guide pédagogique révisé: français; classe de seconde · compétence de lecture (que l’on...
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REPUBLIQUE DU BENIN ________
MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE ET DE LA FORMATION TECHNIQUE ET PROFESSIONNELLE
DIRECTION DE L’INSPECTION PEDAGOGIQUE
GUIDE PEDAGOGIQUE REVISE
FRANÇAIS
Classe de Seconde
SEPTEMBRE 2009
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SOMMAIRE
I- Généralités…………………………………………………
II- Outils méthodologiques
III- Stratégies…………………………………………………...
IV- Présentation des situations d’apprentissage (SA)………
V- Evaluation…………………………………………………..
Introduction
a) Objectifs du guide
Ce guide pédagogique est conçu à l’intention des professeurs de français
tenant les classes de 2nde. Il est un outil pratique pour la mise en œuvre des
programmes centrés sur l’approche par compétence dans la classe sus-indiquée.
Il accompagne le programme de français pour rendre plus aisée aux professeurs
la préparation du cours tout au long de l’année.
Le présent guide se propose :
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- d’apporter au professeur des informations nécessaires à la pratique de
l’enseignement fondé sur l’entrée par les compétences ;
- de lui suggérer une planification des activités qu’il aura à mener avec les
élèves au cours de l’année ;
- de lui fournir des outils susceptibles de l’aider dans l’exécution de sa
tâche ;
- de lui indiquer des pistes pédagogiques pour ses interventions.
b) Contenu du guide
Dans sa structure, le guide comporte :
• Les stratégies ;
• La présentation des situations d’apprentissage (S.A.)
• La présentation de quelques fiches.
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I- GENERALITES
PLANNING DES ACTIVITES DE LA CLASSE DE 2nde 1er mois 2ème mois 3ème mois 4ème mois 5ème mois 6ème mois 7ème mois 8ème mois -La communication ; les fonctions du langage -L’énonciation -Les types de texte -Les genres littéraires écrits -Les figures de style -Les registres de langue -Le paragraphe argumenté
-Le paragraphe argumenté (suite) -Structure (articulateurs logiques) -Types de raisonnement -Types d’argumentation -Evaluation -La littérature orale négro-africaine : genres et fonctions.
-La production du texte argumentatif : la dissertation -Le XVIème siècle -Etude d’une œuvre intégrale : Essais de Montaigne (extraits) -Evaluation
-Le texte argumentatif (la contraction de texte) -Entraînement au résumé -Entraînement au corpus de texte
-Evaluation -Grammaire ou orthographe ou vocabulaire -Discours direct/discours indirect -Techniques de l’exposé -La littérature négro-africaine -Etude d’une œuvre intégrale : le roman africain : Une vie de boy de F. Oyono -Grammaire ou orthographe ou vocabulaire -Les préfixes et les suffixes latins et grecs
-La dissertation -La contraction de texte (pratique du texte argumenté) -Le XVIIème siècle : bref aperçu -Le XVIIIème siècle : traits caractéristiques ; esprit du siècle -Zadig de Voltaire -Evaluation
- Zadig (schéma narratif et actantiel) -Pratique du texte argumenté (dissertation, contraction
-Initiation au commentaire composé -Evaluation -Grammaire ou orthographe ou vocabulaire -Notions de versification
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1. OBJETS D’ETUDE DE LA CLASSE DE SECONDE
La typologie des textes 1. Les composantes
2. Les stratégies
L’argumentation
1. La ponctuation
2. Le vocabulaire
- le champ lexical
- termes appréciatifs et dépréciatifs
- les figures de style
- la tonalité et les registres
3. Les articulateurs logiques
4. La structure argumentative
- la thèse
- les arguments
- les exemples
5. Les stratégies argumentatives
- démontrer
- convaincre
- persuader
- réfuter
6. Les types d’arguments
7. Les types de raisonnement
8. La visée argumentative
Le roman
- Etude d’une œuvre romanesque : le roman
africain (Une vie de boy de F. Oyono)
- Etude d’un conte philosophique : exemple :
Zadig de Voltaire
Le roman
La poésie
- à travers des textes d’auteurs
- le langage poétique
- la découverte d’un mouvement littéraire
Les mouvements littéraires
- la littérature orale africaine
- la littérature écrite africaine
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- un mouvement littéraire et culturel des XVIème
et XVIIème siècle
• l’Humanisme
• le Baroque
• la Renaissance
• Le Siècle des Lumières (étude
sommaire)
- étude d’un ensemble de textes littéraires et de
documents
L’écriture littéraire
Travaux d’écriture : groupement ou corpus de textes littéraires
ou non, de documents, d’images ou d’une œuvre littéraire.
2. PROGRAMME DE SECONDE APC
I- Le continuum des connaissances
A- Les connaissances notionnelles
Fiche 1 : La typologie des textes : composantes et stratégies
Fiche 2 : Argumenter : démontrer, convaincre, persuader, réfuter
Fiche 3 : Lire un texte complexe
Fiche 4 : Construire une argumentation en vue de produire une dissertation, un résumé
Fiche 5 : Réaliser la lecture d’une œuvre intégrale
Fiche 6 : La poésie : produire oralement ou/et à l’écrit un poème
Fiche 7 : Lire et produire une image
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Fiche 8 : Produire un exposé
Fiche 9 : Elaborer un corpus ou un groupement de textes
B – Les courants littéraires
Les courants Fiche d’intégration
Le XVIème siècle
- L’Humanisme
- Le Baroque
- La Renaissance (Montaigne et
Rabelais)
Fiche 1
Le XVIIème siècle
- Le classicisme
- La querelle des Anciens et des
Modernes
Fiche 2
C- La littérature
La littérature africaine
orale
Fiche 1 : Historique et genres oraux (proverbes, devinettes,
contes…)
La littérature africaine
écrite
Fiche 2 :
- Introduction très sommaire sur la littérature
africaine écrite
- Illustration : Une vie de boy de Ferdinand
Oyono
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La littérature française
Fiche 3 :
- Introduction très sommaire pour situer la place
de Voltaire au XVIIIème Siècle
- Illustration : Le conte philosophique : Zadig de
Voltaire
Ouvrages complémentaires
- Les contes d’Amadou Koumba (extraits) et
autres contes
- Manuels de littérature africaine
NB : Toutes ces fiches ou SA (Situation d’Apprentissage) sont élaborées dans le respect
des stratégies et méthodologies exigées par l’A.P.C. Ce ne sont donc pas des
enseignements dogmatiques.
D- Autres constituants notionnels (à réaliser sous forme de SA dès les premières semaines
de l’année)
- Identifier et analyser les marques de communication (facteurs, fonctions…)
- De la phrase simple à la phrase complexe
- L’énonciation
- Les verbes exprimant un sentiment, un jugement, une opinion
- Les types de phrase
- Les types de textes
- Les formes de phrase
- Transformations dans la phrase : suppression, réduction, pronominalisation,
déplacement, nominalisation, objectivation
- La concordance des temps
- La versification par rapport à l’oralité : vers en prose, vers libres
II– L’EVALUATION
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Après six semaines d’enseignement-apprentissage, il est déjà possible de faire une
évaluation sommative qui prenne en compte tous les apprentissages construits (SA1, SA2,
SA3, SA4, Cf. la suite du document) avec les apprenants durant cette période.
A- Evaluation sommative sur les autres constituants notionnels
à savoir les facteurs de communication, ses fonctions, la
typologie des textes, etc.
B- De l’argumentation à la dissertation
1. Vers la dissertation
2. La dissertation
B – De l’argumentation au résumé
1. Vers le résumé
2. Le résumé
3. La discussion
C- Le corpus ou groupement de textes (second trimestre)
Le travail en classe de 2nde se fera sur deux axes : lecture et écriture (lire/écrire)
Les situations d’apprentissage pourront contenir par exemple.
S.A.1 :
- Facteurs de communication !
- Fonctions " !
- Registres ! 6 à 8 heures
- Figures de style !
Typologie des textes !
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S.A.2 :
- Argumentation : structure – logique
- Types d’arguments – types de raisonnement
- Résumé
- Dissertation
S.A.3 : Littérature négro-africaine orale : 6 – 8 heures
S.A.4: Littérature négro-africaine écrite : 8 – 10heures
Etude des œuvres au programme
Le format d’épreuve de la 2nde
Aux trois premiers mois, on n’a pas besoin de donner un corpus. Mais au mois de
février, pour les épreuves, il faudra proposer un corpus de deux textes ayant un point
commun (thématique, type, procédés d’écriture etc.)
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II- Les outils méthodologiques
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Outil méthodologique n°1 A/ Les différentes stratégies de lecture
Selon Sophie MOIRAND, on en répertorie généralement cinq :
- le repérage,
- l’écrémage,
- le survol,
- l’approfondissement et
- la lecture de loisir.
Selon l’objectif que l’enseignant souhaite faire acquérir, il peut choisir de faire
travailler une seule de ces stratégies, ou plusieurs, ou l’une après l’autre. Lorsqu’elles
seront comprises et maîtrisées, l’apprenant choisira, de lui-même, selon la nature du texte
à lire et en fonction de la tâche qu’on lui demande de réaliser, celles qui lui conviennent le
mieux.
Outil méthodologique n°2 LA TECHNIQUE DES SEPT CLES
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• QUI ?----------------------------------------------------------------------------- • QUOI ?---------------------------------------------------------------------------
• OÙ--------------------------------------------------------------------------------
• QUAND ?------------------------------------------------------------------------
• COMMENT ?--------------------------------------------------------------------
• POURQUOI ?-------------------------------------------------------------------
• COMBIEN ?---------------------------------------------------------------------
N.B. : Cette technique s’applique surtout au cours des étapes du déroulement du processus
de l’enseignement/apprentissage/évaluation liées à l’argumentation (dissertation, résumé,
discussion).
Outil méthodologique n°3
Compétence de lecture (que l’on rencontre au second cycle seulement au cours des
apprentissages sur la lecture d’un texte complexe ou la lecture d’une œuvre intégrale)
Fiche canevas de lecture 2nde Lire un texte complexe ou réaliser la lecture d’une œuvre complète au regard de
l’Approche par compétences (14heures).
Stratégie recommandée : stratégie de projet
1ère activité : Former un projet de lecture (phase de situation de départ : 1heure)
2ème activité : Exprimer ses premières impressions après la première lecture (phase
d’introduction ou de mise en situation : 1heure)
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Axe 1 : La signification de l’œuvre aux plans :
- social
- politique
- historique
- philosophique
- culturel
Axe 2 : Le fond
- réaliste ou fictif ?
Axe 3 : La forme :
- lisible ou hermétique ou plaisant ?
PHASE DE REALISATION
3ème activité : Elaborer des hypothèses de sens à partir de l’Axe 1 : La signification de
l’œuvre (1heure)
- social
- politique
- historique
- philosophique
- culturel
Axe 2 : Le fond :
- Personnages
- Actions
- Espace
- Temps
Axe 3 : La forme :
- Typologie
- Syntaxe (lexique, grammaire)
- Style (littérarité)
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4ème activité : Analyser le texte à l’aide d’outils de lecture (4heures)
Axe 1 : Le fond
- Personnages
- Actions
- Lieu
- Temps
- Thèmes…
Axe 2 : La forme
- Le livre comme objet1
- Les textes liminaires
- Narratologie
5ème activité : Construire le sens du texte (3heures)
Axe 3 : la signification de l’œuvre :
- Réalisation
- Fond
- Forme
- Contexte historique de l’œuvre
- Courant littéraire
6ème activité : Réagir par rapport au texte (1heure)
- Prise de position par rapport au contenu de l’œuvre
- Justification de sa réaction en s’appuyant sur des preuves (documents, autres
ouvrages)
1 Le livre comme objet : « Le livre se prend d’abord comme un objet, c’est un volume relié ou broché, mince ou épais ;
- c’est une couverture, avec ou sans illustration, avec un titre et un nom d’auteur, un nom d’éditeur, quelle que soit la mention d’une collection ;
- ce contact matériel est déjà l’amorce d’une lecture.» Cf. Le français au lycée d’Alain Pagès, Pindou Nathan, 1989.
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PHASE DE RETOUR ET PROJECTION
7ème activité : Evaluer sa démarche de lecture (3heures)
- Vérification des hypothèses posées (Pertinence)
- Synthèse sur la signification de l’œuvre en tenant compte du fond et de la forme
- Intérêts de l’œuvre (au plan artistique, social, religieux et philosophique)
- Point sur les stratégies utilisées.
STRUCTURE DE LA S.A.
Situation de départ
- Situation-problème
- Tâche
- Consigne
I- Les éléments de planification
II- Déroulement
Introduction
A- Savoir
Réalisation
B- Savoir-faire
Retour et projection
C- Savoir-être/ savoir-agir
III- Exercice d’application
Pour tout sujet à proposer à l’apprenant, il faut une consigne qui tienne compte du savoir,
du savoir-faire, du savoir-être/savoir-agir. Ensuite, une proposition de critères
d’évaluation.
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III- Les stratégies d’apprentissage
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Stratégies d’enseignement, stratégies de travail individuel Stratégies Actions
Pratique
autonome
• Je fais toujours précéder une activité de « pratique autonome » d’une
activité de « pratique guidée ».
• Je donne des consignes claires sur les résultats attendus.
• Je précise les objectifs du travail.
• J’offre mon aide pour le dépannage.
• Je valorise l’effort individuel.
• J’encourage les élèves, je soutiens leur motivation.
• Je demande aux élèves d’activer leurs compétences transversales
« traiter l’information » et « pratiquer des méthodes de travail
intellectuel ».
Session
de travail
individuel
• Je centre ce type d’activité, soit sur l’activation et l’élaboration de
nouveaux apprentissages, soit sur l’intégration d’un ensemble
d’apprentissages.
• Je précise les objectifs de la session de travail.
• Si je suis en phase « d’activation et d’élaboration », je suis peu
exigeant sur les résultats attendus.
• Si je suis en phase « d’intégration », je suis exigeant sur les résultats
attendus en fonction du produit et du processus.
Je demande aux élèves d’activer leur compétence transversale « pratiquer les
méthodes de travail intellectuel ».
Stratégies d’enseignement, stratégies de travail individuel
Stratégies Actions
Étude de
cas (peut
aussi être
exploitée
comme
stratégie
interactive)
• Je présente un cas à étudier qui se rapproche le plus possible de la
réalité et qui sollicite toutes les capacités d’une compétence.
• Je varie le type de présentation du cas (orale, visuelle, écrite,
simulation).
• Les consignes sont claires et précises sur les résultats attendus.
• Je donne du temps aux élèves pour étudier le cas.
• J’utilise cette stratégie pour favoriser l’intégration des
apprentissages.
• Je questionne l’élève sur des savoir-faire et non sur des
connaissances déclaratives.
Apprentissage
par problèmes
• Je présente un problème qui se rapproche le plus possible de la
réalité et qui sollicite toutes les capacités d’une compétence.
• Je demande à l’élève d’activer sa compétence transversale
« résoudre des problèmes ».
• J’offre mon aide pour le dépannage.
• J’utilise cette stratégie pour favoriser l’intégration des
apprentissages.
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Stratégies d’enseignement, stratégies interactives
Stratégies Actions
Groupe de
discussion
• Je présente le sujet et les principaux éléments à discuter. • Je demande aux élèves de se préparer à la discussion
(lectures, recherches). • Je donne des consignes claires sur les objectifs de
discussion. • Je varie la façon de constituer les groupes (panel, débat,
buz-groupe, la racine carrée, la tournante, la plénière). • Je demande à chaque groupe de se nommer un animateur
ou une animatrice et un ou une secrétaire. • Je prépare des questions pour relancer la discussion, s’il y
a lieu. • Je demande aux élèves d’activer leurs compétences
transversales « communiquer clairement un message », « communiquer efficacement ».
Jeu de
rôle
• Je rappelle aux élèves que le jeu de rôle vise à démontrer leur compréhension d’un phénomène ou à illustrer un savoir-faire.
• Je demande aux élèves de se préparer à l’avance. • Je m’assure que les élèves sentent qu’ils ont une grande
liberté dans la création et l’interprétation du jeu de rôle. • Je donne une limite de temps. • Je fais des liens entre les éléments observés et les
apprentissages à réaliser. • Je demande aux élèves d’activer leur compétence
transversale « exploiter sa créativité ».
Stratégies d’enseignement, stratégies interactives
Stratégies Actions
Apprentissage
pas à pas
• J’utilise cette stratégie lorsque je suis en phase
« activation » -« élaboration »
• Je formule une ou des questions pour chaque étape (pas)
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(questions-
réponses)
afin de permettre à l’élève de franchir l’étape.
• Je corrige les erreurs à chaque étape, avant de débuter
l’étape suivante.
• J’incite les élèves à poser leurs propres questions.
• Je varie le type de présentation (orale, écrite).
• J’indique les liens entre les étapes principales.
• Je fais les liens avec les capacités de la ou des
compétences sollicitées.
Stratégies d’enseignement, stratégies socioconstructivistes
Stratégies Actions
Enseignement
par les pairs
• Je m’assure que les élèves sont en climat de confiance.
• Je m’assure qu’un élève ne est pas toujours dans le
rôle d’apprenant ou d’apprenante, mais aussi d’enseignant
ou d’enseignante (à l’occasion, même s’il est faible).
• Je m’assure que l’élève jouant le rôle d’enseignant se
place en relation d’aide.
• Je vérifie régulièrement si l’enseignement est
conforme à ce que doit être l’apprentissage.
• À l’occasion, je suggère des stratégies à l’élève jouant
le rôle d’enseignant.
• Je suggère à l’élève qui reçoit l’enseignement d’aider
si nécessaire celui qui joue le rôle d’enseignant.
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Tutorat • Je m’assure que l’élève sous tutorat (tuteuré) se sent en
confiance avec le tuteur.
• Je m’assure que le tuteur peut bien comprendre les
comportements de la « relation d’aide ».
• Je suis disponible pour aider le couple tuteur-élève.
• À l’occasion, je suggère des stratégies au tuteur afin de
l’aider à mieux jouer son rôle.
Stratégies d’enseignement, stratégies socioconstructiviste
Stratégies Actions
Travail en
équipe
• Je demande aux élèves d’activer leur compétence transversale «
travailler en coopération ».
• Je circule d’une équipe à l’autre pour vérifier si elles ont besoin d’aide
• Je m’assure que les consignes de la tâche sont bien comprises en
fonction de la production individuelle et de la production collective, s’il
y a lieu.
• S’il y a lieu, j’aide à régler les conflits à l’intérieur des équipes (je guide
les élèves vers leurs compétences transversales « résoudre des
problèmes » et « communiquer efficacement avec les autres ».
Stratégies d’enseignement, stratégies socioconstructiviste
Stratégies Actions Apprentissage
par projets
(peut aussi être
exploité comme
stratégie de
travail
individuel)
• J’élabore, seul ou avec les élèves, un projet qui intègre des
compétences de plusieurs disciplines.
• Je demande aux élèves d’activer leurs compétences transversales
« réaliser des projets » et « pratiquer des méthodes de travail
intellectuel ».
• Je varie les types de projets (courts, longs, individuels, collectifs).
Attention avec les petits, il faut éviter les projets trop longs.
• Je m’assure que les objectifs et les consignes de réalisation du
projet sont bien compris.
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• Je valide le plan de chaque projet avant que les élèves le réalisent
(j’ajuste avec eux s’il y a lieu).
• Je planifie avec les élèves les ressources nécessaires au projet.
• Je suis disponible pour supporter (conseiller) la réalisation des
projets, mais sans m’ingérer dans la gestion des projets.
• Je fais connaître les critères d’évaluation avant de commencer le
projet.
• Pour les projets collectifs, je facilite l’organisation des sessions de
mise en commun.
• Pour les projets collectifs, je demande aux élèves d’activer leur
compétence transversale « travailler en coopération ».
Stratégies d’apprentissage, stratégies cognitives
Stratégies Actions
Transfert
(pour les
connaissances
procédurales et
conditionnelles)
- J’analyse la nature de la tâche à transférer (tâche source),
(connaissances disciplinaires, compétences, contexte).
- J’analyse la nature de la nouvelle tâche à réaliser (tâche
cible), (connaissances disciplinaires, compétences, contexte).
- Je détermine les similitudes et les différences entre les deux
tâches (s’il n’y a pas suffisamment de différences, alors je ne
suis pas en processus de transfert mais je fais de
l’intégration).
- Je détermine les nouvelles connaissances que je dois
apprendre et les habiletés que je dois acquérir ou modifier.
- Je réalise la nouvelle tâche, en modifiant ou en complétant
mes apprentissages.
Stratégies d’apprentissage, stratégies affectives
Stratégies Actions
Réception - J’accepte de recevoir de l’information sur un sujet donné.
- J’accepte d’essayer de faire une tâche, même si je ne sais pas encore
exactement comment faire.
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- J’adopte une attitude positive par rapport à la tâche.
Motivation - J’identifie les raisons qui, pour moi, sont importantes pour que je
m’efforce à réaliser la tâche.
- J’identifie les raisons qui me démotivent à mettre des efforts à
réaliser la tâche.
- J’évalue mes chances de succès : moins de 50 % : trop facile ; plus
de 50 % : trop difficile.
- Je m’engage avec intérêt dans la tâche.
- Je fournis un bon effort pour mon travail.
- Je ne désespère pas de pouvoir bien réaliser ma tâche.
- Je persiste à bien travailler jusqu’à la fin de la tâche.
- Je me rappelle que je serai fier ou fière de moi si je réussis bien ma
tâche.
-Je réalise que cette tâche me sera utile pour les autres tâches à venir.
Stratégies d’enseignement, stratégies socioconstructivistes
Stratégies Actions
Gestion de
l’anxiété
(stress)
- J’évalue mon degré d’anxiété (il ne doit pas être trop bas, ni trop haut).
- Je me concentre davantage sur mes chances de succès que sur mes
chances d’échec.
- Je demande des précisions sur les buts et les consignes de la tâche.
- Je demande de l’aide si je suis trop nerveux ou nerveuse.
- Je respire lentement et profondément.
- Je fais une activité pour me détendre.
- Je pense à ce que j’ai déjà réussi.
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Coopération - Je suis tolérant envers les autres.
-Je collabore à établir les règles de fonctionnement.
- Je demande de l’aide à un équipier.
- J’aide un équipier qui est en difficulté.
- Je collabore à planifier le travail de l’équipe.
- J’accepte le rôle qui m’est assigné dans l’équipe.
- J’écoute le point de vue des autres.
- Je reconnais le travail des autres équipiers.
Stratégies d’apprentissage, stratégies affectives
Stratégies Actions
Résolution
de conflit
- J’identifie les causes et le contexte du conflit.
- J’identifie les conséquences du conflit.
- J’écoute le point de vue des autres.
- Je dis ce que je pense sans accuser les autres.
- Je reconnais mes torts s’il y a lieu.
- Je collabore à proposer des solutions au conflit.
- Je choisis, avec les autres, une solution qui convient à chacun.
- J’accepte de faire des compromis.
- J’applique la solution choisie.
- J’évalue les résultats obtenus avec cette solution.
- Je collabore, avec les autres, à réajuster la solution s’il y a lieu.
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Stratégie d'apprentissage, Stratégies affectives Temps - J'utilise un agenda
- Je planifie le temps pour chaque étape d'une tâche. - J'essaie d'économiser du temps - Je me réserve des moments fixes pour mes travaux scolaires - Je me planifie les temps de repos et de loisirs - J'évite de devoir travailler à la dernière minute - Je respecte mon échéancier - Si j'ai trop de travail, j'établis des priorités.
Ressources matérielles
- je m'assure d'avoir en main tous les documents et les outils dont j'ai besoin à l'école
- avant de commencer une tâche, j'identifie tous les documents et les outils dont j'ai besoin.
Ressources humaines
- j'identifie les amis qui peuvent m'aider si j'ai des problèmes - avant de commencer une tâche, je me demande si je travaillerai seul ou
avec d'autres.
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Stratégies d’apprentissage, Stratégies métacognitives
Stratégies Actions
Planification
- je me demande comment j’aime apprendre.
- Je me demande quand je suis efficace pour apprendre.
- J’identifie la nature de la tâche à réaliser (consignes, résultats
attendus, critères de réussite, intentions ou buts de la tâche, temps
disponible).
- J’identifie la nature des connaissances à apprendre (contenu
disciplinaire, compétences, stratégies).
- J’identifie dans ma « boîte à outils » les compétences et les
stratégies dont j’aurai besoin pour ma tâche (cognitives,
métacognitives, affectives et de gestion).
Contrôle
(pour les
connaissances
conditionnelles)
- Je me demande si j’utilise les bonnes compétences et les bonnes
stratégies (cognitives, métacognitives, affectives et de gestion).
- Je me demande si j’utilise bien mes compétences et mes stratégies.
- Je me demande, si présentement, je travaille bien.
- Je me concentre sur la tâche que je veux réaliser.
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Stratégies d’apprentissage, stratégies métacognitives
Stratégies
Actions
Régulation et
évaluation
- J’identifie les stratégies et les compétences que j‘ai utilisées pour ma
tâche.
- Je rends compte de ma démarche pour réaliser ma tâche (ce que j’ai fait
en fonction des compétences et des stratégies utilisées).
- Je juge si j’ai bien ou mal travaillé.
- Je fais un exercice « d’objectivation ».
Qu’est-ce que j’ai appris ?
Comment je l’ai appris ?
Qu’est-ce que j’ai trouvé facile ?
Qu’est-ce que j’ai trouvé difficile ?
Qu’est-ce que j’ai aimé ?
Qu’est-ce que je n’ai pas aimé ?
- Je fais un exercice « d’auto-évaluation ».
Qu’est-ce que j’ai réussi ?
Qu’est-ce que je n’ai pas réussi ?
Quelles sont les erreurs à corriger ?
Qu’est-ce que je dois faire pour corriger mes erreurs ?
- J’ajuste continuellement la réalisation de ma tâche en fonction des
difficultés ou des erreurs détectées en évaluation formative.
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IV- PRESENTATION DES SITUATIONS
D’APPRENTISSAGE (Lire une œuvre intégrale : canevas
et applications)
SE PREPARER A LIRE UNE ŒUVRE INTEGRALE OU FAIRE LA
LECTURE D’UN TEXTE COMPLEXE
CANEVAS
Qu’est-ce que réaliser la lecture d’une œuvre intégrale ?
Activité n°1 : Former un projet de lecture
Pour former un projet de lecture, le lecteur doit se poser des questions
comme :
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- De quoi parle ce livre ou ce texte ? L’auteur est-il connu ou non ? Quels
intérêts suscite ce livre ou ce texte ? Qu’en disent les autres ? Qu’en dit le
professeur ? Quelles sont les attentes, les motivations de celui qui lit ? Sa lecture
est-elle imposée (par exemple quand c’est au programme) ou personnelle ? Etc.
La première condition de ce projet est que ces questions et ces attentes
deviennent conscientes, explicites chez le lecteur.
Toutes les lectures ne nécessitent pas la mise en forme explicite d’un projet :
les textes littéraires s’offrent souvent à nous pour le plaisir et la satisfaction de
notre curiosité. Mais il peut arriver dans le cadre des études par exemple que le
texte abordé présente une réelle complexité. En présence d’un texte riche et
complexe, la mise en forme d’un projet de lecture méthodique s’impose pour en
découvrir le ou les sens.
Dès lors, un certain nombre de précisions préalables sont requises :
- identifier et caractériser le texte ;
- situer le texte dans son contexte culturel ;
- analyser le paratexte.
L’étude de ces différents points a plus ou moins d’importance selon le texte.
Le lecteur doit savoir qu’il dispose d’un certain nombre d’outils qu’il peut
utiliser mais qu’il ne doit pas prendre systématiquement l’un après l’autre sans
réfléchir (cf. Outils méthodologiques).
Activité n°2 : Exprimer ses premières impressions (introduction ou mise en
situation)
Le premier impératif est de faire une première lecture vraiment
« personnelle ».
La raison d’être de la formation à la lecture du texte argumentatif est tout
entière dans cet impératif : acquérir peu à peu la capacité d’apprécier tout seul la
qualité et la valeur d’un texte : ce qu’on appelle l’autonomie de lecture.
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Rappelons que c’est cette attitude qui sera évaluée au baccalauréat.
L’expression « première lecture » signifie qu’on ne lit pas le texte une seule
fois mais que l’on est seul avec le texte avant d’admettre qu’un autre vous en
parle.
Le second impératif est de prendre conscience de ses attentes de lecture.
L’expression précise, autant que possible, que ces premières réactions de lecture
ne sont pas toujours chose aisée. C’est pourtant un exercice à répéter souvent
puisqu’il est la base de la lecture méthodique.
• Ce que je ressens :
- émotions, agacement, indignation, pitié, amusement…
- tout ceci me conduit à l’analyse des tonalités ou registres.
• Ce que je pressens :
- non-dit, ironie, essai de manipulation, dissimulation, exagération…
- tout ceci me conduit à débusquer l’intention cachée de l’auteur.
• Ce que je comprends
- le thème, la thèse, les arguments et les exemples…
- les idées me conduisent à l’étude de l’argumentation.
• Ce que je ne comprends pas :
- ambiguïtés, décalages, tensions, transgressions…
- ces interrogations éveillent en moi des questions essentielles.
Activité n°3 : Elaborer des hypothèses de sens
Il s’agit, à partir des premières impressions de lecture, d’interroger le texte
pour vérifier ces impressions par une formule méthodique d’hypothèses sur le
sens profond de ce texte.
Méthode à mettre en œuvre pour y parvenir
a) Repérer des décalages éventuels avec les normes habituelles
d’écriture ;
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b) Mettre en problématique les premières surprises de lecture ;
c) Hiérarchiser ses hypothèses de lecture.
Plus un texte est dense, plus il est dense d’idées, d’arguments explicites et
surtout implicites, plus il est difficile à comprendre en profondeur.
Activité n° 4 : Analyser le texte à l’aide d’outils de lecture
A partir des axes de lecture, il faut maintenant vérifier la validité des
hypothèses de sens qu’ils formulent, en utilisant divers outils de lecture.
Voici une liste, non exhaustive, des outils de lecture :
Stylistique
-Etude du lexique : choix des registres,
réseaux lexicaux
- Etude de la syntaxe, du rythme, de la
ponctuation, du type de phrases
-Etude de la versification
-Etude des figures de style
-Etude des choix énonciatifs
-Etude du point de vue, etc.
Narratologie
-Etude de la structure du récit (schéma
narratif)
-Caractérisation des personnages et
des lieux
-Etude du système des personnages
-Etude de la composition dramatique
-Etude de la progression du texte, etc.
33
Argumentation
-Etude des genres d’éloquence
-Etude des différentes formes
d’argumentation
-Etude du parcours argumentatif, etc.
Culture
-Etude des symboles et de la
mythologie
-Etude du contexte historique,
littéraire, esthétique, philosophique et
religieux, etc.
On peut aussi utiliser la grille de lecture suivante élaborée sur la base de
questions (questions sur la typologie, sur le lexique…).
Activité n° 5 : Faire un bilan de lecture (Retour et projection)
Pour conclure l’analyse du texte qui faisait partie des questions sous forme
d’hypothèses de sens, il faut établir un bilan de lecture en tentant de dégager le
sens de ce texte.
Méthode à suivre pour y parvenir
o Confirmer ou corriger les premières impressions de lecture ;
o Etablir le bilan du projet de lecture du texte et de ses spécificités ;
o Apprécier les enjeux culturels du texte.
Ce bilan pourrait s’articuler autour des questions suivantes :
- Intérêts du livre
- Tes réactions ? As-tu aimé le livre ?
- Quelle est la signification du livre ?
34
(A dégager en cinq lignes)
- Qu’est-ce qui t’a plu ou non à la lecture de cet ouvrage ? Toutes les hypothèses
du début ont-elles été vérifiées ?
- Quel est l’état d’esprit de l’auteur ?
- Quelle position philosophique et religieuse prend l’auteur ?
- Quels sont tes sentiments personnels ?
APPLICATION Classe de seconde : Compétence de lecture Une vie de boy de Ferdinand Oyono SA.2 : Lire intégralement le roman Une vie de boy de Ferdinand Oyono
I – Eléments de planification
1.1 Contenus de formation
1.1.1 Compétences
• Compétence disciplinaire Lire des textes de type, de genre et de fonction variés
• Compétences transversales - exploiter l’information n°1 - exercer sa pensée critique
• Compétences transdisciplinaires - affirmer son identité personnelle….n°1 - agir individuellement et collectivement dans le respect…..
1.1.2 Connaissances et techniques
- Fonctionnement du texte romanesque - Les niveaux de lecture
35
- Les séquences (de base et dérivée) - Recherche documentaire
1.1.3. Stratégies objets d’apprentissage
- Stratégies objet d’apprentissage - Lecture méthodique - Progression linéaire - Progression dérivée 1.2. Stratégies d’enseignement/apprentissage/ évaluation
1.2.1 Stratégies d’enseignement /apprentissage
- Stratégies sociales (mettre l’apprenant dans un groupe de travail) - Stratégies cognitives (analyser la situation, construire du sens….) - Stratégie compensatrice (intuition, demande d’aide)
1.2.2. Stratégies d’évaluation
• Stratégies formatives informelles, interactives avec l’enseignant(e) (oralement l’enseignant cherche les faiblesses de la production avec les apprenants. Il aide à corriger ces faiblesses, toute la classe participe aux débats sans exclure l’enseignant)
• Stratégies formatives informelles, interactives entre les élèves (les apprenants cherchent ensemble les faiblesses de leur production, ils discutent entre eux pour l’améliorer en remédiant aux faiblesses. Ici l’enseignant n’intervient pas.
• Stratégies formatives formelles (l’enseignant conçoit, au cours de l’apprentissage, un ou des items en vue de diagnostiquer les lacunes de ses apprenants et d’y remédier).
1.3. Durée : 14 heures
1.4. Evaluation
- pertinence des stratégies de lecture - pertinence des analyses - quantité de compréhension
- qualité de l’interprétation - qualité de la recherche documentaire - capacité d’anticipation 1.5 Matériel - le roman Une vie de boy Documents de références suggérés
- programme d’études de la seconde - documents d’accompagnement de la seconde
36
II Déroulement
2.1 Situation de départ Les œuvres littéraires incontestablement sont porteuses de messages variés présentées de façon attractive et esthétique. Le roman se veut souvent le miroir d’une société, d’une époque donnée. Une vie de boy œuvre de l’écrivain camerounais Ferdinand Oyono, tourne notre regard vers les avatars du fait colonial, à travers la relation colonisateur – colonisé. Tu es invité à étudier le roman sur le plan narratif, littéraire, psychologique, social, socio culture, et à exercer ta pensée critique sur l’ensemble de l’œuvre.
1) Exprime ta perception du projet de lecture relatif à la satisfaction des besoins exprimés dans la situation de départ
2) Analyse le texte à l’aide d’outils, de grilles de lecture 3) Construis le sens du texte romanesque 4) Réagis par rapport aux idées développées dans le roman 5) Evalue ta démarche de lecture
2-2 Etapes du déroulement de l’apprentissage
Cheminement d’apprentissage Indication pédagogique Contenus de formation et critique d’évaluation
INTRODUCTION
L’apprenant
□ Forme un projet de lecture - exprime sa perception initiale de la situation de départ
-discute sa perception avec ses camarades sur le projet de lecture.
□ Exprime ses premières impressions (après la lecture de
L’enseignant
- présente à l’apprenant la situation de départ et lui demande de dire sa perception sur la situation de départ. -invite l’élève à discuter de sa perception avec ses camarades.
Lecture méthodique
37
l’œuvre) - à propos du fond - à propos de la forme - confronte ses impressions avec celles de ces camarades
- invite l’apprenant à investir les plans : social, politique, historique, philosophique et culturel -définit le fond - définit la forme -recueille la synthèse des impressions
REALISATION
□ Elabore des hypothèses de sens à partir de : - la signification de l’œuvre - le fond - la forme □ Analyse le texte romanesque à l’aide d’outils de lecture - au niveau du fond - au niveau de la forme -confronte sa production avec celle de ses camarades. □ Dégage la signification de l’œuvre - établit des liens entre la forme, le fond, le contexte historique et le courant littéraire. -confronte sa production avec celle de ses camarades □ Réagit par rapport à l’œuvre. - prend position -justifie sa réaction en s’appuyant sur des preuves -confronte sa réflexion avec celle des autres camarades.
- invite l’apprenant à élaborer des hypothèses de sens par rapport à la signification, au fond et à la forme. -propose des outils de lecture à l’apprenant -propose des extraits significatifs de l’œuvre ainsi que des niveaux de lecture invite l’apprenant à réagir par rapport aux idées importantes développées dans l’œuvre
Capacité d’anticipation Progression dérivée niveaux de lecture. Recherche documentaire Fonctionnement du texte romanesque - qualité de la compréhension du roman - pertinence de la réaction
RETOUR ET PROJECTION
38
□ Evalue sa démarche de lecture - vérifie les hypothèses posées -fait la synthèse sur la signification de l’œuvre en tenant compte du fond et de la forme -souligne l’intérêt de l’œuvre - fait le point des stratégies utilisées.
- invite l’élève à évaluer sa démarche de lecture
Pertinence des stratégies de lecture
39
PRESENTATION DES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE (S.A.)
- Lecture d’un texte complexe
- Vers le résumé
- Vers la dissertation
LECTURE D’UN TEXTE COMPLEXE (texte argumentatif)
1ère activité : Mise en forme du projet ou situation de départ Durée : 1heure
Les coutumes ancestrales dans l’Afrique traditionnelle s’imposaient à tous.
Mais aujourd’hui, ces coutumes de plus en plus sont contestées. C’est ce thème
qui polarise l’attention du lecteur du roman de Seydou Badian d’où ce texte que
tu es invité à lire est tiré.
40
Texte : Le mariage de la discorde
« Ce mariage fera le malheur de Kany ; Kany aime un autre garçon. Pourquoi
vous opposez-vous à leur union ? Ce garçon réussira un jour, croyez-moi. »
Sibiri éclata de rire.
« Je te savais insolent, Birama, je viens de découvrir que tu es fou. Il faut que
tu sois fou pour me dire ce que je viens d’entendre. Que vient faire le point de
vue de Kany dans cette affaire ? C’est nous qui décidons, comme il est d’usage.
C’est à Kany à suivre. Depuis que le monde est monde, les mariages ont été faits
comme nous le faisons. Tu es trop petit pour nous montrer le chemin. »
Les yeux de Birama brillaient de colère, son visage devint dur.
« Ah, c’est ainsi ! hurla-t-il. Eh bien ! Depuis que le monde est monde, les
mariages ont été mal faits. Ce n’est d’ailleurs pas un mariage, reprit-il, mais une
vente aux enchères. Vous agissez comme si Kany était non une personne, mais
un vulgaire mouton. Ce qui vous intéresse, c’est combien vous en tirez. Vous la
livrez au plus offrant et vous ne vous souciez plus de savoir ce qu’elle devient.
Qu’elle soit l’esclave de Famagan, reléguée au fond d’une case au milieu
d’autres esclaves, vous vous en moquez. Pour vous, ce qui compte, c’est ce que
vous recevez !
– Je crois que tu as perdu la tête. D’ailleurs, tout ce que tu viens de dire cadre
bien avec votre conduite, à vous qui reniez votre milieu, à vous qui avez honte
de votre origine, à vous qui ne rêvez que d’imiter vos maîtres, les Blancs. Oui,
nous avons le droit d’imposer qui nous voulons à Kany parce que Kany a
quelque chose de nous ; elle porte notre nom, le nom de notre famille. Qu’elle se
conduise mal et la honte rejaillit sur notre famille. Il ne s’agit donc pas d’une
personne, mais de tout le monde. Tu me parles de ton camarade ? Voyons, qui
est-ce qui l’a choisi ? Kany, me diras-tu ; mais dis-moi, crois-tu que Kany, à elle
seule, puisse juger mieux que nous tous réunis ? Le mariage n’est pas une
plaisanterie, il ne peut être réglé par ceux qui ne rêvent que de cinéma, de
41
cigarettes et de bals. Nous connaissons Famagan. Nous nous sommes renseignés
sur lui. Il a sa place parmi nous. C’est pour cela que Kany l’épousera. » […]
Sibiri était méconnaissable. Ce n’était plus l’autoritaire prodigue en gifles,
mais un homme qui discute et qui cherche à convaincre.
– Il ne s’agit ni d’un nom ni d’une famille mais de Kany. C’est elle qui se
marie. C’est à elle de choisir. Vous croyez que les choses doivent demeurer en
l’état où elles étaient il y a des siècles. Tout change et nous devons vivre avec
notre temps. Tu comprends bien que Kany ayant été à l’école ne peut être la
troisième femme de Famagan. Si vous la lui donnez, le divorce s’ensuivra
immédiatement.
– Voilà ce que j’attendais : l’école ! Mais, dis-moi, il n’y a pas de divorce
chez les Blancs ? Que le Blanc garde ses coutumes ! Nous, nous suivons nos
pères. S’il y en a qui ne rêvent que d’être Blancs, l’avenir se chargera de leur
faire comprendre que le « le séjour dans l’eau ne transforme pas un tronc d’arbre
en crocodile ».
Seydou Badian, Sous l’orage, éd. Présence Africaine, 1957.
Consignes 1. En deux ou trois lignes, dis les souvenirs qui te sont restés de la lecture de
ce roman étudié en classe de troisième.
2. Ce texte qui t’est proposé te permet de redécouvrir ce roman :
- tes attentes sont-elles demeurées les mêmes ou ont-elles évolué ?
- quelles pourraient être tes nouvelles motivations à revisiter cet auteur ?
- Les problèmes liés au mariage :
o Selon toi, doit-on continuer à payer la dot avant de se
marier ?
o Le mariage traditionnel doit-il disparaître au profit du
mariage moderne ?
o Quels sont les avantages, selon toi, du mariage traditionnel ?
42
o Quels en sont les inconvénients selon toi ?
Justifie, chaque fois, ta réponse en t’appuyant sur tes propres lectures et la
connaissance que tu as des traditions ancestrales ?
Activité n° 2 : Exprimer ses premières impressions (introduction ou mise en
situation)
Consignes 1. Lis le texte une première fois et réponds à la question : De quoi s’agit-il
dans le texte ?
2. Lis le texte une deuxième fois et réponds à la question : De quoi l’auteur
veut-il nous convaincre (la thèse)?
3. A partir de la troisième lecture de ce passage, dis quelle pourrait être la
signification du roman Sous l’orage sur les plans :
- social
- politique
- philosophique
- culturel
4. L’histoire racontée dans cet extrait est-elle inventée par le romancier ou
est-ce de la réalité pure ? Les personnages sont-ils inventés ? Relève du
texte des indices te permettant de bien répondre.
5. La lecture de ce passage est-elle aisée ou difficile ? Le vocabulaire utilisé
est-il accessible ?
Activité n° 3 : Elaborer les hypothèses de sens à partir de l’axe 1
- Sur le plan socio-culturel
43
Consignes
- Sur quels indices du texte peux-tu t’appuyer pour prouver que les deux
personnages du texte connaissent bien les réalités africaines ?
- Quel est le thème de ce débat ? Quelle est la signification socio-culturelle de
l’absence du personnage qui est au centre de ce débat ? Quelle est l’intention de
l’auteur en présentant les faits de cette manière ?
- Sur le plan philosophique
- Quelle est la place de la femme dans la société traditionnelle africaine ?
- Les mentalités ont-elles évolué par rapport à cette philosophie ?
- En quoi l’affrontement entre Birama et Sibiri relève-t-il plus d’un conflit
idéologique (conflit des valeurs) que d’un conflit de générations ?
- Sur le plan politique
- Un pays peut-il se construire s’il n’existe pas un dialogue entre jeunes, vieux,
adultes, femmes ?
- En quoi le conflit, s’il est bien géré, peut-il être porteur de fruits positifs ?
- N’est-ce pas le prix à payer pour l’émergence de la démocratie en Afrique ?
Axe 2 : Le fond
Consignes
- Les deux personnages : cite leur nom.
- Relève les paroles prononcées par l’un et l’autre dans deux colonnes
différentes.
- Déduis qui a parlé plus que l’autre ? Pourquoi un tel choix est fait par
l’auteur? Ce choix a-t-il une signification ici ? Laquelle ?
- Formule en une phrase la thèse de chacun des interlocuteurs.
- Repère les paroles prononcées par chaque personnage du texte et
classe les raisons données par chacun en quatre catégories.
44
BIRAMA SIBIRI
Catégorie Raisons Catégorie Raisons
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
- Quel est le lien logique qui sous-tend tout le raisonnement de Sibiri ?
- Qui, selon toi, s’est montré le plus éloquent ? le plus convaincant ?
- Si on te demandait de noter chacun d’eux, quelle note attribuerais-tu à
Birama ? A Sibiri ? Justifie tes notes.
Axe 3 : La forme
Consignes
- Caractérise ce type de texte et justifie ton choix en t’appuyant sur le texte.
- Donne le champ lexical dominant. Justifie ta réponse.
- Quelle est la connotation des expressions suivantes dans la bouche de Birama :
o « Vulgaire mouton »
o « …Livrez au plus offrant »
o « vente aux enchères »
- Quelle est la tonalité du texte ?
- Fais un relevé des procédés stylistiques du texte et dis ce qu’ils suggèrent.
45
- Les expressions : « Croyez… Vois-tu…me diras-tu » visent à impliquer
l’interlocuteur. Dans quel type de communication les trouve-t-on souvent ?
Repère dans le texte d’autres expressions qui jouent le même rôle.
Activité n°4 : Analyser le texte (facultatif)
Activité n°5 : Construire le sens du texte
Consignes
1. Quelles sont les thèses en présence ? Sont-elles explicitement formulées ?
Si oui, où ?
2. Quels sont les différents arguments ? A quelle thèse se rattachent-ils ?
3. Comment sont-ils agencés ?
4. Quelle vision transparaît à travers ce texte ?
Activité n°6 : Faire le bilan ou Retour et projection
Consignes
- Quels intérêts a revêtu pour toi la (re)lecture de ce texte ?
- Les hypothèses de lecture du début ont-elles été confirmées ou
infirmées ?
- Cet extrait t’a-t-il permis d’aimer le roman ?
- Qu’est-ce qui t’a plu ou déplu à la lecture de cet extrait ?
- Quel message envoie l’auteur à ses contemporains ?
- Quels sont tes sentiments personnels à la (re)lecture de l’extrait ?
Réinvestissement
Tâche 1 : Vers le résumé
Ce texte contient environ 550 mots. Réduis-le en 180 mots avec une marge de
10% en plus ou en moins.
46
Tâche 2 : Vers la dissertation
Justifie ces propos de Sibiri : « S’il y en a qui rêvent…crocodile. »
Tâche 1 : Vers le résumé :
C.D. : Compétence de lecture/écriture ou argumenter à l’écrit
S.A. : Argumenter pour réaliser le résumé (exercice de type 1)
1. Eléments de planification
1.1. Contenus de formation
1.1.1. Compétences
* CD (Compétence disciplinaire)
¦ 3. 1.
¦ 3. 2.
- Capacité ¦ 3.3.
¦ 3.4.
- Habiletés associées à chaque capacité
- Contexte de réalisation et d’évaluation de la compétence. (cf. Contexte
de réalisation et d’évaluation de la CD)
* Compétences transversales
Compétence transversale 1 : capacité 1, capacité 2, capacité 3
Compétence transversale 2 : capacité 2.1., capacité 2.2.
Compétence transversale 3 : capacité 3.1., capacité 3.2.
Compétence transversale 7 : capacité 7.1.
Compétence transversale 8 : capacité 1, capacité 8.1., capacité 8.2., capacité 8.3
47
*Compétences transdisciplinaires
Compétences transdisciplinaires : 1, capacité 1, capacité 3
Compétences transdisciplinaires : 2, capacité 2.1.
Compétences transdisciplinaires : 5, capacité 5.1., capacité 5.2.
1.1.2- Connaissances et techniques
- Repérage du type dominant d’un texte
- Repérage de la fonction d’un texte
- Repérage d’informations précises et leur mise en relation
- Les effets de la polysémie
- Les effets de l’implicite (présupposés t sous-entendus)
- Construction d’hypothèses de sens
- Formulation d’hypothèses
- Vérification des hypothèses formulées
- L’argumentation : arguments, preuves, modes de raisonnement
- Connecteurs logiques
1.1.3. Stratégies, objets d’apprentissage
- Tri, classement ou hiérarchisation des éléments les plus significatifs à
interpréter
- Utilisation des stratégies de lecture sélective : l’écrémage
- L’utilisation des stratégies de lecture analytique, fine, détaillée…
(Cf. stratégies de lecture)
1.2. Stratégies d’enseignement apprentissage
- Stratégie de travail individuel
48
- Stratégies interactives (groupe de discussion, jeux de rôle, apprentissage pas à
pas)
- Stratégies affectives (résolution de conflit, motivation…)
- Stratégies métacognitives (régulation, évaluation, planification, contrôle…)
- Stratégies cognitives (transfert, construction du sens, exercice de l’esprit
critique…)
- Stratégies socioconstructivistes (coopération, apprentissage par projet,
tutorat…)
1.3. Stratégies d’évaluation
- Stratégies d’évaluation formative informelle, interactive avec l’aide de
l’enseignant
- Stratégies d’évaluation formative informelle, interactive sans l’enseignant
- Stratégies d’évaluation formative formelle
1.4. Durée : 06heures
1.5. Cadre : Echange entre enseignant et apprenant, entre apprenants et
apprenants.
Documents didactiques
Critères d’évaluation
- La fidélité au texte
- La clarté dans l’expression
- La concision dans la reformulation des idées
- Le respect des règles orthographiques, grammaticales…
49
Déroulement d’une situation d’apprentissage (le résumé)
Cheminement
d’apprentissage
Indications
pédagogiques
Contenus de formation
INTRODUCTION
L’élève exprime sa
perception du résumé et
en discute avec ses
camarades.
Le professeur
- pose des questions
précises pour aider les
élèves à exprimer leur
vision de la tâche.
- demande aux élèves de
faire la synthèse.
-compétence
transdisciplinaire n°1
(capacité 1)
-compétence
transdisciplinaire n°2
(capacité 1)
-compétence transversale
n°1 (capacité 1)
-compétence transversale
n°8 (capacité 1)
REALISATION
50
• L’élève
- précise sa vision du
résumé de texte
- fait l’inventaire des
idées essentielles de
façon chronologique
-dégage les arguments
qui appuient chacune
d’elles
-choisit sa manière de les
organiser pour la
production d’un texte
cohérent
-confronte sa production
avec celle de ses
camarades.
• Le groupe de
façon consensuelle
retient et amende
le meilleur
résumé.
• L’élève propose
des éléments de
réponse aux mots
ou expressions à
expliquer et
confronte ses
• Il invite l’élève à
préciser sa notion
du résumé de
texte.
- demande à l’élève
d’identifier la
progression
chronologique du texte
- l’invite à structurer le
texte en tenant compte
de l’essentiel
- l’invite à la rédaction
cohérente et originale du
résumé
- invite les élèves à
confronter leurs
productions dans les
groupes
- demande aux groupes
des travaux de synthèse
et de production
consensuelle
• Il invite l’élève à
expliquer les mots
ou expressions
- demande aux élèves de
confronter leurs réponses
-Compétence
transdisciplinaire n°1
1(capacités 2, 3, 4)
-Compétence
transdisciplinaire n°2
(capacités 2, 3, 4, 5)
-Compétence
transversale n°1
(capacités 2, 3)
-Compétence
transdisciplinaire n°2
(capacité 4)
-Compétence
transversale n° 8 (
capacité 5)
51
réponses à celles
de ses camarades.
• De façon
consensuelle, le
groupe retient et
amende les
meilleures
explications.
• Sujet de
discussion (cf.
Indications S.A.
dissertation)
- leur demande de
proposer des explications
consensuelles par groupe
- les aides à retenir les
meilleures explications.
RETOUR ET PROJECTION
• Evaluation de la
démarche de la
production
- identifie les facteurs de
réussite
- identifie les difficultés
- propose des possibilités
d’amélioration
- identifie d’autres
domaines de
• invite l’élève à :
- identifier les facteurs et
les stratégies qui ont
contribué à la réussite de
la production
-faire le point des
difficultés rencontrées
• demande à
l’élève :
- de proposer les
Compétence
transdisciplinaire n°2
(capacités 5, 6, 7)
52
réinvestissement des
savoirs construits
possibilités
d’amélioration de la
démarche suivie, du
contenu et de la forme de
la production
- d’identifier des
contextes de la vie
courante où les savoirs
construits peuvent être
appliqués.
Vers la dissertation
Situation de départ
Les métamorphoses que subit le jeune Africain qui va à « l’école étrangère »
constituent un des thèmes de prédilection des écrivains africains. Tu es jeune. Tu
fréquentes aussi l’école des Blancs. Tu te sens certainement interpellé par les
propos de Sibiri : « Que le Blanc garde ses coutumes ! Nous, nous suivons nos
pères. S’il y en a qui ne rêvent que d’être Blancs, l’avenir se chargera de leur
faire comprendre que ‘’le séjour dans l’eau ne transforme pas un tronc d’arbre
en crocodile ».
Cette opinion de Sibiri te paraît-elle justifiée ?
Consignes
1. Donne ta compréhension de la situation de départ.
2. Repère le thème.
3. Enonce la thèse de l’auteur.
4. Dégage la problématique mise en place par le sujet.
53
5. Construis le plan que tu penses adopter en remplissant le tableau suivant :
Idées Arguments Preuves
I- ………………….
…………………….
………………… …………………….
II-……………………
………………………
………………….. ………………………
III-……………………
……………………
……………………… ………………………
6. Rédige un paragraphe argumenté.
N.B. : Tous les sujets n’exigent pas un plan en trois parties. Ce n’est donc qu’à
titre indicatif que le tableau ci-dessus est proposé.
DEROULEMENT DE LA SITUATION D’APPRENTISSAGE
Cheminement
d’apprentissage
Indications
pédagogiques
Contenus de formation
INTRODUCTION
L’élève
o Exprime sa
perception initiale
de l’exercice de
dissertation
- dit sa perception
initiale de la production
d’un texte de dissertation
Le professeur
- pose des questions pour
aider les élèves à
exprimer leur vision de
la tâche
- demande aux élèves de
faire la synthèse de leur
-Compétence
transdisciplinaire n°1
(capacité 1)
-Compétence
transdisciplinaire n° 2
(capacité 1)
-Compétence
transversale n°1
54
- discute de sa perception
avec ses camarades.
échange. (capacité 1)
-Compétence
transversale n°8
(capacité 1)
REALISATION
o Analyse la
situation de
communication
-précise son intention
d’écriture
-dégage l’idée générale
du texte
-rédige le plan détaillé de
la dissertation
-confronte sa production
avec celle de ses
camarades.
o Rédige le texte
final
-rédige l’introduction
-rédige le corps du
devoir
-rédige la conclusion
-relit et modifie son texte
au besoin
-contrôle la mise en page
-invite l’élève à analyser
la situation de
communication
-demande à l’élève de
dégager l’idée générale
-invite l’élève à :
* élaborer le plan détaillé
en y intégrant les
transitions
-donne des indications
sur :
* l’introduction
* la structure du corps du
devoir
* la conclusion
-recommande à l’élève
de s’appliquer aux tâches
de :
* relecture
-Compétence
transdisciplinaire n° 1
(capacités 2, 3, 4)
-Compétence
transdisciplinaire n°2
(capacités 2, 3, 4, 5)
-Compétence
transversale n°1
(capacités 2, 3)
-Compétence
transdisciplinaire n°2
(capacité 4)
-Compétence
transversale n°8
(capacité 5)
55
-justifie sa rédaction. * amélioration du
contenu et de la forme du
texte
RETOUR ET PROJECTION
o Evalue sa
démarche
d’écriture
-identifie les facteurs qui
ont contribué à la
réussite de sa production
-identifie les difficultés
rencontrées
-propose des possibilités
d’amélioration
-identifie d’autres
domaines de
réinvestissement des
savoirs construits.
-Invite l’élève à :
* identifier les facteurs et les stratégies qui ont contribué à la réussite de sa production *faire le point des difficultés rencontrées -Demande à l’élève de : * proposer les possibilités d’amélioration de la démarche suivie, du contenu et de la forme du texte produit * trouver des contextes de la vie courante où les savoirs construits peuvent être appliqués.
Compétence
transdisciplinaire n°2
(capacités 5, 6, 7)
56
VI- EVALUATION
57
Le corpus ou groupement de textes
Objet d’étude
- La littérature orale africaine
- Argumenter
Situation d’évaluation
Au nom de « l’inexistence de l’écriture », tu as fait le constat que l’Afrique
était considérée comme un continent ahistorique.
Pourtant, grande fut ta surprise lorsqu’en classe de 2nde, tes professeurs
d’histoire et géographie t’apportent la preuve que l’Afrique avait une civilisation
originale qui transparaît dans l’oralité. Les deux textes que le corpus te propose
le confirment. Lis-les attentivement et réponds aux questions posées.
I- Corpus ou regroupement de textes
Texte 1 : Tradition orale et écriture
Tous les peuples de la terre ont une tradition orale. Celle-ci est plus ou moins
vivante selon le degré d’empiétement de l’écrit sur elle, mais en tout état de
cause, elle reste l’un des éléments de base de l’organisation socioculturelle
première des diverses communautés humaines.
Aujourd’hui encore, même dans les civilisations les plus rompues à l’écriture,
tout ce que dit ou chante l’homme n’a pas encore été répertorié, transcrit ou
écrit. Souvent, c’est cette tradition orale, que d’aucuns appellent populaire non
sans une pointe de mépris, qui maintient avec force le caractère de diversité et
de spécificité des peuples au sein d’un contexte de nationalité dont le réalisme
n’est pas toujours incontestable.
En préservant et perpétuant ainsi les différences entre communautés ou
groupes ethniques, la tradition orale contribue à agrémenter la vie des hommes,
de laquelle elle bannit la monotonie. Elle oppose à la civilisation uniforme ou
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homogène des nations la force réfractaire du milieu ethnique, de la croyance de
petits groupes à des valeurs non codifiées par l’écrit, de l’enracinement enfin.
Force perpétuellement en mouvement, force dynamique donc, grâce à laquelle le
breton, le provençal, le bambara ou le lingala restent des réalités vivantes, la
tradition orale peut s’avérer être, également, dans certains cas, une source de
discorde profonde entre les citoyens d’un même pays. Ce danger menace bien
des pays en Afrique, mais aussi en Europe où, pourtant, la notion de tribu a
presque complètement disparu depuis longtemps. Mais, malgré cela,
l’expérience et l’histoire prouvent que la tradition orale n’est pas un frein à
l’éclosion et au développement d’une société, d’une culture, d’une civilisation.
Elle fut pendant très longtemps à la base de la civilisation de l’Egypte
antique, civilisation avancée s’il en fut, qui n’eut pas besoin de coloniser pour
conquérir des cœurs, des esprits, des hommes. La première feuille de papyrus
utilisée comme support de l’écrit suscita, semble-t-il, la colère du pharaon qui
vit là, du premier coup, la fin de l’ère de la mémoire de l’homme, ce dernier
devant désormais se référer constamment à l’écrit, témoin de ce que lui-même
aurait oublié.
Certes, l’écrit représente le « progrès » par rapport à l’oralité. Il est douteux
que l’algèbre, la géométrie, la trigonométrie, Archimède ou Einstein eussent
existé si la mathématique n’avait pu bénéficier de l’exactitude tranquille et sûre
de cette mémoire infaillible qu’est une simple feuille de papier sur laquelle on
écrit les termes d’une formule, d’un théorème ou d’un principe, ou bien encore
la démarche de la réflexion en vue de la résolution d’une équation. Cette
réflexion, de plus en plus intense à mesure que le sens des lois fondamentales
de la nature se découvre, et que la théorie de la relativité du temps vient
constamment bousculer ou pourfendre d’autres idées établies depuis des
générations. C’est dire combien l’écrit nous rapproche de la grande conclusion,
objet de recherches sans fin depuis que l’homme vit sur terre : la vraie
connaissance, dont les coordonnées restent non définies jusqu’à présent.
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Mais l’écrit n’existerait pas si l’homme n’avait exprimé, oralement d’abord,
ce qu’il ressentait. Car l’écrit n’est autre chose que la photographie du verbe, du
mot, de la parole, tout cela agencé pour construire la pensée. Si l’homme était né
muet, si, en d’autres termes, l’oralité n’avait pas été la première puissance
expressive des êtres humains, y aurait-il jamais eu d’écriture ?
Francis Bebey, Avant-propos de la revue Recherche
pédagogie et culture, n° 29-30, ami-août 1977.
Texte 2 : Tout est lié
Rien n’est isolé. Toute violation des lois sacrées provoque une perturbation
occulte dans l’équilibre du cosmos, se traduisant sur notre terre par de grands
bouleversements. C’est pourquoi chaque violente manifestation de la nature –
éruption volcanique, tremblement de terre, inondation, etc. – est considérée
comme la conséquence de fautes commises contre la morale ou contre la
tradition. Au Mali, les animistes ignorent la notion de « déluge », mais ils
connaissent des destructions massives opérées par l’Etre Suprême pour punir le
manquement des hommes.
Si l’individu peut commettre des fautes dont les conséquences se
répercuteront en lui ou autour de lui, la collectivité elle-même, considérée
comme une personne, est également responsable de ses actes : ses bonnes
actions éviteront les épidémies, les guerres, la sécheresse, le tarissement des
mines et des puits, etc.
Un proverbe bambara compare l’univers à une grande mare : « Attention à
ce que tu jettes dans la ‘’mare de la vie ‘’, en raison des remous que cela ne
manquera pas d’entraîner ! Si tu jettes un petit caillou, les ondes n’iront pas
loin ; mais si tu jettes un gros morceau de bois, les ondes n’auront de cesse
qu’elles n’aient rempli toute la mare et n’aient atteint les rives. Non seulement
elles risqueront de les dégrader, mais elles reviendront vers leur point de départ
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et leur rencontre avec les ondes de sens contraire peut provoquer un choc aux
conséquences désastreuses et imprévisibles. »
Partout où la tradition est respectée, l’individu ne compte pas devant la
collectivité. La famille d’abord, puis la tribu ou le village, constituent des unités
dont l’intérêt ou le destin prime ou englobent celui des individus qui les
composent. C’est dans cette optique qu’il faut essayer de comprendre certains
actes des sociétés anciennes, si choquants pour notre éthique et notre sensibilité
actuelles. Les sacrifices consentis pour le salut de la communauté étaient la
plupart du temps recherchés par des volontaires comme un titre de gloire.
Ce profond sentiment d’unité explique également la solidarité familiale qui
continue, encore de nos jours, de marquer la société africaine, mais qui
commence malheureusement à s’effriter sous l’influence grandissante de
l’individualisme moderne et du « chacun pour soi » dans la course à la richesse
et au pouvoir…
Amadou Hampaté Bâ, Aspects de la civilisation africaine,
Paris, Présence Africaine, 1972, pages 136 - 137.
Consignes
I- Compétence de lecture ou Lecture et analyse du document
1. A quel genre littéraire et à quel type appartient chacun des textes du
corpus ? Justifie ta réponse.
2. A quel aspect de l’existence humaine les deux textes s’attachent-ils ?
3. Formule en une phrase la problématique qui donne son unité au corpus.
N.B. : Au cours des devoirs, s’en tenir à deux questions. Si c’est une
évaluation formative, on peut aller au-delà.
II- Travaux d’écriture
Tu traiteras, au choix, l’un des deux sujets proposés.
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A/ Contraction de texte (texte 1)
1) Résumé
Ce texte comporte environ 600 mots. Résume-le au ¼ de son volume, soit 160
mots. Une marge de 10% en plus ou en moins est tolérée. Tu indiqueras, à la fin
de ton résumé, le nombre exact de mots utilisés.
2) Discussion
Francis Bebey affirme :
« Mais l’écrit n’existerait pas si l’homme n’avait exprimé, oralement d’abord, ce
qu’il ressentait. »
Après avoir expliqué cette pensée, montre en quoi l’écrit et l’oral sont
complémentaires.
B/ Dissertation
« Partout où la tradition est respectée, l’individu ne compte pas devant la
collectivité. »
Explique ces propos d’Amadou Hampaté Bâ et dis si tu y souscris en
t’appuyant au besoin sur les textes du corpus et sur ta culture personnelle.
Consignes
1- Repère le thème et la thèse de l’auteur.
2- Dégage la problématique posée par ce sujet.
3- Reformule cette problématique en tes propres mots.
4- Construis ton plan.
5- Rédige ton devoir (introduction, corps du devoir, conclusion).
Situation d’évaluation Les apprenants sont souvent confrontés à plusieurs méthodes d’apprentissage : utiliser par exemple la mémoire ou faire preuve d’esprit d’analyse et de logique. Montaigne et Rabelais, deux auteurs du XVIe siècle qui ont écrit sur l’éducation, n’ont pas la même conception sur le sujet.
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Tu es invité à lire attentivement leurs textes et à répondre aux questions qui te sont posées.
Corpus ou groupement de textes Texte1 : « Que je voie un abîme de science » Rabelais, Pantagruel, adapté du chapitre VIII Texte2 : L’art de conférer. Montaigne, Essais, livre III, chapitre VIII. * * * Texte1 : « Que je voie un abîme de science » « Que je voie un abîme de science » Pantagruel est étudiant à Paris. Gargantua son père, le roi des géants, lui écrit pour l’encourager à bien travailler. Ce qu’il dit donne une idée de ses « appétits »… Il est sans doute difficile de se faire une plus haute idée de l’homme… pardon des géants ! Je veux que tu apprennes les langues parfaitement. Premièrement, la grecque, comme le veut Quintilien. Secondement la latine, et puis l’hébraïque pour les saintes Ecritures, et, pour la même raison, la chaldaïque1et l’arabique2. Je veux que tu formes ton style3, pour le grec à l’imitation de Platon et pour le latin à celle de Cicéron. Pour bien retenir l’histoire des peuples passés, aide-toi de la géographie de leurs pays. De la géométrie, de l’arithmétique, et la musique, je t’ai donné quelque goût quand tu étais encore petit, à l’âge de cinq ou six ans. Apprends maintenant le reste, ainsi que l’astronomie. Mais laisse de côté l’astrologie, c’est abus et vanité4, comme l’alchimie. Du droit civil, je veux que tu saches par cœur les beaux textes et que tu puisses les comparer avec talent et bon jugement. Quant à la connaissance des faits de la nature, je veux que tu t’y donnes avec soin. Je veux que tu connaisses les poissons de toutes les mers, rivières et fontaines, tous les oiseaux de l’air, tous les arbres, arbustes et buissons des forêts, toutes les herbes de la terre, tous les métaux cachés dans le ventre des abîmes, les pierreries5 de tout l’Orient et du midi. Que rien ne te soit inconnu. Puis soigneusement, relis les livres des médecins grecs, arabes, et latins, sans oublier les médecins juifs, et par de fréquentes dissections6 apprends à connaître cet autre monde qu’est l’homme. Et, quelques heures par jour, commence à voir les saintes Ecritures : premièrement, en grec, le Nouveau Testament et les Epitres des Apôtres, et puis, en hébreu, l’Ancien Testament. En somme, que je vois un abîme de science. Car, maintenant que tu deviens un homme et te fais grand, il te faudra bientôt quitter la tranquillité des études et apprendre la chevalerie et les armes pour défendre ma maison7 et secourir nos amis si des méchants les attaquaient. En un mot, je veux que tu exerces ton savoir. Pour cela, le mieux est que tu t’entretiennes souvent avec les gens lettrés qui sont à Paris ou ailleurs. Mais, parce que selon le sage Salomon, sagesse n’entre pas en âme malveillante8, et parce que science sans conscience n’est que ruine de l’âme, il te convient de servir, aimer et craindre Dieu. Mets en Lui toutes tes pensées et tout ton
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espoir. Par la foi9 et la chatité10, reste-Lui fidèle et ne laisse pas le péché11 t’en séparer. Méfie-toi des abus du monde. Ne tombe pas dans la vanité12 car cette vie est passagère mais la parole de Dieu est éternelle. Sois serviable à tous tes prochains et aime-les comme toi-même. Respecte tes maîtres. Fuis la compagnie de ceux à qui tu ne veux pas ressembler et les grâces13 que Dieu t’a données, ne les laisse pas se perdre. Quand tu auras acquis tout ce savoir, reviens vers moi, que je te voie et te donne ma bénédiction avant de mourir. Mon fils, la paix et la grâce de Notre Seigneur soient avec toi. Amen. D’Utopie, ce dix-septième jour du mois de mars. Ton père GARGANTUA Pantagruel, adapté du chapitre VIII Texte2 Essais (1580-1592) L’Art de conférer Le plus fructueux et le plus naturel exercice de notre esprit, c’est à mon gré1 la conférence. J’en trouve l’usage plus agréable que toutes les autres occupations. C’est la raison pour quoi, si j’étais forcé de choisir, je crois je préférerais perdre la vue que l’ouïe ou la parole. L’étude des livres, c’est un mouvement languissant2 et faible, qui n’échauffe pas. Au contraire, la conférence apprend et exerce en même temps. Si je confère avec une âme forte et rude jouteur3, il me presse les flancs4, me pique à gauche et à droite, ses imaginations donnent élan aux miennes. Et l’unisson5 est ce qu’il y a de plus ennuyeux dans la conférence. De même que notre esprit se fortifie par la communication avec des esprits vigoureux et réglés6, on ne peut dire à quel point il s’affaiblit si l’on fréquente les esprits bas et maladifs. Il n’est pas de contagion7 plus rapide que celle-là. Je sais ce qu’elle vaut. J’aime contester8 et discuter, mais c’est avec peu de gens et pour moi. Car, servir de spectacle aux grands9 et faire sans cesse briller son esprit et son caquet10, je trouve que c’est un métier qui ne convient pas à un homme d’honneur. Adapté des Essais, livre III, chapitre VIII Montaigne 1553-1592.
Consignes I.- Lecture et analyse du document (tâche obligatoire : 04 points) 1.- Quel est le but de ces deux auteurs dans leur texte 2.- En comparant les modes et les temps dans les deux textes, tire des conclusions sur leurs conceptions pédagogiques. Fais ressortir de chaque texte un procédé d’écriture. II.- Travaux d’écriture (16 points) Tu traiteras au choix l’un des deux sujets proposés. A.- Contraction de texte : texte1 (au choix) Consignes
1. Enonce l’idée générale du texte 2. Détermine sa structure et donne un titre à chaque partie du texte (2points) 3. Résumé (5points)
Ce texte comporte environ 540 mots. Résume le au ¼ de sa longueur soit 135 mots. Une marge de 10% en plus ou en moins est toléré. Tu indiqueras, à la fin du résumé, le nombre exact de mots utilisés.
4. Discussion (7points)
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Rabelais pense que l’éducation doit faire de l’apprenant « un abîme de science ». Selon toi que doit être une bonne éducation ?
B.- Dissertation (au choix) Tâche : Gargantua demande à son fils Pantagruel d’avoir une connaissance encyclopédique, mais il prend la précaution de lui dire : « Science sans conscience n’est que ruine de l’âme ». Démontre cette assertion en étayant ton devoir d’exemples précis et sans te limiter aux textes du corpus. Consignes sur la dissertation
1. Explique la thèse de l’auteur (1point) 2. Fais ressortir la problématique du sujet (1point) 3. Construis le plan de ton devoir en remplissant le tableau suivant (6points)
Idées Arguments Preuves
I
II
III
4. Rédige ton devoir en respectant : (8points)
• l’introduction • le corps du devoir • la conclusion