CURRCULUM?En las horas observadas del grupo A, hemos podido reconocer la utilizacin de la exposicin verbal como metodologa central. Esta manera de enfrentar el cmo ensear fue seleccionada por el profesor, atendiendo a las caractersticas de este grupo de alumnos en particular gran desarrollo de los dispositivos bsicos del aprendizaje: atencin, concentracin y motivacin-. En el modo de organizar el desarrollo de la clase se presenta tambin el recurso al planteamiento de los conocimientos previos de los alumnos, la articulacin con conceptos definidos con anterioridad, la exposicin de ejemplos a partir de la comparacin con problemticas de la experiencia propia de los alumnos, entre otros. Todos estos recursos son propuestos para favorecer la participacin activa del grupo, y la adopcin de una postura crtica y existencial frente a los contenidos que el profesor presenta. Entonces, respecto del elemento curricular Metodologa, identificamos como procedimiento general la clase magistral. Los dems recursos mencionados responden a las estrategias especficas co-instruccionales utilizadas para el desarrollo de determinados conceptos y la comprensin significativa de nociones fundamentales. Las primeras dos mencionadas la recuperacin de ideas previas de los alumnos, la articulacin con el contenido de clases anteriores- responden a la categora de estrategias cognitivas, para la elaboracin, organizacin y recuperacin de la informacin. Por otro lado, la ltima que mencionamos responde ya a estrategias metacognitivas, dado que apunta a que los alumnos sean capaces de trascender la informacin dada y relacionarla con la propia experiencia y sus problemticas personales. (ANEXO: CLASE DE LA ILUSTRACIN. TAMBIN CUANDO SE DEFINIERON RELATIVISMO, FENOMENISMO Y ESCEPTICISMO DE HUME) Podemos ampliar la informacin que hemos recogido a travs de las horas observadas con las respuestas que el profesor A nos concedi en la entrevista que realizamos. Si bien l mismo no se reconoce dentro de un modelo didctico especfico, ni mencion una preferencia por alguna teora del aprendizaje, podemos reconocer algunos rasgos que hacen que sea ms pertinente hablar de la presencia de ciertos elementos de los modelos constructivistas. Hemos dicho que en las observaciones advertimos como metodologa general la clase magistral. Sin embargo, en la entrevista verificamos una gran apertura por parte del profesor, que plantea la necesidad de llevar a cabo una planificacin dinmica, que vare sus formas, que implique de manera diferente a los alumnos segn los temas y sus intereses. Por ello podemos admitir que su comprensin de la confeccin del currculum es precisamente la de un proceso de investigacin permanente y siempre atento a la realidad del grupo de alumnos, a la institucin, entre otros. Resulta interesante notar que para este profesor, la planificacin y la enseanza son tambin un aprendizaje, en el cual uno debe estar siempre dispuesto frente a lo que sucede, preparado para mejorar y adecuar los objetivos y contenidos. Otro dato interesante a sealar es de qu manera el profesor concibe la evaluacin, dado que adems de explicar de qu manera fue variando la forma de aplicacin a los alumnos, tambin incluy dentro de su descripcin el modo en que dichos alumnos evalan su desempeo docente, refirindose especficamente a las metodologas: yo les pregunto a ver si te sirve esta manera de dar clases, si te sirve, si les gusta Entonces, eso lo vamos haciendo ms a principio de ao para ver cmo vamos, no? Vamos evaluando. Les pregunto a ellos la metodologa, si les sirve, si les es atractivo, si no les es atractivo Ya a esa edad estn en condiciones, y ms vale empezar con algo que les resulte atractivo, no? (ANEXO VER PG, ENTREVISTa) Esto implica una nocin amplia y rica de evaluacin, que integra adems la capacidad de juicio de los alumnos respecto de sus propias clases y la forma ms propicia de abordar determinados contenidos. A partir de esto podemos sugerir que nos encontramos frente a un modelo que simpatiza con el de Sntesis Didctica Negociada, ya que se estructuran y desarrollan las clases procurando una sintona entre los intereses y las conveniencias de los dos sujetos del proceso de enseanza-aprendizaje.OBJETIVOS. Respecto de los objetivos, debemos distinguir, por un lado, el objetivo general de la materia filosofa que el profesor seal propiciamente en la entrevista, de los objetivos especficos planteados en cada clase observada. En primer lugar, observamos que el profesor se plantea una finalidad general sumamente interesante, tomando una postura definida frente a lo que se establece como una cuestin fundamental de la didctica de la filosofa: se debe ensear la historia de la filosofa, o se debe ensear a pensar? A partir de este interrogante, el profesor ha sugerido que la pretensin de ensear a pensar constituye un propsito ineludible, y que el contenido y todo lo que refiera la planificacin de la clase debe estar dirigido a facilitar dicho objetivo: que el alumno comience a formar un pensamiento crtico propio y problemtico. Los contenidos especficos de la materia deben proporcionar puntos de partida y ejemplos de preguntas filosficas y sus intentos de respuesta. Ahora bien, partiendo de este objetivo general del espacio curricular, su aplicacin en los objetivos especficos vara segn el grupo de alumnos. En la entrevista, y en numerosos dilogos mantenidos con el profesor, se ha puesto de manifiesto la necesidad de adaptar estos elementos a las caractersticas que los alumnos presenten, dado que cada grupo presenta una dinmica diferente. En las clases observadas hemos podido advertir que los objetivos podan ser establecidos al comienzo de la clase y eran llevados a cabo con gran fluidez. La finalidad general de ensear a pensar, unida al requisito de familiarizar a los alumnos con un contenido determinado la Modernidad- fueron concretados a travs de la exposicin verbal, el establecimiento de relaciones conceptuales a travs de preguntas y debates, la realizacin de cuestionarios y su puesta en comn, etc. RECURSOSAUSUBELProsiguiendo con el presente anlisis, las horas observadas del grupo A favorecen la recuperacin de la teora del Aprendizaje Verbal Significativo de David Ausubel. A partir de la metodologa y estrategias aplicadas por el profesor, consideramos valioso retomar los elementos que hemos desarrollado sobre dicho psiclogo y pedagogo norteamericano. En la elucidacin de lo que es el aprendizaje significativo, Ausubel distingue un proceso en el cual la nueva informacin se articula de manera sustantiva con los contenidos previos del alumno, producindose una asimilacin de los conceptos. Describe, adems, dos dimensiones: el aprendizaje por descubrimiento y por recepcin, las cuales, lejos de presentarse como procesos opuestos, se integran en un continuo que va dando forma al desarrollo de la clase. Por tanto, este psiclogo considera un error entender que el aprendizaje significativo slo acontece en situaciones de descubrimiento, y que la metodologa expositiva da como fruto exclusivamente aprendizaje mecnico: ambas dimensiones se complementan segn el contenido, las caractersticas del grupo, la cantidad de informacin previa, entre otros. La posibilidad de construir significados a partir de los nuevos conocimientos precisa de tres condiciones bsicas: a) la informacin debe ser lgicamente significativa, en cuanto a que debe presentar una coherencia interna y guardar una articulacin sustantiva con el resto de los contenidos; b) debe ser, adems, psicolgicamente significativa, es decir, que el alumno debe poseer ideas y experiencias previas que pueda relacionar adecuadamente con los conceptos novedosos. Por ltimo, c) el educando debe querer aprender de modo significativo. De estas tres condiciones, se establece que la tarea docente no slo se implica en la presentacin organizada y correcta de la informacin, sino tambin en la constante motivacin para que al alumno le interese aprender de manera significativa: la atribucin de significado precisa de una disposicin personal del alumno. Por otra parte, atendiendo especficamente a la teora de Ausubel, el profesor tambin debe comprometerse en la tarea de establecer relaciones sustantivas entre los conceptos previos y los nuevos, es decir, debe ser capaz de evidenciar la relevancia y pertinencia que la nueva informacin respecto de la anterior. Para el psiclogo resulta fundamental la interaccin entre los contenidos previos -ya significativos y bien establecidos- y los novedosos. Por ello, propone como herramienta de asimilacin cognoscitiva la diferenciacin progresiva de conceptos, a travs de la organizacin jerrquica, que favorece la transformacin del conocimiento. Posterior a esto se debe ejercitar la capacidad de sntesis, mediante la reconciliacin integradora o reestructuracin de la jerarqua. A travs de la exposicin de su teora, Ausubel pretende fundamentar una concepcin particular del proceso de enseanza-aprendizaje, en la cual se rehabilita el aprendizaje significativo-receptivo como proceso cognitivo de naturaleza activa: Para Ausubel, la exposicin verbal correcta y bien organizada es la forma ms eficiente de ensear y facilitar el aprendizaje de contenidos, () de ah que la planificacin y la prctica de la enseanza deban preocuparse por la presentacin correcta de la informacin para que los alumnos puedan construir significados precisos y estables (CITA COLL, PALACIOS ETC. Pg. 98) Por ello, se entiende que el problema de los mtodos expositivos radica fundamentalmente en una inadecuada aplicacin, que es posible evitar si se favorece la formacin de una postura crtica de los alumnos frente a los contenidos que se presentan, para que sean capaces de fundamentar, cuestionar y relacionar de manera pertinente los conceptos e hiptesis que se les plantean. Como se manifiesta claramente en la entrevista, lo que interesa en este planteamiento del espacio curricular es que los alumnos reconozcan la relacin sustantiva que existe entre sus propios cuestionamientos y problemas, y los contenidos del desarrollo histrico de la filosofa. Por ello, es fundamental que el educando verifique en lo que ya posee experiencias, conocimientos, preguntas, nociones- nexos significativos con los nuevos conocimientos presentados por el profesor. Esto constituye un punto de partida imprescindible para el desarrollo de la motivacin, la memoria y la atencin del alumno de filosofa. El elemento didctico central de la teora de Ausubel es el mapa conceptual. Si bien en las clases observadas no hemos presenciamos la confeccin de ninguno, s podemos afirmar un esfuerzo por parte del profesor de iniciar las exposiciones de los conceptos fundamentales. Se advierte el uso del pizarrn para establecer dichos conceptos cardinales (VER ANEXO PG? OBS. CLASE HUME E ILUSTRACIN) y, a travs de las actividades encomendadas a los alumnos, la insistencia en que estos sean capaces de reconocerlos, definirlos y conectarlos. En numerosas ocasiones son utilizados ejemplos de la vida cotidiana, o se preguntan las nociones previas de los conceptos, para arribar luego al perfeccionamiento debido a travs del contenido especfico de la clase.