١

تدريس العلوم بطريقة تنمية التفكير اإلبداعي لتالميذ المرحلة دراسة تجريبية: المتوسطة

إعداد إبراهيم بن عبداهللا المحيسن.د

أستاذ تعليم العلوم المشارك

فرع جامعة الملك عبدالعزيز بالمدينة المنورة/ آلية التربية٣٤٤. ب.المدينة المنورة ص

٢

دراسة : العلوم بطريقة تنمية التفكير اإلبداعي لتالميذ المرحلة المتوسطةتدريس

تجريبية

المقدمةر يحث الدين اإلسالمي الحنيف على التفكير و إعمال العقل، ولقد حث القرآن الكريم على التفكيفي أآثر من ثمانية عشر موقفا آما دلت مواقف آثيرة من الّسنة على حرص النبي صلى اهللا

ليه وسلم على توجيه المسلمين إلى التفكير والتأمل مما يدل على األهمية الكبيرة التي يوليها ع .اإلسالم للتفكير والتدبر

تويات تخدام المس تعلم واس ر الم ة تفكي ت تنمي د أول دريس ق ي الت ة ف ات الحديث ا أن االتجاه آما، ا بالغ ويم اهتمام ب والتق ل والترآي ر آالتحلي ن التفكي ا م دم العلي ى ع ين عل ت المعلم وحث

ع ى تنوي الحفظ واالستظهار ودعتهم إل ة ب ر المتمثل دنيا من التفكي االقتصار على المستويات النفس الحديث أن . أهداف التدريس بما يضمن نموا شامال لعقل المتعلم م ال وقد أآدت أبحاث عل

دريب ال ا آنمو عضالت الجسم بالت ا ازداد التفكير ينمو بالممارسة والتدريب تمام عضلي، فكلما وتحسن ا نم ر آلم ى التفكي دريب عل ر . (de Bono’s, 1986, p7) الت ة تفكي ويمكن تنمي

ة، أي اهج الدراسية المختلف المتعلم إما بمناهج منفصلة خاصة بتنمية التفكير أو من خالل المنذه اهج مواضيع أن تنمية التفكير تتم بالطريقة التي تدرس بها هذه المناهج، بحيث ُتقِدم ه المن

.بطريقة تساعد على تنمية تفكير المتعلمورا اك قص ظ أن هن دريس يالح اء الت ين أثن ر المتعلم ة تفكي رة لتنمي ة الكبي ع األهمي ن وم ولكد يحسنون دينا ق ين ل ة، إذ أن المتعلم ارة الثمين ذه المه تمكن من ه واضحا لدى تالميذنا في ال

ى استرجاع بعض المواد العلمية نتيجة لما ذا عل ة، إال أن ه يتمتعون به من قدرات تذآريه قويى لبا عل ؤثر س ا ي داع ، مم ة باإلب رى المتمثل ة األخ درات العقلي ي الق اهر ف ول ظ اب خم حس

).١٧، ص١٩٩٦عزيزة المانع، (المجتمع بأسره درة من أهم جوانب التفكير لدى المتعلمين، و تعريفه العام الق ( Creativity )ويعتبر اإلبداع

ذي يكتشف شيئا دع ال الم المب ع، فالع رد والمجم على إنتاج شئ جديد وغير شائع بالنسبة للفم يحدث من ا بشكل ل رد ومعالجته جديدا، والتفكير اإلبداعي يتضمن دمج الخبرات السابقة للف

والتفكير اإلبداعي أعلى مستويات التفكير قاطبة إذ يتضمن ). ، ص ١٩٨٦محمود منسي، (قبل لى التذآر والفهم والتطبيق والتحليل والترآيب والتقويم وبعد هذا آله ابتكار مادة جديدة قدرة ع

).١١٧، ص ١٩٩٩إبراهيم المحيسن، (لم تكن معروفة من قبل :إلى ثالث أسباب لالهتمام بالتفكير اإلبداعي) ١٦٦-١٦٥، ص١٩٨٧رؤوف العاني، (ويشير

اه -١ ايا تس ى قض دارس إل ي الم ام ف ه االهتم ن توجي دال م ه ب تعلم وميول ر الم ي تفكي م ف .االقتصار على الحفظ واالستظهار

دال من -٢ راع ب خدمة المتعلم لنفسه وأمته من خالل تعوده على األصالة واإلبداع واالخت .التعود على االعتماد على جهود وأفكار اآلخرين

ة، إذ أ -٣ اة المقبل دع هو االهتمام بالتفكير اإلبداعي تعني إعداد المتعلم للحي رد المب ن الف .األآثر تكيفا مع المستقبل وحاجاته وتقلباته

ة ا وهو أهم من األسباب الثالث تعلم عموم ر الم ة تفكي ام بتنمي ونحن نضيف سببا رابعا لالهتمالى بحانه وتع ك أن اهللا س ابقة ذل ولهم (الس ا يصلح عق م بم الق البشر وأعل و خ ر ) وه د أم ق

العقل، والشك أن في هذا مناسبة للهدف من خلق العقل وتمييز الناس بالتفكير والتدبر وإعمال ). ١١١، ص ١٩٩٩إبراهيم المحيسن ، (اإلنسان به

دريس وحدة دراسية ر ت ة أث داعي من خالل معرف ر اإلب وهذه الدراسة محاولة لدراسة التفكير اإل ة التفكي ى تنمي ة عل ة مقترح ق طريق ط وف وم للصف األول المتوس ادة العل ن م داعي م ب .للتالميذ، ويتبين ذلك من خالل اختبار قياس التفكير اإلبداعي الذي قام بإعداده الباحث

٣

مشكلة البحث

ك ى تل ين إل ى التلق دة عل دريس المعتم رق الت ن ط ال م ى االنتق ة عل ات الحديث ث االتجاه تحدريس ال م ه شريكا في الت ة تجعل ى المعتمدة على إعمال عقل المتعلم وتنميته بطريق ا عل تفرج

ى دة عل دريس المعتم ى دور طرق الت ذه الدراسات إل تعلم فحسب، وتشير ه ا لل م ومتلقي المعلين ة للمتعلم ذه الدراسة . تنمية تفكير المتعلم في بلورة هذا التفكير وزيادة القدرات اإلبداعي وه

در ة ت يس محاولة لمعرفة أثر تدريس وحدة من آتاب العلوم للصف األول المتوسط وفق طريقين دى المتعلم داعي ل ر اإلب ة التفكي ة تنمي ى محاول ة عل ويمكن تلخيص مشكلة . مقترحة قائم

:الدراسة في السؤال الرئيس التاليى " دريس المقترحة عل ما أثر تدريس وحدة من آتاب العلوم للصف األول المتوسط بطريقة الت

"تنمية التفكير اإلبداعي لدى المتعلمين؟ :ل األسئلة التاليةويتفرع من هذا السؤا

دريس -١ ة الت ط بطريق ف األول المتوس وم للص اب العل ن آت دة م دريس وح ر ت ا أث م المقترحة على تنمية الطالقة لدى أفراد العينة ؟

دريس -٢ ة الت ط بطريق ف األول المتوس وم للص اب العل ن آت دة م دريس وح ر ت ا أث م المقترحة على تنمية المرونة لدى أفراد العينة ؟

د -٣ ر ت ا أث دريس م ة الت ط بطريق ف األول المتوس وم للص اب العل ن آت دة م ريس وح المقترحة على تنمية األصالة لدى أفراد العينة ؟

دريس -٤ ة الت ط بطريق ف األول المتوس وم للص اب العل ن آت دة م دريس وح ر ت ا أث م .المقترحة على تنمية الطالقة والمرونة واألصالة مجتمعة لدى أفراد العينة

أهداف البحث

ر ة التفكي ائج أبحاث تنمي دريس مقترحة مشتقة من نت ة ت يهدف البحث الحالي لتجريب طريقة : وقد قسم اإلبداع إلى ثالثة جوانب .اإلبداعي للمتعليمن النظرية والتجريبية الطالقة والمرون

ذه ل من ه ة آ ة المقترحة في تنمي ذه الطريق ر ه واألصالة ، ولذلك فإن البحث يحاول قياس أثل الجوا ي المتمث داع الكل ة اإلب ة في تنمي ذه الطريق ر ه ة أث نب الثالثة منفردة ، ثم يحاول معرف

.بالجوانب الثالثة مجتمعة

اإلطار النظري والدراسات السابقةد العناصر : " يعرف تورانس ومايزر اإلبداع بأنه رات في المعلومات وتحدي ة إدراك الثغ عملي

ا ، ثم البحث عن مؤشرات ودالئل في الموقف الذي يواجه المفقودة التي تؤدي إلى عدم اتساقه ين ربط ب روض وال ار الف رات واختب د الثغ روض لس ياغة ف ه وص ي لدي ات الت رد والمعلوم الف

,Torrance & Myers)" النتائج وبعضها وربما تعديل أو إعادة صياغة الفروض واختبارها1972, p. 25) . ي والي داع ف ات اإلب ز دراس ه مرآ ه ويعرف ة بأن الو األمريكي ة :" ة باف طبيع

ة ة البيئ اج وطبيع ات ، وخصائص اإلنت ) ".ديناميكية تتصل بنوعية الشخص ومظاهر العمليIsaksen, et al. ,1994, p11 ) . ه دال بأن ه دريفي ا يعرف اج :" آم ى إنت راد عل درة األف ق

" لنسبة لهؤالء األفرادتعبيرات وأشياء وأفكار بأي صورة بحيث تتميز بالحيرة أو الحداثة با (Drevedahl, 1956, p13) . ا دالغفار، (أم داع ) ١٠، ص١٩٧٧عبدالسالم عب رف اإلب فيع

ى : "بأنه عملية أو نشاط يقوم به الفرد، وينتج عنه اختراع شيء جديد، والجدة هنا منسوبة إل ". الفرد وليست إلى ما يوجد في المجال الذي يحدث فيه اإلبتكار

هتمام بالتفكير اإلبداعي في التدريس من االتجاهات الحديثة في تدريس العلوم، وفي و يعتبر اال ذه النظرة داع، وه اس في مستويات اإلب دع مع اختالف الن ظل النظرة الحديثة فإن آل فرد مب

٤

ا ا آمي اس اختالف تقود إلى النظر إلى اإلبداع والتفكير عموما نظرة آمية و أن االختالف بين الن .اال نوعي

و رؤوف Torrance ,1974, pp 13-14: (ويتضمن اإلبداع ثالثة عناصر رئيسة، وهي (Williams ,1972, p19)و ) ١٦٤، ص١٩٨٧العاني، : (Fluency )الطالقة

.وهي قدرة الفرد على تعدد األفكار وإآثارها في موضوع معين، أي تتضمن الجانب الكمي :(Flexibility)المرونة

.د على تنوع األفكار واختالفها، أي تتضمن الجانب النوعيوهي قدرة الفر : (Originality)األصالة

وهي قدرة الفرد على التجديد واالنفراد باألفكار في موضوع معين، أي تتضمن الجانب الجدي .أو التميز

ى مستو ل عل ة، ب ى وهذه الجوانب الثالثة لإلبداع، أعني الكمية والنوعية والتميز ليست مطلقا أو ار أو تنوعه دد األفك المتعلمين أي أن مستوى المتعلمين آمجموعة هو الذي يحدد مدى تعداعا بالنسبة ر إب ا يعتب داعي هو م التفكير اإلب ع، ف ين أو المجتم يس مستوى المعلم تميزها ولا ا أو م ة عنه ه ومختلف ار زمالئ ر من أفك ار أآث أتي بأفك للمتعلمين، والتلميذ المبدع هو الذي ي

.تعتبر جديدة عليهمة ة والمرون ى الطالق تعلم عل درة الم ه ق ى أن ولذلك سوف ينظر إلى اإلبداع في هذه الدراسة عل

. واألصالة في اختبار اإلبداع الذي أعده الباحث :١ويمكن تنمية التفكير اإلبداعي في تدريس العلوم من خالل ما يلي

: استخدام األسئلة غير محددة اإلجابة-١هل يأخذ رائد الفضاء طعاما خاصا له عندما يريد أن يصعد إلى الفضاء؟ يختلف : السؤال فمثال

األول ال : عن السؤال ماذا يمكن أن يأخذ رائد الفضاء معه عندما يريد أن يصعد إلى الفضاء؟ فتلزم اني يس ؤال الث اني، ألن الس ؤال الث ل الس ا يعم تعلم آم دى الم داع ل ة اإلب ي تنمي اهم ف يس

إجابات التالميذ وتعددها بينما السؤال األول ليس له إال إجابة واحدة محددة فال تتطلب اختالف .من التلميذ تعددا أو تنوعا في التفكير وبالتالي ال تؤدي إلى تنمية تفكيره اإلبداعي

:(Divergent Questions) استخدام أسئلة الكثرة -٢ر تعلم ذآ ي تتطلب من الم ك األسئلة الت واع وهي تل در ممكن من األن ر ق أن يطلب من . أآب آ

.المتعلم ذآر أآبر عدد ممكن من العوامل التي تؤدي إلى زيادة حرارة الجو :(Challenge Questions) استخدام األسئلة التعجيزية -٣

از ي اإلنج ة ف ارة فائق ب مه تعلم وتتطل ر الم دى تفكي ي تتح ئلة الت ل األس ن . مث ب م ثال يطل فم .لول للمشاآل البيئية التي عجز العلماء عن حلهاالمتعلم وضع ح

:(Brain Storming ) استخدام أسلوب العصف الذهني -٤افس وهو محاولة اشتراك التالميذ في تفكيرهم بحيث يقسم التالميذ إلى مجموعات ويوجد التن

ين المجموعات، وفي ر تنافسي ب ى تحقيق تفكي ذه بين هذه المجموعات من أجل التوصل إل ه .الحالة يستفيد التالميذ فكريا من بعضهم وينمو اإلبداع من خالل تعاون التالميذ فكريا

: تشجيع االختراع-٥ا ر اختراع ا يعتب راع النسبي، وهو م واالختراع نوع من اإلبداع وفي هذه الحالة يشجع االخت

ين ة وطر . بالنسبة للمتعلمين ال بالنسبة للمعلم اختراع األجهزة العلمي ق البحث ووسائل حل ف .المشكالت العلمية آلها تساهم في تنمية التفكير اإلبداعي للمتعلم

: وجود بيئة إبداعية-٦

تم استنتاج وسائل تنمية التفكير اإلبداعي من نتائج دراسات تنمية التفكير اإلبداعي المدرج بعضها في مقدمة ١

. الدراسة وفي الدراسات السابقةهذه

٥

ذ، ين التالمي ري ب افس الفك تعلم وبالتن عة للم ة واس ا بحري مح فيه ي يس ة الت ك البيئ ي تل وهر ا ا التفكي جع فيه ددة، ويش ات المتع ة واإلجاب ار الغريب رح األفك ا بط مح فيه ب ويس لغري

ا من . والمبادرات من قبل المتعلمين وهي تلك البيئة التي تتعدد فيها طرق التدريس وينوع فيه .وسائل التحصيل، ويكون المعلم نفسه مبدعا قبل أن يدعو إلى اإلبداع

افلو ة ب وقد تعددت المقاييس المخصصة لقياس اإلبداع حتى أن مرآز دراسات اإلبداع في والي مقياسًا أو جزًء من مقياس، إال أن المرآز قد قرر في النهاية أنه ال يوجد ٢٦٤األمريكية أورد

مقياس واحد يمكن تعميمه نظرًا لالرتباط الشديد بين اإلبداع والبيئة ، آما قرر أنه يجب وضع اهر ى المظ اق عل به اتف اك ش ان هن ا، وإن آ داع فيه اس اإلب راد قي ة ي ل بيئ اس خاص بك مقي

ة التي داع والسمات العام اس اإلب ا مقي ومن (Isaksen, et al., 1994) يجب أن يظهرهاس وهو ) TTCT )Torrance’s Test of Creative Thinkingأشهر هذه المقاييس مقي

عبارة عن اختبار ورقة وقلم صمم لقياس الوظائف اإلدراآية والقدرات الكامنة للمتعلم ويحوي ون دق دة خمس وأربع ة لم ام لفظي بع مه ي س اور ه ذه المح ة وه اور تحريري الث مح ة وث يق

.(Torrance, 1974, p14)الطالقة والمرونة واألصالة :وقد أجريت العديد من الدراسات األجنبية والعربية حول موضوع اإلبداع، ومن هذه الدراسات

ة في ) ١٩٨١صائب األولسي، (قام ر استخدام بعض األنشطة واألساليب التعليمي بدراسة أثاري تدر ر االبتك درات التفكي ة ق ى تنمي وم عل ة الدراسة من . يس العل ذ ١٠٠وتكونت عين تلمي

ة ة وضابطة حيث استخدم مع المجموعة التجريبي ى مجموعتين تجريبي وتلميذة موزعين علاب ذهني واأللع رة واالآتشاف والعصف ال ل أسئلة الكث ة مث بعض األنشطة واألساليب التعليمي

ل العلمية، أما المجموع ى آ ورنس عل ة الضابطة فقد درست بالطرية المعتادة، وطبق اختبار تة احصائة . من المجموعتين قبل وبعد التجربة روق ذات دالل ائج الدراسة وجود ف وآان من نت

ا روق له ر ف م تظه ا ل ة بينم ة التجريبي ة والضابطة لصالح المجموع ة التجريبي ين المجموع ب .داللة احصائية بين البنين والبنات

ر ) ١٩٨٥فائقة بدر، (آما قامت درات التفكي بدراسة العالقة بين خصائص البيئة المدرسية وقوقد درست الباحثة البيئة ). الصفوف الثالثة األخيرة(االبتكاري عند تلميذات المرحلة االبتدائية

ث ن حي واهم م ون دون س درآها المعلم ا ي ي، وآم ل الفصل الدراس ل داخ ا تتمث ية آم المدرسين توف دى المتعلم درات ل ذه الق ة ونمو ه درات االبداعي ة الق وتكونت . ير المناخ المناسب لتنمي

ة ٢٧٤عينة الدراسة من ة االبتدائي رة من المرحل ة األخي ذات الصفوف الثالث ذة من تلمي تلميع والخامس والسادس( ة )الراب دارس العين ى م ة المدرسية عل اس البيئ ة مقي ، وطبقت الباحث

د ين م ذي يب ي الفصل الدراسي ال ة ف ة المدرسة ممثل ي بيئ ة ف وافر الخصائص االبتكاري . ى تراد ودلت نتائج الدراسة إلى أن للبيئة المدرسية االبتكارية أثر واضح في تنمية االبتكار لدى أفة درات االبنتكاري ين الصفوف في الق ة احصائية ب ا دالل روق له ى وجود ف العينة، آما دلت عل

. االبتدائيلصالح الصف السادسا ود منسي، (أم دفت ) ١٩٨٧محم ث ه ال ، حي دى األطف ار ل ة واالبتك ام بدراسة الدافعي د ق فق

ين المستوى ات ب ا درس العالق ال ، آم د األطف دراسته إلى فحص أثر الدافعية على االبتكار عنة اري والسمات االبتكاري ر االبتك ل من التفكي افي لألسرة وآ اعي الثق ة وتكونت عي٠االجتم ن

ورة ) قبل المرحلة االبتدائية ( طفًال وطفلة من تالميذ الروضة ٩٠الدراسة من من المدينة المنائج ٠ ن نت ان م ة ، وآ مات االبتكاري اري والس ر االبتك اس التفكي ارين لقي ق اختب م تطبي د ت وق

ى ال رًا عل ا أث ن له م يك ا ل اري بينم ر االبتك ى التفكي ر عل أثير آبي ة ت سمات الدراسة أن للدافعي ٠اإلبتكارية

ام يم، (وق د غن ة، ) ١٩٨٧محم درة االبتكاري و الق ه بنم ي وعالقت دافع المعرف و ال ة نم بدراسي دافع المعرف اس ال الي ومقي ذآاء الع ار ال ة واختب درات االبتكاري ار الق تخدم الباحث اختب واس

دارها . الذي أعده الباحث ة مق ى عين ا وط ٣٩٨وطبق الباحث أدوات الدراسة عل ة من طالب البة إحصائية . طالب المرحلة الثانوية والجامعية ا دالل روق له ه اليوجد ف ى أن وخلص الباحث إل

٦

ا ا له ا وجد فروق ي، آم دافع المعرف ة في ال ة والجامع بين الذآور واإلناث أو بين طالب الثانويين طالب ة داللة إحصائية بين البنين والبنات في القدرات االبتكارية ولصالح البنين، وب الثانوي

.والجامعة لصالح طالب الجامعةارن ا ق ري، (آم د الكثي وم ) ٣٠٨-٢٧٧، ص ص ١٩٩٤راش نهج العل تخدام م ر اس ين أث ب

اري الموحد لدول الخليج والمنهج المقرر في المملكة العربية السعودية في تنمية التفكير االبتكة تلميذاً ٤١٨لتالميذ المرحلة االبتدائية واختار عينة مقدارها من خمس مدارس ابتدائية بمدين

ارف ، الرياض قسمها إلى مجموعتين ، ضابطة تطبق منهج العلوم المقرر من قبل وزارة المع ٠وتجريبية تطبق منهج العلوم الذي أعده المرآز العربي للبحوث التربوية لدول الخليج العربي

ين المجموعتين ، ة ب روق دال ة في وقد توصلت الدراسة إلى عدم وجود ف الضابطة والتجريبي ٠)طالقة ، وأصالة ، مرونة ، والمجموع الكلي لالبتكار( اإلبتكار

ا ن، (أم دي حس التروي ) ١٩٩٧مج ه ب ة وعالقت وم الطبيعي ي العل داع ف ة اإلب ام بدراس د ق فقة ن العالق ف ع ى الكش ة إل دفت الدراس د ه انوي وق ف األول الث ذ الص دى تالمي دفاع ل واالن

زمن تمرن االرتباطية بين ا يقاس ب ات آم ة والطالب دفاع للطلب روي واالن األسلوب المعرفي التة وم الطبيعي د أستخدم الباحث ٠اإلجابة وعدد األخطاء ودرجتهم في مقياس اإلبداع في العل وق

وم -اختبار تزاوج األشكال المألوفة لقياس بعد التروي داع في العل االندفاع واختبار قياس اإلب طالبًا وطالبة من محافظة اإلسكندرية بمصر وتوصل ١٦٥ت عينة البحث من الطبيعية وتضمن

ة ة والمرون ى الطالق درة عل البحث أن هناك عالقة موجبة دالة بين زمن تمرن االستجابة والقواألصالة في العلوم الطبيعية ، آما وجد عالقة موجبة دالة بين زمن تمرن االستجابة والدرجة

دا ر اإلب ة للتفكي ة الكلي اء والطالق دد األخط ين ع البة ب ة س د عالق ة ووج وم الطبيعي عي في العل ٠والمرونة واألصالة

ت ح، (وقام دى راج ل ) ١٩٩٨ه د طف داع عن ة اإلب ى تنمي ة عل اب التعليمي ر األلع ة أث بدراسداع ة ( الروضة، وقد صممت الباحثة بعض األلعاب التعليمية بهدف تنمية اإلب ة والمرون الطالق

ة الدراسة ب )واألصالة ل الروضة، وتمثلت عين ة ٩٠و السمات اإلبداعية عند طف ًال وطفل طفى ثالث مجموعات ، تجريبيتين ة إل ذه العين اهرة وقسمت ه ال بالق ( من مدارس رياض األطف

ادة ( وضابطة ) لعب حر ولعب موجه ة معت اس ) طريق ار لقي ة طبق اختب ة التجرب ، وفي نهايين المجموعتين التفكير اإلبداعي وآان من ن ة إحصائية ب ا دالل روق له ائج الدراسة وجود ف ت

الح ة لص مات اإلبداعي اري والس ر اإلبتك ي التفكي ابطة ف ة الض ريبيتين والمجموع التج ٠المجموعتين التجريبيتين

اب ام ماآك ي، (McCabe, 1991)وق يل الدراس ى التحص داع عل ذآاء واإلب أثير ال ة ت بدراسا طال ١٢٦وتكونت عينته من ابين (ب ارهم م ا ٨٤و ) ١٣-١٢أعم ابين ( طالب ارهم م -١٤أعم

وقد طبق الباحث على العينة اختبار تورنس لقياس القدرات اإلبداعية الذي يحوي سبعة ). ١٦ي ة ه درات إبداعي وي : ق ددي، ويح داع الع اء : اإلب درة إعط الة وق ة واألص ة والمرون الطالق

داع اللفظ (Elaboration ) التفاصيل اء :ي، ويحوي واإلب ة واألصالة ، وبن ة والمرون الطالقداع (عليه قسم العينة إلى ثالث مجموعات داع، منخفضي اإلب ، )مرتفعي اإلبداع، متوسطي اإلب

ذآاء اس ال ار لقي نن، واختب اك . آما طبق عليهم اختبار تحصيلي مق ى أن هن وخلص الباحث إلداع، حيث عالقة قوية بين الذآاء وجميع مظاهر اإلبداع، آما أن ادة اإلب للعمر دور آبير في زي

ث ه (خلص الباح ن قبل ورنس م ار ت ا أش ا ) آم تعلم، أم ر الم ادة عم د بزي داع يزي ى أن اإلب إلالتحصيل فلم يجد له ارتباطا قويا باإلبداع، حيث أن آمية الطالقة والمرونة واألصالة التستلزم

ه وجد أن بعض مظاهر اإل رتبط بالتحصيل في بعض معها ارتفاعا في التحصيل، ولكن داع ت با التحصيل ة، أم ين التحصيل والطالق ة ب اك عالق المواد، ففي اللغة اإلنجليزية مثال وجد أن هن

.المرتفع في الرياضيات والفنون فلم يجد له ارتباطا بالتفكير االبتكاريارول وهويسون ا آ ر (Carroll & Howieson, 1991) أم ين التفكي ة ب ا العالق د درس فق

ة ى ١٤٨االبتكاري والموهبة والتحصيل داخل الفصل الدراسي، وشملت العين ا قسموا إل طالب

٧

ذ ذوي . أربع مجموعات بناء على درجات التفكير االبتكاري ا حصول التالمي وآان من نتائجهم .القدرات االبتكارية المرتفعة على أعلى درجات التحصيل

ان ام فريم ة العال (Freeman, 1994)وق دارس بدراس ي م يل ف ار والتحص ين االبتك ة ب ق طفال في سن العاشرة ومصنفين من ١٦٩الموهوبين وذلك من خالل المقابالت الشخصية مع

ودلت النتائج بأن الضغوط األسرية القسرية التي يمارسها بعض أولياء األمور من . الموهوبين .أجل التحصيل تقلل من القدرات االبتكارية البنائهم حثأهمية الب :يمكن تلخيص أهمية هذه الدراسة بالنقاط التالية

ى _١ ة األول ة التجريبي ا الدراس ث أنه ة خاصة حي ة تربوي ة أهمي ذه الدراس م -له د عل ى ح علوم في -الباحث ين في حصص العل ر المتعلم ة تفكي التي تقترح طريقة تدريس تساهم في تنمي

ز ) هـ ١٤١٩ طبعة(المملكة، و إذا علمنا أن مناهج العلوم الجديدة د يرآ د ألفت بأسلوب جدي قة المساهمة في ذه الدراسة في محاول ة ه على تنمية التفكير، فإن هذا يضفي جانبا آخر ألهمي

٠لتلك المناهج) طريقة التدريس(اقتراح الجانب التطبيقي ة - خصوصًا في المملكة-الزال الميدان _٢ بحاجة ماسة إلى مزيد من الدراسات المتعلقة بتنمييم ا ة لتعل ة في األساليب الحديث ة بالغ ر من أهمي ذا التفكي ا له وم لم يم العل لتفكير من خالل تعل

ة ات الغربي ي بعض الجامع تقلة ف ام مس ود مؤسسات وأقس ك من وج ى ذل وم، وال أدل عل العل .١خاصة بالتفكير واإلبداع

ة تتجه سياسة مناهج العلوم في المملكة العربية السعودية حاليًا إلى إع _٣ ادة صياغتها بطريقة المتوسطة وم في المرحل دة للعل اهج الجدي ذا من خالل المن تنمي تفكير المتعلم ، وقد ظهر ه

ر " هـ حيث خصص جزء من المنهج باسم ١٤١٩ ى " سؤال للتفكي رة األول ذه هي الم وألن هذه الدراسة تضع ل ه ر فلع ة التفكي ين التي يخصص في مناهج العلوم في المملكة جزء لتنمي ب

ذه ى ه ة عل ائج دراسة ميداني ة نت اهج في السنوات القادم ذه المن أليف ه ى ت ائمين عل يدي الق .المناهج في بداية تطبيقها

إجراءات البحث -:عينة البحث : أوًال

ة واألخرى ضابطة تم اختيار مدرستين متوسطتين في المدينة المنورة أحدهما تجريبيث ة البح ق تجرب ت عي . لتطبي د تمثل ي وق ة ف ة الدراس ف األول ١٥٠ن ة الص ن طلب ًا م طالب

ة بفصلين من فصول ة المجموعة التجريبي ك المدرسيتين ، حيث تمثلت عين المتوسط من تلالصف األول المتوسط تم اختيارها بطريقة عشوائية من فصول المدرسة التجريبية وعدد أفراد

ة المجموعة الضابطة ف ٧٥هذه المجموعة تمثلت بفصلين من فصول الصف طالبًا، أما عينذه راد ه األول المتوسط تم اختيارها بطريقة عشوائية من فصول المدرسة الضابطة وعدد أف

د المدرستين ٧٥المجموعة م تحدي ة والضابطة ( طالبًا، وقد ت ة حيث ) التجريبي ة عمدي بطريقا من بعض ا حددتا نظرًا لتقاربهما من حيث المستوى االجتماعي للطلبة وقربهم ا أنهم هما ، آم

ل من يمثالن مبنيين حكوميين والخدمات في آل منهما متقاربة جدًا آما أن معلمي العلوم في آ ٠المدرستين متساويان من حيث الكفاءة التدريسية بناءًا على تقارير موجهي العلوم

-:منهج البحث: ثانيًا ة ، حيث طبق اتبعت الدراسة المنهج التجريبي بتصميم المجموعة الضابطة و التجريبي

اختبار قبلي وبعدي لكل من المجموعتين ثم حسب األثر في نمو التفكير بعد انتهاء التجربة من ذا ى ه خالل اختبار قياس القدرات التفكيرية الذي أعده الباحث ، وقورنت المجموعتين بناء عل

٠األثر

. في جامعة بافالو في والية نيويورك األمريكيةThe Center for Studies in Creativity مثل ١

٨

-:وحدة البحث: ثالثًا اني والثالث وا وم للصف األول المتوسط حدد الباحث الفصول الث اب العل ع من آت لرابة وى ١٤٢٠-١٤١٩طبع وي س ل األول اليح ث ، إذ أن الفص ة البح ق تجرب دة لتطبي ـ وح ه

ى ٠إرشادات عامة ولذلك استبعد من وحدة الدراسة ا عل وهذه الفصول الثالثة تتميز باحتوائهتلة والعالقة بينهما ، وقد طبق العديد من مجاالت التفكير آالمادة وحجمها وترآيبها والثقل والك

ه في ة للمساهمة في تقويم ك محاول ارف المطور وذل اب وزارة المع ى آت ة عل الباحث التجربل من . بداية تطبيقه ويمثل الجدول التالي التوزيع الزمني لتدريس موضوعات وحدة البحث لك :المجموعتين

التوزيع الزمني لتدريس موضوعات وحدة البحث) ١(جدول رقم الموضوع الفصل اليوم األسبوع

مفهوم المادة ١ ١ هل لألشياء آتلة؟ ٢ هل للهواء آتلة؟ ٣ حاالت المادة ٤ حجم المادة ٥ ٢

أنواع المواد من حيث حجمها ٦ طريقة لحساب حجم جسم غير منتظم الشكل ٧ ٨

نيلثاا

:ص

خوا ادةالم

مراجعة وحل تمارين الفصل

مم تتألف المادة؟ ٩ ٣ نماذج لتمثيل الجزيئات ١٠ المسافة بين الجزيئات ١١ حرآة الجزيئات ١٢ التوازن الحرآي للجزيئات ١٣ ٤

أثر الحرارة في حالة المادة ١٤ مكونات الذرة ١٥ ١٦

ثالال

: ثادةالم

ب رآيت

مراجعة وحل تمارين الفصل الكتلة: مقصود بمصطلحما ال ١٧ ٥

وحدات قياس الكتلة ١٨ مفهوم الكثافة ١٩ أمثلة على حساب الكثافة ٢٠ قياس آثافة األجسام عمليا ٢١ ٦

جداول آثافة المواد ٢٢ مواد تطفو ومواد تنغمر ٢٣ ٢٤

بعلراا

:فةكثاوال

ة كتلال

مراجعة وحل تمارين الفصل -:طريقة تنمية التفكير اإلبداعي: رابعا

ذه وم ه ة تق ه الثالث ين بجوانب داعي للمتعلم ر اإلب ة التفكي ة تنمي اس محاول ى أس ة عل الطريقالة ( ة واألص ة والمرون ار )الطالق ر األفك ى تكثي تعلم عل جيع الم الة بتش ى األص ث تنم ، حي

ثال ة واحدة؛ فم رة أو إجاب ه بفك در ممكن من : "واالستجابات وعدم التضييق علي ر ق أعط أآبه يمنح المتعلم م " المواد تح آفاق ى ف ؤدي إل ا ي واد مم ساحة واسعة لعد عدد غير محدد من الم .وفكره

در ممكن ر ق ى طرح أآب أما المرونة فتنمى بتشجيع المتعلم على تنويع األفكار أي تشجيعه علفكر في أآبر قدر ممكن من األدلة : "من األفكار المتنوعة لحل المشكلة أو إجابة السؤال؛ فمثال

.يقود المتعلم إلى أآثر من فكرة لحل هذه المشكلة" فة من جزيئاتعلى أن المادة مؤلثال ة : "ويمكن تنمية األصالة بتشجيع المتعلم على التجديد واالنفراد باألفكار؛ فم ر في طريق فك

ات ة من جزيئ ادة مؤلف ات أن الم م " ثانية إلثب ة التي استخدمها المعل تعلم أن الطريق يرشد الم أن المادة مؤلفة من جزيئات، وإنما يمكنه اقتراح طريقة جديدة يثبت ليست هي الوحيدة إلثبات

).١أنظر دليل المعلم في الملحق رقم (وهكذا، …بها ذلك

٩

ين ر المتعلم ة تفكي ى تنمي د عل دريس المعتم ا للت ا ومراقب ة موجه ذه الطريق ودور المعلم في هم يطرح السؤال أو المشك ين وليس ملقيا وملقنا له، حيث أن المعل ع المتعلم م يسمح لجمي لة ث

ع ى مشارآة جمي بطرح أفكارهم واستجاباتهم، مع محاولة تشجيع جميع االستجابات وصوال إلذه المشارآات الالمحدودة ك من خالل ه م . المتعلمين بأفكارهم لتنمو بعد ذل ى المعل ويجب عل

ين بعد طرح السؤال أو المشكلة أو إج (وفق هذه الطريقة إطالة فترات الصمت ) ابة أحد المتعلمر . ليضمن مشارآة جميع المتعلمين بأفكارهم آما يجب عليه استخدام جميع وسائل تنمية التفكي

ة، : ، وهي ١اإلبداعي رة، واألسئلة التعجيزي ة، و أسئلة الكث استخدام األسئلة غير محددة اإلجاب .وأسلوب العصف الذهني، وتشجيع االختراع مع وجود بيئة إبداعية في الفصل

-:أدوات البحث: خامسًا

ام قام الباحث بإعداد دليل لمعلم المجموعة التجريبية الذي سينفذ تجربة البحث ، آما ق ٠الباحث أيضًا بإعداد اختبار لقياس قدرات التفكير اإلبداعي في العلوم

:دليل المعلم ) أ -:مر إعداد دليل المعلم عبر الخطوات التالية

ة إعداد مقدمة للمعل _١ ة تنمي ه أهمي ين ل ا النظري تب ذه الدراسة و إطاره ة ه م شبيهه بمقدمالتفكير والطرق التي من خاللها يمكن تمييز تفكير المتعلم آاألسئلة المفتوحة واستخدام أسئلة د من األسئلة ين وطلب المزي الكثرة واألسئلة التعجيزية المفتوحة وتقبل جميع إجابات المتعلم

٠باإلبداع في اختيار طرق التدريس والتقويمواتصاف المعلم نفسه ذه _٢ د وضعت ه تعلم ، وق ر الم ة تفكي ا تنمي وضع للمعلم أمثلة من آل درس يمكن من خالله

٠األمثلة من خالل مشاآل علمية يواجه المتعلمون بها ويساعدهم المعلم في إيجاد حلول لهادريس ومتخصص ثالث _٣ ويم عرض الدليل على متخصصين في طرق الت اس والتق ٢في القي

٠)١أنظر الملحق رقم ( وبعد لقاء فردي مع آل منهم تمت صياغة الدليل بشكله النهائي ):إعداده وصدقه وثباته ( اختبار قدرات التفكير اإلبداعي في العلوم ) ب

-:مر اإلختبار بالخطوات التالية ا _١ ورانس وبرن اس ت ر ( مج آورت تم الرجوع إلى المقاييس المشابهة مثل مقي امج التفكي برن

وبعض البحوث التي طبقت مثل هذه المقاييس والمدرجة في الدراسات السابقة لهذه ) اإلبداعي ٠الدراسة

٠أعد الباحث فقرات االختبار بحيث تغطي آامل وحدة التجربة_٢ي طرق _٣ نهم متخصصين ف ة م ين ثالث ة محكم ى أربع ة عل ار بصورته األولي عرض االختب

مع إعطائهم نبذه عن طبيعة االختبار والهدف ٣احد متخصص في القياس والتقويمالتدريس وو ٠منه ، وصورة من وحدة الدراسة

م -٤ اتهم ، و ت ار وفق ملحوظ ة نقاش لمناقشة االختب جمعت مالحظات المحكمين وحددت حلقردات ال . االجتماع بحضورهم جميعا ى صالحية المف ين عل ين المحكم تي وقد آان هناك اتفاق ب

.تم إعدادها بعد أن تؤخذ ملحوظاتهم في االعتبار ).تالميذ الصف األول المتوسط( أعد الباحث تعليمات االختبار التي تتناسب مع المفحوصين -٥اً -٦ ذلك صادقًا صدقًا تحكيمي ار ب ر االختب ة واعتب . بعد ذلك صاغ الباحث االختبار صياغة نهائي

زان أآتب أآ : " ومن أمثلة أسئلة االختبار ة للمي ر العادي و " بر قدر ممكن من االستخدامات غي ".ضع أفكارا غير معروفة لتالفي مشكلة الحرائق في الحج"

.٤ و ٣ أنظر ص١ .منصور أحمد غوني. د.خيري علي إبراهيم، أ. د.محمود عبدالحليم منسي، أ. د.أ: هم٢عبدالفتاح رضا .، د.منصور أحمد غوني. د. علي إبراهيم، أخيري. د.محمود عبدالحليم منسي، أ. د.أ: هم٣

.غوني

١٠

ة من -٧ ى مجموعة مكون ار عل ق االختب د شهر ٤٠طب ة بع رة ثاني ار م ق االختب م طب ًا ث طالباط ب ل االرتب ين بحساب معام ين التطبيق اط ب يس االرتب ة ، وق ى نفس المجموع ين ونصف عل

امالً ار آ ة واألصالة واالختب ة والمرون ن الطالق ل م ين لك ي التطبيق ات الطالب ف ت . درج وآان : النتائج آما يلي

معامل االرتباط بين تطبيقي االختبار) ٢(جدول رقم

الداللة االرتباط المحور ٠٫٠٠٠ *٠٫٥٥٠ الطالقة ٠٫٠٠٠ *٠٫٥١٩ المرونة ٠٫٠٠٠ .*,٤٧٥ األصالة ٠٫٠٠٠ *٠٫٥٠٥ الكل

٠, ٠١دالة عند مستوى *د مستوى ة إحصائية عن ه دالل اط ل اك ارتب ين ٠, ٠٫٠١ويالحظ من الجدول السابق أن هن ب

داعي ا واإلب ر عموم اييس التفكي تطبيقي االختبار، وهذه القيمة عالية نسبيًا وخصوصًا في مقأنظر ( ثبوتًا يطمئن له واعتبر الباحث المقياس بذلك ثابتًا(Puccio, 1994, p 8) خصوصا

).٢الملحق رقم

تطبيق تجربة البحثدة شهر ونصف ة لم ل من المجموعتين الضابطة والتجريبي ى آ ة البحث عل تم تطبيق تجرب

وم ( وهي المدة المعتادة لتدريس وحدة الدراسة اب العل ع من آت اني والثالث والراب الفصل الث :، وذلك آما يلي ) للصف األول المتوسط -:المجموعة الضابطة

ة المجموعة ى طلب ي عل ار القبل دة طبق االختب م درست المجموعة وح ة ، ث ة التجرب ل بداي قبالدراسة وفق الطريقة المعتادة ، التي تتمثل غالبًا بالشرح أو العرض من قبل المعلم واإلنصات واالستماع من قبل المتعلم ، وقد يسمح المعلم ببعض المداخالت والمناقشة وبعض األسئلة من

ذه المجمو م ه ر معل م ُيخب ين ، ول ب المتعلم ن جان ة والع ث أو التجرب ة البح ن طبيع ة ع عدريس المجموعة األخرى حرصًا على عدم تأثره وخروجه عن تدريسه المألوف ، وطلب منه تارة ث بزي ام الباح د ق ر ، وق ا دون أي تغيي هم به اد أن يدرس ي اعت ة الت ة بالطريق المجموع

د دريس وبع ة الت م بطريق زام المعل ن الت د م ور درس للتأآ ة وحض ق ٦المجموع ابيع طب أسعلى المجموعة بعد أن انتهت المجموعة من دراسة ) نفس االختبار القبلي ( االختبار البعدي

.وحدة البحث -:المجموعة التجريبية

ة ى طريق ة عل ة التجريبي دريس المجموع اره لت ذي اخت ل ال م الفص دريب معل ث بت ام الباح قة التدريس المقترحة، وقد عقد عدة اجتماعات مع هذا ال م واإلجاب ل المعل ك لشرح دلي معلم وذل

عن استفساراته وتوضيح آيفية تنفيذ هذه الطريقة ، ثم طبق االختبار القبلي على المجموعة ، ه ، وبعد ذلك ُبدأ بتنفيذ تجربة البحث إذ قام المعلم بتدريس هذه المجموعة وفق الدليل المقدم ل

درس وآان الباحث يحضر مع هذه المجموعة بين حين وآخر اء ال د انته م بع ويجتمع مع المعلإلعطائه الملحوظات ومناقشته في آيفية تنفيذ هذه الطريقة تنفيذ حسنًا بتالفي تلك الملحوظات ة ك من خالل متابع ، وآان المعلم يطبق هذه التعليمات تطبيقًا جيدًا بعد آل لقاء حيث اتضح ذل

ذه المجموعة ) نفس االختبار القبلي ( أسابيع طبق االختبار البعدي ٦وبعد . الباحث له على ه .بعد أن انتهت المجموعة من دراسة وحدة البحث

١١

-:تصحيح االختبار :على النحو التالي ، ١صححت االختبارات األربعة بطريقة واحدة

ر : الطالقة إذا ذآ ذآرها الطالب ف حسبت درجة الطالقة لكل سؤال من عدد االستجابات التي ير حتى ( خمس إجابات و آانت متشابهة في التفكي ه خمس درجات ، وفي ) ول ر ل ا تعتب فإنه

.النهاية تحسب درجة الطالقة للطالب من مجموع نتائجه في إجابات األسئلة الثمانيةا استجابات الطالب ، : المرونة ار التي تحتويه حسبت درجة المرونة لكل سؤال من عدد األفك

ات ، فإذا ذآر خمس إجابات لسؤال معين ، ف ذه اإلجاب ا ه إنه ينظر في عدد األفكار التي تحتويهب من ة للطال ة تحسب درجة المرون ار ، وفي النهاي ذه األفك دد ه ب درجة بع م يعطى الطال ث

.مجموع نتائجه في إجابات األسئلة الثمانيةة : األصالة آان استنتاج درجات األصالة من أصعب األنواع إذ صححت نتائج المجموعة آاملم حسبت درجة األصالة ، ل سؤال ، ث ثم حسبت تكرارات آل استجابات المجموعة الواحدة لك

-:لهذه اإلجابة بناًء على تكرارها بين أفراد المجموعة حسب الجدول التالي

)١٩٨٧منسي، (توزيع درجات األصالة حسب تكرار الفكرة ) ٣(جدول رقم -٩٠ نسبة تكرار الفكرة

٩٩

٨٠-٨٩

٧٠-٧٩

٦٠-٦٩

٥٠-٥٩

٤٠-٤٩

٣٠-٣٩

٢٠-٢٩

١٠-١٩

٩-١

١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١ الدرجة

ة يأخذ ذه الحال ان الطالب في ه ة ف راد العين ين أف رًا ب رر آثي م تتك زة ول فإذا آانت الفكرة متميرة بنسبة ١٠درجة مرتفعة في األصالة تصل إلى رار الفك ة تك ل من % ٩ درجات في حال فأق

ات وفي النه . بين أفراد العينة ة تحسب درجة األصالة للطالب من مجموع نتائجه في إجاب اي ٠األسئلة الثمانية

داع -٤ ة لإلب ة الكلي ة : الدرج ات الطالق وع درج ن مجم ب م ل طال داع لك ة اإلب بت درج حس ٠والمرونة واألصالة في مجموع األسئلة الثمانية

نتائج الدراسة ومناقشتها

وبية ائية الحاس زم اإلحص تخدمت الح خة SPSS اس دار ٧٫٥ النس ل . م١٩٩٦ إص لتحلينتائج الدراسة ، حيث أدخلت البيانات الخام بعد تصحيح استمارات أفراد العينة، ووضع آل من

ل من المجموعتين رات لك ي وبعدي ( الطالقة والمرونة واألصالة واإلبتكار آمتغي ة قبل تجريبي : ولإلجابة عن السؤال األول وهو). وضابطة قبلي وبعدي

ى " ما أثر تدريس وحدة من آتاب العلوم للصف األول المتوسط بطريقة التدريس المقترحة عل "تنمية الطالقة لدى أفراد العينة ؟

ل من المجموعتين ة لك ي ( أجري تحليل التباين األحادي على متغير الطالق اس قبل ة قي تجريبي : التالي ، وآانت نتائجه على النحو)وبعدي وضابطة قياس قبلي وبعدي نتائج تحليل التباين لمتغير الطالقة) : ٤(جدول رقم

وع الفرق مجم المربعات

درجات الحرية

متوسط المربعات

الداللة قيمة ف

بين المجموعات

١٤٧٩٫٨ ٣ ٤٤٣٩, ٥

٠٫٠٠٠ *١٢٫١٩ ١٢١٫٤ ٢٩٦ ٢٤٢٨٦٫٨داخل

. آما صححت اختبارات قياس الثبات بنفس الطريقة١

١٢

المجموعات ٢٩٩ ٢٨٧٢٦٫٣ المجموع

٠, ٠١دالة عند مستوى *ة ويتض ع ، ولمعرف ائج األرب ين النت ة إحصائية ب ا دالل روق له ح من الجدول السابق وجود ف

ار شيفيه للكشف عن (Post Hoc) مصدر هذا الفرق أجرى تحليال بعديا حيث استخدم اختب ):٥أنظر الجدول رقم (داللة الفروق بين القياسات األربع

بين متوسطات القياسات األربع لمتغير الطالقةنتائج اختبار شيفيه للكشف عن الفروق) ٥(جدول رقم المجموعة المجموعة األولى

الثانية الداللة متوسط الفرق

-٠٫٠٢٣ *٦٫٢٢ -٠٫٠٠٠ *١٢٫٨٨

٢ **١ ٣ ٠٫٠٠٠ *٨٫٦٩- ٤

٠٫٠٢٣ *٦٫٢٢ ١ ٢ ٠٫٠١٢ *٦٫٦٧- ٣ ٠٫٦٧٠ ٢٫٤٧- ٤ ٠٫٠٣٠ *١٢٫٨٨ ١ ٣

٠٫٠١٢ *٦٫٦٧ ٢ ٠٫٢١٨ ٤٫٢٠ ٤ ٠٫٠٠٠ *٨٫٦٩ ١ ٤

٠٫٦٧٠ ٢٫٤٨ ٢

اختبار شيفيه

٠٫٢١٨ ٤٫٢٠- ٣ ٠, ٠٥الفرق دال عند مستوى *

ب، ٣، ١** ى الترتي ة عل ة والبعدي ة القبلي ة التجريبي زي المجوع ة ٤، ٢ رم ابطة القبلي ة الض زي المجوع رم .والبعدية على الترتيب

ى ويتضح من الجدول أن هناك فروق ذات داللة إ ي ( حصائية بين النتيجة األول ة القبل التجريبيى أن المجموعة ) الضابطة القبلي (مع النتيجة الثانية ) دل عل ذا ي ة ، وه لصالح النتيجة الثاني

الضابطة قد بدأت بمستوى أفضل من المجموعة التجريبية ، ولذلك فإن نتيجة التحصيل يجب ي (جتي آل من المجموعتين أن تستخرج من نتائج الفرق في التحصيل بين نتي ، )البعدي والقبل

.وليس بمقارنة المجموعة التجريبية البعدي مع الضابطة البعدية ويتضح من الجدول أيضًا أن هناك فروق ذات داللة إحصائية بين نتيجتي المجموعة التجريبي

ي في لصالح النتيجة البعدية ، في حين لم يوجد هذا الفرق بين نتيجتي االختبار البعدي و القبلا أن . المجموعة الضابطة ة ، وبم ة في المجموعة التجريبي ل الطالق و عام ى نم دل عل ذا ي وه

ر التجريبي دا المتغي رات ع ة المتغي د لضبط آاف ايمكن من جه ذل أقصى م وهو ( الباحث قد بذا ) طريقة التدريس المقترحة د ه ة ، ويؤآ ذه الطريق فإن النمو الحادث يمكن تفسيره بسبب ه

د ن ة إحصائية ، وق ه دالل ر ل تيجة تحليل التباين الختباري المجموعة الضابطة حيث لم يوجد أث . يستدل من هذا على أن الطريقة التقليدية ال تنمي الطالقة لدى المتعلمين

:ولإلجابة عن السؤال الثاني ، وهو ى ما أثر تدريس وحدة من آتاب العلوم للصف األول المتوسط بطريقة التدري " س المقترحة عل

"تنمية المرونة لدى أفراد العينة ؟ي ( أجرى تحليل التباين األحادي على متغير المرونة لكل من المجموعتين اس قبل ة قي تجريبي

:، وآانت نتائجه على النحو التالي )وبعدي وضابطة قياس قبلي وبعدي نتائج تحليل التباين لمتغير المرونة) : ٦(جدول رقم

١٣

الفرق

وع مجم المربعات

درجات الحرية

متوسط المربعات

الداللة قيمة ف

ين ب المجموعات

٠٫٠٠٠ ٢٦٫٨٠٩ ١٢٨٥٫٠٥٢ ٣ ٣٨٥٥٫١٥٧

ل داخ المجموعات

٤٧٫٩٣٤ ٢٩٦ ٩٥٨٦٫٨٢٤

١٣٤٤١٫٩٨ المجموع٠

٢٩٩

٠, ٠١دالة عند مستوى *ائج ين النت ة إحصائية ب ا دالل ة ويتضح من الجدول السابق أن هناك فروق له ع ، ولمعرف األرب

ديا روق مصدر هذا الفرق أجرى تحليال بع ة الف ار شيفيه للكشف عن دالل حيث استخدم اختب : بين القياسات األربع ، وآانت نتائجه آما في الجدول التالي

نتائج تحليل اختبار شيفيه للكشف عن الفروق بين متوسطات القياسات األربع لمتغير المرونة) ٧(جدول رقم الداللة متوسط الفرق المجموعة الثانية لمجموعة األولىا

-٠٫٠٠٠ *٧٫٥٩ -٠٫٠٠٠ *١٢٫٠٢

٢ **١ ٣ ٠٫٠٠٠ *٨٫٠٤- ٤

٠٫٠٠٠ *٧٫٥٩ ١ ٢ ٠٫٠١٧ *٤٫٤٣- ٣ ٠٫٩٩١ ٠٫٤٥- ٤ ٠٫٠٠٠ *١٢٫٠٢ ١ ٣

٠٫٠١٧ *٤٫٤٣ ٢ ٠٫٠٤١ *٣٫٩٨ ٤ ٠٫٠٠٠ *٨٫٠٤ ١ ٤

٠٫٩٩١ ٠٫٤٥ ٢

اختبار شيفيه

٠٫٠٤١ *٣٫٩٨- ٣ ٠, ٠٥الفرق دال عند مستوى *

ب، ٣، ١** ى الترتي ة عل ة والبعدي ة القبلي ة التجريبي زي المجوع ة ٤، ٢ رم ابطة القبلي ة الض زي المجوع رم .والبعدية على الترتيب

ى ين النتيجة األول ة إحصائية ب ا دالل روق له ل وجود ف ي (ويتضح من التحلي ة القبل ) التجريبيي (لثانية وا د النتيجة السابقة الخاصة ) الضابطة القبل ذا يؤآ لصالح المجموعة الضابطة، وه

ة بمستوى أفضل من المجموعة دأت التجرب د ب بالمرونة حيث وجد أن المجموعة الضابطة قدل . التجريبية ا ي ار البعدي مم رق لصالح االختب ان الف د آ ة فق أما نتيجتي المجموعة التجريبي

نة أيضًا لدى أفراد المجموعة التجريبية ، أما المجموعة الضابطة فإنه ال يوجد على نمو المرو ة ال تنمي دريس القديم ة الت ى أن طريق دل عل ا ي ين، مم ين النتيجت ة إحصائية ب ا دالل فروق له

.المرونة بدرجة يمكن أن تظهر ويكون لها داللة إحصائيةو ث وه ؤال الثال ن الس ة ع دريس و :" ولإلجاب ر ت ا أث وم للصف األول م اب العل ن آت دة م ح

"المتوسط بطريقة التدريس المقترحة على تنمية األصالة لدى أفراد العينة ؟ ل من المجموعتين ي ( أجري تحليل التباين األحادي على متغير األصالة لك اس قبل ة قي تجريبي

: ، وآانت نتائجه على النحو التالي)وبعدي وضابطة قياس قبلي وبعدي نتائج تحليل التباين لمتغير األصالة) : ٨ (جدول رقم

وع الفرق مجم المربعات

ات درج الحرية

ط متوس المربعات

الداللة قيمة ف

١٤

ين ب المجموعات

٦٦٥٣٨٫٧٠ ٣ ١٩٩٦١٦٫١

ل داخ المجموعات

٠٫٠٠٠ ٦٫٢٦٠ ١٠٦٢٨٫٩١ ٢٩٦ ٢١٢٥٧٨١

٢٩٩ ٢٣٢٥٣٩٨ المجموع ٠, ٠١دالة عند مستوى *

ذا و يتضح من الجدول ة مصدر ه ع، ولمعرف ائج األرب وجود فروق لها داللة إحصائية بين النتين القياسات الفرق أجرى تحليال بعديا حيث استخدم اختبار شيفيه للكشف عن داللة الفروق ب

:األربع ، وآانت نتائجه آما في الجدول التالي طات القياسات األربع لمتغير األصالةنتائج تحليل اختبار شيفيه للكشف عن الفروق بين متوس) ٩(جدول رقم الداللة متوسط الفرق المجموعة الثانية المجموعة األولى

-٠٫٤٣٦ ٣٣٫٧٨ -٠٫٠٠١ *٨٥٫٥١

٢ **١ ٣ ٠٫٠٥٨ ٥٦٫٢٧- ٤

٠٫٤٣٦ ٣٣٫٧٨ ١ ٢ ٠٫٠٩٦ ٥١٫٧٣- ٣ ٠٫٧٥٠ ٢٢٫٤٩- ٤ ٠٫٠٠١ *٨٥٫٥١ ١ ٣

٠٫٠٩٦ ٥١٫٧٣ ٢ ٠٫٥٦٣ ٢٩٫٢٤ ٤ ٠٫٠٥٨ ٥٦٫٢٧ ١ ٤

٠٫٧٥٠ ٢٢٫٤٩ ٢

اختبار شيفيه

٠٫٥٦٣ ٢٩٫٢٤- ٣ ٠, ٠١الفرق دال عند مستوى *

ب، ٣، ١** ى الترتي ة عل ة والبعدي ة القبلي ة التجريبي زي المجوع ة ٤، ٢ رم ابطة القبلي ة الض زي المجوع رم .والبعدية على الترتيب

روق له ود ف دم وج اين ع ل التب ائج تحلي ن نت ى ويتضح م ة األول ين النتيج ائية ب ة إحص ا داللي ( ة القبل ة ) التجريبي ي (والثاني ابطة القبل ة ) الض ابقتين الخاص ين الس س النتيجت ذا عك ، وه

ة بمستوى أفضل من دأت التجرب د ب د أن المجموعة الضابطة ق ث وج ة حي ة والمرون بالطالقة ين نتيجتي . المجموعة التجريبي رق ب ة ويتضح من الجدول أيضا أن الف المجموعة التجريبي

دي( ي والبع راد ) القبل دى أف ًا ل و األصالة أيض ى نم دل عل ا ي دي مم ار البع ان لصالح االختب آين ة إحصائية ب ا دالل روق له ه ال يوجد ف المجموعة التجريبية ، أما المجموعتين الضابطة فإن

ة يم ي األصالة بدرج ة ال تنم دريس القديم ة الت ى أن طريق دل عل ا ي ا مم ر نتيجتيه ن أن تظه ك .ويكون لها داللة إحصائية

و ر وه ؤال األخي ن الس ة ع وم للصف األول : " ولإلجاب اب العل ن آت دة م دريس وح ر ت ا أث مالمتوسط بطريقة التدريس المقترحة على تنمية الطالقة والمرونة واألصالة مجتمعة لدى أفراد

"العينة ؟ ر د جمعت متغيرات الطالقة والمرونة واألصالة في متغي ة ، وق راد العين داع ألف ل اإلب واحد يمث

وعتين ن المجم ل م ائج آ ين نت اين ب ل التب ي ( أجرى تحلي دي وضابطة قبل ي وبع ة قبل تجريبية )وبعدي راد العين أنظر الجدول (، لمعرفة أثر آل من طريقتي التدريس على تنمية اإلبداع ألف

)١٠رقم اإلبداع الكلينتائج تحليل التباين لمتغير ) : ١٠(جدول رقم

وع الفرق ات مجم ط درج الداللة قيمة فمتوس

١٥

المربعات الحرية المربعاتين ب المجموعات

١٠٧٩١٧٫٨ ٣ ٣٢٣٧٥٣٫٣

ل داخ المجموعات

٠٫٠٠٠ ٧٫٥٧٣ ١٤٢٤٩٫٦٩ ٢٩٦ ٢٨٤٩٩٣٩

٩٩ ٣١٧٣٦٩٢ المجموع ٠٫٠١دالة عند مستوى *

ة إحص ا دالل روق له ة ويتضح من الجدول السابق وجود ف ع ، ولمعرف ائج األرب ين النت ائية بروق أسباب هذه الفروق أجرى تحليال بعديا ة الف حيث استخدم اختبار شيفيه للكشف عن دالل

).١١(أنظر الجدول رقم ( بين القياسات األربع نتائج تحليل اختبار شيفيه للكشف عن الفروق بين متوسطات القياسات األربع لمتغير ) ١١(جدول رقم

اع الكلياإلبد الداللة متوسط الفرق المجموعة الثانية المجموعة األولى

-٠٫١٦٤ ٥٣٫٦٩ -٠٫٠٠٠ *١١٠٫٤١

٢ **١ ٣ ٠٫٠٢٥ *٧٣٫٠٠- ٤

٠٫١٦٤ ٥٣٫٦٩ ١ ٢ ٠٫١٢٨ ٥٦٧٣- ٣ ٠٫٨٨١ ١٩٫٣١- ٤ ٠٫٠٠٠ *١١٠٫٤١ ١ ٣

٠٫١٢٨ ٥٦٫٧٣ ٢ ٠٫٤٧٦ ٣٧٫٤١ ٤ ٠٫٠٢٥ *٧٣٫٠٠ ١ ٤

٠٫٨٨١ ١٩٫٣١ ٢

اختبار شيفيه

٠٫٤٧٦ ٣٧٫٤١- ٣ ٠, ٠١الفرق دال عند مستوى *

ب، ٣، ١** ى الترتي ة عل ة والبعدي ة القبلي ة التجريبي زي المجوع ة ٤، ٢ رم ابطة القبلي ة الض زي المجوع رم .والبعدية على الترتيب

ين نتيجتي المجموعة التج ة إحصائية ب ي ويتضح من الجدول وجود فروق لها دالل ة القبل ريبيدريس ة الت ذه المجموعة التي درست بطريق راد ه والبعدي ، مما يدل على نمو االبداع لدى أفادة دريس المعت ة الت ر لطريق ين عدم ظهور أث ا أن النتيجة تب ا ، آم المقترحة والمشروحة آنف

.على تنمية التفكير اإلبداعي لدى أفراد العينة الضابطة) التقليدية(ردة ، وهذه النتيجة ة واألصالة منف ة والمرون متوقعة بناًء على النتائج السابقة لكل من الطالق

ة إال أن داع الثالث وإن آان األثر الذي حدث للمجموعة التجريبية مختلفًا في آل من جوانب اإلبين داع للمتعلم ة اإلب دريس المقترحة في تنمي النتيجة العامة هي وجود أثرًا واضحًا لطريقة الت

.ه المختلفةبجوانبائج ين نت رق ب ين الف ار ت ب تخدام اختب الي باس دول الت ابقة بالج ائج الس ن تلخيص النت ويمك

)١٢انظر الجدول رقم (المجموعة التجريبية والضابطة لكل من المتغيرات نتائج الفرق في االثر لكل من المجموعة التجريبية والضابطة) ١٢(جدول رقم

ط متوسط الضابطة متوس يبيةالتجر

الداللة قيمة ت

٠٫٠٠٠ ٨٨٫٦٤ ١٢٫٨٨ ٢٫٤٧ الطالقة ٠٫٠٠٠ ٧٧٫٢٨ ١٢٫٠٢ ٠٫٤٥ المرونة ٠٫٠٠٠ ٦٢٫٤١ ٨٥٫٥١ ٢٢٫٤٩ األصالة

وع ٠٫٠٠٠ ٩٠٫٨١ ١١٠٫٤١ ١٩٫٣١المجم

١٦

الكلي ٠, ٠١دالة عند مستوى *

االثروهذه النتائج تؤآد النتائج السابقة إذ يظهر من الجدول السابق أن الفرق وهو حجم (Effict-Size) بين نتائج المجموعة التجريبية والضابطة له داللة إحصائية لصالح المجموعة

م و واضح بالرس ا ه ي آم داع الكل الة ،واإلب ة واألص ة والمرون ن الطالق ل م ي آ ة ف التجريبي .البياني

الفرق في ) ١(شكل رقم ------------------------------------------- األثر لكل من المجموعة التجريبية والضابطة

داع ة واألصالة واإلب ة والمرون الدرجة (ويشير الرسم البياني بوضوح على نمو آل من الطالقه ) الكلية داع بجوانب ى عدم نمو اإلب لدى تالميذ المجموعة التجريبية ،آما يشير الرسم أيضًا إل

راد ال دى أف راد ل دى أف ة ل وًا من الطالق ر نم ة أآث ر المرون مجموعة الضابطة ويالحظ أن متغيرًا الختالف ة نظ ة والمرون ا بالطالق ه ال يمكن مقارنته ا األصالة فإن ة ، أم المجموعة التجريبي

. الطريقة التي حسبت بها

0

20

40

60

80

100

120

الطالقة المرونة األصالة المجموع

المجموعة الضابطة

المجموعة التجريبية

١٧

خاتمةة جوانب آان الهدف الرئيسي من إجراء هذه الدراسة تجريب طريقة تدريس مقترحة في ت نمي

ائج .اإلبداع الثالثة، وهي الطالقة والمرونة واألصالة ى تطبيق نت ة عل ذه الطريق د رآزت ه وقدريس ين من خالل الت ر المتعلم ة تفكي ادي بتنمي الدراسات السابقة النظرية والتجريبية التي تن

ع وقد دلت النتائج بوضوح على نجاح هذه الطريقة في تنمية التفكير اإلبداعي للمت . علمين بجميداع ب اإلب ع جوان ي جمي ائية ف ة إحص ه دالل ر ل ذي ظه ور ال الل التط ن خ ر م ه إذ ظه جوانب

.متفردة، وفيها مجتمعة بما يسمى باإلبداع الكليم والشرح زة حول المعل دريس المتمرآ ي الت ادة ف ة المعت ين أن الطريق ائج تب ذه النت ا أن ه آم

ى واإللقاء التؤدي إلى تنمية التفكير اإلب ؤدي إل اره أن ي ل آث داعي للمتعلمين مما ينذر بخطر أق .خمول في تفكير المتعلمين وإرهاق للحفظ واالسترجاع لديهم

ى وجه الخصوص ة السعودية عل ة العربي ي المملك ًا وف وم عموم اهج العل ى من اظر إل وإن النر المتعلم ة تفكي ي تنمي اهج ف ذه المن و ه ه مؤلف دأ يولي ذي ب ام ال يلمح االهتم اق ل تح آف ين وف

ربط ك ال الل ف ن خ م م عة له دي "واس ة إطالق " الحدي اهج ومحاول وى المن ين محت نهم وب بينهج ، إال .العنان ألذهانهم لتنمو وتكتسب مهارات تفكيرية جديدة ذا ال ا به ا وترحيبن ومع قناعتن

.إن هذا اليكفي ولن يؤدي دوره على أآمل وجه بتجاهل المدرس والتدريسا إن معلمي العل دريب وربم ى الت ي حاجة ماسة إل اع "وم ف دريس "اإلقن لممارسة الت

ر ة تفكي ى تنمي ائم عل ال الق دريس الفع م وإدراك للت ع فه ة م ة إبداعي اد بيئ داعي وإيج اإلبة .المتعلمين اء التجرب د انته ة بع م المجموعة التجريبي ولقد آان من الملحوظات التي آتبها معل

ة ة التالي ت ه:" الملحوظ د طبق م والبحث لق ة للعل ة أداًءا للواجب وخدم ي البداي ة ف ذه الطريقدريس، ولكن ة في الت روح غريب دريب والممارسة شعرت ب رة قصيرة من الت العلمي وبعد فتدة، رغم من قصر الم ى ال ين عل ر المتعلم ذي لمسته في تفكي ر ال ذي أدهشني التطور الكبي ال

!".لتدريس والذي أدهشني أآثر التغير الذي حدث في نظرتي ل

١٨

المراجعوم ).١٩٩٩(إبراهيم بن عبد اهللا المحيسن _ ١ دريس العل ة :الرياض .تأصيل وتحديث :ت مكتب

.العبيكانري _ ٢ د الكثي ن حم د ب نهج ).م١٩٩٤(راش د والم وم الموح نهج العل تخدام م ر اس ة أث مقارن

ة المقرر في تنمية التفكير ة االبتدائي ذ المرحل دى تالمي اري ل ة .اإلبتك ة . الرياض بمدين ة آلي مجل .٣٠٨-٢٧٧، ص ص )٢(١٨جامعة عين شمس، التربية

اني _ ٣ رزاق الع د ال وم) . ١٩٨٦(رؤوف عب دريس العل ي ت ة ف ات حديث اض .اتجاه دار :الري .العلوم

ي _ ٤ د األلوس ائب أحم ي ). ١٩٨١(ص ة ف اليب التعليمي طة واألس تخدام بعض األنش ر اس أثة تدريس العلوم على تنمية قدرات التفكي ذ الدراسة االبتدائي وراه . ر االبتكاري لتالمي رسالة دآت

.غير منشورة، بغداد، جامعة بغداد .النهضة العربية: ، القاهرةالتفوق العقلي واإلبتكار).١٩٧٧(عبد السالم عبد الغفار _٥اقتراح تطبيق برنامج آورت : تنمية قدرات التفكير عند التالميذ ) .١٩٩٦(عزيزة المانع _ ٦ .٤٣-١٥، ص ص)١٧(٥٩رسالة الخليج العربي، .كيرللتفدر _٧ د ب ة محم ر ). ١٩٨٥(فائق درات التفكي ية وق ة المدرس ائص البيئ ين خص ة ب العالق

ة السعودية ة العربي ة بالمملك ة االبتدائي ذات المرحل د تلمي اري عن ر االبتك وراه غي الة دآت ، رس .منشورة،القاهرة، جامعة عين شمس

ن _ ٨ اض حس د ري دي محم التروي ) .١٩٧٧(مج ه ب ة وعالقت وم الطبيعي ي العل داع ف اإلبانوي_ ف األول الث ذ الص دى تالمي دفاع ل ة االن ورة، جامع ر منش تير غي الة ماجس ، رس

.اإلسكندرية،آلية التربية دمنهورة ). ١٩٨٧(محمد أحمد غنيم _ ٩ درة االبتكاري ه بنمو الق دافع المعرفي وعالقت ، رسالة نمو ال

.فرع بنها-، مصر، جامعة الزقازيقماجستير غير منشورةال ) .١٩٨٧(محمود عبد الحليم منسي _ ١٠ دى األطف ز النشر : جدة .الدافعية واإلبتكار ل مرآ

.العلمي ،جامعة الملك عبد العزيزة ).م٩٩٨(هدى فتحي حسانين راجح _ ١١ ى تنمي ره عل ة وأث اب التعليمي رح لأللع برنامج مقت

ل الروضة د طف داع عن الة مااإلب ة ،رس ة التربي كندرية ،آلي ة اإلس ورة ،جامع ر منش تير غي جس .،فرع دمنهور

.وزارة المعارف: الرياض.العلوم للصف األول المتوسط). هـ١٤١٩(وزارة المعارف _١٢

13_ Carroll, J. and Howieson, N. (1991). Recognizing creative thinking talent in the classroom, Report Review, 14 (2), pp. 68-71.

14_ Freeman, J. (1994). Gifted school performance and creativity, Report Review, 17 (1, pp 15-19.

15_ de Bono’s, Edwarad(1986).Cort Thinking; Creativity Book.USA,APT T.

16_Drevdahl, J.e(1956).Factors of Importance for Creativity,Journal of clinical psychology no. 12,pp 12-26.

17_Isaksen,S.Q,Firestien,R.L,Murdock,M.c.,Puccio,Q.JandTreffinger,D,J.(1994).The Assessment of Creativity.New York,The Center for Studies

in Creativity. 18_ McCabeb, M. P. (1991). Influnce of creativity and intelligence on

academic performance. Journal of Creative Behavior, 25 (2), pp. 116-122.

19_Puccio ,G.(1994).An Overview Of Creativity Assessment.New York,The Center of Studies in Creativity.

١٩

20_ Torrance,E.P.(1974).Torrance Test of Creativity Thinking

(TTCT):Thinking Creativity with words.USA,Scholastic Testing Services.

21_Torrance,E.P.&Myers,R.E.(1972)Creative Learning and Teaching. New

York:Dold &Meed co.

22_Williams,F.E.(1972).A Total Creativity Programme for Individualizing the

Learning Process(Instructional Matterials),New Jresy,Englewood Cliffs,Educational Technology Publishers.

٢٠

ملخص البحث

وم ي العل داعي ف ر اإلب ة التفكي ي تنمي ة ف دريس مقترح ة ت ر طريق ة أث ى معرف دف البحث إل ه

طة ة المتوس ذ المرحل ة .لتالمي ة الدراس ملت عين ف األول ١٥٠وش ة الص ن طلب ًا م طالبًا آمجموعة ٧٥ طالبًا آمجموعة ضابطة ، و ٧٥نطقة المدينة المنورة ، المتوسط في م طالب

ل الباحث .تجريبية درست المجموعة التجريبية بطريقة التدريس المقترحة والمصممة من قب .بينما درست المجموعة الضابطة بالطريقة المعتادة

ا ار لقي ى المجموعتين اختب ة طبق عل داع وبعد شهر ونصف من تطبيق التجرب س جوانب اإلبائج الدراسة ) الطالقة والمرونة واألصالة ( لكل من المجموعتين من إعداد الباحث، ودلت نت

ة داع الثالث ب اإلب ي جوان ة ف ة التجريبي وق المجموع ى تف الة : عل ة واألص ة والمرون الطالقداع بجوان ة اإلب دريس المقترحة في تنمي ة الت ه منفردة ومجتمعة، مما يدل على تفوق طريق ب

.الثالثة لدى المتعلمين في العلوم

٢١

)١(ملحق رقم

دليل المعلم :مقدمة:أوال

. نفس مقدمة البحث تقريبا :ثانيا

. بعض النماذج لتنمية التفكير اإلبداعي من آتاب العلوم للصف األول المتوسط

خواص المادة: الفصل الثاني :مفهوم المادة

اذا تعني لك آلمة مادة؟م: ١مشكلةإن الحديد والخشب والطاولة والكرسي وجدار الفصل يطلق عليها مادة وآذلك الهواء والماء

آلها يطلق عليها مادة؟ هل هناك صفة مشترآة بين هذه األشياء؟ ماهي؟: ٢مشكلة .أعط أمثلة ألآبر قدر ممكن من المواد: ٣مشكلة آيف يمكن الحصول على فراغ؟ ذا يدفع الطبيب اإلبرة إلى األمام قبل أن يسحب الدواء؟لما آيف تقوم اإلبرة بسحب الدواء؟

:هل لألشياء آتلة لماذا تميل آفة الميزان إذا وضع فيها شيء؟: ١مشكلة

لماذا ترجح آفة الميزان جهة الثقل؟ آيف يمكن جعل الكفتين متساويتين؟ بين آيف تستطيع تطبيق ذلك عمليا؟ .موعة أوزان مختلفة في آل آفة وحاول أن تصل إلى توازن الكفتينضع مج .أثبت أن الهواء له وزن. لديك آرة بداخلها هواء وميزان وأثقال: ٢مشكلة . بين آيف تستطيع إيجاد وزن آل الهواء داخل الكرة بين آيف تثبت أن الهواء المحيط بنا له وزن؟ آيف عرفت ذلك؟ :الحيز

بب عدم امتالء الزجاجة الفارغة بالماء؟ما س: ١مشكلة ما لفرق بين الزجاجة التي بداخلها هواء والتي بداخلها قطعة حديد؟ لماذا تمتأل الزجاجة حينما تكون الفواهة إلى أعلى؟ لماذا ال يدخل الماء في الزجاجة عندما تغلق الفتحة؟

:حاالت المادة .مواد الجامدة والسائلة والغازيةأعط أمثلة ألآبر قدر ممكن من ال: ١مشكلة ):أنظر المثال(اعمل الجدول التالي وامأل الفراغ بأآبر قدر ممكن من المواد : ٢مشكلة

حاالت اسم المادة

المادة الحجم الشكل

يأخذ شكل غير ثابت ثابت اإلناء

يأخذ شكل اإلناء غير ثابت ثابت

ال ال نعم ال ال نعم جامدة حديد)مثال (

٢٢

:حجم المادة

:اإلزاحةباستخدام هذه المعطيات أوجد حجم . لديك آأس به ماء ومخبار مدرج وحجر: ١مشكلة .الحجر ؟)تطفو على سطح الماء(ماذا لو آانت لديك قطعة فلين : ٢مشكلة

:حجم الغازات فكر في طريقة يمكن من خاللها إيجاد حجم الغازات؟: ١مشكلة

:لحجممبدأ بقاء امن خالل التجربة اثبت أن حجم هذه األشكال ال . لديك إناء به ماء ومجموعة أشكال: ١مشكلة .يتغير بين آيف ينطبق هذا على السوائل؟: ٢مشكلة

٢٣

ترآيب المادة: الفصل الثالث :مم تتألف المادة؟

لماذا يتبخر الماء؟: ١مشكلة . المادة مؤلفة من جزيئاتفكر في أآبر قدر ممكن من األدلة على أن: ٢مشكلة

:المسافات بين الجزيئات .فكر في طريقة ثانية إلثبات أن هناك فراغات بين جزيئات المواد: ١مشكلة متى تكون قوة تماسك الجزيئات آبيرة؟: ٢مشكلة ومتى تكون الجزيئات متقاربة؟: ٣مشكلة

:حرآة الجزيئات لماء؟لماذا تشم رائحة العطر وال تشم رائحة ا: ١مشكلة لماذا يتلون الماء بلون الحبر؟: ٢مشكلة

آيف تتحرك جزيئات المادة الصلبة؟: ٣مشكلة لماذا تنصهر قطعة الثلج عندما تعرض للحرارة؟: ٤مشكلة ما أثر الحرارة على الغازات؟: ٥مشكلة ما سبب قدرة الغازات على اإلنتشار: ٦مشكلة مشاعر المقدسة موسم الحج؟لماذا منعت اسطوانات الغاز في ال: ٧مشكلة

الكتلة والكثافة: الفصل الرابع

الكتلة: ما المقصود بمصطلح ماالعالقة بين عدد ذرات آل من الثقلين؟: ١مشكلة ماذا تعمل لتحصل على ربع ذرات الثقل األول؟: ٢مشكلة هل ربع ذرات الثقل األول تساوي ربع ذرات الثقل الثاني؟ لماذا؟: ٣مشكلة :ةالكثاف

. آجم فإن وزنهما واحد١آجم وقطعة حديد آتلتها ١لو أخذنا قطعة خشب آتلتها : ١مشكلة إذن لماذا نقول أن الخشب أخف من الحديد؟ هل تحتاج هذه العبارة إلى تصحيح؟

لماذا تغوص بعض المواد في الماء بينما تطفو بعضها ؟ سم أآبر قدر ممكن مواد : ٢مشكلة . قدر ممكن من مواد تطفو فوق الماءتنغمر في الماء و أآبر

٢٤

)٢(ملحق رقم

اختبار القدرات اإلبداعية في العلوم للصف األول المتوسط إبراهيم بن عبداهللا المحيسن.د: إعداد

……………: المدرسة

.…………………….…………………: اسم الطالب

.…………………………: الصف

.…عزيزي الطالب وبعدالسالم عليكم ورحمة اهللا وبرآاته

.الرجاء قراءة تعليمات االختبار بكل دقة

تعليمات االختبار . الرجاء اإلجابة على جميع األسئلة-١ ). دقيقة٤٥( الوقت المحدد لإلجابة حصة آاملة -٢ناهج هذا االختبار ال يهدف لقياس تحصيلك العلمي وإنما يهدف إلى دراسة علمية تمس م-٣

.العلوم وطريقة تدريسها، ولذلك ليس هناك إجابات صحيحة وأخرى خاطئة أجب بكل اطمئنان وحاول إعطاء أآبر قدر ممكن من اإلجابات الصحيحة ألن نتيجة هذا -٤

االختبار لن تعطى ألي أحد حتى مدرستك لن يعلموا بنتيجة هذا االختبار، و درجتك ستحفظ .ض البحث العلميبسرية ولن تستخدم سوى ألغرا

يمكن استخدام ظهر الورقة إلآمال اإلجابة-٥

.وفقك اهللاالحيز هو الجزء من الفضاء الذي يمكن أن يشغله جسم ما، فالكرسي يشغل مكانا في : ١س

الغرفة والطاولة واللوح، وآذلك السيارة تشغل مكانا في الشارع، والطائرة تشغل جزءا من . الفضاءالفضاء ، وأنت تشغل حيزا من

.أآتب أآبر عدد من األسئلة التي يمكن اإلجابة عليها باستخدام المعلومات المعطاة

٢٥

.أآتب أآبر عدد ممكن من االستخدامات غير العادية للميزان: ٢س .عدد أآبر عدد ممكن من المواد الجامدة والسائلة والغازية غير التي درستها: ٣س هي التي يمكن حساب حجمها بطريقة رياضية مباشرة مثل المكعب األجسام المنتظمة: ٤س

واألجسام غير المنتظمة هي التي اليمكن حساب حجمها بطريقة . ومتوازي المستطيالت . رياضية مباشرة مثل الحجر والجبل

.أآتب أآبر عدد من األسئلة التي يمكن اإلجابة عليها باستخدام المعلومات المعطاة

٢٦

.حدث لو آانت رائحة جميع السوائل قوية؟ أآتب أفكارا آثيرةماذا ي: ٥س .ضع أفكارا غير معروفة لتالفي مشكلة الحرائق في الحج: ٦س إن جميع المواد التي تزيد في آثافتها عن آثافة الماء تغوص فيه مثل الحديد، بينما : ٧س

.المواد التي آثافتها أقل من الماء فإنها ال تغوص فيه .ضع أآبر عدد ممكن من االستخدامات المفيدة في الحياة العامة لهذه الظاهرة

.أآتب أآبر عدد من استخدامات األلمنيوم في الحياة العامة: ٨س