hØrselshemmede barns samspill med andre barn i lek › kompendier ›...

1

Randi Lund Bakken og Anne Tolgensbakk

HØRSELSHEMMEDE BARNS SAMSPILL MED ANDRE BARN I LEK

EN CASE-STUDIE

AV TO MODERAT HØRSELSHEMMEDE FØRSKOLEBARN

HOVEDFAGSOPPGAVE I FØRSKOLEPEDAGOGIKK

VED DRONNING MAUDS MINNE OG PEDAGOGISK INSTITUTT, NTNU,

TRONDHEIM 2001

3

FORORD

Innledningsvis vil vi benytte anledningen til å rette en takk til alle som har bidratt til at vi har kunnet gjennomføre dette prosjektet. Først og fremst må oppmerksomheten rettes mot arbeidsplassen vår. Uten at det har vært lagt til rette fra Møller kompetansesenters side, er det tvilsomt om dette prosjektet noen sinne ville ha blitt gjennomført. En stor takk til foreldrene til de to barna som umiddelbart stilte opp og gjorde det mulig for oss å gjennomføre observasjonene. I tillegg retter vi takken vår til de to barnehagene som velvillig stilte tiden sin til disposisjon. Vi vil ikke minst også få rette en stor takk til veileder Frode Søbstad. Han satte oss på sporet. Videre har raske, konkrete og konstruktive tilbakemeldinger underveis både bekreftet det vi har gjort og bidratt til at vi kom oss videre når vi sto fast. I startfasen av undersøkelsen tok vi kontakt med Olav Sletta som ga oss forskningsartikler og tips om litteratur. Vi var også så heldige at vi kom i kontakt med Ulf Janson, hvor hans forskning og anvendelse av teorier, har bidratt til inspirasjon og lagt mye av grunnlaget for tenkningen. Bibliotekene på Møller kompetansesenter og på Dronning Mauds Minne gjorde anskaffelse av litteratur til en enkel jobb. Gode kolleger skal heller ikke utelates i denne sammenhengen. Med interessen de har vist for det vi har holdt på med, har vi fått inspirasjon og støtte. Sist, men ikke minst; på hjemmefronten har våre bedre halvdeler bidratt til at hjulene i tilværelsen for øvrig har gått rundt. Denne oppgaven er et fellesarbeid. Hvem som har gjort hva kan derfor ikke identifiseres, og begge to står for samtlige deler.

Trondheim juni 2001 Randi Lund Bakken og Anne Tolgensbakk

5

Sammendrag

Denne forskningsstudien handler om hva som kjennetegner samspillet mellom hørselshemmede

barn og andre barn i lek, og hvilke strategier disse barna anvender i de ulike fasene i leken.

I studien er det fokusert på teori og forskning som er gjort på hørselshemming, i forhold til

beskrivelse av hva hørselshemming er, og hvilke faktorer som kan ha innvirkning på

hørselshemmedes sosiale fungering og samspill med andre. Videre er det fokusert på teori og

forskning som belyser hva som preger samspill mellom barn, hvilke spilleregler som gjelder i

samspillet, og hvilken betydning samhandling mellom barn har for sosial utvikling. For å

beskrive hva som kan være fremmende, og hva som kan være hemmende på barns samhandling

og forhold til andre barn, er det anvendt teori og forskning som belyser ulike dimensjoner ved

sosial kompetanse, både når det gjelder kognitive aspekter og praktisk handling. På bakgrunn av

teori og forskning om lek er forutsetninger for lek beskrevet. Det er også beskrevet hva som

bidrar til, eller hva som kan hindre at barn integrerer seg i leken, og hva som kan bidra og til og

hindre at lek utvikler seg og varer ved. I den sammenheng er lekens ulike faser belyst, både med

hensyn til de utfordringer barn møter når det gjelder å skaffe seg adgang til grupper, utvikling og

vedlikehold av lek og håndtering av konflikter som oppstår.

Undersøkelsen er en kvalitativ case-studie av to moderat hørselshemmede førskolebarn i

femårsalderen som går i vanlige barnehager. Det er benyttet observasjon ved hjelp av video for å

kartlegge samspillet deres med andre barn i lek. Observasjonene ga oss et bilde av de strategiene

disse barna bruker i lekens ulike faser.

Hovedfunnene i denne forskningsstudien:

Selv om funnene viser at det er forskjeller på hvordan de to hørselshemmede barna håndterer og

forholder seg til ulike situasjoner, viser funnene også fellestrekk som gjør at konklusjoner kan

trekkes.

Funnene viser at de hørselshemmede barna er motivert for lek og samhandling med andre barn

og at de har sterke sider i fantasi og kreativitet. Funnene viser videre at de hørselshemmede

barna prøver å kontrollere og styre leken, og er mønstre som gjenspeiles i lekens ulike faser.

6

Dette kan gå utover samarbeidet med andre barn og hindre at leken utvikler seg. I tillegg fant vi

at de hørselshemmede barna har behov for å skjerme leken sin. Funnene viser også at når barna

mislykkes, eller mangler oversikt, håndteres dette på måter som kan være mer eller mindre

vellykkete i forhold til å integrere seg i leken. I tillegg forteller funnene at når de

hørselshemmede barnas posisjoner og planer blir truet, oppstår det sammenstøt og konflikter på

utsiden av lekerammen, og at barna har vanskelig for å fire i slike situasjoner.

7

INNHOLDSFORTEGNELSE

KAPITTEL 1 INNLEDNING ........................................................................................................1

1.1 BAKGRUNN FOR VALG AV TEMA.................................................................................................1 1.2 PROBLEMSTILLINGER ...............................................................................................................2 1.3 OPPGAVENS OPPBYGGING ....................................................................................................2

KAPITTEL 2 HØRSELSHEMMING...........................................................................................4

2.1 BEGREPSAVKLARING .............................................................................................................4 2.2 KLASSIFIKASJON AV HØRSELSTAP ........................................................................................5 2.3 HØRSELSMÅLING OG HØREAPPARATET ................................................................................6 2.4 KONSEKVENSER AV HØRSELSTAP ........................................................................................7

2.4.1 Konsekvenser for språkutvikling.....................................................................................8 2.4.2 ”Den usynlige vansken”.................................................................................................9 2.4.3 Konsekvenser av hørselstap for kommunikasjon og sosialt samspill ...........................10

2.5 OPPSUMMERING OG DRØFTING...........................................................................................13

KAPITTEL 3 SOSIAL UTVIKLING..........................................................................................14

3.1 INNLEDNING .........................................................................................................................14 3.2 TO SOSIALISERINGSFASER ..................................................................................................15 3.3 DE HORISONTALE OG VERTIKALE RELASJONENE ................................................................16 3.4 BARN-BARN RELASJONENES BETYDNING FOR SOSIAL UTVIKLING ......................................19

3.4.1 Læring gjennom modeller og forsterkning ...................................................................20 3.4.2 Læring gjennom direkte gjensidighet ...........................................................................20 3.4.3 Vennskap mellom barn .................................................................................................22

3.5 OPPSUMMERING OG DRØFTING...........................................................................................23 3.5.1 Generell oppsummering................................................................................................23 3.5.2 Oppsummering og drøfting i forhold til barn som hører dårlig..............................................24

KAPITTEL 4 SOSIAL KOMPETANSE ...................................................................................25 4.1 SOSIAL KOMPETANSE - EN BEGREPSAVKLARING ................................................................25 4.2 SOSIAL KOGNISJON OG SOSIAL HANDLINGSBEVISSTHET ....................................................27

4.2.1 Persepsjon og fortolkning.............................................................................................28 4.2.2 Valg av strategier .........................................................................................................30 4.2.3 Selvevaluering og utvikling av motivasjonelt vokabular ..............................................31

4.3 SOSIALE FERDIGHETER .......................................................................................................33 4.3.1 Sosiale ferdigheter som kommunikasjon ......................................................................33 4.3.2 Sosiale ferdigheter i kontekst........................................................................................36 4.3.3 To dimensjoner ved sosiale ferdigheter........................................................................37

4.4 SOSIAL KOMPETANSE OG INKLUDERING I BARNEGRUPPA...................................................39 4.5 SOSIALE FERDIGHETER I ET MANGEL- OG HEMMINGSPERSPEKTIV .....................................42 4.6 SOSIALE MESTRINGSSTRATEGIER.........................................................................................45 4.7 OPPSUMMERING OG DRØFTING ............................................................................................45

4.7.1 Generell oppsummering og drøfting ...............................................................................45 4.7.2 Oppsummering og drøfting ut fra barn som hører dårlig ............................................46

8

KAPITTEL 5 LEK .......................................................................................................................48

5.1 UTGANGSPUNKT ..................................................................................................................48 5.2 DET KOLLEKTIVE LEKEOMRÅDETS FORUTSETNINGER ........................................................49

5.2.1 Adkomst til etablerte grupper .......................................................................................52 5.2.2 Utvikling og vedlikehold av lek.....................................................................................55 5.2.3 Konflikthåndtering........................................................................................................61

5.3 OPPSUMMERING OG DRØFTING...........................................................................................64 5.3.1 Generell oppsummering................................................................................................64 5.3.2 Oppsummering og drøfting ut fra barn som hører dårlig ............................................65

KAPITTEL 6 METODE ..............................................................................................................67

6.1 UTGANGSPUNKT ..................................................................................................................67 6.2 VITENSKAPSTEORI...............................................................................................................67 6.3 KVALITATIVE FORSKNINGSMETODER...................................................................................69

6.3.1 Begrunnelse for valg av kvalitativ tilnærming..............................................................69 6.3.2 Kjennetegn ved kvalitative forskningsmetoder .............................................................70

6.4 RELIABILITET, VALIDITET OG GENERALISERING I KVALITATIV FORSKNING ..........................71 6.4.1 Reliabilitet i kvalitative undersøkelser .........................................................................71 6.4.2 Validitet i kvalitative undersøkelser .............................................................................72 6.4.3 Generalisering og generaliserbarhet i kvalitative data......................................................74

6.5 VALG AV INFORMANTER .....................................................................................................74 6.6 ETISKE BETRAKTNINGER I FORHOLDET TIL FELTET ............................................................75 6.7 FORBEREDELSE TIL DATAINNSAMLINGEN............................................................................76 6.8 VALG AV FORSKNINGSDESIGN ............................................................................................78 6.9 OBSERVASJON SOM METODE ..............................................................................................79

6.9.1 Observatørrolle og forskereffekt...................................................................................81 6.9.2 Bruk av video i observasjon..........................................................................................84

6.10 FRA RÅDATA TIL RAPPORT .............................................................................................86 6.10.1 Bearbeiding og fremstilling av rådata........................................................................86 6.10.2 Analysering og tolkning av data ...................................................................................87

6. 11 VURDERING AV UNDERSØKELSENS RELIABILITET, VALIDITET OG GENERALISERBARHET 88 6.11.1 Undersøkelsens reliabilitet og validitet ......................................................................88 6.11.2 Undersøkelsens generaliserbarhet .............................................................................90

KAPITTEL 7 PRESENTASJON AV DATA............................................................................91

7.1 BESKRIVELSE AV BARNA I UNDERSØKELSEN.......................................................................91 7.1.1 Lise ................................................................................................................................91 7.1.2 Lars................................................................................................................................92

7.2 ADKOMST TIL ANDRES LEK ...................................................................................................94 7.2.1 Adkomst til andres lek: Lise..........................................................................................94 7.2.2 Adkomst til andres lek: Lars .........................................................................................99

7.3 INITIATIV TIL LEK ................................................................................................................105 7.3.1 Initiativ til lek: Lise.....................................................................................................105 7.3.2 Initiativ til lek: Lars ....................................................................................................108

7.4 LEDELSE I LEK....................................................................................................................112 7.4.1 Ledelse i lek: Lise .......................................................................................................112 7.4.2 Ledelse i lek: Lars.......................................................................................................117

9

7. 5 ANDRES ADKOMST TIL LEKEN ..........................................................................................121 7.5.1 Andres adkomst til leken: Lise....................................................................................121 7.5.2 Andres adkomst til leken: Lars ...................................................................................124

7.6 ANDRES INITIATIV TIL LEK ..................................................................................................127 7.6.1 Andres initiativ til lek: Lise.........................................................................................127 7.6.2 Andres initiativ til lek: Lars........................................................................................130

7.7 FØLGE FELLES AKTIVITET ..................................................................................................133 7.7.1 Følge felles aktivitet: Lise...........................................................................................133 7.7.2 Følge felles aktivitet: Lars ..........................................................................................139

7.8 KONFLIKTHÅNDTERING ......................................................................................................147 7.8.1 Konflikthåndtering: Lise.............................................................................................147 7.8.2 Konflikthåndtering: Lars ...............................................................................................154

KAPITTEL 8 DRØFTING AV RESULTATER......................................................................159

8.1 HOVEDPROBLEMSTILLING .................................................................................................159 8.2 ADKOMST TIL ANDRES LEK ...............................................................................................159 8.3 OPPRETTELSE, UTVIKLING OG VEDLIKEHOLD AV LEKEN ........................................................165

8.3.1 Initiativ til lek................................................................................................................165 8.3.2 Ledelse i lek ................................................................................................................167 8.3.3 Andres adkomst til leken................................................................................................169 8.3.4 Andres initiativ til lek..................................................................................................170 8.3.5 Følge felles aktivitet....................................................................................................172

8.4 KONFLIKTHÅNDTERING .....................................................................................................176 8.4.1 Hvordan oppstår konflikter i leken .............................................................................176 8.4.2 Hvordan håndteres de konfliktene som oppstår .........................................................177

8.5 SKJEMATISK OVERSIKT OVER LIKE OG ULIKE STRATEGIER OG TREKK ..............................181

KAPITTEL 9 AVSLUTTENDE DISKUSJON .......................................................................184

9.1 KOMMENTARER TIL RESULTATER OG FUNN.......................................................................184 9.1.1 Generell kommentar til resultatene i undersøkelsen ..................................................184 9.1.2 Utdypende kommentar i forhold til validitet og generaliserbarhet.................................187

9.2 PEDAGOGISKE IMPLIKASJONER .........................................................................................188 9.3 IDÉER TIL VIDERE FORSKNING .............................................................................................191

LITTERATURLISTE .................................................................................................................194

VEDLEGG..................................................................................................................................205

Innledning ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

1

Kapittel 1 Innledning

1.1 Bakgrunn for valg av tema

Vi arbeider som konsulenter ved Møller kompetansesenter, statlig spesialpedagogisk senter for

hørselshemmede. Vi har over flere år arbeidet med gruppa tunghørte barn og unge som bruker

høreapparater, støtter seg til hørselen og har talespråk som sitt førstespråk. Når det gjelder denne gruppa,

har vi erfaring med at de i mange situasjoner har hatt vanskelig med å møte de utfordringene som ligger i

lek og samspill med jevnaldrende. Vi kunne oppleve at flere følte at de mislyktes i samvær med andre på

samme alder. De trakk seg ut eller følte seg tilsidesatt. I tillegg ble vi tidlig klar over hva kontakten med

jevnaldrende betydde, og at å ha noen å være sammen med var grunnleggende for selvtillit og trivsel.

I førskolealderen gjør det hørselshemmede barnet seg sine første erfaringer i lek og samhandling med

andre barn. Erfaringer som i stor grad blir avgjørende for hvorvidt barnet blir sosialt kompetent og lykkes

i sosialt samspill eller ikke. For å bli en ettertraktet lekepartner må barnet både kunne nærme seg andre

barn og bidra til at leken utvikles og vedlikeholdes. Det må også kunne tåle motstand og håndtere

konflikter som oppstår på en slik måte at lekesamarbeidet kommer igang eller gjenopprettes. Dette

innebærer at det hørselshemmede barnet i de mangfoldige og uforutsigbare situasjonene som preger

samspillet mellom barn vil måtte finne løsninger på mange og ulike sosiale problemstillinger. Med andre

ord må det beherske ulike former for sosial kompetanse.

Sosiale mestringsstrategier er mer eller mindre vellykkete måter å handle på for å mestre sosialt samspill

(Vedeler 2000b). Når vi så ser på sammenhengen mellom hørselshemming og sosiale mestringsstrategier,

må det tas i betraktning at hørselshemming er et kommunikasjons- og informasjonshandikap og kan ha

konsekvenser for språklig og kommunikativ utvikling. I tillegg er samspill mellom barn preget av

forandring og uforutsigbarhet, noe som kan gjøre at det er vanskelig å beholde oversikten over det som

skjer. I kapittel 2 vises det til at hørselshemmede barn tar i bruk ulike strategier for å håndtere de ulike

situasjonene de møter. Hvilke strategier de anvender avgjøres av faktorer både hos barnet selv og

situasjonsbetingelser. Fordi de noen ganger har vanskelig for å oppfatte det som skjer rundt seg, vil det

kunne forventes at ikke alle strategiene er like hensiktsmessige, og at noen vil kunne føre til at det oppstår

konflikter som har konsekvenser for hvordan leken utvikler seg. Når det i denne sammenhengen snakkes

om strategier, er det viktig å være oppmerksom på at bruk av strategier ikke nødvendigvis dreier seg om

Innledning ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

2

bevisste handlingsvalg. Det er i mange tilfeller ubevisste måter å handle på, hvor handlingene både

gjenspeiler personlige ressurser, sosiale erfaringer og blir utløst av faktorer i den enkelte situasjonen.

Når det gjelder barn med moderate hørselshemminger, har vi ikke funnet forskning som går i dybden og

detaljert belyser det hørselshemmede barns sosiale fungering og kvaliteten på samspill i lek sammen med

andre barn. Undersøkelsen har derfor to hovedmål:

• Det ene er å utvikle ny kunnskap om moderat hørselshemmede førskolebarns samspill med andre

barn.

• Det andre har et mer anvendt perspektiv. Vi ønsker å skape et kunnskapsgrunnlag for hvordan det

best kan legges til rette for sosialt samspill mellom hørselshemmede barn og andre.

Vi ønsket å få svar på dette gjennom case-studier av to moderat hørselshemmede førskolebarn ved å

kartlegge samspillet deres med andre barn i leken. Undersøkelsen vil konsentrere seg om to barn i alderen

5-6 år som går i vanlige barnehager.

1.2 Problemstillinger

På bakgrunn av det ovenfornevnte ble følgende problemstilling utviklet.

• Hva kjennetegner samspillet mellom de hørselshemmede barna og de andre barna i lek?

Dette ønsket vi å få svar på gjennom følgende delproblemstillinger:

• Hvilke strategier anvender de hørselshemmede barna når de ankommer etablerte grupper?

• Hvilke strategier anvender de i leken og hvordan bidrar strategiene til utvikling og vedlikehold av

den?

• Hvordan oppstår konflikter i leken, og hvordan håndteres de konfliktene som oppstår?

1.3 Oppgavens oppbygging

I tillegg til teori og forskning på hørselshemming, tar Del I for seg teoretiske aspekter ved barns

samspill.

Innledning ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

3

Grunnleggende kommunikasjonsferdigheter og sosiale ferdigheter etableres i tidlig samspill med

foreldrene, men utvikles i samspill med andre barn. Gjennom å synliggjøre hvilke regler som

ligger i barn-barn forholdet og hvilke muligheter som ligger der, ønsket vi å underbygge

betydningen av å fokusere på det hørselshemmede barnets samspill med andre barn. I tillegg

ønsket vi å belyse de konsekvenser det kan ha hvis barnet ikke behersker spillereglene og ikke

får tilgang til barnegruppa.

Forskning har lagt grunnlaget for å kunne si noe om hva som er sosial kompetent atferd. Den

teori og forskning som er benyttet, belyser ulike dimensjoner i sosial kompetanse, og hva som

kan være konsekvensen av ulike former for atferd.

Samspillet mellom barn preges av lek og det er i dette samspillet barnet i stor grad får

mulighetene til å vise sine sosiale evner både når det gjelder de kognitive og atferdsmessige

faktorene. For å underbygge de funn vi eventuelt ville gjøre oss, har det også vært nødvendig å

beskrive lekens forutsetninger og hva forskning viser i forhold til hva som bidrar til at leken

utvikler seg og hva som eventuelt kan true den.

Den forskningsmessige tilnærmingen som er benyttet er valgt på grunnlag av de spørsmål vi ville

ha svar på, og i Del II beskrives, begrunnes og vurderes forskningsmetodiske valg.

Målet vårt for undersøkelsen var å presentere bredden av strategier de to hørselshemmede barna

anvender. Gjennom datafremstillingen, ønsket vi å skaffe til veie et grunnlag å gjøre

sammenligninger på, for derigjennom å kunne se hvilke konsekvenser ulike strategier kan ha.

For å svare på problemstillingene, har vi drøftet de funn vi har gjort, både med hensyn til

forskjeller og likheter mellom de to barna.

Til slutt diskuteres og kommenteres de funn vi har gjort. Funnene ga oss også pekepinner om

hvilke pedagogiske tiltak som kan være hensiktsmessige. De resultatene vi kom ut med i

undersøkelsen ga også opphav til nye problemstillinger, og det redegjøres avslutningsvis for

behov i forhold til videre forskning.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

4

Kapittel 2 Hørselshemming

2.1 Begrepsavklaring

Termen hørselshemming er brukt som et paraplybegrep for alle arter og grader av hørselstap. En

hørselshemming innebærer at man ikke uten videre kan ta del i kommunikasjon, lære ord og

begreper og innhente informasjon som formidles auditivt (Grønlie 1995). Samtidig er dette på

mange måter forskjellige grupper med forskjellige behov. Hughes poengterer i den sammenheng

at når termen hørselshemmet blir brukt i forskning, uten at det skilles klart mellom grad og art av

hørselshemming, kan det føre til at en naiv leser vil ha problemer med å oppfatte nyanser og

forskjeller (Hughes 1998). Ut fra dette vil vi gi noen korte definisjoner på begrepene døv og

tunghørt som kan klargjøre forskjellene.

Stortingsmelding nr. 23 (1977-78) definerer tunghørthet og døvhet på denne måten:

"Å være tunghørt vil definisjonsmessig si å ha en hørselsrest som lar seg utnytte, oftest ved hjelp av høreapparat, for å oppfatte andres talespråk, og ved hjelp av hørselsresten kontrollere sin egen stemme."… "Døv er betegnelsen på en hørselshemmet person som selv med tilpasset høreapparat ikke kan oppfatte tale slik at han naturlig tar del i samtaler hvor flere enn to personer er tilstede" (Stortingsmelding nr. 23 1977-78:29-30).

Norges døveforbunds definisjon gir et mer fullstendig bilde på tunghørthet og sier at:

"Tunghørthet: Hørselstap av mer moderat karakter, og som ikke er til hinder for taleoppfattelse og egen talekontroll via hørselen. Tunghørthet avhjelpes vanligvis med høreapparat. - Tunghørte med ulike arter og grader av nedsatt hørsel fra forskjellige tidspunkt i livet, kan komme til, særlig ut fra sosiale kriterier, å fungere som døve" (Norges Døveforbund 1990:11).

Det har vært mulig siden 1860-åra å skille audiologisk mellom mennesker som er døve og de

som har en funksjonell hørselsrest, og et av hovedskillene mellom hvert individs identitet og

tilhørighet er hans eller hennes valg av kommunikasjonsform (Hughes 1998). Det vil si at om en

hørselshemmet person har en identitet som tunghørt eller døv vil henge sammen med hvilket

språk og hvilken kultur personen identifiserer seg med. Mange hørselshemmede som utfra en

medisinsk tilnærming har et audiogram som sier at vedkommende er tunghørt, kan for eksempel

oppfatte seg selv som døv. For døve oppleves det som viktig at det fokuseres på døvhet som et

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

5

kulturelt fenomen og de kulturelle og språklige forskjeller det er mellom døve og tunghørte. Når

det gjelder de som er tunghørte fokuseres det ofte på størrelsen av hørselstapet. Samtidig vil det

også være andre faktorer som virker inn. Dette kan være betingelser og forhold både hos den

enkelte og i miljøet rundt.

Fordi våre informanter er definert som tunghørte som bruker høreapparat og med norsk som

førstespråk vil vårt fokus settes på denne gruppas konsekvenser av hørselshemmingen og utelater

omtale av gruppa døve og norsk tegnspråk som språkkode.

2.2 Klassifikasjon av hørselstap

Hørselshemming kan enten være medfødt eller ervervet. En medisinsk tilnærming til begrepet

hørselshemming fokuserer på graden av hørselstap og typer hørselstap. For riktig tilpasning av

høreapparater, tekniske hjelpemidler og pedagogisk tilrettelegging er det nødvendig å måle og

registrere hørselsnedsettelsen. Det brukes en desibelskala ved hørselsmåling for å måle størrelsen

på hørselstapet. Det vil si antall desibel lydstyrke som må til for å kunne oppfatte lyd. Kvam

(1989) gjengir Davis og Silvermans desibelskala til klassifisering av hørselstap, som benytter

følgende inndeling:

Lett tap 21 - 40 dB

Moderat tap 41 - 55 dB

Moderat - alvorlig tap 56 - 70 dB

Alvorlig tap 71 - 90 dB

Døvhet > 90 dB

Grovt sett kan vi dele typer av hørselstap inn i to typer, hvor inndeling av type hørselsskade tar

hensyn til hvor skaden ligger i øret: Den lydledende delen består av det ytre øret og mellomøret,

og når lyden svekkes på grunn av en mekanisk hindring i øregangen eller mellomøret, foreligger

det et mekanisk hørselstap (konduktivt). Dette medfører som regel ingen vansker med å oppfatte

talespråk, fordi lyden som regel ikke forvrenges. Samtidig blir lyden dempet og kan oppfattes

som om den kommer fra lang avstand (Lidèn 1985). Et mekanisk tap kan være konstant på grunn

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

6

av varige skader, men kan også forekomme periodevis på grunn av mellomørelidelser

(Kristiansen 1993).

Den lydoppfattende delen omfatter det indre øret, hørselsnerven og hørselsbanene som gir et

nevrogent hørselstap (sensorineuralt). Slike tap kan medføre nedsatt lyddiskriminasjonsevne og

vansker med å oppfatte talespråk (Tvingstedt 1993). Hørselstap av nevrogen art gir størst

hørselsnedsettelse i diskantområdet. Dette gir et betydelig større problem enn bassnedsettelse,

fordi konsonantene er de mest meningsbærende språklydene, de er lydsvake og ligger i det lyse

talefrekvensområdet. Vokalene er derimot lydsterke og ligger i bassområdet. Populært blir det

sagt at vokalene bærer fram talen, mens konsonantene gjør talen forståelig. Ved skader i den

lydoppfattende delen vil man ha lav toleranse for sterke lyder, slik at moderat økning i

lydstyrken vil oppfattes som ubehagelig. Dette benevnes som "recruitment" og fører til at lyder

som blir kraftig forsterket, blir uklare og vanskelig lar seg diskriminere ut fra bakgrunnen.

Høreapparattilpasningen vil derfor være vanskeligere ved nevrogene tap (Lidèn 1985).

Noen barn har både mekanisk og nevrogen hørselsskade og hørselsnedsettelsen sies da å være av

kombinert type.

De fleste har en hørselshemming av nevrogen karakter. I en undersøkelse blant barn med

hørselshemming i alderen 2-12 år ble det funnet 91 % nevrogene skader, 4 % som skyldes

mekanisk tap og 5 % av kombinert type (Tvingstedt 1993).

2.3 Hørselsmåling og høreapparatet

Hørselstapet blir angitt på et audiogram med en gjennomsnittsverdi oftest for frekvensene 500,

1000 og 2000 Hz ettersom de fleste av språklydene befinner seg innenfor området 250 - 4000

Hz. For å angi størrelsen på et hørselstap regnes ofte gjennomsnittet på de tre ovenfornevnte

frekvensene i talefrekvensområdet. Audiogrammet gir imidlertid bare informasjon om hvor mye

et lydsignal må forsterkes for at man skal kunne oppfatte at det er en lyd. Det gir ingen

informasjon om evnen til å oppfatte talespråk (Tvingstedt 1993). Taleoppfattelse måles med

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

7

taleaudiometri og er et viktig supplement til rentoneaudiogram fordi det gir informasjon om hvor

mye en person oppfatter av det som blir sagt i testsituasjonen (Grønlie 1995).

Et høreapparat gjør ikke at barnet får normal hørsel slik briller i mange tilfeller kan kompensere

for dårlig syn. Samtidig gir det optimal forsterkning bare på kort avstand. Videre velger det ikke

ut de lydene som er mest meningsfulle for barnet. Jo mer støyfulle omgivelsene er, jo mer

sannsynlig er det at uønskete lyder vil bli forsterket til skade for viktige lyder, slik som for

eksempel den menneskelige stemmen. Høreapparatet har til tross for sterk utvikling de senere

årene sine tekniske begrensninger, og sammenholdt med vansker når det gjelder diskriminasjon

av språklyd som for eksempel en nevrogen skade gir, vil et hørselstap ha følger for barnets

utvikling både språklig og kommunikativt (Webster og McConnell 1987).

Etterklangstiden i et rom, det vil si tiden som går fra en lyd produseres til den dør ut, har også

betydning for hvordan lyden oppfattes. Hvis etterklangstiden er for lang, vil kraftige lydsignaler

overdøve de svake (Kvam 1989).

2.4 Konsekvenser av hørselstap

Hørselssansen er, ved siden av synssansen, vår viktigste fjernsans og er knyttet til det som til

daglig kalles lyd. Den er en informasjonskilde og en av måtene vi oppretter kontakt med

omverdenen på. Man sier gjerne at hørselshemming er et informasjons- og

kommunikasjonshandikap.

Grønlie påpeker følgende:

"Hørselshemming er den funksjonshemmingen som stenger eller skader kanalen til språkmiljøet, og utelukker eller forvrenger vårt orienterende lydbilde" (Grønlie 1995:12).

Hørselstapet vil i større eller mindre grad få konsekvenser for språkutviklingen og utvikling av

kommunikasjons- og samspillsferdigheter (Quigley og Kretchmer 1982). Samtidig er det som

Davis et al. understreker, viktig å betrakte hørselshemmede barn som en sammensatt gruppe

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

8

fordi konsekvensene av hørselstapet varierer fra barn til barn (Davis et al. 1986). Kvam nevner i

den sammenheng at ressurssterke barn vil kunne kompensere for hørselstapet i større grad enn

ressurssvake barn. For eksempel kan to barn som i følge audiogrammet har samme

gjennomsnittlige hørselstap, ha helt ulik funksjonell hørsel, noe som kan henge sammen med

blant annet språklig og kognitiv funksjon. Forøvrig vil også type hørselstap spille en rolle

(Kvam 1989).

2.4.1 Konsekvenser for språkutvikling

Kvam hevder at hørselssansen har sin viktigste funksjon i utvikling og bruk av talespråket. Ørets

kapasitet til å oppfatte en serie av raskt skiftende lyder, og nervesystemets evne til å lagre og

gjenkjenne slike systemer er en viktig forutsetning for tilegnelse av talt språk (Kvam 1989).

Barnets indre språk vil etterhvert komme til uttrykk gjennom talen. Det lydinntrykket barnet får

av andres tale og det inntrykket det får av sin egen lydproduksjon, danner grunnlaget for

utvikling av barnets egen tale. Nedsatt hørsel setter dette samspillet i fare (Sæbø 1987). Når

barnet ikke hører nyansene i andres tale, og dermed ikke kan innstille sin egen tale etter hva det

hører, kan barnet få artikulasjonsvansker som medfører feil uttale av språklyd enkeltvis og/eller i

kombinasjon til hele ord.

Graden av hørselstap blir ofte ansett for å være den viktigste faktoren til at hørselshemmede barn

har en risiko for forsinket språkutvikling, særlig de høretapene som er over 70 dB i gjennomsnitt

i talefrekvensområdet (Bernstein og Tiegerman 1993). Samtidig viser forskning at vi ikke

kategorisk kan si at jo større hørselstap, jo større vansker, men at moderate hørselstap også kan

innvirke på språkutviklingen. (Kretschmer og Kretschmer 1978, Bernstein og Tiegerman 1993). I

tillegg kan også gjentatte periodiske hørselsnedsettelser forsinke språkutviklingen og føre til

forsinkelser i lese- og skriveferdigheter i skolealder (Kristiansen 1993).

Innledningsvis nevnes det at konsekvensen av en hørselshemming er individuell. Dette innebærer

at barn utnytter sin potensielle hørselsrest ulikt. Når det gjelder språkutviklingen vil den også

avhenge av hørselstapets art, om hørselstapet er medfødt eller om det oppsto etter at språket er

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

9

tilegnet, personlighet og miljø (Kvam 1989, Quigley og Kretschmer 1982. I tillegg må man også ta

i betraktning tidspunkt for habiliteringsstart og type habilitering (Quigley og Kretschmer 1982).

Når det gjelder verbalspråket, viser den foreliggende teori og forskning at språkutviklingen vil

påvirke både kognitiv utvikling, den psykososiale utviklingen og kommunikasjonsevnen hos

barn (Kvam 1989). Utviklingen av et godt språk er derfor både en forutsetning for og avhengig

av mulighet og evner til å delta aktivt i kommunikasjon med andre.

2.4.2 ”Den usynlige vansken”

Det er også nødvendig å være oppmerksom på at sosiale og kommunikative evner ikke

nødvendigvis er i samsvar med verbalspråklige ferdigheter, og at man må være oppmerksom på

de konsekvensene hørselstapet kan ha i forhold til kommunikasjon og samhandling. Whorton

(1966) refererer til "den usynlige vansken", fordi den ikke nødvendigvis trenger å være synlig.

Kvam (1989) uttaler at hørselshemmede ofte snakker bedre enn de hører, og Nordling påpeker

nettopp den faren som ligger i å konsentrere seg om hvor godt barnet snakker. Man glemmer at

det kanskje ikke oppfatter hva andre sier (Nordling 1985).

Et moderat eller lettere hørselstap medfører at språklyder er dempede og/eller forvrengte, og kan

føre til at muligheten for å kommunisere blir begrenset (Tvingstedt 1993). Ikke minst

konsekvensene av hørselstapet avhengige av hvilke situasjoner det hørselshemmede barnet

befinner seg. I én til én situasjoner kan barnet som regel kommunisere godt, men når flere

snakker sammen og når det er mye bakgrunnsstøy blir muligheten til å oppfatte adskillig mindre.

Enten barnet har et lite eller stort hørselstap kan det derfor oppleve å være sosialt døvt. Sosial

døvhet innebærer at man selv med høreapparat har problemer med å oppfatte det som sies. Man

oppfatter ikke godt nok til at det blir mulig å delta i samtaler og diskusjoner hvor tre eller flere

personer deltar (Basilier 1973).

Hørselshemmede barns hverdag i barnehagen beskrives på denne måten av Lotta Nordling, en svensk

psykolog som selv er hørselshemmet:

"Hörselsskadade barn, som integreras på förskolenivå, reagerer ofte med aggressivitet eller tystnad, blyghet, osäkerhet, och en rädsla för att ta kontakt med andra. Varför? Jo, det händer hele tiden så mycket omkring dom som de inte har någon möjlighet till att förstå. Man pratar, ropar, skrattar och byter ofte aktivitet. Av de vuxna kan man kräva hänsyn till barnets hörselsskada, men både barn och vuxna glömmer lätt i lekens iver" (Nordling 1985:10) .

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

10

2.4.3 Konsekvenser av hørselstap for kommunikasjon og sosialt samspill

Den primære vansken når man hører dårlig er manglende muligheter til å høre normalt. Eller mer

riktig, man har evne til å høre i de fleste situasjoner, men har vanskelig for å forstå det som sies.

Nordén og Preisler påpeker dette i forhold til barn med hørselshemminger, og uttaler at vansker i

kommunikasjonen mellom barnet og omgivelsene kan gjøre at det som skjer kan bli ubegripelig

(Nordén og Preisler 1982). Dette gjør at det hørselshemmede barnet må finne måter å håndtere

dette på, og Hellman viser i den sammenheng til at de fleste hørselshemmede utvikler strategier

for å mestre kommunikasjonen i sin hverdag (Hellmann 1988).

Hørselshemmede barn opplever i mange situasjoner ikke å ha kontroll og oversikt. En måte å

beholde kontrollen på er å ta styringen. Hellmann viser til at talestyrende eller overtakende

strategier er noe den hørselshemmede benytter for å få kontroll over det som sies. Introduksjon

av nye tema, eller skifte av fokus gjør også at man kan beholde ordet på en slik måte at de andre

ikke kommer til (Hellman 1988). Grønlie viser til at unge med hørselshemming snakker og

snakker for å unngå å lytte, fordi det er lettere å overleve når man selv tar over, enn når man må

forholde seg til andre (Grønlie 1987, 1995). Dette kan også betegnes som en form for

unngåelsesatferd. Det hørselshemmede barnet unngår å lytte for ikke å mislykkes og blir den

dominerende i situasjonen.

For å håndtere sosiale situasjoner kan det hørselshemmede barnet eller den hørselshemmede

unge også innta rollen som passiv deltager og overlate samtaleinitiativet til den andre. Man later

som man lytter, følger med og oppfatter hva som blir sagt, hvor blikk, nikk og latter gir

muligheten til en fysisk tilstedeværelse uten for mange forventninger (Grønlie 1987, 1995

Hellman 1988). Dette fører til at vi kan komme til å ende opp med en person som ikke krever

interessant innhold og utbytte av en sosial situasjon (Grønlie 1987).

De hørselshemmede barna kan også velge å helt unngå situasjoner hvor det er vanskelig å

kommunisere, noe som bekreftes av forskning gjort på området. Når det gjelder forskning på

hørselshemmede fant Ellstrøm (1990) at hørselshemmede barn hadde en tendens til å trekke seg

ut av leken når kommunikasjonen tok overhånd. Kvam på sin side fant at hørselshemmede barn

ofte foretrekker å forholde seg til få om gangen (Kvam 1989).

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

11

Dahl fant i sin undersøkelse at når barna mislyktes i kommunikasjonen, kunne de kompensere med å

trekke seg ut og begynne med egen aktivitet som å synge barnesanger og repetere vers. Hvis de

mislyktes i initieringen sin, kunne de også gjenta den, men med et negativt innhold. Videre kunne de ty

til en voksen når de mislyktes, fordi den voksne i større grad ga bekreftelse og oppmerksomhet (Dahl

1995).

Reparasjonsstrategier som å spørre om igjen er nødvendig for å kunne gjenopprette den gjensidige

forståelsen i kommunikasjonen når det har oppstått et brudd. Gjennom å oppklare, enten ved å gjenta

hva som er skjedd ved en bekreftelse, eller ved å tilby tilleggsinformasjon, gjenopprettes den gjensidige

forståelsen (Mc Tear 1985). Dahl understreker i sin undersøkelse betydningen av å bruke

reparasjonsstrategier for hørselshemmede barn, og at gjennom å stille spørsmål fordi de ikke hører eller

forstår, bidrar de hørselshemmede barna til å regulere og opprettholde samhandlingen (Dahl 1995).

Nordén, Tvingstedt og Äng viser til at hørselshemmede må lytte aktivt på en måte som de hørende

slipper. De kan ikke skumme en konversasjon, og må ha fokus rettet mot det som skjer i gruppa. Dette

er en strategi som de hørselshemmede må lære seg. Samtidig fører det til at de hørselshemmede i større

grad kan bli slitne, noe som igjen kan gå utover overskudd til å forholde seg til jevnaldrende (Nordén

et al.1990).

Hughes referer til Ross (1990) og uttaler at når hørselshemmede barn og unge ikke responderer, eller

responderer feil eller uhensiktsmessig, er de ofte beskyldt for å ikke høre etter, ikke være

oppmerksomme, eller å dagdrømme. Disse barna er også noen ganger beskrevet med at "de hører hva

de vil" (Hughes 1998). Det er nødvendig å ha klart for seg at å høre noe og i noen situasjoner, ikke

betyr at man hører alt alltid. Dette er det også viktig å være oppmerksom på i forhold til misforståelser.

Kvam (1982) viser til at hørselshemmede barn ikke sjelden tolker feil i kommunikasjonssituasjoner.

Hvis de handler utfra tolkningen sin, kan det oppstå konflikter, og konsekvensene kan være at de blir

satt utenfor i leken, noe som igjen gjør at de kan reagere med uhensiktsmessig atferd.

Å kunne kommunisere er en kritisk komponent i forhold til mellommenneskelig samhandling, og når

det finnes hindre for effektiv og uanstrengt kommunikasjon vil det påvirke hvordan sosiale

interaksjoner håndteres, og har konsekvenser både sosialt og følelsesmessig (Antia 1985). Barn med

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

12

moderate hørselstap kan ha vanskeligheter med å lære hensiktsmessige sosiale ferdigheter

nettopp på grunn av at kommunikasjonen er vanskeliggjort (Baldwin 1994). Dahl synliggjør

konsekvensene av dette når hun i sin undersøkelse fant at manglende kommunikasjons-

ferdigheter hos hørselshemmede barn kunne føre til ignorering og avvisning i samhandling med

andre barn (Dahl 1995).

Hørselshemmingen kan derfor føre til redusert interaksjon med jevnaldrende. Blant annet viser

forskning at hørselshemmede barn ofte er mer avhengig av læreren enn det hørende barn er

(Kennedy et al. 1976). Haugen og Haugen fant i sin undersøkelse at de hørselshemmede

førskolebarna var forholdsvis lite sammen med andre barn etter barnehagedagens slutt (Haugen

og Haugen 1999), og Selander viser til at hørselshemmede barn ofte foretrekker å være sammen

med barn som er yngre (Selander 1988). Annen forskning viser også at barn med

hørselshemminger er mindre sammen med jevnaldrende enn barn med normal hørsel, noe som i

neste omgang vil ha konsekvenser både for generell trivsel og sosial læring. (Antia 1982). På den

andre siden tok Antia i sin undersøkelse ikke i betraktning barnas evne og muligheter til å

kommunisere ved hjelp av talespråk. Hun viser også selv til Brackett og Henniges som fant at det

ikke gjaldt i samme grad for hørselshemmede barn med gode orale kommunikasjonsferdigheter

(Brackett og Henniges 1976 ref. etter Antia 1982). Samtidig er det viktig å være oppmerksom på

de faremomentene som er til stede, noe også nyere forskning peker på. Baldwin uttaler i den

sammenhengen at barn med moderate hørselstap også kan ha vanskeligheter med å knytte

vennskapsbånd nettopp på grunn av deres begrensete mulighet til å kommunisere komfortabelt

og lett (Baldwin 1994).

Selander (1988) viser i den sammenheng til at mange hørselshemmede har lav selvoppfatning.

Når det gjelder dette, må det tas i betrakting at dette er forskning av eldre dato. I løpet av de siste

10-år er både barnehager og skoler tilført innsikt og kunnskap som vil bidra til å øke forståelsen

for de problemer disse barna møter. På den andre siden og som tidligere omtalt står barn som

hører dårlig i fare for å misoppfatte og for å mislykkes i kommunikasjonen. For å kompensere

benytter de seg av strategier som kan være lite hensiktsmessige i forhold til deltakelse i sosial

samhandling. Ross påpeker at dette i neste omgang innebærer at de kan få ord på seg som

"vanskelige" og derfor utvikler et dårlig selvbilde (Ross 1990 ref. etter Hughes 1998).

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

13

På bakgrunn av dette understreker en rekke forskere at eventuelle sosiale og emosjonelle vansker

må sees som sekundære konsekvenser av hørselshemmingen og ikke som en del av

personligheten, hvor de sekundære vanskene hos barn med lette til moderate hørselstap kan bestå

av mistilpasset atferd, dårlig selvoppfatning og at de føler seg ensomme (Antia 1985, Ross 1990

ref. etter Hughes 1998).

2.5 Oppsummering og drøfting

Selv om hørselshemmede barn er like forskjellige som andre barn, må det likevel tas i

betraktning de følger en hørselshemming kan ha i forhold til hvilke konsekvenser det kan ha

både for samspill her og nå, og for videre sosial utvikling. Forskning viser at barn og unge som

hører dårlig anvender ulike strategier for å mestre sosiale situasjoner, hvor disse strategiene kan

være mer eller mindre hensiktsmessige. Strategiene som benyttes vil ha konsekvenser for

hvordan samspillet med andre fungerer, og vil i neste omgang ha konsekvenser for de sosiale

erfaringene de gjør seg.

Sosial utvikling ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

14

Kapittel 3 Sosial utvikling

3.1 Innledning

Sosial utvikling er å bli knyttet til andre som et akseptert og verdsatt gruppemedlem og å bli et

individ forskjellig fra andre (Schantz og Hobart 1989, Youniss 1980). Tidligere er voksen-barn

forholdet blitt betraktet som det viktigste for sosial utvikling. Forskning viser at dette forholdet

likevel har begrenset betydning, og at relasjonen mellom barn derfor spiller en viktigere rolle enn

man tidligere har antatt, fordi barn er nært hverandre i utviklingsnivå og i posisjoner.

Sosialisering og sosial utvikling kan fremstilles som to sider av samme sak, fordi det som

Frønes sier, dreier seg både om å utvikle seg til å bli et samfunnsmedlem og til et individ

(Frønes 1998). Berger og Luckman (1996) bruker begrepene primær- og sekundærsosialisering

for å skille mellom den sosialiseringen som skjer i og utenfor familien og som har forskjellige

funksjoner. Janson (1998) har videreutviklet sekundærsosialiseringsbegrepet til spesielt å gjelde

den form for sosialisering som skjer barn i mellom, en sosialisering som Youniss kaller

samarbeidende sosialisering (Youniss 1980).

Relasjoner mellom voksne og barn og barn i mellom skiller seg derfor fra hverandre på

fundamentale måter. Hartup skiller mellom vertikale og horisontale relasjoner, hvor relasjoner

mellom voksne og barn betraktes som vertikale og relasjoner barn i mellom som horisontale

(Hartup 1989). Frønes bruker om de samme relasjonene, begrepene asymmetrisk og symmetrisk

(Frønes 1998).

Youniss som Frønes forøvrig bygger mye av sitt arbeide på, sammenfatter forskningen til Piaget

(1965) og Sullivan (1953). Han belyser hvilken betydning samhandling mellom barn har for den

sosiale utviklingen, og understreker at barns relasjoner med voksne har viktige, men likevel

begrensete roller hva sosial utvikling angår. Fordi forholdet mellom barn er basert på

likeverdighet gjelder det andre regler, og ligger det andre muligheter enn i forholdet mellom barn

og voksne, og det er dette som skaper læringspotensialet. Kort sagt kan vi si at voksne legger

grunnlaget for kommunikativ og sosial kompetanse, mens andre barn utvikler den.


15

3.2 To sosialiseringsfaser

Det Berger og Luckman (1996) kaller primærsosialiseringen inneholder vertikale relasjoner

hvor barnet lærer normer og regler, mens forhold mellom barn i barndommen er sett på som en

arena for sekundærsosialisering, hvor barnet og da spesielt i lek, gjør sosiale erfaringer som er

basert på likhet (Janson 1996b, 1998, Youniss 1980).

Primærsosialiseringen dominerer den første fasen i livet og den er hovedsakelig styrt av

foreldrene. De voksne har kunnskap og erfaringer og er en velmotivert forbindelse mellom barna

og samfunnet. De formidler sosial virkelighet, fundamentale regler og normer i hverdagslivet, og

ønsker gjennom dette å påvirke barnet til å handle og tenke på sosialt akseptable måter (Youniss

1980).

Likevel har primærsosialiseringen sine begrensninger fordi barn tilbys mening som de ikke

skaper på egen hånd. Barnet vil tilpasse seg de voksnes meninger og oppfatninger, og i stedet

for å handle ut i fra sin egen forståelse, vil det handle ut fra ønsker om å få bekreftelse på seg

selv. Ensidige erfaringer fra primærsosialiseringsfasen fører derfor til utvikling av hva Sullivan

kaller en umoden personlighet. Dette er en personlighet som (også i følge Piaget) inkluderer en

overdrevet oppfatning av seg selv som unik, og som anstrenger seg for å skjule sine egne

svakheter og som har manglende evne til intimitet. Videre er det en personlighet som preges av

forsøk på å tilfredsstille andre gjennom å oppnå anerkjennelse på andres premisser og som vil

strebe etter å følge autoriteter (Piaget 1965, Sullivan 1953).

I motsetning til dette vil sekundærsosialiseringen gi andre muligheter fordi relasjonene er preget

av likhet i utviklings- og kunnskapsnivå. Likheten fremmer norm- og verdiforhandlinger som gir

muligheter til å forholde seg kritisk til de normene og reglene som blir presentert av de voksne.

Dette gir en forutsetning for frigjøring fra avhengighet fordi den legger grunnlaget for utvikling

av forståelse på egne premisser (Janson 1996b, Youniss 1980).

Gjennom samarbeidet om nye felles oppfatninger skifter også fokuset fra personlig interesse til

fokus på relasjonen og danner grunnlaget for en tilpasset eller moden personlighet. I følge

Sullivan og Piaget er dette en personlighet som er fokusert på relasjonen og som tilpasser seg


16

andres behov. En moden personlighet kjennetegnes også ved at man ser seg selv og den andre

som like viktig, i stedet for å være opptatt av seg selv, eller å være opptatt av å yte i forhold til

andre for å få anerkjennelse.

Når barnet forsøker å følge de voksnes ledelse, vil det sannsynligvis mestre mange situasjoner

godt, men klarer de ikke å tilpasse seg de reglene som gjelder for samhandlingen mellom barn vil

de risikere å ikke bli akseptert i barnegruppa (Frønes 1998). På bakgrunn av dette kan den første

prosessen sees som en del av en fundamental oppfyllelse av behov, i motsetning til den senere

sosialiseringen som gir grunnlag for refleksjon og meningsutvekslinger. Likeverdighet,

gjensidighet og samarbeid skaper spillereglene og gir erfaringer som er nødvendige i forhold til å

utvikle sosial kompetanse.

Disse to formene for sosialisering viser at det kan sies å være to sosiale verdener i barndommen

fordi relasjonene skiller seg fra hverandre på fundamentale måter. Relasjonen mellom voksne og

barn kan beskrives som ulikeverdige, basert på fundamental ulikhet i posisjon, mens relasjonene

barn i mellom er basert på likeverd gjennom en fundamental likhet i posisjon. I tillegg preges

voksen-barn relasjonen av stabilitet, uforanderlighet, repetisjon og tilskrevete sosiale kontrakter.

I motsetning til dette preges barn-barn relasjonen av kompleksitet, foranderlighet og av at

relasjoner er noe som både må oppnås og vedlikeholdes. En konsekvens av dette er at det kreves

en annen type ferdigheter i forhold til kameratgrupper og venner (Frønes 1998, Youniss 1980),

og at kunnskap om barnegruppa er nødvendig i barndommen (Howes 1988).

3.3 De horisontale og vertikale relasjonene

I forholdet mellom barn og voksne er de voksne de som har mest kunnskaper og makt. Når det

gjelder relasjoner mellom barn, derimot, har ingen i utgangspunktet mere kunnskaper og makt

enn de andre.

Frønes beskriver derfor relasjonene som henholdsvis arena for instruksjon og arena for diskusjon

(Frønes 1998). Voksen-barn konflikter fremstår som situasjoner hvor barnet må lære seg å

tilpasse seg den voksnes regler, og fordi det forventes at barnet underordner seg, er det bare


17

begrensete områder som gir muligheter for forhandlinger. Dette understøttes av Bruner som har

funnet at en stor del av kommunikasjonen mellom voksne og barn besto av imperativer (Bruner

1980). I motsetning til dette står relasjonene mellom barn der likheten gjør at resultatet ikke er

gitt på forhånd. Utfallet av diskusjonen er uforutsigbart og derfor må barna i fellesskap

samarbeide for å finne frem til en felles oppfatning (Frønes 1998, Janson 1996b, Youniss 1980).

Derfor er det som preger barnegruppa nettopp de reelle forhandlingene, hvor motivasjonen for å

løse konflikten er stor, fordi fortsettelse av det sosiale samværet er avhengig av at konfliktene

blir løst (Frønes 1998).

Fordi forholdet mellom voksne og barn er preget av stabilitet og av rutiner vil også konflikter

med voksne i stor grad være varianter av samme type konflikter. Oftest handler det om at barn

ikke tilpasser seg de voksnes regler. Derimot vil barn seg i mellom stadig møte nye situasjoner.

De ulike situasjonene har ulike gitte regler fordi handlingen utvikles underveis, deltakerne skifter

og barna kan ha ulike posisjoner fra situasjon til situasjon. Det foranderlige og uforutsigbare i

disse situasjonene gjør at barn hele tiden vil møte nye sosiale konflikter. I utgangspunktet er det

ikke nødvendigvis åpenbart for hver enkelt hva konflikten dreier seg om. Av den grunn må

barnet kunne tilpasse seg ulike sosiale situasjoner og være i stand til å ta den andres posisjon (op.

cit.).

Forholdet mellom barn og voksne er preget av tilpasning og forutsigbarhet. I forhold hvor

partene er ulikeverdige ligger meningen ofte ferdig tolket, nettopp fordi den ene parten har mer

kunnskaper enn den andre (Frønes 1998, Youniss 1980). Rommetveit (1972) snakker om

kommunikative kontrakter med gjensidig felles forståelse og felles forutsetninger. I forholdet

mellom barn og voksne er disse ofte avklart på forhånd fordi rollene og dermed forventningene

er definerte, samtidig som de voksne er oppmerksomme på barn og tilpasser seg behovene deres

ved at de både forstår og tolker hva de sier. I forhold til andre barn er dette annerledes. Barn seg i

mellom tolker og definerer ikke hverandre med samme grad av velvilje som de voksne gjør

(Frønes 1998). Ulike kommunikative kontrakter må skapes i forhold til de vekslende

situasjonene og krever at barn seg i mellom både må klargjøre egne meninger og lytte til de

andre (Youniss 1980).


18

Frønes skiller også de to formene for relasjoner fra hverandre ved å beskrive dem som

henholdsvis entydige og enkle, tvetydige og komplekse. De vertikale relasjonene er ofte klart

avgrenset som roller. Forventninger og regler er ofte gitt på forhånd, og barnet kan derfor gå rett

på sak når det vil oppnå noe. Når det gjelder barnegruppa gjør det foranderlige i samspillet at

både sosiale posisjoner, regler og forventninger i stor grad vil være mer uavklarte og

sammmensatte. Videre viser forskning at gjensidigheten i forholdet barn i mellom gjør at barn

kan forvente å bli møtt på samme måte som de møter andre (Eisenberg og Garvey 1981).

Forskningen viser også hvordan barn overtaler og overbeviser andre barn. Barn seg i mellom må

bruke andre strategier enn voksne for å oppnå den samme retoriske hensikt, og det kreves

strategiske handlinger der hensikten opptrer i forkledd og indirekte form (Cook-Gumperz 1981).

Frønes benevner dette som "forføring", hvor de kamuflerte strategiene gjør at de kan holde på

sitt, samtidig som de signaliserer kompromissvilje for å få innflytelse og innpass (Cook-

Gumperz 1981, Frønes 1998). Derfor vil det barnet som bruker de samme strategiene som det

bruker overfor voksne for å få viljen sin ved å gå rett på sak, furter eller reagerer med trass, lett

bli oppfattet som barnslig eller den som vil bestemme, noe som ofte er årsak til avvisning

(Frønes 1998).

I familie og barnehage er rollene i forholdet mellom voksne og barn klare og relasjonene i

prinsippet ubrytelige. Fordi de voksne er tilstede for barna brytes kontakten sjelden på grunn av

barnas atferd, og forholdet kan derfor forstås som tilskrevet. I motsetning til dette er forholdet

barn i mellom preget av at det er lite som i utgangspunktet er avklart, hvor vennskap, sosial

kontakt og nærhet med andre barn er noe som må oppnås. For å få innpass må barn tilpasse seg

barnegruppa og barnegruppas krav, og i hvor stor grad de greier det, bestemmer hvordan de blir

møtt og sett på av andre barn (Frønes 1998). Løkken uttaler at allerede fra småbarnsalderen av er

noen barn bedre likt enn andre og at barn tidlig skaffer seg et sosialt omdømme. I den

sammenheng viser hun til Maudry og Nekula som fant at selv de minste barna må gjøre seg

fortjente til å bli medlemmer av barnegruppa gjennom å være oppmerksomme på andre barn og

på andre barns behov (Maudry og Nekula 1939 ref. etter Løkken 1996). Hvor tydelig de i disse

sammenhengene presenterer idèer, hvor godt de lytter til motforestillinger og hvor villige de er

til å inngå kompromisser og hvilken evne de har til å delta i samarbeidsprosesser, vil bestemme

hvordan barn blir vurdert av andre (Youniss 1980). På den andre siden vil barn som ikke klarer å


19

tilpasse seg de reglene som gjelder for samhandlingen mellom barn og som oppfører seg

barnslig, eller er impulsive, aggressive og forstyrrende ikke få tilgang til barnegruppa (Frønes

1998).

Dette innebærer at barn stiller strenge krav til hverandre, hvor spillereglene må følges for å

kunne delta i samspill med andre barn, et samspill som er viktig for trivsel og selvtillit (Frønes

1998). Tilgangen til barnegruppa noe som heller ikke kan overvurderes i forhold til sosial læring

(Guralnick 1992), noe som gjør det nødvendig for barn å kunne leve opp til de kravene som

andre barn stiller til dem, også når vi setter samspillet mellom barn i en utviklingsmessig

sammenheng.

3.4 Barn-barn relasjonenes betydning for sosial utvikling

Allerede tidlig stiller forskning spørsmålet om ikke sosial læring gjennom erfaring er viktigere

enn aldersmessig modning (Mallay 1935). I førskolealder utvikler barn evne til sosial

fortolkning, refleksjon og handling, og som kan jamføres med det Frønes benevner som

basiskompetanse som er evne til både tilpasning og forandring (Frønes 1998, Stensaasen og

Sletta 1998). Dette er kompetanse som for en stor del utvikles i samspill med andre barn, nettopp

på grunn av det som skiller det ut fra samspill med voksne: Først finner barn vaner og rutiner

hvor barn og voksne har sine respektive roller, men vaner og rutiner er bare begrensete

aktiviteter som ikke dekker det sosiale livet fullstendig. Derimot forholder barn seg i mellom til

vekslende sosiale situasjoner som å få adgang til lek, opprettholde lek og håndtere konflikter

(Frønes 1998).

Vygotsky snakker om individets utviklingsnivåer og "stillasbygging". Barnets aktuelle

utviklingsnivå er barnets kompetanse her og nå, mens barnets nærmeste utviklingssone er det

nivået barnet har muligheter til å nå. Hvis forholdene ligger til rette, motivasjonen er til stede og

barnet får hjelp, vil det strekke seg mot og ta i bruk denne utviklingssonen (Vygotsky 1976b).

Det som også kjennetegner barns forhold til hverandre er nærhet i utviklingsnivå og i posisjoner.

Noe som gjør at barn er viktige "stillasbyggere" for hverandre.


20

3.4.1 Læring gjennom modeller og forsterkning

Barn er for hverandre det Mead benevner "signifikante" eller "betydningsfulle" andre (Mead

1976). Frønes poengterer i den sammenheng at likheten i utviklingsnivå gjør at barn får en stadig

viktigere plass i barns liv ved å være en "referanseposisjon i det sosiale felt" (Frønes 1998).

De kunnskapene som finnes om modellæring og læring gjennom forbilder, understøtter

barnegruppas betydning for utvikling av sosial kompetanse. Bandura viser til at motivasjon er

viktig for at andre skal fungere som modeller og at forbildets innflytelse øker dersom barnet

oppfatter forbildet som lik seg selv (Bandura 1971,1977). Fordi barn er like i alder og utvikling

representerer barn som modeller for hverandre nivåer de kan nå. I tillegg må relasjoner oppnås,

og her ligger mye av motivasjonen. Gjensidigheten i forholdet gjøre at barn responderer og

handler på samme måte som de andre barna gjør (Cook-Gumberz 1981, Youniss 1980), og når

barn erfarer hva de andre barna gjør sammen med andre kan de derfor bli dyktigere i lek, løse

problemer, kommunisere og å håndtere konflikter. Dette underbygges av forskning i forhold til

bruk av andre barn som rollemodeller som blant andre Vedeler og Guralnick og Groom har gjort.

Forskningen viser at barn utvikler lekeferdigheter og kommunikativ kompetanse i samhandling

med barn som er mer sosialt kompetente (Guralnick og Groom, 1985, 1988, Vedeler 1989).

Vennskap, popularitet og dyktighet er noe som barn får en erkjennelse av på bakgrunn av

vennskapsforhold til sine jevnaldrende som de oppnår og de tilbakemeldingene de får. Hartup

uttaler at barn er kontrollagenter for hverandre. De straffer eller ignorerer atferd som ikke er

akseptabel og forsterker hensiktsmessig atferd (Hartup 1983). Barnets selvbilde og atferd blir

kontinuerlig påvirket gjennom det som Frønes betegner som "spiraler av belønning og

avvisning" (Frønes 1998).

3.4.2 Læring gjennom direkte gjensidighet

Likhet og gjensidighet i relasjonene gjør at barn reflekterer hverandres tenkning. I dette legges

grunnlaget for evne til å forholde seg til andre mennesker, og når de møtes i stadig nye sosiale

situasjoner vil de lære seg måter å samhandle på som kan brukes i forskjellige sammenhenger,

noe som nettopp gjør at de blir sosialt kompetente.


21

Å forholde seg til andre som likeverdige er en del av en vellykket utviklingsprosess, og for at

barnet skal skape tilknytning til andre, må det være i stand til å se seg selv og andre som hele

personligheter. Frønes uttaler at i forholdet til barn er voksne ofte gjemt bak de rollene de har, og

har en tendens til å la barna se dem slik de ønsker å bli sett og ønsker at barna skal bli. I tillegg er

en del av voksnes oppgave å styrke barns selvbilde. Gjennom ros og oppmuntring fra foreldre og

andre voksne får barnet en opplevelse av seg selv som unik, en oppfatning de trenger korreksjon

på for å fungere i samspill med andre mennesker. Når barn møtes, møtes de i et likeverdig

forhold. De lærer om hverandres styrke og svakheter, og gjennom reelle sammenligninger blir de

i stand til å kjenne andre og seg selv som hele personligheter (Frønes 1998, Youniss 1980).

Utviklingen av det som Sullivan kaller mellommenneskelig sensitivitet og som Vikan kaller

sosial perspektivtaking, gjør at de ser seg selv og andre som like verdifulle, og kan hevde egne

rettigheter samtidig som de tar hensyn til andre (Sullivan 1953, Vikan 1987).

Kommunikasjon er grunnlaget for samspill og mange forskere understreker jevnaldringsgruppas

betydning for utvikling av kommunikativ kompetanse. Fordi ingenting ligger ferdigfortolket

lærer de å ta initiativer, presentere en mening, lytte til en annens mening og tilpasse sin egen

oppfatning til den andres. I tillegg til dette lærer de ikke minst hvordan de skal få sin mening i

gjennom uten at samspillet opphører (Cook-Gumberz 1981, Eisenberg og Garvey 1981, Youniss

1980). Skal barn utvikle sin kommunikative og sosiale kompetanse må dette derfor skje innenfor

jevnaldringsgruppa.

For å kunne tilpasse seg andre og de ulike situasjoner man møter, er det nødvendig å kunne sette

seg inn i andres situasjon. Piaget understreker at den andres perspektiv gripes lettere når den

andre på visse fundamentale områder er lik en selv. Gjenkjennelsen i forhold til andre barn er

større enn i forhold til de voksne som har en posisjon som er mer fjern og ukjent (Frønes 1998,

Piaget 1965). Frønes uttaler også at den sosiale desentreringen som finner sted i

perspektivutvekslingen bidrar til at barnet griper den andres perspektiv, ikke bare plasserer seg

selv i den andres posisjon. For eksempel vil det å sette seg selv i posisjonen til noen som blir

ertet, eller som står i en helt annen sosial posisjon, kreve innlevelse i en situasjon som ikke er ens

egen. Mead benevner Piagets desentreringsbegrep som perspektivtaking, hvor denne evnen til å

leve seg inn i andres situasjon danner basis for empati (Mead 1976).


22

I følge Piaget begynner sosial tankegang nettopp å utvikle seg gjennom sammenstøt og

konflikter i interaksjoner mellom barn. Når barn er uenige er utfallet ikke gitt på forhånd og

jevnbyrdigheten innebærer at alle i prinsippet har rett. For å komme frem til enighet må de

utveksle perspektiver, og motivasjonen drives av at det er nødvendig med en løsning hvis ikke

samhandlingen skal bryte sammen. Barnet må fortolke, forhandle og antakeligvis endre

oppfatning underveis, noe som gjør at evnene til samarbeide og fortolkning drives fremover.

Når det gjelder moralsk utvikling er voksne er grensesettere for barn. De forteller dem hva som

er riktig og galt, med den konsekvens at barn gjør hva de mener er riktig som etterligning eller

fordi de blir fortalt det. Samtidig har de ikke erkjent konsekvensene av disse handlingene på egen

hånd. Diskusjonen mellom barn om hva som er riktig og hva som er rettferdig gjør at de utvikler

sin egen forståelse og vurdering av hva som er riktig eller galt å gjøre i forhold til andre (Frønes

1998, Piaget 1965, Youniss 1980).

Barns samspill er preget av foranderlighet, hvor den omskiftende naturen i samspillet gjør at

barnet må ta de andres perspektiv for å forstå og tilpasse seg nye og ulike situasjoner det møter.

Gjennom de omfattende sosiale erfaringene barna gjør seg i mellom får de det Frønes kaller

"desentreringserfaring", og den spiraleffekten desentreringserfaringen gir, gjør at evnen til

desentrering og perspektiv-utveksling utvikler seg etterhvert som de gjør seg nye erfaringer

(Frønes 1998).

3.4.3 Vennskap mellom barn

En rekke forskere fremhever som tidligere omtalt betydningen av å oppnå innpass i barnegruppa.

Blant andre understreker Guralninck at gjennom å oppnå innpass i barnegruppa utvikles

vennskap som er et viktig og nødvendig grunnlag for senere sosial utvikling (Guralnick 1992).

Vennskap mellom barn kan observeres allerede fra barns første leveår (Rubin 1982, Youniss

1980), og er en form for gjensidighetskontrakt mellom likeverdige som foretrekker hverandre i

samlek. Det er et forhold basert på jevnbyrdighet og kan ikke utvikles innenfor voksen-barn

rammen, hvor de voksnes forståelse, det vil si den ene parts forståelse, er det som i

utgangspunktet gjelder (Sullivan 1953).


23

Et vennskap består av å gjøre det samme, ha positive følelser, ta hensyn og vise lojalitet og

nærhet, og er derfor noe som må oppnås og vedlikeholdes aktivt (Foot et al. 1980, Rubin 1982,

Vedeler 1999). Gjensidigheten innebærer også at partene samarbeider om å finne frem til en

felles forståelse og gjensidig gjør innrømmelser samtidig som de også kan opprettholde sin egen

posisjon (Rubin 1982, Youniss 1980). I forlengelsen av dette påpekes det av flere at et vennskap

innebærer at barnets motivasjon og muligheter for å handle på positive måter er optimale, både

når det gjelder lek, samarbeid og håndtering av konflikter (Corsaro 1994, Foot et al. 1980,

Gottman 1983, Ginsberg et al.1986, Odom et al. 1992).


3.5.1 Generell oppsummering

Etablering og opprettholdelse av relasjoner til andre barn er derfor prestasjoner som er viktig

gjennom hele barndommen, og kan sees både i et nåtidig og fremtidig perspektiv (Frønes 1998,

Hartup 1983, 1989, 1992).

I de horisontale relasjonene, det vil si i samspillet barn i mellom foregår mye av den sekundære

sosialiseringen, hvor barnet lærer å tilpasse seg andre og utvikler evne til reflekson og

selvstendige vurderinger.

Gjenkjennelsen og den betydningen andre barn har, gjør at de fungerer som viktige modeller og

oppdragere for hverandre. Barn er så nær hverandre i utvikling at det neste trinnet er mulig å nå,

og fordi relasjoner mellom barn er noe som må oppnås og vedlikeholdes aktivt, er barn

uvurderlige forsterkere i forhold til hverandre når det gjelder å korrigere atferd.

I tillegg til dette er gjensidigheten, foranderligheten og uforutsigbarheten som relasjonene

innebærer, en forutsetning for utviklingen av evnen til empati, fleksibilitet, samarbeid og

gjensidighet. Dette er grunnleggende faktorer i mellommenneskelig samhandling og gjør at

barnet lærer å forholde seg til andre mennesker og til ulike situasjoner.


24

Videre gjelder det ulike spilleregler for samhandling barn i mellom enn mellom barn og voksne,

og barnet må ha en erkjennelse av dette for å få tilgang til barnegruppa. Det kreves at barna har

den kompetansen som skal til for å utvikle vennskap og for å få innpass, hvor disse relasjonene

både gir glede og de erfaringene som er nødvendige for å utvikle seg videre sosialt.

3.5.2 Oppsummering og drøfting i forhold til barn som hører dårlig

I kapittel 2 er hørselshemming beskrevet som et kommunikasjons- og informasjonshandikap, hvor

problemer med å oppfatte det som sies kan føre til at kommunikasjon med andre mennesker blir

vanskeliggjort. Begrensinger i kommunikasjonen kan føre til at det blir vanskelig for det hørselshemmede

barnet å forholde seg til barnegruppa og det som foregår der. I verste fall kan barnet går glipp av viktig sosial

læring. De risikerer å ikke lære seg de reglene for samspill som gjelder mellom barn i samme utstrekning

som andre, med de konsekvenser det har for tilgang til barnegruppa og muligheter for videre sosial og

kommunikativ utvikling.

Sosial kompetanse ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

25

Kapittel 4 Sosial kompetanse

4.1 Sosial kompetanse - en begrepsavklaring

Sosial kompetanse dreier seg generelt om å mestre samspill med andre. Mange forskere,

deriblant Dodge og Feldman (1990) og Guralnick (1992) uttaler at det viktigste kriteriet for å

vurdere et barns sosiale kompetanse er nettopp hvordan det fungerer i forhold til andre barn. I

tillegg til å være nødvendig for å lykkes i samhandling her og nå, er effektivitet og

hensiktsmessige handlinger i de ulike situasjonene er viktige predikatorer i forhold til sosial

kompetanse senere i livet (Guralnick 1992, Hartup 1983, 1992 Odom et al. 1992).

Sosial kompetanse betraktes som generell og overordnet i den forstand at den fungerer i mange

ulike samspillsituasjoner, og går ut over de observerbare ferdighetene fordi de observerbare

handlingene er både drevet og styrt av mer underliggende sosialt kognitive prosesser. Strayhorn

uttaler i den sammenheng at barn som lykkes sosialt og blir inkludert blant jevnaldringer, har for

det første god kunnskap om sosialt samspill, og for det andre viser denne kunnskapen seg

gjennom sosial atferd (Strayhorn 1988).

Sosial kompetanse er generell:

"Sosial kompetanse står for de ressurser som gjør det mulig å møte utfordringer i samspillssituasjoner, i

barnehager og skoler, i arbeid og fritid" (Sletta 1990:15).

Daglig må barn forholde seg til et komplekst nettverk av sosiale krav som fordrer at ulike

handlingsmønstre må anvendes for å mestre ulike situasjoner. Måten barn bearbeider sosial

informasjon og nærmer seg sosiale problemstillinger på, og da spesielt de strategiene de utviser

på tvers av situasjoner vil indikere hvor sosialt kompetent barnet er.

Å tilpasse seg ulike krav de møter i ulike situasjoner og overfor ulike mennesker er derfor en

vesentlig del av sosial kompetanse. Barn som er sosialt kompetente klarer å tilpasse seg de ulike

aktivitetene som hverdagen inneholder, noe Lamer påpeker når hun sier at det er stor forskjell


26

mellom barn som mestrer å tilpasse seg ulike krav fra situasjon til situasjon, og barn som ikke

mestrer dette (Lamer 1997). De ulike områdene stiller også noe ulike krav til kompetanse. Noen

områder stiller krav til empati og omsorg, mens i andre tilfeller er det kanskje nødvendig å stå på

sitt, anvende forhandlingsstrategier eller bruke humor. Guralnick understreker at når det gjelder

sosial kompetanse er det nødvendig å skille mellom områder av utfordringer som å vinne

tilhørighet i ei gruppe , å opprettholde et samspill, å håndtere en konfliktsituasjon og å kunne

håndtere konflikter på en slik måte at kompromiss oppnås (Guralnick 1992). Buhrmester,

Furman, Wittenberg og Reis (1988) har i den sammenheng identifisert områder som krever sosial

kompetanse. Det er å ta initiativ i (til) samspill og sosiale relasjoner, åpne seg for andre, gi andre

emosjonell støtte, hevde egne rettigheter og gi uttrykk for misnøye med andre og håndtere

mellommenneskelige konflikter som oppstår i nære relasjoner. Det er også generaliserbarhet på

tvers av områdene, hvor personer som mestrer ett av områdene, også gjerne mestrer andre.

Sosial kompetanse er også; "evnen hos barn til å hensiktsmessig velge og nå sine interpersonlige

mål" (Guralnick 1992:49). I førskolealder skal barnet utvikle et vokabular for samhandling

(Frønes 1998), hvor de viktigste utfordringene og mål er å opprette vennskap og å få innpass hos

andre barn. Gjennom positive erfaringer i samspillet med andre barn vil dette utvikles, og barnet

blir motivert i forhold til videre samspill og nye sosiale utfordringer.

Sosial kompetanse åpner for deltakelse i lek og samspill, og en rekke forskere har funnet at

positiv status i barnegruppa nettopp er et resultat av sosial kompetent atferd.

"Det er sammenheng mellom barnets atferd og miljøets responser. ... Lærer barnet gode atferdmønstre,

kan barnet få positive responser fra andre barn og fra voksne. Det blir akseptert. Mangler barnets gode

atferdsmønster, risikerer det å bli avvist av sine jevnaldringer." (Ask og Sletta 1985:1).

Sosial kompetanse hos barn baner veien for sosial inkludering og gir positiv status i barnegruppa.

Faktorer som fysisk utseende, motorikk og sosial status i familien kan være en del av den sosiale

kompetansen, hvis vi sidestiller sosial kompetanse og status. På den andre siden er det likevel

hvordan barn fungerer i sosial interaksjon som er den primære faktor for å vurdere sosial

kompetanse, noe som understrekes av blant andre Coie, Dodge og Kupersmidt (1990), Gresham

og Reschly (1987).


27

Asher (1983) sammenfatter den forskning som er foretatt om sosial kompetanse hos barn i tre

aspekter. Det første aspektet betegnes som relevans; som er evne til å "lese" sosiale situasjoner.

Sosialt kompetente barn har evne til å tilpasse atferden sin etter utviklingen i det samspillet som

pågår. De vet hvordan samspillet med jevnaldringene kan bli vellykket gjennom å lese sosiale

situasjoner og å danne seg inntrykk av andre. Et annet aspekt er vekselvirkningen mellom

initiativ og responsivitet. Sosialt kompetente barn klarer å bidra i sosiale sammenhenger på

hensiktsmessige måter både ved å influere på samspill og å vise åpenhet i forhold til andre. Det

tredje aspektet dreier seg om et prosessperspektiv på lek og samspill. Sosialt kompetente barn

skjønner når ting lønner seg gjennom at de "forstår" at å få adgang til lekegrupper og å opprette

vennskap kan ta tid.

Som vi har vist innledningsvis, er sosial kompetanse det gjensidige samspillet mellom den

sosiale og den intellektuelle siden ved barns utvikling. Sosial kompetanse er kunnskaper,

ferdigheter, holdninger og motivasjon barn trenger for å mestre de miljøene de oppholder seg i,

eller som de trolig kommer i kontakt med. Derfor vil sosial kompetanse være mer enn summen

av de enkelte ferdighetene, og på bakgrunn av dette kan det sies at sosial kompetanse har en

kognitiv komponent og en ferdighetskomponent. Videre vil den kognitive komponenten dreier

seg om kunnskap og bevissthet i forhold til handling, mens den sosiale kompetansens

ferdighetskomponent dreier seg om evnen til å sette dette ut i praksis. Barns sosiale kompetanse

er med andre ord en kombinasjon av barns sosial-kognitive kapasitet og hva situasjonen krever i

forhold til jevnaldringsgruppa (Stensaasen og Sletta 1996).

4.2 Sosial kognisjon og sosial handlingsbevissthet

I sosiale sammenhenger må vi forholde oss til ulike situasjoner og for å håndtere de ulike sosiale

situasjonene utvikler mennesker skjemaer for å bearbeide de inntrykkene vi mottar (Roloff og

Berger 1982). Sosial kognisjon er tenkning basert på Piagets teorier om kognitiv utvikling, og er

relatert til evnen til å forstå og bearbeide sosial informasjon. Bandura omtaler kognisjon som

tilskrivelse av intensjoner, mønstre for bearbeiding av responser i forhold til sosiale dilemma og

ferdigheter med hensyn til selvevaluering (Bandura 1977). Rubin og Rose-Krasnor kaller denne

kombinasjonen av vår kognitive kapasitet og hva situasjonen forlanger av oss for sosial


28

handlingsbevissthet. Handlingsbevisstheten vår bestemmes av muligheter til å bearbeide sosial

informasjon i ulike situasjoner, hvor det som skjer i øyeblikket blir satt i sammenheng med

tidligere kunnskap, erfaring, de følelser vi har i forbindelse med den aktuelle situasjonen og

opplevelse av egen mestring (Rubin og Rose-Krasnor 1986, 1988).

4.2.1 Persepsjon og fortolkning

Hargie, Saunders og Dickson uttaler at sosial persepsjon, eller å lese en sosial situasjon er det

første og avgjørende stadium i samspill mellom mennesker fordi det dreier seg om evne til å

styre og regulere vår egen atferd utfra evne til å "lese" situasjonene og å oppfatte reaksjoner fra

omgivelsene. Fortolkningen vår av det som skjer i de ulike situasjonene er i neste omgang

grunnlaget for hvordan vi handler (Hargie et al.1994). Stensaasen og Sletta understreker

betydningen av dette slik:

... korrekt "lesing" av samspillssituasjoner er et sentralt ledd i det vi kaller sosial kompetanse

(Stensaasen og Sletta 1996:187).

I hverdagen opplever barn å møte forskjellige situasjoner. Spesielt vil situasjoner som involverer

barn preges av skiftende aktiviteter og skiftende gruppesammensetninger. De forskjellige

kontekstene stiller forskjellige forventninger og krav til barnet fordi roller, posisjoner, regler og

begreper varierer med de ulike sammenhengene. Videre fremhever Putallaz og Gottman (1981)

betydningen av å fange opp referanserammen i en situasjon fordi det er en forutsetning for å

være med i lek og samhandling. Dette krever at barnet skiller mellom ulike kontekster og kan

fange opp det som skjer i den aktuelle sammenhengen, både når det gjelder aktivitet og

kommunikasjon. For å få til dette må barnet være i stand til å skifte fokuset fra seg selv til fokus

på det som skjer i situasjonen (Hargie et al. 1994, Putallaz og Gottman 1981).

Bearbeiding av sosial informasjon handler også om metakognisjon. Det vil si at personer som

tenker på et høyt nivå har en forståelse av andres behov og klarer å få tak i hvordan de andre

tenker (Hargie et al. 1994). I barnehagen er barnegrupper sammensatte både når det gjelder alder

og funksjonsnivå og preget av at ting hender hele tiden. Det vil ofte være barn som er lei seg,

som ønsker å være med eller som trenger hjelp eller tilpasning på en eller annen måte. Dodge og


29

Feldman (1990) påpeker at i samhandling mellom barn er en viktig sosial egenskap å kunne

være oppmerksomme på andre barn og se når andre trenger hjelp og omsorg.

I enkelte situasjoner vil barnet også møte avvisning og konflikter, og det er nødvendig å lese

konteksten for å kunne se hindringer og problemer som oppstår (Pellegrini 1985). Når barn

samhandler er andre barns tilbakemeldinger av stor betydning, og utfordringen er å kunne

oppfatte og fortolke andres reaksjoner og følelser på godt og på vondt. Reaksjoner barna møter

og tilbakemeldinger de får, gjør dem i stand til å forstå hvordan atferden deres påvirker andre,

slik at de har muligheter for å modifisere handlingene for å nå sine sosiale mål (Guralnick 1990,

Hargie et al. 1994).

Møte med andre mennesker og ulike situasjoner utløser forskjellige følelser i oss, og det vil alltid

være en vekselvirkning mellom kognitive prosesser og emosjoner. Dette innebærer at de følelser

og oppfatninger vi har i forbindelse med en situasjon vil påvirke hvordan vi tenker. Vi kan for

eksempel bli både så sinte og redde at vi ikke kan tenke klart (Ask og Sletta 1998).

Hvilke intensjoner barn tolker at de andre har, vil påvirke forventninger og atferd i de ulike

situasjonene. Ofte finner vi det hos andre som vi venter å finne, og forventningen vi har om

reaksjoner og holdninger hos andre vil påvirke fortolkningene våre (Bandura 1971, Hargie

1994). Ladd, Price og Hart konkretiserer den betydningen som forventninger hos barnet har og

uttaler at en med positiv forventning til samspillet er det større sannsynlighet for at reaksjonene

fra andre vurderes som positive, og gir et godt utgangspunkt for positive handlingsvalg. På den

andre siden vil det å ta feil av andres intensjoner og ha lett for å tolke dem i negativ retning, i

større grad føre til at barnet velger å handle på måter som i neste omgang gir negative reaksjoner.

Det kan for eksempel forekomme hvis uhell tolkes som overlagte handlinger, og hvis vennlig

adferd tolkes som fiendtlig og avvisende (Ladd et al. 1990).

Hvordan et barn persiperer og fortolker sosiale situasjoner er grunnleggende for hva som skjer

videre, hvor forståelse, innlevelse, forventning i forhold til situasjoner og andre barn i neste

omgang påvirker barnets vurdering og valg av strategier for handling.


30

4.2.2 Valg av strategier

For å kunne tilpasse seg til ulike situasjoner må barnet ha lært seg ulike alternativer for handling.

En viss mengde av tilgjengelige strategier i "repertoaret" som er velegnet for å nå ulike sosiale

mål må være lagret i langtidsminnet (Dodge og Feldman 1990). I enkelte situasjoner som når vi

hilser og når vi går har vi ofte lagret "manus" som gjør at vi kan handle automatisk i forhold til

den bestemte situasjonen. Som redegjort for i kapittel 3, vet vi samtidig at barn stadig møter nye

og uforutsigbare situasjoner, hvor foranderligheten i situasjonene gjør at de hele veien må finne

frem til nye og alternative måter å handle på.

Jo flere handlingsstrategier barnet har lagret, jo større er sjansen for at det kan handle

hensiktsmessig. Samtidig er det ikke nok å ha mange handlingsalternativer hvis de ikke er

hensiktsmessige. For eksempel vil prososiale og relevante handlingsalternativer øke sjansen for å

lykkes i større grad enn alternativer som er mindre hensiktsmessige og mer avvikende. Når

barnet har et kvalitativt godt strategirepertoar vil mulighetene derfor være større for at barnet

handler på måter som er positive for seg selv og andre. Barn som derimot har et repertoar som

overveiende er preget av lite selvhevdende strategier, eller av strategier som er voksenavhengige

eller aggressive, er barn som i større grad vil ha vanskeligheter i samspillet (Richard og Dodge

1982, Rubin og Rose-Krasnor 1992).

Barn vil i de mangfoldige og ofte uforutsigbare situasjonene de møter måtte finne løsninger på

mange ulike problemstillinger. Når kjente forhold ikke er tilstede, eller når en hindring hindrer

en handling fra å bli utført oppstår det som Rubin og Rose-Krasnor betegner som et ”sosialt

dilemma”. Å håndtere et sosialt dilemma avhenger av at barnet utvikler evnen til å se alternativer

og planlegge atferd (Rubin og Rose-Krasnor 1986). Her kommer også følelser og impulskontroll

inn. Planlegging, å lete etter alternativer for handlinger og ikke minst å vurdere konsekvensene

av dem har betydning for hvordan barnet kontrollerer negative følelser som utrygghet og sinne

(Ladd et al. 1990, Richard og Dodge 1982). Selv om vurdering og valg av strategier hos

førskolebarn riktignok er vanskelig å kartlegge, vil denne måten å tenke på likevel være nyttig,

fordi vansker i samhandling kan oppstå nettopp fordi et barn mangler selvkontroll, handler

impulsivt eller defensivt (Dodge og Feldman 1990).


31

Når en situasjon blir vanskelig og problematisk for barnet, slik det gjerne oppleves når barnet blir

avvist, havner i en konflikt, kjenner seg utrygt eller mislykkes, vil det ofte være vanskeligere enn

ellers å kontrollere følelsene sine. Hvorvidt en situasjon oppleves som trygg eller truende

påvirker evnen til vurdering og refleksjon, slik at barnet godt kan mestre noen situasjoner, men

ikke andre. I slike situasjoner er det viktig for barnet å kunne tåle stress og å ha en forestilling

om at hvis det ikke lykkes i første omgang, kan det godt gjøre det i neste runde. Selvkontroll og

et visst prosessperspektiv gjør at barnet i større grad klarer å reflektere i situasjoner som er

problematiske, hvor refleksjonen gjør at barnet klarer å modifisere handlingen sin og øker

dermed sjansen for å lykkes i neste runde (Dodge og Feldman 1990, Pellegrini 1985). På den

andre siden vil barn som ikke takler stress og ikke takler å mislykkes i mindre grad reagere

hensiktsmessig i slike situasjoner. Ofte kan det viktigste bli å redde ansikt. De gir opp, blir

aggressive eller forsterker en allerede negativ mislykket strategi (Rubin og Rose-Krasnor 1986,

Dodge og Feldman 1990). Barnet roper høyere, slår hardere eller trekker seg ut. Rubin og Rose-

Krasnor påpeker i den sammenheng at situasjoner som inneholder konflikter og stress er nettopp

de som sterkest belyser forskjellene mellom sosialt flinke og sosialt mindre flinke barn når det

gjelder å finne frem til alternative måter å handle på.

Å bearbeide sosial informasjon på en adekvat måte gjør at barnet klarer å oppføre seg

hensiktsmessig sammen med andre barn. Hvordan sosial informasjon bearbeides avhenger av

generell kunnskap for å tolke den sosiale situasjonen, kunnskaper om sosial atferd, moralske

verdier, empatisk evne og evne til selvkontroll. Kvaliteten på vurderingen varierer også med

ulike situasjoner, og påvirkes av de erfaringene og følelsene som er knyttet til disse sosiale

situasjonene. Gjennom deltakelse i ulike situasjoner utvikles barnets evne til håndtering av

sosiale problemstillinger, hvor de erfaringene barnet gjør seg, lagres og gjenskapes når de møter

noe lignende. Hvilken oppfatning barnet har av seg selv i sosiale sammenhenger virker i neste

omgang inn på barnets innstilling og forventning til samspill og hvorvidt barnet får mot og lyst

til å gå løs på nye sosiale utfordringer.

4.2.3 Selvevaluering og utvikling av motivasjonelt vokabular

Motivasjon for hvordan vi handler er basert på de erfaringene vi har gjort oss. Hvordan vi

vurderer oss selv og vår egen mestring er det som skaper motivasjon for handling, og de målene


32

vi setter oss skapes utfra denne motivasjonen (Bandura 1977). Sosial kompetanse kan derfor sies

å utvikles utfra det Becker kaller et motivasjonelt vokabular som barnet får gjennom erfaring i

samspill med andre barn (Becker 1974, Frønes 1998).

Oppfatningen av egen dyktighet påvirker valg av settinger, mål og hvordan vi handler i forhold

til dem (Bandura 1977). Barn som ikke opplever seg selv som sosialt flinke vil på bakgrunn av

dette i større grad utvikle selvforsvarsmekanismer eller rett og slett unngå situasjoner som er

problematiske. De vil ha tendenser til å velge det Rubin og Rose-Krasnor kaller

"lavkoststrategier" og handle utfra et ønske om å beskytte selvbildet sitt. De velger mål hvor det

å mislykkes ikke har så store omkostninger (Rubin og Rose-Krasnor 1986). Når de for eksempel

egentlig ønsker å få andre med seg å leke, vil de nøye seg med å prøve å få oppmerksomhet fra

dem. Derfor vil barn som opplever at de ikke mestrer sosiale situasjoner handle på måter som

gjør at andre også tror at de er lite effektive sosialt.

Oppfattelse av egen effektivitet i sosiale situasjoner påvirker forventningene om å lykkes og

avgjør også hvordan barn klarer å håndtere situasjoner som inneholder hindringer (Bandura

1977). Barn som opplever at de mestrer sosiale situasjoner forventer å fortsette og lykkes og

handler i tråd med dette (Ladd et al. 1990). Å handle ut fra positive forventninger gjør at barnet

blir godt likt og ønsket som lekekamerat, og når barnet blir positivt behandlet av andre påvirker

det atferden. Handling som gjør at barnet får positiv oppmerksomhet og opplever omtanke fra

andre barn øker barnets evne til å være utadrettet og sikker i samspill og gir innpass i positive og

selvforsterkende sosiale relasjoner. Positiv og konstruktiv samhandling med andre barn styrker

og utvikler selvtilliten, og barnet vurderer seg selv som kompetent (Strayhorn 1988). Barn som

oppfatter seg som kompetente vil også motiveres til å videreutvikle kompetansen sin. Når de

opplever mestring i sosiale situasjoner blir de også motiverte for å søke nye utfordringer. På den

andre siden vil barn som mislykkes, oppleve det motsatte og unngå å prøve igjen (Frønes 1998).

Hvordan vi fungerer i samspill påvirker hvordan vi oppfatter verden, og måten et barn vurderer

verden på gjør at han/hun oppfører seg på en slik måte blant sine jevnaldrende at han/hun blir likt

eller mislikt (Dodge og Feldman 1990). Sosialt dyktige barn leser situasjoner mer riktig og mer

positivt. De reflekterer generelt i større grad over handlingene sine, er bedre i stand til å se


33

hvilken virkning de har på andre, og mestrer i større grad utfordringer i samspillet. I det store og

hele har de en innstilling og forventning til samspill som gjør at de klarer å forholde seg til ulike

situasjoner og andre barn på hensiktsmessige måter. Å utvikle sosial kompetanse vil i praksis si å

lære sosiale ferdigheter, hvor kunnskap og erfaringer organiseres til integrerte handlingsforløp

som viser seg i atferd.

4.3 Sosiale ferdigheter

Sosiale ferdigheter er handlingskomponenten av sosial kompetanse og handler om spesifikke

ferdigheter i forhold til oppgaver og utfordringer man møter i ulike livsfaser. Gresham uttaler at

det er evnen til å anvende kunnskap om sosialt samspill, bevisst eller intuitivt i sosiale

samspillsituasjoner (Gresham 1986). Den kanskje mest brukte definisjonen skriver seg fra

Combs og Slaby:

"Sosiale ferdigheter vil si evnen til samspill med andre i en bestemt sosial sammenheng på en måte som blir sosialt akseptert eller positivt verdsatt, og som er til gagn for en selv, for andre, eller som er gjensidig gagnlig (Combs og Slaby 1977:162).

Å ha sosiale ferdigheter innebærer derfor at man har et sammensatt sett av ferdigheter som gir

barnet evnen til å omgås andre mennesker på en vellykket måte (Ask og Sletta 1985). Sosiale

ferdigheter er verbal og ikke-verbal sosial atferd og består av handlinger som er samordnet de

andre og handlinger som passer i situasjonene. Sosiale ferdigheter handler også om gjensidighet,

og dreier seg om å sørge for at både en selv og andre trives. Å vise sosiale ferdigheter er å kunne

nå de sosiale målene sine på tvers av og innenfor situasjoner (Hargie 1995, Stensaasen og

Sletta1998). De kan være så spesifikke som å få delta i en lek eller så generelle som å kunne

forholde seg til ulike situasjoner for å få innpass i barnegruppa.

4.3.1 Sosiale ferdigheter som kommunikasjon

En forutsetning for å vise sosiale ferdigheter er at lingvistisk og ikke-lingvistisk atferd integreres

i hverandre, og handler i stor grad om kommunikasjon mellom mennesker (Hargie 1995).

Kommunikasjon er å delta i dialog og samspill med andre på en slik måte at samspillet både

vedvarer og utvikler seg, og dreier seg om å oppfatte den språklige konteksten og å ytre seg i


34

samsvar med den. Kommunikasjon er en gjensidig utveksling av tanker, følelser og intensjoner,

og måten vi formidler oss på avgjør i hvilken grad vi blir forstått og møtt. Kroppsspråket vårt,

god blikkontakt og tonefall er med på å understreke det som blir sagt, signaliserer følelsesmessig

tilstand og interesse, og er en viktig del av de signalene vi gir til andre.

Tendensen til å initiere sosiale forsøk gir oss verdifulle indisier på et barns orientering mot andre

barn (Guralnick 1992). Det handler om å opprette kontakt og om å komme med innspill

underveis. Asher og Hymel (1981) viser til at å kunne ta initiativer er spesielt viktig for

førskolebarn. For det første er det avgjørende å kunne skaffe seg oppmerksomhet gjennom fysisk

og verbal orientering mot den eller de barnet henvender seg til. Henvendelsen må ha en klar

retning eller mål, fordi barn som snakker eller handler "ut i lufta" risikerer å få lite respons fra

andre barn (Janson 1997a, Tremblay et al. 1981). For det andre er det avgjørende å kunne

uttrykke intensjonene sine tydelig slik at målet med henvendelsen blir oppfylt (Lieberman 1977).

For det tredje viser Hartup, Glazer og Charlesworth til at uttrykk for positive følelser er viktig.

Initieringer som inneholder elementer av positive følelser som tilknytning, hjelpsomhet og

anerkjennelse med stor sannsynlighet blir møtt positivt, og øker også sannsynligheten for at de

vil motta positive initieringer fra andre (Hartup et al. 1967).

Tilbakemelding er noe av det mest fundamentale i enhver kommunikasjon, og gjennom de

tilbakemeldingene vi gir gis signaler på hvordan handlingen virker og oppfattes, noe som er

avgjørende for hvilke responser vi mottar i neste runde (Hargie et al. 1994). Asher (1983)

understreker betydningen av responsivitet, som vil si at de ikke bare tar positive initiativer selv,

men har en positiv holdning til andres utspill og gir positive tilbakemeldinger. Dette underbygges

også av Charlesworth og Hartup (1967), hvor barn som responderer positivt på andres initiativer

er barn som er sosialt flinke og som har høy status i barnegruppa.

Rommetveit (1972) snakker om betydningen av komplementaritet. Å kommunisere

komplementært handler om å utfylle hverandre gjennom å respondere på en slik måte at

samhandlingen kan fortsette. Det handler om at barnet må ta den andres perspektiv, og å være

oppmerksom i forhold til partnerens atferd og intensjoner for å tilpasse seg. Dialogisk samarbeid

er å kunne ta tur, hvor barn som er dyktige kommunikasjonspartnere ikke overtar og avbryter


35

andre, men klarer å vente til de får respons før de kommer med neste utspill (McTear 1985,

Rubin et al. 1984). Kommunikativt hensiktsmessige responser er også å kunne basere seg på hva

den andre sier og gjør (Keenan og Klein 1975), i motsetning til paradoksal kommunikasjon som

gjør at samhandlingen ofte bryter sammen (Vedeler 1989). Dodge og Feldman (1990) refererer i

den sammenheng til at barn som ble foretrukket som lekekamerater var flinke til å kommunisere

gjennom refererende kommunikasjon og henvisninger til det de andre sa.

Hindringer og brudd i samhandlingen kan oppstå fordi barnet mangler eller mister informasjon,

og barn som er gode kommunikasjonspartnere klarer også å skaffe seg den informasjonen de

trenger. De kan stille spørsmål og de kan gi signaler når de ikke hører eller forstår (Hargie et al.

1994, Mc Tear 1985).

Å kunne uttrykke uenighet på en slik måte at samspillet likevel fortsetter, er en kunst barnet må

lære seg. Kritikk eller uenighet skaper en potensiell konfliktsituasjon som må håndteres.

Eisenberg og Garvey fant at det i slike sammenhenger er viktig å kunne begrunne og

rettferdiggjøre seg (Eisenberg og Garvey 1981). Søbstad viser også til at bruk av humor kan være

effektivt, og at det nettopp er noe som kan ta brodden av en kritisk bemerkning og løse opp en

vanskelig situasjon (Søbstad 1995).

Kommunikasjon er også retorikk, og dreier seg om å være i stand til å nærme seg eller nå et mål i

samspillet. Cook-Gumperz uttaler at retorisk evne hos barn er å kunne komme med forslag som

også er tilfredsstillende for motparten uten direkte konfrontasjoner gjennom valg og bruk av

verbale strategier. Derfor viser barn sin fulle kapasitet som kommunikasjonspartnere når de

klarer å få igjennom viljen sin, nettopp fordi det må konstrueres verbale argumenter gjennom

sammensatte og varierte ytringer (Cook-Gumperz 1981).

Kommunikasjon er gjensidig tilpasning. Vellykket kommunikasjon består av dialogisk

samarbeid hvor all kommunikasjon foregår innenfor en kontekst hvor det gjelder ulike regler og

forventninger og handler om å forholde seg til en referanseramme. Barn som er flinke til å

kommunisere tilpasser seg de kommunikative reglene som gjelder for samspill mellom barn og

klarer å kommunisere i tråd med den aktiviteten som pågår. De kan gi uttrykk for følelser og


36

behov og klarer å kommunisere oppmerksomhet, velvilje, vennskap og tilslutning både i

innledende og påfølgende faser av samspillet, samtidig som de klarer å stille krav og signalisere

uenighet på en positiv måte.

4.3.2 Sosiale ferdigheter i kontekst

Sletta (1990) uttaler at høy sosial kompetanse demonstreres når en person behersker en rekke

sosiale ferdigheter som er funksjonelle i en bestemt situasjon, samtidig som en bestemt ferdighet

også blir vurdert forskjellig i ulike sosiale sammenhenger. Derfor består sosiale ferdigheter også

av situasjonsriktige handlinger. Det er ikke nok at handlingen er positiv, den må også passe til

sammenhengen.

Utvikling av evne til å tilpasse seg ulike krav de møter i ulike situasjoner og overfor ulike

mennesker er som tidligere omtalt en vesentlig del av sosial kompetanse. Barn må lære seg å

imøtekomme forventinger både fra ulike situasjoner og mennesker. Å være hjemme hos seg selv,

på besøk hos noen, ute på lekeplassen eller i barnehagen stiller noe ulike krav til atferd. Barnet

må også skille mellom om det forholder seg til voksne eller til andre barn, om de barnet møter er

noen de kjenner eller ikke. Barn som er sosialt flinke kjennetegnes nettopp ved at de klarer å

tilpasse seg ulike situasjoner og mennesker (Lamer 1997). Når det gjelder livet i barnehagen må

barnet lære å forholde seg til situasjoner som skifter hele tiden. De ulike situasjonene stiller

forskjellige krav til barna, og det forventes for eksempel at man oppfører seg annerledes under

måltidet enn i leken.

Hva som er sosial kompetent atferd kan også variere med alder og kjønn (Gresham, 1986).

Sosiale grupper varierer i forhold til hvilke mål de har og hva som vektlegges, og hvilke

egenskaper som er viktige varierer i forhold til dette. Dodge og Feldman (1990) uttaler i den

sammenheng at barn ikke nødvendigvis får vansker i samhandling med andre barn fordi de

mangler generelle eller globale evner, men snarere for at de mangler ferdigheter i bestemte

situasjoner som har med gruppas orientering og mål å gjøre. Sosiale ferdigheter kan derfor være

gruppespesifikke, slik at de er funksjonelle i ei gruppe uten å være det i en annen (Ask og Sletta

1985). I samhandling mellom barn gjelder som omtalt andre krav og forventninger enn i

samhandlingen med voksne, og et barn som har gode sosiale ferdigheter er i stand til å tilpasse


37

atferden sin til de regler og forventninger som gjelder, både innenfor og på tvers av de ulike

situasjonene.

Når barn samhandler seg i mellom veksler aktiviteten stadig vekk, og barn opplever ofte å

befinne seg i ulike posisjoner alt etter hva som foregår. Stensaasen og Sletta (1998) understreker

i den sammenheng betydningen av å tilpasse atferden sin til de ulike utfordringene som for

eksempel å vinne tilhørighet til ei gruppe, å hanskes med en konfliktsituasjon, å gi omsorg, å

bevare et vennskapsforhold, å hevde egne rettigheter og meninger. Det handler i korte trekk om

at barnet må kunne handle i samsvar med den aktiviteten som pågår. Barnet må for eksempel

forholde seg annerledes når det ønsker adgang i ei gruppe enn når det allerede er en del av leken,

og det må kunne bidra i forhold til de ulike leketemaene.

Sosial dyktighet er å gjenkjenne ulike krav både innenfor og i mellom ulike situasjoner for i

neste omgang å kunne tilpasse handlingen til det som situasjonen fordrer. Det er et sammensatt

sett av ferdigheter som gjør at barnet kan omgås ulike mennesker og møte ulike situasjoner, og

handle på måter som gjør situasjonen positiv både for andre og seg selv.

4.3.3 To dimensjoner ved sosiale ferdigheter

Sosiale ferdigheter går på bestemte former for atferd overfor medmennesker som gjør at man er

flink sosialt og blir knyttet til det sosiale fellesskapet. Guralnick (1992) uttaler at sosial

kompetanse på den ene siden handler om å tilpasse atferden sin, og på den andre siden om å

kunne influere og påvirke andre barns atferd. Å "være flink sosialt" vil si;

”å opptre slik i sosiale sammenhenger at de en er sammen med, trives og viser sine beste egenskaper. "Å være flink sosialt", vil også si det samme som å skape det beste miljøet for seg selv og for sin egen trivsel og utvikling (Ask og Sletta, 1985:4).

Sosiale ferdigheter er å handle på måter som skaper tilknytning til andre gjennom å tilpasse seg

gruppa og andres behov. Prososial atferd er frivillige handlinger som viser en vennlig og positiv

emosjonell innstilling til samspill og til mennesker man møter og samhandler med. Det kan

sammenholdes med hva Ogden kaller relasjonsferdigheter, og handler om empati,

perspektivtaking og sosial forståelse (Ogden 1995). Noen kaller det altruistisk eller uselvisk

atferd og fremhever handlinger som utelukkende er ment å være til nytte for andre. Samtidig er


38

det også naturlig å dra inn mere to-sidige aspekter, slik for eksempel Zahn-Waxler og Smith

(1992) og Eisenberg-Berg og Lennon (1980) gjør, fordi vi ikke kan se bort i fra at når noen

handler prososialt overfor andre kan det også være fordi man ønsker å oppnå fordeler for sin

egen del. Definisjonene er derfor noe sprikende, men uansett hvilke motiver man har for

prososiale handlinger, fører de i stor grad til positive resultater i sosiale sammenhenger.

Prososiale ferdigheter inkluderer empati eller følelsesmessig innlevelse i de andres

følelsesmessige opplevelser, så vel som moralske overveielser og kognitiv forståelse av andres

intensjoner og behov, hvor man noen ganger må gi avkall på egne behov til fordel for andre.

Prososial atferd kan sammenholdes med hva Hartup et al. (1967) kaller positiv sosial atferd, og

kjennetegnes ved samarbeidsvilje, vennlighet, omsorg og viser åpenhet i forhold andre

mennesker. Å ha positive holdninger til andre og å evne å vise det er en viktig forutsetning for

barns sosiale akseptering, og inneholder handlinger som inneholder trøst, sympati og vennlighet,

hjelp, deling, samarbeid, beskyttelse eller å ta andre i forsvar (Eisenberg-Berg 1979, Stensaasen

og Sletta 1996, Zahn-Waxler og Smith 1992).

En viktig del av den sosiale kompetansen er også å kunne influere på andre barn (Guralnick

1992, Wright 1980). For at barnet skal trives i situasjonen må det også kunne markere sine egne

behov og oppfatninger. Samtidig må dette skje på en slik måte at samspill og lek drives fremover

og utvikler seg. Selvhevdelse handler om å kunne stå på sitt uten å tråkke på andre.

Selvhevdende barn markerer seg sosialt, og kan uttrykke uavhengighet og autonomi (Ogden

1995, Strayhorn 1988). Noen ganger er det nødvendig å markere seg selv, og være uenig med

andre, og selv om det kan true akseptering og anerkjennelse i øyeblikket, styrker det i lengden

relasjonen. Gottman viser i den sammenheng til at motsetninger og konflikter mellom venner,

slik de oppstår av og til, er nettopp vist å styrke forholdet snarere enn å bryte det ned (Gottman

1983).

Når et fellesskap skal etableres går sosiale og individuelle interesser hånd i hånd, og gjennom

dette vises og utvikles respekt både i forhold til seg selv og andre. Prososial atferd og

selvhevdende atferd er derfor komplementære snarere enn motsetninger, fordi samspill

vedlikeholdes og utvikles i den dynamiske vekselvirkningen mellom sosiale og individuelle

interesser.


39

4.4 Sosial kompetanse og inkludering i barnegruppa

Atferd betraktes som sosialt kompetent hvis den fører til viktige sosiale resultater. Sosiale

ferdigheter kan derfor defineres i termer for sosial validitet. De sees i lys av hvorvidt de fører til

viktige sosiale resultater for barnet. Å være inkludert i barnegruppa er noe av det viktigste for et

barn å oppnå, og hvordan barnet oppfører seg sammen med andre barn vil avgjøre hvorvidt det

oppnår dette eller ikke (Gresham 1986).

I barnegrupper dannes mønstre hvor barn finner sin plass og får sin status, hvor de fleste barna er

inkluderte og aksepterte medlemmer. I den anledning er det viktig å merke seg at hyppigheten og

omfanget av samvær med andre ikke nødvendigvis sier noe om kvaliteten på samspillet, og at det

ikke nødvendigvis er en sammenheng mellom hvor ofte barn er sammen med andre barn og hvor

sosialt kompetente de er (La Greca og Stark 1986). Dette gjør at vi må betrakte inkluderings- og

ekskluderingsbegrepet noe nyansert. Stensaasen og Sletta (1998) sier at et barn er inkludert når

det er rimelig akseptert i gruppa, får være sammen med de andre og deltar på en måte som er

positiv både for seg selv og de andre. I motsetning til dette er barn som er ekskluderte, barn som

ikke får være med, og blir oversett eller aktivt avvist i gruppa over tid (Sletta 1990).

Små barn er mindre differensierte i sin oppfatning av andre enn eldre barn, og det blir derfor den

synlige atferden som blir avgjørende for i hvilken grad de blir akseptert av de andre (Younger et

al. 1986). Mye forskning er gjort på hvorfor noen barn er godt likt og andre ikke, og i den

sammenheng er det viktig å ta i betraktning at samspill mellom barn er skiftende og inneholder

både konflikter og negative reaksjoner. Barn som er godt likt kan godt være aggressive i enkelte

situasjoner, men preges i stor grad av prososiale holdninger og ferdigheter (Coie et al.1990,

Hartup et al. 1967).

Å kunne nærme seg andre på positive måter har stor betydning for sosial akseptering, spesielt for

førskolebarn (LaGreca og Stark, 1986). Populære barn er for eksempel flinkere til å initiere

vennskap (Asher og Hymel 1981), og de som blir foretrukket som lekekamerater preges av at de

er vennlige og positive i tilnærmingen (Charlesworth og Hartup 1967, Dodge og Feldman 1990,

Hartup et al. 1967). Videre er evne til å tilpasse seg samspillet og å vise anerkjennelse overfor

andre en forutsetning for å bli inkludert. Barn som er inkluderte i barnegruppa er barn som er


40

imøtekommende i forhold til andre barn og som er villige til å samarbeide gjennom å tilpasse

seg, imitere, dele, gjøre det samme som de andre, akseptere andres idè eller hjelp, kompromisse

eller følge andres innspill med glede (Hartup og et al. 1967). Sosialt flinke barn preges også av at

de i mindre grad fokuserer på seg selv og mer på situasjonen (Putallaz og Gottman 1981),

samtidig som de også er oppmerksomme på de andre barna og er hjelpsomme og inkluderende

(Hartup et al. 1967, Eisenberg-Berg 1979, Stensaasen og Sletta 1998, Zahn-Waxler og Smith

1992). En annen viktig faktor når det gjelder inkludering er også humor. Sletta, Søbstad og Valås

viser at førskolebarn som var ansett å være humoristiske også gjerne er barn som er inkluderte

(Sletta et al.1995). Tilslutt og ikke minst, er sosial akseptering avhengig av barn følger

spillereglene, og da spesielt de reglene som gjelder i samhandlingen mellom barn (Frønes 1998).

Samspill mellom barn er preget av samarbeide og gjensidighet, og når barn oppfattes som

aggressive, mangler selvkontroll og ikke samarbeider, får de større vansker med å bli inkludert i

barnegruppa enn de som blir oppfattet som vennlige og positivt innstilte. Coie et al. (1990)

oppsummerer forskning som er gjort på dette området og viser til at sosial avvisning er relatert til

destruktivitet og aggresjon. For eksempel vil barn som ofte kritiserer og starter krangler med

andre barn ikke bli godt likt, og det samme gjelder barn som ofte bryter regler og forstyrrer (Coie

et al. 1990, Dodge og Feldman 1990, Gottman 1984, Putallaz og Gottman 1981). Videre viser

Hartup et al. til at barn som er lite anerkjennende i forhold til andre barn, selv risikerer avvisning

(Hartup et al. 1967). Barn som ikke var sosialt flinke var heller ikke så flinke til å kommunisere

som de dyktigere lekekameratene sine. De refererte oftere til seg selv og kritiserer i større grad

de andre uten å grunngi hvorfor, eller uten å foreslå alternativer (Putallaz og Gottman 1981).

Rubin, Daniel-Berneiss og Bream viser til at barn som er tilbakeholdne og sjenerte er heller ikke

inkluderte på samme måte som de sosialt mer flinke barna. Det er barn som ofte er neglisjerte av

de andre og leker mye alene eller er passive i leken (Rubin et al. 1984). De er lite selvhevdende

og er i liten grad i stand til å influere på sine jevnaldrende og samspillet (Rubin og Rose-Krasnor

1986). Samspill mellom barn preges av gjensidighet, hvor alle skal komme med bidrag. Når

barnet er selvutslettende, underordner seg de andre og i liten grad hevder egne meninger og

synspunkter blir de lite spennende som lekekamerater. Å kunne hevde sine egne meninger og å

ikke finne seg i alt samtidig som man tar hensyn til andre, er derfor viktig for å bli akseptert.


41

Mønstre i barnegruppa dannes over tid og kan også sies å være varige fordi det også stort sett er

de samme personene som blir ekskludert og blir betraktet som upopulære (Stensaasen og Sletta

1998). Rubin et al. (1984) viser til at barn som viste mye forsvarsatferd, influerte på andre

gjennom trusler, eller som i det hele tatt viste få relevante strategier i barnehagen, lekte lite med

andre barn når de begynte på skolen. Sementering av status handler både om forutinntatte

holdninger i gruppa og selvoppfyllende profetier. Et barns sosiale omdømme, vil med en gang

det er etablert influere på hvordan andre barn responderer på det barnet, og selv om barnet både

handler positivt og imøtekommende vil det oppfattes negativt. Ladd, Price og Hart fant at barn

som kom uheldig ut i samspillet med andre barn i starten av skoleåret, ofte ble møtt med negative

holdninger senere i skoleåret selv om de handlet positivt (Ladd et al. 1988). I tillegg har

marginale gruppemedlemmer som en respons på å føle seg avvist eller neglisjert, en tendens til å

oppføre seg på slike måter at de bekrefter rollen sin (Asher 1983, Hymel et al. 1990). Status i

gruppa blir derfor en form for selvoppfyllende profeti. Den status barnet har fått i barnegruppa

påvirker de holdningene gruppa har til barnet, og de holdningene gruppa har påvirker barnets

atferd både i negativ og positiv retning.

Sosial inkludering er både et resultat av sosial kompetanse og en forutsetning for utvikling og

økning av den (Stensaasen og Sletta 1998), og for å bli akseptert i barnegruppa må barnet inneha

en viss kompetanse. Grad av kompetanse virker også inn på hvilke grupper barnet får innpass i.

For eksempel vises det i den sammenheng til at inkluderte barn tenderte til å initiere og å delta i

positiv samhandling hovedsakelig med jevnaldrende med samme status (Ladd 1983, Putallaz og

Gottman 1981), mens ekskluderte barn lekte i mindre grupper, med yngre og/eller upopulære

lekekamerater (Ladd 1983). Resultat av slike sosiale valg er at kompetente barn samhandler for

det meste med kompetente barn og inkompetente barn for det meste med andre inkompetente

barn. Slik vil de flinke lære mer, mens de mindre flinke lærer mindre og gapet mellom de sosialt

kompetente og mindre kompetente øker etterhvert som barna blir eldre.

Sosiale ferdigheter er atferdsmønstre for barnet, og det er sammenheng mellom atferd hos barnet

og responser fra dem som omgir det, sier Ask og Sletta (1985). Gjennom gode atferdsmønstre får

barnet positive responser, det blir akseptert og det skaffer seg venner. Samtidig vil konstruktiv

interaksjon med andre barn føre til at ferdigheter når det gjelder samarbeid og problemløsning,


42

effektiv håndtering av konflikter, kommunikasjon og fortrolighet utvikler seg videre. Stensaasen

og Sletta (1998) uttaler i den sammenheng at samhandling mellom barn både er et resultat og en

forutsetning. For å bli inkludert må barnet ha visse sosiale ferdigheter. Samtidig vil det å være

inkludert åpne muligheten for å utvikle de sosiale ferdighetene og den sosiale kompetansen.

4.5 Sosiale ferdigheter i et mangel- og hemmingsperspektiv

Tidligere i kapittelet påpekes det at sosial kompetanse viser seg gjennom at man utviser sosiale

ferdigheter i mange situasjoner, og at sosiale ferdigheter er observèrbar atferd. Det vil si at det er

barnets atferd i ulike situasjoner som sier oss noe om hvilke sosiale ferdigheter barnet har. Når

det gjelder uhensiktsmessig sosial atferd og mangel på ferdigheter, kan dette sees i lys av ulike

perspektiver. Sosialt uhensiktsmessig atferd kan komme av at barn mangler spesielle eller

globale ferdigheter, eller atferden i ulike situasjoner kan være et resultat av den konteksten man

befinner seg i (Anderson og Messick 1974, McFall 1982).

Noen barn har mer begrenset innsikt i hvordan sosiale situasjoner kan mestres (Ladd og Mize

1983). I det som beskrives som mangelhypotesen, sees lite hensiktsmessig sosial atferd som et

resultat av at en person nettopp mangler sosiale ferdigheter (Ask og Sletta 1996). Gresham

uttaler at barnet mangler sosiale ferdigheter generelt, eller ferdighetene kan være utilstrekkelig

utviklet slik at de ikke er funksjonelle (Gresham 1986). Kriteriet for en ferdighetsmangel er når

barnet ikke vet hvordan det skal utføre en handling eller aldri har blitt observert i å utføre den

(Gresham 1986, Ladd og Mize 1983, Stensaasen og Sletta 1998). Bandura (1977) kaller dette

mangel på tilegnelse eller læring fordi barnet ikke har tilegnet seg de spesielle ferdighetene i

repertoaret sitt.

Det kan også være at barn har de ferdigheter som skal til i noen situasjoner, men ikke andre

(Gresham 1986). Noen barn kan for eksempel ha vanskelig for å takle situasjoner hvor de ønsker

et objekt, men klarer å få innpass i grupper.

Mange barn mangler spesielle og generelle ferdigheter fordi de ikke har lært seg dem og fordi de

mangler kunnskaper om situasjonen. En grunn til at barnet ikke har klart å tilegne seg den


43

nødvendige erfaringen kan være at barnet ikke klarer å kontrollere følelsene sine. Angst kan ta så

mye energi at barnet ikke klarer å forholde seg til omgivelsene, mens barn som er impulsive i

atferden sin ikke lærer å samhandle fordi de blir avvist av sine jevnaldrende (Bandura, 1977,

Gresham 1986). Barn som enten er ekstremt engstelige eller er ekstremt impulsive vil

sannsynligvis ikke delta i samspill på samme måte som de andre barna, og går dermed glipp av

de nødvendige erfaringene som skal til.

Det hjelper heller ikke at vi kan lese en situasjon riktig hvis vi ikke kan handle i tråd med hva

den krever, eller hvis ikke handlingen er i samsvar med intensjonene våre. Et barn kan være godt

i stand til både å lese situasjonen riktig og å begrunne hvorfor det bør handle som det bør, men

ikke klare å omsette dette til praksis (Gresham 1986). For eksempel vil et barn som ønsker å leke

med et annet barn neppe få ønsket sitt oppfylt hvis det slår for å få kontakt.

Stensaasen og Sletta (1998) viser til at mye av den forskningen som er gjort når det gjelder å

utvikle handlingsprogrammer for læring av sosiale ferdigheter, er basert på tankegangen om at

personer som ikke handler hensiktsmessig sosialt mangler sosiale ferdigheter. Samtidig er dette

en sak med to sider. Sosiale ferdigheter kan også sees ut fra et hemmingsperspektiv. Barn kan ha

både kunnskap og nødvendige sosiale ferdigheter, men når situasjonen blir uhåndterlig klarer de

ikke å praktisere dem. Negative erfaringer, forholdet til de andre barna, trygghet på seg selv og

opplevelse av mestring påvirker barnets observerbare handlinger. Barnet benytter uhensikts-

messige strategier som hemmer samspillet (Gresham 1986, Ladd og Mize 1983, Stensaasen og

Sletta 1996). Det skapes dermed et misforhold mellom sosial kunnskap og sosial atferd.

Misforhold mellom sosial kunnskap og praktisk handling kan blant annet være et resultat av

mangel på motivasjon (Gresham 1986). Motivasjon er en kombinasjon av mestringsopplevelse

og øyeblikkelig belønning (Bandura 1977, Strayhorn 1988). Barn som har skaffet seg et negativt

sosialt ry vil for eksempel ofte ikke bli møtt positivt uansett hvordan de oppfører seg (Hymel et

al. 1990). Videre vil et barn som ikke skjønner at det å mislykkes i første omgang ikke

nødvendigvis trenger å bety at det aldri vil lykkes, kunne miste motivasjon for å handle riktig.

Anerkjennelse er også en viktig motivasjonsfaktor. Et barn som har dårlig selvfølelse og er

opptatt av anerkjennelse hos andre kan unnlate å handle positivt hvis de opplever at det ikke gir


44

dem den anerkjennelsen de ønsker seg (Eisenberg-Berg og Lennon 1980). Følelser i forhold til

andre barn er også noe som kan innvirke på motivasjonen. Hvorvidt et barn liker eller misliker et

annet barn, betrakter det som en venn eller ikke, kan også være en faktor som påvirker (Hartup

1992, Radke-Yarrow et al. 1983, Selman og Schultz 1989). Likeens kan hensynet til de sosiale

relasjonene glemmes når barn blir sterkt konkurranseorienterte og vil vinne for enhver pris

(Asher og Renshaw 1981).

Dodge, Pettit, McClasy og Brown (1986) og Rubin og Rose-Krasnor (1986) uttaler at i mange

tilfeller kan barn forholde seg adekvat til de fleste situasjoner, men reagerer med utrygghet og

sinne når konflikter og hindringer oppstår. Mangel på selvkontroll i forbindelse med konfliktfylte

situasjoner kan føre til at barnet ikke tar hensyn til andre, selv om det vanligvis pleier å gjøre det.

Ask og Sletta uttaler at ting som skjer underveis eller en generell opplevelse hos barnet av at det

ikke mestrer samspillet, setter ulike følelser i sving. Opplevelse av angst og negative følelser i

ulike situasjoner gjør at de sosiale ferdighetene blir satt mer eller mindre ut av funksjon. For

eksempel kan sjenanse og utrygghet føre til at barnet oppfører seg både klosset og

tilbakeholdent, mens det i en annen situasjon hvor det kjenner seg trygt, praktiserer det de sosiale

ferdighetene uten problemer (Ask og Sletta 1985).

Emosjoner har også et tosidig aspekt, fordi reaksjonene fra de andre virker inn på barnets

følelser. Hvis barnet klarer å handle på en slik måte at andre reagerer positivt, vil reaksjonen føre

til at barnet får positiv bekreftelse på seg selv, trives og føler seg trygt. Hvis barnet derimot ikke

klarer å handle slik situasjonen krever, vil de negative reaksjonene fra de andre barna føre til at

barnet reagerer med negative følelser (Asher 1983, Ask og Sletta 1985, Dodge et al.1986, Rubin

og Rose-Krasnor 1986).

Gjennom muligheter og evne til samhandling med andre får barnet muligheter til å utvikle et vidt

spekter av handlingsalternativer. Samtidig er det viktigste kriteriet for vurdering av en persons

sosiale kompetanse, den ferdigheten personen viser i å utføre en handling slik at den får den

ønskete virkningen. Det har liten betydning om vi vet hva som er riktig å gjøre, hvis vi ikke kan

omsette det til praktisk handling (Hargie 1995, Hargie et al. 1994, Stensaasen og Sletta 1998).


45

4.6 Sosiale mestringsstrategier

Et mål i pedagogisk og spesialpedagogisk virksomhet er at barn og unge skal utvikle det vi kaller

sosial kompetanse og lære sosiale ferdigheter, hvor den sosial kompetansen sees i forhold til hvor

godt barnet håndterer ulike sosiale situasjoner. Vedeler hevder i den sammenheng at bruk av

begrepet "sosiale mestringsstrategier" kan bidra til en bedre forståelse, og en bedre pedagogisk

tilnærming (Vedeler 2000b).

Sett i lys av en forståelse av sosial kompetanse som er gitt ovenfor, blir sosiale ferdigheter og sosial

kompetanse knyttet til hva som passer og blir akseptert, og gir positive resultater, i ulike

utviklingsperioder, ulike kontekster og ikke minst overfor selve barnegruppa. Vedeler uttaler videre

at sosiale ferdigheter og sosial kompetanse oppfattes som et positivt mål og er noe som barnet til en

viss grad har eller ikke har.

Mestringsstrategier i sosiale situasjoner kan handle om strategier som anvendes for å redusere

følelsesmessige spenninger, eller strategier som anvendes for å mestre sosiale situasjoner. Sosiale

mestringsstrategier kan være mer eller mindre vellykkete. Hvorvidt de er vellykkete eller ikke,

avhenger av hvilke utfall de gir i sosiale situasjoner og om barnet oppnår hva det ønsker i forhold til

de behovene og de intensjonene det har (Vedeler 2000b).

Viktige sosiale oppgaver for barn i førskole- og småskolealder er å få innpass i kameratgrupper, løse

konflikter (Dodge et al. 1986) og å delta i lek (Howes 1988) og den sosiale kompetansen må sees i

lys av disse sosiale oppgavene. Hvilke strategier et barn bruker i disse sammenhengene og hva

utfallet blir, er viktige og relevante aspekter av barnets sosiale fungering. I utvikling av sosial

kompetanse er det derfor interessant å ta i betraktning hva barn gjør for å oppnå det de ønsker og

hvor kreative de kan være i å løse sosiale interaksjonsproblemer (Vedeler 2000b).


4.7.1 Generell oppsummering og drøfting

Den gjensidige vekselvirkningen mellom det sosialt-kognitive og den praktiske handlingen er

vesentlige komponenter ved sosial kompetanse hos barn. Det handler om kunnskaper om sosialt

samspill i form av prinsipper eller begreper gjennom å forstå betydningen av å leke sammen,


46

kommunisere og å ha omsorg for andre. Det vil si den kognitive delen som også omfatter evne til

å fange opp de sosiale situasjonene, ferdighetsrepertoar, selvkontroll, evne til å oppfatte den

innvirkning ens handlinger har på andre personer, samt innstilling og motivasjon til lek og

samspill. Det handler også om evne til å omsette kunnskap og motivasjon til praktisk handling

gjennom å tilpasse seg situasjoner og samhandlingspartnere på slike måter at samspillet kommer

i gang, opprettholdes og utvikles. Barn som viser en atferd som gjenspeiler disse aspektene ved

sosial kompetanse, viser seg også å bli inkludert. Å være inkludert betyr at andre vil være

sammen med en, og det er nettopp ved å være sammen i lek at barn utvikler vennskap.

Barn som har vansker i samhandling med andre barn befinner seg i en risiko når det gjelder

sosial utvikling, og vil være i faresonen for å utvikle problemer når det gjelder det sosialt

kognitive og den sosiale atferd som er en forutsetning for utvikling av sosial kompetanse. Sosial

kompetanse har derfor både et nåtidig og fremtidig perspektiv.

4.7.2 Oppsummering og drøfting ut fra barn som hører dårlig

Hargie et al. sier at sosial persepsjon, eller å ”lese” en sosial situasjon er et avgjørende stadium i

samspill mellom mennesker. Samhandling mellom barn er preget av uforutsigbarhet og når det er

mange barn tilstede og mye som skjer samtidig, kan det være vanskelig for det hørselshemmede

barnet å få tak i situasjonen. Det kreves derfor at de i større grad enn andre barn har fokus og

konsentrasjon rettet mot gruppa.

Kommunikasjon er grunnleggende i enhver samhandling. I kapittel 2 påpekes det at barn som

hører dårlig kan ha vansker med å kommunisere i mange situasjoner. Dette kan både skape

misforståelser og gå utover evne til å lytte til andre.

Hvordan sosiale situasjoner persiperes og fortolkes er grunnlaget for hva som skjer videre. Kvam

(1982) uttaler at barn som hører dårlig står i fare for å tolke feil i kommunikasjonssituasjoner.

Fordi det hørselshemmede barnet mangler oversikt over situasjonen, kan det oppstå

misforståelser og feiltolkninger som har konsekvenser for den videre samhandlingen.


47

Forskning viser at hørselshemmede barn og unge benytter ulike strategier i det sosiale samspillet

(Dahl 1995, Hellman 1988). Hvis disse strategiene sees i et sosialt mestringsperspektiv, kan de

strategier som anvendes være til hjelp for å håndtere følelsesmessig usikkerhet, og være mer eller

mindre vellykkete når det gjelder å nå sosiale mål. Når hørselshemmede barn ikke får tak i

situasjonen, mister grepet på den, eller blir redd for å gjøre det, vil det sannsynligvis anvende

ulike strategier for å kontrollere tilværelsen sin. Hvordan de håndtere de ulike situasjonene vil i

neste omgang ha konsekvenser for forholdet til resten av barnegruppa. Utrygghet i ulike

situasjoner kan gå på bekostning av sosiale ferdigheter og kan føre til at hensynet til andre

”glemmes”(Ask og Sletta 1985). Dette kan videre føre til at hørselshemmede barn blir mer

fokusert på seg selv enn på gruppa med de konsekvenser det vil kunne ha i forholdet til de andre

barna.

Vurdering av egen mestring er det som skaper motivasjon for videre handling (Bandura 1977). I

sosiale sammenhenger innebærer det at oppfatning av egen sosiale kompetanse har sammenheng

med de erfaringene det har gjort seg. For barn som hører dårlig kan hørselstapet i seg selv være

en kilde til problemer på det kommunikative, sosiale eller emosjonelle området (Antia 1985).

Hvis barnet handler på måter som gjør at det får mange negative opplevelser i forhold til andre

barn, kan det få en opplevelse av at det ikke mestrer samhandlingen. En opplevelse som kan føre

til at barnet kan miste motivasjonen sin for samspillet, eller kompensere for manglende

ferdigheter ved å oppføre seg på måter som forsterker og bekrefter det bildet både barnet og de

andre har.

I samhandling med barn vil det hele tiden oppstå situasjoner som har ulike krav og forventninger

som barnet må finne løsninger på. Siden samhandling mellom barn preges av lek, er det i de

ulike lekesituasjonene de må demonstrerer sin sosiale kompetanse. De strategiene det

hørselshemmede barnet anvender avgjør om det blir en del av eller fortsetter å være en del av

samspillet.

Lek ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

48

Kapittel 5 Lek

5.1 Utgangspunkt

Berg tar utgangspunkt i Huizinga når han beskriver hva lek er:

"Lek är inte en särskild sorts aktivitet. Lek är en aspekt eller en dimension av vilken sorts aktivitet som

helst” (Berg 1992).

Lek er en samværsmåte og en væremåte for barn hvor evnen til å leke med andre, såkalt sosial

fantasilek, blir en forutsetning for å mestre det sosiale samspillet i barnehagen (Lamer 1997).

Fordi barn i stor grad samhandler gjennom lek, er ikke minst ønsket om å leke sammen med

andre også en betydelig del av den sosiale kompetansen, hvor sosiale og kommunikative

ferdigheter gjenspeiles gjennom barnets evne til å oppnå adgang, vedlikeholde og utvikle

samspill og i håndtering av konflikter (Guralnick 1992).

En rekke forskere har, om enn med noe forskjellige innfallsvinkler, forsket på barn og sosial

fantasilek. Konklusjonene er entydige: Barn som leker mye sosial fantasilek sammen med andre

barn, som kan leve seg inn i roller og handlinger og som bidrar til opprettholdelse og utvikling av

leken, er populære og ettertraktede lekekamerater (Giffin 1984, Rubin og Majoni 1975, Vedeler

1989).

Lek er også en essensiell mekanisme for sosial utvikling. Sosial fantasilek fører til sosial,

kommunikativ og sosial-kognitiv utvikling både gjennom det som skjer innenfor rammene, når

de tar og lever seg inn i ulike roller og handlinger, og når de må gå ut av lekerammen for å

forhandle, klargjøre og håndtere konflikter (Olofsson 1993, Mead 1976, Rubin 1980, Vedeler

1989, Vygotsky 1976a).

Huizinga uttaler at leken har en betydning for utvikling av samhold utover selve lekeforløpet.

Fordi følelsen av å være "adskilt sammen", i en spesiell situasjon, over å dele noe viktig i en

felles tilbaketrekning fra resten av verden, opprettholder lekens magi utover varigheten av selve

aktiviteten. I dette ligger det et sosialt aspekt. Rubin og Åm er noen av dem som hevder at felles

Lek ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

49

erfaringer i lek ser ut til å være en av de viktigste kildene til utvikling av sympati og

vennskapsrelasjoner mellom barn i førskolealder (Rubin 1982, Åm 1990).

Den sosiale fantasileken er avhengig av at de lekende etablerer en imaginær virkelighet på en

felles grunn (Garvey 1976). I kombinasjon med rammen "vi leker sammen", en term hentet fra

Åm, er dette grunnlaget for hele lekekonseptet. Når vi så ut fra dette tar i betraktning lekens

natur, gir Huizingas og Winnicotts teorier og betraktninger en basis å bygge videre på.

Tilsammen dekker de betydningen av illusjonen som er selve lekens grunnsten, og de

forutsetningene som må være tilstede for at den skal skapes, utvikles og vare ved.

5.2 Det kollektive lekeområdets forutsetninger

Huizinga uttaler at leken er en overført verden. Den inneholder sin egen retning og betydning,

hvor det hersker en absolutt og særegen orden. Reglene er suverene og bestemmer hva som

holder mål innenfor lekens verden (Huizinga 1976). Winnicott uttaler på sin side at leken

utspiller seg i et potensielt rom mellom barnet og omverdenen, et område preget av fellesskap,

samarbeid og positive følelser som gir grunnlag for samhandling og som gir leken dens frihet og

engasjement (Winnicott 1981). I en forlengelse av Winnicott opererer både Berg og Janson med

begrepet "lekeområde”, et område skapt ut fra bestemte forutsetninger som må være tilstede for

at lek skal skapes (Berg 1992, Janson 1997a, 1998). I disse forutsetningene ligger også det som

kan true leken. Leken er en skjør verden, sier Huizinga, og når reglene krenkes frarøves den sin

illusjon (Huizinga 1976):

"The umpire´s whistle breaks the spell and sets "real" life going again" (Huizinga 1976:678).

For det første skiller leken seg ut fra de dagligdagse nødvendige aktiviteter og alvoret. Den er et

mål i seg selv og ikke en oppgave som skal håndteres (Huizinga 1976). I utgangspunktet

eksisterer det derfor ikke, slik det gjør i spill, objektive pålagte regler satt på forhånd av andre

med mål om å vinne (Berg 1992, Mead 1976, Rubin et al. 1983). For det andre har leken sine

egne indre skapte regler og egne forutsetninger. Et lekeområde er et mellomliggende område

som fyller vilkårene for lek, hvor de deltakendes lekeområder må være delvis sammenfallende

Lek ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

50

(Berg 1992). Et felles lekeområde er preget av horisontalitet og etableres gjennom kollektive

overføringer av betydninger når hver enkelt har oppmerksomheten og forståelsen sin rettet mot

selve leken, og ikke er motivert av makt- og kontrollbehov (Janson 1997a, 1998). Å dele og

utvikle den imaginære forestillingen fordrer et krevende samarbeid. For å bli en del av leken,

skape og bevare den må barnet bidra i det felles prosjektet som leken er gjennom felles

forståelse, gjensidighet og forhandling (Garvey 1976, Giffin 1984, Huizinga 1976, Janson 1997a,

1998, Olofsson 1993, Vedeler 1999).

Lek er kanskje aller mest; "suspension of the real life" (Huizinga 1976:679). Leken har sitt eget

"lukkete betydningsområde". Den har sin avgrensning i tid og rom og på innsiden av lekens

sirkel teller ikke lenger lovene og skikkene i det daglige livet. Den er et intermesso som befinner

seg ved siden av det virkelige livet, hvor de lekende går inn i en temporær sfære av aktivitet som

har sin egen disposisjon (Huizinga 1976). Det som skjer innenfor lekens rammer ligger utenfor

det vi oppfatter som den virkelige verden og må oppfattes ikke-bokstavelig og forutsetter et fast

grep om virkeligheten (Garvey 1976).

En løsrivelse fra den virkelige verden er derfor en forutsetning for lek. Dette innebærer også at

de som leker må kunne skille mellom og forholde seg til to plan i leken, det som Bateson kaller

"tekst" og "kontekst". Lek kan bare forekomme hvis deltakerne i en viss grad er i stand til å

metakommunisere gjennom å plassere budskapet inn i en ramme for å gi det riktig mening

(Bateson 1972). Et viktig aspekt ved leken er derfor "det metakommunikative signalet", eller

"lekesignalet", hvor budskapet "dette er lek" markeres og gir leken dens begynnelse og slutt

(Bateson 1972, Blurton-Jones 1976, Garvey 1979, Giffin 1984, Schwartzman 1978).

Leken har sin egen bevegelse (Huizinga 1976). Temaer utvikler og endrer seg, uenigheter og

uklarheter oppstår, og noen barn kommer til og andre går. Alt dette skaper behov for

omdefineringer og tilpasninger. Giffin tar utgangspunkt i Bateson og bruker termen "ramme" for

å beskrive hva som omgir og avgrenser lekeområdet. Innenfor rammen er illusjonen og leken,

mens utenfor rammen finnes den virkelige verden. Hun sier videre at å konstruere late-som lek i

fellesskap inneholder bevegelser langs et kontinium av metakommunikative alternativer, hvor

enhver bevegelse ut mot og ut av lekens rammer truer illusjonen. Som en konsekvens av dette vil

Lek ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

51

hyppige bevegelser ut av rammen sette leken i fare, og er bare "tillatt" når lek skal igangsettes,

når det kreves avklaringer eller omdefineringer, eller når det oppstår uenigheter som setter

illusjonen i fare og derfor ikke kan løses innenfor lekerammen (Giffin 1984).

Leken er vakker, sier Huizinga, og dens spenning og frihet har en tendens til å absorbere og kaste

fortryllelse over de lekende (Huizinga 1976). Når vi i neste omgang tar i betraktning Winnicott

som forutsetter at det finnes en tillit og fortrolighet som kan tillate barnet å hengi seg, har vi nok

et fundament for leken (Janson 1998, Winnicott 1981). Dette er hva Åm kaller "dybdelek", den

sanne leken. Den dype leken er det som åpner et gjensidig område hvor de lekende frigjøres fra

den virkelige verden og trer inn i en sosial og psykologisk uavhengighet som skaper spontan

handling og selvforglemmelse. I den dype leken tar barnet ubevisst hensyn til regler og dermed

også til meddeltakerne. Det vendes bort fra seg selv, fra spørsmålet om egen vinning og egen

posisjon, til leken i seg selv, det felles interessefokuset som interaksjonen dreier seg om (Janson

1998, Åm 1990). Barnet er som Berg sier; "henryckt - bortryckt" (Berg 1992).

Leken er en frivillig aktivitet og barn gir seg spontant hen til leken fordi de simpelthen ønsker å

leke, ikke for å tilfredsstille fysiske behov eller av plikt, og barn som blir tvunget inn i lek leker

ikke (Huizinga 1976). Nettopp fordi den er impulsiv og drevet av indre motivasjon er den også

styrt av barna selv (Berg 1992). Olofsson (1993) påpeker at barn leker fordi de ønsker å være

sammen med noen spesielle, eller når leken kan komme i gang på voksnes eller andre barns

initiativ. Uansett vil deltakelse i et kollektivt lekeområde være avhengig av at barnet etterhvert

blir engasjert i leken. Eller for å si det på en annen måte: En person som er tilstede der andre

leker, befinner seg i det samme fysiske arealet, men ikke i lekeområdet (Janson1997b).

Leken er sammenbundet med "hänryckning", leken er en form for ekstase, og hvis leken ikke

rommer dette elementet, er det ikke lek (Berg 1992). Noen ganger opplever vi derimot at leken

aldri blir dyp, eller at den underveis mister sin dybde og intensitet ved at enkelte av deltakerne

ikke får eller mister grepet på leken. Åm uttaler at det som truer den dype leken er når barn ikke

lar seg rive med av og preges av forbeholdenhet, handler strategisk og målrettet og blir mer

opptatt av seg selv og sin egen posisjon enn selve leken (Åm 1990). Huizinga sier at leken er et

overskuddsfenomen (Huizinga 1976). Flere forskere og teoretikere peker på at lek blir hindret av

Lek ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

52

negative følelser, hvor for eksempel sinne og utrygghet, kan føre til at barnet ikke klarer å la seg

engasjere (Hutt 1966, Winnicott 1981). Hvis barnet av forskjellige grunner ikke klarer å gi slipp

på kontrollen vil utvikling og opprettholdelse av et kollektivt lekeområde blir hindret. Det blir

ingen dyp lek hvis behovet for kontroll dominerer og barnet ikke er motivert for å samarbeide.

I en oppsummering av dette kan vi si at lek utvikler seg i tre forskjellige, men interrelaterte

kontekster. En fysisk kontekst som består av personer, lekemateriale og utstyr. En sosial kontekst

som er av kommunikativ og metakommunikativ karakter, og den symbolske konteksten som

består av selve forestillingen, av å skape metaforer og andre former for overføringer. For å være i

stand til å delta må barnet ha tilgang til alle disse kontekstene. Det må ha tilgang til de fysiske og

perseptuelle sidene og det må mestre noen former for kommunikative teknikker og regler for

sosial interaksjon. Ikke minst må barnet gripe skriptet å ha en viss forståelse av innholdet i

"dramaet" og hvordan det utspiller seg ved hjelp av roller og objekter (Janson 1997a, 1997b).

5.2.1 Adkomst til etablerte grupper

Huizinga uttaler at lekens eksepsjonelle og spesielle posisjon er mest beskrivende illustrert i det

fakta at den elsker å omgi seg med et slør av hemmelighet. Den er et lukket område og utspiller

seg på innvidde enemerker som er isolerte og vernet om (Huizinga 1976). Barn som leker er

derfor sårbare for avbrytelser. Forskere viser i den sammenheng til at å få adgang til lek ikke

bare er viktig og problematisk fordi det er en forutsetning for å delta i videre interaksjon, men

også at barn varierer stort med hensyn til hvorvidt de lykkes. Å mestre dette har stor

sammenheng med hvor flinke de er sosialt (Putallaz og Gottman 1981). Adgang til lek krever

ofte betraktelig tid og bruk av ulike strategier. Ikke minst gjelder dette nettopp den sosiale

fantasileken hvor det kreves samarbeidsevne og evne til å sette seg inn i perspektivene til de

andre (Olofsson 1993).

Nettopp fordi barn har behov for å beskytte interaksjonen, kan alle barn forvente seg negative

responser på innledende forsøk, og selv barn som var populære i barnegruppa ble avvist

halvparten av gangene på det første forsøket sitt (Putallaz og Gottman 1981). Corsaro uttaler at

nettopp fordi barn må forvente å bli avvist i første runde vil strategiene i utgangspunktet tendere

til å være forsiktige, lite påtrengende og indirekte og kreve lite responser. De er som oftest ikke-

Lek ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

53

verbale, men også verbale ved å hilse eller å referere til vennskap med noen i gruppa. Etterhvert,

når en viss form for akseptering blir tilkjennegitt fra gruppa kan barnet benytte seg av mer

direkte strategier som å spørre om å få være med (Corsaro 1979).

Samtidig er det slik at jo flere ganger barn prøver, jo større er sannsynligheten for at de får

innpass, og barn trenger derfor å vite at de sannsynligvis ikke kan regne med å bli akseptert

øyeblikkelig (Corsaro 1979, Garvey 1976). En generell regel når det gjelder å få adgang til

grupper er derfor at ting tar tid. En del av forskjellen mellom kompetente og lite kompetente barn

handler ikke nødvendigvis om de oppnår adgang i første omgang, men på hvorvidt de fortsetter å

prøve, hvor sjansen for å få innpass øker med antall runder (Corsaro 1979). I tillegg bør det også

bemerkes at barnets forhold til gruppa, om det er godt likt av de andre eller ikke, også er

avgjørende i forhold til hvor mye tid de trenger for å oppnå adgang og om de kan tillate seg å

bruke mer direkte strategier (Corsaro 1979, Putallaz og Gottman 1981, Putallaz og Wasserman

1990).

Corsaro uttaler at sosial interaksjon er avhengig av at de sosiale aktørene skaffer seg tilgang til

hverandres interpersonlige rom. Som nevnt i kapittel 4 handler dette om å ta andres perspektiv og

å kunne dele det, og om å "lese" situasjonen og å ta del i den referanserammen og

gruppenormene som gruppa har. Putallaz og Gottman (1981) fant nettopp at de sosialt flinke

barna var i stand til å "lese" gruppas referanseramme, og i den sammenhengen ser vi ofte at barn

nærmer seg grupper ved å sirkle rundt, betrakte og vente. Corsaro mener at disse indirekte

tilnærmingsmåtene også gir barnet muligheten til å fange opp det som foregår, fordi den

forsiktige tilnærmingen skaffer en oversikt som gjør at barnet får viktig informasjon i forhold til

hva som er riktig å foreta seg i senere runder (Corsaro 1979).

For å delta i felles aktivitet handler det i andre omgang om å "dele" den felles referanserammen

gjennom atferd som er sammenfallende og i harmoni med gruppa. De mest vellykkete mønstre

inneholder enten samarbeidende aktivitet eller parallell aktivitet nettopp fordi det er aktiviteter

som er relatert til det gruppa holder på med. Spesielt en produksjon av den aktiviteten som

gruppa var i gang med hadde store forutsetninger for å lykkes (Corsaro 1979). Dette understøttes

Lek ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

54

av Putallaz (1983) som i tillegg viser til at gruppeorienterte utsagn også sannsynlig gir positiv

respons fordi dette også er atferd som indikerer en felles referanseramme.

Putallaz og Gottman fant at når barn ikke får adgang, er det fordi de er lite oppmerksomme på

gruppas referanseramme. For eksempel fører å referere til voksenautoriteter eller å få hjelp

utenfra i liten grad til aksept (Corsaro 1979). Nykommere risikerer også å bli avvist eller ignorert

når de ankommer gruppa ved å etterlyse informasjon. Det samme skjer når de styrer

konversasjonen mot seg selv gjennom jeg-utsagn. De konstaterer følelser eller meninger, eller

referer på forskjellige måter til egne handlinger, posisjoner og planer. Barn risikerer også å bli

avvist når de forsøker å omdefinere de andres aktivitet, for eksempel gjennom å introdusere nye

tema, eller når de forstyrrer eller kritiserer aktivitetene i gruppa. Putallaz og Gottman uttaler at

dette er strategier som ser ut til å være forsøk på å skaffe seg kontroll og å lede

oppmerksomheten mot seg selv, i stedet for å være relatert til den pågående aktiviteten. I neste

instans fører dette til at barna ikke klarer å integrere seg selv i det som pågår, og får ikke være

med (Putallaz og Gottman 1981).

På en annen side kan gruppa i seg selv, så vel som barnets tidligere erfaringer med gruppa

påvirke hvorvidt barnet får adgang eller ikke. Barn som får være med er barn som i

utgangspunktet har de nødvendige strategiene i repertoaret og har evne til riktig timing. (Corsaro

1979, Putallaz og Gottman 1981, Putallaz og Wasserman 1990). Putallaz og Wasserman viser

videre til at barn som ikke får være med også kan ha samtlige strategier i repertoaret sitt, men når

de oppfatter gruppa som avvisende og negativt innstilt eller får negative responser, vil de bruke

strategier som gjør det lite sannsynlig at de oppnår adgang eller får aksept. Bekymringen for å bli

avvist kan også føre til at behovet for å redde ansikt blir større enn å oppnå adgang til gruppas

aktiviteter. Barnet benytter lavkoststrategier som å vente og sirkle uten å foreta seg noe utover

dette, og blir bare mer direkte hvis de får positiv respons fra gruppa. Å redde ansikt kan også ta

en mer aktiv form gjennom at barnet forsøker å forstyrre, kritisere eller å fokusere på seg selv.

Innenfor større grupper skifter aktiviteter ofte. Nye barn kommer til og andre barn forlater dem

og den sosiale organisering endres. Å skaffe seg adgang til grupper inneholder alle viktige

elementer for sosial kompetanse. I den sammenheng kan det refereres til Ashers sammenfatning:

Lek ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

55

For å overvinne avvisning, både åpenlys og indirekte, må barnet i første omgang lære å ikke gi

opp. Evnen til å håndtere sosiale problemer krever et tidsperspektiv, og med mindre barnet

prøver ut alternative strategier i denne sammenhengen, vil det sjelden lykkes. Samtidig vil

kanskje det viktigste kriteriet for å oppnå adgang til etablerte grupper, være å forstå og erkjenne

gruppas normer og referanseramme. Å fange opp leketema eller hendelser gir barnet mulighet til

å handle på måter som skaper tilknytning til gruppa. Dette gjenspeiles ved å velge initiativer som

har mest mulig sjanse for å lykkes og å se nødvendigheten av å bruke tid for å få innpass (Asher

1983).

I tillegg til dette uttaler Eisenberg og Garvey at evne til å skaffe seg adgang også har

sammenheng med hvor dyktig barnet er til å håndtere konflikter ( Eisenberg og Garvey 1981).

Når barnet forsøker å skaffe seg adgang til ei gruppe oppstår det i mange tilfeller en konfliktfylt

situasjon for barnet som må håndteres gjennom å lese situasjonen og å finne frem til alternative

handlingsmåter for å bli en del av den felles aktiviteten.

5.2.2 Utvikling og vedlikehold av lek

Når vi igjen tar i bruk Huizingas betraktninger rundt lek, vet vi at lekens regler ikke handler om å

vinne. Samtidig formidler og innebærer lekens spenning etiske verdier, en testing av den

lekendes dyktighet og innstilling til leken, hvor disse faktorene i sin tur er grunnleggende for

lekekonseptet (Huizinga 1976). Garvey sier at i leken ligger det sosiale regler som blir praktisert

og befestet. Det gjelder generelle regler for interaksjon og spesielle regler i forhold til den

gjeldende konteksten i forhold til hvordan roller skal utføres og hvordan en handling skal utspille

seg. Videre må barna kunne abstrahere regler for samspill som er bindende for alle parter

(Garvey 1976, 1979). Dialogen i leken blir også stadig mer viktig. Når barna forklarer leken for

seg og andre, vil de trenge dypere inn i den og organisere den til en helhet (Vedeler 1994).

Janson sier at lek handler om hengivne bidrag rettet mot det felles prosjektet og gjennom dette

opprettes, utvikles og vedlikeholdes leken (Janson 1997a, 1998).

Barn forbereder lek ved å beskrive miljøet og dele ut roller, men for å leke må de først

kommunisere intensjonen sin til andre barn (Schwartzman 1978). Når barn setter i gang lek

gjennom å spesifisere en aktivitet, lek eller rolle i forhold til andre barn, vil de med stor

Lek ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

56

sannsynlighet få positiv respons (Tremblay et al. 1981). Evnen til å få andre med seg i leken er

noe som kjennetegner sosialt flinke barn også fordi det viser at de både kan ta initiativer og at de

har positive lederegenskaper (Guralnick 1992, Åm 1990). På den andre siden vil barn som ikke

klarer å kommunisere intensjonene sine tydelig nok risikere å bli ignorert (Janson 1997a). Videre

vil barn som nærmer seg andre barn gjennom å skaffe seg leker og oppmerksomhet heller ikke

skape lek. I stedet for skapes en atmosfære av fiendtlighet og kamp som gjør at sannsynligheten

for å mislykkes er stor (Guralnick 1992).

Hvordan barnet responderer på et initiativ fra andre, avgjør hvordan interaksjonen forløper (Ask

og Sletta 1985). Når andre barn tar initiativ til lek må barnet være åpent for å akseptere andres

forslag, og å gi tilbakemelding på en slik måte at de andre skjønner at det vil være med. Det

kreves at barnet ikke venter for lenge, men responderer øyeblikkelig, positivt og i samsvar med

invitasjonen. Når barn aksepterer og anerkjenner andres idèer på en slik måte at en lek kommer i

gang, viser de åpenhet, anerkjennelse og interesse, samtidig som de reflekterer kommunikative

evner og vilje til å samhandle (Guralnick 1992). Disse egenskapene er noe som kjennetegner

sosialt flinke barn. Når de svarer positivt på initiativer, vil de også ofte oppleve å få invitasjoner

til samspill ved senere anledninger (Charlesworth og Hartup 1967).

Barn som bidrar til lekens utvikling klarer også å ta andres perspektiv, gjennom å være dyktige

til å ta roller (Dodge og Feldman 1990). De har en evne til å leve seg inn i den, hvor

impulskontroll og evne til å se bort fra uvedkommende stimuli er viktige ingredienser i

konsentrasjonsevnen (Rubin et al. 1983).

I et krevende lekesamarbeide er derfor felles forståelse en av de faktorene som er viktig for at

leken skal komme igang og vare ved (Olofsson 1993, Giffin 1984). Deltakerne må oppfatte når

de opererer på "late som om-planet" og de må vise evnen til å identifisere et leketema "(Garvey

1976, 1979). Guralnick poengterer også at å dele referanserammen er nødvendig for å være

responsiv i forhold til hva som er den generelle oppfatningen av situasjonen, både når det

gjelder regler, roller og fordeling av leketøy (Guralnick 1992). Den gjensidige overenskomsten

som lek er, har derfor et innebygd krav om relevans hvor handlinger og kommunikasjon dreier

seg om leken og det felles leketemaet. Giffin (1984) uttaler også at i dette ligger det også en

Lek ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

57

regel om å holde seg til manus, hvor barna på bakgrunn av den felles forståelsen kommer med

relevante bidrag. Forslag i forbindelse med omgjøringer og handlingsplaner skal i størst mulig

grad skje innenfor lekerammen og være i samsvar med det eksisterende tema, selv om flere

former for atferd riktignok er tillatt, hvis manuset ikke er definert i detalj. Også Garvey

understreker at i utviklingen av lek må de enkelte deltakerne komme med bidrag som er rettet

mot den felles aktiviteten underveis (Garvey 1976, 1979). Dette innebærer at barnas handlinger

og kommunikasjon må være rettet mot det leken dreier seg om. I den sammenheng fant Nelson

og Seidman i sin undersøkelse at leken opprettholdes når en høy prosentandel av diskursen

reflekterer aktuelle temaer og hvor samtalen er rettet mot det felles målet. Videre nevner de at de

barna som er ettertraktete som lekekamerater er de som nettopp handler og kommuniserer i

samsvar med gruppas aktiviteter (Nelson og Seidman 1984).

Lek er spenning og uforutsigbarhet, sier Huizinga (Huizinga 1976), og når vi tar regelen om

gjensidighet i betraktning, må de ulike deltakerne bidra til at den drives fremover. Et innspill

som driver lekeprosessen videre er en anmodning eller en handling som ikke er i direkte konflikt

med andres ønsker, og som formidles på en slik måte at andre kan godta og innlemme det i sin

lek. Det er forslag, innspill eller anmodninger innenfor og utenfor lekerammen som er formidlet

uten tvang og trusler (Guralnick udatert, Janson 1997a, 1998, Janson og Merény 1992). Å kunne

komme med innspill og ikke bare føye seg, er også av betydning for barnet selv, fordi en

underdanig kamerat ofte blir byttet ut med en mer oppfinnsom (Olofsson 1993).

Åm fant i sin undersøkelse at barn som leker sammen tidvis kan gå helt opp i sine egne ting, eller

at grupper av barn opprettet "lommer" hvor de leker ut et tema innenfor den overordnete

rammen. Betingelsen er at de vender tilbake til den felles leken innimellom og har en "åpen

linje" til den større gruppa (Åm 1990). Barn som er flinke til å leke klarer denne vekslingen fordi

de viser at de har oppfattet normene selv om de nødvendigvis ikke gjør akkurat det samme som

de andre til en hver tid (Nelson og Seidman 1984).

Når barn bryter lekerammene og ikke handler i samsvar med temaet, vil leken stå i fare (Garvey

1979, Giffin 1984, Janson 1996a). Ei gruppe som har vansker med å integrere seg i leken er de

barna som har kommunikasjonsvansker. Det er de som har vanskelig for å lytte, forstå den

Lek ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

58

andres perspektiv eller følge med i hva den andre sier. Når de ikke klarer å kommunisere i

samsvar med gruppas aktiviteter og kommuniserer paradoksalt eller prøver å henlede

oppmerksomheten på ting utenfor leken vil de også ofte bli avvist og ikke bli ønsket og

ettertraktet som lekekamerat (Vedeler 1989). Dette gjelder også barn som forsøker å skaffe seg

kontroll og lede oppmerksomheten mot seg selv, introdusere nye tema brått og styrer

konversasjonen mot seg selv, konstaterer følelser og meninger og krangler med

gruppemedlemmene, heller enn å ta del i det som pågår i gruppa (Putallaz og Gottman 1981).

Enten handlingen er mer vesentlig enn rollene, eller rollene er det som er viktigst, har leken i seg

et iboende krav om gjensidighet (Olofsson 1993). Når barn leker formidler de seg i de rollene de

har eller på utsiden av dem. De formidler hva de selv gjør og ønsker om handling fra de andres

side, både når det gjelder hva som skal skje og hvordan de andre skal bidra. Når samarbeidet er

godt, får alle ha innflytelse. Barna godtar gjensidig hverandres forslag og innlemmer dem i

handlingen og responderer positivt på andre og andres handlinger. Selv om det ikke er slik at

alle får forslagene sine godtatt til en hver tid, må alle likevel få oppleve å få noen av forslagene

sine godtatt av de andre (Garvey 1976, Giffin 1984, Olofsson 1993, Åm 1990).

Åm fant også at det ofte er ett av barna som leder leken og som fungerer som en slags

godkjenningsinstans for forslag fra de andre og ofte er det den som har satt i gang leken. En hver

dyp lek ser ut til å være avhengig av en ledelse, og i riktig store grupper må leken være

formalisert med tydelige regler for å fungere. Tilsynelatende står dette i motsetning til påstanden

om at den dype leken er preget av gjensidighet mellom deltakerne. På en annen side er barn som

er flinke til å drive leken fremover lite opptatt av å ha kontroll for kontrollens skyld, men er

hovedsakelig drevet av motivasjonen til å få i stand en spennende lek. De kan ta føringen i leken

gjennom å ta en rolle som er ledende og ved å være den som kommer med mange forslag. Når de

andre hevder seg ved å ville skifte rolle eller lede leken i en annen retning, er de åpne for dette

(Åm 1990).

Leken kan fort gå i stå når alle deltakernes interesser ikke blir ivaretatt. Brudd på regelen om

gjensidighet skjer når det er noen som tar over leken og ikke slipper de andre til og konsekvent

avviser andres ideer. Et brudd som sannsynligvis fører til at den som ikke slipper til ikke vil leke

Lek ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

59

mer (Giffin 1984, Åm 1990). Leken settes derfor i fare hvis det er noen som ikke hører på andres

forslag, men bare følger sine egne idéer og bestemmer temaet (Olofsson 1993). En ledelse for

kontrollens skyld, gjør at leken utarter seg til en kamp om rang og ressurser og blir preget av

konkurranse, om å vinne og å være best (Åm 1990). I neste instans har dette også konsekvenser

for hvorvidt barnet blir ettertraktet som lekekamerat. Et barn som bestemmer og dominerer uten

å ta hensyn til andre, eller truer og angriper for å få viljen sin igjennom blir ofte møtt med

negative reaksjoner (Hartup et al. 1967).

I leken vil det ofte også være diskusjoner og spørsmål om å dele og å gi fra seg lekemateriale, og

i gjensidigheten hører også viljen til å dele med hverandre (Olofsson 1993). Å låne ut og å dele

gjør at samhandlingen blir positiv (Hartup et al. 1967, Charlesworth og Hartup 1967), og når

barn har den innstillingen at leken og lekekonseptet er målet, kan de dele med hverandre, selv

om det selvsagt ikke gjelder ubetinget. I motsetning til dette kan det å holde på lekemateriale ofte

være et behov for kontroll (Åm 1990, Guralnick udatert). Følgen av dette vil være at leken er i

fare når noen ubedt tar lekemateriale fra andre, eller holder på flere leker samtidig og nekter å

dele uten at de egentlig har bruk for dem.

Gjensidighet og samarbeid i leken innebærer at også tingene går på omgang, slik at det noen

ganger er den ene og andre ganger er den andre som bestemmer eller finner på nye ting i leken

(Olofsson 1993). Noen ganger må barnet også underordne seg andres ledelse over en lengre

periode, mens i andre tilfeller er ledelsen mer uklar. Uansett kreves det at barnet responderer i

forhold til andres intensjoner og handlinger, ved å etterkomme, eller forsøke å etterkomme

anmodninger, eller ved å gjøre det samme som de andre for å opprettholde leken. Når barn følger

andres ledelse og imøtekommer andres innspill, følger de villig og samarbeidende en anmodning.

De responderer positivt og anerkjennende gjennom verbale responser, eller ikke-verbalt ved å

handle utfra andres forslag eller direktiver (Guralnick udatert, Janson og Mereny 1992).

Å vise andre anerkjennelse, hengivenhet og vennlighet gjennom å følge en ordre eller anmodning

med glede og samarbeid fungerer som en forsterker i et hvert samspill (Hartup et al. 1967,

Charlesworth og Hartup 1967). Nelson og Seidman viser til at leken varer lengre når barna

aksepterer hverandres forslag, tar signalene fra de andre og inkorporerer det i handlingen (Nelson

Lek ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

60

og Seidman 1984). Dette handler ikke minst om evne til å leve seg inn i lek også når den til en

viss grad fungerer på andres premisser. Dette understøttes blant annet av Vedeler når hun

refererer til Vejleskov, og uttaler at barn som er populære som lekekamerater er de som kommer

de andre i møte (Vedeler 1989). Siden barn er váre i forhold til regelbrudd (Garvey 1979) vil de

barna som ikke mestrer dette aspektet ved lekesamarbeidet risikere ikke å få være med. Hartup

viser i den sammenheng til at når han uttaler at barn blir utelukket fra leken når de nekter å

underordne seg, holder på sin rett og gir lite ros (Hartup 1983).

Leken er sårbar for krav og avbrytelser. Ting som skjer utenfor den og i den virkelige verden vil

være en trussel for illusjonen eller avbryte den, noe som utfordrer barna til å inkludere elementer

fra verden rundt inn i lekeverdenen slik at leken kan fortsette (Giffin 1984). Å gå med på at leken

kan forandres underveis er en viktig lekeferdighet (Garvey 1976), blant annet fordi barns lek er

foranderlig og ofte preges av at nye barn kommer til og ønsker å være med. Endringene krever at

de som leker må definere situasjonen på nytt gjennom å innlemme den nyankomne i leken. For

det første fant Åm at de barna som er flinke til å leke og som er populære lekekamerater, er

nettopp de som lar andre få være med og som tildeler dem roller og oppgaver i leken som er i

gang (Åm 1990). For det andre vil barn som er inkluderende i forhold til andre barn, også med

større sannsynlighet oppleve å bli inkludert selv når de er i den samme situasjonen.

Imøtekommenhet og hjelpsomhet fungerer som positive sosiale forsterkere og gjør at barnet

sannsynligvis også vil motta responser og initiativer fra andre (Charlesworth og Hartup 1967).

For at leken skal fortsette og utvikle seg, må temaet forandres og fornyes hele tiden, og nettopp

denne vekslingen mellom forhandling og utføring, det som Åm kaller "regiplan" og "spillplan" er

det som er lekens drivkraft (Doyle og Connoly 1989, Åm 1990). Diskusjoner og uklarheter

oppstår og gjør at barna må gå ut av rollene sine for å forhandle og planlegge, og leken kan ikke

fortsette før situasjonen er avklart. Dette krever først og fremst at de som leker sammen må

komme til en viss enighet før de kan vende tilbake til roller og handling. Videre er regelen om å

bevare illusjonen noe av de mest grunnleggende prinsipper i leken, og fordrer at avbruddet fra

den blir så kort som mulig (Giffin 1984). Når barna klarer å inngå kompromisser og mestrer

denne balansen vil leken kunne fortsette og utvikle seg. Dyktigheten i lek gjenspeiles også i

fleksibiliteten til å veksle og skifte raskt mellom de to nevnte nivåene (Doyle og Connolly 1989).

Lek ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

61

Sosial fantasilek er å skape og opprettholde en omgjort virkelighet. Reglene i leken gjør de

lekende i stand til å nå dette målet. Den avhenger av felles forståelse, og samarbeid mellom de

lekende, hvor motivasjon for å leke skaper den gjensidigheten og innlevelsen som skal til for at

leken skal komme i gang, fortsette og utvikle seg.

5.2.3 Konflikthåndtering

Huizinga påpeker at kontrasten mellom lek og alvor alltid er flytende, og at noen ganger skjer

det ting som bringer virkeligheten inn i leken (Huizinga 1976). Dette skjer ikke minst gjennom

de hyppige konfliktene som oppstår på grunn av regelbrudd, uenigheter i forhold til

lekemateriale, handlinger og omgjøringer, i forhold til forskjeller i meninger og oppfatninger

eller diskusjoner om hvem som får være med eller ikke (Eisenberg og Garvey 1981, Hartup

1983, Schantz og Hobart 1989). En konflikt starter med åpenlys motstand og hvis den ikke blir

avsluttet kan deltakerne ikke leke sammen lengre. De leker enten parallellek eller ett av barna

trekker seg ut og furter. En konflikt har også en slik makt at hvis den ikke blir løst, vil den dukke

opp til overflaten igjen under hele leken (Eisenberg og Garvey 1981).

"Once the opposition is stated, the adversative episode begins, any prior goal or task is abandoned and attention is directed to resolving the incompatibility" (Eisenberg og Garvey 1981:151).

Konflikter mellom barn er en naturlig del av samspillet og spiller en viktig rolle for utvikling av

vennskap (Gottman 1983, Selman 1980). Samtidig er det forskjell på barn som kommer opp i

konflikter med lekekameratene sine og blir venner igjen etterpå, og barn som til stadighet er oppe

i konflikter med mange forskjellige barn gjennom å starte diskusjoner og krangler (Schantz og

Hobart 1989).

Hvorfor en konflikt oppstår og hvordan den utvikler seg er avgjørende for hvorvidt konflikten

fremmer eller hemmer relasjonsforholdet. Deutsch skiller mellom konstruktive, eller

samarbeidsorienterte konflikter som er oppgaveorienterte og forhandlende, og destruktive eller

konkurranseorienterte konflikter, hvor det er en utvidelse og opptrapping mellom forslag og bruk

av trussel- og maktstrategier (Deutsch 1973). Når vi ser dette i forhold til barn som leker

sammen, kan vi se en konflikt som konstruktiv eller destruktiv utfra hvorvidt konflikten handler

Lek ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

62

om uenighet innenfor det gitte leketemaet, og håndteres ut i fra dette, eller om den utvikler seg til

å bli en maktkamp ved siden av lekerammen (Schantz og Hobart 1989).

Schantz og Hobart uttaler videre at selv om majoriteten av resultatene ved konfliktene er klare

vinn eller tap resultat, vil de bevegelsene som gjøres i en konfliktsituasjon si oss noe om hvilke

intensjoner barnet har. Enten om det viktigste er å vinne for enhver pris, eller om det er å komme

til en slags enighet (Schantz og Hobart 1989). Konfliktene er også influert av hvilke følelser

barnet har i forbindelse med den aktuelle situasjonen (Dodge og Feldman 1990) og hvor sensitiv

det er i forhold til de andre barna (Schantz og Hobart 1989). Videre må de strategiene barna

anvender også sees i forhold til andre barns strategier, fordi barn gjerne responderer i forhold til

de strategiene motparten bruker. Derfor er det ikke tilfeldig hvordan en konflikt utvikler seg. I

noen tilfeller er derfor utfallet av konflikten nærmest gitt på forhånd, fordi strategiene som

brukes i så sterk grad styrer de andres responser og valg (Eisenberg og Garvey 1981).

I stedet for å representere et sammenbrudd, har konflikter derfor sine egne regler og rutiner som

guider deltakerne (op. cit.), hvor forutsetningen for en konstruktiv konflikthåndtering som

gjenoppretter og videreutvikler samhandlingen avhenger av barnets evne til å ta andres

perspektiv i situasjonen. Det må klare å balansere mellom tilfredsstillelse av egne behov og

tilfredsstillelse av andres (Deutsch 1973, Schantz og Hobart 1989, Selman og Schultz 1989). Det

er de alternativene barnet bruker for å håndtere konflikten som sier oss noe om dette. De viser

hvor oppmerksomt barnet er i forhold til partnerens atferd og intensjoner, om det er i stand til å

fange opp tilbakemeldinger fra andre og om det klarer å justere atferden sin med tanke på dette

ved å alternere mellom ulike strategier (Eisenberg og Garvey 1981).

Selv om aggressiv atferd kan utløse konflikt, trenger barn ikke nødvendigvis å være aggressive

når de er uenige. Samtidig vil det være slik at når en konflikt utarter seg til en maktkamp utenfor

lekerammen og blir et spørsmål om å tape og vinne, er det større sannsynlighet for at det vil bli

brukt fornærmelser, trusler og aggresjon (Deutsch 1973, Schantz og Hobart 1989). Fordi

aggresjon ofte blir møtt gjensidig, er det store muligheter for at konflikten trappes opp og at

samhandlingen etterhvert bryter sammen (Dodge et al. 1990, Selman og Schultz 1989).

Lek ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

63

En av de viktigste forutsetningene for å håndtere en konflikt er å gi motparten noe å arbeide med.

Når barnet ikke gir noen respons, insisterer eller bruker "ja"- og "nei"-strategier blir motparten

mindre kreativ i sine egne valg av alternativer, i forhold til om de får informasjon og strategier

som gir informasjon de kan bygge på. Det er stor sannsynlighet for at kravet eller uenigheten blir

repetert, og når barn gjentar en strategi eller fortsetter å stå på sin rett skapes det ofte en

atmosfære av kamp hvor konflikten fortsetter og trappes opp (Eisenberg og Garvey 1981).

De fleste barn vil ikke akseptere en insistering eller et enkelt "nei". Den som er uenig må ha en

grunn for kravet og motstanden. Dette gir ny informasjon og motparten noe "å arbeide med" som

de kan akseptere eller gå inn i en diskusjon i forhold til (op. cit.). En forklaring eller en

rettferdiggjøring av oppfatningen sin indikerer også tilpasning til de andre (Schantz og Hobart

1989). Begrunnelser og rettferdiggjøringer spiller derfor en viktig rolle i uenighet mellom barn i

lek, hvor en presis formulering av motstanden påvirker det som skjer videre og reflekterer en

gjensidig forståelse. Når barn "vet" at andre forventer seg en grunn for uenighet og motstand, vil

de også skape en bevissthet om at det går an å løse en konflikt sammen (Eisenberg og Garvey

1981).

Sosialt kompetent atferd er å kunne regulere hverandres atferd. Når barn klarer dette, tar de i

betraktning den andres perspektiv gjennom å tilpasse seg den andre, og er også i stand til å skifte

strategier og respondere på måter som leder samhandlingen i ny retning. (Selman og Schultz

1989). Når barnet avleder og stiller betingelser viser det oppmerksomhet i forhold til andre barn

gjennom tilpasning og fleksibilitet. Selv om det fremdeles kanskje ikke er villig til å gi opp det

det ønsker, viser det likevel vilje til å blidgjøre motparten gjennom å tilby noe annet, og i mange

tilfeller er også dette strategier som er effektive for å løse en konflikt (Eisenberg og Garvey

1981).

Når barn inngår kompromisser gir de ikke bare ny informasjon og tar i betraktning motpartens

perspektiv, men viser også en viss forståelse for hva som er rettferdig og at de er villige til å

gjøre innrømmelser i forhold til egne krav. Dette er en form for deling, hvor deltakerne

innrømmer de andres delvis rett til å bestemme og til å bruke ting, eller viser vilje til at de skal få

retten sin oppfylt hver sin gang. Når et barn tar i betraktning motpartens intensjoner, er det en

Lek ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

64

større sannsynlighet for at det kan gå seirende ut av en konflikt, fordi andre kan gi seg når de

opplever at egne ønsker er tatt i betraktning. Derfor er det resultatet av den gjensidige

bestrebelsen et kompromiss innebærer, den mest vellykkete løsningen på en uenighet (Eisenberg

og Garvey 1981).

Når det blir uenigheter i leken kreves det en øyeblikkelig løsning hvis leken skal fortsette, og

hvordan motstanden blir uttrykt og hvordan motstand blir møtt har konsekvenser for hva som

skjer videre. Tilpasning til partneren viser seg ofte å være effektivt og vil sannsynligvis bli møtt

gjensidig, og det er også nødvendig å være fleksibel i forhold til de andre noen ganger hvis

situasjonen er låst. Hvordan konfliktene håndteres og utvikler seg er avgjørende for hvordan

interaksjonen mellom barna utvikler seg. Den kan styrkes ved at barna forhandler seg frem til et

resultat og samhandlingen fortsetter, eller den kan hindres og svekkes ved at konflikten dreier

seg om en maktkamp med klare tap- eller vinn-motiv som gjerne fører til at leken bryter sammen

og gruppa går i oppløsning.


5.3.1 Generell oppsummering

Et kollektivt lekeområde er avhengig av at deltakerne lar seg løsrive fra den virkelige verden og

samarbeider om det felles prosjektet som leken er. Et felles lekeområde er preget av

horisontalitet som innebærer en innlevelse, felles forståelse, gjensidighet og samarbeid, hvor

oppmerksomhet og forståelse rettet mot selve leken krever både motivasjon og trygghet.

For å være med i lek stilles det krav til både sosialt-kognitive, kommunikative og sosiale

ferdigheter, hvor å fange opp og dele referanserammen er viktig i alle faser. Samtidig inneholder

lekens ulike faser ulike utfordringer. For å få adgang til ei lekegruppe kreves det at barnet er

forsiktig i tilnærmingen, har en forståelse av at det tar tid å få innpass, og "skjønner" at det må

tilpasse seg gruppen og det som foregår for å få være med. For å utvikle og opprettholde leken

må barnet oppfylle lekens krav om samarbeide og gjensidighet. Det må både respondere positivt

på de andres utspill og komme med innspill selv. Konflikter som oppstår, gjør at leken ikke

Lek ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

65

kommer i gang, eller at den avbrytes. For at leken skal fortsette må barnet kunne finne frem til

handlingsalternativer som gjør at konflikten avsluttes.

Gjennom leken knytter barn vennskapsbånd hvor de fyller klare funksjoner for hverandre. Her

gis et barn anledning til å lære sosiale ferdigheter, å fremme sosial sammenlikning og utvikle en

følelse av gruppetilhørighet. Å kunne gi seg hen til leken gjennom fantasi og samarbeide, er

derfor en viktig forutsetning for å lykkes i forhold til andre barn.

5.3.2 Oppsummering og drøfting ut fra barn som hører dårlig

Det er ofte i direkte ansikt til ansikt-situasjoner at hørselshemmede barn er i stand til å motta

informasjon som er avgjørende for å oppfatte situasjonen (Basilier 1973). Fordi dette ikke alltid

lar seg gjøre i en lekesituasjon, vil hørselshemmingen medføre begrensninger i forhold til å

”henge med”. Det hørselshemmede barnet står i fare for å ikke oppfatte hva andre sier (Nordling

1985), og selv om synet kan brukes som kompensasjon og det hørselshemmede barnet er en god

iakttaker kan det ikke veie opp for nedsatt hørsel i alle situasjoner.

Å få innpass i lek forutsetter at barnet har utviklet visse strategier for å få adgang. Et

hørselshemmet barn må regne med å bruke mer tid på å skaffe seg oversikt og innhente viktig

informasjon i forhold til hva som er riktig å foreta seg. Når det ikke klarer å skaffe seg

nødvendige oversikten eller ikke gjør nok for å skaffe seg den, kan de strategiene det benytter bli

lite hensiktsmessige. Utrygghet eller mangel på ferdigheter kan føre til at det unngår å gjøre

tilnærminger, benytter voksne, eller forsøker på ulike måter å skaffe seg kontroll.

Lekesamarbeidet er avhengig av at deltakerne er responsive og innretter seg, ikke minst når

andre leder leken. På den andre siden kan det hørselshemmede barnet gå glipp av viktig

informasjon fordi det er vanskelig å få med seg det som skjer,. De kan også tidligere ha erfart at

det er problematisk å oppfatte hva de andre barna sier. De unngår å lytte og klarer ikke å

samarbeide. Spesielt i situasjoner der det er mange barn tilstede som snakker samtidig i et

støyfylt rom, kan det være vanskelig å ha oversikt og dermed respondere i tråd med det som

skjer. Et annet viktig aspekt er at jo eldre barna blir, jo mer kompleks blir leken, og ytringene blir

lengre og mer sammensatte. For å mestre situasjonen kan de hørselshemmede barna velge å

Lek ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

66

benytte ulike strategier for å bevare og gjenopprette kontrollen over den leken de er med i. De

kan ta over styringen, forholde seg passivt, eller trekke seg ut av aktiviteten når det blir for

uoversiktlig. Noe som igjen vil ha konsekvenser for lekesamarbeidet.

Hvis de hørselshemmede barna ikke klarer å samarbeide om leken, kan de i neste omgang

oppleve å ikke få være med. I neste omgang kan de bli usikre på egen mestring. Usikkerheten

gjør det vanskeligere å ”finne frem til” vellykkete måter å handle på, når de egentlig ønsker å

samarbeide og å delta i leken.

Uhensiktsmessige handlingsalternativer og misforståelser kan også føre til at de hørselshemmede

barna havner i konflikter. For å løse opp i konflikten kreves det at det hørselshemmede barnet tar

i bruk sine kommunikative ferdigheter. De må klare å lytte til de andres begrunnelser og

argumentasjon, og kunne begrunne egne handlinger. Hvis de holder på sitt eller ikke oppklarer

eventuelle misforståelser, kan det føre til at de ikke klarer å ta de andres perspektiv for

derigjennom å bidra til løsninger som er akseptable for alle parter. Sannsynligheten for at

konflikten trappes opp og at leken ødelegges er stor.

Metode ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

67

Kapittel 6 Metode

6.1 Utgangspunkt

Forskningsbegrepet omfatter all faglig innsats som er rettet mot å gi nye kunnskaper. Når vi

arbeider mot et slikt siktepunkt gjør vi bruk av bestemte strategier og framgangsmåter. Det vil si

en forskningsmetode (Befring 1998). Oppfatninger om hvordan teori dannes og kunnskaper

oppstår er et spørsmål om vitenskapssyn. Samfunnsvitenskapelige metoder kan betraktes som

kvantitative eller kvalitative, i den grad de brukes til innsamling eller analyse av henholdsvis

kvalitative eller kvantitative data.

I vid forstand er metode en fremgangsmåte for å komme fram til ny kunnskap. Det er læren om å

samle inn, organisere, bearbeide og tolke fakta på en så systematisk måte at andre kan forstå hva

som er gjort. Nettopp for å kunne få svar på problemstillingen gjelder det å finne et verktøy som

kan benyttes for å samle den informasjon som er nødvendig, og valg av forskningsmetoder

gjøres utfra hvor egnet de er til å besvare de spørsmål som knyttes til de ulike problemstillingene

(Grønmo 1982, Halvorsen 1992). Med andre ord; metoden er det verktøy som kan benyttes for å

samle inn informasjon.

Fordi metoden ikke er et mål i seg selv, men et redskap en benytter for å løse problemer,

innhente kunnskap og forståelse om de forhold vi vil belyse er fremgangsmåtene vi velger derfor

avhengig av problemstillingen. Intensjonen i denne undersøkelsen er å sette fokus på sosialt

samspill i lek hos to tunghørte barn i to barnehager.

6.2 Vitenskapsteori

Det er naturlig å trekke frem to retninger innen vitenskapssyn som gjerne omtales som to

vitenskapelige hovedretninger. Disse to hovedretningene, positivisme og hermeneutikk har sine

utspring i henholdsvis naturvitenskapen og åndsvitenskapen og representerer ulike syn som har

betydning for metodevalg. Myhre viser til Dilthey når det gjelder å påvise de grunnleggende

forskjellene, hvor forståelse og forklaringer innenfor naturvitenskapen minner i sterk grad om å

Metode ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

68

forstå og å gi beviser innenfor matematikk og logikk gjennom å beskrive årsaksforhold.

Åndsvitenskapen, på den andre siden, dreier seg om livsordninger i stat og samfunn. Om

politikk, økonomi, moral og oppdragelse (Myhre 1996).

Betegnelsen positivisme har sine røtter tilbake til Comte. Han betraktet virkeligheten som en

maskin der delene virker inn i hverandre. Hempel snakker om en kontekstfri logikk, hvor

virkeligheten eksisterer uavhengig av individene som skapte dem eller som utførte handlingene

(Steinsholt 1995). Man observerer derfor ytre atferd. Forskning i positivistisk tradisjon er basert

på at historien gjentar seg selv. Hva som er lært fra tidligere hendelser kan generaliseres til andre

systemer og til fremtidige hendelser. Målet er å finne frem til lovmessigheter som kan

generaliseres til en større populasjon (Erickson 1986, Myhre 1996).

Åndsvitenskapen handler derimot om å observere handling, i den forstand at bak handlingen

ligger det alltid en mening. Å forstå funksjons-, menings- og intensjons- sammenhenger, hvor det

som skjer sees i sammenheng med de spesielle og konkrete omstendighetene (op. cit.). I

åndsvitenskapen snakkes det derfor om en annen form for generalisering. Man ønsker å komme

frem til det som Erickson uttaler som ”det konkret universelle”, hvor man studerer et fenomen i

detalj på en måte som gjør at det kan sammenlignes med andre lignende tilfeller. Dette innebærer

videre at det alltid tas i betraktning de ulikhetene som forefinnes ved de enkelte fenomener, men

at det likevel er aspekter som er universelle. Hver enkelt skaper sin egen virkelighet gjennom

sine egne fortolkninger, har sin egen mening bak handlingene sine og sin egen forståelse av det

som skjer i det sosiale miljøet (Erickson 1986).

Hermeneutikk handler ikke minst om et holistisk perspektiv hvor delene er et resultat av helheten

og helheten et resultat av delene. Schleiermacher kaller dette den hermeneutiske sirkel for å

beskrive det dialektiske samspillet mellom del og helhet, hvor forutsetningen for å forstå et

fenomen er en viss forståelse for denne vekselvirkningen (Myhre 1996). Dette innebærer at

situasjonen i seg selv vil påvirke forventningene og handlinger hos de som er tilstede. Samtidig

kan en enkelt hendelse i en situasjon påvirke hele situasjonen. Helheten vil derfor bli forstått ut

fra de uttrykk den får gjennom enkelte, konkrete fenomen og alle data betraktes utfra den

konteksten i miljøet hvor de er samlet (Gall et al. 1996).

Metode ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

69

Hempel var opptatt av at den vitenskapelige forklaringen ikke skal være forvrengt av forskerens

forutinntatte holdninger og man skal forholde seg fordomsfritt til det feltet man forholder seg til

(Steinsholt 1995). Som et motsvar til positivismens krav om objektivitet og nøytralitet uttaler

Gadamer at en objektiviserende forskning ikke er mulig. Forskeren er bestemt ut fra sin samtids

idèer og innhold, og ut fra denne forståelseshorisonten nærmer han seg forskningsfeltet og

foretar tolkningene sine (Myhre 1996). Steinsholt (1995) viser til Kuhn som uttaler at de

observasjonene vi gjør alltid vil være ladet med teoretiske forutsetninger fordi vi som forskere

befinner oss innenfor en kontekst som påvirker forforståelsen vår. I den sammenheng uttaler

Løkken og Søbstad at fordi man er en del av den samme virkeligheten klarer man ikke å forholde

seg objektivt, upartisk og uengasjert til menneskelige eller menneskeskapte fenomener (Løkken

og Søbstad 1999). Dette gjør at vi aldri passivt vil motta data, men at vi vurderer de inntrykk vi

får på bakgrunn av de kunnskaper og holdninger vi har på forhånd.

Forskjellen mellom forskning i henholdsvis ånds- og naturvitenskaplig tradisjon kommer også

frem i forskerens holdning. Den positivistiske tradisjonens ønske om å oppdage lovmessigheter

og krav til objektivitet gjør at en naturvitenskaplig forsker iakttar og beskriver fenomener fra et

utvendig, objektivt perspektiv og dermed forholder seg mest mulig nøytral i forhold til feltet

(Steinsholt 1995). I åndsvitenskaplig tradisjon beskrives fenomenene fra innsiden, hvor

fortolkning og forståelse er grunnleggende (Myhre 1996).

I pedagogisk forskning vil det i praksis skje en kombinasjon av de to retningene med

hovedtyngden på den ene eller andre siden. Vi ble ikke en del av det feltet vi undersøkte. På den

andre siden hadde vi en helhetlig innfallsvinkel, hvor vi søkte å få en forståelse av det som

skjedde ut den fra kunnskapen vi har i forhold til samspill mellom barn med hørselshemming, og

utfra de sammenhenger hvor handlingen foregikk.

6.3 Kvalitative forskningsmetoder

6.3.1 Begrunnelse for valg av kvalitativ tilnærming

Hvorvidt hovedtyngden ligger på en positivistisk eller hermeneutisk tilnærming vil ofte være

avgjørende for hvordan vi forholder oss til feltet og hvordan vi fremstiller data.

Metode ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

70

I kvalitativ metode benyttes relativt få kilder og metoden er egnet for å gå i dybden på tema og

belyse helhet samtidig som man søker det spesifikke (Grønmo 1982). Løkken og Søbstad nevner

et aspekt som beskriver skillet mellom kvalitativ og kvantitativ observasjon som motsetning

mellom individ- og relasjonsorientering. Det vil si at kvantitative studier tradisjonelt har sett på

en samling av enkeltindivider, mens kvalitative studier er opptatt av relasjoner mellom

mennesker (Løkken og Søbstad 1999). Gjennom kvantitativ metode ville vi ikke fått tak i og

kunne tolke hva som var spesielt for det enkelte barnet i de ulike situasjonene i forhold til aktører

og hendelser. Derfor var kvalitative data best egnet i forbindelse med det vi ønsket å få svar på i

denne undersøkelsen.

6.3.2 Kjennetegn ved kvalitative forskningsmetoder

Den kvalitative forskning baseres på forskerens evne til å leve seg inn i og oppfatte et mønster i

de inntrykkene som mottas. Den sikter mot å fange opp særtrekk ved det enkelte fenomen og

vedkommendes situasjon, slik at hvilke data som blir sentrale i undersøkelsen er avhengig av

datakilden. Dermed kan man utvikle begreper om et fenomen og få en størst mulig

helhetsforståelse av alle aspekter av fenomenet (Grønmo 1982, Hellevik 1999, Holme og

Solvang 1993).

I kvalitative tilnærminger er kategorier og teori induktivt avledet fra studiet av fenomenene de

representerer. Det skapes det som benevnes som ”grounded theory”. Grounded theory er

avhengig av interaksjon mellom data og et åpent sinn hos forskeren, hvor kategorier og teorier er

oppdaget, utviklet og underbygget gjennom datainnsamling og analyse av de data som tilhører

fenomenene (Strauss og Corbin 1994). I praksis var tilnærmingen både deduktiv og induktiv. Vi

hadde på forhånd definert en problemstilling som vi ville ha svar på gjennom de dataene vi

etterhvert samlet inn og analyserte, hvor noen av kategoriene var fastlagt på forhånd. Samtidig

var valget vårt av teori og kategorier også forankret i de konkrete data.

Datainnsamlingen ved kvalitative undersøkelser er basert på et design som er preget av

fleksibilitet og kan endres i løpet av datainnsamlingen, slik at den kan tilpasses nye erfaringer

etter hvert som undersøkelsen pågår (Grønmo 1982). I denne undersøkelsen hadde vi valgt fokus

på forhånd, slik at problemstillinger og fokus ikke i større grad ble endret underveis.

Metode ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

71

En kvalitativ analyse befatter seg med egenskapene ved det som studeres. Hva er typisk, hva er

det grunnleggende i forhold til det fenomenet som studeres og hva skiller det fra andre

fenomener (Løkken og Søbstad 1999). I følge Grønmo er de sentrale elementene i kvalitative

analyser gjerne begreper, kategorier og typologier som vil si kombinasjoner av egenskaper som

opptrer hyppig. Slike analyser går ut på å avklare og utvikle ulike begreper som kan danne

grunnlag for kategorier der materialet kan systematiseres i forhold til disse (Grønmo 1982).

6.4 Reliabilitet, validitet og generalisering i kvalitativ forskning

Til tross for at det ofte kan være vanskelig å vurdere reliabilitet og validitet i kvalitative

undersøkelser, konkluderer Kruuse med å si at: "uanset om man arbejder med kvantitative eller kvalitative undersøgelser er det vigtigt at belyse undersøgelsens reliabilitet og validitet, når man skal bedømme den" (Kruuse 1989:131).

6.4.1 Reliabilitet i kvalitative undersøkelser

Reliabilitet eller pålitelighet er hvordan målingene er utført og nøyaktigheten i den videre

behandlingen av dataene (Hellevik 1999, Holme og Solvang 1993). På den andre siden kan ikke

reliabilitetsbegrepet anvendes på samme måte når man skal fange opp subjektive opplevelser

(Vedeler 2000a).

Forskerens rolle og tilstedeværelse kan påvirke menneskene og situasjonen, og kan påvirke og

forandre det som skal undersøkes (Løkken og Søbstad 1999, Repstad 1993). Dette kalles

forskningseffekt, og er alle virkninger som kan oppstå på aktørenes samspill fordi de vet at de er

under utforskning (Repstad 1993). Et kritisk punkt i denne undersøkelsen er derfor hvorvidt det

som skjedde i situasjonene ble påvirket av vår tilstedeværelse.

Når det gjelder å vurdere reliabiliteten i et forskningsarbeid, kan man gjennomføre

undersøkelsen på nytt for å se om man oppnår samme resultatet (Gall et al. 1996). I kvalitativ

forskning vil det sjelden være mulig å foreta en retest fordi man ikke kan hente inn igjen de

samme situasjonene. Det bør derfor velges en datainnsamlingsmetode som gjør at situasjonene

kan ”gjenkalles” (Heap 1988, Kruuse 1989).

Metode ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

72

I kvalitativ forskning må dataene ordnes gjennom kategorisering. Reliabilitet i kvalitative data

har også med graden av tvetydigheten i dataene å gjøre. Klart definerte kategorier er en

forutsetning for en pålitelig fremstilling av dataene (Heap 1988).

Heap (1988) nevner interrater reliabilitet som her refererer seg til når flere observatører koder de

samme fenomenene likt. Å være to observatører og ha flere "briller" til å studere samme

fenomen vil ofte være en fordel (Løkken og Søbstad 1999).

Fordi forskeren er en del av måleinstrumentet og tolkning av datamateriale i stor grad er basert

på de inntrykk og den innlevelse som oppnås gjennom feltet, er reliabiliteten i kvalitative data i

stor grad avhengig av den som gjennomfører undersøkelsen. Dette innebærer også at tolkningen

er avhengig av den enkelte forskerens innfallsvinkel og den teori som anvendes (Erickson 1986,

Grønmo 1982). Målet med forskningen må være å nå frem til en intersubjektiv enighet, det vil si

at man fortolker og presenterer data på en slik måte at det oppnås en felles enighet (Løkken og

Søbstad 1999).

6.4.2 Validitet i kvalitative undersøkelser

Med validitet forstås hvilken grad resultatene er gyldige eller troverdige i forhold til den eller de

problemstillingene som er reist og at funnene er i overensstemmelse med virkeligheten (Hellevik

1999, Holme og Solvang 1993, Vedeler 2000a). I kvalitativ forskning er validisering noe som

foregår gjennom hele forskningsprosessen (Erickson 1986, Kvale 1997).

Gyldigheten og troverdigheten i en undersøkelse har ikke minst med etikk å gjøre. Etiske

avgjørelser hører ikke til noen enkelt del av arbeidet, men må forstås og tas i betraktning

gjennom hele prosessen (Kvale 1997). Det vil si at man har en grunnleggende holdning om å

gjennomføre en forskningsprosess utfra de krav som stilles til validitet. Det handler om hvordan

man forholder seg til det feltet man ønsker å undersøke, de data man samler inn og hvordan de

fortolkes og presenteres.

Begrepsvaliditet, eller teoretisk validitet, vil si om teorien som ligger til grunn er relevant for

problemstillingen og de funn som er gjort. Det dreier seg også om hvorvidt de benyttede

Metode ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

73

kategorier som er valgt ut på bakgrunn av analyse og tolking av resultatene, er et godt nok redskap for

en beskrivelse av det som undersøkes (Heap 1988). Vår problemstilling har vært avgjørende for

valgene våre når det gjelder teori og forskning. Videre har teori og forskning bidratt til utvikling av

kategoriene.

Innholdsvaliditeten i en studie er avhengig av om vi undersøker det vi har tenkt å undersøke. De data

som innhentes må være relevante i forhold til problemstilling og teorivalg. Det vil si at det må være en

logisk sammenheng (op. cit.). Man må være seg bevisst hvilken del av virkeligheten man ønsker å

undersøke. Noe som innebærer at man velger hensiktsmessige datainnsamlingsmetoder og henter inn

data fra den del eller de deler av feltet hvor man får svar på de spørsmål man stiller seg.

Å validisere er å kontrollere og ha et kritisk syn i forhold til egne funn for å motvirke selektiv forståelse

og skjev tolkning. I en kvalitativ studie må funnene derfor kontinuerlig sjekkes, utspørres og tolkes

teoretisk gjennom hele prosessen. Dette kalles for ”håndtverksmessig validitet” (Kvale 1997). Løkken

og Søbstad påpeker i den sammenheng at man bør tilstrebe grundighet for at konklusjoner ikke skal

trekkes på for tynt grunnlag (Løkken og Søbstad 1999). Som omtalt under kapittelet om reliabilitet må

forskeren også beskrive og begrunne de valg som er gjort. Gall et al. uttaler at for at en studie skal være

valid må det bygges opp beviskjeder som dokumenterer sammenhenger mellom forskningsspørsmål,

rådata og funn, det vil si en dokumentasjon av forskningsprosessen (Gall et al. 1996).

”Metodetriangulering”, hvor flere innfallsvinkler benyttes, sikrer et mer sammensatt og dekkende bilde

av helheten som gjør den lettere å forstå (Erickson 1986). Løkken og Søbstad bruker begrepet

”triangulering”, i den betydning at man skaffer seg flere referansepunkter for å øke nøyaktigheten og

kunnskapen. Man bruker forskjellige typer data og samler inn data på ulike måter. Den kan også bestå i

at man er flere forskere i forhold til det samme fenomenet (Løkken og Søbstad 1999).

Det siste punktet innebærer også rapporteringen av prosessen og bidrar til det som benevnes som

"leservaliditet" (Kvale 1997). Gjennom fremstillingen får leseren oversikt over beviskjeder som den

fortolkende analysen er bygd på. Når en leser konfronteres med hovedpåstander, analytiske

konstruksjoner og fremstillingen av dataene vil leseren bli en medanalytiker og kan vurdere

holdbarheten i undersøkelsen. Gjennom dette kan leseren også selv erfare settingen (Erickson 1986).

Metode ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

74

6.4.3 Generalisering og generaliserbarhet i kvalitative data.

Generalisering, eller ekstern validitet handler om hvorvidt resultatene og funnene i en studie har

gyldighet i forhold til andre situasjoner (Gall et al. 1996).

Et generaliseringsmål for kvalitativ forskning er å få tak i ”det som er”. Å forsøke å komme frem til det

typiske, det generelle, det vanlige. Dette innebærer at man går inn i feltet på bakgrunn av et ønske om å

maksimere samsvaret mellom det man undersøker og lignende tilfeller (Schoefield 1990). Dette fordrer

en analytisk generalisering som inneholder en begrunnet vurdering av i hvilken grad funnene fra en

studie kan brukes som en rettledning for hva som kan komme til å skje i en annen situasjon. Dette har

sammenheng med det Kvale kaller ”lesergeneralisering” (Erickson 1986, Kvale 1997, Stake 1994).

Bruker- eller nyttegeneralisering dreier seg om når de funnene som er gjort i undersøkelsen kan

overføres og være til nytte for en annen i samme situasjon i eget arbeide (Wilson 1979). Dette var også

et ønske hos oss. Et av målene med undersøkelsen er nettopp at de som arbeider med hørselshemmede

barn kan dra nytte av undersøkelsen i sitt arbeide.

Et annet av Schoefields generaliseringsmål er ”det som kunne være” (Schoefield 1990). Når vi går inn i

et felt med et her- og nå perspektiv, vil det i pedagogisk forskning være på bakgrunn av et ønske om å

belyse aspekter som kan bidra til en bedre praksis. Vi ønsket derfor at funnene skulle gi oss pekepinner

på pedagogiske implikasjoner, samtidig som vi hadde en forestilling om at undersøkelsen ville avdekke

behov for videre forskning.

6.5 Valg av informanter

Erickson uttaler at når man skal ut å gjøre et feltarbeid så må man finne frem til de ”riktige

indianerne” (Erickson 1986). Det vil si at man må velge felt og informanter ut i fra de

forskningsspørsmål man ønsker svar på. Man kan blant annet gjøre et kriteriebasert utvalg basert på

at de kasus man ønsker å undersøke skal tilfredsstille krav til visse kriterier (Vedeler 2000a).

Kriterier for utvalg av barn i denne undersøkelsen var at barna skulle ha et hørselstap av forholdsvis

moderat grad. De skulle være høreapparatbrukere, kunne gjøre seg nytte av forsterkerutstyr og ha

Metode ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

75

norsk som førstespråk. Vi valgte å gjøre studien på to hørselshemmede barn som ikke har

tilleggsvansker, det vil si vanlige hørselshemmede barn som har spesialpedagogisk hjelp på

grunn av hørselshemmingen.

Vi valgte å bruke femåringer i undersøkelsen fordi barn i femårsalderen vanligvis har utviklet

evne til desentrering, avanserte språklige og sosiale ferdigheter. Videre synes det å skje en

utvikling med hensyn til opplevelsen av egne behov og impulskontroll, noe som er viktige

elementer i forhold til å delta i lek og bidra til at lek utvikles og opprettholdes. I følge Vikan

(1987) skjer også en utvikling av selvforståelse og tendens til å sammenligne seg med andre

barn, for eksempel konkurransepregete situasjoner og prestasjoner og sosial popularitet. Ved å

velge barn på dette alders- og utviklingstrinnet antok vi at det var lettere å få svar på de

spørsmålene vi stilte oss.

6.6 Etiske betraktninger i forholdet til feltet

Etiske betraktninger i denne undersøkelsen handler om etiske og verdimessige problemer i

forbindelse med forskningsprosessen. Kvale omtaler tre etiske regler for forskning på

mennesker; det informerte samtykke, konfidensialitet og konsekvenser i forhold til personene

som deltar i studien og den større gruppen de representerer (Kvale 1997).

Gall et al. (1996) nevner noen etiske betraktninger man må ta hensyn til i et forskningsarbeid,

blant annet betydningen av informert samtykke. Det ble innhentet skriftlige tillatelser fra foreldre

og barnehager. Dette er beskrevet under forberedelse til dataundersøkelsen.

Erickson (1986) understreker betydningen av å gi full informasjon og åpenhet gjennom hele

forskingsprosessen. Vi hadde løpende informasjon til barnehage og foreldre underveis

vedrørende funn og fremdrift, slik at alle parter var orientert så langt det lot seg gjøre.

Etter Personregisterloven § 9 annet ledd kan det gjøres unntak fra konsesjonsloven for visse

typer personregistre. Fordi videoopptakene er jamfør datatilsynets regler ikke brukt i andre

sammenhenger enn i forbindelse med den gjeldende undersøkelsen, har det ikke vært nødvendig

å søke datatilsynet om tillatelse.

Metode ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

76

Det er nødvendig å sikre anonymitet og ikke offentliggjør personlige data som kan avsløre

identiteten til de som undersøkes (Kvale 1997). Vi har i undersøkelsen anonymisert barnehagene,

og barn og personale på opptakene er gitt fiktive navn.

Et vilkår for at vi skal kunne utføre et faglig kvalitetsarbeid, er at den må være etisk troverdig og

sannferdige beretninger om sosiale fenomener (Befring 1998). Etter den første delen av

datainnsamlingen vurderte vi at grunnlaget for å trekke konklusjoner ikke var godt nok. Vi fant

det nødvendig å benytte mer tid i barnehagene enn det vi i utgangspunktet hadde avsatt, og var i

barnehagene i to perioder med et par måneders mellomrom.

For oss var det viktig at de to barnehagene skulle ha et utbytte av vår tilstedeværelse. Etter at vi

hadde avsluttet datainnsamlingen og gått igjennom videomateriale og notater ga vi

tilbakemeldinger til begge barnehagene. Vi viste utsnitt av videoopptakene og kommenterte

funnene, slik at de fikk en mulighet til å dra nytte av funnene våre i sitt arbeide med barna. I

tillegg hadde vi som nevnt samtaler med begge foreldreparene. Det ene av barna skulle også

begynne på skolen til høsten. I den sammenheng hadde vi utfra foreldrenes ønske og samtykke et

møte med aktuelle lærere og personale ved skolefritidsordningen, hvor vi presenterte funnene

med tanke på pedagogiske tiltak i skolesituasjonen. Dette har ført til at skolen har fått hjelp til å

tilrettelegge leken med tanke på behovene til det hørselshemmede barnet. De har vært bevisste

på å dele inn i smågrupper og sørget for stor voksentetthet.

6.7 Forberedelse til datainnsamlingen

Å nærme seg feltet på en slik måte at man er sikret adgang gjennom å informere alle parter er en

del er en del av validiteten (Halvorsen 1995).

Innledningsvis er det nødvendig å identifisere aktuelle instanser og opprette kontakt med disse

instansene enten ved muntlig, skriftlig eller ved personlig oppmøte for å oppnå adgang til feltet

(Gall et al.1996). Dette innebar for oss at vi i første omgang henvendte oss til de som har

registreringsansvar for hørselshemmede. Dette ansvaret ligger hos Audiopedagogtjenesten i de

ulike fylkene, og disse var derfor sentrale for å finne barn som oppfylte kriteriene i

Metode ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

77

undersøkelsen. Vi tok kontakt over telefon, presenterte undersøkelsen og de ønsker og behov vi

hadde i forhold til utvalg. Audiopedagogtjenesten fant frem til barn som fylte kriteriene og

formidlet deretter muntlig informasjon til to foreldrepar. Etter avtale sendte vi henvendelsen vår

til de to foreldreparene via Audiopedagogtjenesten. Henvendelsen som gikk til foreldrene

inneholdt informasjon om målet med undersøkelsen, hvordan den skulle utføres og prosjektets

tidsplan (vedlegg 1). I tillegg var det lagt ved et svarskjema som foreldrene skulle returnere til

oss hvis de ønsket å delta (vedlegg 2). Hvis de ikke ønsket å delta skulle den returneres til

audiopedagogtjenesten, slik at de fortsatt kunne være anonyme.

Vi fikk positivt svar fra foreldrene til begge de to barna som ble valgt ut. Deretter tok vi

telefonisk kontakt med styrerne i de barnehagene de gikk. Etter positiv muntlig respons ble det

sendt en skriftlig formell henvendelse til begge barnehagene (vedlegg 3) med svarskjema for

skriftlig samtykke (vedlegg 4). Deretter videreformidlet styrer i begge barnehagene en skriftlig

informasjon og henvendelse til de andre foreldrene. Brevet inneholdt informasjon om

undersøkelsen, spørsmål om tillatelse til bruk av barna deres i videoopptak, og opplysninger om

reservasjonsrett i forhold til dette (vedlegg 5). Vedlagte svarskjema ble returnert i underskrevet

stand til barnehagen (vedlegg 6). Kun ett foreldrepar i den ene barnehagen reserverte seg i

forhold til bruk av video. Dette medførte forøvrig ingen praktiske problemer.

Løkken og Søbstad understreker nødvendigheten av å etablere tillit og troverdighet, og å

opprettholde denne hele veien for å lykkes med undersøkelsen ( Løkken og Søbstad 1999). Etter

at alle tillatelser var godkjente, hadde vi samtaler med henholdsvis foreldrene til de to barna og

personalet i barnehagene. Vi ga mer detaljert informasjon og de berørte parter fikk anledning til å

stille spørsmål.

De innledende samtalene med personalet var også viktige for å klargjøre de behov vi hadde i

forbindelse med undersøkelsen og for å klargjøre forventninger til rollene våre. Vi gikk igjennom

hvordan vi ønsket å legge det opp og hvilke situasjoner vi ønsket å fange opp. Vi informerte om

at vi ønsket å observere barna seg i mellom i naturlige samspillsituasjoner, men la samtidig vekt

på at de voksne måtte gripe inn og bidra når det var naturlig og nødvendig. Fordi vi hadde en viss

tidsbegrensning på gjennomføring av studien, så vi også i forkant at vi kunne få behov for en viss

Metode ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

78

tilrettelegging når det gjaldt enkelte situasjoner for å få gode opptak. Dette la vi også frem og

fikk lagt mulighetene åpne for at vi kunne ta opp dette underveis.

Som en del av metodetrianguleringen brukte vi også de innledende samtalene med barnehagene

til å kartlegge barnehagene med hensyn til beskrivelse av barna, sammensetning av

barnegruppen, dagsrytme og hvilke hjelpetiltak som var satt i verk i forhold til barna. Vi fikk

også barnehagens beskrivelse av barna når det gjaldt hvem de lekte med og hvordan de lekte. I

samtalen med foreldrene fikk vi barnas audiogram og andre opplysninger i forbindelse med

hørselstapet og hjelpetiltak, samtidig som vi også fikk foreldrenes beskrivelse av barna.

6.8 Valg av forskningsdesign

Enhver forskningsstrategi avhenger av tre forhold: Typen av forskningsspørsmål, kontrollen som

forskeren har over den aktuelle situasjonen og fokuset på fenomener her og nå (Yin 1994). Case-

studier har utviklet seg til en egen tilnærming til vitenskapelig forskning som en reaksjon på de

begrensningene kvantitativ forskning har. Case-studier er i følge Yin (1994), studier av spesielle

fenomener, det vil si prosesser, hendelser og tilfeller som er av interesse for forskeren. Kruuse

viser til Bromley`s definisjon av case-studier som sier at;

"… en observatørs beskrivelse af en enkelt person over en kort periode, … Formålet er å forstå personen og

muligvis andre i tilsvarende situasjoner" ( Bromley 1986 ref. etter Kruuse 1989:54).

Kvalitative forskere ser på case-studier som en viktig forskningsmetode. Det fokuseres på

spesielle tilfeller i naturlige omgivelser og innebærer en dybdestudie. Hvert fenomen har mange

aspekter og analysen settes på de ulike aspektene. Fordi case-studien gir rike data kan det bidra

til en dyp forståelse og analytisk beskrivelse av det emnet som studeres som i neste omgang kan

være en hjelp i utvikling av teorier og empirisk testbare hypoteser (Gall et al. 1996). Samspillet

mellom de hørselshemmede barna og de andre hadde naturlig nok mange ulike aspekter og

nyanser. Denne tilnærmingen ga oss muligheter til å sette fokus på de ulike sidene ved samspillet

og å gå i dybden på de ulike aspektene.

Metode ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

79

Vårt tema er valgt utfra en interesse i et fenomen eller en populasjon. Stake (1994) benevner

”medvirkende” eller et ”instrumentelt” case, hvor et case blir undersøkt for å besørge innsikt i et

emne. Erfaringer og forskning viser at hørselshemmede barn tar i bruk ulike strategier for å

mestre hverdagen sin. For å få en økt innsikt i hørselshemmede barns samspill i leken ønsket vi å

benytte disse casene til økte kunnskaper og forståelse.

Områder det er lite forsket på før kan også karakteriseres som det Yin kaller et ”avdekkende”

case (op. cit). Vi har som tidligere nevnt, funnet lite forskning på det området som var av

interesse for oss, og så derfor et behov for økt kunnskap innenfor dette området. Målet vårt var at

case-studien skulle gi oss svar på noen av de spørsmålene vi stilte oss.

I vår studie har vi valgt å fokusere på to barn, som benevnes som et multiple case-studie (op.

cit.). Vårt utgangspunkt for et multiple case-studie er om vi kan finne forskjeller og likheter

mellom de to barna, og hva disse forskjellene og likhetene består i.

På bakgrunn av det ovenfornevnte ble case-studien et naturlig og nødvendig valg for å få kartlagt

de fenomenene vi ønsket å skape innsikt i.

6.9 Observasjon som metode

Når vi observerer hva mennesker virkelig gjør og sier i de naturlige situasjonene, vil vi få et mer

fullstendig og objektivt bilde av det fenomenet vi skal studere, enn vi vil få ved for eksempel

selvrapportering. For å studere og utforske sosial interaksjon, sosiale ferdigheter, sosial

kompetanse og ulik sosial atferds virkning på andre barn er observasjonsforskning derfor den

mest hensiktsmessige metoden (Gall et al. 1996, La Greca og Stark 1986, Løkken og Søbstad

1999, Odom og Ogawa 1992, Repstad 1993, Vedeler 2000a).

Skal vi finne mening i det vi har observert er det nødvendig med god kunnskap om sosial og

fysisk kontekst. Da kan det være viktig å bruke andre datakilder, hvor trianguleringen som omtalt

bidrar til et mer helhetlig og fullstendig bilde (Vedeler 2000a). For å danne oss et så bredt bilde

av barnehagen og de to barnas aktiviteter som mulig var vi tilstede hele dager og foretok

Metode ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

80

uformelle observasjoner i tillegg til den formelle datainnsamlingen. Den uformelle

observasjonen foregikk kontinuerlig, både i leken og i ulike dagligdagse samspillsituasjoner

utover lekesituasjonene. Dette ga oss en helhetsforståelse av barna og den hverdagen de befant

seg i. Observasjoner og refleksjoner ble notert underveis, og ga utgangspunkt for diskusjoner oss

i mellom, og nye spørsmålsstillinger for neste dags observasjon.

Observasjon som metode har imidlertid også sine begrensninger. For eksempel kan observasjon

bare delvis gi oss et bilde av barns atferd, fordi de også befinner seg i situasjoner utenfor skole

og barnehage som er vanskelig å observere ( op. cit.). Vi viser i den sammenheng tilbake til

kapittel 6.7, hvor samtale med barnehage og foreldre var en del av trianguleringen og ble brukt

for å utdype bildet.

Erickson (1986) understreker betydningen av at en datainnsamling er av så omfattende karakter

som mulig. Dette for å kunne danne seg en oversikt over de ulike settingene og de omgivelser

som er hensiktsmessig for dataregistreringen, slik at man kan planlegge bevisst hvor man bør

være på spesielle steder til spesielle tider. Gjennom de innledende observasjonene kartla vi og

gjorde oss erfaringer i forhold til det fysiske og sosiale miljøet, med tanke på hvilke rom og i

hvilke situasjoner vi kunne forvente å få gode videoopptak, hvem barna lekte med, hvor de lekte

og hva de lekte med.

Erickson understreker betydningen av riktige valg når det gjelder situasjoner (op. cit.). Som

omtalt, foregår samspill mellom barn i stor grad gjennom lek og at et barns sosiale ferdigheter

reflekteres i lekens ulike aspekter. Med bakgrunn i problemstillingen og den teori som ble valgt,

innhentet vi som omtalt data fra de situasjonene hvor de hørselshemmede barna lekte med andre

barn. Vi var tilstede i de ulike fasene av leken, både for å observere hvordan barna nærmet seg

andre barn, hvordan leken kom igang, hvordan den forløp, hva som gjorde at konflikter oppsto,

og hva som eventuelt gjorde at leken ikke kom i gang eller brøt sammen.

Observasjon gir oss mulighet til å fange opp en helhet, og når vi fortolker det vi fanger opp i lys

av konteksten, gir det oss mening om hendelser, forhold og situasjoner (La Greca og Stark 1986,

Vedeler 2000a). Vi opplevde at både det som skjedde i forkant av leken og underveis fikk

Metode ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

81

innvirkning på det som skjedde senere, noe som også Løkken og Søbstad (1995) påpeker. For å

få et bredest mulig grunnlag å bygge konklusjonene våre på, observerte vi i varierte situasjoner

både når det gjaldt deltakere, innhold og tider. Det var også nødvendig å være tilstede i

overgangssituasjoner som for eksempel i garderoben, og i spisesituasjonen. Dette var situasjoner

hvor det ofte ble tatt initiativer og gjort avtaler om å leke sammen.

Observasjon gir oss muligheten til å se ting som vi ikke er oppmerksomme på i det daglige, og

til å oppdage ting som ingen andre tidligere har lagt merke til (La Greca og Stark 1986, Vedeler

2000a). For vår del handlet det om begge deler. Selv om vi var kjent med strategier som

hørselshemmede barn bruker i kommunikasjon, var de funnene vi gjorde med på å tydeliggjøre

og belyse nye sider ved fenomenene.

Noen ganger kan det være nødvendig med noe praktisk tilrettelegging, noe de som på en eller

annen måte er involverte kan bidra til (Løkken og Søbstad 1999). I de to barnehagene var det

forskjeller på det fysisk miljøet. I den ene barnehagen var det flere egnete rom som ga gode

muligheter for at flere små grupper med barn kunne leke sammen og til samme tid. I den andre

barnehagen var det kun ett egnet rom utover et stort fellesrom som hele tiden var disponibelt til

lek. Vi ble derfor avhengig av å ta i bruk garderoben og et rom som ble brukt på deling med en

naboavdeling. Personalet bidro til at rommet som var disponibelt for to avdelinger kunne tas i

bruk utover tidspunkt som var vanlig. For oss var denne praktiske tilretteleggingen til stor hjelp,

og når rammebetingelsene var lagt til rette kom barna igang med lek av seg selv.

Observasjon er tidkrevende (Vedeler 2000a). Lengden av observasjonsperioden vil selvsagt variere

og Patton sier at "fieldwork should last long enough to get the job done" (Patton 1990:214). Som

tidligere omtalt var vi i barnehagene og observerte lengre enn vi hadde tenkt, og avsluttet

observasjonene når vi opplevde at vi hadde tilstrekkelig med data.

6.9.1 Observatørrolle og forskereffekt

Å bruke observasjon som metode vil si at vi kommer nær både barn og voksne. Vi påvirker det

miljøet vi er i og kan også påvirke situasjonen som skal observeres. Observatørrollen innebærer

derfor at man tar både etiske og praktiske hensyn. Både Løkken og Søbstad (1995) og (Vedeler

2000a) understreker betydningen av trenete observatører. Vedeler uttaler også i den

Metode ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

82

sammenhengen at en vellykket forskningsprosess er avhengig av observatørens dyktighet når det

gjelder datainnsamling, registrering og fortolkning (op. cit.).

Å vise åpenhet og gi dem nødvendig informasjon vil minske virkningen på deltakernes samspill,

og effekten av at deltakerne vet at de er under utforskning (Repstad 1993). Innledningsvis la vi

også vekt på at både barn og personale skulle bli vant til at vi var tilstede. Foruten

informasjonen til de voksne som vi både ga i forkant og fortløpende, anså vi det som viktig å

bruke tid på barna slik at de ble både kjent og trygge i forhold til oss. Vi var tilstede gjennom

barnehagedagen, snakket med barna og svarte på spørsmål. Naturlig nok mottok vi spørsmål fra

barna om hva vi skulle i barnehagen, og vi valgte å være så åpne som mulig. Vi svarte med at vi

gikk på skole, vi ”hadde leksa” og skulle se på og filme dem når de lekte og kanskje litt ellers.

Dette var en forklaring de aksepterte og syntes var litt spennende. Etter et par dager var nyhetens

interesse borte, og det så ut til at barna betraktet oss som en del av barnehagehverdagen.

Som observatør kan man velge å forholde seg på ulike måter. Det skilles ofte mellom en åpen

observatørrolle og en skjult observatørrolle (Gall et al. 1996). I en åpen observatørrolle er alle

aktørene kjent med at observatøren er tilstede og utfører et kartleggingsarbeid, mens i en skjult

observasjon er kartleggingsarbeidet ukjent for aktørene (Repstad 1993). I denne studien var

observatørrollen delvis åpen ved at personalet hadde fått informasjon om hva og hvilket barn

som skulle observeres. Samtidig var observatørrollen vår også skjult ved at barna ikke var klar

over hvor vi hadde fokuset vårt.

Hellevik (1999) viser til at i naturlige sosiale situasjoner kan observatøren spille ulike roller,

hvor deltakende observasjon er en passiv tilskuer til det som skjer, mens ved deltakende

observasjon er forskeren en aktiv deltaker i situasjonen. Gall et al. (1996) hevder at det i

pedagogiske studier kan være en fordel med en ikke-deltakende observatørmodell, fordi en da får

bedre og mer komplette observasjoner. I den sammenheng understreker både Løkken og Åm

betydningen av å ha en tilbaketrukken rolle fra begynnelsen av (Løkken 1996, Åm 1990).

Observatørrollen i denne studien vil være ikke-deltakende som innebærer at vi var så usynlige

som mulig i observasjonssituasjonen. Fra starten av forsøkte vi å balanserte mellom å bli kjent

med barna, samtidig som vi ikke skulle bli betraktet som vanlige voksenpersoner. Dette innebar

Metode ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

83

at vi ikke gikk inn og satte grenser og at vi henviste til ”de voksne” når vi ble spurt om noe.

Barna ble raskt bevisste på de rollene vi hadde, og de sluttet fort å spørre oss om lov.

Som ikke-deltakende observatør må man forholde seg slik at de som observeres i minst mulig

grad blir påvirket av observatørens tilstedeværelse (Gall et al. 1996). I de situasjonene hvor vi

observerte, var vi bevisste på å være tilbaketrukne og ”usynlige”. Vi tok ikke initiativer selv og

svarte så kortfattet som mulig og naturlig på de henvendelsene vi fikk. Det hendte at vi opplevde

at noen av barna kastet et blikk bort, eller henvendte seg til oss, men når vi ga minimal respons

vendte barna raskt tilbake til aktiviteten eller fant andre løsninger. Samtidig viser Åm til at når

hun observerte barn i barnehagen, måtte hun foreta enkelte etiske avveininger i forhold til å være

anonym og passiv. Hun valgte å gripe inn hvis det oppstå konflikter eller situasjoner som ”satte

liv og helse i fare” (Åm 1990). Dette var også en linje vi la oss på og vi forholdt oss mest mulig

passive. Når det var barn som ble utsatt for fysiske angrep eller satte i gang med aktiviteter som

kunne være farlige for dem selv eller andre, fant vi det riktig å gripe inn. For at vi likevel skulle

fortsette å være mest mulig usynlige, tilkalte vi de voksne i barnehagen så raskt som mulig i slike

situasjoner. Selv om barna til en viss grad var oppmerksomme på vår tilstedeværelse, opplevde

vi med disse forbeholdene, jevnt over å ikke bli tatt nevneverdig notis av. Leken utviklet seg til

tider til å bli ganske vidløftig, og det oppsto konflikter som ble trappet opp. For eksempel ble det

ute i garderoben uenighet mellom et par av barna når de skulle dele leker, og den ene sa etter å

ha kastet et raskt blikk på oss: "Hvis du ikke slutte no, så hente æ voksne".

Dette handler også om å plassere seg på en slik måte at det blir mulig å nedtegne informasjon

(Holme og Solvang 1993). Etter hvert som vi gikk igjennom videoopptakene og fikk erfaringer

med å observere, ble vi bevisste på hvordan det var hensiktsmessig å plassere oss i de

forskjellige rommene. Plasseringen ble gjort på bakgrunn av hensyn til lyd- og lysforhold og slik

at vi også kunne fange opp det som skjedde utenfor situasjonen.

Observatøren må være bevisst i forhold til egne holdninger og svakheter slik at skjevheter kan

motvirkes (Vedeler 2000a). I denne studien har vi gjennomført datainnsamlingen i fellesskap. Vi

har kunnet observere de samme begivenheter, slik at vi under datainnsamlingen hadde en

kontinuerlig diskusjon rundt de funnene vi gjorde. Vårt perspektiv og vår fortolkning av det som

Metode ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

84

skjedde i leken, var naturlig nok farget av den problemstillingen vi hadde valgt. Samtidig

forsøkte vi å ha et åpent sinn i forhold til det vi så, og ikke minst til uventede hendelser. Bruk av

teori og forskning var også et nødvendig redskap i objektiviseringen, både når det gjaldt å fange

opp og fortolke det som skjedde.

6.9.2 Bruk av video i observasjon

Hensikten med observasjon er å skaffe til veie data for å kunne gi et best mulig bilde av de ulike

situasjoner, aktiviteter og samhandlinger (Vedeler 2000a, 1999).

La Greca og Stark uttaler at detaljerte sekvensielle analyser vil kreve bruk av video fordi det

ellers er vanskelig å fange opp alt som skjer (La Greca og Stark 1986). For å tilfredsstille kravet

om nøyaktighet så langt det lot seg gjøre, benyttet vi video fordi det var egnet til å fanget opp det

som skjedde så upartisk som mulig samtidig som det ga oss muligheten til å fange opp de ulike

hendelsene.

Ved hjelp av video kan man studere hele kroppsspråket og se sammenhengen mellom verbal og

nonverbal kommunikasjon, noe som er et sentralt aspekt ved sosialt samspill (Johannessen et al.

1994). Gjennom å fange opp ansiktsuttrykk og kroppsspråk ble vi i bedre stand til å fange opp

hvilke følelser barnet hadde i de ulike situasjonene. Å få med seg den nonverbale

kommunikasjonen var nødvendig i forhold til å gjøre riktige fortolkninger.

Bruk av video fanger likevel opp bare en del av virkeligheten. Video har sin begrensning når det

gjelder å fange opp følelsene, tankene og hensiktene til de som observeres. Den fanger også bare

opp det kamera er innstilt på, og gjør at utfyllende rammer i opptaksområdet forsvinner

(Erickson 1986). For å kompensere for dette, utnyttet vi den fordelen at vi var to observatører.

Den ene filmet, mens den andre noterte ned hendelser utenfor kameravinkelen og kommenterte

hendelser underveis. Feltnotatene var i tillegg nødvendig når det var situasjoner vi ikke klarte å

komme i forkant, gjennom at vi kunne skrive ned det som skjedde innen kameraet var på plass.

En annen viktig begrensning i forhold til bruk av video er "forskereffekten" (Løkken og Søbstad

1999, Repstad 1993). Hvorvidt filmingen virker forstyrrende på barna viser Åm til egne

Metode ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

85

erfaringer hvor hun opplevde at barna ble vant til kameraet i løpet av noen dager, og at barna

oppfattet henne mere som en gjenstand enn en person (Åm 1990). Jamfør det vi skriver om

observatørrollen, var dette også noe som var sammenfallende med våre erfaringer. Vi beregnet at

de første opptakene skulle brukes til å gjøre barna vant til utstyret. Barna var nysgjerrige på

videokameraet, og vi lot dem få prøve det i tur og orden etterhvert som de spurte. Når de hadde

fått prøvd det de skulle, vendte de tilbake til det de var i gang med og lot seg i liten grad merke

av at de ble filmet. Det viste seg at opptak som var beregnet til å være prøveopptak kunne brukes

fullt ut, blant annet fordi barna vennet seg fort til kameraet.

For å gjennomføre en videoobservasjon må det sikres klart bilde og klar lyd, og at den visuelle

rammen skifter minst mulig (Erickson 1986). Vi valgte på forhånd å bruke et kamera som vi

hadde erfaring med fra før og som var lett å betjene. Å bruke det håndholdt gjorde at vi ble mere

mobile og kunne justere avstand og kameravinkel samtidig som vi hadde muligheten til å følge

eventuelle forflytninger. Vi koblet en ekstern mikrofon til kameraet for å sikre oss en best mulig

forsterkning. Vi fant raskt ut at det ikke var hensiktsmessig å gjøre opptak utendørs. Innendørs

gjorde vi erfaringer med at det var vanskelig å få gode opptak i de store fellesrommene, og at den

som filmet måtte sitte så langt unna uvedkommende støykilder som mulig.

Bruk av video i innsamling av data kompenserer for det øyet ikke klarer å fange opp i øyeblikket.

Man frigjøres fra avhengigheten av at hendelsene skal gjenta seg, og får i tillegg også ubegrenset

adgang til dem ( Erickson 1986).Vi kunne spole frem og tilbake, og kunne gjenkalle situasjonene

slik at analysene kunne gjøres flere ganger for å få bekreftet eller avkreftet det vi mente å se. Vi

laget også en kopi og hadde mulighet til å se gjennom opptak uavhengig av hverandre. I tilfeller

hvor vi var uenige hadde vi mulighet til å gå tilbake i datamaterialet, og når dette ikke var

tilstrekkelig, fokuserte vi på det som vi var uenige om i neste runde av datainnsamlingen.

Jevnlig avspilling av opptak og skriving av notater skaper en pendelbevegelse mellom

observasjon og refleksjon som gjør at overgangen til analysen kan bli lettere (Johannessen 1990).

Underveis så vi gjennom opptakene for å skaffe oss en oversikt over materialet. Vi noterte

refleksjoner og kommentarer til de ulike situasjonene, og brukte feltnotatene til å avklare det som

eventuelt var uklart i videoopptakene. For å holde orden på opptakene laget vi en kronologisk

Metode ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

86

oversikt over alle opptakene med dato, lengde på opptak, deltakere som var med, situasjoner og

aktiviteter. Dette gjorde at vi lettere kunne gå tilbake og sammenholde med senere opptak som

inneholdt liknende hendelser. Når det gjelder angivelsen av alder på de ulike barna, har vi for

øvrig angitt den alderen barna hadde i den første perioden vi gjorde opptakene.

Tidligere omtalt er betydningen av observatørenes dyktighet (Vedeler 2000a, Løkken og Søbstad

1995). Bruk av video som datainnsamlingsmetode hjalp oss også til å bli mer trenede

observatører. Når vi så på opptakene kunne vi se ting som måtte forbedres, drøfte de erfaringene

vi hadde gjort oss for å forbedre fokus og kvaliteten på selve opptakene.

Rådata er de dataressursene som er utgangspunktet for bearbeidingen av dataene som dreier seg

om transkribering og kategorisering. Dette danner grunnlaget for datamaterialet som konstrueres

ut fra datainnsamlingen (Erickson 1986). For vår del var bruk av video til innhenting av rådata

nødvendig for å få oppfylt intensjonene med undersøkelsen.

6.10 Fra rådata til rapport

Kvalitativ observasjonsforskning vil i praksis si at analyse, fortolkning og rapportskriving

vanligvis finner sted parallelt (Repstad 1993). Ofte kan dette også gå parallelt med innhenting og

fremstilling av data (Vedeler 2000a). Fordi vi gikk igjennom videoopptakene i løpet av

datainnsamling kunne vi analysere og tolke dataene underveis. Samtidig var beskrivelsene og

systematiseringen av datamaterialet nødvendig for å kunne presentere en mer detaljert analyse og

helhetlig fortolkning.

6.10.1 Bearbeiding og fremstilling av rådata

Transkribsjon er å overføre noe fra ett tegnsystem til et annet (Løkken og Søbstad 1999). Ved

bruk av videoobservasjon vil det si at vi overfører lyd og bilde til skrevet tekst. Det skriftlige

materialet utgjør det kaller den ”deskriptive informasjonen”, hvor direkte sitater og

beskrivelsene av konteksten utgjør grunnlaget for den videre analysen (Erickson 1986, Vedeler

2000a).

Metode ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

87

Til sammen hadde vi 7 til 8 timers opptak med hvert barn. Transkribsjonene ble gjort etter at alle

opptak, det vil si når begge observasjonsperiodene i barnehagene var avsluttet. Dermed kunne vi

foreta et representativt utvalg av de situasjonene vi ville belyse.

Dahl (1995) uttaler at det vanskelig kan gis en fullstendig garanti for at alt er blitt nedtegnet og

registrert, og selv om nøyaktighet tilstrebes vil det alltid være en mulighet for at en viss feilmargin

kan oppstå. I naturlige samspillsituasjoner opplever vi at det ofte er flere barn tilstede og at flere ting

hender på en gang. Dette gjør at det blir en utfordring å få tak i det som påvirker de ulike hendelsene.

For å sikre en mest mulig riktig nedtegnelse kjørte vi som nevnt opptakene frem og tilbake, og

sammenholdt dem med den tidligere utskriften så mange ganger at vi var trygge på at vi fikk tak i det

som skjedde.

Narrative beskrivelser bidrar til levendegjøring som gjør at leseren kan komme så tett inn på

hendelsene at de kan dra sine egne konklusjoner (Erickson 1986, Stake 1994). Det innebærer at det

som skjer i de ulike situasjonene må fremstilles konkret, detaljert, samtidig som det inneholder

beskrivelser av konteksten. Fremstillingen har også som mål å hjelpe en leser til å fokusere på det

som er viktig og derfor skal beskrivelsen ikke inneholde unødige og overflødige detaljer (Vedeler

2000a). For å presentere adekvate bevis av det som har skjedd har vi presentert den enkelte situasjon

gjennom å beskrive konteksten så fyldig som mulig når det gjelder tid, sted, hvordan den kom i gang

og hvilke barn som var involvert. Det vil si det Erickson (1986) kaller ”rike beskrivelser”. Når det

gjelder transkriberingen ble det lagt vekt på å få nedtegnet alle verbale ytringer. I tillegg var

beskrivelse av stemmeleie, ansiktsuttrykk og handlinger nødvendig for å gi det riktige grunnlaget for

fortolkningen. For å unngå å beskrive ting og hendelser som ikke var relevante for fokuset vårt har vi

utelatt momenter som ikke hadde noen innvirkning på hendelsene, og som ikke var relevante i

forhold til det vi skulle undersøke. For å fortette beskrivelsene, var det også hensiktsmessig å utelate

enkelte hendelser i situasjonene. Hendelser som er utelatt er markert på denne måten: "…".

6.10.2 Analysering og tolkning av data

Analysen av data er en prosess der man forsøker å ordne data slik at de får struktur og dermed blir

lettere tilgjengelige for tolkning (Repstad 1993), mens tolkning innebærer analyse og handler om

hvordan vi skal forstå det som er beskrevet (Løkken og Søbstad 1999).

Metode ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

88

Det viktigste med dataanalyse er å sette fokus, hvor kategoriene som har utgangspunkt i

forskningsspørsmålene man har fastlagt eller utviklet, bestemmer fokuset (Vedeler 2000a).

Patton (1990) uttaler at en måte å organisere data på er å kategorisere dem ut fra

nøkkelsituasjoner, slik at de presenteres ved hjelp av kritiske hendelser. Fordi vi stilte de

spørsmålene vi gjorde, var det av interesse for oss å sette fokus på de ulike fasene i leken, det vil

si ”kritiske situasjoner”.

Datanalysens oppgave består i å reformulere bevisene i materialet (Yin 1994). For å kunne

opprettholde en mest mulig autentisk gjengivelse av handlingsmønstre og den sosiale forståelse

som vi har funnet hos informantene, må observatørens vurdering og tolkning gjøres i lys av

konteksten (Repstad 1993, Vedeler 2000a). I analysen av hver enkelt situasjon satte vi andre ord

på det som skjedde og ga vår fortolkning, knyttet opp mot konteksten og den enkelte hendelsen i

situasjonen. På slutten av hver kategori foretok vi en oppsummering av resultatene for det

enkelte barnet. Slik fikk vi knyttet de enkelte hendelsene til de mer generelle mønstrene i

nøkkelsituasjonene, noe som ga oss et utgangspunkt for sammenligning på tvers av kategorier og

et grunnlag for videre drøfting.

Å gjøre en undersøkelse troverdig dreier seg blant annet om å bruke teori i fortolkning og i

tydeliggjøring av argumenter (Kvale 1997), hvor teorien bidrar til å tolke data og gjør at vi kan

forklare mønstrene i de dataene man har samlet (Vedeler 2000a). Med utgangspunkt i dataene,

bidro tidligere forskning og teoretiske innfallsvinkler til å gi oss en bedre forståelse av det vi så,

samtidig som den hjalp oss til å se og beskrive mønstrene.

6. 11 Vurdering av undersøkelsens reliabilitet, validitet og generaliserbarhet

6.11.1 Undersøkelsens reliabilitet og validitet

Det at vi var to i å utføre datainnsamlingen og i den videre behandlingen av data mener vi var en

styrke i forhold til pålitelighet og nøyaktighet i dette arbeidet. Fordi det er subjektive opplever

som skal analyser, tolkes og drøftes har det vært en fordel å være to som har kunnet gjennomgå

dette materialet sammen og foretatt valg av kategorier. Vi har sammen gått igjennom all data,

diskutert tolkninger utfra teori og egne synspunkter. Dette har beriket perspektivet og utvidet

Metode ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

89

mulighetene til å observere og forstå ting vi kanskje ikke har oppdaget eller vektlagt på samme

måte hvis vi hadde gjennomført dette alene, noe som trolig har styrket undersøkelsen.

Før undersøkelsen var vi som omtalt spente på om vår tilstedeværelse ville innvirke på samspill og

lek. Man har aldri noen garanti for at bevisstheten om andres tilstedeværelse ikke kan påvirke

atferd og situasjoner, og en forsker vil alltid påvirke det feltet man går inn i. Vi var bevisste på at

vår tilstedeværelse ville innvirke på hverdagen i barnehagene, og bidra til at reliabiliteten ville gå

litt ned. Likevel gikk leken sin gang. Barna var mest opptatt av det som skjedde seg i mellom og

tok liten notis av kameraet. Med forbehold utover det vår tilstedeværelse måtte gi av forskereffekt,

mener vi at vi i liten grad påvirket det som skjedde mellom barna i leken.

De voksne var klar over at vi ønsket å observere samspillet mellom barna og holdt seg nok litt mer

i bakgrunnene enn de ellers pleide å gjøre. Selv om de voksne grep inn når situasjonene ble kritiske

og også hjalp barna når det var behov for det, kunne noen av situasjonene sannsynligvis ha utviklet

seg annerledes hvis de voksne hadde vært mer involverte. På den andre siden kunne vi observere at

selv om de voksne var i nærheten, glemte barna deres tilstedeværelse når de ble opptatt av leken og

det som skjedde seg i mellom. Dette gjør at vi kan vi anta at det som skjedde mens vi observerte,

for en stor grad også ville ha skjedd ellers.

Fordi vi som omtalt gikk i gjennom opptakene mange ganger, mener vi også å ha klart å gi en

riktig gjengivelse av det som skjedde i de ulike situasjonene. På den andre siden var det noen

ganger at både bakgrunnstøy og støynivå for øvrig var temmelig høyt, noe som gjorde at vi ikke

alltid fikk tak i hva som ble sagt. Vi kan derfor ikke utelate muligheten for at vi kunne ha gått glipp

av enkelthendelser som kunne ha påvirket den videre utviklingen av situasjonen. På den andre

siden var mange av opptakene lange og inneholdt et bredt spekter av hendelser. Fordi vi fanget opp

helheten, vurderer vi derfor likevel gjengivelsen av situasjonene så nøyaktig som det lar seg gjøre i

situasjoner hvor mange barn leker sammen.

Vi brukte den tid i felten vi syntes var nødvendig, og fordi vi observerte i mange forskjellige situasjoner

fikk vi bekreftet mønstrene. Funnene viser at de strategiene de hørselshemmede barna benytter seg av

gjenspeiles på tvers av kategoriene, og bidrar til å styrke troverdigheten i de funn vi har gjort.

Metode ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

90

Problemstillingen søkte å få svar på hvordan hørselshemmede barn håndterer samhandling i lek

med andre barn, noe som gjorde at valg av situasjoner nærmest var gitt på forhånd. Som omtalt

bidro observasjon og bruk video som datainnsamlingsmetoder til at vi fikk svar på spørsmålene

vi stilte oss. Videre opplever vi også at de kategoriene vi benyttet ga oss svar på de spørsmålene.

Disse faktorene bidro derfor til undersøkelsens innholdsmessige validitet. Gjennom beskrivelse av situasjoner og anvendelse av teori mener vi at en leser har muligheten til

å vurdere om de beviskjeder som vår fortolkende analyse er bygd på er troverdige. Teorien var

som tidligere omtalt det som guidet oss i fortolkningene og var en nødvendig del av å skape en

intersubjektiv enighet. Den teorien som er valgt, både i forhold til hørselshemming, samspill

mellom barn, sosial kompetanse og lek har vært nødvendig i forhold til å belyse

problemstillingen. Vi fant mening i det vi så, i forhold til de mønstrene som etter hvert

utkrystaliserte seg. Dette gjør også at vi vurderer studien som begrepsmessig valid.

6.11.2 Undersøkelsens generaliserbarhet

Gjennom fremstillingen har vi detaljert beskrevet hendelser. I tillegg har vi beskrevet

informantene når det gjelder størrelse på hørselstap. Vi har også benyttet teori og forskning for å

underbygge argumentasjonen. Dette mener vi bidrar til at en leser kan vurdere hva som er aktuelt

og eventuelt gjenkjennelig i forhold til andre hørselshemmede barn.

Når det gjelder muligheten til å generalisere funnene i forhold til andre barn med

hørselshemminger, ligger det likevel begrensinger i forhold til utvalget i undersøkelsen. Noe som

gjør at ikke alt ukritisk kan overføres til den store gruppen av hørselshemmede barn. Dette vil for

øvrig bli drøftet nærmere i avslutningskapittelet.

Presentasjon av data ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

91

Kapittel 7 Presentasjon av data

7.1 Beskrivelse av barna i undersøkelsen

7.1.1 Lise

Lises hørselstap er medfødt med usikker årsak. Da Lise var i 9 måneders alderen reagerte foreldrene

på at hun ikke hørte lyder rundt seg og hørselstesting ble foretatt i løpet av kort tid. Lise har et

hørselstap som karakteriseres som moderat. Hun fikk tilpasset høreapparat erved 1 ½ års alderen og

bruker dem nå hele tiden. Lise er i perioder plaget med væske og betennelser i mellomørene og har

innlagt dren på begge ører. I de periodene hun har væske i mellomørene hører hun dårligere enn det

audiogrammet tilsier, noe som også omgivelsene legger merke til. Hun spør mer om igjen, blir lettere

irritabel og mister fortere konsentrasjonen. I den andre perioden vi var og observerte i barnehagen

hadde Lise væske i mellomørene. Når det gjelder språkutvikling, viser språktester tatt høsten 1999 at

hun har et aldersadekvat språk med skårer i nedre del for sin aldersgruppe.

Lise har fulldags barnehagetilbud i en to-avdelings barnehage på en 3-5 års avdeling og har vært i

barnehagen siden hun var 1 ½ år gammel. På Lises avdeling er det mange små rom med muligheter

for skjermet lek. Til lek benyttes også kjøkkenet. I de innledende observasjonene våre så vi at Lise

benyttet seg av rom i hele barnehagen. Spesielt var kjøkkenet med avskjermet dokkekrok, lego og

gymnastikkutstyr et sted hun gjerne ville være. I tillegg lekte hun ofte i garderoben med de store

treklossene og i ”lillerommet” hvor det var utkledningsklær og kassettspiller.

Lise har hele tiden hatt tett pedagogisk oppfølging. Dette året har hun spesialpedagogisk tilbud på 11

timer i uken, hvor det legges vekt på begrepstrening og innlæring av tegn som støtte til tale, samt

støtte i kommunikasjon i spisesituasjoner og støtte i lek og samhandling. Alle ansatte i barnehagen er

oppmerksomme på og arbeider bevisst i forhold til Lises samhandling med de andre barna på

avdelingen. Hun trenger ekstra oppfølging for å sikre at hun har fått med seg beskjeder, litt ekstra

forklaringer og informasjon ved uforutsigbare endringer i barnehagehverdagen. Lise bruker ikke tegn

i spontan kommunikasjon, men flere voksne i barnehagen bruker tegn som støtte til talespråket.

Likedan ble munnavlesnings- og kommunikasjonstrening vektlagt og utført nesten daglig, med alle

barna i samlingsstunda.


92

Lise har to bestevenninner på samme alder. De tre jentene har vært i barnehagen sammen like lenge

og var de som Lise foretrakk å leke mye sammen med. Når de var i barnehagen søkte hun som regel

mot dem. Lise lekte også mye med andre barn, både gutter og jenter. I forhold til andre barn

karakteriserer personalet Lise som en igangsetter av lek. I de innledende observasjonene kunne vi se

at hun var en ettertraktet lekekamerat og mottok initiativer fra andre barn.

Personalet uttalte samtidig at Lise gjerne vil bestemme i leken og at det kan være et problem.

Innledningsvis kunne vi observere en situasjon hvor hun ikke fikk viljen sin, hvor hun ble forurettet

og gikk. I følge personalet kan Lise også være utvelgende i forhold til hvem hun vil være sammen

med og vil i leken helst ha med seg en eller to som hun styrer.

7.1.2 Lars

Hørselstapet er sannsynligvis medfødt og årsaken til høretapet er usikkert. Foreldrene fikk mistanke

om nedsatt hørsel da Lars var 2 ½ år gammel. Han foretrakk å leke med yngre barn, trakk seg bort

fra jevnaldrende eller lekte alene. Foreldrene opplevde at dagligdagse situasjoner var vanskelig for

han å takle og når det for eksempel ble gitt beskjeder, hendte det at han ikke oppfattet hva som ble

sagt. De tok derfor kontakt med hjelpeapparatet da han var rundt 2 ½ gammel. Lars har et nevrogent

hørselstap som karakteriseres som moderat – moderat til alvorlig. Hørselen ble målt ved 3 ½ årsalder

og Lars fikk da tilpasset høreapparat. Tilpasningen gikk greit og han bruker høreapparatet hver dag.

Lars har fulltids barnehagetilbud i en fleravdelings barnehage. Han er i en søskengruppe med barn fra

1 til 5 ½ år. På avdelingen Lars er går det tre gutter og to jenter på samme alder. På den tiden vi

startet studien hadde Lars vært i denne barnehagen omtrent et år.

Språktester viser en aldersadekvat språkutvikling og at han skårer noe over aldersgjennomsnittet.

Han har spesialpedagogisk ressurs 10 timer i uka som ble tildelt med utgangspunkt i språktrening.

Disse timene er spesialpedagog og assistent i barnehagen ansvarlige for. Den siste tiden har de

spesialpedagogiske tiltakene rundt Lars vektlagt sosial funksjon. Det arbeides bevisst med situasjoner

hvor han opplever motstand, blant annet aktiviteter med spill for å lære å takle frustrasjoner, sinne,

nederlag og håndtere konflikter.


93

I følge personalet blir Lars frustrert når han mister oversikten, og det oppstår lett konflikter. Det

vises i overgangssituasjoner når beskjeder ikke gis eller når det blir mange på en gang slik det

kan være ved måltidet. Vi så også at han kunne bli sliten, noe han noen ganger sa fra om. I den

første observasjonsperioden kunne barnehagen fortelle oss at Lars hadde en litt dårlig periode.

Han var sliten og frustrasjonsterskelen var lavere enn den pleide å være.

I de innledende observasjonene våre kunne vi se at Lars var en av de som var mest våken og

oppmerksom i strukturerte situasjoner som samlingsstund. Han lente seg fremover for å få med

seg det de voksne sa, tok i mot instrukser, samtidig som han deltok aktivt i samtalen.

Lars har tidligere hatt en bestekamerat i barnehagen som nå har begynt på skolen. I de

innledende observasjonene kunne vi se at han søkte mot de to jevngamle guttene i gruppa, uten å

alltid få innpass. Når Lars ikke lekte med de to jevngamle guttene, lekte han med to av de yngre

guttene i gruppa. Foreldrene formidlet for øvrig at det for dem så ut som om han var mye

sammen med de yngre barna. Spesialførskolelærer kunne fortelle at de to jevngamle kameratene

tidligere har latt seg dirigere av Lars, men fordi de ikke gir etter lenger, har det vært en del

konflikter i det siste. Samtidig var det flere konflikter mellom Lars og de andre guttene i fjor, noe

som spesialførskolelærer mente kan ha sammenheng med at det var flere store gutter på

avdelingen på det tidspunktet.

I følge personalet kommer Lars også fort i konfliktsituasjoner med andre barn fordi han

misforstår ting, og når ting ikke skjer i den rekkefølgen han tror det skal skje. Når han oppdager

at han har misforstått blir han både sint og lei seg.

Innledningsvis observerte vi at Lars var en av de første til å gå i gang med leken. Da vi kom dit

hadde barnehagen tatt frem igjen togbanen og den opptok mye av oppmerksomheten i den første

perioden. Ellers kunne vi se at Lars brukte hele avdelingen, avhengig av hvem han lekte sammen

med og hva de lekte. Garderoben var populær hos de større guttene. Klosserommet med

treklosser og ”tjukkas” deles med naboavdelingen og brukes av de minste barna når de sover.

Når det var ledig ble også det hyppig brukt til lek.


94

7.2 Adkomst til andres lek

7.2.1 Adkomst til andres lek: Lise

RØDHETTESIRKUS PÅ "LILLEROMMET"

Dato: 23.11.99 Tidspunkt: Formiddag Varighet: 6 minutter Sted: "lillerommet" Tilstede: Lise 4 ½ år, Karen 4 ½ år, Solveig 4 ½ år og Svein 5 år Lise ankommer barnehagen en stund etter frokost. Hun setter seg ved et av bordene på "storrommet" og tegner sammen med noen av de andre barna og Gerd, en av de voksne. Inne på "lillerommet" leker Karen, Solveig og Svein. De er i gang med å forberede "Rødhettesirkus". Karen skal være lille Rødhette, og har funnet frem Rødhettekjolen. Lise løfter blikket med jevne mellomrom mot den lukkete døra. Solveig åpner døra, kikker ut og lukker døra igjen. Lise sier til Gerd: "Æ har også lyst te å vær innpå der". "Bare gå inn du", sier Gerd. Lise går inn på "lillerommet". Lise står en liten stund innenfor døra før hun spør: "Kan æ få leik me dokker". Karen svarer: "Da må du vær ulven i sirkuset, Lise". "Æ har ikke lyst te det. Æ vil ha på mæ den" sier Lise og peker på Rødhettekjolen som ligger på bordet. "Hvis du ikke vil leik sirkus, så kan du ikke vær her" påpeker Karen. "All får lov å kom inn", sier Lise. "Vi ska det for det", sier Karen. "Du, Lise, veit du? Hvis du ska værra her, så må du vent te vi e ferdig, te du får få den", fortsetter hun. "Da ska æ ikke leik me dæ", sier Lise snurt. Hun snur seg og går. I det hun forlater rommet snur hun seg og ser seg tilbake. Lise går bort til en voksen som står ute på gulvet: "Åse, dæm si at æ ska vær ulven, men det vil ikke æ". Karen som har fulgt etter henne sier: "Du må vent te vi e ferdig". "Ikke bry dæ om dæm.", sier Åse beroligende til Lise. Lise setter seg forurettet ved et av de store bordene og tegner. Karen går bort til Lise og stiller seg ved siden av henne og sier noe. Lise svarer ikke og Karen går tilbake til "lillerommet", lukker døra og tar på seg Rødhettekjolen. Solveig kler seg også ut, mens Svein forbereder billettsalg. …… Lise kaster lange blikk mot "lillerommet" der hun sitter og tegner. Når hun er ferdig med tegningen sier hun til Gerd, som sitter ved siden av: "Æ har lyst til å leik me dæm. Kan du bli med mæ, Gerd", spør hun. Gerd følger henne inn. Lise stiller seg inntil veggen med tommelen i munnen mens Gerd setter seg på huk i døråpningen. "Karen, a Lise har så lyst det å leik med dokker. Kan a´ få det", spør Gerd. "Ja, hu kan det", sier Karen. "Æ e lille Rødhette", sier hun videre. "Du va ei ordentlig Rødhette også", sier Gerd. Karen, Solveig og Svein kler seg ut og går rundt i rommet mens de diskuterer roller og planlegger billettsalget. Gerd sier til Lise som fortsatt har tommelen i munnen. "Ska du klæ dæ ut attme dæm", spør Gerd. "Ka ska´n Svein gjør", spør Lise forsiktig. "Han ska sæll billetta, han", svarer Gerd. "Hæ", spør Lise lavt. Gerd snur seg med ansiktet mot Lise og gjentar. Denne gangen oppfatter hun. Hele tiden går praten livlig mellom de tre andre. "Han Svein står oppå taket vårres og sæll billetta", sier Karen til Gerd og peker på Svein som står oppå bordet. "No må du bli me mæ og hent billetta du, Svein", sier Solveig ivrig og går ut. Svein blir med, men snur i døra. Gerd spør Lise en gang til: "Ska du og klæ dæ ut". Lise som fortsatt står med tommelen i munnen rister nølende på hodet. "Har du lyst te det", spør Gerd. Lise nikker. Gerd peker på en kjole som ligger på gulvet. Lise går bort til den og tar den opp. Gerd reiser seg og går ut. Lise tar på seg kjolen og ber observatøren om hjelp til å ha den igjen bak. Så snart kjolen er på plass snur hun seg mot Karen og begynner å snakke om all snøen som er kommet. De diskuterer snø, kino og teater en stund, mens en blanding av kino og sirkus tar form.


95

Analyse

Når Lise ankommer barnehagen har barna kommet i gang med leken. Fordi barnehagen har en

regel som går på at barna må spørre om de kan få gå inn i de etablerte gruppene, spør Lise en

voksen om tillatelse først. Samtidig kan hun tillate seg å bruke en direkte strategi overfor Karen

som er en av hennes beste venninner og også fordi hun sjelden avviser andre barn.

Når Lise oppsøker gruppa benytter hun en direkte og pågående strategi overfor Karen. Hun spør:

”Kan æ få leik med dokker”. Strategien er ikke relatert til den pågående aktiviteten, men styrer i

stedet oppmerksomheten mot Lise selv. Denne strategien er en avbrytelse i de andres lek. Lise

blir møtt med betingelser om å tilpasse seg aktiviteten, men vil ikke samarbeide ved å ta den

tildelte rollen. Når Lise benytter en pågående og direkte strategi går hun samtidig glipp av

muligheten til å "lese" situasjonen og til å ta de andres perspektiv. Hun fanger ikke opp at Karen

har planlagt å være Rødhette og skal bruke "Rødhettekjolen". Hun gjør krav på kjolen, noe som

heller ikke er i samsvar med den leken gruppa er i gang med å planlegge. Videre innhenter hun

ikke informasjon om hvorfor hun ikke kan få kjolen. Også dette gjør at Lise ikke får oversikt

over situasjonen, slik at hun kan tilpasse seg den.

Fordi Lise vil sette premissene for egen deltagelse og gjennom dette til en viss grad forsøker å

styre aktiviteten, oppstår det en konflikt. Når Lise heller ikke forsøker å begrunne hvorfor hun

ikke vil være ulv, eller argumentere for ønsket om å være Rødhette, møter hun ny motstand fra

Karen. Hun blir møtt med et nytt krav om tilpasning, og blir truet med avvisning hvis hun ikke

vil delta på gruppas premisser. Lise møter dette ved å vise til voksenautoriet når hun sier at "All

får lov å kom inn". Dette blir møtt med nye betingelser og et kompromissforslag: " Hvis du ska

værra her, så må du vent te vi e ferdig, te du får få den ". Lise godtar heller ikke dette og kommer

med en trussel: "Da ska æ ikke leike med dæ". Deretter søker hun medhold hos en voksen som

hun til en viss grad får.

Når Karen gjentar kravet sitt om at hun må tilpasse seg gruppas aktiviteter, er ikke Lise villig til

å godta dette. Hun vil fortsatt bestemme, og trekker seg ut når hun ikke får det. Samtidig har Lise

fortsatt lyst til å leke og gir ikke opp. I den neste tilnærmingen bruker hun voksenstøtte. Den

voksne bruker en direkte strategi gjennom å spørre om Lise kan få være med. Det får hun.


96

Samtidig går Lise selv denne gangen ikke direkte inn i leken, men benytter en mindre pågående

og mer indirekte tilnærming. Hun står og betrakter og venter. I tillegg bruker hun den voksne til

å skaffe seg informasjon. Når hun i den sammenheng ikke oppfatter, bruker hun en

reparasjonsstrategi i form av et oppklarende spørsmål. Etterhvert velger hun å samarbeide og å

handle i tråd med gruppas aktivitet, ved at hun kler seg ut med den ledige kjolen. Når hun

gjennom dette viser at hun tar del i den felles referanserammen blir hun en del av gruppa.

SIRI OG MARI LEKER PÅ KJØKKENET Lise har fått lov av de voksne og gå inn på kjøkkenet der Siri og Mari har dekket på det lille bordet utenfor dokkekroken. De forbereder et måltid med puffet ris som de har fått av de voksne. Siri fordeler ris på to plastfat til seg og Mari. Lise går bort og stiller seg ved bordet. "Æ å ska leik", sier hun. "Her hell vi på å leike", sier Siri avvisende. "Æ fikk lov her, æ", sier Lise bestemt. Siri svarer litt irritert: "Ja, men du må vent da. Først ska vi gjør ferdig det herre". Lise står en liten stund og ser på før hun peker på ett av fatene: "Kan æ få en sånn en", spør hun forsiktig. "Nei", svarer Siri og rister på hodet. "Den den rø´en, da", spør Lise. Siri fordeler ris og svarer ikke. "Hæ? Den rø´en da", spør Lise igjen. "Mari, du ska få spis den herre", sier Siri. Lise står og ser på at Siri skyver det ene fatet bort til Mari. Så snur Siri seg mot Lise. "Du ska få snart. Vi ska bare del ferdig herre. Du ska få del herran sammen med oss ettepå. Greit? Hent dæ en kopp og sånn i mens, du", sier hun. Lise henter seg en kopp og setter seg ved bordet. Hun venter til hun får ris fra Siri og begynner å spise sammen med de andre.

Analyse

Når Lise ankommer er de i gang med en ny lek som Siri leder. Også i denne situasjonen velger

Lise en direkte og pågående strategi. Lise oppfatter den voksnes tillatelse som en godkjenning

for å gjøre krav på tilgang til lekeområdet. Hun gjør krav på å få være med. Gjennom kravet sitt

avbrytes og forstyrres leken, noe som fører til avvisning. Hun begrunner deretter kravet sitt ved å

vise til voksenautoritet. Dette blir motvillig møtt med et krav om tilpasning som Lise godtar.

Hun betrakter og avventer situasjonen. Deretter gjør hun en ny og en noe forsiktigere tilnærming

ved å stille et spørsmål. Spørsmålet er relevant i forhold til den pågående aktiviteten og viser at

hun har oppfattet referanserammen. Den negative responsen hun da får, møter hun med å foreslå

et alternativ. Når dette utspillet blir ignorert fordi de to andre er opptatt av aktiviteten, blir Lise

på ny avventende. Når hun etterhvert får tilkjennegitt at hun har fått adgang, følger hun Siris

ledelse og tar del i den felles referanserammen.

KAREN OG NINA BYGGER MED DUPLO I GARDEROBEN Lise har kommet sent i barnehagen. Ute i garderoben bygger Karen og Nina med duplo. Lise setter seg på en av benkene med dokka si på fanget. Hun ser både lei seg og forurettet ut der hun følger Karen med øynene. Etter en stund reiser Lise seg og kikker inn i "storrommet". Så setter hun seg på benken igjen og sparker med begge bena ut i lufta. De andre er opptatt med sitt og overser henne. Lise tar opp en legokloss fra en av kassene og studerer den


97

nøye. Karen kaster et raskt blikk på henne og fortsetter med byggingen. Lise slipper legoklossen ned i kassa igjen. De andre to overser henne fortsatt. Lise legger fra seg dokka og tar opp et legobrett som ligger ved siden av henne på benken. Hun vipper det opp og ned med begge bena. Hun følger Karen med øynene, men blir fortsatt oversett. Lise spør forsiktig: "Kan æ få leik me dokker" "Ja", svarer Karen idet hun bøyer seg over kassa med legoen og leter etter noe. Lise hører ikke hva Karen sier og spør en gang til: "Kan æ få leik me dokker, Karen". "Ja", svarer Karen. "Kor ska æ leik, da", spør Lise. "Finn dæ en plass sjøl du", sier Karen vennlig. Lise setter seg ved siden av Karen og begynner å bygge et hus maken til de to andres.

Analyse

I denne situasjonen bruker Lise en mer forsiktig og indirekte tilnærming. Hun benytter seg av

strategier som er lite påtrengende og som ikke krever noen respons. Den indirekte og forsiktige

tilnærmingsmåten gir Lise muligheten til å fange opp og skaffe seg oversikt over det som

foregår. Hun betrakter situasjonen og sirkler litt rundt før hun tar det første initiativet: Hun

vipper brettet opp og ned med bena. De første initiativene er også handlinger som er forsøk på å

påkalle seg oppmerksomhet, samtidig som de til en viss grad er relatert til det de andre holder på

med. De andre er opptatt med leken og overser forsøkene hennes. Etterhvert tar Lise et initiativ

som krever respons i forhold til Karen: ”Kan æ få leik med dokker”. Når hun ikke oppfatter

responsen benytter hun en reparasjonsstrategi og får gjentatt den positive responsen. Den

oppfatter hun og viser deretter samarbeidsvilje ved å gjøre som Karen sier.

Oppsummering

Lise viser motivasjon til å leke med andre barn og hun tar initiativ til å nærme seg ulike grupper.

Lise har en tendens til innledningsvis å benytte seg av pågående og direkte strategier, og handler

på måter som ikke er relatert til den pågående aktiviteten. Når hun gjør krav på å få være med

eller refererer til voksenautoriteter, slik hun gjør i "Siri og Mari leker på kjøkkenet" oppleves det

som en forstyrrelse av leken som er i gang. Hun blir stilt klare betingelser for deltakelse eller blir

avvist.

Når Lise spør de beste vennene sine om å få være med, får hun som regel det. Samtidig blir hun

også stilt betingelser om å tilpasse seg.

Lise vil gjerne sette premissene for egen deltakelse og bestemme sin egen rolle i leken, noe som

vises av "Rødhettesirkus på ”lillerommet””. Å legge premissene for deltakelse har konsekvenser


98

for deltakelsen hennes. Når Lise nekter å innordne seg, men vil styre og bestemme signaliserer

hun ikke nødvendig samarbeidsvilje. Hun viser samtidig at hun ikke er inneforstått med de

normene som gjelder i gruppa. Det oppstår konflikter og hun trues med avvisning, eller blir

avvist.

Lise er også i stand til å bruke mer forsiktige tilnærmingsmåter. I observasjonen "Karen og Nina

bygger med duplo i garderoben", ”betrakter” hun og "sirkler rundt", slik at hun skaffer seg

oversikt over situasjonen. Når hun på den måten klarer å fange opp leketema eller hendelser, gis

Lise mulighet til å handle på måter som skaper tilknytning til gruppa.

I de tilfeller Lise har forstått at hun har mistet informasjon, benytter hun reparasjonsstrategier.

Hun benytter oppklarende spørsmål for å sikre seg at hun har oppfattet. På den andre siden

bruker hun lite oppklarende spørsmål. Hun får ikke den oversikten som er nødvendig for å

integrere seg i aktiviteten, og det oppstår misforståelser og konflikter. Noe hun kompenserer for

med å søke medhold hos voksne eller å trekke seg ut.

For å overvinne avvisning må barnet lære å ikke gi opp. Selv om Lise blir ignorert eller avvist er

hun tålmodig og viser at hun ”skjønner” at det tar tid å oppnå adgang. Lise klarer å moderere seg

selv om hun har vært pågående i starten og "skjønner" at hun må tilpasse seg gruppa for å få

være med.Hun modifiserer strategiene sine, gjennom å anvende mer indirekte og forsiktige

tilnærmingsmåter eller tilpasse seg kravene i gruppa, noe som gjør at hun til slutt får innpass.

Når konflikten blir av en slik art at hun ikke klarer å håndtere den selv, tyr hun til voksenstøtte.


99

7.2.2 Adkomst til andres lek: Lars

KLOSSEBYGGING PÅ KLOSSEROMMET

Dato: 14.12.99 Tid: Formiddag Varighet: 14 minutter Sted: Klosserommet Tilstede: Lars 5 ½ år, Per 5 ½ år, Tarjei 5 år, Morten 4 år, Anne 4 år, Inger 2 ½ år og Hans 2 år. Per og Tarjei som er de Lars helst vil leke med bygger et stort hus i "klosserommet" sammen med Anne og Morten. Per er den som har fått ideen og fører an. Inger og Hans leker med klosser for seg selv innerst i rommet. Brorparten av klossene som forøvrig er lagret i melkekasser er spredt utover hele rommet. Kombinasjonen av hektisk byggeaktivitet og ivrige samtaler, gjør at støynivået er ganske høyt. Lars har vært ute en tur og de andre kommer inn på avdelingen og får klarhet i hvor han har vært. De snur seg og går tilbake til klossene og Lars følger etter. Morten og Anne bygger på en vegg inne ved ribbeveggen. Tarjei plukker med seg en kloss mens han sier: "Der e det huset vi held på å lage no". "Får æ hjelp dokker", spør Lars. "Ja", svarer Per mens han legger på klosser. Lars oppfatter ikke svaret. "Får æ hjælp dokker", gjentar han, men blir overdøvet av Anne som forteller Per at Hans har tatt noen klosser fra dem. Lars står usikker og ser på før han trekker seg litt tilbake. Han trekker i genseren sin mens han ser litt omkring seg. Så snur han seg mot Per og sier kritisk: "Sjer ut huset ditt da". Per svarer rolig mens han legger på plass en kloss: "Går an sånn, vet du". I det samme går Anne og klatrer oppi ribbeveggen. Lars følger etter og stiller seg på en fot på en kloss. "Væ-æ-æ", roper han. Etterpå springer han og setter seg bak Per som sitter bøyd over byggingen. "O-ho-ho", roper han og tar opp en bil som ligger på gulvet. Per roper ivrig ut i rommet: "Dokker, sjå kor langt … Nei, vi har som vi kain gjømm oss. Krig". Lars bøyer seg frem og kikker, men setter seg tilbake igjen og begynner å kjøre med bilen. I mellomtiden har også Anne, Tarjei og Morten kommet bort til Per og står foran "huset". Per tar ned to klosser fra byggverket og sier: "Det hær e sånn vi kain gjømm oss på. Sånn … Ka heite det igjen, sånn … ". "Ka ska vi ordne da", spør Tarjei. "Sånn vi kain gjømm oss av", svarer Per. "Ja", sier Anne. "Ja, vi tar en sånn runding, å så går det an te å vær inni der", sier Tarjei ivrig. Lars flytter seg inn mot gruppa. "Ja det va det æ skull te å lag", sier Per. Tarjei, Anne og Morten begynner straks å bygge. Lars tar opp en liten kloss og aker seg enda litt nærmere. "Aaah", brøler han og legger seg bakover. "En krigerunding", sier Per. Lars bøyer seg frem og velter ned et par av klossene. "Liksom det kunn rase ne´ tinger da", sier han. "Nei", sier Per. "Ska vi ras, eller sånn at vi kan hive sånne klossa ", fortsetter Lars. Per svarer ikke, men fortsetter å bygge. Han fortsetter å sette de store klossene på høykant og "krigerrundingen" begynner å ta form. "Her ska vi ha rundingen", sier Per. "Men, kossen ska vi komm oss inni da", spør Lars. "Vi har jo en dør", svarer Tarjei med lekestemme. Lars rister tvilende på hodet. "Kor è døra hæn, da", spør han skeptisk. "Der", peker Tarjei, "Det bli en stor ring som alle soldatan kan vær inni". "Ja, alle", sier Per. Per velter ned en av de store klossene: "Oi, oi! Derran kan vi ta først". Han fortsetter å rive. Alle ler og Lars raser huset sammen med de andre. Med rop og latter jevnes bygget med jorden. Lars er uheldig og slår fingeren sin. "Auuu", roper han mens han rister på den, og ler. "Han sa auu", ler Tarjei. "Au", gjentar Lars. "Auu", sier Per og ler han også. De har det moro med dette. Lars ser litt rundt seg før han reiser seg opp og tar tak i en stor kloss. Han snur seg mot Tarjei og Per og sier: "Liksom vi va svære monstera". "Nei", sier Per fra plassen sin på gulvet mens han skyver en haug med klosser bort til Tarjei og Anne. "Vi va såndre byggemakera. Byggemaker", fortsetter han. I det samme kommer Morten bort til Lars. Han holder klossen over hodet på samme måte og lager "monsterlyder". Irritert skyver Lars ham unna. Morten gir seg ikke og Lars forfølger ham bort i en krok, hvor de blir stående og kjekle en stund. … Lars går bort til Per og Tarjei som sitter på gulvet og bygger. "Liksom vi va lastemanna", sier han. Han får ingen respons. "Vi lage firkant", sier Per oppglødd til Tarjei. "Ja, firkant. Det kan vi gjør, svarer Tarjei ivrig. Lars sparker etter en kloss som Per løfter opp før han tar tak i en av klossene som står på gulvet. "Æhæhæ!", roper han. "Neiii", roper Per. Lars slipper taket og går og setter seg opp i melkekassa som står midt på gulvet. Han ser bort på de som bygger: "Å hopp! Jeg må oppi her!". De andre er opptatt med å sette en halvpart av en jernbanebro i tre på toppen av klosseveggen. "Ska vi itj kom hit, da", spør Lars. Ingen svarer. Ved siden av holder Hans på å bygge et tårn. Lars reiser seg halvveis opp fra kassa. Han stanger ned tårnet Hans holder på å bygge seg. Etterpå skyver han ned Ingers tårn. Inger og Hans begynner å bygge tårnene sine opp igjen.


100

Så snur han seg igjen mot "bilbanen", hvor Per og Tarjei har begynt å kjøre lekebiler fra toppen av brua slik at de lander på gulvet. Anne og Morten er ivrige tilskuere og medhjelpere. Lars går ut i storrommet og henter seg en bil. Han løper bort til de andre og han roper: "Bæ-bu, bæ-bu, bæ-bu, bæ-bu". "Kan æ få vær me dokker", spør han. "Nei", sier Per. Lars blir stående en liten stund, så legger han bilen sin forsiktig bortpå. Per kaster et bestemt blikk på ham og sier: "Nei". Lars tar til seg hånda. "Da ødelegge æ huset", sier han. Han åler seg på magen mot ribbeveggen og tar en lang kloss før han åler seg tilbake til de andre. Han skyver klossen mot huset. Anne snur seg mot ham og Lars legger fingeren over munnen og hvisker: "Hyssj". Anne forsøker å ta klossen fra ham, men han river den til seg. Lars fekter med klossen mot henne og Anne trekker seg unna . Vi finner det nødvendig å gripe inn. Etterpå trekker Lars seg litt tilbake. Han peker mot klossene på gulvet ved ribbeveggen mens han ser på de andre. "Vil dokk oppå der ", spør han med vennlig stemme. Han får ingen respons. Han tar en ny lang kloss og åler seg på nytt på magen mot de andre mens han skyver klossen forsiktig inn mot byggverket. Han vinker på Morten som sitter oppi melkekassa. Han viser ham hvordan han skal skyve klossen mot "bilbanen". Morten setter seg ned på gulvet og gjør som Lars har vist ham. Anne prøver å hindre Morten, og kommer i en ny konflikt med Lars. Vi voksne må gripe inn igjen. Så snart situasjonen har roet seg trekker vi oss tilbake. …. Lars sitter fortsatt på gulvet foran "bilbanen" med en ny stor kloss og ser på de som kjører før han igjen allierer seg med Morten. Morten får klossen av Lars og skyver den inn i klosseveggen og velter to klosser. "Neieh", roper Per rasende. Lars kryper i full fart bort til ribbeveggen og Morten følger etter mens Anne, Tarjei og Per reparerer skaden. Lars begynner å bygge sin egen bilbane sammen med Morten.

Analyse

Lars liker å leke med klosser, og de to store guttene er de han helst vil leke sammen med.

Motivasjonen for å delta i aktiviteten er derfor stor. Samtidig har Lars erfaring med at Per og

Tarjei noen ganger vil leke sammen bare de to. Når det gjelder situasjonen i seg selv må det tas i

betraktning at det er mange barn til stede, og at det i tillegg til diskusjon og kommentarer også er

mye bråk fra klossene.

Adkomsten i denne situasjonen blir lettet ved at han blir møtt med en invitasjon, og Lars følger

etter de andre inn i rommet. Han kommer så med et spørsmål som har relevans i forhold til det de

andre holder på med: ”Får æ hjælp dokker”, og får positiv respons. Dette oppfatter han ikke. Han

bruker seg av en reparasjonsstrategi og gjentar spørsmålet.

Når Lars opplever å ikke få respons på det vennlige tilbudet sitt, ser det ut til at han blir usikker

på om han er ønsket i gruppa. Han opplever seg avvist, trekker seg tilbake og kritiserer den

pågående aktiviteten. Når kritikken så blir avvæpnet, fortsetter han ikke dialogen. I neste omgang

anvender han en oppmerksomhetssøkende strategi, og klovner. Dette er ikke sammenfallende

med den gjeldende referanserammen. Han blir oversett og trekker seg på nytt tilbake. Så nærmer

han seg uten å ta noen form for initiativ, men trekker seg igjen tilbake og starter opp med sin

egen aktivitet. Lars gjør nok en gang en fysisk tilnærming. Også denne gangen forsøker han å få

oppmerksomhet ved å klovne. Gruppa som fortsatt er opptatt med sitt overser ham. Det neste


101

initiativet er en kombinasjon av forstyrrelse og omdefinering av aktiviteten: "Liksom vi skull ras

ned tinger, da". Innspillet blir i første omgang avvist, så ignorert. Denne gangen blir han værende

i situasjonen og betrakte det som skjer. Han klarer å ta de andres perspektiv og stiller et spørsmål

som er i tråd med aktiviteten: "Men kossen ska vi kom inn, da". Dette er innspill som gir positiv

respons. Når han videre gjør det samme som de andre, og også viser at han kan smile litt av egen

uflaks, får han positiv respons fra de andre.

I det lederen for gruppa starter opp en ny aktivitet forlater Lars situasjonen og forsøker på nytt

henlede oppmerksomheten på seg selv: Han svinger klossen over hodet og roper. De andre har

fokuset sitt på den nye byggeaktiviteten og er opptatt med sitt. Lars på sin side har fokus på egne

planer. Han er ikke oppmerksom på de andres aktivtet, forsøker å ta styringen og introduserer et

nytt tema. Forslaget om å leke "monstera" er ikke relevant i forhold til det de andre er i gang

med, og blir avvist. Når han i tillegg lar seg distrahere av et av de andre barna, mister han

"medlemsskapet" i gruppa.

Gruppa er godt i gang med en ny byggeaktivitet når Lars gjør en ny tilnærming. Han forsøker

igjen å omdefinere aktiviteten, men de andre er opptatt av byggeleken sin og ignorerer ham.

Deretter forsøker han å nærme seg med å ødelegge: Han sparker bort i Pers kloss. Per blir sint og

Lars trekker seg ut. Selv om han også nå har oppmerksomheten sin rettet mot de andre, kommer

han med et innspill som ikke er relatert til den pågående aktiviteten, og fanger ikke opp at de

andre er oppslukt av å utvikle leken sin. Han blir ignorert og kompenserer med å ødelegge for de

som er yngre.

Lars retter igjen opppmerksomheten sin mot de andre. Han handler i tråd med situasjonen når

han henter en bil, og synliggjør dermed at han vil gjøre det samme. På forhånd har han benyttet

seg av strategier som har ført til negative responser, og han blir avvist når han spør. Han truer

deretter med å ødelegge: "Da ødelegge æ huset". Når han så møter motstand fra den noe yngre

Anne i forhold til dette, går han fysisk til angrep. Etter inngripen fra de voksnes side, modererer

han seg og anslår en vennligere tone. Samtidig prøver han på nytt å lede aktiviteten i en annen

retning og blir igjen ignorert. Han glemmer de voksne og forsøker å ødelegge på nytt gjennom å

alliere seg med ett av de yngre barna. Han blir avvist og må finne på noe på egen hånd.


102

JENTENE LEKER MED JERNBANEN I GARDEROBEN Lars og Ola går ut i garderoben hvor fem av jentene holder på å bygge med jernbanen. Lars går bort til kassa med jernbaneskinner, og sier til jentene: "Det e lov å tøm ut og, sjø". Ola setter seg sammen med Lars som tar et par skinner opp fra kassa og legger dem på gulvet. Lars tømmer innholdet i kassa ut på gulvet mens han ser på de andre. I haugen med jernbaneskinner finner han toggarasjen. Han tar den opp og kryper borttil en av benkene. "Kor ska garasjen verra", spør han. "Garasjen. Den ska verra her", sier Lisa og peker. Lars setter garasjen ned. "Men vent litt. Æ ska bare hent nå", sier han og begynner å grave i haugen med jernbaneskinner. Ola hjelper ham å lete mens jentene sitter i bakgrunnen og ser på. "Den e ikke her. Da kan æ bare ha den her", sier Lars og tar opp et rødt tog som han tar med seg bort til garasjen. "Å, latt de herre guttan få håll på. Vi kan leik i dokkekroken, vi", sier Lisa. Jentene går. Lars er opptatt med garasjen. "Mette", spør han etter en liten stund. Han får ikke noe svar . "Å", sier han idet han ser seg rundt og oppdager at jentene har forlatt rommet.

Analyse

Lars nærmer seg jentenes lek uten å ta hensyn til den pågående aktiviteten. Han tar seg ikke tid

til å innhente informasjon som kan hjelpe han til å ta de andres perspektiv eller handle på en

måte som gjør at han oppnår tilknytning til gruppa. Innledningsvis forstyrrer han gruppas

aktivitet når han tar en overtakende og styrende strategi. Selv om han viser signaler på at han vil

samarbeide når han spør om hvor garasjen skal stå, er han trolig så oppslukt av sine egne planer

for leken at han ikke setter seg inn i de andres perspektiv. Han viser liten oppmerksomhet i

forhold til gruppa og gruppas aktivitet. Fordi han er så opptatt av sin egen lek går han glipp av

viktig informasjon i forhold til hvilke konsekvenser handlingene hans har, og oppfatter ikke at

jentene trekker seg ut.

PER OG TARJEI LEKER MED KLOSSER Per og Tarjei kjører ned på gulvet fra en bilbane de har bygget av klosser. Det er om å gjøre å ikke lande på klossene som er lagt utover på gulvet fordi det er lava. Lars sitter ved ribbeveggen og følger Per med blikket når han sender en bil nedover banen som lander på "lavaen". "No mista du et liv", sier Lars. "Ja, vi mista et liv", sier Tarjei. Lars kryper borttil dem med en bil i hånda og setter seg og ser på. De andre kjører og enser ham ikke. Så begynner han å synge: "Han var en gubbe med ett øye og to nasa og tre huer og fire bein ….". Tarjei synger med når Lars fortsetter: "Han sier bobbli-bobbli når han snakker …". Per henger seg også på: "Med ett øye med to nasa og fire romper ...". Lars kjører bilen sin litt inn på plattformen og begynner å synge igjen: "Han er lys og grå og nokså vakker. Med ett øye og tre næsa og fire næser og seks næsa og sju næsa og skorstein". De to andre ler og synger med så godt de kan. Per tar en kloss, reiser seg og legger den på tvers over tre klosser som står på høykant: "Og så skal vi ha en sånn en. Pass dokker, da", sier han. "Men den må værra i midten", sier Lars og hjelper Per å sette på plass en kloss. "Ja", bekrefter Per.

Analyse

Lars er tydelig interessert i å få innpass hos de andre. Innledningsvis bruker han mye tid på å

betrakte, noe som hjelper ham til å "lese" situasjonen. Kommentaren er relevant i forhold til den

aktiviteten som pågår, og han oppfatter at han får positiv respons og nærmer seg fysisk. Deretter


103

forsøker han å få oppmerksomhet ved å synge. Selv om dette ikke er relevant i forhold til det de to

andre holder på med, bidrar humoren og de overraskende poengene til at han får de andre to med seg.

I tillegg produserer han en form for aktivitet som er relatert til den de andre to er igang med når han

kjører bilen sin. Når Per begynner å bygge videre viser han en samarbeidende holdning og får positiv

aksept.

Oppsummering

Tilnærmingene Lars foretar seg, er preget av at han forsøker å ta styringen gjennom gjentatte forsøk

på å omdefinere aktiviteten. Dette er ikke i samsvar med den gjeldende referanserammen, og han blir

ignorert eller avvist. Noen ganger er Lars trolig så opptatt av sine egne planer og ønsker for leken at

han ikke er oppmerksom på de andre og de andres perspektiv, noe som sees av "Jentene leker med

jernbanen i garderoben". Han tar over styringen og samarbeider ikke. De andre opplever at

lekeområdet blir invadert og velger å trekke seg ut.

I tilnærmingen sin forsøker Lars også å skaffe seg oppmerksomhet. Han klovner, eller konstaterer

følelser og meninger gjennom å formidle hva han gjør, slik vi ser i "Klossebygging på

klosserommet". Han ønsker en invitasjon, men fordi initiativet ikke er rettet mot noen spesielle og

heller ikke er i tråd med gruppas aktiviteter, blir han oversett. De oppmerksomhetssøkende

strategiene fører likevel ikke alltid til avvisning og ignorering. Lars har erfaring med at de andre

responderer positivt på humoristiske innspill. Når han i "Per og Tarjei leker med klosser" synger seg

inn, lykkes han. Fordi tilnærmingen er gradvis og indirekte og han parallelt med syngingen holder på

med en variant av gruppas aktivitet, virker det heller ikke forstyrrende på aktiviteten, og han får

innpass.

Det er tidligere vist til den betydningen en indirekte tilnærming som å vente og se har. Lars kan også

bruke mer forsiktige tilnærmingsmåter. Han "sirkler rundt" ved å veksle mellom å nærme seg gruppa

og å trekke seg ut. Dette gjør at han får et visst overblikk over det som skjer. Samtidig er

tilnærmingene preget av at han forsøker å styre aktiviteten, uten at han er en del av gruppa. Han

kommer med forslag om hva de andre skal gjøre og forsøker igjen å henlede oppmerksomheten på

seg selv. Fordi han ikke er en del av gruppa, blir forslagene hans ikke godtatt. Når Lars derimot

kommer med relevante innspill i forhold til de andres lek får han en viss anerkjennelse.


104

Lars kan også ta mer direkte initiativer, og henvende seg til gruppa, men fordi han på forhånd

ofte har forsøkt å skaffe seg oppmerksomhet og overta styringen, blir han likevel avvist, noe som

også sees av sekvensen "Klossebygging på klosserommet".

Når Lars har fått positiv oppmerksomhet fra de andre på forhånd og er informert om det som

skjer, viser han samarbeidsvilje og tilpasning til gruppa. Noe som også sees av "Klossebygging

på klosserommet" hvor han spør om han kan bidra til den felles aktiviteten.

Også Lars benytter seg av reparasjonsstrategier når han er klar over at han ikke har hørt.

Samtidig føler han seg avvist og gir opp når han ikke oppfatter at bekreftelsen blir gjentatt.

Lars viser at han har et prosessperspektiv. Han gir ikke opp selv om han blir ignorert eller avvist.

Han fortsetter å ta initiativer selv om han mislykkes. Samtidig fokuserer han ikke tilstrekkelig på

de andre, noe vi ser både i "Klossebygging på klosserommet" og i "Jentene leker med jernbanen i

garderoben". Dermed går han glipp av muligheten til å fange opp de andres reaksjoner, slik at

han kan forstå konsekvensene av handlingene sine. I neste instans medfører dette at han ikke får

muligheten til å finne frem til alternative handlingsmåter for å rette opp situasjonen, noe som

fører til avvisning eller at leken bryter sammen. I den konfliktfylte situasjonen han opplever,

gjentar og forsterker han allerede mislykkete strategier, noe som sees av "Klossebygging på

klosserommet". Han kritiserer aktiviteten, lar det gå utover de yngre, og forsøker å ødelegge.

Når en voksen i slike situasjoner griper inn, modererer han seg og viser større tilpasning til andre

ved å gjøre vennligere tilnærminger. I tilfeller hvor det ikke er noen voksne tilstede og kan hjelpe

han til å forstå konsekvensene av egne handlinger, forsterkes de mislykkete strategiene, og til

slutt møter han så sterk avvisning at han gir opp forsøkene sine.

I de tilfeller hvor han har oppnådd adgang kan Lars ha vansker med å følge opp det som skjer.

Han fokuserer på egen aktivitet, eller vil styre de andres. Dermed går han glipp av det som

gruppa er konsentrert om. Han mister tilhørigheten i gruppa og setter seg i den situasjonen at han

må nærme seg gruppa på nytt.


105

7.3 Initiativ til lek

7.3.1 Initiativ til lek: Lise

ETTER UTELEKEN

Varighet: 40 min Dato: 03.12.99 Sted: Garderobe, storrom og kjøkken Tilstede: Lise 4 ½ år, Truls 4 ½ år, Gry 3 ½ år, Anna 4 år, Hege 5 ½ år, Guro 3 ½ år Barna har vært ute. Lise kommer inn i garderoben og begynner å kle av seg. Truls kommer like etterpå. Lise setter seg borttil Truls. "Ska vi leike sammen etterpå", spør hun. "Ja, men æ ska leik med dæm og", svarer Truls og peker på Lars og Tore. Lise svarer ikke og fortsetter å kle av seg. … Lise snur seg mot May, en av de voksne. "Kan vi få vær på kjøkkenet", spør hun. "Ja, men vi ska spis frukt først", sier Truls. Lise nikker. De går bort og setter seg ved bordet. "Æ vil sitt sammens med´n Truls, for han e vennen min", sier Lise. Truls nikker. De spiser frukten sin. … "Kan vi få gå fra", spør Lise May når de er ferdige. "Kan vi få gå fra", spør Truls også. "Ja", svarer May. "Vi går på kjøkkenet", sier Lise. "Ja", svarer Truls. Lise tar Truls i hånda og løper mot kjøkkenet. Anne og Gry har også fått gå fra og er på tur inn på kjøkkenet de også. "Nei, her ska vi vær", sier Lise. Hun tar tak i Annes skuldre og forsøker å snu henne mot avdelingen igjen. Deretter tar hun Truls i hånda og løper sammen med han inn på datarommet. Gry og Anne tar ingen notis av henne og går inn i dokkekroken. … Lise løper bort til May som holder på å rydde. "Kan vi få spill data ", spør hun. "Nei, no kan dokker leik dokker", sier May til dem. "Ska vi spør om vi kan få lov å få ris. Æ kan spør om vi får lov te å få ris", sier Lise til Truls og løper etter May som er på vei tilbake til avdelingen. "Kan vi få ris. Kan vi få ris" spør Lise. "Nei, dokker har nettopp spist frukt, så no treng dokker ikke ris", svarer May. Lise løper tilbake til Truls på datarommet. "No kom spøkelse", roper hun. "Spøkelse kjem, spøkelse kjem". "Æ og va spøkelse. No kjæm spøkelse igjen”, sier Truls. De springer frem og tilbake mellom kjøkkenet og datarommet og er spøkelser inntil en av de voksne kommer og spanderer pepperkaker.

Analyse

Truls er for tiden Lises favoritt blant guttene, og de leker mye sammen. Lise sikrer seg at hun

skal leke med ham når de er kommet inn fra uteleken. Hun tar et direkte initiativ som Truls

responderer positivt på. Samtidig har Truls også lyst til å leke med de andre guttene, men Lise

som trolig har lyst til å ha Truls for seg selv, ignorerer dette. Deretter sikrer Lise seg at det blir

lek etterpå ved å spørre en voksen om de kan få være på kjøkkenet. Hun viser den hengivenheten

hun føler for ham ved å understreke at de er venner, og sørger for at de også sitter ved siden av

hverandre ved bordet.

Lise vil ikke ha med flere i leken sin. Hun forsøker å avvise dem og sørger for at det bare blir

henne og Truls ved å ta ham med inn på datarommet. Så tar hun et initiativ i forhold til en

aktivitet, men får avslag av den voksne. Deretter kommer hun med et annet forslag, men dette


106

blir også avslått. Til slutt tar Lise et direkte initiativ i forhold til Truls: Hun går inn i rollen som

spøkelse. Truls henger seg på og de leker spøkelser helt til de blir avbrutt.

FØR UTELEKEN Lise sitter i garderoben og kler på seg sammen med Tore. "Æ har med ski i dag, æ", sier Lise. "Det har æ og", sier Tore. Lise tenker seg litt om. "Ska alle som har ski i dag leik med dæ", spør hun. "Ja", svarer Tore. Lise blir først ferdig og går ut. Der møter hun Hege som går på ski. "Æ har ski i dag, æ og", sier Lise til henne. Hun står og betrakter henne en liten stund. "Ska vi bytte ski, Hege" spør hun. "Ja", svarer Hege. "Da e du Lise og æ Hege", ler Lise. "Ja det bli vi da", sier Hege. De bytter ski, og går på ski under hele uteleken mens de morer seg over å være den andre. … Når uteleken går mot slutten spør Lise Hege: "Ska vi gå inn sammen og vær sammen inne". "Ja", svarer Hege. … Etterpå spiser de frukten sammen og leker til Lise blir hentet.

Analyse

I denne situasjonen sikrer Lise seg i forkant av uteleken at hun har noen å leke med. Hun

kommuniserer intensjonen sin til Tore når hun spør: "Ska alle som har med ski i dag leik med

dæ". Lise får positiv respons. Deretter tar hun nok et initiativ. Denne gangen overfor Hege. Hun

viser til en felles referanse: De har begge med seg ski. Så tar hun et direkte initiativ: Hun spør

om de skal bytte ski. Når hun får positiv respons på dette, initierer hun leken gjennom å foreslå at

de skal bytte identitet. Hege er med en gang med på dette og denne leken varer lenge. Når

uteleken er ferdig tar Lise initiativ i forhold til leken inne. Også nå får hun positiv respons og de

leker sammen resten av barnehagedagen.

INITIATIV TIL FAMILIELEK Lise, Solveig og Magnus har bygd ferdig et hus i garderoben. Når huset er ferdig løper Lise inn på "lillerommet" og henter et pledd. Når de kommer tilbake legger hun pleddet på gulvet. "No skal beibien sove. Du må legge deg", sier Lise til Solveig. Solveig legger seg på teppet og gråter: "Æææ". "Æ e storesøster. Og du Magnus, du e mamma ", sier Lise omsorgsfullt til Solveig. "Nei, æ e far, æ", sier Magnus. "Nei, storebror e du", sier Lise. "Ja", sier Magnus. "Beibien skal ha teppa," sier Lise. Lise og Solveig springer til lillerommet for å hente flere tepper, og tar med seg noen puter med det samme. De kommer tilbake og legger teppene og putene på gulvet. Solveig legger seg ned og Lise brer teppene omsorgsfullt over henne.

Analyse

Lise initierer en ny aktivitet ved å skaffe til veie lekemateriale. Deretter går hun inn i en rolle

som både beskriver handlingen og definerer Solveigs rolle. Solveig går øyeblikkelig inn i rollen

som baby. Lise gir også Magnus en rolle, en rolle som ikke Magnus godtar og han foreslår derfor

rollen som far. Lise er fleksibel og tildeler ham en rolle som er tilpasset den hun selv har som

storesøster. Magnus godtar rollen som storebror og den felles leken er i gang.


107

Oppsummering

Lise tar initiativer i forhold til mange forskjellige barn og spør direkte om andre barn vil leke

sammen med henne.

Hun refererer også til vennskap og påpeker likheter når hun vil ha noen å leke sammen med, slik

vi ser i "Etter uteleken" og "Før uteleken".

Lise griper fatt i de ulike situasjonene og skaper lek. Hun går raskt inn i en lekerolle, samtidig

som hun fordeler roller og beskriver miljøet, slik vi ser i "Initiativ til familielek". Hun er også

åpen for andres ønsker og klarer å tilpasse dem til leken på en slik måte at den kommer i gang.

Lise tar ofte initiativer i forhold til de andre barna i forkant av frileksituasjoner, noe som både

sees av "Etter uteleken" og "Før uteleken".

Når Lise vil leke vil hun bestemme hvem og hvor mange som skal være med. Dette gjør at hun

tar initiativer overfor bestemte barn og ikke alltid er positiv til å integrere flere i leken sin.


108

7.3.2 Initiativ til lek: Lars

LARS VIL LEKE MED PER Dato: 22.03. 00 Tidspunkt: Formiddag Varighet: 2 minutter Sted: Storrom og garderobe Tilstede: Lars 5 ½ år, Per 5 ½ år, Tarjei 5 år, Morten 4 år Lars sitter ved siden av Per ved matbordet og de to guttene har det moro med melka. "Og det der e surmælk. Og så tømme vi det opp i koppen, og så røre vi det ættepå. Og så smake du på ", sier Lars. "E det mange her som e ferdig", spør Turid, en av de voksne. "Kan æ få gå fra", spør Lars umiddelbart. "Å, æ får gå fra. Å, æ får gå fra. Dadadadadadada ", sier han syngende og går ned fra stolen sin. "Æiiåå", roper Lars og kjører matboksen i lufta mens han løper bort til benken for å sette på plass koppen sin. Per, Morten og Tarjei er også ferdige. De setter også koppene sine på benken og går ut i garderoben med matboksene sine. "Per, Per ska vi vær sammen", spør Lars . "Ja, æ ska lægg matboksen i hylla", svarer Per og legger matboksen sin på plass. Lars går bort og tar rundt Per. Morten gjør det samme. "Ææ", roper Lars mens han løper smilende ut på storrommet. Per river seg løs fra Morten og løper etter. … Etter en stund går Per og setter seg ved ett av de store bordene sammen med Morten. Lars finner seg et telefonrør som han begynner å snakke i. "Hallo, politi", sier han inn i røret og går bort til Per. Han dunker telefonrøret nedi bordplata foran Per. "Æ må barber mæ", sier Per. Han tar opp en legofigur og begynner å barbere seg på kinnnene. "Nå var du riktig fin", sier Lars. Så slenger han telefonrøret bortover bordet så det ramler i gulvet. Per ler. "Tok du telefonen", spør Lars. Per trekker på skuldrene, fniser litt og reiser seg og kjører en legobil mot Morten. Lars kryper under bordet og tar opp telefonrøret. "Og så tar jeg opp telefonen, for det er noen som ringer", sier han. Per og Morten snakker sammen. "Hallo, hallo. Lalalala", sier Lars og dunker telefonrøret i bordet. I det samme kommer Tarjei bort til bordet. "Se ka´n Anders ha laga, da", sier Per og holder opp en legopistol. Lars reiser seg og tar opp et ark fra bordet. "Bæba, bæba", sier han og vifter med arket foran Tarjei som rygger tilbake. Lars slipper arket og løper rundt på gulvet og vifter med telefonrøret. Han går bort til kjøkkenbenken og legger det fra seg. Han tar opp en kassett som ligger der og går tilbake til bordet. "Per, ka ska du hell på me", spør Tarjei Per i det samme Lars kommer tilbake. "Æ har lyst te å håll på me legoen", svarer Per. "Per, vil du høre på den no", spør Lars og holder en kassett i været. "Nei", sier Per og rister på hodet i det han reiser seg fra bordet og går bort til Tarjei. "Det ska æ gjør no", sier Lars og går ut på lagerrommet for å hente kassettspilleren. "Æ vil det. Ja, men Lars æ vil det", sier Morten. "Æ sætt nå på den her, æ no", sier Lars avvisende til ham og tar med seg cd-spilleren ut i garderoben.

Analyse

Lars har opprettet kontakt med Per ved matbordet. Han bruker humor og de to guttene har det

veldig moro sammen. Når de får beskjed om at de kan gå i fra, er Lars den første til å forlate

bordet. Han tar deretter et direkte initiativ overfor Per.

Når Per trekker seg ut av aktiviteten tar Lars et nytt initiativ overfor Per. Samtidig tar han

initiativ på en slik måte at Per ikke oppfatter at det er det han vil. Når Lars finner telefonrøret,

går han umiddelbart inn i en lekerolle. Samtidig er initiativet ikke rettet mot noen spesielle, og

han får heller ikke respons. Deretter forsøker han å skaffe seg oppmerksomhet fra Per: Han

dunker telefonrøret i bordplata. Per er opptatt av å barbere seg, og Lars viser anerkjennelse ved å

si at han var fin. Deretter prøver han å ta et nytt initiativ overfor Per: Han slenger telefonrøret


109

bortover bordet samtidig som han signaliserer at han leker ved å spørre Per om han tok telefonen.

Heller ikke dette er en direkte invitt. Per gir Lars noe oppmerksomhet, men vender deretter

oppmerksomheten sin mot Morten og starter opp en lek sammen med ham. Uten å sikre seg at

han har Pers oppmerksomhet, går Lars inn i en lekerolle igjen. Dette blir også ignorert. Deretter

forsøker han å skaffe seg oppmerksomhet ved at han dunker telefonrøret i bordet og klovner. Per

er opptatt med leken og overser ham.

Når Tarjei kommer til blir Lars usikker, og han kompenserer med å forsøke å avlede Per og

Tarjei ved å vifte med papiret. Lars prøver på nytt å skaffe seg oppmerksomhet fra Per: Han tar

telefonrøret og løper rundt på gulvet. Fordi han er så opptatt av å skaffe seg Pers oppmerksomhet

og anerkjennelse, registrerer han ikke at Per er motivert for å holde på med legoklossene. Når

Lars så tar et direkte initiativ, blir han avvist. Lars møter avvisningen med å si at han skal gjøre

det han hadde planlagt likevel. Nå får han en positiv respons fra Morten som sier at han har lyst

til å høre på. Samtidig er det hele tiden Per som Lars har ønsket å leke med, og han er delvis

avvisende i forhold til Morten.

ENGELEN ANNE BLIR EN SKUMMEL FORFØLGER Anne har fått engleutstyr med vinger, tiara og tryllestaver som hun holder frem så alle får se. Lars får øye på henne og løper bort og stiller seg foran henne med store øyne. Så løper han ut i garderoben og stikker hodet frem fra døråpningen. Deretter går han inn på avdelingen igjen og stiller seg bak henne mens han vifter med armene. Anne går bort og viser frem utstyret til de andre jentene. Lars går bort og setter seg sammen med Per som tegner. "Fort oss å tegn", sier Per. "Æ tegne så fort at æ gjør sånn", sier Lars og tegner i lufta. "Fort dokker å tegn. Før æ har på mæ det. For æ ska ha på mæ det. Alt", roper Anne til dem og går ut i garderoben. "Nei, får æ sje på hu. Får æ sje på Anne", sier Lars og løper ut i garderoben. Der er Anne ferdig med å iføre seg utstyret. "Dæ", sier Lars med skrekkblandet fryd. "Hu ha bynt no", roper han og løper bort til Per. De løper fnisende ut i garderoben hvor Anne skrider verdig mot dem. "Uhæh. Hu kjæm etter oss. Hu har tre tryllestava", roper Lars og stormer ut av garderoben. "Vi går inn på rommet og gjemme oss", roper Per.

Analyse

Lars synes at Anne er spennende med det nye utstyret sitt. Han signaliserer at han har lyst til å

leke med henne ved å forsøke å skaffe seg oppmerksomheten hennes. Han nærmer seg henne

fysisk, klovner litt og følger etter henne. For Anne er Lars en hun gjerne vil leke med, og hun er

oppmerksom på interessen hans. Lars som også har lyst til å leke med Per, setter seg sammen

med ham. Han oppfatter at også Per er opptatt av Anne, og Anne på sin side oppfatter at guttene

synes hun er spennende. Dermed er Lars inne i leken. Han gir Per og seg selv roller som

forfulgte og redde. Når han definerer Per og seg selv inn i disse rollene, signaliserer han også


110

overfor Anne at hun har en rolle som en skummel forfølger. Både Per og Anne griper skriptet og

det utvikler seg til en felles lek.

LARS TILBYR PER OG TARJEI Å LEKE MED LEGO Som en del av leketreningen har barnehagen et rikholdig utvalg av spennende legofigurer. Spesialførskolelæreren har lovet Lars og Morten at de kan fortsette etter uteleken. Lars, Per, Tarjei og Morten er i garderoben og kler på seg. "Vil dokker bli med oss å leike etterpå? Når vi kjæm inn? Vi e inn på rommet og leike med lego", sier Lars til Per og Tarjei. "Ja", svarer Per. "Ja, æ og vil vær med", sier Tarjei. "Men dokker får ikke romskipet, for det ska´n Morten ha. For han e vennen min", sier Lars. Per og Tarjei fortsetter å kle på seg, uten å si noe.

Analyse

Lars tar her et direkte initiativ overfor de to han helst vil leke sammen med. Fordi han kan tilby

lek med et attraktivt lekemateriale, er sannsynligheten stor for at han får positiv respons. Det får

han også. Samtidig møter han de positive responsene med å sette betingelser for Per og Tarjeis

deltakelse. Han fordeler lekemateriale og skaper allianser, når han sier at Morten skal ha

romskipet, og når han viser til vennskapet med Morten. Dette fører til at de andre trekker seg

unna.

TOGBANE MED PER Barna spiser formiddagsmat. Lars og Per har fått beskjed om at de skal få leke med togbanen i hvilestunda. Lars skynder seg å spise. "Kan æ få gå fra", spør han ivrig, før han løper ut i garderoben hvor de største guttene har sitt faste tilholdssted når de hviler. Lars går bort til kassa med togbaneutstyr og tar opp en garasje som han setter på gulvet. "Æ tømme ut hele, æ", sier han så og tømmer innholdet i kassa på gulvet.

Analyse

Lars er ivrig opptatt av den leken som skal foregå. Han skynder seg å bli ferdig med maten. Når

han er på plass, griper han umiddelbart fatt i lekematerialet og setter i gang med leken.

Oppsummering

Lars er motivert for leken. Han er ofte den som er først fra bordet, klar til å sette i gang en

aktivitet.

Når Lars har lyst til å leke med noen, forsøker han ofte å skaffe seg oppmerksomhet fra dem han

vil leke sammen med. Han herjer og klovner, og formidler ikke direkte at han har lyst til å leke


111

med dem han har oppmerksomheten sin rettet mot. Dette sees både av "Lars vil leke med Per" og

"Engelen Anne blir en skummel forfølger". Når han bruker disse strategiene kommuniserer han

ikke intensjonene sine tydelig nok, og han risikerer å bli oversett eller at de andre går lei. Fordi

han ikke kommuniserer intensjonene sine tydelig nok, kan han også oppleve at de andre setter i

gang med sin egen aktivitet mens han gjør tilnærmingene sine, og når han så kommer så langt at

han tar et direkte initiativ, er det for sent.

Lars er kreativ og ser en potensiell lekesituasjon i det meste som skjer, noe som sees av "Engelen

Anne blir en skummel forfølger". Lars griper fantasien i øyeblikket og de fantasiene han skaper

er av en slik art at andre ofte synes de er spennende. Som regel går Lars umiddelbart inn i en

lekerolle. Når de involverte har felles fokus, og når han fordeler roller og skaper en handling, blir

det en felles lek. På den andre siden går han ofte inn i en rolle uten å ha sikret seg at de andre

deler perspektivet hans, slik det kan sees av "Lars vil leke med Per". Fordi han så raskt beveger

seg inn på spillplanet, blir aktiviteten ikke spesifisert og roller fordelt på en slik måte at det

utvikler seg til en felles lek. Han setter i gang uten å vente på bekreftelse og kan oppleve å finne

seg selv alene i aktiviteten.

Lars kan også ta mer direkte initiativer, og når han på forhånd har hatt et positivt samspill med

de han helst vil leke sammen med, får han positiv respons.

Lars kan enkelte ganger ta initiativer gjennom å sette klare betingelser for de andres deltakelse.

Han bestemmer roller og fordeling av lekemateriale, noe som gjør at de andre som i

utgangspunktet har vært positive ikke vil leke likevel. Når Lars tar initiativer til lek, kan han også

ha oppmerksomheten rettet mot noen spesielle, og blir usikker og avvisende når han opplever

posisjonen sin truet.


112

7.4 Ledelse i lek

7.4.1 Ledelse i lek: Lise

SAMLINGSSTUND

Dato: 30.03.00 Tidspunkt: Ettermiddag Varighet: 18 minutter Sted: Garderobe Tilstede: Lise 4 ½ år, Solveig 4 ½ år, Siri 5 ½ år, Karen 4 ½ år, Kristin 5 ½ år, Hege 5 ½ år, Gry 3 år, Mari 5 ½ år, Rita voksen Barna har spist frukt og mange sitter og tegner. Lise får øye på Solveig ute i garderoben som får hjelp av Rita til å ta ned en av lærermikrofonene fra pedagogtavla til Lises fm-anlegg. Solveig henger mikrofonen forsiktig rundt halsen sin og snakker inn i den. Lise går bort til dem. "Kan du hjælpe mæ å ta ned den ", spør hun Rita. Rita tar ned den andre mikrofonen fra pedagotavla og henger den rundt Lises hals. "Vi leike samlingsstund", sier Lise. "Kan vi få leik samlingsstund, Rita", spør hun. "Ja", sier Rita. Lise går tilbake til garderoben, henter en stol og plasserer den midt i rommet. Lise og Solveig setter seg sammen på stolen med hver sin lærermikrofon rundt halsen. "No ska vi ha samlingsstund", sier Lise. "Da må vi syng Godmorgensangen først", sier hun. "God morgen alle sammen…", begynner hun å synge med stor innlevelse og Solveig synger med. Karen, Mari, Kristin og Gry har sett hva som foregår og kommer ut i garderoben og setter seg på de faste plassene sine. Lise fortsetter å synge, og de andre synger med: " … God morgen far og og mor … God morgen sol på himlen høy og blå. Hei og hå". … Karen reiser seg fra plassen sin. "Sett dæ på plassen din", sier Lise med streng voksenstemme og peker på henne. Karen setter seg igjen. Lise prøver om mikrofonen virker: "Du-du-du". Lise reiser seg: "Æ ska hent. Æ ska hent en samlingsstundbok". Hun går inn på "lillerommet" og kommer tilbake med ei bok i hånda. Hun sier med bestemt voksenstemme til Kristin som har reist seg: " Du må gå og sætt dæ på plassen din". Kristin går og setter seg mens Lise henter en stol og setter seg på den. Så begynner hun å bla i boka: "No ska vi sje… Vi ska synge en sang, vi. Som hete Rurara". Siri kommer inn fra avdelingen. "Æ ska bli me", sier hun. "Får a Mari sitte attme mæ", spør hun de to "voksne". "Ja", svarer Solveig. "Ja", svarer Lise. Mari og Siri setter seg på plassene sine. "Her e plassen min. Æ ska lat som æ bruke høreapparat", sier Mari. Lise nikker. "Æ og ska lat som det", sier Siri og setter seg ved siden av Mari. Lise snakker til Mari inn i mikrofonen: "Lise, høre du?". Mari nikker. "Gå og sætt dæ på plassen din, da", sier Lise. Mari setter seg på Lises plass. "Kan æ og få vær Lise", spør Siri og reiser seg fra plassen sin. "Ja", svarer Lise. "Må slå på hørapparatan din, da". Begge "Lisene" stiller "høreapparatene" sine på "t" og Siri setter seg ved siden av Mari på Lises plass. Når begge "Lisene" har ordnet høreapparatene sine, setter Lise seg igjen. Hun åpner boka og begynner å synge mens hun legger bena over hverandre slik de voksne pleier: "… Tarira oanna …". Solveig synger med etter beste evne. Mari reiser seg og kikker i boka. Lise tar boka inntil seg og Mari går og setter seg igjen. Lise og Solveig fortsetter å synge. Siri reiser seg for å kikke i boka hun også. "Siri", roper Lise sint. "No får dokker ikke lov å bli me på samlingsstund", sier hun og peker strengt på Siri og Mari. Siri setter seg igjen. Lise legger sangboka til side. "No ska vi lese en bok", sier hun og går ut. "Solveig, koffer kan ikke æ å få sitte på den plassen, da", spør Mari Solveig i det Lise kommer tilbake med ei bok i hånda. "Nei, for æ ska sitt der", sier Lise og setter seg. Solveig reiser seg og gir Mari mikrofonen. Mari tar mikrofonen rundt halsen og setter seg på Solveigs plass mens Solveig setter seg på benken. "No ska vi lese ei bok", sier Lise og legger bena over kors. "Sett dæ på plassen din", sier hun og peker på Siri som sitter litt urolig på benken. "Kan æ å få læs, Lise", spør Siri. "Sett dæ på plassen din, Lise", gjentar Lise strengt. "No ska vi lese en bok som hete for Julius. Julius og jentene", fortsetter Lise og åpner boka. Hun begynner å lese: "Julius og jentene, dæm skull på skolen. "Sje", sier hun og holder boka opp så alle får se bildet. … Tone, en av de voksne kommer inn med en flip-over. "Lise, ska dokker bruk den herren", spør hun. "Hæ", spør Lise. Tone gjentar. "Ja, kan vi tegn på den da", spør Lise og reiser seg. "Nei, vi ska itj tegn på´n. Vi ska skriv", sier hun og


113

setter seg igjen. … Mari går bort til flip-overen og begynner å tegne. Lise reiser seg. "Nei, vi skal læs bok først", sier hun og tar tusjene fra Mari. Mari setter seg. "Vi har det ordntli", sier Lise og begynner å lese. … Lise legger fra seg boka. "No ska æ tegn", sier hun og reiser seg. "No ska a Lise tegn, og så ska æ tegn, og så ska a Mari tegn, også …", sier Solveig og peker på hver enkelt. Lise tar en tusj og snur seg mot de andre. "Dæm som e flink te å skriv navnet sitt, dæm ska få lov å sætt på navnet", sier Lise med voksenstemme. Siri har reist seg. "Du må sætt dæ på plassen din", sier Lise og skyver henne vekk. Lise skriver navnet sitt på flip-overen og Siri stiller seg bak Mari i køen. "Nei, du kan bare sje på du", sier Lise sint til Siri og skyver henne vekk. Siri stiller seg opp og ser på. "Du kan sætt dæ kor du vil. Bare sætt dæ på golvet, du", sier Lise til henne med vennlig voksenstemme mens hun fortsetter å skrive. Lise snur seg. "Dæm som vil skriv navnet mitt, dæm ska få lov", sier hun. Siri, Karen og Gry reiser seg og Lise gir Karen tusjen og Karen skriver " Lise" på tavla. Når Karen er ferdig rekker Siri frem hånda etter tusjen. "Nei, no e det a Kristin", sier Lise og rekker Kristin tusjen. "Bare tegn hvis du vil", sier Lise og Kristin skriver. "E det min tur", spør Siri når Kristin er ferdig. "Nei. Få den Siri", sier Lise og tar tusjen og begynner å skrive. "Jo, snart ska du få skriv", sier hun. … Når alle har skrevet hver sin gang på tavla går Lise og setter seg igjen. "Du, Lise kan æ få vær me på samlingsstunda, Lise", spør Karen. "Hæ", spør Lise. "Kan æ få vær me på samlingsstunda, Lise", gjentar Karen. "Ja, men kor e mikrofonen hen, da?" spør Lise og ser seg rundt. "A Solveig har´n me sæ på do", sier Karen. Lise går inn på toalettet og Karen følger etter. "Solveig. E a Solveig der", spør Lise noen gutter som sitter på gulvet. "Solveig, kan æ få den der", spør hun. "Koffer det", spør Solveig. "A Karen ska ha den", sier Lise. Karen får mikrofonen og de går tilbake og setter seg. … . "Kan æ få vær en av samlingsstund-daman no", spør Hege og reiser seg. Lise svarer ikke. "Da får a Hege den. A Lise ha vært det ganske læng, hu ", sier Karen og peker på Lises mikrofon. Lise reiser seg motvillig. Hun gir mikrofonen til Hege og setter seg på en av benkene. Hege som har satt seg på Lises stol tar opp sangboka og Karen reiser seg og henter leseboka. "Først ska vi syng "God-morgen alle sammen", sier Hege. Hege begynner å synge og bruker tegn samtidig og de andre synger med: "God morgen alle sammen. God morgen far og mor …". Lise reiser seg og går i en ring på gulvet. … "God morgen lille proppe, god morgen proppe stor", synger hun og overdøver de andre. "God morgen lille proppe", avslutter hun og bøyer seg over de to som leder. … "Høre, du mæ Lise", spør Hege inn i mikrofonen. Lise nikker. "Vi må. Lise, vi bynne på nytt igjen", sier Hege. "Ja", sier Lise. "Da må du sætt dæ", sier Hege. Lise går og setter seg på benken. Hege stiller inn høreapparatene hennes og setter seg igjen. "Høre du, Lise", spør hun. Lise nikker. "No vil æ værra i samlingsstund", sier Lise. "No vil æ værra sangdame", sier Kristin og reiser seg hun også. "Vi bytte om", sier Hege og tar boka som Karen har på fanget. "Hvis æ får læs den, så kan du få den", sier Karen. "No vil æ vær sangdame", sier Kristin igjen. "Nei, vi ska læs", sier Hege. Hege begynner å lese. Lise tar en stol og setter seg ved siden av Karen. "Æ ska læs først", sier hun og skyver stolen sin inntil Karens. Leken går mer eller mindre i oppløsning av seg selv, etter som flere av barna blir hentet og andre har lekt ferdig.

Analyse

I dag har barnehagen hatt om hørselshemming i samlingsstunda og barna har fått prøve Lises fm-

anlegg. Dette blir ført videre i en lek som Lise regisserer på en slik måte at det blir en spennende

lek som både utvikler seg og varer ved.

Lise oppgir tema for leken, når hun sier at det er samlingsstund og skaper dermed en felles

referanseramme. Dette er det flere av barna som responderer på. Når Lise i tillegg så tydelig har

gitt til kjenne at hun har en voksenrolle, defineres samtidig de andres roller. De har rollene som

barn og setter seg på plassene sine. Lise lever seg inn i rollen som voksen og regisserer leken i


114

tråd med de prinsipper om ro og disiplin som kreves i en samlingsstund. Når noen av barna

bryter reglene for atferd i samlingsstunda ved å være urolige, ser Lise det som en del av leken.

Hun er inne i voksenrollen og hun maner til ro og orden.

Lise utvikler og opprettholder leken ved å bringe inn nye momenter underveis. Dette tydeliggjør

hun for de andre ved å gå ut av rollen sin og orientere om planene sine når hun henter bøker for å

lese eller synge. Dette bidrar til at de andre hele tiden er på det rene med utviklingen i leken, slik

at de kan handle i tråd med forventningene når det gjelder både handling og egne roller.

Leken får et opphold når Siri og Mari kommer inn fra avdelingen med ønske om å delta. En

samlingsstund krever mange deltakere og de får være med. Når Siri og Mari vil være noen som

bruker høreapparat, inkorporerer Lise forslagene deres inn i handlingen: Hun tester fm-anlegget

og gir Mari rollen som seg selv når hun ber henne om å sette seg på hennes plass.

Når Mari og Siri i tur og orden reiser seg for å kikke i boka, opplever Lise at hun er i ferd med å

miste kontrollen med leken. Hun går ut av lekerollen sin og truer dem med at de ikke får leke

mer. Mari og Siri har på sin side lyst til å fortsette å leke. De tar trusselen til følge og innordner

seg.

Når Mari hevder seg ved å fremsette et ønske om å være en av dem som leder samlingsstunda og

vil ta Lises plass, er Lise avvisende til dette. Mari spør deretter Solveig om hennes plass, noe hun

får. Lise avviser også Siri når hun i neste runde ønsker rollen hennes.

Når en av de voksne tilfører leken noe nytt ved å komme med en flip-over, er Lise

imøtekommende overfor ideen og inkluderer den i leken. Samtidig sørger hun for å oprettholde

kontrollen i forhold til de andre. Mari begynner å tegne, men Lise godtar ikke Maris initiativ, og

befester posisjonen sin ytterligere ved å legge premissene for den videre utviklingen: De skal

lese først.

Selve tegnesekvensen inneholder en maktdemonstrasjon fra Lises side. Hun avviser Siri ved å la

henne stille bakerst i køen, samtidig som hun lar Karen slippe til først, og deretter de andre. Når


115

Karen også ønsker å ha en av de ledende rollene, er Lise imøtekommende. Når Lise hjelper Karen til å

hente Lises mikrofon, viser hun anerkjennelsen sin overfor Karen. Samtidig beholder hun sin egen

posisjon i leken ved at hun fortsatt sørger for å beholde rollen som voksen. Deretter ønsker Hege å

slippe til og retter initiativet sitt mot de to som har voksenrollene. Lise ignorerer henvendelsen, men når

Karen begrunner hvorfor Lise bør gi mikrofonen og rollen fra seg, gir hun etter, selv om hun egentlig

ikke har lyst. Når Hege tar ledelsen over samlingsstunda, sørger Lise for å fortsatt være i fokus. Hun

skaffer seg de andres oppmerksomhet ved å klovne, og etter en stund vil hun ha rollen sin tilbake.

FAMILIELEK MED SOLVEIG OG KAREN Lise, Karen og Solveig leker i dokkekroken. Lise er mamma og skifter bleier på Solveig som ligger på gulvet og er baby. Karen er også baby og ligger på benken. Lise tar bagen av dokkevogna og setter den på gulvet: "Den lille beibien ska ligge her". "Kom, lillebeibi", sier hun til Solveig. "Men æ va minner enn det a Solveig", sier Karen og setter seg opp. "Solveig, ja …", sier Lise spørrende. "Og vet du, skull …", fortsetter hun og prøver å få Karen til å legge seg ned på benken igjen. "Æ va minner enn ka a Solveig", sier Karen og lar seg gli ned fra benken. "Nei", sier Solveig. "Du va to år, du og æ va ett, sier Karen. "Og det e den minste som må ligge oppi vogna ellers så kan den ramle ned". "Neii", sier Solveig. "Joo, æ va minst, æ da", sier Karen. Lise finner frem noen tepper og legger ved siden av bagen. "Sånn, så skal du få lov å legge deg her. Du skal få lov å legge deg her. Legg deg her", sier Lise med moderlig omsorg til Karen. "Ja, da, men jeg skal bare finne frem tingene mine, sier Karen og pakker ei toalettmappe.

Analyse

Også her fører Lise an i en spennende lek. Hun lever seg inn i rollen som omsorgsfull mor, og utvikler

leken ved å legge til rette så de to babyene skal få sove. Når Karen fremmer sitt ønske, kommer Lise

henne i møte, og leder leken slik at den blir til det beste for alle.

SIRKUS PÅ KJØKKENET Lise, Kristin og Magnus forbereder sirkus på kjøkkenet og har invitert de andre til å komme å se på. Solveig kommer inn fra avdelingen og sier: "Æ ska være med". I hælene på Solveig kommer Siri, Anna og Mari og Lise som blir stående og se på dem. "Du kan få vær her, men de andran må gå ut", sier Lise til Solveig. "Nei", sier Anna. Lise går bort til henne og vifter mot henne med et tørkle: "Anna, du går inn på avdelinga, si æ". Så snur hun seg mot Solveig: "Ka vil du vær", spør hun. "Esel eller ponni", svarer Solveig. Lise går bort til Siri og Mari. "Gå ut", sier hun sint og skyver dem bortover gangen. "Det bynne ikke enda", sier Kristin. "Ja, men Lise...", sier Mari. Lise snur seg mot Mari og slår ut med armene. "Solveig va her sammens med oss. Da kunna ikke dokker ..., sier hun sint. Så går Lise bort til Anna. "Da kan du ikke få sje på sirkus, Anna", roper hun. Lise går bort til Mari: "Mari, du skjønne en ting. Du høre på mæ no. A Solveig fikk lov te å vær her, for hu villa det, hu. Så derfor får ikke dokker lov te det. For da bli det alt for mang på kjøkkenet, bli det", sier hun forklarende.

Analyse

Tilskuerne kommer inn før Lise er forberedt på det, og Lise blir usikker. Hun godtar initiativene fra

noen mens hun avviser andres.


116

Oppsummering

Lise er kreativ i utviklingen av leken. Hun innfører hele tiden nye momenter og klargjør samtidig

leken for de andre. Lise lever seg inn i rollene sine, samtidig klarer hun å rette intensjonene sine

mot de andre barna. Hun presiserer hva som skal skje i neste runde, enten gjennom rollen sin,

eller ved å gå ut av den. Den kontinuerlige klargjøringen underbygger og opprettholder

referanserammen og gir de andre kjennskap til den videre utviklingen av leken. Hun bidrar

videre til at deltakerne får klargjort forventningene til rollene sine og kan handle i tråd med

intensjonene.

Lise er tydelig i lederollen sin når det gjelder hva som er tillatt og hva som er brudd på reglene,

og sørger for at leken utvikler seg i tråd med et felles manus. Lise klarer også å lede en lek selv

med mange tilstede. Hun viser lederegenskapene sine når hun regisserer leken og slår ned på

regelbrudd, enten innenfor rollen sin eller ved å gå ut av den, slik hun for eksempel gjør i

"Samlingsstund".

Både i "Samlingsstund" og i "Familielek med Solveig og Karen", kan det sees at Lise kan godta

de andres forslag og innlemme dem i handlingen. Når hun responderer positivt på andre barns

innspill lar hun også andre få innflytelse og leken utvikler seg videre. Når andre hevder seg og

vil skifte roller, er Lise imøtekommende over for dette. Samtidig forutsetter imøtekommenheten

hennes at hennes egen posisjon i leken ikke blir truet. Vi ser av "Samlingsstund" at når de andre

hevder seg og vil ha den styrende rollen hennes, er hun lite villig til å slippe de andre til.

I ledelsen sin er Lise oppmerksom på vennene sine. Hun lar seg overtale og skaper en lek som er

god for dem alle tre, noe som kan sees i ”Samlingsstund” og i ”Familielek med Solveig og

Karen".

Lise har en tendens til å være avvisende og til dels aggressiv overfor de barna som hun av

erfaring vet kan true posisjonen sin. Hun sørger for eksempel for at Siri ikke får slippe til og er

ikke villig til å gå inn på et samarbeid med henne, noe som sees både i "Samlingsstund" og

"Sirkus på Kjøkkenet".


117

7.4.2 Ledelse i lek: Lars

MED OLA OG MORTEN I GARDEROBEN

Dato: 15.12.99 Tidspunkt: Formiddag Varighet: 35 minutter Sted: Garderobe Tilstede: Lars 5 ½ år, Ola 4 år, Morten 4 år. Lars, Ola og Morten er ute i garderoben og leker med jernbanen av tre. Lars finner et hus og setter det ved siden av toggarasjen som han har funnet seg. I det samme finner han en løs kobling på gulvet. "Hai. Hoho", sier han ivrig og legger den ved siden av huset. Så setter han seg med ryggen til de andre og begynner å hakke løs koblinger. Ola finner en løs kobling på gulvet. "Her, her, her", sier han og rekker den til Lars. "Hm", sier Lars anerkjennende og legger den på gulvet. Morten har snudd kassa som jernbanen har ligget i på hodet og sitter på den. "Det e nånn her og. Over hele der", sier han og peker. Lars snur seg. "Nei, legg den. Snu den", sier Lars. "Snu den. Den ska vi ha fiska oppi". Morten reiser seg og Lars snur kassa på hodet. … "No ska vi … Vi hakka opp alle sammen", sier Lars. Ola og Lars hakker løs koblinger fra jernbaneskinnene. Morten sitter og ser på. "Hoho", sier Lars når han finner flere skinner med koblinger på. Han tar dem opp, begynner å hakke og slipper dem opp i plastkassa etter hvert som de løsner. De hakker løs koblinger til det ikke er flere igjen på de løse togskinnene. "Og så ødelegg vi togbanen", sier Lars. "Oho. Den vil æ ta", sier han og bender løs ei togbru fra skinnegangen. "Sje om du kan finne nånn flere fisker, Ola", sier Lars. Ola leter. … Morten tar opp et hus: "Det e min hus", sier han. "Ingen sin hus. Ingen ska bo ", sier Lars. Han tar opp stasjonsbygningen. "Det her e stasjonen min", fortsetter Morten. Lars tar opp stasjonsbygningen som ligger foran Morten på gulvet. "Nei. Det e hele her som e stasjon vårres", sier Lars. "For vi har stasjon", sier Ola. "Det va æ som hadd stasjonen først. Hele her e stasjonen og her bor vi", sier Lars og sikter til seg selv og Ola. "Ja, for vi har masse", sier Ola og går bort til plastkassa med "fisker" i. "Ska æ vis dæ kor masse vi har", spør han Morten. "Oho. Masse", sier Morten imponert og kikker nedi. "Mange fiska", sier Lars tørt og roter rundt i kassa. "Der e fiska", sier Ola og tar opp en kobling. " Gi mæ all ", sier Lars. Lars krabber bort til skinnehaugen. "Finn vi ikke tak i nånn som ikke e tom", spør han. "Å sje kor masse det e", roper Ola og tar en hel haug av "fisker" opp fra plastkassa. Lars snur seg og kikker opp i kassa. "Åå", sier han anerkjennende og fortsetter å lete. "Å sjå nesten som et stort fjell", roper Ola. "Alle sammen. Alle sammen som vi har", sier Lars og bøyer seg over kassa. "Mange fiska. Ska vi tøm dæm ut", spør han. "Ja", svarer Ola. Morten sirkler rundt dem. "Ja, da blande vi dæm uti, så ska vi prøv å finn i", sier Lars ivrig og tømmer "fiskene" over skinnehaugen. Ola og Morten begynner å lete. Lars setter seg og leter han også. "Oho. Og der va det en", roper Lars og tar opp en "fisk". "Og der va det en", sier Morten og tar opp en han også. "Oo. Der va enda en", roper Ola oppglødd. "Ikke ta dæm æ ha funne", sier Lars. Morten plukker "fisker" og slipper dem oppi kassa. Ola har funnet ei skinne til med ei kobling på og sitter og hakker den løs. Lars kryper bort til kassa og slipper de "fiskene" han har funnet opp i kassa. Han leter videre. "Der e det en, to. Der e det to", sier han og plukker dem opp fra gulvet. "Å, no har æ funne mange", sier Lars og bøyer seg over kassa. "Æ har funne så mange at æ vil bade oppi her", sier han og setter seg opp i kassa. "Ja, og så, ska vi bad oss", spør Ola. "Nei, ikke enno", svarer Lars. "Ska vi hiv opp i dæm og. Ska vi bland dæm me sånn oppi her", spør Ola og holder frem to togskinner. "Nei", svarer Lars. Lars tar noen koblinger og drysser dem over seg, og bader så kassa velter. "Au", sier han. Ola tar de to togskinnene og legger den på hodet sitt. "Au", sier han og ler i det han slipper dem. "Ka va det du gjor som du sa au for", spør Lars. "Æ gjor sånn", svarer Ola og demonstrerer. Lars kaster togskinner bortpå Ola. "Au", sier Ola og slipper ei skinne ned fra hodet sitt. "Au", gjentar han. Morten kommer tilbake og stiller seg og ser på. "Få kjenn ", sier Lars og legger ei skinne opp på hodet sitt. "Au", sier han. "Gi mæ mange. Æ ska ha bare dæm småan. Alle dæm du får tak i", sier han til Ola. Ola plukker små skinner og gir dem til Lars. Tilslutt har Lars så mange som han klarer å holde. Han slipper dem over hodet sitt. "Au", sier han. Ola gjør det samme. Lars kaster en kobling på Ola. Ola bøyer seg for å plukke den opp. "Gi mæ den. Æ ska bade", sier Lars. "Ja, æ ska gi dæ den", sier Ola. "Ellers har æ ikke nok vann", sier Lars.


118

"Den gangen, ska´n Ola få lov å bland dæm ut", sier Lars. "Oi, no må æ bli flink", sier han og går ut av legokassa. Ola tar tak i kassa og er på tur oppi. "Nei, sier Lars og tar kassa fra Ola. "Vi ska bland dæm rundt sånn her", sier han og viser Ola hvordan han skal riste fiskene i kassa. "Og etter at du ha gjort det, ska du bade oppi, når du ha funne alle", fortsetter han. Morten finner en kobling og slipper den oppi mens Ola får kassa og begynner å tømme koblinger over togskinnene. "Ikke tøm dæm ut. Da får vi ikke te det da", sier Lars. "Ikke tøm dæm ut", sier Morten. "Hæ", sier Ola. Lars tar tak i Morten og rister ham. Han tar kassa fra Ola og tømmer ut resten. "Sånn", sier han. … "Æ ska bad, æ no", sier Ola og setter seg opp i kassa. "Ikke no", sier Lars. Han går bort til kassa med en neve koblinger. "Æ har alle æ og. En ..", sier han og slipper dem ned i kassa. "Ska du hiv oppi dæm du finn, Morten", spør Ola mens han går ut av kassa igjen. Lars løfter kassa over hodet. "Også bade", sier Ola. "Her fant æ", sier Morten og slipper en kobling oppi kassa ". "Æ vil bade", sier Ola. "Kæm vil bade", spør Lars og slipper kassa. "Ola vil bad. Hopp oppi og bad", sier han. Ola setter seg oppi kassa. … Leken fortsetter til de får beskjed fra de voksne om at det er samlingsstund.

Analyse

Både Ola og Morten vil gjerne leke med Lars som er litt eldre, og Lars er den selvskrevne

lederen i leken med de yngre barna. Leken foregår på Lars sine premisser, og Ola og Morten

underordner seg.

Lars introduserer en ny omgjøring i leken: Koblingene er fisker. De andre er responsive i forhold

til omgjøringen og tilpasser seg ved at de lar koblingene være fisker. Leken drives også fremover

gjennom Lars sine initiativer. Han sier for eksempel at de skal bade, og både Ola og Morten

responderer på forslaget.

I ledelsen sin er Lars opptatt av egne planer og bruker Ola for å utvikle leken i tråd med disse.

Når Ola handler i tråd med planene og ønskene hans, er Lars anerkjennende, slik Ola gjør når

han leter etter koblinger og gir dem til ham. Selv om han ikke er avvisende i forhold til Ola,

godtar han ikke forslagene hans når han kommer med initiativer og vil hevde seg, når Ola for

eksempel ytrer: "Æ ska bad, æ no". Ola må vente til det er i tråd med Lars sine planer. Under

lekens gang gir Lars hele veien Ola direktiver i forhold til hva han skal gjøre. Dette gjør at han

har kontroll med handlingen. Han oppretter og beholder også kontrollen over lekematerialet. Når

Ola finner koblinger er han snar til å si at Ola skal gi dem til ham. Han vil heller ikke dele

lekemateriellet med de andre og sier til Ola: "Ikke ta dæm æ ha funne". Ola på sin side bekrefter

og underordner seg Lars hele veien.

Når Morten kommer med forslag og innspill, ignorerer og avviser han dem konsekvent. Dette

kan trolig være fordi Lars har erfaring med at Morten er lite spennende som lekekamerat og har


119

en tendens til å forstyrre leken. Lars godtar ingen av forslagene hans og understreker at Morten

ikke er ønsket ved å vise til alliansen med Ola: "Det e hele her som e stasjonen vårres".

LARS OG OLA BYGGER LEGOBÅTER "Menneskan e politi", sier Lars og setter en figur oppi båten. "Hvis du finn ingen politia, så må du bare ta den du finn", sier han til Ola som leter i kassa med lego. Lars setter røde klosser på båten. "Det e da her", sier Ola og viser Lars en rød kloss. Ola setter den på båten sin. "Ikke ordn. Ikke ordn. Æ klare det", sier Lars. Han studerer sin egen båt nøye. Så tar han Olas plate og setter på flere røde klosser slik at det blir likt. Ola leter i kassa. "Leite du ette mann", spør Lars. Ola leter i kassa. "Men ikke leit etter ratt, da, for da har æ ingen ratta", sier Lars. … "Når vi ska bade så hoppe vi oppi der", sier Lars og peker på et hull i båten sin. "Men har du fått dæ nånn menneska", spør han Ola. "Nei. Æ ordne te såndre no", sier Ola. Han snur seg bort og bygger med noen legoklosser som ligger foran ham på bordet.

Analyse

Lars er kreativ og utvikler leken når han sier at menneskene skal være politi og at de skal bade i

båten. Samtidig er han opptatt av sine egne planer for leken; at alt skal være likt. Dette fører til at

han detaljstyrer Ola og overlater lite av initiativet til ham. Når Ola skal bygge på båten sin, tar

Lars over og slipper ikke Ola til. Han sier også at Ola ikke må lete etter ratt, fordi han selv ikke

har noe. Ola følger i utgangspunktet Lars sine forslag og handler i tråd med ledelsen, men etter

hvert går han lei og går i gang med sitt eget prosjekt.

TOGBANE MED PER "Æ hell på å ordne te så begge to kjem sæ inn i garasjen", sier Lars og fester på en ny togskinne i forlengelse av den doble skinna han har satt på fra før. "Nei, den treng vi itj å ha på", sier Per. "Nei", sier Lars. "Men du, no kjæm sæ inn i begge toan", fortsetter han og peker på skinnen med dobbeltspor. "Å du, sje den, roper Per og holder opp et dieseldepot. Den kan vi ha". "Ja, men vi må ha den som hell det sammen", sier Lars og sikter til at koblingen som holder skinnene sammen mangler. Per begynner å banker løs en kobling fra en annen skinne. "Æ klart det", sier han når koblingen løsner. "Ja", sier Lars mens han fester på nok en dobbel skinne. "Og no kjæm begge toan sæ inni", sier Lars. "Her ska huset mitt verra", fortsetter han og peker. "Ja. Og så må vi finn oss et tog", sier Per og begynner å lete. "Ja", sier Lars og leter han også.

Analyse

Lars leder leken til det beste for begge parter og er anerkjennende og oppmerksom over for Per.

Lars kommuniserer intensjonen sin om en felles lek når han viser at Per er inkludert i planene

hans. Per responderer på Lars sine forslag ved å bringe inn nye momenter som utvikler leken

videre. Lars på sin side er oppmerksom og viser interesse for forslagene Per kommer med. Når

Per overtar initiativet i leken, lar også Lars ham slippe til.


120

Oppsummering

Lars er fantasifull og kreativ i leken. Han går raskt inn i roller og lever seg inn i handlingen. Han

bringer også inn nye momenter som gjør leken spennende. Samtidig er han trolig ofte så opptatt

av sin egen plan med leken at han ikke er oppmerksom på de andre. Derfor blir den felles

referanserammen ofte avhengig av de andres samarbeidsvilje og responsivitet.

Når Lars utvikler leken har han en tendens til å detaljstyre de andres handlinger for å oppfylle

intensjonene sine. Han overlater lite initiativer til de andre og det utvikler seg til en lek på Lars

sine premisser, noe som både sees av "Med Ola og Morten i garderoben" og "Lars og Ola bygger

legobåter". Dette er et brudd på kravet om gjensidighet. Forutsetningen for at leken skal vare er

ofte avhengig av at de andre underordner seg, slik vi ser når han leker med de yngre.

Lars er, slik vi ser i de to første observasjonene, opptatt av fordeling av lekemateriale og av at

ingen skal ha mer enn ham. Når han holder på lekemateriale eller sørger for at alt skal være likt,

bidrar også dette til at han oppretter og bevarer posisjonen sin.

I planene sine for leken, ser det ut til at Lars vâr for det som kan forstyrre, og kan være avvisende

i forhold til de barna som ikke passer inn i planene hans.

Lars viser at han også kan utvikle og vedlikeholde en felles lek preget av gjensidighet, slik han

gjør i leken med den jevngamle Per. Når Lars inkluderer andre i handlingen, godtar andres

forslag og godtar at posisjoner skifter, utvikler leken seg i nye og spennende retninger. I en trygg

og oversiktlig situasjon, uten forstyrrende elementer og med en god modell skapes en god lek

som utvikler seg og varer ved på begges premisser.


121

7. 5 Andres adkomst til leken

7.5.1 Andres adkomst til leken: Lise

BÅTBYGGING MED KLOSSER I GARDEROBEN

Dato: 29.11.99 Tidspunkt: Formiddag Varighet: 7 minutter Sted: Garderoben Tilstede: Lise 4 ½, Truls 4 ½ år, Tore 4 år, Karen 4 ½ år, Guro 4 år Lise, Truls og Tore har bygd båt i garderoben. Leken er blitt ganske dramatisk. Det er bølger på havet og de springer opp og ned på båten mens bølgene stiger og synker og havet fylles med alger. Lise og Truls springer inn i avdelingen og tilbake igjen. Karen som er ferdig med å male juleposer på kjøkkenet kommer inn i garderoben etter å ha vasket hendene. Hun går bort til Lise og spør: "Lise, Lise, kan æ få bygg sammen med dokk". "Vi bygge ikke nå meir vi", sier Lise og setter seg på benken. "Kan æ leik med dokk" spør Karen. Lise svarer ikke. Karen gjentar spørsmålet "Jah. Men da må du ikke ødelægg. For vi ha bygga trappa og sånt og, har vi". "Du må gå opp trappa", sier Tore til Karen. "Kor e trappa hen, da" spør Karen. "Der. Du kan gå opp der", sier Lise og peker på trappa de har bygd. Karen går opp trappa. "Her va mottor´n", sier Truls. "Du må ikke kom bort for da kan du brenn dæ", sier han til Karen. Lise sitter og ser litt på, før hun reiser seg fra benken og klyver opp i hylla mens hun synger: "Lille katte, lille katte er min venn". "No e det varmt igjen. No e det godt og varmt igjen" sier hun. "Karen, nå kan du gå opp trappa igjen", fortsetter hun. … Bølgene blir stadig høyere og leken tar ytterligere dramatiske vendinger. De fire barna blir ganske høyrøstete der de springer opp og ned fra båten. Lise løper ut i avdelingen mens hun roper: "Bølgan ha stoppa. Bølgan ha stoppa". Hun vender tilbake og tar deretter en ny runde inn i avdelingen og spør en av de voksne: "Gerd, kan du ha opp" Gerd henger opp forhenget i åpningen inn til "avdelingen". "Der heng det", sier Lise og vender tilbake til leken. May, en av de voksne kommer inn og ber dem dempe seg. Lise løper litt frem og tilbake på båten. I det hun klatrer opp på benken ved vinduet får hun øye på Guro som kikker inn. De andre bygger. Hun hopper ned fra benken og fester forhenget godt for på begge sider ved å dra en benk og en stol inntil. Hun snur seg, klatrer opp på benken igjen og de fire barna samles rundt hylla i hjørnet. Truls sier mens han peker på hylla: "Her va jord og her va jord og her va jord" Lise holder seg i en knagg mens hun svinger frem og tilbake og hviner. Guro kikker inn bak forhenget. Lise får øye på henne og hopper ned fra benken. "Åh, Guro", roper hun og løper bort til åpningen. Hun drar forhenget resolutt sammen. Etterpå tar hun den benken som er plassert inntil og trekker den foran hele åpningen: "Det må vær sånn", sier hun til den voksne på utsiden.

Analyse

Karen tar et direkte initiativ overfor Lise når hun kommer inn i garderoben og spør om hun kan få være

med å bygge. Lise er ikke helt villig til å slippe henne inn og er delvis avvisende. Fordi Karen er en god

venninne inkluderer Lise henne likevel i leken ved å tildele henne en oppgave: "Du må gå opp trappa".

Deretter skjermer Lise lekeområdet ved å henge opp forhenget. Når Guro viser sin interesse for leken,

viser Lise tydelig at nykommeren ikke er ønsket: Hun drar forhenget ekstra godt sammen. Så vender

hun tilbake til de andre barna som er opptatt med den felles leken. Lise er samtidig oppmerksom på

eventuelle forstyrrelser fra utsiden og når Guro fortsatt står og betrakter leken, understreker Lise nok en


122

gang at nykommeren er et irritasjonsmoment. Avvisningen er denne gangen enda sterkere: "Å, Guro".

Hun forsikrer seg i tillegg at Guro avstenges fra alt innsyn. Den fysiske hindringen forsterker også

avvisningen. Forhenget trekkes igjen godt for og hun setter i tillegg benken foran hele åpningen.

FAMILIELEK I GARDEROBEN Lise, Solveig og Magnus leker familielek i garderoben. Lise får øye på Siri som har stilt seg i åpningen mellom garderoben og avdelingen og ser på dem som leke. … "Her hell på vi, Siri", sier hun med skarp stemme. Siri blir stående litt til før hun snur seg og går. … Lise går inn på avdelingen for å hente mer godteri til babyene. Der møter hun Karen som kommer bort til henne sammen med Grete i hælene. "Får vi leik me dokker", spør Karen. "Ja, men da e dokker beibia. To beibia", sier Lise. De to jentene blir med ut i garderoben, legger seg på golvet og gråter etter godter sammen med Solveig. …Lise går inn på toalettet og henter forhenget som brukes til å skjerme av mellom garderoben og avdelingen. "Kan nånn hjælp mæ med gardinan", spør Lise.

Analyse

Lise er også i denne sekvensen avvisende overfor barn hun ikke ønsker å inkludere i leken og åpen for

å inkludere de hun vil leke med. Siri betrakter barna som leker i garderoben og prøver å nærme seg

gruppa med en forsiktig og indirekte tilnærming. Siri er som tidligere omtalt en av de som ofte leder

leken og som derfor kan konkurrere med Lise om posisjoner. Lise for sin del er den i gruppa som er

oppmerksom på nykommeren. Hun gir tydelig uttrykk for at dette er en lek som Siri ikke kan få ta del i.

Siri opplever trolig avvisningen så sterkt at hun gir opp. Når bestevenninnen Karen tar et direkte

initiativ overfor Lise med et ønske om å få være med, inkluderer Lise de to jentene i leken, samtidig

som hun gir dem oppgaver i leken ved å tildele dem roller. Deretter beskytter Lise leken ved å henge

opp forhenget.

SAMLINGSSTUND Lise har satt i gang samlingsstund i garderoben. De har fått bruke fm-anlegget, og Lise er voksen sammen med Solveig og leder samlingen. "Æ ska bli me", sier Siri. "Får a Mari sitte attme mæ", spør hun de to "voksne". "Ja", sier Solveig. "Ja", sier Lise. Mari og Siri setter seg på plassene sine. "Her e plassen min. Æ ska lat som æ bruke høreapparat", sier Mari. Lise nikker. "Æ og ska lat det", sier Siri og setter seg ved siden av Mari. Lise snakker til Mari inn i mikrofonen: "Lise, høre du" Mari nikker. "Gå og sætt dæ på plassen din, da", sier Lise. Mari setter seg på Lises plass. "Kan æ og få vær Lise", spør Siri og reiser seg fra plassen sin. "Ja", sier Lise. "Må slå på hørapparaten din, da". Begge "Lisene" stiller "høreapparatene" sine på "t", og Siri setter seg ved siden av Mari på Lises plass.

Analyse

Hvis leken skal ligne den virkelige samlingsstunda, kreves mange deltakere. Lise er opptatt av å få i

stand en spennende lek og inkluderer nykommerne. Når Siri og Mari vil ha roller som barn som bruker


123

høreapparat, definerer Lise situasjonen på nytt. Hun tildeler dem roller som seg selv og gjør leken enda

mer spennende.

Oppsummering

Når nye barn kommer til endres situasjonen. Lise vil ofte skjerme lekeområdet og hun er derfor

selektiv i sin inkludering av barn som kommer til. Hun er også oppmerksom når nye barn

nærmer seg lekeområdet og reagerer ofte med avvisning.

Gjennom erfaring har Lise også opplevd at enkelte barn kan true hennes posisjon i leken. De

barna som hun har gjort seg disse erfaringene med, blir ofte avvist når de ankommer leken. Når

vennene hennes ankommer, får de som regel være med.

Lise er opptatt av selve leken. Når det kreves mange deltakere for å få i stand en spennende lek

er hun imøtekommende og inkluderende. Hun omdefinerer situasjonen, tildeler de nyankomne

roller og oppgaver og er anerkjennende overfor de andres forslag.


124

7.5.2 Andres adkomst til leken: Lars

EDDERKOPPEN

Dato: 17.12.99 Tidspunkt: Formiddag Varighet: 10 minuttter Sted: Klosserom Tilstede: Lars 5 ½ år , Per 5 ½ år, Hans 3 år, Marie 4 år, Gro 5 år, Kari 3 år, Olav 3 år, Kjetil 5 år, Fredrik 4 år fra Løvetanna. Per og Lars leker med en stor gummiedderkopp som Per har med seg i barnehagen. Den er festet til en plastslange og når de klemmer på puta i enden av slangen kan den hoppe. Marie og Hans står i ribbeveggen og ser storøyd på. "No hoppa æ oppå togskinna, æ da", sier Lars. "No vil æ å prøv", sier Per og får den. … Døra til naboavdelingen går opp og noen av barna på naboavdelingen stikker hodet inn: "Hjælp, en edderkopp", roper Gro. "Væhh", sier Per oppglødd og spretter edderkoppen mot dem. Lars går mot døra. "Vææh", sier han og skyver døra inntil. "Hjælp. Edderkopp. Edderkopp", ropes det. Lars lukker døra helt. "Sånn", sier han bestemt. … Døra går opp igjen. Kjetil, Olav og Fredrik står på tærne i døråpningen og kikker inn. "Der ser vi edderkoppen", roper Kjetil. "Hjelp" roper de og springer inn på avdelingen. Lars lukker døra etter dem. … "Vi går unnergangen. Vi må gå ut", roper Per og løper ut i gangen gjennom sin egen avdeling. Lars blir stående litt nølende før han følger etter. … Etter en stund kommer Per tilbake. "Uæhææ", roper han inn gjennom den åpne døra til naboavdelingen. "Væhæhæ", roper Gro og Fredrik fra avdelingen sin når edderkoppen hopper mot dem. Lars kommer inn og begynner å lukke døra. Så får han en ide: "Nei, vi kan lukke igjen døra. Vi kan legg tråa der. La tråa stå der", sier han og viser hvordan slangen kan legges over dørstokken slik at edderkoppen ligger inne på gulvet. Marie står i bakgrunnen og følger ivrig med. "Nei", sier Per. "Jo", sier Lars ivrig. "Vi kan gjør det sånn", sier han og lukker døra forsiktig inntil. "No vart vi lur", sier han. "Flire alle ungan", spør Lars, "Æ bli me å flir æ". Han går inn på Løvetanna og lukker døra forsiktig inntil etter seg. Per kommer løpende tilbake med fem av barna fra Løvetanna i hælene under støy og latter. Marie og Hans har hele tiden stått i døråpningen og fulgt med. I det Lars kommer inn i rommet, skyver han Marie og Hans mot døra. Han snur seg mot de andre, og går bort og tar tak i døra: "Å, kan dokker ikke gå ut", sier han bedende. … En voksen kommer inn og spør om det er noen som vil spille lotto. Tilbake blir Lars, Per, Gro, Kari og Marie som klatrer opp i ribbeveggen igjen. … No vil æ ikke leik med´n mer", sier Per etter en stund. Han løper ut i garderoben og legger fra seg edderkoppen. Lars begynner å ta frem tjukkasen som står støttet opp bak ribbeveggen. "Ja, madrassen. Vi ska vær på madrassen", synger Per og hjelper Lars med å få lagt den på gulvet. "Vi skal vær på madrassen", gjentar Per. "Ja, sier Lars, "Og dæm som ska vær her, dæm ska håll på med togbanen".

Analyse

Lars og Per er inne i en spennende lek, og når de andre barna melder sin interesse for leken, prøver Lars

å unngå at de andre kommer til. Han vil ikke bli forstyrret og lukker døra bestemt: "Sånn". Samtidig er

det Per som eier edderkoppen og setter premissene. Han vil forholde seg til de andre, og Lars tilpasser

seg, om enn noe motvillig. Etter hvert som leken i den store gruppa utvikler seg til å bli veldig

spennende, oppdager Lars mulighetene de andres deltakelse innebærer og inkluderer dem aktivt: "

…Vi kan legg tråa der …". Samtidig synliggjør han at han har problemer med å holde oversikten når


125

han spør: "Flire alle ongan". Selv om Lars integrerer de andre barna i leken for en stund, viser han hele

veien at han ikke ønsker deltakelsen deres. Han prøver fysisk å stenge de yngre barna ut fra leken ved å

skyve dem ut av rommet. Så retter han en henvendelse mot samtlige: "Å, kan dokker ikke gå ut". Når

han og Per setter i gang med madrassen, understreker han nok en gang at de andres deltakelse ikke er

ønsket: "Og dæm som ska vær her, dæm ska håll på med togbanen".

LARS OG OLA LEKER MED LEGO PÅ KLOSSEROMMET Lars leker med pistol sammen med Ola, Anne og Marie. Solveig griper inn. "Da trur æ vi gjemme den. Ka anna kan dokker leik med", spør hun. "Ja, men da ska vi bare værra med to", svarer Lars. Mens jentene tar i mot invitasjon til å leke Blåfjell, begynner Lars og Ola å bygge like legohus som etter hvert blir sjørøverbåter. Han sier til en av observatørene: "Lukk igjen døra eller så styrre dem oss". Etter en stund kommer Per, Tarjei og Morten inn fra avdelingen. "Nissekallan håll på å ha på seg sånn lebestift og nå ækkert på øyan", sier Per oppglødd til Lars. "Æææ", svarer Lars og himler med øynene. … Tarjei begynner å lete i legokassa og Per viser Lars en sinnrik konstruksjon han finner på samme sted. "Pistolen min", sier han stolt. "Din. Den va pistolen ", sier Lars tørt. "Her va tøffesten. Pistolen min", sier Per. "Redningsvest. Det må æ ha", sier Tarjei. "Ikke ta nånn av de herran her. Dæm ska æ bygg med", sier Lars og samler sammen en haug med klosser. … Så slukker Morten lyset. "Åå. Ææ, roper Tarjei og Lars. "Ja. Liksom det va sjørøvera som kom", roper Lars og klatrer opp i ribbeveggen. "Ja", roper Per. "Vi synger en sang om livet om bord", synger Tarjei. …

Analyse

Også i denne situasjonen, gir Lars uttrykk for at han ønsker en uforstyrret lek: "Da ska vi bare verra

med to". Tarjei og Per er for sin del i den posisjon at de kan tillate seg å gå inn i enhver gruppe, og som

kjent er de også av dem Lars foretrekker. Han avviser dem ikke og er imøtekommende overfor Per når

han henvender seg til ham. Samtidig blir de en trussel for leken hans når de viser interesse for legoen.

Han viser sin manglende entusiasme ved å være lite anerkjennende i forhold til Pers pistol. Deretter

demonstrerer han frykten for at planene hans for leken skal bli forstyrret ved å forsøke å ta kontrollen

over lekematerialet. Når lyset blir slukket, kommer de kreative sidene hans derimot til syne. I

muligheten for en spennende lek, glemmer han den potensielle trusselen og tar et initiativ som kan

integrere de nyankomne: "Liksom det va sjørøvera som kom".

MED OLA OG MORTEN I GARDEROBEN Barna har spist formiddagsmat. Lars, Ola og Morten sitter ute i garderoben og leker med jernbanen når Marie og Synne kommer inn i rommet. De stiller seg ved døra og følger guttene med øynene. Lars blir oppmerksom på dem og roper, "Nei. Ikke kom inn her! Gå ut alle sammen". Begge jentene forlater rommet.

Analyse

Lars er den som er oppmerksom på nykommerne og avviser dem umiddelbart. Jentene opplever trolig

avvisningen så sterk at de gir opp og forlater situasjonen.


126

Oppsummering

Lars forsøker som Lise å skjerme lekeområdet sitt ved å avvise nykommere. I leken sin er han

også lett avledbar og er vâr på forstyrrelser utenfra. Han er også den i gruppa som er

oppmerksom på barn som nærmer seg leken. Han skjermer den fysisk ved å lukke døra, eller gir

verbalt uttrykk for at nykommere ikke er ønsket. Noen ganger er avvisningen så sterk at de andre

gir opp.

Når Lars leker er han trolig ofte så opptatt av planene sine at det kan være vanskelig å

omdefinere situasjonen. Selv om han egentlig setter pris på at de jevnaldrende lekekameratene

oppsøker ham, vil han ikke dele lekematerialet og han opptrer avvisende.

Samtidig kommer kreativiteten hans ham til hjelp. Når Lars ser muligheten for en spennende lek,

griper han øyeblikket. Han omdefinerer situasjonen og de som kommer utenfra kan bli en del av

leken.


127

7.6 Andres initiativ til lek

7.6.1 Andres initiativ til lek: Lise

MARI INVITERER LISE TIL LEK

Dato: 20.03.00 Tidspunkt: Formiddag Varighet: 5 minutter Sted: Kjøkkenet Tilstede: Lise 4 ½ år, Siri 5 ½ år, Mari 5 ½ år, Silje 5 ½ år, May voksen

Lise sitter sammen med Mari og Siri ved lillebordet og spiser frokost. "Vil du vær med på kjøkkenet å leike ettepå", spør Mari Lise. "Ja", sier Lise og nikker. "Det ska æ og", sier Siri. "May, får vi gå på kjøkkenet", spør Lise. "Ja", sier May. Jentene spiser seg ferdige. … Når de er ferdige går de sammen til kjøkkenet. "Kæm ska vær beibi", spør Mari mens de er på tur til dokkekroken. "Æ ska vær beibi", sier Lise. "Nei, dokkan ska vær beibia", sier Siri. "Det går an med to beibia, jo, sier Lise bestemt. " Dokkan eller apekattan kan vær beibia", sier Mari. Siri holder opp ei bittelita dokke "Det her kan vær leika. Leikan te lillesøstra", sier hun. "Æ va lillesøster", sier Siri. "Nei, æ va beibien, æ. For æ spurt først", sier Lise bestemt. "Nei, du kan itj det, for dokkan ska vær beibi. Deffor kan itj du vær det", sier Siri. "Det går an med ongan og sjø", sier Lise. "Nei vi kan itj det, for da må nånn vær storesøstra og lillesøstra. For æ e lillesøstra, æ", sier Siri. "Da kan det vær to lillesøstra der, da", sier Lise. "Men det går itj an det, for da e det itj nånn storesøster, da", sier Siri. "Ja, men det går an to beibia, jo", sier Lise påståelig. "Nei", sier Siri. "Joh", sier Lise. "Da går det an tre beibia", sier Lise. "Da bli det tre beibia", sier Siri.

Analyse

Siri og Mari er bestevenninner. Når Karen og Solveig ikke er i barnehagen, leker Lise ofte med

dem. I familieleken styrer babyene mye av familielivet, og er derfor roller som er attraktive. Lise

mottar et initiativ som hun øyeblikkelig responderer positivt på. Når Lise i tillegg spør de voksne

om de får være på kjøkkenet etterpå, handler hun i samsvar med invitasjonen. Når Mari begynner

å fordele roller i den hensikt å leke familielek, responderer Lise med å ønske seg en rolle som

passer inn i leketemaet. Gjennom dette viser Lise at hun aksepterer og anerkjenner Maris ideer.

Samtidig er hun snar til å forsøke å få den rollen hun ønsker. Når Lise ønsker seg rollen som

baby, sikrer hun seg at hun får en aktiv rolle. Når det oppstår en konflikt rundt rollefordelingen,

står Lise på sitt. Siri inngår et kompromiss og leken kommer i gang.

KAREN VIL VÆRE OLE BRUMM-POLITI Lise, Karen og Solveig er inne på kjøkkenet. Karen går bort til Lise. "E dokker bjørna. E du bjørnemor, eller e du bjørnefar", spør hun. Lise tenker seg litt om. "Æ e bjørnefar", svarer hun. Karen går bort til Solveig. "E du bjørnemor", spør hun. "Mm", sier Solveig og nikker. "Og æ, æ e Ole Brumm. Og dokk stjært all leikan da, så æ mått ta dokk i fengsel", sier Karen. "Lise, e det greit at æ tar dokk i fengsel", spør Karen. "Ja, men. Æ må æ mått … Ja", svarer Lise. "Sætt dæ dit, du", sier Karen til Lise og peker på noen stoler som står midt på gulvet. Solveig og Lise setter seg på hver sin stol og er i fengsel.


128

Analyse

Karen tar et tydelig initiativ overfor Lise. Hun går bort til henne, oppretter blikkontakt og sørger

for at Lise får den nødvendige informasjonen om hvordan leken skal forløpe. I initiativet ligger

også forslag til rollefordeling. Lise responderer øyeblikkelig og anerkjennende når hun tar den

ene av de to rollene. Når Karen deretter angir tema for leken, og Lise samarbeider ved å følge

Karens anvisning om å sette seg på stolen, kommer leken i gang.

KRISTIN VIL TURNE Lise er inne i dokkekroken og tar av seg genseren sin når Kristin kommer med forslag til lek. "No veit æ ka vi kan gjør. Vi kan leik nåkka som vi gjor. Så kan vi ha hopp gjennom rockeringan på mattan ", sier Kristin . Lise går inn på avdelingen med genseren sin. Kristin går for å hente ei matte og Solveig tar med seg rockeringene og klatrer opp i ribbeveggen. Lise kommer tilbake og Solveig rekker henne rockeringene. Lise går og henger dem opp på veggen ved dokkekroken. "Ikke ta rockeringan mine, nei. Vi ska itj ha sirkus, nei. Vi ska ha fire ringa. En te. Få en te ring", sier Kristin. "Det e ikke bare du som ska ha ringa", sier Lise bestemt. "Ja, men du, æ ska ordne te nokka alein", sier Kristin. "A Kristin ska ordne te nokka. For vi veit itj, for vi va itj der", forklarer Solveig. "Vi tok matta og så ska vi rull og så tok vi ringan sånn", sier Kristin og legger ringene ned på matta. "Da kaste æ dem der", roper Lise rasende og slenger ringene i gulvet. "Ska æ vis ka som går an", spør Kristin. Lise stiller seg ved veggen og ser ned. Kristin og Solveig begynner å hoppe fra ring til ring. Lise løfter hodet og ser på dem. Så spør hun: "Kan æ og få prøv". "Ja, du har den røen", svarer Solveig.

Analyse

Når Kristin tar initiativ til en ny lek, er Lise ikke tilstede i situasjonen. Hun er inne i

dokkekroken når temaet introduseres, og får ikke med seg hva Kristin sier. Deretter går hun glipp

av ytterligere informasjon når hun går inn på avdelingen. Når Lise kommer tilbake, tror hun at de

fortsatt skal leke sirkus, og handler i tråd med dette. Fordi hun ikke skjønner hva som skal

foregå, er hun ikke åpen for Kristins krav på rockeringene. Det oppstår derfor en konflikt og Lise

trekker seg ut. Når Kristin og Solveig kommer i gang med leken, ser hun på hva de foretar seg.

Dette gjør at hun får tak i hva leken handler om, og hun kan anerkjenne Kristins initiativ.

Oppsummering

Lise er en populær lekekamerat i barnehagen og mottar initiativer fra mange barn. Når hun får

tydelige initiativer, er hun positiv og responderer også øyeblikkelig og i samsvar med

invitasjonen, slik vi ser i "Mari inviterer Lise til lek" og i "Karen vil være Ole Brum-politi". Hun

er også åpen for andres forslag og responderer i samsvar med dette. Dette gjør at de andre

skjønner at hun vil være med og at leken kommer i gang.


129

Lise er avhengig av å være tilstede i situasjonen for å få med seg hva som skal skje, noe vi ser av

"Kristin vil turne". I de tilfellene Lise ikke er i fysisk nærhet av den som tar initiativet, får hun

ikke med seg tilstrekkelig informasjon i forhold til leketema og rollefordeling og det oppstår

misforståelser. Fordi hun har sin egen oppfatning om hva som skal foregå og ikke oppklarer

situasjonen, blir hun ikke åpen og anerkjennende overfor de andres initiativer. Det oppstår

konflikter som må bearbeides før hun kan bli en del av den felles leken.

Lise vil gjerne ha en sentral rolle i leken. Når Lise ikke får den rollen hun ønsker seg, oppstår det

gjerne konflikter. Samtidig er Lise så motivert for å leke at hun velger å bli i situasjonen. De

konfliktene som oppstår i innledningsfasen blir som regel avklart slik at leken etterhvert kommer

igang.


130

7.6.2 Andres initiativ til lek: Lars

PER VIL REISE TIL OSLO

Dato: 09.12.99 Tidspunkt: Formiddagsmat og hvilestund Varighet: 6 minutter Sted: Storrom og klosserom Tilstede: Lars 5 ½ år, Per 5 ½ år, Tarjei 5 år, Solveig voksen, Turid voksen Det er formiddagsmat. Lars sitter ved siden av Per ved bordet og Tarjei sitter et par plasser bortenfor. "Lars, Tarjei og Per. I dag kan dokker få leke med togbanen i hvilestunda", sier Solveig. "Ja, vi skal leik sammen alle tre", utbryter Lars gledesstrålende og rekker begge armene i været. "Ja", sier Per og rekker armene i været han også, "Togbanen er det kuleste æ vet". Per snur seg mot Lars. "Æ glede mæ, æ", sier han. Lars spiser i full fart. "Turid, Vi ska få leik med togbanen", sier Per. "Kor ska dokker reise, da", spør Turid. "Til Oslo", svarer Per, "Vi ska bygge en runding og to bortover". … Lars er ferdig med å spise. "Får æ gå fra", spør han. "Ja", sier Turid. "Da må du ta med togbanen", sier Per. Lars er allerede på tur fra bordet og hører ikke hva Per sier. Han skynder seg og sette fra seg koppen på benken og løper inn i garderoben. Ute i garderoben står allerede kassa med utstyret til jernbanen. Lars setter seg på gulvet og begynner å sette sammen togskinner. Lars plasserer en toggarasje på den ene enden av skinnegangen. Per er ferdig han også og kommer og setter seg på gulvet. "Du, Per, kanń Tarjei få verra her, spør Lars og sikter til toggarasjen. "Kunnń det. Siden du va det i går. Da vań ikke Tarjei her. E det greit", fortsetter han. Per synes ikke det er greit. " Kan ikke både æ ogń Tarjei bo her, da? Så kan du bo der", sier han og peker. …

Analyse

Når de voksne sier at guttene får leke med togbanen, viser Lars glede og interesse. Han

anerkjenner forslaget fra de voksne og viser også anerkjennelse overfor de to andre guttene når

han utbryter: "Ja, vi ska leik sammen alle tre". Per følger opp med å vise den samme

anerkjennelsen og gleden. Deretter tar Per et initiativ i forhold til leketema når han forteller den

voksne hvor de skal reise og hvordan togbanen skal se ut. Han forklarer dermed leken for seg

selv og andre. Samtidig er dette ikke et initiativ rettet direkte mot Lars, og når Lars på sin side er

så opptatt av det som skal skje etterpå og av å få spist ferdig, responderer han ikke på Pers

innspill.

Fordi Lars er først ferdig, er han også først på plass i leken, og når Per kommer, har han allerede

lagt sine egne planer for hvordan leken skal forløpe. Dette er et forløp som ikke er i samsvar med

det initiativet Per tok ved bordet. Det oppstår en kamp om posisjoner og allianser som påvirker

hele lekesekvensen, og som gjør at det aldri blir noen god lek.


131

ANNE OG BONDEGÅRDEN "Ska vi leik me hverandre, eller", spør Anne. "Liksom vi ikke va venna me han her da", sier Lars og peker på en sebra. "Ja", sier Anne. "Og så kunna vi spis´n opp, liksom da", sier Lars. "Ja", sier Anne. "Æ hoppa oppå hodet, æ", sier Lars og lar oksen sin hoppe oppå hodet til sebraen. " Æ hoppa oppå håret, æ", sier Anne og gjør det samme. "Æ hoppa oppå pipa, så æ kunna spis opp helen", sier Lars og hopper med oksen oppå taket av bondegården. "Da fant æ liksom nå anna mat", sier Lars. "Da kunna du få hele den", sier han og kaster sebraen bort til Anne. "Da spist æ opp det hele her. Glittermaten", sier Lars og lar oksen sin spise av glitteret: "Nam. Sje kor æ tok med mæ. Glittermat ", sier han. Han tar med seg oksen og glitteret og legger seg på gulvet. "Ingen kan ta det", sier han. "Nam nam nam nam nam", sier Anne og kryper bort til ham. Lars åpner hånda og lar oksen hennes spise glittermat. "Ingen får det her, da", sier han og lukker hånda. … "Alle dyran mine ska værra der. "Og alle dyran dine ska verra her. E det greit", sier han. "Nei", sier Anne. "Da lyg du", sier Lars. "Neii", sier Anne. … Til slutt sier Anne: "Æ går et anna sted, æ".

Analyse

Anne har ofte lyst til å leke med Lars og tar et direkte initiativ. Lars har også lyst til å leke når

han får en invitasjon fra henne, men fordi han tar over og ikke samarbeider, kommer leken ikke

ordentlig i gang. Han responderer med å sette premissene for leken ved å bestemme tema og

handling. Selv om Anne godtar dette, er det fra Lars sin side måter å handle på som gjør at det

kan være vanskelig for Anne å skjønne at Lars er motivert for leken. Når han i tillegg ikke viser

at han har vilje til å samhandle ved å overlate til Anne å ta initiativer, utvikler det seg til en

konflikt og leken kommer aldri ordentlig i gang.

BLÅFJELL Lars og Per har lekt lenge med jernbanen ute i garderoben når Lisa kommer inn fra avdelingen. "Ska dokker vær med på Blåfjell", spør hun. "Ska vi bli med på Blåfjell", spør Per Lars. "Ska du", spør Lars. "Nei, det e så kjedelig", sier Lars mens Per tenker seg om. "Ja", sier Per. "Ka e det, spør Lars. "Joh", svarer Per kvikt. "Koffer det”, spør Lars. "Vil du vær han som hadd trefot", spør Lars videre. "Nei, æ villa vær trollefaren, for han syns æ e så artig", sier Per. "Når han si mus, så si æ bare sånn; mu-huss ", hikker han. ". Ja, greit”, sier Lars. ”Vi e blå. Vi må verra blå når vi e Blåfjell", fortsetter han og begynner å rydde. "Vi må skynd oss inn", roper han når de er ferdige. Han løper bort til lesekroken hvor Lisa og de andre står. "Kor e Blåfjell", spør han og setter seg på sofaen. "Her e Blåfjell og der e dronninga", sier Lisa og peker. Per kommer løpende inn og setter seg ved siden av Lars. "Kæm ska vær Blåfaren", spør Lisa. Lars skynder seg og rekker hånda i været. "Æ. Æ rekt opp handa ", sier han. "Og æ e tvillingen", sier Per.

Analyse

Lisa kommer med en direkte invitasjon til de to guttene. Når Per spør om han vil være med er

Lars motvillig. Han vil heller fortsette leken sammen med Per. Når Per etter hvert sier tydelig i

fra at han vil være med, anerkjenner også Lars initiativet fra Lisa og viser iver i forhold til

forslaget. Når han så løper bort til Lisa som har tatt initiativet til leken, viser han både interesse

og samarbeidsvilje: Han skynder seg og rydde, før han løper bort og spør hvor Blåfjell skal være


132

hen. Når Lisa begynner å fordele roller, er Lars snar til å ta en av de ledende rollene i Blåfjell-

leken.

Oppsummering

Når initiativ til lek blir tatt, blir Lars trolig så opptatt av sine egne planer for leken at han ikke

retter oppmerksomheten sin tilstrekkelig mot de andre, slik vi ser av både "Per vil reise til Oslo"

og "Anne og bondegården". Når initiativene i tillegg ikke er rettet direkte til ham, slik det er i

situasjonen rundt matbordet, går han glipp av viktig informasjon i forhold til de andres

intensjoner. Dette gjør at han mister muligheten til å komme med bidrag som er i tråd med de

andres ideer.

Mange av lekesituasjonene er preget av uforutsigbarhet, hvor roller og handling ikke

nødvendigvis er lagt i utgangspunktet. Lars har lyst til å leke, men tar kontrollen over

lekeområdet. Når han er først til stede, slik han er i "Per vil reise til Oslo", eller bestemmer

temaet for leken, skaper han seg en forutsigbar situasjon. Når han setter premissene og ikke

forholder seg til og avventer de andres initiativer, signaliserer han på den andre siden ikke

samarbeidsvilje og interesse på en slik måte at de andre skjønner at han ønsker en felles lek.

I de tilfellene hvor et tydelig leketema med klar rollefordeling er angitt, er situasjonene derimot

forutsigbare. Når det er et tema for leken som er kjent, er den felles referanserammen angitt på

forhånd. Det blir derfor lettere å respondere i tråd med de andres intensjoner.

Som Lise vil Lars også gjerne ha en sentral rolle i leken.


133

7.7 Følge felles aktivitet

7.7.1 Følge felles aktivitet: Lise

FAMILIELEK I DOKKEKROKEN

Dato: 30.03.00 Tidspunkt: Formiddag Varighet: 18 minutter Sted: Kjøkkenet Tilstede: Lise 4 ½ år, Kristin 5 ½ år, Solveig 4 ½ år, Gerd voksen. Barna har lekt en herjelek på kjøkkenet og fått beskjed av en voksen å roe seg litt. Gerd foreslår at de kan leke i dokkekroken i stedet for. "Æ vil leike me dokkan", sier Kristin. "Kan vi gå inn på Nøtteliten å hent nå te dokkan", spør hun Gerd. De får lov til det, går og henter seg dokker og vogner, setter seg på gulvet og begynner å kle på hver sin dokke. …. Solveig finner frem ei negerdokke. "Den her ha brekt armen", sier hun. "Sjå", sier Solveig og gir den til Kristin. "Enn hvis hu der og hu der va tvillinga", spør Solveig til Kristin og peker på en annen dokke som ligger i vogna. "Ja", sier Kristin. Lise går ut og henter en rockering som hun tar med seg inn i dokkekroken. "Vil du ha den gutten her", spør Solveig og viser Kristin guttedokka. "Æ har en gutt, æ" svarer Kristin. "Ringen må vi ha med der", sier Lise og legger rockeringen på gulvet. Solveig og Kristin snur seg og ser på henne, før de fortsetter å kle på dokkene sine. Lise går ut og henter en rockering til. "Og så kom det et troll", roper hun sint. Solveig og Kristin holder på med dokkene. "Og så kom det et troll. Og så kom det et troll. Og så kom det et troll. Gjor det", roper hun. Solveig snur seg mot henne. "Ja", sier Solveig og fortsetter å kle på dokka si. Lise går bort i hylla og begynner å rydde i bestikket med rockeringen i hånda. Så legger hun fra seg rockeringen og står og ser på Solveig og Kristin som diskuterer hva de skal ha på dokkene sine. Hun går bort til dokkevogna og henter seg ei dokke. "Æ ska ha den bruna som stakk ut me foten her, ser dokker", roper Lise sint og holder opp dokka og viser at foten har løsnet. "Ja, men da må du ha den inni, da", sier Solveig. "Jah", svarer Lise kort. "Og så må du leggń sammens meń herre, for dæm va tvillinga", sier Solveig og tar opp en annen negerdokke. "Ja, dæm to va tvillinga" sier Kristin og peker på to dokker som ligger på gulvet. "Og dæm to va tvillinga" fortsetter Kristin og peker på sin egen og Solveigs. "Ja vi har den, og den og den og den", sier Solveig og peker på dokkene. "Ja for vi har to likedanne", sier Lise mens hun kler av negerdokka. "Ja, vi har gutta , sjø", sier Solveig. "Veit du ka. Sant at det e bursdagen te hu her i dag, ja. Og dokk skull kom på bursdag. Sant ja", konstaterer Kristin og ser ned på dokka si. "Mm. Må kle på all, no e det mårran", sier Solveig og henter flere dokkeklær fra vogna. "Hu ska ha på seg den fineste jakken sin, hu", sier Kristin om sin dokke. Solveig finner frem ei jakke og kler på dokka si. "Det derre va jenta", sier hun og peker på Lises dokke. "Og det her e en gutt", sier hun om sin egen. "Dæm toan va tvillinga da", sier Lise og finner frem finklær som hun tar på dokka si. "Se på beibien her", sier Lise med lekestemme og holder opp dokka si som har fått på seg finklærne. "Se på beibien min så fin den er, da", sier Kristin. "Ser du, Kristin. Sje kor fin min e", sier Lise. … "Ha du glemt å kle på finklæern? Du må kle påń finklæern hannes no", sier Kristin til Solveig. Lise holder opp et par sokker "Rekk opp handa den som vil ha herren", sier hun. Kristin rekker hånda i været og Solveig gjør det samme. Kristin får sokkene. "Rekk opp handa den som vil ha den herren", sier Lise og holder opp ei jakke. Bare Solveig rekker opp hånda. "Kristin", sier Lise og gir jakka til Kristin. "Æ rekt itj opp handa. A Solveig kan få den", sier Kristin og gir den til Solveig. "A Kristin villa itj ha den", sier Solveig. Lise tar opp et nytt sokkepar. "Dæm som rekk opp handa, dæm ska få den herren", sier Lise og holder dem i været. Solveig rekker opp hånda og Lise gir dem til henne. "Kristin koffer rekt itj du opp handa", spør Lise irritert. "For det at æ villa ikke. Men no skull æ kle på gutten så han fikk gå ut litt", sier Kristin. "Ja, men for da får du itj kom hjem te mæ. På bursdań min. Og det ska a Solveig få lov te", sier Lise. ”Vil du kom på besøk te mæ i ettemiddag, Solveig”, spør Kristin. ”Ja”, svarer Solveig. ”Får æ og kom på besøk”, spør Lise. ”Ja”, svarer Kristin. De diskuterer hvem som har besøkt hvem en stund mens de fortsetter å kle på dokkene sine. …


134

"Nå ska vi bake, sa mora di, da", sier Lise til Solveig etter en stund. "Nå ska vi bake", sier Kristin. "Neii, det va a Solveig som va mora", sier Lise bestemt. "Neii, for det va beibien min som hadd bursdag, og da mått vi bak kake", sier Kristin. " Ja, men vi og mått bak", sier Solveig. "Vi skull bak kake, vi", sier Lise bestemt. "Vi skull bak kake, og så kom vi", sier Solveig. "Bake", roper Lise sint. "Hysj, da", sier Kristin. "Den skull ha på den her", sier Solveig og tar opp en kjole. "Du kan ha på den her. Væsjegod. Væsjegod, mor", sier Lise med lekestemme og rekker Solveig ei ulljakke. … "Vi skal ikke spise enda. Vent til mamman min kommer med kake. Vi må vente til alle gjestene kommer", sier Kristin. Lise tar opp en stripete pyjamas. "Og jeg skal være fin i dag", sier hun og begynner å ta på dokka pyjamasen. "No kom ei jente snart. Men hu må ha hjælp te å ha igjen den siste knappen, for hu er bare to år ", sier Solveig og knepper igjen jakka til dokka. Så lar hun dokka ringe på ringeklokka hos Kristin: "Ding – dong". "Ja, da, jeg kommer. Jeg må bare ha igjen jakken", sier Kristin. "Hallo, hallo. Hvem synes du er finest av oss to", spør hun Solveig. "Du", svarer Solveig. "Å ja", sier Kristin. "Jeg har det bruneste håret", sier Solveig. "Og jeg er større enn deg", sier Kristin. "Vet du hva og så skal vi spise", sier Solveig. "Ja, vi skal spise. Bløtkake, sjokoladekake og forskjellige nøtter", sier Kristin. "Vet du hva? Jeg skal gå til bestefaren min, jeg", fortsetter Kristin. "Nei, han er ikke hjem. Han er hos kjæresten sin", sier Solveig. "Haha. Jeg skal gå ut å sykle meg en tur, jeg", sier Solveigs guttebaby. "Da må du gå i kjellern å hent´n", sier Kristin og løfter opp guttebabyen. "Da må du håll i den, da", sier Kristin. Lise reiser seg. "Kan du ta på den herre", spør hun en av observatørene. Hun får hjelp til å ta den på. Lise legger fra seg dokka og går bort til den ene dokkevogna. "Æ tar av den herre", sier hun og begynner å løsne bagen. Kristin og Solveig har begynt å kle av dokkene sine og legge dem i dokkesenga. "Og så leike dæm sæ, også flire dæm", sier Solveig til Kristin. "Ser du. Æ tok av den herre boksen. Heer", roper Lise. Hun løfter den av og setter den på gulvet. Solveig snur seg mot henne. "Du ska itj æ vær beibien da. Og så skull æ ligg nedi her i senga", spør Solveig. "Men da mått vi rydd opp litt under her", fortsetter hun. "Ja, så det ikke gynga sånn", sier Lise. Lise og Solveig plukker opp klær fra gulvet og setter bagen på gulvet. "Lise kan du hjælp mæ å få ut av herren", spør Kristin og begynner å løsne på bagen på den andre vogna. Lise rydder mer klær og svarer ikke. "Kan du hjælp mæ, Lise", gjentar Kristin. "Ja, vent, da. Du må vente", svarer Lise irritert. "Sånn", sier hun og legger et teppe opp i vogna. "Æ må ta pute og teppe, æ", sier Solveig. Hun tar opp puter og tepper fra gulvet og legger seg oppi bagen. "Her e det pute, beibi", sier Lise og tar ei pute opp fra dokkesenga. "Nei, det e Kristin sin", sier Solveig. Lise legger puta tilbake. "Ja. Kan du hjælp mæ å få ut av den der, da Lise", sier Kristin og peker på den andre vogna. Lise har det travelt med å bre over Solveig som har lagt seg i vogna. "Sånn", sier hun og brer over henne teppet. "Kan du hjælp mæ, Lise", gjentar Kristin. "Ja, men vent no da", svare Lise irritert og legger nok et teppe over beibien i vogna. "Og så sovna, æ", sier Solveig. "Og så vekt du a når a skull i selskap te en liten beibi, veit du", sier Kristin. "Mm", sier Lise og legger nok et teppe over beibien som sovner. "Og så va hu der litt stør enn beibien og så skull a i selskapet, vet du", sier Kristin. Lise reiser seg og begynner å løsne bagen fra den andre vogna. "Du må hjelp meg, Kristin. Hysj. Ikke vekke beibien. Det e du som ska ligge her ", hvisker hun. "Nei, beibien min", hvisker Kristin. Lise legger enda et pledd over vogna. "Solveig … Og så skull vi gjør en ting på magen, vet du", sier Lise. "Vi ska leik doktor", sier Lise. Solveig bretter til side noen tepper og kikker frem fra vogna. "Solveig, du ska itj ha opp derran", sier Lise strengt. "Mage. Det er meg ", sier Solveig og drar opp genseren sin. "Ja, det er deg", sier Lise med innlevelse og undersøker Solveigs mage nøye. Leken varer til en av de voksne kommer og sier at de skal rydde.

Analyse

Kristin er den som setter i gang leken og er den som leder den. Når hun introduserer dokkeleken

responderer Lise ved å gjøre det samme som de andre: Hun finner seg ei dokke og begynner å

kle på den. Samtidig forsøker Lise i innledningsfasen å ta styringen ved å bestemme tema. Hun

henter rockeringer og sier at det kom troll. De andre prater sammen om dokkene sine. Lise får

lite respons og blir sint. Deretter trekker hun seg ut og begynner med en aktivitet for seg selv:


135

Hun rydder i hylla. Så "leser" hun seg inn i situasjonen igjen ved å betrakte de to andres aktivitet.

Når hun kobler seg på den felles aktiviteten igjen, er hun fortsatt aggressiv, men etter hvert som

hun kommer med relevante innspill og får respons av de andre, går hun inn i leken igjen.

Etter at leken er etablert bekrefter Lise at hun hele veien tar del i den felles referanserammen og

bidrar til å vedlikeholde og utvikle leken. Hun responderer på de andres innspill og handler i tråd

med det gjeldende leketemaet. Hun går raskt inn i rollen som baby, og når Kristin introduserer

bursdagen følger Lise opp Kristins initiativ med å pynte dokka si til bursdagen.

Når Solveig og Kristin går inn i en dialog, faller Lise ut av leken. Hun forsøker å gjenvinne

kontrollen gjennom å fordele lekemateriale og å alliere seg: Hun vil gi Kristin dokkeklær. Kristin

for sin del er opptatt av leken, hun har ikke bruk for verken sokker eller jakke. Lise møter

avvisningen med en trussel, samtidig som hun nå forsøker å alliere seg med Solveig: Kristin får

ikke komme på bursdagen hennes, men det skal Solveig få.

Lise bidrar til utviklingen av leken ved å komme med relevante innspill som bringer den videre:

"Nå ska vi bake, sa mora di, da". Dette er i tråd med leketemaet og gir leken et nytt og spennende

innhold. Samtidig er det også et forsøk på å styre rollefordelingen, og i konflikt med Kristins

oppfatning av situasjonen: Kristin er den som leder og er derfor mora. Lise blir aggressiv når

Kristin ikke innretter seg. Kristin vil fortsette leken og signaliserer at hun har fått nok. Når

Solveig også går tilbake til leken, tar Lise signalene fra de andre og vender tilbake til rollen sin

igjen: Hun responderer i forhold til Solveigs utsagn ved å hjelpe henne med påkledningen: Hun

gir henne en jakke. Samtidig understreker hun alliansen hun har med Solveig på bakgrunn av

uoverenstemmelsen med Kristin. Hun holder også på sitt og kaller Solveig mor. Kristin på sin

side er opptatt av forberedelsene til bursdagen, og Lise tilpassser seg igjen aktiviteten og

fortsetter med å pynte dokka si.

Solveig og Kristin går inn i en dialog igjen, og det blir vanskelig for Lise og følge med. Hun

introduserer et nytt element i leken og informerer de andre om egne planer. De andre er opptatt

med bursdagsforberedelsene og responderer ikke. Lise blir aggressiv og gir seg ikke før hun har

fått oppmerksomhet: ”Ser du. Æ tok av …”. Når Solveig responderer, griper hun fatt i innspillet


136

og blir omsorgsperson for babyen i vogna. Gjennom dette, og at hun etter hvert introduserer et

nytt tema: Hun skal være doktor, sørger hun for at leken tar en annen vending: Lise inntar

lederrollen og er den som fører an i leken.

RØDHETTESIRKUS Lise går og slår på lyset igjen. "Æ ska bare sjå etter … Ikke slå av lyset, nei", sier Karen og kryper under bordet og tar frem tegneboka si. Lise stiller seg ved speilet og følger Karen med øynene når hun setter seg på gulvet og skriver. "Æ må hent nokka. Mine bøker", sier Lise etter en liten stund og går ut på avdelingen. Hun kommer inn igjen med boka si og går bort til de andre. "Vi ska skrive i boka vårres me lyset på", sier Solveig og tar opp sin egen bok. "Vi ska skriv opp kor mang det e. I boka vårres", sier Karen. "Vi ska … skrive … ka det e", gjentar Lise nølende etter Karen. Karen og Solveig begynner å skrive mens praten går mellom dem og guttene. Lise blir stående en liten stund å se på, før hun setter seg på gulvet og skriver i sin egen bok.

Analyse

Karen introduserer noe nytt i leken og Lise trekker seg litt ut og betrakter det som skjer. Når hun

bruker blikket skaffer hun seg ny oversikt som gjør det mulig å gjøre det samme som de andre:

Hun henter boka si. Når Karen sier hva de skal gjøre med bøkene, oppfatter ikke Lise nøyaktig

hva Karen sier. Lise klarer likevel å kompensere for dette. Fordi hun er så oppmerksom på det de

andre jentene gjør, responderer hun i tråd med Karens intensjoner og handlinger: Hun begynner

også å skrive i boka si.

LISE, SIRI OG MARI KJØRER BUSS

"No vil æ vær… No vil æ …", sier Lise og går og setter seg på sjåførplassen. "Nei", roper Siri. "Ikke, Lise. Det va æ som satt på den stolen der". "Det va æ som fann den plassen her", roper Lise tilbake. Hun reiser seg og river til seg Siris stol. "Nei, det va det itj det, for det …", sier Siri sint. …

Analyse

Lise avfinner seg ikke med at Siri har den ledende rollen som bussjåfør. Hun vil overta

posisjonen og det utarter seg til en konflikt.

BÅTBYGGING MED KLOSSER I GARDEROBEN "Her va mottor´n. No ha æ tent på i ovnen. Du kan ikke kom bort i den, for da kan du brenn dæ”, sier Truls til Karen. Lise reiser seg opp fra benken og ser på dem. Så går hun bort og klatrer opp i hylla ved døra. "Lille katte, lille katte er min venn", synger hun og svinger seg frem og tilbake. "No ha æ tent på i ovnen. No brenn det godt", sier Truls fra benken. "Ska æ ta med det inn i ovnen, Truls", spør Tore og holder en kloss i handa. "Ja, der e inni ovnen, ja", svarer Truls og peker under hylla. Han ser opp på Lise. "No ha vi gjort sånn", sier han og peker. Lise klyver ut av hylla og opp i båten igjen. "No e det godt og varmt igjen. No e det godt og varmt, e det", sier hun og klatrer opp på en stol ute på gulvet. Der blir hun stående en kort stund å se på de andre. "Det e bølga i havet", sier


137

Truls oppglødd. "Det e bølga i havet", gjentar Tore. "No kjæm havet. No kjæm havet og tar deg", roper Lise idet hun hopper ned fra stolen og stiller seg bak Karen.

Analyse

Lise mister litt av oversikten når Truls og Karen snakker sammen. Hun trekker seg ut og

kompenserer ved å forsøke å skaffe seg oppmerksomhet: Hun begynner å synge. Når hun etter

hvert får oppmerksomhet fra Truls som henvender seg direkte til henne, "leser" hun seg inn i

situasjonen igjen og vender tilbake til leken.

LISE OG SOLVEIG BLIR SKOLEPIKER Vigdis, en av de voksne spør Lise og Solveig om de har lyst til å leke på kjøkkenet. "Jaah", sier de i kor. Inne i dokkekroken er Gry, Bente, Anna og Nina i gang med å leke familielek i dokkekroken. "Æ vil ikke leik her, æ", sier Lise til Solveig. "Ja, men æ vil leike", sier Solveig og går inn til de andre. Lise blir stående en liten stund før hun går inn. "Æ går på skolen, æ", sier hun, "Solveig ska du og gå på skolen". "Ja", sier Solveig. "Vi e storesøstran som går på ungdomsskolen", sier Lise. "Nei, vi går på lærerhøyskolen", sier Solveig. Lise tar opp en sekk fra golvet. "Nå går jeg til skolen", sier hun til de andre. Hun går og setter seg bak kjøleskapet. Solveig, Anna og Bente følger etter. Dokker får ikke vær med dokker", sier Lise til Anna og Bente. Solveig går tilbake til dokkekroken og Lise følger etter. … "Æ e storesøster. Og no e det natta", sier Lise og slukker lyset. Alle legger seg til å sove. "No er det morgen", sier Lise etter en liten stund og slår på lyset. Hun tar på seg sekken og åpner døra: "Og jeg skal på skolen. Ska du på skolen, Solveig".

Analyse

Lise mister lysten til å leke når hun oppdager at det er andre barn der, men innretter seg likevel

etter Solveig. Hun håndterer situasjonen ved å alliere seg med Solveig og oppretter en "lomme" i

leken. Dermed sørger hun for å ha en ledende rolle, samtidig som hun knytter seg opp mot de

andres lek.

Oppsummering

Når Lise deltar i felles lek tilpasser hun seg den felles aktiviteten og er responsiv og

imøtekommende. Hun går ut og inn av rollene sine og kommuniserer i samsvar med

referanserammen. Lise kommer også med bidrag som utvikler leken videre.

Når Lise mister oversikten kan hun kompensere ved å trekke seg ut av leken. Ved å skape seg en

"time out" i leken, kan hun også skaffe seg ny oversikt.


138

Hun kan gå i gang med sin egen aktivitet, eller forsøke å skaffe seg oppmerksomhet, slik hun

gjør i "Familielek i dokkekroken" og "Båtbygging med klosser i garderoben". Når de andre er

fordypet i leken og hun ikke får viljen sin igjennom, blir hun aggressiv. På den andre siden gir

hun ikke opp. Hun klarer etter hvert å få respons. Balansen er gjenopprettet og Lise kobler seg på

igjen.

Lise er oppmerksom på de andres aktivitet og bruker blikket aktivt for å skaffe seg informasjon,

noe som sees av "Rødhettesirkus". Hun observerer de andres handlinger, noe som gjør at hun kan

handle i samsvar med den pågående aktiviteten. Fordi Lise har oppmerksomheten sin rettet mot

de andres handlinger klarer hun også å kompensere for at hun ikke oppfatter hva som blir sagt.

Lise vil gjerne bestemme handlingen i leken, eller ha en ledende rolle. Hun sørger også for å

skaffe seg kontroll gjennom å lede leken i en annen retning og introdusere nye tema. Fordi Lise

vil styre og bestemme i leken, oppstår det ofte konflikter. Når de andre går tilbake til leken kan

hun være i stand til å korrigere seg. Dette viser at hun er inneforstått med at hun må underordne

seg for at leken skal fortsette. Likevel ser vi i ”Familielek i dokkekroken” at hun hele veien

forsøker og ta styringen, og at hun til slutt greier det.

Lise kan også komme opp i konflikter fordi hun stiller krav uten å begrunne dem, slik hun gjør

i "Lise, Siri og Mari kjører buss".

Lise forsøker å skaffe seg allianser i leken, slik vi ser i "Familielek i dokkekroken". Vi ser også

at Lise kan skape seg en lek på siden av de andre, samtidig som hun knytter seg opp mot gruppa.

Den åpne linjen til de andre gjør at hun knytter seg til gruppa og blir en del av den felles

referanserammen.


139

7.7.2 Følge felles aktivitet: Lars

HVILESTUND MED PER, TARJEI, ANNE OG LISA

Dato: 10.12.99 Tidspunkt: Hvilestund Varighet: 58 minutter Sted: Garderobe Tilstede: Lars 5 1/2 år, Tarjei 5 år, Per 5 1/2 år, Anne 4 år, Lisa 5 år Barna har spist formiddagsmat. I dag har også Lisa og Anne fått lov til å være sammen med de store guttene ut i garderoben. Lars som er først ferdig å spise setter seg og begynner å bygge med togbanen som står der. Etter hvert kommer også de andre … Lars åler seg på magen bort til toggarasjen. "Dokker, vi ordne længer bane", sier Per. "Æ har funne et tog te", synger Anne og tar opp ei togvogn og holder opp foran Per. "Det e ikke tog", sier Per, "Det e vogn". "Den e ødelagt", sier Lars og kjører inn i garasjen. "Iiiiii. Liksom han kjørt så fort at han datt ut", sier han og kjører ut av skinnegangen. Per leter etter togskinner i kassa. "Du , ska det bare verra banen der, egentlig", spør Tarjei og peker på banen. "Nei, du må vente litt. Æ leite etter en sving", svarer Per. Han finner den og legger den på plass. "Han skulla ne te badestranda", sier Lars og kjører ut av skinnegangen og mot toalettet. "Hus, hus. Æ fann et hus", sier Anne og viser det til Per som legger på plass skinner. "Badestranda", sier Lars fra den andre siden av rommet. Tarjei står på hodet i lekekassa og graver etter skinner. Per får huset av Anne og setter det på plass. "Der boddń Tarjei", sier Anne og peker på det ene huset. Anne setter det andre ved siden av. "Her va stoppen", sier Lars fra den andre siden av rommet og stopper ved dørstokken. "Nei, vi bodd sammen, vi", sier Tarjei til Per. Lars snur seg mot de andre. "Æ for ne te badestranda", sier han. "Der boddń Lars og der bodd æ", sier Per til Anne og peker på begge husene. Tarjei tar et hus og setter mellom de to som står der. "Der bodd æ", sier han. Per tar opp Tarjei sitt hus. "Kan ikke æ og du bo sammen der, "spør Per. Han flytter på det ene av husene og skyver de andre to sammen. "Oho, jeg faller. Hjelp, hjelp. Ingen som svarer ", roper Lars. De andre er opptatt med husene sine. Lars forlater badestranda og kjører bilen sin bort til de andre. "Dæm toan e Lars sin", så får han to", sier Per i det Lars ankommer. "Nei, æ vil bo her. Æ vil bo her", sier Tarjei og løfter opp det huset han har hentet. "Da vil æ bo i dæm her", sier Lars og peker på de to husene Per har sagt at han skal bo i. "Nei, æ bor i det", sier Tarjei og peker på det ene. "Ja, men det e naboa", sier Lars. … "Vi må ordne mer vei", sier Tarjei. Lars ligger på magen og følger dem med øynene. "Ja, men ikke mas", sier Per. "Superfort", sier Lars og kjører toget sitt frem og tilbake. "Kan nånn hjelpe meg? Liksom hele bana vart ødelagt slik at æ mått flytt den her", fortsetter Lars og kobler fra garasjen. "Æ hoppa over, æ", sier Tarjei og setter toget sitt i garasjen. "Liksom nånn va sterk at dæm skyva bort helen", sier Lars og kobler garasjen til skinnegangen igjen. Han kjører bort til husene igjen og parkerer. "Æ parkert forrerst. Kæm parkert bak mæ", spør Lars og parkerer. "Æ parka i midten, æ", sier Tarjei. "Ja, her e midten", sier Lars og peker. "Helt bakerst eń Per, sier Lars til Tarjei. … "Hvis du kjørt bort dit, så kanń Per ta midten", sier Lars. "Æ vil itj atń …", sier Tarjei og kjører videre. … Lars ligger på magen ved siden av husene og ser på Per som kjører med et langt tog med "fisker" på. "Det e nå som e gæli her", sier Per når "fiskene" ramler av toget. Tarjei hjelper til med å legge på "fiskene" igjen. "Per, Per, det går an å henge fast den her", sier Anne og holder opp ei togvogn. "Nei, det går itj an, det", sier Per og snur seg mot henne slik at han blir sittende med ryggen til Lars. Lars setter seg opp på knærne og strekker nakken mot de andre. Så reiser han seg og stiller seg slik at han ser de andre som sitter i en ring. "Den kan vær lenger fram", sier Tarjei. "Nei", sier Per. Lars går og setter seg igjen. "Her ska det vær hopp", sier Per. Lars begynner å kjøre toget sitt frem og tilbake. Per går bort til kassa og finner halvparten av ei togbru. "Hoppe, hoppe, hoppe", sier han. Lars kaster et rakst blikk på ham og fortsetter å kjøre. "Her e et hopp", sier Anne og rekker Per den andre halvparten av togbrua. "Nei, her e et hopp", sier Per og kobler til den delen han har funnet. Lars løfter blikket, tar en rask titt i kassa, men fortsetter å kjøre. Per tar fart med toget sitt og hopper ut fra brua: "Ihihihåhåhå". Lars kryper på alle fire bort til de tre rundt "hoppet". "Åhåhåhå", utbryter han imponert. Per lar toget sitt lande på hodet langt ute på gulvet. "Nei, sje der", sier han. "Nei, ikke her", sier Tarjei". "Jo, æ hoppa to over", sier Per. "Jeg går på plassen min før noen stjeler en vogn", sier Lars og trekker seg tilbake til husene igjen. Per hopper videre med toget sitt igjennom garasjen og Tarjei kjører etter. "Ingen får stå her. Ingen får stå nabo me mæ", sier Lars i det Tarjei passerer. Tarjei kjører videre.


140

"Æ tok tog over te ei anna side", sier Tarjei. "Ingen får stå her", sier Lars i det Tarjei kjører forbi. Lars blir sittende ved huset sitt og kjører toget sitt frem og tilbake. "Æ tok båt over te ei anna side, æ", sier Per og lar toget sitt bli en båt som kjører ute på gulvet. Tarjei lar toget sitt hoppe over ei jernbanebru. "Sje her, da" roper han. "Oi", sier Lars imponert. Tarjei springer bort til Per. "Det gikk itj ant lenger. Det gikk itj ant lenger å hopp", roper Tarjei. "Æ må finn i det andre hoppet", fortsetter han og går bort til kassa. Lars følger ham med blikket. Per går bort til brua. "Jeg skal få … Jeg hopper oppå der", sier han. "Sje", sier Tarjei og har funnet et nytt hopp. "Jeg vil opp. Jeg vil ned", synger Per. Tarjei kommer og kobler til det nye hoppet. "Æ tok liksom et tog og kjørt bort te der", sier Lars og kjører mot Per og Tarjei. "Liksom æ ikke klart å brems og kræsja me toget", sier Lars og kræsjer med Pers tog. Så kjører han inn i garasjen. "Her va det liksom båt", sier Tarjei til ham og peker på gulvet. Lars kjører båt med toget sitt. "No kunna du kjør opp", sier Tarjei og peker på hoppet. Lars hopper over brua med toget sitt: "Ææoo". ... "Æ kjørt så fort at æ for rett frem", sier Per. "Æ kjørt så fort at æ …., ler Tarjei og kjører inn i garasjen og blir sittende fast. Alle guttene ler og Lars blir med å kjøre om kapp rundt togbanen under akkompagnement av høye motorlyder. … Per og Tarjei blir naboer borte ved husene på den andre siden av togbanen, så fortsetter de kappkjøringen igjen. "Kæm vil sitta på me båten. Kæm vil sitta på båten", roper Lars med syngende stemme. Tarjei og Per er opptatt av å kappkjøre. "Æ va før dæ. Æ va før dæ", roper Tarjei mot Per. "Æ hoppa så fort at æ …", sier Per og ler og kjører. … "Nå kjører jeg på båten min", sier Lars ut i lufta og kjører toget sitt opp på ei togskinne. Lars kjører båten sin rundt ute på gulvet og havner opp ved siden av Anne og Lisa som kjører tog. "Oi, nå skal jeg kjøre på hus. Det e huset mitt ", sier Anne og tar opp en plattform. "Det e ikke hus, det der da", sier Lars. "Du, Anne, no fikk æ en idé. En av vognan min kan bo under der", sier han. "Mm", sier Anne mens hun rister på hodet. Lars kryper bort til henne og stanger hodet bort i henne. På den andre siden er Per og Tarjei på tur ut på havet. "Men det va æ som fant den først", sier Anne og trekker seg unna. "Ne-ei", sier Lars og følger etter henne. "Det va Per sin. Det va Per som fann det før dæ", sier Lars. Anne trekker seg unna og Lars tar togskinna si og kjører den rundt på "havet". I mens har Per og Tarjei begynt å kappkjøre igjen og togene er vekselsvis tog og båter. "Ingen villa sitt på me mæ. Kæm vil sitt på me mæ", spør han. "Kæm vil sitt på, spør han igjen "Jeg vil sitte på", sier Tarjei som akkurat passerer. Han kjører toget sitt ut på båten. "Voom. Jeg vil sitt på", sier Per og hopper opp på båten. … "Ska vi ut te haien?", spør Lars. "Jaaa", roper de andre to. " Kjørt ut i havet, æ", sier Per og kjører bilen sin på "havet". Tarjei bøyer seg over korga med plastdyr som står der. "Æ tok bonden", sier Tarjei. Han tar opp et dyr og holder det i været. "Æ tok me herran, æ. Liksom så æ ikke skulla bli redd for nå æ, så æ ikke skulla bli redd for nå", sier Lars og tar opp en stor okse og ei ku. "Æ va oksen. Æ skulla stange", sier Lars og kryper inn på toalettet. Tarjei og Per følger etter. … I mellomtiden har Anne og Lisa begynt å leke med plastdyra. Per forlater toalettet med Tarjei i hælene, og de forhandler seg frem til hver sin okse. Lars blir sittende litt tafatt tilbake og se etter dem. Så kryper han oppå en benk og lar oksene sine stange hverandre: "Stange deg. Stange deg". … "E det itj Nasse Nøff. Kor e Nasse Nøff", spør Per. "E det ikke Nasse Nøff", spør Tarjei også. "Nasse Nøff", sier Anne. Alle leter i korga. Lars åler seg ned fra benken og går bort til dem. "Nasse Nøff. Æ e Nasse Nøff", sier Lars og tar opp en gris fra korga. "Og æ e krokkodilla", sier Per. "Nei, æ", sier Anne. "Det va æ som fann den først", sier Per. Lars plukker opp noen dyr som ligger på gulvet. "Æ tok alle fire", sier han og tar dyra med seg og kryper opp på benken igjen. "Liksom en okse vart slæm", sier han og lar oksen stange grisene ned på gulvet. Per og Tarjei tar dyra sine og lar dem spasere på jernbanen. … Lars ligger fortsatt på benken og lar oksen stange ned grisene da Anne tar jernbanebrua vekk fra jernbanen. Per protesterer. "Ja, men no hadd æ´n", sier Anne. "Ja, men det va vi som hadd´n te båt bort te dit", sier Per. Lars reiser seg og går bort til Anne. "Ka hadd du", spør han og sparker etter brua. "Ja, men det va æ som hadd den hit", sier Anne. Anne bøyer seg på nytt over Per og tar etter krokodillen han holder på med. "Den ska æ ha", sier hun. Per trekker på skuldrene, snur seg mot Tarjei og fortsetter der han slapp. Anne gir seg og går og setter seg igjen. Lars reiser seg på nytt og går bort til henne. "Hei, du. Du får ikke ta alt det vi har", sier Lars og sparker etter jernbanebrua igjen. "Ja, men den har i hvertfall æ", sier Anne og tar tak i bondegården. "Ja, men æ har dyr æ", sier Lars, "Æ har okse, ku og gris og høne". Per og Tarjei går videre i leken med dyra og jernbanen. Lars går bort til Anne og forsøker å rive bondegården fra henne. Anne forsøker å rive den til seg igjen. Så gir hun opp og går bort til Per. ”Per, han Lars vil ta fra mæ ..”, sier hun. Per snur seg mot Lars. ”Slutt. Du får ikke lov å ta fra a Anne. ”, sier han irritert før han igjen vender seg mot leken. Lars gir seg ikke og konflikten fortsetter mens de andre leker sammen. Etter en


141

stund fatter Per og Tarjei også interesse for bondegården og begynner å leke med den. Lars leker med i bondegården mens han fortsetter kranglen med Anne som setter seg på benken med de dyra hun har sikret seg.

Analyse

I denne leken er handlingen det viktigste. Per som er den selvskrevene lederen i all felles lek, er

den som er i lekens sentrum og som barna har åpne linjer til. Det er mange barn til stede, og fordi

manuset ikke er definert i detalj, skifter handlingsplanene hele tiden. Lars demonstrerer

motivasjonen sin for leken ved å gå inn i roller. Samtidig strever han for å holde oversikten.

Når Per sier at de skal bygge ut bilbanen, er Lars opptatt av sitt. Mens de andre diskuterer

utbygging av jernbanen og fordeling av lekemateriale, går Lars inn i en rolle og introduserer et

nytt tema: "Han skulla ned til badestranda". Innspillet er på siden av det de andre holder på med,

og han får ikke respons. Han prøver deretter gjentatte ganger å rette oppmerksomheten mot seg

selv og aktivteten sin. Etterhvert skjønner han at han ikke får respons. Han resignerer, vender

tilbake til de andre, og gir seg selv muligheten til å delta i den felles aktiviteten.

De andre barna er i ivrig dialog. Lars betrakter dem og observerer at de andre er i gang med

videre utbyggingen. Han forsøker igjen å skaffe seg oppmerksomhet: "Kan nånn hjælp mæ ….".

Når Lars i neste omgang, vil inkludere Per ved å si at Tarjei kan parkere bakerst, signaliserer han

ønske om en allianse til Per. Selv om Lars også vil leke med Tarjei, oppleves det delvis som en

avvisning. Tarjei mister interessen og fortsetter der han slapp i sin egen lek.

Lars følger Per og Tarjei med øynene når de holder på med "fiskene". Når Anne og Per går inn i

en diskusjon, mister han oversikten. Han kompenserer ved å plassere seg slik at han kan iaktta

det de gjør, når han imponert utbryter: ”Åhåhåhå”. Samtidig blir han ikke i situasjonen, men

trekker seg ut igjen, og når Per introduserer hoppet, er Lars i gang med sin egen aktivitet. Han

viser likevel at han er oppmerksom på gruppa. Samtidig fortsetter han sin egen aktivitet. Når det

blir handling i leken, nærmer han seg gruppa igjen og bekrefter tilhørigheten sin med å imitere

dramatikken: "Åhåhåhå". Per og Tarjei går deretter inn i en ny dialog, og Lars forsøker å lede

leken i sin retning: "Jeg går på plassen min før …". Fordi de andre er opptatt av hoppingen, er

innspillet på siden av de andres felles referanserammen. Når han deretter blir ignorert, prøver han

på nytt å skaffe seg oppmerksomhet gjennom å indirekte konstatere følelsene sine: "Ingen får stå

her …". Det synliggjør også at han ikke deler de andres referanseramme og han blir oversett.


142

Lars fortsetter med sine egen aktivitet, men viser samtidig at han er oppmerksom på de andre og

responderer anerkjennende i forhold til Tarjei nå han hopper. Deretter kobler han seg på den

felles aktiviteten: "Liksom æ tok et tog og kjørt bort te der". Når han får direkte instruks fra

Tarjei om at det liksom var båt når han kjørte på gulvet, følger han opp og blir en del av den

felles leken igjen. Etter en liten stund prøver han på nytt å styre utviklingen av leken: "No kjørt æ

på båten min". Innspillet viser at han erkjenner referanserammen. Samtidig har de andre gått

videre i leken og har konsentrasjonen sin rettet mot kappkjøringen. Lars forsøker ikke å henge

seg på, men fortsetter med sin egen aktivitet.

Når Anne tar et initiativ og introduserer en omgjøring, er Lars ikke enig. Fordi han ikke

samarbeider gjennom å anerkjenne Annes idé, er hun heller ikke villig til å anerkjenne hans.

Deretter bruker han makt for å få viljen sin igjennom. Fordi Lars ikke vil samarbeide, blir det

ingen felles lek mellom de to, og mens konflikten pågår går leken sin gang hos de to andre

guttene.

Lars prøver igjen å ta styringen. Han henleder oppmerksomheten på seg selv ved å konstatere

følelser: "Ingen vil sitta på med mæ", før han kommer med en invitt: "Kæm vil sitt på". Fordi

Tarjei i det samme er i nærheten, lykkes han. Når han har sikret seg de andres oppmerk-

somhet, bringer han inn et nytt kreativt moment: "Ska vi dra ut til haien", og forsøker

derigjennom å ta styringen over leken.

Når Per og Tarjei har oppmerksomheten sin mot jentene som leker med plastdyr på gulvet, blir

Lars usikker. Han mister litt av oversikten igjen og setter i gang med sin egen aktivitet. Samtidig

er han likevel oppmerksom på det de andre gjør: Han vil også ha dyr. Ved å ville ha det samme

som Per etterlyser, er dette også en måte å bekrefte Per på. Samtidig signaliserer han at han er

opptatt av å sikre seg lekemateriale og en sentral posisjon. Når han i neste omgang ikke blir i

situasjonen, men går i gang med sin egen aktivtet uten å skaffe seg videre informasjon om de

andres planer, avskjærer han seg fra å delta i den felles utviklingen av leken. Når det oppstår en

uenighet mellom Per og Anne, angriper Lars Anne. Per som er opptatt av leken, lar seg ikke i

større grad affisere av at Anne gjør krav på lekemateriale og går tilbake til leken, mens Lars blir

stående i konflikten. Når Anne til slutt henvender seg til Per for å få hjelp, gir Per tydelig uttrykk


143

for at Lars bør gi seg, før han igjen blir opptatt med leken sin. Lars på sin side gir seg ikke, og

leken kommer ikke i gang igjen før Tarjei og Per begynner å leke i bondegården. Samtidig med

at de tre guttene leker sammen fortsetter Lars stridighetene med Anne.

TOGBANE MED PER OG TARJEI I HVILESTUNDA "Nei, du bodd i sammens me mæ for æ hadd to pipa", sier Lars. "Ja, æ bodd sammen dæ, æ", sier Tarjei og kjører videre mot Pers hus. "Æ hadd to pipa", gjentar Lars, "Og da e vi nabo". "Nei. Æ kjørt forbi dæ sånn", sier Tarjei til Per. "Ingen vil bo sammens me mæ", sier Lars. "Her e ikke nånn, vei", sier Tarjei til Per. Per legger på et par nye skinner. "Æ, æ bodd sammens me dæ", sier Tarjei til Lars. "Ingen bor sammens me mæ", gjentar Lars. …. "No va æ før alle, no", sier Per og reiser seg opp med bilen sin i hånda. "Ja, men æ lå og sov enda, æ", sier Tarjei. "Æ sov æ og", sier Lars og legger seg på gulvet og sover. "Sov siden det va natta", sier Tarjei. "Æ for ut på natta, æ", sier Per. "Ja, æ og", sier Tarjei og kryper bort til snarveien. "Æ og", sier Lars. "No visst du ikke om den her, liksom du, da Lars", sier Tarjei. "Koffer itj", spør Lars. "Jo, for at den ha forre", svarer Tarjei og skyver snarveien under brua. "Ja, men alle må da vit om den. Eller så ødlægg æ hele banen", sier Lars. Det utarter seg til en konflikt, og når hvilestunda er ferdig, springer Tarjei og Per ut.

Analyse

Lars forsøker å alliere seg med Tarjei, men Tarjei vil også forholde seg til Per. Lars føler

posisjonen sin truet og tolker handlingen som en avvisning fra Tarjeis side. Frykten for å miste

taket på situasjonen og bli tilsidesatt, gjør også at han forsøker å holde på alliansen. Han faller ut

av leken og konstaterer egne følelser: "Ingen vil bo sammens med mæ". Når Tarjei etter hvert

tildeler Lars en perifer rolle, føler han seg avvist og faller ut av lekerollen. Han truer med å

ødelegge togbanen, leken bryter sammen, og de andre trekker seg unna.

PER OG LARS I PARKERINGSHUSET … Anne oppdager at det ligger mer glitter under benken etter Luciafeiringen. "Per, her. Sølv", sier hun og rekker den til Per. "Den har æ mista", sier Lars og griper etter den. "Den har æ mista", sier Per og får den. "Ja, men da har du mer enn mæ", sier Lars. Lars ser seg rundt og finner en liten rest under benken. "Æ mista hele mitt, æ. Det her e mitt, det her ha æ mista", sier Lars og viser frem glitteret sitt. Per viser frem det han har: "Det har æ mista". "Æ så at æ nesten mista hele beltet, æ. Nesten at den va tom. Nesten at det va bare en tråd", sier Lars.

Analyse

Når Per får glitter av Anne, opplever Lars at posisjonen hans i forhold til Per er truet. Når Per har

mer glitter enn ham, er Per den som kontrollerer situasjonen og jevnbyrdigheten forsvinner. Lars

begynner å konkurrere med Per og leken går i stå.


144

BLÅFJELL "Kom å sje. Kom å sje Blåfar", roper Per til Lars som er blitt sittende igjen i lesekroken. Lars reiser seg og følger etter Per ut i garderoben. Han legger seg på magen på benken nærmest døra, lukker øynene og later som han sover. "Blåfar, du hadd ikke laga blåvær", roper Lisa og rister i ham. Lars åpner øynene, men svarer ikke. "Det e den toende desember i Blåfjell", synger Lars. Per rusker i ham og Lars åpner øynene. Per setter hendene foran øynene og speider. Lars reiser seg opp og gjør det samme med et spørrende uttrykk i ansiktet. "Liksom du så opp i lufta, så va vi oppi lufta", sier Per. "Ka e det", spør Lars. "Blåfar, kan du tømm litt Blåvær, så vi kommer ned", roper Per . Lars går inn i avdelingen. "Ka e det æ ska gjør", spør han. "Du må tømme litt blåvær", svarer Lisa. "Å, ja", sier Lars og løper til Blåfjell som er lesekroken. "Æ må slipp ned litt blåvær, så dokker kan hoppe ned i sjøen. Skynd dere. Skynd dere, så dere greide det", roper Lars dramatisk. Alle sammen løper til Blåfjell. "Alle må greie det, før det lukker seg. Ellers så forsvinner dere i luften", fortsetter Lars og passer på at alle kommer seg trygt til i hus. Analyse

I denne leken er temaet bestemt og rollene fordelt. Lars lever seg inn i rollen som Blåfar, men bruker

mye energi på å henge med på alt som skjer underveis. Han trekker seg litt ut og forsøker også å få

de andres oppmerksomhet ved å legge seg og sove. Samtidig er han hele tiden en del av leken og

oppmerksom på de andre og imiterer Per. Når han ikke forstår hva forventningene til ham selv er,

innhenter han informasjon. Deretter handler han i tråd med Pers direktiver, lever seg inn i rollen sin

og sørger for at leken går sin gang.

TOGBANE MED PER Lars og Per har bygd en stor togbane ute i garderoben og kjører nå med togene. "Kanskje mennern vil stopp her også rygg inn på sånn, og vil bad litt, sier Per. "Ja, men … Hvis det ha komme en hai, da", spør Lars med lekestemme og ser seg rundt. "Ja, men det finns … Liksom det ikke finns haia", svarer Per. "Ja, her va en hai", sier Lars. "Nei", sier Per. "Den kunna ikke spis folk. Den va så liten at den ikke greid det", sier Lars. "Å spis folk", bekrefter Per. Lars får en ide´: "Det e fisk". "Jaa. Så kanskje dæm ska fisk ut i her", sier Per og peker på "havet". "Jeg skal fiske jeg", sier Lars og begynner å rygge med toget ut i havet. "Ja så stoppa det her og hoppa over der på andre sida", sier Per. "Ja, men fisken svømma hit, og da hadde æ fiskestanga her", sier Lars og viser at fisken svømmer bort til toget hans. " Æ fikk fisk æ og", sier Per og fisker opp en "fisk" fra vannet. "Å ja", sier Lars.

Analyse

I denne situasjonen er de to. Samtidig leker Lars med Per som han ser opp til. Lars bidrar til

utviklingen av leken. Han bekrefter hele tiden Per ved å være oppmerksom på og anerkjen-

nende i forhold til Pers forslag . I tillegg kommer han med relevante bidrag i tråd med den felles

referanserammen som gjør leken enda mer spennende. Lars oppfatter ikke at Per er uenig. Dette har

likevel ikke konsekvenser for den videre utviklingen. Per gjentar uenigheten sin, og fordi Lars er så

oppmerksom på Per og opptatt av å få til en god lek, tilpasser han forslaget sitt på en slik måte at Per

kan godta det.


145

Oppsummering

Lars viser motivasjonen sin for lek ved å gå inn i roller og ha innspill som er kreative og

fantasifulle. Når han leker med de andre guttene, er leken preget av at tema ikke er klart definert og

roller fordelt, slik at forventningene blir mer uklare og situasjonen mer uforutsigbar. Når det i

tillegg er mange deltakere og mye dialog, blir det vanskeligere å følge med. Samtidig kan Lars

bruke blikket aktivt for å skaffe seg informasjon og plasserer seg slik at han kan følge med de

andre. Når han befinner seg i fysisk nærhet og har fokus og konsentrasjon rettet mot de andres

aktivitet, hjelper det ham til å handle i samsvar med den pågående aktiviteten.

Når Lars deltar i felles lek, forsøker han ofte å lede leken i en annen retning. Han henleder

oppmerksomheten på seg selv og sine egne planer, eller introduserer nye tema. Fordi de andre er

opptatt med andre ting, blir innspillene ved siden av den gjeldende referanserammen og han blir

ofte oversett. Når Lars blir oversett, blir han usikker og forsøker han igjen å henlede

oppmerksomheten på seg selv.

Lars kommer ofte med innspill som viser at han har fanget opp elementer i den felles

referanserammen, og kommuniserer gjennom dette samarbeidsvilje og evne til å ta de andres

perspektiv. Samtidig veksler leken ofte raskt og det blir vanskelig å henge med. Lars kan trekke

seg ut og starte opp med sin egen aktivitet ved siden av de andre. Mens Lars befinner seg på

utsiden av den felles leken, tar leken nye vendinger. I de tilfellene han ikke bruker tid på å "lese seg

inn", blir innspillene når han kobler seg på igjen, ikke alltid i takt med det de andres felles lek

dreier seg om for øyeblikket.

På samme måte som Lise, prøver Lars å skaffe seg allianser, gjennom å bestemme posisjoner slik

vi ser i "Togbane med Per og Tarjei i hvilestunda". Dette fører til at han blir selv utsatt for

avvisning og gitt perifere posisjoner. Når han selv opplever å bli avvist og tilsidesatt, forsøker han

å ødelegge for de andre, med den følge at det oppstår konflikter som gjør at leken bryter sammen.

Lars kan ha vanskelig for å godta innspill og handlinger, slik vi ser i "Hvilestund med Per,

Tarjei, Anne og Lisa". Dette gjør at de andre heller ikke godtar innspillene hans. Når hans egne

innspill ikke blir tatt til følge, kan han bli aggressiv, og fysisk angripe barn som er yngre.


146

Lars kan også gå inn i konflikter på bakgrunn av hendelser som i utgangspunktet ikke trenger å

forstyrre leken, noe en diskusjon mellom andre kan være. Mens Lars blir stående i konflikten,

vender de tilbake til leken som utvikler seg videre. De konfliktene han går inn i, gjør også at han

får negative reaksjoner fra lekekameratene sine.

Hvis lekepartnereren har mer, eller ting som er forskjellig fra ham selv, blir det en trussel mot

leken for Lars. Når andre har kontrollen over lekematerialet, slik vi ser i "Per og Lars i

parkeringshuset”. Lars faller ut av lekerammen, havner i en konkurranseposisjon og en konflikt

utvikler seg.

Det er lettere for Lars å følge den felles aktiviteten hvis leken har et tydelig tema. Selv om Lars

strever med å holde oversikten over detaljene, anerkjenner han hele tiden referanserammen og

lever seg inn i rollen. Dette innebærer også at han samarbeider ved å innhente informasjon når

han mister oversikten.

Når Lars leker bare med èn som i tillegg er en han er motivert til å leke sammen med, slik vi ser i

"Togbane med Per", er Lars hovedsakelig opptatt av å være i en spennende lek. Når Lars i disse

situasjonene samarbeider gjennom å godta motpartens forslag, preges leken av gjensidighet. Lars

kan "strekke" seg og gjøre sitt ytterste for at leken skal drives fremover og vare ved.


147

7.8 Konflikthåndtering

7.8.1 Konflikthåndtering: Lise

LEK MED KAREN OG SOLVEIG PÅ KJØKKENET

Dato: 30.03.00 Tidspunkt: Etter formiddagsmat Varighet 45 minutter Sted: Kjøkken Tilstede: Lise 4 ½ år, Solveig 4 ½ år, Karen 4 ½ år Lise, Karen og Solveig skal leke inne mens de andre går ut. Vigdis forklarer dem at de skal leke inn til halv ett og at de skal gå ut etterpå. De begynner å legge dokkene til å sove. Lise går ut i gangen der legoen står, mens Karen og Solveig går inn i dokkekroken. "Vi får lov te å håll på me legoen, da", spør Lise. "Ja, ta den me hit, da", svarer Vigdis. "Ja, ta den me bortpå her, da", sier Karen. Lise kommer bærende på en kasse med legoklosser og plasserer den på gulvet. Etterpå springer hun og henter to store legoplater. Karen setter seg ned og begynner å ta ut ting fra kassa, mens Solveig fortsatt holder på med dokkene. "Æ må hent enno mer plata", sier Lise og springer inn på avdelingen. "Åhåhhå. Ja", roper hun idet hun kommer tilbake med en rød plate i handa. Karen reiser seg og sier: "Yeh". "Vent, no ska æ hent enno mere", sier Lise og springer inn på avdelingen igjen. Karen følger etter. … "Å hente du mer kassa, du. E det enda mer utpå der", spør Karen. "Yeh. Ja, vær me da ", sier Lise anpustent. Solveig gløtter opp fra dokkeleken. Lise løper inn på avdelingen med Karen i hælene. Solveig følger etter, men stopper i døra og løper tilbake til dokkekroken. Karen følger etter Solveig. "Æ vil vær beibi, æ", sier hun til Solveig. De tar hver sin dokke og begynner å kle på dem. Lise kommer løpende tilbake med nok ei kasse og setter den med et dunk på gulvet. Hun får øye på de to inne i dokkekroken. "Karen, æ ha henta enda en kasse", roper hun. Karen kommer ut fra dokkekroken med ei dokke i hånda: "Da-da". Lise reiser seg og går bort til henne "Nei, Karen", sier hun, "Vi ska ikke leik beibi no, Karen". "Jo", sier Solveig. "Æ trudd vi skull leik me legoen, sier Lise, "Skull vi itj det da, Karen". "Jo, vi ska gjør det og", svarer Karen. "Ja, men da ska vi itj håll på me den beibien der da", sier Lise og sparker etter dokka. "Vi kan leike med begge deler, vi. Det går an det og, sant ja", sier Solveig. Lise går og stiller seg med ansiktet inn mot veggen. … Etter en stund går Lise og setter seg ved en av de ledige legokassene. Hun tar en stor plate og begynner å sette på klosser. "Thauo", sier hun og rekker hendene i været. De andre to har begynt å bygge en båt av legoen, og er opptatt med sitt. Lise leter videre i legokassen, kaster en kloss nedi, mens hun kaster et blikk bort på Karen. Hun begynner å bygge et hus og skramler med klossene. Etter en stund ser Lise opp fra byggingen sin. "Hvis dokker gi nokka te mæ … Hvis dokker gi nokka te mæ, ska dokker få nokka av mæ", sier hun. "Jeg skyndter meg opp der, sier Karen til Solveig og lar en legofigur klatre opp på båten. "Det e ikke bare dokker som ska leik sammen, så", sier Lise sint. "Gjør itj det heller vi, sier Solveig og snur seg mot henne, "Vi ska da leik me dæ, sjø. Men a Karen og æ vi håll på å lage me båten". "Hvis dokker ikke vil leike me mæ så ska dokker ikke få lån leikan mine, heller dokker", fortsetter Lise. "Gjør det nå, da", spør Solveig, "Da kan æ bare finn i nå, æ da. Æ kan hell på me det herre". "Karen, æ bli sæks før dæ, skjønne du", sier Lise. ”Det veit æ", svarer Karen, "Ja, men a Solveig bli sæks ette oss ja, Lise". "Jah", svarer Lise bestemt. Hun tenker seg om: "Ne-ei, hu bli like gammel som oss, asså". … Solveig kommer ut fra et ulovlig ærend på voksendoen. Lise sier til den som filmer: "A Solveig gikk på doet der, hu". "Ja, men fordi at hu ikke rakk sæ på do på andre", sier Karen. "Det e itj lov å gå på doet, der Solveig", sier Lise strengt. Karen bøyer seg ned mot Lise og gjentar forklaringen. Mens Solveig setter seg og bygger et hus til seg selv og Karen, går Karen og legger seg på gummimatta foran ribbeveggen. "Mamma", sutrer hun. Lise snur seg og sier kort: "Når du e sånn, så e du beibi". "Mamma", klynker babyen. "Jaeh", sier Lise med en geip." "Jeg er tørst", sutrer Karen med lekestemme. Lise reiser seg med en legostige i hånda. Hun veiver med den over Karen: "Sånn, no har du fått drikke", sier hun og går tilbake til legoen. …. "Ska vi ord´n en skog", spør Solveig og begynner å bygge på Lises hus. "Koffer bygge du? Her bodd æ, Solveig", roper Lise sint. Karen få en ide: "Ja, vi bor sammen". "Mm", bekrefter Solveig, "Æ va bare 8 år, æ. Og da kunn itj æ flytt fra mamman min, sant ja, Karen". "Jah", nikker Karen. "Ne-ei", sier Lise. "Ja, for da e hu stor nesten …", sier Karen. "Han Terje ha nå bodd attme oss, han. Og han e stor gutt", sier Lise med ettertrykk. "Ja, men søstra mi e enda


148

stør", sier Karen. "Ja, og dæm kan kanskje flytt", sier Solveig. "Ja, men Terje e veldig større, sier Lise påståelig. "Kor mange år e han, da", spør Karen. Lise svare ikke. "Du veit ikke det", sier Karen. "Joh. For æ veit det. Gjør æ. Men æ huske itj på det ", roper Lise rasende. "Sjå på herre, da" sier Karen og holder opp et badekar. "Det va itj nå fint det derre", sier Lise. "Nei, men æ skull ha det alikavæl", sier Karen og bøyer seg over kassa med lego i. "Det huset ditt e itj nå fint", sier Lise. "Jo, all husan e fin så", sier Karen. "All sammen ska bo sammen", fortsetter hun, "Hvis ikke du vil bo sammen med oss så … Da får du ikke nå mat". "Hm", spør Lise. "Da får du ikke nå mat fra den her", sier Karen og peker på båten. "Kossen mat", spør Lise. "Her. Da får du ikke nokka her", sier Karen. " Da får du ikke bo i det huset her", sier Lise og peker på huset sitt. "Ja, men da ska du få. E det greit", spør Karen. Lise svarer ikke. Solveig finner et bord. "Det må vi ha på huset vårt", sier hun og setter bordet på plass i hennes og Karens hus. "Bare bo sammen me mæ dokker, da", sier Lise. "Da bor vi sammen me dæ, da", sier Karen. "Bare bo sammen mæ, da", gjentar Lise. "Det der ska vi ha på loftet", sier Solveig og kommer bort til Lise med ei seng. "Og det derre va ne", sier hun og setter på plass en stol. Jentene møblerer i fellesskap huset som Lise har bygget og leker sammen til de får beskjed om å gå ut.

Analyse

Når de tre venninnene får beskjed om at de skal leke inne, går Lise ivrig i gang med å forberede

leken. Lise har en klar formening om hva leken skal inneholde. Fordi hun er så opptatt med

planene sine, får hun ikke med seg at situasjonen omdefineres og det utarter seg til en konflikt.

Lise protesterer når hun oppdager at de andre er i gang med dokkene: "Vi ska ikke leik beibi ...".

Solveig insisterer at det skal de, og Lise blir lei seg: "Æ trudd vi skull …". Fordi hun gir en

begrunnelse, gir hun de andre innblikk i hvorfor hun ikke er enig. Karen imøtekommer henne og

viser at hun ønsker et samarbeide hvor alle leker sammen.: "Jo, vi ska gjør det og". I dette ligger

det også betingelser om tilpasning fra Karen, men Lise vil ikke endre oppfatning av hvordan

leken skal være og konflikten trappes opp. Lise står på sitt og insisterer på nytt. I tillegg blir hun

aggressiv og sparker etter dokka. Fordi Solveig også ønsker en lek som foregår på alles

premisser, tilbyr også hun et kompromiss, men Lise er ikke villig til å tilpasse seg de andre og

demonstrerer motstanden sin ved å trekke seg ut.

Når Lise har tenkt seg om en stund, viser hun at hun har lyst til å leke med de andre. Hun prøver

gjentatte ganger å skaffe seg oppmerksomhet, uten å lykkes. Deretter signaliserer hun

samarbeidsvilje ved å tilby et kompromiss: "Hvis dokker gi nokka te mæ, …". De andre er

opptatt av sitt og gir ikke respons. Lise føler seg avvist og konflikten trappes opp igjen fra Lises

side. Hun blir aggressiv: "Det e ikke bare dokker som skal leike sammen, så". Solveig tar hensyn

til både Lises og egne behov når hun imøtekommer Lise samtidig som det ligger en betingelse

der: Solveig og Karen er opptatt med båten, og det må Lise finne seg i: "Vi ska da leik me dæ,

sjø. Men a Karen og æ vi håll på å lage me båten". Lise vil ikke godta betingelsene, men

oppfatter dem som avvisning. Hun kommer med en trussel: "Hvis dokker ikke vil leike me mæ


149

så ska dokker ikke få lån leikan mine, heller dokker". Solveig begynner å få nok, og ignorerer

den delvis: "Gjør det nokka, det da". Lise forsøker deretter å lede samhandlingen i en ny retning.

Hun avleder ved å innlede en diskusjon med Karen og anerkjenner samtidig Solveig. Konflikten

trappes ned. Når Karen litt senere tar Solveig i forsvar, blusser konflikten opp igjen. Lise føler

seg avvist og straffer Karen ved å ikke samarbeide. Hun demonstrerer at hun ikke har lagt den

tidligere konflikten bak seg ved å være temmelig aggressiv i omsorgsrollen sin.

Solveig prøver å lede samhandlingen i en ny retning og gir alternativer. Hun tilbyr samarbeide

når hun bygger på Lises hus og kommer med et forslag til en ny vending i leken: "Skal vi ordne

skog". Lise har ikke lyst til å tilpasse seg, avviser tilbudet med en tydelig insistering: "Her bodd

æ, Solveig". Karen forsøker også å tilby et alternativ ved å utvide Solveigs forslag: "Ja, vi bor

sammen". Når Solveig beveger seg inn i leken og begrunner hvorfor hun ikke kan bo alene,

følger Lise ikke etter. Alliansen mellom Karen og Solveig forsterker Lises reaksjoner og hun

havner i en konkurranseposisjon.

Fordi Lise opplever at Karen og Solveig har opprettet et allianseforhold føler Lise seg avvist, og når

Karen igjen forsøker å avlede, kritiserer hun badekaret Karen har funnet. Karen bryr seg ikke om det,

og Lise responderer på ignoreringen ved å gjenta kritikken sin. Så får Karen nok: "Hvis du ikke vil bo

sammen med oss. …". De gjentatte truslene møter Lise med en ny trussel. Så tilbyr Karen et

kompromiss: "Ja, men da ska du få. ...". Lise er ikke helt innstilt på å gi seg og svarer ikke. Når Solveig

og Karen deretter går i gang med sitt eget prosjekt, skjønner Lise at hun må bøye av hvis hun skal få

leke sammen med de andre: "Bare bo sammen med mæ, dokker".

LISE, SIRI OG MARI KJØRER BUSS Siri setter seg overskrevs på en stol og begynner å kjøre med rockeringen som ratt: "Drrrrr". "Æ må bare på do", sier Lise og går ut. Siri plasserer stolen på gummimatta som ligger på gulvet. "Æ kjøre buss, æ. Mari, det herre va en buss. Mari, villa du sitte på bussen? Her va minibussen som for så fort", sier hun. Mari tar med seg dokkevogna og en stol og tar plass som passasjer. Siri kjører: ”Drrrrrrr". Lise kommer tilbake. Hun ser bort på Siri og tar med rockeringene og en stol og plasserer den til venstre for Siri. "Ikke, Lise. Du må sætt dæ bakom", sier Siri og peker. "Neeida, det ska æ ikke", sier Lise. "Nei, æ ska sitte der, æ. Æ vil sitte der æ vil, æ Siri", sier Lise. Hun reiser seg og skyver stolen sin hardt inntil Siris. "Au. Foten min", roper Siri. Lise setter seg. "Du skull ikke kjøre bussen. Det gjor æ", sier Siri. "Kan æ sitte på den der sia", spør hun Lise. Lise svarer ikke. "Og vet du koffer æ må det? For det e der dæm sitt dæm som ska styr ", fortsetter Siri. Lise reiser seg og tar stolen sin. Siri tar sin stol og setter den på sjåførplassen. "Det her e fremmerst", sier Lise og setter stolen sin litt bakenfor Siri.


150

Analyse

Lise er borte fra situasjonen og under fraværet blir et nytt tema for leken definert. Fordi hun går

rett inn i leken uten å innhente informasjon om hva som skal skje og hvilke forventninger det er

til henne, oppstår konflikten. Lise protesterer når Siri sier hun skal sette seg bak henne. I tillegg

til å insistere bruker hun også fysisk makt. Deretter får hun en begrunnelse av Siri. Lise gir ikke

etter med en gang, men Siri gjentar og utvider begrunnelsen sin. Når Lise har fått en oppklaring,

skjønner hun at hun må tilpasse seg og finner rollen sin.

BÅTBYGGING MED KLOSSER I GARDEROBEN Mens Lise, Truls og Tore har malt på juleposene sine har Geir, Lars og Bernt bygd en stor trapp i båten deres. Når Lise, Truls og Tor kommer tilbake blir de forvist av Lise og leker nå med togbanen inne på toalettet. Etter en stund stikker Lise hodet inn gjennom døra til toalettet. "Sje på vårres båt", roper hun. "Sjå der. Det e rast oppå her", sier Bernt irritert og peker på trappa. "Det e vårres", roper Lise sint. "Åh", sier Bernt irritert. Han stamper foten i gulvet og går. "Æ va sint på dæm, for dæm ska ta båten vårres", sier Lise til Truls. Hun stiller seg i døra inn til toalettet: "Hør på mæ no. Hør på mæ no. Dokker får ikke lov te å vær streng på båten vårres. Æ si det te voksnan, æ asså", sier hun bestemt. Hun går bort til Gerd: "Du, vet du ka dæm si … Du, dæm e streng på båten vårres". Gerd reiser seg. "A Lise si at dokker e streng på båten dæmmers", sier hun til guttene. "Det e hu det. Det e hu som e streng på oss", sier Geir. "Lise", sier Gerd. "Dæm å va sint på mæ sjø", sier Lise. Hun snur ryggen til, setter seg på en av benkene og river ned to klosser. Så blir hun sittende å se forurettet ned.

Analyse

Når Lise kommer tilbake til leken har nye barn kommet til og situasjonen er forandret. Lise vil

ikke dele lekeområdet sitt og forviser nykommerne. Når Lise deretter inviterer dem til å se på,

understreker hun samtidig at de er utenforstående: "Sje på vårres båt". Konflikten oppstår når

Bernt er skuffet over at de har ødelagt den fine trappa. Når han kritiserer det de har gjort,

synliggjør han at han har en annen oppfatning i forhold til hvem som har rettigheter i båten. Lise

som ikke ønsker invadering av leken, sørger for å forsvare eiendomsretten sin. Hun blir aggressiv

og insisterer: "Det e vårres". Bernt blir også sint og trekker seg ut. Lise understreker frykten for å

miste kontrollen over lekeområdet når hun begrunner motstanden sin overfor Truls "Æ va sint på

dæm, for dæm ska ta båten vårres". Deretter oppsøker hun en voksen for å få støtte for sin egen

virkelighetsoppfatning: Det er de som har rett til båten og ikke de andre. Når den voksne ikke

umiddelbart er enig med henne, trekker hun seg ut og blir sittende å furte.

LISE, SIRI OG MARI KJØRER BUSS "No vil æ vær… No vil æ … ", sier Lise og går og setter seg på sjåførplassen. "Nei", "Ikke, Lise. Det va æ som satt der", roper Siri som har vært bussjåfør og tar tak i stolen. "Det va æ som fann den plassen her", roper Lise og river stolen til seg. "Nei, det va det itj det, for det … ", sier Siri sint. "Æ som fann derre plassen der. Det va æ som fann


151

derre plassen der ", roper Lise og setter seg igjen. "Siri, gå å si det", sier Mari. "No går a Siri og si det, hu. For no bli a lei sæ", fortsetter Mari. "Ja, for æ som fann den her plassen her", sier Lise. "Det va det ikke det", sier Mari. "Jo, det va det. Det va det. Det va det, Mari", roper Lise. Siri setter seg på stolen ved siden av". "Hvis æ har løst. Veit dokker, da kan æ bare gjør sånn", sier Mari og skyver dokkevogna fremover i bussen. "Og veit dokker, hvis æ vil kan æ bare gå ut av her å kjøp mæ en is. Og veit du, Siri. Det e så lett å få tak i pænga i huset vårres", fortsetter Mari. Praten om penger, lørdagsgodt og leggetid går. Til slutt sier Lise: "Æ va nå oppe te klokka ti, æ". Så deltar hun i diskusjonen til Siri starter bussen igjen.

Analyse

I forlengelsen av de ovenfornevnte sekvensen oppstår det enda en konflikt når Lise gjør krav på

den ledende rollen. Siri blir sint og begrunnelsen hennes bærer preg av insistering. Lise møter

Siri på samme måte og konflikten trappes opp. Konflikten låser seg. Fordi Lise gjentar kravene

sine og ikke viser tilpasning til de krav og forventninger som lekesekvensen inneholder, tar Mari

Siris parti og truer med voksne. Dette preller av på Lise og hun fortsetter insisteringen sine. Til

slutt kommer Mari med et innspill som avleder oppmerksomheten fra konflikten. Etter hvert blir

diskusjonen så interessant at Lise også engasjerer seg. Når Siri starter opp leken igjen har Lise

bearbeidet konflikten og innretter seg etter de andre.

Oppsummering

Når Lise vil ha kontroll over leken, vil sette premissene og ikke tilpasser seg gruppa, møter hun

motstand. Konflikter kan også oppstå fordi hun vil skjerme leken sin og ikke vil at leken skal

forandres, slik den gjør når andre kommer til. I mange tilfeller er misforståelser også opphav til

konflikter. Når Lise ikke er fysisk tilstede i situasjonen mister hun viktig informasjon om hva

som skjer, slik vi ser i ”Lek med Karen og Solveig på kjøkkenet” og i den første sekvensen i

”Lise, Siri og Mari kjører buss”. Dette gjør at hun skaper seg sin egen forestilling om hvordan

ting er, eller skal være. Når hun så oppdager at de andre ikke deler forestillingen hennes og har

andre oppfatninger, er det ofte vanskelig for henne å snu.

Når Lise vil ha ting på sine premisser, og handler uten å begrunne hvorfor hun gjør som hun gjør,

møter hun ofte motstand. Når hun møter motstand, kan hun bli aggressiv, bruke fysisk makt og

true for å få viljen sin igjennom. Lise blir møtt på samme måte og konflikten trappes opp.

Samtidig kan aggresjon og trusler noen ganger være effektivt i forhold til vennene hennes, fordi


152

de gjerne vil ha henne med i leken. De kan møte henne med forslag til kompromisser, men når

Lise ikke vil fire ved å tilpasse seg betingelsene deres, fortsetter konflikten.

Lise har en tendens til å fortsette å insistere uten å begrunne kravene sine. Hun blir møtt på

samme måte av de andre, og konflikten forsterkes, slik vi ser i den andre sekvensen av ”Lise, Siri

og Mari kjører buss”. Når Lise i enkelte tilfeller begrunner uenigheten sin, kommer de andre

henne i møte og kan tilby kompromisser. Samtidig er Lise ikke alltid villig til å godta de

betingelsene som settes, men vil at de andre skal samarbeide på hennes premisser. Krav og

insisteringer har ikke minst konsekvenser for konflikter som oppstår på grunn av misforståelser.

Fordi hun ofte blir møtt på samme måte, setter hun seg i den situasjonen at hun heller ikke selv

får den informasjon som må er nødvendig for å få til en oppklaring. Hvis motparten derimot

klarer å alternere strategiene sine og utspillene bidrar til en oppklaring, kan Lise snu. Gjennom

begrunnelser får hun ny oversikt og får avklart forventningene til både leken og seg selv, noe

som blant annet sees i den første sekvensen av ”Lise, Siri og Mari kjører buss”.

I de situasjonene motstanden blir stor og konflikten blir låst, hender det også at Lise tyr til

voksne for å få bekreftet virkelighetsoppfatningen sin, noe som sees av ”Båtbygging med klosser

i garderoben”. Hvis hun ikke får den voksnes støtte trekker hun seg ut og furter.

Lise vil ikke gi seg, og konfliktene kan blusse opp igjen. Når hun fortsetter å stå på sitt og

signaliserer manglende vilje til å samarbeide, risikerer hun etter hvert bli avvist eller ignorert.

Hun blir aggressiv eller demonstrerer ved å ”straffe” vennene sine gjennom å true, kritisere eller

nekte å samarbeide.

Lise kan også bli så forurettet at hun trekker seg ut. Etter å ha vært ute en stund, kan hun gjøre en

vennligere tilnærming. Dette ser vi i ”Lek med Karen og Solveig på kjøkkenet”. Samtidig er

utfallet av tilnærmingen avhengig av de andres reaksjoner. Hvis de andre ikke viser

oppmerksomhet i forhold til tilnærmelsene hennes, trappes konflikten opp igjen.

Lise kan også selv bidra til at konflikten trappes ned ved at hun velger alternative måter å handle

på. Hun kan snu situasjonen ved å begynne å snakke om noe annet, slik diskusjonen i ”Lek med

Karen og Solveig på kjøkkenet” er et eksempel på. Når de andre introduserer spennende


153

samtaleemner, avledes oppmerksomheten fra konflikten og det blir lettere å tilpasse seg de andre

uten å tape ansikt.

Motivasjon for lek er og samhandling med andre barn er stor, og ikke få være med er en

alvorlige trussel for Lise. Når de andre leker eller prater sammen, uten å bry seg om henne,

”skjønner” hun at hun må snu hvis hun ikke skal finne seg selv på sidelinjen. Lise ”skjønner” at

hun må finne frem til alternative handlingsmåter og må samarbeide for å være med i leken.


154

7.8.2 Konflikthåndtering: Lars

GUTTENE OG LEGOEN

Dato: 09.12.99 Tidspunkt: Formiddag Varighet: 24 minutter Sted: Klosserom Tilstede: Lars 5 ½ år, Ola 4 år, Per 5 ½ år, Tarjei 5 år. Lars og Ola bygger et hus av røde legoklosser mens Tarjei bygger en rød båt. Lars og Ola har en haug med legoklosser liggende mellom seg på gulvet og Tarjei har noen liggende foran seg. "Tok du min", spør Lars Tarjei og strekker seg ut etter noen røde klosser som ligger på gulvet foran Tarjei. "Æ fant dæm i kassa oppi der", svare Tarjei. Lars kikker fort på ham og tar den mens Tarjei fortsetter å bygge. … "Kan du ikke hjelp te å ordne den her, da", spør Tarjei Per som sitter på tjukkasmadrassen med den røde legopistolen sin. Lars snur seg mot dem. "Så rar den va", sier han og peker på Tarjeis båt. "Da e den rar, den og da", sier Per og peker på Lars sitt hus. "Hæ? Æ syns min va tøffest", sier Lars. "Æ syns den va rar", sier Per. "Kykkeli-kokos", sier Tarjei. "Kykkeli-kokosnøtt", sier Per og ler. "No, no vet æ en ting. Hvis æ finn. ...", sier Per og tar en kloss fra legokassa. "Det her e vårres tinger. Det her e vårres tinger og sånn", sier Tarjei. ... "Da får dokker ikke nå tak fra oss, dokker da", sier Lars. "Vi treng itj det, heller. Vi kan bare ødelegg herren og bygg ", sier Per og begynner å plukke pistolen sin fra hverandre. … " Åå, vi får så mange", sier Per ivrig. "Så rar den ...", sier Lars og kikker på Per. "Sje på dæm, da" sier Per. "Den e kjemperar", sier Tarjei. "Men heller ikke den, da. Den e kjemperar. Den e så rar at … Nesten så rar at den en krokkodille som skull ha vorre sjokkolade", sier Lars hånlig. "Hvis du syns den e rar, så gjør æ sånn med foten" sier Per og skyver det ene av husene vekk. "Den e min", sier Ola. "Men det e ikke lov. Da si vi det te voksnan", sier Lars. "Ja, men dokker syns at vårres e stygg", sier Per. "Ja, det e derfor dokker synes at vårres e rar. Derfor gjor æ det", sier Lars. "Ho-ho, vi får masse", sier Lars og legger armene rundt klossene som ligger foran ham på gulvet. "Du, den derre e vårres den", sier Per og peker på et sverd. "Neei", sier Lars. "Joo, for vi hadd et sånt et sverd, vi. Og da har du tadd av oss, du da", sier Per. "Ne-ei, vet du kań Ola gjor? Han tok det i fra oppi her", sier Lars og peker oppi lekekassa. "Jaa, men for vi hadd et sånt et sverd. Æ bare spratt det oppi der sånn", sier Per. "Ja, men da kan det vær en av dæm, da", sier Lars og peker på to sverd som ligger på gulvet foran Per og Tarjei, "Da e dokker tyva". "Nei", sier Per. "Jo-ho, sier Lars, "Æ vet at dokker lyg". Per svarer ikke. "Dokker lyg", sier Lars. "Ne-i", sier Per. "Ne-i", sier Tarjei. "Dokker lyg", sier Tarjei. "Dokker lyg", sier Per. "Ne-i", sier Lars. "Jo-o", sier Per. "Neih", sier Lars. "Joh", sier Per. "Neih", sier Lars. "Joh. Joh-joh-joh-joh ", sier Per. "Nei-nei-nei", sier Lars. "Dokker lyg", messer Lars. "Dokker, dokker, dokker, dokker", messer Per. Per begynner å le. "Dukke, dukke, dukke, dukke", klukker han. Ola legger en kloss oppi Tarjeis og Pers haug. "Nei, dokker får itj nå av oss", sier Lars. Han legger armene rundt klossene sine og drar dem inntil seg. "Vi ska ordn tårn. Enda høyere enn ka dokkers, og vi ska ha på den plata", fortsetter han. "Dokker, dokker, dokker, dokker", messer Per og Tarjei leende og bygger videre på båten. "Ja, men æ ska ikke fortæll dokker ka det her ska verra", sier Lars. "Ja, men dokker veit ikke ka æ ogń Tarjei ska bygg", sier Per. "Tarjei, hvis du finn dæ to sånne te, så kan du lag dæ en sånn bombe. Da klare du å stå opp sånn", sier Per og setter to legoklosser på høykant. "Ja", sier Tarjei. "Vi, vi ska lage mange bomba, vi. Så vi kan skyt ned dokkers", sier Lars og setter to klosser som står ut på huset. "Dokkers", sier Ola. Lars snur huset mot dem. "Ska vi prøv bomba", spør Lars Ola og skyter mot Tarjei og Per. Den ene klossen ramler av. "Å, ohoi. Der vart den ødlagt", sier Per. "Ikke nå morsomt. For hvis dokker flire, så e dokker tergonga. Hvis dokker e tergonga, så e dokker slæmmeste ongan i hele verden. For da sladre æ teń Andreas. Og vet du ka han? Han går itj i barnehagen, han ", sier Lars. "Da kan æ ring te pappan mi-in", sier Per. "Han Andreas kan vær sterker ennń fordi at selv om han e ba-arn", sier Lars. "Ja, men pappan min e sterker enn han. For pappan e sterkar enn ongan", sier Per. "Jaa, men det e ikke bestandig, fordi at du si at pappan din e sterk", sier Lars. … Per tar opp en sprettball fra gulvet og kaster den i veggen. "Lars, Lars", sier han og holder ballen i været. Per kaster ballen i veggen. "Det e Endre sin", sier Lars. "Nei, det e din", sier Per. … "Hvis dokker slutte å terge mæ, ska æ slutte å terge dokker", sier Lars. "Vi slutte", sier Per med en gang. "Du, Lars. Lars og Tarjei. Æ skulla te å sprettń og så gjorń sånn", sier Per og viser leende hva han gjorde med ballen. "Dokker, veit dokker ka æ har med mæ for nånn cd, da? Putti Plutti Pott", sier Lars. "Ååå", jubler Per og slenger seg ned på tjukkasen. "Det e med julesanga i", fortsetter Lars og legger seg sammen med Per. "Den har æ lyst te å hør ættepå", sier Per. …


155

Lars reiser seg fra tjukkasen og holder bomben sin frem mot Tarjei. "Men Tarjei. Den her har en, to, tre, fire bomba", sier Lars. "Den e så bra den her, asså", sier Per bekreftende. "Bra, ja den her e bra", sier Lars. "Per, sje", sier Tarjei og holder opp bomben som han har laget sammen med Per. "Sje. Sje på vårres, da, Lars", sier Per. Lars går bort til og gransker bomba nøye. "Hvis dokker syns at vårres e rar, da syns æ dokkers", sier Lars. Per ser fra den ene og til den andre. "Da syns æ, da syns æ ... Dæm e like tøff", sier han. "Nei, for da syns æ. Vi har jo … En dobbel en", sier Lars. Fra avdelingen høres Blåfjellsangen og Per og Tarjei er på tur ut døra. "Kom da, Lars", roper Per. "Da får ikke dokk hør på den Putti Plutti Pott", fortsetter Lars. Så oppdager han at de andre er på tur ut. "Ihihi", viner han og løper etter dem.

Analyse

Lars er opptatt av å få ferdig huset sitt, og fordi han er opptatt av å skaffe seg det han trenger for å

fullføre produktet sitt, er han ikke villig til å dele dele lekemateriale med Tarjei.

Tarjei på sin side oppretter en allianse med Per, og Lars føler seg avvist og kritiserer Tarjeis produkt.

Lars blir møtt på samme måte og kommer i en forsvarsposisjon. Det utarter seg til en konkurranse om

hvem som har den tøffeste legoen og alliansene forsterkes. Tarjei og Per understreker alliansen: "Det

her e vårres tinger. …",. Lars svarer med samme mynt og drar samtidig Ola inn i konflikten: "Da får

ikke dokker nå tak fra oss, …".

Når Tarjei på nytt synliggjør alliansen og understreker konkurransen: "Sje kor mytji vi får da",

kritiserer Lars produktet deres på ny. Tarji og Per svarer med samme mynt og konflikten trappes videre

opp. Per truer Lars: "Hvis du synes den e rar så gjør æ sånn med foten". Lars på sin side, truer med

voksenautroritet. Deretter begrunner Per reaksjonen sin: Ja, men dokker synes at vårres e stygg". Lars

møter dette med en begrunnelse han også: "Ja, det e derfor dokker synes at vårres e rar". Samtidig er

begrunnelsen en forsterking av en tidligere strategi, og når han i tillegg forsøker å skaffe seg en

posisjon som den overlegne: "Oho, vi får masse", synliggjør han at han fortsatt er i en

konkurranseposisjon. Når Per gjør krav på sverdet, er Lars selvhevdende. Han oppklarer situasjonen

ved å forklare hvorfor han har rett til det: "Ola har funnet det i kasssa". Når Per begrunner hvorfor han

mener det er sitt, gir Lars et alternativ: "Ja, men det kan vær ett av dæm da". Samtidig er han så inne i

konflikten at han ikke avventer de andres respons, men blir aggressiv og kommer med en beskyldning:

"Da e dokker tyva". Dette blir møtt gjensidig av Per, og konflikten trappes ytterligere opp.

Per innser etter hvert det komiske i situasjonen, men Lars henger så fast i konflikten at han ikke lar seg

avlede gjennom å ta Pers sigaler. Når Ola signaliserer at han vil samarbeide med de to andre, er Lars

fortsatt i en konkurranseposisjon og vil ikke samarbeide: Han drar klossene sine til seg: "Vi ska ordn et

tårn. Enda høyere enn ka dokkers". Per og Tarjei ignorerer utspillet. De morer seg over komikken, erter


156

godmodig og er opptatt av båten sin. Lars er i forsvar og tar ikke de andres signaler. Han fortsetter

kampen om å være størst og best og konflikten trappes opp på nytt.

Per signaliserer nok en gang at han har fått nok og at han ønsker samarbeid: Han avleder ved å spørre

Lars om det er hans sprettball. Etter hvert tar Lars signalene fra Per, og tilbyr et kompromiss. Per på sin

side, griper muligheten til fred umiddelbart og inkluderer Lars: "Du, Lars. Lars og Tarjei. …". Lars

følger opp og inviterer til videre samarbeid når han forteller om cd-en, og Per viser sin anerkjennelse.

Samtidig er Lars ikke ferdig med å sammenligne seg og har fortsatt behov for å befeste en posisjon. Per

på sin side signaliserer tydelig at han for lengst er ferdig med konflikten og anerkjenner begge partene,

men fordi Lars er så sårbar for avvisning og så opptatt av å være best, tar han ikke Pers signaler. Han

havner på nytt i en forsvarsposisjon og klarer ikke å samarbeide. Per avleder ved å tilby noe nytt og

inviterer ham med ut til de som leker Blåfjell, Lars på sin side står fortsatt i konflikten og truer med at

de ikke får høre på Putti-Plutti-Pott cd-en hans.

Når de andre to forlater rommet, skjønner han at han må gi seg og følge etter for å kunne bli med dem i

leken.

ANNE, LARS OG DYRA "Huss på all dyran æ tok i fra bondegården. Og så drømt æ at æ spist opp hele bondegården", sier Lars og klapper bondegården sammen "Ikke ta, sier Anne. "Æ tok dæm før dæ", sier Lars. Anne tar et dyr fra haugen. "Nei. Koffer tok du fra mæ", spør Lars sint og griper etter det. "Ikke. Æ får vondt", sier Anne. "Få sje", sier Lars litt vennligere. "Men, koffer tok du fra mæ, da", fortsetter han. "Ja, og det huset hadd æ", sier Anne. "Neii", sier Lars og rister henne. "Ikke", sier Anne. "Det hadd du ikke", sier Lars. "Det hadd æ det, så. Æ hadd halvparten", sier Anne. ... Anne reiser seg: "Æ går å si det, æ". "Ja, men koffer tok du fra mæ, da", roper Lars etter henne. Med hjelp av en voksen fordeles dyra. ... "Alle dyran mine ska værra der. Og alle dyran dine ska verra her. E det greit", spør Lars " . "Nei", svarer Anne. "Da lyg du", sier Lars. "Neii", sier Anne. "Æ og må da ha nånn plass. E det greit? Da ska du få mat. Men hvis ikke æ får ta nånn dyr inni fjøset, da får du ikke nokka", sier Lars. … "Æ går, æ", sier Anne til slutt. "Koffer går du? Da har itj æ nånn å leik me", sier Lars. "Vil du ikke bo på den sia. Ved siden av", spør han. "Nei, æ ska reis, æ", svarer Anne og går ut.

Analyse

Også i denne situasjonen vil Lars kontrollere lekematerialet. Fordi Anne også har rett på tilgang til

dyra, protesterer hun og det oppstår en konflikt. Når Lars i tillegg til å ikke innse urimeligheten i

kravene sine, bruker makt og angriper Anne fysisk, trappes konflikten opp. Når Anne går for å hente en

voksen, står han fortsatt på sin rett, og etter at den voksne har forlatt situasjonen, trappes konflikten opp

på nytt. Det blir ingen god lek og Anne gir etter hvert tydelig beskjed om at hun ikke vil mer. Denne


157

gangen tar Lars signalet, og fordi han egentlig ønsker å leke, forsøker han å imøtekomme Anne ved å

inngå et kompromiss. Samtidig er det for sent. Anne forlater rommet og leken bryter sammen for godt.

KLOSSEBYGGING PÅ KLOSSEROMMET Per, Tarjei og Morten veksler mellom å kjøre lekebiler fra toppen av brua og bygge ut landingsbanen. Anne henter nye klosser og legger dem på gulvet. Lars går ut i storrommet og henter seg en bil. Han løper bort til "bilbanen" mens han roper: "Bæ-bu, bæ-bu, bæ-bu, bæ-bu". "Kan æ få vær ́me ́dokk", spør han. "Nei", sier Per. "Da ødelegge æ huset", sier Lars. … Han tar en lang kloss og åler seg på magen mot "bilbanen".

Analyse

Lars forsøker å skaffe seg adgang til gruppa, men blir avvist. Han blir usikker og i den konfliktfyllte

situasjonen som oppstår, klarer han ikke å ta i bruk hensiktsmessige alternative handlingsmåter og

forsøker å ødelegge leken for de andre.

PER OG LARS I PARKERINGSHUSET Per har fått glitter fra Luciafeiringen av Anne og Lars har funnet seg glitter på gulvet. Per mister en bit med glitter på gulvet. I det han griper etter det, gjør Lars det samme. "Æ tok´n først", sier Per og mister den igjen. "Æ som får tak i den først", sier Lars og tar det opp fra gulvet. … "Jo, vi har itj det derre der, da", sier Per og ser ned på glitteret han har i hånda. "Nei, men den va flua sin mat", sier Lars. "Ja, det her va … ", sier Per og mater flua med glitteret sitt. "Du har mest mat, du da. Det har ikke æ", sier Lars. ”Du kan få det her, du da", sier Per. "Kan æ få", spør Lars. "Det herre", sier Per og gir ham litt glitter. "Da har du mer enn mæ for det", sier Lars. "Ja, men det e itj nå å si", sier Per og snur seg vekk. "Ja, men det har itj nå å si, for da tar æ hele beltet mitt", sier Lars. "Æ og ska ta hele beltet mitt", sier Per oppglødd og snur seg mot Lars igjen. "Æ ska ta hele klær´n og lage såndre belta", sier Lars, "Æ ska ta alt, alt på hele jordkloden". "Æ og ska ta det", sier Per.

Analyse

Per har mest glitter, og fordi Per dermed får et visst overtak, ser det ut til at Lars føler posisjon og

allianse truet. Konflikten oppstår. Per signaliserer gjentatte ganger at han vil ut av konflikten. Han

forsøker å avlede ved å fjerne konfliktens opphav og ved å inngå kompromisser. Lars på sin side er så

opptatt av fordelingen av lekematerialet at han ikke tar Pers signaler. Dermed blir Per også opptatt av

fordeling. Konflikten trappes opp gjennom gjentatte insisteringer, og leken blir preget av maktkampen

de to i mellom.

Oppsummering

Lars kommer opp i konflikter fordi han ønsker å skaffe seg kontroll over leken, eller på grunn av frykt

for å miste den. Han forsøker å ta styringen, ved å skape allianser, eller vil ha kontroll over


158

lekemateriale. Det hender også at han blir avvist når han gjør uhensiktsmessige tilnærminger.

Noen ganger havner han også i konflikter med enkeltbarn fordi han ikke vil samarbeide.

Når Lars opplever en konfliktfyllt situasjon, kommer han ofte i forsvar og blir opptatt av sin egen

posisjon. Han havner i en konkurranseposisjon i forhold til de andre og benytter seg av strategier

som kritikk og trusler og aggresjon. I forhold til yngre barn, kan han også bruke fysisk makt for å

få viljen sin igjennom. Lars er også sårbar i forhold til avvisning, og når han opplever seg avvist

forsøker han å redde ansikt ved å ødelegge leken for de andre.

Lars kan også være selvhevdende og begrunne motstanden sin. Samtidig er mye av

konflikthåndteringen hans preget av gjentatte insisteringer. Når Lars gjentar insisteringene sine,

blir også han møtt på samme måte og konflikten trappes opp.

Lars er ikke alltid oppmerksom på når de andre ønsker å avslutte konflikten. Når de andre

forsøker å avlede eller bruker humor, klarer han ikke å tilpasse seg partnerne. Det blir også

vanskelig for ham å imøtekomme andres tilbud om kompromisser. Fordi han ikke tar de andres

signaler blir han også ofte hengende i konflikten. Noe som gjør at han forsterker og gjentar

tidligere strategier slik at konflikten trappes videre opp eller blusser opp på ny.

På den andre siden er avledning effektivt også for Lars. Når de andre introduserer nye tema, slik

vi ser Per gjør i ”Guttene og legoen”, vendes oppmerksomheten vekk fra konflikten til noe nytt.

Lars klarer også å ta signalene fra de andre hvis de er direkte nok. Når han blir truet med at andre

ikke vil leke med ham lengre, eller de andre fysisk forlater situasjonen, slik vi ser både i

”Guttene og legoen” og ”Anne, Lars og dyra”, ”skjønner” han at han må tilpasse seg for at

samhandlingen skal fortsette. På den andre siden, kan konfliktene noen ganger ha vart så lenge at

det er for sent når han vil samarbeide.

Lars er også i stand til å signalisere til de andre han at ønsker konflikten avsluttet. Når han

imøtekommer de andre ved å inngå kompromisser, slik han gjør i ”Guttene og legoen”,

anerkjenner de andre ham som regel øyeblikkelig.

Drøfting av resultater ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

159

Kapittel 8 Drøfting av resultater

8.1 Hovedproblemstilling

I undersøkelsen søkte vi å få svar på hvordan samspillet i leken mellom hørselshemmede barn og

andre barn fungerer. Vi ønsket å få kartlagt hvilke strategier de hørselshemmede barna benytter

seg av i dette samspillet gjennom å beskrive og analysere de ulike prosessene. Gjennom dette

ønsket vi å belyse hva som er fremmende og hva som kan virke hemmende i forhold til å få

innpass i lek, lekens utvikling og samspillet barna i mellom. Hovedproblemstillingen vår lød på

bakgrunn av dette som følger:

- Hva kjennetegner samspillet mellom de hørselshemmede barna og de andre barna i lek?

Dette ønsket vi å få svar på gjennom delproblemstillingene våre.

8.2 Adkomst til andres lek

Den første problemstillingen lyder som følger:

- Hvilke strategier anvender de hørselshemmede barna når de ankommer etablerte grupper?

Når barn ankommer en etablert gruppe, er leken i gang. En felles referanseramme er opprettet og

roller og posisjoner er fordelt. Dette krever at de som vil ha innpass i gruppa må ”lese”

situasjonen for å få tak i hva som skjer for at de skal dele den felles referanserammen både med

hensyn til leketema, roller og posisjoner. Dette innebærer videre at de barna som kommer utenfra

må tilpasse seg de kravene og forventningene som gjelder i gruppa for å få innpass (Putallaz og

Gottman 1981, Corsaro 1979). Barn tar i bruk sosiale mestringsstrategier for å håndtere sosiale

sammenhenger. Resultatet av de sosiale mestringsstrategiene kan også være mer eller mindre

vellykkede (Vedeler 2000b). Når de hørselshemmede barna ankommer gruppa er en del

premisser allerede lagt ved at tema og posisjoner er bestemt. De må skaffe seg en oversikt over

situasjonen, samtidig som de må være innstilt på å tilpasse seg gruppa for å få være med.


160

En grunnleggende faktor i den sosiale kompetansen er motivasjon til å leke med andre barn

(Guralnick 1992). Både Lise og Lars er motiverte for lek og forsøker å få innpass i andres lek.

I kapittel 3 vises det til at barn og unge som hører dårlig kan ta kontrollen over situasjonen ved å

være den som fører an (Grønlie 1987, 1995, Hellman 1988). Et fellestrekk ved begge de to

hørselshemmede barna er at de forsøker å ta styringen over aktiviteten. I kapittel 5 vises det til at

å introdusere nye tema, kan være et forsøk på å skaffe seg kontroll (Putallaz og Gottman 1981).

Når Lars nærmer seg ei gruppe er tilnærmingen ofte preget av at han introduser nye tema, eller

på andre måter forsøker å omdefinere de andres aktivitet ved å komme med forslag om hva de

andre skal gjøre selv om han ikke er medlem av gruppa. Han kan også ta over leken og

lekematerialet uten å ta hensyn til de som er tilstede eller til aktiviteten som allerede er i gang.

Lise på sin side stiller krav i forhold til roller og posisjoner etter at hun har fått en viss

anerkjennelse fra gruppa. Hun vil sette premissene i forhold til egen deltakelse og bestemme sin

egen rolle. I kapittel 5 vises det til at for å få adgang må barn ”dele” den felles referanserammen

gjennom å tilpasse seg aktiviteten og anerkjenne de normene som gjelder i gruppa (Corsaro

1979, Putallaz og Gottman 1981). Når de hørselshemmede barna på denne måten forsøker å

forandre eller styre leken i en slik retning at den foregår på deres premisser, viser de ikke den

nødvendige tilpasning til og anerkjennelse av den aktiviteten som pågår. Konsekvensen blir at de

kommer i konflikt med gruppa og risikerer å bli avvist.

Erfaringer, forholdet til de andre barna og opplevelse av trygghet og mestring kan føre til at barn

benytter seg av uhensiktsmessige strategier (Gresham 1986, Ladd og Mize 1994, McFall 1982,

Stensaasen og Sletta 1998). Lars forsøker i større grad enn Lise og på forskjellige måter å skaffe

seg oppmerksomhet. Han klovner, kommer med jeg-utsagn eller forstyrrer. Å henlede

oppmerksomheten på seg selv er også et forsøk på å skaffe seg kontroll, og viser en manglende

oppmerksomhet i forhold til den gjeldende referanserammen (Putallaz og Gottman 1981). Ved å

forsøke å skaffe seg de andres oppmerksomhet, henleder Lars de andre barnas oppmerksomhet

mot seg selv. Når han på denne måten forsøker å komme i sentrum for gruppas oppmerksomhet,

kommuniserer han ikke i samsvar med det de andre er opptatt av. Videre vises det til i i kapittel 3

at barn seg i mellom ikke tolker og definerer hverandre med samme grad av velvilje som de

voksne gjør (Frønes 1998), og forskning viser at når barn snakker ut i lufta, risikerer de å bli


161

oversett (Janson 1997a, Tremblay et al. 1981). Fordi Lars heller ikke retter initiativene sine tydelig

mot noen spesielle i gruppa, blir han oversett.

Når det gjelder Lise kan hun gjøre krav på å få være med ved å referere til voksenautoriteter. Å ha

en voksen i ryggen kan gi trygghet hvis hun føler seg usikker. I kapittel 3 vises det til at barn

risikerer å bli avvist når de går rett på sak overfor andre barn (Frønes 1998). Videre vises det til i

kapittel 5 at å referere til voksenautoriteter, gir liten sjanse for å lykkes (Corsaro 1979). Dette

bekreftes også av situasjoner i datapresentasjonen. Når Lise buser inn i gruppa og krever å få være

med ved å henvise til de voksne, blir de andres lek avbrutt og risikoen for avvisning er stor.

Vi kan observere at de hørselshemmede barna ikke alltid oppfatter hva som blir sagt. Noe som

ikke er uventet, da det ofte er mange tilstede på en gang og støynivået til tider kan være ganske

høyt. Dette gjør at de går glipp av opplysninger om hva som foregår i gruppa eller andres

tilbakemeldinger. I kapittel 3 og 4 vises det til betydningen av å kunne benytte seg av

reparasjonsstrategier når barnet mangler eller mister informasjon. (Dahl 1995, Hargie et al. 1994,

Mc Tear 1985). Når Lars og Lise er klar over at de har gått glipp av viktig informasjon, stiller de

oppklarende spørsmål.

Å ”lese” situasjonen er et avgjørende stadium i mellommenneskelig samspill som gjør at man kan

styre og regulere atferden sin etter det som skjer i situasjonene (Hargie et al. 1994, Putallaz og

Gottman 1981). Når Lise og Lars benytter seg av overtakende og direkte strategier mister de

muligheten til å ”lese” situasjonen, og uten den nødvendige oversikten vil de uhensiktsmessige

strategiene de anvender blir selvforsterkende. Når de ikke har oversikt, blir de i mindre grad

oppmerksom på den informasjon de trenger for å etablere en felles virkelighetsoppfatning. Ut fra

datapresentasjonen ser vi at dette ofte er et opphav til konflikter og avvisning.

Forventninger om reaksjoner og holdninger hos andre kan påvirke fortolkningene våre (Bandura

1971, Hargie et al. 1994). I de situasjoner Lars er usikker og utrygg i forhold til gruppa, forsterkes

konsekvensen av hørselshemmingen hans. Vi ser i ”Klosselek på klosserommet” at han etter å ha

spurt om igjen ikke får med seg at de andre svarer positivt på den vennlige tilnærmingen. Han

feiltolker de andres reaksjoner og føler seg avvist og kritiserer det de andre holder på med.


162

Barnets forhold til gruppa avgjør om det kan tillate seg å bruke mer direkte strategier i

tilnærmingen (Corsaro 1979, Putallaz og Gottman 1981, Putallaz og Wasserman 1990). I forhold

til de beste venninnene sine kan Lise tillate seg å spørre om å få være med, noe hun også som

regel får. Samtidig blir hun møtt med betingelser om tilpasning hvis hun skal få være med. Hvis

hun ikke tilpasser seg blir hun truet med avvisning.

Putallaz (1983) viser til at gruppeorienterte utsagn, er atferd som indikerer en felles

referanseramme. Når Lars får direkte informasjon om leketema får han oversikt over det de

andre holder på med, og kan tilby seg å bidra i den felles aktiviteten, noe han også får positiv

respons på. Når han har oversikt er det lettere for ham å respondere i tråd med den gjeldende

aktiviteten og derigjennom signalisere vilje til samarbeid og tilpasning.

I kapittel 4 vises det til at humor er noe som kan løse opp en vanskelig situasjon (Søbstad 1995).

Bruk av humor gjennom sanger som tar uventede og spennende vendinger er strategier som Lars

anvender når han nærmer seg ei gruppe. Selv om humor også henleder oppmerksomheten mot

ham selv, er humor likevel noe som appellerer til de andre. Han skaffer seg positiv

oppmerksomhet, og får lettere innpass. Vi ser også av datapresentasjonen at når Lars har fått

positiv oppmerksomhet fra de andre på forhånd kan han vise samarbeidsvilje og tilpasning til

gruppa. Den anerkjennelsen han møter fra de andre, gjør at han kan foreta en vennlig tilnærming

som er rettet mot aktiviteten i gruppa.

Strategier som er forsiktige og lite påtrengende, krever ikke respons og barnet sikrer seg i større

grad mot avvisning. Samtidig gir de muligheten til å fange opp gruppas referanseramme (Corsaro

1979). Både Lise og Lars kan i noen tilfeller bruke mer forsiktige og indirekte tilnærmingsmåter.

De ”sirkler rundt”, betrakter og venter. I kapittel 5 vises det til at adgang til ei gruppe for en stor

del er avhengig av barnets evne til å utvise atferd som er i harmoni med gruppa (Corsaro 1979).

Når de på den måten fanger opp referanserammen, får de oversikt over situasjonen og kan gjøre

det samme som de andre.

Både i kapittel 4 og 5 refereres det til betydningen av å ha hva Asher (1983) benevner som et

prosessperspektiv, noe som blant annet innebærer en forståelse av at det tar tid å få adgang til ei


163

gruppe. Når det gjelder prosessperspektivet, har Lise og Lars dette til en viss grad. På den ene

siden viser de direkte og pågående strategiene de bruker at de ikke "skjønner" at det tar tid å få

innpass. På den andre siden bruker de noen ganger mer indirekte strategier. De gir også sjelden

opp, men fortsetter å forsøke å få innpass.

Fordi barn kan forvente seg å mislykkes i de første rundene, innebærer det at de må tåle å ikke

lykkes innledningsvis (Corsaro 1979). Både Lars og Lise nærmer seg gruppa på måter som gjør

at de risikerer å bli avviste og ignorerte. Samtidig er det forskjeller mellom de to barna når det

gjelder hvordan de håndterer avvisning og ignorering. Når Lise forsøker å få adgang til grupper

og hun innser at de overtakende og styrende strategiene ikke fører fram, er hun i stand til å velge

alternative handlingsmåter. Hun ”skjønner” at hun må tilpasse seg, er tålmodig og ”venter og

ser”, til hun til slutt får en bekreftelse på at hun får være med. Lars på sin side gjentar i større

grad mislykkete strategier.

Lise kan trekke seg ut når situasjonen blir for vanskelig. Ved å trekke seg ut en stund, ser det ut

til at hun får bearbeidet seg selv på en slik måte at hun kan gjøre en annen og mer

hensiktsmessig tilnærming til gruppa.

I tilnærmingen har Lise oppmerksomheten sin rettet mot de andres aktivitet, og selv om hun

gjerne vil styre og bestemme står kravene hennes i forhold til det gjeldende leketemaet. Når hun i

tillegg bruker tid på å betrakte gruppa får hun oversikt. Hun klarer å fange opp leketema,

gruppenormer og hendelser. Nettopp fordi hun skaffer seg oversikt klarer hun å tilpasse seg. Hun

kan også produsere en variant av den pågående aktiviteten, og når hun gjør det samme som de

andre, signaliserer hun samarbeidsvilje. De indirekte og forsiktige strategiene er derfor

hensiktsmessige på flere måter.

Også Lars har hele tiden interessen sin rettet mot gruppa. Han følger de andre med blikket og

nærmer seg ved å bevege seg til og fra. Dette gjør at han kan skaffe seg overblikk over det de

andre gjør. Samtidig klarer han ikke på samme måte som Lise å tilpasse seg gruppas aktivitet.

Det er nødvendig å ”lese” konteksten for å kunne se hindringer og problemer som oppstår.

(Pellegrini 1985). Når de andre synliggjør at de er opptatt av det de holder på med og ikke gir


164

noen respons, fortsetter han forsøkene sine med å skaffe seg oppmerksomhet eller omdefinere

aktiviteten. Uten å vente og se blir derfor de innspill han kommer med lite relevant i forhold til den

aktiviteten som er i gang. Fordi Lars er mer opptatt av å styre oppmerksomheten mot seg selv, klarer

han heller ikke å fange opp de andres reaksjoner på en slik måte at han kan alternere strategiene sine.

Han ”skjønner ” ikke at de andre er opptatt med sin egen lek og at innspillene derfor blir ignorert.

Det vises også i kapittel 4 til at når barn har kommet på kant med gruppa, hjelper det ikke hva de gjør

(Asher 1983, Dodge 1980 og Hymel et al. 1990). Lars kan også sette i gang med en variant av den

pågående aktiviteten og derigjennom signalisere samarbeidsvilje. Samtidig har han ofte på forhånd

anvendt strategier som ikke er i tråd med referanserammen og som har ført til negative reaksjoner.

Dette gjør at han blir avvist når han gjør mer direkte tilnærminger og signaliserer tilpasning til de andre.

Når barn mislykkes kan ofte det viktigste bli å redde ansikt (Rubin og Rose-Krasnor 1986, Dodge og

Feldman 1990). Når Lars blir avvist reagerer han med å kritisere det de andre holder på med, truer med

å ødelegge eller forsøker aktivt å ødelegge for de andre. Forskning viser til at barn som ødelegger de

andres lek blir ofte avvist (Putallaz og Gottman 1981). Som vi ser av datapresentasjonen gjør dette at

avvisningen forsterkes. Lars kan også reagere på avvisning og ignorering med å la frustrasjonen sin gå

utover yngre barn.

Ut fra datapresentasjonen kan det også sees at voksenintervensjon er til hjelp for barna når det gjelder å

alternere strategiene i situasjoner som er fastlåste. For Lars sin del, er han i stand til å moderere seg, slik

at han blir vennligere i tilnærmelsene sine. Samtidig forsøker han fortsatt ikke å tilpasse seg

aktivitetene i gruppa, men forsøker på nytt å ta styringen. Når Lise opplever situasjonene så vanskelig

at hun ikke klarer å håndtere dem på egen hånd tyr hun til voksne for å få bekreftelse på sin egen

oppfatning og for å få viljen sin igjennom. Fordi dette ikke gir enighet på bakgrunn av en diskusjon

innen gruppa, fører det i liten grad til at hun får adgang. På den andre siden kan hun også ty til voksne

for å få hjelp til å nærme seg gruppa igjen. I slike tilfeller blir de voksne en hjelp til å oppklare

situasjonen slik at hun får oversikt og kan tilpasse seg.

Ut fra datapresentasjonene kan vi se at forskjellen på Lars og Lise er evnen til å tilpasse seg situasjonen

etter hvert. Selv om Lise også i utgangspunktet prøver å ta styringen, eller nærmer seg gruppa brått kan


165

hun ta i bruk alternative handlingsmåter, som gjør at hun til slutt lykkes. Lars på sin side gjentar i større

grad de uhensiktsmessige strategiene, noe som får konsekvenser for mulighetene hans til innpass.

8.3 Opprettelse, utvikling og vedlikehold av leken

Den andre problemstillingen det søkes svar på er:

- Hvilke strategier anvender de i leken og hvordan bidrar strategiene til utvikling og vedlikehold av

den?

8.3.1 Initiativ til lek

I kapittel 4 vises det til at orientering mot andre barn indikeres i tendensen til å ta initiativer (Guralnick

1992). Samtidig kreves det som tidligere omtalt at barnet må kommunisere intensjonene sine på en slik

måte at andre forstår hva de vil (Frønes 1998, Janson 1997a, Tremblay et al 1981). Tremblay uttaler

også i den sammenheng at når barn setter i gang lek gjennom å spesifisere en aktivitet, lek eller rolle i

forhold til andre barn, vil de med stor sannsynlighet få positiv respons (Tremblay et al. 1981). For å få

med seg de andre barna i lek må de hørselshemmede barna kommunisere intensjonene sine tydelig, slik

at de andre skjønner at de vil leke. Det innebærer også at de må rette oppmerksomheten sin mot de som

de vil leke med, og å åpne for diskusjon for å få i gang en felles lek.

Begge barna viser at de benytter seg av strategier som gjør at de skaper seg kontroll i forkant av leken.

Lise gjør ofte klare avtaler i forkant av frileksituasjoner. Hun sikrer seg dermed at hun har noen å leke

med og skaper en trygg og forutsigbar situasjon for seg selv. Når det gjelder Lars så er han ofte først på

plass i leken etter et måltid. I kapittel 5 vises det til Åm som uttaler at den som har satt i gang leken, er

ofte den som leder den (Åm 1990). Når han er først til stede og setter i gang leken skaffer han seg

oversikt og kontroll over lekeområdet og får mulighetene til å sette premissene for leken.

I kapittel 5 vises det til at initiativer til lek bekrefter både initiativegenskaper og positive

lederegenskaper (Guralnick 1992, Åm 1990). Lise beskriver miljøer og definerer roller i forhold til de

som skal delta og sørger for at forventningene blir klargjort i innledningsfasen. Dette gjør at leken blir

forutsigbar ikke bare for henne selv, men også for de andre deltakerne, slik at samtlige kan handle i

tråd med forventningene. Når Lise på denne måten kommuniserer intensjonene sine, åpner hun også


166

for innspill fra de andre. Hun er imøtekommende overfor andres forslag og innlemmer disse i ideèr og

forventninger hun har til leken, så fremt de ikke kolliderer med hennes egne interesser. Ved å ta

tydelige initiativer til lek, får hun klare tilbakemeldinger, noe som gjør at hun vet hva hun har å

forholde seg til. Prososial atferd inneholder vennlighet og åpenhet i forhold til andre, og er noe som

sannsynligvis gjør at barnet får positive reaksjoner tilbake (Eisenberg-Berg 1979, Stensaasen og Sletta

1996, Zahn Waxler og Smith 1992). Lise er også prososial i tilnærmingene sine, og når hun tar

initiativer til lek, er det sjelden hun ikke lykkes.

Lise spør direkte om andre vil leke med henne. Hun kommuniserer intensjonene sine tydelig, noe som

både Janson (1997a) og Tremblay (1981), påpeker er en viktig initiativegenskap. I kapittel 2 og 4 vises

det til at når barn er usikre på om de lykkes kan de velge mål hvor det å mislykkes ikke har så store

konsekvenser (Rubin og Rose-Krasnor 1986). Lars er sårbar for avvisning. Dette kan gjøre at når han

egentlig ønsker å få andre til å leke sammen med seg, nøyer han seg med å prøve å få oppmerksomhet

gjennom å klovne og herje. Lars går også ofte umiddelbart inn i en lekerolle, og bruker kreativiteten sin

til å vekke interessen hos andre barn. Han signaliserer ikke tydelig at han vil ha de andre med seg i lek

og retter heller ikke initiativene sine mot noen spesielle. Når han på denne måten forsøker å få de andre

med seg, risikerer han i stedet at de går lei av de uhensiktsmessige strategiene, eller at de går i gang

med sin egen aktivitet.

Lars kan også ta direkte initiativer, ofte etter at han har skaffet seg oppmerksomhet på forhånd. Som vi

ser av adkomst til andres lek, er humor en måte å skaffe seg positiv oppmerksomhet på, og Lars lykkes

ofte med å få andre med seg i leken når han tar direkte initiativ etter å ha benyttet humor på forhånd.

I kapittel 4 påpekes betydningen av at initieringen preges av positive følelser (Hartup et al. 1967). Lise

refererer også til vennskap og påpeker likheter når hun vil ha noen å leke sammen med. De vennlige

tilnærmelsene gjør at hun som regel får positiv respons på initiativene sine.

Lars kan stille betingelser i forhold til andres deltakelse. Han tar kontrollen over lekemateriale og

posisjoner. Når han på den måten tar sterkt styring i forkant av leken åpnes det ikke for den

gjensidigheten som kreves for å få i stand en god lek, noe som også kan føre til at det ikke blir så

attraktivt å delta i den felles leken.


167

Kvam fant at hørselshemmede barn ofte foretrakk og forholde seg til få om gangen (Kvam

1989). Verken Lise eller Lars ønsker i utgangspunktet å ha mange barn med seg i leken. Når

barnet retter henvendelsen sin mot noen spesielle kan det også være en måte å skaffe seg kontroll

på (Schwartzman 1980). Ved å forholde seg til enkeltbarn eller få, sikrer de seg at det ikke blir

så mange og forholde seg til og at leken dermed blir mer oversiktlig for dem. Når de er selektive i

forhold til hvem som skal være med kan de også knytte til seg barn de foretrekker å leke med og

å ekskludere andre slik at posisjonen deres ikke blir truet.

8.3.2 Ledelse i lek

I kapittel 5 beskrives det at leken har et iboende krav om gjensidighet, noe som innebærer at alle

må få slippe til hvis leken skal vare ved (Olofsson 1993). Å kunne lede en lek er nødvendige

ferdigheter barna må inneha hvis den skal utvikle seg til en dyp lek. For å lede en lek som

utvikler seg og varer ved, må den som leder leken kunne leve seg inn i roller og være den som

kommer med mange forslag. I tillegg må de også være åpne for at andre hevder seg, enten ved å

skifte rolle eller lede leken i en annen retning, slik at kravene om gjensidighet oppfylles (Åm

1990). Når de hørselshemmede barna skal lede en lek må de både kunne styre og utvikle leken i

en felles retning gjennom å komme med forslag og innspill på en slik måte at de andre kan

akseptere dem. I tillegg må de også ta vare på gjensidigheten ved å la de andre slippe til, både

når det gjelder forslag i forhold til handling og ønsker i forhold til roller. Dette innebærer at de

må være opptatt av å få til en spennende lek, samtidig som de også må ha oppmerksomheten sin

vendt mot de andre deltakerne.

Barn som bidrar til lekens utvikling klarer å ta andres perspektiv, gjennom å være dyktige til å ta

roller (Dodge og Feldman 1990, Hartup 1983). Både Lars og Lise går raskt inn i roller. De er

begge to kreative og bringer inn momenter som kan gjøre leken spennende.

Åm viser også til at den som leder leken fungerer som en slags godkjenningsinstans for forslag

fra de andre barna (Åm 1990), noe som innebærer at å lede i leken gjør at barnet kan ha en viss

kontroll over handling og hendelser. Når Lars fører an i leken har han en tendens til å detaljstyre

de andres handlinger for å oppfylle sine egne intensjoner med leken. Når han i tillegg ikke

godkjenner de andres innspill, overlater han lite av initiativet til de andre.


168

Lise på sin side kan i større grad lytte til andres innspill og innlemme andres forslag i leken. I de

tilfellene andre barn vil hevde seg gjennom å skifte roller, er Lise også åpen for dette. Samtidig

ser vi i datapresentasjonene at imøtekommenheten hennes er avhengig av at posisjonen hennes

ikke er truet. Hun er ikke villig til å la andre barn slippe til når de vil overta den ledende rollen

hun innehar, og kan også være avvisende og til dels aggressiv overfor barn som hun av erfaring

vet kan true posisjonen hennes. Grønlie uttaler at når man hører dårlig er det lettere å overleve

når man selv tar over enn når man må forholde seg til andre (Grønlie 1987, 1995). Gjennom å

utvikle en lek på sine premisser skaper de to hørselshemmede barna seg en forutsigbar situasjon.

De opprettholder posisjonene sine og sikrer seg dermed kontroll over handling og hendelser.

Brudd på reglene om gjensidighet kan føre til at leken går i stå eller at den som ikke slipper til

ikke vil leke mer (Giffin 1984, Åm 1990). Kontroll og styring gjør at kravet om gjensidighet ikke

oppfylles, noe som også har konsekvenser for hvordan den felles leken forløper. Hvis de andre

ikke avfinner seg med å leke på Lars sine premisser, ender det med at de trekker seg ut og setter i

gang med sin egen aktivitet. Fordi Lise har vanskelig for å gi slipp på posisjonen sin kan det

oppstå konflikter og misstemning som gjør at leken får et avbrudd. Lise på sin side kan være

inneforstått med og kan handle ut ifra at hun må gi slipp på ledelsen for at leken skal fortsette.

Samtidig prøver hun å bevare posisjonen sin ved å sørge for å være i sentrum for de andres

oppmerksomhet, og kan både klovne og herje. Hun forsøker også å gjenerobre den ledende

rollen.

Åm (1990) viser videre til at i riktig store grupper må leken være formalisert med tydelige regler

for at den skal fungere. Når Lise leder mange barn som i ”Samlingsstund” ser vi at hun mestrer

situasjonen godt nettopp fordi hun klarer å håndheve reglene som må følges. Hun slår ned på

regelbrudd innenfor rollen sin, og når det ikke nytter, går hun ut av den og truer med at de som

ikke tilpasser seg ikke får være med. Dermed sørger hun for at leken utvikler seg i tråd med

manus, noe som også gjør at hun befester sin egen posisjon som leder for leken.

Lars er vár på forstyrrelser i leken. Barn som ikke oppfører seg i samsvar med leketemaet

forstyrrer trolig planene hans for leken og ødelegger konsentrasjonen hans. Det kan se ut til at

han beskytter leken sin ved å avvise barn som ikke er så flinke til å leke.


169

Vennskapet gir barnet en opplevelse av samhørighet og trygghet og fordi det er noe som må oppnås og

vedlikeholdes er det optimalt i forhold til å ta i bruk positive sosiale egenskaper (Corsaro 1994, Foot et

al. 1980, Gottman 1983, Ginsberg et al.1986, Odom et al. 1992). I leken er Lise oppmerksom på

vennene sine. Når hun lar vennene sine få innflytelse, virker det som en forsterker på samspillet og hun

befester tryggheten og gjensidigheten som ligger i vennskapet.

I kapittel 5 vises det også til at å ta styringen over lekemateriale kan være et behov for kontroll

(Guralnick udatert, Åm 1990). Lars er i ledelsen sin opptatt av å ha styringen over lekemateriale og av

at ting skal være likt og setter derigjennom premissene for hvordan leken skal være. I kapittel 3 vises

det til at vennskap mellom barn er basert på likhet (Foot et al. 1980, Rubin 1982). Ved å sørge for at alt

er likt ser det også ut til at Lars forsøker å skape tilhørighet til og kontroll over lekepartneren sin.

Samtidig er dette en trussel mot leken. I Kapittel 5 vises det til at leken kan ødelegges når den blir

preget av spørsmålet om egen vinning og egen posisjon (Janson 1998, Åm 1990). Fokus på likhet og

fordeling gjør at han lett havner i en konkurranseposisjon overfor de han helst vil leke sammen med.

Hvis de andre ikke vil underordne seg utvikler det seg til en konflikt, eller at de andre ikke vil være med

lenger.

I kapittel 4 vises det til at trygghet og motivasjon gjør at barn kan praktisere de sosiale ferdighetene sine

(Ask og Sletta 1985, Gresham 1986). I ”Togbane med Per” viser Lars at når han er motivert i forhold til

å oppnå en god relasjon og når situasjonen er trygg og posisjonen hans ikke er truet, lykkes han i

større grad. Fokuset er i større grad rettet mot leken og den andre deltakeren. Han inkluderer den andre

i handlingen og godtar forslagene hans slik at gjensidigheten og samarbeidet opprettholdes.

8.3.3 Andres adkomst til leken

Når nye barn kommer til må situasjonen defineres på nytt gjennom at roller og posisjoner forandres

(Åm 1990). Nye barn som kommer til gjør at det på nytt må etableres en felles virkelighet og det stilles

krav til fleksibilitet. Dette gjør at de hørselshemmede barna må tåle at leken kan ta nye vendinger og at

posisjoner og roller kan endres.

Nykommere innebærer flere barn og nye barn, og situasjonen blir mer uforutsigbar og

uoversiktlig. Datamaterialet viser at både Lise og Lars er opptatt av å skjerme lekeområdet sitt.


170

De to hørselshemmede barna er de barna i gruppa som er mest oppmerksomme på barn som

nærmer seg leken. De avviser ofte nykommere og gir verbalt uttrykk for at de vil leke uforstyrret.

De to barna kan også skjerme området fysisk. Lars lukker døra og Lise er den som oftest benytter

seg av forhenget i garderoben.

Noen ganger kan også kreativiteten til Lars bidra til at han griper øyeblikket og ser muligheten

til en spennende lek. Behovet for kontroll avtar og han klarer å omdefinere situasjonen og

inkludere de nyankomne. I de tilfellene en spennende lek krever mange deltakere, er Lise

imøtekommende og inkluderende overfor nykommere. Hun er opptatt av leken og klarer når nye

kommer til, å omdefinere situasjonen, gi dem oppgaver og sette dem inn i hva som skal skje.

Lise og Lars er også selektive i forhold til hvilke barn de inkluderer. Barn som Lise har erfaring

med kan true posisjonen hennes, blir ofte kontant avvist. På den andre siden inkluderer hun

vennene sine i leken. Vennene hennes er samarbeidende, og når de innlemmes kan hun forutsette

at de ikke forstyrrer planene hennes.

Lars har erfaring med at de to jevnaldrende kameratene ofte tar over styringen i leken, og det er

mulig at de kan være en trussel for planene hans. Derfor kan han også være avvisende overfor de

han i utgangspunktet ønsker en felles lek med.

Å gå med på at leken kan forandres underveis, fordi nye barn kommer til og ønsker å være med,

er en viktig lekeferdighet (Garvey 1974). Dette ser ut til å være en utfordring de to

hørselshemmede barna har vanskelig for å håndtere.

8.3.4 Andres initiativ til lek

Hvordan barnet responderer på andres initiativ, er avgjørende for hvordan samhandlingen

utvikler seg (Ask og Sletta 1995, Hargie et al. 1994). Når andre barn tar initiativ til lek må barnet

være åpen for å akseptere andres forslag og gi tilbakemeldinger på en slik måte at de andre

skjønner at de vil være med (Guralnick 1992). Når barn tar initiativ til lek så forventer de en

respons i forhold til dem de tar initiativ i forhold til. Det må også forutsettes at de har en viss

formening om hva de vil leke. De hørselshemmede barna må derfor være imøtekommende


171

overfor de andres initiativer, og de må være oppmerksomme på de andres intensjoner, slik at de

får en forståelse av hva som skal skje for å kunne tilpasse seg.

Mange av lekesituasjonene er preget av uforutsigbarhet, hvor roller og handling ikke

nødvendigvis er lagt i utgangspunktet. Kvam (1982) viser til at barn som hører dårlig ikke

sjelden tolker feil i kommunikasjonssituasjoner, og at hvis de handler utfra sin egen oppfatning

kan det oppstå konflikter. Hvis Lise ikke får med seg hva som bestemmes går hun glipp av den

oversikten som er nødvendig for å respondere i samsvar med de andres intensjoner. Hun handler

ut i fra sin egen forestilling om hvordan leken skal være. Når barnet opplever seg avvist, kjenner

seg utrygt eller mislykkes, blir situasjonen problematisk, og det vil ofte være vanskeligere enn

ellers å kontrollere følelsene sine (Dodge og Feldman 1990). Når Lise opplever at oppfatningen

hennes om hva som skal skje ikke er sammenfallende med de andres, blir hun usikker og

aggressiv. Hun benytter seg ikke av oppklarende spørsmål for å få tak i de andres planer.

Misforståelsen gjør at det oppstår konflikter som må bearbeides før hun kan samarbeide om en

felles lek.

I kapittel 4 vises det til Rommetveit som understreker betydningen av å være oppmerksom på

partnerens intensjoner for å tilpasse seg (Rommetveit 1972). Når andre setter i gang en lek er

ikke Lars alltid oppmerksom på den andre. I kapittel 2 henvises det til Grønlie som viser til at når

man hører dårlig, kan faren for å ikke få med seg det andre sier gjøre det tryggere å ta kontrollen

selv, enn å forholde seg til de andre (Grønlie 1987, 1995, Hellman 1988). Vi ser at Lars ofte går i

gang med å legge sine egne planer og tar styringen, uten å forholde seg til eller avvente de

andres videre innspill. Han kan også ta initiativet fra den som har satt i gang leken ved å ta

kontrollen over roller og handling. Dette gjør at han som tidligere omtalt i større grad kan skape

seg en forutsigbar og oversiktlig situasjon. Gjennom å ta kontrollen kan det være vanskelig for

de andre å skjønne at han ønsker en felles lek. I stedet utvikler leken seg til en kamp om

posisjoner og lekemateriale og kommer ikke ordentlig i gang. Det ender med at han blir avvist

eller at de andre forlater situasjonen.

Når det er snakk om klare rollefordelinger, vil både Lars og Lise gjerne ha en sentral og ledende

rolle i leken. Dette gjør at det kan ta tid før leken kommer i gang og i noen tilfeller blir det

vanskelig å få i gang en god lek.


172

Å dele referanserammen er nødvendig for å kunne forholde seg til gruppa (Guralnick 1992). I de

situasjonene der tema for leken er kjent og en felles referanseramme er gitt, har Lise og Lars

oversikt over hva som skal skje. Forventninger til egne roller og til handling er klargjort på

forhånd, noe som gjør det lettere å tilpasse seg.

8.3.5 Følge felles aktivitet

Når oppmerksomheten er rettet mot leken og barna bidrar hengivent til det felles prosjektet vil

leken utvikle seg og vare ved (Janson 1997a, 1998). Den sosiale fantasileken forutsetter evne og

vilje til samarbeid og at barnet klarer å ta de andres perspektiv (Olofsson 1993). Noen ganger må

barna innrette seg etter andres ledelse over lengre tid, mens i andre tilfeller kan ledelsen være

mer uklar. Uansett kreves det at innspill og responser må være relevante i forhold til handlinger

og leketema og at de må tilpasse seg andres ledelse og samarbeide. Samtidig preges leken ofte av

at det er mange tilstede og mye dialog. I tillegg kan temaer være uklart definerte, og handlingen

skifte raskt, slik at det blir en utfordring for de hørselshemmede barna å tilpasse seg situasjonen.

Barn som kan leve seg inn i roller og handlinger, bidrar til opprettholdelse og utvikling av leken

(Giffin 1984, Rubin og Majoni 1975, Vedeler 1989). Også her bekreftes det at begge de to

hørselshemmede barna er kreative og fantasifulle og kan leve seg inn i handlinger når

betingelsene er tilstede.

Den gjensidige overenskomsten som lek er, har innebygd et krav om relevans, hvor handlinger

og kommunikasjon dreier seg om leken og det felles leketemaet (Garvey 1976). Videre må

deltakerne komme med bidrag som er rettet mot den felles aktiviteten for å utvikle og

opprettholde lek (Garvey 1976, 1979, Nelson og Seidman 1984). Både Lise og Lars viser at de

kommuniserer samarbeidsvilje og anerkjenner den gjeldende referanserammen ved å gjøre det

samme som de andre. De kommer også med bidrag som er med på å utvikle den felles leken.

Samtidig fordrer dette at de er konsentrerte og oppmerksomme på leken. I kapittel 2 påpekes

nødvendigheten for hørselshemmede å ha fokuset sitt rettet mot gruppa (Nordén et al. 1990).

Lise bruker blikket og retter oppmerksomheten sin mot de andres handlinger, noe som også gjør

at hun noen ganger kan kompensere for at hun ikke oppfatter hva som blir sagt ved å gjøre det

samme som de andre. I de tilfellene Lars aktivt innhenter informasjon om hva de andre holder på


173

med, klarer også han å handle i tråd med de andres aktivitet. Han skaffer seg oversikt ved å plassere seg

slik at han kan følge med i hva de andre gjør og konsentrerer seg om det som skjer i gruppa. Når de

hørselshemmede barna er i fysisk nærhet og har fokus og konsentrasjonen sin rettet mot de andres

aktivitet, skaffer de seg en oversikt som hjelper dem til å handle i tråd med den felles aktiviteten.

Dataene i gjeldende kategori gjenspeiler de funnene som presenteres i det foregående: Begge to

forsøker å ta styringen gjennom å bestemme over handling, roller og posisjoner. De forsøker også å

lede leken i en annen retning ved å introdusere nye tema. Gjennom å forsøke å sette premissene for

leken kan de innta en ledende rolle og skape en forutsigbar og oversiktlig situasjon for seg selv. De vil i

større grad ha kontroll over handling og hendelser. På den andre siden er dette strategier som kan være

lite hensiktsmessige for at en felles lek skal utvikle seg. Hartup et al. (1967) påpeker at for å

opprettholde samhandlingen må barnet vise samarbeidsevne og vilje til å tilpasse seg. Putallaz og

Gottman (1981) viser til at når barn forsøker å skaffe seg kontroll, klarer de ikke å integrere seg selv i

det som pågår. Når de hørselshemmede barna blir mer opptatt av å få leken på sine premisser enn å

tilpasse seg den felles aktiviteten, kan det oppstå konflikter som gjør at leken trues eller bryter sammen.

Når det er mange tilstede og mye dialog, får de to barna vansker med å skaffe seg eller beholde

oversikten. De forsøker å være i sentrum for handlinger og hendelser gjennom å skaffe seg

oppmerksomhet fra de andre på forskjellige måter.

Ellstrøm (1990) fant at de hørselshemmede barna viste tendens til å trekke seg ut av leken når den

verbale kommunikasjonen tok overhånd. Når det er mye dialog mellom de andre barna viser

datapresentasjonen at både Lars og Lise kan trekke seg ut av den felles leken for å holde på med sitt litt

ved siden av de andre. Den intense konsentrasjonen som kreves, kan føre til at de hørselshemmede

barna blir slitne (Nordén et al.1990), og en slik tilbaketrekning kan gi et nødvendig pusterom. Lise

benytter ofte denne ”time outen” til å skaffe seg ny oversikt, slik at hun kan vende tilbake til leken. Lars

fortsetter i større grad med sitt, og forsøker å få de andre med seg. Fordi han ikke tilpasser seg de

andres aktivitet, havner han på sidelinjen.

Jo flere som deltar i leken, jo mer uforutsigbar og uoversiktlig blir situasjonen. Lise er ikke alltid

motivert til å leke når det er mange tilstede og kan reagere med å ville trekke seg ut. Noen ganger


174

kan Lise også håndtere denne situasjonen med å skape en lek på siden av de andre samtidig som

hun er knyttet til gruppa. Nelson og Seidman (1984) viser til at et viktig element i leken er å

erkjenne normene, selv om man ikke alltid gjør akkurat det samme som de andre. Ved å opprette

en ”lomme” kan hun innta en aktiv og ledende rolle på siden av gruppa. Når hun beveger seg ut

og inn av den store gruppa, skaper hun en "åpen linje" til de andre og knytter seg også til de

andres lek.

I et krevende lekesamarbeide er en felles forståelse en av de faktorene som er viktig for at leken

skal komme i gang og vare ved (Olofsson 1993, Giffin 1984). Datapresentasjonen viser at i de

situasjonene leken har et tydelig tema, er det lettere for Lars å beholde oversikten. Når

referanserammen er tydelig med klare forventninger til handling og rolleutførelse blir leken mer

forutsigbar. Selv om Lars strever med å holde oversikten over detaljene, er han hele tiden kjent

med referanserammen, noe som gjør det lettere for ham og anerkjenne den. Dette gjør også at det

er lettere å stille oppklarende spørsmål i forhold til forventninger til rolle og handling, noe han

også benytter seg av. Når Lars klarer å beholde oversikten blir han tryggere og blir bedre i stand

til å samarbeide.

Å vise andre anerkjennelse gjennom å følge en anmodning med glede og samarbeid, fungerer

som en forsterkning i samspillet (Charlesworth og Hartup 1967). Lise kan innrette seg etter og

godta andres forslag, og mange av handlingene hennes gjenspeiler kommunikative evner og

vilje til å samarbeide. På den andre siden er hun ikke alltid villig til å innrette seg etter andres

ledelse og vil gjerne bestemme. Når hun gjør krav på roller, eller vil bestemme over handlingen

og ikke får viljen sin, blir hun aggressiv eller trekker seg ut. Når Lars stadig introduserer nye

tema, kommer med egne forslag, signaliserer han at han ikke anerkjenner de andres forslag i

forhold til omgjøringer og handlinger. De gangene han får beskjeder direkte rettet mot seg, kan

han derimot i større grad samarbeide. Samtidig kan Lars ha vanskelig for å anerkjenne andres

forslag øyeblikkelig. Dette gjør at når han etter hvert viser vilje til å samarbeide, kan de andre ha

mistet motivasjonen til å leke sammen med ham. I den gjensidigheten som leken innebærer kan

det også ha den konsekvensen at når han ikke godkjenner de andres forslag og handlinger, blir

heller ikke hans forslag godtatt og han mister muligheten til å influere.


175

Rubin et al. (1989) uttaler at evnen til å se bort fra uvedkommende stimuli er viktig for

konsentrasjonsevnen i leken. Lars kan gå inn i konflikter på grunn av hendelser som egentlig

ikke bør være en trussel for leken. Mens Lars er inne i konflikten, har de andre

oppmerksomheten sin rettet mot leken, med den konsekvens at Lars kan gå glipp av informasjon

i forhold til den videre utviklingen. Barn som ofte starter krangler med andre risikerer å bli lite

attraktive lekekamerater (Coie et al. 1990, Dodge og Feldman 1990, Gottman 1984, Putallaz og

Gottman 1981). Når Lars starter krangler og blir aggressiv i forhold til andre barn, mottar han

negative reaksjoner fra de andre.

I gjensidigheten hører viljen til å dele med hverandre (Olofsson 1993). Når Lise deltar i felles

lek, kan hun gi fra seg lekemateriale, og bidrar dermed til at leken vedvarer. Lars på sin side

forsøker, noe det også tidligere er referert til, å sikre seg lekemateriale, eller ved å sørge for at

andre ikke har mer enn ham. Åm påpeker at leken trues når barnet ikke kan gi slipp på

kontrollen (Åm 1990). Når Lars på den måten ikke klarer å gi seg hen til leken, men holder på

kontrollen, bryter leken sammen hvis han møter motstand.

Jo færre barn som deltar i leken, jo mer forutsigbar og oversiktlig er situasjonen, og sjansen for å ikke

få med seg det som skjer er mindre. Når Lars leker med bare en, klarer han i større grad å beholde

oversikten. Dette gjør igjen at han ikke har det samme behovet for kontroll og styring. Samtidig er

viljen hans til å samarbeide avhengig av forholdet til lekepartneren. Å vise anerkjennelse, hengivenhet

og vennlighet fungerer som forsterkning i samspillet (Hartup et al. 1967, Charlesworth og Hartup

1967). Når Lars også leker med en han ønsker anerkjennelse fra, tar han i bruk strategier som fremmer

gjensidigheten i samspillet ved å godta motpartens forslag og komme med kreative innspill.

Både Lise og Lars forsøker å skaffe seg allianser i leken sin. Gjennom å bestemme de andres

posisjoner i forhold til seg selv, kan de skaffe seg en ledende posisjon. I tillegg vil en alliansepartner

hovedsakelig rette oppmerksomheten sin mot Lars og Lise og bidra til at de slipper å forholde seg til så

mange, samtidig som de kan skaffe seg kontroll over dialog og handlingsforløp. I kapittel 4

understrekes betydningen av å ”skjønne når ting lønner seg” (Asher 1983). Når de hørselshemmede

barna på denne måten forsøker å skaffe seg kontroll og oppmerksomhet ved å knytte til seg noen for så

og avvise andre, risikerer de selv å bli avvist.


176

Når Lise og Lars lykkes med å skaffe seg oversikt, enten ved å etterlyse informasjon eller ved å

bruke blikket, klarer de i større grad å innrette seg etter og kommunisere i samsvar med de andres

aktivitet. Likevel kan det sees at Lars og Lise på forskjellige måter forsøker å skaffe seg kontroll

under hele leken, og at det kan ha konsekvenser for deltakelsen i den felles aktiviteten.

8.4 Konflikthåndtering

En konflikt starter med åpenlys motstand og hvis den ikke blir avsluttet kan ikke deltakerne leke

sammen mer (Eisenberg og Garvey 1981). Innledningsvis ble det forventet at en del av de

strategiene de hørselshemmede barna benytter seg av nettopp ville føre til konflikter. Den tredje

problemstillingen lyder på bakgrunn av dette som følger:

- Hvordan oppstår konflikter i leken, og hvordan håndteres de konfliktene som oppstår?

8.4.1 Hvordan oppstår konflikter i leken

Redsel for å miste kontrollen, eller tap av kontroll kan hindre utviklingen av et kollektivt

lekeområde. Fordi behovet for kontroll og styring dominerer, kan leken gjøres til en kamp om

makt og posisjoner (Åm 1990). Når de hørselshemmede barna på forskjellige måter forsøker å

skaffe seg kontroll over situasjonen, benytter de noen ganger strategier som gjør at de møter

åpenlys motstand fra de andre.

Både Lise og Lars kommer i konflikter på grunn av uhensiktsmessige tilnærminger til grupper.

Når de nærmer seg brått eller vil styre og bestemme, møter de motstand fra de andre.

Hindringer og brudd i samhandlingen kan oppstå fordi barnet mangler eller mister informasjon

(Hargie et al. 1995, Mc Tear 1985). Begge de to hørselshemmede barna kommer også opp i

konflikter på grunn av misforståelser som oppstår. Når Lise ikke er fysisk tilstede og får med seg

viktig informasjon, skaper hun seg en forestilling om hvordan ting er eller skal være. Lars

feiltolker de andres signaler fordi han ikke hører hva de sier. Fordi de ofte ikke er klar over at de

har mistet nødvendig informasjon, blir det også vanskelig å stille oppklarende spørsmål. Noe

som gjør at de heller ikke får oppklart misforståelsene.


177

I Kapittel 4 vises det til at barn risikerer negative reaksjoner når de nekter å underordne seg (Hartup

1983), og når barna ikke samarbeider kan det oppstå konflikter. Begge de to hørselshemmede barna

forsøker å ta styring over roller og posisjoner. Dette er noe de andre barna ikke finner seg i og de møter

motstand. Lise møter også motstand fra de andre barna når hun vil ha ting på sine premisser og handler

uten å begrunne hvorfor hun handler som hun gjør. Lars på sin side forsøker å kontrollere

lekematerialet, og havner i konflikter med lekekameratene fordi han ikke vil dele lekeområdet sitt eller

gi slipp på kontrollen. Når de opplever motstand og ikke får ting på sine premisser, blir de utrygge. De

mister kontrollen og blir aggressive.

Når barnet opplever seg avvist, kjenner seg utrygt eller mislykkes, blir situasjonen problematisk, og det

vil ofte være vanskeligere enn ellers å kontrollere følelsene sine (Dodge og Feldman 1990). Når Lars

opplever avvisning i forhold til de jevnaldrende lekekameratene sine, reagerer han med å ville

ødelegge for de andre.

8.4.2 Hvordan håndteres de konfliktene som oppstår

Hvordan barn handler i en konfliktsituasjon viser om de ønsker å vinne for enhver pris eller om de

ønsker å komme frem til en form for enighet (Schantz og Hobart 1989). Konstruktiv konflikthåndtering

avhenger av barnets evne til å ta den andres perspektiv i situasjonen for å gjenopprette og videreutvikle

samhandlingen (Deutsch 1973, Schantz og Hobart 1989, Selman og Schultz 1989). Når de to

hørselshemmede barna havner i en konfliktsituasjon, kreves det at de må fire i forhold til egne krav ved

å være villige til å gi slipp på posisjonene sine. De må være oppmerksom på de andres behov og

ønsker, og ta signaler fra de andre for at leken skal gå sin gang.

I en konfliktsituasjon indikerer en forklaring eller en rettferdiggjøring av oppfatningen sin tilpasning til

de andre (Schantz og Hobart 1989). I de tilfellene Lars og Lise begrunner uenigheten sin, gir de

motparten noe å arbeide med og åpner for at andre kan komme dem i møte. De åpner for muligheten til

å avverge en konflikt, eller bidrar til at konflikten trappes ned. Samtidig håndterer de to barna ofte

konflikter på måter som gir signaler om at de ikke vil gi seg.

Noen ganger kan Lise likevel snu når motparten bidrar med begrunnelser og oppklaring. Begrunnelser

gjør at hun får ny oversikt og får avklart forventninger til både leken og seg selv. Lars på sin side


178

henger i sterkere grad i konflikten. Når andre begrunner motstanden sin, eller påpeker det som

er riktig og rettferdig, holder han på sitt.

Gjennom kompromisset viser barnet at det kan ta de andres perspektiv. Det synliggjør en viss

forståelse for hva som er rettferdig og viser en positiv holdning til samarbeide (Eisenberg og

Garvey 1981). Både Lise og Lars kan tilby kompromisser. Kompromisset er ofte den mest

vellykkete løsningen på en uenighet for at konflikten kan trappes ned (op. cit.).Ved å inngå

kompromisser viser de at de egentlig ønsker å samarbeide om en felles lek. Når de to barna

imøtekommer de andre, møter de som regel øyeblikkelig velvilje fra de andre barna.

I kompromisset ligger også et innebygd krav om tilpasning ved at begge parter firer på kravene

sine (Eisenberg og Garvey 1981). Selv om Lars og Lise kan tilby kompromisser selv og

derigjennom signalisere at de ønsker en slutt på stridighetene, aksepterer de ikke nødvendigvis

kompromisstilbud fra de andre. Lise vil gjerne ha viljen sin igjennom og når de andre ønsker å ha

Lise med seg i leken tilpasser hun seg ikke betingelsene de andre setter. Dette gjør at Lise i

mange tilfeller er avhengig av motpartens kommunikative evner. Når Lars står i en

konfliktsituasjon, klarer han ikke å gi slipp på konkurransen eller kontrollen over lekematerialet,

selv om de andre viser at de er villige til å fire.

Destruktive eller konkurranseorienterte konflikter utvikler seg gjerne til en utvidelse og

opptrapping mellom forslag og bruk av trussel- og maktstrategier (Deutsch 1973). Når Lise og

Lars opplever avvisning eller motstand fordi de ikke vil tilpasse seg, trappes konflikten opp.

Motstanden de møter fra de andre gjør at de blir aggressive. Selv om Lise tåler avvisning bedre

enn Lars kan hun også demonstrere ved å ”straffe” vennene sine gjennom å true, kritisere eller

nekte å samarbeide. Dette kan være virkningsfullt, men hvis hun ikke vil gi seg blir hun også fra

dem etterhvert møtt på samme måte. Selvhevdelse handler om å kunne stå på sitt uten å tråkke på

andre (Ogden 1995, Strayhorn 1988). Når Lise opplever å bli satt utenfor i leken, kan hun også

være mer selvhevdende enn det Lars er. Hun gir klart uttrykk for at hun ikke finner seg i det, ved

å vise til hva som er rettferdig og kan også vise til voksenautoriterer, noe som gjør at de andre

imøtekommer henne med kompromisser.


179

Håndtering av konflikter er ofte influert av hvilke følelser barnet har i forbindelse med den

aktuelle situasjonen (Dodge og Feldman 1990). Når Lars blir tilsidesatt i leken, eller opplever

seg avvist, blir han mer stresset enn det Lise blir. Han truer med å ødelegge eller ødelegger leken

for de andre. Dette gjør at avvisningen fra de andres side forsterkes og at konflikten trappes

ytterligere opp.

Både Lise og Lars kan bruke fysisk makt overfor andre barn, hvis de ikke får viljen sin igjennom

på annen måte. Som påpekt i kapittel 4 og 5 blir aggresjon ofte møtt med aggresjon (Dodge og

Feldman 1990, Eisenberg og Garvey 1981), og når det brukes fysisk makt, trappes konflikten

ofte opp.

Hvis barn fortsetter å stå på retten sin, skapes det en atmosfære av kamp og når barnet ikke

begrunner motstanden sin, er sannsynligheten stor for at konflikten trappes ytterligere opp

(Dodge og Feldman 1990, Eisenberg og Garvey 1981). Datapresentasjonen viser at mye av

konflikthåndteringen til både Lars og Lise er preget av gjentatte insisteringer. Fordi de står på

sitt får motparten lite informasjon å bygge på. Eisenberg og Garvey viser også til at barn gjerne

møter hverandre på samme måte som de selv blir møtt på (Eisenberg og Garvey 1981). Når de

ikke begrunner hvorfor de handler som de gjør, får de heller ingen forklaringer på de andres

reaksjoner, og konflikten forsterkes.

Avledning ved å tilby noe annet er ofte en effektiv strategi for å få avsluttet en konflikt

(Eisenberg og Garvey 1981). Selv om det ikke nødvendigvis tilbys noe annet, kan andre barn

når de introduserer spennende samtaleemner eller bringer inn nye elementer i leken gjøre at

oppmerksomheten vendes bort fra konflikten. Dette kan være effektivt i forhold til begge to. På

den andre siden kan både Lise og Lars noen ganger være så fastlåst i konflikten at selv om

oppmerksomheten dreies vekk fra konflikten en stund, blusser den opp igjen fordi opphavet til

konflikten fra deres side ikke er bearbeidet og de ikke vil gi seg.

For å unngå at leken bryter sammen må barn evne å justere atferden sin ved å alternere mellom

ulike strategier (Eisenberg og Garvey 1981). Lise kan også selv bidra til at en konflikt trappes

ned ved å avlede de andres oppmerksomhet vekk fra konflikten og over på noe nytt.


180

Når Lise ikke får viljen sin kan hun også reagere med å trekke seg ut. Dette fratar henne muligheten til

å etablere en felles virkelighetsoppfatning med de andre. Samtidig ser det ut til at det gir henne et

”pusterom” som hun benytter til å bearbeide egne følelser. Etter å ha vært ute en stund klarer hun å

gjøre vennligere tilnærminger. På den andre siden er hun ikke villig til å gi seg, noe som gjør at

konfliktene har en tendens til å dukke opp til overflaten igjen.

De alternativene barnet bruker for å håndtere konflikter viser også hvor oppmerksomt barnet er i

forhold til de andres atferd og intensjoner, om det er i stand til å fange opp tilbakemeldinger fra andre

(Eisenberg og Garvey 1981). Når Lars blir opptatt av seg selv og sin egen posisjon, klarer han heller

ikke alltid å være oppmerksom på når de andre ønsker å avslutte konflikten. Når de andre begynner å

legge konflikten bak seg, innser det komiske i situasjonen, eller forholder seg til andre ting, klarer han

ikke å løsrive seg. Han blir hengende i konflikten slik at den fortsetter fra hans side.

Lise kan ty til voksne i situasjoner hvor motstanden blir stor og konflikten blir låst for å få bekreftet

virkelighetsoppfatningen sin og for å få viljen sin. Hvis hun ikke får den bekreftelsen hun vil ha av den

voksne, trekker hun seg ut og er lite mottakelig for argumenter. Når en voksen griper inn i en konflikt

som Lars står i, kan han moderere seg. Samtidig blusser konflikten opp igjen fra Lars sin side når den

voksne trekker seg ut igjen.

Reaksjoner barna møter og tilbakemeldinger de får, gjør dem i stand til å forstå hvordan atferden deres

påvirker andre, slik at de har muligheten til å modifisere handlingene for å nå de sosiale målene sine

(Guralnick 1990, Hargie et al. 1994). Ved utsikten til ikke å få være med i leken eller ikke ha andre

barn å leke med, ”skjønner” Lise og Lars at de må tilpasse seg for at samhandlingen skal fortsette.

Trusler om avvisning er sterke signaler, og når Lars og Lise møter trusler om at de ikke får være med i

leken, kan de tilpasse seg. Når de andre snakker sammen og velger å ignore Lise ”skjønner” hun at

hun må endre atferden sin hvis hun skal bli en del av leken. Når de andre forlater situasjonen, eller sier

at de ikke vil leke med ham mer, kan også Lars snu om og bli mer samarbeidsvillig. På den andre siden

hender det at Lars ikke skjønner konsekvensene av egne handlinger før de andre avviser ham direkte,

eller før de forlater situasjonen. Han blir også frustrert og stresset når han blir avvist og klarer ikke å

alternere atferden sin. Fordi konflikten har blitt trappet opp og forsterkes over tid, kan det også

være for sent når han gjør vennligere tilnærminger og tilbyr kompromisser.


181

8.5 Skjematisk oversikt over like og ulike strategier og trekk For å skape oversikt og struktur har vi laget et skjematisk oppsett over trekk ved de to barna, og

strategier de anvender i forhold til problemstillingene. Den inneholder en oversikt over hva som

er felles for Lise og Lars, og hva som er spesifikt for hver enkelt. Når vi i det påfølgende

anvender begrepene vellykket og mislykket, er dette normative begreper. De er basert på

subjektive vurderinger, ut fra den teori vi har anvendt og den konteksten det har skjedd i. Når vi

anvender disse begrepene, er vi derfor oppmerksomme på at andre med andre utgangspunkt som

for eksempel en konfliktorientering, ville ha vurdert dette på en annen måte.

Modeller vil alltid være en forenkling av virkeligheten. Dette gjelder også den modellen som

presenteres her. Prosessene og nyansene i materialet er beskrevet tidligere.

VELLYKKET = trekk eller handlinger som for oss synes å ha positive konsekvenser.

MISLYKKET = trekk eller handlinger som for oss synes å ha negative konsekvenser.

ADKOMST TIL ANDRES LEK

FELLES LISE LARS VEL- LYKKET

• Indirekte tilnærming - betrakte, sirkle rundt • Prosessperspektiv • Bruker

reparasjonsstrategier når de er klar over at de ikke hører

• Skaffer seg oversikt • Handler i tråd med

referanserammen

• Oppmerksomheten rettet mot de andre

• Voksenstøtte • Tåler avvisning • Tilpasser seg gruppa

• Bruk av humor • Kreative innspill i tråd med

lekerammen for å få adgang • Gruppeorienterte utsagn

MIS- LYKKET

• Buser på uten å ha skaffet seg oversikt

• Direkte tilnærming • Overtakende • Stiller ikke

oppklarende spørsmål

• Betingelser for egen deltakelse

• Krever å få være med

• Viser til voksenautoriteter

• Har ikke oppmerksomheten rettet mot de andre

• Forsøker å omdefinere aktiviteten

• Skaffer seg oppmerksomhet • Oppfatter signaler for sent • Modifiserer ikke atferden • Kritiserer og forsøker å

ødelegge når han opplever avvisning


182

UTVIKLING OG VEDLIKEHOLD AV LEK


• Lever seg inn i roller • Er kreative • Bruker

reparasjonsstrategier • Bruker blikket for å

skaffe seg informasjon • Tar de andres

signaler og samarbeider når de har oversikt

• Samarbeider når posisjonen ikke er truet

• Stiller spørsmål for å avklatre forventninger

• Trekker seg ut når dialogen tar overhånd og skaffer seg oversikt

• Tydelige initiativer • Responsiv • Kommuniserer

intensjonene sine tydelig

• Sikrer seg lekepartner i forkant av frileksituasjoner

• Oppretter ”lommer”

• Samarbeider

• Bruk av humor • Kreative innspill i tråd

med lekerammen for å få adgang

• Griper ”øyeblikket" og ser muligheten til en spennende lek

• Samarbeider når han er motivert og er trygg

• Tar direkte initiativer når han er trygg og har skaffet seg positiv oppmerksomhet på forhånd

• Først på plass i leken

MIS- LYKKET

• Vil styre leken • Forsøker å skaffe seg

oppmerksomhet • Introduserer nye

tema • Holder på posisjonen• Trekker seg ut når

dialogen mellom andre tar overhånd

• Foretrekker å forholde seg til få

• Allierer seg • Avviser barn som

kan true posisjonen deres

• Selektiv • Skjermer

lekeområdet • Avviser nykommere • Handler uten å ha

skaffet seg oversikt • Stiller ikke

oppklarende spørsmål når de har misforstått

• Samarbeider ikke når de blir utrygge

• Krav i forhold til roller

• Blir aggressiv når hun ikke får bestemme

• Svake initiativer - kommuniserer ikke

intensjonene sine • Setter i gang lek uten å

definere tema • Oppmerksomheten i liten grad rettet mot de andre • Opptatt av egne planer • Detaljstyrer andres

handlinger • Sårbar for avvisning • Lar seg lett avlede • Ser ikke konsekvenser

av egne handlinger • Oppfatter negative

signaler for sent • Konkurrerer om

lekemateriale • Krav på leker • Jeg-utsagn


183

HVORFOR KONFLIKTER OPPSTÅR

FELLES LISE LARS

• Styrer leken gjennom å ta kontrollen over roller og posisjoner

• Uhensiktsmessig tilnærming til grupper

• Misforstår og feiltolker situasjoner

• Stiller ikke oppklarende spørsmål når de har misforstått

• Allianser

• Gjør krav på roller

• Kontroll av lekemateriale

KONFLIKTHÅNDTERING


• Tilbyr kompromisser• Benytter

begrunnelser • Lar seg avlede • Modererer seg ved

voksenintervensjon

• Avleder • Trekker seg ut ved

å ta en ”time out” • Tilpasser seg

gruppa

MIS- LYKKET

• Benytter krav og insisteringer

• Allianse • Kritikk, trusler • Aggresjon, fysisk

makt • Ikke mottagelige for

begrunnelser • Godtar ikke

kompromisser • Blir hengende i

konflikten og har vanskelig for å avslutte den

• Tyr til voksne • Trekker seg ut og

furter

• Truer med å ødelegge for de andre

• Ødelegger for de andre • Modifiserer ikke

atferden sin

Avsluttende diskusjon ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

184

Kapittel 9 Avsluttende diskusjon

9.1 Kommentarer til resultater og funn

Det første hovedmålet for undersøkelsen var å utvikle ny kunnskap om hørselshemmede

førskolebarns samspill med andre barn. Når det gjelder resultatene i undersøkelsen er det

nødvendig å ta visse forbehold, og å gi de resultatene vi har kommet fram til mer utfyllende

kommentarer.

9.1.1 Generell kommentar til resultatene i undersøkelsen

Når vi ser tilbake på undersøkelsen, opplever vi at de funnene som er gjort på bakgrunn av

problemstillingen, har gitt oss kunnskap om hva som gjør at de to hørselshemmede barna lykkes

eller mislykkes i de ulike faser av leken. I den sammenheng er det samtidig viktig å påpeke at

barn med hørselshemminger er like forskjellige som andre barn, og at det er funnet forskjeller

mellom de to barna i forhold til hvordan de håndterer de utfordringene de møter. På den andre

siden medfører en hørselshemming problemer i kommunikasjonssituasjoner, noe som kan ha

konsekvenser for samhandlingen (Baldwin 1984, Dahl 1995, Grønlie 1987, 1995, Hellman 1988,

Kvam 1982, 1989, Nordén og Preisler 1982, Nordén et. al 1990, Nordling 1985). Det er da også

funnet mange like trekk hos de to barna.

I presentasjonen av barna ble det påpekt at Lars hadde en dårlig periode under den første delen

av observasjonene våre. Han virket sliten og var ofte i konflikter med de andre barna. Lise var

plaget med mellomørene når vi var der i den andre perioden. Lars var mindre aggressiv i den

andre perioden og Lise var mer aggressiv enn det hun var før jul. Samtidig fikk vi bekreftelser på

mønstrene i begge periodene. I tillegg bidro samtaler med foreldrene og personale i barnehagene

til å bekrefte de funn vi har gjort.

Funnene viste også at det var forskjeller mellom de to barna, hvor Lise er tryggere og mer

selvhevdende i sosiale sammenhenger. Det må i den sammenheng tas i betraktning at Lise har

vært i den samme barnehagen siden hun var 1 ½ år og har fått tett pedagogisk oppfølging helt

siden hørselstapet ble oppdaget. Ikke minst har hun også de to bestevenninnene som kan være

både tolerante og overbærende. På den andre siden finner de to venninnene hennes seg ikke i alt,


185

noe som gjør at hun får korrigert atferden sin innenfor trygge og aksepterende rammer. Lars fikk

ikke høreapparat før han var 3 1/2 år, noe som kan ha hatt konsekvenser i forhold til utvikling av

lyttestrategier og tidlig sosiale erfaringer med andre barn. Han hører også noe dårligere enn Lise

gjør, noe som kan gå utover muligheten til å ha oversikten i ulike situasjoner. I tillegg har

bestekameraten hans sluttet i barnehagen, noe som kan ha gått ut over tryggheten.

I kapittelet om hørselshemming vises det til at hørselshemmede kan foretrekke å være sammen

med de som er yngre enn dem selv. Dette fant vi ikke i undersøkelsen. Derimot indikerer

funnene at når det hørselshemmede barnet ikke strekker til i samspillet med de jevnaldrende, kan

det i stedet bli henvist til å leke med yngre barn.

Selv om vi fant forskjeller mellom de to barna i måten de håndterer og forholder seg til ulike

situasjoner på, viser funnene også fellestrekk som gjør at konklusjoner kan trekkes. Begge de to

hørselshemmede barna er motiverte for lek og samhandling med andre barn. Undersøkelsen viser

videre hvordan fantasi, humor, kreativitet og samarbeid virker som forsterkere på samspillet og

bidrar til lekens utvikling. Den viser også betydningen av at hørselshemmede barn skaffer seg

oversikt ved å bruke blikket for å skaffe seg informasjon før de handler, og at de utvikler

kommunikative ferdigheter i forhold til å spørre om igjen når de ikke hører og for å opprette en

felles forståelse.

I motsetning til dette er misforståelser og mangel på oversikt ofte en trussel mot leken. I kapittel 5

vises det til Janson som beskriver lekens kontekster, hvor lek utvikler seg i tre forskjellige, men

interrelaterte kontekster. En fysisk kontekst, en sosial kontekst og en symbolsk. Hørselshemmingen gir

begrensinger i forhold til det kommunikative. De hørselshemmede barna vil ha problemer med å forstå

og ha oversikten over alt det som skjer rundt seg. Begge barna benytter seg av strategier for å

kompensere for mangel på oversikt, sikre seg oversikt eller for å sørge for å beholde den. Noen ganger

går dette på bekostning av den symbolske konteksten. Den imaginære verdenen blir truet fordi

bidragene ikke blir rettet mot selve leken, men blir preget av behov for for kontroll og styring. Når de

faller ut av lekerammen, bryter de med lekens regler. Leken blir truet og barna risikerer å bli oversette,

avviste eller de kommer i konflikter med de de leker sammen med.


186

Dette kan oppsummeres i følgende punkter

- De to hørselshemmede barna er motiverte for lek og samhandling med andre barn

- Kreativitet og fantasi er en styrke som bidrar til at de kan gjøre en lek spennende

- Lek med venner, opplevelse av kontroll og oversikt gjør at de samarbeider

- Fysisk nærhet, fokus og konsentrasjonen rettet mot de andres aktivitet er nødvendig

- Behov for styring og kontroll går utover samarbeidet i leken

- Hvis de skal slippe andre til, må det ofte skje på deres premisser

- Det er vanskeligere å henge med i leken når det er andre som fører an.

- De forsøker å ta styringen i leken ved å introdusere nye tema eller lede den i nye retninger

- De trekker seg ut når dialogen mellom andre barn tar overhånd

- De prøver å skaffe seg oppmerksomhet hvis de faller utenfor i leken

- De avviser nykommere hvis de opplever at det forstyrrer leken deres

- Kommunikative og sosiale ferdigheter blir hemmet i situasjoner hvor de mangler oversikt,

eller på annen måte føler seg utrygge

- Misforståelser og mangel på oppklaring fører til konflikter

- Vanskeligheter med å gi slipp på kontroll og posisjoner, gjør at begrunnelser og tilbud om

kompromisser fra andre barn ikke blir imøtekommet

- og gjør at konflikter kan være vanskelig å avslutte

I denne undersøkelsen er det fokusert på hørselshemmede barn. I tillegg inneholder den

beskrivelser av hva som er viktige elementer i mellommenneskelig samspill, systematiske

beskrivelser av hva lek er, og de utfordringene som ligger i de forskjellige fasene. Dette er ikke

noe som er unikt for barn med hørselshemminger, men er viktige aspekter for alle barn, hvor

kreativitet, innlevelsesevne og vilje til samarbeid er vesentlige elementer i forhold til lek mellom

barn. Når det gjelder de strategier som er lite hensiktsmessige i forhold til samhandlingen og de

ulike aspektene ved leken, er heller ikke dette noe som er unikt for barn med hørselshemming.

Andre barn kan også ønske å bestemme og styre i leken, og de kan avvise andre. De vil også

kunne trekke seg tilbake eller bli aggressive. På den andre siden står de hørselshemmede barna i

større grad i fare for å ikke få med seg det som sies. Sjansen for å misforstå eller miste oversikten

er større. Vi vil derfor kunne anta at strategier som er allmenngyldige for alle barn når de blir

usikre, eller på en eller annen måte mislykkes, vil anvendes oftere av disse barna.


187

9.1.2 Utdypende kommentar i forhold til validitet og generaliserbarhet

Gjennom funnene våre mener vi å ha utviklet kunnskap om hørselshemmede førskolebarns samspill

med andre barn. Samtidig kan ikke resultatene unyansert og ukritisk tas til inntekt for alle barn med

hørselshemminger.

Som presisert i kapittel 6, må det tas i betraktning de begrensninger utvalget gir. Utvalget var snevert,

både med hensyn til antall, størrelse på hørselshemmingen og språklig utvikling. Vi kan derfor ikke

forutsette at strategiene er noe som gjelder for samtlige barn med hørselshemming. Dette innebærer

at andre hørselshemmede barn kan anvende strategier som er noe forskjellige fra det disse to barna

anvendte. Det kan for eksempel tenkes at de er mer aggressive, eller mer passive og tyr mer til

voksne.

På den andre siden, når det tas i betraktning hva Erickson (1986) skriver om det konkret universelle,

vil det likevel være fellestrekk som vil innvirke på hørselshemmede barns samspill med andre barn.

Teori om sosiale mestringsstrategier forteller at alle har behov for å kontrollere tilværelsen sin

(Vedeler 2000b). Videre forteller teori og forskning i forhold til hørselshemming at behovet for

kontroll og styring er noe som kan prege samhandlingen (Grønlie 1987, 1995, Hellman 1988). Dette

er klare tendenser også i våre funn, noe som styrker validiteten i undersøkelsen.

Relasjoner til andre barn er noe barnet må gjøre seg fortjent til, og for å kunne delta i samspill

mellom barn, må barnet følge de spillereglene som gjelder (Frønes 1998). Barn må tilpasse atferden

sin til de ulike utfordringene de møter (Stensaasen og Sletta 1998), og de må kunne klargjøre egne

meninger og lytte til andre (Youniss 1980). Funnene viser at når de hørselshemmede barna ikke

klarer å møte de kravene som andre barn og leken stiller i forhold til å kommunisere, tilpasse seg og å

samarbeide, risikerer de å bli tilsidesatt. Dette forteller oss noe om at uhensiktsmessige sosiale

strategier kan ha konsekvenser for hørselshemmede barns muligheter til å delta i felles lek og

derigjennom gjøre seg nødvendige sosiale erfaringer.

Opplevelse av mestring og trygghet i sosiale situasjoner kan være avgjørende for hvorvidt man

lykkes eller ikke i sosiale sammenhenger (Bandura 1977, Ladd et al. 1990). Hvis de

hørselshemmede barna overveiende benytter seg av uhensiktsmessige strategier, vil de få


188

negative reaksjoner fra andre barn, og kan få erfaring med at de ikke mestrer sosiale situasjoner.

I kapittel 4 vises det til at opplevelse av utrygghet og negative følelser kan føre til at de sosiale

ferdighetene blir mer eller mindre satt ut av funksjon (Ask og Sletta 1985). Hvis de

hørselshemmede barna får erfaring med at de ikke mestrer sosiale situasjoner går det ut over

tryggheten i forhold til andre barn. De blir usikre, og det blir vanskeligere å håndtere de

utfordringene de møter i lek og samhandling.

I sekundærsosialiseringsfasen gjør barn seg sosiale erfaringer i samhandling med andre barn

(Janson 1996b, 1998, Youniss 1980). Når barn møtes utvikler de evne til samarbeid og

gjensidighet (Youniss 1980). De utvikler det Sullivan kaller mellommenneskelig sensitivitet, og

som Vikan kaller sosial perspektivtaking. De lærer å se seg selv og andre som like verdifulle, og

kan hevde sine egne rettigheter, samtidig som de tar hensyn til andre (Sullivan 1953, Vikan

1987). Hvis barnet ikke får tilstrekkelige erfaringer fra dette samspillet, vil det utvikle en

umoden personlighet. En personlighet som har en overdreven oppfatning av seg selv som unik,

som mangeler evne til intimitet, og som streber etter anerkjennelse og er ukritisk til autoriteter.

Dette understreker betydningen av at det hørselshemmede barnet får tilgang til barnegruppa.

Hvis det ikke får muligheten til å delta i den felles leken, vil det ha konsekvenser for det

hørselshemmede barnets muligheter til en positiv sosial utvikling.

Denne undersøkelsen viser at valg av strategier for å håndtere ulike situasjoner, er individuelle,

og at hørselshemmede barn er like forskjellige som andre barn. Samtidig er det klare

fellesnevnere. På tross av de begrensninger vi har påpekt, mener vi likevel at resultatene kan

bidra til å gi kunnskaper i forhold til hvor det er viktig å sette fokus og sette inn ressurser for at

hørselshemmede barn skal lykkes i lek og samhandling med andre barn. Funnene gir også

grunnlag for undersøkelser i forhold til et større utvalg, noe som vil drøftes nærmere når vi

kommer inn på idéer for videre forskning.

9.2 Pedagogiske implikasjoner

Det andre hovedmålet for undersøkelsen hadde et mer anvendt perspektiv. Vi ønsket å legge et

grunnlag for hvordan det best kan legges til rette for sosialt samspill mellom hørselshemmede


189

barn og andre. Funnene viser at flere av de strategiene de hørselshemmede barna benytter for å

mestre situasjonen kan gå ut over forholdet til de andre barna. Når de blir usikre, blir de låst i

sine egne reaksjonsmønstre, noe som går utover den kognitive forståelsen av situasjonen. Dette

forteller oss at barnegruppa og de andre barnas tilbakemeldinger i seg selv ikke alltid er

tilstrekkelig for å lykkes i det sosiale samspillet. Jamfør Vygotskys termer innebærer dette at

voksne er nødvendige "tilretteleggere" for at de hørselshemmede barna skal oppleve mestring i

sosiale situasjoner og få muligheten til å utvikle seg (Vygotsky 1976b). I denne undersøkelsen

har ikke fokus på voksne og voksenintervensjon vært satt. Et slikt fokus ville muligens ha gjort

at vi kunne ha gått mer i dybden og bredden når det gjelder pedagogiske implikasjoner. Dette blir

derfor ingen pedagogisk håndbok, og vi kan bare i begrenset omfang gi konkrete råd. Funnene

gir bare en pekepinn på når voksenintervensjon er nødvendig. De gir også bare en mulighet til å

antyde hvordan det kan legges til rette for situasjoner som gir hørselshemmede barn positive

sosiale erfaringer, og som inneholder gode forutsetninger for sosial læring.

Funnene viser at de to hørselshemmede barna kan ha vanskelig for å samarbeide i leken og at det

forårsaker sammenstøt og konflikter på utsiden av lekerammen. Både Janson og Vedeler har

beskrevet betydningen av en voksenintervensjon som er basert på at de voksne går inn i leken på

lekens premisser (Janson 1996b, 1997a, 1997b, Vedeler 1989, 1999). Videre innebærer det at de

i intervensjonen må fokusere på selve leken. Den voksne har en medierende rolle, hvor oppgaven

ikke blir å dirigere, men å fortelle. Dette krever at de voksne, enten de deltar aktivt i leken eller

befinner seg på utsiden, også må gripe skriptet og gå inn i lekeområdet. Dermed unngår man et

for sterkt fokus på det hørselshemmede barnet og at det blir satt i en situasjon som fører til at det

utvikler en behovs- og kravsentrert holdning og en hjelpeløshet i forhold til å håndtere egne

problemer.

For å kunne gå inn på leken og barnas premisser innebærer dette at de voksne også må ta i

betraktning de reglene som gjelder for samspillet mellom barn. Et eksempel kan være når de skal

hjelpe det hørselshemmede barnet til å få adgang. Flere forskere understreker at for å få adgang

til andres lek, må barnet være forsiktig og indirekte i tilnærmingene sine. Videre må barnet fange

opp referanserammen og tilpasse seg gruppen (Corsaro 1979, Putallaz og Gottman 1981), noe

som også bekreftes av de funn som er gjort. Det innebærer at de voksne må sammen med barnet


190

ta i bruk de forsiktige og indirekte strategiene og fange opp referanseramme og normer i gruppa,

før de gjør direkte fremstøt.

Både funn og forskning viser at hørselshemmede gjerne vil leke med få barn om gangen og at de

ofte kan bli slitne. I tillegg til gode akustikk- og lysforhold, bør barnehagen ha smårom det går

an å trekke seg tilbake til, slik at de kan leke avskjermet i en mindre gruppe.

Modellteori viser at det er viktig med motivasjon for at andre skal fungere som modeller

(Bandura 1971, 1977). Videre viser forskning som er gjort på vennskap at vennskapet er en

optimal situasjon for sosial læring (Corsaro 1994, Foot et al. 1980, Gottman 1983, Ginsberg et

al.1986, Odom et al. 1992). Funnene forteller at de to barna viser positive sosiale egenskaper i

samhandling med barn de har, eller vil oppnå positive relasjoner til. Dette indikerer at det bør

legges til rette for lek i situasjoner hvor det hørselshemmede barnet kjenner seg trygt og er

motivert for å ”strekke” seg. Når vi ser tilbake på teori om motivasjonelt vokabular, kan det

videre forventes at en følelse av mestring gjør at det blir tryggere i det sosiale samspillet, og at

det kan ta med seg de positive erfaringene ut i andre sammenhenger.

Misforståelser gjennom feiltolkning av situasjoner og tilbakemeldinger kan være en kilde til

konflikter. De er ikke klar over at de har misforstått, blir usikre og stiller ikke spørsmål som kan

bidra til å oppklare situasjonen. En voksen kan være med på å forklare hva som skjer, eller stille

de oppklarende spørsmålene, slik at barnet får oppklart misforståelsene og får oversikt over

situasjonen. I tillegg vil barnet få erfaring med at oppklarende spørsmål er nyttige i situasjoner

hvor de er usikre, og at de gjennom dette muligens i større grad kan skaffe seg kontroll over de

uforutsette hendelsene.

Begrunnelser kan bidra til at en konflikt trappes ned (Eisenberg og Garvey 1981). Vi ser også av

funnene at begrunnelser fra motpartens side kan være effektivt for å trappe ned en uenighet.

Samtidig er det ikke alltid at de hørselshemmede barna gir begrunnelser for handlingene sine.

Derfor kan det noen ganger være behov for en voksen som er til stede og kan gi de nødvendige

begrunnelsene når de selv ikke gjør det.


191

Funnene viser at avledning og begrunnelser fra de andres side noen ganger kan være effektivt.

Samtidig kan de hørselshemmede barna være så opphengt i konflikten at de ikke klarer å være

mottakelige for de andres rettferdiggjøringer og signaler på at de vil ha konflikten avsluttet. Dette

indikerer at hvis en voksen er tilstede, bidrar med begrunnelser eller leder leken inn i en ny retning,

kan dette bidra til at konflikten trappes ned.

Undersøkelsen viser at når voksne griper inn, kan barna bli vennligere og mer samarbeidende. På den

andre siden er ikke dette alltid tilstrekkelig for å få avsluttet konflikten. Den kan blusse opp igjen når

den voksne trekker seg ut. Dette fordrer at den voksne må være i nærheten, og kanskje delta i leken

over tid for at oppmerksomheten skal vendes mot leken igjen.

Som tidligere understreket gir denne undersøkelsen ikke svar på strategier som anvendes av alle

hørselshemmede barn, selv om vi muligens har belyst problematiske aspekter ved leken som kan ha

allmenn gyldighet for denne gruppen. Dette innebærer at pedagoger som arbeider med barn som

hører dårlig må være oppmerksom på det hørselshemmede barnets ulike måter å mestre barn-barn

samspillet på, for derigjennom å kunne danne seg et bilde av når det er nødvendig med intervensjon

og hvordan det bør gjøres. Dermed overlater man ikke til barnet selv å håndtere situasjoner det ikke

har muligheter til å mestre, og man unngår å frata barnet initiativet i situasjoner det egentlig klarer å

håndtere på egenhånd.

9.3 Idéer til videre forskning

I undersøkelsen fikk vi svar på de spørsmål vi stilte oss. Samtidig åpnet de svarene vi fikk for nye

spørsmål og avdekket behov for videre forskning.

Vi har tidligere omtalt de begrensinger utvalget vårt har gitt i forhold til generalisering av funn. En

undersøkelse gjort på et større utvalg kunne bidra til mer sikre konklusjoner i forhold til hva som er

allmenngyldig i forhold til den gruppen som utvalget tilhører.


192

Videre vil hørselshemmede barn som har et dårligere språk og dårligere hørsel muligens anvende

strategier som er noe forskjellige fra det disse to barna anvender. Fordi undersøkelsen ikke gir noe

svar på dette, vil dette også kunne være et aktuelt forskningsprosjekt.

Når det gjelder adkomst til leken fikk vi kartlagt strategier de to hørselshemmede barna

anvender. Begrensinger i utvalget og funn som viste at det var forskjeller mellom de to barna,

gjør at det likevel ikke er gitt entydige svar på den fulle bredden i strategier og om det er

strategier som dominerer hørselshemmede barns atferd når de ønsker adgang til etablerte

grupper. For å få svar på de spørsmålene denne problemstillingen reiser, vil det være interessant

å undersøke et større utvalg i forhold til hvilke strategier som anvendes, og hva som eventuelt

preger de strategiene de tar i bruk.

I undersøkelsen fikk vi inntrykk av at de hørselshemmede barna kom oftere og lettere opp i

konflikter enn de andre barna i barnehagene. Det kunne også se ut som om de hadde

vanskeligere for avslutte dem ved å fire på kravene sine. Fordi vi ikke målte dette, gir

undersøkelsen oss ikke svar på om det er statistisk signifikante forskjeller mellom barn som

hører dårlig og barn som har normal hørsel når det gjelder antall konflikter og håndteringen av

dem. Fordi dette vil ha betydning for generell forståelse og pedagogiske tiltak, er det noe som det

kan være verdt å undersøke nærmere. For å kunne gi svar på dette vil det være hensiktsmessig å

foreta en undersøkelse av kvantiativ karakter som inneholder et større utvalg av hørselshemmede

barn, og som igjen kan sammenlignes med en kontrollgruppe bestående av barn med normal

hørsel.

Undersøkelser viser at når hørselstapet blir oppdaget, tidspunkt for tilpasning av høreapparat,

pedagogiske og medisinske tiltak har konsekvenser for språkutviklingen. Det er også rimelig å

anta at dette vil ha betydning for det hørselshemmede barnets kommunikative og sosiale

ferdigheter. Så vidt oss kjent er det ikke gjort undersøkelser på dette. Hvis svaret på spørsmålet

om det er en sammenheng mellom tidlig høreapparattilpasning, tiltak forøvrig og

samspillsferdigheter er ja, vil dette ytterligere bidra til å understreke betydningen av iverksettelse

av tiltak på tidlige tidspunkt.


193

Som påpekt har undersøkelsens fokus ikke vært rettet mot de voksne og de voksnes rolle.

Samtidig er det hevet over en hver tvil at pedagogisk tilrettelegging, kunnskaper og forståelse,

oppfølging og engasjement fra de voksnes side, på andre områder også vil ha konsekvenser for

det hørselshemmede barnets trygghet og trivsel i barnehagen. I avsnittet om pedagogiske

implikasjoner beskrives betydningen av å gå inn på lekens premisser, og at den voksne må ha et

klart fokus i forhold til det leken dreier seg om. Det antydes også at ulike former for intervensjon

vil kunne ha ulike følger for det hørselshemmede barnet. Denne undersøkelsen gir ikke svar på

hvilke former for intervensjon som benyttes i leken overfor de hørselshemmede barna, hvilke

konsekvenser dette har for samhandlingen i leken og utvikling av sosial kompetanse. Dette

avdekker et behov for aksjonsforskning, hvor man systematisk observerer ulike former for

intervensjon, og ser hvilke konsekvenser intervensjonene har.

I den sammenheng kan det også være nyttig med en prosjektbasert orientering, hvor det dannes

et forum for førskolelærere som arbeider med denne gruppa. I et slikt forum kan man få

muligheten til å diskutere strategier barna bruker og erfaringer med ulike former for intervensjon

i leken. Hvis erfaringene blir nedtegnet og systematisert kan dette bidra med kunnskap som kan

supplere denne undersøkelsen.

Vi har fått svar på noe av det som påvirker samspillet mellom hørselshemmede barn og andre. I

tillegg har undersøkelsen bidratt til å tydeliggjøre hva vi ikke har svar på. Disse forslagene til

forskningstema har utkrystallisert seg på bakgrunn av dette, og kan være noe å ta tak i for

pedagoger som vil gjøre undersøkelser i forhold til dette feltet.

194

Litteraturliste Anderson, S. & Messick, S. (1974). Social Competence in Young Children. Developmental Psychology, vol 10 nr. 2, 282-293. Antia, S. (1982). Social Interaction of Partially Mainstreamed Hearing-Impaired Children. American Annals of the Deaf, 127, 18-25. Antia, S. (1985). Social Integration of Hearing- Impaired Children: Fact or Fiction? Volta Review, 87, 279-289. Asher, S. R. (1983). Social Competence and Peer Status. Recent Advances and Future Directions. Child Development, 54, 1427-1434. Asher, S. R. & Hymel, S. (1981). Children´s Social Competence and Peer Relations: Sociometric and Behavioral Assessment. I: Wine, J. D. & Smye, M. D. (red). Social competence. N.Y., Guliford, 125 - 157. Asher, S. R. & Renshaw, P. D. (1981). Children without friends: Social knowledge and social skill training. I: Asher, S. R. & Gottman, J. M. (red). The development of children´s friendships. Cambridge, Cambridge University Press, 273-296. Ask, F. F. og Sletta, O. (1985). Sosiale relasjoner og sosiale ferdigheter. Trondheim, UNIT, Pedagogisk institutt. Baldwin, S. C. (1994). Full Inclusion: Reality Versus Idealism. American Annals of the Deaf, 139, 164-165. Bandura, A. (1971). Social Learning Theory. New Jersey, General Learning Press. Bandura, A. (1977). Self efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change. Psychological Review, 84, 191-215. Basilier, T. (1973). Hørselstap og egentlig døvhet i sosialpsykiatrisk perspektiv. Oslo, Universitetet i Oslo. Bateson, G. (1972). A Theory of Play and Fantasy. I: Bateson, G. Steps to an Ecology of Mind. Collected Essays in Anthropology, Psychiatry, Evolution and Epistemology. N.Y., Ballantine Books, 177-193. Becker, E. (1974). The Revolution in Psychiatry. N.Y., The Free Press. Befring, E. (1998). Forskningsmetode og statistikk. Oslo, Det Norske Samlaget.

Berg, L-E. (1992). Den lekande människan. Lund, Studentlitteratur.

195

Berger, P. L. & Luckman, T. (1996). Den samfundsskapte virkelighed. En vidensociologisk afhandling. Köbenhavn, Lindhardt og Ringhof. Bernstein , D. K. & Tiegerman, E. (1993 ). Language and communication disorders in children. N.Y., Macmillan Publishing Company. Blurton-Jones, N. J. (1976). Rough-and-tumble play among Nursery School Children. I: Bruner, J. S., Jolly, A., Sylva, K. (red). Play - It´s Role in Development and Evolution. N.Y., Penguin Books, 353 - 361. Bruner, J. S. (1980). Under Five in Britain. London, Grant McIntyre. Buhrmester, D., Furman, W., Wittenberg, M. T. & Reis, H. T. (1988). Five Domains of Interpersonal Competence in Peer Relationships. Journal of Personality and Social Psychology, 55, 991-1008. Charlesworth, R. & Hartup, W. W. (1967). Positive social reinforcement in the nursery school peer group. Child Development, 38, 993 – 1002. Coie, J. D., Dodge, K. A. & Kupersmith, J. B. (1990). Peer group behavior and social status. I: Asher, S. R. & Coie, J. D. (red). Peer rejection in childhood. N.Y., Cambridge University Press, 17-59. Combs, M. L. & Slaby, D. A. (1977). Social-Skills Training with Children. I: Lahey, B. B. & Kazdin, A. G. (red). Advances in Clinical Child Psychology, vol 1. N.Y., Plenum Press. Cook-Gumperz, J. (1981): Persuasive Talk - The Social Organization of Children´s Talk. I: Green, J. L. & Wallat, C. Ethnography of Language in Educational Settings. Norwood, N. J.: ABLEX, 25-50. Corsaro, W. (1979). ”We´re friends, right?”: Children´s use of access rituals in a nursery school. Language in society, 8, 315-335. Corsaro, W. A. ( 1994). Discussion, Debate and Friendship Processes: Peer Discourse in U.S. and Italian Nursery Schools. Sociology of Education, 67, 1-26. Dahl, T. L. (1995). Hørselshemmedes kommunikasjon i barnehagen. Oslo, ISP. Davis, J. M., Elfenbein, J., Schum, R., & Bentler, R. A., (1986). Effects of mild and moderat hearing impairments on language, educational, and psychosocial behavior on children. Journal of Speech and Hearing Disorders, 51, 53-62. Deutch, M (1973). The resolution of conflict. New Haven, Yale University press. Dodge, K. A. & Feldman, E. (1990). Issues in social cognition and sociometric status. I: Asher, S. R. & Coie, J. D. (red). Peer rejection in childhood. N.Y., Cambridge University Press, 119-155.

196

Dodge, K. A., Pettit, G. S., McClasky, C. L. & Brown, M. (1986). Social Competence in Children. Monographs of the Society for Research in Child Development, 51(2, Serial no. 213). Doyle, A. B. & Connoly, J. (1989). Negotiation and Enactment in Social Pretend Play: Relations to, Social Acceptance and Social Cognition. Early Childhood Research Quarterly, 4, 289-302. Eisenberg, A. R. & Garvey, C. (1981). Children´s Use of Verbal Strategies in Resolving Conflicts. Discourse Process, 4, 149-170. Eisenberg-Berg, N. (1979). Development of Children´s Prosocial Moral Judgement. Developmental Psychology, 15, 128-137. Eisenberg-Berg, N. & Lennon, R. (1980). Altruism and the Assessment of Empathy in the Preschool Years. Child Development, 51, 522-557. Ellström, E. (1990). Hörselskadade och döva barns lek i integrerat förskoleverksamhet: En studie av vuxnes betydelse för barnens lek. Linköping, Universitet i Linköping, Institutionen för pedagogik och psykologi. Erickson, F. (1986). Qualitative Methods in Research on Teaching. I: Wittrock, M. C. (red), Handbook of Research on Teaching. N.Y., MacMillian, 119-161. Erickson, F. (1992). Ethnographic Microanalysis for Interaction. I: LeCompte, M. D., Millroy, W. L. & Preissle, J. (red), Handbook of Qualitative Research in Education. San Diego, Academic Press, 201-225. Foot, H., Chapman, A. J. & Smith, J. R. (1980). Patterns of Interaction in Children´s Friendships. I: Foot, H., Chapman, A. J. & Smith, J. R. (red). Friendship and Social Relationships in Children. GB, John Wiley & Sons, 267 - 289. Forskning og personvern. Orientering om sentrale lovbestemmelser for forskeres bruk av persondata. (1997). Bergen, Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste. Frønes, I. (1998). De likeverdige. Om sosialisering og de jevnaldrenes betydning. Oslo, Universitetsforlaget. Gall, M. D., Borg, W. R. & Gall, J. P. (1996). Educational Research. An Introduction. N.Y., Longman Publishers. Garvey, C. (1972/1976). Some Properties of Social Play. I: Bruner, J. S., Jolly, A. & Sylva, K. (red). Play - It´s Role in Development and Evolution. N.Y., Penguin Books, 570-583. Garvey, C. (1979). Lek. Oslo, Universitetsforlaget. Giffin, H. (1984). The Coordination of Meaning in the Creation of a Shared Make-belive Reality. I: Bretherton, I. (red). Symbolic Play. The development of social understanding. Orlando, Florida, Academic Press, 73-100.

197

Ginsberg, D, Gottman, J. M. & Parker, J. (1986). The importance of friendship. I Gottman, J. M. And Parker, J. G. Conversations of friends. Cambridge University Press, 3-48. Gottman, J. M. (1983). How Children Become Friends. Monographs of the Society for Research in Child Development, 48 (3, Serial no. 21). Gresham, F. M. (1986). Conceptual Issues in the Assessment of Social Competence in Children. I: Strain, P. S., Guralnick, M. J. (red). Children´s Social Behavior: Development, Assessment, and Modification. N.Y., Academic Press, 143-179. Gresham, F. M. & Reschly, D. J., 1987. Dimensions of Social Competence: Method Factors in the Assessment of Adaptive Behavior, Social Skills and Peer Acceptance. Journal of School Psychology, 25, 367-381. Grønlie, S. M. (1987). Om tunghørtes virkelighet. Audiografen, 8, 2, 3-6. Grønlie, S. M. (1995). Når noen ikke hører. Bergen, Døves forlag Grønnmo, S. (1982). Forholdet mellom kvalitative og kvantitative metoder i samfunnsforskningen. I: Holter, H. og Kalleberg, R. (red). Kvalitative metoder i samfunnsforskningen. Oslo, Universitetsforlaget, 94-128 Guralnick, M. J. (1990). Peer Interactions and the Development of Handikapped Children´s Social and Communicative Competence. I: Foot, H., Morgan, M. & Shute, R. (red). Children Helping Children. England, Sussex. John Wiley & Sons, 275-305. Guralnick, M. J. (1992). A Hierarchial Model for Understanding Children´s Peer-Related Social Competence. I: Odom, S. L., McConnel, S. R. & McEvoy, M. A. (red). Social Competence of Young Children with Disabilities. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Company, 37-64. Guralnick, M. J. (udatert). ISB: Individual Social Behavior. Kodningsmanual. Washington, University of Washington. Guralnick, M. J. & Groom, J. M. (1985). The Peer Relations of Mildly Delayed and Nonhandikapped Preschool Children in Mainstreamed Playgroups. Child Development, 58, 1556-1572. Guralnick, M. J. & Groom, J. M. (1988). Peer Interactions in Mainstreamed and Specialized Classrooms: A Comparative Analysis. Exceptional Children, 54, No.5, 415-425. Halvorsen, K. (1995). Å forske på samfunnet. En innføring i samfunnsvitenskaplig metode. Oslo, Bedriftsøkonomenes forlag. Hargie, O. (1995) Kommunikasjon mellom mennesker - et spørsmål om ferdighet. I: Ask, F. F. og Sletta, O. (red). Kommunikasjon som sosial og tverrkulturell kompetanse. Trondheim, Tapir forlag.

198

Hargie, O. Saunders, C. & Dickinson, D. (1994). Social Skills in Interpersonal Communication. N.Y., Routledge. Hartup, W. W. (1983). Peer Relations. I: Mussen, P. H. & Hetherington, M. E. (red). Handbook of Child Psychology, 4, Socialation, Personality and Social Development. N.Y., John Wiley and Sons, 103-196. Hartup, W. W. (1989). Social Relationships and Their Developmental Significance. American Psychologist, 44, 120-126. Hartup, W. W. (1992). Peer Relations in Early and Middle Childhood. I: Van Hasselt, V. & Hersen, M. (red). Handbook of Social Development: A Lifespan Perspective. N.Y., Plenum Press, 257-281. Hartup, W. W., Glazer, J. A. & Charlesworth, R. (1967). Peer reinforcement and sociometric status. Child Development, 38, 1017-1024. Haugen, I. L. & Haugen, J. (1999). Klar – ferdig - gå! Er det forskjeller i motriske ferdigheter hos hørselshemmete og hørende førskolebarn. Trondheim, Dronning Mauds Minne og NTNU, Pedagogisk institutt. Heap, K. K. (1988). Vurdering av reliabilitet og validitet ved kvalitative data. Tidsskrift for den Norske Lægeforening, 108, (34-35-36), 3191-3195. Hellevik, H. (1999). Forskningsmetode i sosiologi og statsvitenskap. Oslo, Universitetsforlaget. Hellman, C. (1988). Kommunikation hos hörselsskadade ungdommar. Stockholm, Nordiskt Utbildningssymposium, Stockholm, 23-31. Holme, I. M. & Solvang, B. K. (1993). Metodevalg og metodebruk. Kristiansand, Tano. Howes, C. (1987). Peer Interaction of Young Children. Monographs of the Society for Research in Child Development, 53 (1, Serial No. 217). Hughes, P. (1988). School-setting Factors Affecting the Social / Emotional Development and Status of Hard of Hearing Students. The CAEDHH Journal, 24, 2/3, 82-99. Huizinga, L. S. (1955/1976). Play and Context as Civilizing Functions. I: Bruner, J. S. Jolly, A. & Sylva, K. (red). Play - It´s Role in Development and Evolution. N.Y., Penguin Books, 675-687. Hutt, C. (1966/1976). Exploration and Play in Children. I: Bruner, J. S., Jolly, A. Sylva, K., (red). Play - It´s Role in Development and Evolution. N.Y., Penguin Books, 202-219. Hymel, S., Wagner, E. & Butler, L. J. (1990): Reputational bias: View from the peer group. I: Asher, S.R. & Coie, J.D. (red). Peer rejection in childhood. N.Y., Cambridge University Press, 156-186.

199

Janson, U. (1996a). Aspects of Social Competence in Preschool Interaction between Children with and without Disabilities. Research Conference on Social Competence and Communication. Sweden, Sätra bruk. Janson, U. (1996b). Educational tasks in the multidisciplinary support to preschool children with disabilities. I: Special Educational Research in an international and interdisciplinary perspective. Stockholm, Department of Special Education, Stockholm, Institute of Education. Janson, U. (1997a). Interaction and Quality in Inclusive Preschool Social Play between Blind and Sighted Children. Contribute to CIDREE volume on ”Interaction and Quality”. Janson, U. (1997b). Social Competence Promotion in Inclusive Preschool Settings. Intervention in Blind-Sighted Play Interaction. Nordic Disability Research, Fredrikshavn, August 14. 16. Janson, U. (1998). Socialistaion, utveckling ock mellanområde. Om social reproduksjon, interaktion ock intervention i lekande. Bidrag til internkonferens om socialistaionsbegreppet. Stockholm, Stockholms universitet, Pedagogiska Institutionen. Janson, U. & Merèny A. C. (1992). Manual for analysis of social behavior in blind and sigthed preschool children. Stockholm, Stockholms Universitet, Pedagogiska institutionen. Johannessen, E ( 1990). Gruppekonsultasjon med barnehagepersonale. Oslo, Barnevernsakademiet i Oslo. Johannessen, E., Kokkersvold. E. & Vedeler, L. (1994). Rådgivning. Tradisjoner, teoretiske perspektiver og praksis. Oslo, Universitetsforlaget. Keenan, E. O. & Klein, E. (1975). Coherency in Children´s Discourse. Journal of Psycholinguistic Research, 4. Kennedy, P., Northcott, W., McCauley, R. & Williams, S. N. (1976). Longitudinal Sociometric and Cross-Sectional Data on Mainstreaming Hearing Impaired Children. Implications for Prescool Programming. Volta Review 78, 71-82. Kretschmer, R. R., & Kretschmer, L. K. (1978). Language Development and Intervention with the Hearing Impaired. Baltimore, University Park Press.

Kristiansen, A. H. (1993). ”Han hører det han vil”. En teoretisk studie og en undersøkelse av sammenhengen mellom mellomørekatarr og språkutvikling hos barn. Oslo, Universitetet i Oslo, Spesiallærerhøgskolen. Kruuse, E. (1989). Kvalitative forskningsmetoder i psykologi og beslægtede fag. Danmark, Dansk Psykologisk forlag. Kvale, S. (1997). Det kvalitative forskningsintervju. Oslo, Ad Notam Gyldendal.

200

Kvam, M. H. (1982). Hørselshemning. Årsaker og virkninger. Pedagogiske tiltak. Tekniske hjelpemidler. Sosiale rettigheter. Oslo, Universitetsforlaget. Kvam, M. H. (1989). Hørselshemmede elever i vanlig skole. Bærum, Statens Spesiallærerhøgskole. La Greca, A. M. & Stark, P. (1986). Naturalistic Observations of Children´s Social Behavior. I: Strain, P. S. & Guralnick, M. J. (red). Children´s Social Behavior: Development, Assessment, and Modification. N.Y., Academic Press, 143-179. Ladd, G. W. (1983). Social Nettworks of Popular, Average and Rejected Children in School Settings. Merril Palmer Quarterly, 29, 282-307. Ladd, G. W. & Mize, J. (1983). A Cognitive-Social Learning Model of Social-Skill Training. Psychological Review, 90, 127-157. Ladd, G. W., Price, J. M. & Hart, H. H. (1988). Predicting Preschoolers´ Peer Status from Their Playground Behaviors. Child Development, 59, 986-992. Ladd, G. W., Price, J. M. & Hart, H. H. ( 1990). Preschoolers´ behavioral orientations and patterns of peer contact: Predictive of peer status? I: Asher, S. R. & Coie, J. D. (red). Peer rejection in childhood. N.Y., Cambridge University Press, 90-113. Lamer, K. (1997). Du og jeg og vi to! Om å fremme barns sosiale kompetanse. Oslo, Universitetsforlaget. Lidén, G. (1985). Audiologi. Stockholm, Almquist & Wiksell Forlag AB.

Lieberman, A. F. (1977). Preeschoolers´ Competence with a Peer: Relations with Attachment and Peer Experience. Child Development, 48, 1277-1287. Løkken, G. (1996). Når små barn møtes. Oslo, Cappelen akademisk forlag. Løkken, G. & Søbstad, F. (1999). Observasjon og intervju i barnehagen. Oslo, Tano. Mallay, H, (1935). A Study of Some of the Teqnuiques Underlying the Establishment of Successful Social Contacts at the Preschool Level. Journal of Genetic Psychology, 47, 431-457. McFall, R. M. (1982). A Review and Reformulation of the Concept of Social Skills. Behavioral Assessment, 4, 1-33. McTear, M. F. (1985). Pragmatic disorders: A question of direction. British Journal of Disorders of Communication, 20, 119-127. Mead, G. H. (1976). Medvetandet jaget och samhället. Från socialbehavioristisk ståndpunkt. Lund, Argos Förlag.

201

Myhre, R. (1996). Grunnlinjer i pedagogikkens historie. Oslo, Gyldendal. Nelson, K. & Seidman, S. (1984). Playing with Scripts. I: Bretherton, I. Symbolic Play. The development of social understanding. Orlando, Florida, Academic Press, 45-71.

Nordén, K. & Preisler, G. (1982). Personligjhetsutveckling hos döva barn. I: Strachal, G. (red). Man kan om man får: Forskning - handikapp - samhälle. Stockholm, Liber, 52-60. Nordén, K, Tvingstedt, A.-L, & Äng, T. (1990). Hörsalsskadade elever i vanliga skolor. Stockholm, Skolöverstyrelsen. Nordling, L. (1988). Hörselsskadade. Medvetande - Identitet. Örebro, SIL-ROH-HÖR. Norges Døveforbund. (1990). Informasjonshefte om døve og sterkt tunghørte. Bergen, Døves forlag. Odom, S. L., McConnel, S. R. & McEvoy, M. A. (1992). Peer-Related Social Competence and Its Significance for Young Childrens with Disabilities. I: Odom, S. L., McConnel, S. R. & McEvoy, M. A. (red). Social Competence of Young Children with Disabilities. Baltimore, Paul H. Brookes Publishing Company, 3-35. Odom, S. L. & Ogava, I. (1992). Direct Observation of Children´s Social Interaction With Peers: A Review of Methodology. Behavioral Assessment, 14, 407-441. Ogden, T. (1995a). Kompetanse i kontekst. Rapport 3/95. Oslo, Barnevernets Utviklingssenter. Olofsson, B. K. (1987/1993). Lek for livet. Norge, Forsythia. Patton, M. Q. (1990). Qualitative Evaluation and Research Methods. Beverly Hills / London, Sage Publications. Pellegrini, D. S. (1985). Social Cognition and competence in Middle Childhood. Child Development, 56, 253-264. Piaget, J. (1965). The Moral Judgement of the Child. N.Y., Free Press. Putallaz, M. (1983). Predicting Children´s Sociometric Status from their Behavior. Child Development, 54, 1417-1426. Putallaz, M. & Gottman, J. M. (1981). An Interactional Model of Children´s entry into Peer Groups. Child Development, 52, 986-994. Putallaz, M. & Wasserman, A. (1990). Childrens entry behavior. I: Asher, S.R. & Coie, J.D. (red). Peer rejection in childhood. Cambridge, University Press, 60-89. Quigley, S. P., & Kretschmer, R. E., (1982). The Education of Deaf Children. Baltimore. University Park Press.

202

Radke-Yarrow, M, Zahn-Waxler, C. Chapman, M. (1983). Children´s Prosocial Dispositions and Behavior. I: Mussen, P. (red). Handbook of Child Psychology. N.Y., John Wiley & Sons, 499-542. Repstad, P. (1993). Mellom nærhet og distanse. Oslo, Universitetsforlaget. Richard, B & Dodge, K. A. (1982). Social Maladjustment and Problem Solving in School-Aged Children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 50, 226-233. Roloff, M. & Berger, C. (1982). Social Cognition and Communication. I: Roloff, M. & Berger, C. (red). Social Cognition and Communication. Beverly Hills. Sage, 9-31. Rommetveit, R. (972). Språk, tanke og kommunikasjon. Oslo, Universitetsforlaget. Rubin, K. H. (1980). Fantasy Play. Its Role In Development of Social Skills and Social Cognition. New Directions For Child Development, 9, 69-84. Rubin, K. H. (1982). Nonsocial Play in Preschoolers: Necessarily Evil? Child Development, 53, 651-65. Rubin, K. H., Daniels-Berneiss, T. & Bream, L. (1984). Social Isolation and Social problem Solving: A Longitudinal Study. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 52, 1, 17-25. Rubin, K. H., Fein, G. G, & Vandenberg, B. (1983). Play. I: Mussen, P. H. (red). Child psychology, vol IV. N.Y., John Wiley and Sons. Rubin, K. H., LeMare, L. & Lollis, S. (1990). Social withdrawal in childhood: Developmental pathways to peer rejection. I: Asher, S.R. & Coie, J.D. (red). Peer rejection in childhood. N.Y., Cambridge University Press, 217-249. Rubin, K. H. & Rose-Krasnor, L. (1986). Social-Cognitive and Social Behavioral Perspectives on Problem Solving. I: Perlmutter, M. (red). Cognitive Perspectives on Children´s Social and Behavioral Development. The Minnesota Symposia on Child Psychology, 4, 463-475. Rubin, K. H. & Rose-Krasnor, L. (1992). Interpersonal Problem Solving and Social Competence in Children. I: Van Hasselt, V. & Hersen, M. (red). Handbook of Social Development: A Lifespan Perspective. N.Y., Plenum Press, 283-323. Rubin, K. H. & Majoni, T. (1975). Play Preferences and its Relationship to Egocentrism, Popularity and Classification Skills in Preschoolers. Merril-Palmer Quarterly, 25, 171-179. Rubin, Z. (1982). Vennskap mellom barn. Oslo, Universitetsforlaget. Schantz, C. U. & Hobart, C. J. (1989). Social Conflict and Development. I: Berndt, T. J. & Ladd, G. W. (red). Peer Relationships in Child Development. N.Y., John Wiley & Sons, 71-94. Schoefield, J. W. (1990). Increasing the Generalizability of Qualitative Research. N.Y., Teachers College Press.

203

Schwartzman, H. B. (1978). Transformations: The Anthropology of Children´s Play. N.Y., Plenum. Selander, P. (1988). Paper. Rapport fra Nordiskt utbildningssympositum. Stockholm, Universitetet i Stockholm, 4.-16.juni, 74-84. Selman, R. L. (1980). The Growth of Interpersonal Understanding. N.Y., Academic press. Selman, R. L. & Schultz, L. H. (1989). Children´s Strategies for Interpersonal Negotiation with Peers: An Interpretive / Empirical Approach to the Study of Social Development. I: Berndt, T. J. & Ladd, G. W. (red). Peer Relationships in Child Development. N.Y., John Wiley & Sons, 371-406. Sletta, O. (1990). Sosial kompetanse og sosiale relasjoner. Samfunn - Individ - Kompetanse (Society - Individual - Competence). Rapport Nr. 3. Trondheim, UNIT, Pedagogisk institutt. Sletta, O., Søbstad, F. & Valås, H. (1995). Peer acceptance, loneliness and perceived social competence in preschool and schoolaged children. British Journal of Educational Psychology, 65, 179-195. Stake, R. E. (1994). Case Studies. I: Denzin, N. & Lincoln, Y. Handbook of Qualitative Research. California/ London/ New Dehli, Sage Publications, 236 - 247. Steinsholt, K. (1995). Utsyn mot vitenskap og forskning - en introduksjon. Bergen, Caspar forlag. Stensaasen, S. & Sletta, O. (1998). Gruppeprosesser. Læring og samarbeid i grupper. Oslo, Universitetsforlaget. Stortingsmelding nr. 23 (1977-78). Funksjonshemmete i samfunnet. Sosialdepartementet. Strauss, A. & Corbin, J. (1990). Grounded Theory Methodology. I: Denzin, N. & Lincoln, Y. Handbook of Qualitative Research. California/ London/ New Dehli, Sage Publications, 273-483. Strayhorn, J. M. (1988). The Compentent Child. An approach to psychotherapy and preventive mental health. N.Y., Guilford Press. Sullivan, H. S. (1953). The Interpersonal Theory of Psychiatry. N.Y., Norton. Sæbø, K. (1987). Hørsel og tale. Oslo, Universitetsforlaget Søbstad, F. (1995). Humor i pedagogisk arbeid. Oslo, Tano. Tremblay, A. Strain, P. S., Hendrickson, J. M. & Shores, R. E. (1981). Social Interactions of Normal Preschool Children. Behavior Modification, 5, 237-253. Tvingstedt, A. L. (1993). Sociala betingelser för hörselskadade elever i vanliga klasser. Malmø, Almquist & Wiksell International. Vedeler, L. (1989). Barns kommunikasjon i rollelek. Oslo, Universitetsforlaget.

204

Vedeler, L. (1994). Barns lek-, kognisjon- og språkutvikling. Nordisk tidsskrift for spesialpedagogikk, 1, 19-29. Vedeler, L. (1999). Pedagogisk bruk av lek. Oslo, Universitetsforlaget. Vedeler, L. (2000a). Observasjonsforskning i pedagogiske fag. En innføring i bruk av metoder. Oslo, Gyldendal Akademisk. Vedeler, L. (2000b). Sosiale mestringsstrategier. Spesialpedagogikk, 4, 36-39. Vikan, A. (1987). Sosial forståelse hos barn og ungdom. Oslo, Universitetsforlaget. Vygotsky, L. S. (1933/1976a). Play and it´s Role in the Mental Development of the Child. I: Bruner, J. S., Jolly, A., Sylva, K. (red). Play - It´s Role in Development and Evolution. N.Y., Penguin Books, 537- 554. Vygotsky, L. S. (1976b). Tanke og sprog 1. København, Reitzels. Webster, A. & McConnell, C. (1987). Children with Speech and Language Difficulties. London, Cassell. Whorton, G. P. (1966). The Hard of Hearing Child: A Challenge to Educators. Volta Review, 68, 351-353. Wilson, S. M. (1979). Explorations of the Usefulness of Case Study Evaluations. Evaluation Quarterly, 3, 116-127. Winnicott, D. W. (1981). Lek og verklighet. Stockholm, N & K. Wright, M. J. (1970). Measuring the social competence of preschool children. Canadian Journal of behavioral Science, 12, 17-32. Yin, R. K. (1994). Case Study Research: Design and methods. California, Thousand Oaks, SAGE Publications. Younger, A. J., Schwartsman, A. E., & Ledingham, J. E. (1986). Age-Related Changes in Children´s Perception of Social Deviance: Changes in Behavior and Perspective? Developmental Psychology, 22, 552-557. Youniss, J. (1980). Parents and Peers in Social Development: A Sullivan - Piaget Perspective. Chicago, University of Chicago Press. Zahn-Waxler, C. & Smith, D. K. (1992). The Development of Prosocial Behavior. I: Van Hasselt, V. & Hersen, M. (red). Handbook of Social Development: A Lifespan Perspective. N.Y., Plenum Press, 229-256. Åm, E. (1990). På jakt etter barneperspektivet. Oslo, Universitetsforlaget.

205

Vedlegg Vedlegg 1: Henvendelse til foreldrene Vedlegg 2: Svarskjema Vedlegg 3: Henvendelse til barnehagene Vedlegg 4: Svarskjema Vedlegg 5: Henvendelse og informasjon om reservasjonsrett i forhold til videoopptak. Vedlegg 6: Svarskjema

hØrselshemmede barns samspill med andre barn i lek › kompendier ›...

Documents