Propuestas

ifd N12

Anlisis de la implementacin de los planes 395 y 396

evaluacin curricular: la mirada de las/los estudiantes

La escritura y la voz:

Algunas notaciones acerca de la evaluacin de la implementacin de los Planes 395 Y 396

Slo las preguntas leen. No para buscar respuestas, sino para ver cmo se hacen las preguntas. Cuando se lee sin pregunta, no se lee ms, uno, a la inversa, es devorado por el objeto de la lectura

Henri Meschonnic

(...) me encanta escuchar a alguien que escucha. Me gusta orlos or

Peter Szendy

El punto de partida de este informe, o lo que sigue, es un intento de recomponer las huellas, seguir los rastros de las experiencias y miradas de las y de los estudiantes en torno a la implementacin de los nuevos planes de estudio de la formacin docente del Profesorado de Educacin Primaria (plan N 395) y del Profesorado de Educacin Inicial (plan N 396) en el contexto del ISFD N 12 de la provincia de Neuqun. En este sentido, a comienzos del ao 2012, en el ISFD N 12, se conform, por requerimiento institucional, un equipo de trabajo en el rea de investigacin educativa, con el propsito de realizar la evaluacin de la implementacin de los planes de estudio anteriormente mencionados.

En este contexto, y luego de varios meses de iniciado el trabajo, la DGNS nos convoc a participar de un proyecto jurisdiccional de evaluacin de los diseos curriculares. Despus de discutir la propuesta, se decidi institucionalmente no participar, puesto que la finalidad y la modalidad de evaluacin que nos presentaron no respetaba la construccin democrtica del conocimiento ya que se imponan documentos predefinidos y, a su vez, se vinculaban directamente la evaluacin y la modificacin fragmentada- de los planes. De todos modos, ya nos encontrbamos inmersos en un trabajo institucional de evaluacin de la implementacin de los diseos con lgicas y finalidades distintas a las planteadas por la DGNS.

El trabajo en el equipo permiti el devenir de la evaluacin con una lgica investigativa. As es que se llev adelante un estudio que parti del supuesto de que la evaluacin de la puesta en marcha de estos nuevos diseos curriculares nos permitira fotografiar el estado de situacin y, a partir de ello, proyectar lneas de trabajo institucional y propuestas concretas, ya sea para repensar el diseo, tanto desde la prctica como desde lo discursivo.

Para ello, nos propusimos, como objetivo general, mapear o cartografiar los complejos cursos y rumbos que toma la implementacin de estos planes en la vida institucional o, de otro modo, disear una herramienta poltica que recupere esta experiencia y abra nuevas alternativas de anlisis y organizacin.

Por otra parte, el contexto en el que se desarroll este proceso supuso una implementacin sin la organizacin institucional correspondiente (ROM) y con una ausencia de capacitacin, que debera haber garantizado la DGNS durante su puesta en marcha. Tambin, cabe agregar que, a la coexistencia de planes de estudio, se sumaba la inexistencia de una cohorte completa de los planes nuevos.

De cualquier forma, a nivel institucional, sostuvimos una modalidad de trabajo en sintona con la manera de accin que tuvo la anteriormente mencionada Mesa Curricular, pero, en este caso, considerando las miradas de las y de los estudiantes. Por todo lo expuesto anteriormente, este Informe intenta exponer las formas, los modos que adquiere la evaluacin de la implementacin de los Planes de la Educacin Inicial y Primaria de la Provincia de Neuqun que realizan las y los estudiantes.Para darle forma a esas inscripciones singulares trabajamos inicialmente el diseo de una encuesta semiestructurada. La misma fue elaborada por docentes del equipo de investigacin y estudiantes representantes de las dos carreras y de distintos aos. En diciembre de 2012 realizamos la encuesta, a medida que discutamos y tabulbamos la informacin construimos las categoras de anlisis tomando los datos del campo. Luego de redactar un informe analizando la sistematizacin, se devolvi a las y a los estudiantes para una segunda mirada, datos que se registran y se incluyen en este informe.

Ahora bien, cmo se escriben y cmo se leen estas encuestas? Cmo dar cuenta de la materialidad de las reflexiones de lo/as alumno/as, es decir, lo que sus voces inscriben, escriben? Cmo leer las experiencias estudiantiles que rodean la implementacin de los planes?

Como forma de responder estos interrogantes, tomamos la decisin de recuperar estas modulaciones, estos materiales, estas formas de componer lo que miran lo/as estudiantes, haciendo su puesta seguidamente en un texto, que se traza en torno a los aspectos positivos de los Planes, los aspectos en los que las/os estudiantes consideran que hay que volver a pensar y las propuestas para abordar esos cambios, sobre la base de la consideracin especfica de ejes que se pensaron para organizar la exposicin de las encuestas realizadas a cada ao de ambas carreras. A continuacin, les proponemos escuchar, leer y reflexionar acerca de las notaciones de las relaciones que dibujan, disean las voces de los y las estudiantes.

PRIMER AO

A continuacin les presentamos la tabulacin de 117 encuestas de un total de 200 estudiantes de primer ao que fue puesta a consideracin y analizada en una segunda jornada de trabajo. La propuesta de orientacin, en esta nueva cartografa, fue a partir del mapa de lectura -trazado por las y los estudiantes- en relacin con el diseo curricular y su puesta en marcha, constituyendo grupos de trabajo por categora. Las estudiantes discutieron y realizaron aportes que han sido registrados e incluidos en este informe

Asimismo, hay que puntualizar que a lo largo del informe las escrituras se textualizaron tomando los siguientes ejes: 1) Articulacin de cada espacio curricular con el campo de la prctica y entre espacios curriculares; 2) Valoracin de los espacios curriculares; 3) Organizacin de los espacios curriculares; 4) Temticas de EDIs; 5) Sentido del trabajo articulado con otras instituciones en el marco de la prctica; 6) Participacin estudiantil; 7) Evaluacin; y, 8) Experiencia estudiantil en el primer ao de la formacin docente.

CATEGORIAS de anlisis Articulacin de los espacios curriculares con el campo de la prctica y entre espacios curriculares Valoracin de los espacios curriculares Organizacin de los espacios curriculares Temticas de los EDIs Sentido del trabajo articulado con otras instituciones en el marco de la prctica Participacin estudiantil Evaluacin Experiencia estudiantil en el primer ao de la formacin docente.Sobre la Articulacin de los espacios curriculares con el campo de la prctica y entre espacios curricularesCon la puesta en escena de los planes de estudio 395 y 396, la articulacin cobra dentro del Instituto un lugar central que se vincula en sentido general a unir, enlazar y generar movimiento.

En este apartado, tomamos las voces de las y los estudiantes de primer ao en torno a la articulacin de los espacios curriculares, a los sentidos y a los aspectos que se articulan y tambin sistematizamos las propuestas. La tabulacin arroj que un 78% de la poblacin encuestada tuvo una opinin positiva sobre la articulacin de los espacios curriculares de primer ao y solo un 2% la valor negativamente. Con respecto a los aspectos que se articulan se mencionaron con mayor frecuencia los contenidos con el 28%, el material bibliogrfico 26%, metodologas 17% y, por ltimo, procesos de evaluacin con el 7%.

Un 20% de estudiantes no dio su opinin acerca de la valoracin de la articulacin y un porcentaje similar tampoco contest sobre los aspectos que se articulan.

Aun cuando no se les pregunt directamente, algunos y algunas estudiantes refirieron a espacios curriculares que se articulan, reconociendo a la Prctica en primer lugar con un 12%, seguida por Didctica General con el 9% y Constitucin de la Subjetividad 8%, un 7% que Enfoque Histrico Poltico y Enfoque Sociocultural articularon y as se expuso en porcentaje decreciente LEO y EDI, conocimiento, AEDE y EEEE. Resaltamos que un 8% de las y los encuestados/as reconoci que todos los espacios curriculares articulaban.1. Los sentidos de la articulacinSi bien, en la encuesta no se pregunt directamente, se explicitaron, dentro de las respuestas, apreciaciones que expresaron el modo en el que las y los estudiantes entendieron el sentido de la articulacin.

Al respecto, dicho sentido gir, por un lado, en torno a la relacin de materiales bibliogrficos, contenidos y de distintos espacios curriculares entre s, y, por otro, se concentr en la relacin teora y prctica. Aqu no se advirti la delimitacin semntica de la palabra prctica, que puede referirse tanto al espacio de la Prctica I (tal como es concebida en el diseo curricular, como espacio privilegiado para la articulacin,) como a la prctica vinculada al trabajo docente.

El sentido que la articulacin tiene en los Planes se centra en superar la fragmentacin. En la sistematizacin de la informacin de las encuestas de estudiantes se valor este sentido de la no fragmentacin al sealar, como ya se dijo anteriormente, que los principales espacios curriculares que articulaban, de acuerdo con las encuestas, fueron Prctica, Didctica General, Constitucin de la Subjetividad y la categora todos.El principal sentido que las y los estudiantes dieron a la articulacin fue la comprensin crtica de la realidad, ya sea del mundo educativo como de la comprensin del sujeto que se mira a s mismo a travs de lo vivido y de lo aprendido. De hecho, valoraron la posibilidad de una mirada crtica, de proyectar diferentes miradas, de visualizar la complejidad y de problematizar la realidad. Reconocieron tambin la generacin de diferentes miradas sobre la educacin y la formacin docente.El/la sujeto/a se va constituyendo a partir de las lecturas y las narrativas que hace del mundo. En las respuestas se leen reiteradamente frases como ampliar la mirada y enriquecer lo que se sabe. Se lee tambin que el contenido no es visto desde lo exterior, sino que la articulacin obliga a situarse y poder mirarse a s mismo/a en la constitucin de la subjetividad.

Por otra parte, las y los estudiantes explicitaron tambin sentidos de la articulacin desde lo instrumental en tanto que se constituye como herramienta que ayuda a comprender y relacionar contenidos de todas las materias al momento de exmenes, que sirve para el estudio, que ayuda a la comprensin de distintos temas, que permite la elaboracin de trabajos y de lecciones orales y/o analizar lo que se ve en cada materia y hace explcito los conceptos prcticos. En cuanto a quienes materializaron la articulacin, expresaron distintas miradas. En algunas oportunidades apareci la articulacin como espacio de construccin/gestin de docentes, en otras como trabajo que se dio entre docentes y, finalmente, como actividad propia de los y las estudiantes. Cuando la articulacin se condens en las instancias de evaluacin final y/o en los trabajos grupales qued ligada, en sus palabras, a un esfuerzo personal de las y los estudiantes: cuando me tocaba rendir alguna materia terminaba agregando contenidos de otros espacios.Al tener que realizar una lectura integral de las encuestas, notamos que el tiempo de la articulacin implic procesos que las y los estudiantes identificaron claramente, aunque no siempre pudieron desprenderse del sentido de lo til. La articulacin no la leyeron como forzada. Lo expresaron del siguiente modo:

En un primer momento me cost darme cuenta de la articulacin, sin embargo luego de poder verla me result ms fcil comprender las materias.

2. PropuestasLas propuestas las hemos organizado con relacin a: la enseanza, al trabajo grupal, la bibliografa y la continuidad y profundizacin de la articulacin.2.1. Acerca de la enseanzaEl estudiantado sugiri que los profes tengan en cuenta que muchos/as alumnos/as no tienen el ejercicio de articular y les cuesta, -en el secundario-, cada materia est desligada. En relacin con esto y a desarticulaciones, solicitaron clases de apoyo y propusieron estrategias de aprendizaje.Las y los estudiantes expresaron ms aulas compartidas y mayor cantidad de intervenciones de los espacios curriculares en la prctica y en el vnculo interinstitucional. Si bien valoraron el trabajo en grupos en primer ao, tambin explicitaron la idea de dar ms contenidos en forma individual y no a travs de trabajos grupales o pelculas.

2.2. Acerca de el trabajo grupal

La dinmica centrada en el trabajo grupal la valoraron positivamente, pero sugirieron fomentar el dilogo respecto al trabajo grupal, a mitad y a fin de ao, organizarse desde principio de ao de otra manera porque los grupos que se conformaron imposibilitaron conocerse con el resto y se han llegado a muchos roces no trabajar tanto en forma grupal, ms en parejas para que puedan trabajar todos.2.3. Acerca de la bibliografa

Reiteraron la necesidad de utilizar todo el material que fotocopian y de establecer acuerdos en la articulacin acerca de la cantidad de material que se trabaja. Propusieron utilizar el mismo material bibliogrfico en todas las materias que se articulan, digitalizar la bibliografa, crear sitio web para la circulacin de materiales.2.4. Acerca de la continuidad y profundizacin de la articulacin

Reconocieron la necesidad de profundizar la articulacin explicando el sentido de la misma en algunas materias, de dar continuidad a algunas articulaciones y, explcitamente, de generar mayor articulacin entre LEO y Lengua de AEDE para poder cumplir con los requisitos de lectoescritura".3. Para seguir pensandoDe todo lo expuesto anteriormente, se desprenden, a nuestro entender, algunas preguntas: Qu articulacin implica el trabajo de los mismos temas y los mismos textos en distintos espacios curriculares? Cules son las relaciones que se pueden establecer entre los espacios identificados con mayores articulaciones y el resto de los espacios curriculares? Desde la perspectiva de las y los estudiantes cules son los criterios que el estudiantado usa para determinar la articulacin? Cules son las relaciones/diferencias/lmites/tensiones entre el trabajo en grupo y la articulacin? Cules son los puntos con los que se delimita el territorio de la articulacin? Cmo entrecruzan el sujeto que aprende, la prctica de enseanza, los y las docentes y las instituciones que observan para establecer las coordenadas de la articulacin? Cules son las articulaciones posibles de construir entre las y los docentes y estudiantes? 4. Desplazamientos, multiplicidades y tensiones compartidas en una segunda jornada de trabajoEn este apartado se describirn los aportes que se realizaron en una segunda jornada de trabajo con estudiantes. Luego de realizar una introduccin y una explicacin general del informe, se dividi el trabajo en grupos.El grupo que trabaj sobre articulacin estuvo constituido por diez estudiantes y dos profesoras. Inicialmente lemos el informe y compartimos apreciaciones personales del mismo. Al finalizar la lectura, la primera expresin de una de las alumnas fue: ramos re criticonas. Luego de risas explic que el sugerir que se den los mismos materiales (bibliografa) hace ruido. Otras alumnas agregaron:

Sera adems aburrido y as no se puede complejizar, "cmo se va a dar lo mismo?, en algunas (materias) se repetan, s, pero presentando especificidad y complejidad". "Los profes no te dan los materiales porque si, pero a veces los temas son tan diferentes y estn articulados, o arman si material articulados, parece que no tiene nada que ver", "en segundo se ve ms articulacin, se comparten los temas; prctica te hace relacionar","yo no me acuerdo de nada", "nada nos pareca bien". Con respecto a la utilizacin completa del material bibliogrfico que fotocopian se discuti la complejidad de la organizacin del cronograma de un espacio curricular una no sabe el tiempo real de cursada, se prepara un programa y luego no alcanza el tiempo. Si bien solicitaron cuadernillos por espacio curricular tambin visualizaron la complicacin al fotocopiar todo y/o al utilizar el mismo material en diferentes espacios curriculares.

Las alumnas (re)significaron el trabajo realizado en primero a partir de haber cursado algunas materias de segundo. Manifestaron que ahora deducen que la propuesta de las y los profesores estaba enlazada de alguna manera, que las actividades apuntaban a establecer relaciones.

Todas las alumnas presentaron una opinin positiva en torno al cursado de primer ao, lo expresaron as: primer ao implica encontrarme con el/la otro/a, Me permitieron los propsitos de primero estar ms fuerte en lo poltico, defender la planificacin, defender trabajos, romp estructuras, me integre a un grupo, Pude conocer a mi compaera, para conocerla como colega", Es como la base" y me encantara volverlo a cursar.Las principales crticas y propuestas para mejorar la articulacin de primer ao se centraron en la modalidad de trabajo, la circulacin de la informacin y los procesos evaluativos.Afirmaron que no todo el trabajo que hacen las y los docentes de primero estaba articulado, como tampoco lo estaban las actividades de las y de los estudiantes, tal como se desprende de las siguientes citas: No todo es articulacin, articular implica procesar, proyectar, entrelazar, relacionar (). "Es una responsabilidad compartida entre nosotras de pensar lo que estamos leyendo y para qu, es necesario el compromiso de los profesores, pero tambin nuestro, repensarse como estudiantes, replantearse como individuo. (...) Es una responsabilidad compartida, entre docentes, pensar estrategias para que articulen con otros espacios y el alumno con los espacios". Las propuestas, en este sentido, tendieron al trabajo en conjunto con las y los alumnos, construyendo y mejorando la comunicacin y (re)trabajando sobre la planificacin y/o el programa del espacio curricular. Por ejemplo, afirmaron que la posibilidad de articular se da en la medida que sepa y lea la fundamentacin del programa, conocer la fundamentacin, desde dnde lo pens (el/la docente)...ah encontr la articulacin con los autores y la cursada". Tambin plantearon la articulacin como sinnimo de ponerse de acuerdo en la tarea ulica, al respecto propusieron "articular ms los estudiantes con los docentes".El grupo acord que en primer ao hay un exceso de trabajo grupal sin ocuparse lo que esto implica. Asimismo, reconocieron que el trabajo grupal no puede resumirse solo a la divisin fragmentada de tareas de sus integrantes. Tambin acordaron en que el devenir de primero la/os ha obligado a trabajar siempre en grupo desdibujando lo individual, a saber: "No se trata de yo hago una parte y el otro, la otra" "me sent reflejada (por el informe) con los grupos. No s si soy yo o tenemos dificultades para trabajar en grupo. Yo soy un toque individualista y hay cosas que me molestan, de las 5 que ramos, trabajbamos 2, por eso solicitamos trabajar en dupla", Por qu te tienen que obligar a trabajar en grupos? Al trabajar en grupo, a veces termins estudiando una parte noms".Otra alumna, en cualquier caso, rescat el trabajo grupal: "valoro como positivo el trabajo en grupo porque la reflexin, el intercambio, el aprender del otro. Yo aprendo del otro, tiene un esquema de estudio que yo no tengo".Al respecto, propusieron la construccin de un espacio para estudiar acerca de la implicancia de lo grupal y articularlo con los distintos espacios curriculares: trabajar el sentido de lo grupal. Tambin sugirieron implementar diferentes modos de trabajo, por ejemplo: que en primero no solo se trabaje grupalmente sino tambin en duplas y que prctica sea solo lo grupal y que los dems espacios curriculares trabajen en dupla. Las alumnas expresaron que una de las diferencias ms fuertes entre primero y segundo se relacion con el modo de evaluar. En esta oportunidad la mitad del grupo opin que la evaluacin en primero fue inadecuada ya que no se tomaron exmenes individuales y la otra mitad - tampoco totalmente de acuerdo con el modo de evaluar de primero- reconoci la importancia de la evaluacin de los procesos acorde al modo de trabajo desarrollado en el ao y la complejidad del primer ao de la formacin docente. As, por un lado expresaron que primer ao es light, no de acompaar y sostener, ya que es igual al secundario tuvimos un solo parcial en el ao, el de histrico poltico; Por el otro lado expusieron que no fue todo light ya que por ejemplo, cursas diez materias y cursas todos los das y eso hay que sostenerlo; "el ao pasado termin con la cabeza re quemada, no fue todo light". Primero es un acompaamiento permanente y segundo es como en la universidad, desacompaada y desamparada "yo tambin me sent perdida" "yo tambin; yo estuve en la universidad y sos un nmero ms".En cuanto a la informacin de lo acadmico y de las actividades propuestas para las y los alumnos refirieron lo siguiente:

A principio de ao se nos da mucha informacin pero nosotras no tenemos construido su significado, "yo recib toda esa informacin en el taller inicial, pero lo entendimos despus". Propongo que a mediado de ao se de la informacin acerca por ejemplo de los EDI. Las alumnas acordaron en que los cronogramas pueden construirse articulando (actividades e intereses) con las y los estudiantes. Sugirieron que las y los docentes compartan la propuesta de trabajo del ao (programa y planificacin) con las y los estudiantes y se trabajen en conjunto la fundamentacin de los mismos y el cronograma de cursado. "estara bueno que te den el programa cuando empieza y no cuando termina la cursada; te lo dan al final o a la mitad", "() que armen el cronograma con estudiantes".Otro punto se relacion con la proyeccin de la carrera, PEP acord en que se encuentra contenido en primero y PEI plante ciertos cuestionamientos, como por ejemplo: elegimos PEI sin saber que tambin incluye maternal. La propuesta que sugirieron refiri a hacer un taller sobre lo que implica tu titulo (PEP y PEI), "mejorar el acceso a la informacin, lo que significan los Edis, el trayecto estudiantil".Valoraciones de los Espacios curriculares1. Modos de leer(se)Los espacios mencionados con mayor frecuencia como valiosos fueron: Prctica I con el 14%, Didctica General con el 11%, Constitucin de la Subjetividad y Enfoque Histrico Poltico con un 9%. Con menor frecuencia las y los estudiantes mencionaron: Enfoque Sociocultural, LEO, EEEE, EDI, Conocimiento y AEDE. Destacamos que un 21% de los estudiantes respondi todos, sin especificar espacios.De la mayora de las encuestas se desprende una opinin positiva en cuanto al trayecto de los espacios curriculares de primer ao, ya que las y los estudiantes consideraron que los mismos permitieron: Ampliar la mirada, incrementar la comprensin y el aprendizaje, ayudan a reflexionar sobre nuevas temticas, construyendo inters por ellas y a enriquecer la formacin personal y profesional, dan herramientas que nos servirn en el futuro para cambiar nuestra realidad e inclusin social ya que aportan nuevos conocimientos, nuevas metodologas de trabajo y nuevas maneras de observar la realidad y la formacin docente. En sentido general, desde su perspectiva, los espacios ayudaron a cambiar la perspectiva respecto de la educacin, relacionando contenidos con la realidad ya que cada materia aporta algo distinto que se relaciona con las otras y nos permite conocer. Con relacin al Espacio Curricular de la Prctica I, valoraron positivamente el conocer otras instituciones y el contacto con la realidad de escuelas y jardines, ya sea para el fortalecimiento de la formacin docente, como para poder elegir la continuidad en las carreras de Profesorado en Educacin Inicial y Profesorado en Educacin Primaria, tal como ilustran las siguientes citas: Poder asistir a las instituciones desde primer ao ayuda a nuestra carrera; la observacin en las aulas en el nivel inicial y en el primario, el contacto directo con los nios ayuda en la eleccin de carreras; y, valoro haber conocido la educacin no formal.

Con presencia, o no, de las y los profesores de los diversos espacios curriculares en el espacio de la Prctica y en las salidas a otras Instituciones, las y los estudiantes observaron que todos los espacios se relacionan a la hora de acompaar en las salidas a las instituciones en diversos contextos socioculturales y a las instituciones formales. Esta interaccin en el campo fue lo que, a su entender, condens la integralidad de la articulacin generanado aprendizajes y enriqueciendo las maneras de mirar.

El conocimiento del campo de la didctica, del rol docente, de la curricula y de la posibilidad de planificar la enseanza tuvo un gran impacto a la hora de considerar este espacio como valioso, tal como se registran en las siguientes citas: Didctica es una introduccin a la entrada al aula, es importante desde el abordaje de la complejidad y de la tarea docente. pudimos aprender qu es la buena enseanza, los tipos de curriculum y la importancia de los contenidos a ensearEl espacio de Constitucin de la Subjetividad pareci concentrar el lugar del sujeto que aprende, ms precisamente, de la enseanza de las caractersticas psicolgicas del sujeto que aprende. Destacaron la importancia fundante de constitucin de la subjetividad ya que es importante para trabajar con los nios explicitando que permite conocer el desarrollo psicolgico del nio.El primer ao ayud a mejorar la expresin, ya sea del lenguaje oral y escrito, como de la expresin corporal. Los principales espacios relacionados con esto fueron LEO y EEEE, concentrando respectivamente los procesos de lectura y escritura y lo corporal. Esto se desprende de las siguientes citas: Me ayudaron a poder expresarme mucho ms con el lenguaje y vocabulario, LEO me permiti mejorar la redaccin, EEEE me permiti soltarme ms y sacar un poco mi timidez, me ayud a desenvolverme y a hablar en pblico, ayuda a poder identificarse como persona EEEE.

Las principales crticas a los espacios curriculares de primer ao se centraron en la falta de tiempo (en algunos casos porque no hubo clases) y en las dificultades presentadas en el transcurrir de la cursada. Tambin se advirti que el sentido y los contenidos del espacio curricular no se entendieron. Otro sealamiento refiri a: la falta de explicacin y predisposicin hacia los alumnos en algunos espacios. Es importante destacar que la informacin relevada refiere a diferentes comisiones de primer ao y que no se trata siempre de valoraciones generalizadas masivas. Algunas expresiones estuvieron mayormente concentradas en una/algunas comisin(es) en particular. Las observaciones se mencionaron principalmente respecto de LEO, AEDE, EEEE y Conocimiento: Conocimiento le gener dificultades y falt tiempo; no es tan valioso AEDE y LEO por incomprensin del fin de los mdulos, al "Espacio esttico expresivo le hace falta una vuelta de tuerca, AEDE y Conocimiento son desconcertantes", LEO por falta de clases no fue muy interesante. Notamos, adems, crticas respecto al informe que se elabor en Prctica.En espacios compartidos como AEDE y EEEE, las crticas se dirigieron a una de las disciplinas del espacio y, en otras ocasiones, al trabajo conjunto de las y los profesores del espacio: "La materia que me pareci desfavorable fue el espacio de audiovisual en donde las propuestas de trabajo en muchos casos fueron una prdida de tiempo". Tambin aludieron al descontento entre profesores/as como un problema. Adems, respecto a estos espacios, se relevaron algunas crticas sobre la dinmica de las clases, la justicia hacia los/as estudiantes, la comunicacin y organizacin entre profesores/as y el gasto de algunos materiales que se solicitan.2. Propuestas

Las propuestas que se expresaron en las encuestas fueron consideradas independientemente de la frecuencia con la que aparecen, por lo tanto pueden dar cuenta de la idea de un/una solo/a estudiante.

Respecto de las propuestas generales, relacionadas con las prcticas de enseanza, dentro de los espacios curriculares, podemos mencionar (la especificacin) al ingreso de cada ao (de) cul es el fin de la materia a alcanzar y cul va a ser la metodologa de evaluacin, (la) flexibilizacin en la entrega de trabajos y (la) mejora (en) la forma de evaluacin de algunos espacios, (la profundizacin en explicacin de los textos y la no (entrega de) material que no se va a trabajar en clase, El mejoramiento de LEO.Con relacin a las propuestas relacionadas con el mapa del diseo curricular, las y los alumnos sugirieron el dictado de talleres de lectura y escritura, la eliminacin de Conocimiento y la supresin de los talleres de inicio y/o finales.Respecto de los tiempos, propusieron menos horas a Conocimiento, ms horas en materias como Constitucin de la Subjetividad. Acerca de Enfoque Sociocultural expresan la necesidad de que sea anual. Asimismo, en relacin al tiempo de los cursados, tambin reclamaron menos tiempos sin clases, explicitando en algunas oportunidades la ausencia de profesores -y la falta de nombramiento de suplentes- o situaciones de lucha gremial (paros) como motivos de la prdida de clases. Por otra parte, mencionaron algunas propuestas especficas para determinados espacios curriculares. Por ejemplo, respecto de Prctica, en reiteradas encuestas, plantean ir a ms escuelas y jardines y trabajar sobre diversos contextos socioculturales. Con relacin al informe, aun cuando notamos muchas crticas, propusieron una organizacin conjunta de profesores y profesoras y estudiantes.En lo que refiere a Didctica, aconsejaron ampliar las horas de dictado y modificar su cursada para que sea menos tradicional y sugirieron que Didctica General u otra materia le ayudaran en su preparacin para estar delante de las y los nios.Por otra parte, respecto de AEDE, formularon propuestas, tales como: "mejorar el ritmo de las clases (para que sean) ms significativas", mejorar la organizacin de lo disciplinar y de lo interdisciplinar y la evaluacin; desarrollar mejor los contenidos; poder cambiar la temtica del taller y hacer ms clara las consignas de aprobacin de la materia de AEDE.Tambin, en relacin con los EEEE, expresaron que debe contar con ms horas, trabajar ms integradamente entre los profesores de ese espacio y que deberan incluir el "baile".Por ltimo, para el caso de los EDI, advertimos que las propuestas se refirieron a sugerencias acerca de contenidos posibles para estos espacios. Entre otros temas, podemos citar: relaciones de gnero, violencia de gnero, maltrato infantil, inclusin, discriminacin, sexualidad, abuso infantil, la danza como forma de expresin; abuso sexual; chicos de la calle, manejo de la voz; manejo de grupos, educacin sexual, Lenguaje de seas y Sistema Braille. 3. Para seguir pensandoEs interesante resaltar lo que, a primera vista, parecieran contradicciones y que estaran indicando los modos diversos en que cada estudiante ha transitado cada espacio y/o las diversas experiencias que se atravesaron en distintas comisiones. Por ejemplo, coexisten opiniones como: Lo menos valioso es esttico-expresivo, no nos permiti expresarnos con Esttico-expresivo como espacio curricular valioso ya que ayuda mucho a soltarse. Lo mismo ocurre con la variable tiempo, que en trminos generales se visualiza como escaso, pero que convive con algunas percepciones de que algunos espacios se extendieron mucho. En este sentido, a nuestro entender, es necesario tomar las mltiples opiniones como un escenario complejo donde lo cuantitativo (la frecuencia de la opinin) es slo un dato.Otra cuestin que nos lleva a reflexionar es cmo cada espacio, segn la percepcin de las y los estudiantes, parece apropiarse de algunos ncleos temticos (Didctica del rol docente, Constitucin de la subjetividad del sujeto que aprende, EEEE del cuerpo, LEO de la lecto-escritura). En este sentido vale la pena volver a pensar si esto supone al menos en algunos casos- una necesaria profundizacin que luego se inscribe en una totalidad, o, si representa una fragmentacin no del todo visibilizada- en la cual no se reconstituye el hecho educativo. As es que nos preguntamos cmo leer los espacios curriculares en la complejidad de primero y dentro de un plan de estudios, considerando la tensin entre el dibujo del diseo y la puesta en escena del mismo.4. Desplazamientos, multiplicidades y tensiones compartidas en una segunda jornada de trabajo

De la lectura del informe de Estudiantes en torno a este eje, el grupo, constituido por diez alumnas en total de PEI y PEB, reafirm su valoracin positiva de la Prctica I. sostuvo que la articulacin de los espacios resulta efectiva. Asimismo, el grupo coincidi en enfatizar la importancia de LEO y EEEE. De todos modos, cuestion al espacio de LEO por no haberles dado ms herramientas para elaborar los informes de Prctica, an cuando lo valoraron como el ms importante. Tambin, consider que en Conocimiento la explicacin del profesor a veces obstaculizaba la comprensin. Revalid las crticas a AEDE y EEEE por problemas entre profesores y materiales no usados en la cursada respectivamente. Respecto de las propuestas, abon las consignadas en el informe y enfatiz el aumento en la exigencia para prepararlos para Segundo, ya que el carcter light, tipo secundario, que tuvo Primero no los fortaleci para el ao siguiente de su carrera.

Organizacin de los Espacios curriculares1. Disposiciones organizativasRespecto de la organizacin de los espacios curriculares, el 47% de las y los encuestados lo evalu como positiva y slo el 4 % negativamente. Sin embargo es significativo el 49% que no respondi a esta pregunta.

El aspecto que ms se reitera, al momento de considerar positiva la organizacin de los espacios curriculares, fue el de los horarios, considerndolos cmodos, buenos, sin dificultades, flexibles y valorando la posibilidad de organizarse en un solo turno para cursar. La carga horaria se consider adecuada, aunque en algn caso se hizo referencia al gran esfuerzo que signific cursar diariamente. Por fuera de la dimensin tiempo, se valor positivamente las oportunidades para que no abandonemos la carrera; la posibilidad de comprender y desarrollar lenguaje acadmico y el acompaamiento de los docentes y compaeros.Como problemticas relacionadas con los tiempos y horarios, se seal la prdida de clases por paros y/o feriados. En particular, con los paros se plante que los mismos generaban que los contenidos se dieran en forma apurada, que complicaban las materias cuatrimestrales y que, frente a las medidas de fuerza, faltaba organizacin de algunos espacios curriculares.

Tambin se mencionaron, como problemas, los cambios de profesoras y profesores. En algn caso, se consider muy exigente la carga horaria. Adems, es posible reconocer una mirada crtica respecto de la concentracin de la carga horaria de algunos espacios curriculares en un mismo da: mucha carga horaria a prctica y otras materias con menos carga; "Lo nico que corregira es que prctica no sea todo el da porque se hace muy pesado", las materias de 3 o 4 horas se ponen densas, AEDE, quizs (tiene) mucha carga horaria y (es) pesada de contenidos, (es)demasiada carga horaria y el lmite de inasistencias muy poco. La exigencia en el porcentaje de asistencia se reiter como una obstaculizadora para mantener las cursadas y tambin se mencion el exceso de solicitudes de trabajos prcticos sin considerar el tiempo necesario para realizarlos. A su vez, algunos estudiantes indicaron problemas con las actividades en contraturno por el trabajo y los horarios de las observaciones de prctica.

2. Propuestas2.1. Modificacin de la carga horariaEn relacin con la modificacin de las cargas horarias en algunos espacios, lo/as alumno/as propusieron ms horas para Didctica, AEDE, Esttico; Subjetividad y Conocimiento, EDI, y que Constitucin de la Subjetividad fuera una materia anual.Con respecto a LEOse propuso en una encuesta acortar el tiempo de cursada y, en otra, que fuera ms largo". En cualquier caso, plantearon que todas las materias deberan ser anuales por tener temas muy complejos.2.2. Distribucin de los espacios curriculares en el tiempo

Con respecto a la distribucin de los espacios curriculares en el tiempo, algunas y algunos estudiantes propusieron que prctica (est) dividida en 2 das y explicitaron diversos argumentos, por ejemplo: "tener prctica dos veces a la semana para no perder continuidad y"que prctica no sea slo en un da que se pueda dar en dos das porque llega a ser tediosa". En un caso, se formul esto tambin para AEDE: debera ser dos veces por semana.Los y las estudiantes expusieronn tambin la necesidad de poner conocimiento en el primer cuatrimestre y que tanto Conocimiento como Enfoque Sociocultural se dieran en las primeras horas porque tenemos ms pilas".

Frente a la prdida de algunas clases, evaluaron la potencia de la articulacin y entendieron que podra articular con el horario de otros espacios para no perder contenidos". Con respecto al espacio de la Prctica, sugirieron que "las prcticas u observaciones sean en el horario de la cursada".

2.3. Tiempos de la acreditacin

Las y los estudiantes esbozaron que la finalizacin de los talleres fuera una semana antes para rendir los coloquios, de manera de generar mejores condiciones.En cuanto a la entrega de prcticos y a la asistencia expresaron que "estara bueno que cuando se den trabajos se d bastante tiempo para hacerlo porque son varias materias y todas nos dan trabajos y se replantee el tema de la asistencia ya que nos perjudica la cursada.3. Para seguir pensandoUna de las cuestiones que nos preguntamos es por qu casi la mitad de encuestados/as no respondi esta pregunta. Por otro lado, el tema del horario y la distribucin del tiempo es casi la nica variable que se toma para pensar en la organizacin de los espacios curriculares. Qu otros aspectos hacen a la organizacin de los espacios curriculares?

Si bien hay mayoritariamente una evaluacin favorable, sobre la dimensin considerada, hay miradas contrapuestas, ya que la misma cuestin aparece a la vez como un aspecto positivo y como problema. Cmo considerar en la evaluacin curricular estas diferentes miradas? Cul es el peso de las apreciaciones que no tienen mucha frecuencia y que, sin embargo, podramos considerar pertinentes?4. Desplazamientos, multiplicidades y tensiones compartidas en una segunda jornada de trabajo

El grupo que ley el informe de Estudiantes en torno a este eje fue el mismo que consider el apartado sobre la valoracin de los espacios curriculares, es decir, que estuvo constituido por diez alumnas en total de PEI y PEB. En relacin con la informacin en torno a la organizacin de los Espacios que el informe recuper de las encuestas realizadas a los alumnos, el grupo volvi, principalmente, a ratificar la flexibilidad de la carga horaria, aun cuando propuso de nuevo desdoblar la Prctica en dos das por los mismos argumentos que se esgrimieron en las encuestas.Sobre los E.D.I1. TemticasSegn el Plan, los Espacios de Definicin Institucional (E.D.I) abordan problemticas definidas institucionalmente como relevantes. El EDI que ofreci la Institucin para Primer Ao del 2012 fue el mismo para todas las comisiones: DDHH: infancia, familia y escuela. De acuerdo al relevamiento realizado a partir de la encuesta, algunas y algunos alumnos valoraron positivamente este EDI cursado.Asimismo, otros sugirieron las siguientes temticas que consideraban interesantes trabajar. A continuacin, detallamos, ordenadas en forma descendente (de las ms a las menos solicitadas):

Talleres de lectura y escritura

Lenguaje de seas

Violencia familiar y de gnero

Sexualidad en las escuelas

Taller de ortografa

Primeros auxilios

El acoso escolar (o bullying)

Interculturalidad

Instrumentos reciclados

Drogadiccin

Nuevas tecnologas

Trastornos de alimentacin

Trabajo en grupo

De este listado, observamos que varias de las temticas propuestas como interesantes por parte de las y los estudiantes, se ofrecieron como EDI electivos en los aos siguientes en la Institucin, que se vinculan con las necesidades de la formacin docente. Como as tambin, fueron abordadas por Seminarios, Talleres, Espacios Curriculares, Mdulos, Ateneos que ofrece el Plan de estudio. Esto da cuenta, segn nuestro entendimiento, del valor que adquieren estos espacios para las y los estudiantes, porque atienden a cuestiones especficas de inters para la realidad social y escolar en particular.2. Para seguir pensando

Es interesante resaltar la valoracin positiva de las y los estudiantes de primer ao con referencia a la temtica relacionada con el EDI cursado: familias diversas, representaciones del nio y de las instituciones, conflictos familiares, relacin familia- escuela. Esto nos hace pensar que al recurrir a la misma temtica, tal vez los y las alumnos/as deseen profundizar las mismas. Asimismo, nos preguntamos cules son los criterios sobre los que el estudiantado piensa las temticas sugeridas? Cmo se construyen estos intereses? Las perspectivas que deberan hacerse presente en todos los espacios curriculares, Por qu son sugeridas por las y los estudiantes como temticas aisladas para trabajarse en un EDI? Cules son las relaciones entre los EDIs, los espacios curriculares y las perspectivas que propone el diseo?

3. Desplazamientos, multiplicidades y tensiones compartidas en una segunda jornada de trabajoSe conform un grupo de seis estudiantes de ambas carreras y dos profesoras para leer y trabajar el informe de Estudiantes, sobre las categoras de Evaluacin y temtica de los EDis.

Respecto de la valoracin de los EDIs las estudiantes acordaron en general que las temticas sugeridas por ellas en el informe son las necesarias en primer ao, agregaron que es fundamental que esas temticas tambin sean abordadas en los distintos espacios, no solo en los EDis. Mencionaron la prioridad de algunas temticas como lengua de seas, trabajo grupal ya que violencia de familia la vemos todo el tiempo, lo abordamos en otros espacios.

Por otro lado, indicaron que se hace significativo reforzar y revisar lo que significa el trabajo en grupo en el primer ao: Tenemos compaeros que les cuesta hablar y el trabajo en grupo sera bueno para poder ejercitar la exposicin. En este sentido propusieron adems que se implementen talleres de trabajo grupal y talleres en los que se trabajen herramientas para la escritura y la exposicin oral. Tambin aludieron a la necesidad de un gabinete de acompaamiento acadmico.

Por otro lado, las estudiantes de PEI agregaron que les falt ms teora, en este ao nos dimos cuenta que nos faltaron herramientas, marco terico.

Las estudiantes de segundo PEP observaron que los EDis fueron buenos ya que fue continuidad de sujeto, lo retomamos en segundo.En general las estudiantes de ambas carreras mencionaron que las clases fueron pocas debido a los cambios de profesoras, no pudiendo sostener as la continuidad: Tuvimos que insistir para que tomen las horas, La bibliografa se repiti, sentimos que no haba diferencia entre algunas materias. Tuvimos que juntar EDI con constitucin, como era la misma profesora tuvimos que rendir el coloquio juntas, las dos materias. Asimismo, refirieron que los Edis en primero no aportan para entrar en las escuelas, no aportan para enfrentar las situaciones.Si bien el debate que se pretenda realizar era en torno al Informe de Primer ao, no tardaron en manifestar lo que les estaba sucediendo en segundo ao, a saber: En segundo en los EDis no te pods anotar porque tienen prioridad los de tercero y cuarto ao y son muchos Nosotras nos quedamos afuera. Las estudiantes mostraron preocupacin con respecto a la carga horaria de los Edis en segundo ao: El horario de Edi en segundo se complica al estar afuera de la carga horaria del cursado. Primero hay que elegir el horario para ver cmo te acomods. Exteriorizaron que es necesario que hayan ms EDI relacionados con jardn.

Sentido del trabajo articulado con las Instituciones en el marco de la Prctica ILas encuestas a estudiantes aportaron, en este punto, una importante informacin referida a la valoracin del trabajo articulado en el marco de la prctica. Al respecto, de 117 encuestas, el 71% hizo una valoracin positiva de dicho trabajo, el 20% no respondi y el 9% lo hizo de forma negativa. Las y los estudiantes de primer ao realizaron una serie de tareas con instituciones educativas formales y no- formales- que los comprometieron y desafiaron. La tarea fue orientada desde Prctica I y complementada por otros espacios curriculares de primer ao; por ello los sentidos que atribuyeron fueron percepciones, valoraciones tanto objetivas (tareas, acuerdos interinstitucionales, plazos, divisin de roles, entre otros) como subjetivas: urgencias, esfuerzos, necesidades y satisfacciones.Hemos recolectado, de las respuestas, un conjunto amplio de expresiones de estudiantes que refieren a diversidad de sentidos en torno al trabajo interinstitucional y a la Prctica como espacio curricular. Esta informacin la organizamos en cinco agrupamientos provisorios que son representativos de sus referencias, que detallamos a continuacin de manera sucesiva.1. Aprender y comprender con diferentes miradasEl trabajo con las Instituciones, en la propuesta de formacin docente, incluye un primer momento, que es la visita a instituciones no formales, y un segundo momento, visitas a escuelas y jardines. Las y los estudiantes valoraron la posibilidad de poder conocer y observar instituciones educativas desde otras perspectivas y con herramientas diferentes a como lo haran en la vida cotidiana. En este sentido, la proyeccin del trabajo de la Prctica, les permiti, segn sus palabras: adquirir experiencias y conocimientos, ver las cosas desde otras perspectivas, ampliar los modos de ver y desnaturalizar las representaciones en torno al trabajo docente,tener otra mirada de las instituciones, e ir a Jardn y la escuela me gust mucho.

Por otra parte, las y los estudiantes expresaron que aprendieron y lograron comprender cuestiones nodales para la formacin docente, a saber:

(desarrollar una) mirada ms amplia de lo que es la prctica docente ayud a desterrar pensamientos cerrados: que slo se ensea en escuelas primarias, lo trabajado en la Prctica me sirvi para volcar lo aprendido en el trabajo, experiencias nuevas; conocer otras formas de enseanza de variados profesores en el aula; nos permiti valorar el trabajo docente, entenderlo, comprender situaciones (del que ensea) desde su niez; adquirir experiencias y conocimientos, y, tener una mirada ms amplia de lo que es la prctica docente. Tambin expusieron que la comprensin sobre las experiencias vividas estuvo limitada por la insuficiente preparacin/reflexionan sobre lo implcito en el mirar.

De todo esto, se desprende que se han planteado la necesidad de ir a la Prctica con un recorrido terico previo y anticipatorio de lo que se aplicar, o sea, que el sentido paulatino de la prctica en los Planes como la articulacin obligada entre teora y prctica, en esta etapa, todava no estara vivencindose.2. Contexto instituciones formales y no formales

La entrada a las distintas instituciones les permiti, de conformidad con las encuestas, una aproximacin al conocimiento de la institucin y de su contexto, dando cuenta de las mltiples relaciones de las y los actores en la situacin, de las formas particulares de resolucin de problemas, de acuerdo a las caractersticas especficas de cada modalidad e institucin. La percepcin que las y los estudiantes tuvieron, fue que el tiempo de permanencia en las instituciones no formales fue ms extenso que en las visitas a las instituciones formales (donde ellos/as ejercern su profesin): Las visitas a las instituciones fue algo hermoso, creo que tendran que ser ms las entradas a las escuelas y jardines; Ampliar la cantidad de das en escuelas y jardines para relacionar con el marco terico; ya que al elegir inicial no (se) tiene ms oportunidad para entrar a la escuela primaria.

3. El trabajo docente y su identidadLa comprensin y el conocimiento del quehacer docente es una referencia constante para los/as estudiantes ya que se identificaron con los roles y tareas que cumplen los agentes en las instituciones y fueron tomando posicin para futuras elecciones. As lo formularon:

las miradas sobre el trabajo a realizar; saber qu tenemos que hacer y de qu manera; tener conocimiento del trabajo docente e integracin con el grupo de trabajo, conocer otras personas y observar clases ayuda a desnaturalizar las representaciones en torno al trabajo docente.

4. Decidirse a elegir la carreraPara las y los estudiantes las experiencias vividas en el trabajo articulado con instituciones formales les ayud a decidirse y a elegir la continuidad del Profesorado en el Nivel Inicial o en el Nivel Primario. El proceso de toma de decisiones al finalizar el primer ao implic poder reflexionar sobre la pertinencia de elegir esta carrera. Expresaron tambin que el trabajo articulado permiti la definicin y la eleccin de la carrera.Sin embargo, en ocasiones, declararon que las experiencias vividas en este proceso no fueron suficientes para poder decidir con fundamentos la carrera a elegir: Un desperdicio estar 5 semanas en instituciones populares siendo que nosotras vamos a ensear en instituciones formales, por lo que solicitaron ms visitas a la escuela formal ya que hay compaeros/as que no quedan convencidos/as de lo que seguirn el prximo ao (PEI o PEP).

5. Organizacin de los espacios y tareasLos/las estudiantes que respondieron la encuesta, en general, valoraron positivamente la metodologa de trabajo en torno a la Prctica y el proceso de conocimiento que culminaba con la elaboracin de un informe final: Que nos esperen y sepan dnde vamos, El acuerdo previo aporta seguridad al momento de ingresar a conocer las instituciones, buena metodologa de trabajo que incentiva y recarga energa para seguir con la carrera.

Sin embargo, registramos una gran cantidad de referencias a dificultades y problemas en relacin con el esfuerzo requerido para responder a las tareas solicitadas, reconocen que les falt ayuda de los profesores, faltaron consignas claras, los horarios eran extensos, no todos contaban con el dinero para impresiones y re-impresiones, entre otras cosas.

El espacio curricular de la Prctica se organiz en torno a momentos de trabajo individual y colectivo. Respecto del trabajo grupal, a los equipos les cost organizarse y sobrellevar las actividades en conjunto puesto que implic un proceso de construccin que lleva sus tiempos y fases organizativas para el cual debieron desarrollar herramientas especficas: Con el tiempo fallbamos al trabajar en grupo, ponerse de acuerdo, etc.

6. Propuestas

Si bien notamos que los sentidos atribuidos al trabajo articulado con instituciones, en el marco de la prctica, supusieron una valoracin positiva para el desarrollo de la propuesta curricular de formacin docente, la experiencia particular que vivieron las y los estudiantes con ciertas discontinuidades, marc fuertemente estos sentidos en sus respuestas y stos se tradujo en ciertos cuestionamientos a la organizacin de las tareas, tiempos para la realizacin de tareas solicitadas, acompaamientos necesarios y formas de evaluacin.Las propuestas que hacen las y los estudiantes se concentraron en relacin a la entrada a las instituciones y en relacin a la organizacin de las tareas. Las entradas a las instituciones no-formales y formales, segn sus planteos, requerira un tratamiento especfico para cada momento y sistemas de apoyo continuos a la tarea. Sobre este punto las crticas sealaron inconvenientes en la comunicacin, necesidad de establecer acuerdos, falta de herramientas (tericas y prcticas) para resolver las tareas, necesidad de complementos para el trabajo grupal y guas para el trabajo individual.Con respecto a la organizacin de las tareas que culmina, en Prctica, con la presentacin de un informe final escrito, propusieron que debera considerarse un sistema de comunicacin (Profesoras/estudiantes) que permita adecuar los plazos y trminos para la realizacin de la tarea con diferentes posibilidades. Asimismo, para las y los estudiantes, las formas de evaluacin deberan acompaar a las propuestas de enseanza y las experiencias vividas en el cursado.

7. Para seguir pensandoDe todo lo anterior, surgen los siguientes interrogantes: Qu experiencias, conocimientos y habilidades son necesarios para llevar adelante las tareas de conocimiento a las instituciones no formales y formales? Qu importancia tiene el conocimiento de instituciones no-formales en la formacin docente de nivel primario e inicial? Qu se espera que conozcan y comprendan los y las estudiantes al finalizar sus visitas a las instituciones no formales y formales? Cul sera la forma ms adecuada de comunicar lo aprendido? Cmo debera ser la evaluacin del proceso vivido? Qu caractersticas tendra un sistema de comunicacin y acuerdos para sobrellevar contingencias esperables?

8. Desplazamientos, multiplicidades y tensiones compartidas en una segunda jornada de trabajoEl grupo inicialmente ley y analiz la articulacin y luego el trabajo interinstitucional en el marco de la prctica. Reconoci sus voces durante la lectura de este apartado. Incluso, una alumna agrega que el valor de primer ao fue muy positivo, no me haba puesto a repensar esto, hoy lo puedo resignificar.

En cuanto a la organizacin de la entrada de la Prctica I, acord con que se vaya primero a las instituciones no formales y propuso: que se haga algo ms que la observacin en las dos instituciones, Aunque sea una actividad. Es que queremos entrar a las escuelas y a los jardines y una se queda con las ganas. Es que estamos apuradas por la entrada a la carrera y la entrada a las escuelas te ayuda a ampliar la mirada, amplia los conceptos. Tambin propusieron articular el trabajo de la Prctica I con la Prctica II y con los espacios curriculares de segundo ao, ya que, por ejemplo: Yo pens en ser tallerista pero en segundo me destruyeron esa idea porque no se trabaj nada al respecto y por otras cosas ms.

Participacin estudiantilEn la encuesta a estudiantes, indagamos sobre qu instancias de participacin de las y los estudiantes se han promovido desde el Instituto y qu valor le han adjudicado. Al tabular las respuestas encontramos que algunas y algunos estudiantes respondieron valorando a las instancias y, otros y otras, dando informacin en relacin a la frecuencia con que se dan esas instancias de participacin.Del total de 117 de las y los estudiantes de primer ao, un 29% valora como buena las instancias de participacin, un 3% las considera regular y un 1% expresa que son malas. En cuanto a la frecuencia de dichas instancias para un 4% las instancias de participacin fueron muchas, pocas para un 8% y un 4% consideran que no hubo instancias de participacin. Es importante destacar que el 50% de las y los estudiantes no contestaron la pregunta.El contenido de las respuestas tambin proporcion, a nuestro entender, informacin acerca de los sentidos de la participacin para los y las estudiantes, las instancias de participacin que reconocen y los aspectos crticos que visualizan como obstaculizadores de la misma. A continuacin, describimos cada uno de estos tems.1. Sentidos de la participacin

La valoracin positiva de la participacin estuvo asociada a poder expresarse libremente, a manifestar inquietudes, a la posibilidad de dar opiniones y hacer propuestas y a estar ms seguras en cuanto a informacin o defender algn derecho. La participacin, desde su perspectiva, les permiti el dilogo e integracin, promovi lugares de encuentro y posibilidad de criticidad. Adems, a su entender, aument la predisposicin para escuchar y compartir con los otros primeros y posibilit compartir diferentes experiencias ya que la participacin es un bien para todos.Por otra parte, algunas y algunos estudiantes pusieron nfasis en las instancias de participacin como espacios democrticos y abiertos a todos los alumnos ya que brindan ms libertad de expresin, con ms herramientas y sobre todo, con otra mirada a la realidad y a esta hermosa carrera de ser docente acompaada por los profes.Asimismo, hay alumnos y alumnas que se refirieron a la participacin positivamente ligada a la trayectoria estudiantil y al crecimiento personal: me sent muy cmoda en la participacin y en la trayectoria, me llevo mucho de este ao para el prximo: crec mucho como persona en lo que se refiere a tener una postura crtica de la realidad y dems y me hace sentir bien que nos hayan dado lugar de opinin y nunca lugar de ser rechazados.2. Instancias de participacin2.1. Participacin ms all del aulaEn este apartado consideraremos, inicialmente las instancias mediadas por las y los docentes y luego las que se reconocen como organizadas por las y los estudiantes.

Reconocieron como instancias de participacin que exceden el espacio del aula y que son mediadas por docentes a: el consejo acadmico, las reuniones de alumnos y profesores, talleres de inicio y de cierre, jornada de intercambio, idas a otras instituciones y actos escolares. La temtica que apareci ms mencionada en las instancias de participacin fue el ROM. En una encuesta se hizo referencia a reuniones con el nombre de ROM: se promueve la participacin en las ROM.Las instancias organizadas y desarrolladas por las y los estudiantes nombradas fueron: las asambleas, el centro de estudiantes y las reuniones con representantes de diferentes cursos.

2.2. Participacin hacia adentro del aula

Se reconoci como instancias de participacin ulica: las exposiciones orales, debates de distintos temas, los trabajos en grupos y los coloquios. 3. Aspectos crticos respecto de la participacin A partir de las encuestas tabuladas, pudimos apreciar aspectos crticos que para las y los estudiantes- han actuado como obstaculizadores de la participacin estudiantil.

En algunas encuestas, pudimos observar que visualizan a la participacin como una imposicin, tal como lo pone de manifiesto la siguiente cita: Todos los trabajos que hacemos en clase son expuestos y hay que participar. Se habla tambin de instancias obligatorias como las de RAI: las jornadas de RAI o esas cosas que nos insistan para que asistiramos.Por otro lado, aparecieron crticas a discursos y/o prcticas visualizadas como contradictorias y/o sancionadoras: Muchos docentes hablan de educacin popular y en la prctica no es as, por eso muchos alumnos no se expresan libremente en el aula, Cuando el alumno opina los profesores reflejan esa opinin en la nota. Muchas y muchos alumnos no participan por temor a las inasistencias o a temas nuevos que pudiera dar el profesor en ese horario.Otro obstaculizador importante, a su entender, se relacion con la circulacin de la informacin: en muchos casos los de primero no fuimos invitados. En muchas ocasiones reconocieron que oportunidades hay, slo falta tener decisin para participar, Falta compromiso de los estudiantes a la hora de participar y de involucrarse. Relacionaron la poca participacin con la falta de compaerismo, es decir, observaron poco inters de los estudiantes en referencia a un proceso constructivo que se va gestando.

4. Propuestas

El apartado de participacin estudiantil fue el que cont con mayor nmero y variedad de propuestas. stas las organizamos con relacin a la circulacin de la informacin, las relacionadas con instancias de participacin ms all del aula, las que identifican como propias de los y las estudiantes y, por ltimo, las propuestas que suponen otras formas de entender la participacin.Respecto de la Circulacin de la informacin, propusieron: mayor difusin de las actividades que se realizan en general, hacer "carteleras y diario escolar, (pasar) curso por curso dando informacin, (tener) una pgina web y un espacio fsico para estas tareas, mejor informacin de reuniones o asambleas, en particular para 1 que no estn acostumbrados y no se enteran, ms carteleras informativas y personal especfico para responder preguntas de estudiantes. Si bien no es recurrente, se destac, en algunas encuestas, la idea de un trato diferencial para las y los estudiantes de primer ao con relacin a la participacin. Por ello, demandaron que su participacin sea mayor.Tambin surgi la inquietud de ser tenidos/as en cuenta con relacin a lo que proponen, asociado a la sospecha de que puede no ser as: Que las propuestas que tenemos los estudiantes no queden en el aire.Con relacin a las propuestas sobre las distintas instancias de participacin, ms all del aula, plantearon que se hagan talleres donde se integren todos los alumnos, que a la jornada asista un alumno de cada curso, que las charlas acadmicas sean en el horario de clases, ms acompaamiento ya que hay que romper viejas estructuras y muchas veces no se sabe cmo ni se tienen las herramientas para hacerlo. Indicaron, a su vez, la realizacin de dos reuniones mensuales para intercambiar opiniones entre alumnas/os y docentes para tratar los contenidos curriculares, otras instancias de acompaamiento institucional, ms instancias de participacin entre los diferentes cursos del mismo ao, realizar eventos para lograr ms comunicacin con otros aos. Como propuestas dentro del aula se plante que la palabra no sea un obstculo porque se puede tomar a los alumnos de punto y hacerles llevar la materia, implementar salidas a otras instituciones donde se pueda vincular el contenido de muchos de los espacios (ej.: MNBA), hacer valer ms la voz, incorporar un taller de oralidad, juegos en lectura y escritura, ms coloquios, que se dicten talleres a contraturno con los estudiantes del IFD para que se establezcan otras relaciones que excedan el curso y/o el ao.Un grupo de propuestas refirieron a la organizacin estudiantil. Al respecto, expresaron que sera necesario la conformacin de un Centro de Estudiantes (algunos aludieron a un Centro de Delegados), que rena determinadas caractersticas como que dejen que todos participen, no que siempre hablen los mismos, que se realice dentro del horario escolar (no en contraturno), que haya un da y horario para elegir un representante por curso, una hora por semana slo para estudiantes para tratar diversos temas. Entre las razones para organizar el Centro de Estudiantes, afirmaron que permitira tener apoyo en cuanto a lo acadmico y lo institucional y luchar por [los] derechos de estudiantes, adems posibilitara hacer valer ms la voz. Tambin, lo definieron como otra instancia de aprendizaje, de lucha, hoy como estudiantes y maana como trabajador y mencionaron a las asambleas como espacios que aumentaran los intercambios.Reconocieron que, para llegar a la conformacin de un Centro de Estudiantes, se requerira: animarse a participar, ms comunicacin con otros aos, compromiso de los estudiantes, hablar ms de los espacios de participacin, realizar la promocin de los lugares de encuentro y autoorganizacin ya que los espacios de participacin estn pero vacos. Adems, asumieron que los alumnos deberan participar ms en todas las instancias y que la participacin debera ser de toda la institucin. Asociada a la organizacin estudiantil, demandaron un comedor. Por ltimo, surgieron expresiones relacionadas con la participacin poltica del docente y sobre las dificultades que trajo la participacin en grupo fuera del IFD, que podran ser consideradas como otros modos de entender la participacin.Tal vez, respondiendo a las necesidades expresadas y a otras vinculadas a poder transitar las exigencias de las cursadas y las actividades en las escuelas, un/a estudiante manifiest la necesidad de grupo de psiclogos para los estudiantes y varios/as, una guardera para que las alumnas puedan concurrir a las escuelas.5. Para seguir pensandoLo sistematizado hasta el momento, respecto de la participacin, nos permite ir construyendo algunos anlisis y tambin plantearnos interrogantes que esperamos- abran nuevas problematizaciones, a saber:De qu modo entienden que las instancias de enseanza y de aprendizaje que se mencionan (exposiciones orales, visitas a instituciones, taller de cierre, presentacin de trabajos, coloquios) favorecen la participacin? Qu situaciones han demostrado la ineficacia de los canales de comunicacin institucionales ya establecidos?, Se podra precisar el tipo de informacin que se necesita que circule desde el mbito estudiantil? Podran precisar en qu situaciones 1 no ha podido participar o lo han hecho en menor representacin o medida? Cmo potenciar espacios de participacin estudiantil autnomos, sin necesidad de la mediacin docente? Cmo imaginan un proceso de organizacin estudiantil genuino? Qu temticas vinculadas a la participacin les parecen fundamentales de ser tratadas por los y las estudiantes? Por qu la mitad de las y de los encuestados no responde la pregunta acerca de la participacin estudiantil?6. Desplazamientos, multiplicidades y tensiones compartidas en una segunda jornada de trabajoNos reunimos con un grupo de estudiantes para trabajar los apartados: participacin y experiencia estudiantil. A medida que leamos el informe las estudiantes realizaban comentarios con relacin a los sentidos de la participacin, instancias de participacin y sentido crtico de las mismas.

Con relacin al sentido de la participacin consideraron sumamente valiosa la posibilidad de organizar el centro de estudiantes, ya que si bien manifestaron que lograron un modo de organizacin participativa al interior de la comisin de segundo ao, no consiguieron integrarse a otras comisiones para abordar problemticas comunes. De todos modos, aun cuando reconocieron la importancia de participar, aludieron a las dificultades propias de los cursados, la excesiva carga horaria que no les permiti contar con los tiempos para reunirse o juntarse con estudiantes del otro turno y al hecho que de que hay alumnos que trabajan.Por otra parte, refieren que las instancias de participacin institucional se han dado a travs de delegados para el tratamiento de problemticas, como el kiosco y la fotocopiadora, aunque sintieron que esta forma de representacin no satisfizo las necesidades colectivas e, inclusive, a veces no contaron con delegados.

Asimismo, percibieron que en la institucin se activ un discurso sobre la practicidad y criticidad de la participacin pero, sin embargo, se dificultaron las posibilidades reales de participacin, por razones personales, tales como falta de horario por trabajo, por opcin de dedicar al estudio todo el tiempo disponible. De todos modos, tambin enunciaron algunos factores que trabaron la participacin a nivel institucional, como la siguiente cita pone al descubierto: Hay un doble discurso, parece que el IFD es crtico, que debatamos, participemos y despus te dicen: Te va a correr la falta, Yo quera venir a las asambleas y la profe deca en primero: si sals mir que te vas a perder!. Y viene el parcial. En este sentido, enfatizaron que en primer ao el discurso de los profesores tiene un mayor impacto: Si una profe te dice eso, te traba, ms si sos de primero Nos expresamos y muchas veces nos juega en contra en el aula.7. PropuestasCon relacin a las problemticas que fueron manifestando durante la charla, las estudiantes sugirieron propuestas tendientes a mejorar la participacin estudiantil, a saber: Para participar habra que mejorar la informacin sobre RAI, ROM, carteleras, que no quede en una reunin aislada a principio de ao, y no slo para 1 porque en 2 tambin se necesita; como se hizo con la reunin de delegados que se difundi por todos lados: baos, paredes,igual fueron pocos.

Evaluacin

De un total de 117 encuestados/as solo 81 respondieron esta pregunta, o sea el 69%. En cuanto a los procesos de evaluacin de los distintos espacios curriculares, del total de las y los estudiantes de primer ao que contestaron la pregunta, el 44% manifest una valoracin positiva, el 23% negativa y el 33% no indic el tipo de valoracin que le otorga a los procesos evaluativos. Pudimos observar que la valoracin positiva se relacion con la diversidad de modalidades de evaluacin (parcial, parcial domiciliario, trabajos prcticos grupales, coloquios en grupos, evaluaciones orales y escritas) y les resultaron interesantes por ser diferentes a sus prcticas escolares previas. Tambin valoraron, de manera positiva, la instancia de parcial previo al examen final ya que facilit la preparacin para dicho momento. Asimismo, la instancia final de coloquio les permiti y/o ayud a englobar la materia y a prepararse para los prximos aos de la carrera. Las y los estudiantes lo manifiestaron de la siguiente manera: me parecieron que de a poco te preparan para los prximos aos, la forma de algunos trabajos prcticos, parcial domiciliario y coloquios en grupos es preparatorio para los prximos aos. El parcial domiciliario fue cmodo y til, tambin los coloquios en grupo ya que facilitan y animan

Otro aspecto destacable de los datos obtenidos fueron los modos de evaluacin que brindan a las y los estudiantes informacin sobre sus procesos de aprendizaje, permitiendo resignificar su trayectoria. Esto qued reflejado en la posibilidad de (re)hacer los trabajos prcticos, en instancias que habilitaron la reflexin y permitieron ir ms all de los propios errores, avanzando en el proceso de aprendizaje: no quedarse en la falla, tener la oportunidad de rehacer los trabajos que no salieron bien permiti avanzar en el recorrido y tomar decisiones en cuanto al recorrido estudiantil, por ejemplo poder elegir la fecha de los coloquios. Tambin consideraron que los momentos de reflexin ayudan a aclarar y entender los diferentes puntos de vista.1. Sentidos de la evaluacinCon respecto a las problemticas que se desprendieron a partir de los datos relevados, los y las estudiantes manifestaron claramente preocupacin en cuanto al sentido de justicia - o falta del mismo en algunos espacios curriculares especficos. Ya que se hizo notorio, desde su perspectiva, que el proceso de evaluacin generaba divergencias entre los grupos de estudiantes y en la relacin docente alumno/a. Notamos que, para las y los estudiantes, los criterios previos que delimitan el sentido de la evaluacin en cada mdulo curricular se manifestaron de modo arbitrario y en algunos casos los acuerdos de acreditacin no se respetaron, de tal modo que la valoracin que las y los estudiantes le otorgaron a la instancia de evaluacin fue compleja. As, las prcticas evaluativas, para el alumnado, se revelaron de una manera conflictiva dejando ver un campo de poder en donde las relaciones docente-estudiantes devienen asimtricas y arbitrarias. As lo expresaron:No hay que evaluar por la cara del alumno, sino por el trabajo en clase; puse toda la voluntad para superarme da a da llegando a fin de ao, y te evalan por la cara y no por todo lo que diste en el ao; se solicita que los profesores sean ms objetivos a la hora de evaluar; falta organizacin y criterios de evaluacin: conocimiento, participacin y no la cara y la vestimenta del alumno; llevo todos mis trabajos al da, es mucho esfuerzo, creo que es injusto despus de tanto esfuerzo, de hacer trabajos, de venir siempre a clases, terminen calificndome con un simple 7; coloquio de (AEDE) . No se condicen los tiempos de clase, la metodologa de evaluacin ni los contenidos; las profesoras de(AEDE).que solo tuvieron una o dos clases no deberan evaluarnos; Que se pauten con anticipacin los tiempos para evitar conflictos, Tratar a todos los alumnos por igual; no evalan de la manera en que haban propuesto a comienzo de ao; en (AEDE) no fue justa ni equitativa y las docentes calificaron en base a su buen parecer.En el proceso de evaluacin, advertimos que aparece evaluado el factor tiempo sobre la base del tiempo que se necesita subjetivamente en el proceso de aprendizaje para la preparacin de exmenes parciales y /o trabajos prcticos como tambin para coloquios y exmenes finales. De hecho, sostuvieron que: (hay) poco tiempo para organizar los coloquios, (que haya) ms tiempo entre parcial y examen final. Y, por otro lado, el tiempo se revel, desde su perspectiva, en un sentido institucional, es decir que, desde su punto de vista, los paros hicieron que los profes se apuraran con los contenidos y esto afect a la realizacin de trabajos y/o la falta de clases hace que los profes nos pidan trabajos en poco tiempo.Por otro lado, respecto de las sensaciones que exhibi el estudiantado en cuanto a cmo se desarrollaron las prcticas evaluativas, hicieron mencin a la flexibilidad como caracterstica que se evidenci en los procesos de evaluacin de manera positiva, ya que habilit/posibilit mayores instancias para aprobar y llegar a acuerdos con el tiempo. Esta caracterstica tambin se hizo presente de manera positiva en el modo de evaluar de algunos espacios ante inconvenientes por la situacin de acatamiento de las medidas gremiales.Sin embargo, para otros/as estudiantes lo flexible se volvi laxo: Demasiada flexibilidad: posibilidad de hacer todos los trabajos al final, genera desigualdad con los que lo entregaron a tiempo; no se valora la entrega en tiempo y forma de los trabajos solicitados y produce injusticias en las notas; no est de acuerdo con algunos profes que aprueban la cursada a los alumnos/as que no hicieron nada durante el cuatrimestre o el ao, no se valora el esfuerzo del resto que cumpli con los requisitos de cursadoNo obstante, las y los estudiantes ofrecieron diferentes visiones respecto de los criterios de acreditacin ya que, por un lado, aludieron a que las prcticas evaluativas y las condiciones de acreditacin fueron exigentes y no se tuvo en cuenta el esfuerzo y dedicacin que realizaron los estudiantes en el proceso de aprendizaje.

2. PropuestasConsiderando las posibles maneras de resolver las problemticas expuestas anteriormente, las y los estudiantes presentaron diversidad de propuestas. Por un lado, sugirieron mayor exigencia (cantidad de exmenes previos a la instancia de coloquio) en los procesos de evaluacin, ms cantidad de exposiciones orales para trabajar la desinhibicin y la gestualidad. Por el otro, propusieron que las evaluaciones sean una charla de lo aprendido obviando instancias de parciales durante la cursada, teniendo en cuenta el proceso de aprendizaje realizado en el cursado. En este sentido, otros aconsejaron la posibilidad de promocin directa. Tambin, sealaron la necesidad de ms cantidad de clases de consultas en el mismo horario que se cursa, talleres de tcnicas de estudio ya que haba evaluaciones con preguntas muy elaboradas y difciles.3. Para seguir pensando

De acuerdo a lo explicitado anteriormente surgen interrogantes que nos permiten seguir problematizando y resignificando las distintas miradas sobre la evaluacin. En este sentido nos preguntamos: Cules son los criterios de evaluacin que se explicitan a las y a los alumnos?, De qu manera se proponen instancias acordes a lo que se evala en el interior de cada espacio curricular? Cmo repensar el tiempo y su organizacin para las distintas formas de evaluacin? Cmo resolver la tensin entre la necesidad de mayor exigencia y la necesidad de mayor flexibilidad manifestadas por las y por los estudiantes? Por otro lado, ante las distintas formas de presentar la evaluacin en cada espacio curricular nos surge el interrogante acerca de qu posibilidades concretas de acuerdo institucional se pueden generar a partir de las problemticas de la evaluacin?4. Desplazamientos, multiplicidades y tensiones compartidas en una segunda jornada de trabajoLuego de haber ledo sobre la categora de Evaluacin las estudiantes manifestaron, en un primer momento, que estaban de acuerdo con lo escrito y remarcaron que hay una diferencia importante entre primero y segundo ao en cuanto a los procesos de evaluacin. As lo expusieron: Lo chocante es que de coloquio en primero a final con tribunal en segundo. Fue positivo afrontar las evaluaciones grupales, pero en segundo es una ruptura porque tens que rendir solo. Para mi signific un aprendizaje rendir sola. Por otro lado, no visualizaron continuidad y articulacin entre los primeros aos, a saber:En primero te ensean algo que despus en segundo no te sirve. En primero te dicen de participar, que seas crtico y en segundo no podes. En primero nos hablan de mucha pedagoga crtica y en segundo no pasa eso. En segundo me tuve que callar.Por otro lado, con respecto a la explicitacin de criterios/acuerdos en los procesos de evaluacin, las estudiantes consideraron que deben estar claros desde un principio teniendo en cuenta todos los aspectos necesarios para la acreditacin en cada espacio curricular y para evitar situaciones de injusticia: En AEDE nos pas que valoraban la participacin y no el trabajo y el esfuerzo de entregar a tiempo. En algunos casos esta bueno la flexibilidad pero genera injusticia por que otros entregan todo a ltimo momento. Los criterios los profesores los proponen a ltimo momento. Algunos profesores marcan las hojas como en la secundaria.

En este sentido, las estudiantes propusieron que los profesores tambin sigan a los que no hacen nada, que evalen procesos como dicen, que cambien algunos profesores el autoritarismo.

En cuanto a los procesos de acreditacin, las estudiantes apuntaron que es necesario hacer explicitas las notas y no aprobar o desaprobar: Nos pas que nos ponan aprobado y desaprobado y resulta que despus el desaprobado (-) era un cinco y no promocionamos.

Por ltimo, las estudiantes reflexionan acerca del sentido de la evaluacin en general, del siguiente modo: el examen es volver a la pedagoga tradicional. En algn momento tens que evaluar por que trabajar en grupo est bueno pero despus cuando tens que dar clases estas solo. Estara bueno cambiar las formas de evaluar, que no evalen de la misma manera todo el tiempo.Para concluir, podemos decir que las estudiantes tuvieron una respuesta positiva ante la lectura del informe y propusieron analizar y discutir el qu y el cmo se evala en primero, articulando los procesos evaluativos con segundo ao, tanto de PEP como de PEI.

Experiencia estudiantil en el primer ao de la formacin docente En este apartado, sistematizamos las opiniones versadas por las y los estudiantes de primer ao respecto a cmo se sintieron en el Instituto.

La mayora del estudiantado, el 81%, se sinti bien en los vnculos que entablaron con diversos integrantes de la institucin formadora y en su trayectoria acadmica, un 5% manifest haberse sentido mal mientras que el 14% del total encuestado no contest.

Las/o estudiante han evaluado positivamente los vnculos entre las diversas personas que componen la Institucin. Valoraron la relacin entre estudiantes, la relacin con docentes, directivos, auxiliares, etc., y el sentido de pertenencia al IFD N 12 construido en este primer ao.Las opiniones dadas consideraron los vnculos institucionales, los aprendizajes realizados y la incidencia del contexto sociocultural en la produccin del bienestar o el malestar, sentido subjetivo basado en la experiencia de transitar el primer ao de estudios de la formacin docente.

1. Vnculos institucionales

En la mayora de las encuestas se han evaluado positivamente los vnculos entre las diversas personas que componen la Institucin, manifiestaron que la integracin grupal, la ayuda entre pares, los vnculos con docentes, las ayudas pedaggicas y las buenas relaciones mantenidas con otros integrantes de la institucin fueron aspectos facilitadores de la trayectoria acadmica, advirtiendo que al momento de realizarse la encuesta sintieron satisfaccin, alegra y bienestar porque finalizaron el primer ao habiendo superado los diversos obstculos que se les plantearon.

1.1. La integracin grupal y la ayuda entre pares

En relacin con la Integracin grupal manifestaron en gran medida relacin grata. De hecho, los siguientes fragmentos lo ponen de manifiesto: aprend mucho del grupo;cre que iba a ser mas difcil, pero al final se pudieron organizar los grupos Integrado al curso; "Buen grupo; y, Me conoc mas y mis limites. Las y los estudiantes valoraron positivamente la ayuda entre pares, tal como ilustramos seguidamente: que los compaeros se preocupen por ayudarse al aprender y poder relacionarme;complicaciones en la comprensin de algunos contenidos, las fui resolviendo con mis compaeros;Capaz de hacer cosas, trabajos y brindar opiniones; Acompaamiento; y,Apoyo

Consideraron como factor de malestar la desercin en los grupos, los conflictos grupales y el cambio de grupo en segundo ao. Dos alumnas dijeron haberse sentido mal porque: Me sent presionada, trabajar en grupo con personas que no me lleve bien; fue algo pesado juntarse con personas que no dejan opinar, (son) irrespetuosas. Las y los alumnos pidieron instancias tambin de trabajo individual.

1.2. Los vnculos con docentes, la orientacin y las ayudas pedaggicas recibidas

Con relacin al vnculo establecido con docentes, plantearon que ha sido positivo, porque destacan el compromiso y responsabilidad de algunas profesoras. La mayora sinti que tuvo orientacin y ayuda pedaggica, como lo ejemplifican las citas siguientes: El acompaamiento de docentes me hizo sentir cmoda y facilit el dilogo y la comprensin; contencin del curso,; me sent cmoda; ayuda (para) no abandonar; la predisposicin de algunos docentes; Que los docentes se preocupen por los estudiantes; los docentes que me guiaron me hicieron sentir bien; Me brindaron herramientas y contencin y acompaamiento de los profesores en momentos difciles.

Con relacin a la metodologa que emplearon las y los profesores y profesoras, expresaron que les gust mucho la perspectiva con que se encara la metodologa, los contenidos.

Algunos/nas estudiantes manifestaron haberse sentido mal con relacin al vnculo con docentes. Expresaron que les provoc malestar cuando no han recibido orientacin y ayuda pedaggica oportuna. Algunos de los argumentos fueron: peds que te expliquen y ponen caras; dicen que seas un ser crtico y a la final te juzgan; la hipocresa y contradicciones de algunos docentes, me siento cansada; todos los de primer ao que no conocen la institucin; y Hay profesores que no les importa tu situacin, el esfuerzo. La ausencia de ayudas se vivenci como factor de malestar.

1.3. Los vnculos con directivos, preceptoras, auxiliares de servicio y fotocopiador

Si bien fue escasa la informacin al respecto, visualizamos que el vnculo con directivos fue valorado por la flexibilidad ante situaciones particulares de las alumnas madres, mientras que un/una alumno/a expresaron que falta atencin por parte de directivos y secretarios. Algunas/os estudiantes plantearon que mantuvieron una buena relacin con auxiliares de servicio y fotocopiador. La dems no expresaron opinin al respecto.

2. El bienestar ligado a los aprendizajes acadmicos

Consideraron que aprendieron a ser participes en la construccin de las caractersticas que asumi la formacin docente en este primer ao en el Instituto; ello les permiti desarrollar el sentido de pertenencia, revalorizar la decisin de estudiar esta carrera, realizar buenas experiencias de aprendizaje en los diversos espacios curriculares y concluir el ao con satisfaccin, a pesar de el esfuerzo, la lucha y el cansancio. Las/los estudiantes valoraron positivamente el haber elegido estudiar en el IFD 12 y el sentido de pertenencia a la Institucin porque fue parte del bienestar construido colectivamente, as fue que afirmaron: ingresar a la Institucin fue una buena decisin, aunque me costo; me alegra haber elegido este instituto, (estoy) muy contenida; valoro ser parte de este instituto; el haber podido ser parte de esta institucin fue una de las mejores cosas que me paso en mi larga vida.; esta institucin brinda lo necesario para preparar con excelencia a futuros docentes, ir construyendo la confianza en uno mismo.Propusieron construir la pertenencia a la carrera desde primer ao: PEI y PEP deberan comenzar en primer ao

La experiencia desarrollada en el primer ao de la formacin docente los llev a revalorizar la eleccin de la carrera docente por algunos de los siguientes argumentos:me hace sentir bien haber elegido esta carrera; Aprend mucho de la carrera, de la decisin de ser docente; posibilidad de afianzarme en la carrera; comprendo que esta es una carrera que humaniza. Destacaron que hubo muchas experiencias de aprendizaje gratas. Las y los estudiantes percibieron que se sintieron bien, cmoda con la cursada porque han realizado un buen proceso de aprendizaje. Fundamentaron su opinin los logros conseguidos, dado que:

me fue bien en parciales y entrega de trabajos prcticos, haber podido finalizar el ao. aprend muchas cosas. fue un ao muy bueno en lo personal porque no pens que poda llegar a terminar el ao, rescato las buenas experiencias, me fue muy bien y tengo ganas de seguir adelante a pesar del cansancio.Destacaron las ayudas pedaggicas dado que las y los profesores ofrecen clases de consulta y dan apoyo en algunos espacios me ayudaron mucho en mis dificultades y problemticas y me incentivaron a seguir y ponerle mucho entusiasmo. En el proceso de aprendizaje expresaron satisfaccin por abordar conocimientos que les resultaron significativos; sealaron en este sentido: "Me sent muy interesada en comprender y reflexionar , los temas en los espacios, me han despertado mucha curiosidad y ganas de seguir aprendiendo. La interaccin con el conocimiento permiti poder leer la realidad con otra visin y ser critica.

Han sido valorados como facilitadores de los aprendizajes la flexibilidad para acordar algunos horarios entre docentes y estudiantes y el acompaamiento de docentes y estudiantes

Las dificultades en los aprendizajes y los tiempos escasos para realizar trabajos fuera del instituto los vivenciaron como condicin para el malestar estudiantil.

Algunas opiniones refirieron a que los paros han incidido negativamente en los aprendizajes debido a que se vieron compelidos a aprender en menor tiempo los conocimientos relativos a diversos espacios curriculares

3. El bienestar ligado al contexto sociocultural y econmico en la formacin docente

Se visualiz la influencia del contexto socio-econmico como interferencia en el estudio, a saber: falta de dinero para fotocopias, No se tuvieron en cuenta los contextos de los estudiantes,hay mucha carga horaria y eso limita al que trabaja.

Algunas/os estudiantes valoraron el apoyo de las familias por el esfuerzo y el acompaamiento, fui acompaada y comprendida por mis situaciones personales. Por otro lado, una alumna destac el apoyo de la comunidad religiosa para seguir.

4. PropuestasConsideraron que en primer ao no conocieron la institucin y desearan que se diera la informacin adecuada cuando consultan.Proyectaron la trayectoria formativa sosteniendo que fue una experiencia satisfactoria, aunque agotadora. Expresaron: Tengo ganas de seguir adelante a pesar del cansancio y de seguir y ponerle mucho entusiasmo.

Propusieron que se den clases de consulta, aunque el alumno no lo pida.5. Para seguir pensando

De todo lo analizado anteriormente, se despliegan, algunas preguntas. Inicialmente el hecho que muchas/os alumnas/os no respondan la pregunta nos hace pensar Por qu hay alumnas/os que no la respondieron? Y, El sentido de bienestar como alumna/o est ligado solo a los logros en los aprendizajes? Qu piensan quienes han desaprobado espacios curriculares? Qu opinan acerca de cmo se han sentido quienes abandonaron la carrera o los cursados?

Por otro lado, Cmo fueron los vnculos con otras/os actores institucionales no mencionados en las respuestas a la encuesta (integrantes de la comunidad, instituciones cercanas y colaborativas; bibliotecarios/as, etc.)?

En relacin a las modalidades de trabajo consideran positivas las formas de trabajar en grupos, la interaccin grupal pero por otro lado, plantean que es difcil trabajar en grupos por los conflictos que se suceden. Cmo resolvemos estas contradicciones? Qu cuestiones deberamos atender?

3 Desplazamientos, multiplicidades y tensiones compartidas en una segunda jornada de trabajo

El intercambio sobre el informe se realiz durante una jornada de dos horas de trabajo con cinco estudiantes, todas ellas de PEI. Lemos este apartado del informe y luego se debati acerca de los elementos que se tomaron en el escrito acerca de la experiencia estudiantil. Manifestaron estar de acuerdo con lo expresado en relacin a que sintieron que fue una buena experiencia la vivenciada en primer ao debido a los vnculos que entablaron y a los aprendizajes acadmicos

Los aspectos que se pusieron en juego en la conversacin que se entabl giraron alrededor del sentido de pertenencia a la institucin, enunciado expresamente y tambin a travs de otros elementos que colaboran en la construccin de este sentimiento de pertenencia: el trabajo en grupo, la relacin con el personal de bedela, biblioteca y receptora, y la organizacin de los cursados.Con respecto a su pertenencia a la institucin expresaron que se sintieron consideradas, que fueron reconocidas como sujetos y diferenciaron esta relacin con la que se entabl en la universidad, Es distinto a la facultad. Ac lo que est bueno es que no somos un nmero. Pods contar con los profesores, Habls cara a cara, no sos un legajo.

Con relacin al trabajo en grupo todas las estudiantes reconocieron que se presentaron muchos conflictos vinculados a la coordinacin de horario