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Dirección General de Planeamiento, Información y Evaluación Educativa Avenida Colón 97 - 7° piso (+54) (0351) 442-0954 Córdoba Capital - República Argentina.

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Hacia una escuela de seis horas1

Reflexiones sobre las prácticas evaluativas durante la jornada escolar en las escuelas de

gestión estatal de la Provincia de Córdoba, Argentina

1 Equipo de trabajo del presente informe: Coordinación General: Mgter. Jorge Jaimez; Coordinación del proyecto investigación: Dra. Ma. Gabriela Brandán Zehnder; Trabajo de campo y redacción del informe: Lic. Fabiana L. Barbeira, Dra. Ma. Gabriela Brandán Zehnder, Prof. Patricia Budde, Mgter. Silvia Beatriz Furlán, Psp. Celina Ghisi y Mgter Jorge Jaimez.


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El presente documento constituye un Resumen Ejecutivo del informe presentado

en ocasión de la asistencia técnica realizada por el Área de Investigación de la

Dirección de General de Planeamiento, Información y Evaluación Educativa a la

Dirección General de Educación Primaria del Ministerio de Educación del Gobierno

de la Provincia de Córdoba con el objeto de relevar las principales prácticas

docentes de planificación y evaluación a lo largo de la jornada escolar de seis

horas en escuelas primarias públicas de la Provincia de Córdoba.


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DE LA JORNADA EXTENDIDA HACIA UNA ESCUELA DE SEIS HORAS

Tras seis años de implementación de la política de jornada extendida en las escuelas primarias de gestión estatal de

la provincia de Córdoba, y habiendo alcanzado una cobertura poblacional de 867 escuelas, surge la necesidad de

avanzar hacia una mayor integración entre las últimas y las primeras horas de la jornada escolar. Así, a partir de un

diagnóstico que sostiene una fuerte segmentación en el desarrollo de actividades y criterios de evaluación entre los

diferentes momentos de la jornada escolar, la Dirección General de Educación Primaria solicita en el mes de mayo

de 2016 relevar información que permita elaborar criterios de evaluación conjuntos entre los campos formativos de

la 5ta y 6ta hora de la jornada escolar y los espacios curriculares espejo, a los fines de reflejar en el Informe de

Progreso Escolar (IPE) una valoración integrada entre ambos.

Así, se presenta como OBJETIVO GENERAL de este estudio:

Conocer las prácticas docentes destacadas en cada uno de los espacios curriculares y campos formativos que

permitan elaborar indicadores de evaluación y reflejen en el IPE las capacidades logradas por los estudiantes.

Se propone para el logro del mismo un ANÁLISIS CUALITATIVO a partir de la técnica de obtención de datos basado en

GRUPOS FOCALES integrados por docentes vinculados a las disciplinas que componen los cinco campos formativos de

las últimas horas de la jornada escolar (Literatura y TICS, Ciencias, Formación Artística y Cultural, Lengua Extranjera-

Inglés y Educación Física) y sus espacios curriculares espejo (Lengua y Literatura, Ciencias Naturales y Ciencias

Sociales, Educación Física, Educación Artística).

La DIMENSIONES DE ANÁLISIS que estructuraron esos encuentros son:

I. Planificación de prácticas docentes

II. Desarrollo de prácticas docentes

III. Evaluación


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FICHA DISEÑO METODOLÓGICO

DISEÑO Cualitativo

ESTRATEGIA DE OBTENCIÓN DE

DATOS Grupo focal

CRITERIO DE SELECCIÓN DE LOS

INTEGRANTES DE LOS GRUPOS

FOCALES

Tipo de docentes

Docentes de jornada simple sin jornada extendida

Docentes de jornada simple con jornada extendida

Docentes sólo de jornada extendida

Docentes de jornada ampliada/completa

Diversidad de ciclos

Idoneidad y experiencia

Diversidad de escuelas

CANTIDAD TOTAL DE GRUPOS

FOCALES Diez (10) grupos focales:

- (2) Literatura y TICS -Lengua y Literatura

- (2) Ciencias -Ciencias Naturales y Ciencias Sociales

- (2) Formación Artística y Cultural- Educación Artística

- (2) Lengua Extranjera-Inglés

- (2) Educación Física- Educación Física

FECHA Y LUGAR DE REALIZACIÓN 11 al 17 de mayo de 2016, Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba


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RESULTADOS GENERALES

I. PLANIFICACIÓN DE PRÁCTICAS DOCENTES

DOS NIVELES CONFORMAN ESTA DIMENSIÓN DE ANÁLISIS:

1. Por un lado, a nivel agregado, se buscó indagar respecto de la PLANIFICACIÓN INSTITUCIONAL en base al Proyecto

Educativo Institucional (PEI) y el modo en que este instrumento de planificación refleja la articulación de las

actividades y propuestas de la jornada escolar de seis horas.

De los resultados obtenidos se destacan:

Conocimiento y utilización del PEI como estrategia de gestión institucional

-En la mayoría de los casos, se tiene conocimiento respecto de la utilidad del PEI pero no se lo utiliza

activamente como una herramienta de planificación de la escuela o, en su defecto, es construido

exclusivamente en la instancia directiva, debilitando de este modo el carácter colectivo como un

posible reflejo de las prácticas escolares.

- No obstante, en muchos participantes se identifica un significativo nivel de desconocimiento total o

parcial del mismo y su función para la planificación anual por parte de las docentes.

Incorporación de la jornada extendida en el PEI

- Existe una dificultad general en percibir la 5ta y 6ta hora como parte del proyecto institucional,

incorporadas, la mayoría de las veces, como “proyecto escolar específico” que funciona

satelitalmente a la jornada habitual.

- Son muy pocos los casos donde la jornada extendida es incluida en el PEI a partir de lineamientos o

proyectos anuales que resultan transversales a toda la propuesta pedagógica de la institución y que

articulan las primeras horas (1ra a 4ta) con las últimas dos.

En cuanto a los factores condicionantes para la planificación institucional articulada a lo largo de toda la

jornada escolar, los participantes mencionan:

- El rol de la coordinación de la 5ta y 6ta hora quien deberá poseer claridad sobre la propuesta

pedagógica de la jornada extendida así como su estrecha vinculación con los contenidos plasmados

en el Diseño Curricular a la vez que, generar espacios institucionales de encuentro, que incluyan a

todos los docentes de la escuela (tanto de jornada habitual como de jornada extendida).

- La pertenencia institucional de los docentes que dictan las distintas horas de la jornada escolar. En

los casos en que las mismas docentes de la jornada habitual toman los campos de la jornada

extendida, se advierte una mayor fluidez para la planificación articulada debido principalmente a que

se facilitan los espacios de encuentro y planificación diaria.


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CUADRO 1. PLANIFICACIÓN INSTITUCIONAL. REFERENCIAS POR ESPACIOS CURRICULARES Y CAMPOS FORMATIVOS

LITERATURA Y TICS Y CIENCIAS: son los pocos campos formativos que se reflejan en el PEI, evidenciando

algún grado de articulación con los espacios curriculares espejo (Lengua y Literatura, en el

primer caso y Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, en el segundo). El motivo principal es que

los docentes perciben con mayor claridad la vinculación entre los campos formativos y los

espacios curriculares aunque no siempre esto logra traducirse en una planificación conjunta de

las actividades ni en el desarrollo de las prácticas. Por otra parte, como fuera mencionado

previamente, muchos docentes de la jornada habitual que dictan los espacios curriculares espejo

se desempeñan en el campo formativo durante la jornada extendida, facilitando algún grado de

articulación en la planificación.

FORMACIÓN ARTÍSTICA Y CULTURAL: Sólo en pocos casos se logra incluir la 5ta y 6ta hora en el marco

del PEI. A modo de ejemplo, aquellas instituciones que trabajan priorizando el “desarrollo de la

lengua oral y escrita” como eje transversal logran éste propósito en el campo formativo, a partir

de la realización de obras de teatro, comenzando por la escritura de los guiones, las escenas, el

lugar, etc. y luego se trabaja de manera oral en el desarrollo de la actuación, la entonación, los

tiempos, etc.

LENGUA EXTRANJERA-INGLÉS: en este campo cuesta concebir una noción de planificación integrada,

fundamentalmente porque son docentes ajenos a la planta institucional con muy poca

participación en el organigrama. Sin embargo, en aquellos casos en donde se ha logrado

incorporar este campo al PEI, se lo realiza generalmente en tanto actividad paralela o como un

proyecto escolar específico, reforzando la inexistencia de articulación del mismo con el proyecto

pedagógico de la escuela. Solo en pocos casos, el PEI refleja una articulación de la jornada

habitual y la jornada extendida a partir de lineamientos o proyectos anuales que son

transversales a toda la propuesta pedagógica de la institución. Algunos ejemplos de ello son las

temáticas de “medioambiente” y “halloween”.

EDUCACIÓN FÍSICA: en el caso del campo de Educación Física es constante la mención sobre su

marginalización dentro del PEI. Con respeto al campo espejo, en la mayoría de las instituciones

no hay un espacio previsto de trabajo entre los profesores de jornada simple y jornada

extendida; de hecho, los docentes señalan que no hay espacio de articulación físico ni material

(tiempos). Los participantes del grupo focal mencionan que las reuniones de personal –forma

principal de encuentro entre los diferentes docentes de las escuelas- son generalmente

orientadas a resolver aspectos vinculados a las asignaturas principales de la currícula, dejando a

las materias de “ramos especiales” muchas veces soslayadas en la planificación.

Fuente: Elaboración propia en base a los datos obtenidos durante los grupos focales


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2. Por el otro, se pretendió generar evidencia a partir del relato de los participantes de los grupos focales

respecto de la PLANIFICACIÓN ARTICULADA GENERADA POR PROPIOS DOCENTES en el marco de los campos formativos y

espacios curriculares espejo.

En cuanto a las experiencias de planificación articulada generadas por los propios docentes que integren los

contenidos y actividades de los campos formativos y espacios curriculares espejo, se destacan como aspectos

generales:

No existe generalmente una planificación articulada entre estos espacios fundamentalmente a raíz

de:

a) un elevado desconocimiento del Diseño Curricular y la relación del mismo con la propuesta

pedagógica de las últimas horas de la jornada.

b) la ausencia de espacios y tiempos de encuentro institucionales entre los docentes destinados

a la planificación general.

Se destaca usualmente la planificación articulada a partir de prácticas espontáneas y la mayoría de las

veces puntuales, a través de charlas informales o de pasillos supeditadas a la voluntad y disponibilidad de

los docentes.

Sólo en unos pocos casos se hizo referencia al rol de la coordinación de las últimas horas de la jornada

como una instancia promotora de la planificación articulada.

Existe una comprensión errónea de la planificación articulada conjunta, percibiéndola la mayoría de las

veces como una división de contenidos, o bien, posicionando al campo formativo como la hora de

‘práctica’ y al espacio curricular como la hora ‘teórica’.

Los participantes de los focus señalaron que la alta rotación docente y las demoras en las

designaciones de los cargos de las últimas horas de la jornada al iniciar el año lectivo, resultan factores

condicionantes para avanzar en una planificación coordinada entre los docentes de la institución.

En cuanto a la utilización de la secuencia didáctica:

a) En la mayoría de los casos se manifestó trabajar en base a ella dentro de los campos formativos,

siendo la articulación con los espacios curriculares espejo prácticamente inexistente.

b) se valora la necesidad del diseño de la misma como guía respecto de los contenidos y propósitos de

cada clase pero no se logra pensarla desde una visión que refleje la articulación esperada entre los

distintos momentos de la jornada escolar, además de tener grandes complicaciones para llevarla a

cabo contemplando los emergentes diarios.

Referido a la utilización de las herramientas de flexibilización de la jornada escolar contenidas en la

propuesta pedagógica de la jornada extendida, si bien estas prácticas elásticas y poco rígidas que se ofrecen


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son generalmente utilizadas, no siempre se realiza con el sentido de profundizar los conocimientos

construidos ni alcanzando una articulación efectiva entre el campo formativo y los espacios curriculares

asociados. Así:

a) En cuanto a los criterios de agrupamiento: se valora el intercambio que se produce entre los grupos

de alumnos y/o los diferentes turnos en el marco de la 5ta y 6ta hora, ya que los mismos han permitido

mejorar la socialización entre los niños y reducir los conflictos escolares.

b) En relación a los formatos pedagógicos: la modalidad taller aparece como una de las más utilizadas,

con matices según sea el campo formativo, mientras que no se descarta en absoluto el uso tradicional

de las técnicas de enseñanza. Algunas consideraciones referidas a la modalidad taller:

- generalmente, se asocia este formato pedagógico con la promoción del trabajo en función

del interés de los alumnos, posibilitando de este modo un mayor disfrute de las actividades.

- este formato es valorado en tanto se considera que promueve la participación activa de los

alumnos, mejora la conducta y alienta el interés por las tareas, resultando útil para la

profundización de los conocimientos a partir de objetivos pedagógicos puntuales

-se coincidió además en la utilización de estos formatos pedagógicos alternativos a los

tradicionales permite descubrir y potenciar aprendizajes y capacidades en alumnos que

durante las primeras horas de la jornada escolar no participan activamente en las tareas

propuestas.

-en varios casos se advirtió cierta confusión en su utilización, al vincularlo indiscriminadamente

con actividades artístico-manuales.

c) La utilización de los espacios que se da en las escuelas es bastante tradicional en cuatro de los cinco

campos formativos, siendo Educación Física el que presenta mayor disposición a innovar. De todos

modos siempre hay excepciones que incurren a explorar en alguna ocasión, remarcando la fuerte

resistencia de las familias al trabajo de los niños en el espacio exterior, y las limitaciones climáticas

propias de cada estación.


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CUADRO 2. PLANIFICACIÓN ARTICULADA GENERADA POR PROPIOS DOCENTES. REFERENCIAS POR ESPACIOS

CURRICULARES Y CAMPOS FORMATIVOS

LITERATURA Y TICS: se utiliza mayoritariamente el formato taller. Entre los motivos que sustentan esta

dinámica de aprendizaje se valora la flexibilidad que supone y el modo en que contribuye a

desarrollar los intereses y la creatividad de los alumnos, favoreciendo la experiencia de contacto y

disfrute con la lectura y escritura; así como también la accesibilidad y uso de los diversos formatos

en que las expresiones literarias pueden encontrarse.

CIENCIAS: en este campo el uso del formato laboratorio es uno de los más mencionados por los

docentes, vinculándolo fuertemente con las ciencias naturales y la experimentación. Su utilización

se presenta de manera variada: así, algunos docentes manejan acabadamente sus elementos y

logran generar estrategias pedagógicas creativas y relevantes de acuerdo a los contenidos

curriculares, mientras que otros señalan que no poseen idoneidad para utilizar los laboratorios que

están disponibles en la escuela. En este segundo caso, reclaman mayor capacitación.

FORMACIÓN ARTÍSTICA Y CULTURAL: el recurso utilizado por excelencia en este campo formativo es el

taller. Se argumenta que a través de él, los alumnos participan de manera activa construyendo la

situación de aprendizaje acompañados por los docentes. Esto queda reflejado mayoritariamente en

las disciplinas de artes visuales, teatro y música.

INGLÉS: en este campo se aprecia una secuencialización a nivel general en la planificación curricular

del grado correspondiente, con la acentuación de ciertas estrategias pedagógicas en los primeros

años de conocimiento de la lengua para su acercamiento paulatino y un cambio progresivo

incurriendo lentamente en gramática a medida que se afianza el conocimiento.

En cuanto a los criterios de agrupamientos, sólo un caso manifestó generar un grupo según los

niveles de apropiación del lenguaje para potenciar cada una de las etapas del conocimiento,

mientras que en los otros casos donde se repetía la variación se manifestaba tomar a los alumnos

más avanzados como “facilitadores de la clase”.

EDUCACIÓN FÍSICA: una gran mayoría de docentes declaran utilizar la secuencia didáctica de manera

permanente para la planificación y el desarrollo de sus actividades, buscando imprimir en las

mismas el enfoque alternativo que se espera en Jornada extendida. A pesar de ello, algunos

expresaron no utilizar nada de lo anterior. La razón que esgrimen es que las horas de Jornada

extendida permiten al docente una mayor libertad a la hora de diseñar las tareas lo que se refuerza

debido a la falta acompañamiento y asesoramiento de los coordinadores. Muchos docentes,

incluso, trabajan a partir de los intereses de los alumnos sin ningún tipo de planificación.

Se destaca en el caso del campo de Educación Física la utilización de diversos espacios dentro de la

escuela, aunque se expresa la dificultad de legitimar estos lugares durante el desarrollo de la clase

como “espacios áulicos” frente a la comunidad educativa.


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II. PRÁCTICAS DOCENTES

Respecto al desarrollo puntual de las prácticas docentes en cada uno de los campos formativos y su articulación

con los correspondientes espacios curriculares espejo, se destaca:

LENGUA Y LITERATURA & LITERATURA Y TICS

Prácticas articuladas entre campo y espacios curriculares: de acuerdo al relato de las docentes, existen algunas

prácticas exitosas entre este campo formativo y su espacio curricular espejo que reflejan una planificación

previa que pone en contacto contenidos y actividades desarrolladas en jornada habitual y luego retomadas,

ampliadas y profundizadas durante la jornada extendida con modalidades diferenciales.

Uso del vocabulario específico de la disciplina: se prioriza el desarrollo de aprendizajes vinculados

fundamentalmente a la oralidad, la comprensión y la imaginación. Se trabaja con el contenido del espacio

curricular espejo, poniendo en contacto a los alumnos con el mismo a partir de distintas experiencias, aunque

no se evidenció en el marco del grupo focal una clara identificación por parte de las docentes de la utilización

específica del vocabulario en el campo formativo.

Uso y la incorporación de las TICS en el campo: su utilización depende de la disponibilidad de las mismas y de los

intereses de cada grupo aunque resultan una estrategia central para favorecer la articulación entre el campo

formativo y su espacio curricular espejo, en tanto las TICS permiten una “continuidad” del trabajo áulico a partir

de un formato diferencial.

- La computadora (notebook) es el recurso más utilizado por las docentes en el aprendizaje cotidiano de

la literatura. Se promueve a través de las mismas el trabajo con los textos y su interpretación en

formatos alternativos tales como herramientas de dibujo (Paint) y procesador de textos (Word).

- Otros recursos como cámaras de fotos, micrófonos, equipo de sonido, televisores, etc., son utilizados en

menor medida. Principalmente estas tecnologías se movilizan en proyectos que buscan integrar a

distintos campos formativos como por ejemplo, aquellos que incluyen a Formación Artística y Cultural.

Objetivo pedagógico: si bien las docentes afirman que se comunica para qué se realizan las actividades,

luego cuando se los solicita mayores precisiones sobre estas finalidades, se desdibujan los propósitos de las

tareas. En relación a esto:

- existe cierta intuición de lo que debería ser un objetivo pedagógico aunque es expresado de manera

laxa; como por ejemplo, “leer por el placer de leer”; “aprender a escuchar”; “escribir para que los demás

nos entiendan”, etc.

- Otra confusión deriva de señalar como objetivo pedagógico de las actividades el producto final que se

presenta al cierre del ciclo lectivo sin pensar como esas actividades promueven la interacción con la

Literatura y las TICS.


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CIENCIAS NATURALES, CIENCIAS SOCIALES & CIENCIAS

Prácticas articuladas entre campo y espacios curriculares:

- Ciencias es uno de los campos formativos cuya articulación con los distintos espacios curriculares espejos

es percibida de modo más accesible por parte de las docentes. Sin embargo, la articulación es concebida

muchas veces de manera errónea al considerar que el formato pedagógico propuesto por la jornada

extendida permite complementar el aprendizaje adquirido durante la jornada habitual, en lugar de

generar nuevas experiencias de aprendizaje a partir del contenido trabajado en las primeras horas de la

jornada.

- Las experiencias dominantes de articulación del campo formativo se producen con el espacio curricular de

Ciencias Naturales, siendo el Laboratorio el formato principal para ello.

- En menor medida, se identifican prácticas de articulación del campo con el espacio curricular de Ciencias

Sociales. Un aspecto a resaltar en lo que refiere a este punto es que se advierte una limitada relación

entre los contenidos curriculares desarrollados en la jornada habitual y las actividades desarrolladas en

jornada extendida.

Utilización y profundización del vocabulario específico de la disciplina: se identifica un escaso uso del

vocabulario específico de la disciplina. Dos factores refuerzan esta situación: por un lado, un

desconocimiento respecto de los contenidos específicos del campo de las ciencias planteados en el Diseño

Curricular. Por el otro, un predominio de las formas lúdicas y artísticas en el marco del formato pedagógico

taller, en lugar de un acercamiento particular al campo formativo.

Objetivo pedagógico: en relación a lo anteriormente mencionado, no se advierte claridad en el objetivo

pedagógico de las actividades planteadas.

Uso del Laboratorio: es una de las prácticas más valoradas por las docentes aunque se presenta de manera

variada. Así, mientras algunas docentes manejan acabadamente los recursos del laboratorio y logran generar

estrategias pedagógicas creativas y relevantes de acuerdo a los contenidos curriculares, otras señalan que no

poseen idoneidad para utilizar esos recursos que están disponibles en la escuela. En este segundo caso,

reclaman mayor capacitación.

Interés por la ciencia: las prácticas orientadas a estimular el interés por la ciencia son diversas. A saber:

- En base a la exploración de temáticas que surgen de los propios intereses de los estudiantes e

incorporando distintas fuentes de búsqueda de información y de presentación de lo recolectado (uso de

internet, salidas didácticas, entrevistas a actores o personajes claves, exploración, etc.)

- Atendiendo a emergentes de los contextos escolares como por ejemplo, las problemáticas

medioambientales del barrio.


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El resultado positivo de esta articulación de prácticas ha devenido en una demanda cada vez mayor por parte de

los alumnos para utilizar en las primeras cuatro horas formatos propios de la 5ta y la 6ta hora. Esto implica un

desafío para los docentes que deben idear nuevas modalidades durante la jornada habitual. Si bien esto es una

situación incipiente, ya comienza a advertirse en muchas escuelas, fundamentalmente a partir del uso del

laboratorio en las dos últimas horas.

EDUCACIÓN ARTÍSTICA & FORMACIÓN ARTÍSTICA Y CULTURAL

Prácticas articuladas entre campo y espacios curriculares: no se identifica una elevada articulación entre

prácticas del campo formativo y el espacio curricular espejo aunque sí fue posible reconocer esta

coordinación con otros espacios curriculares y campos formativos, sin que su pertenencia a la última franja

horaria fuese en ello determinante. Así, un aspecto a destacar para el campo de Formación Artística y

Cultural es el elevado nivel de articulación que posee; aunque es pertinente mencionar que muchas veces se

lo utiliza estrictamente como “soporte” para los otros campos o espacios curriculares sin existir una claridad

respecto del aporte en términos pedagógicos inherentes al propio campo y curriculares de esta

interdisciplinariedad.

Utilización de vocabulario específico: la socialización en el vocabulario específico de la disciplina se produce

principalmente a través de la oralidad a través de precisiones conceptuales que se vinculan a cada uno de los

lenguajes artísticos trabajados en el campo (1. Artes visuales; 2. Música; 3. Danza; 4. Teatro). Este ejercicio

cotidiano permite ir incorporando paulatinamente las especificidades disciplinares en actividades concretas

que los alumnos reconocen de manera progresiva.

Objetivo pedagógico: en general, las docentes consultadas manifiestan expresar en cada una de las

actividades el propósito pedagógico de las mismas.

Capilarización de los formatos flexibles en las primeras horas de la jornada escolar: no se identifica una

transferencia de prácticas alternativas desde la 5ta y 6ta hora al formato áulico tradicional de las primeras

horas de la jornada, pese a que en este campo formativo y su espacio curricular espejo predominan

enfoques más flexibles de enseñanza-aprendizaje.

LENGUA Y LITERATURA & LENGUA EXTRANJERA-INGLÉS

Objetivo pedagógico: las docentes señalan que el mismo se explicita de acuerdo a dos modalidades. A saber:

- Al inicio del tema/ tarea, exponiendo las posibles competencias que permitirá desarrollar la misma.

- A modo de breve conclusión, una vez finalizada la misma, haciendo especial hincapié en la posibilidad de

trasladar la lógica aplicada a situaciones similares que se le presenten en otros contextos.

Uso de recursos tecnológicos: la accesibilidad y disponibilidad de los mismos está generalmente supeditada

a una organización escolar que la regule, para su mayor y mejor aprovechamiento por las distintas

disciplinas. Entre aquellos recursos destacados se encuentra Youtube como una herramienta que permite


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proveer videos y/o canciones; así como también el uso de equipos reproductores de música, con la finalidad

de desarrollar la capacidad de comprensión auditiva.

Recursos bibliográficos:

Se advierte una diversidad de textos y recursos utilizados. Entre ellos,

- GO1 y GO2 son implementados, en su mayoría, por los docentes con pos-título.

- Los libros de la serie Discovery Island son un recurso frecuente.

- Los suplementos en inglés de la revista GENIOS (libros y Dvd) están ampliamente difundidos.

- Los docentes egresados de la UNC están familiarizados con el material producido por la

Cátedra de observación y prácticas de la facultad de lenguas y su proyecto de extensión para la

enseñanza de inglés en la infancia contextualizado a Córdoba que dirige Susana Lirusso.

- Hay una frecuente utilización de actividades tomadas de internet: dibujos, ejercicios, videos,

canciones.

- Algunos docentes han avanzado en la sistematización de un cuadernillo de actividades a partir

de lo recabado de diversas fuentes. Además de internet, “otros libros” de diferentes niveles

en poder de los docentes son utilizados para generar los handbooks

Debido a la diversidad de recursos bibliográficos y a la ampliación de la cobertura del campo formativo en

otros grados y ciclos durante la 5ta y 6ta hora, las docentes señalan la necesidad de contar con una mayor

orientación y respaldo respecto de la selección y uso de estos textos.

Oralidad: las docentes señalan que ésta debe ser privilegiada por sobre otras estrategias de enseñanza/

aprendizaje de la lengua inglesa. Para ello se desarrollan las siguientes estrategias:

- énfasis en la utilización de frases de “lenguaje áulico”, las cuales se refuerzan siendo colocadas

en soporte papel en el espacio físico donde se trabaja;

- repeticiones de secuencias de diálogos;

- escucha y repetición de canciones;

- desarrollo de role plays;

- se practican diferentes juegos como disparadores y/o motivadores de algunos temas, sin

perder de vista la constante corrección de la pronunciación.

Finalmente, se rescató la importancia del apoyo de la Gestión Directiva en la motivación por el aprendizaje

de la lengua extranjera y se señaló a modo de reflexión la fuerte relación del desarrollo de la oralidad del

niño con su autoestima.

EDUCACIÓN FÍSICA & EDUCACIÓN FÍSICA

Prácticas articuladas entre campo y espacios curriculares: no se advierte la presencia de estrategias de

enseñanza-aprendizaje articuladas entre estos espacios. Sólo se identifican experiencias aisladas que derivan

de la planificación individual de los docentes. En los casos en que desde el equipo directivo se solicitaba


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articular los espacios, predominaba la lógica de coordinaciones acotadas en base a actividades específicas

como un “acantonamiento” o un proyecto particular como “trabajar educación vial”.

Desarrollo de capacidades motrices: la estrategia principal para promover este aspecto es el juego o la

iniciación deportiva. El juego es el eje transversal por el cual se desarrollan la mayoría de las habilidades

motrices.

Saberes participativos: se estimulan a través del juego y, más específicamente, con el juego colaborativo. Los

docentes señalan que este tipo de actividades traen aparejadas la disminución de los conflictos entre pares

al favorecer el desarrollo de actitudes tales como el respeto por las reglas, la escucha, el compañerismo, etc.

Construcción del pensamiento táctico: del mismo modo que en los casos anteriores, el juego es la estrategia

privilegiada para el desarrollo de esta capacidad. Así, en algunas ocasiones se plantean interrogantes sobre

cómo llegan los alumnos a ciertos objetivos, sorteando, por ejemplo, diferentes obstáculos, y fomentando el

desarrollo de diferentes estrategias por parte del alumno para alcanzar el objetivo planteado. Muchos de los

docentes manifestaron que proponen en general las actividades a desarrollar como un problema o desafío

mediante una consigna amplia, para de este modo invitar a los alumnos a desarrollar sus propias respuestas

a partir de reglas o condicionantes mínimos propuestos por el docente.

Objetivo pedagógico: Casi la totalidad de los docentes que participaron del grupo focal manifestó que

explicitaba el objetivo pedagógico de las actividades. En algunos casos se trabajaba a partir de una

explicación previa acerca de qué se iba a realizar en la actividad y para qué. En otros casos se trabajaba en el

cierre de la clase infiriendo los objetivos a partir de preguntas como: ¿Qué aprendimos hoy? ¿Qué contenidos

vimos? ¿Cómo resolvimos las dificultades? etc.


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III. EVALUACIÓN

La última dimensión abordada en el marco de los grupos focales fue la evaluación. Al respecto, dos sub-dimensiones

se enfatizaron:

a) La promoción de una evaluación institución integrada por parte del Equipo Directivo de cada escuela;

b) La práctica evaluadora a nivel individual de cada docente.

En cuanto al primer aspecto, en todos los grupos focales se observa una ausencia de referencias en torno a la

promoción por parte del Equipo Directivo de cada escuela de un enfoque integral de evaluación a lo largo de la

jornada escolar de seis horas. Esto se refuerza atendiendo a la escasa mención que recibieron experiencias de

socialización y trabajo en instancias de encuentro como reuniones de personal para el abordaje de la práctica

evaluadora y sus criterios.

En sintonía con lo anterior, al indagar sobre las prácticas individuales de evaluación de los docentes consultados, se

advierten de manera común a todos los grupos focales e independientemente de las distinciones propias de cada

campo formativo, los siguientes tópicos:

La evaluación emerge como un punto conflictivo en cuanto a la articulación de las jornadas debido a la

ausencia de espacios de encuentro entre los docentes de los campos formativos y los espacios curriculares

espejo y la falta de criterios comunes que sirvan de guías para acercar las apreciaciones de éstos sobre los

aprendizajes de los alumnos.

Esta situación deriva de la coexistencia, en muchos casos, de boletines distintos al Informe de Progreso

Escolar (IPE).

En cuanto a los criterios de evaluación empleados, se advierte una sobre representación de aspectos

cualitativos y actitudinales; reforzando la escisión entre los criterios utilizados para evaluar un mismo

alumno en los campos formativos y sus espacios curriculares espejos. Esta situación puntual se deriva, a su

vez, de dos cuestiones centrales:

a) La ausencia de articulación en la planificación de las actividades entre los campos formativos y los

espacios curriculares;

b) El desconocimiento de los contenidos propuestos en el Diseño Curricular que permiten delinear los

principales contenidos a abordar en cada campo disciplinar.

A continuación se presenta un listado de indicadores de evaluación articulados por campos formativos y espacios

curriculares espejo, surgidos en el marco de los grupos focales. Es importante aclarar que durante la investigación

fueron consultadas otras fuentes adicionales tales como la propuesta pedagógica de jornada extendida detallada en

el Diseño Curricular de la provincia y boletines diseñados y utilizados actualmente en algunos establecimientos

educativos de la provincia, que pueden encontrarse en la versión completa del Informe Final. La decisión de mostrar


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en este apartado exclusivamente los indicadores elaborados durante la instancia de los grupos focales tiene por

objeto evidenciar la información producida de acuerdo a los objetivos de este proyecto.

TABLA 1. INDICADORES DE EVALUACIÓN ARTICULADOS POR CAMPO FORMATIVO Y ESPACIOS CURRICULARES ESPEJO. LENGUA Y

LITERATURA & LITERATURA Y TICS

CAMPO FORMATIVO & ESPACIO

CURRICULAR

INDICADORES DE EVALUACIÓN ARTICULADOS

LENGUA Y LITERATURA & LITERATURA Y

TICS

Aspectos Específicos

I.ORALIDAD:

•Expresión fluida al hablar

•Respeto del turno al hablar,

•Expresión a través de un discurso coherente

•Uso creativo del lenguaje para comunicarse

•Intervenciones pertinentes

II. LECTURA:

•Realización de lectura en voz alta y fluidamente

•Respeto de los tiempos de lectura

•Uso del lenguaje leído como parte de la comunicación

•Interpretación, comprensión y análisis de la lectura

•Incorporación del hábito lector

•Desarrollo de una actitud de búsqueda e indagación

III.ESCRITURA:

•Utilización del vocabulario específico •Producción de textos escritos

•Logro en el nivel de complejidad de los textos escritos

•Utilización de diversos formatos de expresión escrita

•Organización del lenguaje: coherencia, cohesión, corrección y pertinencia

IV.TICS: •Uso responsable de las tecnologías de la comunicación

•Uso de vocabulario específico

• Manejo de la técnica correspondiente en la utilización de las TICS acorde al propósito.

•Uso acorde al propósito solicitado

•Elaboración del juicio crítico frente a las producciones de las nuevas tecnologías

Aspectos Actitudinales

•Desarrollo de la creatividad

•Trabajo en equipo (cooperación, colaboración y solidaridad)

•Pensamiento crítico y reflexivo

•Respeto por la opinión y producción propia y del compañero



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TABLA 2. INDICADORES DE EVALUACIÓN ARTICULADOS POR CAMPO FORMATIVO Y ESPACIOS CURRICULARES ESPEJO. CIENCIAS

NATURALES, CIENCIAS SOCIALES & CIENCIAS


CURRICULAR


CIENCIAS NATURALES, CIENCIAS

SOCIALES & CIENCIAS

Aspectos Específicos

Conocimiento y uso del vocabulario específico en Ciencias Sociales y Naturales

Aproximación al conocimiento científico de acuerdo al nivel esperado

Búsqueda, selección y sistematización de diversas fuentes de datos e información relevante

Planteamiento y resolución de situaciones problemáticas del ámbito social y natural empleando los saberes de las ciencias

Formulación, construcción y comparación de anticipaciones de sentido e hipótesis

Uso y manipulación pertinente del instrumental del laboratorio, respeto a normas de bioseguridad

Destreza en el uso de materiales y técnicas diversas de investigación (observación, registro, etc.)

Producción de textos orales y escritos pertinentes y coherentes. Argumentación adecuada

Interpretación de las consecuencias que implican las decisiones humanas sobre el ambiente, la salud y la realidad social

Utilización y manejo del conocimiento en situaciones diversas

Aspectos Actitudinales

Valoración e interés por el conocimiento científico

Desarrollo del pensamiento crítico-reflexivo (curiosidad, interés, reflexividad, indagación)

Disposición para el intercambio y la discusión

Desarrollo de la capacidad de trabajo colaborativo y comprometido

Capacidad para generar desde su lugar diferentes propuesta

Responsabilidad, cumplimiento y respeto con los materiales solicitados para realizar experimentación



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TABLA 3. INDICADORES DE EVALUACIÓN ARTICULADOS POR CAMPO FORMATIVO Y ESPACIOS CURRICULARES ESPEJO. EDUCACIÓN

ARTÍSTICA & FORMACIÓN ARTÍSTICA Y CULTURAL


CURRICULAR


EDUCACIÓN ARTÍSTICA & FORMACIÓN

ARTÍSTICA Y CULTURAL

Aspectos específicos

Conocimiento del origen, tradiciones y festividades

Recuperación de la historia nacional.

Puesta en práctica de aprendizajes adquiridos a través del cuerpo.

Expresión de sentimientos, pensamientos, conocimientos a través de los diferentes lenguajes artísticos.

• Utilización del vocabulario técnico en las diferentes áreas artísticas.

• Reconocimiento de los principales autores, pintores, escultores de nuestro país.

• Identificación de nuestro patrimonio cultural.

• Desarrollo de juicio crítico.

• Transferencia de conocimientos adquiridos a situaciones nuevas.

•Desarrollo de capacidades de exploración, observación, creatividad, e investigación.

• Desarrollo del pensamiento abstracto.

• Liberación de diversos canales expresivos a través de diferentes lenguajes artísticos (música, teatro, plástica, danzas).

• Capacidad de observación utilizando distintos tipos de herramientas.

• Resolución de problemas de manera creativa.

• Utilización de distintos niveles y tipos de organización en el espacio.

• Desarrollo de herramientas para poder expresarse a través de los diferentes lenguajes artísticos.

• Incorporación de lenguaje específico.

Aspectos actitudinales

• Valoración de las propias producciones y de sus compañeros.

• Trabajo cooperativo.

• Logro de actitud propositiva.

• Adquisición de autonomía de trabajo.



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TABLA 4. INDICADORES DE EVALUACIÓN ARTICULADOS POR CAMPO FORMATIVO Y ESPACIOS CURRICULARES ESPEJO. LENGUA Y

LITERATURA & LENGUA EXTRANJERA-INGLÉS


CURRICULAR


LENGUA Y LITERATURA & LENGUA

EXTRANJERA-INGLÉS


Dedicación a la materia: realización de la carpeta.

Comprensión auditiva: Inferencia de significados.

Comprensión lectora: Inferencia de significados.

Producción oral: Interacción con sus compañeros en breves diálogos.

Producción escrita.

Uso de estrategias lingüísticas y comunicativas para la resolución de diferentes situaciones.

Utilización de vocabulario contextualizado.

Desarrollo de pensamiento crítico.

Reconocimiento de claves verbales y no verbales.

Integración de conocimientos previos.

Análisis y reconocimiento de semejanzas/diferencias entre las expresiones culturales propias y las de otros grupos.


Conducta: Utilización de la lengua en el contexto del aula (social).

Cumplimiento con el material y respeto del mismo.

Asistencia.

Participación oral y escrita.

Entusiasmo.

Compromiso.

Trabajo colaborativo.

Autonomía de trabajo.

Respeto por la lengua extranjera y las otras culturas: disposición para el trabajo en la interculturalidad.

Interpretación de consigna.



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TABLA 4. INDICADORES DE EVALUACIÓN ARTICULADOS POR CAMPO FORMATIVO Y ESPACIOS CURRICULARES ESPEJO. EDUCACIÓN FÍSICA

& EDUCACIÓN FÍSICA


CURRICULAR


EDUCACIÓN FÍSICA & EDUCACIÓN

FÍSICA


Comprensión de las lógicas y reglas del juego.

Comprensión, aceptación y respeto de los límites.

Manejo de la frustración ante los resultados en el juego.

Resolución de situaciones problemáticas.

Desarrollo de la consciencia corporal y las capacidades coordinativas.

Desarrollo de la noción de lateralidad.

Desarrollo de nociones temporales básicas.

Ejecución eficaz con ritmo e intensidad.

Expresión de criterios propios en relación al juego.

Implementación de posturas y técnicas adecuadas según la actividad a realizar.

Adquisición y desarrollo progresivo de la capacidad motora, locomotora, ubicación espacial, consciencia corporal, equilibrio.

Desarrollo de capacidades condicionales: fuerza, resistencia, velocidad, desplazamiento, coordinativas.

Manejo pertinente de elementos (soga, pelota, aros, etc.).


Cuidado de los materiales.

Cumplimiento e interpretación de consignas.

Cumplimiento de normas de higiene

Participación activa: propone juegos, actividades, nuevas reglas de juego.

Colaboración.

Respeto por las reglas y normas.

Cuidado de su cuerpo y el del compañero.



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FORTALEZAS, TENSIONES Y VECTORES DE INTERVENCIÓN

A partir de la información relevada, el cuarto apartado de este resumen sintetiza las principales fortalezas, tensiones

y vectores de intervención surgidos tanto en relación a la 5ta y 6ta hora de la jornada escolar en general, como para

cada uno de los campos formativos y espacios curriculares afines, en particular.

Así, referido a la INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA PROPUESTA DE LA EXTENSIÓN DE JORNADA, se identifican los siguientes

aspectos:

FORTALEZAS

Se logra identificar de común acuerdo la importancia del espacio de extensión de jornada como motivador de

diversas capacidades de los estudiantes que en otros ámbitos no logran avances o reconocimiento de docentes

o pares.

Desde el comienzo de la implementación de la jornada extendida hay un crecimiento paulatino pero sostenido

de los alumnos que asisten a las clases. Se trata de una constante institucionalización en el tiempo de estas

horas.

Aquellas prácticas de articulación entre los campos formativos y los espacios curriculares espejo que han

resultado exitosas, son aquellas que están incluidas en el proyecto educativo institucional además de tener

claridad respecto de la propuesta curricular para cada área disciplinar.

Potencialidad de los formatos pedagógicos alternativos empleados durante las últimas horas. Esto se evidencia

en el aumento en la participación de los estudiantes dentro de la clase a raíz de que la disposición de los mismos

frente a una manera más descontracturada de acercarse al conocimiento así como la posibilidad de llevar a cabo

tareas inspiradas en el propio interés, motivan una mayor atención y dinamismo del niño.

Muchos docentes manifestaron plantear las clases desde el trabajo con actividades que concentran el interés de

los alumnos.

Fuerte ímpetu docente por articular con otros campos formativos, dotando de mayor sentido los distintos

aprendizajes de los estudiantes. En muchos casos se concibe el desarrollo de la clase multidisciplinarmente.

TENSIONES

Imprecisiones sobre la obligatoriedad de la asistencia a la 5ta y 6ta hora.

Confusión sobre el respaldo legal que sustenta la obligatoriedad de la asistencia a la 5ta y 6ta hora.

En algunos casos, desconocimiento de la propuesta pedagógica.

Falta de involucramiento docente en la co-creación del PEI y su actualización; así como también de la

incorporación articulada de las actividades y proyectos que se realizan en las últimas horas de la jornada escolar.

Las actividades que se realizan muchas veces son descontextualizadas, sin explicitarse el objetivo pedagógico de

las mismas dentro de la currícula.

Falta de apropiación docente sobre las potencialidades que ofrecen los formatos pedagógicos propiciados en

jornada extendida.

Escasa variación del espacio físico en donde se desempeña la actividad áulica.


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Los formatos de jornada extendida no han logrado capilarizarse hacia la jornada común; cuesta romper con la

estructura tradicional en los espacios curriculares.

VECTORES DE INTERVENCIÓN

Estipular mecanismos de concientización que apunten a posicionar al PEI como una herramienta de gestión que

debe guiar la actividad diaria de la institución.

Estimular la difusión, apropiación y seguimiento de la propuesta pedagógica para jornada extendida desde la

coordinación.

Fomentar como práctica deseable el cambio de espacio áulico para el desarrollo de las actividades, cuando

resulte factible.

Concientizar respecto de la importancia de enmarcar las actividades desarrolladas en los campos formativos no

sólo dentro de la currícula sino también ayudando al docente a identificar el objetivo pedagógico de las mismas

así como su clara explicitación al niño.

Pautar horas de reunión exclusivas de articulación planificada, seguimiento y evaluación entre docentes del

campo formativo y su espacio curricular espejo.

En aras de lograr una efectiva evaluación articulada entre los campos formativos y los espacios curriculares

espejo, es necesario:

- Lograr el compromiso docente con espacios de encuentro entre las disciplinas y de éstas con el resto de

espacios curriculares y campos formativos.

- Organización del tiempo en las reuniones generales de las temáticas a tratar de un modo

representativo, abordando aspectos que no sólo sean exclusivos de las primeras cuatro horas de

escuela.

- Estipular una planificación articulada y su seguimiento continuo, que tienda a reconocer los ejes de

contacto entre las disciplinas adaptando el paradigma de evaluación si fuera necesario.


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De manera adicional a lo señalado previamente, surgen algunas OBSERVACIONES ESPECÍFICAS POR CAMPO FORMATIVO Y

ESPACIOS CURRICULARES AFINES que son necesarias puntualizar. Así, a lo anteriormente mencionado debemos añadir:

TABLA 5. FORTALEZAS, TENSIONES Y VECTORES DE INTERVENCIÓN. LENGUA Y LITERATURA & LITERATURA Y TICS

CAMPO FORMATIVO &

ESPACIO CURRICULAR ASPECTOS OBSERVACIONES

LENGUA Y LITERATURA &

LITERATURA Y TICS

FORTALEZAS

Variedad de espacios de interacción y de oportunidades para el acceso y apropiación de contenidos, en torno a la literatura.

Atención a los intereses y deseos de los estudiantes en la elección de los contenidos literarios a trabajar.

Potenciación de la literatura a través del uso de las TICS, promoviendo el contacto de los niños con diversos materiales y soportes de lectura literaria y priorizando el disfrute de la experiencia (videos, páginas web, revistas virtuales, libros digitales, etc.)

Uso de las nuevas tecnologías en los procesos de escritura fomentando prácticas colaborativas y en equipo.

La articulación potencial entre Literatura y TICS con Lengua es percibida por los docentes de un modo más claro al tratarse de contenidos disciplinares desarrollados de manera complementaria.

TENSIONES

Dificultad para generar rupturas con la estructura tradicional en los espacios curriculares de Lengua donde se prioriza la participación a través de la lengua escrita.

Apropiación heterogénea en el uso de las TICS en función de las habilidades particulares de los docentes.

VECTORES DE

INTERVENCIÓN

Promover la capilarización de los formatos flexibles ofrecidos por la extensión de jornada hacia el espacio curricular Lengua y literatura para el abordaje de los contenidos estipulados.

Familiarizar a los docentes con el uso de las TICS en el espacio curricular Lengua y literatura.

Continuar generando capacitaciones en el uso de las TICS para diversificar la experiencia más allá de la computadora.



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TABLA 6. FORTALEZAS, TENSIONES Y VECTORES DE INTERVENCIÓN. CIENCIAS NATURALES, CIENCIAS SOCIALES & CIENCIAS.


CAMPO FORMATIVO &


CIENCIAS NATURALES,

CIENCIAS SOCIALES &

CIENCIAS

FORTALEZAS

La articulación potencial entre el campo formativo y los espacios curriculares espejo es percibida por los docentes de un modo más claro al tratarse de contenidos disciplinares que son desarrollados complementariamente.

El laboratorio es utilizado con gran frecuencia para ampliar las experiencias de aprendizaje lo que genera no sólo una profundización de los contenidos sino también, una mayor demanda de incorporación del mismo en las horas de la jornada habitual por parte de los alumnos.

La inquietud por el conocimiento científico es muchas veces promovida a partir de las problemáticas contextuales de la escuela.

TENSIONES

Visión dominante de las ciencias desde un paradigma basado en el método de las Ciencias Naturales (explicación, formulación de hipótesis, experimentación).

Percepción dominante sobre la mayor "cientificidad" de las Ciencias Naturales en detrimento de las Ciencias Sociales. Los dos puntos anteriores resultan en:

- Escasa o nula articulación con el espacio curricular de Ciencias Sociales.

- Reducción a nivel general del formato laboratorio a la utilización de materiales de experimentación físico/química.

Falta de idoneidad a nivel general en la utilización de los instrumentos del laboratorio.

Escasa creatividad docente en el diseño de actividades para fomentar la experimentación en esta disciplina.

La articulación entre espacio curricular y campo formativo es muchas veces entendida en términos de división de contenidos.

VECTORES DE

INTERVENCIÓN

Ofrecer instancias de capacitación docente en el uso de laboratorio y estrategias alternativas de enseñanza en relación al mismo.

Brindar espacios de formación en ciencias sociales en los que se trabajen específicamente aspectos vinculados a sus métodos propios.

Proponer a las escuelas que el campo de ciencias necesariamente incorpore el desarrollo de contenidos y actividades tanto de las Ciencias Sociales como de las Ciencias Naturales, por ejemplo, focalizando cada una en un trimestre y realizando un trabajo integrador en el final.


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TABLA 7. FORTALEZAS, TENSIONES Y VECTORES DE INTERVENCIÓN. EDUCACIÓN ARTÍSTICA & FORMACIÓN ARTÍSTICA Y CULTURAL.


CAMPO FORMATIVO &


EDUCACIÓN ARTÍSTICA

& FORMACIÓN

ARTÍSTICA Y

CULTURAL

FORTALEZAS

La propia dinámica flexible de las clases de formación artística logra captar la atención de los niños más inquietos atenuando problemáticas de conducta.

Se ofrecen como herramientas a los estudiantes una multiplicidad de canales expresivos.

A través de actividades grupales se logra trabajar indirectamente valores sociales como la cooperación, el respeto, la solidaridad y el compromiso.

TENSIONES

La articulación entre campo formativo y espacio curricular es nula. Se conciben como dos compartimentos aislados.

Escasa variación del espacio físico en donde se desempeña la actividad áulica.

Ausencia total de noción respecto de la necesidad de viabilizar los cuatro lenguajes artísticos dentro del campo formativo.

A pesar de utilizar cierta variedad de prácticas pedagógicas para el desarrollo de las clases, se repiten constantemente las más comunes.

Quedó expuesta la escasez de situaciones/actividades en las que se estimule el desarrollo de la creatividad en los estudiantes.

Reducida presencia horaria del docente del campo en la institución, lo que dificulta la potencial articulación con otras aéreas de conocimiento.

Escasez recurrente en la variedad en los materiales de trabajo, limitando de este modo, la experiencia de los estudiantes.

El juego fue un recurso escasamente mencionado como estrategia para facilitar el aprendizaje de contenidos.

VECTORES DE

INTERVENCIÓN

Aumentar la periodicidad de las muestras sobre las actividades trabajadas en el aula.

Promover el involucramiento de los niños con el mundo artístico de la ciudad, la provincia y el país a través de la visita/invitación de personalidades, según la viabilidad de la propuesta.

Generar mecanismos de concientización docente sobre la experiencia y el juego como eje estructurador de las clases.

Prever procedimientos que logren estipular un presupuesto específico en la escuela para la compra de materiales.

Los docentes, en general aquellos de jornada habitual que toman estas horas, expresaron la necesidad de capacitaciones específicas en este campo.


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TABLA 8. FORTALEZAS, TENSIONES Y VECTORES DE INTERVENCIÓN. LENGUA Y LITERATURA & LENGUA EXTRANJERA-INGLÉS

CAMPO FORMATIVO &

ESPACIO CURRICULAR

ASPECTOS OBSERVACIONES

LENGUA Y LITERATURA &

LENGUA EXTRANJERA-

INGLÉS

FORTALEZAS

Fuerte ímpetu docente por articular con otros campos formativos, dotando de mayor sentido los distintos aprendizajes de los estudiantes. Se concibe el desarrollo de la clase multidisciplinariamente, pudiendo asociar los conocimientos con educación física, literatura y artística.

Alta participación de los estudiantes dentro de las clases debido a que éstas se plantean en función del interés de los alumnos, es decir, utilizando desde libros de fantasía hasta videojuegos contemporáneos.

El desarrollo de la interpretación auditiva de los niños se reconoció también como una actividad que genera gran adhesión.

La práctica grupal de la fonética, las dinámicas de role plays y la puesta en práctica de diálogos entre compañeros son algunas de las modalidades que logran estimular mejor a los alumnos.

Interés creciente por el inglés dentro de la propia escuela, incluso desde los grados que no tienen cobertura del campo

Progresiva demanda de profundización en el lenguaje por parte de los alumnos a medida que ganan confianza con él, fundamentalmente para comprender diferentes aspectos de la vida cotidiana (juegos, libros, propagandas, etc.)

Paulatina expansión del horizonte cultural de los niños.

TENSIONES

Desacuerdos en cuanto a la utilización de listados de vocabulario traducido en las dos lenguas, dentro de las estrategias pedagógicas para enseñar inglés.

- Los docentes con formación de pos título, remarcan que aquella es una práctica frecuente dentro de los docentes egresados de la UNC.

- Los Docentes con formación universitaria manifestaron carecer de herramientas pedagógicas para la enseñanza a niños.

El discurso sobre la prevalencia de la oralidad en la enseñanza es relativo. Se logra percibir entrelineas la preeminencia del trabajo escrito, recurriendo a la ejercitación en el pizarrón o bien al trabajo con fotocopias.

Los docentes con pos título cuentan sólo con la recomendación sobre los libros GO1 y GO2 como bibliografía a utilizar, resultando escasa al ampliarse la cobertura de grados y ciclos en la escuela.

Por lo cual, se recurre a la compilación de actividades y contenidos a


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criterio del docente. La situación es aún más compleja en aquellos colegios donde la cobertura de inglés abarca el primer ciclo.

La articulación de Lengua extranjera - inglés con lengua y literatura y con Literatura y Tics es prácticamente inexistente. Expresan la conveniencia de agregar un casillero al IPE específico para lengua extrajera – inglés.

VECTORES DE

INTERVENCIÓN

En cuanto a la bibliografía, sería pertinente establecer un listado único que reúna los libros plausibles de utilizar para cada año del ciclo lectivo, contemplando ambos ciclos.

Brindar capacitaciones complementarias para aquellos docentes con formación de pos título sería altamente recomendable, creando instancias de profundización de lo trabajado en el nivel ya adquirido, organizando por ejemplo cursos sucesivos con diferentes especializaciones que tiendan a fortalecer la idoneidad de éstos.

Resultaría pertinente generar el diseño curricular del campo formativo para el primer ciclo de la escuela primaria.

Establecer un mecanismo que prevea y asegure partidas presupuestarias a las bibliotecas escolares que permitan disponer a los niños y docentes de materiales de trabajo, con la intención que el trabajo áulico deje de depender de la economía y disposición del docente.



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TABLA 9. FORTALEZAS, TENSIONES Y VECTORES DE INTERVENCIÓN. EDUCACIÓN FÍSICA & EDUCACIÓN FÍSICA

CAMPO FORMATIVO &


EDUCACIÓN FÍSICA &

EDUCACIÓN FÍSICA

FORTALEZAS

Desde el comienzo de la implementación de este campo formativo en la jornada extendida se ha contado con una gran asistencia y adhesión por parte de los alumnos.

Se presta especial atención a los intereses de los niños al planificar las clases del año.

Gran valoración de los estudiantes respecto de las posibilidades de articulación con otros campos formativos a partir de la alternancia del espacio en donde se desarrolla la clase de aquellos.

Son reconocibles los progresos motrices de los estudiantes en distintos planos según avanzan los grados.

El juego es una estrategia principal para estimular la asistencia y participación de los estudiantes en la clase.

La utilización de la secuencia didáctica es frecuente, sin imposibilitar de este modo la adaptación de las clases frente a emergentes que puedan surgir.

Los docentes aprecian las dos horas continuas de clases, ya que les permite realizar una reflexión y cierre sobre las actividades desarrolladas en la misma.

En general, los docentes logran traducir el objetivo pedagógico de la actividad a los estudiantes, en diferentes instancias.

En educación física, los estudiantes logran desinhibirse y distenderse, expresando una liberación física más allá de los formatos pedagógicos tradicionales.

TENSIONES

En algunos casos, desconocimiento de la propuesta pedagógica.

Nula comunicación y coordinación/articulación entre profesores de educación física de jornada simple y jornada extendida.

Frecuente superposición de contenidos entre campo formativo y espacio curricular.

Se coordina a través de los alumnos recurriendo a una adaptación ad hoc de la actividad prevista, a partir de los comentarios de los niños sobre ello.

Salvo en contadas excepciones, no se incluye a Educación Física en un eje transversal, o articulador que atraviese a toda la escuela desde el PEI.

Frecuente inclusión de alumnos a la clase, que no pertenecen al grado con actividad, derivados por el equipo directivo en el caso de


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ausencia de docentes de otros campos formativos.

Se privilegia la ampliación de contenidos curriculares por sobre la profundización de los abordados en jornada simple.

Frecuente escases de espacios específicos reglamentarios para desarrollar actividades estipuladas por el campo.

Evaluación meramente actitudinal, cuando la misma es permitida por la Dirección, de otro modo no se evalúa.

Percepción general de sumisión del campo formativo respecto del espacio curricular, observándose una mayor necesidad de reconocimiento por parte del primero.

Frecuente desconocimiento de los docentes especiales sobre la jornada extendida en general.

VECTORES DE

INTERVENCIÓN

Trabajar en el respeto y en la concepción de la Educación Física como un campo de formación con abordajes específicos y particulares que promueve la formación de aprendizajes tan válidos como cualquier otro campo formativo, y no como un espacio de derivación informal de estudiantes.

Procurar alternativas para la consecución de espacios específicos para las actividades del campo formativo, quizás a través de la alianza estratégica con clubes de la zona.



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CONCLUSIONES GENERALES

FORTALEZAS

La extensión de la jornada escolar resulta en sí misma una fortaleza, a pesar de los contratiempos en su desarrollo y

la emergencia constante de prácticas perfectibles dentro de la misma. En general, es posible reconocer los

siguientes aspectos:

Aumento en la participación de los estudiantes dentro de la clase. Se argumenta que la disposición de los

mismos frente a una manera más descontracturada de acercarse al conocimiento así como la posibilidad de llevar

a cabo tareas inspiradas en el propio interés motivan una mayor atención y dinamismo del niño. Muchos

docentes manifestaron plantear las clases desde el trabajo con actividades que surgen del interés de los alumnos.

Desde el comienzo de la implementación de la jornada extendida hay un crecimiento paulatino pero sostenido de

los alumnos que asisten a las clases. Se trata de una constante institucionalización en el tiempo de estas horas.

Se percibe un fuerte ímpetu por articular con otros campos formativos, dotando de mayor sentido los distintos

aprendizajes de los estudiantes. Se concibe el desarrollo de la clase de jornada extendida de manera

multidisciplinaria.

Se logra identificar de común acuerdo la importancia del espacio de extensión de jornada como motivador de

diversas capacidades de los estudiantes que en otros ámbitos no logran avances o reconocimiento de docentes o

pares.

TENSIONES

A pesar de la buena situación general en la que se encuentran esta quinta y sexta hora de la jornada escolar, aun es

posible reconocer vastos campos de acción para continuar fortaleciendo.

Al abordar el grado de conocimiento de los docentes sobre el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y la manera

en que éste engloba y articula las actividades desarrollaras durante la 5ta y 6ta hora, no sólo queda en evidencia

la falta de involucramiento en la co-creación del mismo y su actualización, sino que se presenta la duda sobre el

lugar que ocupa la jornada extendida en la escuela, a la vez que expone cierta imprecisión sobre su

obligatoriedad y la confusión respecto de qué instrumento legal la sustenta. De la misma manera, los docentes

manifestaron situaciones similares respecto del Proyecto Curricular Institucional (PCI), dada la particularidad de

éste con los aspectos pedagógicos en el marco de la planificación institucional.

En el caso de las estrategias de enseñanza, si bien es deseable que haya amplitud y diversidad de modalidades

de trabajo, es probable que el desconocimiento sobre los lineamientos generales mínimos existentes en la

propuesta pedagógica ocasione malos entendidos, prácticas posiblemente no deseadas o bien, una tendencia a

auto limitarse al lineamiento propuesto, en los casos en donde si se registra su internalización.

En ocasiones, se visualiza una baja apropiación del diseño curricular como disparador para alcanzar la

articulación entre las jornadas, incluso a pesar de que este documento base explicita claramente los aspectos a

desarrollar para lograr la misma, tanto en relación a contenidos, como formatos pedagógicos, actividades y

criterios de evaluación.


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Si bien la secuencia didáctica no se presenta en sí misma como una tensión ya se identifica un común acuerdo

respecto de su utilidad, la articulación en la misma entre los espacios curriculares y los campos formativos es

prácticamente inexistente. La ausencia de espacios y tiempos institucionales para dedicarse a esta actividad

aparece como factor principal, al que es posible añadir, por un lado una baja percepción sobre la necesidad de

implementarla en vistas a lograr a esta articulación, y por el otro, una perspectiva docente marcadamente

disociada sobre los campos de conocimiento.

En aquellos casos en donde se señala que la articulación efectivamente ocurre, ésta es generalmente concebida

como una división de contenidos. Además, las actividades propuestas e implementadas resultan la mayoría de

las veces descontextualizadas y sus objetivos pedagógicos difusos.

Respecto de las herramientas de flexibilización propuestas para las últimas horas de la jornada, queda en

evidencia la falta de apropiación de los docentes de los campos formativos sobre las potencialidades que ofrecen

estos formatos pedagógicos. Adicionalmente, se identifican casos donde se relaciona el modo taller

específicamente con la ejecución manual/artística de materiales, connotando una confusión respecto de las

particularidades propias de este tipo de formato.

Se observa a nivel general que el traspaso de estos recursos de flexibilización del formato áulico tradicional hacia

las primeras horas de la jornada escolar, generalmente se da en los espacios curriculares cuando el docente de la

5ta y 6ta hora se desempeña también durante la jornada habitual en la escuela. Si bien esto se presenta como un

limitante para una capilarización más fluida de los formatos durante las jornadas, resulta relevante destacar que

los docentes manifestaron recibir por parte de los alumnos que asisten a la 5ta y 6ta hora cada vez mayores

demandas para flexibilizar los formatos durante la jornada habitual, evidenciando la necesidad creciente de

aggiornar sus prácticas.

Respecto de la evaluación, se advierte por un lado un desconocimiento por parte de los docentes de las primeras

cuatro horas sobre la posibilidad de potenciar conjuntamente las áreas a través de una planificación y evaluación

conjunta. Mientras que por otro lado, se sigue concibiendo a la evaluación a todo nivel en jornada extendida

como prioritariamente actitudinal, además de considerarla punitiva y excluyente. Del mismo modo, aún así,

persiste una ausencia generalizada de integración de este tipo de evaluación en el IPE.

A nivel general, aquellos docentes que dictan campos formativos durante la 5ta y 6ta hora y que no pertenecen a

la planta permanente de la institución, presentan cierto nivel de desconocimiento sobre los mecanismos formales

y la propia figura de coordinación de la jornada extendida, lo cual evidencia de alguna manera algún grado de

deficiencia a este nivel de gestión.

VECTORES DE INTERVENCIÓN

Se considera imprescindible comunicar con claridad a las gestiones directivas la obligatoriedad de la jornada

extendida, definir y socializar el mecanismo correcto para computar el ausentismo de los alumnos en estas horas.

Se presenta la necesidad de comprometer al equipo directivo, unificando la coordinación de la jornada extendida

en éste cargo de gestión. Si la escuela es una, y de seis horas, ésta debe fortalecerse, integrarse y responder y

exigir la misma lógica.

Una posibilidad que surgió en los grupos focales para que la noción de obligatoriedad de los campos formativos

se aprehenda, es la de intercalar los campos formativos en el horario de jornada habitual. La medida, no sólo

apuntaría a institucionalizar estas horas, sino que también aportaría mayor flexibilidad a la escuela, acortando la


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distancia en este sentido con el nivel secundario. Esta sugerencia traerá importantes desafíos en cuanto a la

organización de la jornada escolar atendiendo a las particularidades propias de la escuela primaria de seis horas,

En vistas de la variada formación y procedencia de los docentes de jornada extendida, se sugiere revisar y

procurar unificar los mecanismos que poseen los equipos directivos para generar difusión y apropiación, tanto de

las disposiciones propias, como de los materiales y dispositivos creados por el ministerio para los docentes de su

escuela: diseños curriculares, herramientas conceptuales y prácticas deseadas.

Otra posibilidad para promover un uso más eficiente de los recursos generados por el ministerio es capacitar a la

gestión directiva, en ‘liderazgo y herramientas de motivación’ para mantener una planta docente comprometida y

en constante actualización sobre las temáticas vigentes en conducción, a través de diferentes prácticas que

estimulen el sentido de pertenencia con la institución en la cual trabajan.

De lo anterior surge la necesidad de acercar capacitaciones constantes de modo presencial y durante las horas

de trabajo de los docentes, que incluyan situaciones reales y diversas temáticas no sólo conceptuales, para que

puedan trasladarlas contextualizadamente al trabajo en el aula. Es necesaria la creación de un sistema constante

de atención a quien recibió la capacitación, sea a través de un chat online, un número telefónico, u otro medio.

Ello puede llevarse a cabo, no necesariamente creando nuevos puestos de trabajo sino refuncionalizando y

optimizando el ejercicio de cargos existentes.

En vistas a lograr una evaluación articulada entre el espacio curricular y el campo formativo es necesario un

abordaje en varios sentidos. Un punto de partida deseable sería lograr el compromiso docente con espacios de

encuentro diseñados a tales efectos y que incluyan, además, al resto de espacios curriculares y campos

formativos (es decir, no sólo considerando a los campos formativos y espacios curriculares espejo sino de modo

transversal a la escuela de seis horas).

En un segundo nivel, sería esperable brindar pautas sobre la organización del tiempo de las reuniones generales

respecto a las temáticas a tratar de un modo representativo, abordando aspectos que no sólo sean exclusivos de

las primeras cuatro horas de escuela. Por último, para apuntar a una evaluación conjunta, es imprescindible

convenir una planificación articulada y un seguimiento continuo de su plan de acción, que tienda a reconocer los

ejes de contacto entre las disciplinas espejo, adaptando/evolucionando el paradigma de evaluación, si fuera

necesario.


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Autoridades

Gobernador de la Provincia de Córdoba

Cr. Juan Schiaretti

Vicegobernador de la Provincia de Córdoba

Ab. Martín Llaryora

Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba

Ministro de Educación

Prof. Walter Mario Grahovac

Secretaria de Educación

Prof. Delia María Provinciali

Director General de Planeamiento, Información y Evaluación Educativa

Lic. Nicolás De Mori

hacia una escuela de seis horas1 - cba.gov.ar€¦ · dirección general de planeamiento,...

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