Informe No. 31842-MX

MéxicoNota sobre los Determinantes de laPolítica en Materia de Aprendizaje21 de Julio de 2005

Unidad Administrativa para Colombia y MéxicoUnidad de Educación, Departamento de Desarrollo HumanoAmérica Latina y el Caribe

Documento del Banco Mundial

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EQUIVALENTES MONETARIOS(Tipo de Cambio Efectivo al 15 de Agosto, 2006)

Unidad Cambiaria = Peso (MXN$)MXN$1.0 = US$0.0925

US$1.0 = M $10.81

Año FiscalEnero 1 - Diciembre 31

ABREVIACIONES Y ACRONIMOS

AGES Apoyo a la Gestión EscolarANMEB Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica

APFS Asociación de Padres de FamiliaCAPAGEs Capacitación para el Apoyo a la Gestión Escolar

CE1B Coordinación de Educación Intercultural BilingüeCONAFE Consejo Nacional de Fomento EducativoEXCALE Examen de la Calidad y el Logro Educativos

EIB Educación Intercultural BilingueINEE Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación

NAEP National Assessment of Educational ProgressOECDI Qrganización para la Cooperación y Desarrollo Económico

PAREIB Programa para Abatir el Rezago en Educación Inicial y Básica, Fases I, U y mIPEC Programa de Escuelas de Calidad

PISA Programa for International Student Assessment(Programa de Evaluación Escolar Internacional)

RIE Reforma Integral de Educación SecundariaSBM School-based Management

(Administración Basada en la Escuela)SEDESOL Secretaría de Desarrollo Social

SEP Secretaría de Educación PúblicaSNTE Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

Vice President: Pamela CoxCountry Director: Isabel M. Guerrero

Sector Director: Evangeline JavierSector Leader: Mark Hagerstrom

Task Team Leader: HEany Anthony Patrinos

Reconocimientos

Este inforne fue elaborado por un equipo integrado por Harry Anthony Patrinos (Jefe del Grupode Trabajo), Raja Bentaouet-Kattan, Heather Marie Layton, Claudia Macías, Michelle Mesen yVicente Paqueo, con aportaciones importantes de Husein Abdul-Hamid, Vicente García, MarthaBelem Hernández, Gwang-Jo Kim, Yoshiko Koda, Jorge Moreno y Joseph Shapiro. El equiporecibió una retroalimentación muy útil de Isabel Guerrero, Ariel Fiszbein, Mark Hagerstrom,Juan Prawda y Eduardo Vélez.

Los revisores paritarios para este trabajo son Rafael Freyre Martínez (Secretario Técnico delGabinete de Desarrollo Humano y Social), Vincent Greaney, Emmanuel Jiménez, Pablo Latapí(distinguido investigador de México) y Emrnanuel Skoufias.

El informe se ha visto beneficiado por el trabajo y los conocimientos del Comité AAA México-Banco Mundial formado por Rafael Freyre Martínez, Felicia Knaul (Coordinadora General parala Modernización Administrativa de la Educación), Francisco Miranda (Coordinador deAsesores, Subsecretaría de Educación Básica y Normal) y Sylvia Schmelkes (CoordinadoraGeneral de Educación Cultural Bilingue), bajo la supervisión general de José Maria FraustroSiller (Oficial Mayor, Secretaría de Educación Pública).

El trabajo general sobre autonomía, rendición de cuentas y evaluación [AAA por su equivalenteen inglés: autonomy, accountability y assessment] recibió comentarios reflexivos en la etapa deDocumento Conceptual por parte de los revisores paritarios: Todd Crawford, David Gould,Gladys López-Acevedo, Keta Ruiz, Eduardo Vélez y Michael Walton. El informe se discutiódurante una reunión presidida por Isabel Guerrero (Directora para México y Colombia). Serecibieron comentarios escritos de los revisores paritarios Emnmanuel Jiménez y EmmanuelSkoufias. Asimismo, aportaron comentarios escritos Felicia Knaul, Furio Rosati (OIT/BancoMundial/Unicef Entendiendo el Trabajo Infantil), Felipe Martínez Rizo y Rafael Vidal (InstitutoNacional para la Evaluación de la Educación).

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ÍNDICE

Reconocimientos .......................................... Error! Bookmark not defined.Resumen ....................................... ......... Error! Bookmark not defined.INTRODUCCIÓN ................................. ......... Error! Bookmark not defined.

Estructura de este informe ......................................................................... 2Mensajes principales del informe .................................................................... 3

CAPíTULO 1. ¿QUÉ SABEMOS CON BASE EN LA LITERATURA INTERNACIONAL Y MEXICANA? ....... 5Datos de México ..................................... ...... Error! Bookmark not defined.

CAPÍTULO 2. EL ESTADO DE LA EDUCACIÓN EN MÉXICO ACTUALMENTE ................... 15Beneficios de la instrucción ................................................................................................... 15La educación en México ...................................................................................................... 18Comparaciones basadas en el ingreso nacional, la matrícula y el gasto en la educación .................. 25Resultados a nivel entidad federativa .................................................... 27Educación de los pueblos indígneas y resultados ............................................ 27Conclusión ...................................................................... 29

CAPÍTULO 3. DESEMPEÑO DE MÉXICO EN LOS ESTÁNDARES NACIONALES Y EVALUACIONESINTERNACIONALES ......................................................................................................... 31

Análisis utilizando los Estándares Nacionales .............................................. 31Análisis utilizando evaluaciones internacionales ............................................ 36Conclusiones .............................................................................................................. 52

CAPÍTULO 4. PROGRAMA DE ACCION ................................................. 55Mayor autonomía escolar en las escuelas públicas ........................................... 55Mejor rendición de cuentas .................................................................................................... 61Continuar aprendiendo de las evaluaciones ................................................ 64Acciones adicionales para mejorar la calidad de las escuelas en México ............................ 68Áreas para llevar a cabo más investigación ........................... Error! Bookmark not defined.

BIBLIOGRAFIA .......................................... Error! Bookmark not defined.

TABLAS

Tabla 2.la Estudiantes por nivel de matemáticas, países seleccionados (por ciento), PISA 2003 ............. 23Tabla 2. lb Estudiantes por nivel de lectura, países seleccionados (por ciento), PISA 2003 ................. 23Tabla 3.1 Puntajes promedio y dispersión ............................................................................................ 38Tabla 3.2 Resumen de los determinantes del aprendizaje en México, PISA 2003 ........................ 51Tabla 3.3 Deducciones sobre la calidad de las escuelas con base en el análisis de PISA ................... 52Tabla 3.4 Simulación de Mejoras, PISA 2000 ................................................ 54Anexo Tabla la. Niveles de habilidades en lectura ............................................. 79Anexo Tabla lb. Niveles de habilidades en matemáticas ......................................... 80Anexo Tabla 2. Análsis de medias y variaciones en el desempeño en matemáticas entre países .............. 81Anexo Tabla 3. Variables utilizadas en el análisis, estadísticas básicas ............................... 82Anexo Tabla 4. Explicación del rendimiento educativo ......................................... 83Anexo Tabla 5. Variables utilizadas en los análisis y estadísticas descriptivas .......................... 84Anexo Tabla 6. Función de la producción educativa (con base en mínimos cuadrados generalizados con efectosfijos escolares) ................................................................................................................ 85Anexo Tabla 7a. Modelo de análisis cuantil (ciencias) .......................................... 86Anexo Tabla 7b. Modelo de análisis cuantil (matemáticas) ....................................... 87Anexo Tabla 7c. Modelo de análisis cuantil (lectura) ........................................... 88

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GRÁFICAS

Gráfica 1. 1 Resultados por tipo de escuela, PISA 2003 ......................................... 13Gráfica 2.1 México: Rendimiento promedio en función de la instrucción en el tiempo .................... 15Gráfica 2.2 México: Rendimiento en función de la instrucción por cuantil de ingresos, 2002 ............... 16Gráfica 2.3 Matrícula absoluta por nivel y año ('OOOs) .......................................... 18Gráfica 2.4 Desempeño en lectura, PISA 2003 ............................................... 2 1Gráfica 2.5 Desempeño en matemáticas, PISA 2003 ........................................... 21Gráfica 2.6 Desempeño en ciencias, PISA 2003 .............................................. 22Gráfica 2.7 Desempeño de México en lectura y matemáticas México por nivel, PISA .................... 24Gráfica 2.8 Porcentaje de estudiantes en cada nivel de desempeño en lectura por país, PISA 2003 ............ 24Gráfica 2.9 Porcentaje de estudiantes en cada nivel de desempeño en matemáticas por país, PISA 2003 ........ 25Gráfica 2.10 Desempeño en matemáticas y tasa neta de la matrícula en la educación secundaria, PISA 2003 .......... 26Gráfica 2.11 Desempeño en matemáticas y gasto por estudiante, PISA 2003 ........................... 26Gráfica 2.12 Desempeño en matemáticas y PIB per cápita, PISA 2003 ............................... 27Gráfica 3.1 Puntajes medios estandarizados en pruebas por zona ................................... 33Gráfica 3.2 Puntajes medios estandarizados en pruebas por zona ................................... 33Gráfica 3.3 Puntajes en matemáticas y dispersión entre países, PISA 2003 ............................ 37Gráfica 3.4 Desempeño por nivel socioeconómico utilizando puntajes estandarizados por nivel, PISA 2000 ........... 40Gráfica 3.5 Desempeño de escuelas públicas y privadas en matemáticas, PISA 2003, en la distribución deldesempeño ................................................................................................................. 41Gráfica 3.6 Ventaja en el desempeño del tipo de escuela comparado con las telesecundarias ................ 42Gráfica 3.7 Efecto del espíritu de trabajo de los maestros en las escuelas entre los estudiantes con bajo rendimiento(lectura) ................................................................................................................... 44Gráfica 3.8 Efectos de ser mujer en los puntajes en lectura por nivel de rendimiento ..................... 43Gráfica 3.9 Efecto del equipo y los laboratorios en los puntajes en ciencias, PISA 2003, en niveles de rendimiento 44Gráfica 3.10 Efecto del espíritu de trabajo de los maestros en el desempeño por nivel de rendimiento, PISA 2003 .45Gráfica 3.11 Efecto del uso de computadoras por los estudiantes en las escuelas por nivel de rendimiento, PISA2003 ...................................................................................................................... 47Gráfica 3.12 Efecto de motivar a los estudiantes respecto del valor de la materia en el mercado por nivel derendimiento, PISA 2003 ........................................................................................................ 48Gráfica 3.13 Efecto de la memorización en el desempeño por nivel de rendimiento, PISA 2003 ............. 48Gráfica 3.14 Efecto de disfrutar con la lectura por nivel de rendimiento, PISA 2000 ..................... 49Gráfica 3.15 Efecto de la tarea escolar hecha en casa por nivel de rendimiento en matemáticas, PISA 2003 ....... 50Gráfica 3.16 Efecto de una madre con educación secundaria por nivel de rendimiento en matemáticas, PISA 2003 50Gráfica 3.17 Efecto de tener recursos educativos en casa por nivel de rendimiento en matemáticas, PISA 2003 ...... 51

CUADROS

Cuadro 1.1 Educación Compensatoria ............................................................................................... 12Cuadro 2.1 Reformas a la educación básica y mejoras en la década de 1990 ........................... 29Cuadro 3.1 Sistema Nacional de Evaluación de la Educación ..................................... 31Cuadro 3.2 Política de Igualación de Corea .................................................. 39Cuadro 4.1 Un programa de acción ...................................... ................. 51Cuadro 4.2 Escuela Nueva ............................................................. 60Cuadro 4.3 Tecnología Educativa ........................ 61Cuadro 4.4 Utilizar evaluaciones internacionales para reformar y mejorar la educación: el caso de Jordania ......... 65Cuadro 4.5 Reformas a la educación secundaria .............................................. 68

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Resumen

El objetivo principal de este informe es identificar los determinantes del aprendizaje en México,destacando la equidad, varias comparaciones entre países y varios estudios nacionales. Estedocumento presenta un trabajo analítico nuevo sobre los determinantes del aprendizaje,utilizando los Estándares Nacionales y algunas evaluaciones internacionales. De igual manera,contiene un trabajo nuevo sobre el rendimiento en función de la calidad de la educación y unaevaluación de la cobertura de las evaluaciones internacionales en los medios de comunicación.

Si bien México ha logrado avances significativos en la ampliación del acceso a la educación, aúnresta mucho por hacer para perfeccionar la calidad de la misma, y para llevar a los estudiantesmexicanos a un nivel comparable con otros países miembros de la OCDE. Entre los problemasque existen en el sistema educativo mexicano, se encuentran un número bajo pero creciente deinscripciones en la educación secundaria y niveles generales bajos de rendimiento en elaprendizaje, especialmente entre los estudiantes nuevos que están ingresando al sistema. Losesfuerzos generales para aumentar la matrícula han sido exitosos, pero todavía hay más porhacer, particularmente en la educación secundaria.

Sin embargo, existen motivos para continuar sintiendo optimismo respecto de que puede mejorarla situación en México. Durante más de una década, se ha registrado un proceso dinámico decambio en el sistema educativo. Se han emprendido recientemente iniciativas en todos losámbitos del gobierno para abordar el reto de la equidad y la calidad en la educación.

Resultados en el mercado laboral. La educación continúa siendo una buena inversión paraincrementar la productividad. Las tasas de rendimiento en función de la educación se mantienenaltas. Existen elementos de juicio en cuanto a que la educación ayudará a reducir la desigualdaden México, ya que el rendimiento en función de la educación es más alto para las personas que seencuentran en la parte inferior de la distribución salarial, lo que sugiere que la educación es unabuena inversión y una que beneficiaría en particular a aquellos con menores conocimientos. Lasconclusiones preliminares indican que perciben mayores ingresos aquellos que estudian enestados que tienen escuelas de mayor calidad, medida ésta, por ejemplo, con base en laproporción de maestros-estudiantes, en la instrucción de los maestros y en los puntajes enpruebas. Por consiguiente, existen datos empíricos respecto de que en México la calidad de laeducación aumenta el rendimiento en función de la educación.

Pueblos indígenas. A pesar de las mejoras significativas logradas en la educación durante lasúltimas décadas, persisten diferencias importantes entre la población indígena y no indígena.Las tasas de analfabetismo y deserción continúan siendo sustancialmente más elevadas entre lapoblación indígena. Por otra parte, el promedio de años de instrucción es mucho más bajo entrelos pueblos indígenas. El rendimiento en función de la educación para la población indígena esmás bajo que para la población no indígena. Una parte del motivo de lo anterior es la calidad dela instrucción que reciben los indígenas. Las escuelas indígenas obtienen sistemáticamentepuntajes más bajos en lectura y matemáticas que cualquier otro tipo de escuela,independientemente del lugar en el que se encuentren. El grado de puesta en práctica de las

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políticas de educación bilingüe es bajo, incluso en el caso de las escuelas indígenas, y varía demanera importante entre un tipo de escuela y otro.

Datos internacionales. Es bien sabido que los antecedentes familiares y la situaciónsocioeconómica desempeñan un papel importante para determinar los resultados del aprendizaje.Sin embargo, existen datos que indican que algunos factores asociados con la calidad de lasescuelas son permeables a los cambios en las políticas, y tienen una función importante parareducir la desigualdad en el aprendizaje y mejorar los resultados del mismo. Específicamente,los cambios en el medio ambiente escolar tienen una correlación positiva con una mejor calidadescolar y con mejores resultados en materia de educación. Una mayor autonomía escolar,combinada con exámenes centralizados y mecanismos de rendición de cuentas escolares,también ayudan a aumentar los niveles de rendimiento. Entre otros factores escolares einstitucionales importantes, se encuentran: mecanismos sólidos de rendición de cuentas (por logeneral, punitivos), la participación de los padres de familia y de la sociedad y el uso de losresultados de las evaluaciones.

Datos nacionales. Los datos respecto de México muestran que, como en otras partes del mundo,los antecedentes socioeconómicos juegan un papel importante en los niveles del rendimientoestudiantil. Empero, trabajos recientes de investigación destacan que los factores escolarestambién explican las diferencias en los resultados: una puesta en práctica deficiente del currículoy demasiado énfasis en la memorización contribuyen a resultados bajos; una supervisióninadecuada tiene un efecto negativo; el medio ambiente escolar es importante para perfeccionarlos resultados; los recursos dedicados a mejorar la infraestructura y aumentar la proporción delibros de texto y estudiantes pueden incrementar los niveles del rendimiento estudiantil; y eltiempo dedicado a las tareas tiene un efecto importante. Algunos estudios han reflejado tambiénla importancia de los factores institucionales como la administración escolar. A fin de mejorarlos resultados de la instrucción, es fundamental devolver la toma de decisiones a las escuelas. Laflexibilidad en el currículo y el modelo escolar son sólo un ejemplo de lo útil que ha sido laautonomía escolar para hacer llegar la instrucción a la población de difícil acceso.

En análisis en los que se utilizan los Estándares Nacionales de México, se ha llegado a laconclusión de que varios factores individuales y familiares, así como las características escolaresy docentes, se asocian con mejoras significativas en los resultados del aprendizaje. Lasconclusiones indican que los factores escolares son importantes para el rendimiento estudiantil.Las buenas prácticas pedagógicas y la seguridad escolar juegan un papel fundamental en losresultados estudiantiles, controlando por las características del estudiante y de su familia.Aproximadamente tres cuartas partes de la desigualdad en materia de aprendizaje entre losestudiantes indígenas y no indígenas, pueden explicarse a través de diferentes niveles de factoresobservados. Además de los antecedentes socioeconómicos, los recursos escolares y laexperiencia de los maestros ayudan a explicar la brecha. De manera más notable, unainstrucción pedagógica activa constituye una forma eficaz para aumentar el rendimientoestudiantil, y muestra la necesidad de que los maestros expongan a los estudiantes acomportamientos tales como la solución de problemas y un pensamiento crítico para que mejorela calidad de la educación básica.

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Análisis de PISA 2000 y 2003. El estudio utiliza métodos de investigación econométrica(análisis de regresión cuantil, y toma en cuenta influencias de niveles múltiples) y analiza elefecto de los factores relacionados con las instituciones, las escuelas, los estudiantes, los padresde familia y los maestros en los resultados estudiantiles. Los análisis confirman lo que se conocerespecto de los efectos de la situación socioeconómica en el aprendizaje y la función limitada dela inversión en activos fijos. De manera más importante, revelan la importancia del climaescolar, las expectativas, la participación, la autonomía, la rendición de cuentas y la necesidad deutilizar las evaluaciones para informar las decisiones sobre las políticas.

Telesecundarias. Entre los resultados de PISA 2003, son de particular interés aquellosrelacionados con las telesecundarias. La telesecundaria, una innovación educativa mexicana, esun servicio educativo público formal que imparte clases televisadas a estudiantes en zonasrurales. Se diseñó específicamente para atender y satisfacer las necesidades de los estudiantesdesfavorecidos. Los primeros resultados fueron positivos, y el modelo ha crecido en Méxicohasta representar más del 20 por ciento de la matrícula y ser el segmento de mayor crecimientode la educación secundaria en el país. Sin embargo, con base en los resultados de PISA 2003, seha documentado que el desempeño de las telesecundarias es peor que casi cualquier otro tipo deescuela secundaria, después de controlar por otros factores. Es necesario investigar los motivosdel desempeño particularmente pobre de las telesecundarias.

Un programa de acción

En general, una mayor autonomía, rendición de cuentas y evaluación [AAA por sus equivalentesen inglés: autonomy, accountability y assessment] ayudarán a mejorar la calidad de la educación,perfeccionando los resultados del aprendizaje. Asimismo, permitirán que sean más eficaces otrasacciones en materia de las políticas. Es decir, las escuelas más autónomas pueden poner enpráctica una política adecuada del lenguaje, y así cumplir con las directrices nacionales respectode los estudiantes indígenas. A su vez, un sistema con una mayor rendición de cuentasfomentará una participación más activa de los padres de familia y otros, lo cual es clave paramejorar los resultados del aprendizaje. Por último, un sistema basado en una evaluaciónconstante y en la participación en examenes internacionales de referencia mejorará la eficacia enfunción de los costos.

Aumentar la autonomía escolar de las escuelas públicas. Los resultados del análisis de losEstándares Nacionales y las evaluaciones internacionales muestran que el espíritu de trabajo delos maestros, las relaciones entre maestros y estudiantes, el comportamiento de los maestros, lasexpectativas de los maestros en cuanto al desempeño de los estudiantes, la percepción de losestudiantes respecto del valor de la educación para sus ingresos futuros, así como estilos activosde aprendizaje y enseñanza, se asocian con mejores resultados del aprendizaje. A fin deperfeccionar la calídad de la educación, es necesario que México continúe realizando esfuerzospara llevar la toma de decisiones de las secretarías de educación estatales a las escuelas locales,aumentando así la autonomía escolar. Una mayor autonomía puede dar a las escuelas laflexibilidad que necesitan para empoderar a los maestros, y así mejorar tanto el clima escolarcomo las relaciones entre estudiantes y maestros. Un análisis de PISA 2003 sugiere que tanto losestudiantes como las escuelas tienen un mejor desempeño en un clima caracterizado por altasexpectativas sustentadas en relaciones sólidas entre maestros y estudiantes, en estudiantes que

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están dispuestos a realizar un esfuerzo y que muestran interés y tienen niveles de ansiedad másbajos respecto de las matemáticas, así como en un clima positivo de disciplina. En la mayoría delos países que obtuvieron buenos resultados en PISA, las autoridades y las escuelas localestienen una responsabilidad sustancial en cuanto al contenido académico y/o el uso de recursos, ymuchas de ellas se proponen enseñar a grupos heterogéneos de estudiantes. En una simulaciónutilizando PISA 2003, se ha mostrado que los cambios y las mejoras en el clima escolar y en lasprácticas vigentes de instrucción aumentan aproximadamente un 20 por ciento el puntaje generalde los estudiantes con el menor rendimiento.

Existe una amplia variación en los resultados por entidad federativa, situación socioeconómica,grupos indígenas y tipos de escuela, destacando la necesidad de llevar la toma de decisiones a lasescuelas. Por ejemplo, si bien existe cierta variación, en términos generales, las escuelasprivadas tienen un mejor desempeño que las públicas. Lo anterior puede atribuirse en parte alalto nivel de autonomía que tienen las escuelas privadas en lo que se refiere a los recursosescolares y el contenido académico. Además, existe un efecto diferenciado de tecnología einsumos académicos. Por ejemplo, si bien las computadoras tienen un efecto positivo en lospuntajes en matemáticas entre los estudiantes con un alto rendimiento, las calculadoras tienen unmayor efecto que las computadoras en los puntajes en matemáticas entre los estudiantes con unbajo rendimiento. Estos ejemplos ilustran que hay numerosos factores no observados quecontribuyen a los resultados del aprendizaje, y resulta difícil para una autoridad centralizadadeterminar las intervenciones escolares adecuadas. Una mayor autonomía permitiría a lasescuelas determinar localmente las políticas apropiadas, particularmente en el caso de lasescuelas que atienden a estudiantes indígenas, así como otras escuelas desfavorecidas.

Dos programas gubernamentales actuales diseñados para aumentar la autonomía de las escuelasestán mejorando el clima escolar, y muestran indicios de efectos positivos en los resultados delaprendizaje. Un programa de educación compensatoria puesto en práctica por el CONAFEestablece un medio ambiente en el cual existe un alto nivel de satisfacción y aprendizaje en lasescuelas, y hay algunos datos que indican que el mismo ha mejorado la equidad en losresultados. Las evaluaciones muestran que dicho programa redujo las brechas en el aprendizajeentre grupos con desventajas similares. De igual manera, el Programa Escuelas de Calidad(PEC) busca aumentar la participación de los padres de familia y apoderar a la comunidadescolar. Las conclusiones de las evaluaciones en curso de estos dos programas deberán mostrarla eficacia de los mismos, así como el efecto de una mayor autonomía en los resultados delaprendizaje. Otro ejemplo de un programa que aumenta la autonomía y los resultados delaprendizaje en las escuelas, es el programa Escuela Nueva de Colombia, el cual puede serparticularmente pertinente en el caso de las escuelas indígenas, porque les concede un alto gradode autonomía para adaptar el programa a las necesidades locales.

Las polfticas y los programas gubernamentales, así como la demanda social en general, hanconducido a incrementos significativos en la matrícula. Sin embargo, muchos de los estudiantesnuevos que están ingresando al sistema no están preparados, y están ingresando a escuelas conun desempeño pobre. Existe la necesidad de reconocer este problema, y deben asignarseresponsabilidades para asegurar que además de las intervenciones del lado de la demanda(Oportunidades), se satisfagan las necesidades de aprendizaje de dichos niños y niñas a través,por ejemplo, de programas compensatorios.

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Mejor rendición de cuentas. El tiempo dedicado a la tarea escolar hecha en casa y el interés delestudiante en la materia, se asocian de manera positiva con los resultados del aprendizaje,rnientras que la memorización como forma de aprendizaje tiene un efecto negativo en elrendimiento. Los efectos de las computadoras y el equipo de laboratorio son mixtos; lascomputadoras benefician principalmente a los estudiantes con un mayor rendimiento, y engeneral sólo mejoran los puntajes en lectura, rnientras que el equipo de laboratorio sólo mejoralos puntajes en ciencias. Si bien estos factores no son necesariamente permeables a los cambiosen las políticas en el ámbito federal, es probable que pudieran verse influidos por mecanismos derendición de cuentas más sólidos en las escuelas y la comunidad. Si se hiciera responsable a lasescuelas y a sus comunidades de los resultados, éstas tendrían mayor interés en asegurarse de quelos estudiantes se encarguen de hacer su tarea escolar en casa; de que los maestros se muestrenmás entusiastas respecto de las materias y utilicen métodos pedagógicos activos, y de que losadministradores obtengan la mezcla adecuada de tecnología y equipo para sus escuelas.

Los resultados generalmente pobres en México destacan la necesidad de asignarresponsabilidades para perfeccionar los resultados del aprendizaje. A fin de mejorar dichosresultados, se requiere que el apoderamiento de las escuelas se vea acompañado de un marco demayor rendición de cuentas que aumente la participación de los padres de familia. La rendiciónde cuentas puede mejorar la calidad de las escuelas ayudando a establecer visiones y objetivosclaros para el sistema escolar. Lo anterior se aplica particularmente a las escuelas indígenas, enel caso de las cuales las decisiones sobre el programa de estudios se toman en el ámbito federalcon poca rendición de cuentas. Si se delegara la renc ,-ión de cuentas. a las escuelas, con laparticipación de la comunidad, podría mejorar la calidad escolar.

Los mecanismos de rendición de cuentas que colocan a las personas en el centro de la prestaciónde servicios pueden hacer mucho para lograr que dichos servicios sean eficaces, y para mejorarlos resultados facilitando la participación en la prestación de los servicios. De manera másespecífica, concentrarse en las personas permite a éstas últimas vigilar y disciplinar a losprestadores de servicios, y les da mayor voz en la formulación de las políticas, además deaumentar los incentivos para que los proveedores les den servicio. Tal vez se requiera buscarestrategias que refuercen la ruta corta de la rendición de cuentas, la influencia directa de losbeneficiarios sobre los prestadores de servicios. Una mayor participación de los padres defamilia es sólo un ejemplo de un mecanismo que puede aumentar la ruta corta de la rendición decuentas.

Cabe mencionar que si bien la rendición de cuentas es importante, debe ir de la mano de unamayor autonomía. Para hacer responsables a las escuelas y a las comunidades de mejoresresultados, se requiere que se devuelva la toma de decisiones a las escuelas para que éstaspuedan iniciar y poner en práctica políticas adecuadas. Además, es necesaria una evaluaciónconstante del sistema para que las escuelas puedan establecer puntos de referencia para simismas, y modificar las políticas según sea necesario.

Continuar aprendiendo de las evaluaciones. Para que una mayor autonomía y una mejorrendición de cuentas conduzcan a políticas que perfeccionen los resultados del aprendizaje, serequieren estándares nacionales y evaluaciones internacionales del aprendizaje. A fin de

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perfeccionar los resultados del aprendizaje, los países deben tener primero la capacidad paramedir los niveles de rendimiento. Primero y más importante, pueden emplearse las pruebas delas evaluaciones para informar decisiones respecto de las políticas. Como han mostrado otrospaíses miembros de la OCDE, los resultados de PISA pueden utilizarse para justificar iniciativasde reformas educativas. PISA ofrece una excelente oportunidad para que los países evalúen sussistemas educativos, establezcan puntos de referencia para un seguimiento en el futuro einformen decisiones sobre las políticas.

El análisis de las evaluaciones puede fomentar la participación del público y la sociedad civil enlas reformas educativas. Un estudio de los medios de comunicación publicados en los paísesparticipantes en PISA sugiere que los resultados de las evaluaciones tuvieron un efecto en laformulación de las políticas educativas. La cobertura en los medios de comunicación fueextensa, especialmente en los países en los cuales el público no estaba satisfecho con losresultados, pero también en aquellos en los que los resultados fueron mucho mejores. Sinembargo, los gobiernos deben ser proactivos para fomentar el debate público. Sin el usoadecuado de los resultados, de la cobertura en los medios de comunicación, del debate público,del análisis del sector y de las reformas a las políticas, es poco probable que mejoren losresultados en el tiempo. Empero, es posible que vean mejoras en el tiempo los países quereconozcan los resultados, participen en un debate público, analicen seriamente los resultados ylancen programas para perfeccionar dicho resultados.

México ha realizado esfuerzos notables para mejorar la evaluación del sistema educativo, y se leinsta a que continúe participando en pruebas internacionales, así como a perfeccionar y ampliarel sistema nacional. Es necesario analizar continuamente los resultados de las evaluaciones yutilizar dichos resultados para informar decisiones sobre las políticas. Una mayor informaciónpara las autoridades encargadas de formular las políticas, el público en general, las comunidades,los padres de familia y las escuelas, contribuirá a perfeccionar la calidad general y los resultadosdel aprendizaje. Se recomienda que México realice un análisis constante de las evaluacionespara informar a las autoridades encargadas de formular las políticas y orientar las reformas.

La muestra ampliada de PISA 2003 en México, que es representativa a nivel estatal y por tipo deescuela, constituye una herramienta excelente para un análisis más profundo. Esta informaciónpuede ayudar a los encargados de tomar las decisiones a diseñar las políticas apropiadas. Deigual manera, las entidades federativas pueden llevar a cabo análisis específicos para cada estadocon el fin de formular en el futuro las políticas educativas locales.

Pueden utilizarse los Estándares Nacionales y evaluaciones internacionales para informar alproceso de reforma actual de las escuelas secundarias. La tasa neta de la matrícula en laeducación secundaria en México se encuentra entre las más bajas de los países latinoamericanosde ingresos medios altos, y está por debajo de la media para América Latina (62 por cientocomparado con 65 por ciento). Es necesario que el gobierno aborde el reto de mejorar el accesoa la educación secundaria de ciclo superior (bachillerato), y a la vez perfeccionar su calidad ypertinencia. Al ampliarse la cobertura, mejorará la calidad o rendimiento, al ser mayor elnúmero de personas que terminen su educación en un sistema cada vez mejor. Empero, laeducación secundaria presenta problemas estructurales específicos que señalan la necesidad dereformas profundas al currículo, así como la organización de dicha educación, y pueden

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utilizarse las evaluaciones para identificar las fortalezas y debilidades del sistema. Por otra parte,en vista de los resultados pobres de ciertos tipos de escuelas secundarias, particularmente lastelesecundarias, pero también de todo tipo de educación secundaria de primer ciclo (secundaria),es necesario investigar los motivos de dicho desempeño pobre.

Se requieren mayores esfuerzos para aumentar la capacidad de México para analizar losresultados del aprendizaje y evaluar los programas. México no sólo debe continuar la importantelabor de diseminar y comunicar los datos sobre los resultados, sino que podría realizarse unanálisis más riguroso de las relaciones y los determinantes. México cuenta con numerososprogramas importantes que deben evaluarse de manera continua. Con ese fin, se recomienda quese establezca una capacidad permanente en la SEP para llevar a cabo una labor analítica, incluidala realización periódica de evaluaciones de impacto.

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INTRODUCCIÓN

1. El Banco Mundial está realizando un programa de varios años de servicios analíticos yde asesoría en el área de la calidad de la educación para apoyar al Gobierno de México en elperfeccionamiento de sus programas y políticas. El programa busca: (a) ofrecer una asesoríaacertada en materia de las políticas y una labor analítica sobre temas pertinentes en respuesta alas demandas del cliente, con base en la experiencia internacional y (b) contribuir a laevaluación de programas importantes de escuelas de calidad. El programa se desarrolló encolaboración con la Secretaría de Educación Pública (SEP) de México, y después de realizarconsultas con funcionarios que participan en la puesta en práctica de programas.

2. El estudio se concentra en las siguientes preguntas, formuladas en colaboración con laSEP:

* ¿Cuáles son los determinantes del aprendizaje?* ¿Cómo pueden utilizarse los resultados internacionales del rendimiento y la

clasificación de las escuelas para orientar la política educativa?* ¿Cómo puede incorporarse a la educación de calidad la población de difícil

acceso?* ¿Cuáles son las lecciones aprendidas de los programas compensatorios clave?

3. El programa adopta una variedad de instrumentos para responder a la necesidad delGobierno de: (a) perfeccionar la calidad de la instrucción; (b) establecer puntos de referencianacionales e internacionales respecto de los indicadores clave; (c) evaluar la eficacia de losprogramas públicos diseñados para mejorar la calidad de las escuelas y (d) diseñar mejoras alas políticas y los programas actuales. Entre dichos instrumentos se encuentran: (a) el estudiode trabajos de investigación y literatura; (b) un juego de compendios en materia de laspolíticas; (c) análisis tradicionales; y (d) seminarios.

4. El trabajo se realiza en tres fases. La Fase 1 (2004-2005) se concentra principalmenteen los determinantes del aprendizaje en México. La Fase 2 (2005-2006) analizará los efectosde los programas, destacando: (a) la incorporación de la población de difícil acceso; y (b) losprogramas compensatorios y programas específicos. La Fase 3 (2006-2007) se dedicará a: (a)terminar y diseminar el trabajo de investigación sobre los resultados del aprendizaje y loscompendios en materia de las políticas; (b) generar nuevo trabajo analítico sobre los efectos delos programas, los problemas relacionados con la equidad y la educación secundaria; (c)prestar ayuda técnica en áreas que serán determinadas con la SEP y el Comité AAA; (d)resumir el juego completo de datos en un análisis integral de las cuestiones relacionadas con lacalidad de la educación en México (con una diseminación mucho más amplia) y (e) elaborarnotas en materia de las políticas respecto de la calidad de la educación para la nuevaadministración.

5. Este informe aporta trabajo analítico nuevo sobre los determinantes del aprendizaje,utilizando datos del Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes [PISA porsus siglas en inglés] 2000 y 2003 de la OCDE, así como documentos de antecedentes

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elaborados previamente utilizando el estándar nacional de México; incluye también trabajonuevo sobre el rendimiento en función de la calidad y los efectos de la educación bilingie,además de una evaluación de la cobertura sobre PISA en los medios de comunicación. Deigual manera, se basa en trabajos anteriores como Mexico: Transforming Schools into Effectiveand Efficient Learning Centers [México: transformando las escuelas en centros de aprendizajeeficaces y eficientes](Banco Mundial 2000a), en el cual se recomienda que para perfeccionarlos resultados del aprendizaje es necesario que el sistema educativo tenga una visión clara,apodere a las escuelas, refuerce el apoyo a los maestros, mejore los incentivos y la rendición decuentas e incremente la participación de la sociedad y los padres de familia. El objetivoprincipal del presente informe es identificar los determinantes del aprendizaje en México,destacando la equidad, las cuestiones relacionadas con la distribución, los problemastransregionales, varias comparaciones entre países y varios estudios nacionales. Empero, esimportante presentar primero un cuadro panorámico e información básica clave sobre elsistema educativo de México.

6. Es bien sabido que los antecedentes familiares y la situación socioeconómicadesempeñan un papel importante para determinar los resultados escolares. Sin embargo,existen datos que indican que algunos factores asociados con la calidad de las escuelas sonpermeables a los cambios en las políticas. Los factores escolares y otros factoresinstitucionales pueden ayudar a reducir la desigualdad en el aprendizaje, como se demuestra entrabajos de investigación entre países, internacionales y nacionales (véase, por ejemplo,Woessmann 2003; Hanushek y Luque 2003; Hanushek y Kimko 2000). E. presente estudioutiliza dicha base rica en conocimientos, actualiza el trabajo de investigación sobre la calidadde la educación y contribuye a un mejor entendimiento de los mecanismos institucionales quepueden perfeccionar los resultados del aprendizaje.

7. El estudio utiliza métodos de investigación econométrica y analiza el efecto de losfactores relacionados con las instituciones, las escuelas, los estudiantes, los padres de familia ylos maestros en los resultados estudiantiles. Se utilizan datos de PISA 2000 y 2003 para llevara cabo un análisis integral nacional combinado con un análisis comparativo internacional. Elanálisis examina la distribución de los puntajes entre los cuantiles y los niveles deentendimiento, y la compara con los promedios internacionales. El estudio analiza los datos yformula opciones en materia de las políticas para asegurar que México pueda perfeccionar losresultados del aprendizaje. Este estudio coincide con los esfuerzos del gobierno para reformary mejorar el sistema educativo, y se presenta en un momento de interés sustancial en la calidadde la educación.

Estructura de este informe

8. El Capítulo 1 examina la literatura internacional y mexicana actual sobre la calidad dela educación y los determinantes del aprendizaje. El Capítulo 2 presenta un cuadro panorámicodel estado de la educación en México. El Capítulo 3 trata el análisis de los EstándaresNacionales de 1998 a 2000 y los resultados del análisis de los datos de PISA 2000 y PISA2003. Por último, el Capitulo 4 concluye el informe principal con un plan de acción, queresponde a la situación de la educación en México.

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Mensajes principales del informe

9. La educación continúa siendo una buena inversión para incrementar la productividad.México ha logrado avances importantes en la ampliación de su sistema educativo durante lasúltimas décadas, como se ve reflejado en el aprovechamiento escolar de la población. Lastasas de rendimiento en la educación se mantienen altas. Empero, si bien la coberturaeducativa ha aumentado en el tiempo, la calidad de la educación continúa siendo baja y lastasas de la matrícula en la educación secundaria y terciaria son más bajas de lo esperado conbase en los ingresos de México. El desempeño de México en términos de calidad es bajo y lefalta mucho para alcanzar los estándares de la OCDE.

10. Análisis que utilizan los Estándares Nacionales de México concluyen que variosfactores individuales y familiares, así como características escolares y docentes, se asocian conmejoras significativas en los resultados del aprendizaje. Las conclusiones indican que losfactores escolares son importantes para el rendimiento estudiantil. Las buenas prácticaspedagógicas y la seguridad escolar juegan un papel fundamental en los resultados estudiantiles,controlando por las características del estudiante y su familia. Aproximadamente tres cuartaspartes de la desigualdad en materia de aprendizaje entre los estudiantes indígenas y noindígenas pueden explicarse a través de diferentes niveles de factores observados. Además delos antecedentes socioeconómicos (incluida la educación de la madre), los recursos escolares yla experiencia de los maestros contribuyen de manera significativa a la brecha.

11. Intervenciones del lado de la oferta (por ejemplo, los programas compensatorios de laSEP) también han ayudado a reducir las brechas en el aprendizaje en México, especialmenteentre aquellos más desfavorecidos. Sin embargo, en vista de que las oportunidades deinstrucción se han ampliado a los segmentos con menores recursos y más desfavorecidos de lasociedad, resta mucho por hacer en el lado de la demanda. Empero, si bien son muy conocidaslas intervenciones del lado de la demanda (PROGRESA, actualmente Oportunidades), debencontinuar y ampliarse los esfuerzos a niveles más avanzados de instrucción y a las zonasurbanas.

12. Un análisis utilizando los datos de PISA 2000 revela que las prácticas pedagógicas y lacalidad de los maestros, y si los estudiantes están orientados a aprender de manera eficaz, sondeterminantes significativos del rendimiento. Dicho análisis muestra también que el climaescolar es de importancia mensurable, y se ha visto que juega un papel fundamental en eldesempeño de tanto estudiantes con un alto rendimiento como aquellos con un bajorendimiento. De lo anterior se deduce que México necesita concentrarse en perfeccionar elmedio ambiente del aprendizaje para lograr mejores resultados del mismo.

13. Los recién publicados resultados de PISA 2003 confirman nuevamente el desempeñopobre de las escuelas mexicanas. De hecho, han bajado los puntajes en las pruebas desde 2000.Parte de lo anterior se debe al incremento en la matrícula: se registró un aumento de 5 puntosporcentuales en la participación escolar de estudiantes de 15 años de 2000 a 2003. Sinembargo, los puntajes en las pruebas bajaron 0.5 puntos porcentuales en matemáticas yaproximadamente 5 puntos porcentuales en ciencias y lectura. Lo anterior subraya lanecesidad de concentrarse en perfeccionar los resultados escolares, y a la vez aumentar la tasarelativamente baja de la matrícula en las escuelas secundarias.

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14. México necesita aumentar las tasas de la matrícula en las escuelas secundarias. El paíscontinúa logrando un buen desempeño en lo que se refiere a mantener una equidad en términosdel efecto de los antecedentes familiares en los puntajes y una dispersión muy baja entre losestudiantes con un mayor rendimiento y aquellos con un menor rendimiento, lo cual no escomún en un país latinoamericano que participa en pruebas internacionales de rendimiento. Afin de mejorar la calidad, las escuelas mexicanas deben perfeccionar el clima escolar ycontinuar los esfuerzos para cambiar la toma de decisiones de las secretarías de educaciónestatales a las escuelas, y así aumentar la autonomía de éstas últimas. Asimismo, se requierereforzar aún más la rendición de cuentas con una mayor participación de los padres de familiay la comunidad, y el establecimiento de una visión y objetivos claros para el sistema escolar.Por último, deben continuar los esfuerzos notables de México para perfeccionar la evaluacióndel sistema, con la continua participación en pruebas internacionales de rendiniento y mejorasal sistema nacional de estándares. Es necesario analizar constantemente los resultados de lasevaluaciones y utilizar los mismos para informar decisiones sobre las políticas. Lasconclusiones de este informe señalan la necesidad de que México aborde algunos de estosfactores permeables a las polfticas que están vinculados con el rendimiento escolar paramejorar los resultados y poder competir globalmente.

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CAPÍTULO 1. ¿QUE SABEMOS CON BASE EN LA LITERATURAINTERNACIONAL Y MEXICANA?

1.1 Este capítulo examina la literatura actual sobre la calidad de la educación y losdeterminantes del aprendizaje. La medición del efecto de las políticas educativas se dificultapor los problemas econométricos inherentes a los estimados convencionales de las funcionesde la producción educativa y la complejidad del proceso educativo, que incluye la grandiferencia entre escuelas, maestros y estudiantes en diferentes países. Resulta difícilgeneralizar debido a las variaciones entre políticas similares en diferentes países (Glewwe2002). Por ejemplo, si bien algunos de los estudios que se analizan a continuación establecencausalidad, muchos son asociaciones. No obstante lo anterior, la abundancia de dichasasociaciones ofrece suficientes datos convincentes respecto de los factores que tienen un efectoen el rendimiento en el aprendizaje de los estudiantes, ya que en numerosos casos nos basamosen una preponderancia de datos. (En los apéndices la y lb se mencionan y describen lamayoría de los estudios citados.)

Datos Internacionales

1.2 En 1966, el Informe Coleman (Coleman 1966) documentó por primera vez el papelfundamental de los antecedentes familiares en el rendimiento estudiantil. El trabajo deinvestigación sobre el efecto diferencial de los insumos educativos en el rendimientoestudiantil ha crecido de manera importante, en particular desde el trabajo inicial y de graninfluencia de Hanushek (1986) sobre las funciones de la producción educativa. En la primeraliteratura sobre el rendimiento en el aprendizaje, se concluyó que las característicassocioeconómicas de los niños son los determinantes principales del desempeño académicoestudiantil, y que las diferencias en la calidad escolar influyen poco en el éxito educativo. Sinembargo, investigaciones más recientes subrayan que pueden ser sustanciales la influencia delos factores institucionales y las características de las escuelas (Woessmann 2003).

1.3 Los cambios en el medio ambiente escolar tienen una correlación positiva con unamejor calidad escolar y, subsecuentemente, con mejores resultados educativos. Estudios sobrela eficacia de las escuelas estiman estadísticamente los efectos de los factores socioeconómicosy los factores relacionados con las escuelas en las pruebas del rendimiento estudiantil en elaprendizaje. Heneveld y Craig (1996), Patrinos y Psacharopoulos (1995) y Lockheed yVerspoor (1991) presentan varios factores que son importantes para crear escuelas eficaces enpaíses en desarrollo. Entre los insumos básicos necesarios, se encuentran: (i) materialespedagógicos como libros de texto, guías y materiales complementarios para los maestros ylibros de biblioteca; (ii) un plan de estudios con un alcance y una secuencia y un contenidoadecuados en relación con la experiencia de los estudiantes; (iii) tiempo para aprender (númeroy duración de los días de clase) y (iv) prácticas docentes apropiadas (tales como un aprendizajeestudiantil activo, incluidos debates y trabajo de grupo). Entre las condiciones facilitantes, seencuentran: (i) la participación y el apoyo de la comunidad, que incluye tanto las buenasrelaciones entre la escuela y la comunidad, como la participación de los padres de familia en laescuela; (ii) un profesionalismo basado en la escuela, incluido el liderazgo del director de laescuela, las buenas relaciones entre los maestros y el compromiso y la rendición de cuentas através de evaluaciones, supervisión y apoyo; (iii) flexibilidad respecto de los currículos

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estudiantiles y ajustes en el nivel y el paso, y flexibilidad institucional para incluir a grupos deescuelas y una enseñanza activa; (iv) flexibilidad pedagógica para permitir innovaciones en laenseñanza y (v) la puesta en práctica de soluciones descentralizadas, basadas en las escuelas,para los problemas.

1.4 En un estudio sobre los mecanismos de rendición de cuentas en los Estados Unidos,Hanushek (2004a) descubrió que los sistemas de rendición de cuentas aumentan los niveles delrendimiento estudiantil. Empero, el efecto es mínimo cuando sólo se requiere que las escuelasinformen sobre los puntajes. Se ha demostrado que vincular incentivos o consecuenciasdisciplinarias con el desempeño escolar tiene un mayor efecto.

1.5 Importantes trabajos de investigación (véase, por ejemplo, Greenberg 2004) destacan elvalor del clima escolar en el rendimiento. Con respecto a la relación entre el clima escolar y eldesempeño, Greenberg (2004) utiliza la National Assessment of Educational Progress [NAEPpor sus siglas en inglés] [Evaluación Nacional de Avances en la Educación] 2000 de losEstados Unidos para mostrar que los estudiantes en las escuelas con los valores más elevadosde comportamiento estudiantil tenían puntajes medios más altos en matemáticas que losestudiantes en escuelas en la parte inferior o media de la distribución del comportamientoestudiantil. Existen relaciones similares entre la participación de los padres de familia y elrendimiento en matemáticas, y entre el espíritu de trabajo en la escuela y el rendimiento endicha materia.

1.6 Los investigadores han empezado utilizar evaluaciones internacionales para analizar losdeterminantes del aprendizaje. Hanushek y Luque (2003) indican que la concentración en lacalidad del capital humano en diferentes países conduce naturalmente a inquietudes sobrecómo se relacionan las. políticas escolares con el desempeño estudiantil. Utilizando el Trendsin International Mathematics and Science Study [TIMSS por sus siglas en inglés] [EstudioInternacional en Matemáticas y Ciencias], los resultados de sus análisis de las funciones de laproducción educativa dentro de un abanico de países desarrollados y en desarrollo muestranproblemas generales con la eficiencia en el uso de recursos. Dichos efectos no parecen debersea variaciones relacionadas con el nivel de ingresos del país o el nivel de recursos en lasescuelas.

1.7 La calidad de la educación ejerce una influencia constante, estable e importante enel crecimiento económico. Hanushek y Kimko (2000) utilizan los datos de TIMSS a nivelmundial entre países y analizan la calidad de la fuerza de trabajo, medida a través de pruebascomparativas de las aptitudes en matemáticas y ciencias. El efecto estimado de la calidad de laeducación en el crecimiento indicó que una mejora de una desviación estándar en las aptitudesen matemáticas y ciencias se refleja en un aumento de más de un punto porcentual en elcrecimiento real anual promedio. Sin embargo, los resultados del modelo de crecimientosugieren que los factores externos deben ser significativamente más fuertes en cuanto a calidadque a cantidad. El efecto estimado de crecimiento de una desviación estándar de calidad esmayor que lo que se obtendría de más de nueve años de instrucción promedio. Hanushek yKimko concluyen que las diferencias en la calidad de la fuerza de trabajo son importantes en elcrecimiento; que dichas diferencias en calidad se relacionan con la -instrucción (pero nonecesariamente los recursos que destina un país para la instrucción) y que la calidad de lainstrucción tiene un efecto causal en el crecimiento.

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1.8 En un artículo reciente, Barro (2001), utilizando también datos de TIMSS, observa elefecto de la educación en el crecimiento. En su análisis, Barro hace una diferencia entrecantidad de educación (medida por años de aprovechamiento escolar) y calidad de educación(medida por puntajes en exámenes internacionalmente comparables). Barro (2001) concluyeque la cantidad de instrucción, medida como aprovechamiento escolar de los niños a nivelessecundario y más avanzados, tiene una relación positiva y significativa estadísticamente con elcrecimiento. En lo que se refiere a la calidad de la educación, Barro (2001) deduce que lospuntajes en ciencias tienen un efecto positivo importante estadísticamente en el crecimiento.La implicación es que un aumento de una desviación estándar en los puntajes se asocia con unatasa de crecimiento de 1 por ciento al año. En contraste, un aumento de una desviaciónestándar en aprovechamiento escolar aumentaría la tasa de crecimiento 0.2 por ciento al año.Por consiguiente, Barro infiere que son importantes la calidad y la cantidad de la educación,pero que la calidad es mucho más importante. En lo que se refiere a qué nivel de educación esimportante, Wolff y Gittleman (1993) informan que si bien los datos parecen ser congruentescon la propuesta en el sentido de que los aumentos en la educación superior incrementan lastasas de crecimiento en los países de ingresos altos, los aumentos en la educación secundariason más importantes para los países de ingresos medianos.

1.9 Los insumos familiares y los recursos escolares están estrechamente relacionadoscon los resultados escolares. Lee y Barro (2001), utilizando una vez más TIMSS, investigaronlos determinantes de la calidad educativa en una tabla de conexiones de datos que incluyemediciones de rendimiento e insumos respecto de un número amplio de países. Los resultadosmuestran que los insumos familiares y los recursos escolares están estrechamente relacionadoscon los resultados escolares, medidos éstos con base en los puntajes en pruebasintemacionalmente comparables, en las tasas de repetición y en las tasas de deserción. Lascaracterísticas familiares (ingresos y escolaridad de los padres) tienen un efecto importante enel desempeño estudiantil. Las conclusiones indican también que más recursos escolares,especialmente salones de clases más pequeños, pueden mejorar los resultados escolares.Empero, Hanushek (2004b) subraya que los trabajos actuales de investigación sobre la relaciónentre los recursos escolares y un mejor rendimiento escolar no son concluyentes, y que dehecho es posible que los resultados dependan de las interacciones entre los recursos, la calidaddocente y otros insumos, lo cual dificulta identificar las prácticas óptimas.

1.10 En Fertig y Schmidt (2002) se incluye un análisis econométrico detallado de laasociación entre los puntajes en lectura y la información sobre los antecedentes individuales yfamiliares, y las características de la escuela y el salón de clase de los estudiantes de 15 añosentrevistados en la encuesta, basado en el PISA 2000 para Alemania. Fertig y Schmidtmuestran que, en términos generales, los antecedentes familiares y las características de laescuela son más importantes para el éxito en PISA 2000 que lo que se había reconocidoanteriormente en el debate. Además, desde la perspectiva de las políticas, los resultadosindican que los países mejoran directamente el desempeño de su sistema escolar invirtiendo enlos aspectos tangibles del mismo. En particular, las condiciones escolares, entre las que seencuentran las características de los maestros, representan una parte importante del éxitoindividual del estudiante en PISA 2000. Por otra parte, parece ser que los estudiantes que seencuentran en la parte inferior de la distribución del desempeño son los que padecen más si sumedio ambiente educativo es inferior al estándar.

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1.11 En uno de los pocos, si no es que el único estudio sobre un país en desarrollo, Abdul-Hamid (2003) investigó los factores que afectan el desempeño estudiantil en Jordaniautilizando los datos de TIMSS 1999. Encontró pruebas del efecto positivo del hogar, la familiay la demografía para determinar el rendimiento estudiantil. La escolaridad de los padres,especialmente en el caso de aquellos que terminaron la universidad, ha desempeñado un papelfundamental en el rendimiento. De igual manera, se ha encontrado una correlación entre lospadres de familia que tienen materiales didácticos en casa y el rendimiento. Se ha observadotambién que la buena gestión escolar y los factores demográficos juegan un papel importantepara determinar el rendimiento. Estos factores son significativos no sólo para el rendimiento,sino también para la exposición a ciertos métodos de enseñanza, como la solución deproblemas y un pensamiento crítico para ventaja de las escuelas privadas y urbanas.

1.12 Las diferencias en las instituciones educativas explican las grandes disparidadesinternacionales en el rendimiento estudiantil. En un documento importante, Woessmann(2003), utilizando datos de TIMSS, sugiere que las diferencias en las instituciones educativasexplican las grandes disparidades internacionales en el desempeño estudiantil en pruebas derendimiento cognoscitivo. Un estimado econométrico a nivel estudiante, basado en datos sobremás de 260,000 estudiantes de 39 países, revela que los efectos positivos en el desempeñoestudiantil provienen de los exámenes y mecanismos de control centralizados, la autonomíaescolar en las decisiones sobre el personal y los procesos, la competencia de las institucioneseducativas privadas, el análisis del rendimiento y la influencia de los maestros en los métodosdocentes. Una gran influencia de los sindicatos de maestros respecto del alcance de loscurrículos ha tenido efectos negativos en el desempeño estudiantil. Las conclusiones sugierenque las disparidades internacionales en el desempeño estudiantil no se deben a las diferenciasen los recursos escolares, sino más bien a las disimilitudes en las instituciones educativas.

Tomando en cuenta todos los países, Woessmann concluye que los siguientes factores tienenun efecto positivo en el aprendizaje de ciencias y matemáticas:

* Exámenes centralizados* Control centralizado de los planes de estudio y asuntos presupuestarios* Autonomía escolar en los procesos y el personal* Tecnología docente* Influencia limitada de los sindicatos* Análisis del desempeño estudiantil* Interés de los padres de familia* Nivel intermedio de administración* Competencia del sector privado

1.13 En un estudio más reciente, Fuchs y Woessmann (2004a) concluyeron que la autonomíaescolar mejora significativamente el rendimiento estudiantil en los sistemas escolares quetienen exámenes finales centralizados. Dedujeron también que los factores institucionalesexplican una cuarta parte de la variación en los puntajes en las pruebas entre países.Woessmann (2004) confirmó el papel de los exámenes centralizados y la autonomía escolar enel incremento en los niveles del rendimiento estudiantil. Con base en datos de TIMSS 1995 y1999 y PISA 2000, concluyó que los estudiantes en escuelas con exámenes centralizados y

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autonomía respecto de los salarios de los maestros y el contenido de las materias, así como lasescuelas que permiten a los maestros opinar sobre el uso de los recursos, tienen un mejordesempeño que los estudiantes de escuelas que no tienen autonomía ni exámenes centralizados.Asirmismo, sus puntajes fueron más altos que los puntajes de los estudiantes que provenían deescuelas sin autonomía pero con exámenes centralizados.

1.14 Los datos de la experiencia de Finlandia con PISA se prestan a destacar la importanciade la autonomía escolar en términos de opciones de currículos flexibles. Entre los paísesmiembros de la OCDE, Finlandia obtuvo los puntajes más altos en la capacidad para leer.Además, obtuvo puntajes relativamente altos en términos de igualdad. El compromiso y elinterés de los estudiantes respecto de la lectura, juntos, explican el 40 por ciento de la variaciónen los puntajes en lectura. Los autores de un informe atribuyen el éxito de Finlandia a losplanes flexibles de estudio y al ofrecimiento de materias opcionales (Valijarvi y otros 2002).En 2003, Finlandia repitió su éxito en PISA, ocupando el primer lugar entre los países de laOCDE en términos de los puntajes en matemáticas, y segundo lugar entre todos los paísesparticipantes, después de Hong Kong. Finlandia está empatada con Japón por el primer lugarentre todos los países en los puntajes en lectura.

1.15 De lo anterior se puede inferir que si bien los antecedentes familiares y la situaciónsocioeconómica desempeñan un papel fundamental para determinar los resultados escolares,los factores institucionales y escolares también son importantes para reducir la desigualdad enel aprendizaje y mejorar los resultados del mismo, como se muestra en trabajos deinvestigación entre países, internacionales y nacionales. Específicamente, los cambios en elmedio ambiente escolar tienen una correlación positiva con una mejor calidad escolar ymejores resultados escolares, los cuales ejercen una influencia constante, estable y sólida en elcrecimiento económico. Una mayor autonomía escolar, combinada con exámenescentralizados y mecanismos de rendición de cuentas escolares también ayudan a aumentar losniveles de rendimiento.

Datos de México

1.16 Los datos empíricos disponibles muestran sistemáticamente niveles bajos derendimiento escolar. A través de los años, ha existido una acumulación de datos de pruebasadministradas a muestras de estudiantes en todos los niveles escolares, especialmente enescuelas primarias. Desgraciadamente, por lo general dichas pruebas no son comparables en eltiempo, y poco se ha hecho para analizar los resultados, además de que hasta recientemente sehabía diseminado muy poca información. En la actualidad, los investigadores tienen acceso apruebas estandarizadas realizadas desde 1998 por la Dirección General de Evaluación (DGE)de la Secretaría de Educación Pública (SEP) de México. Desde entonces, se ha recopilado unacantidad importante de datos y se ha desarrollado la capacidad técnica para medir elrendimiento en el aprendizaje. En 2005, una nueva unidad externa de evaluación, el InstitutoNacional para la Evaluación de la Educación (INEE), aplicará el primer sistema de aprendizajey evaluación basado en la competencia para medir los resultados del aprendizaje y evaluar lacalidad de la educación.

1.17 La investigación sobre la eficacia escolar es relativamente nueva en México. Se hanllevado a cabo sólo uno cuantos estudios para cuantificar estadísticamente los efectos de las

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variables de insumos y procesos, así como las variables institucionales en el rendimientoestudiantil en el aprendizaje. Se utilizan los datos de cuatro escuelas de León, Guanajuato paraprobar la función de la producción en la educación primaria (Anderson 2000), concluyéndoseque las horas de enseñanza y una mayor interacción entre estudiantes y maestros, junto conmejores instalaciones y bibliotecas, están correlacionadas con mejores puntajes en lectura.Ontiveros (1998) utiliza datos del Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE), puestoen marcha en cuatro estados (Oaxaca, Guerrero, Chiapas e Hidalgo), utilizando un diseñocuasiexperimental para probar una función de producción. Deduce que el gasto destinado paramejorar las instalaciones escolares y aumentar el número promedio de libros de texto porestudiante tienen un efecto positivo en el desempeño estudiantil. Aumentar los salarios de losmaestros o contratar a maestros con más educación y más experiencia no mejora elrendimiento estudiantil. De hecho, los datos empíricos preliminares del Programa CarreraMagisterial, un programa de carrera para maestros en cual los aui .. ntos de salario para losmaestros en lo individual están vinculados con el desempeño estudiantil, así como con otrasmedidas de calidad docente, utilizando discontinuidades de regresión parea crear un grupo decontrol, no presenta pruebas sólidas de que los maestros mexicanos con mejores incentivoshayan realmente incrementado el rendimiento estudiantil durante el año en que se les evaluó(McEwan y Santibañez 2004).

1.18 Desigualdad en el rendimiento escolar. Un resultado constante en las evaluaciones delaprendizaje estudiantil es la diferencia en los resultados entre los estudiantes según lascaracterísticas escolares y los antecedentes socioeconómicos y culturales de sus familias(Schmelkes 1997, 2000). Utilizando datos de los Estándares Nacionales de México, Fernández(2003) concluyó que una amplia gama de características familiares e individuales estáncorrelacionadas con el rendimiento estudiantil en matemáticas y lectura. Entre los factores quetuvieron un efecto positivo, se encuentran: la educación preescolar, las aspiraciones de alcanzarun nivel más alto de educación, la interacción entre el capital familiar y las aspiracioneseducativas, y ser mujer (para los puntajes en lectura). Entre los factores negativos, seencuentran: ser mujer (para los puntajes en matemáticas), la interacción entre ser mujer ytrabajar, y repetir un grado en la escuela primaria. Fernández (2003) también encontró datossobre el efecto de las características escolares en el rendimiento estudiantil. Las escuelas ensitios que ocupan los primeros lugares en el índice de marginación, que se encontraban en unazona indígena y que tenían un supervisor que observaba diariamente las acciones de losmaestros, así como las escuelas grandes, tenían un efecto negativo en los puntajes de losestudiantes en matemáticas y lectura. Las escuelas privadas, una mayor atención a losestudiantes, altas expectativas institucionales en cuanto al rendimiento estudiantil y lasescuelas donde los supervisores realizaban evaluaciones periódicas de los maestros, teníanefectos positivos en el rendimiento estudiantil.

1.19 Reducir las brechas en el aprendizaje. Manteniendo constantes las característicassocioeconómicas, el estudio de casos prácticos realizado por Schmelkes (1997) concluyó queexistían diferencias significativas en los resultados del aprendizaje entre las mejores y laspeores escuelas dentro de una misma zona, pero no siempre entre zonas. Por ejemplo, en elcaso del cuarto grado, no había diferencias importantes entre las mejores escuelas en una zonaurbana desfavorecida, una zona indígena y una zona urbana de clase media. Lo anteriorsugiere que hay mejoras escolares que podrían conducir a la reducción, si no es que a laeliminación, de las barreras para una mayor equidad en el rendimiento en el aprendizaje básico.

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La existencia de diferencias dentro de una misma zona indica la importancia de laadministración escolar y la dinámica y la cultura de la escuela.

1.20 Por otra parte, los datos de los programas compensatorios de México (Cuadro 1.1)muestran que puede aumentarse sustancialmente el rendimiento en el aprendizaje de losestudiantes en las escuelas rurales e indígenas, a través de intervenciones diseñadas paramejorar la calidad de los maestros, directores y supervisores, y a través de la disponibilidad yproliferación de materiales didácticos, de acuerdo con dos estudios que utilizan diseñoscuasiexperimentales y una igualdad de puntajes de propensión (Paqueo y López-Acevedo2003; Shapiro y Moreno 2004). El PARE fue eficaz para elevar los puntajes en pruebas deespañol en escuelas rurales e indígenas (Paqueo y Lopez-Acevedo 2003). Los puntajes de losestudiantes aumentaron 95 por ciento en las escuelas indígenas tratadas comparado con sólo 17por ciento en las escuelas indígenas del grupo de control, eliminando así la brecha en lospuntajes entre los dos grupos. Los avances fueron menores, pero considerables en las escuelasrurales: 56 por ciento en las escuelas tratadas y 40 por ciento en las escuelas del grupo decontrol. El programa parece haber tenido un efecto negativo en los puntajes en las escuelasurbanas, aunque los autores suponen que puede haberse debido a una puesta en prácticadeficiente de los componentes del programa. Entre los factores que ayudan a explicar elcambio en los puntajes en las pruebas, se encuentran: la asistencia escolar, la participación delos padres de familia y el desempeño de los maestros y directores. Concluyeron que losfactores escolares y educativos tenían efectos importantes en los puntajes en las pruebas de losestudiantes, particularmente en las escuelas indígenas. Después de controlar por lascaracterísticas de la persona, su familia, la comunidad y la escuela, se llegó a la conclusiónque, si se aplicaba correctamente, el PARE podría lograr que se elevaran entre 19 y 38 porciento los puntajes de los estudiantes rurales promedio, y entre 45 y 90 por ciento los puntajesde los estudiantes indígenas promedio. Se ha visto también que las subvenciones educativasdel lado de la demanda reducen la brecha entre los estudiantes pobres y no pobres, y el efectoprincipal es en los estudiantes que enfrentan mayores barreras para la educación, como tenerpadres sin educación o vivir lejos de la escuela (Raymond y Sadoulet 2003). Un análisis de losprogramas compensatorios en cuatro países latinoamericanos, incluido México, deduce que lasbibliotecas en los salones de clase y la distribución de libros de texto y alimentos tienen unacorrelación positiva con el aprendizaje estudiantil, tanto en barrios pobres como no pobres(Anderson 2002).

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Cuadro 1.1 Educación Compensatoria

Ya en 1971, México empezó a abordar el reto de incorporar a sus niños más desfavorecidos conla formación del Consejo Nacional de Fomento de la Educación (CONAFE). En la década de 1990, laSecretaría de Educación Pública (SEP) creó los programas de educación compensatoria buscando apoyara las escuelas más desfavorecidas y a casi todas las escuelas indígenas. El CONAFE pone en prácticadichos programas, los cuales apoyan a más de tres millones de estudiantes en educación preprimaria yprimaria, incluidos aproximadamente un millón de estudiantes indígenas en escuelas primarias. ElCONAFE selecciona a las escuelas que recibirán apoyo con base en los ingresos promedio de lacomunidad donde se encuentra la escuela, el aislamiento de la escuela y el acceso a infraestructurapública, los indicadores educativos de la escuela y otros indicadores de pobreza. En el caso de lasescuelas con estudiantes indígenas, el CONAFE apoya la formulación de planes de estudio, materialesdidácticos y libros de texto en un idioma indígena y en español para facilitar la educación bilingüe. Enla mayoría de las escuelas beneficiarias, un grupo de padres de familia y dirigentes de la comunidadreciben una subvención que puede erogarse para el propósito educativo seleccionado por dicho grupo.

Si los programas compensatorios están bien diseñados y orientados, pueden reducirsignificativamente la brecha en "la ventaja". Una evaluación reciente de los programas compensatoriosde la SEP aplicados por el CONAFE concluye que dichos programas son eficaces para mejorar elaprendizaje de matemáticas en la educación primaria y de lectura en la educación secundaria. Además,el programa ha logrado tasas menores de repetición y reprobación. Las comunidades con escuelas quereciben apoyo tienen niveles significativamente más bajos de instrucción elemental, acceso a serviciospúblicos y desarrollo industrial que las escuelas que no reciben apoyo del CONAFE. Sin embargo, unaevaluación dedujo que los estudiantes indígenas apoyados por las escuelas del CONAFE estabanalcanzando a sus compañeros no indígenas en los puntajes en las pruebas a razón de aproximadamenteun 10 por ciento al año.

Un análisis más profundo muestra que el programa de educación compensatoria tambiéncontribuye a una igualdad en los puntajes en las pruebas. Es decir, existe menos dispersión en lospuntajes en las pruebas en las escuelas compensatorias apoyadas por el CONAFE, tanto en zonasurbanas como rurales. Lo anterior parece ser más predominante en lectura que en matemáticas. Porconsiguiente, además de reducir la brecha general en los puntajes en las pruebas entre las escuelas quereciben apoyo y aquellas que no lo reciben, la educación compensatoria parece contribuir también a unamayor equidad.

Fuente: Shapiro and Moreno 2004

1.21 La educación telesecundaria y la educación bilingüe para los estudiantes indígenasestán diseñadas para la población de difícil acceso. La telesecundaria es un servicio deeducación pública formal que imparte clases televisadas a estudiantes en zonasprimordialmente rurales. Se diseñó específicamente para llegar a los estudiantes más pobres ymarginados, y satisfacer sus necesidades. Desde 1968, cuando se puso en práctica, ha crecidode 6,500 a 1.2 millones de estudiantes en 2003. A partir de 2003, la matrícula en lastelesecundarias representó la 1/5 parte del total de la matrícula en las escuelas secundarias delpaís. Además, las tasas de inscripción en las telesecundarias han crecido más rápido que en lasescuelas secundarias convencionales y técnicas (Shapiro y Moreno 2004; Torres y Tenti 2000).Datos preliminares mostraron que las telesecundarias son eficaces para elevar los puntajes enlas pruebas de matemáticas y lectura, pero más recientemente ha surgido la inquietud de quedichas escuelas no estén alcanzando su potencial (Gráfica 1.1).

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Gráfica 1.1 Resultados por tipo de escuela, PISA 2003

500

450

400

350 -

300

250200 P

150 -

100 -

50 -

0 I

Matemática E LectEu- o'Cenia

Fuente: PISA 2003

1.22 En resumen, los datos de México muestran que, como en el resto del mundo, losantecedentes socioeconómicos y la escolaridad de los padres juegan un papel fundamental enlos niveles del rendimiento estudiantil. Sin embargo, trabajos recientes de investigación hansubrayado que los factores escolares también explican las variaciones en los resultados: unaaplicación deficiente de los planes de estudio y demasiado énfasis en la memorización y elaprendizaje mecánico contribuyen a resultados bajos; una supervisión inadecuada tiene unefecto negativo; el medio ambiente escolar es importante para perfeccionar los resultados; losrecursos utilizados para mejorar la infraestructura y aumentar la proporción de libros de texto-estudiante pueden aumentar los niveles del rendimiento estudiantil; y el tiempo dedicado a latarea escolar hecha en casa tiene un efecto significativo. La flexibilidad en el currículo y elmodelo escolar también pueden ser útiles para hacer llegar la instrucción a la población dedifícil acceso y para eliminar las brechas en la educación. La información es mixta en cuanto alos efectos de la capacitación de los maestros y los incentivos salariales. Algunos estudios hanmostrado también la importancia de los factores institucionales como la administración escolar.

Conclusión

1.23 Un análisis de la literatura internacional y nacional sobre la calidad de la instrucción ylos determinantes del aprendizaje presenta pruebas sobre la necesidad de una mayor autonomíaa nivel de las escuelas locales, una mejor rendición de cuentas y el uso de evaluaciones parainformar decisiones sobre las políticas. Por ejemplo, los datos internacionales muestran queuna mayor autonomía escolar, combinada con exámenes centralizados y mecanismos derendición de cuentas escolares, ayudan a elevar los niveles de rendimiento. Entre otrosfactores escolares e institucionales importantes, se encuentran: mecanismos sólidos derendición de cuentas, la participación de los padres de familia y de la sociedad y el uso de los

13

resultados de las evaluaciones. Con base en los datos nacionales, se concluye que paraperfeccionar los resultados escolares es fundamental regresar la toma de decisiones a lasescuelas. La flexibilidad en los planes de estudio y el modelo escolar son sólo un ejemplo decómo la autonormía escolar ha sido útil para llevar la instrucción a la población de difícil accesoy para eliminar las brechas en la educación. No obstante lo anterior, es necesario emplearevaluaciones para informar decisiones sobre las políticas y determinar si las políticas actualesson eficaces o no.

14

CAPÍTULO 2. EL ESTADO DE LA EDUCACIÓN EN MEXICO ACTUALMENTE

2.1 México es la novena economía más importante del mundo y la más grande de AméricaLatina. Sin embargo, sus indicadores educativos son significativamente más pobres, enparticular cuando se comparan con sus principales socios comerciales. El aprovechamientoescolar promedio de la población mexicana de 15 años y mayores es un decepcionante 7.2años, comparado con 7.6 en Chile, Uruguay y Perú; 8.8 en Argentina; y de 10 a 12 años enotros países más avanzados miembros de la OCDE. Aproximadamente el 52 por ciento de lapoblación adulta de México carece de las aptitudes y los conocimientos básicos requeridos paraque México continúe siendo una economía competitiva (Banco Mundial 2003).

Beneficios de la instrucción

2.2 Hay un cambio en la demanda de mano de obra en México hacia aptitudes másavanzadas. Hasta recientemente estaba aumentando el rendimiento en función de lainstrucción, en particular a nivel terciario. La demanda de obreros calificados está creciendomás rápidamente que la oferta (López-Acevedo 2001). La educación es el principal factordeterminante de los ingresos, y la falta de educación o una educación de baja calidadcontribuye de manera importante a una desigualdad en ingresos. Se registró un descensosignificativo en la tasa económica del rendimiento en función de las inversiones en lainstrucción a partir de mediados de la década de 1990, con un ligero aumento nuevamente en2002 (Patrinos y Metzger 2004). En términos generales, el rendimiento en función de lainstrucción en México tiende a fluctuar, pero se ha mantenido notablemente alto en el tiempo,comparado con otros países de ingresos medianos (Psacharopoulos y Patrinos 2004). Lagráfica 2.1 presenta estimados del rendimiento en función de la instrucción entre 1984 y 2002,aunque los estimados puntuales no son estrictamente comparables.

Gráfica 2.1 México: Rendimniento promedio en función de la instrucción en el tiempo

18-

16-

14

12-

8-

6-

4-

2-

o

1984 1986 1988 1990 1992 1994 1996 1998 2000 2002

Fuente: Patrinos y Metzger 2004

1 5

2.3 Es importante mencionar que el rendimiento en función de las personas promedio talvez no sea útil en materia de las políticas, especialmente si a uno le interesa determinar elefecto de la educación al margen, o para personas con menos aptitudes y habilidades noobservadas. Es probable que aquellos que se encuentran en la parte inferior de la distribuciónsalarial no sólo cuenten con poca instrucción, sino también con una cantidad limitada deaptitudes no observables. Por consiguiente, resulta interesante preguntar si los efectos de laeducación son independientes de dichas aptitudes no observables, o si la educación compensa ocomplementa las mismas. Si el efecto es independiente de las aptitudes no observables,debemos concluir por ende que el efecto de la educación es el mismo en toda la distribuciónsalarial. En cambio, si la educación compensa niveles bajos de aptitudes, debemos encontrarentonces un efecto mayor en la parte inferior de la distribución salarial que en la parte superior;o un efecto mayor en la parte superior de la distribución salarial si la educación complementalas aptitudes no observables. En la mayoría de los otros países, se ha observado unrendimiento más elevado en función de mayores aptitudes (Buchinsky 1998; Mwabu y Schultz1996; Patrinos y Sakellariou 2004; Walker y Zhu 2001). Empero, en México la educaciónparece compensar la falta de aptitudes (Gráfica 2.2); es decir, el rendimiento es más elevado enel caso de las personas que se encuentran en la parte inferior de la distribución salarial(Patrinos y Metzger 2004; Zamudio 2001). Los datos indican, por lo tanto, que la educación enMéxico es una buena inversión para aumentar la productividad, particularmente en el caso delas personas con niveles más bajos de aptitudes, y una mayor inversión en la educaciónconducirá a una menor desigualdad.

Gráfica 2.2 México: Rendiniento en función de la instrucción por cuantil de ingresos, 2002

44 -

lOo inferior 25o 50o 75o 90o Superior

Percentiles

Fuente: Patrinos y Metzger 2004

2.4 Los beneficios para la educación van más allá del crecimiento económico. Losefectos potenciales de la instrucción que no se ven reflejados en los estimados de losrendimientos del mercado son extensos, e incluyen tanto los efectos que no son del mercadoque son privados (en el sentido de que los reciben personas) y los efectos sociales en los queparticipan bienes públicos o los efectos "indirectos" de la instrucción. Dichos efectos puedenser grandes, y bajo ciertas hipótesis pueden ser tan grandes como los efectos de la educaciónbasados en el mercado. Un análisis de los datos de países en desarrollo muestra que son

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numerosos los efectos sociales de la educación, tales como: las relaciones como un vínculopositivo entre la instrucción de uno y la instrucción recibida por los hijos de uno; unaasociación positiva entre la instrucción y el estado de salud; una relación positiva entre laeducación y la eficiencia en las preferencias de los consumidores; una relación entre lainstrucción y lo que se decide respecto de la fertilidad, y una relación entre la instrucción en elbarrio de uno y las decisiones de la juventud en cuanto a la educación, a tener hijos sin estarcasado y a participar en actividades delictivas (Wolfe y Haveman 2001).

2.5 Los países enfrentan retos importantes en sus esfuerzos para ayudar a sus jóvenes aconvertirse en ciudadanos activos y prepararlos para incorporarse a entornos de trabajo quecambian constantemente. La educación representa los cimientos de las sociedadesdemocráticas, y juega un papel clave para preparar a los niños y jóvenes con el fin de enfrentardichos retos, facilitando el desarrollo creativo y emocional de los estudiantes; para apoyarobjetivos de paz, civismo y seguridad; para promover la igualdad y para compartir valoresglobales y culturales con generaciones futuras. Finalmente, la educación desarrolla lo queAmartya Sen (1999) llama "capacidades humanas": el poder fundamental e individual dereflexionar, elegir, buscar tener una voz en la sociedad y disfrutar con una vida mejor. Elmedio ambiente escolar no se limita a impartir un aprendizaje académico; constituye tambiénun foro clave para que los niños y jóvenes adquieran habilidades para la vida, incluidos elcivismo, la participación en la actividad económica y la habilidad para tomar decisionesinformadas durante su vida. Asimismo, la educación tiene poderosos efectos sinergéticos enotros objetivos de desarrollo, entre los que se encuentran: la protección del medio ambiente,una mejor salud y un buen gobierno. Es también una de las mejores armas preventivas contrael VIH/SIDA (Sen 1999).

2.6 La siguiente es una pregunta clave para considerar: ¿los factores externos positivosasociados con la instrucción primaria ocurren sólo porque el niño está en la escuela, o importaen qué tipo de escuela se encuentra? Algunos han sugerido que la calidad no debe ser elenfoque primordial de los esfuerzos en materia de desarrollo educativo ya que las escuelasproducen un efecto de "credencialización" más que de "aprendizaje". Trabajandoprincipalmente en Nepal y Venezuela, Levine y otros (2001) afirman que, de hecho, la calidadsí importa. A través de la observación del nivel de instrucción de la madre, los estudios deLevine llegan a la conclusión de que la escolaridad aporta beneficios a lo largo de la edadadulta, y que una instrucción de buena calidad es de mucho mayor beneficio que una de menorcalidad. Levine y otros (2001) formularon y probaron un modelo teórico para demostrar cómola instrucción de la mujer conduce a cambios sociales y demográficos. Su trabajo deinvestigación somete a consideración que la instrucción produce cambios sociales impartiendoaptitudes y fomentando otros cambios individuales que modifican los patrones de participaciónsocial de la mujer. Sostienen que las niñas aprenden una "guía académica" que es el idiomaoficial de todas las burocracias. Los datos apoyan la hipótesis de que la instrucción y lasaptitudes del lenguaje que adquiere la mujer en la escuela le proporcionan las herramientas quepuedan dar acceso a una mejor atención de salud. El trabajo de investigación muestra tambiénque una menor mortalidad infantil y materna se asocian con el contenido de la instrucción y lospatrones de interacción en el salón de clase. De hecho, existen numerosos vínculos entre laeducación y la salud. Una mejor educación aumenta también el rendimiento en función de lainversión en la salud. Adquirir acceso a los servicios y programas de salud con frecuenciadepende de los niveles básicos de instrucción. Además, la capacitación de profesionales de la

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salud requiere una inversión sustancial. En particular, una mejor educación para las niñas esvital para mejorar los resultados en materia de salud para las generaciones futuras (Glewwe1999).

La educación en México

2.7 Durante las últimas décadas, México ha logrado avances sustanciales en ampliar elacceso a la educación primaria y secundaria, especialmente en las zonas rurales y para lospobres. Por ejemplo, la tasa de terminación de la escuela secundaria de primer ciclo aumentóde 55 por ciento en 1994 a 67 por ciento en 2002. En las zonas rurales, la tasa neta de lamatrícula ha aumentado de apenas 25 por ciento a 48 por ciento durante el mismo período. Lastasas de terminación de la educación primaria son muy elevadas en todas las zonas, y sonprácticamente universales en términos generales. A nivel terciario, la proporción de lapoblación de 15 años y mayores con cierta educación universitaria ha aumentado de apenas 6por ciento en 1980 a 11 por ciento en 2000. Con base en estos datos, resulta claro que Méxicoha logrado avances significativos en términos del acceso a la educación (Gráfica 2.3).

Gráfica 2.3 Matrícula absoluta por nivel y año ('000s)

18,000

16,000 - Primaria

14,000 .

12,000

10,000

8,000

4,000 - d

4,000 -B--h-hi lerato

2.000

1950 1960 1970 1980 1990 2000

Fuente: SEP

2.8 A pesar de los logros notables de México en la ampliación de la cobertura de laeducación, existe todavía un gran número de retos (véase, por ejemplo, INEE 2004a). Si bienla cobertura a nivel primaria es casi universal, las inversiones en la educación secundaria sonmenores a lo esperado teniendo en cuenta el nivel de ingresos de México en comparación conotros países latinoamericanos (de Ferranti y otros 2003). En contraste, con el elevado númerode inscripciones en la educación primaria, la matrícula neta en la educación secundaria es desólo 62 por ciento. Lo anterior es particularmente bajo cuando se compara con economías detamaño similar y con otros países latinoamericanos como Argentina y Chile, que tienen tasasnetas de matrícula de 79 y 75, por ciento. Persisten diferencias importantes, principalmente enzonas remotas o desfavorecidas, y en las escuelas que atienden a grupos vulnerables (Lopez-Acevedo nd). De hecho, lo anterior es el primer reto descrito en el Programa Nacional deEducación de México (SEP 2001).

2.9 Otro desafío consiste en elevar la calidad de la educación. La calidad escolar se haquedado atrás respecto del incremento en la matrícula, y un número cada vez mayor de niños,especialmente niños pobres y los que viven en zonas rurales, se están educando en escuelas de

18

baja calidad. Entre las consecuencias de una instrucción de baja calidad, se encuentran larepetición de grados y un bajo rendimiento. En la educación secundaria y la educaciónterciaria, un reto clave es incrementar las tasas de la matrícula y mejorar la calidad en unaforma equitativa y sostenible.

2.10 Midiendo los resultados pertinentes respecto del aprendizaje, definidos comocompetencias básicas en comunicación, la solución de problemas matemáticos relacionadoscon la vida diaria y la preservación de la salud individual y colectiva, Schmelkes (1997) llegóa la conclusión que la educación primaria no está impartiendo una alfabetización funcional alos estudiantes que terminan dicha educación.

2.11 De hecho, la calidad de la educación es baja, medida con base en pruebasintemacionales de rendimiento. En 1997, México participó en el Laboratorio Latinoamericanode Evaluación de la Calidad de la Educación de la UNESCO (OREALC 1998). La encuestacomparó los indicadores del rendimiento escolar de 11 países de América Latina y el Cribe, entercer y cuarto grado de escuela primaria, en matemáticas y lectura. La evaluación delrendimiento en el aprendizaje de estudiantes latinoamericanos de educación primaria (tercergrado) muestra que México no tiene un rezago importante respecto de otros paíseslatinoamericanos, a excepción de Cuba. México participó también en el Estudio Internacionalen Matemáticas y Ciencias [TIMSS por sus siglas en inglés] en 1995, pero los resultados no sepublicaron ni diseminaron sino hasta muy recientemente. México administró nuevamente laprueba en 2000, y encontró mejoras en los resultados (SEP 2001). Empero, los datosdisponibles muestran que el rendimiento estudiantil en los países latinoamericanos queparticiparon en TIMMS 1995 está rezagado de manera importante en relación con Indonesia,además de Corea, Hong Kong y Singapur.

2.12 Estos resultados pobres se confirman nuevamente con la participación de México en elprimer Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes [PISA por sus siglas en inglés] dela OCDE en 2000. PISA ofrece una medición del rendimiento en lectura, matemáticas yciencias respecto de una muestra representativa a nivel nacional, comparable entre países. Laevaluación de PISA se concentra en la capacidad de los jóvenes para aplicar sus conocimientosy aptitudes a problemas y situaciones de la vida real, más que en cuánto conocimientos poseencon base en el currículo. Los estudiantes de México y otros países latinoamericanos seencontraron entre los estudiantes con el peor desempeño. En términos generales, losestudiantes mexicanos, tienen en promedio un desempeño tan bueno como el de los estudiantesde otros países latinoamericanos que participan en PISA. Sin embargo, se requiere una mejoraimportante para alcanzar el nivel de desempeño de los otros países participantes miembros dela OCDE. Por otra parte, no se ha registrado una gran mejora desde la primera prueba PISA en2000. Los resultados de PISA 2003 confirman estos resultados pobres. El desempeño deMéxico decayó en las tres materias, aunque lo anterior tal vez se asocie con el hecho de queaumentaron las inscripciones en aproximadamente 5 puntos porcentuales durante el mismoperíodo.

2.13 En comparación con otros países participantes, México tuvo un mejor desempeño quesólo tres países: Indonesia, FYR Macedonia y Albania. Si bien los estudiantes de países coningresos altos generalmente tienen un mejor desempeño que los estudiantes de países con

19

ingresos bajos y medianos, existe una amplia variación. El desempeño general de México enPISA 2000 fue el siguiente:

* Lectura: 36o de 43 países y lo entre 5 países latinoamericanos (seguido por Argentina,Chile, Brasil y Perú)

* Matemáticas: 37o de 41 países y 2o de los países latinoamericanos (precedido porArgentina y seguido por Chile, Brasil y Perú)

* Ciencias: 36o de 41 países y lo de los países latinoamericanos (seguido por Chile,Argentina, Brasil y Perú)

2.14 En PISA 2003, bajaron de manera significativa los puntajes generales en las tresmaterias. De América Latina, sólo México y Brasil participaron nuevamente en la prueba,participando por primera vez Uruguay. En comparación con otros países participantes, Méxicotuvo un mejor desempeño sólo que Indonesia, Túnez y Brasil en matemáticas; Indonesia yTúnez en lectura; e Indonesia, Brasil y Túnez en ciencias. El desempeño general de Méxicofue el siguiente:

* Lectura: 38o de 40 y 3o de los países latinoamericanos (precedido por Uruguay yBrasil) (Gráfica 2.4)

* Matemáticas: 37o de 40 y 2o de los países latinoamericanos (precedido por Uruguay yseguido por Brasil) (Gráfica 2.5)

* Ciencias: 37o de 40 y 2o de los países latinoamericanos (precedido por Uruguay yseguido por Brasil) (Gráfica 2.6)

Sin embargo, participaron más estudiantes en PISA 2003: 30,000, comparado con 4,600 en2000.

2.15 Asimismo, la matrícula de estudiantes de 15 años aumentó en México de 51.6 porciento a 56.1 por ciento en 2003. Por consiguiente, un incremento de 4.5 puntos porcentualesen la matrícula se asoció con un descenso de 5 por ciento en los puntajes en lectura; undescenso de 0.5 por ciento en los puntajes en matemáticas; y un descenso de 4 por ciento en lospuntajes en matemáticas.

20

- I Tunisia B - -razil

inderesiai | - - - TunisiaIndonesia

Mecico Indonesia

Bracil |¡ I MexicoSerbia -* Thailand

Thailand Uruguay

Uruguay iTurkey

..Tkey -Serbia

Russian 8 Greece0Slovak C)Italy

8 Greece Portugal

-taly -Russian Federation

Portugal United States1-1 Lu.emb,urg Latvia

SpainSpain

Hungary .HungaryPolaud

-. Latia ¡,Luxembourg

GemanyN,irway

Slovak RepublicIceland German

Denmark O Ireland

United Austria

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O> |Poland France

Macao-China r Denmark

: - - Japan ¡celand

Ssuit,-rland - - -. -

Nurway Zald

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|- !.|Canatda ii1........ -KoreazKorea iRnland

F--in I-- Hong Kong-China

toÇ to; o o o o Og 00 0

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Gráfica 2.6 Desempeño en Ciencias, PISA 2003600 _ _ _- - - - - - - - - - - - _ _

500 -¡

400-

o-300 -

200

100 -

2.16 En lectura, el 25 por ciento de los estudiantes mexicanos está por debajo del nivel 1(véase el Anexo Tabla 1 para la definiciones), un resultado que es significativamente peor queel promedio de la OCDE de apenas 7 por ciento. De acuerdo con la OCDE, tal vez puedan leerlos estudiantes del nivel 1, pero no han adquirido las aptitudes para utilizar la lectura con el finde aprender. Menos del 1 por ciento de los estudiantes mexicanos se encuentran en el nivel 5,en el cual por lo menos pueden evaluar información, formular hipótesis, hacer uso deconocimientos especializados y adaptar conceptos contrarios a las expectativas (Tabla 2.1,Gráficas 2.7, 2.8 y 2.9). En contraste y en promedio, el 8 por ciento de los estudiantes de lospaíses de la OCDE se encuentran en el nivel 5. Si bien el 58 por ciento de los estudiantes delos países de la OCDE se encuentran ya sea en o arriba del nivel 3 de competencia, sólo el 20por ciento de los estudiantes mexicanos se encuentran en o arriba de dicho nivel. Encomparación,t el caso de Italia y Corea, que se encuentran entre los países con el mejordesempeño, el 51 por ciento y 77 por ciento de sus estudiantes se encuentran en o arriba delNivel 3. De igual manera, fueron pobres los resultados en matemáticas (Tabla 2.1l).

2.17 Ade de probar la igualdad en los puntajes medios entre los cuatros nivelessocioeconómico en cada país, el Anexo Tabla 2 muestra más pruebas de igualdad. La igualdaden la variación en los puntajes entre los cuatro niveles es un indicio de un alto nivel de equidaden los puntajes de dicho país. En otras palabras, un país con una equidad elevada no presentaráuna diferencia importante en la cantidad de la variación entre individuos, independientementede los antecedentes socioeconómicos. Entre menor sea la diferencia en las medias y lavariación en los puntajes, más elevado será el nivel de equidad en dicho país. En caso deexistir una diferencia, entonces por lo menos la cantidad de la variación deberá ser simrilar

22

entre individuos, independientemente de los antecedentes socioeconómicos. Como en casi elresto de los otros países, existe una diferencia importante en los puntajes medios entre cada parde los cuatro grupos socioeconómicos. En el caso de México, no existe una diferenciasignificativa en la variación en los puntajes entre los cuatro grupos socioeconómicos. Sucedelo rnismo en el caso de Portugal y algo similar en España e Italia (no existen diferenciasimportantes entre los grupos intermedios). En cambio en Brasil, existen diferenciassignificativas entre las medias y las variaciones entre cada par de grupos socioeconómicos, ysucede lo mismo en los Estados Unidos. Un país que se encuentra entre los países con mayorrendimiento con una equidad elevada es Corea, que presenta una diferencia en las medias entreel grupo socioeconómico más bajo y el resto, y no una diferencia significativa en la variación(Tabla 2.1a y 2.1b).

Tabla 2.1 a Estudiantes por nivel de matemáticas, países seleccionados (por ciento), PISA 2003

País Por debajo del Nivel 1 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6Brasil 53.3 21.9 14.1 6.8 2.7 0.9 0.3Canadá 2.4 7.7 18.3 26.2 25.1 14.8 5.5Italia 13.2 18.7 24.7 22.9 13.4 5.5 1.5Corea 2.5 7.1 16.6 24.1 25 16.7 8.1México 38.1 27.9 20.8 10.1 2.7 0.4 0.0España 8.1 14.9 24.7 26.7 17.7 6.5 1.4Estados Unidos 10.2 15.5 23.9 23.8 16.6 8 2Uruguay 26.3 21.8 24.2 16.8 8.2 2.3 0.5Promedio OCDE 8.2 13.2 21.1 23.7 19.1 10.6 4

Tabla 2.1 b Estudiantes por nivel de lectura, países seleccionados (por ciento), PISA 2003País Por debajo del Nivel 1 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5

Brasil 26.9 23.1 25.2 16.5 6.3 1.9Canadá 2.3 7.3 18.3 31 28.6 12.6Italia 9.1 14.8 24.9 28.3 17.8 5.2Corea 1.4 5.4 16.8 33.5 30.8 12.2México 24.9 27.1 27.5 15.6 4.3 0.5España 7.4 13.7 26.1 29.6 18.2 5Estados Unidos 6.5 12.9 22.7 27.8 20.8 9.3Uruguay 20.2 19.6 23.9 19.8 11.2 5.3Promedio OCDE 6.7 12.4 22.8 28.7 21.3 8.3

23

Gráfica 2.7 Desempeño de México en lectura y matemáticas por nivel, PISA

Reading Math

Math Level 5

Reading Literacy Level 5 Students can develop and work with models forReadlating Lintrmacyoa bl d 5,,complex situations; can select, compare, and evaluate

i o aappropriate problem-solving strategies for dealing withhypohheses; drawi ng on speciaiized O . i * $' ~ : Q i complex problems related to these models; can work

l astraegically using broad, well-developed thinking andconcepts contrary to expectations : ,reasoning skilis, appropniately linked representations,

symbolic and formal charactenzations, and insight4.3 « 2 7% pertaining to these situations; can reflect on their

acuions and can formulate and communicate their

interpretations and reasoning

15.6% 10.1%

27.5% 20.8%Math Level 1Students can answer questions involving faniliarcontexts where ahl relevant information is present

Reading Literacy Level 1 and the questions are clearly defined; able to identifyRecognize main themie in a 27. 1% 27.9% information and to carry out routine proceduresfarmliar topir; make simple according to direct instructons in explicit situations;connections - can perform actions that are obvious and follow

Below Level i iately rom the given stimuli

These students may be ~,v s i ; L -

able to read, but have - ,not acquired the skills touse reading for leaming

Gráfica 2.8 Porcentaje de estudiantes en cada nivel de desempeño en lectura por país, PISA 2003

90~

so~

701

* Level 5E] Level 4

50 [j Level 3

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E Lnvel 1

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10

r"vs n z > !1y z r-> u' rc-~-

oE :e < < ..< o. N2. si a .'-. o. o-a

24

Gráfica 2.9 Porcentaje de estudiantes en cada nivel de desempeño en matemáticas por país, PISA 2003

90

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ILe,el 6C0 ba e e iLeel a

*Level 4

50 n P 2 MLeñen3

12Level 2

ELe,el 140

*Beiow Le,el 1

30- -

20~ -

m 1 -1

matemáticas, lectura y ciencias cuando se controla por la matrícula neta en educaciónsecundaria. Sin embargo, México tiene una de lasmatrículí aso en educación secundariamás bajas. En todos los países no miembros de la OCDE respecto de los cuales se cuenta coninformación (excepto Bulgaria, Israel y Latvia), menos del 80 por ciento de los jóvenes de 15años se encuentran inscritos en la escuela. Dentro de la OCDE, lo anterior se aplica sólo aIrlanda y México. Se observan tasas netas de inscripción de menos de 75 por ciento entre losjóvenes de 15 años en Albania, Brasil, Chile, Hong Kong-China, Indonesia, México, Perú yTailandia. En otras mediciones, México tiene un desempeño inferior en comparación conpaíses fuera de América Latina cuando se controla por el PIB per cápita como representativode riqueza o gasto público en educación por estudiante (Gráficas 2.10 a 2.12). Países comoTailandia, Rusia, Latvia y Bulgaria, con un PIB per cápita más bajo que el de México, tuvieronun desempeño significativamente mejor. En 2003, cuando se retiraron otros países con undesempeño similar o más bajo, México estuvo por debajo de la línea tendencial, pero cerca deella.

25

Gráfica 2.10 Desempeño en matemáticas y tasa neta de la matrícula en la secundaria, PISA 2003600-

HKong F¡ong d Nelhertn Flaod

500

,USA N-nny

400

f Monuco * Bni

300

200

¡00

o50 60 65 70 75 80 85 90 95 100

N.t E-.I.net Rete

Fuente: PISA; EdStats

Gráfica 2.11 Desempeño en matemáticas y gasto por estudiante, PISA 2003500

5 P~~tnolnd***

*. * A USA

400

1 300-

200

200 - i

0 2.000 4,000 6.000 8.000 10.000 12.000

E.pndit.re per stodent

Fuente: PISA; EdStats

26

Gráfica 2.12 Desempeño en matemáticas y PIB per cápita, PISA 2003600 --

Rep ofKore-

Ne-.

500 - * * *Nonva * Lueo org

* eFracc USA

400- --

* Mee,cor,oldooosoa

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200_ _ _

100 - - -

0 10000 20000 30000 40000 50000 60000

GDP per e-pdt

Fuente: PISA; EdStats

Resultados a nivel entidad federativa

2.19 Colima tiene el mejor desempeño de todas las entidades federativas de México enmatemáticas, lectura y ciencias, y el Distrito Federal y Aguascalientes le siguen de cerca. Elpuntaje de estos tres estados es de aproximadamente 150 a 200 puntos más alto que los tresestados con el puntaje más bajo (Guerrero, Tabasco y Oaxaca). Si bien México como un todotiene puntajes muy por debajo del promedio de la OCDE, sus estados con el mejor desempeño,como Colima y el Distrito Federal, están de hecho muy cerca de dicho promedio. Por ejemplo,el puntaje medio de Colima en ciencias está cerca de los puntajes de Portugal y Dinamarca, ymuy por arriba de los de Turquía y Brasil. En lectura, Colima y el Distrito Federal tienen unmejor desempeño que Rusia, Turquía, Brasil e Indonesia, y puntajes similares a los de laRepública Eslovaca, Italia y Grecia. Los puntajes de Colima en matemáticas están a la par conlos de Grecia y Serbia, y por arriba de Tailandia, Brasil, Uruguay y Turquía. Además, ladispersión es baja en las tres materias en todas las entidades federativas.

Educación de los pueblos indígenas y resultados

2.20 En 2002, una persona que vivía en un municipio en el cual de 10 a 40 por ciento de lapoblación era indígena, tenía un ingreso promedio equivalente a 46 por ciento del ingreso deuna persona en un municipio no indígena (Ramírez 2005). De igual manera, una persona en unmunicipio predominantemente indígena (más de 40 por ciento indígena) tenía un ingresoequivalente a sólo 26 por ciento del ingreso de una persona en un municipio no indígena.Incluso con niveles escolares similares, los pueblos indígenas tienen una probabilidad muchomás alta de ser pobres que los no indígenas. La población indígena sin educación tiene eldoble de probabilidades de vivir en pobreza extrema que la población no indígena sineducación. En lugar de reducirse con una mayor educación, la brecha de la pobreza crece amedida que se alcanzan niveles escolares más altos. En el caso de las personas que no han

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terminado la educación secundaria, la probabilidad de ser extremadamente pobre es cincoveces mayor si uno es indígena que si uno no lo es, y casi 10 veces más alta entre aquellos quehan terminado la educación secundaria (Ramírez 2005).

2.21 A pesar de las mejoras significativas logradas durante las últimas décadas, persistendiferencias educativas considerables entre la población indígena y no indígena. Las tasas deanalfabetismo y deserción continúan siendo sustancialmente más altas entre la poblaciónindígena. Además, los años promedio de instrucción son muchos menos en los pueblosindígenas. Empero, se están cerrando rápidamente las brechas educativas entre lasgeneraciones más jóvenes. Una persona no indígena promedio nacida antes de 1939, tiene 120por ciento más años de instrucción que un indígena del mismo grupo de edad. Una persona noindígena nacida entre 1979 y 1985, en contraste, tiene 26 por ciento más años de instrucciónque un indígena nacido durante el mismo período. Y entre los niños de 7 a 14 años, la brechaeducativa entre indígenas y no indígenas es de 8 por ciento (Ramírez 2005).

2.22 El rendimiento de los indígenas en función de la educación es más bajo que el de los noindígenas. Además, el rendimiento de los indígenas en función de la distribución del ingresoes relativamente uniforme (García y Patrinos 2005), a diferencia de la situación de los noindígenas, que favorece a los menos capaces. Por lo tanto, a pesar de los avances logrados enel aprovechamiento escolar de los pueblos indígenas durante las últimas décadas, dichospueblos continúan atrasados en comparación con los no indígenas porque con su instrucciónrecibirán ingresos más bajos en el mercado laboral. Parte del motivo del rendimiento más bajode los pueblos indígenas, es la calidad de la instrucción que reciben. Las escuelas indígenasobtienen sistemáticamente puntajes más bajos en lectura y matemáticas que todos los otrostipos de escuelas, independientemente del lugar en el que se encuentren. Como lo muestran lospuntajes, las escuelas indígenas no sólo obtienen puntajes significativamente más bajos que lasescuelas urbanas y públicas, sino también tienen un desempeño más pobre en las pruebas quelas escuelas públicas rurales y las escuelas comunitarias del CONAFE. En 2002, un estudiantede sexto grado de una escuela indígena obtenía puntajes 15 por ciento más bajos en lectura y 8por ciento más bajos en matemáticas que un estudiante promedio de sexto grado a nivelnacional. En comparación con los estudiantes de las escuelas públicas urbanas, los estudiantesde sexto grado de las escuelas indígenas obtuvieron resultados en pruebas 16 por ciento másbajo en lectura y 9 por ciento más bajos en matemáticas. Incluso en comparación conestudiantes de escuelas rurales públicas, el desempeño de los estudiantes indígenas fue pobre.Un estudiante promedio de sexto grado en una escuela indígena obtuvo resultados 10 porciento más bajos en lectura y 6 por ciento más bajos en matemáticas que un estudiantepromedio de sexto grado en una escuela rural pública (Ramírez 2005). Además, losestudiantes indígenas tienen aproximadamente 10 puntos porcentuales de mayor probabilidadde trabajar que los estudiantes no indígenas. La brecha en los puntajes entre estudiantesindígenas y no indígenas en lectura y matemáticas, es de aproximadamente una desviaciónestándar de 0.7 en ambos exámenes. Alrededor de tres cuartas partes de la diferencia en elaprendizaje entre estudiantes indígenas y no indígenas pueden explicarse con base endiferentes niveles de factores observados (escolaridad de los padres y experiencia de losmaestros) y la barrera del lenguaje.

2.23 Un reciente estudio cualitativo y cuantitativo en curso sobre la educación interculturalbilingüe mostró que el grado de puesta en práctica de las políticas en materia de dicha

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educación es bajo, incluso en las escuelas indígenas, y varía significativamente entre un tipo deescuela y otro (Yonker 2004). Por ejemplo, sólo entre 1 y 6 por ciento de las escuelasindígenas utilizan textos en idiomas indígenas. Por otra parte, si bien la mayoría de losmaestros en todas las escuelas opinan que es importante enseñar idiomas indígenas, sóloaproximadamente el 1 por ciento de las escuelas no indígenas enseñan un idioma indígena, yentre 7 y 41 por ciento de las escuelas indígenas lo hacen. Se ha visto también que la mayoríade los maestros no están enterados de las políticas en materia de educación interculturalbilingüe. En las escuelas no indígenas, sólo el 3 por ciento de los maestros están enterados dedichas políticas. En las escuelas indígenas, sólo entre el 45 y el 59 por ciento de los maestrostienen algún conocimiento sobre las mismas. La puesta en práctica de las políticas en materiade educación intercultural bilingue es más común en las escuelas de idioma maya, las cualestambién presentan los peores resultados en los exámenes nacionales de sexto grado.

Conclusión

2.24 Con base en lo anterior, se puede concluir que si bien México ha logrado avancesimportantes en la ampliación del acceso a la educación, resta mucho por hacer paraperfeccionar la calidad de la misma y para llevar a los estudiantes mexicanos a un nivelcomparable con otros países de la OCDE y países participantes en PISA. Empero, existenmotivos para sentirse optimistas en cuanto a que puede mejorar la situación en México.Durante más de una década, se ha registrado un procedo dinámico de cambio en el sistemaeducativo. Se han emprendido recientemente iniciativas en todos los ámbitos del gobiernopara abordar el reto de la equidad y la calidad educativas (Cuadro 2.1). El objetivo de loscambios en la legislación de la administración actual es contribuir a la construcción de unasociedad más igualitaria, mejorando y aumentando las oportunidades en materia de educaciónpara los pueblos indígenas, y garantizar la continuidad de las políticas educativas.

Cuadro 2.1 Reformas a la educación básica y mejoras en la década de 1990

Las reformas actuales a la educación básica se iniciaron en 1992 con ladescentralización de los servicios educativos del ámbito federal al ámbito estatal. Ladescentralización dio como resultado varias reformas e iniciativas en los ámbitos centraly estatal, y cada estado empezó a experimentar con formas para perfeccionar su sistemaeducativo. Entre dichas reformas se encuentran:

* Una reforma profunda a los planes de estudio, en la que se reorganizaron elcontenido y los materiales para la educación primaria.

* Un estricto esfuerzo gubernamental para ofrecer materiales excelentes ydiversificados de enseñanza y aprendizaje a los maestros y estudiantes de primaria.Dichos esfuerzos condujeron a numerosas iniciativas, incluidos libros de textogratuitos en cada área de materias con textos especiales para los maestros, grandesbibliotecas en los salones de clase de la mayoría de las escuelas y libros de texto enel idioma materno de los estudiantes indígenas.

* La introducción de tecnología de la información y comunicación tanto en escuelasprimarias como secundarias, a través del uso de sistemas de satélite, capacitaciónbasada en la tecnología para los maestros en funciones y computadoras nuevas en lasescuelas.

* La formulación y el establecimiento de intervenciones innovadoras del lado de la

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oferta y de la demanda para promover la educación rural. Por ejemplo, la Secretaríade Desarrollo Social creó el programa Oportunidades, conocido anteriormente comoPROGRESA, que consiste en una transferencia condicional de dinero en efectivo enMéxico para desarrollar el capital humano de los hogares pobres. Dicho programaentrega transferencias monetarias a familias dependiendo de la asistencia constantede sus hijos a la escuela. En años recientes, la creación del Programa de Escuelas deCalidad (PEC) permite al gobierno concentrarse en las escuelas urbanas y ruralesdesfavorecidas, a través de una iniciativa innovadora de administración basada enlas escuelas.

2.25 Sin embargo, a medida que México avanza en la reforma educativa, existe la necesidadde explorar las fortalezas y las debilidades del sistema actual. Podrían utilizarse los EstándaresNacionales y evaluaciones internacionales para informar al proceso de reforma a la educaciónsecundaria que se está llevando a cabo actualmente. Además, el hecho de que más de la mitadde los estudiantes mexicanos lograron apenas niveles mínimos en matemáticas y lectura apoyalos mecanismos de rendición de cuentas más sólidos. Por otra parte, en vista de las diferenciasen desempeño entre estados, así como entre estudiantes indígenas y no indígenas, es probableque existan numerosos factores no observados que contribuyan a los niveles de rendimiento.Una mayor autonomía a nivel escuela y comunidad permitiría a las escuelas determinar laspolíticas que se adapten a la situación local.

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CAPÍTULO 3. DESEMPEÑO DE MEXICO EN LOS ESTÁNDARES NACIONALES YEVALUACIONES INTERNACIONALES

Análisis utilizando los Estándares Nacionales

3.1 A excepción de Chile, México tiene el historial más largo en América Latina deevaluaciones nacionales de estudiantes realizadas por el gobierno. Los antecedentes de laevaluación en México datan de principios de la década de 1970. Desde entonces, peroprincipalmente durante la última década, se ha recopilado una cantidad importante de datos yse ha desarrollado la capacidad técnica para medir el rendimiento en el aprendizaje (Cuadro3.1).

Cuadro 3.1 Sistema Nacional de Evaluación de la Educación

El Sistema Nacional de Evaluación de la Educación está compuesto porvarias instituciones: la Dirección General de Evaluación (DGE); las delegacionesestatales para la Evaluación de la Educación; el Instituto Nacional para laEvaluación de la Educación (INEE), ONGs e instituciones académicas. La DGE yel INEE son dependencias particularmente importantes porque reciben el apoyo delgobierno federal y están a cargo de recopilar, analizar y diseminar información sobreel sistema educativo.

La DGE es parte de la Secretaría de Educación Pública, que anteriormenteestaba a cargo del sistema de evaluación. Con la creación del INEE, la DGE se hadedicado principalmente a evaluar programas de la SEP, a recopilar informaciónpara otros participantes en el sistema y a informar a las delegaciones estatales sobreel desempeño de éstas últimas de acuerdo con los resultados de las evaluaciones.Entre las responsabilidades específicas de la DGE se encuentran: evaluar lacapacitación profesional y los resultados del aprendizaje como resultado delPrograma Carrera Magisterial; realizar las pruebas de admisión para las escuelas deeducación secundaria de primer ciclo y las escuelas normales; concursos deconocimientos para niños; evaluar las escuelas preescolares y la educación inicial;evaluar los programas compensatorios; evaluar la elegibilidad para administrarpruebas con el fin de contratar o ascender a maestros y el Censo de Evaluación yDiagnóstico para todos los niños al principio del ciclo escolar.

En agosto de 2002, se fundó el INEE con el propósito de ofrecerevaluaciones adecuadas, estrictas y más transparentes del sistema de educaciónbásica y secundaria. Unos de sus objetivos principales es reforzar el sistema nacionalde evaluación a fin de aumentar la calidad de la educación mexicana. Entre otrosobjetivos, se encuentran: (1) coordinar las evaluaciones internacionales, como PISA;(2) formular un sistema de indicadores con base en la información recopilada por laSEP; y (3) crear modelos para la evaluación de escuelas como una unidadinstitucional. En 2003 y 2004, el INEE emitió dos informes sobre la calidad de laeducación en México, y recientemente publicó un análisis de las evaluaciones dePISA 2003.

3.2 Esta sección presenta un análisis empírico del examen Estándares Nacionales deMéxico para conocer los determinantes del rendimiento académico de los estudiantes en laeducación básica (Vélez y López-Acevedo 2002). Estos datos fueron recopilados por la SEP a

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través de la DGE. La SEP realizó evaluaciones nacionales anualmente entre 1998 y 2002 adiferentes niveles de grados. Se contemplan cinco tipos de escuelas primarias en la prueba: (1)escuelas públicas urbanas; (2) escuelas públicas rurales; (3) escuelas indígenas; (4) escuelascomunitarias operadas por el CONAFE y (5) escuelas privadas urbanas. Se obtuvieroncuestionarios de antecedentes para los estudiantes que presentaron la prueba, de una muestra alazar de maestros de quinto grado de las escuelas muestra seleccionadas, no necesariamentemaestros de los estudiantes que presentaron la prueba, y de los directores de las escuelasmuestra.

3.3 Además de medir los resultados escolares en lectura y matemáticas, los datosdisponibles incluyen indicadores sobre las prácticas docentes, el medio ambiente escolar, lascaracterísticas socioeconómicas y la experiencia educativa de los estudiantes, así como lasvariables a nivel comunitario. El análisis estima la relación entre los resultados escolares(rendimiento) y los insumos educativos (características de los maestros, métodos docentes,materiales didácticos, instalaciones físicas), controlando por las características de losestudiantes (antecedentes socioeconómicos, género, experiencia educativa) y características dela entidad federativa. A fin de analizar los factores que determinan los niveles del rendimientoentre los niños y las niñas que están cursando la educación básica, la DGE seleccionó al azaruna muestra de 14,714 estudiantes de quinto grado; el 51 por ciento de esta muestra consistióen niñas, y sólo el 6 por ciento de los estudiantes tenía acceso a la modalidad de la Educaciónde la Niñez Temprana apoyada por el gobierno. Empero, alrededor del 88 por ciento teníacierta educación preescolar, y aproximadamente el 17 por ciento había repetido un grado en laescuela primaria. Alrededor del 12 por ciento de los niños trabajaba (no en casa), además de sutrabajo escolar; en contraste, sólo el 4 por ciento de las niñas trabajaba. Debido a que las niñasayudan con mayor frecuencia en los quehaceres del hogar, puede subestimarse el promedio realde las niñas que trabajan. Por otra parte, en lo que se refiere a los antecedentes familiares, casitodos los niños y las niñas informaron que su familia los mantiene en sus estudios, y el númerode años promedio de escolaridad reportado de las madres es de aproximadamente 7.5 años. Enel mismo contexto, los promedios del índice de servicios en la vivienda son 0.14 para las niñasy 0.24 para los niños. Por último, en cuanto a las características escolares, un porcentajeelevado de niños y niñas habló de prácticas pedagógicas positivas en su salón de clase. De estamuestra, casi el 90 por ciento de los niños y las niñas estaba estudiando en escuelas públicas, yel 12 por ciento en escuelas indígenas. La distribución regional (que divide la muestra encuatro zonas: norte, centro, sur y la Ciudad de México) indica que la distribución de la muestratanto para niñas como niños es bastante similar en todo el país. Se presenta una descripciónmás detallada de las características de la muestra en el Anexo Tabla 3.

3.4 El análisis revela que si bien la inversión educativa en México ha tenido éxito en ellogro numerosos objetivos cuantitativos, todavía no se alcanzan los niveles anticipados dedesempeño en la calidad. Aunque existen escuelas excelentes en México, y muchosestudiantes aprenden lo suficiente para avanzar en la escalera educativa, los datos indican queun número importante de estudiantes no alcanzan los niveles mínimos. Lo anterior se aplicaespecialmente a los estudiantes en los estados del sur, en particular entre los estudiantesindígenas (Gráficas 3.1 y 3.2).

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Gráfica 3.1 Puntajes medios estandarizados en pruebas por zona

60*Mexico D.F.

50-

*Norte

s Centro

20í. -- Sur Este

- Sur Oeste

O Nacional0

20 grado 40 grado 60 grado

Fuente: Vélez y López-Acevedo 2002Nota: El puntaje en las pruebas es un promedio calculado por la SEP para matemáticas, lecturay comprensión de textos

Gráfica 3.2 Puntajes medios estandarizados en pruebas por zona

60-

50 *Privada urbana

*Pública urbana

2 Pública rural

10 0 Comunitaria

o Indígena1 er grado 2° grado 3er grado 40 grado 50 grado TOTAL

Fuente: Vélez y López-Acevedo 2002Nota: El puntaje en las pruebas es un promedio calculado por la SEP para matemáticas, lectura ycomprensión de textos

3.5 Entre las características del estudiante, es importante señalar que si bien la educaciónpreescolar tiene una relación positiva con los resultados, no es así el caso cuando se ha estadoen Centros de Desarrollo Infantil (CENDI), un programa de educación inicial para niños de 1mes a 6 años. El efecto de la repetición en el desempeño académico, como sucede en el resto

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de América Latina, es negativo. No resulta sorprendente que la experiencia laboral y losproblemas de salud también se asocien negativamente con el desempeño académico. Dehecho, más de la mitad de los estudiantes de quinto grado trabaja en (58 por ciento) o fuera (11por ciento) de su casa. Ambos tipos de trabajo se asocian con un desempeño peor en losexámenes, y trabajar fuera de casa se asocia con un descenso en el desempeño en exámenes deaproximadamente 0.4 desviaciones estándar. El Anexo Tabla 4 presenta los resultados delanálisis multivariado, controlando por los numerosos factores que podían medirse y que enteoría pueden tener un efecto simultáneo en el desempeño académico.

3.6 En los resultados del análisis se han reconfirmado varias características familiaresasociadas en la literatura con el desempeño académico. La educación de la madre esimportante tanto para la lectura como para las matemáticas, especialmente en el caso de lasniñas. De hecho, tener una casa con servicios como electricidad y agua, una medida debienestar familiar, constituye una sólida variable predictiva del desempeño académico. Tenerlibros y computadoras en casa se asocia de manera significativa con el rendimiento, y es másimportante para las niñas que para los niños. Las expectativas de una familia respecto de unamayor educación para el estudiante representa una sólida variable predictiva del desempeñoacadémico.

3.7 Por último, cuando se consideran algunas de las características de la escuela, resultaclaro que: (i) los estudiantes de las escuelas rurales, especialmente los niños, tienen claramenteun desempeño peor que los estudiantes en zonas urbanas; (ii) las escuelas indígenas tienentambién un rendimiento en calidad más bajo y (iii) aun cuando existen escuelas buenas y malastanto en el ámbito privado como el público, los estudiantes de las escuelas privadas tienen unrendimiento escolar significativamente más alto. Las zonas no parecen tener una grancapacidad para predecir el rendimiento estudiantil, especialmente en el caso de los niños; sinembargo, los niños tienen un mejor desempeño en el Distrito Federal que en cualquiera otrazona. Las niñas tienen un mejor desempeño en el norte que en cualquiera otra zona.

3.8 Una conclusión clave del análisis es que el índice de prácticas pedagógicas tiene unefecto importante en el rendimiento de los estudiantes en matemáticas y lectura. Los planes deestudio que buscan la introducción de un aprendizaje basado en actividades y centrado en losestudiantes, con un claro énfasis en trabajos de investigación realizados por los estudiantes y enmetodologías de descubrimiento, y que además fomentan la creatividad, una forma de pensarindependiente y una actitud inquisitiva, parecen ser más eficaces para aumentar el aprendizajeestudiantil en México. Este análisis confirma que para que mejore la calidad del sistemamexicano de educación básica, será necesario que los maestros se capaciten en técnicaspedagógicas activas que expongan a los estudiantes a ciertos métodos docentes como lasolución de problemas y un pensamiento crítico.

Rendinilento en función de la calidad

3.9 El vínculo sólido y firme entre el número de años de instrucción y los ingresos de losestudiantes, una vez que entran en el mercado laboral, es por mucho una de las realidades másestablecidas en la economía de trabajo. Recientemente, los investigadores han examinado si elrendimiento sustancial observado en función de los años adicionales de instrucción dependedel nivel de recursos que reciben las escuelas. Dicho de otra manera, ¿un aumento en recursos

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por alumno sería una inversión tan atractiva como requerir que los estudiantes cursen un añomás de instrucción? En los Estados Unidos, la calidad de las escuelas, medida con base en laproporción de estudiantes-maestros, entre otros factores, tiene un efecto positivo pero pequeñoen la tasa de rendimiento en función de la educación. Un descenso en la proporción deestudiantes-maestros de 30 a 25, por ejemplo, se asocia con un aumento de 0.4 puntoporcentual en la tasa de rendimiento en función de la educación (Card y Krueger 1992).

3.10 En México, las conclusiones preliminares muestran que los estudiantes educados en lasentidades federativas que tienen escuelas de mejor calidad, medida ésta última, por ejemplo,con base en la proporción de estudiantes-maestros, la escolaridad de los maestros y los puntajesen las pruebas, tienen un efecto en los ingresos. Controlando por las escuelas indígenas ycomunitarias, se muestra un efecto negativo en los ingresos respecto de dicha población(García, Knaul y Patrinos 2005). De manera más específica, un descenso en la proporción deestudiantes-maestros de 40 a 30, por ejemplo, se asocia con un aumento de 0.1 puntoporcentual en la tasa de rendimiento en función de la educación. Asimismo, existe unapequeña variación en la tasa de rendimiento en función de la educación entre las personas quenacen en diferentes estados y en diferentes años, y dicha variación se asocia con diferencias enla calidad de la instrucción (Card y Krueger 1992). Se muestra que los puntajes en las pruebastienen un efecto menor, pero un aumento de 1 punto en el puntaje promedio incrementa losingresos 0.04 por ciento. La escolaridad de los maestros tiene un efecto positivo en losingresos: si aumentara la escolaridad promedio de los maestros un año, los ingresosaumentarían 9 por ciento. El porcentaje de maestros que cuenta sólo con una educación básicatiene un efecto negativo en los ingresos, sugiriendo un descenso de 1 por ciento en losingresos. Por lo tanto, hay pruebas de que en México la calidad de la educación aumenta elrendimiento en función de la educación, aunque el efecto es menor al que existe en los EstadosUnidos (García, Knaul y Patrinos 2005).

Resumen de los resultados de los Estándares Nacionales

3.11 Se han reconfirmado varios factores familiares y escolares asociados en la literatura conel desempeño académico. Los factores familiares continúan siendo importantes variablespredictivas del rendimiento académico. Sin embargo, las conclusiones arriba mencionadasseñalan, asimismo, que las escuelas en zonas pobres pueden también mejorar los resultados delaprendizaje a través de intervenciones para perfeccionar la calidad. Los análisis demuestranque los factores que se asocian con mejoras importantes en los puntajes en lectura ymatemáticas incluyen: tener estudiantes con padres educados, estudiantes con educaciónpreescolar, tener una casa con servicios básicos de infraestructura (por ejemplo, electricidad),tener libros y computadoras en casa y la participación de los padres. Las conclusionesconfirman también lo que muchos otros investigadores han descubierto sobre la instrucciónpedagógica activa. De manera más notable, dicha instrucción representa una forma.eficaz paraaumentar el rendimiento estudiantil, y destaca la necesidad de que los maestros se capaciten entécnicas pedagógicas activas que expongan a los estudiantes a ciertos comportamientosdocentes, tales como la solución de problemas y un pensamiento crítico, para que mejore lacalidad de la educación básica.

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Análisis utilizando evaluaciones internacionales

3.12 Se utilizan los resultados de PISA (http://www.pisa.oecd.org) 2000 y 2003 (Abdul-Hamid 2005) para comprender qué tan bien preparados están los estudiantes mexicanos enmatemáticas, ciencias y lectura. La investigación se basa en el análisis de los resultados deestudiantes de 15 años en las tres disciplinas. PISA ofrece una medición del rendimiento enlectura, matemáticas y ciencias para una prueba representativa a nivel nacional, comparableentre países. La evaluación de PISA se concentra en la capacidad de los jóvenes para aplicarsus conocimientos y aptitudes a problemas y situaciones de la vida real, y no en cuántosconocimientos poseen basados en los planes de estudios.

3.13 Se emplea un enfoque con diferentes métodos para analizar los determinantes delrendimiento escolar en México (el Anexo Tabla 5 contiene las variables y las estadísticasdescriptivas). Dicho enfoque incluye un análisis distributivo del desempeño, los factores queafectan el rendimiento utilizando mínimos cuadrados y las relaciones condicionales entresubgrupos usando regresiones cuantiles. En el análisis distributivo, utilizamos medidasdescriptivas del rendimiento, tales como un análisis de las medias y las variaciones respecto deMéxico y comparado entre países. De igual manera, observamos medidas de dispersión entrelos estudiantes con el mayor rendimiento y con el menor rendimiento. Se evalúa y confirma laimportancia estadística de dichas mediciones. Se compara el desempeño general de losestudiantes mexicanos utilizando puntajes estandarizados comparados con promediosinternacionales. Se evaluó y comparó también el desempeño de escuelas en zonas geográficasdiferentes.

Desempeño y equidad

3.14 El análisis muestra que la variación general en el desempeño entre los estudiantesmexicanos es pequeña, comparada con los otros países participantes. La brecha entre el 5 porciento de estudiantes mexicanos con el mayor rendimiento y el 5 por ciento de estudiantes conel menor rendimiento, es similar a la de los países con el mayor rendimiento, como Canadá yFinlandia. Cuando se compara el desempeño de diferentes países, controlando por el nivel dedispersión, los resultados de México son diferentes a los de otros países de América Latina. Sibien se le incluye en el grupo de países con un menor desempeño en términos de los puntajesen las pruebas, ocupa un buen lugar en términos de equidad: México se encuentra en el mismocuadrante que Portugal, Serbia y Tailandia (Gráfica 3.3). Sin embargo, es importantemencionar que la matrícula en la educación secundaria es sustancialmente más baja que en elresto de los países en el mismo cuadrante. Se observó la misma modalidad en PISA 2000,estando México en el cuadrante opuesto a Argentina, Chile, Perú y Brasil, y en el mismocuadrante que Finlandia y Corea.

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Gráfica 3.3 Puntaje en matemáticas y dispersión entre países, PISA 2003

600 .......

550 Frn1çd * K,fl Hong Klg

* *tia~ turb 4t

500 Irelinjl *

450 .....pg R*la

400

* '41 \ Ct 1

350 Indo,nes¡4 * Tusi*Br il

300 -.----------.....---- . -..---.- .------_.__._...._._--_____.._-_____-_--------.-....-......--. -240 260 280 300 320 340 360 380

Dispersion (differenlce between mop and bo-rrom 3%>

3.15 El desempeño equitativo de los estudiantes de las escuelas secundarias en Méxicopuede verse desde otra perspectiva. Por ejemplo, los antecedentes socioeconórnicos tienen unefecto menor en el rendimiento académnico en México que en Alemania (McGaw 2004). Porconsiguiente, en términos de dicho rendimiento, México muestra una equidad alta y unacalidad baja, lo cual lo coloca en una misma categoría con España, Italia, Polonia y Grecia.Los países con una equidad y una calidad altas continúan siendo, entre otros, Corea yFinlandia. Entre los países con una calidad alta y una equidad baja, se encuentran el ReinoUnido y los Estados Unidos. Entre los países con una calidad y una equidad bajas, seencuentran Alemania, la República Checa y Hungría, entre los países miembros de la OCDE(McGaw 2004; OCDE 2001, 2004a). En lo que se refiere a los países no miembros de laOCDE, Tailandia e Indonesia se encuentran entre los países que tienen una equidad alta y unacalidad baja. El resto de los países latinoamericanos que participaron en PISA 2000 y 2003tienen una calidad y una equidad bajas.

3.16 Empero, la matrícula en las escuelas secundarias es relativamente baja en México. Lapregunta clave es: ¿qué sucedería en el desempeño de México si la tasa de inscripciones fueramás elevada? Existen dos formas para contestar dicha pregunta. La primera se encuentra en elrecién publicado PISA 2003. México fue uno de sólo tres países latinoamericanos queparticiparon en la segunda prueba PISA. México incrementó la matrícula en la educaciónsecundaria casi 5 puntos porcentuales entre 2000 y 2003. El rendimiento promedio bajó menosde 4 a 5 puntos porcentuales en lectura y ciencias, y mucho menos en matemáticas. Ladispersión aumentó, pero México continúa en el cuadrante ocupado por países con unadesigualdad relativamnente baja en los puntajes en las pruebas, y no es significativamentediferente a Portugal y España.

3.17 El efecto de una mayor matrícula en los puntajes promedio y de la dispersión tambiéncreció al unir la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares (ENIGH) de 2000 con

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la base de datos de PISA. Se utilizaron la riqueza del hogar y la posesión legítima de bienespara unir los dos conjuntos de datos. De la información contenida en la encuesta de loshogares respecto de los jóvenes de 15 años, tal como su estado en cuanto a matriculación, lascaracterísticas del hogar y la riqueza familiar, se asignó a cada niño un "puntaje" basado en lascaracterísticas de la familia y del hogar en cada conjunto de datos. Posteriormente, se asignó alazar el estado en cuanto a matriculación para aquellos que no están inscritos actualmente en laescuela. La simulación inició añadiendo al azar un 5 por ciento adicional a la vez yobservando el puntaje promedio y la dispersión. Este enfoque tiene ciertas limnitaciones: (1)existen pocas variables contextuales en común comparables entre los dos conjuntos de datos;(2) en vista de que se está utilizando el desempeño de PISA, donde se realizaron la mayoría delos cálculos con base en los puntajes internacionales estandarizados, debe esperarse que elpuntaje de desempeño imputado para los escenarios al azar sobre la matrícula se encuentredentro del rango de los puntajes observados y (3) la encuesta de los hogares no esrepresentativa del grupo de 15 años; la tasa de la matrícula fue de 65 por ciento en lugar del51.6 por ciento estimado en PISA 2000. No obstante lo anterior, de acuerdo con lassimulaciones, no van a cambiar significativamente los puntajes y la dispersión en matemáticassi incrementa la matrícula. Aumentando la matrícula un 1 por ciento, decrecerán los puntajes 7por ciento de una desviación estándar. La Tabla 3.1 muestra los valores reales y simuladospara 2000 y 2003. Las simulaciones predicen con precisión los cambios en los puntajes enmatemáticas, pero subestiman el aumento en la dispersión. Es posible que PISA 2003 reflejecon mayor exactitud el desempeño real de los estudiantes debido a que participaron en laprueba 30,000 estudiantes, muchos más que en 2000. Sin embargo, los puntajes promedio enmatemáticas no decrecieron de manera importante, y la dispersión aún se encuentra dentro delcuadrante favorable de una equidad alta.

Tabla 3.1 Puntajes promedio y dispersión

Matricula Puntajes promedio Dispersiónen matemáticas

PISA 2000 (reall) 51.6 387 273+5% -0.01% 1.01%

+10% -0.11% 0.4%Decrecimiento/incremento +15% -0.26% 0.3%simulado +20% -0.04% 0.4%

+25% -0.12% 0.6%+30% -0.24% 0.3%+35% - wn 00

PISA 2003 (real) 55.1 385 280

3.18 ¿A qué se debe la equidad alta en México? Tal vez la experiencia internacional puedaaportar algunos datos. En el caso de Corea, un país con un alto desempeño y una dispersiónmuy baja en los puntajes en las pruebas, lo anterior podría ser el resultado de la política deigualación en la educación secundaria, que busca y logra un desempeño alto y una desigualdadbaja (Cuadro 3.2). Si bien México no cuenta con una política similar de igualación a nivel dela educación secundaria, existen datos respecto de intervenciones específicas en materia de laspolíticas que tienden a incrementar la equidad en la educación básica. Las intervenciones de la

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SEP en materia de educación compensatoria se dirigen a escuelas en zonas ruralesdesfavorecidas y aumentan los recursos destinados para dichas escuelas a fin de dar a losestudiantes oportunidades más equitativas. Los programas de educación compensatoriatienden a disminuir la dispersión en los puntajes. Tal vez el efecto acumulativo de laeducación compensatoria a partir de la educación básica se transfiera a las escuelas deeducación secundaria de primer ciclo, y ello explique en parte la equidad alta observada en losresultados de PISA.

Cuadro 3.2 Política de igualación de Corea

Corea del Sur adoptó una política de igualación en respuesta a la crecientedemanda de mejores escuelas y al predominio de las clases particulares. De acuerdo condicha política, se sustituyeron los exámenes de admisión por oposición con la asignaciónal azar de estudiantes para todas las escuelas secundarias (tanto privadas como públicas).Además, el gobierno subsidió a las escuelas privadas para que las colegiaturas de losestudiantes y los salarios de los maestros fueran iguales a los de las escuelas públicas.De conformidad con la política de igualación, todas las escuelas, públicas y privadas,tuvieron que ceder su derecho de seleccionar a los estudiantes nuevos, y están obligadasa recibir a todos los estudiantes que les asigne el Ministerio de Educación a través deloterías por distrito. Mientras tanto, el gobierno garantizó cualquier déficit en el costo deoperación, pero no en el costo de inversión, de todas las escuelas privadas. Porconsiguiente, las escuelas privadas se convirtieron en casi escuelas públicas en términosde la accesibilidad para los estudiantes, el contenido del aprendizaje y la calidad de losmaestros. La única diferencia importante entre las escuelas privadas y públicas continuósiendo la estructura de la administración.

Si bien dicha política ha contribuido al extraordinario incremento en lamatrícula, no disminuido la competencia respecto de mejores universidades y clasesparticulares. Ha incrementado tanto la equidad como el nivel de rendimiento de losestudiantes coreanos de 15 años. Entre tanto, debido a la falta de competencia ydiversidad entre las escuelas secundarias, hay pocos incentivos para que las escuelasrespondan a la necesidad de los estudiantes y los padres de familia.

3.19 Comparar el desempeño de cada grupo socioeconómico en México con grupossimilares en otros países, ofrece otro nivel de análisis (Gráfica 3.4). Cuando se comparan lospuntajes estandarizados de México en la categorización socioeconómica con otros países paracada grupo socioeconómico, se observa lo siguiente:

* Los puntajes de los estudiantes de los cuatro grupos socioeconómicosestuvieron por debajo del promedio internacional en su grupo;

* Los estudiantes que provenían del grupo socioeconómico de nivel más bajo deMéxico tuvieron un mejor desempeño que sus compañeros de los otros paíseslatinoamericanos, pero un desempeño peor que sus colegas de la mayoría de losotros países; los estudiantes en otros grupos socioeconómicos lograron lomismo, pero su desempeño fue relativamente peor que el de Argentina entre lospaíses latinoamericanos;

* En lo que se refiere a sus grupos socioeconómicos, todos los grupos (exceptolos más ricos) tuvieron, en promedio, un desempeño comparable; y

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* Los estudiantes de las familias más ricas tuvieron un desempeño relativamentemejor que los estudiantes de otros grupos socioeconómicos, y los otros tresgrupos socioeconómicos tuvieron, en promedio, un desempeño comparable.

Gráfica 3.4 Desemreño por nivel socioeconómico utilizando Puntaies estandarizados Dor nivel. PISA 2000

0 .5 ..---.--

IRMás pobres

Nivel 2

ONivel 3

*Más ricos

-2.5

-3-< Z Z < < < < < sG

o <5 W < <W W pC z - O Z <

Fuente: Abdul-Hamid 2000Nota.: Se utilizaron los resultados de 2000 para contar con comparaciones significativas entre paíseslatinoamericanos ya que participaron más países latinoamericanos en PISA 2000.

Comparación de escuelas

3.20 En la mayoría de los países que participan en PISA, una parte considerable de lavariación en el desempeño estudiantil se encuentra entre las escuelas. En México, existe unadiferencia significativa en el desempeño entre las escuelas privadas y las públicas (Gráfica3.5). El tipo y la ubicación de las escuelas afecta el desempeño. En promedio, las escuelasprivadas obtienen mejores puntajes y tienen una dispersión más baja que las escuelas públicas;al mismo tiempo, el desempeño de algunas escuelas públicas es similar a, y en ocasiones mejorque, el de algunas escuelas privadas. Existe una diferencia importante en los puntajespromedio de las escuelas y la dispersión escolar con base en la ubicación de las mismas; lasescuelas en las ciudades grandes obtuvieron puntajes promedio más altos que el resto; lasescuelas en aldeas y pueblos pequeños tuvieron una dispersión más alta que las escuelas en lasciudades; y las escuelas con el mejor desempeño se ubicaban en ciudades grandes a medianas.Se ha confirmado también la importancia del tipo y la ubicación de las escuelas a través deanálisis multivariados y mínimos cuadrados generalizados para las disciplinas (Anexo Tabla6). Además de la ubicación, el tipo, el tamaño, los materiales didácticos y el sistema, existendatos precisos que muestran que el desempeño se asocia de manera importante con el climaescolar y el entusilamo de los maestros.

40

Gráfica 3.5 Desempeño de escuelas públicas y pnivadas en matemáticas, PISA 2003, en la distribucióndel desempeño

Puntaje en Matemáticas600-

50C - *-*I5OCI-

200-

0.100 250 500 750 900 Promedio

Cuantil * Pública E Privado

3.21 De igual manera, existe una variación en los puntajes entre los diferentes tipos deescuelas secundarias en México. Los bachilleratos generales y técnicos tienen un desempeñomejor en matemáticas, lectura y ciencias que otros tipos de escuelas. Las escuelas secundariasy las telesecundarias tienen puntajes significativamente más bajos que otros tipos de escuelas.Lo anterior es particularmente un motivo de preocupación si se toma en cuenta que lastelesecundarias son el sector de mayor crecimiento en el sistema educativo de México. Lospuntajes en matemáticas de los estudiantes en las telesecundarias son, en promedio, 100 puntosmás bajos que los puntajes de los estudiantes en los bachilleratos generales, casi 150 puntosmás bajos en lectura y alrededor de 100 puntos más bajos en ciencias. En vista de que PISA2003 es representativa al nivel del tipo de escuela, puede verse que las telesecundariasproducen los puntajes brutos más bajos. Empero, la pregunta es: ¿qué sucedería si secontrolara por otros factores y se compararan con otros tipos de escuelas? Utilizando unmodelo de mínimos cuadrados generalizados que controla por género, educación y empleo dela madre, recursos educativos en el hogar, ciudad y estado de residencia, asistencia a escuelaprivada y tamaño de escuela, entre otros factores, se documenta que todos los otros tipos deescuelas tienen una ventaja importante en materia de aprendizaje sobre los estudiantes de lastelesecundarias (Gráfica 3.6). En matemáticas, la ventaja es estadísticamente significativa sóloen el caso del bachillerato técnico, el bachillerato general, el bachillerato profesional técnico yla capacitación para el trabajo. Es decir, no existe una diferencia importante entre los tipos deescuelas secundarias de primer ciclo (secundaria general y técnica, y secundaria paratrabajadores), una vez que se controla por otros factores. Sin embargo, en ciencias y lectura,las telesecundarias tienen una desventaja importante en relación con todos los otros tipos deescuelas (excepto la capacitación para el trabajo). Este análisis no controla por costos. Losresultados de PISA del análisis realizado por el INEE mostraron también que lastelesecundarias tuvieron un desempeño peor que los otros tipos de escuelas: el 89.3 por cientode los estudiantes de las telesecundarias no era competente en matemáticas, comparado con el71 por ciento de los estudiantes en las escuelas secundarias generales (INEE 2005).

3.22 Empero, un estudiante de 15 años, tema de las pruebas PISA, debe estar cursando elprimer año de secundaria de ciclo superior (bachillerato). Los estudiantes que cursan el primeraño de secundaria de ciclo superior tienen un desempeño significativamente mejor que los

41

estudiantes que aún cursan la educación secundaria de primer ciclo (básico). Los estudiantespueden estar cursando la secundaria de primer ciclo a pesar de su edad, ya sea por un ingresotardío o la repetición de un grado, ambos asociados con un bajo desempeño. El elevadonúmero de ingresos de estudiantes desfavorecidos en años recientes, debido en parte a laampliación del programa Oportunidades, puede haber expuesto a estos estudiantes nuevos auna instrucción de baja calidad. Por lo tanto, existe la necesidad de unir los esfuerzos deampliación con programas para mejorar la calidad de la instrucción, especialmente laeducación secundaria de primer ciclo, y ampliar rápidamente las modalidades como lastelesecundarias.

3.23 Sin embargo, el problema es que un número mayor de niños y niñas están ingresando aeste tipo de escuelas, lo que hace decrecer los puntajes generales, y sus niveles de rendimientoson muy bajos. Un estudiante de quince años que está cursando el primer año de secundaria deciclo superior tiene un desempeño relativamente bueno en PISA. Los estudiantes que aúncursan la educación secundaria de primer ciclo tienen puntajes muy bajos. Los bajos nivelesde aprendizaje limitan sus posibilidades de éxito en los grados más avanzados de instrucción, oposteriormente en el mercado laboral. Empero, en vista de que PISA no se diseñó como unaevaluación de tipos de escuelas secundarias, y el hecho de que sólo se examina un punto en eltiempo, se recomienda que México realice una evaluación estricta del efecto del tratamientopor tipo de escuela secundaria, concentrándose particularmente en las telesecundarias. Demanera más general, el problema del mayor número de inscripciones en escuelas de bajacalidad debe ser una prioridad para un análisis más amplio.

Gráfica 3.6 Ventaja en el desempeño del tipo de escuela comparado con las telesecundarias(controlando por otros factores, sólo los significativos)

90

80-

70-

60-

50-

40-

30-

20-

10

Bachillerato Bachillerato Profesional Secundaria Secundaria CapacitaciónGeneral Técnico Técnico General Técnica para el Trabajo

g Lectura CMatemáticas a Ciencia

42

3.24 El análisis anterior presente niveles agregados del desempeño en México. Empero, envista de la gran cantidad de información que contienen los datos de PISA 2003, es posible yapropiado examinar asimismo los datos a nivel entidad federativa (véase también INEE2004b). El análisis de los datos a nivel entidad federativa muestra que de hecho hay ampliasvariaciones en los diferentes indicadores entre estados. Por ejemplo, en un estudio másdetallado sobre cuatro estados diferentes, más el Distrito Federal, se concluyó que existendiferencias en cómo se desempeñan los diferentes tipos de escuelas secundarias en cada estado.Mientras las escuelas profesionales técnicas tienen puntajes más altos que las secundariasgenerales, en el estado de Durango sucede lo contrario. En promedio, los puntajes para losbachilleratos técnicos y generales son iguales. Sin embargo, en Colima, los puntajes de losbachilleratos técnicos en las tres materias son aproximadamente 75 puntos más bajos queaquellos de los bachilleratos generales. El Distrito Federal parece mostrar la menor variaciónen los puntajes entre todos los tipos de escuelas secundarias. En Veracruz, las escuelasprofesionales técnicas tienen un mejor desempeño que todos los otros tipos de escuelas. EnVeracruz y el Estado de México, los cuales presentan puntajes de telesecundarias, éstas últimasaún tienen un desempeño peor que cualquier otro tipo de escuela.

3.25 Adicionalmente, si bien las niñas en México tienen un mejor desempeño que los niñosen lectura, no sucede lo mismo en todos los estados. Por ejemplo, controlando por todas lasotras variables, en Campeche existe una desigualdad de género sustancial en todos los nivelesde desempeño, mientras que las niñas en Veracruz y Aguascalientes tienen un desempeñomucho mejor que los niños (Gráfica 3.7). Las variables que explican las diferencias en lospuntajes en lectura también varían de un estado a otro. Por ejemplo, controlando por otrasvariables, los efectos del espíritu de trabajo de los maestros en las escuelas en lo que se refierea los puntajes de los estudiantes con un bajo rendimiento son similares en Colima, un estadocon un desempeño alto, y en Veracruz, un estado con un desempeño bajo (Gráfica 3.8).

Gráfica 3.7 Efectos de ser mujer en los puntajes en lectura por nivel de rendiniento

50-

-30 -

ya 2 00 - Q2

Noa 10 es el Qrp o lrniinomsbao inrsqeQ0e lgup0olrniinomsat-- 43E

Nota: QIO es el grupo con el rendimniento más bajo, mientras que Q90 es el grupo con el rendimiento más alto

43

Gráfica 3.8 Efecto del espíritu de trabajo de los maestros en las escuelas entre los estudiantes con bajorendimiento (Lectura)

30 - _ _ _

25 -

'~ 20 -_ - _ _ _ _ _

i15 -

10

OOE E E ° .>-

Recursos Escolares

3.26 En términos generales, el efecto marginal de un incremento en la calidad de losrecursos escolares tiende a ser el más alto en los países en los que las deficiencias reportadaspor los directores de las escuelas son particularmente pronunciadas. Esta relación negativapuede sugerir rendimientos decrecientes en la inversión en recursos educativos. Sin embargo,el valor de los coeficientes varía ampliamente entre países. En México, Argentina y Perú, ytambién en Alemania, un cambio de una unidad en el índice se asocia con diferencias en lospuntajes de 25 puntos o más, lo que corresponde a una mejora de más de un tercio de un nivelde competencia en la escala combinada de instrucción en lectura.

3.27 Se exploran cuidadosamente los recursos educativos de las escuelas, y el análisisconcluye que sólo aquellos que tienen una conexión directa con el currículo son importantes.En ciencias, se determinó que sólo el equipo de laboratorio se asocia de manera significativacon el desempeño, y el valor aumentó por nivel de desempeño como se muestra en losestimados de regresión cuantil (Gráfica 3.9, Anexo Tablas 7a-7c).

Gráfica 3.9 Efecto del equipo y los laboratorios en los puntajes en ciencias, PISA 2003, en niveles de rendimiento

14

lo

lOo 25o SOo 75o 90o

Cuantil

44

Calidad de los Maestros

3.28 Aun cuando PISA tal vez no sea el mejor instrumento para analizar el desempeño de losmaestros, pues es sólo un análisis de un punto en el tiempo, existen algunas características delos maestros que por lo menos se asocian con un mejor desempeño. Entre dichascaracterísticas, se encuentran: el espíritu de trabajo, el comportamiento, la actitud y los títulos yaptitudes. Un buen espíritu de trabajo, de acuerdo con la percepción del director de la escuela,se asocia con un mejor desempeño. Los resultados confirman las pruebas sustanciales de que lacalidad de los maestros está altamente correlacionada con los puntajes de los estudiantes en laspruebas (Rockoff 2004; Murnane 1975; Armor y otros 1976). En las escuelas en las que losmaestros trabajan con entusiasmo, parecen ser más altos los puntajes en matemáticas y lectura.Se observa que cuando los maestros se enorgullecen de su trabajo, los estudiantes en dichasescuelas tienen un mejor desempeño. Cuando los maestros valoran el rendimiento académico,los estudiantes tienen un desempeño significativamente mejor en matemáticas y lectura.Además, el espíritu de trabajo de los maestros es más importante para los estudiantes quetienen un rendimiento bajo y mediano en lectura y matemáticas, y para los que tienen unrendimiento mediano en ciencias (Gráfica 3.10).

Gráfica 3.10 Efecto del espíritu de trabajo de los maestros en el desempeño por nivel de rendimiento,PISA 2003

4 -- _ - - --

1. ---- t

3-ciencias

2 Matemáticas

rQ Lectura

lOo 25o 50o 75o 90o

3.29 El comportamiento de los maestros y los factores relacionados con los mismos queafectan el clima escolar se asocian con el desempeño. Se observa que los estudiantes tienen unmejor desempeño en las escuelas en las que los maestros tienen expectativas altas. Cuando losdirectores consideran que existe una relación sólida entre estudiantes y maestros, losestudiantes tienen un mejor desempeño. Por otra parte, tienen un peor desempeño,especialmente en matemáticas y lectura, los estudiantes que asisten a escuelas en las que hayniveles altos de ausentismo por parte de los maestros y una falta de estímulo para que losestudiantes alcancen todo su potencial.

Tecnología: calidad, no cantidad

45

3.30 La experiencia internacional respecto del efecto de las computadoras y la tecnología enel desempeño académico, con base en evaluaciones al azar o experimentos naturales, muestraresultados mixtos (Krueger y Rouse 2004; Angrist y Lavy 2002; Boozer, Krueger y Wolkon1992; Goolsbee y Guryan 2002; Kirkpatrick y Cuban 1998; Wenglisky 1998). El trabajo deinvestigación de Krueger y Rouse (2004) en los Estados Unidos sugiere que si bien el uso deprogramas de computación puede mejorar algunos aspectos de las aptitudes de los estudiantesen el lenguaje, no parece ser que dichos beneficios se reflejen en una medida más amplia deadquisición del lenguaje o aptitudes reales en lectura. En los Países Bajos, Leuven y otros(2003) muestran que recursos adicionales para computadoras y materiales de lenguaje nomejoran los puntajes en las pruebas de lectura, aritmética o procesamiento de información.Todos los estimados puntuales son negativos. Existen más pruebas de los efectos negativos dela subvención en computadoras, especialmente en lo que se refiere a matemáticas.

3.31 Angrist y Lavy (2002) estudiaron el efecto de los recursos destinados para lascomputadoras en el desempeño en escuelas israelíes. El estudio examinó la instalación decomputadoras en numerosas escuelas primarias y secundarias de primer ciclo, y ofrece unaoportunidad para calcular el efecto de la computarización en tanto el uso institucional decomputadoras, como el rendimiento de los alumnos. Los resultados de una encuesta demaestros israelíes muestran que la entrada de computadoras nuevas aumentó el uso por partede los maestros de la instrucción asistida por computadora [CAI por sus siglas en inglés] en el40 grado, con un efecto menor en CAI en el 80 grado. Si bien muchos de los cálculos sonimprecisos, en términos generales CAI no parece haber tenido beneficios educativos que sehayan reflejado en puntajes más altos en las pruebas. Los estimados utilizando el método demínimos cuadrados ordinarios [OLS por sus siglas en inglés] no muestran pruebas de unarelación entre CAI y los puntajes en las pruebas, excepto un efecto negativo en los puntajes enlas pruebas de matemáticas del 80 grado en modelos con "town effects." Los estimados paralos estudiantes de 40 grado muestran puntajes en matemáticas más bajos en el grupo querecibió computadoras, con pequeños (insignificantes) efectos negativos en los puntajes enlectura.

3.32 En un análisis de 31 países empleando datos de PISA 2000, incluidos México y Brasilpero ningún otro país en desarrollo, Fuchs y Woessmann (2004b) concluyen que losestudiantes que utilizan computadoras extensamente en la escuela tienen un desempeño peor enmatemáticas y lectura. Los estudiantes que usan computadoras varias veces a la semanatuvieron un desempeño "considerablemente, estadísticamente y significativamente peor" queaquellos que las usan con menor frecuencia, de acuerdo con un análisis en el que se utilizóPISA 2000 para 31 países. Una vez que se controló por recursos en el hogar y la escuela, no sedetectó efecto alguno de las computadoras en el desempeño. Es decir, en el caso de losestudiantes que provenían de hogares y escuelas con mayores recursos en general, ladisponibilidad de computadoras no estaba relacionada con el desempeño estudiantil. El uso dela computadora en casa, particularmente el acceso a Internet, correo electrónico y softwareeducativo, se asocia con un mejor desempeño en la pruebas. Sin embargo, los estudiantes quecasi nunca usan una computadora tuvieron un desempeño un poco peor que aquellos que lasusan entre varias veces al año y varias veces al mes.

3.33 Aun cuando no se trata de un experimento al azar, el análisis en el que se utilizan datosde PISA 2000 y 2003 sobre México muestra que existen resultados mixtos respecto del uso de

46

computadoras. En general, la existencia de computadoras y la proporción de computadoras-estudiantes en la escuela no influye en el desempeño. Lo anterior se probó utilizando laproporción de computadoras-estudiantes y el número de computadoras disponibles sólo paralos estudiantes o sólo para los maestros, de acuerdo con lo que informó el director de laescuela. Empero, en las escuelas mexicanas en las que el uso de computadoras es importante,los resultados de los estudiantes fueron más altos por mucho en lectura, matemáticas y cienciasque los resultados de otros estudiantes (mientras se controlaba por otros factores). Además, loanterior se confirma utilizando un análisis de regresión cuantil. Dicho análisis destaca dosconclusiones significativas con respecto a México. Primero, aun cuando el uso decomputadoras en la escuela se asocia con un rendimiento positivo, se observa que en el caso delas matemáticas utilizar calculadoras en la escuela, según lo que informaron los estudiantes,también es un factor importante. Por lo tanto, el uso de tecnología de bajo umbral tambiénpuede ser de beneficio. Cuando se controla por niveles de rendimiento de acuerdo con losestimados de las regresiones cuantiles, se observa que las calculadoras aportan más alrendimiento que las computadoras entre los estudiantes con un menor rendimiento. Empero,en el caso de los estudiantes con un alto rendimiento, las computadoras tienen este efectopositivo (Gráfica 3.11). Segundo, ofrecer una oportunidad para que los estudiantes usencomputadoras en la escuela ha contribuido principalmente al rendimiento en lectura, más queen ciencias y matemáticas. Puede suponerse que lo anterior tal vez se deba a la disponibilidadde software y módulos de aprendizaje en lectura, y a la falta de los mismos en ciencias ymatemáticas.

Gráfica 3.11 Efecto del uso de computadoras por los estudiantes en las escuelas por nivel de rendimiento, PISA 2003

12r

lo- - ---- r- -6 I-Ciencias

4 a Matemáticas

2 El - Lectura

-2 ---

-4

Nota: 1 se refiere al gnrpo con el rendimiento más bajo, mientras que 5 se refiere al grupo con el renudimiento más alto

3.34 En vista de las conclusiones arriba mencionadas, se plantea la cuestión de la eficienciaen función de los costos. Si bien se concluye que el uso de computadoras y calculadoras seasocia de manera importante con el desempeño en México, con base en PISA 2000 yespecialmente en matemáticas, las calculadoras son más eficaces en función de los costos quelas computadoras. El precio de una computadora es muchas veces más alto que el de unacalculadora (MXP 10,947, o US $952, utilizando un tipo de cambio de MXP 11.5 por dólarcomparado con MXP 10.2, menos de US $1 por una calculadora).

Factores relacionados con los estudiantes

47

3.35 Se determina que la motivación instrumental, medida con base en la percepción y elentendimiento de los estudiantes respecto de la educación como un medio para mejorar lasoportunidades de empleo y asegurar un futuro económicamente seguro, es significativa paraexplicar los resultados en ciencias y matemáticas. Los estudiantes tienden a lograr mejoresresultados en dichas áreas cuando conocen la importancia de estudiar matemáticas y cienciaspara el mercado laboral y sus carreras futuras. El nivel de asociación varía también entre losdiferentes cuantiles de rendimiento. Lo anterior es más importante para los estudiantes con unrendimiento más alto en ciencias, y es importante sólo para los dos cuantiles superiores derendimiento (750 and 900) en matemáticas (Gráfica 3.12).

Gráfica 3.12 Efecto de motivar a los estudiantes respecto del valor de la materia en el mercado pornivel de rendimiento, PISA 2003

___El ~Ciencias3 a Matemátic2ó -no

2 3 4 5

Nota: 1 se refiere al grupo con el rendimiento más bajo. mientras que 5 se refiere al grupo con el rendimiento másalto

3.36 La memorización como método de estudiar afecta negativamente el desempeñoestudiantil en las tres disciplinas mientras se controla por otras variables en los modelos demínimos cuadrados generalizados. Se observa el mismo efecto negativo importante entre losdiferentes grupos de rendimiento (Gráfica 3.13).

Gráfica 3.13 Efecto de la memorización en el desempeño por nivel de rendimiento, PISA 2003

1. OCiencij

IMatemáticas

-_ - Lectura-2.0-

-3.0

lOo 25o 50o 75o 900Nota: ¡I' se refiere al grupo con el rendimiento mas bajo, mientras que 90' se refiere al grupo con el rendimientomás alto

48

3.37 Los niveles de conocimiento y disfrute de la materia son importantes en el desempeñoen lectura, y entre los diferentes grupos de rendimiento (Gráfica 3.14). Además, dedicartiempo para hacer la tarea escolar en casa se asocia con un mejor desempeño. Se observa laimportancia notable de este factor entre los estudiantes con un bajo rendimiento enmatemáticas y los estudiantes con el rendimiento más alto en ciencias (Gráfica 3.15).

Gráfica 3.14 Efecto de disfrutar con la lectura por nivel de rendimniento, PISA 2000

Puntaje

25

20 -

100 250 50° 750 90°

Cuantil

49

Gráfica 3.15 Efecto de la tarea escolar hecha en casa por nivel de rendimiento en matemáticas, PISA2003

I4

3-

2-

o

100 250 500 750 900Cuantil

Factores Familiares

3.38 Los factores familiares más importantes que aportan al rendimiento estudiantil son elnivel de instrucción de la madre y la disponibilidad de recursos educativos en el hogar del niño.El nivel de instrucción de la madre tiene el mayor efecto en ciencias, especialmente entre losestudiantes con el rendimiento más alto. El empleo de la madre tiene un efecto negativo en eldesempeño sólo en el caso de las-matemáticas (Gráfica 3.16).

Gráfica 3.16 Efecto de una madre con educación secundaria por nivel de rendimiento en matemáticas, PISA 2003

20 ----

16 -

12-

8-

4-

100 250 50° 750 900

Cuantil

3.39 La disponibilidad de recursos educativos en casa tiene el mayor efecto en el desempeñoen lectura, y el efecto aumenta por nivel de rendimiento. Dicho efecto en el desempeño de losestudiantes con el rendimiento más alto fue casi el doble que en el caso de los estudiantes conun bajo rendimiento. Entre los recursos educativos, se encuentran los libros y unacomputadora en casa (Gráfica 3.17).

50

Gráfica 3.17 Efecto de tener recursos educativos en casa por nivel de rendimiento en matemáticas, PISA 2003

16--

12-

8 -

lOmo 25to 50to 75to 90to

Cuantil

3.40 Los resultados se resumen en la Tabla 3.2 en lo que se refiere a los factores escolares,los factores relacionados con los maestros, los factores estudiantiles y las característicasgenerales.

Tabla 3.2 Resumen de los determinantes del aprendizaje en México, PISA 2003Factores EscolaresFactores Positivos * Mejor desempeño de las escuelas privadas que las escuelas públicas en todas las

materias* Mayor número de niñas en la escuela se asocia con un mejor desempeño* Ubicación de las escuelas (ciudades, particularnente grandes) tiene un impacto positivo

(aldeas y pueblos pequeños desfavorecidos)

Efectos Mixtos Recursos educativos en la escuela* Los estudiantes que usaron computadoras (eficazmente) en la escuela tuvieron un mejor

rendimiento en todas las materias* El número total de computadoras disponibles para los maestros no tiene un efecto

positivo importante* La proporción computadoras-estudiantes no tiene un impacto claro* Disponibilidad de equipo de ciencias y laboratorios

Factores Negativos * Una alta proporción de estudiantes-maestros se asocia con un puntaje bajo

Factores relacionados con losmaestrosFactores Positivos * Alto nivel de relación entre maestros y estudiantes (percibido por el director de la

escuela)* Buen espíritu de trabajo de los maestros se asocia con puntajes más altos (percibido por

el director)* Comportamiento de los maestros y factores relacionados que afectan el clima escolar

asociado con puntajes altos

Factores estudiantiles y deaprendizaieFactores positivos * Tiempo dedicado a la tarea escolar hecha en casa se asocia con un mejor desempeño

* El interés en la materia tiene un efecto positivo* La percepción del estudiante de la relación con el maestro (se llevan bien, interés en el

estudiante, escucha, ayuda adicional, trato justo)* La motivación instrumental tiene un efecto positivo en el desempeño estudiantil en

matemáticas y ciencias; entender que las ciencias y las matemáticas se asocian conmejores oportunidades de empleo y seguridad económica en el futuro

51

Factores Negativos * La memorización con una forma de estudiar (en todas las materias) no es eficaz

Características GeneralesEfectos Positivos * Los niños tuvieron un mejor rendimiento que las niñas en matemáticas y ciencias, pero

las niñas tienen un mejor desempeño (por mucho) en lectura* La educación de la madre (superior a secundaria) se asocia con un mejor desempeño* Los recursos educativos en casa se asocian con un alto desempeño en matemáticas y

lectura

Factores Negativos * El empleo de la madre se asocia con un bajo desempeño* Número de hermanos

Conclusiones

3.41 Los análisis anteriores confirman lo que se conoce sobre los efectos de la situaciónsocioeconómica en el aprendizaje y el papel limitado de las inversiones en activos. Asimismo,los análisis destacan la importancia del clima escolar, las expectativas, la participación, losmétodos pedagógicos, la autonomía, la rendición de cuentas y la necesidad de utilizarevaluaciones para informar decisiones en materia de las políticas.

3.42 Surgen algunas conclusiones clave de una comparación de los resultados de losEstándares Nacionales de México y PISA. Ambos concluyen que una mayor educaciónmaterna y contar con recursos educativos en casa tienen un efecto positivo en los niveles derendimiento. Los resultados de ambos exámenes subrayan también la importancia de losfactores institucionales para determinar el rendimiento educativo: con frecuencia losestudiantes de las escuelas urbanas y privadas tienen un mejor desempeño que los estudiantesde las escuelas rurales y públicas, y el clima escolar y las prácticas docentes son importantes.En las escuelas en las que los estudiantes y los maestros tiene buenas relaciones e intervienenen prácticas participativas de aprendizaje, los estudiantes obtienen puntajes más altos en laspruebas. El análisis señala también que las escuelas en las ciudades más grandes y un buenespíritu de trabajo de los maestros se asocian con mejores resultados del aprendizaje. En laTabla 3.3 se presentan las implicaciones sugeridas.

Tabla 3.3 Deducciones sobre la calidad de las escuelas con base en el análisis de PISA(1) Factores EscolaresLo que funciona * Educación privada, las escuelas en las ciudades

a Buen espíritu de trabajo de los maestros y el nivel de la relación entre losestudiantes y los maestros

Implicaciones 1 . Aprender de las prácticas óptimas de las escuelas privadas y aplicarlas enlas escuelas públicas

2. Ofrecer becas a los grupos necesitados3. Más escuelas altemas en zonas rurales y ciudades pequeñas4. Rotar a maestros de diferentes tipos de escuela a escuelas públicas5. Establecer un medio ambiente con un alto nivel de satisfacción e interés

en la enseñanza

Lo que no está claro * La existencia de computadoras y calculadoras, laboratorios de ciencias

Implicaciones 1 . Evitar concentrarse en la proporción de computadoras-estudiantes o elnúmero de computadoras o el Internet

2. Pensar en recursos eficientes en función de los costos3. Establecer un currículo que contemple el uso de computadoras4. Capacitar a los maestros y estudiantes para que usen eficazmente las

computadoras para el trabajo de clase

52

5. Asegurarse de que los estudiantes de ciencias realicen experimentos yutilicen los laboratorios

(2) Factores EstudiantilesLo que funciona * La tarea escolar hecha en casa; interés en la materia, entender el valor de la materia

Implicaciones 1. Alentar y apoyar a los estudiantes para que dediquen tiempo a la tareaescolar hecha en casa

2. Ofrecer incentivos al cuerpo docente para que trabaje más con losestudiantes

3. Fomentar trabajos de grupo para que los estudiantes se ayuden y motivenlos unos a los otros

* Entender el beneficio futuro de aprender la materia1 . Capacitar al cuerpo docente para que concienticen a los estudiantes del

valor de la materia en la fuerza de trabajo2. Alentar a los maestros para que relacionen la teoría con situaciones de la

vida real3. Mejorar el currículo para que incluya estudios de casos y aplicaciones

Lo que no funciona * La memorización con una forma de estudiarImplicaciones 1. No se recomienda la memorización como una forma de estudiar

2. Las escuelas podrían poner en práctica actividades sobre cómo ser un estudiantealtamente eficaz

3.43 Del análisis anterior se puede concluir también que los estudiantes mexicanos tienen undesempeño tan bueno como el de sus compañeros de otros países latinoamericanos. Sinembargo, resta mucho por hacer para que lleguen a un nivel comparable con otros paísesmiembros de la OCDE y países participantes en PISA. Los problemas que surgen serelacionan principalmente con las prácticas didácticas y si se orienta a los estudiantes para queaprendan de una manera eficaz. Los maestros no pueden ser rígidos ni demasiado estrictos conlos estudiantes, y deben poder alentarlos para que alcancen su pleno potencial. Más importanteque los recursos reales, tal vez sea necesario que México se concentre en mejorar el entorno deaprendizaje y el clima escolar. Estos factores fueron sólidos y se confirmaron a través deregresiones cuantiles en las tres materias.

3.44 Se ha descubierto que el clima escolar es de importancia mensurable para los diferentesgrupos de rendimiento. En otras palabras, los factores relacionados con el clima escolarjugaron un papel significativo indistintamente en el desempeño de los estudiantes con un bajorendimiento y los estudiantes con un alto rendimiento. Por ejemplo, cuando se controló portodas las otras variables, nos encontramos con que entre 9 y 15 puntos de matemáticas y lecturase asociaban con un aumento de una unidad en el índice del espíritu de trabajo de los maestrosy un incremento de 10 puntos para una unidad del sentimiento de pertenencia del estudiante(Tabla 3.4). Se simulan los cambios y las mejoras en el clima escolar (relaciones entreestudiantes y maestros por ejemplo, el convencimiento de que los estudiantes tienen lacapacidad para aprender y apoyarlos para que aprendan) y las prácticas actuales de instrucciónpara aumentar aproximadamente un 20 por ciento el puntaje general de los estudiantes con elmenor rendimiento.

53

Tabla 3.4 Simulación de Mejoras, PISA 2000

Mejorar el clima escolar para los estudiantes con un bajo rendimiento para alcanzar elpromedio disponible en las escuelas que tienen estudiantes con un alto rendimiento

El clima escolar incluye:

20% Mejorar el espíritu de trabajo de los maestros

16% Mejorar el comportamiento de los maestros16% 1y su relaciones con los estudiantes14%

12% , 4 1;Mejorar la proporción maestros-estudiantes

20% y la certificación8%

6%

2%

0%- - _ _ _ _ _ _ _

Ciencias Matemáticas Lectura

3.45 Si bien sería difícil que una autoridad central regulara los factores familiares yestudiantiles, el clima escolar y otros determinantes del aprendizaje, como lo son el tiempodedicado a la tarea escolar en casa y el uso de tecnología en las escuelas y las políticas en elámbito escolar y comunitario, tienen mayores posibilidades de generar cambios positivos enlos resultados del aprendizaje. Tal vez se requieran una mayor autonomía, una mejor rendiciónde cuentas y el uso de evaluaciones para que las escuelas determinen las políticas que mejor seajusten al lugar en el que se encuentran. Por ejemplo, los análisis anteriores muestran que elespíritu de trabajo de los maestros, las relaciones entre maestros y estudiantes, elcomportamiento de los maestros, el clima escolar, las expectativas de los maestros sobre eldesempeño de los estudiantes, la percepción de los estudiantes respecto del valor de la escuelapara sus ingresos en el futuro y estilos activos de aprendizaje y enseñanza, se asocian conmejores resultados del aprendizaje. Una mayor autonomía puede dar a las escuelas laflexibilidad que necesitan para apoderar a los maestros, y así mejorar el clima escolar y larelación entre estudiantes y maestros. Los análisis indicaron también que la participación delos padres de familia en las escuelas y sus actitudes en cuanto a la instrucción de sus hijostienen un efecto en el rendimiento educativo. Mecanismos de rendición de cuentas más sólidospodrían crear el espacio para que los padres de familia participen activamente en el sistemaeducativo y, de tener éxito, aumentar las aspiraciones para alcanzar mayores niveles deaprovechamiento educativo para sus hijos. Por último, los resultados de una importanteevaluación internacional como PISA ofrecen material sustancial para tomar en cuenta en laformulación de políticas y estrategias con el objeto de mejorar los resultados del aprendizaje.El siguiente capftulo presenta un programa de acción preliminar que tal vez México puedatomar en consideración para mejorar los resultados del aprendizaje.

54

CAPÍTULO 4. PROGRAMA DE ACCIÓN

4.1. Los primeros tres capítulos de este informe presentan un análisis internacional de losfactores que influyen en los resultados del aprendizaje, una descripción del estado de la calidadde la educación en México y varios análisis de datos nuevos sobre los resultados delaprendizaje, utilizando técnicas y aplicaciones innovadoras. Las conclusiones del análisis delos estándares nacionales y PISA se basan en las recomendaciones de informes anteriores delBanco Mundial, y amplían sus implicaciones. Asimismo, trabajos internacionales deinvestigación confirman las conclusiones que contiene este informe, las cuales tienen una claraincidencia en lo que se refiere a mejorar la calidad de la educación en México. Los factoresrelacionados con el hogar, así como las características institucionales, escolares y docentes, seasocian con un mejor desempeño. En los estándares nacionales, se documenta el desempeñopobre de los estudiantes indígenas: niveles muy bajos de resultados del aprendizaje y unrendimiento más bajo en función de la instrucción.

4.2. En térninos generales, más autonomía, rendición de cuentas y evaluaciones [las tres Aspor su equivalente en inglés: autonomy, accountability y assessment] ayudarán a perfeccionarla calidad de la educación en México, a través de mejoras en los resultados del aprendizaje(véase también Schmelkes 2001, quien está a favor de la toma de decisiones en las escuelas,pero con el apoyo del gobierno federal en lo relacionado con las evaluaciones y ayudaespecífica para las escuelas más débiles). Con lo anterior, serán más eficaces otras acciones enmateria de las políticas. Es decir, las escuelas con mayor autonomía pueden poner en prácticauna política más adecuada del lenguaje, y así cumplir con las directrices nacionales respecto delos estudiantes indígenas. A su vez, un sistema con una mayor rendición de cuentas fomentaráuna participación más activa de los padres de familia y otros, lo cual es clave para mejorar losresultados del aprendizaje. Por último, un sistema basado en una evaluación constante y en laparticipación en examenes internacionales de referencia mejorará la eficacia en función de loscostos. El Cuadro 4.1 resume las siguientes recomendaciones.

Mayor autonomía escolar en las escuelas públicas

4.3. Para mejorar la calidad, es necesario que México continúe los esfuerzos para llevarla toma de decisiones a las escuelas, y así aumentar la autonomía de las mismas. Losresultados del análisis de los Estándares Nacionales y de PISA 2003 muestran que el espíritude trabajo de los maestros, las relaciones entre maestros y estudiantes, el comportamiento delos maestros, las expectativas de los maestros sobre el desempeño de los estudiantes, lapercepción de los estudiantes respecto del valor de la educación para sus ingresos futuro, yestilos activos de aprendizaje y enseñanza, se asocian con mejores resultados del aprendizaje.Una mayor autonomía de las secretadas de educación estatales para el nivel local puede dar alas escuelas la flexibilidad que necesitan para apoderar a los maestros y los padres de familia,mejorando así las relaciones entre estudiantes y maestros. Los resultados de PISA 2003sugieren que tanto los estudiantes como las escuelas tienen un mejor desempeño en "un climacaracterizado por altas expectativas sustentadas en relaciones sólidas entre maestros yestudiantes, estudiantes que están dispuestos a realizar un esfuerzo y que muestran interés ytienen niveles de ansiedad más bajos con respecto a las matemáticas, así como en un climapositivo de disciplina" (OCDE 2004b). En la mayoría de los países que tuvieron un buen

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desempeño, las autoridades y las escuelas locales tienen una responsabilidad sustancial encuanto al contenido académico y/o el uso de recursos, y muchas de ellas se proponen enseñar agrupos heterogéneos de estudiantes.

4.4. Una mayor autonomía puede compensar a las escuelas desfavorecidas. Dosprogramas gubernamentales actuales diseñados para aumentar la autonomía escolar estánmejorando el clima escolar, y muestran indicios de efectos positivos en los resultados delaprendizaje. Un programa de educación compensatoria puesto en práctica por el CONAFEestablece un medio ambiente en el cual existe un alto nivel de satisfacción y aprendizaje en lasescuelas, y los resultados de PISA ofrecen pruebas de que el programa compensatorio

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Cuadro 4.1 Un programa de acciónEl programa de acción propuesto en este estudio se basa en tres principios esenciales: (i) una mayor autonomíade las secretarías de educación estatales para las escuelas locales; (ii) la puesta en práctica de mecanismos derendición de cuentas entre las autoridades educativas federales y estatales, las escuelas locales, y lascomunidades, los padres de familia y los estudiantes; (iii) una constante evaluación del desempeño estudiantilpara informar las decisiones en materia de política educativa.

* Autonomíao Para mejorar la calidad, es necesario que México lleve la toma de decisiones de las secretarías

estatales a las escuelas, y así aumentar la autonomíao Una mayor autonomía escolar puede compensar a las escuelas desfavorecidaso La autonomía puede ayudar a mejorar los resultados escolares de los pueblos indígenaso Las escuelas necesitan autonomía para formular políticas educativas que se adapten al lugar

en el que se encuentrano La autonomía escolar refuerza el papel que desempeñan en el aumento en los niveles del

rendimiento estudiantil, la atención que se pone a la tarea escolar hecha en casa, la instruccióna través de estilos eficaces de aprendizaje y la percepción de los estudiantes respecto del valorfuturo de la educación

o Con una mayor autonomía, las escuelas podrían determinar la mezcla apropiada de recursos ytecnología para sus estudiantes

* Rendición de Cuentaso Los mecanismos de rendición de cuentas podrían mejorar los resultados del aprendizaje con la

participación de los padres de familia y las comunidades en el establecimiento de una visión yobjetivos claros para el sistema escolar

o Los mecanismos de rendición de cuentas que ponen a las personas en el centro de laprestación de servicios pueden hacer mucho para que dichos servicios funcionen y paramejorar los resultados

o Mecanismos de rendición de cuentas flexibles y amplios podrían abarcar varios tipos deservicios

o Continuar aumentando los incentivo! para inscribirse en la escuela y a la vez mejorar larendición de cuentas

* Evaluacióno Pueden utilizarse las pruebas de las evaluaciones para informar las decisiones en materia de

las políticas, en los ámbitos local, estatal y nacionalo El análisis de las evaluaciones puede fomentar la participación del público y la sociedad civil

en las reformas a la educacióno Los gobiernos de las entidades federativas deben ser proactivos para promover el debate

público utilizando los resultados de las evaluacioneso México ha realizado esfuerzos notables para mejorar la evaluación del sistema educativo, y se

le insta a que continúe participando en pruebas internacionales de rendimiento y amplíe lacobertura de los estándares nacionales

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ha mejorado la equidad en los resultados. Las evaluaciones del programa muestran que elmismo redujo las brechas en el aprendizaje entre grupos con desventajas similares. Asimismo,el Programa Escuelas de Calidad (PEC) busca aumentar la participación de los padres defamilia y el apoderamiento de la comunidad escolar (directores de escuela, maestros, padres defamilia, estudiantes). Podría incorporarse al sistema de educación el elemento más eficaz delprograma de educación compensatoria, o sea la administración de los padres de familia, sobrela cual se basó y amplió el PEC. Por otra parte, podría diseñarse un sistema de graduación, através del cual pueden retirarse gradualmente del programa compensatorio las escuelas quemejoren, de preferencia en coordinación con la ampliación del PEC. De igual manera, senecesitan programas compensatorios para garantizar el acceso a la educación secundaria. Lasconclusiones de las evaluaciones constantes de estos dos programas podrían mostrar la eficaciade los mismos, así como el efecto de una mayor autonomía en los resultados del aprendizaje.

4.5. La autonomía puede ayudar a aumentar los resultados escolares de los pueblosindígenas. Los pueblos indígenas tienen resultados escolares pobres y un bajo rendimiento enfunción de la instrucción. Por consiguiente, tal vez sea necesario ir más allá de sólo losprogramas compensatorios para las comunidades indígenas. Un modelo que vale la pena tomaren consideración es Escuela Nueva (Cuadro 4.1). El modelo Escuela Nueva representa unmovimiento altamente innovador de reforma que incorpora una pedagogía activa, una docenciareflexiva, una toma de decisiones democrática, un liderazgo estudiantil, un aprendizajecooperativo y el apoderamiento de los maestros y la comunidad local. Dicho modelo puede serpertinente en particular para las escuelas indígenas porque otorga a las escuelas un alto gradode autonomía con el objeto de adaptar el programa a las necesidades locales. Los estudiantesen una situación de enseñanza simultánea de varios grados avanzan a través de una promociónflexible, pero no automática. El trabajo individual de cada estudiante, el cual se destaca en lasescuelas convencionales, se combina con trabajos en grupos pequeños, una característica quepodría reforzar la naturaleza colectiva de la mayoría de las comunidades indígenas. En vista desu historial positivo en zonas rurales de Colombia y su ampliación a otros países, este modelopuede ayudar a abordar las necesidades de los niños indígenas.

4.6. Las escuelas necesitan autonomía para formular políticas educativas apropiadaspara el lugar en el que se encuentran. El análisis muestra que hubo una amplia variación enlos resultados por entidad federativa, situación socioeconómica, grupos indígenas y tipos deescuelas, destacando la necesidad de llevar la toma de decisiones a las escuelas. Por ejemplo,si bien existe cierta variación, en términos generales las escuelas privadas tienen un desempeñomucho mejor que las escuelas públicas. Lo anterior puede atribuirse en parte al alto nivel deautonomía que tienen las escuelas privadas respeto de los recursos educativos y el contenidoacadémico. Además, existe un efecto diferenciado de la tecnología y los insumos académicos.Por ejemplo, si bien las computadoras tienen un efecto positivo en los puntajes en matemáticasentre los estudiantes con un alto rendimiento, las calculadoras tienen un mayor efecto que lascomputadoras en los puntajes en matemáticas entre los estudiantes con un bajo rendimiento.Estos ejemplos ilustran que existe un gran número de factores no observados que aportan a losresultados del aprendizaje, y es difícil que una autoridad centralizada determine lasintervenciones académicas adecuadas. Una mayor autonomía permitiría a las escuelas

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formular las políticas apropiadas para el lugar en el que se encuentran, particularmente en elcaso de las escuelas que atienden a estudiantes indígenas y otras escuelas desfavorecidas.

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Cuadro 4.2 Escuela Nueva

En 1975 se estableció el programa Escuela Nueva en las escuelas rurales de Colombia para abordar eldesafío de ofrecer un ciclo completo de educación primaria en dichas escuelas. En esa época, la mitad de lasescuelas rurales de Colombia no ofrecían un ciclo completo de educación primaria, y más de la mitad de los niñosrurales entre las edades de 7 y 9 años nunca había asistido a la escuela. Se ha ampliado el programa para incluir amás de 27,000 escuelas.

El sistema Escuela Nueva representa un movimiento altamente innovador de reforma que incorpora unapedagogía activa, una docencia reflexiva, una toma de decisiones democrática, un liderazgo estudiantil, unaprendizaje cooperativo y el apoderamiento de los maestros y la comunidad local. Estos principios se venreflejados en las actividades diarias de las típicas Escuelas Nuevas. Por ejemplo, los estudiantes en una situaciónde enseñanza simultánea de varios grados avanzan a través de una promoción flexible, pero no automática. Eltrabajo individual de cada estudiante, el cual se destaca en las escuelas convencionales, se combina con trabajosen grupos pequeños. El trabajo de los estudiantes se orienta a través de guías autoinstruccionales en matemáticas,lectura, ciencias y ciencias sociales. Las unidades en los libros de texto incluyen objetivos de aprendizaje,actividades guiadas que deben realizarse y actividades libres, las cuales requieren la aplicación de losconocimientos adquiridos. Algunas consisten en una exploración creativa y la aplicación de conocimientosespecíficos sobre la zona. Además, la formación y perfeccionamiento en el empleo de los maestros se divide entres cursos de una semana cada uno, impartidos durante el primer año de escuela y diseñados para dar a losmaestros las habilidades pedagógicas que necesitan para poner en práctica el salón de clase de varios grados.

El análisis muestra que el costo por estudiante es más alto en las escuelas del sistema Escuela Nueva.Sin embargo, los resultados de la evaluación indican que las tasas de repetición y deserción en las EscuelasNuevas son más bajos que en las escuelas rurales convencionales. Adicionalmente, el rendimiento académicoestudiantil es más alto comparado con las escuelas convencionales, aunque esta diferencia positiva se reduce en el50 grado. Lo anterior podría deberse a mejores tasas de retención en las Escuelas Nuevas (que retienen a losestudiantes con un bajo rendimiento), o porque ese tipo de educación decrece en los grados superiores.

El éxito del sistema Escuela Nueva se ha atribuido a muchas características: su desarrollo con el tiempo,un programa estructurado pero flexible y multifacético adaptado a la situación local, así como oportunidades parauna participación importante de los estudiantes, los maestros y los miembros de la comunidad. La reformaEscuela Nueva ofrece un aprendizaje y un modelo de cómo las autoridades encargadas de formular las políticas ylos maestros pueden educar mejor a sus comunidades más pobres y a las que representan el mayor reto, a través dela innovación, la colaboración y un mejor entendimiento de la situación local.

Fuentes: McEwan and Benveniste 2001; Psacharopoulos, Rojas y Vélez 1993

4.7. La autonomía de las escuelas refuerza el papel de la tarea escolar hecha en casa, losestilos de aprendizaje y el valor futuro de la educación. Otras conclusiones importantes serefieren al papel de la tarea escolar hecha en casa y a los estilos académicos de aprendizaje.Existe una relación significativa entre el uso de dicha tarea, así como el interés en la materia, yel desempeño académico. Además, un mayor entendimiento del valor de la materia paradeterminar el acceso futuro a empleos e ingresos mejorará el desempeño académico. Lamemorización como forma de estudiar no es eficaz. Es necesario enseñar a los estudiantes másy mejores alternativas para estudiar y aprender. Se podría apoderar a las escuelas para quepongan en práctica actividades sobre cómo aprender eficazmente, así como para destacar laimportancia de la educación para encontrar empleo en el futuro.

4.8. Con una mayor autonomía, las escuelas podrían determinar la mezcla adecuada derecursos y tecnología para sus estudiantes. Lo que no está claro es el efecto de la tecnología

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en los resultados académicos. Existe la necesidad de repensar cómo se utilizan los recursos, yno concentrarse en la proporción de computadoras-estudiantes, o el número de computadoras,o el acceso al Internet en la escuela como indicadores de mejores resultados del aprendizaje.La tecnología es útil cuando está integrada al proceso de aprendizaje y cuando se usa paramejorar el enfoque pedagógico. Por ejemplo, la tecnología puede facilitar los procesospedagógicos que mejorarán los resultados logrando, por ejemplo, que el aprender haciendo y eluso de la tecnología de simulación con computadoras sean estrategias factibles de aprendizaje(Cuadro 4.2). Se podría proporcionar a las escuelas información sobre cómo puede usarse latecnología para perfeccionar el proceso de aprendizaje, y darles libertad para adaptar latecnología disponible a sus propias circunstancias. El nuevo programa de tecnología deMéxico, Enciclomedia (www.enciclomedia.edu.mx), ofrece una excelente oportunidad paraevaluar el efecto de la tecnología en los resultados académicos, especialmente si se le vinculaal proceso de aprendizaje y se aprovechan programas que apoderan a las escuelas a través deuna mayor autonomía escolar y establecen flexibilidad en las escuelas, como por ejemplo elPEC. La tecnología, en la forma de e-aprendizaje, puede ser también un medio para cerrar lasbrechas en el aprendizaje en los grupos que por lo general no atiende el sistema educativo, talescomo los trabajadores migrantes, o aquellos para quien resulta difícil el acceso a la educación,como los estudiantes discapacitados (Santillán 2004).

Cuadro 4.3 Tecnología Educativa

La tecnología educativa ha evolucionado del uso de proyectores de películas en las escuelas a cursosimpartidos en línea. El rápido y continuo desarrollo de la tecnología informática ofrece al campo de laeducación la posibilidad de ampliar los límites del salón de clase y revolucionar los métodos pedagógicosactuales. De acuerdo con Roger Shank, "se ha entendido desde hace mucho tiempo que las personas aprendenhaciendo y que otros tipos de aprendizaje realmente no funcionan tan bien". Es difícil encontrar un sistema deaprender haciendo en el sistema educativo actual porque es difícil de aplicar. Sin embargo, investigacionesrecientes sobre el cerebro y el aprendizaje apoyan la idea de que la tecnología puede utilizarse más eficazmentepara ayudar a las personas a aprender. De manera más específica, las computadoras y los cursos en línea tienenel potencial de regresar el aprendizaje experiencial al centro de la educación.

El papel de la tecnología en la educación experiencial es el de la simulación. Expertos académicos yexpertos en informática formularían el currículo y crearían un programa informático que simule una situación delmundo real y retroalimente a los estudiantes sobre las consecuencias de las decisiones que toman mientras estántrabajando con el programa. En este sentido, los estudiantes aprenderían qué funciona y qué no funciona a travésde sus propios actos, en lugar de leer un capftulo en un libro. Por ejemplo, un estudiante de administración deempresas puede leer un estudio de un caso práctico o puede administrar un negocio a través de una simulación, yaprender cómo sus decisiones llevan un negocio al éxito o al fracaso. Los usos potenciales de este tipo detecnología en la educación tienen un gran alcance y pueden ejecutarse de una manera práctica. De hecho, todoslos días se utilizan programas informáticos simulados para capacitar a pilotos sobre cómo volar diferentes tiposde aeronaves.

Fuentes: Schank 2001, 2004; OCDE 2002

Mejor rendición de cuentas

4.9. Los mecanismos de rendición de cuentas podrían mejorar los resultados delaprendizaje. Los resultados generales pobres en México destacan la necesidad de asignarresponsabilidades para mejorar los resultados del aprendizaje. A fin de mejorar dichosresultados, se requiere que el apoderamiento de las escuelas vaya acompañado de un marco

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reforzado de rendición de cuentas que fortalezca la participación de la sociedad y los padres defamilia en las escuelas. La rendición de cuentas puede aumentar la calidad académica con unamayor participación de los padres de familia y la comunidad, y estableciendo una visión yobjetivos claros para el sistema educativo. Lo anterior se aplica en particular a las escuelasindígenas, respecto de las cuales las decisiones sobre los planes de estudio se toman en elámbito federal con poca rendición de cuentas. Si se delegara la rendición de cuentas a lasescuelas, destacando la participación de la comunidad y los padres de familia, es probable quemejoraran los resultados del aprendizaje.

4.10. Los resultados de PISA muestran que el tiempo dedicado a la tarea escolar hecha encasa y el interés de los estudiantes en la materia se asocian de manera positiva con losresultados del aprendizaje, mientras que la memorización como forma de estudiar tiene unefecto negativo en los puntajes de las pruebas del rendimiento. Los efectos de lascomputadoras y el equipo de laboratorio son mixtos: las computadoras beneficianprincipalmente a los estudiantes con un alto rendimiento y en general sólo mejoran los puntajesen lectura, mientras que el equipo de laboratorio sólo mejora los puntajes en ciencias. Si bienestos factores no son necesariamente permeables a los cambios en las políticas en el ámbitofederal, probablemente se verían influidos por mejores mecanismos de rendición de cuentas enlas escuelas y la comunidad. Si se hiciera responsable a las escuelas (maestros yadministradores) y sus comunidades (padres de familia y estudiantes) de los resultados, habríamás probabilidades de que los estudiantes tuvieran la responsabilidad de hacer su tarea escolaren casa, que los maestros mostraran más entusiasmo respecto de las materias y utilizaranmétodos pedagógicos activos y que los administradores adquirieran la combinación adecuadade tecnología y equipo para sus escuelas. Es importante señalar que el hacer responsables a lasescuelas y comunidades de lograr mejores resultados requiere regresar la toma de decisiones alas escuelas para que éstas puedan iniciar y poner en práctica las políticas apropiadas para laescuela y la comunidad.

4.11. Los mecanismos de rendición de cuentas que colocan a las personas en el centro dela prestación de servicios pueden hacer mucho para lograr que dichos servicios seaneficaces y para mejorar los resultados. De manera más específica, concentrarse en laspersonas les permite verificar y disciplinar a los prestadores de servicios, y da mayor fuerza asu opinión en la formulación de las políticas, además de reforzar los incentivos para que losproveedores les den servicio. Existen tres relaciones clave en la cadena de prestación deservicios que pueden utilizarse para lograr una mayor rendición de cuentas: (1) entre losbeneficiarios y los proveedores; (2) entre los beneficiarios y las autoridades encargadas deformular las polfticas y (3) entre las autoridades encargadas de formular las políticas y losproveedores. Tal vez se requiera buscar estrategias para reforzar la ruta corta de la rendiciónde cuentas, la influencia directa de los beneficiarios sobre los prestadores de servicios. Loanterior podría implicar aumentar el poder del cliente o la influencia de los padres de familia através de la facultad de seleccionar u opinar en el ámbito escolar. Una mayor participación delos padres de familia, la selección de los proveedores y el financiamiento del lado de lademanda son ejemplos de mecanismos que pueden aumentar la ruta corta de la rendición decuentas. Las intervenciones que implican opciones (el financiamiento sigue al estudiante)aumentan la competencia en el mercado y pueden mejorar la calidad como la perciben lospadres de familia. Asimismo, cuando los padres de familia controlan o administran los pagos

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que se realizan a los proveedores, son mayores las probabilidades de que desempeñen un papelde supervisión; es decir, se esperaría que su opinión conduzca a una mejor calidad (a través deuna mayor participación).

4.12. Mecanismos de rendición de cuentas flexibles y amplios podrían abarcar varios tiposde servicios. Por ejemplo, podrían subcontratarse algunos servicios, tales como la instrucción(medida como matrícula). Los resultados de PISA muestran que, en general, las escuelasprivadas logran resultados de aprendizaje más altos, y que lo anterior podría deberse, en parte,a su autoadministración y a una mayor rendición de cuentas ante sus clientes, a través deincentivos en la forma de pagos de colegiatura. Los modelos de contratación, por medio de loscuales se asignan lugares a estudiantes de escasos recursos a nivel educación secundaria enescuelas privadas exitosas, como en el caso de las becas dirigidas a estudiantes específicos enColombia y la Costa de Marfil (Angrist y otros 2002; Sakellariou y Patrinos 2004), puedenutilizarse a corto plazo para aumentar la matrícula escolar de una manera eficaz en función delos costos, y a la vez mantener la calidad académica mientras las escuelas seleccionadas pararecibir estudiantes tengan un buen desempeño en las evaluaciones estandarizadas. Estasopciones tienen el potencial de mejorar la calidad e incrementar el acceso, especialmente en elnivel educativo posterior a la educación secundaria obligatoria. Un gran número de paísesmiembros de la OCDE, incluidos Holanda y Dinamarca (OCDE 1994; Patrinos 2002), asícomo Corea, usan el financiamiento público de los proveedores privados, donde se combinacon su política de igualación en la educación secundaria. Dichos modelos requieren flujosadecuados de información para las autoridades encargadas de formular las políticas, losproveedores y los padres de familia, y en el caso de México podría ser necesario ampliar elsistema de estándares basado en muestras para abarcar más escuelas. Sin embargo, losmodelos generalizados de escuelas seleccionados son polémicos y difíciles de poner enpráctica (Gauri y Vawda 2004; Hsieh y Urquiola 2003; Ladd 2002; McEwan 2000). Lassugerencias que se presentan aquí son simplemente opciones a corto plazo de becas dirigidas aestudiantes específicos.

4.13. Continuar aumentando los incentivos para inscribirse en la escuela y a la vezmejorar la rendición de cuentas. Otros programas de incentivos para la matrícula podríantambién beneficiarse con mejores mecanismos de rendición de cuentas. México ha tenido unéxito extraordinario en la inscripción y retención de niños, y niñas en la educación primaria através de su programa Oportunidades de transferencia condicional de dinero en efectivo.Evaluaciones estrictas del impacto del programa indican que ha aumentado significativamentela inscripción de niños y niñas, particularmente niñas, en especial en la educación secundaria.Los resultados sugieren que los niños y las niñas tendrán un promedio de 0.7 años deinstrucción adicional gracias al programa Oportunidades, aunque dicho efecto puede aumentarsi los niños y las niñas tienen una mayor probabilidad de continuar su instrucción a laeducación secundaria de ciclo superior (bachillerato) como resultado del programa. Con baseen tablas de conexiones de datos sobre México de 1997 a 1999 (Behrman y otros 2001;Skoufias y Parker 2001; Schultz 2004), se muestra que Oportunidades dio como resultado unmayor aprovechamiento escolar entre niños y niñas indígenas, y una reducción importante enla brecha entre niños y niñas indígenas y no indígenas (Bando y otros 2005). Los resultadosmuestran una reducción importante en las probabilidades de que los niños y las niñas indígenastrabajen una vez que han participado en el programa. De igual manera, los niños y las niñasindígenas tuvieron un aprovechamiento escolar más abajo que los niños y las niñas que sólo

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hablan español o son bilingües. Se ha llevado el programa a las zonas urbanas y se contemplaampliarlo a la educación secundaria, una medida que podría fomentarse para ayudar aaumentar las tasas de inscripción. La puesta en marcha de la iniciativa Jóvenes conOportunidades, a través de la cual se aportan recursos adicionales para los jóvenes de escasosrecursos que asisten a y están terminando la educación secundaria de ciclo superior, tambiénpodría motivar a los jóvenes a permanecer en la escuela. Programas similares en los EstadosUnidos han resultado ser muy eficaces en función de los costos (Greenwood y otros 1998).

4.14. Empero, muchos de los estudiantes nuevos que están ingresando al sistema no estánpreparados y están entrando a escuelas que tienen un desempeño pobre. Tal vez el rápidocrecimiento se vea reflejado en los resultados pobres en la educación secundaria de primerciclo, especialmente en las telesecundarias. El programa Oportunidades ha contribuido agrandes avances en el incremento en la matrícula escolar. Sin embargo, los estudiantes de lastelesecundarias no tienen un desempeño satisfactorio en las pruebas de rendimiento académico,especialmente en lectura y matemáticas. Lo anterior indica la necesidad de abordar losproblemas relacionados con la calidad, y a la vez ampliar el acceso a través de becas. Laampliación de esto programas a niveles más altos de instrucción y a las zonas urbanas necesitaestar acompañado de una mayor rendición de cuentas para garantizar una instrucción decalidad para los estudiantes nuevos.

Continuar aprendiendo de las evaluaciones

4.15. Si una mayor autonomía y una mejor rendición de cuentas van a conducir a políticaspara lograr rendimientos de aprendizaje más altos, entonces los estándares nacionales y lasevaluaciones internacionales de aprendizaje pueden ayudar a que sean operativas la rendiciónde cuentas y la autonomía. Para mejorar los resultados del aprendizaje, los países tienen quetener primero la capacidad para medir los niveles de rendimiento.

4.16. Las pruebas de las evaluaciones pueden utilizarse para informar decisiones sobre laspolíticas. Se felicita a México por continuar participando en evaluaciones estudiantilesinternacionales, especialmente por la muestra ampliada y representativa a nivel entidadfederativa. Es importante que continúe participando en evaluaciones internacionales comoTIMSS y Laboratorio - pero especialmente en PISA - y que utilice los resultados de lasmismas como punto de referencia entre su desempeño y el de otros países. Como hanmostrado otros países miembros de la OCDE, los resultados de PISA pueden utilizare parajustificar iniciativas de reforma a la educación. PISA ofrece una oportunidad excelente paraque los países evalúen sus sistemas educativos, establezcan puntos de referencia para unseguimiento en el futuro e informen respuestas en materia de las políticas, como lo reconoceMéxico en su propio análisis de los resultados de PISA (INEE 2004b). Lo anterior ha sido elcaso en Singapur y Jordania, donde se utilizan los resultados continuamente para refornar losplanes de estudio, capacitar a los maestros y hacer trabajos de investigación sobre losdeterminantes del aprendizaje. En ambos casos, el uso de los resultados de TIMSS ha dado unrendimiento importante (Cuadro 4.3). El costo de la participación en evaluacionesinternacionales es relativamente bajo y los beneficios son significativos.

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Cuadro 4.4 Utilizar evaluaciones internacionales para reformar y mejorar la educación: el casode Jordania

Jordania ha establecido un punto de referencia para comparar su sistema educativo con otros países en lasáreas de indicadores educativos y pruebas internacionales de rendimiento. Con lo anterior, Jordania cuenta coninformación comparable con base en la cual analizar el avance sistémico hacia el desarrollo y la calidad en laeducación. Jordania es uno de los países participantes en el proyecto de Indicadores Mundiales de la Educación,que utilizan a los países miembros de la OCDE como punto de referencia para sus sistemas.

En 1990, Jordania se convirtió en el primer país árabe en participar en la Evaluación Internacional deAvances en la Educación [IAEP II por sus siglas en inglés]. El estudio IAEP II se lanzó simultáneamente con losesfuerzos de Jordania para realizar un análisis detallado de su sistema educativo que pudiera utilizarse paradiseñar un programa integral de reformas. El proceso IAEP no sólo aportó datos críticos sobre el desempeñoeducativo de Jordania (en el 8o grado), sino que dio a los especialistas nacionales en educación la oportunidad deaprender las técnicas que se utilizan en un ejercicio de ese tipo, incluidas la selección de muestras, la aplicación deexámenes y la supervisión de la puesta en práctica. El estudio IAEP II fue para construir la capacidad nacionalpara realizar en el futuro encuestas nacionales del rendimiento educativo. Los estudiantes de Jordania ocuparonun lugar cerca de la parte inferior de IAEP II.

Posteriormente, Jordania participó en TIMSS en 1999. Los resultados del estudio fueron una sorpresa.Alrededor del 75 por ciento de los estudiantes en matemáticas y aproximadamente el 67 por ciento en cienciaslograron puntajes por debajo del promedio internacional. Jordania obtuvo el tercer peor resultado en ambasmaterias entre los 20 países participantes.

Se estableció subsecuentemente un comité de expertos para investigar las causas de ese desempeñopobre. Después de un análisis punto por punto del examen y de los planes de estudio, así como de la aplicación depruebas de práctica, Jordania aplicó nuevamente el examen TIMSS completo. Los resultados fueron casiidénticos a los obtenidos durante la primera ronda de pruebas. Sin embargo, dichos resultados sirvieron parainformar los esfuerzos para reformar la calidad de la educación. De manera más específica, sirvieron para: (a)establecer puntos de referencia sobre el rendimiento de los estudiantes de 13 años respecto de 19 países; (b)identificar los aspectos fuertes y débiles de cada materia; (c) comparar el desempeño de los estudiantes enescuelas administradas por diferentes autoridades, zonas y barrios; (d) identificar los procesos cognoscitivos yresponder con miras a informar la capacitación de los maestros; (e) analizar las características de la familia y elhogar que se asocian con el rendimiento estudiantil y (f) orientarse hacia las influencias negativas y positivas delas prácticas en el salón de clase, las actividades fuera de la escuela y las actitudes.

El ejemplo de Jordania señala la importancia de que un comité gubernamental utilice los resultados deevaluaciones internacionales para valorar los sistemas educativos, estableciendo puntos de referencia paraseguimientos en el futuro y para informar respuestas en materia de las políticas. Lo más importante es que losesfuerzos valieron la pena. Jordania participó nuevamente en TIMSS en 2003. Los resultados fueronimpresionantes. Jordania mejoró sus puntajes tanto en matemáticas como en ciencias; en ésta última materia, eldesempeño de Jordania estuvo por arriba del promedio.

4.17. El análisis de las evaluaciones puede fomentar la participación del público y lasociedad civil en las reformas a la educación. Un estudio de los medios de comunicaciónpublicados en los países participantes en PISA sugiere que los resultados de las evaluacionestuvieron un efecto en la formulación de las políticas educativas. La cobertura en los medios decomunicación fue extensa, especialmente en los países en los cuales el público no estabasatisfecho con los resultados, pero también en aquellos en los que los resultados fueron muchomejores (Koda 2004). Los medios de comunicación en muchos países dieron una ampliacobertura a PISA, destacando las clasificaciones generales, la disparidad entre el 5o y 95opercentiles, el efecto de los antecedentes socioeconómicos en el desempeño estudiantil y lasdiferencias de género. Los países que no tuvieron un buen desempeño en PISA utilizaron losresultados para lanzar reformas a la educación. En el caso de Alemania, país consternado por

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sus resultados pobres, la cobertura en los medios de comunicación fue extensa y el sectorpúblico inició un estudio importante de su sistema educativo (OCDE 2004a). Todas las partesinteresadas se enteraron de los resultados de PISA y los informes que publicó el gobiernoinstando a un esfuerzo nacional para mejorar el sistema educativo. Dicho informe iniciócambios fundamentales en la política educativa, transformando el proceso de una reformaimpulsada por insumos a una reforma impulsada por resultados. Entre las numerosasrecomendaciones, el informe subrayó la toma de decisiones en las escuelas. Dinamarcatambién se constemó con los resultados de PISA y solicitó un estudio de la OCDE.

4.18. Sin embargo, los gobiernos deben ser proactivos para alentar el debate públicoutilizando los resultados de las evaluaciones. Resulta interesante que algunos paísescontinúen participando en evaluaciones internacionales con pocas protestas del público y unmínimo debate entre las autoridades encargadas de formular las políticas, en lo que se refiere alos resultados pobres en el tiempo en PISA, TIMSS y otras pruebas internacionales derendimiento. Se puede concluir que sin el uso adecuado de los resultados - cobertura en losmedios de comunicación, debate público y reformas a las polfticas - es poco probable quemejoren los resultados en el tiempo. Sin embargo, los países que reconocen los resultados,participan en un debate público, realizan análisis serios de los resultados y lanzan programaspara perfeccionar los resultados, verán mejoras con el tiempo (por ejemplo, Jordania). En laconclusión anterior, se incluye a países que siempre presentan los rendimientos más altos,como Japón, los cuales analizaron los resultados de las pruebas y concluyeron que losestudiantes eran relativamente más fuertes en las habilidades informáticas que en el análisis ylas aplicaciones. En Japón, lo anterior condujo a un cambio en el currículo para reducir elénfasis en las habilidades informáticas.

4.19. México ha realizado esfuerzos notables para mejorar la evaluación del sistemaeducativo. Se le insta a que continúe participando en pruebas internacionales de rendimiento ya perfeccionar y ampliar el sistema nacional (los Estándares Nacionales). Es necesario analizarcontinuamente los resultados de los estándares y utilizar dichos resultados para informardecisiones sobre las políticas. Asimismo, los estándares ayudarán a reforzar las medidas derendición de cuentas. Una mayor información para las autoridades encargadas de formular laspolíticas, el público en general, las comunidades, los padres de familia y las escuelascontribuirá a perfeccionar la calidad general y los resultados del aprendizaje. Se recomiendaque el INEE realice un análisis constante de PISA y otras evaluaciones para informar a lasautoridades encargadas de formular las políticas y orientar las reformas.

4.20 México podría ampliar la cobertura de los Estándares Nacionales. A fin de garantizarque la información esté ampliamente disponible, tal vez sea necesario incrementar el alcancede los estándares nacionales para que se cubra un número mayor de escuelas. Con lo anteriorsería posible también poner en práctica iniciativas innovadoras como las arriba mencionadas yasegurar que llegue más información a los padres de familia, especialmente si se contemplaalguna forma de diseminación pública de los resultados. La muestra ampliada de PISA 2003en México, que es representativa a nivel estatal y por tipo de escuela, constituye unaherramienta excelente para analizar las diferencias por zona y tipo de escuela. De estamanera, un análisis más profundo de dicha información puede ayudar a los encargados detomar las decisiones a diseñar políticas adecuadas. Asimismo, las entidades federativas pueden

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llevar a cabo análisis específicos para cada estado con el fin de formular en el futuro políticaseducativas locales.

4.21 Los estándares nacionales y las evaluaciones internacionales podrían utilizarse parainformar al proceso de reforma que se está llevando a cabo actualmente de la educaciónsecundaria. El Gobierno de México se ha concentrado acertadamente en el acceso a laeducación básica y ha logrado grandes avances en los últimos diez años. En contraste, esnecesario que la educación secundaria de ciclo superior (bachillerato) se convierta en undesafío clave de las políticas en los años venideros, porque la tasa neta de la matrícula deMéxico en la educación secundaria se encuentra entre las más bajas de los paíseslatinoamericanos de ingresos medios altos, y por debajo del promedio de América Latina (62por ciento comparado con 65 por ciento). Se requiere que el gobierno aborde el reto demejorar el acceso a la educación secundaria de ciclo superior, y a la vez mejorar su calidad ypertinencia. México está llevando a cabo actualmente un proceso de reforma de la educaciónsecundaria (Cuadro 4.4). La ampliación de la cobertura ayudará a mejorar la calidad - o elrendimiento - a medida que un número mayor de personas termine su educación en un sistemacada vez mejor. Se necesitan medidas específicas para perfeccionar el acceso, la matrícula, laasistencia y la terminación de los estudios. Empero, la educación secundaria plantea problemasestructurales específicos que señalan la necesidad de reformas profundas al currículo y laorganización de dicha educación, y pueden utilizarse evaluaciones para identificar lasfortalezas y las debilidades del sistema actual. Además, en vista de los resultados pobres dealgunas modalidades de educación secundaria - particularmente las telesecundarias, perotambién de todos los tipos de educación secundaria de primer ciclo (secundaria), especialmenteen el caso de los estudiantes de 15 años, es necesario investigar los motivos del desempeñopobre. De acuerdo con la SEP, México no podrá mejorar sus resultados en PISA si no sereforma la educación secundaria. En una discursa pronunciada ante el Foro de la OCDE sobre:"México: políticas para promover el crecimiento y el desarrollo económico," celebrado en2004, el Secretario de Educación Pública subrayó que el plan de estudios y la estructurapedagógica vigentes en México en ese momento no eran los adecuados.

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Cuadro 4.5 Reformas a la educación secundaria

En 1993, se volvió obligatoria la asistencia a la escuela secundaria. Sin embargo, para fines de esadécada resultaba claro que si bien se habían logrado avances en la cobertura y terminación de los estudios, aúnexistían brechas importantes. Por ejemplo, en el año 2000 no se había inscrito en la escuela el 20 por ciento de losestudiantes en edad de educación secundaria, y el 20 por ciento de los estudiantes inscritos en la escuelasecundaria habían repetido un grado. De hecho, de acuerdo con el Dr. Reyes Tamez Guerra, Secretario deEducación Pública de México, por lo menos el 98 por ciento de los estudiantes que repiten un grado nuncaterminan la escuela secundaria. Se ha caracterizado el currículo de la educación secundaria como sigue: (a)contribuye a la repetición de grados debido a la extensión de sus materias en relación con el tiempo disponible; (b)su contenido es enciclopédico y tiende a incluir material altamente especializado; (c) está fragmentada (12materias al mismo tiempo) y (d) no está diseñada pensando en el adolescente.

Con el fin de abordar los problemas del sistema de educación secundaria, el Programa de Educación 2001-2006 de la SEP propuso el diseño y la puesta en práctica de una reforma a la educación secundaria. La ReformaIntegral de la Educación Secundaria tiene como propósito garantizar el derecho de una educación de calidad paratodos los mexicanos. Entre los objetivos de la reforma, se encuentran: (a) lograr una tasa universal de la matrículaen la educación secundaria; (b) reducir las tasas de deserción y reprobación a niveles razonables; (c) mejorar losresultados del rendimiento académico; (d) facilitar el compartir lo aprendido a través de métodos pedagógicos yestrategias para poner en práctica las políticas, y (e) diseñar módulos curriculares que satisfagan las necesidadesde estudiantes con diferentes antecedentes.

Es con respecto a este último punto que se han propuesto más cambios. En la actualidad, los estudiantescursan de 11 a 12 materias cada año, lo que implica un esfuerzo muy grande tanto para los maestros como para losestudiantes. La reforma propone reemplazar el currículo con uno que contenga ocho materias al año. Sededicarían hasta tres cuartas partes del tiempo a materias que destaquen cuatro áreas: lectura y escritura,matemáticas, ciencias y tecnología e historia/geografía/civismo. El resto del tiempo de clases se dedicaría alaprendizaje de un segundo idioma, educación física, bellas artes y artes interpretativas, y varios requisitosregionales, estatales o locales. Esta carga de materias más ligera tiene beneficios claros. Los maestros ya no sesienten tan presionados de estar preparados respecto de tantas materias, y les permite concentrarse en lo que esmás importante y dedicarle más tiempo a los estudiantes. Los estudiantes se benefician al tener contacto con unnúmero menor de maestros, lo que crea un medio ambiente de estabilidad en el cual aprender.

Fuente: www.sep.gob.mx

Acciones adicionales para mejorar la calidad de las escuelas en México

4.22 Se requieren mayores esfuerzos para aumentar la capacidad de México para analizar losdatos relacionados con los resultados del aprendizaje y los programas evaluados. El InstitutoNacional para la Evaluación de la Educación (INEE) no sólo debe continuar su importantelabor de diseminar e informar sobre los datos de los resultados, sino podría llevarse a cabo unanálisis más estricto de las relaciones y los determinantes. La Secretaría de Educación Pública(SEP) de México está administrando un gran número de programas importantes. Es necesarioevaluar constantemente dichos programas. Para ello, se recomienda que se establezca dentrode la SEP una capacidad permanente para una labor analítica, incluidas evaluaciones deimpacto periódicas.

Áreas para llevar a cabo más investigación

4.21 [sic.] A medida que México continua utilizando incentivos para incrementar lamatrícula escolar - a través del programa Oportunidades - se requiere una evaluación estricta

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del efecto en el aprendizaje. Además, en vista de que muchos beneficiarios de Oportunidadesson estudiantes en escuelas que recibieron apoyo en educación compensatoria, puede evaluarsetambién la interacción entre los programas de financiamiento del lado de la demanda(Oportunidades) y los programas de perfeccionamiento de la calidad del lado de la oferta (elprograma de educación compensatoria de la SEP ejecutado por el CONAFE). Por otra parte,podría evaluarse el programa principal que busca apoderar a las escuelas a través de másautonomía y una mayor participación de los padres de familia - el Programa Escuelas deCalidad (PEC), incluida una evaluación de cómo mejorar las medidas de rendición de cuentasen dicho programa y en el programa compensatorio. Adicionalmente, se requiere mayorinvestigación respecto de:

El efecto de los programas de salud y nutrición, especialmente los programas dedesarrollo inicial, preescolar y de infancia temprana, en los resultados delaprendizaje. México está ampliando la educación preescolar obligatoria. Al mismotiempo, se encuentran ya funcionando varios programas de desarrollo de infanciatemprana. Valdría la pena evaluar el efecto de dichos programas, así como de lasintervenciones en materia de salud y nutrición que son parte de las primerasintervenciones del programa Oportunidades, y su probable efecto en los resultados de laeducación básica.

* El bajo rendimiento asociado con las telesecundarias y el efecto de utilizar tecnologíaen los salones de clase. Muchos de los estudiantes nuevos que están entrando alsistema se inscriben en las telesecundarias. Con frecuencia, dichos estudiantes no estánbien preparados para la educación secundaria, y las escuelas a las que entran producenresultados pobres de aprendizaje. Es importante determinar los motivos de dichodesempeño pobre y tomar las medidas apropiadas para perfeccionar los resultados.Asimismo, la tecnología en el salón de clase, combinada con prácticas docenteseficaces, tiene el potencial para mejorar los resultados del aprendizaje. Sin embargo, laliteratura internacional no concluye que la tecnología tenga un efecto importante en losresultados del aprendizaje. Los programas nuevos de México ofrecen el potencial paraevaluar el efecto de las nuevas tecnologías en dichos resultados.

* Efecto de una mayor matrícula en los resultados del aprendizaje. En general, debidoa la necesidad de aumentar la matrícula, se requiere un mayor esfuerzo en el efecto delos estudiantes nuevos en los resultados del aprendizaje. Lo anterior es importanteporque tal vez sea necesario diferenciar el tipo de instrucción y apoyo (por ejemplo,compensatorio) que pueden requerir dichos estudiantes.

* Vínculos intersectoriales y calidad de la educación. Si bien este informe destaca losprincipales resultados de la educación en el mercado laboral y calcula el rendimiento enfunción de la calidad, se requiere más trabajo con respecto a la pertinencia de laeducación en las zonas urbanas y rurales. Asimismo, podrían estudiarse la importanciade la educación para el sector privado, así como los vínculos entre la calidad educativay la productividad en el mercado laboral y la competitividad internacional.

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Barreras a las reformas. Entre las prioridades más importantes, se encuentran losfactores institucionales que obstaculizan un mayor perfeccionamiento del aprendizaje yreformas al sistema, incluidos el papel que desempeñan los sindicatos magisteriales ylas prácticas de capacitación de los maestros.

Identificar las prácticas óptimas. Lo anterior se relaciona en particular con entendercómo y por qué algunas escuelas tienen un mejor medio ambiente de aprendizaje queotras, y cómo utilizar el material educativo y docente eficazmente en las escuelas.

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Anexo Tabla la. Niveles de habilidades en lectura

Recuperar información Interpretar textos Reflexión y evaluaciónN Encontrar y posiblemente Ya sea interpretar el significado de Evaluar con juicio crítico oi poner en orden o combinar un lenguaje con matices o mostrar formular hipótesis, con base env secciones múltiples de una plena y detallada comprensión conocimientos especializados.e información profundamente de un texto Manejar conceptos que son¡ arraigada, parte de la cual contrarios a las expectativas y

puede estar fuera del cuerpo basarse en una profunda5 principal del texto. Deducir qué comprensión de textos largos o

información en el texto es complejospertinente a la tarea a realizar.Manejar información muycreíble y/o contradictoria degran extensión.

N Encontrar y posiblemente Utilizar un alto nivel de deducción Evaluar con juicio crítico oi poner en orden o combinar basada en el texto para comprender formular hipótesis, con base env secciones múltiples de y aplicar categorías en un contexto conocimientos especializados.e información profundamente no conocido, e interpretar el Manejar conceptos que son¡ arraigada, cada una de las significado de una sección del texto contrarios a las expectativas y

cuales tal vez requiera cumplir tomando en cuenta el texto como un basarse en una profunda4 con criterios múltiples, en un todo. Manejar ambigüedades, ideas comprensión de textos largos o

texto con un contexto o forma que son contrarias a las expectativas complejosno conocidos. Deducir qué e ideas expresadas de manerainformación en el texto es negativa.pertinente a la tarea a realizar.

N Encontrar, y en algunos casos Integrar varias secciones de un texto Relacionar o comparar, explicar oi reconocer, la relación entre para identificar una idea principal, evaluar una característica delv secciones de información, cada comprender una relación o texto. Mostrar una comprensióne una de las cuales tal vez interpretar el significado de una detallada del texto con respecto aI requiera cumplir con criterios palabra o frase. Comparar, hacer conocimientos conocidos, de todos

múltiples. Manejar contrastar o categorizar tomando en los días, o basarse en3 información contradictoria de cuenta un gran número de criterios. conocimientos menos comunes.

gran importancia Manejar información contradictoria.N Encontrar una o más secciones Identificar la idea principal en un Comparar o relacionar entre eli de información, cada una de las texto, comprender relaciones, fonmar texto y los conocimientosv cuales tal vez requiera cumplir o aplicar categorías sencillas, o externos, o explicar unae con criterios múltiples. interpretar el significado dentro de característica del texto con base enI Manejar información una parte limitada del texto cuando experiencias y actitudes

contradictoria. la información no sea importante y personales.2 se requieran interpretaciones

sencillas.N Tomar en cuenta un sólo Reconocer el tema principal o el Hace una simple relación entrei criterio para encontrar una o objetivo del autor en un texto sobre infonnación contenida en el textov más secciones independientes un tema conocido, cuando la y conocimientos comunes, dee de información expresada información requerida en el texto todos los díasI explícitamente. sea importante.

1Pordebajodel Tal vez sepan leer, pero no han adquirido las habilidades para utilizar la lectura a fin de aprendernivel 1

79

Anexo Tabla lb. Niveles de habilidades en matemáticasNivel 6 Los estudiantes pueden conceptualizar, generalizar y utilizar información con base en sus

investigaciones y los modelos de situaciones de problemas complejos. Pueden vincular diferentesfuentes de información y representaciones, y convertir entre ellas con flexibilidad. Los estudiantes aeste nivel poseen un pensamiento y un razonamiento matemáticos avanzados. Estos estudiantespueden aplicar dichos discernimiento y comprensión, junto con un dominio de operaciones yrelaciones matemáticas formales y simbólicas y formular nuevos enfoques y estrategias para abordarsituaciones nuevas. Los estudiantes a este nivel pueden formular y comunicar con precisión susacciones y reflexiones respecto de sus conclusiones, interpretaciones, argumentos, y lo adecuado delo anterior con respecto a las situaciones originales.

Nivel 5 Los estudiantes pueden desarrollar y trabajar con modelos para situaciones complejas, identificandolas limitaciones y especificando hipótesis. Pueden seleccionar, comparar y evaluar estrategiasadecuadas para resolver problemas con el fin de manejar problemas complejos relacionados condichos modelos. Los estudiantes a este nivel pueden trabajar estratégicamente utilizando ampliashabilidades de pensamiento y razonamiento muy desarrolladas, representaciones vinculadasadecuadamente, caracterizaciones simbólicas y formales y discernimiento respecto de dichassituaciones. Pueden reflexionar sobre sus acciones y formular y comunicar sus interpretaciones yrazonamiento.

Nivel 4 Los estudiantes pueden trabajar eficazmente con modelos explícitos para situaciones complejasconcretas que pueden implicar limitaciones o requerir la formulación de hipótesis. Puedenseleccionar e integrar diferentes representaciones, incluidas simbólicas, vinculándolas directamente aaspectos de situaciones del mundo real. Los estudiantes a este nivel pueden utilizar habilidades biendesarrolladas y razonar con flexibilidad, con cierto discernimiento, en estos contextos. Puedenformular y comunicar explicaciones y argumentos con base en sus interpretaciones, argumentos yacciones.

Nivel 3 Los estudiantes pueden ejecutar procedimientos descritos con claridad, incluidos aquellos querequieran decisiones sucesivas. Pueden seleccionar y aplicar estrategias sencillas para resolverproblemas. Los estudiantes a este nivel pueden interpretar y utilizar representaciones con base endiferentes fuentes de información y razonar directamente con base en las mismas. Pueden redactarcomunicaciones breves para informar sobre sus interpretaciones, resultados y razonamiento.

Nivel 2 Los estudiantes pueden interpretar y reconocer situaciones en contextos que sólo requieren unaexplicación directa. Pueden extraer información pertinente de una sola fuente y usar un solo métodode representación. Los estudiantes a este nivel pueden usar algoritmos, formulas, convenciones oprocedimientos básicos. Tienen la capacidad para realizar razonamientos directos y hacerinterpretaciones literales de los resultados.

Nivel 1 Los estudiantes pueden contestar preguntas sobre contextos conocidos donde se encuentra toda lainformación pertinente y las preguntas están claramente definidas. Pueden identificar información yllevar a cabo procedimientos de rutina de acuerdo con indicaciones directas en situaciones explícitas.Pueden realizar acciones que son obvias y proseguir inmediatamente a partir de los estímulos dados.

80

Anexo Tabla 2. Análisis de medias y variaciones en el desempeño en matemáticas entre paísesDiferencia en

mediasValor F para (entre grupos Valor F para la

País las medias socioeconómicos) variaciónentre todos los

México 108.6a grupos 1.1entre todos los

Argentina gg.Oa grupos 1.5erú 58.0a no entre 2 y 3 22.7a

Chile 116.0a no entre 2 y 1 0.5entre todos los

Brasil 214.la grupos 23.6ano entre 2 y 3, 3

Italia 17.7a y 4 1.4sólo entre 1 y

Corea 32 .2a otros 3.OEspaña 33.7a no entre 2 y 3 2.3

entre todos losE.U.A. 108.1la grupos 4.8 a

entre todos losPortugal 95.3a grupos 1.5

Fuente: PISA 2000a significativo estadísticamente al nivel 0.001b significativo estadísticamente al nivel 0.05

81

Anexo Tabla 3. Variables utilizadas en el análisis, estadísticas básicasNiñas Niños

Variable (N=7552) (N=7162)MdaDesviación MdaDesviación

estándar estándarExperiencia del estudianteMedición de las habilidades en lectura 493.48 82.15 482.55 83.64Medición de las habilidades en matemáticas 483.74 64.29 489.04 65.78Índice de problemas de salud -0.17 1.14 -0.09 1.20Educación preescolar CENDI 0.05 0.21 0.06 0.25Educación preescolar 0.88 0.32 0.88 0.32Cambio de escuela el último año 0.30 0.46 0.34 0.47El estudiante repitió por lo menos un grado en laescuela primaria 0.14 0.35 0.19 0.40Al estudiante le gusta leer 0.95 0.22 0.90 0.30El estudiante tiene libros en su casa 0.68 0.47 0.66 0.47El estudiante tiene una computadora en su casa 0.23 0.42 0.26 0.44El estudiante trabaja 0.04 0.20 0.12 0.33Antecedentes familiaresAños de instrucción de la madre 7.61 3.57 7.75 3.63Su casa tiene agua potable 0.97 0.16 0.98 0.15Su casa tiene drenaje 0.71 0.45 0.73 0.45Su casa tiene electricidad 0.94 0.23 0.94 0.23Su casa tiene gas 0.87 0.34 0.86 0.35Su casa tiene refrigerador 0.68 0.47 0.71 0.45Su casa tiene lavadora de ropa 0.68 0.47 0.71 0.45Su casa tiene teléfono 0.51 0.50 0.54 0.50Índice de factores de servicios en las viviendas 0.14 1.74 0.24 1.75Apoyo familiar para continuar estudiando 0.98 0.10 0.98 0.09Características de la escuelaEl maestro trabaja en el salón de clase 0.95 0.23 0.93 0.26El maestro ayuda cuando el estudiante no entiende 0.97 0.17 0.95 0.21Al maestro le interesa que el estudiante aprenda 0.98 0.13 0.97 0.17El maestro revisa la tarea escolar hecha en casa ycorrige los errores 0.94 0.23 0.92 0.27La tarea escolar hecha en casa es interesante para elestudiante 0.96 0.19 0.94 0.23Pruebas auxiliares adicionales 0.74 0.44 0.75 0.43Índice de factores de las prácticas pedagógicas delmaestro 0.19 1.21 0.05 1.39índice de seguridad en la escuela 2.33 0.70 2.37 0.69Escuela rural 0.40 0.49 0.39 0.49Escuela privada 0.09 0.28 0.10 0.30Escuela indígena 0.12 0.32 0.12 0.33Zona norte 0.33 0.47 0.32 0.47Zona centro 0.41 0.49 0.41 0.49Zona sur 0.23 0.42 0.24 0.42Escuela en la ciudad de México 0.02 0.15 0.03 0.18Fuente: Puntajes estandarizados en pruebas de rendimiento, SEP

82

Anexo Tabla 4. Explicación del rendimiento educativo(Coeficientes de regresión estándar)

VralsNiñas -NifíosVariablesLectura Matemáticas Lectura MatemáticasExperiencia del estudianteRepetición -0.104* -0.119* -0.109* -0. 1 19*Problemas de salud -0.134* -0.1100* -0.160* -0.014*CENDI -0.069* -0.073 -0.079* -0.083*Educación preescolar 0.065* 0.053* 0.07 1* 0.059*Trabajo -0.065* -0.053 -0.073* -0.072*Antecedentes familiaresInstrucción de la madre 0.097* 0.089* 0.077* 0.071*Servicios en casa 0.086* 0.074* 0.047* 0.042*Apoyo de los padres 0.025* 0.021* 0.029* 0.041*Libros en casa 0.030* 0.030* 0.010 0.020*Computadora en casa 0.069* 0.058* 0.047* 0.028*Características de laescuelaPedagogía en el salón de 0.033* 0.036* 0.055* 0.042*claseSeguridad en la escuela 0.079* 0.075* 0.089* 0.087*Escuela rural -0.033* -0.007 -0.070* -0.040*Escuela privada 0.128* 0.071* 0.131 * 0.083*Escuela indígena -0.089* -0.098* -0.082* -0.109Zona norte 0.038* 0.045* -0.040**. -0.018Zona centro 0.035 0.051** -0.040** 0.006Zona sur 0.031 0.032 -0.020 -0.007Tamaño de la muestra 13,665 13,665 13,142 13,142R-Cuadrado 0.24 0.18 0.24 0.19R-Cuadrado ajustado 0.25 0.18 0.24 0.19

Fuente: Encuesta de rendimiento académico, 5°grado, SEP.Nota: * Coeficiente significativo al nivel .5; ** coeficiente significativo al nivel .10.

83

Anexo Tabla 5. Variables utilizadas en los análisis y estadísticas descriptivasEtiqueta Media Min. Max.

Educación de la madre superior a la secundaria 30% 0.00 1.00

La madre trabaja 37% 0.00 1.00

Recursos educativos en casa (índice), basados en la disponibilidad en casa de undiccionario, un lugar tranquilo donde estudiar, un escritorio para estudiar, libros, -0.88 -4.3 0.7calculadoras

La escuela se encuentra en una ciudad grande 21% 0.00 1.00

La escuela se encuentra en una ciudad mediana 17% 0.00 1.00

Número de estudiantes en la escuela 765 33 6378

Porcentaje de niñas en la escuela 51% 0.00 1.00

Tiempo dedicado a la tarea escolar hecha en casa (índice), derivado del tiempo que el 5.85 0 30estudiante dedica a la tarea por semana

Sentimiento de pertenencia (índice), derivado de lo que informan los estudiantes sobre elgrado en el que están de acuerdo con las siguientes afirmaciones: Me siento como unextraño (o excluido de las cosas); hago amigos con facilidad; siento que pertenezco; me 0.08 -3.40 2.2siento incómodo y fuera de lugar; parece ser que le soy simpático a otros estudiantes; mesiento solo

Memorización (índice), derivado de la frecuencia con la cual los estudiantes utilizaron lassiguientes estrategias para estudiar: trato de memorizar todo lo que se pueda cubrir; 0.56 -3.5 3.3memorizo lo más posible: memorizo todo el material nuevo para poder recitarlo; practicorepitiéndome a mi mismo el material una y otra vez

Comportamiento de los maestros (índice), derivado de lo que informan los directores de lasescuelas sobre el grado en el cual se vio obstaculizado el aprendizaje de los estudiantes dequince años por: bajas expectativas de los maestros; malas relaciones entre estudiantes ymaestros; los maestros no satisfacen las necesidades individuales de los estudiantes; 0.67 -2.41 3.58ausentismo de los maestros; el cuerpo docente se resiste al cambio; los maestros sondemasiado estrictos con los estudiantes; no se alienta a los estudiantes para que alcancen supleno potencial

Espíritu de trabajo de los maestros (índice), derivado del grado en el cual los directores delas escuelas estuvieron de acuerdo con las siguientes afirmaciones: es bueno el espíritu detrabajo de los maestros en esta escuela; los maestros trabajan con entusiasmo; los maestrosse enorgullecen de esta escuela; los maestros valoran el rendimiento académico

Los estudiantes utilizan computadoras en la escuela (variable simulada que mide si un 30% 0.00 1.00estudiante usa la computadora en la escuela varias veces a la semana o varias veces al mes)

El estudiante utiliza el Intemet en la escuela (variable simulada que mide si el estudianteusa el Intemet varias veces a la semana o varias veces al mes) 22% 0.00 1.00

Motivación instrumental (índice), derivada de la frecuencia con la cual los estudiantesestudian por los siguientes motivos: incrementar mis oportunidades de empleo; garantizar 0.07 -2.44 1.48que mi futuro sea económicamente seguro; para obtener un buen empleo

Material didáctico en la escuela -0.4 -3.2 2.2

Fuente: PISA 2003

84

Anexo Tabla 6. Función de la producción educativa (con base en mínímos cuadrados generalizados conefectos fijos escolares)

Matemáticas Ciencias LecturaEstudiante niña -21.4 9.3 -22.0

(16.3) (6.7) (16.5)La educación de la madre es superior a la escuelasecundaria 1.7 2.1 8.1

(2.2) (2.4) (5.4)La madre trabaja 2.0 1.2 1.3

(1.4) (0.9) (0.9)Recursos educativos en casa 6.8 7.2 6.2

(1 1.1) (11.5) (9.9)Escuela privada 28.1 27.1 23.2

(5.6) (5.2) (5.0)Porcentaje de niñas en la escuela 38.8 32.9 25.0

(2.4) (2.0) (1.7)La escuela se encuentra en una ciudad mediana 17.9 20.9 12.9

(4.7) (5.3) (3.7)La escuela se encuentra en una ciudad grande 22.8 24.2 16.8

(4.9) (5.0) (4.0)Tamaño de la escuela 0.01 0.01 0.01

(6.5) (6.6) (6.9)Material didáctico en la escuela 0.5 1.0 1.5

(0.4) (2.7) (1.1)Tiempo dedicado a la tarea escolar hecha en casa 2.1 2.2 2.4

(17.6) (16.9) (18.7)Motivación instrumental (índice) 2.8 -3.5 3.7

(3.2) (4.0) (4.0)Memorización (índice) 0.5 -1.6 -0.1

(0.7) (2.0) (0.1)Espíritu de trabajo de los maestros(índice) 4.2 3.9 2.4

(3.0) (2.7) (2.3)El estudiante utiliza una computadora con frecuencia en laescuela -5.7 2.9 -6.6

(3.5) (1.8) (4.2)El estudiante utiliza el Internet con frecuencia en laescuela -5.7 -3.5 -5.6

(4.1) (2.4) (4.0)Autopertenencia del estudiante (índice) 1.4 5.1 1.2

(2.0) (7.4) (1.6)Constante 375.6 380.0 398.7

(43.9) (43.0) (50.4)N 13,565 13,565 13,565Fuente: PISA 2003Nota: todos son significativos al nivel 0.05 salvo los que están en negrilla

85

Anexo Tabla 7a. Modelo de análisis cuantil (ciencias)Ciencias QIO Q25 Q50 Q75 Q90

Estudiante niña -16.14 -17.95 -21.71 -25.34 -26.31

(7.34) (11.30) (16.19) (16.27) (14.97)La educación de la madre es superior a la escuelasecundaria 13.59 14.22 17.14 20.15 23.24

(6.42) (8.20) (12.28) (13.47) (13.12)

La madre trabaja 2.64 -0.39 1.63 0.76 0.98

(1.35) (0.26) (1.17) (0.47) (0.42)

Recursos educativos en casa 8.90 8.71 9.14 8.85 9.16

(12.74) (14.81) (16.95) (14.56) (10.98)

Escuela privada 13.69 18.99 20.22 18.60 20.60

(4.12) (8.38) (8.97) (6.66) (7.62)

Porcentaje de niñas en la escuela 32.11 16.12 23.02 34.93 28.04

(2.80) (1.94) (2.66) (4.07) (2.88)

La escuela se encuentra en una ciudad mediana 13.38 12.93 13.65 13.71 11.18

(6.18) (6.45) (8.09) (7.75) (5.44)

La escuela se encuentra en una ciudad grande 12.67 13.47 14.22 16.75 18.98

(5.07) (6.39) (6.97) (7.48) (7.36)

Tamaño de la escuela 0.01 0.01 0.01 0.01 0.01

(7.25) (7.49) (8.97) (9.78) (8.44)

Material didáctico en la escuela (laboratorios) 1.51 0.13 -0.38 0.82 1.63

(1.23) (0.17) (0.52) (0.92) (1.83)

Tiempo dedicado a la tarea escolar hecha en casa 2.32 2.98 3.08 3.30 3.12

(14.16) (25.30) (28.47) (26.58) (18.32)

Motivación instrumental (índice) 1.10 3.24 4.35 4.36 4.86

(0.79) (2.91) (4.50) (4.00) (4.28)

Memorización (índice) 0.43 -0.50 -0.45 -0.32 -0.45

(0.39) (0.56) (0.63) (0.36) (0.44)

Comportamiento de los maestros (índice) 0.71 1.88 2.33 1.49 0.70

(0.56) (2.12) (3.02) (1.67) (0.72)

Espíritu de trabajo de los maestros (índice) 1.64 1.15 1.56 1.87 1.60

(1.30) (1.39) (1.96) (2.06) (1.81)El estudiante utiliza una computadora confrecuencia en la escuela 2.06 2.81 0.60 -1.68 -1.56

(0.95) (1.88) (0.39) (1.01) (0.82)El estudiante utiliza el Internet con frecuencia enla escuela -2.06 -1.58 -1.30 0.11 4.23

(0.63) (0.85) (0.79) (0.06) (1.93)

Autopertenencia del estudiante (índice) 2.39 1.57 1.87 1.11 -0.66

(2.32) (2.16) (2.75) (1.39) (0.80)

Constante 319.08 362.63 399.00 433.72 469.98

(43.10) (71.07) (71.27) (83.55) (78.02)

Pseudo R-Cuadrado 0.12 0.13 0.13 0.13 0.12Fuente: PISA 2003

86

Anexo Tabla 7b. Modelo de análisis cuantil (Matemáticas)Matemáticas QIO Q25 Q50 Q75 Q90Estudiante niña -16.27 -17.63 -21.55 -26.43 -28.93

(8.64) (10.46) (15.79) (17.67) (14.11)La educación de la madre es superior a la 1escuela secundaria 7.08 10.84 13.32 15.51 16.73

(3.34) (6.06) (9.76) (8.88) (6.78)La madre trabaja 2.52 2.14 2.09 2.29 0.10

(1.45) (1.23) (1.35) (1.45) (0.04)Recursos educativos en casa 10.67 10.47 9.52 9.89 10.29

(13.77) (16.25) (17.86) (15.78) (11.42)Escuela privada 25.17 21;32 21.01 23.22 25.01

(9.59) (8.98) (11.59) (9.77) (7.93)Porcentaje de niñas en la escuela 39.58 26.57 31.56 48.36 51.74

(4.29) (4.02) (4.24) (5.93) (4.95)La escuela se encuentra en una ciudadgrande 1.59 5.61 8.90 11.68 12.58

(0.72) (2.80) (4.66) (5.67) (4.30)Material didáctico en la escuela -0.45 0.01 0.80 0.74 0.86

(0.37) (0.01) (1.21) (0.94) (0.80)Tamaño de la escuela 0.01 0.01 0.01 0.01 0.01

(9.05) (12.54) (11.98) (12.30) (9.62)Tiempo dedicado a la tarea escolar hechaen casa 2.57 2.67 3.03 2.97 2.88

(16.95) (20.66) (21.40) (21.34) (13.80)Motivación instrumental (índice) -1.13 0.76 0.36 3.00 5.39

(1.01) (0.70) (0.37) (2.92) (3.82)Memorización (índice) -0.23 -0.69 -0.05 -0.03 0.42

(0.21) (0.72) (0.06) (0.03) (0.29)Comportamiento de los maestros (índice) 3.24 1.33 0.34 0.59 -0.29

(2.64) (1.63) (0.48) (0.68) (0.25)Espíritu de trabajo de los maestros (índice) 0.52 2.10 2.50 1.74 2.94

(0.52) (2.69) (3.65) (2.58) (2.92)Autopertenencia del estudiante (índice) 3.49 3.25 2.49 2.15 0.45

(3.57) (4.10) (3.61) (3.23) (0.44)El estudiante utiliza una computadora confrecuencia en la escuela 4.73 3.93 2.77 1.92 1.25

(2.12) (2.13) (2.02) (1.37) (0.57)El estudiante utiliza el Internet confrecuencia en la escuela 5.31 0.46 2.25 3.37 3.70

(2.03) (0.20) (1.21) (1.74) (1.33)Constante 296.43 341.55 378.89 411.97 450.94

(48.24) (77.39) (80.10) (86.76) (73.23)Fuente: PISA 2003

87

Anexo Tabla 7c. Modelo de análisis cuantil (Lectura)Lectura QIO Q25 QS0 Q75 Q90

Estudiante niña 15.70 15.18 10.16 6.50 2.62

(7.12) (9.73) (7.47) (4.89) (1.52)La educación de la madre es supenior a la escuelasecundaria 10.20 10.65 11.53 12.06 12.16

(4.58) (6.72) (7.67) (7.47) (5.72)

La madre trabaja 0.42 -0.41 0.00 1.03 3.64

(0.18) (0.25) (0.00) (0.79) (2.09)

Recursos educativos en casa 11.35 10.73 10.94 10.40 10.09

(12.08) (16.62) (16.74) (17.55) (13.36)

Escuela privada 24.68 23.00 23.33 19.52 17.01

(5.79) (9.46) (10.19) (9.46) (6.34)

Porcentaje de niñas en la escuela 37.03 32.29 28.75 38.81 47.82

(3.32) (3.95) (3.66) (5.54) (5.02)

La escuela se encuentra en una ciudad mediana 17.72 18.76 15.91 16.07 14.38

(6.92) (11.32) (10.70) (10.33) (6.66)

La escuela se encuentra en una ciudad grande 9.72 13.68 15.91 20.89 18.37

(2.28) (5.95) (7.31) (8.76) (6.46)

Tamaño de la escuela 0.01 0.01 0.01 0.01 0.01

(8.13) (9.06) (13.48) (9.12) (7.38)

Material didáctico en la escuela (laboratorios) 1.23 0.38 0.89 1.69 2.10

(1.04) (0.49) (1.35) (2.04) (2.46)

Tiempo dedicado a la tarea escolar hecha en casa 2.66 2.69 2.71 2.84 2.77

(16.99) (21.18) (23.19) (20.44) (19.58)

Motivación instrumental (índice) -5.70 -5.26 -3.97 -3.68 -3.41

(3.77) (5.12) (3.97) (3.77) (2.36)

Memorización (índice) -1.79 -2.49 -1.50 -1.20 -1.83

(1.59) (3.26) (1.95) (1.77) (2.01)

Comportamiento de los maestros (índice) 1.28 2.59 1.09 0.21 0.09

(0.97) (2.89) (1.59) (0.31) (0.09)

Espíritu de trabajo de los maestros (índice) 2.37 1.39 2.70 2.62 1.79

(1.74) (1.62) (3.80) (3.35) (1.86)El estudiante utiliza una computadora confrecuencia en la escuela 3.30 4.21 2.64 2.23 -0.90

(1.26) (2.53) (1.83) (1.52) (0.49)El estudiante utiliza el Internet con frecuencia en laescuela 3.24 4.56 2.73 5.77 5.56

(1.13) (2.21) (1.75) (3.67) (2.09)

Autopertenencia del estudiante (índice) 5.85 5.86 5.44 4.13 2.71

(4.86) (7.05) (7.66) (6.21) (2.95)

Constante 295.79 338.62 387.33) 421.12 457.04

(41.60) (74.07) (88.22) (103.80) (75.82)

Pseudo R-Cuadrado 0.12 0.13 0.13 0.13 0.12Fuente: PISA 2003

88

Apéndice la: Análisis internacional de los estudios sobre los determinantes delaprendizaje

E.,udic Na1n.IOn R,sultndo, Adolantc.Ahiul- Hjrnid TINlIS 1 1-1-J brc Nl,r,rn'r Lo' al- re rciiuonidos cc.r lan¡arulla y 1 escucia

Jordania cuadrados (incluida la metodología docente) juegan un papel en el2003 generalizados rendimiento de los estudiantesFertig 2003 PISA 2000 sobre Mínimos Entre los factores negativos se encuentran: condiciones Asociaciones entre

Alemania cuadrados escolares deficientes, estudiantes extranjeros, escasez de puntajes deordinarios y maestros, escuelas sin exámenes periódicos rendimientoregresionescuantiles

Fertig y PISA 2000 Alemania Regresiones Los antecedentes familiares y las características de laSchnmidt cuantiles escuela (incluida la disponibilidad de maestros) juegan un2002 papel en el rendimiento estudiantilFuchs y PISA 2000 entre Mínimos La autonomía escolar mejora el rendimiento estudiantil enWoessman países cuadrados las escuelas que tienen exámnenes finales centralizados:2004a ponderados los factores institucionales explican un cuarto de la

variaciónGreenberg NAEP 2000 Análisis de Los estudiantes en las escuelas con los valores más altos2004 matemáticas componentes de comportamiento estudiantil tuvieron puntajes

principales promedio en matemáticas más altos que los estudiantes enlas escuelas en la parte media o inferior de la distribucióndel comportamiento estudiantil

Hanushek US National Mínimos Los sistemas de rendición de cuentas establecidos en la2004a Assessment of cuadrados década de 1990 tienen un claro efecto positivo en el

Educational Progress ordinarios; modelo rendimiento estudiantil, pero necesitan vincularse a(NAEP) lineal de incentivosmatemáticas 1992- crecimiento1996; 1996-2000;lectura 1994-1998;1998-2002

Hanushek US NAEP Modelo log-lineal Inconclusa la relación entre los recursos educativos y Simulaciones con2004b mejores resultados escolares variables no

observadas demaestros

Hanushek y TIMSS 1995 entre Mínimos Los antecedentes familiares están relacionadosLuque países cuadrados estrechamente con los resultados escolares,2003 ordinarios independientemente del nivel de ingreso del paísLee y Barro Datos de lEA e IAEP Regresiones entre Los recursos familiares y educativos están relacionados2001 1964-1998 sobre 64 países estrechamente con los resultados escolares

paísesWoessman TIMSS 1995 entre Mínimos Los exámenes centralizados, la autonomía de las escuelas2003 países cuadrados en cuanto a personal y las decisiones sobre procesos, así

ponderados como la competencia de las escuelas privadas, presentanresultados positivos respecto de los estudiantes en 39países; entre los efectos negativos se encuentra lainfluencia de los sindicatos magisteriales

Woessman TIMSS 1995, 1999; Mínimos Papel positivo de los exámenes centralizados y la2004 PISA 2000 cuadrados autonomía de las escuelas con respecto a los salarios de

ponderados; los maestros y el contenido de las materias en elregresiones rendimiento estudiantilcuantiles

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Apéndice lb: Análisis de estudios anteriores sobre los determinantes del aprendizaje enMéxico

Estud io Dalts Método Resul lados AdelaniozAnderson 4 escuelas en León, Mínimos Más horas de enseñanza, mayor interacción2000 Guanajuato cuadrados entre estudiantes y maestros, mejores

ordinarios y instalaciones aumentan los puntajes de losLogit estudiantes en lectura; prueba directa de la

participación de los padres en menores tasasde repetición

Fernández Estándares Modelo Las características familiares y escolares2003 Nacionales 2000 lineal tienen un efecto en el rendimiento

jerárquico estudiantilMcEwan y Carrera Magisterial Los incentivos de los maestros no tienen DiscontinuidadesSantibañez 2002 efecto en el rendimiento estudiantil de regresión a2004 hipótesisOntiveros PARE Mínimos Mejores instalaciones escolares y libros de Diseño1998 cuadrados texto tienen un efecto positivo en el cuasiexperimental

ordinarios rendimiento estudiantil; aumentar los con grupo desalarios de los maestros no tiene efecto control

Paqueo y PARE Experimenta La intervención del lado de la oferta tiene DiseñoLópez- 1 Design un efecto positivo en el rendimiento en el cuasiexperimentalAcevedo aprendizaje en las escuelas rurales e con grupo de2002 indígenas controlShapiro y Estándares Igualación El programa compensatorio mejoró el Igualación deMoreno Nacionales de puntajes rendimiento estudiantil puntajes de2004 de propensión para

propensión crear grupo decontrol

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