inacsl standards of best practice: simulation sm ......inacsl 최상의 실무표준 pp s5 -s12...

1876-1399/$ - see front matter © 2016 International Nursing Association for Clinical Simulation and Learning. Published by Elsevier Inc. All rights reserved

http://dx.doi.org/10.1016/j.ecns.2016.09.005

한국어 번역감수: 이우숙(대구과학대학교 간호대학 교수), 김영주(성신여자대학교 간호대학 교수)

Sponsored by 래어달 메디컬 코리아

Clinical Simulation in Nursing (2016) 12, S5-S12

INACSL Standards of Best Practice: SimulationSM Simulation Design

(INACSL 최상의 실무표준: 시뮬레이션SM-시뮬레이션 디자인) INACSL 표준화 기준위원회

인용된 글:

INACSL Standards Committee (2016, December). INACSL standards of best practice: SimulationSM

Simulation design. Clinical Simulation in Nursing, 12(S), S5-S12. http://dx.doi.org/10.1016/

j.ecns.2016.09.005.

© 2016 International Nursing Association for Clinical Simulation and Learning. Published by

Elsevier Inc. All rights reserved.

기준

시뮬레이션 교육은 설정된 목표를 달성하고 기대되는 결과의

성취를 최적화하기 위한 목적으로 설계된다.

배경

표준화된 시뮬레이션 디자인은 효과적인 시뮬레이션 교육을

개발하기 위한 틀을 제공한다. 시뮬레이션 교육의 디자인은

성인학습, 교육, 교수 설계, 간호의 임상 표준, 평가 그리고

시뮬레이션 교육으로부터 모범 사례가 통합되어 있다. 의도

적인 시뮬레이션 교육 디자인은 계획에 따른 목적 또는

기관의 사명과 일관된 필수적인 구조, 과정 및 결과를 촉진

한다.

효율적인 의료 시뮬레이션의 디자인은 일관된 결과를 가능하게

하고 모든 환경에서 시뮬레이션 교육의 전반적인 가치를

강화한다. 모든 시뮬레이션 교육은 의도적이고 체계적이지만

유연하고 순환적인 계획을 필요로 한다.

기대하는 결과를 얻기 위해서, 시뮬레이션의 디자인과 개발은

시뮬레이션 교육의 효과를 촉진하는 표준의 기준을 고려해야

한다.

이 표준을 따르지 않을 경우 참여자들에 대한 비효과적인 평가

또는 설정된 목표를 충족하지 못하거나 기대되는 결과를 얻을

수 없게 된다. 또한 시뮬레이션 활동을 설계할 때 자원을

최적으로 사용하지 못하거나 비효율적으로 사용할 수 있다.

핵심어

교육학;

시뮬레이션 디자인;

시뮬레이션 형식; 목표;

요구도 사정; 사전브리핑;

디브리핑; 충실도; 촉진

계속적인 시뮬레이션 교육 발전에 따라 INACSL Standards of Best Practice: SimulationSM에 대한 내용의 추가와 개정이

필요하다. INACSL Standards of Best Practice: Simulation의 내용은 지속적으로 수정 및 보완 될 것이다.

INACSL 최상의 실무표준

pp S5-S12 ● Clinical Simulation in Nursing ● Volume 12 ● Issue S

이 표준을 충족하기 위해 필요한 기준

1. 잘 디자인된 시뮬레이션 교육의 필요성에 대한 근거를

제공하기 위해 요구도를 사정한다.

2. 측정 가능한 학습목표를 수립한다.

3. 시뮬레이션 교육의 목적, 이론 및 방법을 기반으로

시뮬레이션 형식을 구성한다.

4. 시뮬레이션 교육의 맥락을 제공하기 위한 시나리오

또는 사례를 디자인한다.

5. 학습자가 최대한 실제적 경험으로 인식하도록 필요한

다양한 유형의 충실도를 적합하게 사용한다.

6. 학습목표, 학습자의 지식 또는 경험의 수준과 기대성과에

따라 참여자 중심의 촉진적인 접근방식을 유지한다.

7. 사전브리핑으로 시뮬레이션 교육을 시작한다.

8. 시뮬레이션 운영 후 디브리핑 또는 피드백 시간을

편성한다.

9. 참여자, 촉진자, 시뮬레이션 교육, 시설과 지원 팀에 대해

평가한다.

10. 학습자가 학습목표를 달성하고 시뮬레이션 교육의 기대

성과를 달성할 수 있도록 모듈과 준비자료를 제공한다.

11. 전체적인 시뮬레이션 교육을 수행하기 전에 반드시

시뮬레이션 교육을 시범 운영한다.

기준 1: 잘 디자인된 시뮬레이션 교육의 필요성에 대한

근거를 제공하기 위해 요구도를 사정한다.

필요 요소:

• 요구도 사정은 다음의 내용을 포함한다:

º 관심사의 기초 요인(underlying cause)들(예, 근본 원인

또는 격차의 분석)

º 조직 분석(organizational analysis)(예, 강점, 약점, 기회

그리고 위협 분석)

º 설문 조사: 이해 관계자, 참여자, 임상가, 교육자

º 결과 데이터(예, 시범 운영, 기존의 시뮬레이션 교육, 통합

의료서비스 데이터)

º 표준(예, 인증 기구, 규칙과 규정, 실무 지침)

• 요구도 사정은 개인의 지식, 기술, 태도 또는 행동; 기관의

계획; 시스템 분석; 임상실무지침; 질 향상 프로그램; 환자

안전 목표를 포함한다.

• 시뮬레이션에 대한 광범위한 목표를 개발하기 위해 요구도

사정의 결과를 활용한다. 이는 결국 시뮬레이션 교육의

구체 적인 목표를 개발하는데 도움이 된다 (INACSL

Standard: Objectives and Outcomes 참조).

• 다음의 내용을 목표로 한 혁신적이고 상호작용적인

시뮬레이션 교육을 개발하기 위해 요구도 사정의 결과를

활용한다:

º 학교 또는 임상분야에서 교과과정의 개선

º 표준화된 임상 경험의 기회 제공

º 주요역량

º 간호의 질과 환자의 안전 향상

º 임상실습 준비

기준 2: 측정 가능한 학습목표를 수립한다.

필요 요소:

• 확인된 요구사항을 수행하고 기대하는 결과의 달성을 최적화

하기 위해 광범위하고 구체적인 목표를 개발한다.

• 광범위하고 구체적인 목표는 시뮬레이션 교육 설계를 위한

청사진을 제공한다.

º 광범위한 목표는 시뮬레이션 교육의 목적을 반영하고

조직의 목적과 연관되어 있다.

º 구체적인 목표는 참여자 수행 평가와 연계되어 있다.

• 디자인 단계에서 참여자들에게 제공할 정보와 제공하지

말아야 할 정보를 결정한다.

º 일반 정보와 상황을 제공하는 목표는 참여자들에게

공개해야 한다. (예, 심부전 환자의 간호)

º 수행지표 또는 체크리스트는 참여자들에게 공개되어서는

안 된다.

• 시뮬레이션 교육을 위한 디자인과 개발 그리고 접근법을

추진하기 위해 측정 가능한 목표를 사용한다(INACSL

Standard: Objectives and Outcomes 참조).

• 촉진자는 시뮬레이션 교육 전반에 걸쳐 모든 목표를

달성하도록 지도할 책임이 있다(INACSL Standard:

Facilitation 참조).

기준 3: 시뮬레이션 교육의 목적, 이론 및 방법을 기반으로

시뮬레이션 형식을 구성한다.

필요 요소:

• 참여자들을 고려하여 요구도 사정, 자원 그리고 광범위한

목표들에 기초한 시뮬레이션 교육 형식을 선택한다.

• 형성적 또는 총괄적 디자인과 개발을 위해 시뮬레이션

교육의 목적을 사용한다.

• 설정된 교육 목적과 참여자를 고려하여 이론적 또는 개념적

틀을 선택한다. (예, 성인 학습자, 전문직으로 이루어진 팀)

• 시뮬레이션 교육에 적합한 시뮬레이션 유형을 선택한다.

유형은 시뮬레이션 교육을 위한 플랫폼이다. 시뮬레이션



유형에는 시뮬레이션 임상 몰입 교육(simulated clinical

immersi-on), 현장 시뮬레이션(in situ simulation), 컴퓨터-

보조 시뮬레이션(computer-assisted simulation), 가상

현실(virtualreality), 절차 시뮬레이션 또는 하이브리드

시뮬레이션(pro-cedural simulation and/or hybrid

simulation)등이 있다. 이러한 시뮬레이션 유형은 표준화

환자(standardized patient), 마네킹(manikin), 햅틱

장치(haptic device), 아바타(avatar), 부분 술기 모형(partial

task trainer) 등을 사용하여 이루어진다.

• 출발점(starting point), 구조화된 참여자 활동 그리고 종료점

(end point)을 포함한 모든 시뮬레이션 교육을 조직한다.

º 출발점은 참여자가 시뮬레이션 교육에 참여를 시작할 때,

환자나 상황의 초기설정상태를 의미한다.

º 구조화된 참여자 활동은 참여자의 시뮬레이션 교육에서

기대되는 활동을 직접 수행하는 단계이다(예, 모의 사례

또는 전개되지 않은 시나리오 또는 정신운동적 수업 및

평가).

º 종료점은 시뮬레이션 교육이 종결되는 단계로써 기대

되는 학습 결과가 나타나고, 시나리오가 더 이상 진행

되지 않는 시점이다.

기준 4: 시뮬레이션 교육의 맥락을 제공하기 위한 시나리오

또는 사례를 디자인한다.

필요 요소:

• 내용의 질과 타당성을 보장하고, 목적과 학습결과를

지지하는 시나리오 또는 사례를 디자인하기 위한 과정을

사용한다.

• 다음의 내용을 포함하는 시나리오 또는 사례를 설계한다:

º 구조화된 활동이 시작되고 현실적인 출발점을 제공하는

상황과 배경이 포함된다. 시나리오 문맥의 전체 그림은

참여자들에게 구두로 주어지거나, 환자의 파일에서 보여질

수 있으며 참여자가 요청한다면 공개될 수 있다.

º 참여자들을 안내하기 위한 단서의 표준화를 포함하여

참여자의 행동에 대한 응답으로 임상 사례 또는 시나리오

의 경과적 진행을 위한 틀을 제공하는 임상적 경과(clinical

progression)및 단서이다. 단서는 수행 측정과 연계되어야

하고 참여자들이 계획된 목표로부터 이탈되었을 때 그들을

집중시켜 모으는데 사용되어야 한다. 단서는 추가적인

데이터(예, 새로운 실험결과) 등을 통하여 구두(예, 환자,

의사 혹은 참여자를 통하여) 혹은 시각적인 방법(예, 모니터

상 활력 징후의 변화)을 포함한 다양한 방법으로 전달

되어야 한다(INACSL Standard: Facilitation 참조).

º 시나리오의 진행을 촉진시키는 기능과 목표 달성을 위한

합리적인 시간을 편성한다.

º 시나리오의 반복성과 신뢰도를 높일 목적으로 일관성과

표준화를 위해 개발된 시나리오나 사례의 대본. 계획된

대사가 상이할 때는 목표를 방해하고 시나리오나 사례의

타당성 또는 신뢰도에 영향을 미치게 될 혼란을 야기할 수

있다.

º 시나리오 목표의 성취를 평가하기 위해 수행 측정의

확인이 중요하며 각 방법은 근거에 기반해야 한다.

시뮬레이션 시나리오와 주요 수행 측정의 타당성을 강화

하기 위하여 해당 영역의 전문가를 초빙한다.

기준 5: 학습자가 최대한 실제적 경험으로 인식하도록 필요한

다양한 유형의 충실도를 적합하게 사용한다.

필요 요소:

• 목표의 달성에 기여할 수 있는 충실도의 물리적, 개념적,

그리고 심리적 측면에 대한 주의를 기울여 시뮬레이션을

설계한다.

º 물리적(혹은 환경적) 충실도는 시뮬레이션 기반 활동의

물리적인 맥락이 현실적 실생활에서 일어나는 실제 환경을

시뮬레이션 상황이 얼마나 복제하는가와 연관되어 있다.

물리적 충실도는 환자, 시뮬레이터/ 마네킹, 표준화 환자, 환경,

장비, 배우 그리고 관련 소품과 같은 요소들을 포함 한다.

º 개념적 충실도는 시나리오나 사례의 모든 요소가 현실적인

방식으로 서로 연관이 되도록 하여 사례가 참여자에게

전체적으로 의미를 갖도록 한다(예, 활력징후는 진단과 일관

된다). 개념적 충실도를 극대화 하기 위해, 사례나 시나리오

는 사전에 관련 전문가에 의해 검토되고 시범 운영을 거쳐야

한다.

º 심리적 충실도는 임상 환경에서 발견되는 상황에 맞는

요소를 모방하여 시뮬레이션 환경을 극대화한다. 가령, 실제

대화를 허용하는 환자의 음성, 설정된 소음과 불빛, 주의

산만, 가족들, 기타 의료 서비스 팀원들, 시간적 압박 그리고

경쟁 우선순위 등이 있다. 심리학적 충실도는 참여자의

개입을 촉진하기 위해 물리적 그리고 개념적 충실도와 함께

시너지 효과를 발휘한다.

• 참여자가 적절한 방식으로 참여할 수 있게 하는 실제적

경험으로 인식을 형성하는 유형의 충실도를 사용하여

시뮬레이션을 개발한다.

• 환자 상황의 특징 또는 특성을 모방하고 참여자들의 감각적

인식을 촉진하며 시나리오의 충실도를 높이기 위해

시나리오에서 환자들의 인종과 문화를 표현하는 마네킹을

선택하기 위한 분장(moulage)을 사용한다.



기준 6: 학습목표, 학습자의 지식 또는 경험의 수준과 기대

성과에 따라 참여자 중심의 촉진적인 접근방식을

유지한다.

필요 요소:

• 디자인 단계에서 촉진적 접근법을 결정한다.

• 참여자의 지식과 경험을 고려하여 촉진자 참여 정도를

결정한다.

• 각각의 시나리오, 사례 또는 시뮬레이션 교육을 위해 촉진자

간에 일관된 촉진적 접근법을 사용하여 중재 충실도를 달성

한다(INACSL Standard: Facilitation 참조).

• 시뮬레이션 교육을 받은 촉진자를 참여시킨다(INACSL Sta-

ndard: Facilitation 참조).

기준 7: 사전브리핑으로 시뮬레이션 교육을 시작한다.

필요 요소

• 참여자 경험수준과 이론적 틀에 따라 달라질 수 있는

참여자의 기대를 사전에 조사하여 시뮬레이션 교육의 각

단계를 설정하기 위한 사전브리핑을 수행한다.

• 구조화되고 일관된 사전브리핑을 시나리오/사례 소개 전에

실시한다.

• 통합되고 신뢰 및 존중할 수 있는 환경을 조성하는 데

도움이 되는 활동들을 사전브리핑 내용에 포함한다.

참여자와 촉진자를 위한 사전브리핑 요소들을 확인한다.

이는 기본 원칙과 가상상황 합의(fiction contract; 시뮬

레이션은 실제와 유사하다고 서로 사전에 합의 하는 것)을

포함한다(INACSL Standard: Professional Integrity와 INA-

CSL Standard: Facilitation 참조).

• 공간, 장비, 시뮬레이터, 평가의 방법, 역할(참여자/촉진자/

표준화 환자), 시간 할당, 광범위한 또는 특정적인 목표,

환자의 상황, 제약에 대한 참여자 오리엔테이션을 사전

브리핑에 포함한다(INACSL Standard: Facilitation 참조).

• 각 시나리오/사례를 위한 과정과 내용을 표준화하기 위해

서면 또는 녹음된 사전브리핑을 고려한다. 서면 또는

녹음된 사전브리핑은 특히 전문 자격 시험(high-stakes

evaluation) 에서 반드시 필요하다.

기준 8: 시뮬레이션 운영 후 디브리핑 또는 피드백 시간을

편성한다.

필요 요소:

• 디자인 단계에서 시뮬레이션 교육을 위한 디브리핑 또는

피드백 방법을 알아본다.

• 학습을 풍부하게 하고 시뮬레이션 교육의 일관성을 위해

계획된 디브리핑 또는 피드백 시간을 사용한다. 디브리핑과

피드백은 다르지만 둘 모두 최상의 실무를 사용하여

구조화되어야 할 중요한 요소이다. 술기 또는 시뮬레이션

수행 평가의 경우, 디브리핑은 피드백으로 대체 할 수 있으며

참여자들은 추가적으로 실무를 개선하거나 확인할 수 있도록

안내 받는다.

• 디브리핑 교육을 이수한 디브리핑 촉진자를 활용한다.

• INACSL Standard: Debriefing을 준수한다.

기준 9: 참여자, 촉진자, 시뮬레이션 교육, 시설과 지원 팀에

대해 평가한다.

필요 요소:

• 시뮬레이션 교육의 질과 효과성을 확보하기 위해 디자인

단계에서 평가 과정을 결정한다.

• 기대하는 결과를 측정하기 위해 타당하고 신뢰할 수 있는

도구의 선택 또는 개발을 유도하는 평가 틀을 채택한다.

• 참여자는 시뮬레이션의 시작 전 또는 시작할 때, 참여자

평가(형성적, 총괄적 그리고/또는 전문 자격 시험) 방법에

대하여 명확하게 이해하여야 한다.

• 참여자, 동료 그리고 관계자로부터의 조언을 평가 과정에

포함한다.

• 교육의 질 개선을 위해 시뮬레이션 프로그램의 평가 시

사정 자료를 활용한다.

• INACSL Standard: Participant Evaluation을 준수한다.

기준 10: 학습자가 학습목표를 달성하고 시뮬레이션 교육의

기대성과를 달성할 수 있도록 모듈과 준비자료를

제공한다.

필요 요소:

• 설계자와 촉진자는 시뮬레이션 교육 동안 참여자에게

기대되는 지식, 기술, 태도 및 참여자가 준비할 수 있도록

한다.

• 시뮬레이션 교육의 모든 요소가 파악되면 디자인 단계에서

필요한 준비사항을 결정한다.

• 참여자가 시뮬레이션 목표를 성공적으로 달성 할 수 있는

최적의 기회를 주기 위해 준비 활동 및 자원들을 디자인하고

개발한다. 이들은 다음의 내용들을 포함할 수 있다:

º 시뮬레이션과 연관된 개념과 내용의 이해를 증진하기

위한 활동 또는 자원(예, 사전학습 과제, 개념지도, 수업 계획,



강의, 시뮬레이션의 특정적 질문에 대한 답변, 사전학습을

위한 시청각 자료, 사전 테스트, 의무기록 검토, 술기연습

등)

º 윤리 강령, 비밀유지 그리고 기대되는 결과에 관한 정보

(INACSL Standard Professional Integrity 참조)

• 참여자들이 사전 브리핑 시작 전에 미리 준비 활동을

완료할 수 있도록 한다.

기준 11: 전체적인 시뮬레이션 교육을 수행하기 전에 반드시

시뮬레이션 교육을 시범 운영한다.

필요 요소:

• 시뮬레이션 디자인이 완료되면 학습 목적을 달성하는지,

목표를 달성할 수 있는 기회를 제공하는지, 참여자에게

효과적인가 확인하기 위해 시범 운영을 시행한다.

• 시범 운영 도중 계획한 시뮬레이션 교육이 명확하지 않거나,

누락된 요소들을 확인하여 실제의 시뮬레이션 교육을

시행하기 전에 교정한다.

• 시뮬레이션 참여자 그룹과 유사한 대상자를 중심으로 시범

운영한다.

• 타당도 평가 및 일관성과 신뢰도를 확보하기 위하여 평가

도구, 체크리스트 그리고 기타 측정 방법의 평가를 시범

운영에 포함시킨다(예, 내용 타당도, 전문가 리뷰, 평가자 간

신뢰도 등).

템플릿 설계(design templates)

템플릿 설계는 교육자가 해당 영역의 근거 기반 설계를

사용하고 설계 과정을 표준화 하도록 돕는다. 템플릿의

다양한 샘플을 활용할 수 있다(Template References 참조).

References

1. Clapper, T. C. (2010). Beyond Knowles: What those conducting simu-

lation need to know about adult learning theory. Clinical Simulation

in Nursing, 6(1), 7-14. http://dx.doi.org/10.1016/j.ecns.2009.07.003.

2. Kolb, A. Y., Kolb, D. A., Passarelli, A., & Sharma, G. (2014). On

becoming an experiential educator: The educator role profile. Simulation

& Gaming, 45(2), 204-234. http://dx.doi.org/10.1177/1046878114534383.

3. Shinnick, M. A., & Woo, M. A. (2015). Learning style impact on knowl-

edge gains in human patient simulation. Nurse Education Today, 35(1),

63-67. http://dx.doi.org/10.1016/j.nedt.2014.05.013, 5p.

4. Anderson, J. M., Aylor, M. E., & Leonard, D. T. (2008). Instructional

design dogma: Creating planned learning experiences in simulation.

Journal of Critical Care, 23(4), 595-602. http://dx.doi.org/10.10

16/j.jcrc.2008.03.003.

5. Robinson, B., & Dearmon, V. (2013). Evidence-based nursing educa-

tion: Effective use of instructional design and simulated learning envi-

ronments to enhance knowledge transfer in undergraduate nursing

students. Journal of Professional Nursing, 29, 203-209.

6. Barsuk, J. H., Cohen, E. R., Feinglass, J., McGaghie, W. C., &

Wayne, D. B. (2009). Use of simulation-based education to reduce

catheter-related bloodstream infections. Archives of Internal Medicine,

169(15),1420-1423. http://dx.doi.org/10.1001/archinternmed.2009.215.

7. Draycott, T., Sibanda, T., Owen, L., Akande, V., Winter, C., Reading, S.,

& Whitelaw, A. (2006). Does training in obstetric emergencies improve

neonatal outcome? BJOG: An International Journal of Obstetrics & Gy-

naecology, 113(2), 177-182.

8. Foronda, C., Siwei, L., & Bauman, E. (2013). Evaluation of simulation

in undergraduate nurse education: An integrative review. Clinical Simu-

lation in Nursing, 9(10), e409-e416.

http://dx.doi.org/10.1016/j.ecns.2012.11.003.

9. O’Brien, J., Hagler, D., & Thompson, M. (2015). Designing simulation

scenarios to support performance assessment validity. The Journal of

Continuing Education in Nursing, 46(11), 492-497.

10. Schmutz, J., Eppich, W. J., Hoffmann, F., Heimberg, E., & Manser, T.

(2014). Five steps to develop checklists for evaluating clinical perfor-

mance: An integrative approach. Academic Medicine, 89(7), 996-1005.

http://dx.doi.org/10.1097/ACM.0000000000000289.

11. Zendejas, B., Brydges, R., Wang, A., & Cook, D. (2013). Patient out-

comes in simulation-based medical education: A systematic review.

JGIM: Journal of General Internal Medicine, 28(8), 1078-1089.

http://dx.doi.org/10.1007/s11606-012-2264-5.

12. Alinier, G. (2011). Developing high-fidelity health care simulation sce-

narios: A guide for educators and professionals. Simulation & Gaming,

42(1), 9-26. http://dx.doi.org/10.1177/1046878109355683.

13. Gore, T., & Lioce, L. (2014). Creating effective simulation environ-

ments. In Ulrich, B., & Mancini, B. (Eds.), Mastering simulation: A

handbook for success. Indianapolis, IN: Sigma Theta Tau Interna-

tional. (pp. 49-86).

14. Issenberg, B., McGaghie, W., Petrusa, E., Gordon, D., & Scalese, R.

(2005). Features and uses of high-fidelity medical simulations that

lead to effective learning: A BEME systematic review. Medical

Teacher, 27(1), 10-28.

15. National League for Nursing. (2016). In Jeffries, P. (Ed.), The NLN Jef-

fries Simulation Theory [Monograph]. Philadelphia: Wolters Kluwer.

16. Waxman, K. T. (2010). The development of evidence-based clinical simu-

lation scenarios: Guidelines for nurse educators. Journal of Nursing

Education, 49(1), 29-35. http://dx.doi.org/10.3928/01484834-20090916-

07.

17. Nestel, D., & Bearman, M. (2015). Theory and simulation-based educa-

tion: Definitions, worldviews and applications. Clinical Simulation in

Nursing, 11(8), 349-354. http://dx.doi.org/10.1016/j.ecns.2015.05.013.

18. Rooney, D., Hopwood, N., Boud, D., & Kelly, M. (2015). The role of

simulation in pedagogies of higher education for the health profes-

sions: Through a practice-based lens. Vocations and Learning, 8(3),

269-285.

19. IPEC. (2013). Interprofessional education collaborative. Retrieved

from https://ipecollaborative.org/About_IPEC.html.

20. Graham, C. L., & Atz, T. (2015). Baccalaureate minority nursing stu-

dents’ perceptions of high-fidelity simulation. Clinical Simulation in

Nursing, 11(11), 482-488. http://dx.doi.org/10.1016/j.ecns.2015.10.003.

21. Smith-Stoner, M. (2011). Using moulage to enhance educational in-

struction. Nurse Educator, 36(1), 21-24. http://dx.doi.org/10.1097/NNE.

0b013e3182001e98.

22. Jeffries, P. R., Dreifuerst, K., Kardong-Edgren, S., & Hayden, J.

(2015). Faculty development when initiating simulation programs:

Lessons learned from the national simulation study. Journal of Nursing

Regulation, 5(4), 17-23.

23. Chamberlain, J. (2015). Prebriefing in nursing simulation: A concept

analysis using Rodger’s methodology. Clinical Simulation in Nursing,

11(7), e318-e322. http://dx.doi.org/10.1016/j.ecns.2015.05.003.

24. McDermott, D. S. (2016). The prebriefing concept: A Delphi study of

CHSE experts. Clinical Simulation in Nursing, 12(6), 219-227. http:

//dx.doi.org/10.1016/j.ecns.2016.02.001.



Bibliography

Criterion 1. Needs Assessment

Alinier, G. (2011). Developing high-fidelity health care simulation sce-


42(1), 9-26, http://dx.doi.org/10.1177/1046878109355683.

Anderson, J. M., Aylor, M. E., & Leonard, D. T. (2008). Instructional

design dogma: Creating planned learning experiences in simulation.

Journal of Critical Care, 23, 595-602. http://dx.doi.org/10.1016/j.jcrc.

2008.03.003.

McNiesh, S. G. (2015). Cultural norms of clinical simulation in undergrad-

uate nursing education. Global Qualitative Nursing Research, 2, 1-10.

Robinson, B. K., & Dearmon, V. (2013). Evidence-based nursing educa-

tion: Effective use of instructional design and simulated learning envi-

ronments to enhance knowledge transfer in undergraduate nursing

students. Journal of Professional Nursing, 29(4), 203-209. http://dx.

doi.org/10.1016/j.profnurs.2012.04.022.

Scerbo, M. W., Bosseau Murray, W., Alinier, G., Antonius, T., Caird, J.,

Stricker, E., & Kyle, R. (2011). A path to better healthcare simulation

systems: Leveraging the integrated systems design approach. Simulation

in Healthcare, 6(7), S20-S23. http://dx.doi.org/10.1097/SIH.0b013e

318227cf41.

Criterion 2. Measurable Objectives

Arthur, C., Levett-Jones, T., & Kable, A. (2012). Quality indicators for the

design and implementation of simulation experiences: A Delphi study.

Nurse Education Today, 33, 1357-1361. http://dx.doi.org/10.1016/j.

nedt.2012.07.012.

Baker, A. C., Jensen, P. J., & Kolb, D. A. (2005). Conversation as experi-

ential learning. Management Learning, 36(4), 411-427.

Brewer, E. P. (2011). Successful techniques for using human patient simu-

lation in nursing education. Journal of Nursing Scholarship, 43(3), 311-

317. http://dx.doi.org/10.1111/j.1547-5069.2011.01405.x.

Edmondson, A. C. (2002). Managing the risk of learning: Psychological

safety in work teams. London, England: Blackwell.

Gore, T. N., & Lioce, L. (2014). Creating effective simulation environ-


handbook for success. Indianapolis, IN: Sigma Theta Tau International.

(pp. 49-86).

Kolb, A. Y., & Kolb, D. A. (2005). Learning styles and learning spaces:

Enhancing experiential learning in higher education. Academy of Man-

agement Learning & Education, 4(2), 193-212.

Nembhard, I. M., & Edmondson, A. C. (2006). Making it safe: The effects

of leader inclusiveness and professional status on psychological safety

and improvement efforts in health care teams. Journal of Organizational

Behavior, 27(7), 941-966.

Rosen, M. A., Salas, E., Silvestri, S., Wu, T. S., & Lazzara, E. H.

(2008). A measurement tool for simulation-based training in emer-

gency medicine: The simulation module for assessment of resident

targeted event responses (SMARTER) approach. Simulation in

Healthcare, 3(3), 170-179. http://dx.doi.org/10.1097/SIH.0b013e318173

038d.

Criterion 3. Format of Simulation

Alinier, G. (2007). A typology of educationally focused medical simula-

tion tools. Medical Teacher, 29(8), 243-250. http://dx.doi.org/10.108

0/01421590701551185.

Bronander, K. (2011). Modalities of simulation. Retrieved from http://med-

icine.nevada.edu/Documents/unsom/ofd/inter-professional/IPEWorksho

pModalities1.pdf.

Childs, J. C., Sepples, S. B., & Chambers, K. (2007). Designing sim-

ulations for nursing education. In Jeffries, P. R. (Ed.), Simulation

in nursing education: From conceptualization to evaluation (1st

ed.). New York, NY: National League for Nursing. (pp. 35-

41).

Cook, D. A., Hamstra, S. J., Brydges, R., Zendejas, B., Szostek, J. H.,

Wang, A. T., & Hatala, R. (2013). Comparative effectiveness of instruc-

tional design features in simulation-based education: Systematic review

and meta-analysis. Medical Teacher, 35, e867-e898.

Dieckmann, P., Lippert, A., Rall, M., & Glavin, R. (2010). When things

don’t go as expected: Scenario lifesavers. Simulation in Healthcare,

5(4), 219-225. http://dx.doi.org/10.1097/SIH.0b013e3181e77f74.

Foisy-Doll, C., & Leighton, K. (Eds.). (in press). Simulation champions:

Fostering courage, caring, and connection. Philadelphia, PA: Wolters

Kluwer Inc.

Horn, M., & Carter, N. (2007). Practical suggestions for implementing

simulations. In Jeffries, P. R. (Ed.), Simulation in nursing education:

From conceptualization to evaluation (1st ed.). New York, NY: National

League for Nursing. (pp. 59-72).

Jeffries, P. R. (Ed.). (2012). Simulation in nursing education: From

conceptualization to evaluation (2nd ed.). Philadelphia, PA: Lippincott

Williams & Wilkins.

Jeffries, P. R. (2005). A framework for designing, implementing, and eval-

uating simulations used as teaching strategies in nursing. Nursing Edu-

cation Perspectives, 26(2), 96-103.

Jeffries, P. R., & Rogers, K. J. (2012). Theoretical framework for simula-

tion design. In Jeffries, P. R. (Ed.), Simulation in nursing education:

From conceptualization to evaluation (2nd ed.). New York, NY: Na-

tional League for Nursing. (pp. 25-43).

Kaakinen, J., & Arwood, E. (2009). Systematic review of nursing simula-

tion literature for use of learning theory. International Journal of

Nursing Education Scholarship, 6(1). Article 16.

Melnyk, B. M. (2013). From Simulations to Real World: Improving Health-

care and Patient Outcomes With Evidence-Based Practice. Paper pre-

sented at the 12th Annual International Nursing Simulation/Learning

Resource Centers Conference. Las Vegas, Nevada.

Nestel, D., Mobley, B. L., Hunt, E. A., & Eppich, W. J. (2014). Confeder-

ates in health care simulations: Not as simple as it Seems. Clinical Simu-

lation in Nursing, 10(12), 611-616. http://dx.doi.org/10.1016/j.ecns.

2014.09.007.

O’Regan, S., Molloy, E., Watterson, L., & Nestel, D. (2016). Observer roles

that optimise learning in healthcare simulation education: A systematic re-

view. Advances in Simulation. http://dx.doi.org/10.1186/s41077-015-

0004-8. Retrieved from http://advancesinsimulation.biomedcentral.

com/articles/10.1186/s41077-015-0004-8.

Rodgers, D. (2013). How simulation works: Learning theory and simula-

tion. In 13th Annual International Meeting on Simulation in Healthcare

(IMSH). Orlando, FL.

Rourke, L., Schmidt, M., & Garga, N. (2010). Theory-based research of

high-fidelity simulation use in nursing education: A review of the liter-

ature. International Journal of Nursing Education Scholarship, 7(1).

Article 11 http://dx.doi.org/10.2202/1548-923X.1965.

Schaefer, J., Vanderbilt, A., Cason, C., Bauman, E., Glavin, R., Lee, F., &

Navedo, D. (2011). Literature review: Instructional design and pedagogy

science in healthcare simulation. Simulation in Healthcare, 6(7), S30-

S41. http://dx.doi.org/10.1097/SIH.0b013e31822237b4.

Wiggins, G., & McTighe, J. (2005). Understanding by design (2nd ed.).

Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Develop-

ment.

Criterion 4. Clinical Scenario or Case

Alinier, G. (2007). A typology of educationally focused medical simula-

tion tools. Medical Teacher, 29(8), 243-250.

Blazeck, A., & Zewe, G. (2013). Simulating simulation: Promoting perfect

practice with learning bundled supported videos in an applied, learner-

driven curriculum design. Clinical Simulation in Nursing, 9(1), e21-

e24. http://dx.doi.org/10.1016/j.ecns.2011.07.002.



Maran, N. J., & Glavin, R. J. (2003). Low-to high-fidelity simulation

across continuum of medical education? Medical education, 37(s1), 22-

28.

Rosen, M. A., Salas, E., Silvestri, S., Wu, T. S., & Lazzara, E. H. (2008). A

measurement tool for simulation-based training in emergency medicine:

The simulation module for assessment of resident targeted event re-

sponses (SMARTER) approach. Simulation in Healthcare, 3(3), 170-

179. http://dx.doi.org/10.1097/SIH.0b013e318173038d.

Waxman, K. (2010). The development of evidence-based clinical simula-

tion scenarios: Guidelines for nurse educators. Journal of Nursing Edu-

cation, 49(1), 29-35, Retrieved from http://dx.doi.org/10.3928/

01484834-20090916-07.

Criterion 5. Fidelity

Dieckmann, P., Gaba, D., & Rall, M. (2007). Deepening the theoretical

foundations of patient simulation as social practice. Simulation in Health-

care, 2(3), 183-193. http://dx.doi.org/10.1097/SIH.0b013e3180f637f5.

Edmondson, A. C. (2002). Managing the risk of learning: Psycholog-

ical safety in work teams. In West, M. (Ed.), International hand-

book of organizational teamwork (1st ed.). London: Blackwell.

(pp. 1-37).

Edmondson, A. (1999). Psychological safety and learning behavior in

work teams. Administrative Science Quarterly, 44(2), 350-383.

Gore, T. N., & Lioce, L. (2014). Creating effective simulation environ-


handbook for success. Indianapolis, IN: Sigma Theta Tau International.

(pp. 49-86).

Nanji, K. C., Baca, K., & Raemer, D. B. (2013). The effect of an olfactory

and visual cue on realism and engagement in a health care simulation

experience. Simulation in Healthcare, 8(3), 143-147. http:

//dx.doi.org/10.1097/SIH.0b013e31827d27f9.

Nembhard, I. M., & Edmondson, A. C. (2011). Making it safe: The effects

of leader inclusiveness and professional status on psychological safety

and improvement efforts in health care teams. In Kanes, C. (Ed.), Elab-

orating professionalism: Studies in practice and theory. Netherlands:

Springer. (pp. 77-105).

Rudolph, J. W., Simon, R., & Raemer, D. B. (2007). Which reality mat-

ters? Questions on the path to high engagement in healthcare simulation.

Simulation in Healthcare, 2(3), 161-163. http://dx.doi.org/10.1097/-

SIH.0b013e31813d1035.

Criterion 6. Facilitative Approach



42(1), 9-26. http://dx.doi.org/10.1177/1046878109355683.

Clapper, T. C. (2010). Beyond Knowles: What those conducting simulation

need to know about adult learning theory. Clinical Simulation in

Nursing, 6(1), e7-e14.

Hayden, J. K., Smiley, R. A., Alexander, M., Kardong-Edgren, S., &

Jeffries, P. R. (2014). The national simulation study: A longitudinal, ran-

domized, controlled study replacing clinical hours with simulation in

prelicensure nursing education. Journal of Nursing Regulation, 5(Suppl

2), S3-S40.

Kelly, M & Guinea, S. (in press). Facilitating healthcare simulations. In

Nestel D., Kelly M., Jolly B.; & Watson M. (Eds.) Healthcare simula-

tion education: Evidence, theory and practice. John Wiley & Sons:

West Sussex.

Criterion 7. Prebriefing



42(1), 9-26. http://dx.doi.org/10.1177/1046878109355683.

Bruce, S. A., Scherer, Y. K., Curran, C. C., Urschel, D. M., Erdley, S., &

Ball, L. S. (2009). A collaborative exercise between graduate and under-

graduate nursing students using a computer-assisted simulator in a mock

cardiac arrest. Nursing Education Perspectives, 30, 22-27.

Chamberlain, J. (2015). Prebriefing in nursing simulation: A concept anal-

ysis using Rodger’s methodology. Clinical Simulation in Nursing, 11(7),

e318-e322. http://dx.doi.org/10.1016/j.ecns.2015.05.003.

Deckers, C. (2011). Designing high fidelity simulation to maximize student

registered nursing decision-making ability. Malibu, CA: Pepperdine

University. (Unpublished doctoral dissertation).

Eggenberger, T., Keller, K., & Locsin, R. C. (2010). Valuing caring behav-

iors within simulated emergent nursing situations. International Journal

for Human Caring, 14(2), 23-29.

Fanning, R., & Gaba, D. M. (2007). The role of debriefing in simulation-

based learning. Simulation in Healthcare, 2(2), 115-125. http:

//dx.doi.org/10.1097/SIH.0b013e3180315539.

Gaba, D. M. (2013). Simulations that are challenging to the psyche of par-

ticipants: How much should we worry and about what? Simulation in

Healthcare, 8, 4-7. http://dx.doi.org/10.1097/SIH.0b013e3182845a6f.

Hermanns, M., Lilly, M. L., & Crawley, B. (2011). Using clinical simula-

tion to enhance psychiatric nursing training of baccalaureate students.

Clinical Simulation in Nursing, 7, e41-e46. http://dx.doi.org/10.1016/j.

ecns.2010.05.001.

Husebo, S. E., Friberg, F., Soreide, E., & Rystedt, H. (2012). Instructional

problems in briefings: How to prepare nursing students for simulation-

based cardiopulmonary resuscitation training. Clinical Simulation in

Nursing, 8(7), e307-e318. http://dx.doi.org/10.1016/j.ecns.2010.12.002.

Kember, D. (1997). A reconceptualisation of the research into university

academics’ conceptions of teaching. Learning and Instruction, 7(3),

255-275. http://dx.doi.org/10.1016/S0959-4752(96)00028-X.

McDermott, D. S. (2016). The prebriefing concept: A Delphi study of


//dx.doi.org/10.1016/j.ecns.2016.02.001.

Page-Cutrara, K. (2014). Use of prebriefing in nursing simulation: A liter-

ature review. Journal of Nursing Education, 53(3), 136-141.

Riley, R. H. (Ed.). (2016). Manual of simulation in healthcare (2nd ed.).

New York, NY: Oxford University Press.

Rudolph, J., Raemer, D., & Simon, R. (2014). Establishing a safe container

for learning in simulation: The role of the presimulation briefing. Simu-

lation in Healthcare, 9(6), 339-349. http://dx.doi.org/10.1097/SIH.

0000000000000047.

Rudolph, J. W., Simon, R., Dufresne, R. L., & Raemer, D. B. (2006). There’s

no such thing as ‘‘nonjudgmental’’ debriefing: A theory and method for

debriefing with good judgment. Simulation in Healthcare, 1(1), 49-55.

Criterion 8. Debriefing

Ahmed, M., Sevdalis, N., Paige, J., Paragi-Gururaja, R., Nestel, D., &

Arora, S. (2012). Identifying best practice guidelines for debriefing in

surgery: A tri-continental study. The American Journal of Surgery,

203(4), 523-529.

Chung, H. S., Dieckmann, P., & Issenberg, S. B. (2013). It is time to

consider cultural differences in debriefing. Simulation in Healthcare,

8(3), 166-170. http://dx.doi.org/10.1097/SIH.0b013e318291d9ef.

Dieckmann, P., Friss, S. M., Lippert, A., & Ostergaard, D. (2009). The art

and science of debriefing in simulation: Ideal and practice. Medical

Teacher, 31, e287-e294.

Dismukes, R. K., Gaba, D. M., & Howard, S. K. (2006). So many roads:

Facilitated debriefing in healthcare. Simulation in Healthcare, 1(1), 23-25.

Fey, M. K., Scrandis, D., Daniels, A., & Haut, C. (2014). Learning through

debriefing: Students’ perspectives. Clinical Simulation in Nursing,


Raemer, D., Anderson, M., Cheng, A., Fanning, R., Nadkarni, V., &

Savoldelli, G. (2011). Research regarding debriefing as part of the

learning process. Simulation in Healthcare, 6(S), S52-S57.



Criterion 9. Evaluation

Arthur, C., Levett-Jones, T., & Kable, A. (2012). Quality indicators for the

design and implementation of simulation experiences: A Delphi study.

Nurse Education Today, 33, 1357-1361.

Bambini, D., Washburn, J., & Perkins, R. (2009). Outcomes of clinical

simulation for novice nursing students: Communication, confidence,

clinical judgment. Nursing Education Perspectives, 30(2), 79-82.

http://dx.doi.org/10.1043/1536-5026-030.002.0079.

Brewer, E. P. (2011). Successful techniques for using human patient simu-

lation in nursing education. Journal of Nursing Scholarship, 43(3), 311-

317.

Kelly, M. A., Hager, P., & Gallagher, R. (2014). What matters most? Stu-

dents’ rankings of simulation components which contribute to clinical

judgement. Journal of Nursing Education, 53(2), 97-101.

Motolo, I., Devine, L. A., Chung, H. S., Sullivan, J., & Issenberg, S. B.

(2013). Simulation in healthcare education: A best evidence practical

guide. AMEE Guide No. 82. Medical Teacher, 35, e1511-e1530.

http://dx.doi.org/10.3109/0142159X.2013.818632.

Willhaus, J., Burleson, G., Palaganas, J., & Jeffries, P. (2014). Authoring

simulations for high-stakes student evaluation. Clinical Simulation in

Nursing, 10(4), e177-e182. http://dx.doi.org/10.1016/j.ecns.2013.11.006.

Criterion 10. Participant Preparation



42(1), 9-26. http://dx.doi.org/10.1177/1046878109355683.

Jeffries, P. R. (2005). A framework for designing, implementing, and eval-

uating simulations used as teaching strategies in nursing. Nursing Edu-

cation Perspectives, 26(2), 96-103.

Zendejas, B., Cook, D. A., & Farley, D. R. (2010). Teaching first or teach-

ing last: Does the timing matter in simulation-based surgical scenarios?

Journal of Surgical Education, 67(6), 432-438. http://dx.doi.org/10.

1016/j.jsurg.2010.05.001.

Template References



42(1), 9-26. http://dx.doi.org/10.1177/1046878109355683.

Al-Shidhani, T. A. (2010). Curriculum development for medical education:

A six-step approach. Sultan Qaboos University Medical Journal, 10(3),

416-417.

Bartlett, J. L. (2015). A simulation template for a new simulation program.

Clinical Simulation in Nursing, 11(11), 479-481. http://dx.doi.org/10.

1016/j.ecns.2015.09.003.

Meakim, C. H., & Mariani, B. (2013). Simulation Design Template. Tool

presented at one day workshop for staff educators. In Designing and de-

briefing: Critical tools for effective simulation. Voorhees, NJ: Kennedy

Health System.

National Health Education and Training in Simulation (NHETSim). (n.d.).

Retrieved from http://www.nhet-sim.edu.au/

National League for Nursing. (2010). Simulation design template.

Retrieved from http://sirc.nln.org/videos/module05/Simulation-Form.

pdf.

University of Texas Medical Branch. (2009). Template for standardized

patient script. Retrieved from http://www.utmb.edu/ocs/SP%20Case%

20Template%20Sept%202014.pdf.

Waxman, K. (2010). The development of evidence-based clinical simula-

tion scenarios: Guidelines for nurse educators. Journal of Nursing Ed-

ucation, 49(1), 29-35. http://dx.doi.org/10.3928/01484834-200909

16-07.

Original INACSL Standard

Lioce, L., Meakim, C. H., Fey, M. K., Chmil, J. V., Mariani, B., &

Alinier, G. (2015). Standards of best practice: Simulation standard IX:

Simulation design. Clinical Simulation in Nursing, 11(6), 309-315.

http://dx.doi.org/10/1016/j.ecns.2015.03.005.

International Nursing Association for Clinical Simulation

and Learning(임상시뮬레이션국제간호협회)에 관하여

International Nursing Association for Clinical Simulation and

Learning(INACSL)은 의료 시뮬레이션에서 환자의 안전을 개선

하기 위한 실무 전환의 글로벌 리더이다. INACSL은 회원들이

시뮬레이션 리더, 교육자, 연구원, 산업계 협력 파트너와 정보망

을 형성할 수 있는 실무 커뮤니티이다. INACSL은 또한 시뮬

레이션 설계, 수행, 디브리핑, 평가, 연구를 안내하기 위한 증거-

기반의 틀인 INACSL Standards of Best Practice: SimulationSM

(INACSL 최상의 실무 표준: 시뮬레이션)을 제공한다.

1876-1399/$ - see front matter © 2016 International Nursing Association for Clinical Simulation and Learning. Published by Elsevier Inc. All rights reserved.





INACSL Standards of Best Practice: SimulationSM Outcomes and Objectives

(INACSL 최상의 실무 표준: 시뮬레이션SM-성과와 목표) INACSL 표준화 기준위원회

인용된 글:

INACSL Standards Committee (2016, December). INACSL Standards of Best Practice: SimulationSM

Outcomes and objectives. Clinical Simulation in Nursing, 12(S), S13-S15. http://dx.doi.org/

10.1016/j.ecns.2016.09.006.



기준

모든 시뮬레이션 교육은 기대되는 결과를 달성하기 위하여

측정 가능한 목표를 설정하여 시작한다.

배경

성과

성과는 교육 및 연구 설계의 통합적 구성요소이다. 교육자,

임상가 그리고 연구자는 시뮬레이션 교육의 영향을 판단하기

위해 성과를 측정한다. Kirkpatrick Model은 학습 프로그램과

학습성과의 전환을 평가하는 가장 흔히 사용되는 모델이다.

이 모델은 평가의 4가지 순차적인 단계를 나타낸다: (a)

Reaction(반응)은 학습에 대한 참여자의 만족도를 측정한다

(b) Learning(학습)은 학습으로부터 습득한 지식, 기술 그리고

태도(KSA, knowledge, skill, attitude)를 측정한다

(c) Behavior(행동)은 훈련의 결과로 일어난 행동의 변화를

측정한다 (d) Results(결과)는 간호의 질과 안전이

개선되었는지를 측정한다(투자에 대한 생산성, 수익 그리고

인력 유지와 같은 교육에 따른 투자 수익 증가).

목표

시뮬레이션 교육의 성과로 무엇을 측정할 것인지가 일단 결정

되었다면 다음 단계는 목표를 세우는 것이다. 목표는 시뮬

레이션 교육 성과의 달성을 촉진하는 가이드 도구이고 확고한

교육 설계의 특징이다. 목표는 시뮬레이션 설계를 위한 청사진

으로써 광범위하거나 특정적일 수 있다. Bloom의 분류(Bloom’s

Taxonomy)는 기대 성과를 충족하기 위해 목표를 개발하고

평등화하기 위한 틀을 제공한다.

핵심어

시뮬레이션;

기준; 목표;

성과; 평가





이 분류는 학습을 세 영역(인지, 정신운동 그리고 정서적인

영역)으로 분류한다. 각 학습 영역은 시뮬레이션 활동에

적용할 수 있는 단계적인 분류를 갖는다.

개정된 Bloom의 분류체계는 더 낮은 레벨인 암기

(Remember), 이해(understanding)에서부터 더 높은 레벨인

적용(apply), 분석(analyze), 평가(evaluate) 그리고

창조(create)의 단계로 진행된다. 이러한 동사는 짜임새를

제공하고 참여자 들이 시뮬레이션 활동에 참여한 결과로써

성취하고자 하는 지식, 기술, 태도와 연계된다.

성취 가능한 성과를 얻기 위해, 명확하게 정의되고 측정

가능한 목표가 필요하다. 기업 경영의 분야에서, Doran은

의미 있고 측정 가능한 목표를 개발하기 위한 틀로서

S.M.A.R.T.(specific, measurable, assignable, realistic, time

related)라는 약어를 만들었으며 유사한 척도를 가지고

기준을 채택하였다. S.M.A.R.T. 틀은 시뮬레이션 참여자가

시뮬레이션 교육을 완료하는 시점에서 실질적으로 바람직한

지식, 기술, 태도에 초점을 둔 목표를 위해 사용된다.

미국 질병통제예방센터(Center for Disease Control)는 학계와

의료 업계에 다음과 같이 목표설정을 위한 S.M.A.R.T. 기준을

제공한다:

º specific(구체적인): 누구를 위해 정확히 무엇을 할 것인가?

º measurable(측정 가능한): 정량화가 가능하고 측정할 수

있는가?

º achievable(성취 가능한): 제안된 시간 내에, 이용 가능한

자원과 지원으로 해결할 수 있는가?

º realistic(실현 가능한): 원하는 목표 또는 결과에 영향을

미칠 수 있는가?

º time phased(시간 단계적): 언제 이 목표가 완수될 것인가?

이 기준을 따르지 않으면 애매 모호하거나, 의도하지 않는

결과물을 낳거나 시뮬레이션 교육의 목표 달성을 실패할 수

있다. 여기에는 왜곡된 평가와 사정 결과, 참여자 감소,

기대했던 지식 기술 태도 성취의 실패, 또는 품질 및 안전성

지표의 개선부족을 가져올 수 있다.


1. 시뮬레이션 교육 또는 프로그램을 위해 기대하는 결과를

결정한다.

2. 기대하는 결과에 기반하여 S.M.A.R.T. 목표를 설정한다.

기준 1: 시뮬레이션 교육 또는 프로그램을 위해 기대하는

결과를 결정한다.

필요 요소:

• 기대하는 결과는:

º 기관의 사명, 비전 그리고 프로그램 결과와 일치한다.

º 프로그램 교과과정 내에서 목표 그리고 개념에 의해

추진된다.

º 의료 서비스 실무에서 보여진 바와 같이 문화와 환자의

다양성을 나타낸다.

º 프로그램 또는 과정 전반과 관련된다.

º 요구도 사정 또는 관심 분야에 기초한다.

º 다음 중에서 하나 이상을 포함하는 평가 단계를 거쳐야 한다:

� 개인 또는 집합적 성과

� 계획된 지식, 기술, 태도

� 행동/수행에서의 변화

� 투자에 대한 수익

� 참여자 만족도

º 시뮬레이션 교육 전에 참여자와 소통한다.

º 필요에 따라 개정 가능하다.

º INACSL Standard: Simulation Design을 준수한다.

기준 2: 기대하는 결과에 기반하여 S.M.A.R.T. 목표를 설정한다.

필요 요소:

• 구체적인 목표

º 참여자, 시나리오, 충실도, 촉진, 디브리핑, 그리고 평가

방법을 알아낸다.

º 학습의 인지적(지식), 정서적(태도) 그리고 정신운동적

(기술) 영역을 포함시킨다.

º 학습 영역의 목표를 명확히 확인한다.

º 다양한 학습 분야를 다룬다.

º 단순한 것에서 복잡한 것으로 목표를 단계별로 분류하기

위해 Bloom의 분류를 사용한다.

º 참여자의 지식, 기술, 태도에 기초하여 목표들을 수준별로

분류한다.

º 각 목표들에 하나의 행위 동사를 선택한다.

º 애매모호한 의미를 가진 동사는 피한다.

º 목표가 더 구체적일수록 측정이 용이하다.

º “무엇이” “누구”를 위해 “어떻게” 변하게 될지 고려한다.

� “무엇이” 성취될 것인지 확인한다.

� “누가” 개입될 것인지 결정한다.

� 목표가 “어떻게” 측정될 것인지 고려한다.

• 측정 가능한 목표

º 형성적, 총괄적 평가 그리고 전문자격시험을 위해 필수적



이다(INACSL Standard: Participant Evaluation 참조).

º 정량평가를 위해 기준점을 설정한다.

º 평가 기준을 결정한다.

º 신뢰할 수 있고 유효하며 실현 가능성이 있는 도구를

통하여 결과를 평가한다.

• 성취 가능한 목표

º 참여자의 지식, 경험 그리고 기술의 수준에 따라

조정한다.

º 합리적인 시간 내에서 실현 가능한지 확인한다.

º 예상되는 결과를 얻는 데 자원을 사용할 수 있다.

• 실현 가능한 목표

º 기관의 사명, 비전 그리고 프로그램 결과와 일치한다.

º 목표를 기대되는 결과와 연계한다.

º 목표가 참여자의 지식, 기술, 태도와 적합하다.

º 근거 기반 실무, 가이드 라인, 표준 및 문헌에 부합한다.

• 시간 단계적 목표

º 목표를 완수하기 위하여 구체적인 시간 프레임을 결정

한다(예, 분, 시간, 일).

º 계획, 시행 그리고 결과를 평가하기 위하여 구체적인

시간 프레임을 사용한다.

References

1. Kirkpatrick, D. L. (1994). Evaluating training programs: The four

levels. San Francisco, CA: Berrett-Koehler Publishers, Inc.

2. Bloom, B. S. (Ed.). (1956). Taxonomy of educational objectives: The

classification of educational goals. Handbook 1: Cognitive domain.

New York: Longman.

3. Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R., et al. (Eds.). (2001). A taxonomy

for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy

of educational objectives. Boston, MA: Allyn & Bacon.

4. Doran, G. T. (1981). There’s a S.M.A.R.T. way to write management’s

goals and objectives. Management Review, 70(11), 35-36.

5. Center for Disease Control and Prevention. (2009). Evaluation briefs:

Writing SMART objectives. Retrieved from http://www.cdc.gov/health-

yyouth/evaluation/pdf/brief3b.pdf.

6. Jeffries, P. R., Dreifuerst, K., Kardong-Edgren, S., & Hayden, J. (2015).

Faculty development when initiating simulation programs: Lessons

learned from the national simulation study. Journal of Nursing Regula-

tion, 5(4), 17-23.

7. Foronda, C., Baptiste, D., Reinholdt, M. M., & Ousman, K. (2016). Cul-

tural humility: A concept analysis. Journal of Transcultural Nursing,

27(3), 210-217. http://dx.doi.org/10.1177/1043659615592677.

Bibliography

Alexander, M., Durham, C. F., Hooper, J. I., Jeffries, P. R., Goldman, N.,

Kardong-Edgren, S., ., & Tillman, C. (2015). NCSBN simulation

guidelines for prelicensure nursing programs. Journal of Nursing Regu-

lation, 6(3), 39-42.

Campbell, J. (2015). SMART criteria. Salem Press Encyclopedia.

Retrieved from http://eds.b.ebscohost.com/eds/detail/detail?sid¼d9fb5

a11-0354-4fe0-9467-fe196a1da731%40sessionmgr112&vid¼1&hid¼1

19&bdata¼JnNpdGU9ZWRzLWxpdmUmc2NvcGU9c2l0ZQ%3d%3d

#AN¼100259301&db¼ers.

Cook, D. A. (2014). How much evidence does it take? A cumulative meta-

analysis of outcomes of simulation-based education. Medical Education,

48(8), 750-760. http://dx.doi.org/10.1111/medu.12473.

Drucker, P. F. (1954). The objectives of a business. In Drucker, P. F. (Ed.),

The practice of management. New York: Harper & Row. (pp. 62-87).

Groom, J., Henderson, D., & Sittner, B. (2014). NLN/Jeffries simulation

framework state of the science project: Simulation design characteris-

tics. Clinical Simulation in Nursing, 10(7), 337-344. http://dx.doi.org/

10.1016/j.ecns.2013.02.004.

Hartley, J., & Davies, I. K. (1976). Preinstructional strategies: The role of

pretests, behavioral objectives, overviews and advance organizers. Re-

view of Educational Research, 46(2), 239-265, Retrieved from http://

www.jstor.org/stable/1170040.

Hayden, J., Smiley, R., Alexander, M. A., Kardong-Edgren, S., & Jeffries, P.

(2014). The NCSBN National Simulation Study: A longitudinal, random-

ized, controlled study replacing clinical hours with simulation in prelicen-

sure nursing education. Journal of Nursing Regulation, 5(2), S1-S64,

Retrieved from https://www.ncsbn.org/JNR_Simulation_Supplement.pdf.

Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom’s taxonomy: An

overview. Theory into Practice, 41(4), 212-218.

Lawlor, K. B., & Hornyak, M. J. (2012). SMART goals: How the applica-

tion of SMART goals can contribute to achievement of student learning

outcomes. Developments in Business Simulation and Experiential

Learning, 39, 259-267.

Lioce, L., Meakim, C. H., Fey, M. K., Chmil, J. V., Mariani, B., &

Alinier, G. (2015). Standards of best practice: Simulation standard IX:

Simulation design. Clinical Simulation in Nursing, 11(6), 309-315.

http://dx.doi.org/10.1016/j.ecns.2015.03.005.

Mager, R. F. (2012). Preparing instructional objectives: A critical tool in

the development of effective instruction. Carefree, AZ: Mager Associ-

ates, Inc.

McGaghie, W. C., Issenberg, S. B., Petrusa, E. R., & Scalese, R. J. (2010).

A critical review of simulation-based medical education research:

2003e2009. Medical Education, 44(1), 50-63. http://dx.doi.org/10.111

1/j.1365-2923.2009.03547.x.

National League for Nursing. (2015). A vision for teaching with simula-

tion: A living document from the national league for nursing NLN board

of governors. Retrieved from http://www.nln.org/docs/default-source/a

bout/nln-vision-series-(position-statements)/vision-statement-a-vision-f

or-teaching-with-simulation.pdf?sfvrsn¼2.

Teacher & Educational Development, University of New Mexico School of

Medicine. (2005). Effective Use of Performance Objectives for Learning

and Assessment, 1 e 6. Retrieved from http://ccoe.rbhs.rutgers.edu/for

ms/EffectiveUseofLearningObjectives.pdf.

Original INACSL Standard

The INACSL Board of Directors. (2011). Standard III: Participant objec-

tives. Clinical Simulation in Nursing, 7(4S), s10-s11. http:

//dx.doi.org/10.1016/j.ecns.2011.05.007.

Subsequent INACSL Standard

Lioce, L., Reed, C. C., Lemon, D., King, M. A., Martinez, P. A.,

Franklin, A. E., ., & Borum, J. C. (2013). Standards of best practice:

Simulation standard III: Participant objectives. Clinical Simula- tion

in Nursing, 9(6S), S15-S18. http://dx.doi.org/10.1016/j.ecns.

2013.04.005.


and Learning(임상시뮬레이션국제간호협회)에 관하여




and Learning(INACSL)은 의료 시뮬레이션에서 환자의 안전을

개선 하기 위한 실무 전환의 글로벌 리더이다. INACSL은

회원들이 시뮬레이션 리더, 교육자, 연구원, 산업계 협력

파트너와 정보망을 형성할 수 있는 실무 커뮤니티이다.

INACSL은 또한 시뮬 레이션 설계, 수행, 디브리핑, 평가,

연구를 안내하기 위한 증거-기반의 틀인 INACSL Standards

of Best Practice: SimulationSM (INACSL 최상의 실무 표준:

시뮬레이션)을 제공한다.

1876-1399/$ - see front matter © 2016 International Nursing Association for Clinical Simulation and Learning. Published by Elsevier Inc. All rights reserved





INACSL Standards of Best Practice: SimulationSM

Facilitation

(INACSL 최상의 실무표준: 시뮬레이션SM-촉진)

INACSL 표준화 기준위원회

인용된 글:

INACSL Standards Committee (2016, December). INACSL standards of best practice: SimulationSM

Facilitation. Clinical Simulation in Nursing, 12(S), S16-S20. http://dx.doi.org/10.1016/

j.ecns.2016.09.007.



기준

촉진 방법은 다양하며 구체적인 방법의 사용은 참여자의 학습

요구와 기대되는 결과에 달려있다. 촉진자는 전체적인 시뮬

레이션 교육의 관리책임과 감독을 맡는다.

배경

시뮬레이션 교육의 촉진은 교육적 배경과 능력을 가지고

기대되는 결과를 달성함에 있어 참여자를 도울 방법을 안내,

지원하고 방법을 찾아낼 능력을 가진 촉진자를 필요로 한다.

효율적인 촉진자로서의 능력을 유지하기 위해서, 지속적인

교육과 계속적인 촉진 능력의 평가를 추구하여야 한다. 촉진

방법의 선택은 이론과 연구에 의해 유도된다. 촉진 방법은

참여자의 지식, 기술, 태도 그리고 행동에 영향을 미치는

문화적이고 개인적인 차이들을 고려하여 참여자의 수준,

시뮬레이션 목표 그리고 시뮬레이션 교육 내용에 따라 다를 수

있다. 촉진 방법은 시뮬레이션이 교수자와 참여자가 실시간

으로 상호작용하는지의 여부 또는 참여자가 개별적으로

컴퓨터기반 시뮬레이션으로 소통하였는가의 여부에 따라

차이가 있을 수 있다. 촉진 방법을 통해, 촉진자의 역할은

참여자의 능력 향상을 돕고 비판적 사고, 문제해결, 비판적 추론,

임상적 판단에서 참여자의 사고 과정을 살피는 것이며 다양한

의료 서비스 환경에서 이론적 지식을 환자의 치료에 적용하는

것이다.

이러한 기준을 준수하지 않아 초래되는 잠재적 결과는

시뮬레이션 내에서 참여자의 연대를 악화시키고 기대되는

결과를 충족하기 위한 참여자의 기회를 축소시키는 결과를

가져 올 수 있다.

핵심어

촉진; 촉진자;

학습이론;

학습자 지원;

단서제공





ㅍ


1. 효과적인 촉진은 시뮬레이션 교육에 대한 구체적인 기술과

지식을 가진 촉진자를 필요로 한다.

2. 촉진 접근법은 참여자의 학습, 경험 그리고 역량의 수준에

따라 적합하게 적용한다.

3. 시뮬레이션 교육 전의 촉진 방법은 시뮬레이션 교육을 위해

참여자를 준비시키는 준비 활동과 사전 브리핑을 포함한다.

4. 시뮬레이션 교육에서의 촉진 방법은 기대되는 결과의

성취를 위해 참여자를 돕는 목적의 단서(미리 계획된 또는

미리 계획하지 않은) 제공을 포함한다.

5. 시뮬레이션 교육 이후의 촉진은 기대되는 결과의 성취를

위해 참여자를 지원하는 것을 목표로 한다.

기준 1: 효과적인 촉진은 시뮬레이션 교육에 대한 구체적인

기술과 지식을 가진 촉진자를 필요로 한다.

필요 요소:

• 촉진자는 다음의 내용을 통하여 시뮬레이션 교육에 대한

역량을 보여준다:

º INACSL Standards of Best Practice: SimulationSM 통합

º 시뮬레이션 교수 기법, 지식 및 촉진 수행에 대한 지속적인

성찰과 사정

• 촉진자는 정식 코스나 훈련을 통해 시뮬레이션 활용에

대한구체적인 기초 교육을 받고 계속적인 교육 제공 및 경험

많은 멘토와의 작업에 참여한다(INACSL Standard:

Debriefing 참조).

• 촉진자는 다음과 관련된 상당한 기술로 시연한다:

º 직업적 전문성을 발전시키고 롤모델링 한다(INACSL

Standard: Professional Integrity참조).

º 체계적 그리고 유기적 변동 이론뿐 아니라 경험적, 맥락적,

구성주의적, 사회문화적, 변형적 교육 이론의 원칙을 적용

한다.

º 시뮬레이션 교육에 참여한 참여자와 다른 이들이 다양성에

대한 인식을 가지면 학습 경험에 영향을 미칠 수 있다.

º 진실한 상호존중을 보이고 학습과 코칭에서 동반자 관계를

형성하며, 역동적인 목표 지향 과정을 개발하고 참여자

사이의 갈등을 관리하며, 비판적이고 자기성찰적 사고를

증진시키는 촉진 기술을 적용한다.

º 시뮬레이션 교육 시 충실도 활용과 시뮬레이션 기술

사용을 개발하고 유지한다.

º 참여자의 지식과 성과의 차이를 확인하고 시뮬레이션

교육을 통해 참여자의 행동에 언제, 어떻게 반응할지를

숙지한다.

º 정확하고 구체적이며 시기 적절한 피드백을 제공한다.

º 이론 기반의 디브리핑 방법을 활용한다(INACSL Standard:

Debriefing 참조).

• 촉진자는 계획된 시뮬레이션 교육의 모든 측면에 익숙해야

한다. 사전 브리핑과 준비 자원, 시뮬레이션 교육 자체와 단서

제공 그리고 선택적인 디브리핑 및 평가방법을 포함한 모든

측면에 익숙해야 한다.

기준 2: 촉진 접근법은 참여자의 학습, 경험 그리고 역량의

수준에 따라 적합하게 적용한다.

필요 요소:

• 참여자의 요구도를 사정한다. 이는 학습, 재능, 문화적 차이

그리고 참여자의 지식과 기술수준에 따라 선호되는 접근법을

포함한다(INACSL Standard: Simulation Design 참조).

• 시뮬레이션 교육을 설계하는 동안 촉진 접근법을 결정

한다(INACSL Standard: Simulation Design 참조).

• 인체 모형, 표준화 환자, 하이브리드 또는 컴퓨터 기반 여부와

관계없이 시뮬레이션 교육에 사용된 양식의 유형에 적합한

촉진 방법을 사용한다(INACSL Standard: Simulation Design

참조).

• 시뮬레이션 교육의 참여자와 목표의 수준에 따라 시뮬레이션

시나리오가 중단되지 않고 진행될 수 있도록 한다.

• 참여자 집단 간에 일관된 시뮬레이션 교육을 제공함으로써

중재의 충실도를 달성한다.

• 시뮬레이션 관찰과 참여자 수행의 타당성을 모니터링 함으

로써 시뮬레이션 교육의 평가 데이터를 수집한다 (INACSL

Standard: Participant Evaluation 참조).

기준 3: 시뮬레이션 교육 전의 촉진 방법은 시뮬레이션 교육을

위해 참여자를 준비시키는 준비 활동과 사전 브리핑을

포함한다.

필요 요소:

• 시뮬레이션 교육 전에 참여자에게 정보 또는 준비 활동, 술기

검토, 연습 시간을 제공한다.

• 안전한 학습 환경과 비경쟁적인 환경을 조성하고 유지하기

위한 기본 원칙을 논의한다(INACSL Standard: Professional

Integrity 참조).

• 실수가 일어날 수 있음을 인정하고 디브리핑 동안 성찰할 수

있도록 한다.

• 시뮬레이션 환경에서 학습환경의 시뮬레이션 성격과 학습의

차이를 인정하고 가상상황 합의(fiction contract)의 개념을



ㅍ

토론한다.

• 시뮬레이션 교육 전에 사전 브리핑을 시간을 갖는다. 그

시간은 시뮬레이션 교육의 충실도와 복잡성에 따라 달라질

수 있다. 사전 브리핑은 최소한 아래의 내용을 포함해야

한다:

º 세부 사항과 시뮬레이션 교육의 목표를 토론한다.

세부사항의 공지 수준은 시뮬레이션 교육의 목적과 목표에

따라 결정한다.

º 시뮬레이션 교육에 관한 필요한 배경 지식을 제공한다.

º 시뮬레이션 환경, 시뮬레이션 전달의 양식, 인체 모형

그리고 사용되거나 또는 사용되지 못하는 장비에 대한

오리엔테이션을 진행한다.

º 의사, 관찰자 또는 기타 배정된 역할의 캐릭터를 위한

할당된 역할에 대한 명확한 설명을 한다.

º 시뮬레이션 도중 필요에 따라 사람과 접촉하는 과정

그리고 추가적인 정보를 찾는 방식을 토론한다.

º 필요한 경우, 시뮬레이션 운영 전에 참여자에게 준비할

시간을 제공한다.

기준 4: 시뮬레이션 교육 동안의 촉진 방법은 기대되는 결과의

성취를 위해 참여자를 돕는 목적의 단서(미리 계획된

또는 미리 계획하지 않은) 제공을 포함한다.

필요 요소:

• 시나리오나 사례의 맥락과 관련된 중요하거나 중요하지 않은

정보로 참여자의 관심을 이끌기 위해 단서(Prompts 또는

triggers로도 불림)를 전달한다. 단서는 미리 정해 두거나

계획하지 않은 것일 수도 있다:

º 미리 정해둔 단서는 참여자에 의해 일반적이고 예측되는

행동을 기초로 하여 시뮬레이션 설계에 통합한다(INACSL

Stand: Simulation Design 참조).

º 미리 계획하지 않은 단서(또한 life savers로도 불림)는 참여

자 반응에 따라 달라진다.

• 단서는 참여자가 모의된 현실을 해석하거나 명확히 하도록

돕거나 참여자를 기대되는 결과로 방향 전환하는데 도움이

된다.

• 단서를 다양한 방법으로 사용하여 가령, 실험 결과,

의료서비스 제공자 또는 기타 관련 부서로부터의 전화,

환자로부터의 코멘트, 가족 또는 방의 장비에 의해 촉발되는

단서를 사용하여 전달한다. 예상하지 않은 사건을 관리하기

위해 배우가 쓰일 수도 있다.

• 표준화된 시뮬레이션 교육의 보장이나 개선을 돕기 위하여

참여자 집단에 동일한 시뮬레이션을 수행할 때 일관된 단서

방법과 전달 방식을 사용한다.

기준 5: 시뮬레이션 교육 이후의 촉진은 기대되는 결과의

성취에 있어 참여자를 지원하는 것을 목표로 한다.

필요 요소:

• INACSL Standard: Debriefing을 준수한다.

• 참여자는 새로운 사고의 틀과 방식을 형성함에 따라 학습이

지속적이고 발전하는 과정이란 점을 고려하면 촉진은

시뮬레이션 교육 후에도 지속된다.

• 참여자는 새로운 지식을 성찰하고 수행하며, 개인적으로

발생한 체험과 시뮬레이션 교육과의 모순되는 임상적 경험을

상대할 추가 시간이 필요할 수 있으므로 촉진은 디브리핑

후까지 진행될 수 있다.

• 직업 전문성의 문제를 처리할 필요가 있을 때, 촉진은

시뮬레이션 교육을 넘어서까지 연장될 수 있다(INACSL

Standard: Professional Integrity 참조).

References

1. Alexander, M., Durham, C. F., Hooper, J. I., Jeffries, P. R., Goldman, N.,

Kardong-Edgren, S., ., & Tillman, C. (2015). NCSBN simulation

guidelines for prelicensure nursing programs. Journal of Nursing Regu-

lation, 6(3), 39-42.

2. Clapper, T. C. (2014). Situational interest and instructional design: A

guide for simulation facilitators. Simulation & Gaming, 45(2), 167-

182. http://dx.doi.org/10.1177/1046878113518482.

3. Kolb, A. Y., Kolb, D. A., Passarelli, A., & Sharma, G. (2014). On

becoming an experiential educator: The educator role profile. Simula-

tion & Gaming, 45(2), 204-234. http://dx.doi.org/10.1177/

1046878114534383.

4. Topping, A., Boje, R., Rekola, L., Hartvigsen, T., Prescott, S., Bland, A.,

., & Hannual, L. (2015). Towards identifying nurse educator compe-

tencies required for simulation-based learning: A systemised rapid re-

view and synthesis. Nurse Education Today, 35(11), 1108-1113. http:

//dx.doi.org/10.1016/j.nedt.2015.06.003.

5. Jeffries, P. R., Dreifuerst, K., Kardong-Edgren, S., & Hayden, J. (2015).

Faculty development when initiating simulation programs: Lessons

learned from the national simulation study. Journal of Nursing Regula-

tion, 5(4), 17-23.

6. NLN Board of Governors. (2015). Debriefing Across the Curriculum: A

Living Document From the National League for Nursing. Washington,

DC: National League for Nursing.

7. Clapper, T. C. (2015). Theory to practice in simulation. Simulation &

Gaming, 46(2), 131-136. http://dx.doi.org/10.1177/1046878115599615.

8. Chung, H. S., Dieckmann, P., & Issenberg, S. B. (2013). It is time to

consider cultural differences in debriefing. Simulation in Healthcare,

8(3), 166-170. http://dx.doi.org/10.1097/SIH.0b013e318291d9ef.

9. Graham, C. L., & Atz, T. (2015). Baccalaureate minority nursing stu-

dents’ perceptions of high-fidelity simulation. Clinical Simulation in

Nursing, 11(11), 482-488. http://dx.doi.org/10.1016/j.ecns.2015.10.

003.

10. McNiesh, S. G. (2015). Cultural norms of clinical simulation in under-

graduate nursing education. Global Qualitative Nursing Research, 2.

http://dx.doi.org/10.1177/2333393615571361.

11. Paige, J. B., & Morin, K. H. (2015). Diversity of nursing student views

about simulation design: A Q-methodological study. Journal of Nursing

Education, 54(5), 249-260. http://dx.doi.org/10.3928/01484834-

20150417-02.



ㅍ

12. Dreifuerst, K. (2012). Using debriefing for meaningful learning to fos-

ter development of clinical reasoning in simulation. Journal of Nursing

Education, 51(6), 326-333. http://dx.doi.org/10.3928/01484834-

20120409-02.

13. Hayden, J., Smiley, R., Alexander, M., Kardong-Edgren, S., & Jeffries,

P. (2014). The NCSBN National Simulation Study: A longitudinal,

randomized, controlled study replacing clinical hours with simulation

in prelicensure nursing education. Journal of Nursing Regulation, 5(2

Suppl), S1-S64.

14. Foronda, C., Baptiste, D., Reinholdt, M. M., & Ousman, K. (2016). Cul-

tural humility: A concept analysis. Journal of Transcultural Nursing,

27(3), 210-217. http://dx.doi.org/10.1177/1043659615592677.

15. Burrows, D. (1997). Facilitation: A concept analysis. Journal of

Advanced Nursing, 25, 396-404.

16. Rudolph, J., Foldy, E., Robinson, T., Kendall, S., Taylor, S., & Simon,

R. (2013). Helping without harming: The instructor’s feedback

dilemma in debriefing - A case study. Simulation in Healthcare, 8(5),

304-316. http://dx.doi.org/10.1097/SIH.0b013e318294854e.

17. Rudolph, J., Raemer, D., & Simon, R. (2014). Establishing a safe

container for learning in simulation: The role of the presimulation

briefing. Simulation in Healthcare, 9(6), 339-349. http:

//dx.doi.org/10.1097/SIH.0000000000000047.

18. Chamberlain, J. (2015). Prebriefing in nursing simulation: A concept

analysis using Rodger’s methodology. Clinical Simulation in Nursing,


19. McDermott, D. S. (2016). The prebriefing concept: A Delphi study of


//dx.doi.org/10.1016/j.ecns.2016.02.001.

20. Page-Cutrara, K. (2015). Prebriefing in nursing simulation: A concept

analysis. Clinical Simulation in Nursing, 11(7), 335-340. http:

//dx.doi.org/10.1016/j.ecns.2015.05.001.

21. Dieckmann, P., Lippert, A., Glavin, R., & Rall, M. (2010). When things

do not go as expected: Scenario life savers. Simulation in Healthcare,

5(4), 219-225.

22. Paige, J. B., & Morin, K. H. (2013). Simulation fidelity and cueing: A

systematic review of the literature. Clinical Simulation in Nursing,


Bibliography

Adamson, K. (2015). A systematic review of the literature related to the

NLN/Jeffries simulation framework. Nursing Education Perspectives,

36(5), 281-291. http://dx.doi.org/10.5480/15-1655.

Benner, P. (1984). From novice to expert: Excellence and power in clinical

nursing practice. Menlo Park, CA: Addison-Wesley.

Chan, E. A. (2014). Cue-responding during simulated routine nursing care:

A mixed method study. Nurse Education Today, 34(7), 1057-1061. http:

//dx.doi.org/10.1016/j.nedt.2014.02.010.

Der Sahakian, G., Alinier, G., Savoldelli, G., Oriot, D., Jaffrelot, M., &

Lecomte, F. (2015). Setting conditions for productive debriefing.

Simulation & Gaming, 46(2), 1-12. http://dx.doi.org/10.1177/

1046878115576105.

Dreifuerst, K. (2015). Getting started with debriefing for meaningful

learning. Clinical Simulation in Nursing, 11(5), 268-275. http:

//dx.doi.org/10.1016/j.ecns.2015.01.005.

Fanning, R., & Gaba, D. (2007). The role of debriefing in simulation-based

learning. Simulation in Healthcare, 2(1), 1-11.

Foisy-Doll, C., & Leighton, K. (Eds.). (in press). Simulation champions:

Fostering courage, caring, and connection. Philadelphia, PA: Wolters

Kluwer Inc.

Foronda, C., Swoboda, S., Bahreman, N., & Foisy-Doll, C. (in press).

Cul- tural Competence, Safety, and Humility in Simulation. In Foisy-

Doll C., & Leighton K. (Eds.), Simulation champions: Fostering

courage, caring, and connection. Philadelphia, PA: Wolters Kluwer

Inc.

Husebo, S. E., Dieckmann, P., Reistadt, H., Soreide, E., & Friberg, F.

(2013). The relationship between facilitators’ questions and the level

of reflection in post-simulation debriefing. Simulation in Healthcare,

8(3), 135-142.

Jeffries, P. R., & Rogers, K. J. (2012). Theoretical framework for simula-

tion design. In Jeffries, P. (Ed.), Simulation in nursing education: From

conceptualization to evaluation (2nd ed). New York, NY: National

League for Nursing. (pp. 25-42).

Jones, A. L., Reese, C. E., & Shelton, D. P. (2014). NLN/Jeffries simula-

tion framework state of the science project: The teacher construct. Clin-

ical Simulation in Nursing, 10(7), 353-362.

Kelly, M & Guinea, S. (in press). Facilitating Healthcare Simulations. In

Nestel D., Kelly M., Jolly B.; & Watson M. (Eds.) Healthcare simula-

tion education: Evidence, theory and practice. John Wiley & Sons:

West Sussex.

Kelly, M. A., Hager, P., & Gallagher, R. (2014). What matters most? Stu-

dents’ rankings of simulation components that contribute to clinical

judgment. Journal of Nursing Education, 53(2), 97-101. http:

//dx.doi.org/10.3928/01484834-20140122-08.

Kelly, M. A., Hopwood, N., Rooney, D., & Boud, D. (2016). Enhancing

students’ learning through simulation: Dealing with diverse, large co-

horts. Clinical Simulation in Nursing, 12(5), 171-176. http:

//dx.doi.org/10.1016/j.ecns.2016.01.010.

Lee, J., Cheng, A., Angelski, C., Allain, D., & Ali, S. (2015). High-fidelity

simulation in pediatric emergency medicine: A national survey of facil-

itator comfort and practice. Pediatric Emergency Care, 31(4), 260-265.

http://dx.doi.org/10.1097/PEC.0000000000000396.

LeGros, T. A., Amerongen, H. M., Cooley, J. H., & Schloss, E. P. (2015).

Using learning theory, interprofessional facilitation competencies, and

behavioral indicators to evaluate facilitator training. Journal of Interpro-

fessional Care, 29(6), 596-602. http://dx.doi.org/10.3109/13561820.

2015.1040874.

Lyons, R., Lazzara, E. H., Benishek, L. E., Zajac, S., Gregory, M.,

Sonesh, S. C., & Salas, E. (2015). Enhancing the effectiveness

of team debriefings in medical simulation: More best practices.

Joint Commission Journal on Quality & Patient Safety, 41(3), 115-

125.

McIntosh, P., Freeth, D., & Berridge, E. J. (2013). Supporting accomplished

facilitation: Examining the use of appreciative inquiry to inform the devel-

opment of learning resources for medical educators. Educational Action

Research, 21(3), 376-391. http://dx.doi.org/10.1080/09650792.

2013.815044.

Nickerson, M., Morrison, B., & Pollard, M. (2011). Simulation in nursing

staff development: A concept analysis. Journal for Nurses in Staff

Development, 27(2), 81-89.

Nielsen, B., & Harder, B. N. (2013). Causes of student anxiety during

simulation: What the literature says. Clinical Simulation in Nursing,

9(11), e507-e512. http://dx.do