Riflessioni e condivisione delle esperienze di osservazione

A cura di BORACCHI MARISTELLA e VALENTINA TOBIA

12 MAGGIO 2015

LO STRUMENTO DI OSSERVAZIONE “ CAMPANELLI D’ALLARME”.

Come e perché osservare. Conoscenza e potenzialità dello strumento 28 aprile

SPERIMENTARE LO STRUMENTO DI OSSERVAZIONE “ CAMPANELLI D’ALLARME” :

L’osservazione del bambino attraverso la griglia, le scatole dei materiali didattici. 5 maggio

Confronto e condivisione di esperienze

Dai “Campanelli d’Allarme” all’….

OSSERVAZIONE DEL BAMBINO STRANIERO ATTRAVERSO L’INDIVIDUAZIONE DI STRUMENTI A BASSA

MEDIAZIONE LINGUISTICA . 12 maggio

Approfondimento di alcune aree di osservazione contenute nei Campanelli d’Allarme :

Area “ Uso del corpo e degli oggetti” – Motorio Prassie -

EVOLUZIONE DEL GESTO GRAFICO NEL BAMBINO DAI 3 AI 6 ANNI :

CRITERI INTERPRETATIVI ATTRAVERSO LA GRAFOLOGIA 18 maggio

COSA E COME OSSERVARE

EVOLUZIONE DEL GESTO GRAFICO NEL BAMBINO DAI 3 AI 6 ANNI : PERCORSI DI POTENZIAMENTO

DELLE ABILITÀ GRAFO MOTORIE 25 maggio

DIFFICOLTÀ ATTENTIVE IN ETÀ EVOLUTIVA DA 3 A 6 ANNI .

Approfondimento di alcune aree di Osservazione contenute

nei Campanelli d’Allarme : il gioco, l’area cognitiva 4 giugno

Conclusione del corso ed individuazione di obiettivi di miglioramento della propria pratica di

Osservazione .

Terzo incontro: OSSERVAZIONE DEL BAMBINO STRANIERO : ATTRAVERSO L’INDIVIDUAZIONE DI STRUMENTI A BASSA MEDIAZIONE LINGUISTICA, COME EVOLVE IL LINGUAGGIO NEL BAMBINO L2

Obiettivi di oggi: Avere maggior consapevolezza delle problematiche

relative alla gestione degli alunni stranieri :

DATI QUANTITATIVI: in quale percentuale sono inseriti nelle scuole?

DATI CONOSCITIVI: come avviene l’apprendimento della L2?

Cosa si sta facendo di concreto?

Come fare per promuovere il successo formativo e l’integrazione?

Dai Campanelli d’Allarme alle problematiche del bambino straniero in classe : come accedere ad un percorso di osservazione?

Qualche dato statistico Conoscere il fenomeno

Comune di Monza

La presenza delle Etnie

Alunni stranieri inseriti nella scuola dell’Infanzia, crescita continua e progressiva

2005 2006

2006 2007

2007 2008

2008 2009

2009 2010

2010 2011

2011 2012

2012 2013

2013 2014

283 291 325 337 356 447 496 478 514

7,9% 8,0% 8,5% 8,9% 9,0% 12,1% 13,4% 13,3% 14,6%

La mediazione culturale nelle scuole di Monza Settore Istruzione

Servizio Offerta Educativa e Promozione del Successo Formativo - Comune di Monza -

Alunni che hanno avuto necessità di mediazione culturale : interventi nelle scuole

1861 ore di mediazione

Scuola dell’Infanzia 12% ( 22 interventi )

Scuola Primaria 39% ( 50 interventi )

Scuola secondaria I° 34 % ( 42 interventi )

Scuola secondaria II° 15 % ( 19 interventi )

Il Cartoccino….

Ogni sezione ospita da un minimo di 50% ad massimo del 60% di alunni stranieri

Etnie presenti : 16

Nord Africa: Marocco, Tunisia, Egitto

Africa: Senegal, Togo, Camerun

Europa dell’Est: Romania, Moldavia, Albania

Asia: Cina, Sry Lanka , Bangladesh

America del Sud: Perù, Argentina, Cile, Brasile

BES e CERTIFICAZIONI Forte aumento del “disagio” tra gli alunni stranieri

Cause multifattoriali:

Famiglie di nuovo insediamento,

Disagio socio-economico

Contesti educativi disarmonici

Scarsa capacità di riconoscimento del bisogno educativo

Diversa concezione della scuola

Azioni concrete da promuovere a scuola

Tentativi di costruzione di un “Ponte solidale” per l’affiancamento dei bambini e delle famiglie straniere

COMUNE: Mediatori

SCUOLA: Progetti specifici per l’accoglienza e l’orientamento

CREI …..

Laboratori di potenziamento linguistico con i fondi della Regione “Aree a forte processo immigratorio”

UONPIA: Progetto Migranti

Fenomeno ancora sottostimato

Importanza dell’affiancamento precoce del bambino e della famiglia

Necessità di accoglienza della famiglia straniera

Attivazione di azioni volte all’integrazione per il bambino e per la famiglia

Aumento della casistica e delle certificazioni di bambini stranieri

Alunni “stranieri”?

Per lo più sono soggetti esposti a due (o più)

codici linguistici: BI-LINGUISMO

Bilingui o apprendenti L2

Relazione linguaggio-cognizione Importanza dello studio della relazione tra processi

linguistici e cognitivi pregiudizi?

Idea di sovraccarico cognitivo Si interpretano difficoltà di linguaggio come dovute al

bilinguismo Ma possono essere dovute a un rallentamento

nell’acquisizione linguistica che fa parte delle normali differenze individuali valutazione L1

Si sconsiglia l’acquisizione di più lingue in soggetti con difficoltà cognitive Ma dipende dalla tipologia di difficoltà e dal contesto in cui

il soggetto vive

Il bilinguismo costituisce un sovraccarico cognitivo?

Macnamara (1966): metafora della bilancia, più si apprende una lingua meno si diventa efficienti nell’altra

Ipotesi della capacità limitata: quando il palloncino si espande a seguito dell’acquisizione di una lingua rimane poco spazio per l’acquisizione di una seconda lingua?

Vantaggio bilingue La conoscenza e l’uso frequente di due codici linguistici

può avere effetti di “potenziamento” sulle capacità cognitive?

Green (1998) “Ipotesi inibitoria”. I soggetti bilingui devono costantemente inibire il codice linguistico non-rilevante potenziamento funzioni esecutive, in particolare, capacità di inibizione

0

2

4

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8

3 4 5 6 7

Tipico

Ritardo+Disturbo

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Tipico

Sviluppo atipico

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Tipico

Crescita rallentata

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Tipico

Ritardo con recupero

Traiettorie evolutive

TAPPE DELLO SVILUPPO DEL LINGUAGGIO L2

L’acquisizione L1 e L2

Esiste un rapporto inversamente proporzionale tra l’età di esposizione di una seconda lingua e il livello di competenza ovvero: Minore è l’età di esposizione maggiore sarà il livello di competenza nella L2

L’acquisizione di una L2

1. Bilinguismo precoce (prima del periodo critico):

Bilinguismo simultaneo (da 0 a 3/5 anni)

Bilinguismo successivo (dopo i 3/5 anni)

2. Bilinguismo adolescenziale (tra 11 e 17 anni)

3. Acquisizione di una seconda lingua (dopo i 17 anni)

Plasticità cerebrale

Attiva durante tutto il corso della vita, ma più potente nei primi anni.

«Le lingue acquisite precocemente scolpiscono gli strati più profondi del cervello mentre le lingue apprese in età adulta modificano soltanto le strutture più superficiali e più recenti del cervello» F. Fabbro

Bilingui precoci: - uso automatico e naturale delle due lingue - assenza di accento straniero - assenza di errori grammaticali

nell’espressione verbale.

L’acquisizione di una L2 Individuate 4 fasi di apprendimento della L2 (Tabors, 2008),

anche se vi è molta variabilità tra bambini:

1) I bambini usano la loro L1 nel contesto della L2 (es. a scuola); questa fase può durare pochi giorni, perché il bambino rapidamente comprende che gli altri non capiscono quello che dice; raramente dura 2-4 mesi.

2) Periodo non verbale: il bambino inizia a comprendere il significato di molte parole in L2, ma ancora non ne produce. Sviluppa però delle strategie non verbali per farsi capire. Questa fase può durare da poche settimane a qualche mese (di più nei bambini più piccoli).

L’acquisizione di una L2

3) Linguaggio “minimale”: vengono prodotte alcune parole e frasi in L2. Le frasi sono molto brevi e possono contenere errori. E’ un linguaggio imitativo, le parole non vengono combinate dal bambino in modi nuovi per esprimere significati. Il bambino in questo modo da l’impressione di iniziare a comunicare in L2, e appare maggiormente coinvolto nelle interazioni sociali -> aumento esposizione L2.

L’acquisizione di una L2

4) Nuove frasi: il bambino inizia a mettere insieme le parole che conosce per formare frasi nuove, che non sono mere imitazioni di frasi già sentite. Fanno comunque ancora diversi errori, ad es. semantici o morfosintattici. Gradualmente le frasi diventeranno più corrette e ricche. In genere i bambini in età prescolare (es. 3 anni) raggiungono questa fase nell’arco di 1 anno, ma c’è molta variabilità. -> INTERLINGUA

Caratteristiche dell’INTERLINGUA -Uso di termini GENERALI per indicare elementi particolari della stessa classe (es. ANIMALE per tartaruga, formica, etc.); stesso fenomeno con i verbi (es. largo uso del verbo FARE)

-Uno di una parola con significato diverso ma appartenente alla stessa classe semantica (es. CANE per gatto, volpe, etc.)

-Molti MORFEMI vengono utilizzati in modo errato (es. confusione tra singolare/plurale – maschile/femminile) o omessi (es. usare il tempo infinito dei verbi). -Errori di pronuncia dovuti a diversi sistemi fonologici di L1 e L2 (es. “escarpa” invece di “scarpa” in bambini di madrelingua spagnola; omissione della “R” in bambini madrelingua cinesi) -Errori nell’ordine delle parole dovuto a un diverso ordinamento delle parole nella L1 (es. soggetto/verbo vs verbo/soggetto nelle domande).

«Va al gato…»

«Andare al mercato…»

«Dino andava a spesa…»

«…prende le cose…»

«…sta cercando con cosa di fare torta…»

«…compra le uova, e questo, e questo [indica]…»

«…poi la fa…»

«…fa pasta di torta…»

«…poi la mette dal forno…»

«…la torta la mette qui…»

«…poi dentro un forno mette una torta...»

«…farina e uova mette qui per fare la torta…»

«Mamma scende quella, e mangiale, e lei la cucina, e la mia mamma al papà, è mangiale gallette.» «Va al supelmelcato. Va a complale le cose. Plepala. Ha plepalato la tolta e la mette sul folno. Plende coltello (forchetta).»

«…mangia.»

«…la tavola e aspetta Ida.»

«…dopo stare su un piattino.»

Variabili modulatrici nell’acquisizione di L2

MOTIVAZIONE

LANGUAGE APTITUDE memoria fonologica, consapevolezza fonemica, etc.

Contesto d’apprendimento (intrafamiliare / scolastico)

Struttura di L1 e L2

Quantità e qualità di esposizione

Caratteristiche individuali e competenza sociale

Fattori ambientali - Nato/Non nato in Italia

- Arrivato/a con la famiglia/ricongiungimento familiare

- Livello di integrazione dei genitori (madre!) -> conoscenza

dell’italiano da parte dei genitori

- Fratelli in età prescolare-scolare; numero fratelli

- Nido

- Livello socio-economico/status di povertà

- Livello di istruzione dei genitori

Fattori ambientali – «nicchia» favorevole

Livello socio-economico da alto a

medio-basso

Buon livello di istruzione di un

genitore

Buona rete famigliare-sociale

Condizione lavorativa dei genitori stabile

Condizione abitativa adatta al numero di

componenti famigliari

Bambino socievole, estroverso

Frequenza scolastica continuativa

Fattori ambientali – «nicchia» sfavorevole

Ricongiungimento familiare dopo

mesi/anni

Condizione di povertà

Basso livello d’istruzione della

madre Scarsa frequenza

scolastica

Abitazione piccola – tante persone

Problemi comportamentali e/o

attentivi

Problemi emotivi, scarsa autoregolazione

Isolamento del nucleo famigliare

Bambino timido, ansioso

Difficoltà di linguaggio

RITARDO NELLO SVILUPPO DEL LINGUAGGIO

DISTURBO SPECIFICO DEL LINGUAGGIO (circa 7%)

Bambini che percorrono in ritardo le tappe dello sviluppo linguistico, ma il loro linguaggio diventa «tipico» con il tempo. Non mostrano difficoltà linguistiche, ma variano solo i tempi.

Bambini che, in genere, hanno un ritardo nelle tappe dello sviluppo linguistico, ma anche delle problematiche su uno o più aspetti del linguaggio (es. aspetti fonologici, vocabolario, competenze narrative, costruzione frasi), che possono anche in parte recuperare nel tempo.

Difficoltà di linguaggio in bambini apprendenti italiano come L2

Bilingui simultanei:

- Difficoltà molto simili nelle due lingue

- Nel caso una lingua sia primaria rispetto all’altra, difficoltà più

marcate in quella secondaria

- Non ci sono particolare difficoltà a passare da una lingua all’altra a

seconda dei contesti (non si confondono più di altri bilingui)

- Riescono comunque ad acquisire a livelli soddisfacenti entrambe le

lingue

Difficoltà di linguaggio in bambini apprendenti italiano come L2

Bilingui consecutivi (o successivi):

- Ritardo di linguaggio: appaiono più lenti nelle tappe d’apprendimento

della L2, così come lo sono stati in quelle della L1, arrivando comunque

ai livelli di bambini nella stessa loro situazione, anche se con tempi più

lunghi.

- Disturbo specifico del linguaggio: traiettoria di apprendimento della L2

simile a quella dei bambini monolingui con Disturbo specifico del

linguaggio (es. permangono a lungo difficoltà con i morfemi più

complessi). Dopo alcuni anni di esposizione alla L2, i loro profili sono

simili ai coetanei monolingui con Disturbo specifico del linguaggio.

Difficoltà di linguaggio in bambini apprendenti italiano come L2 - FATTORI DI RISCHIO

- Molto tranquilli da neonati, non si è presentata la lallazione o si è presentata in modo scarso - Non mette in pratica il gioco simbolico - Non imita, non ripete le parole - Usa soprattutto i nomi e poco i verbi - Fa fatica ad inserirsi nel gioco con i coetanei - Frequenti infezioni all’orecchio - Casi di ritardo nel linguaggio, disturbi di linguaggio o disturbi d’apprendimento in famiglia - Scarse competenze di comprensione del linguaggio e, più in generale, dei tentativi di comunicazione da parte degli altri - Scarso uso di gesti per comunicare

Da indagare con i genitori

Un bambino che non parla

ha ricevuto sufficiente esposizione?

può essere nella fase non verbale?

può essere un fattore motivazionale/culturale/emotivo?

ESPOSIZIONE CONSISTENTE: SCUOLA A TEMPO PIENO, PER ALMENO 1 o 2 ANNI (dipende dalle funzioni linguistiche valutate)

Dimensioni del bilinguismo evolutivo

Limite nel linguaggio,

difficoltà d’interazione su base culturale,

difficoltà d’interazione su base caratteriale,

situazione di stress

Dimensioni del bilinguismo evolutivo

All’apparenza problemi cognitivi / emotivi / comportamentali

Proporre molte attività NON VERBALI, anche di gruppo, al bambino che non conosce o conosce molto poco la lingua ->

mostrare competenza, interagire con gli altri allo stesso livello

IMPLICAZIONI 1 Importanza del mantenimento a casa della L1

Genitori possono parlare la propria lingua: il bambino viene esposto ad un codice linguistico ricco e complesso (fonologia, vocabolario, morfosintassi, PRAGMATICA).

L’esposizione a due codici linguistici non è un fattore di rischio I bambini bilingui possono in alcuni casi mostrare lievi

svantaggi rispetto ai monolingui nell’ampiezza lessicale ma non è un limite a livello cognitivo a livello concettuale non vi sono differenze

Fenomeni di «prestiti» sono normali Influenze cross-linguistiche sono normali, temporanee e

NON SONO INDICATORI DI DIFFICOLTA’ o CONFUSIONE LINGUISTICA

IMPLICAZIONI 2 SE SI OSSERVA UN RITARDO:

Valutare il grado di esposizione alla lingua e la dominanza linguistica

Osservazione dinamica: in più momenti nel tempo per valutare la traiettoria evolutiva

La valutazione dovrebbe essere fatta nella lingua dominante se si vuole osservare la prestazione linguistica migliore del bambino … se non si può… è necessario essere molto cauti nelle conclusioni!

L’acquisizione del linguaggio

Livello del suono (fonologia, fonetica)

Livello del significato (sintassi, semantica)

Livello del contesto (pragmatica)

L’acquisizione del linguaggio

Livello del suono (fonologia, fonetica)

Livello del significato (sintassi, semantica)

Livello del contesto (pragmatica)

I due lessici distinti si riferiscono ad un unico sistema concettuale (Kroll & Stewart, 1994).

Lessico L1

Sistema concettuale

Lessico L2

Acquisizione consecutiva della L2

Le competenze metafonologiche Capacità di riconoscere e manipolare i suoni linguistici i

fonemi

COMPITI/ ESERCIZI:

Rime (filastrocche, indovinelli)

Togliere le iniziali (Porto senza P?)

Riconoscere le parole che iniziano/finiscono nello stesso modo (es. gioco del bastimento)

Unire i pezzi o «fare le parole a pezzettini»

Ca + ne = CANE

Come si fa BANANA «a pezzettini»? BA-NA-NA

Consapevolezza fonologica o

METAFONOLOGIA

Come viene valutata?

FONEMICA SILLABICA

Stimolo Risposta Stimolo Risposta

FUSIONE M-A-T-I-T-A MATITA MA-TI-TA MATITA

SEGMENTAZIONE MATITA M-A-T-I-T-A MATITA MA-TI-TA

DELEZIONE MATITA ATITA MATITA TITA

Rime Già a 4 anni

Consapevolezza fonologica o

METAFONOLOGIA

Per i bambini con poca padronanza linguistica in italiano: - Usare le non parole (es. ripetizione di non parole) -> tutte

le parole nuove sono delle non parole! - Utilizzare poche parole target, ad alta frequenza nel

contesto scolastico - Prevedere una fase di apprendimento - Valutare gli esiti della fase di apprendimento, prima del

compito metafonologico - Usare comunque il canale visivo quanto possibile

POR TA BOCCA BICCHIERE

POR - TA

BI…..

Consapevolezza fonologica o

METAFONOLOGIA

Come osservare? -Istruzioni verbali: ridurle al minimo!

-Affiancare istruzioni verbali e non verbali

-Prevedere sempre un esempio (individuale/collettivo, fatto

dall’insegnante/osservato)

-Prendersi tempo e scegliere il tempo

-Ambiente tranquillo, se possibile senza passaggio di altre persone

-Prevedere più di un “item” (almeno 3)

- «perdere» tempo per far capire le consegne

Quando usiamo una prova per osservare il comportamento e le competenze del bambino, dobbiamo avere chiaro cosa ci aspettiamo come risultato. Come facciamo a saperlo? - Teoria - Esperienza - Prove con diversi bambini (quanti riescono a svolgere

correttamente il compito? -> almeno il 90%)

I nuovi compiti per i Campanelli d’allarme vanno sperimentati.

Come osservare?

Cosa osservare?

-Relazioni sociali

-Risposte emotive, autoregolazione, adattamento al cambiamento

-Funzione comunicativa

-Linguaggio (espressione e comprensione)

-Cognitiva e prerequisiti apprendimento

-Uso del corpo e degli oggetti (motorio-prassie)

-Gioco

Alcuni materiali atti all’Osservazione del bambino straniero

Basso impatto linguistico

Basati sull’intuitività e sull’operatività

Un compito da portare a termine per l’osservazione di

come il bambino si organizza e dei suoi tempi di attenzione

ALCUNI MATERIALI SPERIMENTATI