Educación inicial

Volver a jugaren el Jardín

Una visión de educación infantilnatural personalizada

Jorge Ullúa

1ª edición, marzo de 2008

2ª reimpresión, agosto de 2014

Colección: Educación Inicial

Dirigida por Laura Pitluk

© 2008 · Homo Sapiens Ediciones

Sarmiento 825 (S2000CMM) Rosario · Santa Fe · Argentina

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Página web: www.homosapiens.com.ar

Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723

Prohibida su reproducción total o parcial

ISBN: 978-950-808-549-8

Diseño editorial y tapa: Lucas Mililli

Este libro se terminó de imprimir en agosto de 2014

en ART de Daniel Pesce y David Beresi SH. | San Lorenzo 3255

Tel. 0341 4391478 | 2000 Rosario | Santa Fe | Argentina

Ullúa, JorgeVolver a jugar en el jardín: una visión de educación infantil naturalpersonalizada - 1a ed. 2 reimp. - Rosario: Homo Sapiens Ediciones, 2014.120 p. ; 22x15 cm. (Educación inicial dirigida por Laura Pitluk)

ISBN 978-950-808-549-8

1. Educación Inicial. 2. Jardín de Infantes. I. Jorge, Ullúa II. TítuloCDD 372.21

A Marina, por ser mi cómplice en la escuela y en esta vida.A Ione, que me enseña a conocer el mundo.A Álvaro, que me enseña a disfrutar del mundo.A Manuel, que me enseña a transitar el mundo.A mi mamá, que me acompañó en mi formación como maestro.A mi papá, que me enseñó a sostener mis principios.

AGRADECIMIENTOS ..................................................................................................................... 9PRÓLOGO ........................................................................................................................................ 11A MODO DE INTRODUCCIÓN ............................................................................................... 15

Capítulo 1: Contextualizando el trabajo .............................................................. 17– Un problema como punto de partida:

¿cómo enseñar a los niños de un modo más natural? .............................. 17– Los problemas de la enseñanza en la educación infantil ....................... 24– Nuestra propuesta: la enseñanza en contextos de sentido .................... 28

Capítulo 2: Enseñar y jugar ............................................................................................ 39– El juego como soporte de conocimientos ....................................................... 39– El papel del adulto durante el juego .................................................................. 46– El adulto como generador de textos de juego ............................................. 66– Nuestra propuesta: el adulto y las tareas domésticas

en la escuela ..................................................................................................................... 67

Capítulo 3: El ambiente como soporte de la enseñanza ............................ 71– La belleza del ambiente como estímulo lúdico ........................................... 71– Los juguetes .................................................................................................................... 79– Los objetos para jugar ............................................................................................... 82– Nuestra propuesta: el ambiente como envolturas ..................................... 83

Capítulo 4: Juego y contenidos escolares ............................................................. 87– Qué es un contenido en el Nivel Inicial ........................................................... 87– Disciplinas curriculares y juego ........................................................................... 88– Organización y secuencia de los contenidos:

la planificación didáctica .......................................................................................... 91

A MODO DE SÍNTESIS FINAL… .......................................................................................... 113BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................ 117

ÍNDICE

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A los maestros del Jardín de Infantes y Maternal «El Árbolde los Milagros», por su enorme compromiso con la tarea querealizan, por sus horas de estudio, sus sonrisas y enojos. Peromuy especialmente, por hacer posible que aquello que Marinay yo soñamos sea una realidad cada día.

A los niños de la escuela, que nos brindan sin mezquin-dad toda la sabiduría que traen.

A la comunidad de familias de la escuela, que apuestan auna educación distinta para sus hijos.

A la maestra María, por poder encontrarnos en la vidaprofesional.

AGRADECIMIENTOS

Este libro de la colección de Educación Inicial, como todos los que per-tenecen a la misma, nos llena de orgullo.

Un libro que trata sobre el juego, sobre Volver a jugar en el Jardín,y desde esta mirada implica un aporte al debate actual sobre la pérdidadel lugar que lo lúdico debe tener en la educación infantil. Una miradacrítica del camino que el Nivel Inicial está recorriendo los últimos tiem-pos, en los cuales parece que perdió el rumbo en algunos sentidos, aun-que creció y se enriqueció en otros.

El juego, corrido de la escena educativa en los otros niveles del sis-tema, históricamente priorizado y reconocido como eje central en elNivel Inicial, ha ido perdiendo su lugar fundamental para los niños perotambién para la didáctica, inmerso en un mundo competitivo, apurado,absorto en los logros con resultados eficientes y estandarizados.

En este encuadre social y educativo, un libro con una propuesta pen-sada y elegida, sustentada en marcos teóricos reflexivos e innovadores,desarrollada y evaluada en lo cotidiano, es de una riqueza incomparable.

Un libro con una propuesta rica y diferente, que se aleja del comúndevenir educativo y se concreta en instancias reales que dan cuenta desu valor y sus potencialidades. Una visión de educación infantil naturalpersonalizada.

Sin embargo, estos planteos no implican desterrar ni criticar otrosestilos educativos e institucionales, siempre que se basen en el respetopor los niños como sujetos de derecho. Un autor reflexivo y respetuoso

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PRÓLOGO

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de la diversidad necesariamente plantea sus propuestas y opiniones sinnecesidad de apoyarse en injuriar a otras posturas y posibilidades a finde lograr explicitar la propia.

Los buenos libros, como este, integran aportes teóricos contunden-tes y, a su vez, la sabiduría de la experiencia y la validez de la prácticaconcreta.

Y este libro incluye prácticas escolares cotidianas, realidad educa-tiva, niños, familias y educadores concretos, partícipes de un proyectoque cobra vida en situaciones reales.

Parte de un problema que preocupa al autor desde hace tiempo ylo llevó a pensar en nuevas posibilidades que concreta día a día en la ins-titución que coordina: ¿Cómo enseñar a los niños de un modo más natu-ral? A partir de allí explicita, desde su punto de vista y abordando mar-cos teóricos sumamente interesantes, los problemas de la enseñanza enla educación infantil para presentar luego su propuesta: «La enseñanzaen contextos de sentido».

Presenta, a su vez, su visión sobre el enseñar y jugar retomandoaportes actuales significativos con respecto al tema y presentando nue-vamente su propia propuesta a partir del análisis sobre el juego comosoporte de conocimientos y el papel del adulto durante el juego comoacompañante y generador de textos de juego.

No podían faltar, entonces, las relaciones entre juego y contenidosescolares, el lugar de las disciplinas curriculares y el planteo de una pla-nificación didáctica diferente y coherente con esta propuesta; así comoel reconocimiento del ambiente como soporte de la enseñanza y el desa-rrollo acerca de los juguetes y los objetos para jugar.

Todos estos ejes abordados desde una mirada peculiar, pensadosdesde otras modalidades y posibilidades que abren las puertas a nuevoscaminos, nunca únicos sino conformando la trama educativa posibleque vamos tejiendo todos los que buscamos día tras día nuevas posibi-lidades, preocupados por la educación de los niños pequeños.

Educación que puede asumir diversas formas e instancias, estilosque pueden ser diferentes y poner en juego distintos criterios y accio-nes, pero que jamás deben olvidar la prioridad ubicada en esas infanciasque crecen en el marco de un mundo desarmado y muchas veces hos-til. Y no sólo nos referimos al dolor de los niños que viven situacionesde falta de satisfacción de sus necesidades básicas, cuestión imperdona-ble que nos denigra como seres humanos adultos responsables de losmás pequeños y que ubica a los gobiernos en una falta irreparable queno acepta justificación de ningún estilo; nos referimos también a losniños que no son escuchados ni tenidos en cuenta ni acariciados, a la

falta de tiempo para leerles, para jugar con ellos, para detener el apurodiario y centrar la mirada en lo más importante: su desarrollo comoseres humanos potentes. Sosteniendo esa disponibilidad afectiva, cor-poral y lúdica que les permitirá sentir que el mundo es un lugar cálidodiseñado para cuidarlos y protegerlos. Y esto, salvando las grandes dis-tancias con las situaciones de niños en riesgo, también en los otros casoses una falta imperdonable.

Un autor reconocido y respetado en sus diversos roles: docente deNivel Inicial, director, profesor, formador, capacitador, autor en diver-sas situaciones e instancias.

Un autor que le imprime validez y vida a las ideas y a sus posiblesconcreciones.

Un marco teórico que le brinda sustento a las propuestas. Ideasque pueden y deben ser adecuadas a las diferentes realidades.

Y como eje central de todo el desarrollo del libro: la educación delos niños pequeños y la vida en las instituciones de Nivel Inicial, siem-pre desde la búsqueda de las mejores posibilidades educativas y las accio-nes respetuosas que deben enmarcar la educación infantil.

LAURA PITLUK

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Nos proponemos, en este libro, compartir las ideas que hemos desarro-llado desde el estudio y la práctica; no presentarlas como un «modelo» aseguir, ni como un compendio de «recetas» exitosas. Nuestro interés es«compartir» nuestras experiencias, aciertos y desacierto, éxitos y fraca-sos, certezas e incertidumbres en el desarrollo curricular de nuestro pro-yecto. Compartimos nuestro proyecto desde el campo y la perspectivadidáctica. Y en tanto entendemos a ésta (la didáctica) como una disci-plina científica, no podemos pensar que lo que sostenemos teóricamentesean verdades absolutas. Si hablamos/escribimos desde un encuadredidáctico, es decir, científico, lo que aquí decimos tiene la provisoriedadpropia de la ciencia. Lo que denominamos «principios» a lo largo de estelibro son supuestos teóricos que nos orientan y guían en el aquí y ahora deltrabajo con los niños en nuestra escuela. Podrá parecer que en algunoscasos partimos de principios filosóficos alejados de la realidad, pero desdenuestro punto de vista, la realidad sólo cobra sentido si es entendidadesde estos «principios filosóficos».

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A MODO DE INTRODUCCIÓN

Un problema como punto de partida:¿cómo enseñar a los niños de un modo más natural?

El punto de partida para el diseño de un proyecto pedagógico basadoen un enfoque de educación natural personalizado es la discusión sobresu finalidad propia, es decir, «educar». Por lo tanto, comenzamos pordefinir qué implica educar para nosotros.

El concepto de «Educación» del cual partimos se presenta comoanálogo, con dos sentidos fundamentales: como proceso y como resul-tado. Que a su vez podemos considerar como objetivos y subjetivos(Cuadro 1).

CUADRO 1

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Contextualizando el trabajo

Capítulo 1

Proceso

Resultado

Objetivo

Subjetivo

Objetivo

Subjetivo

«Se entiende por educación —como proceso en sentidosubjetivo— al conjunto de operaciones psico-gnoseológicomorales por las cuales un sujeto humano desarrolla sus capa-cidades naturales. El sentido objetivo alude a todas las activi-dades que se organizan para permitir el proceso subjetivo. Elresultado objetivo es un determinado nivel cultural de ungrupo social alcanzado por medio de ese proceso, y el subje-tivo es el hombre educado, el sujeto en cuanto ha adquiridouna nueva forma accidental que lo ha especificado en deter-minado sentido» (Vázquez, 1981).

Por esto se nos presenta la educación simultáneamente como pro-ceso y como resultado. Un proceso que se da en el hombre y tambiénen la realidad social; un resultado intrínseco, y a la vez, un resultadoobjetivado en el orden socio-político-cultural. Pero en sentido primario—óntica y conceptualmente considerada—, la educación se refiere al hom-bre. La persona es el sujeto y el agente principal de la educación.

Desde esta perspectiva, la educación es un proceso de desarrollo in-tencional de capacidades, desarrollo que requiere de realidades externasal sujeto, de orden natural y socio-cultural, las que, en interacción con elniño, van configurando un modo nuevo y original de ser y de actuar.

A partir de esto podemos entender la función social de la educación.Ya que, a través de la formación integral de la persona, se hace posibleque ésta, al actuar, vaya creando una estructura socio-político-cultural ricapara todos. Así entendido, el quehacer pedagógico tiene como objetoinmediato la persona, y mediatamente, la sociedad.

Para poder entender cuál es nuestra tarea dentro de la escuela con-sideramos importante establecer como fundamentales los siguienteselementos:

• El sujeto, el hombre, en su ser y actuar.• Las realidades naturales y culturales.• El fin intencional —deliberado o no— por el cual se constituye la

interacción entre ambos.

Desde estos puntos se desprende que para el trabajo cotidiano conlos niños resulta indispensable discutir y compartir:

• La concepción de hombre y de la realidad que tenemos.• La concepción de conocimiento.• La concepción del valor y su jerarquía.

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Intentamos entender a nuestros niños como personas en interac-ción constante con la realidad, es allí donde la realidad se convierte entexto, en provisión para sus capacidades potenciales. Se presenta frentea nosotros cada día un grupo de niños; cada uno de los niños que lo inte-gra llega con una historia, un sentido profundo de su ser, un anhelo, unamisión, una manera de ver el mundo. ¿Cómo podemos responder a susnecesidades, si antes no les preguntamos a cada uno de ellos, quién es yqué busca en nosotros?

Como maestros nos planteamos educar al hombre; pero ¿nos pre-guntamos quién es el hombre?

No hay planificación o diseño de la enseñanza posible (al menosdesde nuestra posición) si antes no nos preguntamos, como grupo demaestros, ¿quién es el hombre para nosotros?

La pregunta por el ser profundo del hombre encuentra una res-puesta posible a partir de la consideración de lo más inmediatamenteobservable: el actuar. Cada uno descubre en los demás, y advierte por supropia experiencia interior, una pluralidad de actos de diversa natura-leza. Como dice Stella Vázquez (1981), una descripción sin presupues-tos ni prejuicios permite un doble descubrimiento: dimensiones no reduc-tibles entre sí, tanto en el sujeto cuanto en la realidad: lo sensible, loespiritual (no en el sentido de religión, sino como lo profundo). Dimen-siones que en el niño se expresan, actúan, a través de capacidades.

Capacidades que distinguimos para entenderlas, pero que en elactuar confluyen frente a la complejidad de la realidad (Cuadro 2).

CUADRO 2

Cada dimensión y capacidad tiene su propio objeto —es decir aquelaspecto de lo real que le corresponde y le permite moverse— y sus exi-gencias específicas en el proceso de educación.

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Dimensión vegetativa

Dimensión sensible

Dimensión espiritual

Al tomar la mamadera, al jugar con la masa, al dibujar con un cra-yón, esa leche, esa masa, ese crayón le «dicen» al niño diferentes cosasa diferentes niveles o dimensiones; la leche ingresa al cuerpo, pero ¿estálo suficientemente calentita como me gusta?; soy alguien querido; alguienme alimenta; el mundo vale la pena.

Podríamos hacer el mismo ejercicio con la masa o con el crayón.Las experiencias que vive el niño lo nutren, o no, a diferentes niveles. Elniño todo actúa sobre la realidad y ésta le habla a todas sus dimensiones.

Cada uno de los actos remite a principios operativos, capacidadesdiversas que a su vez interactúan. Creemos que es posible ir lograndomodos estables e integrados de obrar en cada capacidad, modos que lla-mamos hábitos (en el sentido filosófico del término). Esta constituciónde hábitos (en el sentido amplio y pleno de la palabra) se relaciona con elprincipio de estabilidad y la recursión de las actividades. Desarrollaremosestos principios de las actividades más adelante.

El niño puede no sólo advertir el objeto de tal o cual acto, sino tam-bién advertirse a sí mismo, complacido, alegre, triste, etc., como resul-tado interior de esa captación. Puede advertirse afectado (empatía/anti-patía), conmovido y movido en una u otra dirección, y también moversea sí mismo en sentido convergente o divergente respecto del estado inte-rior. Actos estos, propios de la dimensión afectiva.

Espiando por la ventana…

Hemos planteado algunas líneas teóricas en relación con las prác-ticas cotidianas; pero ahora, mientras escribimos, desde el ventanal denuestra oficina en la escuela, vemos a los niños de la Casa1 de Maternaljugar en el parque. Paula, Julián y Luna cabalgan en sus caballitos depalo de escoba; Alejo y Nayla sacuden furiosamente las ramas de unarbolito de paraíso que intenta crecer junto al estanque; Simón se trepaal neumático que la maestra ha colgado del manzano para balancearse.Simultáneamente, uno de los jinetes cae al piso. ¿Qué hace la maestra?¿Lo levanta, le pregunta qué ha pasado, lo observa sin decir nada?La maestra interiormente se ha preguntado quién ha caído. Intenta

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1. Nuestra Escuela se encuentra organizada en tres secciones, dos de Jardín Maternaly una de Jardín de Infantes. Cada una de las secciones es denominada «casa».Utilizamos este término para expresar que cada una de las secciones cuenta conlos elementos necesarios para desarrollar su «vida escolar». Al mismo tiempo quecomparte espacios comunes con las otras casas, por ejemplo, en el parque de juegos.

conocer quién es quién, en su grupo de alumnos. Sabe que no hay res-puestas o acciones únicas. Esa caída es un diálogo con la realidad, es unintercambio con el medio. Y la maestra sabe desde dónde participar enesa relación para «sostener» en la caída, el golpe, el raspón, la rabia, lavergüenza, el enojo, la risa, el cálculo mal hecho, lo resbaladizo de laarena sobre el caminito, lo inestable del barro que se ha formado debajodel ciruelo, la humedad que ha quedado en los pantalones…

Todos y ninguno podrían ser contenidos de la enseñanza. Distintasserán las respuestas del maestro. Pero nunca podrá responder/actuar sino se ha preguntado antes, en el sentido profundo de la cuestión: ¿quién

se ha caído?, ¿qué busca aprender?

La naturaleza humana del niño es una realidad compleja, con estra-tos ónticos irreductibles, ordenados jerárquicamente y relacionados enuna unidad. Esas dimensiones indican líneas de desarrollo con térmi-nos propios, es decir, fines ínsitos, connaturales y perfectivos. Al mismotiempo, el niño se halla en una situación socio-histórico-cultural con-creta, con características singulares que nos exigen conocerlas y valo-rarlas para poder adecuar nuestra tarea educativa.

CUADRO 3

En muchas ocasiones sólo tomamos en cuenta, a la hora del diseñode la enseñanza, la complejidad de la naturaleza del niño, olvidandonuestra complejidad como maestros. Olvidamos que somos portado-res de una cultura, que nos atraviesan variables en relación con nues-tra historia personal, nuestro cuerpo, nuestra familia, nuestras ideasacerca de la enseñanza, de la educación y del mundo. Si bien pareceuna obviedad nos encontramos con frecuencia discutiendo qué le pasa

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Maestro

Realidad

Niño

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al niño como sujeto aislado, y no como niño en interacción con otrosseres humanos (incluido el maestro) (Cuadro 3).

Además de contemplar al maestro como otro complejo en el diseñode las propuestas de enseñanza, consideramos también como telón defondo de la enseñanza:

• Los cambios profundos de nuestra cultura actual en razón de lastransformaciones científicas y tecnológicas.

• Los cambios de mentalidad que van creando los medios masi-vos de comunicación.

• La crisis ética y el relativismo dominante, que nos plantean eldesafío de ayudar a los niños a iniciarse en la construcción decriterios propios de verdad, bien y belleza.

Como ya hemos planteado el faro pedagógico del proyecto es elfin de la educación. Entendemos este fin como el pleno desarrollo detodas las dimensiones de la persona para poder constituirse por suactuar como personalidad moral.

Ya que la naturaleza humana es compleja, con múltiples capacida-des ordenadas entre sí, ésta debe ir gestando una unidad jerárquica, quese irá dando como resultado de que cada capacidad vaya siendo desarro-llada de modo ordenado hacia el logro de un fin vital, una elección per-sonal que va configurando interiormente la persona. En esta gestación,por tanto, tiene un lugar fundamental la libertad, cuyo ejercicio corres-ponde a la voluntad, precedida por la inteligencia que va mostrando lovalioso de cada acto y objeto.

El niño se nos presenta entonces con diversas dimensiones y capa-cidades que se actualizan en la interacción con el medio (Cuadro 4).

CUADRO 4

P

P

PP

P

PP

P

OO

O

O

O

O

O

O

Dimensiones

Capacidad en

desarrollo

P Potencia

O Objeto propio

físico y simbólico

Como hemos dicho, el medio se presenta así como un texto paraser leído desde cada niño. Los contenidos, como desarrollaremos másadelante, son entonces los objetos físicos y simbólicos más aptos parael desarrollo de las dimensiones propias del niño como ser humano.Esto nos plantea nuestra meta: hacer de la escuela un ambiente rico,que provea a cada niño de aquello que necesita para su desarrollo.

Desde nuestra perspectiva, el niño viene a nuestra escuela no paraaprender matemáticas, ciencias sociales, plástica, lectura, etc. Sino queviene a desarrollarse como ser humano, y para ello necesita de la reali-

dad como insumo necesario para, interactuando con ella, poder desarro-llarse. Las ciencias descubren el orden de la realidad desde diversasmiradas; así a nosotros, como adultos, nos ayuda «mirar» la realidaddesde la perspectiva de las matemáticas, de las ciencias sociales, de laplástica, etc.

Presentamos así nuestro enfoque natural de la enseñanza; no por-que tengamos a los niños en contacto con la naturaleza más horas queotras escuelas, sino porque nuestro punto de partida para trabajar conlos niños es «la Naturaleza del Niño como ser Humano». Y la realidad natu-

ral y cultural como el currículum propio del niño.Denominamos a nuestro enfoque Educación Infantil Natural

Personalizada. Hemos explicado hasta aquí por qué hablamos de educa-

ción natural.Esta naturaleza compleja que es el ser del niño se manifiesta en la

acción concreta de este en el mundo. De esto se desprende la impor-tancia del maestro como observador. Si no observa al niño, no puedeadvertir su actuar, y así entender su naturaleza. En definitiva, no puedeprestar ninguna ayuda como enseñante si no conoce a quién tienedelante de sus ojos.

Al observar, el maestro descubre como ese yo que es cada niño semanifiesta como un todo hasta en su corporeidad. Vemos al niño en susmanifestaciones complejas desde el hacer, el sentir y el pensar. En todaactividad de la escuela, interjuegan pensar, sentir y hacer. Si bien, comoveremos en otro capítulo, los maestros trabajan sobre una área más quesobre otras, según las necesidades del niño en cuanto a su desarrollo yal momento de vida concreto que aquí y ahora se presenta.

Enseñar a los niños desde un enfoque más natural implica, paranosotros, tomar como punto de partida la naturaleza humana del niño yayudar a sostener los puentes que el aprendiz tiende entre él y la reali-dad; atentos al desarrollo de sus potencialidades de forma equilibrada,pues concebimos que la persona es un todo sustancial que piensa sientey hace.

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Los problemas de la enseñanza en la educación infantil

Planteamos aquí una cuestión, pero para desarrollarla debemosaclarar tres ideas previas. A qué nos referimos cuando hablamos de:

• Problemas• Enseñanza• Educación Infantil

Si bien parecen tres ideas compartidas por todos en el terreno dela didáctica de Nivel Inicial, no siempre estamos hablando de lo mismo;y esto repercute en el diálogo y la comunicación entre los profesiona-les que nos ocupamos del Nivel. Distingamos entonces estas ideas.

De qué hablamos cuando hablamos de problemas

Nos resulta interesante pensar aquí en problemas no como en aque-llas cuestiones que buscan una solución «acabada» o en las dificultadescon que nos encontramos en lo diario de la tarea. Entendemos la con-cepción de problema desde un enfoque de la complejidad. Los proble-mas son las «situaciones» en tensión. Las concepciones que sometemosa discusión constante en nuestras prácticas profesionales. Así la ense-ñanza es un elemento o construcción teórica/práctica que desde estaperspectiva es un problema, dado que revisamos constantemente nues-tras concepciones en torno a la enseñanza, sometiéndola a continuo jui-cio teórico, puesto que, como veremos durante todo el desarrollo dellibro, es muy fácil caer en la simplificación de entender a la enseñanzasimplemente como la explicación de un tema (contenido). Si bien raravez «escucharemos» esto de un maestro, con enorme frecuencia estamirada simple de la enseñanza se cuela en las prácticas cotidianas delNivel Inicial, generando innumerables situaciones de alejamiento entremarcos teóricos y prácticas. De allí la importancia de entender la ense-ñanza en el Nivel Inicial como un «problema».

Sobre la enseñanza y otras ideas

La idea que portamos sobre la enseñanza asume una especial com-plejidad en nosotros como maestros de Nivel Inicial. Se ha estructuradoen nosotros a partir de nuestras experiencias como alumnos durante todanuestra escolaridad. Si lo ponemos en imágenes, al enseñar, generalmente,

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hay un enseñante adulto al frente de la clase diciendo (oralmente) «algo»a otros que observan y escuchan ese «algo», todos al mismo tiempo. Ese«algo» es «puesto», «cae» en la clase para que ésta sea clase. Es decir, siobservamos, por ejemplo, el pizarrón, para que se vea que se está ense-ñando, algo debe estar escrito. Cuando hemos pedido a algunas perso-nas (educadores o alumnos del profesorado) que dibujen «la enseñanza»,nunca, por ejemplo, han hecho una plaza, con un hombre sentado yniños jugando en los juegos. Siempre se resaltan los procedimientos de«hablar» y «escuchar», «observar» y «mostrar». Si bien no negamos queal explicar, al mostrar y al escribir podemos enseñar, la enseñanza aniños pequeños implica otros rasgos que la perfilan como una actividadaltamente compleja. Dar la mano, hacer «upa», mirar con ternura, conseguridad o con aprobación, bailar «junto con», ordenar la clase, lim-piar alguna nariz, beber un té caliente también pueden ser procedimien-tos de enseñanza.

• El maestro enseña con una mirada de ternura.

Recorriendo las salas…

Ingreso a la Casa de Jardín de Infantes, observo sobre la mesa ves-tida con un mantel blanco un hermoso frasco de vidrio que oficia deflorero. Puesto en él, un bellísimo ramo de flores. Las maestras están

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dando una brillante «clase» sobre la llegada de la primavera; aunque nohan reunido a ningún grupo, no pusieron las sillas en ronda, no hanpreguntado ni dicho nada al respecto. Simple y contundentemente a lavez, han cambiado la decoración de la mesa del desayuno. Han puestoen «signos» sus ideas. Cada niño «leerá» estos signos desde donde sabe,puede y quiere, en el momento en que lo considere oportuno. No hasido casual. La decoración ha sido planeada.

Esta idea de enseñar creando escenarios pone en tensión la ideade enseñanza como explicación con la perspectiva de enseñanza como«poner en signos». Podrán decirnos que al explicar pongo mis ideas ensignos verbales; y esto es cierto. Pero preferimos concebir la enseñanzacomo «poner en signos» (insignare) porque es un concepto más amplio,que involucra a la explicación, pero no se condiciona sólo a esta.

En muchas ocasiones, nos preguntan si estamos de acuerdo con«enseñar» en el Jardín Maternal, por ejemplo. Creemos que lo que nosquieren preguntar es si creemos que es posible «explicar» algo en el JardínMaternal. Para nosotros esto ha traído serios problemas al Nivel Inicial.Muchos maestros acusan a la «enseñanza de contenidos curriculares»como la culpable de la desaparición del juego dentro del Jardín deInfantes. O, por ejemplo, cuando se cuestiona a algún maestro sobre lacantidad de tiempo que sus alumnos pasan sentados durante el día, eldocente se defiende aludiendo a que tienen que enseñar tal o cual conte-nido. Si bien los discursos teóricos contradicen, y algunos hasta podránnegar contundentemente, lo que nosotros decimos, cualquier observadoratento de muchos Jardines de Infantes de nuestro país podrá detectar quesi el maestro sabe que está siendo observado, muy rara vez trabajará (ense-ñará un contenido) utilizando un procedimiento como la creación de esce-narios y la observación. Algo se verá internamente obligado a decir. Elmuy conocido «¡Qué lindo!», o «¿Qué están haciendo?». O cualquier otraintervención verbal que le dé la tranquilidad interior de que está desple-gando su tarea de enseñante. No estamos emitiendo una crítica, sino queubicamos estas posiciones en tensión para abrir la discusión.

Desde nuestra perspectiva planteamos como «rasgos» de la activi-dad denominada «enseñanza» a los siguientes:

• Es una actividad, un hacer, una práctica cultural.• Es una actividad que involucra a dos o más personas, en una rela-

ción dialéctica.• No todos los participantes de esta actividad poseen los mismos

niveles de conocimiento• Se intenta promover la posibilidad de aprender.• Es intencional.

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• Se estructura de alguna manera para alcanzar cierta sistematicidad.• Es una actividad generada por el maestro.• Implica «señalar», poner en signos.• Se ubica en el ámbito de los hábitos, las capacidades y los saberes.

El problema dentro del nivel Inicial no es «enseñar o no enseñar»,sino reconstruir nuestras concepciones sobre la enseñanza para poderconstruir un formato que dé cuenta de las particularidades de los niñosque aprenden. El niño de Nivel Inicial trae abiertas riquísimas posibi-lidades de «lectura» de la realidad, «lee» de cien modos diferentes; pero,como dice Loris Malaguzzi, la escuela le recorta noventa y nueve. ParaRudolf Steiner, el niño es todo órgano sensorio; todo lo capta, todo lo«impresiona» desde algún lugar. La escuela no puede cerrar todas lasvías de comunicación que el niño trae para entablar un diálogo fecundocon el mundo y restringirse a la palabra hablada.

La maestra le dice al niño que ha golpeado a su compañero mien-tras jugaban en el patio: «No hay que jugar así, hay que tener más cui-dado, sigan jugando como buenos amigos». Pero el niño, atento a losgestos, casi imperceptibles para los adultos, de la cara de la maestrapuede leer: ya sé que en un rato vas a volver a pegar; porque vos sos el revoltoso

de la clase. Obviamente, el niño volverá a pegar. No estamos hablando aquí de cuestiones mágicas, sino de cómo

los seres humanos nos comunicamos, más allá de las palabras. La comu-nicación fuera de las palabras tiene un papel fundamental en la ense-ñanza cuando se trata de la educación infantil.

Sobre la educación infantil

Larga es la discusión acerca del papel que le cabe a la EscuelaInfantil dentro de la sociedad. Para algunos, es una transformación delas viejas guarderías y salas cuna producto de los cambios sociales ypedagógicos de cada momento histórico y político. Para otros, entre losque nos incluimos, la Escuela Infantil debe responder a la necesidad delser humano de ser educado desde su nacimiento. Y esta función edu-cativa no es competencia exclusiva de la escuela, sino que es una fun-ción privativa de la familia que busca apoyo profesional en la escuela.La educación infantil no implica «adelantar» proceso, «socializar» en elsentido de «hacer amigos», ni tampoco, desde nuestra perspectiva, rea-lizar una «estimulación temprana». Educar a un niño pequeño implicaofrecer los objetos propios de conocimientos necesarios para el desarrollo

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de las competencias humanas, de forma de colaborar con el desarrolloarmónico de la persona en el hacer, el sentir y el pensar.

La gran dificultad que encierra la educación infantil se encuentra,a nuestro entender, en la distancia en cuanto a su desarrollo, y por ende,en su manera de «ver», «sentir» y «entender» el mundo que se presentaentre el niño y su maestro. El docente dedicado a la educación infantilnecesita de un profundo conocimiento del desarrollo evolutivo del niñoy del desarrollo de la humanidad. Dado que, desde nuestro enfoquesobre la enseñanza, entendemos que en el desarrollo de los niños se«repiten», «re-descubren» y «re-inventan» las grandes etapas del desarro-llo de la humanidad. En un ejemplo concreto, para entender como unniño «re-inventa» la aritmética, es necesario conocer cómo surgió éstaa través de la historia de la matemática.

Hasta aquí hemos perfilado nuestra concepción acerca de los pro-blemas de la enseñanza en la educación infantil, ya que entendemos queresulta imposible «conceptuar» cerradamente o encriptar la idea de ense-ñanza, sobre todo en el caso de la educación a niños pequeños. Dada lacomplejidad que encierra la escolarización de los niños menores de seisaños, la enseñanza se presenta como una construcción teórico-prácticasujeta a constantes tensiones, propias de las revisiones teóricas y de losajustes que surgen de nuestros propios esquemas prácticos de trabajo(también en constante proceso de de-construcción y reconstrucción).

Nuestra propuesta: la enseñanza en contextos de sentido

Desde el trabajo en nuestra escuela, hemos tenido como meta la bús-queda de situaciones de enseñanza que tengan sentido para los niños. Sibien «parece obvio» lo que decimos, un análisis pormenorizado de las pro-puestas que en algunas ocasiones se realizan en el contexto de las escue-las infantiles, dicen lo contrario. Es decir, en muchas ocasiones presenta-mos a los niños propuestas «claramente escolares», pero profundamentealejadas de sus marcos de significación. Es decir, el niño resuelve tareasque sólo tienen sentido como actividad dentro del encuadre escolar.

Una situación…

En una reunión de reflexión una maestra nos presenta una situa-ción que sucede en su escuela. La tomamos a modo de ejemplo de lodicho en el párrafo anterior.

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Nos cuenta la maestra:

Yo trabajo como maestra de jornada completa en un Jardín de

Infantes. Por la tarde, la mitad de los chicos de mi sala se están levan-

tando y la otra mitad se comienzan a incorporar. Es decir, mi sala está

compuesta por nenes de jornada completa y otros del turno tarde. Mi

sala es la de dos años. Cuando todos se han levantado, hacemos una

ronda con los nenes de tres años para saludarnos. En el saludo, nom-

bramos a cada chico de la misma manera en que lo hemos hecho por

la mañana. Nos cuesta mucho hacer esta ronda; como tenemos que

esperar a que todos los chicos de la tarde lleguen, no sabemos qué estra-

tegia utilizar para que los nenes participen del saludo.

Viendo un poco más allá…

En la situación antes presentada, la maestra nos muestra su preo-cupación porque los niños no «participan» en la ronda de saludo.Muchos maestros utilizan la expresión «los chicos no se enganchan»para describir esta falta de interés por la propuesta del maestro.Pareciera que desde este discurso la «culpa» o «causa» del desinterésradica exclusivamente en el niño. Desde nuestra perspectiva, utiliza-mos la siguiente estrategia para analizar/evaluar este tipo de situacio-nes. Encuadramos la situación en un marco de complejidad. Partimosdel supuesto que toda situación responde a «múltiples causas». Es decirque la causa «niños poco atentos» es sólo una de las diversas causas. Porotra parte, dejamos a la causa «niño» en último lugar. Y partimos lis-tando posibles otras causas, ubicando en primer lugar los procedimien-tos estratégicos del maestro.

Volviendo a la situación…

Varias preguntas surgen al volver a la situación presentada por estamaestra.

• ¿Cómo está organizado el saludo?• ¿Se repite siempre igual?• ¿Cuántos niños son?• ¿Con cuánto espacio cuentan?• ¿Cuántos maestros conducen la propuesta?• ¿Los niños de jornada completa deben volver a saludarse?

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• ¿Los niños de jornada completa deben volver a saludarse comolo hicieron en la mañana?

• ¿Hay que esperar a todos los niños para saludarse?• ¿Deben saludarse todos juntos y al mismo tiempo?• ¿Debe ser el saludo la primera propuesta pedagógica de la tarde?• ¿Debe ser el saludo la primera propuesta pedagógica de la jornada?• ¿Cómo se saludan los niños de dos y tres años en contextos no

escolares?• ¿Debemos enseñar a saludar?• ¿Qué hace distinto el saludo dentro y fuera de la escuela?• ¿Cómo viven las maestras este momento?• ¿Cuánto tiempo «reloj» dura esta propuesta?• ¿Cómo sienten el «tiempo vivido» los maestros durante esta

propuesta?

Todas las preguntas giran en torno a «darle sentido» a la propuesta

saludo de la tarde.Nos cuidamos mucho desde esta perspectiva de hablar de «buenas

o malas propuestas de enseñanza». Preferimos categorizar las propues-tas en «ajustadas o no ajustadas» a los marcos de significación o sentido.La pregunta que encerraría a todas las antes planteadas sería: ¿Cuál es el

sentido de saludarse de esa manera en ese momento? Para responder a estapregunta nos resulta útil volver la mirada hacia una pregunta básica: siesta es una propuesta de enseñanza, ¿qué me propongo enseñar? Sinentrar en la temática de los «contenidos escolares» (que abordaremosen el Capítulo 4), surge aquí una cuestión que tiene que ver con la fina-lidad de la propuesta. Desde nuestra perspectiva, la finalidad de la pro-puesta encierra una doble finalidad que debe tener clara definición enel pensamiento y consecuentemente en la acción del maestro.

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Distingamos estas finalidades:

CUADRO 5

En muchas ocasiones el accionar del maestro pareciera no teneren cuenta esta doble finalidad. Como siempre, un ejemplo puede clari-ficar lo que decimos.

Supongamos que un maestro presenta un taller de cocina para losniños. En el taller los niños prepararán pan. El maestro ha planificadoque los contenidos tienen relación con las transformaciones de la sus-tancia. Aquí ya podemos distinguir dos finalidades. La del maestro, ligadaa la apropiación de un conocimiento (las transformaciones de la sustan-cia), y la de los niños o finalidad de la tarea (hacer pan). Si bien se super-ponen, no son idénticas. Por ejemplo, si durante el transcurso del tallerel maestro no permite a los niños experimentar con la sustancia porqueteme que el pan no pueda ser «comido» al finalizar la actividad, está con-fundiendo las finalidades. Dado que las transformaciones que sufren lassustancias son aprendidas por los niños desde una preponderancia delconocimiento físico, resulta indispensable la experimentación por partedel alumno. Esto implica favorecer la observación de los diversos resul-tados que se obtienen en función de las distintas acciones que realizanlos experimentadores. Entonces, si el maestro da todos los pasos (receta)para hacer pan, sin posibilidad de experimentación, seguramente obten-drán ricos panes al finalizar el taller, pero no se habrá enfocado en la fina-

lidad didáctica (que él se había fijado). En muchas ocasiones, el maestrotraiciona la finalidad didáctica en pos de que se «complete» la tarea. Esdecir no enseña, aunque la actividad aparentemente sea exitosa. Ahorabien, desde el niño es muy importante dar sentido a su tarea, y es ésta laque reconocemos como finalidad de la tarea.

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Finalidad

de la propuesta

didáctica

Finalidad

didáctica

Finalidad

de la tarea

Se identifica con el objetivo y

el contenido de la enseñanza.

Está ligada al para qué y qué del

maestro.

Tiene que ver con el por qué y para

qué estamos haciendo esto, desde la

perspectiva del niño. Está en estrecha

relación con el sentido que le

atribuye el niño a la tarea.

¿Por qué es tan importante que la tarea tenga una clara finalidadpara el niño? Porque sólo si el niño puede encontrar sentido a su tarea,entrará en ella y se comprometerá desde su voluntad para poder real-mente aprender de forma significativa.

Desde nuestra perspectiva, las propuestas de enseñanza debenencuadrarse en contextos de sentido. Es decir, el niño debe reconocerla situación, poder establecer relaciones significativas con sus saberes,tener clara cuál es la finalidad de la misma. Las acciones humanas soncompartidas y aprehendidas gracias a los marcos de significación queconstruimos junto con los «otros». Si volvemos a la primera situaciónnos saludamos por algo y para algo, nos saludamos de una manera enespecial. El problema está en si nos saludamos porque la maestra lodice; pero en esa práctica ni siquiera ella entiende el sentido de suacción. ¿Por qué saluda a los niños de jornada completa como si loshubiera visto recién? ¿Por qué deben estar todos juntos para saludarse,si la que saluda es la maestra a cada niño en particular? Nos resultaindispensable aclarar que no estamos «juzgando» la actividad comobuena o mala, sino tratando de establecer parámetros de análisis parapoder comprender si los niños pueden encontrarle sentido a esta acti-vidad, o se trata de una «ejercitación escolar». No las consideramosactividades buenas o malas en sí mismas, sino que nos preguntamos silas propuestas son coherentes o no con la propuesta general del pro-yecto pedagógico de la escuela.

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• Los niños ávidos por aprender encuentran sentido a sus tareas.

Algunas personas sostienen que los niños deben hacer ciertas tareassólo por el hecho de estar en la escuela. Debajo de esta concepción sub-yace una idea o concepción de escuela bastante distinta a la nuestra.Desde nuestro enfoque, los niños no vienen al jardín para aprender aser alumnos, sino que son alumnos de un jardín y lo aprenden a ser por-que necesitan ayuda para aprender a vivir en el mundo. La escuela nosayuda a abrirnos a mundo, la escuela es parte del mundo, no una imi-tación o mera simulación de éste.

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La matemática, la lengua, el arte, el juego…

La cultura se gesta por y para algo…

Resulta imposible pensar que podamos ser partícipes de la cultura por medio

de actividades vacías de significado.

Sostener la enseñanza en contextos de sentido implica un estudiode nuestra cultura, de nuestras prácticas sociales como comunidad.

¿Cómo nos saludamos en esta comunidad?¿Nos damos la mano?¿Nos saludamos con un beso?¿Nos miramos a los ojos?¿Para qué nos sentamos todos juntos?¿Cómo nos organizamos para comer?¿Cómo ordenamos nuestras pertenencias?¿Qué hacemos en casa que se puede hacer en la escuela?Y así podríamos continuar preguntándonos acerca de estas cues-

tiones indefinidamente.Algunas situaciones de la escuela mantienen su existencia en las

prácticas cotidianas porque se han naturalizado; pero si son sujetas aanálisis colectivo del cuerpo docente, pueden ser transformadas oincluso excluidas de las actividades escolares.

El saludo desde nuestro enfoque…

Los niños ingresan en las escuela en una franja horaria de aproxi-madamente dos horas. Al llegar encuentran a un maestro que se hallapreparando distintos materiales que utilizará durante el día. Tambiénse encuentran abiertas las ofertas pedagógicas (diversos materiales dis-ponibles para que el niño pueda elegirlos y trabajar/jugar con ellos). Enun costado se ubica una pequeña mesa con algo para desayunar (galle-titas, o rodajas de pan). Al momento que cada niño ingresa a la escuela,es saludado por quien lo recibe y acompaña hasta su aula. En la sala, elmaestro que lo recibe lo saluda con un beso y lo ayuda en aquello quenecesite (guardar su abrigo, o su cuaderno). Luego el niño elige libre-mente su tarea. Algunos directamente se dirigen a una actividad comoconstruir con maderas o dibujar, etc. Otros se sientan a comer algo yconversar, otros permanecen observando «y despertando». Algunos seubican junto a la maestra y le piden ayudarla en su tarea. Así cada niñoha sido saludado por sus maestros. El grupo se va conformando paula-tinamente y de los «ritmos» individuales con los que cada uno ingresa,

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comienza a gestarse un «respirar» común de toda la clase. Después detreinta o cuarenta minutos de que ha finalizado la franja horaria paraingresar, los niños son invitados a preparar el desayuno. Esto implicaordenar los materiales que se han utilizado. Allí, como hemos dicho, elgrupo tiene una «respiración» común. Y antes de ir al baño para lavarselas manos, todo el grupo en ronda realiza un saludo general del día.Simbólicamente, estamos marcando el inicio de las tareas «comunes»de la actividad del grupo como tal. Pero cada niño ya ha sido saludadode forma individual. Si bien en el momento de la ronda de saludo pre-vio al desayuno, el maestro, mientras saluda a todo el grupo, detiene sumirada en cada uno de los niños que conforman al grupo total, estemomento no marca el inicio de las tareas de enseñanza. Dado que estasse han iniciado al momento en que ha entrado el primer niño al jardín.Ya estamos enseñando con los materiales que hemos puesto en las ofer-tas pedagógicas, ya estamos enseñando al poner el mantel y la canastacon galletitas.

El maestro en la mesa de trabajo

Durante las ofertas pedagógicas (donde los niños seleccionan libre-mente con qué y a qué jugar), los maestros se organizan de la siguientemanera. Uno de los maestros circula por los distintos subgrupos que sehan conformado, trabajando desde la perspectiva del área curricularque en ese momento se está trabajando. El otro maestro (en todos nues-tro grupos hay dos maestros por clase) se ubica en lo que denomina-mos «mesa de trabajo». Este nombre no implica que no se trabaje en elresto de las propuestas. Tanto el maestro que circula por las ofertas,como el que se ubica en la mesa de trabajo, se hallan trabajando. Ambosmaestros se encuentran enseñando. Pero desde dos propuestas distin-tas, utilizando procedimientos de enseñanza diferentes y contenidosdistintos, aunque la actividad de los niños sea la misma, es decir jugar.Cabe, en este espacio, aclarar a qué denominamos «propuesta» didác-tica, para seguir avanzado en nuestro desarrollo teórico.

Entendemos la propuesta didáctica como el interjuego creado porel maestro para enseñar algo. En este interjuego se entrelazan, dialo-gan, los procedimientos del maestro, con la/s actividad/es de los niños(Cuadro 6).

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CUADRO 6

Desarrollaremos en el siguiente capítulo, los procedimientos deenseñanza.

Volviendo a la mesa de trabajo, en ésta se ubica uno de los maes-tros, como ya hemos planteado. Crea una situación de trabajo, por ejem-plo, armar una decoración para el aula, preparar algo para comer en eldesayuno, armar el diario de la clase, organizar la biblioteca, armarjuguetes, entre otras. Los niños pueden participar de estas propuestaspor libre elección. Es decir, el maestro se instala en la mesa a realizar sutrabajo y los niños que lo desean participan con él. Este trabajo es unatarea «real», es decir, tiene una finalidad, un sentido para la vida delJardín. De esta manera, se ubica la situación de enseñanza en un con-texto de sentido. La tarea no es un artificio para enseñar algo, sino quese enseña a partir y sobre algo que necesitamos para la vida en la escuela.Aquí es muy importante retomar la idea de finalidades. Dado que enesta búsqueda de sentido, los maestro no deben confundir la finalidadde la propuesta, tal como lo hemos desarrollado mas arriba.

La mesa de trabajo es una puerta que invita a los niños a entrar enlas tareas de los adultos. En este sentido seguimos a Barbara Rogoff,desarrollando una participación guiada a los niños, por medio de pro-cedimientos que permitan al maestro el pasaje paulatino del controlsobre la situación. Es sumamente importante para nosotros que las pro-puestas se instalen en contextos de sentido, dado que resulta imposiblepara un niño aprender de forma significativa si no puede atribuir sen-tido a la tarea que realiza.

Desde esta perspectiva, los procedimientos del maestro se orien-tan a «sostener» el contenido, propiciando la activación de procedimien-tos de aprendizaje por parte de los niños. Pero, a su vez, el adulto rea-liza procedimientos que «enmarcan» la tarea, «sosteniéndola» en unsoporte cultural que permite atribuir sentido/s a la tarea por parte delniño (Cuadro 7).

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Propuesta didáctica

Procedimientos

del maestro

Actividad

del niño

CUADRO 7

Algunas críticas que hemos recibido en torno a este enfoque plan-tean la idea de que la escuela en sí misma es un «artificio» para enseñar.Creemos que es distinto entender a la escuela como «artificio» que comoproducto de un desarrollo histórico-político-cultural.

La apuesta a enseñar en contextos de sentido se liga a la necesidadde no crear «actividades» para enseñar, sino de encontrar cómo ense-ñar las actividades que la cultura ha gestado a lo largo de los siglos. Alo largo de la historia las sociedades ha gestado actividades como: coci-nar, limpiar, bailar, cantar, descansar, jugar, cultivar, leer historias, con-tar historias, crear historias, contemplar, reparar, curar, etc. Debemosestudiar (desde el maestro) estas actividades para entender su comple-jidad. Para poder descubrir la multiplicidad de saberes que se ponen enjuego en cada una de ellas. Y dado que el maestro tiene la intención desostener estos saberes (enseñar), los mismos pueden ser leídos como«contenidos». El maestro aprende a «ver» los contenidos escolares enestas actividades. Muy distinto es decir «tengo que poner contenidosescolares a las actividades cotidianas». Este «poner en…» genera unasuerte de deformación de las propuestas que alteran y quiebran elsoporte que les da sentido, dejando como única finalidad, la de ser unaactividad para aprender algo. Desde nuestra perspectiva, esto refuerzala heteronomía del niño. Tengo que hacer «esto» porque el maestro lopidió. O «esto es lo que se hace en la escuela» (desde el niño). Y «siem-pre lo hemos enseñado así», o «esto hay que aprenderlo porque le va a

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Propuesta didáctica en contextos de sentido

Procedimientos

del maestro

Actividad

del niño

servir más adelante», o «no se le puede buscar sentido a todo» (desdeel maestro).

A modo de síntesis…

«El día que entré en clase de física fue mortal. Un hombre

oscuro y bajo, de voz aguda y ceceante, de nombre Sr. Manzi, estaba

frente a la clase con un ajustado traje azul sosteniendo una pequeña

bola de madera. Colocó la bola en una pendiente acanalada y la dejó

rodar hasta abajo. Luego empezó a decir supongamos que a es igual

a aceleración y que t es igual a tiempo y, de repente, se puso a gara-

batear letras y números y signos de igual por toda la pizarra y mi

mente dejó de funcionar.»

Sylvia Plath 2

• La finalidad de la escuela es el desarrollo armónico del niño en su dimensión

personal y social.

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2. Citado en Pozo Municio, J. I. (1999) Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendi-

zaje. Alianza Editorial. Madrid.

El juego como soporte de conocimientos

Mucho se ha escrito en los últimos tiempos, tanto a nivel nacional comointernacional, sobre el juego en la educación infantil. Y por otra parte, eljuego se ha instalado en las prácticas de la educación infantil desde sumisma gestación. No hay duda acerca de la importancia que reviste eljuego en el desarrollo del niño, y consecuentemente, en su educación.Pero los quiebres o discusiones comienzan a presentarse cuando se «em-parenta» al juego con la enseñanza. Se ha discutido sobre diversas posi-ciones tales como:

• Jugar para enseñar.• Jugar o enseñar.• Jugar y enseñar.

Pero desde nuestra perspectiva, es un planteo incompleto; pues nose explicita en cada una de estas «parejas» cuál es la concepción de ense-

ñanza. Según la idea de enseñanza que sostengamos, estos «casamientos»,«divorcios» o «noviazgos» entre el juego y la enseñanza, lisa y llanamentedesaparecen o se refuerzan. Por otra parte, hay que encuadrar estos su-puestos en el contexto histórico en el que fueron gestados, bajo ciertosparadigmas en relación con el conocimiento y su producción.

Hemos delineado en el capítulo anterior nuestra concepción acercade la «enseñanza». Presentaremos ahora nuestra perspectiva sobre el juego.

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Enseñar y jugar

Capítulo 2

Entendemos al juego como una actividad altamente compleja, ligadaa los niveles más profundos del hombre en relación con su esencia comoser humano. Al mismo tiempo, el juego tiene existencia independiente-mente de sus jugadores, o de ser jugado. El juego de la mancha existe.Las piezas del juego de las damas y su tablero conforman un juego.

Nos referiremos en este capítulo al juego como actividad del hom-bre. Actividad, como ya hemos planteado, compleja.

Jugar implica un acto de la voluntad. Jugar es un hacer, pero no siem-pre abiertamente visible. Jugamos a no pisar las líneas de la vereda mien-tras caminamos, jugamos a adivinar quién baja del colectivo en la próximaparada. En el primer caso, nuestras acciones físicas pueden ser inter-pretadas de múltiples formas; para algún ocasional observador puedeser un juego, y para otro, puede ser una persona que trata de esquivar lasbaldosas flojas de la vereda después de un lluvioso día. En el segundocaso (el «adivinar»), un observador no podría detectar nuestro juego,sólo nosotros como jugadores podremos saber si estamos jugando o no.

La misma situación de «adivinar» quién bajará en la próxima paradapuede ser un juego o no serlo. Estamos viajando cómodamente sentadosy nuestro «adivinar» no tiene otra finalidad que el mero hecho y placerpor adivinar, nos arriesgaríamos a decir que nos encontramos jugando.Pero si viajamos de pie, en un colectivo lleno de pasajeros, nuestra acciónde «adivinar» puede estar ligada a la especulación para conseguir unasiento y poder viajar más cómodos. En el segundo caso, no podríamosasegurar que se tratara de un juego.

Por lo que hemos dicho resulta muy difícil determinar con totalseguridad cuándo un niño juega y cuándo no. Siempre nos quedará unespacio de duda que sólo puede responder el propio jugador. Resultainteresante rescatar aquí el conmovedor film de Roberto Benigni La vida

es Bella1 donde, a nuestro juicio, se abre un enorme interrogante: ¿quiénjuega, el padre o el hijo? ¿Quién sostiene el juego de quién?

Volvamos al Jardín…

Entendemos al juego como un entramado de saberes que pone enacto un jugador para dar existencia a la actividad «juego». Al jugar, esossaberes interactúan, se entretejen conformando un formato particularque hace de esa situación única. Ese juego para ese jugador no volverá a

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1. Film italiano de 1997 que presenta la vida de un padre e hijo en la Italia fascista delos años cuarenta.

repetirse nunca más de esa misma forma. El formato tal vez se repita peroel estado de los saberes en algún aspecto habrá cambiado. Igualmente,esos saberes no tienen todos el mismo peso o preponderancia para sos-tener el juego (Cuadro 8).

CUADRO 8

A modo de ejemplo… saltemos la rayuela

Si observamos atentamente el juego de la rayuela, veremos que cir-culan una enorme cantidad de saberes necesarios para poder sostenerel juego. Espiemos por la ventana. Para poder jugar los niños necesitansaber: saltar, tirar la piedra, calcular la distancia, combinar los pies parasaltar, detectar el límite que demarcan las líneas de la cuadrícula, no pisarlas líneas, saltar hacia delante, girar, etc.

Así podríamos ir hilando cada vez más fino e ir detectando los dis-tintos saberes necesarios para poder sostener el juego. Pero resulta muyimportante aclarar que estos saberes, como ya hemos dicho, no se en-cuentran todos en el mismo nivel o grado de apropiación. Sobre algu-nos el niño sabe, o los domina, en un nivel o grado mayor que en otros.Por esto en el cuadro 8 los hemos señalado como:

S SSSEste entramado de saberes que conforma el juego tiene ciertos ras-

gos muy particulares. Por un lado, este entramado permite generarun espacio o red de contención donde el niño puede moverse, puede

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«tirarse» en esta red sin temor a cometer errores. En el juego, el errortiene un sentido distinto que en el resto de las propuestas. Por otra parte,esta red de contención nos da tal nivel de seguridad que en el juego mepermito «morir». En el juego puedo «probar» y los resultados son partedel juego. Esto permite al niño realizar «ensayos» sobre la realidad, sinque las consecuencias lo perjudiquen.

Cuando un niño juega ha decidido (acto de la voluntad) entrar enel juego; entra desde aquello que conoce, que sabe o puede hacer. Todojugador que se inicia en un juego parte desde sus saberes previos y estosson los suficientes para poder «entrar» en el campo lúdico. Si alguienha decidido jugar, es porque ha detectado que tiene algún saber parapoder entrar en el juego. Esto implica que el jugador ha activado sussaberes que actuarán de «conceptos inclusores» para tejer su nuevaestructura de conocimientos a medida que avanza en su dominio deljuego.

Desde este lugar nos resulta imposible separar juego de aprendi-zaje. Todo niño que juega, aprende. No puede jugar sin aprender. Si en-tendemos el aprendizaje como el proceso de apropiación del mundo querealiza el sujeto. Aprender implica hacer propia la realidad. Para jugar,el niño aprende. Aprende la estructura del juego, aprende sobre los sa-beres que son necesarios para jugar. Cada jugador entra al juego desdesus saberes. Y a su vez, éstos se encuentran en distintos grados de desa-rrollo. Al jugar, cada uno de los saberes se desarrolla en función de la en-trada que el jugador ha realizado al campo lúdico. Para aprender de modosignificativo es necesario que el material a ser aprendido tenga una es-tructura y que la misma esté a la altura de la estructura de conocimien-tos del aprendiz. Y es requisito indispensable que el que aprende quieraaprender. En una situación de juego, el jugador juega porque quiere,no puede ser obligado a jugar. Todo juego posee una estructura que le dauna coherencia interna. Y por último, como ya hemos planteado, cuandoel jugador toma la decisión de entrar en el juego lo hace desde sus sabe-res previos, es decir, encuentra una «entrada», una puerta apropiadapara articular lo que sabe con el juego.

Un poquito más sobre el juego…

Como ya hemos dicho, siempre que se plantea la idea de educar aniños pequeños, aparece el juego como elemento o eje característico.Pareciera imposible pensar la enseñanza a niños sin contemplar la posi-bilidad de jugar.

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Diversas concepciones se desprenden de esta relación juego-ense-ñanza. En primer lugar, para algunos autores jugar y enseñar son dosprocesos irreconciliables. En segundo lugar, otros han creado juegospara enseñar. Y por último, encontramos a aquellos que sostienen comonosotros que jugar y enseñar son dos actividades que comparten rasgoscomunes y otros diferenciadores. Es en los aspectos comunes dondejuego y enseñanza parecen sostenerse uno a otro sin contradiccionessustanciales.

Para poder aclarar un poco más acerca de cuáles son las relacionesentre dos actividades humanas como el juego y la enseñanza, podemoshacer un planteo de cuáles son los rasgos comunes de ambas. Ya hemosdelineado los rasgos de la enseñanza en el Capítulo 1. Continuaremosavanzando entonces sobre el juego.

Algunos autores, como Garvey (1985), afirman que el juego poseeuna naturaleza sistematizada y sostenida por reglas. El fenómeno lúdicoes entendido al mismo tiempo como producto y huella de la herenciabiológica del hombre y de su capacidad creadora de cultura. Desde estelugar, se superan posiciones aparentemente contradictorias como lasvisiones naturalistas y ambientalistas2 acerca de la concepción de juego.Desde la corriente naturalista (Schiller, Spencer, Kant, Froebel, Freud,Gross, entre otros) el juego es una actividad determinada por la natu-raleza humana, entendida como naturaleza de carácter biológico o espi-ritual. Desde este enfoque, el juego se desarrolla espontáneamente enel interior del niño y la influencia del medio social pasa a un segundoplano. En la línea opuesta, los ambientalistas (Huizinga, Elkonin, BauzerMedeiros, Vigotsky, entre otros) sostienen que el juego está condicio-nado fuertemente por el medio social y cultural. El juego es presentadocomo una actividad propia del hombre como tal o como no natural,dado que requiere de un aprendizaje por parte de los niños que tienelugar a partir de las interacciones sociales.

Desde nuestra posición, el hombre nace con un potencial lúdico,con la posibilidad de poner en acto su capacidad de jugar; pero es elmedio social el que presenta formatos de juego que se convierten en«objeto» de esa potencia. Gracias al entorno social-cultural, el hombreactiva su capacidad de juego. En esta interacción sujeto-medio es dondese genera el jugar como actividad humana.

Existen rasgos o elementos comunes que podemos encontrar enlas distintas definiciones sobre juego planteadas desde diversas corrien-tes o enfoques. Estos rasgos comunes son:

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2. Esta clasificación es planteada por Spakowsky, E. y otras (1997).

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• El juego es placentero.• El juego no tiene metas o finalidades extrínsecas.• El juego es voluntario y espontáneo.• El juego implica cierta participación activa por parte del jugador.• El juego ofrece cierto nivel de incertidumbre.

En todo juego los jugadores comprenden que aquello que se mani-fiesta no es lo que aparenta ser. Esto le otorga al juego, como ya hemosplanteado, un carácter amortiguador de sus consecuencias. Esta no lite-ralidad de las acciones es lo que hace que el juego sea juego. Como con-trapartida, debemos considerar que, al observar el juego de los niños,no podemos interpretar sus acciones en forma literal.

Hemos delineado algunos «rasgos» del juego y de la enseñanza.¿Pero qué sucede cuando intentamos establecer relaciones entre ambasideas? Si bien, como ya lo hemos dicho, para algunos autores, juego yenseñanza son dos conceptos contrapuestos; desde nuestra perspectivapodemos encontrar algunos rasgos comunes.

• Tanto el juego como la enseñanza son actividades en las que «elplacer» adquiere grados diversos, según la configuración parti-cular de las situaciones que son vividas.

• Tanto el juego como la enseñanza tienen finalidades, en el casodel primero pareciera que la finalidad es inmanente al sujeto quejuega, al igual que en el aprendizaje donde su meta nace y con-cluye en el aprendiz; mientras que en la enseñanza la finalidades extrínseca, surge del maestro pero su meta está fuera de él;intenta replicar en el alumno.

• Tanto el juego como la enseñanza son actos voluntarios, dadoque ponen en juego el plano del «querer» no en el sentido de laafectividad, sino de la intención consciente. Tanto jugador comoenseñante juegan y enseñan porque quieren. Alguien podríaplantear que un maestro podría verse obligado a «enseñar» algoa alguien; pero en este sentido, él estaría enseñando; ha deci-dido enseñar aún en contra de sus convicciones. Pero cabría dis-cutir aquí si es un acto de buena enseñanza.

• Como se desprende de lo antes dicho, tanto en el juego como enla enseñanza, para que estos actos existan, se requiere de la par-ticipación del jugador y del enseñante respectivamente.

• El juego ofrece cierto nivel de incertidumbre al igual que la ense-ñanza, dado que si bien el maestro puede enseñar, no tiene abso-luta certeza de su resultado, dada su relativa independencia del

acto de aprender. Lo mismo sucede en el juego, el jugador notiene absoluta certeza de cómo finaliza el juego. Siempre el juegoencierra un margen de incertidumbre.

• En el juego y en la enseñanza participan personas; en amboscasos despliegan actividades diferentes pero complementarias,los jugadores juegan, mientras el maestro enseña. Juego y ense-ñanza son actividades que implican relaciones dialécticas, en lasque tanto jugadores como enseñantes quieren participar. Y estaparticipación es «dialogada».

• Al igual que la enseñanza, el juego cobra sentido y significado enel marco de un entorno cultural.

• En el juego y en la enseñanza no todos los participantes poseenlos mismos niveles de conocimiento.

• Así como en la enseñanza se intenta promover el aprendizaje, esimposible pensar en un jugador que quiera participar de un juegosin querer aprenderlo. No se puede jugar sin hacer el intento deaprender el juego. Al jugar se aprende el mismo juego, se mejoratodo cuanto de él se sabe de manera paulatina y creciente.

• Ambas actividades portan algún formato que las sostiene comotales.

• Durante el juego se crean entramados de significados que seponen en «signos» al igual que en la enseñanza.

• Al jugar se ponen en acto hábitos, capacidades y saberes que pue-den ser objeto de la enseñanza.

Insistimos en resaltar la idea de enseñanza como «poner en sig-nos», despegándonos de esta manera de la tradicional idea de transmi-sión, generalmente ligada a «explicación». Pensar en la enseñanza comola posibilidad de poner en signos un contenido nos permite pensar enuna multiplicidad de formas de participar del maestro en el acto deenseñar, al mismo tiempo que los niños juegan (Cuadro 9).

El maestro dice «pueden salir a jugar al patio». Y ha llevado a éstecajones con diversos elementos para jugar. Desde la selección de losmateriales que ha puesto en los cajones hasta la consigna por la cualabre la posibilidad de jugar, este maestro está generando procedimien-tos de enseñanza.

¿Nos animamos a abrir la puerta para salir a jugar?¿Nos animamos a enseñar en silencio…?

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CUADRO 9

El papel del adulto durante el juego

«El niño avanza bajo la tutela del adulto o de un compa-ñero más competente. Estos otros actúan como concienciavicaria de la situación, hasta el momento en que el niño escapaz de asumir conciencia y control de sus propia acción»(Sarlé, 2001).

Como ya hemos dicho, desde nuestra perspectiva acerca de la ense-ñanza y del juego, es posible que el maestro enseñe durante el juego delos niños, sin tergiversar el juego ni desvirtuar el contenido. El conte-nido no es puesto en el juego, sino que un saber que es portado por eljuego es sostenido como contenido. Pero la dificultad se encuentra enlos modos en que el adulto puede generar la enseñanza.

Algunas aclaraciones previas…

Ya hemos planteado nuestra idea acerca de las propuestas didácti-cas (Cuadro 7) donde inter-juegan la actividad del niño con los proce-dimientos del maestro. Estos procedimientos serán el objeto de estaparte del libro.

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P

PP

P

Juego Enseñanza P • Procedimientosde enseñanza

El maestro, durante el desarrollo de la propuesta didáctica, com-bina estratégicamente los procedimientos que ha previsto en la plani-ficación de su tarea, más aquellos que considera pertinentes, teniendoen cuenta la impredecibilidad propia de la situación de enseñanza.

Estos procedimientos están ligados al objeto de conocimiento que elmaestro desea sostener, es decir al saber, que se desea convertir en con-

tenido (Cuadro 10).

CUADRO 10

El niño establece una relación con el objeto de conocimiento queha delineado, desde algún lugar en particular.

Al arrojar un avión de papel por el aire, el niño establece con eseelemento distintos tipos de «contactos». Conoce a ese elemento desdediferentes lugares. Al volar el avión le cuenta sobre sus propiedades físi-cas. El avión le dice al niño «puedo volar». Mientras que sobre ese ele-mento con alas, que lleva pasajeros o carga, que sale de los aeropuer-tos, etc., otras personas le han aportado todos esos saberes. Pero el niño,además, ve que su avión ha caído muy cerca del arenero y ha volado muylejos de la huerta. Que «está lejos o cerca» es un saber que surge de ponera los elementos en relación. Esto es, el arenero por sí mismo no puededecir «estoy cerca o lejos», al igual que el avión de papel o la huerta.Para saber si algo está cerca o lejos debo poner esos elementos en rela-ción. Parece que este saber es puesto fuertemente por el sujeto queaprende.

Esta distinción sobre los puentes que se tienden entre el sujeto queaprende y los objetos de conocimiento está brillantemente planteada

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Saber

Sostenido intencionalmente por los procedimientos de enseñanza

Para el juego

Para el niño

Para el maestro

Sostenido por el niño que lo necesita para jugar

ContenidoObjeto deconocimiento

por C. Kamii y R. De Vries (1982), en sus investigaciones acerca de lasimplicancias didácticas de la teoría de Piaget. Entendemos como «puen-tes» a los tipos de conocimiento planteados por Piaget. Pensamos quedistinguir qué tipo de conocimiento prevalece en el proceso de apren-dizaje de un niño en relación con un objeto nos ayuda a definir qué tipode procedimientos debemos seleccionar para generar una estrategia.

Los tipos de conocimiento y las estrategias de enseñanza

Como ya hemos planteado, las estrategias se construyen dinámica-mente en su interjuego con la actividad en el interior de la propuestadidáctica (Cuadro 7). Pero debemos recordar que para la construcciónde esta estrategia, se requiere de la selección de procedimientos de ense-ñanza. Esto es, los procedimientos de enseñanza «componen» o confor-man la estrategia del maestro.

A modo de ejemplo:

Estrategia del maestro: promueve la participación en el juego dramáticoProcedimientos:

• invita a los niños a jugar;• realiza preguntas sobre el tema a elegir;• sostiene el intercambio entre los niños;• muestra distintos tipos de elementos para caracterizarse;• pregunta sobre la preferencia de cada niño con respecto a los

elementos (y así podríamos continuar discriminando o distin-guiendo los procedimientos que conforman la estrategia delmaestro).

Los tipos de conocimientos nos orientan en cuanto al tipo de pro-cedimiento que es pertinente seleccionar en función del contenido atrabajar.

Sobre los tipos de conocimiento

C. Kamii y R. Devries (1982) siguiendo a Piaget sostienen la existen-cia de tres tipos de conocimiento: conocimiento físico, lógico-matemáticoy social. Cada uno de estos «tipos» de conocimiento tiene una «fuente»distinta. Es decir, el sujeto que conoce se nutre de distintas fuentes.

48

Dicen las autoras que en la educación infantil se dice a menudo quelos niños realizan su aprendizaje yendo de lo «concreto» a lo «abstracto»,considerándose como «abstracto» la utilización de imágenes y palabraspara representar objetos reales. Y aclaran que cuando Piaget habla de«abstracción» se refiere al proceso por el cual el niño estructura su cono-cimiento y no su habilidad para utilizar imágenes y palabras. Seguida-mente, distinguen dos clases de abstracción: simple y reflexiva.

La abstracción simple es la abstracción de las propiedades que estánen los objetos (en la realidad externa). El niño obtiene información sobrelos objetos actuando sobre ellos. La abstracción simple es una parte im-portante del conocimiento físico.

En la abstracción reflexiva lo que se abstrae no es «observable». Enla abstracción reflexiva el niño crea e introduce relaciones entre objetos.Por ejemplo: esta puerta es más grande que esta ventana. La puerta noes grande ni pequeña en sí misma sino en relación con algo. El conoci-miento lógico-matemático está construido por abstracción reflexiva.

Lo que ocurre cuando el niño tiene «experiencias lógico-matemá-ticas con objetos» es abstracción reflexiva.

Según Kamii y DeVries la diferencia entre el conocimiento físicoy el lógico-matemático se hace más clara cuando consideramos el papelde la retroalimentación o feed-back.

En el conocimiento físico (abstracción simple), el feed-back vienede los objetos. Los niños descubren las propiedades de los objetosactuando sobre ellos. En el conocimiento lógico matemático por el con-trario el feed-back viene de las relaciones coordinadas que el mismoniño ha creado. Estas relaciones existen en la cabeza del niño y no enlos objetos.

Pero debemos tener en cuenta que la abstracción simple no sucedesin la abstracción reflexiva. Es decir el conocimiento físico no puededarse si no es en un marco lógico-matemático.

¿Qué dicen las autoras sobre el conocimiento social?

«En contraste con el conocimiento lógico-matemático, enel que nada es arbitrario, y el conocimiento físico que se carac-teriza por la regularidad de la reacción del objeto, el conoci-miento social es arbitrario y está basado en el común acuerdoo consenso social» (Kamii y De Vries, 1982).

Lo que hace que una tela sea una bandera no es la tela, sino el acuerdoo consenso de una comunidad.

49

A modo de síntesis

Podríamos sintetizar lo expuesto en el siguiente cuadro:

Volvamos a los procedimientos del maestro

Hemos distinguido tres tipos de conocimiento, y si bien coexistenlos tres en toda situación, podemos pensar cómo según aquello que elniño quiere conocer, prepondera más uno que otro. Al jugar con losautitos que caen por una pendiente, puede estar operando «fuerte-mente» el conocimiento físico si el niño está descubriendo cómo reac-ciona el auto cuando él lo suelta. Pero si su atención está sobre los pro-blemas que se le presentan en la calle (cruces de caminos, cargar nafta,choques, etc.), probablemente el tipo de conocimiento que preponderaes el social. Y podría suceder que en cada intento busque que su autitollegue «más» lejos, pareciera entonces que el tipo de conocimiento queprevalece es el lógico-matemático.

¿Cómo actúa el maestro en cada situación?Para poder pensar qué procedimientos pone en juego el maestro,

resulta importante distinguir que el maestro no puede actuar directa-mente sobre el conocimiento del niño. Sino que lo que hace es generarlas condiciones para que el niño pueda activar sus procesos de apren-dizaje y así alcanzar las metas deseadas (por el niño y el maestro).

Pero para poder «poner» las condiciones a fin de generar unasituación de enseñanza, deben conocerse cuáles son los procesos de

50

Tipo de conocimiento

Físico

Lógico matemático

Social

Fuente

Externa

Interna

Externa

CUADRO 11

Rasgos

La realidad física —los objetos—,

los fenómenos que se producen

por acción del sujeto

(lo observable). No es arbitrario,

sino regular.

Las relaciones creadas por

el que aprende. No son

observables. No es arbitrario.

Surge del consenso social.

Son acuerdos. Es arbitrario

aprendizaje que debe activar el niño. Tomamos el siguiente cuadro deIgnacio Pozo (1996b) para poder clarificar lo que sostenemos.

Este cuadro nos ayuda a pensar que es imposible diseñar la pro-puesta didáctica sin tener claro cuál es la finalidad didáctica de la misma.Y en consecuencia, es imposible no conocer cuáles son los procesos deaprendizaje por los cuales se alcanza (se puede) la finalidad propuesta.

En muchas ocasiones nos hemos encontrado con maestros quequieren hacer o desplegar tal o cual propuesta didáctica (por ejemplo,dactilopintura) y luego buscan para su planificación «contenidos» queparece que «le quedan bien» a esa actividad.

Si bien parece poco coherente, esto último es muy frecuente en lasprácticas de los maestros de Nivel Inicial. Aun cuando es posible des-arrollar propuestas con contenidos poco claros o definidos, el problemasurge a la hora de definir los procedimientos de participación del maes-tro en la actividad del niño. En algunas ocasiones los maestros tienenclara la consigna inicial de la propuesta, pero no tienen pensados proce-dimientos para sostener la propuesta durante el desarrollo de la misma.Observamos a algunos maestros que dan la consigna de inicio de un tra-bajo; pero luego, si pasan por las mesas, su única participación es: «¡quélindo…, qué lindo…, qué lindo!».

Adaptamos el cuadro de Pozo a fin de reflexionar sobre nuestrasprácticas en nuestra escuela, sosteniendo la afirmación de que es nece-sario que la reflexión de los maestros se lleve a cabo sobre sus prácticas(Cuadro 13).

51

Qué

Cómo

Cuándo

Cuánto

Dónde

Con quién

Etc.

…aprendemos o queremos

que alguien aprenda.

…se aprende ese o esos

resultados buscados

…debe organizarse la prác-

tica para activar esos pro-

cesos, qué requisitos debe

reunir esa práctica.

An

áli

sis

Inte

rve

nció

n

CUADRO 12

Resultados o

contenidos

Procesos

Condiciones

Planteamos este cuadro desde la perspectiva del maestro. Puedeobservarse cómo, para el despliegue del diseño o planificación, es impo-sible pensar en la propuesta sin tener en cuenta las metas y los proce-sos de aprendizaje. Por otro lado, en la práctica misma el maestro poney sostiene, por medio de los procedimientos de enseñanza, los proce-sos de aprendizaje del niño. Volvemos aquí a pensar en nuestra ideaacerca de la enseñanza. Enseñar implica «poner en signos», esto signi-fica que, al crear y sostener la situación de enseñanza, el maestro poneen signos aquellos elementos necesarios para activar los procesos deaprendizaje del niño. Es importante recordar que siempre esto quedalimitado a la libertad del que aprende. Es decir, el maestro puede crearla situación de enseñanza (buena enseñanza), pero el alumno puede noquerer aprender (enseñanza sin éxito).

De los tipos de conocimiento a los procedimientos de enseñanza

Ya hemos ubicado los procedimientos de enseñanza en el procesode planificación y de desarrollo curricular. Debemos ahora relacionar-los con los tipos de conocimiento.

En el cómo del maestro (ver Cuadro 13) abordamos los procedimien-tos que corresponden al maestro. Pero ¿cómo saber qué procedimientos

52

Qué

Cómo

(del niño)

Cómo

(del maestro)

…dimensión queremos

que el niño desarrolle.

…queremos que aprenda

para desarrollar esa

dimensión.

…desarrollar esa

dimensión al aprender

esos contenidos.

(Esto es propio del niño.)

…debe organizarse la

situación de enseñanza

para que el niño (si quiere)

pueda activar los procesos

de aprendizaje.

Dis

eñ

o

Pla

nif

ica

ció

n De

sarro

llo

Cu

rricula

r

CUADRO 13

Objetivos y

Contenidos

Procesos de

aprendizaje

Situación de

enseñanza

son los convenientes? En primer lugar, creemos pertinente analizar elcontenido que deseamos enseñar. Esto es: todo contenido es un objetode conocimiento complejo sobre el cual el niño actúa según sus posibi-lidades. Necesitamos clarificar sobre qué aspecto del contenido hare-mos hincapié. Es decir, se requiere de una clara definición del conte-nido para poder seleccionar los procedimientos adecuados para laenseñanza.

Pasemos a un ejemplo

En el ejemplo del juego con autitos (presentado anteriormente)distinguimos tres tipos de conocimiento, según el saber sobre el cualactuaba el niño.

Lo describimos sintéticamente:

Si el maestro toma la decisión pedagógica de convertir estos sabe-res en contenidos escolares, el cuadro se completaría de la siguientemanera:

53

Interés del niño

Por cómo se deslizan

los autitos por

la pendiente

Por los problemas que

se le presentan en la calle

(cruces de caminos, cargar

nafta, choques, etc.).

Por ver si su autito llegó

más lejos que la vez

anterior.

Tipo de conocimiento

preponderante

Físico

Social

Lógico-matemático

CUADRO 14

Saber

Un objeto rodante

que se desliza por

una pendiente.

Actividades

que realizan

las personas en

la vida en las

calles con sus

vehículos.

Más cerca que…

Más lejos que…

Ya hemos distinguido: saberes que probablemente circulen en eljuego, saberes que el maestro ha seleccionado y resignificado en conte-nidos escolares y tipo de conocimiento que prepondera en la relacióndel niño con el saber. Nos queda determinar cuáles serían los procedi-mientos más adecuados para concretar una estrategia de participaciónen el juego.

54

3. Para este ejemplo los contenidos han sido seleccionados de los Lineamientos

Curriculares para el Nivel Inicial de la Provincia de Buenos Aires. Año 2007.

Interés del niño

Por cómo se

deslizan los

autitos por la

pendiente.

Por los problemas

que se le presen-

tan en la calle

(cruces de cami-

nos, cargar nafta,

choques, etc.).

Por ver si su autito

llegó más lejos

que la vez anterior.

Contenido

escolar 3

Objetos y

materiales

Características

de los objetos y

materiales.

Diferentes formas

de vivir y trabajar

La existencia

de distintas

actividades

económico-

productivas en

la vida actual.

Medida:

Comparación de

longitudes

Tipo de

conocimiento

preponderante

Físico

Social

Lógico-matemático

CUADRO 15

Saber

Un objeto rodante

que se desliza por

una pendiente.

Actividades

que realizan

las personas en

la vida en las

calles con sus

vehículos.

Más cerca que…

Más lejos que…

Analicemos caso por caso…

Aquí resulta importante que el maestro sostenga el diálogo entre elobjeto y el niño. Es decir, la palabra del maestro pasa a un segundo planoen relación con otros modos de participación. Es el objeto el que «dice».¿Cómo enseñar entonces? Nos resulta útil en nuestra escuela centrarnosen tres focos a la hora de organizar los procedimientos de enseñanza.

Procedimientos que tienden a: • abrir la exploración y el juego,• centrar la atención del niño sobre el fenómeno,• colaborar en la reorganización de las experiencias vividas por el

niño en su interacción con el objeto.

Desarrollemos cada uno de estos:

• Procedimientos que tienden a abrir la exploración y el juego.

En este caso, la selección de materiales se convierte en un procedi-miento de enseñanza importantísimo. El maestro juega gran parte desu intención de enseñanza en la buena selección de material, dado que,en esta situación en particular, es el objeto el que habla, «dice», «cuenta».

No sólo la selección del material basta, sino que su disposición yencuadre, enmarcan y dan sentido a la propuesta. Cómo son coloca-dos los objetos, el estado en el que se encuentran y la manera en queel maestro los «entrega» impregnan sentidos/significados sobre elobjeto físico en sí. El adulto realiza un «sostén cultural» de los objetos

55

4. Ídem.

Interés

del niño

Por cómo se

deslizan los

autitos por la

pendiente.

Contenido

escolar 4

Objetos y

materiales

Características

de los objetos y

materiales.

Tipo de

conocimiento

preponderante

Físico

CUADRO 16

Saber

Un objeto rodante

que se desliza por

una pendiente.

físicos. Recalcamos aquí nuevamente que en este caso en particular, lapalabra (hablada), está en un segundo plano, son otros los signos quepasan a ser figura.

De lo que hemos planteado hasta el momento se des-prende que «la consigna» es mucho más que una frase (hablada).Es una expresión del maestro que involucra todas sus accio-nes intencionales e inconscientes. Todo su cuerpo «dice» y elniño lo «lee» con extremada precisión y calidad. Cuando elmaestro no comprende el alcance de su «cuerpo» como por-tador de signos, como un «todo» que se expresa, muchas veces,frente a las múltiples respuestas que dan los niños, cree queestos «no han comprendido su consigna (verbal)». Algunosmaestros no alcanzan a ver las contradicciones que presentanen sus consignas entre lo que enuncian sus palabras y sus res-tantes gestos corporales.

Expresiones verbales del tipo: • «Traje esto para jugar»;• «¿Qué se les ocurre hacer con esto?»;• «Miren qué lindos materiales para jugar»;• «¿Podrán… (actividad)…?».

son claros ejemplos de procedimientos verbales que invitan a jugar y aabrir la exploración sobre el material.

También resulta rico trabajar sobre un procedimiento que puedeprestarse a discusión si no se analiza con claridad. Por ejemplo, si el maes-tro trae un producto terminado o se ocupa de la construcción de un objeto,puede invitar directa o indirectamente a los niños. Muchas veces se in-terpreta este tipo de procedimientos como una manera de coartar lacreatividad o inventiva del niño. Desde nuestra experiencia, el maestropresenta un «punto de llegada del maestro» en su tarea, que tiene comofinalidad despertar la curiosidad, la natural imitación (de procesos y node resultados) por parte de los niños. Aquí resulta muy útil tener clarala diferencia entre finalidad didáctica y finalidad de la tarea, que hemosya presentado. Un procedimiento sería plantear:

• «Traje estos materiales para fabricar barquitos…, yo armé este,¿qué les parece?…, cada uno puede armar el que quiera».

56

Otro procedimiento sería que el maestro se sentara en la mesa detrabajo a armar un barquito (en el caso de este ejemplo) y dispusiera dematerial suficiente como para que los niños que quisieran se sumarana su propuesta de trabajo.

• Procedimientos que tienden a centrar la atención

del niño sobre el fenómeno.

El maestro que ha observado atentamente el desarrollo de la acti-vidad del niño y cree haber entendido la «lógica» o «trama» de la mismapuede participar realizando alguna modificación del escenario de juegoa partir de:

• un cambio en la disposición de los objetos existentes, • la incorporación de un material que no estaba en la escena,• la realización de una acción que no ha surgido hasta el momento

con los objetos que se disponen en la escena,• prestar colaboración al niño que ha encontrado un modo de

acción particular, que necesita de una ayuda puntual (por ejem-plo, sostener algo).

También puede participar por medio de verbalizaciones, pero comoya hemos recalcado en más de una oportunidad, éstas deben ser emple-adas con moderación y en el momento apropiado para no quebrar elcampo lúdico. A modo de ejemplo sugerimos preguntar:

• «¿qué pasará si…?»,• «¿podías hacer…?»,• «¿qué cosa podríamos usar para…?»,• «¿cómo hiciste…?»,• «¿cómo hace X para poder…?».

Resulta sumamente importante no olvidar que se requiere de laobservación atenta de la actividad del niño para poder desplegar unaparticipación coherente.

• Procedimientos que tienden a colaborar en la reorganización

de las experiencias vividas por el niño en su interacción con el objeto.

Estos procedimientos tienen como finalidad sostener los procesosde «reorganización» de saberes que realizan los niños, si bien este es un

57

proceso que se «va dando» durante la interacción del niño con el objeto.Es decir, el niño se encuentra aprendiendo mientras juega con el objeto;cierto acompañamiento verbal «sostiene» el movimiento interno quese produce en los esquemas de conocimiento. Es muy importante estaaclaración para que el maestro no piense que estamos enseñando «des-pués» del juego, sino que con estos procedimientos en particular, sos-tenemos un proceso que se ha iniciado durante el juego.

Aquí, inversamente a lo que hemos planteado para el resto de losprocedimientos, la participación verbal tiene un lugar destacado. Es pormedio de la palabra hablada que sostenemos preponderantemente lareorganización de las experiencias vividas.

En nuestra escuela dedicamos un momento en especial para des-plegar estos procedimientos de un modo particular. Durante el des-ayuno los maestros conversan con los niños acerca de las experienciasvividas en la clase. Esta conversación no es obligatoria, es decir, partici-pan los niños que lo desean (de un modo espontáneo). El maestro sugiere,realiza el planteo a modo de un tema más de conversación en la mesa. Esdecir, si se observa un momento de desayuno en nuestra escuela podránadvertir que conviven distintos temas de conversación y distintos sub-grupos que a lo largo del tiempo de desayuno se van re-configurando.Esto no quiere decir que no se hable de otro tema que no sea las expe-riencias vividas en la escuela, sino que es el maestro el que tiene comofinalidad introducir su participación en la conversación desde este lugar,sin que signifique esto que no sostendrá «otros» temas de conversaciónque naturalmente planteen los niños.

58

Hasta aquí podemos re-diseñar el Cuadro 16 de la siguiente manera:

59

5. Ídem.

Interés

del niño

Saber

Contenido

escolar5

Procedimientos

de enseñanza

Procedimientos que tienden a abrir la

exploración y el juego.

Expresiones verbales del tipo:

• «Traje esto para jugar».

• «¿Qué se les ocurre hacer con esto?».

• «Miren que lindos materiales para

jugar».

• «¿Podrán… (actividad)…?».

• «Traje estos materiales para…».

Procedimientos que tienden a centrar

la atención del niño sobre el fenómeno.

Expresiones verbales del tipo:

• un cambio en la disposición de los

objetos existentes,

• la incorporación de un material que

no estaba en la escena,

• la realización de una acción que no

ha surgido hasta el momento con los

objetos que se disponen en la escena,

• prestar colaboración al niño que ha

encontrado un modo de acción parti-

cular, que necesita de una ayuda pun-

tual (por ejemplo, sostener algo).

Sugerimos preguntar:

• «¿qué pasará si…?»,

• «¿podías hacer…?»,

• «¿qué cosa podríamos usar para…?»,

• «¿cómo hiciste…?»,

• «¿cómo hace X para poder…?».

CUADRO 17

Por cómo se

deslizan los autitos

por la pendiente

Un objeto rodante

que se desliza por

una pendiente.

Objetos y materiales.

Características

de los objetos y

materiales.

6. Ídem.

60

• Las construcciones son un campo propicio para el desarrollo

del conocimiento físico.

Sigamos con nuestro análisis…

Veamos ahora el siguiente cuadro:

Interés del niño

Por los problemas

que se le

presentan en

la calle (cruces de

caminos, cargar

nafta, choques,

etc.).

Contenido

escolar 6

Diferentes formas

de vivir y trabajar.

La existencia

de distintas

actividades

económico-

productivas en

la vida actual.

Tipo de

conocimiento

preponderante

Social

CUADRO 18

Saber

Actividades que

realizan las

personas en

la vida en las

calles con sus

vehículos.

En el caso del conocimiento social, el formato preponderante dela enseñanza, desde nuestra perspectiva, está ligado a la palabra deladulto. La lengua como mediador por excelencia. Tomando un con-cepto amplio de «lengua», si seguimos la definición del diccionario quedice: «modo particular de expresarse»7, resulta interesante pensar queel hombre posee una diversidad de lenguajes. Cada uno de ellos conmenor o mayor grado de «arbitrariedad», en tanto cobran sentido enun marco socio cultural definido. Hemos hablado ya de la importanciade los gestos del maestro, de sus movimientos, de su cuerpo, como por-tador de lenguaje. El maestro habla con su cuerpo. Pero nos referire-mos en este apartado específicamente a procedimientos de enseñanzaligados al lenguaje oral específicamente.

El maestro dice… el maestro habla

Según Soler, Álvarez y otros (1992:75):

«la enseñanza expositiva responde a un aprendizaje porasimilación a través de procesos de inclusión, propuestos porAusubel, que suelen provocar aprendizajes significativos. Pareceuna tarea sencilla sostener una explicación, es decir, exponeruna idea en el ámbito de la educación infantil, pero general-mente ésta se convierte en un discurso monótono que generapocas posibilidades de comprensión por parte de los niños».

¿Cuáles son los elementos que proponemos que tenga en cuentael maestro cuando explica?

Es necesario que el maestro: • Explique el nuevo concepto con una sintaxis adecuada.• Ilustre cada concepto con ejemplos y aplicaciones pasando del

ejemplo al concepto y viceversa.• Al pasar de un concepto a otro ponga de manifiesto las relaciones

entre ellos.• A medida que presenta la información nueva, suba y baje cícli-

camente por las jerarquías conceptuales.• Realice reconciliaciones integradoras, a través de síntesis

periódicas.

61

7. Diccionario enciclopédico Larousse Universal. Tomo 4. Editorial Larousse. Buenos Aires,1968.

Los maestros al explicar utilizan:• Afirmaciones: se enuncia algo.• Interrogaciones: se espera que los niños respondan algo.• Generalizaciones: se establecen elementos comunes a diversos casos.• Ejemplos: se presentan situaciones/casos donde se «manifiesta» la

idea/concepto que se desea transmitir.

Los autores antes mencionados (Soler, Álvarez y otros, 1992) nosmuestran que cuando el maestro explica realiza una combinación deestos procedimientos. Sintetizan esta idea en el siguiente cuadro:

Estos procedimientos se conocen con el nombre de formas prima-

rias de enseñanza. Pero también pueden utilizarse de manera combi-nada con estas primeras, otras denominadas formas secundarias.

A este respecto, Soler, Álvarez y otros señalan:

«Las formas primarias son el vehículo principal de lainformación. Después de formular o preguntar una generali-zación o un ejemplo, el profesor puede creer aconsejable ela-borar una información adicional, que es secundaria para el finprincipal de la enseñanza (…) estas formas secundarias ayu-dan a los alumnos a consolidar la información primaria» (Soler,Álvarez y otros, 1992).

Las formas secundarias son:• Representaciones: se repite la información primaria, describién-

dola de distintas formas.• Prerrequisitos: esta información adicional consiste en definiciones

de términos y conceptos que son parte de la generalización oejemplo principal, y que se consideran como un requisito paracomprenderlos.

62

Generalizaciones

Ejemplos

Interrogaciones

IG

IE

CUADRO 19

Afirmaciones

AG

AE

• Comparaciones: comparar es hacer ver que una realidad es igual odistinta cualitativa o cuantitativamente a otra. Las comparacionespueden ser por:

– Identificación: porque lo nuevo es igual a lo conocido.– Discriminación: porque lo nuevo se parece, pero es distinto

de lo conocido.– Analogía: porque lo nuevo es en parte igual y en parte dis-

tinto de lo conocido.• Contexto: consiste en situar un acontecimiento en su medio.• Aplicaciones: se indica cómo y por qué un caso particular es

una comprobación: ilustración, falsación, crítica, etc., de unageneralización.

• Distorsiones y exageraciones: una exageración inicial de la afirmacióno pregunta puede ser útil para preparar a los alumnos a compren-der una información.

• Ayudas: son medios para centrar la atención en aspectos críticos.Pueden ser medios audiovisuales o sugerencias verbales.

• Repeticiones: es útil repetir informaciones y hacer síntesis periódicas.8

Como se ve, desde nuestra perspectiva la enseñanza por medio dela explicación es un procedimiento altamente complejo, dado que sepueden combinar una gran cantidad de «sub-procedimientos» que con-forman una estrategia. Explicar no es simplemente hablar.

A modo de síntesis, planteamos el siguiente cuadro:

63

8. Estas definiciones son una adaptación de las presentadas en el libro de Soler,Álvarez y otros (1992).

Interés

del niño

Procedimientos

de enseñanza

Formas primarias:

Afirmaciones

Interrogaciones

Generalizaciones

Ejemplos

CUADRO 20

Por los problemas que se

le presentan en la calle

(cruces de caminos, cargar

nafta, choques, etc.).

Completemos ahora el análisis del Cuadro 15 en su última parte.

64

9. Para este ejemplo los contenidos han sido seleccionados de los Lineamientos Curriculares

para el Nivel Inicial de la Provincia de Buenos Aires, año 2007.10. Ídem.

Saber

Contenido

escolar 9

Tipo de

conocimiento

preponderante

Procedimientos

de enseñanza

Formas secundarias:.

Representaciones Prerrequisitos

Comparaciones

• Identificación

• Discriminación

• Analogía

Contextualizaciones

Aplicaciones

Distorsiones y exageraciones

Ayudas

Repeticiones

CUADRO 20 (cont.)

Actividades que rea-

lizan

las personas en la

vida en las calles con

sus vehículos.

Diferentes formas

de vivir y trabajar.

La existencia de dis-

tintas actividades

económico-

productivas en la

vida actual.

Social

Interés del niño

Por ver si su

autito llegó más

lejos que la vez

anterior.

Contenido

escolar 10

Medida:

comparación de

longitudes.

Tipo de

conocimiento

preponderante

Lógico-matemático

CUADRO 21

Saber

Más cerca que…

Más lejos que…

Cuando el contenido «se monta» sobre el desarrollo del conoci-miento lógico-matemático, el papel del maestro se centra en la instala-ción de un problema que active el establecimiento de relaciones.

González y Weinstein (1998) nos advierten que no toda consignaplantea un problema. «Para que una consigna se transforme en un pro-blema a resolver, es necesario que indique a los niños lo que deben rea-lizar sin sugerir la forma de hacerlo». Y agregaríamos desde nuestra pers-pectiva: y sin que quiebre el formato lúdico que los niños han montadoen su juego.

Este punto sobre el que nos advierten las autoras es muy impor-tante a la hora de participar/intervenir en una situación de enseñanzaque se encuentra «montada» sobre un proceso de aprendizaje sostenidopreponderantemente por el desarrollo del conocimiento lógico-mate-mático. Las preguntas que puede instalar el maestro deben focalizarseen la «apertura» de la situación. Es decir, la pregunta no perseguirá unarespuesta cerrada. La pregunta debe promover el interés por resolveruna situación, generar una incertidumbre, abrir la posibilidad de ela-borar diversos modos de resolución de un problema.

La pregunta ocupa un lugar preponderante en los procedimientospara generar situaciones problemáticas. En el encuadre lúdico, las mis-mas consignas de resolución de los juegos se presentan como genera-doras de problemas. En el caso de los juegos, una pregunta de un adultofuera del encuadre lúdico, puede ser una interrupción y no un proce-dimiento de enseñanza. La resolución de un juego, o de tareas cotidia-nas como poner la mesa o entregar materiales a los compañeros, sonsituaciones que generan problemas.

A modo de síntesis presentamos el Cuadro 22:

65

Interés

del niño

Saber

Procedimientos

de enseñanza

Generar y promover

la resolución de situaciones

problemáticas sin dar las

respuestas o los modos de

resolución.

CUADRO 22

Por ver si su autito llegó

más lejos que la vez

anterior.

Más cerca que…

Más lejos que…

Resulta importante distinguir que el maestro participa siempre dela situación de enseñanza. Lo que planteamos son diversos modos departicipación. Modos directos o de intervención y modos indirectos. Amodo de síntesis ofrecemos el Cuadro 23.

El adulto como generador de textos de juego

Desde nuestra perspectiva, todo juego tiene una estructura. Nosdice Sarlé (2001) que todo juego encierra una «estructura». Esta idea sedesprende del concepto de formato planteado por Bruner.

66

Contenido

escolar 11

Tipo de

conocimiento

preponderante

Procedimientos

de enseñanza

Generar y promover

la resolución de situaciones

problemáticas sin dar las

respuestas o los modos de

resolución.

CUADRO 22 (cont.)

Medida: comparación de

longitudes

Lógico-matemático

El maestro

participa de

la situación de

enseñanza.

• Explica.

• Da consignas.

• Hace preguntas.

• Muestra cómo hacer algo.

• Crea escenarios.

• Reordena los materiales.

• Juega con…

• Realiza una tarea

significativa sin que sea

una tarea para el niño.

• Ayuda.

• Sostiene con los brazos,

las manos, o la mirada.

CUADRO 23

Modos directos de

participación: intervención.

Modos indirectos de

participación: genera y

sostiene.

«A partir del concepto de zona de desarrollo próximodesarrollado por Vigotsky, Bruner define como andamiaje laestructuración que el adulto proporciona al niño, y que le per-mite actuar en el límite superior de sus capacidades e ir asu-miendo el dominio de la situación, a medida que logra com-petencia en la acción. El niño avanza bajo la tutela del adultoo de un compañero más competente. Estos otros actúan comoconciencia vicaria de la situación, hasta el momento en que elniño es capaz de asumir conciencia y control de sus propiaacción» (Sarlé, 2001).

Esta estructura se enriquece con el texto que le provee el medio cir-cundante. Así encontramos a gran cantidad de maestros que se quejande la influencia de la TV en los juegos de los niños; pero cabe una pre-gunta: ¿qué otros proveedores de textos para el juego tienen los niños?

En otras épocas los niños participaban de las tareas cotidianas quese realizaban en el hogar. Al ir a hacer las compras con su familia, obser-vaban deslumbrados a los obreros de la construcción levantando pare-des, a los pintores con sus brochas y tarros de pintura. En casa se repa-raban cosas, se cocinaba (con fuego, sin microondas), se tejía y cosía.No queremos decir que estas tareas hayan desaparecido, sino que en elmomento en que estas tareas se realizan el niño está en el Jardín, y algu-nas de ellas se han transformado (por ejemplo, el cocinar). Los niñosjuegan a los personajes de la TV, esto es cierto; pero esto lo han hecholos niños desde que han tenido acceso masivo a la TV. El problema apa-rece cuando la TV, como hemos dicho, es el único proveedor de textopara el juego.

Nuestra propuesta: el adulto y las tareas domésticas en la escuela

Durante la jornada escolar los maestros realizan diversas tareas quedenominamos «tareas domésticas». Estas tareas tienen como finalidad pro-veer de texto a los niños para el juego. Estas tareas son trabajos «verdade-ros». Es decir tareas que producen algún cambio o algo para la escuela.

De esta manera la enseñanza se genera en un contexto de sentido.Los maestros cocinan, lavan, fabrican juguetes, reparan cosas, tejen…todas estas tareas se hacen en presencia de los niños, aunque estos nopuedan realizarlas aún. Así la maestra de los bebés puede tejer mientraslos niños juegan con sus juguetes. El mismo formato de enseñanza sesostiene en el grupo de 1 y 2 años donde los niños si quieren colaboran

67

con la maestra (por ejemplo, le alcanzan los ovillos de lana, o sostienenlos utensilios que necesita para cocinar). En el Jardín de infantes, los niñosque lo desean ayudan al maestro trabajando junto a él.

Las tareas domésticas, en tercer lugar, sostienen procesos complejoscomo la evaporación (en el planchado), la acción del fuego (en la cocción)o la fabricación (en el tejido) desde la simplicidad del hacer. El maestrono explica o da consignas durante la realización de las tareas domésticas.La realización frente a los niños de las tareas domésticas es en sí mismala propuesta de enseñanza, sin que el niño tenga que realizarla comoactividad. Algunos niños «retoman» estas tareas bajo el formato de juegodurante distintos momentos del día. Así podemos ver a niños cocinandocon tierra o arena, armado collares y tejidos con lanas, piedras y hojasde los árboles.

En el caso de la fabricación de los juguetes o la reparación de los ma-teriales de la clase, el maestro «agrega» un valor o plus a la tarea domés-tica. Cuando los niños observan a sus maestros hacer o reparar los mate-riales de la clase «viven» el trabajo, el esfuerzo que otra persona ponesobre aquello que ellos usarán. Al momento de utilizar los elementos dela clase, estos portan ese valor puesto por otro humano, y en contrapar-tida, los niños los «cuidan» de un modo distinto, los valoran en el uso.

• La vida cotidiana es texto para el juego.

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Hemos intentado en este capítulo mostrar cómo sostenemos laenseñanza durante el juego de los niños. En nuestra escuela, los niñosjuegan mientras los maestros enseñan por medio de distintos procedi-mientos. La selección de estos procedimientos está ligada al contenido,y consecuentemente, al tipo de conocimiento que el niño despliega paraapropiarse de él.

A modo de síntesis…

En nuestra escuela el maestro enseña con una muñeca… y…

«La muñeca no es ella misma. Es… todo lo que el niño pone en

ella. Es… su soledad, su frío, su calor, su miedo.»

Berta Finkel

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La belleza del ambiente como estímulo lúdico

El ambiente puede ser leído como un texto. Desde nuestra concepciónel maestro enseña por medio del ambiente. El ambiente como catego-ría didáctica es una estructura compleja. El ambiente involucra a todoslos elementos y personas que se encuentran en él. El ambiente no sonsólo las paredes de la escuela. El ambiente incluye lo físico y lo psíquico.El clima de la escuela forma parte del ambiente. Cada objeto que escolocado en la escuela, al igual que el tono que utiliza el maestro parahablar, forman parte del ambiente.

El ambiente físico

Bajo nuestra concepción pedagógica una escuela debe parecerse auna casa. Sostenemos que los niños conocen, sus casas, saben que sonespacios, ambientes «seguros» conocidos, donde saben quienes los habi-tan y que sucede en ellos. Desde esta perspectiva nuestra escuela «separece» a una casa (en su edificio) de esta manera apostamos a ofrecerun espacio que transmita seguridad.

Los niños tienen acceso a casi todos los espacios de la escuela. Almismo tiempo que los espacios son abiertos, son seguros; los adultospueden ver a los niños desde diversos lugares y los accesos desde la calle

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El ambiente como soportede la enseñanza

Capítulo 3

están cerrados y controlados. Esto permite una circulación libre de losniños por sus casas y por el patio de juegos.

Los niños seleccionan a qué y con qué jugar, por lo que gran partede la escuela se constituye en espacios para jugar.

La «casa» los provee de espacio, aire, agua, luz del sol, tierra, arena,plantas y una serie de elementos que se pueden convertir en juguetes.

Pero la escuela no es sólo un conjunto o combinación de elemen-tos. Estos elementos no están puestos; están «dispuestos» de un modoque los convierte en textos. Cada elemento es una letra de este texto.Las cosas son organizadas para «decir». El ambiente a jugar, a disfrutar,a leer, a correr, a experimentar. Al mismo tiempo el ambiente invita aque quienes lo habitan lo «re-escriban».

• El edificio de nuestra escuela mantiene los rasgos de una casa.

Desde el ingreso a la escuela, los niños son recibidos por «obras dearte». Pero estas obras no están como pretexto para hablar de algúnpintor, para ser «copiadas» y aprender técnicas o para aprender proce-dimientos de observación vacíos de sentido. Las obras de arte son lostextos que nos proveen los artistas. Desde nuestra concepción estos diri-gen su discurso no al ámbito del pensar, sino al plano del sentir. El arte sesiente. Por eso el arte ocupa un lugar destacado en el ambiente de laescuela. Es texto para el desarrollo del plano del sentir de los niños.Como consecuencia, puede ser que de esto se desprenda la necesidad

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de aprender a apreciar las obras (plano del hacer) o contextualizar laobra (plano del pensar).

Al ubicar una obra de arte el maestro dice «qué siente» sobre estaobra. ¿Qué obra nos recibe en el hall de entrada?, ¿qué obra acompañael momento del cuento?, ¿hay obras de arte en la cocina o en el baño?,¿para qué?, ¿cuál es su sentido? No resulta igual colocar una reproduccióncolgada con cintas de pegar que se ven en las esquinas que presentar unareproducción con un marco (aunque éste sea de cartón).

Los colores y las formas son elementos que los niños combinan ensus juegos. Si se observa atentamente a un niño frente a una obra de arte,se puede observar cómo «juegan en el color», «repasan» las formas consus ojos y algunos con sus dedos.

Llegamos en otoño a la escuela, una hermosa reproducción de Fader nos

recibe, junto a ella una mesa con un bello arreglo de ramas y hojas secas sujetas

con un lazo de seda.

Colores, formas, texturas y aromas son combinados por los maes-tros en un área de la escuela generando un ambiente de enseñanza. Losmaestros reciben a los niños con una magnífica clase sobre ciencias natu-rales, historia y arte. Pero los maestros no han «explicado nada». Losmaestros hablan por medio del ambiente. El cuadro y el arreglo perma-necen durante unas semanas. Algunos niños leen la escena desde el pri-mer día en que se la han encontrado en la reopción, otros la leen díasdespués. Algunos al entrar hacen comentarios, otros, sólo observan,algunos recogen cosas en el camino a la escuela para completar la escenao armar otras escenas durante el momento de juego. ¿Puede alguiendudar de que esto es una clase?

Todos los elementos se combinan y hablan; por eso la escuela tienela obligación de cuidar los «textos» que presenta por medio del ambiente.Estos textos se escriben con las formas de las aulas, con los rayos del solque entran por las ventanas, con las texturas de las cortinas, con la dis-posición de los muebles, con los aromas de los objetos. Se necesita de unmaestro con enorme percepción y sensibilidad, dado que es él el encar-gado de «escribir» este texto y de ser capaz de comprender los diversosmodos de «lectura» que los niños realizarán sobre su escrito.

No se trata de «colgar» o no «colgar» obras de arte, se trata de «decir algo

con ellas».

Es deseable que los distintos espacios de la escuela se conviertanen «instalaciones» que ofrecen marcos de enseñanza y enseñanza ensí mismos.

73

• Cualquier espacio de la escuela puede decir algo.

El patio de juegos como espacio de enseñanza

Desde nuestra perspectiva, el patio de juegos no es un lugar o untiempo de recreo, sino un espacio de enseñanza y juego. Al igual que enel espacio interior, los maestros pueden sostener al aire libre situacio-nes de enseñanza. Para esto es necesario reconstruir nuestras concep-ciones sobre «el aula». El patio, parque, campito, etc., son un aula entanto el maestro pueda crear situaciones ricas en experiencias de apren-dizaje para los niños.

El tiempo de parque

La escuela cuenta con un lugar para juegos al aire libre de aproxi-madamente 200 metros cuadrados. Este espacio tiene una zona pequeñacon un alero (techado de chapa) un arenero, algunos caminos decemento y el piso es de tierra. Cuenta con distintas plantas, arbustos yárboles. Los niños juegan en el parque en otoño e invierno aproxima-damente una hora reloj, y durante el verano y la primavera el tiempode parque es dividido en dos bloques de sesenta minutos cada uno.

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• El ambiente externo permite la interacción de niños y maestros.

Los modos de participación durante el juego

Durante el tiempo de parque los maestros participan de tres formas:

a. Observan el juego de los niños.Durante la observación los maestros focalizan su mirada en los

«modos» de jugar de los niños para poder enriquecer el juego.

b. Coordinan un juego colectivo.El maestro propone/invita a los niños a participar de un juego

colectivo. Los niños no están obligados a participar. Esto crea en el par-que de juegos una situación de multitarea. Es decir, se conforman«espontáneamente» pequeños grupos de juego. Podemos observar quealgunos niños permanecen en el juego que habían organizado al salir alparque (por ejemplo, un juego de persecución); otros continúan en elarenero realizando distintas construcciones, y otros deciden aceptar lapropuesta del maestro y juegan al «¿lobo está?».

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76

• Por medio de los materiales el maestro abre la posibilidad

de crear escenarios de juego.

c. Organizan un escenario de juego.Cuando los niños salen al parque disponen de varios cajones (de

madera, tipo verdulería) en los que encuentran distintos materiales parajugar. A modo de ejemplo citamos algunos: pelotas de goma, pelotas deplástico, camiones, autitos, sogas, ruedas de madera de distintos tama-ños, potes plásticos, baldes, palas, rastrillos, bolsas de tela rellenas conarroz, latas de diferentes tamaños, pequeñas escobas, caños de plásticode diferentes tamaños, rodillos de cartón, pinceletas de tela, aros demetal de 30 cm de diámetro aproximadamente, telas de distintos tama-ños, caballitos de palo de escoba con cabeza de tela, burbujeros, potescon tizas, diarios y revistas y regaderas. Casi todos los materiales se en-cuentran al alcance de los niños, algunos de ellos están en bolsas de telacolgados de la pared, y deben ser alcanzados por un maestro. Los cajo-nes se encuentran distribuidos en una estantería. Al salir a jugar, algu-nos niños se detienen en la estantería y seleccionan algunos materiales,otros son solicitados a los maestros. En algunos casos, una vez comen-zado el juego, los niños buscan materiales que se les presentan comonecesarios. Durante el juego de los niños los maestros colocan, por ejem-plo, las telas a modo de «techo» sostenido desde las ramas de un árboly ubican dentro de «la casa» latas con hojas, ramas y algunos potes plás-ticos. En el arenero cavan un surco y dejan junto a él una regadera con

agua y tres o cuatro barquitos de papel. Esta distribución de materialesse realiza sin explicación verbal. El maestro habla «espontáneamente»con los niños mientras acomoda los materiales. La sugerencia está en elescenario que monta y no en la consigna. Un grupo de niños pide entrarpara buscar una pequeña bolsa de tela que contiene «bolitas» para jugaren la tierra.

• Los distintos sectores ofrecen diversas posibilidades de juego.

La riqueza de los materiales de desechocomo parte del ambiente

Rebeca Stein y Susana Szulanski (1997) relatan en su libro la expe-riencia realizada en Israel, en relación con el juego en el espacio exte-rior. Según estas autoras las actividades realizadas en el espacio exteriortienen el mismo peso que las del aula, su organización tiene un orden yleyes determinadas; los objetos se ordenan en lugares específicos y estáestablecido dónde se puede trabajar y desplegar ciertas actividades.Acordamos con las autoras que al hablar de material de desecho no setrata de materiales peligrosos, rotos, o herrumbrados. Los niños se ponenen contacto con elementos reales que cumplieron una función, en con-traposición con los juguetes industriales diseñados por adultos. Para lasautoras, este tipo de material pone al niño en contacto con la historia

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vital de las personas que lo usaron. Desde esta perspectiva el material dedesecho es presentado como estímulo para investigar y experimentar.

El concepto de patio de desechos fue desarrollado por primera vezen el kibutz Sde Eliahu por Malka Hass, según las autoras, hace más decincuenta años. El material encierra una riqueza multifacética; peroexige un control y cuidado sumamente responsable por parte de losmaestros. Siguiendo este enfoque, hemos enriquecido el espacio exte-rior de juego de nuestra escuela con:

• Elementos para construir.• Utensilios de la vida cotidiana.• Partes de distintos artefactos.• Materiales para experimentación, excedentes de agricultura, de

la industria o de la construcción (no tóxicos).

Cabe aclarar que las reglas de seguridad y de cooperación son lasmismas dentro del edificio y fuera de él; pero el juego que se desarrollaes distinto.

• Los materiales se encuentran disponibles también en el espacio exterior.

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• Los niños cuentan con una rica variedad de elementos para su juego

en el parque.

Los juguetes

Generalmente, al ingresar a un Jardín de infantes y/o Maternal,nos encontramos con una considerable cantidad de «materiales». Almenos en relación con otros niveles de enseñanza la cantidad de mate-riales se presenta como «considerable». Si los observamos desde unaconcepción pedagógica es necesario preguntarnos:

¿Qué son estos materiales?¿Para qué los utilizan los niños?¿Para qué los utilizan los maestros?Desde nuestra perspectiva, la mayoría de los materiales que encon-

tramos en una escuela dedicada a la enseñanza infantil debieran servir alos niños para jugar. Esto determina que toda escuela infantil debe delineary encuadrarse en una perspectiva acerca de qué es y por qué juegan losniños para poder seleccionar su material. Pero por otra parte nos pregun-tamos: ¿todos los materiales son juguetes?, ¿para qué sirven los juguetes?

Pareciera que la mayoría de los materiales que encontramos en losJardines de Infantes y/o Maternales son «cosas para jugar». Discutiremosmás adelante si también y simultáneamente no son «cosas para enseñar».

Suponemos que cada uno de estos «objetos» plantea un desafío alconocimiento de los niños, entendiendo el «conocimiento» desde unaperspectiva amplia y no restringiéndolo a «recibir información».

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Desde nuestro enfoque, el principal rasgo que debiera mantenersea la hora de seleccionar estos objetos es el potencial lúdico del material.Esto es, un objeto que abra el campo de juego, que permita entradasmúltiples a la creación de situaciones lúdicas.

Asociamos tanto los juegos a los juguetes que rara vez nos detene-mos a pensar acerca de su diferencia. Los juegos no requieren de jugue-tes para su desarrollo. Los hay de todo tipo, con y sin la necesidad derecurrir a un objeto para alcanzar su mayor expresión. Los juegos exis-ten desde que el mundo es mundo. Los juguetes, en cambio, son pro-ducto de una conjunción de cambios sociales, culturales y económicosque se producen con el desarrollo del capitalismo, la emergencia de unanueva idea de familia más íntima y centrada en una pareja y sus hijos,y una nueva concepción de infancia entre cuyos atributos está el detener posesiones propias de la edad.

Esto no significa que antes de que estos profundos cambios se pro-dujeran no hubiera juguetes. Los antropólogos han señalado que losprimeros juguetes no eran más que objetos rituales de la comunidadque se dejaban a disposición de los niños. Tal parece ser el origen de laspequeñas figurillas de barro, cerámica o madera que constituyen lasmuñecas más remotas.

Sin embargo, éstos no eran juguetes tal como los conocemos ahora,como objetos que contribuyen a definir la infancia, cargados de significa-dos sociales y culturales y sobre todo objetos del mercado. El surgimientode una industria de juguetes está vinculado a la modernidad, al ascensode la burguesía, a la construcción social de la infancia y la familia nucleary al desarrollo del capitalismo industrial. Estas marcas de origen, aunqueun tanto lejanas, se ponen en juego cuando compramos juguetes, cuandolos elegimos, cuando rechazamos algunos en beneficio de otros y —sobretodo— cuando pensamos en ellos. En este sentido, se podría pensar a losjuguetes —los que usamos, compramos, regalamos, guardamos, tiramos—como objetos industriales, ligados al mercado y al consumo así como tam-bién a las costumbres y los rituales de nuestra vida en común.

La instalación definitiva de los juguetes en la vida de los niños sedio cuando fue posible producirlos en masa a partir de la aparición yla utilización de materiales de gran capacidad productiva, como losplásticos, que permitieron aumentar los volúmenes de producción ycirculación. El plástico permitió hacer juguetes lavables, manipulables,irrompibles y durables.

Desde nuestro enfoque de la enseñanza, le cabe a la escuela enrique-cer el repertorio de juguetes a los cuales tienen acceso los niños. Por esose incorporan juguetes fabricados con maderas, piedras, sogas y telas.

80

En el patio, los juguetes producidos industrialmente se mezclan conla tierra, el agua y los juguetes artesanales en una suerte de armoníalúdica.

• Maderas, troncos, ramas, muñecos, y otros juguetes se encuentran

en las ofertas pedagógicas.

• Juguetes y otros materiales se combinan en los espacios de la escuela.

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Los objetos para jugar

Desde nuestro proyecto pedagógico los juguetes son objetos quesirven para jugar. Al mismo tiempo, en tanto son objetos, nos puedenservir para enseñar. Es decir, un objeto que nos sirve para enseñar loconocemos comúnmente como material didáctico. En la situación deenseñanza pueden confluir ambas miradas sobre un mismo objeto. Unapelota ha sido construida para que los niños jueguen, pero en el marcode la escuela el maestro durante el juego del niño quiere enseñar algo.Juego y enseñanza confluyen en una situación e imprimen al mismoobjeto dos caracteres distintos: juguete y material didáctico.

A modo de síntesis, presentamos el siguiente cuadro:

CUADRO 24

Los objetos naturales

Por lo antes presentado, hemos optado en nuestra escuela por com-binar en nuestros ambientes de trabajo la oferta a los niños de juguetescomerciales, juguetes artesanales, objetos de la vida cotidiana (en des-uso) y objetos naturales. En esta última categoría incluimos: piñas, tron-cos, frutos, flores, hojas, piedras, caracoles, semillas cortezas, carozos,cáscaras secas, etc.

Consideramos sumamente importante que todos los elementossean «ubicados», «ofrecidos», no tirados o abandonados. El adulto como

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JugadorMaestro

Material

didácticoJuguete

Objeto

Enseña Juega

ya hemos explicado «dice» con su modo de actuar sobre los objetos. Laestantería del parque en la que se encuentran los materiales para el juegoal aire libre debe conservar, mantener, ofrecer el mismo cuidado esté-tico que la estantería de los libros de la biblioteca. El cuidado sobre losobjetos dice a los niños «estos son objetos para que juegues», «estos sonjuguetes para disfrutar al mismo tiempo que aprendes sobre el mundo».

• Una mesa bien nutrida de objetos naturales provee a los niños

de innumerables oportunidades de juego.

Nuestra propuesta: el ambiente como envolturas

Como hemos planteado el ambiente recibe, cobija, alberga al niño,al mismo tiempo que se brinda como texto para ser leído por él. Pormedio del ambiente el maestro sostiene no sólo al niño, sino tambiéna la familia. Las familias y los niños perciben o no seguridad en elambiente. El ambiente ofrece confianza.

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• Aquí los niños están jugando bajo una refrescante lluvia de primavera.

Como los velos que cubren a las madonnas del renacimiento, las dis-tintas «capas» o velos que conforman el ambiente cubren, protegen,sostienen y dicen al niño algo. Las paredes y los techos nos protegendel frío, del calor o de la lluvia. Los colores de las cortinas, de los techosy las paredes, la calidad del piso, nos aportan sensaciones, calidez, aspe-reza, aceptación o rechazo. La cantidad y variabilidad con que la luzsolar ingresa por las ventanas se combina con los elementos de cadaambiente contándoles a los niños cómo transcurre el tiempo, las horasdel día, y las estaciones del año. Los floreros con sus flores hablan deestaciones y de fiestas. Las fotos y las pinturas cuentan sus historias. Elniño se mueve dentro de la escuela, va corriendo estos velos, va leyendoestos textos; pero no lo podría hacer solo. Es el maestro el que sabecómo ayudar a cada niño a ir despojándose de las envolturas de la rea-lidad. Al mismo tiempo que sabe también cuando un niño ha sido des-pojado tempranamente de estos velos y necesita aún de ellos para podercrecer libre y fuerte a la vez.

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• El ambiente debe ofrecer calidez, orden, magia y desafío a la vez.

A modo de síntesis

Una madre dice con respecto a nuestra escuela:

—¿No son demasiados cuidados?, todo parece estar en su lugar,

todo es pensado; pero cuando los niños salen de la escuela, la vida real

no es así.

Y otra madre responde:

—En un vivero el buen jardinero cuida y protege a los brotes hasta

que estos están lo suficientemente fuertes para afrontar las tormentas…

85

Qué es un contenido en el Nivel Inicial

Mucho se ha escrito sobre los contenidos escolares. Existen muy bue-nos materiales teóricos que presentan definiciones sobre «contenidoescolar». Muchos de estos materiales ponen el acento en el poder y laautoridad que el Estado ejerce a través de la determinación de los con-tenidos escolares. Desde nuestro enfoque de enseñanza, esto es cierto,pero cobra un valor relevante el Proyecto Institucional.

Sostenemos que el contenido escolar es el saber que el hombrenecesita para poder desarrollar las potencias que posee como persona.

Si reformulamos el Cuadro 4, podemos pensar que estos objetosde conocimiento se convierten en contenido escolar cuando son soste-nidos sistemáticamente por el maestro por medio de la enseñanza.

CUADRO 25

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Juego y contenidos escolares

Capítulo 4

P

P

Niño

PP

P

PP

P

OO

O

O

O

O/ContenidoMaestro

Enseñanza

O

O

Dimensiones

Capacidad endesarrollo

P PotenciaO Objeto propio

físico y simbólico

En el Cuadro 25 intentamos representar al niño y al maestro.Planteamos la acción del maestro (enseñanza) sosteniendo el objeto deconocimiento, dándole carácter de contenido escolar.

Estos objetos son complejos. El niño va apropiándose de estos obje-tos a distintos niveles. Desde nuestro enfoque un ser humano nuncapuede alcanzar el «ser» de las cosas, sino que lo que realiza son apro-ximaciones sucesivas sobre el objeto de conocimiento. Estos objetosconforman la realidad física y simbólica en la que nos movemos. Peroson «recortados» para su estudio por los distintos campos de la cienciay el arte. Es desde allí desde donde los selecciona el Estado y los trans-forma en contenido escolar. Desde esa perspectiva, el contenido es unafabricación.

El Estado nos prescribe por medio de los Diseños Curricularesjurisdiccionales los contenidos que debemos enseñar. Es aquí dondecobra una sustancial importancia el Proyecto Educativo Institucional(PEI). Por medio de la organización y jerarquización de los contenidosescolares en el PEI, más específicamente en el ámbito del ProyectoCurricular de la escuela, imprimimos nuestro enfoque de la enseñanzasobre las prescripciones del Estado. No contradecimos lo que el Estadoplantea, sino que lo ofrecemos a nuestros niños según nuestro enfoquefilosófico.

Disciplinas curriculares y juego

Las disciplinas curriculares son categorizaciones posibles sobre loscontenidos escolares. Distintos documentos curriculares han presentadodiversas formas de organizar y clasificar los contenidos de enseñanza.Pero es deber y derecho de cada escuela organizar y priorizar contenidosen función de la filosofía que sustente. De ninguna manera esto significair en contra de las normas curriculares vigentes.

Desde nuestra perspectiva, los niños no hacen matemáticas o cien-cias sociales, etc. Los niños descubren el mundo natural y re-inventan loselementos que el mundo cultural ha creado a lo largo de los siglos. Cadanueva generación utiliza los tesoros que han construido sus antecesorespara seguir desarrollándose individual y colectivamente. Se desarrollael hombre y la humanidad.

Un niño no hace matemáticas, sino que los saberes que ha elabo-rado la matemática son puestos a su disposición por los maestros sobreel formato de la realidad cotidiana (en contextos de sentido).

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Es imposible pensar desde esta perspectiva en aprender matemá-ticas sin comprender su sentido en la realidad que nos circunda. Y resal-tamos el término sentido, pues no debe confundirse con utilidad.

En una reunión de padres una mamá (que estudia en el profeso-rado de enseñanza primaria) comenta:

—Yo tenía una profesora de matemáticas que decía que hasta el cuarto grado

se puede aprender matemáticas jugando al supermercado; pero después los chi-

cos tienen que aprender matemáticas por las matemáticas en sí…

Según nuestra perspectiva la matemática explica lo que sucede enla realidad. No tiene sentido, y podríamos decir existencia, si no es en larealidad misma. La matemática no es puesta en el supermercado sinoque está, circula, explica y sostienen lo que sucede en él.

Igual razonamiento podemos plantear para cualquiera de las dis-ciplinas curriculares.

¿Cuál es la relación entre disciplinas curriculares y juego?

Ya hemos planteado en el Capítulo 2 como la estructura del juegose conforma de una multiplicidad de saberes que son sostenidos por losprocedimientos de enseñanza del maestro en la situación didáctica (véaseel Cuadro 9).

Podríamos decir que cualquiera de las disciplinas curricularespuede estudiar, advertir, analizar, y teorizar sobre los saberes que circu-lan y sostienen a un juego.

Esto es muy distinto a decir jugamos para aprender… (una ciencia).Jugamos y los saberes que circulan y sostienen al juego pueden ser

objeto de estudio de las ciencias. Consecuentemente cuando jugamos«aprendemos» saberes que también son objeto de conocimiento de lasciencias o el arte.

Los niños no juegan a la rayuela para aprender los números.Juegan a la rayuela y aprenden los números para poder avanzar en suexperiencia y dominio del juego. Al jugar a la rayuela aprenden losnúmeros y éstos son objetos creados por la cultura de los cuales seocupa la matemática.

Parece un simple juego de palabras; pero desde nuestro punto devista es un enfoque muy distinto. Nosotros no «ponemos contenidos»en los juegos, los juegos se sostienen gracias a una variedad de saberesque se encuentran en parte enunciados en los contenidos escolares.

Los contenidos son enunciaciones políticas de saberes que circulan en nues-

tra realidad.

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Las disciplinas curriculares pueden posarse sobre diferentes situa-ciones escolares y transformar un saber en un contenido escolar, es allídonde aparece la tarea del maestro como sostenedor de ese saber, sinolvidar la diversidad de procedimientos de enseñanza que hemos pre-sentado en los capítulos anteriores.

Desde nuestra perspectiva el «jugar por jugar» coexiste con el «jugar

y enseñar».El niño siempre «juega por jugar», si estuviera jugando por otra

razón que no fuera el mero jugar, no estaría jugando. Estaría haciendouna tarea (parecida a un juego), pero no estaría jugando. Sin embargo,al mismo tiempo, mientras él juega (por jugar), necesita aprender parasostener el juego (como ya lo hemos explicado en el Capítulo 2). Entanto el niño tiene la posibilidad/necesidad de aprender, el maestrotiene la posibilidad de enseñar. Es así que coexisten «juego y enseñanza»con el «jugar por jugar». Finalmente, cabe aclarar una vez más que,cuando hablamos de enseñar, lo que se enseña (el contenido) es intrín-seco del propio juego. Es siempre un saber que el juego porta en sí, y noun agregado externo. Este/os saber/es que el juego porta son al mismotiempo objeto de conocimiento de las ciencias y el arte, y consecuente-mente, puedo posar la mirada de las disciplinas curriculares sobre unjuego, sin alterarlo como tal.

Consideramos que el «jugar para enseñar» carece de existencia, dadoque desde la perspectiva del jugador, este no tiene otra finalidad quejugar. Y desde la perspectiva del enseñante este no juega (en los térmi-nos en los que lo hemos planteado en el Capítulo 2). Esto es: el niñojuega para jugar y el maestro no juega cuando enseña (aunque parti-cipe del juego).

CUADRO 26

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Jugar y enseñar

Desdeel Maestro

Enseña

Desde el Niño

Jugar por jugar

Organización y secuencia de los contenidos:la planificación didáctica

La forma de planificar que presentamos a continuación puede sercomprendida dentro del marco de un modo posible de organización dela jornada de trabajo. Por eso planteamos primero el trabajo por ritmos,para luego explicar el formato de «Campos Fértiles de Conocimiento».

En primer lugar, es sumamente importante mantener cierta esta-bilidad en la escolaridad de los niños. Es decir, la escuela debe ser «segura»también en sus sucesos. El niño requiere de ritmos estables que le per-mitan echar lazos con la realidad, tomar las riendas de los sucesos parapoder aprehenderla.

Sostenemos siguiendo a Willis y Ricciuti (1990) que en el ambienteen el que se mueve el niño debe haber equilibrio entre la uniformidady la variedad. Nos dicen estos autores: «La estabilidad y el orden en elmundo diario del niño, le permiten construir sus propias experienciasy aprender de ellas»1. Al tener los mismos juguetes los mismos espacios,las mismas rutinas todos los días los niños tienen la oportunidad de creary dominar nuevas aptitudes sobre las ya establecidas.

La escuela se organiza a partir de un ritmo diario. En el caso de losbebés el ritmo lo fijan los propios niños. Son ellos los que establecen horasde sueño, comida, higiene y sueño. En el caso de la Casa de Maternal (1y 2 años) los niños ingresan a la escuela y tienen un momento de juegoque denominamos ofertas. Los maestros preparan distintas opciones dejuego, proponiendo canastos y espacios con distintos elementos parajugar. Los niños eligen libremente con qué, a qué y con quién jugar. Lomismo sucede con los niños de la Casa de Infantes (3, 4 y 5 años), ellostambién son recibidos por sus maestros con ofertas.

Las ofertas tienen como finalidad permitir que los niños puedanentrar paulatinamente a los «tiempos» de la escuela. Hay niños que lle-gan muy despiertos, mientras que otros están aún «algo dormidos», porlo que este tiempo/espacio permite a cada uno ir acomodando su ritmo.¿Cuál es el papel de los maestros? (cada casa cuenta con dos maestros).Un maestro va rotando por las ofertas, trabajando desde la disciplinapreponderante de la época (se explicará esto más adelante). El segundomaestro trabaja en relación con la organización y preparación del trabajodel resto del día o de la celebración. Cabe recordar que desde nuestraperspectiva pedagógica, el momento de las ofertas es un momento deenseñanza. Recalcamos que las ofertas no son un tiempo de «recreo»

91

1. Ídem.

92

donde el maestro hace «otras tareas». Las ofertas son el formato prin-cipal de enseñanza de nuestra escuela.

¿Por qué consideramos altamente valiosa la propuesta didáctica deofertas?

Nos dice Pozo (1996a) que, según Ausubel,

«para que haya aprendizaje significativo, el material debeestar compuesto por elementos organizados en una estruc-tura, de tal forma que las distintas partes de esa estructura serelacionen entre sí de modo no arbitrario».

Y continúa aclarando:

«Pero no siempre los materiales estructurados con lógicase aprenden significativamente. Para ello es necesario ademásque se cumplan otras condiciones en la persona que debe apren-derlos. En primer lugar, es necesaria una predisposición parael aprendizaje…»

Completa la idea de la siguiente manera:

«Para que se produzca un aprendizaje significativo ade-más de un material con significado y una predisposición porparte del sujeto, es necesario que la estructura cognitiva delalumno contenga ideas inclusoras, esto es, ideas con las quepueda ser relacionado el nuevo material» (Pozo, 1996).

Si revisamos estas ideas con atención seguramente encontraremosrelaciones muy estrechas con los rasgos del juego.

Realicemos la siguiente comparación…

Todo juego tiene una estructura que le da coherencia interna, querelaciona todos sus elementos internos.

No hay posibilidad de que un jugador no quiera jugar. Es decir, sialguien ha entrado verdaderamente al juego es por propia decisión. Si unniño está supuestamente dentro del juego, pero no quiere jugar, aunqueexternamente observemos que «realiza» las acciones del juego, no estárealmente jugando. No se puede obligar a jugar. Quien juega lo hace porque

quiere jugar. Se interesa por ese juego y decide entrar al campo lúdico.

Por otra parte, cuando alguien decide entrar al juego lo hace desdedonde sabe y puede, es decir, desde donde su propia estructura de cono-cimiento puede establecer relaciones entre lo nuevo y lo conocido. En otrostérminos, cuando alguien juega, en algo conoce el juego, aunque la mayorparte de los saberes sean sostenidos por otro.

Organizaremos lo escrito en el siguiente cuadro (Cuadro 27):

Como podemos observar, si abrimos la posibilidad de que los niñosjueguen, generando un espacio rico en propuestas, es posible activarsituaciones de aprendizaje significativo. En tanto el maestro crea con-diciones para que el alumno aprenda, las ofertas se convierten en ricassituaciones de enseñanza.

El primer bloque de ofertas permite, además, que cada niño vayaentrando paulatinamente al ritmo escolar, como ya lo hemos explicado.

Para los niños que ingresan muy temprano a la escuela (JardínMaternal) en el momento de las ofertas se prepara una pequeña mesa,con un refrigerio para que los niños que lo deseen se puedan servir.

Este primer momento de la mañana es muy sereno. Se va paulati-namente conformando el grupo hasta que luego llega el momento delorden y del desayuno.

Como ya hemos explicado, este momento del desayuno es muy pro-ductivo para el intercambio de ideas y la planificación del día. También seutiliza este momento para la enseñanza de algunas cuestiones ligadas a lasestaciones del año (ver ejemplo citado en Capítulo 1, en el ítem«Recorriendo las salas»)

Luego del desayuno, la casa del Jardín de Infantes sale al parque,donde se repite la lógica de las ofertas, pero para el espacio exterior. Eneste caso, los maestros trabajan desde:

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Condiciones delaprendizaje significativo

El material debe estar compuestopor elementos organizados.

Predisposición por parte delque aprende.

La estructura cognitiva del alumno debecontener ideas inclusoras (en relacióncon lo nuevo a ser aprendido).

Rasgos del juego

Todo juego tiene un orden interno,una organización, una estructura.

Sólo se juega por deseo de jugar.

Siempre que se juega, algo deljuego se conoce.

CUADRO 27

• la observación de los niños,• proponiendo un juego,• realizando una tarea.

Desde el enfoque en el que estamos trabajando, siguiendo la idea deCalmels (2001) del sostén de mirada, la observación de los niños implicaun procedimiento de enseñanza.

Cuando uno de los maestros se encuentra observando a los niños,el otro maestro realiza una tarea complementaria. Prepara diferentesescenas, propone un juego o realiza una tarea «doméstica».

Sobre la preparación de escenas

Crear escenas no implica «regular» el juego de los niños. El maes-tro «invita» al juego, «habla» por medio de la combinación y disposi-ción que hace de los objetos. Así coloca una tela desde un árbol, colocaun cajón con latas y palitos y los niños «crean» una casa, un circo, un nego-cio, y muchas cosas más.

• Aquí unos neumáticos, unas telas y una vieja ruedade máquina de coser permiten a los niños crear un«barco pirata».

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• El arenero se ha convertido en un moderno negocio.

Los escenarios se montan tanto fuera como dentro de la sala…

• En este caso el escenario invita a explorar el mundo de los instrumentosmusicales.

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Los juegos…

Cuando el maestro propone un juego en el parque, éste se encua-dra dentro de los que Kamii y De Vries (1988) llaman «juegos colectivos»,haciendo referencia a los juegos de:

«competición mental o física desarrollada de acuerdo conunas reglas en la que los participantes juegan en oposiciónmutua directa, y en la que cada bando trata de ganar y de impe-dir que lo haga el contrario».

El maestro toma en cuenta los siguientes criterios para evaluar unjuego colectivo:

• Que el juego proponga algo interesante y estimulante para quelos niños piensen en cómo hacerlo.

• El juego debe posibilitar que los propios niños evalúen su éxito.• El juego debe permitir que todos los jugadores participen activa-

mente durante todo el juego.

Realizando una tarea…

Los maestros realizan una tarea doméstica, por ejemplo, prepararla tierra para la huerta, rastrillar, recolectar frutos o podar las plantas.Los niños que lo desean colaboran con el maestro.

• Preparando la tierra.

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Dentro de la sala opera la misma lógica. Un maestro se ubica en lamesa de trabajo con alguna tarea mientras el otro maestro circula por lasdistintas ofertas.

El momento de parque finaliza con el saludo a la bandera. En esemomento, los niños se reúnen para izar la bandera, mientras un niñoanuncia a todo el jardín que se está izando el pabellón nacional, tocandouna campanilla.

• Momento del saludo a la bandera del Jardín de Infantes.

• Actividad en la mesa de trabajo.

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Cómo continúa la jornada…

Después de las ofertas, el desayuno y el juego en el parque, los niñosingresan a jugar dentro de la sala nuevamente. Allí una vez más se orga-nizan ofertas y la mesa de trabajo.

Generalmente, en las primeras ofertas de la mañana en la mesa detrabajo el maestro realiza una tarea doméstica como coser, planchar orepara juguetes. Mientras que en el segundo bloque de ofertas, en lamesa de trabajo el maestro realiza una manualidad: pintura, modelado,dibujo, etc.

• Momento de ofertas.

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• Otra perspectiva de las ofertas en Casa de Maternal.

• Niños compartiendo la tarea de la maestra durante las ofertasde Casa de Maternal.

Después de las ofertas dentro de la sala, los niños realizan unaronda rítmica, acompañada de canciones o poesías. En esta ronda par-ticipan los niños de 1 a 5 años con todos los maestros.

Las rondas trabajan la afinación de los movimientos, los ritmos, laatención y las coordinaciones.

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• La ronda rítmica.

La misma ronda se repite a lo largo de aproximadamente entretres y cuatro semanas. Esta ronda está en relación con la celebraciónque se está preparando.

Hemos observado la riqueza que cobra el trabajo integrado con niñosdel Jardín Maternal y del Jardín de Infantes. En el primer momento delaño, las rondas se realizan por separado. Es decir, cada grupo (maternale infantes) con sus maestros. Pero a partir de julio aproximadamente, sereúnen los dos grupos para trabajar de manera integrada. Es sumamenteinteresante ver cómo responden los niños más grandes cuando se incor-poran los más pequeños, y cómo éstos últimos imitan a sus compañerosmás grandes. Este es un trabajo que los enriquece mutuamente.

Después del trabajo de la ronda continúa el momento del cuento.Este es un momento donde los grupos vuelven a separarse. Cada casa(maternal e infantes) tienen su cuento. Este cuento al igual que la rondase repite a lo largo de tres o cuatro semanas. El maestro cuenta duranteeste período el mismo cuento. Esto permite a los niños anticipar cuestio-nes, sentirse seguros y satisfacer su conocida necesidad de escucharrepetidamente una misma historia. Observamos como los niños disfru-tan de este momento, lejos de aburrirse o cansarse. Todo lo contrario,el cuento comienza a aparecer reflejado en el momento de las ofertasen sus juegos.

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Luego del cuento, una parte de los niños de la escuela se retira yotra permanece en la escuela, pues sus familias han decidido que par-ticipen de los talleres que se dictan por la tarde.

Presentamos el siguiente cuadro a modo de síntesis del ritmo dela mañana:

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Momento del día

Llegada de los niños—recibimientoy ofertas—.

Momento dedesayuno.

Momento de ofertasal aire libre.

Momento de ofertasen la sala.

Procedimientosde los maestros

El maestro organiza lasofertas para recibir alos niños y prepara lastareas del día.

Los maestros compartenel desayuno con losniños. Preparan la mesay sostienen la charla,con temas que traen losniños y otros propuestospor ellos. En el Jardín deInfantes, durante eldesayuno se organizael trabajo de la mañana.

El maestro realiza lassiguientes tareas deenseñanza:• Observa. • Sostiene las ofertas.• Propone un juego

colectivo.• Realiza un trabajo.

Un maestro sostiene latarea en la mesa de tra-bajo y otro recorre losdistintos subgrupos dejuego que los niños hanarmado.

CUADRO 28

Actividadde los niños

Los niños van llegando aljardín. Saludan a susmaestros y eligen conqué y a qué jugar.

Los niños se higienizan ycomparten todos juntos eldesayuno. Colaboran enponer y levantar la mesa.

Los niños juegan en elparque seleccionando conqué y a qué. Tambiénpueden colaborar conalguna tarea con algunode sus maestros oparticipar de un juegocolectivo.

Los niños eligen con quéy a qué quieren jugar. Algunos eligen la mesade trabajo del maestro yparticipan de su propuesta

Hemos planteado hasta aquí el ritmo del día. Todos los días estánorganizados de la misma forma y no se alteran. Puede ajustarse el hora-rio, es decir, permanecer un momento más afuera o adentro de la sala,prolongar o acortar un poco el desayuno. Pero la secuencia de activida-des es respetada estrictamente.

Este ritmo diario se encuadra en un ritmo semanal. Esto es cadadía de la semana en la mesa de trabajo y en la tarea del maestro hay algoque se mantiene secuencialmente.

A modo de ejemplo, en la mesa de trabajo puede organizarse de lasiguiente manera…:

• Lunes: dibujo.• Martes: modelado.• Miércoles: cocina.• Jueves: pintura.• Viernes: manualidades.

Esto implica que el niño conozca qué día el maestro prepara tal ocual actividad. Esto también le da tranquilidad cuando no ha finalizadoaquello que se ha propuesto, y desea continuarlo. Sabe que tal o cualdía puede continuar sin dificultades su trabajo.

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Momento del día

Ronda rítmica.

Cuento.

Procedimientosde los maestros

Los maestros realizancon los niños los movi-mientos de la ronda.Permiten la posibilidadde ser imitados en suscoordinaciones.

Los maestros cuentanun cuento, puede sernarrado, leído, o acom-pañado con muñecosde mesa.

CUADRO 28 (cont.)

Actividadde los niños

Los niños realizanuna ronda rítmica conmovimiento poesía ocanción. Los dos grupostrabajan juntos desde lasegunda mitad del año.

Los niños escuchan uncuento que es repetidotodos los días durantetres o cuatro semanas.

• Maestra en la mesa de trabajo.

Generalmente, el trabajo de la mesa está centrado en la celebra-ción que se está preparando. Las celebraciones marcan la organizaciónanual. Estas giran en torno a un valor que se desea resaltar. Trabajamoscon los niños, como ya se ha explicado, no por medio de la enseñanzadirecta o por el procedimiento explicativo (como única forma), sino queutilizamos otros procedimientos, como hemos planteado anteriormente.La preparación de la celebración implica un trabajo de tres a cuatrosemanas aproximadamente. Este calendario se ajusta de año a año, pormedio de la evaluación que realizan los maestros. Los niños viven lasmismas celebraciones año tras año. Esto les permite anticipar que es loque va a pasar, conocer en grados de mayor profundidad cada año, y ayu-dar a transmitir a los niños más pequeños las vivencias de estos períodos.A modo de ejemplo, el año de trabajo ha sido planificado de la siguientemanera:

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Celebración

Período deinicio

Pascua

Otoño

Cuentos

Bandera

Viento

Invierno

Recesode invierno

Valentía

Árbol

Primavera

Tierra

Tradición

Circo

Fin de año

Día de celebración

------------------

Miércoles 4/4

Viernes 4/5

Viernes 1/6

Miércoles 20/6

Vienes 6/7

Viernes 20/7

-------------------

Viernes 31/8

Viernes 14/9

Viernes 28/9

Viernes 26/10

Viernes 9/11

Vienes 7/12

14/12

Fiesta de…

-----------------------------------

Los conejos: los conejostraen los huevos para todoslos niños del Jardín.

Tesoros de otoño: collares ycoronas de hojas.

Los cuentos: obra de mario-netas o cuento de mesapara las casa de Maternal yde Infantes.

La Bandera: presentamos laBandera para comenzar aizar todos los días.

El viento: fiesta de barrile-tes y molinetes.

Invierno: quemamos todoslos adornos de hojas en elvolcán.

-----------------------------------

Valentía: el Jardín deInfantes vence al dragón,comparte una meriendaespecial con las casas deMaternal y Bebés.

El Árbol: plantamos unárbol en la vereda de laescuela.

Primavera: cuento ycoronación.

Enterramos regalos ydeseos en la tierra.

Mateada de los niños.

Del Circo: función de circo.

Despedida de egresados.

CUADRO 29

Desde… hasta…

5/2 al 9/3

12/3 al 4/4

9/4 al 4/5

7/5 al 1/6

4/6 al 22/6

25/6 al 6/7(2 semanas)

10/7 al 20/7(2 semanas)

23/7 al 3/8(2 semanas)

6/8 al 31/8

3/9 al 14/9

17/9 al 28/9

1/10 al 26/10

29/10 al 9/11

12/11 al 7/12

10/12 al 14/12

• Maestra en la mesa de trabajo durante las ofertas pedagógicas.

Dentro de este encuadre del año, cada semana se repite, como hemosmostrado, con el ritmo semanal.

Dentro de este encuadre del año, el maestro que trabaja recorriendolos subgrupos de juego durante las ofertas, focaliza sus procedimientosde enseñanza en los contenidos de una disciplina curricular en particular.A modo de ejemplo, mostramos cómo nos hemos organizado…

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Época del Año

• Período de Inicio hasta abril(aproximadamente).

• Otoño

• Invierno

• Primavera

El maestro focaliza los procedimientosde enseñanza en…(disciplina curricular)

Ambiente social

Matemáticas

Prácticas sociales del lenguaje oral y escrito

Ambiente natural

CUADRO 30

Esto no quiere decir que las disciplinas curriculares sólo se traba-jen en determinada época del año, sino que, cuando los niños eligen lasofertas, el maestro organiza su participación (sus estrategias) enfocán-dose en un área o disciplina curricular. Así, por ejemplo, si el niño haelegido jugar con construcciones durante otoño, el maestro participarádel juego (si es posible) sosteniendo procedimientos ligados a lasMatemáticas. Pero si nos encontráramos en invierno, los procedimientosde participación girarían en torno a las Prácticas sociales del lenguajeoral y escrito. Esto nos permite organizarnos, dada la diversidad de pro-puestas que los niños pueden generar durante las ofertas, y no perder laintencionalidad pedagógica de la tarea.

En el trabajo que gira en torno a las celebraciones, el maestro tra-baja los contenidos pertinentes de las distintas áreas o disciplinas curri-culares, independientemente de la época. Mientras que en las ofertas sefocaliza en un área o disciplina curricular en particular, como hemos expli-cado. Esto permite que todas las tareas de la escuela sean encuadradasdentro de los contenidos fijados por los documentos curriculares.

El siguiente cuadro (Cuadro 31) sintetiza las relaciones entre losritmos con que trabajamos en nuestra escuela.

CUADRO 31

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Ritmo del día

Ritmo de la semana

Ritmo de la celebración

Ritmo de la época

Ritmo del año

¿Cómo planificar la tarea bajo esta lógica?

De lo que hemos presentado, se desprenden dos estilos de planifi-cación distintos. Por una parte, tenemos las mesas de trabajo y las tareasdomésticas, con una lógica lineal. Es decir, el maestro sabe qué va ahacer en cada una de las propuestas que realiza. Así sabe que prepararádurante 3 o 4 días los nidos para las liebres o que prepararán los pro-gramas para la función de circo durante 3 días (en la mesa de trabajo).

Graficamos este tipo de diseño de la siguiente manera (Cuadro 32).

CUADRO 32

Pero desde el enfoque de enseñanza, las propuestas son lineales,aunque recursivas, es decir, se vuelve a trabajar, pareciera, de la mismamanera, pero en nivel creciente de conocimientos. Un cuadro más fiela esta idea sería el siguiente:

CUADRO 33

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Propuesta 1

Propuesta1.1

Propuesta1.3

Propuesta1.2

Propuesta 1

Propuesta 1.1 Propuesta 1.2 Propuesta 1.3

Pero para el caso de las ofertas, no es posible pensar en una lógicalineal recursiva como la que hemos presentado en el Cuadro 33. Lasofertas responden a una lógica de diseño que denominamos «menú».Dado que el niño elige qué y cuándo hacer, el maestro tiene que tenerprevista una variedad de propuestas que respondan a la necesidad delos niños. Para este diseño, trabajamos con lo que denominamos«Campos fértiles de conocimiento».

Pasaremos a definir qué entendemos por«Campos fértiles de conocimiento»

Sostenemos que los «campos fértiles de conocimiento» son un for-mato de planificación que nos permite anticipar la tarea que realizare-mos en las «ofertas pedagógicas». Nos resulta útil definir cada términopara poder explicar la idea general de este formato.

Por qué hablamos de…

Campos: son «sistemas», «organizaciones», «entramados», de elemen-tos físicos y simbólicos en los cuales se mueven los niños de nuestraescuela. Un campo no es un recorte estrictamente físico o simbólico de larealidad. Es un recorte arbitrario que el grupo de maestros de la escuelarealiza sobre la realidad cotidiana de la vida escolar.

Hemos definido ciertos campos, espacios, sectores, situaciones, quese nos presentan como un todo complejo y claro a la vez. Algunos podráncreer que estamos hablando de «momentos»; o de «sectores de juego»;pero en realidad observarán que se trata de «sistemas» que involucrantanto lo simbólico como lo físico.

Si pensamos desde el saber vulgar o cotidiano en un campo, apa-recen en nuestra cabeza imágenes de lugares, con más o menos ele-mentos, con límites más o menos claros o definidos, con diversidadde matices y formas. Nos aparece una imagen, una configuracióndada.

A modo de ejemplo en nuestra escuela hemos determinado que nosresulta útil pensar como campos:

• El arenero.• Las construcciones.

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Intencionalmente hemos seleccionado dos campos bien distintospara que se pueda observar la diversidad de configuraciones a las quepodemos denominar campos.

Fértiles: estos campos ofrecen un «potencial de». Es decir, esos ele-mentos que los componen son potenciales conocimientos para el niño.Estos potenciales conocimientos se actualizan cuando el niño se posicionafrente a ellos como sujeto cognoscente. La idea de fertilidad implica «laposibilidad de». No hablamos hasta aquí de contenidos; porque no tene-mos la certeza de que los vamos a enseñar. Recalcamos aquí que no esta-mos diciendo que cada vez que se enseña alguien aprenda. En realidad,aquí estamos diciendo que en el momento de las ofertas pedagógicas sonlos niños los que se posicionan frente a los distintos elementos de la rea-lidad y los configuran como objetos de conocimiento. El maestro no sabe,hasta que el niño decida hacerlo, cuál será el juego o actividad que reali-zará en determinado campo; es más, no sabemos si ingresará o no en esecampo. Pero a la vez, sabemos que ese campo le ofrece «cierta» gama deposibilidades, de elementos para ser aprendidos. Remarcamos quecuando hablamos de elementos, no nos referimos estrictamente a ele-mentos físicos, sino al término en toda su complejidad.

A modo de ejemplo, en nuestra escuela hemos determinado quenos resulta útil pensar que en el arenero los niños podrían aprender2:

• El reconocimiento y establecimiento de relaciones afectivas conadultos y compañeros.

• El establecimiento de interacciones sociales a través de la pala-bra, gestos, y movimientos corporales.

• A participar en las actividades compartiendo momentos de juegoy colaborando en la realización de ciertas tareas.

• A desarrollar una mayor autonomía en las tareas.• A expresar sensaciones, pedidos y deseos a través de la palabra,

los sonidos, los gestos y movimientos corporales.• A comprender progresivamente lo expresado verbalmente y las

acciones de las personas.• A imitar gestos, sonidos y movimientos.• A explorar algunas características de los objetos.• A estructurar a nivel de la acción, el espacio vivido, orientándose

en los desplazamientos propios y de los objetos.

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2. Estos aprendizajes fueron establecidos relacionando las posibilidades del campo conlos contenidos planteados por el Documento Curricular de la Provincia de BuenosAires vigente hasta el año 2007.

• A identificar algunas relaciones causales en hechos cotidianos.• A explorar plásticamente con diferentes materiales.• A lograr un progresivo equilibrio postural y seguridad en los

desplazamientos.• A explorar nuevos movimientos corporales.• A desarrollar coordinaciones manipulativas.• A integrarse al grupo de pares.• A adquirir pautas, normas y actitudes propias del funcionamiento

grupal.• A localizar sensaciones placenteras o no, en diferentes partes de

su cuerpo.• A iniciarse en la representación del espacio conocido, recono-

ciendo algunas posiciones de los objetos: cerca-lejos, adentro-afuera, arriba-abajo, encima de-debajo de.

• A iniciarse en el conocimiento y uso de números pequeños.

Conocimientos: son los elementos de la realidad social y natural quese presentan como apetecibles de ser conocidos. Esto implica no forzarni crear situaciones ficticias para que exista un verdadero acto de cono-cimiento. Hemos desarrollado este tema en el Capítulo 1 bajo el subtí-tulo «La enseñanza en contexto de sentido».

Hasta aquí no hemos hablado de «contenidos» dado que sólohemos hecho un relevamiento de los «posibles» aprendizajes que sepueden presentar cuando el niño se sumerge en un campo.

¿Cómo llegamos a pensar en qué pueden aprender los niños enun campo?

Nos resulta útil pensar en las posibles acciones (en el sentido gene-ral y no sólo el observable) que pueden realizar los niños en el campo.Realizamos un listado de estas acciones con criterio amplio. Utilizamosregistros de diverso tipo para ampliar nuestro primer listado. Luegoanalizamos este listado a la luz de los posibles aprendizajes. Es decir,nos preguntamos: ¿qué pueden aprender los niños realizando estasacciones que encontramos en el campo «X»? El listado de acciones pasaa convertirse en un listado de posibles (lo fértil del campo) aprendiza-jes (conocimientos). Luego pensamos cómo estos aprendizajes están«previstos» o no en el documento curricular jurisdiccional. Allí trans-formamos la lista de aprendizajes/conocimientos a una lista de «conte-nidos» porque en este paso tomamos la decisión de sostener tal o cualconocimiento. Este acto de «sostener», como ya hemos explicado, loexpresamos como sinónimo de enseñanza. Por último, pensamos cómoenseñar estos contenidos en ese campo, moviéndonos en contextos de

110

sentido. Es así que delineamos las «propuestas didácticas» (ver Capítulo1, Cuadro 6). Estas propuestas didácticas son encuadradas dentro delas cuatro «épocas» de enseñanza anuales. Pero no aseguramos que sellevarán a cabo, sino que el maestro dispondrá de ellas al estilo de unmenú o «carta». Sabemos qué podemos enseñar y cómo hacerlo den-tro de un campo fértil de conocimiento, pero es el niño el que nos indicael cuándo definitivo.

La planificación por campos fértiles de conocimiento nos resultaútil para dar respuesta a la multiplicidad de actividades que realizan losniños simultáneamente en su juego dentro de las ofertas pedagógicas.Si volvemos al arenero, encontraremos cinco niños que están haciendocinco cosas distintas; el maestro conoce el campo y sabe qué es posibleaprender. Pero también conoce a cada uno de los cinco niños y sabe quépuede aprender cada uno. Al mismo tiempo, dispone de su menú deprocedimientos de participación (que puede combinar en una estrate-gia de enseñanza). Este menú se encuadra, recordemos, en la época deenseñanza, y en algunas ocasiones también con saberes propios de lacelebración que se está preparando.

Podrían los maestros preocuparse por cómo «complejizar» las pro-puestas de enseñanza. Si el campo es estudiado profundamente, al igualque el juego del niño, por el maestro, éste encontrará que la propia géne-sis del juego y la complejidad de los diversos elementos que componenel campo y las relaciones entre ellos, presentan un desarrollo complejode por sí. Pero para esto es necesaria:

• una estricta observación de los niños en contextos escolares y noescolares,

• un profundo estudio de la realidad social y natural, • un conocimiento serio de los procesos de aprendizaje y• una fina sensibilidad para entablar una relación saludable entre

niño, maestro y realidad.

111

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Sabemos que quedarán gran cantidad de interrogantes sobre lo quehemos planteado en este libro, y es saludable que así sea. Este libro estáescrito en clave didáctica y como tal es objeto de discusión teórica. Esun libro que ha sido escrito con la teoría que sustenta nuestra prácticacotidiana y como tal es un marco teórico en revisión constante.

Cerramos este primer acercamiento escrito de nuestras construc-ciones teóricas, de nuestras anécdotas de la práctica y de nuestras viven-cias de la emoción con el lema que los maestros recitan todas las maña-nas para desplegar su magnífica tarea.

Cada mañana los maestros decimos:

“Recibir al niño con respeto,educarlo con amor,

y dejarlo ir en libertad.1

Buena mañana de trabajo para todos”.

A MODO DE SÍNTESIS FINAL…

1. Tomamos esta frase del filósofo Rudolf Steiner.

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