implicación de las funciones ejecutivas y del …en el presente trabajo se analiza la relación de...

Alicia Fernández Heras

María Luz Urraca Martínez

Facultad de Letras y de la Educación

Grado en Educación Infantil

2016-2017

Título

Director/es

Facultad

Titulación

Departamento

TRABAJO FIN DE GRADO

Curso Académico

Implicación de las funciones ejecutivas y del lenguaje enel desempeño académico en Educación Infantil

Autor/es

© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones,

publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]

Implicación de las funciones ejecutivas y del lenguaje en el desempeñoacadémico en Educación Infantil, trabajo fin de grado de Alicia Fernández Heras,dirigido por María Luz Urraca Martínez (publicado por la Universidad de La Rioja), se

difunde bajo una Licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported.

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IMPLICACIÓN DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS Y

DEL LENGUAJE EN EL DESEMPEÑO ACADÉMICO

EN EDUCACIÓN INFANTIL

Autor:

Alicia Fernández Heras

Tutor: María Luz Urraca Martínez

Titulación: Grado en Educación Infantil [205G]

Facultad de Letras y de la Educación

Año académico: 2016/2017

Implicación de las funciones ejecutivas y el lenguaje en el desempeño académico en Educación Infantil.

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Agradecimientos

En primer lugar, quisiera agradecer a mi familia y a mis compañeras de piso el

apoyo que me han dado a lo largo de estos cuatro años de carrera para sacar adelante los

estudios y combatir las épocas de exámenes, pero sobre todo, el ánimo que me han

transmitido para enfrentarme al trabajo de fin de grado, que a pesar de ser un trabajo

más de la carrera impone bastante al ser el decisivo para finalizar esta etapa.

Por supuesto, darle las gracias a Mari Luz Urraca, mi tutora de la UR, quien ha

sido indispensable para guiarme en este trabajo y quien me ha dado la oportunidad y las

indicaciones necesarias para conseguir un buen trabajo. Además, me ha ofrecido su

confianza y gran parte de su tiempo preocupándose y resolviendo mis dudas en todo

momento.

También agradecer a los niños, familias y colaboradores del estudio que me han

facilitado el proceso para realizar las pruebas correctamente.

Por último, agradecer a la Universidad de La Rioja, por darme la formación

necesaria para poder emprender mi futuro como maestra y sobre todo por haber

conocido a todas mis compañeras de clase, que ha sido un placer y un gran apoyo

vivenciarlo con ellas y que es una etapa que nunca olvidaré.


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Resumen

Son numerosas las investigaciones que atribuyen un papel fundamental a las funciones

ejecutivas y al lenguaje en el adecuado desempeño académico, sin embargo existe

escasez de estudios en el período de desarrollo de la etapa de Educación Infantil, a pesar

de ser la base para el desarrollo futuro. A raíz de esto se estudia la relación entre las

funciones ejecutivas y el lenguaje y su implicación en el rendimiento académico. Para

ello, se analizan tres funciones ejecutivas, planificación, memoria de trabajo y

flexibilidad cognitiva por medio de las tareas, y los dos constructos del lenguaje,

expresivo y comprensivo. En el estudio participaron 22 niños con edades comprendidas

entre tres y cuatro años a los que se les administraron las tareas “Frases”,

“Información”, “claves”, “Simón dice” y “Peabody”. El análisis de los datos obtenidos

muestra una considerada relación e implicación de las funciones ejecutivas y el lenguaje

en los resultados académicos y en consecuencia una mejora en el rendimiento de los

alumnos.

Palabras clave: funciones ejecutivas, lenguaje, rendimiento académico, Educación

Infantil.

Abstract

There are many researches that attribute a fundamental role to executive functions and

language in the adequate academic performance. However, there is a shortage of studies

in the period of development of the Infant Education stage, despite being the basis for

future development. As a result of this, the relationship between executive functions and

language and its implication in academic performance is studied. To do this, three

executive functions, planning, working memory and cognitive flexibility through tasks,

and the two expressive and comprehensive language constructs are analyzed. The study

involved 22 children aged between three and four years who were given the tasks

"Phrases", "Information", "keys", "Simon says" and "Peabody". The analysis of the

obtained data shows a considered relation and implication of the executive functions

and the language in the academic results and consequently an improvement in the

performance of the students.

Key words: executive functions, language, academic performance, Early Childhood

Education


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ÍNDICE

CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN ................................................................................9

1. Justificación del tema elegido ................................................................................9

2. Objetivos del trabajo ............................................................................................ 11

CAPÍTULO 2: MARCO TEÓRICO ............................................................................ 13

1. Desarrollo de las funciones ejecutivas .................................................................. 13

2. Componentes de las funciones ejecutivas. ............................................................ 17

2.1. Inhibición ..................................................................................................... 17

2.2. Flexibilidad cognitiva ................................................................................... 18

2.3. Memoria de trabajo ....................................................................................... 19

3. Desarrollo del lenguaje ........................................................................................ 19

3.1 Conceptualización y teorías............................................................................ 19

3.2. Períodos del lenguaje .................................................................................... 20

3.3 Componentes del lenguaje ............................................................................. 21

4. Relación entre funciones ejecutivas, lenguaje y rendimiento académico ............... 22

CAPITULO 3. METODOLOGÍA ............................................................................... 25

1. Participantes ........................................................................................................ 25

2. Instrumentos ........................................................................................................ 25

3. Procedimiento...................................................................................................... 26

CAPITULO 4. RESULTADOS ................................................................................... 28

1. Relación entre rendimiento académico con funciones ejecutivas y lenguaje. ........ 28

2. Diferencias en el desempeño de las funciones ejecutivas y el lenguaje según género. .................................................................................................................... 32

CAPÍTULO 5: DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES ..................................................... 35

CAPÍTULO 6: PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO DE FUNCIONES EJECUTIVAS Y LENGUAJE..................................................................................... 37

1. Programa para el desarrollo de las funciones ejecutivas y el lenguaje. .................. 37

1.1 Justificación ................................................................................................... 37

1.2. Contexto ....................................................................................................... 37

1.3. Temporalización ........................................................................................... 38

1.4. Objetivos ...................................................................................................... 38

1.5 Metodología ................................................................................................... 38

1.6. Actividades ................................................................................................... 39


8

1.7. Recursos ....................................................................................................... 39

1.8. Evaluación .................................................................................................... 40

BIBLIOGRAFÍA......................................................................................................... 41

ANEXOS .................................................................................................................... 46


9

CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN

1. Justificación del tema elegido

Existen numerosas investigaciones que confirman la importancia de las

funciones ejecutivas y el desarrollo del lenguaje en el rendimiento académico de los

alumnos (Blair y Razza, 2007 y Roselli, Jurado y Maturte, 2008), sin embargo la

mayoría se centran en el estudio de la etapa de Educación Primaria.

Los niños, desde muy temprano, necesitan adaptar su comportamiento a nuevas

situaciones para conseguir un objetivo determinado o para dar solución a una situación

o problemas específicos (Tirapu, Pérez, Erekatxo y Pelegrín, 2007) y es a través del

desarrollo de los procesos cognitivos y la regulación interna como se logra, es decir, por

medio de las funcionas ejecutivas en interacción con las competencias lingüísticas.

Estudios previos, confirman que el desarrollo de las funciones ejecutivas

comienzan a temprana edad. Diamond y Goldman- Rakic (1989) establecieron que los

niños con 9 meses son capaces de buscar la solución a un problema poniendo de

manifiesto los comienzos de la inhibición y de la capacidad para trazar un plan

determinado. Kochanska et al. (1998) sugieren que la capacidad del bebé para dejar de

hacer una actividad placentera frente a una determinada demanda del cuidador es la

primera forma de inhibición observada en humanos. Por un lado, los bebés de 8 meses

son capaces de inhibir una conducta placentera en el 40% de ocasiones, este porcentaje

aumenta hasta un 90% a los 22 y 33 meses. Por tanto, los comienzos del desarrollo de

estas funciones ejecutivas se producen a una temprana edad, lo que nos permite

analizarlas y mejorarlas desde la infancia previniendo incluso, futuros desajustes en las

mismas.

En este ajuste, otro proceso regulador de gran relevancia es el lenguaje, que se

desarrolla en paralelo y en interacción recíproca con las funciones ejecutivas. El

desarrollo cognitivo y lingüístico potencian los aprendizajes escolares, posibles

mediante el despliegue de competencias preformadas, como son la lógica, los

componentes de las funciones ejecutivas, la interacción social el lenguaje (Sastre i

Riba, 2006). Por lo tanto, ante este hecho, se puede fundamentar que en el desarrollo de

las habilidades académicas interviene desde edades tempranas el ajuste de las funciones

ejecutivas y del lenguaje que condicionan el aprendizaje posterior. En la educación es


10

primordial desarrollar estas funciones preformadas de la corteza prefrontal, es decir,

aprender a aprender (Fuster, 2015)

En consecuencia, surge la necesidad de comprobar la relación de estos

constructos en la etapa de Educación Infantil, dada la escasez de estudios y la

confirmación de que su desarrollo se produce de manera progresiva en edades

tempranas (Soprano, 2003 y Diamond 1990)

La aplicación de programas podría tener repercusión en el mundo docente ya

que ayuda a potenciar ciertos recursos de los educandos y se podría mejorar la

interacción entre las funciones ejecutivas y el lenguaje, que consecuentemente incidiría

en la optimización del rendimiento escolar.

En el presente trabajo se analiza la relación de las funciones ejecutivas con el

desarrollo del lenguaje y la vinculación de ambas en el rendimiento académico de los

niños en edad preescolar. En concreto, se estudia la interacción entre las funciones

ejecutivas de inhibición, memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva con el lenguaje

tanto expresivo como comprensivo y su influencia en el rendimiento académico en

niños de 3 y 4 años de edad. En base a los resultados obtenidos, se presenta un

programa específico dirigido a la mejora de las funciones ejecutivas y a la capacidad

lingüística.


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2. Objetivos del trabajo

El presente trabajo se centra en comprobar la influencia de las funciones

ejecutivas y el desarrollo del lenguaje en la optimización del rendimiento académico en

la etapa de Educación Infantil. A raíz de estas propuestas se presentan a continuación

los siguientes objetivos:

- Profundizar y analizar el desarrollo de las funciones ejecutivas y del lenguaje en

niños de 3 y 4 años de edad.

- Conocer la influencia de los componentes de las funciones ejecutivas y del

lenguaje en el rendimiento académico en niños en edad preescolar.

- Comprobar si un buen desarrollo de las funciones ejecutivas de memoria de

trabajo, flexibilidad cognitiva e inhibición conllevan un mejor desempeño

académico.

- Determinar si un buen desarrollo del lenguaje, tanto expresivo como

comprensivo implica una mayor eficacia académica.

- Averiguar si se producen diferencias de género en el desempeño de las

funciones ejecutivas y del lenguaje.

- En base a los resultados, elaborar un programa creado ad hoc para el

entrenamiento de las funciones ejecutivas y el lenguaje en la etapa Educación

Infantil.


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13

CAPÍTULO 2: MARCO TEÓRICO

1. Desarrollo de las funciones ejecutivas

La neurociencia cognitiva es un concepto que se ha manifestado recientemente y

ha dado lugar a que se muestre más interés por comprender las funciones ejecutivas.

Tras numerosas investigaciones a finales del siglo XIX y principios del siglo XX, se

concluyó con que existía una dificultad en el funcionamiento ejecutivo y estaba

relacionado con lesiones en el lóbulo frontal, al que se le acuñó el nombre de “Síndrome

de lóbulo frontal” establecido por Feuchtwanger (1923). Esta patología fue relacionada

con los cambios de personalidad, motivación, regulación afectiva y de conducta. A

partir de este momento hubo un avance en el conocimiento de la estructura del lóbulo

frontal y Luria (1966) relacionó la actividad de los lóbulos prefrontales con la

programación de la conducta motora, inhibición de repuestas inmediatas, abstracción,

solución de problemas, regulación verbal de la conducta, reorientación de la conducta,

integración temporal de la conducta, integridad de la personalidad y consciencia.

Luria (1966) fue uno de los primeros autores que mencionó cuestiones sobre las

funciones ejecutivas señalando que existían tres unidades funcionales en el cerebro: la

primera era la alerta y motivación (sistema límbico y reticular), la segunda era la

recepción, procesamiento y almacenamiento de la información (áreas corticales post-

rolándicas) y en la tercera hablaba de la programación, control y verificación de la

actividad, dependiendo de la actividad de la corteza prefrontal. El autor que le asignó un

primer significado fue Lezak (1982), definiéndolas como las capacidades mentales que

ayudan a conseguir una conducta eficaz, creativa y aceptada socialmente. Además,

observaba que existían pacientes con una afectación frontal, ya que presentaban

problemas de iniciativa, motivación, planteamiento de metas, objetivos y diseño de

planes de acción.

Según Shallice (1982) las funciones ejecutivas del cerebro eran unos procesos

que asociaban ideas, movimientos y acciones simples y los orientaban a la resolución de

conductas complejas. Posteriormente, Baddeley (1986) hizo alusión a las alteraciones

de las funciones ejecutivas como Síndrome disejecutivo y las agrupó en dominios

cognitivos formados por la planificación, organización de conductas, inhibición,

flexibilidad cognitiva, fluidez verbal e iniciación, pero estas daban lugar a problemas de


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las mismas, es decir, disfunción en la planificación y organización de conductas,

desinhibición, perseveración y disminución de la fluidez e iniciación.

Autores como Kosslyn y Andersen (1992), deciden centrarse en el cerebro

debido a la importancia que está teniendo en ese momento y se plantean dos cuestiones:

la primera es saber cuál es el proceso más simple que realiza el cerebro y la segunda,

saber cómo estos procesos elementarles interaccionan entre sí para producir las

actividades mentales

La corteza prefrontal como se observa en Figura 1, tiene un papel esencial para

el desempeño de las funciones ejecutivas ya que se encarga de organizar una serie de

operaciones mentales con la información que envía y recibe de los sistemas sensoriales

y motores, permitiéndole resolver problemas. Entre ellos destaca la inhibición de la

respuesta prepotente, de las respuestas o patrones de respuestas en marcha y de la

interferencia de otros estímulos no relevantes; la activación de la memoria de trabajo

verbal y no verbal; la autorregulación del estado de alerta, emocional y motivacional; y

por último el planteamiento, planeamiento, ordenamiento y evaluación de los

resultados. (Barkley, 1997)

Figura 1: 1- Corteza prefrontal dorsolateral (CPD) 2- Corteza prefrontal frontopolar (CPF) 3-Corteza prefrontal ventrolateral (CPV). Adaptado de “Neuropsicología de la corteza prefrontal y las funciones ejecutivas”, Tirapu J. et al., 2012, p.105.

Más adelante, otros autores como Albright y Neville (2000) han ido concretando el

significado de funciones ejecutivas y la definen como una disciplina que intenta

comprender cómo la función del cerebro da lugar a las actividades mentales, tales como

la percepción, la memoria, el lenguaje y la consciencia. A su vez, Pineda (2000) habla

de un conjunto de habilidades cognoscitivas que posibilitan la anticipación y la

instauración de metas, diseñar nuevos programas y planes, iniciar actividades y


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operaciones mentales, autorregular y monitorizar tareas, seleccionar comportamientos y

conductas, tener una flexibilidad en el trabajo cognoscitivo y obtener una buena

organización en el tiempo y el espacio. Además, Pineda (2000) realizó un análisis de las

funciones ejecutivas y encontró que existía una estructura compuesta por cuatro factores

independientes: organización y flexibilidad, velocidad de procesamiento, control

inhibitorio y fluidez verbal, dando lugar a un modelo teórico de dimensiones.

Goldberg (2002) utiliza la metáfora del „director de orquesta‟ para explicar el

papel que realizan los lóbulos frontales en el control ejecutivo ya que estos son el

principal sustrato anatómico de las funciones ejecutivas y se encargan de coordinar la

información del resto de estructuras cerebrales cuyo objetivo es realizar conductas

dirigidas a un fin.

Según Fuster (2002), Happaney, Zelazo y Stuss, (2004), el lóbulo central

desempeña dos habilidades diferentes pero muy relacionadas entre sí. Estas son: la

solución de problemas, planteamiento, inhibición de respuestas, implementación de

estrategias y memoria de trabajo, que tienen que ver con la metacognición; y por otro

lado está la coordinación de la cognición y la emoción que se refiere a la destreza de

satisfacer las necesidades o impulsos personales siguiendo unas estrategias sociales.

Sastre-Riba (2006) señala que las funciones ejecutivas son procesos decisivos

que determinan el rendimiento social y académico de los niños y van cambiando con la

edad. Tienen numerosas modificaciones dependiendo del desarrollo típico o atípico que

siga el niño y siguen un papel muy importante en el desarrollo ya que pueden

condicionar algunos trastornos, por ello se dice que es muy importante identificar sus

antecedentes. Además asegura que “la eficacia de la actividad lógica y de sus productos

requiere la pertinencia del funcionamiento ejecutivo en la planificación, control y

flexibilidad en la génesis y aplicación de los esquemas de resolución. Sus componentes

más destacados son tres:

– Control de la atención: atención selectiva, atención sostenida e inhibición.

– Establecimiento de un objetivo: iniciativa, planificación, organización y estrategias de

resolución.

– Flexibilidad cognitiva: memoria de trabajo, cambio atencional, automonitorización,

transferencia entre datos y autorregulación.”


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Papazian, Alfonso y Luzondo (2006) añaden que “las funciones ejecutivas (FE)

son los procesos mentales mediante los cuales resolvemos deliberadamente problemas

internos y externos. Los problemas internos son el resultado de la representación mental

de actividades creativas y conflictos de interacción social, comunicativos, afectivos y

motivacionales nuevos y repetidos. Los problemas externos son el resultado de la

relación entre el individuo y su entorno. La meta de las FE es solucionar estos

problemas de una forma eficaz y aceptable para la persona y la sociedad.” (pp. 45- 50).

Otros como Chan, Shum, Toulopulou y Chen (2007), las agrupan en funciones

ejecutivas cálidas y frías. Las frías son las que están relacionadas con el razonamiento

de la información que se recibe (monitoreo, inhibición, secuenciación, updating,

planificación, flexibilidad cognitiva, memoria de trabajo, control atencional, feedback,

razonamiento, categorización, iniciación y formación de conceptos), mientras que las

funciones cálidas se basa a la implicación emocional de la persona a la que se le somete

la prueba (toma de decisiones, control de impulsos, feedback emocional, volición,

estrategias de cooperación, empatía, teoría de la mente y administración de refuerzos).

Lázaro, Ostrosky- Solís y Lozano (2008) realizaron un esquema que servía como

modelo conceptual sobre las funciones frontales y ejecutivas y se dividía en cuatro

niveles jerárquicos: el nivel más básico era las funciones frontales básicas, seguido del

sistema de memoria de trabajo, a continuación las funciones ejecutivas y por último y el

más complejo las metafunciones. (Ver tabla 1)

Tabla 1

Modelo neuropsicológico de funciones frontales y ejecutivas

Metafunciones Funciones ejecutivas Memoria de trabajo Funciones frontales básicas

Metamemoria

Comprensión de sentido figurado

Abstracción

Fluidez verbal

Productividad

Generación de hipótesis de clasificación

Flexibilidad mental

Planeación visoespacial

Planeación secuencia

Secuencia inversa

Control de memoria

Eficiencia

Memoria de trabajo verbal

Memoria de trabajo visoespacial secuencial

Memoria de trabajo visual

Procesamiento riesgo – beneficio

Mantenimiento de respuestas positivas

Control inhibitorio

Control motriz

Detección de riesgo


17

El desarrollo de estas funciones ejecutivas se inicia en edades tempranas y se

alarga durante muchos años hasta casi la adultez, ya que existen algunas funciones que

tardan más en progresar. En los primeros años de vida, un niño apenas es consciente de

lo que le rodea y simplemente reacciona a algunos estímulos inmediatos sin ser capaz

de representarlos. A medida que crece, comienza a tomar significado de esos estímulos,

a resolver problemas y a plantear cosas pasadas y futuras, atribuyéndose este proceso al

inicio de las funciones ejecutivas (Rosselli, Jurado y Matute, 2008).

Las funciones ejecutivas están bastante implicadas en la adaptación del niño a su

entorno, ya que un buen desarrollo de sus funciones ejecutivas ayuda al reconocimiento

y representación de situaciones que derivan en problemas. Además, este progreso daría

lugar a la mejora en la ejecución de estrategias mentales como la evaluación y

corrección de su rendimiento (Stelzer y Cervigni, 2011).

2. Componentes de las funciones ejecutivas.

Atendiendo a todo lo mostrado por los autores nombrados anteriormente, en este

apartado le vamos a dar importancia a las funciones ejecutivas en las que nos vamos a

centrar en nuestro estudio. Estas serían la inhibición, la flexibilidad cognitiva y la

memoria de trabajo. Areny-Balagueró,et al. (2015) explican que tras varios estudios se

deduce que a la hora de tomar decisiones existe una gran importancia en las funciones

ejecutivas de la flexibilidad cognitiva, la inhibición y la memoria de trabajo.

2.1. Inhibición

Para Borkowski, Burke, Lyon y Krasnegor (1996) la inhibición es un proceso

mental que va aumentando con la edad y consiste en una prueba de hacer o no hacer,

siendo capaz de inhibir la respuesta. También se puede definir como “la capacidad de

inhibir de forma deliberada o controlada la elaboración de respuestas predominantes

automáticas cuando la situación lo requiere”. (Miyake et al., 2000, p. 49-100).

La inhibición cognitiva permite la eliminación de la información y de los

estímulos que no son de interés y enfoca la atención a lo importante. Por ese mismo

motivo, una mala respuesta en esa prueba de inhibición conlleva un mal funcionamiento

cognitivo, repercutiendo negativamente en las funciones ejecutivas. Aun así, la

capacidad para inhibir respuestas automáticas continúa mejorando a lo largo de la

infancia. (Abad-Mas et al., 2011)


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Uno de los cambios más relevantes que ocurre en el niño hacia el año de vida es

que ya es capaz de inhibir el comportamiento automático y comienza a buscar

espontáneamente el objeto que se le hay enseñado dentro del recipiente correcto, por ese

motivo se les pasa pruebas desde edades tempranas. (Diamond, 2002).

En cuanto al manifiesto del desarrollo de la inhibición, este ocurre entre los tres

y los cuatro años de edad y existe un progreso del proceso inhibitorio tanto de

respuestas dominantes cognitivas y motoras, como de respuestas con contenido

motivacional. A la edad de cuatro años en adelante, el niños ya comienza a tener

adquiridas estas habilidades, por lo que se ha considerado que un buen control

inhibitorio da lugar a un buen desarrollo del resto de funciones ejecutivas. (Barkley,

2011)

2.2. Flexibilidad cognitiva

La flexibilidad cognitiva es otra de las funciones ejecutivas más propensas a

estudio en edades tempranas y con la que vamos a trabajar en este estudio. Abad-Mas et

al., (2011) han determinado la flexibilidad cognitiva como la capacidad que tiene el

propio sujeto de modificar su foco atencional de un tema a otro, consiguiendo resolver

un problema evitando la constancia y observando que existen opciones alternativas.

Esta función ejecutiva suele desarrollarse a partir de los 7 años, pero se estima que

aparece entre los 3 y los 5 años cuando al niño se le facilita cambiar de una regla a otra.

Para Eslinger y Grattan (1993) señalan que existen dos formas de flexibilidad: la

flexibilidad reactiva, que es la capacidad de modificar el comportamiento dependiendo

del contexto en el que se encuentre y la flexibilidad espontánea, que se basa en la

producción de ideas con respuesta a instrucciones simples, lo que requiere una respuesta

automática.

Según Chevalier y Blaye (2008) tener un comportamiento flexible supone la

capacidad para cambiar de representación dependiendo de la información que se perciba

siendo relevante al cambio y la habilidad para mantener una representación intacta

cuando existan cambios irrelevantes.

El manifiesto del desarrollo de la flexibilidad, se considera que comienza a partir

de los tres años hasta los cinco y se puede evaluar con pruebas de clasificación variando

el número de reglas. A medida que se va aumentando el número de reglas, el juego se


19

complica por lo tanto así es como se puede observar la rigidez cognitiva que existe en

sus respuestas. Esto ocurre con niños de 3 años en los que si se cambia una regla de un

juego, puede que no detecte el cambio y siga actuando con la primera indicación

impuesta al principio del juego. (Rosselli et al., 2008)

2.3. Memoria de trabajo

Y por último, se trata de otras de las funciones ejecutivas que vamos a hacer

referencia en este estudio, la memoria de trabajo, que según Baddeley (1983) la define

como el sistema cognitivo que se encarga de almacenar temporalmente la información

necesaria, compararla y relacionarla entre sí para realizar tareas complejas, como la

comprensión del lenguaje o el razonamiento. Menciona que cuando se recibe y percibe

un estímulo éste se transporta a la memoria de trabajo, siendo limitada. Dicha memoria

participa en dos tipos de procesos:

- en el control ejecutivo, donde se produce el mecanismo de procesamiento de la

información,

- y en el sostenimiento activo, que es el concepto de almacenamiento temporal.

Mateo et al. (2007), añadieron más adelante que la memoria de trabajo está capacitada

para mantener activa una cantidad limitada de información que le sirve de guía para

controlar la conducta durante la acción. Herreras (2010), habla de que existen dos

funciones la de representación del objeto y su mantenimiento en la mente, pero según

Barkley (2001) primero se desarrolla una, que es la memoria de trabajo no verbal, y

seguido se desarrolla la verbal, que ambas permiten la capacidad de simbolización,

representación sensorial y respuestas motoras.

La memoria de trabajo comienza a manifestarse entre los 7 y los 12 meses de

edad, teniendo un progreso entre los cuatro y ocho años y alcanzando su máximo

potencial a partir de los 11 años. (Case, 1992)

3. Desarrollo del lenguaje

3.1 Conceptualización y teorías

El lenguaje es un sistema de comunicación humano que desarrolla unas

funciones a nivel cognitivo, social y de comunicación con uno mismo y con lo que le

rodea. (Montoya, 2009)


20

Existen cuatro teorías sobre su desarrollo (Quintero, 2005):

- Teoría Ambientalista: es la que apoya la corriente conductista afirmando que el

lenguaje es una habilidad adquirida más que se consigue mediante refuerzos

ambientales.

- Teoría Innatista: afirma que el hombre aprende a hablar por sus características

biológicas, unos mecanismos de adquisición del lenguaje. Chomsky defendía

esta teoría y afirmaba la existencia de una estructura interna innata que permite

al niño hablar.

- Teoría Evolucionista: unida a la teoría de Piaget, se menciona que el lenguaje es

una manifestación de la capacidad de simbolización donde es necesario unos

requisitos cognitivos. Además, se afirma que el pensamiento precede al lenguaje

y por ello se dice que el lenguaje infantil es egocéntrico.

- Teoría de la Interacción Social: sostiene que el lenguaje es la consecuencia de la

confluencia entre la inteligencia y la capacidad verbal al desarrollarse a la vez.

3.2. Períodos del lenguaje

En el proceso del lenguaje existen diferentes períodos (Quintero, 2005):

1) Etapa prelingüística: se desarrolla durante el primer año de vida y se pueden

distinguir diferentes etapas donde aparecen el balbuceo, seudoconversaciones y

los primeros balbuceos.

2) Etapa lingüística: aparece entre el primer año o año y medio donde se comienzan

a adquirir los fonemas y surgen las primeras palabras.

Quintero (2005), Serra, Serrat, Solé, Bel, & Aparici (2000) tienden a introducir

el proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje en dos períodos, el prelingüístico y

el lingüístico. (Ver tabla 1)


21

Tabla 1

Etapas en la adquisición del lenguaje

PERÍODOS ETAPAS CARACTERÍSTICAS

Prelingüístico

(Primer año de vida)

Lingüístico

(a partir del año o año

y medio)

0 – 6 años

6 – 9 meses

9 – 12 meses

12 – 18 meses

Desarrollo Fonológico (10 – 11

meses)

Desarrollo gramatical/ léxico-

estructural (12 – 36 meses)

Desarrollo semántico (a partir de

los 30 meses)

Vocalizaciones espontáneas: gorjeos, gritos, lloros.

Balbuceo: combinación de consonantes y vocales.

Entonación: incorpora el lenguaje adulto

“Jerga” o pseudoconversaciones

Primeras palabras

Adquisición de los fonemas (vocales, labiales,

nasales y dentales, etc.)

Holofrástica de 12 a 18 meses: transmiten más de lo

que la palabra significa.

Emisión de dos palabras de 18 a 24 meses.

Telegráfica de 24 a 36 meses

Proceso de generalización

Proceso de diferenciación

Nota: Adaptado de “El desarrollo de los componenetes del lenguaje desde aspectos psicolingüísticos” de Díez M. D., 2009, International Journal of Developmental and Educational Psychology 130.

3.3 Componentes del lenguaje

El lenguaje presenta unos componentes que se encuentran dentro del período

lingüístico ya que los sonidos expresados por el niño los primeros años de vida no se

pueden valorar como lingüísticos sino como una tendencia hacia el lenguaje

(Altamirano, 2007). Estos componentes son (Díez, Pacheco, García y García-Martín,

2009):

- el contenido (cognición), es el conocimiento de objetos y su relación, que

evolucionan a medida que los componentes biológicos, psicológicos y sociales

del sujeto interaccionan. Las primeras producciones del niño no tienen un

contenido semántico diferenciado, considerándose un comportamiento motor.

En el tercer mes se desarrolla el análisis auditivo en el que el niño comienza a

diferenciar los ruidos y hasta los 18 meses comienzan a comunicarse a partir de

emisiones llamadas holofrases. Es a los dos y tres años cuando comienzan a

producir y comprender conceptos y a expresar relaciones temporales,


22

interrogativas, preposiciones de localización, etc. A medida que crecen van

ampliando vocabulario.

- la forma (gramática). El lenguaje se presenta como el resultado a un desarrollo

progresivo que se basa en habilidades naturales en las que están integrados unos

módulos como el sistema sintáctico, morfológico, léxico y fonético que se

desarrolla entorno a los dos años. Antes de adquirir fonemas, los niños pasan por

una etapa de silencio donde escuchan, luego aprenden la distinción entre vocal +

consonante, como se articula nasalmente y a diferenciar ente las consonantes

nasales y las no nasales. Aprenden combinaciones de palabras entorno a los 2

años, y a los 3 son capaces de producir oraciones simples con sujeto y verbo que

actúa como predicado. Y a los 3 años se amplía el sintagma nominal y verbal, se

desarrollan las oraciones compuestas, aumenta el vocabulario, etc.

- el uso (pragmática). Está compuesto por el contexto, que comprende los

aspectos cultural y social, natural, cognitivo y lingüístico; y el uso del lenguaje

que hace referencia a intenciones, clave de significación, cooperación e

implicación entre hablantes. Este componente se manifiesta en el sujeto a partir

de los 12 meses y hacia los 3 años son capaces de introducir una conversación.

Entre los 4 y 5 el niño va adquiriendo habilidades de comprensión y expresión.

4. Relación entre funciones ejecutivas, lenguaje y rendimiento académico

Otro de los aspectos con el que están relacionadas las funciones ejecutivas es el

lenguaje. Vygotski (1997) y Luria (1982) asignaron al lenguaje el papel principal en la

formación de procesos cognoscitivos. El ser humano comienza a expresarse cuando en

su entorno se producen estímulos y una vez que aprende a hablar es el momento en el

que comienza a regular su propia actividad. Esta actividad transforma el habla social en

privada y se inicia su función autorreguladora. Todo ello conlleva que el niño aprenda a

percibir, atender, recordar y organizar la actividad para resolver un problema de forma

particular. Luria (1982) afirma que el “habla se convierte al mismo tiempo en un

método para regular la conducta y establecer el curso de los procesos mentales” (p.304).

Según Ramos, Rodriguez y Moreno (2009) el lenguaje puede considerarse una

función ejecutiva, ya que intervienen procesos de memoria, atención, planificación,

organización sucesiva y simultánea. Además, el lenguaje y las funciones ejecutivas

poseen una relación bi-direccional en la que la actividad humana y las dificultades que

existan pueden modificar y alterar los procesos cognitivos que se trabajan.


23

Barkley (1997) realizó investigaciones en las que relacionaba procesos

cognitivos con el desarrollo del lenguaje y comprobó que la prevalencia de niños con

problemas de atención, presentando a su vez problemas de aprendizaje era alta, e

incluso, el 50% de estos niños tenía también problemas en el lenguaje. Las conclusiones

de estos investigadores sugieren una relación entre los procesos cognitivo, el lenguaje y

el aprendizaje escolar.

Según Stelzer y Cerviagni (2011), el rendimiento académico es la capacidad que

tiene un sujeto de dar respuesta a los requerimientos que impone un currículo que está

influido por variables como el alumno, el profesor, la familia y el centro. Stelzer y

Cerviagni (2011) realizaron investigaciones en las que se muestra que sí existe una

relación entre los procesos ejecutivos de los niños y su rendimiento académico pero

todavía no es del todo clara debido a la gran variabilidad de pruebas. Además, añaden

que si existiera alguna alteración en las funciones ejecutivas conllevaría al aumento de

oportunidades para que estos niños aprendieran en clase y facilitaría el logro de un buen

rendimiento académico. Por ello, es necesario incrementar las investigaciones sobre

estas funciones, ya que se conseguirían nuevas metas, se comprendería mejor la

vinculación entre las funciones ejecutivas y el desarrollo académico y se podría diseñar

nuevas estrategias para un buen desarrollo de aprendizaje.

Geary et al (2007), realizaron un estudio en el que valoraban la relación que

existía entre el rendimiento académico de unos niños en matemáticas y su rendimiento

en tareas de memoria y velocidad de procesamiento. Los niños estaban divididos en

grupos en los que un grupo tenía una disfunción en las tareas de matemáticas, otro

grupo donde niños tenían un rendimiento escolar bajo y el último grupo cuyos niños

tenían un rendimiento normal. El resultado fue que los niños con rendimiento normal

tenían mayor precisión al realizar las tareas y eran más rápido, por ello concluyeron en

que aquella diferencia entre los grupos estaba asociada a la mala intervención del

funcionamiento ejecutivo y a los fallos que se producían en esta misma zona.

Blair y Razza (2007) también realizaron un estudio en el que también

observaban la relación que existía entre algunas funciones ejecutivas y el rendimiento

académico de niños en Matemáticas y Lengua. Estos niños fueron evaluados dos veces,

cuando tenían entre 3 y 5 años, y cuando tenían entre 5 y casi 7 años. Contemplaron que

la influencia de las funciones ejecutivas sobre el desempeño académico dependía tanto


24

de la competencia académica implicada como del período evolutivo en el que se

encontraban esos niños.

Por otra parte, se puede considerar que el lenguaje está también interrelacionado

con el rendimiento académico, ya que los niños reciben una educación desde que nacen,

cuyo agente socializador es su familia, en especial su madre, quien le trasmite su nivel

cultural por medio del lenguaje. Estos valores serán relevantes para la futura conducta

del niño. Por eso, esta riqueza cultural y del lenguaje, es del producto de la exposición

al sistema educativo que va a influir en el desarrollo del niño y en sus posibilidades de

tener éxito en el sistema escolar. (Mella y Ortiz, 1999)


25

CAPITULO 3. METODOLOGÍA

1. Participantes

El estudio fue realizado a un grupo de 22 niños de primero de Educación

Infantil, de los cuales 10 niñas y 12 niños. La edad de los participantes está

comprendida entre los 3 y 4 años con un nivel socioeconómico familiar medio-alto y de

diferentes estratos culturales. Todos los niños presentaban un desarrollo armónico.

La muestra estaba formada por un grupo de niños asistentes a la Ludoteca de

carácter privado en la Rioja Baja de la localidad de Pradejón. El contacto con ellos fue a

partir de un grupo de ludoteca de carácter privado en la Rioja Baja. Todos los

participantes han sido tratados bajo los principios éticos internacionales para la

investigación científica.

2. Instrumentos

Para llevar a cabo el estudio se utilizaron una serie de pruebas en las que se

evaluaba el desarrollo de las funciones ejecutivas (inhibición, memoria de trabajo y

flexibilidad cognitiva), el progreso del lenguaje expresivo y comprensivo y el

rendimiento académico de cada uno de los participantes en el segundo trimestre de

Educación Infantil.

Para la evaluación de las funciones ejecutivas se realizaron tres tipos de pruebas

diferentes. En la evaluación del control de la inhibición se utilizó un juego muy

conocido “Simón dice” (Batería de Control Inhibitorio de Kochanska, (1997) formado

por 20 ítems que cada participante debe seguir, teniendo en cuenta que solo deben

obedecer a las órdenes en las que se nombra la frase de “Simón dice…”, si no es así,

deben abstenerse y no realizar dicha acción. La prueba se plasmaba en una hoja de

resultados (Ver Anexo 1 a). En la evaluación de la memoria de trabajo, se evaluó a los

niños a través del subtest de “Frases” (WPPSI, Wechsler C. 2005) que constaba de 13

frases que el niño tenía que repetir literalmente (ver Anexo 1 b) y se puntuaba de 0 a 4

puntos dependiendo del número de errores que cometiese el niño. A medida que se

avanzaba de frase, su extensión y complicación aumentaba. Y la última función

ejecutiva a evaluar, la flexibilidad cognitiva, se valoró su capacidad a través de la

prueba “claves” que trataba de una serie de animales a los que estaban asociadas unas

figuras geométricas (ver Anexo 1 c). Para facilitar su comprensión, se le contaba una


26

breve historieta en la que a cada animal le gustaba una figura concreta. A raíz de esto, a

los niños se les entregaba una ficha en la que aparecían los animales con diferentes

figuras geométricas y ellos tenían que marcar la figura correspondiente al animal que se

les indicaba.

Por otro lado, el lenguaje tanto expresivo como comprensivo se midió mediante

dos pruebas. Una de ellas era la prueba de “Información” (WPPSI, Wechsler, 2005) que

se basaba en una lista de 25 definiciones que se leían a cada niño y ellos tenían que dar

una respuesta acertada (Ver Anexo 4 d), y la otra prueba del “Peabody” (PPVT-III,

Dunn LL. M, Dunn L. M. y Arribas D., 2006) en la que eran una serie de imágenes, 4

por cada hoja y los participantes tenían que señalar aquel nombre que se le dijera (Ver

Anexo 1 e).

Por último, los datos recogidos del rendimiento académico que presentaban los

niños que participaron en el estudio se obtuvieron a través de las calificaciones que

lograron dichos niños en la segunda evaluación, coincidiendo con el momento en el que

se llevó a cabo la investigación. Estas calificaciones mostraban las competencias en las

diferentes áreas de desarrollo: conocimiento de sí mismo y autonomía personal,

conocimiento del entorno, lenguajes, comunicación y representación, la lengua

extranjera de inglés y religión y especificaban si el niño había conseguido estas

competencias y su calificación correspondiente.

3. Procedimiento

En primer lugar se contactó con cada uno de los padres de los niños y se les

explicó el procedimiento de las pruebas que se iban a realizar, de qué constaba, cuál era

su fin, y además de ello se les entregó una autorización para cumplimentar y formalizar

la situación (ver Anexo 1 f).

Para llevar a cabo las pruebas, se buscó un lugar cuyo entorno no tuviera muchos

estímulos para evitar sus distracciones. Todas estas pruebas se trabajaban sentadas en

una mesa junto con la coordinadora de la investigación y de manera individual por lo

que el proceso era más lento y cada una de ellas tenía una duración de entre 5 y 10

minutos por participante, dependiendo de la prueba y de su fluidez. Además se

realizaron en distintos días ya que constaba de cinco pruebas y alguna de ellas abarcaba

más tiempo.


27

El primer día se realizó la prueba de “Simón dice” que era de las que más tiempo

se dedicó porque había que explicarles el juego y hacer unas pruebas antes de comenzar

para observar si lo habían comprendido. El segundo día se evaluaron las dos pruebas de

lenguaje comprensivo y expresivo, que eran más fluidas debido a que solo tenían que

señalar el objeto adecuado y contestar a unas definiciones. El tercer día se trabajó la

prueba de flexibilidad cognitiva, que se evaluaba en unas fichas y al contar la historieta

y explicarles las instrucciones supuso más tiempo. Y por último, el cuarto día se realizó

la prueba de “frases” en la que se observaba su capacidad de memoria y su tiempo

dependió de si fallaban antes o conseguían realizarlo bien, ya que al tercer fallo

finalizaba la prueba.

La evaluación del rendimiento académico se realizó el último día, cuando

finalizaron la prueba final, y se hizo siguiendo los ítems de Educación Infantil con la

colaboración de los padres y de la monitora de la ludoteca que proporcionaron los datos

suficientes sobre las calificaciones de la segunda evaluación del curso de sus hijos en el

colegio

Análisis de datos

En primer lugar, para analizar el grado de relación existente entre el desempeño

de los niños en los componentes de las funciones ejecutivas (Flexibilidad cognitiva,

memoria de trabajo y control inhibitorio) y el desarrollo del lenguaje con el rendimiento

académico se utilizó como medida de asociación la correlación de Pearson. Asimismo,

este estadístico se aplicó para analizar el grado de relación entre los diferentes

componentes de las funciones ejecutivas y de éstas con lenguaje.

Por otro lado, para analizar las diferencias por género en la ejecución de las

tareas se optó por un Modelo Lineal General, seleccionando un análisis multivariado

(MLGM), donde se tomó como factor fijo el género (con dos niveles: niño, niña) y

como variables de respuesta el resultado en las pruebas de lenguaje “Peabody” e

“información” y de funciones ejecutivas “claves”, “frases” y “Simón dice”. Para el

análisis de los datos se utilizó la versión 22.0 del programa estadístico SPSS.


28

CAPITULO 4. RESULTADOS

1. Relación entre rendimiento académico con funciones ejecutivas y lenguaje.

Los resultados obtenidos en el análisis de correlación ponen de manifiesto una

relación positiva y alta entre los componentes de las funciones ejecutivas y del lenguaje

con el rendimiento académico.

Con respecto a las funciones ejecutivas, como se comprueba en la Tabla 3, los

resultados indican una relación estadísticamente significativa y elevada con el

rendimiento académico, en concreto, la relación más alta se da con el control inhibitorio

(r=0,722; p<0,01) seguido de memoria de trabajo (r=0,702; p<0,01), y en menor

medida, aunque con una relación alta, con flexibilidad cognitiva (r=0,606; p=0,003). En

consecuencia, es el control inhibitorio el que presenta una mayor influencia en el

rendimiento académico, seguido con una escasa diferencia de memoria de trabajo y de

flexibilidad cognitiva. Por lo tanto, se confirma que a mayor desempeño de las

funciones ejecutivas se produce un mejor rendimiento académico.

Tabla 3

Relación del rendimiento académico con funciones ejecutivas y lenguaje

RA FC MT CI LE LC

RA 1 0,606** 0,702** 0,722** 0,730** 0,574**

FC 0,606** 1 0,652** 0,612** 0,707** 0,682**

MT 0,702** 0,652** 1 0,550** 0,627** 0,458*

CI 0,722** 0,612** 0,550** 1 0,660** 0,783**

LE 0,730** 0,707** 0,627** 0,660** 1 0,518*

LC 0,574** 0,682** 0,458* 0,783** 0,518* 1

Nota. RA=Rendimiento académico, FC= Flexibilidad cognitiva, MT= Memoria de trabajo, CI=Control inhibitorio; LE= Lenguaje expresivo, LC= Lenguaje comprensivo **p<0,01; *p<0,05

Así mismo, también se comprueba una correlación positiva de los componentes

de las funciones ejecutivas entre sí. La mayor relación se produce entre flexibilidad

cognitiva y memoria de trabajo (r=0,632; p<0,01) seguido, con una escasa diferencia,

de control inhibitorio y flexibilidad cognitiva (r=0,612; p=0,002) y la que menos

relación presentan son memoria de trabajo con control inhibitorio (r=0,550; p=0,008).

Esto evidencia la influencia del desarrollo de cada uno de los componentes de las


29

funciones ejecutivas sobre los otros, es decir, un buen desempeño en uno de los

componentes de las funciones ejecutivas indica que también los otros componentes

tienen una ejecución adecuada.

En cuanto al lenguaje, se comprueba que se produce una relación

estadísticamente significativa con el rendimiento académico, tanto en el lenguaje

expresivo, con una correlación altamente positiva (r=0,730; p<=0,01), como en el

lenguaje comprensivo (r=0,574; p<0,01) como se observa en la Figura 2. Así mismo, la

relación entre ambos tipos de lenguaje también es positiva (r=0,518; p=0,013). Esto

indica el influjo biunívoco entre la capacidad del lenguaje expresivo y comprensivo y la

importante influencia de un buen desarrollo tanto expresivo como comprensivo para la

optimización del desempeño académico.

Figura 2. Correlación entre rendimiento académico lenguaje y funciones ejecutivas

Por último, se encontró relación entre el desarrollo de las funciones ejecutivas y

el del lenguaje. El componente de las funciones ejecutivas con mayor correlación con el

lenguaje expresivo es el control inhibitorio (r=0,783; p<0,01), siendo la relación más

alta entre todos los factores de estudio, seguido de flexibilidad cognitiva (r=0,682;

p<0,01) y memoria de trabajo (r=0,458; p<0,05), con la que presenta menor relación.

Con respecto al lenguaje expresivo, la correlación más alta se da con la flexibilidad

cognitiva (r=0,707; p<0,01), disminuyendo con el control inhibitorio (r=0,660;

p=0,001) y memoria de trabajo (r=0,627; p=0,002), lo que demuestra la gran influencia


30

y estrecha relación entre la ejecución de las funciones ejecutivas y el desempeño del

lenguaje.

Cabe destacar que con respecto a la influencia en el rendimiento académico, el

componente que presenta una mayor correlación de todos los factores es el lenguaje

expresivo, por lo tanto, se confirma la necesidad de un buen desarrollo del lenguaje para

alcanzar un adecuado rendimiento académico.

Como se observa en la Figura 3, hay diferencias en los componentes de las

funciones ejecutivas en rendimiento académico adecuado y excelente tanto en

inhibición (6,68) como en memoria de trabajo (8,86) y en flexibilidad cognitiva (1,35),

lo que indica que hay un aumento de los componentes de las funciones ejecutivas de

control inhibitorio, memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva en los niños con mejor

rendimiento académico, con la mayor diferencia en control inhibitorio y la menor en

flexibilidad cognitiva, confirmando la importancia de potenciar el desarrollo de las

funciones ejecutivas para un buen rendimiento académico.

Figura 3. Relación entre desempeño académico y las funciones ejecutivas

En lo relativo al lenguaje la Figura 4 muestra diferencias en el desarrollo tanto

en lenguaje comprensivo (1,61) como en expresivo (3,39) entre rendimiento adecuado y

excelente confirmando los niños con un mejor desarrollo lingüístico, sobre todo en

leguaje expresivo, presentan un mejor rendimiento académico.


31

En lo referente al rendimiento académico por competencias, los resultados

indican, como se observa en las Figuras 5 y 6, una relación estadísticamente

significativa entre memoria de trabajo con “conocimiento de sí mismo y autonomía

personal” (r= 0,504; p=0,017), con “lenguaje, comunicación y representación” (r=

0,569; p=0,006) y con “lengua extranjera: inglés” (r= 0,452; p= 0,035); así mismo,

lenguaje comprensivo y flexibilidad cognitiva con “conocimiento de sí mismo y

autonomía personal” (r=0,480; p= 0,024 y r=0,654; p= 0,001). Así mismo, lenguaje

expresivo tiene una correlación positiva con “conocimiento de sí mismo y autonomía

personal” (r= 0,471; p=0,027) y con “lengua extranjera: inglés” (r= 0,606; p= 0,003);

por último, control inhibitorio correlaciona positivamente con “conocimiento de sí

mismo y autonomía personal” (r=0,619; p= 0,002) y con “conocimiento del entorno”

(r= 0,511; p=0,015)

Figura 5. Relación entre competencias académicas y lenguaje

Figura 6. Relación entre competencias académicas y lenguaje

Figura 4. Relación entre desempeño académico y lenguaje


32

2. Diferencias en el desempeño de las funciones ejecutivas y el lenguaje según

género.

El análisis multivariado, como se comprueba en la Tabla 4, pone de manifiesto

diferencias estadísticamente significativas en funciones ejecutivas tanto intersujetos

(f=199,357; p<0,001) como intrasujetos (f=153,244; p<0,001). Por otro lado, en lo que

respecta al lenguaje, se da una diferencia estadísticamente significativa intersujetos

(f=4,644; p<0,005)

Tabla 4

Diferencias significativas en funciones ejecutivas y lenguaje según género.

M (DT) F p

CI 15,14 (0,725) 0,359 p>0,05

MT 12,23 (0,940) 0,029 p>0,05

FC 2,38 (0,166) 0,0014 -

LE 11,00 (1,799) 0,534 p>0,05

LC 11,41 (0,908) 0,121 p>0,05

Nota. CH= Control inhibitorio, MT= Memoria de trabajo, FC= Flexibilidad cognitiva, LE= Lenguaje expresivo y LC= Lenguaje comprensivo

No obstante, como se observa en la Tabla 5, mediante la prueba t de Student se

comprueba que se dan diferencias entre las medias en lenguaje comprensivo (t= 28,672;

p<0,001) y lenguaje expresivo (t= 58,928; p<0,001) así como entre control inhibitorio

(t= 20,868; p<0,001) y memoria de trabajo (t= 13,05; p<0,001), exceptuando la

flexibilidad cognitiva, único componente de las funciones ejecutivas que no presenta

diferencia de medias entre ambos géneros. Tabla 5

Diferencias de medias en funciones ejecutivas y lenguaje según género.

M T p

CI 15,14 20,888 p<0,001

MT 12,23 13,05 p<0,001

FC 2,38 7,810 -

LE 11,00 58,928 p<0,001

LC 11,41 28,672 p<0,001

Nota. CH= Control inhibitorio, MT= Memoria de trabajo, FC= Flexibilidad cognitiva, LE= Lenguaje expresivo y LC= Lenguaje comprensivo.


33

La Figura 7 muestra que hay diferencias de género en el desarrollo del lenguaje, tanto expresivo como comprensivo aunque no muy elevadas.

Así mismo, como se observa en la Figura 8, en los componentes de las funciones

ejecutivas se producen diferencias de género, también mínimas, en control inhibitorio y

memoria de trabajo, no así en flexibilidad cognitiva, que no presenta diferencias entre

los participantes masculinos y femeninos.

Figura 8. Diferencias de género en funciones ejecutivas

En consecuencia, los resultados evidencian que tanto las funciones ejecutivas

como el lenguaje se relacionan positivamente con la competencia académica, a un

mayor desempeño de ambas, un mejor rendimiento académico. Así mismo, se producen

mínimas diferencias de género en la ejecución de ambos factores.

Figura 7. Diferencias de género en el desarrollo del lenguaje


34


35

CAPÍTULO 5: DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

El objetivo principal de la investigación es analizar la implicación de las

funciones ejecutivas y el lenguaje con el desempeño académico en los niños de la etapa

de educación infantil. Los resultados obtenidos mediante la correlación de Pearson

muestran una relación estadísticamente significativa de las funciones ejecutivas y el

lenguaje con el rendimiento académico.

En concreto, con respecto a las funciones ejecutivas, se examinó el desempeño

de los participantes en los componentes de flexibilidad cognitiva, control inhibitorio y

memoria de trabajo, evidenciándose una relación altamente significativa de los tres

componentes con el rendimiento académico. El control inhibitorio es el que muestra una

mayor influencia en la optimización del desempeño académico, seguido de memoria de

trabajo y flexibilidad cognitiva. En consecuencia se confirma que dichas funciones

ejecutivas son decisivas para un adecuado desarrollo de las competencias cognitivas, tal

y como afirmaron Areny-Balagueró, M., García-Molina, A., Roig-Rovira, T., Tormos,

J., y Jodar-Vicente, M. (2015). Por lo tanto, estos resultados muestran que un mayor

desarrollo de las funciones ejecutivas deriva en un buen rendimiento académico y por el

contrario, los niños que han presentado un bajo desempeño ejecutivo obtienen peores

resultados académicos.

Así mismo, también se comprueba que las funciones ejecutivas estudiadas, tanto

el control inhibitorio como la memoria de trabajo y la flexibilidad cognitiva muestran

una correlación positiva y estadísticamente significativa entre sí, confirmando que el

buen desempeño de cada función ejecutiva influye en el correcto funcionamiento de las

demás, reafirmándose su dominio e importancia en el óptimo desarrollo del alumno.

Por otro lado, los resultados obtenidos muestran que tanto el lenguaje

comprensivo como expresivo presentan una relación estadísticamente significativa con

el rendimiento académico, indicando la necesidad de un buen desarrollo del lenguaje

para alcanzar un adecuado rendimiento académico. A su vez se da una relación positiva

entre ambos tipos de lenguaje, señalando el influjo biunívoco entre la capacidad del

lenguaje expresivo y comprensivo y la importante influencia de un buen desarrollo de

ambos tipos de lenguaje para la optimización del desempeño académico.


36

Así mismo, el componente que presenta una mayor correlación de todos los

factores estudiados es el lenguaje expresivo, sugiriendo que un buen desarrollo de la

capacidad lingüística favorece los buenos resultados académicos, por lo que se confirma

la necesidad de potenciar el lenguaje con el fin de optimizar el rendimiento académico.

Cabe destacar que los resultados señalan una correlación altamente positiva

entre funciones ejecutivas y lenguaje, demostrando la gran influencia y estrecha

relación entre la ejecución de las funciones ejecutivas y el desempeño del lenguaje,

reafirmándose que ambos aspectos tienen una importante influencia en el adecuado

desarrollo de las capacidades académicas.

Por otro lado, con respecto a las diferencias de género en el desempeño de las

funciones ejecutivas, se observa que existen diferencias de medias entre ambos grupos;

específicamente, los niños tiene una mejor ejecución en control inhibitorio, pero con

una diferencia mínima con respecto a las niñas, mientras que en memoria de trabajo son

estas las que superan a los niños, también con una escasa diferencia. Y en lo referente a

la flexibilidad cognitiva, no se dan diferencias de género.

Por último, se comprueba que también hay diferencias de género en el desarrollo

del lenguaje tanto expresivo como comprensivo, con una mejor actuación por parte de

las niñas en ambos factores. Se concluye que se optimizan los resultados académicos de

los niños mejorando el desarrollo de las funciones ejecutivas y del lenguaje.

Debido a los pocos estudios que existen sobre las funciones ejecutivas y el

lenguaje en edades tempranas, con este estudio se aportan nuevos datos al ámbito de la

neuropsicología infantil, evidenciando la fuerte incidencia entre las funciones ejecutivas

y el lenguaje con el rendimiento académico, de manera que se confirma la importancia

de su correcto desarrollo para un futuro académico y personal óptimo de los niños. Por

lo tanto, esto conlleva la necesidad de crear un programa para el entrenamiento de las

funciones ejecutivas en interacción con el lenguaje para potenciar un buen desarrollo

académico y favorecer las competencias futuras del alumno.

Como futuras líneas de investigaciones se plantea realizar un estudio con una

muestra más amplia en el que se evaluaría la eficacia del programa propuesto a través

de un diseño con grupo experimental y grupo control.


37

CAPÍTULO 6: PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO DE FUNCIONES

EJECUTIVAS Y LENGUAJE.

Tras los resultados obtenidos en la investigación, surge el propósito de crear un

programa para llevar a cabo un entrenamiento y la mejora de las funciones ejecutivas y

el lenguaje, con el fin de conseguir un progreso en el rendimiento académico de los

alumnos.

A continuación se presenta un programa de entrenamiento para la etapa de

Educación Infantil desde los primeros cursos, ya que es necesario que se realice desde

edades tempranas para optimizar el desarrollo. Se basa en el programa ecológico

implementado por Traverso, Viterbori. y Usai (2015). Todas las actividades se

fundamentan en los centros de interés de los propios alumnos por lo que se trabajará de

manera lúdica.

1. Programa para el desarrollo de las funciones ejecutivas y el lenguaje.

1.1 Justificación

Se ha considerado la importancia que tienen las funciones ejecutivas y el

lenguaje en el desarrollo académico de los alumnos al observar los resultados que se

han obtenido durante nuestra investigación. Por ello, se ha creado un programa de

entrenamiento para la etapa de Educación Infantil para la mejora de las funciones

ejecutivas, en este caso la inhibición, memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva, y el

desarrollo del lenguaje. Este programa servirá de ayuda a aquellos colegios que quieran

optimizar el desarrollo de las funciones ejecutivas y del lenguaje en sus alumnos, y

podrán utilizarlo de guía para llevarlo a cabo.

1.2. Contexto

Las actividades propuestas para el programa van dirigidas a alumnos de entre 3 y

4 años de edad, es decir, niños que pertenecen a 1º de Educación Infantil. El programa

se ha diseñado para esta edad teniendo en cuenta que la investigación ha sido llevada a

cabo a niños con la misma edad, y sería lo común, pero las actividades diseñadas

podrían adaptarse a cualquier edad si se desea llevar a cabo en cualquier otro curso de

Educación Infantil, teniendo en cuenta las características de cada uno de sus alumnos.


38

Aun así, cuanto más temprano se empiece con el entrenamiento de las funciones

ejecutivas y el lenguaje, mayor será su progreso.

1.3. Temporalización

El programa presente tendrá una duración de dos meses y medio, que

corresponde con un trimestre del curso académico y estará formada por 10 sesiones.

Cada semana se llevará a cabo 1 sesión y tendrán una duración de entre 20 y 40

minutos, dependiendo de la capacidad grupal, ya que superar cada actividad supone la

finalización del reto por todos los integrantes del grupo. El trabajo se basará en una

historia central y a partir de ella surgen diferentes retos, que serán las actividades que

tendrán que desarrollar cada semana. De esta manera, se va creando den los niños una

intriga y una motivación para querer completar las actividades hasta el final. En el

Anexo se puede ver la organización temporal del programa (Tabla 1).

1.4. Objetivos

El objetivo general de este programa es mejorar la actividad de las funciones

ejecutivas y el desarrollo del lenguaje con el fin de obtener un mejor rendimiento

académico en los alumnos de Educación Infantil.

Los objetivos específicos son los siguientes:

Diseñar estrategias de aprendizaje para mejorar las funciones ejecutivas y

conseguir un mayor desarrollo del lenguaje

Desarrollar la capacidad de memoria

Iniciar la capacidad inhibitoria

Mejorar la flexibilidad cognitiva

Amplificar el desarrollo del lenguaje

1.5 Metodología

Una de las principales estrategias que se usan en el aula es despertar el interés de

los alumnos, guiarles a que tengan ganas de aprender disfrutando. Para ello, hay que

tener en cuenta una serie de aspectos, que son los que se van a tener en cuenta para el

programa:

La individualización de la enseñanza, es decir, el programa que se crea tiene que

ser flexible y ajustarse a las necesidades e intereses de los niños.


39

Globalización: a partir de este método se consigue un aprendizaje significativo y

por ello hay que tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos, con

el fin de que todos los contenidos del proyecto queden aprendidos. El mejor

lugar para ponerlo en común es en la asamblea, enriqueciendo a todos los

alumnos.

Actividad física y mental de carácter constructivo: a lo largo del proyecto se

realizan numerosas actividades donde el juego, la acción y la experimentación

son vitales para su desarrollo.

Creación de un ambiente de seguridad y confianza: es imprescindible para

conseguir una clase unida, participativa y capaz de asimilar y trabajar

correctamente el aprendizaje.

Coordinación del equipo educativo: es necesario que exista un buen

entendimiento y coordinación entre todos los componentes de un equipo para

poder conseguir los objetivos marcados y favorecer el desarrollo de los alumnos.

Socialización: el niño es un ser social, por lo tanto necesita tomar contacto con

sus compañeros y así aprender a comunicarse y expresarse.

En cuanto a los grupos de trabajo de los alumnos dependerá de cada actividad,

ya que puede ser tanto individual como en pareja o grupo, aunque es muy importante el

trabajo en equipo para conseguir los retos que se les propone. Todas las actividades

tienen la misma estructura. Primero, antes de realizar cada reto los niños se colocarán en

asamblea para explicarles una breve historia en la que un grupo de enanitos necesitan la

ayuda de los niños para superar unas pruebas, y los propios niños decidirán si quieren

ayudarles. Con esta metodología se crea una intriga y la motivación para realizar la

actividad. A continuación se presentará el reto, donde los alumnos tendrán que

conseguir los desafíos que se les propone. Acabará el juego una vez que todos cumplan

su objetivo. Después de la actividad, el profesor les pide a los niños que evalúen su

esfuerzo y discutan estrategias nuevas para superar la situación.

1.6. Actividades

Las actividades se encuentran desarrolladas en el Anexo 2.

1.7. Recursos

Los recursos usados para crear estas actividades están también expuestos en el

Anexo 2. Los ejercicios se basan en un programa que se centra en el entrenamiento de


40

las funciones ejecutivas, pero además se han incluido tareas para el desarrollo del

lenguaje. Las ideas han sido tanto propias como sacadas de Internet.

Además, el principal recurso para llevar a cabo estas actividades es la maestra

que actúa como guía para llevar a cabo todo el proyecto, y a su vez los alumnos, que

son los protagonistas de todo este proceso.

En cuanto al recurso espacial, este será el aula donde se desarrollarán la mayoría

de las actividades excepto alguna de ellas que se realizarán en el patio o en la sala de

psicomotricidad porque se precisa de más espacio.

1.8. Evaluación

La evaluación se realiza a través de la observación directa y sistemática y para

ello se realizará una evaluación final en cada actividad para comprobar si ha adquirido

todos los conocimientos y los objetivos que se proponían.


41

BIBLIOGRAFÍA

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46

ANEXOS

ANEXO 1: pruebas de evaluación

a) “Simón dice…”

1. Simón dice “Aplaude”.

2. Simón dice “Da un pisotón”.

3. Date la vuelta.

4. Simón dice “Haz pitos”

5. Tócate los dedos de los pies.

6. Ponte a la pata coja.

7. Di adiós con la mano.

8. Simón dice “Toca la pared”.

9. Simón dice “Salta”.

10. Simón dice “Ponte las manos en la cabeza”

11. Pinta un círculo en el aire.

12. Simón dice “Grita ¡Viva, Viva!”

13. Haz un cohete con la mano: ¡PUM!

14. Tírate del pelo.

15. Simón dice “Pon una cara fea”.

16. Desfila como un soldado.

17. Simón dice “Estira la pierna”.

18. Simón dice “Tócate la barriga”

19. Saca la lengua.

20. Mueve la nariz.


47

Tabla 1.1 Instrumento de recogida de datos


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b) “Frases”


49

c) “Claves”


50

d) “Información”


51

e) P-Body


52

f) Carta de autorización


53

ANEXO 2:

PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS Y

DEL LENGUAJE

a) Temporalización

Semana 1 Actividad 1











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b) Actividades

LAS AVENTURAS DE LOS ENANITOS.

Estructura de las actividades.

Inicio: sentados los niños en asamblea, se les contará cada día una trama de la historia y

los niños decidirán si quieren ayudarles. Esto les creará intriga y motivación para

conseguir los retos que se les propongan.

Antes de explicarles el reto se les preguntará, ¿sabéis quién necesita hoy nuestra ayuda?,

¿qué reto superamos el otro día? Vamos a estar atentos a ver que nos cuentan hoy…

Actividad: se les explica el nuevo reto de hoy.

Final: volverán a colocarse en asamblea y se comentará que hemos superado la prueba

gracias a todos. Además, se sentarán en sus mesas y se les entregará una ficha donde

aparecerán tres duendes (uno sonriente, otro serio, y otro triste) y deberán pintar el

enanito con el que más identificado se sienta. Una vez que todos han coloreado la ficha,

levantan las manos y gritan, ¡PRUEBA SUPERADA


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Semana 1:

Actividad 1: La canción de los enanos

Temporalización: 20 minutos

Descripción de la actividad: se tratará de la actividad inicial en la que se cuenta la

historia de los enanitos: “Un grupo de enanitos que viven en el bosque quieren llegar al

colegio pero tienen un camino muy largo y difícil y necesitan la ayuda para conseguirlo.

El gigante del bosque les ha contado por todos los lugares que tienen que pasar y para

ello hay que superar unas pruebas.” Antes de comenzar los retos debemos aprender una

canción para coger fuerzas. Para ello se pondrán todos de pie en asamblea y se recitará

la canción: “Ya han llegado las aventuras de unos enanos y seguro que con nuestra

ayuda las superamos”. Además deberán imitar los movimientos de la profesora: dos

palmadas con las manos – dos palmadas con las rodillas, así sucesivamente hasta que

los niños hayan aprendido la canción. Esta canción se cantará cada vez que toque

aventuras con los enanos, antes de cada actividad.

Evaluación: se valorará si todos los alumnos han participado en la canción y si siguen

las indicaciones del profesor.

Semana 2:

Actividad 2: El misterioso bosque


Descripción de la actividad: Esta vez, los enanitos tienen que esquivar obstáculos y

ellos tendrán que acompañarles. Por ello, los niños deberán hacer una serie de

movimientos para evitarlos y ayudar a los enanitos. Deben estar muy atentos. Habrá una

serie de tarjetas donde aparecerán diferentes objetos, entre ellos una seta y un tronco.

Cuando aparezca un tronco se dirá en alto la palabra “TRONCO” y los niños deberán

realizar un salto, cuando aparezca una seta se dirá “SETA” y los niños deberán

agacharse y cuando aparezcan el resto de objetos, no deberán hacer ningún movimiento.

Evaluación: se evaluará si han sido capaces de inhibir y relacionar la tarjeta con la

acción que representa cada una.


56

Semana 3:

Actividad 3: La poción mágica


Descripción de la actividad: sentados los niños en asamblea se les introduce el juego y

esta vez los niños tienen que ayudar a los enanitos a fabricar unas pociones. Se

formarán tres equipos a quienes se les asignarán un color por cada grupo. Estos llevaran

un gomet pegado en la mano para que se identifiquen. Se les mostrará a los jugadores

un papel en el que aparecerán objetos de varios colores. Los jugadores deberán recordar

solo los ingredientes de su color. A su vez, los equipos estarán colocados en fila y

tendrán que avanzar haciendo equilibrio sobre una cuerda. Además, deberán estar

atentos ya que si escuchan el sonido del pandero deberán pararse. Este camino les

llevará hasta la caja con los ingredientes, donde cada grupo tendrá que buscar los suyos


57

y cuando los tengan, volver por el mismo camino. Todos deben llegar a la vez para

conseguir el reto. A medida que avanza el juego, aumenta el número de objetos que

tienen que recordar.

Evaluación: se evaluará si los niños han sido capaces de memorizar las tareas que les

han indicado y se comprobará atendiendo si los objetos que han conseguido concuerdan

con los que se les pedía. También hay que tener en cuenta el trabajo en equipo.

Semana 4:

Actividad 4: El conejo perdido



58

Descripción de la actividad: Esta vez los enanitos, tras cruzar el bosque se han

encontrado con un conejo que está perdido y no encuentra su madriguera. Los niños

deben ayudarle a encontrar su camino de vuelta a casa con la historieta que les cuenta el

conejo. En primer lugar, contaremos los sitios por los que ha pasado el conejo para ir a

su casa. El conejo dice: primero recuerdo a ver pasado por un camino recto en el que

había un árbol de color azul, después pasé al lado de una flor de colorines con

mariquita en la hoja, más tarde me encontré con mi amigo Crispín, que es un conejo

con las orejas rosas y un lazo de color amarillo y azul y por último vi una seta roja con

un punto verde y el tronco amarillo. Tras cada información sobre lo que ha visto el

conejo se les pregunta a los niños, ¿por dónde ha dicho que ha pasado? Cuando

contesten se les enseñarán unas diapositivas y se les dirá entonces, ¿cuál de todos estos

caminos será? Cuando adivinen todos, le daremos las viñetas en pequeño a cada uno de

los niños y deberán ordenarlas.

Evaluación: Se evaluará si las respuestas que dan los niños entre las diapositivas que se

les presenta son acertadas. Así se comprobará si han sido capaces de comprender las

características de los lugares por los que pasa, memorizarlos y observar las diferencias.


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Semana 5:

Actividad 5: el espejo mágico


Descripción de la actividad: esta vez los enanitos han pasado por un castillo y se han

encontrado con un espejo mágico. Este espejo les obliga les propone un reto para que

les abra la verja y puedan continuar por su camino. El reto es el siguiente: el espejo dirá

unos movimientos que hay que realizar y ellos deberán realizar los opuestos. Para ello

hay que enseñarle a los niños los 4 movimientos que se realizarán y cuál son sus

opuestos. Serán los siguientes: manos arriba/ manos abajo, manos derecha/manos

izquierda, pies juntos/pies separados, puños abiertos/puños cerrados. Cuando finalicen

la prueba habrán conseguido el reto.

Evaluación: se evalúa si los niños son capaces de inhibir los movimientos que se les

indica.

Semana 6

Actividad 6: Juego de las parejas


Descripción de la actividad: esta vez los enanitos se han encontrado con el gigante y

nos ha mandado nuevos reto. Uno de ellos es el de las parejas. Él tiene una baraja de

cartas mágica de parejas. En estas cartas aparecen diferentes dibujos que en primer lugar

tendrán que identificar los niños. Una vez que se hayan familiarizado con ellas

comenzará el juego y se pondrán todas las tarjetas boca abajo. Se darán unas pautas: por


60

orden de sitio cada niño debe levantar dos tarjetas y fijarse si son las mismas, si no es el

caso se volverán a voltear, si ambas coinciden habrán encontrado una pareja. Así

sucesivamente hasta que encuentren todas las parejas y habrán conseguido el reto.

Evaluación: se observa si los niños son capaces de memorizar y conseguir acertar todas

las parejas.


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Semana 7:

Actividad 7: El pañuelo mágico


Descripción de la actividad: esta vez el gigante les ha propuesto otro de los retos a los

enanitos. El gigante tiene un pañuelo mágico y a quien se lo ponga deberá realizar la

actividad, que consiste en fijarse en la ficha donde aparece un dibujo encuadrado, pues

tendrá que colorear todos los que sean igual a ese dibujo. A su vez, todos van contando

hasta 20 y cuando se acabe el tiempo se pasará el pañuelo al compañero de al lado y

seguirá con la actividad. Habrá dos fichas en total y finalizara la primera ronda cuando

estén coloreadas correctamente.

La segunda ronda será contar una historia sobre el gigante, cuando oigan el nombre de

una comida deberán dar dos palmadas y cuando oigan una prenda de ropa tendrán que

levantar las manos.

Era se una vez un gigante muy viejo que vivía en el bosque y siempre vestía con una

camiseta naranja rota, unos pantalones vaqueros agujereados y dos enormes botas. Le

encantaba comer macarrones, manzanas y yogures, pero ya no le quedaban así que

decidió ir al mercado. Iba andando por el bosque y se encontró a una ardilla que

llevaba un gorro en la cabeza y se estaba comiendo una nuez. Esta le preguntó a dónde

iba y el gigante le contestó que al mercado. La ardilla se dio cuenta que también tenía

que hacer la compra así que le acompañó. Cuando llegaron les atendió el hombre de la

tienda que llevaba un delantal y un gorro blanco. Compraron todo lo que necesitaban y

volvieron a casa

Evaluación: en la primera ronda se evaluará la capacidad que tienen los niños de

discriminar la figura referente entre todas las que hay representadas, teniendo en cuenta

la estimulación visual, en cambio en la segunda ronda se tendrá en cuenta la

estimulación auditiva y se evaluará si realizan la acción adecuada.


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Semana 8:

Actividad 8: Los enanitos y la casa del gigante


Descripción de la actividad: Durante el camino hemos encontrado la casa del gigante,

pero no podemos entrar sin antes superar otro reto. Los niños tendrán que pintar la casa

del gigante de los mismos colores que diga él. Pero antes de llegar a la casa hay una

línea donde se tienen que poner los niños. La profesora tendrá unas tarjetas de colores.

Si saca una de las tarjetas de colores y dice el nombre del color que corresponden, los

niños avanzarán un paso, si saca una tarjeta de color y dice otro color diferente al de la

tarjeta los niños no se mueven. Si alguno de ellos se equivoca, este dará un paso para

atrás. Hasta que todos no lleguen hasta la meta no podrán pintar la casa. Cuando

finalicen, la profesora dirá los colores que deben usar para pintar la casa del gigante, y

se lo pondrá en el proyector para que se vayan fijando.

Evaluación: observar si han sido capaces de inhibir la acción cuando es preciso y luego

pintar la casa igual que su modelo.

Semana 9:

Actividad 9: el cuadro del gigante


Descripción de la actividad: Cuando los enanitos entran a casa del gigante, encuentran

su cuadro favorito roto en trozos. Si el gigante se encuentra con el cuadro así se


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enfadará así que habrá que reconstruirlo. Cuando van a recogerlo, de repente, pasa la

mascota del gigante, Gary, que es un loro muy travieso y los coge con su pico y les dice

que para recuperarlos deben acertar estas adivinanzas. Los niños deberán averiguarlas y

una vez que las completen recibirán las piezas del cuadro y tendrán que unirlo.

Evaluación: tener en cuenta si han sido capaces de reconocer las adivinanzas y de

reconstruir el cuadro.


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Semana 10:

Actividad 10: Los enanitos llegan al colegio


Descripción de la actividad: Por fin han conseguido superar todos los retos, por ello el

gigante les ha dado un mapa que les guiará hasta el colegio. En este mapa aparecen tres

lugares secretos donde encontrarán los tres materiales básicos para poder entrar al

colegio: en el mapa estará indicado el camino y qué objetos se encontrarán. Esta

actividad se realizará en el patio y los lugares que marca el mapa que tienen que pasar

tendrán que asociarlos con los lugares que se encuentran en el parque de juegos (puente,

cueva y tobogán)


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Evaluación: observar si han sido capaces de representar el mapa con sus dibujos y si

han conseguido los objetos que se les indica.

implicación de las funciones ejecutivas y del …en el presente trabajo se analiza la relación de...

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