inclusão socioeducativa e desenvolvimento de competências ... · a todas as pessoas que direta ou...
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Ana Filipa Rocha Pinto
Inclusão Socioeducativa e desenvolvimento de competências
pessoais e sociais através do ócio
Trabalho de projeto em Educação Especial, na especialidade de Motricidade e
Cognição apresentada ao Departamento de Educação da Escola Superior de
Educação de Coimbra para obtenção do grau de Mestre
Constituição do júri: Prof.Doutora Anabela Panão, Sílvia Parreiral, Sofia Silva
Presidente: Prof. Doutora Anabela Panão
Arguente: Prof. Doutora Sílvia Parreiral
Orientador: Prof. Doutora Sofia Silva
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra
II
Mestrado em Educação Especial-domínio cognitivo e motor
I
Agradecimentos
A todas as pessoas que direta ou indiretamente contribuíram para a realização deste
trabalho. Um agradecimento especial a todos aqueles que me forneceram um
importante apoio e aos quais estarei eternamente grata:
Aos meus pais pelo apoio incondicional prestado e incentivo nos momentos mais
difíceis;
Aos meus amigos, em especial à Mariana, por toda a sua paciência, amizade e
companheirismo alegrando-me sempre, dando-me força e apoio para continuar;
À professora Sofia Silva, pela sua orientação, pelas opiniões e críticas e colaboração
no solucionar de dúvidas durante a realização deste trabalho;
À educadora de Infância, por toda a sua sabedoria, esforço e conselhos fornecidos
durante todas as fases do projeto. Considero-me sortuda por me ter proporcionado
esta experiência maravilhosa e por todas as aprendizagens que pude adquirir. Tornei-
me uma pessoa mais rica no saber;
Às assistentes operacionais do jardim-de-infância, à professora de educação especial,
à terapeuta da fala e terapeuta ocupacional pela sua colaboração durante a execução
do projeto;
Aos pais das crianças por terem permitido a escolha do caso. Obrigada pela sua
simpatia e disponibilidade mostrada;
Às crianças do jardim-de-infância e às crianças do estudo pela simpatia com que me
receberam, pela boa disposição com que vivenciaram toda a intervenção,
surpreendendo-me muitas vezes. Obrigada por me proporcionarem esta experiência e
por me permitirem crescer também convosco.
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II
Mestrado em Educação Especial-domínio cognitivo e motor
III
Inclusão Socioeducativa e desenvolvimento de competências pessoais e sociais
através do ócio
Resumo: A presente investigação centra a sua problemática na caracterização
da Perturbação do Espectro do Autismo visando a necessidade de se criar um
programa de ócio diversificado em contexto inclusivo, permitindo que as crianças
possam usufruir do prazer do brincar e ao mesmo tempo, desenvolver
potencialidades e atenuar determinadas dificuldades inerentes à própria patologia.
Trata-se de um estudo de caso que tem em vista a promoção de uma mudança na
realidade estudada.
Através da análise dos dados numa avaliação inicial, verificou-se que as
crianças apresentavam dificuldades específicas em áreas como a comunicação,
socialização e cognição. Averiguou-se ainda uma escassez de atividades culturais e
recreativas no âmbito da componente não letiva que fizessem jus às necessidades das
crianças.
Para colmatar estas dificuldades foi realizado o programa de ócio: escutar,
pensar e interagir, elaborado especificamente para o contexto desta investigação
tendo como objetivo o desenvolvimento de três áreas específicas: social,
comunicativa, cognitiva.
Após a aplicação deste programa foi realizada uma nova avaliação. Verificou-
se que as crianças apresentam algumas melhorias nas áreas da interação social,
comunicação e cognição. O perfil pragmático das crianças passa a ser caracterizado
por um maior número de aspetos facilitadores e sucessiva diminuição de alguns
aspetos perturbadores. No entanto, verifica-se que ainda há muitos aspetos para
trabalhar.
Através da implementação do programa de intervenção pretende-se que as
crianças ao longo do tempo possam criar brincadeiras mais espontâneas, desenvolver
outras competências pessoais e que o seu processo de inclusão possa ser potenciado.
Palavras – chave: Perturbação do Espectro do Autismo; Inclusão Socioeducativa;
Programa de Ócio; Atividades de Animação e Apoio à Família
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IV
Socio-educational inclusion and Development of personal and social skills
through recreational and leisure activities
Abstrat: The present study focus its discussion on the description of Autism
Spectrum Disorder. The investigation’s main driver is the need to create a program
with a wide range of recreational and leisure activities in an inclusive context,
allowing children to enjoy the pleasure of playing while developing their potential
and overpassing some obstacles inherent to their pathology. Therefore, it is Case
Study aiming a foster change in the studied reality.
It was performed a data analysis during an initial evaluation that allowed to
conclude that children had specific difficulties in some areas such as communication,
socialization and cognition. Moreover, a shortage of cultural and recreational
activities within the non-teaching component that met the children’s needs while
occupying their free time was also verified.
In order to overcome the difficulties above mentioned, a program was drawn
up: to think, listen and interact, specifically thought on the context of the present
investigation and aiming the development of three specific areas above mentioned:
communication, socialization and cognition.
After the application of this program it was realized another evaluation.
Children reveled some improvement in the areas of focus. Therefore, a higher
number of facilitator aspects and successive decrease of the disrupting aspects
characterized children’s pragmatic profile. However, various aspects remain to work
on.
Through the implementation of this intervention program it is expected children to be
able to create more spontaneous plays and develop other personal skills over time as
well as a boost in their inclusion process.
Keywords: Autism Spectrum Disorders, Socio-educational inclusion,
Recreational and Leisure Activities Program, Entertainment Activities and Family
Support.
Mestrado em Educação Especial-domínio cognitivo e motor
V
Sumário
Introdução………………………………………………………………………… 1
Parte I -Enquadramento conceptual………………………………………………..3
Capítulo 1 -Perturbação do Espectro do Autismo (PEA), conhecer e compreender
para agir!...................................................................................................................5
1.1 -Perturbação do espectro do autismo…………………………………………7
1.1.1 -Perspetiva histórica das Perturbações do Espectro do Autismo…………...7
1.1.2 -Perturbação do Espectro do Autismo- Definição conceptual……………..10
1.1.3 -Comorbilidades e Diagnóstico Referencial na Perturbação do Espectro
do Autismo ……………………………………………………………………….12
1.1.4 -Dados Epidemiológicos da Perturbação do Espectro do Autismo………..15
1.1.5 -Fatores Etiológicos da Perturbação do Espectro do Autismo…………….16
1.1.6 -Critérios de diagnóstico…………………………………………………..19
1.1.7 -Apresentação Clínica: Características evolutivas e Sintomas……………23
1.1.8 - Metodologias de Intervenção da Perturbação do Espectro do Autismo…28
1.1.8.1 -Intervenções psicoeducativas………………………………………...28
1.1.8.2 -Terapias realizadas com crianças com espectro do autismo…………40
Capítulo 2 -Inclusão, ócio e o papel dos pais no desenvolvimento da criança com
Perturbação do Espectro do Autismo…………………………………………….43
2.1 -Escola e a Educação Inclusiva……………………………………………..45
2.1.1 -Orientações curriculares para a educação pré-escolar…………………...45
2.1.2 -A inclusão de crianças com Perturbação do Espectro do Autismo no jardim-
de-infância………………………………………………………………………..47
2.1.3 -O papel dos pais/ educadores no desenvolvimento da criança com
Perturbação do Espectro do Autismo…………………………………………….53
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VI
2.1.4 -Intervenção socioeducativa inclusiva: importância de programas e atividades
no âmbito escolar…………………………………………………………………...56
2.1.5 -O ócio: o princípio para a inclusão………………………………………....59
2.1.6 -O brincar no processo de construção do conhecimento…………….............62
Parte II -Parte empírica…………………………………………………………......67
Capítulo 3 -Enquadramento metodológico…………………………………………69
3.1 – Definição do problema de investigação……………………………………....71
3.1.1 -Questões de investigação…………………………………………………….72
3.1.2 -Objetivos da investigação…………………………………………………....73
3.1.3 -Método de investigação………………………………………………….......73
3.1.4 -Técnicas de recolha de dados………………………………………………..75
3.1.5.-Caracterização e contextualização da problemática………………………....82
3.1.5.1 -A escola: descrição da estrutura e da dinâmica escolar……………….....82
3.1.5.2 -A turma ………………………………………………………………….84
3.1.5.3 - As crianças com perturbação do espectro do autismo…………………..86
3.1.6 -Apresentação do contexto de intervenção: Atividades de Animação e Apoio à
Família (AAAF)…………………………………………………………………….88
Capítulo 4 -Descrição da Intervenção……………………………………………..,.93
4.1 -Objetivos da intervenção: objetivo geral e específicos ……………………......95
4.1.1 -Programa de Intervenção - Programa EPI (escutar, pensar e interagir):
Estrutura das sessões de intervenção; estratégias de intervenção; frequência e
duração da intervenção……………………………………………………………...96
4.1.2 -Implementação de um programa de ócio………………………………..…...97
4.1.3 -Avaliação sumativa da intervenção ……………………………………….. 106
Mestrado em Educação Especial-domínio cognitivo e motor
VII
Capítulo 5 -Análise e Análise dos resultados……………………………………109
5.1 -No decorrer da avaliação inicial (pré-teste)………………………………...111
5.1.1 -Análise das entrevistas……………………………………………………111
5.1.2 -Apresentação e análise dos resultados relativos à aplicação das grelhas de
observação……………………………………………………………………….114
5.1.2.1 -Análise do perfil pragmático da criança………………………………117
5.1.3 -Apresentação e análise dos resultados relativos à aplicação do Childhood
Autism Rating Scale (CARS)……………………………………………………120
5.1.4 -Interpretação global dos resultados……………………………………….122
5.2 -Após Intervenção (pós- teste)……………………………………………….126
5.2.1 -Apresentação e análise dos resultados relativos à aplicação das grelhas de
observação………………………………………………………………………..126
5.2.1.1 - Análise do perfil pragmático da criança ……………………………...129
5.2.2 -Apresentação e análise dos resultados relativos à aplicação do Childhood
Autism Rating Scale (CARS)…………………………………………………….132
5.2.3 -Interpretação global dos resultados………………………………………..135
Conclusão………………………………………………………………………...142
Referências Bibliográficas……………………………………………………….143
Anexos…………………………………………………………………………...148
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VIII
Abreviaturas
ESEC –Escola Superior de Educação de Coimbra
QI –Quociente de Inteligência
DSM-5 –Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders
TGD –Transtornos Globais do Desenvolvimento
APA –American Psychiatric Association
TDAH –Transtorno de Atenção e Hiperatividade
PECS –Picture Exchange Communication System
TEACCH –Treatment and Education of Autistic and Related Communication
Handicapped Children
DIR –The Developmental, Individual-differences, Relationship-based model
DTT –Disorder Trial Teaching
OCEPE –Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar
LBSE –Lei de Bases do Sistema Educativo
AAAF –Atividades de Animação e Apoio à Família
NEE –Necessidades Educativas Especiais
NAECS/SDE –National Association of Early Childhood Specialists in State
Departments of Education
NAYEC –National Association for the Education of young Children
DAP –Developmentally Appropriate Practice
PEI –Plano Educativo Individual
ASD – Autism Spectrum Disorders
Mestrado em Educação Especial-domínio cognitivo e motor
IX
CIF –Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde
CIF-CJ –Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde para
Crianças e Jovens
NEECP – Necessidades Educativas Especiais de Caráter Permanente
Programa EPI – programa saber Escutar, Pensar e Interagir
T.O – Terapia Ocupacional
T.F – Terapia da Fala
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X
Tabelas
Tabela 1. Critérios de Diagnóstico da Perturbação do Espetro do Autismo
Tabela 2. Níveis de Severidade da Perturbação do Espetro do Autismo
Tabela 3. Quadro síntese do programa de atividades de ócio realizado em contexto
inclusivo
Tabela 4. Caraterização do perfil pragmático das crianças (Igor e Marco)
Tabela 5.Comparação entre os resultados relativos aos aspetos perturbadores de
desenvolvimento do Igor em pré e pós-teste.
Tabela 6. Comparação entre os resultados relativos aos aspetos perturbadores de
desenvolvimento do Marco em pré e pós-teste.
Tabela 7. Entrevista
Tabela 8. Entrevista
Tabela 9. Entrevista
Tabela 10. Entrevista
Tabela 11. Grelha de avaliação das três áreas de conteúdo/ desenvolvimento das
crianças com Perturbação do Espectro do Autismo
Tabela 12. Escala de Avaliação Childhood Autism Rating Scale ( CARS)
Tabela 13. Calendário de atividades
Mestrado em Educação Especial-domínio cognitivo e motor
XI
Gráficos
Gráfico 1.Caraterização do perfil pragmático do Igor em pré-teste
Gráfico 2.Caraterização do perfil pragmático do Marco em pré-teste
Gráfico 3. Caraterização do perfil pragmático do Igor em pós-teste
Gráfico 4. Caraterização do perfil pragmático do Marco em pós-teste
Mestrado em Educação Especial-domínio cognitivo e motor
1
INTRODUÇÃO
O conceito de Autismo evoluiu bastante ao longo do tempo. Foi a Kanner, em
1943, que se atribuíram as primeiras descrições sobre o autismo. Hoje em dia, e com
o aparecimento da DSM-5, surge uma única categoria diagnóstica, a Perturbação do
Espectro do Autismo, considerada como uma síndrome neurodesenvolvimental.
Segundo Gillet (2014), trata-se de uma perturbação que resulta de “anomalias que
afetam certas partes do cérebro, aquelas relacionadas com a iniciativa, a motivação, a
planificação, a comunicação e as emoções” (p.49).
A problemática inerente à presente investigação intitula-se como Inclusão
Socioeducativa e desenvolvimento de competências pessoais através do ócio.
Pretende-se analisar como é que através de um programa de ócio se podem
desenvolver competências pessoais e promover a inclusão social e educativa. O
estudo foi realizado junto de duas crianças com Perturbação do Espectro do Autismo.
A problemática reveste-se neste modo de uma forte motivação pessoal e curiosidade
acerca desta patologia.
Para muitas famílias receber o diagnóstico de uma criança com Perturbação
do Espectro do Autismo não é fácil de aceitar, gera alguma angústia. A falta de
recetividade e interesse nas pessoas, a ausência do desejo de pertença, a dificuldade
na comunicação, da atividade imaginativa e o reportório de interesses e atividades
repetitivas e restritas são alvo de preocupações.
A própria patologia, especificidades e exigências de uma criança com
espectro do autismo implicam sucessivas adaptações e organizações por parte da
família e da escola.
As escolas regulares devem criar intervenções realistas e especializadas
envolvendo técnicos, professores mas também os encarregados de educação para
lidar com crianças com esta patologia. Todos devem trabalhar tão estritamente
quanto possível. As escolas regulares que envolvam crianças com desenvolvimento
típico e atípico devem permitir que todas as crianças tenham a oportunidade de
aprender umas com as outras de forma a consolidar o saber estar/ser.
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2
Para uma inclusão de sucesso devem-se criar formas alternativas e adaptadas
para lidar com estas crianças, bem como adaptar métodos/estratégias de forma a
terem uma maior flexibilidade nas abordagens a utilizar.
Ao nível da composição, este trabalho encontra-se estruturado em cinco
capítulos divididos por tuas partes: a primeira parte diz respeito ao enquadramento
teórico (capítulo 1 e 2), onde se dá a conhecer o conceito, as causas, os sintomas,
critérios de diagnóstico, comorbilidades, metodologias de intervenção da Perturbação
do Espectro do Autismo, são dadas a conhecer as orientações curriculares para a
educação pré-escolar, a importância da inclusão socioeducativa na escola, o papel
dos pais no desenvolvimento da criança com espectro do autismo e a importância de
se criarem programas de ócio inclusivos nas escolas.
A segunda parte do trabalho diz respeito ao enquadramento empírico
(capítulo 3, 4, 5) onde se procede à descrição do trabalho de campo e à exposição de
todo o processo de investigação dando a conhecer os objetivos da investigação e da
intervenção, as opções metodológicas, a implementação do programa de ócio, bem
como a apresentação e a análise dos resultados obtidos antes e após a intervenção.
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3
Parte I – Enquadramento conceptual
“A interação da criança com NEE [Necessidades Educativas Especiais] com o meio
físico e social em contextos educativos é influenciada por fatores de ordem política,
social, educativa e cultural. Em diferentes momentos da história estes fatores foram
determinantes nos movimentos de segregação, posteriormente de integração e, mais
recentemente, de inclusão destas crianças em contextos educativos regulares”
(Grande, 2013, p.34).
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4
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5
CAPÍTULO 1 – PERTURBAÇÃO DO ESPECTRO DO AUTISMO (PEA):
CONHECER E COMPREENDER PARA AGIR!
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7
1.1. Perturbação do Espectro do Autismo
1.1.1. - Perspetiva histórica da Perturbação do Espectro do Autismo
Segundo Correia (2013), o termo autista “deriva do grego autos, que significa
próprio/eu, e de ismo, que traduz um estado ou orientação (…) [o autismo significa]
uma orientação para o eu, ou seja, a condição ou estado de alguém que apresenta
estar invulgarmente absorvido a si próprio” (p.11).
Sobre esta temática foram conduzidos vários estudos por vários
investigadores que tentaram, através das suas experiências, encontrar uma explicação
para o autismo.
A primeira experiência realizada foi sobre um menino que apresentava
características do espectro do autismo (datada de 1800), “a criança selvagem”, uma
criança encontrada nua e coberta de cicatrizes nos bosques de Aveyron. Esta criança,
que mais tarde foi chamada de Victor de L’Aveyron, apresentava traços autistas,
como dificuldades a nível da interação social, estereotipias, dificuldades de
comunicação e ausência de imaginação (Correia, 2013).
Eugen Bleuler, médico suíço, utilizou o termo autismo para caracterizar
alguns dos sintomas que julgou derivar da esquizofrenia (Correia, 2013).
Correia (2003) menciona que é a Leo Kanner, psiquiatra Americano, que se
atribuem as primeiras descrições do autismo quando escreveu o seu artigo em 1943
“Autistic Disturbances of Affective Contact” (Distúrbios Autísticos de Caráter
Afetivo). Correia (2003) relata que Kanner (1993) identificou esta síndrome através
da observação clínica de 11 crianças com alterações comportamentais marcadas e
que se distinguiam sobretudo pelo seu isolamento social, sendo o seu quadro clínico
denominado de Autismo Infantil Precoce.
Essas crianças, com idades compreendidas entre os dois e os oito anos,
mostravam dificuldades extremas a nível das relações sociais, dificuldades na
comunicação e comportamentos obsessivos. Kanner notou que, embora alguns dos
sintomas destas crianças fossem semelhantes às das crianças com esquizofrenia, as
perturbações não eram as mesmas. As crianças dos seus estudos mostravam uma
extrema indiferença perante o que as rodeava desde a nascença e não respondiam a
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nada que viesse do mundo exterior, sendo consideradas como tendo “autismo
clássico” (Gallo, 2010).
Quando ouvem falar de autismo, algumas pessoas têm a imagem de crianças a
balouçarem-se para a frente e para trás, a bater com a cabeça, a agitar as mãos ou a
girar objetos, etc.
Kanner (1943) no seu artigo, identificou os autistas como aqueles que tinham
dificuldades a nível das relações sociais (nas interações pessoais, na interação com os
outros, manifestando mais interesse por objetos do que por pessoas), um atraso na
aquisição da linguagem (linguagem não comunicativa), uma inversão pronominal (a
criança substitui o ‘eu’ pelo ‘tu’), atividades repetitivas e estereotipadas, desejo
obsessivo de manter as coisas da mesma maneira, ansiedade, etc. Kanner reduziu
estas características em duas formas: a manutenção do “sameness” (repetição
atenuada de gestos e comportamentos) e o isolamento (Correia, 2013).
Hans Asperger foi outro importante psiquiatra e pediatra austríaco a
pronunciar-se sobre o autismo. Asperger escreveu o artigo Die Autistischen
Psychopathen im Kindesalter (A Psicologia Autista da Infância), em 1943,
abordando estudos sobre o padrão de comportamentos e habilidades de mais de 400
crianças.
Ao contrário de Kanner, Asperger definiu uma síndrome mais ligeira, “a
síndrome de Asperger”, onde se observaram comportamentos ligeiramente diferentes
(crianças com esta síndrome possuem competências linguísticas e cognitivas mais
elevadas, ao contrário das crianças observadas por Kanner).
Gallo (2010) reporta que Asperger descrevia estas crianças como “pequenos
professores” devido aos seus grandes interesses em falar em profundidade sobre
determinados temas específicos.
Tanto Kanner como Asperger estudaram perturbações que designavam o
termo autista. Segundo Pereira (1996), a característica mais destacada das crianças
que kanner e Asperger observaram, é a de um ensimesmamento que a criança
manifesta, sendo difícil verificar-se uma “entrega” à troca e à participação social.
São capazes de mostrar ainda algumas estereotipias e determinadas habilidades em
tarefas específicas.
Mestrado em Educação Especial-domínio cognitivo e motor
9
Correia (2013), refere que para Bruno Bettelheim (1967) psicólogo, o autismo
era considerado essencialmente uma perturbação da capacidade da criança de “sair
de si” e explorar o mundo. A criança teria de desenvolver a sua autoconfiança e
sentir-se capaz para poder “sair de si” para o mundo e entrar nele como participante
ativo. Esta ideia está na base da sua teoria das “mães frigorífico”, onde defendeu que
o autismo era causado por uma falta de calor materno, ou seja, as crianças tornavam-
se autistas como resposta adaptativa a um ambiente ameaçador e não afetuoso por
parte da mãe. As mães eram consideradas responsáveis pelo comportamento atípico
dos seus filhos, sendo as suas relações com os filhos comparadas metaforicamente ao
frigorífico, como sendo algo geladas, frias.
Hoje em dia sabemos que esta teoria foi descartada e que atualmente existem
grandes probabilidades de que as causas do autismo tenham uma origem biológica.
Michael Rutter (no início dos anos 70) deu também o seu contributo para o
conhecimento sobre o autismo, ao afirmar que as crianças autistas sofriam de um
atraso e de deficiências no desenvolvimento da linguagem, caracterizado pelo seu
uso inadequado. Este investigador verificou a existência de variações ao nível da
inteligência de crianças autistas e mostrou que nem todas as crianças autistas tinham
um QI normal (Correia,2013).
Elizabeth Newson (s.d) alargou os critérios de Rutter no que diz respeito ao
“atraso e desvio no desenvolvimento da linguagem” referindo antes “dificuldades em
todos os tipos de comunicação”, incluindo a expressão facial e a gestual (Correia,
2013).
Correia (2013) refere que, em 1979, Lorna Wing e Judith Gould criaram a
expressão “espectro do autismo” referindo-se ao facto de se manifestarem várias
combinações possíveis de sintomas em várias perturbações com gravidade de maior
ou menor intensidade. Wing e Gould (1979) trouxeram algumas contribuições ao
apresentar um estudo que concluiu que as crianças diagnosticadas no espectro do
autismo apresentavam uma tríade de características muito específicas, chamada de
“Tríade de Lorna Wing”. Essas características incluíam a dificuldade de
comunicação, uma incapacidade em estabelecer relações de interação social e a
limitação da possibilidade de utilização da capacidade imaginativa e de fantasia.
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10
Nos inícios dos anos 70 levantaram-se inúmeras dúvidas relativamente aos
critérios a serem utilizados para uma identificação clínica eficaz e competente dos
autistas.
Um dos problemas com que muitos investigadores se debateram ao longo do
tempo foi acerca das diversas formas de terminologia de diagnóstico para identificar
o termo “Autismo”. Vários termos foram utilizados para identificar esta perturbação,
desde: “psicose infantil precoce”, “esquizofrenia infantil”, “debilidade”, etc. Hoje em
dia, e contrariando a perspetiva inicial acerca do desenvolvimento e das conceções
sobre a perturbação, já não se considera o autismo como uma psicose infantil ou
ligada a uma perturbação psicótica adulta.
1.1.2 - Perturbação do espectro do autismo - Definição conceptual
Antes do aparecimento do Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders (DSM-5,2013), foi criada uma classe diagnóstica de Transtornos Globais
do Desenvolvimento (TGD) ou Perturbação Global do Desenvolvimento (PGD), do
qual faziam parte vários transtornos. No DSM-IV (1994), o transtorno do espectro do
autismo fazia parte desta classe, assim como outros transtornos, nomeadamente o
Transtorno de Rett, o Transtorno Desintegrativo da Infância, o Transtorno de
Asperger e o Transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação,
incluindo autismo atípico. O Transtorno do Espectro do Autismo era caracterizado
por um défice grave e global em três áreas do desenvolvimento: interação social,
comunicação e comportamento.
Com o DSM-5 (2013) surgem algumas alterações: os diversos “autismos” do
DSM-IV são englobados numa única categoria diagnóstica chamada de Perturbação
do Espectro do Autismo.A Perturbação ou Transtorno do Espectro do Autismo (PEA)
deixou de ser considerada como uma doença e passou a ser referenciada como uma
síndrome.
O Transtorno do Espectro do Autismo passou a incluir no DSM-5, o
transtorno autístico (autismo), a síndrome de Asperger, o transtorno infantil
desintegrativo e o transtorno global ou invasivo do desenvolvimento não
especificado (autismo atípico). A síndrome de Rett deixa de fazer parte dos padrões
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11
de diagnóstico das Perturbações do Espectro do Autismo, sendo reconhecida como
uma patologia à parte.
A Perturbação/Transtorno do Espectro do Autismo é caracterizada por um
conjunto de sintomas provocados por um problema a nível neurológico: vários graus
de atraso ao nível da interação social, dificuldades na comunicação verbal e não-
verbal e presença de comportamentos repetitivos e estereotipados.
O Transtorno do Espectro do Autismo manifesta diferentes graus de
gravidade, sendo composto em dois domínios/critérios principais que o caracterizam
- défice persistente na comunicação social e interação social em vários contextos,
onde se podem incluir: a) défice na reciprocidade social, b) comportamentos não-
verbais de comunicação utilizados para a interação social, e c) habilidades de
desenvolvimento, manutenção e compreensão das relações. Para além disto, o
diagnóstico de Transtorno do Espectro do Autismo requer a presença de padrões de
comportamento, interesses e atividades repetitivos e restritivos.
Os défices na comunicação e comportamentos sociais são inseparáveis
(utilizamos a comunicação para fins sociais, sendo que um défice na comunicação
poderá afetar o desempenho social da criança), e podem ser avaliados mais
detalhadamente quando observados como um único conjunto de sintomas com
especificidades contextuais e ambientais.
Os atrasos de linguagem não são características exclusivas da perturbação do
espectro do autismo e não fazem parte dos critérios de diagnóstico das perturbações
do espectro do autismo, no entanto, estes podem ser definidos como fatores que
podem influenciar os seus sintomas clínicos.
Estes dois domínios são muito importantes para diagnosticar o espectro do
autismo. Segundo a American Psychiatric Association (APA)“quando apenas o
primeiro se manifesta, não podemos falar em autismo, mas em “Perturbação da
Comunicação Social” (Correia, 2013, p.45).
Se ambos os critérios forem preenchidos, ou seja, se se observar a existência
desses dois critérios, melhor será a especificidade do diagnóstico das Perturbações do
Espectro do Autismo. Salienta-se que as manifestações da perturbação do espectro
do autismo variam muito em função do nível de desenvolvimento e da idade
cronológica da criança.
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1.1.3 - Comorbilidade e Diagnóstico Referencial
A perturbação do Espectro do Autismo pode estar associada a várias
patologias agravando ainda mais o quadro existente, acabando por ter repercussões
negativas a nível da funcionalidade da criança/jovem.
Com base no Diagnostic and Statistical Mental Disorders - Critérios de
Diagnóstico dos Transtornos do Espectro Autista (DSM-5, 2013), podemos
identificar algumas patologias mais relevantes que fazem parte do diagnóstico
referencial da Perturbação do Espectro do Autismo nomeadamente: a síndrome de
Rett, o mutismo seletivo, os distúrbios de linguagem e distúrbios de comunicação
social (pragmática), a deficiência intelectual (Perturbações na deficiência intelectual)
sem perturbação do espectro do autismo, perturbações dos movimentos
estereotipados, défice de atenção/ perturbação de hiperatividade e a esquizofrenia.
Relativamente à Síndrome de Rett, podemos dizer que esta é caracterizada
por uma deterioração neuromotora, em crianças do sexo feminino, sendo
acompanhado por hiperamonemia1. Esta síndrome causa alterações ao nível da
função motora e intelectual, provocando também distúrbios de comportamento e
dependência. A partir dos 18 meses de idade, a criança começa a mudar o seu padrão
de desenvolvimento, ocorrendo microcefalia. Surgem movimentos estereotipados das
mãos (contorções, aperto, bater de palmas, levar as mãos à boca, lavar as mãos e
esfregá-las), resultando na perda de habilidades manuais e na estagnação do
desenvolvimento neuropsicomotor.
O Mutismo Seletivo é considerado um transtorno psicológico frequente em
crianças. As crianças que são afetadas exibem capacidades de comunicação
apropriadas em certos ambientes e contextos e recusa em falar noutras situações. Por
exemplo, uma criança pode ficar completamente calada na escola, por anos, mas
falar à vontade em casa.
1
1 Transtorno metabólico onde é encontrado excesso de amônia no sangue
Mestrado em Educação Especial-domínio cognitivo e motor
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Outra patologia associada são os Distúrbios de linguagem e distúrbios de
comunicação social (pragmática). Quando um indivíduo mostra falhas na
comunicação social e nas interações sociais, mas não mostra comportamentos ou
interesses restritivos e repetitivos, os critérios aplicados são perturbações na
comunicação social e não perturbações do espectro do autismo, embora ambos
possam estar comprometidos.
Outro problema associado é a da Deficiência Intelectual (Perturbações na
deficiência intelectual) sem perturbação do espectro do Autismo. A deficiência
intelectual sem perturbações do espectro do autismo pode ser difícil de diferenciar
das perturbações do espectro do autismo em crianças muito jovens. Os indivíduos
com deficiência intelectual que não desenvolveram capacidades linguísticas e
simbólicas apresentam um desafio para o diagnóstico diferencial, uma vez que o
comportamento repetitivo ocorre também nestes indivíduos.
Sabemos que um diagnóstico de perturbação do espectro do autismo num
indivíduo com deficiência intelectual ocorre quando a comunicação social e
interação são bastante afetadas em relação ao nível de desenvolvimento das
capacidades não-verbais do indivíduo (por exemplo, habilidades motoras finas). Por
outro lado, o diagnóstico respetivo à deficiência intelectual é adequado quando não
há aparente discrepância entre o nível de competências sócio comunicativas e outras
habilidades intelectuais.
Relativamente às Perturbações dos Movimentos Estereotipados, podemos
referenciar que uma das características que podem fazer parte das perturbações do
espectro do autismo são os estereótipos motores (fazem parte de comportamentos
repetitivos que são melhores explicados pelas perturbações do espectro do autismo).
No entanto, quando os estereótipos são causados por uma autolesão e se tornam um
foco de tratamento, ambos os diagnósticos (perturbação do espectro do autismo ou
perturbações dos Movimentos Estereotipados) podem ser apropriados.
O Défice de Atenção/ Perturbação de Hiperatividade também é um dos
problemas que muitas vezes podemos encontrar em crianças com espectro do
autismo. Os problemas de atenção bem como os de hiperatividade são comuns nos
indivíduos com perturbações do espectro do autismo. Deve ser considerada a
realização de um diagnóstico de défice de atenção/perturbação de hiperatividade
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14
quando os padrões observados excedem os padrões normais do comportamento
próprio para a idade.
Um outro transtorno a considerar é a esquizofrenia. A esquizofrenia na
infância ocorre após um período de desenvolvimento normal na criança. O
conhecimento científico acerca da relação entre o autismo e esquizofrenia tem vindo
a evoluir desde meados da segunda metade do século XX, época em que o autismo
era visto como uma manifestação precoce de esquizofrenia.
Atualmente o espectro do autismo e a esquizofrenia são consideradas
perturbações no nível do neuro-desenvolvimento, com um início precoce e tardio,
respetivamente.
Muitas vezes, os sintomas psicóticos nos pacientes com perturbação do
espectro do autismo são atribuídos ao autismo erradamente, visto que há fenómenos
autistas que se assemelham muitas vezes a sintomas psicóticos de doentes
esquizofrénicos. O exemplo desses sintomas são a perda de contacto com a realidade,
devido à grande dificuldade ou impossibilidade de comunicação interpessoal.
Comorbilidade
Segundo Bianchini e Souza (2013) as comorbilidades que podem estar
relacionadas com o espectro autismo são a epilepsia, problemas do sono, transtorno
de atenção e hiperatividade (TDAH), transtornos de ansiedade, estereotipia,
comportamento infrator (comportamentos antissociais) e deficiência intelectual.
Na DSM-5 (2013) a respeito da comorbilidade, são referidos outros fatores
tais como: Transtorno do desenvolvimento da coordenação, dificuldades de
aprendizagem específicas (literacia, por exemplo), transtornos depressivos e
transtornos alimentares (Perturbação esquiva/restritiva na ingestão de alimentos).
Devem-se conhecer primeiramente os critérios de cada um destes transtornos.
Só depois é que se devem definir os diagnósticos mais acertados de cada um.
Mestrado em Educação Especial-domínio cognitivo e motor
15
1.1.4-Dados Epidemiológicos da Perturbação do Espectro do Autismo
O primeiro estudo epidemiológico sobre a Perturbação do Espectro do
Autismo foi realizado por Victor Lotter em 1966. Posteriormente foram realizados
muitos outros estudos sobre a percentagem de pessoas com Perturbação do Espectro
do Autismo.
Segundo Correia (2013), estudos realizados depois de 1989 referem que a
prevalência do espectro do autismo foi de 7 crianças por 10.000 indivíduos. No
entanto, a passagem do DSM-III (1980) para o DSM-IV (1994) indica-nos que para
uma população de 10.000 indivíduos, a prevalência do espectro completo sobre o
autismo era de 10 crianças. No que diz respeito ao autismo clássico a sua prevalência
é de 5 crianças em cada 10.000 habitantes e na síndrome de Asperger é de 7,1 por
10.000 habitantes, numa proporção de 4 ou 5 rapazes por 1 rapariga (Correia, 2013).
Estudos mais recentes (Correia, 2013) revelam uma percentagem diferente na
prevalência do espectro do autismo. Aponta-se para uma prevalência de 90 a 120
crianças por 10 mil indivíduos.
Frith (1989) afirma que a proporção de rapazes em relação às raparigas com
espectro do autismo em casos mais acentuados foi de 5:1 e nos casos de autismo
menos acentuados foi de 3:1 (p.53). Correia (2013) partilha da opinião de Frith
(1989), realçando o facto de que a perturbação do espectro do autismo é muito mais
frequente no sexo masculino do que no feminino, numa proporção de 5 para 1 no
autismo clássico.
Segundo a DSM-5 (2013), “ainda não está claro se as taxas mais elevadas
refletem uma expansão dos critérios de diagnóstico do DSM-IV para incluir casos
subliminares, maior consciencialização, diferenças na metodologia de estudo, ou um
verdadeiro aumento na frequência de transtorno do espectro do autismo” (p.96).
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16
1.1.5-Fatores Etiológicos da Perturbação do Espectro do Autismo
As causas relacionadas com as Perturbação do Espectro do Autismo
permanecem desconhecidas, no entanto acredita-se que existem fatores diferentes
para as diferentes perturbações (origem multifatorial), considerando que o autismo é
um transtorno que pode derivar de fatores genéticos, ambientais ou ambos.
Quanto aos fatores genéticos, segundo a DSM-5 (2013), as estimativas de
herdabilidade para a Perturbação do Espectro do Autismo variam de 37% até mais de
90%, isto baseado numa taxa de concordância entre gémeos. A DSM-5 (2013) relata
ainda que, atualmente, 15% dos casos de transtorno do espectro autista parecem estar
associados a uma mutação genética conhecida.
Segundo Lima (2012,) a perturbação do espetro do autismo é considerada
“uma das patologias complexas mais hereditáveis” (p.13). Segundo o autor, a
perturbação do espectro do autismo apresenta uma hereditariedade poligénica (sem
doença ou síndrome associada) complexa composta por um conjunto de genes
responsáveis pela suscetibilidade da patologia. Lima (2012) afirma que existe uma
concordância entre gémeos monozigóticos mais alta do que entre gémeos dizigóticos,
numa correspondência de 70-90% para gémeos monozigóticos e 0-10% em gémeos
dizigóticos.
Lima (2012) refere que existem fatores importantes na identificação de
diversos genes de suscetibilidade ao autismo, acreditando que existe maior
probabilidade do indivíduo desenvolver autismo se ele possuir uma variante deste
gene (variações frequentes no risco da doença e no fenótipo existente), ou em alguns
casos, uma mutação rara. Crê-se ainda que alguns desses genes específicos possam
interagir com determinados fatores ambientais.
Para Bailey (Riva & Fraile, 2006) existe uma concordância na associação da
Perturbação do Espectro do Autismo a gémeos monozigóticos em cerca de 92%, e
cerca de 10% em gémeos dizigóticos.
Ferreira (2011) refere que existem investigações centradas no estudo da
serotonina, um neurotransmissor que faz a comunicação entre as células nervosas
que são essenciais para o funcionamento do cérebro. Podemos aludir ao facto que,
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17
um nível elevado de serotonina “implica alterações nos seus recetores e
transportador, o que pode ser determinado a nível dos genes” (Ferreira, 2011, p. 10).
Lima (2012) alega também que, na identificação de possíveis genes
candidatos (genes de suscetibilidade) está o gene do transportador da serotonina
(SLC6A4), considerando que este gene “é relevante para a genética das Perturbações
do Espectro do Autismo, influenciando diretamente o fenótipo, ou modulando a
severidade de Perturbações do Espetro do Autismo em relação aos sintomas de
obsessão-compulsão” (Lima, 2012).
Lima (2012), alega que determinados estudos aludem para o facto de que a
Perturbação do Espectro do Autismo resulta de uma perturbação em determinadas
áreas do sistema nervoso central com consequências ao nível do desenvolvimento da
linguagem e da cognição, bem como défices ao nível do comportamento emocional,
da comunicação, provocando também alterações no controlo da atenção, orientação
percetual e ação.
Relativamente a outros fatores de risco para o desenvolvimento do autismo
podemos identificar: o sexo (os rapazes estão quatro a cinco vezes mais inclinados a
desenvolver autismo do que as raparigas); o histórico familiar (as famílias que já
tenham tido algum integrante com autismo correm riscos maiores de ter outro
posteriormente e outros transtornos, afirmando que existem muitas
doenças/síndromes que têm sido associadas a um risco aumentado da Perturbação do
Espectro do Autismo).
Ferreira (2011) declara que perturbações como as síndromes de Rett e do X-
Frágil, a Esclerose Tuberosa e doenças mitocondriais e/ou metabólicas poderão estar
presentes em indivíduos com espectro do autismo.
Lima (2012) afirma que “a doença mais prevalente associada à PEA
[Perturbação do Espectro do Autismo] é a esclerose tuberosa (ET) e a Síndrome do
X-Frágil” (p. 17). Lima (2012) expõe a ideia de que, considerando algumas
síndromes conhecidas, anomalias citogenéticas identificadas e mutações raras,
consideram-se que todas estas estas façam parte dos 10%-20% dos casos das
Perturbações do Espectro do Autismo.
Apesar de todas estas fontes partilharem da mesma ideia acerca da associação
da Perturbação do Espectro do Autismo a fatores genéticos, estas divergem entre si
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18
nas percentagens que atribuem na relação entre gémeos, mutações associadas, outras
síndromes, etc.
Para além dos fatores genéticos realça-se a contribuição dos fatores
ambientais associados ao espectro do autismo.
Alguns estudos alertam para que a existência de fatores desfavoráveis
ocorridos em períodos pré, peri e pós-natais, podem estar associados às perturbações
do espectro do autismo. Entre eles destacam-se: o stress, as infeções (Ex: infeção
intrauterina), a exposição a substâncias químicas tóxicas, a utilização pela grávida de
fármacos como a talidomida e ácido valpróico, o consumo de drogas como o álcool,
o uso de medicação, complicações durante a gravidez, desequilíbrios metabólicos,
hemorragias após o primeiro trimestre de gravidez, alterações no líquido amniótico,
gravidez tardia, baixo peso ao nascer e prematuridade (que podem estar na origem de
infeções maternas, consumo de tabaco por parte da mãe, etc.) e traumatismo de parto.
Estes são alguns exemplos que podem contribuir para o risco das perturbações do
espectro do autismo.
Para Frith (1989) um grande número de estudos revela que os riscos de
gravidez e de parto estão significativamente mais associados ao nascimento de
crianças autistas do que ao nascimento de crianças com desenvolvimento típico.
Outro fator ambiental a considerar, que poderá estar associado a uma das
causas do autismo, é a idade dos pais. Quanto mais avançada a idade dos pais, mais
hipóteses tem a criança desenvolver autismo até aos três anos. Segundo Lima (2012)
“o risco de [Perturbação do Espectro do Autismo] tende a aumentar com a idade
paterna”, no entanto outros estudos revelam também uma associação ao aumento da
idade materna, mas com menos impacto (p.19).
Silva (2011) salienta que o baixo peso das crianças ao nascer, a
prematuridade, as infeções maternas, as complicações obstétricas poderão dar origem
a esta perturbação. Silva (2011) e Lima (2012) alertam para o facto de que, a
administração de vacinas (sarampo, rubéola) ou timerosal (usado como conservante
em algumas vacinas) não está associado à Perturbação do Espectro do Autismo, no
entanto refuta do mesmo em relação ao aumento da idade dos progenitores,
afirmando a falta de evidências que liguem o aumento da idade parental ao autismo.
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19
Quando se observa algum atraso de linguagem e/ou sinais de perturbação do
espectro do autismo, é aconselhado que se leve a criança/jovem a fazer um rastreio
sensorial (audiológico e oftalmológico) para que não se confundam os sintomas da
Perturbação do Espectro do Autismo com eventuais défices (atraso na aquisição da
linguagem, agitação motora, comportamentos atípicos). Devem, para além deste
rastreio, ser realizados ainda um exame físico e um exame neurológico para despiste
de epilepsia e outras doenças neurológicas. Pode ser ainda feito um despiste genético
de forma a verificar se existem síndromes genéticas que se possam associar
juntamente a esta perturbação (e.g. síndrome do X-frágil) (Lima, 2012).
1.1.6 - Critérios de diagnóstico
Na DSM-5 está presente uma unificação dos critérios de diagnóstico das
Perturbações do Espectro do Autismo (cf. Tabela 1), com a existência de vários
níveis de severidade do transtorno baseados nas deficiências a nível da comunicação
e interação social e nos padrões restritivos e repetitivos do comportamento (cf.
Tabela 2). O diagnóstico das Perturbações do Espectro do Autismo é obtido através
da observação clínica e pela história referida pelos pais ou responsáveis pela criança.
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Tabela 1. Critérios de Diagnóstico da Perturbação do Espectro do Autismo
Especificadores:
Dentro do diagnóstico de transtorno do espectro do autismo, as características
clínicas individuais são observadas através do uso de especificadores: 1 e 2.
1 - a) Com ou sem acompanhamento da deficiência intelectual;
b) Com ou sem o acompanhamento de comprometimento da linguagem estrutural;
c) Associado com a / condição de conhecimento adquirido médico / genética ou
ambiental;
d) Associado a outros distúrbios neurodesenvolvimentais, mentais ou
comportamentais.
A
Défice persistente na comunicação e interação social:
1. Limitação na reciprocidade social e emocional;
2. Limitação nos comportamentos de comunicação não-verbal utilizados para interação social;
3. Limitação em iniciar, manter e entender relacionamentos próprios do nível etário, dificuldade na adaptação de comportamento em diversas
situações sociais.
B
Padrões de comportamento, interesses ou atividades restritivas e repetitivas, manifestadas pelo menos por dois dos seguintes aspetos observados
ou pela história clínica:
1.Movimentos repetitivos e estereotipados no uso de objetos ou fala;
2. Insistência nas mesmas coisas, aderência inflexível às rotinas ou padrões ritualísticos de comportamentos verbais e não-verbais;
3. Interesses anormais restritos na intensidade e foco;
4. Hiper ou hipoatividade a estímulos sensoriais do ambiente.
C Os sintomas devem estar presentes nas primeiras etapas do desenvolvimento, mas podem não ser detetados antes, devido às demandas sociais mínimas
na mais tenra infância (devem exceder as capacidades limitadas), e do intenso apoio dos pais ou cuidadores nos primeiros anos de vida.
D Os sintomas causam prejuízo clinicamente significativo nas áreas social, ocupacional ou outras áreas importantes de funcionamento atual do paciente, ou
seja, limitam e incapacitam o funcionamento do dia-a-dia.
E Esses distúrbios não são tão bem explicados para a deficiência cognitiva (intelectual) ou atraso global do desenvolvimento. A deficiência intelectual e as
Perturbações do espectro do autismo podem frequentemente coocorrer. Para fazer diagnósticos de comorbilidade de transtorno do espectro do autismo e
deficiência intelectual, a comunicação social deve ser inferior ao esperado para o nível de desenvolvimento em geral.
Fonte: DSM-5, 2013, p.93.
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21
2 - a) Outros especificadores que descreveriam os sintomas autistas (idade da
primeira preocupação, com ou sem perda de competências estabelecidas;
severidade).
Estes especificadores permitem aos médicos uma oportunidade de individualizar o
diagnóstico e comunicar uma descrição clínica mais rica dos indivíduos afetados
(e.g. através destes níveis é possível distinguir uma criança com síndrome de
Asperger de outra com autismo clássico).
Tabela 2 - Níveis de Severidade da Perturbação do Espectro do Autismo
Nível de severidade Comunicação e interação social Padrões de comportamento repetitivo e
restritivo
Nível 3-exigência de um apoio muito substancial Graves deficiências na capacidade de comunicação social,
verbal e não-verbal, causa prejuízos graves no
desenvolvimento da criança, iniciação muito limitada de
interações sociais e mínima resposta às interações sociais de
outros. É o exemplo de uma pessoa com algumas palavras de
um discurso inteligível que raramente inicia interação e,
quando ele ou ela o faz, faz abordagens invulgares para
atender apenas às necessidades e responde apenas a
abordagens sociais muitas diretas
Inflexibilidade no comportamento, extrema
dificuldade em lidar com a mudança, ou com
outros comportamentos repetitivos / restritos,
interfere significativamente com o
funcionamento de todas as esferas. Grande
aflição / dificuldade em alterar o foco ou ação.
Nível de severidade Comunicação e interação social Padrões de comportamento repetitivo e
restritivo
Nível 2-Exigência de um apoio substancial Deficiência acentuada nas capacidades de comunicação
social verbal e não-verbal, iniciação limitada de interações
sociais, respostas reduzidas a insinuações sociais de outras
pessoas (dificuldade em responder).
É o exemplo de uma pessoa que fala frases simples, mas cuja
interação é limitada a interesses especiais restringidos e tem
dificuldades a nível da comunicação não-verbal
Inflexibilidade no comportamento, dificuldade
em lidar com a mudança, outros comportamentos
repetitivos / restritos aparecem frequentes vezes,
tornam-se óbvios para o observador em causa e
interferem no desenvolvimento do indivíduo em
vários contextos. Angústia e / ou dificuldade em
alterar o foco ou ação
Nível de severidade Comunicação e interação social Padrões de comportamento repetitivo e
restritivo
Nível 1- Exigência de apoio Deficiência na comunicação social causa prejuízos visíveis,
dificuldade no desenvolvimento de interações sociais, e
exemplos claros de resposta atípica ou mal sucedida de
insinuações sociais dos outros. Diminuição do interesse em
estabelecer interações sociais. Por exemplo, uma pessoa que
é capaz de falar frases completas e se envolve na
comunicação, mas falha a nível da comunicação frente a
frente com outros. As tentativas de fazer amigos são
estranhas e geralmente sem sucesso.
A inflexibilidade no comportamento causa
interferências significativas no funcionamento da
criança em um ou mais contextos.
Dificuldade alternada entre atividades.
Problemas de organização e planeamento
dificultam a independência
Fonte: DSM-5, 2013, p.93.
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23
1.1.7-Apresentação Clínica: Características evolutivas e sintomas
As Perturbações do Espectro do Autismo são perturbações
neurodesenvolvimentais que persistem ao longo de toda a vida do indivíduo, apesar
da existência de tratamentos/terapias que poderão ser úteis de certa forma e apoiar na
melhoria do desenvolvimento da criança.
Os primeiros sintomas das Perturbação do Espectro do Autismo segundo a
DSM-5 (2013) são evidentes nos primeiros dois anos de vida (12-24 meses), mas
podem ser observados mais cedo do que os 12 meses se os atrasos de
desenvolvimento forem graves, ou observados depois dos 24 meses se os sintomas
forem mais subtis. A idade de aparecimento da Perturbação do Espectro do Autismo
pode variar, mas geralmente surge antes dos 3 anos.
Lima (2012) refere que “a Academia Americana de Pediatria indica que o
rastreio deve ser feito nas consultas pediátricas nas idades-chave: aos 18 e aos 24
meses. Para que haja um diagnóstico seguro do espectro do autismo, este deve ser
geralmente feito por volta dos três anos de idade” (p.6).
Riva e Fraile (2006) partilham da opinião de Lima referindo que: “En el
momento que empieza a deambular, se suele detectar el autismo ya que el niño tiende
a alejarse de las personas. Por todo esto la mayoría de los niños son detectados en
tomo a los 18 meses, edad habitual de aparición de los síntomas; momento en el que
las diferencias entre un niño con desarrollo normal y otro con trastorno autista son ya
significativas” (p.93). Na opinião destes autores, começa-se a desconfiar do autismo
a partir do momento em que se observa um isolamento e falta de interação de uma
criança com as outras pessoas (analisado em vários contextos).
Frith (1989) descreve que o autismo é uma perturbação que ocorre
precocemente, sendo que o termo “precocemente” geralmente é definido desde o
nascimento até aos três anos de idade: “Autism is a disorder of early onset, but early
onset is generally defined as from birth to three”, salientando ainda que nem sempre
os sinais podem ser identificados e que são difíceis de se manifestar antes dos três
anos de idade (p.64).
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Em estudos realizados, Frith (1989) alerta para o facto de que fazer um
diagnóstico comportamental sobre o autismo numa criança é repleto de dificuldades
se o reportório comportamental dessa mesma criança for limitado, tal como acontece
nas crianças muito novas (ainda se desconhecem todos os sinais).
Na DSM-IV existiam três critérios diferentes para o diagnóstico do transtorno
do autismo: perturbação da interação social, perturbação da comunicação e
perturbação dos comportamentos.Na versão DSM-5 (2013), as Perturbações do
Espectro do Autismo passam a ser classificadas segundo dois critérios, sendo
realizadas distinções de acordo com o nível de gravidade em relação à interação e
comunicação. Desses dois critérios fazem parte o défice na comunicação social e em
interação social e os padrões de comportamentos, interesses e atividades repetitivas
e restritas.
Quanto ao primeiro critério do défice na comunicação social e em interação
social podemos incluir vários subtópicos, onde podemos salientar: a) o défice na
reciprocidade social no qual a criança sente uma dificuldade acrescida em estabelecer
interações sociais normais com os outros, tornando-se incapaz de estabelecer uma
conversa e de partilhar interesses, emoções e afetos; b) comportamentos não-verbais
de comunicação utilizados para a interação social, caraterizados por haver uma
reduzida integração entre as comunicações verbais e não-verbais na criança, um
contacto visual e linguagem corporal anormal, um défice no entendimento e uso de
uma comunicação não-verbal e uma ausência total de expressões faciais e de gestos;
c) ao nível das habilidades de desenvolvimento, manutenção e compreensão das
relações, nota-se um défice ao nível do desenvolvimento e dificuldade da criança em
manter relacionamentos próprios tendo em conta o seu nível etário, predominando
uma dificuldade da criança em ajustar o seu comportamento a diferentes contextos
sociais, na complexidade em partilhar brincadeiras imaginativas e em fazer amigos e
numa aparente ausência de interesse pelas pessoas que a rodeiam.
No que diz respeito ao segundo critério, o dos padrões de comportamentos,
interesses e atividades repetitivas e restritas, podemos dividi-los também em alguns
subtópicos nomeadamente: 1) diálogo, movimentos motores ou uso de objetos
estereotipados ou repetitivos (e.g. alinhar carros, rodar rodas dos carros, andar com
objetos nas mãos), prevalecendo os estereótipos motores simples, a repetição
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automática das vocalizações e o uso repetitivo de certos objetos e frases
idiossincráticas; 2) adesão excessiva a rotinas, padrões ritualizados de
comportamentos verbais e não-verbais ou resistência excessiva a mudanças, este é
caraterizado pela existência de rituais motores, pela insistência na mesma rotina, no
questionamento repetitivo e pelo stress extremo em pequenas mudanças; 3)
interesses anormalmente restritos e fixos, na intensidade ou foco, remetem para um
forte apego ou preocupação da criança com certos objetos e nos interesses
constantemente limitados ou repetitivos; 4) hipo ou hiperatividade a estímulos
sensoriais, evidencia-se o facto de a criança aparentar algumas indiferenças
relativamente a algumas sensações, na resposta adversa a sons ou texturas
específicos e ainda no fascínio por luzes ou certos objetos.
Com a DSM-5 passa a haver uma nova categoria, a da “Perturbação do
Espectro do autismo” no qual estão incluídos: o Transtorno Autístico (autismo),
Síndrome de Asperger, Transtorno Desintegrativo da Segunda Infância e Transtorno
Global ou Invasivo do Desenvolvimento sem outra especificação (autismo atípico),
sendo excluído a Síndrome de Rett das Perturbações do Espectro do Autismo.
Esta nova categoria contribuiu para uma maior reflexão da atual pesquisa
sobre apresentação e patologia do autismo.
Relativamente a alguns sinais/sintomas de alarme das Perturbações do
Espectro do Autismo, segundo Lima (2012) podemos considerar o atraso na
linguagem ou a falta de resposta ao estímulo auditivo “a criança não responde ao
nome”; a falta de intenção comunicativa (só comunica após solicitação); a falta de
contato visual “ a criança não olha para o adulto/par”; o isolamento – a falta de
interesse na interação com os outros preferindo ficar sozinho em vez de
acompanhado, não sorri em resposta a uma interação por parte do outro; um défice a
nível das expressões faciais e gestos para regular a interação social; desinteresse
pelos brinquedos e pelo brincar; mostra falta de empatia; ausência de atenção
partilhada; possui dificuldades na apropriação do Eu (por exemplo, dizer "você quer
água" quando a criança quer dizer "eu quero água"); falta de desejo ou necessidade
de estar perto do outro; predomina a ausência de jogos de imitação – dizer adeus por
exemplo, fazer “cu-cu”; atraso ou ausência do jogo simbólico; não aponta para
chamar a atenção das pessoas para objetos (não mostra interesse); possui
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comportamentos repetitivos; demonstra apego anormal aos objetos; chora e faz birras
frequentemente e sem razão aparente; manifesta uma desadequada sensibilidade
sensorial (texturas, sabores, sons, etc.); manifesta hiperatividade ou hipoatividade e
resiste à mudança de rotinas (pp. 6-7).
Outros autores, Riva e Fraile (2006), realçam também alguns sinais que
poderão ou não fazer parte desta perturbação, nomeadamente a dificuldade ou
inexistência de linguagem e comunicação (ecolalia, atraso no desenvolvimento da
fala, dificuldades sintáticas no uso da fala, tendência em compreender a linguagem
de forma muito literal, inversão com os pronomes pessoais “eu” e “tu”, etc.); falta de
flexibilidade e adesão a rotinas (interesse em seguir padrões de comportamentos
fixos, rígida aderência a rotinas, insistência na invariabilidade dos contextos etc.),
dificuldades no comportamento a nível das relações sociais (não mantém o contato
visual, ausência do jogo imaginativo, baixa tolerância à frustração, crises de agitação,
limitação nas relações sociais, ausência de interesse em brincadeiras partilhadas etc.).
A maioria dos sinais/sintomas do espectro do autismo estão na base da perda
ou ausência de linguagem, do desinteresse por brinquedos variados e pelo brincar, do
isolamento e de comportamentos repetitivos.
É importante salientar que o facto de alguns destes sintomas/sinais serem
característicos de crianças com autismo acentuado, isto não quer dizer que os
mesmos sintomas sejam iguais para todas as crianças com esta perturbação, pois cada
caso é um caso a ser observado e analisado ao pormenor.
Existem diversos sintomas que podem apontar para o autismo, e nem sempre
a criança apresentará todos eles. Torna-se necessário proceder a uma avaliação por
uma equipa multidisciplinar, onde se englobam neurologistas, psicólogos, pediatras,
terapeutas da fala, entre outros, e avaliar cada caso individualmente verificando os
critérios de forma a obter um diagnóstico da perturbação mais acertado.
A evolução da criança com Perturbação do Espectro do Autismo depende
muito da gravidade dos problemas e das comorbilidades existentes. Sabe-se que
quanto mais precoce for a intervenção, maior é a probabilidade de haver uma melhor
evolução na criança. Neste sentido, segundo Lima (2012) podemos referir alguns
fatores para um melhor prognóstico: “linguagem funcional antes dos 5 anos; boa
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competência intelectual; formas mais ligeiras de autismo; intervenção especializada
precoce e adequada e apoio do ambiente educativo e familiar” (p.7).
Embora não exista cura para o autismo, existem tratamentos e medidas
educativas que permitem lidar melhor com esta situação, de forma a reduzir os
comportamentos mais perturbadores e a oferecer maior autonomia na criança.
No tratamento podem constar vários tipos de terapias e intervenções tais
como: intervenções psicoeducativas, médicas (medicamentos para a ansiedade,
agressividade hiperatividade que alguns autistas podem manifestar), intervenções
terapêuticas, terapia ocupacional, fisioterapia e terapia da fala, tratamentos
fonoaudiológicos, musicoterapia, equoterapia, hidroterapia. São ainda usados alguns
programas para tratar problemas sociais, de comunicação e de comportamento tais
como o Applied Behavioral Analysis Program (ABA), o Son-Rise Program; o
Treatment and Educatin of Autistic and Related Communication Handicapped
Children (TEACCH), o Developmental, Individual Difference, Relationship-based
(DIR), etc.
Para Riva e Fraile (2006), o momento de observação contínua, diária e
sistemática de uma criança com autismo é essencial. No momento da observação
pode ser feita uma avaliação psicopedagógica, onde são administrados alguns
questionários, escalas e testes para esse efeito. Podemos nomear algumas dessas
avaliações: 1- Autism Diagnostic Interview (ADI-R) – uma entrevista extensa e
estruturada realizada aos pais favorecendo a compreensão de alguns comportamentos
atuais e passados da criança; 2- Childhood Autism Rating Scale (CARS) - escala que
contém 15 itens com opções de escolha. É aconselhado realizar a crianças com mais
de 24 meses (2 anos) permitindo identificar o grau de severidade do autismo (não
autismo, moderado, leve); 3- Autism Diagnostic Observation Schedule (ADOS) -
instrumento que permite avaliar indivíduos com autismo (crianças e adultos) baseado
em quatro áreas como a comunicação, a interação social recíproca, o jogo social e os
comportamentos estereotipados.
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28
1.1.8-Metodologia de Intervenção nas Perturbações do Espectro do
Autismo
Ao longo dos anos foram desenvolvidas várias metodologias e programas de
intervenção com o objetivo de contribuir para a redução dos comportamentos mais
perturbadores da criança, bem como propiciar o estímulo de determinadas áreas:
cognição, socialização, comunicação, comportamento, autonomia, o jogo.
O objetivo de qualquer intervenção é de minimizar os défices existentes e
maximizar as competências fortes das crianças, de forma a promover a sua
autonomia e qualidade de vida.
Cada intervenção pode ter um impacto específico para cada criança,
dependendo da idade, do grau de deficit cognitivo, da presença ou não de linguagem
e da gravidade dos sintomas gerais da criança.
Deve-se iniciar o processo de intervenção o mais precocemente possível,
elaborando um programa planeado com atividades específicas, trabalhando os
objetivos delineados na avaliação da criança.
Neste tópico serão abordadas algumas das intervenções psicoeducativas mais
estudadas do ponto de vista científico, dando, no entanto, maior relevância à
metodologia TEACCH [Treatment and Educatin of Autistic and Related
Communication Handicapped Children] (utilizada nas Unidades de Ensino
Estruturado).
1.1.8.1- Intervenções psicoeducativas:
Picture Exchange Communication System (PECS).
O Picture Exchange Communication System foi desenvolvido em 1987 por
Lori Frost e por Andrew Bondy. Este programa foi utilizado para ajudar crianças e
adultos autistas ou com outras perturbações a adquirirem habilidades de
comunicação. Neste modelo ensina-se a criança a comunicar usando a troca de
figuras/imagens.
Em estudos efetuados observou-se que muitos dos resultados foram
encorajadores ao nível do aumento da comunicação espontânea, da fala e em alguns
casos a diminuição de problemas de comportamento. Este sistema de comunicação é
Mestrado em Educação Especial-domínio cognitivo e motor
29
diferente de outros sistemas na medida em que: não necessita de pré-requisitos, foi
criado para suprimir a falta de motivação ao nível do reforço social e ensina a iniciar
a comunicação em vez de ensinar a responder antes de iniciar, ou seja, é um sistema
composto por vários passos, pretendendo que a criança cumpra cada uma desses
passos de forma autónoma até conseguir compreender e responder ao que lhe é
pedido (Tien, 2008).
Este programa funciona como um sistema de comunicação aumentativa
projetado para aumentar as capacidades de comunicação funcional e potencializar a
constituição de uma ponte para a aquisição da fala, podendo ser facilmente
implementado por pais ou famílias (desde que possuam formação para tal).
O Picture Exchange Communication System ajuda a criança a entender que
através da comunicação a mesma pode conseguir muito mais rapidamente as coisas
que deseja, estimulando-a assim a comunicar. A lógica que está por detrás deste
programa é a troca de uma imagem por um item de reforço paralelo, dando-se assim
uma troca comunicativa.
A criança, depois de ensinada a usar este modelo, é capaz de escolher a
imagem que demonstra o que quer e dar a imagem para outra pessoa, estabelecendo a
comunicação e promovendo o desenvolvimento da fala. Sempre que a criança utiliza
uma certa imagem para solicitar algo, esse pedido deve ser prontamente atendido.
Este sistema possibilita benefícios como: uma troca de comunicação clara;
facilita a interação social com os pares e torna a comunicação significativa
(Christian, 2006).
Intervenções Psicoeducativas:
Treatment and Educatin of Autistic and Related Communication Handicapped
Children (TEACCH)
Esta metodologia foi criada na década de 70 por Eric Schopler. Segundo
Carujo (2014) este programa é “baseado no tratamento e na educação/aprendizagem
de crianças, de todas as idades, com autismo e também com dificuldades na
capacidade de comunicação, atendendo às suas necessidades diárias e
proporcionando-lhes uma melhor qualidade de vida” (p. 56).
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra
30
Esta metodologia conta com uma equipa transdisciplinar (ex.: terapeutas,
psicólogos, etc.) que respeita as características de cada criança, adequando-se a elas.
O Treatment and Educatin of Autistic and Related Communication
Handicapped Children surgiu na sequência de um projeto de investigação que tinha
como objetivo fornecer e ensinar apoios e técnicas comportamentais que
respondessem às necessidades das crianças com Perturbação do Espectro do Autismo
(Lima, 2012).
A intervenção, numa fase inicial, foca-se mais no diagnóstico e no
acompanhamento dos pais. No entanto, quando as crianças atingem a idade escolar, a
intervenção passa a centrar-se ao nível das suas dificuldades de aprendizagem e nos
problemas ao nível da comunicação (e.g. dificuldade em expressar necessidades e
desejos) e da linguagem.
Com esta metodologia pretende-se ensinar capacidades de comunicação,
organização e prazer na partilha social. Através deste modelo são realizadas tarefas
com uma estrutura própria que atenuem algumas limitações nestas crianças e que ao
mesmo tempo se centram nas suas áreas fortes: processamento visual; memorização
das rotinas funcionais e nos interesses especiais. Para além disso, este programa de
intervenção visa uma individualização de metas por parte de cada criança, ensina-as
a adquirirem independência e a desenvolver habilidades (Corsello, 2005).
O Treatment and Educatin of Autistic and Related Communication
Handicapped Children é também denominado como “Structured Teaching”, ou seja,
um “Ensino Estruturado”. Mesibov e Shea (2009) concebem a ideia de que os
mecanismos essenciais no ensino estruturado são: a) estruturar o ambiente e as
atividades em formas que sejam compreensíveis para o indivíduo; b) aproveitar
habilidades fortes como as capacidades visuais e os interesses dos indivíduos para
compensar outras habilidades mais fracas; c) recorrer aos interesses especiais dos
indivíduos para os envolver nas tarefas; d) auxiliar na auto iniciação relativamente ao
uso da comunicação significativa. The National Research Council (2001, cit. in
Mesibov & Shea, 2009) recomenda “repeated, planned teaching opportunities” (p.3),
ou seja, a repetição e o planear oportunidades de ensino estão na base de um ensino
estruturado.
Mestrado em Educação Especial-domínio cognitivo e motor
31
Todo o trabalho desenvolvido através deste método deve permitir à criança
atingir o máximo de autonomia ao longo da vida.
Este programa pretende ajudar a criança a crescer, promovendo competências
adaptativas (ajuda a promover a adaptação da criança) tornando-a mais apta e capaz
de lidar com diferentes realidades e contextos, com o intuito de maximizar a sua
autonomia e independência, preparando-a para o futuro (as crianças devem adquirir
aprendizagens e habilidades necessárias no âmbito da comunicação e da interação
social).
Este programa requer uma avaliação contínua assentando em três pilares:
melhoria das capacidades adaptativas da criança; colaboração entre pais, professores
e técnicos e o reforço das competências e habilidades da criança.
A aplicação da metodologia Treatment and Educatin of Autistic and Related
Communication Handicapped Children pressupõe a organização do tempo, onde é
definido um horário individual (definição de horários descrevendo a sequência de
atividades a realizar ao longo do dia) e o plano de trabalho (indica as tarefas a
realizar numa determinada área através de uma sequência de símbolos de cima-baixo
ou da esquerda-direita que se encontram em cima da mesa correspondentes aos que
estão em tabuleiros com as tarefas a realizar) de forma a proporcionar assim uma
melhor adaptação da criança, etc. (Carujo, 2014).
Este modelo, ao ser aplicado, pressupõe também um planeamento e
organização de todo um ambiente físico de ensino/aprendizagem, criando áreas bem
definidas onde a criança obtenha informação e se organize de forma autónoma:1)
área de transição, um local onde se encontram os horários individuais que orientam
as atividades diárias da criança; 2) área de trabalho ou espaço para aprender, onde se
trabalha individualmente com a criança a aquisição de novas competências através de
ajudas físicas, demonstrativas ou verbais; 3) área de trabalho independente ou
autónomo, com recurso a um plano de trabalho que fornece à criança informação
visual sobre o que fazer e qual a sequência da tarefa bem como a noção de princípio,
meio e fim; 4) área do trabalho em grupo, onde são desenvolvidas atividades
musicais, de expressão plástica, jogos de grupo de forma a promover e desenvolver
as interações sociais e a capacidade de generalizar aprendizagens; 5) área do brincar,
um espaço onde são permitidas estereotipias e onde a criança aprende a relaxar e a
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32
brincar, a desenvolver o jogo simbólico; 6) área do computador, onde se
desenvolvem atividades ajudando a criança a ultrapassar dificuldades ao nível da
reprodução gráfica, a nível de atenção, perseverança, da realização de atividades
partilhadas (Capucha, 2008).
Pode-se recorrer a instruções visuais, como fotografias, figuras ou cartões,
pistas verbais, ajudas físicas, reforços positivos de forma a ajudar na realização de
tarefas, possibilitando às crianças o processamento da informação de forma mais
eficaz, facilitando desta forma a sua aprendizagem.
Deve-se ainda eliminar sinais que possibilitem a distração da criança (sinais
sonoros ou outros sinais visuais) que poderão desconcentrar as crianças na tarefa a
realizar.
Segundo Carujo (2014) “A Unidade de Ensino Estruturado é um dos métodos
pedagógicos mais importantes da metodologia Treatment and Educatin of Autistic
and Related Communication Handicapped Children (é aplicado em Portugal desde
1966 como opção do Ministério da Educação) e consiste basicamente num sistema
de organização do espaço, do tempo, dos materiais e das atividades de forma a
facilitar os processos de aprendizagem e a autonomia das crianças e a diminuir a
ocorrência de problemas de comportamento” (p.58). Cada Unidade deve dar apoio a
um número máximo de 6 alunos (Capucha, 2008).
Intervenções Psicoeducativas:
Applied Behavioral Analysis Programs (ABA)
Ringdahl, Kopelman e Falcomata (2009) relatam que a“ABA is a
methodology that can be used to select change, and evaluate human behavior” (p.16).
Este modelo baseia-se na diminuição de comportamentos que são
desajustados (e.g. movimentos estereotipados, comportamentos agressivos), visando
o estabelecimento de comportamentos sociais adequados.
É realizada uma avaliação do comportamento da criança através da recolha de
informação de forma a ter uma descrição clara sobre o problema de comportamento
específico da criança, identificando os possíveis antecedentes, consequências e
Mestrado em Educação Especial-domínio cognitivo e motor
33
outros fatores ambientais que possam contribuir para a manifestação desse
comportamento não adequado. É recolhida também informação sobre a motivação
que leva a criança a ter aquele comportamento, de modo a direcionar e a levar a
criança a adaptar o seu comportamento (Lima, 2012).
Para Lima (2012), uma das técnicas mais conhecidas deste modelo é o
Discrete Trial Teaching (DTT). Com esta técnica são ensinadas algumas
competências às crianças através de várias tentativas (trials) nas quais existe um
antecedente (uma instrução ou reforço), uma resposta comportamental da criança e
um reforço consequente face a essa resposta (sendo correta ou incorreta).
Quando são detetadas respostas comportamentais corretas na criança, esta é
recompensada, ou seja, é-lhe dado algo agradável. Face a respostas comportamentais
incorretas é dada uma punição à criança. Na punição positiva apresenta-se um
estímulo aversivo à criança e na negativa é removido o estímulo agradável,
resultando estas duas punições numa diminuição de comportamentos (Ringdahl,
Kopelman, & Falcomata, 2009).
As tarefas/competências que se colocam são repetidas de forma contínua até a
criança dominar a resposta comportamental. No caso de a recompensa (da resposta
comportamental correta) funcionar e se for utilizada de forma consistente, a criança
tende a repetir os mesmos comportamentos (Lima, 2012).
Intervenções Psicoeducativas:
Developmental, Individual Difference, Relationship-based model (modelo DIR)
Este modelo foi desenvolvido por Stanley Greenspan e colaboradores, nos
EUA (1980). Este modelo é baseado na relação entre níveis funcionais de
desenvolvimento emocional, diferenças individuais e relação/afeto. Este programa é
um tipo de intervenção não-dirigida onde a participação da família é estimulada.
O DIR baseia-se em sessões no chão (Floortime), que podem ser vistas como
uma terapia que possibilita a interação social e a promoção de relações emocionais
entre a criança e um adulto através de brincadeiras e de atividades com jogos. Esta
terapia, baseia-se nos interesses da criança, os pais seguem a atividade da criança e
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34
tentam através de ações e da própria expressão afetiva levar a criança a envolver-se e
a interagir com eles.
Este tipo de intervenção foca-se em várias áreas, em especial na atenção
compartilhada, na reciprocidade de efeitos, no relacionamento social, na
comunicação, no desenvolvimento do pensamento simbólico, etc. (Volkmar, &
Wiesner, 2009).
Esta terapia pode ser utilizada com outras simultaneamente.
Segundo Silva et al. (2003, cit. in Carujo, 2014) esta abordagem tem como
princípios básicos: “seguir a atividade da criança e entrar na mesma, levar a criança a
envolver-se e a interagir, abrir e fechar ciclos de comunicação, alargar as
experiências interativas da criança e as suas competências motoras e de
processamento sensorial” (p.59).
Este modelo é relevante na integração das crianças em escolas regulares,
através do contacto com os pares, ajudando a criança a funcionar num meio natural.
Intervenções Psicoeducativas:
Son-Rise Program (Metodologia Son-Rise)
Este modelo foi criado pela família Kaufman, na década de 60, quando foi
diagnosticado ao seu filho, Rauf Kaufman, autismo. Esta família sentiu necessidade
de intervir de forma terapêutica e intensiva para reduzir os problemas e dificuldades
que Rauf apresentava face ao seu problema e para que este conseguisse, ao mesmo
tempo, desenvolver algumas competências/capacidades.
O programa Son-Rise visa implementar programas e ações centradas na
criança tornando-a participante ativa.
Neste programa é de salientar que a criança não é julgada e os seus
comportamentos não são vistos como bons ou maus. A criança é vista de acordo com
as suas capacidades/potencialidades e o que poderá fazer de melhor. Cada passo
conseguido deve ser visto como uma vitória (Tolezani, 2010).
Este tipo de intervenção não ocorre só com o terapeuta, mas terá também de
ser levada a cabo, de forma articulada, em casa da criança. Segundo Tolezani (2010)
Mestrado em Educação Especial-domínio cognitivo e motor
35
“as sessões do programa são realizadas na residência da criança ou adulto com
autismo num quarto especialmente preparado com poucas distrações visuais e
auditivas contendo brinquedos e materiais motivadores para a criança ou adulto com
autismo que sirvam como instrumento de facilitação para a interação e subsequente
aprendizagem. Os pais aprendem a construir, no dia-a-dia, experiências interativas
estimulantes que convidem a criança a desenvolver-se socialmente dentro de um
currículo claramente definido” (p.8). Desta forma, os pais, aprendem a interagir de
forma divertida e dinâmica com os seus filhos encorajando o desenvolvimento social,
emocional e cognitivo.
Para Mesquita & Campos (2013) “a participação dos pais durante o Programa
é imprescindível pelo facto deles estarem com os filhos, poderem identificar quais
são os seus interesses, necessidades e dificuldades, planeando o próximo passo a ser
trabalhado na conquista do desenvolvimento de habilidades físicas, comunicativas ou
visuais” (p.87).
O tratamento tem início na procura de uma genuína e profunda compreensão
do próprio mundo da criança autista, observar como é que esta se comporta, interage
e comunica, assim como os seus interesses, sendo depois possível a sua intervenção
de forma mais adequada.
Com o Programa Son - Rise, pretende-se desenvolver técnicas que vão para
além dos comportamentos repetitivos (sem pararmos ou desencorajarmos o
comportamento da criança), que visem aprender novas habilidades (sem termos de
pressionar ou obrigar), possibilitando que as crianças se aperfeiçoem em todas as
áreas da aprendizagem, desenvolvimento, comunicação e aquisição de habilidades e,
principalmente, que permitam criar relações significativas, de carinho e segurança
connosco e com os outros (sendo este o principal foco).
O adulto, ao seguir as ações da criança, tem a capacidade de alterar a
quantidade, a duração e o tipo de estimulação que a criança recebe durante a
interação (Davis, 2006).
O ingrediente indispensável para o sucesso na aplicação deste programa, é a
persistência e o amor dos pais no seu filho autista.
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36
Intervenções Psicoeducativas:
Outras abordagens…
Ao trabalhar-se com crianças com Perturbação do Espectro do Autismo é
indispensável que os profissionais tenham o máximo de conhecimento acerca desta
temática e que tenham a capacidade de trabalhar em equipa e com a família. Na
intervenção/tratamento psicoeducativo devem constar quatro etapas de intervenção
que, segundo Bosa (2006), são as seguintes: “1) estimular o desenvolvimento social e
comunicativo; 2) aprimorar o aprendizado e a capacidade de solucionar problemas;
3) diminuir comportamentos que interferem com o aprendizado e com o acesso às
oportunidades de experiências do quotidiano; e 4) ajudar as famílias a lidarem com o
autismo” (p.2).
Relativamente à primeira etapa “estimular o desenvolvimento social e
comunicativo” podemos dizer que em crianças com algum nível de défice
comunicativo, é aconselhado o uso de sistemas alternativos de comunicação. A
escolha desses sistemas depende muito das habilidades e comprometimento
linguístico da criança. O Picture Exchange Communication System (PECS) é um
bom sistema de comunicação que ajuda nas habilidades de comunicação e
compreensão através da associação entre objeto/tarefa-símbolo e encoraja a criança a
nível da expressão (a usar a fala). Para Christian (2006) “PECS is primarily used
with individuals who are nonverbal or who use speech with limited effectiveness to
assist them in acquiring functional communication skills” (p.46). Em crianças sem
graves problemas de linguagem (mas com dificuldades na comunicação complexa)
são utilizadas terapias próprias para melhorar a comunicação (expressão e
compreensão). Podem ainda requerer alguns sistemas potencializadores da
comunicação em certas situações (e.g. o Picture Exchange Communication System
para ajudar na área forte deles que é o processamento visual). A maioria das crianças
autistas apresenta dificuldades de compreensão de linguagem abstrata ou dificuldade
para lidar com sequências complexas, necessitando de serem decompostas em
unidades menores (e.g. contar histórias, usar imagens visuais, quatro ou cinco, para
eles perceberem a sequência das situações). Deve-se ainda fornecer instruções diretas
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37
e claras à criança (e.g. dizer “vai arrumar as canetas no armário” em vez de dizer
apenas “vai arrumar as canetas”), evitar usar metáforas e usar, sempre que possível,
questões simples, reduzindo a ambiguidade (e.g. evitar dizer “podes dar-me a bola”
dizendo antes “vai buscar a bola ao canto da sala”) (Bosa, 2006).
Na segunda etapa “aprimorar o aprendizado e a capacidade de solucionar
problemas” é referido que o programa Treatment and Education of Autistic and
Related Communication Handicapped Children (TEACCH) é um instrumento
importante na estrutura e organização do ambiente, no uso de pistas visuais,
incidindo o trabalho nas habilidades prévias da criança, em vez de se focar na
tentativa de superar os deficits da Perturbação do Espectro do Autismo. Um ambiente
estruturado com rotinas previsíveis e com uma determinada sequência de atividades
traz benefícios à criança nomeadamente ao nível da segurança e da ansiedade (a
criança fica mais calma, sabe o que é esperado dela) acabando por atenuar alguns
problemas de comportamento. Este programa, ao incidir em áreas fortes da criança
como o processamento visual, a memorização de rotinas e os interesses especiais,
acaba por funcionar como ponto de partida para aprimorar outras competências.
Segundo Lal e Shahane (2011) “the TEACCH priorities centre on understanding
autism, making necessary adaptations, and selecting strategies for intervention that
utilize the person’s existing skills and interests” (p.170).
A terceira etapa, “diminuir comportamentos que interferem com o
aprendizado e com o acesso às oportunidades de experiências do quotidiano”, refere-
se à necessidade de se intervir principalmente usando técnicas de intervenção que
ajudem a desenvolver e a melhorar algumas áreas limitadas nas crianças como as
habilidades sociais e a comunicação, mais do que propriamente a eliminação de
problemas desafiadores (o gritar, bater, etc.). Estas crianças possuem uma
incapacidade para interpretar, usar e responder de forma apropriada à comunicação
bem como decifrar e reagir adequadamente a diferentes situações e regras sociais
(Hewitt, 2006). Acredita-se que muitos desses comportamentos desafiadores usados
pelas crianças têm funções comunicativas, ou seja, são uma forma de comunicar aos
adultos/pares aquilo que desejam (e.g. necessidade de atenção, escapar a atividades
que causam sofrimento, o desejo por determinado objeto, forma de estimulação,
etc.). Para Hewitt (2006) as crianças com autismo “podem ficar absorvidas ou
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38
distraírem-se, desligando-se simplesmente do ambiente imediatamente próximo e das
tarefas educacionais, [envolvendo-se em comportamentos percecionados muitas
vezes como inapropriados] (…) tais comportamentos inapropriados são muito mais
provavelmente comportamentos de consolo (…) ou uma forma de comunicar as suas
reais necessidades e desejos)” (p.1).
É de salientar, no entanto, que é importante não encorajar determinados
comportamentos que, enquanto crianças à partida não apresentarão problemas, mas
mais tarde, quando adultas, poderão tornar-se sinais de preocupação (e.g. fixação por
determinados objetos, etc.). A atitude do adulto perante tais comportamentos é um
fator importante no desenvolvimento futuro da criança.
É prioritário recorrer à modificação de comportamentos desafiadores, de
forma gradual (para não causar uma mudança forte na criança) substituindo-os por
outros mais adequados, com o objetivo de reduzir a sua ansiedade e o seu sofrimento.
Segundo Bosa (2006) existem algumas diretrizes consideradas fundamentais nessa
modificação de comportamentos tais como o “estabelecimento de regras claras e
consistentes (quando o comportamento não é admitido ou permitido) (…),
modificações ambientais (e.g. mudança nas atitudes ou tornar a situação mais
previsível) e transformação das obsessões em atividades adaptativas” (p.4). Deve-se
oferecer sempre que possível as mesmas oportunidades às crianças com
desenvolvimento atípico e típico para que as crianças com desenvolvimento atípico
possam observar e interagir espontaneamente com outras crianças.
Outras intervenções podem ser feitas propriamente na sala de aula regular,
sendo aconselhável que as crianças com autismo se sentem próximo da parte de
frente da sala/ou que se sentem no tapete à frente do grupo (no caso do ensino pré-
escolar), para que o professor as possa ver facilmente orientando-as; podem também
ficar ao lado de um colega bem comportado e trabalhador que o motive. Nas
brincadeiras, é aconselhável que a criança seja orientada por amigos mais solidários e
compreensivos, uma vez que estas crianças ao mostrarem problemas ao nível da
socialização, devem ser trabalhadas com elas as competências sociais e nada melhor
que esses pares para assegurar que as suas primeiras abordagens são socialmente
aceitáveis (Hewitt, 2006).
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39
A quarta etapa consiste em “ajudar as famílias a lidarem com o autismo”.
Geralmente quando as famílias são confrontadas com o diagnóstico de Perturbação
do Espectro do Autismo do seu filho, causa neles um grande impacto, gerando
períodos de grande ansiedade, stress e necessidade de mudanças de rotina face às
necessidades da criança. A intervenção não deve estar somente centrada na criança
com Perturbação do Espectro do Autismo, mas em toda a família (deve-se conhecer
as preocupações da família, as suas expectativas, os interesses da criança) para
melhor se poder atuar.
É de extrema importância a necessidade de serem criados apoios para grupos
de pais, de forma a fornecer-lhes o suporte crucial necessário para superar as
preocupações e os problemas relacionados com a sua criança. Os profissionais que
trabalham com as famílias podem auxiliá-los avaliando os fatores de stress dos pais,
arranjar recursos para solucionar problemas, reestruturar regras com a criança,
padrões de interação e estabelecer relações com a comunidade.
No desenvolvimento de grupos para pais, é importante ter-se a noção que
entre os vários membros da família existem diferentes visões e perspetivas tanto
sobre a criança como sobre as próprias necessidades dos pais. É essencial apresentar
propostas face aos problemas inerentes, refletindo e mostrando o que fazer (possíveis
soluções).
Shapiro (1978) menciona que a intervenção com crianças autistas deve
dirigir-se também a algumas classes de comportamento: extinção do comportamento
autodestrutivo, do comportamento auto-estimulante e no ensino de comportamentos
adequados apesar de não desenvolvidos (em alguns casos), como a linguagem. Para o
autor “children learning language become remarkably proficient with the code which
is then as an important social device so quickly that many believe that the
achievement of language competence does not follow simple rules of learning”
(p.363).
Todas as intervenções/terapias realizadas servem para propiciar nos
indivíduos a adoção de novas formas de aprendizagem e comportamentos mais
adequados.
Cervera, Romero, Mas e Delgado (2011) afirmam que para uma intervenção
com crianças com autismo o essencial é definir prioridades e estas passam por
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40
melhorar competências sociais e cognitivas (através da imitação e observação de
ações. O adulto pode contribuir para a melhoria do conhecimento que a criança tem
acerca da realidade em que vive, proporcionando-lhe experiências significativas),
competências a nível da linguagem e comunicação (de forma a colocar em prática as
suas capacidades de representação simbólica e de interação com os outros), no
brincar (e.g. devem proporcionar atividades com base nos seus
interesses/necessidades para que se possam envolver com outras crianças,
estimulando e estruturando assim as relações sociais) e competências
comportamentais. “In the intervention program, priorities for action should be
established to improve social competences, communication and language skills, play
and adaptive and behavior skills” (Cervera et al., 2011, p.142).
Um Programa de intervenção precoce estruturado e sistemático é importante
para melhorar o prognóstico de uma criança com autismo. Cervera et al. (2011)
relatam que são muitas as crianças que respondem favoravelmente a estas
intervenções conseguindo atenuar alguns dos seus sintomas autísticos, melhorando
ao mesmo tempo a sua atenção e algumas competências cognitivas, comunicativas,
sociais, etc. Pode-se considerar como alguns exemplos de intervenção: o respeitar o
ritmo de trabalho de cada criança, colocando tarefas que vão ao encontro dos seus
interesses e motivações; a utilização de símbolos visuais ou comunicação
alternativa/aumentativa que ajudam na comunicação e linguagem da criança
(símbolos esses que ajudam ao controlo do comportamento, atenção e relações entre
pares); intervenções que passem por tentar atenuar algumas estereotipias e rituais
através de técnicas de modificação de comportamentos; proporcionar às famílias o
conhecimento necessário e fornecer algumas estratégias para que possam participar
no programa de intervenção realizado etc. (Cervera et al., 2011).
1.1.8.2 – Terapias realizadas com crianças com espectro do autismo
São utilizadas algumas terapias aplicadas de forma isolada e não integradas
num programa global que poderão ser utilizadas com crianças com perturbações do
espectro do autismo tais como: terapia ocupacional, terapia da fala, apoio
psicológico, musicoterapia, hidroterapia, hipoterapia.
Mestrado em Educação Especial-domínio cognitivo e motor
41
As crianças com perturbação do espectro do autismo possuem alguns défices
ao nível da interação social, têm tendência a isolar-se, evitam o contacto social e têm
comportamentos muitas vezes disruptivos, dificultando a sua forma de conviver em
sociedade. Algumas formas de reabilitação terapêutica tais como a hipoterapia são
importantes para a criança, pois permitem desenvolver algumas capacidades como a
postura e o equilíbrio, promovem a autoestima, o aumento do tempo de
atenção/concentração, a imitação (através da execução de exercícios em cima do
cavalo), a autoconfiança (capacidade de controlar o cavalo) e a comunicação (o
seguir as ordens do terapeuta para numa fase posterior, dependendo do grau de
severidade, a criança poder dar ordens ao cavalo).
A hidroterapia, por outro lado, reforça a criança a trabalhar a atenção
sustentada (capacidade de seguir ordens), promove a estimulação sensorial, ajuda ao
nível da coordenação motora e equilíbrio, a diminuir o stress e ajuda a criança a
relaxar.
Outra terapia abordada é a musicoterapia. Esta forma de reabilitação auxilia a
criança a comunicar e a melhorar os seus comportamentos através do aumento da
atenção compartilhada (o saber ouvir para imitar é importante nesta terapia). As
atividades ligadas à música envolvem imitação e sincronização, ajudando a melhorar
ao mesmo tempo a capacidade de estimulação sensorial da criança.
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43
CAPÍTULO 2 – INCLUSÃO,ÓCIO E O PAPEL DOS PAIS NO
DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA COM PERTURBAÇÃO DO ESPECTRO
DO AUTISMO
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45
2.1 Escola e a Educação Inclusiva
2.1.1 Orientações curriculares para a educação pré-escolar
A aprovação das Orientações Curriculares para a Educação pré-escolar
(OCEPE) devem ser comuns a todos os contextos institucionais em que a Educação
Pré-Escolar se desenvolve propondo uma aproximação entre jardins-de-infância e
Escolas do 1.º ciclo do Ensino Básico para que se possam encontrar formas de
articulação curricular entre ambos. Esta articulação será importante, pois o ensino
pré-escolar é considerado uma das primeiras etapas da educação básica no processo
de educação ao longo da vida, havendo uma estreita cooperação com a família de
forma a favorecer a formação e o desenvolvimento da criança. As orientações
curriculares constituem-se como um conjunto de princípios gerais pedagógicos
permitindo ao educador de infância a tomada de decisões sobre a sua prática. Através
dessas orientações, é possível ter um conhecimento mútuo do trabalho do educador
desenvolvido com as crianças, delinear métodos, estratégias, averiguar as
problemáticas dos currículos, fornecer apoios para as crianças. Esta articulação é
imprescindível para o processo de aprendizagem da criança com Perturbação do
Espectro do Autismo.
Na Lei-quadro da Educação Pré-Escolar, lei n.º5/97 de 10 de Fevereiro de
1997, são mencionados alguns princípios gerais da educação pré-escolar dos quais se
salientam: 1- artigo 3.º “a educação pré-escolar destina-se às crianças com idades
compreendidas entre os 3 anos e a idade de ingresso no ensino básico e é ministrada
nos estabelecimentos de educação pré-escolar”; “a frequência da educação pré-
escolar é facultativa, no reconhecimento de que, cabe primeiramente à família a
educação dos filhos (…);”a instituição deve proporcionar às crianças “atividades
educativas, e atividades de apoio à família”; 2- artigo 4.º, a família deve
“desenvolver uma relação de cooperação com os agentes educativos numa perspetiva
formativa” bem como “ participar (…) sob a orientação da direção pedagógica em
atividades educativas de animação e de atendimento” (Ministério da Educação, 1997,
p.19-21).
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As orientações curriculares referidas na Lei-quadro de Educação Pré-escolar
(1997) assentam em alguns fundamentos nomeadamente: no reconhecimento da
criança como sujeito no processo educativo, ou seja, deve-se valorizar os saberes da
criança e partir do que a criança já sabe para gerar novas aprendizagens; na
necessidade de fornecer resposta a todas as crianças, sendo para isso necessário uma
pedagogia diferenciada baseada na cooperação, proporcionado a cada criança tirar
partido do processo educativo desenvolvido com o grupo; na construção articulada
do saber, ou seja, todas as áreas a contemplar no processo educativo devem ser
abordadas de uma forma global e integrada. O educador, com base nestes princípios
deverá ter em conta os objetivos gerais que orientam a sua prática profissional; a
organização do ambiente educativo onde se inclui a organização do grupo, do
espaço, do tempo, a relação com os pais das crianças; as áreas de conteúdo que farão
parte do processo de planeamento e avaliação do processo de aprendizagem; a
continuidade educativa, partindo do que as crianças sabem e aprenderam para ensinar
outras aprendizagens e a intencionalidade educativa, na qual o educador realiza uma
observação, planeamento e avaliação adequando a sua prática às necessidades das
crianças (Ministério da Educação, 1997).
Nas Orientações curriculares para a educação pré-escolar são mencionadas as
três áreas de conteúdo e desenvolvimento: 1) Área da Formação Pessoal e Social,
que é uma área transversal, integradora, que enquadra e dá suporte a todas as outras
onde se pretende promover hábitos/valores e atitudes, para que se tornem cidadãos
conscientes e solidários. Pretende-se ajudar a criança a resolver problemas sociais do
quotidiano, a ser solidária e a saber partilhar, a adquirir regras de comportamento
para funcionar em sociedade, a respeitar diferentes culturas etc.; 2) Área da
Expressão/ Comunicação, que incide sobre aspetos essenciais do desenvolvimento e
da aprendizagem englobando as aprendizagens relacionadas com o domínio da
matemática, o domínio de diferentes formas de linguagem e a abordagem da escrita,
incluindo outras linguagens como a informática e a audiovisual e o domínio das
expressões com diferentes vertentes, como a expressão motora, dramática, plástica e
musical; 3) Área do Conhecimento do Mundo, que permite à criança adquirir
conhecimentos sobre o que a rodeia, ajuda a estimular a sua curiosidade e o desejo de
Mestrado em Educação Especial-domínio cognitivo e motor
47
aprender, saber e compreender o porquê das coisas (sobre as pessoas, objetos,
animais, o mundo natural).
Os objetivos do ensino pré-escolar complementam áreas do desenvolvimento
intelectual, humano e expressivo, pessoal e social. Esses objetivos pedagógicos
contemplam: 1) Promover o desenvolvimento pessoal e social da criança com base
nas experiências de vida numa perspetiva de educação para a cidadania; 2) Inserir a
criança em grupos sociais diversos para que possa ter respeito e contacto com outras
culturas; 3) Contribuir para a igualdade de oportunidades no acesso à escola e para o
sucesso da aprendizagem; 4) Estimular o desenvolvimento global da criança
respeitando as suas caraterísticas individuais; 5) Despertar a curiosidade e o
pensamento crítico; 6) Proceder à despistagem de inadaptações e deficiências
promovendo desta forma, melhor orientação e encaminhamento da criança; 7)
Estimular a participação das famílias no processo educativo (Silva & Núcleo de
Educação Pré-Escolar,1997).
Cada criança tem um currículo e a sua gestão deve ser realizada pelo
educador de infância, que define estratégias de concretização e de operacionalização
das orientações curriculares, adequando-as ao contexto, tendo em conta os interesses
e necessidades das crianças.
A educação pré-escolar não se deve organizar numa perspetiva de
escolaridade obrigatória, mas, ao invés disso deve perspetivar-se no sentido de
educação ao longo da vida, onde a criança adquira aprendizagens com sucesso que
lhe permita ter condições de percorrer a etapa seguinte.
2.1.2.A inclusão de crianças com Perturbação do Espectro do
Autismo no jardim-de-infância
I’ll pass you the ball
And give my best.
-Can we play together?
David Rodrigues
(2015,s.p)
Antes de se abordar o conceito de inclusão, é importante abordar-se o
conceito de integração.
O termo “integrar” para Correia (2008) implica “a inserção de crianças com
NEE [necessidades educativas especiais] ligeiras, nas escolas regulares” (p.145).
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra
48
A criança ao integrar-se numa turma acaba por estabelecer
contacto/comunicação com outras crianças/colegas, dando-lhe possibilidade de se
reconhecer e de se ajustar ao contexto/ambiente real. Antes da década de 70 as
escolas regulares acolhiam e integravam crianças com necessidades educativas
especiais, mas só se estas conseguissem acompanhar a turma, algo que dificilmente
acontecia porque muitas destas crianças tinham ritmos de aprendizagem diferentes.
Inicialmente foram criadas escolas especiais paralelas às escolas regulares de
forma a separar os alunos “normais” dos alunos com deficiência, prevalecendo uma
escola integrativa para cada tipo de aluno.
O termo “inclusão” tem as suas origens na educação especial. Antes da
década de 70, crianças com necessidades educativas especiais eram muitas vezes
excluídas do ensino regular devido à falta de serviços de apoios especializados para
colmatar as necessidades individuais de cada uma delas. Grande (2013), refere que a
educação especial ou funcionava como um complemento ou era inteiramente
separada do ensino regular. Em 1986, com a publicação da Lei de Bases do Sistema
Educativo (LBSE) pais de alunos com necessidades educativas especiais apelaram à
necessidade de se criarem condições nos contextos regulares que pudessem
responder às necessidades educativas dos seus filhos com incapacidade. Neste
sentido, foram criados serviços de educação especial em escolas regulares ao nível
local, levando à necessidade de mudanças na organização da escola regular, dos
currículos e das estratégias de ensino/ aprendizagem (Correia, 2008).
A inclusão é entendida como a máxima inserção dos alunos com necessidades
educativas especiais nas escolas regulares, salientando a necessidade da escola estar
inserida no meio onde a criança habita. Este processo implica que se responda à
diversidade das necessidades de todos os alunos respeitando as suas diferenças
individuais, devendo estas diferenças ser observadas não como problemas, mas como
oportunidades para o enriquecimento da aprendizagem (Grande, 2013).
Com a declaração de Salamanca de 1944, deixou-se de falar do termo
integração e passou a tomar lugar o termo de inclusão. Defende-se uma escola
inclusiva, em que todas as crianças devem ter o direito à educação. Deve haver uma
qualidade de ensino que possibilite o sucesso de todos os alunos independentemente
da sua condição. Uma escola inclusiva é aquela que afirma que as escolas se devem
Mestrado em Educação Especial-domínio cognitivo e motor
49
ajustar a todas as crianças, independentemente das suas condições físicas, sociais,
linguísticas ou outras.
A inclusão visa terminar com a dicotomia de educação regular/educação
especial, considerando apenas uma única educação que se traduz por um “processo
de aprendizagem e mudança que se opera num aluno através do ensino e de
quaisquer outras experiências a que ele seja exposto nos vários ambientes onde
interaja” (Correia,1991, cit. in Correia & Serrano, 2008, p.146).
Este processo de inclusão veio permitir que o aluno com necessidades
educativas especiais tivesse o direito de frequentar a classe regular, possibilitando-o
ao acesso de um currículo comum e a um conjunto de apoios face às suas
necessidades e capacidades.
Incluir significa antes de mais que tenha havido uma rejeição, ou seja a
exclusão de qualquer criança/jovem, sendo portanto necessário uma intervenção
nesse campo. Quando falamos em inclusão, falamos na construção de contextos
inclusivos, falamos do direito ao tempo livre com qualidade, do acesso ao desporto,
do acesso à cultura, às relações interpessoais para com a família/adultos/par, à
capacidade de comunicação, do acesso a terapias, a apoios adequados. Devem ser
introduzidas na vida diária da criança normas e condições as mais parecidas possível
às consideradas como habituais na sociedade.
No que diz respeito à inclusão das crianças com Perturbação do Espectro do
Autismo numa sala de aula regular, pressupõe-se que haja uma diferenciação
curricular e que se eduquem os alunos todos juntos, prevalecendo a perspetiva de
“educar todos com todos” apelando para uma escola que tenha em atenção a criança-
todo e não só a criança-aluno, aproveitando o potencial, a riqueza e as diferenças de
cada um.
É fundamental refletir sobre qual a finalidade da inclusão das crianças com
autismo no ensino regular. Siegel (1996) reporta que existem dois propósitos para
que isso aconteça, a inclusão académica e a social. O primeiro permite que a criança
desenvolva um determinado ritmo de aprendizagem (normalmente acontece numa
área particular) desenvolvendo assim o seu potencial cognitivo; o segundo objetivo
por sua vez, é crucial para as crianças com autismo, pois o relacionamento com os
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra
50
colegas propícia a estas crianças a oportunidade de aprender a ser/estar em situações
de grupo, como é que brincam em grupo, etc.
Do ponto de vista educativo, a inclusão deve apontar para a colocação da
criança com deficiência, ou com necessidades educativas especiais (NEE), junto das
outras crianças para fins académicos (acesso a serviços educativos diferenciados e
ambientes educacionais variados: classe regular, terapias, unidades de ensino
estruturado [UEE]) e sociais, procurando que a criança consiga atingir o máximo de
progresso possível. Segundo Correia (1997, cit. in Franco, Riço, & Galésio, 2002) “a
colocação conjunta propicia um melhor desenvolvimento social e académico das
crianças com NEE [necessidades educativas especiais] e reduz o estigma derivado do
facto de se ser educado em ambientes segregados” (p.3).
Do ponto de vista social, todo o processo de inclusão, com vista ao
estabelecimento de relações com os outros, leva a atitudes de conhecimento, atitudes
de solidariedade e de valorização do outro.
Segundo Correia e Serrano (2008) podemos considerar que os princípios da
inclusão são os seguintes: “ambientes de elevada qualidade, serviços especializados e
serviços centrados na família.” (p.147).
É da competência das escolas ter um papel fundamental na criação de
serviços de qualidade com respostas diferenciadas e especializadas ajustadas às
necessidades individuais e particulares de cada criança. No caso das crianças com
Perturbação do Espectro do Autismo podem aprender aquilo que as outras crianças
aprendem, mas de forma diferente (deve haver adaptações a nível de estratégias e
metodologias). Devem-se contemplar adequações relativas ao processo de ensino e
de aprendizagem (e.g. apoio pedagógico personalizado), possibilitando às crianças
uma resposta educativa adequada face às suas necessidades.
Quanto mais cedo se iniciar este processo de inclusão nas escolas, maiores
serão os benefícios para as crianças com Perturbação do Espectro do Autismo ao
nível do seu desenvolvimento, da sua inserção social e da sua capacidade de
integração em turmas de ensino regular.
Para Grande (2013) os benefícios da inclusão pré-escolar são os seguintes: a)
as crianças com desenvolvimento atípico quando incluídas em contextos inclusivos e
com suporte adequado, mostram níveis de interação social mais elevados no contacto
Mestrado em Educação Especial-domínio cognitivo e motor
51
com crianças de desenvolvimento típico; b) as competências de comunicação, sociais
e desenvolvimentais de crianças com incapacidades melhoram; c) não existem dados
que comprovem que a presença de crianças com incapacidades possa trazer prejuízos
na realização das crianças com desenvolvimento típico; d) o custo de serviços
inclusivos a longo prazo é menor do que o custo dos serviços segregados.
Nos alunos com Perturbação do Espectro do Autismo, o apoio pedagógico é
fundamental, na medida em que permite o reforço de estratégias a desenvolver com
esses alunos no que respeita à organização do espaço e das atividades, bem como o
estímulo e o reforço de competências básicas necessárias à aprendizagem.
As crianças com perturbação do espectro autista têm ainda a possibilidade de
usufruir de adequações curriculares individuais, relativamente às adequações do
currículo, tendo a possibilidade de adicionar disciplinas específicas, sem colocar em
causa o currículo comum.
Outros autores declaram que em relação ao ensino pré-escolar, ambientes
inclusivos em crianças com necessidades educativas especiais, trazem ganhos
significativos ao nível da socialização e do comportamento da criança. Segundo
Correia e Serrano (2008) nos ambientes pré-escolares inclusivos “as crianças
apresentam níveis mais elevados de socialização e padrões superiores de interação
verbal com os companheiros (…) [produzindo também] níveis cognitivos mais
elevados”(p.147).
A National Association for the Education of Young Children (NAYEC) e a
National Association of Early Childhood Specialists in State Departments of
Education (NAECS/SDE), em 1987, publicaram num livro intitulado por
Developmentally Appropriate Practice (DAP) o estabelecimento de linhas
orientadoras de práticas educacionais apropriadas ao desenvolvimento de crianças
desde os 0 aos 8 anos. Correia e Serrano (2008), com base no livro Developmentally
Appropriate Practice alegam que “o currículo da educação pré-escolar deve
assegurar (…) respostas adequadas às necessidades desenvolvimentais de todas as
crianças, designadamente nas áreas de comunicação, socialização, adaptação,
cognição e na área emocional” (p.148).
Segundo Correia (2008) os princípios da educação especial para crianças com
necessidades educativas especiais requerem a necessidade de serviços específicos,
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52
envolvendo estratégias de intervenção diferenciadas, terapias adequadas e
equipamentos especiais, bem como a necessidade de um ensino estruturado e intenso
onde se possam promover aprendizagens com sucesso. Nas crianças com Perturbação
do Espectro do Autismo, sobretudo quando são mais pequenas, o ensino estruturado
é muito significativo.
Quando uma criança é simplesmente colocada numa classe regular, mas sem
ter acesso aos serviços de apoio que necessita, ou quando se espera que o professor
da classe regular responda a todas as necessidades da criança com necessidades
educativas especiais, sem o apoio de especialistas de educação escolar, terapeutas,
etc., não podemos falar de inclusão.
As crianças com autismo manifestam dificuldades ao nível da imitação
espontânea e ao nível da mímica social. Algumas crianças com autismo não revelam
dificuldades significativas no campo da imitação, no entanto esta tende a ocorrer
mais quando solicitada e não tanto espontaneamente em resposta a algo que a criança
vê alguém fazer.
Um elevado grau de rotinas e de estruturação, segundo Siegel (1996), ajuda
as crianças com autismo no contexto regular de sala de aula, uma vez que aprender a
saber o que esperar “é útil, ajuda-as a ultrapassar a necessidade de estar
constantemente consciente daquilo que todos os outros estão a fazer e começar a
fazê-lo também” (p. 295).
As tarefas a realizar na sala de aula podem ser um quebra-cabeças para as
crianças com autismo. Não conseguem estar motivadas para realizar uma tarefa
(muitas vezes nem sabem o que se espera que elas façam) juntam-se apenas ao grupo
de colegas. Nestes casos, torna-se necessário um apoio extra para integrar e fornecer
apoio à criança com autismo na sala de aula de ensino regular, uma vez que,
enquanto as outras crianças se mostram motivadas na realização de uma tarefa, para
a criança com autismo a motivação é baseada mais em termos instrumentais.
Para desenvolver as atividades no contexto regular de sala de aula, as crianças
com autismo necessitam de ser ensinadas para se conseguirem integrar, não basta
apenas “pegar no passarinho retirado do ninho e lançá-lo no ar para ver se voa”, mas
é substancial esse apoio e à medida que a criança vai dominando as atividades, o
adulto vai-se retirando gradualmente (Siegel, 1996, p. 296).
Mestrado em Educação Especial-domínio cognitivo e motor
53
A escola não deve ser vista como o único meio de inclusão da criança. Educar
para a inclusão significa considerar também os restantes contextos em que a criança
vive e as suas rotinas. A intervenção deve ser ajustada aos interesses,
potencialidades, estilos de vida das famílias e da criança e ao fazer isso estamos a
criar um processo inclusivo.
A participação e a colaboração dos pais na educação dos seus filhos com
Perturbação do Espectro do Autismo é fundamental neste processo de inclusão. Ao
fazerem isso, acabam por ter um maior conhecimento e acompanhamento da
aprendizagem das suas crianças, das suas dificuldades e da superação das mesmas, o
conhecimento das suas competências e da forma mais eficaz para lidar com elas,
proporcionando uma melhor qualidade de vida tanto à criança como aos próprios
pais.
O conceito de “escola inclusiva” deve supor uma observação e planeamento por
parte do educador de infância tendo em conta todo o grupo; o plano de intervenção
deve ser adaptado, diferenciado e organizado garantindo condições para que cada
uma das crianças possa tirar partido de uma aprendizagem de qualidade. Segundo o
Ministério da Educação (1997), esta abordagem “vai mais longe que a perspetiva de
integração que admitia a necessidade de planos individuais e específicos para as
crianças “diferentes” (p.135).
2.1.3. O papel dos pais/ educadores no desenvolvimento da criança com
Perturbação do Espectro do Autismo
O nascimento de uma criança com Perturbação do Espectro do Autismo,
segundo Correia (2013), simboliza para os pais a perda da existência de uma criança
idealizada/sonhada, gerando muitas vezes atitudes de stress, apatia, sensação de
desapontamento, alterações emocionais, angústia, ansiedade, depressão caracterizada
por uma diminuição da autoestima e uma visão negativa de si próprios, trazendo
implicações na dinâmica da própria família. A rotina diária com estas crianças torna-
se um constante desafio para as famílias trazendo preocupação, instabilidade,
alterações no horário e rotinas, deparando-se com extremas dificuldades em lidar
com as várias situações problemáticas inerentes à própria perturbação autista.
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra
54
Andrade e Teodoro (2012) declaram que a presença de uma criança com
autismo leva a “mobilizações que vão desde aspetos financeiros até àqueles
relacionados com a qualidade de vida física, psíquica, social dos cuidadores diretos”
(p.135).
À medida que uma família cresce, existirão sempre aspetos que funcionarão
melhor que outros. Para algumas famílias, a tensão acrescida de uma criança com
autismo vem aumentar os problemas já existentes na vida do casal ou cria novas
áreas de conflito. Outras famílias encontram estratégias para se adaptar tão bem
quando possível ao nascimento de uma criança com autismo (Siegel, 2008).
Um dos critérios das perturbações do espectro do autismo está relacionado
com um défice na comunicação e interação social, e neste sentido essa perturbação
causa dificuldades na própria relação criança-pais e vice-versa, conduzindo a um
desequilíbrio nas suas relações, provocando angústia nos progenitores.
Segundo Marques (2000, cit. in Correia, 2013) é necessária uma
“reorganização do ambiente psíquico de forma a ter em conta as necessidades
especiais da criança (…) por parte dos pais” (p.42).
A família e a escola são dois núcleos cruciais onde ocorre o desenvolvimento
e o crescimento da criança. A participação dos pais no processo educativo das
crianças com necessidades educativas especiais é um fator importante na promoção
do seu desenvolvimento.
As crianças com autismo têm muita dificuldade em partilhar os
conhecimentos que adquirem na escola e em generalizar competências aprendidas.
Neste sentido, torna-se indispensável que as famílias colaborem com as equipas de
intervenção (profissionais de educação especial e de intervenção precoce), não só
para avaliar o interesse e aptidões da criança como também para falar sobre as suas
próprias expectativas, preocupações e desejos. Deve-se envolver a família em todo o
processo de avaliação, atendendo às suas necessidades e prioridades na organização e
elaboração do Plano Educativo Individual (PEI) (Correia, 2013).
Os diversos profissionais (técnicos, educadores, professores de educação
especial) têm o papel de informar as famílias sobre as intervenções realizadas, os
progressos e as dificuldades detetadas na criança com perturbação do espectro do
autismo.
Mestrado em Educação Especial-domínio cognitivo e motor
55
O facto de muitas vezes estes pais terem dificuldades em compreender e em
lidar com crianças com esta perturbação, a intervenção por parte dos educadores e
técnicos, que lidam com a criança com autismo, passa também pelo apoio às famílias
que muitas vezes manifestam sentimentos de culpa (sentem-se culpabilizados pela
problemática da criança), por alertar os pais a valorizar e a reconhecer pequenas
coisas que os seus filhos fazem e aquilo que eles próprios podem fazer com eles, por
lhes vulgarizar o papel que, enquanto pais, têm para o filho a nível da educação e
desenvolvimento, etc. (García & Rodrigues, 1997).
A família, para lidar com esta patologia, desenvolve diferentes estratégias de
coping (enfrentamento) que podem ser passivas ou ativas. Para Andrade e Teodoro
(2012), os pais que utilizam frequentemente uma estratégia de coping passivo
tendem a ignorar, a esquecer a situação, esperando que milagres aconteçam. Nestes
casos, os pais apresentam níveis elevados de depressão, isolamento e maior tensão
conjugal; além disso, apresentam níveis de stress elevados, prejudicando a qualidade
de vida geral da família.
Saber lidar com uma criança com autismo não é uma tarefa fácil. Muitas
vezes os pais não estão cientes nem conseguem identificar as necessidades dos seus
filhos, se estão com fome, doentes, se estão tristes, com dores, tornando-se numa
situação angustiante e stressante para eles, sobretudo se a criança com autismo não
fizer uso da comunicação verbal. A incapacidade de comunicação surge como um
fator de stress para os pais. Outros fatores de stress são o facto de as pessoas da
comunidade não estarem preparadas, não entenderem ou não estarem sensibilizadas
para determinados comportamentos característicos que possam ocorrer nas crianças
com autismo. O bem-estar futuro destas crianças, a sua independência futura e o
aspeto financeiro para pagar os serviços que prestam apoio a crianças com estas
necessidades, são outras preocupações constantes (Hartmann, 2012).
Ao falarmos de coping ativo, podemos dizer que os pais que utilizam esta
estratégia apresentam níveis mais baixos de stress e um aumento na coesão familiar.
Muitas destas famílias que utilizam estratégias de coping ativo, recorrem a
terapias (individuais, familiares, etc.) e a redes de suporte onde se destaca o apoio
social (apoio de outros familiares e amigos na participação dos cuidados da criança
com autismo); serviços de apoio (tipo de serviço onde um adulto especializado
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56
assume o papel de cuidador para crianças com deficiência por curtos períodos de
tempo) e o suporte formal (acesso aos serviços de suporte formal, tais como grupos
de apoio, serviços de saúde de profissionais de aconselhamento) (Andrade &
Teodoro, 2012).
Torna-se necessário que os pais aceitem o diagnóstico do seu filho,
adaptando-se à sua perturbação, pois quanto mais cedo o fizerem melhor será para o
desenvolvimento da criança. A forma como a família se irá colocar perante o
problema pode ser determinante para o desenvolvimento da criança.
2.1.4. Intervenção socioeducativa inclusiva: importância de programas e
atividades no âmbito escolar
As crianças com autismo recebem, processam organizam e armazenam a
informação de forma diferente. Essa dificuldade que têm em processar a informação
que vão recebendo ocorre em diferentes graus e combinações em crianças de todo o
espectro e por essa mesma razão, o autismo raramente afeta as crianças exatamente
da mesma forma. É vital para os professores/educadores entenderem a
individualidade de cada criança para puderem ajustar o método de ensino mais
adequado (Magnusen, 2005).
A aprendizagem de programas e atividades em ambiente escolar para as
crianças com autismo pode ser algo de difícil adaptação, no entanto, considera-se que
o cérebro é um sistema adaptativo e moldável às diversas experiências e que a
aprendizagem é contínua. Neste sentido, há uma esperança para os professores que
têm nas suas classes crianças com esta patologia, acreditando que o facto da
condição destas crianças não ser estática mas mutável, isto significa que as mesmas
podem ser ensinadas. A aprendizagem nestas crianças pode ser alcançada através da
continuidade de experiências (uma espécie de rotina) e da repetição de informação.
Segundo Magnusen (2005) “children with autism (…) are often susceptible to
learning new information when their sensory experiences have a routine element to
them” (p.17).
A educação inclusiva vai mais para além das ações concretizadas dentro de
uma sala de aula. Envolve também outros espaços onde as crianças/jovens convivem
Mestrado em Educação Especial-domínio cognitivo e motor
57
diariamente (o recreio, a sala de atividades de animação, etc.). Pretende-se
desenvolver intervenções socioeducativas inclusivas de forma a oferecer qualidade a
todos os alunos, apostando sempre no princípio básico da justiça social, da igualdade
de oportunidades e da não discriminação.
Tentar traçar algumas linhas de intervenção torna-se uma tarefa complicada
porque nem sempre as intervenções que se utilizam num contexto com uma
determinada realidade podem ser aplicadas noutro contexto, com outra realidade.
Deve-se avaliar cada contexto/situação individualmente nomeadamente: as
características sociais, pessoais, económicas e pessoais que caracterizam as crianças
e a própria escola; o público a quem se dirige a intervenção e as suas necessidades
reais; os recursos e meios; o grau de envolvimento e experiência da equipa de
intervenção.
Por outro lado, outro fator que pode tornar a intervenção realizada nas escolas
uma tarefa complicada, é o facto de esta estar dependente das políticas e planos de
ação que são geralmente definidos de acordo com os regulamentos.
Para uma intervenção socioeducativa adequada em contextos escolares em
crianças do ensino pré-escolar, devem-se desenvolver atividades e programas que
envolvam as habilidades sociais, de comunicação, de lazer/ócio; devem ser
trabalhados os problemas comportamentais; os obstáculos à aprendizagem; a
capacidade de ‘aprender a aprender’, ou seja, a capacidade de estar sentado com o
grupo de colegas, de prestar atenção a uma tarefa; a generalização das aprendizagens
e o conhecimento acerca do mundo real (habilidades adaptativas) (Volkmar &
Wiesner, 2009).
No entanto, e tendo em conta os pontos referidos anteriormente, as linhas de
intervenção que se podem levar a cabo num contexto escolar, segundo Álvarez
(2014), são: a) Uma intervenção preventiva que consiste em detetar as condições
pessoais e sociais que facilitam/dificultam o processo de aprendizagem dos alunos.
Para isso torna-se necessário recolher informação junto dos professores/titulares de
turma sobre o ambiente social e familiar das crianças e as suas necessidades, levando
a cabo intervenções para introduzir modificações de forma a colmatar as situações
detetadas; b) Uma intervenção ao nível do pré-escolar na integração de crianças com
necessidades educativas especiais detetadas por serviços de saúde ou outros serviços.
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58
Deve-se fornecer os recursos e apoios necessários para que seja normalizado o seu
processo de escolarização; c) Uma intervenção específica referindo-se a ações
realizadas com alunos, pais, professores, levadas a cabo com a própria instituição
escolar ou em colaboração com outras que desenvolvem programas concretos de
intervenção específicos para atenuar determinadas situações, nomeadamente no caso
do ensino pré-escolar onde se pretende desenvolver habilidades sociais e técnicas
para melhorar a autoestima, desenvolver a aprendizagem, melhorar comportamentos
e valores etc.; d) Uma intervenção em problemáticas socioeducativas sobretudo no
jardim-de-infância e 1.º ciclo do ensino básico de forma a evitar o absentismo escolar
e melhorar as relações sociais com os professores, com os pares, as habilidades
comunicativas e os comportamentos, de forma a evitar situações que se poderão
tornar graves; e) Intervenções em equipa interdisciplinar para elaboração,
acompanhamento e avaliação de programas de ação para a atenção à diversidade,
devendo atender todos os alunos. Podem ser promovidas ações de atualização e
renovação profissional, podem ser levadas a cabo atividades que ajudem no
desenvolvimento de atitudes/valores e competências dos alunos, que promovam um
clima social positivo e cooperativo entre todos, que desempenhem um papel de
mediação entre professores/família e que promovam e/ou implementem atividades
para atingir um maior envolvimento das famílias no processo educacional. Torna-se
importante um papel ativo dos pais no processo educativo dos filhos para que possam
juntos aprender e desenvolver essas competências e outras em casa, facilitando desta
forma o processo de aprendizagem mútuo (escola-casa); f) Intervenção em equipa
interdisciplinar para elaboração, acompanhamento e avaliação de programas
individualizados para alunos com necessidades educativas especiais onde sejam
promovidas atividades que tragam benefícios para o desenvolvimento da criança com
espectro do autismo, e elaboração, desenvolvimento, acompanhamento e avaliação
das adaptações curriculares (dando um especial ênfase às áreas da autonomia e da
socialização); g) Necessidade de desenvolver e difundir materiais e instrumentos
para intervenção socioeducativa, ou seja, utilizar materiais específicos para
atividades concretas como questionários de triagem, materiais para aconselhamento e
treinamento dos pais, etc.
Mestrado em Educação Especial-domínio cognitivo e motor
59
Para Magnusen (2005) os programas e atividades realizadas no âmbito
escolar devem possibilitar às crianças com e sem espectro do autismo: alcançar um
estado de independência, desenvolver uma comunicação espontânea em situações
quotidianas e na relação com os outros, serem capazes de tomar decisões próprias;
serem capazes de adquirir e aplicar conhecimentos académicos de forma funcional
no seu quotidiano.
2.1.5. O ócio: o princípio para a inclusão
Quando falamos de ócio podemos referir-nos a dois pontos de vista: o ócio
entendido como um tempo vago para não fazer absolutamente nada, apenas para
relaxar, ou: “(…) en una forma de utilizar el tiempo libre mediante una ocupación
autotélica y autónomamente elegida y realizada [pela própria criança], cuyo
desarrollo resulta satisfactorio o placentero para el individuo” (Álvarez, 2014, p.3). É
nesta última perspetiva que pretendemos debruçar-nos sobre o ócio, como uma
atividade de tempo livre aproveitado, que pretende ocupar o tempo do indivíduo de
forma satisfatória e prazerosa. O ócio não deve ser encarado apenas como uma mera
distração, mas entendido como uma forma útil de utilizar o tempo livre de forma
adequada com atividades adequadas que possibilitem a distração, o divertimento, o
relaxamento, mas também o desenvolvimento físico, emocional, social, intelectual
onde a criança/jovem possa desenvolver habilidades importantes como a atenção e
concentração, a inteligência, a imaginação, a criatividade, onde seja capaz de
aprender regras sociais, onde seja capaz de explorar os seus sentimentos, onde
aprenda a comunicar com os outros, a desenvolver vocabulário, a reforçar as suas
relações sociais e onde aprenda a lidar com o stress (Álvarez, 2014).
Segundo Cabeza (2004), os elementos que definem o conceito atual de ócio,
que se encontram descritos numa carta sobre a Educação do ócio redigida pela World
Leisure & Recreation Association são os seguintes: a) o ócio refere-se a uma área
específica da experiência humana produzindo benefícios próprios (liberdade de
escolha, criatividade, satisfação, etc.) e abrange formas de expressão ou atividade
geralmente de natureza física, intelectual, social, artística; b) o ócio é um recurso
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra
60
importante para o desenvolvimento pessoal, social, económico e cultural capaz de
criar emprego, bens e serviços. É considerado um fator importante para a qualidade
de vida dos indivíduos; c) o ócio contribui para o bem-estar, fornecendo aos
indivíduos a capacidade de selecionar de entre as várias opções de atividades aquelas
que mais se adequam às suas necessidades/interesses; d) o ócio é um direito humano
e como tal, ninguém deveria ser privado independentemente do género, da idade, da
raça, da incapacidade, da condição económica; e) o ócio é atualmente visto como
uma forma de realização pessoal, como um direito e qualidade de vida. Existem cada
vez mais na nossa sociedade períodos de insatisfação, falta de empenho em executar
atividade física, falta de criatividade, alienação na vida quotidiana das pessoas e
todas estas características podem ser substituídas mediante atividades de ócio que
podem estar presentes através do desporto, da leitura, do turismo, do jogo, etc.
Às pessoas com deficiência ou problemas de desenvolvimento, devem ser
dadas as mesmas condições (dentro do possível) de usufruir do ócio tal como se dão
às pessoas sem deficiência ou sem problemas de desenvolvimento. As experiências
de ócio devem contribuir tanto quanto possível para o desenvolvimento integral e
bem-estar de todas as pessoas (Ortuzar, 2009).
Muitas vezes, as pessoas com deficiência ou com algum problema de
desenvolvimento podem ter algumas dificuldades que limitam a sua participação em
atividades de ócio tais como: dificuldades pessoais (inerentes à sua deficiência ou
problemas de desenvolvimento: e.g. agitação, falta de atenção/de compreensão, falta
de experiência), dificuldades de comunicação (compreensão/expressão), dificuldades
sociais (falta de interação com outras pessoas) e familiares (superproteção). Torna-se
então necessário que os profissionais adaptem as atividades de forma a serem
acessíveis a todos os participantes, possibilitando desta forma que as crianças tenham
oportunidade de escolher as atividades de acordo com os seus gostos e interesses.
Deve-se proporcionar sempre um ócio inclusivo tanto em equipamentos como em
recursos e atividades (Álvarez, 2014).
A inclusão baseia-se no reconhecimento de que todas as pessoas têm direito
a participar na mesma base de igualdade e respeito à diversidade. A inclusão assume
que a diversidade, a convivência e a aprendizagem em grupos heterogéneos é a
melhor forma de beneficiar todos os participantes. Um ambiente de ócio inclusivo é
Mestrado em Educação Especial-domínio cognitivo e motor
61
aquele em que todas as pessoas podem participar numa atividade num determinado
espaço e onde todos se relacionam entre si e neste sentido, para que isso se torne
possível, foram lançados três desafios fundamentais para aplicação do princípio de
inclusão através do ócio (Álvarez, 2014):
1) Paradigma da Diversidade, onde todas as pessoas devem ser consideradas
de igual valor para a sociedade (pessoas com desenvolvimento típico e atípico). Deve
haver uma mudança na prestação de serviços de ócio para que sejam adequados às
necessidades de cada indivíduo. Qualquer criança com necessidades educativas
especiais ao longo da sua vida e nas mais diversas experiências de ócio que lhe sejam
proporcionadas, deve ter acesso a ajudas pessoais, técnicas ou materiais com o
objetivo de garantir a sua participação com qualidade e sucesso;
2) Acessibilidade, no caso das crianças com autismo, este aspeto diz respeito
ao conjunto de condições utilizadas de forma a facilitar a compreensão da
informação por parte da criança entre outros aspetos;
3) Oferta do ócio baseada na criança, este princípio depende de três
dimensões: do direito ao ócio (baseado na não discriminação, onde todos
independentemente das suas limitações têm direito a divertir-se e a desenvolver
competências de aprendizagem); de um ócio de qualidade (onde todos devem
vivenciar experiências de ócio gratificantes e acesso a apoios necessários às
necessidades de cada um) e por último da dimensão social do ócio compartilhado
(possibilita uma aprendizagem mútua e respeito pela diferença estabelecendo
algumas bases para uma sociedade diversificada).
O ócio é um aspeto importante para uma educação integral. O ócio pode estar
presente através do jogo, de atividades lúdicas e é através deste meio que as crianças
aprendem sobre si mesmas e sobre o mundo que as rodeia. O brincar é considerado
como um meio de aprendizagem sobretudo em crianças do ensino pré-escolar,
permitindo que estas desenvolvam uma série de competências importantes para seu
crescimento e educação.
Os programas de ócio inclusivo devem permitir o contacto com diferentes
realidades, a partilha de espaços, infraestruturas, serviços e equipamentos de ócio, a
adoção de condições facilitadoras de inclusão e a conceção global das necessidades e
respostas a dar a cada criança (Ortuzar,2009).
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra
62
Ao promover a inclusão socioeducativa através do ócio pretende-se que todas
as pessoas (com desenvolvimento típico ou atípico) possam participar conjuntamente
e partilhar das mesmas atividades, aprendizagens e acesso a serviços e apoios.
Através do ócio inclusivo no ensino pré-escolar é possível estabelecer relações
sociais, aprender regras sociais, aprender a partilhar, a desenvolver brincadeiras
variadas com os outros, a desenvolver a comunicação como também adquirir
competências de atenção e concentração que poderão ajudar nas mais variadas
habilidades cognitivas (inclusão socioeducativa). Projeta-se que ao longo dessas
brincadeiras elas consigam atingir o máximo de autonomia possível.
Segundo Trinca e Vianna (2014) “é através das atividades lúdicas, dos jogos
e brincadeiras que se dá o contacto físico e significativo com outros colegas, desta
forma é impossível pensar na aprendizagem social e afetiva sem esse convívio, essa
interação com o outro, que torna a aprendizagem espontânea e propicia momentos de
significativas experiências de vida” (p.162).
Ao brincar criam-se aprendizagens mútuas onde cada criança manifesta os
seus saberes/conhecimentos, através de diferentes formas de comunicação. Ao
brincar aprendem-se regras sociais, normas e o respeito pela aceitação do outro.
2.1.6. O brincar no processo de construção do conhecimento
O jogo é uma importante estratégia que proporciona à criança a oportunidade
de aprender e de aplicar as habilidades sociais que se tornam fundamentais para o
contexto escolar e para a sociedade em geral. Este meio educativo contribui também
para a boa autoimagem/autoconceito da criança, uma vez que através do jogo ela
desenvolve e explora capacidades e competências acabando por se conhecer melhor e
por conhecer o outro.
O brincar através do jogo pode ser um meio onde se aprofundam
conhecimentos já construídos e uma forma de resgatar o que não se conseguiu
assimilar (e.g. compreensão e interpretação de histórias/contos no ensino pré-
escolar). O jogo também serve como meio para desenvolver competências pessoais
(autoestima, motivação, autoconhecimento) e atenuar algumas dificuldades. No caso
Mestrado em Educação Especial-domínio cognitivo e motor
63
das crianças com perturbação do espectro do autismo, o jogo pode ser utilizado para
colmatar algumas dificuldades do foro neurológico (competências sociais,
comunicativas, cognitivas).
A atividade lúdica através do jogo propicia o pensar dando possibilidade à
criança/jovem de criar hipóteses para encontrar possíveis soluções para a elucidação
do jogo proposto.
O lúdico muitas vezes é visto apenas como um momento de divertimento e de
distração para as crianças ocuparem o tempo livre. O lúdico deve ser visto mais do
que ‘uma ocupação de tempo’, pois proporciona a criação de momentos de trocas
significativas (a nível de conhecimentos, de competências sociais) e gera motivação
possibilitando aos alunos o desenvolvimento das suas capacidades, potencialidades,
saberes, e a aquisição de novos conhecimentos e de novas descobertas durante os
jogos (Saldanha, 2014).
O brincar através do jogo tem várias funções: contribui para o
desenvolvimento da socialização (estabelecimento de relações) e linguagem
(funciona como instrumento da socialização); tem função de transformação; ajuda à
capacitação cognitiva da criança; ajuda a despertar a curiosidade; a raciocinar; gera
motivação (sem motivação dificilmente se geram aprendizagens significativas);
ajuda na capacidade para aprender e a solucionar problemas (e.g. jogo de quebra
cabeças); desperta a criança para o questionamento; enriquece e estimula a
imaginação e funciona como um desafio às suas capacidades.
Através da brincadeira a criança aprende a trabalhar a persistência, a
motivação, a atenção, a compreensão, o aprender a dialogar, o aprender a errar e a
continuar, etc.
O brincar assume assim uma grande importância no desenvolvimento das
crianças, na medida em que contribui para o seu autoconhecimento, permite
interiorizar valores morais e culturas, promove a autoestima, a capacidade de
cooperação, promove a imaginação, a fantasia e criatividade, e adquire sentido
crítico.
Daguano e Fantacini (2011) referem que “através das atividades lúdicas a
criança com [perturbação do espectro do autismo] assimila valores, adquire
comportamentos, desenvolve diversas áreas de conhecimento, exercita-se fisicamente
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64
e aprimora habilidades motoras [e cognitivas, aumenta o raciocínio lógico, a atenção
etc.]. No convívio com outras crianças aprende a dar e receber ordens, a esperar a sua
vez de brincar, a emprestar e a tomar como empréstimo o seu brinquedo, a
compartilhar [momentos agradáveis e menos agradáveis,] a fazer amigos, a ter
tolerância e respeito, enfim, a criança desenvolve a sociabilidade” (p.114). Ao
brincar a criança torna-se operativa e agente ativa do seu próprio processo de
desenvolvimento.
Algumas brincadeiras proporcionam à criança o treino do saber esperar pela
vez, o desenvolvimento do contacto visual com os outros colegas e a partilha do
prazer, o desenvolvimento da comunicação, da imaginação, etc. A aprendizagem
realizada através de jogos convencionais/funcionais passando de seguida para a
aprendizagem do jogo simbólico permite à criança raciocinar, dar outro significado
ao objeto, imaginar e criar.
As crianças com espectro do autismo não se juntam espontaneamente a outras
crianças nos jogos do ‘faz-de-conta’, no entanto podem aprender com os colegas ou
com o educador quando este assim o solicita a executar determinadas ações.
As crianças envolvem-se e usam as brincadeiras para adquirir novas
competências, para praticar competências que já dominam, variam a brincadeira,
experimentando novas formas criativas de usar os brinquedos e objetos e utilizam-
nas para praticar as suas aptidões sociais. No entanto, no caso das crianças com
perturbação do espectro do autismo, as suas brincadeiras variam relativamente aos
seus pares. Segundo Dowson, Rogers e Vismara (2015) estas crianças passam um
tempo invulgarmente longo com os seus brinquedos preferidos (não se aborrecem
rapidamente como as outras crianças), as suas brincadeiras podem ser muito mais
simples não as explorando para desenvolver novas competências, podem brincar com
objetos invulgares ou de forma invulgar (e.g. brincar com os carros na mão ou
alinhá-los em vez de os guiarem), demonstram menos interesse e competências na
brincadeira do faz-de-conta (têm dificuldades a entender este tipo de brincadeira) e
preferem ficar mais felizes a brincar com os seus brinquedos do que em brincar com
os pares. Pode-se gerar então a seguinte questão. Porque é que isto é um problema?
Todos estes fatores acabam de certa forma por limitar a criança em adquirir e a variar
Mestrado em Educação Especial-domínio cognitivo e motor
65
os conceitos de brincadeiras com os seus pares, de se relacionar com os outros, de
adquirir vocabulário e comunicar de forma mais complexa, de imitar os outros, etc.
Ao programar atividades lúdicas para as crianças é essencial que estas sejam
estruturadas e que façam parte da rotina das crianças com autismo. Mostrando às
crianças o que é para fazer, como, quando e onde são realizadas as atividades,
permite reduzir o stress da criança com autismo, como também possibilita a sua
compreensão acerca da própria atividade e do que é esperado dela. Para estruturar as
atividades de tempo livre, segundo Jordan (2000), a maneira mais fácil de o
conseguir é através da utilização de esquemas visuais.
O jogo deve ser adaptado às necessidades e limitações das crianças e no caso
das crianças com perturbação do espectro do autismo não é exceção. As crianças
com autismo, ao estarem integradas numa turma regular (sempre que possível), têm a
oportunidade de usufruir dos mesmos direitos a oportunidades e aprendizagens que
as outras crianças com desenvolvimento neurotípico. As crianças com perturbação do
espectro do autismo, ao estarem integradas e incluídas numa turma, são estimuladas
a desenvolver jogos como o jogo simbólico ou o faz-de-conta (forma de construção
da realidade que está ligada à linguagem e a uma forma de pensamento diferente do
real), brincadeiras convencionais ou funcionais, brincadeiras de causa-efeito, jogos
de expressão, jogos de exploração (e.g. quebra cabeças), jogos de construção e de
encaixe (e.g. puzzle, caixas de encaixe), jogos de enfiamento, brincadeiras no
exterior (e.g. realizar passeios), jogos de recurso às novas tecnologias (e.g.
aplicativos para Tablet), jogos com bola, brincadeiras com materiais de arte, jogos de
mesa (e.g. xadrez), etc., devendo sempre privilegiar de diferentes espaços
comunitários e diferentes espaços na própria escola/ jardim-de-infância (Saldanha,
2014).
As crianças com espectro do autismo, ao brincarem com outras crianças,
acabam por reconhecer diferentes papéis sociais e compartilhar interesses e
atividades.
É importante realçar que, quando a criança com autismo tem uma aptidão
particular ou está bastante interessada em realizar determinadas tarefas, é aí que se
devem basear as atividades de lazer. Torna-se também necessário ampliar o
reportório das crianças ao nível das suas brincadeiras e promover a sua flexibilidade,
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66
se as brincadeiras realizadas pelas crianças com autismo forem muito limitadas e
repetitivas (Jordan, 2000).
O educador que trabalha com a criança com perturbação do espectro do
autismo deve não só conhecer o perfil da criança e trabalhar de forma a colmatar as
suas dificuldades, como também deve trabalhar as suas potencialidades baseadas nos
seus interesses e procurar atualizar as suas práticas pedagógicas.
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67
Parte II- Parte Empírica
“Os estudos em educação […] constituem uma «ciência prática», na medida
em que não queremos apenas conhecer factos e compreender as relações em nome do
saber, mas também pretendemos conhecer e compreender com o objetivo de sermos
capazes de agir e de agir «melhor» que anteriormente” (Langeveld, 1965, cit. in Bell,
1997, p.36).
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69
CAPÍTULO 3 – ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO
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70
Mestrado em Educação Especial-domínio cognitivo e motor
71
3.1. Definição do problema de investigação
A problemática geral deste projeto consiste na abordagem do perfil
pragmático das crianças, assim como da análise do Plano Educativo Individual e das
observações realizadas em ambiente escolar. Durante o projeto em estudo, será
elaborado um plano de intervenção, com o qual se pretende que o mesmo venha a
contribuir para uma melhoria qualitativa e eficaz no desenvolvimento das crianças
com espectro do autismo.
Segundo Grande (2013) “promover programas de qualidade para crianças
com incapacidades em contextos inclusivos é o grande desafio que se coloca aos
educadores responsáveis por estas crianças (…)” (p.258).
O tema centrado na Inclusão Socioeducativa e no desenvolvimento de
competências pessoais através do Ócio surge pela necessidade de se melhorar a
qualidade de intervenções realizadas no Jardim-de-Infância através da promoção de
uma diversidade de atividades que colmatem algumas das dificuldades
desenvolvimentais das crianças com perturbação do espectro do autismo. Pretende-se
que a intervenção seja realizada em contexto inclusivo com outras crianças com
desenvolvimento típico, garantindo a oportunidade de que todas possam participar
em atividades de caráter cultural, educativo, social numa perspetiva de aprendizagem
mútua.
As crianças com perturbação do espectro do autismo segundo a DSM-5
(2013), apresentam vários graus de atraso ao nível da interação social, dificuldades
na comunicação verbal e não-verbal e presença de comportamentos repetitivos e
estereotipados, vivendo muitas vezes isoladas no seu próprio mundo. Através do
brincar é possível entrar no mundo delas e, de forma lúdica, desenvolver
competências ao nível da socialização (e.g. partilhar brinquedos, ser solidário,
brincar com outras crianças), da imaginação e da comunicação.
A literatura sobre a qualidade de programas para crianças com incapacidade é
restrita, pelo que se torna relevante neste sentido desenvolver uma investigação com
base nesta temática.
O maior desafio que se coloca quando trabalhamos com crianças com autismo
é compreender a essência da patologia e ter consciência de que cada caso é um caso,
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72
cada criança apresenta as suas especificidades. Os programas de intervenção devem
ser definidos em função da observação e análise da especificidade individual de cada
criança e pretendendo que este projeto seja realizado em contexto inclusivo, deve-se
trabalhar e educar em prol do grupo.
Trabalhar com crianças com Perturbação do Espetro do Autismo é bastante
desafiador. O desconhecido é sempre assustador, mas acaba por ser um trabalho
aliciante e cativante, não só pela diferença, como pelo desafio que nos lançam
enquanto profissionais da área da educação.
3.1.1. Questões de Investigação
“As questões de investigação são como uma porta aberta para o campo da
pesquisa (…). Os critérios essenciais para avaliar as questões de investigação terão a
ver não só com a sua solidez e clareza, mas também com a possibilidade de gerarem
respostas (…)”(Flick, 2005, p.51).
Questão principal:
De que forma a elaboração de um programa de ócio pode contribuir para o
desenvolvimento de competências sociais e pessoais beneficiando ao mesmo tempo
de uma inclusão socioeducativa?
As subquestões de investigação formuladas com a intenção de compreender e
explicar a realidade deste estudo são as seguintes:
1) As crianças em estudo apresentam dificuldades nas áreas de conteúdo
assinaladas nas orientações curriculares para a educação pré-escolar (OCEP)
(domínio social e pessoal, comunicativo/expressões e conhecimento do mundo)?
2) As crianças em estudo apresentam modificações quanto ao perfil
pragmático?
3) A aplicação de um programa de atividades de ócio pode melhorar
determinados aspetos do perfil pragmático das crianças, bem como algumas áreas de
conteúdo estipuladas nas OCEP?
4) As atividades de ócio podem tornar-se num facilitador da inclusão
socioeducativa?
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73
3.1.2. Objetivos de investigação
Os objetivos de investigação são os seguintes:
1) Avaliar o perfil pragmático da criança, verificando quais as suas
facilidades e dificuldades de acordo com uma grelha de observação;
2) Avaliar o nível de interação e comunicação com os colegas no âmbito das
atividades não letivas (grelha de observação);
3) Avaliar o grau de severidade do autismo de cada criança (escala de
avaliação Childhood Autism Rating Scale);
4) Detetar quais as áreas de desenvolvimento mais afetadas nas crianças com
autismo, bem como a necessidade de elaboração de atividades de ócio (entrevista);
5) Elaborar um programa de atividades de ócio que vá ao encontro das
dificuldades detetadas ao nível do perfil pragmático da criança e de algumas áreas de
conteúdo baseadas nas orientações curriculares para a educação pré-escolar (grelha
de observação; grelha de observação do perfil pragmático da criança; entrevistas).
3.1.3. Método de Investigação
A presente investigação assume-se como um estudo de caso que proporciona
a oportunidade para estudar determinado (s) aspeto (s) de um problema em tempo
restrito.
Os estudos de caso são geralmente descritivos onde o investigador pretende
descrever e apresentar uma determinada situação tal como ela é (Vasconcelos, 2016).
O presente estudo é um estudo de caso intrínseco (pretende compreender uma
situação concreta, reconhecendo a especificidade de uma situação), sistemático
(baseado em factos concretos), analítico (confronta-se a situação com teorias
existentes) qualitativo (quanto à obtenção e tratamento de dados) e prático.
A presente investigação é sobre um estudo de caso de duas crianças, o Igor e
o Marco2 com espectro do autismo.
Trata-se de um estudo específico com vista a intervir em algumas áreas
deficitárias nomeadamente a comunicação, a socialização e a cognição (défice de
atenção e concentração que dificultam a aquisição de aprendizagens). Apesar de
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74
ambas as crianças possuírem dificuldades nessas áreas, cada uma delas é um caso
diferente a estudar e por isso, a intervenção tem em conta as suas especificidades.
Quanto à prática, criou-se um programa de atividades de ócio cujo objetivo consiste
em verificar como é que o mesmo pode contribuir para o desenvolvimento de
competências sociais, comunicativas e cognitivas nas crianças e facilitar uma
inclusão social e educativa. Este estudo é maioritariamente qualitativo, tendo por
base a descrição da análise dos resultados de grelhas de observação do
desenvolvimento, da escala de avaliação e da grelha do perfil pragmático das
crianças acima mencionadas.
A informação aproveitada e recolhida através de técnicas e instrumentos de
recolha de dados é baseada em fenómenos descritivos relativamente às pessoas e ao
contexto do estudo e as questões de investigação são formuladas com o objetivo de
estudar fenómenos com toda a sua complexidade em contexto natural. A
metodologia qualitativa é rica de interpretações realizadas pelo próprio investigador,
mas baseando-se sempre em fontes concretas e reais, aproximando-se do aspeto
fundamental que neste caso é compreender como é que as atividades de ócio poderão
contribuir para a inclusão socioeducativa de crianças com Perturbação do espectro
do autismo.
Uma das finalidades do estudo de caso é a interpretação. Surge a necessidade
de observar o desenvolvimento do caso, de registar o que está a acontecer e
simultaneamente analisar e interpretar o que se observa redirecionando a observação
para melhorar e dar maior substância a esses significados (Vasconcelos, 2016).
O método utilizado na recolha de informação foi o método misto, porque
embora seja meramente qualitativo, uma vez que se faz uma descrição da análise dos
resultados obtidos através das grelhas de observação, das entrevistas e da escala de
avaliação utilizada, recorre-se também a dados quantitativos (para a escala de
avaliação e grelha de observação do perfil pragmático das crianças). O método
qualitativo é aquele que não é traduzido em números ao contrário do método
quantitativo.
No método qualitativo, a realidade social é complexa, diversa e dinâmica e
depende dos sujeitos que a vivem e a constroem. O objeto da ação é o próprio sujeito
e a compreensão do mesmo não parte de hipóteses feitas à partida, mas procuram-se
Mestrado em Educação Especial-domínio cognitivo e motor
75
e descobrem-se em terreno, baseiam-se em respostas indutivas e os resultados a que
se chegam não são pré-determinados, podem-se modificar, são flexíveis.
3.1.4 -Técnicas de Recolha de dados
Relativamente às técnicas e instrumentos de recolha de dados foram
utilizadas como técnicas de investigação a observação estruturada, utilizando como
instrumento de avaliação grelhas de observação. As grelhas foram aplicadas às
crianças com Perturbação do Espectro do Autismo. Este instrumento permite registar
informação acerca dos comportamentos das crianças tanto na componente letiva
como não letiva, das suas potencialidades, da interação e comunicação com os pares.
Numa primeira fase pretendia-se observar as criança de longe de forma a
compreender o seu perfil de desenvolvimento, posteriormente intervir-se-ia quando
surgisse necessidade da mesma e após conhecer um pouco melhor o perfil das
crianças.
Na grelha de observação (cf. Anexo 2, pp. 142-144) estão descriminadas três
áreas de conteúdo e desenvolvimento (área da formação pessoal e social, área da
comunicação/expressão, área de conhecimento do mundo) que fazem parte das
orientações curriculares para a educação pré-escolar. Essa grelha permite analisar
algumas capacidades e limitações das crianças ao nível social, comunicativo e
cognitivo pelo que será utilizado como pré-teste e pós-teste neste estudo.
Outra técnica utilizada foi a técnica participativa das conversas informais.
Esta técnica foi utilizada com a educadora de infância, com a professora de educação
especial e com as terapeutas. Foram ainda realizadas conversas informais com as
assistentes operacionais que apoiam a educadora, no âmbito da componente letiva e
que dão apoio na componente não letiva, de forma a inteirar-me das atividades que se
realizam com as crianças da turma (incluindo as com autismo) e as que poderão ser
criadas de forma a complementar as já existentes, em benefício da inclusão das
crianças com autismo, garantindo assim um panorama de atividades de ócio
diversificadas e enriquecedoras, tanto a nível do desenvolvimento das crianças em
geral, como também da própria comunidade educativa.
Para compreender melhor a problemática da perturbação do espectro do
autismo e como é fulcral numa investigação sondar outros locais para aprofundar
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76
melhor o tema deste estudo, visitei um agrupamento de escolas, para compreender
melhor como funciona uma sala de Unidade de Ensino Estruturado para crianças
com autismo, as atividades realizadas nesse local e as competências essenciais a
desenvolver em crianças com autismo na sua transição do jardim-de-infância para o
1.º ciclo. As conversas informais foram realizadas com uma docente de Educação
Especial habilitada a desenvolver trabalho com alunos com Perturbação do Espectro
do Autismo.
Foram realizadas também entrevistas: à educadora de infância para
compreender o trabalho que realiza com a turma de forma a gerar um ambiente
inclusivo, para compreender as principais limitações e capacidades das crianças com
autismo e as atividades realizadas em grupo; à professora de educação especial; às
famílias das crianças com espectro do autismo por lidarem diariamente com a criança
e por nos poderem fornecer informações mais fidedignas sobre o seu próprio
desenvolvimento e necessidades, o tipo de atividades/jogos que costumam realizar
com a criança e às terapeutas (terapeuta da fala e ocupacional) para compreender o
trabalho mais individualizado que realizam com as crianças com autismo nas áreas
onde se observam mais limitações e capacidades.
Foram ainda realizadas notas de campo, relatando tudo aquilo que a
investigadora experienciava no decurso da fase de recolha de dados.
Foi também utilizada a escala de avaliação Childhood Autism Rating Scale
(CARS), para conhecer o perfil de desenvolvimento das crianças com autismo e
selecionar a(as) que melhor se adequavam à investigação. A escala de avaliação
Childhood Autism Rating Scale (Cars) foi utilizada antes e depois da intervenção.
Outra técnica utilizada foi a pesquisa documental. Foram realizadas pesquisas
bibliográficas relacionadas com a patologia da Perturbação do Espectro do Autismo
(conceito, causas, critérios de diagnóstico, sintomas etc.), com o trabalho realizado
com crianças no jardim-de-infância, com as atividades de ócio realizadas em crianças
com autismo e como é que a inclusão socioeducativa e o desenvolvimento de
competências pessoais podem acontecer mais facilmente com a realização dessas
atividades de ócio.
Para Vasconcelos (2016) a investigação com crianças, é antes de tudo dar voz
às crianças, criar contextos onde elas possam falar e dizer de si, de forma a mostrar à
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77
comunidade científica os pontos de vista dessas mesmas crianças sobre o problema
em estudo, através do “espelho” sendo este objeto, considerado a interpretação da
própria investigadora.
Espera-se que os dados desta investigação possam ser pertinentes ao nível das
práticas de intervenção junto destas crianças, de forma a promover a sua participação
em grupo, em pares, facilitando a interação com outras crianças, bem como o
desenvolvimento de competências comunicativas e cognitivas.
A realização de um estudo de caso não implica apenas recolher dados ou
informação sobre uma realidade. Implica recolher informação, analisá-la e interpretá-
la de uma determinada maneira. Neste sentido são utilizados técnicas e instrumentos
de recolha de dados que viabilizam a realização de uma pesquisa com vista a uma
verificação empírica concreta.
Neste estudo utilizaram-se os seguintes instrumentos e técnicas de recolha de
dados: entrevistas, grelhas de observação, notas de campo, conversas informais, a
escala de avaliação Childhood Autism Rating Scale (CARS) e um programa de
atividades de ócio.
a) Entrevista Semiestruturada
Stake (cit. in Vasconcelos, 2016) refere que “as entrevistas são um processo
in (direto) de recolha de informação sobre o fenómeno em estudo” (p.80).
Antes de realizadas, as entrevistas devem ser organizadas a partir da
construção de um conjunto de questões a colocar às pessoas envolvidas.
O investigador quando realiza a entrevista deve ser claro sobre o que
necessita de saber, de forma a evitar recolhas de dados irrelevantes para o estudo.
O tipo de entrevistas realizadas neste estudo foram entrevistas
semiestruturadas. Estas entrevistas foram elaboradas por Scheele e Groeben em
1988. Este tipo de entrevista tem como característica a colocação de questões básicas
que são apoiadas em teorias e hipóteses e que se relacionam com o tema da pesquisa.
As questões realizadas baseiam-se em teorias subjetivas, proporcionando ao
entrevistado que possui conhecimentos sobre o tema que se expresse
espontaneamente.
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78
Estas entrevistas são caracterizadas pela utilização de um roteiro de questões
previamente elaborado, sendo essas questões-guias relativamente abertas. As
questões poderão não ser colocadas ao entrevistado pela ordem que foram anotadas e
formuladas (Quivy & Campenhoudt, 1998).
Foram realizadas entrevistas à educadora de infância, à professora de
educação especial, às famílias das crianças e às terapeutas da fala e ocupacional
acerca do trabalho realizado com as crianças tanto individualmente como em grupo
(na sala de aula com a educadora de infância), sobre a importância de atividades de
ócio em contexto inclusivo, as principais dificuldades/necessidades das crianças etc.
Foram colocadas cerca de quinze questões à educadora de infância e à professora de
educação especial. Algumas das questões realizadas a estas duas profissionais foram
idênticas. Foi realizado um formulário igual de dez questões para as duas famílias
das crianças com espectro do autismo (pais do Igor e do Marco) e outro formulário
igual de onze questões para as duas terapeutas.
b) Grelha de observação “Mas os olhos são cegos. É preciso procurar com o coração. (…) Devemos
apenas olhar para elas [as rosas] e cheirá-las.” (Saint-Exupéry, s.p)
A observação é considerada um instrumento com capacidade de recolher ou
de produzir a informação prescrita pelos indicadores (Quivy & Campenhoudt, 1998).
O tipo de observação perspetivou-se como uma observação estruturada.
A observação pode ser considerada ativa uma vez que se recorreu ao registo
de acontecimentos tal e qual como ocorreram. Por ser um instrumento baseado na
observação visual captando os comportamentos no momento em que eles se
produzem. Também se pode considerar como uma observação direta (Quivy &
Campenhoudt, 1998).
Quando se realiza a observação a um determinado fenómeno é essencial
muita discrição e atenção ao fenómeno a ser observado. Trata-se de “estar lá, estar
presente e próximo” sem afetar o desenvolvimento do fenómeno em estudo.
Foi elaborada uma grelha de observação específica onde estão mencionadas
três áreas/domínios de conteúdo e desenvolvimento (área da formação pessoal e
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79
social, área da comunicação/expressão, área de conhecimento do mundo) que fazem
parte das orientações curriculares para a educação pré- escolar. Nessa grelha constam
trinta e sete itens diversos dispersos pelos três domínios de desenvolvimento da
criança anteriormente indicados. Será utilizado como pré-teste e pós-teste neste
estudo.
Foi anda elaborada uma outra grelha de observação com o objetivo de avaliar
o perfil pragmático da criança em estudo (em pré-teste e pós teste), com base em três
dimensões, a componente social, comunicativa e cognitiva, referindo os aspetos
facilitadores e dificuldades das crianças em estudo. A sua escala é dividida em cinco
pontos: 1-muito pouco frequente; 2-pouco frequente; 3- mais ou menos frequente; 4-
frequente; 5- muito frequente.
As grelhas elaboradas têm por base a revisão da literatura efetuada bem como
a análise do plano educativo individual da criança, relatórios de avaliação
diagnóstico e planificação anual de intervenção da educação especial.
c) The Childhood Autism Rating Scale (CARS)
Esta escala de avaliação foi desenvolvida por Schopler, Reichler e Renner em
1988 pelo Treatment and Educational of Autistic and Related Communication
Handicapped Children program. (TEACCH).
A versão atualizada deste instrumento inclui uma nova avaliação
psicométrica e novos e atualizados itens. A The Childhood Autism Rating Scale foi
criada com o propósito de ser um instrumento de observação rápido e adequado
aplicado a crianças com perturbações do espectro do autismo com mais de dois anos
de idade. “It was designed to be an observational instrument used to assess [Autism
Spectrum Disorder] ASD and distinguish children with autistic disorder form
children with other developmental disorders” (Dixon, Garcia, Granpeesheh, &
Tarbox, 2009, p.94). Trata-se de uma escala de avaliação com quinze itens baseada
na capacidade para diferenciar graus de autismo: leve, moderado e severo.
Esta escala avalia o comportamento das crianças em catorze domínios,
somada a um outro domínio único que é a impressão global (classificação). Esses
domínios são geralmente afetados pela patologia do espectro do autismo: 1) Relação
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80
com as pessoas; 2) Imitação; 3) Resposta emocional; 4) Movimentos do corpo; 5)
Uso de objetos; 6) Adaptação à mudança; 7) Reação a estímulos visuais e 8)
Auditivos; 9) Resposta ao paladar, olfato e tato; 10) Medo ou ansiedade; 11)
Comunicação verbal; 12) Comunicação não-verbal; 13) Nível de atividade; 14) Nível
e consistência da resposta intelectual.
Esta escala foi utilizada no processo de classificação das crianças com
espectro do autismo (quatro crianças com espectro do autismo). Analisando o
comportamento das crianças com base nos domínios mencionados chegou-se a uma
rápida classificação e seleção da (s) crianças que mais se adequariam à investigação
(duas crianças com espectro do autismo moderado – o Igor e o Marco).
A escala de avaliação foi utilizada como pré e pós teste nesta investigação
sendo feita uma análise inicial e posterior à intervenção verificando a existência de
alguma progressividade no desenvolvimento destas crianças.
d) Conversas informais e notas de campo
As conversas informais baseiam-se em questões que vão surgindo
naturalmente na interação entre as pessoas, na própria observação participante de
determinado acontecimento, na recolha de dados utilizando outros instrumentos
(entrevistas etc.).
As notas de campo são o relato escrito de informações recolhidas no terreno
onde o investigador regista as suas reflexões e o que experiencia em primeira mão ou
seja, o mais próximo possível da realidade observada de um estudo qualitativo e que
serão numa fase posterior enriquecidas com mais pormenores e detalhes descritivos
(Vasconcelos, 2016).
Na presente investigação as notas de campo organizam-se como dados
complementares para a compreensão deste estudo.
Os registos que se fizeram não tiveram como base nenhum modelo formal, no
entanto seguiram algumas indicações como o dia do registo, a parte do dia, o local de
observação etc. As anotações foram registadas sempre que possível logo após se ter
realizado a observação, de forma a reter o essencial. Os registos daquilo que se
Mestrado em Educação Especial-domínio cognitivo e motor
81
observava foram efetuados tanto antes como depois da intervenção, o registo é
sempre importante para podermos refletir e melhorar a intervenção.
Para além do registo do que se observa, nomeadamente anotações de diálogos
(entre a criança e os seus colegas e entre a investigadora, terapeutas, educadora de
infância, entre as famílias das crianças, terapeutas e assistentes operacionais), do
quotidiano das crianças, dos seus comportamentos em diversos ambientes (unidade
de ensino estruturado, atividades de animação e apoio à família, recreio, sala de
aula), do trabalho desenvolvido entre as crianças e os restantes profissionais quer em
grupo quer individualmente, foram registadas também informações de caráter mais
subjetivo e reflexivo acerca das observações que a investigadora experienciou, da
descrição de comportamentos da própria investigadora (determinadas ações para
aplicação da intervenção) e inclusive alguns conselhos dados pelos próprios
profissionais no que diz respeito às crianças com espectro do autismo.
e) Programa de ócio
O programa de ócio designado como método de intervenção construído
especificamente para o contexto desta investigação intitula-se como Saber escutar,
pensar e interagir (EPI), numa perspetiva de que é preciso escutar para
compreender pensar antes de agir e interagir para saber ser/ estar.
O programa foi elaborado com base nos resultados obtidos da avaliação das
crianças com espectro do autismo que fazem parte deste estudo. Trata-se assim de
um programa direcionado para as necessidades detetadas nas crianças com vista ao
desenvolvimento pleno das mesmas.
A ênfase da intervenção irá incidir na análise e compreensão de determinadas
situações consideradas ‘problema’. O trabalho a desenvolver será feito em
articulação com os profissionais do jardim-de-infância, tendo em conta também a
planificação anual/semanal da educadora de infância, mas respeitando sempre os
objetivos delineados no projeto.
No decorrer da investigação serão realizadas atividades lúdico-expressivas,
jogos de exploração, de faz-de-conta, jogos de construção, jogos de quebra cabeça e
de concentração, de socialização e comunicação.
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra
82
O objetivo deste programa é garantir o prazer do brincar nestas duas crianças
em contexto inclusivo, tendo uma visão de que a brincar também se aprende, se
desenvolve competências e se cresce enquanto ser humano.
Na construção deste programa foram tidas em conta não só a avaliação
diagnóstica da criança, como também as caraterísticas motivacionais, os interesses e
as próprias caraterísticas do grupo (turma), uma vez que a intervenção se irá realizar
em contexto inclusivo.
Na presente investigação, serão realizadas cerca de vinte e uma intervenções,
a somar a mais uma intervenção final de consolidação de aprendizagens, de
competências, conhecimentos. A maioria das atividades realizadas foram repetidas
vezes sem conta, pois, tratando-se de uma patologia como o espectro do autismo, a
repetição, observação e demonstração são a base para uma aprendizagem estruturada.
A intervenção teve início no dia vinte e seis de outubro de dois mil e quinze e
término no dia quinze de junho de dois mil e dezasseis, sendo realizada durante todos
os dias úteis da semana (exceto sexta-feira).
O programa construído foi criado tendo em conta a progressão da criança em
áreas de desenvolvimento específicas marcantes enquanto a sua frequência no
jardim-de-infância, como também na sua transição para o 1.º ciclo e futuro.
3.1.5. Caracterização e contextualização da problemática
3.1.5.1. A escola: descrição da estrutura e da dinâmica escolar
Os dados relativos ao contexto escolar foram recolhidos no Jardim de
Infância através da consulta do Projeto Curricular de Turma, fornecido pela
Educadora de Infância. A presente investigação centra-se no contexto escolar de um
agrupamento de escolas, especificamente num jardim-de-infância (JI) da cidade de
Coimbra.
O jardim-de-infância localiza-se numa zona histórica da cidade, zona essa que
é dedicada ao turismo, onde habitam famílias de classe sociocultural média-baixa,
em prédios centenários, ainda muito degradados.
A população que frequenta este jardim-de-infância (famílias das crianças) são
pessoas que geralmente vivem nessa parte da cidade ou que se deslocam para essa
Mestrado em Educação Especial-domínio cognitivo e motor
83
zona para trabalhar, sobretudo na área do comércio. Essas famílias residem em
bairros (sobretudo bairros sociais) ou nos arredores rurais desta cidade, situados
próximos do jardim-de-infância. Diariamente, as famílias das crianças deslocam-se
para o jardim-de-infância, geralmente de transportes públicos, deixando as suas
crianças de manhã cedo e regressando apenas no final do dia.
Os jardins-de-infância (JI) integrados neste Agrupamento pertencem à rede
pública do Ministério da Educação e Ciência e, neste sentido o horário de
funcionamento e o respetivo calendário anual é estabelecido tendo em conta o
parecer favorável dos encarregados de educação e dos representantes do município.
O jardim-de-infância que faz parte desta investigação é constituído por cinco
salas, a da componente letiva; da componente não letiva ou das Atividades de
Animação e Apoio à família; a sala da Unidade de Ensino Estruturado; a sala da
Terapeuta Ocupacional e a sala da Terapeuta da Fala. O Jardim possui ainda uma
cozinha e um recreio que é geralmente partilhado em determinado tempo com
crianças do 1.º ciclo do agrupamento.
A estrutura organizativa do grupo de crianças em contexto de sala
(componente letiva) deve promover o desenvolvimento de diferentes tipos de
interação e que são significativos para o desenvolvimento harmonioso da turma.
Neste sentido, são programados diversos momentos: momento de atividade em
grande grupo; momentos de atividade individual e momentos de atividade em grande
grupo e em pares.
No contexto de sala o espaço é dividido em determinadas áreas específicas: a
área da expressão plástica-subárea da pintura; recorte e colagem; modelagem;
desenho; a área dos jogos-subáreas dos jogos do chão e jogos de mesa; a área da
leitura (espaço de reunião do grupo; reflexão; planificação; momento do conto) e a
área de faz de conta-casinha.
Pretendeu-se promover junto das crianças um conjunto de experiências
significativas que assentassem num contexto privilegiado de aprendizagem ativa e
que essas experiências pudessem estar ao alcance de todos os meninos (incluindo as
crianças com autismo). Para as diferentes áreas foi definido com o grupo o número
de elementos adequado para cada área, assim como o desenho respetivo da área e do
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84
número de elementos (e.g. três elementos, desenham-se três meninos), de forma a
tornar essa lotação operacionalizável.
Na área dos jogos, cada jogo tem um cartaz à sua frente com o nome do jogo
e o respetivo desenho para facilitar a procura da criança face aos seus interesses.
Cada jogo possui ainda uma marca para que as crianças saibam onde o ir buscar e
onde o arrumar novamente.
Esta estrutura permite criar espaços mais ou menos estruturados, necessários
à implementação de um modelo mais estruturado (modelo Treatment and Education
of Autistic and Related Communication Handicapped Children [Teacch]), que
responda sobretudo às necessidades das crianças com autismo.
3.1.5.2. A turma
A turma é constituída por vinte crianças com idades compreendidas entre os
três e os cinco anos. A turma é constituída por um grupo heterogéneo de crianças,
não só a nível do desenvolvimento, da idade, do seu meio cultural como também
porque dela fazem parte quatro crianças com perturbação do espectro do autismo,
com necessidades educativas muito próprias. Há que referir que seis crianças da
turma não dominam a língua portuguesa como primeira língua já que pertencem a
famílias cujos progenitores são imigrantes do Senegal, Roménia, Paquistão, Islão,
Rússia.
Em relação às habilitações literárias dos pais, predomina o grau académico
até ao 12.º ano.
Neste Jardim-de-infância funciona uma Unidade de Ensino Estruturado
destinada a apoiar quatro crianças com perturbação do espectro do autismo (PEA),
em graus diversos, sendo que duas dessas crianças não adquiriram ainda a linguagem
oral funcional.
As crianças com perturbações do espectro do autismo (PEA) têm os seus
interesses muito definidos, necessitam de ser guiadas ao longo do dia, através de uma
rotina precisa e organizada, que inclua as atividades de que gostam (interesses) e
atividades de que gostam menos ou não gostam, mas que são essenciais ao seu
desenvolvimento.
Mestrado em Educação Especial-domínio cognitivo e motor
85
O trabalho com as crianças com autismo não é fácil uma vez que se traduz
num apoio muito individualizado e sistemático. Estando incluídas na turma há que
ter também especial relevância a este aspeto.
Na sala, na constituição de grupos de trabalho, as crianças mais pequeninas
ou com mais dificuldades são acompanhadas por um adulto, assim como as crianças
com perturbação do espectro do autismo.
As orientações curriculares a trabalhar com a turma centram-se em três
grandes áreas de desenvolvimento: sócio emocional, físico e intelectual, sempre com
base nas metas de aprendizagem para a educação pré-escolar (áreas de conteúdo-
domínio pessoal e social, comunicação e expressão e conhecimento do mundo).
O trabalho desenvolvido neste Jardim-de-Infância deve garantir a segurança,
confiança e competências nas crianças, ajudá-las a pensar e resolver problemas, a
serem criativas, a desenvolver a coordenação motora, a comunicar e trocar
experiências com os colegas.
O trabalho desenvolvido deve dar resposta às especificidades da turma
garantindo o seu desenvolvimento global. A educadora realiza planificações
semanais que se operacionalizam através de atividades diárias. Deve ter-se em conta
ainda as planificações no âmbito do plano de atividades do departamento da
educação pré-escolar. As crianças do espectro do autismo têm os seus planos
educativos individuais e são efetuadas planificações diárias e individuais em resposta
às suas necessidades.
Com o presente estudo, pretende-se que as crianças venham a desenvolver
determinadas competências (comunicativas, cognitivas e sociais) resultantes do
trabalho e empenho diário, desenvolvido em articulação e cooperação com os
diversos profissionais do jardim-de-infância.
Nas crianças com autismo pretende-se que as competências acima referidas,
sejam facilitadoras e contribuam para uma melhor integração no ciclo seguinte da
sua vida escolar e meio envolvente.
Neste projeto, as atividades realizadas foram atividades em grande grupo e
em pequeno grupo, em contexto inclusivo.
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra
86
3.1.5.3. As crianças com Perturbação do Espetro do Autismo
“Dia após dia, fui descobrindo (…) mais pormenores sobre o seu planeta, sobre a sua
partida, e sobre a sua viagem” (Saint- Exupéry, s.d).
As informações que se seguem foram recolhidas através da consulta dos
diversos documentos que constam no processo escolar de cada criança.
A presente investigação tem como estudo, o caso de duas crianças com
perturbação do espectro do autismo (PEA).
a) Identificação dos alunos
O Igor nasceu a vinte de fevereiro de dois mil e dez e tem, neste momento, 6
anos. O seu agregado familiar é constituído pela mãe e por um irmão mais velho. A
mãe é divorciada, possui o 12.º ano de escolaridade e está desempregada no presente
momento. O pai possui o 9.º ano de escolaridade e é vigilante. O irmão mais velho
tem dezoito anos e frequenta o curso profissional de hotelaria/pastelaria.
O Marco nasceu no dia dezanove de abril de dois mil e dez e tem, neste
momento, 6 anos. O seu agregado familiar é constituído pelos pais. A mãe possui o
9.º ano de escolaridade e é doméstica; o pai possui o 12.º ano de escolaridade e é
guarda prisional. O agregado familiar do Marco é estruturado. Os pais acompanham
sempre que necessário o processo educativo da criança, providenciando todos os
meios para que este ocorra de forma adequada para o bom funcionamento e
desenvolvimento da criança.
b) História Pessoal e Escolar
O Igor vivia com a avó numa vila do distrito de Coimbra. Neste momento
vive com a mãe em Coimbra. Apesar de residir com a mãe, a avó continua a prestar-
lhe algum apoio na medida em que vai levá-lo e buscá-lo à escola quando necessário.
O Igor tem vindo a adaptar-se ao jardim-de-infância, demonstrando alegria e bem-
estar.
É acompanhado nas consultas de autismo no hospital desde treze de maio de
dois mil e treze.
O Marco foi observado/avaliado pela primeira vez por atraso de
desenvolvimento da linguagem no dia seis de dezembro de dois mil e nove numa
consulta de desenvolvimento num centro pediátrico. Da avaliação realizada
Mestrado em Educação Especial-domínio cognitivo e motor
87
verificou-se que a criança apresentava um atraso de desenvolvimento global e
perturbações na comunicação e na interação social.
A avaliação realizada nessas duas crianças permitiu confirmar o diagnóstico
de espectro do autismo associado a um atraso de desenvolvimento psicomotor.
O Igor iniciou o seu percurso pelo jardim-de-infância no dia seis de janeiro de
dois mil e catorze. Até essa data frequentou o jardim-de-infância numa vila no
distrito de Coimbra onde residia a sua avó. O Marco, por sua vez, iniciou o seu
percurso escolar pelo jardim-de-infância a partir de finais de abril de dois mil e treze
com unidade de ensino estruturado.
A observação e avaliação da criança com espectro do autismo permitiu a
elaboração/construção de um plano educativo individual (PEA) para cada uma das
crianças acima mencionadas. No plano elaborado no ano de entrada de cada uma das
criança para o jardim-de-infância (2013/2014) encontra-se descrito que as mesmas
apresentavam um nível de desenvolvimento global abaixo da média para a sua idade
cronológica, bem como um nível de comportamento adaptativo composto.
c) Perfil de Funcionalidade do Aluno por Referência à Classificação
Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF)/ CIF para
crianças e jovens (CIF-CJ)
O Igor e o Marco apresentam Necessidades Educativas Especiais de Carácter
Permanente (NEECP).
De acordo com a CIF-CJ, a criança apresentava um perfil de funcionalidade
com limitações ao nível das Atividades e Participação (na aprendizagem e aplicação
de conhecimentos [apresentava dificuldades moderadas na imitação; em aprender
através da interação com os objetos e dificuldades graves na aquisição da informação
e de conceitos e na concentração da atenção apresentando períodos de atenção muito
curtos]; nas tarefas e exigências gerais [apresentava dificuldades moderadas em
realizar uma única tarefa]; na comunicação [dificuldades moderadas em comunicar e
receber mensagens orais, compreende mensagens muito simples]; nas interações e
relacionamentos interpessoais [dificuldades moderadas nas interações interpessoais
básicas]) e ao nível das Funções do Corpo (possuía dificuldades graves ao nível das
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88
funções intelectuais, funções psicossociais globais, funções cognitivas, funções
mentais da linguagem).
A diferença do Marco em relação ao Igor é que este ao nível das Atividades e
Participação apresentava dificuldades moderadas na concentração e dificuldades
graves em adquirir informação e em adquirir a linguagem; ao nível das tarefas e
exigências gerais apresentava dificuldade moderada em realizar autonomamente uma
tarefa como também em seguir rotinas e em gerir o próprio comportamento; ao nível
da comunicação apresentava dificuldades graves no falar e em comunicar e
compreender mensagens orais; na mobilidade, dificuldades moderadas na
motricidade fina; nas Interações e Relacionamentos pessoais, gostava mais dos
adultos, apresentava dificuldades graves em estabelecer relações, não procurando os
pares e brincava geralmente sozinho. Ao nível das Funções do Corpo a criança
revelava dificuldades moderadas nas funções intelectuais e graves nas funções
cognitivas e psicossociais globais.
Nas duas crianças mencionadas os fatores ambientais constituem-se como
facilitadores completos: utilização de recursos materiais específicos e recursos
humanos diferenciados; na organização, estruturação do espaço e das atividades e o
apoio da família mais próxima, colaborando sempre que necessário.
O Igor começou a beneficiar do apoio da Educação Especial no jardim-de-
infância em contexto da unidade de ensino estruturado ao abrigo da Lei 3/2008. O
Igor beneficia ainda das seguintes medidas educativas: Apoio Pedagógico
Personalizado, Adequações Curriculares Individuais, Adequações no Processo da
Matrícula, Terapia da Fala e Terapia Ocupacional. O Marco beneficiou das mesmas
medidas, à exceção da Terapia Ocupacional (por não haver colocação na altura).
Tendo em conta as suas dificuldades, tanto o Igor como o Marco encontram-se
integrados numa turma reduzida.
3.1.6. Apresentação do contexto de Intervenção: Atividades de
Animação e Apoio à Família
No despacho 9265- Lei n.º 5/97, de dez de fevereiro de mil novecentos e
noventa e sete, encontram-se descritos, no artigo n.º 3 e n.º 4, aspetos sobre a
Mestrado em Educação Especial-domínio cognitivo e motor
89
natureza e a organização e funcionamento das Atividades de Animação e Apoio à
Família.
As Atividades de Animação e Apoio à Família (AAAF) visam assegurar o
acompanhamento das crianças na educação pré-escolar antes e/ou depois do período
diário de atividades educativas e durante os períodos de interrupção destas
atividades. Estas atividades decorrem em espaços que são especificamente
concebidos para as mesmas, no entanto, podem também ocorrer noutros espaços
escolares (ginásio, sala de aula, recreio etc.).
As atividades de animação e apoio à família são implementadas geralmente
pelos municípios e são oferecidas obrigatoriamente pelos estabelecimentos de
educação pré-escolar.
Estas atividades de componente não letiva surgem de forma a ocupar o tempo
vago das crianças, servem para satisfazer as necessidades das crianças e das próprias
famílias. O horário normalmente é estabelecido em articulação com a escola e as
necessidades da família.
A supervisão pedagógica tendo em vista cumprir a qualidade dos serviços
prestados neste âmbito é feita pela educadora titular (neste caso a educadora de
infância).
As atividades de animação e apoio à família funcionam entre as 8:00 e as
9:30, do 12h- 13:30 e a partir das 15h até às 18h.
As atividades de animação e apoio à família são encarregues a Assistentes
operacionais e/ou Animadores Socioeducativos.
As atividades de animação têm como principal objetivo o fruir. Segundo
Vilhena e Silva (2012) é muito mais importante a satisfação e o prazer de estar e
conviver do que a preocupação com o desenvolvimento e a aprendizagem, ainda que
este acabe por ocorrer, porque a brincar também se aprende.
As atividades praticadas no jardim-de-infância onde decorre a presente
investigação são muito simples e tradicionais. As crianças envolvem-se em
atividades como o visionamento de filmes infantis, realização de puzzles e outras
livremente escolhidas por elas como realização de desenhos, conversas com os
amigos etc.
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90
Inicialmente fez-se uma observação das atividades realizadas bem como da
interação das crianças umas com as outras. Observou-se que, neste espaço, o Marco
geralmente brinca sozinho ou com o Igor (durante um curto período de tempo), o
Igor por sua vez, é mais espontâneo que o Marco nas interações com os outros.
Verificou-se que tanto o Igor como o Marco possuem interesses restritos (enquanto
que as outras crianças brincam com brinquedos diversos: puzzles, brincam ao faz-de-
conta, jogos de chão; o Marco e o Igor não diversificam as suas brincadeiras, o
Marco brinca geralmente sozinho com puzzles ou com carrinhos e o Igor brinca
geralmente na área da cozinha).
A intervenção atende sobretudo às necessidades das crianças com autismo,
englobando também as necessidades da turma em geral. Com base nas atividades
exercidas neste jardim-de-infância, considerou-se necessário melhorar e
complementar alguns dos serviços prestados com um diversificado leque de
atividades educativas e culturais que reforçassem o processo de socialização e de
comunicação num contexto inclusivo e que ajudassem a colmatar as suas
necessidades/limitações e a desenvolver algumas das suas potencialidades. Foram
realizadas brincadeiras livres no exterior (e.g. atividades mais lúdicas como ‘cesto
cheio, cesto vazio’, ‘dança inclusiva’, ‘jogos tradicionais), no interior (e.g. atividades
mais ligadas à socialização e comunicação como ‘jogo do galo’,’dado das emoções’),
jogos didáticos e educativos, leitura de contos, etc.
A intervenção foi realizada durante a hora de almoço (12:40h-13:30h) e a
partir das 15horas.
Sendo o estudo deste projeto centrado nas crianças com espectro do autismo,
mas envolvendo também as crianças da turma, a intervenção centrou-se na realização
de atividades em pequeno grupo com crianças com desenvolvimento típico e atípico
e algumas atividades envolvendo a turma toda. Quando se realizavam atividades em
pequeno grupo teve-se em atenção variar as crianças com desenvolvimento típico
para que as crianças com espectro do autismo pudessem ter contato com diversas
crianças da turma e encontrar aquelas com quem pudessem partilhar mais afinidades
e interesses.
As crianças com autismo geralmente mostram dificuldades em realizar
atividades em grande grupo sem o foco de atenção do educador, preferindo
Mestrado em Educação Especial-domínio cognitivo e motor
91
atividades mais individualizadas quando o educador está presente. Segundo Grande
(2013) as crianças com incapacidades têm tendência a envolver-se mais com pares
quando fazem parte de um grupo tendo o foco de atenção do educador de apoio.
Neste sentido, a intervenção centrada nas duas crianças com autismo, pretende
colmatar também esta necessidade.
A intervenção é realizada em articulação com a planificação semanal da
educadora de infância e poderá ser realizada não só na componente não letiva como
também na componente letiva, sempre que se verifique essa oportunidade.
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CAPÍTULO 4- DESCRIÇÃO DA INTERVENÇÃO
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4.1. Objetivo da Intervenção
a). Objetivo geral da intervenção
Promover a inclusão socioeducativa e desenvolvimento de competências
pessoais e sociais de duas crianças com perturbação do espectro do autismo ao nível
de três áreas específicas: comunicação, socialização e cognição.
b) Objetivos específicos da intervenção
Os objetivos específicos desta investigação são os seguintes:
1) Que o Igor e o Marco sejam capazes de incrementar o desejo de procura,
de interação e de cooperação com pelo menos outras duas crianças através de
atividades lúdicas e de socialização;
2) Que o Igor e o Marco sejam capazes de aumentar a sua variedade de
interesses nas brincadeiras através de atividades lúdicas, cognitivas ou comunicativas
(dois ou três interesses);
3) Que o Igor e o Marco mostrem envolvimento e interesse em participar em
atividades de grande e pequeno grupo;
4) Que o Igor e o Marco sejam capazes de partilhar brinquedos e objetos com
os demais colegas;
5) Que o Igor e o Marco sejam capazes de desenvolver a competência de
comunicação (compreensão e expressão) através de atividades de comunicação e
socialização (e. g conto de lengalengas);
6) Que o Igor e o Marco sejam capazes de expressar
sentimentos/necessidades/desejos através de atividades de comunicação e
socialização com os colegas;
7) Que o Igor o e Marco sejam capazes de desenvolver a criatividade,
imitação e imaginação através de atividades de exploração e comunicação (e.g faz-
de-conta ou jogo simbólico);
8) Que o Igor e o Marco sejam capazes de desenvolver tarefas sozinhos sem o
apoio do adulto;
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96
9) Que o Igor e o Marco sejam capazes de aumentar o tempo de atenção
partilhada e de concentração através de jogos de quebra-cabeças e de estimulação
cognitiva (pelo menos cinco minutos);
10) Que o Igor e o Marco sejam capazes de agrupar elementos em categorias
simples.
4.1.1) Programa de Intervenção - programa EPI (escutar, pensar e
interagir)
a) Estrutura das sessões de intervenção
A intervenção foi realizada em diversos momentos que englobam: 1) Momentos
de intervenção na sala de atividades de animação e apoio à família; 2) Momentos de
intervenção na sala de aula na componente não letiva e letiva; 3) Momentos de
intervenção no recreio; 4) Atividades realizadas no ginásio; 5) Momentos de
observação e monitorização.
b) Estratégias de intervenção
Para uma adequada intervenção, torna-se necessário adotar algumas estratégias:
1) Envolver a comunidade escolar (educadora de infância, professora de educação
especial, assistentes operacionais, terapeuta da fala, terapeuta ocupacional, pais das
crianças, turma; 2) Programar atividades antecipadamente tendo em conta os
objetivos do projeto e o programa semanal da educadora de infância; 3) Monitorizar
as intervenções (mês a mês); 4) Planificar e organizar as atividades tendo em conta
os interesses, as necessidades (limitações) e as experiências do quotidiano das
crianças do estudo; 5) Proporcionar oportunidades de reflexão com as atividades
realizadas; 6) Repetir as atividades e demonstrar antes de realizar alguma atividade;
7) Fornecer orientações orais, curtas e diretas, dando pequenas orientações sempre
que necessário; 8) Responder ao comportamento das crianças do estudo, fornecendo-
lhes encorajamento e incentivo na realização das atividades; 9) Ajudar as crianças a
descobrir novos interesses; 10) Envolver a turma nas intervenções - aprendizagem
cooperativa; 11) Utilizar o reforço, valorizando os comportamentos das crianças que
se vão aproximando do desejado.
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97
c) Frequência e duração da intervenção
A intervenção teve início no dia vinte e seis de outubro de dois mil e quinze e
término a quinze de junho de dois mil e dezasseis com a realização de uma atividade
final de consolidação de aprendizagens (competências e talentos adquiridos) da
turma envolvendo as duas crianças com espectro do autismo. As intervenções foram
realizadas durante os dias úteis da semana (das 12:40-13h; a partir das 15h, ou
durante a componente letiva da 13:30h às 15:00h). As intervenções foram realizadas
com duração aproximada de trinta minutos (podendo variar por vezes consoante o
tipo de atividade e disponibilidade de horário, temperamento da criança). Foram
realizadas cerca de 22 sessões.
4.1.2) Implementação do programa de ócio (programa EPI)
Tabela 3 -Quadro síntese do programa de atividades de ócio realizado em contexto inclusivo
Nome da atividade Descrição Objetivo específico
do projeto
Local/ nº de
participantes
Competências a
desenvolver
1) Jogo do
dominó
Uma criança inicia o
jogo lançando uma peça
(e.g. peça1) e por sua
vez, a criança que se
segue terá de lançar uma
outra peça (peça 2) com
o mesmo número de
bolas/pontos que a peça1
e assim sucessivamente.
Ganha a criança que
ficar com menos peças
na mão.
O tamanho das peças é
relativamente maior às
peças originais
(adaptadas às crianças
com necessidades
educativas especiais). O
jogo consiste em 2
tarefas:
-Na primeira tarefa do
jogo cada criança terá de
pintar (com tintas) o
número de bolinhas de
cada uma das faces da
peça do dominó (tendo
por base um modelo).
-A segunda tarefa diz
respeito ao próprio jogo
e cumprimento das
tarefas.
2,3,8,9 Sala das atividades de
animação e apoio à
família
- Realizado com um
máximo de 4
participantes
(crianças com e sem
espectro de autismo)
-Saber esperar pela vez;
-Promover interações;
sociais com os colegas (2
ou 3);
-Saber pedir ajuda;
quando necessário;
-Desenvolver a atenção e
concentração pela tarefa;
-Desenvolver a
comunicação com os
colegas;
-Promover o interesse
por um jogo novo.
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Continuação da tabela anterior (tabela 3)
Nome da atividade Descrição Objetivo
específico do
projeto
Local/ nº de
participantes
Competências a
desenvolver
2) À descoberta dos
sons
Em cima de uma mesa
encontram-se cartões com
imagens. É colocado no
computador alguns sons
correspondentes às
imagens que estão nesses
cartões. Cada criança vez
a vez tenta associar a
imagem ao som
correspondente.
2,3,5,8,9 Sala de atividades de
animação e apoio à
família
- Realizado com um
máximo de 4
crianças
- Desenvolver os sentidos:
visão e audição;
-Desenvolver a linguagem
musical através de
imitação;
-Exercitar a atenção e
concentração;
-Capacitar as crianças a
saber esperar pela vez;
-Despertar a capacidade
de análise e seleção de
sons;
3) Pesca de
conceitos
Em cima da mesa são
colocados cartões com
imagens de objetos,
animais; sons e alimentos.
Cada criança, vez a vez
tira um cartão e tenta
associar a imagem do
cartão à categoria
correspondente (sons;
animais; alimentos;
objetos). Os cartões são
tirados com uma “cana”
(simulando a pesca) e
colocados junto da
categoria correta.
2,3,5,8,9,10 Sala de atividades de
animação e apoio à
família
Sala da componente
letiva
- Realizado com um
máximo de 4
crianças
-Aquisição de vocabulário
(importante na
comunicação);
-Desenvolver a atenção/
concentração na tarefa;
- Promover o interesse por
um jogo diferente;
-Capacidade de distinguir
e associar as imagens do
cartão à categoria mais
acertada.
4) Lengalengas,
contos e rimas
divertidas
-caixa das bolachas ;a velha e a
bicharada ;tantos meninos
diferentes (texto rimado); as minhas
atividades preferidas(texto rimado).
-Leitura dos contos e
memorização de pequenas
estrofes, utilizando a
comunicação verbal e
não-verbal. Será utilizado
um software de
apresentação de
dispositivos (ppt) para
facilitar a comunicação
(expressão/compreensão)
usando imagens/símbolos
que ilustram o conto.
-Realização de pequenos
jogos dramáticos sobre
lengalengas, jogos de
associação, realização de
desenhos sobre a
lengalenga.
-Serão realizadas questões
simples sobre a
compreensão do texto,
bem como uma reflexão
sobre a apreciação da
criança acerca do conto.
2,3,5,6,7,9 Sala de atividades de
animação e apoio à
família
Sala da componente
letiva
- Realizado com um
máximo de 5
participantes
-Desenvolver a
capacidade cognitiva
(raciocínio, memória);
-Exercitar a
atenção/concentração;
-Desenvolver a
comunicação
(compreensão/expressão);
-Despertar o interesse pela
leitura através de
imagens;
-Promover novos
interesses nas crianças e
melhorar as relações
sociais.
Mestrado em Educação Especial-domínio cognitivo e motor
99
Continuação da tabela anterior (tabela 3)
Nome da atividade Descrição Objetivo
específico do
projeto
Local/ nº de
participantes
Competências a
desenvolver
5) Aprender a
expressar
emoções
-alegria, tristeza, raiva, medo,
espanto
1- Primeiro momento
2- Adaptação/alteração
3- Adaptação/alteração
4- Adaptação/alteração
1-Através de um molde
de 4 bonecos (as
crianças dão o nome ao
boneco) que expressam
5 sentimentos, as
crianças irão construir
outros bonecos
idênticos dando aso à
sua imaginação e
criatividade. Dia após
dia segue-se um diálogo
com as crianças acerca
das emoções sentidas do
quotidiano.
2-Leitura de um conto
(capuchinho vermelho)
através de imagens;
visionamento de um
filme e jogo faz-de-
conta para explicar as
emoções;
3-Teatro de fantoches
sobre o conto
mencionado explorando
as emoções;
4- Realização de um
jogo sobre emoções.
1,2,3,5,6,7 Sala de atividades de
animação e apoio à
família
Sala da componente
letiva
- Realizado com a turma
- Realizado com um
máximo de 5
participantes.
-Desenvolver a
comunicação
(compreensão/expressão);
-Identificar diferentes
sentimentos/emoções;
-Desenvolver o espírito
de entreajuda;
-Promover o
autoconceito;
-Estimular a imaginação
e criatividade;
-Proporcionar novas
experiências;
-Desenvolver o raciocínio
matemático (4).
6) Cesto cheio,
cesto vazio
Formam-se duas
equipas que se
encontram dispostas em
fila. Cada equipa tem
um cesto vazio ao seu
lado. À sua frente, dois
cestos cheios contêm o
mesmo número de bolas
(tantas bolas quantos os
elementos). A equipa
vencedora é a que
transfere primeiro as
bolas do cesto cheio
para o cesto vazio. Mal
a bola toca no cesto,
parte o jogador seguinte
de cada equipa.
1,2,3,5 Recreio
- Realizado com toda a
turma
-Desenvolver a
motricidade grossa
(global) e fina;
-Desenvolver o espírito
de equipa;
-Promover relações
sociais;
-Possibilitar a descoberta
de um novo
jogo/interesse.
7. a) Jogo
simbólico-iniciação
Dentro de uma caixa
encontram-se alguns
objetos para a
brincadeira. Deixe que
a criança escolha um e o
explore. À medida que
o profissional modela as
ações de brincadeira
convencional, deve
fazê-lo tanto a si como à
criança. Quando a
criança pegar o objeto,
deve-se ajudá-lo a agir
com o objeto tanto em
nós (profissionais)
como nele mesmo.
1,4,5,7,8,9 Sala da componente
letiva
- Realizado com um
máximo de 3 crianças
-Saber esperar pela vez;
-Promover interações
sociais;
-Saber partilhar objetos
com os outros;
-Estimular a imitação;
-Descobrir interesses na
exploração dos diferentes
objetos;
-Aprender significados
sociais sobre os objetos
convencionais utilizados
no dia-a-dia.
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra
100
Continuação da tabela anterior (tabela 3)
Nome da atividade Descrição Objetivo específico
do projeto
Local/ nº de
participantes
Competências a
desenvolver
7. b) Jogo
simbólico-
exploração de
diferentes
ambientes
Variação:
1)Depois da criança estar
a imitar
espontaneamente e a
produzir ações
convencionais nele
próprio e no próprio
profissional, é o
momento de “ incluir “
outras personagens na
brincadeira.
2-Pretende-se ao longo
do tempo, passar do
contexto imaginário para
o real.
Inicialmente é observado
com a criança algumas
imagens e um vídeo
sobre diferentes
ambientes (cozinha,
parque infantil, mercado,
quarto de dormir etc.).
De seguida, é-lhes
colocado algumas
questões sobre aquilo
que observam. Numa
caixa/em cima da mesa
encontram-se objetos
relacionados com o
ambiente a explorar. O
Educador deve modelar
a ação “ convencional”
(social) com o objeto,
utilizando determinadas
palavras de ação
relevantes. De seguida,
devolve-se o objeto à
criança e incentivamo-la
a imitá-lo dando
pequenas ajudas,
iniciando assim o jogo
faz-de-conta. Deve-se
enfraquecer as ajudas ao
longo do tempo, quando
se verificar que a criança
facilmente consegue
imitar o profissional sem
ajuda.
1,2,3,5,7,8,9 Sala da componente
letiva
- Realizado com um
máximo de 5 crianças
-Saber esperar pela vez;
-Promover interações
sociais;
-Saber partilhar objetos
com os outros;
-Estimular a imitação;
-Descobrir interesses na
exploração dos
diferentes objetos;
-Aprender significados
sociais sobre os objetos
convencionais utilizados
no dia-a-dia.
8) Jogo do
galo
Nota: Este jogo do galo
específico será jogado
num tabuleiro, onde se
utilizam as seguintes
marcações ( 3 ovos e 3
flores em tecido) por ter
sido realizado na altura
da Primavera e época
Pascoal.
É explicado inicialmente
às crianças as regras do
jogo: joga-se numa
matriz de três linhas por
três colunas (pede-se
para identificar as linhas
e colunas) onde cada
jogador escolhe uma
marcação e joga vez a
vez a sua marcação
numa das colunas vazias.
Vence o jogador que
conseguir uma sequência
de três registos em linha,
com o mesmo símbolo,
estejam eles dispostos na
vertical, na horizontal ou
na diagonal.
1,2,3,4,5,8,9 Realizado na sala de
atividades de animação e
apoio à família
- Realizado na sala da
componente letiva
- Realizado com um
máximo de 2 crianças
-Desenvolver a
concentração/ atenção;
- Estimular o raciocínio;
-Promover relações
sociais;
-Descobrir novos
interesses;
-Desenvolver conceitos
matemáticos (linhas,
colunas, espaços).
9) Jogo de
memória:
vamos
estimular
o nosso
cérebro
Em cima da mesa
encontram-se um
conjunto de peças
(cartões) e cada uma
delas apresenta uma
figura num dos lados.
Cada figura repete-se em
duas peças diferentes. O
jogo inicia-se com as
figuras das peças
voltadas para baixo, de
forma a não serem vistas
por ninguém. Cada
criança, vez a vez, deve
virar duas peças
verificando se as figuras
são iguais. Caso não
sejam iguais, deve virá-
las novamente para
baixo e passa a vez de
jogar à criança seguinte.
Ganha quem tiver um
maior número de cartões.
1,2,3,6,8,9,10 Realizado na sala de
atividades de animação e
apoio à família
- Realizado na sala da
componente letiva
- Realizado com um
máximo de 2/3 crianças
-Desenvolver a
concentração/ atenção;
-Estimular o raciocínio;
-Promover relações
sociais;
-Descobrir novos
interesses;
-Desenvolver a
comunicação e o
vocabulário (categorias).
Mestrado em Educação Especial-domínio cognitivo e motor
101
Continuação da tabela anterior (tabela 3)
Nome da atividade Descrição Objetivo
específico do
projeto
Local/ nº de
participantes
Competências a
desenvolver
10) Tangram
chinês
Cada criança (vez a vez)
retira de uma caixa as 7
peças do tangram de
uma determinada cor
(vai tirando à medida
que o adulto indica o
que é para tirar, e.g. tirar
triângulo grande de cor
azul etc.). De seguida,
cada criança terá de
construir uma figura
consoante o molde que
lhe é apresentado (e.g.
gato, cão, pato…).
2,3,7,8,9 Realizado na sala da
componente letiva
- Realizado com um
máximo de 6 crianças
-Estimular o
desenvolvimento
intelectual;
-Exercitar a
atenção/concentração;
-Despertar o interesse por
um jogo diferente;
-Desenvolver conceitos
matemáticos (figuras
geométricas).
11) O dado das
emoções
1- Variação
2- Variação
O jogo consiste no
lançamento de um dado
e em cada uma das faces
desse dado encontra-se
uma emoção/sentimento.
Posteriormente são
apresentadas às crianças
algumas imagens
descrevendo situações
que dizem respeito a
várias emoções (e.g.
criança chora ao ir ao
dentista). As crianças
terão de explorar e
descrever as imagens
referindo a melhor
figura que representa a
emoção apresentada na
face do dado.
1-Pode ocorrer o
processo inverso, ou
seja, ter de escolher 1º a
imagem e referir qual o
sentimento/emoção
indicado no dado.
2- Será ainda realizado
um jogo de expressão
dramática;- divide-se a
sala em quatro cantos,
cada um desses campos
representa um
sentimento. As crianças
irão deslocar-se entre
esses campos mostrando
através da expressão
facial a/o
emoção/sentimento
representado.
3,5,6,9 Realizado na sala da
componente letiva
- Realizado com um
máximo de 6 crianças
-Exercitar a
atenção/concentração;
-Saber compreender e
identificar emoções;
-Desenvolver a
comunicação (expressão
e compreensão);
-Despertar o interesse por
um jogo diferente.
12) Corrida de
puzzles
São desenvolvidos
quebra-cabeças
diversificados (puzzles)
Os puzzles estão
relacionados com o
quotidiano das crianças.
As peças dos puzzles (2)
encontram-se misturadas
em cima da mesa. Cada
equipa irá construir um
puzzle. Cada jogador de
cada equipa apanha uma
peça e procura com o
elemento da sua equipa
as outras peças que
fazem parte desse
puzzle, desenvolvendo a
interação, partilha e
cooperação entre os
mesmos.
1,2,3,4,8,9 Realizado na sala da
componente letiva
- Realizado com um
máximo de 4 crianças-
duas equipas (jogam 2 a
2)
-Desenvolver o
raciocínio;
-Promover o espírito de
equipa/ cooperação;
-Exercitar a
atenção/concentração;
-Desenvolver a
comunicação
(compreensão/expressão);
-Despertar o interesse
pela atividade;
-Desenvolver a
motricidade da criança.
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra
102
Continuação da tabela anterior (tabela 3)
Nome da atividade Descrição Objetivo
específico do
projeto
Local/ nº de
participantes
Competências a
desenvolver
13) Jogo de
associação
Serão desenvolvidos
jogos de associação que
tentarão desafiar as
crianças a resolvê-los,
desenvolvendo o seu
raciocínio, agilidade e
concentração. Pretende-
se associar objetos reais
(seguidos por uma
ordem) a imagens que se
encontram desenhadas
num papel, levando as
crianças a identificar a
cor, o objeto, a textura, e
a ordem exata dos
objetos presentes em
imagens desenhadas
num papel.
1,2,38,9 Realizado na sala da
componente letiva
- Realizado com um
máximo de 2 crianças
-Desenvolver o
raciocínio;
-Promover o espírito de
equipa/ cooperação;
-Exercitar a
atenção/concentração;
-Desenvolver o
vocabulário da criança.
14) Ginástica para
todos
Esta atividade tem como
objetivo a realização de
um percurso, com
alguns exercícios
simples que as crianças
irão desenvolver por
etapas. As crianças irão
formar uma fila e
percorrer cada etapa
uma por uma. Parte a
primeira criança e
deixando uma margem
de avanço, parte a
segunda criança (referir
um ponto de referência
como sinal para avançar
a segunda criança). O
jogo inicia e termina
após intervenção do
adulto.
2,3,6,8 Realizado no ginásio
- Realizado com toda a
turma
-Desenvolver as
habilidades motoras
(equilíbrio, locomoções
e deslocamentos);
-Descobrir o corpo como
meio de expressão e
comunicação;
-Respeitar as regras do
jogo (não fugir da área
marcada onde se realiza
o jogo);
-Facilitar aquisições do
saber- estar, saber-fazer;
-Despertar o interesse
por um jogo diferente;
-Saber esperar pela vez.
15) Jogar a tocar
e a apanhar
Uma das crianças
(criança A) tem um
lenço preso nas costas,
ao nível da cintura e tem
de defendê-lo. A outra
criança (criança B) ataca
para lho retirar. Cada
criança dispõe de várias
tentativas antes da
mudança de papéis. O
espaço é delimitado por
uma corda á volta (tipo
quadrado) para as
crianças não
saírem/fugirem desse
espaço. O início e fim
do jogo é dado por
ordem do adulto (bate
uma palma).
2,3,5,8,9 Realizado no Recreio
- Realizado com um
máximo de 6 elementos
-Promover a atenção e
concentração;
-Desenvolver a
orientação espacial (em
relação á área delimitada
onde decorre o jogo);
manipulações (o agarrar,
o tentar ‘ fugir’) e a
expressão motora em
geral;
-Respeitar as regras do
jogo (não fugir da área
marcada onde se realiza
o jogo);
-Despertar o interesse
por um jogo diferente.
Mestrado em Educação Especial-domínio cognitivo e motor
103
Continuação da tabela anterior (tabela 3)
Nome da atividade Descrição Objetivo
específico do
projeto
Local/ nº de
participantes
Competências a
desenvolver
16) Dança
inclusiva
Nota: Esta atividade foi
desenvolvida ao longo de 1 mês,
durante uma parte do tempo da
componente letiva, não letiva e
no ginásio. A atividade foi
realizada na festa final de ano
das crianças. Foi possível
observar a cooperação entre
colegas perante dificuldades
apresentadas nos passos da
coreografia, desenvolvimento
da coordenação e da atenção,
melhoria na agitação.
Esta atividade tem como
objetivo integrar todas
as crianças por meio da
arte da dança,
permitindo que tanto as
crianças com
desenvolvimento típico
como as de
desenvolvimento atípico
possam dançar e
divertir-se, sendo o foco
principal desta
intervenção a
convivência em grupo,
o desenvolvimento
psicomotor, emocional e
não as suas limitações. Será realizado uma
coreografia simples com
cinco músicas. As
músicas foram
escolhidas de acordo
com os interesses das
crianças
1,2,3,8,9 Realizado no ginásio;
na sala da componente
letiva e das atividades
de animação e apoio à
família.
- Realizado com toda a
turma
-Promover a convivência
em grupo;
-Descobrir o corpo como
meio de expressão e
comunicação
(coordenação, sentido de
ritmo);
-Explorar os sentidos
(visão, audição);
-Despertar o interesse
por um jogo diferente;
-Descobrir
potencialidades nas
crianças.
17) Os pequenos
cozinheiros
Nota: Esta atividade foi
realizada com o apoio da
comunidade escolar (pais,
educadora, assistentes
operacionais) na compra dos
alimentos/ aquisição de
materiais necessários. A
atividade contou com o apoio
do irmão do Igor (possui o curso
de hotelaria/pastelaria).
Cozinhar é uma
excelente forma de se
ensinar competências de
grupo (o saber partilhar,
o cooperar), de
desenvolver a
comunicação e de
aplicar algumas áreas
curriculares. Será
realizado uma pequena
pizza e pães de queijo
com a participação das
crianças na sua
confeção. No final da
atividade será
apresentado uma tarefa
onde as crianças
poderão através de uma
tabela ordenar segundo
uma sequência, os
ingredientes utilizados
na confeção da pizza (os
ingredientes não se
encontram por ordem).
1,3,5,9 Realizado na cozinha do
jardim-de-infância
- Realizada com toda a
turma. (a tarefa
posterior à atividade
será realizada por um
máximo de 4
participantes)
-Aprender a seguir
instruções;
-Aprender a esperar pela
sua vez e dar a vez aos
outros;
-Desenvolver a atenção
e concentração na
atividade;
-Desenvolver a
comunicação em grupo;
-Desenvolver
competências em grupo
(partilhar, cooperar);
-Estimular o raciocínio
matemático.
18) Brincando e
criando sons
É escolhida uma
criança que ficará de
olhos vendados no
centro da sala enquanto
as outras 4 crianças
serão distribuídas pelo
resto da sala, umas mais
perto e outras mais
longe da criança que
tem os olhos vendados.
É pedido que cada uma
das quatro crianças
retire um papel dentro
de um saco e de seguida
imite o respetivo som
(de acordo com a
imagem que saiu). A
criança de olhos
vendados, por sua vez,
terá de identificar o
som/omanotopeia de
cada uma das crianças,
bem como se este está
perto ou longe dela.
2,3,5,7,8,9 Realizado na sala das
atividades de animação
e apoio à família
- Realizado com um
máximo de 5
participantes
-Desenvolver o
raciocínio;
-Estimular a capacidade
de saber esperar pela
vez;
-Exercitar a
atenção/concentração;
-Desenvolver noções
espaciais (perto, longe);
-Despertar o interesse
pela atividade;
-Alargar o vocabulário.
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra
104
Continuação da tabela anterior (tabela 3)
Nome da atividade Descrição Objetivo
específico do
projeto
Local/ nº de
participantes
Competências a
desenvolver
19) Ao ritmo
das crianças
A atividade é dividida
em três tarefas: 1) é
dado a oportunidade
das crianças explorarem
livremente e
observarem alguns
instrumentos que se
encontram em cima da
mesa permitindo que
elas conheçam as
diferentes formas de
produzir sons com esses
instrumentos. De
seguida, é pedido a uma
criança que escolha um
instrumento e
reproduza um som,
tendo as outras que
imitar, vez a vez, esse
som; 2) a atividade
repete-se mas com
outros instrumentos/
sons (instrumentos
musicais feitos a partir
de materiais reciclados
e outros utensílios); 3)
solicita-se às crianças
que reproduzam som
com qualquer parte do
corpo. Cada criança
executa um movimento
diferente, tendo as
outras que a imitar.
2,3,4,7,9 Realizado na sala da
componente letiva
- Realizado com um
máximo de 5
participantes
-Desenvolver o
raciocínio;
-Estimular a capacidade
de saber esperar pela
vez;
-Exercitar a
atenção/concentração;
-Despertar os sentidos
(audição, visão);
-Desenvolver a
autonomia;
-Motivar interesse por
atividades diversas;
-Saber partilhar
diferentes instrumentos
com os colegas;
-Desenvolver a
imaginação.
20) Os pequenos
exploradores
Nota: Foi solicitado à
comunidade escolar que
fizesse a reciclagem de
determinados materiais.
Nesta atividade
pretende-se reutilizar
materiais a partir de
outros que já não têm
utilidade. É solicitado
que cada criança
ordenadamente
selecione um material
que se encontre
exposto. De forma
espontânea pretende-se
que cada criança crie o
seu próprio material,
tendo o apoio do adulto,
dando aso à sua
imaginação e
criatividade.
São formados grupos.
Cada criança tendo à
sua frente um
determinado material
irá construir algo
espontâneo em grupo.
1,3,4,5,6,7,9 Realizado na sala das
atividades de animação
e apoio à família
- Realizado com toda a
turma (formação de
grupos com 4
elementos)
-Estimular o raciocínio;
-Promover o espírito de
equipa/ cooperação;
-Promover a criatividade
a imaginação;
-Despertar o interesse
pela atividade;
-Promover a autonomia;
-Desenvolver a
liberdade de escolha;
-Desenvolver a
comunicação (partilha
de ideias) e interação
entre grupos.
Mestrado em Educação Especial-domínio cognitivo e motor
105
Continuação da tabela anterior (tabela 3)
Nome da atividade Descrição Objetivo
específico do
projeto
Local/ nº de
participantes
Competências a
desenvolver
21) Jogos
tradicionais
Nota: Pretendeu-se aqui,
generalizar a aprendizagem
do jogo do galo de forma
mais lúdica, em contextos
diferentes, com materiais
diferentes.
Os jogos tradicionais
foram passando de
geração para geração,
no entanto, hoje em dia,
este tipo de jogos tem
vindo a perder a sua
força devido à falta de
espaços adequados, ao
uso da nova tecnologia
como diversão etc.
Serão realizados 4 jogos
tradicionais (jogo do
lencinho, jogo dos
sacos, jogo da malha,
saltar à corda e jogo do
galo). As crianças serão
divididas em 4 grupos,
ficando cada grupo a
desenvolver um jogo.
1,2,3,8,9 - Realizado no ginásio
- Realizado com toda a
turma (divididos por 4
grupos)
-Estimular a capacidade
de saber esperar pela
vez;
-Exercitar a
atenção/concentração;
-Promover relações
sociais;
-Desenvolver valores em
grupo;
-Despertar o interesse
pela atividade;
-Promover a partilha e
cooperação.
22) Os mini
talentos
Nota: Esta atividade
pretende ser um exercício
final onde cada criança,
sobretudo as da presente
investigação mostrem
algumas aptidões
realizadas ao longo do ano.
Mais que isso, objetiva-se
que seja uma atividade
onde se retire a mensagem
que todos nós temos
talentos diferentes, não
somos bons ou piores que
os outros, apenas temos
capacidades diferentes e
podemos aprender uns com
os outros. Esta atividade foi
preparada ao longo do
tempo sendo discutido com
as crianças o que são
talentos e o que é que elas
gostavam de mostrar aos
colegas que sabiam fazer
no âmbito da componente
letiva. Foi treinado
semanalmente com as
crianças cada um dos
talentos.
Os “mini talentos” é um
concurso de talentos
especiais onde cada
criança mostra algumas
das suas potencialidades
e aprendizagens
adquiridas ao longo do
ano. No final, é pedido a
cada criança que reflita
sobre os talentos que
foram experienciados
por cada elemento da
turma e que exprima
algumas emoções
sentidas (felicidade,
tristeza, medo etc.)
É entregue uma medalha
de participação a cada
uma das crianças que
participaram na
atividade.
2,3,5,6,8,9 - Realizada na sala de
aula da componente
letiva
-Explorar diferentes
potencialidades e
interesses;
-Desenvolver a
autoestima e autonomia
das crianças;
-Fortalecer a
comunicação em
contexto de grupo;
-Capacitar as crianças
para a expressão de
sentimentos/emoções
sentidas;
-Promover relações
sociais, respeito e
valores perante uma
diversidade de alunos;
-Desenvolver a atenção e
concentração.
Atividades
escolhidas pelas
crianças
voluntariamente
As crianças mostram interesse em realizar alguns dos jogos, elaborados durante a intervenção, com outras
crianças- São capazes de quando questionados sobre o que querem jogar, identificar o jogo, como
voluntariamente pedirem para ir jogar um determinado jogo com determinados pares.
*Quando realizado um jogo com um grupo no âmbito da componente não letiva, a restante turma fazia outras atividades. Cada jogo tinha um
tempo limite. As crianças sem necessidades educativas especiais que realizavam a atividade num dia, eram substituídas por outras, no dia
seguinte, com novas atividades. Quando as atividades se repetiam de um dia para o outro, pedia-se às crianças, com espectro do autismo, para
explicar a atividade do dia anterior aos novos colegas, desenvolvendo a interação e comunicação entre os mesmos. Em anexo (cf. Anexo 4, p.
158) encontra-se uma tabela com o calendário das atividades.
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra
106
4.1.3) Avaliação sumativa da Intervenção
Entre o mês de outubro e janeiro foi realizada a avaliação das necessidades
das crianças. Utilizaram-se entrevistas, grelhas de observação onde se encontram
mencionadas três áreas de conteúdo/desenvolvimento e uma escala de avaliação
aplicada em crianças com espectro de autismo - Childhood Autism Rating Scale
(CARS). Foi ainda realizada uma pesquisa bibliográfica acerca do tema em questão.
Entre janeiro e fevereiro, a investigadora analisou a informação recolhida e elaborou
um plano de atividades tendo em contas as necessidades observadas nas crianças
com base nas técnicas de recolha de informação, no Plano Educativo Individual e
Relatórios de Avaliação diagnóstica.
A intervenção realizou-se entre o mês de fevereiro e o de junho (cinco meses-
com interrupção letiva no Natal, de dezoito a trinta e um de dezembro; no Carnaval,
de oito a dez de fevereiro e na Páscoa, de vinte e um de março a um de abril).
Durante esta fase foi realizado um programa de atividades de ócio (previamente
elaborado) junto das crianças com desenvolvimento típico e atípico, com cerca de
vinte e duas atividades com duração de trinta minutos aproximadamente (podendo
variar). Nesse programa constam outras atividades que surgiram ao longo da
intervenção (com base nas sugestões da educadora de infância, dos próprios
interesses das crianças). Ao longo da intervenção foram assinaladas num caderno,
notas de campo, acerca das observações das progressões das crianças ao nível do seu
desenvolvimento bem como das limitações/possíveis regressões, sugestões para
novas atividades, etc.
Mestrado em Educação Especial-domínio cognitivo e motor
107
Ao longo destes cinco meses foi realizada a monitorização da intervenção. Na
4.ª semana de cada mês foi utilizada uma grelha de monitorização. A grelha
encontra-se dividida em três componentes (componente pessoal e social; componente
da expressão e comunicação e componente cognitiva), é composta por sessenta e três
itens, avaliando o desenvolvimento das duas crianças com espectro do autismo no
que diz respeito aos aspetos facilitadores/ dificuldades encontradas tendo em conta os
objetivos traçados. Nas duas primeiras semanas do mês de junho será realizado uma
avaliação pós-teste com os seguintes instrumentos de avaliação: grelha de
observação das três áreas de conteúdo/ desenvolvimento das crianças e a CARS. Foi
efetuada posteriormente uma análise e comparação de dados (pré-teste e pós-teste).
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108
Mestrado em Educação Especial-domínio cognitivo e motor
109
CAPÍTULO 5- APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE RESULTADOS
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110
Mestrado em Educação Especial-domínio cognitivo e motor
111
5.1. No decorrer da avaliação inicial (pré-teste)
5.1.1. Análise das entrevistas
O registo das seguintes observações tem como base as entrevistas realizadas
aos profissionais do jardim-de-infância deste estudo. As entrevistas poderão ser
consultadas em anexo (cf. Anexo 1, pp. 146-149).
O contexto da intervenção foi realizado no âmbito das atividades não letivas,
onde decorrem as atividades de animação e apoio à família. No entanto, algumas das
atividades foram também realizadas durante a componente letiva sendo estas sempre
articuladas com os objetivos propostos do projeto e de acordo com a planificação
anual da educadora (e.g. atividades que englobem as emoções/sentimentos, conto de
lengalengas, jogo simbólico etc.). Desenvolveu-se, no âmbito da componente não
letiva e letiva, temáticas (e.g. emoções/sentimentos) utilizando para as mesmas,
estratégias diferentes em situações diferentes. Os dados das observações, das
entrevistas e das conversas informais com as assistentes operacionais, permitiram
verificar que no jardim-de-infância se desenvolviam atividades como: levar as
crianças ao recreio, brincar com bolas, cordas, triciclos, realizar puzzles, atividades
de culinária, colagens, visualização de filmes adaptados à idade das crianças. Nas
observações realizadas pela própria investigadora, verificou-se que as crianças com
espectro de autismo tinham interesses restritos e repetitivos quanto às brincadeiras e
interagiam com uma ou poucas crianças. Tal como Lima (2012) menciona, estas
crianças podem apresentar um desenvolvimento deficitário ao nível da interação e
comunicação social, bem como um reportório restrito ao nível das atividades e
interesses. Segundo observações realizadas pela investigadora, as crianças com
autismo do estudo tendiam a recorrer a brincadeiras livres, ou solicitadas pelos
adultos (visionamento de um filme etc.). Não mostravam necessidade em exprimir os
seus desejos voluntariamente face a uma brincadeira. Averiguou-se a existência de
atividades pouco variadas e pouco estimuladoras em contexto inclusivo. Nas
entrevistas realizadas verificou-se que estas crianças frequentam as atividades de
animação por necessidade dos pais (e.g. falta de disponibilidade em vir buscar as
crianças mais cedo). Constatou-se o pouco conhecimento que os pais tinham acerca
das atividades realizadas na componente não letiva, dado que, quando se pediu a sua
opinião sobre a importância deste espaço na vida escolar dos seus educandos, os
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112
mesmos referiram o facto de esse momento permitir a interação, partilha e o convívio
desconhecendo qualquer outro tipo de atividade lúdica/pedagógica realizada neste
período. Afere-se a necessidade do desenvolvimento de atividades mais variadas
realizadas em pequenos/grandes grupos em contexto inclusivo, que proporcionem
prazer e bem-estar e que ao mesmo tempo contribuam para o desenvolvimento de
competências. Para Lima (2012), as crianças com espectro do autismo mostram um
envolvimento excessivo no que estão a fazer, impedindo-as de partilhar a atenção em
diferentes e variadas atividades.
Também se verificou que são realizadas reuniões multidisciplinares entre os
diversos profissionais que trabalham com as crianças com espectro do autismo e suas
famílias para definir objetivos e estratégias, para fornecer o feedback das progressões
e regressões das crianças, sobre as preocupações e expectativas dos pais, sobre as
competências trabalhadas na escola e sugestões para trabalhar as mesmas em casa.
Quanto aos pontos fortes e menos fortes das crianças regista-se que os pontos
fortes do Igor se prendem com uma boa relação com adultos e colegas; o gosto por
aprender; o respeito pelo cumprimento de regras; pela sua autonomia (higiene e
alimentação); pela sua memória visual e auditiva e pela componente cognitiva; e no
Marco pela sua relação com os adultos e pares; o conhecimento de rotinas; a sua
memória visual e auditiva e o facto de aprender facilmente quando concentrado. Os
pontos menos fortes no Igor são a sua instabilidade emocional (insegurança,
ansiedade); a sua dificuldade de atenção e a imaturidade e no Marco prendem-se com
a dificuldade de atenção/concentração nas tarefas; com a sua agitação motora e com
a dificuldade de comunicação (é capaz de iniciar uma conversa, mas tem dificuldade
em mantê-la, por vezes as conversas são desenquadradas do contexto). Hewitt (2006)
menciona que as crianças com autismo podem ser hipersensitivas a aspetos do
ambiente e por isso ficam distraídas e absorvidas, desligando-se do ambiente
próximo que as rodeia e das tarefas educacionais, podem apresentar ansiedade
perante mudanças inesperadas no seu quotidiano, dificuldades na flexibilidade de
pensamento ou de imaginação e falta de compreensão e capacidade face à
importância e ao uso da conversação social. Outras dificuldades registadas nestas
crianças com espectro do autismo são ao nível da expressão de emoções e de
sentimentos. Dawson, Rogers e Vismara (2012) mencionam que as crianças com
Mestrado em Educação Especial-domínio cognitivo e motor
113
autismo têm dificuldade em falar, em usar gestos e em usar expressões faciais para
comunicar as suas necessidades e desejos. Estas crianças reproduzem as tarefas
muito por imitação, o que não quer dizer que este aspeto seja negativo, pois a
imitação pode ser utilizada como uma ferramenta principal para ensinar
competências do brincar. No entanto, falta também alguma criatividade, imaginação,
espontaneidade nas brincadeiras.
As crianças do estudo foram evoluindo ao longo do tempo em algumas
competências comparativamente à sua entrada para o jardim-de-infância: no Igor
verificaram-se melhorias ao nível da realização das tarefas propostas (antes recusava-
se a fazer); ao nível da autonomia (higiene e alimentação); no aumento da atenção na
tarefa (embora haja algumas discórdias nas entrevistas realizadas aos profissionais
neste campo). No Marco as suas evoluções passaram pela oralidade e comunicação
(não falava antes de entrar para o jardim-de-infância); ao nível da autonomia (higiene
e alimentação); no aumento da atenção nas tarefas (ainda que por curtos períodos de
tempo). Quando se fala em intervenção com crianças com espectro de autismo, há
sempre regressões e progressões, torna-se necessário continuar a intervir nas áreas
deficitárias e estimular as suas potencialidades/pontos fortes destas crianças.
Os profissionais entrevistados referiram que um programa de ócio poderá ser
bastante útil para a inclusão e desenvolvimento de novas aprendizagens nestas
crianças. A inclusão pode ser estimulada através do jogo. Através do lúdico podemos
motivar as crianças a aprender e podemos desenvolver competências como a
atenção/concentração; a autoestima; a partilha e cooperação; a comunicação
espontânea (linguagem mais espontânea) etc. Para Trinca e Viana (2014) as
atividades lúdicas proporcionam o contacto físico e significativo com outros colegas,
acaba por se gerar uma aprendizagem social e afetiva e é dessa interação com o
outro, que se cria uma aprendizagem espontânea mútua.
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114
5.1.2 Análise e interpretação dos resultados relativos à aplicação das
grelhas de observação
Inicialmente foi realizada uma avaliação pré-teste através de uma grelha de
observação baseada nas três áreas de conteúdo/desenvolvimento das crianças da
educação pré-escolar (área da formação pessoal e social, das expressões e
comunicação e do conhecimento do mundo). Realizou-se a observação das crianças
face ao seu comportamento nas diversas áreas de conteúdo e posteriormente foi feito
o registo das observações (baseado em determinados itens e numa escala própria). O
modelo da grelha de observação pode ser visualizado em anexo (cf. Anexo 2, pp.
150-152).
Ao nível da formação pessoal e social o Igor apresenta uma boa ligação quer
com os pares, quer com os adultos, é uma criança meiga e alegre. Interage com os
seus pares em brincadeiras simples, através de imitação, no entanto nota-se pouca
partilha nas brincadeiras. Mostra interesse em brincar com os pares, em brincadeiras
que lhe agradem (e.g. brincar a área da cozinha, etc.), no entanto revela pouca
procura em interagir com colegas ou manter-se em brincadeiras com outros colegas
quando estas variam da sua área de interesses. O Igor revela interesse normal por
objetos e brinquedos embora os seus interesses sejam restritos e repetitivos. A
criança realiza atividades de faz-de-conta muito simples (e.g. na área da cozinha
brinca com comida de plástico ou comunica com outra criança ao telefone de
brincar). As brincadeiras são baseadas na imitação ou observação de terceiros,
necessitando de ser mais espontâneas, de mais vocabulário nas conversas, de
criatividade e imaginação, de fazer uso de expressões faciais. Apresenta dificuldade
em expressar interesses ou necessidades voluntariamente face a uma brincadeira.
O Igor apresenta alguma ansiedade pela alteração da expressão facial
(começa a chorar por vezes), postura e atitude (agarrando-se às pessoas). Utilizam-se
reforços sociais na criança, valorizando sempre que possível as suas conquistas, por
mais pequenas que sejam, estimulando assim a sua autoestima. O seu
comportamento, a sua concentração nas tarefas varia consoante os vários contextos
(sala de aula, unidade de ensino estruturado, sala das terapias). Em geral mostra
grande ansiedade bloqueando em atividades em grupo (e.g. sala de aula, o adulto tem
Mestrado em Educação Especial-domínio cognitivo e motor
115
de olhar por todas as crianças e não só por uma). Deve-se estimular o trabalho em
grupo, dando um apoio inicial para a criança desbloquear, deixando-a depois refletir
sozinha sobre a atividade.
O Marco manifesta uma boa ligação com os pares quer com os adultos,
mostra empatia e é capaz de interagir com eles, no entanto as suas brincadeiras são
muitas vezes solitárias. Revela um interesse normal em brincar com brinquedos e
objetos. Os seus interesses são restritos e repetitivos (e.g. gosta muito de brincar com
carrinhos e com puzzles). Apresenta alguma dificuldade em partilhar
brinquedos/interesses voluntários com os pares. O Marco evidência dificuldades na
brincadeira do faz-de-conta ao nível da imaginação e criatividade e na própria
imitação de ações.
Na realização de tarefas ou quando questionado, denota-se uma certa
dificuldade na criança em manter o contato visual durante grandes períodos de
tempo. A sua agitação motora na realização de atividades é notória, necessitando de
chamadas de atenção frequentes por parte do adulto. O Marco distrai-se facilmente
com estímulos externos, revelando grande dificuldade em manter-se concentrado e
atento por períodos muito longos (máximo cinco minutos) sobretudo em atividades
realizadas em grande grupo (e.g. sala de aula). Em atividades de pequeno grupo ou
quando o adulto está presente consegue reter mais atenção.
Tal como o Igor o Marco exibe também alguma ansiedade (transpirando das
mãos) na realização de tarefas que exigem maior esforço. O Marco envolve-se nas
atividades estipuladas e quando concentrado aprende facilmente, no entanto, quando
sente alguma dificuldade, ou não está concentrado, refere que “não quero” ou “já
chega” face a uma determinada tarefa.
Ao nível da expressão e comunicação o Igor apresenta algumas dificuldades
ao nível da motricidade fina nomeadamente ao nível da preensão gráfica. Ao nível da
motricidade global, a criança move-se com facilidade, coordenação e agilidade. É
capaz de iniciar uma conversa, mas tem dificuldade em manter-se na mesma.
Apresenta atraso na linguagem ao nível da expressão e compreensão. Evidenciam-se
dificuldades em ordenar imagens numa sequência lógica e em compreender o sentido
global de uma história, responde apenas a questões simples e diretas e tem alguma
dificuldade em exprimir necessidades/desejos.
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116
A criança é capaz de utilizar o jogo simbólico de forma muito simples,
estabelecendo diálogo com os pares com a ajuda do adulto. É capaz ainda de
memorizar lengalengas se forem repetidas diariamente com a ajuda do adulto.
O Marco ao nível da expressão e comunicação apresenta também dificuldades
ao nível da motricidade fina, nomeadamente na preensão gráfica. Ao nível da
motricidade global, move-se com facilidade e agilidade, apesar de por vezes
manifestar respostas atrasadas (devido à sua dificuldade em prestar atenção). O
Marco tem facilidade em iniciar uma conversa, mas dificuldade em manter-se na
mesma (dispersa muito face ao contexto da conversa). Apresenta ainda ecolalia.
Revela um atraso na linguagem ao nível da expressão e compreensão. O Marco tal
como o Igor apresenta dificuldades em ordenar imagens numa sequência lógica e em
compreender o sentido global de uma história, revela muita dificuldade em responder
a questões simples devido à sua incapacidade de se concentrar nas tarefas e denota-se
grande dificuldade em expressar desejos e necessidades. Apresenta dificuldades no
jogo simbólico quanto à imitação e diálogo com os pares. Exibe uma capacidade em
memorizar lengalengas e canções com grande facilidade.
Quanto ao nível de conhecimento do mundo, o Igor é uma criança inteligente
que, quando concentrada e após repetições consegue compreender o objetivo da
atividade. O Marco também é uma criança inteligente, no entanto, tenta agir mais por
memorização ou observação dos outros do que por compreensão. As crianças
manifestam facilidade em atividades de associação de imagens iguais, em associar a
quantidade ao número e em identificar figuras geométricas, mas apresentam
dificuldades nas categorizações, em ordenar imagens numa sequência lógica, em
realizar puzzles (no caso do Igor que prefere ver os outros fazer), identificar
grandezas e comparar quantidades. A primeira questão da investigação: As crianças
em estudo apresentam dificuldades nas áreas de conteúdo assinaladas nas
orientações curriculares para a educação pré-escolar? Fica aqui respondida, através
da observação e análise da grelha, verifica-se que as crianças apresentam
dificuldades nos vários domínios apresentados.
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117
5.1.2.1- Análise do perfil pragmático da criança
Como se pode verificar, pela tabela abaixo apresentada (cf. Tabela 4), o
perfil pragmático das crianças apresenta vinte e três aspetos perturbadores e
dezasseis aspetos facilitadores (no caso do Igor) e vinte e seis aspetos
perturbadores e treze aspetos facilitadores (no caso do Marco),
correspondendo a um total de trinta e nove comportamentos identificados. O
Gráfico 1 e 2 regista estes dados de forma esquemática.
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118
Tabela 4. Caraterização do perfil pragmático das crianças (Igor e Marco)
Perfil Pragmático
Componente social
Itens Aspeto
facilitador (I)
Aspeto
facilitador (M)
Aspeto
perturbador
(I)
Aspeto
perturbador
(M)
Respeita normas socais quando fala (e.g. diz
“bom dia”, “por favor”, “boa tarde” etc.)
x x
Participa em atividades em grande grupo x x
Parece gostar do tempo passado em
atividades em grupo, envolvendo-se
ativamente nas mesmas
x x
Relaciona-se bem com os pares na escola x x
É capaz de partilhar uma atividade com
outra criança
x x
Aceita regras, rotinas x x
Respeita a vez do outro nas brincadeiras x x
O nível de atividade é lenta ou muito agitado x x
Manifesta alguma ansiedade na realização
de tarefas
x x
Mostra interesse nas atividades propostas x X
Possui interesses variados nas atividades x X
É capaz de brincar ao jogo simbólico de
forma espontânea e variada
x x
Revela criatividade, imaginação nas tarefas
propostas
x x
Realiza tarefas sozinho x x
Participa nas brincadeiras com as crianças
voluntariamente
x x
Participa nas brincadeiras com as crianças
quando o adulto solicita
x x
Componente de expressão / comunicação
É capaz de iniciar e manter uma conversa x x
Verbaliza as suas ações x x
Cria situações de comunicação não-verbal x x
Usa um vocabulário adequado à idade x x
Expressa-se com discurso adequado à
situação
x x
É capaz de exprimir interesses/
necessidades/desejos voluntariamente
x x
É capaz de memorizar lengalengas, canções x x
É capaz de responder a questões mostrando
que compreende a informação
x x
Responde a questões simples x x
É capaz de observar e explicar o que observa x x
Imita expressões do quotidiano x x
Recria experiências do quotidiano x x
Atribui múltiplos significados aos objetos
(vestir, viajar, ir às compras)
x x
Dramatiza uma história x x
Interage com outras crianças em atividades
de jogo simbólico
x x
Interpreta sentimentos/emoções (alegria,
tristeza)
x x
Componente cognitiva
Mantem-se concentrado nas atividades
propostas
x x
Reconhece e representa diferentes noções
espaciais (longe, perto, atrás, à frente etc.)
x x
É capaz de fazer categorizações (associar
objetos a categorias- e.g. animais, objetos
etc.)
x x
Estabelece correspondência entre quantidade
e número
x x
Identifica e nomeia figuras geométricas x x
Realiza sequências x x
Utiliza diferentes jogos lúdico pedagógico
(legos, cubos, puzzles, dominós)
x x
Mestrado em Educação Especial-domínio cognitivo e motor
119
41%
59%
Perfil Pragmático do Igor
Aspetos facilitadores Aspetos perturbadores
33%
67%
Perfil Pragmático do Marco
Aspetos facilitadores Aspetos perturbadores
Gráfico 1.Caraterização do perfil pragmático do Igor em pré-teste.
Gráfico 2.Caraterização do perfil pragmático do Marco em pré-teste.
A segunda questão da intervenção: As crianças em estudo apresentam modificações
quanto ao perfil pragmático? também fica aqui respondida, através da análise dos
dados obtidos. Verifica-se que o Igor e o Marco apresentam algumas alterações ao
nível do perfil pragmático, caracterizado por aspetos facilitadores e perturbadores.
Relativamente aos aspetos facilitadores destacam-se nas duas crianças, na
componente social, o respeito pelas normas sociais, a relação com o grupo de
colegas, a aceitação das rotinas, a participação nas brincadeiras quando solicitada
pelo adulto; na componente de expressão/comunicação a capacidade de verbalizar
ações, de responder a questões simples, a memorização de lengalengas e canções
simples. Ao nível cognitivo destaca-se como aspeto facilitador a capacidade de
estabelecer correspondência entre quantidade e número e o reconhecimento de
figuras geométricas. Quanto aos aspetos perturbadores salienta-se na componente
social o envolvimento em atividades em grande grupo, a partilha e o saber respeitar a
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120
vez do outro nas brincadeiras, os interesses restritos nas atividades/brincadeiras,
dificuldades no jogo simbólico etc. Na componente de expressão/comunicação
verificaram-se dificuldades nas crianças em iniciar e manter uma conversa, em
exprimir interesses/necessidades bem como sentimentos/emoções, na compreensão
de informação etc. Ao nível cognitivo a maior dificuldade é na concentração e
atenção nas atividades propostas.
5.1.3- Apresentação e Análise dos resultados relativos à aplicação do
Childhood Autism Rating Scale (CARS)
Inicialmente foi realizada uma avaliação pré-teste através de uma escala para
avaliação complementar do diagnóstico da perturbação do espectro do autismo, a
Childhood Autism Rating Scale. Realizou-se a observação às crianças tendo em
conta os vários domínios que constam na escala e posteriormente foi efetuado o
registo das observações. O modelo da escala de avaliação pode ser visualizado em
anexo (cf. Anexo 3, pp. 152-158).
De uma forma sintática a investigadora tentou reter os aspetos mais
importantes da análise desta escala.
No que diz respeito à relação com as pessoas verifica-se que tanto o Igor
como o Marco são crianças muito meigas e que facilmente interagem com os seus
pares e adultos.
Ao nível das brincadeiras, o Igor é capaz de brincar ao jogo simbólico
simples, e de explorar os objetos. Apresenta dificuldade em propor brincadeiras e age
apenas por imitação face àquilo que observa dos outros. O Marco, ao nível das
brincadeiras apesar de aceitar a presença dos pares, revela dificuldades em
brincadeiras conjuntas (não partilha brinquedos, inicia uma conversas, mas não se
mantém na mesma, etc.). Possui dificuldades no jogo simbólico, talvez pelo facto de
não estabelecer brincadeiras e conversas variadas com os pares.
A resposta emocional das crianças é observada pela sua expressão facial,
ambas, manifestam dificuldade em expressar as suas emoções (e.g. quando estão
tristes, ou felizes), tendo dificuldade de explicar e interpretar o que sentem. O Igor
manifesta alguma ansiedade devido à sua baixa autoestima (e.g. quando realiza uma
Mestrado em Educação Especial-domínio cognitivo e motor
121
tarefa mais exigente; quando não lhe dão muita atenção etc.), o Marco também
manifesta alguma ansiedade quando a tarefa não lhe agrada ou acha demasiado
exigente.
Ao nível da motricidade, ambas as crianças manifestam boa motricidade
grossa, apesar de o Igor apresentar maior agilidade e coordenação que o Marco. Ao
nível da motricidade fina apresentam ainda algumas dificuldades, o Igor em tarefas
do quotidiano (e.g. apertar e desapertar botões, apertar e desapertar atacadores) e o
Marco também em tarefas do quotidiano, no grafismo e ao nível da preensão ao
escrever, pelo que necessita de um adaptador de lápis.
Tanto o Igor como o Marco possuem uma boa perceção visual e auditiva.
Estabelecem o contato visual nos objetos ou nas tarefas a realizar, mas têm
dificuldade em mantê-lo.
Ambas as crianças possuem um atraso ao nível da linguagem. O Igor possui
uma linguagem com sentido, no entanto, revela dificuldades ao nível da expressão
(fonemas) e compreensão verbal (compreende apenas frases simples, manifestando
algum bloqueio em assimilar e interpretar informação por exemplo na leitura de um
conto etc.). Em tarefas de realização de sequências (e.g. de uma história, de um
conto) torna-se complexo para ele. Denota-se alguma dificuldade em expressar
desejos e necessidades (a não ser que se faça questões muito diretas) e em pedir
ajuda (só quando questionado). O Marco para além de possuir essas mesmas
dificuldades que o Igor, possui ainda ecolalia, sendo o seu discurso muito repetitivo e
muitas vezes fora do contexto daquilo que lhe está a ser questionado. Ambas as
crianças apresentam uma linguagem não-verbal ainda imatura (e.g. recorrem a
algumas expressões faciais).
Tanto o Marco como o Igor apresentam alguma dificuldade em se
concentrarem nas tarefas propostas, comprometendo as suas aprendizagens
(dificuldade em assimilar conteúdos e concluir tarefas).
Relativamente ao nível e consistência da resposta intelectual, averigua-se que
são crianças que aprendem com facilidade quando concentradas e que apesar de
possuírem respostas mais lentas que as crianças com desenvolvimento típico da sua
idade, quando estimuladas, consegue-se obter progressões ao nível do seu
desenvolvimento.
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122
Pelo registo efetuado, ambas as crianças apresentam um autismo
ligeiro/moderado.
Das quatro crianças com espectro do autismo do jardim-de-infância foi
aplicada esta escala de avaliação a cada uma e verificou-se que seriam as duas
crianças com autismo moderado (o Igor e o Marco) com perfil adequado ao estudo
de caso. As outras duas crianças de autismo severo, devido às suas dificuldades quer
a nível comunicativo, (não possuído linguagem verbal), quer social (não interagem
com as outras crianças, possuem interesses e uso moderadamente inapropriado na
utilização de brinquedos e objetos, não procuram os pares nas brincadeiras, possuem
interesses restritos) e o seu tempo de frequência nas unidades de ensino estruturado,
dificultando a intervenção com as mesmas, levou à sua não integração específica
neste estudo de caso.
5.1.4. Interpretação global dos resultados
Após uma análise dos instrumentos de avaliação antes da intervenção
propriamente dita, foi elaborada uma síntese geral acerca da avaliação das duas
crianças com espectro do autismo tendo por base a análise dos instrumentos
utilizados e do Plano Educativo Individual (PEI) de cada criança.
Relativamente à interação com pessoas, o Marco e o Igor patenteiam uma boa
ligação quer com os pares quer com os adultos, são crianças alegres, empáticas e
meigas, no entanto verificam-se geralmente brincadeiras interagindo apenas um com
o outro. O Marco aceita a presença dos pares nas brincadeiras, apesar de ter
dificuldade em permanecer nas mesmas com eles durante muito tempo, preferindo
brincadeiras mais solitárias. É capaz de estabelecer o contacto visual com os pares e
adultos, mas apresenta dificuldade ao mantê-lo quer ao nível das interações, quer nas
tarefas/atividades a realizar. Devido a alguma agitação motora, necessita de algumas
orientações verbais por parte do adulto para acompanhar o grupo no cumprimento
das tarefas. O Marco, gosta de ser inserido em atividades de pequeno grupo e em
atividades individualizadas. O Igor revela alguma timidez, insegurança e dificuldade
em manter também o contacto visual. Manifesta interesse em brincar com os pares
em brincadeiras simples e do seu agrado (e.g. realiza o jogo simbólico simples com o
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123
telefone, fingindo que está a ligar para um dos seus colegas). Segundo Dawson,
Rogers e Vimara (2012), as crianças com autismo têm dificuldade em saber utilizar o
faz-de-conta., o desenvolvimento do jogo simbólico não emerge naturalmente na
maioria das crianças e por isso deve ser ensinado. Enquanto, no Igor o jogo
simbólico simples é visível, no Marco este surge como mais dificuldade.
Ambas as crianças utilizam objetos e brinquedos de forma adequada (e.g. não
batem com os objetos, não os levam à boca), possuem, no entanto, interesses restritos
e repetitivos: o Marco realiza puzzles, brinca com carrinhos e com a pista e pouco
mais; o Igor, por sua vez, brinca na área da cozinha, ao telefone, com carrinhos). Já
Siegel (2008) refere que muitas crianças com autismo desenvolvem preferências por
objetos e ocasionalmente esses objetos tratam-se de brinquedos.
Ao nível da imitação tanto o Igor como o Marco são capazes de imitar sons,
palavras e movimentos de forma adequada às suas capacidades. O Marco revela
alguma complexidade em coordenar aquilo que observa com gestos e/ou sons ou
aquilo que ouve com gestos e movimentos a acompanhar. Ambas as crianças tendem
a imitar algumas ações dos adultos e das crianças nas brincadeiras através de
observação, apesar de o Marco revelar mais dificuldades, devido a sua
desconcentração e défice de atenção perante aquilo que observa no momento.
Quanto à resposta emocional é possível ver nas crianças algumas emoções
pela alteração da expressão facial, postura e atitudes. Ambas as crianças manifestam
dificuldade em interpretar as suas emoções. O Marco demonstra algumas respostas
emocionais excessivas (gargalhadas excessivas) em momentos desadequados (e.g.
ida ao teatro, na leitura de um conto onde todos devem estar em silêncio). O Igor
desenvolve ocasionalmente reações emocionais desajustadas às situações (ansiedade,
choro), devido a uma autoestima e autonomia baixa (e.g na. realização de tarefas).
Como Siegel (2008) relata, o reconhecimento das emoções dos outros e o
comportamento altruísta são muito difíceis de encontrar nas crianças com autismo.
Apesar de na maioria das vezes elas parecerem ter a perceção da intensidade das
emoções, falham, contudo em identificar se se trata de uma emoção positiva ou
negativa, bem como em interpretar essa emoção.
Ambas as crianças revelam agilidade e alguma coordenação quanto à
motricidade grossa (correm e saltam, atiram e agarram bolas, andam de triciclo com
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra
124
os pés nos pedais, jogam à bola, etc.) Relativamente à motricidade fina, apesar de
apresentarem algumas dificuldades a nível da preensão conseguem desenhar
autonomamente as letras do seu nome pela ordem correta, embora a representação
gráfica seja ainda pobre, devido a dificuldades ao nível da orientação espacial (forma
das letras e consciência da linha). Ambas as crianças reconhecem as letras do
abecedário. Apresentam dificuldades em representar a figura humana (cabeça, olhos,
nariz, boca, cabelos, braços/dedos, pernas/pés).
No que diz respeito à mudança de rotinas ambas as crianças podem reagir
face à mudança, mas aceitam-na sem problemas.
Quanto à resposta visual e ao som, ambos os sentidos são usados em conjunto
com outros sentidos para explorar o ambiente. O Marco e o Igor revelam períodos de
desconcentração, necessitando de lembrá-los de que têm de ver (olhar) para o que
estão a fazer. O Igor e o Marco possuem uma grande capacidade de memorização. O
Marco é capaz de memorizar lengalengas e letras de músicas quando concentrado.
Relativamente à resposta ao som, o Marco pode manifestar uma resposta exagerada
para alguns sons ou uma resposta atrasada para outros. Neste sentido torna-se
necessário repetir os sons para cativar a atenção da criança, visto distrair-se com
grande facilidade por fatores externos, dando-lhe também mais tempo para
responder. O Igor pode manifestar também uma resposta atrasada ao som, sendo
necessária a repetição do mesmo para prender a atenção da criança.
No que diz respeito ao medo e ansiedade, ocasionalmente é observado
alguma ansiedade no Marco (transpira das mãos) na realização de algumas tarefas.
Quando não consegue fazer uma tarefa não pede ajuda, tendo a tendência a desistir
da mesma e a rejeitá-la através da oralidade (‘Não quero’, ou ‘já chega’). No Igor o
seu medo ou ansiedade é visível e ligeiramente desajustada às situações, devido a
uma autoestima e autonomia baixa provocando nele alguma instabilidade emocional.
Manifesta ansiedade na realização de tarefas mais exigentes quando não está por
perto o adulto (e.g. sala de aula, o adulto tem de olhar por todos, não estando
individualmente com uma só criança); quando está a realizar uma atividade e é o
ultimo a realizá-la ou ainda quando realiza algum jogo e perde, tendo dificuldade em
lidar com a derrota. A sua ansiedade pode ser ultrapassada após incentivos verbais e
Mestrado em Educação Especial-domínio cognitivo e motor
125
reforços sociais. Deve ser estimulado a realizar atividades em grande grupo
trabalhando assim a sua ansiedade.
Ao nível da comunicação verbal o Marco evidencia algumas dificuldades ao
nível da expressão e compreensão, assim como nas várias áreas linguísticas
(semântica, morfossintaxe, fonologia e pragmática). Responde a questões simples e
diretas. No seu discurso surgem com frequência ecolalias e verifica-se diversas vezes
a introdução de tópicos de conversação descontextualizados.
O Igor apresenta mais facilidade na comunicação que o Marco apesar de
revelar também dificuldades na compreensão e expressão verbal. A criança comunica
de forma espontânea utilizando frases simples, muito por observação daquilo que vê
e ouve. Observam-se ainda dificuldades em ambas as crianças na compreensão de
interrogativas (‘Quem?’ ‘Quando?’, ‘Onde?’ ‘Como?’ ‘O quê?’ ‘Porquê?’) referentes
a imagens estímulo ou situações do seu quotidiano. Segundo Dawson, Rogers e
Vismara (2012), uma criança com autismo pode-se aperceber das pessoas e dos
objetos no seu meio ambiente, mas tem dificuldade em compreender o que são essas
experiências, especialmente aquelas que se relacionam com a aprendizagem e com a
comunicação social.
A não compreensão de frases complexas constituem barreiras na
compreensão dos diversos enunciados dos interlocutores dificultando o acesso à
informação estabelecida.
A comunicação não-verbal em ambas as crianças ainda é imatura. Em relação
ao nível de atividade, observa-se que o Marco é muito ativo e energético e por isso o
seu comportamento acaba por interferir nas atividades propostas. É necessário
chamadas de atenção por parte do adulto para encorajá-lo a manter o nível de
atividade adequado. O Igor por sua vez, tem um nível de atividade lenta, interferindo
também com a sua realização nas tarefas, no entanto, pelo facto de gostar de
aprender, geralmente é possível encorajá-lo a manter o nível de atividade adequado.
Ao nível da resposta intelectual, verifica-se que as capacidades ficam um
pouco aquém do que é esperado para a sua idade, apesar de em algumas áreas
funcionar próximo no normal. Apresentam dificuldades em fazer categorizações, nas
perceções espaciais e temporais, em ordenar imagens numa sequência lógica, têm
facilidade em associar a quantidade ao número, em identificar figuras geométricas.
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra
126
Revelam dificuldades de concentração e défice de atenção (devido à falta de
motivação, distrações face a estímulos externos, inerente à própria patologia) tendo
de ser de tempos a tempos lembrados para se concentrarem na tarefa eliminando
possíveis elementos distratores. Quando concentrados o Igor compreende a
informação mais por observação e imitação, o Marco por memorização. Gillet( 2014)
relata que a ausência de atenção conjunta é um dos sinais que se podem detetar nas
crianças com espectro do autismo.
5.2. Após intervenção (pós teste)
5.2.1. Apresentação e análise dos resultados relativos à aplicação da
grelha de observação
Após intervenção foi realizada uma avaliação pós-teste através da aplicação
da grelha de avaliação das três áreas de conteúdo/desenvolvimento das crianças do
estudo. Realizou-se a observação às crianças após intervenção e posteriormente foi
efetuado o registo das observações.
Ao nível da formação pessoal e social o Igor continua a mostrar uma boa
ligação quer com os pares, quer com os adultos. Interage com os seus pares em
brincadeiras simples, através de imitação. Quando chega a hora de intervenção no
âmbito da componente não-letiva (atividades de animação e apoio à família), o Igor
manifesta motivação colocando a mão no ar referindo que quer participar na
atividade. Apesar de ainda manifestar determinados interesses específicos (e.g.
brincar com carrinhos, brincar na área da cozinha), denota-se também outros
interesses variados em atividades desenvolvidas pela investigadora. A criança tende a
manifestar interesse por determinadas atividades indo voluntariamente busca-las ao
armário (onde se encontram as atividades) e pedindo para brincar com algumas
crianças com quem travou amizade. A criança revela melhorias nas atividades do
faz-de-conta, possui alguma imaginação na representação de situações ainda com
ajuda e é capaz de dialogar com os pares espontaneamente. Apresenta capacidade
imaginativa e criativa no desenvolver de algumas atividades e revela grande
apetência para a leitura de contos por imagens (observa o adulto a ler e tenta contar a
história baseado no que observou e na sua própria imaginação) mostrando
expressividade na leitura. Identifica todas as emoções (tristeza, alegria, raiva, medo,
Mestrado em Educação Especial-domínio cognitivo e motor
127
surpreendido) expressa-as através da expressão facial, mas tem dificuldade em
interpretar algumas sem por ter por base suporte visual de imagens que mostre
situações que retratem essas emoções. O Marco apresenta também algumas
alterações ao nível das interações sociais. Continua a possuir interesses específicos
nas suas brincadeiras, mas envolve-se noutras brincadeiras variadas propostas pela
investigadora. É capaz de manifestar interesse por duas ou três atividades quando
questionado e manifesta interesse em realizá-las também com algumas crianças com
quem travou amizade ao longo das intervenções.
Tendo em contas alguns interesses específicos das crianças (e.g. realizar
puzzles no caso do Marco, atividades relacionadas com a cozinha no caso do Igor), a
investigadora tentou realizar algumas atividades baseadas nos seus interesses, com o
objetivo de os envolver e de os motivar na intervenção. Permanece ainda alguma
dificuldade na partilha de brinquedos entre os pares. Ao nível da atividade do jogo
simbólico, o Marco continua a apresentar dificuldades quer no diálogo com os pares,
necessitando do apoio do adulto, quer na própria imaginação ao recriar determinadas
situações. Demonstra maior facilidade em imitar situações através de observação de
determinadas ações com ajuda do adulto. Apesar das dificuldades mencionadas, é
possível notar-se algumas evoluções.
Tanto o Igor como o Marco adquirem mais aprendizagens em atividades
realizadas em pequeno grupo do que em grande grupo. Atividades que exijam maior
concentração tendem a ser realizadas em pequeno grupo, atividades mais
lúdicas/recreativas ou que não exigem tanto concentração são realizadas em grande
grupo/com a turma. O Igor continua a manifestar alguma ansiedade apesar de já
controlada. O Marco manifesta também alguma ansiedade em tarefas que exigem
maior concentração e esforço. Quando sente dificuldades é estimulado a não desistir
e a manter-se na tarefa. O Igor e o Marco apresentam ainda alguma dificuldade em
manter a atenção/concentração. Após chamadas e incentivos verbais o Igor
facilmente volta ao nível de atividade adequado. Notam-se melhorias na
concentração em todas as atividades realizadas, mesmo nas atividades que envolvam
a comunicação (e.g. leitura de lengalengas, expressão de emoções, jogo simbólico,
ordenar por sequência lógica imagens de um conto). O Marco por sua vez, apesar de
se notar algumas melhorias a nível da concentração sobretudo em atividades/jogos
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra
128
mais cognitivos e visuais e mesmo nas atividades que envolvam comunicação (e.g.
leitura de lengalengas com suporte visual), continua a revelar alguma agitação
motora e distração acentuada. Tem dificuldade em desempenhar uma tarefa do
princípio ao fim se o adulto não está por perto, distraindo-se com outros estímulos
(outras atividades/tarefas, com os pares etc.). Quando há falhas na concentração e se
observa que já não é rentável continuar uma atividade, deixa-se que a mesma seja
realizada mais tarde ou noutro dia.
Ao nível da expressão e comunicação o Igor e o Marco apresentam algumas
melhorias ao nível da motricidade fina nomeadamente ao nível da preensão e
realização de grafismo de configurações diversas. Ao nível da motricidade global, as
crianças movem-se com facilidade, coordenação e agilidade, quando concentrados.
Ambas as crianças são capazes de iniciar uma conversa, mas têm dificuldade em
manter-se na mesma. O Igor apresenta melhorias na comunicação. Tem sido
trabalhada a comunicação através de atividades como “aprender a expressar
emoções”; “lengalengas, contos e rimas divertidas”; “dado das emoções”; “jogo
simbólico”; levando a criança a exprimir e a compreender a informação transmitida.
Apesar de ainda evidenciar alguma dificuldade, o Igor manifesta esforço em
aprender e é capaz de responder a algumas questões interrogativas (o quê? quem?
onde? etc.).
O Marco continua a revelar um atraso na comunicação ao nível da expressão
e compreensão. No entanto, o facto de se conseguir que ele participe na atividade
deste âmbito é importante, apresenta períodos de tempo de desconcentração ao longo
das intervenções, mas o facto de estas serem repetitivas com o objetivo de gerar
conhecimentos e aprendizagens estruturadas, consegue-se ainda alcançar alguns
progressos na criança quando mantém a concentração na tarefa por curtos períodos
de tempo. O facto de a investigadora utilizar sempre nas intervenções suportes
visuais facilita a aprendizagem e a apreensão destas crianças. Têm sido trabalhadas
questões interrogativas também com o Marco utilizando como suporte algumas
imagens do quotidiano, trabalhando neste sentido a expressão e compreensão da
criança.
Quanto ao nível de conhecimento do mundo, o Igor mostrou um
desenvolvimento positivo ao longo do ano. É uma criança com bastantes capacidades
Mestrado em Educação Especial-domínio cognitivo e motor
129
cognitivas, é capaz de se concentrar na tarefa a desempenhar sem grandes chamadas
de atenção, mostra interesse em desenvolver atividades variadas, em escolher jogos
(dois ou três) e em realizá-los com os pares. O Marco também é uma criança
inteligente que assimila facilmente a informação desde que esteja concentrado, revela
interesse em determinadas atividades desenvolvidas pela investigadora e apesar de
não as ir buscar voluntariamente ao local onde elas se encontram (armário) manifesta
necessidade/desejo em realizar uma atividade preferida com alguns pares, pedindo ao
adulto para a realizar. As crianças manifestam facilidade em atividades de associação
de imagens iguais, em associar a quantidade ao número e em identificar figuras
geométricas. Apresentam também facilidade nas categorizações, em ordenar imagens
numa sequência lógica (O Igor, o Marco tem mais dificuldade), em realizar puzzles
(apesar de ainda não se verificar uma partilha com outros colegas) e em identificar
grandezas. Revelam ainda dificuldade em comparar quantidades e na perceção
espacial e temporal. Pode-se verificar que em comparação à grelha de observação de
pré-teste houve alguma evolução nas crianças nomeadamente ao nível das interações
sociais, da comunicação e da própria autonomia, embora continuem a haver outros
aspetos a melhorar nomeadamente a nível da estabilidade emocional, da autonomia,
da concentração/atenção.
5.2.1.1- Análise do perfil pragmático das crianças (pós-teste)
O perfil pragmático das crianças com espectro do autismo apresenta vinte e
três aspetos perturbadores (no caso do Igor) e vinte e seis aspetos perturbadores (no
caso do Marco). Nas tabelas abaixo apresentadas (cf. tabela 5 e tabela 6) serão
realizadas comparações entre os resultados relativos aos aspetos perturbadores no
desenvolvimento das crianças em avaliação pré-teste e pós-teste. A tabela possui
uma classificação utilizada numa escala de cinco pontos: 1-muito pouco frequente; 2-
pouco frequente; 3- mais ou menos frequente; 4- frequente; 5- muito frequente.
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130
Tabela 5. Comparação entre os resultados relativos aos aspetos perturbadores de
desenvolvimento do Igor em pré e pós-teste.
Classificação dos itens
Pré-teste Pós-teste
Componente social
Parece gostar do tempo passado em atividades em
grupo, envolvendo-se ativamente nas mesmas
3 3
É capaz de partilhar uma atividade com outra criança 2 3
Respeita a vez do outro nas brincadeiras 3 4
O nível de atividade é lenta ou muito agitada 4 3
Manifesta alguma ansiedade na realização de tarefas 3 2
Possui interesses variados nas atividades 2 4
É capaz de brincar ao jogo simbólico de forma
espontânea e variada
2 4
Revela criatividade, imaginação nas tarefas
propostas
3 3
Componente de expressão/comunicação
É capaz de iniciar e manter uma conversa 2 3
Cria situações de comunicação não-verbal 3 3
Usa um vocabulário adequado à idade 3 3
Expressa-se com discurso adequado à situação 3 3
É capaz de exprimir interesses/ necessidades/desejos
voluntariamente
2 3
É capaz de responder a questões mostrando que
compreende a informação
2 3
É capaz de observar e explicar o que observa 3 4
Recria experiências do quotidiano 3 3
Dramatiza uma história 2 3
Interpreta sentimentos/emoções (alegria, tristeza) 2 4
Componente cognitiva
Mantem-se concentrado nas atividades propostas 2 3
Reconhece e representa diferentes noções espaciais
(longe, perto, atrás, à frente etc.)
2 3
É capaz de fazer categorizações (associar objetos a
categorias- e.g. animais, objetos etc.)
2 5
Realiza sequências 2 3
Utiliza diferentes jogos lúdico pedagógico (legos,
cubos, puzzles, dominós)
2 4
Mestrado em Educação Especial-domínio cognitivo e motor
131
Tabela 6. Comparação entre os resultados relativos aos aspetos perturbadores de
desenvolvimento do Marco em pré e pós-teste.
Através da observação das tabelas verifica-se que houve progressões no perfil
pragmático das crianças. O gráfico seguidamente apresentado (Gráfico 3 e 4) agrega
os resultados obtidos em pré-teste, esquematizados através do gráfico 1 e 2. Os
aspetos facilitadores representados no gráfico 3 e 4 correspondem à soma dos
dezasseis e dos treze aspetos facilitadores (no caso do Igor e do Marco
respetivamente) em pré- teste e dos oito e cinco aspetos que se tornaram facilitadores
após intervenção (no caso do Igor e do Marco respetivamente). A classificação dos
novos aspetos facilitadores encontra-se a negrito e a sublinhado). Os restantes itens,
observados nas tabelas em pós-teste comparativamente aos resultados em pré-teste
foram-se mantendo iguais ou melhorando progressivamente, embora não se possam
considerar ainda como aspetos facilitadores, há ainda muito trabalho a fazer.
Classificação dos itens
Categorias Pré-teste Pós-teste
Componente social
Parece gostar do tempo passado em atividades em grupo,
envolvendo-se ativamente nas mesmas
2 3
É capaz de partilhar uma atividade com outra criança 2 3
Respeita a vez do outro nas brincadeiras 2 4
O nível de atividade é lenta ou muito agitada 5 4
Manifesta alguma ansiedade na realização de tarefas 3 2
Mostra interesse nas atividades propostas 3 4
Possui interesses variados nas atividades 2 3
É capaz de brincar ao jogo simbólico de forma espontânea e
variada
1 2
Revela criatividade, imaginação nas tarefas propostas 1 2
Participa nas brincadeiras com as crianças voluntariamente 2 2
Componente de expressão/ comunicação
É capaz de iniciar e manter uma conversa 2 2
Cria situações de comunicação não-verbal 2 3
Usa um vocabulário adequado à idade 2 3
Expressa-se com discurso adequado à situação 2 2
É capaz de exprimir interesses/ necessidades/desejos
voluntariamente
2 3
É capaz de responder a questões mostrando que compreende a
informação
2 3
É capaz de observar e explicar o que observa 3 3
Recria experiências do quotidiano 2 2
Dramatiza uma história 1 2
Interage com outras crianças em atividades de jogo simbólico 2 3
Interpreta sentimentos/emoções (alegria, tristeza) 2 3
Componente cognitiva
Mantem-se concentrado nas atividades propostas 1 2
Reconhece e representa diferentes noções espaciais (longe,
perto, atrás, à frente etc.)
1 3
É capaz de fazer categorizações (associar objetos a categorias-
e.g. animais, objetos etc.)
2 5
Realiza sequências 2 2
Utiliza diferentes jogos lúdico pedagógico (legos, cubos,
puzzles, dominós)
2 4
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132
62%
0%
38%
Perfil Pragmático do Igor
aspetos facilitadores Aspetos perturbadores
Aspetos a trabalhar
46%
0%
54%
Perfil Pragmático do Marco
aspetos facilitadores Aspetos perturbadores
Aspetos a trabalhar
5.2.2. Apresentação e análise dos resultados relativos à aplicação da
Childhood Autism Rating Scale (CARS)
Após intervenção, foi realizada uma avaliação pós-teste através de uma escala
para avaliação complementar do diagnóstico da perturbação do espectro do autismo,
de forma a analisar e comparar algumas diferenças relativamente à escala de
avaliação pré-teste. Realizou-se a observação das crianças após intervenção tendo em
conta os vários domínios que constam na escala e posteriormente foi efetuado o
registo das observações.
Tanto o Igor como o Marco continuam a revelar empatia e satisfação em
interagir e se relacionar com os pares e adultos. O Marco mostrou-se motivado
Gráfico 3. Caraterização do perfil pragmático do Igor em pós-teste.
Gráfico 4. Caraterização do perfil pragmático do Marco em pós-teste.
Mestrado em Educação Especial-domínio cognitivo e motor
133
envolvendo-se em brincadeiras em grupo com outros colegas durante a intervenção.
Observa-se que a criança apresenta ainda dificuldades em brincar com os outros pelo
menos voluntariamente. Interage mais frequentemente em brincadeiras com pelo
menos três colegas, incluindo o Igor com quem desenvolveu amizade ao longo da
intervenção. Contínua a possuir dificuldades no jogo imaginativo/simbólico ao nível
da comunicação e recriação de cenários, no entanto observa o adulto e tenta imitá-lo
nas ações. Manifesta interesse em atividades mais cognitivas (e.g. “jogo da
memória”) e lúdicas (e.g. “jogos tradicionais”, “ginástica para todos”). É capaz de
expressar necessidades por brincar com determinados jogos ‘preferidos’ que a
investigadora realizou ao longo da intervenção, algo que antes não acontecia.
Quando chamado por alguma criança ou adulto, continua a estabelecer o contato
ocular, mas apenas por breves instantes. O Igor melhorou também ao nível das
interações sociais, interagindo com mais três crianças com quem travou amizade ao
longo das intervenções e no interesse por atividades mais variadas. Gosta de brincar
sobretudo com jogos mais lúdicos (e.g. “jogos tradicionais”) e cognitivos (e.g. “jogo
da memória”, “jogo do galo”). Voluntariamente pede para jogar ao jogo da memória
e para escolher determinados colegas para brincarem com ele, sendo neste sentido
capaz de manifestar necessidades/desejos algo que antes não acontecia. Continua a
revelar, traços de insegurança e ansiedade apesar de mais controlados, derivado da
sua baixa autoestima.
Tanto o Igor como o Marco são capazes de imitar sons simples, palavras e
movimentos adequados à sua idade. O Igor mostra facilidade em executar ações
diferentes em simultâneo (e.g. realizar movimentos, observando o adulto e imitando
sons). No Marco denota-se uma maior dificuldade em realizar ações em simultâneo
devido à sua dificuldade de se concentrar, no entanto, quando repetida uma atividade
diariamente, é possível verificar-se alguns progressos. Na atividade da “dança
inclusiva”, o Marco, ao longo do tempo foi realizando os movimentos (passos) de
forma coordenada, observando o adulto e cantarolando ao mesmo tempo algumas
músicas.
Tanto o Igor, como o Marco manifestam emoções visíveis pela alteração da
expressão facial e atitudes. O Marco e o Igor conseguem identificar e imitar algumas
emoções através da expressão facial (e.g. medo, tristeza, alegria, raiva etc.). O Marco
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra
134
mostra ainda alguma dificuldade em interpretar algumas dessas
emoções/sentimentos, tendo o adulto que ajudar. O Igor desenvolve cada vez menos
reações emocionais desajustadas às situações, devido aos incentivos verbais e
chamadas de atenção que lhe têm sido fornecidas e até mesmo pelas intervenções
realizadas. Tem aprendido a reagir à frustração (quando perde um jogo/ quando não é
o primeiro a realizar uma tarefa); à ansiedade (o desenvolver uma tarefa em grande
grupo) ou até mesmo quando se dá instruções (tende a entrar menos em ansiedade).
Reconhece emoções e é capaz de interpretar algumas.
Ambas as crianças continuam a demonstrar facilidades a nível da motricidade
grossa. O Marco apresenta algumas dificuldades ao nível da coordenação e
equilíbrio, o facto de ser muito trapalhão e a sua desconcentração, atenuam essas
dificuldades.
É possível verificar-se melhorias nas duas crianças a nível da motricidade
fina (utilizar a tesoura corretamente, segurar o lápis e pintar figuras etc.).
O Marco revela interesse na realização das atividades. Gosta de interagir e
brincar com duas ou três crianças preferidas referindo ‘o menino X também pode
brincar’, é capaz de identificar duas ou três atividades preferidas quando questionado
e mesmo voluntariamente é capaz de pedir para jogar um determinado jogo.
Evidência algumas dificuldades em atividades que envolvam a
imaginação/comunicação (e.g. brincadeiras do faz-de-conta, lengalengas) devido à
sua desconcentração nas mesmas. Apesar de exibir interesse por outras atividades
mais variadas, continua a manifestar interesses muito específicos (e.g. brincar com
carrinhos, realizar puzzles). O Igor revela também interesse na realização das
atividades, levantando a mão voluntariamente quando chega a hora da componente
não letiva, sabendo desde já, que se iria realizar atividades com algumas crianças,
querendo ele ser o escolhido. É capaz de identificar duas ou três atividades preferidas
pedindo para jogar/realizar essas atividades, indo autonomamente buscar ao armário
essas mesmas atividades. Para além de ser evidente o interesse com atividades
variadas, continua a manter algumas brincadeiras que tinha anteriormente (e.g.
brincar na área da cozinha).
Ambas as crianças apresentam uma memória excecional. O Marco é capaz de
captar tudo o que está ao seu redor, desde que concentrado. Nas intervenções
Mestrado em Educação Especial-domínio cognitivo e motor
135
realizadas utilizaram-se suportes visuais, uma vez que as crianças com espectro do
autismo retêm mais informação fazendo uso dos mesmos. (estimulo visual).
Em ambas as crianças é patente ainda a dificuldade de comunicação ao nível
da expressão e compreensão (compreendem frases simples, têm dificuldade em
assimilar conteúdos mais complexos), apesar de se notarem algumas evoluções com
as atividades realizadas (e.g. leitura de lengalengas, atividades para expressar
emoções, jogo simbólico).
Ao nível da comunicação não-verbal foram verificadas melhorias na
expressão facial como corporal, através de gestos, utilizando-os muito em algumas
atividades como as da “dança inclusiva” e “lengalengas, contos e rimas divertidos”.
O Marco apresenta algumas melhorias ao longo do tempo nomeadamente em
relação à capacidade cognitiva, é uma criança que assimila facilmente a informação
desde que esteja concentrada. O seu défice de atenção e concentração continua a ser
notório sobretudo em atividades que envolvam a comunicação. Manifesta
concentração e atenção por alguns períodos de tempo em atividades cognitivas e
mais lúdicas (cerca de cinco minutos). O Igor mostra um desenvolvimento positivo
ao longo do ano, apresenta melhorias ao nível da concentração e é capaz de reter a
informação e compreendê-la logo após realizadas duas ou três intervenções sobre
uma mesma atividade.
Comparando as duas escalas de avaliação verificou-se uma progressão em
relação ao Igor e ao Marco antes e após a intervenção, no entanto dentro do grau de
autismo apresentado ‘autismo ligeiro/moderado’, o Igor mostrava um grau mais
acentuado que o Marco antes da intervenção e, após a intervenção, verificou-se o
contrário.
5.2.3- Interpretação global dos resultados
As crianças do estudo, após a implementação de um programa de intervenção
apresentaram melhorias ao nível do seu desenvolvimento na área social,
comunicativa e cognitiva, pelo que se pode observar pela comparação da análise dos
instrumentos de avaliação antes e após a intervenção, através das grelhas de
observação das três áreas de conteúdo do desenvolvimento da criança e da escala de
avaliação. A implementação deste programa de ócio conduziu também a algumas
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra
136
melhorias no perfil pragmático da criança na medida em que se verificou um maior
número de aspetos facilitadores ao nível do desenvolvimento da criança após a
intervenção.
Apesar dos resultados do programa de ócio EPI (saber escutar, pensar e
interagir) terem sido positivos, é importante salientar que apenas foram
desenvolvidos alguns aspetos da componente social, cognitiva e comunicativa, pelo
que existem outros aspetos do perfil pragmático da criança que necessitam de ser
trabalhados ao longo do tempo.
No âmbito da intervenção foram realizadas atividades variadas face às
necessidades e aos interesses das crianças. Destaca-se o facto de nem sempre ser
fácil trabalhar com estas crianças, os objetivos a atingir e os resultados a alcançar
devem ser trabalhados continuadamente ao longo do tempo. A repetição e a
demonstração das atividades a realizar é essencial quando trabalhamos com crianças
com espectro do autismo, tal como Siegel (2008) menciona “a necessidade de ordem
mental e de repetição é expressa como uma tendência para seguir rituais e rotinas na
atividade diária” (p. 95), as atividades necessitam de repetição para gerar uma
aprendizagem estruturada nas crianças e para que estas possam, utilizar essas
mesmas atividades como uma rotina no seu quotidiano.
Ao longo da intervenção no jardim-de-infância, deparei-me neste desafio de
que trabalhar com crianças com autismo nem sempre é fácil devido à alteração de
horários ou de atividades a realizar do agrupamento; devido às interrupções letivas
(Natal, Páscoa),se não forem trabalhadas competências com as crianças diariamente,
mesmo nas interrupções, elas podem acabar por regredir; por motivos de doença
(faltam durante algumas semanas, acabando por haver uma interrupção na
intervenção e logo sucessiva regressão nas aprendizagens) e devido a fatores
relacionados com a própria patologia da criança (ansiedade, dificuldades de
concentração etc.). Ao longo da intervenção efetuada ao longo do ano foram visíveis
algumas regressões, mas também progressões, algumas inesperadas e surpreendentes.
Tanto o Igor como o Marco são crianças meigas, capazes de interagir e de se
relacionar quer com os pares, quer com os adultos. Antes do programa de
intervenção, o Igor interagia com algumas crianças em brincadeiras restritas (e.g.
área da cozinha, jogo simbólico simples com o telefone, fingindo que estava a ligar
Mestrado em Educação Especial-domínio cognitivo e motor
137
para um dos seus colegas), sendo uma dessas crianças o Marco. O Marco e o Igor
interagiam muito entre si nas brincadeiras em geral, mais do que com os outros
colegas. O Marco aceitava a presença dos pares nas brincadeiras, mas apresenta
dificuldade em permanecer nas mesmas interagindo com os pares durante muito
tempo, preferindo brincadeiras mais solitárias. Após a intervenção, verificou-se que
tanto o Marco como o Igor participam já mais em brincadeiras variadas e que ambas
as crianças mostram interesse em realiza-las com outras crianças, o Marco por
exemplo chega a referir ‘quero brincar com a X criança’, algo que antes não se
observava, é capaz ainda de referir o seu interesse por realizar uma determinada
atividade (expressa desejo/necessidade). O Marco apresenta assim algumas
evoluções positivas nas interações sociais, no entanto, é possível observar ainda
brincadeiras um pouco solitárias em momentos onde não há intervenção estruturada e
programada (houve interrupções nas intervenções para observar como a criança
progride na interação com os outros). O Igor manifesta não só interesse nos jogos
realizados, como é capaz de voluntariamente pedir para jogar ou ir buscar um
determinado jogo. Em momentos onde não há intervenção estruturada (para observar
a progressão das crianças) mostrou-se interessado em realizar atividades variadas
com algumas crianças da turma, sendo algumas dessas atividades as atividades que a
investigadora programou, acabando por ir buscá-las ao armário onde se encontram
guardadas. Tanto o Igor como o Marco apresentam um maior interesse em atividades
como o “jogo do dominó”; “jogo do galo” (no caso do Igor); “pesca de conceitos”;
“lengalengas, contos e rimas divertidos” e “cesto cheio, cesto vazio”.
Dawson, Rogers e Vismara (2012) já referiam que as crianças que brincam
conjuntamente com outras criam oportunidades de adquirir não só uma nova
linguagem com os seus pares, como também conceitos de brincadeira, aptidões
sociais e vocabulário. Os autores sublinham ainda que ao brincar acaba-se por
desenvolver competências específicas como competências sociais, cognitivas e de
comunicação.
O Marco apresenta ainda alguma agitação motora na realização das
atividades, tal como antes se verificava, o Igor melhorou o seu nível da atividade,
apesar de ainda mostrar alguma lentidão na realização das tarefas.
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra
138
Em relação ao jogo simbólico, o Igor, manifestava um jogo simbólico
simples, o Marco tinha mais dificuldade nesta área. Após a intervenção verificou-se
melhorias no Igor, apresenta criatividade e imaginação bem como algum diálogo
espontâneo, ainda que com ajuda do adulto. O Marco apresenta ainda dificuldades no
jogo simbólico, nomeadamente no diálogo com os pares, tendo o adulto que o ajudar,
no entanto revela também melhorias ao nível da imitação após demonstração do
adulto. O Igor manifesta interesse em realizar atividades como o jogo simbólico,
envolvendo-se na tarefa. Foi observado a criança a realizar este jogo com outro
colega num dos momentos das atividades não letivas onde não houve intervenção
programada.
O Marco melhorou ao nível da motricidade global. Com algumas atividades
realizadas nomeadamente a da “dança inclusiva” foi possível observar o seu
empenho, melhoria na coordenação e a própria capacidade de imitar sons,
movimentos e gestos, algo que antes era complicado. Isto deveu-se a uma constante
repetição e apoio de todos os profissionais, que batalharam e batalham
continuadamente para o desenvolvimento progressivo destas crianças.
Ao nível da resposta emocional, o Igor sobretudo, manifestava uma grande
instabilidade emocional na realização de tarefas em grande grupo (sem ter a atenção
do adulto para si) e em atividades de competição. Após a intervenção foi trabalhada a
sua ansiedade, verificando-se agora um maior controlo.
Na intervenção com estas crianças utilizei ao longo das atividades,
instrumentos visuais, de forma a estimular a atenção das mesmas e ser mais acessível
ao nível das aprendizagens. Gillet (2014) afirma que muitos interesses das crianças
passam por atividades mais ‘visuais’, por exemplo o conto de uma lengalenga, em
vez de ser lido através grafismos, seria lido por imagens ou símbolos através de
dispositivos. Estas atividades são importantes não só para as crianças com espectro
doa autismo, como também para as crianças com desenvolvimento típico uma vez
que interagem com estas, tornando-se numa aprendizagem mútua e comunicação
uníssona.
Ambas as crianças apresentam uma boa memória visual e auditiva, acabando
por surpreender ao nível das aprendizagens.
Mestrado em Educação Especial-domínio cognitivo e motor
139
As crianças continuam a apresentar algumas dificuldades ao nível da
comunicação (expressão e compreensão), continuam com dificuldades em iniciar e
manter uma conversa e respondem a questões simples, no entanto verificam-se
algumas progressões: são capazes de compreender e responder a algumas
interrogativas (‘Quem?’, Onde?’, Como?’, referente a imagens apresentadas de
situações do seu quotidiano; têm alguma facilidade em expressar necessidades e
desejos bem como sentimentos, apesar de alguma dificuldade em interpretar alguns
(e.g. raiva, espanto, medo).
O Igor melhorou muito ao nível da atenção e concentração nas atividades. O
Marco melhorou também a atenção, no entanto continua-se a verificar bastante
dificuldade, comprometendo a sua realização nas tarefas. Frequentemente é chamado
a sua atenção para se envolver nas mesmas.
Ao nível da resposta intelectual, revelam melhorias ao nível das
categorizações, em ordenar imagens numa sequência lógica (no caso do Igor), ao
identificar grandezas, continuam a apresentar dificuldades nas perceções especiais e
temporais e na comparação de quantidades (maior, menor).
Finalizando a investigação e respondendo às questões de investigação 3) A
aplicação de um programa de atividades de ócio pode melhorar determinados
aspetos do perfil pragmático das crianças, bem como algumas áreas de conteúdo
estipuladas nas OCEP? e 4)As atividades de ócio podem tornar-se num facilitador
da inclusão socioeducativa?, declara-se que, de facto, o programa de ócio, melhorou
bastantes aspetos já mencionados do perfil pragmático das crianças como também
das áreas de conteúdo ( social, comunicativo e do conhecimento do mundo),
salientando ainda que as atividades realizadas com crianças com espectro do autismo
como sem espectro do autismo tornaram-se um facilitador na inclusão das mesmas,
na medida em que melhorou a variedade de interesses/atividades nas crianças,
melhorou as suas interações sociais, a própria comunicação, bem como a
aprendizagem (todas aprendem com as capacidades umas das outras). O Ouvir o
outro, o Interagir com o outro e o Pensar para agir estão na base desta intervenção.
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra
140
Mestrado em Educação Especial-domínio cognitivo e motor
141
CONCLUSÃO
Esperamos sinceramente que a aposta na criação de um programa de ócio
inclusivo tenha contribuído para uma diversificação de atividades no jardim-de-
infância em questão, como também para a aprendizagem e desenvolvimento de
competências das crianças do estudo, em particular que tenham aprendido a saber
estar/ser em diversas situações de grupo, a partilhar brincadeiras, a serem solidários,
a expressar necessidades, a explorar e dar a conhecer novas brincadeiras aos colegas.
Espero que a contribuição tenha sido importante para o seu desenvolvimento futuro.
É de salientar que não existe cura para o autismo e que a intervenção
realizada contribuiu para atenuar e ao mesmo melhorar e descobrir competências nas
crianças, algumas bem surpreendentes. Quando se trabalha com este perfil de
crianças é necessário ter-se em conta que podem surgir sempre progressos e
regressões, podendo estas ser derivadas da sua patologia, da falta de estimulação, etc.
Uma outra dificuldade encontrada esteve relacionada com a própria revisão
da literatura. Muita da literatura encontrada sobre esta temática refere-se a casos de
espectro de autismo severo, dando pouca ênfase a outros casos de autismo mais
moderado.
O contexto escolar onde as crianças se inserem é propício à aquisição de
novos saberes. Através da estimulação e intervenção adequada, os profissionais
envolvidos deram os seus contributos para a formação e desenvolvimento integral
das crianças. O facto de existirem várias áreas de intervenção a atuar em prol do
desenvolvimento das crianças torna esta investigação também mais rica, pois é com
os saberes de todos que se podem alcançar progressos.
Relativamente aos objetivos propostos, estes foram definidos de forma clara,
orientando o percurso da intervenção, sendo que foram de um modo geral
alcançados. A metodologia utilizada apresentou-se como sendo adequada ao
processo de investigação permitindo nortear a mesma.
Relativamente aos resultados obtidos, foi dada resposta às quatro questões de
investigação formuladas. Verificou-se que as crianças do estudo apresentavam
algumas dificuldades nomeadamente ao nível da comunicação, socialização (o saber
partilhar brinquedos, o esperar pela vez, na variação de brincadeiras etc.) e na
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra
142
cognição. As crianças do estudo apresentavam mais aspetos perturbadores do que
facilitadores relativamente ao seu desenvolvimento, no entanto após a intervenção
surgiram melhorias relativas nos seus perfis pragmáticos com a existência de um
maior número de aspetos facilitadores do seu desenvolvimento (ao nível da
comunicação, socialização e cognição). Foi possível verificar através da análise de
resultados que a implementação de um programa de atividades de ócio possibilitou o
desenvolvimento de competências pessoais não só nas crianças com autismo como
da turma em geral, possibilitando uma aprendizagem inclusiva.
Apesar das dificuldades encontradas, os resultados do trabalho, tendo em
conta os objetivos descritos, foram positivos: é possível verificar um maior
envolvimento das crianças em atividades em pequeno e grande grupo; a própria
necessidade de exprimir o que querem brincar (1 ou 2 atividades preferidas) e com
quem querem brincar (1 ou 2 crianças preferidas); o envolvimento das crianças nas
tarefas realizadas observado através da expressão facial, pela participação ativa delas
nas mesmas e pela interação com os colegas; maior cooperação e partilha;
diminuição da ansiedade na concretização de uma tarefa etc.
Torna-se necessário, no futuro, continuar a proporcionar a estas crianças
oportunidades relacionais, investindo-se em atividades onde as mesmas evidenciem
potencialidades, bem como outras onde ainda revelem algumas dificuldades para que
possam experienciar, ao longo do tempo e de forma consistente, os progressos
apresentados. Dever-se-á continuar a apostar em programas deste género nas escolas
no âmbito da componente não letiva articulando sempre que possível os objetivos
desse programa com os objetivos da planificação da educadora da componente letiva
e outros profissionais. A articulação entre os diversos profissionais, a paciência, a
esperança, o esforço e a persistência foram a base para o sucesso desta intervenção.
“Há sonhos com asas dentro e asas de sonhar sonhos. Os sonhos são só a
tentadora voz. As azas, essas, levam-nos estrada fora, mar adentro. Desconhecido à
espera fora de nós” (Marques & Afonso,2016, pp.21-22).
Mestrado em Educação Especial-domínio cognitivo e motor
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ANEXOS
Anexo 1
Tabela 7.Entrevista
Questões Respostas (Educadora de Infância) 1-Como surgiu a AAAF (Atividades de Animação e Apoio à Família) neste espaço?
Desde 2008.As 25 horas letivas eram insuficientes para atender às necessidades dos
pais, daí a necessidade de prolongar o horário passando a existir as AAAF.
2-Que projeto/propostas foram já desenvolvidas na AAAF?
Ir ao recreio, brincar com bolas, cordas, triciclos, brincarem com vários brinquedos
(puzzles), atividades de culinária, colagens.
3- Existe o apoio/participação dos familiares na AAAF?
Como tentam aproximá-los?
Se for preciso algo a informação tem de ser colocada na caderneta dos alunos dirigido
aos pais para que participem.
4-Qual o papel dos pais na interação com a escola-criança-casa? Há a necessidade de falar com os familiares através de reuniões para explorar algumas
competências em casa, para isso é falado com os pais o que se faz na escola para que o
possam reproduzir dentro das suas possibilidades em casa.
5- Transmite aos outros elementos/família que trabalham com as crianças o tipo de
estratégia/método de forma a facilitar a articulação do trabalho e o próprio
desenvolvimento das crianças? É capaz de me dar alguns exemplos de como o faz?
Através de reuniões de equipa realizadas periodicamente no final de cada período ou
sempre que necessário acerca de como lidar com o comportamento, como desenvolver
a atenção e concentração da criança, que jogos estimulam isso, estratégias para a
promoção da autonomia, a necessidade de haver rotinas instituídas etc. para que
possam usar essas estratégias não só na escola como em casa, trabalhando todos para o
desenvolvimento pleno da criança.
6-Quais as limitações/dificuldades mais notórias nestas crianças com NEE na
interação com a turma em geral?
Interação, desconcentração, dificuldades de atenção, dificuldades na comunicação (na
expressão e compreensão).
7-Que estratégias utilizam para minimizar esses problemas? (e.g. criança a chorar)
Usam-se estratégias de modo a que a criança permaneça sempre em direção ao grupo,
não vamos simplesmente embora, não desistimos facilmente (e.g. quando a criança está
agitada, tentamo-la acalmar, fazendo caminhadas ou apenas falando com ela
tranquilizando-a.
8-Neste momento, no seu entender, quais as potencialidades (pontos fortes) e
dificuldades (pontos menos fortes) das crianças ao nível do seu desenvolvimento?
No Igor os pontos fortes são a relação com os adultos e com os colegas, a sua
autonomia a nível da higiene, da alimentação e o ponto fraco é a instabilidade
emocional. No Marco os pontos fortes são o fato de ele conhecer todas as rotinas do
jardim-de-infância, a sua relação com adultos e pares. O ponto fraco é a dificuldade de
atenção/concentração.
9-Quais são os principais interesses das crianças?
O Igor gosta de brincar na área da cozinha, é capaz de brincar ao faz de conta apesar de
serem brincadeiras simples, repetitivas e individuais. No Marco verifica-se o interesse
por brincadeiras no chão (e.g. puzzles),brinca com carrinhos, pistas, gosta de brincar
com massa.
10- Neste momento quais os comportamentos adequados/desadequados que a criança
manifesta?
O Igor revela insegurança quando confrontado com situações novas ou inesperadas
(comportamento desadequado).No entanto mostra comportamentos adequados como o
cumprimento de regras e o gosto por aprender. No Marco os comportamentos
desadequados prendem-se com a dificuldade de concentração/atenção e os adequados
prende-se com a relação afetiva que estabelece com os pares.
11- Como avalia a evolução das crianças, quais as alterações mais significativas que
tem observado?
A Evolução no Marco prende-se com a comunicação e fala (antes de vir para o jardim
de infância não falava) e com a sua autonomia (higiene e alimentação). No Igor nota-se
alterações ao nível da autonomia (higiene e alimentação) e na realização de atividades
propostas (antes recusava-se a fazer).
12) Que tipo de atividades desenvolve (e.g. contar histórias) e de que forma as
crianças com NEE podem participar nelas?
Fazem atividades ligadas ao que fazemos (turma) mas adaptadas a eles, fazemos
colagens, recortes, conto de histórias infantis, brincar com massa.
13-Em que medida os jogos lúdicos poderão contribuir em prol do
desenvolvimento/aprendizagem/ motivação das crianças com PEA?
A inclusão social pode ser estimulada através do jogo. Através de brincadeiras
estimulam-se áreas do desenvolvimento social, afetivo, comunicativo. Através do
brincar estimulamos comportamentos adequados, a concentração/atenção. O jogo em si
é promotor de capacidades e competências.
14) Considera pertinente/vantajosa a inclusão de uma criança que seja referenciada
precocemente com PEA no espaço escolar a partir dos 3 anos? Quais os benefícios?
Sim. Aprendemos com os comportamentos sociais, na interação com o outro e não na
segregação. As crianças com autismo aprendem com as crianças com desenvolvimento
típico e estas por sua vez aprendem a saber aceitar, cooperar nas brincadeiras e
respeitar estas crianças com autismo.
15) Na sua perspetiva como é que as atividades lúdicas podem proporcionar o
desenvolvimento de competências considerando as limitações destas crianças?
A parte mais fraca é a interação, a atenção e concentração, o cumprimento de regras. É
através do lúdico que se fazem aprendizagens mais aprofundadas. Através do lúdico
alcançam-se objetivos e concretizações que não se esperavam.
Mestrado em Educação Especial-domínio cognitivo e motor
149
Tabela 8. Entrevista
Questões Respostas (professora de Educação Especial) 1-Qual o impacto da existência da UEE na pedagogia/desenvolvimento destas
crianças e nos pais?
Trabalha-se muito as rotinas, isto é importante para os pais como para as crianças.
No caso destas duas crianças com autismo, trabalha-se muito a autonomia e o défice
de atenção. Cada conceito que se aprende deve ser associado sempre a uma imagem
e palavra (estímulos visuais- a área forte destas crianças é a área visual).
2-Qual o papel dos pais na interação com a escola-criança-casa? Como tentam
aproximá-los?
Realizam-se reuniões em equipa multidisciplinar sobre práticas e estratégias a
adotar na escola e em casa, dão-se sugestões sobre atividades a realizar, feedback
sobre progressões e regressões no desenvolvimento das crianças. Recorre-se a
conversas informais com os pais sempre que necessário.
3-Transmite aos outros elementos/família que trabalham com as crianças o tipo de
estratégia/método de forma a facilitar a articulação do trabalho e o próprio
desenvolvimento das crianças? Pode dar-me alguns exemplos concretos de como o
faz?
Realizam-se reuniões de equipa. Abordam-se questões sobre preocupações e
expetativas dos familiares. Trabalha-se o desenvolvimento da leitura e escrita como
também trabalham-se outras questões como a orientação espacial e temporal, a
consciência fonológica, a segmentação frásica e silábica, a compreensão e a atenção
(e.g. jogos de associação).
4-E a família como reage?
Há sempre alguns pais que se mostram interessados e presentes e outros nem tanto.
5-Que tipo de atividades esta unidade desenvolve de forma a promover o
desenvolvimento das crianças (expressões, comunicação, aprendizagens,
conhecimento do mundo)?
É desenvolvido a leitura e escrita através do método das 28 palavras, trabalhando
posteriormente as sílabas e formação de outras palavras derivadas da original,
desenvolve-se o grafismo, motricidade fina, jogos de associação e de memória.
6-Pela sua experiência, qual o prazo médio de observação para detetarmos
mudanças ao nível das competências?
Varia muito consoante o tipo de atividade realizada. Numa atividade podemos
observar mudanças em apenas 1 semana, outras só a partir de um mês ou até um
ano, depende também do temperamento das crianças (agitação etc.).
7-Quais as limitações/dificuldades mais notórias nestas crianças com NEE
relativamente à integração com a turma em geral?
Dificuldades de atenção, de autonomia, reproduzem as atividades muito por
imitação, dificuldade em expressar a dor. No Marco nota-se uma grande dificuldade
na comunicação (é capaz de iniciar uma conversa, ainda que por vezes sem nexo,
mas é incapaz de manter conversas).
8-O que considera que poderá ser usado para melhorar a interação destas crianças
com a turma? Qual a melhor forma de chegar à confiança destas crianças?
Não ter pena, respeitar as diferenças enquanto turma. Deve-se trata-los com rigidez
e saber ganhar a confiança. Ao realizar atividades, em que a criança mostre pouco
envolvimento, deve-se ir tentando aos poucos e poucos a cada dia que passa, por
mais simples que seja a tarefa…aos poucos teremos resultados.
9-Como intervir perante determinadas atitudes/ valores/ comportamentos desviantes
em situações pontuais que poderão destabilizar o grupo e as próprias crianças (e.g.
morder, agitação profunda, extrema ansiedade)?
Pode-se ensinar à criança que deve moderar a sua atitude, tentar acalmar a criança
através de reforços, dando uma tarefa que a criança gosta de fazer.
10-Neste momento, no seu entender, quais as potencialidades (pontos fortes) e
dificuldades (pontos menos fortes) das crianças ao nível do seu desenvolvimento?
No Marco as dificuldades prendem-se com o défice de atenção/concentração. O seu
ponto mais forte é a memória visual e a audição (mais desenvolvida que o Igor) No
Igor, as dificuldades são a baixa autoestima. Os seus pontos fortes são a memória
visual e auditiva.
11- Neste momento quais os comportamentos adequados/desadequados que as
crianças manifestam (idade mental inferior à idade cronológica)?
No Igor os comportamentos adequados são o fato de ele respeitar regras e de gostar
de aprender e trabalhar. Não encontro neste momento comportamentos
desadequados. No Marco os comportamentos adequados são o cumprimento de
regras, desenvolve tarefas em curtos períodos de tempo com supervisão. Os
comportamentos desadequados prendem-se com o défice de atenção.
12- Como avalia a evolução das crianças, quais as alterações mais significativas que
tem observado?
As evoluções notam.se mais na preensão gráfica, ao nível da motricidade fina e o
aumento da atenção na tarefa.
13- De que forma as atividades lúdicas se podem tornar um meio para superar
dificuldades/limitações?
Deve ser aproveitada para desenvolver competências. Deve começar-se sempre do
lúdico primeiro para cativar e motivar as crianças.
14- Na sua opinião que tipo de atividades lúdicas poderiam ser trabalhadas tendo
em conta o perfil do Marco e do Igor?
Atividades que promovam a interação, deve-se trabalhar com todos a interação mas
ao mesmo tempo desenvolver outras áreas essenciais, no Marco a atenção e no Igor
a autoestima.
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra
150
Tabela 9.Entrevista
Questões Resposta-família Igor
(mãe)
Resposta- família Marco (pai e mãe)
1-Quando começou a notar os primeiros sintomas de PEA na
criança?
Aos 2 anos de idade. Anda sempre à
roda de um lado para outro, gostava de
tudo o que girasse demasiado. Não
falava nem interagia com outras
crianças.
Só quando fomos ao pediátrico por volta dos 2 anos e
qualquer coisa. Ele não falava, não se interessava por
nada, não interagia com ninguém. Agora já interage e
comunica (começou a falar há 1 ano) mostrando ainda
dificuldades na comunicação.
2- Neste momento, no seu entender, quais as potencialidades
(pontos fortes) e dificuldades (pontos menos fortes) da criança ao
nível do seu desenvolvimento/relação quotidiana para com ele?
Pontos fortes- tem uma excelente
memória, é muito organizado.
Pontos menos fortes- atenção e
concentração.
As dificuldades do Marco. são a falta de concentração e
atenção, o poder de concentração dele é muito curto. Os
pontos fortes é a sua memória, quando realiza um jogo
por exemplo basta fazer uma ou duas vezes e já sabe
realizá-lo.
3-O que é que a criança mais gosta de fazer e menos gosta de
fazer?
Gosta de ajudar na cozinha a preparar
os alimentos, gosta de natação e
passear.
Não me ocorre neste momento o que
ele não goste de fazer.
O Marco gosta de brincar com carrinhos, de ver
televisão, de brincar com comboios, ajudamo-lo a fazer
exercícios de escrita para melhorar a grafia gosta de
andar de bicicleta e gosta que lhe leiam histórias. Neste
momento não estou a ver o que não gosta de fazer.
4-Como comunica com a criança, ou seja, de que forma ela
interage, brinca, fala?
Tem alguma facilidade em comunicar
quando lhe fazem questões simples
embora revele dificuldades em
expressar necessidade ou desejos.
Brinca e interage com o irmão com
brincadeiras de lutas, com o telemóvel,
eu costumo fazer desenhos com ele,
brincamos às escondidas, com puzzles,
fazemos bolinhas de sabão.
Brinca com carrinhos sozinho mas gosta de fazer
puzzles connosco, tenta montar uma parte do puzzle e
depois pede para nós ajudarmos a montar o resto.
5- Qual o motivo que leva a criança a frequentar a AAAF
(Atividade de Animação e Apoio à Família)?
Não o poder vir buscar mais cedo. o nosso trabalho, não o podemos vir buscar.
6- Na sua opinião, qual a importância/utilidade da AAAF?
Não sei, nunca vi….mas acho que
fazem jogos para os divertir.
Possibilita a interação de uns com os outros, numa
vertente não letiva, há uma interação mais natural e
espontânea, acabam por partilhar brinquedos,
desenvolver outras atividades.
7-De que forma a AAAF pode contribuir face às necessidades da
família e da criança?
Contribui para as minhas necessidades
porque não o posso ir buscar mais
cedo e dessa forma ele fica ocupado na
escola e brinca com as outras crianças,
também é importante para ele.
É importante para nós porque trabalhamos, por outro
lado permite a interação, a partilha de brinquedos e a
comunicação com outros colegas, sendo importante
para o seu desenvolvimento.
8-Que atividades gostaria que se desenvolvesse na AAAF tendo
em conta as necessidades dos seus filhos?
Essencialmente brincadeiras ao ar livre
(brincar no parque etc.) para aliviar o
stress das aulas.
Atividades que ajudem à concentração é importante
para ele, natação, atividades no exterior etc.
9- Realiza jogos/ atividades em casa com a criança? Que tipo de
atividades/jogos realiza?
Sim. Vamos ao parque, brincamos às
escondidas, brincamos com legos, com
bolas de sabão, fazemos puzzles.
Sim… fazemos puzzles com ele, ajudamos na parte
gráfica na escrita de números e letras, lemos livros para
ele.
10- Relativamente aos brinquedos com que a criança brinca: -
com o que é que ela brinca, como brinca (brinca com ajuda/ sem
ajuda?) - E os que não brinca mas que consideram que poderá vir
a gostar e brincar?
Brinca com carinhos telecomandados,
basquete, brinca com a bicicleta e o
triciclo, gosta de desenhar, de brincar
com plasticina, de fazer
puzzles…brinca com o irmão e
comigo mas também brinca sozinho
com o triciclo, fazer desenhos, ver
televisão…. Neste momento não me
lembro que jogos poderá vir a brincar
que ainda não brinque.
Brinca com puzzles connosco, brinca com carrinhos e
anda de bicicleta sozinho, joga ao jogo do dominó. Não
realiza jogos de memória mas penso que é uma
atividade que iria gostar e que ajuda a exercitar a
concentração (sugestão).
Mestrado em Educação Especial-domínio cognitivo e motor
151
Tabela 10.Entrevista
Questões Respostas da T.O Respostas da T.F 1-Qual o papel da terapia ocupacional no trabalho com
estas crianças?
Promover o desenvolvimento das crianças estando este
relacionado com a parte das atividades e ocupações. As
áreas de intervenção são a motricidade fina e global, o
envolvimento em atividades e ocupações e a integração
sensorial.
Estimulação das competências linguísticas
(expressiva/ compreensiva), com o vocabulário
restrito, com o trabalho na fala e articulação e com a
consciência fonológica.
2-Quais as maiores dificuldades que condiciona a sua
intervenção com as crianças?
No Igor é a sua instabilidade emocional, a sua
imaturidade e a distração perante vários estímulos. No
Marco é a sua agitação e o défice de
atenção/concentração.
No Marco as suas maiores dificuldades prendem-se
com a gestão da atenção/concentração, com a
agitação motora e comunicação. No Igor as
dificuldades prendem-se também com a gestão da
concentração/atenção, mas ao contrário do Marco, o
Igor não é irrequieto.
3-Que estratégias/práticas utilizam para colmatar essas
dificuldades?
Tento estruturar a sessão, mostro que atividades se vão
fazer, quando começa e quando acaba. Costumo ainda
reduzir os estímulos e ser assertiva (com o Igor funciona
bem). Com o Marco utilizo estratégias propriocetivas
para reduzir determinados comportamentos.
É importante estabelecer regras no trabalho com estas
crianças, devem-se ter regras bem definidas e deve-se
estruturar bem a sessão.
4-Transmite aos outros elementos/família que trabalham
com as crianças o tipo de estratégia/método de forma a
facilitar a articulação do trabalho e o próprio
desenvolvimento das crianças? Como? É capaz de me
dar alguns exemplos?
É realizada uma reunião com as famílias para perceber
as dificuldades escolares e em casa, é feito uma
avaliação sensorial, são dados a conhecer os objetivos
da intervenção e são ouvidas as expetativas e sugestões
por parte dos pais. É dado ainda apoio na realização de
exercícios que os pais podem fazer em casa com estas
crianças.
Sim. São realizadas reuniões entre os pais das
crianças e os restantes profissionais onde são
transmitidos os objetivos e as estratégias a definir.
São refletidas práticas, são feitas sugestões para
melhorar essas práticas. Dão-se também dicas aos
pais sobre como agir com as suas crianças em casa
(e.g. realização de puzzles para melhorar a atenção
etc.).
5-E a família como reage?
Tendem a colaborar Bem… quando podem tentam ajudar.
6-Neste momento, no seu entender, quais as
potencialidades (pontos fortes) e dificuldades (pontos
menos fortes) das crianças ao nível do seu
desenvolvimento?
No Igor os pontos fortes são a oralidade, a componente
cognitiva e o fato de não ter estereotipias. Os pontos
menos fortes são a preensão dos objetos e a sua
imaturidade. No Marco os pontos fortes são a sua
personalidade, educação e os menos fortes prendem-se
com a falta de atenção/concentração.
No Marco os pontos fortes são a nível do vocabulário
(apesar de ser abaixo da média para a idade
cronológica dele) e aprende com facilidade se tiver
concentrado. Os pontos menos fortes são a nível da
morfossintática e da atenção nas tarefas. No Igor os
pontos fortes são a articulação e os menos fortes são
ao nível do vocabulário. 7-Neste momento quais os comportamentos
adequados/inadequados que as crianças manifestam?
Os comportamentos mais adequados que o Igor e o
Marco possuem são o fato de serem muito educados.
Não se verificam comportamentos inadequados.
No Igor os comportamentos inadequados são a sua
instabilidade emocional e a sua imaturidade. No
Marco é a sua agitação motora e dizer que ‘não sei
fazer isto’ quando acha a tarefa difícil ou quando não
se consegue concentrar. Ambas as crianças possuem
comportamentos adequados no cumprimento de
rotinas.
8-Como avalia a evolução das crianças, quais as
alterações mais significativas que tem observado?
O Igor .melhorou muito a nível da autonomia
nomeadamente nas AVD’S (atividades de vida diária) e
nas preensões, regrediu a nível da atenção nas tarefas. O
Marco melhorou nas preensões, na motricidade fina e
global, na alimentação e na atenção apesar de ser por
períodos curtos.
Ambas as crianças tiveram evoluções ao nível da
atenção, já não são necessários tantos reforços para
realizar as tarefas, e existem melhorias ao nível da
divisão silábica e da consciência fonológica.
9-Considera as atividades lúdicas importantes no
desenvolvimento das crianças com PEA? Porquê?
Sim, brincar deve ser a principal ocupação de toda a
criança. No entanto não se devem realizar muitas num
só dia, deve ser uma de cada vez, para que as
aprendizagens fiquem estruturadas.
Sim, através do lúdico as crianças acabam por
socializar e desenvolver-se ao nível de aprendizagens
e competências não isoladamente mas com os outros.
10-Na sua opinião, de que forma as atividades lúdicas
podem ajudar no desenvolvimento destas crianças em
articulação com outras valências?
Ajudam sempre ao nível da interação, do saber estar, do
estar atento.
Através do lúdico as crianças comunicam entre elas e
a linguagem não é tão estruturada como nas sessões
que temos, é uma linguagem mais espontânea, acaba
por ser desenvolvida com outras crianças.
11-Qual o prazo médio de observação para detetarmos
mudanças ao nível das competências?
É relativo, pode ser imediato ou só passado algum
tempo. Devem-se traçar objetivos que sabemos que
conseguimos verificar algumas melhorias ao longo do
tempo.
Depende. Quando realizo atividades articulatórias é
fácil notar mudanças numa semana ou até de um dia
para outro mas atividades fonológicas já demoram
muito mais tempo para se observarem algumas
mudanças.
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra
152
Anexo 2
Tabela 11. Grelha de avaliação das três áreas de conteúdo/desenvolvimento das
crianças com perturbação do espectro do autismo
*envolvimento: (concentração, energia, criatividade, expressão facial e postura, persistência,
satisfação, tempo de reação, precisão, uso de comentários verbais).
Domínio da formação pessoal e social
Itens
Escala Observações Quase
nunca
Quase
sempre
Às vezes Não
observado *É capaz de se envolver nas atividades de
grupo/individuais
Demonstra interesse e procura os pares
É capaz de partilhar interesses, emoções e
atividades entre pares
Demonstra períodos de ansiedade nas
atividades, embora facilmente controlados
Mantém a atenção/concentração nas
atividades propostas
Realiza tarefas simples sem ajuda
Mantém o contacto ocular quando
chamado e nas atividades
Sabe esperar pela sua vez
É capaz de pedir ajuda
Relaciona-se com os colegas
Brinca em grandes grupos
É capaz de se relacionar e brincar com os
pares
Demonstra capacidade de apoio,
cooperação e entre ajuda
É capaz de respeitar regras
Participa em jogos de movimento com
regras
Usa expressões de saudação (bom dia, boa
tarde etc.)
Mestrado em Educação Especial-domínio cognitivo e motor
153
Continuação da tabela 11
Domínio da expressão e comunicação
Itens Escala
Observações Quase
nunca
Quase
sempre
Às vezes Não
observado
Expressão É capaz de reproduzir ritmos diferentes após
imitação (perceção sensorial)
E capaz de memorizar e reproduzir canções
de duas ou mais quadras (concentração)
É capaz de se movimentar ao som da música
com variações de ritmo
Manifesta boa motricidade fina
Manifesta boa motricidade grossa
É capaz de realizar jogo espontâneo e
variado do faz de conta ou jogo social
imitativo
É capaz de inventar pequenas histórias com
ajuda
é capaz de recriar situações imaginárias
através da expressão corporal
Comunicação É capaz de iniciar e manter uma conversa
É capaz de fazer leitura de imagens de um
livro à escolha
Memoriza lengalengas
Expressa necessidades ou desejos
É capaz de exprimir sentimentos e emoções
É capaz de responder a perguntas mostrando
que compreende a informação transmitida
É capaz de observar e explicar o que observa
É capaz de comunicar verbalmente de forma
percetível e espontânea
É capaz de estabelecer sequências entre 2 e 3
imagens de uma história
É capaz de estabelecer associações entre
peças de uma imagem (e.g. casa-janelas,
porta)
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra
154
C A R S ( CHILDHOOD AUTISM RATING SCALE )
de: Eric Schopler, Robert J., Reichler e Barbara Rochen Renner
Continuação da tabela 11.
Domínio do conhecimento do mundo
Itens
Escala Observações Quase
nunca
Quase
sempre
Às vezes Não
observado
Utiliza diferentes jogos lúdicos –
pedagógicos (legos, puzzles, dominós)
Sabe associar número e quantidade
É capaz de agrupar elementos em
categorias simples
Sabe identificar opostos e sinónimos
Anexo 3
Tabela 12. Escala de Avaliação Childhood Autism Rating Scale ( CARS)
“Escala comportamental composta por 15 Itens, desenvolvida para identificar crianças com síndroma autista,
permitindo ainda uma classificação clínica da sua gravidade desde ligeiro a moderado e severo”.
ESCALA DE COTAÇÃO
DOMÍNIOS PONTUAÇÃO OBSERVAÇÕES I Relação com pessoas
II Imitação
III Resposta emocional
IV Uso corporal
V Uso de objectos
VI Adaptação à mudança
VII Resposta visual
VIII Resposta auditiva – ao som
IX Resposta ao paladar, olfacto e tacto
X Medo ou ansiedade
XI Comunicação verbal
XII Comunicação não verbal
XIII Nível de actividade
XIV Nível e consistência da resposta intelectual
XV Impressão global
Cotação Total:
Mestrado em Educação Especial-domínio cognitivo e motor
155
Aluno:
Data de Nascimento: Idade:
Ano de escolaridade:
Instituição/ Escola:
Data de observação:
I – RELAÇÃO COM AS PESSOAS
1 - Sem evidência de anomalia ou dificuldade na relação com as pessoas.
Alguma timidez, agitação ou aborrecimento pode ser observada na avaliação, mas não um nível superior do que é esperado para uma criança
da mesma idade.
2 - Relação ligeiramente anormal.
Evita olhar nos olhos do adulto, evita o adulto ou zanga-se se a interacção é forçada, excessivamente tímido, não responde para o adulto
como uma criança da sua idade, ou mais ligada aos pais do que é esperado.
3 - Relação moderadamente anormal.
A criança mostra-se distante ignorando os adultos e parecendo ausente por momentos. São necessários esforços e persistência para prender a
sua atenção. O contacto iniciado pela criança e a qualidade é pouco pessoal.
4 - Relação severamente anormal.
A criança está distante e desinteressada do que o adulto está a fazer. Quase nunca inicia ou responde ao contacto com o adulto. Somente um
esforço mais persistente consegue prender a sua atenção.
Observações:
II – IMITAÇÃO
1 - Imitação apropriada.
A criança é capaz de imitar sons, palavras e movimentos de forma adequada às suas capacidades.
2 - Imitação ligeiramente anormal.
Imita comportamentos simples como bater palmas ou sons simples na maior parte das vezes. Ocasionalmente pode imitar somente depois de
muito estimulado ou com algum tempo de atraso.
3 - Imitação moderadamente anormal.
Imita só parte do tempo, requerendo uma grande persistência e ajuda do adulto. Pode frequentemente imitar após algum tempo de atraso.
4 - Imitação severamente anormal.
Raramente ou nunca imita sons, palavras ou movimentos mesmo com a ajuda do adulto.
Observações:
COTAÇÃO TOTAL 15 18 2! 24 27 30 33 36 39 42 45 48 51 54 57 60
Não Autista
Autista
Ligeiro
Moderado
Autista Severo
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra
156
III – RESPOSTA EMOCIONAL
1 - Respostas emocionais adequadas à idade e à situação.
A criança mostra um tipo e um grau de resposta adequada, revelada por alteração na expressão facial, postura e modo/atitude.
2 - Resposta emocional ligeiramente anormal.
Ocasionalmente desenvolve um tipo ou grau de reacção emocional desajustada. As reacções muitas vezes não estão relacionadas com os
objectos ou acontecimentos à sua volta.
3 - Resposta emocional moderadamente anormal.
Tipo e ou grau de resposta desajustada. Reacções muito apagadas ou excessivas e outras vezes não relacionadas com a situação. Pode gritar,
rir, sem motivo aparente.
4 - Resposta emocional severamente anormal.
Raramente a resposta é adequada á situação; o humor mantém-se independentemente da alteração dos acontecimentos. Por outro lado, pode
manifestar diferentes emoções num curto espaço de tempo, mesmo que nada se altere.
Observações:
IV- MOVIMENTOS DO CORPO
1 - Movimento do corpo apropriado à idade.
Move-se com a facilidade, agilidade e coordenação da criança normal na mesma idade.
2 - Movimento do corpo ligeiramente anormal.
Algumas peculiaridades podem estar presentes, tais como uma criança desajeitada, movimentos repetitivos, coordenação pobre, ou
aparecimento raro de movimentos invulgares referidos no ponto 3.
3 - Movimento do corpo moderadamente anormal.
Notados comportamentos nitidamente estranhos e não usuais para esta idade. Pode incluir movimentos finos dos dedos, postura peculiar dos
dedos ou corpo, auto-agressão, balanceio, rodopiar, enrolar/entrelaçar de dedos, marcha em bicos de pés.
4 - Movimento do corpo severamente anormal.
Movimentos descritos no ponto 3 mais frequentes e intensos. Estes comportamentos persistem, muito embora se proíbam e se envolva
a criança noutras actividades.
Observações:
V- UTILIZAÇÃO DOS OBJECTOS
1 - Interesse e uso apropriados de brinquedos ou objectos.
A criança mostra um interesse normal em objectos ou brinquedos apropriados para o seu nível e usa - os de um modo adequado.
2 - Interesse e uso ligeiramente inapropriados de objectos ou brinquedos.
Pode mostrar menos interesse que o normal num brinquedo ou brincar com ele de modo infantil, como batendo com ele ou levando-o
à boca numa idade em que este comportamento já não é aceitável.
3 - Interesse e uso moderadamente inapropriados de objectos ou brinquedos.
Mostra pouco interesse em brinquedos e objectos, ou pode estar preocupado em os utilizar de um modo anómalo e estranho. Pode focar a
atenção numa parte insignificante destes, ficar fascinado com a reflexão de luz do objecto, mover repetidamente uma parte do objecto em
particular ou brincar só com um objecto excluindo os outros. Este comportamento pode ser pelo menos parcial ou temporariamente
modificado.
4 - Interesse e uso severamente inapropriados de objectos ou brinquedos.
Comportamento semelhante ao ponto 3 mas de um modo mais frequente e intenso. É muito difícil desligar-se destas actividades uma vez
nela embrenhada, sendo muito difícil alterar esta utilização desajustada.
Observações:
Mestrado em Educação Especial-domínio cognitivo e motor
157
VI- ADAPTAÇÃO À MUDANÇA
1 - Adaptação à mudança adequada.
Pode reagir à mudança de rotina, mas aceita-a sem stress desajustado.
2 - Adaptação à mudança ligeiramente anormal.
Quando o adulto tenta mudar de tarefa esta pode querer continuar na mesma tarefa ou usar o mesmo material, mas consegue-se desviar a sua
atenção facilmente. Por exemplo, pode-se zangar se é levada a um supermercado diferente ou se fez um percurso diferente da escola, mas
acalma-se facilmente.
3 - Adaptação à mudança moderadamente anormal.
Resiste activamente às mudanças de rotina. Quando se pretende alterar uma actividade, tenta manter a anterior, sendo difícil de dissuadir.
Por exemplo, insiste em recolocar a mobília que foi mudada. Fica zangada e infeliz quando uma rotina estabelecida é alterada.
4 - Adaptação à mudança severamente anormal.
Quando ocorrem mudanças mostra uma reacção intensa que é difícil de eliminar. Se a mudança é imposta, fica extremamente zangada, não
colaborante respondendo com birras.
Observações:
VII- RESPOSTA VISUAL
1 - Resposta visual adequada à idade.
O comportamento visual é normal. A visão é usada em conjunto com os outros sentidos para explorar novos objectos.
2 - Resposta visual ligeiramente anormal.
Tem de ser lembrada de tempos a tempos para olhar para os objectos. Pode estar mais interessada em olhar para um espelho ou luzes
que uma criança da mesma idade e, ocasionalmente, ficar com olhar ausente. Pode também evitar o contacto visual.
3 - Resposta visual moderadamente anormal.
Tem de ser lembrada frequentemente para olhar o que está a fazer. Pode ficar com o olhar fixo, ausente, evitar olhar nos olhos das pessoas,
olhar para os objectos de um ângulo estranho ou levá-los muito perto dos olhos embora os vendo normalmente.
4 - Resposta visual severamente anormal.
Evita constantemente olhar para as pessoas ou certos objectos e pode mostrar formas extremas de peculiaridades visuais descritas acima.
Observações:
VIII- RESPOSTA AO SOM
1 - Resposta ao som adequada à idade.
O comportamento auditivo é normal. A audição é utilizada em conjunto com os outros sentidos, como a visão e o tacto.
2 - Resposta ao som ligeiramente anormal.
Alguma falta de resposta para alguns sons ou uma resposta ligeiramente exagerada para outros. Por vezes, a resposta ao som pode ser
atrasada e os sons podem ocasionalmente necessitar de repetição para prender a atenção da criança. Pode por vezes distrair-se por sons
externos.
3 - Resposta ao som moderadamente anormal.
A resposta ao som varia muitas vezes. Muitas vezes ignora um som nos primeiros minutos em que é desencadeado. Pode assustar-se
por sons do dia-a-dia tapando os ouvidos quando os ouve.
4 - Resposta ao som severamente anormal.
A criança hiper ou hiporeage de um modo externo independentemente do tipo de som.
Observações:
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra
158
IX - RESPOSTAS AO PALADAR, OLFACTO E TACTO
1 - Resposta normal ao paladar, olfacto e tacto.
Explora objectos novos de um modo apropriado à idade tocando-lhes e observando-os. O paladar e o olfacto podem ser utilizados quando
apropriado como nos casos em que o objecto é parecido com algo que se come. Reagem a estímulos dolorosos menores do dia-a-dia
decorrentes de quedas, pancadas e beliscões, expressando desconforto mas não de um modo excessivo.
2 - Uso e resposta ligeiramente anormal do paladar, olfacto e tacto.
Persiste em levar objectos à boca, mesmo quando as crianças da sua idade já ultrapassaram essa fase. Pode por vezes cheirar ou tomar o
gosto de objectos não comestíveis. Pode ignorar ou reagir excessivamente a um beliscão ou estímulo doloroso ligeiro, que a criança
normal expressa apenas como ligeiro desconforto.
3 - Uso e resposta moderadamente anormal do paladar, olfacto e tacto.
Pode estar moderadamente preocupada em tocar, cheirar ou saborear objectos ou pessoas. Pode mostrar uma reacção moderadamente
anormal à dor reagindo muito ou pouco.
4 - Uso e resposta severamente anormal do paladar, olfacto e tacto.
Mostra-se preocupada em cheirar, saborear ou tocar objectos mais pela sensação do que pela expressão ou uso normal do objecto. Pode
ignorar completamente a dor ou reagir fortemente a algo que apenas motiva desconforto ligeiro.
Observações:
X - MEDO OU ANSIEDADE
1 - Medo ou ansiedade normais.
O comportamento da criança é adequado à idade e à situação.
2 - Medo ou ansiedade ligeiramente anormal.
Revela ocasionalmente medo ou ansiedade que é ligeiramente desajustada,
3 - Medo ou ansiedade moderadamente anormal.
A resposta de mesmo desencadeada é excessiva ou inferior ao esperado em idêntica situação mesmo por uma criança mais nova.
Pode ser difícil de entender o que a desencadeou sendo também difícil de a confortar.
4 - Medo ou ansiedade severamente anormal.
Os medos persistem mesmo após repetidas experiências com situações ou objectos desprovidos de perigo. Pode parecer amedrontada
durante toda a consulta sem qualquer motivo. Pelo contrário pode não mostrar qualquer receio a situações como cães desconhecidos
ou tráfego, que crianças da mesma idade evitam.
Observações:
XI - COMUNICAÇÃO VERBAL
1 - Normal em relação com a idade e situação.
2 - Comunicação verbal ligeiramente anormal.
Atraso global da linguagem. Muita linguagem tem sentido. Contudo, ecolálias e troca de pronomes ocorrem ocasionalmente quando já
ultrapassada a idade e quem isso normalmente ocorre. Muito ocasionalmente são utilizadas palavras peculiares e jargon.
3 - Comunicação verbal moderadamente anormal.
A linguagem pode estar ausente. Se presente, pode ser uma mistura de alguma linguagem com sentido e outra peculiar como o jargon,
ecolália a troca de pronomes. Alguns exemplos incluem repetição sem fins comunicativos, de reclames de TV, reportagens do tempo
e jogos. Quando é utilizada linguagem com sentido pode incluir peculiaridades como questões frequentes ou preocupação com tópicos
particulares.
4 - Comunicação verbal severamente anormal.
Não é utilizada linguagem com sentido. Em vez disso pode ter gritos, sons esquisitos ou parecidos com animais ou barulhos complexos
simulando linguagem. Pode mostrar uso persistente e bizarro de palavras ou frases reconhecíveis.
Observações:
Mestrado em Educação Especial-domínio cognitivo e motor
159
XII - COMUNICAÇÃO NÃO VERBAL
1 - De forma adequada à idade e situação.
2 - Uso ligeiramente anormal da comunicação não verbal.
A comunicação não verbal utilizada é imatura. Pode apontar, por exemplo, vagamente para o que pretende, em situações em
que uma criança normal da mesma idade aponta mais especificamente.
3 - Uso moderadamente anormal da comunicação não verbal.
É geralmente incapaz de exprimir as suas necessidades ou desejos de um modo não verbal, e é geralmente incapaz de entender a
comunicação não verbal dos outros. Pode levar o adulto pela mão ao objecto desejado, mas é incapaz de exprimir o seu desejo por gesto
ou apontando.
4 - Uso severamente anormal da comunicação não verbal.
Usa somente gestos peculiares e bizarros sem significado aparente e não parece compreender o significado dos gestos e expressões
faciais dos outros.
Observações:
XIII – NÍVEL DE ACTIVIDADE
1 - Normal em relação com a idade e circunstâncias.
A criança não é nem mais nem menos activa do que uma criança normal, da mesma idade, e nas mesmas circunstâncias.
2 - Nível de actividade ligeiramente anormal
Pode ser ligeiramente irrequieta ou lenta. O nível de actividade desta só interfere ligeiramente com a sua realização. Geralmente é possível
encorajar a criança a manter o nível de actividade adequado.
3 - Nível de actividade moderadamente anormal
Pode ser muito activa e muito difícil de conter . À noite parece ter uma energia ilimitada e não ir rapidamente para a cama.
Pelo contrário, pode ser uma criança completamente letárgica, sendo necessário um grande esforço para a fazer mobilizar. Podem não gostar
de jogos que envolvam actividade física parecendo muito preguiçosos.
4 - Nível de actividade severamente anormal
Mostra-se extremamente activa ou inactiva , podendo transitar de um extremo para outro. Pode ser muito difícil orientar a criança. A
hiperactividade quando presente ocorre virtualmente em todos os aspectos da vida da criança, sendo necessário um controle constante por
parte do adulto . Se é letárgica é extremamente difícil despertá-la para alguma actividade e o encorajamento do adulto é necessário para que
inicie a aprendizagem ou execute alguma tarefa.
Observações:
XIV – NÍVEL E CONSITÊNCIA DA RESPOSTA INTELECTUAL
1 - Inteligência normal e razoavelmente consistente nas diferentes áreas.
Tem uma inteligência sobreponível às outras da sua idade e não apresenta uma incapacidade invulgar ou outro problema.
2 - Função intelectual ligeiramente anormal
Não é tão desperta como as da sua idade e as suas capacidades parecem do mesmo modo atrasadas em todas as áreas.
3 - Função intelectual moderadamente anormal
No global a criança não é tão esperta como as da sua idade; contudo em uma ou mais áreas pode funcionar próximo do normal.
4 - Função intelectual severamente anormal
Enquanto a criança não é tão esperta como as outras da sua idade, pode funcionar melhor que uma criança da sua idade em uma ou mais
áreas. Pode ter capacidades invulgares como talento especial para a música, arte ou facilidade particular com os números.
Observações:
Escola Superior de Educação | Politécnico de Coimbra
160
XV - IMPRESSÃO GLOBAL
1 - Sem autismo
A criança não mostra qualquer sintoma característico do autismo.
2 - Autismo ligeiro
A criança revela poucos sintomas ou somente um grau ligeiro de autismo.
3 - Autismo moderado
A criança mostra alguns sintomas ou um grau moderado de mutismo.
4 - Autismo severo
A criança revela muitos sintomas ou um grau extremo de autismo
Anexo 4
Tabela 13. Calendário de atividades
Atividades do programa de ócio Dias da semana
1) Jogo do dominó 1 e 3 de fevereiro
2) À descoberta dos sons 17 de fevereiro
3) Pesca de conceitos 18 de fevereiro/ 8 de março
4) Lengalengas, contos e rimas divertidas
22 de fevereiro/ 9,10,15 e 16 de março/ 11 e 13 de abril/ 4, 9,10 e 30
de maio/ 8 e 13 de junho
5) Aprender a expressar emoções
24 de fevereiro/ 1,7,11 e 14 de março/ 6 e 11 de abril
6) Cesto cheio, cesto vazio 17 e 27 de fevereiro/ 18 de abril
7. a) Jogo simbólico-iniciação 17 e 18 de fevereiro/ 9 de março
7.b)Jogo simbólico-exploração de diferentes
ambientes
20,26 de abril/ 3,10,23 de maio/ 6 de junho
8) Jogo do galo
14 de março/4,12,18 e 20 de abril
9) Jogo de memória: vamos estimular o nosso
cérebro
16 de março/20 de abril/ 18 de maio
10) Tangram chinês 17 de março
11) O dado das emoções
17 de março/2 e 3 de maio
12) Corrida de puzzles 13 de abril/ 18 de maio
13) Jogo de associação 13 de abril/18 de maio
14) Ginástica para todos 19 de abril
15) Jogar a tocar e a apanhar 20 de abril
16) Dança inclusiva
27 de abril/ 2-4 , 9-11,15-18 e 22-25 de maio/9 de junho
17) Os pequenos cozinheiros
7 e 8 de junho
18) Brincando e criando sons 23 de maio
19) Ao ritmo das crianças 30 de maio
20) pequenos exploradores
31 de maio/6 de junho
21) Jogos tradicionais 14 e 15 de junho
22) Os mini talentos
5-8 e 14 de junho