١

بسم اهللا الرحمن الرحیم

الجامعة اإلسالمیة غزة

كلیة التربیة

بحث بعنـــوان

التواصل الصفـي وعالقته بمشكالت االنضباط في المدارس الثانویة محافظـة غـزة في ضوء بعض المتغیراتب

:إعداد الباحثین

سماعیل سكیك سامیة إ. أ سلیمان المزیـن. د ماجستیر إدارة تربویة أستاذ أصول التربیـة المشارك

مدیرة مدرسة زهرة المدائن الثانویة أ للبنات غزة-الجامعة اإلسالمیة

"نحو مجتمع فلسطیني أفضل -التواصل والحوار "للمشاركة في مؤتمر

اإلسالمیـة فيالمنعقد في الجامعــة م٢٠١١/أكتوبر ٣١-٣٠

٢

التواصل الصفـي وعالقته بمشكالت االنضباط في المدارس الثانویة

محافظـة غـزة في ضوء بعض المتغیراتب :الدراسة ملخص

فظة غزة من وجهة نظر هدفت الدراسة إلى التعرف إلى العالقة بین التواصل الصفي ومشكالت االنضباط لدى طلبة المرحلة الثانویة في محامعلما ومعلمة من المدارس الثانویة، كما تم استخدام ) ٣٠١(معلمیهم واستخدم الباحثان المنهج الوصفي التحلیلي ، وبلغت عینة الدراسة

: االستبانة كأداة للدراسة وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالیة) التواصل الصفي(ال الثاني ،كما بلغ الوزن النسبي لفقرات المج% ٥١) باطمشكالت االنض(بلغ الوزن النسبي لفقرات المجال األول .١

٨١.٨%. بین متوسط تقدیر المعلمین لمستوى مشكالت االنضباط في المدارس الثانویة ) ٠.٠٥ ≤ α( توجد فروق ذات داللة إحصائیة عند .٢

.من وجهة نظرهم تعزى لعامل الجنس لصالح الذكور

بین متوسط تقدیر المعلمین لمستوى مشكالت االنضباط من وجهة نظرهم ) ٠.٠٥ ≤ α( إحصائیة عند ال توجد فروق ذات داللة .٣ .)سنة فأكثر ١١سنوات ، من ١٠-٦ن سنوات ، م ٥-١( ة، وسنوات الخدم) علمیة ، أدبیة(تعزى لمتغیرات الدراسة التخصصات

واصل الصفي للحد من تلك الصفي وممارسات المعلمین لتحقیق التتوجد عالقة ارتباط عكسیة دالة إحصائیا بین مشكالت االنضباط .٤ .المشكالت

:وأوصت الدراسة بما یلي .ضرورة إشراك الطلبة في وضع قواعد السلوك الصفي .١ .أهمیة وضع قواعد ضبط عادلة ومقبولة یتقبلها الطلبة .٢

.حل مشكالت االنضباط لإفساح المجال أمام المرشد التربوي .٣

.المدرسة واألسرة في حل مشكالت االنضباط الصعبة ضرورة تعاون .٤

.التنویع في طرائق التدریس وأسالیبه بما یضمن جعل التواصل أساس لنجاح العملیة التربویة .٥

The Relationship between Class Communication and Discipline Problems of Secondary School Students in Gaza Governorate in the Light of Some Variables.

Abstract This study aimed to identify the relationship between the class communication and the discipline problems of the secondary school students in Gaza Governorate from their teachers` perspectives. The researchers used the analytical descriptive method, and the sample included (301) teachers (males and females). The questionnaire was used as a tool of the study . The results of the study showed that : 1. The relative weight of the first area (discipline problems) was (51%), and the relative weight of the second area (class communication) was (81.8%). 2. There were significant differences at the level (α ≤ 0.05) between the teachers` average estimation for the discipline problems in secondary schools from their perspectives due to the variable (gender) in favour for males. 3. There were no significant differences at the level (α ≤ 0.05) between the teachers` average estimation to the discipline problems due to the study variables (specification and years of experience). 4. There was a reflexive correlation relationship between discipline problems and teachers` practices to achieve class communication to prevent such problems. The study recommendations: 1. The necessity of giving the students the chance to participate in setting class rules. 2. The importance of putting just and acceptable rules to the students. 3. Giving the educational guide the chance to solve the discipline problems. 4. The necessity of co-operation between the school and the students` families to solve the difficult discipline problems.

٣

5. Variation in methodologies and approaches of teaching to be sure of making the communication a principal of the educational process.

:المقدمةه فـي المواقـف التعلیمیـة، وإلحـداث هـذا یتوقف نجاح العملیة التربویة داخل الصف على مـدى مـا یجـري مـن اتصـال بـین المعلـم وطلبتـ

ة االنفعالیـ وأوالنفسـیة أو االجتماعیـة أالبیئة المادیة االتصال ال بد من توافر البیئة المناسبة والمشجعة على التفاعل سواء ما یتعلق منها بتنظیم . الصف تي تسودال

والطلبـة، ونظـرا ألهمیـة التواصـل الصـفي فـي عملیـة التعلـیم، فقـد احتـل وتمثل عملیة التعلیم عملیة تفاعل وتواصل مستمر ومثمر بـین المعلمـینــد أكــدت نتــائج الكثیــر مــن الدراســات علــى ضــرورة إتقــان المعلــم مهــارات لهــذا الموضــوع مركــزا هامــا فــي مجــاالت الدراســة والبحــث التربــوي، وق

). ٣٥٢:٢٠٠١قطامي وقطامي، (التواصل والتفاعل الصفي ـــذي یســـود غرفـــة الصـــف، حیـــث وجـــد أن المعلمـــین المتســـلطین ) ,١٩٨١:١٩٥Dembo(ویـــرى دمبـــو أن نمـــط القیـــادة الصـــفیة یحـــدد الجـــو ال

العدوانیین یـؤثرون فـي طلبـتهم بطریقـة عكسـیة، أمـا المعلمـون الـذین ال یتبنـون سیاسـة العقـاب فـي ضـبط النظـام والتعلـیم الصـفي، یسـاعدون فـي . تطویر االنضباط الصفي لدى الطلبة

االنضــباط الصــفي إلــى تحقیــق أكبــر قــدر مــن التعــاون بــین الطلبــة ومعلمــیهم وتعویــدهم علــى حســن اإلصــغاء وتیســیر عملیــة االتصــال ویهــدفــم والطلبــة ــین الطلبــة أنفســهم ، والتواصــل بــین المعل ــار الطــرق واألســالیب واألنشــطة التــي تهیــئ فرصــا ،وب ــم لكــي یخت مــع إفســاح المجــال للمعل

مــع تـدریب الطلبــة علــى النظــام إلكسـابهم ســلوك الضــبط، كمـا أن الهــدف مــن معالجـة النظــام الصــفي هــو ،والـتعلم الفعــال دمناسـبة للــتعلم الجیــالــتعلم واالنــدماج فــي ةتوظیــف كــل اإلمكانــات مــن أجــل تحســین الــتعلم الصــفي الــذاتي وتقلیــل الســلوكیات الخاطئــة التــي یمكــن أن تعیــق ممارســ

. المختلفة األنشطةأن النظام الصفي والجـو الصـفي التعلیمـي یتـأثر بعـدد كبیـر مـن العوامـل، منهـا مـا یتعلـق بـالظروف البیئیـة المدرسـیة ) ١٩٨٩قطامي،(كما یرى

، حیـث إن الهـدف مـن والصفیة، وما یتعلق بـالظروف النفسـیة للمعلمـین وخصائصـهم، ومـا یتعلـق بـالمعلمین وخصائصـهم الشخصـیة والتأهیلیـةالخاطئـة التـي یمكـن أن تعیـق ممارسـات تالسـلوكیاهـو توظیـف كـل اإلمكانیـات مـن أجـل تحسـین الـتعلم الصـفي وتقلیـل معالجة النظام الصـفي

الـتعلم، واالنــدماج فـي أنشــطتها، لــذلك یكـون الهــدف زیــادة الوقـت المنقضــي فـي التعلــیم وممارســة األنظمـة، وتقلیــل الــزمن المنقضـي فــي معالجــة ) . ٢٣٨:١٩٨٩قطامي،(مشكالت النظام وتوفیر التعلیم

نمــا تعــدتها لالهتمــام بجمیــع األمــور التــي مــن شــأنها أن تعمــل علــى تحقیــق النمــو ولــم تعــد مهمــة المعلــم قاصــرة علــى تلقــین المعلومــات فقــط، واوانین المدرسـیة، الشامل للطالـب مـن جمیـع جوانبـه، والقیـام علـى االنضـباط المدرسـي الـذي یـوفر المنـاخ التعلیمـي المناسـب، ومراعـاة النظـام والقـ

). ٢١٠:١٩٩٨الدویك وآخرون، (بما یسهم في بلوغ األهداف التربویة وال یعنــي االنضــباط جمــود الطلبــة وانعــدام الفاعلیــة والنشــاط داخــل غرفــة الصــف، ذلــك ألن بعــض المعلمــین یفهمــون االنضــباط علــى أنــه التــزام

أن إصرار المعلـم علـى صـف ) ٩٦:١٩٨٦مرعي وآخرون، (ات المعلم، حیث یرى الطلبة بالصمت والهدوء وعدم الحركة، واالستجابة إلى تعلیم یسود فیه الهـدوء التـام والسـكوت وعـدم النشـاط یـؤدي إلـى تواجـد الكبـت والتـوتر والقلـق عنـد الطلبـة ممـا یـدفعهم إلـى محاولـة البحـث عـن مخـارج

التزامـه بخطـة درسـه واالنشـغال فـي أحادیـث جانبیـة غیـر مفیـدة مـن أخرى لطاقاتهم المكبوتة، كما أن انحراف المعلم عن خط سیر الدرس وعدم . شأنه أن یزید احتماالت حدوث السلوك المشكل عند الطلبة

فـر ق ذات عـدم وجـود) ٢٠٠٩الحراحشـة والخوالـدة،(وحول طبیعة العالقة بین التوصـل الصـفي واالنضـباط المدرسـي فقـد أظهـرت نتـائج دراسـة سـنوات الخبـرة لصـالح ذوي الخبـرة القصـیرة ، كمـا أفراد العینة على درجة ممارسة أنماط الضبط الصفي تعزى لمتغیـر استجابة داللة في متوسط

فقـد أظهـرت أن أكثـر أسـالیب الضـبط ) ١٩٩٥عالونة،(غیاب دور المعلم كموجه ومرشد للطلبة ، أما دراسة ) ٢٠٠٧مصطفى،(أظهرت دراسة .نذ الیوم األول للدراسة المستخدمة هي توضیح القوانین الصفیة م

إال ویعتبر التواصل الصفي في المدارس الثانویة من األمور المهمة التي ینبغي أن یحرص علیها المعلم لكي یحقـق األهـداف التربویـة المنشـودة .التربوي على المستوى المحلي والعربي في الدراسة والبحث العنایة الكافیة م یلقأن هذا الموضوع ل

٤

العالقة بین التواصل إیجاد على لت هذه الدراسة توصیف الظاهرة بشكل واقعي في المدارس الثانویة في محافظة غزة بغیة العمللذلك حاو حیث إن السلوك اإلنساني یأتي استجابة لمتغیرات ،وطرائق عالجها هالمحاولة تحدید أسبابالصفي الفعال و دوره في حل مشكالت االنضباط

. الجهد المتواضع یسهم في حل هذه المشكالت لعل هذا، ه و أقرانه في المجتمع المدرسيوئها ویؤثر على تفاعل الفرد مع ذاتمختلفة یتشكل على ض : مشكلة الدراسة

:في اإلجابة عن السؤال الرئیس التالي الدراسة مشكلة تتحدد الصفي؟ مهارات االتصال لدى معلمي المدارس الثانویة بمشكالت االنضباط ما عالقة

:ویتفرع عنه األسئلة الفرعیة التالیة ما درجة ممارسة المعلمین لمهارات االتصال الصفي للحد من مشكالت االنضباط الصفي من وجهة نظرهم؟ .١ثانویة في المعلمین لواقع االتصال الصفي في المدارس ال بین متوسط تقدیر) ٠.٠٥ ≤ α(هل توجد فروق ذات داللة إحصائیة عند مستوى .٢

؟)التخصص، سنوات الخدمة، الجنس(محافظة غزة الذي یعزى لمتغیرات الدراسة ما مستوى مشكالت االنضباط الصفي في المدارس الثانویة من وجهة نظر المعلمین في محافظة غزة؟ .٣لة الثانویة لمشكالت االنضباط في المدارس بین متوسط تقدیر معلمي المرح )٠.٠٥ ≤ α( هل توجد فروق ذات داللة إحصائیة عند مستوى .٤

؟)الجنس، التخصص، سنوات الخدمة(الثانویة في محافظة غزة تعزى لمتغیرات الدراسة هل توجد عالقة ارتباطیه بین درجة تقدیر معلمي المرحلة الثانویة لواقع االتصال الصفي، ومستوى مشكالت االنضباط في المدارس .٥

ر عینة الدراسة؟من وجهة نظ الثانویة : فرضیات الدراسة

المعلمین لواقع االتصال الصفي في المدارس الثانویة من بین متوسط تقدیرات) ٠.٠٥ ≤ α(ال توجد فروق ذات داللة إحصائیة عند مستوى . ١ ) .أنثى، ذكر(وجهة نظرهم في محافظة غزة من وجهة نظرهم من وجهة نظرهم تعزى لمتغیر الجنس

المعلمین لواقع االتصال الصفي في المدارس الثانویة من بین متوسط تقدیرات) ٠.٠٥ ≤ α(وجد فروق ذات داللة إحصائیة عند مستوى ال ت .٢ ) .تخصصات علمیة، تخصصات أدبیة(وجهة نظرهم في محافظة غزة من وجهة نظرهم تعزى لمتغیر التخصص

.)سنة فأكثر ١١سنوات ، من ١٠-٦سنوات ، من ٥- ١(لمتغیر سنوات الخدمة وجهة نظرهم في محافظة غزة من وجهة نظرهم تعزى. ٣بین متوسط تقدیرات معلمي المرحلة الثانویة لمشكالت االنضباط في المدارس )٠.٠٥ ≤ α( ال توجد فروق ذات داللة إحصائیة عند مستوى .٤

).أنثى، ذكر(الجنس الثانویة من وجهة نظرهم في محافظة غزة من وجهة نظرهم تعزى لمتغیر بین متوسط تقدیرات معلمي المرحلة الثانویة لمشكالت االنضباط في المدارس )٠.٠٥ ≤ α( ال توجد فروق ذات داللة إحصائیة عند مستوى .٥

) . تخصصات علمیة، تخصصات أدبیة(الثانویة من وجهة نظرهم في محافظة غزة من وجهة نظرهم تعزى لمتغیر التخصص بین متوسط تقدیرات معلمي المرحلة الثانویة لمشكالت االنضباط في المدارس )٠.٠٥ ≤ α( جد فروق ذات داللة إحصائیة عند مستوىال تو .٦

.)سنة فأكثر ١١سنوات ، من ١٠- ٦سنوات ، من ٥-١(الثانویة في محافظة غزة تعزى لمتغیر سنوات الخدمة مي المرحلة الثانویة لواقع االتصال الصفي، ومستوى مشكالت االنضباط في المدارس ال توجد عالقة ارتباطیھ بین متوسط تقدیر معل. ٧

.من وجھة نظر عینة الدراسة الثانویة : أهداف الدراسة

:أهداف الدراسة فیما یليتتحدد

.قیاس درجة ممارسة المعلمین لمهارات االتصال الصفي من وجهة نظرهم .١المعلمین لواقع االتصال الصفي في المدارس الثانویة في محافظة غزة الذي بین متوسط تقدیر) ٠.٠٥ ≤α(مستوى تحدید داللة الفروق عند .٢

).الجنس، التخصص، سنوات الخدمة(یعزى لمتغیرات الدراسة .تحدید مستوى مشكالت االنضباط في المدارس الثانویة من وجهة نظر المعلمین في محافظة غزة .٣بین متوسط تقدیر معلمي المرحلة الثانویة لمشكالت االنضباط في المدارس الثانویة في )٠.٠٥ ≤ α( داللة الفروق عند مستوىتحدید .٤

).الجنس، التخصص، سنوات الخدمة(محافظة غزة تعزى لمتغیرات الدراسة

٥

التصال الصفي، ومستوى مشكالت االنضباط في المدارس تحدید نوع العالقة االرتباطیه بین متوسط تقدیر معلمي المرحلة الثانویة لواقع ا .٥ .الثانویة من وجهة نظر عینة الدراسة

:أهمیة الدراسةحیث یشكل المعلم ، تنبع أهمیة الدراسة من أهمیة عملیة التواصل الصفي الذي یهیئ للطلبة الفرصة ویسمح لهم بالنمو والتطور والتكیف -

المهمة التي یمكن أن تسهم إسهاما فاعال في تهیئة مناخات صفیة وما یقدم من إدارة وأنشطة وتنظیم تفاعالت الطلبة مع الكفء أحد الوسائط .بعضهم البعض ومع المعلم نفسه، حیث التخطیط السلیم یؤدي لمواقف صفیة سلیمة

.وزارة التربیة والتعلیم قد یستفید من هذه الدراسة كل من المعلمین ومدراء المدارس والمسئولین في - .تكمن أهمیة البیئة الصفیة إضافة إلى خدمة النظام التربوي وتحقیق أهدافه في أن الطلبة محور االهتمام المشترك بینهما -مرحلة الثانویة تعتبر الدراسة األول من نوعها في حدود علم الباحثین والتي تدرس أهمیة التواصل الصفي وعالقته بمشكالت االنضباط في ال -

.في محافظة غزة :حدود الدراسة

.التواصل الصفي بمشكالت االنضباط في ضوء بعض المتغیراتعالقة اقتصرت الدراسة على : الحد الموضوعي. ١ ).شرق وغرب غزة(معلمو المرحلة الثانویة في محافظة غزة : الحد البشري. ٢ .محافظة غزة : الحد المكاني. ٣ ).شرق وغرب غزة(المدارس الثانویة بمدیریتي التربیة والتعلیم : الحد المؤسسي. ٤

.م٢٠١١ – ٢٠١٠الفصل الدراسي الثاني للعام : الحد الزماني. ٥ :مصطلحات الدراسة

:من خالل االطالع على األدب التربوي المتعلق بالدراسة تبنى الباحثان التعریفات اإلجرائیة التالیةv شارات ورموز من المعلم إلى طلبة المرحلة الثانویةعمل: التواصل الصفي یة یتم من خاللها نقل وتبادل بیانات ومعلومات وأفكار وا

.ومن الطلبة للمعلم وبین الطلبة بعضهم بعضا v ما هو عملیة قبول طلبة المرحلة الثانویة لما یصدره المعلم من توجیهات وتعلیمات لهم بهدف تسهیل قیامهم ب: االنضباط الصفي

.یوكل إلیهم من أعمالv مجموعة السلوكیات السیئة التي یقوم بها طلبة الثانویة وال یتقبلها المعلمون ویرفضونها ویسعون للحد منها: المشكالت الصفیة.

:خلفیة الدراسةهـذه الحضـارة وامتـدادها، یعد االتصال التربوي من العناصر الرئیسیة في الحضارة اإلنسـانیة، ویعتبـر وسـیلة أساسـیة یقـوم علیهـا نشـر

اخـل كما ویعتبر العامل األول الذي یعتمد علیه نجاحنا في مدارسنا، وفـي عالقاتنـا مـع جمیـع أطـراف العملیـة التربویـة واالتصـالیة التـي تحـدث د ) .١١٤:٢٠٠١نصر اهللا، (المدرسة وغرفة الصف

وقـف التعلیمـي بـین عناصـره المتعـددة وذلـك لتنظـیم عملیـة التعلـیم ویشیر المفهوم التربوي للتواصل إلى تلك العملیة التي تحـدث فـي المو والتعلم لتحقیق األهداف التعلیمیة المنشودة، وتجري عملیة التواصل الصفي عبر قنـوات متعـددة ومتنوعـة، سـواء كانـت لفظیـة أو غیـر لفظیـة أ

یمــاءات و بــین االســتماع واالنتبــاه أو اســتخدام األجهــزة واألدوات والبــرامج كتابیــة، وتشــمل اللغــة المســموعة والمقــروءة ومــا یرافقهــا مــن حركــات واوالكتــب والصــور واألفــالم، فالتواصــل علــى هــذا النحــو عملیــة تفاعــل بــین المــتعلم والوســط الــذي یحــیط بــه، وهــو عملیــة تشــهد إحــداث التغییــرات

. ) ١٧٧:١٩٩٦، الكحلوت (المرغوب فیها في سلوك األطراف المشاركة في هذا التفاعل

: وظائف وأهمیة التواصل الصفي الفعالة یعتبر التواصل الصفي الفعال من أهم العناصر اإلیجابیة إلیجاد بیئة تعلیمیة تحفز الطلبة وتسـاعد علـى تنمیـتهم لتحقیـق األهـداف التربویـ

: أهمیة التواصل الصفي الفعال فیما یليوتكمن ،المنشودةونوعیة هذا التفاعل تحدد بفعالیة الموقف التعلیمي لذلك فإن نمط، میة في عملیة التعلم والتعلیمویعد اتصال المعلم مع طلبته ذو أه

أطراف العملیة السمات والخصائص التعلیمیة كما أن للتفاعل الصفي المتمثل في أنماط التواصل بین واالتجاهات واالهتمامات وبعضوسبیل تطور روح الفریق بین ، فهو واسطة التعلیم والتعلم. وفي أنماط سلوكهم التحصیلي التعلیمیة دورا مهما ومؤثرا في أداء المتعلمین

٦

وهو . لتعرف حاجات المتعلمین واتجاهاتهم ووسیلة المعلم، والعامل على تولید الشعور باالنتماء إلى المدرسة ونظامها، الصف جماعةدراك والمیسر لفهم األهداف، وبین المتعلمین أنفسهم، لم والمتعلمینالتفاهم بین المع بالتالي الطریق إلى إنشاء عالقات یسودها التعلیمیة وا

إذا امتلكها المعلم ساعدته على تسهیل مهامه وكذلك تحسین استراتیجیات بلوغها والتواصل في حقیقته جوهر األنشطة الصفیة وأداة .التعلمیة ل الركیزة األساسیة في العملیة التعلیمیةوالتفاعل الصفي اإلیجابي یشك، شخصیتهم مستوى تحصیل طلبته وبناء

ولقد أكدت نتائج الكثیر من الدراسات ، في مهماته التعلیمیة والمعلم الذي ال یتقن مهارات التواصل والتفاعل الصفي یصعب علیه النجاحاألنماط السلوكیة للمتعلم للمعلم یؤثر في لهذه المهارات كما أكدت نتائج دراسات أخرى أن السلوك التدریسي على ضرورة إتقان المعلمالتفاعل اللفظي ورصد سلوك المعلم في أثناء تدریسه والتعرف إلى كمه یتطلب االهتمام بعملیة تحلیل أنماط بصفة عامة األمر الذي

.موضوعي ونوعه على نحو

ال یؤدي إلى تحقق األهداف التعلیمیة الخاصة بالدرس ألنه و یشكل االتصال بین المعلم والتلمیذ الركیزة األساسیة للموقف التعلیمي،التربیة عملیة التلمیذ ألنماط ثقافیة واجتماعیة مختلفة، سواء من المعلم أو من التالمیذ وذلك لكون فحسب بل یؤدي إلى اكتساب

.ةیاجتماع

وبالتالي لدراسة والذي یؤثر بدوره على فاعلیة التلمیذاالجتماعي والنفسي السائد في حجرة ا ویتأثر نمط التفاعل بین المعلم والتلمیذ بالجو )2002 : 44إبراهیم،(.یزید تحصیله الدراسي وعلى قدرتهم على تحقیق األهداف التربویة

: العوامل المؤثرة في فاعلیة التواصل الصفي : إلى العدید من العوامل التي تؤثر في التواصل الصفي وهي) ٢٠٠٩العاجز والبنا، (یشیر

. مدى قوة شخصیات الطلبة وفهم أدوارهم التواصلیة التي یقومون بها .١ . مدى توفر انتباه فعال للطلبة أثناء عملیة االتصال والتواصل .٢

. مدى توفر الدافعیة لدى المعلم والطلبة إلشباع حاجاتهم وتحقیق أهدافهم .٣

فــراد، ویعمـل علـى تیســیر الطالقـة فـي انســیاب األفكـار فــي مـدى الشـعور بــاألمن والطمأنینـة، ممـا یــوفر جـرأة مناسـبة للتواصــل بـین األ .٤ . التواصل الفعال

. مدى توافر ظروف نفسیة واجتماعیة مناسبة للتواصل بین المعلم والطلبة وسیادة االحترام المتبادل .٥

یم الصـف وتـوفر التهویــة مـدى مالئمـة البیئـة المادیـة كاتسـاع الغرفـة الصـفیة وحجمهـا ومالءمتهــا لعـدد الطلبـة، وطریقـة جلوسـهم وتنظـ .٦ . واإلضاءة

. مدى قدرة المعلم على تنظیم التواصل والسیطرة على مجریات الدرس وتوجیه الطلبة والمحافظة على النظام .٧

. مدى اهتمام المعلم بمشكالت الطلبة، وتقبله وتفهمه لعواطفهم وانفعاالتهم ومشاركتهم في القرارات الخاصة بالتعلم .٨شــباع رغبــاتهم فــي اإلجابــة علیهــا مــدى إثــارة اهتمــام ا .٩ ــا، (لطلبــة وطــرح أفكــار تنســجم مــع قــدراتهم واالهتمــام بتســاؤالتهم وا العــاجز والبن

١١٩:٢٠٠٩ .(

ــؤثر فــي فاعلیــة التواصــل الصــفي متعــددة أبرزهــا ــمعلــم والطالــب و وضــوح الهــدف لكــل مــن الویــرى الباحــث أن العوامــل التــي ت ادل تب . دى قدرة المعلم على استخدام أسالیب التعزیز المتنوعة إضافة إلى تعدد قنوات التواصلاألدوار بین المعلم والطالب وم

: االنضباط الصفيیعتبر االنضباط الصفي من العملیات التربویة المهمة جدا فهو جزء أساسي من العملیة التعلیمیة ویتضمن مجموعـات مـن السـلوكیات

ي غرفـة الصـف، فتسـاعد علـى حـدوث قـدر مـن التعلـیم الفعـال، ومـن هنـا فاالنضـباط والتعلـیم یسـیران المعقدة التي تستخدم لتنمیة بیئـة مناسـبة فـ ). ١٩٨٠مصلح وعدس، (جنبا إلى جنب، إال أن االنضباط الصفي أمر ال بد منه للقیام بعمل جید في مجال التعلیم

à مفهوم االنضباط الصفي : یـام بعملیـة ضـبط الطلبـة داخـل الصـفوف الدراسـیة وخارجهـا إلـى حـد كبیـر، ومـا یزیـد مـن قلـق یتزاید اهتمام المعلمین وأولیاء األمور هذه األ

المعلمـین بشـكل خـاص نحـو هـذا الموضـوع معــرفتهم أنـه یتـرك آثـارا خطیـرة هامـة فـي مظهــرین اثنـین مـن المظـاهر ذات أهمیـة فـي حیـاة المعلــم . ارات شخصیة ومعرفیة، ودرجة استمتاع المعلمین بمهنة التعلیممساعدة الطلبة في تطویر مه: المهنیة، وهذان المظهران هما

٧

ویشــكو المعلمــون مــن فقــدان االنضــباط داخــل غرفــة الصــف، وقــد یــؤدي إلــى االعتــداء علــى المعلــم أو علــى ممتلكاتــه ســواء كــان االعتــداء ــر مــن ف ــى حــد كبی ، كمــا أن انعــدام االنضــباط الصــفي یقلــل إل ــا مرعــي (عــالیتهم التدریســیة التــي یعتــز كــل معلــم بهــا جســمیا أو نفســیا أو انفعالی

). ٨٣:١٩٨٦وآخرون، إرســاء نظــام صــفي توضــح فیــه المعــاییر واإلجــراءات الســلوكیة ویتفــق علیهــا، "االنضــباط الصــفي بأنــه )١:٢٠١١عبــد الهــادي، (ویعــرف

عبــد الهـــادي، " (یل الســلیم لتطبیــق ذلــك النظــاموتوضــح الســلوكات المرغــوب فیهــا وغیــر المرغــوب فیهــا مــن قبــل الطلبـــة، وتــوجیههم إلــى الســب١:٢٠١١ .(

". عملیة قبول للتعلیمات والتوجیهات الصادرة للطلبة لتسهیل القیام بما یسند إلیهم من وظائف وأعمال: "ویمكن تعریف االنضباط بأنهلمدرسـة فیهـا بمسـاعدة الطلبـة علـى تبنـي أنـه عملیـة تقـوم ا: أن هناك وجهة نظر أخـرى لمفهـوم االنضـباط) ١٩٨٦مرعي وآخرون، (ویؤكد

القیم والمعاییر التي تساعدهم فـي إیجـاد مجتمـع حـر مـنظم، كمـا یـرى أن االنضـباط الصـفي هـو تطبیـق اسـتراتیجیات تسـهل حـدوث أفضـل قـدر لبـة كـأفراد وللصـف كمجموعـة من التعلم والنمو الشخصي عند الطلبة، عن طریق االستجابة للحاجات األكادیمیة والنفسیة والشخصیة لهؤالء الط

).١٨٥:١٩٨٦مرعي وآخرون،(ومن خالل التعریفات السابقة یتضح أن االنضباط الصفي یساعد المعلمین و الطلبة علـى إیجـاد أجـواء تعلیمیـة سـلیمة تسـاعد علـى تحقیـق

ل تبنـي معـاییر و قـیم تسـاعد تسـهم فـي الهدف األسـمى للتعلـیم وهـو بنـاء الطالـب السـوي السـلیم ومراعـاة نمـوه و حاجاتـه المختلفـة مـن خـالو االنضباط بهذا المعنـى ال یعنـي مجـرد عقـاب بـل هـو عملیـة تربویـة تشـتمل علـى كـل الممارسـات التربویـة التـي ، إیجاد مجتمع حر منظم

. تسهم في تطویر سلوك هادف منضبط ذاتیا عند هؤالء الطلبة

à أهداف االنضباط الصفي : ــذاتي للطــالب إن هــدف االنضــباط الصــفي هــو ــة وتحقیــق االنضــباط ال ــة الجــو التربــوي المناســب لبلــوغ األهــداف التربوی ــدویك وآخــرون، (تهیئ ال

٢١٦:١٩٩٨ .( زالـة العقبـات التـي تعـوق وصـولها إلـى أهـدافها، وال سـیما مـا كـان منهـا نا جمـا كما تهدف عملیة االنضباط الصفي إلـى تیسـیر العملیـة التربویـة وا

و تـنعكس بـدورها علـى أنمـاط الســلوك ، ع البیئــة الصـفیة لـدى الطلبـة بحیـث تــذوب مفـاهیم االنضـباط الـذاتي فـي نفوســهمعـن صـعوبة التكیـف مـ . اإلیجابي البناء عبر أسالیب و إجراءات وقائیة و عالجیة تكفل تحقیق ذلك

: أن أهم أهداف االنضباط تتمثل في): ١٩٩٧الحاج خلیل وآخرون، (ویوضح . الیب وأنشطة تجعل العمل الصفي یتقدم بشكل ملحوظالبحث عن طرق وأس .١ . تدریب الطلبة على النظام إلنماء الضبط الذاتي االجتماعي لدیهم .٢

). ٣٦٠١:١٩٩٧الحاج خلیل، (الوصول إلى أكبر درجة من التعاون بین الطلبة ومعلمیهم .٣

: األهداف التالیة) ٢٠١١الساعدي، (كما یضیف . غاء وتسهیل عملیة االتصال والتواصلتعوید الطلبة على حسن اإلص .١

. توظیف جمیع اإلمكانات لتحسین التعلم الصفي وتقلیل السلوكیات الخاطئة التي تعیق ممارسات التعلم .٢

ـــتعلم .٣ ـــتعلم وممارســـة األنظمـــة وتقلیـــل الـــزمن المنقضـــي فـــي معالجـــة المشـــكالت وتـــوفیره لل الســـاعدي، . (زیـــادة الوقـــت المنقضـــي فـــي ال١:٢٠١١ .(

à مل المؤثرة في االنضباط الصفيالعوا : : بعض العوامل المؤثرة في االنضباط الصفي وهي) ٢٠٠٣هارون، (یذكر

. عدد الطلبة .١

. حجم حجرة الدراسة .٢ . مالئمة األدوات واألجهزة مع حاجات الطلبة .٣

. توفیر مساحات تسمح للطلبة بالتحرك بحریة .٤

. راتهمتوعیة الطلبة وخلفیاتهم االجتماعیة والثقافیة وخب .٥

. توعیة المعلم وخبرته السابقة .٦

٨

). ٧٦:٢٠٠٣هارون، (نمط المعلم بإدارة الصف .٧ : فیضیف عددا من العوامل المؤثرة في االنضباط الصفي ومنها) ٢٩٣١:١٩٩٥عالونة، (أما . تاریخ الثواب والعقاب الذي تربي الطلبة على أساس منه .١ .البیئة الصفیة الكاملة .٢

:ط الصفي و المشكالت الصفیة وتبعات االتصال الصفيالعالقة بین االنضباخمـس خطـوات لتحقیـق )٢٠٠٣هـارون، (ویـذكرتكمن أهمیة االنضباط الصفي في أنه یساعد على الحـد مـن المشـكالت الصـفیة بشـكل واضـح

: االنضباط الصفي وهي كالتالي ). ك المتوقعة من الطلبة واإلجراءات المترتبة على السلوك غیر المرغوب فیهالقواعد التي توضح أنماط السلو (التخطیط .١

. إرساء القواعد .٢

. النتائج .٣

. تمییز السلوك الجید .٤

).٧٨:٢٠٠٣هارون، (إشراك أولیاء األمور في النظام .٥

: فیقترحان أربعة مناح الستراتیجیات االنضباط الصفي هي) Martin & Quilling, 1981(أما . دارة البیئة الصفیة التي تسعى إلى تطویر بیئة جیدة للتعلم فیتحقق الضبط الصفي تلقائیا منحي إ .١

. منحي تحلیل السلوك وهو الذي یتبنى عملیات تشخیص السلوك المشكل وتعدیله بأسالیب تعدیل السلوك المعروفة .٢

. لقیم والمشاعر لتحقیق االنضباط الصفيالمنحي اإلنساني الذي یركز على قیم اآلخرین ومشاعرهم وضرورة مراعاة هذه ا .٣منحي التفاعل االجتماعي الذي یركز على مساعدة التالمیذ في اكتساب الكفـاءات والمهـارات التـي تمكـنهم مـن العمـل المثمـر فـي المجتمـع .٤

). Martin & Quilling, 63:1981(المدرسي نضــباط بهــدف حفــظ النظــام، وخصوصــا إذا كانــت المشــكالت الصــفیة مــن ومـن المالحــظ أن أكثــر المنــاحي اســتخداما فــي معالجــة مشــكالت اال

النوع المعقد، هـو المنحـي السـلوكي الـذي ینظـر إلـى المشـكالت الصـفیة علـى أنهـا شـكل مـن أشـكال السـلوك المكتسـب بقواعـد التعزیـز وقوانینـه، ن المنحـي السـلوكي یصـب اهتمامـه علـى تعـدیل السـلوك االجتمـاعي وبهـذا المعنـى فـإ، وأن هذا السلوك یتأثر تـأثیرا بالغـا باإلطـار الـذي یحتویـه

ــة وفعالــة لتحقیــق االنضــباط الصــفي فهــو ــم طرقــا إیجابی غیــر المقبــول للمعلمــین بأســالیب تعــدیل الســلوك المتعــارف علیهــا، وحــین یســتخدم المعلمن وقته في التخطیط والتـدریس والتوجیـه والشـرح، كمـا أن یتحرر من كثیر من األمور الروتینیة المتعلقة بهذا الموضوع، ویصرف الجزء األكبر

شعور الطلبة بهذا االنضباط ونجاحهم في دروسهم، یشعرهم بأن المدرسة مكان معزز آمن لهـم، وأن أنشـطتها مرغوبـة، وهـذا بـال شـك هـو أحـد . األهداف النهائیة لكل تعلیم جید

مـن المــدارس كوسـیلة للمحافظـة علــى الضـبط الصــفي ) خاصـة العقــاب البـدني(اب أنـه ال بــد مـن اســتبعاد العقـ) Barbour, 1991:69(ویـرى . وضرورة استبداله بأسالیب اكثر إیجابیة

أن المنجـزات التــي یـدعیها مـن یؤیــد العقـاب تعتبـر منجــزات وهمیـة تفتقـر إلــى أدلـة تــدعمها ) Render & Others, 1989:607(كمـا یؤكـد . تسلطیة تعتمد على حاجات المعلمین وحدهم دون النظر لمصلحة التالمیذ وحاجاتهم الدراسات العلمیة، وهي مجرد أسالیب

فیرى أنه ال بد من المزاوجة بین االستراتیجیات اإلیجابیة والسلبیة ألن االسـتراتیجیات اإلیجابیـة قـد ال تكفـي لضـبط ) Carins, 1987:501(أما . الصف أحیانا

تخدام االسـتراتیجیة الوقائیــة التــي تؤكـد أن الوقایــة خیـر مــن العــالج، لـذلك ال بــد مـن التركیــز علــى أنــه یمكـن اســ) Salvin,1991:95(ویضـیف .التخطیط الجید للتدریس، وتوضیح القوانین الصفیة من البدایة، مع ضرورة إشغال الطلبة دائما بأعمال نافعة

یسـتخدم تلمیحــات غیـر لفظیــة كالتقـاء عــین المعلـم بعــین یشـیران إلــى أن بعـض المعلمــین ) Woolfolk& Brooks, 1985: 513(كمـا أن . الطالب المشاغب أو التحرك قریبا منه

كما نجد أن بعض المعلمین یفضلون مدح السلوك الذي یتعارض مع السلوك المشـكل إلعطـاء الطالـب فرصـة للتعـویض عـن الوجـه اآلخـر مـن غبین فرصـة لزیــادة ثقـتهم بأنفسـهم ولیكونـوا قـدوة لغیـرهم، كمـا نجـد أن آخـر وســیلة إجـراءات الضـبط، كمـا أن إسـتراتیجیة مـنح الطلبـة غیـر المشـا

٩

العقاب على السـلوك المشـكل بطـرق متنوعـة كـإخراج الطالـب مـن الفصـل، وحرمانـه مـن األسـئلة : یلجأ إلیها المعلم بعد نفاذ كل المحاوالت هي . وغیرها

إذ أنهمــا یركــزان علــى كیفیــة ، مــن عناصــر المهــام العملیــة للمعلمــین داخــل الصــف ویعتبــر حفــظ النظــام واالنضــباط الصــفي عنصــران مهمــان .و أسالیب المعلم في حلها ، تعامل المعلم مع المشكالت البسیطة و المعقدة التي قد تنشأ أثناء التدریس

علمـاء الـنفس حیـث إن الصـف أن الضـبط الزائـد عـن الحـد لـیس محببـا بـین أوسـاط المـربین و ) Johnson & Bany, 1970: 18(ویؤكـد الـذي یتكــون مــن مجموعــة طلبــة یجلســون بــال حــراك علــى المقاعـد، وهمهــم الوحیــد هــو حــل المســائل أو الواجبــات الصــفیة، دون أن یقومــوا بأیــة

ة التعلیمیـة حركة هو صف دراسي غیر صحي، إذ ال بد من توفر قدر معقول من الحركة والنشاط الالزمین للتعلم، دون المساس بجـوهر العملیـالتعلمیة، وال بـأس بقـدر مـن الحیویـة والمـرح سـواء مـن الطلبـة أو مـن المعلـم، شـریطة أال یعرقـل سـیر الـدرس، ویصـبح هـو النشـاط األصـیل فـي

. الصفÃ االنضابط الذاتي ودوره في الحد من المشكالت الصفیة :

ب بالتعلیمـات المدرسـیة والسـیر ذاتیـا وفقـا لقوانینهـا وأنظمتهـا مـن التـزام الطالـ: "یعد االنضباط الذاتي أعلى أنواع االنضـباط ویقصـد بـهو خــالل توجیــه رغباتــه وتنظــیم میولــه ودوافعــه للوصــول إلــى نمــو الســلوك االجتمــاعي المقبــول الــذي یتفــق وأهــداف التربیــة والتعلــیم وغایاتهــا، وهــ

یئیـة التـي تسـهم فـي تطـویر سـلوك هـادف منضـبط ذاتیـا لـدى الطالـب عملیـة تربویـة بـالمعنى الواسـع یشـتمل علـى جمیـع الممارسـات والعوامـل الب ). ٥٨:٢٠٠٩العاجز والبنا، (

الدرجة التي یضبط فیها الطلبة ما یدور حولهم من أحـداث تعلیمیـة، ومـدى تحملهـم لمسـئولیة : "فیعرفه بأنه) ٤٥:١٩٩٤قطامي، (ویتفق معهما ". رسیةنتائج أعمالهم في مواقف وخبرات تعلیمیة صفیة ومد

من خالل التعریفات السـابقة یتضـح أن االنضـباط الـذاتي یتضـمن اإلجـراءات العالجیـة باإلضـافة إلـى اإلجـراءات الوقائیـة، وهـذا یعنـي أن هناك قوانین وتعلیمات صفیة ومدرسیة یجب الحفاظ علیها، ولكن یمكن للطلبة أن یناقشوها ویستفسروا عن مدى المنطق في وضعها ومـدى

.كما أنه یركز على ضرورة وجود اتفاق بین الطلبة وقوانین المدرسة حتى یتحول الضبط واالنضباط إلى مسألة انضباط ذاتي عدالتها،ومـدى تحمـل الطالـب لمسـئولیة ونتـائج أعمالـه، وفهـم أسـباب مـا یـدور حولـه ) الـذاتي(أن الضـبط الـداخلي ) Fish & Others, 1984(ویشـیر

ة معرفیـــة تطویریـــة نمائیـــة، أي أنـــه كلمـــا تقـــدم الطلبـــة فـــي العمـــر ازداد تحملهـــم لنتـــائج أعمـــالهم وأداءاتهـــم مـــن أحـــداث ومصـــادرها، هـــي عملیـــالتحصــیلیة المدرســیة وتــدنت ســیطرة مصــادر الضــبط الخــارجي علــى أدائهــم، كمــا یتطــور إدراكــه الســببي بحیــث ینتقــل مــن أســباب خارجیــة مثــل

و المـواد الدراسـیة أو مـزاج المعلـم إلـى أسـباب داخلیـة مثـل قدرتـه، وجهـده، وتصـمیمه، كمـا أن الخط والمصـادفة وصـعوبة المهمـة أو االمتحـان أصـة هذا اإلدراك وربط السبب بالمسبب یتطور بفعل المرحلة النمائیـة المعرفیـة التـي یمـر بهـا الطالـب بفضـل الخبـرات والمواقـف التـي تتـیح لـه فر

لتفسیر أن ما یحدث له باعتباره نتیجة ألدائه ونشـاطه المضـبوط المـنظم والمسـیطر علیـه، ولـیس تطویر أبنیة المعرفة السببیة، تجعله أكثر میال ).Fish & Others, 1984:42(بفعل خارج عن إرادته

علـى ویعتبر مفهوم الضبط الداخلي مفهوما دافعیا وبخاصة عندما یسعى األفراد إلى تفسیر أسباب نجـاحهم وفشـلهم وتحدیـد مصـادرها وقـدرتهم د السیطرة علیها في أي موقف حیاتي یواجهه الفرد بصفة عامة، أو ما یواجهه الطلبة في المواقف التعلیمیة بخاصة، وفي ضـوء ذلـك ینـدفع الفـر

إلى أداء المهمـة وال یسـقط مـن حسـاباته أهمیـة وضـرورة معرفـة وفهـم مـا یـؤثر علـى أدائـه، وتحدیـد نوعیـة ومصـدر التـأثیر، ویسـاعدهم ذلـك فـي ),١٩٩٠Champon: ٢٤٥(یفهم واستیعابهم للعناصر المهمة التي تؤثر على حیاتهمتك

) :الداخلي(مزایا االنضباط الذاتي : Bihler, 1980)كمـا أوضـح ، و ذوي الضـبط الخـارجي، بـین الطلبـة ذوي الضـبط الـداخلي) Stipek, 1988 : 25(میـز

:لطالب الذي یتصف باالنضباط الداخلي كاآلتي أنه یمكن تحدید مالمح و خصائص ا (530 . أنه أنشط معرفیا • . یتمتع بفاعلیة أكبر في جمع المعلومات و تصنیفها و تنظیمها و معالجتها •

.یوجد العالقة السببیة والمباشرة بین ما یحقق من تعزیز ونتائج السلوك •

.ذو قدرة على الربط بین السلوك والتعزیز الذي یتحدد به •

.و إدماجها في بنائه المعرفي بفعالیة ، و استغاللها معرفیا ، ثر انتباها و قدرة على رصد المعلومات المهمةأك •

١٠

و یقـاوم بشـكل ، أن الطالـب ذي الضـبط الـداخلي یقـوم بمحـاوالت كثیـرة للـتحكم فـي البیئـة (Hamacheck, 1990 :63)كمـا یضـیف ولدیــه ، و یفضــل المهمــات التــي تتطلــب جهــدا أكبــر، لیــة فــي التــأثیر علــى اآلخــرینو أنــه ذو فاع، أكبــر محاولــة تــأثیر اآلخــرین علیــه

كمـا أنـه یركـز ،و األنشـطة التـي یشـترك فیهـا، وأكثـر اسـتمتاعا بالعمـل المدرسـي، و هـو عـالي التحصـیل ، مستوى منخفض مـن القلـق .على التعلیم بعمق

و التوقعــات ، ى حـل المشـكالت و بمســتوى عـالي مــن الطمـوحأنـه یتصــف بأنـه أكثــر قـدرة علــ (Grash, 1983 : 206)و یضـیف العتقـادهم ، فیضیف أن الطالب المنضبط ذاتیا أكثـر اهتمامـا بمجریـات األحـداث الخارجیـة) ٢٠٦: ١٩٩٦،جبریل(أما ،التربویة العالیة

.فهم یعزون أسباب السلوك إلى مصادر تقع خارج قدراتهم أو سیطرتهم، بتأثیرها على حیاتهم :یمكن وصف خصائص الطلبة داخلیو وخارجیو الضبط في الجدول التالي أنه) ١٠٠-٩٩: ١٩٨٩، قطامي(ضح ویو

)١(جدول خارجیو الضبط داخلیو الضبط

مصادر التعزیز داخلیة تعلم الطالب أصیل و الجهدالنجاح یعزى إلى القدرة یعزون النجاح و الفشل إلى عوامل داخلیة

مبادرون في نشاطاتهم نما المكافأة أن یشبع حاجتة ال ینتظر مكافأة وا یركزون على التعلیم العمیق والعمل الفردي ثابتون في أفكارهم وعزواتهم و أسبابهم المفترضـة فـي

تفسیر ما یحدث لهم متفوقین في التحصیل حكم في البیئةأكثر قدرة على الت أكثر استقاللیة

لدیهم قدرة عالیة على حل المشكالت

مصادر التعزیز خارجیة تعلم الطالب مرهون یعزى النجاح إلى الحظ و صعوبة المهمة یعزون النجاح و الفشل إلى عوامل خارجیة

تابعون في نشاطاتهم ینتظرون مكافأة بأنواعها بكل عمل یقومون به لسطحي و الجماعي یركزون على التعلیم ا متصـــلبون فـــي أفكــــارهم و عـــزواتهم و أســــبابهم

المفترضة في تفسیر ما یحدث لهم متدنون في التحصیل أقل قدرة على التحكم في البیئة أكثر تبعیة

تتدنى لدیهم القدرة على حل المشكالت Ã العالقة بین التواصل الصفي واالنضباط الصفي :

لبعض أن ممارسة المعلم للتدریس فـي مواقـف حیـة وطبیعیـة تكمـن فـي إدارة الصـف والتواصـل الصـفي، فهـو المحـك األساسـي لتقـویم یرى ابرامج اإلعداد التربوي في هذا المجال، وهدفه األسمى أن تترجم المعرفة النظریة في هذه المواقف الحیة إلى سلوك عملي یعكـس مـدى تحصـیل

دارة الصـــف وتنظیمـــه، وقــد أشـــار المعلــم كفایـــات التــدری مـــن وقـــتهم %" ٨٠"إلـــى أن بعـــض المعلمــین ینفقـــون نحــو ) ١٤٠:٢٠٠٠جــابر، (س واوجهدهم في محاولة ضبط سلوك التالمیذ، األمـر الـذي یتطلـب المراجعـة والدراسـة العلمیـة لكفایـات المعلمـین فـي هـذا المجـال حفاظـا علـى وقـت

. المعلم وجهدهــة فــي ) Anderson, 1991:36(كمــا توصــل ــة عــن ســلوك الطلب ــدى المعلمــین الجــدد توقعــات غیــر واقعی ــرا مــا یكــون ل ــى أن كثی إل

صفوف الدراسة العتقادهم بأن التعلم ال یتحقق ما لم تكن حجرة الدراسة منظمـة والتالمیـذ تحـت السـیطرة، لـذلك یكرسـون وقـتهم وطـاقتهم لضـبط . والتعلمالتالمیذ بدال من تركیزهم على عملیات التدریس

أن المعلمـین الـذین أحسـن إعـدادهم یركـزون علـى مسـاعدة الطلبـة علـى اإلنجـاز ) Brophy & Evertson, 1986:105(كما أوضـح كـل مـن ل األكـادیمي وأقـل انشـغاال بمشـكالت الضـبط التــام للطلبـة، وتبـرز هاتـان الدراسـتان ضـرورة اشــتمال بـرامج إعـداد المعلمـین علـى مهـارات التواصــ

دارة الصف بمواقف نظریة وعملیة تتیح فهم تكوین توقعات واقعیة عن سلوك التالمیذالصفي . وا

١١

الدراسات السابقة

:الدراسات العربیة المدرسة الفاعلـة ودورهـا فـي تحقیـق البیئـة التعلیمیـة المشـجعة علـي االنضـباط :" بعنوان) ٢٠١١، حلس وشلدان ( دراسة .١

".حلة الثانویة السلوكي من وجهة نظر معلمي المر هــدفت الدراســـة إلــى التعـــرف علــى ســـمات البیئــة التعلیمیـــة المشــجعة علـــى االنضــباط المدرســـي وأساســها العالقـــة بــین إدارة المدرســـة والمعلمین من جهة واإلدارة المدرسیة والمعلمین مع الطالب مـن جهـة أخـرى وأنظمـة السـلوك وطرائـق التعامـل مـع الطـالب، واسـتخدم

معلمـا ومعلمـة مـن معلمـي المرحلـة الثانویـة فـي محافظـات غـزة، كمـا ) ١٠٠(نهج الوصفي التحلیلي، وبلغت عینة الدراسـة الباحثان الم، وتــم اســتخدام االســتبانة كــأداة للدراســة، وقــد أظهــرت النتــائج أن احتــل المجــال الرابــع المتعلـــق ) ١٨١٧(بلــغ مجتمــع الدراســة معلمــا

دارة الم درسة المركز األول والعالقة بین الطالب ومـدیر المدرسـة المركـز الثـاني، بینمـا احتـل المجـال السـادس بالعالقة بین المعلمین واالمركز السادس واألخیر، وقـد خلصـت الدراسـة إلـى عـدة توصـیات منهـا ضـرورة التركیـز فـي إعـداد المعلمـین مهنیـا ) البیئة المدرسیة(

عادة النظر في عـداد على بناء المهارات االجتماعیة، وا طرح المقررات االختیاریـة للطـالب فـي كلیـات التربیـة مثـل اإلدارة المدرسـیة، وابرامج تدریبیة للرفع من مستوى مهارات منسوبي المدارس في ضـبط المدرسـة والصـف، وتفعیـل دور المسـجد ومجلـس اآلبـاء فـي نشـر

. الثقافة المدرسیةمرشدات الطالبیات لمفهوم الضبط المدرسي لطالبات المرحلـة الثانویـة المعلمات وال إدراك:" بعنوان ) ٢٠١١الهذلي، (دراسة .٢

" . في المملكة العربیة السعودیة هدفت الدراسة إلى تعرف مدى إدراك المعلمات والمرشدات الطالبیات لمفهوم الضـبط المدرسـي لطالبـات المرحلـة الثانویـة فـي المملكـة

ــغ مجتمــع الدراســة ــد بل ــة " ١٥٥٤"معلمــة و " ٤٦٨٨٨"العربیــة الســعودیة وق مرشــدة، " ١٥٧"معلمــة و " ٢٤٤٥"مرشــدة، وشــملت العینــة واســتخدمت الباحثــة المــنهج الوصــفي التحلیلــي، كمــا تــم اســتخدام االســتبانة كــأداة للدراســة وقــد أظهــرت النتــائج التــزام طالبــات المرحل

قــدیم بــرامج مدرســیة تهــدف إلــى توعیــة الطالبــات بأهمیــة الثانویــة بــالقوانین المتعلقــة بالضــبط المدرســي إلــى حــد مــا وأوصــت بضــرورة تاالنضــباط المدرســي، والتفعیــل الهــادف لحصــص االحتیــاط وعقــد ورش عمــل لتحقیــق الضــبط المدرســي علــى أن تــدخل قــدرة المدرســة

للسـلوك الجیـد، كمـا على ضبط سلوك الطالبات على الوجه التربوي ضمن بنود تقییم أداء المدرسـة، مـع مراعـاة تقـدیم الحفـز اإلیجـابي . أوصت بإجراء دراسة مقارنة عن واقع الضبط المدرسي لدى طالب المرحلة الثانویة في السعودیة

أنمـاط الضـبط الصـفي التـي یمارسـها المعلمـون لحفـظ النظـام الصـفي فـي : " بعنـوان ) ٢٠٠٩(دراسة الحراحشة والخوالـدة .٣ ". ق مدارس التربیة والتعلیم للواء قصبة محافظة المفر

هدفت الدارسة إلي التعرف إلي أنماط الضبط الصفي التي یمارسها المعلمون لحفظ النظـام الصـفي فـي مدیریـة التربیـة والتعلـیم للـواء كما هدفت إلي التعرف على أثـر كـل المتغیـرات المسـتقلة الجـنس والمرحلـة التـي یدرسـها ، قصبة محافظة المفرق من وجهة نظرهم

كما تم استخدام اإلستبانة كـأداة للدراسـة وبلـغ ، وقد استخدم الباحثان المنهج الوصفي التحلیلي، العلمي وسنوات الخبرة المعلم والمؤهلوقد أظهـرت النتـائج عـدم وجـود ، معلما ومعلمة ) ٢١٠(كما بلغت عینة الدراسة العشوائیة ، معلما ومعلمة ) ١٧٠٠( مجتمع الدراسة

رجــة ممارســة أنمــاط الضــبط الصــفي التــي یماریهــا المعلمــون لحفــظ النظــام الصــفي فــي المــدارس مــن فــروق ذات داللــة إحصــائیة فــي دوجــود فـروق ذات داللــة إحصــائیة فـي متوســطات اسـتجابات أفــراد العینــة تكمــا أظهـر ، وجهـة نظــرهم تعـزي لمتغیــر الجـنس والمرحلــة

وقـد أوصـي الباحثـان ، لخبـرة لصـالح ذوي الخبـرة القصـیرةعلي درجة علي درجة ممارسة أنمـاط الضـبط الصـفي تعـزي لمتغیـر سـنوات اجــراء دراســة القتـراح الحلــول التــي مـن شــأنها حــل ، بضـرورة االهتمــام بتنمیــة مفهـوم أنمــاط االنضــباط الصـفي االیجابیــة لــدي الطلبـة وا

. المشكالت التي توجه المعلمین في قضایا الضبط الصفيدارة الصـف لـدى طالبـات كلیـة :" بعنـوان) ٢٠٠٧سلوم والغـافري، (دراسة .٤ تقـویم االتجاهـات نحـو كفـایتي التواصـل الصـفي وا

". التربیة بعبري ومعلمات منطقة الظاهرة في جنوب سلطنة عمان هدفت الدراسة إلى تقصي اتجاهات طالبات كلیة التربیـة بعیـري تخصـص المجـال ومعلمـات منطقـة الظـاهرة جنـوب نحـو كفایـات فـي

دا واسـتخدم الباحثـان االسـتبانة كـأداة للدراسـة تتكـون هات االیجابیة نحو هـذه الكفایـات ، رة الصف في تشكیل االتجاالتواصل الصفي وا

١٢

بینمـا ’ مـن المجتمـع األصـلي %) ٣٠(طالبة من سـنة التخـرج أي مانسـبته ) ١٥٤(بندا وتألفت عینة الدراسة العشوائیة من ) ٧٠(من مــن المجتمــع األصــلي %) ٥٠(ى مانســبته أالتعلــیم األساســي فــي منطقــة الظــاهرة معلمــة مــن مــدارس) ٦٠(بلغــت عینــة المعلمــات

كمـا ’ لمعلمات التعلیم األساسي وقد كشفت الدراسة عن وجود ارتفاع ملموس في تقدیرات اتجاهات الطالبات بالمقیـاس الكلـي وأجزائـه ــة ــد مســتوي دالل ــة احصــائیا عن ــائج وجــود فــروق دال ــین اتجا) ٠.٠٥(أظهــرت النت دارة ب ــة التواصــل الصــف وا ــد كفای ــات عن هــات الطالب

الصف قبل دارسة مقرر طرائق خاصة وبعدها وخلصت الدراسة إلي عدد من التوصیات منها إعادة النظر فـي محتـوي مقـرر طرائـق .التدریس الخاصة بشأن كفایة اإلدارة الصفیة والتواصل الصفي

".مركز الضبط لدى عینة من طلبة جامعة مؤتة :" وان بعن) ٢٠٠٧:عبد الرحمن وعبد الغفور وطه(دراسة . ٥هدفت الدراسـة إلـى التعـرف علـى مركـز الضـبط لـدى طلبـة جامعـة مؤتـة كمـا هـدفت إلـى الكشـف عـن الفـروق فـي مركـز الضـبط لـدى

البـا وطالبـة ط) ٩٧٨٠(طلبة جامعة مؤتة تبعا لمتغیـرات الجـنس والتخصـص واسـتخدم الباحـث المـنهج الوصـفي وبلـغ مجتمـع الدراسـة ــد بلغــت ذكــور ) ٤٠٤(طالبــا وطالبــة مــنهم ) ٩٧٨(مــن طلبــة جامعــة مؤتــة فــي التخصصــات العلمیــة واألدبیــة ، أمــا عینــة الدراســة فق

الخــارجي ، وكـان مــن نتــائج الدراســة _ إنـاث ، وقــد اســتخدم البــاحثون مقیـاس روتــر المعــرب لقیــاس مركـز الضــبط الــداخلي ) ٥١٤(وـــ فـــي مركـــز الضـــبط بـــین طلبـــة التخصصـــات العلمیـــة والتخصصـــات ) ٠.٠٥= α(ة إحصـــائیة عنـــد مســـتوى وجـــدود فـــروق ذات دالل

اإلنســانیة ،ووجــود فــروق ذات داللــة إحصــائیة تبعــا لمتغیــر الجــنس لصــالح الــذكور ، وأن غالبیــة أفــراد العینــة كــانوا مــن ذوي مركــز .على عینات من طلبة الجامعات المختلفة المحلیة والعربیة الضبط الخارجي ، وقد أوصى الباحثون بإجراء المزید من الدراسات

) ". دراسة میدانیة(الضبط المدرسي في الحلقة األولى من التعلیم األساسي :" بعنوان) ٢٠٠٧مصطفى، (دراسة . ٦ین فـي التربیـة، هدفت الدراسة إلى التعرف إلى وسائل الضبط المدرسي المستخدمة في المدرسة من وجهة نظـر المعلمـین والمتخصصـ

معلمـا ومعلمـة ) ٩٨(كما هدفت إلى معرفة البدائل المقترحة في هذا الصدد، واستخدم الباحث المـنهج الوصـفي، وبلغـت عینـة الدراسـة من محافظتي القاهرة والفیوم، كما تم استخدام االستبانة كأداة للدراسة، وقـد أظهـرت النتـائج غیـاب دور المعلـم كموجـه ومرشـد للتالمیـذ باعتباره القدوة والمثل، وغیاب الكثیر من األسالیب التي تعمق العالقة بین المعلم والتلمیذ، وقـد أوصـت الدراسـة بضـرورة تعـاون اآلبـاء مع المدرسـة، واالهتمـام بإشـراك التالمیـذ فـي اإلدارة المدرسـیة واالهتمـام باألنشـطة التربویـة والتركیـز علـى دور األخصـائي االجتمـاعي

.لتالمیذبالنسبة لمشكالت ضـبط الصـف التـي تواجـه معلمـي المرحلـة اإلعدادیـة بمحافظـة غـزة :" بعنوان) ٢٠٠٢، أبو حجر(دراسة " عالجها. ٧

" .أسبابها و سبل عالجهاالمرحلـة اإلعدادیـة فـي مـدارس وكالـة الغـوث الدولیـة فـي هدفت الدراسة إلى التعرف على مشـكالت ضـبط الصـف التـي تواجـه معلمـي

كما هدفت إلى الكشف عن االختالف في درجة وجود، ة غ ةمحافظو كــذلك التعـرف إلــى أسـباب المشــكالت و ، المشـكالت التــي تواجـه هــؤالء المعلمـین تبعــا للجـنس و المؤهــل العلمـي و ســنوات الخدمـة

معلمـا و ) ٣٥٣(الدراسـة و بلغـت عینـة، و قـد اسـتخدمت الباحثـة المـنهج الوصـفي التحلیلـي، محاولة التوصل لـبعض المقترحـات للحـلوقـد أظهـرت النتـائج وجـود فـروق ذات داللـة بـین متوسـط تقـدیر المعلمـین لمشـكالت ، كما تم استخدام االستبانة كأداة للدراسة، معلمة

كما أظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات داللة إحصائیة بین متوسط تقـدیر المعلمـین للمشـكالت المتعلقـة بالتالمیـذ و، ضبط الصفو كـــذلك وجـــود فـــروق بـــین متوســـط تقـــدیر المعلمـــین تعـــزى لمتغیـــر المؤهـــل العلمـــي لصـــالح ، المشـــكالت المتعلقـــة بالمنـــاهج الدراســـیة

و تقلـیص ، و قـد أوصـت الدراسـة بضـرورة تقلـیص عـدد الطلبـة فـي الفصـل، سـنوات٧و سنوات الخدمة لصالح أقـل مـن ، البكالوریوس .لتدریب على حل المشكالتو عقد د رات ل، نصاب المعلم من الحصص

تصورات معلمي المدارس الحكومیة األساسیة والثانویة وطلبتها نحو أنماط الضبط في شمال :" بعنوان) ٢٠٠١الحلو، (دراسة . ٧ ". فلسطین

كمـا هدفت الدراسة إلى التعـرف إلـى تصـورات معلمـي المـدارس األساسـیة والثانویـة وطلبتهـا نحـو أنمـاط الضـبط الصـفي فـي فلسـطین،ــة والمرحلــة ــة الدراســیة والتخصــص للطالــب ومتغیــرات الجــنس والشــهادة العلمی ــى أثــر متغیــرات الجــنس والمرحل ــى التعــرف إل هــدفت إل

طالبـا ) ٥٦٦(الدراسیة التي یدرس فیها المعلم على هذه األنماط، وقد استخدم الباحث المـنهج الوصـفي التحلیلـي وبلغـت عینـة الدراسـة ما ومعلمـة، وتوصـلت الدراسـة إلـى أن نمـط األسـلوب الوقـائي اإلرشـادي كـان األسـلوب السـائد فـي المـدارس مـن معل) ٢٠٦(وطالبة و

١٣

وجهة نظر المعلمین والطلبة، وأن نمط األسلوب العقابي یظهر بوضوح فـي مـدارس الـذكور وخصوصـا المرحلـة األساسـیة، والمعلمـین ــون درجــة الماجســتیر، كمــا أظهــرت أن طلبــة ــذین یحمل ــائي اإلرشــادي، كــذلك ال ــدون نمــط األســلوب الوق التخصــص األدبــي كــانوا یجی

أظهــرت الدراســة عـــدم وجــود فـــروق ذات داللــة إحصــائیة فـــي تصــورات المعلمـــین نحــو أنمــاط الضـــبط الصــفي تبعـــا لمتغیــر المرحلـــة . الدراسیة لدیهم

". آراء المعلمین والتالمیذ –ولة البحرین الضبط الصفي وحفظ النظام في مدارسة د: "بعنوان) ١٩٩٥عالونة، (دراسة . ٨هدفت الدراسة إلى تحدید أكثر أسالیب الضبط الصفي استخداما في مـدارس دولـة البحـرین مـن وجهـة نظـر المعلمـین والتالمیـذ، وفیمـا

وقــد اسـتخدم الباحــث إذا كانـت هــذه األسـالیب تختلــف بـاختالف جــنس المعلـم ومؤهلــه األكـادیمي، وجــنس التلمیـذ، ومرحلتــه األساسـیة، مـن التالمیـذ، واسـتخدم الباحـث اسـتبانة تتـألف مـن ) ٤٠٢(معلمـا ومعلمـة، و ) ١٢٨(المنهج الوصفي التحلیلي، وبلغت عینـة الدراسـة

فقرة، تمثل ثالثین أسلوبا من أسالیب الضبط الصفي، وقد كشفت النتائج عن أن أكثر األسالیب استخداما مـن وجهـة نظـر أفـراد ) ٣٠(عینة هو توضیح القوانین الصفیة منذ الیوم الدراسي األول والتسامح مع التصرفات ذات الطابع البسیط وتنبیه الطالـب المشـاغب مـرة ال

همالــه وعــدم وأكثــر، أمــا أقــل األســالیب انتشــارا فكانــت إثــارة زمــالء التلمیــذ المشــاغب علیــه كنــوع مــن العقــاب، والتلــویح لــه بالعصــا، وا، وقــد أســالیب الضــبطكثــر ألــه أثنــاء الحصــة، كمــا أظهــرت الدراســة وجــود فــروق بــین المعلمــین والتالمیــذ حــول االنتبــاه لمــا یفع انتشــارا

جراء دراسات على عینات أكبر .أوصت الدراسة بضرورة عقد دورات قصیرة ومستمرة للمعلمین حول استراتیجیات الضبط الصفي، وا ." لداخلي لدى طلبة الصفوف األساسیة في مدینة عمانالضبط ا: " بعنوان) ١٩٩٤قطامي، (دراسة . ٩

هدفت الدراسة إلى دراسة أثر كل من تغیر الجنس فـي الصـف ومفهـوم الـذات للقـدرة األكادیمیـة والدافعیـة للـتعلم علـى الضـبط الـداخلي طالبــا " ١٦٠"ینــة الدراســة لــدى طلبــة المــدارس الحكومیــة فــي مدینــة عمــان، وقــد اســتخدم الباحــث المــنهج الوصــفي التحلیلــي وبلغــت ع

وطالبـة مــن طلبـة الصــفوف الخـامس والســادس والسـابع والثــامن، واسـتخدم الباحــث ثـالث مقــاییس مطـورة ومعربــة للبیئـة األردنیــة وهــي ت مقیاس مفهوم الذات للقدرة األكادیمیة، ومقیاس الدافعیة للتعلم، ومقیـاس الضـبط الـداخلي، وقـد توصـلت الدراسـة إلـى وجـود فـروق ذا

داللة إحصائیة بـین مسـتوى المتغیـرات المسـتقلة فـي الدراسـة، وأوصـى الباحـث بضـرورة إجـراء المزیـد مـن الدراسـات واألبحـاث للكشـف عـن مســتویات الضــبط الــداخلي لــدى طلبـة المدرســة األردنیــة باعتبــار متغیــرات شخصــیة ودافعیـة أخــرى یمكــن أن تــؤثر فــي تحصــیلهم

.وتعلمهم : الدراسات األجنبیة

الطالب لتوجیه المفهوم والقیاس ومدى صدق میل –الدور التواصلي للطالب : " بعنوان) Cunconan,2011(دراسة .١ . "األسئلة في صفوف الكلیة

هدفت الدراسة إلى التعرف إلى دور الطالب في التواصـل الصـفي كمـا هـدفت إلـى معرفـة طبیعـة مفهـوم التواصـل مـن حیـث توجیـه األسـئلة ، بـدون ذكـر نـوع الجـنس) ١١(إنـاث، ) ١٩٢(ذكـور، و ) ٢٠٨(لمقاییس المستخدمة لقیاس ذلك، وقد بلغت عینـة الدراسـة داخل الصف، وا

ــل العــاملي، تــم تحلیــل وضــوح وصــدق ، واســتخدم المــنهج الوصــفي التحلیلــي ــم اســتخدام االســتبانة كــأداة للدراســة، ومــن خــالل التحلی كمــا تروق ذات داللـة إحصـائیة فــي درجـة توجیـه الطلبـة لألسـئلة تعــزى لعامـل الجـنس لصـالح الــذكور، المقیـاس، وقـد أظهـرت النتـائج أن هنــاك فـ

وأن ذلك ممكن أن یتأثر بالعرقیة، كما وأظهرت الدراسة أن المقیـاس المسـتخدم یمكـن أن یخـدم كآلیـة لفهـم كیـف ولمـاذا یسـتطیع الطلبـة أن صـف، وقـد أوصـت الدراسـة بضـرورة إجـراء دراسـات مسـتقبلیة بحیـث تأخـذ العنصـر یتواصلوا مع أقرانهم ویحققوا انطباعات اجتماعیـة فـي ال

. االجتماعي في الحسبان، وتركز على فهم األنشطة التواصلیة وتطویرها في الحوار والتواصل الصفي " .أبعاد التواصل كمنبئات لتواصل صفي فاعل: "بعنوان) Osakwe, 2009(دراسة .٢

ــة مــن هــدفت الدراســة إلــى أبعــاد التوا ــات لتواصــل صــفي فعــال واســتخدم الباحــث اســتبانة مكون كمــا اســتخدم المــنهج ، فقــرة" ٢٠"صــل كمنبئــى ــة الدراســة عل ــي، واشــتملت عین ــة " ٦٠٠"الوصــفي التحلیل ــاط ذات دالل ــة ارتب ــائج الدراســة عــن وجــود عالق معلمــا ومعلمــة، وقــد كشــفت نت

ات التواصــل الصــفي الفاعــل، كمــا أظهــرت النتــائج أنهــا منبئــات لتواصــل صــفي إحصـائیة بــین مواقــف المعلمــین وقاعــدة المعرفــة وبــین مهــار فاعـل، واقترحـت الدراســة ضـرورة تزویــد معلمـي المــدارس الثانویـة بــالفرص التـي یمكـن أن یطــوروا فیهـا مثــل هـذه اإلســهامات، كمـا أظهــرت

ــة إحصــائیة بــین موقــف المعلمــین وقواعــد المعرفــة ومهــ ارات التواصــل وبــین التفاعــل الصــفي، وأن مهــارات الدراســة عــدم وجــود عالقــة دال . التواصل هي منبئ لتفاعل صفي مؤثر فاعل

١٤

" .الریاضیات سلوك المعلم التواصلي في صفوف:" بعنوان) Cirillo & Herbel- Eisenmann, 2006(دراسة .٣مشــروع ممــول مــن المجموعــة الدولیــة هــدفت الدراســة إلــى تفعیــل الخطــاب الصــفي الفاعــل فــي صــفوف الریاضــیات وقــد تــم إجراءهــا ضــمن

معلمـا ومعلمـة ومـن معلمـات مـن المرحلـة الثانویـة كمـا شـملت " ٨"لسیكولوجیة تعلـیم الریاضـیات فـي أمریكـا الشـمالیة وبلغـت عینـة الدراسـة تـي تقــیم آراء ال) She & Fisher, 2000(طالبـا وطالبـة مـن مـدارس مختلفـة مـن نفـس الصـفوف، وقـد اسـتخدم البـاحثین اسـتبانة " ١٧٨"

التحـــدي، والتشــجیع والمــدح، والـــدعم الغیــر لفظـــي، والفهــم والـــود، : الطلبــة فــي خمســـة تصــنیفات لســـلوكات التواصــل لــدى المعلمـــین وهــيعبـــارات باســتخدام مقیـــاس لیكــارت الخماســـي، وقــد أظهـــرت النتــائج عالقـــة ارتبــاط دالـــة إحصــائیة بـــین " ٨"والــتحكم، وكــل تصـــنیف شــمل

لغیر لفظي والتشجیع والمدح، كما أظهرت الدراسة وجود ارتباط موجب ومعتدل بین التحدي والتشجیع والمدح، وكذلك دلل متغیرات الدعم االتحلیل البیاني على وجود فروق بین وجهة نظـر الطلبـة اإلنـاث والـذكور، كمـا ظهـرت الفـروق فـي متغیـر الـدعم الغیـر لفظـي، وقـد أوصـت

. لوك المعلم التواصلي من وجهتي نظر المعلمین والطلبة لتشجیع تواصل صفي فاعلالدراسة بضرورة وجود فهم أعمق لسأثر التغذیة الراجعة لتحلیل التفاعل الصفي على السلوك اللفظي لمعلمي الریاضیات فـي : "بعنوان) Hai & Bee, 2006(دراسة .٤

".المدارس االبتدائیة ة لتحلیــل التفاعــل الصــفي علــى الســلوك اللفظــي لمعلمــي الریاضــیات فــي صــفوف هــدفت هــذه الدراســة إلــى الكشــف عــن أثــر التغذیــة الراجعــ

نجـازهم فیهـا وقـد اسـتخدم الباحثـان الخامس االبتدائي، كما هدفت إلى الكشـف عـن نظـام التغذیـة الراجعـة لموقـف الطلبـة نحـو الریاضـیات واــم " ٤"معلمــین مــن معلمــي الریاضــیات مــن " ٨" لتســجیل التواصــل الصــفي، وقــد شــملت العینــة) فالنــدرز(تحلیــل التفاعــل اللفظــي مــدارس ت

اختیارها بشكل عشوائي وقد تم تقسیم العینة إلى مجمـوعتین تجریبیـة بحیـث تـم اختیـار معلمـا واحـدا مـن األربـع مـدارس المختـارة كمجموعـة ــع معلمــین مــن نفــس المــدارس، كمــا تألفــت عینــة ال طالبــا وطالبــة مــن " ١٥٢"طلبــة مــن تجریبیــة، أمــا المجموعــة الضــابطة فتكونــت مــن أرب

مدارس حضریة، وقد أظهرت النتائج وجود فروق لصالح المجموعة التجریبیة التي تعرضـت لتغذیـة راجعـة قـد تقبلـت مشـاعر الطلبـة بشـكل أظ ـرت أن أفضل، وتم مدحهم أیضا بشكل أفضل، كما تم استخدام أفكار الطلبة وكان التواصـل الصـفي اللفظـي أكثـر داخـل الفصـل، كمـا

آثــار التغذیـــة الراجعـــة كانـــت مشـــجعا للطلبـــة ذوي التحصـــیل األكـــادیمي العـــالي وأن المواقـــف كانـــت أفضـــل بعـــد إعطـــاء المعلمـــین التغذیـــة ــة مــن خــالل أبحــاث مســتقبلیة، كمــا ــة الراجعــة الفوری ــد المعلمــین بالتغذی ــا لتزوی ــان بضــرورة اســتخدام التكنولوجی ــد أوصــى الباحث الراجعــة، وق

تطبیـق الدراســة علـى عینـات تغطــي منـاطق أكبـر فــي برونـي دار السـالم، وضــرورة اسـتخدام أدوات لقیـاس ســلوك التفاعـل اللفظــي أوصـت ب .وغیر اللفظي للطلبة والمعلمین الكتشاف عوامل أخرى لتدریس أكثر فعالیة ممكن أن یكون مفیدا لتدریب المعلمین

". امج تدریبي لإلدارة الصفیة لنوعین من المتعلمین الفوضویینتقویم تأثیر برن: "بعنوان) Letts, 1999(دراسة .٥هدفت الدراسة إلـى دراسـة أثـر برنـامج تـدریبي لـإلدارة الصـفیة لنـوعین مـن المتعلمـین الفوضـویین، حیـث تـم تـدریب المعلمـین علـى اسـتخدام

ـــویم ـــأثیرات فـــي ســـلوكهم، وأظهـــر التق ـــة اســـتراتیجیات اإلدارة لطـــالب محـــددین، ومتابعـــة الت ـــة لســـلوك الطلب ـــذاتي للمعلمـــین أســـباب مختلف الالفوضوي منها إهمال المعلمین لحاجات الطلبة الفوضـویین، وتعامـل المعلمـین مـع جمیـع الطلبـة بـنفس الطریقـة، كمـا توصـلت الدراسـة إلـى

الفوضـوي لـدیهم وازداد المسـتوى أن الطلبة الفوضویین كانـت مـواقفهم أفضـل بعـد تطبیـق اسـتراتجیات اإلدارة المقترحـة، إذ انخفـض السـلوك . األكادیمي لدیهم، كما ازداد التفاعل اإلیجابي بین المعلمین والطلبة

التدریب على اإلدارة الصفیة والتدریسیة لمعلمي التعلیم العام الذین یعملون مـع الطـالب : "بعنوان) McConnell,1996(دراسة .٦ ". ذوي السلوك الفوضوي العاطفي

دراسـة أثـر برنـامج تـدریبي حـول اإلدارة الصـفیة وتقنیـات إدارة السـلوك، والممارسـات التدریسـیة األكادیمیـة، حیـث شـارك هدفت الدراسـة إلـىطالب بین ذوي السلوك الفوضـوي العـاطفي، ورصـد قسـم المالحظـات ثـالث مـرات كـل ) ٨(معلمات من التعلیم العام، و ) ٨(في البرنامج

مــات علـى أدائهـن وسـلوك طالبهـن، وأظهـرت النتــائج تغیـرات إیجابیـة فـي العمـل األكـادیمي للطــالب، أسـبوع مـع إعطـاء تغذیـة راجعـة للمعلوشـكلت اتجاهـات إیجابیــة عـن كفایــاتهن فـي إدارة الصــف، ورضـا عــن العمـل األكــادیمي لطالبهـن، كمــا أظهـرت الدراســة أن التقـویم الــذاتي

. ریبي في اإلدارة وكفایات تشكلت لدیهن في إدارة الصف والتفاعل الدراسيللمعلمات أوضح تكون اتجاهات إیجابیة نحو البرنامج التد ". أثر أسلوب التدریس التعاوني على التعلم الصفي: "بعنوان) Phoenix, 1992(دراسة .٧

تــم تصــنیف هــدفت الدراســة إلــى معرفــة أثــر أســلوب التــدریس التعــاوني علــى النظــام الصــفي، وتــم جمــع البیانــات بالمالحظــة المباشــرة، كمــا، )مثـل عـدم حـل الواجبـات الصـفیة أو البیتیـة، وعـدم الطاعـة واالمتثـال للقـوانین(أنماط السلوك إلى فئتـین، فئـة تهـم التلمیـذ المشـاغب نفسـه

١٥

زعـاجهم(وفئة ثانیة تهم التالمیذ اآلخرین شـكالت وأظهـرت نتـائج الدراسـة أن اسـلوب التعلـیم التعـاوني قلـل مـن عـدد الم) كاالعتداء علیهم واالصفیة المرتبطة بالتلمیذ نفسه، ولـم یكـن لـه أثـر علـى الفئـة الثانیـة مـن سـلوك الشـغب، وهـي التـي تـربط بالتالمیـذ اآلخـرین وتشـكل مصـدر

مإز اج لهم . ". دراسة مسحیة لممارسات اإلدارة الصفیة: "بعنوان) Rosen & others, 1990(دراسة .٨

یســتخدمها المعلمــون فـي إدارة الصــف وضـبط التالمیــذ فـي منطقــة نیویـورك، وقــد شــملت هـدفت الدراســة إلـى تفحــص وتسـجیل الطــرق التـيمعلمـا ومعلمـة یعملـون بتـدریس الصـفوف األول حتـى ) ١٣٧(الدراسة المسحیة دراستین فرعیتین األولى، تـم تطبیقهـا علـى عینـة تتـألف مـن

ن إبداء رأیهم فیمـا یسـتخدمونه مـن أسـالیب إزاء أربعـة مواقـف صـفیة عامـة، هـي السـلوك االجتمـاعي المناسـب السادس، وطلب من المعلمیوالغیر مناسب، والسلوك األكادیمي المناسب والغیر مناسب، وكشفت النتائج عـن تفـاوت فـي نسـب المعلمـین الـذین اسـتخدموا كـل مـن هـذه

معلمـین مـن المرحلـة االبتدائیـة فـي إحـدى ) ٨(أما الدراسة الفرعیة الثانیـة فقـد شـارك فیهـا األسالیب، ولكن لم یكن لهذه الفروق نمط محدد،ــات بــین ــى، وتــراوح الثب ــائج الدراســة األول ــة، واعتمــدت الدراســة أســلوب المالحظــة المباشــرة للتأكــد مــن نت ــورادو األمریكی ــة كول مــدارس منطق

ــائج إلــى أن ١.٠٠إـلـى ٠.٧٥المــراقبین مــن ــى إجــراءات ، وأشــارت النت المعلمــین اســتخدموا اللغــة فــي معالجــة الشــغب أكثــر مــن اللجــوء إلین عملیة، مما یتالقى تقریبا مع نتائج الدراسة األولى، ونصح الباحثون بأخذ نتائج هذه الدراسة بحذر نظرا لصـغر حجـم عینـة المعلمـین الـذ

. شاركوا فیهاین أسالیب تعامل المعلمین المبتدئین في المرحلة االبتدائیة، والمرحلـة مقارنة ب: "بعنوان) Nieman & others, 1989(دراسة .٩

". الثانویة مع سلوك الشغب الصفيــدئین فــي المرحلــة االبتدائیــة والمرحلــة الثانویــة مــع ســلوك الشــغب الصــفي، هــدفت الدراســة إلــى المقارنــة بــین أســالیب تعامــل المعلمــین المبت

معلمــا ومعلمــة مــن المــرحلتین االبتدائیــة والثانویــة، وقــام ) ٦١٤(كــأداة للدراســة وبلغــت عینــة الدراســة واسـتخدم البــاحثون المالحظــة المباشــرةعدد من المراقبین بمالحظة استجابات المعلمین نحو بعض أنواع سلوك الشغب، وتسـجیل هـذه االسـتجابات ونوعهـا، وبینـت نتـائج الدراسـة

مؤثرا في قرار المعلم لنوع االسـتجابة التـي یتعامـل بهـا مـع سـلوك الشـغب، أي أن المعلمـین أن المرحلة التي یعمل فیها المعلم كانت عامال . والمعلمات اختلفوا في األسلوب الذین تعاملوا به مع سلوك الشغب تبعا للمرحلة الدراسیة التي یعملون بها

:التعقیب على الدراسات السابقة :ا یلي من خالل استعراض الدراسات السابقة یتضح م

:أوجه االتفاقودراسة ) ١٩٩٥عالونة ،(أكدت بعض الدراسات على وجود مشكالت في انضباط الصف لدى طلبة المرحلة الثانویة مثل دراسة -

.)letts,1999(ودراسة ) ٢٠١١الهذلي ،(ودراسة ) ٢٠١١حلس وشلدان ،(و) ٢٠٠٧عبد الرحمن وعبد الغفور وطه ،(في دراسة مشكالت االنضباط ) ٢٠١١حلس وشلدان،(ودراسة ) ٢٠٠٩الحراحشة والخوالدة،(ة اتفقت الدراسة الحالیة مع دراس -

.الصفي من وجهة نظر معلمي المرحلة الثانویة، و دراسة ) ١٩٩٥عالونة،(اتفقت الدراسة الحالیة مع معظم الدراسات السابقة في استخدام المنهج الوصفي التحلیلي مثل دراسة -

ودراسة ) ٢٠٠٩الحراحشة والخوالدة ،(ودراسة ) ١٩٩٤قطامي،(،ودراسة ) ٢٠٠٧سلوم والغافري ،(ة ودراس) ٢٠٠٢، أبو حجر( ) .Osakwe,2009(ودراسة ) Cunconan, 2011}(ودراسة ) ٢٠٠١الحلو ،(،ودراسة ) ٢٠١١حلس وشلدان،(

ودراسة ) ٢٠٠٧سلوم والغافري،(سة استفادت الدراسة مع بعض الدراسات السابقة في اختیار االستبانة كأداة للدراسة مثل درا -)Osakwe,2009 ( ودراسة)Cirillo & Herbel,2006 ( ودراسة)، ٢٠١١الهذلي. (

:أوجه االختالف

-:اختلفت الدراسة الحالیة مع بعض الدراسات السابقة في نوع العینة كالتالي .للمرحلة الثانویة حیث اختارا عینة الدراسة من المعلمین الذكور ) ٢٠١١حلس وشلدان ،(دراسة -

.معلمي وكالة الغوث في المرحلة اإلعدادیة حیث اختارت عینة الدراسة من) ٢٠٠٢، أبو حجر(دراسة - .حیث اختار عینة الدراسة من طلبة المدارس الحكومیة ) ١٩٩٤قطامي ،(دراسة -

١٦

.علیم األساسي حیث اختارا العینة من طلبة سنة التخرج ، ومعلمات الت) ٢٠٠٧سلوم والغافري ،(دراسة -

.حیث اختار عینة الدراسة من المعلمات والطلبة ذوي السلوك الفوضوي) Mcconnell,1996(دراسة -

.حیث اختارا عینة الدراسة من المعلمین والطلبة ) Hai & Bee,2006(دراسة - .حیث اختارت عینة الدراسة من المعلمات والمرشدات التربویات )٢٠١١الهذلي ،(دراسة -

والذي استخدم ثالث ) ١٩٩٤قطامي، (لفت الدراسة الحالیة مع بعض الدراسات السابقة في اختیار أداة الدراسة مثل دراسة كما اخت - .مقاییس لمفهوم الذات والقدرة األكادیمیة والدافعیة للتعلم

لذان استخدما تحلیل ال) Hai & Bee,2006(التي استخدمت المالحظة المباشرة ، ودراسة ) Nieman & Others,1989(ودراسة -لقیاس مركز الضبط ) روتر(الذین استخدموا مقیاس ) ٢٠٠٧عبد الرحمن وعبد الغفور وطه ،(التفاعل اللفظي لفالندرز ، ودراسة

.الداخلي والخارجي الرحمن عبد(ودراسة ) ٢٠٠٧مصطفى ،(كما اختلفت الدراسة الحالیة مع بعض الدراسات في اختیار المنهج المستخدم مثل دراسة -

) .٢٠٠٧وعبد الغفور وطه ،

: أوجه االستفادة من الدراسات السابقة :استفاد الباحثان من الدراسات السابقة في عدة أمور منها

.اختیار منهج الدراسة وهو المنهج الوصفي التحلیلي حیث اعتمدته معظم الدراسات السابقة - .بناء أداة الدراسة وهي االستبانه كأداة للدراسة -

.تحدید بعض المتغیرات المناسبة للدراسة -

:أوجه تمیز الدراسة الحالیة عن الدراسات السابقة في حدود _ أن الدراسة الحالیة تناولت موضوع التواصل الصفي وعالقته لمشكالت االنضباط من وجهة نظر المعلمین وهذه الدراسة األولى -

. ا التي تناولت هذین الموضوعین م_ علم الباحثین : منهج الدراسة فهـدف هـذا المـنهج ال یتوقـف عنـد وصـف الظـاهرة أو المشـكلة ولكـن یتعـدي ، الباحثان في هذه الدراسة المـنهج الوصـفي التحلیلـياتبع

تسـهم ذلك إلي وصـف الظـاهرة أو المشـكلة وتفسـیرها وتحلیلهـا وتطویرهـا ومقارنتهـا بغیرهـا مـن الظـواهر أو المشـكالت للوصـول إلـي اسـتنتاجات تفاعـل معهـا بالوصـف والتحلیـل دون التـدخل وییتنـاول دراسـة األحـداث والظـواهر والمتغیـرات والممارسـات كمـا هـي وبالتالي فهو، في فهم الو قع

).٤١: ١٩٩٧األغا، (فیها :مجتمع الدراسة

ــالغ عــدد ــع معلمــي المرحلــة الثانویــة بمــدیریتي شــرق وغــرب غــزة والب ــا ومعلمــة بحســب ) ١٣٥٥(هم یتكــون مجتمــع الدراســة مــن جمی معلم :م، والجدول التالي یوضح ذلك٢٠١٠/٢٠١١إحصائیات وزارة التربیة والتعلیم للعام

أعداد المعلمین والمعلمات في مجتمع الدراسة بحسب المدیریة): ٢(جدول

المدیریة اإلجمالي المعلمات المعلمین

% عدد % عدد % عدد %42.4 ٥٧٤ %21.9 ٢٩٧ %20.4 ٢٧٧ شرق غزة

%57.6 ٧٨١ %29.7 ٤٠٣ %27.9 ٣٧٨ غرب غزة

%100.0 1355 %٥١.٧ 700 %٤٨.٣ 655 اإلجمالي

:العینة االستطالعیة .١

قــــام الباحثــــان بتطبیــــق أدوات الدراســــة علــــى عینــــة اســــتطالعیة تتكـــــون مــــن ثالثــــین معلمــــا ومعلمــــة مــــن مجتمــــع الدراســــة بهـــــدف ــــد قــــ ــــد ســــحب عینــــة التأكــــد مــــن صــــدق وثبــــات أداة الدراســــة، وق ــــة االســــتطالعیة مــــن مجتمــــع الدراســــة عن ــــان باســــتبعاد أفــــراد العین ام الباحث

.الدراسة

١٧

:عینة الدراسة .٢ :تم حساب حجم العینة المالئمة ألغراض الدراسة باالعتماد على المعادلة التالیة

SS = (Z2 * P (1-P)) / C2 (Gauderman, 2002 : 480) :إن حیث

)SS :(،حجم العینة المطلوب )Z :( قیمة اإلحصائيZ )٩٥عند مستوى ثقة ١.٩٦ (% )P :( نسبة الدقة) ٥٠تؤخذ(% )C :( فترة الثقة )±%٥(

ــــك نظــــرا لكــــون مجتمــــع الدراســــة ــــة وذل ــــة التالی ــــة الســــابقة باســــتخدام المعادل ــــاتج مــــن المعادل ــــة الن ــــم إجــــراء تصــــحیح إحصــــائي لحجــــم العین وت Finite Population: NEW SS = SS / ( 1 + ((SS – 1) / POP)) (Gauderman, 2002 : 480)حدود م

حجم مجتمع الدراسة ): POP( حجم العینة النهائي،): NEW SS:(حیث إنــــى المعــــادالت الســــابقة ــــة باالعتمــــاد عل ــــوب ألغــــراض الدراســــة الحالی ــــة المطل ــــغ حجــــم العین ــــد بل ــــد) ٢٩٩(وق ، وق ــــردا ــــان بتوزیــــع ف ــــام الباحث ق

اســــــتبیانا وذلـــــــك لتعـــــــویض الفاقـــــــد أو التـــــــالف إن وجـــــــد، وتـــــــم االعتمــــــاد علـــــــى أســـــــلوب العینـــــــة العشـــــــوائیة الطبقیـــــــة، حیـــــــث أخـــــــذ ) ٣٢٠(باالعتبــــار عنــــد ســــحب العینــــة مراعاتهــــا لجـــــنس المعلــــم والمدیریــــة التــــي یعمــــل بهــــا، وعنـــــد اســــترداد أدوات الدراســــة مــــن أفــــراد العینــــة بلـــــغ

ــــــا ) ٣٠٧(ســــــتبیانات المســــــتردة عـ ــــدد اال ــــــم اســــــتبعد منه ، ث ــــــا، ) ٦(اســــــتبیانا ــــــا وعــــــدم اكتماله اســــــتبیانات بســــــبب عشــــــوائیة االســــــتجابة علیهــــــة الدراســــــة ــــــغ العــــــدد النهــــــائي لعین ــــــالي %) ٢٢.٢(معلمــــــا و معلمــــــة بنســــــبة تمثــــــل ) ٣٠١(وبــــــذلك بل مــــــن مجتمــــــع الدراســــــة، والجــــــدول الت

:یوضح عینة الدراسة معلمین والمعلمات في عینة الدراسة في ضوء متغیري الجنس والمدیریةأع اد ال): ٣(جدول

المدیریة اإلجمالي المعلمات المعلمین

% عدد % عدد % عدد

22.9 ٦٩ شرق غزة% ٧٢ 23.9

% ١٤١ 46.8%

25.6 ٧٧ غرب غزة% ٨٣ 27.6

% ١٦٠ 53.2%

48.5 ١٤٦ اإلجمالي% ١٥٥ 51.5

% ٣٠١ 100.0%

:الدراسة اةأد

الباحثان اسـتبیانا للتعـرف علـى واقـع التواصـل الصـفي وعالقتـه بمشـكالت االنضـباط الصـفي فـي المـدارس الثانویـة فـي محافظـة غـزة، وفیمـا أعد :یلي وصفا لالستبیان وخطوات إعداده

:وصف االستبانة وخطوات بنائها -١، وقـد لصـفي فـي المـدارس الثانویـة فـي محافظـة غـزةواقع التواصل الصفي وعالقته بمشكالت االنضباط اهدفت االستبانة التعرف إلى

:الخطوات التالیة في إعداد أداة الدراسة اناتبع الباحثدارة الصــفاإلطــالع علــى األدب التربــوي المتعلــق - أ ، بمــا فــي ذلــك الكتــب واألبحــاث باالتصــال والتواصــل ومشــكالت االنضــباط الصــفي وا

مــن االستشــارات للمتخصصــین والــزمالء حــول طبیعــة االســتبانة والمجــاالت التــي یمكــن بعــدد انوأوراق العمــل والمقــاالت، كمــا قــام الباحثــ .اعتمادها

:مجالینمن تإعداد االستبانة بصورتها األولیة بحیث تكون -ب فـي صـورتها األولیـة مـن توتكونـ: الممارسات التي یقوم بها المعلم لتحقیق التواصل الصـفي للحـد مـن مشـكالت االنضـباط الصـفي .١

.فقرة ٤٠ .فقرة ٢٥وتكون في صورتها األولیة من سلوكیات تعبر عن وجود مشكالت صفیة تستدعي تواصل المعلم للحد منها .٢

.فقرة ٦٥وبذلك تكون االستبانة في صورتها األولیة من

١٨

بحذف عـدد مـن ء ذ كفي ضو اوقام لالستئناس بآرائهم حول االستبیان،تنقیح االستبانة من خالل عرضها على مجموعة من المحكمین، -ج ، وبـذلك أصـبح االسـتبانة فقـرات أخـرىبإضافة بعض الفقـرات، وتعـدیل صـیاغة انالفقرات لتكرار محتواها في فقرات أخرى، كما قام الباحث

:موزعة كما یلي، فقرة ٦١في صورتها شبه النهائیة تتكون من فـي صـورتها األولیـة مـن توتكونـ: االنضـباط الصـفيالممارسات التي یقوم بها المعلم لتحقیق التواصل الصـفي للحـد مـن مشـكالت .١

.فقرة ٣٦

.فقرة ٢٥وتكون في صورتها األولیة من : سلوكیات تعبر عن وجود مشكالت صفیة تستدعي تواصل المعلم للحد منها .٢

االسـتطالعیة عـدم وجـود وأظهـرت نتـائج العینـة، بتطبیق االستبانة على عینة الدراسة االستطالعیة للتأكد من صدقها وثباتهـا انقام الباحث -د فقـرة موزعـة بحسـب التصـنیف ٦١أي مشكلة في االستبانة، وبذلك أصبحت االستبانة جاهزة لالستخدام في صـورتها النهائیـة وتتكـون مـن

.السابقفي البند

:) Scale Validity(صدق االستبیان -٢وقـــد تـــم حســـاب معـــامالت الصـــدق "قیـــاس مـــا وضـــع لقیاســـه علـــىتـــه قدر " صـــدق االســـتبیان بأنـــه ) ١٥: ١٩٨٨عبیـــدات ، ( یعــرف

ـم إجـراء المعالجـات اإلحصـائیة الالزمـةلالستبیان للتأكـد مـن صـدق الطـرق التالیـة، وقـد اسـتخدم الباحثـان بعد تجریبه على العینة االسـتطالعیة ، ومـن ث : االستبیان

) : Trusties Validity( صدق المحكمین ) أ ــد ، اإلدارة التربویــةاحثــان بعــرض االســتبیان علــى مجموعــة مــن المحكمــین ، مــن المتخصصــین فــي قــام الب وقــد تــم توضــیح ذلــك فــي البن

.السابق المتعلق بوصف االستبیان ) : Internal Consistency Validity( صدق االتساق الداخلي ) ب

التجــانس فــي أداء الفــرد مــن فقــرة ألخــرى، أي اشــتراك جمیــع فقــرات " بأنــه صــدق االتســاق الــداخلي ) ٧٢: ١٩٨٢أبــو لبــدة ، ( یعــرف " االستبیان في قیاس خاصیة معینة في الفرد

إیجاد معامـل االرتبـاط بـین كـل فقـرة فـي االسـتبیان مـع المجـال الـذي تنتمـي لـه، ومـع عن طریق ستبیانوقد تم إیجاد صدق االتساق الداخلي لال :التالیة توضح ذلكاالستبیان ككل، والجداول

صدق االتساق الداخلي لالستبیان من خالل معامالت ارتباط الفقرات بمجاالتها وباالستبیان ككل) ٤(جدول المجال

معامل ارتباط رقم ال قرة الفقرة بالمجال

معامل ارتباط الفقرة

باالستبیانمعامل ارتباط رقم ال قرة

الفقرة بالمجال

معامل ارتباط الفقرة

بیانباالست

الممارسات التي یقوم بها المعلم لتحقیق

التواصل الصفي للحد من مشكالت االنضباط

الصفي

1 0.656** 0.753** 19 0.545** 0.738** 2 0.561** 0.66** 20 0.777** 0.593** 3 0.763** 0.723** 21 0.678** 0.364* 4 0.428* 0.72** 22 0.409* 0.605** 5 0.419* 0.405* 23 0.435* 0.729** 6 0.487** 0.827** 24 0.39* 0.457* 7 0.796** 0.56** 25 0.462* 0.498** 8 0.607** 0.395* 26 0.363* 0.812** 9 0.568** 0.402* 27 0.714** 0.564**

10 0.726** 0.668** 28 0.609** 0.561** 11 0.52** 0.825** 29 0.682** 0.629** 12 0.586** 0.587** 30 0.776** 0.667** 13 0.434* 0.782** 31 0.488** 0.799** 14 0.788** 0.597** 32 0.538** 0.814** 15 0.507** 0.395* ٣٣ 0.402* 0.607**

١٦ 0.458* 0.649** ٣٤ 0.551** 0.803**

١٩

المجالمعامل ارتباط رقم ال قرة

الفقرة بالمجال

معامل ارتباط الفقرة

باالستبیانمعامل ارتباط رقم ال قرة

الفقرة بالمجال

معامل ارتباط الفقرة

بیانباالست١٧ 0.624** 0.477** ٣٥ 0.443* 0.806**

١٨ 0.554** 0.676** ٣٦ 0.553** 0.664**

سلوكیات تعبر عن وجود

مشكالت صفیة تستدعي

تواصل المعلم للحد منها

1 0.677** 0.542** 14 0.507** 0.392* 2 0.797** 0.474** 15 0.571** 0.827** 3 0.368* 0.677** ١٦ 0.507** 0.503**

4 0.364* 0.513** ١٧ 0.455* 0.494**

5 0.71** 0.657** ١٨ 0.657** 0.661** 6 0.369* 0.464** 19 0.709** 0.593** 7 0.679** 0.553** 20 0.711** 0.5** 8 0.393* 0.661** 21 0.746** 0.561** 9 0.668** 0.643** 22 0.608** 0.414*

10 0.762** 0.558** 23 0.763** 0.564** 11 0.541** 0.686** 24 0.733** 0.445* 12 0.393* 0.578** 25 0.744** 0.655** 1٣ 0.728** 0.589**

٠.٠٥عند مستوى دال إحصائیا معامل االرتباط* ٠.٠١عند مستوى دال إحصائیا معامل االرتباط **

.لى صدق األداة و هذا یدلل ع، أن جمیع فقرات االستبانة مرتبطة ارتباطا ذو داللة إحصائیة مع الدرجة الكلیة لمجاالتها) ٤(یتضح من الجدول رقم )٥(جدول

صدق االتساق الداخلي لالستبیان من خالل معامالت ارتباط المجاالت باالستبیان ككل المجال

معامل ارتباط المجال باالستبیان

الممارسات التي یقوم بها المعلم لتحقیق التواصل الصفي للحد من مشكالت **0.٨٢3 االنضباط الصفي

الت صفیة تستدعي تواصل المعلم للحد منهاسلوكیات تعبر عن وجود مشك 0.٧٧٨**

٠.٠١عند مستوى دال إحصائیا معامل االرتباط ** االسـتبیان بصـفة عامـة عل ى أن وهـذا یـدل ) ٠.٠١أو ٠.٠٥( ىأن قیم معامالت االرتباط دالة إحصـائیا عنـد مسـتو السابقیتضح من الجدول

.درجة عالیة من االتساق الداخليعلى ): Questionnaire Reliability(االستبیان ثبات -٣

) ٢٦١: ١٩٨٢أبو لبدة ، " ( فرادللنتائج نفسها تقریبا في كل مرة یطبق فیها على المجموعة نفسها من األ لمقیاسإ طاء ا" المقصود بالثبات هو :و قد تم حساب معامل ثبات االستبیان بطریقتین هما

) : Cronbach Method (طریقة ألفا كرونباخ ، أو اختصارا بعامل ألفا ) Cronbach Alpha( و التي یشار إلیها عادة بمعادلة كرونباخ ألفا ) Cronbach(معادلة كرونباخ

)Alpha Coefficient ( و تأخذ هذه المعادلة الصیغة ، :

٢٠

α = ) ، ٣٥٥:١٩٨٨عبیدات،( : ١٩٩٨عودة( .

: ن إحیث α = معامل ألفا.

. لمقیاسع د فقر ت ا= ن . المقیاسعلى كل فقرة في ستجاباتتباین اال= ف ٢ع . ككل لمقیاسع ى ا ستجاباتتباین اال= س ٢ع . مجموع التباینات لعدد ن من الفقرات= ف ٢مجـ ع

): Split Half Method(طریقة التجزئة النصفیة -٢قـرة عـن اآلخـر تبعـا لعـدد نفـس عـدد الفقـرات أو یزیـد أحـدهما بف، یحتوي كـل منهمـا جزأینإلى االستبیان اعتمدت هذه الطریقة على تجزئة

االرتبــاطثـم تــم إجـراء تصــحیح وتعــدیل إحصـائي لمعامــل ومــن ، الجــزئین، وتــم إیجـاد معامــل االرتبــاط بـین الفقـرات فــي كـل مجــال فــي االسـتبیان ) ( Spearman – Brown Prophecy Formulaالمحسوب وذلك بواسطة معادلة سبیرمان ـ براون التنبؤیة

) ١٤: ١٩٨٠أبو حطب و صادق ، ( :و هذه المعادلة هي ر ٢

ــــــــــــ = ث ر + ١

: ن إحیث . كله مقیاسمعامل ثبات ال= ث . نالجزئییات لى القیمة المحسوبة لمعامل االرتباط بین الدرج= ر

:و الجدول التالي یوضح معامالت الثبات لالستبیان و مجاالته بكال الطریقتین معامالت الثبات لالستبیان و مجاالته باستخدام طریقتي ألفا كرونباخ والتجزئة النصفیة) ٦(جدول رقم

.یتضح من الجدول السابق أن معامالت الثبات لالستبیان مرتفعة مما یؤكد على ثباته وصالحیته لالستخدام :إجراءات الدراسة

وكـــل مـــا اســـتطاع، متمـــثال بالكتـــب والدراســـات والـــدوریات ومواقـــع اإلنترنـــت ســـة،بموضـــوع الدرااالطـــالع علـــى األدب التربـــوي المتعلـــق - ١ .لیهالباحثان الوصول إ

البدء بإعداد اإلطار النظري للدراسة وتنظیم وتلخیص الدراسات السابقة مع تحدید الجوانب والنقاط التـي یمكـن االسـتفادة منهـا فـي إعـداد - ٢ .أداة الدراسة وتفسیر النتائج

.الدراسة وماهیتها وأبعادها بناء على معطیات اإلطار النظري والدراسات السابقة اةأولي حول أد تكوین تصور - ٣ .بصورتها األولیة أداة الدراسةإعداد - ٤

.وتعدیلها بما ینسجم وأهداف الدراسة األداةتحكیم - ٥

.ورتها النهائیةعلى عینة استطالعیة للتأكد من صدقها وثباتها وتعدیل ما یلزم حتى تصبح بص األداةتطبیق - ٦

.وسحب عینة الدراسة حصر مجتمع الدراسة والتعرف إلى خصائصه وطبقاته - ٧

عدد الف رات البیان قیمة معامل الثبات

طریقة التجزئة النصفیة طریقة ألفا ٠.٨٦٩ ٠.٩٣١ ٣٦ المجال األول ٠.٩٦٢ ٠.٩٨٩ ٢٥ المجال الثاني ٠.٩٢٥ ٠.٩٥٨ ٦١ االستبیان ككل

ف ٢مجـ ع_ ١ن س ٢ع ١ن ــ

٢١

.األداة على العینة الرئیسیة للدراسةتطبیق - ٨

دخال البیانات إلى الحاسوب وتنظیف البیانات وتجهیزها وتحلیلها تاالستبیاناجمع - ٩ .وتنقیحها بحذف التالف والفارغ وا

.سیرها تفسیرا موضوعیا دقیقا تنظیم النتائج في جداول وتف -١٠ .وضع التوصیات والمقترحات -١١

:نتائج الدراسة :النتائج المتعلقة بسؤال الدراسة األول

:نص سؤال الدراسة األول على ما یلي ما مستوى مشكالت االنضباط الصفي في المدارس الثانویة من وجهة نظر المعلمین في محافظة غزة؟

سـؤال بعـد تحلیـل نتـائج مجـال مشـكالت االنضـباط الصـفي فـي االسـتبیان بعـد تطبیقـه علـى عینـة الدراسـة، وأجاب الباحثـان عـن هـذا ال :حیث تم حساب المتوسطات والتكرارات واألوزان النسبیة لفقرات المجال، والجداول التالیة توضح ذلك

قرات مجال مشكالت االنضباط الصفي المتوسطات واالنحرافات المعیاریة واألوزان النسبیة لالستجابات على ف) ٧(جدول

الفقرة مالمتوسط الحسابي

االنحراف المعیاري

الوزن الترتیب النسبي

6 %54.1 1.51 2.70 یتأخر الطالب عن موعد الحصة 1

1 %57.3 1.49 2.86 یتحدث مع زمالئه أثناء الشرح 2

2 %57.1 1.26 2.85 یبادر لإلجابة عن األسئلة بدون استئذان 3

7 %53.6 1.49 2.68 یكتب او ینشغل بمواد اخرى أثناء الحصة 4

8 %53.6 1.39 2.68 یعبث بأدواته عن شرح المعلم 5

13 %51.9 1.48 2.59 یظهر عدم االهتمام بالشرح 6

5 %54.2 1.46 2.71 قلیل االنتباه ألداء المعلم 7

15 %51.2 1.58 2.56 یثیر الفوضى والشغب أثناء الحصة 8

10 %52.4 1.50 2.62 یتصرف مع زمالئه بشكل مزعج 9

4 %54.7 1.44 2.73 یلتفت إلى النوافذ أثناء الشرح 10

3 %56.7 1.33 2.83 قلیل التفاعل مع المدرس في الحصة 11

12 %52.1 1.57 2.60 یوجه ألفاظ نابیة لزمالئه 12

11 %52.2 1.56 2.61 یعمل على تخریب األثاث المدرسي 13

18 %47.6 1.55 2.38 یسرق حاجیات زمالئه 14

17 %50.0 1.51 2.50 یعبث بأدوات زمالئه وممتلكاتهم 15

9 %52.5 1.55 2.62 یسخر من زمالئه عند إجابتهم 16

14 %51.6 1.60 2.58 یتمرد على تعلیمات المعلم 17

20 %46.6 1.67 2.33 یستخدم الجوال أثناء الحصة 18

22 %46.2 1.66 2.31 زاء على ما یقوله المعلمیعلق باسته 19

23 %45.6 1.63 2.28 یتناول الطعام أثناء الحصة 20

16 %50.2 1.61 2.51 یفتعل مواقف سخیفة في الحصة 21

24 %45.6 1.61 2.28 ینام أثناء الحصة 22

25 %44.9 1.65 2.24 یعتدي على زمالئه بالضرب 23

21 %46.5 1.66 2.32 لمعلمیخرج من الصف بدون إذن ا 24

٢٢

المتوسط الفقرة م الحسابي

االنحراف المعیاري

الوزن النسبي

الترتیب

19 %47.5 1.60 2.38 یعمد إلى تخریب الوسائل التعلیمیة 25

%51.0 1.37 2.55 االستبیان ككل

وهـذا یـدل علـى تـدني نسـبة المشـكالت الصــفیة ، %)٥١(یتضـح مـن الجـدول السـابق أن الـوزن النسـبي لمجـال مشـكالت االنضـباط الصـفي بلـغ

ــاع المســتوى العمــري مقارنــة بالمراحــل االبتدائ ــة بســبب ارتف ــة و اإلعدادی ــزام ، ی ــة لنــوع مــن االلت ــاهج و صــعوبتها ممــا یــدفع الطلب و اكتظــاظ المنوالفقــرة الثالثــة والتــي " یتحــدث مــع زمالئــه أثنــاء الشــرح " كمــا یتضــح أن أعلــى ثــالث فقــرات كانــت الفقــرة الثانیــة والتــي تـنص علــى ، باالنضـباط " قلیــل التفاعــل مــع المــدرس فــي الحصــة " والفقــرة الحادیــة عشــر والتــي تــنص علــى " علــى األســئلة بــدون اســتئذان یبــادر لإلجابــة " تــنص علــى

ویمكن تفسـیر ذلـك بعـدم إعطـاء المعلـم الطلبـة فرصـة إلبـداء آرائهـم واإلجابـة علـى أسـئلتهم واالسـتماع لمشـاركتهم ، كمـا أن الطالـب وخصوصـا بة على معظم أسئلة المعلم خاصة إذا أهمله المعلم ولم یراع توزیع األسئلة بعدالـة، مـع عـدم مراعـاة للفـروق الممیز یجب أن یستأثر غالبا باإلجا

الفردیة ، كمـا أن أسـلوب المعلـم وطریقتـه فـي التـدریس تـدفع الطالـب إلـى عـدم التفاعـل مـع المعلـم فهـو مسـتمع ومتلـق فقـط ال سـیما إذا اسـتخدم .دروس المعلم أسلوب المحاضرة في شرح ال

ینـام " والفقـرة الثانیـة والعشـرون والتـي تـنص علـى " یتناول الطعـام أثنـاء الحصـة " وان أدنى ثالث فقرات كانت الفقرة العشرون والتي تنص على لعینـة ویمكـن تفسـیر ذلـك بارتفـاع المسـتوي العمـري" یعتـدي علـى زمالئـه بالضـرب " والفقـرة الثالثـة والعشـرون والتـي تـنص علـى " أثناء الحصة

.مع طلبة المرحلة اإلبتدائیة واإلعدادیة تالدراسة حیث تكثر هذه األسالیب والسلوكیا :النتائج المتعلقة بسؤال الدراسة الثاني

:نص سؤال الدراسة الثاني على ما یلي یة بمحافظة غزة؟ما واقع ممارسات المعلمین لتحقیق التواصل الصفي للحد من مشكالت االنضباط الصفي في المدارس الثانو

وأجاب الباحثان عن هذا السؤال بعد تحلیل نتائج مجال ممارسـات المعلمـین لتحقیـق التواصـل الصـفي فـي االسـتبیان بعـد تطبیقـه علـى :عینة الدراسة، حیث تم حساب المتوسطات والتكرارات واألوزان النسبیة لفقرات المجال، والجداول التالیة توضح ذلك

ت واالنحرافات المعیاریة واألوزان النسبیة لالستجابات على فقرات مجال ممارسات المعلمین لتحقیق التواصل الصفيالمتوسطا) ٨(جدول

المتوسط الفقرة م الحسابي

االنحراف المعیاري

الوزن النسبي

الترتیب

1 %90.1 0.66 4.50 أستمع إلى الطلبة باهتمام 1

31 %76.5 0.91 3.82 التصریح انبه للخطأ باستخدام التلمیح دون 2

3 %89.7 0.62 4.49 أنوع في نبرة الصوت حسب الموقف التعلیمي 3

25 %78.7 0.88 3.94 أهتم بمیول وهوایات الطلبة 4

12 %85.1 0.69 4.25 أعطي الطلبة فرصة للتحدث والتعبیر عن آرائهم 5

17 %83.7 0.84 4.19 أخاطب الطلبة بأسمائهم 6

7 %86.8 0.79 4.34 الطلبة ببشاشة وطالقة وجه أنظر إلى 7

21 %81.2 0.84 4.06 أصبر على خطأ الطالب في الموقف التعلیمي 8

8 %86.1 0.69 4.30 أضفي لمسة مرح على الجو الدراسي 9

16 %83.9 0.66 4.19 أشجع على التفكیر الناقد البناء 10

2 %90.1 0.64 4.50 من خالل المدح والثناءأحث الطلبة على االستمرار في السلوك الجید 11

22 %80.9 0.79 4.04 أنمي روح اإلبداع لدى الطلبة 12

20 %81.5 0.85 4.07 أوضح أهداف الموقف التعلیمي لجمیع الطلبة 13

٢٣

المتوسط الفقرة م الحسابي

االنحراف المعیاري

الوزن الترتیب النسبي

14 أحدد األدوار التي یتحملها الطلبة في سبیل بلوغ األهداف التعلیمیة

27 %78.0 0.76 3.90 المرغوب بها

26 %78.5 0.85 3.93 أحرص على مشاركة الطلبة في تحمل المسئولیات كل حسب قدراته 15

32 %76.0 0.90 3.80 أتعرف على حاجات الطلبة ومشكالتهم 16

33 %76.0 0.97 3.80 أسعى إلى مساعدة الطلبة في حل المشكالت 17

34 %72.7 1.06 3.63 أنظم العالقات االجتماعیة بین الطلبة 18

13 %85.1 0.79 4.26 أنمي العالقات القائمة على الثقة واالحترام المتبادل 19

35 %69.4 1.04 3.47 أستخدم أسلوب االستثارة الصادمة 20

36 %67.7 1.08 3.39 ألجأ إلى تقسیم الطلبة إلى مجموعات وفق المتطلب التعلیمي 21

29 %77.1 0.88 3.86 أبتعد عن صفة الرتابة لنمط تعلیمي محدد 22

24 %78.9 0.82 3.95 أعتمد أسلوب اإلدارة الدیمقراطیة 23

23 %79.9 0.90 4.00 أنوع في الوسائط الحسیة لإلدراك 24

14 %84.5 0.87 4.23 أجنب الطلبة العوامل التي تؤدي لسلوك فوضوي 25

11 %85.6 0.76 4.28 أخلق أجواء صفیة تسودها الجدیة والحماس 26

6 %87.7 0.76 4.39 بة على احترام المواعیدأساعد الطل 27

5 %88.5 0.75 4.43 أساعد الطلبة على احترام الرأي اآلخر 28

18 %83.5 0.81 4.18 أساعد الطلبة على الضبط الذاتي 29

30 %77.1 0.79 3.85 أفسح المجال أمام الطلبة على تقویم سلوكهم وتصرفاتهم نحو ذاتي 30

9 %86.1 0.73 4.30 للسلوك المرغوب فیه ةالقیأوضح القواعد األخ 31

10 %86.0 0.75 4.30 أراعي الفروق الفردیة بین الطلبة 32

4 %89.2 0.85 4.46 أتجنب االستهزاء والسخریة من الطالب 33

15 %84.2 0.80 4.21 أنصف جمیع الطلبة 34

19 %82.5 0.84 4.13 أستخدم أسلوب التعزیز الجماعي بأشكاله المختلفة 35

28 %77.5 0.96 3.88 أقدم الحوافز لألداء الجید 36

%81.8 0.45 4.09 االستبیان ككل

وهـي نسـبة مرتفعـة تـدل علـى أن المعلمـین یقومـون بممارسـات جـادة للحـد ) ٨١.٨(%یتضح من الجداول السابقة أن الـوزن النسـبي للمجـال بلـغ

أســتمع إلــى الطلبــة : " األولــى والحادیــة عشــرة والثالثــة والتــي تــنص علــى " فقــرات كانــت ثــالث أعلــىكمــا یتضــح أن ، المشــكالت الصــفیة مــنــاء"و " باهتمــام ــد مــن خــالل المــدح والثن ــى االســتمرار فــي الســلوك الجی " أنــوع فــي نبــرة الصــوت حســب الموقــف التعلیمــي " و " أحــث الطلبــة عل

مـه وأنـه یصـغي وینتبـه لمـا یقولـه فـإن ذلـك یحـد بـل یمنـع أي سـلوك تشـاغب ویمكن تفسیر ذلك بأن الطالب حین یشعر بأنه موضـع اهتمـام معل ممكن أن یقوم به إضافة ألنه یساعد على ضبط الفصل ، كما أن إثابة ذوي السلوك الجید یعتبر بمثابة حافز یدفع الجمیـع لالنضـباط ممـا یحـد

یقول المعلم والتركیز لمتابعة الشرح مما یساعد في إشاعة جـو مـن من المشكالت الصفیة ، ویساعد اختالف نبرة الصوت في جذب االنتباه لما .الهدوء واالنضباط

أنظم العالقات االجتماعیة بین الطلبة " الثامنة عشرة و العشرون والواحد وعشرون والتي تنص على " كما یتضح أن أدنى ثالث فقرات كانت ویمكن تفسیر ذلك بأن تكدس " قسیم الطلبة إلى مجموعات وفق الموقف التعلیمي ألجأ إلى ت" و" أستخدم أسلوب االستثارة الصادمة " و "

، المناهج الدراسیة والخطط الفصلیة وحرص المعلم على االنتهاء منها یجعل من الصعوبة بمكان االهتمام بالعالقات االجتماعیة بین الطلبة تثارة الصادمة یحتاج من المعلم إلى معرفة ودرایة بأسالیب العصف الذهني حیث ال یجد المعلم الوقت الكافي لذلك ، إضافة ألن أسلوب االس

٢٤

ووضع الطالب في موقف السائل المتحیر یحتاج لمهارة علیا من المعلمین الذین یفتقدون هذه المهارة بسبب عدم التدریب رواستمطار األفكالقدامى فمعظمهم یفتقد لهذه المهارة ، كما أن الكثیر من المعلمین یعتقد علیها ، وخصوصا المعلمین ذوى التعیینات الجدیدة ، حتى المعلمون ا

.أن تقسیم الطلبة لمجموعات یكون فقط في المرحلة االبتدائیة أو اإلعدادیة ، و یعتبرون ذلك مضیعة للوقت :النتائج المتعلقة بسؤال الدراسة الثالث

:نص سؤال الدراسة الثالث على ما یلي فـي تقـدیرات أفـراد العینـة لمشـكالت االنضـباط الصـفي فـي المـدارس ) α≥05.0(ات داللة إحصائیة عند مستوى داللـة هل توجد فروق ذ

؟)الجنس، التخصص، سنوات الخدمة( الثانویة بمحافظة غزة تعزى لعامل :و لإلجابة على هذا السؤال قام الباحثان باختبار الفروض الصفریة التالیة

:الفرض األول نتائجفي تقدیر أفراد العینة لمستوى ) α≥05.0(ال توجد فروق ذات داللة إحصائیة عند مستوى داللة :ینص الفرض األول على ما یلي

).ذكر، أنثى(الجنس المشكالت االنضباط الصفي في المدارس الثانویة بمحافظة غزة تعزى لعامل وذلك للتعرف على Two Independent Samples T Testلعینتین مستقلتین Tالباحثان باستخدام اختبار والختبار صحة ھذا الفرض قام

:داللة الفروق بین الذكور واإلناث، والجدول التالي یوضح ذلك الجنس تقدیر أفراد العینة لمستوى المشكالت االنضباط الصفي تعزى لعاملداللة الفروق في ل Tاختبار ) ٩(جدول

الالمججنس

الطالب العدد

المتوسط الحسابي

االنحراف المعیاري

Tقیمة مستوى

الداللةمشكالت االنضباط

الصفي ١.٣٣٦١٨ ٢.٨٣١٨ ١٤٦ ذكر

دالة عند **٣.٥٢٤ ١.٣٤٤٨٩ ٢.٢٨٧٠ ١٥٥ أنثى ٠.٠١

" ت"وكانـت قیمـة ) ٢.٢٨(%اث یسـاوي والمتوسـط الحسـابي لإلنـ، )٢.٨٣(%یتضح مـن الجـدول السـابق أن المتوسـط الحسـابي للـذكور یسـاوي في درجة فروق ذات داللة إحصائیةیعني وجود وهذا) ٠.٠١(وهي دالة عند مستوى داللة) ٣.٥٢٤(المحسوبة تساوي

ــة لمســتوى مشــكالت االنضــباط الصــفي فــي المــدارس الثانویــة بمحافظــة غــزة مــن وجهــة نظــرهم تعــزى لعامــل ــدیر أفــراد العین الجــنس لصــالح تق .ن الذك رالمعلمی

طبیعة اإلناث التي تمیل إلى الهدوء واالنضـباط بشـكل عـام أكثـر مـن الـذكور الـذین یمتلكـون طاقـات هائلـة : ویرى الباحثان أن ذلك قد یعود إلىل فـي قد یعمد بعضهم إلى تفریغها داخل الفصل بإشاعة الفوضى والشغب ،كذلك یالقي الذكور اهتماما وعنایـة خاصـة تسـاعدهم علـى االسـتقال

الحراحشــة والخوالــدة (واختلفــت مــع نتــائج دراســة ) ١٩٩٤القطــامي ،(وقــد اتفقــت هــذه النتیجــة مــع نتــائج دراســة ,وقــت مبكــر عنــه فــي اإلنــاث عبـد الـرحمن وعبـد الغفـور (، كمـا اختلفـت مـع نتـائج دراسـة داللـة إحصـائیة تعـزى لمتغیـر الجـنسوالتي أظهرت عدم وجود فروق ذات ) ٢٠٠٩،

. )٢٠٠٧وطه ، :نتائج الفرض الثاني

:.ینص الفرض الثاني على ما یليفي تقدیر أفراد العینة لمسـتوى المشـكالت االنضـباط الصـفي فـي ) α≥05.0(ال توجد فروق ذات داللة إحصائیة عند مستوى داللة .)تخصصات أدبیة، تخصصات علمیة(المدارس الثانویة بمحافظة غزة تعزى لعامل التخصص

وذلك للتعرف على Two Independent Samples T Testلعینتین مستقلتین Tوالختبار صحة هذا الفرض قام الباحثان باستخدام اختبار داللة الفروق بین المعلمین حملة المؤهالت األدبیة والمعلمین حملة المؤهالت العلمیة في تقدیراتهم لمشكالت االنضباط الصفي، والجدول

:ح ذ كالتالي یوض

التخصص تقدیرات أفراد العینة لمستوى المشكالت االنضباط الصفي تعزى لعاملدال ة الفر ق في ل Tاختبار ) ١٠(جدول

العدد التخصص المجالالمتوسط الحسابي

االنحراف Tقیمة المعیاري

مستوى الداللة

٢٥

مشكالت االنضباط الصفي

1.33539 2.4697 128 علمیة غیر دالة ٠.٨٩١

1.38888 2.6116 173 یةأدب

) ٢.٦(والمتوسـط الحسـابي للتخصصـات األدبیـة یسـاوي ) ٢.٤٦(یتضح من الجدول السابق أن المتوسط الحسابي للتخصصات العلمیـة یسـاوي ي تقـدیر فذات داللة إحصائیة فروقو هذا یعني عدم وجود ) ٠.٠٥(وهي غیر دالة عند مستوى الداللة ) ٠.٨٩(المحسوبة تساوي " ت"وقیمة

أفراد العینة لمستوى المشكالت االنضباط .التخصصالصفي في المدارس الثانویة بمحافظة غزة تعزى لعامل

ــك قــد یعــود إلــى طبیعــة المــواد الدراســیة المكتظــة والتــي یغلــب علیهــا الطــابع العلمــي وتحتــاج لمجهــود كبیــر مــن المعلــم : ویــرى الباحثــان أن ذلینشــأ عنـه بعــض مشـكالت االنضـباط وخاصــة فـي حـال عــدم تمكـن المعلمــین مـن المـادة و عــدم وجـود الخبــرة إلیصـالها إلـى أذهــان الطلبـة ممـا

والتـي أظهـرت فـروق لصـالح التخصـص ) ٢٠٠٧عبـد الـرحمن وعبـد الغفـور وطـه ،(الكافیة في التدریس، واختلفت هذه الدراسة مع نتیجة دراسـة .العلمي

:نتائج الفرض الثالث :لى ما یليینص الفرض الثالث ع

في تقدیر أفراد العینة لمشـكالت االنضـباط الصـفي فـي المـدارس ) α≥05.0(ال توجد فروق ذات داللة إحصائیة عند مستوى داللة .)سنة فأكثر ١١سنوات، ١٠-٦سنوات، من ٥-١من (الثانویة بمحافظة غزة تعزى لعامل سنوات الخدمة

وذلك للتعرف على داللة الفروق بین One Way ANOVAاستخدام اختبار تحلیل التباین األحادي والختبار صحة هذا الفرض تم :مستویات المتغیر الثالث، والجدول التالي یوضح ذلك

تقدیرات أفراد العینة لمشكالت االنضباط الصفي تعزى لعدد سنوات الخدمةدال ة الفر ق في ) ١١(جدول

التباینمجموع المربعات

درجات الحریة

متوسط Fقیمة المربعات

مستوى الداللة

2.581 2 5.163 بین المجموعات

1.861 298 554.577 داخل المجموعات غیر دالة ١.٣٨٧

300 559.740 المجموع

وهــذا ) ٠.٠٥(وهــي غیــر دالــة عنــد ) ١.٣٨(المحســوبة الســتجابة المعلمــین علــى االســتبانة ككــل تســاوي " ف"یتضــح مــن الجــدول الســابق قیمــة

في تقدیر أفراد العینة لمشكالت االنضباط الصفي في المـدارس الثانویـة بمحافظـة غـزة تعـزى لعامـل فروق ذات داللة إحصائیة یعني عدم وجود .)سنة فأكثر ١١سنوات، ١٠-٦سنوات، من ٥-١من (سنوات الخدمة

الدراسـة وظهـور مشـكالت االنضـباط المعتـادة بـین الطلبـة ، إضـافة إلـى أن طبیعـة المرحلـة العمریـة لعینـة : ویرى الباحثان أن ذلـك قـد یعـود إلـىإلـى جمیع المعلمین بخبـراتهم المختلفـة یعیشـون نفـس المنـاخ التنظیمـي ، كمـا أن الطلبـة یعیشـون البیئـة االجتماعیـة واالقتصـادیة نفسـها، إضـافة

ماضـي والتـي تضـع عقوبـات تناسـب طبیعـة المشـكالت الصـفیة أو المدرسـیة تطبیق تعلیمات لالنضباط المدرسي التي أقرتهـا الـوزارة فـي العـام ال ) .٢٠٠٩الحراحشة والخوالدة ،(ویلتزم بها الجمیع وتتابع من قبل وزارة التربیة والتعلیم العالي ، وتتفق هذه النتائج مع نتائج دراسة

:النتائج المتعلقة بسؤال الدراسة الرابع :ا یلينص سؤال الدراسة الرابع على م

فـي تقـدیر أفـراد العینـة لممارسـات المعلمـین لتحقیـق التواصـل ) α≥05.0(هل توجد فروق ذات داللة إحصائیة عند مسـتوى داللـة ؟)، التخصص، سنوات الخدمة الجنس( الصفي للحد من مشكالت االنضباط الصفي في المدارس الثانویة بمحافظة غزة تعزى لعامل

:على هذا السؤال قام الباحثان باختبار الفروض الصفریة التالیة و لإلجابة :نتائج الفرض الرابع

٢٦

:ینص الفرض الرابع على ما یليفـي تقـدیرات أفـراد العینـة لممارسـات المعلمـین لتحقیـق التواصـل ) α≥05.0(ال توجد فروق ذات داللة إحصائیة عند مستوى داللـة

).ذكر، أنثى(الجنس شكالت االنضباط الصفي في المدارس الثانویة بمحافظة غزة تعزى لعامل الصفي للحد من موذلك للتعرف على Two Independent Samples T Testلعینتین مستقلتین Tوالختبار صحة هذا الفرض قام الباحثان باستخدام اختبار

:كداللة الفروق بین الذكور واإلناث، والجدول التالي یوضح ذل )١٢(جدول

تقدیر أفراد العینة لممارسات المعلمین لتحقیق التواصل الصفي للحد من مشكالت االنضباط الصفي في المدارس دال ة الفر ق في ل Tاختبار الجنس الثانویة بمحافظة غزة تعزى لعامل

جنس المجال الطالب

المتوسط العدد الحسابي

االنحراف المعیاري

مستوى Tقیمة الداللة

ممارسات تحقیق التواصل الصفي

45379٠. 4.0544 ١٤٦ ذكر غیر دالة ١.٣٩٩

44459٠. 4.1269 ١٥٥ أنثى

المحســوبة " ت"و قیمــة ) ٤.١٢(والمتوســط الحســابي لإلنـاث یســاوي ) ٤.٠٥(یتضـح مــن الجــدول السـابق أن المتوســط الحســابي للــذكور یسـاوي ــة عنــد مســتوى ) ١.٣٩(تســاوي ــدیراتفــروق ذات داللــة إحصــائیة وهــذا یعنــي عــدم وجــود ) ٠.٠٥(وهــي غیــر دال أفــراد العینــة لممارســات فــي تق

.المعلمین لتحقیق التواصل الصفي للحد من مشكالت االنضباط الصفي في المدارس الثانویة بمحافظة غزة تعزى لعامل الجنسوقـد الـوزارة ظیمـي والدراسـات التأهیلیـة وتعلیمـات االنضـباط الـواردة مـنتعـرض المعلمـین والمعلمـات لـنفس المنـاخ التن: ویرى الباحثان أن ذلـك یعـود إلـى

.والتي أظهرت وجود فروق تعزى لمتغیر الجنس لصالح الذكور ) ١٩٩٥عالونة ،(اختلفت هذه النتیجة مع نتائج دراسة :نتائج الفرض الخامس

:ینص الفرض الخامس على ما یليفـي تقـدیر أفـراد العینـة لممارسـات المعلمـین لتحقیـق التواصـل ) α≥05.0(توى داللـة ال توجد فـروق ذات داللـة إحصـائیة عنـد مسـ

تخصصـات أدبیـة، تخصصـات (الصفي للحد من مشـكالت االنضـباط الصـفي فـي المـدارس الثانویـة بمحافظـة غـزة تعـزى لعامـل التخصـص .)علمیة

وذلك للتعرف على Two Independent Samples T Testلعینتین مستقلتین Tبار والختبار صحة هذا الفرض قام الباحثان باستخدام اخت داللة الفروق بین المعلمین حملة المؤهالت األدبیة والمعلمین حملة المؤهالت العلمیة في تقدیراتهم لممارسات المعلمین لتحقیق التواصل

:فظة غزة ، والجدول التالي یوضح ذلكالصفي للحد من مشكالت االنضباط الصفي في المدارس الثانویة بمحا )١٣(جدول

تقدیر أفراد العینة لممارسات المعلمین لتحقیق التواصل الصفي للحد من مشكالت االنضباط الصفي في داللة الفروق في ل Tاختبار التخصص المدارس الثانویة بمحافظة غزة تعزى لعامل

المتوسط العدد التخصص المجال الحسابي

االنحراف معیاريال

مستوى Tقیمة الداللة

ممارسات تحقیق التواصل الصفي

49975٠. 4.0308 128 علمیة٢.٠٣٢

دالة عند 40455٠. 4.1368 173 أدبیة ٠.٠٥

) ٤.١٣(والمتوسـط الحسـابي للتخصصـات األدبیـة یسـاوي ) ٤.٠٣(یتضح من الجدول السابق أن التوسط الحسابي للتخصصات العلمیة یسـاوي ـــد ) ٢.٠٣(المحســـوبة تســـاوي " ت"و قیمـــة ـــة عن ـــي وجـــود ) ٠.٠٥(و هـــي دال ـــة إحصـــائیةو هـــذا یعن ـــة فـــروق ذات دالل ـــراد العین ـــدیر أف فـــي تق

التخصـص لممارسات المعلمین لتحقیق التواصل الصفي للحد من مشكالت االنضباط الصفي فـي المـدارس الثانویـة بمحافظـة غـزة تعـزى لعامـل .ت األدبیةلصالح المعلمین من ذوي التخصصا

٢٧

طبیعة المواد األدبیة التي تتیح للمعلم الفرصة للتواصل الصفي وبناء عالقـات اجتماعیـة أفضـل مـع الطلبـة : ویرى الباحثان أن ذلك قد یعود إلىدیث فـي من خالل التعرف على مشكالتهم وحیاتهم االجتماعیة ، في حین أن معلمـي المـواد العلمیـة بتخصصـاتهم ال یجـدون الوقـت الكـافي للحـ

هــذه األمــور خــالل الحصــة لصــعوبة المنــاهج وضــیق الوقــت المخصــص للمباحــث ، كمــا أن المعلمــین یتعرضــون لــنفس بــرامج اإلعــداد والتهیئــة .وكذلك الدورات التدریبیة

.خصص والتي أوضحت عدم وجود فروق ذات داللة إحصائیة تعزى للت) ٢٠٠٧سلوم والغافري ،(وقد اختلفت هذه النتیجة مع نتیجة :نتائج الفرض السادس

:ینص الفرض الثامن على ما یليفـي تقـدیر أفـراد العینـة لممارسـات المعلمـین لتحقیـق التواصـل ) α≥05.0(ال توجد فـروق ذات داللـة إحصـائیة عنـد مسـتوى داللـة

١٠-٦سنوات، من ٥-١من (لعامل سنوات الخدمة الصفي للحد من مشكالت االنضباط الصفي في المدارس الثانویة بمحافظة غزة تعزى .)سنة فأكثر ١١سنوات،

وذلك للتعرف على داللة الفروق بین One Way ANOVAوالختبار صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار تحلیل التباین األحادي :مستویات المتغیر الثالث، والجدول التالي یوضح ذلك

)١٤(جدول

ت أفراد العینة لممارسات المعلمین لتحقیق التواصل الصفي للحد من مشكالت االنضباط الصفي في المدارس الثانویة تقدیرادال ة الفر ق في بمحافظة غزة تعزى لعدد سنوات الخدمة

التباینمجموع المربعات

درجات الحریة

متوسط Fقیمة المربعات

مستوى الداللة

076٠. 2 152٠. بین المجموعات

203٠. 298 60.542 داخل المجموعات غیر دالة ٠.٣٧٥

300 60.694 المجموع

فــروق ذات داللــة و هــذا یعنــي عــدم وجــود ) ٠.٠٥(و هــي غیــر دالــة عنــد )٠.٣٧(المحســوبة تســاوي " ف"یتضــح مــن الجــدول الســابق أن قیمــة

ــة ــد مســتوى دالل ــة لممارســا) α≥05.0(إحصــائیة عن ــدیرات أفــراد العین ت المعلمــین لتحقیــق التواصــل الصــفي للحــد مــن مشــكالت فــي تق .)سنة فأكثر ١١سنوات، ١٠-٦سنوات، من ٥-١من (االنضباط الصفي في المدارس الثانویة بمحافظة غزة تعزى لعامل سنوات الخدمة

نمـط تواصـلي فعـال لیـتمكن بإتبـاعإلنهائهـا طبیعة المناهج الدراسـیة التـي تتطلـب مـن المعلـم مجهـودا كبیـرا : ویرى الباحثان أن ذلك قد یعود إلى . نفس الدورات من قبل الوزارة الطویلة وي الخبراتالجدد وذ من تحقیق األهداف المرجوة إضافة إلى تلقي جمیع المعلمین

) .٢٠٠٧م والغافري ،سلو (كما أن طبیعة التفاعل الصفي تحتاج ألساس نظري یرافق الجانب العملي ، وقد اتفقت هذه النتائج مع نتائج دراسة :النتائج المتعلقة بسؤال الدراسة الخامس

:نص سؤال الدراسة الخامس على ما یلي بـین مشـكالت االنضـباط الصـفي وممارسـات المعلمـین لتحقیـق ) α≥05.0(هل توجد عالقة ذات داللة إحصائیة عند مستوى داللـة

؟التواصل الصفي للحد من تلك المشكالت :و لإلجابة على هذا السؤال قامت الباحثان باختبار الفرض الصفري التالي

بـین مشـكالت االنضـباط الصـفي وممارسـات المعلمـین لتحقیـق ) α≥05.0(ال توجد عالقة ذات داللة إحصـائیة عنـد مسـتوى داللـة .التواصل الصفي للحد من تلك المشكالت

لداللـة لعالقـة ) Pearson Correlation Coefficient(ق اسـتخدم الباحثـان معامـل ارتبـاط بیرسـون والختبـار صـحة الفـرض السـاب :بین متغیرین، والجدول التالي یوضح ذلك

٢٨

)١٥(جدول

معامل ارتباط بیرسون لقوة العالقة بین متغیري مشكالت االنضباط الصفي وممارسات المعلمین لتحقیق التواصل للحد من تلك المشكالت

N لبیاناقیمة معامل

نوع العالقة االرتباطالداللة اإلحصائیة

العالقة بین مشكالت االنضباط الصفي وممارسات المعلمین لتحقیق التواصل للحد

من تلك المشكالت301 -0.421**

دالة (عكسیة قویة )إحصائیا

0.01 دالة عند

0.01 تعني أن معامل االرتباط دال عند**

عالقـة عكسـیة ذات داللـة إحصـائیةوهـذا یـدل علـى وجـود ) 42.-(لسابق أن قیمـة معامـل ارتبـاط بیرسـون یسـاوي یتضح من الجدول ا .بین مشكالت االنضباط الصفي وممارسات المعلمین لتحقیق التواصل الصفي للحد من تلك المشكالت) α=01.0(عند مستوى داللة

فع مستوى ممارسات المعلمین لتحقیق التواصل الصفي كلما انخفضت مسـتویات مشـكالت االنضـباط وتفسر هذه العالقة بأنه كلما ارت .الصفي في المدارس الثانویة بمحافظة غزة

یحـد مـن مشـكالت الـذي قـدرة المعلمـین علـى ضـبط الفصـول مـن خـالل التواصـل الصـفي الفعـال: ویرى الباحثان أن ذلك قد یعود إلىفرصة لمعرفة األجواء النفسـیة واالجتماعیـة للطلبـة والعالقـة هنـا عكسـیة توضـح مـدى أهمیـة االتصـال الفعـال فـي االنضباط الصفي حیث یهیئ

. ، یحقق األهداف التعلیمیة ویكسب الطلبة أنماطا ثقافیة و اجتماعیة وسلوكیة سلیمة تحقیق مناخ صفي منضبط :التوصیات

: األسالیب الوقائیة التالیة بإتباعوفي ضوء النتائج السابقة یوصي الباحثان .احترام شخصیة الطالب ومشاعره ومعتقداته .١

.إضفاء لمسة مرح على الطلبة .٢ .إشباع متطلبات واحتیاجات المراحل النمائیة المتعددة التي یمر بها الطلبة .٣

.استخدام التعزیزات اإلیجابیة المنوعة .٤

.إخبار أولیاء األمور عن نجاح أبنائهم .٥

.بة في وضع قواعد السلوك في الصف إشراك الطل .٦

.وضع قواعد عادلة ومقبولة یتقبلها الطلبة .٧

.عدم التحیز لطالب أو لفئة من الطلبة أو لفكرة من األفكار .٨ .تطویر وتدعیم األنشطة الصیفیة والمدرسیة بحیث تؤدي إلى تفاعل إیجابي واحترام متبادل بین المعلمین و الطلبة .٩

فع الطلبــة للتفاعــل مــع المواقــف التعلیمیــة المختلفــة بتنویــع المثیــرات وطرائــق التــدریس ومراعــاة الفــروق إدارة الصــف بطریقــة تــد .١٠ .الفردیة

.الحرص على التواصل الفعال مع الطلبة من قبل المعلم والمدیر والمرشد . ١١

لیــة فــي حیــاة الطلبــة لمواجهــة المشــكالت توظیــف المعلومــات المتعلقــة بــالنواحي األكادیمیــة واالجتماعیــة واالقتصــادیة واالنفعا.١٢ .المختلفة

فسـاح المجـال لهـم للتعبیـر عـن آرائهـم بمنتهـى الحریـة فـي حـدود اللیاقـة .١٣ تفهم حاجات الطلبة وحسن اإلصغاء ألفكارهم وآرائهم وا .واألدب

. قهعقد دورات قصیرة ومستمرة للمعلمین والمعلمات حول استراتیجیات االنضباط الصفي وتطبی.١٤ ) .مجلس طلبة(إعطاء الطلبة فرصة النتخاب من یوصل آرائهم وأفكارهم ضمن إطار تمثیلي .١٥

:كما یوصي الباحثان بإتباع األسالیب العالجیة التالیة

٢٩

معالجــة الســلوك غیــر المرغــوب وبطریقــة تربویــة إرشــادیة دون المســاس بكرامــة الطالــب ، مــع األخــذ بعــین االعتبــار الســلوك اإلیجــابي .١ .لسابق للطالب المخالف قبل اتخاذ اإلجراءات الالزمة للجمیع ا

.اتخاذ اإلجراءات الالزمة بحق الطالب صاحب المشكلة بغض النظر عن وجهة نظر المعلم أو میله الشخصي .٢ .معالجة المشكلة بعد حدوثها مباشرة .٣

بـراز مـدى أثرهــا علـى حیاتـه فـي الصــف مواجهـة الطالـب المخـالف علـى انفــراد وبحـث موضـوع مشـكلته مـن حیــث األسـباب وال .٤ نتـائج وا .والمدرسة والحیاة العامة

.ومجلس الطلبة في المدرسة لحل المشكالت ذات الطابع االجتماعي الصفیةاالستعانة باألسر .٥

.إفساح المجال أمام المرشد التربوي لإلسهام في مساعدة الطالب على تحسین تكیف الطالب الشخصي واالجتماعي .٦

.ع عن طریق المناقشة والمنطق اإلقنا .٧

.مشاركة أولیاء األمور في معالجة بعض األمور الحساسة .٨

.االستعانة بالمختصین من أعضاء المجتمع المحلي لمعالجة الحاالت التي تلزم تدخل العیادات النفسیة واألطباء المختصین .٩ :مقترحات الدراسة

على النتائج السابقة : الدراسات التالیةراء یوصي الباحثان بإج وبناء .أنماط التواصل الصفي التي یمارسها المعلمون لحفظ االنضباط في المدارس الثانویة .١ .مهارات التواصل وعالقتها بالتفاعل الصفي الفاعل في المرحلة الثانویة .٢

.سیكولوجیة االتصال الصفي والعالقات اإلنسانیة لدى معلمي المرحلة الثانویة .٣

.الصفي الفاعلة وعالقاتها بزیادة الدافعیة لدى طلبة المرحلة الثانویة وسائل االتصال .٤

٣٠

قائمة المراجع :المراجع العربیة عالم الكتب : ، القاهرة مهارته –تحلیله –الصفي مفهومه التفاعل :)م٢٠٠٢(زیز،وحسب هللا،محمد عبد الحلیمع إبراھیم،مجدي .١

.

مشكالت ضبط الصف التي تواجه معلمي المرحلة اإلعدادیة بمحافظة غزة أسبابها : )٢٠٠٢(هالة سعید عبد الرؤؤف ، أبو حجر .٢ . غزة، الجامعة اإلسالمیة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، وسبل عالجها

.القاهرة ، مكتبة األنجلو المصریة، علم النفس التربوي :)١٩٨٠(أبو حطب ، فؤاد و صادق ، آمال .٣ .عمان، الجامعة األردنیة، مبادئ القیاس النفسي والتقویم التربوي ) :1982( أبو لبدة، سبع .٤ .غزة، ، مطبعة المقداد، عناصره، مناهجه، أدواته: البحث التربوي): ١٩٩٧(األغا، إحسان .٥ .، القاهرة، دار القرآن العربيةوالتنمیة المهنیمدرس القرن الحادي عشر والعشرین الفعال والمهارات : )٢٠٠٠(جابر،عبد الحمید جابر .٦

، مجلة دراسات، العالقة بین مركز الضبط و كل من التحصیل الدراسي والتكیف النفسي لدى المراهقین): ١٩٩٦(موسى ، جبریل .٧ ). ٣٥٨-١٧٨(ص ص ، ٢ع ،٢٣مج

، منشورات جامعة القدس إدارة الصف وتنظیمه): ١٩٩٧(أحمد و أبو طالب، صابر السعدي ، الحاج خلیل، محمد والكحلوت .٨ . فتوحة، عمان، األردنالم

النظام الصفي في مدارس مدیریة أنماط الضبط الصفي التي یمارسها المعلمون لحفظ): ٢٠٠٩(الحراحشة، محمد والخوالدة، سالم .٩ ). ٤٦٥ – ٤٤٣(، ص ص )٢+١(، ع ٢٥، مج مجلة جامعة دمشقالتربیة والتعلیم،

. واإلشراف التربوي، دار الفكر للطباعة والنشر والتوزیع، عمان، األردن أسس اإلدارة التربویة والمدرسیة): ١٩٩٨(الدویك وآخرون .١٠ . ، وزارة الشباب والریاضة، عمانمهارات االتصال عند الشباب): ٢٠٠٠(السرحان، محمود .١١

.، مطبعة منصور، غزة، فلسطیناإلدارة الصفیة بین النظریة والتطبیق): ٢٠٠٩(العاجز، فؤاد علي ومحمد البنا .١٢

مجلة كلیة ، مركز الضبط لدى عینة من طلبة جامعة مؤتة) : ٢٠٠٧(فؤاد ، عبد اهللا و طه، عماد و عبد الغفور،حمنعبد الر .١٣ ).٤٩٣ -٤٧٧(ص ص ، ٢ج ، ٣١ع ، جامعة عین شمس،التربیة

.عمان،، دار الشروق للنشر والتوزیعالقیاس والتقویم التربوي ) :١٩٨٨(عبیدات ، سلیمان .١٤

مجلة دراسات آراء المعلمین والتالمیذ، –الضبط الصفي وحفظ النظام في مدارس دولة البحرین ): ١٩٩٥(عالونة، شفیق فالح .١٥ ).٢٩٦٦ – ٢٩٢٩(، ص ص ٦، ع)أ( ٢٢، مج العلوم اإلنسانیة

.دار األمل للنشر والتوزیع: ، عمان" القیاس والتقویم في العملیة التدریسیة ) " ١٩٩٨(عودة ، أحمد .١٦

. ، دار الحامد للنشر والتوزیع، عمان، األردناالتصال القیادي في المؤسسات التربویة): ٢٠٠٦(محمد عیاصرة، علي والفاضل، .١٧

. ، دار الشروق، عمان، األردنسیكولوجیة التعلم والتعلیم الصفي): ١٩٨٩(قطامي، یوسف .١٨

. ان، األردن، دار الشروق للنشر والتوزیع، عمسیكولوجیة التدریس): ٢٠٠١(قطامي، یوسف وقطامي، نایفة .١٩

. ، منشورات جامعة القدس المفتوحة، عمان، األردنإدارة الصف وتنظیمه، )١٩٩٦(الكحلوت، أحمد .٢٠

. ، دار الفكر للطباعة والنشر والتوزیع، عمان، األردنإدارة الصف وتنظیمه): ١٩٨٦(مرعي وآخرون .٢١

، عمان، األردنةإدارة الصفوف المجمع): ١٩٨٠(مصلح، عدنان عارف وعدس، محمد عبد الرحیم .٢٢

. ، دار وائل للنشر والتوزیع، عمان، األردنمبادئ االتصال التربوي واإلنساني): ٢٠٠٣(نصر اهللا، عمر عبد الرحیم .٢٣

، المعهد األكادیمي إلعداد المعلمین ١٠، ع الرسالة مجلةالتواصل واالتصال التربوي، ): ٢٠٠١(نصر اهللا، عمر عبد الرحیم .٢٤ ). ١٢٨ – ١١٤(ص ص العرب، كلیة بیت بیرل،

. ، دار وائل للطباعة والنشر، عمان، األردنالصفیة اإلدارة): ٢٠٠٣(هارون، رمزي فتحي .٢٥

واقع االنضباط المدرسي لدى طالبات المرحلة الثانویة في المملكة العربیة السعودیة من وجهة ): ٢٠١١(الهذلي، هند بنت مطر .٢٦ .، جامعة الملك سعود، الریاضوراةرسالة دكتنظر المعلمات والمرشدات الطالبیات،

: المراجع األجنبیة

٣١

1. Anderson, L.W. (1999): Classroom Environment and Climate, Paris, UNESCO,PP (36-53). 2. Barbour, N., (1991): Ban The Hichory Stick, Childhood Education Journal, Issues in Educaion,

vol,2,Issue 68, pp 69-70. 3. Biehler, & others (1990): Psychology Applied to Teaching Boston, Hougton Mifflin, pp530-532. 4. Brophy, Jere E. and Evertson, C.M. (1981): Student Characteristics and Teaching, Longman,

New York. 5. Carins, L., (1987): Behaviour Problems, International Encyclopedia of Teaching and Teacher

Education, M.J. Dunkin(ed), Pergamon, New York. 6. Cirillo, Michelle and Herbel-Eisenmann (2006): Teacher Communication Behaviour in the

Mathmatics Classroom, Journal of Socio-Cultural Issues, Vol.2. no.497, pp 1-2, Proceeding of the 25th annual meeting of the north American Chapter of the International Group for the Psychology of Mathematics Education. Merida, Mexico, Universal Pedagogical National.

7. Champon, M. and others (1990): Interpreting Correlations between Children's Preceived Control and Cognitive Performance, Control, Agency, or Means ends Beliefs? Developmental Psychology Journal, No. 26, pp245-250.

8. Cunconan, Terry. M(2011): The Communicative Role of a Student: Conceptualizing, Measuring and Validating a Student's Propesity to Ask Questions in the College Classroom, Journal of Psychology, Vol.321, pp1-11.

9. Gauderman,W .J (2002), "Sample size requirements for association studies of gene-gene interaction", American Journal of Epidemiology, 155:478-484.

10. Grash A.(1983): Practical Application of Psychology, Boston, Little Brown, pp206-208. 11. Hai, Kin and Bee, Lim Siew (2006): Effectiveness of Interaction Analysis Feedback On The Verbal

behaviour, Of The Primary School Mathmatics Teachers, Journal of Pendikik Dan Pendidikan Issue no. 21, pp 115-128, Department of Science and Mathmatics, Education, Education Faculty, University of Brunei Darussalam.

12. Hamacheck, D. (1990): Psychology in Teaching, learning and Growth, Allyn and Bacon, Boston, pp262-264.

13. Johnson, L., and M. Bany (1970): Classroom Management: Theory and Skill Training, Mc Millan, Yew York.

14. Fish, & others (1984): Social Cognition, Journal of Psychology, vol. 43, no. 101, p42. 15. Martin, B. and J. Quilling (1980): Positive Approaches to Classroom Discipline, Home Economics

Association, Washington, D.C. 16. Nieman, M., D., Ball and M. Caldwell (1990): A Comparison Between Elementary and Secondary

Beginning Teachers on Responsive to Disruptive Behaviour, Journal of Classroom Interaction, Vol.24, No.1, pp1-4.

17. Osakwe, R.N.(2009): Dimension of Communication as predictors of Effective Classroom Interaction, Department of Educational Administration and Policy Studies, Faculty of Education, Delta University, Abraka, Nigeria.

18. Phoenix, K., (1992): Cooperative Learning: How Does It Affect Discipline? Asters Field Project,University of Virginia.

19. Render, G. & others (1989): Assertive Discipline: A Critical Review and Analysis, Teachers-colleague-record, No.4, 90, p607.

20. Rohner & others (1980): parental Acceptance, Rejection and the Development of Children's Locus of Control, Journal of psychology, No., 104.

21. Rosen, L., S. Tylor, S. O`Leary, and W. Anderson (1990): A Survey of Classroom Management Practices, Journal of School Psychology, Vol.28, issue No. 3, pp257-269.

22. Salvin, R. (1991): Educational Psychology: Theory into Practice, Englewood Cliffs, N.J, Prentice Hall.

23. Stipek, D. (1988): Motivation to Learn, Allyn and Bacon, p25. 24. Woolfolk, A. and O. Brooks (1985): Beyond Words: The Influnence of Teachers Nonverbal

Behaviour on Students' perception and Performances, Elementary School Journal, Vol.,85,pp 513-528.

٣٢

:مواقع االنترنت، دور إدارة المدرسة والمعلمین في تحقیق ٤االنضباط أساس تقدم األمم، فلنبدأ من المدرسة، ج): ٢٠١١(علي بن صدیق ، الحكمي_

:االنضباط المدرسي_http://ar.facebook.com/note.php?note_id=184409654929206

١٠١٠جریدة التآخي، : أهداف االنضباط الصفي): ٢٠١١(الساعدي، طارق _http://taakhinews.org/?p=11498 _

_ Letts, N., A. (1990): An Assesment of the Effects of Classroom Management Training Program for Two Types Reluctant Learners, Arizona State, University.

wwwlib.umi.com/dissertation/citations. - _ McConnel. M.E. (1996) Instructional and Classroom management Training for General Education Teachers Working with Students with Emotinal and/or Behaviour Disorder Grade 6-12, Univrsity of Kansas.

wwwlib.umi. com/dissertation/citations. _