innhold - newton · 2009. 9. 4. · 3 metode 17 4 resultater 21 ... amperemeter og voltmeter...

Innhold

1 Introduksjon 1

2 Grunnlag for oppgaven 52.1 IKT historikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52.2 Elektrisitet og hverdagsforestillinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62.3 De fem læreplannivåene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72.4 IKT i klasserommet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122.5 IKT og tilpasset opplæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

3 Metode 17

4 Resultater 21

5 Generell diskusjon 27

A Appendiks 39A.1 Spørreundersøkelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39A.2 Samtaler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41A.3 OhmZone-ark og Tellusoppgaver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

Kapittel 1

Introduksjon

Inspirasjonen til denne oppgaven ble hentet fra vår deltakelse på prosjektet Lærerstudentersom medforskere og skoleutviklingsagenter på Institutt for Pedagogikk og Lærerutdanning1(IPLU) og prosjektet Lærende Nettverk2 (LN, 2004-2006). LN inngår i IKT-satsingen fraUtdannings og forskningsdepartementet3 (UFD), Program for digital kompetanse 2004-2008 (PfDK). Tromstun skole4, der vi hadde vår praksis, er en av 12 skoler i LN Troms.De deltar med �re lærere og en skoleleder, noe som viser at skolen tar IKT- satsingen påalvor.

Tilstandsrapportene fra skolesektoren de siste årene viser at bruk av IKT i læringsar-beidet øker, men de samme rapportene viser merkbare forskjeller i IKT-bruken. Storeforskjeller blir registrert mellom kommunene, skolene og ikke minst lærerne, når det gjelderpedagogisk bruk av IKT. Driftsløsninger og antall pc'er i skolene varierer. Dette vil totaltsett medvirke til at digitale skiller oppstår.

Hovedmålet for LN er at skoler, skoleeiere og lærerutdanning gjennom kunnskapsdelingog kunnskapsutvikling skal bevisstgjøres og kvali�seres slik at IKT i større grad tas i bruki læringsarbeidet. Det legges opp til lokale tilpasninger, men i fokus står utfordringer ogproblemstillinger innenfor digital kompetanse og pedagogisk bruk av IKT. Skolenes delmåler å skape IKT-samarbeid med andre skoler, og å ha utviklet en plan og iverksatt tiltakknyttet til pedagogisk bruk av IKT. Videre skal lærere og elever ta i bruk IKT der det girpedagogisk merverdi i faget.

Hovedmålet Tromstun skole satte seg etter to LN samlinger er å lage en oppskrift påhvordan integrere IKT i fagene, og konkretisere dette i lokal læreplan. I tillegg satt de segtre delmål:

• Å nå læringsmål i fag ved hjelp av IKT.

• Å ta i bruk ulike IKT sjangrer.1http://uit.no/iplu2http://www.qp.hlk.no/lntroms3http://odin.dep.no/ufd/4http://tromstun.tromsoskolen.no/

2 Introduksjon

• Selvstendighet og kreativitet i bruken av IKT.

Tromstun skole har også stilt seg selv noen fundamentale spørsmål angående IKT. Hvorforintegrere IKT i fagene? Hvordan sikre at arbeidet med IKT i fagene ikke blir avhengig avenkelte lærere? Hvordan skille mellom å lære seg IKT som verktøy og IKT som læringsprin-sipp? Dette er spørsmål de ønsker klarhet i gjennom arbeidet med LN.

En viktig oppgave fremover var re�eksjon og evaluering av IKT som metode i et gjen-nomført emne, og �nne ut om IKT som verktøy var hensiktsmessig. Vi så at dette var etpunkt vi kunne ta for oss. I tillegg var evaluering av utført arbeid noe Tromstun skoleslærere ikke har fått anledning til i en travel hverdag.

I begynnelsen av praksisperioden gjorde vi en IKT relatert spørreundersøkelse i niendeklasse for å se hva lags forhold elevene hadde til bruk av data (se Tillegg A.1) Her var dettotalt 94 av 107 elever som svarte, 44 gutter og 50 jenter. Undersøkelsen viser at så og sialle elevene har tilgang på både pc og internett hjemme, samt egen e-post adresse. Til trossfor høy satsing på kvantitet ved Tromstun skole, er det bare 43 % av elevene som synestilgangen på pc'er er bra. Hele 89 % synes at IKT burde vært mer brukt i undervisingengenerelt, mens 78 % tror de vil lære faget bedre hvis IKT blir brukt mer. Elevene skulleogså anslå hvor mye de bruker IKT i naturfag. 86 % mener at IKT blir brukt sjelden ellernoe. Gjennom samtaler med elevene virker det som om det er mest internettsøk som gjøres.Dette var det vi visste konkret om elevenes vaner ved bruk av IKT før vi kjørte undervis-ningsopplegget vårt i klassene. Fra [Kløvstad og Kristiansen, 2004] har vi at på landsbasishar 94 % tilgang på pc, mens 88 % har tilgang på internett. Videre er det på niende trinnet60 % som er helt eller delvis enig i utsagnet Jeg gjør helst skolearbeidet hjemme fordi jeghar lettere og bedre tilgang til datamaskin hjemme. 64 % av disse elevene mener at de ikkebruker IKT i naturfag i løpet av en uke på skolen, mens 25 % mener de bruker det 1-2ganger.

Til sammen hadde vi alle de �re klassene på niende trinn i naturfag i de syv ukenepraksisperioden varte. Elektrisitet var emnet i denne perioden. Årsplanen i naturfag haddeikke noe IKT-forslag for dette emnet. Det var da åpent for oss å lage et undervisningsopp-legg med bruk av IKT. Vi ønsket å �nne et program som kunne aktivisere elevene samtidigsom det fungerte godt pedagogisk i forhold til elevenes hverdagsforestillinger. Vi fant etinteraktivt program på internett som heter OhmZone som ble brukt i et undervisningsop-plegg i alle klassene.

Slik endte vi opp med følgende:

Problemstilling:Hvordan fungerer programmet Ohmzone som et pedagogisk

verktøy i undervisning og læring av elektrisitet på niende trinnet?

I tillegg ønsker vi

1. å se på Tromstun skoles implementering av IKT i læreplanen

2. å generelt diskutere IKT som pedagogisk verktøy

3

For å belyse dette ut i fra den erfarte læreplanen [Goodlad, 1979] elevene opplever, harvi hatt samtaler med et utvalg elever underveis i undervisningsøktene. Vi som lærere kanha mange tanker rundt vår undervisning. Det er da spennende å høre hvordan eleveneopplever den og hva de tenker er motiverende for faget. Vi støtter oss til teori rundt IKTsom pedagogisk verktøy i skolen, teorier rundt læring i klasserommet, og teori rundt brukav læreplanene.

OppbyggingKapittel 2 tar i første rekke for seg grunnleggende teori tilknyttet denne oppgaven. Kapitletinneholder også sto� som ikke direkte kan klassi�seres som ren teori. I Kapittel 2.1 tar vien kjapp gjennomgang av IKT utviklingen i det norske skoleverket, med spesiell fokus pånaturfag. Elektrisitet er et emne som byr på mange alternative forestillinger. Dette har viopplevd ved �ere anledninger i vår undervisning. Derfor har vi i Kapittel 2.2 presentert demest vanlige, sammen med emnene som læreplanen pålegger innenfor elektrisitet. I Kapittel2.3 går vi inn på Goodlad sine fem læreplannivåer. Disse tar for seg læreplanprosessen fraidé til elevenes erfarte læreplan. I et undervisningsopplegg er disse et godt fundament i etanalytisk perspektiv. For å presisere hvilke funksjoner IKT skal ha i konkrete pedagogiskesituasjoner, har vi i Kapittel 2.4 sett på de tre idealtyper av klasserom. Dette er ogsåment som et analytisk grunnlag for oppgaven. I Kapittel 2.5 kommer vi inn på tilpassetopplæring, en rett som skal komme alle elevene til gode. IKT skal ikke bare være enaktivitet for kompensasjon eller variasjon, men en aktivitet som komplementerer andreundervisningsformer. Kapitlet avsluttes med en beskrivelse over hva et godt program børinneholde. I Kapittel 3 beskriver vi metodegrunnlaget for denne oppgaven. Viktige faktorerher er metodevalg, valg av samtalepersoner, behandling av data og usikkerhet. En rekkerelevante sitater med påfølgende diskusjon blir presentert i Kapittel 4. Oppgaven avsluttesmed en generell diskusjon, der vi oppsummerer erfaringer fra undervisningsopplegget vårt.Dette kommer i Kapittel 5.

4 Introduksjon

Kapittel 2

Grunnlag for oppgaven

2.1 IKT historikkBruk av IKT i norsk skole ble forpliktende med Reform 94 og ikke minst med innførin-gen av L97 [Ludvigsen og Hoel, 2002]. Siden Reform 94 ble innført har UFD lagt fram tohandlingsplaner. Disse har økt satsingen og fokuset på IKT i norsk skole [Erstad, 2004]. Dethar vært gjennomført en del større og mindre prosjekter, og PILOT1 (Prosjekt Innovasjoni Læring, Organisasjon og Teknologi) skiller seg ut som det største og mest omfattende.

Prosjektet fokuserte på pedagogisk bruk av IKT: nye lærings-, vurderings- og organiser-ingsformer i lys av prinsippet om tilpasset opplæring. Dette gjelder alle elever i grunnskolenog videregående opplæring. Hovedkonklusjonen fra forskningsarbeidet i PILOT er at skolersom arbeider systematisk med organisatoriske rammer, �eksible metoder og fokus på læring,lykkes best med pedagogisk bruk av IKT [Erstad, 2004]. Skolene rapporterer blant annet atbåde elever og lærere mener at elevenes faglige prestasjoner blir bedre, den faglige brukenav IKT ved PILOT- skoler øker, de faglige utfordringene for lærerne blir større og at IKTstyrker di�erensiering og tilpasset opplæring [Erstad, 2004].

En av konklusjonene etter gjennomføringa av TIMSS2 i 1995 var at bruk av IKT inaturfagsundervisningen hadde negativ sammenheng med testresultatene [Lie o.a., 2000].Resultatene fra PILOT viser likevel at det har vært en utvikling innenfor området siden1995. I TIMSS 2003 ble det blant annet sett på hvor god tilgang det er på pc'er og hvordandisse blir brukt i naturfagsundervisningen. Undersøkelsen viser at den primære aktivitetensom praktiseres med pc'ene, er å �nne fram til ideer og informasjon [Grønmo o.a., 2004].Potensialet for å utvikle nye bruksområder for IKT i naturfagsundervisningen må derforvære stort.

Undersøkelsen ITU Monitor3 2003 viser at pc'ene stort sett brukes til søk på internettog tekstbehandling. Lærerne bruker pc'en mest til forberedelse av undervisningen, menselevene i all hovedsak bruker pc'ene til prosjektarbeid. Tilgangen og kvaliteten på utstyreter best i den videregående skolen. De videregående skolene har også utviklet en bedre og mer

1http://www.itu.no/Prosjekter/t1001943024_4/view2http://www.timss.no/3http://www.itu.no/itumonitor/

6 Grunnlag for oppgaven

detaljert IKT- plan og har en mer engasjert skoleledelse [Kløvstad og Kristiansen, 2004].I dag er IKT ganske utbredt i skolen. Man skal ikke lengre tilbake enn til 1990-tallet før

IKT ble sett på som en garanti for at man drev en fremtidsrettet opplæring. IKT er kanskjeikke i ferd med å revolusjonere opplæringen, men føyer seg inn som ett av mange verktøysom kan tas i bruk. Enkelte hevder at IKT fortsatt er et fremmedelement i skolen, og ertvilende til at IKT representerer noe nytt innenfor pedagogikken, eller om den i det heletatt har noen pedagogisk merverdi. Likevel hevdes det at IKT innenfor mange områderhar gitt en nærmest ubestridelig pedagogisk merverdi [Brøyn og Schultz, 2005].

2.2 Elektrisitet og hverdagsforestillingerLæreplanen bestemmer hva elevene skal tilegne seg av kunnskap og holdninger i naturfag.I følge L97 skal elevene på niende trinnet blant annet [KUF, 1996]

• bli kjent med begrepene strøm, spenning, motstand og elektrisk energioverføring

• arbeide med en enkel modell for elektron i en strømkrets

• bli kjent med sentrale oppdagelser og opp�nnelser knyttet til elektrisitet

• planlegge og gjøre forsøk med komponenter i en enkel krets

• arbeide med symboler for disse komponentene i koblingsskjema

• gjennom forsøk få innsikt i sammenhengen mellom strømstyrke og spenning, og brukemåleenheter for spenning, strømstyrke, motstand og elektrisk e�ekt.

Alle elever har egne forestillinger og begreper som bygger på dagligspråket, hverdagslige er-faringer og tidligere undervisning. Mange av disse hverdagsforestillingene vil ikke samsvaremed dagens oppfatning innenfor fagfeltet. Noen kjennetegn er at de er fornuftige sett fraelevens ståsted, bygger på erfaring, på et vis kan forstås, deles av mange, og er motstands-dyktige overfor undervisning [Angell, 2000]. Som lærer er det viktig å kjenne elevenes egneforestillinger, vite noe om disse og ha egne strategier for å hjelpe eleven til selv å utvikleeller forkaste forestillingen [Sjøberg, 2004].

Elektrisitet, og spesielt elektriske kretser, er et emne med mange hverdagsforestillinger[Angell, 2000]. Her vil vi kort nevne noen aktuelle hverdagsforestillinger rundt elektriskstrøm.

• Strømforbruks-modellen: de forskjellige komponentene i en krets forbruker strøm etterhvert som strømmen passerer dem. Det er lite eller ingen strøm som kommer tilbaketil batteriet.

• Konstant-strømkilde-modellen: batteriet gir en konstant strøm uavhengig av hvilkekomponenter som inngår i kretsen.

2.3 De fem læreplannivåene 7

• Kollisjons-modellen: strømmen fra batteriet går gjennom begge ledningene og møtesi lampa for å lyse.

I [Angell, 2000] vises det til undersøkelser som viser til et betydelig omfang av strøm-bruksmodellen og kollisjonsmodellen også i videregående skoler. Vår språkbruk i dagliglivetkan være med på å forsterke hverdagsforestillingene. Strøm er et begrep alle bruker i hverda-gen, men som ofte blir brukt feil. Et eksempel er strømregninga, hvor vi egentlig ikke betalerfor strømmen, men for energien som blir overført til oss. Slik blir ofte begrepene energi ogstrøm blandet, og begrepene i seg selv blir da veldig uklare og di�use. Vi bruker begreperi dagligtalen som vi egentlig ikke vet hva er.

Elektrisk spenning er et enda mer abstrakt begrep enn strøm. Her er noen hverdags-forestillinger [Ekeland o.a., 1998a]

• Spenningen forteller hvor sterk strømmen er. Uten strøm, ingen spenning.

• Spenningen indikerer hvor mye strøm det er i batteriet.

• Endringer i en strømkrets har bare lokal virkning, eller påvirker bare alt som kommeretter stedet der endringen skjer.

Den didaktiske utfordringen blir her å bruke oppgaver og forsøk så elevene får korrigert sinehverdagsforestillinger. Slik kan de få et reelt bilde på hvordan komponenter og begreper ien elektrisk krets henger sammen og virker på hverandre.

2.3 De fem læreplannivåene[Goodlad, 1979] opererer med fem læreplannivåer. Vi vil bruke disse konkret i forhold tilvårt undervisningsopplegg i elektrisitet og Tromstun skoles arbeid med IKT. Vi har valgtå bruke Goodlads teori for å sette de forkjellige nivåene av læreplanarbeid i sammenheng.Dette gir oss bedre analytisk tilgang. Vi vil her fokusere på det formelle, oppfattede og gjen-nomførte læreplannivået. Disse er grunnlaget for vår undervisning. Den erfarte læreplanenvil vi få et innblikk i gjennom våre samtaler med elevene.

Ideenes læreplanDette nivået omfatter de ideer som fremmes om skole, utdanning og fag i samfunnsdebattenfør utformingen av et læreplandokument. Slike ideer kan ha sitt utspring i forskningsbasertviten og sunn fornuft. Disse avhenger av forhold som berører næringsliv og arbeidsmarked,i tillegg til tradisjon, religion og kultur. Dette nivået går forut for et vedtatt læreplan-dokument [Goodlad, 1979].

Dette nivået blir ikke diskutert i oppgaven siden dette ikke har relevans for vår un-dervisning.


Den formelle læreplanDette nivået inneholder læreplandokumentet som Stortinget har vedtatt. Dette er det for-pliktende grunnlaget for arbeidet i skolen [Goodlad, 1979].

Dette er utgangspunktet for oss lærere som vi er pålagt å etterfølge. Læreplanver-ket for den 10-årige grunnskolen4 (L97) [KUF, 1996] i naturfag, sier at elevene skal brukeeksperimentelt utstyr, og at informasjonsteknologi er et naturlig hjelpemiddel. IKT skalbrukes der det er nyttig, og der det kan gi faget nye kvaliteter. IKT er ved �ere anled-ninger eksplisitt nevnt. Under de generelle målsetningene står det at elevene skal kunnebruke informasjonsteknologi for å søke, omarbeide og formidle informasjon. Elevene skalkunne bruke informasjonsteknologi som et hjelpemiddel ved planlegging, gjennomføringog vurdering av enkle forsøk. I hovedmålene er L97 mer restriktiv, IKT er nevnt som ethjelpemiddel som for eksempel kan brukes. Ut fra målsetningene i L97 har elevene likevelkrav på bruk av IKT i naturfag, og dette er et ansvar skolene og de respektive lærerne måoppfylle.

Utdanningsdirektoratet har hatt ansvar for å utarbeide forslag til nye læreplaner forgrunnopplæringen. Dette er et ledd i den nye reformen, som har fått navnet Kunnskap-sløftet5 (heretter kalt K06). Læreplanene er planlagt innført høsten 2006. Det skal gjennomK06 legges større vekt på utviklingen av elevenes fem grunnleggende ferdigheter. Sammenmed å lese, regne, skrive og uttrykke seg muntlig, �nnes bruk av digitale verktøy. Detteforteller hvor viktig dette hjelpemiddelet anses for å være. I høringsutkastet (fra Utdan-ningsdirektoratet 15.02.056) for læreplanen i naturfag er ikke IKT nevnt en eneste gangunder kompetansemål for ungdomstrinnet. De fem grunnleggende ferdighetene skal likevelprioriteres i alle fag. Den nye læreplanen sier at bruk av digitale verktøy til spill, ani-masjoner og simuleringer kan bidra til å levendegjøre og utdype naturfaglig sto�. Brukav digitale verktøy til utforskning, måling, registrering, dokumentasjon og publisering vedforsøk og feltarbeid, er relevant i faget. Kritisk vurdering av nettbasert naturfaglig infor-masjon styrker arbeidet med faget, samt at digitale verktøy gir mulighet for å simulereforsøk.

Det virker som K06 legger større vekt på IKT enn L-97, selv om denne ikke eksplisittuttrykker dette under kompetansemålene. Å sette beherskelse av digitale verktøy på linjemed lesing, skriving og regning er et bevis på at IKT virkelig skal prioriteres i skoleneframover.

Den oppfattede læreplanDette er den tolkede lokale utgaven av den formelle læreplanen. De intensjoner og detinnhold som �nnes i den formelle læreplan, vil kunne oppfattes og fortolkes på forskjelligmåte av skolene og lærerne som skal bruke planen. Deres egne holdninger, verdier og kom-

4http://www.utdanningsdirektoratet.no/artikler/?id=224125http://www.kunnskapsloeftet.no/6http://skolenettet.no/upload/12059/Laereplan_hoeringsutkast_150205.pdf


petanse vil spille inn [Goodlad, 1979].

På Tromstun skole har naturfaglærerne tolket den formelle læreplanen i naturfag forå implementere IKT. De prøvde å �nne ut hvor det var fornuftig å bruke IKT for å lære,hvilke program som var gunstig å bruke, hvilke læringsstrategier som skulle tas i bruk,egnede læringsarenaer og tilgjengelige ressurser. For å sikre at bruk av IKT ikke ble lær-eravhengig, ble alle lærerne kurset i IKT. Dette arbeidet resulterte i en årsplan for naturfagder IKT er integrert i større grad. På Tromstun skoles hjemmesider ligger en kontinuerligoppdatert linkesamling7. På de samme sidene ligger også en tilstandsrapport med skolensnåværende IKT status, samt målsetninger og maskinpark8.

Tromstun skole ønsker å bruke viten.no9 på hvert trinn, i tillegg til en del programmerpå nettstedet miljolare.no10. I �ere emner er det likevel ikke funnet IKT programmer. Vihar selv gjort undersøkelser på nettet for å �nne nettbaserte verktøy til aktuelle emner ifaget. Dette er en tidkrevende prosess. Utfordringen ligger i å �nne verktøy som aktivisererelevene. Spesielt gjelder dette norskspråklige nettsteder. Lærersamarbeid er derfor viktigfor å øke antall programmer i skolens ressursbank.

Den gjennomførte læreplanDette er den undervisningen som faktisk blir gjennomført og som kan observeres. Dengjenspeiler lærerens forståelse og tolkning av læreplanen, men forhold som læremidler oglærerens kompetanse vil også spille inn. I tillegg går undervisning sjelden slik en har plan-lagt. Arbeid med barn og unge er uforutsigbart [Goodlad, 1979].

I praksisperioden på Tromstun skole hadde vi alle �re niendeklassene. Samme un-dervisingsopplegg kunne derfor gjennomføres i alle klassene. Vi ønsket å ta i bruk IKTi emnet elektrisitet. Vi gjennomsøkte internett etter aktuell programvare som kunne ak-tivisere elevene. Vi fant et ikke-lisensiert, interaktivt koblingsbrett, OhmZone11 (can), sombyr på mange muligheter innenfor elektrisitet. Figur 2.1 viser skjermbildet etter oppstart.

OhmZone består av ett batteri, seks like lyspærer, åtte motstander med ulik resis-tans, to brytere, seksten ledninger med motstand, voltmeter og amperemeter. Disse kanman koble akkurat slik man ønsker. Ved hjelp av musen drar man komponenter inn ogut av koblingsbrettet. Amperemeter og voltmeter plasseres der man vil. Skjermene oppetil høyre viser henholdsvis strøm og spenning i SI12-enhetene ampere og volt. Figur 2.2viser en parallellkobling hvor pilene indikerer strømretningen. Innkoblet amperemeter ogvoltmeter med tilhørende verdier vises oppe til høyre.

OhmZone har ulike ikoner plassert nederst til venstre i skjermbildet. Clear -ikonet7http://tromstun.tromsoskolen.no/Naturfag/naturfag.resursside.htm8http://tromstun.tromsoskolen.no/IKT/ikt-plan.doc9http://www.viten.no/

10http://www.miljolare.no/11http://www.article19.com/shockwave/oz.htm12http://www.bipm.org/en/si/


Figur 2.1: Startbilde i OhmZone

fjerner alle komponenter fra koblingsbrettet. Visualize-ikonet viser strømretningen i deulike delene av kretsen. Dette er en god hjelp for å se at kretsen er sluttet og strømmengår. The Hand -ikonet lister opp ulike temaer innenfor elektronikk. Et eksempel er Ohmslov med teorigrunnlag og en relatert krets i koblingsbrettet. Volume-ikonet slår av og påvolumet. Popups-ikonet gir informasjon om komponenten musepekeren ligger over. Hvisfor eksempel pekeren holdes over en motstand, vil man få en liten pop up som sier at detteer en motstand og inneholder motstandens resistans i ohm. Quit-ikonet avslutter program-met.

Undervisningsopplegget under ble brukt �re ganger, en gang i hver niende klasse. Un-der selve undervisningsøkten delte vi klassen i to av praktiske hensyn. Halve klassen varpå datalaben og den andre halvdelen på naturfagsrommet ved siden av. Gruppene byt-tet rom halvveis i økta. Øvelsene elevene skulle utføre hentet vi fra læreboka Tellus913[Ekeland o.a., 1998b] som brukes på Tromstun skole. I elektrisitetslæren jobbet vi medserie- og parallellkoblinger og hva som skjedde med strøm og spenning i de ulike koblingene.Vi brukte øvelse 10 Spenning ved parallellkobling og øvelse 11 Spenning ved seriekobling (seTillegg A.3) Elevøvelsene ble gjennomført praktisk med koblinger av ledninger, batteri oglyspærer på naturfagsrommet og ved hjelp av Ohmzone på datalaben. Målinger ble gjen-nomført med amperemeter og voltmeter i begge tilfeller. Resultatene skulle skrives opp og

13http://www.aschehoug.no/tellus/tellus9/


Figur 2.2: Eksempel på en parallellkobling i OhmZone

diskuteres i en senere time.Det engelskspråklige OhmZone ble introdusert med et ark alle �kk utlevert (se Tillegg

A.3) Her var det en beskrivelse av programmet på norsk og i korte trekk forklart hvordanOhmZone brukes. Mange elever gjennomførte elevøvelsene uten å bry seg med de norskeinstruksjonene våre. Andre elever derimot, hadde behov for ekstra hjelp for å komme igang.

Elevene jobbet to og to på naturfagsrommet, men valgte selv om de ville jobbe aleneeller sammen med andre på datarommet. Mange valgte å samarbeide og diskutere ogsåher. Et lite mindretall gjorde ikke øvelsene i det hele tatt, men satt og eksperimentertemed ulike elektriske kretser de fant på. De aller �este elevene gjennomførte øvelsene ogeksperimenterte litt med ulike elektriske kretser til slutt.

Den erfarte læreplanDette er læreplanen elevene erfarer og opplever i konkrete opplæringssituasjoner. Forskningviser at det ofte er stor forskjell mellom det lærere tror de gjør og det elevene mener læreregjør. Den erfarte læreplanen vil variere fra hvordan læreren underviser og de forutsetningerog bakgrunner elevene møter undervisningen med. Erfaringene og utbyttet elevene sitterigjen med vil være ulike og ikke alltid samsvare med verken den formelt vedtatte ellerlærerens fortolkede og gjennomførte læreplan. Elevene vil lære ulikt og sitte igjen medforskjellig utbytte og erfaring ut i fra deres ulikheter med hensyn på blant annet evner,motivasjon og erfaringsbakgrunn. Likevel er det også likheter i erfaringene fordi lærerensundervisning har en struktur og et innhold som legger noen felles rammer for erfaringene[Goodlad, 1979].


Denne erfarte læreplanen er våre elevers erfaringer fra undervisningsopplegget. Dettekommer vi til i Kapittel 4 og 5.

2.4 IKT i klasserommetVår egen erfaring fra skolen, som studenter og lærere, har gjort at vi ønsker å se på læringi situasjoner som aktiviserer elevene. Vi har selv erfart at ved å gå inn i problemstillinger,blir læringen morsommere, og kunnskapen sitter bedre. Læringssto�et må gjøres til vårteget. Vi har derfor stilt oss noen vitale spørsmål knyttet til dette. Hvordan kan vi fangeinteressen til elevene? Hvordan ønsker vi å bruke IKT i undervisningen i klasserommet slikat læringsutbyttet blir best mulig?

[Ludvigsen, 1999] ser på problemet med implementering av IKT i utdanningssektoren.Artikkelen hevder at implementeringen foregår på et for generelt nivå, og er for fokusertpå det teknologiske. Implementering av IKT vil bestemmes av hvilke antagelser man harom læring og skolens virksomhet. Vi kan med andre ord ikke gå inn i diskusjonen om IKTog læring, uten å presisere hvilke funksjoner vi mener teknologien skal ha i konkrete ped-agogiske situasjoner. [Ludvigsen, 1999] prøver nettopp å gjøre dette via forkjellig bruk avIKT i klasserommet.

Artikkelen tar for seg tre ulike perspektiver på læring som drøftes og knyttes til klasserom-met. Dette kalles de tre idealtyper av klasserom. All teori rundt disse klasseromstypene erhentet fra [Ludvigsen, 1999]. Disse impliserer ulike resonnementer om hvilke former for IKTsom kan bidra til å bedre læringsmiljøet for elevene. Implementering av IKT i pedagogiskpraksis utgjør dermed et komplekst problem. Det er i den pedagogiske praksisen IKT erbrukt som er den avgjørende faktoren. Læring og kognisjon bør forstås i de komplekseomgivelsene de �nner sted og at de er uløselig knyttet til de situasjoner og den kontekstenprosessene foregår. Man ønsker å forstå læring og kognisjon med utgangspunkt i elevershandlinger i en kompleks helhet. Da blir det viktig å forstå hvordan sosial interaksjon ogfysiske aspekter ved situasjonen former elevenes læringsprosesser.

Klasserommet sees i alle tre idealtypene hele tiden på som et læringsfelleskap, ogklasseromstypene er ikke gjensidig utelukkende. Det tradisjonelle og konstruktivistiskeklasserommet bygger på antagelsene om at den beste måten å utforme skolen på er veden sterk individfokusering. Læring er en individuell prosess. Klasserommet som læringsfel-lesskap har i kontrast til de to andre fokus på det kollektive aspektet av elevens læringspros-esser.

Det tradisjonelle klasserommetDenne organiseringsformen bygger på antagelsen om kunnskapsoverføring fra lærer til elev.I en slik læringssituasjon blir elevenes erfaringer i liten grad relevante, og undervisningenblir disiplinært organisert. Selve motivasjonen vil da ligge i faget selv, som er den ytre mo-

2.4 IKT i klasserommet 13

tivasjonen. Bruk av IKT i et slikt klasserom vil være datastøttet instruksjon. Sto�et delesopp og sekvenseres omhyggelig, og presenteres ved hjelp av læringsprogrammer. Generellemål brytes ned til enklere kunnskapskomponenter som eleven skal lære. Undervisningenstyres av mål-middel-tankegangen og har klare trekk fra behavioristisk tankegang om un-dervisning og læring. Læreplanene blir direkte styringsinstrumenter i lærernes pedagogiskehverdag. Måling av elevenes læringsutbytte vil gå på å måle e�ektiviteten av undervis-ningsprogrammene.

Det konstruktivistiske klasserommetHer står betydningen av elevenes egne aktiviteter og konstruksjon av kunnskap i fokus.Elevene må selv aktivt relatere ny viten og kunnskap til hva de allerede kan fra før. Elevenesforkunnskaper blir sentrale premisser for de pedagogiske aktivitetene. Læreren og elevenearbeider sammen for å bearbeide elevenes kunnskap slik at de utvikler tilfredsstillendeforståelse. Elevens egne aktiviteter står helt sentralt slik at deres hverdagsforestillinger blirbearbeidet. Denne bearbeidelsen er viktig for forståelsen av forklaringer og begreper i deulike kunnskapsdisiplinene. Motivasjonen er av indre karakter i form av elevenes erkjen-nelsesmessige utvikling. IKT brukes mest nyttig med interaktive læringsressurser som girelevene tilbakemelding. Det er viktig at elevene kan gå inn og manipulere og få korrek-sjoner fra programmet slik at de er nødt til å justere sine hverdagsforestillinger. De erfarerselv at egne forestillinger ikke fører frem i problemløsningen. Visualisering av begreper oganimasjoner kan være gode hjelpemidler til forståelse. Læreplaner som ønsker å realiseredet konstruktivistiske klasserommet bør utformes relativt åpent. Måling av læringsutbyt-tet vil ha fokus på hvor godt elevene har tilegnet seg begreper og perspektiver som de hararbeidet med.

Klasserommet som læringsfelleskapDenne klasseromstypen bygger på antagelsen om at læring skjer i et praksisfelleskap.Læringsfellesskapet tar utgangspunkt i hvordan læring skjer i andre kontekster enn skolen.Elevene skal produsere kunnskap ved hjelp av ulike arbeidsformer. Kunnskapen kan de delemed hverandre og forankre i relevante situasjoner i hverdagslivet og samfunnet. Forankrin-gen er viktig for at elevene skal oppleve oppgavene som relevante og mer meningsfulle.

Perspektivet med klasserommet som læringsfelleskap bygger på to viktige forhold. Kog-nitive prosesser er innvevd i de føringer og muligheter som ligger i situasjonen og får fremden kollektive dimensjonen ved kognitive prosesser. I tillegg er det en endring i relasjonenmellom det sosiale og det kognitive. Sosiale og kognitive aspekter av en interaksjon mellomulike aktører betraktes som gjensidig avhengige.

Foruten kunnskaper og ferdigheter som er nødvendige for løsninger av problemer, lærerman hvordan aktiviteten er organisert i situasjoner, hvordan de er relatert til et videre settav omgivelser og hvilke kriterier som gjelder for hva som er gode løsninger på et problem.I en slik læringssituasjon vil innholdskomponenter i IKT bli betraktet som ressurser somsettes inn i meningsfulle aktiviteter. Det legges avgjørende vekt på at elevene samarbeider.


Motivasjon blir knyttet til hvordan elevene identi�serer seg med aktivitetene som skolengir mulighet for. Læreplaner må legge stor vekt på åpenhet. Hvis læreplanene gir groverammer for kunnskapsinnholdet, kan den enkelte skole gis stor lokal frihet til selv å �nneinnfallsvinkler som kan stimulere elevene til å være deltakere i produktive læringsfelleskap.Måling av læringsutbytte vil ha fokus på utvikling av elevenes evne til å delta i komplekseaktiviteter. Både faglige og sosiale aspekter ved deltakelsen vil være sentrale. Den løpendeevalueringen vil ha hovedvekt på det elevene produserer.

2.5 IKT og tilpasset opplæringTilpasset opplæring har vært en skolepolitisk målsetning i 60 år. Til tross for dette hardet vært vanskelig å komme fram til en felles forståelse av hva som ligger i begrepet[Lindbäck og Strandkleiv, 2005]. I løpet av de siste seks-syv årene har begrepet tilpassetopplæring til en viss grad endret betydning. Tidligere knyttet man begrepet mer til elevermed spesielle behov. I dag heter det at retten til tilpasset opplæring skal komme alleelevene til gode [Brøyn og Schultz, 2005]. En de�nisjon på tilpasset opplæring kan være[Lindbäck og Strandkleiv, 2005]:

Tilpasset opplæring er tilrettelegging for læring der eleven, ut ifra evner og forutsetninger,søker utfordringer og utvikler seg faglig, sosialt, fysisk og personlig. Tilpasset opplæringbygger på kunnskap om og forståelse av elevenes læreforutsetninger. Læringen foregår i

området mellom det eleven kan og det eleven står for tur til å kunne.

IKT er ikke lengre bare et verktøy man tar i bruk for å kompensere eller variere. Det er i likestor grad et fag i seg selv, en teknologi som alle mennesker etter hvert vil forventes å kunnebruke til kommunikasjon, skriving, spill og annet. Dermed må en tilpasset opplæring ogsåinnebære at man sørger for at alle elevene blir deltakere i dette fellesskapet. Spørsmåletblir derfor ikke om IKT skal brukes, men heller hvordan IKT kan tilpasses i forhold tileleven. Faget tilpasses eleven ved hjelp av IKT.

Undersøkelser i forbindelse med PILOT, viser at elevene har en bedre skoledag påen skole som satser aktivt på IKT [Dale og Wærness, 2004]. Bruk av IKT anses videresom et viktig virkemiddel i forsøket på å gi alle elever et tilpasset opplæringstilbud. Engrunnleggende antagelse er at tilpasset opplæring realiseres ved at opplæringen pregesav ansvarsbasert læring og elevmedvirkning. Her kan IKT brukes for å øke omfanget avproblembasert læring. På en slik måte kan opplæringen orienteres om de læreforutsetningerog evner den enkelte elev har [Dale og Wærness, 2004]. Elevmedvirkning er viktig for ågjøre elevene mer aktive i egen læringsprosess. Elevene får også på denne måten bedreoversikt og kontroll over hva som skal læres i en bestemt periode. Elevmedvirkning kan ogsåbidra til å bedre kommunikasjonen mellom lærere og elever, og også elever seg i mellom.Målsetningen med dette er å legge til rette for økt grad av selvstendighet hos elevene. Deter viktig at elevdeltakelsen innebærer reell inn�ytelse, og så er det lærerens oppgave å sørgefor at målene i læreplanen oppfylles. Det er likevel ikke meningen at eleven skal bestemmehelt alene. Læreren må også ta del i denne prosessen. Det er en påvist sammenheng mellom

2.5 IKT og tilpasset opplæring 15

elevmedvirkning og elevenes motivasjon til å lære [Dale og Wærness, 2004]. Motivasjonenøker når elevene føler mestring. Det har vist seg at elever ved PILOT skoler oppleverelevmedvirkning i større grad. Lærerne ved disse skolene viser større tro på elevenes egeninn�ytelse og ansvar i læreprosessen. De tror i større grad at IKT kan virke positivt, ogresultatene tyder på at en vellykket implementering av IKT kan oppmuntre til en form forelevmedvirkning som igjen bidrar til bedre prestasjoner [Dale og Wærness, 2004].

Hva er et godt pedagogisk programSkal IKT være et �eksibelt undervisningsverktøy, er det viktig at læreren har automa-tiserte dataferdigheter, som vil si at læreren ikke skal bruke krefter på å huske hvordanprogrammene styres [Brænde, 2005]. Videre må læreren ha kunnskap om eksisterende pro-gramvaretilbud og kunne analysere i hvilken grad det enkelte programmet er et egnethjelpemiddel for eleven til å nå formulerte læringsmål.

I følge [Brænde, 2005] benyttes to typer programvare i undervisningen.• Pedagogisk programvare, som har til hensikt å øve ulike typer ferdigheter.

• Verktøyprogrammer, som omfatter programvare innenfor tekstbehandling, bildebe-handlingsprogrammer, multimedia, samt enkle databaseprogammer og programmer-ingsspråk.

I dagens programvaretilbud varierer handlingskontrollen fra en fullstendig ytre og pro-grambasert til en indre og elevbasert kontroll. De få programmene som er utviklet forpedagogisk bruk i Norge involverer lite av det siste [Brænde, 2005]. I den senere tid harman i utenlandsk programvare kunnet se en begynnende utvikling av programmer som hartil formål å gi elevene den støtten som er nødvendig for at de selv skal kunne ta kontrollover kognitive prosesser på høyere nivå.

Det er vanlig å dele programvare som er utviklet for å lære eleven ferdigheter inn i �rekategorier. Disse er [Brænde, 2005]:

• Drill- og øvelsesprogrammer: Disse benyttes for å fremme automatisering, hurtighet,og nøyaktighet av delvis innlærte ferdigheter. Programmene er gjerne responsbasert,og kan godt være spillpreget.

• Læreprogrammer: Introduserer og lærer eleven nye ferdigheter ved å gi eleven mu-lighet til å øve. Programmene må re�ektere anerkjente undervisningsprinsipper ogmodeller for læring.

• Simuleringsprogrammer: Eleven får erfare situasjoner som er for farlige, for dyreeller som går for sakte/raskt til at det er mulig å hente informasjon direkte. Underkontrollerte forhold vil parametre kunne endres og visualiseringer gjentas til ønsketresultat er oppnådd.

• Problemløsingsprogrammer: Programmene har kunnskap om emnet og strategier forproblemløsning. De kan analysere elevenes handlinger og veilede eleven.


De to første kategoriene legger vekt på direkte instruksjon og omfatter i liten grad op-pdagelseslæring. De to sistnevnte er såkalte interaktive programmer, som tilbyr elevene etlæringsmiljø hvor det er mulig å eksperimentere.

Hva er et godt program? For å vurdere om et program er hensiktsmessig, må noenområder ved programmet analyseres. Disse er [Brænde, 2005]

• Programinnhold: For elever med generelle lærevansker må treningselementet inngå ielevens individuelle opplæringsplan. Læresto�et må presenteres i overensstemmelsemed intensjonene for undervisningen. Programmet må utnytte datateknologiens mu-ligheter. Oppgavene må være godt formulert.

• Programutforming: Skjermbilder og �gurer må være enkle å tolke. Alle menyvalgbør være direkte tilgjengelig på skjermen. Hvordan er ikoner/symboler utformet?Hvordan får eleven tilbakemelding når det gjøres feil?

• Programrespons: Hvordan responderer programmet på elevens handlinger? Tilbake-meldinger må forekomme ofte og med en gang. Dette vil virke belønnende og økemotivasjonen. Korrekte svar eller riktig respondering må være nødvendig for å kommevidere. For elever med ADHD har umiddelbar og hyppig belønning over lang tid beste�ekt [Aase og Meyer, 2005].

• Interaksjon elev- datamaskin: Eleven må raskt forstå hva som må gjøres for å løseoppgaven. Oppgaver må ikke bare gis ved skriftlige formuleringer. Eleven må kunnebeherske datautstyret på egenhånd. Programmet må tvinge elevene til å være aktivtdeltakende og foreta valg.

• Lærereditor: For at programmet skal kunne brukes av elever med ulike forutsetningerog evner, må programmet kunne tilpasses individuelt.

Det virker som den store fordelen pedagogisk programvare har kontra andre læremidler, erat den klarer å holde veldig godt på oppmerksomheten til elevene [Aase og Meyer, 2005].Programmene kan være oppmerksomhetsfremmende og motiverende ved å gi hyppig ogkonkret belønning og positiv og korrigerende tilbakemelding. Oppgaver presenteres en omgangen slik at fokuset kun rettes mot denne. E�ektene bidrar også til langt større påvirkn-ing enn det eleven normalt opplever. Muligheten til simulering av abstrakte fenomener ogprosesser gir programvaren et stort fortrinn i forhold til andre læremidler. Programvarenhar i tillegg ofte muligheter til tilpasning av vanskelighetsgrad og tempo ut ifra de ulikeelevenes forutsetninger [Aase og Meyer, 2005].

Kapittel 3Metode

MetodevalgUtgangspunktet for valg av fremgangsmåte var at vi ønsket å undersøke vår problemstillingut i fra elevenes synsvinkel, det som går på den erfarte læreplanen. Det interessante forbelysningen blir da å få tak i elevenes oppfatning og mening om vårt undervisningsopplegg.For å få et innblikk i elevenes synspunkter er et godt alternativ å få dem i tale, og da ersamtalen en gunstig form [Mellin-Olsen, 1996]. Gjennom samtalen kan vi få et innblikk ihva elevene tenker om undervisningsformen og bruk av IKT i timen. For å få frem elevenessynspunkter lagde vi spesi�kke spørsmål for å få frem relevant informasjon. Dette resultertei en samtalemal. For å få frem �ere sider og uttalelser elevene kom med utenom var detviktig å ikke være låst til samtalemalen. Det måtte være rom og mulighet til å forfølgeinteressant informasjon som dukket opp. Samtalen �kk derfor en kvalitativ semistrukturertform.

SamtalemalFør samtalene ble gjennomført, lagde vi en samtalemal som vi skulle forholde oss til.Spørsmålene vi primært ønsket svar på var følgende:

1. Hvordan er det å bruke pc i undervisningen?

2. Hvordan er det å bruke OhmZone i naturfag?

3. Hvordan er OhmZone i forhold til selv å koble på laben?

4. Hva er forskjellen mellom å jobbe med pc og å gjøre oppgaver i boka?

5. Hvilke arbeidsmåter trives du best med?I tillegg forekom en del oppfølgingsspørsmål der dette var naturlig. Eksempler på detteer spørsmål om variasjon og om elevene kunne tenke seg å sitte med pc hele tiden. Somkan sees i Tillegg A.2, er ikke spørsmålene i samtalemalen direkte blitt brukt i samtalen,men disse var likevel fundamentet. Dessverre er det i samtalemalen ingen spørsmål somgår direkte på faglig forståelse. Dette var ikke i tankene våre på dette stadiet av oppgaven.Likevel forekommer det i samtalene en del oppfølgingsspørsmål som går på dette, og somhar gitt oss fruktbare svar.

18 Metode

Valg av samtalepersonerVi gjennomførte ni forskjellige samtaler i de �re niende klassene. Vi ønsket å snakke medet representativt utvalg av elever. Av den grunn plukket vi ut både gutter og jenter medulike faglige ferdigheter, slik at vi endte opp med et inhomogent utvalg. For å kunneavgjøre hvor sterke elevene var faglig, måtte vi bruke faglærerne i de ulike klassene somstøttespillere. Vår egen kjennskap til elevene var for dårlig til å kunne avgjøre hvordan defaglige ferdighetene var. De faglig sterke elevene var ikke nødvendigvis �inke i elektrisitet,men generelt faglig sterke elever i naturfag.

SamtalesituasjonenSamtalestyrer var den samme i alle tilfellene. Under samtalen ble det benyttet en dikta-fon, som lagret samtalen i lydformat. Diktafonen ble lagt mellom begge partene. Samtligesamtaler ble gjennomført på datarommet samtidig som elevene jobbet med elevøvelsenei OhmZone. Dette medførte at resten av klassen kunne forstyrre elevene det ble samtaltmed. I etterkant opplevde vi at støynivået på deler av enkelte samtaler var så høyt at detvar umulig å høre hva som ble sagt. Fire av samtalene ble gjennomført med to og to elever,mens resten ble utført med eleven alene. Lengden på samtalene lå rundt tre-�re minutter.

Behandling av dataDa samtalene var gjennomført, ble lyd�lene gjennomhørt, og samtalene skrevet autentiskned. Disse kan �nnes i Tillegg A.2. Etterpå leste vi gjennom samtalene og plukket ut godeog representative sitater som kan belyse problemstillingen vår. I denne prosessen ble detogså plukket ut sitater som ikke nødvendigvis hadde sammenheng med samtalemalen.

Usikkerhet ved metodenBelysningen av problemstillingen, resultater og diskusjon baserer seg på svar elevsamtalenepresenterer. Svarene er i stor grad styrt av spørsmålene og opplegget rundt bruk av Ohm-Zone og IKT i naturfagsundervisninga. Gjennom elevenes direkte kommentarer oppstår enforståelse for relevansen for bruk av OhmZone og IKT.

En usikkerhet ved bruk av kvalitativ metode er at det eksisterer andre faktorer enndet som er påtenkt som har påvirkning på elevenes oppfattelse i undervisningssituasjonen.Elevene kan ha holdt tilbake opplysninger bevisst eller ubevisst. Til tross for at vi utførte�ere samtaler to og to (for at de skulle føle seg tryggere), er det ikke sikkert elevene fortaltealt om deres egen oppfattelse og meninger. Noen av spørsmålene virket vanskelig å svarepå, i tillegg til at de ikke fant ord eller rett og slett ikke kunne forklare. Vi hadde samta-lene med elevene direkte i undervisningssituasjonen når de satt og jobbet. Spørsmålene isamtalen kan ha bli stilt ledende og eleven kan ha svart hva hun/han trodde vi ville høre.Ord kan ha bli lagt i munnen på eleven, noe som fører til at eleven ikke egentlig kommerfrem med sine meninger.

19

Samtalene ble ganske korte, mellom tre-�re minutter i gjennomsnitt. Det er mulig atdette er for kort tid til å føre eleven inn på temaet og tenke grundig gjennom problemstill-ingene spørsmålene tar opp. Spørsmålene kan ha et annet utgangspunkt og en annerledesmåte å tenke på enn det er vanlig for elevene å bruke i sin argumentasjon. Samtalemalenble aldri prøvd ut i en pilotsamtale før elevsamtalene ble utført, så vi visste ingenting ommalens relevans til problemstillinga på forhånd.

20 Metode

Kapittel 4Resultater

Her presenteres spørsmålene fra samtalemalen med relevant data i form av sitater fra defullstendige elevsamtalene. Innimellom blir disse tolket og diskutert for å settes i sammen-heng til spørsmålene og etterhvert problemstillinga.

Hvordan er det å bruke pc i undervisningen?A1: ... det er interessant å jobbe med data. Det er litt kjedelig å bare sitte og høre

på læreren hele tiden. Det er greit å gjøre noe annet.

B1: Nei, fordi at da slipper du å bruke så lang tid på å skrive ....jeg skriver littfortere på data.

B2: Det er lettere å lære fordi at du følger liksom mer med når du sitter med dataenn når du skriver.

C1: Ja... det er artig, også...C2: Litt mer praktisk enn så mye teoretisk.

E1: ... jeg synes det er ganske bra fordi at det... det er artigere og så... man lærerjo også ganske mye på det her da....jeg vet ikke helt hvorfor det er artig, meneeh... det er artig å holde på med sånne her ting. Jeg vet ikke helt hvorfor,men det er nå bare det.

H1: Jeg synes det er veldig �nt. Jeg liker det veldig godt.H2: Ja... det er så lett. Man kan bare søke på ting da, og da klarer man å lære noe

selv, liksom, på en måte.H1: ... man blir så sliten av å sitte og skrive i timen. Det er bare et helvete.

J1: ... jeg synes det er veldig artig, det er mye lettere å skrive. Man blir alltid littsliten i hånda hvis man skal skrive for hånd og sånt. Jeg synes egentlig det ater lettere å lære på dataen enn på tavla, for da kan man følge bedre med selv,i stedet for at læreren står fremme og snakker med en masse folk og sånn.

22 Resultater

Elevenes opplevelser forteller at de synes det er interessant og artig å bruke pc. Hvorfordet er artig greier de ikke helt å gi en god forklaring på, det bare er slik. Noen mener deter lettere med data for da trenger de ikke skrive så mye for hånd, det er slitsomt. Godeargumenter er at de følger bedre med, bruk av pc er praktisk, og at det er kjedelig å hørepå læreren hele tiden. Disse beskrivelsene vitner om at de blir mer aktivisert, det er lettereå jobbe, og at de opplever bruk av pc som variasjon fra mye tradisjonell undervisning.

Hvordan er det å bruke OhmZone i naturfag?A1: Det er kjempeartig. Jeg lærer jo ganske masse.

C1: Artig.

B2: Det er vel lettere å forstå, rett og slett. I stedet for når man gjør det der inne(anm: naturfagsrommet). Jeg forstår det bedre nå når jeg gjorde det der (anm:på pc'en), enn når jeg gjorde det der inne. Det var så mye tull med ledninger...

B2: Ja, det gjør jeg. Når jeg ser strømmen går gjennom der, så ser jeg det bedrehvordan det fungerer.

D1: ...i de timene når jeg sitter og hører på læreren som sitter og babler og babler,så blir man veldig enkelt trøtt og da... da følger man ikke med så veldig mye,men på dataen så må man liksom lese selv.

I: Og da lærer du mer?D1: Ja.

F1: Jeg synes det er mye artigere å... å holde på med sånn undersøkelser og sånnenn å sitte og skrive og lese.

G2: Jeg synes det fungerer veldig bra. Nå skjønte jeg det jo.G1: Sånn der eksperimentering.

I: Forstår du mer?G2: Ja, i hvert fall den her gangen.

J1: Ja. Man gjør det selv. Man kan liksom ordne på en masse selv.

OhmZone oppfattes som artig. Elevene begrunner det med at de kan gjøre ting selv. Deliker undersøkelser og eksperimenter. Det blir også lettere å forstå når de ser strømmen gåi ledningene ved bruk av visulize-funksjonen. At elevene kunne se den animerte strømmensforgreininger, tror vi var meget fruktbart for dem.

23

Hvordan er OhmZone i forhold til selv å koble på laben?A1: Det er litt annerledes egentlig. Jeg synes egentlig kanskje det er litt artigere å

jobbe på laben.

C2: Ja, det... hvis vi skal koble med ledninger for hand, så er det alltid litt bedreenn data.

I: Hvorfor det?C2: Det er mer praktisk.

E1: Koble der inne det er artig også, og så er det artig å holde på med det her.Det er dem to tingene som er artig...

I: Synes du du forstår det her like bra som å sitte og koble?F1: Hmmm... jeg forstår det her faktisk litt bedre, for da blir det ikke så mye rot

med ledninger og sånn.

G2: Jeg synes det er vanskeligere.I: Vanskeligere å koble med ledninger?G2: Ja. Jeg synes det er lettere å gjøre det på data.I: Lettere å gjøre det på data? Hvorfor det?G2: Jeg vet ikke. For jeg bare skjønte... det blir ikke så mye ledninger og tull.

H1: Jeg synes det er artigere å gjøre ting i stedet for bare å skrive på papiret.H2: Men jeg må si jeg synes det er artigere å koble selv inne på laben, enn det er

å sitte og koble her på data.

På dette spørsmålet deler elevene seg i to, men med en liten overvekt på at det er bedreå sitte og koble ledninger selv enn å bruke OhmZone. Antagelig blir dette sett på sommer virkelighetsnært og reelt i arbeid med elektrisitet. De som foretrekker bruk av Ohm-Zone begrunner det med at det blir mye rot i ledningene på naturfagsrommet. Dette kantolkes til at oversikten og sammenhengen mellom komponentene blir mer oversiktlig påkoblingsbrettet i OhmZone.

Hva er forskjellen mellom å jobbe med pc og å gjøre oppgaver iboka?A1: Du ser mer hva som foregår.

A1: Ja. Det er mye artigere enn å se på læreren går igjennom det.

C1: Det er jo at det er mer praktisk...

24 Resultater

D1: Jeg synes det er mye enklere å sitte foran pc. Det blir ikke fullt så kjedelig somnår man bare sitter og skriver og følger med i timen.

G1: Det er mye mer spennende. Du kan sitte og eksperimentere med de her kret-sene, og �nne ut hvordan det virker.

H2: Du kan liksom �nne til løsninger selv, på en måte.

H1: Det er bare deiligere å sitte ved pc. Det er bare deilig. Du blir ikke så lei.

H1: Men det er mye artigere å søke på internett. Det er mye artigere og da lærerman mye fortere.

J1: Lærer mer av å gjøre det selv.I: Ja, hvorfor tror dere det?J1: Det sitter vel bedre i hodet når man må gjøre det selv. Man kunne tegnet det

her på tavla også, men vi hadde ikke fått det like godt med som når man mågjøre det selv.

Elevene referer igjen til at det er mer praktisk å løse oppgavene på pc ved hjelp avOhmZone. Begrunnelsene fra tidligere går igjen på at de ser hva som foregår. Det er merpraktisk og artig. Svaret som gir enn mer nyansert begrunnelse er at det er mer spennendenår det er mulig å eksperimentere med kretsene og �nne ut hvordan de virker. Dettehenspeiler på en helt annen arbeidsmåte enn det som er mulig å få til ved å tegne kretseri en arbeidsbok. OhmZone gir mulighet til å få svar på ulike problemer og vise hva somskjer gjennom animasjon av strømmen. Programmet gir en umiddelbar tilbakemelding påom kretsen virker eller ikke. Det blir oppfattet som motiverende og spennende.

Hvilke arbeidsmåter trives du best med?A1: ...jeg trives best på laben og å sitte med data.... så er det ganske bra å bli �ink

med data.

B2: Sitte på pc eller koble.I: Eller koble? Hvorfor de to?B2: Det er det jeg lærer best av...jeg kan det bedre enn det med å skrive. Så det

er jo best å lære å koble og sitte foran pc'en og gjøre det samme.B2: Du gjør det jo praktisk.

D1: Å sitte og koble med ledninger.

25

I: Men synes du du lærer noe mer av å bruke pc?F1: Eeh... ja, det spørs hvilken lærer du har også.

F1: ...det jeg liker best det er å gjøre ting på pc.

G1: Koble selv.G2: Neeei, jeg vet ikke. For jeg stinker med de koblingene, så... ja...I: Så du synes du skjønte det bedre her?G2: Ja. For det blir så mye ledninger og styr og alt det med voltmeter. Jeg vet ikke

helt hvordan det skal kobles sammen. Så da blir det meningløst.G1: En blanding.

De �este elevene sier at de foretrekker både å koble selv på laben, og jobbe på pc.Begrunnelsene er at det er det de lærer mest av. Begge arbeidsmåtene blir oppfattet sompraktiske av mange. Å være �ink på data blir sett på som en positiv verdi i seg selvfor elevene. Interessant er kommentaren om at bruk av pc er læreravhengig i forhold tillæringsutbytte.

Andre faktorerI: Hvordan er det hvis dere bare sitter foran dataen hver eneste time? Hvordan

ville det vært da?C1: Det ville vært kjedelig.C2: Kjedelig.C1: Det er best når du varierer.I: Det er best når det varierer, ja?C1: Det blir litt for mye ut av det samme. Ikke bare gjøre det samme hele tiden.

Siden bruk av pc �kk så positiv respons ble noen elever stilt dette spørsmålet. Selv brukav data blir kjedelig hvis det gjøres hele tiden. Elevenes egen konklusjon er at variasjon erdet beste. De vil ikke gjøre det samme hele tiden.

Kort oppsummeringDet er interessant å se hvor artig alle elevene syntes det var og hvor opptatt de er av åutføre ting praktisk og få gjøre ting selv. Denne måten å jobbe på kan relateres til detkonstruktivistiske klasserommet. Elevenes egne aktiviteter står i fokus. De hevder selvgjennom samtalene at det er dette de har best utbytte av læringsmessig.

Det kommer �ere kommentarer om at læreren prater og prater, og de blir sittendepassiv å høre på. Dette oppfattes som kjedelig. Ut i fra samtalene kan det virke som omdette er en vanlig undervisningsform og passer inn i det tradisjonelle klasserommet.

26 Resultater

Kapittel 5Generell diskusjon

Er Ohmzone et godt pedagogisk program?OhmZone går inn under pedagogisk programvare, da hensikten er å øve opp elevenes fer-digheter. Programmet er vanskelig å kategorisere, men vi mener det er en hybrid mellom etlære- og simuleringsprogram. Ved bruk av OhmZone har eleven mulighet til å øve, utprøvesine strategier, endre parametre, og å visualisere.

Før vi kjørte dette undervisningsopplegget, hadde vi startet på temaet elektrisitet.Elevene hadde derfor blitt introdusert for batteri, lyspærer, ledninger, og til en viss gradvolt- og amperemeter. Da de startet OhmZone hadde de ingen problemer med å kjenneigjen disse komponentene, noe som tyder på at disse �gurene i OhmZone er enkle å tolke.Elevene hadde såvidt hørt ordet motstand, men med unntak av noen få hadde de ikkeskjønt hva denne skulle brukes til i en krets. Så dette med at elevene ikke kjente mot-standene i OhmZone er ikke på grunn av dårlig symbolvalg, men heller at elevene ikkehadde de nødvendige forkunnskaper for dette. Noen stilte også spørsmål om hva brytereni OhmZone skulle brukes til, men ingen spurte hva dette var, noe som tyder på at bryter-symbolet heller ikke medførte vanskeligheter.

Et av minusene med skjermbildet i OhmZone som helhet, er at alt er på engelsk. Påniende trinn kan elevene en del engelsk, men vi tviler på at de kjenner til tekniske ord somcurrent, circuit og exhibits, for å nevne noen. Man skal likevel ikke undervurdere elevene.De �este har nok hatt lignende språkproblemer i forbindelse med for eksempel spill ogkommersiell programvare (WinAmp1, Kazaa2 og andre), og er nok vant til å �nne ut avting ved hjelp av prøve-og-feile metoden. Så selv om mesteparten av det elevene trengte åvite stod på det utdelte arket, klarte mange å �nne ut av dette på egen hånd.

I OhmZome er popups ikonet et nyttig hjelpemiddel, men likevel var det få av elevenesom benyttet dette. Dette henger nok sammen med at de ikke skjønner mye av informasjo-nen de får opp. Dette har �ere årsaker. Informasjonen er gitt på engelsk, og her er detverre for elevene å �nne betydningen av dette ved hjelp av prøve-og-feile metoden. Ikonetoppgir resistansen til de aktuelle komponentene i ohm, og dette har ikke elevene noe spe-sielt forhold til. De skulle ha lært at større ohm betyr større motstand, men det hadde

1http://www.winamp.com/2http://www.kazaa.com/

28 Generell diskusjon

nok ikke alle fått med seg. Når de i tillegg ikke hadde lært seg ordentlig hvordan Ohmslov virker, så fant de vel ingen nytteverdi i dette tallet. Disse bruksområdene av OhmZoneer kanskje mer aktuelle for særdeles �inke niendeklassinger. Den eneste komponenten vitror elevene hadde nytte av dette ikonet, var på batteriet. Her �kk de opp at batterietleverte en spenning på 10 volt. Flere elever hadde et forhold til dette tallet. De har sett atvanlige husholdningsbatterier ofte er på 1.5 volt, og noen visste faktisk at et bilbatteri varpå 12 volt. Enkelte visste også at hvis man satt sammen �ere batteri ville man få en totalspenning som var summen av alle disse batteriene (alle disse hadde nok ikke helt kontrollpå om det skulle være serie- eller parallellkobling for å få dette til).

OhmZone gir også på ulike måter elevene tilbakemelding hvis det gjøres feil. Hvis elevenehar koblet inn en lyspære slik at det ikke går strøm gjennom den, vil OhmZone svare med åikke farge denne pæra gul. Andre tilbakemeldinger kan elevene få hvis de aktiverer vizualizeikonet. Hvis de da kobler kretsen på en slik måte at det ikke kan gå strøm gjennom den,vil de få tilbakemelding fra OhmZone ved at ingen strømpiler vises. Dette er mest aktuelthvis eleven ikke har laget en lukket krets. De vil også få tilbakemelding hvis de utføreren kortslutning. Da vil strømpilene endre farge fra svart til hvit, og gå mye raskere rundtden kortsluttede kretsen. Dette er jo faktisk i tråd med virkeligheten, så dette er en �ntilbakemelding. Det virket som om elevene skjønte dette også. Som en digresjon kan detnevnes at mange elever etterhvert bevisst lærte seg å kortslutte kretser i OhmZone fordide syntes at tilbakemeldingen var så morsom.

Tilbakemeldingene kommer også meget hurtig i OhmZone. Gjør elevene en av de oven-stående feilene, så kommer det en momentan respons (gitt at visualize ikonet er aktivert).Dette resulterer i at eleven raskt kan begynne og tenke på en ny strategi. Generelt foregåralle endringer i OhmZone meget raskt, slik at det føles dynamisk å jobbe i programmet.Det er ingen irriterende ventetid på noen av operasjonene (kan selvfølgelig avhenge litt avbåndbredde og maskinvare).

Det virket ikke som om elevene hadde noen problemer med å beherske OhmZone. Somall ny programvare trenger man selvfølgelig litt tid på å sette seg inn i dette, men gikkoverraskende fort for våre elever. Vi tolker dette dit hen at OhmZome i høy grad er selv-forklarende. Mange elever hadde ingen problemer med å gjennomføre oppgaver i OhmZoneuten å sett på det utleverte instruksjonsarket.

I annen pedagogisk programvare kan det være aktuelt å endre vanskelighetsgraden påprogrammet, men dette er ikke aktuelt i OhmZone. Det som likevel er mulig er å trykkepå the hand ikonet. Da vil elevene få opp en meny med ulike typer kretser og regler in-nenfor elektrisitet. Eksempler her er en enkel parallellkobling, Ohms lov og Kirchho�s lov.Velger man for eksempel Ohms lov, vil man få en teoretisk beskrivelse av loven, samtidigmed at OhmZone bygger opp en relevant krets for dette. Denne funksjonen er nok for dealler sterkeste elevene på niende trinnet. Mange elever i våre klasser prøvde likevel dennefunksjonen på egenhånd, men det var mest fordi de syntes det var gøy at OhmZone lagdeulike kretser som de kunne eksperimentere med etterpå.

Som oppsummering kan man si at OhmZone er et �nt alternativ til ordinære labøvelsereller tradisjonell tavleundervisning. Det var ingen tvil om at elevene syntes at dette varmorsomt, og at det var givende timer i forhold til undervisning de fra før var vant med.

29

Spesielt tror vi at elevene hadde veldig bra utbytte av å se hvordan strømmen fordelteseg i kretsen, spesielt ved parallellkoblinger. Vi ønsker likevel å trekke fram noen nega-tive faktorer med programmet som ikke er nevnt tidligere. Det første er at intensiteteni lyspærene ikke reguleres etter spenningen over dem. Dette var det faktisk elever somreagerte på og kommenterte. For det andre kan det virke forvirrende på elevene at deter motstand i ledningene. Dette er selvfølgelig helt i tråd med den reelle hverdagen, menlikevel kanskje unødvendig når elevene skal lære de ulike enkle sammenhengene innenforelektrisitet. Kanskje kunne programmet ha lagt inn en mulighet for å fjerne motstanden iledningene? En tredje bakdel er det faktum at spenningen ikke kan varieres, da program-met bare tilbyr ett batteri. Dette resulterer også i at elevene ikke får eksperimentert medserie- og parallellkoblinger av batterier, som er en del av pensumet på niende trinn. Enfjerde bakdel er at voltmeteret ikke kan kobles via ledninger, men må settes direkte overden aktuelle komponenten. Fra koblingsskjemaer i læreboka er elevene vant til at det gårledninger fra begge sider av voltmeteret. Da elevene gjorde dette i OhmZone, �kk de ikkenoe utslag på voltmeteret, og �ere reagerte på dette. En siste sak som kan nevnes er atpilene som animerer strømmen, beveger seg i den de�nerte strømretningen. Vi som lærerevil vel aldri slutte å irritere oss over at ikke strømretning og elektronretning er den samme.Kanskje kunne OmZone ha hatt en mulighet til å visualisere elektronretningen også, foreksempel ved minuser som beveger seg rundt i kretsen?

Fungerer OhmZome for det elevene skal lære i elektrisitet?Hva elevene skal lære innenfor elektrisitet og de vanligste alternative forestillingene, er å�nne i Kapittel 2.2. Vi ønsker derfor å se på om OhmZone kan brukes for å oppnå disselæremålene, og eventuelt korrigere hverdagsforestillinger.

Når det gjelder begrepsforståelse, skulle kanskje OhmZone hatt en del bedre muligheter.Som det ble nevnt over, hadde det vært fordelaktig om man i OhmZone kunne sett elek-tronene hvis man ville. På denne måten kunne det vært enklere å forstå strømbegrepet,at det faktisk er elektroner som blir for�yttet rundt i kretsen. Slik det nå er i OhmZonefår elevene et godt forhold til strømmen, og spesielt bra er det at OhmZone viser hvordandenne fordeler seg. Dette kan medvirke til at elevene forstår at strømmen fordeler seg påsamme måte som vannet i et lukket vannledningssystem. Dette bør videre resultere i atelevene skjønner at strømmen ikke blir brukt opp, da vannet ikke har mulighet til å for-late ledningene. Det vil si at forestillingen om at hele strømmen ikke kommer tilbake tilbatteriet, kan korrigeres. Dette vil forsterkes enda mer hvis elevene �ytter amperemetretrundt i kretsen, noe som er meget enkelt og oversiktlig i OhmZone.

OhmZone er også glimrende for å gjøre målinger angående konstant-strømkilde-modellen.Hvis man hadde redigert oppgavene som elevene �kk utdelt, kunne man spesi�kt sett pådette. Elevene kunne begynt med en enkel seriekobling, og gradvis puttet på �ere og �erelyspærer eller motstander. For hver nye komponent kunne de ha plassert amperemetretbåde foran og bak batteriet. Da ville de sett at strømmen foran og bak batteriet hele tidener den samme, samtidig som de ville sett at strømmen ble mindre i kretsen. Slik ville deoppdaget at strømmen i kretsen er avhengig av komponentene i den. De burde også ha


koblet en parallellkobling, på samme måte som de gjorde i oppgaven. Her burde de puttetpå �ere og �ere komponenter i parallell. Vi observerte at elevene hadde ingen problemermed dette. På samme måte som over kunne de satt amperemetret foran og bak batteriet,og målt strømmen. De ville da ha registrert at strømmen var den samme foran og bak,men at den økte i kretsen for hver nye komponent som ble koblet inn. Her har dessverreOhmZone en svakhet som er nevnt tidligere, nemlig at intensiteten i pærene ikke varier-er med spenningen over dem. Da ville elevene ha sett at intensiteten i pærene avtok påseriekoblingene, mens den forholdt seg stabil på parallellkoblingene. Etter dette kunne visom lærere gått inn og forklart hvordan komponentene hjemme er koblet, og hvorfor detblir dyrere når man dusjer lenge, slår på en ekstra varmeovn, eller lignende.

Når det gjelder kollisjons-modellen, er OhmZone et kjempeverktøy. Når elevene sitterog kobler på laben, har de ingen mulighet til å se hvilken vei strømmen beveger seg. Itillegg er de neppe fortrolig med måleinstrumenter som viser ulike fortegn. I OhmZone,derimot, ser elevene med en gang at strømretningen inn i lyspæra er den samme som ut.De ser også at batteriet ikke sender ut strøm i ulike retninger fra hver pol. Det bør ikkevære vanskelig å korrigere denne forestillingen hos elevene ved hjelp av OhmZone.

Oppgavene som elevene jobbet med dreide seg om spenning. Dette er et mer komplekstbegrep enn strøm, som bidrar til at elevene sannsynligvis skjønner dette dårligere. Et minusmed OhmZone er som nevnt at det bare er ett batteri, slik at spenningen ikke kan varieres.En av fordelene i OhmZone er at voltmetret kan �yttes rundt i kretsen på en enkel måte.Elevene hadde ingen problemer med dette. Da de gjorde oppgavene med seriekobling blemange av elevene bedt om å sette inn �ere lyspærer i serie, og måle spenningen over hverav disse. Selv om det var motstand i ledningene, skjønte mange av elevene at spenningenfra batteriet fordelte seg ut på komponentene i kretsen. Dette var mye av hensikten meddenne oppgaven. Ved måling burde også elevene skjønne at ved innsetting av ny komponenti kretsen, så blir alle komponentene i kretsen fra før påvirket, ikke bare de som kommeretter innsatt komponent.

Parallellkoblingen kan være vanskeligere. Her blir det jo samme spenning over kompo-nentene uansett hvor mange nye man setter inn. Dette kan av elevene forstås på �ere måter.Gitt at de har fått klarhet i hvordan spenningen fordeler seg i en seriekobling, kan de tadette med seg til parallellkoblingen. Da kan de følge kretsen fra starten av batteriet, forså å �nne den enkleste veien til slutten av batteriet. Alle komponentene som da passeres,skal dele batterispenningen. Gjør de dette på parallellkoblingen i oppgaven, så passerer debare en pære, og følgelig må denne ha samme spenning som batteriet. En annen måte åse dette er at når man måler over en av lyspærene i kretsen, så er det faktisk de sammemålepunktene som man bruker når man måler spenningen over batteriet (gitt at vi antarnull resistans i ledningene). De siste momentene kunne også vært gjort på klasserommetpå tavla, men i OhmZone får elevene eksperimentere, og gjort egne målinger som bekrefterdette.

Den siste hverdagsforestillingen om spenning vi ønsker å kommentere, er at spenningenindikerer hvor mye strøm det er i batteriet. I OhmZone er det enkelt å måle spenningenover batteriet. Her kan de lett �ytte rundt på voltmetret og hele tiden få bekreftet atsamme spenningen står over batteriet. Oppgaver med serie- og parallellkoblinger er helt

31

grei for å få veri�sert at ovenstående hverdagsforestilling må være feil. Ved å koble inn �erekomponenter vil de se at strømmen varierer, selv om spenningen over batteriet er konstant.I dette tilfellet går det an som lærer å komme inn på energiforbruk, og relatere dette tildagliglivet.

Et begrep, som i følge læreplanen elevene bør ha kjennskap til, er motstand. Selve be-grepet er vi usikre på om OhmZone kan gi en veldig god innsikt i. På dette feltet tror vi foreksempel at ulike tykkelser på glødetråden i en lyspære, kan være en bedre instruksjon. Vitror ikke at elevene uten videre ved bruk av OhmZone skjønner at det er motstand i allekomponentene (ledningene inkludert), og at det er dette som fører til spenningsfall. Nårdet gjelder komponenten motstand, er nok OhmZone bedre. Dette hadde elevene ikke noesærlig kjennskap til fra tidligere, så det var greit at disse var mulig å inkludere i kretser iOhmZone. Mange elever gjorde også dette, men det var nok mest for at de ønsket kretsenstørst mulig. Så selv om mulighetene for å eksperimentere med motstander i OhmZone ertilstede, er det likevel kanskje litt for tidlig for elevene på niende trinnet å helt skjønnemeningen med disse.

Det læreplanmålet som vi mener OhmZone utmerker seg på, er å planlegge og gjøreforsøk med komponenter i en enkel krets. OhmZone har på dette området veldig mangemuligheter, og elevene hadde ingen problemer med å utnytte disse. Elevene kunne enkeltsette opp kretser og måle strøm og spenning nøyaktig hvor de ønsket, uten en masse skift-ing av ledninger, som ofte er tilfelle på laben. Likevel er det, som nevnt tidligere ved �ereanledninger, én stor ulempe med programmet. Dette er at lyspærene ikke endrer inten-sitet ved endret spenning, noe som kunne hjulpet elevene noen ekstra skritt for en bedreforståelse av elektrisitet.

Et annet læreplanmål er at elevene skal arbeide med symbolene i et koblingsskjema.Her føler vi at OhmZone har noe å bidra med. Symbolene for både ledninger, voltmeter ogamperemeter er faktisk identiske med det som brukes i et koblingsskjema, mens de andrekomponentene er selvforklarende.

Kunne OhmZome vært utnyttet bedre?Elevene skulle gjennomføre to elevøvelser ved hjelp av OhmZone. Disse øvelsene er å �nnei Tillegg A.3. Oppgavene er dessverre litt for fastlåste, der elevene får nøyaktige instruk-sjoner for hva de skal gjøre. Begge øvelsene avsluttes med at elevene skal prøve å �nneen sammenheng mellom batterispenningen og spenningen over lyspærene. Dette basererseg likevel på de låste oppgavene som elevene allerede har gjennomført, og ikke på videreeksperimentering med kretsen. Da vi gjennomførte dette opplegget, var det �ere eleversom ikke så disse sammenhengene. En av grunnene til dette, var nok at ledningene, somtidligere nevnt, har motstand, slik at tallene ikke går nøyaktig opp. En annen grunn trorvi kan være at elevene ut fra oppgavene får eksperimentere for lite. Oppgavene ber elevenemåle over bare to lyspærer. Elevene som ikke så sammenhengen ble derfor av oss bedt omå koble inn �ere lyspærer, gjerne alle, på samme måte som de andre (serie eller parallell).Dette hadde ikke elevene problemer med i OhmZone, og �ere så faktisk sammenhengenetter dette. Kanskje skulle oppgavene vært lagt opp slik at elevene selv måtte prøve seg


frem med �ere og �ere pærer? Etter to-tre pærer er det sikkert �ere som begynner å skjønneen sammenheng, men de vil koble videre for å få dette endelig veri�sert. Hvis oppgavenhadde en slik utforming, tror vi at elevene ville lære mer. De må selv prøve seg fram, ognår endelig lyset går opp for dem, sitter forhåpentligvis denne kunnskapen bedre.

På grunn av oppgavenes sammensetning var nok undervisningsopplegget vårt mer innepå det tradisjonelle klasserommet enn vi ønsket. Oppgavene var for sekvensert, og eleveneble i for stor grad presentert for en oppskrift over hva de skulle gjøre. Mange elever slet seglikevel løs fra oppgavene, og eksperimenterte på egen hånd. Man kan si at de beveget segmer inn i det konstruktivistiske klasserommet. Det var ikke måte på komplekse kretser somenkelte elever klarte å hoste opp, både på egen hånd, men også redigerte kretser fra thehand funksjonen. Andre hadde som mål å lage kretser som bestod av absolutt alle kompo-nentene i OhmZone, bryterne inkludert. Dette hadde vi inntrykk av å være meget fruktbartfor elevene. Bryteren, for eksempel, var knapt nevnt i en bisetning før disse timene, mennå virket det som om alle som prøvde denne, skjønte hvordan den fungerte. Ved å animerestrømmen kunne de hele tiden se hvor den forsvant i kretsen når de slo av bryteren. Dettetror vi var en glimrende måte for elevene å skjønne betydningen av en lukket krets. Mangeopplevde også at det ble kortslutning i de store kretsene. Dette er fort gjort når man skalha mest mulig med i kretsen sin. OhmZone viser kortslutning ved at strømpilene forandrerfarge fra svart til hvit, og øker tempoet betraktelig. Dette fant elevene morsomt, og mangekortsluttet bevisst. De første elevene som kortsluttet, ropte ut, og skjønte ikke hva dettevar for noe. Da var det vår oppgave å gi vedkommende noen hint om hva som var skjedd.Det er ingen tvil om at elevene som opplevde kortslutning i OhmZone skjønte mer av dettefenomenet nå enn før de kom til disse timene. Så kanskje kunne OhmZone rett og slettblitt benyttet uten noen form for instruksjoner? Kanskje kunne man bare latt elevene fåeksperimentere på egen hånd, og så kunne heller vi komme med faglige innspill på det deoppdaget?

I disse komplekse kretsene var det mange parallellkoblinger. Siden strømmen var ani-mert, �kk elevene tydelig se alle veivalgene som strømmen tok. På denne måten kunne defølge pilene fra batteriet, se hvor strømmen delte seg, og hvor den samlet seg igjen. En delelever ble også utfordret til å måle strømmen før den delte seg, samt måle strømmen i alleforgreiningene. Slik �kk de et innblikk i Kirchho�s første lov, om at strømsummen inn i ennode er lik strømsummen ut av den. Dette var noe elevene ikke ble utfordret på gjennomoppgavenes utforming. Kanskje burde vi derfor ha lagt inn noen oppgaver som gikk påstrøm også? Vi synes OhmZone er et sterkere verktøy for læring av strøm enn spenning,så dette burde nok vært utnyttet bedre.

De to siste avsnittene kan tyde på at opplegget med OhmZone skulle vært mye meråpent, og vi skulle ha beveget oss mer inn i det konstruktivistiske klasserommet. Ohm-Zone viste seg å være et glimrende interaktivt program for å øke elevenes forståelse. Det ermulig vi undervurderte programmet i forkant av undervisningsøkten. Mye av det eleveneopplevde da de eksperimenterte helt fritt, hadde ikke vi tenkt på skulle være så fruktbartfor dem. Det kunne også virke som om de elevene som tok avstand fra oppgavene haddedet mer gøy. Her tror vi likevel at det er en fordel at læreren av og til går aktivt inn. Hvisen elev har laget en kompleks og stor krets i OhmZone, kan man gi han noen utfordringer.

33

Be han for eksempel sette amperemetret på greinene rundt en node, og spør om han sernoen sammenheng på strømpilene som går inn, og de som går ut. Vi er ganske sikre på ateleven ville tatt en slik utfordring, og når vi kommer tilbake til eleven har han garantert enteori om dette. Denne trenger nødvendigvis ikke å stemme, men vi har iallfall satt igangen tankeprosess, og det er viktig.

Hvordan passer OhmZone inn i Tromstun skoles lokale læreplan?En av de store fordelene ved OhmZone, er at programmet er gratis og tilgjengelig for alle.Skolen behøver derfor ikke avsette masse ressurser til anska�else av dette. Programmethar, etter vår oppfatning, en lav brukerterskel. Kursing av lærere vil av den grunn ikkevære nødvendig. Bruk av OhmZone i elektrisitet skal derfor ikke være læreravhengig, noesom var et av de fundamentale spørsmålene Tromstun skole har stilt seg angående IKT.

Ett av delmålene Tromstun skole satte seg i forbindelse med LN, er at de skal kunnenå læringsmål i faget ved hjelp av IKT. Vil elevene kunne nå læringsmålene i elektrisitetved hjelp av OhmZone? En kikk på Tromstun skoles lokale læreplan i naturfag viser atved hjelp av OhmZone kan man komme innom mange av målene i elektrisitet. Elevene kanblant annet bli kjent med begrepene strøm, spenning og motstand. De kan planlegge oggjøre forsøk med komponenter i en enkel elektrisk krets. De kan gjennom forsøk få innsikti sammenhengen mellom strøm og spenning. Når enkelte av elevene sier at de �kk bedreoversikt i OhmZone enn ved kobling på laben, kan det tyde på at OhmZone kan brukes forå nå �ere elever, og �ere kan nå læringsmålene i elektrisitet.

Tromstun skoles lokale læreplan inneholder, så vidt vi kan se, ingen IKT- opplegg derbruk av interaktive programmer inngår, verken på åttende, niende eller tiende trinn. Denlokale læreplanen har i tillegg ingen IKT- opplegg eller linker i linkesamlingen angåendeelektrisitet. Bruk av OhmZone vil medføre at Tromstun skole tar i bruk �ere IKT sjangrerog gi rom for større variasjon i undervisningen i naturfag. Og variasjon er noe eleveneønsker. Hvordan OhmZone skal brukes i undervisningen må vurderes og tenkes nøye igjen-nom, noe vi også har forsøkt å gjøre.

Både i forhold til delmålene Tromstun skole har satt seg i forbindelse med LN, og noenav de fundamentale spørsmålene skolen har stilt seg angående IKT, vil vi påstå at Ohm-Zone passer godt inn i Tromstun skoles lokale læreplan i naturfag. OhmZone fører til at�ere IKT sjangrer tas i bruk, elever kan nå læringsmål i elektrisitet og bruk av programmeter heller ikke avhengig av stor IKT- kompetanse hos de enkelte lærere. Programmet harsine fordeler og ulemper i forhold til andre læremidler, men man får sjelden både i pose ogsekk.

Hva vil mer bruk av IKT ha å si for elevenes skolehverdag?Vår erfaring fra praksisperioden sier oss at IKT som pedagogisk verktøy har stor betydningfor elevenes skolehverdag. Det har vist seg at elevene liker IKT og de synes IKT er artigå jobbe med. Når elevene får vite at de skal på datarommet, er de nesten på tur ut avklasserommet før man har fått gitt dem alle nødvendige beskjeder. Bruken av IKT fører


til at tiden på skolen ikke blir fullt så kjedelig som når de må høre læreren snakke heledagen. Fristelsene som ligger på internett kan være ganske store. Likevel jobbet eleveneoverraskende godt og �ittig med det de skulle når de var på datarommet. Det �nnesselvfølgelig enkelte unntak, men de må man bare holde et godt øye med. Både IKT ogelevøvelser er spennende, aktiviserende, morsomme og gir mer variasjon i skolehverdagen.Det at de må jobbe i praktiske sammenhenger med øvelser og oppgaver, trives eleveneveldig godt med. Undersøkelser og eksperimenter er gøy! Samtidig viser samtalene vi harhatt med elevene at de ikke vil jobbe for mye med IKT. Å sitte foran pc'en hele dagen eruaktuelt. Elevene mener IKT kan bidra til mer variasjon i undervisningen, og variasjon ernoe de mener er viktig.

Avsluttende kommentarI løpet av dette undervisningsopplegget med de �re niendeklassene, samt arbeid i ettertid,har vi fått mange erfaringer med OhmZone. Vi liker programmet godt, og det �kk vi ogsåinntrykk av at elevene gjorde. Som en avsluttende kommentar på dette utviklingsarbeidetønsker vi å samle trådene ovenfor.

OhmZone har, som sikkert de �este dataprogrammer, både fordeler og ulemper. Sompedagogisk program er det jevnt over bra, men vi savner en del �eksible løsninger. Ek-sempler på dette er mulighet til å variere spenning, varierende intensitet i lyspærene, ogmuligheten til å velge om det skal være motstand i ledningene. Ellers er alle komponentenelette å forstå, og eksperimentering er veldig enkelt for elevene. Programmet har rett ogslett en lav brukerterskel.

OhmZones muligheter for å oppnå læreplanens mål og korrigere alternative forestill-inger, er varierende. Det kommer kanskje dårligst ut når det gjelder å utvikle elevenesbegrepsforståelse. Dette gjelder spesielt for spenning og motstand. Dette er komplekse be-greper, og følgelig ikke enkelt for et program å formidle. Ellers kommer OhmZone veldigbra ut på mange av de andre faktorene. Så og si alle de alternative forestillingene vi omtaleri Kapittel 2.2, mener vi at OhmZone kan være behjelpelig for å korrigere. Fra læreplanmå-lene er det spesielt innenfor planlegging og eksperimentering med elektrisitet at OhmZoneer meget bra. På en enkel måte kan elevene ved hjelp av musen �ytte komponenter der demåtte ønske, og endringer av kretsen byr på få problemer.

Elevene likte veldig godt å jobbe med OhmZone. Vi registrerte ingen negative kom-mentarer, og i samtalene kom det ofte fram at dette var artig. Dette kan tyde på at eleveneliker å jobbe litt alternativt, og at de �nner det spennende å få eksperimentere selv. Mangemente også at OhmZone var oversiktlig, og at de lettere skjønte hva som egentlig foregikk.Det er tydelig at elevene ønsker at mer av undervisningen skal foregå i det konstruktivistiskeklasserommet. Dersom elevene trives bedre, og synes at skolehverdagen er morsommere,tror vi at læringsutbyttet vil øke.

Vi kan trygt anbefale OhmZone for bruk på Tromstun skole. For det første er pro-grammet gratis, og meget lett tilgjengelig via internett. OhmZone bør heller ikke by påproblemer for lærere som ønsker å benytte dette i undervisningen sin. Det vi likevel vilkommentere, er at programmet ikke passer for alle delene av elektrisiteten. Der det passer

35

inn, er det etter vårt syn, meget bra. Her kan OhmZone ikke bare fungere som et morsomtalternativ til annen undervisning, men også være med å komplementere læringen.

Bibliogra�

[Aase og Meyer, 2005] Aase, H. og Meyer, A. (2005). IKT og tilpasset opplæring, kapittel6 : Pedagogisk programvare for elever med konsentrasjonsvansker. Universitetsforlaget.Redigert av Tore Brøyn og Jon-Håkon Schultz.

[Angell, 2000] Angell, C. (2000). Alternative forestillinger. Finnes på nettside:http://uit.no/get�le.php?SiteId=60&PageId=1130&FileId=59.

[Brænde, 2005] Brænde, E. (2005). IKT og tilpasset opplæring, kapittel 1 : Hva kjenneteg-ner et godt progam for barn med lærevansker? Universitetsforlaget. Redigert av ToreBrøyn og Jon-Håkon Schultz.

[Brøyn og Schultz, 2005] Brøyn, T. og Schultz, J.-H. (2005). IKT og tilpasset opplæring.Universitetsforlaget, 2 utgave.

[Dale og Wærness, 2004] Dale, E. L. og Wærness, J. I. (2004). Piloter for skoleutvikling :Samlerapport fra forskningen 2000-2003, kapittel 7. Forsknings- og kompetansenettverkfor IT i utdanning (ITU).

[Ekeland o.a., 1998a] Ekeland, P. R., Johansen, O.-I., Rygh, O., og Strand, S. B. (1998a).Lærerveiledning for Tellus 9 - Natur og muljøfag for ungdomstrinnet. Aschehougs forlag.

[Ekeland o.a., 1998b] Ekeland, P. R., Johansen, O.-I., Rygh, O., og Strand, S. B. (1998b).Tellus 9 - Natur og muljøfag for ungdomstrinnet. Aschehougs forlag.

[Erstad, 2004] Erstad, O. (2004). Piloter for skoleutvikling : Samlerapport fra forskningen2000-2003. Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning (ITU).

[Goodlad, 1979] Goodlad, J. I. (1979). Hentet fra Didaktisk arbeid, 2003, kapittel 7.Gyldendal norsk forlag. Skrevet av Kitt Lyngsnes og Marit Rismark.

[Grønmo o.a., 2004] Grønmo, L. S., Bergem, O. K., Kjærnsli, M., Lie, S., og Turmo,A. (2004). Hva i all verden har skjedd i realfagene? Institutt for lærerutdanning ogskoleutvikling - UiO.

[Kløvstad og Kristiansen, 2004] Kløvstad, V. og Kristiansen, T. (2004). Itu monitor :Skolens digitale tilstand 2003. Teknisk rapport, Forsknings- og kompetansenettverkfor IT i utdanning (ITU).

38 BIBLIOGRAFI

[KUF, 1996] KUF (1996). Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen.

[Lie o.a., 2000] Lie, S., Kjærnsli, M., og Brekke, G. (2000). Hva i all verden skjer i realfa-gene? Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling - UiO.

[Lindbäck og Strandkleiv, 2005] Lindbäck, S. O. og Strandkleiv, O. I. (2005). IKT ogtilpasset opplæring, kapittel 4: Generelle lærevansker og IKT. Universitetsforlaget. Redi-gert av Tore Brøyn og Jon-Håkon Schultz.

[Ludvigsen, 1999] Ludvigsen, S. (1999). Iformasjons- og kommunikasjonsteknologi, læringog klasserommet. Bedre Skole 2.

[Ludvigsen og Hoel, 2002] Ludvigsen, S. R. og Hoel, T. L. (2002). Et utdanningssystem iendring. IKT og læring. Gyldendals forlag, 1 utgave.

[Mellin-Olsen, 1996] Mellin-Olsen, S. (1996). Samtalen som forskningsmetode - Tekster omkvalitativ forskningsmetode som del av pedagogisk virksomhet. Caspar forlag AS.

[Sjøberg, 2004] Sjøberg, S. (2004). Naturfag som allmenndannelse - En kritisk fagdidaktikk.Gyldendal akademisk, 2 utgave.

Tillegg A

Appendiks

A.1 SpørreundersøkelseGenerelle ja/nei spørsmål (alle)

Ja NeiHar du tilgang på datamaskin hjemme ? 98.9 1.1Har du internett hjemme ? 94.7 5.3Har du egen e-post adresse ? 95.7 4.3Synes du tilgangen på datamaskiner på skolen er bra ? 43.0 57.0Synes du data burde vært brukt mer i undervisningen ? 89.2 10.8Tror du at du vil lære faget bedre hvis data brukes mer ? 78.0 22.0

Tabell A.1: Guttene og jentene på 9. trinn, prosentvis fordeling

Spørsmål om data og programvare (alle)

Veldig Dårlig Middels God Veldigdårlig god

Hvor god synes du selv du er med data ? 2.2 1.1 36.6 46.2 14.0Hvor god synes du lærerne er med data ? 1.0 23.7 41.2 29.9 4.1Hvor godt kan du skriveprogrammet Word ? 1.1 3.2 22.3 44.7 28.7Hvor godt kan du regnearket Excel ? 12.9 16.1 37.6 25.8 7.5Hvor godt kan du Power Point ? 15.1 26.9 28.0 21.5 8.6


40 Appendiks

Spørsmål om fag og elevenes bruk hjemme (alle)

Aldri Sjelden Noe Ofte Veldigmye

Hvor ofte bruker dere data i naturfag ? 3.1 35.4 51.0 10.4 0.0Hvor ofte bruker dere data i matematikk ? 28.7 62.8 7.4 1.1 0.0Hvor ofte bruker du data etter skoletid ? 2.2 2.2 14.0 36.6 45.2Hvor ofte bruker du data ifm lekser ? 3.2 15.1 29.0 38.7 14.0


A.2 Samtaler 41

A.2 SamtalerDette appendikset inneholder alle samtalene som ble gjennomført. Disse er nøyaktige ut-skrifter av lydversjonen. I noen tilfeller har det vært umulig å høre hva som er blitt sagt.Dette er i såfall kommentert i samtalen.

Samtale AI: Hvordan liker du å sitte og jobbe foran pc'en i timene?A1: Jeg synes det er veldig bra egentlig.I: Hvorfor det?A1: Fordi det er interessant å jobbe med data. Det er litt kjedelig å bare sitte og

høre på læreren hele tiden. Det er greit å gjøre noe annet.I: Som en forandring?A1: Ja.I: Hvordan synes du det fungerer i naturfag?A1: Eeh, greit egentlig.I: I forhold til det du gjør nå (anm: OhmZone)?A1: Det er kjempeartig. Jeg lærer jo ganske masse.I: Du synes det?A1: Ja.I: Hva er forskjellen når du sitter og jobber med pc'en i forhold til å gjøre opp-

gaver i boka?A1: Ikke så stor forskjell, men dataen gir deg en god del hjelp.I: Hvordan da?A1: Du ser mer hva som foregår.I: Du ser det selv?A1: Ja.I: Er det mer gøy?A1: Ja. Det er mye artigere enn å se på læreren går igjennom det.

42 Appendiks

I: Liker du til vanlig å jobbe med data?A1: Ja, jeg bruker data hjemme også.I: Ja, du gjør det. Du sier du lærer mer...A1: ...ja...I: ...hvorfor tror du at du lærer mer?A1: Jeg vet ikke. Jeg lærer ganske mye av å sitte sånn her. Jeg lærer ganske mye

om koblinger og sånt.I: Hva skjer med forståelsen din av faget da? Forstår du det bedre?A1: Ja, litt bedre.I: Hvorfor tror du at du forstår det bedre?A1: Sånn som det her (anm: OhmZone) så får du et bilde av en pære.I: Har du jobbet på laben med å koble ledninger og sånt?A1: Ja, en del.I: Hvordan er det her kontra å jobbe på laben?A1: Det er litt annerledes egentlig. Jeg synes egentlig kanskje det er litt artigere å

jobbe på laben.I: Hvilke av de tre arbeidsmåtene er det du trives best med, jobbe med boka...A1: ...jeg trives best på laben og å sitte med data.I: Er det fordi det er variasjon eller for at du liker data bedre?A1: Jeg liker data bedre.I: Er det gøy, hva er det?A1: Ja.I: Du bruker noe du kan?A1: Ja. Så er det ganske bra å bli �ink med data.I: Kjempe�ott. Takk skal du ha.

Samtale BI: Hvordan synes dere det er å sitte foran en pc og jobbe i timen i forhold til å

sitte og gjøre oppgaver?B1: Jeg synes det er veldig bra.I: Hvorfor det?B1: Nei, fordi at da slipper du å bruke så lang tid på å skrive. For eksempel hvis

du har noe du skal skrive på data.I: Er du enig?B2: Ja.I: Dere liker ikke å skrive?B1: Eller, jeg skriver litt fortere på data.I: Ja.B2: Det er lettere å lære fordi at du følger liksom mer med når du sitter med data

enn når du skriver.

A.2 Samtaler 43

I: Ja, du synes det?B2: Ja.I: Du blir mer konsentrert?B2: Ja.I: Har dere brukt det mye i naturfag før?B1: Emmm... nei, det er lite egentlig. Veldig lite.I: Lite? Hvordan synes du det funker å jobbe med det her (anm: OhmZone) som

naturfag?B2: Veldig bra.B1: Ja, veldig �nt.I: Hva synes du om å bruke det i naturfag?B1: Jeg synes det virker veldig bra. Spesielt med det her, fordi det er litt... man

trenger data til å gjøre det. Føler i hvert fall jeg.I: Du synes det? Hva synes du?B2: Det samme.I: Hvorfor det? Hvorfor trenger du data til å gjøre det?B2: Fordi at... du... ååh, det kan jeg ikke svare på.I: Ja, jeg vet det er litt sånn annerledes å svare på spørsmål. Men bare prøv å si

noe om det.B2: Det er vel lettere å forstå, rett og slett. I stedet for når man gjør det der inne

(anm: på naturfagsrommet). Jeg synes det... jeg forstår det bedre nå når jeggjorde det der (anm: på pc'en), enn når jeg gjorde det der inne. Det var såmye tull med ledninger.

I: Hehe. Så du mener at det er lettere å forstå?B2: Ja.I: Lærer du mer? Tror du at du husker det? Får du sammenhengen bedre?B2: Ja, det gjør jeg. Når jeg ser strømmen går gjennom der, så ser jeg det bedre

hvordan det fungerer.I: Hvis du skal velge mellom måter å jobbe på; sitte og gjøre oppgaver, sitte og

koble eller jobbe med pc. Hva foretrekker du?B2: Sitte på pc eller koble.I: Eller koble? Hvorfor de to?B2: Det er det jeg lærer best av. Jeg kan det bedre enn det med å skrive. Så det

er jo best å lære å koble og sitte foran pc'en og gjøre det samme.I: Hvorfor lærer du mer av det?B2: Hva? Å sitte foran pc'en?I: Ja, eller koble. Hva er det som er forskjellen?B2: Du gjør det jo praktisk.I: Ja. Du føler at det å jobbe på pc også er praktisk?B2: Ja.B1: Jeg er helt enig.

44 Appendiks

Samtale CI: Hvordan liker dere, for eksempel sånn som nå, å sitte og jobbe foran pc'en i

en time?C1: Bra.C2: Jeg synes det er ganske bra. Det er litt lettere enn å sitte med boka.I: Er det lettere enn å sitte med boka?C2: Ja.I: Synes du det?C1: Ja.I: Hvorfor det?C1: Nei, vi... jeg vet egentlig ikke.C2: Fordi sånn her så får du jo alt...(anm: vanskelig å høre)I: Du ser bedre hva som foregår?C2: Ja...C1: Ja... det er artig, også...I: Det er artigere?C1: Ja.C2: Litt mer praktisk enn så mye teoretisk.I: Du kan gjøre ting selv?C2: Ikke bare skrive.I: Har dere det i andre fag, eller?C2: Vi har det ikke så mye her. Vi har det ikke så veldig mye.I: Hvordan synes dere det er å gjøre sånt i naturfag da?C1: Artig.I: Er det artig?C2: Ja. Artig.I: Hva er forskjellen mellom å sitte foran pc og sitte foran en bok?C1: Det er jo at det er mer praktisk.I: Ja.C1: Du slipper å... det er lettere å bare trykke på noen knapper enn å sitte og

skrive.I: Er du enig i det eller?C2: Ja...I: Hva skjer med læringen deres da? Lærer dere?C2: Ja. Jeg følger mer med når det er data enn når det er...I: Ja, du gjør det? Fordi det er morsommere og eller er det...C1: Ja.C2: Ja. Det er litt artig.I: Forstår dere mer?C1: Det varierer.C2: Ja. Det er jo egentlig... det spørs hva vi har. Men... siden man klarer å følge

bedre med på data enn når læreren... (anm: vanskelig å høre)I: Ja. Forstår du mer også? Du skjerper deg litt mer da eller? (C1 og C2 nikker

bekreftende eller noe sånt)

A.2 Samtaler 45

I: Dere sitter og kobler med ledninger og sånne ting. Du har den måten å jobbepå. Og så har du denne måten å jobbe på; sitte foran pc. Og så har du detmed å sitte og gjøre oppgaver. Hva trives dere mest med?

C2: Ja, det... hvis vi skal koble med ledninger for hånd, så er det alltid litt bedreenn data.

I: Hvorfor det?C2: Det er mer praktisk.I: Det er mer praktisk? Du liker det praktisk?C2: Jeg liker det praktisk.I: Ja. Liker du det også praktisk?C1: Eeh... ja.I: Hvordan er det hvis dere bare sitter foran dataen hver eneste time? Hvordan

ville det vært da?C1: Det ville vært kjedelig.C2: Kjedelig.C1: Det er best når du varierer.I: Det er best når det varierer, ja?C1: Det blir litt for mye ut av det samme. Ikke bare gjøre det samme hele tiden.

Samtale DI: Hvordan liker dere å sitte foran en pc og jobbe i timen?D1: Det er veldig greit. For at vi... vi kan litt på pc. Så det er veldig enkelt for oss.I: Hvorfor er det greit å sitte foran en pc?D1: Det er mye lettere.I: Hvordan synes du det fungerer i naturfag å sitte foran pc'en?D1: Ja, det er veldig greit.I: Hva er det som er forskjellen med å sitte foran pc og jobbe enn å gjøre oppgaver

i boka?D1: Jeg synes det er mye enklere å sitte foran pc. Det blir ikke fullt så kjedelig som

når man bare sitter og skriver og følger med i timen.I: Hvorfor blir det ikke så kjedelig?D1: Jeg vet ikke. Det... det blir bare enklere å skrive på data enn på... jeg �nner

mye mer på data.I: Lærer du mer?D1: Ja.I: Hvorfor det?D1: Om man lurer på noe så er det bare å gå inn på internett og søke.I: Men forstår du mer?D1: Ja.I: Hvorfor forstår du mer?

46 Appendiks

D1: Fordi jeg blir ikke... i de timene når jeg sitter og hører på læreren som sitterog babler og babler, så blir man veldig enkelt trøtt og da... da følger man ikkemed så veldig mye, men på dataen så må man liksom lese selv.

I: Og da lærer du mer?D1: Ja.I: Flott. Men hvis du blir sittende foran pc'en hele dagen?D1: Nei det... da får man bare vondt i hodet.I: Så man må gjøre litt av hvert?D1: Ja.I: Men sånn i forhold til å gjøre det her og koble opp på pc og sitte og koble med

ledninger... hva synes du er best av det?D1: Å sitte og koble med ledninger.I: Det er bedre enn å gjøre det i programmet på data?D1: Ja.

Samtale EI: Hva synes du om å sitte og jobbe foran en pc i skoletimen sånn som nå? I

forhold til å jobbe med oppgaver i boka.E1: Eeh... jeg synes det er ganske bra fordi at det... det er artigere og så... man

lærer jo også ganske mye på det her da. Det mener i hvert fall jeg.I: Hvorfor er det egentlig artig?E1: Eeh... fordi at... jeg vet ikke... jeg... jeg vet egentlig ikke helt. Eeh... hva skulle

jeg si at... eeh... nei, jeg vet... det har jeg ikke peiling på. Jeg har ikke peiling.Jeg vet ikke helt hvorfor det er artig, men eeh... det er artig å holde på medsånne her ting. Jeg vet ikke helt hvorfor, men det er nå bare det.

I: Har du brukt det mye i naturfag selv? Synes du det fungerer å bruke pc inaturfag?

E1: Ja, det synes jeg. Ja. Det gjør det.I: Hvorfor det?E1: Eeh... fordi at det... man... hehe...I: Synes du det er et vanskelig spørsmål?E1: Nei. Ja, kan hende litt. Fordi at... man... man lærer jo... Altså man... man

lærer jo ganske mye når man holder på med det her, så... nei, vet du hva? Jeghar ikke peiling. Hehe...

I: Nei, okei.E1: Men, i hvert fall... det er i hvert fall artig å holde på med det her.I: Hva synes du skjer med forståelsen din når du gjør det programmet her? Fram-

for å sitte med en bok for eksempel.E1: Altså, det er jo så... når man... vanskelig spørsmål. Hehe... eeh... eeh... jeg kan

jo prøve å forklare liksom hva som skjer liksom.

A.2 Samtaler 47

I: Ja. Flott. Det er veldig �nt.E1: Eeh... det... jeg vet ikke helt. Det er litt vanskelig å svare på. Kanskje...I: Ja. Nei, men det er helt okei.E1: Jeg vet ikke. Altså... jeg synes det i hvert fall... jeg synes det er bedre faktisk

å holde på med det her. Ikke sånn at det er artigere altså enn å lese i ei bokrett og slett.

I: Det er lettere å konsentrere seg?E1: Ja, det er det. Det er lettere å konsentrere seg.I: Ja. Du får litt mer sånn... du blir opptatt av noe? Er det sånne ting?E1: Ja. Det er faktisk ganske nøyaktig det. Så... ja... så...I: Ja, kjempe�ott. Hva synes du er forskjellen; å koble ledninger, sitte i ei bok,

sitte foran pc? Hvordan synes du er å sitte foran pc kontra koble med ledninger?E1: Eeh... om jeg synes det er bra, eller?I: Ja, hva liker du best?E1: Jeg liker å... jeg liker å koble med... koble der inne (anm: naturfagsrommet)

det er artig også, og så er det artig å holde på med det her. Det er de to tingenesom er artig.

I: Lærer du mer av det?E1: Ja. Det gjør jeg.

Samtale FI: Hvordan liker du å sitte foran pc'en og jobbe i timen i forhold til vanlig un-

dervisning?F1: Jeg liker det mye bedre enn å skrive for hånd.I: Hvorfor det?F1: Fordi... jeg føler det er mye lettere, og så er det mye bedre.I: Hvorfor er det bedre?F1: Fordi jeg liker mere å jobbe med pc for da kan du... hvis du skal vite om en

person, ikke sant, så kan du også da bare klikke deg inn på internett med engang.

I: Finne informasjon?F1: Ja.I: Hvordan synes du det fungerer i naturfag med å jobbe sånn som det her?F1: Jeg synes det er mye artigere å... å holde på med sånn undersøkelser og sånn

enn å sitte og skrive og lese.I: Har dere brukt data mye i naturfag før?F1: Ikke data.I: Ikke data?F1: Nei, jo kanskje litt.I: Littegrann? Hva er det som er den største forskjellen med å gjøre oppgaver i

boka og sitte foran pc'en?F1: Eeh... den største forskjellen?

48 Appendiks

I: Eller den forskjellen... den du opplever...F1: Nei, altså... når... eeh... skal vi se... så... du, ikke sant, for eksempel... (anm:

vanskelig å høre) sånn så er det mye lettere å bare ta opp Word og holde påder.

I: Men du liker å skrive på pc'en også?F1: Ja. Å skrive stiler og sånn.I: Bruker du det hjemme eller?F1: Ja.I: Ja, du gjør det? Men synes du du lærer noe mer av å bruke pc?F1: Eeh... ja, det spørs hvilken lærer du har også.I: Det kommer an på læreren der og? Selv om du bruker data?F1: Ja.I: Men, forstår du mer?F1: Ja.I: Hvorfor det?F1: Fordi jeg er en... ja, fordi det er mye lettere. Hvis jeg lurer på noe så kan

jeg jo... ja, for eksempel det her det er jo ganske lett. For jeg forstår jo... deforklarer det mye, mye bedre. Men i boka her det er jo bare... det er vanlig.

I: Hvordan synes du dette er i forhold til å sitte og koble da? Med ledninger ogsånn.

F1: Hva jeg synes om det?I: Ja.F1: På pc eller?I: Ja.F1: Ja, det synes jeg er artig.I: Å sitte og koble?F1: Ja.I: Forstår. Synes du du forstår det her like bra som å sitte og koble?F1: Hmmm... jeg forstår det her faktisk litt bedre, for da blir det ikke så mye rot

med ledninger og sånn.I: Hehe. Så hvilken arbeidsmåte trives du best med? Hvis du sitter og gjør opp-

gaver, leser i boka, sitter og kobler selv, gjøre noe praktisk eller å gjøre noeforan pc'en.

F1: Altså... jeg liker å... det jeg liker best det er å gjøre ting på pc.I: Det er det du liker best.

A.2 Samtaler 49

Samtale GI: Hvordan liker dere å sitte foran pc'en og jobbe i timen?G1: Det er jo bra. Du �nner jo mye sto� veldig enkelt.I: Hvorfor er det bra?G2: Jeg vet ikke. Det er bare enklere.I: Enklere?G1: Lettere enn å slå opp i... ja...I: Har dere brukt det mye i naturfag før?G2: Litt.G1: Nei, ikke så veldig mye.G2: Det der planteprosjektet.G1: Ja, men da hadde vi oppgaver som vi måtte gjøre på internett.I: Hvordan synes dere det fungerer i naturfag? For eksempel å sitte med de

koblingene her nå.G2: Jeg synes det fungerer veldig bra. Nå skjønte jeg det jo.G1: Sånn der eksperimentering.I: Hvordan opplever dere den forskjellen med det dere gjør nå foran pc'en og det

å sitte og gjøre oppgaver i boka?G1: Det er mye mer spennende. Du kan sitte og eksperimentere med de her kret-

sene, og �nne ut hvordan det virker.G2: I boka så må man sitte å tegne og viske og...I: Hvordan er det i forhold til å koble selv med ledninger?G1: Ja, det er jo artig.I: Ja.G2: Jeg synes det er vanskeligere.I: Vanskeligere å koble med ledninger?G2: Ja. Jeg synes det er lettere å gjøre det på data.I: Lettere å gjøre det på data? Hvorfor det?G2: Jeg vet ikke. For jeg bare skjønte... det blir ikke så mye ledninger og tull.I: Men lærer dere mer?G2: Ja, i hvert fall jeg.I: Synes du at du lærer mer?G1: Jaa... jeg vet ikke. Spørs.I: Forstår du mer?G2: Ja, i hvert fall den her gangen.I: Ja.G1: Jeg synes man lærer mer av å sitte selv.I: Ja, du synes det?G1: Jeg synes det.I: Hvordan ville det være å sitte foran pc'en hele dagen?G2: Man blir jo helt gal. Man blir sliten.

50 Appendiks

I: Blir sliten av det?G2: Ja.G1: Ja.I: Men hvilken arbeidsmåte trives dere best med? Hva synes dere det er best

utbytte av? Det å sitte og jobbe med oppgaver i boka, det å koble selv ellerdet å sitte foran pc.

G1: Koble selv.G2: Neeei, jeg vet ikke. For jeg stinker med de koblingene, så... ja...I: Så du synes du skjønte det bedre her?G2: Ja. For det blir så mye ledninger og styr og alt det med voltmeter. Jeg vet ikke

helt hvordan det skal kobles sammen. Så da blir det meningsløst.G1: En blanding.G2: Ja, jeg tror det.G1: En blanding.I: En blanding, ja?G1: Ja.I: Sånn at hvis det blir mye av en ting så blir det kjedelig, men hvis du varierer

så hjelper det?G1: Ja.

Samtale HI: Hvordan liker dere å sitte foran pc'en og jobbe i timen.H1: Jeg synes det er veldig �nt. Jeg liker det veldig godt.H2: Ja... det er så lett. Man kan bare søke på ting da, og da klarer man å lære noe

selv, liksom, på en måte.I: Ja, er det derfor du liker det?H2: Ja, jeg synes det er mye bedre å sitte foran pc'en.H1: Jeg synes og det... man blir så sliten av å sitte og skrive i timen. Det er bare

et helvete.H2: Og der kan man jo �nne masse på internett også som står godt forklart der.I: Har dere brukt det noe særlig i naturfag før?H2: Ikke så mye.H1: Ja, vi har brukt det en del, har vi ikke? Vi brukte det på den der...H2: Det spørs hvilket emne det er.H1: Vi brukte det på et eller annet kapittel.H2: Det... det er egentlig ikke så mye... sånn... men det kunne vært mer.I: Hvordan synes du det fungerer da? Har dere fått kommet i gang (anm: med

OhmZone)?H2: Ja, jeg synes det er kjempebra.H1: Ja, jeg synes det fungerer mye bedre enn...H2: Ja.

A.2 Samtaler 51

H1: Man blir så lei av den der skrivinga hele tiden.H2: Det er litt godt med andre...H1: Det er deilig.I: Men hva er det som er forskjellen når du sitter foran en pc og jobber enn om du

sitter og gjør oppgaver? Altså du sier det er gøy, men er det andre forskjeller?H2: Ja... eeh... du kan liksom �nne til løsninger selv, på en måte. Eller for du... jeg

vet... liksom...I: Kan du ikke gjøre det i boka også?H2: Jo, men... det er så mange ting man kan �nne på internett også. Der man har

sånn masse man kan... nei, jeg vet ikke. Det blir bare helt annerledes.H1: Det er bare deiligere å sitte ved pc. Det er bare deilig. Du blir ikke så lei.I: Du blir lei av å sitte og skrive?H1: Man blir lei.I: Men lærer du mer?H1: Tjaaaa... jaaaa...H2: Eeh... spørs hva det er og... men... liksom, hvis man skal for eksempel �nne om

et eller annet. Så kan man gå og søke på internett og da lærer man jo bra myeut av det som står der. Men så lærer man jo og bra mye av det man lærer itimene da.

H1: Men det er mye artigere å søke på internett. Det er mye artigere og da lærerman mye fortere.

I: Ja, men det er et godt poeng. Men forstår du mer?H2: Ja, jeg forstår mer... kanskje ikke av akkurat det, men liksom... av andre ting

også.I: Hvorfor det?H2: Man �nner fram til løsninger selv, liksom.I: At du må tenke mer selv, eller?H2: Ja. Du må liksom �nne ut hvor man skal søke og... jeg... det er bare bra å sitte

foran pc'en. Man får liksom...I: Men hvis du blir sittende på pc'en hele dagen da?H2: Man blir jo lei, selvfølgelig.H1: Ja.H2: Jeg kunne aldri tenkt meg å sitte på pc en hel skoledag.I: Nei.H1: Man må jo ha litt variasjon.H2: Ja.H1: Vi sitter jo bare og skriver i timen.I: Ja. Dere gjør det mye?H1: Ja.H2: Det er deilig å komme og jobbe på pc'en enn... (anm: vanskelig å høre)I: Ja. Men hvordan synes dere det er å jobbe med de skjemaene der på pc i

forhold til det å koble selv?H2: Eeh... jeg synes det er artig å koble selv. For da... liksom... det blir litt lettere

synes jeg.

52 Appendiks

H1: Jeg synes det er artigere å gjøre ting i stedet for bare å skrive på papiret. Dakan man heller...

H2: Men jeg må si jeg synes det er artigere å koble selv inne på laben, enn det erå sitte og koble her på data.

I: Ja, men det er bra. Så dere liker når dere kan gjøre ting selv?H2: Ja.I: Ikke bare sitte og høre på.H2: Ja.H1: Når man tar fysisk spørsmål.H2: Ja.I: Praktisk?H2: Ja.H1: Ja.I: Ja.H2: Så det liker jeg bedre. Liksom... forsøk og sånne ting.I: Ja. Ja, men det er bra.

Samtale JI: Hvordan liker du å sitte foran en pc og jobbe med faget?J1: Nei, jeg synes det er veldig artig, det er mye lettere å skrive. Man blir alltid

litt sliten i hånda hvis man skal skrive for hånd og sånt. Jeg synes egentlig atdet er lettere å lære på dataen enn på tavla, for da kan man følge bedre medselv, i stedet for at læreren står fremme og snakker med en masse folk og sånn.

I: Du gjør mer ting selv?J1: Ja.I: Ser det ut som dere skjønner det (anm: OhmZone), eller?J1: Ja. Man gjør det selv. Man kan liksom ordne på en masse selv.I: Hvordan synes dere det fungerer i naturfag? Har dere brukt data før i naturfag?J1: Ja, det har vi vel. Men ikke så mye egentlig. Mest i andre fag.I: Hvordan synes dere det fungerer sånn som her (anm: OhmZone)?J1: Nei, det går veldig bra.I: Har dere koblet noe på laben?J1: Ikke akkurat nå.I: Ikke nå, men dere har vel ikke hatt så mye om elektrisitet enda. Hva er

forskjellen på å gjøre de oppgavene (anm: elevøvelse) på pc'en og det å gjørede oppgavene i boka?

J1: Det er mye lettere på data, mye lettere. Eller vi må jo gjøre det i boka nå også.I: Lærer dere noe mer, det var det jeg tenkte. Lærer dere noe mer av det, eller

lærer dere like mye?J1: Lærer mer av å gjøre det selv.

A.2 Samtaler 53

I: Ja, hvorfor tror dere det?J1: Det sitter vel bedre i hodet når man må gjøre det selv. Man kunne tegnet det

her på tavla også, men vi hadde ikke fått det like godt med som når man mågjøre det selv.

I: Forstår du det bedre?J1: Om vi forstår det her bedre? Det vi har gjort?I: Ja.J1: Ja, jeg tror det.

54 Appendiks

A.3 OhmZone-ark og TellusoppgaverOhmZone oppgaveark

OhmZonehttp://www.article19.com/shockwave/oz.htm

Dette er et program for å koble enkle kretser ved bruk av data. Programmet er på engelsk,så nedenfor følger noen instruksjoner på norsk :

• Ledninger, batteri, lyspærer og andre komponenter drar dere inn ikoblingsbrettet ved hjelp av musa.

• Hvis det er noen komponenter dere ikke trenger på koblingsbrettet,er det bare å dra dem tilbake igjen.

• Måleresultater fra amperemeter og voltmeter får dere i skjermene overkoblingsbrettet.

Nederst til venstre er det noen ikoner som er kjekk å lære seg. Jeg tar kjapt de viktigste :

Clear : Trykker dere på denne så tømmes koblingsbrettet, og dere kan begynnepå nytt igjen.

Visualize : Trykker dere her får dere se strømretningen over hele kretsen.Popups : Trykker dere her vil dere få opp en beskrivelse av komponenten hver gang

dere holder musepekeren over denne, for eksempel batteriet. Vær obs påat her må dere beherske litt engelsk.

Dagens opgave• Dere skal gjøre aktivitet 10 og 11 i læreboka ved hjelp av OhmZone.

• Før resultatene ned i kladdeboka deres, så skal vi diskutere resultatene i ensenere naturfagstime.

A.3 OhmZone-ark og Tellusoppgaver 55

Oppgaver fra Tellus 9

Spenning ved parallellkobling

Figur A.1: Spenning ved parallellkobling

Når vi skal måle spenningen over en komponent i en strømkrets, må voltmeteret koblesinn i parallell.

1. Koble opp kretsen ovenfor.

2. I tegningen er voltmeteret koblet inn over batteriet. Mål spenningen over batteriet.

3. Mål deretter spenningen over hver av lyspærene på samme måte.

• Klarer du å �nne noen sammenheng mellom spenningen over batteriet, og spenningenover de parallellkoblede lyspærene?

• Hva tror du er grunnen til at de elektriske apparatene hjemme er koblet parallelt?

56 Appendiks

Spenning ved parallellkobling

Figur A.2: Spenning ved seriekobling

Når vi skal måle spenningen over en komponent i en strømkrets, må voltmeteret koblesinn i parallell.

1. Koble opp kretsen ovenfor.

2. I tegningen er voltmeteret koblet inn over batteriet. Mål spenningen over batteriet.

3. Mål deretter spenningen over hver av lyspærene på samme måte.

• Klarer du å �nne noen sammenheng mellom spenningen over batteriet, og spenningenover de seriekoblede lyspærene?

innhold - newton · 2009. 9. 4. · 3 metode 17 4 resultater 21 ... amperemeter og voltmeter...

Documents