Karlstads universitet 651 88 Karlstad

Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60

Information@kau.se www.kau.se

Estetisk-filosofiska fakulteten

Annette Rydh

IKT som ett av verktygen i det första läs- och skrivlärandet?

ICT as one tool in the first literacy learning?

Examensarbete 15 högskolepoäng

Speciallärarprogrammet

Nivå: Avancerad

Datum: 11-06-09

Handledare: Anders Arnqvist

Maria Hjalmarsson

Examinator: Solveig Hägglund

Abstract

Institution: Faculty of Arts and Education

Author: Annette Rydh

Title: ICT as one tool in the first literacy learning?

The purpose of this study is to acquire an overview and a deeper insight into whether and how

ICT is used in literacy learning in preschool, year 1, 2 and 3. Furthermore the aim is to

examine teacher’s attitudes to ICT in the first literacy learning. The questions at issue are:

Which of the different digital tools and programs are used in the literacy learning?

How is the ICT learning organized; individually, in pairs/groups and/or in class?

To what extent is ICT used as a tool in the first literacy learning?

What are the attitudes for using ICT in the first literacy learning of the pre-school

teachers, elementary school teachers and remedial teachers?

The study is based on a survey of 100 educators, working in preschool, year 1, 2 and 3 of 11

municipal elementary schools in a municipality. The survey covers the use of ICT as well as

the attitude towards ICT in the literacy learning.

The results show that ICT is used to a very limited extent in the investigated schools, but that

the attitude to ICT is very positive. The digital tools/programs that are used most extensively

are the computer as a search- and writing tool, training of skills with the computer and the use

of digital and/or video camera. According to the results the use of ICT differ depending what

tool/ program that is used, but the individual use is evident the most common.

In the study the remedial teachers is the professional group that uses ICT to the greatest extent

in percentage terms, and they also have the most positive attitude. Their use is primarily

individually with pupils. Another pattern is that among the educators who use ICT regularly

the usage increase by the number of years in the profession. In the result, you can’t generally

see any correlation between attitude and usage.

About a third of respondents say they have poor access to ICT equipment and an

overwhelming majority of them say that they need much further education to learn about ICT.

Keywords: IT, ICT, digital literacy, computer assisted instruction, alternative tools,

compensatory aids, literacy learning, reading and writing skills.

Sammanfattning

Institution: Estetisk-filosofiska fakulteten

Författare: Annette Rydh

Titel: IKT som ett av verktygen i det första läs- och skrivlärandet?

Syftet med denna studie är att få en överblick över och djupare insikt i om och hur IKT

används i läs- och skrivlärandet i förskoleklass, år 1, 2 och 3. Syftet är även att undersöka

vilken inställning pedagogerna har till IKT i det första läs- och skrivlärandet.

Frågeställningarna är:

Vilka olika digitala verktyg och program används i läs- och skrivlärandet?

Hur organiseras IKT-lärandet; individuellt, i par/grupp och/eller i klass?

I vilken omfattning används IKT som ett verktyg i det första läs- och skrivlärandet?

Vilken inställning har förskollärare, lärare och speciallärare till IKT-användning i det första läs- och skrivlärandet?

Studien är baserad på en enkätundersökning riktad till 100 pedagoger, verksamma i

förskoleklass, år 1, 2 och 3 i 11 kommunala grundskolor i en kommun. Undersökningen

omfattar användande av IKT såväl som inställningen till IKT i läs- och skrivlärandet.

Resultatet visar att IKT används i mycket begränsad omfattning i de aktuella skolorna, men

att inställningen till IKT är mycket positiv. De digitala verktyg/program som används i störst

omfattning är datorn som sök- och skrivverktyg, färdighetsträning på datorn samt

användningen av digital- och/eller videokamera. Enligt resultatet används IKT på olika sätt

beroende på verktyg/program, men det individuella användandet överväger påtagligt.

I undersökningen är speciallärarna procentuellt sett den yrkesgrupp som använder IKT i störst

omfattning och de har även den mest positiva inställningen. Deras användning sker främst

individuellt med elever. Ett annat mönster är att av de pedagoger som använder IKT

regelbundet ökar användandet med antal år i yrket. I resultatet går det generellt sett inte att

utläsa någon korrelation mellan inställning och användande.

Ca en tredjedel av informanterna uppger att de har dålig tillgång till IKT-utrustning och en

överväldigande majoritet av dem ser sig ha ett stort kompetensutvecklingsbehov.

Nyckelord: IT, IKT, digital kompetens, datorstödd undervisning, alternativa verktyg,

kompensatoriska hjälpmedel, läs- och skrivlärande, läs- och skrivkunnighet.

Innehåll

1 Inledning .......................................................................................................................................... 1

1.1 Syfte och frågeställningar .......................................................................................................... 2

2 Bakgrund .......................................................................................................................................... 3

2.1 Nationella styrdokument............................................................................................................ 3

2.2 Skolors utveckling inom IKT-området ...................................................................................... 3

2.3 Begreppet läs- och skrivkunnighet ............................................................................................ 4

3 Litteraturgenomgång och tidigare forskning .................................................................................... 6

3.1 Läs- och skrivlärande med hjälp av IKT för yngre elever .......................................................... 6

3.1.1 IKT, lärande och kommunikation ....................................................................................... 7

3.1.2 Lärverktygens roll .............................................................................................................. 8

3.2 Alternativa verktyg .................................................................................................................... 9

3.3 Villkor för förändring .............................................................................................................. 10

3.4 Sammanfattning..................................................................................................................... 11

4 Teoretiska utgångspunkter .............................................................................................................. 12

4.1 Det sociokulturella perspektivet .............................................................................................. 12

4.1.1 Kulturella redskap och verktyg, artefakter ........................................................................ 13

4.1.2 Medierad handling ............................................................................................................ 13

4.1.3 Appropriering ................................................................................................................... 13

4.1.4 Situerat lärande ................................................................................................................. 13

4.2 Sammanfattning..................................................................................................................... 14

5 Metod och genomförande ............................................................................................................... 15

5.1 Metodval ................................................................................................................................. 15

5.2 Urval och avgränsningar .......................................................................................................... 15

5.3 Tillvägagångssätt ..................................................................................................................... 16

5.3.1 Enkätutformning ............................................................................................................... 16

5.3.2 Genomförande .................................................................................................................. 18

5.3.3 Bearbetning av materialet ................................................................................................. 18

5.4 Studiens trovärdighet och tillförlitlighet .................................................................................. 19

5.4.1 Bortfallsanalys .................................................................................................................. 19

5.5 Etiska överväganden ................................................................................................................ 20

6 Resultat och analys ......................................................................................................................... 21

6.1 Presentation av undersökningsgruppen .................................................................................... 21

6.2 Huvudresultat: Vad, hur ofta och på vilket sätt IKT används .................................................. 21

6.3 Huvudresultat: Pedagogernas inställning till IKT-användande ................................................ 23

6.3.1 Delresultat: Vad, hur ofta och på vilket sätt IKT används ................................................ 24

6.3.2 Delresultat: Pedagogernas inställning till IKT-användande .............................................. 26

6.4 Pedagogernas personliga kommentarer ................................................................................... 28

7 Diskussion ...................................................................................................................................... 29

7.1 Resultaten speglade mot bakgrund och tidigare forskning ....................................................... 29

7.2 Resultaten speglade mot teoretisk ansats ................................................................................. 32

7.3 Metodreflektioner .................................................................................................................... 35

7.4 Slutord ..................................................................................................................................... 36

8 Referenser ...................................................................................................................................... 37

Bilaga 1: Enkät

Bilaga 2: Skriftlig instruktion

Bilaga 3: Tabell 1-19

1

1 Inledning Samhället förändras i allt snabbare takt och den tekniska utvecklingen formligen exploderar!

Det gör att dagens barn växer upp i ett samhälle där IKT1 är en naturlig del av vardagen och

självklara verktyg från allra första början. Erstad (2010) menar att den snabba

medieutvecklingen har lett till en generationsklyfta mellan ”natives” och ”immigrants” (s 58)

där media alltmer har blivit en avgörande faktor som splittrar dagens generationer. Han ser det

som ett dilemma där vuxna har svårt att klara av de utmaningar som ställs i det digitala

samhället samtidigt som skolan måste motverka att elever blir exkluderade för att de inte har

tillräcklig digital kompetens (a.a.).

Den politiska viljan kan vi se genom att digital kompetens är en av EU:s rekommenderade

åtta nyckelkompetenser som alla anses lika viktiga i ett kunskapssamhälle (Europeiska

unionens officiella tidning, 2006). Den nya skollagen slår fast att i en tidsenlig utbildning ska

alla elever ha tillgång till både böcker och andra lärverktyg (SFS 2010:800) och i den nya

läroplanen som träder i kraft juli 2011 blir inslag av IKT allt mer frekvent (SKOLFS

2010:37). I både kursplanen för svenska såväl som bild finns IKT-kompetens med som

centralt innehåll i skolår 1-3 (a.a.). Därtill finns den politiska viljan om En skola för alla med

inkludering som ledstjärna att ta hänsyn till ( se t ex Persson, 2007; Nilholm, 2007) som på

internationell nivå får stöd bl a genom Jomtiendeklarationen (UNESCO, 1990) och

Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006). Dessutom finns EU:s

tillgänglighetskrav - att verksamhet, information och lokaler ska vara tillgängliga för personer

med funktionsnedsättningar år 2010 (Integrations- och jämställdhetsdepartementet, 2010).

Detta väcker frågor om hur påverkad skolans praktik har blivit, om skolan har antagit dessa

utmaningar eller om det finns skäl att överväga användning av IKT. I vilken omfattning överensstämmer visioner och praktik? Kan eleverna utöva sin digitala samtidskultur utan att

lärarna behöver ge avkall på sina erfarenheter av ändamålsenligt läs- och skrivlärande? Hur

ser ITK-användningen ut i mötet med våra yngsta elever? Tar skolans pedagoger vara på de

tekniska möjligheterna i sin undervisning? Har möjligheterna och visionerna ändrat

förhållningssättet i den första läs- och skrivinlärningen?

Utifrån speciallärarprofessionen ger det upphov till funderingar om IKT kan bidra till att fler

elever når kunskapsmålen och om IKT kan medverka till inkludering i större utsträckning? I

en skola för alla där elevers olika förutsättningar och behov ska tas i beaktande kanske IKT

kan vara ett redskap för att öka motivation och skapa större intresse för läsande och

skrivande? Kan det även vara ett verktyg för kommunikation och ett naturligt skrivande? Det

är många frågor som väcks, men vi levereras inga enkla, rätta svar.

Det finns flera undersökningar om hur datorn och annan digital teknik används i grundskolan

(se t ex Riis, 2000; Tydén & Andrae Thelin (red), 2000; Almqvist, Eriksson, Hedfors, Jonsson

& Lindström 1999), liksom flera fallbeskrivningar av ”goda exempel” (se t ex Skolverket,

2011a; Vestlin (red), 2009; Trageton, 2005; Lundmark, 2000). Däremot är det svårt att finna

undersökningar om hur IKT används bland de yngre eleverna i skolor som inte deltar i något

speciellt IKT-projekt. Undersökningar riktade mot läs- och skrivlärande i en mer

kartläggande, beskrivande form har jag inte funnit alls. Enligt Skolverket (2009) finns det för

de sista 10 åren få forskningsrapporter eller studier över skolans IT-användande. Klerfelt

(2007) framhåller att det forskades mycket kring IKT för ca 10 år sedan men att kunskapen

om hur dagens praktik ser ut är liten och menar att studier mot yngre elevers datoranvändande

1 Jag har genomgående valt att använda IKT som beteckning för informations- och kommunikationsteknologi, för att täcka in de

kommunikativa aspekter som dagens teknik erbjuder.

2

är få. Detta styrks av Folkesson (2004) som menar att det saknas studier från yngre elevers

datoranvändning i naturliga miljöer.

1.1 Syfte och frågeställningar Min nyfikenhet på detta fenomen föranledde att jag i mitt examensarbete inom

speciallärarprogrammet valt att undersöka hur förskollärare, lärare och speciallärare2

använder IKT i undervisningen under de första skolåren, för att se vilken roll IKT har i

elevernas första läs- och skrivlärande.

Syftet med studien är att genom en undersökning av 11 skolor i en kommun få en överblick

över och djupare insikt i om och hur IKT används i läs- och skrivlärandet i förskoleklass, år 1,

2 och 3 på dessa skolor. Syftet är även att undersöka vilken inställning pedagogerna har till

IKT i det första läs- och skrivlärandet.

Mina frågeställningar är:

Vilka olika digitala verktyg och program används i läs- och skrivlärandet?

Hur organiseras IKT-lärandet; individuellt, i par/ grupp och/eller i klass?

I vilken omfattning används IKT som ett verktyg i det första läs- och skrivlärandet?

Vilken inställning har förskollärare, lärare och speciallärare till IKT-användning i det första läs- och skrivlärandet?

2 Eftersom min studie vänder sig till förskollärare, lärare i år 1-3 samt speciallärare som undervisar dessa elever kommer jag i

fortsättningen av uppsatsen att använda mig av begreppet pedagoger då jag avser alla lärarkategorier. Endast då jag på något sätt särskiljer dem används de olika yrkeskategorierna.

3

2 Bakgrund

2.1 Nationella styrdokument I de gällande styrdokumenten för grundskolan, Lpo 94 (Skolverket, 2006) och de därtill

hörande kursplanerna (Skolverket, 2000) anges mål inom området IKT. I läroplanen fastslås

bl a att varje elev ska kunna ”använda informationsteknik som ett verktyg för

kunskapssökande och lärande” (Skolverket, 2006, s 10). I kursplanen för svenska framgår det

att eleven ska utveckla sin förmåga ”att använda datorn som hjälpmedel” (Skolverket, 2002, s

97) och utveckla ”förmåga att utnyttja olika möjligheter för att hämta information, tillägnar

sig kunskap om mediers språk och funktion samt utvecklar sin förmåga att tolka, kritiskt

granska och värdera olika källor och budskap” (a.a. s 97), men uppnåendemål gällande IKT

finns först i år 9.

I den nya läroplanen som träder i kraft 2011-07-01 förstärks detta. Efter grundskolan ska alla

elever kunna ”använda modern teknik som ett verktyg för kunskapssökande, kommunikation,

skapande och lärande” (SKOLFS 2010:37, s 7) och i rektors ansvar ingår att utforma skolans

arbetsmiljö så att eleverna får tillgång till bibliotek, datorer och andra hjälpmedel för att själva

kunna söka och utveckla kunskaper (a.a.). I kursplanerna för bl a svenska och bild finns IKT

med som centralt innehåll redan för år 1-3. Att skriva med datorns hjälp och att använda

bilder och andra hjälpmedel som stöd för presentationer ska ingå i ämnet svenska, liksom att

kombinera ord och bild till texter i exempelvis film, interaktiva spel och webbtexter. Under

centralt innehåll ingår även informationssökning på webbsidor för barn (a.a.). I bildämnet ska

undervisningen innehålla överföring av bilder med hjälp av datorprogram. I kommande

läroplan finns IKT med i kunskapskraven redan för år 3, där det framgår att eleverna ska

kunna skriva enkla texter på dator och kunna söka information ur en anvisad källa

(Skolverket, 2011b). I samband med Lgr 11, den nya läroplanen, utökas alltså målen gällande

IKT betydligt.

2.2 Skolors utveckling inom IKT-området Läroplan, kursplaner och andra politiska dokument fastslår alltså att datorkunskap är viktigt

och en av riktlinjerna i IKT- kampanjer är demokratiaspekten, men även för att förbättra

elevernas lärande, förbereda dem för arbetslivet och som en kraft för förändring (Jedeskog,

2005). Sedan 1994 är det Skolverket och den tidigare Myndigheten för Skolutveckling som

har ansvar för att stimulera utveckling av skolan till en digital lärmiljö och utveckla elevernas

digitala kompetens (Skolverket, 2010a). Riis (2000) studier visar i linje med detta att före

1998 var det framförallt Skolverket och KK-stiftelsen som initierade utvecklings- och

forskningsprojekt med datoranvändning i fokus, men konstaterar att spridningen av

informationsteknik i skolan gått både långsamt och att processen har varit komplicerad.

Lärares inställning, kunskapssyn och erfarenheter liksom skolans traditioner och elever är

några av de faktorer som påverkar skolutvecklingen (Jedeskog, 2000). Forskare är överens om

att användandet av IKT i skolan är ett sätt att utifrån försöka påverka verksamheten, men ”att

den enskilde lärarens attityd till och bedömning av datoranvändning i undervisningen synes

vara avgörande för om och i vilken utsträckning tekniken används” (a.a. s 118). I Klerfelts

(2007) redovisning från forskning under 90-talet ges en positiv bild av datoranvändandet både

utifrån lärares och elevers utgångspunkt, men även negativa intryck som stress inför det nya

redskapets användande, osäkerhet i utnyttjandet samt brist på fortbildning nämns.

IKT kan användas på många olika sätt och tillämpningarna ökar, men studier av Jedeskog

(2001) visar ”ett mångsidigt verktyg i relativt enkelspårig användning” (s 129). Det eleverna

mest använder datorer till är att använda ordbehandlings- och presentationsprogram, söka

4

information och kommunicera (Almqvist, 2002; Almqvist m fl, 1999). Folkesson (2004) tror att

lärare som inte arbetar ämnesövergripande har svårare att utnyttja datorns ”icke-linjära

möjligheter” (s 95) vilket gör datorn till ”ett verktyg för reproducerande övningar” (s 95) där

inte datorns möjligheter tas tillvara. Jedeskog (2005) hävdar att det beror på läraren hur IKT

används i undervisningen och i sin kartläggning ser hon användning på fyra olika sätt, som en

textbok, som en källa till inspiration och kommunikation, som en övningsbok eller som en

källa till inspiration.

Det eleverna i grund- och gymnasieskolan idag har tillgång till är ordbehandlings-,

presentations- och språkprogram på datorn men även digitalkamera/ videokamera samt

dataprojektor, vilket gäller för fler än 80 % av skolorna (Skolverket, 2010a)3. Begränsande

faktorer som redovisas är trots detta skolors IKT-utrustning och pedagogernas IKT-

kompetens. Variation beträffande den tekniska utrustningen konstaterade tidigare även

Jedeskog (2001).

Drygt hälften av lärarna på grundskolan säger sig använda datorer i undervisningen varje

vecka eller oftare och ungefär hälften anser att IKT är ett hjälpmedel för att kunna anpassa

verksamheten till elevers olika behov (Skolverket, 2010a). Detta kan jämföras mot

Skolverkets (2010b)4 uppföljning som visar att cirka hälften av eleverna i åk 4-6 sällan eller

aldrig använder datorer i skolan och att yngre elever använder datorer i ännu mindre

utsträckning. Resultatet från år 4-6 bygger på enkätsvar från 155 skolor där en klass per skola

deltagit, vilket gör att resultatet kan generaliseras till hela populationen, vilket däremot inte

resultatet för år 3 kan eftersom det endast bygger på gruppintervjuer med elever från sex

grundskolor i fyra städer (a.a.). Studien visar att det finns stora skillnader i hur mycket olika

skolor väljer att satsa på datoranvändning och hur man väljer att organisera undervisningen i

år 3. Ibland används datorn som ett redskap i ämnesundervisningen, ibland som riktad

datorkunskap. På några skolor förekommer en blandning av dessa tillvägagångssätt (a.a.).

Bjørgen och Nygrens (2010) undersökning från 2008, gjord i Norge med elever mellan 9 och

13 år, visar att 39 % av eleverna använder datorer mindre än en timme varje skolvecka och

endast 15 % använder datorer mer frekvent, vilket styrker resultatet.

Idag ingår datorn naturligt i barnens kultur och är därför ett verktyg eleverna har rätt att lära

sig använda i skolan (Folkesson, 2004; Alexandersson m fl, 2000), men redovisade studier

pekar mot att användande av IKT sker i begränsad omfattning av flera olika anledningar.

Skolverkets (2009) utvärdering sammanfattar IKT-användandet i skolan. Där konstateras att

IKT-implementeringen visar ett gap mellan teknisk och pedagogisk implementering, att

datortäthet såväl som användning skiljer sig mycket åt mellan skolor samt att IKT inte

används så effektivt som det skulle kunna göra. Även tidigare studier (t ex Nissen, Riis &

Samuelsson, 2000), påvisar ett spänningsfält mellan vision och praktik där användandet

skiljer mellan styrdokument och verklighet och mellan kommuner, skolor, stadier och ämnen.

2.3 Begreppet läs- och skrivkunnighet Det ställs allt högre förväntningar på läs- och skrivfärdigheterna i dagens samhälle, typer av

texter ökar och högre krav ställs på vad läs- och skrivlärandet ska innefatta (Säljö, 2009). I vår

nuvarande kursplan i svenska (Skolverket, 2002) talas om ett vidgat textbegrepp och flera

forskare (bl a Fast, 2007; Liberg, 2006; Säljö, 2005) anser att skolan idag har detta att förhålla

3 Skolverket redovisar regeringens uppdrag om uppföljning av IT-användning och IT-kompetens i skolan i två delar. Rapportens första del

(2010a) avser lärare och skolor. Rapportens andra del (2010b) hur barn, elever och vuxenstuderande använder datorer i skolan och hur de bedömer sin datorkompetens. 4 Se föregående fotnot.

5

sig till i läs- och skrivlärandet. Det engelska literacy-begreppet som ligger till grund för detta

vidgade textbegrepp kännetecknas av att det innefattar en mer utvecklad syn på läs- och

skrivkompetens, där ord, bilder och olika medier skapar ett kontextuellt sammanhang

(Davidsson, Lundh & Limberg, 2009; Fast, 2007; Säljö, 2005). Det inbegriper ett varierat och

socialt bruk och det faktum att skrivande och läsande ofta försiggår samtidigt (Iversen

Kulbrandstad, 2006).

Säljö (2009, 2005) vidgar begreppet ytterligare genom att använda begreppet digital literacy

när han förklarar hur läsandet har förändrats till en mer cirkulär form och blivit en alltmer

komplex förmåga som idag innefattar både teknisk och intellektuell förmåga och inte längre

enbart består av avkodning och förståelse. Dagens medieutveckling har öppnat för nya

dimensioner i vad som är att vara en kompetent läsare och skrivare (Erstad, 2010) där vidgad

medieanvändning och repertoar av uttrycksformer stödjer ett effektivt läs- och skrivlärande

(Liberg, 2006). Förståelsen för vad läs- och skrivkunnighet är breddas alltså i dagens

medierika uppväxtmiljö och idag krävs fler förmågor eftersom det inte längre räcker med att

behärska skriftspråket i traditionell bemärkelse (Forsling, 2007). Iversen Kulbrandstad (2006)

sammanfattar att ”digital kompetens bygger på kompetens i läsning och skrivning och

förutsätter att vi kan använda läsning och skrivning i de skilda sammanhang som den nya

teknologin kräver, både för kommunikativa ändamål och som källa till kunskap och

upplevelse” (s 273).

I föreliggande studie ser jag på läs- och skrivlärande utifrån den ovan beskrivna bredare

definitionen av läs- och skrivkunnighet.

6

3 Litteraturgenomgång och tidigare forskning Olika undersökningar och projekt har under de senaste åren gjorts för att kartlägga och

studera hur IKT används och kan användas i skolan nationellt och internationellt, liksom

undersökningar om lärandets villkor och möjligheter. Det urval som här presenteras ser jag

som viktiga för min egen studie. I den mån det varit möjligt har jag koncentrerat mig på

undersökningar och litteratur som fokuserar yngre elever, liksom hur IKT används i det första

läs- och skrivlärandet.

3.1 Läs- och skrivlärande med hjälp av IKT för yngre elever Yngre elever kan lära sig läsa och skriva med hjälp av datorn (Alexandersson m fl, 2000).

Elever i år 2 som använder datorer i sitt läs- och skrivlärande skriver t o m bättre än elever

som lärt sig med papper och penna (Trageton, 2005). Även Folkesson (2004) ger belägg för

goda resultat, men första året i skolan arbetade lärarna även med traditionell bokstavsinlärning

och att skapa rutiner parallellt med att arbetet med IKT infördes succesivt under läsåret.

Pedagogiskt är det främst de öppna programmen som läraren kan anpassa som lyfts fram som

fördel i läs- och skrivlärandet (Almqvist m fl, 1999; Pedersen, 1998). Med datorns hjälp kan

man utgå från bilden och utifrån den bygga berättelsens handling och enkelt komplettera med

färger, ljud eller att animera handlingen (Klerfelt, 2007; Folkesson, 2004). Elevernas egen

lekvärld speglas i dessa bildberättelser och är en länk mellan olika praktiker genom att

traditionell sagokultur blandas med modern mediakultur. Genom bildberättandet via datorn

ges också lärare möjlighet att förstå elevers mediakultur, men i skapandet är de vuxna mycket

viktiga (Klerfelt, 2007). Redan Jedeskog (1993) lyfte hur bild och textskapande med datorns

hjälp kan stimulera elevers motivation, skriv- och koncentrationsförmåga och förbättra

inlärningssituationer för elever i behov av särskilt stöd. Även om datorer ger eleverna

möjlighet att träna olika färdigheter som stavning, begrepp och ordkunskap i s k drillprogram

förordar hon verktygsprogram där användaren kan påverka innehållet.

Forskarna visar en enighet kring datorns fördelar i ett processinriktat skrivande under

skrivprocessens alla steg, liksom att barnen med datorn som skrivverktyg upplevde skrivandet

både lust- och meningsfullt när de arbetade i par/grupp med texter (Klerfelt, 2007; Folkesson,

2004; Alexandersson m fl, 2000). Forskarna konstaterar att datorn förenklar genom att

eleverna enkelt kan förändra och lägga till i texten om de kommer på nya tankar, ändra

styckesindelningar, radera, korrigera stavfel och få ett slutresultat och en utskrift som blir

tilltalande utan att behöva anstränga sig lika mycket som med papper och penna.

Alexandersson m fl (2000) menar dock att skrivandet vid datorn var ansträngande genom att

eleverna på samma gång behövde tänka på innehåll, form och att lära sig ett nytt skrivverktyg,

vilket gjorde att berättelsens innehåll ibland kom i bakgrunden. Å andra sidan konstaterar de

att skrivandet vid datorn leder till reflektioner både kring stavning och meningsbyggnad

liksom om skrivverktyget och såg tydligt att eleverna utnyttjade varandras kompetenser (a.a.).

En synergieffekt av att texten genom datorarbetet blir lättläst och estetiskt tilltalande var att

eleverna ofta spontant läste varandras texter (Folkesson, 2004). Hon poängterar dock att flera

av de yngre eleverna tyckte att arbetet med datorn till en början var svårt då de inte

behärskade tangentbordet eller dess funktioner och anser att för att arbetet vid datorn ska bli

meningsfullt måste arbetet utgå från eleverna och de måste få sitta vid datorn ofta för att

pröva, träna och upptäcka.

Trots fördelarna kritiserar Skolverket (2000) användningen av datorer. De menar att eleverna

kopierar av hela texter som de sätter in i sina egna texter eller att eleverna endast renskriver

sina texter med datorns hjälp istället för att använda datorer som stöd i utvecklingen av en

text. Här kan vi se paralleller till Jedeskogs (2001) studier kring faktatexter, som berör år 3-9.

7

Även de resultaten visar att då eleverna tar hjälp av datorer ägnar de mycket tid till att söka

och sammanställa materialet och förhållandevis lite tid till att bearbeta och granska innehållet,

formen blir alltså viktigare än innehållet. Frånsett ämnesinnehåll syns heller ingen större

progression i elevarbetena utifrån elevernas ålder. Hon menar att detta visar hur viktig

lärarens pedagogiska strategi är i datoranvändandet.

Att läsförståelsen kan utvecklas genom IKT visar Folkesson och Swalanders (2007) resultat

för elever i skolår 2 som dagligen använde datorer. Både flickor och pojkar hade en betydligt

bättre läsförståelse än jämförelsegruppen, en nationell urvalkontrollgrupp, trots att eleverna i

studien socioekonomiskt hade sämre förutsättningar än jämförelsegruppen och där

individuella förutsättningar inte kunde förklara skillnaden. Forskarnas förklaringar till det

positiva resultatet är den speciella lärmiljön med de många läs- och skrivtillfällena bl a med

hjälp av datorer samt den självreglerande inlärningsmiljön. De ser att speciellt pojkarna

gynnas av denna inlärningsmiljö och de hänvisar till pojkars senare utveckling av finmotorik

och att inlärningsmiljöer där eleverna rör sig mer i klassrummet och är friare att välja

arbetsuppgifter får dem mer intresserade. För elever med socioekonomiskt sämre

förutsättningar konstateras att inlärningsmiljön i studien skulle kunna motverka elevernas

olika förutsättningar utifrån hemmens läs- och skrivvanor men poängteras att för att

säkerställa resultatet behövs fler och större undersökningar (a.a.). Studier av Heimann och

Tjus (1997) styrker resultaten genom att läsförmågan ökade med hjälp av datorn som verktyg

för 70 % av eleverna och för 77 % av eleverna med autism. De fick liknande resultat med

språklig medvetenhet, men påpekar att för några elever kunde inte vare sig ökning i

läsförmåga eller kommunikationsförmåga observeras.

Informationssökning för yngre elever upplever lärare problematiskt, både vilka redskap som

är lämpliga att använda och hur det praktiskt ska organiseras för att kunna hjälpa eleverna

individuellt (Davidsson, Lundh & Limberg, 2009). Lärarna i deras studie upplevde en

osäkerhet i användandet av digitala verktyg och att de framhöll tryckta böcker som överlägset

IKT-redskap för elever i dessa åldrar, eftersom de ansåg att Internetanvändning krävde större

läsförmåga och genom att det finns en osäkerhet om hur tillförlitlig informationen är.

Olika projekt med IKT kan möjliggöra och utveckla IKT-användande i skolorna. Lundmark

(2000) beskriver hur Sandvikens kommun genom kommunala anslag och deltagande i det

tidigare ITiS-projektet (IT i Skolan) införde datorn som arbetsredskap redan från förskolan

och redovisar hur användandet integrerades i skolans vardag även för de yngre eleverna.

Temaarbeten, lek och kreativa aktiviteter är det som främst fokuseras i förskolan och i ett av

projekten ”Gosedjur och e-post” beskrivs hur skrivande och omvärldskunskap vävs samman i

ett lustfyllt lärande (a.a. s 160). I Folkessons (2004) projekt användes digitalkameran flitigt

som inspiration och dokumentation och datorerna användes inte enbart för att utveckla

skrivprocessen, utan även i temaarbeten, för nyhetsläsning, informationssökning,

kommunikation via e-post för att nämna några exempel.

Den redovisade forskningen visar att IKT-verktyg/program med fördel kan användas med de

yngre eleverna i deras läs- och skrivlärande, men att tillgång till, kunskap om och hur

användandet sker har stor betydelse för utfallet. Det är anmärkningsvärt att redan Jedeskog

(1993) förordar öppna program som kan anpassas och utvecklas.

3.1.1 IKT, lärande och kommunikation

Flera olika studier belyser om och hur lärandet påverkas av IKT (Pedersen, 1998). Resultaten

är motsägelsefulla och ger ingen entydig bild av de förmodat positiva effekterna av IKT i

lärandet. Inte heller forskning av Alexandersson m fl (2000) visar entydigt positiva effekter av

datorstödd verksamhet i förskola och skola, men visar att IKT ökar variationen, gör

8

information lättillgänglig och aktuell samt underlättar kommunikation och skrivande. De

påpekar att användandet av IKT inte ”i sig förändrar lärande och undervisning utan formas av

den rådande skolkulturen den implementeras i” (a.a. s 115). Resultat i Jedeskogs (2001)

studier visar också att lärmiljöernas utveckling av IKT påverkas av ”rådande omständigheter”

(s 7) och att lärarnas pedagogiska intentioner har stor betydelse.

Jedeskog (2005; 2001; 2000) ser undervisning med IKT som ett av lärarens dilemman, att

lärarna har intentioner att genom datorn individualisera undervisningen, men att användandet

ofta leder till enskilt arbete utifrån färdighet och fakta på en låg kognitiv nivå och sällan till

användande där förståelse med lärande och kommunikation är i fokus. Dessutom får eleverna

ofta klara sig själva, utan det viktiga samarbetet, möjligheten till diskussioner samt den

viktiga vuxenkontakten (a.a.). Å andra sidan kan användningen av datorer leda till en intensiv

interaktion av olika slag där barnen stimulerar varandra, diskuterar mer och det sker ett

positivt samspel mellan elev och lärare (Klerfelt, 2007; Heimann & Tjus, 1997). När elever

arbetar i par eller grupp vid datorn konstateras stora vinster både vad gäller samspel och

prestationer, upptäckande och experimenterande (Folkesson, 2004; Alexandersson m fl,

2000). I båda studierna noteras en stor hjälpsamhet, ett ökat samarbete och engagemang där

eleverna ger varandra idéer och blir mer aktiva, de vågade utmana sina erfarenheter liksom att

deras samtal vid datorn blir mer uppgiftsorienterade i jämförelse med när de gör liknande

uppgifter på mer traditionellt sätt med papper och penna. Klerfelt (2007) framhåller hur hon i

sina studier ser hur det mångdimensionella lärandet med IKT är en positiv och förändrande

kraft i skolans verksamhet som kan användas för att nå läroplanernas mål.

Utifrån de refererade studierna kan man hävda att vad elever lär genom IKT är

motsägelsefullt och även avhängigt hur pedagogerna organiserar lärandet; vilka

program/verktyg och arbetssätt som används och vilken kommunikation som sker i det

dagliga lärandet och undervisningen.

3.1.2 Lärverktygens roll

Det finns flera fördelar med att använda IKT som ett pedagogiskt verktyg i läs- och

skrivlärandet för de yngre eleverna, eftersom IKT möjliggör både variation och motivation i

elevernas lärande (Jedeskog, 2000; Heimann & Tjus, 1997). Datorns presentationssätt fångar

barnens uppmärksamhet och de tycker det är lustfyllt att arbeta med IKT som ett komplement

till det traditionella skolarbetet (Alexandersson m fl, 2000). Barnen värderar även datorns

mångfald av möjligheter högt; pedagogiska program, skalprogram (t ex rita, skriva, läsa),

information såväl som kommunikation genom Internet (a.a.). Dessutom ger datorn lärarna stor

möjlighet att skapa individualiserade undervisningssituationer för att träna olika förmågor och

Heimann och Tjus (1997) noterar i sina studier att datorn ökar koncentrationen, förbättrar

samspel och kommunikation samt minskar beteendestörningar, men framför vissa risker som

att barnet kan fixeras vid datorn. Även Almqvist m fl (1999) framhåller att lärare märkt ökad

koncentrationsförmåga, mindre känslighet för att göra fel och att repetera när eleverna

använder datorn som verktyg. Fördelar med att använda IKT i det pedagogiska arbetet som

framkommer i Skolverkets (2010a) rapport är att IKT framförallt ökar motivationen,

stimulerar inlärningsprocessen, utvecklar elevernas IKT-kompetens och möjligheter att lösa

problem men även att det underlättar för eleverna att hitta information och utvecklar elevernas

samarbetsförmåga.

Å andra sidan finns det nackdelar genom att alla lärare inte är lika trygga och välbekanta med

IKT-verktyg till skillnad mot många av eleverna, vilket kan skapa en stor osäkerhet i

användandet (Klerfelt, 2007). IKT-användning förändrar även maktförhållandet mellan elev

och lärare genom att mer ansvar lämnas över till eleverna, vilket inte alla elever klarar att

9

hantera (Jedeskog, 2001). I detta sammanhang uttrycker Folkesson (2004) sin oro främst för

de ”svaga” barnen samtidigt som elever med läs- och skrivsvårigheter ”var mycket positiva

till det producerande och undersökande arbetssättet” (s 145). Problematiska aspekter som

framläggs i Skolverkets (2010a) rapport är att det behövs mer diskussion kring hur IKT kan

användas i pedagogiskt syfte, att IKT bara är ett av flera verktyg och kan försämra elevernas

koncentration och inlärning, liksom att det väljs bort av många lärare som undervisar i

praktiska ämnen och av förskolepersonal som prioriterar utevistelser och sociala aktiviteter.

Med andra ord måste såväl för- och nackdelar vägas in och tas ställning och hänsyn till i

organiseringen av lärandet med hjälp av IKT.

3.2 Alternativa verktyg5

Elever med olika svårigheter i sin skolsituation har stor nytta av användande av IKT inte bara som hjälpmedel utan som ett verktyg för att bli självständiga och få ökad självkänsla (Föhrer

& Magnusson, 2003; Almqvist m fl, 1999; Pedersen, 1998; Jedeskog, 1993). Det påpekas

samtidigt hur nödvändig läraren är i detta arbete för att det ska leda till en gynnsam utveckling

(a.a.). Föhrer och Magnusson (2003) ser användandet av alternativa verktyg som en rättighet

för ”att kringgå sina läs- och skrivsvårigheter för att kunna visa sina kunskaper och utnyttja

sin fulla intellektuella förmåga” (s 24) och hävdar att om alternativa verktyg införs kan även

elever med svårigheter i läs- och skrivlärandet nå läroplanens mål.

I Forslings (2007) redogörelse för KOM-M/IT-projektet i en skola (år 4-9) för elever med

dyslexidiagnos, menar hon att i mötet mellan mediepedagogik och specialpedagogik öppnas

fler möjligheter för lärande där eleverna får nya sätt att uttrycka sig på. Att berätta med

digitala verktyg utvecklade dessa elevers formuleringsförmåga, ordkunskap och

berättarstruktur samt framkom andra effekter som t ex att eleverna blivit mer säkra på sig

själva, teknik och berättande. Forsling (a.a.) markerar dock att detta inte ska sättas mot mer

traditionell undervisning.

Syftet med att använda alternativa verktyg är att eleverna ska lyckas på egen hand och få

tillgång till samma kunskaper som sina klasskamrater, men det är svårt att hitta

undersökningar och forskning om alternativa verktyg för de yngsta eleverna (Sämfors, 2009;

Föhrer & Magnusson, 2003; Svensson, Jacobsson, Björkman & Sandell, 2002). Scherer

(2005) menar dock att det idag inte är en fråga om vi ska använda alternativa verktyg eller

inte, utan istället hur vi bäst ska göra det. Hon menar att det är viktigt med en omfattande

bedömning utifrån varje individs förutsättningar och behov för att kunna stödja på rätt sätt och

att den mest effektiva användningen är när verktygen möter individens behov och ökar den

sociala interaktionen (a.a.; även Föhrer & Magnusson, 2003).

Sämfors (2009) egen erfarenhet som lärare under många år visar att elever med läs- och

skrivsvårigheter först behöver lära sig de grundläggande programmen för att därefter kunna

använda dem i naturliga sammanhang. Även hon menar att detta förutsätter en anpassning och

val av verktyg utifrån varje elevs behov, både för kompensation och som redskap för

studieteknik. För att de alternativa verktygen ska ge största möjliga stöd förordar hon att

användningen introduceras de första skolåren så att eleverna inte blir efter i sitt kunskapande,

upplever misslyckanden, får dåligt självförtroende eller en negativ bild av skolan (a.a.).

Pilotstudien av Svensson m fl (2002) med elever i år 4-8 visar att de alternativa verktyg

lärarna och eleverna tycker är mest användbara är talsyntes, bandspelare och

5 Tidigare har begreppet kompensatoriska hjälpmedel använts då tekniska hjälpmedel använts för lärande och kunskapsinhämtning. Det kan gälla specifika programvaror såväl som datorn eller annan teknisk utrustning. Jag använder mig genomgående av begreppet alternativa verktyg i dessa sammanhang.

10

rättstavningsprogrammet Stava rätt6. Förutom ordbehandlingsprogram lyfter Sämfors (2009)

tangentbordsträning, talsyntes, skanning/OCR-program, stavningskontroll, digital ordbok

samt elektroniska böcker för uppläsning av skönlitteratur och läromedel. Föhrer och

Magnusson (2003) beskriver för- och nackdelar med ännu fler olika alternativa verktyg som

de delar upp i skriv- läs- samt studiehjälpmedel7.

Sammanfattningsvis kan vi konstatera att även när det gäller alternativa verktyg poängterar

litteraturen lärarens stora betydelse. Det framhålls även att eleverna ska få tillgång till

verktygen och programmen så tidigt som möjligt och att det individuella behovet ska styra

valen och anpassningarna.

3.3 Villkor för förändring För att implementering av IKT i skolan ska lyckas är tiden, tekniken och lärarna de tre

viktigaste komponenterna, men även en nära koppling och samarbete mellan de olika

nivåerna, från läraren i klassrummet, till skolledning, kommun och nationella styrdokument

(Jedeskog, 2005). Det har också att göra med hur man ser på den tekniska utvecklingen, om

undervisningen ses som ”underställd den tekniska utvecklingen i samhället” eller om skolans

aktörer ser att de kan påverka teknikens utveckling och möjligheter (Almqvist, 2002, s 91).

Lundmark (2000) menar att genom IKT skapas nya villkor, ett nytt paradigm, som utmanar

lärarnas traditionella förhållningssätt. Flera undersökningar visar att lärares inställning till

implementering av IKT är komplex, den kan ge möjligheter och utmaningar men även

upplevas som ett hot mot den undervisning man bedriver (Jedeskog, 2005). Många lärare

upplever motstridiga känslor som attraktion, entusiasm och spänning kontra osäkerhet,

svårigheter och påfrestningar eftersom den nya tekniken innebär osäkra resultat och är kopplat

till ett stort allmänintresse (a.a.). Folkesson (2004) hävdar att lärare är kritiska till

förändringar som de inte ser någon mening med och menar att datorns möjligheter måste bli

tydliga i läs- och skrivlärandet, ”annars är det kanske inte värt besväret” (s 5). Det är inte

tekniken som sådan som påverkar undervisningen, utan meningen bestäms av de sammanhang

där den används, på vilket sätt och under vilka villkor IKT-användningen sker (Almqvist,

2002).

För att förändra den pedagogiska verksamheten menar Jedeskog (2005) att politiker och

skolledning måste ta hänsyn till lärarnas situation och förhållanden och göra dem engagerade.

Fortbildning, distansering från klassrumsarbetet i kombination med reflektion är faktorer hon

trycker på. Även Forsling (2007) menar att det är viktigt att i ett utvecklingsarbete börja med

lärargruppen genom att entusiasmera, ge fördjupad kunskap och möjlighet att lära sig hantera

de olika medierna eftersom medieanvändandet annars inte kommer längre än till

”eldsjälssyndromet” (s 127). Detta nyanseras av Ryberg och Georgsen (2010) som poängterar

att det är svårt för många lärare att utveckla pedagogiken med hjälp av IKT eftersom de inte

själva är tillräckligt ”digitally literate” (s 90), det blir då svårt att se möjligheter att integrera

IKT pedagogiskt och göra det intressant för eleverna. Även Jedeskog (2005) fastslår att det

handlar om att ge lärarna kompetensutveckling och generöst med tid för att lära sig hantera

och använda datorer som pedagogiska redskap. Detsamma gäller även för att kunna använda

alternativa verktyg (Föhrer & Magnusson, 2003).

Vad och hur lärarna använder den digitala tekniken har att göra med skolans traditioner och

kultur, liksom lärares planering och genomförande (Almqvist, 2002). Detta styrks av

Folkesson (2004) som hävdar datorers värde redan tidigt i läs- och skrivlärandet, men menar

6 Programmet heter numera Stava Rex. 7 För en fördjupning inom detta område hänvisar jag till denna bok.

11

att det är avhängigt lärarens förhållningssätt som förstärker den aktuella pedagogiken genom

vilka sorts uppgifter eleverna ges och hur eleverna arbetar med och vid datorerna. Även

Alexandersson m fl (2000) konstaterar att lärarens attityd har stor betydelse för utfallet med

IKT-arbetet. Bjørgen och Nygren (2010) poängterar att skolor måste fokusera mindre på

teknikfrågor och mer på hur den digitala tekniken kan utnyttjas för att utveckla och höja

kvaliteten på IKT-pedagogiken ute i skolorna. Efter genomgång av olika IKT-projekt från

1998-2010 konstaterar Alexandersson och Limberg (2009) att datorn är ett redskap som

kräver såväl manuell som intellektuell kunskap för att behärskas fullt ut. De efterlyser ett

kritiskt förhållningssätt från både lärares och elevers sida, för att kunna sovra och omvandla

information till kunskap, men ser stora möjligheter för skolan att ta tillvara situationer och

vidareutveckla elevernas digitala kompetenser som de har med sig från hem- och

fritidsmiljön.

Tillgång till den nya tekniken är dock en grundförutsättning för IKT-användning och i

ekonomiska åtstramningstider där varje skola måste prioritera sina investeringar kan det leda

till olika förutsättningar för olika skolor oavsett politisk vilja och styrdokument (Jedeskog,

2005). Detta bekräftas i ett projekt där Iversen Kulbrandstad (2006) deltog där det

konstaterades många praktiska problem knutna till användningen av IKT i skolan. Även

Folkesson (2004) styrker detta genom att poängtera att datortäthet, teknisk support och en

tydlig organisation och ledning i elevernas skolvardag är faktorer som bidragit till projektets

positiva resultat. Hon framhåller även att initiativet till datorprojektet kommit från lärarna

själva vilket troligen också påverkat samt att de två lärarna kunnat stödja och inspirera

varandra.

Jedeskog (2005) understryker att skolor är stora organisationer med många aktörer och långa

traditioner vilket gör att förändringar tar lång tid, eftersom implementering av IKT omfattar

inställning, åsikter och vanor samt förutsätter en speciell teknologi (s 58). Dessutom har IKT

en tendens att snarare formas av än förändra den rådande verksamheten (Alexanderson m fl,

2000). Viktiga förutsättningar i IKT-implementeringen är således traditioner, tid, teknik,

tillgång samt lärares kunskap och inställning.

3.4 Sammanfattning Utifrån syftet med denna studie, att få en överblick över och djupare insikt i om och hur IKT

används i läs- och skrivlärandet i förskoleklass, år 1, 2 och 3 samt att undersöka vilken

inställning pedagogerna har till IKT i det första läs- och skrivlärandet, har jag ovan redogjort

för kunskap och forskning som är relaterad till problemområdet. Läs- och skrivlärandet med

hjälp av IKT för yngre elever, kopplingen till lärande och kommunikation, liksom

lärverktygens roll i detta sammanhang har presenterats. I litteraturgenomgången har även

betydelsen av alternativa verktyg lyfts samt vilka villkor som behöver vara uppfyllda för att

en skolutveckling inom IKT ska komma till stånd.

Den redovisade forskningen visar att IKT med fördel kan användas i det första läs- och

skrivlärandet, men att det även finns nackdelar och att datorns möjligheter måste tydliggöras.

Litteraturen poängterar pedagogens stora betydelse för utfallet. Vilken kunskap, inställning

och förhållningssätt pedagogen har och hur lärandet organiseras och anpassas utifrån

elevernas behov, vilka program/verktyg som används liksom vilka arbetssätt som väljs visar

sig ha stor betydelse för resultatet. Dessutom spelar skolans traditioner in och det framhålls att

tid till reflektion och kompetensutveckling, liksom tillgång till tekniken kopplat till

handledning och teknisk support är förutsättningar för att IKT-implementeringen ska leda till

att IKT fungerar som ett pedagogiskt verktyg i skolans vardag. Denna kunskapsbas leder

vidare till studiens teoretiska utgångspunkt.

12

4 Teoretiska utgångspunkter Dysthe (2003b) menar att synen på IKT i undervisningen förändras utifrån vilket perspektiv

på kunskap och lärande man utgår ifrån och påverkar om och hur man väljer att använda olika

redskap och hon redogör för fyra olika paradigm. Det första är datorstödd inlärning, som

bygger på en behavioristisk syn på lärande där eleven är en passiv mottagare till i förväg

definierad kunskap. Andra paradigmet ser också kunskap som överföring, men är kopplat till

en kognitiv syn och kan liknas vid ett maskinsystem som i det närmaste tar över lärarens roll.

Det tredje paradigmet, även det präglat av en kognitiv syn, är kopplat till konstruktivistisk

inlärningsteori och Piagets utvecklingsteori där tankarna om inlärning förutsätter att den

lärande är aktiv och själv undersöker och upptäcker saker. Slutligen det fjärde paradigmet,

datorunderstött samarbetslärande, bygger på sociokulturella perspektiv på lärande. Här är

inlärningsmodellen lärande genom samarbete och målen med användandet ”inkulturering i

kunskapssamhället”(a.a. s 298) och ömsesidigt engagemang, vilket gör lärarrollen mer

vägledande än förmedlande och att processen snarare än resultatet kommer i fokus.

När jag började speciallärarutbildningen var jag starkt påverkad av kognitiva teorier och olika

teorier inom läsforskning, perspektiv som är inriktade på processer som ligger bakom

människans tänkande och lärande och där förmågan att lära ses som inneboende förmågor hos

individen. Allteftersom utbildningen har pågått har jag funderat alltmer över hur miljön och

olika sammanhang spelar in i elevens lärande, liksom vilken stor betydelse relationer och

kommunikativa processer har. I mitt eget kunskapande har det alltså skett en utvidgning från

inlärning till lärande i synen på vad kunskap innebär. Den teoretiska utgångspunkten som

idag därför ter sig naturlig och som jag har valt i min studie är det sociokulturella perspektivet

där lärandet ses som en social process, något dynamiskt som skapas tillsammans med andra i den kontexten/det sammanhang man befinner sig. Perspektivet fokuserar således hur

omgivning, kultur och situation påverkar lärandet, där kunskap skapas i samspel med

omvärlden. Detta val är ett sätt att belysa fenomenet, skulle jag valt ett annat perspektiv skulle

fokus varit på andra delar. Valet av perspektiv speglar med andra ord med vilka ”glasögon”

jag belyser det aktuella fenomenet.

4.1 Det sociokulturella perspektivet Det sociokulturella perspektivet utgår från att människan föds in i en kultur som hon sedan lär

sig behärska med hjälp av andra människor och olika verktyg, utifrån de tolkningar och

tankemönster som finns inbyggda och uppbyggda i denna kultur. Samspelet mellan människor

och mellan människor och artefakter är grunden för allt lärande och all kunskap. I det

sociokulturella perspektivet menar man att lärande sker överallt, i alla miljöer, och att lärandet

är situerat dvs det sker i ett sammanhang, i en kontext (Säljö, 2000). Lärandet betraktas som

deltagande i denna sociala praktik där interaktion och samarbete är grundläggande för lärande

(Dysthe, 2003b). Språket är det allra mest betydelsefulla verktyget och kommunikationen

mellan människor utgör länken till kultur, interaktion såväl som till individers tänkande. Inom

det sociokulturella perspektivet vidgas förståelsen om vad som kännetecknar läsning och

skrivning, här ser man det inte enbart som inre processer utan även hur läsning och skrivning

används, förstås och lärs i olika miljöer och situationer (Iversen Kulbrandstad, 2006).

Begreppet läs- och skrivkunnighet är alltså något som ändras över tid beroende på vilka

kulturella verktyg vi har att tillgå (Wertsch, 1998).

I det följande beskriver jag några begrepp ur det sociokulturella perspektivet som jag ser som

betydelsefulla i tolkning och analys av mina empiriska resultat.

13

4.1.1 Kulturella redskap och verktyg, artefakter

Centrala begrepp i ett sociokulturellt perspektiv är således kommunikation och

språkanvändning där lärande handlar om att förstå sammanhang och begrepp, relationer

mellan olika begrepp, men också att ha insikt om och kunna använda olika kulturella redskap,

artefakter (Säljö, 2000). Man menar att människans kunskaper finns i diskurserna och

artefakterna som har skapats och utvecklats under lång tid. Språket, som ett intellektuellt

redskap, ses som det viktigaste kollektiva verktyget i förståelsen av och i samspelet med

varandra för att kunna konstruera vårt sätt att se på världen men även fysiska redskap i miljön

ses som nödvändiga stöd för lärande (a.a.). I skolans praktik interagerar eleverna med hjälp

av olika språkliga såväl som fysiska artefakter och de ”är avgörande för hur vi använder vårt

intellekt, vår kropp och hur vi samspelar med andra” (Säljö, 2005, s 24). Det betyder att ”vi

formas av våra biologiska förutsättningar, men vad vi kan lära eller hur vi utvecklas bestäms

inte av dessa” (a.a. s 42). Dagens utveckling inom IKT förändrar tydligt våra sätt att lära,

tillgången till information och hur vi organiserar våra aktiviteter (a.a.). Deltagande i sociala

aktiviteter och användning av artefakter är således viktiga utgångspunkter i det sociokulturella

perspektivet (Säljö, 2000). Teknikutvecklingen och användningen av IKT i undervisningen är

på så sätt relaterad till de sociokulturella förhållandena som råder (Almqvist, 2002, s 79).

Arbetet med datorn och de olika lärverktyg som fokuseras i denna uppsats kan därmed ses

som sådana kulturella, historiska redskap och verktyg, artefakter, att använda för att utveckla

läs- och skrivlärandet.

4.1.2 Medierad handling

Begreppet mediering innebär att människan inte står i en direkt kontakt med omvärlden utan

skapar kunskap genom redskap i konkreta sammanhang. Mediering eller förmedling är det

stöd som eleven får i läroprocessen av såväl personer eller genom olika verktyg och redskap

och beroende på personer och redskap skapas på så sätt olika potential i lärandet (Dysthe,

2003b). Klerfelt (2007) beskriver sambandet mellan olika hjälpmedel och utövaren och menar

att utövaren ska ses som ”en agent handlande med medierande verktyg” (s 35), där inte

verktyget i sig avgör personens handling utan utvecklas i ett alltmer avancerat användande.

Att bemästra ett verktyg innebär att man obehindrat klarar att använda det, vilket innebär att

tillgången på denna kunskap spelar in i lärandet (a.a.). För att främja utveckling krävs

kunskap om och hur olika IKT-verktyg kan användas, ibland även en förändring eller

anpassning av verktyget, vilket kan ha betydelse för om pedagoger väljer att införa eller

avföra IKT-verktyg från arbetet i den dagliga praktiken, alltså om och hur elever ges

möjligheter till den kunskap som dessa verktyg kan tillföra.

4.1.3 Appropriering

Utifrån ett sociokulturellt perspektiv gör människan kunskaper till sina egna, approprierar,

genom att succesivt få tillgång till kulturella kunskaper, uttrycksformer och verktyg som hon

lär sig att behärska allt bättre. Kunskaperna ses som något föränderligt och som ständigt

utvecklas i interaktion där människan erövrar och är en medskapare av sin kontext (Säljö, 2005; Säljö, 2000). I vårt moderna tekniksamhälle har elever och lärare olika

erfarenhetsvärldar, särskilt när det gäller mediakulturen, vilket kan leda till ovana situationer

där inte alltid pedagogen har de största kunskaperna eller erfarenheterna. Möjligen påverkas

IKT-användandet i skolans kontext av detta förhållande.

4.1.4 Situerat lärande

I det sociokulturella perspektivet ses lärandet som situerat dvs människan lär sig handla och

förstå i en historisk, kulturell kontext. Varje kulturell kontext består i sin tur av olika sociala

praktiker, där skolan är en, som ger möjlighet till olika erfarenheter och lärande (Säljö, 2005).

Synen på lärande som ett gemensamt skapande av kunskap genom ett aktivt deltagande,

14

skiljer sig från både ett behavioristiskt såväl som ett konstruktivistiskt sätt att se, eftersom

fokus flyttas från kognitiva processer till social praktik och där kunskaper är kulturellt

betingade för att bli meningsskapande (Dysthe, 2003b). Huvudfokus ligger här på att se de

olika sammanhang vi är medskapare i och hur vi gör för att skapa dem (Liberg, 2006).

Läsande och skrivande ses alltså som något som förändras över tid utifrån sin historiska och

kulturella kontext, där användandet av IKT är en ny praxis från vår egen tid som vi behöver

kunskap om (Iversen Kulbrandstad, 2006). Resultatet i Bjørgen och Nygrens (2010) studier

visar bl a skillnader på vad elever gör inom IKT i olika skolor och dessutom hur det är

relaterat till kön och skolnivå. De menar att digital kompetens bör förstås som situerade i

sociala praktiker i speciella sammanhang för att vi ska förstå hur elevernas digitala kompetens

kan utvecklas i skolan (a.a.). I denna undersökning tillförs kunskap om vår tids skolpraxis i

dess historiska, kulturella kontext. Eventuella skillnader och likheter i användande och

inställning till IKT mellan olika skolor, områden, mellan pedagoger och årskurser kan

undersökas och visas i studiens resultatkapitel.

4.2 Sammanfattning Det sociokulturella perspektivet är denna studies teoretiska utgångspunkt, vilket gör att de

ovan beskrivna begreppen ligger som grund för hur jag ser på fenomenet jag valt att

undersöka. Syftet med studien, att få en överblick över och djupare insikt i om och hur IKT

används i läs- och skrivlärandet i förskoleklass, år 1, 2 och 3 samt att undersöka vilken

inställning pedagogerna har till IKT i det första läs- och skrivlärandet är det som ska

reflekteras mot den valda ansatsen.

Med ansatsen, där användning av artefakter är en viktig utgångspunkt, finns möjlighet att se

om och hur lärandet skapas genom IKT tillsammans med elever och kollegor i olika situerade

kontexter. Olika skol- och yrkeskulturer som kan innebära olika inställning och

förutsättningar till användandet av IKT kan synliggöras, liksom i vilken mån eleverna har

tillgång till och lär sig bemästra olika lärverktyg/artefakter. Dessutom finns möjlighet att

skönja i vilken mån begreppet läs- och skrivkunnighet har utvecklats till att även omfatta

dagens artefakter, till vilket vi i detta perspektiv kan hänföra datorn och andra lärverktyg inom

IKT.

Utifrån frågeställningarna i denna studie kan empirin visa i vilken mån digitala verktyg och

program är kulturella, historiska artefakter på de undersökta skolorna både gällande vad som

används och i vilken omfattning. Pekar resultatet mot att IKT-användning är en väg för

pedagogerna att ”inkulturera” eleverna i dagens kunskapssamhälle (Dysthe, 2003b, s 298)?

Studien belyser även inriktningen på användandet genom hur pedagogerna organiserar IKT-

lärandet och om det har den inriktning mot samarbetslärande som denna ansats förespråkar.

Slutligen blir även inställningen åskådliggjord vilket kan ligga till grund för hur pedagogerna

ser på IKT:s möjligheter i läs- och skrivlärandet.

För att uppnå denna studies syfte och få svar på dess frågeställningar redogörs i det följande

för metod och genomförande, vilket följs av analys och resultat.

15

5 Metod och genomförande

5.1 Metodval När jag hade bestämt mig för vilket fenomen jag ville undersöka gällde det att begränsa

studien genom att rikta in sig på en mindre del inom IKT. Vid litteratursökningen hittade jag

flera övergripande kartläggningar över omfattningen av IKT-användande i grundskolan,

framförallt från år fyra och uppåt. Jag fann även flera projektbeskrivningar över hur IKT kan

användas för de yngre eleverna i skolan i projekt där eleverna fick större tillgång till IKT-

verktyg än traditionellt. Det jag inte fann var mer kartläggande beskrivningar över yngre

elevers användande av IKT. Detta gjorde mig nyfiken på hur lärare kommit igång med

användningen i en kommun där det inte varit några speciella IKT-projekt och för att precisera

ytterligare ville jag se om och i så fall hur IKT användes i elevernas första läs- och

skrivlärande. Vid mina överväganden angående metodval var denna vad-fråga, med tydliga

begränsningar och som utmynnat i mina syften och frågeställningar, utgångspunkten som

styrde valet (jmf Vinterek, 2008).

Åsberg (2001) menar att en avgörande skillnad är om man söker det unika i enskilda fall eller

söker lagsamband. Vid val av datainsamlingsmetod kunde jag konstatera, att syftet samt

frågeställningarna krävde att jag vände mig till många lärare och det jag var ute efter var att se

mönster och samband. Undersökningen görs i ett examensarbete, vilket begränsar såväl tid

som omfattning. Enkät som metod, där det ges möjlighet att få information från en större

mängd informanter och där jag såg att det fanns möjligheter att se mönster och samband, var

den metod jag ansåg lämplig. Genom metoden fanns möjlighet att kartlägga många skolors

och pedagogers verklighet i förhållande till digitala verktyg/program, likväl som att få svar på

frågor om pedagogernas inställning till IKT. Det ges genom metoden möjlighet att nå ut till så

många att jag kan få den överblick över och djupare insikt i hur det praktiska användandet av

IKT kommit igång som jag eftersträvar i mitt syfte med studien. Därför såg jag ingen

alternativ datainsamlingsmetod att använda mig av utifrån syftet och mina frågeställningar.

Fördelar med den valda metoden är tidsaspekten jämfört med strukturerade intervjuer, att det

finns möjlighet att nå ut till många samt att metoden inte medför någon intervjuareffekt

(Bryman, 2011). Det kan däremot finnas risk för viss enkäteffekt, eftersom svaren på frågor

som ställs omöjliggör kunskap om fenomen som man inte kunde föreställa sig vara viktig vid

enkätkonstruktionen. Jag är även medveten om nackdelar som att man inte kan förtydliga och

hjälpa eller ställa uppföljningsfrågor till informanterna, vilket gör att de kan tolka enkätens

frågor på olika sätt och därför kanske svarar på samma men ”olika” frågor. Dessutom kan

informanterna uppleva enkäten som oviktig eller tröttna på att besvara den, jag kan inte vara

säker på att det är rätt person som besvarat enkäten och det finns risk för stort bortfall.

Användandet av enkäter beskrivs vanligen som en kvantitativ metod men Åsberg (2001)

hävdar att det inte är metodvalet som är kvantitativt eller kvalitativt, utan det är materialet

man samlat in som kan vara kvantitativt, där man räknar på förekomster av olika svar, eller

kvalitativt, där man genom ord beskriver vad man funnit. Han menar att det är en retorisk

fråga och att data av båda slag behövs i forskning (a.a.). Min förhoppning i denna studie är att

genom kvantitativa data kunna se mönster och samband och inriktningen är att göra

beskrivande, kvalitativa analyser av de empiriska data jag samlat in.

5.2 Urval och avgränsningar Begränsningarna i syftet och frågeställningarna i studien gör att de informanter jag vänt mig

till i undersökningen är pedagoger i förskoleklass, år 1, 2 och 3, eftersom urvalet baseras på

möjligheten att se hur IKT används i det första läs- och skrivlärandet i skolans första möte

16

med eleverna. Då studien fokuserar läs- och skrivlärande är det de pedagoger i urvalsgruppen

som har ansvar för någon del av denna undervisning som har ombetts besvara enkäten.

Undersökningen har gjorts i en mellanstor svensk kommun och omfattar pedagoger på 11 av

de 18 kommunala skolorna. Ytterligare en skola har deltagit som pilotskola för att säkra mitt

mätinstrument, men resultaten från pilotundersökningen kommer inte att redovisas. Stora,

såväl som små skolor både i stad och på landsbygd och skolor där elevunderlaget har olika

socioekonomisk status finns med i underlaget. Det är samtliga kommunala skolor i två av

kommunens tre skolområden som har tillfrågats och sagt ja till att vara med i studien,

pilotskolan borträknad. På de 11 skolorna är det 100 pedagoger som tillhör urvalsgruppen.

Antal pedagoger som är berörda på varje skola varierar mellan fyra och 18 beroende på

skolans storlek.

En undersökning av större omfattning har inte tidsmässigt varit möjlig i detta examensarbete

och enligt syftet är det endast dessa 11 skolors verklighet som kommer att beskrivas i

resultatdelen. Jag anser trots det att undersökningen är av tillräcklig omfattning för att kunna

skönja mönster och samband om hur IKT används i läs- och skrivlärandet för de yngre

eleverna i den valda kommunen, eftersom 11 (12 med pilotskolan) av kommunens 18

kommunala skolor ingår och däribland de största skolorna med flest antal pedagoger i

urvalsgruppen. Jag är dock medveten om att det bland kommunens skolor utanför

urvalsgruppen kan finnas de som avviker från resultatet i studien. Eftersom empirin hämtas

från endast en kommun kan inte resultatet generaliseras även om jag skulle ha vänt mig till

alla skolor i kommunen. Att vända mig till fler kommuner i en studie på denna nivå är inte

realistiskt.

5.3 Tillvägagångssätt

5.3.1 Enkätutformning

Eftersom informanterna i en enkät besvarar frågorna på egen hand är det särskilt viktigt att

tänka på utformningen, så att enkäten går lätt att förstå och besvara (Bryman, 2011). Detta

försökte jag ha i åtanke under utformningsfasen liksom att vara noggrann och säkerställa att

enkäten mätte det den var tänkt att mäta så det inte skulle bli systematiska fel. ”Misstag kan

vara svåra att korrigera i efterhand” (Vinterek, s 18, 2008). I utformningen av enkäten

övervägde jag formuleringar och struktur, kontrollerade att frågorna hade med studiens

frågeställningar att göra och täckte in syftet, samt att ingen del glömdes bort (jmf Bryman,

2011).

Enkäten är utformad i två delar där del ett undersöker vilka digitala verktyg/program som

används, hur ofta samt på vilket sätt, se bilaga 1. Vid valen av vilka digitala verktyg/program

jag skulle ta med, utgick jag framförallt från verktyg/program jag bedömde hade stor relevans

för läs- och skrivlärande. Jag gjorde valen utifrån relevant litteratur vid inläsning i ämnet bl a

Skolverket (2010a) och Föhrer och Magnusson (2003) men även från egen och kollegors

erfarenhet. Valen är helt mina egna och jag är medveten om att andra val hade kunnat ge ett

delvis annat resultat. Del två i enkäten fokuserar pedagogernas inställning till IKT-

användning i det första läs- och skrivlärandet. Här var min avsikt att formulera

ställningstaganden som var konkreta och kunde kopplas till verktygen i del ett t ex datorn som

skrivverktyg mot inställning gällande textskapande, stavningskontroll mot inställning gällande

stavning. Även mer övergripande delar som t ex gällande måluppfyllelse och anpassning till

varje elevs behov och förutsättningar ansåg jag relevanta att ta med. Till viss del hämtade jag

även här inspiration från Skolverket (2010a) och jag är medveten om att även dessa val

påverkar resultatbilden.

17

I enkäten har slutna frågor med fasta svarsalternativ använts, eftersom de anses lättare att

besvara och för att informanterna sällan vill skriva mycket i sina svar (Bryman, 2011). Fler

anledningar var att öka jämförbarheten i svaren, att tiden för besvarandet av enkäten skulle

minimeras utifrån en förhoppning om mindre bortfall och för att förenkla analysförfarandet

genom att kunna koda svaren och använda ett statistikprogram vid analysen av de insamlade

enkäterna (a.a.). För att ytterligare öka jämförbarheten i svaren eftersträvade jag

svarsalternativ som inte var mångtydiga, oklara eller kunde tolkas olika av olika informanter

(a.a.). Vid två frågor gavs pedagogen möjlighet att komplettera de angivna svaren med namn

på läromedel respektive program. Dessutom gavs möjlighet att ange digitalt verktyg/program

som pedagogen använder sig av men som inte fanns med i enkäten, samt att i slutet av

enkäten ge egna kommentarer om IKT och IKT-användande.

Redan under utformningen av enkäten bestämdes vilka jämförelser som var av intresse,

eftersom det i användandet av enkät inte finns möjlighet till fördjupning eller följdfrågor i

efterhand. Vinterek (2008) menar att viss bakgrundsinformation behövs som stöd för

tolkningen av enkäter, men att de måste viktas mot den tid det tar att fylla i svaren,

överskådlighet samt omfång. Den bakgrundsinformation som jag bedömde värdefull är

utbildningsbakgrund, antal år i yrket samt vilken klass pedagogen undervisar i under

innevarande läsår. Argumenten är att jag ville se om utbildningsbakgrund, antal år i yrket och

om aktuell undervisningspraktik påverkar användandet liksom om det går att utläsa någon

progression i användandet från förskoleklass till år tre. Andra jämförelser jag bedömde vara

av intresse var IKT-användningens omfattning i jämförelse mellan olika skolor, typ av

verktyg/program som används, samt fördelningen mellan enskilt användande kontra

användning i grupp/klass. Dessutom ville jag se om och hur det fanns kopplingar mellan

användande av och inställning till IKT. I slutet av varje enkät såg jag det naturligt att

pedagogerna fick bedöma sitt kompetensutvecklingsbehov för att kunna använda IKT som ett

pedagogiskt verktyg/hjälpmedel, även om det inte kan härledas direkt till frågeställningarna.

För att minska bortfallet bifogades varje enkät ett försättsblad med information till dem som

skulle besvara enkäten (Bryman, 2011). Det innehöll bl a enkätens syfte, begreppsförklaring,

urvalsgrupp och kontaktuppgifter till mig. Vinterek (2008) påpekar att enkäter ibland kan

upplevas kontrollerande. För att minimera eventuella känslor av kontroll i denna studie

markerades på försättsbladet att det för tillförlitligheten i studiens resultat var viktigt med

allas deltagande oavsett hur mycket eller lite digitala verktyg/program används i

undervisningen. Enkät med försättsblad återfinns som bilaga 1.

För att säkra mitt mätinstrument och förbättra kvaliteten på frågorna och de

ställningstaganden pedagogerna skulle göra gjordes en pilotstudie, vilket är särskilt viktigt i

enkätundersökningar (Bryman, 2011). Det främsta syftet var att förbättra enkätens

formuleringar, ordval och oklarheter. Pedagogerna i pilotstudien, som var 12 till antalet,

ombads också ange vad de ansåg om längd och layout på enkäten, samt om något saknades

eller skulle tas bort. De ombads även ha synpunkter på informationen i det kommande tänkta

försättsbladet. Innan den slutgiltiga utformningen av enkäten togs synpunkter som

framkommit samt handledarnas råd tillvara. Framförallt var det del två i undersökningen som

förändrades för att bättre korrelera till del ett.

18

5.3.2 Genomförande

För att nå ut till berörda pedagoger presenterade jag mitt arbete och min studie i två av de

Svenska-nätverk som finns i kommunen och där alla skolor är representerade8. Genom denna

informationskanal och kontakt fick jag kontaktpersoner som kunde vara ansvariga för

information, distribution såväl som insamling av enkäterna, samtidigt som jag fick exakta

siffror på hur många pedagoger på varje skola som var berörda av enkäten. Rektorerna på de

11 skolorna kontaktades via mail och jag inväntade deras godkännande innan enkäten

lämnades ut. Rektorerna fick också namn på mina kontaktpersoner.

För att öka undersökningens tillförlitlighet och underlätta för kontaktpersonerna fick de ett

följebrev som bifogades utskicket med enkäterna, se bilaga 2. Vinterek (2008) och Bryman

(2011) påpekar hur viktigt det är med tydlig information till de kontaktpersoner man tar hjälp

av för att förenkla deras arbete, för studiens tillförlitlighet och för att minska bortfall. Vid

utskicket av enkäterna meddelades kontaktpersonerna även via mail så att de visste att

enkäterna var på väg, då kommunens internpost användes som distributionskanal.

Pedagogerna fick en vecka på sig att besvara enkäterna, men svarsdatum fick justeras på flera

av skolorna eftersom tiden för postgången varit mycket olika och det var viktigt att alla

pedagoger gavs samma möjlighet och tid att svara på enkäten. Kontaktpersonerna var

ansvariga för att informera om, dela ut och samla in enkäterna samt distributionen tillbaka till

mig, även det genom internpost. Enligt följebrevet lades de besvarade enkäterna i ett kuvert

som förslöts. På framsidan av kuvertet antecknades antalet berörda pedagoger på skolan som

fått en enkät att besvara, hur många som besvarat och lämnat in enkäten samt om någon

pedagog var ledig eller sjuk vid tiden för inlämnandet. Detta för att jag skulle kunna göra en

tillförlitlig bortfallsanalys, vilket Bryman (2011) menar är av största vikt i en

enkätundersökning. Kontaktpersonerna gavs även möjlighet att notera synpunkter av intresse

som framkommit på den aktuella skolan. När enkäterna var mig tillhanda återkopplades till

kontaktpersonerna via mail, som ett tack för hjälpen och för att de skulle veta att enkäterna

kommit fram. Användningen av internpost som distributionskanal fördröjde och gjorde

undersökningsprocessen mer utdragen än vad som var planerat.

5.3.3 Bearbetning av materialet

Varje besvarad enkät märktes med ett eget identifikationsnummer kopplat till ett nummer för

respektive skola så att jag kunde härleda svaren och göra de analyser som tidigare redogjorts

för. Därefter lades alla enkätsvar in i statistikprogrammet MYSTAT genom en kodning av

informationen. Alla enkätsvar omvandlades alltså till siffror för att underlätta en kvantitativ

analys (Bryman, 2011). Vad gäller användande fick t ex alternativet ”aldrig” en etta, ”mer

sällan” en tvåa, ”varje månad” en trea, ”varje vecka” en fyra och ”varje dag” en femma. På

liknande sätt fick inställningen till IKT siffror från ett till fyra, där ett stod för att inte alls

instämma till fyra där man helt instämde. Även bakgrundsinformationen kodades. För att få

en lättillgänglig och tydlig överblick över resultatet fylldes även ett tomt enkätformulär i där

det framgick hur många pedagoger som fyllt i respektive alternativ och hur många procent det

genererade av de besvarade enkäterna. Här noterades även det bortfall som fanns på

respektive fråga och delfråga. Statistikprogrammet liksom denna sammanställning användes i

de analyser av materialet som gjorts.

Kommentarerna i enkäterna och från kontaktpersonerna sammanställdes parallellt i separata

Word-dokument. Här framgick vilka program pedagogerna använde för färdighetsträning i de

8 I kommunen finns nätverk i skolår F-6 och 7-9 inom flera områden och ämnen. De nätverk jag här relaterar till är grupper med en representant från varje skola för ämnet svenska skolår F-6, vars syfte är att driva utvecklingsfrågor inom ämnet för en ökad måluppfyllelse. Kommunens skolor är uppdelade på tre olika verksamhetsområden och varje verksamhetsområde har ett Nätverk Svenska skolår F-6.

19

olika klasserna, vilka läromedel med tillhörande läromedelswebb som användes samt om

pedagogerna använde ytterligare digitala verktyg eller program. Sist i enkäten var en öppen

fråga med plats för kommentarer om användandet. Synpunkterna från de 44 pedagoger som

valt att ge kommentarer analyserades och grupperades utifrån vad som framkommit. Olika

färgmarkeringar användes för återkommande synpunkter och därefter grupperades svaren

utifrån övergripande rubriker. Kontaktpersonernas kommentarer kom till användning i

bortfallsanalysen.

Efter sammanställning och analys av enkätsvaren kommer jag i denna uppsats resultatkapitel

att beskriva de mönster och samband som utkristalliserade sig. I diskussionen dras sedan

paralleller och görs jämförelser mot bakgrund, tidigare forskning och vald teoretisk ansats.

Här förs även en diskussion utifrån demokrati, samhälls- och tillgänglighetsperspektiv samt

kopplas till elevers motivation. Även reflektioner över metod och tillvägagångssätt kommer

att redovisas.

5.4 Studiens trovärdighet och tillförlitlighet Intentionerna med enkätfrågorna var att få kunskap om pedagogers användning av digitala

verktyg och program, liksom hur lärarna väljer att organisera användningen av dessa. Även

lärares inställning till IKT i läs- och skrivlärandet blev belyst vilket kan kopplas till de

aktuella frågeställningarna. För studiens trovärdighet och att frågornas formuleringar och

innehåll skulle säkerställa att enkäten mätte det den var tänkt att mäta återkopplade jag

kontinuerligt till studiens syfte och dess frågeställningar. Dessutom gjorde jag en pilotstudie

på en av de kommunala skolorna i kommunen. Utifrån svar och synpunkter från dessa lärare

samt mina handledare gjorde jag förändringar och förbättringar i enkät såväl som försättsblad

för att enkäten skulle bli tydlig och tjäna sitt syfte i största möjliga utsträckning.

Studiens tillförlitlighet är avhängigt hur bra mätningen kan stå emot slumpfaktorer och ge ett

liknande resultat vid en förnyad mätning (Bjereld, Demker & Hinnfors, 2009). Denna enkät

distribuerades till pedagoger i en kommun och borde få liknande resultat om den gjordes om

av någon annan på samma skolor och i samma kommun. Om den däremot görs i en annan

kommun eller när någon tid har förflutit kan resultaten bli annorlunda. Andra förhållanden

som påverkar är när och hur enkäten presenterades, vilken tid informanterna hade till sitt

förfogande, hur diskussionen om detta fenomen är på den aktuella skolan, antalet frågor, deras

placering i förhållande till varandra, frågornas utformning och om de ger utrymme för

tolkningar. Svarsfrekvensen påverkar naturligtvis också tillförlitligheten liksom med vilken

noggrannhet och sanningshalt de tillfrågade har svarat (Bryman, 2011).

Det bör också påpekas att resultaten endast är giltiga för kommunala skolor i den kommun det

gäller och då endast från förskoleklass till år 3 och i 11 av kommunens 18 kommunala skolor.

Undersökningen kan emellertid utgöra ett jämförelsematerial inom och gentemot andra

kommuner och skolor. Studien avser endast ett urval skolor i en kommun och resultaten kan

därför inte generaliseras, till det är omfattningen alltför liten och urvalet alltför begränsat.

5.4.1 Bortfallsanalys

I urvalsgruppen på de 11 skolorna var 100 pedagoger berörda av enkäten enligt uppgifter från

de kontaktpersoner jag hade hjälp av i min studie. Enkäten lämnades således ut till dessa 100

pedagoger och av dessa besvarades 76st. I bortfallet kan noteras att fem pedagoger var sjuka

eller lediga vid inlämningstillfället, en enkät var ogiltig och från en av de stora skolorna med

ett stort antal pedagoger var deltagandet mycket lågt, vilket ger ett mycket snedvridet bortfall.

Trots detta är svarsfrekvensen 76 %, vilket anses som bra, exklusive skolan med lågt

deltagandet hade det varit 85 %, vilket anses som utmärkt (Bryman, 2011). Utifrån de

20

besvarade enkäterna från den aktuella skolan och kontaktpersonens utsago ligger användandet

av IKT i linje med resultatet från övriga skolor, vilket minskar risken för skevhet i resultaten.

Av de besvarade enkäterna saknades svar från ca 10 pedagoger på del ett, där det handlade om

hur digitala verktyg och program används i helklass tillsammans med eleverna. Kommentarer

och analys visade att det var de 10 speciallärarna som ej fyllt i denna del, eftersom de enligt

kommentarer inte undervisar i helklass. På del två som handlade om inställningen till IKT i

det första läs- och skrivlärandet var det sju pedagoger som ej tog ställning. De angivna

anledningarna var att de inte kunde svara för att erfarenhet eller kunskap saknades, att det var

svårt att svara eftersom det inte fanns tillgång till elevdatorer och att de därför inte kunnat

använda IKT som arbetsverktyg i undervisningen. Även ”vet ej” angavs som kommentar.

Någon pedagog hade inte uppfattat sida två i enkäten och därför inte besvarat den. Med

hänvisning till ovanstående anser jag att resultaten i studien är trovärdiga.

5.5 Etiska överväganden

I arbetet med denna undersökning har Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer

varit vägledande för hur jag har hanterat olika etiska frågor. För att informations- och

samtyckeskraven skulle tillgodoses bifogades ett försättsblad till enkäten. Där framgick

tydligt information om studiens syfte, uppgiftslämnarnas uppgift och villkor, liksom att

deltagandet var helt frivilligt (se bilaga 1). Denna information framgick även i informationen

till kontaktpersonerna för de olika skolorna (se bilaga 2). I informationen till

kontaktpersonerna påpekades deras opartiskhet när de förmedlade kontakten till sina kollegor,

eftersom relationer kan spela in för de kollegor som ombads delta i undersökningen.

Frivilligheten betonades så ingen upplevde påtryckning, men samtidigt informerades om

vinsterna med den kunskap undersökningen kan ge, vilket delgavs för att motivera ett

deltagande. I detta sammanhang var jag medveten om min egen dubbla roll i

pilotundersökning såväl som gentemot kontaktpersoner, eftersom jag är kollega men vid dessa

tillfällen intog en forskarroll. Vid samtal om undersökningen poängterade jag därför min roll

som forskare. För att säkerställa informations- och samtyckeskraven kontaktade jag via mail

skolornas rektorer för ett godkännande innan enkäterna distribuerades.

På försättsbladet till enkäten framgick att enkätsvaren endast skulle användas i

undersökningssyfte och att de insamlade uppgifterna inte rörde enskilda personer. Lärarna

uppgav inte sina namn och skolorna går inte att identifiera, liksom ej heller i vilken kommun

undersökningen är gjord. Eftersom såväl lärare som skolor helt anonymiseras och att det

framgick att resultatet inte får användas på annat sätt utifrån andra syften, kan

konfidentialitetskravet och nyttjandekravet anses tillgodosedda. Det stärks genom att alla

uppgifter och enkäter förvarats på ett säkert sätt under arbetets gång. Ingen annan har haft

åtkomst till dem, i studien har endast datorn i hemmet använts och alla handlingar har

förvarats där på säkert sätt.

21

6 Resultat och analys

6.1 Presentation av undersökningsgruppen Resultatet bygger på svar från 76 besvarade enkäter från pedagoger på 11 skolor, med ett

deltagande från fyra till 10 pedagoger/skola. För att bättre kunna analysera materialet har

pedagogernas angivna utbildningsbakgrund grupperats om till förskollärare, klasslärare,

speciallärare samt annat, vilket resulterade i svar från 15 förskollärare, 48 klasslärare, 10

speciallärare samt tre andra, varav två är fritidspedagoger och en lärare undervisar i svenska

som andraspråk. Det innebär ca 20 % förskollärare, 63 % klasslärare, 13 % speciallärare samt

4 % med annan anställning. Flertalet av pedagogerna har lång erfarenhet inom yrket, då 11

har arbetat mindre än 10 år, 25 mellan 10 och 20 år samt 37 pedagoger har mer än 20 års

erfarenhet inom yrket. Fördelningen mellan olika årskurser visar att 13 av pedagogerna

undervisar i förskoleklass, 12 st i år 1, 11 st i år 2 och 13 st i år 3, vilket innebär en jämn

fördelning mellan de olika årskurserna. De återstående 25 pedagogerna, varav 10 st är

speciallärare, undervisar i fler än en årskurs under innevarande läsår. Två pedagoger har ej

besvarat denna fråga.

I resultatdelen utgår jag från studiens frågeställningar och därefter presenteras informanternas

kommentarer. Det statistiska materialet återfinns som tabeller i bilaga 3 och förtydligas

genom diagram i den löpande texten.

6.2 Huvudresultat: Vad, hur ofta och på vilket sätt IKT används Det allra tydligaste resultatet i studien är att IKT används i mycket begränsad omfattning i läs-

och skrivlärandet med de yngsta eleverna i den undersökta kommunen. Det gäller både vilka

digitala verktyg och program som används och i vilken omfattning. Det verktyg/program som

används mest, används av färre än hälften av pedagogerna varje månad eller oftare. Det

innebär att de analyser som är gjorda bygger på ett mycket begränsat användande av relativt

få pedagoger, vilket är viktigt att ha i åtanke vid tolkning av materialet (diagram 1 samt bilaga

3 tabell 1).

Diagram 1. Antal pedagoger som använder verktygen/programmen i undervisningen varje månad eller oftare av de 76 besvarade

enkäterna. För att få en översikt är det individuella användandet angivet. Användandet i par/grupp samt helklass är det sammantaget färre

pedagoger som använder.

0

10

20

30

40

Hur många pedagoger som använder IKT i det första läs- och skrivlärandet fördelat på de olika verktygen/programmen

22

De digitala verktyg/program som används i störst omfattning är datorn som sök- och

skrivverktyg, färdighetsträning på datorn samt digital- och/eller videokamera. IKT används på

olika sätt beroende på verktyg/program, men det individuella användandet överväger.

Fastän datorn som sökverktyg (fakta och bilder mm) används av relativt få är det verktyget

som används mest frekvent. Det individuella användandet som dominerar något används av

31 pedagoger varje månad eller oftare i elevernas läs- och skrivlärande. Med andra ord är det

fler än hälften som aldrig eller mer sällan använder datorn på detta sätt. När det gäller datorn

som sökverktyg dominerar det individuella användandet något i undervisningen men nästan

lika många använder datorn som sökverktyg i par/grupp och i helklass (diagram 2 samt bilaga

3 tabell 1).

Datorn som skrivverktyg (ordbehandlingsprogram) används av 29 pedagoger varje månad

eller oftare i elevernas läs- och skrivlärande. Drygt 60 % använder alltså mer sällan eller

aldrig ordbehandlingsprogram på detta sätt. I undervisningen dominerar individuellt

användande, men 19 pedagoger använder även ordbehandlingsprogram i par/grupp och 12

pedagoger även i helklass (diagram 2 samt bilaga 3 tabell 1).

Färdighetsträning individuellt på datorn används varje månad eller oftare av 28 pedagoger,

vilket kan jämföras med att 45 pedagoger sällan eller aldrig använder det. Det individuella

användandet dominerar tydligt, endast tre pedagoger använder det i helklass och 14 i

par/grupp (diagram 2 samt bilaga 3, tabell 1). När det gäller färdighetsträning med hjälp av

datorn har pedagogerna namngivit 42 olika program som de använder, varav de flesta bara har

enstaka användare. Flest antal användare har programmet Lexia med 16 pedagoger. Två till

fem användare har programmen” Klicker” 1 och 2, ”Språkmästaren” A och B, ”Rut och

Knut”, ”Krakel Spektakels ABC”, ”Läsknep”, ”Ordknep”, ”Minneslek” samt korsord och

”Kunskapsstjärnan.se”.

Användningen av digital- och/eller videokamera används jämnt fördelat mellan individuellt-,

par/grupp- och helklassanvändande. Varje vecka är det 6 pedagoger och varje månad är det 12

pedagoger som använder det i helklass, vars användande överväger något. Det innebär att 18

pedagoger använder verktyget varje månad eller vecka i helklass, men ingen pedagog

använder verktyget varje dag och 48 pedagoger använder det sällan eller aldrig i helklass

(diagram 2 samt bilaga 3 tabell 1).

Diagram 2. Antal pedagoger och hur de använder verktygen/programmen i undervisningen, med sammanräknade värden för användande

varje månad, varje vecka eller varje dag av 76 besvarade enkäter.

0

20

40

60

80

Datorn somsökverktyg

Datorn somskrivverktyg

Färdighetsträning pådatorn

Digital- o/elvideokamera

Hur pedagogerna använder de IKT-verktyg/program som används mest

Individuellt

Par/grupp

Helklass

23

Stavningskontroll i det första läs- och skrivlärandet används av drygt 20 % varje månad eller

oftare mot drygt 75 % som sällan eller aldrig gör det. Då handlar det om individuellt

användande, men användandet sker även i par/grupp och i helklass av några pedagoger.

Talande tangentbord, talsyntes, tangentbordsträning, e-böcker, e-post samt program kopplat

till läromedel används endast av 10-13 pedagoger varje månad eller oftare och då dominerar

det individuella användandet med minst dubbelt så många användare. Det enda undantaget

från det tydliga mönstret gäller program kopplat till läromedelswebb som i något högre grad

används i par/grupp och i helklass (diagram 3 samt bilaga 3 tabell 1). I dag erbjuder många

förlag läromedel som kan kopplas till interaktiva program, men i denna studie har endast sju

läromedel angivits och av dem är ett en demo-version och två är matematikprogram.

Diagram 3. Individuellt användande redovisat i antalet pedagoger.

Digital skrivtavla, datorn som rit-/målarverktyg, redigerings- och presentationsprogram samt

systematisk utbildning i datorkunskap används i ännu mindre omfattning (diagram 1 och

bilaga 3, tabell 1). Förutom de olika digitala verktyg och program som fanns med i enkäten

har fem pedagoger svarat att de använder storbildsprojektor i undervisningen och lika många

att de använder ”strömmande video” från det mediacenter kommunen har avtal med. Enstaka

användare har angivit talsyntes i kombination med scanner, att spela in elevers läsning för att

senare spela upp i Mediaplayer samt att använda Notebook till Smartboard9.

6.3 Huvudresultat: Pedagogernas inställning till IKT-användande Pedagogernas inställning till IKT-användande i det första läs- och skrivlärandet är mer

positivt än de redovisade resultaten av deras användande. Fler än hälften av pedagogerna

instämmer helt eller till stor del att IKT är ett betydelsefullt pedagogiskt verktyg/hjälpmedel i

lärandet när det gäller informations- och bildsökning, anpassning till varje elevs behov och

förutsättningar, elevers motivation, stavning, textskapande, inspiration, språkträning samt

elevredovisningar. När det gäller dessa verktyg/program är det få pedagoger som svarat att de

inte instämmer alls och alla pedagoger instämmer till viss del eller mer när det gäller

anpassning till varje elevs behov och förutsättningar, till språkträning samt vad gäller

bokstavslärande (diagram 4 samt bilaga 3 tabell 2).

9 Ett varumärke av det som i enkäten benämnts Digital skrivtavla/interaktiv whiteboard.

0

20

40

60

80

Hur många pedagoger som använder sju andra IKT-verktyg/program

Ej svarat

Aldrig eller mer sällan än varjemånad

Varje månad eller oftare

24

Diagram 4. Antal pedagoger och deras inställning till hur betydelsefullt IKT är i det första läs- och skrivlärandet.

Något lägre siffror visar inställningen till IKT vad gäller måluppfyllelse, avkodningsförmåga,

bokstavslärande, läsförståelse samt introduktion av nya moment med 41-46 % som helt eller

till stor del instämmer, men även här är det få som inte instämmer alls. De lägsta siffrorna får

betydelsen gällande interaktion, samspel och bildskapande (bilaga 3 tabell 2).

6.3.1 Delresultat: Vad, hur ofta och på vilket sätt IKT används Om de övergripande resultaten av användandet av IKT analyseras mer noggrant och i detalj

framkommer fler intressanta resultat.

Alla skolor använder IKT i det första läs- och skrivlärandet men eftersom användandet sker i

så begränsad omfattning är det svårt att i analysen av enkäterna utläsa någon större skillnad

mellan de olika skolorna, dock tycks två av skolorna använda datorn som sök- och

skrivverktyg i något högre omfattning än övriga skolor (bilaga 3 tabell 3 och 4). Det går även

att se att några pedagoger använder IKT i relativt stor omfattning. Dessutom går en liten

skillnad mellan hur skolor har kommit igång att använda olika verktyg eller program att

utläsa. Som exempel kan nämnas att endast fyra av de 11 skolorna använder digital skrivtavla

(bilaga 3 tabell 5). I flera enkätsvar har framgått att detta IKT-verktyg inte finns på skolan.

IKT-användandet visar sig skilja mellan de olika yrkeskategorierna. Vad gäller datorn som

sök- och skrivverktyg samt färdighetsträning med datorns hjälp är ett tydligt mönster att

speciallärarna procentuellt sett är den yrkesgrupp som använder IKT i störst omfattning och

då främst individuellt med elever. Anmärkningsvärt är att 90 % av speciallärarna använder

färdighetsträning på datorn varje vecka eller oftare, motsvarande siffra för datorn som

skrivverktyg är 60 % och för datorn som sökverktyg 40 %. Klasslärare tycks använda datorn

som sök- och skrivverktyg mer än förskollärarna, men vad gäller färdighetsträning och

användningen av digital- och/eller videokamera förefaller förskollärarna vara de mest

frekventa användarna. En intressant iakttagelse är att klasslärarna verkar vara den yrkesgrupp

som oftast väljer att organisera IKT-användandet i par/grupp och helklass, utom vad gäller

0

20

40

60

80

Inställningen till hur betydelsefullt IKT är i läs- och skrivlärandet

Instämmer inte alls

Instämmer till viss del

Instämmer helt/till stor del

25

färdighetsträning, där speciallärarna tydligt är de mest frekventa användarna, alltså även vad

gäller användande i par/grupp (diagram 5 samt bilaga 3 tabell 6-10).

Diagram 5. Användningen varje månad eller oftare; 15 förskollärare, 48 klasslärare, 10 speciallärare. Angivet i procent för respektive yrkesgrupp.

Mönstret att speciallärarna använder IKT procentuellt sett mest av de olika yrkesgrupperna

gäller många av verktygen/programmen. Kartläggningen visar att några av verktygen

använder förskollärarna inte alls (diagram 6 samt bilaga 3 tabell 11). Som tidigare nämnts är

det individuella användandet det klart vanligaste användningssättet och därför det som

redovisas.

Diagram 6. Individuellt användande varje månad eller oftare av några IKT- verktyg, angivet i procent för respektive yrkesgrupp; 15 förskollärare, 48 klasslärare, 10 speciallärare. Övriga verktyg se bilaga 3 tabell 11.

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Datorn som sökverktyg, individuellt

Datorn som skrivverktyg, individuellt

Färdighetsträning på datorn, individuellt

Digital- o/el videokamera, individuellt

Datorn som sökverktyg, i par/grupp

Datorn som skrivverktyg, i par/grupp

Färdighetsträning på datorn, i par/grupp

Digital- o/el videokamera, i par/grupp

Datorn som sökverktyg, i helklass

Datorn som skrivverktyg, i helklass

Färdighetsträning på datorn, i helklass

Digital- o/el videokamera, i helklass

Användande i de olika yrkesgrupperna (1)

Förskollärare

Klasslärare

Speciallärare

0% 10% 20% 30% 40% 50%

Stavningskontroll

Talande tangentbord

Talsyntes

Tangentbordsträning

E-böcker

E-post

Program kopplat till läromedel

Användande i de olika yrkesgrupperna (2)

Förskollärare

Klasslärare

Speciallärare

26

Ett annat intressant, tydligt mönster som kan skönjas vid analys är att av de pedagoger som

använder IKT regelbundet som ett pedagogiskt verktyg/redskap ökar användandet med antal

år i yrket (diagram 7 samt bilaga 3 tabell 12, 13).

Diagram 7. Individuellt användande varje vecka eller oftare fördelat på antal år i yrket, angivet i hur många procent som använder det angivna verktyget/programmet (0-10 år 11 pedagoger, 10- 20 år 25 pedagoger, mer än 20 år 37 pedagoger, bortfall 3 enkäter). Övriga verktyg se bilaga 3 tabell 12.

Vid en jämförelse mellan yrkesgrupp och antal år i yrket finns flera intressanta iakttagelser.

Av de få förskollärare som använder IKT individuellt varje vecka eller oftare har de allra

flesta mer än 20 års erfarenhet. Andelen klasslärare är jämförbar med dem, men här finns

användarna hos pedagoger med mer än 10 års erfarenhet. Jämförelsevis är det mycket större

andel av speciallärarna och alla har mer än 20 års erfarenhet (bilaga 3 tabell 14). Ett mönster

som kan skönjas i denna kartläggning är således att speciallärare med lång erfarenhet tycks

vara de som använder IKT i störst utsträckning i elevernas läs- och skrivlärande (bilaga 3

tabell 19).

Det begränsade användandet av IKT i läs- och skrivlärandet och det faktum att endast 47 av

pedagogerna undervisar i klasser som innehåller en åldersgrupp gör det vanskligt att utläsa om

det sker någon progression i användandet när eleverna blir äldre. Det kan dock märkas en

tendens att användandet av datorn som skriv- och sökverktyg ökar ju äldre eleverna blir. När

det gäller användningen av digital- och eller videokamera tycks det istället vara i

förskoleklass, år 1 och 2 det används mest. Vad gäller övriga verktyg/program går ingen

tendens att utläsa (bilaga 3 tabell 15).

6.3.2 Delresultat: Pedagogernas inställning till IKT-användande Även informanternas svar om inställningen till IKT kan analyseras på ett djupare sätt för att få

fram nyanser av resultaten.

Tidigare har konstaterats att pedagogernas inställning till IKT-användande i det första läs- och

skrivlärandet är betydligt mer positivt än användningen av IKT. Pedagogernas bedömningar

av om IKT är ett betydelsefullt pedagogiskt verktyg/hjälpmedel skiljer sig dock åt mellan

skolorna. Resultatet visar att tre av de 11 skolorna är betydligt mer positiva och en skola visar

en mindre positiv bild i jämförelse med övriga skolor (bilaga 3 tabell 16). Det är intressant att

0% 10% 20% 30% 40% 50%

Datorn som skrivverktyg

Datorn som sökverktyg

Färdighetsträning på datorn

Stavningskontroll

Talande tangentbord

Talsyntes

E-böcker

Tangentbordsträning

Användande utifrån antal år i yrket

0-10 år i yrket

10-20 år i yrket

20-30 år i yrket

27

en av de mest positiva skolorna samtidigt var en av de skolor som använde datorn som sök-

och skrivverktyg i störst omfattning (bilaga 3 tabell 3, 4).

En jämförelse av inställningen till IKT utifrån de olika yrkesgrupperna visar en viss

kongruens. Sammantaget har speciallärare den allra mest positiva inställningen till IKT i det

första läs- och skrivlärandet och klasslärare den minst positiva. Klasslärare ligger

förhållandevis något lägre än övriga yrkesgrupper vad gäller de flesta ställningstaganden

(diagram 8, samt bilaga 3 tabell 17).

Diagram 8. De olika yrkesgruppernas inställning till IKT i det första läs- och skrivlärandet. Angivet i procent för respektive yrkesgrupp, av 15 förskollärare, 48 klasslärare, 10 speciallärare, utifrån de pedagoger som helt eller till stor del instämmer att det är betydelsefullt i det första läs- och skrivlärandet.

Vid en analys där inställning och erfarenhet kontrasteras syns emellertid inte några skillnader.

Antal år i yrket verkar inte spela in när det gäller att ta ställning till betydelsen av IKT i det

första läs- och skrivlärandet. Möjligtvis är de med minst antal år i yrket mest positiva, alltså

den grupp som använde IKT i minst utsträckning (bilaga 3 tabell 18).

I resultatet går det inte att utläsa någon korrelation mellan inställning och användande. Det

finns pedagoger som inte använder IKT överhuvudtaget och har en mindre positiv inställning

och pedagoger som använder IKT med en mycket positiv inställning, men det är inget tydligt

samband. Många pedagoger har en mycket positiv inställning trots att de inte använder IKT i

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Textskapande

Bildskapande

Bokstavslärande

Avkodningsförmåga

Läsförståelse

Stavning

Informationssökning

Bildsökning

Språkträning

Elevs behov och förutsättningar

Elevers motivation

Elevredovisningar

Inspiration

Samspel

Interaktion

Introduktion av nya moment

Måluppfyllelse

Inställningen till IKT utifrån de olika yrkesgrupperna

Förskollärare

Klasslärare

Speciallärare

28

undervisningen och pedagoger som använder IKT relativt regelbundet på olika sätt som kan

ha en mindre positiv syn och däremellan finns alla variationer.

6.4 Pedagogernas personliga kommentarer Av de 76 besvarade enkäterna har 44 pedagoger valt att göra personliga kommentarer. 24

pedagoger, ca 32 % av hela underlaget, har kommenterat den dåliga tillgången till datorer. Tre

pedagoger tillägger att utrustningen är gammal och åtta pedagoger kommenterar tekniska

problem vid användande. ”För att det ska vara ett naturligt inslag i all undervisning måste

det finnas tillgängligt i alla klassrum”, menar en av pedagogerna. Fem pedagoger har

dessutom kommenterat hur organisationen och placeringen av datorer och annan teknisk

utrustning försvårar användandet. Ytterligare orsaker som påverkar den pedagogiska

användningen av IKT i läs- och skrivlärandet är enligt sju pedagoger brist på tid och några

kommenterar att det är för få vuxna för att hinna lära och hjälpa eleverna. Tankar att

alternativa verktyg bäst behövs till elever i behov av särskilt stöd framförs av fem pedagoger

och några kommenterar den dåliga tillgången till program med kommunlicens.

Flera av kommentarerna inrymmer olika former av önskemål t ex om ett skoldatatek att vända

sig till och tillgång till datorer med många olika pedagogiska program inlagda. ”Då kunde vi

hjälpa och tipsa varandra”, skriver en pedagog.

Många pedagoger har positiva kommentarer som att måluppfyllelsen kommer att öka vid rätt

användning och en större tillgång av IKT i skolorna. Någon menar att det ökar lusten till

skrivande, någon uppfattar att eleverna blir mer uppmärksamma på hur språket är uppbyggt

och i linje med detta uttrycker en annan pedagog att det är tacksamt att jobba i par vid datorn,

eftersom eleverna då enkelt ser den gemensamma texten och därför diskuterar och resonerar

om vad de ska göra. Att IKT kan utgöra en motiverande faktor uttrycks bl a genom ”Jag är

mycket positiv till allt stöd den enskilde eleven eller en grupp/klass kan få i alla möjliga

former för att inlärning ska bli lekfull, kreativ och effektiv – och rolig!” samt ”Interaktiva

tavlor är ett jättebra hjälpmedel för att skapa förståelse hos elever samt att fånga upp

intresset.”

Flera pedagoger beskriver sitt användande inom IKT, t ex att genom bilder förstärka vad ord

betyder och visa skillnader, att genom bildprojektor scanna in olika material t ex läseboken

och barnsånger och att genom ”strömmande video” visuellt förstärka teman och faktatexter.

På en skola har användningen av digital skrivtavla kommit igång i svenska ca 1gg/vecka

beroende på arbetsområde. På en annan skola används olika alternativa verktyg i perioder. På

en tredje skola berättas om att eleverna tar ”datakörkort” i år 3. En pedagog utnyttjar skolans

datasal en timme varje vecka i år1 och då är eleverna indelade i skrivarpar med olika uppdrag.

I klassrummet kompletteras datorarbetet med spel, korsord, läsdomino och liknande. Samma

pedagog använder webbsidan storybird.com och en blogg där hon försöker få igång eleverna

att skriva kommentarer. På en annan skola arbetar en pedagog med ”Att skriva sig till

läsning” via datorn, enligt Tragetons (2005) modell. Att viljan finns belyser följande citat:

”Förhoppningsvis blir vårt användande större nu, då vi köpt in 16 elev laptopar. Vi har också

införskaffat Smartboard och liknande till fler klassrum. Vi är flera som har varit på

föreläsning och läst boken ”Datorn som läs/skrivverktyg”.”

Att behovet av kompetensutveckling är stort styrks av enkätens sista fråga där 60 av de 76

pedagogerna uppger att de har ett ganska stort eller mycket stort kompetensutvecklingsbehov.

Detta bekräftas i de personliga kommentarerna där åtta pedagoger hävdar att okunskap

hindrar användandet av IKT som pedagogiskt verktyg.

29

7 Diskussion Vad visar då denna studie? Hur kan jag svara på studiens titel som också var en fråga: IKT

som ett av verktygen i det första läs- och skrivlärandet? Studiens syfte var att få en överblick

över och djupare insikt i om och hur IKT används i läs- och skrivlärandet i förskoleklass, år 1,

2 och 3, samt att undersöka pedagogernas inställning till IKT i det första läs- och

skrivlärandet. Huvudresultatet uppvisar ett mycket begränsat IKT-användande där det

individuella användandet dominerar. Datorn som sök- och skrivverktyg, färdighetsträning på

datorn samt digital- och/eller videokamera är de verktyg som används i störst omfattning. Det

ska kontrasteras mot att de flesta informanterna har en mycket positiv inställning till IKT i det

första läs- och skrivlärandet. Det finns inget enkelt svar hur dessa resultat kan tolkas i relation

till studiens syfte och frågeställningar, utan det framträder en komplex väv där villkor,

förutsättningar, inställning och kunskap spelar in i olika grad och på olika sätt. Samtidigt har

nya frågor väckts under arbetets gång.

7.1 Resultaten speglade mot bakgrund och tidigare forskning Studiens bakgrund visar att IKT tillmäts en allt större roll vilket fått genomslag bl a i skolans

nationella styrdokument och i kommande läroplan, Lgr 11, finns skrivningar om IKT i allt

lägre åldrar och i allt fler ämnen. Studiens huvudresultat, att IKT används i mycket begränsad

omfattning på de undersökta skolorna, pekar mot att den undersökta kommunen och dessa

skrivningar idag visar en stor diskrepans i hur IKT används pedagogiskt i undervisningen. Det

är spännande att möjligheterna till elevers IKT-användande skrivs in i rektors ansvar i Lgr 11

(SKOLFS 2010:37). Frågan är om det kommer att påverka tillgång och fortbildning för

pedagogerna och hur mycket den nya läroplanens skrivningar kommer att förändra

pedagogernas undervisning, vad gäller IKT som ett kompletterande pedagogiskt verktyg. Det

kan konstateras att gapet mellan vision och verklighet, mellan trycket utifrån att använda IKT

som ett pedagogiskt verktyg/hjälpmedel och pedagogernas nuvarande praktiker, är vid

införandet av Lgr 11 mycket stort.

Forskning visar att tiden, tekniken och lärarna är grundförutsättningar för att implementera

IKT (se bl a Jedeskog, 2005). Det är inte bara i den aktuella kommunen som användandet av

IKT som pedagogiskt verktyg går långsamt (se bl a Riis, 2000). Pedersen (1998) menar att det

tar tid att implementera ny teknik och ser ett mönster i hur ny teknik dyker upp för att sedan

långsamt i olika steg assimileras tills det blir ett naturligt hjälpmedel. Även Säljö (2005)

beskriver denna assimilering som en spiral från initial kontakt med ett nytt kulturellt redskap,

till systematisk prövning och användning, för att övergå till att behärska det, innan redskapet

slutligen ses som en helt naturlig del av tillvaron. Om det överhuvudtaget ska kunna bli denna

naturliga del av undervisningen är tillgång till tekniken nödvändig. Såväl skolverkets

utvärdering (2010a) och den undersökta kommunen visar i sina resultat att brist på IKT-

utrustning gör att användningen begränsas i mycket stor utsträckning. Den redovisade

forskningen (se bl a Jedeskog, 2000) lyfter emellertid fram den enskilde pedagogens

inställning och kunskap som avgörande för hur, om och i vilken utsträckning IKT används.

Den här studien visar en positiv inställning att bygga vidare på, men att pedagogerna behöver

mer kunskap. Närmare 80 % av pedagogerna ansåg att deras fortbildningsbehov var stort eller

mycket stort. Att bristande förutsättningar och positiv inställning kan leda till frustration

visade resultatet och enkätkommentarer som ”Jag skulle vilja använda datorn mer än vad jag

gör”. Samtidigt visar studien att det finns enskilda pedagoger som har organiserat läs- och

skrivlärandet med IKT som ett av verktygen i det första läs- och skrivlärandet, framför allt

speciallärarna men även enstaka klass- och förskollärare, vilket kan kopplas till

”eldsjälssyndromet” Forsling (2007) skriver om. För att komma längre behövs kanske, i

kombination med kompetensutveckling och tillgång till tekniken, den nära koppling och det

30

samarbete mellan de olika nivåerna i skolorganisationen som Jedeskog (2005) förordar. För

att IKT ska kunna användas som ett pedagogiskt hjälpmedel måste det tas hänsyn till

pedagogernas situation, ges tillräcklig tid till reflektion och distansering från klassrumsarbetet

som är nödvändig för att pedagogerna ska bli ”digitally literate” (Ryberg & Georgsen, 2010).

För att kritiskt kunna använda IKT som ett pedagogiskt verktyg måste tiden även ges för att

undersöka och lära sig de olika programmen och verktygen (Forsling, 2007; Folkesson, 2004).

Litteraturgenomgången visar att läs- och skrivlärande för yngre elever med hjälp av datorn

förekommer, är möjligt och inte behöver innebära sämre resultat (se bl a Klerfelt, 2007;

Folkesson, 2004; Alexandersson m fl, 2000). Även om ytterligare forskning behövs, t ex hur

läsförståelse och avkodningsförmåga påverkas, finns många undersökningar att hänvisa till i

diskussionen om och hur IKT kan vara ett av verktygen i det första läs- och skrivlärandet. I ett

enkätsvar skriver en pedagog att ”I kombination med det stora arbetet som pedagog har IKT

en viktig plats”. Jag delar uppfattningen men vill vinkla det lite annorlunda.

Litteraturgenomgången visar att tillgången till IKT i skolan påverkar lärandet på olika sätt

men att utfallet är avhängigt hur skolan och pedagogen väljer att använda olika verktyg och

program. Pedagogen är mycket betydelsefull och professionaliteten avgör på vilket sätt IKT

kan tillföra möjligheter i undervisningen, vilket förutsätter att pedagogerna får kunskap och

ges möjlighet att på ett lättillgängligt sätt få tillgång till forskning och undersökningar om IKT

i undervisningen. Annat som kan påverka användandet är att pedagogerna känner sig säkra

och uppnår bra resultat på vissa områden och tycker sig ha metoder/modeller som fungerar så

bra att de inte är intresserade av alternativ. Möjligtvis ser de därför användning av IKT mer

som ett hot mot sin undervisning än som möjlighet, vilket bl a Jedeskog (2005) fann.

Föreliggande kartläggning av IKT-användande styrker Skolverkets (2010b) uppföljning såväl

som Bjørgen och Nygrens (2010) undersökning att väldigt många elever sällan eller aldrig

använder datorer i skolan trots att datorn idag är en naturlig del av kulturen för barnen i

hemmiljö (Folkesson, 2004; Alexandersson m fl, 2000). Går det att försvara så stora

skillnader i hemmets respektive skolans kultur? Hur påverkar denna skillnad motivationen hos

eleverna? Självklart måste skolan ha det kritiska förhållningssätt Alexandersson och Limberg

(2009) efterlyser, men samtidigt se skolans möjligheter att ta tillvara situationer och

vidareutveckla den digitala kompetens eleverna har med sig in i skolan. Klerfelt (2007) menar

att det spelar in att pedagoger ibland inte är lika trygga och välbekanta med IKT som eleverna

många gånger är. I det sammanhanget är det värt att kommentera att det inte är de yngsta

pedagogerna, som delvis är uppväxta med IKT, som har utvecklat sin IKT-undervisning mest

utan det är istället de mest erfarna pedagogerna, framför allt speciallärarna, som har gjort det.

Kanske för att de har hunnit bli trygga i sin yrkesroll och vill utforska och vidareutveckla

ännu fler möjligheter till läsande och skrivande utifrån elevers olika förutsättningar och

behov. Det nyanserar verkligen bilden av gamla uvar som är rädda att göra något annat än det

de alltid har gjort samtidigt som det väcker frågor om hur lärarutbildningarna hanterar frågan

om IKT som verktyg i undervisning.

Det begränsade användandet kan även vara ett tecken på att det har varit för få pedagogiska

diskussioner på skolorna om hur IKT-användande kan komplettera den nuvarande

undervisningen på ett pedagogiskt försvarbart sätt, för att kunna ta tillvara de fördelar och

möjligheter IKT kan bidra med och som finns belagda med forskning. Folkesson (2004) gör

ju gällande att pedagoger måste uppleva att förändringar av undervisningen måste tillföra så

mycket att de upplevs meningsfulla och värt att sträva efter. Här finns en potential att ta

tillvara i den aktuella kommunen, eftersom det i studien visat sig att flertalet pedagoger har en

mycket positiv inställning till IKT.

31

Studien bekräftar även Jedeskogs (2001) resultat, när hon hävdar att IKT används relativt

enkelspårigt och inte är det mångsidiga verktyg som det skulle kunna vara, eftersom i den

mån IKT används regelbundet av pedagogerna är det mest som skriv- och sökverktyg, för

färdighetsträning och genom användande av digital- och/eller videokamera. Folkesson (2004)

och Jedeskog (2005) tryckte på arbetssättets betydelse för hur IKT:s möjligheter tas tillvara.

Denna studie har inte undersökt vilka uppgifter eleverna arbetar med och hur varierade ämnen

och möjligheter eleverna ges och kan därför inte dras slutsatser om. Resultatet säger heller

inget om hur mycket som är reproduktion kontra produktion, kompensation kontra

kommunikation. Det visar dock en stark tendens mot individuellt användande och att

färdighetsträning på datorn används relativt frekvent, vilket pekar mot att det pedagogiska

användandet kan utvecklas. Studien var inriktad på om och hur på ett översiktligt plan, men

efter att ha analyserat resultatet och utifrån den litteratur jag läst ser jag en fördjupning inom

hur-frågan som mycket spännande och kanske ännu viktigare. Det vore en utmanande

fortsättning att gå vidare och jämföra och djupare belysa hur IKT-lärande utvecklas beroende

på form, organisation, arbetssätt, medvetenhet om fallgropar och vad användandet syftar till.

Det är anmärkningsvärt att trots att informationssökning var något som pedagoger upplever

problematiskt enligt forskning (Davidsson m fl, 2009), tillhörde datorn som sökverktyg det

som hade flest användare i föreliggande studie. Dessutom är det detta användande som

används mest frekvent i par/grupp och i helklass. Pedagogerna verkar ha hittat fungerande

möjligheter och former för informationssökning med IKT för elever i lägre åldrar. På vilket

sätt framgår inte av enkätsvaren, men kanske genom att storbildsprojektorns möjligheter tas

tillvara i grupp- och klassanvändandet.

Asymmetri åt motsatt håll visar användningen av ordbehandlingsprogram. Forskningen visar

många olika möjligheter framför allt genom användande i par/grupp för att främja inlärning,

kommunikativ förmåga, motivation, uppgiftsfokusering, samspel och interaktion (Klerfelt,

2007; Folkesson, 2004; Alexandersson, 2002; Alexandersson m fl, 2000; Heimann & Tjus,

1997) medan resultaten i denna studie visar att det individuella användandet dominerar och att

inställningen till IKT har låga siffror vad gäller interaktion och samspel. Eftersom flera av

pedagogerna påpekar bristen av datorer är det värt att beakta att inte det leder till användande

i par/grupp i någon större utsträckning. Hur IKT används kan också ha att göra med

pedagogernas kunskapssyn. Det kan vara så att många pedagoger är inställda på vad varje

individ presterar, istället för att ta tillvara tillfällen till samarbete och interaktion där eleverna

kan hjälpa varandra och få visa sina olika starka förmågor. Alexandersson m fl (2000)

konstaterade i sin forskning att elever som ännu inte kommit så långt i sitt läsande och

skrivande kan ha ett stort tekniskt kunnande och vice versa och i IKT-arbetet kan de olika

förmågorna utnyttjas så att det gynnar lärandet för båda parter.

Möjligheterna och forskningsresultaten vid användning av ordbehandlingsprogram borde vara

av stort intresse för speciallärarna. Utifrån de refererade studiernas resultat finns här

möjligheter till motivation, uppgiftsfokusering och samspel som kan främja inlärningen för de

elever som är i behov av stöd på olika sätt. Även om speciallärarna i föreliggande studie var

den yrkeskategori som använde ordbehandlingsprogram mest, använde endast tre av 10

ordbehandlingsprogram i par/grupp medan dubbelt så många använde det individuellt, trots

att färdighetsträning med hjälp av datorn användes i par/grupp av 60 % av speciallärarna.

Den redovisade forskningen framhåller de öppna programmen som läraren kan anpassa i läs-

och skrivlärandet (se bl a Almqvist m fl, 1999; Pedersen, 1998) och de redovisade resultaten

tycks ha denna inriktning. Datorn som skriv- och sökverktyg, digital- och/eller videokamera,

och möjliga kombinationer som troligtvis används, liksom att det anpassningsbara

32

programmet Lexia är det som används mest frekvent pekar i denna riktning. Då bör det

påpekas att det framförallt är speciallärarna som använder detta program för en

individanpassning av lärandet och möjligheten utnyttjas av nästan alla speciallärare i denna

studie. Troligen är det i många fall en av speciallärarens uppgifter att utforma en anpassning

av programmet för att gynna den enskilda elevens lärande.

Pedagogerna i denna studie utnyttjar dock långt ifrån alla möjligheter med de öppna

programmen. Ytterst få använder redigerings-, presentations- eller rit-/målarprogram som

skulle kunna ge stora möjligheter i läs- och skrivlärandet för yngre elever. Möjligheter som att

spela in berättelser/sagor/faktatexter genom redigeringsprogram används bara av enstaka

pedagoger varav en är speciallärare. Inte heller potentialen i att genom rit-/målarprogram

skapa egna berättelser verkar tas tillvara. Av de få pedagoger som använder

presentationsprogram bland yngre elever är det speciallärarna som får ses som föregångare,

eftersom 40 % av dem har använt detta verktyg i läs- och skrivlärandet.

Det är glädjande att användandet av alternativa verktyg har kommit igång i den undersökta

kommunen, även om det är i begränsad omfattning och främst av speciallärarna. Litteraturen

(se bl a Sämfors, 2009; Föhrer & Magnusson, 2003) understryker ju hur viktigt det är att

eleverna får tillgång till verktygen och programmen så tidigt som möjligt, för att de inte ska

bli efter eller bli omotiverade i sitt kunskapande. Utifrån ett självständighets-, tillgänglighets-

och demokratiperspektiv ger användandet av alternativa verktyg många elever större

möjlighet att ta del av klassens undervisning på samma villkor som sina klasskamrater.

Kanske är det så att under de första åren i skolan handlar det om att kartlägga de olika

elevernas lärande för att sedan kunna anpassa och välja alternativa verktyg utifrån elevernas

behov och att det tar tid. Först därefter och när eleverna lärt sig använda

verktyget/programmet kan det användas självständigt i klassrummet. Att det är specialläraren

som har ansvaret för denna anpassning och att lära eleven att självständigt använda verktyget

kan kännas naturligt, men för att användandet av alternativa verktyg ska kunna få en naturlig

tillämpning i klassrummet är det önskvärt att även klassläraren och förskolläraren är insatt i

hur verktyget fungerar och vilka möjligheter det tillför eleverna och undervisningen. Utifrån

ovanstående är det kanske inte så konstigt att användandet av alternativa verktyg inte är mer

utbrett än det verkar vara i dessa åldrar.

7.2 Resultaten speglade mot teoretisk ansats Olika användning av IKT speglar olika syn på kunskap och lärande, vilket får konsekvenser

för vad man väljer att använda ett nytt redskap till (Dysthe, 2003b). En syn, som ofta kallas

datorunderstött samarbetslärande, bygger på det sociokulturella perspektivet som jag valt att

spegla min studie mot. I samarbetslärande är målet att eleverna ska inlemmas i dagens

kunskapssamhälle och här framhålls både lärandet genom att göra och lärandet genom

samarbete, vilket gör att inlärningsprocessen snarare än resultatet kommer i fokus (a.a.).

Frågan är i vilken omfattning de 11 skolor där jag kartlagt IKT-användandet i det första läs-

och skrivlärandet samt inställningen till IKT-verktyg/program i undervisningen kännetecknas

av denna syn på lärande. En fördjupande undersökning om skolors syn på lärande kopplat till

IKT kunde vara en framtida forskningsfråga.

Denna studies resultat visar att IKT inte används i någon större utsträckning för att inlemma

eleverna i dagens kunskapssamhälle och individuellt användande, inte samarbete, dominerar

den användning som sker. De flesta pedagoger har dock en mycket positiv inställning till

användandet av dagens kulturella artefakter dvs IKT, men de upplever att villkoren och

förutsättningarna omöjliggör eller försvårar användande. Studien har även visat att några av

pedagogerna har organiserat undervisningen med IKT som ett av verktygen i det första läs-

33

och skrivlärandet. Pedagogernas och skolornas kunskapssyn varierar naturligtvis, men det kan

skönjas en försiktig tendens att den sociokulturella kunskapssynen inte är den förhärskande.

Samspel och interaktion var två aspekter av tre med lägst siffror vad gällde betydelsen i

lärandet parallellt med att individuellt användande som det otvivelaktigt vanligaste sättet att

använda IKT. Det kan vara så att många pedagoger har en kunskapssyn där potentialen i

samarbetslärande anses mindre viktig än hur varje individ kan utvecklas maximalt utifrån den

biologiskt givna individuella förmågan och tänkandet.

Den bredare definitionen av läs- och skrivkunnighet jag utgått ifrån i studien och redogjort

för, ligger i linje med hur företrädare för det sociokulturella perspektivet ser på läsande och

skrivande (t ex Iversen Kulbrandstad, 2006; Liberg, 2006; Säljö, 2005, 2009). Denna vidgade

syn förändras kontinuerligt beroende på vilka verktyg som utvecklas i den tid och värld vi

lever i. I de undersökta praktikerna är det tveksamt hur stort inflytande det vidgade

textbegreppet och en bredare syn på läs- och skrivkunnighet har, eftersom IKT används i så

liten omfattning. Med stöd av bl a Forsling (2007), Liberg (2006) och Iversen Kulbrandstad

(2006) menar jag att användande av IKT redan i skolans första möte med eleverna är viktigt

för att bredda synen på läs- och skrivkunnighet i vårt alltmer digitala samhälle. Då ges också

eleverna en bred repertoar av verktyg och uttrycksformer för att de ska få möjlighet att bli de

kompetenta läsare och skrivare som dagens samhälle kräver och som har blivit en alltmer

komplex förmåga. Att det finns pedagoger i studien med liknande tankar uttrycks i en enkät

genom ”Eleverna behöver utbildas till deras framtid, den senaste tekniken borde finnas i

skolorna”. Dagens elever har ett delvis annat kulturellt kapital10

än gårdagens eftersom de

inte känner till någon värld utan dator. Det är kunskap skolan skulle kunna ta tillvara bättre än

vad som tycks göras.

Utifrån det sociokulturella perspektivet finns delar av kunskaperna inbyggda i de artefakter

eller verktyg som ständigt utvecklas. Arbetet med datorn och de olika lärverktyg som

fokuseras i denna uppsats kan ses som kulturella, historiska redskap och verktyg som ger

möjligheter i läs- och skrivlärandet. Hur vi tar tillvara dessa genom kommunikation och

praktiskt handlande påverkar lärandet genom såväl kunnande, motivation och självständighet.

Måste eleverna i de kartlagda skolorna först lära sig skriva vackert med blyertspenna, innan

ordbehandlingsprogram införs? Hur viktas och värderas olika sätt att skapa kunskap? Det är

frågor som inte kan besvaras utifrån denna studie, men jag menar att IKT-användande eller

inte i elevernas första läs- och skrivlärandet handlar inte om antingen eller utan istället om

både och. Litteraturgenomgången visar pedagogens stora betydelse för hur IKT används och

tas tillvara som en möjlighet i undervisningen. Därför blir det alltmer angeläget för varje

professionell pedagog att organisera lärandet för eleverna där dagens kulturella redskap tas

tillvara och utnyttjas positivt i mycket större omfattning än vad som görs enligt denna studie.

I diskussionen om kulturella artefakter är möjligheter i lärandet genom alternativa verktyg

viktigt att lyfta fram. Dagens teknik möjliggör lärande utifrån delvis nya omständigheter och

villkor i mötet med elevers olika behov och förutsättningar. I denna studie instämde alla

pedagoger till viss del eller mer hur betydelsefullt IKT är i detta syfte. Användandet visade att

framförallt speciallärarna är medvetna om och tar tillvara denna möjlighet i undervisningen

med eleverna. Om elever utifrån ett demokrati- och tillgänglighetsperspektiv ska ges samma

möjligheter till lärande och självständighet är användandet av alternativa verktyg en

förutsättning, vilket styrks av aktuell forskning (se bl a Föhrer & Magnusson, 2003; Almqvist

m fl, 1999; Pedersen, 1998).

10 Se t ex Fast (2007).

34

Eftersom det i det sociokulturella perspektivet läggs fokus på att se de olika sammanhang vi

är medskapare i och hur vi gör för att skapa dem (Liberg, 2006) är det intressant att se hur

skolorna i undersökningen på så sätt är situerade och erbjuder olika förutsättningar för

elevernas lärande och för att ge dem en digital kompetens. Bjørgen och Nygren (2010) såväl

som Skolverket (2009) fann stora skillnader i vad elever gör inom IKT i olika skolor, vilket

forskare menar har att göra med skolors traditioner och kultur (se bl a Almqvist, 2002;

Jedeskog, 2000). Trots att användandet av IKT visade sig vara mycket begränsat styrks det till

viss del i studiens resultat, eftersom det gick att utläsa skillnader både mellan skolors

användande av och inställning till IKT. En trolig sanning är att de elever som erbjuds

undervisning på skolan som både har en positiv inställning till IKT och samtidigt var en av

skolorna där datorn som skriv- och sökverktyg användes förhållandevis mycket, får delvis

andra möjligheter till digital kompetens än elever på skolor där IKT används mer sällan eller

där inställningen är mindre positiv11

. Studien visar även att enstaka pedagoger använde IKT

relativt mycket. Det skulle vara en intressant fortsättning på denna studie att jämföra läs- och

skrivresultat från dessa elever med elever som inte alls får tillgång till IKT i sitt första läs- och

skrivlärande. Studien visar att undervisningspraktikerna är så olika situerade och att denna

stora spridning kan finnas på en och samma skola.

Eleverna i skolans värld möter dessa pedagoger som har olika kunskap om och syn på vilken

roll IKT spelar i läs- och skrivlärandet och får m a o olika mycket stöd i att lära sig bemästra

dagens kulturella verktyg, vilket i sin tur skapar olika potential i lärandet (se Dysthe, 2003b).

Även här är demokratiperspektivet värt att lyfta, då Folkesson och Swalanders (2007)

undersökning visade att pojkar och elever med socioekonomiskt sämre förutsättningar gynnas

i självreglerande inlärningsmiljöer där datorer används frekvent. Om pedagoger genom

användning av IKT delvis kan motverka pojkars och flickors olika förutsättningar och även

elevernas olika förutsättningar utifrån hemmens läs- och skrivvanor anser jag det mödan värd.

Dessutom kanske denna inlärningsmiljö även främjar motivationen för läsande och skrivande

både på kort och lång sikt, som nästan alla pedagoger i studien trodde att användningen av

IKT gör. En försiktig slutsats kan då vara att användande av IKT i det första läs- och

skrivlärandet kan ge många elever högre motivation som kan leda till mer läsande och

skrivande som i sin tur gynnar läs- och skrivkunnigheten positivt.

Utifrån ett sociokulturellt perspektiv där vi ses som medskapare i vår kontext och där vi lär

oss behärska både uttrycksformer och verktyg allt bättre, har dagens elever och skolans

pedagoger helt olika erfarenhetsvärldar. Samhället förändras allt snabbare och många elever

har helt annan kännedom om tekniska verktyg och redskap än många av skolans pedagoger.

Hur IKT-användningen påverkas av dessa olika erfarenhetsvärldar, där pedagogen ibland

varken har mest kunskaper eller erfarenheter, är svårt att dra några slutsatser om utifrån

resultatet i denna studie. Studien visar att pedagoger med lång erfarenhet är de som använder

IKT i störst utsträckning, vilket i så fall skulle strida mot tesen att yngre pedagoger, som i

högre grad växt upp med IKT, skulle vara mer benägna att utnyttja möjligheterna med IKT i

undervisningen. Nu visar studien enbart valda delar av IKT-användning, spel och sociala

medier spelar t ex ingen betydande roll i kartläggningen, vilket kan påverka utfallet.

Dessutom har ingen jämförelse gjorts mellan användningen av IKT i skolan kontra på fritiden

eller hur det skiljer i skolans tidiga eller senare år. Möjligen är det så att elever och pedagoger

har erfarenhet av olika verktyg och program inom IKT som skulle kunna tas tillvara på ett

fruktbart sätt i läs- och skrivlärandet, vilket även skulle skapa kreativa digitala möten mellan

generationer. Förhoppningsvis är pedagoger så trygga i sin lärarroll att de inte behöver skyla

över sin eventuella oförmåga eller brist på erfarenhet så det kan bli genomförbart.

11 Ett litet förbehåll, positiv inställning och vilja kan göra att pedagogerna har bedömt användandet mer frekvent än vad som faktiskt görs.

35

7.3 Metodreflektioner Jag har under arbetets gång lärt mig hur svårt det är att göra riktigt bra enkäter och att det

finns många fallgropar. Den valda metoden har varit mycket tidsödande för mig som novis

under hela processen, i alla olika delar. Samtidigt har jag fascinerats av statistikens värld som

var helt ny för mig och lärt mig helt nya former av analyser som jag kommer att ta med mig i

mitt kommande yrkesliv. Jag har under arbetets gång insett hur viktig resultatanalysen är för

vad man väljer att presentera och hur man gör det. Jag har blivit mer kritisk och kommer i

fortsättningen att oftare undersöka hur en undersökning har fått fram sina redovisade resultat.

Jag har i denna studie försökt att se alla resultat utifrån ett positivt perspektiv, för en av

slutsatserna i denna studie är att pedagoger gör vad de kan, men att de kanske vill annorlunda!

Trots att jag hade funderat mycket över vilka bakgrundsfakta jag skulle ha med i min studie

konstaterade jag i analysen att jag kunde utformat enkäten tydligare för att få fram de data jag

hade för avsikt att analysera. Utbildningsbakgrund var vilseledande, eftersom det jag

egentligen ville undersöka var om den anställning pedagogen innehade inverkade på

användandet. Därför skulle rubriken ha varit ”Anställning” med kategorierna förskollärare,

klasslärare, speciallärare samt annan. Det var emellertid möjligt att gruppera om

pedagogernas angivna svar på detta sätt vilket jag har redovisat under resultatdelen.

Utformningen av hur pedagogerna undervisade blev heller inte tillfredsställande eftersom det

var svårt att undersöka progressionen i användandet med den utformning som valdes, då

utfallet visade att många pedagoger undervisade i fler än en årskurs och trots att jag efter

pilotstudien hade omformulerat svarsalternativen. Jag har inte kommit på någon bättre

utformning som hade varit möjlig att analysera, kanske hade ett större användande gett

tydligare resultat.

Utformningen av del ett i enkäten, där användandet av IKT angavs, har jag också funderat

mycket på och om jag skulle ha utgått från färre verktyg/program. Jag ville se mångfald men

fann en smal användning, vilket kanske påverkade informanterna negativt. En kontaktperson

uttryckte att pedagogerna blev frustrerade när de insåg hur mycket de skulle kunna göra men

inte såg möjligheter till. Alternativ hade kunnat vara att enbart vända sig till klass- och

förskollärare och fokuserat enbart datoranvändande eller IKT-användande utom alternativa

verktyg eller enbart fokuserat på alternativa verktyg och i första hand vänt mig till

speciallärare där jag kunnat komplettera enkäter med intervjuer. Den utformning som valdes

gjorde studien väldigt omfattande.

De analyser jag i förväg bestämt att göra utifrån enkätsvaren blev vanskliga eftersom

resultatet visade att flertalet pedagoger använde digitala verktyg och program i mycket

begränsad omfattning i sin undervisning. Det gjorde att analyserna gällande användandet av

IKT byggde på relativt få användare, vilket i sin tur gör slutsatserna om hur de används när

de används mer osäkra. Dessutom gjorde utfallet att jag inte på det sättet jag tänkt kunde se

om det fanns överensstämmelse mellan användande och inställning t ex användande av

presentationsprogram kontra inställning till IKT för elevredovisningar, användande av datorn

som sökverktyg kontra inställningen till IKT till informations- och bildsökning.

Trots detta tolkar jag det höga antalet besvarade enkäter från 10 av de 11 skolorna, den

positiva inställningen till IKT samt den stora andelen personliga kommentarer som ett stort

intresse för att utveckla IKT-användandet om det bara ges möjligheter. Förhoppningsvis kan

kommunens påbörjade satsning på PIM-utbildning 12

utveckla den pedagogiska användningen 12 PIM står för ”praktisk IT- och mediekompetens” och är en kombination av handledningar på Internet, studiecirkel och hjälp i vardagen. Webbplatsen är en del av ett regeringsuppdrag som Skolverket har att främja utveckling och användning av informationsteknik i skolan.

36

av IKT i det första läs- och skrivlärandet på ett positivt och kritiskt sätt! Kanske kan denna

studie vara en utgångspunkt och ett bidrag till att pedagoger ser möjligheter med IKT-

användande i det första läs- och skrivlärandet. För andra kommuner kan studien vara ett

bidrag för att kunna jämföra med egna kommunen och att ta vara på de kunskaper som

framkommit, eftersom jag inte funnit liknande tidigare kartläggningar av detta slag.

7.4 Slutord Föreliggande studie har uppnått sitt syfte då den gett en överblick över och djupare insikt i om

och hur IKT används i det första läs- och skrivlärandet och även vilken inställning

pedagogerna har till IKT. Även frågeställningarna anses besvarade. Litteraturgenomgången i

studien ger svar på hur IKT kan användas pedagogiskt för att skapa möjligheter i läs- och

skrivlärandet genom att vara ett av verktygen och vilka villkor som behöver uppfyllas. Den

teoretiska ansatsen ger en vinkling på hur resultatet kan tolkas i dagens Sverige. Min

förhoppning är att studien genom dessa kunskaper bidrar till en större insikt i hur

mångfacetterat arbetet med IKT kan vara i skolan tillsammans med elever, pedagoger och

skolledning.

Eftersom denna studie görs som examensarbete i speciallärarprogrammet är det viktigt att

poängtera arbetets höga relevans för speciallärarprofessionen. Genom att kritiskt och

professionellt utnyttja och se möjligheter där IKT kan vara ett verktyg för en större

måluppfyllelse, ökad motivation och större intresse för läsande och skrivande kan IKT vara en

stor tillgång för elever och pedagoger. I denna studie där speciallärarna var de mest frekventa

användarna kan de genom sin undervisningspraxis öppna upp för olika möjligheter, vilket kan

ge ringar på vattnet, så att fler pedagoger utvecklar sin pedagogiska användning. Låt

”eldsjälarna” och speciallärarna bli denna kommuns banbrytare och inspiratörer för

användningen av IKT!

Trots de flesta pedagogers begränsade användning av IKT visar deras inställning och

kommentarer att IKT har en viktig plats att fylla för att alla elever ska få möjligheter att

utveckla sitt läs- och skrivlärande på samma villkor. För att pedagogerna i studien ska kunna

utveckla sina verktyg i läs- och skrivlärandet i linje med detta saknas idag flera av de

nödvändiga villkoren som t ex tillgång till tekniken, kunskap och tid till reflektion och att lära

sig de olika verktygen och programmen. Kanske kan studien vara en plattform för skolledare

att vidareutveckla skolornas användning av IKT som pedagogiskt verktyg och kanske kan

några pedagoger bli inspirerade i sitt IKT-arbete.

37

8 Referenser Alexandersson, M. (2002). Fingrar som tänker och tankar som blänker – Om barns

kommunikation vid datorn. I Säljö, R. & Linderoth, J. Utm@ningar och e-frestelse: it och

skolans lärkultur. Stockholm: Bokförlaget Prisma.

Alexandersson, M. & Limberg, L. (2009). Elevers ”forskning” via datorn: mantra, metod eller

meningsfullt lärande? I Hedman, J. & Lundh, A. red. Informationskompetenser om

lärande i informationspraktiker och informationssökning i lärandepraktiker. Stockholm:

Carlsson bokförlag.

Alexandersson, M., Linderoth, J. & Lindö, R. (2000). ”Dra den dit och lägg den där!” En

studie om barns möten med datorn i skolan .IPD-rapporter NR 2000:15, Institutionen för

pedagogik och didaktik. Göteborg: Göteborgs universitet.

Almqvist, J. (2002). Undervisning och/eller underhållning. I Säljö, R. & Linderoth, J.

Utm@ningar och e-frestelse: it och skolans lärkultur. Stockholm: Bokförlaget Prisma.

Almqvist, J., Eriksson, E-L., Hedfors, M., Jonsson, L-E & Lindström, K. (1999). Verktyg som

förändrar: En rapport om 48 skolors arbete med IT i undervisningen. Skola i utveckling.

Stockholm: Liber. http://www.skolverket.se/publikationer?id=502 hämtad 2011-02-13.

Bjereld, U., Demker, M & Hinnfors, J. (2009). Varför vetenskap: Om vikten av problem och

teori i forskningsprocessen. Lund: Studentlitteratur.

Bjørgen, A-M & Nygren, P. (2010). Childrens Engagement in Digital Practices in Leisure

Time and School. A Socio-Cultural Perspective on Development of Digital

Competencies. Nordic Journal of Digital Literacy.nr 02, s 115-133.

Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2 uppl. Malmö: Liber AB.

Davidsson, B., Lundh, A. & Limberg, L. (2009). Yngre skolbarns informationssökning och

pedagogers föreställningar om den goda barndomen. I Hedman, J. & Lundh, A. red.

Informationskompetenser: om lärande i informationspraktiker och informationssökning i

lärandepraktiker. Stockholm: Carlsson Bokförlag.

Dysthe, O. (2003a). Dialogperspektiv på elektroniska diskussioner. I Dysthe, O. (red.) Dialog,

samspel och lärande.(s 295-320). Lund: Studentlitteratur.

Dysthe, O. (2003b). Sociokulturella teoriperspektiv på kunskap och lärande. I Dysthe, O.

(red.) Dialog, samspel och lärande.(s 31-74). Lund: Studentlitteratur.

Erstad, O. (2010). Educating the Digital Literacy. Exploring Media Literacy for the 21st

Century. Nordic Journal of Digital Literacy.nr 01, s 56-71.

Europeiska unionens officiella tidning. (2006). Europaparlamentets och rådets

rekommendation av den 18 december 2006 om nyckelkompetenser för livslångt lärande.

2006/962/EG.

Fast, C. (2007). Sju barn lär sig läsa och skriva. Familjeliv och populärkulturer i möte med

förskola och skola. Uppsala studies in Education 115. Uppsala: Acta Universitatis

38

Upsaliensis.

Folkesson, A-M & Swalander, L. (2007). Self-regulated learning through writing on

computers: Consequences for reading comprehension. Computers in Human Behavior,

Volume 23, Issue 5, September, s 2488-2508.

Folkesson, A-M. (2004). Datorn i det dialogiska klassrummet: en fallstudie av läs- och

skrivprocessen år 1-3. Lund: Studentlitteratur.

Forsling, K. (2007). Läsa och skriva: vidgade begrepp i en medierik värld.

http://ep.liu.se/ecp_article/index.en.aspx?issue=032;article=008 hämtad 2011-02-27.

Föhrer, Ulla & Magnusson, Eva (2003). Läsa och skriva fast man inte kan. Kompenserande

hjälpmedel vid läs- och skrivsvårigheter. Lund: Studentlitteratur.

Heimann, M. & Tjus, T. (1997). Barn med autism och datorer. Stockholm: Natur och kultur.

Integrations- och jämställdhetsdepartementet. (2010). Bortom fagert tal –om bristande

tillgänglighet som diskriminering Del 1 Överväganden och förslag. Ds 2010:20.

Stockholm: Regeringskansliet.

www.regelradet.se/Bazment/Alias/Files/?N2008052010251 hämtad 2011-01-24.

Iversen Kulbrandstad, L. (2006). Läs- och skrivpraxis framför dataskärmen. I Bjar, L. (red).

Det hänger på språket. Lund: Studentlitteratur.

Jedeskog, G. (1993). Datorn som pedagogiskt hjälpmedel. Lund: Studentlitteratur.

Jedeskog, G. (2000). Ny i kl@ssen Förhållandet mellan lärarroll och datoranvändning

beskrivet i internationell forskning. Avhandling. Solna: Ekelunds förlag.

Jedeskog, G. (2001). ”Maila mig sen!” Lärarintensioner och förändrade gränser för elevers

arbete. LiU-PEK-R-226. Linköping: Institutionen för beteendevetenskap, Linköpings

universitet.

Jedeskog, G. (2005). Ch@nging school: implementation of ICT in Swedish school, campaigns

and experiences 1984-2004. Uppsala: Pedagogiska institutionen, Uppsala universitet.

Klerfelt, A. (2007). Barns multimediala berättande En länk mellan mediakultur och

pedagogisk praktik. Avhandling. Göteborg: Göteborgs universitet.

Liberg, C. (2006). Hur barn lär sig läsa och skriva. 2 uppl. Lund: Studentlitteratur.

Lundmark, E. (2000). Uppdrag lärande & IT? Pedagoger om utvecklingsambitioner på

skolans arena. Avhandling. Luleå: Universitetstryckeriet.

Nilholm, C. (2007). Perspektiv på specialpedagogik. 2 uppl. Lund: Studentlitteratur.

Nissen, J., Riis, U. & Samuelsson, J. (2000). Effekter av IKT på skola och undervisning i det

sena 1990-talet. i Riis, U. red. IT i skolan mellan vision och praktik. Stockholm:

Skolverket.Pedersen, J. (1998). Informationstekniken i skolan. Stockholm: Skolverket.

39

Persson, B. (2007). Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Stockholm: Liber.

Riis, U. red. (2000). IT i skolan mellan vision och praktik. Stockholm: Skolverket.

Ryberg, T. & Georgsen, M. (2010). Enabling Digital Literacy. Nordic Journal of Digital

Literacy. Nr 02, s 88-100.

Scherer, M. J. (2005). Assessing the benefits of using assistive technologies and other

supports for thinking, remembering and learning. Disability and Rehabilitation. Nr

27(13) s 731-739.

SFS 2010:800. (2010). Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

http://www.skolverket.se/sb/d/3885 hämtad 2011-01-25.

SKOLFS 2010:37. (2010). Förordning om läroplan för grundskolan, förskoleklassen och

fritidshemmet. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

http://www.skolverket.se/skolfs?id=1636 hämtad 2011-02-12.

Skolverket. (2000). Nationella kvalitetsgranskningar 1998. Läs- och skrivprocessen som ett

led i undervisningen. Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2002). Grundskolan. Kursplaner och betygskriterier 2000. Upplaga 1:4.

Stockholm: Skolverket och Fritzes.

Skolverket. (2006). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och

fritidshemmet Lpo 94. Stockholm: Skolverket.

http://www.skolverket.se/publikationer?id=1069 hämtad 2011-02-11.

Skolverket. (2009). Redovisning av uppdraget att bedöma verksamheters och huvudmäns

utvecklingsbehov avseende IT-användningen inom förskola, skola och vuxenutbildning.

Dnr 2008:3780. http://www.skolverket.se/publikationer?id=2244 hämtad 2011-02-12.

Skolverket (2010a). Redovisning av uppdrag om uppföljning av IT-användning och IT-

kompetens i förskola, skola och vuxenutbildning. Dnr U2007/7921/SAM/G.

Sammanfattning 2. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

http://www.skolverket.se/publikationer?id=2192 hämtad 2011-02-11.

Skolverket. (2010b). Redovisning av uppdrag om IT-användning och IT kompetens i förskola,

skola och vuxenutbildning. Dnr U2007/7921/SAM/G. Stockholm:

Utbildningsdepartementet. http://www.skolverket.se/publikationer?id=2373 hämtad

2011-02-11.

Skolverket. (2011a). It i skolan. http://www.skolverket.se/sb/d/4069 hämtad 2011-03-15

Skolverket. (2011b). Kunskapskrav till kursplanen i svenska.

http://www.skolverket.se/sb/d/4166/a/23894 hämtad 2011-02-12.

Svenska Unescorådet. (2006). Salamancadeklarationen och Salamanca +10 Stockholm:

Svenska Unescorådets skriftserie 2/2006.

40

www.unesco.se/Bazment/Alias/Files/?Salamanca_sju hämtad 2011-01-25.

Svensson, I., Jacobsson, C., Björkman, R. & Sandell, A. (2002). Kan man ha

kompensatoriska hjälpmedel för yngre skolbarn? Växjö: Läsutveckling Kronoberg,

Växjö universitet.

Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken Ett sociokulturellt perspektiv. 2 uppl. Stockholm:

Nordstedts.

Säljö, R. (2005). Lärande och kulturella redskap. Om lärprocesser och det kollektiva minnet.

Stockholm: Nordstedts.

Säljö, R. (2009). Medier och det sociala minnet: dokumentationspraktiker och lärande från

lertavlor till Internet. I Hedman, J. & Lundh, A. red. Informationskompetenser om

lärande i informationspraktiker och informationssökning i lärandepraktiker. Stockholm:

Carlsson bokförlag.

Sämfors, H. (2009). Kompensation och strukturerat datorarbete. I Bjar, L. & Frylmark, A.

(red). Barn läser och skriver. Lund: Studentlitteratur.

Trageton, A. (2005). Att skriva sig till läsning – IKT i förskoleklass och skola. Stockholm:

Liber.

Tydén, T. & Andrae Thelin, A. red. (2000). Tankar om lärande och IT- en forskningsöversikt.

Stockholm: Skolverket.

UNESCO. (1990). W.C.E.F.A. Final report. World Conference on Education for All: Meeting

basic learning needs. 5-9 Mars 1990, Jomtien, Thailand. New York: Inter-Agency

Commision for the World Conference on Education for All.

Vestlin, L. red. (2009). Från wikis till mattefilmer - om IKT i skolan. Stockholm:

Lärarförbundets förlag.

Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet, 2002.

Vinterek, M. (2008). Elevers textläsning – en undersökning med hjälp av enkäter. I

Rönnqvist, C. & Vinterek, M. (red). Se skolan: forskningsmetoder i pedagogiskt arbete.

Umeå: Fakultetsnämnden för lärarutbildning, Umeå universitet.

Vygotskij, L.S. (2001). Tänkande och språk. Göteborg: Bokförlaget Daidalos.

Wertsch, J. V. (1998). Mind as Action. New York: Oxford University Press.

Åsberg, R. (2001). Det finns inga kvalitativa metoder – och inga kvantitativa heller för den

delen. Pedagogisk Forskning i Sverige. Årg 6 nr 1 s 270-292.

www.ped.gu.se/biorn/journal/pedfo/pdf-filer/aasberg.pdf hämtad 2011-02-27.

Bilaga 1

Hej!

Jag heter Annette Rydh och studerar på speciallärarprogrammet i Karlstad. Under denna termin,

som är den sista, gör vi vårt examensarbete. Fenomenet jag är nyfiken på och har valt att

undersöka är om och hur IKT13 används i läs- och skrivlärandet de första skolåren. Mitt syfte med

studien är att få en överblick över och djupare insikt i hur det praktiska användandet av IKT kommit

igång bland denna grupp lärare och vilken inställning lärarna har till IKT i det första läs- och

skrivlärandet.

För att få svar på mina frågor vänder jag mig genom en enkät till Dig som är pedagog i förskoleklass,

år 1, 2 och 3 och har ansvar för läs- och skrivlärande, samt till speciallärare som undervisar i

någon/några av dessa klasser. Ditt deltagande är mycket värdefullt för studiens resultat oavsett hur

mycket eller lite du använder digitala verktyg/program i din undervisning för att få en så

sanningsenlig bild som möjligt.

Jag hoppas att du har möjlighet att ta dig några minuter att besvara föreliggande enkät för att bidra

med underlag till min studie, men deltagandet är naturligtvis helt frivilligt. Enkäten besvaras helt

anonymt och även skolan du arbetar på anonymiseras helt i det kommande examensarbetet. Den

ifyllda enkäten granskas endast av mig och svaren kommer enbart att användas i denna studie och

förstörs efter uppsatsens godkännande. Rektorn på din skola har underrättats om och godkänt att

du besvarar enkäten.

Kontakta mig gärna om du undrar över något: annette.rydh@motala.se alt. 070-397 35 32

Tack för Din medverkan!

Vänliga hälsningar Annette Rydh

Enkäten lämnas till skolans representant i nätverk svenska senast torsdag 3/3.

13 IKT står för informations- och kommunikationsteknologi. Jag har valt att använda begreppet IKT istället för IT för att täcka in de kommunikativa aspekter som dagens teknik erbjuder. Det handlar inte bara om datorer utan även om alternativa verktyg och andra tekniska verktyg/program.

Bilaga 1

Utbildningsbakgrund: Förskollärare

Undervisar detta läsår i:

Lågstadielärare

Förskoleklass . År 1-

Grundskollärare

År 1 År 1-3

Speciallärare

År F-1 År 2

Annan_____________________________

År F-2 År 2-3

År F-3

År 3

Antal år i yrket: < 10 år

mellan 10-20 år

>20 år

Vad, hur ofta och på vilket sätt använder du och eleverna olika digitala verktyg och program i läs- och skrivlärandet?

Vi använder:

Individuellt:

Par/grupp:

Helklass: 1 Digitalkamera och/eller Varje dag

Varje dag

Varje dag

videokamera Varje vecka

Varje vecka

Varje vecka

Varje månad

Varje månad

Varje månad

Mer sällan

Mer sällan

Mer sällan

Aldrig

Aldrig

Aldrig

2 Digital skrivtavla/ Varje dag

Varje dag

Varje dag

interaktiv whiteboard Varje vecka

Varje vecka

Varje vecka

Varje månad

Varje månad

Varje månad

Mer sällan

Mer sällan

Mer sällan

Aldrig

Aldrig

Aldrig

3 Datorn som sökverktyg Varje dag

Varje dag

Varje dag

(fakta, bilder mm) Varje vecka

Varje vecka

Varje vecka

Varje månad

Varje månad

Varje månad

Mer sällan

Mer sällan

Mer sällan

Aldrig

Aldrig

Aldrig

4 Datorn som skrivverktyg Varje dag

Varje dag

Varje dag

(ordbehandlingsprogram) Varje vecka

Varje vecka

Varje vecka

Varje månad

Varje månad

Varje månad

Mer sällan

Mer sällan

Mer sällan

Aldrig

Aldrig

Aldrig

5 Datorn som rit-/ Varje dag

Varje dag

Varje dag

målarverktyg Varje vecka

Varje vecka

Varje vecka

Varje månad

Varje månad

Varje månad

Mer sällan

Mer sällan

Mer sällan

Aldrig

Aldrig

Aldrig

6 Redigeringsprogram Varje dag

Varje dag

Varje dag

(skapa genom att rita, Varje vecka

Varje vecka

Varje vecka

skriva, animera bilder, Varje månad

Varje månad

Varje månad

spela in ljud) Mer sällan

Mer sällan

Mer sällan

Aldrig

Aldrig

Aldrig

Bilaga 1

Individuellt:

Par/grupp:

Helklass:

7 Presentationsprogram Varje dag

Varje dag

Varje dag

med bild, text (och ev ljud) Varje vecka

Varje vecka

Varje vecka

Varje månad

Varje månad

Varje månad

Mer sällan

Mer sällan

Mer sällan

Aldrig

Aldrig

Aldrig

8 Systematisk utbildning i Varje dag

Varje dag

Varje dag

datorkunskap Varje vecka

Varje vecka

Varje vecka

("datakörkort") Varje månad

Varje månad

Varje månad

Mer sällan

Mer sällan

Mer sällan

Aldrig

Aldrig

Aldrig

9 Talande tangentbord Varje dag

Varje dag

Varje dag

(Bokstavens ljud hörs när Varje vecka

Varje vecka

Varje vecka

tangenten trycks ned) Varje månad

Varje månad

Varje månad

Mer sällan

Mer sällan

Mer sällan

Aldrig

Aldrig

Aldrig

10 Talsyntes

Varje dag

Varje dag

Varje dag

(få text uppläst på datorn) Varje vecka

Varje vecka

Varje vecka

Varje månad

Varje månad

Varje månad

Mer sällan

Mer sällan

Mer sällan

Aldrig

Aldrig

Aldrig

11 E-böcker (inläst läromedel Varje dag

Varje dag

Varje dag

el skönlitteratur som Varje vecka

Varje vecka

Varje vecka

blir uppläst genom dator Varje månad

Varje månad

Varje månad

el talboksspelare) Mer sällan

Mer sällan

Mer sällan

Aldrig

Aldrig

Aldrig

12 Tangentbordsträning Varje dag

Varje dag

Varje dag

Varje vecka

Varje vecka

Varje vecka

Varje månad

Varje månad

Varje månad

Mer sällan

Mer sällan

Mer sällan

Aldrig

Aldrig

Aldrig

13 Stavningskontroll Varje dag

Varje dag

Varje dag

Varje vecka

Varje vecka

Varje vecka

Varje månad

Varje månad

Varje månad

Mer sällan

Mer sällan

Mer sällan

Aldrig

Aldrig

Aldrig

14 E-post

Varje dag

Varje dag

Varje dag

Varje vecka

Varje vecka

Varje vecka

Varje månad

Varje månad

Varje månad

Mer sällan

Mer sällan

Mer sällan

Aldrig

Aldrig

Aldrig

Bilaga 1

Individuellt:

Par/grupp:

Helklass:

15 Program kopplat till Varje dag

Varje dag

Varje dag

läromedel

Varje vecka

Varje vecka

Varje vecka

(läromedelswebb) Varje månad

Varje månad

Varje månad

Mer sällan

Mer sällan

Mer sällan

Aldrig

Aldrig

Aldrig

Ange här vilket/vilka läromedel det gäller:____________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

16 Färdighetsträning på Varje dag

Varje dag

Varje dag

datorn (språk, läs- Varje vecka

Varje vecka

Varje vecka

och/el skrivträning Varje månad

Varje månad

Varje månad

på internet el CD-rom) Mer sällan

Mer sällan

Mer sällan

Aldrig

Aldrig

Aldrig

Ange här vad programmet/programmen heter: _________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

17 Annat digitalt verktyg eller program jag använder i undervisningen tillsammans med eleverna:

(vad, hur ofta och på vilket sätt?)__________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

Vilken inställning har du till IKT-användning i det första läs- och skrivlärandet?

Tag ställning till följande påståenden och ringa in det som stämmer med din inställning.

IKT är ett betydelsefullt pedagogiskt verktyg/hjälpmedel i läs- och skrivlärandet…

18 … vad gäller textskapande Instämmer Instämmer

Instämmer Instämmer

helt

till stor del

till viss del inte alls

19 …vad gäller bildskapande Instämmer Instämmer

Instämmer Instämmer

helt

till stor del

till viss del inte alls

20 …vad gäller bokstavslärande Instämmer Instämmer

Instämmer Instämmer

helt

till stor del

till viss del inte alls

21 …vad gäller avkodningsförmåga Instämmer Instämmer

Instämmer Instämmer

helt

till stor del

till viss del inte alls

22 … vad gäller läsförståelse Instämmer Instämmer

Instämmer Instämmer

helt

till stor del

till viss del inte alls

23 ...vad gäller stavning

Instämmer Instämmer

Instämmer Instämmer

helt

till stor del

till viss del inte alls

Bilaga 1

IKT är ett betydelsefullt pedagogiskt verktyg/hjälpmedel i läs- och skrivlärandet…

24 … vad gäller informationssökning Instämmer Instämmer

Instämmer Instämmer

helt

till stor del

till viss del inte alls

25 …vad gäller bildsökning

Instämmer Instämmer

Instämmer Instämmer

helt

till stor del

till viss del inte alls

26 …vad gäller språkträning

Instämmer Instämmer

Instämmer Instämmer

(t ex fonologisk medvetenhet) helt

till stor del

till viss del inte alls

27 …vad gäller anpassning till varje Instämmer Instämmer

Instämmer Instämmer

elevs behov och förutsättningar helt

till stor del

till viss del inte alls

28 …vad gäller elevers motivation Instämmer Instämmer

Instämmer Instämmer

för läsande och skrivande

helt

till stor del

till viss del inte alls

29 …vad gäller elevredovisningar Instämmer Instämmer

Instämmer Instämmer

helt

till stor del

till viss del inte alls

30 …vad gäller inspiration till Instämmer Instämmer

Instämmer Instämmer

skrivande och läsande

helt

till stor del

till viss del inte alls

31 …vad gäller samspel

Instämmer Instämmer

Instämmer Instämmer

helt

till stor del

till viss del inte alls

32 …vad gäller interaktion

Instämmer Instämmer

Instämmer Instämmer

helt

till stor del

till viss del inte alls

33 ...vad gäller introduktion av nya Instämmer Instämmer

Instämmer Instämmer

moment

helt

till stor del

till viss del inte alls

34 …vad gäller måluppfyllelse Instämmer Instämmer

Instämmer Instämmer

helt

till stor del

till viss del inte alls

35 Hur stort är ditt kompetensutvecklingsbehov för att kunna använda IKT

Mycket stort

som ett pedagogiskt verktyg/hjälpmedel?

Ganska stort

Ganska litet

Mycket litet

Inget alls

36 Kommentarer (t ex vad ni gör med de olika verktygen, förklaringar som påverkar användandet,

hur ni skulle vilja att det vore…) _______________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________

Tack för din medverkan!

Bilaga 2

Till Dig som lovat att ställa upp som kontaktperson i min studie:

Enkätundersökning ”IKT i läs- och skrivlärandet” IKT står för informations- och kommunikationsteknologi. Jag har valt att använda begreppet IKT istället för IT för att täcka in de kommunikativa aspekter som dagens teknik erbjuder. Det handlar inte bara om datorer utan även om alternativa verktyg och andra tekniska verktyg/program. Uppgifterna ska endast användas i undersökningssyfte och de insamlade uppgifterna rör inte enskilda personer.14 (Nyttjandekravet) Lärarna uppger inte sina namn, skolornas namn kommer inte att framgå och uppgifterna kopplas inte heller till enskilda lärare eller skolor. (Konfidentialitetskravet) Informera lärarna om enkätens syfte: att få en överblick över och djupare insikt i hur det praktiska användandet av IKT kommit igång i läs- och skrivlärandet bland pedagoger i förskoleklass, år 1, 2 och 3 samt speciallärare samt vilken inställning dessa lärare har till IKT i det första läs- och skrivlärandet.

Informera lärarna om att det är frivilligt att delta (samtyckeskravet) men att allas deltagande är mycket värdefullt, oavsett om de använder IKT mycket, lite eller inte alls för att få en så sanningsenlig bild som möjligt. (Enkäten ska under inga omständigheter upplevas som på något sätt kontrollerande, utan görs i rent studiesyfte.)

Informera lärarna om att sista svarsdag för enkäten är torsdagen 3/3 och var de ska lägga dem.

Lägg enkäterna i det kuvert du fått av mig och förslut. Jag har märkt kuvertet med ditt namn, datum och skola. Jag ber dig notera antalet lärare som är berörda av undersökningen och fått en enkät att besvara, hur många enkäter du fått besvarade samt om någon lärare inte lämnat enkäten pga sjukdom/ledighet (för att jag ska kunna göra en bortfallsanalys).

Notera gärna även andra synpunkter av intresse.

Lägg det förslutna kuvertet i ett internkuvert märkt Annette Rydh, Skolgårda skola och sänd omgående till mig.

Har du några frågor om enkäten eller genomförande av undersökningen, kontakta mig. annette.rydh@motala.se alt. 070-397 35 32

TACK än en gång att du hjälper mig med min studie!

Hälsningar Annette Rydh

14 Vetenskapsrådets ”Forskningsetiska principer” omfattar fyra huvudkrav: informationskravet,

samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nytttjandekravet. Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska

principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Bilaga 3

Tabell 1. Vad, hur ofta och på vilket sätt pedagogen och eleverna tillsammans i undervisningen använder olika digitala verktyg/program i läs- och skrivlärandet. Svar angivet i antal pedagoger, av 76 st.

Individuellt Par/grupp Helklass

1 Digital- och/eller videokamera Varje dag - - -

Varje vecka 5 4 6

Varje månad 10 12 11

Mer sällan 27 21 23

Aldrig 33 35 25

Bortfall 1 4 11

2 Digital skrivtavla/interaktiv whiteboard Varje dag - - 2

Varje vecka 2 2 2

Varje månad 1 - -

Mer sällan 3 2 1

Aldrig 69 67 59

Bortfall 1 5 11

3 Datorn som sökverktyg Varje dag 3 1 1

Varje vecka 17 12 13

Varje månad 11 10 11

Mer sällan 20 23 17

Aldrig 22 25 23

Bortfall 3 5 11

4 Datorn som skrivverktyg Varje dag 6 1 1

Varje vecka 19 9 8

Varje månad 4 9 3

Mer sällan 30 26 18

Aldrig 16 27 34

Bortfall 1 4 12

5 Datorn som rit-/målarverktyg Varje dag - - -

Varje vecka 1 1 2

Varje månad 3 1 -

Mer sällan 16 15 8

Aldrig 55 55 56

Bortfall 1 4 10

6 Redigeringsprogram Varje dag - - -

Varje vecka 1 - -

Varje månad 1 - 1

Mer sällan 11 10 10

Aldrig 61 61 54

Bortfall 2 5 10

7 Presentationsprogram Varje dag - - -

Varje vecka 2 1 2

Varje månad 6 3 4

Mer sällan 12 12 13

Aldrig 51 52 43

Bortfall 5 8 12

8 Systematisk utbildning i datorkunskap Varje dag - - -

Varje vecka 2 2 3

Varje månad 5 4 1

Mer sällan 9 7 4

Aldrig 59 56 56

Bilaga 3

Bortfall 5 7 12

9 Talande tangentbord Varje dag 3 3 -

Varje vecka 8 2 1

Varje månad 1 1 1

Mer sällan 6 1 1

Aldrig 56 63 62

Bortfall 2 6 11

10 Talsyntes Varje dag 2 1 -

Varje vecka 6 3 1

Varje månad 2 - -

Mer sällan 5 2 1

Aldrig 59 64 63

Bortfall 2 6 11

11 E-böcker Varje dag 4 1 -

Varje vecka 7 2 -

Varje månad 1 1 1

Mer sällan 11 4 5

Aldrig 51 62 58

Bortfall 2 6 12

12 Tangentbordsträning Varje dag 1 - -

Varje vecka 6 3 1

Varje månad 3 1 -

Mer sällan 16 12 6

Aldrig 48 55 56

Bortfall 2 5 13

13 Stavningskontroll Varje dag 2 2 -

Varje vecka 11 4 4

Varje månad 3 3 2

Mer sällan 15 10 6

Aldrig 43 52 52

Bortfall 2 5 12

14 E-post Varje dag 11 1 2

Varje vecka 2 1 3

Varje månad - - -

Mer sällan 4 5 2

Aldrig 57 64 58

Bortfall 2 5 11

15 Program kopplat till läromedel Varje dag 3 - 1

Varje vecka 4 4 3

Varje månad 4 3 3

Mer sällan 6 7 8

Aldrig 57 58 51

Bortfall 2 4 10

16 Färdighetsträning på datorn Varje dag 6 4 1

Varje vecka 10 4 -

Varje månad 12 6 2

Mer sällan 8 11 8

Aldrig 37 44 53

Bortfall 3 7 12

Bilaga 3

Tabell 2. Pedagogernas inställning till IKT-användning i det första läs- och skrivlärandet. Svar angivet i antal pedagoger (av 76 st). IKT är ett betydelsefullt pedagogiskt verktyg/hjälpmedel:

Instämmer helt

Instämmer till stor del

Instämmer till viss del

Instämmer inte alls

Bortfall

18 … vad gäller textskapande 21 25 22 1 7

19 … vad gäller bildskapande 7 11 43 6 9

20 … vad gäller bokstavslärande

13 21 34 - 8

21 … vad gäller avkodningsförmåga

13 22 31 3 7

22 … vad gäller läsförståelse 10 21 25 3 7

23 … vad gäller stavning 12 25 22 - 7

24 … vad gäller informationssökning

30 30 6 2 8

25 … vad gäller bildsökning 28 27 12 1 8

26 … vad gäller språkträning 14 26 28 - 8

27 … vad gäller anpassning till varje elevs behov och förutsättningar

27 27 14 - 8

28 … vad gäller elevers motivation för läsande och skrivande

21 26 20 1 8

29 … vad gäller elevredovisningar

18 21 26 2 9

30 … vad gäller inspiration till läsande och skrivande

17 24 26 1 8

31 … vad gäller samspel 8 11 42 5 10

32 … vad gäller interaktion 8 17 36 3 12

33 … vad gäller introduktion av nya moment

11 20 32 4 9

34 … vad gäller måluppfyllelse 14 21 29 2 10

Tabell 3. Skolornas användande av datorn som sökverktyg. Siffrorna är rödmarkerade när fler än hälften av pedagogerna på den aktuella skolan använder verktyget varje månad eller oftare.

Individuellt användande

Skola 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Användande varje månad el oftare 4 3 6 1 4 3 3 2 1 1 3

Antal sammanlagda svar på skolan 8 7 7 6 9 5 9 4 6 4 8

Par/grupp

Skola 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Användande varje månad el oftare 4 3 4 1 1 1 3 2 1 0 3

Antal sammanlagda svar på skolan 8 7 6 6 10 4 9 3 6 4 8

Helklass

Skola 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Användande varje månad el oftare 5 3 3 2 1 1 3 2 1 0 4

Antal sammanlagda svar på skolan 7 7 5 5 9 4 8 3 6 3 8

Bilaga 3

Tabell 4. Skolornas användande av datorn som skrivverktyg. Siffrorna är rödmarkerade när fler än hälften av pedagogerna på den aktuella skolan använder verktyget varje månad eller oftare.

Individuellt användande

Skola 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Användande varje månad el oftare 2 4 5 1 2 1 4 3 2 2 3

Antal sammanlagda svar på skolan 8 7 7 6 10 5 9 4 6 4 8

Par/grupp

Skola 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Användande varje månad el oftare 0 3 2 3 1 1 4 2 2 2 1

Antal sammanlagda svar på skolan 8 8 6 6 10 4 9 3 6 4 8

Helklass

Skola 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Användande varje månad el oftare 1 1 2 1 1 0 2 1 1 1 1

Antal sammanlagda svar på skolan 7 6 5 5 9 4 8 3 6 3 7

Tabell 5. Skolornas användande av digital skrivtavla/interaktiv whiteboard. Siffrorna är rödmarkerade när några av pedagogerna på den aktuella skolan använder verktyget.

Individuellt användande

Skola 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Användande mer sällan än varje månad el oftare 2 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1

Antal sammanlagda svar på skolan 8 7 7 6 10 5 9 4 6 4 9

Par/grupp

Skola 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Användande mer sällan än varje månad el oftare 2 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0

Antal sammanlagda svar på skolan 8 7 6 6 10 4 9 3 6 4 8

Helklass

Skola 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Användande mer sällan än varje månad el oftare 2 0 0 0 0 0 2 0 0 0 1

Antal sammanlagda svar på skolan 7 6 6 5 9 4 7 3 6 3 8

Bilaga 3

Tabell 6. Olika yrkeskategoriers användande varje månad eller oftare, angivet i antal pedagoger och användande individuellt, i par/grupp samt helklass.

Förskollärare (15 st)

Klasslärare (48 st)

Speciallärare (10 st)

Annan (3 st)

Datorn som sökverktyg Individuellt 4 18 6 3

Par/grupp 2 17 3 1

Helklass 1 24 - -

Datorn som skrivverktyg Individuellt 4 18 6 1

Par/grupp 1 14 3 1

Helklass - 12 - -

Färdighetsträning med hjälp av datorn

Individuellt 4 14 10 -

Par/grupp 3 5 6 -

Helklass 1 2 - -

Digital- och/eller videokamera

Individuellt 6 7 - 2

Par/grupp 3 12 - 1

Helklass 3 14 - -

Tabell 7. Användningen av datorn som sökverktyg varje månad eller oftare; 15 förskollärare, 48 klasslärare, 10 speciallärare, 3 annan (anges inte). Angivet i procent för respektive yrkesgrupp.

Individuellt Par/grupp Helklass

Förskollärare 27 % 13 % 7 %

Klasslärare 38 % 35 % 50 %

Speciallärare 60 % (40 % varje vecka el oftare) 30 % -

Tabell 8. Användningen av datorn som skrivverktyg varje månad eller oftare; 15 förskollärare, 48 klasslärare, 10 speciallärare, 3 annan (anges inte). Angivet i procent för respektive yrkesgrupp.

Individuellt Par/grupp Helklass

Förskollärare 27 % 7 % -

Klasslärare 38 % 29 % 25 %

Speciallärare 60 % (varje vecka eller oftare) 30 % -

Tabell 9. Användningen av färdighetsträning på datorn varje månad eller oftare; 15 förskollärare, 48 klasslärare, 10 speciallärare, 3 annan (anges inte). Angivet i procent för respektive yrkesgrupp.

Individuellt Par/grupp Helklass

Förskollärare 27 % 20 % 7 %

Klasslärare 29 % 10 % 4 %

Speciallärare 100 % (90 % varje vecka el oftare) 60 % -

Bilaga 3

Tabell 10. Användningen av digital- och/eller videokamera varje månad eller oftare; 15 förskollärare, 48 klasslärare, 10 speciallärare, 3 annan (anges inte). Angivet i procent för respektive yrkesgrupp.

Individuellt Par/grupp Helklass

Förskollärare 40 % 20 % 20 %

Klasslärare 15 % 25 % 29 %

Speciallärare - - -

Tabell 11. Olika yrkeskategoriers användande varje månad eller oftare, angivet i antal pedagoger när det gäller individuellt användande.

Förskollärare (15 st)

Klasslärare (48 st)

Speciallärare (10 st)

Annan (3 st)

Stavningskontroll 1 10 4 1

Talande tangentbord - 8 4 -

Talsyntes - 7 3 -

Tangentbordsträning 1 5 2 2

E-böcker 1 6 5 -

E-post 1 8 2 2

Program kopplat till läromedel - 8 2 1

Digital skrivtavla/interaktiv whiteboard - 3 - -

Datorn som rit-/målarverktyg 1 2 1 -

Redigeringsprogram 1 - 1 -

Presentationsprogram 1 3 4 -

Systematisk utbildning i datorkunskap 0 5 1 1

Tabell 12. Pedagogers användande av IKT-verktyg/program utifrån antal år i yrket. Angivet i antal pedagoger vid individuellt användande varje vecka eller oftare. Bortfall 3 pedagoger.

0-10 år i yrket (11 st)

10-20 år i yrket (25 st)

Mer än 20 år i yrket (37 st)

Datorn som skrivverktyg 3 6 16

Datorn som sökverktyg 3 4 13

Färdighetsträning på datorn 1 3 11

Stavningskontroll 1 3 9

Talande tangentbord - 4 7

Talsyntes - 2 6

E-böcker - 3 7

Tangentbordsträning - 2 5

Digital- o/el videokamera - - 5

Digital skrivtavla/interaktiv whiteboard

- 2 -

Datorn som rit-/målarverktyg - 1 -

Redigeringsprogram - - 1

Presentationsprogram - - 2

Systematisk utbildning i datorkunskap

- 1 1

E-post 1 5 7

Program kopplat till läromedel 1 4 2

Bilaga 3

Tabell 13. Pedagogers användande av IKT-verktyg/program utifrån antal år i yrket. Angivet i antal pedagoger vid individuellt användande varje vecka eller oftare. Bortfall 3 pedagoger.

0-20 år i yrket Mer än 20 år i yrket

Datorn som skrivverktyg 26 % 43 %

Datorn som sökverktyg 20 % 37 %

Färdighetsträning på datorn 11 % 31 %

Stavningskontroll 12 % 24 %

Tabell 14. Pedagogers användande av IKT-verktyg/program utifrån antal år i yrket och yrkeskategori. Angivet i antal pedagoger vid individuellt användande varje vecka eller oftare utifrån underlaget 15 förskollärare, 48 klasslärare, 10 speciallärare.

Förskollärare Klasslärare Speciallärare

0-10 10-20

>20 0-10 10-20

>20 0-10 år 10-20

>20

Datorn som skrivverktyg

- 1 3 3 4 7 - - 6

Datorn som sökverktyg

- - 2 3 3 5 - - 4

Färdighetsträning på datorn

- - 1 1 3 2 - - 8

Stavningskontroll - - 1 1 3 5 - - 3

Talande tangentbord - - - - 4 3 - - 4

Talsyntes - - - - 2 3 - - 3

E-böcker - - 1 - 3 2 - - 4

Tangentbordsträning - 1 - - 1 2 - - 2

Tabell 15. Användandet av IKT varje månad eller oftare utifrån vilken klass pedagogen undervisar i. Endast de klasserna med en åldersgrupp redovisas.

F-klass År 1 År 2 År 3

Digital o/el videokamera Individuellt 5 5 - -

Par/grupp 1 5 3 1

Helklass 1 5 4 1

Datorn som sökverktyg Individuellt 4 2 4 8

Par/grupp 1 2 5 7

Helklass 1 4 7 6

Datorn som skrivverktyg Individuellt 1 4 5 7

Par/grupp - 4 3 5

Helklass - 4 3 3

Talande tangentbord Individuellt - 3 4 -

Talsyntes Individuellt - 3 4 -

E-böcker Individuellt - 1 3 2

Stavningskontroll Individuellt - 2 3 3

Färdighetsträning Individuellt 4 3 4 3

Bilaga 3

Tabell 16. Inställningen till IKT-användande i det första läs- och skrivlärandet redovisat för varje skola. Angivet i antal pedagoger som helt eller till stor del instämmer att verktyget/hjälpmedlet är betydelsefullt i det första läs- och skrivlärandet.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Antal pedagoger på skolan 8 8 7 6 10 5 9 4 6 4 9

Textskapande 5 4 6 4 7 2 4 3 4 1 6

Bildskapande 2 2 0 0 5 1 2 2 0 0 4

Bokstavslärande 3 3 5 2 6 1 4 2 2 1 5

Avkodningsförmåga 5 3 5 2 7 1 3 2 1 1 5

Läsförståelse 3 3 5 2 7 1 2 1 2 0 5

Stavning 5 4 5 3 7 3 6 2 6 0 6

Informationssökning 7 6 6 4 6 5 7 4 6 1 8

Bildsökning 7 6 5 4 7 3 7 4 5 1 6

Språkträning 1 4 4 3 7 3 4 3 4 1 6

Elevs behov och förutsättningar 5 4 6 4 7 5 6 4 6 1 6

Elevers motivation 4 5 4 2 7 5 4 4 5 1 6

Elevredovisningar 5 4 4 2 6 1 5 4 2 1 5

Inspiration 5 5 4 3 4 2 3 4 3 1 6

Samspel 1 3 0 1 5 1 4 0 0 1 3

Interaktion 1 3 2 1 6 2 3 2 0 1 4

Introduktion av nya moment 3 3 2 2 6 1 4 3 0 1 6

måluppfyllelse 4 3 2 2 7 2 4 1 3 1 6

Summa fler än hälften övervägande positiva 8 4 12 4 14 6 5 9 7 - 14

Summa färre av hälften övervägande positiva 6 8 5 10 1 11 12 3 8 17 0

Tabell 17. Inställningen till IKT-användande i det första läs- och skrivlärandet redovisat för varje yrke. Angivet i antal pedagoger som helt eller till stor del instämmer att verktyget/hjälpmedlet är betydelsefullt i det första läs- och skrivlärandet.

Förskollärare 15 st

Klasslärare 48 st

Speciallärare 10 st

Annan

Textskapande 12 26 7 1

Bildskapande 8 7 3 -

Bokstavslärande 8 20 6 -

Avkodningsförmåga 8 21 6 -

Läsförståelse 8 18 5 -

Stavning 11 27 9 -

Informationssökning 13 38 8 1

Bildsökning 13 35 7 -

Språkträning 6 26 8 -

Elevs behov och förutsättningar 10 35 8 1

Elevers motivation 9 29 8 1

Elevredovisningar 9 23 7 -

Inspiration 10 23 8 -

Samspel 5 11 3 -

Interaktion 6 14 4 1

Introduktion av nya moment 6 20 5 -

Måluppfyllelse 8 22 5 -

Summa fler än hälften övervägande positiva 13 7 11

Summa färre av hälften övervägande positiva 4 10 3

Medelvärde 10 8,23 10,7

Bilaga 3

Tabell 18. Pedagogernas inställning till IKT-användande i det första läs- och skrivlärandet redovisat utifrån deras erfarenhet (år i yrket). Angivet i antal pedagoger som helt eller till stor del instämmer att verktyget/hjälpmedlet är betydelsefullt i det första läs- och skrivlärandet.

0-10 år 10-20 år >20 år

Antal 11 st 25 st 37 st

Textskapande 6 17 23

Bildskapande 3 5 10

Bokstavslärande 6 10 17

Avkodningsförmåga 5 11 18

Läsförståelse 4 10 16

Stavning 4 16 26

Informationssökning 9 18 31

Bildsökning 8 18 27

Språkträning 8 14 17

Elevs behov och förutsättningar 8 19 25

Elevers motivation 7 16 22

Elevredovisningar 6 11 20

Inspiration 6 13 20

Samspel 5 3 11

Interaktion 5 7 13

Introduktion av nya moment 6 10 14

Måluppfyllelse 4 12 18

Summa fler än hälften övervägande positiva 10 8 8

Medelvärde 9,1 8,4 8,9

Tabell 19. De olika yrkesgrupperna och fördelningen på antal år i yrket. Bortfall 3 pedagoger.

0-10 år 10-20 år >20 år

Förskollärare 1 3 11

Klasslärare 10 21 15

Speciallärare - - 9

Annan - 1 2