instrumentos para la autoevaluación y la mejora de …mejora de la atención a la diversidad en...

SIG

LOC

ERO

22Re

vist

a E

spa

ñola

so

bre

Disc

ap

ac

ida

d In

tele

ctu

al

Vol 4

5 (4

), N

úm. 2

52, 2

014

Pá

g. 2

2 a

pá

g. 4

7instrumentos para la autoevaluación en centros educativos

instrumentos para la autoevaluación y lamejora de la atención a la diversidad encentros educativos*

En este trabajo se exponen una serie de instrumentos de carácter nacional e internacional dise-ñados con la finalidad de que los centros educativos puedan llevar a cabo procesos de auto-eva-

luación institucional que les permitan conocer en profundidad cómo atienden a ladiversidad del alumnado escolarizado en ellos. El análisis realizado respecto a los mismos permite conocer sus principales características,así como las variables y ámbitos de estudio que abarcan. En general se constata que, enmayor o menor medida, los resultados que proporcionan muestran las fortalezas y las de-bilidades de las escuelas e institutos que los utilizan y se erigen en elemento dinamizadorpara el diseño, desarrollo y evaluación de planes de mejora.

PALABRAS CLAVE: atención a la diversidad, mejora educativa, auto-evaluación institucional, edu-cación inclusiva.

In this work a series of designed instruments of national and international character are exposedwith the purpose that the educative schools can carry out processes of institutional self-evalua-tion that allow them to know in depth how they take care of the diversity of the pupils’ schoolingsin them. The analysis made with respect to such allows knowing their main characteristics, as well as thevariables and scopes of study that include. In general it is stated that, in greater or smaller measurement, the results that they provide, theyshow the strengths and the weaknesses of the primary and compulsory schools that use them, andset themselves up as a dynamic element for the design, development and evaluation of impro-vement plans.

KEY WORDS: dealing with diversity, educative improvement, institutional self-evaluation, inclusive educa-tion.

[Instruments for Self Evaluation and Improvement of Dealing with Diversity inSchools]

José Manuel Guirao Lavela Universidad de Murcia. Facultad de Educación. Departamento de

Didáctica y Organización EscolarPilar Arnaiz Sánchez

Universidad de Murcia. Facultad de Educación. Departamento deDidáctica y Organización Escolar

resu

me

na

bst

rac

t

* Este trabajo forma parte de de la investigación denominada “Educación Inclusiva y Proyectos de Mejora en Centros de Educación Infantil, Prima-ria y Secundaria” (EDU2011-26765), financiada por el Ministerio de Ciencia y Educación, y llevada a cabo por el Grupo de Investigación “EducaciónInclusiva: una escuela para todos” (EDUIN, E-073-02) de la Universidad de Murcia.

SIG

LOC

ERO

23Re

vist

a E

spa

ñola

so

bre

Disc

ap

ac

ida

d In

tele

ctu

al

Vol 4

5 (4

), N

úm. 2

52, 2

014

Pá

g. 2

2 a

pá

g. 4

7

José Manuel Guirao Lavela y Pilar Arnáiz Sánchez

En la actualidad el sistema educativose encuentra inmerso en una realidadsocial en constante transformación,donde los cambios se convierten en lanota predominante. Ante estas circuns-tancias los centros no pueden permane-cer impasibles como si nada ocurriera asu alrededor, como si nada tuviese quever con ellos; por el contrario, deberíanintegrarse en ese incesante proceso decambio siendo capaces de adaptarse alos nuevos requerimientos que les plan-tea la sociedad y a los nuevos desafíosde la misma. Pero lejos de esta realidadnos encontramos muchas veces con unasinstituciones caracterizadas por la esta-bilidad, creadoras de una especie de te-jido impermeable que impidetransformar sus rutinas y prácticas an-quilosadas. Ante este panorama, los res-ponsables políticos han abogado porreiterados intentos de reforma, pro-puestos e impuestos desde fuera, quehan sido recibidos como una especie deamenaza al status quo establecido en losmismos, de ahí que las instituciones edu-cativas se hayan hecho realmente resis-tentes al cambio.

Frente a ello necesitamos centrosque estén caracterizados por la permea-bilidad, la flexibilidad y la creatividad,con el fin de permanecer abiertos a pro-cesos de mejora, asumiendo los nuevosrequerimientos y disponiendo de los re-cursos necesarios para generar respues-tas ante los múltiples desafíos yproblemas existentes (Miranda, 2002).

“Los cambios producen sorpresa, inclusomiedo, porque gran parte de nuestravida está organizada para preservar lacontinuidad. Las rutinas, contra las quetantas veces protestamos, garantizancierta estabilidad en un mundo caótico”(Marina, 1996, p. 213).

No cabe duda que la palabra “cam-bio” ha de integrarse necesariamente enel glosario característico de las escuelas.Ahora bien, la forma de concebirlo havariado a lo largo de los años. Siguiendoa Marina (1996), cabe diferenciar tresgrandes períodos asociados a otras tan-tas formas de entender el cambio encuanto a la dirección o el origen delmismo. Así, en los años 60 los plantea-mientos reformistas se producían “dearriba hacia abajo”, eran diseñados eimpuestos desde fuera sin contar con laparticipación de los profesores y de loscentros en su elaboración, planificacióny puesta en práctica, lo que les condenóal más absoluto fracaso (Boggino y Ro-sekrans, 2004; Fullan, 1996, 2002; Ains-cow, 2005; Ainscow, Hopkins, Soutworthy West, 2001). Ya en los años 80 se pro-dujo una inversión de dicho plantea-miento apostando por un esquema “deabajo hacia arriba” donde el profesor,visto como investigador en acción, operalos cambios desde la reflexión sobre supropia práctica, dotándolos de signifi-cado. Actualmente se reconoce la nece-sidad de proporcionar una dimensióninstitucional a los procesos de cambio(superando los cambios promovidos a tí-tulo individual), lo que supone una vi-sión sistémica y organizada que requierela activación de una especie de bucle ac-

Dirección para correspondencia:José Manuel Guirao Lavela Facultad de Educación. Campus de Espinardo, 30100 MurciaE-mail:[email protected]

introducción

SIG

LOC

ERO

24Re

vist

a E

spa

ñola

so

bre

Disc

ap

ac

ida

d In

tele

ctu

al

Vol 4

5 (4

), N

úm. 2

52, 2

014

Pá

g. 2

2 a

pá

g. 4


ción-reflexión en el que participen losintegrantes de la comunidad de maneracolaborativa y deliberativa. De forma si-milar lo expresa Fullan (2002), al consi-derar que el estudio del cambio haevolucionado en las últimas décadasdesde una fase de implementación (in-novaciones lineales diseñadas desdefuera para ser aplicadas por los centros)hacia una “fase de la capacidad del cam-bio”.

Empezamos a advertir, por tanto, elelemento protagonista de este apar-tado: la reflexión. Y es que la reflexiónestá en la génesis del cambio, repre-senta la letra alfa de todo proceso inno-vador, se erige en el germen de lamejora. Así nos lo hacen saber Poncet yGonzález (2010), para quienes toda pre-tensión de cambio debe partir de unaprofunda reflexión que nos proporcionerespuestas a preguntas tan fundamenta-les como “para qué, por qué, con quién,cómo y cuándo” dotándonos, de estemodo, de una mirada valorativa que nospermitirá cerrar, abrir, modificar aquelloque hacemos en una especie de espiralinterminable (ese bucle reflexión-accióno investigación-acción al que aludíamosanteriormente).

Por lo tanto, este escenario nos alejaremotamente de las constantes intento-nas de cambio a las que han de enfren-tarse los centros día a día en forma dereformas, programas, planes, etc.; todasellas caracterizadas, como apuntábamosen líneas anteriores, por ser impuestasdesde fuera, por no contar con la opi-nión y la participación de los profesio-nales de los centros, y por no surgir dela reflexión de los mismos. Ello hace quelo que realmente sucede dentro de lasescuelas diste mucho de las intencionesreformistas diseñadas consiguiendo, enel mejor de los casos, que se cumpla con

el trámite burocrático imprescindibleaunque dicha “mejora” se vaya dilu-yendo en el tiempo.

El objetivo perseguido debería cen-trarse en la creación de escuelas queaprenden, donde los profesionales quetrabajan en ellas se desarrollen día a día,donde el aprendizaje se enriquezca enlugar de empobrecerse (Rosenholtz,1989). Para ello, resulta imprescindiblefomentar una cultura de la reflexión. Nocabe duda que las culturas instituciona-les se convierten en un elemento que,tal y como estén caracterizadas, favore-cerán u obstaculizarán los procesos deinnovación, de cambio, de mejora en de-finitiva. Fullan y Hargreaves (1997) lle-garon a identificar hasta cuatro tipos deculturas bien diferentes: individualidad,colaboración, balcanización y colegiali-dad forzada. Por ello, si aspiramos a queesta cultura sea un elemento que poten-cie realmente, decididamente, eficaz-mente y de forma sostenida en eltiempo la innovación como parte inte-grante de la vida de nuestros centros,deberá estar presidida por una prácticareflexiva.

Se necesitan urgentemente escuelasque reflexionen, profesionales con la ca-pacidad y con la convicción acerca de laimportancia que reside en ella, y unasestructuras organizativas que faciliten elejercicio de la reflexión de forma cola-borativa, comunitaria y participativa. Aeste respecto Murillo (2003) indica que“la lección más importante que pode-mos recoger de este movimiento, de losmiles de esfuerzos de cambio y de inves-tigaciones realizadas, es que es posiblecambiar la educación y que una de lasestrategias más eficaces para conse-guirlo es mediante la transformación delos centros. Una transformación que seocupe de la organización y el currículopero, sobre todo, que se centre en la cul-

SIG

LOC

ERO

25Re

vist

a E

spa

ñola

so

bre

Disc

ap

ac

ida

d In

tele

ctu

al

Vol 4

5 (4

), N

úm. 2

52, 2

014

Pá

g. 2

2 a

pá

g. 4

7


tura de la propia escuela. Y es que uncentro cambiará realmente si y solo sicambia su cultura. Si queremos mejorarla educación, hay que cambiar nuestroscentros […]. En esta tesitura, la mejor es-trategia ha de ser que cada escuela sigasu propio camino de cambio, apren-diendo a partir de éxitos y fracasos aje-nos” (p. 21).

Miranda (2002) extrae ocho conside-raciones a tener en cuenta en lo relativoa los procesos de mejora en las escuelas:la visión de los centros, en todas sus di-mensiones, como unidades de cambio; elenfoque sistémico de los cambios quecomo proceso continuo se integran en lavida del centro; la innovación como pro-ceso de aprendizaje institucional y nocomo mera aplicación de propuestas ex-ternas; la necesidad de centrarse en lascondiciones internas y en la cultura delcentro; la importancia de un adecuadoliderazgo tanto interno como externo; larelevancia que posee la evaluación, es-pecialmente la autoevaluación; la nece-sidad de ampliar el radio de acción delos cambios, incluyendo a otros agentesmás allá del propio centro; y el empleode estrategias capaces de integrar lasiniciativas de cambio externas a la diná-mica interna de los centros.

Algunos de los aspectos formuladoshasta el momento, los pronuncian igual-mente Marchesi y Martín (1998), que ex-traen todo un decálogo de criterios parael éxito del cambio: disponibilidad detiempo suficiente que evite las urgen-cias, las prisas y los cambios superficia-les; enfocar los cambios de forma globalmediante la coordinación, integración einterconexión; descentralización y con-textualización de los cambios de maneraque se facilite la adaptación de los mis-mos a la idiosincrasia propia de cadacentro; transformación de la cultura delos centros de suerte que potencie laapuesta por el cambio; apoyo sostenido

por parte de la administración; compro-miso de todos aquellos implicados en lasmejoras; organización de los centros fa-cilitadora de los mecanismos para la in-novación; implicación y compromisopleno de los profesores en su desarrolloprofesional; la mejora de los procesos deenseñanza-aprendizaje como finalidadúltima; y la incorporación de una eva-luación permanente.

En definitiva, cambiar, innovar, mejo-rar… es un proceso de gran envergaduraque exige abordar numerosos aspectos,elementos o condiciones de la vida delcentro, pero que únicamente se podrállevar a cabo si todo el trabajo está pre-sidido por una labor de reflexión con-junta. De lo contrario, será imposibleidentificar las fortalezas y debilidadesde la institución, determinar los ámbitosde mejora, proyectarlos en forma de pla-nes y valorar su puesta en marcha y re-sultados. Evidentemente esta reflexiónprofunda y constante nos introduce enel terreno de la evaluación ya que ésta,si se produce de forma interna (autoe-valuación institucional), lleva implícitala reflexión conjunta de los miembros dela comunidad educativa.

Presentamos en este trabajo una seriede instrumentos diseñados para la auto-evaluación de centros y dirigidos a lamejora educativa respecto de la aten-ción a la diversidad. La reflexión que po-sibilitan permite diagnosticar losproblemas y fortalezas de la institución,cobrando especial relevancia los proce-sos de autoevaluación, participación yreflexión de los distintos agentes delcentro.

Instrumentos para la autoevaluación yla mejora educativa

Retomando las ideas expuestas pode-mos afirmar que aspirar a una atencióna la diversidad, desde una perspectiva

SIG

LOC

ERO

26Re

vist

a E

spa

ñola

so

bre

Disc

ap

ac

ida

d In

tele

ctu

al

Vol 4

5 (4

), N

úm. 2

52, 2

014

Pá

g. 2

2 a

pá

g. 4


inclusiva, exige reformar las escuelas deforma global, reconstrucción que deberealizarse desde procesos democráticosy colegiados de reflexión y de autoeva-luación de la institución educativa. Paraello los centros precisan instrumentos eindicadores que les guíen y faciliten endicho proceso.

Con el fin de orientar a los centrosque quieran adentrarse en dinámicas decambio, vamos a presentar una serie deherramientas de ámbito nacional e in-ternacional que facilitan procesos deevaluación en los centros, dirigidos a lamejora educativa. Nos centraremos es-pecíficamente en describir aquellas quegravitan sobre el ámbito específico de laatención a la diversidad, omitiendo otraserie de instrumentos que se centran enaspectos muy específicos (INTERPROJECT,2005; Arnaiz et al, 2006; Verdugo, 2006).

Así, en la Tabla 1 se exponen dichos ins-trumentos ordenados cronológicamente,tras la misma mostremos la descripciónde cada uno de ellos.

Proyecto IQEA. Improving the Quality ofEducación for All -Mejorar la Calidad dela Educación para Todos-

Este proyecto, enmarcado en un en-foque de “mejora de la eficacia escolar”,se ha venido desarrollando desde 1991,y se enmarcó en una red de cuarenta es-cuelas al norte de Londres y Yorkshireque colaboraban con el Instituto de Edu-cación de Cambridge con el fin de “plan-tear y evaluar un modelo de mejora delas escuelas, además de un programa deapoyo que refuerce la capacidad deestas escuelas para proporcionar unaeducación de calidad para todos susalumnos” (Ainscow, Hopkins, Soutworth

Tabla 1. Instrumentos para la evaluación y mejora de centros educativos

SIG

LOC

ERO

27Re

vist

a E

spa

ñola

so

bre

Disc

ap

ac

ida

d In

tele

ctu

al

Vol 4

5 (4

), N

úm. 2

52, 2

014

Pá

g. 2

2 a

pá

g. 4

7


y West, 2001, p. 14). Si bien no se imple-menta en la actualidad, debemos desta-car la trascendencia que tuvo esteproyecto que se asienta sobre cincograndes principios: la escuela debe seruna construcción de todos los miembrosde la comunidad educativa; el aprove-chamiento de los impulsos reformistasexternos como oportunidades para tra-bajar las prioridades internas; el es-fuerzo por crear y mantener lascondiciones que garanticen el aprendi-zaje de todos; la potenciación de la coo-peración; y la convicción en que laevaluación de la calidad compete a todoel profesorado. En definitiva, trata decompaginar las aspiraciones de los cen-tros educativos con las reformas exter-nas, con el fin de mejorar el rendimientode los alumnos.

Para llevar a cabo este trabajo, ade-más de modelos de entrevistas y ejerci-cios de debate, se utilizaron una serie deescalas de valoración/diagnóstico que,en forma de cuestionario, tratan de res-ponder a la pregunta “¿dónde estamosahora?”, requisito imprescindible parasaber hacia dónde queremos ir. Estas es-calas ayudan a los maestros a reflexionar

y revisar sus condiciones internas, tantoa nivel de aula como de centro.

Desde el punto de vista del centro, laescala (dirigida tanto a profesorado,personal de apoyo y equipo directivo)presenta hasta veinticuatro afirmacionesen torno a la escuela que deben ser ana-lizadas de forma institucional, puestoque versan sobre la estructura de mejorade la escuela (Tabla 2). Estas afirmacio-nes o ítems se encuentran agrupados enseis ámbitos: formulación de preguntasy reflexión; planificación; participación;formación permanente; coordinación; yliderazgo. En términos similares se pre-senta la escala de valoración de las con-diciones de clase. En esta ocasión losveinticuatro enunciados propuestos ver-san sobre: relaciones auténticas; límitesy expectativas; planificar para enseñar;repertorio docente; colaboraciones pe-dagógicas; y reflexión sobre la ense-ñanza (Tabla 2).

Index for Inclusion

Esta obra de Booth y Ainscow (2011),publicada en Reino Unido por el Centro

Tabla 2. Escalas de Evaluación sobre Condiciones de Mejora de las Escuelas yAulas (elaborado a partir de Ainscow, Beresford, Harris, Hopkins y West, 2001; yAinscow, Hopkins, Soutworth y West, 2001)

SIG

LOC

ERO

28Re

vist

a E

spa

ñola

so

bre

Disc

ap

ac

ida

d In

tele

ctu

al

Vol 4

5 (4

), N

úm. 2

52, 2

014

Pá

g. 2

2 a

pá

g. 4


de Estudios para la Educación Inclusiva(2000) y actualizada en 2002 y 2011, hasido traducida en más de 30 idiomas(Booth, Ainscow y Kingston, 2006) y seha venido utilizando en centros educati-vos de distintos países como Alemania,Australia, Finlandia, Noruega, Portugal,Reino Unido, Rumanía y Canadá entreotros (Sandoval et al., 2002). Su adapta-ción al contexto español se realizó en elaño 2002 (“Guía para la evaluación ymejora de la educación inclusiva”) por elConsorcio Universitario para la Educa-ción Inclusiva.

Al igual que en otros países, el Indextambién se ha aplicado en centros de Es-paña. Durán et al. (2005) constatan suutilización en centros, tanto públicoscomo privados, de la Comunidad de Ma-drid, Cataluña y País Vasco. De igualmodo, no podemos omitir su aplicaciónen varios centros de la Región de Murciaen el marco de un proyecto de investi-gación financiado por la Consejería deEducación, Ciencia e Investigación de laRegión de Murcia (Yelo, 2008).

Este archiconocido índice constituyetanto un compendio de indicadores parafavorecer la inclusión en los centros edu-cativos, como una herramienta dirigidaa facilitar a los centros la labor de auto-evaluación y una guía para el desarrollode políticas y prácticas educativas inclu-sivas. En el sistema de indicadores deque consta (Tabla 3), se identifican tresgrandes dimensiones (culturas, políticasy prácticas inclusivas), en torno a las queproponen setenta indicadores a modode formalización de aspiraciones o refe-rentes con los que valorar la situaciónpresente en el centro educativo y dise-ñar e implementar posibles planes demejora. Para cada indicador proponenuna serie de preguntas abiertas dirigidasa explicar su significado y a concretarlo

aún más, que son susceptibles de ser mo-dificadas por parte del propio centrocon el fin de adaptarlas a las peculiari-dades del contexto.

Esta estructura de dimensiones, sec-ciones e indicadores, representa una he-rramienta que puede servir a los centrosa modo de guía de autoevaluación conel fin de revisar el grado de inclusión delos mismos, permitiendo la identifica-ción de barreras para el aprendizaje y laparticipación; del mismo modo, propor-ciona un “protocolo” para iniciar y man-tener un proceso de mejora continua,ofreciendo de forma secuenciada todoslos pasos para la innovación y la mejora.

Cabe señalar, asimismo, la adaptaciónde este instrumento realizada para laetapa de educación infantil: Índice parala Inclusión. Desarrollo del juego, elaprendizaje y la participación en Educa-ción Infantil (CSIE. Booth, Ainscow yKingston). Su traducción y adaptación alcontexto español fue llevada a cabo porel Instituto Universitario de Integraciónen la Comunidad (INICO). Con algún li-gero matiz, mantiene tanto el conjuntode indicadores para la autoevaluacióncomo la secuenciación del proceso detrabajo contemplados en la herramientaanteriormente descrita.

Proyecto Alcalá Inclusiva: Guía para laAutoevaluación de la práctica inclusivaen la escuela. Adaptación del docu-mento Index for Inclusion y Cuestiona-rio “Hacia una escuela inclusiva”

En relación a las dos últimas herra-mientas descritas, se encuentra el pro-yecto Alcalá Inclusiva, que comenzó suandadura en el curso 2007-2008 en elcontexto del Centro del Profesorado deAlcalá de Guadaíra (Sevilla), con el finde llevar a la práctica los postulados de

29Re

vist

a E

spa

ñola

so

bre

Disc

ap

ac

ida

d In

tele

ctu

al

Vol 4

5 (4

), N

úm. 2

52, 2

014

Pá

g. 2

2 a

pá

g. 4

7


Tabla 3. Dimensiones e indicadores para la inclusión (Booth y Ainscow, 2011)

SIG

LOC

ERO

B.2.5. Las políticas de “necesidades especiales”son políticas de inclusión

SIG

LOC

ERO

30Re

vist

a E

spa

ñola

so

bre

Disc

ap

ac

ida

d In

tele

ctu

al

Vol 4

5 (4

), N

úm. 2

52, 2

014

Pá

g. 2

2 a

pá

g. 4


SIG

LOC

ERO

31Re

vist

a E

spa

ñola

so

bre

Disc

ap

ac

ida

d In

tele

ctu

al

Vol 4

5 (4

), N

úm. 2

52, 2

014

Pá

g. 2

2 a

pá

g. 4

7


la inclusión educativa. En él intervienenel citado Centro de Profesores, ademásde la Asociación Alcalareña de Educa-ción Especial, el Ayuntamiento de Alcaláde Guadaíra, el Equipo de OrientaciónEducativa de la zona y varios centros dela localidad. Las líneas básicas de inter-vención en los centros son (Pérez Blanco,2007): autoevaluación de los centros me-diante una adaptación del Index, identi-ficando las fortalezas y las propuestas demejora; apoyo y asesoramiento del Cen-tro de Profesores para la evaluación yplanificación de propuestas de mejoraen los centros, además de proporcionarlos materiales de trabajo necesarios; yrealización de actividades lúdico-forma-tivas por parte de la Asociación Alcala-reña de Educación Especial en loscentros educativos con el fin de concien-ciar a los alumnos sobre la riqueza de ladiversidad (Pérez Blanco, 2007).

Como hemos apuntado en estas lí-neas de trabajo, precisamente uno delos elementos capitales de este proyectoconsiste en la utilización de una adapta-ción del Index for Inclusion para la au-toevaluación de la práctica inclusiva enlas escuelas, que sigue la estructura es-tablecida en este instrumento (Centrodel Profesorado de Alcalá de Guadaíra,2006a). De igual modo, desarrollaron unsencillo cuestionario para facilitar elanálisis y priorización de las necesidadesde los centros en relación a la educacióninclusiva, mediante la constatación de lapresencia o ausencia de medidas para laatención a la diversidad desde un puntode vista inclusivo (Centro del Profeso-rado de Alcalá de Guadaíra, 2006b). Deesta forma se proporcionan un total cin-cuenta y siete ítems distribuidos en tresámbitos: escuela inclusiva desde la orga-nización del centro, interculturalidad yaula inclusiva. Tras dicho cuestionario, sesolicita que identifiquen cinco ítems que

deberían convertirse en objetivos priori-tarios de mejora en el centro.

Todos los instrumentos analizados an-teriormente se vertebran, de alguna uotra forma, en torno al Index for Inclu-sion. Advertir, por ello, que, pese a quese han realizado adaptaciones a nuestrocontexto, estos instrumentos nacen enun ámbito anglosajón, con todas las con-notaciones diferenciales que ello repre-senta respecto a nuestro sistemaeducativo. De igual modo, debemos su-brayar que los instrumentos que propo-nen para la evaluación de los centroseducativos (ítems o preguntas para res-ponder a distintos indicadores, que sehan de articular en cuestionarios), noson herramientas cerradas, quedandoabiertas a las aportaciones de los distin-tos centros.

Cuestionarios “Calidad educativa y aten-ción a la diversidad”

Estos cuestionarios son resultado deuna Tesis Doctoral titulada “Atención ala Diversidad. Un estudio de su calidaden centros de la provincia de A Coruña”(Casar, 2007), realizada bajo el proyecto

Mediante este instrumento se pre-tende realizar una evaluación global deun centro respecto a la atención a la di-versidad, partiendo del modelo CIPP(Contexto, Input-Entrada, Proceso y Pro-ducto) desde el punto de vista estructu-ral. Consta de 172 ítems distribuidos enseis cuestionarios que recogen el gradode importancia que los profesores dan acada uno de los ítems que conforman loscuestionarios, así como el nivel de cum-plimiento de dichos ítems en su centro.De igual modo, permite expresar lospuntos fuertes y débiles del centro, asícomo las propuestas de mejora que se

de la Xunta de Galicia PGIDIT02PXIA10601PR

SIG

LOC

ERO

32Re

vist

a E

spa

ñola

so

bre

Disc

ap

ac

ida

d In

tele

ctu

al

Vol 4

5 (4

), N

úm. 2

52, 2

014

Pá

g. 2

2 a

pá

g. 4


como las propuestas de mejora que seconsideren oportunas. Estos cuestiona-rios, así como su estructura, quedan re-

cogidos en la tabla siguiente.La principal aportación de este cues-

tionario parece ir dirigida a la reorien-

Tabla 4. Cuestionarios Calidad y Atención a la Diversidad (Muñoz Cantero, Casary Abalde, 2007; Muñoz Cantero, Casar, Espiñeira, Ríos y Rebollo, 2009)

SIG

LOC

ERO

33Re

vist

a E

spa

ñola

so

bre

Disc

ap

ac

ida

d In

tele

ctu

al

Vol 4

5 (4

), N

úm. 2

52, 2

014

Pá

g. 2

2 a

pá

g. 4

7


tación de las políticas educativas a partirdel estudio de la respuesta a la diversi-dad en determinados ámbitos concretos.

Inclusiva. Modelo para evaluar la calidadde la respuesta de la escuela a la diver-sidad

El modelo de evaluación Inclusiva co-menzó a fraguarse en el año 2005 me-diante la adjudicación del proyectoFONDEF/CONICYT D04I1313 “Construc-ción de un Instrumento para Evaluar laCalidad de la Respuesta Educativa a losAlumnos con Necesidades Educativas Es-peciales”, entre la Fundación HINENI enasociación con UNESCO, el Ministerio deEducación de Chile, la Universidad Cató-lica de Villarrica, la Universidad Centraly la empresa Sistemas ComputacionalesS y J.

Como reza el título del proyecto, seconstruyó un modelo de evaluación dela calidad de la respuesta ofrecida por laescuela a la diversidad de necesidadesde los estudiantes (CREDNE); modelocapaz de proporcionar a los centros lainformación que facilite la toma de de-cisiones tendentes a mejorar la calidad yequidad de la educación ofertadas a susalumnos (Duk y Narvarte, 2008). Deforma más específica, podemos diferen-ciar las aportaciones de este instru-mento en una doble dirección: ayuda alas escuelas (potenciar su capacidad paradesarrollar comunidades inclusivas; pro-

porcionar información que facilite latoma de decisiones; e incrementar laparticipación y aprendizaje de los alum-nos minimizando los procesos de exclu-sión) y ayuda a los responsables de laspolíticas educativas (obtener informa-ción para el fortalecimiento de las polí-ticas de inclusión; testar la calidad de larespuesta de las escuelas a los alumnoscon necesidades educativas especiales;utilización eficiente de los recursos paraatender a la diversidad; y diversificaciónde la asignación de recursos en funciónde las necesidades).

La evaluación dentro del Modelo In-clusiva se caracteriza por ser formativa,preventiva, procesual, cualitativa y ex-terna (requiere de un programa de for-mación de evaluadores/asesores en elModelo Inclusiva) con validación in-terna, mediante la aplicación de una im-portante plataforma informáticaon-line.

La herramienta se encuentra estruc-turada en torno a cuatro grandes áreasde análisis, cada una de las cuales secompone de una serie de categorías odimensiones que, a su vez, comprendenvarios indicadores y subindicadores deevaluación que permiten identificar lascondiciones deseables hacia las que de-berían dirigirse las escuelas (Duk, 2007).Esta estructura de áreas y dimensiones laexponemos en la Tabla siguiente.

SIG

LOC

ERO

34Re

vist

a E

spa

ñola

so

bre

Disc

ap

ac

ida

d In

tele

ctu

al

Vol 4

5 (4

), N

úm. 2

52, 2

014

Pá

g. 2

2 a

pá

g. 4


Tabla 5. Áreas y dimensiones del Modelo Inclusiva

El Modelo Inclusiva se compone de:un modelo de análisis (en torno a lascuatro áreas y dimensiones), una bateríade instrumentos para la evaluación, uninforme de evaluación, un manual delevaluador y coordinador, y una guíapara la mejora.

Para la recogida de información, ade-más de la plataforma informática ante-riormente mencionada, la bateríaaludida contempla hasta un total detrece instrumentos de evaluación: cues-tionario para docentes; cuestionariopara especialistas de apoyo; entrevistapara directivos; ficha de información es-colar; lista de chequeo de la infraestruc-tura; entrevistas grupales paraestudiantes con y sin necesidades espe-ciales; entrevistas grupales para padresy madres de niños con y sin necesidadesespeciales; y pautas de análisis docu-mental (Proyecto Educativo Institucio-

nal; Proyecto de Integración Escolar; Re-glamento de Convivencia Escolar; y Re-glamento de Evaluación).

Para finalizar este análisis, destacarque se trata de un instrumento de eva-luación externa que, como hemos apun-tado, requiere de una importanteformación previa para su manejo.

Guía para la reflexión y valoración deprácticas inclusivas

Esta guía, elaborada por Marchesi,Durán, Giné y Hernández (2009) y auspi-ciada por la Organización de EstadosIberoamericanos para la Educación, laCiencia y la Cultura (OEI), persigue undoble objetivo: facilitar la autoevalua-ción de la respuesta educativa de las es-cuelas y animarles a relatar sus propiasexperiencias de cambio en el camino a lainclusión.

35Re

vist

a E

spa

ñola

so

bre

Disc

ap

ac

ida

d In

tele

ctu

al

Vol 4

5 (4

), N

úm. 2

52, 2

014

Pá

g. 2

2 a

pá

g. 4

7


Es una invitación a reflexionar sobrela propia realidad de las escuelas y sobresu práctica con el fin de evaluarla en re-lación a unos indicadores previamenteestablecidos, con el fin de poder identi-ficar áreas de mejora e innovación. Paraello se encuentra dividida en dos seccio-nes: Apartado A (“Situación de partida”)y Apartado B (“Principios para la autoe-valuación de la escuela y valoración dela práctica inclusiva, en especial dealumnos con necesidades educativas es-peciales”).

Mediante el apartado A, el profeso-rado tendrá ocasión de valorar las pecu-liaridades del contexto social y

educativo de su escuela, así como su im-pacto e influencia en la inclusión. Se en-cuentra estructurado, a su vez, en cuatrobloques (aula, escuela, comunidad esco-lar y administración educativa) ofre-ciendo, para cada uno de ellos, una seriede ítems que requieren respuestas tantocuantitativas (número o porcentaje dealumnos) como cualitativas (escogerentre muy positiva-positiva-normal-insu-ficiente-muy insuficiente), además depermitir la introducción de comentariossobre el particular (Tabla 6).

En el apartado B, la comunidad edu-cativa (especialmente el profesorado)debe autoevaluar en forma de cuestio-

SIG

LOC

ERO

Tabla 6. Estructura Apartado A de la Guía para la reflexión y valoración de prác-ticas inclusivas (Marchesi et al., 2009)

SIG

LOC

ERO

36Re

vist

a E

spa

ñola

so

bre

Disc

ap

ac

ida

d In

tele

ctu

al

Vol 4

5 (4

), N

úm. 2

52, 2

014

Pá

g. 2

2 a

pá

g. 4


nario, las circunstancias de la escuela di-ferenciando los siguientes bloques: lasconcepciones y la cultura de la escuela;las actuaciones y las prácticas de la es-cuela; la inclusión como proceso de in-novación y mejora en la escuela; losapoyos a la inclusión; y las perspectivasde las prácticas inclusivas. Para cada unode estos bloques se ofrecen una serie deprincipios que van acompañados de su

definición y de unos indicadores, asícomo de un cuadro de valoración (endesacuerdo-bastante en desacuerdo-nor-mal-bastante de acuerdo-de acuerdo)para determinar el grado de exactitudcon el que cada uno de ellos describe lapráctica en su escuela (Tabla 7).

Guía REINE. Reflexión Ética sobre la In-clusión en la Escuela

Tabla 7. Estructura Apartado B de la Guía para la reflexión y valoración de prác-ticas inclusivas (Marchesi et al, 2009)

SIG

LOC

ERO

37Re

vist

a E

spa

ñola

so

bre

Disc

ap

ac

ida

d In

tele

ctu

al

Vol 4

5 (4

), N

úm. 2

52, 2

014

Pá

g. 2

2 a

pá

g. 4

7


Ha sido elaborada por la Unidad deDesarrollo Sectorial (UDS) Estatal deEducación de la Confederación Españolade Organizaciones en favor de las Perso-nas con Discapacidad Intelectual(FEAPS), siguiendo el Código Ético de lamisma. Representa una valiosa invita-ción a reflexionar de forma crítica sobrela ética y su práctica en el ámbito edu-cativo (facilitando la distinción entre loético y lo no ético), como motor para lapuesta en marcha de mejoras en el tratoal alumnado con discapacidad intelec-tual y a sus familias (UDS Estatal de Edu-cación, 2009). Abarca todo el procesoeducativo de las personas con discapaci-dad intelectual, aunque está centrada

especialmente en la etapa escolar, inclu-yendo pautas metodológicas para orien-tar su puesta en práctica desde unaaspiración inclusiva.

Incluye una guía metodológica deapoyo para secuenciar y orientar el pro-ceso reflexivo que ha de ponerse enmarcha en los centros. De esta forma seidentifican seis fases con sus correspon-dientes objetivos, acciones, productos aobtener, responsables, plazos y recursos.Estas fases son: proceso de preparación;proceso de planificación; proceso de ac-tuación y reflexión; proceso de comuni-cación; y proceso de seguimiento yevaluación.

SIG

LOC

ERO

38Re

vist

a E

spa

ñola

so

bre

Disc

ap

ac

ida

d In

tele

ctu

al

Vol 4

5 (4

), N

úm. 2

52, 2

014

Pá

g. 2

2 a

pá

g. 4


De igual modo, se aportan una seriede orientaciones para la creación de gru-pos de reflexión ética en los centros, amodo de órgano consultivo compuestopor miembros interdisciplinares con re-presentantes tanto permanentes comoadscritos temporalmente.

Finalmente, se proporciona un cues-tionario sobre “La ética en la educacióninclusiva” que, a través de sus ochenta ytres ítems, nos ofrece la visión de uncentro educativo inclusivo “ideal” com-prometido con la ética. Los profesiona-

les deben valorar el grado de presenciade dichos ítems en sus centros (no lo te-nemos en cuenta-algunas veces se tieneen cuenta-lo tenemos siempre encuenta), además de identificar aquelloque se hace, lo que no se hace y lo quese tendría que hacer, con el fin de facili-tar el diseño de planes de mejora. Todosestos ítems giran en torno a los aparta-dos y subapartados contenidos en laTabla 8. La guía aporta, además, cincocasos prácticos para la reflexión, asícomo un glosario.

Tabla 8. Estructura del cuestionario “La ética en la educación inclusiva” de la GuíaREINE (UDS Estatal de Educación, 2009)

AVACO-EVADIE. Cuestionario EVADIE(Evaluación Atención a la Diversidad)como parte del proyecto AVACO (Análi-sis de Variables de Contexto para eva-luación sistemas educativos)

Este instrumento de evaluación delconstructo “atención a la diversidad” enlos centros se enmarca dentro del Pro-yecto de Investigación y Desarrollo

“Análisis de Variables de Contexto: di-seño de instrumentos para la evaluaciónde sistemas educativos”, realizado porGrupo de Evaluación y Medición (GEM)de la Universidad de Valencia, medianteel que se pretendió diseñar y validar unaserie Cuestionarios de Contexto para laevaluación de sistemas educativos enEducación Primaria y en Educación Se-cundaria Obligatoria.

SIG

LOC

ERO

39Re

vist

a E

spa

ñola

so

bre

Disc

ap

ac

ida

d In

tele

ctu

al

Vol 4

5 (4

), N

úm. 2

52, 2

014

Pá

g. 2

2 a

pá

g. 4

7


Para la construcción del cuestionarioEVADIE (Constructo Atención a la Diver-sidad), se delimitaron ocho dimensionesa partir de los enfoques teóricos (de ex-clusión, integrador e inclusivo): recursos,centro, concepto de normalidad, con-cepto de diversidad, intervención, diag-nóstico, currículo y nivel derendimiento. Para cada una de ellas seelaboraron una serie de ítems (que sevieron reducidos mediante la validaciónde expertos), además de contar previa-mente con una serie de ítems sobredatos de identificación (personal, delcentro y del alumnado). El número finalde ítems para evaluar las dimensionesobjeto de estudio es de sesenta y ocho,para los que se pide una valoración

tanto personal como desde la perspec-tiva del centro donde se trabaja (para ladimensión de recursos se solicita la cons-tatación de su existencia, así como lafrecuencia de uso), empleando para ellouna escala tipo Likert con seis alternati-vas (Nada/Nunca-Muy poco/Casi nunca-Algo/Pocas veces-Bastante/Confrecuencia-Mucho/Muchas veces-Total-mente/Siempre). Advertir que, fruto deesta reducción de ítems, se eliminó la di-mensión “normalidad”.

Disponen de cuatro cuestionarios di-ferenciados por audiencia: Docentes,Orientadores y/o apoyo a la diversidad,Inspectores y Directores, como se puedecomprobar en la Tabla 9.

Tabla 9. Estructura de los Cuestionarios por Audiencias de EVADIE (Biencinto,González, García, Sánchez y Madrid, 2009)

SIG

LOC

ERO

40Re

vist

a E

spa

ñola

so

bre

Disc

ap

ac

ida

d In

tele

ctu

al

Vol 4

5 (4

), N

úm. 2

52, 2

014

Pá

g. 2

2 a

pá

g. 4


Para finalizar, advertir que si bien loscuestionarios diseñados pueden ser uti-lizados por los centros educativos, su in-tención es, principalmente, ayudar amejorar la utilidad de las evaluacionesde sistemas educativos, para explicar elrendimiento y orientar las decisiones deintervención sobre el sistema.

ACADI. Autoevaluación de Centros parala Atención a la Diversidad desde la In-clusión

Conocedores de las fortalezas y debi-lidades de la herramientas que se aca-ban de exponer, a nuestro grupo deinvestigación, “Educación inclusiva: unaescuela para todos” (EDUIN, Universidadde Murcia), le pareció de interés cons-truir una nueva herramienta que fuesede fácil manejo y permitiese a los cen-tros la transición del modelo del déficital modelo curricular, o lo que es lomismo, caminar hacia planteamientoseducativos más equitativos e inclusivos.

Desde nuestro punto de vista, la he-rramienta que presentamos no debepercibirse como “una iniciativa más paralos centros educativos”, sino como unaforma sistemática de comprometersecon un plan de mejora del centro educa-tivo, fijando prioridades de cambio, im-plementando innovaciones y evaluandolos progresos. Su utilización pretende lacuidadosa planificación de un procesode cambio progresivo, como el que seasume en otras muchas iniciativas parala innovación educativa, que pueda ge-nerar cambios en la cultura y en los va-lores que propicien prácticas inclusivas yde calidad.

Con este instrumento es posible valo-rar si la respuesta educativa para aten-der a la diversidad que se lleva a cabo enun centro es de calidad y responde a una

perspectiva inclusiva y tener en cuenta sitras la misma subyace un discurso másamplio y profundo en torno a la inclu-sión-exclusión escolar, equidad y cohe-sión social. Con él se ofrece unaherramienta que dote de agilidad a losprocesos de análisis de las prácticas edu-cativas respecto a la atención a la diver-sidad en los centros, identificando suspuntos fuertes y débiles, y posibilitando,si procede, el establecimiento de un pro-yecto de mejora que conduzca hacia unaeducación más inclusiva o verdadera-mente inclusiva (Arnaiz, Castro, Martí-nez, 2008; Guirao, Arnaiz, Garrido, 2013;Arnaiz, Guirao y De Haro, 2015).

La mayor parte del trabajo desarro-llado para la construcción del sistema deindicadores y posterior instrumento deautoevaluación institucional de centroseducativos, ha tenido lugar en el ámbitode la Comunidad Autónoma de la Re-gión de Murcia, mediante la participa-ción de centros, expertos, jueces einvestigadores de este contexto geográ-fico (Guirao, 2012). Teniendo en cuentaque el sistema de indicadores va dirigidoa valorar la calidad de la respuesta edu-cativa a la diversidad en los centros (nocontemplando la intención de facilitar uorientar la toma de decisiones políticassobre el sistema educativo), las dimen-siones de indicadores definidas son lassiguientes:

- Dimensión de contexto escolar: in-cluye indicadores referidos a la previsióny adecuada organización de accioneseducativas por parte del centro para laatención ordinaria y extraordinaria de ladiversidad.

- Dimensión de recursos: indicadoresreferidos a la dotación y uso de los re-cursos del centro y del contexto en elque se incardina; se incluyen aquí tantolos recursos materiales e instalaciones de

SIG

LOC

ERO

41Re

vist

a E

spa

ñola

so

bre

Disc

ap

ac

ida

d In

tele

ctu

al

Vol 4

5 (4

), N

úm. 2

52, 2

014

Pá

g. 2

2 a

pá

g. 4

7


aula y centro, como los recursos perso-nales.

- Dimensión de proceso educativo:estos indicadores se centran en las ca-racterísticas que debería tener la prác-tica educativa para una adecuadaatención a la diversidad, en las condicio-nes óptimas para el desarrollo del tra-bajo del profesorado y en las relacionesque se establecen entre el centro y su

contexto socio-comunitario.- Dimensión de resultados: los indica-

dores de esta dimensión están referidosal impacto que las medidas de atencióna la diversidad tienen en las capacida-des, habilidades y destrezas de los alum-nos.

Cada dimensión consta de una seriede indicadores agrupados por categoríasy éstas, a su vez, en las citadas dimen-

Tabla 10. Indicadores del Ámbito A de ACADIÁMBITO A. CONTEXTO ESCOLAR

Tabla 11. Indicadores del Ámbito B de ACADIÁMBITO B. RECURSOS

SIG

LOC

ERO

42Re

vist

a E

spa

ñola

so

bre

Disc

ap

ac

ida

d In

tele

ctu

al

Vol 4

5 (4

), N

úm. 2

52, 2

014

Pá

g. 2

2 a

pá

g. 4


Tabla 12. Indicadores del Ámbito C de ACADIÁMBITO C. PROCESO EDUCATIVO

C

C

C

C

C

C

SIG

LOC

ERO

43Re

vist

a E

spa

ñola

so

bre

Disc

ap

ac

ida

d In

tele

ctu

al

Vol 4

5 (4

), N

úm. 2

52, 2

014

Pá

g. 2

2 a

pá

g. 4

7


siones o ámbitos. El número de indica-dores para cada dimensión es variable yrefleja los distintos aspectos de la vidadel centro educativo que hay que teneren cuenta para una atención a la diver-sidad próxima a una filosofía inclusiva.Cabe subrayar que cada indicador vaacompañado de una breve descripcióncon el fin de clarificar el verdadero sig-nificado del mismo y facilitar su análisise interpretación. El sistema de indicado-res establecido se muestra en las Tablas10-13.

Este sistema de indicadores es el sus-tento del instrumento ACADI (Arnaiz yGuirao, 2015) que, en forma de 4 cues-tionarios, puede ser cumplimentado pordistintos órganos del centro educativocon el fin de autoevaluarse. Dichos cues-tionarios (Contexto Escolar, Recursos,Proceso Educativo y Resultados) puedenutilizarse independientemente según lasnecesidades y/o prioridades de evalua-ción de los centros. En ACADI confluyenlas siguientes características:

- Incluye un sistema de indicadorespara evaluar la calidad de la respuestaeducativa a la diversidad, a modo de re-ferente inclusivo inequívoco.

- Mide aquello que pretender medir(validez de contenido) y dispone de unabuena consistencia interna (fiabilidad).

- Está adaptado a nuestro contextoeducativo y normativo. Si bien su pro-ceso de validación se ha llevado a caboen centros educativos de la Región deMurcia, la construcción del sistema deindicadores contenidos en ACADI se ins-pira en los principios básicos y el artículodel la normativa estatal, así como en losfundamentos teóricos de la educacióninclusiva.

- Y es una herramienta operativa, defácil manejo para los centros, que buscagenerar procesos de reflexión y autoe-valuación colegiada, tomando como re-ferente los postulados de la educacióninclusiva, con el fin de identificar posi-bles áreas de mejora que impulsen loscambios que permitan a las escuelasavanzar hacia contextos cada vez más in-clusivos.

Tabla 13. Indicadores del Ámbito D de ACADIÁMBITO D. RESULTADOS

D

D

D.

SIG

LOC

ERO

44Re

vist

a E

spa

ñola

so

bre

Disc

ap

ac

ida

d In

tele

ctu

al

Vol 4

5 (4

), N

úm. 2

52, 2

014

Pá

g. 2

2 a

pá

g. 4


Pero no cabe duda que ACADI repre-senta ante todo, y sobre todo, una invi-tación al cambio, la génesis de unproceso de reforma y mejora de las es-cuelas hacia nuevos horizontes inclusi-vos. Viene a constituir un mecanismo deactivación de los procesos de reflexión yautoevaluación colegiada desde los queextraer los ámbitos de mejora y desdelos que constituir una hoja de ruta parauna innovación compartida. El gran ob-jetivo final de ACADI se sitúa, por tanto,en la proyección práctica de aquellosplanes de mejora vislumbrados y en lainstitucionalización de dichos cambios.

Conclusiones

Una vez presentada esta serie de ins-trumentos cabe indicar, a modo de con-clusión, el valor de los mismos ante lanecesidad que existe hoy en día de quelos centros educativos lleven a cabo pro-cesos de innovación y de cambio ten-dentes a la mejora educativa. Losinstrumentos expuestos constituyen unelenco de herramientas valiosas para laautoevaluación de las instituciones edu-cativas puesto que favorecen procesosdemocráticos y colegiados en el ámbitode la atención a la diversidad.

Podríamos destacar de todos ellosque, desde una dimensión institucional,favorecen la reflexión acerca de lo queacontece en los centros tanto de educa-ción primaria como de secundaria, facili-tan la delimitación de sus fortalezas ydebilidades, así como la detección de lasnecesidades-áreas de mejora que impul-sen los procesos de cambio mediante el

diseño, desarrollo y evaluación de pla-nes/actuaciones de mejora.

No obstante, si bien todos ellos sonvaliosos, queremos romper una lanza afavor de todos aquellos instrumentosque aprovechan los resultados de la in-vestigación educativa y ponen al serviciodel profesorado y de los centros un com-pendio de indicadores que permiten va-lorar la calidad de la respuesta educativaa la diversidad desde la perspectiva de laeducación inclusiva. Estos instrumentosse convierten, de este modo, en referen-tes inequívocos con los que “medirse”adoptando una mirada honesta y com-prometida, requisito ineludible para em-prender innovaciones sustanciales quenos permitan avanzar por senderos ver-daderamente inclusivos.

En definitiva, estos instrumentos, querequieren para su vigencia de una cons-tante actualización, no son más que laprimera estación del viaje del cambio,de la mejora; los resultados de su aplica-ción se erigen en la hoja de ruta que im-pulsa la marcha, si bien la grandeza deldestino alcanzando dependerá de multi-tud de elementos de los que son respon-sables los centros y sus profesionales. Deahí que resulte determinante e ineludi-ble ahondar en la formación del profe-sorado y de las instituciones educativaspara que adquieran las condiciones quelas capaciten para el cambio; esta for-mación habrá de incorporar, siguiendonuestra lógica expositiva, el conoci-miento de estos instrumentos-herra-mientas de autoevaluación institucional.

SIG

LOC

ERO

45Re

vist

a E

spa

ñola

so

bre

Disc

ap

ac

ida

d In

tele

ctu

al

Vol 4

5 (4

), N

úm. 2

52, 2

014

Pá

g. 2

2 a

pá

g. 4

7


http://www.uv.es/RELIEVE/v15n1/RELIE-VEv15n1_4.htm

Ainscow, M. (2005). El próximo gran reto:la mejora de la escuela inclusiva. Con-greso sobre Efectividad y Mejora Escolar.Barcelona. Enero 2005 (On-line). Disponi-ble en:

Ainscow, M., Beresford, J., Harris, A., Hop-kins, D. y West, M. (2001). Crear condicio-nes para la mejora del trabajo en el aula.Manual para la formación del profeso-rado. Madrid: Narcea.

Ainscow, M., Hopkins, D., Soutworth, G. yWest, M. (2001). Hacia escuelas eficacespara todos. Manual para la formación deequipos docentes. Madrid: Narcea.

Arnaiz, P., Castro, M. y Martínez, R. (2008).Indicadores de calidad para la atención ala diversidad del alumnado de EducaciónSecundaria Obligatoria. Educación y Di-versidad. Anuario Internacional de Inves-tigación sobre Discapacidad eInterculturalidad, 2, 35-59.

Arnaiz, P. et col. (2006). Guía de autoeva-luación de contextos interculturales: paraEducación Secundaria. Murcia: Servicio depublicaciones Consejería de Educación yCultura. CD.

Arnaiz, P. y Guirao, J.M. (2015). Diseño yvalidación del instrumento ACADI: Auto-evaluación de Centros para la Atención ala Diversidad desde la Inclusión. REIFOP(Revista Electrónica Interuniversitaria deFormación del Profesorado), vol 18, 1 (enprensa).

Arnaiz, P., Guirao, J.M. y De Haro, R.(2015). La evaluación como punto de par-tida en el desarrollo de planes de mejora.REIFOP (Revista Electrónica Interuniversi-taria de Formación del Profesorado), vol18, 1 (en prensa).

Biencinto, Ch., González, C., García, M.,Sánchez, P. y Madrid, D. (2009). Diseño y

propiedades psicométricas del AVACO-EVADIE. Cuestionario para la evaluaciónde la atención a la diversidad como di-mensión educativa en las instituciones es-colares. Revista Electrónica deInvestigación y Evaluación Educativa,15(1), 1-36. Dsiponible en:

Boggino, N. y Rosekrans, K. (2004). Inves-tigación-Acción: reflexión crítica sobre lapráctica educativa. Orientaciones prácticasy experiencias. Rosario: Homo Sapiens Edi-ciones.

Booth, T. y Ainscow, M. (2002a). Guía parala evaluación y mejora de la educación in-clusiva. Index for inclusion. Madrid: Con-sorcio Universitario para la EducaciónInclusiva. Universidad Autónoma de Ma-drid.

Booth, T. y Ainscow, M. (2011). Index of In-clusion: developing learning and partici-pation in schools. Bristol: Centre forStudies on Inclusive Education (CSIE).

Booth, T, Ainscow, M. y Kingston, D.(2006). Index para la Inclusión. Desarrollodel juego, el aprendizaje y la participaciónen Educación Infantil. Bristol: CSIE.

Casar, L.S. (2007). Atención a la diversidad.Un estudio de su calidad en centros de laprovincia de A Coruña. Tesis Doctoral. Uni-versidad de A Coruña.

Centro del Profesorado de Alcalá de Gua-daíra (2006a). Guía para la autoevaluaciónde la práctica inclusiva en la escuela. Adap-tación del documento Index for inclusion.Alcalá de Guadaíra: Centro del Profeso-rado. Disponible en:

Centro del Profesorado de Alcalá de Gua-daíra (2006b). Cuestionario: Hacia una es-

bib

liog

rafía

http://barcelona-icsei2005.org/Imagenes/po-nencias_completas/Ainscow_esp.pdf

http://www.cepalcala.org/upload/recur-sos/_28_03_08_12_15_55.pdf

SIG

LOC

ERO

46Re

vist

a E

spa

ñola

so

bre

Disc

ap

ac

ida

d In

tele

ctu

al

Vol 4

5 (4

), N

úm. 2

52, 2

014

Pá

g. 2

2 a

pá

g. 4


www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol1n2/Mu-rillo.pdf

cuela inclusiva. Alcalá de Guadaíra: Cen-tro del Profesorado. Disponible en:

Duk, C. (2007). “Inclusiva”. Modelo paraevaluar la respuesta de la escuela a la di-versidad de necesidades educativas de losestudiantes. Proyecto FONDEF/CONICYTD04I1313. REICE Revista Electrónica Ibe-roamericana sobre Calidad, Eficacia yCambio en Educación, 5(5e), 188-199. Disponible en:

Duk, C. y Narvarte, L. (2008). Evaluar la ca-lidad de la respuesta de la escuela a la di-versidad de necesidades educativas de losestudiantes. REICE Revista Electrónica Ibe-roamericana sobre Calidad, Eficacia yCambio en Educación, 6 (2), 137-156.

Durán, D., Echeita, G., Giné, C., Miquel, E.,Ruiz, C. y Sandoval, M. (2005). Primerasexperiencias de uso de la Guía para la eva-luación y mejora de la educación inclusiva(Index for Inclusion) en el Estado español.REICE Revista Electrónica Iberoamericanasobre Calidad, Eficacia y Cambio en Edu-cación, 3(1), 464-467.

Fullan, M. (1996). Change forces: probingthe depths of educational reform. Lon-dres: Falmer Press.

Fullan, M. (2002). El significado del cambioeducativo: un cuarto de siglo de aprendi-zaje. Profesorado, revista de currículum yformación del profesorado, 6 (1-2).Disponible en:

Fullan, M. y Hargreaves, A. (1997). ¿Hayalgo por lo que merezca la pena luchar enla escuela? Trabajar unidos para mejorar.Sevilla: M.C.E.P.

Guirao, J.M. (2012). Autoevaluación decentros educativos para la atención a la di-versidad desde una perspectiva inclusiva.Tesis Doctoral. Universidad de Murcia.

Guirao, J.M., Arnaiz, P. y Garrido, C.F.(2013). ACADI: Un sistema de indicadorespara la mejora de los centros educativosante la diversidad del alumnado. Comuni-cación I Congreso Internacional y II Nacio-nal de Investigación e Innovación enEducación Infantil y Primaria.

INTERPROJECT (2005). Guía INTER. Unaguía práctica para aplicar la educación in-tercultural en la escuela.

Marchesi, A., Durán, D., Giné, C. y Her-nández, L. (2009). Guía para la reflexión yvaloración de prácticas inclusivas. Madrid:Organización de Estados Iberoamericanospara la Educación, la Ciencia y la Cultura(OEI).

Marchesi, A. y Martín, E. (1998). Calidadde la enseñanza en tiempos de cambio.Madrid: Alianza Editorial.

Marina, J.A. (1996). El laberinto de los sen-timientos. Barcelona: Anagrama.

Miranda, E. (2002). La supervisión escolary el cambio educativo. Un modelo de su-pervisión para la transformación, desarro-llo y mejora de los centros. Profesorado,revista de currículum y formación del pro-fesorado, 6(1-2).

Muñoz Cantero, J.M., Casar, L.S. y Abalde,E. (2007): El “contexto” y las “metas y ob-jetivos” como elementos clave en la cali-dad de la atención a la diversidad encentros no universitarios. Revista Electró-nica de Investigación y Evaluación Educa-tiva, 13(2), 235-261.

http://www.cepalcala.org/upload/recur-sos/_20_11_08_12_53_51.pdf

http://redalyc.uaemex.mx/

Disponible en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2556536

http://inter.up.pt/docs/spanish_guide.pdf

inclusivamapfre/Guia.pdf

http://www.ugr.es/~recfpro/rev61ART5.pdf

http://www.uv.es/RELIEVE/v13n2/RELIEVEv13n2_6.htm

redalyc/pdf/551/55121025027.pdf

Disponible en: http://

rev141ART12.pdfhttp://www.ugr.es/~recfpro/

Disponible en:

Disponible en: http://www.oei.es/

Disponible en :

Disponible en:

SIG

LOC

ERO

47Re

vist

a E

spa

ñola

so

bre

Disc

ap

ac

ida

d In

tele

ctu

al

Vol 4

5 (4

), N

úm. 2

52, 2

014

Pá

g. 2

2 a

pá

g. 4

7


Muñoz Cantero, J.M., Casar, L.S., Espi-ñeira, E.M., Ríos, P. y Rebollo, N. (2009).Calidad y atención a la diversidad en cen-tros no universitarios. Actas do X Con-gresso Internacional Galego-Português dePsicopedagogia (pp. 2362-2380). Braga:Universidade do Minho. Disponible en:

Murillo, F.J. (2003). El movimiento teórico-práctico de mejora de la escuela. Algunaslecciones aprendidas para transformar loscentros docentes. Revista Electrónica Ibe-roamericana sobre Calidad, Eficacia yCambio en Educación, 1 (2), 1-22. Dispo-nible en:

Pérez Blanco, F.J. (2007). Escuela Inclusiva:un concepto multidimensional. P@K-EN-REDES Revista Digital, 1(1), 1-8. Disponi-ble en:

Poncet, M. y González, R. (2010). Innovarno admite el imperativo. Profesorado, re-

vista de currículum y formación del pro-fesorado, 14 (1), 237-250. Disponible en:

Rosenholtz, S.J. (1989). Teachers' Work-place: The Social Organization of Schools.New York: Longman

Unidad de desarrollo Estatal de Educación(2009). Guía REINE. “Reflexión Ética sobrela Inclusión en la Escuela”. Madrid: FEAPS.Disponible en:

Verdugo, M.A., Córdoba, I. y Gómez, J.(2006). Adaptación y validación al espa-ñol de la escala de calidad de vida fami-liar (ECVF). Siglo Cero. Revista Españolasobre Discapacidad Intelectual, 37 (2),218, 41-48.

Yelo, J. (2008). Evaluación y mejora de laeducación en el CEIP Nuestra Señora delPaso mediante la aplicación del 'index forinclusion'. (CD). Memoria disponible en:

http://www.ugr.es/~recfpro/rev61ART1.pdf

http://www.educacion.udc.es/grupos/gip-dae/congreso/Xcongreso/pdfs/t6/t6c171.pdf

http://www.ice.deusto.es/rinace/

http://www.doredin.mec.es/documen-tos/01820081004164.pdf

Recibido el 11 de junio de 2013 y 29 de octubre de 2014

reice/vol1n2/Murillo.pdf

http://www.redes-cepalcala.org/revista/entradas/ficheros/inclusiva.pdf

http://sid.usal.es/idocs/F8/FDO19166/reine_inclusion.pdf

instrumentos para la autoevaluación y la mejora de …mejora de la atención a la diversidad en...

Documents