gva.escefire.edu.gva.es/pluginfile.php/1368487/mod_resource/... · 2020. 5. 28. · author: mama...

Ligia Guglietta (2019)

https://books.google.es/books?id=2h08NJ4fDwgC&printsec=frontcover&

hl=es&source=gbs_ViewAPI&redir_esc=y#v=onepage&q&f=false

TEMA 2. FUNDAMENTOS DE EVALUACIÓN

CONTENIDO

Sección 1: Conceptualización y alcance de la evaluación.

Sección 2: Funciones y calidad de la evaluación.

Sección 3: Características de una adecuada evaluación.

Sección 4: Pasos implicados en el proceso de evaluación.

OBJETIVOS

A. Reconocer el papel e importancia de la evaluación en la formación

por competencias.

B. Reconocer los tipos de evaluación según su función.

C. Reconocer las condiciones que debe satisfacer la evaluación por

competencias para cumplir con su papel dentro del proceso

educativo.

D. Reconocer los pasos implicados en el proceso de evaluación.

Una nueva perspectiva sobre los procesos de evaluación en las metodologías activas

https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/https://books.google.es/books?id=2h08NJ4fDwgC&printsec=frontcover&hl=es&source=gbs_ViewAPI&redir_esc=y#v=onepage&q&f=falsehttps://books.google.es/books?id=2h08NJ4fDwgC&printsec=frontcover&hl=es&source=gbs_ViewAPI&redir_esc=y#v=onepage&q&f=false

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ESQUEMA


https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/


DESARROLLO

Sección 1. Conceptualización y alcance de la evaluación

Como hemos visto, la evaluación tiene un valor intrínseco en el proceso

educativo, puede actuar como facilitador u obstaculizador del aprendizaje y debe

ser coherente con el paradigma educativo subyacente. En consecuencia, al

cambiar el enfoque educativo, la evaluación debe ser revisada y adaptada.

En términos generales, evaluar es un proceso mediante el cual se obtiene, procesa

y ofrece información válida, fiable y oportuna sobre el aprendizaje de los alumnos,

para emitir un juicio que permita tomar diversos tipos de decisiones (Ahumada,

2006). En el marco específico de la formación por competencias, la evaluación

debe, no solo juzgar el nivel de logro del aprendizaje, sino además promover el

aprendizaje; en palabras de Cano (2008, 2011), la evaluación es causa y efecto

del aprendizaje, la evaluación es “para” el aprendizaje, más que “de” el

aprendizaje. Esto remite a las nociones de evaluación formativa y sumativa

(Scriven, 1967; Kaftan, Buck y Haack, 2006). La evaluación es entonces un “medio”

para promover el aprendizaje y estimar el grado en que se ha alcanzado, no es

un “fin” de la acción educativa.

Idea clave

Cada acto de evaluación da un mensaje a los estudiantes acerca de lo que

deberían estar aprendiendo y cómo deberían hacerlo. Las tareas de

evaluación necesitan ser elaboradas teniendo esto en mente (McDonald et

al., 2000)

En este contexto educativo la evaluación, además de conservar su valor

tradicional asociado con la representatividad y significación de los resultados,

destaca y fortalece su valor como estímulo y guía del proceso de formación:

a. Estímulo y guía del proceso

Una adecuada evaluación debe facilitar tanto al docente como al alumno la

orientación del proceso de formativo. Por tanto, debe facilitar al alumno el

reconocimiento de sus propias fortalezas y debilidades, y debe utilizarse como

un medio para activar y orientar su interés por superar sus debilidades y

optimizar sus fortalezas. En este sentido es importante fortalecer la idea de

evaluación como oportunidad de aprendizaje.

b. Representatividad y significación de los resultados

Los resultados de la evaluación son “estimaciones” del nivel de aprendizaje

alcanzado por los alumnos, lo que tradicionalmente se expresa en números

(De 1 a 10 en España) y en niveles de aprendizaje o categorías desempeño

(Insuficiente, Suficiente, Bien, Notable, Sobresaliente en Educación Básica).


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Las categorías son la interpretación que se da a los números:

- Insuficiente: 1, 2, 3, 4

- Suficiente: 5

- Bien: 6

- Notable: 7, 8

- Sobresaliente: 9, 10

Idea clave

La noción metodológica que da sentido a la evaluación como un recurso

de recolección de evidencia que permita inferir (diagnosticar, predecir)

la conducta, el desempeño, la competencia del alumno en diferentes

contextos y situaciones, se basa en la noción estadística de muestreo. A

través de la evaluación se recogen indicadores del desempeño del

alumno (muestra) que deben ser representativos de su nivel de

aprendizaje / desempeño / competencia.

En una adecuada evaluación esos resultados deben reflejar, con el mínimo

error (es decir de la manera más fiable posible), el verdadero nivel de

desempeño de cada alumno en las características relevantes según los

objetivos de aprendizaje. Es decir, no solo deben representar el conocimiento

acumulado (memoria), sino el nivel de desempeño derivado de la

combinación de saberes (competencia) en situaciones relevantes a los

objetivos de formación. La representatividad y significación de la evaluación,

se refiere pues a la validez de las puntuaciones o categorías diagnósticas que

de ellas se deriven, de la manera más fiable (objetiva y sistemática).

Ejemplo

Una adecuada evaluación no solo debe informar en qué medida el alumno sabe cuáles son

las operaciones matemáticas básicas, también debe mostrar en qué medida sabe

resolverlas (permitir identificar fortalezas y debilidades) y en qué medida sabe utilizarlas en

un contexto, problema o situación real o parecido al real.


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Sección 2. Funciones y calidad de la evaluación

Antes de entrar a precisar los tipos de evaluación que servirán de marco al curso,

conviene destacar el hecho de que la evaluación, a pesar de desarrollarse en un

marco institucional derivado de las políticas educativas (en este caso en el modelo

por competencias), responde también a la teoría que el docente se elabora sobre

la enseñanza y sobre la propia evaluación, pues a nivel del aula, es él quien utiliza

los criterios de evaluación. De ahí, la importancia de desarrollar una teoría común

y compartir los lineamientos e implicaciones de la formación por competencias,

para poder diseñar evaluaciones coherentes con el modelo.

Para entender y sistematizar la conceptualización de los procesos de evaluación,

es necesario insistir en que se trata de un componente esencial de la enseñanza,

cuyo objeto propio son los aprendizajes (entendidos como competencias) de los

alumnos, pero que además ofrece información sobre el docente, sobre la

metodología y sobre la interacción de estos componentes.

La evaluación en el marco de la educación por competencias debe cumplir con

dos funciones: función formativa y función sumativa (Scriven, 1967).

1. La evaluación formativa tiene como objetivo la promoción del aprendizaje,

por lo tanto, enfatiza la importancia de la monitorización del proceso como eje

para la toma de decisiones y el mejoramiento continuo. Su función fundamental

es regular el proceso, por lo que debe darse desde el comienzo (evaluación inicial

o diagnóstica) y de manera continua a lo largo del proceso formativo. La

evaluación inicial permite conocer el nivel de entrada de los alumnos como punto

de partida para promover el aprendizaje significativo y durante el proceso, el

interés se centra en conocer cómo se está dando en el alumno la construcción de

las representaciones; la significación, la profundidad y la complejidad de tales

representaciones. En este sentido, una de las fuentes de información más valiosa

son los errores de los alumnos. Estos evidencian la calidad de las

representaciones construidas, así como los elementos que faltan para completar

el sentido de instrucción que se ha propuesto. En este sentido los errores deben

ser entendidos como oportunidades de aprendizaje.

Idea clave

La situación de evaluación además de ser una fuente de información

para el evaluador y evaluado es una oportunidad para el desarrollo de

la propia competencia, por tanto, el andamiaje propuesto para la

evaluación continua funciona también como un medio para el

aprendizaje progresivo.


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La evaluación formativa supone activar los saberes previos para anclar los nuevos,

se apoya en estrategias de aprendizaje activo, se orienta por elementos

relevantes, ofrece oportunidades para consolidar el aprendizaje, retroalimenta,

orienta y facilita el automonitoreo (Gagñe, 1977). Así la evaluación debe ofrecer

al docente una mayor comprensión de lo que los alumnos saben, y además ser

una experiencia de aprendizaje para los alumnos (Moskal, 2003).

Idea clave

Para optimizar el valor formativo de la evaluación se requiere un

cambio de cultura, que supone dejar de utilizarla como un

instrumento de control y castigo, y normalizar su uso como un recurso

útil y necesario para el aprendizaje.

2. La evaluación sumativa se refiere a la asignación de una calificación que tiene

como objetivo el juicio pedagógico, el nivel de acierto de este juicio (la calidad

de las estimaciones) será mayor en la medida en que se base en un proceso de

registro y medición adecuado.

Este tipo de evaluación representa la concepción tradicional y de manejo

extendido dentro del ámbito educativo. Está dirigida a valorar el resultado más

que el proceso. Su finalidad es determinar el grado en que los objetivos

educativos se han alcanzado, en este sentido ofrece información sobre los niveles

de logro de los alumnos y sobre la eficiencia del proceso pedagógico.

La importancia de cuidar la calidad de la evaluación sumativa radica en el impacto

que está tiene como base para la toma de decisiones sobre:

El futuro inmediato de los alumnos (certificación, promoción, reevaluación,

repitencia, etc.)

Los cambios necesarios en la metodología pedagógica (el impacto de

estas decisiones se proyecta a los alumnos del siguiente periodo

académico).

La función sumativa se apoya en la concepción de la evaluación como un proceso

de juicio a partir de la evidencia (el desempeño de los alumnos en la pruebas y

situaciones de evaluación), cuyos resultados son sólo aproximaciones,

estimaciones de lo que un alumno sabe y puede hacer, por tanto, resulta esencial

la consideración de su alcance y limitaciones para hacer un adecuado diseño y

uso de las herramientas y metodologías de evaluación. Se trata pues del

tratamiento de los instrumentos de evaluación como herramientas de

medición. Entendiendo que la evaluación sumativa es (o debería ser) el resultado

de la recogida sistemática de evidencia sobre el desempeño del alumno para

inferir su nivel de competencia (Prieto y Delgado, 2010).


7


En el caso de la evaluación final de un curso, la evaluación sumativa debe ser el

resultado de la combinación ponderada de evaluaciones sumativas parciales

realizadas a lo largo del proceso de formación, en palabras de Olivos (2007), se

trata de un andamiaje, de evaluaciones conducentes a una evaluación

sumativa final. En la medida en que cada una de las evaluaciones que forman

ese andamiaje sean “adecuadas”, lo será también la evaluación final.

Idea clave

El objetivo de la evaluación debe ser "para educar y mejorar el

rendimiento de los estudiantes, no sólo para auditarla" (Wiggins, 1998,

p.7). La toma de decisiones adecuadas depende del acceso a la

información pertinente, precisa y oportuna, y esto es lo que debe proveer

la evaluación a lo largo del proceso formativo.

La calidad de las evaluaciones en términos de medición, está referida a dos

condiciones: fiabilidad y validez.

2.1. La fiabilidad en este caso, hace referencia a la objetividad de los juicios del

evaluador, es decir a la consistencia de sus evaluaciones. En este sentido, los

esfuerzos docentes deben estar orientados a sistematizar, en la medida de lo

posible, lo que va a valorar en el desempeño de los alumnos, es decir tener

identificados los criterios de evaluación y los estándares de desempeño en cada

prueba o situación de evaluación. Para entender este concepto puede ser útil un

ejemplo.

Ejemplo

Imaginemos que un docente divide varios temas de una asignatura entre los alumnos para que

hagan una exposición oral del tema asignado, con la finalidad de que “aprendan” el contenido,

y en consecuencia juzgar a través de la calificación que se le asigne a cada alumno, el grado en

que ha aprendido.

El docente debe tener claro qué aspectos evaluará de esa exposición, es decir cuáles son los

criterios de evaluación. Si el objetivo (formativo y evaluativo) es que los alumnos identifiquen y

compartan el contenido correcto, le interesa evaluar la adecuación de los contenidos expuestos

(más que la habilidad de comunicación del alumno), entonces sus criterios de evaluación podrían

ser:

- Criterio de evaluación 1: La adecuación de los contenidos en cantidad: grado en que

el alumno abarca todos los contendidos del tema en la exposición.

- Criterio de evaluación 2: La adecuación de los contenidos en calidad: grado en que

la información que ofrece el alumno en la exposición es correcta.

Estos criterios aportan fiabilidad a la observación y a la calificación en la medida en que hacen

que el docente observe y califique esto y no otra cosa en todos los alumnos. Que, por ejemplo,

no califique mejor a un alumno que tenga más fluidez verbal, o que sintonice más con la audiencia,

porque esos elementos están fuera de los fines de la evaluación.


8


Otro elemento que aportaría fiabilidad sería establecer cuáles son los niveles de desempeño (y

sus indicadores) que pueden darse en cada criterio, y dentro de éstos, cuál será el estándar de

desempeño (nivel mínimo esperado y considerado adecuado para aprobar), es decir diseñando

una rúbrica o matriz de evaluación:

Nivel de desempeño

BAJO

Nivel de desempeño

ESTÁNDAR

Nivel de desempeño

ALTO

Criterio de evaluación 1:

La adecuación de los contenidos en

cantidad: grado en que el alumno

abarca todos los contendidos de

tema.

Omite puntos

importantes del tema.

Aunque omite

algunos puntos,

presenta los puntos

más importantes del

tema.

No omite nada,

presenta todos los

puntos del tema .


La adecuación de los contenidos en

calidad: grado en que la información

que ofrece el alumno es correcta.

Aporta información

incorrecta sobre

aspectos importantes

del tema.

Aportada información

correcta sobre el

tema, pero con algún

error de poca

importancia.

Aportada la

información correcta

sobre el tema.

Si, además en la rúbrica se identifica qué calificaciones corresponden a cada nivel de desempeño

observado, la evaluación será todavía más sistemática (fiable).

Nivel de desempeño

BAJO

1 punto

Nivel de desempeño

ESTÁNDAR

2 puntos

Nivel de desempeño

ALTO

3 puntos


La adecuación de los contenidos

en cantidad: grado en que el

alumno abarca todos los

contendidos de tema.

Omite puntos

importantes del tema.

Aunque omite

algunos puntos,

presenta los puntos

más importantes del

tema .

No omite nada,

presenta todos los

puntos del tema .


La adecuación de los contenidos

en calidad: grado en que la

información que ofrece el alumno

es correcta.

Aporta información

incorrecta sobre

aspectos importantes

del tema.

Aportada información

correcta sobre el

tema, pero con algún

error de poca

importancia.

Aportada la

información correcta

sobre el tema.

Todavía podría aumentar la fiabilidad si en vez de tres niveles de desempeño (BAJO-ESTÁNDAR–

ALTO) se identifican y describen 4 o 5 (MUY BAJO-BAJO-ESTÁNDAR-ALTO-MUY ALTO), pero esto

puede o no ser necesario en función de los objetivos de evaluación (y su importancia) y según la

posibilidad de poderlos describir para diferenciar categorías de desempeño realmente

significativas.

En definitiva, en la medida en que la aplicación de los criterios de evaluación sea

objetiva y sistemática, las calificaciones asignadas a los estudiantes serán más

fiables (con menos margen de error).


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2.2. La validez de la evaluación se refiere a la calidad del muestreo, es decir en

qué medida sus resultados representen lo que es relevante a los fines de la

formación. En qué medida representa a todos los saberes que subyacen a la

competencia y son observados en el desempeño (muestreo representativo).

Sigamos con el ejemplo anterior.

Desde el punto de vista de la validez, la calificación debe representar lo que es relevante a los

fines formativos y evaluativos. En este caso sería el dominio de los contenidos del tema

expuesto, pero si además fuera relevante evaluar también la competencia de “comunicación”

estos criterios serían insuficientes, habría que añadir y describir nuevos criterios en términos de

comunicación, o evaluarlos en otro momento, con otra actividad de evaluación, por ejemplo, un

debate y luego combinar las calificaciones de la exposición y el debate.

Imaginemos además, que también es relevante evaluar el nivel de dominio de los temas expuestos

por los demás compañeros, y lo hacemos a través de un examen, entonces la calificación final de

cada alumno sería la combinación de sus notas en la exposición, en el debate y en el examen. Así

la calificación sería más válida pues representaría todos los aspectos del desempeño que son

relevantes a la formación y a la evaluación. Si no abarcamos todos los aspectos en el “muestreo”

de comportamientos evaluados, la calificación final no sería representativa del verdadero nivel de

logro del alumno (estaríamos dejando sin evaluar algún aspecto relevante del desempeño, por lo

tanto, el muestreo no es representativo).

Otro elemento que aportaría validez a la calificación sería la ponderación de las notas según su

importancia. Si en términos de los objetivos de la formación es más importante el dominio del

tema que la habilidad de comunicación, tendría que tener más peso en la calificación final lo que

el estudiante sacó en el examen y en la exposición del tema que, lo que sacó en el debate, por

ejemplo: Nota total= 30% exposición + 20% debate + 50% examen.

Para garantizar una evaluación confiable y válida por competencias, McDonald et

al. (2000) hacen las siguientes consideraciones:

- Dado que la competencia incluye conocimientos, comprensión, resolución

de problemas, habilidades, actitudes, etc. es recomendable utilizar

métodos integrados, donde en la ejecución del estudiante estén

implicados todos o la mayoría de estos elementos; para ello, la

observación es un método adecuado, pero exige su planificación y el

diseño de instrumentos de registro (listas de chequeo, rúbricas, según

importancia).

- Como la solución de problemas está sujeta a contextos específicos es

recomendable utilizar métodos lo más ajustados posibles a las situaciones,

es decir, utilizar métodos directos y relevantes, y de ser posible, en

contextos reales.

- Puesto que el dominio de la competencia se infiere de la conducta

(indicadores conductuales) es aconsejable utilizar la mayor cantidad de

evidencia posible, es decir, utilizar métodos y fuentes diversas y

complementarias de información.


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Sección 3. Características de una adecuada evaluación.

Una adecuada evaluación, además de ofrecer garantías de fiabilidad y validez,

debe ser auténtica, continua, representativa, criterial y favorecer la

autorregulación del alumno (De Miguel, 2005).

1. Auténtica. Debe exponer a los alumnos a situaciones parecidas a las reales.

La evaluación auténtica es también llamada evaluación del desempeño o

evaluación alternativa (alternativa a la evaluación tradicional), lo que la define en

todo caso es que se basa en el desarrollo de actividades significativas (Mueller,

2003). Esto privilegia el uso de metodologías activas como medios para la

evaluación.

En la evaluación auténtica se utilizan estrategias que favorecen la reflexión y la

acción, es decir es también formativa y debe considerar los diferentes niveles de

saberes que subyacen al desempeño competente que según la pirámide de Miller

son:

Saber: manejar los conceptos.

Saber cómo: saber lo que hay que hacer.

Demostrar: hacer en situaciones similares a la realidad.

Hacer: hacer en el contexto real.

Si se entiende la formación por competencias como un proceso de articulación

de conocimientos, apoyado en los rasgos del alumno y desarrollado a través de

la acción reflexiva y funcional, aplicada a condiciones específicas (Cano, 2008),

entonces el desempeño del alumno relacionado con “demostrar” y con “hacer”

es una fuente de evidencia importante y su evaluación debe ser abordada de

manera objetiva y sistemática. Así, la gestión por competencias en educación

supone un sistema de evaluación con eje en el desempeño del alumno en

situaciones reales o parecidas a las reales (Darling-Hammond, Ancess y Falk, 1995;

Díaz Barriga, 2005; Díaz-Barriga y Barroso, 2014; Moskal, 2003; Mueller, 2003; De

Miguel, 2005; Wiggins, 1990).

Para que la evaluación sea auténtica es preciso que tanto los criterios de

evaluación como los estándares de desempeño sean claros y compartidos con los

alumnos, para facilitar la autoevaluación y autodirección del aprendizaje (Darling-

Hammond, Ancess y Falk, 1995). De esta manera, la evaluación auténtica

complementa a la tradicional (Mueller, 2003), centrándose en la calidad del

desempeño y en su valor formativo, pero además garantizando la estimación

adecuada del resultado logrado por el alumno.

2. Continua. Debe evaluarse desde el comienzo y a lo largo de todo el proceso

formativo.

Dado que una función fundamental de la evaluación es regular el proceso, el

interés se centra, como ya se ha mencionado, en explorar cómo se está dando en

el alumno la construcción del conocimiento, las conexiones logradas entre la


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información nueva y los conocimientos previos, su funcionalidad y sus

aplicaciones a distintas situaciones, esto requiere de una monitorización a lo

largo de todo el proceso para favorecer la toma de decisiones orientadas al

mejoramiento continuo.

3. Representativa. En línea con el concepto de validez, la evaluación debe

representar todo lo que es relevante a la formación y a la competencia. Es decir,

en la medida en que representa de forma más completa el nivel de dominio de

la competencia que tiene cada alumno (todos los saberes que subyacen a la

competencia). Para ello se debe combinar instrumentos, estrategias y métodos

de evaluación.

Dada la complejidad de la competencia y los saberes que deben ser

monitorizados, las calificaciones deben representar, no el cúmulo de recuerdos

sino la nueva red de significados construidos, su aplicabilidad y funcionalidad y

transferencia a diversas situaciones, casos y circunstancias propias del área de

estudio (McDonald et al., 2000; Bain, 2005; De Miguel 2005; Cano, 2008), para

esto es necesario utilizar estrategias de evaluación que ofrezcan información

relevante y complementaria sobre los distintos saberes que subyacen a la

competencia.

Las prácticas tradicionales de evaluación sobrevaloran la acumulación de

información, exploran niveles de dominio cognitivo básicos (esencialmente

memoria), esto promueve en los alumnos el uso de métodos de estudio

superficiales.

Para lograr una aproximación válida al nivel de competencia del alumno debe

hacerse un uso complementario (no redundante) de distintos instrumentos,

en un sistema de evaluación integrado y coherente, que debe apoyarse en el

conocimiento de la utilidad relativa (potencial informativo) y costo (tiempo y

recursos) de los métodos de evaluación en relación con las competencias y los

métodos de enseñanza utilizados.

La evaluación supone inferir el nivel de competencia a partir de evidencias o

demostraciones del alumno que señalen cuánto sabe, con qué calidad ejecuta los

procesos y cuán eficientes son los resultados o productos (Brualdi, 1998; Perlman,

2002; Fernández, 2011). La inferencia que se realiza al evaluar será más válida en

tanto se base en un muestreo representativo de los saberes de los alumnos. De

allí la importancia de el “mestizaje” de métodos, instrumentos y estrategias de

evaluación: utilizar y combinar distintos métodos y distintas visiones

(autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación).

4. Que promueva la autogestión del aprendizaje. En línea con el valor

formativo, la evaluación debe aportar insumos al alumno sobre lo que se espera

de él, a la vez que sobre sus fortalezas y debilidades, para poder trabajar sobre

ellas.


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Esto supone que los alumnos participen activamente en la evaluación y se

apropien de los criterios de desempeño esperados (estándares de desempeño y

evaluación), lo que puede facilitarse a través de la autoevaluación (el propio

alumno se evalúa) y la coevaluación (evaluación entre compañeros) (Díaz y

Hernández, 2002; De Miguel 2005) y del uso de rúbricas que sistematicen el

proceso.

Mediante la combinación autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación

(evaluación del docente) se facilita en el alumno desarrollo progresivo de una

actitud crítica y reflexiva del alumno ante el propio proceso formativo, para poder

guiarlo en su beneficio. Esto además enriquece las visiones y posibilidades de

desarrollo del propio desempeño (De Miguel 2005).

5. Criterial. Estar referida a los estándares educativos (estándares desempeño)

que deben ser alcanzados, cuyo nivel de logro pueda ser observado en el

desempeño del alumno y juzgado de manera consistente por los evaluadores a

través de la comparación del desempeño de cada alumno con el dicho estándar

(McDonald et al., 2000; Jornet y González, 2009). Los estándares de desempeño

deben ser preestablecidos para orientar el proceso a los objetivos que se

pretenden alcanzar con la formación. Los estándares de desempeño deben

poder ser alcanzados por todos los estudiantes a través del proceso formativo, y

dadas las diferencias individuales, la evaluación debe permitir identificar niveles

de desempeño inferiores y superiores a dicho estándar. Estos niveles de

desempeño se suelen sistematizar a través de rúbricas.

Este tipo de evaluación se opone a una evaluación de carácter normativo basado

en la comparación entre los alumnos (Gómez y Grau, 2010).

Idea clave

El muestreo del desempeño del alumno, obtenido mediante la

evaluación, será más representativo en la medida en que se utilicen

diversos tipos de métodos de evaluación (complementarios en cuanto

a los saberes que exploran), se obtengan indicadores en diferentes

momentos de todo el proceso (continua) y se utilicen visiones

diferentes y complementarias del proceso (autoevaluación,

coevaluación y heteroevaluación).

En definitiva, la evaluación por competencias se desarrolla a lo largo de todo el

proceso formativo; consiste en el desarrollo de prácticas y métodos variados,

dirigidos a obtener evidencias por medio de autoevaluación, coevaluación y

heteroevaluación, del desempeño del alumno en situaciones significativas y

contextualizadas, y en ese proceso promover el aprendizaje.

Las condiciones señaladas están orientadas a favorecer tanto el valor formativo,

como el sumativo de la evaluación, entendida como la medición del desempeño

que presenta el nivel de competencia alcanzado por el alumno.


13


La evaluación según el modelo educativo

Modelo tradicional Modelo por competencias

Enfatiza la medición del nivel de

aprovechamiento cognitivo de los

alumnos (saber) típicamente a través

de los exámenes tradicionales (en

soporte de papel o digital).

Se exploran niveles cognitivos básicos

(esencialmente memoria).

Enfatiza en la medición y combinación

de distinto tipo de evidencia (saber,

saber hacer, hacer…) que subyacen a

la competencia, a través de diferentes

métodos e instrumentos (incluyendo

a los exámenes tradicionales)

Se exploran niveles cognitivos básico y

superiores.

La validez de las mediciones

(exámenes tradicionales) está

centrada en la representatividad de

los contenidos, la cual se garantiza

mediante un proceso riguroso de

diseño de las pruebas, que se apoya en

el programa de la asignatura.

La validez de la medición viene dada

por la variedad de muestreo (en

términos de número de veces,

contextos, métodos y evaluadores: el

propio alumno, los compañeros y el

docente) que se combinan para

ofrecer una "imagen" más completa

del nivel de dominio de la

competencia que tiene cada alumno.

La fiabilidad está centrada en la

objetividad y estandarización de los

exámenes tradicionales.

La fiabilidad, hace referencia a la

objetividad de los juicios del

evaluador. Dado que forma parte

fundamental de la evaluación la

“observación” del desempeño, los

esfuerzos se orientan a sistematizar

la observación y el registro a través

de rúbricas u otros instrumentos.

El diseño de los exámenes supone que

los resultados deben distribuirse

según una curva normal y el

desempeño de los alumnos se

compara entre ellos (evaluación

normativa).

El diseño de las estrategias de

evaluación se ancla en el estándar de

desempeño, que todos los alumnos

deben ser capaces de alcanzar como

mínimo para acreditar la competencia

(evaluación criterial).


14


Recuerda

Para que los alumnos puedan desarrollar su propia competencia de

autorregulación, es recomendable comunicarles los objetivos y

criterios de evaluación.

En definitiva, en la gestión educativa por competencias, la evaluación no opera

aisladamente, sino que es parte del proceso formativo, su eficacia para mejorar

el aprendizaje depende de sus relaciones con el currículo y con las prácticas

educativas, todo forma parte del mismo sistema, debe estar diseñada para

facilitar el aprendizaje, a la vez que para informar sobre el progreso y los

resultados. Todo esto supone un enfoque sistémico de la evaluación que exige

una planificación de ella al largo del curso, combinando métodos, momentos, y

situaciones de que permitan “observar y registrar” (obtener información fiable y

válida) la evolución de los alumnos en el desarrollo de sus competencias y en el

logro de los objetivos educativos.

Para saber más

Para conocer las prescripciones para la evaluación de las

competencias clave lee el artículo 7 de la Orden ECD/65/2015

https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/https://www.boe.es/buscar/pdf/2015/BOE-A-2015-738-consolidado.pdf

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Sección 4. Pasos implicados en el proceso de evaluación

Para poder juzgar en qué medida el alumno ha desarrollado su competencia es

necesario combinar métodos (exámenes, exposición, debates, trabajos

individuales, trabajos grupales, simulaciones, resolución de problemas, etc.),

instrumentos (guías de observación y registro, claves de respuestas, rúbricas,

etc.) y estrategias (la forma en que se utilizan los métodos según la función

formativa y/o sumativa que se le quiera dar), que le permitan demostrar sus

diferentes saberes.

Las competencias se manifiestan en el desempeño del alumno en procesos de

ejecución (por ejemplo, la competencia de comunicación demostrada en una

exposición oral sobre un tema de conocimiento del medio) o de resultados de

la ejecución (por ejemplo, la competencia de comunicación demostrada en un

trabajo escrito sobre conocimiento del medio). Según sea el tipo de saber (saber,

saber hacer, demostrar, hacer) que se desea evaluar, podrá elegirse métodos

apoyados en instrumentos y estrategias centrados en el proceso de ejecución o

en el resultado de la ejecución. El desarrollo de los métodos, instrumentos y

estrategias para la evaluación educativa debe contemplar una declaración de su

propósito(s) (objetivo de evaluación especificando contenido y saberes

implicados), una descripción de los alumnos y condiciones de evaluación e

identificación de los usos previstos. Podemos sistematizar esto en los 4 pasos:

1. QUÉ SE VA A EVALUAR. El punto de partida de toda evaluación debe

derivarse del objetivo de la formación-evaluación, lo que supone la

identificación y definición de lo que se pretende evaluar, pasando de lo

conceptual a lo operativo (identificación de saberes, descripción del

desempeño esperado).

2. A QUIÉN SE VA A EVALUAR (y en qué condiciones). Describir al grupo

(la clase) que será objeto de evaluación en términos de las variables

relevantes para la elección de los instrumentos de evaluación, tales como:

número de alumnos, nivel de la formación, posibilidad de

autorregulación y tiempo disponible, dinámica de la asignatura, etc.

3. PARA QUÉ SE VA A EVALUAR. Precisar el uso que se le dará a la

información obtenida con la evaluación (formativo y/o sumativo).

4. CÓMO SE VA A EVALUAR. Identificar los métodos, instrumentos y

estrategias disponibles, pertinentes y aplicables para, a partir de ahí,

elegir, adaptar y/o desarrollar aquel o aquellos con mayor potencial para

ofrecer información que requerimos sobre las competencias de los

alumnos. Idea clave

Los instrumentos de evaluación varían en su metodología, alcance y

costo. El docente debe elegir cuál utilizar en cada caso en función de la

importancia relativa de la competencia, la disponibilidad de recursos

(tiempo, equipo y materiales), el número de alumnos a evaluar, la

modalidad del curso y el objetivo de la evaluación.


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REFERENCIAS

American Educational Research Association (AERA), American Psychological

Association (APA) y National Council on Measurement in Education (NCME)

(2014). Standards for Educational and Psychological Testing. Washington, DC:

American Educational Research Association.

Ahumada, P. (2006). La evaluación en una concepción de aprendizaje

significativo. Valparaíso: Ediciones Universitarias de Valparaíso.

Bain, K. (2005) Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Universidad de

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