i gaya pembelajaran dan kemahiran berfikir aras … · 1.12 rumusan bab 14 bab 2 sorotan penulisan...
TRANSCRIPT
i
GAYA PEMBELAJARAN DAN KEMAHIRAN BERFIKIR ARAS TINGGI
DALAM KALANGAN PELAJAR TEKNIKAL
MOHAMAD SHUKRI BIN ISMAIL
Laporan projek sarjana ini dikemukakan sebagai memenuhi sebahagian daripada
syarat penganugerahan Ijazah Sarjana Pendidikan Teknikal
(Reka Bentuk Instruksional Dan Teknologi)
Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional
Universiti Tun Hussein Onn Malaysia
JANUARI 2016
iii
DEDIKASI
DENGAN NAMA ALLAH YANG MAHA PEMURAH LAGI MAHA
MENGASIHANI
Khas buat ayahanda, Hj Ismail Bin Yusof
dan bonda Hjh Salma Bt Mahyudin,
isteri tercinta Norasimah Bt Mohamad Yusak,
serta anak-anak yang dikasihi
Mohamad Muaz,
Muhammad Miqdad dan
Rania Sumayyah,
Perjuangan ke tahap ini berkat doa restu kalian.
Buat rakan-rakan seperjuangan,
serta pensyarah yang sangat berdedikasi, Dr. Yee Mei Heong,
jutaan terima kasih atas segala bantuan dan tunjuk ajar.
Semoga jasa kalian semua diberkati Allah.
iv
PENGHARGAAN
Titipan penghargaan terhadap Allah tuhan sekalian alam atas rahmat yang sudi
dicurahkan kepada hamba-Nya yang kerdil ini. Berserah kepadanya atas segala
takdir yang dikehendakkan kepada isi alam seluruhnya. Selawat dan salam kepada
junjungan besar Nabi Muhammad S.A.W dan para tabi’in.
Alhamdulillah, syukur kepada Allah kerana dengan limpah kurnia-Nya dapat saya
menyempurnakan projek sarjana ini dengan jayanya. Di kesempatan ini, saya ingin
mengucapkan setinggi-tinggi penghargaan dan jutaan terima kasih kepada semua
pihak yang terlibat dalam menyempurnakan projek ini.
Jutaan terima kasih diucapkan kepada penyelia Projek Sarjana ini, Dr. Yee Mei
Heong atas segala tunjuk ajar, bimbingan, nasihat dan dorongan sepanjang saya
melaksanakan projek ini. Segala bantuan yang dihulurkan amat dihargai dan moga
diberkati Tuhan.
Penghargaan juga ditujukan kepada isteri tercinta dan anak-anak atas kesabaran,
pengorbanan dan sokongan yang diberikan sepanjang saya melaksanakan projek
sarjana ini.
Kepada rakan-rakan seperjuangan, jutaan terima kasih diucapkan.
v
ABSTRAK
Dalam usaha untuk membantu pelajar menguasai kemahiran berfikir dengan lebih
baik dan meningkatkan prestasi akademik mereka, gaya pembelajaran yang
dicenderungi oleh pelajar harus dikenal pasti. Kajian ini adalah bertujuan untuk
menganalisis hubungan dan perbezaan gaya pembelajaran terhadap tahap kemahiran
berfikir aras tinggi (KBAT) dalam kalangan pelajar teknikal. Seramai 307 pelajar
teknikal yang sedang mengikuti program peringkat diploma dari tiga buah politeknik
di Malaysia telah dipilih secara rawak sebagai sampel. Inventori Gaya Pembelajaran
Kolb dan set soal selidik yang diadaptasi dari Rubrics for Specific Task or Situations
Marzano telah digunakan sebagai instrumen kajian. Kajian ini menggunakan kaedah
tinjauan deskriptif berbentuk kuantitatif dan data yang diperolehi dianalisis
menggunakan perisian SPSS. Hasil dapatan menunjukkan gaya pembelajaran yang
dominan dalam kalangan pelajar teknikal ialah Doer diikuti oleh gaya pembelajaran
Feeler, Watcher dan Thinker. Dapatan kajian juga menunjukkan pelajar menguasai
kemahiran membanding, mengklasifikasi, induksi, deduksi, analisis ralat, pembinaan
sokongan, abstrak dan penganalisisan perspektif, kesemuanya berada pada tahap
sederhana. Analisis ujian kolerasi Cramer V menunjukkan bahawa tidak terdapat
hubungan yang signifikan antara empat Gaya Pembelajaran Kolb dengan lapan tahap
KBAT Marzano. Selain itu, keputusan analisis ujian MANOVA menunjukkan
bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara keempat-empat jenis Gaya
Pembelajaran Kolb ke atas kelapan-lapan KBAT Marzano. Oleh itu, dapat
disimpulkan bahawa gaya pembelajaran yang berbeza tidak mempengaruhi tahap
penguasaan KBAT dan pelajar berpeluang menguasai KBAT tanpa mengira gaya
pembelajaran yang dicenderungi.
vi
ABSTRACT
In order to help students learn thinking skills more effectively and improve their
academic performance, learning styles preferred by students must be identified. The
purpose of this research was to analyze the relationship and difference in learning
styles on the level of higher order thinking skills (HOTS) among diploma technical
students. A total of 307 diploma technical students from three polytechnics in
Malaysia were randomly selected as samples. The Kolb Learning Styles Inventory
and a set of questionnaires adapted from Marzano Rubrics for Specific Task or
Situations were used as research instruments. This is a quantitative research and the
gathered data was analyzed using SPSS software. The findings indicated that the
most dominant learning style among diploma technical students is Doer, followed by
Feeler, Watcher and Thinker. The findings indicated that students perceived they
have moderate level for comparing, classifying, inductive reasoning, deductive
reasoning, analyzing errors, constructing support, abstracting and analyzing
perspectives. The Cramer V analysis showed that there is no relationship between
four types of Kolb’s Learning Styles and the level of eight Marzano HOTS. In
addition, the results of MANOVA test data analysis indicated that there were no
significant differences between the four types of Kolb’s Learning Styles on the eight
of Marzano’s HOTS. Therefore, it is concluded that the different learning styles do
not affect the level of HOTS and students have the opportunity to learn HOTS
regardless of learning style they preferred.
vii
KANDUNGAN
TAJUK i
PENGAKUAN ii
DEDIKASI iii
PENGHARGAAN iv
ABSTRAK v
ABSTRACT vi
KANDUNGAN vii
SENARAI JADUAL xiii
SENARAI RAJAH xv
SENARAI SINGKATAN/ISTILAH xvi
SENARAI LAMPIRAN xvii
BAB 1 PENGENALAN 1
1.1 Pengenalan 1
1.2 Latar belakang masalah 4
1.3 Pernyataan masalah 7
1.4 Objektif kajian 7
1.5 Persoalan kajian 8
1.6 Hipotesis kajian 8
viii
1.7 Kepentingan kajian 9
1.8 Skop kajian 11
1.9 Batasan kajian 11
1.10 Kerangka konsep 11
1.11 Definisi istilah dan operasi 13
1.12 Rumusan bab 14
BAB 2 SOROTAN PENULISAN 15
2.1 Pengenalan 15
2.2 Pendidikan Latihan Teknikal
dan Vokasional (TVET) 15
2.3 Politeknik di Malaysia 19
2.4 Kemahiran berfikir 20
2.4.1 Kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) 22
2.4.1.1 Taksonomi Bloom 23
2.4.1.2 Taksonomi Anderson dan
Krathwohl 25
2.4.1.3 Taksonomi COGAFF 29
2.5 Model dimensi pembelajaran Marzano 31
2.5.1 KBAT Marzano 34
2.6 Rasional penggunaan KBAT Marzano 39
2.7 KBAT dalam kalangan pelajar teknikal 40
2.8 Kepentingan KBAT 42
2.9 Gaya pembelajaran 43
ix
2.10 Model-model gaya pembelajaran 45
2.10.1 Model Dunn dan Dunn 44
2.10.2 Model Honey dan Mumford 46
2.10.3 Model Felder Silvermann 48
2.11 Model gaya pembelajaran Kolb 49
2.11.1 Kitaran pembelajaran Kolb 51
2.11.1.1 Pengalaman Konkrit 52
2.11.1.2 Pemerhatian Reflektif 53
2.11.1.3 Pengkonsepsian Abstrak 53
2.11.1.4 Pengujikajian Aktif 54
2.11.2 Empat Jenis Gaya Pembelajaran Kolb 54
2.11.2.1 Doer (Accomodator) 55
2.11.2.2 Watcher (Diverger) 56
2.11.2.3 Thinker (Assimilator) 57
2.11.2.4 Feeler (Converger) 57
2.12 Rasional penggunaan Model Gaya
Pembelajaran Kolb 58
2.13 Gaya pembelajaran dalam kalangan pelajar teknikal 59
2.14 Kepentingan gaya pembelajaran 65
2.15 Rumusan bab 66
BAB 3 METODOLOGI KAJIAN 67
3.1 Pengenalan 67
3.2 Reka bentuk kajian 67
x
3.3 Populasi dan sampel kajian 68
3.4 Instrumen kajian 70
3.4.1 Bahagian A 71
3.4.2 Bahagian B 71
3.4.3 Bahagian C 71
3.5 Kesahan instrumen 72
3.6 Kebolehpercayaan instrumen 72
3.7 Kajian rintis 73
3.8 Kerangka operasi kajian 73
3.9 Kaedah analisis data 75
3.9.1 Analisis statistik deskriptif 75
3.9.2 Analisis statistik inferensi 76
3.10 Rumusan bab 77
BAB 4 ANALISIS DATA 78
4.1 Pengenalan 78
4.2 Analisis demografi responden 78
4.2.1 Responden mengikut jantina 78
4.2.2 Responden mengikut tempat
tinggal asal 79
4.2.3 Responden mengikut jumlah
pendapatan ibubapa 79
4.2.4 Responden mengikut status
sosial ekonomi (SES) 80
xi
4.2.5 Responden mengikut semester pengajian 80
4.2.6 Responden mengikut pencapaian
akademik (CGPA) 81
4.3 Analisis dapatan persoalan kajian 1 82
4.4 Analisis dapatan persoalan kajian 2 83
4.5 Analisis dapatan persoalan kajian 3 92
4.6 Analisis dapatan persoalan kajian 4 93
4.7 Rumusan bab 94
BAB 5 PERBINCANGAN, KESIMPULAN DAN CADANGAN 95
5.1 Pengenalan 95
5.2 Perbincangan 95
5.2.1 Pola gaya pembelajaran 95
5.2.2 Tahap penguasaan KBAT 98
5.2.3 Hubungan dan perbezaan antara
gaya pembelajaran dengan KBAT 100
5.3 Kesimpulan 102
5.4 Cadangan 104
5.4.1 Pelajar 104
5.4.2 Pensyarah 105
5.4.3 Politeknik 106
5.4.4 Kementerian Pendidikan Malaysia 107
5.4.5 Penyelidik lain yang berminat 107
5.5 Cadangan kajian lanjutan 108
xii
5.6 Rumusan bab 109
RUJUKAN 110
LAMPIRAN 122
xiii
SENARAI JADUAL
2.1 Ciri-ciri KB dalam aras Taksonomi Bloom 25
2.2 Ciri-ciri KB dalam aras Taksonomi Anderson
dan Krathwohl 27
2.3 Taksonomi COGAFF 29
2.4 Lapan KBAT Marzano dan definisinya 38
2.5 Pengintegrasian KBAT Marzano di dalam Taksonomi
Bloom 39
2.6 Dimensi gaya pembelajaran Felder Silvermann 48
3.1 Jumlah populasi dan sampel kajian 70
3.2 Instrumen kajian 71
3.3 Bentuk kajian dan kaedah analisis data 75
3.4 Interpretasi julat min bagi tahap KBAT Marzano 76
3.5 Interpretasi Pekali Korelasi Cramer 77
4.1 Taburan responden mengikut jantina 79
4.2 Taburan responden mengikut tempat tinggal asal 79
4.3 Taburan responden mengikut pendapatan ibu bapa 80
4.4 Taburan responden mengikut status sosial ekonomi (SES) 80
4.5 Taburan responden mengikut semester pengajian 81
4.6 Taburan responden mengikut pencapaian akademik (CGPA) 81
4.7 Pola gaya pembelajaran Kolb berdasarkan faktor demografi 83
4.8 Tahap penguasaan KBAT Marzano berdasarkan jantina 85
4.9 Tahap penguasaan KBAT Marzano berdasarkan pencapaian
akademik 88
4.10 Tahap penguasaan KBAT Marzano berdasarkan status
sosial ekonomi 91
4.11 Nilai min KBAT Marzano 92
xiv
4.12 Hubungan antara gaya pembelajaran Kolb dan KBAT
Marzano 93
4.13 Perbezaan antara gaya pembelajaran Kolb dan KBAT
Marzano 94
xv
SENARAI RAJAH
1.1 Kerangka konsep kajian 12
2.1 Enam aras pemikiran di dalam Taksonomi Bloom 24
2.2 Enam aras pemikiran di dalam Taksonomi Anderson
dan Krathwohl 26
2.3 Dimensi pembelajaran Marzano 32
2.4 Model gaya pembelajaran Dunn dan Dunn 46
2.5 Tahap-tahap peredaran proses pembelajaran
(Honey dan Mumford) 47
2.6 Model Gaya Pembelajaran Kolb (1984):
Kaedah bagaimana manusia menerima dan memproses maklumat 50
2.7 Kontinum menerima dan kontinum memproses 51
2.8 Empat peringkat dalam Kitaran Pembelajaran Kolb 52
2.9 Model Gaya Pembelajaran Kolb 55
3.1 Kerangka operasi kajian 74
xvi
SENARAI SINGKATAN/ISTILAH
CGPA Cumulative Grade Point Average
COGAFF Cognitive and Affective
DPM Dimensi Pembelajaran Marzano
ETP Program Transformasi Ekonomi
GP Gaya Pembelajaran
ICT Teknologi Maklumat dan Komunikasi
IPT Institut Pengajian Tinggi
KB Kemahiran Berfikir
KBAR Kemahiran Berfikir Aras Rendah
KBAT Kemahiran Berfikir Aras Tinggi
KPM Kementerian Pendidikan Malaysia
KV Kolej Vokasional
MTUN Malaysian Technical University Network
NKEA Bidang Ekonomi Utama Negara
PAV Pendidikan Asas Vokasional
PPPM-PT Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia – Pendidikan Tinggi
PSTPV Pelan Strategik Transformasi Pendidikan Vokasional
PTV Pendidikan Teknik dan Vokasional
SES Status Sosial Ekonomi
SPM Sijil Pelajaran Malaysia
TVET Pendidikan Latihan Teknik dan Vokasional
UA Universiti Awam
UNDP United Nations Development Plan
UTHM Universiti Tun Hussein Onn
xvii
SENARAI LAMPIRAN
A Jadual Penentuan Saiz Sampel (Krejcie and Morgan, 1970) 122
B Borang Soal Selidik 124
C Borang Semakan Soal Selidik 125
D Keputusan Analisis Data Kajian Rintis 126
E Surat Kebenaran 129
1
BAB 1
PENGENALAN
1.1 Pengenalan
Sistem pendidikan tinggi di Malaysia telah berkembang pesat dan semakin kukuh
sejak beberapa dekad lalu. Dalam tempoh sepuluh tahun lalu, pertambahan
enrolmen pelajar semakin ketara, peningkatan pengiktirafan global kian
menyerlah dalam pelbagai aspek seperti penerbitan, hasil penyelidikan, paten,
dan kualiti institusi, serta pertumbuhan mendadak bilangan pelajar antarabangsa
(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2015). Justeru, belia Malaysia perlu
dipersiapkan menerusi sistem pendidikan tinggi dan Institut Pengajian Tinggi
(IPT) yang ditransformasi untuk menghadapi masa depan yang mencabar dan
sentiasa berubah.
Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) telah melancarkan Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia 2015-2025 (Pendidikan Tinggi) atau PPPM-
PT pada 7 April 2015 sebagai satu garis panduan untuk mendepani cabaran-
cabaran terhadap sistem pendidikan tinggi negara. PPPM-PT menggariskan 10
lonjakan bagi mencapai aspirasi sistem dan aspirasi pelajar. Empat lonjakan yang
pertama memfokus pada keberhasilan warga pendidikan tinggi, termasuk pelajar
dalam laluan akademik dan Pendidikan Latihan Teknikal dan Vokasional
(TVET), komuniti akademik dan seluruh rakyat Malaysia yang mengikuti
pembelajaran sepanjang hayat. Enam lonjakan seterusnya memberi tumpuan pada
pemboleh (enablers) ekosistem pendidikan tinggi, merangkumi pembiayaan,
tadbir urus, inovasi, pembelajaran dalam talian, pengantarabangsaan dan
penyampaian.
2
Keberhasilan pelajar yang dihasratkan adalah merangkumi kepada
penghasilan graduan holistik, berciri keusahawanan, seimbang, kecemerlangan
bakat, pembelajaran sepanjang hayat dan graduan TVET berkualiti. Sejajar
dengan Falsafah Pendidikan Negara, para graduan yang dilahirkan diharap
berkualiti dengan memiliki disiplin ilmu yang relevan, akhlak dan penetapan
minda yang sesuai, tingkah laku dan beradab untuk memajukan diri bagi
membolehkan mereka memberikan sumbangan kepada keharmonian dan
kemajuan keluarga, masyarakat, negara dan komuniti global. Kualiti ini
diserlahkan melalui enam atribut utama iaitu etika dan kerohanian, kemahiran
memimpin, identiti nasional, kemahiran bahasa, kemahiran berfikir, dan
pengetahuan.
Menurut Sulaiman et al. (2011), kemahiran berfikir (KB) merujuk kepada
kecekapan menggunakan akal untuk menjalankan proses pemikiran. KB juga
adalah suatu proses intelektual yang melibatkan pembentukan konsep, analisis,
aplikasi, sintaksis dan menilai informasi yang terkumpul atau dihasilkan melalui
pengamatan, pengalaman, refleksi, penaakulan atau komunikasi sebagai suatu
landasan kepada sesuatu tindakan (Ball & Garton, 2005). Justeru, KB diperlukan
oleh seseorang individu itu untuk mengendalikan potensi otak masing-masing.
Penggunaan KB haruslah secara optimum supaya dapat menjana penyelesaian
bagi sesuatu masalah terutamanya masalah-masalah kompleks yang beraras
tinggi.
Penggunaan KB secara optimum melibatkan kemahiran berfikir aras
tinggi (KBAT) seperti kemahiran menganalisis, mensintesis, menilai, mencipta
dan mereka (Anderson et al., 2001). KBAT ditakrifkan sebagai keupayaan untuk
mengaplikasikan pengetahuan, kemahiran dan nilai dalam membuat penaakulan
dan refleksi bagi menyelesaikan masalah, membuat keputusan, berinovasi dan
berupaya mencipta sesuatu (Lembaga Peperiksaan, 2014). KBAT merujuk
kepada lanjutan penggunaan minda ketika berhadapan dengan cabaran baru
(Rajendran, 2009). Justeru, golongan pelajar masa kini seharusnya
membangunkan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) dalam diri mereka
(Caviglioli et al., 2002) supaya dapat menyelesaikan masalah dan membuat
keputusan dalam kehidupan harian (Rajendran, 2008).
3
KBAT membolehkan pelajar berupaya melakukan perbandingan,
penilaian, penjustifikasian dan membuat inferensi (Sykes et al., 1997). Proses
transformasi KBAT akan berlaku apabila pelajar menggabungkan fakta dengan
idea menerusi keupayaan mensintesis, mengeneralisasi, menerang, membuat
hipotesis, atau menghasilkan kesimpulan dan interpretasi (Tee, 2012). Proses
memanipulasi maklumat dan idea ini akan membolehkan pelajar menyelesaikan
masalah, menemui pengertian dan memperoleh pemahaman baru dalam
pembelajaran (Anderson et al., 2001). Pengaplikasian KBAT dapat meningkatkan
daya pengamatan seseorang pelajar seterusnya dapat memproses maklumat
baharu untuk menerbitkan pelbagai alternatif, idea, tindakan, penyelesaian dan
rekaan untuk penyelesaian sesuatu masalah (Yee, 2015).
Menurut Mohd & Hassan (2005), tahap pengamatan dan tahap
memproses merupakan dua proses utama dalam pembelajaran kemahiran berfikir.
Walau bagaimanapun, keupayaan dan kecenderungan seseorang individu itu
untuk mengorganisasi dan memproses maklumat adalah berbeza di antara satu
sama lain (Abd. Razak & Azman, 2012). Hal ini adalah kerana sesetengah
individu itu melihat sesuatu maklumat secara konkrit manakala sesetengah
individu pula melihat sesuatu maklumat itu secara abstrak (Yee, 2015). Dalam
persekitaran pembelajaran, kecenderungan melihat maklumat secara konkrit dan
abstrak ini didefinisikan sebagai gaya pembelajaran (Rogers, 2009).
Gaya pembelajaran merujuk kepada cara individu mengumpul,
mengorganisasi dan mengubah data dan maklumat untuk menjadi suatu
maklumat yang berguna (Kolb, 1984). Menurut Dunn & Dunn (1990), gaya
pembelajaran didefinisikan sebagai kaedah atau cara-cara yang unik digunakan
oleh seseorang individu untuk mempelajari dan mengimbas maklumat. Gremli
(1996) menyatakan bahawa gaya pembelajaran melibatkan aspek-aspek
personaliti, pemprosesan maklumat, interaksi sosial, kecenderungan terhadap
garis panduan, tumpuan perhatian terhadap sesuatu yang baru, unik dan
terdapatnya kelainan dalam individu. Gaya pembelajaran juga menerangkan
tingkah laku seseorang dalam melakukan tugas pembelajaran (Rassool & Rawaf,
2007).
Menurut Yee (2015), tingkahlaku dalam gaya pembelajaran terdiri dari
dua aspek asas, iaitu gaya pembelajaran kognitif yang menunjukkan cara berfikir
4
dan strategi pembelajaran yang menunjukkan proses yang digunakan untuk
memberi respon terhadap keperluan aktiviti pembelajaran. Dengan kata lain, gaya
pembelajaran adalah strategi individu yang digunakan dalam menghadapi
persekitaran dan bahan pelajaran. Oleh yang demikian, gaya pembelajaran berkait
rapat dengan kecenderungan pelajar untuk berfikir, berhubung dengan orang lain,
suasana kelas dan aktiviti yang dijalankan (Rogers, 2009).
Oleh kerana gaya pembelajaran berkait rapat dengan kemahiran berfikir,
maka pengaplikasian gaya pembelajaran yang betul adalah penting dalam
kalangan pelajar (Yee, 2015). Hakikatnya, pengaplikasian kekuatan gaya
pembelajaran dalam kalangan pelajar mampu mengembangkan potensi diri serta
berupaya memperoleh pencapaian akademik yang lebih baik (Abd. Razak &
Azman, 2012; Cano-Garcia & Hughes, 2000; Habib & Azizan, 1997). Dalam
usaha untuk membantu pelajar menerapkan amalan KBAT dan meningkatkan
pencapaian akademik maka gaya pembelajaran yang dicenderungi oleh seseorang
pelajar itu perlu dikenal pasti (Othman & Rahman, 2011).
1.2 Latar belakang masalah
TVET merupakan laluan penting untuk pendidikan vokasional dan pembangunan
kemahiran. Menerusi Program Transformasi Ekonomi (ETP) (2013), Malaysia
perlu peningkatan 2.5 kali ganda enrolmen TVET menjelang 2025. Walau
bagaimanapun, penawaran terhadap pekerja TVET tidak mencukupi dalam 10
daripada 12 sektor Bidang Ekonomi Utama Negara (NKEA) ketika ini.
Tambahan pula, TVET dianggap kurang menarik berbanding dengan pendidikan
universiti yang konvensional. Ini menyebabkan jumlah pelajar laluan TVET
masih rendah, terutamanya yang berkelayakan tinggi. Justeru, Malaysia perlu
beralih daripada sistem pendidikan tinggi yang hanya menumpu kepada
pendidikan universiti yang konvensional, sebagai satu-satunya laluan kerjaya,
kepada dua laluan berasingan yang mengambilkira TVET.
Lonjakan keempat dalam PPM-PT menggariskan hasrat KPM untuk
menghasilkan graduan TVET yang berkualiti menjelang tahun 2020. Dalam alam
pekerjaan, kualiti dan kuantiti kerja sangat dikehendaki oleh mana-mana majikan.
Menurut Husain & Mustapha (2009), pekerja berpengetahuan atau K-Worker
5
adalah menjadi keutamaan di kalangan majikan untuk menggerakkan perniagaan
seiring dengan pertumbuhan ekonomi. Pihak majikan melaporkan bahawa
sebahagian graduan kurang menguasai kemahiran berfikir secara kritis dan
berkomunikasi, serta kemahiran menguasai bahasa terutamanya Bahasa Inggeris
(Kementerian Pendidikan Malaysia, 2015).
Menurut Ariffin et al., (2008), kemahiran berfikir secara kritis yang
merupakan elemen KBAT merupakan kemahiran yang penting dalam semua
profesion. Justeru, pengaplikasian KBAT dalam kalangan pelajar di IPT adalah
perlu untuk menyediakan diri mereka sebelum menempuh alam pekerjaan.
Hakikatnya, kelemahan mengaplikasikan KBAT merupakan punca
mengakibatkan seseorang pelajar menjadi tidak kreatif dalam menyelesaikan
sesuatu permasalahan yang timbul (Yee, 2015). KBAT amat diperlukan dalam
kalangan pelajar untuk membuka jalan dan memberi jalan kepada usaha menjana
idea (Othman & Rahman, 2011). Dengan adanya kemahiran berfikir dalam
sesuatu bidang yang khusus, seseorang dapat membina dan melaksanakan
perancangannya dengan berkesan.
Kajian oleh Yee et al. (2010) yang telah dijalankan ke atas 131 orang
pelajar Fakulti Pendidikan Teknikal UTHM merumuskan bahawa pelajar-pelajar
jarang menggunakan KBAT. Responden juga berpersepsi bahawa tahap
penguasaan KBAT dan pengaplikasian KBAT mereka berada pada tahap rendah.
Satu lagi kajian yang dijalankan oleh Yee et al. (2014) ke atas 375 orang pelajar
universiti teknikal di Malaysia mendapati pelajar hanya menguasai 4 KBAT
Marzano dengan penguasaan yang sederhana. Manakala selebihnya iaitu 9 KBAT
lagi berada pada tahap yang rendah.
KBAT perlu diterapkan dalam kalangan pelajar dalam bidang teknik dan
vokasional (McCaslin & Parks, 2002). Pendidikan teknik dan vokasional
membekalkan dunia sebenar dalam konteks pembangunan kognitif dan keperluan
kerjaya semakin bergantung kepada keupayaan kognitif (Tee, 2012). Untuk
menerapkan KBAT dalam diri pelajar, pendidik seharusnya bijak memilih
strategi-strategi untuk menyampaikan ilmu dalam proses pengajaran dan
pembelajaran. Strategi-strategi ini adalah berdasarkan gaya pembelajaran pelajar
yang telah dikenal pasti (Claxton & Murrell, 1987) supaya objektif pembelajaran
dapat dicapai.
6
Kegagalan mengenal pasti gaya pembelajaran pelajar akan memberi
impak ke atas keberkesanan proses pengajaran dan pembelajaran (Yee, 2015).
Tambahan pula, pelajar kurang memahami gaya pembelajaran menyebabkan
mereka menghadapi masalah untuk mengaplikasikan gaya pembelajaran yang
bersesuaian dan berkesan (Ikhasan & Sapar, 2007). Akibatnya, pelajar
memperoleh pencapaian yang tidak memberangsangkan (Rashid, 2007). Masalah
ini wujud kerana kebanyakan pendidik menjalankan sesi pembelajaran
berpusatkan guru yang menyebabkan pelajar kurang terlibat dalam aktiviti dan
proses pembelajaran (Yee, 2015).
Sehubungan dengan itu, gaya pembelajaran merupakan suatu perkara
yang mustahak kepada pelajar. Gaya pembelajaran merupakan salah satu elemen
yang penting bagi memastikan seseorang pelajar itu dapat belajar dengan baik
(Kamaruddin & Mohammad, 2011). Pelajar perlu mengenal pasti gaya
pembelajaran mereka supaya mereka dapat mencungkil potensi dan
memperkembang kemahiran kognitif (Yee et al., 2014). Pendidik pula perlu
membantu pelajar mengenal pasti gaya pembelajaran mereka dengan
menyediakan tugasan atau menggunakan kaedah mengajar yang melibatkan
pelbagai gaya pengajaran (Abu et al., 2007).
Kesimpulannya, gaya pembelajaran dan KBAT perlu dikenal pasti dalam
kalangan pelajar supaya mereka memperoleh suatu persekitaran pembelajaran
yang berkesan (Tapsir et al., 2012). Dalam bidang teknikal, pelajar perlu
menguasai kemahiran selain memahami teori (Felder, 2005) untuk memastikan
graduan mampu mempraktikkan isi pembelajaran dalam alam pekerjaan nanti.
Oleh yang demikian, agak sukar untuk pelajar menguasai kemahiran-kemahiran
tersebut jika proses pembelajaran tidak berkesan. Kebanyakan pelajar
menghadapi masalah dalam meningkatkan prestasi mereka kerana gaya
pembelajaran mereka tidak berpadanan dalam proses pembelajaran mereka
(Rashid, 2007). Justeru, kajian ini adalah untuk mengenal pasti pola gaya
pembelajaran pelajar dan hubungannya dengan tahap penguasaan KBAT dalam
kalangan pelajar teknikal.
7
1.3 Pernyataan masalah
Menerusi lonjakan keempat di dalam PPPM-PT, KPM berhasrat melahirkan
graduan TVET yang berkualiti. Ini adalah selaras dengan Program Transformasi
Ekonomi (ETP) (2013) yang menyatakan bahawa modal insan yang
berpengetahuan, berkemahiran dan inovatif harus dibangunkan untuk memacu
ekonomi berasaskan pengetahuan. Justeru, amalan kemahiran berfikir
terutamanya KBAT perlu diterapkan dalam kalangan pelajar di IPT terutamanya
pelajar teknikal. Penguasaan dan pengaplikasian KBAT dalam diri seseorang
pelajar dapat membantu pelajar tersebut menyelesaikan sesuatu masalah dengan
berkesan (Rajendran, 2008). Masalah KBAT dalam kalangan pelajar teknikal di
universiti dikesan oleh Yee et al., (2010) dan tahap penguasaan KBAT pelajar
juga sederhana dan rendah (Yee et al. 2014). Justeru, faktor-faktor yang memberi
kesan terhadap penguasaan KBAT harus dilihat. Salah satu faktor yang dikenal
pasti boleh mempengaruhi tahap KBAT dalam kalangan pelajar teknikal di
universiti adalah gaya pembelajaran (Yee et al., 2014). Sehubungan dengan itu,
penyelidik berpendapat suatu kajian untuk mengenal pasti pola gaya
pembelajaran dengan tahap penguasaan KBAT dalam kalangan pelajar teknikal
di politeknik perlu dilakukan. Ini kerana, politeknik selaku antara pembekal
utama pelajar ke universiti dan penyelidik ingin melihat sama ada pelajar di
politeknik turut menghadapi masalah KBAT. Selain itu, pola gaya pembelajaran
dalam kalangan pelajar teknikal di politeknik juga dapat dikenal pasti.
Seterusnya, hubungan dan perbezaan antara Gaya Pembelajaran Kolb dengan
KBAT Marzano juga turut akan dikenal pasti.
1.4 Objektif kajian
Objektif kajian adalah seperti berikut:
1. Mengenal pasti pola gaya pembelajaran Kolb dalam kalangan pelajar
teknikal berdasarkan faktor demografi.
8
2. Mengenal pasti tahap penguasaan KBAT Marzano dalam kalangan pelajar
teknikal berdasarkan faktor demografi.
3. Mengenal pasti hubungan antara pola gaya pembelajaran Kolb dengan
KBAT Marzano dalam kalangan pelajar teknikal.
4. Mengenal pasti perbezaan antara gaya pembelajaran Kolb dengan KBAT
Marzano dalam kalangan pelajar teknikal.
1.5 Persoalan kajian
Persoalan kajian adalah seperti berikut:
1. Apakah pola gaya pembelajaran Kolb dalam kalangan pelajar teknikal
berdasarkan faktor demografi?
2. Apakah tahap penguasaan kemahiran KBAT Marzano dalam kalangan
pelajar teknikal berdasarkan faktor demografi?
3. Adakah terdapat hubungan antara pola gaya pembelajaran Kolb dengan
KBAT Marzano dalam kalangan pelajar teknikal?
4. Adakah terdapat perbezaan antara gaya pembelajaran Kolb dengan KBAT
Marzano dalam kalangan pelajar teknikal?
1.6 Hipotesis kajian
Hipotesis kajian adalah seperti berikut:
Persoalan kajian 3:
Adakah terdapat hubungan antara pola gaya pembelajaran Kolb dengan KBAT
Marzano dalam kalangan pelajar teknikal?
9
Ho : Tidak terdapat perhubungan yang signifikan antara pola gaya
pembelajaran Kolb dengan KBAT Marzano dalam kalangan pelajar teknikal.
Persoalan kajian 4:
Adakah terdapat perbezaan antara gaya pembelajaran Kolb dengan KBAT
Marzano dalam kalangan pelajar teknikal?
Ho : Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara gaya pembelajaran Kolb
dengan KBAT Marzano dalam kalangan pelajar teknikal.
1.7 Kepentingan kajian
Hasil kajian ini dapat memberi manfaat kepada pihak-pihak yang
memerlukannya. Antara kepentingan kajian terhadap golongan sasaran
penyelidik adalah:
(i) Pelajar
Inventori Gaya Pembelajaran Kolb (2000) memperjelaskan gaya pembelajaran
pelajar manakala Inventori KBAT Marzano pula mengandungi item-item
berkaitan dengan tahap penguasaan KBAT yang diadaptasi daripada Rubrics for
Specific Task or Situations – Marzano (1993). Hasil kajian ini dapat membantu
pelajar untuk mengesan kekuatan dan kelemahan diri serta memperkembangkan
potensi yang sudah sedia ada. Selain itu, pelajar juga dapat menggunakan
maklumat ini untuk mempelajari kaedah-kaedah pembelajaran yang sesuai dan
berkesan. Dalam pada itu, pelajar dapat membaiki kelemahan diri dalam
mengamati dan memproses sesuatu maklumat. Dengan ini, pelajar dapat
mengasah bakat dan potensi, memilih kerjaya dengan tepat dan berjaya dalam
akademik serta kehidupan.
10
(ii) Pensyarah
Hasil kajian ini dapat membantu pensyarah mengenal pasti pola gaya
pembelajaran dan tahap KBAT dalam kalangan pelajar. Pensyarah dapat
mengenal pasti perbezaan yang wujud pada setiap pelajar dalam mengamati dan
memproses sesuatu maklumat. Dengan mengetahui gaya pembelajaran pelajar,
pensyarah dapat mengenal pasti faktor-faktor yang menyebabkan pelajarnya
kurang berminat dalam belajar disamping menyediakan rancangan pengajaran
yang dapat memenuhi keperluan pelajar. Selain itu, pensyarah dapat memperbaiki
kaedah pengajarannya supaya disesuaikan dengan gaya pembelajaran dan tahap
penguasaan KBAT pelajar seterusnya meningkatkan prestasi pelajar. Dengan ini,
pelajar dapat mengikuti pembelajaran dengan lancar dan seronok di dalam proses
pengajaran dan pembelajaran
(iii) Politeknik
Maklumat yang diperolehi dapat digunakan sebagai input tambahan untuk
politeknik. Hasil kajian ini membantu pihak pentadbiran politeknik untuk
membina satu garis panduan untuk para pensyarah dalam mengenal pasti
hubungan antara gaya pembelajaran dengan KBAT dalam kalangan pelajar untuk
dijadikan rujukan. Selain itu, maklumat ini dapat membantu proses pembelajaran
pelajar serta melahirkan pelajar yang cemerlang.
(iv) Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM)
Maklumat yang diperolehi dapat dijadikan sebagai panduan Kementerian
Pendidikan Malaysia untuk merangka sistem pendidikan untuk politeknik-
politeknik yang terdapat di seluruh Malaysia. Hasil kajian ini juga dapat
membantu untuk mencapai hasrat Falsafah Pendidikan Negara dalam
memperkembangkan potensi setiap individu secara menyeluruh.
11
1.8 Skop kajian
Responden kajian ini melibatkan pelajar-pelajar teknikal di Politeknik Port
Dickson, Politeknik Melaka dan Politeknik Merlimau. Dua pemboleh ubah utama
yang dikaji dalam kajian ini adalah Gaya Pembelajaran Kolb (1984) dan lapan
KBAT Marzano (1992), iaitu perbandingan (comparing), klasifikasi (classifying),
induksi (induction), deduksi (deduction), analisis ralat (error analysis),
pembinaan sokongan (constructing support), abstrak (abstracting) dan
penganalisisan perspektif (analyzing perspectives).
1.9 Batasan kajian
Populasi sasaran kajian adalah semua pelajar teknikal di politeknik zon selatan
Semenanjung Malaysia. Tiga buah politeknik dalam zon selatan dipilih sebagai
populasi capaian iaitu Politeknik Port Dickson, Politeknik Melaka dan Politeknik
Merlimau. Justeru, dapatan kajian tidak boleh digeneralisasikan sebagai mewakili
keseluruhan populasi pelajar teknikal politeknik di seluruh Malaysia. Selain itu,
populasi sasaran penyelidik juga adalah pelajar-pelajar teknikal politeknik
konvensional sahaja. Penyelidik tidak menjalankan kajian terhadap pelajar
teknikal politeknik premier dan politeknik metro.
1.10 Kerangka konsep
Rajah 1.1 memperihalkan kerangka konsep kajian secara grafik. Model Gaya
Pembelajaran Kolb (1984) dan KBAT Marzano yang dibangunkan oleh Robert
Marzano (1992) digunakan dalam kajian ini. Inventori Gaya Pembelajaran Kolb
(2000) dan Inventori KBAT Marzano (1993) digunakan untuk mengenal pasti
pola gaya pembelajaran dan tahap KBAT Marzano dalam kalangan pelajar
teknikal berdasarkan jantina, semester pengajian, pencapaian akademik dan status
sosioekonomi. Hubungan dan perbezaan antara Gaya Pembelajaran Kolb dengan
tahap KBAT Marzano juga dikenal pasti.
12
Rajah 1.1 : Kerangka konsep kajian
Pelajar
Gaya Pembelajaran Kolb (1984)
1) Doer
2) Watcher
3) Feeler
4) Thinker
KBAT Marzano (1992)
1) Membanding
2) Mengklasifikasi
3) Induktif
4) Deduktif
5) Analisis Ralat
6) Pembinaaan sokongan
7) Abstrak
8) Menganalisis Perspektif
Pola Gaya Pembelajaran
Pelajar berdasarkan faktor
demografi
Tahap KBAT pelajar
berdasarkan faktor
demografi
Hubungan dan perbezaan antara
Gaya Pembelajaran dengan KBAT
13
1.11 Definisi istilah dan operasi
Takrifan-takrifan istilah yang diterangkan dalam bahagian ini merupakan istilah-
istilah yang bersesuaian dengan konteks kajian ini sahaja. Antaranya adalah
seperti:
(i) Pola
Mengikut Dewan Bahasa dan Pustaka (2015), pola bermaksud corak,
contoh dan model. Dalam konteks kajian ini, pola merujuk kepada corak
taburan gaya pembelajaran Kolb dalam kalangan pelajar teknikal.
(ii) Gaya Pembelajaran
Gaya pembelajaran ialah cara mempelajari sesuatu mengikut
kecenderungan individu (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2001). Dalam
konteks kajian ini, penyelidik mengklasifikasikan gaya pembelajaran
pelajar kepada empat jenis yang dibincangkan dalam Model Gaya
Pembelajaran Kolb (1984), iaitu Doer, Watcher, Thinker dan Feeler.
(iii) Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT)
Quellmaz (1985) menghuraikan bahawa murid akan menggunakan KBAT
seperti menganalisis, membanding beza, merumus, mentafsir, menilai dan
menjana idea apabila diberikan sesuatu tugasan untuk diselesaikan. Lewis
dan Smith (1993) berpendapat KBAT berlaku ketika seseorang individu
menerima maklumat baharu, memproses maklumat tersebut, membuat
penilaian seterusnya membuat keputusan dan menyelesaikan masalah
yang bukan lazim. Seterusnya Tomei (2005) menyatakan KBAT
melibatkan kemahiran kognitif yang lebih tinggi iaitu kemahiran
menganalisis, sintesis, menilai dan menghasilkan sesuatu idea yang
baharu. Dalam konteks kajian ini, KBAT adalah merujuk kepada KBAT
Marzano (1992) yang merangkumi lapan jenis, iaitu perbandingan
14
(comparing), klasifikasi (classifying), induksi (induction), deduksi
(deduction), analisis ralat (error analysis), pembinaan sokongan
(constructing support), abstrak (abstracting) dan penganalisisan
perspektif (analyzing perspectives).
(iv) Faktor Demografi
Menurut Dewan Bahasa dan Pustaka (2015), faktor demografi bermaksud
kajian tentang ciri-ciri perkembangan penduduk dari segi saiz, kepadatan,
taburan, kelahiran, kematian dan sebagainya dalam tempoh tertentu.
Dalam konteks kajian ini, faktor demografi merujuk kepada latar
belakang responden kajian dari segi jantina, pencapaian akademik dan
status sosial ekonomi (SES).
(v) Pelajar Teknikal
Program teknikal yang ditawarkan di politeknik adalah seperti
kejuruteraan, teknologi, perdagangan, agroteknologi dan sains pertanian.
Dalam konteks kajian ini, pelajar teknikal merujuk kepada pelajar yang
mengambil program kejuruteraan elektrik, kejuruteraan mekanikal dan
kejuruteraan awam dari tiga buah politeknik iaitu Politeknik Melaka,
Politeknik Merlimau dan Politeknik Port Dickson.
1.12 Rumusan bab
Penyelidikan ini bertujuan mengenal pasti hubungan dan perbezaan antara Gaya
Pembelajaran Kolb dengan KBAT Marzano dalam kalangan pelajar teknikal.
Penyelidikan ini adalah berasaskan kepada Model Gaya Pembelajaran Kolb
(1984) dan Model KBAT Marzano (1992).
15
BAB 2
SOROTAN PENULISAN
2.1 Pengenalan
Dalam bab ini, beberapa aspek berkaitan dengan kajian dibincangkan. Aspek-
aspek tersebut merangkumi perkara-perkara yang berkaitan dengan pendidikan
latihan teknikal dan vokasional (TVET), politeknik di Malaysia, kemahiran
berfikir, kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT), kepentingan KBAT, dimensi
pembelajaran Marzano, KBAT Marzano, kepentingan KBAT, gaya
pembelajaran, model-model gaya pembelajaran, dan kepentingan gaya
pembelajaran,
2.2 Pendidikan Latihan Teknikal dan Vokasional (TVET)
Transformasi pendidikan dilihat sebagai agenda utama yang sedang giat
diusahakan oleh pihak kerajaan dalam membangunkan sistem pendidikan di
Malaysia ke arah yang lebih baik. Salah satunya dengan melakukan transformasi
pendidikan dalam bidang Pendidikan Latihan Teknikal dan Vokasional (TVET).
Ini berasaskan kesedaran bahawa keperluan tenaga kerja mahir adalah salah satu
faktor yang dapat meningkatkan ekonomi negara terutamanya apabila ia
melibatkan penarikan pelabur asing bagi melabur di dalam sektor ekonomi
negara.
TVET merupakan suatu pendekatan pendidikan yang berorientasikan
latihan dan memberi penekanan kepada apa yang perlu dilakukan di tempat kerja
sebagai hasil sama ada untuk memenuhi keperluan kerja atau meningkatkan
perkembangan individu (Rosleh, 2010). Bidang TVET ini memerlukan pendidik
16
melahirkan produk insan yang seimbang dan dapat berdaya saing di dalam dunia
yang sebenar. Fokus utama TVET ke arah melahirkan modal insan berkemahiran
tinggi perlu ditransformasikan kepada pembangunan insan berminda kelas
pertama (Emat, 2005).
Dalam persekitaran yang merangsang pembangunan minda kelas pertama,
ukuran ilmu dan pencapaian ialah kegigihan, iltizam dan gaya hidup berasaskan
kepentingan nilai ilmu. Di sini, perlunya kepada penambahbaikan, inovasi,
penyelidikan dan reka cipta serta digabungkan dengan unsur-unsur nilai murni
dalam merealisasikan capaian minda kelas pertama yang diinginkan (Hamzah et
al., 2011). Oleh itu, bidang TVET harus diberi perhatian sebagai suatu medium
yang boleh digabungkan dengan unsur-unsur pendidikan dan memberikan kesan
yang lebih baik kepada individu, institusi pendidikan kemahiran malahan dalam
aspek pembangunan negara (Rosleh, 2010).
Bidang TVET perlu melahirkan kumpulan profesional yang berkeupayaan
untuk membimbing serta mendorong kepada perubahan daya pemikiran pelajar.
Proses pengajaran dan pembelajaran di universiti adalah untuk melengkapkan diri
individu dengan kemahiran dan ilmu pengetahuan dan seterusnya dapat
membantu individu untuk menghadapi dunia pekerjaan dan berjaya dalam
kehidupan. Melalui perubahan dan perkembangan yang berlaku dari semasa ke
semasa, anjakan paradigma dapat dilihat dalam konteks TVET di Malaysia.
Perubahan paradigma ini berlaku dengan tujuan untuk mencapai matlamat dan
objektif pendidikan itu sendiri (Othman & Rahman, 2011).
Pelancaran PPPM-PT pada 7 April 2015 yang lalu bakal menjadi
pemangkin kepada transformasi negara untuk bersaing di peringkat global
menerusi aspirasi dan lonjakan yang telah ditetapkan. Kerajaan telah menetapkan
aspirasi yang tinggi, namun mampu dicapai untuk mentransformasikan sistem
pendidikan tinggi. Aspirasi ini terdiri daripada dua aspek, iaitu transformasi
untuk keseluruhan sistem pendidikan yang memfokuskan akses, kualiti,
kesaksamaan, perpaduan dan kecekapan; dan transformasi untuk setiap pelajar
dengan memfokuskan enam aspek utama iaitu etika dan kerohanian, kemahiran
memimpin, jati diri kebangsaan, kemahiran berbahasa, kemahiran berfikir, dan
pengetahuan.
17
Terdapat sepuluh lonjakan membentuk asas bagi Pelan Pembangunan ini.
Empat lonjakan yang pertama memfokuskan keberhasilan bagi pihak
berkepentingan dalam sistem pendidikan, termasuk pelajar dalam laluan
akademik dan Pendidikan Latihan Teknik dan Vokasional (TVET), komuniti
akademik, serta rakyat Malaysia yang terlibat dalam pembelajaran sepanjang
hayat. Enam lonjakan yang lain pula memberikan tumpuan pada ekosistem
pendidikan tinggi, yang merangkumi komponen penting seperti pendanaan, tadbir
urus, inovasi, pengantarabangsaan, pembelajaran dalam talian, dan kaedah
penyampaian. Sepuluh lonjakan ini mampu dicapai secara berperingkat mengikut
tempoh yang telah ditetapkan.
Menteri Pendidikan II, Dato’ Seri Idris Jusoh menyatakan, melalui 10
lonjakan yang dikenalpasi di dalam PPPM(PT), KPM berhasrat untuk
menghasilkan graduan yang seimbang dan holistik dengan minda keusahawanan,
melahirkan ‘penjana pekerjaan’ dan bukan sahaja ‘pencari pekerjaan’,
meletakkan program berasaskan TVET setaraf dengan program akademik, dan
membudayakan pembelajaran sepanjang hayat di peringkat kebangsaan. Oleh
yang demikian, mahasiswa perlu menukar minda daripada yang berorientasikan
kecemerlangan akademik semata-mata kepada minda kelas pertama yang
seimbang dan holistik dari segi kemahiran dan modal insan.
Matlamat KPM adalah untuk menjadi penyedia utama pendidikan tinggi
TVET, memupuk bakat berkemahiran untuk memenuhi permintaan industri yang
semakin meningkat dan kian berubah, serta menggalakkan pembangunan kerjaya
individu. Justeru, graduan TVET yang akan dihasilkan nanti adalah graduan yang
mempunyai kemahiran insaniah terutamanya KBAT serta diharapkan mampu
memenuhi kehendak industri dan berupaya menjadi modal insan seperti yang
dihasratkan oleh negara. Menurut Husain & Mustapha (2009), pekerja
berpengetahuan atau K-Worker adalah menjadi keutamaan di kalangan majikan
untuk menggerakkan perniagaan seiring dengan pertumbuhan ekonomi. K-
Worker yang memenuhi kehendak majikan dan sektor perindustrian bukan sahaja
mempunyai kelayakan akademik dan teknikal malahan mempunyai penguasaan
terhadap kemahiran-kemahiran lain seperti kemahiran menyelesaikan masalah,
kemahiran berfikir secara kreatif dan kritis, mahir menggunakan teknologi terkini
dan mempunyai kemahiran komunikasi yang baik.
18
Rancangan Malaysia ke-10 (RMK10), 2011-2015, menggariskan supaya
bidang Pendidikan Latihan Teknik dan Vokasional (TVET) di arusperdanakan.
Hal ini adalah kerana TVET memainkan peranan yang penting dalam membentuk
tenaga kerja manusia supaya dapat memenuhi pasaran kerja di dalam industri.
Negara telah mengenalpasti bidang TVET sebagai bidang kritikal yang mampu
menjana tenaga kerja mahir kepada industri menjelang tahun 2020. Justeru, Pelan
Strategik Transformasi Pendidikan Vokasional (PSTPV) telah dilancarkan pada
tahun 2011.
PSTPV yang diperkenalkan itu akan membabitkan dua aspek penting iaitu
program Pendidikan Asas Vokasional (PAV) dan Kolej Vokasional (KV) sebagai
laluan dalam usaha mencapai matlamat berkenaan. Malah, la akan dilaksanakan
mengikut pelan tindakan strategik dalam tempoh 2011 hingga 2020 yang
dibahagikan kepada tiga fasa, iaitu fasa lonjakan dari 2011 hingga 2013, fasa
Peningkatan (2014 hingga 2016) clan fasa pemerkasaan (2017 hingga 2020).
Seterusnya pada tahun 2013, KPM telah melancarkan Pelan
Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013 – 2025 (PPPM). PPPM turut
menyokong PSTPV yang dilancarkan dua tahun sebelumnya iaitu transformasi
kepada pendidikan vokasional. Bermula tahun 2013, semua sekolah vokasional
telah dinaiktaraf kepada kolej vokasional dan penstrukturan semula subjek
vokasional di sekolah menengah dilaksanakan iaitu pengenalan kepada
Pendidikan Asas Vokasional (PAV) kepada pelajar –pelajar seawal tingkatan 1.
Selain itu, aliran PTV juga disetarakan dengan aliran persekolahan utama sedia
ada dan dimantapkan dengan aplikasi teknologi serta kaedah pengajar
pembelajaran terkini.
Menerusi PPPM-PT pula, laluan TVET diperkasakan dan direkayasa
untuk membolehkan bidang TVET menjadi pilihan utama setanding dengan
bidang akademik dan akan melahirkan graduan TVET yang berkualiti. Selaras
dengan itu enrolmen dalam TVET perlu ditambah dan kualiti latihan secara
keseluruhannya dipertingkatkan untuk meningkatkan tahap kemahiran tenaga
kerja. Untuk menambahkan enrolmen, persepsi terhadap TVET perlu ditambah
baik dan dapat menarik lebih minat pelajar untuk memasuki bidang tersebut.
19
2.3 Politeknik di Malaysia
Institusi Politeknik Kementerian Pendidikan Malaysia bertujuan melahirkan para
lulusan graduan diperingkat separa profesional dalam bidang kejuruteraan,
perdagangan, hospitaliti, teknologi maklumat dan komunikasi (ICT), dan
perkhidmatan. Politeknik menyediakan laluan alternatif ke arah pendidikan yang
lebih tinggi, seperti ke Universiti Awam (UA) untuk pelajar lepasan menengah
terutamanya pelajar lepasan Sijil Pelajaran Malaysia (SPM), lepasan Kolej
Vokasional (KV), lepasan Kolej Komuniti dan lepasan Politeknik sendiri.
Pendidikan peringkat politeknik mula diperkenalkan di Malaysia melalui
penubuhan politeknik pertama iaitu Politeknik Ungku Omar (PUO) di bawah
United Nations Development Plan (UNDP) pada tahun 1969. Pendidikan ini
diperkukuhkan dengan perakuan Jawatankuasa Kabinet mengenai pendidikan
pada tahun 1979 dan Pelan Induk Perindustrian Kebangsaan Pertama (1985 –
1995). Kesemua perancangan termasuk perakuan Jawatankuasa Kabinet
mengenai latihan telah membolehkan penubuhan lebih banyak politeknik serta
menambah program pengajian bagi memenuhi keperluan pekerja separa
profesional dalam bidang kejuruteraan, perdagangan dan perkhidmatan. Sehingga
tahun 2015, terdapat sebanyak 33 buah Politeknik di seluruh Malaysia. Daripada
33 buah politeknik tersebut sebanyak 3 buah politeknik dikategorikan sebagai
Politeknik Premier, 25 buah Politeknik Konvensional dan 5 buah Politeknik
Metro.
Politeknik Premier adalah politeknik yang setanding dengan universiti
dan mensyaratkan pengambilan pelajar hanya untuk pelajar yang mendapat
keputusan cemerlang dalam SPM. Politeknik Premier menjalankan program
pengajian pada peringkat Diploma, Diploma Lanjutan dan Ijazah Sarjana Muda.
Program-program yang terdapat pada Politeknik Premier bertujuan melahirkan
graduat yang berinovatif sebagai peneraju industri dan kebolehpasaran tinggi.
Selain itu, program-program tujahan yang ditawarkan berdasarkan kepada
kekuatan sesebuah politeknik. Kolaborasi dengan industri adalah secara
berterusan dan efektif dan menggalakkan program pengantarabangsaan.
Politeknik Premier juga mempunyai autonomi dalam penawaran program
20
pengajian dan pemilihan staf serta pelajar dan melibatkan industri secara aktif
dalam setiap program.
Politeknik Konvensional pula merupakan politeknik yang menawarkan
program TVET yang akan melahirkan pekerja berkemahiran dan berpengetahuan
tinggi. Berbeza dengan Politeknik Premier, kemasukan ke Politeknik
Konvensional lebih longgar dengan syarat pelajar tersebut lulus dalam Bahasa
Melayu, Bahasa Inggeris, Sejarah dan tiga kepujian dalam matapelajaran elektif
termasuk Matematik di dalam SPM. Politektnik konvensional turut menawarkan
kepelbagaian program pengajian dalam bidang kejuruteraan, teknologi,
perdagangan dan perkhidmatan. Kemudahan fasiliti yang komprehensif turut
disediakan sesuai dengan program yang ditawarkan. Program-program yang
ditawarkan juga turut memperkasakan lepasan SPM untuk peluang pekerjaan dan
pendidikan lanjutan.
Politeknik Metro merupakan politeknik yang memberi fokus kepada
bidang perkhidmatan. Program-program yang ditawarkan berdasarkan keperluan
persekitaran bandar terutama dalam bidang perkhidmatan. Syarat kemasukan ke
Politeknik Metro adalah sama seperti syarat kemasukan ke Politeknik
Konvensional, dan memberi peluang kepada pelajar yang tidak meminati aliran
teknikal untuk melanjutkan pengajian. Selain itu, program pengajian yang
ditawarkan boleh menarik minat dan memenuhi keperluan sosio ekonomi
masyarakat bandar.
2.4 Kemahiran berfikir
Dalam perspektif Islam, berfikir merujuk kepada fungsi akal untuk mengawal
tenaga supaya otak manusia dapat bekerja dan berfungsi dengan baik. Berfikir
juga melibatkan penyusunan operasi-operasi mental yang berlaku dalam minda
atau sistem kognitif seseorang yang bertujuan untuk menyelesaikan masalah
(Mayer, 1983) dan membuat keputusan dalam sesuatu permasalahan (Ruggiero,
2012). Penyelesaian masalah dan proses membuat keputusan tersebut didasari
oleh maklumat dan pengalaman yang telah sedia ada di dalam kehidupan
seseorang itu. Berfikir juga merupakan proses penggunaan minda untuk mencari
21
makna dan pemahaman terhadap sesuatu, menerokai pelbagai kemungkinan idea
atau ciptaan dan membuat pertimbangan, seterusnya membuat refleksi dan
metakognitif terhadap proses yang dialami (Mohamad et al., 2009).
Berfikir adalah perbuatan yang munasabah kerana gambaran dalaman
yang ada pada otak menolong manusia merumuskan maklumat yang diterima
daripada persekitaran. Menurut Abdul Hamid (2003), gambaran dalam fikiran
disebut konsep dimana konsep merupakan kategori mental yang
mengelompokkan objek, perkaitan, aktiviti, pengertian mujarab atau kualiti yang
mempunyai sifat yang sama. Konsep mengandungi beberapa contoh yang lebih
kurang sama, misalnya mawar, teratai dan bakawali ialah contoh konsep bunga
manakala marah, gembira dan sedih ialah contoh konsep emosi.
Terdapat pelbagai definisi kemahiran berfikir yang dikemukakan oleh
tokoh pemikir tentang maksud sebenar kemahiran berfikir. Pendapat tokoh
pemikiran seperti George (1970), Edward de Bono (1976), Mayer (1977),
Chaffee (1988), Vincent Ryan Ruggiero (1984) dan John Barell mengaitkan
kemahiran berfikir dengan proses menggunakan minda untuk membuat
keputusan dan menyelesaikan masalah. Oleh itu, kemahiran berfikir boleh
didefinisikan sebagai proses menggunakan minda untuk mencari makna dan
pemahaman terhadap sesuatu, menerokai pelbagai kemungkinan idea atau
ciptaan, membuat keputusan dan menyelesaikan masalah dan seterusnya
membuat refleksi dan metakognitif terhadap proses yang dialami. Kemahiran
berfikir terdiri daripada dua peringkat pemikiran iaitu kemahiran berfikir aras
rendah (KBAR) dan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT).
Schmalz (1973) menegaskan KBAR termasuk kemahiran kognitif
mengingat semula dan kemahiran mengaplikasi konsep serta pengetahuan dalam
situasi biasa atau konteks yang lazim. Definisi Kementerian Pendidikan
Malaysia pula mengambil kira input daripada pelbagai pakar dan tokoh-tokoh
pemikir tersebut. Oleh itu, KBAT ditakrifkan sebagai keupayaan untuk
mengaplikasikan pengetahuan, kemahiran dan nilai dalam membuat penaakulan
dan refleksi bagi menyelesaikan masalah, membuat keputusan, berinovasi dan
berupaya mencipta sesuatu (Lembaga Peperiksaan, 2014).
22
2.4.1 Kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT)
Kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) ditafsirkan sebagai penggunaan potensi
minda untuk menangani cabaran baru (Rajendran, 2008) dan KBAT juga
merupakan salah satu komponen utama dalam kemahiran berfikir secara kreatif
dan kritis (Yee et al., 2010). KBAT ditakrifkan sebagai penggunaan potensi
minda untuk menangani cabaran baru (Onosko & Newmann, 1994). Dalam
situasi ini, seseorang perlulah memahami, menterjemah, menganalisis, dan
memanipulasikan maklumat. KBAT memerlukan pelajar menilai maklumat
secara kritis, membuat inferens, dan membuat generalisasi. Mereka juga akan
menghasilkan komunikasi asli, membuat ramalan, mencadangkan penyelesaian ,
mencipta, menyelesaikan masalah yang bukan rutin yang berkaitan kehidupan
seharian, melahirkan pendapat dan idea yang baru, menilai idea, membuat pilihan
dan membuat keputusan.
KBAT merupakan aras yang paling tinggi dalam hierarki proses kognitif
(Bloom, 1956) yang memperkenalkan istilah ‘aras pemikiran’ atau levels of
thought processes dalam taksonominya yang dikenali sebagai ‘Taxonomy of
educational objectives : Cognitive domains’. Bloom menyatakan bahawa
pemikiran aras tinggi (higher-order thought processes) hanya boleh
digembelingkan dengan penggunaan objektif pengajaran aras tinggi. Bloom juga
berpendapat kesan daripada guru menggunakan soalan dan objektif pengajaran
aras rendah telah melahirkan pelajar-pelajar yang tidak kreatif dan kritis. Ini
berlaku kerana guru tidak sedar tentang kepentingan penggunaan soalan dan
objektif pengajaran aras tinggi bagi menjana pemikiran kritis di kalangan pelajar.
Bloom Taxonomy membahagikan pemikiran kepada enam peringkat bermula
dari aras rendah iaitu pengetahuan, pemahaman dan aplikasi. Manakala
pemikiran aras tinggi ialah analisis, sintesis dan penilaian.
Kemahiran berfikir khususnya KBAT amat diperlukan untuk
diintegrasikan dan diterapkan ketika kita berusaha memahami sesuatu maklumat
yang akan digunakan bagi pencetusan idea. Hal ini kerana suatu idea yang kreatif
dan logik tidak dapat dicetuskan melalui pengaplikasian harian terhadap
pengetahuan yang pernah dipelajari. Pemikiran aras tinggi meminta seseorang
individu untuk menggunakan maklumat baru atau pengetahuan sedia ada serta
23
memanipulasikan maklumat sehingga memperoleh jawapan yang munasabah
bagi situasi baru (Tomei, 2005).
Pemikiran aras tinggi sering digunakan di sekolah dan juga di Institusi
Pengajian Tinggi (IPT). Penjanaan idea-idea baru juga ditekankan pada peringkat
IPT kerana tugasan ataupun kerja kursus adalah berbentuk lebih kompleks dan
mencabar (Kuh, 2001). Pelajar diberi pelbagai jenis projek akademik dan bukan
akademik yang memerlukan mereka menyelesaikan masalah secara kreatif.
Hampir kesemua aktiviti pengajaran pembelajaran di dalam bilik darjah
mempunyai unsur-unsur kemahiran berfikir. Tidak boleh dinafikan bahawa
pelajar menguasai kemahiran berfikir hasil daripada pengajaran dan
pembelajaran mata pelajaran sekolah. Antara berikut merupakan beberapa jenis
model KBAT yang biasa digunakan sebagai rujukan untuk tujuan pengajaran dan
pembelajaran:
2.4.1.1 Taksonomi Bloom
Pada tahun 1956, Profesor Benjamin Bloom yang bertugas di University of
Chicago telah berkongsi pengetahuan beliau yang amat masyhur iaitu “Objektif
Pendidikan Taksonomi” yang kini dikenali sebagai Taksonomi Bloom (Marzano,
2007). Benjamin Bloom telah mengklasifikasikan aras tingkah laku intelektual
yang penting dalam pembelajaran (Bloom, 1956). Menurut Bloom (1956),
terdapat enam aras bagi domain kognitif, bermula dari mengimbas kembali atau
mengenalpasti fakta sebagai aras terendah, meningkat secara lebih kompleks dan
abstrak di dalam aras mental hingga ke aras pemikiran tertinggi yang
diklasifikasikan sebagai aras penilaian.
Taksonomi Bloom terdiri daripada enam aras dalam domain kognitif
pembelajaran yang mampu dipelajari dalam urutan. Pemikiran aras rendah
merupakan pemikiran harian dan mekanisme pengaplikasian pengetahuan sedia
ada seperti mengulangi latihan. Pemikiran aras tinggi pula merujuk kepada
aktiviti yang mencabar pelajar untuk menginterpretasi, menganalisis dan
memanipulasikan maklumat (Bloom, 1956). Taksonomi Bloom berfungsi sebagai
kerangka asas kepada KBAT yang wujud pada masa kini (Marzano, 2001) dan
domain kognitif oleh Bloom membantu menghasilkan satu piawaian dalam
24
penghasilan KBAT. Taksonomi Bloom juga dianggap mampu memberi
gambaran keseluruhan ke atas KB kerana ia berbentuk pemeringkatan dari segi
kesukaran iaitu bermula dengan aras pengetahuan (KBAR) hingga ke aras
penilaian (KBAT).
Menurut Anderson et al. (2001), model ini merangkumi enam aras
pemikiran iaitu pengetahuan, pemahaman, aplikasi, analisis, sintesis dan
penilaian (Rajah 2.1). Aras pengetahuan merupakan aras terendah dalam hasil
pembelajaran melalui domain kognitif. Aras tertinggi pula adalah aras penilaian.
Rajah 2.1 : Enam aras pemikiran di dalam Taksonomi Bloom (1956)
Setiap aras merangkumi setiap satu ciri yang terdahulu dalam urutan dan
dipersembahkan dengan ciri-ciri KB tersendiri seperti dalam Jadual 2.1.
110
RUJUKAN
Abd. Razak, A. Z. & Azman, N. (2012). Stail Berfikir dan Stail Pembelajaran
Pelajar Jururawat: Satu Kajian Kes di Kolej Jururawat Murni. ASEAN
Journal of Teaching & Learning in Higher Education (AJTHLE), 4(1),
14-31.
Abd. Umar, Z. & Senin, Z. (2008). Perkaitan antara Gaya Pembelajaran Pelajar
Dengan Prestasi Matapelajaran Matematik Kejuruteraan. Seminar
Kebangsaan Matematik & Masyarakat.
Abdul Hamid, M. A. (2001). Pengenalan Pemikiran Kritis & Kreatif. Edisi
Pertama. Skudai, Johor : Penerbit Universiti Teknologi Malaysia.
Abdul Hamid, M. A. (2003). Meningkatkan Daya Fikir. Bentong : PTS
Publications.
Abdul Ghafar, M. N. ( 2003 ). Penyelidikan Pendidikan. Skudai: Penerbit
Universiti Teknologi Malaysia.
Abdul Ghafar, M. N. (2003). Reka Bentuk Tinjauan Soal selidik Pendidikan.
Skudai: Penerbit Universiti Teknologi Malaysia.
Abdul Ghafar, M. N. (2007). Intervensi Pembangunan Organisasi Pendidikan.
Skudai: Penerbit Universiti Teknologi Malaysia.
Abu, B., Md Johan., O., Syed Mansor, S. M. S., & Jaafar, H.
(2007). Kepelbagaian gaya pembelajaran dan kemahiran belajar pelajar
universiti di fakulti pendidikan, UTM johor. Universiti Teknologi
Malaysia: Tesis PhD.
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer,
R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for
Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of
Educational Objectives. New York : Longman
111
Ariffin, S. R., Abdul Majid, R., Haron, Z., Idris, R., Samsuri, S., Hassan, B. &
Abdul Hamid, N. A. (2008). Kemahiran Pemikiran Kritikal dan
Penyelesaian Masalah Pelajar-pelajar Sains di Malaysia. Proceeding of
Science and Mathematics Education Regional Conference 2008.
(SMERec 2008). 15-20
Ball, A. L. & Garton, B. L. (2005). Modeling Higher Order Thinking: The
Alignment Between Objective, Classroom Discourse and Assessments.
Journal of Agricultural Education, 46 (2), 58-69.
Battalio, J. (2009). Success in distance education: do learning styles and multiple
formats matter? The American Journal of Distance Education, 23, 71-87.
Biggs, J. B. (1993). What Do Inventories of Student’s Learning Process Really
Measure? A Practical Review and Clarification. British Journal of
Educational Psychology, 63, 3-19
Bloom, B.S. and Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of Educational Objectives:
The Classification of Educational Goals by a committee of college and
university examiners. Handbook I: Cognitive Domain. NY: Longmans,
Green.
Cano-Garcia, F., & Hughes, E. H. (2000). Learning and thinking styles: An
analysis of their interrelationship and influence on academic achievement.
Educational Psychology, 20(4), 413-430.
Caviglioli, O., Harris, I., & Tindall, B. (2002). Thinking Skills & Eye Q: Visual
Tools for Raising Intelligence. Stafford: Network Educational Press.
Che Abd Razak, N. S. (2008). Gaya Pembelajaran Pelajar Kejuruteraan di
Universiti Tun Hussein Onn Malaysia. Universiti Tun Hussein Onn
Malaysia: Tesis Sarjana.
Chua, Y. P. (2006). Kaedah Penyelidikan. Kuala Lumpur: McGraw-Hill.
Chua, Y. P. (2006). Kaedah dan Statistik Penyelidikan: Asas Statistik
Penyelidikan: Buku 2. Kuala Lumpur: McGraw-Hill.
Chua, Y. P. (2008). Kaedah dan Statistik Penyelidikan: Asas Statistik
Penyelidikan: Analisis Data Skala Ordinal dan Skala Nominal. Buku 3.
Kuala Lumpur: McGraw-Hill.
112
Chua, Y. P. (2009). Kaedah dan Statistik Penyelidikan: Statistik Penyelidikan
Lanjutan: Ujian Univariat dan Multivariat. Buku 4. Kuala Lumpur:
McGraw-Hill.
Chua, Y. P. (2013). Kaedah dan Statistik Penyelidikan: Asas Statistik
Penyelidikan: Analisis Data Skala Likert Buku 3 (Edisi Kedua). Kuala
Lumpur: McGraw-Hill.
Clark, J. (1995). Coastal Zone Management Handbook. USA : CRC Press.
Claxton, C. S. & Murrell, P.H. (1987). Learning Styles : Implication for
Improving Educational Practices. ASHE-ERIC Higher Education Report
No. 4, 1987. Association for the Study of Higher Education.; ERIC
Clearinghouse on Higher Education, Washington, D.C. Dicapai pada
April, 2015, dari http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED293478.pdf
De Bono, E. (2000). New Thinking for The New Millenium. England: Penguin
Books.
Dewan Bahasa Pustaka (2015). Kamus Online. Kuala Lumpur: Pusat Rujukan
Persuratan Melayu. Dicapai pada 3 April 2015, dari
http://prpm.dbp.gov.my
Dunn, R & Dunn, K. (1978). Teaching Students Through Their Individual
Learning Styles: A Practical Approach. Reston. Virginia: Reston
Publishing
Dunn, R. & Dunn, K. (1994). Teaching Young Children Through Their
Individual Learning Styles. Massachussetts : Prentice Hall
Edington, E. D. & Gardener, C. E. (2001). The Relationship of School Size To
Scores In The Cognitive Domain From The Montana Testing Service
Examination. Journal of Education. 105(3). 288-293.
Emat, Y. (2005). Pendidikan Teknik dan Vokasional di Malaysia. Selangor : IBS
Buku.
Felder, R. M. & Silverman, L.K. (1988). Learning and Teaching Styles In
Engineering Education. Journal of Engineering Education. Jilid 78(7).
674-681.
Felder, R.M. & Brent, R. (2005). Understanding Student Differences. Journal of
Engineering Education. 94(1), 57-72.
113
Felder, R.M. & J. Spurlin. (2005). Applications, Reliability and Validity of the
Index of Learning Styles. International Journal Engineering Education,
21(1), 103-112.
Felder, R.M. (1993). Reaching The Second Tier: Learning and Teaching Styles in
College Science Education. J. College Science Teaching, 23(5), 286-290.
Fraenkel, J. R. & Wallen, N. E. (1996). How to design Research in Education 3rd
edition. New York : McGraw-Hill, Inc.
Fraenkel, J. R. & Wallen, N. E. (2006). How to design and evaluate research in
education. Boston, M.A: McGraw-Hill.
Graf, S., Viola, S. R. Leo, T. & Kinshuk. (2007). In-Depth Analysis of the
Felder-Silvermann Learning Style Dimensions. Journal of Research on
Technology in Education. 40(1). 79-89.
Gremli, J. (1996). Tuned in to Learning Styles. Music Educator Journal. Vol
83(4).
Habib, A. R. & Azizan, R. (1997). Hubungan antara Stail Pembelajaran dengan
Pencapaian Matematik dan Sains Pelajar Sekolah Menengah. Jurnal
Pendidikan, 22, 39-49.
Hamzah, R., Abdul Padzil, S. N. A., & Udin, A., (2011). Pendidikan PTV dalam
membangunkan tenaga manusia berminda kelas pertama. Journal of
Edupress, 1. Pp. 279-286.
Hamzah, R., Othman, W., & Tieu, W. C. (2003). Pola gaya pembelajaran pelajar
Sarjana Muda Teknologi serta Pendidikan (Kemahiran Hidup) yang
mengikuti program Pendidikan Jarak Jauh (PJJ) di pusat pembelajaran
Space Di Universiti Teknologi Malaysia. Seminar Memperkasakan Sistem
Pendidikan, 19-21
Harb, J. N., Terry, R. E., Hurt, P. K. & Williamson, K. J. (1995). Teaching
through the cycle: Application of Learning Style Theory to Engineering
Education at Brigham Young University. Provo, Utah: Brigham Young
University.
Hartman, V.F. (1995). Teaching and Learning Style Preferences: Transitions
through Technology. VCCA Journal 9(2), 18-20. Dicapai dari
http://www.so.cc.va.us/vcca/hart1.htm
114
Honey, P. & Mumford, A. (1983). Using Your Learning Styles. (Maidenhead:
Peter Honey
Honey, P.& Mumford, A. (1992). The Manual of Learning Style. (2nd
ed.), United
Kingdom: Peter Honey.
Husain, M. Y. & Mustapha. R. (2009). Penilaian Kemahiran Employability
Dalam Kalangan Pelajar Kejuruteraan Politeknik Kementerian
Pengajian Tinggi Malaysia. Seminar Kebangsaan Pembangunan
Keusahawanan 2009.
Idris, N. (2013). Penyelidikan Dalam Pendidikan (Edisi Ke-2). Selangor:
McGraw-Hill Education (Malaysia) Sdn. Bhd.
Ihkasan, M. N., & Sapar, H. (2007). Gaya Pembelajaran di Kalangan Pelajar-
Pelajar Sarjana Muda Pendidikan Teknik dan Vokasional di Universiti
Tun Hussein Onn. Seminar Penyelidikan Pendidik Institut Perguruan
Batu Lintang Tahun 2007.
Jaes, M. F. (2012). Hubungan antara gaya pembelajaran dan gaya komunikasi
dalam kalangan pelajar kursus trengkas di politeknik. Universiti Tun
Hussein Onn Malaysia: Projek Sarjana
Jabatan Perancang dan Desa (2015). Kajian Perancangan Fizikal Desa Negara.
Dicapai pada 8 September 2015 dari
http://www.townplan.gov.my/content.php?ID=46
Kamaruddin, M. I. & Mohamad, A. (2011). Kajian Gaya Pembelajaran Dalam
Kalangan Pelajar UTM. Journal of Educational Psychology and
Counselling. Vol (2), Jun 2011, 51-77.
Kementerian Pendidikan Malaysia, (2012). Pelan Pembangunan Pendidikan
Malaysia 2013 – 2025. Kuala Lumpur.
Kementerian Pendidikan Malaysia, (2015). Pelan Pembangunan Pendidikan
Malaysia 2015 – 2025 (Pendidikan Tinggi). Kuala Lumpur.
Kolb, A. Y. & Kolb, D. A. (2005). The Kolb Learning Style Inventory-Version 3,
Technical Specifications. Cleveland, OH: Case Western Reserve Univ.
Kolb, D. A. (1984). Experiental Learning: Experience as The Source of Learning
and Development. New Jersey: Prentice Hall.
Kolb, D. A. (1999). The Kolb Learning Style Inventory. Boston, MA: Hay
Resource Direct.
115
Kolb, D. A. (2000). Facilitator’s Guide to Learning. Boston, MA: Hay Resource
Direct.
Kolb, D. A., Boyatzis, R. E. & Mainemelis, C. (1999). Experiental Learning
Theory: Previous Research and New Directions. Cleveland: Case Western
Reserve University.
Kolb, D. A., Rubin, I. M. & Osland, J. M. (1991). Organizational Behavior: An
Experiental Approach. 5th
ed. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-
Hall.
Kolb, J. W. (1985). Learning Style Inventory. Boston: Mcber.
Konting, M. M. (2000). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur:
Dewan Bahasa dan Pustaka.
Konting, M. M. (2005). Kaedah Penyelidikan Pendidikan (Edisi ke-7). Kuala
Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Kolmos, A. & Holgaard, J. E. (2008). Learning Styles of Science and
Engineering Students in Problem and Project Based Education.
Proceeding Of European Society for Engineer Education. Aalborg,
Denmark.
Krathwohl, D. R. (1964). Taxonomy of Educational Objectives: The
Classification of Educational Goals. Volume 2. London: Longmans,
Green.
Kuh, G. D. (2001). Assessing What Really Matters To Student Learning: Inside
The National Survey of Student Engagement. Change: The Magazine of
Higher Learning. 33(3). 131-137.
Lembaga Peperiksaan (2007). Perealisasian Item. Kementerian Pelajaran
Malaysia, Kuala Lumpur.
Lembaga Peperiksaan (2014). Pentaksiran Kemahiran Berfikir Aras Tinggi.
Kementerian Pendidikan Malaysia, Kuala Lumpur.
Lewis, A. & Smith, D. (1993). Theory into Practice. Defining Higher-Order
Thinking. 32(3), 131–137
Liew, K. (2007). ICT in Education: An Action Learning Approach Using Soft
System Methodology. Jurnal Pendidikan Guru 3: 17-38.
Marzano, R. J. (1992). A Different Kind of Classroom: Teaching with
Dimensions of Learning. Alexandria, VA: ASCD.
116
Marzano, R. J., Brandt, R. S., Hughes, C. S., Jones, F., Presseisen, B. Z., Rankin,
S. C., & Suhor, C. (1988). Dimensions of thinking: A framework for
curriculum and instruction. Alexandria, VA: ASCD
Marzano, R. J., Pickering, D. J. & McTighe, J. (2001). Classroom Instruction
that Works: Research-based Strategies for Increasing Student
Achievement. Alexandria, VA: ASCD.
Marzano, R. J., Pickering, D. J. & Pollock, J. E., & Whisler, J. S. (1997).
Dimensions Of Learning: Teacher’s Manual.(2nd
Ed). Alexandria, VA:
ASCD.
Marzano, R. J. (2007). The Art and Science of Teaching: A Comprehensive
Framework for Effective Instruction. Alexandria, VA: ASCD.
Mat Zin, N.A., Badioze Zaman, H. & Mohd Noah, S.A. (2009). Penilaian
Perisian Kursus Adaptif Multimedia (A-Maths) Berasaskan Stail
Pembelajaran. Jurnal Teknologi Maklumat & Multimedia. 61-78.
Mayer, R. (1983). Thinking, Problem Solving and Cognition. New York: Allyn
Bacon.
McCaslin, N. L. & Parks, D. (2002). Teacher Education in Career and Technical
Education: Background and Policy Implications for the New Millenium.
Ohio: National Dissemination Center for Career and Technical Education.
Md Yunos, J., Yee, M. H., Ariffin, A., Othman, W., Hassan, R., & Tee, T. K.
(2010). Penjanaan Idea Berdasarkan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi Bagi
Mata Pelajaran Pendidikan Kejuruteraan. Persidangan Kebangsaan
Pendidikan Kejuruteraan Dan Keusahawanan 2010 (NCEE 2010), 25-26.
Kota Bahru, Kelantan: Universiti Malaysia Terengganu & Universiti Tun
Hussein Onn Malaysia.
Mohamad, B., Esa, A. & Junoh, H. (2009) Psikologi Pendidikan Dalam PTV.
Universiti Tun Hussein Onn Malaysia.
Mohamed Zakaria, Z. B. (2007). Hubungan gaya pembelajaran dengan
pencapaian akademik: tinjauan dikalangan pelajar-pelajar Sarjana Muda
Pendidikan tahun pertama. Tesis Sarjana. Universiti Teknologi Malaysia,
Skudai.
117
Mohd. A & Hassan A. (2005). Pemikiran Reka Cipta: Kaedah Mengajar dan
Bahan Latihan Untuk Guru dan Jurulatih. Pahang: PTC Publications &
Distributors Sdn. Bhd.
Mohd. Jelas, Z., Rahman, S., Baki, R. & Ahmad, J. (2005). Prestasi Akademik
Mengikut Gender. Jurnal Pendidikan, 31, 93-111.
Mohd Radzi, M. S. (2010). Aplikasi Kemahiran Berfikir Aras Tinggi Melalui
Pembelajaran Berasaskan Masalah. Universiti Teknologi Malaysia:
Projek Sarjana.
Mohd. Said, N. (2013). Hubungan Antara Pola Gaya Pembelajaran dan Pola
Gaya Berfikir Dalam Kalangan Pelajar Kejuruteraan. Universiti Tun
Hussein Onn Malaysia: Projek Sarjana
Mok, S. S. (2012). Pedagogi untuk Pengajaran dan Pembelajaran. Selangor:
Penerbitan Multimedia Sdn. Bhd.
Onosko, J. J, & Newmann, F. M. (1994). Creating More Thoughtful Learning
Environment. Forth Worth: Harcourt Brace College Publishers.
Othman, N. & Othaman, S. R. (2004). Gaya Pembelajaran Kolb dalam Mata
Pelajaran Biologi. Jurnal Teknologi, 45-48.
Othman, F. & Rahman, S. (2011). Kepentingan Penyebatian Kemahiran Berfikir
Secara Kritis dan Kreatif (KBKK) Dalam Proses Pengajaran dan
Pembelajaran. Pembentangan Seminar Serantau Ke 5/2011. Indonesia:
Riau.
Platsidou, M. & Metallidou, P. (2009). Validity and Reliability Issues of Two
Learning Style Inventories in a Greek Sample: Kolb’s Learning Style
Inventory and Felder & Solomon’s Index of Learning Styles.
International Journal of Teaching and Learning in Higher Education. 20
(3) 324-335.
Pusat Perkembangan Kurikulum. (2001). Belajar Cara Belajar. Kuala Lumpur:
Kementerian Pendidikan Malaysia.
Qomariyah, A. (2010). Pengaruh Gaya Belajar Siswa Terhadap Prestasi Belajar
Siswa SMA Negeri I Blega. Universitas Islam Negeri: Tesis Sarjana.
Tidak diterbitkan.
118
Quellmalz (1985). Needed: Better Methods for Testing Higher-Order Thinking
Skills the Association for Supervision and Curriculum
Development,ASCD .VA ,USA.
Rajendran, N. S. (2008). Teaching & Acquiring Higher-Order Thinking Skills;
Theory & Practice. Tanjong Malim : Penerbit Universiti Pendidikan
Sultan Idris.
Rajendran, N. S (2009). Reconstructing the teaching of higher-order thinking.
Proc of International Conference on Teaching and Learning in Higher
Education 2009 (ICTHLE 2009). Tanjong Malim : Penerbit Universiti
Pendidikan Sultan Idris.
Rashid, R. (2007). Hubungan antara gaya pembelajaran dengan motivasi dalam
kalangan pelajar di sebuah sekolah menengah luar bandar, Sabah .
Universiti Teknologi Malaysia : Tesis PhD.
Rassool, C. H. & Rawaf, S. (2007). Learning Style Preferences of Undergraduate
Nursing Students. Nursing Standard, 21 (32), 35-41.
Rogers, K. M. A. (2009). A Preliminary Investigation and Analysis of Student
Learning Style Preferences in Further and Higher Education. Journal of
Further and Higher Education, 33(1), 13-21.
Rosati, P. (1999). Specific Differences and Similarities In The Learning
Preferences of Engineering Students. Proceedings of the 29th
Frontiers in
Education Conference. San Juan, Puerto Rico: IEEE Xplore. Pp. 12C1/17
– 12C1/22
Rosleh, I. (2010). Transformasi PTV ke arah melahirkan modal insan kelas
pertama. Jurnal Edupress 2010.
Ruggiero, V. R. (2012). Beyond Feelings: A Guide to Critical Thinking. 9th
ed.
New York : McGraw-Hill.
Sabtu, M. F., Yee, M. H., Md Yunos, J., & Tee, T. K. (2011). Gaya pembelajaran
Kolb dan bentuk gaya berfikir Sternberg dalam kalangan pelajar di fakulti
pendidikan teknikal. Prosiding Seminar Pasca Ijazah yang Pertama 2011.
Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional, Universiti Tun Hussein Onn
Malaysia.
Schmalz, R.S. (1973). Categorization of questions that mathematics teachers ask.
Mathematics Teacher, Reston, (pp. 66-67), VA. NCTM.
119
Starvos, K. F. & Ioannis, A. T. (2009). On The Use of Adaptive Instructional
Images Based on the Sequential-Global Dimension of the Felder-
Silvermann Learning Style Theory. Journal of Interactive Learning
Environment. 17(2), pp 135-150.
Steinberg, W. J. (2008). Statistical Alive!. Thousand Oaks, CA: Sage.
Sulaiman, R., Aziz, M. & Mok, S. S. (2011). Kemahiran Berfikir. Selangor :
Penerbitan Multimedia.
Swindell, B. S. (2006). Differences in the Middle School Classroom: Examining
Learning Styles and Learning Environment of Boys and Girls from
Different Socioeconomic Backgrounds. University of Texas : Thesis Ph.D.
Syed Mohamad, S. J. A. N., (2006). Learning style among multi-ethnics students
in four selected tertiary instituitions in the Klang Valley. Tesis Sarjana.
UPM, Serdang.
Sykes, G., Floden, R. & Wheeler, C. (1997). Improving Teacher Learning in
Thailand : Analysis and Options. Bangkok : The National Educational
Commission.
Talib, O. (2013). Asas Penulisan Tesis Penyelidikan & Statistik. Serdang:
Penerbit Universiti Putra Malaysia.
Tapsir, R., Abdul Rahman, K., Saat, A., Ab Wahab, K., Boon, M. H. A., Ahmad,
S., & Mahmood, S. F. (2012). Assessment of Preferred Learning Styles of
Form Four Students from Various Schools in the State of Selangor and
Federal Territory, Malaysia. Procedia-Social and Behavioral
Sciences, 42, 82-91.
Tee, T. K. (2012). Pengintegrasian Kemahiran Berfikir dan Peta Minda Buzan
Bagi Penguasaan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi. Universiti Tun
Hussein Onn Malaysia: Tesis Ph.D.
Tomei, Laurence. (2005). Taxonomy for the technology Domain. Information
Science Publishing. London, United Kingdom.
Unit Perancang Ekonomi (2015). Taburan Peratus Isi Rumah Mengikut Kelas
Pendapatan Malaysia, 1970-2014. Dicapai pada 8 September 2015, dari
http://www.epu.gov.my/documents/10124/f4e160c3-1d2a-4b21-8474-
beb06333750a
120
Walker, S. E. (2003). Active Learning Strategies to Promote Critical Thinking.
Journal of Athletic Training. 38(3) : 263-267.
Wiersma, W. & Jurs, S. G. (2005). Research Methods in Education : An
Introduction. Boston : Allyn and Bacon.
Yahaya, A., Bonn, Y., Hashim, S., & Wan Hamid, W. Z., (2002). Hubungan di
antara gaya pembelajaran dengan pencapaian akademik pelajar.
International Conference on The challenge on Learning and Teaching in
Brave New World. Hatyai City College Thailand and School of Cognitive
and Education, UUM, 14-16 October 2002.
Yahaya, A., Hashim, S., Ramli, J., & Sihes, A. J. (2006). Orientasi pembelajaran
di kalangan pelajar pengajian tinggi awam di Malaysia dan implikasi
terhadap pencapaian akademik. International Conference on Learning
and Motivation, City Bayview Hotel, Langkawi, Kedah, 10-12 September
2005.
Yahaya, A., Ghaffar, M. N., Damiri, N. & Ismail, S. (2007). Ciri-ciri personaliti
dalam pemilihan kerjaya pelajar, gaya pembelajaran pelajar dan
hubungannya dengan pencapaian akademik. International Conference on
Learning and Motivation, City Bayview Hotel, Langkawi, Kedah, 10-12
September 2005.
Yahya, A. & Abdul Razak, S. (2010). Teori Berkaitan Gaya Pembelajaran dan
Kaedah Pengajaran. Skudai, Johor.
Yee, M. H. (2015). Kesan Manual Pengintegrasian Strategi Pembelajaran dan
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi Terhadap Penjanaan Idea Dalam
Kalangan Pelajar Teknikal. Universiti Tun Hussein Onn Malaysia: Tesis
Ph.D.
Yee, M. H., Md Yunos, J. Y., Ibrahim, S., Othman, W., & Tee, T. K. (2010). Pola
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi Marzano Berdasarkan Dimensi
Menggunakan Pengetahuan Bermakna. World Congress on Teacher
Education for TVET in conjunction with World Teachers Day
Celebration, 5 - 6 10 2010, Universiti Tun Hussein Onn Malaysia.
Yee, M. H., Md. Yunos, J., Osman, N., Ibrahim, S., Tee, T. K. (2010). The
Perception Of Student On Mastering The Level Of Higher Order
Thinking Skills In Technical Education Subjects. In Proceeding The 3rd
121
Regional Conference On Engineering Education & Research In Higher
Education (RCEE 7& RHEd 2010). Skudai, Johor: Penerbit Universiti
Teknologi Malaysia.
Yee, M. H., Md Yunos, J., Othman, W., Hassan, R., & Tee, T. K. (2010).
Penggunaan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi Marzano Dalam Penjanaan
Idea. Seminar Majlis Dekan Pendidikan IPTA, 2-3 August 2010, Shah
Alam.
Yee, M. H., Md. Yunos, J., Osman, N., Ibrahim, S., Tee, T. K. (2011). The needs
analysis of learning higher order thinking skills for generating
ideas. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 59, 197-203.
Yee, M. H., Othman, W., Md Yunos, J., Tee, T. K., Hassan, R., & Mohamad, M.
M. (2011). The Level of Marzano Higher Order Thinking Skills among
Technical Education Students. International Journal of Social Science
and Humanity, 1(2).
Yee, M. H., Md. Yunos, J., Y., Hassan, R. & Mohamad, M. M. (2013). Penilaian
Kualiti Manual Pembelajaran Kendiri Pengintegrasian Gaya Pembelajaran
Kolb Dan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi Marzano. Proceeding of the
International Conference on Social Science Research, ICSSR 2013. 4-5
June 2013, Penang, Malaysia.
Yee, M. H., Md. Yunos, J., Othman, W., Hassan, R., Tee, T. K., Mohamad, M.
M. & Kuppusamy, B.(2014). Disparity of Learning Styles and Higher
Order Thinking Skills among Technical Students. Proceeding of World
Congress on Technical and Vocational Education and Training
(WoCTVET 2014.)
Zwanenberg, N., Wilkinson, L. J. & Anderson, A. (2000). Felder and Silverman’s
Index of Learning Styles and Honey and Mumford’s Learning Styles
Questionnaire: how do they compare and do they predict academic
performance?. Journal of Educational Psychology. 20(3). 365-380