integrimi i letËrsisË nË mËsimin e anglishtes si gjuhË e ... · shqiptare me qëllim që të...

UNIVERSITETI I TIRANËSFAKULTETI I GJUHËVE TË HUAJA

DEPARTAMENTI I GJUHËS ANGLEZE

INTEGRIMI I LETËRSISË NË MËSIMIN E ANGLISHTES SI GJUHË E HUAJ

Punim për gradën shkencore ‘Doktor’ në GjuhësiSpecialiteti: Metodikë/Didaktikë

Punoi: Udhëheqës shkencor: M. A. Elvana SHTËPANI Prof. As. Dr. Elida TABAKU

TIRANË 2013

UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI I GJUHËVE TË HUAJA

DEPARTAMENTI I GJUHËS ANGLEZE


Punim për gradën shkencore ‘Doktor’ në Gjuhësi Specialiteti: Metodikë/Didaktikë

Komisioni Prof. As. Dr. Shpresa Delja (Kryetar)______________________ Prof. As. Dr. Shpresa Rira (Oponent)______________________ Prof. Dr. Mimoza Gjokutaj(Oponent)______________________ Prof. As. Dr. Artur Sula (Anëtar) _________________________ Prof. Dr. Nikoleta Mita (Anëtare) ________________________

TIRANË 2013


ii

Eartës dhe Edrinit


iii

FALËNDERIME Do të doja të falënderoja nga thellësia e zemrës sime shumë njerëz të cilët kanë dhënë ndihmesën e tyre në shumë mënyra gjatë përgatitjes së këtij punimi. Së pari, dua të shpreh falënderimet e mia për udhëheqësen time shkencore, Prof. As. Dr. Elida Tabaku e cila më ka udhëzuar dhe këshilluar në çdo hap të punës. Kritikat e saj të zgjuara, informacioni tejet i vlefshëm dhe diskutimet e ndryshme ishin thelbësore në realizimin e këtij punimi. I jam shumë mirënjohëse për gatishmërinë dhe ndihmesën që më ka ofruar, për kohën, përkushtimin e nxitjen e vazhdueshme. Së dyti, falënderoj në veçanti koleget e mia për mbështetjen e tyre të padiskutueshme dhe mendimet e vyera që më kanë përcjellë gjatë diskutimeve të frytshme lidhur me elemente të ndryshme të punimit tim. Një falënderim i veçantë shkon për znj. Flutura Shtëpani, punonjëse në Bibliotekën Kombëtare e cila më ka ndihmuar pamasë në gjetjen e librave të nevojshëm për të realizuar anën praktike të punimit tim dhe znj. Margarita Muho e cila më ka ndihmuar me realizimin e anës statistikore të pyetësorit. Falënderoj, gjithashtu, dhe mësuesit dhe nxënësit e shkollave të mesme të Tiranës të cilët u shprehën të gatshëm për të plotësuar pyetësorët përkatës dhe më siguruan material interesant për t’u diskutuar në një prej kapitujve të punimit. Së fundi, do të doja të shprehja falënderimet e mia të padiskutueshme për gjithë familjen time: prindërve të mi, për mbështetjen e tyre të vazhdueshme gjatë gjithë jetës sime, fëmijëve të mi Earta dhe Edrin, për dashurinë e tyre të pamasë edhe në kohët që u kam munguar përkushtimin dhe mbi të gjitha bashkëshortit tim Ervin, për mirëkuptimin dhe nxitjen e pafund gjatë këtyre viteve. Realizimi i këtij punimi do të kish qenë i pamundur pa ndihmesën dhe mbështetjen e gjithë miqve dhe familjarëve të mi.


iv

PASQYRA E LËNDËS faqe FALENDERIME............................................................................................................................iii HYRJE.............................................................................................................................................vi DY FJALË .......................................................................................................................................1 KREU I

LIDHJA E GJUHËS DHE LETËRSISË..........................................................................................3

I. 1. Gjuha dhe letërsia......................................................................................................................3 I.2. Gjuha si mjet komunikimi midis njerëzve.................................................................................6 I.3. Përkufizimi i letërsisë.................................................................................................................8 I.4 Lidhja e letërsisë me gjuhën.....................................................................................................13 I.5 Përse studiohet letërsia?...........................................................................................................16 I.6 Aftësitë letrare dhe gjuhësore...................................................................................................18 I.7 Qëndrimet ndaj integrimit të letërsisë në mësimin e gjuhës së huaj.........................................19 1.7.1 Letërsia në orën e mësimit të gjuhës.....................................................................................20 1.7.2 Kontributi i letërsisë në mësimin e gjuhës angleze................................................................33 KREU II NJË VËSHTRIM MBI METODOLOGJINË E MËSIMDHËNIES SË GJUHËS SË HUAJ NËPËRMJET LETËRSISË………………………………………………………………………37 II.1 Metodologjia e integrimit të letërsisë me gjuhën.....................................................................40 II.2 Kundërshitë në përdorimin e letërsisë në klasat e gjuhës së huaj............................................50 II.3 Edukimi ndërkulturor...............................................................................................................56 II.4 Karakteristikat e tekstit dhe përzgjedhja e tij...........................................................................60 II.4.1Tekst i thjeshtë ose i thjeshtuar..............................................................................................65 II.4.2 Teksti dhe pjesa e shkëputur.................................................................................................66 II.4.3 Kriteret për përzgjedhjet e teksteve letrare të përshtashme për përdorim në klasat ku mësohet gjuha e huaj........................................................................................................67 II.5 Qasjet për mësimin me tekste letrare në klasat e gjuhës së huaj..............................................69


v

KREU III GJINITË LETRARE QË PËRDOREN NË KLASAT KU MËSOHET ANGLISHTJA SI GJUHË E HUAJ..........................................................................................................................................78 III. 1 Tregimi i shkurtër..................................................................................................................80 III.1.a Mësimi i kulturave..............................................................................................................82 III.1.b Përfitimi i aftësive gjuhësore...............................................................................................82 III.1.c Motivimi...............................................................................................................................83 III.1.2 Studim rasti..........................................................................................................................86 III.2 Poezia......................................................................................................................................89 III.2.1 Gjuha e poezisë....................................................................................................................89 III.2.2 Poezia dhe kompetenca komunikative.................................................................................91 III.2.3 Poezia dhe zhvillimi i shprehive interpretuese dhe përfshirja e nxënësve në mësim...................................................................................................................................92 III.2.4 Metodat komunikative dhe të integruara të përdorura në procesin e të mësuarit të poezisë.............................................................................................................................................93 III.2.5 Studim rasti..........................................................................................................................95 III.2.6 Përparësitë e poezisë në procesin e të nxënit.....................................................................102 III.3 Drama....................................................................................................................................103 III.3.1 Cilat janë qëllimet e synuara përmes dramës?...................................................................103 III.3.2 Situata aktuale e përdorimit të dramës...............................................................................105 III.3.3 Karakteristikat e procesit të përdorimit të dramës në mësimdhënie..................................108 III.4 Studim rasti...........................................................................................................................112 KREU IV VËSHTRIM MBI PËRDORIMIN E LETËRSISË NË TEKSTET SHKOLLORE TË GJUHËS ANGLEZE TË ARSIMIT PARAUNIVERSITAR NË SHQIPËRI......................................... ...121 IV.1 Një vështrim teorik...............................................................................................................121 IV.2 Metodologjia e punimit.........................................................................................................123 IV.2.1 Periudha 1955 - 1973 ........................................................................................................124 IV.2.2 Periudha 1973 – 1990 .......................................................................................................129 IV.2.3 Periudha 1990 – 2010 .......................................................................................................142 KREU V QËNDRIMET E MËSUESVE DHE NXËNËSVE NDAJ PËRDORIMIT TË LETËRSISË NË KLASAT KU MËSOHET GJUHA E HUAJ V.1 Metodologjia e pyetësorit.......................................................................................................155 V.2 Analiza e të dhënave të vjela nga pyetësorët për nxënësit e klasave X,XI, XII.....................157 V.3 Analiza e të dhënave për pyetësorin drejtuar mësuesve.........................................................160 V.4 Sugjerime për kërkime të mëtejshme.....................................................................................166 V.5 Përparësitë dhe kufizimet e pyetësorit...................................................................................167 PËRFUNDIME.............................................................................................................................168 BIBLIOGRAFI.............................................................................................................................176 SHTOJCA ................................................................................................................................... 190


vi

HYRJE 0.1. Përligjja e punimit Mësimi i gjuhës së huaj është kthyer në një domosdoshmëri për çdo qytetar të shekullit 21. Kjo vlen për të gjitha gjuhët sepse kontaktet dhe shkëmbimet tregtare, kulturore, ekonomike midis popujve janë të shpeshta dhe kufijtë pothuajse po fshihen në botën e globalizuar. Por në një kohë kur gjuha mbizotëruese në diplomaci, ekonomi, arsim, kulturë dhe në komunikimin online është anglishtja del e qartë nevoja për ta mësuar këtë gjuhë në një kohë të shkurtër. Përdoruesve të gjuhës ju duhet të përdorin gjuhën e huaj në kontekste të ndryshme dhe me folës që vijnë nga kultura të ndryshme. Me qëllim që të arrihet një komunikim i efektshëm kërkohet që folësit të dinë mirë dhe të zotërojnë të 4 aftësitë e gjuhës si dhe aftësi të komunikimit ndërpersonal për të shmangur keqkuptimet dhe për të mbijetuar në botën e punës, biznesit etj. Nisur nga këto nevoja, detyra e mësuesve të gjuhës së huaj është të gjejnë dhe të përdorin qasje, metoda, teknika dhe materiale që sigurojnë pajisjen e nxënësve me aftësitë e lartpërmendura. Kjo është arsyeja që në literaturën metodike ka një sërë kërkimesh që reflektojnë përpjekjet për ta bërë mësimin e anglishtes në përputhje me kërkesat e kohës. Në këtë kuadër janë bërë përpjekje për të përdorur anët më të mira të metodave të mëparshme dhe të metodave të reja. Për rrjedhojë përdorimi i materialeve mësimore shihet si një mjet i fuqishëm ndihmës krahas aspekteve të tjera të mësimdhënies. Një ndër materialet që paraqet interes për përdorim në klasat e anglishtes si gjuhë e huaj janë dhe tekstet letrare. Letërsia zë një vend të veçantë në jetën e çdo individi. Përdorimi dhe integrimi i letërsisë në mësimin e gjuhës së huaj ka disa përparësi sepse letërsia jep njohuri për kulturën e një vendi, siguron material autentik gjuhësor dhe ofron një shumëllojshmëri të varianteve të gjuhës. Letërsia mund të interpretohet në mënyra të ndryshme duke lehtësuar diskutimin gojor dhe shkëmbimin e mendimeve dhe opinioneve. Nëpërmjet letërsisë ne pasurohemi por edhe argëtohemi. Këto janë dy përparësi që mësuesi i gjuhës së huaj mund t’i përdorë dhe t’i integrojë me sukses në metodat e mësimdhënies së gjuhës së huaj. Carter dhe Long1 theksojnë se integrimi i letërsisë në mësimin e gjuhës mund të ndihmojë “zhvillimin gjuhësor të nxënësve po aq sa aftësitë e tyre për të kuptuar dhe për të vlerësuar letërsinë. Mësuesi mund të përdorë tekstet letrare për të zhvilluar njëherazi të katër aftësitë gjuhësore të të nxënit si të lexuarit, të kuptuarit, të dëgjuarit dhe të folurit. Përveç aftësive gjuhësore, ngërthimi i letërsisë në mësimdhënie mund të zhvillojë dhe aftësi të tjera si aftësi të komunikimit ndërkulturor, të menduarit kritik si dhe të nxisë krijimtarinë dhe origjinalitetin. Në këtë punim kemi trajtuar nevojën e përfshirjes së teksteve letrare në mësimdhënien e gjuhës angleze duke e parë këtë në një këndvështrim të ri të lidhur me metodat e të 1 Carter, R& Long. M. Teaching literature, New York: Longman. 1991 fq.101


vii

mësuarit komunikativ të gjuhës dhe në përputhje me nevojat gjuhësore dhe interesat e nxënësve. Ky argumentim bazohet në një analizë të hollësishme të studimeve në këtë fushë si dhe të përvojës së shkollës shqiptare. Gjithashtu analizohet qëndrimi i mësuesve ndaj përfshirjes së letërsisë në mësimdhënie, shpjegohen hezitimet dhe pengesat si dhe praktika e përditshme si dhe arsyet e disa problemeve që vihen re në praktikën e mësimdhënies së anglishtes. Duke dhënë një vështrim analitik të teksteve që janë përdorur në Shqipëri në tre periudha të ndryshme jepet edhe qëndrimi i metodikës shqiptare ndaj përfshirjes së letërsisë në mësimin e gjuhës së huaj. Nëpërmjet studimeve të rastit të analizuara vihen re përfitimet dhe përparësitë e përdorimit të teksteve të ndryshme letrare në klasë. Mësimet ku janë përdorur poezi nga poetë të dëgjuar të letërsisë angleze, tregime me tema edukative dhe tërheqëse për adoleshentët dhe drama që trajtojnë probleme shoqërore treguan se organizimi i mirë i mësimeve, vendosja e nxënësve në qendër të tyre siguron një pjesëmarrje aktive në veprimtaritë gjuhësore, reflektim mbi mesazhet e përcjella nga tekstet letrare dhe krijon situata të këndshme, të paharruara që ndikojnë në mbajtjen mënd të gjuhës së praktikuar. Analiza e mësimeve, pyetësorëve mbi qëndrimet dhe përvojat praktike të mësuesve tregojnë se është krijuar një qëndrim pozitiv për rëndësinë e përfshirjes së letërsisë në klasat e gjuhës së huaj, por kërkohet më shumë përgatitje teorike, praktike dhe zhvillim personal i mësuesve për të qenë të predispozuar dhe të aftë për të kërkuar, zgjedhur dhe përdorur në klasë tekste të përshtatshme nga niveli gjuhësor dhe interesat e nxënësve. Ky punim synon të shpjegojë pse dhe si mësuesi i gjuhës së huaj duhet të punojë për përfshirjen e teksteve letrare në mësim për të siguruar një përgatitje tërësore të nxënësve. sugjerohet se përdorimi i materialeve mësimore nga letërsia jep. zhvillon, përforcon katër aftësitë gjuhësore, i jep aftësi të edukimit ndërkulturor, rrit ndërgjegjësimin e nxënësit ndaj kulturës së vet duke e krahasuar atë me kulturën e vendit gjuhën e të cilit po mëson dhe mundëson zhvillimin e aftësive të të lexuarit gjatë gjithë jetës. sugjerohet se mësuesi i gjuhës së huaj do ta analizojë këtë kur ai vetë të kthehet në një nxënës dhe lexues të letërsisë në gjuhën e huaj. 0.2. Objekti dhe hipotezat e punimit Objekti kryesor i këtij punimi është që të analizojë perceptimet e mësuesve për përfshirjen e letërsisë në mësimdhënien e gjuhës së huaj si dhe praktikat në shkollat shqiptare me qëllim që të përcaktohet arsyeja dhe rëndësia e bërjes së teksteve letrare pjesë përbërëse të teksteve shkollore si dhe të tregojë mënyra efektive të përdorimit të tyre në klasë. Mbështetur në analizën e burimeve të literaturës bashkëkohore për këtë çështje, argumentohet se në kohën e sotme kur një përdorues i gjuhës duhet të zotërojë jo vetëm aftësitë gjuhësore por dhe aftësi të komunikimit ndërkulturor, si dhe të ketë aftësi të larta


viii

sociolinguistike për të përdorur gjuhën e duhur në situatën e duhur që të realizojë komunikimin e përshtatshëm, letërsia rikthehet në mësimdhënien e anglishtes për të përmbushur qëllime të shumëfishta të gjuhës origjinale, të kulturës si dhe të problemeve dhe situatave që ngre të cilat kërkojnë një reagim personal të lexuesit.

Për këtë qëllim, studimi jep një vështrim të përgjithshëm mbi përdorimin e teksteve letrare në klasat në mësimin e gjuhës angleze në shkollat e mesme. Kjo trajtohet së pari në tekstet shkollore të përdorura për mësimin e anglishtes që në fillimet e përfshirjes së kësaj lënde në programet shkollore shqiptare si dhe në punën që bëjnë mësuesit për të zgjedhur dhe përdorur tekste letrare në mësimet e tyre. Gjithashtu, nëpërmjet pyetësorëve të drejtuar nxënësve të shkollave të mesme të Tiranës si dhe vëzhgimeve në orët e mësimit analizohet qëndrimi i tyre ndaj përfshirjes së teksteve letrare në orën e anglishtes, pritshmëritë si dhe tregohet se kur një tekst shfrytëzohet në mënyrën e duhur rezultatet në përftimin e gjuhës së huaj janë të larta si dhe te nxënësit edukohet dëshira për të lexuar më shumë letërsi origjinale. Përveç kësaj, studimi do të mbështesë hipotezën se një tekst letrar do të kthehet në një mjet të fuqishëm dhe burim për zhvillimin e veprimtarive mësimore për përvetësimin e gjuhës së huaj kur mësuesi do të dijë të përdorë metoda dhe teknika që e vënë nxënësin në qendër dhe që nxisin tek ai dëshirën dhe zhvillojnë aftësitë e pjesëmarrjes në mësim.

Nëpërmjet rasteve të studimit realizohet jo vetëm analiza e gjendjes së këtij problemi në mësimdhënien e gjuhës angleze por edhe jepen modele të arrira mësimi të gjinive letrare si poezia, tregimi i shkurtër dhe drama duke dhënë përdorimin e tyre për mësimin e gramatikës, fjalorit, leximit, shkrimit, kulturës etj duke synuar që integrimi i tyre të ndihmojë nxënësit të lexojnë në gjuhë të huaj Një trajtim i tillë i punimit mendojmë se ndihmon në ndërgjegjësimin e mësuesve, për nevojën dhe mënyrat e zgjedhjes së teksteve letrare si dhe ofron sugjerime dhe modele mësimi për mësuesit lidhur me teknikat e integrimit të teksteve letrare në klasat ku mësohet gjuha e huaj.. Gjithashtu i jepet përparësi vlerave që ofron letërsia në mësimdhënien dhe mësimnxënien e gjuhës së huaj. 0.3. Metodologjia dhe struktura e punimit Për realizimin e punimit janë përdorur metoda sasiore dhe cilësore në fushën e shkencave shoqërore. si :

Shqyrtimi i literaturës bashkëkohore të huaj e të vendit për integrimin e letërsisë në mësimdhënien e gjuhëve të huaja. Janë shfrytëzuar një numër i madh burimesh të cilat mbështesin teorikisht hipotezat dhe përfundimet tona.

Vëzhgime në orët e mësimit në shkollat e mesme të Tiranës ku anglishtja jepet si gjuhë e huaj


ix

Pyetësorët të cilët janë ndërtuar me 8 pyetje të mbyllura dhe pyetje të hapura për nxënësit dhe 13 pyetje për mësuesit.

Intervista me mësuesit për problemet dhe kufizimet në përdorimin e teksteve letrar në klasë.

Analiza e teksteve shkollore të përdorura në shkollat shqiptare në periudhat 1955-1973, 1973 – 1990 dhe 1990 e në vazhdim.

Studime rasti të zhvilluara në disa klasa të shkollave të mesme për të prezantuar teknika të ndryshme të përdorimit të gjinive letrare në klasat ku mësohet gjuha e huaj. Punimi është i ndërtuar në mënyrë të atillë që të parashtrojë anën teorike por duke e ndërthur me anën praktike. Ai është i ndërtuar në pesë krerë të cilët kanë dhe nënndarjet e tyre të përdorura për të lehtësuar leximin. Në kreun e parë prezantohet analiza teorike e lidhjes që ekziston mes gjuhës dhe letërsisë, funksionit komunikativ të gjuhës, përkufizimit të letërsisë si dhe arsyeve që na shtyjnë të studiojmë letërsinë në përgjithësi por dhe letërsinë në funksion të mësimdhënies e mësimnxënies së gjuhës së huaj. Një nënndarje e këtij kreu lidhet me aftësitë letrare dhe gjuhësore që nxënësi zhvillon nëpërmjet përdorimit të tekstit letrar në klasë. Po ashtu bëhet një prezantim i qëndrimeve ndaj integrimit të letërsisë në mësimin e gjuhës së huaj dhe parashtrohen një sërë përparësish si në mësimdhënien e gjuhës nëpërmjet letërsisë. Në kreun e dytë jepen argumente rreth metodologjisë së mësimdhënies në mësimin e gjuhë së huaj nëpërmjet letërsisë. Edhe pse nuk ka një metodologji specifike për integrimin e letërsisë me gjuhën, studiues të ndryshëm e lidh këtë përqasje me metodologjinë e mësimdhënies që mbështetet tek studentët dhe veprimtaritë mësimore që ata zhvillojnë në klasë. Në një nënndarje të këtij kreu paraqiten dhe një sërë kundërshtish rreth përdorimit të letërsisë në klasat e gjuhës së huaj të cilat lidhen kryesisht me kompetencën komunikative që duhet të zotërojnë nxënësit, vështirësitë gjuhësore e kuptimore që nxënësit hasin gjatë leximit të një materiali letrar si dhe kompleksitetit gjuhësor të letërsisë. Një prej qëllimeve të përdorimit të letërsisë në klasat ku mësohet gjuha e huaj është dhe mësimi i kulturës së vendit gjuhën e të cilit nxënësi mëson. Dhe një nga mënyrat për të hyrë në kontakt qoftë me njerëzit dhe kulturën është nëpërmjet mësimit të një gjuhe të huaj. Në këtë kre i kushtohet vëmendje gjithashtu dhe karakteristikave të një teksti letrar si dhe kritereve për përzgjedhjen e tyre nga mësuesi. Por gjatë përdorimit të tekstit letrar në klasë mësuesit tradicionalisht kanë përdorur një sërë qasjesh të cilave u kushtohet dhe një nënndarje e këtij kreu. Kreu i tretë i këtij punimi sjell një përmbledhje të gjinive letrare më të përdorshme në klasat ku mësohet gjuha e huaj si tregimi i shkurtër, poezia dhe drama. Gjinitë letrare sigurojnë jo vetëm material të mjaftueshëm gjuhësor por edhe nxisin diskutimet dhe


x

debatet midis nxënësve. Në këtë kre jepen dhe disa studime rasti të cilat përcjellin anën praktike të përdorimit të këtyre gjinive në klasat e arsimit parauniversitar. Në kreun e katërt parashtrohet një vështrim mbi përdorimin e letërsisë në tekstet shkollore të arsimit parauniversitar në Shqipëri. Tekstet e shqyrtuara janë të ndara në tre periudha 1955–1973, 1973–1990 dhe 1990 e në vazhdim. Secila metodë mësimdhënie ka përparësitë dhe kundërshtitë e veta që lidhen me epokën kur përdoren, qëllimin për të cilin përdoret, moshës së nxënësve me të cilët përdoret, aftësive individuale të nxënësve por dhe stileve të të mësuarit të çdo nxënësi. Në këtë kre gjendet një analizë e teksteve shkollore dhe ushtrimeve lidhur me to. Në këtë kre bëhet një prezantim i elementeve të rëndësishëm për përgatitjen e nxënësve dhe synimeve të shkollës së mesme të cilat mund të arrihen bazuar në parimet e të mësuarit bashkëpunues, përdorimin e materialeve origjinalë si dhe nxitjen e të menduarit kritik e krijues duke trajtuar temat përcaktuara në kurrikul të cilat janë të shumëllojshme. Kreu i pestë i këtij punimi prezanton qëndrimin e mësuesve dhe nxënësve të disa shkollave të mesme të Tiranës lidhur me përdorimin e teksteve letrare në klasat e tyre. Pyetësorët u ndërtuan në mënyrë të atillë që të grumbullohej informacion rreth perceptimeve dhe qëndrimeve të nxënësve dhe mësuesve ndaj përdorimit të materialeve letrare, veprimtarive të ndryshme mësimore që ata realizojnë si dhe materialet letrare të dobishme për përdorim në këto klasa. Në faqet e fundit të këtij punimi gjenden përfundimet dhe sugjerimet e nevojshme për mënyrat e integrimit të letërsisë në klasat ku mësohet gjuha e huaj. Letërsia duhet përdorur si burim i nevojshëm jo vetëm për të zgjeruar nivelin e njohurive të nxënësve por dhe për të zhvilluar aftësitë e tyre gjuhësore si dhe zhvillimin e tyre personal, shoqëror, gjuhësor dhe estetik.


1

DY FJALË

Kur vendosa të zgjidhja këtë temë në fushën e metodikës u nisa nga përvoja si nxënëse, studente dhe mësuese. Përvoja më ka mësuar se sado mirë të përvetësohet një gjuhë, sado i pasur të jetë fjalori, vështirësitë për të siguruar një komunikim të rrjedhshëm janë të panumërta nëse nuk je në gjendje të dallosh e kuptosh anë të tjera përveç gjuhës të cilat lidhen me kulturën e bashkëbiseduesit e me botëkuptimin e tij.

Përvoja ime personale gjatë vizitës së parë në Shtetet e Bashkuara me një bursë të Departamentit Amerikan të shtetit për pedagogët e rinj në fakultete më dha mundësi të përballem me shumë njerëz të kulturave të ndryshme. Më kujtohet që në leksionet e para na flisnin për “shokun kulturor” e për shumë elemente të tjera që ne si pjesëmarrës aktivë të jetës atje në universitet dhe komunitet duhet t’i kishim parasysh duke qenë se vinim nga kultura të ndryshme. Duhej treguar kujdes për mënyrën e sjelljes me kolegët e studentët për të mos paragjykuar në bazë të bindjeve personale ose njohurive për kulturën e tjetrit që shpesh ishin dhe të pamjaftueshme. E gjithë kjo përvojë më bëri të plotësoj mendimin se mësimi i gjuhës së huaj duhet bërë në lidhje të ngushtë me njohjen e kulturës dhe me rritjen e vetëdijes për kulturën e vendit tënd. Në këtë mënyrë e shikon veten në pozita të njëjta në komunikim me të tjerët.

Në rolin e mësueses të duket e lehtë të përdorësh një libër që ofrohet në treg e që është i hartuar nga metodistë të huaj me përvojë në fushën e mësimdhënies së gjuhës së huaj. Por një libër, sado i mirë qoftë, nuk mund t’i plotësojë të gjitha kërkesat gjuhësore e kulturore të nxënësit. Është mësuesi ai që përzgjedh materialin shtesë që të arrijë të nxisë, motivojë e mësojë nxënësit e tij.

Janë këto arsye të forta personale që më shtynë të përzgjedh këtë temë krahas rëndësisë mbarëbotërore që i kushtohet integrimit të letërsisë në mësimdhënien e gjuhës së huaj. Tema është e bukur sepse vetë gjuha dhe letërsia janë të bukura por sfidat me të cilat duhet të përballet një mësues i gjuhës së huaj janë të mëdha.

Së pari, sa të vetëdijshëm janë mësuesit për të përfshirë letërsinë në mësimdhënien e gjuhës së huaj dhe sa pëlqejnë ata vetë të lexojnë e atë çfarë kanë lexuar ta përcjellin tek nxënësit e tyre.

Së dyti, a e shfrytëzojnë mësuesit një tekst letrar dhe a e përdorin atë për të përmbushur qëllimet mësimore.

Së treti, sa të interesuar janë nxënësit për leximin në përgjithësi dhe letërsinë në veçanti?

Së katërti, si punohet për transferimin e aftësive të leximit nga gjuha amtare në gjuhën e huaj dhe si zhvillohen ato më tej?


2

Nisur nga këto probleme e sfida, punimi synon të shtjellojë, analizojë e japë sugjerime lidhur me përfshirjen e letërsisë në klasat ku mësohet gjuha e huaj; çfarë ofron ajo në përvetësimin e një gjuhe të huaj; si duhet zhvilluar mësimi bazuar në një tekst letrar me qëllimin që nxënësit të mësojnë fjalorin e ta zgjerojnë atë, të përvetësojnë aftësitë gjuhësore, të edukohen nga ana kulturore dhe si duhet punuar me nxënësit që t’u zhvillosh dëshirën për leximin e letërsinë.


3

KREU I

LIDHJA E GJUHËS DHE E LETËRSISË

Ndikimi në rritje i gjuhës së huaj në kontekstin e globalizimit ka zgjuar interes në gjetjen e teknikave dhe të strategjive më të përshtatshme që kontribuojnë në përvetësimin e një gjuhe të huaj. Komunikimi ndërmjet shteteve të botës tashmë është më i lehtë se më parë si rezultat i ndryshimeve në shkencë dhe në teknologji. Njerëzit përpiqen që të mësojnë gjuhë të ndryshme për të komunikuar me popuj të tjerë. Duke qenë një gjuhë e komunikimit ndërkombëtar, anglishtja është një ndër gjuhët për të cilën ka kërkesa të larta për t’u mësuar. Si pasojë, gjuhëtarët janë munduar të gjejnë metoda dhe rrugë të reja për ta mësuar atë në mënyrë të thjeshtë dhe efektive duke i kushtuar rëndësi modernizimit të metodave e teknikave të mësimdhënies dhe të nxënies ashtu si dhe të materialeve mësimore që përdoren.

I.1 Gjuha dhe letërsia

Historia e mësimit të gjuhëve të huaja tregon se qëllimet e mësimit të gjuhës së huaj kanë përcaktuar si mënyrën e mësimdhënies dhe nxënies ashtu dhe mjetet e arritjes së këtyre qëllimeve. Në fillimet e mësimit të gjuhës së huaj materialet kryesore merreshin nga letërsia. Nëse në vitet 1960–të dhe 1970–të arsyeja kryesore për mësimin e gjuhëve të huaja ishte studimi i traditës letrare në gjuhën e synuar, nën ndikimin e qasjes formaliste dhe asaj strukturaliste theksi u vu tek gjuhësia dhe për rrjedhojë tek gjuha që përdorej për të komunikuar. Në disa departamente të gjuhës angleze si gjuhë e huaj studimi i letërsisë thuajse u zhduk1 dhe në ato departamente ku ajo mundi të rezistojë u vu re një ndarje mes gjuhës dhe letërsisë2.

Mësimi i letërsisë u shkëput më shumë nga mësimdhënia e gjuhës me ardhjen e qasjes komunikative3. Kjo erdhi si rrjedhojë e refuzimit të paradigmës së vjetër të mësimit të gjuhës dhe në përpjekjen për t’i mësuar të dyja të ndara dhe për qëllime të ndryshme. Tekstet letrare përdoreshin vetëm për qëllime komunikative dhe plani mësimor mbështetej në tekste të cilat shiheshin si të dobishme për të zhvilluar strategjitë e 1 Brumfit, C.J Reading skills and the study of literature in a foreign language, System, 9, 1, 1981 fq 243-248. Kramsch, C.Literary texts in the classroom: a discourse, The Modern Language Journal, 69,4, 1985 fq.356-366. Widdowson, H.G.Talking shop: H.G. Widdowson on literature and ELT, ELT Journal, 37,1, 1983 fq. 30-35. 2 Long, M. N. .A feeling for language: the multiple values of teaching literature. In Brumfit, C. and Carter, R. (eds) Literature and Language Teaching. Oxford: Oxford University Press. 1986 3 Liddicoat, A.J and Crozet, C. (eds), Teaching Languages, Teaching Cultures. Melbourne: Language Australia 2000


4

komunikimit të përditshëm. Mësimi i letërsisë, nga ana tjetër, në ato kurse të cilat jepeshin në gjuhën angleze vazhdoi të mbështetej në linjat tradicionale të cilat kishin për synim të përftonin njohuritë e përçuara nga tradita letrare. Një paradigmë e re e cila përfshinte gjuhën dhe kulturën, ku kultura përfshinte dhe letërsinë filloi të shfaqej në pah rreth fundit të viteve 1980-të dhe fillimit të viteve 1990-të. Me rritjen e nevojës së mësimit të gjuhës së huaj, për komunikim midis popujve të ndryshëm u shmang përdorimi i letërsisë duke u mbështetur te gjuha e përditshme si dialogu, reklama, udhëzuesi etj. Por nevojat e përdorimit të gjuhës sot kanë ndryshuar. Kërkohet nga përdoruesit e gjuhës të komunikojnë në mënyrë efektive dhe të përshtatshme me folës të tjerë me prejardhje gjuhësore dhe kulturore të ndryshme nga e tyrja. Kërkohen aftësi dhe kompetenca të komunikimit ndërkulturor gjë që nuk mund të realizohet duke përdorur vetëm materiale komunikative. Nxënësit duhet të përvetësojnë jo vetëm gramatikën dhe leksikun e gjuhës, por edhe aftësi të komunikimit ndërkulturor. Ata duhet të jetë në gjendje të mendojnë në mënyrë kritike e të përdorin gjuhën e duhur në situata të caktuara për të realizuar komunikimin. Vitet e fundit, studimi i letërsisë dhe kryesisht kulturës ka tërhequr vëmendjen e shumë studiuesve dhe mësuesve të gjuhës. Shumë studiues të kësaj fushe rekomandojnë integrimin e teksteve letrare në programin e gjuhëve të huaja4 ose shprehen në favor të një programi që përqendrohet tek përmbajtja që përfshin letërsinë5. Megjithatë ka dhe studiues si Edmonson-i që kanë vënë pikëpyetje rreth statusit të veçantë që i jepet letërsisë. Edmondson-i6 e fillon kritikën e tij duke iu referuar autobiografive që paraqesin studentët kur regjistrohen për Gjuhësi të Aplikuar në Universitetin e Hamburgut pasi kanë studiuar dy gjuhë në shkollë të mesme. Pjesa më e madhe e nxënësve pretendojnë se muzika rrok ka pasur një ndikim pozitiv në mësimin e gjuhës dhe vetëm gjashtë prej tyre përmendin letërsinë si ajo çka pasur ndikim pozitiv tek ta. Duke qenë se Edmondson-i nuk jep informacion rreth programit të shkollës së mesme në Gjermani është tejet e vështirë të përcaktohen arsyet për përgjigjet e dhëna nga studentët. Nuk është e mundur të përgjithësohen perceptimet e këtyre studentëve me ato të një kombi tjetër. Kohët e fundit ka fituar rëndësi përdorimi i letërsisë si burim në orët e mësimit të gjuhës angleze. Dikur letërsia lexohej dhe vlerësohej vetëm nga shtresat e larta të shoqërisë të

4 Lazar, G. Literature and Language Teaching. Cambridge, Cambridge University Press 1993 Bowler, B. and Parminter, S. Making headway: literature. Oxford: Oxford University Press. 1993, Shanahan, D. Articulating the relationship between language, literature and culture: toward a new agenda for foreign language teaching and research., TheModern Language Journal, 81,2, 1997 fq.164-174. 5 Kramsch, C. Context and Culture in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. 1993 Liddicoat, A.J. and Crozet, C. (eds), Teaching Languages, Teaching Cultures. Melbourne: Language Australia 2000 6 Edmondson, W. The role of literature in foreign language learning and teaching:some valid assumptions and invalid arguments., Applied Linguistics Across Disciplines. AILA Review, special issue, 12, 1997 fq. 42-55.


5

cilat shquheshin në fushën e artit por studimet gjuhësore në mënyrë graduale i hapën rrugën letërsisë si një burim dinamik në fusha të ndryshme dhe në veçanti në fushën e mësimdhënies së gjuhës së huaj. Lazar-i7 e sheh letërsinë si material nxitës, si një mënyrë për të grumbulluar informacion rreth formimit kulturor, një burim për përftimin e gjuhës dhe si një mjet për të rritur vetëdijen gjuhësore të nxënësve. Në të njëjtën kohë, letërsia ka vlera të padiskutueshme në funksionin e saj edukues në nxitjen e të menduarit kritik, shtimin e ndërgjegjes emocionale si dhe në brumosjen e nxënësit në mënyrë të qenësishme. Janë një sërë konceptesh të lidhura ngushtë me njëra-tjetrën si gjuha, gjuhësia, letërsia dhe studimet letrare. Gjuhët janë më shumë se sisteme të transferimit të mendimit, të cilat veshin në mënyrë të padukshme simbolikën e mendimit e cila quhet letërsi. Arti është një shprehje aq personale sa neve nuk na pëlqen ta perceptojmë si të lidhur me ndonjë formë të paracaktuar të ndonjë lloji. Mundësitë e të shprehurit individual janë të panumërta dhe gjuha në veçanti është më e rrjedhshmja. Gjuha është mjeti për letërsinë ashtu si bronzi, balta apo mermeri janë mjetet e punës së skulptorit. Duke qenë se çdo gjuhë ka veçantitë e saj, kufizimet e lindura dhe mundësitë e një letërsie nuk janë asnjëherë të njëjta me ato të një letërsie tjetër. Letërsia që është jashtë formës dhe përmbajtjes së gjuhës ka ngjyrimin dhe përbërjen e pjesës thelbësore të saj8.

Letërsia përmbledh një numër përdorimesh dhe stilesh të veçanta dhe formon një pjesë të rëndësishme e me vlera të materialit gjuhësor në mësimin e një gjuhe të caktuar dhe në studimin e përdorimit nga njeriu të kësaj aftësie të gjuhës. Njohuritë gjuhësore dhe letrare nuk funksionojnë në tërësinë e tyre në të njëjtën fushë ose në të njëjtën mënyrë por në brendësi të fushës së secilës është e arsyeshme të dallohen disa të përbashkëta dhe të krijohen mundësi për bashkëpunim.

Wellek-u dhe Warren-i9 kanë vënë në dukje ndryshimet midis gjuhës së letërsisë dhe gjuhës së përditshme, si më poshtë:

‘... është e qartë se, së pari gjuha e letërsisë ndryshon nga përdorimet e ndryshme të gjuhës së përditshme. Mjetet e gjuhës prezantohen në mënyrë të matur dhe sistematike... Lloje të caktuara të poezisë, përdorin me maturi paradoksin, dykuptimshmërinë e ndryshimin kontekstual të kuptimit. Gjuha poetike organizon dhe shtrin burimet e gjuhës së përditshme, madje disa herë dhe i shkel ato, në një përpjekje për të na shtyrë drejt vetëdijes dhe vëmendjes...’

Chomsky10 shprehet se kur e studiojmë gjuhën njerëzore, ne i afrohemi gjithnjë e më shumë asaj që disa mund ta quajnë “thelbi njerëzor”, cilësive të dallueshme të mendjes të

7 Lazar , G. Literature and Language Teaching, Cambridge: Cambridge University Press. 1993 8 Sapir, E. Language: An Introduction to the Study of Speech. 1921 9 Wellek, R. & Warren, A. The mode of existence of a literary work of art. In Theory of Literature (3rd ed.).

Harmondsworth: Penguin. f.24. 1963 10 Chomsky, N. Language and mind. New York. 1968


6

cilat janë deri më tani karakteristikë e njeriut. Platoni11 shprehet se vendosi të ‘strehohej’ në gjuhë për të shpjeguar thelbin e gjërave. Faik Konica12 shprehet se gjuha përfaqëson me një besnikëri të përkryer, metodën mendore të një populli, mënyrën e vet të zakonshme për të drejtuar idetë. Kostallari13 e sheh gjuhën e folur të popullit si një metaforë të madhe që përqendron e shpreh në mënyrë origjinale e të papërsëritshme konceptet, idetë e ndjenjat njerëzore, ndërsa Çabej e përkufizon gjuhën si një fenomen qendror në jetën shoqërore të njeriut dhe një nga karakteristikat e para të kombeve.

Rrokaj14 në librin e tij “Hyrje në gjuhësinë e përgjithshme” vlerëson se gjuhësia ka për objekt studimi shkencor të folurin njerëzor dhe ajo e studion gjuhën si sistem dhe ligjërimin si akt të shfaqjes individuale të folësit. Gjuhësia është studimi shkencor i gjuhës njerëzore. Ajo mund të ndahet në tre kategori apo nënfusha studimi që janë forma e gjuhës, kuptimi i gjuhës dhe gjuha në kontekst15. Bloomfield-i16 e konsideron shkencën e gjuhësisë si një shkallë me anë të së cilës njeriu kupton vetveten. Gjuhësia merret me natyrën e gjuhës dhe komunikimit. Ajo merret si me studimin e gjuhëve të veçanta ashtu dhe me kërkime për cilësitë e përbashkëta për të gjitha gjuhët ose grupe të mëdha gjuhësh.

I.2 Gjuha si mjet komunikimi midis njerëzve

Kur hedhim sytë përreth ndërgjegjësohemi se ka një shumëllojshmëri gjuhësh e dialektesh të cilat reflektojnë shumëllojshmërinë e pikëpamjeve dhe të mënyrave të jetesës. Edhe pse fjalorët e përkufizojnë gjuhën në mënyra të ngjashme, e përbashkëta e tyre është se e shohin gjuhën si një mjet që shërben për të komunikuar. Një mënyrë për të shprehur e kuptuar se cilat janë elementet gjuhësore dhe mënyrat e tyre të funksionimit, do të ishte me interes të analizoheshin idetë e disa prej gjuhëtarëve të njohur të cilët kanë luajtur një rol të rëndësishëm dhe kanë dhënë kontribut të çmuar në fushën e gjuhësisë.

Saussure njihet si themeluesi i gjuhësisë moderne dhe në librin e tij “Kursi i gjuhësisë së përgjithshme” ai dha një kontribut të veçantë lidhur me shqyrtimin e një sërë termave si të folurit, gjuha, ligjërimit, studimit sinkronik dhe diakronik të gjuhës, shenjën gjuhësore si dhe dallimin midis marrëdhënieve sintagmatike dhe asociative në gjuhë. Saussure e sheh të folurit (le langage) si aftësi, si tipar a veti të përbashkët të njerëzve për të komunikuar. Brenda kësaj tërësie ai dalloi gjuhën (la langue) si përbërës shoqëror i të folurit dhe ligjërimin (la parole) si akt individual dhe i vullnetshëm. Sipas tij gjuha është lidhja mes mendimit dhe tingullit dhe është një mjet ku mendimi shprehet nëpërmjet tingullit. Mendimet duhet të radhiten si duhet dhe tingujt duhet të shqiptohen në mënyrën

11 Murati, Q. Kokrra urtësie për gjuhën. Çabej. Tetovë. 2001 12 Po aty. Fq.31 13 Po aty. Fq. 7-8 14 Rrokaj, Sh. Hyrje në Gjuhësinë e Përgjithshme. Shtëpia Botuese e Librit Universitar. Tiranë, 2005.fq.16 15 http://en.wikipedia.org/wiki/Linguistics. 16 Murati, Q. Kokrra urtësie për gjuhën. Cabej. Tetove. 2001.fq. 100


7

e duhur për të realizuar procesin e gjuhës. Saussure17 thotë se gjuha është kufiri mes mendimit dhe tingullit, ku të dyja kombinohen për të siguruar komunikimin.

Harris-i18 i bën një përmbledhje kontributit që Saussure dha për gjuhësinë dhe studimin e gjuhës duke u shprehur se gjuha nuk shihet më si diçka anësore për të kuptuarin e botës në të cilën jetojmë, por si një aspekt qendror i saj ku fjalët nuk janë thjesht emërtime zanore apo ndihmesa komunikimi të mbivendosura në radhën e dhënë të sendeve. Gjuhët janë produkte kolektive të bashkëveprimit shoqëror dhe mjete thelbësore përmes së cilave qeniet njerëzore ndërtojnë dhe shprehin botën e tyre. Kjo pikëpamje rreth gjuhës, tipike e shekullit të 20-të ka ndikuar thellësisht në zhvillimet në tërë shumëllojshmërinë e shkencave njerëzore. Kjo vihet re më shumë në gjuhësi, filozofi, psikologji, sociologji dhe antropologji.

Një ndër studiuesit e tjerë që kanë dhënë kontribut në fushën e studimeve gjuhësore është dhe Bloomfield-i i cili e përshkruan gjuhën si një bashkësi sinjalesh strukturë e cila mund të studiohet nga gjuhëtari. Ai bashkohej me mendimin e Saussure-it se ‘gjuhëtari duhet të studiojë gjuhën si flitet në momentin e studimit’ dhe forma e gjuhës ka kuptime konstante dhe të përkufizueshme19. Klasifikimi i tij i fjalëve mbështetet në një dallim të dyfishtë midis formave dhe ndjek një rrugë tipike deduktive20.

Vite më vonë, Chomsky do të botonte “Strukturat sintaksore” botim i konsideruar si një kthesë në botëkuptimin gjuhësor të shekullit të njëzetë. Në punën e tij, Chomsky trajtoi konceptin e ‘gramatikës gjenerative’ e cila ndryshonte nga qasjet strukturaliste dhe qasjet e sjelljes të dekadave të mëparshme duke qenë se ato nuk merreshin me dallimet midis niveleve të sipërfaqes apo brendisë. Ai e përkufizon gjuhën si një bashkësi fjalish të caktuara dhe të pacaktuara, secila e caktuar në gjatësi dhe e ndërtuar nga një bashkësi e caktuar elementesh21. Në ngjashmëri me “gjuhën” dhe “ligjërimin” e Saussure-it, Chomsky bëri një dallim thelbësor midis njohurive të rregullave të gjuhës nga individi që ai i përkufizoi si “kompetencë” dhe me përdorimin real të gjuhës në situata reale të cilën e përkufizoi si “performancë”. Sipas tij, gjuhëtarët nuk duhet të studiojnë vetëm performancën por dhe kompetencën duke qenë se ‘folësit e përdorin kompetencën për të shkuar përtej kufizimeve të çdo lloj korpusi, duke qenë të aftë për të krijuar dhe dalluar fjalitë e reja dhe për të identifikuar gabimet gjatë performancës”22.

17 Saussure, F. Course in General Linguistics, edited by Charles Bally, C. and Albert Sechehaye in collaboration with Albert Riedlinger.New York. McGraw-Hill Book Company, 1966, fq.68-73. 18 Harris, Roy. Reading Saussure: A critical commentary on the Cours de linguistique générale. La Salle, Illinois: Open Court. 1987.ISBN 0-8126-9049-4 19 Dinneen, Francis P. An Introduction to General Linguistics. Holt, Rinehart and Winston Inc. 1967 fq. 263 20 Bloomfield , L. Le Langage, Paris, Payot, 1970 21 Chomsky, N. Syntactic Structures, The Hague/Paris: Mouton de Groyter (formerly Mouton the Hague) is a division of Walter de Greyter GmbH & Co. KG. Berlin. Botimi i parë në 1957 fq.45 22 Crystal, D. A First Dictionary of Linguistics and Phonetics, London: Andre Deutch Limited. 1987 fq.409


8

Hymes-i23 e përkufizon kompetencën komunikative si aftësia për të ditur se ‘kur duhet folur, kur nuk duhet folur dhe përse duhet folur, me kë, kur dhe në cilën mënyrë’. Ndërsa Stern-i24 mendon se kompetenca komunikative është më e gjerë se sa kompetenca gjuhësore. Ai shprehet se ‘kompetenca komunikative nënkupton kompetencën gjuhësore por qendra e vëmendjes është zotërimi intuitiv i rregullave dhe kuptimeve shoqërore dhe kulturore që përcillen nga çdo fjali”.

Sipas Canale-s25, kompetenca gjuhësore përfshin katër fusha të njohurive dhe aftësive si kompetencën gramatikore, kompetencën sociolinguistike, kompetencën e ligjërimit dhe kompetencën strategjike. Sipas tij kompetenca gramatikore është tejet e ngjashme me idenë e Chomsky-t për kompetencën; kompetenca sociolinguistike merret me shkallën në të cilën prodhohet dhe kuptohet në mënyrën e duhur ligjërimi në kontekste të ndryshme sociolinguistike; kompetenca e ligjërimit e cila lidhet me organizimin e duhur të teksteve në përputhje me rregullat e kohezionit dhe koherencës të përcaktuara nga vetë teksti dhe gjinia e tij si dhe kompetenca strategjike, e cila kufizohet në atë që njihet si kompetenca komunikative në dallim me kompetencën e të mësuarit.

Ndërsa Collie dhe Slater-i26 shprehen se kompetenca gramatikore përfshin zotërimin e rregullave të gjuhës, fjalorit, formimit të fjalëve dhe fjalive si dhe ortografinë dhe fonologjinë kjo kompetencë merret vetëm me njohuritë dhe aftësitë e nevojshme për të kuptuar dhe shprehur kuptimet e fjalive. Ata vazhdojnë duke theksuar se kjo lloj kompetence merret me zotërimin e kodeve verbale ose jo verbale të gjuhës. Këtu përfshihen elemente dhe rregulla të gjuhës si fjalori, shqiptimi, drejtshkrimi dhe semantika gjuhësore. Kjo kompetencë përqendrohet në mënyrë të drejtpërdrejtë tek njohuritë dhe aftësitë e nevojshme për të kuptuar dhe shprehur saktë mesazhet e duhura të ligjërimit dhe si e tillë kompetenca gramatikore do të jetë një temë e rëndësishme në çdo program të mësimit të gjuhës së huaj27.

I.3 Përkufizimi i letërsisë

“Paç një zemër që kurrë nuk ngurtësohet, një maturi që kurrë nuk rreshtet dhe një lidhje që kurrë të mos lëndojë”

Charles Dickens 23 Hymes, D. Models of Interaction of Language and Social Life in Directions in Sociolinguistics: The Ethnography of Communication. Ed. J.J. Gumferz and D. Hymes, New York: Holt, Rinehart and Winston. 1972,fFq.277 24 Stern, H.H. Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford University Press, 1983. 25 Canale, M. From Communicative Competence to Communicative Language Pedagogy. In J.C. Richards & R.W. Schmidt Language and Communication. New York, 1983, fq 2-27. 26 Collie, J and Slater, S. Literature in the Language Classroom, Cambridge. Cambridge University Press. 1988, fq.7. 27 Po aty.Fq 7.


9

Ka shumë përkufizime për letërsinë. Përkufizimi i saj nuk është i thjeshtë për t’u realizuar. Në kuptimin më të thjeshtë mund të thuhet se gjithçka që është e shkruar është letërsi por nuk mund të ketë një përkufizim të qartë dhe të saktë të saj duke qenë se ajo ka një shtrirje të madhe dhe i mbulon thuajse të gjitha sferat e jetës. Studiues të ndryshëm e kanë përkufizuar në mënyra të ndryshme letërsinë por asnjë prej këtyre përkufizimeve nuk mund të shihet si përfundimtar apo i tërësishëm. Secili jep përkufizimin e tij për letërsinë mbështetur në këndvështrimin që ai ka për të. Pranohet në mënyrë universale se letërsia është pasqyra e jetës sonë në të cilën ne shohim pasqyrimet e saj. Letërsia në kuptimin e saj më të dallueshëm përfshin të gjitha veprimtaritë e shpirtit njerëzor në përgjithësi ose në brendësi të një sfere, periudhe, shteti apo gjuhe të veçantë28. Letërsia është ajo formë e të shkruarit e cila i nxit ndjenjat tona për të bukurën, duke perfeksionuar formën dhe shkëlqimin e ideve.

Fjalori Collins e përkufizon letërsinë si materialet e shkruara si poezi, romane, ese e të tjera, veçanërisht veprat e imagjinatës që karakterizohen nga një perfeksionim i stilit dhe shprehjes dhe nga temat e interesit të përgjithshëm. Esther Lambardi29 e përkufizon letërsinë si një term që përdoret për të përshkruar materiale të shkruara apo të folura. Më gjerësisht, letërsia përdoret për të përshkruar gjithçka që nga të shkruarit krijues deri në vepra më teknike apo shkencore, por termi i referohet më shumë imagjinatës krijuese që përfshin letërsinë artistike, pra tregimet, romanet, veprat poetike dhe dramat.

Fjala letërsi rrjedh nga fjala latine “litterae” e cila përkthehet shkronjë. Pra letërsia do të thotë: gjëra të ndërtuara nga shkronja. Por ajo nuk kufizohet vetëm tek veprat e botuara. Ka mjaft studiues që këtu përfshijnë letërsinë e pabotuar, pra letërsinë e folur si përralla, fabula etj. Letërsia mund të ndahet edhe sipas periudhave historike, gjinive dhe ndikimeve politike. Periudhat më të rëndësishme historike në letërsisë angleze janë: periudha e Rilindjes, periudha e anglishtes së vjetër, periudha e anglishtes së mesme, periudha shekspiriane dhe Elizabetiane, periudha e shekullit të 18-të, periudha viktoriane e shekullit të 19-të si dhe periudha moderne e shekullit të 20-të. Ka, gjithashtu, dhe shumë lëvizje të rëndësishme në letërsinë angleze si Romanticizmi, Feminizmi, Postkolonializmi, Poststrukturalizmi, Postmodernizmi, Psikoanaliza, Marksizmi e të tjera.

Në vitet 1980, u vu re një ndjenjë përfshirëse në atë çka quhej letërsi e cila nxitonte krah për krah përfshirjes së multikulturalizmit sipas së cilës çdo gjë mund të jetë letërsi. U bënë përpjekje për të hequr dallimet midis kulturës së shtresave të larta dhe asaj të shtresave të ulëta. Letrat, ditarët, raportet, si dhe gjinitë tradicionale të romanit, tregimit të shkurtër, poemës dhe dramës mund të përfshiheshin si letërsi. Në universitete, letërsia filloi të studiohej për hir të çështjeve dhe tematikës; veprat filluan të vlerësoheshin për idetë e tyre dhe lidhjes me botën për të mos harruar cilësitë e tyre estetike. Këto standarde u zbatuan edhe tek biografia, autobiografia dhe filozofia.

28 Tanvir, N Literature and its Scope, 2009, in www.classic-enotes.com 29 Esther Lambardi, Classic Literature Guide, in www.classiclit.about.com.


10

Ndryshimi më i madh i kohëve të fundit ndaj asaj që quhet letërsi është përfshirja e tregimtarisë gojore. Kjo përfshirje sigurisht që nuk ka kaluar pa debat. Ekziston një farë argumenti, sipas të cilit fjala e shkruar është lehtësisht e përshtatshme për të bërë analizë. Ndërsa tregimtaria gojore si më e shkujdesura është pjesë legjitime e kapitalit letrar të një kulture. Letërsia pasqyron shoqërinë, dhe na bën të mendojmë rreth vetvetes dhe shoqërisë në të cilën jetojmë, ajo na mundëson të përjetojmë kënaqësinë që na jep gjuha dhe e bukura, ajo mund të jetë didaktike dhe kësisoj të pasqyrojë ‘rrethanat njerëzore’. Ajo pasqyron ideologjinë dhe e ndryshon atë, ashtu siç ndjek dhe njëkohësisht ndryshon zakonet gjinore. Letërsia ka edhe pasoja shoqërore dhe politike. Letërsia është krijim i një bote tjetër, një botë të cilën mund ta shohim vetëm përmes leximit të letërsisë vetë.

Në fjalorin e gjuhës së sotme shqipe30 letërsia përkufizohet si më poshtë:

LETËRSI- A f.

1. Lloj i artit që e pasqyron jetën nëpërmjet figurave artistike të krijuara me anën e fjalës; veprat e shkruara në këtë lloj arti (proza, poezia, drama). Letërsia artistike. Letërsia shqiptare (e huaj). Letërsia gojore, krijimtaria gojore e popullit. Teoria e letërsisë. 2. vet. nj. Tërësia e veprave shkencore, artistike etj. të një populli a të gjithë njerëzimit, që janë botuar gjatë një periudhe të caktuar ose gjatë gjithë kohëve; tërësia e veprave të shkruara në një nga fushat e dijes ose që trajtojnë një çështje të caktuar. Letërsia kombëtare (botërore). Letërsia e vjetër (e re, e sotme). Letërsia politike (shkencore, teknike, artistike). Letërsia për Skënderbeun.

Ndërsa fjalori Merriam Webster e përkufizon letërsinë si më poshtë31:

1. arkaike : kulturë letrare (librore)

2. prodhim i një vepre letrare veçanërisht si punë ose profesion

3. a (1): shkrime në prozë apo poezi, posaçërisht: shkrime të një forme apo shprehje të shkëlqyer që shprehin ide me interes të përhershëm apo mbarëbotëror; 2): shembull i shkrimeve të tilla, apo rrjedhojë, megjithëse rrallë, mund të quhej letërsi, e cila gjithnjë mbetej një histori apo tregim mjaft i mirë; b: tërësi veprash letrare prodhuar në një gjuhë, vend apo epokë të veçantë; c: tërësi shkrimesh mbi një subjekt të veçantë (letërsi shkencore); d: lëndë e shtypur (të tilla si traktet apo qarkoret) (letërsi në ndihmë të fushatave të ndryshme).

4. Masa apo tërësia e një tipi të specifikuar zakonisht në kompozimet muzikore 30 Akademia e Shkencave të Shqipërisë. Insituti i Gjuhësisë. dhe i letërsisë. Fjalori i Gjuhës së Sotme Shqipe. Toena 2002 31 Përkufizimi është marrë nga http://www.merriam-webster.com/dictionary/literature.


11

Në librin e teorisë së letërsisë, termi “letërsi” në gjuhën shqipe përdoret në kuptime të ndryshme. Në teorinë e letërsisë me këtë term kuptojmë një lloj të veçantë të artit – letërsinë artistike dhe veprat e shkruara në këtë lloj të artit dmth. letërsinë si art i fjalës.

Përgjithësisht, shumë njerëz kanë idetë e tyre përsa i përket letërsisë. Kur ndodh që regjistrohen në ndonjë kurs letërsie në universitet ata shpresojnë se çdo gjë e përfshirë në listën e të lexuarit ka të bëjë me letërsinë. Po kështu, ata shpresojnë se gjithçka që lidhet me një autor të njohur është letërsi edhe pse cilësia e veprës së autorit në fjalë mund të ndryshojë nga një botim tek tjetri. Ndoshta dikush priret nga ideja që merr thjesht nga kopertina e një libri për të thënë nëse ai libër është letërsi apo thjesht art sentimental.

Letërsia nxjerr në plan të parë gjuhën, dhe e përdor atë në mënyra të ndryshme artistike. Terry Eagleton32 e shtjellon më tej përkufizimin e letërsisë dhe marrëdhënies së saj me gjuhën: ‘Letërsia transformon dhe intensifikon gjuhën e rëndomtë, të zakonshme, por devijon sistematikisht nga të folurit e përditshëm.’ Ashtu si arkitektura, formë e artit, e cila ngrihet nga aftësia njerëzore për të krijuar ndërtesa, ashtu edhe letërsia, formë e artit ngrihet nga aftësia njerëzore për të krijuar gjuhën.

Në qarqet universitare letërsia përkufizohet si lënda që mbulon gjinitë madhore si poezia, drama dhe romani.Termi gjithashtu nënkupton cilësi dhe veçori dalluese letrare. Kjo është një pikëpamje tërësisht themelore sepse kuptimi i termit ka pësuar ndryshime dhe pa dyshim do të vazhdojë të ndryshojë. Një pjesë e mirë e historive të letërsisë bashkëkohore tregojnë një zhvendosje nga tradita e belles-lettres, e cila shqetësohej me gjetjen e së bukurës, të një gjuhe të rafinuar, efekteve emocionalë dhe ndjenjave morale.

Tradicionalisht, vendi i letërsisë në klasat ku mësohej gjuha e huaj ishte i sigurtë. Për dekada me radhë, deri ne mesin e viteve 70-të, përfshirja e teksteve letrare shihej si një kalim i natyrshëm nga mësimet e gramatikës dhe asnjëherë nuk vihej në dyshim përfitimi që vinte nga studimi i teksteve të tilla. Edhe pse letërsia mësohej si e ndarë nga gjuha, ajo konsiderohej si e rëndësishme që pasi nxënësi të kishte arritur nivelin e përparuar në lexim në gjuhën e dytë, ai të prezantohej me tekste letrare origjinale si hapi i fundit në mësimin e gjuhës. Kjo mënyrë zbatohej jo vetëm në mësimin e anglishtes por dhe në mësimin e frëngjishtes dhe gjuhëve të tjera si spanjishtes, gjermanishtes madje dhe greqishtes klasike dhe latinishtes.

Conroy33 në një letër drejtuar Charleston Gazette do të shprehej se “Fjala e letërsisë përmban gjithçka në të, dhe ajo nuk lë asgjë t’i shpëtojë. Kam lexuar me padurim gjithë jetën time sepse gjenialiteti i mësuesve të gjuhës angleze më preku bukurinë marramendëse të gjuhës. Për hatër të tyre unë kalërova me Don Kishotin dhe vallëzova me Ana Kareninën në një ballo në Shën Pjetërburg dhe përdora lakun në "Lonesome Dove" dhe pata ankthet e mia rreth skllavërisë tek "Beloved" dhe i rashë kryqetërthor

32 Eagleton, T. Literary Theory. An Introduction. Blackwell Publishing. 1983, 1996, 2008, fq.2. 33 Conroy, P. Book-Banners are invariably idiots. The Charleston Gazette, 2007.


12

rrugëve të Dublinit tek "Ulysses" dhe krijova nja 100 histori netëve Arabe dhe pashë nënën time qëlluar me një top bejsbolli në "A Prayer for Owen Meany." Kam qenë në dhjetë mijë qytete dhe jam prezantuar me njëqind mijë të panjohur gjatë karrierës sime të të lexuarit plot gjallëri; e gjithë kjo sepse unë i dëgjova mësuesit e mi të jashtëzakonshëm të gjuhës angleze dhe përpiva çdo gjë që ata burra dhe gra të mrekullueshme ishin munduar të më jepnin. I dua fort, i lëvdoj dhe i falënderoj sepse më gjetën kur isha djalosh dhe më dhuruan diçka të shtrenjtë, gjuhën angleze.” Kurse Anderson-i34 do të shprehej se “Letërsia është mjeti tradicional dhe i sigurtë përmes së cilit ne mësojmë rreth botës dhe i trashëgojmë vlerat nga një brez në tjetrin. Librat shpëtojnë jetë. Kjo është ajo çka ne bëjmë me letërsinë bashkëkohore për të rinj. Kjo i habit disa njerëz dhe frikëson disa të tjerë, sepse është një pasqyrim i saktë i mënyrës se si flasin dhe mendojnë të rinjtë e sotëm dhe temat me të cilat ata përballen. Librat tanë duhet të jenë të ndershëm në mënyrë që të depërtojnë tek lexuesi i ri.” Letërsia e fuqishme e mëson lexuesin më shumë se historia, gjeografia etj. Ajo e rrëmben lexuesin e saj nëpërmjet magjisë së gjuhës.

Një prej funksioneve kryesore të letërsisë gjatë përdorimit të saj në klasat ku mësohet gjuha e huaj është dhe pasuria e saj sociolinguistike. Përdorimi i ndryshimeve të gjuhës nga një grup shoqëror në një tjetër. Në të njëjtën mënyrë, ajo ndryshon nga një vendndodhje gjeografike në një tjetër. Një individ flet ndryshe në kontekste të ndryshme shoqërore si në shkollë, spital, stacion policie dhe teatër (pra stili i të folurit zyrtar, jozyrtar, i rastësishëm, i ngurtë, e i afërt). Gjuha e përdorur ndryshon nga një profesion tek një tjetër (doktorët, inxhinierët dhe ekonomistët përdorin terminologji të ndryshme). Për ta shprehur me fjalë të tjera, duke qenë se letërsia u ofron nxënësve një shumëllojshmëri të varieteteve të gjuhës siç janë sociolektet, dialektet, zhargoni, idiolektet etj., ajo zhvillon kompetencën e tyre sociolinguistike në gjuhën e synuar. Kështu ndërthurja e letërsisë në programin e mësimit të gjuhës së huaj merr rëndësi si një burim për reflektimin e aspekteve sociolinguistike të gjuhës së synuar.

Kompetenca e ligjërimit siç u përmend dhe më lart ka synim të rrisë aftësinë për të kombinuar format gramatikore me kuptimet për të arritur një tekst të shkruar apo të folur të unifikuar. Tekstet janë të shumëllojshme sa i takon tematikës. Teksti mund të jetë një rrëfenjë e shkruar apo e thënë, një raport shkencor, një shkresë apo dhe një ese. Studiuesit e letërsisë i janë referuar tekstit edhe pse vëmendja e tyre është përqendruar në gjini të caktuara tekstesh duke pranuar gjuhën si aktivitet njerëzor dhe duke i kushtuar vëmendje të veçantë studimit të miteve dhe përrallave popullore. Ata kanë huazuar nga gjuhësia metoda të ndryshme për të analizuar dhe përshkruar veçori antropologjike.

34 Marrë nga http://www.mhpbooks.com/sherman-alexie-and-laurie-halse-anderson-address-censorship/. Maj 2013.


13

I.4 Lidhja e letërsisë me gjuhën Marrëdhënia mes letërsisë dhe mësimit të gjuhës ka pësuar ndryshime të rëndësishme. Durant ofron një përmbledhje e cila parashtron dallimet në tre faza. Në fazën tradicionale, studimi i letërsisë shihej si qëllimi kryesor i mësimdhënies së gjuhës dhe i jepej një status i veçantë. Në fazën e dytë, rreth viteve 1960–1970, rëndësia e letërsisë pësoi rënie dhe kurset e gjuhës patën orientim funksional. Faza e trete, të cilën Durant e përshkruan si të karakterizuar nga qasjet stilistikore, filloi të shfaqet rreth viteve 1970 – 1980 dhe ishte një kundërpërgjigje ndaj funksionalizmit të shfaqur në fazën e dytë35. Nën ndikimin e formalistëve dhe strukturalistëve, letërsisë i kushtohej një vëmendje e veçantë në mësimdhënien e gjuhës së huaj. Në rastin e mësimdhënies së gjuhës angleze, letërsia shihej si sinonim i mësimdhënies së gjuhës. Përdorimi i parë i anglishtes si gjuhë e dytë lindi nga nevojat e Perandorisë Britanike për t’u mësuar vendasve ato njohuri të cilat do të lejonin administrimin e zonave të mëdha anembanë botës me një numër relativisht të vogël të nëpunësve dhe trupave britanikë. Strategjia mbretërore përfshinte identifikimin e një elite shoqërore ekzistuese së cilës do t’i ofrohej një kurrikul e hartuar në mënyrë të atillë që të arrihej jo vetëm kultivimi i aftësive gjuhësore por gjithashtu dhe brymosja me ide rreth kulturës dhe vlerave britanike e perëndimore. Letërsia u bë një pjesë e rëndësishme e një kurrikule të tillë dhe u krijua një traditë letrare e cila mësonte vlerat kristiane përmes poezisë dhe prozës angleze. Një qasje e tillë ndaj mësimit të anglishtes si gjuhë e dytë ndihmoi në zgjerimin e ndarjeve ekzistuese në shoqërinë koloniale.. Sipas Thakur-it36, përpara luftës botërore, mësimi i gjuhës angleze ishte sinonim i mësimdhënies së letërsisë. Ajo trajtohej si një burim i vlerave të larta morale dhe një model i shkëlqyeshëm i përdorimit të gjuhës, i cili vinte theksin tek studimi i kodit (standard) letrar. Sipas Carrolli-t37, letërsia u mësohej nxënësve si një grup njohurish ose si temë që mbizotëronte programin gjuhësor dhe jo si një përbërës i integruar apo i bashkëlidhur i mësimit të gjuhës. Letërsia filloi të shkëputej nga mësimi i gjuhës kur mbrojtësit e Qasjes Funksionale hodhën idenë e shmangies së letërsisë nga mësimi i gjuhës38. Ata mendonin se përdorimi i letërsisë në mësimdhënien e gjuhës së huaj ishte larg kërkesave për nevoja komunikative të nxënësve të gjuhës. Tendenca për integrim ose jo të letërsisë në procesin e mësimdhënies së gjuhës së huaj vazhdoi për një periudhë kohe deri në vendosjen e qasjes komunikative në vitet 70-të. Maley vë në dukje se zhvillimet në brendësi të fushës

35 Durant, A. Interactive Approaches to teaching literature in Hong Kong. In Brumfit& Benton 1993 fq.150 -171. 36 Thakur, D. Teaching Language through Literature: Problems and Principles (Part 1-5). Yemen Times, nr.642, 2003, fq.13. 37 Carroli, P. Perceptions of Literature: A Comparison of Students’ and Educators’ Views..ELT Journal. 37,1, 2002, fq. 30-35. 38 Delanoy, W. Teacher Mediation and Literature Learning in the Language Classroom. LCS. 14, 1997.


14

së mësimit të anglishtes si gjuhë e huaj që prej viteve 60 –70-të e kanë bërë më të pranueshme dhe më të kuptueshme atë çka ofron letërsia. Teknikat e reja të zhvilluara brenda qasjes komunikative ishin të përshtatshme për përdorim me tekstet letrare. Letërsia, thekson Maley39, ishte gjithashtu një mjet perfekt për zhvillimin e reagimit personal në mësimin e gjuhës çka konsiderohet si shumë e rëndësishme në lëvizjen humaniste. U pranua gjithashtu se qëllimi i përfshirjes së letërsisë në mësimdhënien e gjuhës së huaj nuk ishte të nxirreshin kritikë letrarë, por letërsia shihej si një burim për mësimdhënien e gjuhës. Maley e përfundon idenë e tij duke u shprehur se “letërsia tashmë është kthyer – por me veshje të reja”. Marckëardt-i40 thotë se studimi i parimeve bazë të letërsisë në çdo gjuhë të huaj do të thotë se nxënësi vihet në kontakt me përdorimin më të mirë dhe më të sofistikuar të gjuhës së synuar dhe do të jetë në gjendje t’i afrohet aftësisë letrare të folësit vendas. Jo vetëm kjo, por studimi i letërsisë i cili shpreh si vlerat njerëzore universale ashtu dhe vlerat e kulturës prej së cilës vjen do të mund të plotësojnë botëkuptimin e studentit rreth kulturës së gjuhës së synuar. Në këtë mënyrë, letërsia ka një vlerë themelore e cila lidhet jo vetëm me mësimin e gjuhës, por gjithashtu ka dhe një qëllim më të lartë edukativ. Edhe pse në fillimet e përdorimit të metodës komunikative të mësimit të gjuhës, tekstet origjinale letrare shiheshin si mënyrë për t’i pajisur nxënësit me ‘përdorimet përfaqësuese të gjuhës’41, shumë tekste letrare të përdorura duke pasur në mend këtë metodë, përqendrohen më shumë në karakteristikat e veçanta gjuhësore dhe funksionet si dhe përdorin në mënyrë të pakët origjinalitetin e gjuhës letrare në mësimdhënien dhe mësimnxënien e gjuhës së huaj42. Littlewood–i43 do të shprehej se një prej karakteristikave të mësimdhënies komunikative është së ajo i kushton vëmendje sistematike aspekteve funksionale dhe strukturore të gjuhës. Megjithatë, që në fillimet e viteve 1980-të, letërsia nisi në mënyrë të ngadaltë të rivendosë themelet në mësimdhënien e gjuhës së huaj dhe në mjedisin mësimor 44 përmes zhvillimit të gjuhësisë së aplikuar dhe teorisë së letërsisë45. Që prej asaj kohe, letërsia sërish ka gjetur vendin e saj në mësimdhënien e gjuhës së huaj. Këtë herë, nuk kemi të

39 Maley, A. A comeback for literature?. Practical English Teaching, nr 10., 1989, fq. 59. 40 Marckwardt, A.H.. The place of literature in teaching English as a second language.Honolulu: 1978 University Press of Hawaii. 41 Carter. R. Literature and Language Teaching: A Review. International Journal of Applied Linguistics.17 1986-2006, fq. 3-13. 42 Liddicoat, A.J. and Crozet, C. Teaching Languages, Teaching Cultures.Melbourne: Language Australia. 2000. 43 Littlewood, W Communicative Language Teaching. New York: Cambridge University Press, 1981. 44Carter. R. Literature and Language Teaching: A Review. International Journal of Applied Linguistics.17, 1, 1986-2006 fq.3-13. 45 Thakur, D. Teaching Language through Literature: Problems and Principles (Part 1-5). Yemen Times, 642, fq.13.


15

bëjmë me mbizotërim të saj në procesin e mësimit, por funksioni i saj tashmë është burim në procesin e mësimdhënies dhe mësimnxënies46dhe një gjini për zbulime gjuhësore në analizat stilistikore dhe ligjëruese47. Përparësitë e shumta të tekstit letrar si roli i tij edukativ, konteksti origjinal që ai siguron, kënaqësia që i jep nxënësit të gjuhës dhe mënyrat e ndryshme me të cilat letërsia arrin të angazhojë nxënësit nuk mund të liheshin pa u vënë re. Duke qenë se tekstet letrare ofronin gjithashtu kontekst komunikativ ato sillnin ndryshim në qëndrimin e mësuesit dhe nxënësit ndaj tekstit letrar. Në vitet që pasuan u vu re një prirje për të dalë nga teksti dhe për ta parë mësimin e letërsisë angleze në kontekste të jashtme. Shumë mësues, gjatë mësimit të letërsisë, trajtuan me hollësi gjuhën, njohuritë e përgjithshme të dhëna mbi kulturën dhe strukturën letrare. Më pas, mësimi rreth letërsisë realizohej duke dhënë informacione për jetën e autorit, lëvizjet letrare, shkollat e ndryshme të mendimit kritik etj. Njësoj si është paraqitur shkurtimisht nga Short-i dhe Candlin-i48 ata e përdorën letërsinë thjesht si një material bazë, i cili do të mësohej ose memorizohej në klasë, në vend që të përdorej si një mjet për të mësuar gjuhën.

Deri vonë, gjuhëtarët kanë vënë në dukje se metodat e bazuara në letërsi kanë disa mangësi, pasi në këto metoda interesi është përqëndruar në mësimin e veçorive letrare të tekstit. Mësimi i gjuhës në vend të veçorive letrare u shpërfill për një kohë të gjatë dhe pretendohej se ‘‘palltoja e gjatë e letërsisë po fshihte ‘minifundin’ e gjuhës’’49. Mendohej se mjeshtëria e gjuhës do të përvetësohej nga nxënësit duke ndjekur studimet akademike për letërsi, por kjo do të ishte e vështirë duke qenë se nxënësit nuk kishin njohuri të përgjithshme dhe aftësi të duhura studiuese. Sipas Carter-it dhe Long-ut50 marrëdhënia mes mësimit të gjuhës angleze dhe të letërsisë angleze nuk ka qenë një marrëdhënie e thjeshtë. Në vend të shfrytëzimit të teksteve letrare si mjet ndihmës mësimor ajo shpesh është përdorur për t’u mësuar nxënësve fakte rreth shkrimtarit apo periudhës në të cilën ai ka shkruar. Megjithatë ata këmbëngulin se mësimi i gjuhës dhe letërsisë mund të integrohen duke përforcuar njëra-tjetrën. ‘’Veprimtaritë e bazuara në gjuhë mund të çojnë në zhvillimin e aftësive të tilla si interpretimi , vlerësimi dhe vetëdija letrare kontekstuale. Brumfit dhe Carter51pranojnë që

46 Lazar, G. Literature and Language Teaching: A Guide for Teachers and Trainers. Cambridge: Cambridge University Press. 2005 47Carter. R. Literature and Language Teaching A Review. International Journal of Applied Linguistics.17, 1, 1986-2006: 3-13. 48 Short, M. and Candlin, C. Teaching study skills for English literature. In Reading, Analysing and Teaching Literature. London: Longman. 1989. Fq.178-203. 49 Gilroy and Scott cituar ne Brumfit, C.J. Teaching literature Overseas: Language- based approaches. (ELT documents 114). Oxford. Pergamon 1983 50 Carter,R.A. Long, M.N.The web of words: exploring literature through language. Cambridge: Cambridge University Press, 1987 51 Brumfit, C. J. & R.A. Carter (eds.) Literature and language teaching. Oxford: Oxford University Press. 1986. Fq.25


16

tekstet letrare mund të jenë të vlefshëm jo vetëm si burime gjuhësore por edhe si burim të informacionit kulturor. McKay52 i përmbledh përfitimet që ofron letërsia kur përdoret në klasat e gjuhës së huaj: Së pari, letërsia mund të jetë e dobishme në zhvillimin e njohurive gjuhësore si në nivel njohjeje ashtu dhe në nivel përdorimi.

Së dyti, nëse studentëve u pëlqen të lexojnë letërsi ajo mund të rrisë motivimin për të ndërvepruar me tekstin dhe për pasojë të rrisë cilësinë e leximit.

Së fundi një shqyrtim i kulturës dhe botëkuptimit të huaj përmes letërsisë mund të rrisë botëkuptimin e nxënësve për atë kulturë dhe ndoshta të frymëzoje të shkruarit imagjinar.

I.5 Përse studiohet letërsia?

Arsyet e studimit të letërsisë janë të shumëllojshme dhe të panumërta. Mund të themi se letërsia është një lloj dokumenti historik i cili përmban informacion të saktë rreth kohës kur është shkruar dhe shoqërisë që mbizotëronte. Pra, letërsia na jep jo vetëm kënaqësi, por edhe informacion faktik rreth periudhës dhe shoqërisë. Dobia e dytë e studimit të letërsisë është se ajo na tregon se cilët jemi dhe si duhet të jetojmë në këtë botë. Studimi i letërsisë e kthjellon njeriun dhe i mëson artin e të jetuarit. Të gjitha veprat e pastra letrare merren me jetën dhe mënyrën e jetesës. Letërsia na ndihmon të kuptojmë veten dhe qëllimet që kemi në jetë. Pra, është e qartë se studimi i letërsisë është i rëndësishëm për të kuptuar veten, jetën tonë dhe artin e të jetuarit. Një dobi tjetër është dhe ajo çka letërsia u komunikon njerëzve të arsimuar. Ajo komunikon përmes personazheve, historive, eseve, poezisë apo dramës. Letërsia është po aq e veçantë sa edhe shkenca. Pra, letërsia është një pasqyrë e jetës që ne jetojmë.

Letërsia përmban në vetvete gjithçka, mendimet e njerëzve të shquar, kënaqësinë, lumturinë apo dhimbjen e tyre. Idealet e historisë, shkencës apo shoqërisë përjetësohen dhe shquhen nga letërsia. Ajo është një botë në vetvete dhe gjuha e përdorur në të arrin pikën më të lartë të saj. Disa arsye për studimin e letërsisë do të përfshinin:

Letërsia sjell kënaqësi dhe argëton lexuesin. E lexojmë letërsinë për të njëjtën arsye që shohim filma në televizor.

Letërsia është tejet e gjerë. Ajo na shpie në një botë tjetër, vende të reja dhe periudha të ndryshme kohore. Ajo na zgjeron botëkuptimin.

52 McKay, S. Literature in the ESL classroom, London: Oxford University Press, 1986, fq.193


17

Përmes letërsisë ne zbulojmë vetveten. Gjejmë veten në një personazh dhe këto personazhe pasqyrojnë jetën tonë dhe nëpërmjet studimit të letërsisë ne zbulojmë më shumë gjëra rreth vetes.

Studimi i letërsisë përmirëson aftësitë e të menduarit. Ne mësojmë duke analizuar temat, personazhet dhe simbolikën e veprave letrare. Letërsia na nxit fuqinë imagjinare të mendjes.

Njerëz të ndryshëm e studiojnë letërsinë për arsye të ndryshme si kënaqësia, grumbullimi i informacioni madje dhe për qëllime shpirtërore. Pra, mund të thuhet se arsyet e studimit ndryshojnë nga njëri lexues tek tjetri por letërsia u shërben të gjithë atyre që e lexojnë atë. Studimi i letërsisë pasuron fjalorin. Ne e lexojmë letërsinë dhe zbulojmë fjalë të reja dhe i mësojmë ato. Letërsia gjithashtu përmirëson të shkruarin. Ne trajtojmë tema, personazhe etj, dhe shkruajmë rreth tyre.

Sot, nxënësit e mësuesit e kanë kuptuar vlerën e letërsisë. Duke qenë se materiali i papërpunuar i letërsisë është gjuha, e folur dhe e shkruar, letërsisë nuk i mohohet roli në mësimin e gjuhës dhe letërsia përbëhet nga forma specifike të specializuara, përzgjedhje dhe përmbledhje gjuhësore53 të cilat mundësojnë një shumëllojshmëri aktivitetesh dhe referencash sesa letërsia.

Edhe Pickett-i54 e pranon se ekziston një lidhje midis gjuhës dhe letërsisë dhe përfitimeve të integrimit të saj në mësimin e gjuhës së huaj. Sipas tij dikush mund të mësojë shumë mirë një gjuhë pa përdorur asnjë material letrar ose ai/ajo mund të lexojë dhe vlerësojë letërsinë e gjuhës të cilën ai/ajo po mundohet të mësojë pa qenë nevoja ta flasë. Më tej Pickett-i vazhdon duke u shprehur se në të dyja rastet diçka do të mungojë dhe pikërisht për të shmangur këto mangësi studimi i letërsisë dhe gjuhës duhet bërë njëkohësisht dhe ngushtësisht. Pra, si letërsia ashtu edhe gjuha duhet të përdoren si të barabarta gjatë të gjithë procesit të mësimdhënies e mësimnxënies për të qenë të suksesshëm në realizimin e objektivave mësimorë.

Ecuria e marrëdhënies mes letërsisë dhe mësimit të gjuhës ka luajtur një rol të veçantë në proceset e tanishme të letërsisë dhe mësimit të gjuhës. Që kur letërsia ka filluar të jetë sërish një pjesë e rëndësishme e mësimdhënies së gjuhës dhe gjuhësisë, procesi i shqyrtimit të teksteve letrare shtrihet jo vetëm në përfshirjen e përqendrimit tek shkrimtari apo lexuesi por tek analiza e detajuar stilistikore e strukturave tekstore, stili i të shkruarit dhe përzgjedhja e fjalëve që përdoren për t’i dhënë kuptimin teksteve letrare. Zhvillimet e tanishme në marrëdhënien mes letërsisë dhe mësimdhënies së gjuhës kanë çuar në formimin e tri modeleve të mësimdhënies të ndërtuara veçanërisht kur letërsia përdoret në funksion të mësimdhënies së gjuhës së huaj. Këto modele do të paraqiten të detajuara në një prej kapitujve në vijim. 53 Moody, H.L.B. The Teaching of Literature. Longman. London 1971 54 Pickett cituar në Brumfit, C.J and Carter, R. A. Literature and Language Teaching. Oxford University Press. London. 1986.Fq. 272


18

Funksioni i letërsisë në mësimin e gjuhës së huaj ka kaluar nga një model për përdorimin e saktë të gjuhës në një rrugë drejt leximit estetik, me anë të të cilit lexuesit mund të ndërveprojnë me tekstet letrare duke sjellë përvojën e tyre në shpjegimin e tekstit. I.6 Aftësitë letrare dhe gjuhësore

Tekstet letrare shërbejnë për zhvillimin e aftësive gjuhësore dhe letrare. Është e nevojshme që secili nxënës i gjuhës së huaj të zhvillojë katër aftësitë e të dëgjuarit, të lexuarit, të folurit dhe të shkruarit. Në gjuhën e parë njerëzit nuk janë të vetëdijshëm se përvetësimi i këtyre aftësive është një proces kompleks ku ato mësohen krahas njëra-tjetrës.

Aftësia e leximit ndihmon për të ndërtuar e zhvilluar fjalorin dhe ndihmon kuptimin gjatë të dëgjuarit dhe të shkruarit. Aftësia e të lexuarit nënkupton disa nënaftësi si njohja e fjalorit, përcaktimi i fjalëve kyçe, marrja me mend e kuptimit të fjalëve të panjohura nga konteksti, njohja e elementeve gramatikore si emri, mbiemri, folja etj., pjesët e fjalisë, nxjerrja e kuptimit dhe nënkuptimit të materialit që lexohet, përdorimi i njohurive të përgjithshme për botën qe e rrethon dhe mjetet kohezive leksikore dhe gramatikore për të bërë lidhjen e tekstit më atë që është thënë më parë dhe atë që pritet më tej, nxjerrja e idesë kryesorë dhe informacionit më të rëndësishëm që është në tekst, si dhe dallimi i idesë kryesore nga detajet mbështetëse në tekst.

Aftësitë e leximit lidhen gjithashtu edhe me strategjitë që përdor lexuesi në lidhje me qëllimet e tij të leximit si për shembull përdorimi i një leximi të shpejtë për të marrë idenë kryesorë, ose një lexim i thellë për të analizuar pjesën. Lidhur ngushtë me leximin është aftësia e shkrimit e cila konsiderohet e vështirë edhe për folësit e gjuhës amtare, sepse përfshin jo thjesht paraqitjen grafike të të folurit por zhvillimin dhe paraqitjen e mendimeve në një mënyrë të strukturuar. Kjo aftësi përfshin nënaftësi të tilla si përdorimin e saktë të fjalëve, përdorimin e fjalorit në mënyrën e duhur, përdorimin e stilit të përshtatshëm për dëgjuesin dhe gjininë e përdorur, paraqitjen e ideve kryesore në mënyrë të qartë si dhe paraqitjen e tekstit të shkruar në mënyrë koherente.

Nëse letërsia do të përdoret si material burimor në orët e mësimit të gjuhës angleze, nxënësit duhet të jenë të ‘pajisur’ me informacionin e nevojshëm për të kuptuar dhe analizuar parimet e saj kryesore. Së pari, ata duhet të mësojnë të njohin shenjat dalluese të veçanta të përdorura në një tekst letrar dhe të gjejnë një kuptim nga përdorimi i ndryshëm i gjuhës. Aftësia e parë njihet si ‘vetëdija komunikuese’ dhe e dyta si ‘vetëdija gjuhësore’55 dhe të dyja mbështeten në parimet e krahasimit dhe kontrastit.

Për rrjedhojë është e nevojshme që nxënësit të zotërojnë aftësi dhe kompetenca komunikative, për të kuptuar dhe interpretuar kryevepra të letërsisë. Kjo njihet si ‘

55 Rodger, A. Language for literature. In Brumfit 1983. fq.39.


19

kompetenca letrare’. Culler56 e përkufizon kompetencën letrare si ‘aftësia për të lexuar një vepër letrare duke shpjeguar të gjitha hamendësimet dhe të lërë të nënkuptohet se si funksionon një diskutim letrar, që i tregon nxënësve se si të lexojnë dhe për çfarë të kërkojnë në materialin letrar. ‘...çdokush krejtësisht i papraktikuar me letërsinë dhe i pafamiljarizuar me shenjat dalluese me anë të të cilave ‘lexohet’ letërsia, do të ndihej pothuajse i hutuar nëse do të prezantohej me një poezi. Njohuria e nxënësit mbi gjuhën do t’i mundësonte një kuptim për grupet e fjalëve dhe fjalitë, por nga ana letrare ai nuk do të dinte çfarë të bënte me këtë bashkëlidhje të çuditshme të grupeve në fjali. Nxënësi nuk do të ishte në gjendje ta lexonte atë (poezinë) si letërsi, sepse atij i mungon kompleksi i ‘kompetencës letrare’, që i mundëson nxënësit e tjerë të vazhdojnë më tej. Ky lexues ka përvetësuar ‘gramatikën’ e letërsisë që do ta lejojë atë të shndërrojë sekuencat gjuhësore në struktura dhe kuptime letrare- Nxënësit duhet të kenë njohuri të përgjithshme për të qene të aftë për të lexuar një tekst origjinal e jo tekste të thjeshtëzuara apo të përpunuara. Përndryshe, ata do të ngatërroheshin kur të përballeshin me një tekst origjinal.

Brumfit-i57 thekson se ‘kompetenca letrare’ kërkon një nivel të caktuar të sofistikimit gjuhësor, jo çdokush mund të reagojnë ndaj një vepre letrare, vetëm nëse dikush kupton të paktën minimalen prej veprës. Ai gjithashtu deklaron se termi ‘kompetencë’, metaforikisht, i referohet njohurisë që mbështet aftësinë e nxënësit për të reaguar mjaftueshëm ndaj letërsisë. Lazar-i58 mendon se rëndësia e përdorimit të letërsisë në mësimin e gjuhës së huaj për t’i ndihmuar nxënësit të përfitojnë kompetencën letrare varet nga qëllimi për të cilin përdoret letërsia.

Lazar-i tërheq vëmendjen lidhur me dallimin e bërë nga Maley në 1989 ndërmjet studimit të letërsisë dhe përdorimit të saj si burim për mësimin e gjuhës. E para e sheh letërsinë si përmbajtje, ndërsa e dyta e përdor letërsinë në gjini të ndryshme, si një mjet për të mësuar gjuhën. Si rezultat i këtij dallimi kuptohen rëndësia dhe pozicioni i ‘kompetencës letrare’. Nëse synimi i kursit është studimi i letërsisë, zhvillimi i kompetencës letrare është vendimtar; por nëse letërsia përdoret si material burimor në klasat e mësimit të gjuhës angleze atëherë synimi nuk përqendrohet tek mësimi i kompetencës letrare por, gjithsesi nxënësi mund ta fitojë këtë zotësi në mënyrë të pandërgjegjshme nëpërmjet ekspozimit ndaj teksteve letrare.

I.7 Qëndrimet ndaj integrimit të letërsisë në mësimin e gjuhës së huaj Shumë studiues janë dëshmitarë të ndarjes së vazhdueshme dhe të pabarabartë të dy fushave tradicionale të mësimdhënies së anglishtes. Kjo dukuri me sa duket nuk kufizohet me mësimdhënien e anglishtes si një gjuhë e huaj ose e dytë. Studiues të 56 Culler, J. Structuralist Poetics: Structuralism, Linguistics and the Study of Literature. London/New York: Routledge 1975fq 43 57 Brumfit C. ‘A literary curriculum in world education,’ in Literature and the Learner: Methodological Approaches ELT Documents 130. British Council, Milan 1989.fq.27 58 Lazar, G. Literature and language teaching. Cambridge. Cambridge University Press. 1993. Fq.13


20

ndryshëm shprehen rreth një boshllëku në mësimdhënien e gjuhëve evropiane59. Ka mësues gjuhe të cilët mendojnë se letërsia është e parëndësishme dhe se ajo për të cilën kanë nevojë nxënësit janë tekstet “praktike” dhe ato që “përfshijnë përvojat e përditshme”, jo veprat e artit. Dhe ne kemi takuar mësues letërsie të cilët shohin me përbuzje veprat me gjuhë të thjeshtë, edhe pse tekstet letrare janë të përbëra nga materiale të lehta dhe nuk janë të ndërtuara fare nga gjuha60. Sidoqoftë, po këta studiues- në gjuhën angleze dhe gjuhët e tjera- vazhdimisht kanë dhënë argumente bindëse në favor të shpërbërjes së ndarjeve në mënyrë që të lehtësohet integrimi i dy pedagogjive. Çështja e integrimit mund të shihet nga këndvështrimi i një studiuesi të letërsisë ose e një specialisti të gjuhës. 1.7.1 Letërsia në orën e mësimit të gjuhës Shumë studiues kanë komentuar mbi ndryshimin e qëndrimeve ndaj përfshirjes së letërsisë në një kontekst me mësimin e anglishtes si gjuhë e huaj. Nëse do t’u rikthehemi dhe një herë tri fazave që ka kaluar letërsia sipas përshkrimit të Durant-it do të vërejmë se dy fazat e para të tij kanë ngjashmëri të qarta në mësimdhënien e gjuhës angleze në nivel universitar. Faza e parë i përket letërsisë-dominuese tradicionale, pjesë e programeve mësimore, ku studimi i gjuhës ishte ose plotësisht i lënë mënjanë, ose në rastin më të mirë luante një rol mbështetës. E dyta anon drejt programeve të anglishtes ‘praktike’ të domosdoshme nga rritja në numrin e studentëve për të cilët pikëpamja tradicionale nuk dukej më e arsyeshme. Tre pikat çojnë në një mundësi për integrimin mes letërsisë dhe gjuhës. Përshkrimi i gjerë i Durantit është gjithashtu përgjithësisht tregues i tendencave në mësimin e gjuhës angleze si gjuhë e huaj. Kjo është e dukshme në shumë studime dhe publikime të viteve 1960 dhe 1970 të cilat dëshmojnë nënndarjen e plotë të mësimdhënies së gjuhës dhe letërsisë (faza e dytë e Durant-it). Topping-u61 refuzonte përdorimin e letërsisë në klasat e gjuhëve të dyta me justifikimin se ajo nuk përmirësonte aftësitë e gjuhës, nuk u ofronte studentëve prezantim kulturor dhe që gjithsesi ishte një element që nuk preferohej nga nxënësit në një orë mësimi Arthur-i62 përmend ngurrimin e mësuesve të gjuhës për të përfshirë letërsinë në programet mësimore, ndërkohë Allen-i63 vëren ndarjen e thellë mes gjuhës dhe letërsisë. Qëndrimeve të tilla u bëhet një përmbledhje nga Blatchford-i ku refuzohet studimi i letërsisë angleze duke e quajtur atë një ‘luks që nuk mund t’i kënaqë ’dhe ‘një stoli që kushton’. Është shumë më e rëndësishme, insiston Blatchford-i, që studentëve t’ju jepet 59 Scott, V. M. & Tucker, H. (Eds).. SLA and the literature classroom: Fostering dialogues.Boston: Heinle & Heinle. 2001 Freeman, C. .Literature in the language classroom: A case study. Folio, 5.2. 1999. Fq. 29-32 60 Bassnett, S. & Grundy, P. Language through literature. Singapore: Longman. 1993 61 Topping, D. N. Linguistics or literature: An approach to language. TESOL quarterly, 2 (2) 1968 62 Arthur, B. Reading literature and learning a second language. Language learning, 18 (3-4): 1968. Fq.199-210 63 Allen, V. F. Some insights from linguistics for the teaching of literature. English teaching forum, 14 (4): 1976 fq. 17-21


21

çdo mundësi për të zhvilluar aftësitë komunikative64. Blatchford-i i trajton këto deklarata gjithëpërfshirëse duke pranuar faktin që ato nuk mund të jenë të vërteta në të gjitha situatat, si për shembull, aty ku anglishtja mësohet si një gjuhë e dytë më shumë se sa një gjuhë e huaj. Megjithatë, qëndrimi i saj duhet të ketë përfaqësuar qëndrimin e atyre studiuesve dhe mësuesve të shumë viteve më parë të cilët mendonin se studimet letrare dhe ato gjuhësore ishin të papërshtatshme në mësimin e anglishtes si gjuhë e huaj. Mundësitë për integrimin e letërsisë me mësimin e gjuhës së huaj janë parë me interes nga studiuesit Carter dhe Tomlinson65 në dy artikuj me titull “Gjuha përmes letërsisë dhe letërsia përmes gjuhës”. Titulli sugjeron dy koncepte kryesore si letërsia dhe gjuha dhe mjetin me anë të të cilit ato mund të përcillen te nxënësi. Një ndërrim simetrik vendesh i elementeve në secilën anë përfshin përfitime të përbashkëta të integrimit të tyre. Tomlinson-i jep argumente në favor të përdorimit të letërsisë si një burim për mësimdhënien e gjuhës së huaj. Ai sugjeron një numër përparësish që ofron kjo qasje:

“Poezitë, tregimet dhe pjesët e shkëputura nga drama, romani dhe autobiografia mund t’i përfshijnë nxënësit si qenie njerëzore individuale të cilat mund të përfitojnë një përballje me materialet origjinale në anglisht si dhe me mundësi për të zhvilluar aftësitë komunikuese si pasojë e ndërveprimit të motivuar me teksti dhe nxënësit e tjerë”.

Carter-i66nga ana tjetër jep rastin e qasjes stilistikore ndaj letërsisë (letërsia përmes gjuhës). Duke iu referuar në mënyrë specifike kontekstit të ‘mësimdhënies së letërsisë për studentët e huaj që studiojnë gjuhë angleze, ai pretendon se stilistika është “ një qasje ndaj tekstit e cila lejon idetë, intuitën dhe interpretimet fillestare të zbulohen nëpërmjet një analize gjuhësore të funksioneve gramatikore, leksikore, fonologjike dhe ligjërimore në ndërtimin e kuptimit”. Ai e përmbyll idenë e tij se “përgjigjja që i japin studentët përdorimit të letërsisë ndryshon në raport me ndjeshmërinë ndaj përdorimit të gjuhës”. Këto dy qasje janë trajtuar nga një sërë studiuesish të fushës. “Gjuha përmes letërsisë” ka përfshirë përdorimin e teksteve letrare si burime për mësimdhënien e gramatikës dhe për rritjen e vetëdijes gjuhësore. “Letërsia përmes gjuhës” e cila ka përfshirë përdorimin e ‘veprimtarive mësimore që zhvillohen përpara analizës letrare e stilistikore të një pjese letrare. Pranohet që integrimi i letërsisë dhe gjuhës ka një ndikim pozitiv në mësimdhënien dhe nxënien e gjuhës dhe letërsisë.

64 Blatchford, C. H. ESOL and literature: A negative view. Culture and language learning newsletter, 1(4): 1, 1972. Fq 6-7 65 Tomlinson, B. 1985. Language through literature and literature through language. EFL Gazette, March, 9. Carter, R. 1985. Language through literature and literature through language. EFL gazette, March, 9 . 66 Tomlinson, B. 1985. Language through literature and literature through language. EFL Gazette, March, 9. Carter, R. 1985. Language through literature and literature through language. EFL gazette, March, 9 .


22

Përparësitë që ofron përdorimi i teksteve letrare në mësimin e gjuhës së huaj mund të përmblidhen mbështetur në dy studiuesit e lartpërmendur si më poshtë: Nëntë pohimet e para bëjnë pjesë në kategorinë e gjerë ‘Gjuha përmes letërsisë’ ku vëmendja përqendrohet tek mësimdhënia e gjuhës nëpërmjet letërsinë si një mjet efikas për mësimin e saj. Disa studiues e shohin mësimin e gjuhës në mënyra të ndryshme. Për disa prej tyre mësimi i gjuhës nënkupton përvetësimin dhe zbatimin e strukturave dhe formave gramatikore si dhe përftimin e fjalorit. Studiues të tjerë e shohin si zhvillimin e kompetencës komunikative dhe të tjerë syresh merren me një njohuri më reflektive ndaj gjuhës apo vetëdijes gjuhësore.

Letërsia u jep nxënësve modele konkrete të normave të përdorimeve gjuhësore dhe ajo e përfaqëson gjuhën në formën e saj më të mirë dhe për rrjedhojë siguron një model ideal për mësimin e gjuhës. Ky pohim mbështetet në teknikën komunikuese të mësimdhënies së gjuhës dhe sërish këtu tekstet letrare shihen kryesisht si një mbështetje kyçe përmes së cilave mund të arrihen qëllimet e aftësive komunikuese. Tomlinson-i67 i referohet ‘ekspozimit të pasur të anglishtes origjinale’ që ofrojnë tekstet letrare në të njëjtën mënyrë Whitson dhe Horovitz-i68 i referohen ‘gjuhës reale, si më e përdoruara në letërsi’. Megjithatë, ky pohim ka nevojë të trajtohet me kujdes. Përderisa tekstet letrare konsiderohen si tekste origjinale, zotërimi i të cilave është i nevojshëm për përdoruesit e mirë të gjuhës, atëherë ky pohim nuk është kundërshtues, me përjashtim të faktit të rëndësisë që i kushtohet në përgjithësi zotërimit të gjuhës69. Në këtë kuptim Widdowson-i70, përmes të tjerave, e konsideron letërsinë si një akt komunikues. Një pohim tjetër i diskutueshëm është se tekstet letrare me situatat dhe personazhet e saj imagjinarë, mund t’u sigurojnë nxënësve një përvojë të vyer lidhur me mënyrën sesi njerëzit e përdorin gjuhën në jetën e përditshme. Whiteson-i dhe Horovitz-i71 argumentojnë se drama, duke qenë se ka një bashkëbisedim tepër natyral mund të sigurojë një model mbi anglishten e folur, pikëpamje kjo që mbështetet nga studiues të tjerë72.

67 Tomlinson, B. Language through literature and literature through language. EFLGazette, March, 9. 1985 68 Whiteson, V. & Horovitz, N. The play’s the thing: A whole language approach to learning English. Cambridge: Cambridge University Press. 1998 69 Blatchford, C. H. ESOL and literature: A negative view. Culture and language learnin gnewsletter, 1(4): 1, 1972. Fq 6-7. 70 Widdowson, H. G. Literature and its communicative value. In English Academy ofSouthern Africa 1973: fq 17-32 71 Whiteson, V. & Horovitz, N. The play’s the thing: A whole language approach to learning English. Cambridge: Cambridge University Press. 1998. 72 McRae, J. The practical use of authentic drama texts. In Boardman & Holden 1987: 38-41. Ainy, S. Conversation and dramatic dialogue: Is drama useful for teaching conversation? IATEFL issues, 155: 2000 fq. 11-13. Robinson, H. J. Using drama texts in the classroom. 2005b http://www.teachingenglish.org.uk.


23

Lazar-i73 argumenton se mënyra në të cilën poezia shkatërron rregullat e përdorimit gjuhësor, në fakt mund të përdoret për të zhvilluar ndërgjegjësimin gjuhësor të studentëve. Parkinson74 ndërsa pranon problemet gjuhësore që paraqet poezia për nxënësit jo vendas, argumenton se këto probleme mund të kapërcehen. Boggs-i75 shkon më tej duke argumentuar se krijimtaria e teksteve letrare është një shenjë e vërtetësisë, në kontrast me saktësinë e librave mësimorë të veçantë të shkruar në Anglisht si gjuhë e dytë. Ai thekson se teksti letrar është krejtësisht ndryshe. Çdo vëzhgues i gjuhës do të vërejë se sa individualistë dhe krijues mund të jenë njerëzit në përdorimin e gjuhës, si në bashkëbisedimin e përditshëm ashtu dhe në tekstet e revistave. Fjalët marrin një kuptim të veçantë në një tekst të dhënë ose në kontekstin e përdorur.Tekstet letrare në krijimtarinë e tyre dhe në thyerjen e dukshme të rregullave gjuhësore pasqyrojnë normat e gjuhës dhe është në zbatimin e rreptë të rregullave të dukshme që tekstet e anglishtes si gjuhë e huaj janë të rreme. Tekstet letrare pasqyrojnë normat e gjuhës; janë tekstet e anglishtes si gjuhë e huaj ato të cilat janë devijuese. Më parë, ideja e letërsisë si gjuha ‘në formën e saj më të mirë’ nënkuptonte se studimi letrar ishte qëllimi më i lartë në mësimin e gjuhës por studiues të mëvonshëm e hedhin poshtë idenë dhe e përdorin këtë si justifikim në përdorimin e teksteve letrare për të lehtësuar vetë mësimin e gjuhës. Povey76ndërsa merrej me “ndërlikimet teorike dhe praktike që buronin nga integrimi i letërsisë në klasat e anglishtes si gjuhë e dytë shprehet se letërsia ‘na pajis me shembuj të përdorimit të gjuhës në mënyrën e saj më të efektshme, të brishtë apo sugjeruese. ‘Gjuha më e mirë’ është në të vërtetë i vetmi shfajësim teorik që është parashtruar nga Whiteson-i77për përfshirjen e letërsisë në klasat e mësimit të gjuhës. Edhe Bassnet-i dhe Grundy78, ndërkohë që këmbëngulin në lidhjen ndërmjet letërsisë dhe gjuhës së “përditshme”, e përshkruajnë letërsinë si një ‘pikë të lartë të përdorimit të gjuhës e cila shënon aftësitë më të mëdha që mund të tregojë një përdorues i gjuhës’. Ato arrijnë në përfundimin se: ‘Çdokush që dëshiron të fitojë një njohje të thellë mbi gjuhën e cila shkon përtej asaj ‘më të domosdoshmes’ do të lexojë tekste letrare në atë gjuhë.

Letërsia i ndihmon nxënësit të zhvillojnë vetëdijen e tyre gjuhësore si dhe

njohuritë rreth gjuhës 73 Lazar, G. Using poetry with the EFL/ESL learner. Modern English teacher, 17 (3) 1990a fq: 3-9. 74 Parkinson, B.The teaching of poetry – dealing with deviance. In Hill & Holden1990: fq 115-119 75 Boggs, R. A Shakespeare sonnet in Khartoum: The context of culture and the interpretation of text. In McLean 1997: fq 64-68. 76 Povey, J. The teaching of literature in advanced ESL classes. In M. Celce-Murcia & L. McIntosh. (Eds.). Teaching English as a second or foreign language. Rowley, MA: Newbury House: 1979fq.162 77 Whiteson, V. New Ways of Using Drama and Literature in Language Teaching. Alexandria,VA., TESOL. 1996. 78 Bassnett, S. and P. Grundy. Language through literature. London: Longman. 1993 fq.7


24

Një tjetër kuptim i ‘gjuhës’ është ai i vetëdijes gjuhësore ose njohurive rreth gjuhës. Për shumë studiues bashkimi i gjuhës dhe letërsisë dhe paqartësitë rezultuese të ndryshimeve tradicionale ndërmjet të dyjave sigurojnë një mundësi perfekte për rritjen e ndërgjegjësimit për natyrën e gjuhës. Wales-i79 e shikon stilistikën, si një disiplinë që kombinon gjuhën dhe letërsinë, duke ofruar njëherësh një urë lidhëse për të studiuar letërsinë dhe një mundësi për të theksuar akoma dhe më tej vetëdijen gjuhësore. Në diskutimin për letërsinë si formë e ligjëratës, shumë argumentojnë se ndërgjegjësimi mbi gjuhën që studentët e zhvillojnë si rezultat i kësaj qasjeje, i ndihmon në procesin e përvetësimit të gjuhës.

Temat dhe fabulat e materialeve letrare nxisin debate, diskutime dhe detyra të tjera gjuhësore kuptimplotë të cilat zhvillojnë kompetencën gjuhësore dhe komunikative të nxënësve. Për disa studiues ‘gjuha’ shihet më tepër si zhvillimi i aftësive komunikuese sesa si zhvillimi i njohurive rreth formave dhe funksioneve të theksuara më sipwr. Përsëri këtu roli që duhet të luajë letërsia ka marrë një vëmendje të konsiderueshme. Tekstet letrare shërbejnë jo vetëm si një mbështetje por edhe si një pikënisje e veprimtarive të cilat i japin shtysë komunikimit në klasë. Në këtë mënyrë Collie dhe Slater80 pohojnë se qëllimi i tyre kryesor në përdorimin e gjuhës dhe letërsisë është që t’i lejojnë studentët të përfitojnë nga veprimtaritë komunikuese dhe aktivitetet e tjera mbi përmirësimin e gjuhës duke qëndruar sërish brenda kontekstit të veprave të përshtatshme letrare’ Tomlinson81 sugjeron se poezia mund të kapërcejë pengesat dhe t’i përfshijë nxënësit në procesin e të menduarit, të ndjesive dhe të bashkëveprimit, të cilat mundësojnë përvetësimin e gjuhës Veprimtari të shumëllojshme mund të zhvillohen mbi bazën e një teksti letrar duke ndihmuar në zhvillimin e katër aftësive të gjuhës dhe të mendimit kritik.

Letërsia siguron një kontekst burimor ose origjinal për mësimdhënien e gramatikës dhe fjalorit. Një mbështetës i hershëm i kësaj ideje ishte Povey i cili deklaron se studimi i letërsisë mund të zgjerojë njohuritë e fjalorit dhe sintaksës së studentëve82.Sowden-i83 sugjeron se letërsia mund të përdoret në mësimdhënien e gjuhës ‘nëpërmjet një ndryshimi gjuhësor të teksteve letrare të zgjedhura për vlerën e tyre letrare të vërtetë, por duke përfituar nga përshtatshmëria e tyre për një ndryshim të tillë’. Ai vazhdon të rendisë shembuj të ushtrimeve të përshtatura që përfshijnë ushtrimet e plotësimit të hapësirave bosh,

79 Wales, K.. Re-writing literature: Style as a strategy in the classroom. In Hill & Holden 1990:fq 96-99. 80 Collie, J.& Slater, S. Literature in the language classroom: A resource book of ideas and activities. Cambridge: Cambridge University Press. 1987 81 Tomlinson, B. Using Poetry with mixed ability Language Classes. , 40, (1986). Fq. 33-41 82 Povey, J. .Literature in TESOL programs: The language and the culture. TESOL quarterly, 1 (2). 1967 fq: 40-46 83 Sowden, C. Literature into language. In Boardman & Holden 1987: fq 28-33.


25

përforcimin e gramatikës dhe zgjerimin e saj, ndërtimin e fjalive si dhe praktikën e shqiptimit. Këto deklaron ai ‘do të krijojnë një sfidë për studentin duke i siguruar atij një përfshirje tërësore në gjuhën dhe stilin e tekstit dhe duke rritur kështu familjarizimin e tij me gjuhën dhe rritjen e lehtësisë dhe saktësisë me të cilën ai e përdor atë’. Deklarata të ngjashme mund të lidhen me interesin e përtërirë në mësimdhënien e gramatikës brenda një teknike të gjerë komunikuese. Ajo çka e ndryshon këtë nga metodat e vjetra, metoda para mësimit për qëllime komunikative, është rëndësia e një konteksti kuptimplotë dhe origjinal84. Kështu Helfrich85 i përdor fabulat si një ndihmë për të ilustruar dhe praktikuar strukturat bazë gjuhësore. Karant-i86 argumenton se ndërsa studentët mund të kenë vështirësi për të kujtuar fjali të palidhura me njëra-tjetrën, ata janë më të prirur për të mbajtur mend përrallat. Në mënyrë të ngjashme Deacon dhe Murphey87 i paraqesin tregimet si një kontekst të përshtatshëm për të mësuar fjalët e reja dhe format gjuhësore, duke i angazhuar ‘mendjet tona pjellore në tregimtari në shërbim të mësimit të gjuhës në klasë’. Deklarata të ngjashme lidhur me përfitimet e përdorimit të dramës për nxënien e gjuhës në klasë, ka dhënë edhe Dodson-i 88.Pjesa më e madhe e këtyre studiuesve përkrahin gjithashtu idenë e krijimit të teksteve letrarë si mjete të nevojshme për të praktikuar strukturat gramatikore. Kjo teknikë është shfrytëzuar në mënyrë të efektshme nga Spiro, Holmes-i dhe Multon-i89 të cilët përdorin poezi të thjeshta si një mënyrë për mësimdhënien dhe praktikimin e formave gramatikore.

Letërsia nxit motivimin për mësimin e gjuhës së huaj duke qenë se ajo tërheq

imagjinatën dhe zhvillon emocionet e lexuesit.

Shumica e teksteve mund të përdoren për të siguruar një kontekst për mësimdhënien.. Mësimdhënia e gjuhës përmes letërsisë ka përfitime të efektshme dhe të pastra gjuhësore90 nëpërmjet tërheqjes së saj drejt imagjinatës ajo mund të motivojë dhe stimulojë lexuesit91 dhe në këtë mënyrë të veprojë si një ndihmë në përvetësimin e 84 Carter, R. Hughes, R. & McCarthy, M. Exploring grammar in context. Cambridge:Cambridge University Press. 2000 Kilfoil, W. R. & Van der Walt, C. Learn 2 Teach: English Language Teaching in a multilingual context. Third Edition, revised. Pretoria: Van Schaik. 1997 85 Helfrich, G. V. Using fables. English teaching forum, 31 (4) 1993: fq 36-37 86 Karant, P. Grammar through stories. New York: St. Mark’s Press. 1994 87 Deacon, B. & Murphey, T. Deep impact storytelling. English teaching forum, 39 (4) 2001. 88 Dodson, S. L. Learning language through drama. Texas papers in foreign language education, 5 (1): 2000 fq 129-141 89 Spiro, J. Unlocking the sub-text: A post-mortem experiment for the language classroom.IATEFL literature and cultural studies, 20: 2000. Fq. 29-33. Holmes, V. L. & Moulton, M. R. Writing simple poems: Pattern poetry for language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press. .2001 90 Spencer, H. H. Teaching English through literature. English teaching forum, 17 (2) 1979 fq: 45-46. Collie, J. & Porter Ladousse, G. Paths into poetry. Oxford: Oxford University Press. 1991 91 Tomlinson, B. Language through literature and literature through language. EFL Gazette, March, 9. 1985.Kaplan, G. Passion in the classroom. IATEFL literature and cultural studies, 19: 2000 fq 19-21. Smart, C. Using poems to develop receptive skills. 2005a. http://www.teachingenglish.org.uk


26

gjuhës.92 Sipas Collie dhe Slater-it93, ka shumë nxënës të cilët pëlqejnë tekstet letrare gjatë mësimit të gjuhës së huaj. Shpesh nxënësit dëshirojnë të familjarizohen më tepër me normat sociale të një vendi që përdor gjuhën që ata mësojnë. Letërsia ofron material me ngjyrim emocional që i prek nxënësit, duke balancuar në këtë mënyrë efektin e shumë tematikave që japin tekstet që përdoren në orët e mësimit të gjuhës së huaj. Ata shtojnë se letërsia mund të jetë një ndihmë në procesin e të mësuarit të gjuhës sepse përshpejton përfshirjen personale të nxënësve. “Përfshirja në mënyrë imagjinare me letërsinë i lejon nxënësit të ndryshojnë fokusin e vëmendjes së tyre përtej aspekteve mekanike të sistemit të një gjuhe të huaj.

Arsyeja se pse nxënësit i pëlqejnë tekstet letrare është se ata e përjetojnë tekstin ndërkohë që e studiojnë atë për një kohë të caktuar dhe teksti letrar gjithmonë siguron veprimtari të ndryshme dhe argëtim për nxënësit. Për këtë arsye i motivon nxënësit të mësojnë gjuhën.Lazar94 vë në dukje rëndësinë e motivimit në mësimin e gjuhës. Ajo shprehet se letërsia është shumë e vlerësuar në mjaft vende të botës, kështu që nxënësit e anglishtes mund të përjetojnë ndjenja të vërteta arritjeje gjatë shqyrtimit të materialeve letrare në klasë. Ndonjëherë, ata mund të krahasojnë letërsinë e tyre me letërsinë e vendeve të tjera dhe një metodë e tillë mund të jetë motivuese. Lazar-i95 shkruan:

“Letërsia i njeh studentët me tema komplekse si dhe përdorime të reja dhe të papritura të gjuhës. Një novelë ose prozë e shkurtër mund të jetë veçanërisht mbërthyese në faktin se i përfshin studentët në ankthin e zbulimit të përmbajtjes. Një dramë mund t’i përfshijë studentët në dilema të komplikuara të rriturish. Një poezi mund të ngjallë kundërpërgjigje të fortë emocionale nga ana e nxënësve. Në qoftë se materialet janë të zgjedhura me kujdes, studentët do të ndiejnë se ajo që bëjnë në klasë është dhe kuptimplote për jetët e tyre.”

Short-i dhe Candlin-i96 pretendojnë se shumë nxënës ndiejnë kënaqësi në leximin e letërsisë dhe kjo kënaqësi siguron motivimin e nxënësve, kështu që përdorimi i letërsisë është mëse i nevojshëm në orët e gjuhës. Si përfundim, letërsia me gjinitë e saj të ndryshme, romanin, tregimin, poezinë dhe dramën, si dhe me aktivitetet praktike që mund të praktikohen në gjuhë është mjaft motivuese. Studimi i letërsisë ndihmon në zhvillimin e aftësive interpretuese dhe analitike të nxënësve të cilat mund të vihen në zbatim në aktivitete të tjera gjuhësore. Disa studiues i shikojnë përfitimet e studimit të letërsisë për mësimin e gjuhës nga një këndvështrim pedagogjik. Përfitimi prej saj rrjedh

92 Bouman, L. Who’s afraid of poetry? Modern English teacher, 10 (3). 1983. fq 14-19 Tomlinson, B. Using poetry with mixed ability classes. ELT journal, 40 (1) 1986 fq 33-41. 93 Collie, J. & Slater, S. Literature in the Language Classroom: a resource book of ideas and activities. Cambridge: Cambridge University Press. 1992 fq.6 94 Lazar, G. Literature and Language Teaching: a guide for teachers and trainers.Glasgow: Cambridge University Press. 95 Po aty fq.15 96 Short, M. H. & Candlin, C. N. Teaching study skills for English literature. In C. J. Brumfit & R. A. Carter (Eds.), Literature and Language Teaching Oxford:Oxford University Press.1986. fq.89


27

më shumë nga procesi i studimit dhe analizës letrare, sesa nga burimet gjuhësore që gjenden brenda tekstit.

Widdowson-i97argumenton se meqenëse letërsia nuk përputhet zakonisht me rregullat tradicionale te skemës gjuhësore, procedurat që duhet të ndjekë studenti për të kuptuar ligjërimin letrar janë më të kapshme: dhe kjo ‘ndihmon në zhvillimin e aftësive analitike dhe interpretuese… të cilat mund zbatohen në aktivitete të tjera të lidhura me gjuhën”. Martin-a98e vazhdon argumentimin me një vështrim të veçantë mbi poezinë. Poezia, thotë ajo, zhvillon aftësitë e studentëve, në vend që tu japë vetëm njohuri. Procesi është gjithashtu motivues:‘vetëbesimi që fitohet përmes aftësive personale në zgjidhjen e problemeve është po aq i rëndësishëm sa dhe rezultati i interpretimeve në vetvete’. Si përfundim, letërsia me gjinitë e saj të ndryshme, romanin, tregimin, poezinë dhe dramën, si dhe me veprimtaritë që mund të praktikohen në gjuhë është mjaft motivuese.

Letërsia i pajis nxënësit me njohuri rreth vlerave dhe normave kulturore të

mishëruara në gjuhë. Letërsia jo vetëm që mund të ofrojë njohuri rreth normave gjuhësore por mund ti ndihmojë nxënësit të kuptojnë normat dhe vlerat kulturore të ngulitura në gjuhë. Kjo është ajo çka shpreh ky pohim. Për disa studiues, si Stern-i99, lidhja mes kulturës dhe gjuhës është e qartë dhe letërsia shihet si mjeti ideal për t’ua shpjeguar këtë nxënësve. Nuk duhet harruar se në rastin e gjuhës angleze nuk ka një marrëdhënie të vetme mes gjuhës dhe kulturës. Duke qenë një gjuhë ndërkombëtare ajo është përshtatur dhe në kultura të tjera veç asaj Britanike dhe Amerikane të përmendura nga Stern-i një realitet ky i mirënjohur në një shumëllojshmëri tekstesh letrare në anglisht. Zgjedhja me kujdes e teksteve për tu studiuar mund ta rrisë ndërgjegjësimin e nxënësve mbi larminë e kulturës angleze në vend të një vështrimi mbarëbotëror rreth saj.

Studimi i letërsisë ndikon tek njohuritë dhe botëkuptimi i nxënësit.

Mësimi i gjuhës përfshin më shumë sesa thjesht përftimin e disa aftësive intelektuale specifike100. Adamson-i dhe të tjerë101 duket se ndanin të njëjtin mendim kur u shprehën rreth lidhjes së mësimit të gjuhës angleze dhe poezisë. Poezia ka një sens qëndrueshmërie dhe performance e cila nuk mund të jepet nga një letër, qoftë ajo zyrtare apo nga ushtrime të tjera të komunikimit në klasë. Ajo gjithashtu jep mundësinë e shfaqjes së ndjenjave të

97 Widdowson, H. G. Talking shop: On literature and ELT. ELT journal, 37 (1). 1983. Fq 31. 98 Martin, I. Theoretical, practical and didactic reasons for using contemporary British poetry in the ELT classroom. IATEFL literature and cultural studies, 19: 2000. Fq.11. 99 Stern, S. L. An integrated approach to literature in ESL/EFL. In M. Celce-Mercia (Ed.), Teaching English as a second or foreign language (Second edition). Boston: Heinle & Heinle, 1991 fq. 328-346. 100 Durant, A. Interactive approaches to teaching literature in Hong Kong. In: Brumfit &Benton 1993:150-171. 101 Adamson, D., Bates, M. & Spiro, J. The chalk-faced muse: EFL poetry anthology. In P.Grundy (Ed.), IATEFL 1999 Edinburgh conference selections. Whitstable: IATEFL, 1999 fq. 111-112.


28

brendshme të cilat jo domosdoshmërisht kanë një vend të caktuar në klasat e gjuhës. Për këto arsye, nxënësit e gjuhës kanë shumë për t’i ofruar poezisë dhe poezia ka shumë për t’u ofruar atyre.

Frencharrin-i102 arrin në një përfundim të ngjashëm kur i përgjigjet pyetjes që ai vetë ngre rreth arsyes pse duhet mësuar poezia në klasat e gjuhës së huaj. Anglishtja, sugjeron ai nuk duhet të mësohet thjesht për qëllime teknike: nxënësit duhet të kenë një këndvështrim më të detajuar mbi njerëzimin përmes poezisë e po ashtu të fitojnë deridiku zotërimin mbi gjuhën. Vlera e veçantë e letërsisë është sugjeruar gjithashtu nga McRae103 në dallimin mes teksteve konsultuese dhe përfaqësuese . Tekstet përfaqësuese sipas tij e shohin letërsinë si një përcaktim të zgjatur të termit( letërsi me “l” të vogël). Gjuha referenciale ‘komunikon vetëm në një nivel, zakonisht në termat e informacionit të kërkuar apo të dhënë, apo të një situate shoqërore e cila po kontrollohet. Gjuha përfaqësuese, nga ana tjetër; ‘ hapet, thërret, nxit dhe përdor zona të mendjes nga imagjinata tek emocioni, nga kënaqësia tek dhimbja, të cilën gjuha referenciale nuk mund ta arrijë’.

Për shumicën e studiuesve, teknika e bazuar në letërsi për mësimdhënien e gjuhës përfshin një rikonceptim si të termit letërsi ashtu dhe të motivimit për ta shpjeguar atë. Në këtë mënyrë ata tentojnë të kundërshtojnë argumentet që parashtrohen për të mos përfshirë veprat letrare në një kontekst të mësimit të gjuhës së huaj. Përkufizimi i fjalës ‘letërsi’ zgjerohet përtej rregullit standard të kryeveprave 104dhe është prezantuar, shpesh herë në mënyrë disi kundërshtuese si një burim për t’u shfrytëzuar, dhe jo si diçka për t’u studiuar në të drejtën e saj dhe për kënaqësinë saj105. Qëllimi i tyre shpesh herë i shprehur në mënyrë të qartë është të largojë frikën e nxënësit gjatë studimit të materialit letrar. Kështu Widdowson-i106 teksa shprehet në favor të vlerave që ka letërsia në mësimdhënien e gjuhës, shton se kjo jo domosdoshmërisht nënkupton letërsinë e shkrimtarëve të njohur. Edhe Pereira107 sugjeron se përmbushja e interesave të vetë lexuesve është më e rëndësishme sesa shpjegimi i ‘klasikëve të mëdhenj’. Të njëjtat pikëpamje kanë shprehur

102 French, E. Why teach English poetry in an ESL course? Newsletter of the South African Association for Language Teaching, July: 1979 fq.44-55. 103 McRae, J. Literature with a small ‘l’. London: Prentice Hall. 1991b. Fq 1-7. 104 Heath, S. B. Recreating literature in the ESL classroom. TESOL quarterly, 30 (4). 1996. Fq. 776-779. Martin, I. Theoretical, practical and didactic reasons for using contemporary British poetry in the ELT classroom. IATEFL literature and cultural studies, 19. 2000. Fq. 3-15. Hanauer, D. I. The task of poetry reading and second language learning. Applied linguistics, 22 (3). 2001. Fq. 295-323. 105 Povey, J. The teaching of literature in advanced ESL classes. In M. Celce-Murcia & L.MacIntosh (Eds), Teaching English as a second language. Rowley, MA: Newbury House, 1979. Fq.162-186. 106 Widdowson, H. G. Talking shop: On literature and ELT. ELT journal, 37 (1). 1983 fq 30-35. 107 Pereira, E. The place of literature in the teaching of English as a second language. Crux, 10 (1): 1976 fq. 31-42


29

dhe Ronquist-i dhe Sell-i108 në një shqyrtim rreth librave që janë të përshtatshëm për adoleshentët. Ata theksojnë rëndësinë e përzgjedhjes së teksteve që angazhojnë lexuesit dhe njëkohësisht që janë të përshtatshëm për ta sesa tekstet standarde ose përmbledhëse. Përshtatshmëria gjithashtu konceptohet në terma të gjinisë: tregimet e shkurtra shpesh paraqiten teorikisht si forma të pranueshme të letërsisë për nxënësit që mësojnë gjuhë të huaj109 Në disa punime që mbështesin integrimin e gjuhës dhe letërsisë në mësimin e gjuhës së huaj, përkufizimi i ‘letërsisë’ zgjerohet akoma dhe më tej në gjini që tradicionalisht mendohet të jenë ‘popullore’, ‘pothuajse letrare’ ose madje jo-letrare. Termi ‘tregim’ në fakt është përdorur për të mbuluar një numër të madh tekstesh rrëfimtarë. Përkufizimi i Wright-it110 rendit ‘mitologjinë tradicionale dhe legjendat, tregimet personale, anekdotat, tregimet moderne ose mitrt dhe tregimin e ngjarjeve reale’. Është argumentuar se ato janë mjete ideale për shpjegimin e gjuhës.Veprat folklorike tradicionale i lejojnë studentët të nxjerrin në pah përvojat e tyre kulturore dhe gjuhësore.111Kjo vlen edhe për lloje të ndryshme të tregimeve. Parë nga ky këndvështrim kufijtë ndërmjet letrares dhe jo-letrares janë duke u venitur në mënyrë graduale, dukë bërë akoma më të mundur idenë e bashkimit ndërmjet gjuhës dhe letërsisë. Botëkuptimi mbi botën që na rrethon, jetën, kulturën e një populli, të kuptuarit e të nxënit e gjithçkaje që ka krijuar Zoti, natyra e njeriu gjendet në një llojshmëri të gjerë tekstesh dhe të gjitha shërbejnë si një mbështetje tepër e fuqishme për mësimdhënien, përmes të tjerash: pjesë komike112 tekste këngësh113, reklama114. Drama, gjithashtu, kur paraqitet si një ndihmë për mësimnxënien përfshin jo vetëm tekste letrare por edhe

108 Ronnquist, L. & Sell, R. D. Teenage books for teenagers: Reflections on literature in language education. ELT journal, 48 (2). 1994. fq.125-32 109 Murdoch, G. S. Exploiting well-known short stories for language skills development.IATEFL literature and cultural studies, 23. 2002. Fq.9-17. Hess, N. The short story: Integrating language skills through the parallel life approach.In Paran 2006a: fq. 27-43 110 Wright, A. The place of stories in ELT. In Paran & Watts 2003: fq.7-10. 111 Baynham, M. Bilingual folk stories in the ESL classroom. ELT journal, 40 (2). 1986. Fq. 113-120. Kennedy, S. Teaching language through storytelling using Irish myths and legends.Folio, 6 (1). 2000. fq. 19-20. Malgwi, G. J. Building a class library using local folktales. English teaching forum, 41(4). 2003 fq. 48-49. 112 Davis, S. S. Using the discourse of American superhero comics as teaching tools in the EFL classroom. In Davis & Iwata 1997.. Fq.89-98 Butler, I. We have to talk about these things: AIDS and ESL in South Africa. IATEFL global issues, 1(9). 2000a.fq. 5-9. 113 Moi, C. Reading rock poetry in the EFL class. Folio, 4 (1) 1997. Fq. 28-31. Saricoban, A. & Metin, E.. Songs, verse and games for teaching grammar. The internet TESL journal, 6 (10). 2000. 114 Cook, G. Adverts, songs, jokes and graffiti: Approaching literary through “sub-literary” writing. In Hill & Holden 1990. Fq. 128-133. Picken, J. D. Why use ads in the foreign language classroom? JALT journal, 22 (2). 2000. fq.341-355.


30

aktivitetet e dramës të tilla si aktrimin, krijimin e skenarit të dramës dhe leximin e saj, pantomimet apo dhënien e tiparit të dramës teksteve me karakter jo dramatik115. Ka pikëpamje që shqyrtojnë dhe ndikimin e mësimit të gjuhës në një përvetësim më të mirë të letërsisë duke arritur një kuptim më të mirë të thellë të tekstit dhe duke rritur vetëdijen ndaj gjuhës. Nxënësve të gjuhës së huaj i nevojiten aftësitë gjuhësore si për t’ju qasur një teksti letrar në mënyrë pozitive ashtu dhe për ta analizuar atë nga ana letrare. Nga ana tjetër, integrimi i mësimit të gjuhës se huaj me letërsinë ofron përparësi për një mësim më të mirë të letërsisë.

Zbatimi i disa teknikave dhe veprimtarive mësimore si ushtrimet me plotësim të

vendeve bosh, përgjigjet me disa mundësi dhe leximi në studimin e letërsisë u japin mundësi nxënësve të zhvillojnë aftësitë e tyre gjuhësore dhe të rrisin bashkëveprimin me tekstin. Bashkëveprimi me tekstin të çon drejt një kuptimi më të thellë të tij. Letërsia ka shumë shembuj sesi kjo metodë mund të vihet në praktikë. Carter dhe Long116 përmendin ushtrimet gjuhësore si : thënia e përmbajtjes, plotësimi i fjalive, renditja, leximi dhe dëgjimi, plotësimi i fjalive duke zgjedhur një nga mundësitë e dhëna, hedhja e informacioneve në skema, renditja e strofave dhe fjalive, si dhe plotësimi i tabelave Lazar-i117 përdor teknika të tilla që kanë për bazë zhvillimin gjuhësor, me qëllim që t’i pajisë studentët me mekanizmat e nevojshëm për të interpretuar një tekst dhe për ta gjykuar atë në mënyrë kritike dhe kompetente. Këto teknika gjenden edhe tek Carter dhe Long, Bassnet dhe Grundy dhe Wales dhe Tomscha 118. Isaac119 raporton më tej se në këtë studim u përfshinë studentë nga Australia që mësonin anglishten si gjuhë të dytë, të cilët besonin se ushtrimet e futura ne tekste letrare që kishin të bënin me plotësimin e vendeve bosh në fjali ndihmonin në përvetësimin e gjuhës. Veçanërisht, ata besonin se këto ushtrime ndihmonin në përvetësimin e fjalëve të reja, zhvillimin e aftësive të tyre interpretuese si dhe në vetëbesimin për të formuar dhe shprehur mendimet e tyre. Gjithsesi, MacKay120 e kundërshton përdorimin e këtyre ushtrimeve në tekstet letrare

115 Ainy, S. Conversation and dramatic dialogue: Is drama useful for teaching conversation? IATEFL issues, 155. 2000. Fq. 11-13. Elgar, A. G. Student playwriting for language development. ELT journal, 56 (1). 2002. fq 22-28. 116 Carter, R. & Long, M. N. The web of words: Exploring literature through language.Cambridge: Cambridge University Press. 1987a 117 Lazar. G. Literature and language teaching: A guide for teachers and trainers.Cambridge: Cambridge University Press. 1993. Fq 27 118 Carter, R. & Long, M. N. Teaching literature. Harlow: Longman. 1991 Bassnett, S. & Grundy, P. Language through literature. Singapore: Longman 1993. Tomscha, T. 10 ways to use your favourite poem. Practical English teaching, 7 (4). 1987. fq 15-19 Wales, K. Re-writing literature: Style as a strategy in the classroom. In Hill & Holden1990. fq. 96-99. 119 Isaac, A. ‘Opening up’ literary cloze. Language and education, 16 (1). 2002. fq 18-36. 120 MacKay, R. Lexicide and goblin-spotting in the language/literature classroom. ELTjournal, 46 (2). 1992. fq 199-208.


31

sepse nuk beson që dijet mbi letërsinë zhvillohen nëpërmjet ushtrimeve të tilla si plotësimi i fjalëve bosh në fjali, ushtrimet me alternativa apo me zëvendësime.

Krahasimi i teksteve letrare me ata joletrare i lejon nxënësit të kalojnë nga e njohura drejt të panjohurës; në këtë mënyrë letërsia bëhet më e arritshme për ta. Mësuesi është i aftë të tregojë se gjuha e letërsisë nuk është aq e panjohur sa mund të duket kur e sheh për herë të parë: për shembull, krahasimi i një poezie me një tekst jo-letrar si një broshurë udhëtimesh apo reklamash të cilat supozohet se janë më ‘afër’ përvojës së përditshme të përdorimit të gjuhës nga nxënësit do të zbulonte manipulimin krijues të ngjashëm të gjuhës. Nxënësit do t’i shikonin këto teknika letrare në një kontekst më të gjerë, jo thjesht si zhargonin e një ligjërimi të huaj e tërësisht jashtë kontekstit që ndodh në klasë. Nga ana tjetër, krahasimi i teksteve mund të nxjerrë gjithashtu në pah shumëllojshmërinë e stileve dhe regjistrave që ka anglishtja dhe kontekstet në të cilat ato mund të përdoren në mënyrë të përshtatshme. Ashtu siç ishte rasti me qasjet të cilat e zgjeronin fokusin e letërsisë, efekti këtu është zbritja e letërsisë nga piedestali në të cilin ndodhet. Letërsia, me fjalë të tjera, mund te shihet si një nga shumë ligjërimet që ka një gjuhë e huaj dhe jo si një formë e privilegjuar ashtu siç kanë tendencën të tregojnë qasjet më tradicionale në studimet letrare. Krahasimet e teksteve bëhen në mënyra të ndryshme. Tek ushtrimet, në një mësim të Carter-i dhe Long-u121, autorët i prezantuan lexuesit me një seri tekstesh të ngjashëm në përmbajtje por të ndryshëm në gjini si në gjinitë letrare edhe në ato jo-letrare dhe i drejtuan përmes një procesi të analizës krahasuese të tekstit. Ato i përcaktojnë qëllimet e tyre në hyrjen e mësimit si më poshtë:

“Në këtë mësim ne do të analizojmë disa karakteristika të gjuhës të cilat janë të përbashkëta si në tekstet letrare edhe në ato jo-letrare. Qëllimi ynë është t’ju ndihmojmë të vlerësoni se çfarë i bën disa tekste të jenë letrare dhe të kuptoni sesi gjuha përdoret për të krijuar efekte të caktuara në kontekste jo-letrare”.122

Përshkrime të ngjashme ose ushtrime praktike të analizës krahasuese gjenden edhe tek Carter-i dhe Long-u, McCarthy dhe Carter-i, Knight-i, Norman-i dhe Montgomery dhe të tjerë.123 Një qasje më bashkëvepruese me nxënësin në qendër të mësimit, gjendet tek 121 Carter, R. & Long, M. N. The web of words: Exploring literature through language.Cambridge: Cambridge University Press. 1987a. 122 Po aty fq.94 123 Carter, R. & Long, M. N. Teaching literature. Harlow: Longman. 1991 McCarthy, M & Carter, R. Language as discourse: Perspectives for language teaching.London: Longman. 1994. Knight, T. The Contrastive Principle: How two genres treat the same subject differently.In Davis & Iwata 1997. Fq.73-88. Norman, R. English language and literature: An integrated approach. Cheltenham: 1998 Montgomery, M., Durant, A., Fabb, N., Furniss, T., & Mills, S. Ways of reading: Advanced reading skills for students of English literature. Second edition. London: Routledge. 2000.


32

teknika e ‘rishkrimit të drejtuar’124në të cilën nxënësit e zhvillojnë ndjeshmërinë e tyre ndaj përdorimit të përshtatshëm të gjuhës përmes krijimit të teksteve, duke përdorur tekste te tjera si burime. Gjithsesi, Cook-u 125paralajmëron kundrejt asaj që ai e sheh si rrezikun e zhvlerësimit të teksteve letrare dhe rishkrimit të tyre si tekste jo-letrare. Një variacion i kësaj teknike gjendet tek Nash126 i cili sugjeron që karakteristikat letrare të një teksti mund të nxirren në pah përmes përdorimit të parafrazimit.Krahasimi mes teksteve letrare dhe atyre joletrare mund të përdoret për ti theksuar ose fshirë dallimet mes teksteve letrare dhe llojeve të tjera të të shkruarit në gjuhën angleze. Cilado qoftë arsyeja, ndikimi i qasjes mund të përdoret për të pasuruar nxënësin me shumë përdorime të gjuhës ose siç shprehet dhe Widdowson127 t’i ndërgjegjësojë më shumë nxënësit rreth burimeve komunikative të gjuhës..

Ndërthurja e studimit të teksteve letrare me veprimtaritë gjuhësore krijuese (si rishkrimi i përfundimeve të tregimeve, loja me role, rishkrimi i një rrëfenje nga një këndvështrim i ndryshëm ose në një gjini të ndryshme) e bën tekstin letrar më të kuptueshëm për nxënësin. Pope128 mbron ndërhyrjen krijuese të lexuesit në ekzistencën e teksteve si një mënyrë identifikimi dhe kuptimi te mundësive gjuhësore. Ai shpjegon se ‘Mënyra më e mirë për të kuptuar sesi funksionon një tekst, besoj, është ta ndryshosh atë: të luash me të, të bësh një ndërhyrje (qoftë ajo e madhe apo e vogël), dhe më pas të mundohesh të kuptosh efektin e asaj që sapo ke bërë’. Teksti letrar, me fjalë të tjera, nuk duhet të shihet si i paprekshëm: studentët duhet të nxiten për të eksperimentuar procesin e të shkruarit ‘nga brenda’ duke e vënë veten në rolin e shkrimtarit, në vend që thjesht të bëhen konsumues të tekstit. Në këtë mënyrë ato praktikojnë gjithashtu aftësitë e tyre shkruese e kritike. Në mënyrë të ngjashme, Salasar129 sugjeron që për nxënësit është më mirë kur ‘ mësojnë diçka duke e bërë atë’. Mes aktiviteteve që ai përmend janë interpretimi në një dramë, transformimi i një tregimi të shkurtër në një dramë, duke shkruar e dhënë arsye për fundin e ndryshëm të një tregimi të shkurtër. Duke nxjerrë përfundimet e veta nga përvojat e tij në klasë, ai thotë se: Veprimtari të tjera gjuhësore u mundësojnë studentëve një kuptim më të thellë të tekstit letrar. Whiteson130 për shembull, përmend, mes

124 Carter, R. & Long, M. N. The web of words: Exploring literature through language.Cambridge: Cambridge University Press. 1987a. 125 Cook, G. Literature and cultural studies: Which is it to be? IATEFL literature and cultural studies, 16. 1998. fq. 7-10. 126 Nash, W. The possibilities of paraphrase in the teaching of literary idiom. In Brumfit &Carter 1986a: fq 70-88. 127 Widdowson, H. G. Literature and its communicative value. In English Academy of Southern Africa 1973. fq.17-32. 128 Pope, R. Textual intervention: Critical and creative strategies for literary studies.Interface series. London: Routledge. 1994. fq.1 129 Salasar, N. A new approach to teaching literature. English teaching forum, 30 (2): 1992. fq 31-32 130 Whiteson, V. (Ed.). New ways of using drama and literature in language teaching. 1996


33

aktivitetesh të tjera, të shkruarit kritik apo përshkrues rreth tekstit, diskutimet në grup, parashikimet, lojërat me role dhe dramatizimin.

Nxënësit nuk mund të zhvillojnë kompetencën letrare pa pasur kompetencën gjuhësore. Integrimi i gjuhës me letërsinë plotëson boshllëqet në kompetencën gjuhësore të nxënësve. Kompetenca letrare duhet të mësohet. Një qasje e integruar shmang supozime të nënkuptuara rreth kompetencës letrare. Trajtimi i letërsisë si një formë e ligjërimit dhe kompetencës letrare si një prej kompetencave komunikative i bën studimet letrare të shfaqen më pak shqetësuese. Përqendrimi tek gjuha mund ta bëjë procesin e analizës më të kuptueshëm e të qartë. Megjithatë për nxënësin që mëson një gjuhë të huaj, procesi i zhvillimit të kompetencës letrare nuk mund të fillojë përpara formimit të një baze të duhur gjuhësore. Brumfit-i dhe Carter-i131 shprehen se si fazë e parë e zhvillimit të kompetencës letrare duhet marrë parasysh një minimum i kompetencës gjuhësore. Carter-i dhe Long-u132 pohojnë se sa e rëndësishme është këqyrja me kujdes e “ rrjetit të fjalëve ” me të cilat është formuar teksti, sepse jep bazat për të kuptuar, vlerësuar dhe interpretuar tekstin. Fjalët që ne shohim në faqe, gjithsesi, nuk janë gjithçka. Njohuritë rreth jetës së autorit, periudhës në të cilën ai/ajo ka jetuar, apo idetë që e kanë influencuar në kohën kur ka shkruar një vepër të caktuar, mund të na ndihmojnë shumë.

Nxitja e ndjeshmërisë së nxënësve ndaj mënyrës se si përdoret gjuha në tekste letrare (për shembull, nëpërmjet analizës fillestare stilistike) u hap atyre derën për në brendinë e tekstit, një pikë fillestare kjo në procesin e të kuptuarit dhe vlerësimit të tij. Kuptimi i thellë i gjuhës së përdorur si në strukturën e jashtme dhe të brendshme, kuptimi i drejtpërdrejtë dhe letrar i fjalorit të përdorur, dallimi i ndryshimeve të gjuhës nga personazhe të veçantë si dhe për të dhënë situata dhe gjendje të ndryshme i mundëson ata të bëjnë më mirë analizën letrare. Një njohuri e thellë e gjuhës është kërkesë themelore për të analizuar dhe vlerësuar veprën letrare dhe forcën e gjuhës. 1.7.2 Kontributi i letërsisë në mësimin e gjuhës angleze

Moody133shprehet se letërsia i pajis nxënësit me një varg të gjerë situatash dhe kategorish të cilat duket se nxisin një lloj kundërpërgjigje emocionale.Vitet e fundit, problemi sesi të mësosh gjuhët ka qenë i lidhur me kompetencat komunikuese të nxënësve, por ideali i komunikimit zakonisht zhduket kur mësuesi/ja i njeh nxënësit me letërsinë, e cila ka një numër tiparesh tipikë. Për shembull, në një klasë tradicionale, kur përdoret një tekst origjinal, mësuesi/ja jep informacione në lidhje me autorin, ose teknikën e përdorur në vepër, ose konvencione specifike letrare që ndikojnë në tekst etj. Në të njëjtën mënyrë 131 Brumfit, C. J. & Carter, R. Introduction. In Brumfit & Carter 1986a: 1986b fq. 29 132 Carter, R. & Long, M. N. The web of words: Exploring literature through language.Cambridge: Cambridge University Press. 1987a. Fq.125 133 Moody, H.L.B. The Teaching of Literature in Developing .Countries. London: Group Ltd 1971


34

përdoren ushtrimet e përkthimit me shpjegim, ose mësuesi/ja përdor teknikën pyetje-përgjigje134.

Të gjitha këto metoda kanë në qendër mësuesin/en dhe në to ka disa pamjaftueshmëri. Këto metoda mund të ndihmojnë për të kuptuar me hollësi, por nxënësit nuk do mund të depërtojnë në thellësi dhe të ndajnë pikëpamjet e tyre me shokët dhe shoqet e klasës. Për më tepër, ndoshta ata nuk do e përdorin shumë gjuhën, duke qenë se metoda të tilla nuk krijojnë shumë mundësi për nxënësit që të shprehen. Prandaj, një nga arsyet e përdorimit të letërsisë si burim në klasat e mësimit të gjuhës angleze është që ajo të plotësojë më tepër metodat tradicionale, duke e bërë të larmishëm repertorin e procedurave në një klasë.135

Letërsia është një mjet për të mësuar ndryshimet midis varianteve të gjuhës në një tjetër perspektivë. Vepra e një shkrimtari vendas mund të sigurojë njohuri në një dialekt lokal ose një vepër klasike lexohet për të mësuar një gjendje gjuhësore të hershme të përmbajtjes së veprës. Me fjalë të tjera, strukturat dhe stili në gjuhë kanë një rëndësi të madhe. Një nga problemet kryesore të mësimit të gjuhës në një klasë sipas Widdowson-i136, është krijimi i një situatë origjinale për gjuhën. Në rastin e letërsisë, gjuha e krijon vetë kontekstin e saj. Fjala e prezantuar në veprën letrare është një fjalë e huaj, kështu ajo siguron sfondin kulturor për letërsinë e huaj.

Gjuhëtarët kanë bërë klasifikime të ndryshme për të shprehur përfitimet e përdorimit të letërsisë si një burim në mësimin e gjuhës angleze. Kështu Moody137thekson se:

“Studimi i letërsisë në themel është studimi në vazhdimësi i gjuhës. Studimi i saj gjithmonë duhet të bazohet në perceptimin se çdo vepër në thelb është një koleksion fjalësh, të cilat janë përkohësisht të disponueshme për studentët, që ata t’i inspektojnë, hetojnë, analizojnë dhe t’i bashkojnë të gjitha...”

Ai ka bërë një klasifikim në këtë grup kryesor,

Aftësitë gjuhësore – Mësimi i gjuhës synon zhvillimin e katër aftësive gjuhësore: të dëgjuarit, të folurit, të shkruarit, të lexuarit. Letërsia i ofron nxënësve një numër të madh mundësish për t’i përdorur këto aftësi. Për shembull, nxënësit dëgjojnë mësuesin/en që lexon tekstin me zë ose regjistrimin e tij, nëse ka. Më pas ata diskutojnë poezinë, tekstin apo pjesën e përdorur në klasë. Për më tepër, mësuesi/ja mund të kërkojë disa aktivitete me shkrim nga nxënësit. Si rezultat, nxënësit i përdorin të gjitha aftësitë e tyre në një orë gjuhe duke përdorur një tekst letrar .

134 Collie, J. & Slater, S. Literature in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press. 1987. 135 Collie, J. & Slater, S. Literature in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press. 1987. Fq 8 136 Widdowson, H. Stylistics and the Teaching of Literature, Longman 1975 137 Moody, H.L.B. The Teaching of Literature in Developing .Countries. London: Group Ltd 1971 fq.22


35

Njohuritë – Letërsia nuk fokusohet në një subjekt të caktuar, por përdor dhe është e lidhur me tema të ndryshme. Siç është prezantuar dhe nga Moody, njohuria është konceptim (gjykim) të ndërlikuar dhe sigurohet nga letërsia, në mënyra të ndryshme. Për shembull, ndonjëherë faktet janë dhënë në mënyrë të drejtpërdrejtë ose të shpjeguara në një vepër letrare, ose faktet mësohen nga burime të tjera për të kuptuar situata dhe probleme të veçanta që hasen në letërsi.Gjatë mësimit të gjuhës, duhet marrë parasysh fakti se çdo nxënës është një individ, të cilët nuk kanë të njëjtat aftësi dhe njohuri në lidhje me gjuhën. Moody sugjeron që i gjithë procesi i edukimit të shihet si një periudhë zhvillimi. Sipas tij, letërsia mund të sigurojë materiale dhe nxitjen e duhur për zhvillimin e aftësive fillestare të nxënësve. Këto aftësi janë:

Shqisat – Ai shpjegon se ‘ studimi i letërsisë mund të përdoret për të zgjeruar

shtrirjen e perceptimeve të të gjithë shqisave të të parit, të dëgjuarit, të shijuarit, të ndijuarit dhe të prekurit138

Intelekti – Është menduar se zhvillimi i intelektit lidhet me lëndë mësimore

joletrare, si matematika dhe shkenca, por është parë se aftësitë racionale të logjikës mund të praktikohen e zhvillohen gjatë studimit të letërsisë.

Ndjenjat – Letërsia i prek nxënësit emocionalisht sepse merret me idetë, mendimet, ndjenjat e qenieve njerëzore. Për këtë arsye i lejon nxënësit të eksplorojnë dhe zhvillojnë ndjenjat e tyre në një mënyrë të përshtatshme dhe njerëzore. Kur nxënësit hasin një tekst letrar ata së pari përjetojnë anën emocionale të letërsisë.

Vetëdija sociale – Duke prezantuar disa aspekte të jetës sociale, letërsia është e

rëndësishme për t’i mësuar individit vetëdijen kulturore dhe vetëdijen e përgjithshme. Ndërkohë që lexojnë letërsinë, nxënësit mund të gjejnë përgjigje edhe për çështje themelore lidhur me konceptet fetare

Karakteri- Nxënësit mund të përjetojnë një sërë mundësish të jetës njerëzore: që

nga lumturia, arritjet, gëzimi, dashuria, liria, miqësia, respekti për veten deri te lakmia, dëshpërimi etj. gjatë leximit të një vepre letrare. Kështu, një individ do të ketë një kuptim më të mirë mbi atë që ia vlen dhe që nuk ia vlen gjatë leximit të një vepre letrare

Si përfundim, Moody shton139 se synimi i përfshirjes së letërsisë nuk është prodhimi i ‘çdo lloj aktiviteti auto-mekanik, i cili është i pakuptimtë për ata që janë pjesë e tij. Natyra e duhur e veprës mund të përftohet më mirë duke e parë çdo pjesë që i paraqitet studentëve, si një ‘eksperiencë’ të re. Për të, termi ‘eksperiencë’ përfshin të gjitha ngjarjet që u ndodhin njerëzve përgjatë gjithë jetës së tyre.

138 Moody, H.L.B. The Teaching of Literature in Developing .Countries. London: Group Ltd 1971 fq.9 139 Po aty fq.20


36

Si një alternativë tjetër, Maley140tregon përparësitë e përdorimit të letërsisë si një burim në klasat e mësimit të gjuhës angleze i cili parashtron një shumëllojshmëri temash. Sipas tij çdo gjuhë ka letërsinë e saj në të dyja format, e folur dhe e shkruar. Temat e përdorura në tekstet letrare janë të përbashkëta për të gjitha kulturat, por ndryshon trajtimi i tyre. Vdekja, dashuria, ndarja, natyra etj. janë disa nga temat të cilat mund të përdoren në letërsi. Për më tepër, edhe gjinia, format dhe mjetet letrare janë të përbashkëta për të gjitha kulturat.

Ndërkohë, duke qenë se letërsia ka një ndikim të gjerë, tekstet letrare janë të hapur ndaj çdo lloj interpretimi. Tekstet letrare i japin mundësinë nxënësve të shkojnë përtej asaj që thuhet, te ajo që nënkuptohet. Letërsia është ideale për të krijuar diskutime gjuhësore sepse sugjeron mjaft ide me shumë pak fjalë. Me një minimum energjie mund të përftohet një kapacitet i lartë prodhues 141Përveç kësaj, nuk ekziston një interpretim i vetëm i një teksti. Kuptimi dhe interpretimi i një teksti ndryshon nga një person te një tjetër. Ashtu si pretendon dhe Maley142, duke qenë shumë sugjeruese dhe bashkëvepruese, letërsia shpreh kuptime të ndryshme për njerëz të ndryshëm.

140 Maley, A. Down from the pedestal: Literature as resource. In R. Carter, R. Walker & C. Brumfit (eds.),Literature and the learner: methodological approaches. 1989a. fq. 1-9. Modern English Publications and the British Counsel. 141 Maley, A. Down from the pedestal: Literature as resource. In R. Carter, R. Walker & C. Brumfit (eds.),Literature and the learner: methodological approaches. 1989a. fq. 1-9. Modern English Publications and the British Counsel.fq.12-13 142 po aty fq.13


37

KREU II

NJË VËSHTRIM MBI METODOLOGJINË E MËSIMDHËNIES SË GJUHËS SË HUAJ NËPËRMJET LETËRSISË Edhe pse nuk ka ndonjë metodologji specifike për integrimin e letërsisë me gjuhën në mësimin e anglishtes si gjuhë e huaj143, pothuajse çdo studiues, në mënyrë të pashmangshme, e lidh këtë përqasje me metodologjinë e mësimdhënies që “bazohet te studentët, veprimtaritë dhe orientohet drejt procesit të mësimdhënies. Procesi mësimor duhet të bazohet te studentët, te aktivitetet dhe duhet të nxisë zbulimin e ideve të reja.144. Po ashtu, Bassnet-i dhe Grundy flasin për dëshirën që ata kanë për ta parë ‘studentin si një burim njohurish dhe për të punuar me atë sasi njohurish ekzistuese si dhe me dijet intuitive poetike ‘. Ata besojnë se mësimi i letërsisë së huaj (domethënë, letërsisë angleze në mësimdhënien e anglishtes si gjuhë e huaj) duhet të jetë në përputhje me përqasjen e metodës komunikative dhe studentët duhet të jenë në qendër të procesit mësimor ’145. Të njëjtat parime janë shkruar disa herë, nga autorë të ndryshëm dhe në mënyra të ndryshme. Drew146 dhe Katona147 theksojnë idenë se letërsia mësohet më mirë me anë të përqasjes praktike dhe jo teorike; Harel dhe të tjerë nxisin metodën e një procesi mësimor që përqendrohet te studentët dhe puna në grup148. Metodologjia e menduar për një trajtim më të thellë të gjuhës dhe letërsisë, siç kanë pohuar edhe Carter dhe Long149 dhe Basinett me Grundy150 rrjedh pjesërisht nga metodologjia e mësimdhënies. Kjo metodologji gjithashtu ka lidhje të qarta me teorinë e reagimit të lexuesit 151. Ndryshe nga kritikët letrarë të cilët mendojnë se kuptimi rrjedh ose nga informacioni i jashtëm rreth tekstit ose nga vetë teksti, teoricienët e reagimit të lexuesit mendojnë se kuptimi nuk qëndron tek ajo çka është e bërë gati tek lexuesi, por sipas tyre ajo ndërtohet nga marrëdhënia që krijohet mes lexuesit, tekstit dhe kontekstit. Vëmendja përqendrohet te përvoja që krijon lexuesi me tekstin në një kontekst të caktuar. Kjo nënkupton që teksti mbetet thjesht një varg shënimesh në letër deri në momentin kur lexuesi bashkëvepron me të dhe këto shenja i kthen në një varg simbolesh kuptimplotë. 152. Kjo marrëdhënie 143 Paran, A. The stories of literature and language teaching. In Paran 2006a: fq,1-10. 144 Carter, R. & Long, M. N. Teaching literature. Harlow: Longman1991. 145 Bassnett, S. & Grundy, P. Language through literature. Singapore: Longman. 1993. Fq.1 146 Drew, J An Anglo-Hungarian Poetry Empire? IATEFL literature and cultural studies, 21. 2001. fq 8-11. 147 Katona, Z. A poet’s journey. IATEFL literature and cultural studies, 21. 2001. Fq 11-12 148 Harel, Y. Katznelson, H. & Gilat, I. Teaching literature to L2 teacher trainees: A multicultural perspective. IATEFL literature, media and cultural studies, 27:. 2005. fq 13-15. 149 Carter, R. & Long, M. N. Teaching literature. Harlow: Longman. 1991 Fq.99-100 150 Bassnett, S. & Grundy, P. Language through literature. Singapore: Longman. 1993Fq. 1 151 Paran, A. (Ed.). Literature in language teaching and learning. Alexandria, VA:TESOL. 2006a Fq.4 Tutas, N.. Theory into practice: Teaching and responding to literature aesthetically. In Paran 2006a.fq.135. 152 Rosenblatt, L. Literature as Exploration. (5th ed.). New York: The Modern Language Association of America. 1995


38

mes lexuesit dhe tekstit është një marrëdhënie tejet komplekse duke qenë se ndërtohet nga shumë elementë dhe ndodhitë janë në ndërveprim të vazhdueshëm. Një prej elementeve të parë që duhet marrë parasysh është ajo çka lexuesi sjell në këtë ndërveprim. Rosenblatt-i e përdor termin rezervuar gjuhësor përvoje për t’ju referuar “kapitalit të brendshëm të supozimeve, qëndrimeve, reagimeve dhe pritshmërive rreth gjuhës dhe rreth botës” të lexuesit dhe pasqyron formimin gjuhësor, shoqëror, kulturor dhe personal të tij153. Rezervuari gjuhësor i përvojës bashkë me gjendjen e lexuesit gjatë marrëdhënies së leximit (nevojat aktuale, interesat, preokupimet, mënyra e veçantë dhe gjendja fizike) ndikojnë shumë tek kuptimi që ai ndërton. Sapo fillon ndërveprimi tekst – lexues, një proces i njohur mendor si “vëmendja përzgjedhëse” fillon të vihet në punë. Kjo përfshin përzgjedhje të informacionit nga rezervuari gjuhësor i përvojës; hipotezat e ndërtuara gjatë ndërveprimit të leximit; ndjesitë, pritshmëritë, idetë, vlerat dhe besimet si dhe të dhënat dhe shumë kontribute të tjera që sjell teksti. Një prej zgjedhjeve të hershme që bën lexuesi lidhet me qëndrimin psikologjik që ai merr gjatë ndërveprimit me tekstin. Në mënyrë më të zgjeruar duhet thënë se predispozita e lexuesit për t’u përqendruar fillimisht në aspektet njohëse apo afektive të kuptimit të cilat sillen në vëmendje gjatë ndërveprimit me procesin e leximit. Kjo duket qartë në disa aspekte: në trajtimin e vetë letërsisë, në metodologjinë e saj dhe në përdorimin e gjuhës në rrethana të ndryshme. Teoria me në qendër lexuesin, i detyrohet shumë punës kërkimore të Luis Rozenblatit, e cila theksoi rëndësinë e lexuesit si një faktor aktiv në vetë procesin e të lexuarit154. Pas saj, kjo teori u shtjellua edhe nga shkrimtarë të tjerë. Një shembull i tyre do të mjaftojë për të treguar se si kjo teori ka ndikuar në integrimin e mësimit të gjuhës dhe letërsisë. E parë në këndvështrimin e motivimit pedagogjik për studimet letrare, teoria me në qendër lexuesin ndodhet në të njëjtën linjë me teorinë e përmendur më parë si “letërsia me L të vogël”. Luce155 paraqet një argument bindës për ata mësues që i largohen kriterit tradicional të përzgjedhjes së veprave të mëdha. Sipas Lateganit156 kritika që i përgjigjet lexuesit mund të përshtatë një shumëllojshmëri teknikash dhe metodash. Megjithatë, ajo çfarë këto kanë të përbashkët është rëndësia që i jepet lexuesit dhe mënyrave ndërmjet të cilave ai/ajo ndërvepron me tekstin. Lexuesi është pjesëmarrës aktiv në procesin e të lexuarit157 Në përgjithësi, kjo përqasje është në kontrast me idenë e mbështetur nga Kritika e Re158 sipas së cilës, teksti shihet si “diçka më vete” e statike ndërsa lexuesi si përftuesi pasiv i mesazhit. Në teorinë me në qendër

153 Rosenblatt, L. Readers, Texts, Authors. Transactions of the Charles S. Peirce Society 1998. Fq.91 154 Rosenblatt, L. M. Literature as exploration. London: Heinemann. 1968 Rosenblatt, L. M.The reader the text the poem. Carbondale: Southern Illinois University Press. 1978 155 Luce, R. 1992. Mending walls: Using a reader-response approach to teach poetry. In Karolides 1992a: fq.64 156 Lategan, B. The reception of reception theory in South Africa. In Lategan 1992a: 1992b fq.5 157 Karolides, N. J. The transactional theory of literature. In Karolides 1992a: 1992b fq.23 158 Lategan, B. The reception of reception theory in South Africa. In Lategan 1992a: 1992b fq. 1-11


39

lexuesin, teksti nuk lihet mënjanë por vlerësohet si dinamik, dhe kuptimi i tij ndryshon në varësi të rrethanave në të cilat lexohet. Lexues të ndryshëm e trajtojnë tekstin në këndvështrime të ndryshme dhe leximi i tyre mund të ndikohet nga koha në të cilën po e lexojnë apo madje dhe nga periudha në të cilën ata jetojnë159. Ndërkohë që disa nga teknikat mbështetëse të njëjtësimit të gjuhës dhe letërsisë përqendrohen në tekst dhe në leximin e kujdesshëm analitik të “fjalëve në faqe” (krahasim stilistikor i tekstit), disa të tjera, veçanërisht ato të marra nga metodologjia e mësimit të gjuhës me metoda komunikative kanë shumë të përbashkëta me teoritë me në qendër lexuesin. Karolides-i160 e vë theksin tek pjesëmarrja e të gjithëve në diskutimet që bëhen në klasë (reagimi i lexuesit nuk përkrah idenë e nxjerrjes së një kuptimi të vetëm të një teksti të caktuar) si dhe në ndarjen e njohurive dhe përvojave personale të studentëve dhe sugjeron gjithashtu, që tekstet e letërsisë të shihen si mjete argëtimi dhe burim aktivitetesh në klasë. Studentët duhet të zhvillojnë zakonin e të reflektuarit. Teknika të tilla si diskutime në grupe të vogla, mbajtja e një ditari apo edhe leximi i gazetave nxisin një zhvillim të tillë. Mbi të gjitha, përfundon ai, kjo gjë ndihmon në rritjen personale, si dhe në zhvillimin e vetëdijes mbi librin, gjithashtu u lejon studentëve të përvetësojnë strategji se si të veprojnë vetë me tekste të tjera. Lategani161 pohon se, në pikëpamjet me në qendër lexuesin “theksi që i vihet lexuesit ka vënë në qendër të vëmendjes problemin e tekstit dhe kontekstit”. Kjo vërejtje është veçanërisht me vend në rastin e mësimit të anglishtes si gjuhë e huaj, ku gjuha dhe kultura e nxënësit mund të ndryshojnë kryekëput me atë të përmendur nga teksti. Sigurisht që rrugëdalja më e lehtë për studentin do të ishte të bazohej tërësisht tek shpjegimi i mësuesit, por teoria me në qendër lexuesin i jep studentit një farë mundësie për të përvetësuar tekstin duke shprehur këndvështrimet e tyre si dhe për të pasur më shumë se një kuptim të saktë. Megjithatë pikëpamja e reagimit të lexuesit ka gjithashtu rreziqet e saj. Subjektiviteti i pakontrolluar mund të çojë në interpretime nga më të çuditshmet, si ato të përmendura nga Brimeri162 në bazë të përvojave të tij tek Universiteti i Durban-Uestvillit. Ai thekson se, në të tilla raste bëhet e vështirë për mësuesin t`i vërë kufij lirisë së dhënë më parë dhe ta vlerësojë një interpretim të caktuar si “ të gabuar”. Kjo pikëpamje në mënyrë paradoksale mund të dekurajojë studentin e t’i bëjë ata të mos përpiqen të mendojnë përtej njohurive të tyre letrare apo gjuhësore. Ndonjëherë, përvoja dhe njohuritë e studentit mund thjesht të mos jenë të mjaftueshme për të dhënë një arsyetim të kuptueshëm : “Si mundet dikush t`i shpjegojë dikujt që nuk ka pasur apo nuk ka lexuar asnjëherë një libër, ndryshimet ndërmjet një libri dhe një romani?”

159 Karolides, N. J..The transactional theory of literature. In Karolides 1992a: 1992b fq.23 160 Po aty. 161 Lategan, B. The reception of reception theory in South Africa. In Lategan 1992a: 1992b. fq.5 162 Brimer, A. 1992. Reception: A South African experience. In Lategan 1992a:fq 29-39


40

Por, megjithatë, duhet thënë se pikëpamja e reagimit të lexuesit parashikon probleme të këtij lloji. Edhe pse vëmendja ka kaluar nga teksti tek lexuesi, elementët e tjera të procesit nuk duhen përjashtuar apo anashkaluar. Karolides-i163 shkruan se duhen marrë disa masa të nevojshme për një kalim të kuptueshëm të mesazhit nga teksti tek lexuesi. Teksti duhet të jetë i kuptueshëm për lexuesin si nga gjuha që përdor ashtu edhe nga përvoja që mbart. Së dyti, lexuesi duhet të ketë dëshirë të punojë me tekstin: për shembull, ai/ajo nuk duhet të shpërqendrohet apo të tregohet indiferent ndaj tekstit. Vlefshmëria e reagimit përcaktohet nga detyrimet e vendosura nga vetë teksti: në këtë mënyrë, reagimi mund të konsiderohet tërësisht i pavlefshëm nëse është “shumë jashtë kontekstit” (edhe pse, e parë në një nivel personal, ai përsëri mund të jetë i vlefshëm për lexuesin). Megjithatë, thekson ai, këto detyrime nuk e kthehen tek mendimi tradicional i një përgjigjeje të vetme, të saktë. Formimi kulturor mund të shërbejë si mjet për të përcaktuar detyrimet në tekst dhe kështu ndihmon ndërveprimin, por jo si një pikë referimi më vete.

II.1 Metodologjia e integrimit të letërsisë me gjuhën

Pohimet e bëra në fushën e mësimdhënies së gjuhës së huaj dhe nevoja për edukim ndërkulturor kanë vënë në dukje disa elemente të domosdoshme për shfrytëzimin e teksteve letrare në mënyrë efikase dhe të integruar në mësimin e gjuhës së huaj. Qëllimi i këtyre rekomandimeve është që mësuesi i gjuhës së huaj të përdorë një qasje gjithëpërfshirëse e cila siguron si zhvillimin gjuhësor të nxënësit ashtu dhe atë emocional e ndërkulturor.

Si mund të bëhet integrimi i letërsisë në procesin e të mësuarit e një gjuhe të huaj? Ekzistojnë dhjetë rekomandime të cilat përmbajnë elementë në ndihmë të këtij procesi.

Së pari,mësuesi duhet të punojë për të siguruar gjithëpërfshirjen e nxënësve në procesin e mësimit të letërsisë në mësimin e gjuhës së huaj. Letërsia kontekstualizohet brenda një shoqërie apo kulture. Pavarësisht nga kjo, tekstet letrare përmbajnë dhe trajtojnë një tematikë me karakter universal. Universaliteti i tyre nënkupton që si nga ana emocionale, intelektuale dhe pedagogjike tekstet bëhen të kapshëm edhe për folësit e një gjuhe tjetër. Nga ana tjetër nxënësit e një gjuhe të huaj kanë mundësinë për t’u mbështetur tek përvoja e tyre me qëllimin e të kuptuarit dhe interpretuarit të tekstit letrar. Si rrjedhojë mësuesit duhet t’i ndihmojnë nxënësit të lidhin përvojën e tyre me atë që lexojnë në tekstet letrare. Në këtë mënyrë nxënësit jo vetëm gjejnë kënaqësi por edhe shoqërizohen me kulturat e ndryshme. Ky rol i letërsisë për zhvillimin dhe shoqërizimin njerëzor është theksuar nga McGinley që në vitin 1997. Ai164 thotë se tregimet mund të kthehen në mjet eksplorimi

163 Karolides, N. J. The transactional theory of literature. In Karolides 1992a. fq.23 164 McGinley, W., Kamberelis, G., Mahoney, T., Madigan, D., Rybicki, V., & Oliver, J. Revisiting reading and teaching literature through the lens of narrative theory. In T. Rogers & A. O. Soter (Eds.), Reading across cultures: Teaching literature in a diverse society (pp. 42-68). New York: Teachers College Press. 1997


41

dhe reflektimi vetjak dhe shoqëror; mjet imagjinar për formulimin e pyetjeve, formësimin, reagimin dhe pjesëmarrjen në botën që na rrethon. Floris165 thekson funksionin motivues të teksteve letrare, të cilat ndikojnë në jetën dhe pritshmëritë e nxënësve dhe i bëjnë thirrje interesave të tyre.

Së dyti, përfshirja e teksteve letrare nuk do të thotë përjashtim i tipave të tjera të teksteve. Tekstet letrare duhen parë dhe trajtuar në mënyrë të atillë që të plotësojnë tipat e tjera të teksteve dhe jo të qëndrojnë të izoluar nga njeri tjetri.

Së treti, letërsia duhet të shërbejë si një burim dijesh për nxënësit e një gjuhe të huaj. Me fjalë të tjera letërsia duhet t’i shërbejë programit mësimor të mësimit të një gjuhe të huaj sipas niveleve përkatëse. teksti i zgjedhur duhet të synojë si praktikimin e katër aftësive gjuhësore ashtu edhe zhvillimin e fjalorit, mësimit të gramatikës e aftësive komunikative.

Së katërti, nxënësit duhet të kenë mundësinë e përdorimit të gjuhës letrare në mënyrë krijuese. Gjuha nuk e kushtëzon një nxënës në atë se çfarë do të thotë dhe si do ta thotë. Qeniet njerëzore janë përdorues krijues të gjuhës, të cilët janë në gjendje të përballen me sfidat e komunikimit në jetën e përditshme. Kjo është e vërtetë si për gjuhën e parë edhe për të dytën. Në fakt krijimtaria është tipar dallues i një qenie njerëzore. Qëllimi final i çdo programi për gjuhën e huaj është përgatitja e nxënësve për të kuptuar dhe prodhuar gjuhën në mënyrë krijuese në situata të ndryshme komunikimi..

Së pesti, mësuesit duhet të marrin në konsideratë përzgjedhjen e teksteve letrare për përdorim në klasë. Bazuar në nevojat dhe interesat e nxënësve, mësuesit duhet të përzgjedhin tekstet letrare në bazë të programit të gjuhës së huaj. Vardell, Hadway dhe Young166 theksojnë se tekstet letrare kanë nevojë të përzgjidhen sipas disa kritereve: përmbajtja, gjuha, ana pamore (ilustrimet), gjinia, kultura dhe saktësia e organizimi.

Së gjashti, katër aftësitë/shprehitë (të lexuarit, të shkruarit, të ligjëruarit dhe të dëgjuarit) duhen integruar. Hinkel-i167 pohon se në epokën e globalizimit objektivat pragmatiste të të nxënit të një gjuhe të huaj i japin një vlerë të shtuar modeleve dinamike e të integruara ku përfshihen shumë aftësi apo shprehi, të cilat synojnë të arrijnë një komunikim të kuptimtë dhe zhvillim të kompetencave komunikative të nxënësve. Përdorimi i letërsisë nxit dhe lehtëson integrimin e katër aftësive bazë brenda klasës. Për shembull, tregimet e shkurtra stimulojnë tema interesante, diskutime në grup dhe njëkohësisht ofrojnë mundësi për aftësimin e nxënësve në procesin e të shkruarit duke u mbështetur në përvojën dhe imagjinatën e tyre.

165 Floris, F. D. The power of literature in EFL classrooms. K@ta, 6,2004 fq.1-12. 166 Vardell, S. M., Hadaway, N. L., & Young, T. A. Matching books and readers: Selecting literature for English learners. The Reading Teacher, 59, 2006 fq. 734-741 167 Hinkel, E. Current perspectives on teaching the four skills. TESOL Quarterly, 40, 2006 fq.109-131.


42

Së shtati, natyralizimi i teksteve letrare duhet kryer sa herë nevojitet. Alptekin168 shënon se natyralizimi i teksteve letrare është një proces i përshtatjes shoqërore, semantike, dhe pragmatike të tregimit origjinal në kulturën e nxënësit që mëson gjuhën e huaj me të cilën shprehet tregimi në fjalë. Sigurisht që përmbajtja gjuhësore dhe retorike mbahet e paprekur.

Së teti, mësuesit duhet t’i ndihmojnë nxënësit e tyre praktikisht, hap-pas-hapi me tekstet letrare. Pra nxënësit kanë nevojë për ndihmën e mësuesit për të kuptuar dhe interpretuar tekstet letrare. Nxënësit përballen me sfidën e një detyre përtej nivelit të kompetencave reale, prandaj mësuesit duhet t’u sigurojnë mbështetje specifike për ta.

Së nënti, mësuesit duhet të nxisin dhe të lehtësojnë diskutimet në grupe. Fakti që letërsia shpesh mbart ide dhe mendime të nënkuptuara, të cilat duhet të dalin në pah nga vetë puna e mësuesit së bashku me nxënësit, ndihmon në gjetjen dhe zbatimin e shumë veprimtarive komunikative gjatë të cilave nxënësit mund të diskutojnë interpretimet e tyre ndaj një teksti letrar. Në grupe nxënësit mund të diskutojnë rreth përvojës së tyre që lidhet ngushtë me atë që gjendet në një tekst letrar në punim e sipër.

Së dhjeti, nxënësit duhen mbrojtur nga fenomeni ‘imperializëm kulturor’. Dihet tashmë se letërsia shërben dhe jep mundësi të mëdha për t’u familjarizuar me kulturën e gjuhës së dytë. Të kuptuarit e teksteve letrare në një gjuhë të caktuar varet shumë nga aftësia e nxënësve për t’u familjarizuar me konceptet kulturorë të përfshirë në to. Ndodh shpesh që mësuesit e një gjuhe i mbitheksojnë marrëdhëniet reciproke midis gjuhës dhe kulturës deri në atë masë saqë kultura e nxënësve ngushtohet brenda kufijve të përcaktuar dhe ndonjëherë edhe lihet mënjanë. Lazar-i169 paralajmëron se leximi i detyruar i teksteve letrare të huaj e të pakuptimtë nuk bën gjë tjetër veçse rrit tek nxënësit ndjenjën e bezdisë e të pështjellimit, inferioritetin dhe madje mungesën e asaj force që i shtyn përpara. Një nga mënyrat e parandalimit të imperializmit kulturor është përzgjedhja e teksteve letrare cilësore që mbajnë në vetvete dhe pasqyrojnë aspekte apo elemente shumëkulturore. Mësuesit duhet të mbajnë qëndrim asnjanës ndaj kulturës, në asnjë rast nuk duhet të shprehin superioritetin e një kulture mbi një tjetër e gjithmonë duhet të priren ndaj ndryshimeve që përfaqësojnë secila prej tyre. Nxënësit duhet të ballafaqohen me një përshkrim real të kulturës së gjuhës së dytë përmes teksteve letrare dhe duhen ushqyer me ndjenjën e tolerancës ndaj diversitetit kulturor.

Lazar-i e trajton letërsinë si një burim për orët e gjuhës pasi ajo siguron kontekste kuptimplotë dhe memorizues për të përpunuar dhe interpretuar një gjuhë të re. Ajo vazhdon duke thënë se nxënësit mund të përthithin shumë veçori të gjuhës së re duke përdorur letërsinë në orët e gjuhës, sepse i tërheq nxënësit në përmbajtjen dhe personazhet (karakteret) e një teksti të vërtetë. Mësuesit/et mund të përdorin materiale

168 Alptekin, C. Cultural familiarity in inferential and literal comprehension in L2 reading. System, 34, 2006 fq.494-508. 169 Lazar, G. Literature and language teaching. London: Cambridge University Press. 1993fq.17


43

letrare të regjistruara me zë, në rast se i disponojnë. Duke dëgjuar këto materiale, nxënësit mund të përthithin shumë gjëra mbi gjuhën e re.

Lazar-i pretendon se përftimi i gjuhës nga nxënësit mund të përshpejtohet duke i fokusuar ata në detyra të cilat kërkojnë nga nxënësi të shprehë përgjigjet e veta personale në nivele të ndryshme kuptimi. Përftimi mund të përshpejtohet duke qenë se konteksti i përgjithshëm për përpunimin e gjuhës së re është mjaft tërheqës.

Lazar-i sjell gjashtë arsye në favor të përdorimit të letërsisë170. Sipas saj letërsia është:

material motivues,

nxit përftimin e gjuhës,

krijon mundësi për të përdorur formimin kulturor të nxënësve;

zgjeron vetëdijen gjuhësore të nxënësve;

zhvillon aftësitë interpretuese të nxënësve dhe

arsimon nxënësin si një i tërë.

Midis sa e sa arsyeve dhe shkaqeve paraqitur nga studiues të shumtë, vëmendja përqendrohet tek përparësitë e integrimit të letërsisë në klasat e mësimit të gjuhës së huaj për shkak të disa elementeve thelbësorë të tillë si vërtetësia dhe origjinaliteti, të kuptuarit kulturor e ndërkulturor, të menduarit kritik dhe aftësitë apo shprehitë gjuhësore.

Vërtetësia/origjinaliteti

Vërtetësia apo origjinaliteti është një kriter i cili vlerësohet si thelbësor në procesin e zhvillimit të mësimit në orën e letërsisë në çdo shkollë171 Mjafton një vështrim i shkurtër mbi pasqyrën e lëndës së çdo teksti shkollor mbi letërsinë, për të zbuluar se aty kemi të bëjmë me lloje të ndryshme krijimesh. Me fjalë të tjera atje mund të gjejmë materiale që nuk janë origjinale apo që nuk përputhen me botën reale dhe që nuk krijojnë lidhjen e duhur me lexuesin. Natyra artificiale e gjuhës së përdorur si dhe strukturat shpesh transmetojnë informacion të cilin nxënësit zor se e gjejnë jashtë mureve të shkollës apo klasës së tyre. Madje shpesh ata hasin vështirësi edhe në konceptimin e gjuhës dhe shfaqin paaftësi në pasqyrimin e gjuhës ashtu siç ajo përdoret në jetë.

170 Lazar cituar in Ubukawa, E. & Miyazaki Ishida, Y. Using Children‟s Literature in the EFL Reading Classroom. Maebashi 3, 2003 fq.57-72. 171 Khatib, M., Rezaei, S., & Derakhshan, A. Literature in EFL/ESL classroom. ELT 4.1,2011 fq 201- 208.


44

Berardo172 pohon se një nga arsyet kryesore për përdorimin e materialeve origjinalë në klasa është fakti se sapo nxënësit e gjejnë veten jashtë mjedisit të sigurtë e të kontrolluar të mësimit të gjuhës, ata nuk përballen më me realitetin artificial krijuar nga gjuha e mësuar brenda mureve të klasës së tyre; ata përballen me botën e vërtetë dhe me gjuhën në veprim. Sipas Wallace173 tekstet origjinalë apo autentikë janë ‘tekste nga jeta e gjallë, jo tekste të shkruara për qëllime pedagogjike. Peacock-u174 thotë se qëllimi i përgatitjes së materialeve të tillë është përmbushja e një farë qëllimi shoqëror në komunitetin i cili e përdor atë gjuhë.

Berado175 shkruan se burimet e materialeve autentikë që mund të përdoren për qëllime mësimore janë të panumërt. Ai propozon katër faktorë të cilët duhen marrë parasysh kur përzgjedhim materiale të tillë për përdorim në klasa. Këto faktorë janë përshtatshmëria e përmbajtjes, mundësia për shfrytëzim, kapaciteti i të lexuarit dhe paraqitja. Ai beson se të mirat që vijnë pas përdorimit të materialeve autentikë përfshijnë efektin pozitiv tek motivimi i nxënësit, informacionin kulturor real e origjinal, përballjen me gjuhën e gjallë e të vërtetë, njohjen më të thellë të nevojave të nxënësve si dhe mbështetjen e një qasjeje më krijuese ndaj të mësuarit.

Cruz-i176 beson se letërsia si rikrijim estetik mund të konsiderohet edhe më shumë si autentike dhe mund të frymëzojë edhe më shumë autoritet në përdorimin dhe pasurimin e gjuhës. Ai thotë: “Letërsia mund të quhet si një burim i pasur i materialeve autentikë sepse ajo mbart dy tipare në tekstet e saj të shkruar. Njeri prej tyre është gjuha në përdorim, që do të thotë shfrytëzimi i gjuhësisë nga ata që kanë arritur perfeksionimin e saj me synim vendasit që e flasin atë gjuhë si gjuhën e tyre amtare. Tipari i dytë është prezantimi estetik i gjuhës së folur me qëllimin e paraqitjes së saj brenda një konteksti të caktuar kulturor.

Letërsia e mbushur me materiale realë dhe origjinalë pasqyron format dhe funksionet e ndryshme të gjuhës së shkruar177. E gjithë kjo jep emocione të forta dhe kalit vullnetin për përdorimin e materialeve autentikë në klasat ku mësohet gjuha e huaj. Por nuk duhen anashkaluar problemet që dalin. Aspektet negative të materialeve autentikë lidhen me faktin që ata mund të paraqiten shpesh të njëanshëm nga ana kulturore178. Shpesh kërkohen njohuri të shëndosha të sfondit apo kuadrit kulturor gjatë leximit. Por edhe

172 Berardo, S.A. The use of authentic materials in the teaching of reading. The reading matrix 6. 2, 2006, fq. 60-69. 173 Wallace, C. Reading oxford. New York: Oxford University Press. 1992 174 Peacock, M. The effect of authentic materials on the motivation of EFL learners. ELT 51, 1997, fq.2-11. 175 Berardo, S.A. The use of authentic materials in the teaching of reading. The reading matrix 6. 2, 2006, fq. 60-69. 176 Cruz, J.H.R.The role of literature and culture in English language teaching. 2010 177 Hadaway, N. Literature-based instruction with English language learners, K-12. Boston: Allyn and Bacon.2002 . 178 Berardo, S.A. The use of authentic materials in the teaching of reading. The reading matrix 6. 2, 2006.


45

strukturat e shumta shpesh përzihen me njëra-tjetrën duke shkaktuar kësisoj probleme të një shkallë më të ulët kur bëhet çkodimi i teksteve.

Pra përdorimi i teksteve letrare si materiale të vërtetë e origjinalë duke u nisur nga pikëpamja e të mësuarit të gjuhës së huaj është dobiprurës sepse tekste të tillë tregojnë sesi gjuha përdoret në kontekste të ndryshëm. Për më tepër, ata tregojnë se si duhet përdorur një gjuhë në një situatë të caktuar dhe për qëllime të ndryshme.

Të kuptuarit kulturor /ndërkulturor

Debati nëse duhet përfshirë kultura apo jo në procesin e të mësuarit të një gjuhe të huaj tashmë është i vjetëruar. Por çfarë kuptohet me fjalën ‘kulturë?’ Wardhaugh179 thoshte se kultura e një shoqërie ka të bëjë me atë çka duhet të dijë apo të besojë dikush me qëllim që të veprojë në mënyrë të pranueshme nga anëtarët e tjerë të asaj shoqërie dhe ta vazhdojë këtë në çfarëdo roli që ata e pranojnë për secilin prej tyre. Sapir në librin e vet me titull “Gjuha” flet mbi lidhjen e ngushtë midis gjuhës dhe kulturës, një lidhje e ndërlikuar saqë është e vështirë të kuptohet njëra e ndarë nga tjetra ose pa e njohur atë. Cruz-i180 përmend se ka rëndësi ndërgjegjësimi ndaj kulturës në procesin e të nxënit të një gjuhe sepse ajo përbën aftësinë apo shprehinë e pestë e të mësuarit, të lexuarit, të dëgjuarit, të shkruarit e të folurit. Pra mësuesit me qëllimin e mësimit të kulturës duhet të kenë objektiva të qarta dhe të realizueshme.

Synimi kryesor i të mësuarit të kulturës ashtu siç njihet sot nga shumë dijetarë është të zhvilluarit e të kuptuarit ndërkulturor nga ana e nxënësve dhe të ndihmuarit për të marrë e dhënë në procesin e të komunikuarit ndërkulturor. Për zhvillimin e këtij komunikimi nxënësit kanë nevojë për njohuri kulturore, ndërgjegjësim kulturor dhe një serë aftësish të cilat forcojnë kompetencat ndërkulturore të nxënësve. Përveç njohjes së rëndësisë së kulturës në procesin e të mësuarit të një gjuhe të huaj, akoma mbetet punë për të bërë sepse të mësuarit e kulturës është i kufizuar në shkollat tona.

Një nga arsyet mund të jetë mungesa e një programi të hollësishëm si dhe e materialeve të përshtatshëm për këtë qëllim. Nëse pranojmë që gjuha gjithnjë paraqitet në një kontekst të zgjeruar apo të ngushtë kulturor atëherë përmbajtja lëndore si dhe gjithçka tjetër lidhur me materialet në përdorim duhet të kenë një bazë kulturore ku të mbështeten; një bazë e cila përfshin elementë të një spektri gjuhësor të efektshëm.

Sell-i181 shkruan se në epokën kur multikulturalizmi ka zënë rrënjë në shoqëritë e sotme dhe ku doktrinat dhe fjalët ndërkulturor apo transkulturor qarkullojnë rëndom është padyshim ndoshta mbrojtja më e mirë që i bëhet mësimit të letërsisë i cili nga ana e tij ushqen ndërgjegjësimin ndaj diversitetit kulturor, etnik, fetar dhe racor si dhe ndihmon 179 Wardhaugh, R. An introduction to sociolinguistics. Oxford and Cambridge: Basil Blackwell. 1990 180 Cruz, J.H.R.The role of literature and culture in English language teaching. 2010 181 Sell, J. Why teach literature in the foreign language classroom?. Encuentro 15, 2005 fq. 86-93.


46

rininë të përplasë perspektivat, konceptet dhe botëkuptimet, të firojë një ndjeshmëri të tillë e cila është jetësore për jetën në komunitet në këtë fshat të madh global ku jetojmë.

Ai argumenton më tej se të mësuarit e letërsisë u siguron nxënësve kompetenca reale dhe i pajis me elementë pragmatikë kulturorë dhe socio-psikologjikë rreth të cilëve nxënësit mund të ndërtojnë identitete të cilët aftësojnë shoqërizimin në kulturën e synuar si dhe nxisin efektivitetin me të cilin ata marrin pjesë në atë kulturë.

Pra nuk është e lehtë të lihet mënjanë përfitimi kulturor që vjen nga studimi i letërsisë përderisa letërsia është pasqyrë e kulturës kombëtare. Gjithsesi ka edhe argumente kundër kësaj pikëpamje si p.sh. McKay182 e cila shprehet se është e lehtë ta quash çdo vëmendje kushtuar letërsisë si të panevojshme. Letërsia sipas saj është tejet e ngarkuar nga ana kulturore e si rrjedhojë kjo gjë krijon vështirësi konceptuale dhe pengesa e aspak lehtësira për mësimin e gjuhës së huaj.

Aftësia e të menduarit kritik

Zhvillimi i të menduarit kritik konsiderohet si një fenomen mbarëbotëror. Mendimit kritik i është dhënë një rëndësi e madhe dhe vazhdimisht është diskutuar për të në mbledhjet me karakter mësimor e edukativ gjatë 20 viteve të fundit. Rrënjët intelektuale të mendimit kritik janë po aq të vjetra sa etimologjia e tij. Gjurmët e tij i gjejmë në praktikat mësimore dhe vizionin e Sokratit gati 2500 vjet më parë.

Glaser183 e përkufizon të menduarit kritik si

qëndrim që merr parasysh në mënyrë kuptimplote problemet dhe subjektet që njeriu has gjatë përvojës;

njohuri të metodave të hetimit lokal dhe të arsyetuarit

aftësi për zbatimin e atyre metodave.

Haskins-i184 e përcakton të menduarit kritik si diçka më tepër se të menduarit në mënyrë logjike dhe analitike; të menduarit kritik është edhe të menduarit në mënyrë racionale e objektive. Ja cilat janë hapat që karakterizojnë të menduarit kritik.

vlerëso debatin,

përshtat qëndrimin e një individi që mendon në mënyrë kritike,

dallo dhe shmang pengesat ndaj të menduarit kritik,

përcakto dhe karakterizo argumentet, 182 McKay, S. Literature in the ESL classroom. TESOL Quarterly 16.4, 1982 fq. 529-526. 183 Glaser. cituar në Fisher, A.. Critical thinking: An introduction. UK: Cambridge University Press, 2001, fq.3 184 Haskins, G. A practical guide to critical thinking. 2006. Fq 3.


47

vlerëso burimet e informacionit.

Fig. 1. Hapat që karakterizojnë të menduarin kritik sipas Haskins-it

Ndërsa Lipman-i185 jep katër tipare dallues të të menduarit kritik. Ai beson se të menduarit kritik është një lloj të menduari i cili lehtëson gjykimin sepse mbështetet mbi kritere, është vetëkorrigjues dhe reagon ndaj kontekstit.

Mjetet dhe burimet e të menduarit kritik kanë pasur një rritje të dukshme në historinë e mendimit. Ai që shpejt e bukur nxit të menduarit kritik është teksti autentik. Pra letërsia e ka këtë karakteristikë. Ghosn186 thotë se letërsia mund të ndryshojë qëndrimin e nxënësve. Nafisah-i187 shkruan se tekstet letrare shpesh janë të pasur me kuptime të shumëfishta; lexuesit pra nxënësit e gjuhës së huaj aftësohen për të zbuluar kuptimet e fshehura ose të nënkuptuara të një teksti. Për shembull, në një vjershë një fjalë mund të ketë kuptime figurative të cilat kërkojnë interpretim nga nxënësit.

Përpjekja për të zbuluar kuptimin e vërtetë të fjalës i jep nxënësve mundësinë e trajtimit të çështjes nga kënde të ndryshëm. Kjo lloj veprimtarie i ndihmon nxënësit të zhvillojnë të menduarit kritik sepse ata duhet të jenë të aftë të japin argumente të shëndoshë për përzgjedhjen e interpretimit. Langer-i188 vë re se letërsia i lejon nxënësit të reflektojnë mbi jetën, të nxënit dhe gjuhën. Letërsia mund të hapë horizontet e mundësive për nxënësit që ata të mund të pyesin, të interpretojnë, të lidhin dhe të eksplorojnë.

185 Lipman në Juuso, H. Child, Philosophy and Education. Oulu: Oulu University Press, 2007. 186 Ghosn, I.K. Four good reasons to use literature in primary school ELT. ELT 56(2) 2002, fq.172-179. 187 Nafisah, N. Literature in ELT setting: Paving the way for critical students. 2006. 188 Langer, J. Literacy acquisition through literature. Adolescent and adult literacy 40,1997 fq. 602-614.

vlerëso debatin

përshtat qëndrimin e një individi që

mendon në mënyrë kritike

dallo dhe shmang pengesat ndaj të menduarit kritik

përcakto dhe karakterizo argumentet

vlerëso burimet e informacionit


48

Sot të menduarit kritik është guri i themelit i arsimit dhe edukimit veçanërisht në nivelet e përparuar. Në fakt letërsia ofron mjetin përmes së cilit nxënësit prezantohen me tipin e të menduarit dhe të arsyetuarit të pritshëm në klasat e nivelit akademik. Këtu përfshihen të kërkuarit e pikave themelore dhe detajeve mbështetëse; të krahasuarit për të gjetur ngjashmëritë dhe ndryshimet; të kërkuarit e marrëdhënieve shkak-pasojë; të vlerësuarit e dëshmive; të familjarizuarit me tipin e gjuhës e cila nevojitet për të shprehur të menduarit. Si përfundim ndryshe nga lexuesit e teksteve shkollore, lexuesit e letërsisë kanë aftësitë për të zgjedhur dhe gjykuar çdo material për funksionimin e tyre sa më të mirë. Në fakt meqënëse letërsia paraqet probleme me të cilat qeniet njerëzore përballen, ajo ngacmon e zgjon të menduarit kritik. Në këtë mënyrë nxënësit ndërgjegjësohen jo vetëm ndaj përdorimit të gjuhës së huaj me korrektësi por edhe ndaj angazhimit të mendjes së tyre në mënyrë kritike.

Aftësitë gjuhësore Sot aftësitë gjuhësore (të lexuarit, të shkruarit, të dëgjuarit dhe të folurit) përbëjnë përparësi në mësimin e gjuhës së huaj. Disa studiues189 besojnë se letërsia siguron atë mjet i cili plotëson nevojat si më lart dhe përmirëson aftësitë gjuhësore. Povey190 argumenton se letërsia do t’i ngrejë në një shkallë më të lartë aftësitë gjuhësore sepse ajo zgjeron njohuritë gjuhësore. Turker-i191 mendon se letërsia së bashku me fjalorin e saj të gjerë dhe të larmishëm si dhe sintaksën e ndërlikuar shkon përtej aftësive gjuhësore. Ghosn-i192 shprehet se përmes mjetit të letërsisë sigurohen ato përvoja gjuhësore të cilat jo vetëm do të motivojnë dhe ushqejnë gjuhën e folur por edhe do të thellojnë vetëdijen e nxënësve ndaj gjuhës së synuar në formën e saj të shkruar. Me fjalë të tjera do të sigurojë modele për zhvillimin e të shkruarit. Cruz-i193 jep idenë se një tekst letrar u siguron nxënësve ide më të qarta rreth strukturës sintaksore të një teksti të shkruar si dhe masën e ndryshimit midis gjuhës së folur dhe asaj të shkruar.

Pra duke u mësuar me formacionin dhe funksionin e fjalive, me strukturën e paragrafit, një pjese apo një kapitulli aftësia në të shkruar përmirësohet dhe aftësia ligjëruese merr elokuencë apo rrjedhshmëri. duke qenë se letërsia është material origjinal ajo përmirëson aftësinë gjuhësore të leximit. Nga ky këndvështrim të lexuarit konsiderohet si ndërveprin i vazhdueshëm i cili i kapërcen kufijtë e kontekstit fizik të tekstit në kërkim të kuptimit si

189 Stern, S.L. An integrated approach to literature ESL/ EFL. In M. Celce- Murcia (ed.), Teaching English as a second or foreign language (2nd ed). New York: Newbury House, 1991 fq.328-346. Belcher, D. & Hirvela, A. Literature and L2 composition: revisiting the debate. Second language writing 9.1, 2000, fq.21-39. Erkaya, O.R. Benefits of using short stories in the EFL context. Asian EFL 8, 2005 fq 1-13. 190 Povey, J. Literature in TESL programs: the language and the culture. In H. Allen & R. Campbel (eds.), Teaching English as a second language. New York: Mc.Graw Hill. 1972 191 Turker, F. (1991). Using literature in language teaching. Hacettepe Universitesi Egitim facultesi dergisi 6, 1991 fq.299-305. 192 Ghosn, I.K. Four good reasons to use literature in primary school ELT . ELT. 56(2), 2002, fq.172-179. 193 Cruz, J.H.R. The role of literature and culture in English language teaching 2010


49

dhe përpunimit të informacionit. Sidoqoftë këtu hasim përsëri në kundërshti mendimi. McKay194 beson se kompleksiteti strukturor i letërsisë dhe përdorimi unik e shpesh jo standard i gjuhës nxjerr në pah si domosdoshmëri mësimin e gramatikës e cila është një nga synimet kryesore të mësuesve të gjuhës së huaj. Gjuha e vështirë, struktura gjuhësore e ndërlikuar dhe fjalori i panevojshëm janë problemet që Richards195 i merr në shqyrtim për materialet autentike si letërsia.

Edhe pse letërsia siguron mjaft përfitime për nxënësit, ka pasur disa kundërshti lidhur me përdorimin e saj gjatë orëve të gjuhës dhe ndihmesën që ajo jep në zhvillimin e aftësive gjuhësore. Është pretenduar se gjuha e letërsisë është e vështirë për nxënësit dhe gjithashtu e ndryshme nga gjuha e përditshme. Studiuesit të cilët e kundërshtojnë përdorimin e letërsisë si një burim shprehen se letërsia nuk jep ndonjë kontribut të konsiderueshëm në zhvillimin e aftësive komunikuese të nxënësve196.

Sipas, Widdowson-it197, letërsia ka si synim kryesor zhvillimin e aftësive dhe kapacitetit individual për përdorimin e gjuhës. Në këtë mënyrë, nxënësit të cilët e kanë të zhvilluar vetëdijen nga bisedave letrare, mund të shprehin mesazhe personale të veçanta. Kurse Delanoy198 në 1997 do të shprehej se synimi kryesor i mësimit të letërsisë përshkruhet si promovimi i qasjes estetike ndaj tekstit dhe për ta arritur këtë qëllim, mësuesit duhet të nxisin interesin për letërsinë ose tekstin letrar, të lehtësojnë hyrjen në këto tekste, të ruajnë përfshirjen dhe interesin në këto tekste letrare, të nxisin një qasje kritike dhe të sensibilizojnë nxënësit rreth gjuhës së përdorur në këto tekste.Valdes-i199 mendon se letërsia është një pjesë përbërëse praktike në programet e gjuhës së dytë në nivele të përshtatshme dhe se një prej funksioneve kryesore të letërsisë është të shërbejë si një mjet për përçimin e kulturës së njerëzve që përdorin gjuhën në të cilën është paraqitur materiali letrar. Kur ne përdorim letërsinë në klasat e gjuhës, në të njëjtën kohë u mësojmë dhe gjuhën nxënësve përfundon Valdes-i. Përdorimi i letërsisë në klasat ku mësohet gjuha e huaj shërben për të përmirësuar aftësitë komunikuese të nxënësve duke shërbyer si një “pedanë për zhvillimin e të menduarit kritik dhe vlerësimit estetik si dhe për të nxitur vetëdijen e nxënësve rreth kulturës dhe shoqërisë së vendit përkatës”200. Një tjetër përfitim nga përdorimi i letërsisë si burim në

194 McKay, S. Literature in the ESL classroom. TESOL Quarterly 16.4, 1982 fq.529-526. 195 Richard, J.C. Curriculum development in language teaching. Cambridge: Cambridge.Press.University. 2001 196Robson,A.E. The use of literature in ESL and culture-learning courses in US colleges. TESOL Newsletter 23. 1989. fq 25-27 197 Widdowson, H. G. Stylistics and the teaching of literature. Longman. London. 1975 198 Delanoy, W. Teacher Mediation and Literature Learning in the Language Classroom. LCS. 14, {Online} 1997. 199 Valdes, J. (ed.) Culture Bound. Bridging the Cultural Gap in Language Teaching. Cambridge: Cambridge UniversityPress.1986 200 Bretz, M. L. Reaction: Literature and communicative competence: A springboard for the development of critical thinking and aesthetic appreciation. Foreign Language Annals, 23(4), 1990. Fq. 335-338.


50

klasat e mësimit të gjuhës angleze, është se letërsia i siguron nxënësve një material origjinal. Duke tërhequr vëmendjen në këtë pikë Collie & Slater-i 201 janë shprehur:

‘...në këtë mënyrë nxënësit janë të ekspozuar ndaj një gjuhe që është aq e pastër dhe e pashformuar sa mund të përdoret në kontekstin e klasës. Letërsia është një plotësues i vlefshëm për materiale të tilla, veçanërisht fill pas përfundimit të nivelit fillestar ‘mbijetues’. Në leximin e teksteve letrare studentët duhet të bashkëpunojnë edhe me gjuhën e synuar për folësit amtarë, duke fituar kështu familjaritet shtesë me përdorimet e ndryshme gjuhësore, format dhe konvencionet e stilit të shkrimit: me ironi, shtjellim, argumentim, rrëfim e kështu me radhë...

O’ Sullivan-i202 e sheh letërsinë si një veprimtari që përfshin dhe përdor gjuhën kurse Bassnet dhe Grundy-i203 do ta plotësonin këtë thënie dukë e përkufizuar letërsinë si”pika më e lartë e përdorimit të gjuhës e cila shënon aftësitë më të mëdha që një përdorues i gjuhës mund të tregojë. Sipas tyre, kushdo që dëshiron të marrë njohuri të thella rreth gjuhës, të cilat i tejkalojnë nevojat, do të lexojë tekste letrare në atë gjuhë. Littlewood-i 204 thekson rëndësinë e përdorimit të letërsisë në klasat ku mësohet gjuha e huaj duke treguar faktin se një problem kryesor i mësimit të gjuhës në klasë është krijimi i një situate reale për gjuhën. Sipas Parkinson dhe Reid205, letërsia shërben si një model i mirë për aftësinë e të shkruarit; është e paharrueshme, e rëndësishme dhe sfiduese dhe gjithashtu ndihmon për të përvetësuar ritmet e gjuhës

II.2 Kundërshtitë në përdorimin e letërsisë në klasat e gjuhës së huaj Studiues të ndryshëm dhe mësues të gjuhëve të huaja kanë pasur kundërshtitë e tyre rreth përdorimit të letërsisë në klasat ku mësohet gjuha e huaj duke parashtruar dhe një sërë arsyesh për këtë mënyrë të menduari.Ka studiues që mendojnë se studimi i letërsisë angleze është luks duke pasur parasysh kohën e kufizuar që i përkushtohet mësimit të gjuhës angleze206. Thënia e Blatchford-it bazohet në mendimin se nxënësit e gjuhës së huaj në nivele fillestare merren kryesisht me përftimin e aftësive funksionale të gjuhës të cilat do të ndihmojnë në situatat e përditshme. Librat rreth metodologjive të mësimdhënies së gjuhës përqendrohen në mënyrën se si mësuesit u përshtaten ndryshimeve të ndodhura dhe rolit që ai merr në modelet e reja krijuese të mësimdhënies.

201 Collie, J. & Slater,S. Literature in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press. 1987 fq.3 202 O’Sullivan, R. Literature in the Language Classroom. The English Teacher Vol XX October 1991 203 Bassnett, S. and Grundy, P. Language through Literature. Longman Group UK Ltd 204 Littlewood, W. Do Asian students really want to listen and obey? ELT Journal, 54/1.2000 fq.31-35. 205 Parkinson, B & Thomas, H. R. Teaching Literature in a second language class. Edinburgh: Edinburgh University Press. 2000. fq.9-11 206 Blatchford C.H. ESOL and Literature: A negative view. Culture and language learning newsletter. 1 (4) 1972. fq. 6-7


51

Mësuesit e gjuhës kanë përgjegjësinë e ndërmjetësimit të ndryshimeve në praktikën pedagogjike për të rritur efektshmërinë e mësimdhënies së gjuhës207.

Ndërsa Roger208 thotë se“ në rastet kur letërsia të cilën studiojnë nxënësit nuk është në gjuhën e tyre amtare, ata duhet të zotërojnë aftësi të tjera në përdorimin e asaj gjuhe. Për të kuptuar veprat e rëndësishme letrare nga shkrimtarë të njohur është e nevojshme që nxënësit të përftojnë kompetencën komunikative në gjuhën e huaj e cila duhet të jetë sa më afër asaj të një përdoruesi të shkolluar të gjuhës.

Në mënyrë të përmbledhur, Savvidou209 jep arsyet pse disa ekspertë argumentojnë kundërshtitë e tyre ndaj përdorimit të letërsisë në klasë:

1- Letërsia është veçanërisht e ndërlikuar dhe e pakapshme për nxënës që mësojnë gjuhën e huaj dhe madje mund të jetë e dëmshme për procesin e mësimit të gjuhës.

2 - Është e vështirë të imagjinohet se si mund tu mësohen nxënësve tiparet stilistike të bisedimit letrar, në një kohë kur ata kanë vetëm bazat mekanike të gjuhës së huaj. të nxënësve të cilët kanë më pak se një rrokje të sofistikuar të mekanikës bazë të gjuhës së huaj.

3 - Përdorimi krijues i gjuhës në poezi dhe prozë shpesh devijon nga traditat dhe rregullat të cilat udhëheqin bashkëbisedimin standard, jo-letrar standard, si në rastin e poezisë ku gramatika dhe leksiku mund të manipulohen për ti shërbyer karakteristikave drejtshkrimore ose fonologjike të gjuhës.

4 - Lexuesi kërkon përpjekje më të madhe për të interpretuar tekste letrare duke qenë se kuptimi është i shkëputur nga konteksti shoqëror i lexuesit. Për pasojë, procedurat interpretuese të lexuesit mund të mbingarkohen.

Edhe pse letërsia sjell mjaft përfitime si nga ana pedagogjike dhe ajo kulturore, nxënësit hasin probleme dhe vështirësi, sidomos me gjuhën. Tekstet letrare janë të ngarkuara me struktura komplekse; ato mund të jenë shumë të gjata por ndonjë herë dhe shume të shkurtra dhe kuptimi varet vetëm nga interpretimi që nxënësi mund të bëjë për elementet letrarë. Ndonjëherë përdoren fjalë të cilat janë shumë të vjetra ose fjalë që i përkasin një dialekti të caktuar. Për shkak të ndryshimeve që pëson gjuha, fjalë të ndryshme mund të shkaktojnë edhe keqkuptime.

Një kundërshti tjetër lidhet me kompetencën kulturore. Të gjitha tekstet letrare të përdorura në klasë duhet të jenë pjesë e kompetencës kulturore të mësuesit dhe nxënësve.

207 Widdowson, H.G. The Incentive Value of Theory in Teacher Education. English Language Teaching Journal, 38/2 1984 fq. 87 208 Roger, A. Language for Literature. In Teaching Language Overseas; Language-based Approaches, ed. C. J. Brumfit. Oxford: Pergamon Press Ltd. 1983 209 Savvidou, C. An integrated approach to the teaching of literature in the EFL classroom. The Internet TESL Journal, X, 12. 2004


52

Mësuesi duhet të jetë i vetëdijshëm për formimin kulturor të nxënësve të tij. Në përzgjedhjen e tekstit letrar që do përdoret ne klasë, mësuesi duhet të ketë parasysh një sërë elementesh si nivelin gjuhësor, moshën dhe gjininë e nxënësve por më kryesorja vetë tekstin dhe gjinisë letrare të cilës ai i përket. Faktorët e lartpërmendur mund ti bëjnë tekstet letrare më pak të pranueshme e të përdorshme për përdorim në klasat ku mësohet gjuha e huaj. Do të ishte me interes në rast se tekstet e përdoruara në klasë do të përzgjidheshin në mënyrë të atillë që të zgjonin interesin e lexuesit dhe të nxisnin pjesëmarrjen e tyre aktive në klasë. Në rast se nxënësve u jepet një tekst letrar kuptimplotë dhe interesant, lexuesi do të ishte në gjendje të tejkalonte çdo pengesë gjuhësore apo kulturore.

Disa prej kundërshtive të tjera që hasen në përdorimin e letërsisë në klasat ku mësohet gjuha e huaj lidhen me kompleksitetin strukturor të letërsisë dhe përdorimin e veçantë i gjuhës, mos dobia e saj për arsyet specifike për të cilat e mëson gjuhën nxënësi si dhe vështirësitë që i krijohen nxënësit duke qenë se letërsia është tejet e ngarkuar si nga ana gjuhësore ashtu dhe nga ajo kulturore.

Robson210 shprehet se për shkak të vështirësive leksikore dhe sintaksore, letërsia bën shumë pak ose aspak për ti ndihmuar nxënësit të bëhen përdorues të zotë të gjuhës të cilën ata studiojnë. Sa i takon teksteve letrare ato zakonisht paraqesin vështirësi në përzgjedhje si për mësuesin ashtu dhe për nxënësin. Mësuesit duhet të tregojnë kujdes në lidhje më një sërë faktorësh që lidhen me aftësitë gjuhësore të nxënësve, moshën, gjininë dhe njohuritë e tyre në gjuhën e huaj në mënyrë që nxënësve tu jepen materiale të përshtatshme. Gjatë përzgjedhjes së materialit rëndësi i duhet kushtuar dhe vetë tekstit duke pasur parasysh nëse teksti i përket letërsisë së vjetër apo asaj moderne, cilës gjini letrare i përket, cili shkrimtar e ka shkrua, nëse teksti letrar është i shkurtër ose jo dhe faktorë të tjerë. Bazuar në faktorët e lartpërmendur Carter dhe Long211 shprehen se këto probleme mund të tejkalohen duke përzgjedhur një tekst të përshtatshëm për një grup të përshtatshëm të nxënësve të gjuhës.

Leximi i tekstit letrar kthehet në një detyrë të vështirë nëse marrim parasysh vështirësinë sintaksore e cila është pjesë e qenësishme e tekstit letrar. Savvidou212 debaton rreth faktit se tekstet letrare janë larg kushtëzimeve të gjuhës standarde dhe në këtë mënyrë mund të sjellin probleme tek qëllimet e mësimit të gjuhës së huaj. Çrregullsia e sintaksës vërehet në rastet kur në klasë përdoren një poezi e vjetër. Poezitë shkruhen në mënyrë të atille e cila devijon nga normat e të folurit, madje dhe të shkruarit dhe nxënësi e ka të vështirë të nxjerrë kuptimin e saj.

210 Robson, A. E. The use of literature in ESL and culture-learning courses in US colleges. TESOL Newsletter,23, 1989. Fq 25-27. 211 Carter, R. & Long, M.N. Teaching Literature. Harlow, Essex: Longman.1991 212 Savvidou, C. An integrated approach to the teaching of literature in the EFL classroom. The Internet TESLJournal, 12.2004


53

Bazuar në argumentet e lartpërmendur duhet të themi gjithashtu se kompleksiteti në vetvete mund të bëhet një burim për praktikën e veçanërisht për nxënësit e nivelit mesatar e më tej. Në vazhdimësi të devijimeve duhen përmendur dhe ato që lidhen me sistemin fonetik dhe fonologjik. Disa fjalë mund të kenë pësuar ndryshime të mëdha ose të vogla duke sjellë dhe keqkuptime të ndryshme. Megjithatë edhe ndryshimet mund të kenë ndikimin e tyre pozitiv duke qenë se u krijojnë mundësinë nxënësve të gjuhës të ndërgjegjësohen për këto ndryshime fonetike e fonologjike. Një aspekt tjetër i debatit me përdorimin e letërsisë në klasat ku mësohet gjuha e huaj ka lidhje dhe me synimet akademike të vetë nxënësve. Vite më parë mendohej nga studiuesit dhe mësuesit e gjuhës se letërsia nuk i shërben nevojave të nxënësve në fusha të specializuara të shkencës duke qenë se synimi është brumosja e tyre me njohuri të nevojshme për profesionin e tyre të ardhshëm dhe jo vlerat estetike të teksteve letrare. Por Maley213 do të shprehej se letërsia mund të përdoret si një mjet motivues për ti nxitur studentët të eksplorojnë lloje të ndryshme tekstesh. Letërsia madje mund të integrohet dhe në klasat i ku theksi vihet tek përmbajtja. Edhe pse letërsia mund të mos i shërbejë në mënyrë të drejtpërdrejte nevojave të kursit për mësimin e gjuhës, ajo mund të jetë një katalizator për të përshpejtuar procesin e të nxënit të gjuhës214. Gjatë përdorimit të teksteve letrare nxënësit përballen me koncepte kulturore të vendit gjuhën e të cilit ata janë duke studiuar dhe si rrjedhojë hasin në vështirësi të ndryshme. Tomlinson215 shprehet se është e nevojshme që tekstet shkollore të përmbajnë tema interesante që lidhen me gjuhën e parë ndërsa Brown216 shprehet se gjuha si kulturë dhe kulturën në funksion të gjuhës është thelbësore për mësimin e anglishtes si gjuhe e huaj. Përdorimi i gjuhës në trajtimin e dy kulturave do ti bëjë më të qarta dallimet mes të dyjave dhe do të nxisë dhe respektin ndaj tyre. Mc Kay217 parashtron tre mënyra për shmangien e problemeve gjuhësore dhe kompleksitetin kulturor:

1. duke përdorur tekste të thjeshta, pra tekste të cilat janë thjeshtësuar për efekt të mësimit të gjuhës së huaj

2. duke përdorur tekste të lehta, pra tekste që janë më të lexueshme se të tjerat dhe

më të përshtatshëm për nivelin e nxënësve 3. duke përdorur tekste për të rinj sepse ato janë më pak të ndërlikuara nga ana

stilistikore. 213 Maley, A. A comeback for literature? Practical English Teacher, 10,1989b. fq 59. 214 Shang, H. Content-based Instruction in the EFL Literature Curriculum. The Internet TESL Journal, Vol. XII, 11. 2006 215 Tomlinson, B. Humanizing the coursebooks. In B. Tomlinson (ed.), Materials development for language teaching. Continuum. 2001 216 Brown, H. D. Principles of language learning and teaching (5th ed.). New York: Pearson Education. 2007 217 McKay. S. Literature in the ESL Classroom. TESOL Quarterly, 16 (4), 1982 fq.529-536.


54

Brumfit dhe Carter-i218 shprehen se tekstet letrare jo vetëm tërheqin vëmendjen dhe imagjinatën e lexuesit por mund të përdoren dhe për të shqyrtuar funksionimin e gjuhës. Kundërshtitë e përdorimit të teksteve letrare në klasat ku mësohet gjuha e huaj të parashtruara më sipër tejkalohen nga argumentet në favor të përdorimit të teksteve letrare. Ndërgjegjësimi rreth kësaj vjen duke pasur parasysh teoritë e tanishme dhe kërkimet që bëhen në fushën e përftimit, mësimdhënies dhe të nxënit dhe potencialin e letërsisë për t’i vënë ato në praktikë. Letërsia sjell përfitime të ndryshme dhe kur flitet për përftimin kulturor vlen të përmendet dhe thënia e Henning-u219 i cili beson se kultura duhet të ndërthuret në program dhe se letërsia është një veçori në fushën e kulturës e cila sjell vlera të shtuara përtej nivelit të përftimit të gjuhës.Letërsia i ndihmon nxënësit të zgjerojnë aftësitë njohëse dhe gjuhësore, njohuritë kulturore dhe ndjeshmërinë. Sipas Nasr220, letërsia ofron shumë përparësi sepse:

ka aftësinë të përforcojë katër aftësitë gjuhësore të të folurit, lexuarit, të shkruarit dhe të dwgjuarit

i kërkon nxënësve të mendojnë dhe të zbatojnë në praktikë strategji të veçanta të

leximit kur merren me karakteristikat e vargjeve dhe prozës

zgjeron perspektivën intelektuale dhe rrit njohjen

i ndihmon nxënësit të përjetojnë ndjenja rreth gjuhës të cilën ato studiojnë.

Duke iu referuar poezisë në veçanti, Tomlinson221 sugjeron se ajo mund ‘të kontribuojë në zhvillimin e plotë të njeriut ’…pa marrë parasysh njohuritë gjuhësore, përvojën dhe aftësinë e secilit lexues. Së fundi, Hill-i222 thotë se pavarësisht disa problemeve, është mëse e qartë se ka shumë arsye për ta përfshirë letërsinë në planin mësimor qoftë ai i një natyre edukative, psikolinguistike ose gjuhësore.Letërsia mund të përdoret për të mësuar gjuhën përmes aktiviteteve të ndryshme interesante si loja me role, lidhja mes fjalëve, skenat dhe parashikimet e ndryshme në këtë rast, mësuesit e letërsisë duhet të jenë në gjendje të zgjerojnë aftësitë dhe kompetencën gjuhësore.

218 Brumfit and Carter, R. (Eds.). Literature and language Teaching. Oxford. Oxford University Press. 1986. fq. 140 - 149 219 Henning në Shanahan, D. Articulating the relationship between language, literature, and culture: Toward a new agenda for foreign language teaching and research. The Modern Language Journal, 81, 1997, fq 164-174. 220 Nasr, N. The use of poetry in TEFL: Literature in the new Lebanese curriculum. Revista de Filología y su Didáctica, 24,2001. fq 345-363. 221 Tomlinson, B. Using poetry with mixed ability language classes. 1986. fq.34 222 Hill, J. Teaching Literature in the Language Classroom, London: Macmillan. 1986 Fq.12


55

Sjellja e materialeve letrare në klasat ku mësohet gjuha e huaj u jep mundësi nxënësve të shprehin mendimet e tyre rreth temave të përgjithshme, të përfshihen në konflikte e të japin përgjigje të drejtpërdrejta, të nxjerrin kuptimin e fjalëve kur përdoren në situata të ndryshme, të zhvillojnë të kuptuarin e koncepteve abstrakte ose të panjohura dhe të spekulojnë rreth çështjeve të përbashkëta apo të veçanta që u shërbejnë kompetencës gjuhësore dhe letrare të nxënësve223. Ndërsa Van224 do t’i rendiste përparësitë e përdorimit të letërsisë në klasat ku mësohet gjuha e huaj në këtë mënyrë.

Siguron situata kuptimplota;

Përfshin një gamë të gjerë fjalori, dialogu dhe proze;

Tërheq imagjinatën dhe shton krijimtarinë

Zhvillon vetëdijen kulturore

Nxit të menduarit kritik

Është në përputhje me parimet e mësimit komunikativ të gjuhës. Ai e trajton më tej çështjen e fundit duke parashtruar në mënyrë specifike mënyrat se si eksplorimi letrar në klasat e gjuhës përputhet me kërkesat e qasjes komunikative të gjuhës.

Të kuptuarit është rezultat i marrëdhënies mes përvojës së lexuesit nga njëra anë dhe gjuhës së tekstit, kontekstit të leximit dhe supozimet ideologjike që theksojnë tekstin nga ana tjetër. Në të njëjtën mënyrë dhe letërsia zgjeron kuptimin.

Të mësuarit lehtësohet përmes përfshirjes dhe kënaqësisë, të cilat krijohen nga

teksti letrar, mbi të gjitha, leximi i letërsisë krijon kushte për një të menduar kritik dhe aktiv gjatë procesit të leximit.

Të mësuarit përmes komunikimit origjinal dhe përfshirjes aktive. Si e tillë, letërsia

mund të jetë veçanërisht e dobishme pasi krijon mjedisin për aktivitete me në qendër studentin dhe nxit punën në grupe.

223 Tarakcioglu, Asli O. “How to Teach Literature in EFL Classes” Gazi University Journal of Gazi Faculty of Education Volume 24. 2004 fq. 43-55 224 Van, T.T.M. The relevance of literary analysis to teaching literature in the EFL classroom. English Teaching Forum 3. 2009 fq. 2-9.


56

Roli i nxënësve si pjesëmarrës aktivë dhe të pavarur theksohet nga qasja komunikative dhe duke qenë se leximi i letërsisë krijon të kuptuarin vetiak, ky synim realizohet.

Roli i mësuesve si lehtësues, udhëzues dhe planifikues aktiv mishërohet në procesin e veprave letrare dhe analizës.

Duhet theksuar se ato karakteristika për të cilat është kritikuar roli i letërsisë në klasat ku mësohet gjuha e huaj si p.sh. ngarkesa kulturore, kompleksiteti strukturor dhe përdorimet jo normative të gjuhës janë saktësisht ato të cilat mund të përdoren për të pasuruar mësimin e gjuhës dhe përvojat e të nxënit. Në vazhdimësi të parashtrimit të argumenteve në favor të përdorimit të letërsisë në klasat ku mësohet gjuha e huaj Zoreda dhe Vivaldo Lima225 shprehen se letërsia:

I ndihmon mësuesit e gjuhës të zgjerojnë aftësitë e tyre kulturore, gjuhësore dhe interpretuese

I përfshin studentët në proces duke tejkaluar problemet

Paraqet shumëllojshmëri në klasat e gjuhës së huaj

Dukë përmbledhur argumentet e parashtruar më lart, argumentë të cilët pranojnë përdorimin e letërsisë si një burim për mësimdhënien e gjuhës së huaj, duhet të themi se rëndësi të veçantë kanë motivimi, origjinaliteti, vetëdija kulturore dhe ndërkulturore, njohuritë sociolinguistike dhe pragmatike, njohuritë e fjalorit dhe gramatikës si dhe aftësitë gjuhësore dhe të menduarit kritik. II.3 Edukimi ndërkulturor

Përdorimi i letërsisë si një burim në orët e mësimit të gjuhës angleze ka qëllime të ndryshme, një prej tyre është përdorimi i letërsisë si një mjet për të mësuar kulturën. Gjatë mësimit të një gjuhe, nëpërmjet letërsisë, nxënësit synojnë të krijojnë “kontakt me njerëzit dhe kulturën”226. William F. Marquardt-i227 i cili e mendon letërsinë si një mjet për të mësuar kulturën, pretendon se nëpërmjet letërsisë sigurohet mësimi i ndjesisë ndaj problemeve të ndryshme kulturore dhe ai shton “letërsia gjallëron dhe vë në dukje mënyrën sesi njerëzit e një kulture të caktuar jetojnë. Por më e rëndësishmja, i lejon nxënësit të përjetojnë ngarkesat e tyre emocionale të ndijimit.

225 Zoreda, L.M. & Vivaldo-Lima, J. Scaffolding linguistic and intercultural goals in EFL with simplified novels and their film adaptation. English Teaching Forum, 3. 2008 fq.22-29. 226 Brumfit, C.J & Carter. R.A. Literature and Language Teaching. Oxford University Press, London. 1986 227 Marquardt. F. W në Brumfit, C.J & Carter. R.A.& Walker.R”Literature and the learner: Methodological Approaches”. ELT Documents 130. Modern English publications in Association with the British Councils. 1989


57

Siç është vënë në dukje nga Collie dhe Slater, përdorimi i teksteve letrare në orët e gjuhës për mësimin e tipareve kulturore të vendit ku flitet gjuha në fjalë merr rëndësi të vecantë. Ata janë të të njëjtit mendim me gjuhëtarët që pretendojnë se letërsia ofron aspektet shoqëroro-kulturore të këtyre vendeve. Duke lexuar letërsinë nxënësit mund të krijojnë afrimitet me karakteret me prejardhje të ndryshme shoqërore si dhe të zbulojnë mendimet e tyre, ndjenjat, zakonet e kështu me radhë. Në këtë mënyrë ai/ajo kupton kodet dhe shqetësimet që strukturojnë një shoqëri të vërtetë228.

Gjatë përdorimit të letërsisë, nëse mësuesi/ja e mendon të nevojshme një hyrje, ai/ajo mund të komentojë lidhur me aspektin kulturor të veprës; por kur vetë konteksti jep të dhëna mbi kulturën dhënia e informacioneve është e panevojshme229. Gjithsesi ka disa mëdyshje lidhur me faktin se letërsia siguron informacion rreth kulturës së anglishtfolësve ose jo. Sipas disa gjuhëtarëve, shpesh letërsia pasqyron një perspektivë të caktuar kulturore, në këtë mënyrë, në një nivel konceptual, mund të jetë mjaft e vështirë për studentët230 por ajo deklaron se nëse hipotezat kulturore përdoren në mënyrë korrekte gjatë orëve të gjuhës, mund të sigurojë përfitime për nxënësit.

Mësimi i një kulture të huaj nëpërmjet letërsisë mund të rrisë kuptimin e asaj kulture nga nxënësit dhe të promovojë shkrimet e tyre krijuese dhe imagjinare. Widdowson-i231 shkruan se letërsia mund të prezantojë pjesërisht kulturën e njerëzve, gjuhën e të cilëve nxënësit janë duke studiuar:

“...nuk është e thjeshtë të fillosh me marrëdhënien ndërmjet kulturës dhe letërsisë së saj, duke qenë së shumë pak romane a poezi mund të pretendojnë të jenë një dokumentim faktik i pastër i shoqërisë së cilës i përkasin. Disa romane, tregime dhe drama mund të krijojnë iluzionin e paraqitjes së realitetit, por në fund të fundit ato mbeten vepra letrare. Është diskutuar se poezia me shumë mundësi ka lidhje më të tërthortë me ‘botën reale’ duke qenë se krijon kuptimin e vet, duke u orientuar drejt gjuhës”232

Lazar-i233 paraqet një dimension të ri në marrëdhënien midis gjuhës dhe kulturës duke u shprehur se një roman apo dramë nuk paraqet tërësinë e një shoqërie, ato janë vetëm një shpjegim tipik i një ambienti të caktuar gjatë një periudhe të caktuar historike. Për më tepër, nuk ka një ndarje të qartë ndërmjet kulturës dhe letërsisë. “Tekstet janë të shkruara nga autorë që jetojnë në vende të ndryshme dhe qw i pwrkasin kulturave tw ndryshme Duke qenë se letërsia pasqyron vetëm një pjesë të caktuar të kulturës në të cilën është shkruar vepra, është një koncept i gabuar të pyesësh nxënësit të mendojnë lidhur me llojshmërinë e kulturave.

228 Collie, J. Slater, S. Literature in the language classroom. Cambridge. Cambridge University Press. 1987 229 Stern, S. Expanded Dimensions to Literature in ESL/EFL: An integrated approach English Teaching Forum, 1987 230 McKay, S. Literature in the ESL Classroom. TESOL Quarterly, 16/4 1982 231 Widdowson, H. G. Explorations in Applied Linguistics 2, Oxford University Press 1984 232 Po aty fq.149 233 Lazar, G. Literature and language teaching. Cambridge. Cambridge University Press. 1993 fq.16


58

Mësimdhënia dhe mësimnxënia e një gjuhe të huaj kanë përjetuar ndryshime thelbësore gjatë viteve të fundit të shekullit XX dhe fillimit të shekullit XXI. Një nga dimensionet e reja është ai kulturor, i cili konsiderohet si një element kyç që ka ndihmuar gjerësisht për transformimin e natyrës së përvojës gjatë procesit të të mësuarit dhe të nxënit të një gjuhe të huaj. Objektivi i të nxënit të gjuhës së huaj ka pësuar një zhvendosje, ai ka kaluar nga përftimi i kompetencave komunikative në atë të përvojave ndërkulturore. Gjuha dhe kultura janë të lidhura me njëra-tjetrën ndaj kur njerëzit mësojnë një gjuhë të huaj nuk mund ti ndajnë ato në dy fusha të pavarura. Një takim i suksesshëm ndërkulturor kërkon që pjesëmarrësit e tij të kenë aftësinë të ndërmjetësojnë mes kulturave në një gjuhë jo vendase pra të kenë aftësinë të lëvizin drejt një kulture të tretë.

Byram-i bën dallimin mes kompetencës ndërkulturore dhe kompetencës komunikative ndërkulturore duke u shprehur se kompetenca ndërkulturore i referohet aftësisë për të ndërmjetësuar midis kulturave duke përdorur gjuhën amë dhe kompetencës komunikative ndërkulturore duke përdorur gjuhën e huaj. Byram-i234 shprehet se të nxënit e gjuhës është të nxënit e kulturës dhe për rrjedhojë mësimi i gjuhës është mësimi i kulturës. Ai vazhdon duke përmbledhur termin komunikimin ndërkulturor si qasjet njohuritë dhe aftësitë për të interpretuar dhe lidhur konceptet, vetëdijen kritike kulturore si dhe aftësinë për të ndërvepruar dhe zbuluar235.

Byram236 gjithashtu e përkufizon kompetencën ndërkulturore si “njohuri rreth grupeve shoqërore dhe kulturave të tyre si dhe njohuri të ngjashme të vendit të folësit nga njëra anë dhe njohuri të proceseve të ndërveprimit në nivele individuale dhe të shoqërisë nga ana tjetër.” Sipas tij kompetenca komunikative ndërkulturore përbëhet nga::

Qëndrimet – kureshtja dhe gatishmëria për të reflektuar rreth kulturës së vendit amë dhe të vendit gjuhën e të cilit po mëson

Njohuritë – të kuptuarit e funksionimit të grupeve shoqërore dhe identiteteve në kulturën amë dhe në kulturën e bashkëbiseduesit si dhe njohuri rreth proceseve të përgjithshme bashkëvepruese.

Aftësitë- të cilat ndahen në aftësitë e interpretimit të një ngjarjeje kulturore dhe lidhjes së saj me kulturën amë si dhe aftësitë e zbulimit dhe ndërveprimit të cilat lidhen me aftësinë për të dalluar dhe lidhur fenomene të reja me ato të vjetra.

Vetëdija kulturore kritike – aftësia për të vlerësuar në mënyrë kritike praktikat kulturore si në kulturën amë ashtu dhe në atë të vendeve të tjera.

234 Byram, M. Cultural Studies in Foreign Language Education. Clevedon: Multilingual Matters Ltd. 1989 235 Byram, M. Acquiring intercultural competence: a review of learning theories. In L. Sercu (Ed.), Intercultural Competence: The secondary school Aalborg: Aalborg University Press (1995). Fq.45 - 56 236 Byram, M. Teaching and assessing intercultural communicative competence. Clevedon: Multilingual Matters. 1997


59

Sipas Byram-it237 një person që zotëron kompetencën komunikative ndërkulturore arrin të dallojë marrëdhëniet mes kulturave të ndryshme qofshin ato të brendshme apo të jashtme në një shoqëri të caktuar; mund të ndërmjetësojë pra ta interpretojë secilën kulturë për vete dhe për të tjerë; ka një botëkuptim kritik ose analitik për kulturën amë dhe atë të vendeve të tjera, i vetëdijshëm për këndvështrimin e tij dhe mënyrës së si të menduarit që përcaktohet nga ana kulturore se sa besimi që botëkuptimi dhe këndvështrimi i tij është i natyrshëm.

Mësimi i gjuhës luan një rol kyç në këtë aspekt i cili shprehet mjaft qartë dhe në Kuadrin e Përbashkët Evropian të referencave si një mjet i rëndësishëm në promovimin e mësimit të gjuhës dhe kulturës238. Lazar-i239 e përcakton kompetencën komunikative ndërkulturore si zgjerim të kompetencës komunikative ndërsa Meyer-i240 e përshkruan kompetencën ndërkulturore si aftësinë e një individi për tu sjellë mjaftueshmërisht në mënyrë të zhdërvjelltë në përballje me veprimet, qëndrimet dhe pritjet ndaj kulturave të huaja. Sihui241 pohon se gjuha është pjesë e pandashme e kulturës sepse besimet, idetë dhe identitetet e një grupi njerëzish ndërtohen dhe përdoren në komunikim për hir të përdorimit të gjuhës

Komunikimi ndërkulturor i parë brenda kontekstit të të mësuarit dhe të nxënit të gjuhës së huaj i ndihmon nxënësit dhe mësuesit të shqyrtojnë konceptin e kulturës dhe nivelet e saj të shumëllojshme; rolin që kultura luan në komunikimin verbal dhe jo-verbal si dhe perceptimin e tyre ndaj kulturës së cilës i përkasin me qëllim që të zhvillojnë më tej ndërgjegjen ndërkulturore. Patrick Moran242 ofron katër kategori sipas së cilave kultura identifikohet me: së pari njohjen e produkteve, praktikave dhe perspektivave që ofron kultura e synuar si dhe ajo vetjake, sigurisht lidhur ngushtë me grumbullimin e informacionit faktik; së dyti me njohjen se si funksionojnë në jetën e përditshme praktikat e kulturës së synuar; së treti me njohjen e shkakut lidhur me të kuptuarin e perspektivave kulturore themelore të tilla si vlerat, besimet dhe qëndrimet/sjelljet dhe së katërti me njohjen e vetvetes, gjë që ka të bëjë me vet-ndërgjegjësimin e nxënësve. Me fjalë të tjera nxënësit kanë nevojë që të kuptojnë vetveten dhe kulturën e tyre si mjetin për të kuptuar kulturën e gjuhës së synuar.

Edukimi ndërkulturor nënvizon ndërvarësinë e gjuhës dhe kulturës dhe rëndësinë e të kuptuarit ndërkulturor si qëllimin e të nxënit dhe të mësuarit të gjuhës. Është mënyrë e 237 Byram, M “Assessing Intercultural Competence in Language Teaching” Sprogforum. Vol. 6, No. 18.2000 238 Council of Europe. Common European Framework of Reference for languages.Strasbourg: Council of Europe 2001. 239 Lazar, G. Incorporating intercultural communicative competence in language teacher education. Strasbourg: European Centre of Modern Languages - Council of Europe Publishing.2003 240Meyer, M. Developing transcultural competence: case studies of advanced foreign language learners.In D. Buttjes & M. Byram (Eds.), Mediating languages and cultures. Clevedon: Multilingual Matters. 1991 241 Sihui, M. "Interfacing" language and literature: with special reference to the teaching of British cultural studies. Në R. Carter & J. McRae (Eds.), Language literature and the learner: Creative classroom practice London: Longman 1996 fq 166 - 184 242 Moran, P. R. Teaching Culture: Perspectives in Practice, Boston, Mass.: Heinle and Heinle. 2001


60

zhvillimit të aftësisë për të negociuar kuptimet përmes gjuhëve dhe kulturave dhe për t’i përgatitur nxënësit të përballen me një botë shumëkulturash, një botë në të cilën jetojnë.Me qëllim që nxënësit të përftojnë aftësi/shprehi ndërkulturore për një komunikim ndërkulturor dhe për të kapërcyer vështirësitë apo pengesat gjuhësore dhe kulturore, ata/ato kanë nevojë të zhvillojnë kompetencat gjuhësore dhe komunikative ndërkulturore.

Të mësuarit e gjuhës angleze duke u nisur nga perspektiva ndërkulturore përfshin zhvillimin e ndërgjegjësimit kulturor të nxënësve ndaj botëkuptimit të tyre të formësuar kulturor dhe sjelljeve si dhe aftësive dhe qëndrimeve për të kuptuar dhe ndërvepruar me sukses me përfaqësuesit e kulturave të tjera. Si rrjedhojë mësuesit duhet të zhvendosen nga qëndrimet e tyre tradicionalë në drejtim të qëndrimeve ndërkulturore për të zhvilluar jo vetëm kompetencat gjuhësore por edhe ato komunikative ndërkulturore të nxënësve të tyre.

Materialet në ndihmë të të nxënit të gjuhës angleze paraqiten me një gamë të gjerë. Pjesa dërmuese e tyre përqendrohet kryesisht tek gramatika dhe komunikimi në një gjuhë të huaj. Kur nxënësit kanë përpara materiale të tillë për një kohë të gjatë, ata përballen me monotoninë dhe mungesën e interesit. Materiale të tillë shpesh quhen të pa jetë e shprehje nga vetë nxënësit dhe konsiderohen si pjesë e detyrueshme e programit mësimor. Sigurisht që përfundimi është i qartë: materialet në fjalë nuk i shërbejnë procesit të të nxënit të gjuhës dhe të zhvilluarit të shprehive dhe aftësive përkatëse.

Për këtë arsye mësuesit duhet të përdorin strategji të ndryshme për ta kapërcyer këtë ngërç. Një prej tyre është përdorimi në klasë i materialeve origjinalë, të cilët jo vetëm përmirësojnë nivelin gjuhësor por edhe ngrenë më lart sensibilizimin kulturor të nxënësve. Këtu hyjnë letërsia dhe gjinitë e saj, të cilat mund të përdoren gjerësisht sepse sipas Van243 letërsia promovon ndërgjegjen kulturore dhe ndërkulturore dhe më tej Maley244 vë re se letërsia merret me konceptet më të spikatura të Gjithësisë të tilla si: natyra, dashuria, urrejtja, vdekja dhe jeta që janë kaq të zakonshme midis nesh, në gjuhët dhe kulturat tona

Ngjashmëritë si dhe ndryshimet midis gjuhëve dhe kulturave tona nuk bëjnë gjë tjetër veçse e nxisin akoma më tej të kuptuarit e njeriut për botën që e rrethon. Letërsia i aftëson nxënësit që të kuptojnë dhe të vlerësojnë kulturat dhe ideologjitë të ndryshme nga ato të vendit dhe popullit të tyre si në kohë ashtu edhe në hapësirë. Ajo i ndihmon të perceptojnë traditat e mendimit, ndjenjave dhe formave artistike mishëruar në vetë trashëgiminë e letërsisë që secila kulturë përçon.

243 Van, T.T.M. The relevance of literary analysis to teaching literature in the EFL classroom. English teaching Forum, 3,2009 fq. 2-9. 244 Maley, A.. Down from the pedestal: Literature as resource. In R. Carter, R. Walker & C. Brumfit (eds.) Literature and the learner: methodological approaches. (pp. 1-9). Modern English Publications and the British Counsel. 1989


61

II.4 Karakteristikat e tekstit dhe përzgjedhja e tij

Ka shumë probleme që duhen marrë në konsideratë kur përdorim material letrar në klasë edhe pse rezulton se pjesa më e madhe e kundërshtive lidhen me mënyrën e përzgjedhjes dhe prezantimit të materialit më shumë se sa me problemet që gjenden në vetë tekstet letrare. Disa prej këtyre problemeve si p.sh. mungesa e vetëdijes sa i takon kulturës së synuar mund të modifikohet përmes një roli më aktiv nga ana e mësuesit në sigurimin e materialeve shtesë si informacion plotësues. Të gjitha tekstet letrare të shkruara në gjuhën e autorit quhen tekste origjinale245. Këto tekste nuk shkruhen për tu përputhur me ndonjë formulë leximi apo bazuar në ndonjë listë të kontrolluar fjalori. Fuqia e letërsisë origjinale qëndron në faktin se ajo i tërheq dhe motivon nxënësit për të mësuar246.. Charlote Huck-u thotë se “ne nuk e arrijmë aftësinë e leximit dhe shkrimit dhe pastaj u japim fëmijëve letërsinë: ne e arrijmë këtë aftësi përmes letërsisë247. Kjo është e vërtetë si për mësimin e gjuhës amtare ashtu edhe për mësimin e gjuhës së huaj.

Letërsia cilësore e përdorur në temat e “botës reale” duhet të përmbajë një baraspeshë të teksteve rrëfimtare dhe atyre shprehëse248. Tregimet përcaktojnë vetëm një pjesë të asaj çka krijon pasqyrën e plotë të letërsisë cilësore249. Disa tregime i tërheqin nxënësit dhe i motivojnë ata për të lexuar e për të shkruar. Megjithatë librat informativë dhe shprehës janë një pjesë e rëndësishme e letërsisë cilësore të cilën nxënësit është mirë ta përjetojnë250. Librat infomues u japin fëmijëve dhe të rriturve një perspektivë interesante rreth botës dhe gjithashtu i motivon ata për të lexuar e për të shkruar. Ka shumë kritere për të përzgjedhur letërsi cilësore251. Duhet të kemi gjithmonë parasysh se përzgjedhja e letërsisë për nxënësit duhet të përfshijë një gjykim të vlefshëm nga ana e mësuesit dhe

245 Routman, R. Invitations. Portsmouth, NH: Heinemann.1991 Walmsley, S. A. & Walp, T. P. "Integrating Literature and Composing into the Language Arts Curriculum: Philosophy and Practice." Elementary School Journal, 90(3), 1990. Fq.251-274. 246 Cullinan, B. E. "Leading with Literature." In B. E. Cullinan (ed.), Invitation to Read: More Children's Literature in the Reading Program (fq. x-xxii). Newark, DE: International Reading Association.1992 247 Huck, C. S. “No Wider Than the Heart is Wide." In J. Hickman & B. E. Cullinan (eds.), Children's Literature in the Classroom: Weaving Charlotte's Web . Needham Heights, MA: Christopher-Gordon Publishers, Inc.1989. Fq.258 248 Cullinan, B. E. "Leading with Literature." In B. E. Cullinan (ed.), Invitation to Read: More Children's Literature in the Reading Program (fq. x-xxii). Newark, DE: International Reading Association.1992 249 Norton, D. E. "Evaluating and Selecting Literature for Children." In D. E. Norton (ed.), Through the Eyes of a Child --An Introduction to Children's Literature, 3rd ed New York: Macmillan Publishing Co.1991 fq.83-126 250 Greenlaw, J., & McIntosh, M. E. "Science Fiction and Fantasy Worth Teaching to Teens." In B. E. Cullinan (ed.), Children's Literature in the Reading Program Newark, DE: International Reading Association.1987. fq.111-120 251 Goodman, K., & Goodman, Y. "Consumer Beware! Selecting Materials for Whole Language Readers." In K. S. Goodman, L. B. Bird, & Y. M. Goodman (eds.), The Whole Language Catalog. American School Publishers.1991. fq.119


62

atij që bën përzgjedhjen. Letërsia për temat e “botës reale” duhet të përfshijë tekste rrëfimtare dhe shprehëse të cilat përmbushin kriteret e mëposhtme252.

Përshtatshmërinë e zhvillimit – nxënësit fillestarë kanë nevojë për libra të cilët ofrojnë pasuri, rimë dhe modele të ndryshme253. Përtej këtyre niveleve përshtatshmëria duhet përcaktuar duke shqyrtuar konceptet dhe kompleksitetin e përgjithshëm të teksteve.

Kërkesat e nxënësve – Është shumë e rëndësishme që librat që përdoren nga nxënësit të përputhen me kërkesat dhe interesat e tyre. Një pjesë e mirë e të nxënit të “botës reale” i motivon dhe i tërheq nxënësit. Duhet theksuar që kërkesat dhe interest e nxënësve janë çështje personale.

Cilësia e materialeve të përdorura. Librat që përdoren në procesin mësimor duhet të jenë të një cilësie të lartë. Kjo mund të përcaktohet duke përdorur burime që vlerësojnë librat si The WEB, The Horn Book Magazine, The New Advocate, Book Links, The Reading Teacher, The Journal of Reading, dhe shumë të tjera.

Origjinaliteti kulturor dhe shoqëror- letërsia e përdorur në tema të “botës reale” duhet të ketë origjinalitet shoqëror e kulturor në mënyrë që nxënësit të zbërthejnë elementet kulturorë tek kultura e tyre dhe ajo e vendeve të tjera. Kjo lloj letërsie shihet si një letërsi e ndërgjegjshme apo letërsi e cila pasqyron me saktësi kulturën, historinë, gjuhën dhe vlerat e një grupi të caktuar. Sipas Widdowson-it254 nuk është e nevojshme (dhe madje mund të jetë e padëshirueshme) të zgjidhen vepra të shkëlqyera estetikisht ose sepse janë përfaqësuese të shkollave ose periudhave të ndryshme. Ai vazhdon se kriteri për zgjedhjen duhet të jetë pedagogjik më shumë sesa estetik ose historik dhe duhet të marrë në konsideratë nëse veprat mund të përdoren për të zhvilluar ndjeshmërinë ndaj gjuhës në mënyrën më efektive të mundshme. Më i rëndësishëm sesa marrja në konsideratë e vështirësive të gjuhës është çështja se si nxënësi është në gjendje të lidhet me tekstin në një nivel përvoje. Nxënësit zakonisht kanë nevojë për të identifikuar se me çfarë është portretizuar në tekst255. Akyel-i dhe Yelcin-i256 sugjerojnë se tekstet e përdorura me studentët duhet të jenë të të gjitha llojeve dhe gjinive dhe duhet të marrë në konsideratë nivelin gjuhësor dhe interesin e studentëve.

252 Cooper, J. D. Literacy: Helping Children Construct Meaning (2nd ed.). Boston: Houghton Mifflin Company.1993 253 Bridge, C., Winograd, P. N., & Haley, D. Using Predictable Materials vs. Preprimers to Teach Beginning Sight Words." The Reading Teacher, 36(9), 1983 fq.884-891 254 Widdowson, H. G. Stylistics and the teaching of literature. Longman. London. 1975 fq.85 255 Carter, R. & Long, M.N. (1991). Teaching literature. Harlow: Longman.fq.5 256 Akyel, A. & Yalcin. E. Literature in the EFL class: a study of goal achievemnet incogruence. ELT Journal. 44/3. 1990. Fq 174 – 180.


63

Përcaktimi i vështirësisë së tekstit është një çështje tjetër e cila duhet trajtuar në lidhje me tekstet që kanë karakteristika të ndryshme. Është më e rëndësishme të vlerësosh detyrat se sa tekstet. Në mënyrë që një tekst i shkurtër të jetë i përdorshëm dhe i vlefshëm në një kontekst të mësimit të gjuhës së huaj ai duhet të ketë një mjedis të qartë dhe të identifikueshëm dhe situata ose karaktere të tillë. Nxënësit mund të reagojnë negativisht ndaj tekstit sepse ai nuk prezantohet në mënyrë të përshtatshme ose sepse ‘ata frikësohen nga regjistri i tij, sintaksa, fjalori i panjohur dhe boshllëqet kulturore si dhe një sërë vështirësish të tjera. Edhe refuzimi mund të jetë një reagim aktiv ndaj tekstit dhe mund të kthehet në avantazh duke ju kërkuar nxënësve të justifikojnë refuzimin’ por ai përmbyll duke thënë se përzgjedhja është tejet subjektive257. Duff dhe Maley258 theksojnë se mësuesit mund të përballen me shumë sfida që paraqesin tekstet letrare dhe ata shtrojnë një sërë çështjesh për të vlerësuar përshtatshmërinë e teksteve për çdo grup të veçantë lexuesish:

A është tema në përputhje me interesat e grupit të nxënësve? A është materiali në nivelin e përshtatshëm gjuhësor? A ka gjatësinë e duhur bazuar në kohën e vënë në dispozicion? A kërkon teksti njohuri kulturore apo letrare të mëparshme? A mund të shfrytëzohet lehtësisht për qëllime të mësimit të gjuhës? Studiuesit e lartpërmendur theksojnë gjithashtu edhe rëndësinë e vështirësisë së detyrave dhe të tekstit: Niveli 1 Tekst i thjeshtë + detyrë për nivel të ulët Niveli 2 Tekst i thjeshtë + detyrë më kërkuese Niveli 3 Tekst i vështirë + detyrë e thjeshtë Niveli 4 Tekst i vështirë + detyrë më kërkuese Lazar259 parashtron një listë të detajuar kriteresh për përzgjedhjen e teksteve letrare për klasën e gjuhës duke i ndarë ato në tre fusha;

257 McRae, J. Literature with a Small `l'. London: Macmillan 1991fq.12-47 258 Duff, A & Maley, A. Literature. (Resource Books for Teachers), Oxford University Press. 2007. 259 Lazar, G. Literature and Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. 1993 fq.56


64

Lloji i kursit, niveli i studentëve, kohëzgjatja dhe intensiteti i kursit

Lloji i nxënësve, mosha, pjekuria intelektuale, interesat, formimi kulturor dhe

letrar

Faktorë të tjerë të lidhur me tekstin si disponueshmëria dhe gjatësia dhe

përshtashmëria me programin mësimor

Përdorimi i letërsisë në klasat ku mësohet gjuha e huaj do t’i sigurojë nxënësve shumë përfitime në qoftë se tekstet që përdoren në klasë zgjidhen me kujdes. Zgjedhja e materialeve të cilat do të përdoren në klasë është thelbësore dhe çelësi i suksesit në përdorimin e letërsisë në klasat e gjuhës varet nga vepra letrare që përzgjidhet. Vepra letrare duhet të jetë e përshtatshme me objektivat e gjuhës dhe të nxënësve përndryshe dështimi do të jetë i paevitueshëm260.

Kriteri i kompetencës gjuhësore të nxënësit dhe niveli i vështirësisë duhen pasur parasysh gjatë përzgjedhjes së materialit letrar. Niveli gjuhësor i tekstit duhet të jetë i përshtatshëm për kompetencën gjuhësore të nxënësit261. Duke qenë se mësimdhënia e gjuhës është çështja e parë nuk është e vështirë të përzgjidhen tekstet e duhura dhe gjithashtu mësuesi mund të përdorë metoda specifike për studimin dhe përmirësimin e fjalorit, lista të strukturave gramatikore ose praktikim të testeve të mbyllura dhe kështu me rradhë për të përzgjedhur tekstet e duhura e të vlefshme për përdorim. Synimet dhe objektivat e nxënësve luajnë një rol të rëndësishëm në përzgjedhjen e teksteve. Nxënësit kanë arsye të ndryshme pse ndjekin një kurs gjuhe. Nëse një grup studentësh për shembull do të arrijë kompetencë gjuhësore funksionale në vend të një teksti të vjetër ose të ngarkuar me varietete formale, mësuesi mund të përzgjedhë një tekst i cili i lidh ata me gjuhën e përditshme. Veç përshtatshmërisë së tekstit me objektivat e nxënësve, bota e krijuar nga vepra letrare duhet të ketë interes dhe përputhje me nxënësit. Si një alternativë, Moody262 pretendon se për të njohur etapat e zhvillimit psikologjik të nxënësve është shumë e rëndësishme përzgjedhja e tekstit nga mësuesi. Bashkë me zhvillimin psikologjik të nxënësve, interesat e tyre, entuziazmi, e mospëlqimet do të ndryshojnë dhe gjithashtu do të rritet gatishmëria për të bashkëpunuar, fuqia e kujtesës dhe dëshira për ti realizuar përpjekjet që kërkohen në aktivitete të ndryshme nga mësuesi. Një çështje e rëndësishme është se siç u përmend më lart nxënësit duhet të kenë njohuritë e nevojshme formuese rreth kulturës dhe rregullat letrare të tekstit. Disa tekste japin informacion për të siguruar formimin kulturor. Ai thekson;

260 McKay, S. “Literature in the ESL Classroom.” Literature and Language Teaching.Ed. Brumfir, C.J and Carter, R.A. Oxford: Oxford University Press. 1986 fq.191-198. 261 Littlewood, W. (1986). "Literature in the Second Foreign Language Course." In C.J. Brumfit and R.A. Carter (Eds.), Literature and Language Teaching Oxford: Oxford University Press.1986 fq.177 - 183 262 Moody, H.L.B. The Teaching of Literature. Longman 1971


65

“Në përgjithësi nxënësit tërhiqen më lehtësisht nga ato vepra letrare në të cilat ata mund të dallojnë me lehtësi një informacion të njohur me personazhe deri diku të ngjashëm me to ose njerëz të tjerë që ata njohin. Duke folur në përgjithësi mësuesi duhet të këshillohet mirë për të zbatuar parimin e të punuarit duke u nisur nga ajo që dihet drejt të resë dhe të paktën deri sa ai të ketë krijuar marrëdhënie besimi me studentët e tij t’i prezantojë ata me letërsinë e cila nuk parashtron kërkesa të tepërta në aftësinë e tyre për të portretizuar atë që lexojnë”263.

Nëse një vepër zgjidhet në sajë të vlerës së saj letrare nxënësve ju duhet një gamë e gjerë përvoje letrare si për punën individuale dhe kontekstin në të cilin ajo shfaqet. Në këtë rast mësuesi duhet ti përzgjedhë materialet me kujdes. Ç’lloj letërsie duhet të përdorë mësuesi me nxënësit e gjuhës është një faktor tjetër që ndikon në procesin e mësimit të gjuhës. Kriteri i përshtatshmërisë qartësisht varet nga secili grup i veçantë nxënësish. Duke qenë se letërsia merret me tema të cilat janë shumë interesante sepse tema kryesore është përvoja njerëzore, mësuesi duhet ti zgjedhë tekstet duke marrë parasysh interesin e nxënësve. Kur mësuesi zgjedh një vepër letrare, ai duhet të ketë parasysh se të nxënit përmirësohet kur aftësitë dhe dhuntitë e nxënësit përfshihen në mënyrën më të mirë të mundshme.264. Mësuesi mund të zgjedhë tekste nga letërsia, të shkruara nga të rinjtë kështu që ai ose ajo mund të zbulojnë tema interesante. Mësuesi siç u përmend më lart duhet të ndjekë metoda nga më të thjeshtat deri te më të ndërlikuarat dhe nga më të njohurat deri tek të panjohurat. Si rezultat i kësaj metode, shkallëzimi i materialit duke pasur parasysh nivelet gjuhësore të nxënësve merr rëndësi në formë paralele me përzgjedhjen e teksteve letrare. Shkallëzimi i teksteve është i nevojshëm dhe duhet të gjendet kriteri për grupe nxënësish të veçantë për të përcaktuar dobishmërinë dhe qëllimet për përdorimet e teksteve në fazat e hershme ose të mëvonshme të mësimit të gjuhës.

II.4.1Tekst i thjeshtë ose i thjeshtuar

Një prej përfitimeve që arrihet përmes letërsisë është dhe pasurimi gjuhësor. Leximi u krijon mundësinë nxënësve të përftojnë më shumë fjalë e shprehje dhe më pas ti transferojnë ato në fjalorin e zakonshëm. Ka disa kundërshti rreth letërsisë të shprehura në faktin se ajo nuk i jep mundësi nxënësve të përftojnë fjalorin e duhur që u nevojitet në të vërtetë. Nëse mësuesi bën një zgjedhje të leverdisshme të tekstit që duhet lexuar ky problem mund të parandalohet. Një problem tjetër është se nxënësve gjuha e letërsisë dhe përkatësisht teksti autentik u duket aq i vështirë sa nuk e kuptojnë dot. Collie dhe Slater-

263 Po aty fq.18 264 Collie, J.& Slater, S. Literature in the language classroom. Cambridge: Cambridge University Press, 1987, f266


66

i265 këshillojnë që të përdoren tekste të thjeshtuara në vend të atyre autentikë në nivele të hershme të zotërimit të gjuhës.

Ka disa kundërshti rreth përdorimit të teksteve të thjeshtuara. Alderson266 diskuton se për ta bërë një tekst më pak kompleks duhet treguar kujdes që ana sintaksore të mos çojë në ngatërrimin e kuptimit. Edhe pse thjeshtimi na siguron lehtësi ai gjithashtu sjell rreziqe. Widdowson-i267 bën dallimin midis versioneve të thjeshtuara dhe tregimeve të thjeshta. Ai pretendon se versionet e thjeshtuara janë pjesë të shkëputura të cilat vijnë si rrjedhojë e situatave të pastra të ligjërimit nga procesi i zëvendësimit leksikor dhe sintaksor. Nga ana tjetër sipas tij një tregim i thjeshtë prezanton jo një tekstualizim alternativ i një ligjërate të dhënë por një ligjërim të ndryshëm. Me fjalë të tjera, tregimet e thjeshta janë ndryshimi i kodit për t’iu përshtatur një lloji të veçantë lexuesi. Tregimet e thjeshta janë më të preferueshme se sa përdorimi i materialeve të thjeshtëzuara268. Në të njëjtën linjë mendimi është dhe Vincent i cili shprehet pro përdorimit të gjerësishëm të teksteve të thjeshta në fazat e para të zhvillimit të aftësive të leximit269.

II.4.2 Teksti dhe pjesa e shkëputur

Një temë tjetër e rëndësishme në përzgjedhjen e tekstit është përdorimi i pjesëve të shkëputura në mësimin e gjuhës. Duke qenë se një orë mësimore nuk i kalon 45 minutat mësuesi zgjedh të përdorë pjesë të shkëputura të marra nga romane dhe artikuj në mësimdhënien e anglishtes. Materiali letrar përdoret për të zhvilluar të kuptuarit dhe leximin por gjithashtu edhe për të përkthyer apo dhe për të realizuar synime të tjera të mësimit. Përdorimi i pjesëve të shkëputura letrare në klasë nuk i ndihmon shumë nxënësit pasi pjesët e shkëputura letrare jepen në dy ose tre faqe dhe zakonisht përzgjidhen aty nga mesi i veprës. Por nuk duhet harruar që pjesët e tjera të veprës janë të rëndësishme njësoj si pjesa e shkëputur për të nxjerrë kuptimin e plotë të saj. Superioriteti i stilit shkatërrohet nga akti i të shkëputurit.

Cook-u270 bën një krahasim mes tekstit dhe pjesës së shkëputur. Teksti është një njësi gramatikore e plotë por merr kuptim ose nga fjalia në të cilën gjendet ose nga situate në të cilën shprehet ose shkruhet. Cilësia tekstuale e ndërthurjes së fjalive varet nga regjistri dhe kohezioni. Regjistri krijon kuptimin duke kombinuar tiparet gjuhësore me tiparet e situatës dhe kohezioni na krijon lidhjen semantike midis fjalive. Në një mesazh letrar

265 Collie, J, and Slater, S. Literature in the Language Classroom: A Resource Book of Ideas and Activities. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1987.fq6 266 Alderson, J.C & Urquhart. Reading in a foreign language. London. Longman. 1984 267 Widdowson, H.G. Teaching Language as Communication. Oxford. Oxford University Press. 1978 fq.88-89 268 po aty fq.89 269 Brumfit, C.J & Carter, R.A. Literature and Language Teaching. Oxford University Press. London. 1986. Fq.123 270 Cook, G. “Texts, Extracts and Stylistics. Texture” in C. Brumlit and R. Carter (ed.) Literature and Language Teaching. Oxford University Press: Oxford. 1984. Fq..156


67

tërësia e tij është krijuar nga kohezioni i brendshëm kështu që shkëputja e njërës pjesë nga një tekst letrar mund ta shkatërrojë kohezionin e lidhjeve semantike.

Collie dhe Slater-i271 sugjerojnë një metodë alternative e cila konsiston në mos leximin e të gjithë tekstit nga mësuesi ose nxënësi së bashku në klasë. Mësuesi mund të ruajë ndjesinë e të tërës në klasë duke punuar me pjesë të përzgjedhura me kujdes. Në kohën kur nxënësit vazhdojnë me leximet shtesë në shtëpi, ata ndihen që ja kanë dalë mbanë me sukses në sfidën e gjithë librit. Mësuesi kontrollon nëse ato i lexojnë pjesët e tjera duke i dhënë fletë pune me detyra të përcaktuara qartë.

Siç u përmend më lart, mësuesi duhet të preferojë ta përdorë vetë tekstin në klasën e tij. Por nëse përdor pjesë të shkëputura është e nevojshme që të parashtrohen disa kritere përzgjedhjeje272;

1. Pjesë të shkëputura të cilat nuk e nxisin nxënësin të krijojë ide të gabuara kur duhen zgjedhur mënyrat e bërjes se interpretimeve

2. Pjesët e shkëputura duhet të jenë prezantuese më shumë se sa pjesë në vazhdimësi

ose përmbyllëse 3. Numri i sugjerimeve rreth informacioneve të dhëna në tekstin paraprijës duhet analizuar, shpjeguar, hequr ose ndryshuar

4. Pjesët e shkëputura duhet të përzgjidhen nga mënyra si janë krijuar në brendi të

tyre. 5. Pjesët e shkëputura që na paraqesin anë të pazakonta ose periferike të

personazheve duhet të shmangen. 6. Pjesët e shkëputura që përmbajnë lidhje me pak kohezive janë më të

përshtatshme. 7. Shpeshtësia e devijimeve gramatikore dhe leksikore duhet të merret parasysh 8. Një kriter tjetër duhet të jetë lidhja me gjithë tekstin dhe jo merita letrare

II.4.3 Kriteret për përzgjedhjet e teksteve letrare të përshtatshme për përdorim në klasat ku mësohet gjuha e huaj 271 Collie, J & Slater. S. Literature in the language classroom. Cambridge. Cambridge University Press. 1987 272 Cook, G. “Texts, Extracts and Stylistics. Texture” in C. Brumlit and R. Carter (ed.) Literature and Language Teaching. Oxford University Press: Oxford. 1984. Fq.64


68

Kur përzgjedh një material letrar për përdorim në klasë, mësuesi i gjuhës duhet të marrë parasysh nevojat, motivimin, interesin, formimin kulturor dhe nivelin gjuhësor të nxënësve. Megjithatë, një faktor kryesor që duhet marrë në konsideratë është nëse një vepër letrare është në gjendje të zbulojë llojin e përfshirjes personale duke zgjuar interesin e nxënësit dhe duke nxjerre reagime të forta e pozitive prej tyre. Leximi i një teksti letrar ka të ngjarë të ketë një efekt të zgjatur dhe të vlefshëm tek njohuritë gjuhësore dhe ekstragjuhësore të lexuesit kur materiali është kuptimplotë dhe tërheqës. Zgjedhja e librave në përputhje me përvojat e jetës së përditshme, emocionet dhe ëndrrat e lexuesit kanë një rëndësi të madhe. Duhet pasur parasysh gjithashtu dhe vështirësia e gjuhës. Nëse gjuha e një vepre letrare është e thjeshtë, ajo mund të lehtësojë kuptueshmërinë e teksti letrar por nuk është në vetvete kriteri kryesor. Interesi, kërkesat dhe përputhshmëria janë gjithashtu të rëndësishme. Kënaqësia: një afrim me temat që lexuesit i kanë për zemër; kënaqësia e përballjes me mendimet dhe situatat personale të shpjeguara më së miri në një vepër arti; dhe tjetra, kënaqësia që vjen nga dallimi i të njëjtave mendime e ndjenja, emocione apo situate të paraqitura nga një këndvështrim i ri; të gjitha janë motive që i ndihmojnë nxënësit të përballen me pengesat gjuhësore që mund të jenë më të mëdha në një tekst jo dhe aq përfshirës273.

Në këtë mënyrë mund të shihet se kriteri kryesor për zgjedhjen e teksteve letrare për përdorimin në klasat ku mësohet gjuha e huaj janë ato të përputhshmërisë dhe interesit të studentit dhe përshtatshmëria e nivelit të gjuhës me aftësitë e nxënësit. Këtu duket sikur nuk ka udhëzime konkrete, megjithatë, për mënyrën se si një mësues mund të dallojë nëse një tekst letrar i përmbush këto kritere. Madje dhe çështja nëse është e preferueshme që një tekst të jetë modern dhe i përshtatur me moshën dhe interesin e nxënësve është i rrethuar me dyshim. Në situata të tilla, mësuesit i mbetet të bëjë gjykime të tjera mbi tekstin në mënyrë intuitive. Në përfundim, nëse letërsia përdoret në një klasë gjuhe, duhet treguar kujdes për të siguruar tekste (pjesë të shkëputura nga proza dhe poezi të shkurtra) për shkak të kufizimeve të dukshme të kohës të cilat nuk janë aq të vështirw nga ana gjuhësore as të papërshtatshëm për përvojën e nxënësve dhe as të ngatërrueshëm nga ana kulturore dhe as të mërzitshme. Shkurtimisht, letërsia që student do tu duket mw thjeshtë për tu gjetur dhe për tu vlerësuar. Me një përzgjedhje të suksesshme mund të gjendët një baraspeshë midis teksteve nga periudha të ndryshme.

Është fakt i njohur që përdorimi i letërsisë si një burim në orën e mësimit të gjuhës së huaj është një faktor i padiskutueshëm. Në këtë kontekst, mësuesi luan një rol të rëndësishëm në procesin e mësimdhënies së gjuhës.

273 Collie, J and Stephen S. Literature in the language classroom: a resource book of ideas and activities. Cambridge: Cambridge UP, 1987.


69

Së pari, gjatë përzgjedhjes së materialit letrar për tu përdorur në orën e mësimit, mësuesi duhet të marrë parasysh jo vetëm pëlqimin e nxënësve por dhe pëlqimin e tij. Povey274 shprehet se “teksti letrar është ai që e tërheq mësuesin”.

Së dyti, mosha e nxënësve, pjekuria intelektuale, botëkuptimi emocional, motivimi, nevojat dhe formimi kulturor dhe letrar por dhe motivimi i tyre janë faktorë të cilët duhen marrë parasysh gjatë përdorimit të tekstit letrar në anglisht. Nëse një material letrar përmban gjuhë të thjeshtë dhe nuk është i gjatë atëherë do të ishte më e thjeshtë për nxënësit të kuptonin me lehtësi tekstin dhe do të ishte një faktor kyç për motivimin e nxënësve për të mësuar gjuhën angleze. Letërsia u jep mundësinë nxënësve të shikojnë situata dhe ndodhi nga këndvështrime të ndryshme. Custodio dhe Sutton-i275 shprehen se “letërsia mund të hapë horizonte mundësish duke i lejuar nxënësit të pyesin, interpretojnë, të gjejnë të përbashkëtat dhe të eksplorojnë”.

Veç këtyre përfitimeve “përdorimi i letërsisë i ndihmon nxënësit të përftojnë aftësi në gjuhën angleze njësoj si vendasit, të shprehin qartë idetë e tyre në anglisht, të mësojnë karakteristikat e anglishtes moderne, të mësojnë se si sistemi gjuhësor i anglishtes mund të përdoret për komunikim, të shohin se përdoren shprehjet idiomatike, të flasin në mënyrë të saktë dhe të përmirësojnë nivelin e njohurive si dhe të bëhen nxënës më krijues dhe analitik.276”

Padyshim ka shumë arsye përse mësuesit e gjuhës e përdorin letërsinë në klasat ku mësohet gjuha e huaj, por përzgjedhja e teksteve të duhura qofshin ato pjesë të plota apo të shkëputura nga një material tjetër letrar paraqet vështirësi për mësuesin. Në rast se mësuesi do të tregojë kujdes me faktorë si mosha, pjekuria intelektuale botëkuptimi emocional, motivimi, nevojat e nxënësve, zotërimi i gjuhës dhe formimi i tyre kulturor e letrar, mësimdhënia e e gjuhës së huaj nuk do të jetë e ndërlikuar por e kënaqshme dhe do të sjellë mjaft përfitime.

II.5 Qasjet për mësimin me tekste letrare në klasat e gjuhës së huaj

Mësimdhënia dhe mësimnxënia e gjuhës së huaj ka kaluar një sërë qasjesh që mund të përdoren në rastet kur merremi me një material letrar në klasë si qasja tradicionale, qasja e etapave, qasja tematike, qasja gjuhësore etj.

Qasja tradicionale

274 Povey, J. The teaching of literature in advanced ESL classes. In M. Celce-Murcia & L.McIntosh (Eds.), Teaching English as a second or foreign language. Rowley, MA: Newbury House, 1979. fq.164 275 Custodio, B & Sutton, M.J. Literature – Based ESL for secondary school students. TESOL Journal. 7(5). 1998 fq.20 276 Obediat, M. Language vs. Literature in English Departments in the Arab World in English Teaching Forum, 1997.fq.33


70

Qasja tradicionale kishte në qendër mësuesin i cili gjatë prezantimit të leksionit jepte informacion rreth periudhave të ndryshme, autorin e veprës, përmbledhje biografike dhe material të tjera formuese të përshtatshme. Kuptimi i çdo vepre mendohej se dihej dhe thjesht duhej zbuluar nga lexuesi. Çdo nxënës i përparuar i gjuhës së huaj pritej thjesht të dinte si të zbulonte kuptimet si dhe rregullat letrare të çdo poezie ose pjese letrare. Sipas Collie dhe Slater-i277, disa tipare karakteristike të këtyre qasjeve me në qendër mësuesin janë për shembull kur mësuesi çon informacion te nxënësi duke i siguruar atyre një shpjegim të gjerë, duke zgjedhur një përdorim të gjuhës në nivel të përparuar dhe duke bërë një përdorim të tejskajshëm të qasjes pyetje përgjigje. Autorët e lartpërmendur278 sprehen pro asaj çka ato e quajnë qasja e reagimit/përgjigjes e cila ka këto karakteristika: aktivitetet zhvillohen me në qendër nxënësit; ata prekin përvojën e nxënësve; përgjigjet shqyrtohen duke përdorur gjuhën e synuar dhe veprimtaritë që integrojnë letërsinë dhe gjuhën.

Qasja e etapave

Aspekti i etapave është thelbësor në mësimin e gjuhës që bazohet në tekst sepse një mësim i tillë kalon një sërë etapash. Etapat e mundshme janë, prezantimi, puna me tekstin, përthithja dhe prodhimi. Lazar-i279 përdor një diagram i cili konsiston në një rreth të ndarë në tre zona për të paraqitur tre fazat kryesore dhe me nënndarje të tjera për të përfaqësuar lloje të ndryshme aktivitetesh në mënyrë që të përmblidhen etapat e mundshme të një mësimi bazuar në poezinë Londra’ nga Blake. Aktivitet e ndryshme të leximit parashtrohen si etapa përpara leximit, etapa gjatë leximit dhe etapa pas leximit. Më poshtë gjenden shembuj të aktiviteteve nga këto kategori

Veprimtaria përpara leximit

Diskutimi i pikturave/fotove.

Reagimet personale ndaj temës ose subjektit te poezisë.

Veprimtaria gjatë leximit.

Zgjedhja e përkufizimeve më të mira për fjalët.

Veprimtaria pas leximit.

Dhënia e reagimeve personale ndaj poezisë.

Loja me role dhe simulimi.

277 Collie, J & Slater. S. Literature in the language classroom. Cambridge. Cambridge University Press. 1987 fq.7-8 278 Po aty fq 10 279 Lazar, G. Literature and Language teaching. Oxford. Oxford University Press. 1993. Fq 127


71

Siç shihet gjuha kalon disa etapa kur përdoret gjatë përdorimit të tekstit letrar në mësimin e gjuhës. Maley280flet rreth ndarjes në etapa të një mësimi gjuhe i cili bazohet në një tekst letrar dhe jep shembuj të etapave të ndryshme sa më poshtë:

Futja në kornizë, pra prezantimi i temës

Përqendrimi në një tekst aktual, kuptimi dhe interpretimi i tij.

Ndarja, pra, lëvizja nëpër aktivitete të përshtatshme si :loja me role, një ndryshim në një lloj teksti të ndryshëm, shkrimi krijues etj.Në të gjitha rastet teksti përdoret si një trampolinë që i ndihmon nxënësit të arrijnë një qëllim i cili është i pavarur nga teksti.

Një tjetër mundësi parashtrohet nga McRae281.

Pjesëmarrja-Kjo mund të ndodhë në klasë dhe përfshin ndërveprimin mes nxënësve dhe mësuesve, mes vete nxënësve dhe mes studentit dhe tekstit.

Përthithja-Kjo mund të jetë njohje , zbërthim dhe kuptim i tekstit

Vëzhgim - kur nxënësi nxitet të japë mendimin e tij ose të reflektoje rreth ideve që përmban teksti.Këto faza të fundit janë etapat subjektive të interpretimit, reflektimit dhe vlerësimit. Ka dhe një ndarje tjetër të mundshme sipas të njëjtit autor282 e cila konsiston në dy faza që janë asimilimi e cila përfshin njohjen, zbërthimin, kuptimin, kërkimin e informacionit dhe asimilimin e kontekstit dhe një fazë e dytë e cila përfshin interpretimin, reflektimin dhe vlerësimin. Në mënyrë të ngjashme Gajdusek-u283sugjeron një pjesëzim me katër nivele për punën në klasë me çdo tekst letrar:

Aktivitetet para leximit të cilat lidhen më informacionin dhe fjalorin Puna faktike në klasë që merret kryesisht me linjën e historisë Analiza e cila merret me stilin dhe temën dhe aspektet e strukturës, mënyrat në të cilat autori e përdor dhe e organizon gjuhën për të komunikuar me lexuesin.Aktivitetet të tjera që e shpien nxënësin përtej tekstit kryesisht si një përgjigje ndaj tekstit të cilin ata po studiojnë.

Në përfundim mund të themi se etapat e një mësimi ‘gjuha përmes letërsisë’ janë:

1. Prezantimi, paraleximi ose pjesëmarrja 2. Leximi i parë, periudha gjatë leximit, puna faktike në klasë, përqendrimi dhe

asimilimi

280 Maley, A. Down from the pedestal: Literature as resource. Modern English publications 1989 fq.14 281 McRae, J. Literature with a small “l” London. Macmillan. 1991 fq.12 - 13 282 McRae, J. Literature with a small “l” London. Macmillan. 1991 fq. 13 283 Gajdusek, L.Toward wider use of literature in ESL.Why and How. TESOL Quarterly. 1988. Fq.227


72

3. Një përpjekje për të kuptuar tekstin nëpërmjet pyetje përgjigjeve për ta përthithur

atë siç është në formën e tij284 4. Zgjerimi ose etapa e prodhimit

5. Faza e fundit është ajo e përgjithësimit të teknikës që mësohet dhe zbatimi i

transferimit të aftësive që kanë praktikuar nxënësit duke aktivizuar ndikim e “bombës së kohës”285 në të cilën përvec një përgjigjeje të menjëhershme ndaj tekstit, nxënësit e mbajnë mënd atë në situata të mëvonshme ku ajo vepron si një pikë referimi.

Qasja tematike

Një qasje që lidhet me mësimin e gjuhës nëpërmjet letërsisë mund të quhet qasja tematike. Në këtë qasje materiali letrar grupohet në mësime me tema të ndryshme. Grupimi i materialit letrar në mësime me tema të ndryshme e rrit rezultatin e nxënësve në klasë. Për të arritur deri tek tema e tregimit ne duhet të shtrojmë pyetjen se cili është qëllimi kryesor i tij, cilin këndvështrim të jetës mbështet dhe çfarë informacioni për jetën na jep ai. Por jo të gjithë tregimet kanë një temë siç mund të përmenden tregimet horror apo tregimet që përmbajnë plot mistere në vetvete. Pra tema është një faktor i rëndësishëm në përzgjedhjen e materialit letrar në klasat ku mësohet gjuha e huaj.

Një tjetër përparësi e organizimit tematik të materialit letrar i cili duket i përshtatshëm edhe për mësuesit është fakti se ai e pakëson madhësinë e tij në një nivel të menaxhueshëm286. Mësimi mund të organizohet nga ana tematike dhe tema mund të konsiderohet si “një mbrojtëse për vepra të llojeve të ndryshme”287.

Qasja gjuhësore

Një tjetër qasje që merret me letërsinë në klasat e gjuhës së huaj është qasja e gjuhës. Kjo pedagogji e mbështetur në gjuhë dhe e orientuar në proces nënkupton se mësuesi duhet të shkëputet nga roli i tij i zakonshëm dhe të kthehet në një lehtësues të procesit nëpërmjet kontaktit të drejtpërdrejtë me tekstin288.Lazar-i289 përshkruan tre qasje të mundshme që mund të përdoren në klasat ku mësohet gjuha e huaj. Ato janë;

284 Van Peer, W. How to do things with texts. Towards a pragmatic foundation for the teaching of texts in Short Mick (ed). Reading, analyzing and teaching literature. New York. Longman. 1988 fq.275 285 McRae, J..Literature with a small “l” London. Macmillan. 1991 286 Pulverness, A. Review of Wordsplay by John McRae. ELT 47/4. 1993 287 Ranzoli, S. Syllabus design in literature teaching:the teaching unit. In Boardman, R & Holden, S (eds.) Teaching Literature. Sorrento. Modern English Publications in association with the British Council. 1987 fq.50 288 Carter, R & Long, M. Teaching literature. London Longman. 1991 fq.7 289 Lazar, G. Literature and Language teaching. Oxford. Oxford University Press. 1993. Fq 23-24


73

qasja e mbështetur në gjuhë nëpërmjet një analize të detajuar të gjuhës së përdorur nëse nxënësi merr ndihmën e nevojshme për ta interpretuar dhe vlerësuar tekstin

Letërsia si përmbajtje: informacioni politik, historik dhe shoqëror i teksteve të përcaktuara dhe kritika përkatëse

Letërsia për pasurim personal; teksti përdoret për ti ndihmuar nxënësit të krijojnë mendimet e tyre duke nxjerrë mësime dhe nga përvojat vetjake.

Megjithatë ajo paralajmëron290 se nuk ka “një mënyrë të përcaktuar, të saktë ose të duhur për tu mësuar nxënësve letërsinë dhe për ta përdorur atë”. sepse çdo situatë mësimdhënieje është ndryshe, çdo tekst letrar është i ndryshëm siç është dhe çdo teori e cila shpjegon vetë letërsinë apo mënyrën e përdorimit të saj në klasë.

Carter dhe Long-u291 konfirmojnë së qasjet e bazuara në gjuhë janë zhvilluar shumë:

‘qasje të tilla kërkojnë të promovojnë një integrim më të ngushtë mes gjuhës dhe letërsisë dhe për ta mbështetur një integrim të tillë përmes aktiviteteve në klasë të cilat nxisin një qasje që drejtohet nga aktiviteti, me në qendër nxënësin dhe e ndjeshme ndaj gjuhës. Megjithatë, të njëjtët autorë në një prej komenteve të tjera mbi letërsinë në klasat ku mësohet gjuha e huaj gjithashtu paralajmërojnë se duhet marrë në konsideratë fakti se jo të gjitha qasjet punojnë sic duhet për cdo tekst dhe se asnjëri nuk mund të quhet më i suksesshëm se tjetri.

Carter dhe Long-u 292 përshkruajnë tre modele kryesore të mësimdhënies së letërsisë që mund të përdoren në programin e mësimit të gjuhës angleze.

Modeli kulturor: në brendësi të këtij modeli qëndron gjuha si një objekt kulturor që i kërkon nxënësve të eksplorojnë një tekst letrar nga këndvështrimi shoqëror, politik, letrar e historik. Duke studiuar letërsi nxënësit vihen në kontakt me vlerat universale të të gjitha kohërave. Kjo metodë ka në qendër mësuesin. Por nuk duhet harruar se dhe formimi dhe përvoja e vetë nxënësit luan një rol të rëndësishëm në mësimin e letërsisë.

Veprat letrare janë relike të kulturës dhe nëpërmjet studimit të tyre nxënësit marrin infomacion dhe arrijnë të kuptojnë e të vlerësojnë kultura dhe ideologji të ndryshme. Letërsia ruan trashëgiminë kulturore dhe artistike. Por jo gjithmonë marrëdhënia mes kulturës dhe letërsisë është një marrëdhënie e ndërtuar në baza të thjeshta. Letërsia është

290 Po aty, fq.1 291 Carter, R & Long, M. Testing literature in EFL classes: tradition and innovation. ELT 44/3. Oxford. Oxford University Press. 1990 fq.217 292 Carter, R & Long, M. Teaching literature. London Longman.1991


74

një formë arti dhe si e tillë gjuha dhe përmbajtja e saj modifikohen për nevojat e shkrimtarit293.

Një çështje tjetër e cila shtrohet është se sa përfaqësuese e kulturës amtare mund të jetë një vepër letrare. Lazar294 jep shpjegimin e saj për këtë çështje duke e përkufizuar kulturën si:”vlerat, traditat dhe praktikat shoqërore të një grupi të caktuar të cilat më pas zbulohen në një tekst letrar apo si njohuria që zotëron folësi i arsimuar dhe i kultivuar vendas e cila përcillet tek “letërsia e mirë? Cili është atëherë vendi që duhet të zërë “kultura popullore për të cilën nxënësit mund të shfaqin më shumë interes?”. Në këtë model teksti shihet si një produkt prej të cilit nxënësit grumbullojnë përshkrime të shkollave të kritikës, lëvizjeve letrare dhe fakteve biografikë të shkrimtarëve të ndryshëm. Një shembull i zbatimit të modelit është mësimdhënia e anglishtes në vende të tjera e cila është karakterizuar nga devijimi nga teksti duke harruar faktin se: “nëse letërsia vlen të studiohet si letërsi, atëherë është e dukshme se përgjigja ndaj letërsisë është më e rëndësishmja295”

Modeli gjuhësor: ky model bazohet në idenë se letërsia siguron një repertor të tipareve gjuhësore të kontekstualizuara të cilat mund të praktikohen në mënyrë sistematike përmes një shumëllojshmërie aktivitetesh pa marrë parasysh cilësinë letrare të tekstit ose ndërveprimin lexues – tekst. Një analizë e detajuar e gjuhës që përdoret në një material letrar do ti krijonte mundësinë nxënësve të përftonin aftësitë gjuhësore të cilat do ti ndihmonin më tej të realizonin interpretime kuptimplote të tekstit e për rrjedhojë do të aftësoheshin për të dhënë gjykime kritike dhe estetike rreth teksteve letrare. Përparësitë e përdorimit të teksteve letrare për veprimtari gjuhësore lidhen me faktin se ato ofrojnë një shumëllojshmëri stilesh dhe regjistrash, janë të hapura për interpretime të shumta dhe sigurojnë mundësi të shkëlqyera për diskutime në klasë dhe përqendrohen në tema interesante dhe motivuese në klasë296.

Një ndër arsyet e përzgjedhjes së materialit letrar për përdorim në klasë është se mësuesi mendon se ky lloj teksti u jep nxënësve mundësinë të përballen me përdorime më krijuese dhe delikate të gjuhës dhe argumenti që jepet për ta mbështetur këtë ide është:”gjuha është mjeti letrar dhe se letërsia krijohet nga gjuha dhe sa më shumë nxënësit lexojnë përmes gjuhës aq më të zotë do të jenë ata kur të përballen me një tekst letrar si letërsi.297

Modeli i rritjes personale: ky model ka aftësinë të përmbushë synimet e dy modeleve të para, pra të çojë më tej mësimin e gjuhës dhe vetëdijen kulturore dhe të sjellë zhvillim personal përmes vendosjes së një shpërblimi për përgjigjet e nxënësit dhe ndërveprimin

293 Brumfit and R. Carter (ed.) Literature and Language Teaching. Oxford: Oxford University Press 1986 fq.25 294 Lazar, G. Literature and Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. 1993 295 Short, M. and C. Candlin Teaching study skills for English literature. In M. Short (ed.) Reading, Analysing and Teaching Literature. London: Longman. 1989. Fq.179 296 Lazar, G. Literature and Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. 1993. Fq 27 297 Carter, R & Long, M. Teaching literature. London Longman.1991 fq.2


75

me tekstin, ndjenjat, idetë dhe mendimet. Ky model përqendrohet tek përdorimi i letërsisë si burim dhe jo si studim i letërsisë ose siç shprehen dhe vetë Carter dhe Long-u “njohuri e letërsisë dhe njohuri rreth letërsisë298“. E para përfshin leximin e teksteve letrare në fushën e studimeve letrare dhe merret me njohuritë dhe përdorimin e koncepteve kritike, rregullave letrare dhe njohurive gjuhësore të cilat kërkohen nga nxënësit kur flasin dhe shkruajnë rreth letërsisë.

Përdorimi i letërsisë si një burim synon zhvillimin e kompetencës gjuhësore dhe kompetencës letrare dhe shprehet më mirë në terma kënaqësie dhe vetëpërmbushjeje të cilat vijnë nga leximi i letërsisë dhe njehsimi me tekstin. Kjo nuk mund të matet thjesht me marrjen e një provimi por ky model synon të ngjallë dhe brumosë një dashuri dhe vlerësim të vazhdueshëm për tekstet letrare i cili do të vazhdojë përtej klasës299. Ky model përqendrohet dhe në rolin e mësuesit si një ndihmës në përçimin e njohurive. Ai merr rolin e bashkëpunuesit me nxënësit duke i nxitur ata të lexojnë dhe vlerësojnë letërsinë duke ndihmuar në të njëjtën kohë dhe në rritjen e tyre psikologjike dhe emocionale.

Nga ana tjetër mësuesi kthehet dhe në një model për nxënësit. Ai tregon se i përkushtohet dhe është entuziast ndaj përfitimeve që sjell përdorimi i letërsisë. Kjo nënkupton se synimet për të motivuar dhe gjallëruar nxënësit në orën e mësimit duke sjellë vepra tërheqëse ndaj të cilave ato mund të reagonin si nga ana gjuhësore ashtu dhe nga ana emocionale në mënyrë që procesi i leximit të bëhet një përvojë e këndshme individuale dhe kolektive për të gjithë300. Modeli i rritjes personale thekson gjithashtu edhe vlerën pedagogjike të zhvillimit të vetëdijes kritike të nxënësve në mënyrë që ata të bëhen lexues kritik të teksteve letrare dhe jo thjesht grumbullues pasivw të gjithçkaje u sugjerohet atyre në mësim.

Nga ky këndvështrim mund të thuhet se modeli i rritjes personale është në përputhje me idenë se arsimi mund dhe duhet të jetë një mjet fuqizimi301 dhe se prirjet e viteve të fundit në fushën e mësimdhënies së gjuhës angleze përqendrohen tek mësimi me në qendër nxënësin302. Një praktikë e mirë pedagogjike do të ishte ajo që ndërlidh modelin e rritjes personale (të shqyrtuar më sipër) me qasjen me në qendër nxënësin të parashtruar nga Tudor. Filozofia e kësaj qasjeje pedagogjike mund të përmblidhet në çështjet e mëposhtme:

Tekstet letrare duhet të zgjojnë interesin e nxënësit dhe të jenë në përputhje me shqetësimet dhe moshën e tij. Vetëm atëherë këto tekste do të kenë fuqinë të sjellin

298 Po aty fq.3-4 299 Po aty fq.3-6 300 Po aty fq. 16 - 19 301 Benson, P. and P. Voller (ed.) Autonomy and Independence in Language Learning. London: Longman 1996 302 Tudor, I. Learner-centredness as Language Education. Cambridge: Cambridge University Press.1996


76

motivim në mësimin e gjuhës dhe do të ngulisnin tek nxënësit dashurinë për leximin e letërsisë që del jashtë mureve të klasës.

Tekstet letrare në një kontekst të mësimit të gjuhës së huaj duhet të shihen si burim jo vetëm për pasurimin letrar dhe gjuhësor të nxënësit por dhe si një mundësi e frytshme për arsimimin e tyre dhe rritjen e tyre.

Letërsia në klasat e gjuhës duhet të shihet nën dritën e pedagogjisë me në qendër nxënësin dhe të përqendrohet tek nevojat dhe synimet e nxënësve. Tudor-i303 e sheh këtë si “një përpjekje me bazë të gjerë për të nxitur mësimin e gjuhës si për përmbajtjen ashtu dhe mënyrën e mësimdhënies në mbështetje të nevojave dhe karakteristikave të nxënësve”

Mësimi i letërsisë në një kontekst të mësimit të gjuhës së huaj duhet të synojë në nxitjen e reagimit të nxënësit nga teksti dhe t’i drejtojë ata drejt zbulimit personal duke i sjellë kënaqësi që buron nga zotërimi i tekstit.

Kjo qasje sjell role dhe përgjegjësi të reja për mësuesin. Ai tashmë nuk është më personi autoritar në klasë por është një mundësues dhe kordinues në procesin e të lexuarit. Ai arrin të dallojë ndryshueshmërinë e nevojave të nxënësve në mënyrë të atillë që gjithçka të përputhet me mundësitw pedagogjike dhe planifikimin e lëndës. Perspektiva botërore e mësimit me në qendër nxënësin në mësimdhënien e gjuhës zbatohet përmes një program i cili ka në qendër nxënësin dhe që shprehet nga pikëpamja se edukimi gjuhësor ka mundësinë t’i fuqizojë nxënësit. Studimi i teksteve letrare përafrohet me përvojat personale të nxënësve dhe asaj që ndodh në jetën e tyre të përditshme dhe teknikat e mësimdhënies që zbatohen janë të ndara në teknika të etapës para leximit, gjatë leximit dhe pas leximit.

Sa i takon zbatimit të kësaj qasjeje në klasë mund të thuhet se ajo realizohet nëpërmjet praktikës në klasë ku tekstet letrare shihen si burim për zhvillimin gjuhësor dhe letrar dhe i shërbejnë rritjes personale të nxënësve. Një çështje me rëndësi që duhet pasur parasysh gjatë përdorimi të qasjes me në qendër studentin është dhe hapësira që i duhet lënë atij për tu shprehur lirisht dhe për të nxitur të menduarin kritik i cili do ti mundësojë atij një vetëdije kritike dhe do të shtrijë ndërgjegjen e tij shoqërore. Ky këndvështrim i procesit të mësimdhënies së letërsisë në klasat ku mësohet gjuha e huaj synon të zhvillojë mendimin kritik, të kontribuojë në rritjen personale të nxënësit dhe ti japë atyre pavarësinë fillimisht si nxënës gjuhe dhe më pas si individë. Vlen të përmendet dhe një qasje tjetër më mësimdhënien dhe testimin e letërsisë e cila njihet si qasja e aftësive që përkufizohet si një mënyrë për të identifikuar dhe matur aftësi të veçanta të cilat së bashku mund të krijojnë aftësinë gjuhësore dhe t’i mësohen nxënësit që mëson gjuhë të huaj përmes aktiviteteve të ndryshme që mund të zhvillohen në vazhdimësi të punës me tekstet letrare304. Një qasje tjetër është edhe ajo e mësimdhënies 303 Po aty fq. preface ix

304 Spiro, J. Assessing literature: four papers in Brumfit, C. Assessment in literature teaching. Macmillan. 1991


77

së gjuhëve të huaja që njeh rëndësinë e reagimit personal të individëve ndaj teksteve letrare që përfshihen në tekstin e gjuhës305.

Në asnjë prej këtyre qasjeve nuk ka një përmendje të drejtpërdrejtë të mënyrave si duhet shpjeguar apo si duhen prezantuar nxënësit me rregullat letrare, gjuhën figurative apo ligjërimin letrar. Murdoch-u306 shpreh shqetësimin që edhe pse tekstet letrare ndihmojnë nxënësit për të zhvilluar aftësitë gjuhësore, ata mund të mos ia dalin mbanë të merren dhe me përmbajtjen letrare. ‘Në fakt është e rëndësishme që vlerat e qasjeve të ndryshme të studiohen me kujdes sepse ato kanë pasoja tejet dalluese në lidhje më dizenjimin e planit dhe metodologjitë e mësimdhënies’.

I njëjti autor mbron dhe idenë e asaj çka ai përkufizon si “qasja e pastër e mbështetur në tekst” në mësimdhënien e gjuhës së huaj307. ku i referohet kategorive të aktiviteteve që “ndërtojnë në mënyrë të njëtrajtshme mjeshtërinë e gjuhës nga nxënësi dhe ndërgjegjësimin se si një vepër letrare ka një përputhje personale të drejtpërdrejtë. Këto ja dalin mbanë të krijojnë hapësira në tekst nxënësve dhe me pak fjalë i ndihmojnë nxënësit ta kthejnë tekstin në diçka të vetën. Kjo është ajo çka studiuesi Murdoch e quan qasja e tekstit origjinal.” Përndryshe, tekstet letrare trajtohen si vepra muzeale. Qasjet bazuar në gjuhë në mësimin e letërsisë në klasat e gjuhës së huaj janë zhvilluar shumë vitet e fundit.

Qasja gjuhësore e vendosur në krye të gjuhës letrare, kjo qasje lehtëson përgjigjet e nxënësve dhe përvojën me letërsinë përmes një shumëllojshmërie aktivitetesh nxitja e të menduarit, përmbledhja, leximi i fjalëformuesve etj të cilat rrisin bashkëpunimin, pavarësinë, ndërveprimin dhe motivimin. Kështu ajo përmbush nevojat e studentëve në leximin e letërsisë dhe në mësimin e gjuhës duke qenë se sjell zhvillimin gjuhësor të katër aftësive. Roli i mësuesit nuk është të detyrojë interpretimet por të sqarojë termat teknikë, të ofrojë procedura të duhura mësimore dhe të ndërhyjë për të siguruar stimulin dhe saktësinë.

305 Davis, J.N., Kline, R.R, Gorell, L.G. and Hsieh, G. Readers and foreign languages: a survey of undergraduates attitudes towards the study of literature. Modern Language Journal 76(3), 1992 fq.320-332. 306 Murdoch, G. Where do we go from here? Anxiety about the development of literature courses. Sigma Newsletter. Elitian Limited. 1991 307 Po aty. Fq.10


78


79

KREU III. GJINITË LETRARE QË PËRDOREN NË KLASAT KU MËSOHET ANGLISHTJA SI GJUHË E HUAJ Vendi që zë letërsia në procesin e mësimdhënies dhe mësimnxënies në gjuhë të huaj është parë në këndvështrime të ndryshme gjatë periudhave të ndryshme.Është e rëndësishme të kuptohet natyra e vërtetë e asaj çka letërsia paraqet si dhe funksioni që ajo kryen në përdorime të ndryshme. Siç është përmendur dhe në kapitujt e mëparshëm letërsia shihet si një veprimtari e cila përfshin dhe përdor gjuhën308. Letërsia shihet si një mjet me anë të të cilit mund të zhvillohet vlerësimi i nxënësve ndaj sistemeve të ndryshme gjuhësore.Të studiuarit e letërsisë në tërësi është një marrëdhënie ndërvepruese midis lexuesit dhe shkrimtarit.Widdowson309 vëren se letërsia ka si synim kryesor zhvillimin e aftësive për të reaguar në mënyrë individuale ndaj përdorimit të gjuhës.Pra nxënësit të cilët mendohen se e kanë të zhvilluar vetëdijen ndaj bashkëbisedimit letrar mund të përcjellin mesazhe vetjake të veçanta. Langer310 e sheh mësimdhënien e letërsisë si një mënyrë për t’i bërë nxënësit të thellohen më shumë në njohuritë kulturore të shoqërisë. McKay311vëren se letërsia rrit aftësitë gjuhësore sepse ajo i zgjeron ato duke ofruar shembuj të përdorimit të fjalorit dhe sintaksës.

Letërsia mund të përdoret në mësimin e gjuhës së huaj për realizimin e synimeve të ndryshme të mësimit. Veprimtaritë të cilat kryhen duke përdorur tekste letrare janë ndërvepruese dhe nxisin nxënësit të përgjigjen në mënyrë krijuese. Për rrjedhojë interesi dhe motivimi i nxënësve për të mësuar gjuhën e huaj do të shtohet duke mos e konsideruar saktësinë gjuhësore një faktor përcaktues.312Ka studiues që mendojnë se përdorimi i teksteve letrare origjinale i takon mësuesit të letërsisë sepse ata mendojnë se për mësimin e gjuhës së huaj janë mëse të dobishëm tekstet e përshtatura.Por praktika më e mirë e mësimdhënies dhe studiues të ndryshëm vënë në dukje se përdorimi i letërsisë është një element mjaft i rëndësishëm për të nxitur të mësuarin e një gjuhe të huaj dhe duhet të jetë pjesë përbërëse e kurrikulës.313Është e nevojshme të krijohet një marrëdhënie mes mësuesit, nxënësit dhe teksteve të përzgjedhura. Teorikisht përdorimi i letërsisë në mësimdhënien e gjuhës ofron përparësi të shumta sa i takon materialit

308O'Sullivan, R. Literature in the Language Classroom. The English Teacher. 1991 309Widdowson, H. G.. Teaching language as communication. England, Oxford University Press. 1975 310Langer, J.A. Literary understanding and literature instruction. Albany, NY: National Research Center on Literature Teaching and Learning. 1991 311 McKay, S. Literature in the ESL classroom. TESOL Quarterly, 16. 1992 312O'Sullivan, R. Literature in the Language Classroom. The English Teacher. 1991 313 Lazar, G Literature and language teaching Cambridge, Cambridge University Press. 1993 Cook, G Discourse and Literature: The interplay of form and mind. Oxford. Oxford University . 1994 PressShanahan, D. Articulating the Relationship between Language, Literature and Culture: Toward a New Agenda for Foreign Language Teaching and Research. The Modern Language Journal. 81,2,1997 fq. 164-174. Liddicoat, A.J and Crozet, C. (eds). Teaching languages, teaching cultures. Melbourne: Language Australia 2000


80

gjuhësor origjinal, pasurimit me njohuri kulturore, zhvillimit të gjuhës si dhe brumosjen e vetë nxënësit me këto njohuri.314

Së pari, tekstet letrare janë më të dobishme se tekstet informuese sepse ato sigurojnë kontekste origjinale për mësimin e fjalorit.Tekstet letrare i ofrojnë nxënësve tema të reja dhe gjuhë të pa hasur më parë.

Së dyti, duke qenë se tekstet letrare përmbajnë informacione kulturore kjo rrit interesin dhe i bën nxënësit të thellohen më shumë tek vendi dhe njerëzit gjuhën dhe kulturën e të cilëve ata po studiojnë. Savvidou315 shprehet se përdorimi i teksteve letrare nxit aftësinë e nxënësve për të interpretuar biseda në kontekste të ndryshme shoqërore dhe kulturore të gjuhës që ata po mësojnë.

Së treti, tekstet letrare përmbajnë shembuj strukturash gramatikore dhe fjalori duke rritur vetëdijen e nxënësve për shumëllojshmërinë e gjuhës si dhe të përmirësojnë kompetencën e tyre për aftësitë gjuhësore.316

Së katërti, ndërthurja e letërsisë në procesin e të mësuarit të gjuhës së huaj u krijon studentëve mundësinë të kuptojnë dhe vlerësojnë kultura dhe ideologji të ndryshme në kohë dhe hapësire dhe të përthithin traditat e mendimit, ndjenjës dhe formës artistike të trashëgimisë që përmban letërsia e kulturave të tilla.317

Përveç metodave tradicionale, gjuhëtarët, mësuesit e gjuhëve të huaja dhe studiuesit gjithnjë e më shumë po përdorin edhe metoda të tjera alternative në fushën e mësimdhënies. Kërkues të fushës kohët e fundit kanë vënë theksin te rëndësia e letërsisë si një mjet efikas për të përmirësuar jo vetëm aftësitë/shprehitë gjuhësore të studentëve/nxënësve por edhe për të përforcuar ndjenjën e tyre të besimit ndaj përdorimit të gjuhës në kontekste realë. Gjinitë e ndryshme të letërsisë, të cilët mësuesit e gjuhës angleze mund t’i përdorin në procesin e mësimdhënies jo vetëm që sigurojnë material të mjaftueshëm gjuhësor por njëkohësisht ky material ndihmon në nxitjen e diskutimeve dhe debateve midis nxënësve. Veçanërisht ngjarjet dhe personazhet në një poezi, dramë, tregim, novelë e roman japin tema interesante zhvillimi dhe e tërheqin nxënësin në botën e bukur të roleve që ofrojnë.

Zhvillimet e teknologjisë, kohët e fundit, e kanë bërë më interesante e më të larmishme paraqitjen e teksteve letrare përmes përshtatjeve në audio apo video. Të mos lemë mënjanë leximin e novelave apo romaneve në formën e tyre të shkurtuar, gjë që i paraprin nivelit të secilës klasë si dhe aftësive/shprehive vetjake të secilit prej nxënësve. Ka një sërë gjinish letrare të cilat mund të përdoren në klasat ku mësohet gjuha e huaj si tregimi, poezia dhe drama. Argumentet e përdorur i japin rëndësi të veçantë përdorimit dhe 314Carter, R., and Long, M. Teaching Literature. Essex: Longman.1991. 315Savvidou, C. “An Integrated Approach to the Teaching of Literature in the EFL Classroom” The Internet TESL Journal. 2004 316 Povey, J.F. (1967). Literature in TESOL programs: The language and the culture. TESOL Quarterly, 1, 40-46 317Carter, R., and Long, M. Teaching Literature. Essex: Longman.1991.


81

integrimit të letërsisë gjatë proceseve të mësimdhënies dhe mësimnxënies. Argumentet janë të larmishëm dhe po citojmë disa prej tyre:

1. Të mësuarit e letërsisë i aftëson nxënësit/studentët ‘të kuptojnë dhe të vlerësojnë kulturën dhe idetë që ndryshojnë nga ato të vendit të tyre si në kohë ashtu dhe në hapësirë; të nxënit e letërsisë nxit nxënësit dhe studentët të perceptojnë traditat e mendimit, ndjenjat dhe formën artistike brenda kornizës së trashëgimisë letrare që mishërojnë318.

2. Tekstet letrare sigurojnë shembuj të burimeve gjuhësorë, të cilët gjejnë shprehjen e tyre të plotë në to319.

3. Tekstet letrare nuk janë krijuar për qëllimin e veçantë të mësimdhënies por ato kryesisht merren me atë çka i ka interesuar autorit në momentin e shkrimit të tyre’320.

III. 1 Tregimi i shkurtër

Tregimet e shkurtra janë një gjini letrare e cila preferohet më shumë nga studentët si material plotësues ne orët e mësimit të gjuhës së huaj. Ka shumë të ngjarë që një prej faktorëve që ndikon në këtë vendim është përmbajtja dhe fabula e tregimit e cila mund të përthithet më shpejt se sa ajo e një romani, poezie apo drame. Përdorimi i tregimeve të shkurtra në mësimin e gjuhës së huaj ka një sërë përparësish që lidhen me motivimin, përforcimin e aftësive gjuhësore si dhe marrjen e informacioneve të nevojshme lidhur me kulturën e vendit gjuha e të cilit mësohet në klasë. Përftimi i aftësive bazë arrihet në një formë më të përshtatshme nëse realizohet në një mjedis të natyrshëm mësimi.Përdorimi i situatave reale është i domosdoshëm në mësimdhënie.

Përdorimi i tregimeve të shkurtra ndikon në zhvillimin e aftësive të ndryshme si leximi dhe të folurit. Studentët diskutojnë jo vetëm për temat kryesore dhe personazhet e tregimit por dhe praktikojnë dhe situata mes tyre bazuar në temën e trajtuar. Aftësitë e dëgjimit dhe leximit përforcohen me përdorimin në klasë të varianteve të përshtatura të tregimit të paraqitura me anë të CD-ve por dhe duke u krijuar mundësinë studentëve të lexojnë vetë një tregim apo te shprehen rreth personazheve kryesore, temës dhe trajtimit të tregimit nga ana e autorit.

Një aspekt tjetër i rëndësishëm i përdorimit të letërsisë në përgjithësi dhe tregimeve në veçanti është synimi kryesor i mësuesit për të nxitur motivimin. Përdorimi i teksteve origjinale u jep mundësinë studentëve të përballen jo vetëm me gjuhën e papërshtatur dhe mënyrën e përdorimit nga folësit vendas por dhe me kulturën e një vendi tjetër. Në këtë mënyrë ata vendosen në një pozicion më të veçantë siç është konteksti real e social i 318Carter, R., & Long, M.N. Teaching literature. Harlow: Longman. 1991. fq.2-4 319Brumfit, C.J. & Carter, R.A..Literature and language teaching. Oxford: Oxford University Press 1986.fq.15 320Maley, A. Down from the pedestal: literature as a resource. In Brumfit, C.J. & Carter, R.A. (Eds.), Literature and the learner: Methodological approaches London: McMillan. 1986. fq. 10-23


82

gjuhës. Nuk duhet harruar se në mësimin e gjuhës së huaj forca kryesore që përcakton nëse një student do të përfshihet në një detyrë të caktuar dhe energjitë që do i japë asaj për të realizuar detyrat është motivimi. Kjo është një dukuri komplekse dhe përmban shumë përbërës si nxitja individuale, nevoja për arritje e sukses, kureshtja, dëshira për stimul, përvoja e re dhe kështu me radhë. Këta faktorë luajnë rol në çdo lloj situate të mësuari. Ideja që tregimet e shkurtra janë të përshtatshme për përdorim në mësimin e gjuhës së huaj mbështetet dhe nga Pardede 321studimi i të cilit lidhur me interesin, perceptimin dhe nevojat e studentëve nxori në pah se të intervistuarit e shihnin përdorimin e tregimeve të shkurtra në klasat ku mësohet gjuha e huaj si tepër interesante jo vetëm për kënaqësinë personale por si një pjesë e rëndësishme për zhvillimin e aftësive gjuhësore.

Ideja se tregimi i shkurtër është gjinia letrare më efikase në procesin e mësimdhënies së një gjuhe të huaj është mbështetur së pari nga Hirvela dhe Boyle 322në një studim ku tregimi i shkurtër mbështetet për shkak të shkurtësisë, thjeshtësisë për të punuar me të në mënyrë individuale, shumëllojshmërisë për t’u shërbyer interesave dhe shijeve të ndryshme dhe lehtësisë për përdorimin e tij në të gjitha nivelet (fillestar e deri tek i përparuar), për të gjitha moshat dhe klasat. Wright mendon se përdorimi i tregimeve në procesin e të mësuarit të gjuhës së huaj sjell përdorimin e një diçkaje edhe më të madhe e më të rëndësishme se sa mësimi i gjuhës së huaj të përzgjedhur. Ai thotë se tregimet kanë rëndësi për njerëzit, për politikën dhe për edukimin e arsimimin e tyre323.

Tregimet ndihmojnë që ne të njohim vetveten dhe botën që na rrethon. Edhe fëmijët tek tregimet e tyre shohin atë që besojnë se ekziston midis njerëzve, shohin shpresën për të ardhmen si dhe modelin e sjelljeve në shoqëri. Adoleshentët luajnë rolet e tyre në jetë por marrin edhe nga rolet e personazheve tregimorë për të parë mundësinë e përshtatjes dhe gjetjes së vendit të duhur në një shoqëri që gjithnjë e më tepër zgjerohet e zmadhohet. Të rriturit kapen pas tregimeve edhe të vërtetë edhe imagjinarë, tregime të cilat do të donin tua tregonin të tjerëve për të shpalosur vlerat që besojnë më shumë në botë. Wright përcakton fjalën tregim, i cili sipas tij ka një kuptim më të gjerë se fjala vetë; tregimi është një përshkrim ngjarjesh të vërteta ose jo.

Tregimi përmbledh mitet, legjendat, përrallat, dhe fabulat, të cilat e kanë origjinën e tyre nga tradita e transmetimit gojor.Për të tregimi shkon edhe më larg. Ai përfshin fantazinë, teatrin dhe filmin324. Ndërsa Kim rekomandon përdorimin e tregimit të shkurtër në veçanti për zhvillimin e aftësive gjuhësore325.Sipas Mourao-s është thelbësore të kuptohet se nxënësit kanë nevojë të ndërveprojnë me shembuj të pasur që jep gjuha e huaj nga

321 Pardede, P.. Short stories use in language skills classes: Students’ interest and perceptions. The Proceeding of the 4th International Seminar 2010. Bringing Linguistics and Literature into EFL Classrooms (1-17)Salatiga: Satya Wacana Christian University 322Hirvela, A., & Boyle, J. Literature courses and student attitudes.ELT Journal, 42, 1988. Fq.179-184. 323Wright, A. Introduction in Paran, A. & Watts, E. (ed.)Storytelling in ELT.Whitstable: IATEFL.. 2003 324Po aty. 325Kim, M. Literature discussions in adult L2 learning.Language and Education 18(2), 2004.fq 145-166.


83

repertori i saj origjinal326.Ai ofron edhe një listë me përparësitë e përdorimit të tregimit të shkurtër gjatë mësimit të një gjuhe të huaj. Pathan gjithashtu thekson se tregimet ofrojnë një teknikë shumë të mirë, e cila ka vlera kulturore e morale shëruese në një botë moderne që edhe mund të karakterizohet si shterpë ndaj vlerave kulturore, ku këto të fundit shihen në rënie çdo ditë, ku rinia shpesh bie pre e moralit të rrugës e veseve të këqija në shërbim të krimit dhe imoralitetit327.

Arsyeja e thjeshtë se përse tregimi i shkurtër është një nga gjinitë më të përdorura në klasat tona është se nxënësit vetë e parapëlqejnë në krahasim me çdo gjë tjetër që u serviret sot. Një nga faktorët që ndikon në këtë zgjedhje ndoshta lidhet me përmbajtjet e një novele, romani, drame apo poezie, të cilat në thelb paraqiten me një shkallë vështirësie kuptimore të konsiderueshme, që nga ana e saj nxit pengesa në rrugën një përftimi sa më të mirë. Të mos harrojmë se edhe vetë procesi i leximit është plot vështirësi për nxënësit.Si rrjedhojë ata zgjedhin tregimin e shkurtër. Përdorimi i tregimit të shkurtër në procesin e të nxënit dhe të mësuarit ka përparësitë e tij:

1. Nxit të mësuarit e kulturave 2. Përforcon aftësitë/shprehitë 3. Motivon

III.1.a Mësimi i kulturave

Ideja e shprehur nga Humboldt rreth gjuhës është e lidhur me ndikimin që ka ajo mbi botëkuptimin tonë, mbi pikëpamjet tona.Ai pretendon se gjuha përbën një rreth/qark të mbyllur e me qëllim që të mësohet një gjuhë tjetër njeriut i duhet ta kapërcejë këtë rreth/qark për të kaluar tek një tjetër dhe në këtë mënyrë ai/ajo ndryshon qëndrimet e tij/saj ndaj jetës. Duke e krahasuar diçka të tillë me letërsinë mund të thuhet se ajo, pra letërsia, në mënyrë të ngjashme siguron mundësinë për të nxënë rreth një kulture tjetër. Për më tepër letërsia merret edhe me konceptet botërore, të zakonshme nga njëra gjuhë tek tjetra e po kështu sa nga një kulturë tek tjetra të tilla si dashuria, urrejtja, natyra.328

III.1.b Përfitimi i aftësive gjuhësore

Përftimi sa më i dobishëm i aftësive/shprehive themelore (të lexuarit, të shkruarit, të folurit dhe të dëgjuarit) kryhet më së miri në mjedisin natyror të të nxënit. Klasat artificiale ku mësuesi dhe nxënësi janë të detyruar të ndjekin një farë skenari, të cilit i

326Mourão, S. Using Stories in the Primary Classroom. In The British Council, BritLit:Using Literature in FLClassrooms The British Council. 2009. Fq.17-26 327Pathan, M. M. Use of Short-stories inEFL Classroom: Advantages and Implications. Labyrinth: An International Refereed Journal of Postmodern Studies 4 (2), 2013. fq 21-26 328Maley..Down from the pedestal: Literature as resource. In R. Carter, R. Walker & C. Brumfit(eds.)Literature and the learner: methodological approaches. Modern English Publications and the British Counsel.1989. Fq 1-9.


84

mungon zhdërvjelltësia e paraqitet i ngurtë e pa jetë kanë dështuar në misionin e tyre për t’u mësuar nxënësve një gjuhë të huaj. Sot kontekstet sa më pranë jetës janë kthyer në domosdoshmëri në përvojën mësimdhënëse. Letërsia në veçanti luan një rol tejet të rëndësishëm në këtë drejtim.Prezantimi i tregimit të shkurtër në procesin e mësimdhënies së një gjuhe të huaj zhvillon aftësinë gjuhësore të të lexuarit.Ai përbën një material të vyer, të shkurtër e shumë ngushtë lidhur me jetën reale.Ajo që lexojnë nxënësit u jep atyre mundësinë për të dalë me njohuritë e tyre dhe i ndihmon ata ta flasin gjuhën në një mënyrë më krijueseAta kanë mundësi të jenë më krijues sepse ata përballen më mendimin e tyre, me ato të personazheve kryesorë dhe të shokëve të klasës.

Sipas Oster-it329ky proces çon në të menduarit kritik sepse sipas tij përqendrimi në pikëpamjet e shprehura në pjesën letrare ndihmon studentin të zgjerojë vizionin dhe nxit të menduarit kritik duke dramatizuar mënyra të ndryshme nga mund të shihet një situatë. Kjo mund të ndodhë për shkak se kur nxënësit lexojnë, ata ndërveprojnë me tekstin, duke bashkëvepruar me tekstin, ata interpretojnë atë që ata e lexojnë. Duke e interpretuar atë që lexojnë, ata mund të punojnë për të folur anglisht në mënyrë krijuese.

Nga ana tjetër e medaljes, ai gjithashtu zhvillon edhe aftësinë e të ligjëruarit, ku nxënësit inkurajohen jo vetëm të diskutojnë rreth temave dhe personazheve të paraqitur por gjithashtu ata kanë mundësi të dramatizojnë tregimin e shkurtër e të luajnë vetë në të. Objektivat e klasës nuk janë të lidhur thjesht vetëm me leximin dhe kuptimin e tekstit, përkundrazi këtu kemi të bëjmë me përpjekjen e të gjithë klasës për të kuptuar fjalë të veçanta dhe më pas për të kaluar në kuptimin e plotë të strukturave të rëndësishme të tekstit.

Aftësitë/shprehitë e të dëgjuarit dhe të shkruarit mund të përforcohen ose duke sjellë në klasë versionin audio të tregimit të shkurtër ose një DVD për të shikuar, sigurisht kur e kemi gati tregimin e shkurtër të përshtatur në një film. Për më tepër, nxënësit mund të nxiten të shkruajnë një tregim të shkurtër apo të marrin pjesë në veprimtari të ndryshme, të cilat kërkojnë nga nxënësit të shkruajnë mbi personazhet apo mbi pikëpamjet e shprehura nga autori i tregimit në fjalë.

III.1.c Motivimi

Çdo mësues i një gjuhe të huaj ka si qëllim ngritjen shkallë-shkallë të tw motivuarit e nxënësve.Gjuha e huaj në përgjithësi përmban elemente, të cilwt e motivojnë nxënësin.

329 Oster, J. Seeing with different eyes: Another view of literature in the ESL class. TESOL Quarterly, 23. 1989. Fq. 85-103


85

Gjithsesi ndërthurja e tyre me strategjitë e duhura mund të na japin ndihmesën e tyre drejt një përftimi sa më të mirë të gjuhës. Motivimi njeh rritje e përcaktohet më mirë atëherë kur përdoren materiale origjinale të marra drejtpërdrejt nga gjuha e përditshme në procesin e të mësuarit.Kur sigurohen tekstet letrare për përdorim në klasë, nxënësit menjëherë përballen me sfidën për të lexuar tregime, ngjarje dhe personazhe jetësore.Pra nxënësi vendoset ballë përballë një kulture të huaj e ndoshta të re për të dhe kështu së bashku me aftësitë gjuhësore ai/ajo nxë dhe përfton më shumë informacion, njohuri rreth elementëve kulturorë të pranishëm.Si pasojë nxënësit e gjejnë veten në një kontekst shoqëror të vërtetë të gjuhës, gjë që zbavit dhe jep kënaqësi.

Ariogul në studimet e tij paraqet përparësitë për integrimin e tregimit të shkurtër në programet mësimore hartuar për mësimin e gjuhëve të huaja në shkolla. Sipas tij tregimi i shkurtër330: 1. Lehtëson detyrën e të lexuarit sepse paraqitet i shkurtër dhe i thjeshtë në krahasim

me gjinitë e tjera të letërsisë 2. Zgjeron botëkuptimin e lexuesve të nivelit të përparuar në lidhje me kulturat apo

grupet njerëzore të ndryshëm 3. Siguron tekste më krijues, sfidues dhe kodues, të cilët kërkojnë eksplorim vetjak

mbështetur mbi njohuritë e mëparshme për lexues të nivelit të përparuar 4. Motivon nxënësit për të lexuar gjë që shkaktohet e nxitet nga qenësia autentike e

materialit 5. Ofron një botë mrekullish dhe një botë plot me mister 6. I jep nxënësve mundësinë për të përdorur krijimtarinë e tyre 7. Promovon aftësitë e të menduarit kritik 8. Lehtëson procesin e të mësuarit e një kulture të huaj d.m.th shërben si mjet i çmuar

në përftimin e njohurive kulturore të një komuniteti të përzgjedhur 9. I bën nxënësit të ndihen të qetë e të lirë 10. I ndihmon nxënësit që vijnë nga vende e familje të ndryshme të komunikojnë me

njëri-tjetrin për shkak të gjuhës së përzgjedhur me karakter ndërkombëtar 11. Vepron si mjet i shkëlqyer për të ndihmuar nxënësit të kuptojnë pozicionin e tyre si

dhe atë të të tjerëve duke i transferuar njohuritë e marra në botën e tyre

Lidhur me çka u tha më lart, ia vlen të theksohet se një rëndësi të veçantë ka përzgjedhja e materialeve për tu përdorur në klasat ku mësohet gjuha e huaj përmes letërsisë. Kur përzgjedhim duhen marrë në konsideratë disa kritere.Një prej tyre është niveli gjuhësor dhe niveli i njohurive të nxënësve.Mosha dhe interesi lidhen ngushtë me të gjitha hallkat e këtij procesi si dhe nuk duhen anashkaluar dhe objektivat e përcaktuara në kohë dhe hapësirë të kursit apo të klasës.Madje edhe këtu gjejmë përparësinë e përcaktuar nga vetë tregimi i shkurtër, i cili gjithkund e përherë zë vendin që i takon në këtë përzgjedhje.

330Arıoğul, S.. “The Teaching of Reading Through Short Stories in Advanced Classes” Unpublished M.A Thesis. Ankara: Hacettepe University. 2001. fq 11-18


86

Murdoch-u331 thekson se “tregimi i shkurtër nëse përzgjidhet dhe përdoret me kujdes dhe në mënyrën e duhur siguron një cilësi mjaft të mirë të teksteve letrare, të cilat do të nxisin në mënyrë të ndjeshme të nxënit dhe të mësuarit e një gjuhe të huaj në të gjitha nivelet”

Spack-u332 nga ana tjetër sugjeron dhe thekson aspektin e lidhur me interesin e nxënësit.Ka një rëndësi të veçantë zgjedhja e teksteve letrare të cilat zgjojnë interesin dhe ndoshta ka arsye të theksojmë ato tekste që nxisin më shumë interes kur paraqiten në formën e tyre vizuale.” McKay dhe Rivers-i333 nxjerrin në pah idenë se nxënësit lexojnë dhe gjejnë kënaqësi në një tekst nëse subjekti është i lidhur ngushtë në hapësirë dhe kohë me përvojën dhe interesat e tyre jetësore”.Teksti letrar ndikon me forcë tek lexuesit duke u siguruar kompetencë gjuhësore dhe ndërgjegjësim kulturor e historik.

Nevojat dhe preferencat e nxënësve shpesh mënjanohen ose nuk u kushtohet vemendje.Tekstet letrare përcaktohen nga programi mësimor, nga autorët e shkrimeve, ose mësuesit pa u këshilluar me nxënësit.Por ndodh që preferencat e autoriteteve shkollore bien ndesh me ato të nxënësve. Meqenëse nxënësit janë ata që përfitojnë drejtpërdrejtë nga përdorimi i letërsisë në klasat ku mësohet gjuha e huaj, del si detyrë këshillimi me ta për të përcaktuar preferencat në lidhje me tekstin letrar dhe gjininë. Sipas studimeve të kryera ka rezultuar se tregimi i shkurtër zë vendin e parë në preferencat e nxënësve.

Letërsia gjithnjë përfaqëson diçka më shumë se sa gjuha. Sipas Brumfit-it dhe Carter-it334 programi i letërsisë zhvillohet në dy etapa. Etapa e parë nxit dhe aftëson nxënësin të përjetojë letërsinë dhe etapa e dytë i aftëson ata të përshkruajnë, shpjegojnë dhe mbajnë qëndrim ndaj përvojës së grumbulluar. Mësuesit zakonisht zgjedhin atë tekst letrar, i cili karakterizohet nga një gjuhë e thjeshtë që lehtëson të kuptuarit nga ana e nxënësve. Të kuptuarit në vetvete mund të paraqitet grafikisht si një çadër e stërmadhe që mbron me hijen e vet interesin, tërheqjen, përkatësinë si dhe kënaqësinë. Kjo e fundit është ajo ndjesi që duhet të mbahet e freskët sepse lidhet drejtpërdrejt me shqetësimet apo preokupimet njerëzore.

Kënaqësia e përplasjes së mendimeve apo situatave personale me ato që gjenden në një vepër arti si dhe kënaqësia e gjetjes së një këndvështrimi apo perspektive plotësisht të re për trajtimin e tyre është e pamasë tek nxënësi.Të gjithë janë motive në ndihmë të

331 Murdoch, G. Exploiting well-know nshort stories for language skills development. IATEFL LCS SIG Newsletter 23, 2002. fq 9-17 332 Spack, R.. “Literature, Reading, Writing, and ESL: Bridging the Gaps.” TESOL Quarterly, 19, 1985. Fq 703-725 333 Rivers, Wilga.Teaching foreign-language skill. Chicago: CUP. 1968. fq 230. McKay, Sandra Lee.. Literature as Content for ESL/EFL. (Ed. Marianne Celce-Murcia ). 2001. fq 322. 334 Brumfit, C. J. & R.A. Carter (eds.) Literature and language teaching. Oxford: Oxford University Press. 1986


87

nxënësve për të kapërcyer ato pengesa gjuhësore që mund të konsiderohen të pakapërcyeshme në një material tjetër më pak përfshirës.335

III.1.2 Studim rasti

Për të parë efektet e përdorimit të tregimeve në klasat ku mësohet gjuha e huaj do të paraqesim në vazhdim një studim rasti ku një tregim i shkrimtarit O’Henry është punuar në një prej shkollave te mesme të qytetit të Lushnjes.

Rasti është klasa 1 A në shkollën e mesme të përgjithshme 18 Tetori, Lushnje.Klasa përbëhet nga 33 nxënës, 20 prej të cilave janë femra. Nxënësit kanë studiuar gjuhën angleze prej shtatë vitesh dhe nivelin i njohurive të tyre është B . Nota mesatare e nxënësve në anglisht është 7.5. Analiza e të dhënave. Për të identifikuar shprehitë dhe interesat e tyre për lexim, nxënësve të kësaj klase ju drejtua një pyetësor mbi shpeshtësinë e leximit, zakonet e tyre të leximit në gjuhën angleze dhe pjesëve të leximit që kanë lexuar.Nxënësit u pyetën lidhur me tekste të ndryshme që varionin nga tekstet shkollore, artikujt e gazetave, poezitë, tregimet e shkurtra, tregimet e gjata madje dhe materialet shkencore që lidheshin me projektet e tyre shkollore. Nga pyetësori dhe diskutimet me nxënësit del se ata lexojnë më së shumti tekstin shkollor dhe përqindja e nxënësve që lexojnë materiale origjinale është e ulët. Tabela e mëposhtme tregon cilat gjini lexojnë më shumë nxënësit e kësaj klase. Gjithmonë

Rrallë Asnjëherë

Tregime 10%

60% 30%

Poezi 4% 42% 54%

Tabela 1. Gjinitë letrare që preferohen më shumë nga nxënësit. Këto shifra të ulëta në leximin e materialëve autentike, në rastin tonë të gjinive letrare lidhen me disa faktorë. Arsyet e mosleximit të teksteve origjinalë letrarë lidhet me mosbesimin në aftësitë e tyre për të lexuar një tregim dhe përballja më fjalë të reja, Disa prej tyre shprehen se mësuesi nuk u ka rekomanduar lexim teksti letrar si dhe nëse e kanë pasur këtë mundësi nuk kanë qenë të interesuar për të lexuar.

335Collie, J and Slater, S .Literature in the language classroom. A resource book of ideas and activities.Cambridge CUP.1990


88

Nisur nga kjo situatë dhe arsyet e renditura nga nxënësit për leximin e tregimeve u punua për tregimin “Hearts and Hands“ nga O‘Henry.Ky tregim u zgjodh sepse është tregim i shkurtër i shkruar nga një autor i njohur amerikan dhe gjuha është e përshtatshme për nivelin gjuhësor të kësaj klase., gjuha nuk është shume e vështirë dhe përmban dialogë. Për realizimin e kësaj ore mësimi u ndoqën hapat e mëposhtëm: Nxënësve ju shpjegua se do punohet me një tregim origjinal. Me një fjalor të thjeshtë ju tregua për veprimtarinë letrare të O‘Henrit. Kjo rriti interesin e tyre për të lexuar pjesën. Së pari, u punua më fjalorin duke vëne theksin të fjalët më të përdorshme dhe fjalët kyç. Nxënësit u nxitën të kuptojnë fjalët e panjohura duke u bazuar në kontekst. Në orën e dytë të mësimit nxënësve ju kërkua të bënin një përmbledhje të shkurtër të tregimit me shkrim duke përdorur fjalët kyçe. Ata u ndihmuan të vënë në dukje elementët kryesorë të tregimit. Në orën e tretë u bë analiza e tre personazheve kryesorë të tregimit, Miss Fairchild, Mr. Easton dhe Sherifit.Kjo u shoqërua edhe me qëndrimin e tyre për çdo personazh. Ne orën e katërt nxënësve në çifte ju kërkua dramatizimi i tregimit duke përdorur me saktësi shprehjet e përdorura në tregim. Në orën e pestë u kalua në analizën letrare të tregimit, shpjegimit të simbolikës së titullit “Zemrat dhe duart“ si dhe mënyra e përshkrimit të personazheve nga autori . Mësuesi drejton pyetje që e bëjnë nxënësit të mendojë dhe të përdorë gjuhën për të shprehur mendimet e tij. Në këtë orë u përdoren pyetje të tilla si: Çfarë kuptojmë me titullin? Pse autori e përdor fjalën Dorë disa here dhe fjalën zemër, asnjëherë ne tregim? Cila është tema e tregimit? Çfarë kuptoni për secilin personazh? Si mund ta lidhim fjalën zemër me marshallin dhe me vajzën? etj. Nxënësve ju dha detyrë të shkruanin duke përdorur fjalorin e mësuar se çfarë ndjejnë kur lexojnë një tregim të tillë. Pas gjashtw orësh që u punua me tregimin studentët ishin më të rrjedhshëm në gjuhë. Trajtimi i tregimit në këto gjashtë seanca përfshin si punën për zhvillimin e aftësive gjuhësore, pasurimit të fjalorit por dhe analizës stilistikore dhe reflektimit të vetë nxënësve. Pas këtyre orëve nxënësve ju kërkua një vlerësim për qëndrimin e tyre. Nga intervistat që u organizuan rezultoi se nxënësit e kishin vlerësuar këtë veprimtari, kishin besim se mund të lexojnë tregime të shkurtra . Ata theksuan se diskutimet ne klasë


89

i ndihmuan që të kalonin përtej leximit thjesht të një paragrafi në gjuhë të huaj, por të merrnin mesazhe të ndryshme. Kështu për tregimin e punuar dikush tha se marshalli kishte një zemër të madhe. Ai u shtir se ishte i burgosur që të mos lëndonte Miss.Fairchild. Një tjetër tha se autori përdori fjalën zemër për të thënë që vajza e re ishte aq shumë e dashuruar sa nuk mund të kuptonte atë që ishte e dukshme, që i burgosuri i vërtetë, Mr.Easto, kishte të prangosur dorën e djathtë.

"It's Miss Fairchild," he said, with a smile. "I'll ask you to excuse the other hand; "it's otherwise engaged just at present."He slightly raised his right hand, bound at the wrist by the shining "bracelet" to the left one of his companion. The glad look in the girl's eyes slowly changed to a bewildered horror. The glow faded from her cheeks. Her lips parted in a vague, relaxing distress. Easton, with a little laugh, as if amused, was about to speak again when the other forestalled him. The glum-faced man had been watching the girl's countenance with veiled glances from his keen, shrewd eyes. Njëri prej nxënësve tha se mënyra se si u drejtuan pyetjet e bënë atë të thellohet në kuptimin metaforik të fjalëve dhe të analizonte më mirë personazhet. Interesante ishte thënia e një nxënësi i cili u shpreh se nuk i vinte re fjalët e panjohura dhe nuk ndalonte fare në to e i dukej sikur ato i bëheshin të qarta vetë. Idetë që u shprehën ishin interesante. Ky studim rasti tregoi se nëse punohet me kujdes për trajtimin e tregimeve origjinale në klasë ato pëlqehen nga nxënësit dhe tërheqin vëmendjen e tyre. Hill 336parashtron tre kritere bazë për përzgjedhjen e teksteve letrare si nevojat dhe aftësitë e nxënësve; niveli gjuhësor dhe stilistikor i tekstit si dhe sasia e njohurive që nevojitet për vlerësimin e duhur të tekstit. Kjo realizohet kur ndërtohen një sërë veprimtarish mësimore mbi to. Në rastin si më sipër mësuesja punoi me fjalorin duke i vënë nxënësit të punojnë në mënyrë të pavarur me fjalët e reja, u integrua leximi me shkrimin( përmbledhje dhe përshkrimi i personazheve) me të folurit (dramatizimi) dhe me dhënien e vlerësimeve të tyre në diskutimin që u krye në klasë. Përdorimi i tregimeve i mundëson nxënësve të zhvillojnë aftësitë gjuhësore. Së pari, përdorimi i tregimit ndihmon të lexuarit. Tregimet janë të dobishme për të përmirësuar fjalorin e nxënësve dhe në të njëjtën kohë i ndihmon ata të thellohen në pjesën e leximit dhe ta përdorin atë në mënyrë krijuese. Ky proces i çon ata drejt të menduarit kritik, sepse duke lexuar ata ndërveprojnë me tekstin duke interpretuar atë që lexojnë. Gjithashtu, tregimi shërben si një model për të nxitur të shkruarin në gjuhë të huaj sepse pasi përballet me tregimin, nxënësi shikon dhe imiton përmbajtjen, organizimin dhe stilin. Tregimi shërben si bazë për veprimtari të ndryshme në klasë si shkrimi i një dialogu mbi një pjesë të lexuar, perifrazimi i paragrafëve, shkrimi i një përmbledhjeje të

336 Hill, J. Using literature in language teaching. London. Macmillan. 1994


90

shkurtër ose dhënia e mendimit të tyre për tregimin. Tregimet janë një mjet i fuqishëm për të zhvilluar aftësitë e të folurit dhe tw dwgjuarit sepse gjatë orës së mësimit mund të organizohen veprimtari të tipit lexim me zë të lartë, dramatizim, lojë me role apo ritregim. Nxënësit ndihen më të interesuar kur kuptojnë simbolikën e tij nëpërmjet diskutimeve të organizuara në gjuhën e huaj në klasë. Gjinitë letrare që mund të përdoren në mësimin e gjuhës së huaj janë të shumta, është përgjegjësia e mësuesit të zgjedhë atë që është më e përshtatshme për nivelin gjuhësor, interesat dhe nevojat gjuhësore të nxënësve. III.2 Poezia

Krah për krah tregimit të shkurtër, një vend të rëndësishëm zë dhe poezia, e cila krijon një mjedis dhe atmosferë të larmishme ku zhvillohet krijimtaria. Wordsworth e përkufizon poezinë si “një rrjedhë spontane e ndjenjave të fuqishme njerëzore”. Emily Dickinson dikur tha: ‘Nëse lexoj një libër dhe ky libër ma bën trupin akull të ftohtë që s’ka zjarr që ta ngrohë, atëherë e di se kam të bëj me poezi’. Dylan Thomas-i përcakton se ‘Poezia është ajo çka më bën të qesh e të qaj, apo të gogësij, është ajo çka më gudulis gishtat e këmbëve e më bën të dua këtë apo atë ose asgjë337’.

Megjithatë sot në botën akademike ekzistojnë mendime të kundërta mbi poezinë si mjet i të nxënit dhe të mësuarit në klasat tona, në procesin e mësimdhënës të një gjuhe të huaj.Midis teksteve letrare poezia konsiderohet si mjet mjaft i përdorshëm në klasat ku mësohet gjuha e huaj sepse ato në shumicën e rasteve paraqiten të shkurtra338.Dihet se poezia ndryshon nga proza si në formë ashtu dhe në stil dhe për këtë arsye shumë dijetarë e ndjejnë gjuhën e poezisë si të papërshtatshme për klasat e mësimit të gjuhës së huaj. Megjithatë, në nivelet e larta të mësimit të gjuhës, nxënësi ka mundësi të mëdha të fitojë aftësi gojore dhe njohuri gjuhësore përmes poezisë se integruar në programet shkollore339

Argumentet në favor dhe kundër përdorimit të poezisë gjatë procesit të të nxënit dhe të mësuarit të gjuhës së huaj janë të shumta. Mendohet se tre ia vlen të shqyrtohen: 1. Gjuha e poezisë, 2. Poezia si lehtësues i zhvillimit të kompetencës komunikative dhe 3. Aftësitë interpretuese të nxënësve si dhe përfshirja e tyre.

III.2.1 Gjuha e poezisë

Kritikat kundër përdorimit të poezisë në procesin e mësimit të një gjuhe të huaj lidhen me shenjat e saj të veçanta konvencionale të tilla si metafora, krahasimi dhe

337Marrë nga http://contemporarylit.about.com/cs/literaryterms/g/poetry.htm 338Collie, Johanne& Slater Stephen. Literature in the language classroom.Cambridge: Cambridge University Press. 1987 339Schultz, Jean-Marie. The uses of poetry in the foreign language curriculum.French Review. Vol. 69/6, 1996. Fq.920-932.


91

simbolika.Sage340 ishte i mendimit se poezia duhet të jetë mjeti i fundit, i cili mund të përdoret në klasat ku mësohet gjuha e huaj.Ai thekson se prapa kundërshtive pedagogjike fshihet frika se një gjuhë e tillë radikale, e cila ndryshon nga gjuha e mbistrukturuar konvencionale, ndoshta tejet e vështirë për t’u kuptuar, nxit nxënësit të shqetësohen vetëm për korrektësinë e përdorimit të saj.Ai vazhdon se një poezi e shkruar me mjeshtëri ka mundësi ta fshehë këtë mjeshtëri shumë mirë.Për këtë arsye metaforat e përdorur në një poezi paraqiten shumë të vështira për t’u kuptuar duke u kthyer në një problem thelbësor.

Por sipas Charlesworth-it341 metafora është lidhësi më i mirë midis të nxënit dhe poezisë.Të nxënit zhvillohet përmes një procesi metaforik midis asaj që nxënësit dinë dhe nuk dinë.Në këtë mënyrë nxënësit kanë mundësi të zhvillojnë aftësitë apo shprehitë interpretuese. Maley dhe Moulding-u342 theksojnë se përmes poezisë gjendet një shumëllojshmëri mjetesh gjuhësore, të cilat janë të pranishme në gjuhën e përditshme. Aty përfshihen rima, inversioni i modeleve gramatikore dhe gjuha e figurshme. Efekti është theksimi i kuptimit që përcillet me anë të mesazhit. Kjo gjë përcillet shumë mirë e me pak fjalë nga poezia.

Nga ana tjetër Ramsaran-i343 është i mendimit se për shkak të gjuhës së figurshme, poezia e përzgjedhur u shërben qëllimeve të ndryshme të mësimdhënies. Për më tepër, Lazar-i344 komenton se ndërgjegjësimi gjuhësor i nxënësve zgjerohet edhe më tej në qoftë se mësuesit përdorin atë gjuhë të pazakontë e devijuese, karakteristike e poezisë në klasat e tyre Gasparro & Falletta345 dhe Schultz-i346 mendojnë se përdorimi i poezisë në klasat e gjuhës së huaj i pajis nxënësit me aftësinë për të eksploruar aspektet gjuhësore dhe konceptuale të një teksti të shkruar pa u përqendruar në mekanikën e vetë gjuhës.

Shumë njerëz mendojnë se poezia është e kufizuar dhe i thyen rregullat gjuhësore. Por nuk ndodh kështu, përkundrazi. Poezia është ndërgjegjësim imagjinar i një përvoje të shprehur përmes kuptimit, tingullit, përzgjedhjeve gjuhësore ritmike me qëllim zgjimin apo provokimin e një përgjigjeje emotive. Poezia dihet se përdor metrikën dhe rimën që sigurisht kanë rëndësinë e tyre. Por natyra e poezisë si mjet vetjak e origjinal i shprehjes e bën poezinë pothuajse të pamundur për të dhënë përkufizime. Ajo ofron shumë e shumë forma të kënaqësisë, si kënaqësinë e tingullit dhe kuptimit, të imazhit dhe simbolit, të ligjërimit, ndjenjave dhe mendimit. Në këtë mënyrë nxënësit motivohen jo vetëm të studiojnë gjuhën por edhe të vlerësojnë atë dimension shumë të thellë që vetë gjuha 340Sage, Howard. Incorporating literature in ESL instruction. New Jersey:Prentice- Hall, Inc.1987 341 Charlesworth, R.A. The role of literature in teaching of English as asecond dialect.English Quarterly, 11, 1978 fq.157-177 342 Maley, A.& Moulding, S. Poem into poem: Reading and writing poems with students of English. Cambridge University Press, Cambridge.1987 343 Ramsaran, S. Poetry in the language classroom.ELT Journal.Volume37/1 January.1983 344 Lazar, G. Literature in language teaching.Cambridge: CambridgeUniversity Press. 1993 345 Gasparro, M.& Falletta, B. Teaching English as a second language through dramatization and improvisation.ERIC Digest.1994 346Schultz, Jean-Marie. The uses of poetry in the foreign language curriculum. French Review. Vol. 69/6, 1996 fq.920-932.


92

ofron. Poezia përveç të mirave gjuhësore ushqen tek nxënësit edhe ndjenjën estetike për të bukurën. Ajo ndihmon që nxënësit të zhvillojnë rrjedhshmërinë gjuhësore, të pasurojnë fjalorin, të përforcojnë aftësitë gjuhësore dhe të promovojnë sensibilitetin kulturor.

Jo vetëm nxënësit por edhe mësuesit përfitojnë nga përdorimi i poezisë në klasat e tyre ku mësohet gjuha e huaj.Sigurisht kjo mundësohet nëse hidhen disa hapa të kujdesshëm metodologjikë. Jo çdo poezi, madje as edhe më e mira prej tyre nuk mund të përdoret vend e pa vend në një klasë. Mësuesi duhet të jetë i kujdesshëm në përzgjedhjen e poezisë si dhe të ketë parasysh nivelin gjuhësor të nxënësve, formimin socio-kulturor dhe vlerat estetike që mbart poezia. Mësuesi kur përzgjedh shpreh pëlqimin e vet.Gjatësia e poezisë duhet të jetë e konsiderueshme dhe e tillë që mund të kuptohet nga masa e nxënësve.Sa më e shkurtër poezia aq më e lehtë për t’u përdorur brenda një kohe të caktuar për një klasë të caktuar. Ka edhe poezi të gjata me interes për nxënësit e një gjuhe të huaj sepse ato ndërthuren me zhvillimin e personazheve, të subjektit dhe detajeve kulturorë e kontekstualë mishëruar në atë poezi.

III.2.2 Poezia dhe kompetenca komunikative

A e ka poezia potencialin e zhvillimit të kompetencave komunikative në procesin e të mësimdhënies dhe mësimnxënies së gjuhës së huaj? Maher-i347 pohon se pak mësues e kundërshtojnë vendin që i është dhënë tregimit të shkurtër, novelës apo romanit si mjete për zgjerimin e fjalorit, përforcimit të strukturave gramatikore dhe frymëmarrjen që ato i japin trupit të vetë gjuhës.Gjithsesi, poezia me anët e saj të errëta dhe shprehjet apo ortografinë shpesh arkaike e ka shumë të vështirë të përcaktojë vetveten si material i vlefshëm udhëzues.Ajo është thjesht mjet zbukurimi.Sigurisht nuk është e lehtë të ndryshosh mendimet e njerëzve se duke qenë zbukuruese poezia nuk u shërben qëllimeve praktike të të nxënit dhe të mësuarit e gjuhës. Po ti referohemi programeve të gjuhës së huaj, ata përveç të tjerave theksojnë elementin kohë, pra kompetencat komunikative duhen zhvilluar sa më shpejt që të jetë e mundur. Deri diku kjo gjë është e vërtetë.Koha në dispozicion është e shkurtër por nga ana tjetër ngarkesa mësimore është e madhe.

Tomlinson-i348 pohon se objektivi kryesor i përdorimit të poezisë në mësimin e gjuhës së huaj nuk është vlerësimi i saj apo mësimi i të shkruarit, por gjetja e rrugës për nxitjen e nxënësve që të përdorin aftësitë dhe shprehitë e tyre gjuhësore në mënyrë aktive dhe krijuese si dhe të japin kontributin e tyre në zhvillimin e kompetencave komunikative. Në fund të fund qëllimi nuk është analiza e poezisë. Qëllimi i nxënësve kur punojnë së bashku nuk është gjetja e nënkuptimeve të poetit por reflektimi rreth poezisë dhe lidhja e çështjeve të ngritura apo ndjenjave të zgjuara nga poezia në jetën e tyre. Si rrjedhojë procesi i të nxënit bëhet më kuptimplotë dhe komunikues në sensin që detyrat e bazuara tek poezia të nxisin të kuptuarin e poezisë dhe shprehjen me zë të lartë të mendimit vetjak me anë të ujdisë mes tyre. 347Maher, J. C. Poetry for instructional purposes: Authenticity and aspects of performance. English Teaching Forum.Vol. XX/1. 1982 348Tomlinson, B. Using poetry with mixed ability language classes. ELT Journal Volume 40/1 January.Oxford University Press.1986


93

Tiparet estetike të poezisë nuk e bëjnë atë thjesht mjet zbukurues. Hu-i Chun-i349 thekson se janë pikërisht këto veçori estetike si rima, krahasimi, imazhi semantik dhe sintaksa specifike, të cilat krijojnë mundësi për ta parë botën me një sy të ri. Pra këto tipare e bëjnë poezinë të dobishme për diskutim në klasë.Rregullat e përdorura në poezi mund të shërbejnë si nxitës të diskutimit dhe shkëmbimit të mendimeve midis nxënësve. Nxënësit kanë mundësi të shohin vetë se si mendimet, ndjenjat dhe veprimet shprehen në mënyra dhe forma të ndryshme. Munzur-i350 vë re në studimin e saj se nxënësit reagojnë pozitivisht ndaj veprimtarive dhe poezisë. Poezia mund të përdoret si material mësimdhënës për të zhvilluar aftësitë dhe shprehitë komunikative të nxënësve në klasat ku mësohet gjuha e huaj.Jo vetëm kompetencat komunikative por edhe aftësitë interpretuese dhe përfshirja e nxënësve në to mund të arrihen me sukses me përdorimin e poezisë në procesin e mësimdhënies dhe mësimnxënies së një gjuhe të huaj.

III.2.3 Poezia dhe zhvillimi i shprehive interpretuese dhe përfshirja e nxënësve në mësim

Poezia thuhet se e ka potencialin për të nxitur nxënësit të marrin pjesë në veprimtaritë interpretuese të kuptimit duke marrë shkas nga fjalët apo tiparet e saj. Me anë të eksplorimit të gjuhës si pikënisje, grupe nxënësish fillojnë e përzgjedhin kuptimet, fillojnë e i interpretojnë ato, fillojnë t’i japin kuptim në tërësi poezisë së zgjedhur351. Megjithëse poezia shpesh është e shkurtër, ajo ka përparësinë e të qenit tërheqëse me anë të ritmit dhe rimës, përpjekjeve për të rikrijuar imazhet pamorë dhe dëgjimorë, të cilët ndihmojnë në zbërthimin e kuptimit.Sigurisht që poezia si e tillë ka tjetër efekt mbi lexuesin. Përdorimi i fjalëve në poezi e dallon atë nga gjinitë e tjera352. Poezia nxit lexuesin të mendojë se përse fjalë specifike përdoren në të dhe çfarë kuptimi mbartin ato.

Të gjithë faktorët që e dallojnë poezinë nga llojet e tjera të teksteve letrare lehtësojnë përfshirjen e nxënësve për të hyrë thellë e më thellë në tekstin poetik dhe nxisin kuriozitetin e tyre për të interpretuar kuptimet e mundshme të fjalëve dhe vargjeve që lexojnë. Hanauer-i353 analizon proceset në përdorim nga nxënësit që mësojnë një gjuhë të dytë për të kuptuar poezinë. Ajo hedh dritë mbi çështjen nëse debati rreth përfshirjes së poezisë si detyrë në programet e të nxënit të një gjuhe të huaj në shkolla duhet marrë në konsideratë apo jo. Ajo tregon se të kuptuarit e poezisë është kryesisht një proces i 349 Lee, Hui-Chun. Using poetry to develop teenagers’ speaking competence at Han- Mei Language Institute in Taiwan. Unpublished master’s thesis, The University of Edinburgh Moray House School of Education. Edinburgh. 2003 350 Munzur, N. A descriptive study on the role of poetry as teaching material in developing communicative abilities of students in EFL classes. Unpublished master’s thesis, Bilkent University, Ankara. 1991 351Carter, R& Mcrae, J. Language, literature and the learner.Published in the Unites States of America by Pearson Education Inc., New York.1996 352 Denman, G. A. . When you made it your own. Washington: Heinemann Educational Books. 1988 353 Hanauer, D. The task of poetry reading and second languagelearning. Journal of Applied Linguistics 22/3, 2001. Fq. 295-323.


94

ndërtimit kuptimor. Sipas saj nxënësit e ndërtojnë kuptimin duke vënë re disa aspekte të ndryshme të formës së poezisë, përdorimit gramatikor apo përsëritjes.

Si rrjedhojë gjuha e pazakontë e poezisë i nxit nxënësit të ri-shqyrtojnë strukturat gjuhësore si dhe t’i krahasojnë me ato që tashmë dinë. Ky proces i përqendrimit mbi kuptimin dhe formën e vetë gjuhës që mësohet në një kontekst të ri, zgjeron ndërgjegjësimin e nxënësve ndaj aftësive krijuese dhe interpretuese. Përmes ndërtimit të kuptimit me anë të ndihmës së gjuhës së përdorur në poezi, nxënësit mund të zhvillojnë më tej aftësitë e tyre të të kuptuarit dhe të interpretuarit të gjuhës së huaj.

III.2.4 Metodat komunikative dhe të integruara të përdorura në procesin e të mësuarit të poezisë

Pasi poezia përzgjidhet me kujdes duke marrë parasysh nevojat dhe interesat e nxënësve, nivelin e tyre gjuhësor dhe kulturor, gjatësinë e poezisë së zgjedhur si dhe sa bashkëkohore është ajo, mësuesi përqendrohet në strategjinë të cilën dëshiron ta përdorë. Një nga përqasjet më të përzgjedhura sot është ajo e integruar ku sigurohet gjithëpërfshirja. Këtu aftësitë dhe shprehitë gjuhësore nuk do të mësohen të shkëputura apo të izoluara por të shkrira në një seri tekstesh dhe veprimtarish me nxënësin në qendër duke nxitur dëshirën e tyre për të lexuar dhe nxitur përgjigjet apo reagimet e tyre.354

Të mësuarit e një poezie përfshin detyrat para leximit, punën interaktive me tekstin si dhe veprimtari të tjera pasuese. Aktivitete të tilla si hamendësimi, plotësimi i vendeve bosh, shkrimi krijues, loja me role apo dramatizimi, ortografia e integruar me fjalorin e të tjera si këto vendosin lidhjen e nevojshme midis gjuhës dhe letërsisë, të cilat përfundimisht e bëjnë më produktiv dhe të kënaqshëm procesin e të nxënit dhe të mësuarit e poezisë. Të gjitha këto jo vetëm që krijojnë një mjedis sfidues por gjithashtu tërheqin vëmendjen e mësuesit, i cili kthehet në lehtësues të procesit. Mësuesi në këtë etapë ka edhe reagimin me intuitë të një kritiku letrar edhe mjetet analitike të një gjuhëtari praktik.355

Duke përdorur përqasjen e integruar mësuesi ndërpret procesin e të mësuarit dhe në vend të tij ai kthehet në pjesëmarrës dhe udhërrëfyes që punon bashkë me nxënësit. Veprimtaritë e klasës mund të ndahen në tre kategori: para leximit, gjatë leximit dhe pas leximit. Në kategorinë e parë hyjnë ato veprimtari parapërgatitore, të cilat nxisin ndjenjat dhe reagimet e nxënësve ndaj ideve apo çështjeve të paraqitura në tekst.Në kategorinë e dytë veprimtaritë ndihmojnë nxënësit që të përjetojnë tekstin në mënyrë holistike duke zhvilluar një ndërveprim të frytshëm midis tekstit dhe lexuesit. Aktivitetet e kategorisë së tretë nxisin reflektimin mbi atë çka është lexuar dhe gjenerojnë diskutime mbi çështje të ndryshme lidhur me gjuhën dhe letërsinë që dalin nga teksti.

Përveç aktiviteteve të kategorive të lartpërmenduar, mësuesi mund të përdorë edhe të tjera, të tilla si: Ushtrime gramatikore, të cilat kanë në qendër aspekte të ndryshme gjuhësore ose bazohen në katër aftësitë bazë të të mësuarit e një gjuhe të huaj. Ushtrime 354Collie & Slater Literature in the Language Classroom . Cambridge: Cambridge University Press. 1987 355 Dutta, S. K. Teaching Poetry in the School Classroom. CAUSE NUM 24. 2001


95

të tjera kanë karakter memorizues, të cilat i lejojnë nxënësit të ndjejnë dhe përjetojnë gjuhën.Veprimtari të tilla shërbejnë si burim ushqimi shpirtëror.

Shkrimet rreth poezisë si dhe dramatizimi i saj nxisin të kuptuarit dhe kënaqësinë ndaj poezisë për të përmirësuar aftësitë shprehëse dhe marrëse të nxënësve. Këto veprimtari mund të jenë të lira ose të kontrolluara. Përsa i përket të parave, nxënësit gjejnë liri për t’u shprehur me fjalët e tyre. Ndërsa tek dramatizimi nxënësit kanë mundësi të eksplorojnë aspektet gjuhësorë dhe konceptuale të fjalës së shkruar pa u përqendruar në mekanikën gjuhësore. Në këtë mënyrë gjuha pwrvetwzohet dhe mbahet mend me lehtësi. Nxënësit këtu e përdorin, le të themi, gjuhën angleze për qëllime specifike komunikimi.Ata kanë mundësi të eksperimentojnë me aspektet komunikative joverbale të gjuhës, si gjuha e shenjave trupore, gjestet si dhe mimika, intonacioni, ritmi, theksi, shprehjet idiomatike dhe ato të rrugës. Poezia, e cila shpreh emocione, reagime, ndjenja, ide dhe mendime të forta zakonisht ka më shumë rendiment sesa poezia elegante, e butë, përshkruese apo asnjanëse356.Nxënësit në këtë mënyrë fitojnë vetbesimin dhe vet-vlerësimin.

Çfarëdo lloj strategjie që një mësues përshtat në klasë, synimi është i njëjtë. Nxënësit duhet të fitojnë një kuptim sa më të plotë të tekstit letrar, të poezisë si dhe të përgatiten nga ana gjuhësore dhe konceptuale për të studiuar, interpretuar dhe vlerësuar. Strategjitë si më sipër i ndihmojnë nxënësit të parashikojnë dhe t’i kontrollojnë ato me detajet e dhëna në tekst.Gjithashtu ata mësojnë se si të nxjerrin kuptime nga një tekst, të formojnë një zinxhir semantik me fjalët kyçe, të shqyrtojnë gjuhën e cila përshkruan dhe krijon efektet e dëshiruar, të analizojnë e të vlerësojnë dhe gjithashtu të gjejnë rrugët për transferimin e tekstit dhe rindërtimin e kuptimit të tij specifik e letrar. Pra më anë të poezisë, nxënësit fitojnë aftësinë për ta lexuar atë në mënyrë kritike si shprehje krijuese me ndjeshmëri estetike.

Mësuesit më së shumti preferojnë të përdorin tekstet shkollore si materiale të gatshme sepse për përgatitjen e tyre ata nuk shpenzojnë kohë dhe mund. Veç kësaj është më i thjeshtë dhe zbatimi i veprimtarive duke qenë se ato janë të mirorganizuar dhe të parapërgatitura. Megjithatë, në mënyrë që të rritet motivimi dhe pjesëmarrja e nxënësve mësuesi duhet të jetë krijues jo vetëm tek metodat por edhe në organizimin e veprimtarive shumëfunksionale. Pra një ndër rolet kryesore të mësuesit është përgatitja e një plani me kujdes.

Mësuesi është ai që krijon një kontekst të rëndësishëm të mësimit të gjuhës duke i vendosur nxënësit në qendër të mësimit. Pra mund të thuhet se “puna e mësuesit përpara leximit të poezisë është krijimi i një peizazhi mendor që do t’ua lehtësojë nxënësve kuptimin e poezisë duke u dhënë atyre një kënaqësi paraprake për tu përballur më pas më zhytjen natyrale në kontekst”357, për sa kohë mësuesi do ti bindë nxënësit që ata po

356 Tomlinson, B. Using Poetry with mixed ability Language Classes. ELT Journal , 40, 1986 , fq 33-41 357 Hess, N. Real language through poetry:a formula for meaning making,ELT Journal Volume 57/1 . 2003,fq.21 Oxford University Press


96

merren me diçka që do u shërbejë në të ardhmen rezultatet do të jenë të kënaqshme për të dyja palët.

Për të arritur një qëllim të caktuar është e rëndësishme që mësuesi të zhvillojë aftësitë e përzgjedhjes së teksteve në përputhje me aftësitë e nxënësve. Edhe pse materialet mund tu duken nxënësve të vështira, mësuesi si një trajner i mirë duhet të jetë në gjendje të zbatojë teknikat e duhura dhe të zhvillojë veprimtari të përshtatshme për nivelin e nxënësve. Mësuesi mund ti udhëzojë nxënësit ta shohin gjuhën si një pjesë të jetës e jo një mjet mekanik me të cilin ata përballen nëpër librat shkollorë.

III.2.5 STUDIM RASTI

Le të japim dy shembuj të një poezie të shkurtër dhe një të gjatë për të ilustruar sa u tha më lart. E para titullohet: I’m nobody. Who are you? (Emily Dickinson). Poezia e dytë quhet If nga Rudyard Kipling.

Si mund të zhvillojmë një orë mësimi me anë të përdorimit të poezive të përmendura më lart:

Titulli i poezisë: I’m nobody (Emily Dickinson)

Niveli gjuhësor i klasës: Mesatar

Objektivat:

1. Identifikimi i fjalëve të reja dhe përdorimi i kontekstit si kyç për shpjegimin e tyre 2. Zhvillimi i ndërgjegjësimit letrar dhe nënvizimi i elementëve kulturorë lidhur me

jetën në SHBA 3. Përsëritja dhe përforcimi i përdorimit të përemrave të pakufishëm

Materiale: Kopje të poezisë për nxënësit, kopje të vargjeve për nxënësit, informacion burimor për autoren dhe veprat e saj për mësuesin.

I'm nobody! Who are you?

I'm nobody! Who are you? Are you nobody, too? Then there's a pair of us -- don't tell! They'd banish -- you know! How dreary to be somebody! How public like a frog To tell one's name the livelong day To an admiring bog!


97

Etapa 1: Veprimtari nxitëse (3-5 minuta): Nxënësit nxiten të shprehen rreth vetes së tyre në lidhje me kuptimin që fjala Nobody mbart.

Etapa 2: Struktura e mësimit (10 minuta): Shpjegohen qëllimet apo synimet e veprimtarive lidhur në rastin tonë me përemrat e pakufishëm. Kontrollohen njohuritë e nxënësve rreth autorit, vendit dhe kohës kur shkruante.Informohen nxënësit rreth llojit të shkrimeve të autores në fjalë dhe temat më të shpeshta që janë të pranishme në veprat e saj.

Etapa 3: Puna në grup (15 minuta): Nxënësit ndahen në grupe (4 grupe) dhe caktohen rolet (p.sh. shkruesi, prezantuesi, zgjedhësi i fjalorit etj…). Secilit grup i jepen vargje nga poezia tek të cilat nxënësit duhet të gjejnë hollësitë që lehtësojnë kuptimin. Më pas nxënësve u kërkohet të zgjedhin 5 fjalë për t’i përdorur në situata reale. Nxënësit duhen të përdorin intuitën e tyre për të kuptuar përmbajtjen e poezisë dhe më pas ata kalojnë në përzierjen e vargjeve dhe leximin e versioneve të tyre.

Etapa 4: Prezantimi (15 minuta): Secili grup paraqet me radhë atë çfarë kanë përgatitur duke filluar me vargjet dhe duke përfunduar me fjalorin.

Etapa 5: Diskutime në grup (15 minuta): Ndahet klasa në dy grupe të mëdha me qëllim përgatitjen e diskutimit lidhur me qëndrimin e nxënësve ndaj nocionit Dikush dhe Askush. Ilustrimet merren nga jeta e përditshme dhe përvoja e nxënësve.Nxënësit janë të lirë të zgjedhin diskutimin më të mirë.

Titulli i poezisë: IF (nga Rudyard Kipling)

Niveli gjuhësor i klasës: Mesatar

Objektivat:

1. Identifikimi i fjalëve të reja dhe përdorimi i kontekstit si kyç për shpjegimin e tyre 2. Zhvillimi i ndërgjegjësimit letrar dhe nënvizimi i elementëve kulturore lidhur me

jetën në SHBA 3. Përsëritja dhe përforcimi i përdorimit të fjalive kushtore

Materialet: Kopje të poezisë për nxënësit, informacion burimor për autorin dhe veprat e tij për mësuesin.

Etapa 1: Veprimtari nxitëse (3-5 minuta): Nxënësit diskutojnë titullin dhe hamendësojnë përmbajtjen. Mësuesi ndihmon me proverba ose citate të lidhur me disa aspekte të temës dhe përmbajtjes.

Etapa 2: Struktura e mësimit (10 minuta): Shpjegohen qëllimet e veprimtarive për të identifikuar përdorimin e fjalive kushtore me If. Kontrollohen njohuritë e nxënësve rreth


98

autorit, si dhe tematikës së tij.Informohen nxënësit rreth llojit të shkrimeve të autorit në fjalë dhe temat më të shpeshta, të pranishme në veprat e tij.

Etapa 3: Gjatë leximit (15 minuta): Nxënësit dëgjojnë poezinë të incizuar me qëllim që ta ndjejnë gjuhën, intonacionin, tingujt dhe ritmin. Nxënësit lexojnë dhe gjejnë fjalët ose shprehjet e vështira.

If you can dream—and not make dreams your master; If you can think—and not make thoughts your aim; If you can meet with Triumph and Disaster And treat those two impostors just the same; If you can bear to hear the truth you’ve spoken Twisted by knaves to make a trap for fools, Or watch the things you gave your life to, broken, And stoop and build ’em up with worn-out tools: Në këtë pjesë të shkëputur nga poezia mësuesi duhet të ketë parasysh se janë dy elemente të rëndësishme si Triumph dhe Disaster (E mira dhe e keqja) që lidhen me aspekte historike dhe kulturore për të cilët ai/ajo duhet të sqarojë nxënësit. Etapa 4: Diskutime në grup (15 minuta): Nxënësit punojnë në grupe dhe shprehin qëndrimet e tyre pas leximit si dhe punojnë me fjalitë kushtore.

Edhe një here, arsyet e përdorimit të poezisë në klasë gjatë procesit të të mësuarit dhe nxënit të një gjuhe të huaj i ngjajnë arsyeve që lidhen me përvetësimin e një kënge. Sepse çdo material origjinal i tillë i ballafaqon nxënësit me botën reale angleze apo amerikane; i ballafaqon me gjuhën e vërtetë angleze që shërben si mjet për t’i motivuar dhe ndihmuar ata gjatë performancës së tyre.Nxënësit shikojnë përmes poezisë se si gjuha punon në mënyrë krijuese dhe të lirë. Me interes është dhe angazhimi i nxënësve në kryerjen e detyrave në lidhje me poezinë.

Një rast tjetër është dhe një orë mësimi në klasën e dhjetë në shkollën Çajupi. Poezia e zgjedhur është Dreams nga Langston Hughes358.

358 Langston Hughes (1902 –1967) është një poet amerikan, aktivist i cështjeve shoqërore, shkrimtar dhe dramatist. Ai ishte një prej inovatorëve të një forme të re letrare të viteve në të cilat ai ka jetuar e quajtur poezia e xhazit. Njihet për punën që ka kryer gjatë Rilindjes së Harlemit.


99

Hold fast to dreams For if dreams die Life is a broken-winged bird That cannot fly. Hold fast to dreams For when dreams go Life is a barren field Frozen with snow.

Edhe në këtë rast u veprua njësoj si me vjershat e tjera sa i takon hapave fillestarë që ndjek mësuesi gjatë prezantimit të një poezie në orën e mësimit të gjuhës. Nxënësve më pas ju kërkua të recitojnë vjershën dhe të shkruajnë përmbajtjen e saj. Nxënësit në fillim u stepën sepse nuk kishin bërë detyrë të tillë më parë. Por mësuesi i erdhi në ndihmë duke ju kërkuar që ata të përdornin disa prej fjalëve të përdorura në poezi dhe nëse kishin dëshirë të shprehnin dhe thjesht mendimet e tyre pas leximit të poezisë. Rezultati ishte i paparashikueshëm dhe i befasueshëm si për mësuesin ashtu edhe për vetë nxënësit. Përmbajtjen që nxënësit kishin përgatitur ishin nga më të thjeshtat deri tek ato që mund të konsiderohen në nivel krijimtarie letrare. Le të paraqesim më poshtë dy prej tyre:

“We should hold fast to dreams, because if dreams go we are like a barren field frozen with snow. We must hold fast to dreams because if dreams die we are lifeless…”

“dremas are important for everyone. If we have goals we fight for them and become winners in life so we must hold fast to dreams because without them our life is empty and cold like a frozen field, dream make us work hard and study. If we have dreams we will be someone in the future and not be like a broken winged bird”

Në vazhdën e poezive të përdorura si material në klasat e gjuhës së huaj do të paraqesim dhe dy poezi të tjera të përdorura në klasë, njëra me synimin për të pasuruar fjalorin e nxënësve dhe tjetra për të nxitur debatin rreth temave të cilat i nxisin nxënësit të mendojnë e të shprehin mendimet dhe idetë e tyre. Në ndryshim nga prezantimi i poezive të tjetra për këto poezi u ndoq një mënyrë tjetër sa i takon prezantimit të saj tek nxënësit. Këtë herë ata patën mundësinë të dëgjonin një version të regjistruar të këtyre poezive dhe kjo nxiti më shumë interesin por u dha atyre mundësinë që veç të lexuarit të praktikonin edhe recitimin e tyre menjëherë sa dëgjonin poezinë.

Një mënyrë për realizimin e kësaj ore mësimore do të ishte ndarja e nxënësve në dy grupe ku grupit të parë ti jepeshin fjalët dhe shprehjet që përmban poezia dhe grupi tjetër do të përmbajë kuptimet përkatëse të këtyre fjalëve. Më pas mësuesi i kërkon njërit nxënës të ngrejë lart kartonin ku shkruhet fjala e re dhe nxënësi i grupit tjetër që mban kuptimin e fjalës duhet të ngrejë dhe ai lart kartonin e tij. Për shembull:


100

Nxënësi i parë ngre kartonin që shkruan: “cila shprehje në poezi ka kuptimin unlikely?” Nxënësi i dytë ngre kartonin që shkruan “Improbable” Në disa raste mësuesi dhe mund të shënojë rreshtin ku përdoret fjala për t’i lehtësuar punën nxënësit. Kjo lojë vazhdon derisa t’u jepet përgjigje të gjitha pyetjeve në kolonën e parë.

Column 1 Written on the flashcards of students in group 1

Column 2 Written on the flashcards of students in group 2

Which expression in the poem means “unlikely”?

1. Which word in the poem means “likely”?

2. What does the word “nubile” suggest?

3. Which emotion is called a “scary scourge”?

4. An example of alliteration is:

5. Which word refers to the act of hanging?

6. Which expression suggests “without success”?

7. An example of a metaphor for hanging is:

8. What part of speech is the word “fruiting”?

1.

2. Possible

3. Scary scourge

4. Noose

5. Adjective

6. In vain

7. Improbable

8. Young, innocent and attractive

9. The new disease

10. Love

Tabela 2. Model ushtrimi për nxënësit.

Poemat janë shume tërheqëse kur mësuesi di të nxjerrë të bukurën dhe mesazhin e tyre. Ato fillojnë me ndjenjën e kënaqësisë, por përfundojnë me mendime te thella dhe mesazhe te mençura. Në rastin tjetër të marrë nën studim nw shkollwn “Sami Frashwri”,


101

nxwnsit u prezantuan me poezinw me titull “The Arrow and the Song” nga Henry Longfellow359.

Në fillim nxënësve ju dha kjo poezi thjesht për ta lexuar dhe shijuar dhe më pas u diskutua për ndërtimin e saj më 3 strofa nga 4 vargje secila dhe mesazhin që ajo përcjell. Kjo poezi ngjalli diskutime të shumta në klasë që nga lidhja që bënin nxënësit me mençurinë që karakterizon të moshuarit, që nga krahasimi i shigjetës më jetën dhe këngës ndjenjat njerëzore. Në këtë moment të diskutimit mësuesja shpjegoi dhe çfarë është analogjia duke qenë se dhe vetë poezia është ndërtuar mbi bazën e saj. Më pas diskutimet e nxënësve morën një rrjedhë interesante duke përcjellë mendimin se ideja e autorit në këtë rast është të përcjellë nëpërmjet shigjetës idenë e asaj çka është e dukshme për syrin dhe ndjenjave që nuk janë dhe aq të dukshme. Një ide interesante e parashtruar nga një nxënës ishte që jeta reale dhe ndjenjat bashkohen në një të tërë. Gjatë diskutimeve në klasë u vu re se nxënësit e lidhnin moshën e vjetër me mençurinë. Një nxënëse tjetër shprehu mendimin që vetë nxënësit të nënvizonin frazën që i kish tërhequr më shumë nga e gjithë poezia. Pas paraqitjes së frazave mësuesja më tej u kërkoi nxënësve të shkruanin një ese mbështetur në njërën prej tyre.

"Long, long afterward, in an oak/ I found the arrow, still unbroke"

Vlen të theksohet se nëpërmjet poezisë transmetohen kujtimet e për rrjedhojë një nga parimet kryesore të letërsisë është se ajo jep atë që njerëzit kanë zgjedhur të kujtojnë. Si përmbledhje të aktiviteteve të zhvilluara gjatë tre etapave të para leximit, gjatë leximit dhe pas leximit dhe mbështetur në sugjerimet e ofruara nga Lazar360 rreth etapave të ndryshme të një mësimi gjatë së cilit trajtohet një material letrar mund të paraqesim:

Etapa para leximit të materialit letrar

Diskutimi i fotove ose pikturave

Prezantimi i temës dhe subjektit të materialit letrar nëpërmjet posterave

Leximi apo dëgjimi i tekstit 359 Henry Wadsworth Longfellow lindi në vitin 1802 dhe vdiq në vitin 1887. Ai ishte një poet dhe mësues i cili ka shkruar shumë por përmendet si i pari Amerikan që ka përkthyer “Komedinë Hyjnore” të Dante Alighierit..

360 Lazar , G. Literature and Language Teaching, Cambridge: Cambridge University Press.1993, fq 127


102

Reagimet personale ndaj temës apo subjektit të materialit letrar

Diskutim dhe lexime rreth autorit

Etapa gjatë leximit të materialit letrar

Përzgjedhja e përkufizimeve më të mira për fjalët e reja

Mbajtja e shënimeve për imazhet dhe kuptimet figurative

Analizë e detajuar e fjalëve dhe shprehjeve të veçanta

Diskutimi rreth karakteristikave ritmike

Diskutimi rreth komenteve të ndryshme të rëndësishme

Dhe së fundi veprimtaritë e ndryshme që mund të zhvillohen gjatë periudhës pas leximit të materialit letrar mund të përmblidhen në:

Dhënien e reagimeve personale ndaj materialit letrar

Shkrimi i komenteve kritike

Leximi i veprave të tjera të autorit

Diskutime dhe debate rreth temës dhe subjektit të materialit letrar


103

Loja me çifte dhe improvizimi

Në fund të këtyre orëve mësimore të mësimit u zhvillua diskutim me nxënësit bazuar në pyetjet e mëposhtme:

Pse ju pëlqeu kjo orë mësimi? A e mbani mend vjershën? Çfarë veprimtarie që u krye në klasë gjatë përdorimit të poezisë ju ka mbetur në

mend dhe pse? A do të donit të përdornit më shumë materiale në klasë? Si do të preferonit ju të zhvillohej një orë mësimi në përmbajtje të së cilës është një

material letrar?

E ku mund të gjenden poezitë? Kudo. Në libra dhe faqe interneti. Por duhet treguar kujdes që pasi poezia të jetë përzgjedhur sipas nivelit gjuhësor të klasës, mësuesi nuk duhet të ndalojë në shpjegimin e fjalëve një e nga një sepse kështu do të shkonte larg e do prishte magjinë e saj. Poezia kësisoj kthehet në një sfidë e cila i thërret nxënësit në duelin e të kuptuarit dhe të shijuarit njëkohësisht. Si mësues e kemi vënë re sesa motivues është recitimi i një poezie përmendësh në gjuhën e huaj. Kënaqësia shprehet lidhur me rrjedhshmërinë dhe bukurinë në shqiptimin e duhur të vargjeve. Sado e vështirë, poezia zë vendin e saj në procesin e mësimdhënies edhe pse kërkon kohë dhe përgatitje.

III.2.6 Përparësitë e poezisë në procesin e të nxënit

Të mirat që sjell poezia në klasat ku mësohet gjuha e huaj janë të shumta. Le të përmendim disa prej tyre:

1. Poezia i vë nxënësit përballë modeleve origjinale dhe realë të gjuhës në kontekst361.

2. Poezia krijon mundësi për pasurimin e fjalorit në një mënyrë të re duke ofruar një kontekst kuptimplotë për përdorimin dhe mbajtjen e tyre në kujtesë në mënyrë sa më efikase362.

3. Poezia nxit zhvillimin e kreativitetit të nxënësve duke siguruar një largim të mundshëm nga rutina tradicionale e klasës363.Përdorimi i poezisë në klasat ku

361Brumfit C. & Carter, R. English Literature and English Language in C. Brumfit and R. Carter(eds). Literature in language Teaching. Oxford: Oxford University Press 1987 fq.12-18 362Norström, B. Integrating vocabulary and poetry. TESOL Quarterly, 9 (4),.2000 fq.33. 363 McKay, S. Literature in the EFL Classroom. TESOL Quarterly, 16,1982 fq529-37


104

mësohet gjuha e huaj natyrshëm ndihmon në shprehjen më të lirë dhe krijuese të mendimit të shkruar364.

4. Veprimtaritë e bazuar në përdorimin e poezisë përcojnë reagime emocionale të forta 365

5. Poezia ndihmon në zhvillimin e ndërgjegjësimit ndërkulturor dhe kjo gjë nga ana e saj i ndihmon nxënësit të përftojnë rrjedhshmëri në gjuhën e huaj366.

6. Poezia siguron frymëzim dhe shërben si model i mirë për shkrimin krijues367. 7. Poezia trajton tema universale dhe shqetësime apo preokupime njerëzore. Ajo

ofron mundësi për nxitjen e përfshirjes vetjake duke projektuar ndjenjat dhe emocionet.

III.3 Drama

Të mësuarit e një gjuhe të huaj përmes dramës është një fushe e re, e cila është lëvruar gjashtëdhjetë vitet e fundit. Me qëllim që të shqyrtohet kjo tematikë e re në fushën e mësimdhënies së gjuhës së huaj, së pari duhet të ndalemi në dy aspekte të rëndësishme të zhvillimit pedagogjik: Aspekti i parë ka të bëjë me zhvillimin e fushës së përftimit të gjuhës dhe aspekti tjetër, i cili lidhet ngushtë me vetë dramën në fushën e arsimit dhe se si ajo ka zënë vend dhe është shkrirë më së miri me procesin e mësimdhënies së një gjuhe të huaj.

Thuhet se pionierja e përqafimit të teknikës së përdorimit të dramës në arsimin e përgjithshëm në të gjithë botën anglishtfolëse është Harriet Finlay Johnson. Gavin Bolton-i368 thotë se ‘Harriet, ndoshta më shumë se kushdo tjetër ka të drejtën për të qenë pioniere, sepse ajo nuk pati kurrfarë modeli për të ndjekur ose tejkaluar, as edhe traditën për të përfituar prej saj ose për ta thyer atë. Ajo ishte e para në këtë fushë ose të paktën e para që pati mundësi të regjistronte veprimtaritë e saj dramatike.’ Metodat e saj përfshinin disa nga tiparet që më vonë karakterizuan lëvizjet përparimtare në arsim, të tilla si: njohuri të integruara, metodë-veprimtari, nxënës-autonomi dhe dramatizim.

III.3.1 Cilat janë qëllimet e synuara përmes dramës?

Liritë janë të pakufishme sot në të gjitha fushat e jetës. Të gjithë gëzojmë të drejtën e shprehjes së mendimit me zë të lartë e për rrjedhojë kërkojmë edhe të na dëgjojnë, sigurisht jo duke luajtur rolin e një monarku, por rolin e një mësuesi dhe nxënësi

364Collie & Slater Literature in the Language classroom. Cambridge: Cambridge University Press.1987 365Hess, N. Real Language through Poetry: A formula for Meaning Making”, ELT Journal 57(1) 2003. Fq.19-25 366 Lazar, G. Exploring literary texts with the language learner. TESOL Quarterly, 30 (4), 1996 fq.773-775. 367 McKay, S. Literature in the EFL Classroom. TESOL Quarterly, 16,1982 fq529-37 368 Bolton, Gavin Acting in Classroom Drama, Calendar Island Publishers, Portland, Maine 1999


105

njëkohësisht. Nxënësit mbartin një aftësi të shkëlqyer për të nxënë nga nxënësit e tjerë dhe për t’i mësuar të tjerët. Pra ata shihen si të gatshëm për tu përgatitur për lojë. Mësuesi ushtron ndikimin e vet për të ushqyer vetëbesimin tek nxënësit me synimin për të zhvilluar mësimin e pavarur. Shpirti i iniciativës lejon revolucionarizimin e marrëdhënies tradicionale mësues-nxënës. Mësuesi kthehet në bashkëpunëtor dhe mik. Pra, së bashku ata kërkojnë dhe janë gati të fillojnë lojën. Qëllimet arsimore dhe edukative përmes dramatizimit mund të përmblidhen në:

1. Nxënësit duhet të jenë të interesuar për dije 2. Nxënësit duhet të japin e marrin midis tyre; d.m.th të nxënë dhe mësojnë nga njeri

tjetri 3. Nxënësit duhet të mbështeten mbi forcat e tyre dhe të ushtrojnë të nxënit e

pavarur 4. Nxënësit duhet të përftojnë njohuri dhe aftësi të nevojshme 5. Nxënësit duhet ta shohin mësuesin e tyre si bashkëpunëtor dhe si mikun e tyre

Nellie McCaslin-i369 thekson rëndësinë e ndërthurjes së mundësive arsimore dhe shoqërore për zhvillim përmes një përvoje estetike, e cila realizohet me anë të dramatizimit, pjesëve teatrale për kukulla, tregimtarisë e deri tek vënia në skenë e pjesëve shekspiriane. Duke qenë se gjuha ka ndryshuar gjuha e përdorur në veprat e Shekspirit mund të paraqesë vështirësi për nxënësit dhe mësuesit kur ato përdoren në klasat e gjuhës së huaj. Duke lexuar Shekspirin ne dallojmë më nga afër ndryshimet që pësojnë kuptimet e fjalëve dhe se këto fjalë përmbajnë një histori në vetvete. Veprat e tij na japin një këndvështrim interesant të përvojës dramatike. Në rastin e studimit të një vepre shekspiriane ne e shohim strukturën e saj duke analizuar etapat kryesore të veprimit se sa skenat dhe aktet.

Drama nuk krijohet vetëm më fjalë, por me pamje e tinguj, me ngurtësi e lëvizje, me zhurmë e qetësi, me marrëdhënie e përgjigje370. Peter Slaid-i371 shpreh mendimin se ritmit, vallëzimit dhe dramës si pjesë e arsimimit dhe edukimit të fëmijëve duhet t’u kushtohet interes i veçantë. Brian Way që në vitin 1967 bënte thirrje për integrimin e dramës në proceset kryesore që zhvillohen brenda një klase. Ai thoshte se:

“Arsimi dhe edukimi shqetësohen me individin; drama me individualitetin e individit së bashku me veçantinë e esencës së secilit prej tyre. Individualiteti gjithashtu merret me origjinalitetin dhe shpresat vetjake të ngulura thellë; drama nxit origjinalitetin dhe ndihmon në përplotësimin e shpresave dhe e gjithë kjo ka shumë rëndësi në zhvillimin e plotë të personalitetit. Në fushën e arsimit dhe

369 McCaslin, Nellie In a “Supplement to (Interactive and Improvisational Drama: Varieties of Applied Theatre and Performance, edited by Adam Blatner, M.D. And Daniel Weiner, Ph.D.)Chapters, 8,9,10, and 16. Relflections on Creative Drama, Process Drama-in-Education, Theatre-in-Education, and Drama Therapy. 2006 370 Sryan, J.L. Drama, Stage and Audience. 1975 371 Slade, P. Child Drama. London. University of London Press. 1954


106

edukimit artet nuk janë thjesht lëndë të tjera të programit akademik që lidhen vetëm me zhvillimin e intuitës, e cila nuk është më pak e rëndësishme se intelekti, por artet janë pjesë e thelbit të zhvillimit të jetës në gjithë kuptimin e saj, si për ata që gëzojnë apo nuk gëzojnë dhunti intelektuale372”

Si Slade ashtu dhe Way përmendin dy faktorë për përdorimin e dramës në procesin e të nxënit dhe të mësuarit që janë katarsis dhe të nxënit përmes intuitës. Way madje zhvilloi një program të sofistikuar me ushtrime që forconin të përqendruarit, të tilla si të dëgjuarit, të shikuarit, të prekurit për të lidhur ndjesitë shqisore, tingullin me perceptimin për të nxitur imagjinatën, duke përdorur hapësirën, muzikën, lëvizjet për zhvillimin e emocioneve, ligjërimit logjik dhe integrues, për rritjen e ndjeshmërisë në grup dhe për zhvillimin e momenteve dramatike dhe proceseve karakterizues.

Paulo Freire me idetë e tij në lidhje me pedagogjinë në fushën e mësimdhënies së gjuhës së huaj përmes dramës ka sjellë risi. Ai ndërthurte fushën shoqërore me punën për zhvillimin gjuhësor. Ai ishte kundër qëndrimeve të tilla si:

Mësuesi mëson dhe nxënësi nxë Mësuesi di gjithçka dhe nxënësi asgjë Mësuesi mendon për nxënësin Mësuesi flet e nxënësi dëgjon, pa interes Mësuesi disiplinon dhe nxënësi disiplinohet Mësuesi përzgjedh dhe nxënësi pajtohet me të Mësuesi vepron dhe nxënësi kujton se vepron përmes veprimeve të mësuesit Mësuesi vendos për programin dhe nxënësi përshtatet Mësuesi ngatërron autoritetin e dijes me autoritetin e vet profesional, të cilin e ve

në kundërshti me liritë e nxënësit Mësuesi është subjekti i të nxënit dhe të mësuarit dhe nxënësi thjesht një objekt373

III.3.2 Situata aktuale e përdorimit të dramës

Modeli që ka përparësi në procesin e një mësimdhënie efikase paraqitet si më poshtë:

Mësuesi dhe nxënësi punojnë bashkë Mësuesi dhe nxënësi ndajnë njohuri me njeri tjetrin Mësuesi dhe nxënësi shkëmbejnë një dialog intelektual Mësuesi dhe nxënësi dëgjojnë njeri tjetrin Materialet dhe procesi i të nxënit dhe të mësuarit disiplinojnë edhe mësuesin edhe

nxënësin Mësuesi dhe nxënësi marrin vendime së bashku

372Way, B. Development through Drama, Longman, London 1967 373 Freire, P. Letters to Cristina: Reflections on my Life and Work, Routledge, London. 1969. fq.59


107

Ata veprojnë së bashku Nxënësi thotë fjalën e tij hapur për përmbajtjen e programit Mësuesi dhe nxënësi janë në varësi të autoritetit të dijes Nxënësi është subjekti i procesit të të nxënit ndërsa mësuesi thjesht udhërrëfyesi

Por rolet në shoqëri ndahen në aktorë dhe spektatorë. Në një klasë ku mësohet gjuha e huaj këto role bwhet i vështirë. Mësuesi i aftë e kthen klasën edhe në spektatorë edhe në aktorë. Dramatizimi është ajo përqasje, e cila ndërthur aktiven me pasiven dhe anasjelltas. Si kryhet një gjë e tillë?

Spektatori mund të kthehet në aktor nëpërmjet katër etapave:

1. Njohja e trupit: nëpërmjet ushtrimeve njihet trupi, kufizimet dhe mundësitë që ka ai, shtrembërimet shoqërore dhe mundësitë për rehabilitim

2. Ekspresiviteti trupor: nëpërmjet lojërave me anë të së cilave trupi njerëzor vetë-shprehet, pa marrë parasysh format e tjera më të zakonshme të shprehjes

3. Teatri si gjuhë: me anë të praktikimit të teatrit si gjuhë e gjallë dhe e pranishme, jo si produkt i mbaruar që shfaq imazhe nga e kaluara

4. Teatri si ligjërim: me anë të formave të thjeshta spektatori-aktor krijon spektakël sipas nevojave për të diskutuar tema të caktuara apo përsëritur veprime të caktuara

Pra në këtë lloj teatri shihet subjekti, nxënësi, i cili merr pjesë aktive në ndërtimin e skenarit, përmes të shkruarit, të imagjinuarit për të sinjalizuar në mënyrë pamore progresionin e veprimit, përmes të aktruarit për të marrë pjesë në diskutimin e mundësive dhe demonstrimin e alternuar të këtyre veprimeve në skenë. Drama kryen me sukses detyrën e bashkëbisedimit në një gjuhë të huaj; argëtimit përmes një kulture ndoshta të panjohur më parë dhe motivimit për të arritur objektivat e përcaktuara më parë.Drama nuk ka vetëm gjuhën pasuri. Ajo ka edhe lëvizjet, pozicionin, gjestet dhe mimikën. Përvoja që ajo shkakton është e mbushur plot ritëm, intonacion, pauzë, pasthirrma e të tjera. Mësuesi duhet të jetë tejet i kujdesshëm dhe më se i vetëdijshëm me gjuhën e dramës374.

Drama zhvillon mendimin kritik e të pavarur sepse zhvillon imagjinatën. Ajo i ndihmon nxënësit të shprehin mendimet e tyre dhe të japin kontributin e tyre në tërësinë e ideve të shprehura. Drama me dialogun e saj jep mundësi të pafund për zhvillimin e ndërveprimit. Drama u mëson nxënësve aspekte të rëndësishëm të bashkëbisedimit375.Këtu ata vëzhgojnë përdorimin e gjuhës dhe mësojnë përdorimin e saj në aspekte të ndryshëm të jetës pasqyruar në dramë. Improvizimi shihet prej studiuesve si mjeti më efikas për të hyrë thellë në botën e përshkruar. Si rrjedhojë nxënësit mund të diskutojnë rreth

374Moody, H .L .B .The Teaching of literature . London: Longman Group Ltd ., 1971 375Lazar, G. Literature and Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.1993


108

përvojave të tyre. Drama ka aftësinë t’i bëjë nxënësit të ndihen krenarë me punën e tyre. Ajo i mëson të jenë të përgjegjshëm për të zgjidhur problemet e tyre, për të qenë drejtues dhe organizues të mirë në të ardhmen.Veprimtaritë në këtë fushë janë të shumta. Maley376 parashtron:

a. Drama integron aftësitë gjuhësore në mënyrë të natyrshme b. Drama integron aftësitë verbale dhe jo-verbale të komunikimit duke vendosur një

ekuilibër midis aspektit fizik dhe atij intelektual c. Gjuha e përdorur në situate të ndryshme nxit ndërveprimin duke pasur kuptimin

në qendër të vëmendjes d. Drama nxit vetëdijen, vet-vlerësimin dhe besimin. Kështu zhvillohet motivimi e. Drama nxit mësimin e hapur dhe zhvillohet imagjinata dhe krijimtaria f. Drama ndikon pozitivisht në dinamikën dhe atmosferën e klasës ku nxënësit

ndërveprojnë e mësojnë së bashku g. Përvoja që krijon drama është tejet e këndshme

Përmes një procesi të brendshëm veprimtaritë shoqërore zhvillohen me qëllim që të kthehen në veprimtari mendore. Një pjesë e mirë e këtij procesi zhvillohet me anë të dramës. Drama dhe loja me të cilën ajo karakterizohet mbështetet tek nevojat. Kur këto nevoja nuk përplotësohen, edhe fëmija i moshës parashkollore hyn në një botë imagjinare, plot iluzione në të cilën dëshirat e parealizuara edhe mund të realizohen. Është thelbi i vetë lojës, i cili krijon një marrëdhënie midis të kuptuarit dhe të parit, pra midis reales dhe imagjinares. Kozulin-i377 shprehet se kjo lidhje ndodh përmes veprimtarive kuptimplote shoqërore. Këto të fundit shërbejnë si gjeneratorë të ndërgjegjes. Roli i ndërmjetësit luhet nga mjetet psikologjikë dhe të komunikimit ndërvetiak. Mjetet psikologjikë shpesh kanë natyrë semiotike dhe përfshijnë gjestet, sistemet gjuhësore dhe të shenjave, teknikat e stërvitjes së kujtesës (mnemonike) si dhe sistemet vendim-marrës.

Krijimi i imazhit luan rolin e vet në procesin e dramatizimit dhe përdorimit të kësaj teknike në klasat ku mësohet gjuha e huaj. Imazhi, të mos harrojmë, transformohet në bashkësi fjalësh. Imazhi dhe mendimi për të kaluar në fjalë duhet të drejtohen tek kuptimi. Mendimi mund të krahasohet me një re, e cila derdh rrëke fjalësh. Për shkak se gjatë ligjërimit ka gjithnjë një mendim të fshehur dhe një kalim i drejtpërdrejtë nga mendimi në fjalë është i pamundur, atëherë rrugë të reja nga mendimi tek fjalët duhen gjetur.Veprimtaritë që vetë drama mbart përbëjnë thelbin e të gjitha veprimtarive që mësuesi ka zgjedhur të përdorë.

Tek drama fjalët e gjuhës së dytë, të cilat artikulojnë kuptimin e një imazhi të fshehur duhen përdorur ose përmes udhëzuesve të ndonjë skripti ose përmes 376 Maley, A. and Duff, A.,Drama Techniques: A resource book of communication activities for language teachers. Cambridge: Cambridge University Press 2005 377 Kozulin, A. (Translalator and editor), Lev Vygotsky, Thought and Language (Revised edition), MIT Press, Cambridge, MA. 1986


109

improvizimit.Vygotsky378 mendon se vetëm përmes dramës dhe aktrimit në të, procesi i përftimit të gjuhës mund të arrihet në thellësi sepse me zhvillimin e një personazhi në ndjekje të objektivave dhe duke përdorur gjuhën për të arritur atje, procesi i natyrshëm i përftimit krijohet dhe imitohet dhe hapet kësisoj rruga drejt të kuptuarit e një fjale të re.

Shihet se Vygotsky dhe teoria e tij kërkojnë që mësuesi dhe nxënësit të luajnë role jashtë tradicionales, ndërsa bashkëpunojnë me njeri tjetrin. Në vend që mësuesi t’u diktojë nxënësve kuptimin e vet për recitimet e mëtejshme, po ky mësues duhet të bashkëpunojë me qëllim që të krijojë atë kuptim, i cili nga ana tjetër lehtëson nxënësit të ndërtojnë kuptimet e tyre. Pra thirrja për krijimin e klasave demokratike kërkon mësues dhe nxënës të bashkuar në procesin e mësimdhënies dhe mësimnxënies së gjuhës së huaj. Nxënësit mësojnë jo vetëm nga mësuesi i tyre; ata mësojnë nga njeri tjetri duke zhvilluar përgjegjësitë, vetëmbështetjen dhe duke vepruar si ndërtues aktivë të projekteve që kërkojnë përfshirje me imagjinatë, aftësi njohëse, fizike dhe emocionale.

Interesant është mendimi i Cecily O’Neill-it379, e cila shkruan se ‘funksioni i rolit të mësuesit është ai i dramaturgut; i dramaturgut që jo vetëm siguron fjalët por gjithashtu i shoqëron ato me sinjale jo-verbale kështu që leximi nga ana i nxënësve bëhet shumë-dimensional. Si dramaturg mësuesi dikton në dy rrafshe, në atë strukturor dhe tematik. Pra mësuesi i thërret nxënësit drejt të arsyetuarit: ‘Kini kujdes me mendimet e fshehura dhe nënkuptimet! Kontrolloni motivimin! Vlerësoni pasojat! Merrni vendimet e duhura!

Të gjitha udhëzimet si ata të përmendur më lart udhëheqin eksplorimin e nxënësve në drejtim të kuptimit.

Një hallkë tjetër e domosdoshme është perspektiva shoqërore. Rëndësia e këtij dimensioni shoqëror nuk duhet anashkaluar. Procesi i të nxënit zhvillohet më mirë midis një komuniteti mbështetës dhe bashkëpunues. Nxënësit punojnë në ekip dhe në mjedise sfiduese, të cilët i tërheqin nxënësit drejt së vërtetës.Nxënësit pyeten, negociojnë, bien në ujdi, marrin mbi vete përgjegjësi, bashkëpunojnë me qëllim që të arrijnë diçka të rëndësishme përtej vetes së tyre. Në këtë mënyrë ata kthehen në pjesëmarrës aktivë në procesin e të nxënit jo vetëm nga ana njohëse por edhe shoqërore dhe estetike. Ata arrijnë ta shprehin të kuptuarit me anë të reagimit ndaj një game të gjerë detyrash të kërkuara prej tyre. Ata kështu reflektojnë perceptimet e tyre si brenda edhe jashtë kontekstit. Gavin Bolton-i380 përmbledh parimet themelore të lidhura ngushtë me përdorimin e dramës në proceset mësimdhënëse:

1. Nëse punon si mësues diku, vazhdoje punën me nxënësit e të gjitha kategorive shkollore dhe niveleve gjuhësore dhe në këtë mënyrë përpiqu të ndryshosh parimet teorike

2. Drama ka të bëjë me krijimin dhe përçimin e kuptimit në mënyrë të ndjeshme

378 Vygotsky,L Thought and Language, MIT Press, Cambridge, MA.1986 379O’Neill, C. Drama worlds: A framework for process drama, Heinemann:Portsmouth, NH 1995 380 Bolton, G (with Dorothy Heathcote) Drama for Learning: Dorothy Heathcote’s Mantle of the Expert Approach to Education, Heinemann, New Jersey 1995 fq.3


110

3. Drama vepron më mirë nëse e gjithë klasa bashkërisht punon në drejtim të kuptimit

4. Përgjegjësia e mësuesit është të nxisë nxënësit e tij dhe mënyra më e dobishme është që mësuesi të luajë rolin e lehtësuesit; pra mësuesi duhet të veprojë nga brenda dhe jo nga jashtë. Ai duhet të jetë pjesë e vetë procesit

III.3.3 Karakteristikat e procesit të përdorimit të dramës në mësimdhënie

Elementi ‘kohë’ është tipar dallues i këtij procesi.. Vetë potenciali i të jetuarit përmes dramës zgjerohet duke na dhënë një ujëvarë mundësish ku e tashmja përqafon të djeshmen dhe të ardhmen; ku dhimbja e një ngjarje të së kaluarës nënkupton një ngjarje në të ardhmen. Me fjalë të tjera, tek drama ngjarjet shqyrtohen të lidhura ngushtë me njëra-tjetrën, sepse rrënjët e së tashmes gjenden në të kaluarën dhe ne përgatitemi për të ardhmen sepse nënkuptimet e saj i gjejmë në të tashmen.Drama është e ndërtuar nga ide, marrëveshje, reagime të të gjithë pjesëmarrësve për të ushqyer zhvillimin shoqëror, intelektual dhe gjuhësor. Karakteristikat kryesore:

1. Qëllimi i dramës është gjenerimi dramatikes ‘kudogjetkë’, një fjalë fiktive, e cila do të jetë pjesë përbërëse e përvojave, mendimeve, interpretimeve dhe kuptimeve

2. Drama nuk lind nga një skript apo skenar i para-shkruar. Ajo lind nga një temë, situatë apo para tekst që u intereson dhe sfidon pjesëmarrësit

3. Drama ndërtohet nga një numër episodesh, të cilat mund të improvizohen, kompozohen ose provohen

4. Drama zhvillohet brenda një kohe të caktuar për përpunimin e sa u tha më lart 5. Ajo përfshin të gjithë grupin e zënë me këtë punë 6. Dëgjuesit e jashtëm mungojnë sepse vetë pjesëmarrësit do të jenë dëgjuesit e lojës

apo aktrimit të tyre Për mësuesit e gjuhës mund të dallohet qartë se përfshirja në procesin e dramës ka për qëllim arritjen e rrjedhshmërisë së ligjërimit duke ju ofruar nxënësve mundësi për të komunikuar brenda kontekstit real të gjuhës së dytë dhe për të bërë marrëveshje në lidhje me kuptimin gjatë ecurisë. Ndërsa procesi i përdorimit të dramës vazhdon, nxënësit alternojnë veprimtaritë e të gjithë klasës me grupe të vogla ose më çifte. Mësuesi bëhet pjesë e procesit duke prezantuar zhvillime të reja në dramë ndaj të cilave nxënësit duhet të reagojnë. Por që të reagojnë nxënësit duhet të reflektojnë, të shprehin mendime, të negociojnë, të marrin vendime, ti kthejnë ndjenjat në fjalë dhe të veprojnë në këtë mënyrë ashtu siç shprehet edhe O’Neill-i381 “Përdorimi i dramës në mësimin e gjuhës së dytë në mënyrë thelbësore është një proces çlirues. Cilësitë e tij lidhen ngushtë me karakteristikat e arsimimit çlirues. Këto karakteristika janë:

1. Pjesëmarrja 2. Bashkëpunimi

381 O’Neill, C. Drama worlds: A framework for process drama, Heinemann:Portsmouth, NH 1995 fq.17


111

3. Ngritja e problemeve 4. Vlefshmëria e ideve të nxënësve për përmbajtjen 5. Kontrolli i nxënësve mbi procesin e të nxënit 6. Nxënësit punojnë në komunitet, duke bashkëpunuar dhe përdorur burimet e veta 7. Krijimtaria e mësuesit 8. Reflektimi 9. Vetëvlerësimi dhe vlerësimi i bashkënxënësve 10. Koherenca

Në mënyrë që procesi i dramës të zbatohet më së miri, gjëja e parë që duhet marrë parasysh është konteksti. Me kontekst nënkuptohet një temë ose gjithë sfondi ku mbështetet drama. Ky kontekst duhet nxjerrë nga nxënësit, nga gjuha dhe imagjinata e tyre për të krijuar botën funksionale, e cila do të dalë nga drama. Drama kërkon nga nxënësit që ata të mbajnë qëndrime të veçantë, të krijojnë perspektiva dhe të reagojnë ashtu siç duhet. Pra nxënësit duhet të reflektojnë mbi situatën dhe perspektivat etike që gjenden në të. Ata nuk e ndërtojnë dramën duke u bazuar në situatën me ‘në qoftë se’ por në pyetjen ‘Çfarë duhet bërë?’

O’Neill-i 382thekson rolin e mësuesit në këtë proces. Ai thotë se “duke punuar nga brenda dramës mësuesi dhe nxënësit krijojnë një botë imagjinare së bashku, krijojnë situata imagjinare, modelojnë sjelljen dhe gjuhën e duhur, caktojnë rolet, drejtojnë skenarin, dhe mirëmbajnë tensionin. “Siç shihet tensioni është një tjetër tipar i dramës.Tensioni del në pah nga konfrontimi i drejtpërdrejtë, i cili mban të përqendruar presionin, energjinë apo rezistencën e klasës. Ndonjëherë tensioni duket si një dilemë, kërcënim i fshehur, presion nga jashtë ose lidhur me faktorë si p.sh. faktori kohë i cili kërkon reagim ose zgjidhjen e menjëhershme të problemit.

Të gjithë mësuesit e njohin mirë se çfarë është negocimi në procesin mësimor. Negociatat e përshkojnë procesin e dramës nga kreu në fund. Nxënësit japin a marrin në grupe apo në çifte ndërsa përgatiten për shfaqje. Elementet paragjuhësore të gjestikulacionit dhe lëvizjeve karakterizojnë dramën dhe ata hasen në veprimtaritë jo-verbale. Me anë të lëvizjeve nxënësit marrin mbi vete karakteristikat e sjelljeve të një kulture tjetër. Një tipar tjetër i dramës është të pyeturit ‘origjinal’.Mësuesi në procesin e dramatizimit është në varësi të reagimit të nxënësve për të zhvilluar dramën. Në vend të një shkëmbimi të përcaktuar mirë më parë, ku mësuesi e di përgjigjen e nxënësit, në procesin e dramës mësuesi është i informuar me idetë dhe vendimet e nxënësve.

Pra rrjedha tradicionale e shkëmbimit përmbyset dhe aftësohet përdorimi i dialogut ‘origjinal’. Është periudha kur nxënësit dhe mësuesi hedhin vështrimin pas për të shqyrtuar çka është bërë, për të diskutuar ndikimet e çfarë ka ngjarë, për të negociuar për ngjarjet që pasojnë, për të veçuar ndjenjat e nxënësve lidhur me përvojën dhe për të 382 O’Neill, C. Drama worlds: A framework for process drama, Heinemann:Portsmouth, NH 1995 fq.27


112

shqyrtuar në mënyrë kritike veprimet e tyre në përgjithësi me qëllim që të hidhen në ngjarjet e së ardhmes. Në këtë mënyrë hapet dritarja për të reflektuar. Kjo ‘dritare’ nuk është gjë tjetër veçse një mundësi për tu marrë me veprimtari të ndryshme të tilla si shkrimi i letrave, editorialëve, eseve, raporteve specialë, si dhe prezantime, fjalime apo debate. Gjithashtu ofrohet një mundësi tjetër, ajo e përsëritjes së çështjeve themelore gjuhësore, korrigjimit të gabimeve, gjetja e alternativave ndaj elementeve gjuhësore tashmë të përdorur.

Ja disa nga pikat ku mund të mbështeten mësuesit që dëshirojnë të përdorin dramën në klasat e tyre për mësimin e gjuhës së huaj:

a. Për të filluar procesin e dramës duhet pasur kujdes sepse ai duhet të jetë sa më i efektshëm; duhet pasur parasysh që zakonisht drama nis me rolet

b. Tematika duhet zgjedhur lidhur ngushtë me aftësitë shoqërore dhe gjuhësore të nxënësve

c. Nxënësit duhen prezantuar më një mori rolesh me qëllim që ata të familjarizohen me një gamë të gjerë funksionesh gjuhësore

d. Tensioni duhet kuptuar dhe mbajtur gjallë në një situatë dramatike. Kështu, nxënësit kanë mundësi të vazhdojnë parashikimet e tyre

e. Klasa vepron si një trup i vetëm ose e ndarë në grupe apo çifte f. Nxënësit duhen çliruar nga pengesat gjuhësore. Shpesh kjo gjë kapërcehet kur

sigurohen mundësi të reja për përfshirjen e veprimtarive jo-verbale në proces. g. Zhvillimi i dramës arrihet me kompromis me nxënësit dhe ndërveprime pozitive

midis tyre h. Format e të pyeturit duhet të jenë të larmishme për të nxitur përfshirjen,

mbështetjen e kontributeve të tyre, si dhe sfidën ndaj përgjigjeve sipërfaqësore dhe të pamjaftueshme

i. Duhet reflektuar mbi përvojën në diskutime dhe përmes përdorimit të modeleve të tjera të shprehjes

j. Përvoja e grumbulluar nga procesi i dramës duhet zgjeruar përtej mureve të një klase duke u lidhur me shoqërinë dhe me jetën personale të nxënësve

Drama është një material letrar i cili kërkon një përgatitje të madhe nga ana e mësuesit për ta prezantuar në mënyrë të thjeshtë tek nxënësi i gjuhës së huaj. Drama është e ndërtuar nga dialogë dhe kjo i krijon mundësinë nxënësve të përfshihen në një bashkëbisedim të dobishëm. Sigurisht që bashkëbisedimi në dramë ndryshon nga ai i bisedave të përditshme sepse përmban hezitime, fjali të papërfunduara dhe shkëputje të bashkëbisedimit. Studimi i një dialogu të dramës i jep nxënësve mundësinë të praktikojnë gjuhën në kontekste të caktuara dhe të mbajnë mënd fjalorin e ri që përdoret. Nxënësit punojnë së bashku dhe kjo jep një ndjesi bashkëpunimi e cila i motivon nxënësit për të mësuar përmes pjesëmarrjes aktive. Kur mësuesi sjell një dramë në klasë dhe u cakton rolet nxënësve ata rrisin besimin në vetvete duke qenë se kanë një tekst të shkruar tek i cili mund të bazohen për të zhvilluar


113

aftësitë e të folurit. Ata gjithashtu kanë mundësinë të përmirësojnë edhe mënyrën e shqiptimit të fjalëve duke eksperimentuar me modele të ndryshme intonacioni dhe praktikimit me tinguj të ndryshëm. Një element tjetër i rëndësishëm i cili haset në rastet kur përdorim dramën në klasat ku mësohet gjuha e huaj është dhe tipari jo verbal i të shprehurit ku përfshihen gjestet dhe gjuha trupore, qëndrimi i afërt ose i largët i personazheve kur flasin më njëri-tjetrin si dhe mbajtja e kontaktit me sy gjatë zhvillimit të bashkëbisedimit. Të gjitha këto elemente të rëndësishme mund të analizohen gjatë interpretimit të dramës apo shfaqjes. Gjatë përdorimit të dramës në klasat e gjuhës së huaj vihet re se mësuesit e reduktojnë shpesh një pjesë teatrale vetëm në lexim e përkthim, gjë që ndihmon vetëm në pasurimin e fjalorit. Mendojmë se kjo ndodh për arsye se mësuesit mendojnë se nxënësit nuk kanë aftësitë e duhura gjuhësore dhe letrare për të vënë në skenë një pjesë letrare. Mjaft mësuesve u duket si një ndërmarrje e guximshme që kërkon jo vetëm angazhim por edhe aftësi regjisoriale nga ana e tyre. III.4 Studim rasti Për të parë reagimin e nxënësve por dhe punën e mësuesit gjatë përdorimit të dramës në mësimin e gjuhës së huaj u vëzhguan disa orë mësimore. U fillua duke marrë një pjesë të shkëputur nga një material letrar. Pjesa e përzgjedhur sjell në vëmendjen e nxënësve takimin e parë mes dy personazheve. MERRIMAN.Miss Fairfax. [Enter Gwendolen.][Exit Merriman.] CECILY.[Advancing to meet her.] Pray let me introduce myself to you. My name is Cecily Cardew. GWENDOLEN. Cecily Cardew? [Moving to her and shaking hands.] What a very sweet name! Something tells me that we are going to be great friends. I like you already more than I can say. My first impressions of people are never wrong. CECILY. How nice of you to like me so much after we have known each other such a comparatively short time. Pray sit down. GWENDOLEN.[Still standing up.] I may call you Cecily, may I not? CECILY.With pleasure! GWENDOLEN.And you will always call me Gwendolen, won't you? CECILY.If you wish. GWENDOLEN.Then that is all quite settled, is it not? CECILY.I hope so. [A pause. They both sit down together.]383 Në fillim mësuesja e lexoi këtë pjesë të shkëputur dhe pyeti nxënësit lidhur me vendin ku zhvillohej dialogu dhe çfarë mendonin ato rreth marrëdhënies së dy personazheve të 383 Wilde, O. The Importance of being Earnest. The Unicorn Press. 1944 fq.33


114

prezantuara. Pas diskutimeve me nxënësit ajo i ndau ato në dy grupe dhe u shpërndau disa kartonë rreth të cilave më vonë nxënësit do të realizonin një lojë me role. Karta e parë përmbante kërkesën e mëposhtme. Jeni ulur vetëm në kafene. Dikush që nuk e njihni u afrohet dhe kërkon të nisë një bisedë me ju. Cila është biseda që do të zhvillonit? Karta e dytë përmbante kërkesën e mëposhtme: Jeni të ftuar në një darkë zyrtare dhe papritmas takoni dikë i cili është shok me një prej miqve tuaj. Çfarë i thoni njëri--tjetrit? Më pas mësuesja u kërkoi nxënësve nga grupet përkatëse ta interpretonin lojën me role por gjithashtu u kërkoi dhe nxënësve të tjerë të diskutonin rreth vendndodhjes së personazheve dhe marrëdhënies mes tyre. Mësuesja e përdori një ushtrim të tillë për të rishikuar dhe njëherë me nxënësit mënyrën e komunikimit në gjuhën angleze kur takojmë dikë për herë të parë apo duam të nisim një bisedë më dikë të cilin nuk e njohim por për të cilin shfaqim interes. Një ushtrim i tillë krijon gjithashtu situatë diskutimi mes nxënësve lidhur me mënyrën se si ndryshojnë mënyrat e bashkëbisedimit nga njëra kulturë në tjetrën. Më pas mësuesja ju rikthye sërish dialogut të shkëputur nga materiali letrar dhe ju kërkoi ta rilexonin atë por këtë herë për të nënvizuar fjalët e shprehjet të cilat ato i kishin përdorur në dialogët që kishin ndërtuar vetë. Më pas mësuesja u la kohë nxënësve ta shikonin më në detaje tekstin e më pas shtroi një sërë pyetjesh për to. Pyetjet e ndryshme që ajo drejtoi lidheshin si me personazhet, me mënyrën e prezantimit tek një i panjohur si dhe çfarë mendonin nxënësit se do të ndodhte në vazhdimësi të pjesës. Disa prej pyetjeve të drejtuara prej mësueses janë:

1. In what way does Cecily introduce herself? 2. Are the following phrases characteristic of a first time meeting?

- Great friends - A very sweet name - More than I can say

3. Why doesn’t Gwendolen sit down when asked by Cecily? 4. Do the two women feel anything about each other ?

Në raste të tilla mësuesi mund të marrë dhe dy pjesë të shkëputura dhe të organizojë dhe një veprimtari tjetër me nxënësit ku tu kërkojë atyre të krahasojnë tekstet mbështetur në vendndodhjen, kohën kur zhvillohet bashkëbisedimi si dhe marrëdhëniet që ekzistojnë mes personazheve të paraqitura në këtë pjesë të shkëputur si dhe gjuhës që karakterizon


115

bashkëbisedimin e tyre. Mësuesja më pas u kërkoi nxënësve të shkruanin vazhdimin e pjesës duke u përpjekur për ta zgjidhur dhe misterin në një farë mënyre. Përgjigjet e dhëna nga nxënësit ishin të ndryshme, disa prej tyre dhe shumë larg vazhdimit origjinal të pjesës por veprimtaritë e zhvilluara arritën të zgjojnë interesin e nxënësve, ti përfshijnë ato në ndërveprim me shokët e klasës, të nxisin imagjinatën e tyre por gjithashtu dhe të zgjerojnë vetëdijen e nxënësve rreth mënyrës se si ndryshon gjuha kur përdoret në vende, situata e nga personazhe që përfaqësojnë shtresa të ndryshme të shoqërisë. Në disa raste dhe sigurisht me nxënës të cilët kanë nivele të larta të zotërimit të gjuhës, mësuesi mund të përdorë jo vetëm pjesë të shkëputa nga një dramë por edhe gjithë materialin letrar. Ka disa mënyra për ta realizuar atë. Në fillim mësuesi krijon një skicë veprimtarish për të arritur objektivat mësimorë për të cilën ai përdor një dramë në klasën e tij. Pasi ka përcaktuar veprimtaritë, ai shpërndan materialin i cili do të lexohet në shtëpi gjithashtu duke qenë se orët mësimore mund të jenë të pamjaftueshme për të realizuar gjithë procesin e leximit. Ndërkohë gjatë orës së mësimit mësuesi mund të drejtojë pyetje për të zbuluar nëse nxënësit e kanë kuptuar përmbajtjen e pjesës, e temave që ajo trajton si dhe karakteristikat e ndryshme të personazheve. Pas realizimit të këtyre veprimtarive në klasë mësuesi vendos se kur është moment i përshtatshëm që nxënësit të shohin vënien në skenë apo një ekranizim të saj. Kjo u jep mundësi nxënësve të përqendrohen më shumë tek gjuha e përdorur dhe ngjyrimet që marrin fjalë të caktuara në situata të caktuara si dhe të zgjojë interesin tek nxënësit. Por nxënësit mund të hasin problem që lidhen më të kuptuarin e pjesës, personazheve, lidhjeve që ata kanë mes tyre dhe temave gjatë leximit të tekstit në shtëpi apo në klasë. Ka një sërë elementesh ndihmës që mësuesi mund ti përdorë në klasë përpara se nxënësit të shohin pjesën por dhe pas shikimit të saj për të ndihmuar nxënësit në klasë që të kuptojnë pjesën por dhe për të dalë me sukses gjatë interpretimit të saj. Është e rëndësishme që nxënësit të kuptojnë së pari se cilës nënndarje të dramës i përket pjesa që ata duhet të lexojnë e përgatisin, të kuptojnë në cilat rrethana ndodh ngjarja dhe mund tu ofrohet dhe një pjesë që lidhet me sfondin shoqwror apo historik të pjesës për ta dëgjuar ose parë. Më pas nxënësve u jepet një listë e personazheve me një përshkrim të shkurtër për secilin. Mund tu kërkohet që të imagjinojnë dhe të sjellin ide rreth të shkuarës së personazheve dhe të parashikojnë se cilat do të jenë marrëdhëniet mes tyre. Një ndihmë tjetër për nxënësit do të ishte dhe një listë me epitete të cilat ata mund ti përdorin për të karakterizuar personazhet. Por me rëndësi të veçantë është të kuptuarit e përmbajtjes dhe temave të ndryshme që parashtrohen në pjesë dhe kjo mund të realizohet duke u dhënë nxënësve fjali të cilat ata duhet ti rendisin me një farë rregulli që ti ndihmojë të nxjerrin përmbajtjen. Gjithashtu nxënësve mund tu kërkohet të diskutojnë rreth tematikave që dalin nga pjesë të shkëputura të cilat nënvizojnë dhe idetë e temat kryesore të pjesës.


116

Më poshtë do të paraqesim nje plan mësimor për përdorimin në klasë të “Romeo dhe Xhuljetës” ROMEO AND JULIET Qëllimi:

a. ta sjellësh Shekspirin sa më afër nxënësve, ta bësh atë bashkëkohor dhe të argëtohesh me veprat e tij

b. të krijosh lidhje ndër-kurikulare si p.sh. gjeografia (një udhëtim në vendlindjen e Shekspirit) si dhe historia (kërkime mbi jetën në Anglinë Elizabetiane).

Niveli: Mbi mesatar ose i përparuar

Gjatë mësimit nxënësit do të mësojnë rreth Shekspirit njeri, poet dhe dramaturg. Ata do të njihen me një histori dashurie nga më prekëset; një histori dashurie të pamundur për shkak të mërive të vjetra midis familjeve më në zë të Veronës mesjetare. Nxënësit midis të tjerave do të kenë mundësi për të improvizuar një nga skenat e tragjedisë.

Materialet Nga interneti Kopje të tragjedisë Romeo and Juliet Letër për të shkruar Figura Procedura

Tema dhe Subjekti:

Tema kryesore e historisë është dashuria, e cila ngrihet mbi pengesat e kohës si hakmarrja midis familjeve dhe urrejtja. Nxënësit duhen nxitur të gjejnë shembuj nga jeta e tyre që kanë lidhje me tematikën e lartpërmendur. Më pas punohet me subjektin, i cili mund të diskutohet në mënyra të ndryshme. Një nga mënyrat që përdoret sot është puna me përshkruesit e subjektit, në rastin tonë të tillë si:

a. The family feud b. A street battle c. The love-sick Romeo d. A proposal of marriage e. Romeo arranges the marriage f. A fatal duel takes place g. Romeo’s banishment


117

h. Juliet refuses to marry Paris i. The friar’s plan to stop the marriage j. How the friar’s plan goes awry k. The death of Romeo l. Juliet kills herself m. The friar explains the tragedy n. The Montagues and Capulets are reconciled

Përshkruesit e mësipërm paraqiten jo sipas rendit të tyre kronologjik. Nxënësit duhet ti vendosin ato sipas ngjarjeve.

Mësuesi shkruan në tabelë emrat e personazheve kryesorë dhe u kërkon nxënësve të flasin rreth marëdhënieve midis tyre.

Personazhet: Juliet, Romeo, Mercutio, Tybalt, Friar Laurence, the nurse, Paris, Lord and Lady Capulet

Monologu, dialogu dhe biseda: Pas diskutimit rreth subjektit, nxënësit tashmë u drejtohen ngjarjeve madhore sëbashku me detajet e tyre e në këtë mënyrë njihen sa më mirë me personazhet e veprës. Mësuesi zgjedh 3 ngjarje: 1) dashuria e Romeos dhe Xhulietës; 2) pengesat që hasin; 3) fundi tragjik i tyre që pasohet me një pajtim midis familjeve. Për këtë nxënësit lexojnë ose një monolog ose një dialog nga kopjet e teksteve të shpërndarë nga mësuesi.

Këto kopje të pjesëve të shkëputura nga vepra duhen lexuar nga nxënësit edhe pse një pjesë të fjalëve ata nuk i kuptojnë.

Klasa ndahet në tre grupe. Një nxënës nga secili grup lexon pjesën dhe sëbashku me të tjerët mundohen të kuptojnë ndodhinë. Secili grup gjen kuptimin e fjalëve të panjohura me ndihmën e mësuesit ose të fjalorëve. Mësuesi i ka nënvizuar fjalët më parë. P.sh.

1. Two households, both alike in dignity In Fair Verona, where we lay our scene From ancient grudge break into new mutiny 2. Her chariot is an empty hazelnut Made by the joiner squirrel or old grub Time out of mind the fairies’ coach makers And in this state she gallops night by night Through lovers’ brains and then they dream of love. 3. Wilt thou be gone? it is not yet near day


118

It was the nightingale and not the lark That pierced the fearful hollow of thine ear Nightly she sings on you pomegranate tree Believe me love, it was the nightingale. 4. It was the lark the herald of the morn No nightingale; look love what envious streaks Do lace the severing clouds in yonder east Night’s candles are burnt out and jocund day Stands tiptoe on the misty mountain tops

Modernia përballë Origjinalit: nxënësit duhet të familjarizohen me gjuhën e Shekspirit, prandaj është mirë të krahasojmë gjuhën e kohëve moderne me gjuhën origjinale me të cilën është shkruar tragjedia. Nëse dalin vështirësi atëhere i referohemi varianteve në gjuhën e sotme angleze.

Dihet se Shekspiri ka përdorur fjalë dhe shprehje të cilat kanë marrë famë anëekënd dhe si të tilla kanë vlerë gjuhësore. Është mirë që shprehje të tilla të shkruhen në tabelë. Shumë prej tyre përdoren edhe sot si p.sh. ‘to break the ice’, my own flesh and blood’ etje…

Një veprimtari me interes është: Kush e gjen se nga goja e kujt personazhi ka dalë ky citat?

1. Love is a smoke raised with the fumes of sighs. 2. What’s in a name? That which we call a rose, by any other name would smell as sweet? 3. These violent delights have violent ends. 4. It was the nightingale and not the lark that pierced the fearful hollow of thine ear. 5. The doors of breath sealed with a righteous kiss. 6. See, what a scourge is laid upon your hate, that heaven finds means to kill your joys with love. DISKUTIME

Ndahet klasa në dy grupe. Mësuesi shkruan dy fjali që nxisin diskutime në tabelë. Grupi 1 do diskutojë pro dhe grupi 2 kundra duke dhënë edhe argumentet e tyre.


119

1. When we hear the names Romeo and Juliet we think of a great love story, not a tragedy.

2. Parents with their cold-heartedness and stupidity do not understand love. Quarrels and feuds are the real cause of the tragic deaths of the young lovers.

Dihet se qyteti i lindjes së Shekspirit është Stratford-upon-Avon; një nga qytetet më të vizituara në Angli. Është një qytet i bukur mesjetar me një lumë që rrjedh mes për mes tij plot mjellma e varka që lundrojnë mbi të. Atje gjendet shtëpia ku ka lindur Shekspiri, shtëpia e An Hethëuejit si dhe teatri RSC Swan. Rrethinat e Stratfordit ofrojnë bukuritë e fshatit anglez.

Pra pjesa tjetër e mësimit mund të zhvillohet e lidhur me gjeografinë dhe historinë e këtij qyteti. Klasa ndahet në grupe dhe secili grup përfaqëson një tip turisti, i cili do qëndrojë në Stratford për tre ditë. Ky tip turisti mund të jetë një grup të rinjsh që udhëtojnë sëbashku me çantat e tyre të shpinës, ose një familje me dy fëmijë, një çift të moshuarish ose të sapomartuarish.

Në fakt Stratfordi i ditëve të sotme ka ndryshuar shumë me qytetin e kohëve shekspiriane. Në fundin e shek. 16 Anglia vuante nga murtaja bubonike. Teatrot shpesh mbylleshin për të ndaluar përhapjen e sëmundjes. Një nga temat për diskutim mund të jetë një përshkrim i jetës së Shekspirit në atë kohë. (Shekspiri ishte i treti në tetë fëmijë. Ai u martua në moshën 18 vjeçare). Gratë e asaj kohe kishin shumë fëmijë sepse shumë prej tyre vdisnin që në moshë të njomë dhe prandaj edhe martoheshin shumë herët në krahasim me sot.

Në rininë e Shekspirit skeçet apo dramat luheshin në oborret e haneve, në shtëpi private dhe në oborrin mbretëror. Në atë kohë nuk kishte teatër. Teatri i parë u ndërtua në vitin 1576. Teatri Globe u ndërtua në vitin 1599 dhe kishte formë të rrumbullakët (edhe sot po këtë formë mban). Rolet luheshin nga meshkujt e nëqoftëse gjendej ndonjë femër ajo performonte inkonjito si djalë. Karakteristikë e shfaqjeve ishte se u mungonte skenografia. Çdo njoftim jepej me anë të fjalëve. Siç shihet diskutimet mund të jenë të larmishme.

Shkurtimisht, një plan mësimor në ndihmë të mësimit të gjuhës përmes letërsisë ka këtë paraqitje:

Level: Upper-intermediate and advanced

The Background of the text: 1. Understanding the plot and themes 2. Historical background


120

3. The settings Language and Possible problems with it 1. Difficult vocabulary 2. Archaic words 3. Rhetorical/literary features 4. Following stages of speech 5. Implications Motivation 1. Involving students in real matters of life 2. Modern day transformations of the society 3. Importance of reading skills (for gist, understanding meaning from context, silent reading using dictionaries) Ideas for classroom activities 1. Discussions a. The family feud b. Was Shakespeare in love? c. The reference to music d. The stupidity of age e. The beauty of love 2. Close study of language a. Multiple choice questions b. Modern English equivalents for archaisms c. Literary aspects-effect?

Writing: the summary of Romeo and Juliet

Feedback and evaluation

Veprimtaritë që mund të përdoren pas leximit të pjesës përfshijnë:


121

Nxënësit përzgjedhin disa episode nga pjesa dramatike për të interpretuar. Më pas shkruajnë një përmbledhje që i lidh këto episode dhe më pas ata interpretojnë pjesën e përzgjedhur.

Nxënësit punojnë me grupe dhe krijojnë një poster ku reklamojnë pjesën që do të prezantojnë në skenë.

Veprimtaritë që mund të përdoren pas shikimit të pjesës përfshijnë: Nxënësit diskutojnë rreth aspekteve të ndryshme të pjesës tek të cilat ato patën

vështirësi. Nxënësit mund të shkruajnë dhe një kritikë për pjesën me të cilën kanë punuar

Uilliam Shekspir384 ka thënë se bota është një skenë ku të gjithë hyjnë e dalin duke luajtur rolet e tyre.Nëse gjithçka e shprehur në këto vargje është e vërtetë atëherë ne duhet ta përdorim më shumë dramën në klasat ku mësohet gjuha e huaj. Përdorimi i dramës nuk është një koncept i ri. Drama është një platformë e shkëlqyer për eksplorimin e aspekteve teorike dhe praktike të gjuhës angleze385. Aspekti i improvizimit të dramës i jep nxënësve mundësi për të zhvilluar aftësitë e tyre komunikative në situata reale e dinamike. Duke përdorur dramën në klasat ku mësohet gjuha e huaj ne mund ta përdorim anglishten me nxënësit tanë në mënyra të ndryshme të dobishme. Gjuha përdoret në kontekst dhe gjallërohet. Drama ka aftësinë ta kthejë përvojën mësimore në një përvojë të këndshme dhe të paharrueshme nxënieje. Në mësimin e gjuhës angleze mund të përdoren edhe pjesë të shkëputura nga romanet me kusht që teksti i zgjedhur të plotësojë kushtet e nevojshme për përdorim. Përdorimi i integruar i dramës në procesin mësimor shërben si një mjet i fuqishëm për zhvillimin organik gjuhësor. Si rrjedhojë më shumë punë duhet bërë për të integruar përdorimin e dramës në programet e trajnimit të mësuesve dhe ato shkollore për gjuhët e huaja. Fatkeqësisht, hendeku është akoma i madh midis praktikave ekzistuese të të mësuarit të gjuhës dhe qasjeve të integruara të përftimit të gjuhës me anë të përdorimit të procesit të dramës në shkollat tona.

384 Shakespeare, W.As You Like It. Act 2, scene 7, 1fq.39–143 385 Whiteson, V. New Ways of Using Drama and Literature in Language Teaching. Alexandria,VA., TESOL.. 1996


122

KREU IV

VËSHTRIM MBI PËRDORIMIN E LETËRSISË NË TEKSTET SHKOLLORE TË GJUHËS ANGLEZE TË ARSIMIT PARAUNIVERSITAR NË SHQIPËRI

Në këtë kapitull do të marrim në shqyrtim tre periudha që lidhen me tekstet mësimore të gjuhës angleze të botuara në Shqipëri për nxënësit e shkollave të mesme si dhe botime të huaja të përdorura në shkollat e mesme vitet e fundit. Në shqyrtimin e teksteve mësimore do të ndjekim ndarjen e mëposhtme të periudhave.

Periudha 1955 - 1973 (tekstet mësimore të anglishtes botuar në Shqipëri)

Periudha 1973 – 1990 (tekstet e botuara në Shqipëri)

Periudha 1990 – 2010 (tekstet e botuara në Shqipëri dhe botime të huaja)

IV.1 Një vështrim teorik Mësimdhënia dhe mësimnxënia e gjuhëve të huaja ka qenë historikisht një nga shqetësimet e shoqërive të qytetëruara sepse në bazë të aftësive shumëgjuhëshe, individë të caktuar ishin në gjendje të komunikonin në mënyrë të qartë nevojat dhe kërkesat e bashkëpunimit midis vendeve dhe qytetërimeve të ndryshme. Një këndvështrim i shkurtër i Biblës, siç janë udhëtimet e Apostullit Pal ``.....nga Jeruzalemi deri në Ilirikum (Shqipëria e sotme)`` apo zbulimet arkeologjike, siç është amfiteatri i Durrësit apo Apolonia e lashtë, flasin për lëvizje të nxënësve dhe intelektualëve edhe ndërmjet trevave shqiptare dhe fqinjëve. Është e natyrshme të mendohet se qoftë Apostulli Pal apo nxënësit romakë që studionin në Akademinë e Apolonisë, në një mënyrë ose në një tjetër duhet të mësonin gjuhë të huaja për të realizuar komunikimin mes tyre. Pra, është e natyrshme të arrihet në përfundimin se mësimi i gjuhëve të huaja mund të konsiderohet si një veprimtari po aq e lashtë sa edhe vetë qytetërimi njerëzor.

Megjithatë, `lavjerrësi`` i metodave të mësimdhënies, mësinxënies dhe në mënyrë të veçantë, hartimi i teksteve për mësimin e gjuhëve të huaja kanë ndryshuar në dekada duke përfaqësuar bindjet e institucioneve apo personave ``ligjvënës`` dhe me pushtet në momente të caktuara. Si rezultat, historia ka njohur metoda dhe besime të ndryshme ne lidhje me metodën më të mirë të mësimit të gjuhëve të huaja. Metoda më e hershme, Gramatikë- Përkthim, u përdor me sukses për mësimin e Anglishtes por u pasua me metoda të tjera si Metoda Audio-Vizuale dhe në dekadat e fundit, e `plotfuqishmja`` Metoda Komunikative, e cila përqendrohet kryesisht në konceptin dhe besimin se një nxënës i gjuhës së huaj mund t`a mësojë gjuhën e huaj në të njëjtën mënyrë siç e mëson foshnja gjuhën e nënës.

Me gjithë risitë që sjell secila metodë në mësimdhënien dhe mësimnxënien e gjuhëve dhe për epokën kur përdoret, asnjë nga metodat e përdorura nuk mund të konsiderohet universale dhe secila ka përparësitë dhe kundërshtitë e veta në varësi të:


123

(a) epokës kur përdoret (lashtësia dhe përdorimi i Latinishtes apo epoka digjitale dhe përdorimi i Anglishtes);

(b) të qëllimit për të cilin përdoret (për diplomaci, për përkthim, apo për punësim në një vend të huaj);

(c) në varësi të moshës së nxënësve me të cilët përdoret (fëmijë, të rinj apo të rritur)

(d) në varësi të nivelit të përvetësimit gjuhësor që është objektiv i një programi të caktuar ( niveli A1, A2, B1, B2, C1, C2 apo Anglisht për Qëllime Akademike, Anglisht për Qëllime Speciale & Profesionale)

(e) në varësi të aftësive individuale si dhe

(f) të stileve të të mësuarit të çdo nxënësi.

Pra, të gjitha metodat e përdorura në vite kanë një shumëllojshmëri objektivash dhe përbërësish që përqasen me bindjet dhe nevojat e momenteve kur janë përdorur. Kështu që, qoftë në sfondin teoriko-praktik apo dhe në atë analitik, ky studim nuk pretendon të japë postulate dhe receta që mund të konsiderohen kategorike dhe që u japin përgjigje të gjitha situatave me të cilat mësuesit e Anglishtes si gjuhë e huaj përballen çdo ditë në klasat e tyre. Mendimi më i gabuar ne fushën e mësimdhënies së Anglishtes si gjuhë e huaj është besimi se një metodë e caktuar sjell “çelësin magjik`` dhe funksionon në çdo kontekst të mësimdhënies së Anglishtes si gjuhë e huaj. Ne nuk mendojmë se è njëjta masë fustani apo kostumi mund të vishet nga çdo individ``386 dhe as nuk kërkojmë ta provojmë këtë, por duam të paraqesim thjesht një analizë të metodave të përdorura për mësimin e gjuhës angleze në shkollat e mesme që prej vitit 1955.

Në këtë kapitull, nëpërmjet një vështrimi historik të programeve dhe teksteve të botuara dhe të përdorura në Shqipëri ndër vite,do të analizohet se si është përdorur ose mund të përdoret letërsia për të ndihmuar në mësimin e Anglishtes si gjuhë e huaj në vendin tonë. Së pari, do të diskutohen karakteristikat e teksteve të përdorura në shkolla në periudhat 1955-1973; periudha 1973-1990 dhe periudha 1990-në vazhdim. Të tre këto periudha do të analizohen në këndvështrimin e rolit që ka luajtur dhe luan përdorimi i gjinive të ndryshme të letërsisë në metodat për mësimin e Anglishtes si gjuhë e dytë. Letërsia dhe përdorimi i saj në mësimin e Anglishtes shihen si një `àutostradë`` që do të sillte aspektin e kulturës në mësimdhënien e Anglishtes dhe njohjen e kulturës dhe të letërsisë së vendit si një domosdoshmëri për mësimin e gjuhës së tij.

Kur diskutohet për mësimin e gjuhës dhe lidhjen e saj dialektike me mësimin e kulturës së popullit që e flet atë gjuhë, ``lavjerrësi`` i të qenit pro ose kundra përdorimit të letërsisë ka vazhduar të hidhet nga një ekstrem tek tjetri. Për shembull, në dekadat e para të shekullit të XX-të, studiues të ndryshëm u përqendruan në anët pozitive të përfshirjes

386Ky mendim i referohet konceptit `Òne size fits all``.


124

së kulturës në mësimin e anglishtes387. Por përqendrimi në Metodën Komunikative në vitet 70 dhe si rezultat largimi nga përdorimi i letërsisë dhe kulturës apo formës dhe strukturës gjuhësore si mjete për mësimdhënien zëvendësuan përdorimin e letërsisë me prezantimin e metodave më pluraliste të komunikimit dhe solli si rezultat një indiferentizëm ndaj letërsisë dhe kulturës si pjesë organike të mësimit të gjuhës388.

Më vonë, sidomos nga fundit i gjysmës së dytë të shekullit XX, filloi të theksohet koncepti se mësimi i një gjuhe të huaj është i cunguar dhe i pasaktë në qoftë se letërsia dhe kultura e popullit që flet atë gjuhë nuk përfshihen si pjesë integrale e përvetësimit holistik të gjuhës. Mësimi i gjuhës do të ishte i pakuptimtë nëse nxënësit nuk njohin historinë, gjeografinë, letërsinë dhe kulturën e atij populli në përgjithësi. Bade thekson se përvetësimi i gjuhës së huaj konsiston në përvetësimin e kompetencave që nuk përfshijnë vetëm sintaksën, morfologjinë apo leksikun. Pjesë integrale e mësimit të gjuhës janë edhe letërsia dhe njohuritë kulturore mbi vendin në fjale. Në lidhje me këtë dukuri Bada, thekson,“nevoja për kompetencë kulturore në mësimin e Anglishtes buron nga fakti se shumica e nxënësve, të cilët nuk janë njohur me shoqërinë në fjalë, përballen me shumë vështirësi në komunikim me folësit vendas.389”

Për më tepër, letërsia, si pjesë e kulturës së një populli, është përbërës integral i identitetit të atij populli dhe është e pamundur ta konsiderosh njeriun pa kulturën e tij përkatëse. Pra studimi i një gjuhe të huaj nënkupton përpjekje për të kuptuar natyrën e një populli tjetër dhe se gjuha është e lidhur në mënyrë organike me kulturën e atij populli, thotë McDevitt390. Në fakt, letërsia krijon shumë mundësi për nxënësit dhe i jep mundësi mësuesit që të hartojë plane mësimore që janë interaktive dhe “ të bazuara në një material që do të stimulojë më shumë interes dhe pjesëmarrje nga nxënësit“, shumë më tepër interes se tekstet që përdorin vetëm materiale jo-letrare dhe vetëm informative391.

Edhe metoda të tilla si Metoda Komunikative nuk e përjashton mundësinë e përdorimit integral të letërsisë në mësimin e gjuhës pasi letërsia u jep mundësinë mësuesve të ndërtojnë veprimtari të tilla të mbështetura në pjesët letrare e do të përbënin një aspekt stimulues që do ti ndihmonte nxënësit të përdornin gjuhën për komunikim392.

IV.2 Metodologjia e punimit

Për të bërë një analizë të përvojës shqiptare për lidhjen e letërsisë me mësimin e gjuhës u bë një vëzhgim dhe analizë e teksteve mësimore të përdorura në shkollën shqiptare për arsimin parauniversitar. Këtë vëzhgim e ndamë në tre periudha që përfshijnë vitet 1955 –

387 Sysoyev, P. V. & Donelson L. R. Teaching Cultural Identity through Modern Language: Discourse as a Marker of an Individual’s Cultural Identity. 2002 388 Pulverness, A. Here and There: Issues in Materials Development for Intercultural Learning.. 2004 389 Bada, E. . Culture in ELT. Cukurova University Journal of Social Sciences(6), 2000fq.100-110 390 McDevitt, B.Negotiating the Syllabus: A win-win Syllabus. ELT Journal 58 (1), 2004 fq.3-9. 391 Carter, R. and M. Long, eds. Teaching Literature. London: Longman. 1991.Fq.3 392 Duff, A. and A. Maley. Literature. Oxford: Oxford University Press. 1990. Fq. 17


125

1973; 1973 – 1990 dhe 1990 – 2012 periudha që lidhen edhe me zhvillimin e arsimit në përgjithësi dhe të mësimit të gjuhës angleze në veçanti.

Në analizën për periudhën e parë 1955- 1973 u vëzhguan 4 tekste, për periudhën e dytë 1973 – 1990 24 tekste dhe për periudhën e tretë 1990 – 2012 21 tekste. Për periudhën e tretë e cila përkon me periudhën post komuniste në Shqipëri ka një numër të madh tekstesh të përdorura e cila lidhet me faktin e hapjes së Shqipërisë ndaj vendeve të tjera si dhe etjes së madhe të publikut për të mësuar gjuhën angleze. Në këtë periudhë kemi një bashkëjetesë së Essential English një metodë gramatikë përkthim, Headway një metodë komunikative si dhe libra nga autorë shqiptarë. Në këtë studim u jemi referuar atyre teksteve të përdorura në arsimin publik për arsye se janë përdorur nga shumë nxënës dhe kanë pasur shumë ndikim në mësimin e gjuhëve të huaja si dhe teksteve të disponueshëm në bibliotekën kombëtare në periudhën kur u krye studimi.

IV.2.1 Periudha 1955 - 1973

Në historinë arsimore të Shqipërisë, periudha mbas Luftës së Dytë Botërore u fokusua kryesisht në luftën kundër analfabetizmit dhe krijimin e institucioneve arsimore për të përfunduar luftën për arsimimin e të gjithë popullsisë. Reformat arsimore kanë qenë gjithmonë në lidhje të ngushtë me konjukturat politike. Me formimin e Universitetit Shtetëror të Tiranës në 1957 filloi edhe një zgjerim i fokusit të studimeve shkencore, i cili u shoqërua me një interes më të madh në mësimin e gjuhëve të huaja për shkak të zhvillimit të revolucionit tekniko shkencor dhe kërkimeve shkencore. Megjithatë, në përputhje me konjukturat politike dhe me një vështrim pragmatik të mësimit të gjuhës së huaj, fokusi në këtë periudhë ishte në mësimin e Gjuhës Ruse, si gjuha e preferuar për kampin socialist. Më vonë, u pa një interes i veçantë për mësimin e Frëngjishtes si rezultat i marrëdhënieve të ngrohta ndërmjet Shqipërisë dhe Francës. Ishte vetëm në vitet 70 kur u pa një interes i veçantë për mësimin e Anglishtes. Gjatë kësaj periudhe, metoda kryesore e mësimdhënies ishte Gramatikë-Përkthim me disa nuanca te metodës Audio-Vizuale që filluan të përdoren në Shkollën e Mesme të Gjuhëve të Huaja me fillimin e përdorimit të ciklit të librave Passport to English.

Materialet dokumentare, si programet dhe tekstet shkollore, për këtë periudhë janë shumë të pakta dhe mendimet e shprehura në këtë studim janë mbështetur kryesisht në biseda me mësues të asaj kohe dhe disa burime të kufizuara tekstesh të përdorura në atë kohë. Nga këto burime mësohet se mësimdhënia e gjuhës angleze dhe letërsisë në këto dy dekada është mbështetur kryesisht në mësimin e letërsisë klasike angleze dhe letërsia ishte mjaft e rëndësishme në klasat ku anglishtja mësohej si gjuhë e huaj. Kjo nuk ishte vetëm dukuri për arsimin shqiptar por një fenomen i dukshëm në Evropën e asaj periudhe gjithashtu. Drejtuesit e organeve te arsimit, si Ministria e Arsimit, Instituti i Studimeve Pedagogjike dhe Shtëpia Botuese e Librit Shkollor besonin në atë që do të theksonin Short dhe Candlin393 vite më vonë, se:

393 Short, M. H. & Candlin, C. N. Teaching study skills for English literature. 1986.


126

"Arsyeja themelore për përdorimin e këtyre materialeve ishte fakti se nxënësit do të zhvillojnë një aftësi individuale në qoftë se ekspozohen ndaj përdorimit më të mirë të gjuhës angleze. Më vonë, mësimi i letërsisë filloi të zhdukej, ose më mirë të ‘hiqej’ nga ‘ora e gjuhës angleze’

Shqipëria nuk ishte i vetmi vend Evropian që pati këtë përvojë në këtë periudhë pasi në shumë vende të pas luftës u pa tendenca e devijimit nga teksti, gjë që shënoi mësimin e letërsisë angleze në kontekste jashtë tekstit ose si lëndë të veçanta për specialistët e gjuhës Angleze (mësuesit apo përkthyesit). Gjatë kësaj periudhe, një numër mësuesish mund të përdornin tekste letrare në mësim por i trajtonin ato kryesisht në detaje gjuhësore por shumë pak përqendroheshin në dhënien e njohurive të përgjithshme mbi kulturën, gjuhën letrare dhe strukturën letrare. Rrallë herë mësuesit i përdornin këto tekste për edukimin ndërkulturor të nxënësve. Këtu vihet re mungesa e dukshme e informacionit për jetën e autorit, lëvizjet letrare, analiza kritike apo letrare e teksteve të zgjedhura. Në përgjithësi, ata pak mësues që merrnin iniciativa personale e përdorën letërsinë thjesht si një material bazë, i cili do të mësohej ose memorizohej në klasë, në vend që ta përdornin atë si një mjet për të mësuar gjuhën apo kulturën e vendit.

Duhet theksuar se ne shumicën e qyteteve të mëdha shqiptare në këtë periudhë, anglishtja kishte zënë vendin e parë në vend të gjuhës ruse si gjuhë e huaj që mësohej nga klasa e pestë deri në klasën e dymbëdhjetë. Gjuha Ruse vazhdonte të ishte gjuha kryesore që mësohej në qytete të vogla dhe në fshatra.

Gjatë kësaj periudhe i vetmi tekst i botuar nga Longman Group Ltd. (1940) që ishte në përdorim nga individë e kurse private dhe më vonë nga Shkolla e Mesme e Gjuhëve të Huaja ishte cikli me katër libra për nxënësin dhe katër për mësuesin me titull Essential English for Foreign Students me autor C.E. Eckerley. Ky libër që mund të konsiderohet si libri më i përdorur për mësimin e gjuhës angleze në Shqipëri është ribotuar njëzet e një herë që nga viti i botimit (1940) deri në vitin 1972. Në Shqipëri ky libër është përdorur edhe pas viteve 1990 –të në kurse të ndryshme private.

Një vështrim i shkurtër i librit të shumëpërdorur Essential English tregon se, megjithëse vihen re tendencat e përdorimit të metodës Gramatikë-Përkthim, një metodë karakteristike e periudhës kur u botua, autori ka krijuar tekste që krijojnë shumë mundësi ndërvepruese dhe e bëjnë nxënësin shumë aktiv në klasë. Gjithashtu, autori përdor letërsi origjinale angleze për të ilustruar synimet e tij për të ofruar aspektet e gramatikës ose të leksikut.Vetë ndërtimi i librave është mbështetur në një gjini të letërsisë, siç është drama. Që në librin e dytë të këtij cikli dhe në vazhdim, mësimet janë prezantuar në formën e dialogut ndërmjet Mr Priestley dhe nxënësve të tij Frieda, Olaf, Lucille, Jan dhe i famshmi Hob, i cili tregon anekdota apo tregime të shkurtra gjatë mësimeve të ndryshme. Ndonëse jo një dukuri kryesore, shihet edhe përdorimi i poezisë jo rrallë në mësimet e Essential English394. Mënyra e ndërtimit të tekstit ka ndikim në metodat e mësimdhënies

394 Eckersley, C.E Essential English for Foreign students. Student’s book 2. Longman group ltd. 1971.Fq 77-80


127

në Shqipëri në përqendrimin tek gramatika dhe mësimi i fjalorit. Zgjedhja e teksteve nga mësuesit dhe shkollat nuk ekzistonte duke qenë se ato përzgjidheshin nga Ministria e Arsimit dhe Kulturës por mësuesit mund të përdornin material plotësues si tregimet e shkurtra apo pjesë nga romane origjinale apo të përshtatura për të ndihmuar nxënësit në përvetësimin e Anglishtes. Duhet theksuar se këto pjesë letrare nuk ishin kërkesat e programeve zyrtare dhe në pjesën më të madhe jepeshin si lexime jashtë klase dhe kryheshin si detyra shtëpie pa u bërë pjesë integrale e mësimit në klasë.

Në vitin 1971 autorët Tahir Dervishi dhe Gëzim Hadaj hartojnë librin English for the 1-st Class për shkollat e mesme. Ky tekst karakterizohet nga një sërë tekstesh letrare të shkëputura nga autorë të ndryshëm dhe të përshtatura për nxënësit.

MATERIALI TITULLI AUTORI

Pjesë e përshtatur

No school for Mike Michael Gold


Lanny Swartz returns home Peter Abrahams

Pjesë e shkëputur

The Gadfly Ethel Voynovich


Tomorrow is with us Dyson Carter


Two presents O’Henry


The happiest man on earth Albert Maltz

Poezi

The rolling of the thunder

Fabul The bird, the beasts and the bat Përrallë

The Stone - cutter

Pjesë e shkëputur

Robin Hood meets the Bishop

Pjesë e shkëputur nga Rob Roy

Hellen Campbell Walter Scott

Pjesë e shkëputur nga Robinson Crusoe

Robinson Crusoe begins his life on the island

Daniel Defoe

Tabela 3 tekstet letrare të përdorura në librin English for the first class.

Në tekst gjenden 12 pjesë nga të cilat 8 pjesë të shkëputura, 1 fabul, 1 përrallë, 1 vjershë dhe një anekdotë. Pjesët e shkëputura shoqërohen me një sqarim të shkurtër rreth personazhit kryesor të materialit si për të bërë dhe një farë hyrjeje për tek pjesa që do lexohet në vazhdim. Shpjegimet e fjalëve jepen ne anglisht çka i krijon mundësinë nxënësve të praktikohen më shumë dhe të zgjerojnë fjalorin e tyre. Pas shpjegimit të


128

detajuar të elementeve gramatikorë vijnë një sërë ushtrimesh që kanë lidhje me pyetjet rreth tekstit, zëvendësim fjalësh dhe ndryshimet e duhura në fjali të caktuara, ndërtimi i fjalive me fjalët e reja si dhe diskutimi rreth ndonjë teme që ka lidhje me tekstin e parashtruar. Ushtrimet kanë kryesisht karakter gjuhësor dhe nuk kalojnë më tej në zhvillimin e mendimit kritik dhe në qëndrimet e nxënësve ndaj tekstit të lexuar. Ja disa shembuj nga ushtrimet e sipërpërmendura.

Words and phrases395

Be in a hole – to be under very difficult conditions. Be crazy – to be mad, to be out of senses Get killed – to be lost to be killed. Cover a long way – to walk a long way Get to (a place) – to arrive at (in), to reach Replace the words in italics by words from the text and make the necessary changes in the sentence396:

1. Michael’s father did not earn much money to support his family. 2. Mike knew that the greater part of the boys had decided to work. 3. Mike’s family consisted of four members ...

Make up sentences with the following words and expressions397: To my surprise, in a word, at all, free from danger, rock, wreck, storm, to my great delight, to my disappointment. Fabula e paraqitur në këtë tekst titullohet ‘The birds, the beasts and the bat’ pasohet me ushtrime njësoj si në rastin e pjesëve të shkëputura. Një ushtrim që bie në sy është dhe ai me titull Read and Memorize ku nxënësve u kërkohet të lexojnë dhe të mbajnë mend përmendësh fjalë të përmendura në mësim. Read and memorize398! Agim says, “I practice my reading every day” Agim says that he practices his reading every day. Agim says. “I am practising my reading”. Agim says that he is practising his reading.

395 Dervishi T & Hadaj. G. English for the first class. Për shkollën e mesme të përgjithshme. SHBLSH, 1971 fq.71 396 Po aty fq.27 397 Po aty. fq.116 398 Po aty fq.77


129

Agim says, “I practiced my reading yesterday”. Agim says that he practiced his reading the day before. Në këtë rast ata jo vetëm përsërisin fjalët e reja por gjithashtu merren dhe me transformimin e fjalive nga ligjërata e drejtë në ligjëratë të zhdrejtë, element ky i prezantuar në mësim. Përralla titullohet ‘The Stone Cutter’ dhe pasohet me ushtrime fonetike, ushtrime kuptimore dhe gramatikore dhe ajo çka bie në sy është një ushtrim ku nxënësve u kërkohet të rishkruajnë një histori duke përdorur ligjëratën e drejtë e të zhdrejtë. Një ushtrim tjetër interesant është paraqitja e dy vizatimeve rreth të cilave nxënësit duhet të diskutojnë bazuar në elementet që kanë mësuar në këtë mësim.399 Një material tjetër letrar që përdoret është dhe poezia që në këtë libër prezantohet me titullin ‘The rolling of the thunder’ dhe shoqërohet me shpjegimin e fjalëve të reja. Ndërsa në rastin e përdorimit të anekdotës si një element tjetër në mësimdhënie për të nxitur interesin e nxënësve qëllimi kryesor është praktikimi i elementëve gramatikorë të mësuar në mësim400.

VII) Retell this anectode using :a) the passive voice; b) the active voice

Anectode

A Frenchman was once travelling in England. He could not speak english well and his vocabulary was not large. Once when eating in a small country inn, he decided to have some eggs for lunch. But he could remember the word for eggs. Suddenly, he saw a rooster through the window and asked the waiter what the bird was called in English... Ajo çka bie në sy në këtë libër është dhe shoqërimi i pjesëve letrare me vizatime të cilat e ndihmojnë nxënësin të plotësojë mendimin e tij rreth pjesës që ka lexuar. Pra në tërësi, ky libër karakterizohet nga një shumëllojshmëri materialesh letrare qw pasohen me shumë sqarime gramatikore dhe ushtrime të ndryshme të cilat e plotësojnë më së miri njëri-tjetrin. Si përfundim, mund të themi se kjo periudhë mund të karakterizohet me atë që Arthur King e quan ‘‘palltoja e gjatë e letërsisë po fsheh ‘minifundin’ e gjuhës’’401. Mendohej se 399 Dervishi T & Hadaj. G. English for the first class. Për shkollën e mesme të përgjithshme. SHBLSH, 1971 fq.92 400 Po aty fq.58 401 Gilroy-Scott, Neil 'Introduction', in Teaching Literature Overseas: Language-based Approaches, C. J. Brumfit (ed.), . Oxford: Pergamon.1983, fq.1-6


130

mjeshtëria e gjuhës do të përvetësohej nga nxënësit duke ndjekur studimet akademike për letërsi, por ata nuk mund ta arrijnë sepse nuk kanë njohuritë e përgjithshme si dhe aftësitë e duhura studiuese.

IV.2.2 Periudha 1973 – 1990

Në këtë periudhë shtatëmbëdhjetë vjeçare shihet një rritje e dukshme e vëmendjes për përmirësimin e mësimdhënies dhe mësimnxënies së anglishtes. Përsa u përket programeve shkollore të kësaj periudhe ishte pothuajse e pamundur të gjendeshin kopje të tyre por numri i teksteve shkollore të kësaj periudhe është më i bollshëm. Libri English 2 i autorëve Tahir Dervishi dhe Gëzim Hadaj botuar në 1976 ngjason me botimin e vitit 1971 sepse dhe ky libër është i pasur me materiale letrare. Si në botimin e tij të këtij viti dhe në ribotimin e vitit 1980 bashkë me autorin tjetër Eduart Kurtezi bien në sy materiale të shkëputura nga autorë të njohur si Teodor Drajzer me dy pjesë të titulluara Tragic America dhe Hunting for a job, Arcibald Kronin me pjesën Andrew Manson të shkëputur nga The Citadel, Xhek London me pjesën Five Dollars të shkëputur nga Martin Eden. Fjalët e reja shpjegohen në anglisht si dhe shoqërohen dhe me nga një shembull përkatës. Ushtrimet e tjera lidhen me pyetje rreth tekstit, shkrimi i fjalive me fjalët e reja dhe ajo çka është karakteristikë është ushtrimi Let’s talk English ku nxënësve u jepet një dialog i cili u parashtron atyre situata të ndryshme të përdorimit të gjuhës.

Let’s talk English402

Patient – good morning, doctor. Doctor – Morning. What’s wrong with you? Patient – I have an awful pain in the stomach. Doctor – strip to the waist please, and lie down in the couch. Në këtë botim hasim dhe një poezi të titulluar “Nothing for me” së cilës i mungon autori403. Ndërsa në botimin e vitit 1974 të po të njëjtëve autorë gjendet dhe një poezi nga P.B. Shelley e titulluar Rise like Lions. Në vitin 1979 po këta autorë hartojnë librin English for the 1-st Form për shkollat e mesme. Ajo që vihet re në këtë libër është një përdorim i pasur i letërsisë angleze dhe disa përkthimeve të letërsisë shqiptare si bazë për mësimin e gjuhës në një sasi të madhe tekstesh letrare. Gjithashtu, është e rëndësishme të theksohet se të tre autorët kishin një përvoje të pasur në mësimdhënien e anglishtes në shkollat e mesme dhe njihnin mirë aspektet pedagogjike dhe metodike si dhe nevojat e nxënësve të shkollës së mesme. Si rezultat shihet një trajtim holistik i mësimit të gjuhës duke përdorur pjesë letrare.

Në këtë botim dhe në ribotimin e tij të mëvonshëm vihet re një larmi zgjedhjesh të autorëve anglezë (Walter Scott, Archibald Joseph Cronin, Galsworthy, etj.) dhe përkthime nga autorë shqiptarë (Kadare) apo edhe nga tekste politike (Enver Hoxha).. 402 Dervishi,T, Hadaj, G. English for the second class. SHBLSH. Tirane. 1980. Fq.60 403 po aty


131

Duhet theksuar këtu që përzgjedhja e letërsisë dhe përkthimeve nuk mund ti shpëtonte indoktrinimit politik të kohës dhe pjesët letrare mbeten në letërsinë klasike angleze dhe një pjesë përputheshin me moralin dhe bindjet e kohës. Gjithashtu, megjithëse autorët zgjedhin pjesë letrare për librin e tyre, këto pjesë letrare trajtohen më shumë si tekste për të vënë theksin në mësimin e gjuhës dhe shumë pak në analizën letrare apo informacionin kulturor të vendit ku zhvillohen ngjarjet. Autorët vetëm marrin një pjesw tw shkwputur nga një roman apo tregim dhe nuk japin asnjë informacion për autorin, gjininë letrarë, apo mjedisin kohor apo shoqëror kur zhvillohet ngjarja.

Fokusi në mësimin e morfologjisë, sintaksës dhe leksikut shihet në faktin se pjesa letrare studiohet nëpërmjet ushtrimeve të tilla si – shënime për tekstin - që fokusohen në mësimin e leksikut. Duhet theksuar se ana pozitive e këtij ushtrimi është në faktin që, megjithëse i botuar në vitin 1979 kur metoda Gramatikë-Përkthim mbizotëronte në mësimdhënien e gjuhës angleze, autorët sjellin si risi faktin që japin përkufizimet e fjalëve të reja në anglisht, kërkojnë të bëjnë analizë dhe të vazhdojnë fjalitë duke zhvilluar mendimin kritik tek nxënësit dhe duke shmangur përkthimin karakteristik të kësaj metode.

Notes on the Text404

As if they want to back him up – as though they like to help him I’ll tell you this once again – I’ll tell you this once more, I’ll repeat it They buy our sweat at their own price – they pay us for our work as much as they

like By that hundred – by the money (only one hundred pounds) paid to me Without moving a finger – doing nothing themselves (by exploiting me) To help you have a better time – to improve your living conditions The chairman cleaned his throat – he coughed David cut him short – david did not let him go on speaking It is not for this little moment of time we are fighting – we are fighting not only for

the present but for the future as well

Ushtrime të tjera në këtë botim janë përsëri të përqendruara tek aspektet gjuhësore, siç janë interpretimet e idiomave, mënyrat e fjalë-formimit apo ushtrimet për aspekte gramatikore si kohët e foljeve apo përdorimi i parafjalëve . Është interesant fakti që ushtrimet gramatikore kërkojnë që nxënësit të vendosin kohët e foljeve apo të kthejnë fjalitë nga ligjërata e drejtë në ligjëratë të zhdrejtë apo anasjelltas por nuk ka asnjë material që mësuesi t’i mësojë nxënësve rregullat e duhura gramatikore që do të ndihmojnë nxënësit të bëjnë zgjedhjet e duhura në ushtrimet që ndjekin tekstin përpara se të kërkojnë zbatimin e tyre.

404 Dervishi, T Hadaj, G, Kurtezi. E. English for the first form.(Per shkollat e mesme)SHBLU, Tirane, 1979. fq.90


132

Si përfundim duhet thënë se, tekstet letrare të zgjedhura për këtë botim janë përdorur si burim i mirëfilltë gjuhësor në orët e mësimit të gjuhës angleze. Në rast se ato do të ishin përdorur në mënyrë të integruar, nxënësit do të ishin pajisur me informacionin e nevojshëm për të kuptuar dhe analizuar parimet kryesore të ndërtimit të tekstit. Një interpretim letrar i teksteve i mbështetur në parimet e analizës letrare, si krahasimi dhe kontrasti midis personazheve apo epokave historike do të kishte zhvilluar ‘vetëdijen komunikuese’ dhe njëkohësisht dhe ‘vetëdijen gjuhësore’, siç i quan Rodger405.

Një dukuri e tillë në këtë botim nuk ndihmon në zhvillimin e aftësive dhe kompetencave komunikuese tek nxënësit të cilat do të ndihmonin në të kuptuarit dhe interpretimin e kryeveprave të letërsisë siç janë romani historik i Walter Scott-it apo poemat romantike të George Gordon Byron-it. Kjo mungesë e ‘ kompetencave letrare’, siç e quan Culler406 krijon mangësi në aftësitë “për të lexuar një vepër letrare duke shpjeguar të gjitha hamendësimet dhe të lërë të nënkuptohet se si funksionon një diskutim letrar, që i tregon nxënësve se si të lexojnë dhe për çfarë të kërkojnë” për të zbuluar në një pjesë letrare.

Një ushtrim i rëndësishëm i përfshirë në këtë botim është “Pyetje rreth tekstit”, i cili fokusohet në testimin e të kuptuarit të tekstit nga ana e nxënësit. Numri i këtyre pyetjeve është i arsyeshëm, ndërmjet 5 dhe 9 pyetjesh për tekst. Megjithatë, mënyra se si pyetjet janë hartuar mbetet vetëm në nivelin e riprodhimit të informacionit nga teksti dhe asgjë më tepër. Sipas taksonomisë së Bloom-it pyetjet duhet të ndërtohen duke pasur parasysh disa elementë thelbësorë që varen nga niveli gjuhësor i nxënësve. Mësuesi mund të zgjedhë pyetje të cilat mund të aktivizojnë mënyrën e të menduarit tek nxënësi.

Nxënësit e nivelit fillestar e mbajnë mend informacionin dhe mund tu përgjigjen pyetjeve lidhur me datat, ndodhitë dhe vendet. Pra kur atyre tu drejtohen pyetje lidhur me emrat e personazheve dhe përmbajtjen e tregimit ata nuk do të kenë vështirësi ti përgjigjen pyetjeve. Ky është niveli i parë i taksonomisë që njihet me termin njohuri. Kur nxënësit fillojnë të kenë më shumë njohuri në gjuhën e huaj ata mund të kalojnë tek niveli i dytë që njihet me termin kuptimi. Në këtë nivel ata duhet të tregojnë se e kanë kuptuar materialin duke krahasuar, interpretuar, përshkruar dhe shprehur idetë kryesore.

Kur nxënësit aftësohen më shumë ata mund të kalojnë në nivelin e tretë në nivelin e zbatimit. Në këtë nivel nxënësit përpiqen të zgjidhin probleme duke përdorur informacionin që ata zotërojnë prej tekstit. Në nivelin e katërt që njihet si niveli i analizës, nxënësit duhet të kenë arritur nivelin mbi mesatar për të realizuar detyrat. Nxënësit duhet të analizojnë, krahasojnë, shpjegojnë, të sugjerojnë fakte dhe ide rreth tregimit. Dhe kur nxënësit mbërrijnë nivelin e përparuar ata mund të sintetizojnë dhe të vlerësojnë atë që kanë lexuar duke kaluar kështu dy nivelet e fundit të taksonomisë që janë sinteza dhe vlerësimi. Mësuesit mund të shtrojnë pyetje të tipit: “Si do ta ndryshonit fabulën? Çfarë do të ndodhte nëse...? Çfarë ndryshimesh do të bënit për të zgjidhur..? A 405 Rodger, A. Language for literature. In Teaching Literature Overseas: Language – Based Approaches.ed C.J Brumfit.Oxford. Pergamon Press Ltd 1983 406 Culler, J. Structuralist Poetics: Structuralism, Linguistics, and the Study of Literature. London: Routledge & Kegan Paul. 1975. fq 113-130


133

jeni dakord me këto veprime?” Po me përfundimin e historisë? Pse zgjodhën X personazh për ? Cilën zgjidhje do të jepnit ju? Të gjitha çështjet e mësipërme përmbledhin strategjitë e pyetjeve për të nxitur mendimin kritik që parashtron Bloom në taksonominë e tij.

Gjatë viteve 1990 Lorin Anderson prezanton një përmbledhje të rifreskuar të taksonomisë së Bloom-it duke shpresuar që t’u ofrojë mësuesve dhe nxënësve një këndvështrim të ri. Përmbledhja e ndërtuar së bashku me një grup psikologësh të fushës njohwse, teoricienë të programeve mësimore, punonjës kërkimorë dhe specialistw testimi dhe veprimi përfshin dallime të pakta në dukje po ndryshime tejet të rëndësishme. Këto ndryshime ndodhin në fushat e terminologjisë, strukturës dhe rëndësisë. Ndryshimet në terminologji mes dy varianteve janë të dukshme. Gjashtë kategoritë kryesore të Bloom-it ndryshojnë nga emra në forma foljesh. Gjithashtu niveli më i ulët i variantit origjinal njohuria u kthye në kujtesë dhe së fundmi kuptimi dhe sinteza u rishkruan si kuptimi dhe krijimi. Më poshtë gjenden dy imazhe407 të cilat paraqesin ndryshimet në taksonominë e Bloom-it.

Figura 2 Paraqitje e ndryshimeve që ka pësuar Taksonomia e Bloom-it.

Konceptet e reja janë përkufizuar si408:

407 http://epltt.coe.uga.edu/index.php?title=Bloom%27s_Taxonomy 408 Anderson, L.W. (Ed.), Krathwohl, D.R. (Ed.), Airasian, P.W., Cruikshank, K.A., Mayer, R.E., Pintrich, P.R., Raths, J., & Wittrock, M.C. A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of Educational bjectives (Complete edition). New York: Longman.2001


134

Memorimi: kthim prapa, njohja dhe përkujtimi i diturive të caktuara nga memoria afatgjate.

Kuptimi: Kuptimi i mesazheve gojore, të shkruara dhe grafike përmes interpretimit, dhënies së shembujve, klasifikimit, përmbledhjes, përfundimit, krahasimit dhe shpjegimit.

Zbatimi: Realizimi ose përdorimi i rregullave përmes kryerjes ose zbatimit.

Analizimi: Ndarja e materialit në pjesë përbërëse, përcaktimi sesi mund të ndërlidhen pjesët njëra me tjetrën duke e pasur parasysh tërësinë ose qëllimin përmes diferencimit, organizimit dhe emërtimit.

Vlerësimi: Vlerësimi në bazë të kritereve dhe standardeve përmes kontrollimit dhe verifikimit

Krijimi: Mbledhja e elementeve dhe krijimi i një tërësie të barabartë ose funksionale, riorganizimi i elementeve në një skemë ose strukturë të re përmes gjenerimit, planifikimit ose prodhimit.

Le të shohim një shembull që lidhet me ndërtimin e pyetjeve rreth tekstit dhe çfarë nxisin ato tek nxënësi.

Answer the following questions409:

1. What did Andrew say to his wife? 2. What was her reply? 3. What was Andrew’s opinion about his degree? 4. How could Christine help him? 5. How did he work in order ro get ready for his examination? 6. Why did he ride to Cardiff? 7. How did he feel at first? 8. Was Andrew prepared well? Why do you think so?

Një strukturë e tillë e pyetjeve ka mangësi të dukshme në zhvillimin e të menduarit kritik tek nxënësi, në aftësimin e tyre për të lexuar midis rreshtave apo për të nxjerrë përfundime. Të gjitha këto nuk ndihmojnë në mësimin e gjuhës për ta përdoruar atë për të komunikuar me folësit vendas të anglishtes por për të dhënë disa njohuri rreth gjuhës angleze. Kjo dukuri është shumë e natyrshme për vetë faktin se autorët jetonin në një kohë kur komunikimi me anglishtfolësit ishte shumë i kufizuar në mos i pamundur sepse Shqipëria ishte shumë e mbyllur dhe nxënësit nuk shihnin asnjë mundësi për të përdorur anglishten për të komunikuar. Në rastin më të mirë, ato mund ta përdornin anglishten për të shijuar muzikë (Beatles or Elvis Priestley) ose për të bërë përkthime të literaturës teknike që mund t’u duhej në profesionin e tyre.....” si armë në luftën për jetë”.

409 Dervishi, T Hadaj, G, Kurtezi.1979 E. English for the first form.(Per shkollat e mesme)SHBLU, Tirane, fq.84


135

Së fundi, duhet theksuar se autorët Tahir Dervishi, Gëzim Hadaj dhe Eduard Kurtezi rifusin një aspekt të mësimit të kulturës angleze nëpërmjet përdorimit të një gjinie interesante të letërsisë siç janë anekdotat. Ky ushtrim jo vetëm i jep nxënësit një mundësi të re për të përdorur letërsinë si një dritare në njohjen e kulturës angleze por në të njëjtën kohë krijon një mjedis çlodhës që është kaq i domosdoshëm për nxënësit që mësojnë një gjuhë të huaj.

Time for Fun410 Anectode Johny laughed when the teacher read a story of a man who swam a river three times before breakfast. “Do you doubt that a good swimmer could do that?” asked the teacher. ‘No, sir’ answered Johny, “but I wonder, why he did not make a four times and get back to the side where his clothes were.” Në vitin 1981 do të kemi një botim për nxënësit e shkollës së mesme të gjuhëve të huaja411, botim ky i cili ka në përmbajtje të tij shumë materiale letrare. Në mësimin 4 kemi pjesën “The Watchman’s Son” sipas tregimit ”The banks of Sacramento” nga Jack London412. Vihet re që materiali shoqërohet me pjesën Notes dhe Commentary (shënime dhe komente) ku nxënësit marrin jo vetëm shpjegimin për fjalët e reja në Anglisht por gjithashtu dhe një sqarim të shkurtër rreth qytetit apo shtetit të përmendur në tekst. Ushtrimet që pasojnë janë të gjitha të lidhura me tekstin si dhe ka mjaft ushtrime dhe shpjegime gramatikore. Një prej ushtrimeve kërkon që nxënësit të shkruajnë një përmbledhje të tregimit madje dhe ta lidhin tregimin në tekst me ndonjë tregim tjetër që ata mund të kenë lexuar. Në fund të mësimit 5 i cili është dhe një mësim përmbledhës i mësimeve të para gjendet dhe një vjershë e titulluar “Perseverance” për autorin e të cilës nuk jepet asnjë informacion. Në mësimin 6 kemi një pjesë tjetër me titull “The Doll’s House” nga Katherine Mansfield. Vërehet se përpara materialit gjendet një paragraf i shkurtër në të cilin jepet pak informacion rreth shkrimtares dhe kohës kur ajo ka jetuar. Mësimi 7 është i organizuar në fillim me dy pjesë të shkëputura. Ajo çka vihet re në këtë pjesë është se ajo pasohet me informacion më të detajuar rreth shkrimtarit, në rastin tonë John Reed dhe veprës së tij.413Në këtë libër hasim dhe një pjesë “The man on Cruthches” nga Nonda Bulka. Edhe në librat e mëvonshëm do të shohim përpjekje të autorëve të tjerë për të përfshirë dhe pjesë letrare të shkrimtarëve shqiptarë të përkthyer në gjuhën Angleze. Ndër tekstet e tjera letrare të përdorura në këtë libër mund të përmendim: “Hunting for a 410 Dervishi, T Hadaj, G, Kurtezi.1979 E. English for the first form.(Per shkollat e mesme)SHBLU, Tirane, fq. 79 411 Hadaj, G, Kadija,R. English for the secondary school of foreign languages. Book 3, SHBLSH1981. Tiranë 412 Po aty fq.37 -39 413 Po aty fq.66


136

job” të përshtatur nga “The machine and the maiden” nga Theodore Dreiser; ‘They killed him’ nga “Change the world” nga Michael Gold; “The glorious whitewasher” nga “The adventures of Tom Sawyer” nga Mark Twain; “The Workers and the Writer” pjesë e shkëputur nga romani “Dasma” i shkrimtarit Ismail Kadare etj. Një element interesant është dhe ushtrimi ku nxënësve u kërkohet që të kthejnë në prozë një poezi me titull “Liberty” nga Percy B. Shelley414. Veç mësimit përmendësh të saj, nxënësit duhet të shkruajnë prozën duke i vendosur foljet në kohën e ardhme. Këtu kemi një rast të ndërthurjes së të lexuarit, me të folurin dhe të shkruarin. Mësimi 22 titullohet Two poems dhe ai përmban “Song of the Stormy Petrel ” nga Maksim Gorki dhe “If we must die” nga Claude McKay. Ushtrimet që pasojnë kanë lidhje me fjalorin e përdorur në këto dy poezi, përkthime nga shqipja në anglisht dhe anasjelltas si dhe një ushtrim ku nxënësve u kërkohet të gjejnë një poezi me tematikë të klasës punëtore dhe të japin arsyet e zgjedhjes së saj pasi ta kenë mësuar përmendësh. Ajo çka bie në sy në pjesën më të madhe të këtyre teksteve është ndikimi i madh që ka politika në vend. Pjesa më e madhe e temave të trajtuara kanë lidhje me klasën punëtore, me papunësinë në vendet kapitaliste, me fjalimet e shokut Enver dhe me arritjet e punëtorëve tanë. Vitet 80 sollën një frymë më liberale në të gjithë jetën intelektuale të vendit dhe kjo vihet re në një lëvizje serioze për të botuar tekste të reja shkollore për shkollat e mesme. Në këto botime si English 1 për shkollat e mesme të përgjithshme me autorë Tahir Dervishi, Gëzim Hadaj, Zana Harxhi dhe Thoma Sharra (1984), vihet re një tendencë e qartë për përdorimin e metodës komunikative në këto botime. Tekstet janë të bazuara në dialogun si njësi e komunikimit dhe pasohen me ushtrime për përpunimin gjuhësor. Duhet thënë se në këto tekste shkollore shihet një kombinim i metodës komunikative me metodën Gramatikë-Përkthim. Kjo shihet qartë në faktin që ushtrimet për leksikun përkthimin e fjalëve të reja, ndryshe nga teksti i përmendur më lart dhe i botuar në vitin 1979. Pra, mund të thuhet se nuk mbahet një linjë e qartë e mbështetur në një metodë të caktuar por vazhdon një këndvështrim eklektik që përdor metoda të përziera mbi të cilat mbështet hartimi i tekstit shkollor. Duket se pikë referimi për të hartuar këto tekste nuk është një metodë e caktuar por besimet dhe preferencat e autorëve të librave shkollorë. Gjithashtu, vihet re se pyetjet për të vlerësuar nivelin e të kuptuarit të tekstit mbështeten përsëri në hartimin e pyetjeve që kryesisht kërkojnë përgjigje që riprodhojnë informacion dhe nuk e nxisin nxënësin të mendojë në mënyrë kritike, të analizojë tekstin, apo të lidhë njohuritë e përgjithshme me njohuritë gjuhësore të përftuara në një tekst të caktuar me njohuritë e mëparshme e janë supozuar të jenë përvetësuar në lëndën e anglishtes apo në lëndë të tjera në vitet paraardhëse. E njëjta dukuri vihet re edhe në tekstet e tjera të botuara në vitet 80-të.

414 Hadaj, G, Kadija,R. English for the secondary school of foreign languages. Book 3, SHBLSH. Tiranë . 1981. fq235-236


137

Të njëjtat dukuri vihen re edhe në botimet e viteve 1987 dhe 1988 te përkatësisht English Practical Course 3 (për fillestarët e shkollës së mesme të përgjithshme) dhe English Practical Course 4 (për fillestarët e shkollës së mesme të përgjithshme) nga grupi i autorëve Diana Kristo, Zana Lita, Mira Shapllo, Juli Goga, dhe Shpresa Shamblli. Megjithëse në këto tekste shihet një tendencë për përdorimin e teksteve letrare (Oliver Twist, Adventures of Don Quixote, David Copperfield, etj.) dhe një përkushtim ndaj metodës së komunikimit, përsëri nuk shihet ndonjë “besnikëri” as ndaj letërsisë dhe as ndaj metodës së komunikimit.

Kjo shihet qartë në faktin se edhe pse autorët përdorin pjesë letrare si tekst bazë në këtë botim, këto pjesë letrare nuk trajtohen për të arritur qëllimet e mësimit pra jo vetëm kontrollin e njohurive gjuhësore por për zhvillimin e të menduarit kritik, krijues apo nxitjen e vetëdijes kulturore, kështu(nuk jepet asnjë informacion për Dickensin apo Servantesin apo një peizazh historik të kohës kur ndodhin ngjarjet;nuk bëhet ndonjë analizë e personazheve si Oliver, David, ose Don Kishot; apo nuk i kushtohet ndonjë vëmendje gjetjes së figurave letrare apo niveleve të zhvillimit të ngjarjeve ( fillimi i ngjarjes, rritja e veprimeve, kulmi i ngjarjes apo zgjidhja e konfliktit).

Nga ana tjetër, nuk ka “besnikëri” as ndaj metodës së komunikimit e duket si metodë e preferuar e këtyre autorëve. Kjo shihet në përdorimin e përkthimit të fjalëve të reja415 (karakteristikë e metodës Gramatikë- Përkthim) apo të përfshirjes së gramatikës dhe ushtrimeve të lidhura me të (karakteristikë e metodës Gramatikë- Përkthim) në një libër shkollor që mbështetet në metodën komunikative.

Words and Expressions

master – /ˈmɑːstə/ n. pronar bonny – /ˈbɒni/ adj. Tërë kocka diagreeable – /dɪsəˈgriːəb(ə)l/ -adj. Grindavec treat – /triːt/ -v – trajtoj beat – /biːt/ v – rrah

Në këtë periudhë vihet re një përpjekje për të “shtresëzuar” nivelet e vështirësisë së teksteve shkollore që të përputhen me nivelet e njohjes së anglishtes nga segmente te ndryshme nxënësish. Vihet re se Shtëpia Botuese e Librit Shkollor fillon përpjekje për botim të teksteve të veçanta për nxënësit e nivelit fillestar që fillojnë mësimin e anglishtes për herë të parë në shkollën e mesme, tekste të veçanta për nxënësit e shkollave profesionale dhe tekste të specializuara për Shkollën e Mesme të Gjuhëve të Huaja. Shihet një dëshirë e mirë dhe tendencë pozitive për të krijuar mundësitë për një punë të diferencuar në klasa të ndryshme. 415 Kristo, D , Lita, Z, Shapllo, M, Goga, J, Shamblli, Sh. English Practical Course 3, SHBLSH,1987. fq 76


138

Në tekstin 2 të librit English Practical Course 4 (për fillestarët e shkollës së mesme të përgjithshme) me autorët Diana Kristo, Mira Shapllo, Shpresa Shamblli dhe Juli Goga, për shembull, merret një pjesë nga Robinson Crusoe e Daniel Defoe. Një përzgjedhje interesante letrare për nxënësit adoleshentë të shkollës së mesme. Ndër të tjera materiale letrare të përdorura në këtë libër mund të përmendim pjesën ‘How I learnt to ride a bicycle’ nga S. Mughham, “Tom as king” shkëputur nga “The prince and the pauper” dhe “I couldn”t bear it” nga Kronin. Të gjitha këto tekste letrare ndiqen nga ushtrime rreth kuptimit të tekstit, shpjegimi i gramatikës dhe fjalëve të reja si dhe në njërin prej ushtrimeve u kërkohet nxënësve të tregojnë historinë e një shkencëtari, muzikanti, artisti e shkrimtari të njohur.416

Ndërsa në librin English 1 me autorë Tahir Dervishi, Gëzim Hadaj dhe Eduard Kurtezi, autorët me një formë shumë të përshtatshme përdorin pjesë letrare, qoftë edhe përkthime siç është rasti i “An Iron Song” nga Ismail Kadare. Gjithashtu, në këtë tekst vihet re një përpjekje modeste për të përdorur analizën letrare të bazuar në këto pjesë për të nxitur diskutim letrar nga ana e nxënësve.

Topic for discussion417:

Among other things, I. Kadare says: “This is not a mere road on iron rails, it is an iron song.” What do these words mean? Can you give an idea in your own words?

Në këtë tekst vihet re një përpjekje e dukshme e autorëve për t’u larguar nga metoda Gramatikë- Përkthim kur përkufizimet e fjalëve të reja jepen me shpjegime në anglisht dhe jo me përkthime në shqip. Një dukuri e re vihet re në ushtrimet “cloze” që kërkojnë plotësimin e vendeve bosh me fjalët që mungojnë. Në këtë tekst vihet re një risi për përdorimin e fjalëve të reja në një kontekst të panjohur. Kjo do të ndihmonte nxënësit së tepërmi në aftësimin në përdorimin e fjalëve dhe larg nga riprodhimi apo të mësuarit përmendësh .Edhe pse autorët përqendrohen në aspektet gramatikore në këtë tekst, së paku ato e shpjegojnë një aspekt gramatikor përpara se t’i kërkojnë nxënësit të bëjë ushtrimet. GRAMMAR418 Accusative with the infinitive Examples: I want you to understand me. You want people to pay attention to your ideas. He asked the pupils to write in their notebooks.

416 Kristo, D, Shapllo, M, Shamblli, Sh, Goga,J English Practical Course 4, Tiranë. 1988 Fq 45 417 Dervishi, T Hadaj, G, Kurtezi. E. English for the first form.(Per shkollat e mesme). SHBLSH, Tirane,1984 Fq.95 418 Po aty fq.84


139

In such constructions the infinitive together with a noun or a pronoun (in the objective case) makes a close group that forms the object of a verb. This is called the accusative with the infinitive construction. Note: the verbs see, hear, watch, make etc take the infinitive without to. Example: he made me repeat it again. Complete the following sentences by adding an accusative with the infinitive419: (the first sentence is done for you)

1. Father asked me to write him next week. 2. The teachers like ... 3. We watch ... 4. Mother hates ... 5. Allow 6. I’ll make ...

Në vitet 1986-1987 vihet re një dukuri e veçantë në krijimin e teksteve speciale për shkollat profesionale. Për momentin në të cilin këto tekste u shkruan ky dallim në nivelin e mësimdhënies dhe mësimnxënies dhe të llojit të teksteve që do të përdoreshin në shkollat profesionale ishte një nevojë e domosdoshme. Këtë nevojë e përforconte fakti se niveli i nxënësve që shkonin në shkollat e mesme profesionale ishte më i ulët se i atyre që shkonin në shkollat e mesme të përgjithshme dhe se një përqindje shumë e vogël e këtij segmenti nxënësish do të vazhdonte studimet universitare.

Në vitin 1986, një grup autorësh, Diana Kristo, Zana Lita, Mira Shapllo, Juli Goga dhe Shpresa Shamblli botojnë English Practical Course 3 për shkollat e mesme profesionale. Përdorimi i teksteve letrare në këtë libër është i dukshëm, pothuajse 100% e teksteve janë tekste letrare. Shihet një prirje për të përfshirë gjini të ndryshme letrare si dramë, novelë, tregim i shkurtër apo poezi.

Por me gjithë këtë dëshirë të mirë për të zgjedhur tekste letrare, këtu përfundon kjo zgjedhje pasi nuk ndiqet nga ndonjë analizë letrare por pjesët letrare konsiderohen vetëm në aspektet morfologjikw, sintaksorw dhe leksikorw. Metoda e përdorur në hartimin e këtij teksti vazhdon të mbetet ajo Gramatikë-Përkthim, siç shihet nga ushtrimet leksikore ku fjalët e reja përkthehen në shqip dhe ky ushtrim ndiqet nga shpjegimet gramatikore (kinds of nouns, pariciple, past perfect tense, reflexive pronouns, etj.)

Pjesët letrare zgjidhen nga një “konglomerat” autorësh si Dreiser, Twain, Gaskell, Cronin, etj që përfaqësojnë shkolla të ndryshme letrare dhe gjini që shkojnë nga drama tek tregimi humoristik, tek tragjedia apo poezia. Një zgjedhje e tillë mund të krijonte dhe

419 Dervishi, T Hadaj, G, Kurtezi. E. English for the first form.(Per shkollat e mesme)SHBLU, Tirane,1979 fq. 85


140

ndonjë problem për nxënësin që do ta përdorte këtë tekst. Ky libër përfundon me një kapitull të veçantë të quajtur “Homereading”, i cili nuk është asgjë tjetër veçse një numër tregimesh të shkurtra, pjesë të shkëputura nga romane apo poezi të hedhura së bashku pa asnjë rend apo karakteristikë të përbashkët. Këto lexime, megjithëse pjesë letrare, duket se janë konsideruar thjesht si lexime jashtë klase dhe nuk përfshijnë asnjë lloj analize letrare.

Figura 3 shembull i një pjese Homereading

Duhet theksuar se niveli i vështirësisë së teksteve të paraqitura në këtë libër është shumë i lartë. Është interesante të theksohet se grupe të ndryshme autorësh i hartojnë tekstet shkollore nga këndvështrime krejt të ndryshme. Si shembull mund te merret mënyra e hartimit te teksteve për fillestaret e shkollave profesionale420 ne krahasim me tekstin për

420 English Practical Course. SHBLSH 1986


141

shkollat e mesme profesionale421 të hartuar nga një grup tjetër autorësh (Tahir Dervishi, Gëzim Hadaj, Zana Harxhi, Liljana Bimbashi, dhe Thoma Sharra) në vitin 1987.

Më poshtë do të paraqesim një tabelë me llojet e teksteve, titujt dhe autorët e trajtuar në librat e sipërpërmendur.

Materiali

Titulli Autori

Pjesë e shkëputur

A service of love O”Henry

Pjesë e shkëputur Flintcomb – Ash Farm from Tess of the D”Ubervilles

Thomas Hardy

Pjesë e përshtatur Through the waves of the indian Ocean

Jules Verne

Pjesë e shkëputur

Jerry did his best Jack London


Quality J. Galsworthy


The farmers meeting Frank Norris


Nell’s friend Charles Dickens

Pjesë e shkëputur The Mother;s struggle from Uncle Tom’s cabin

H.Stowe

Pjesë e shkëputur Land of Albania G.G.Byron

Tabela 4. Materialet letrare që gjenden në English 3 për shkollat e mesme profesionale

Vihet re se nga nëntë materiale të përdorura vetëm katër prej tyre janë pjesë të përshtatura dhe pesë pjesët e tjera janë pjesë të shkëputura nga vepra të njohura. Vihet re se qoftë pjesët e shkëputura por dhe ato të përshtatura janë marrë nga autorë të njohur rreth të cilëve nxënësit mund të kenë pasur informacion të mëparshëm qoftë rreth aktivitetit të tyre por edhe veprimtarisë artistike.

Më poshtë do të paraqesim një tabelë tjetër informative rreth materialeve letrare të përdorura në librin English 4 për shkollat e mesme. Në një vështrim të përgjithshëm të tekstit vërehet se veç pjesëve të shkëputura dhe atyre të përshtatura kemi dhe përdorim të poezive si një gjini e cila preferohet nga nxënësit. Në të dy librat vërehet një përzgjedhje e autorëve të realizmit kritik të fillimit të viteve 20-të të shekullit të kaluar që konsideroheshin autorë të sigurtë për periudhën kur janë shkruar librat. Një element tjetër 421English 3 dhe English 4 per shkollat e mesme profesionale SHBLSH 1987


142

për tu përmendur është se në këtë libër hasim në një pjesë të përshtatur nga shkrimtari Ismail Kadare me titull “The General Attends the Wedding” si dhe një poezi kushtuar Skënderbeut dhe shkruar nga shkrimtari Longfellow. Ndërsa poezitë e tjera që gjenden në këtë libër duket se janë përdorur me synimin për të përsëritur elemente gramatikorë të trajtuar në mësime siç janë pjesët e ligjëratës. Aparati pedagogjik i tekstit dhe detyrat që lidhen me to janë thjesht gjuhësore.

Në të dy këto libra vërehet një shumëllojshmëri autorësh e materialesh të cilat sigurisht u japin mundësinë nxënësve që jo vetëm të pasurojnë fjalorin por të zgjerojnë njohuritë e tyre në gjuhën angleze.

Materiali Titulli Autori

Pjesë e përshtatur Oliver walks to London

sipas Oliver Twist Charles Dickens

Pjesë e shkëputur

I have not changed Jack London

Pjesë e përshtatur No chance for him to get any job

John Galsworthy


What life means to me Jack London

Pjesë e shkëputur

Oliver asks for more Charles Dickens

Pjesë e shkëputur

The last moments of Goethe George H. Lewes

Pjesë e përshtatur The General attends the wedding

Ismail Kadare

Poezi

Scanderbeg Henry Longfellow

Poezi

Early rising

Poezi

The parts of speech

Tabela 5. Materialet letrare që gjenden në English 4 për shkollat e mesme profesionale

Në English 3 dhe English 4 vihet re më shumë kujdes në “besnikërinë” ndaj një metode të caktuar (kryesisht asaj komunikative në këtë rast); bëhen përpjekje për t’u shkëputur nga metoda gramatikore- përkthimore, gjë që shihet qartë në paraqitjen e leksikut pa përkthim. Në këtë botim duket qartë prirja e autorëve për të ndihmuar nxënësit me stile të ndryshme të të mësuarit. Për herë të parë shohim në këto tekste përdorimin e pikturave për të shpjeguar fjalët e reja, gjë që do ti ndihmonte së tepërmi nxënësit me të mësuarin pamor. Gjithashtu edhe në kapitullin Homereading shihet një larmishmëri në zgjedhjen e


143

gjinive letrare të ndryshme dhe çdo pjesë letrare shoqërohet me një ushtrim për të parë sa e ka kuptuar nxënësi pjesën e lexuar.

Një risi vihet re në ciklet e librave të botuara në vitet 80 – fakti që në shumicën e teksteve shkollore ka një përfshirje të dukshme të pjesëve letrare. Megjithatë, këto pjesë letrare nuk përdoren si të tilla (extensive reading) për t’u analizuar në aspektin letrar por përdoren si bazë për analizë gjuhësore (intensive reading). Në vitin 1965 në Tiranë qe hapur një shkollë speciale për mësimin e gjuhëve të huaja.

Në fillimet e saj, tekstet ose importoheshin nga Franca dhe nga Kina ose zhvilloheshin nga vetë mësuesit e shkollës. Por në vitet 1970-1980, në këtë shkollë filluan të përdoren Essential English për mësimin e anglishtes por më vonë, në vitin 1978, filluan të botohen libra speciale për këtë shkollë. Këto tekste kishin për autorë kryesisht anëtarë të Katedrës së Anglishtes në Universitetin e Tiranës. Megjithëse vihet re një përdorim i bollshëm i pjesëve letrare, përsëri ato nuk trajtohen si të tilla por analizohen vetëm për aspektet gjuhësore-gramatikore. Në ushtrimet e përfshira në këto tekste shihen kryesisht ushtrime të morfologjisë, fonetikës dhe rrallë herë të sintaksës.

IV.2.3 Periudha 1990 – 2010

Periudha e viteve 90 dhe në vazhdim do të karakterizohej me një hapje të Shqipërisë ndaj botës ku anglishtja konsiderohet si “Lingua Franca”. Këto ndryshime politiko-sociale do të sillnin edhe një mendim dhe motivim të ndryshëm në fushën e mësimdhënies dhe mësimnxënies së anglishtes në shkollat tona. Në librin English Practical Course 1, në ribotimin e tij në vitin 1995 vërejmë një numër poezish të shkurtra në disa mësime por këto përdoren thjesht për t’u mësuar përmendësh nga nxënësi. Ndërsa në pjesën “Homereading” sërish kemi një numër poezish të shkurta.

Duhet theksuar që ky libër shërben për nxënësit fillestarë ndaj është e justifikueshme që materiali të jetë i thjeshtë dhe i shkurtër. Poezitë shoqërohen me shpjegimin në shqip të një ose dy fjalëve të reja. Poezitë e përdorura titullohen Mother bird, Shower dhe Seasons422. Veç poezive ka dhe një pjesë të shkëputur nga “The Adventures of Pinocchio” të titulluar Geppeto Makes a wooden puppet dhe fabula e titulluar “the hare and the Tortoise”.

Po në këtë pjesë gjenden tre pjesë të tjera të shkurtra të titulluara “Spring”, “Mr. Jones comes to the negro children’s school” dhe “How an Indian Boy learned to be brave” por si në rastin e poezive ato shoqërohen me shpjegimin e fjalëve të reja nga anglishtja në shqip dhe nuk ka asnjë informacion rreth autorit apo pjesës nga është shkëputur.

422 Kristo, D, Luarasi, S. English Practical Course 1. 1995. Tirane fq 119 -124


144

Figura 4. Materialet letrare që gjenden në pjesën Homereading.

Shtëpia botuese e Librit Shkollor fillon përpjekjet e para për të botuar tekste që përkojnë më shumë me fushën e metodës komunikative. Këto përpjekje shihen në tekste të tilla si English for You 1 dhe English for You 2 të botuar në vitet 2000 dhe 2001. Në këto tekste shihet qartë përdorimi i pjesëve letrare dhe për herë të pare shihet një informacion i shkurtër për autorin e pjesës letrare, për shembull Garce Paley me tregimin e shkurtër “Mother”.

READING423

MOTHER

Grace Paley

423 Drenova, K, Anastasi,I, Myftiu,K.English for you 1. SHBLU. 2000. Fq.149


145

Grace Paley is a novelist and short story writer who has lived in New York; She often writes about relationships between parents and children, husbands and wives, friends and strangers.

One day I was listening to the AM radio, I heard a song:”Oh I Long to See My Mother in the Doorway”. By God, I said I understand that song. I have often longed to see my mother in the doorway. As a matter of fact, she did stand frequently in various doorways looking at me. She stood one day, just so, at the front door, the darkness of the hallway behind her. It was New Year’s Day she said sadly, if you come home at 4 A.M when you are seventeen, what time will you come home when you’re twenty? She asked this question without humour or meanness. She had begun her worried preparations for death. She would not be present, she thought, when I was twenty. So she wondered...

Megjithatë, ky informacion për autorin është shumë i pakët dhe nuk flet aspak për karrierën dhe fushën letrare në të cilën shkruan autori. Kjo nuk e ndihmon nxënësin që ta vendosë pjesën letrare në sfondin kulturor apo shoqëror të kontekstit ku ndodh ngjarja. Kjo mangësi nuk e ndihmon nxënësin të kuptojë dhe analizojë pjesën letrare në thellësinë e saj. Një karakteristikë shume pozitive shihet në faktin se për herë të parë shohim një prirje për të përdorur ushtrime parafrazore424.

4. Explain in your own words the following sentences;

-She stood one day, just so, the darkness of the hallway behind her. - We saw them already. Papa and me, in 1905. We guessed it all. -You run around senselessly. -They had just come over on the boat. -She’d just quit the shop for the kitchen. Këto ushtrime janë shumë pozitive në formimin e të menduarit kritik tek nxënësit. Ato gjithashtu e nxitin nxënësin të përdorë njohuritë gjuhësore për të shprehur nivelin e kuptimit të pjesës letrare në një kontekst të ri. Gjithashtu bëhet një përpjekje pozitive për të futur ushtrimet “cloze” e bëjnë që nxënësi të kuptojë fjalinë dhe të zgjedhë fjalën e saktë që mungon duke konsideruar kontekstin. Edhe pse teorikisht Shqipëria fillon të përqafojë metodën e komunikimit si mënyra kryesore për mësimdhënien e anglishtes, libri English 1 i botuar në vitin 2000, vazhdon të ruajë karakteristikat e metodave të tjera si me përkthimin e leksikut ashtu edhe në mësimdhënien e gramatikës.

Një ushtrim interesant që paraqitet në librin English for you 1 është dhe ai që u kërkon nxënësve të krijojnë poezi mbështetur në modelin e dhënë në ushtrim. Ky ushtrim ka si qëllim përdorimin e emrave dhe emrave foljorw. Pra bën një ndërthurje të materialit letrar me aftësitë gramatikore. Veç shkrimit të poezisë dhe përmbushjes së kërkesës nga ana

424 Drenova, K, Anastasi,I, Myftiu,K.English for you 1. SHBLU. 2000. Fq.150


146

gramatikore, nxënësit mund të shtojnë gjithashtu edhe vizatime për ta përcjellë më qartë idenë e tyre425.

Në librin English 3 ka një sërë materialesh letrare të cilat paraqiten tek nxënësi në mënyra të ndryshme. Në mësimin 2 nxënësit njihen me shkrimtarin Ernest Hemingway dhe ushtrimet që pasojnë këtë tekst kanë lidhje me pyetje rreth kuptimit të tekstit të cilat duhet të analizohen përmes diskutimit në klasë, ushtrime gramatikore që në rastin tonë kanë lidhje me kuptimet e ndryshme të may, should, must dhe will si dhe perifrazim të fjalive duke përdorur little, a little, a few, few. Në fund të mësimit u kërkohet nxënësve të diskutojnë jo vetëm rreth librave të shkruar nga shkrimtari i njohur Hemingway por dhe për mendimin që ata kanë rreth pjesëve të ekranizuara nga veprat e tij.426

Teksti është informativ rreth autorit dhe nuk shoqërohet me ndonjë material nga veprat e tij. Në mësimin 7 gjendet një poezi e titulluar Love nga John Lennon427. Më pas në libër ndeshim një pjesë të shkëputur nga një tregim që titullohet Leaving Home.428 Interesante është kërkesa që u bëhet nxënësve të cilët duhet të shpjegojnë dhe përshkruajnë një sërë situatash që mund të kenë ndodhur në tregim në pjesën përpara pjesës së shkëputur të përdorur në mësim. Një ushtrim interesant që pason tekstin është ai ku nxënësve u kërkohet ta vënë veten e tyre në rolin e një kamere televizive dhe të shprehin atë çka shohin në situata të ndryshme si më poshtë429.

B. Imagine you are a television camera, what can you see as you:

1. look at the writer’s parents? 2. Move around the room the writer and his parents are in? 3. move into the other rooms in the house and then go outside the house itself? Një tjetër ushtrim që kërkohet të zhvillohet duke përdorur lojën me role është ai i dramatizimit të historisë dhe loja me personazhe430. ROLEPLAY Dramatize the story and act it. Characters Clive – determined to leave home: feeling sorry for his parents. Father – shocked by the news: not knowing what to say

425 Drenova, K, Anastasi,I, Myftiu,K.English for you 1. SHBLSH 2000..Fq.188 426 Kristo, D, Bombaj,N, Nika, M. English 3. SHBLSH. Tirane.2000. Fq 21-27 Botimi I pare ne 1991. Rishtypje ne 92,93,94-1998. 427 Po aty fq.63 428 Po aty fq.105 429 Po aty fq.107 430 Po aty fq. 111


147

Mother – unhappy but loving her son: does not want to stand on his way Një tjetër ushtrim interesant është dhe ai që ka lidhje me mënyrën se si do ta përfundonin tregimin nxënësit nëse do të viheshin në pozicionin e shkrimtarit. Ky është një lloj ushtrimi që nxit të menduarin kritik te nxënësit por dhe i ndihmon ata të praktikojnë aspekte të ndryshme gramatikore dhe fjalori të cilat i kanë hasur gjatë mësimit.Ajo çka bie në sy në këtë botim janë ushtrimet që një mësues mund ti përdorë në klasë në rastet kur merret me pjesë letrare. Ato ndahen në ushtrime të fazës para leximit, pas leximit, ushtrimet që lidhen me fjalorin, më përkthimin dhe lojën me role.431 Në fazën para leximit gjendet një ushtrim me pyetje të përgjithshme. Në fazën gjatë leximit kemi ushtrime që lidhen më të kuptuarin e tekstit, me fjalorin ku kërkohet dhe një përshkrim i një dite pranvere me rreth 30 fjalë, përkthimi nga anglishtja në shqip dhe anasjelltas si dhe loja me role ku nxënësve u kërkohet të interpretojnë pjesën duke e vënë veten tek personazhe të caktuara. Materiali letrar për të cilin jepen këto ushtrime titullohet “The Long Winter ” shkruar nga Roberto Ruperto. Pjesa i jep mundësi mësuesit të zhvillojë ushtrime të ndryshme për të kuptuar “shokun” kulturor të emigrimit e për të analizuar situata të ndryshme me të cilat mund të ndeshen. Po në këtë pjesë të librit nxënësit gjejnë dhe dy poezi të titulluara Soup nga Carl Sandburg dhe For Anne marrë nga “The Spice Box of Earth ” e Leonard Cohen-it. Në rastin e poezisë së parë kemi dhe informacion të shkurtër rreth shkrimtarit dhe tematikave që ai trajton në veprat e tij. Në këtë pjesë gjejmë dhe dy këngë: Jingle Bells dhe Blowing in the Wind. Për këngën e parë informacioni është tejet i thjeshtë duke qenë se ajo është një këngë tepër e njohur që është përkthyer në shumë gjuhë dhe kënduar nga shumë këngëtarë. Ndërsa për këngën e dytë jepet informacion rreth këngëtarit Bob Dylan dhe tematikës sw këngës. Në librin English for You 3 ka disa elemente që vlen të përmenden lidhur me materialet letrare të përdorur në të. Në njërin prej mësimeve të para gjejmë dhe një fabul të Ezopit të titulluar “The horse and the Donkey”432. Qëllimi i përdorimit të këtij materiali është për të nxitur diskutimin tek nxënësit lidhur me moralin e fabulës. Mësimi 6 fillon me një ushtrim warm up ku nxënësve u jepet një poezi për ta lexuar dhe më pas për ta diskutuar me shokët e klasws433. Poezia e përdorur si ushtrim i parë lidhet me titullin e mësimit dhe nëpërmjet rreshtave të saj kërkon ti bëjë nxënësit të mendojnë rreth së shkuarës së tyre dhe të analizojnë momente të saj. Një kërkesë interesante e ushtrimit është dhe ajo ku i kërkohet nxënësve të gjejnë një titull të përshtatshëm për poezinë. Duke përdorur poezinë nxënësit kanë mundësi të zhvillojnë aftësitë e të lexuarit, të dëgjuarit por edhe të të folurit.

431 Kristo, D, Bombaj,N, Nika, M. English 3. SHBLSH. Tirane. 2000 fq..191 – 193. 432 Drenova, Nastasi,I, Molla S, Lita Z..English for you 3. SHBLSH 2002.Fq.32 433 Po aty fq.59


148

Një element interesant që haset në këtë libër është edhe prezantimi i një elementi letrar siç është rima434. Pas dhënies së përkufizimit për rimën, nxënësve u kërkohet të lexojnë një poezi rreth shiut dhe më pas të dallojnë modelin e rimës që gjendet në këtë poezi dhe të zbërthejnë se cilin efekt dëshiron të arrijë poeti duke përdorur një lloj të tillë rime. Nxënësve u jepen dy poezi njëra e titulluar Rain nga Brian Lee dhe tjetra Rain in the summer nga H. Longfellow. Ajo çka bie në sy është se nxënësve nuk u jepet ndonjë informacion paraprak rreth autorëve, kohës kur kanë shkruar apo dhe ndonjë informacion tjetër që të ketë lidhje me vetë poezinë. Pas parashtrimit të dy poezive nxënësve u jepen një sërë pyetjesh lidhur me poezinë të cilën ata pëlqejnë më shumë dhe arsyet për pëlqimin e tyre duhen dhënë nëpërmjet një paragrafi. Kjo i ndihmon nxënësit të përmirësojnë jo vetwm aftësitë e të lexuarit dhe të shkruarit por edhe nxisin të menduarin e tyre kritik dhe të folurit kur bëhet fjalë për të shprehur ndjesitë që përcjell secila poezi. Jo vetëm kaq, por nxënësve u kërkohet të merren dhe me aspekte gramatikore duke qenë se njëra prej pikave të ushtrimit kërkon që ata të bëjnë një listë të foljeve dhe mbiemrave që përdorin poetët në këto dy poezi.

Një tjetër lloj ushtrimi që gjendet në këtë libër është ai që u kërkon nxënësve të punojnë në çifte ku ata lexojnë disa thënie dhe u kërkohet të bëjnë komentet rreth tyre. Pas parashtrimit të thënieve ata kanë mundësinë të lexojnë një poezi e cila lidhet me tre thëniet e parashtruara më sipër435.

Pra në këtë libër vihet re një përdorim i materialeve letrare jo në formën e paraqitjes së tyre të thjeshtë por shoqëruar me shpjegime të elementeve letrarë dhe gjithashtu me ushtrime të cilat nxisin aftësitë e të lexuarit, të shkruarit, rrisin shprehitë e të folurit, praktikojnë elemente gramatikore por edhe nxisin punën në grup dhe të menduarin kritik.

Në librin 2 të së njëjtës seri, ribotuar në 2003 dhe 2006 vërehet përdorimi i poezisë i lidhur me plotësimin e njohurive të parashtruara në mësim. Pas prezantimit të disa lloje veshjesh nga ana grafike, nxënësve u jepet dhe një poezi e cila titullohet Clothes nga Elizabeth Jennings436. Është interesante mënyra e përdorimit të kësaj poezie në funksion të mësimit dhe përvetësimit të fjalorit por gjithashtu dhe për të nxitur debatin në klasë duke qenë se njëra prej kërkesave është që nxënësit të shprehen rreth mënyrës se si ka ndryshuar mënyra e të veshurit nga koha kur prindërit e tyre ishin të rinj e deri më sot.

Një tjetër ushtrim interesant437 që tërheq vëmendjen është dhe ai ku nxënësve u kërkohet që të studiojnë pikturat e dhëna, të shkruajnë një titull që do ti përshtatej më së miri asaj që ata shohin si dhe më pas ti përdorin këto piktura për të shkruar një histori. Nxënësve u jepen një sërë fjalësh që ata mund ti përdorin në historinë që do të shkruajnë dhe më pas u

434 Drenova, Nastasi,I, Molla S, Lita Z..English for you 3. SHBLSH 2002.fq.75 435 Po aty.Fq.108 436 Drenova, K, Anastasi, J, Celmeta S. English for you 2. SHBLSH. 2001 fq.105 437 Po aty fq.132


149

kërkohet që ta lexojnë më pas këtë histori me shokun dhe të gjejnë të përafërtat. Është një ushtrim që sërish ndërthur një sërë aftësish dhe nxit imagjinatën e nxënësit.

Një risi pozitive që vihet re në dekadën e parë të shekullit XXI është fakti se dokumentet zyrtare siç janë kurrikulat dhe standardet e vlerësimit mbështeten në baza shkencore dhe janë shumë të qarta dhe më të matshme pasi ato janë përshtatje direkte të Kuadrit të përbashkët Evropian të Referencave për gjuhët. Mbetet shume problematike përzgjedhja e teksteve të përshtatshme që do të mbështesin këto standarde.

Kurrikula kombëtare e gjuhëve moderne për arsimin publik parauniversitar parashtron një sërë elementesh të rëndësishëm për përgatitjen e nxënësve për studimet universitare. Synimet kryesore në shkollën e mesme të përgjithshme janë438:

Nxënësit duhet të zotërojnë shumë mirë gjuhën angleze si mjet komunikimi dhe të zhvillojnë katër aftësitë.

Nxënësit duhet të flasin rreth kulturave të vendeve anglishtfolës dhe vendeve të tjera

Nxënësit duhet të zhvillojnë personalitetin e tyre dhe të përcaktojnë synimet afatgjata

Nxënësit duhet të zhvillojnë sensin e tolerancës, respektit dhe mirëkuptimit ndaj vendeve të tjera dhe gjuhëve të tjera

Nxënësit duhet të nxiten për të mësuar në mënyrë autonome në të ardhmen.

Realizimi i këtyre synimeve mund të arrihet bazuar në parimet e të mësuarit bashkëpunues, përdorimin e materialeve origjinale, integrimin e aftësive, nxitjen e të menduarit kritik si dhe mendimit krijues e të lirë duke trajtuar temat të përcaktuara në kurrikul të cilat janë të shumëllojshme. Më poshtë do të paraqesim një listë temash kryesore të pasuara me nëntemat e tyre të cilat duhet të trajtohen në librat e përzgjedhur për mësim si dhe në klasat ku mësohet gjuha e huaj.

1. Everyday life 2. The world around us 3. The world of learning and work 4. Personal and social life 5. The world of communication 6. The international world439

Vihet re se në këto vitet e fundit, tregu është vërshyer nga lloje të ndryshme botimesh, kryesisht të huaja. Ndër ta mund të përmendim tituj të ndryshëm si Headway, Blockbuster,Wishes, Upstream, To the top, Upload, FCE Gold, CAE etj. Duhet pranuar fakti se këto janë botime cilësore që përdorin mënyrën komunikative dhe përdorin tekste

438 Ministria e Arsimit dhe e Shkencës. Kurrikula Kombëtare e gjuhëve modern per arsimin publik parauniversitar. Toena. 2000. Fq.76 439 Po aty fq.87


150

autentike. Në aspektin pedagogjik ato janë ndërtuar me shumë kujdes sepse përdorin një nivel vështirësie të përshkallëzuar (nga me e lehta tek më e vështira) dhe ndihmojnë nxënësit me stile të ndryshme të të mësuarit (dwgjimor apo pamor). Elementët përbërës të dallueshëm në tekstet e sipërpërmendura janë fjalori, tekstet e leximit, aspekte nga jeta e përditshme, seksioni i kulturës dhe shkrimi. Le të shohim se çfarë përmbajnë këto elementë.

Fjalori – fjalori prezantohet në një kontekst funksional dhe kuptimplotë dhe praktikohet përmes një shumëllojshmërie ushtrimesh si lidhja mes pikturës dhe fjalëve apo plotësimi i shprehjeve të caktuara. Ka gjithashtu edhe dialogë që i përshtaten situatave të ndryshme të jetës së përditshme për ti dhënë mundësinë nxënësve të krijojnë sa më shumë fjalor të natyrshëm. Disa prej këtyre dialogëve paraqesin shembuj të dobishëm të fjalorit të përditshëm.

Tekstet – gjatë tërë moduleve ka një shumëllojshmëri tekstesh leximi si e-mailet, mesazhet telefonike, letrat, artikujt dhe këngët të cilat ndihmojnë në praktikimin e aftësive të leximit për të kuptuar tekstin në përgjithësi por dhe për të marrë informacione të veçanta.

Anglishtja e përditshme – këto seksione u krijojnë mundësinë nxënësve të praktikojnë aftësitë e tyre komunikuese në kontekstin e jetës së përditshme dhe nxisin të mësuarin aktiv. Shprehjet standarde dhe strukturat gjuhësore që lidhen me situatat reale prezantohen përmes situatave të përditshme dhe nxënësit mund të vënë në veprim gjuhën.

Seksioni i kulturës –këto pjesë të mësimeve të cilat janë sa interesante aq dhe informuese u japin nxënësve mundësinë të marrin informacion rreth kulturës dhe aspekteve të tjera të jetës së vendeve gjuhën e të cilit ata po studiojnë. Këto pjesë lidhen nga ana tematike me modulin në të cilin prezantohen. Ato gjithashtu përmbajnë detyra dhe projekte krijuese të cilat u krijojnë mundësinë nxënësve të analizojnë informacionin e marrë por dhe të punojnë më tej me të duke parë të përbashkëtat dhe dallimet që ekzistojnë mes kulturës së tyre dhe asaj të vendit gjuhën e të cilit ata po mësojnë.

Shkrimi – ky seksion është i ndërtuar në mënyrë të atillë që të sigurojë një zhvillim sistematik të aftësive të shkrimit tek nxënësit. Këtu paraqitet një model i cili më tej analizohet dhe pasohet me udhëzime praktike për gjuhën e cila duhet përdorur. Ka gjithashtu një sërë veprimtarish të bazuara në lloje dhe stile realiste të të shkruarit siç janë letrat, fletëpalosjet, përshkrimet, fjalimet etj. Mënyra se si trajtohen ata është duke filluar nga paragrafi i shkurtër në një tekst të plotë duke i krijuar mundësinë nxënësve që ti ndërtojnë aftësitë e tyre të të shkruarit në mënyrë graduale.

Në këtë kuadër le të shohim mënyrën e paraqitjes së materialeve letrare të përdorura në seritë Blockbuster dhe Wishes për të parë në mënyrë të qartë ushtrimet përkatëse për këto materiale. Arsyeja e trajtimit të këtyre metodave vjen si rrjedhojë e përdorimit të tyre në


151

një numër të madhe shkollash të mesme të arsimit publik në Tiranë e më gjerë. Në librin Blockbuster 3 që përdoret për klasën e 10-të të shkollës së mesme vërehet se pjesa Culture Corner përmban një pjesë të shkëputur nga Robinson Crusoe e shkrimtarit Daniel Defoe.440 Interesante është mënyra e organizimit të këtij seksioni të librit. Ky seksion fillon me pyetje të cilat kërkojnë të marrin informacion nga nxënësi në lidhje me njohuritë e tyre rreth Robinson Kruzosë. Më pas paraqitet një paragraf ku jepet informacion rreth jetës së shkrimtarit si dhe një përmbledhje e shkurtër e romanit nga është shkëputur pjesa. Më pas nxënësit duhet tu përgjigjen pyetjeve rreth tekstit dhe ajo çka është më interesantja ata duhet të bëjnë një vizatim të njërit prej personazheve si dhe më pas të vënë veten e tyre në rolin e personazhit Premti dhe të bëjnë një përshkrim të shkurtër të Robinson Kruzosë ku të japin mendimet e tyre rreth këtij personazhi. Nga sa shihet në këtë pjesë, nxënësit kanë mundësi jo vetëm të marrin informacion rreth jetës së autorit e të lexojnë një material letrar por ata gjithashtu nxiten të zhvillojnë dhe aftësitë e të shkruarit.

440 Dooley,J, Evans, V. Blockbuster 3 Express Publishing. Newbury, Berkshire. UK 2005, fq.17


152

Figura 5. Pjesë e shkëputur nga Blockbuster 3.

Një tjetër ushtrim441ku integrohen më së miri aftësitë është dhe ai ku nxënësve u ofrohet të shikojnë disa piktura dhe të dëgjojnë disa tinguj për të përcaktuar se çfarë do të përmbajë tregimi të cilin ata do të analizojnë. Analiza duhet bërë në mënyrë të atillë që të realizohet përshkrimi i ndjenjave të personazheve, përcaktimi i ndodhive, ndodhitë që paraprijnë ndodhinë kulmore si dhe të përdorin një sërë mbiemrash dhe foljesh karakteristike për një pjesë letrare. Pasi t’i kenë realizuar të gjitha këto veprimtari të cilat përfshijnë një sërë aftësish gjuhësore ata janë në gjendje që të shkruajnë një tregim tjetër mbështetur në disa foto të tjera që paraqiten në libër.

Në të njëjtin libër gjendet dhe një pjesë tjetër me titull “Dracula” nga shkrimtari Bram Stroker442. Renditja e ushtrimeve është pak a shumë e njëjtë si në rastin e pjesës më Robinson Kruzonë por e veçanta është se në këtë rast nuk u kërkohet studentëve të bëjnë ndonjë përshkrim personazhi por të vihen në pozicionin e dy prej tyre dhe të realizojnë një dialog duke përdorur gjestet dhe mimikën. Kjo është një mundësi e mirë jo vetëm për të praktikuar gjuhën e mësuar por edhe për të rritur ndërveprimin midis nxënësve.

Një pjesë tjetër interesante ndodhet në fund të librit me titullin “Song Sheets”443 ku jepen 8 këngë të shoqëruara me figura. E veçantë kwtu është shpjegimi i dy proverbave të cilat kanë lidhje me tematikën e këngës. Nxënësit duhet jo vetëm ti shpjegojnë ato por edhe të gjejnë ngjashmëri me proverbat në gjuhën e tyre amtare, çka i ndihmon ata jo vetëm në pasurimin e tyre gjuhësor por dhe në atë kulturor. Temat që trajtohen në këto këngë lidhen me miqësinë, të ardhmen, jetën në fshat, lojërat etj. Këngët janë një material burimor i përshtatshëm në klasat ku mësohet gjuha e huaj duke qenë se ato njësoj si materialet e tjera letrare i largojnë nxënësit nga monotonia që mund të kalojë një klasë në momente të ndryshme dhe nxit motivimin e nxënësve për të mësuar një gjuhë të huaj. Duhet theksuar se metodat e tanishme shoqërohen dhe me CD dhe DVD të cilat janë materiale që ndihmojnë nxënësin.

Edhe në Blockbuster 4444 do të hasim një tjetër material letrar tw titulluar Christmas Carol nga Charles Dickens. Ushtrimet për tekstin janë thuajse të njëjta me ato që hasëm në përdorimin e pjesëve të shkëputura në librin Blockbuster 3 dhe vihet re se në fund të leximit dëgjimit dhe ushtrimeve gramatikore nxënësve u kërkohet që të ndërtojnë një dialog mes personazheve dhe ta interpretojnë përpara klasës. Kjo i ndihmon nxënësit jo vetëm në praktikimin e elementeve gjuhësorë që kanë mësuar por dhe largimin e ndrojtjes ndaj të folurit përpara shokëve. Edhe në fund të këtij libri ndiqet e njëjta linjë si në librin tjetër, ku nxënësve u jepen një sërë këngësh me tematika të ndryshme që kanë lidhje me paratë, ligjet e natyrës, muzikën, botën si dhe një sërë proverbash të cilat ata

441 Dooley,J, Evans, V. Blockbuster 3 Express Publishing. Newbury, Berkshire. UK 2005, Fq 112 442 Po aty. Fq.115 443 Po aty.Fq.126 444 Dooley,J, Evans, V. Blockbuster 4 Express Publishing UK Ltd. UK 2006


153

duhet ti zbërthejnë dhe të gjejnë të përbashkëtat me proverbat në gjuhën e tyre. Tekstet e përdorura janë të përshtatura.

Figura 6. Pjesë e shkëputur nga Blockbuster 4.

Ndërsa libri Wishes i nivelit B2.2445nuk ka përdorim të teksteve letrare të shkëputura nga tregime, poezi a romane por karakterizohet nga ushtrime të cilat kanë për synim zhvillimin e katër aftësive gjuhësore, praktikimin dhe aktivizimin e fjalorit më të përdorshëm, ushtrime të shumta gramatikore si dhe një sërë tekstesh nga burime origjinale të cilat i ndihmojnë nxënësit. Duke qenë metodë që përdoret për qëllime komunikative sigurisht ka prirjen që të trajtojë më shumë elemente që i ndihmojnë nxënësit për të realizuar komunikimin në situata reale e të dobishme. Megjithatë është

445 Dooley,J, Evans, V. Wishes B2.2 Express Publishing UK Ltd. UK 2008


154

mësuesi ai që mund të përzgjedhë materiale letrare të cilat janë në përshtatje të plotë me nivelin e nxënësve, interesat e tyre por dhe të temave të ndryshme që trajtohen në mësim.

Në një këndvështrim më të imtësishëm vërehet se mënyra e trajtimit të elementeve të ndryshme në librat për të cilat dhamë informacion më lart përputhen me kërkesat e Kurrikulës Kombëtare të Gjuhëve Moderne për Arsimin Publik Parauniversitar446. Parimet e kurrikulës për shkollën e mesme lidhen me të mësuarin bashkëpunues, përdorimin e materialeve origjinale, integrimin e aftësive, krijimtarinë dhe lirshmërinë tek nxënësit. Mësuesi tashmë merr një rol tjetër. Ai nuk është më burimi i të gjitha njohurive në klasë por ai do të luajë një rol organizativ e orientues duke gjetur materiale të cilat janë në përputhje me programin dhe me mesazhin që ato përcjellin tek nxënësi i këtij niveli.

Me gjithë cilësitë e mira të këtyre botimeve, dalin disa probleme që mund të përbëjnë pengesa në arritje cilësore në përvetësimin e anglishtes.

Së pari, në disa botime rrallë herë përdoren pjesë letrare për të ndihmuar nxënësin për të njohur sfondin shoqëror dhe kulturor. Në librin Blockbuster, autorët Jenny Dooley dhe Virginia Evans (2005) kanë përfshirë një rubrikë të veçantë për të mësuar kulturën e popujve anglishtfolës.447

Së dyti subjektivizmi i autorëve që vumë re në tekstet e botuara në Shqipëri gjatë viteve 1980-1990 duket sikur është zëvendësuar me favore me karakter biznesi të cilat frymëzojnë zgjedhjet pa kriter të teksteve nga mësuesit apo drejtorët e shkollave

Fakti që mësuesve u është krijuar një dritare fleksibiliteti për të zgjedhur tekste që do të përdorin është një hap pozitiv në demokratizimin e mësimdhënies por kjo mund të kthehet në një rrezik serioz në qoftë se institucionet kryesore nuk do të vendosin kritere rigoroze dhe me baza shkencore në zgjedhjen e teksteve

Për të lexuar një tekst origjinal, jo vetëm seri të thjeshtëzuara apo të përpunuara, nxënësit është e nevojshme të kenë njohuri të përgjithshme si mbi kulturën dhe historinë e vendit ku zhvillohen ngjarjet ashtu edhe për epokën kur shkruan autori. Ky këndvështrim në trajtimin e pjesëve letrare do të ndihmonte direkt në “zhdërvjelltësinë gjuhësore” të nxënësit sepse përndryshe, nxënësit do të ngatërroheshin kur të përballeshin me një tekst origjinal. Një program i vërtetë shkollor për letërsinë synon të zhvillojë ose të zgjerojë ‘kompetencën letrare’, dhe jo vetëm të përdorë tekstet letrare për qëllimet e një gjuhe të avancuar por edhe për te mprehur aftësitë analitike tek nxënësit. Kjo lloj balance ndërmjet vështrimit gjuhësor dhe atij letrar do të sillte një ekuilibër të nevojshëm për mësimin e gjuhës së huaj.

446 Ministria e arsimit dhe e shkencës ,Kurrikula kombëtare për gjuhët moderne për arsimin publik parauniversitar.. Botimet Toena. 2000 447Culture Corner tek Dooley,J, Evans, V. Blockbuster 3 Express Publishing UK Ltd. UK 2005


155

Si thekson dhe Louw448 integrimi i studimit të gjuhës dhe letërsisë nuk përjashton mësimin e gjuhës në analizën e pjesëve letrare, përkundrazi ne pranojmë se gjuha dhe letërsia duhet të jenë partnerë të barabartë në këtë bashkim. Të dy këto aspekte duhet të përdoren si partnere në fushën e mësimit të anglishtes si gjuhë e huaj sepse vetëm kështu mund t’i mbijetojnë procesit të integrimit për të arritur sukses. Ai gjithashtu thekson se një mësim i gjuhës se huaj, ilustrimet e të cilit janë marrë nga letërsia është më i thjeshtë sesa një mësim letërsie në të cilin bëhen mjaft përpjekje për të mësuar gjuhën.

448 Louw, W. E. Sub-routines in the Integration of Language and Literature. Literature gnd the Learner; Methodological Approaches. Eds. Ronald A. Carter, Richard Walker, and Christopher J. Brumfit. Hong Kong: Modern EngHsh Publications and the British Council, 1989.fq. 47-54.


156

KREU V QËNDRIMET E MËSUESVE DHE NXËNËSVE NDAJ PËRDORIMIT TË LETËRSISË NË KLASAT KU MËSOHET GJUHA E HUAJ V.1 Metodologjia e pyetësorit. Për të pasur një pasqyrë të gjendjes reale të përfshirjes së letërsisë në mësimdhënien e gjuhës së huaj dhe për të analizuar perceptimet e mësuesve dhe nxënësve si dhe nevojat e pritshmëritë e tyre u krye një studim në disa shkolla të arsimit të mesëm publik në rrethin e Tiranës. Ky studim u mbështet në pyetësorët drejtuar mësuesve dhe nxënësve. Drejtimet kryesore ku u përqendrua studimi ishin:

perceptimet dhe qëndrimet e nxënësve dhe mësuesve ndaj përdorimit të materialeve letrare në klasat e gjuhës angleze

aktivitete të ndryshme të zhvilluara me këto materiale për të zhvilluar aftësitë gjuhësore,

përfitimet nga përdorimi i letërsisë në klasat ku mësohet gjuha angleze si gjuhë e huaj si dhe

materialet e ndryshme letrare që nxënësit dhe mësuesit përdorin në këto klasa. Pyetësori është një mjet shumë i përdorur për mbledhjen e informacionit për njësinë. Ai mund të karakterizojë njohuritë, qëndrimet dhe sjelljet e një grupi të madh të njësive përmes studimit në një nënbashkësi të tyre. Pyetësorët përdoren gjerësisht në studimet ekonomike dhe hulumtimet sociale për të mbledhur të dhëna mbi variablat sociale apo ekonomike të njësive. Njësitë mund të jenë: ndërmarrjet, individët, familjet, etj. Një pyetësor mund të administrohet në mënyra të ndryshme. Në rastin e pyetësorit mbi përdorimin e teksteve letrare në klasat ku mësohet gjuha e huaj, u përdor metoda e mbledhjes së të dhënave nëpërmjet plotësimit në mënyrë të pavarur të pyetësorit nga individët. Anketa mbi përdorimin e teksteve letrare në klasat ku mësohet gjuha e huaj, u zhvillua në periudhën Mars – Maj 2013, në disa shkolla të mesme të Tiranës. Shkollat që u përzgjodhën për të shpërndarë pyetësorin dhe për të marrë rezultatet ishin; ‘Sami Frashëri’, Shkolla e Mesme e Gjuhëve të Huaja “Asim Vokshi”, Liceu Artistik, Shkolla “Andon Zako Çajupi”, “Besnik Sykja”, “Arben Broci” dhe “Ismail Qemali”. Qëllimi i kësaj ankete ishte të siguronte një informacion përfaqësues rreth përdorimit të materialeve letrare në klasat ku mësohet Anglisht si gjuhë e huaj. Nxënësit e shkollave të mesme dhe mësuesit e gjuhës angleze u përzgjodhën si popullata e synuar për grumbullimin e informacionit për pyetësorin. Nxënësit u përzgjodhën në mënyrë rastësore, e jo sipas gjinisë duke pasur parasysh se studimi ynë nuk tenton të nxjerrë rezultate mbështetur tek gjinia e të intervistuarve. Si kampion u zgjodhën përkatësisht klasat X, XI, dhe XII.


157

Pas aprovimit të shkollave pyetësorët ju dhanë një përfaqësuesi për secilën shkollë dhe detyra e tij ishte të realizonte shpërndarjen e tyre tek mësuesit. Mësuesit do të vepronin edhe në rolin e personave që do të përgjigjeshin në pyetësorin drejtuar tyre si dhe do të shpërndanin pyetësorët e tjerë tek nxënësit në klasat e tyre. Procesi zgjati pak duke qenë se ai përfshin një grup të madh personash që duhet ti përgjigjeshin pyetjeve të parashtruara. Anketa u realizua nëpërmjet dy pyetësorëve: pyetësorit për nxënësin dhe pyetësorit për mësuesit si dhe u realizua një shpërndarje prej 400 pyetësorësh për nxënësit dhe 45 pyetësorësh për mësuesit. Secili pyetësor kishte një numër të caktuar pyetjesh 9 pyetje për nxënësit dhe 13 pyetje për mësuesit, të cilat siguruan një material të bollshëm dhe përfaqësues për studimin. Të dhënat u mblodhën nëpërmjet plotësimit në mënyrë të pavarur të pyetësorit nga individët dhe sipas një numri nxënësish të caktuar përkatësisht:

Klasa X: numri i nxënsve = 150 Klasa XI: numri i nxënësve = 100 Klasa XII: numri i nxënësve = 150

Hedhja e të dhënave dhe përpunimi i tyre u realizua nëpërmjet programit statistikor SPSS 15.0449Pyetësorët u ndërtuan në mënyrë të tillë që të përmbanin pyetje të strukturuara si dhe pyetje që ti krijonin mundësinë nxënësve dhe mësuesve të përgjigjeshin dhe të plotësonin informacionin. Një sërë pyetjesh u ndërtuan në mënyrë të atillë që si nxënësit ashtu dhe mësuesit të kishin mundësi të shpreheshin lirshëm dhe të parashtronin përvojën e tyre gjatë trajtimit të teksteve letrare në klasë. I gjithë ky informacion do të jetë me vlerë për të nxjerrë të dhëna cilësore. Sipas Wallen-it dhe Faenkel-it450 pyetjet e strukturuara janë të dobishme pasi zgjerojnë konsistencën e përgjigjeve tek ata që u përgjigjen këtyre pyetësorëve. Veç kësaj ato shprehen se duke u dhënë disa mundësi për përgjigje për secilën pyetje të pyetësorit personat që përgjigjen pyetjeve e plotësojnë atë më me lehtësi. Munn dhe Dreven-i451 shprehen gjithashtu se përcaktimi i sasisë së mundshme të përgjigjeve që do të mund të zgjedhin ata që do t’u përgjigjen pyetësorit do ti lehtësojë punën punonjësve kërkimorë gjatë analizës së të dhënave të grumbulluara Sa i takon pyetjeve të hapura, Nunan452 pretendon se punonjësit kërkimorë shpeshherë i shohin si më të dobishme këto lloj përgjigjesh duke qenë se ato reflektojnë më saktë atë që duan të thonë të intervistuarit. 449 SPSS Statistics është një program statistikor ideuar për përdorim në fushën e shkencave shoqërore. Versioni i tij i parë doli në vitin 1968 i përgatitur nga Norman H. Nie, Dale H. Bent, dhe C. Hadlai Hull. SPSS është një prej programeve më të përdorura për realizimin e analizws statistikore të studimeve në fushën e shkencave shoqërore. Përvec analizës statistikore, ky program ofron dhe menaxhimin e të shënave dhe dokumentimin e tyre. 450 Wallen, N.E. and Fraenkel, J.R. How to Design and Evaluate Research in Education. Fifth Edition. New York: McGrawHill. 2000 451 Munn, P. & Drever, E. Using Quetionnaires in Small-scale Research: A Teachers’ Guide. Scotland: The Scottish Council for Research in Education Publication .1993. 452 Nunnan, D. Research methods in language learning. Cambridge: Cambridge University Press. 1992.


158

V.2 Analiza e të dhënave të vjela nga pyetësorët për nxënësit e klasave X,XI, XII.

Nga përpunimi tabelar nëpërmjet programit SPSS 15.0 morëm rezultatet tabelare përshkruese, të cilat shprehën në përqindje shkallën e përgjigjes apo mos përgjigjes sipas pyetjeve që përmbante pyetësori. Nga rezultatet e marra nga përpunimi u vu re se shkalla e përgjigjes rreth pyetjeve të bëra nga ana e nxënësve të pyetur ishte më e lartë se shkalla e mos përgjigjes. Më poshtë do të paraqesim rezultatet dhe komentet rreth përgjigjeve të dhëna nga ana e nxënësve. Pyetja Klasa X Klasa XI Klasa XII Më pëlqen të lexoj tekste letrare në anglisht.

83.3 %

76.0 %

90.7 %

Punoni me tekste letrare në orën e mësimit të gjuhës angleze

67.3 %

63.0 %

62.7%

Përdorimi i teksteve letrare përforcon fjalorin,

96.0 %

94.0 %

96.7 %

strukturat gramatikore

88.0 %

84.0 %

80.7 %

na njeh me vlerat kulturore të gjuhës

78.0 %

77.0 %

83.3 %

siguron material origjinal të përdorimit të gjuhës.

73.3 %

69.0 %

76.7%

Tabela 6. Përgjigjet në përqindje për tre pyetjet e para Fillimisht është bërë një paraqitje tabelare të përqindjeve të rezultuara nga analiza e përgjigjeve të dhëna nga nxënësit e klasës së dhjetë, njëmbëdhjetë dhe dymbëdhjetë për tre pyetjet e para të pyetësorit që lidhen me mendimin e tyre rreth leximit të teksteve letrare në klasat ku mësohet gjuha e huaj dhe me arsyet e përdorimit të këtyre teksteve që lidhen me atë çka ofrojnë këto tekste si forcimi i fjalorit, informimi rreth kulturës gjuhën e të cilit po mësojnë nxënësit si dhe një sërë faktorësh të tjerë të cilat i ndihmojnë nxënësit jo vetëm për të nxitur vetëdijen gjuhësore por edhe vetëdijen kulturore. Sa i takon pyetjes së parë vërehet se nxënësit e klasës X dhe XII kanë një përqindje më të lartë të përgjigjes me “Po” , për këtë pyetje krahasuar me nxënësit e klasës XI. Kjo


159

përqindje është më e lartë për nxënësit e klasës së XII. Përgjigjet e dhëna ndaj pyetjes së parë tregojnë se më shumë se 80% e të intervistuarve ju pëlqen të lexojnë tekste letrare në klasat e gjuhës së huaj. Nga përgjigjet e dhëna nga nxënësit për pyetjen e dytë vërehet se nxënësit e klasës XI dhe XII kanë një përqindje pak më të ulët të përgjigjes me “Po” , kurse tek nxënësit e klasës X kjo përqindje është pak më e lartë. Pra krahasuar me klasën XI, XII, nxënësit e klasës X punojnë pak më shumë me tekste letrare në orën e mësimit të gjuhës angleze.

Për pyetjen e tretë që lidhet me arsyet e përdorimit të teksteve letrare në klasë nga paraqitja tabelare e mësipërme vihet re se për këtë pyetje, nxënësit e klasës X, XI, XII janë përgjigjur me një përqindje të lartë me “Po”. Por vlen të theksohet se përgjigja e nxënësve të klasave X dhe XII ka qenë më përfaqësuese krahasuar me nxënësit e klasës së XI. Kjo përqindje e lartë lidhet me faktorët që vetë nxënësit i shohin tejet të rëndësishme për të përvetësuar një gjuhë të huaj siç janë mësimi e gramatikës, fjalori i bollshëm dhe kultura.

Pyetja 4: A përbën vështirësi gjuha e përdorur në: poezi,tregime të shkurtra,pjesë të shkëputura nga romanet?

Për këtë pyetje, nxënësit e klasës X, XI, janë përgjigjur me një përqindje të lartë me “Po” për faktin se gjuha e përdorur në: poezi,tregime të shkurtra,pjesë të shkëputura nga romanet përbën vështirësi për ta. Ndërsa për nxënësit e klasës së XII kjo pyetje nuk ka qenë shumë përfaqësuese për ta. Siç shihet nga përgjigjet rreth vështirësisë në kuptimin e pjesëve letrare shkalla e vështirësisë rritet nga tregimet deri tek poezitë. Mendojmë se kjo lidhet dhe me zgjedhjen që bën mësuesi. Nëse një material letrar që do përdoret në klasë përmban një përqindje të lartë fjalësh të reja, ajo bëhet e palexueshme dhe në vend që ti shërbejë qëllimit të mësimit të gjuhës dhe rritjes së interesit e motivimit për të ajo shkakton pakënaqësi dhe demotivim te nxënësit.

Pyetja 5: Më pëlqen të mësoj rreth letërsisë duke parë filma apo pjesë të ekranizuara.

Nga përgjigjet e dhëna nga nxënësit vihet re se për këtë pyetje, nxënësit e klasës X dhe XII kanë të njëjtën përqindje të përgjigjes me “Po” , kurse tek nxënësit e klasës XI kjo përqindje është pak më të lartë. Pra krahasuar me klasën X, XII, nxënësit e klasës XI pëlqejnë më shumë të lexojnë rreth letërsisë duke parë filma apo pjesë të ekranizuara. Kjo shpreh në një farë mënyre prirjen për të konsumuar diçka të shpejtë dhe të lehtë dhe dëshirën e ulët të nxënësve për të lexuar vetë materiale letrare.

Pyetja 6: Mendoj se është e rëndësishme që mësuesit t’i motivojnë nxënësit të lexojnë tekste letrare në gjuhën angleze.

Nxënësit e klasës XI dhe XII kanë një përqindje më të lartë të përgjigjes me “Po” , kurse tek nxënësit e klasës X kjo përqindje është pak më e ulët. Pra krahasuar me klasën X, XI, nxënësit e klasës XII mendojnë me një përqindje pak më të lartë se klasat e tjera se


160

është e rëndësishme që mësuesit t’i motivojnë nxënësit të lexojnë tekste letrare në gjuhën angleze. Në tërësi vërehet se nxënësit e shikojnë mësuesin si personin kryesor që duhet ti motivojë ata të lexojnë tekste letrare. Ky qëndrim tregon domosdoshmërinë e përdorimit të këtyre teksteve në mësimin e gjuhës së huaj. Mësuesi do ndikojë jo vetëm në rritjen e efektivitetit të mësimit, në përvetësimin e gjuhës së huaj por edhe në rritjen e dashurisë për leximin në përgjithësi dhe letërsinë në veçanti.

Pyetja 7: Keni marrë pjesë në veprimtari të organizuara në gjuhë të huaj në rang shkolle apo qyteti?

Nga përgjigjet e dhëna nga nxënësit vihet re se për këtë pyetje, nxënësit e klasës XI dhe XII kanë një përqindje më të lartë të përgjigjes me “Po”, kurse tek nxënësit e klasës X kjo përqindje është pak më e ulët. Të dhënat e mësipërme tregojnë se shkolla organizon pak veprimtari ku nxënësit të shpallin aftësitë e tyre gjuhësore. Vetëm 40 % e tyre kanë marrë pjesë në konkurse njohurie, 14% në recitime, 31% në krijime letrare dhe 12% në pjesë teatrale. Arritja e qëllimeve mësimore kërkon një kombinim të drejtë të punës në klasë dhe veprimtarive jashtëshkollore edukative – estetike me në qendër nxënësin.

Pyetja 8 : Sa i takon kërkesave të shkollës, keni lexuar ndonjë material: poezi, tregim, roman?

Nxënësit e klasës X, XI, kanë lexuar pak më shumë poezi dhe tregime krahasuar me nxënësit e klasës XII. Ndërsa interesi për leximin e romaneve ka qenë më i lartë si për nxënësit e klasë X dhe XII , por për nxënësit e klasës së X shkalla e përfaqësimit për kategorinë roman ka qenë më e lartë krahasuar me klasën e XII-të. Disa prej titujve që nxënësit përmendin nga materialet letrare që kanë lexuar janë si më poshtë:

‘The Notebook’ “The magic potter”, “The last song’, ‘the adventures of Tom Soyer”, “The Kite Runner”, “Frankenstein”, “A walk to remember”, ‘in the desert’, “romeo and Juliet”, “Pride and Prejudice”, “Robinson Crusoe”, ‘Harry Potter’, ‘The portrait of Dorian Grey’, “Angels and demons’, Poems by Ezra pound and Emily Dickinson”, “in search of truth”,”A bridge to Terabithia”, “Vampire’s Diary”, ‘Twilight’, “The beauty and the beast”, “A farewell to arms’, ‘An American tragedy’, “Rob Roy”, “The Old Man and the sea”, ‘sonnets by Shakespeare’, “Tales”, Cinderella, Gulliver’s Travels, The Raven, If, Annabel Lee, Middle March, Unknown citizen,

Analiza e bërë nga përgjigjet e marra tregon se nxënësit kanë koncepte të drejta për rëndësinë e teksteve letrare në mësimin e gjuhës, për vlerën e tyre në pasurimin e fjalorit, njohurive gramatikore si dhe për edukimin ndërkulturor. Ata e shohin mësuesin si personin kryesor që mund ti motivojë dhe të rrisë interesin e tyre për leximin e një materiali letrar. Por koncepti i drejtë nuk përkon me veprimtaritë që zhvillohen në shkollë. Në klasat e gjuhës së huaj nuk punohet sa duhet me materiale letrare çka sjell nevojën e një angazhimi më të madh si nga ana e mësuesve ashtu dhe nga ana e nxënësve për të ndërthurur përdorimin e materialeve letrare në klasa si një mjet burimor tejet i rëndësishëm në brumosjen e nxënësve me njohuri themelore jo vetëm në fjalor dhe


161

gramatikë por çka është më e rëndësishmja në brumosjen e tij kulturore dhe me njohuri të thella në kontekstin e globalizimit. Pyetja 9: Do ju pëlqente të përdornit tekste letrare veç atyre të paraqitura në tekstin bazë të gjuhës angleze?

Nga përgjigjet e dhëna nga nxënësit vihet re se për këtë pyetje, nxënësit e klasës XI dhe XII kanë një përqindje më të lartë të përgjigjes me “Po”, kurse tek nxënësit e klasës X kjo përqindje është pak më e ulët. Pra krahasuar me klasën X, XI, nxënësit e klasës XII mendojnë me një përqindje pak më të lartë se klasat e tjera se pëlqejnë të përdorin tekste letrare veç atyre të paraqitura në tekstin bazë të gjuhës angleze.

Pra pjesa më e madhe e të intervistuarve shprehet se do të donin të lexonin më shumë tekste letrare në klasat e gjuhës së huaj. Çdo fillim është i vështirë, por pavarësisht se supozohet që nxënësit mund të kenë aftësi të mira leximi në këtë stad arsimimi, ata mund të ndihmohen më shumë në plotësimin e boshllëqeve.

V.3 Analiza e të dhënave për pyetësorin drejtuar mësuesve.

Pyetësori drejtuar mësuesve përmban 13 pyetje të cilat synojnë të grumbullojnë informacion rreth perceptimeve të mësuesve për përdorimin e letërsisë në klasat ku mësohet gjuha e huaj, përfitimet që vijnë nga ky përdorim dhe llojet e teksteve letrare të cilat ato preferojnë të përdorin në klasa.

Pyetja 1: Përdorimi i teksteve siguron material autentik të përdorimit të gjuhës.

Figura 7. Rezultatet e pyetjes lidhur me materialin autentik që sigurohet nga përdorimi i teksteve letrare Siç shihet nga përgjigjet e dhëna 80% e mësuesve janë të mendimit se përdorimi i teksteve letrare u jep atyre mundësinë të kenë material origjinal ndërsa pjesa tjetër prej rreth 16% mendon se ky material gjuhësor origjinal mund të sigurohet edhe nëpërmjet gazetave apo reklamave.

80%

4% 16%

Përdorimi i teksteve letrare siguron material autentik të përdorimit të gjuhës.

PO

JO

Nuk mund te komentoj


162

Pyetja 2: Përdorimi i teksteve letrare është një kontekst i mirë për mësimin dhe përforcimin e fjalorit. Të gjithë mësuesit që morën pjesë në anketim i janë përgjigjur Po kësaj pyetje çka tregon se ata e shohin tekstin letrar si një mënyrë e përshtatshme dhe e duhur për mësimin dhe përforcimin e fjalorit çka realizohet nëpërmjet veprimtarive të ndryshme që organizohen në klasë.

Pyetja 3: Përdorimi i teksteve letrare siguron shembuj real për mësimdhënien dhe përdorimin e strukturave gramatikore.

Figura 8. Përgjigjet në përqindje për pyetjen e tretë Pyetja 4: Përdorimi i teksteve letrare i njeh nxënësit me normat dhe vlerat kulturore të gjuhës të cilës studion.

Figura 9. Paraqitja grafike e rezultateve për pyetjen 4

73%

18%9%

Përdorimi i teksteve letrare është një kontekst i mirë për mësimdhënien dhe përdorimin e strukturave gramatikore.

PO

JO

Nuk mund të komentoj

84%

11% 5%

Përdorimi i teksteve letrare i njeh nxënësit me normat dhe vlerat kulturore të gjuhës të cilës studion.

PO

JO

Nuk mund te komentoj


163

Siç shihet dhe nga grafikët e mësipërm të gjithë mësuesit e intervistuar e shohin tekstin si kontekstin më të mirë për mësimin e fjalorit dhe rreth 73% e tyre e shohin atë si një burim që u jep atyre shembuj konkretë për mësimdhënien dhe 84% mendojnë se përdorimi i një teksti letrar i krijon mundësi për të marrë informacion rreth vlerave kulturore të gjuhës të cilën nxënësi po studion.

Pyetja 5: Përdorimi i teksteve letrare siguron zhvillimin e aftësive të leximit. Të gjithë mësuesit bien dakord se përdorimi i tekstit letrar në klasat ku mësohet gjuha e huaj është një mënyrë tejet e rëndësishme për zhvillimin e aftësive të leximit, aftësi të cilat nxënësit do ti gjejnë tejet të dobishme në të ardhmen. Pyetja 6: Përdorimi i teksteve letrare të krijon më shumë mundësi për të përdorur veprimtari mësimore krijuese.

Figura 10. Paraqitja grafike e rezultateve në përqindje për pyetjen 6. Rreth 73 % e mësuesve e shohin përdorimin e tekstit letrar si bazë në zhvillimin e veprimtarive mësimore krijuese si hamendësimi, plotësimi i fjalëve, vazhdimi i idesë, rrëfimin e pjesës, rishkrimin e ngjarjes me një mbyllje tjetër, identifikimin e shprehjeve të caktuara që përdorin personazhet, shkrimin e dialogëve bazuar në tekst si dhe diskutimet mbi normat kulturore të paraqitura në materialin letrar. Pyetja 7. A ka tekste letrare në librin që përdorni për mësimdhënie?

Shpeshtësia Përqindja Përqindja e vlefshme

Përqindja përfundimtare

po 44 97.8 97.8 97.8 jo 1 2.2 2.2 100.0 Total 45 100.0 100.0

Tabela 7. Paraqitje e rezultateve për pyetjen 7.

73%

11%

16%

Përdorimi i teksteve letrare të krijon më shumë mundësi për të përdorur veprimtari mësimore krijuese.

PO

JO

Nuk mund të komentoj


164

Përgjigjet e dhëna tregojnë se metodat që përdorin mësuesit e gjuhës angleze nëpër gjimnaze kanë si pjesë përbërëse të tyre materiale letrare por jo në sasi të madhe. Pyetja 8: Përdorni tekste letrare në mësim?

Shpeshtësia Përqindja Përqindja e vlefshme

Përqindja përfundimtare

po 35 77.8 77.8 77.8 jo 10 22.2 22.2 100.0 Total

45 100.0 100.0

Tabela 8. Paraqitja e rezultateve për pyetjen 8. Lidhur me përdorimin e teksteve letrare në orët e mësimit siç vihet re edhe nga paraqitja tabelare rreth 78% e mësuesve përgjigjen se ato i përdorin këto tekste letrare kurse 22% shprehen se jo duke u justifikuar me ngarkesën e programit të cilin ata duhet të realizojnë si dhe numrin e madh të nxënësve në klasa.

Ajo që vihet re nga përgjigjet e dhëna lidhur me pyetjen e llojit të materialit letrar që mësuesit përdorin në klasat e tyre është se ata përdorin më shumë pjesë të shkëputura nga romanet sesa poezitë, ndoshta kjo për shkak të gjuhës së sofistikuar që karakterizon poezitë. Sipas përgjigjeve të dhëna rreth 33% preferojnë përdorimin e tregimeve të përshtatura; 24.4% tregimet origjinale; 22.2 % poezi dhe siç e thamë dhe më lart përdorimin më të madh e kanë pjesët e shkëputura nga romanet me 40%. Pyetja 9.:A keni vështirësi në gjetjen e teksteve letrare?

Sa i takon kësaj pyetjeje, mësuesit e intervistuar shprehen se ato nuk hasin vështirësi në gjetjen e materialeve letrare duke qenë se dhe interneti tashmë është kthyer në një burim nga ku mund të përftohen materiale të ndryshme. Pyetja 10: Keni përdorur tekste letrare? Të pyetur për arsyet e përdorimit të këtyre teksteve letrare në klasa, mësuesit shprehen se ata i përdorin për të zhvilluar një sërë elementesh të rëndësishëm gjuhësorë duke i dhënë një rëndësi mjaft të madhe dhe edukimit ndërkulturor dhe rritjes së aftësive komunikative tek nxënësit. Është interesante përqindja e dalë nga përgjigjet ku mësuesit i japin rëndësi të madhe edukimit ndërkulturor dhe mësimit të fjalorit me 73.3%. Më pas ata rendisin: të mësuarit e aftësive komunikuese 64.4%, aftësitë e leximit 51.1%, shkrimi krijues 33%, mësimin e letërsisë 20%,


165

mësimin e aftësive të shkrimit 17.8% gramatikën 11.1%. Pra siç shihet dhe nga përgjigjet, përdorimi i teksteve letrare në klasa ka për synim brumosjen e tyre me edukimin ndërkulturor dhe mësimin e fjalorit pa lënë mënjanë dhe aftësitë komunikuese dhe ato të leximit të cilat janë faktorë të rëndësishëm për zhvillimin e njohurive të nxënësve në gjuhë të huaj.

Pyetja 11: Nëpërmjet teksteve letrare zhvilloni veprimtari krijuese për mësimin e gjuhës.

Analiza e kësaj pyetje tregon se mësuesit përdorin një element të rëndësishëm siç është veprimtaria krijuese për mësimin e gjuhës së huaj gjatë përdorimit të teksteve letrare. Këto veprimtari krijuese realizohen sipas tyre duke i kërkuar nxënësve: të bëjnë përmbledhjen e tregimit 64.4%, analizën e personazheve 55.6%, shkrimin e një eseje që shpreh qëndrimin e vetë nxënësve rreth temës së trajtuar në materialin letrar 55.6% të japin përfundimin e tregimit sipas mendimit të nxënësit 44.45% të punojnë me çifte 53.35%. Të gjitha këto veprimtari krijuese i japin nxënësve mundësi më të madhe për të ndërvepruar dhe për të qenë edhe më të motivuar si rezultat i punës me shokët e klasës. Duke përdorur veprimtari të tilla mësuesi jo vetëm motivon nxënësin për të mësuar por dhe zhvillon aftësitë e tij të leximit, shkrimit dhe të folurit. Pyetja 12: Keni përdorur tekste letrare?

Figura 12. Rezultatet në përqindje lidhur me përdorimin e teksteve letrare Të pyetur rreth materialeve letrare që mësuesit kanë përdorur në klasat e tyre vërehet një preferencë e përdorimit të pjesëve të shkëputura nga romanet 44.4%, tregimeve të

82%

18%

Keni përdorur tekste letrare?

PO

JO


166

përshtatura me 37.8%, poezive 33.3% si dhe tregimeve origjinale 37.8%. ndër materialet letrare që ata kanë përdorur mund të përmendim: Robinson Crusoe Hamlet King Lear The Adventures of Tom Soyer Gulliver’s travels My love by Robert Burns Sonnets by Shkaspeare The Adventures of Huckleberry Finn Harry potter Bank holidays In search of the real King Kong Shakespeare plays David Copperfield Pygmalion Pyetja 13: Do parapëlqenit të përdornit materiale të përgatitura dhe të përshtatura nga kolegët?

Figura 13. Rezultatet lidhur me parapëlqimet për materiale të përgatitura e të përshtatura nga kolegë

Siç shihet dhe nga paraqitja grafike 58% e mësuesve shprehen se nuk do të preferonin të përdornin materiale të përgatitura dhe të përshtatura nga kolegë. Arsyet për këtë qëndrim janë se ka një shumëllojshmëri materialesh që qarkullojnë si nëpër librari ashtu dhe online duke e quajtur internetin si një burim të bollshëm informacioni. Një arsye tjetër që ata parashtrojnë është se nëse do përdoret material i përshtatur apo i përgatitur nga një koleg tjetër materiali mund të humbasë ngjyrimin që karakterizon ngjarjet apo personazhet. Tekstet shkollore sipas disa mësuesve kanë material të mjaftueshëm për të zhvilluar aftësitë e të lexuarit dhe ato komunikative gjatë një ore mësimi. Bazuar në

42%

58%

Do parapëlqenit të përdorni material të përgatitura dhe të përshtatura nga kolegët?

PO

JO


167

aftësitë profesionale, kryesisht sa i takon anës shkencore të lëndës dhe përvojës, mësuesi ka një mënyrë të vetën origjinale të trajtimit të materialeve të tilla. Në disa raste, shprehen mësuesit, materialet apo tekstet origjinale paraqesin më së miri gramatikën dhe mbi të gjitha mendimet, idetë e autorit si dhe fuqinë shprehëse të gjuhës që përdor ai.

Ndërsa mësuesit që shprehen pro përdorimit të materialeve të përgatitura apo të përshtatura nga kolegë argumentojnë se këto lloj materialesh e ndihmojnë mësuesin të krijojë një atmosferë të larmishme ku mësuesit të mund të bënin krahasime dhe të ishin në gjendje të përzgjidhnin atë material që do të ishte më i përshtatshëm për nivelin e klasës dhe për vetë aftësitë e mësuesit si dhe për të krijuar një urë bashkëpunimi dhe me kolegë të tjerë për të vënë përballë ide dhe mendime të ndryshme. Ata gjithashtu shtojnë se materialet e përgatitura nga kolegët sepse do lehtësonte punën e tyre. Përdorimi i teksteve letrare ndihmon mësuesin në pasurimin dhe përforcimin e fjalorit, zhvillon aftësitë e të lexuarit dhe aftësitë komunikative. Përgatitja e materialeve letrare nga mësues të tjerë do të ndihmonte në një mësimdhënie më cilësore dhe gjithashtu do të mund ti nxiste nxënësit dhe mësuesit për të dalë jashtë kornizave të mësimit dhe të nxiste interesin e nxënësve dhe ti motivonte ata për të mësuar gjuhën e huaj.

Në përfundim mund të themi se rezultatet e këtij pyetësori janë të dobishme sepse me anë të tyre jemi përpjekur të japim një këndvështrim të përgjithshëm rreth interesave dhe qasjeve të nxënësve dhe mësuesve për përdorimin e teksteve letrare në klasat ku mësohet gjuha e huaj. Rezultatet e këtij pyetësori do të vijnë në ndihmë të mësuesit me sugjerime për llojet e teksteve letrare të cilat mund të përdoren në klasë si për të rritur vetëdijen gjuhësore ashtu dhe atë kulturore e ndërkulturore të nxënësve e për të nxitur motivimin e tyre në mësimin e gjuhës së huaj. Kur nxënësit përballen me tema të cilat janë me interes të madh për ta, atëherë ata i kushtojnë më shumë vëmendje materialit të prezantuar në klasë. Detyra jonë si mësues është ti nxisim nxënësit të mësojnë një gjuhë të huaj duke përfituar dhe nga përdorimi i teksteve letrare në klasat e gjuhës së huaj.

V.4 Sugjerime për kërkime të mëtejshme

Kërkime të mëtejshme sigurisht do të mund të zgjeronin kufijtë e këtij pyetësori dhe të grumbullonin material më të detajuar.

Do të jetë me interes grumbullimi i informacionit rreth ndikimit që ka shoqëria në formëzimin e qasjeve të nxënësve ndaj letërsisë dhe gjithashtu të dalë në pah nëse ka ndonjë dallim në qasje nga meshkujve dhe femrave. Dallimet më specifike gjinore do të ishin një fushë tejet interesante për të zbuluar lidhjet mes interesave e qasjeve të nxënësve në lidhje me tekstet letrare.

Ndoshta kërkime të mëtejshme do të përcaktonin ndikimin e arsimimit të prindërve në zhvillimin dhe nxitjen e interesit të nxënësve për letërsinë në përgjithësi dhe letërsinë e gjuhës së huaj në veçanti.

Po kështu, kërkime të mëtejshme do të mund të ofronin informacion më të detajuar rreth ndikimit të mësuesit të gjuhës së huaj në nxitjen e interesit të nxënësve dhe mënyrës se si


168

ata i qasen një teksti letrar. Shpesh thuhet që mësuesit që nuk kanë dëshirë të lexojnë nuk do mund ta përçojnë dashurinë rreth leximit. Por edhe e kundërta e kësaj shprehjeje zë vend më së miri. Mësuesit që lexojnë shumë patjetër do të mbjellin tek nxënësit dashurinë për leximin.

Një pikë tjetër me interes do të ishte dhe vëzhgimi më nga afër i mënyrës sesi mësuesit i trajtojnë tekstet letrare në klasë.

Së fundi, zbërthimi i gjithë elementeve që do të kishin ndikimin e tyre pozitiv gjatë përdorimit të materialit letrar në klasat e gjuhë së huaj.

V.5 Përparësitë dhe kufizimet e pyetësorit.

Pyetësori u standardizua në mënyrë të tillë që të sigurojë besueshmërinë dhe vlefshmërinë e tij.

Përparësitë e përdorimit të këtij pyetësori në studim ishin:

Mbledhja e një sasie të madhe informacioni për një gamë të gjerë të çështjeve, duke përfshirë faktet, qëndrimet, sjelljet dhe opinionet personale në një periudhë relativisht të shkurtër kohe.

Vrojtimet ishin më pak të shtrenjta kundrejt teknikave të tjera të mbledhjes së informacionit.

Administrimi i lehtë i pyetësorëve.

Mangësitë e përdorimit të pyetësorit:

Përgjigjet e pyetjeve në anketë mund të mos ketë reflektuar të vërtetën e të anketuarit.


169

PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME

PËRFUNDIME

Gjuha është materiali bazë i letërsisë dhe ato nuk mund të trajtohen të shkëputura nga njëra-tjetra. Për rrjedhojë letërsia luan një rol të rëndësishëm në mësimin e gjuhës së huaj. Letërsia dhe gjuha janë të ndërlidhura në mënyrë të atillë që asnjëra nuk mund të bëjë pa tjetrën. Ndërkohë nxënësit kanë synime të ndryshme për mësimin e gjuhës dhe një prej tyre është të shprehja e mendimit dhe ideve përmes komunikimit. Për rrjedhojë, qëllimi i mësimdhënies së gjuhës angleze përqendrohet në zhvillimin e kompetencës komunikative të nxënësve. Tekstet letrare u sigurojnë nxënësve materiale të dobishme për të arritur këtë qëllim sepse ky është modeli i përdorimit produktiv të strukturave gjuhësore. Letërsia me kontekstin e saj kuptimplotë u jep nxënësve një arsye më shumë për të qenë të motivuar në mësimin e gjuhës. Studimi i letërsisë përqendrohet në analizën stilistikore të tekstit ndërsa përdorimi i letërsisë merr rëndësi të veçantë në klasat ku mësohet gjuha e huaj. Qasja e analizës stilistikore dhe studimi i thelluar i karakteristikave gjuhësore të tekstit i ndihmon nxënësit të kuptojnë mënyrën se si përcillet kuptimi përmes një teksti letrar. Nxënësit duhet të kenë formimin e nevojshëm për të kuptuar dhe interpretuar strukturën gjuhësore të tekstit. Letërsia ja jep këtë lloj informacioni nxënësit dhe zhvillon dhe kompetencën e tyre letrare. Në një vështrim historik të mësimit të gjuhëve të huaja vërejmë se qëllimet e mësimit të gjuhës kanë përcaktuar si mënyrën e realizimit të proceseve të mësimdhënies e mësimnxënies ashtu edhe arritjen e qëllimeve mësimore. Në vitet 1960-të e 1970 – të arsyeja kryesore për mësimin e gjuhës së huaj ishte studimi i traditës letrare në gjuhën e synuar por mësimi i letërsisë pësoi një shkëputje nga mësimdhënia e gjuhës me ardhjen e qasjes komunikative. Tekstet letrare përdoreshin për qëllime komunikative. Rreth fillimit të viteve 1990-të shfaqet një paradigmë e re e cila përfshinte gjuhën dhe kulturën dhe kjo e fundit përfshinte dhe letërsinë. Studimi i letërsisë si burim në orët e mësimit të gjuhës së huaj ka zënë një vend të rëndësishëm në studimet e viteve të fundit. Letërsia shihet si një burim dhe mjet për të rritur vetëdijen e nxënësve, shtimin e ndërgjegjes emocionale si dhe brumosjen e nxënësve në mënyrë të qenësishme. Tekstet letrare përmbajnë një numër përdorimesh dhe stilesh të cilat formojnë një pjesë të vlefshme të materialit gjuhësor në mësimin e gjuhës së huaj.

Letërsia është përkufizuar në mënyra të ndryshe por duhet theksuar se asnjë prej këtyre përkufizimeve nuk mund të jetë i plotë apo përfundimtar. Letërsia shihet si pasqyrë e jetës njerëzore nëpërmjet gjuhës të cilën ajo e përdor në mënyra të ndryshme artistike. Ajo merr vlera të padiskutueshme në funksionin e saj edukues dhe e rrëmben lexuesin nëpërmjet magjisë së gjuhës. Letërsia është e dobishme në zhvillimin e njohurive gjuhësore. Përdorimi dhe shqyrtimi i kulturës dhe botëkuptimit i jep nxënësve


170

informacion të nevojshëm rreth vendit gjuhën e të cilit ata po studiojnë.Letërsia sjell kënaqësi dhe me anë të saj arrihet përmirësimi i aftësisë së të menduarit kritik, të lexuarit, të folurit si dhe pasurimi i gjuhës.

Objekti kryesor i këtij punimi është analizimi i perceptimeve të mësuesve për përfshirjen e letërsisë në procesin e mësimdhënies dhe atij edukativ. Kjo analizë nuk i anashkalon praktikat në shkollat shqiptare dhe kjo për të realizuar qëllimin e përcaktimit të vlerave që ka vetë ndërtimi i teksteve letrare si pjesë përbërëse të programit si dhe përdorimi sa më i dobishëm i tyre në klasë. Përdorimi i teksteve letrare në mësimin e gjuhës së huaj sjell një sërë përparësish që lidhen me modelet konkrete të normave të përdorimeve gjuhësore e zhvillimit të vetëdijes gjuhësore dhe njohurive rreth gjuhës, nxitjes së debateve dhe diskutimeve, kontekstit origjinal për mësimdhënien e gramatikës dhe fjalorit, motivimit për mësimin e gjuhës dhe pajisjes së nxënësve me njohuri rreth vlerave dhe normave kulturore të mishëruara në gjuhë.

Mësimi i gjuhës së huaj synon të zhvillojë aftësitë gjuhësore dhe të krijojë mundësi për përdorimin e tyre në veprimtari të ndryshme mësimore. Nëpërmjet këtyre veprimtarive nxënësit përballen me situata të ndryshme ku ata duhet t’i përdorin këto aftësi dhe t’i përvetësojnë ato më së miri. Duke qënë se letërsia është e gjerë kjo u jep mundësi nxënësve ta interpretojnë një tekst letrar në mënyra të ndryshme. Nxënësit mund të shkojnë përtej asaj që shprehet dhe të hyjnë në diskutime gjuhësore për të shprehur shumë ide me pak fjalë. Nxënësi dhe teksti krijojnë një marrëdhënie tepër të ndërlikuar e cila ndërtohet nga shumë elementë në ndërveprim të vazhdueshëm. Ajo çka lexuesi sjell në ndërveprim pasqyron formimin e tij gjuhësor, shoqëror, kulturor dhe personal.

Shfrytëzimi i teksteve letrare në mësimdhënien e gjuhës së huaj kërkon përdorimin e një qasje gjithëpërfshirëse e cila siguron zhvillimin gjuhësor, emocional dhe kulturor të nxënësit. Tematikat e trajtuara në klasë duhet të jenë të një karakteri universal. Letërsia duhet të jetë burim dijesh dhe t’i shërbejë programit mësimor të mësimit të gjuhës së huaj. Në element i rëndësishëm është përzgjedhja e teksteve letrare bazuar në disa kritere si përmbajtja, gjuha, gjinia dhe kultura. Synimi kryesor i të mësuarit të kulturës nëpërmjet teksteve letrare është zhvillimi i të kuptuarit ndërkulturor nga ana e nxënësit. Përfitimi kulturor nga mësimi i letërsisë është i rëndësishëm duke qenë se letërsia është pasqyrë e kulturës kombëtare. Përdorimi i letërsisë në klasat ku mësohet gjuha e huaj shërben për të përmirësuar jo vetëm aftësitë gjuhësore por dhe aftësitë komunikuese të nxënësve duke u kthyer në ndihmës për zhvillimin e mendimit kritik dhe vlerësimit estetik. Kjo i ndihmon nxënësit të rrisin vetëdijen ndaj kulturës dhe shoqërisë së vendit përkatës.

Por përdorimi i letërsisë në klasat e gjuhës së huaj ka hasur dhe në një sërë kundërshtish apo vështirësish të cilat lidhen me tiparet stilistikore të bisedimit letrar dhe bazat mekanike të gjuhës së huaj dhe devijimin nga rregullat të cilat drejtojnë bashkëbisedimin standard joletrar. Tekstet janë të ngarkuara me struktura komplekse, fjalët e përdorura mund të jenë shumë të vjetra ose mund t’i përkasin një dialekti të caktuar çka vështirëson


171

të kuptuarin e pjesës. Një tjetër kundërshti lidhet me synimet akademike të vetë nxënësve që studiojnë fusha të specializuara të shkencës e nuk paraqesin interes për tekste letrare dhe vlerat e tyre estetike. Nxënësit mund të hasin gjithashtu vështirësi me zbërthimin e koncepteve kulturore të vendit gjuhën e të cilit ata mësojnë. Shmangia e problemeve gjuhësore dhe kompleksitetit kulturor mund të realizohet duke përdorur tekste të thjeshta, të lexueshme dhe tekste për të rinj, të cilat paraqesin më pak ndërlikime strukturore. Por të mirat e përdorimit të teksteve letrare shihen në mendimet dhe strategjitë e veçanta të leximit si dhe në zgjerimin e perspektivës së tyre intelektuale. Nxënësit përfshihen në proces, bëhen më aktivë dhe mësojnë nëpërmjet komunikimit në situata origjinale dhe mësuesi kthehet në një lehtësues, udhëzues dhe planifikues aktiv për mbarëvajtjen e gjithë procesit.

Fundi i shekullit XX dhe fillimi i shekullit XXI ka sjellë ndryshime thelbësore në procesin e mësimdhënies e mësimnxënies dhe ka marrë një dimension të ri. Dimensioni kulturor transformon natyrën e përvojës gjatë procesit të të mësuarit dhe të nxënit në gjuhë të huaj. Objektivi i të nxënit tashmë ka kaluar nga përfitimi i kompetencave komunikative në atë të përvojave ndërkulturore. Koncepti i kulturës i parë në kontekstin e të mësuarit të gjuhës së huaj dhe roli që ajo luan në komunikimin verbal dhe jo verbal zhvillon më tej ndërgjegjen ndërkulturore. Nxënësit kuptojnë dhe vlerësojnë kulturat e ndryshme dhe të perceptojnë traditat e mendimit, ndjenjave dhe formave artistike të letërsisë që secila kulturë përçon.

Disa kritere të cilat kanë rëndësi në përdorimin e teksteve letrare në klasë përfshijnë përshtatshmërinë e zhvillimit, kërkesat e nxënësve, cilësinë e materialeve të përdorura si dhe origjinalitetin kulturor dhe shoqëror. Tekstet letrare duhet të shkallëzohen dhe të përcaktohet dobia dhe qëllimi për përdorimin e tyre në klasat ku mësohet gjuha e huaj. Tekstet mund të prezantohen në disa mënyra. Varësisht llojit të përdorur, mësuesi duhet të marrë parasysh nevojat, formimin kulturor dhe nivelin gjuhësor të nxënësve, moshën e tyre, pjekurinë intelektuale dhe botëkuptimin e tyre.

Puna me tekstin letrar në orën e mësimit të gjuhës së huaj kalon një sërë etapash që nga prezantimi, leximi, puna faktike në klasë, përqendrimi, përftimi, përpjekja për të kuptuar tekstin si dhe përgjithësimi i teknikës dhe transferimi i aftësive që kanë praktikuar nxënësit. Veç etapave duhen pasur parasysh dhe tre modele kryesore të mësimdhënies së letërsisë që janë modeli kulturor ku gjuha si një objekt kulturor kërkon nga nxënësit të studiojnë një material letrar nga këndvështrimi shoqëror, politik, letrar e historik; modeli gjuhësor i cili mbështetet në idenë se letërsia përmbledh një repertor tiparesh gjuhësore të cilat mund të përcaktohen sistematikisht përmes shumëllojshmërisë së veprimtarive mësimore dhe modeli i rritjes personale i cili përqendrohet te përdorimi i letërsisë si burim dhe do të çojë më tej mësimin e gjuhës dhe do të sjellë zhvillim personal.

Përmes këtij punimi i jepet ndihmë, sado modeste, pasurimit të përvojës në lidhje me kërkimet në fushën gjuhësore dhe atë kulturore që secila gjuhë mbart dhe transmeton


172

përmes letërsisë. Për këtë arsye ndoshta ngushtohet dhe më pak hendeku gjuhësor dhe kulturor. Një zhvillim të veçantë këto vitet e fundit kanë marrë dhe qasjet e ndryshme të procesit të mësimdhënies e mësimnxënies. Qasja gjuhësore shihet në punim si lehtësuese e përgjigjeve të nxënësve. Përvoja me letërsinë realizohet përmes një shumëllojshmërie aktivitetesh të cilat rrisin bashkëpunimin, pavarësinë, ndërveprimin dhe motivimin. Në këtë qasje mësuesi shkëputet nga roli i tij i zakonshëm dhe lehtëson procesin duke nxitur një bashkëpunim më të madh të gjuhës dhe letërsisë në klasat e gjuhës së huaj. Ky punim për këtë arsye i qaset dhe niset nga pikëpamja gjuhësore dhe kulturore. Besojmë se ky punim do të shërbejë dhe do të kontribuojë në drejtim të vlerave estetike të letërsisë, duke mundësuar kuptimin dhe përvetësimin e saktë të dijeve për bindjet, qëndrimet dhe mënyrat e të menduarit, pra do ti shërbejë lehtësimit të komunikimit në rafshin ndërkulturor.

Tekstet letrare janë të dobishme sepse përmbajnë informacione kulturore që nxisin interesin e nxënësve dhe i bëjnë ata të thellohen më shumë tek vendi dhe njerëzit gjuhën e të cilëve po mësojnë. Këto tekste përmbajnë shumë shembuj të strukturave gramatikore dhe fjalorit duke nxitur vetëdijen e nxënësve për shumëllojshmërinë e gjuhës. Tekstet letrare që mund të përdoren në klasat e gjuhës së huaj janë të shumëllojshme dhe ato variojnë që nga poezitë, tregimet e shkurtra e deri tek drama. Tregimi i shkurtër ka një sërë përparësish që lidhen me motivimin, nxitjen e të mësuarit të kulturave dhe përforcimin e aftësive. Poezia krijon një mjedis dhe atmosferë të larmishme dhe lehtëson zhvillimin e kompetencës komunikative. Poezia ushqen te nxënësit ndjenjën estetike për të bukurën dhe i ndihmon ata të zhvillojnë rrjedhshmërinë gjuhësore, të pasurojnë fjalorin dhe të promovojnë sensibilitetin kulturor me anë të poezisë nxënësit fitojnë aftësi për të lexuar në mënyrë kritike dhe me ndjeshmëri estetike. Përdorimi i dramës në klasat e gjuhës së huaj përmban disa qëllime arsimore dhe edukative që lidhen me interesin e vetë nxënësit për të përftuar dije, ndërveprimin me njëri-tjetrin dhe përftimin e njohurive dhe aftësive të nevojshme. Drama i kalon caqet e klasës duke u lidhur me shoqërinë dhe jetën personale të nxënësve.

Në këtë punim diskutimi që zhvillohet mbështetet në analizën e të dhënave. Kjo metodë realizohet përmes analizës së thellë të rezultateve apo përfundimeve të pyetësorëve. Synimi i përgatitjes dhe shpërndarjes së pyetësorit ishte grumbullimi i informacionit rreth perceptimeve dhe qëndrimeve të nxënësve dhe mësuesve ndaj përdorimit të materialeve letrarë të përdorura në orët e mësimit të gjuhës së huaj. Nxënësit e dinë rëndësinë e përdorimit të teksteve letrare si burim në klasat ku mësohet gjuha e huaj sepse sipas tyre ato kanë vlerë të padiskutueshme në shtimin e njohurive rreth gjuhës, pasurimin e fjalorit dhe edukimin ndërkulturor. Si nxënësit ashtu edhe mësuesit pranojnë se nevojitet një angazhim më i madhe nga ana e të dyja palëve për të ndërthurur përdorimin e materialeve letrare. Pjesa më e madhe e nxënësve shprehet se do t’ju pëlqente që në klasat e gjuhës së huaj të përdornin materiale të ndryshme letrare si pjesë plotësuese e tekstit shkollor.


173

Edhe mësuesit e shohin tekstin letrar si një mënyrë të përshtatshme për përforcimin e fjalorit dhe si një kontekst të mirë për përdorimin e strukturave gramatikore. Teksti letrar sipas tyre u krijon mundësi për të marrë informacion rreth vlerave kulturore dhe zhvillon aftësitë gjuhësore. Ata shprehen se përdorimi i tekstit letrar i nxit ata të përdorin më shumë veprimtari krijuese si hamendësimi, vazhdimi i idesë, rrëfimi i pjesës, rishkrimi i saj etj. Ata preferojnë të përdorin pjesë të shkëputur nga romane më shumë se poezi ndoshta për shkak të gjuhës më të sofistikuar që përdoret në poezi. Mësuesit e shohin dobinë e tekstit letrar në orët e mësimit të lidhur me mësimin e aftësive gjuhësore, aftësive komunikuese, gramatikën e shkrimin krijues. Rezultatet e pyetësorit janë të dobishme pasi ato japin një këndvështrim të përgjithshëm që lidhet me interesat dhe qasjet e mësuesve dhe nxënësve për përdorimin e teksteve letrare në klasat e gjuhës së huaj. Pyetësori i vjen në ndihmë mësuesit për tekstet më të përshtatshme letrare të përdorura në klasë.

Duke analizuar përfitimet e integrimit të letërsisë në mësimin e gjuhës së huaj është me rëndësi të përmendet zhvillimi i aftësisë dhe dashurisë për të lexuar. Dihet se aftësitë shume te mira te të lexuarit dhe të shkruarit janë jetësore për suksesin në shkollë dhe në jetë. Nxënësit lexues të mirë janë në gjendje të lexojnë dhe kuptojnë më shpejt. Ata lexojnë në mënyrë kritike dhe të analizojnë materialin me efektivitet e në këtë mënyrë arrijnë suksese të mëtejshme. Ndërkohë përmes metodës krahasuese përqasen shumë versione përkatës të përdorimit të letërsisë në mësimin e një gjuhe të huaj. Ky punim i është drejtuar teksteve letrare të përfshira në librat – metoda për mësimin e gjuhës në shkollat tona gjatë viteve. Tekstet si subjekte gjuhësore dhe tekstet që pasqyrojnë kulturën duhen parë të lidhura ngushtë me epokën, qëllimin, moshën e nxënësit, nivelet e përvetësimit gjuhësor, aftësitë individuale si dhe stilet e të mësuarit të çdo nxënësi. Të gjitha librat e përdorur në vite kanë një shumëllojshmëri objektivash dhe përbërësish që përqasen me bindjet dhe nevojat e momenteve kur janë përdorur.

Gjatë viteve 1955 - 1973 një numër mësuesish lejoheshin të përdornin tekste letrare në mësim por theksi binte tek detajet gjuhësore dhe shumë pak në dhënien e njohurive të përgjithshme mbi kulturën, gjuhën dhe strukturën letrare. Këto tekste rrallëherë përdoreshin në funksion të edukimit ndërkulturor të nxënësve. Në tekstet e përdorura në këtë periudhë vihet re mungesa e informacionit për jetën e autorit, lëvizjet letrare, analiza kritike apo letrare e teksteve të zgjedhura.

Në libra të tjerë pjesët letrare shoqërohen me vizatime të cilat e ndihmojnë nxënësin të plotësojë mendimin e tij rreth pjesës që ka lexuar. Në disa prej librave të marrë në shqyrtim, autorët vetëm marrin një pjesë të shkëputur nga një roman apo tregim dhe nuk japin asnjë informacion për autorin, gjininë letrarë, apo mjedisin kohor apo shoqëror kur zhvillohet ngjarja. Ushtrimet ndërtohen duke u përqendruar në mësimin e morfologjisë, sintaksës dhe leksikut. Autorët sjellin si risi faktin që japin përkufizimet e fjalëve të reja në anglisht, kërkojnë të bëjnë analizë dhe të vazhdojnë fjalitë duke zhvilluar mendimin kritik tek nxënësit dhe duke shmangur përkthimin karakteristik.


174

Vitet 80 sollën një frymë më liberale në të gjithë jetën intelektuale të vendit dhe kjo vihet re në një lëvizje serioze për të botuar tekste të reja shkollore për shkollat e mesme. Në botime të asaj kohe vihet re prirja për përdorimin e metodës komunikative. Tekstet bazohen në dialogë si njësi e komunikimit dhe pasohen me ushtrime për përpunimin gjuhësor. Duhet thënë se në këto tekste shkollore shihet një kombinim i metodës komunikative me metodën Gramatikë-Përkthim.

Një element tjetër i rëndësishëm që vërehet gjatë kësaj periudhe është përpjekja për të “shtresëzuar” nivelet e vështirësisë së teksteve shkollore që të përputhen me nivelet e njohjes së anglishtes nga segmente te ndryshëm nxënësish. Shtëpia Botuese e Librit Shkollor fillon përpjekjet për botimin e teksteve të veçantë për nxënësit e nivelit fillestar në shkollën e mesme, tekste të veçantë për nxënësit e shkollave profesionale dhe tekste të specializuara për Shkollën e Mesme të Gjuhëve të Huaja. Shihet një dëshirë e mirë dhe tendencë pozitive për të krijuar mundësitë për një punë të diferencuar në klasa të ndryshme.

Në dekadën e parë të shekullit XXI dokumentet zyrtare si kurrikulat dhe standardet e vlerësimit mbështeten në baza shkencore dhe janë përshtatje direkte me Kuadrin e përbashkët Evropian të Referencave për gjuhët. Por problematike mbetet përzgjedhja e teksteve të përshtatshme që do të mbështesin këto standarde.

Sipas kurrikulës kombëtare të gjuhëve moderne për arsimin publik parauniversitar synimet kryesore në shkollën e mesme të përgjithshme lidhen me zotërimin e mirë të gjuhës angleze si mjet komunikimi. Aftësia për të folur rreth kulturave të vendeve të ndryshme, zhvillimi i personalitetit dhe tolerancës, respektit e mirëkuptimit ndaj vendeve të tjera si dhe nxitja për të mësuar në mënyrë të pavarur në të ardhmen. Këto synime mund të realizohen duke e ndërtuar punën në mbështetje të parimeve të të mësuarit bashkëpunues, përdorimit të materialeve origjinale, integrimit të aftësive, nxitjes së të menduarit kritik si dhe mendimit krijues e të lirë. Mësuesve u është krijuar mundësia për të zgjedhur tekste që do të përdorin në klasat e tyre çka sjell demokratizimin e mësimdhënies. Por kjo mund të kthehet në një rrezik serioz në qoftë se institucionet kryesore nuk do të vendosin kritere rigoroze dhe me baza shkencore në përzgjedhjen e teksteve.

Në këto kushte integrimi i letërsisë në mësimin e gjuhës së huaj jo vetëm do ndihmojë në zhvillimin e aftësisë gjuhësore për do rilindë dhe do zhvillojë dëshirën për të lexuar. Është detyra e mësuesit të zhvillojë detyra bashkëpunuese dhe ndëraktive me tekstin letrar e për rrjedhojë të ndihmojë në zhvillimin e zakonit për të lexuar gjithë jetën.

Zakoni i të lexuarit të materialeve letrare i ndihmon nxënësit të përdorin logjikën e të jenë largpamës. Detyrat bëhen më të plota dhe të kënaqshme atëherë kur nxënësit punojnë dhe ndërveprojnë me njëri-tjetrin. Kjo u jep mundësi të mëdha për ta përdorur gjuhën në kontekste realë e kuptimplotë.


175

REKOMANDIME

Ka disa mënyra që nxënësit mund ti realizojnë për të përfituar më shumë nga tekstet letrare. Ata mund të mbajnë një dosje të gjithë materialeve letrare që ata përdorin në klase dhe t’i rishohin ato sa herë të jetë e nevojshme. Kjo do t’i motivojë ata të lexojnë më shpejt. Një tjetër mënyrë është dhe shkëmbimi i kritikave rreth materialeve letrarë që realizohet në internet. Nxënësit mund të kenë dhe një blog personal çka u krijon atyre një hapësirë dhe njohje më të madhe nëpërmjet internetit. Burime të tjera që nxënësit të mund të përdorin janë edhe rrjetet sociale apo komunitetet online si Facebook, Twitter, Myspace, LinkedIn.

Një element tjetër i rëndësishëm është edhe krijimi i grupeve të leximit në klasë ku lexohen pjesë të shkëputura me zë ose dëgjohen në youtube dhe më vone diskutohet për të gjithë pjesën. Nxënësit duhet të nxiten gjithashtu të përdorin e shfrytëzojnë edhe bibliotekën e shkollës. Qasja që duhet ndjekur në mësimdhënien e letërsisë në shkollat e mesme duhet të bazohet në një sërë synimesh si:

Tekstet letrare duhet t’u përmbahen interesave, shqetësime dhe moshës së

nxënësve Nxënësve u duhet dhënë mundësia e përzgjedhjes së teksteve letrare që ata

preferojnë dhe të nxiten të shprehin idetë e tyre dhe të bëjnë interpretime sipas mënyrës së tyre. Duhet theksuar fakti që asnjë mendim nuk mund të jetë ose i drejtë ose i gabuar.

Letërsia duhet eksploruar duke pasur nxënësin në qendër të veprimtarisë mësimore dhe duke u kujdesur që kjo veprimtari të përqendrohet në nevojat komunikative të nxënësve, synimeve dhe preferencave të tyre të të nxënit

Tekstet letrare të përdorura në klasë duhet të përdoren si burim për të nxitur zhvillimin personal, shoqëror, estetik e gjuhësor të nxënësve

Duhet të përdoret një ndërthurje e qasjeve të ndryshme për të përmbushur nevojat e nxënësve në përputhje me nivelin e tyre gjuhësor dhe dëshirën e tyre për të trajtuar një tekst letrar në klasat ku mësohet gjuha e huaj.

Mësuesi duhet ti ndihmojë nxënësit për ti analizuar tekstet, për të shprehur ide rreth kuptimit figurativ të teksteve dhe tu japë mundësinë nxënësve të zgjerojnë aftësitë e tyre për të identifikuar efektet speciale që shkrimtarët sjellin në veprat e tyre nëpërmjet elementeve letrare.

Përdorimi i letërsisë në klasat e gjuhës së huaj nuk është një element i ri në mësimdhënien dhe mësimnxënien e gjuhëve të huaja. Pëërdorimi i saj ka kaluar periudha ndryshimi përpara se të bëhej pjesë e pandashme e programeve të gjuhës. Një punë kërkimore më e detajuar mund të zhvillohet në të ardhmen për të kërkuar fakte të tjera rreth marrëdhënies që ekziston midis letërsisë dhe mësimit të gjuhës dhe ndikimit që ka ajo në zhvillimin e aftësive gjuhësore dhe personale të nxënësit. Gjithashtu me interes do


176

të ishte dhe një punë kërkimore rreth programe të përshtatshëm për të trajnuar mësuesit e gjuhës angleze për të përdorur materialet letrare në klasat e tyre. Kërkime të mëtejshme do të siguronin informacion rreth rolit që luan shoqëria në formësimin e individit dhe prirjeve të tij. Edhe studimi mbështetur në baza gjinore do të ishte me interes për të treguar dallimet e mundshme në qasje tek meshkujt dhe femrat. Një element tjetër i kërkimeve të mëtejshme do të ishte përcaktimi i ndikimit të prindërve dhe arsimit të tyre në zhvillimin dhe nxitjen e interesit të nxënësve për letërsinë në përgjithësi dhe materialeve letrare që përdoren në klasat e gjuhës së huaj.

Edhe ndikimi i mësuesit të gjuhës së huaj në nxitjen e interesit të nxënësve dhe mënyrës se si ata i qasen një teksti letrar do të paraqiste një çështje për studim.. Shpesh thuhet që mësuesit që nuk kanë dëshirë të lexojnë nuk do mund ta përçojnë dashurinë rreth leximit. Mësuesit që lexojnë shumë patjetër do të mbjellin tek nxënësit dashurinë për leximin.

Rëndësi merr dhe vëzhgimi më nga afër i teknikave që përdorin mësuesit gjatë trajtimit të teksteve letrare në klase si dhe zbërthimi i gjithë elementeve që do të kishin ndikimin e tyre pozitiv gjatë përdorimit të materialit letrar në klasat e gjuhës së huaj.

Në përfundim duke shpresuar që sugjerimet tona të ndihmojnë sadopak në përmirësimin e cilësisë së mësimit dhe veçanërisht në përfshirjen e letërsisë në klasat ku mësohet gjuha e huaj si një element tejet i rëndësishëm për të brumosur nxënësit në mënyrë të qenësishme do dëshironim ta mbyllnim punimin me thënien e Henry James-it me dëshirën e mirë që të gjithë mësuesit të bëjnë të pamundurën për të edukuar në mënyrën më të mirë brezin e ri, të ardhmen e këtij vendi.

Të besosh tek fëmija do të thotë ti besosh të ardhmes. Përmes dëshirave ata do ta ndryshojnë botën. Me diturinë e tyre të ndërthurur, detrat e turbulluar të urrejtjes dhe

padrejtësisë do të qetësohen. Në mbrojtje të më të dobëtit ata do të farkëtojnë një shoqëri pa dallime klasore. Njerëzimin me muzikë e bukuri do ta ushqejnë si kurrë më parë. Ata do të qëndrojnë të paepur. Drejt këtyre synimeve Unë punën e jetës time e blatoj. Do tu

jap fëmijëve mjete e dituri për të kapërcyer pengesa. Mençurinë e viteve të mia do përcjell e me durim e qëndresë do ta kalis te secili fëmijë dëshirën për të përmbushur

ëndrrat e tyre. Unë do ti mësoj!


177

BIBLIOGRAFI Literaturë shkencore: Adamson, D., Bates, M. & Spiro, J.. The chalk-faced muse: EFL poetry anthology. In P.Grundy (Ed.), IATEFL 1999 Edinburgh conference selections. Whitstable: IATEFL, 1999 fq. 111-112. Ainy, S. Conversation and dramatic dialogue: Is drama useful for teaching conversation? IATEFL issues, 155: 2000 fq. 11-13. Akyel, A. & Yalcin. E. Literature in the EFL class: a study of goal achievemnet incogruence. ELT Journal. 44/3. 1990. Fq 174 – 180. Alderson, J.C & Urquhart. Reading in a foreign language. London. Longman. 1984 Alptekin, C. Cultural familiarity in inferential and literal comprehension in L2 reading. System, 34, 2006 fq.494-508. Allen, V. F. Some insights from linguistics for the teaching of literature. English teaching forum, 14 (4): 1976 fq. 17-21 Anderson, L.W. (Ed.), Krathwohl, D.R. (Ed.), Airasian, P.W., Cruikshank, K.A., Mayer, R.E., Pintrich, P.R., Raths, J., & Wittrock, M.C. . A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of Educational bjectives (Complete edition). New York: Longman.2001 Arıoğul, S. “The Teaching of Reading Through Short Stories in Advanced Classes” Unpublished M.A Thesis. Ankara: Hacettepe University. 2001. fq 11-18 Arthur, B. Reading literature and learning a second language. Language learning, 18 (3-4): 1968. Fq.199-210 Bada, E. Culture in ELT. Cukurova University Journal of Social Sciences(6),2000 fq.100-110 Bassnett, S., and P. Grundy. Language through literature. London: Longman. 1993 fq.1,7 Baynham, M.. Bilingual folk stories in the ESL classroom. ELT journal, 40 (2). 1986. Fq. 113-120. Belcher, D. & Hirvela, A. Literature and L2 composition: revisiting the debate. Second language writing 9.1,2000 fq.21-39. Benson, P. and P. Voller (ed.) Autonomy and Independence in Language Learning. London: Longman 1996 Berardo, S.A. The use of authentic materials in the teaching of reading. The reading matrix 6. 2, 2006 fq. 60-69. Blatchford C.H. ESOL and Literature: A negative view. Culture and language learning newsletter. 1 (4) 1972. fq. 6-7 Bloomfield ,L. Le Langage, Paris, Payot, 1970 Boggs, R.. A Shakespeare sonnet in Khartoum: The context of culture and the interpretation of text. In McLean 1997: fq 64-68. Bolton, Gavin (with Dorothy Heathcote) Drama for Learning: Dorothy Heathcote’s Mantle of the Expert Approach to Education, Heinemann, New Jersey 1995 fq.3


178

Bolton, Gavin Acting in Classroom Drama, Calendar Island Publishers, Portland, Maine 1999 Bouman, L. Who’s afraid of poetry? Modern English teacher, 10 (3). 1983. fq 14-19 Bowler, B. and Parminter, S. Making headway: literature. Oxford: Oxford University Press. 1993 Bretz, M. L. Reaction: Literature and communicative competence: A springboard for the development of critical thinking and aesthetic appreciation. Foreign Language Annals, 23(4), 1990. Fq. 335-338. Bridge, C., Winograd, P. N., & Haley, D. Using Predictable Materials vs. Preprimers to Teach Beginning Sight Words." The Reading Teacher, 36(9), 1983 fq.884-891 Brimer, A. 1992. Reception: A South African experience. In Lategan 1992a:fq 29-39 Brown, H. D. Principles of language learning and teaching (5th ed.). New York: Pearson Education. 2007 Brumfit,C and Carter, R. (Eds.), Literature and language Teaching. Oxford. Oxford University Press. 1986. fq. 15, 25, 123,140 - 149 Brumfit C. & Carter, R. “English Literature and English Language” in C. Brumfit and R. Carter(eds). Literature in language Teaching. Oxford: Oxford University Press 1987 fq.12-18 Brumfit C. ‘A literary curriculum in world education,’ in Literature and the Learner: Methodological Approaches ELT Documents 130. British Council, Milan 1989.fq.27 Brumfit, C.J., Reading skills and the study of literature in a foreign language, System, 9,1, 1981 fq.243-248 Butler, I. We have to talk about these things: AIDS and ESL in South Africa. IATEFL global issues, 1(9). 2000a. fq.5-9. Canale, M. From Communicative Competence to Communicative Language Pedagogy. In J.C. Richards & R.W. Schmidt Language and Communication. New York. 1983 fq 2-27 Carter, R & Long, M. Teaching literature. London Longman.1991fq.3,5,99-100 Carter, R & Long, M. Testing literature in EFL classes: tradition and innovation. ELT 44/3. Oxford. Oxford University Press. 1990 fq.217 Carter, R. & Burton, D. (Eds.) Literary text and language study. London: Edward Arnold. 1982 Carter, R. & Long, M. N. The web of words: Exploring literature through language.Cambridge: Cambridge University Press. 1987a.fq.94,125 Carter, R. Language through literature and literature through language. EFL gazette, March, 9 . 1985. Carter, R., Hughes, R. & McCarthy, M.. Exploring grammar in context. Cambridge: Carter, R& Mcrae, J.(1996). Language, literature and the learner.Published in the Unites States of America by Pearson Education Inc., New York. Carter. R. Literature and Language Teaching: A Review. International Journal of Applied Linguistics.17 1986-2006 fq. 3-13. Carroli, P. Perceptions of Literature: A Comparison of Students’ and Educators’ Views. 2002.ELT Journal. 37,1, fq 30-35.


179

Chan, P.. Literature, language awareness and EFL. Language awareness, 8 (1): 1999 fq 38-50 Charlesworth, R.A. The role of literature in teaching of English as a second dialect.English Quarterly, 11, 1978 fq.157-177 Chomsky, N. Language and mind. New York 1968 Chomsky, N. Syntactic Structures, The Hague/Paris: Mouton de Groyter (formerly Mouton the Hague) is a division of Walter de Greyter GmbH & Co. KG. Berlin. First edition published in 1957 fq.45 Collie, J & Slater, S (1987). Literature in the Language Classroom . Cambridge: Cambridge University Press f.7-8, 266 Collie, J. & Porter Ladousse, G.. Paths into poetry. Oxford: Oxford University Press. 1991 Collie, J. & Slater, S. Literature in the Language Classroom: a resource book of ideas and activities. Cambridge: Cambridge University Press. 1992 fq.6 Collie, J.& Slater, S.. Literature in the language classroom: A resource book of ideas and activities. Cambridge: Cambridge University Press. 1987 Conroy, P. Book-Banners are invariably idiots. The Charleston Gazette. 2007 Cook, G (1994) Discourse and Literature: The interplay of form and mind. Oxford. Oxford University Press Cook, G. (1984) “Texts, Extracts and Stylistics. Texture” in C. Brumlit and R. Carter (ed.) Literature and Language Teaching. Oxford University Press: Oxford. 1984. Fq.64,.156 Cook, G. Adverts, songs, jokes and graffiti: Approaching literary through “sub-literary” writing. In Hill & Holden 1990. Fq. 128-133. Cook, G. Literature and cultural studies: Which is it to be? IATEFL literature and Cooper, J. D. Literacy: Helping Children Construct Meaning (2nd ed.). Boston: Houghton Mifflin Company.1993 Cruz, J.H.R. .The role of literature and culture in English language teaching 2010 Crystal, D. A First Dictionary of Linguistics and Phonetics, London: Andre Deutch Limited. 1987 fq.409 Culler, J. Structuralist Poetics: Structuralism, Linguistics and the Study of Literature. London/New York: Routledge 1975 fq 43,113 – 130. Custodio, B & Sutton, M.J. Literature – Based ESL for secondary school students. TESOL Journal. 7(5).1998 fq.20 Davis, J.N., Kline, R.R., Gorell, L.G. and Hsieh, G. Readers and foreign languages: a survey of undergraduates attitudes towards the study of literature. Modern Language Journal 76(3), 1992 fq.320-332. Davis, S. S. Using the discourse of American superhero comics as teaching tools in theEFL classroom. In Davis & Iwata 1997:. Fq.89-98 Deacon, B. & Murphey, T. Deep impact storytelling. English teaching forum, 39 (4) 2001.Delanoy, W. Teacher Mediation and Literature Learning in the Language Classroom. LCS. 14, {Online} 1997. Denman, G. A. (1988). When you made it your own. Washington: Heinemann Educational Books


180

Dinneen, Francis P. An Introduction to General Linguistics. Holt, Rinehart and Winston Inc. 1967 fq. 263 Dodson, S. L. FAQs: Learning language through drama. Texas papers in foreign language education, 5 (1): 2000 fq 129-141 Drew, J. An Anglo-Hungarian Poetry Empire? IATEFL literature and cultural studies,21 . 2001. fq 8-11. Duff, A & Maley, A. Literature. (Resource Books for Teachers), Oxford University Press. 2007. Duff, A. and A. Maley. Literature. Oxford: Oxford University Press. 1990 Fq. 17. Durant, A. Interactive Approaches to teaching literature in Hong Kong. In Brumfit& Benton 1993 fq.150 -171 Dutta, Sujit K. Teaching Poetry in the School Classroom. CAUSE NUM 24. 2001 Eagleton, T. Literary Theory. An Introduction. Blackwell Publishing. 1983.1996.2008. fq.2 Edmondson, W. The role of literature in foreign language learning and teaching:some valid assumptions and invalid arguments., Applied Linguistics Across Disciplines. AILA Review, special issue, 12, 1997 fq. 42-55. Elgar, A. G. Student playwriting for language development. ELT journal, 56 (1). 2002. fq 22-28. Erkaya, O.R. Benefits of using short stories in the EFL context. Asian EFL 8, 2005 fq 1-13. Esther Lambardi, Classic Literature Guide, in www.classiclit.about.com Floris, F. D. (2004). The power of literature in EFL classrooms. K@ta, 6,2004 fq.1-12. Freeman, C. Literature in the language classroom: A case study. Folio, 5 (2. 1999. Fq.: 29-32 Freire, P. Letters to Cristina: Reflections on my Life and Work, Routledge, London. 1969 fq.59 Moody, H .L .B .The Teaching of literature . London: Longman Group Ltd ., 1971 French, E. Why teach English poetry in an ESL course? Newsletter of the South African Association for Language Teaching, July: 1979 fq.44-55. Gajdusek, L.Toward wider use of literature in ESL.Why and How. TESOL Quarterly. 1988. Fq.227 Gasparro, M.& Falletta, B. Teaching English as a second language through dramatization and improvisation.ERIC Digest.1994 Ghosn, I.K. Four good reasons to use literature in primary school ELT. ELT 56(2) 2002 fq,172-179. Gilroy and Scott cituar ne Brumfit, C.J. Teaching literature Overseas: Language- based approaches. (ELT documents 114).. Oxford. Pergamon 1983 Gilroy, M. and Parkinson, B. State of the art article: teaching literature in a foreign language., Language Teaching, 29, 1996 fq.213-225. Goodman, K., & Goodman, Y. "Consumer Beware! Selecting Materials for Whole Language Readers." In K. S. Goodman, L. B. Bird, & Y. M. Goodman (eds.), The Whole Language Catalog. American School Publishers.1991. fq.119


181

Greenlaw, J, & McIntosh, M. E. "Science Fiction and Fantasy Worth Teaching to Teens." In B. E. Cullinan (ed.), Children's Literature in the Reading Program Newark, DE: International Reading Association.1987. fq.111-120 Hadaway, N. Literature-based instruction with English language learners, K-12. Boston: Allyn and Bacon.2002 . Hanauer, D. I. The task of poetry reading and second language learning. Applied linguistics, 22 (3). 2001. Fq. 295-323. Harel, Y, Katznelson, H. & Gilat, I. Teaching literature to L2 teacher trainees: A multicultural perspective. IATEFL literature, media and cultural studies, nr.27. 2005. fq 13-15. Harris, Roy. Reading Saussure: A critical commentary on the Cours de linguistique générale. La Salle, Illinois: Open Court. 1987. Haskins, G. A practical guide to critical thinking. 2006. Fq 3 marrë nga http://www.skepdic.com/essays/Haskins.html Heath, S. B. Recreating literature in the ESL classroom. TESOL quarterly, 30 (4). 1996. Fq. 776-779. Helfrich, G. V. Using fables. English teaching forum, 31 (4) 1993: fq36-37 Henning 1993 marrë nga Shanahan, D. Articulating the relationship between language, literature, and culture: Toward a new agenda for foreign language teaching and research. The Modern Language Journal, 81, 1997, fq 164-174. Hess, N. “Real Language through Poetry: A formula for Meaning Making”, ELT Journal 57(1) 2003. Fq.19-25 Hess, N. The short story: Integrating language skills through the parallel life approach.In Paran 2006a: fq. 27-43 Hill, J (1994). Using literature in language teaching. London. Macmillan Hill, J. Teaching Literature in the Language Classroom, London: Macmillan. 1986 Fq.12 Hinkel, E. Current perspectives on teaching the four skills. TESOL Quarterly, 40, 2006 fq.109-131. Hirvela, A., & Boyle, J. Literature courses and student attitudes.ELT Journal, 42, 1988 fq.179-184. Holmes, V. L. & Moulton, M. R. Writing simple poems: Pattern poetry for language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press. .2001 Hymes, D. Models of Interaction of Language and Social Life in Directions in Sociolinguistics: The Ethnography of Communication. Ed. J.J. Gumferz and D. Hymes, New York: Holt, Rinehart and Winston. 1972. Fq.277 Isaac, A. ‘Opening up’ literary cloze. Language and education, 16 (1). 2002.fq 18-36. Kaplan, G. Passion in the classroom. IATEFL literature and cultural studies, 19: 2000 fq 19-21. Karant, P. Grammar through stories. New York: St. Mark’s Press. 1994 Karolides, N. J. 1992b. The transactional theory of literature. In Karolides 1992a: fq.23 Katona, Z..A poet’s journey. IATEFL literature and cultural studies, 21. 2001. fq11-12 Kennedy, S. Teaching language through storytelling using Irish myths and legends.Folio, 6 (1). 2000. fq. 19-20.


182

Khatib, M., Rezaei, S., & Derakhshan, A. Literature in EFL/ESL classroom. ELT 4.1,2011 fq 201- 208. Kilfoil, W. R. & Van der Walt, C. Learn 2 Teach: English Language Teaching in a multilingual context. Third Edition, revised. Pretoria: Van Schaik. 1997 Kim, M. (2004). Literature discussions in adult L2 learning.Language and Education 18(2),fq 145-166. Knight, T. 1997. The Contrastive Principle: How two genres treat the same subject differently. Kozulin, A. Lev Vygotsky, Thought and Language (Revised edition), MIT Press, Cambridge, MA. 1986 Kramsch, C. Context and Culture in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.1993 Kramsch, C. Literary texts in the classroom: a discourse, The Modern Language Journal, 69,4, 1985fq.356-366. Langer, J. Literacy acquisition through literature. Adolescent and adult literacy 40,1997 fq. 602-614. Langer, J.A. Literary understanding and literature instruction. Albany, NY: National Research Center on Literature Teaching and Learning.1991 Lategan, B. The reception of reception theory in South Africa. In Lategan 1992a: 1992b. fq.1,5-11 Lazar , G. Literature and Language Teaching, Cambridge: Cambridge University Press.1993, fq.23, 24, 127 Lazar, G. ‘Exploring literary texts with the language learner’ TESOL Quarterly, 30 (4), 1996 fq.773-775. Lazar, G. Literature and Language Teaching: A Guide for Teachers and Trainers. Cambridge: Cambridge University Press. 2005 Lazar, G.Using poetry with the EFL/ESL learner. Modern English teacher, 17 (3) 1990a fq: 3-9. Hui-Chun, L. Using poetry to develop teenagers’ speaking competence at Han- Mei Language Institute in Taiwan. Unpublished master’s thesis, The University of Edinburgh Moray House School of Education. Edinburgh. 2003 Liddicoat, A.J and Crozet, C. (eds), Teaching Languages, Teaching Cultures. Melbourne: Language Australia. 2000 Lima, C. Reading (between) the lines. IATEFL voices, 184: 2005a fq.2. Littlewood, W Communicative Language Teaching. New York: Cambridge University Press. 1981. Littlewood, W. (1986). "Literature in the Second Foreign Language Course." In C.J. Brumfit and R.A. Carter (Eds.), Literature and Language Teaching (pp. 177-183).Oxford: Oxford University Press.1986 fq.177 – 183 Littlewood, W. Foreign and Second Language Learning: Language Acquisition Research and Its Implications for the Classroom. Cambridge: Cambridge University Press. 1987 fq 53 Littlewood, W. Do Asian students really want to listen and obey? ELT Journal, 54/1.2000 fq.31-35.


183

Long, M. N. A feeling for language: the multiple values of teaching literature. In Brumfit, C. and Carter, R. (eds) Literature and Language Teaching. Oxford: Oxford University Press. 1986 Luce, R. 1992. Mending walls: Using a reader-response approach to teach poetry. In Karolides 1992a: fq.64 MacKay, R. Lexicide and goblin-spotting in the language/literature classroom. ELTjournal, 46 (2). 1992. fq 199-208. Maher, J. Christopher. Poetry for instructional purposes: Authenticity and aspects of performance. English Teaching Forum.Vol. XX/1. 1982 Maley, A. A comeback for literature?. Practical English Teaching, nr 10. 1989 fq. 59 Maley, A. Down from the pedestal: literature as a resource. In Brumfit, C.J. & Carter, R.A. (Eds.), Literature and the learner: Methodological approaches London: McMillan. 1989. Fq.1-23 Maley, A. and Duff, A., Drama Techniques: A resource book of communication activities for language teachers. Cambridge: Cambridge University Press 2005 Maley, A.& Moulding, S. Poem into poem: Reading and writing poems withstudents of English. Cambridge University Press, Cambridge.1987 Malgwi, G. J. Building a class library using local folktales. English teaching forum, 41(4). 2003 fq. 48-49. Marckwardt, A.H.. The place of literature in teaching English as a second language.Honolulu: University Press of Hawaii.1978 Martin, I. Theoretical, practical and didactic reasons for using contemporary British poetry in the ELT classroom. IATEFL literature and cultural studies, 19: 2000. Fq.11. McCarthy, M & Carter, R. Language as discourse: Perspectives for language teaching.London: Longman. 1994. McCaslin, N. In a “Supplement to (Interactive and Improvisational Drama: Varieties of Applied Theatre and Performance, edited by Adam Blatner, M.D. And Daniel Weiner, Ph.D.)Chapters, 8,9,10, and 16. Relflections on Creative Drama, Process Drama-in-Education, Theatre-in-Education, and Drama Therapy. 2006 McDevitt, B.Negotiating the Syllabus: A win-win Syllabus. ELT Journal 58 (1), 2004 fq.3-9. McGinley, W., Kamberelis, G., Mahoney, T., Madigan, D., Rybicki, V., & Oliver, J. Revisiting reading and teaching literature through the lens of narrative theory. In T. Rogers & A. O. Soter (Eds.), Reading across cultures: Teaching literature in a diverse society New York: Teachers College Press. 1997fq. 42 -68 McKay, S. Literature in the EFL Classroom. TESOL Quarterly, 16,1982 fq529-37 McKay, S. Literature in the ESL classroom, London: Oxford University Press, 1986, fq.193 McRae, J. Literature with a Small `l'. London: Macmillan.fq.1-17, 12-47 McRae, J. The practical use of authentic drama texts. In Boardman & Holden 1987. fq 38-41. Moi, C. Reading rock poetry in the EFL class. Folio, 4 (1) 1997. Fq. 28-31.


184

Montgomery, M., Durant, A., Fabb, N., Furniss, T., & Mills, S. Ways of reading:Advanced reading skills for students of English literature. Second edition. London: Routledge. 2000. Moody, H.L.B. The Teaching of Literature in Developing Countries. London: Group Ltd 1971 fq.22 Mourão, S. (2009).Using Stories in the Primary Classroom. In The British Council, BritLit:Using Literature in FLClassrooms fq 17-26). The British Council Munn, P. & Drever, E. Using Quetionnaires in Small-scale Research: A Teachers’ Guide. Scotland: The Scottish Council for Research in Education Publication (1993). Munzur, Nazan. (1991). A descriptive study on the role of poetry as teaching material in developing communicative abilities of students in EFL classes. Unpublished master’s thesis, Bilkent University, Ankara Murati, Q. Kokrra urtësie për gjuhën. Cabej. Tetove. 2001, fq 7-8, 31, 100 Murdoch, G. Exploiting well-known short stories for language skills development. IATEFL LCS SIG Newsletter 23, 2002. fq 9-17 Murdoch, G. Where do we go from here? Anxiety about the development of literature courses. Sigma Newsletter. Elitian Limited. 1991 Nafisah, N. Literature in ELT setting: Paving the way for critical students. 2006 Nasr, N. The use of poetry in TEFL: Literature in the new Lebanese curriculum. Revista de Filología y su Didáctica, 24,2001. fq 345-363. Nash, W. The possibilities of paraphrase in the teaching of literary idiom. In Brumfit &Carter 1986a: fq70-88. Norman, R. English language and literature: An integrated approach. Cheltenham. 1998 Norström, B ‘Integrating vocabulary and poetry’ TESOL Quarterly, 9 (4),.2000 fq.33. Norton, D. E. "Evaluating and Selecting Literature for Children." In D. E. Norton (ed.), Through the Eyes of a Child --An Introduction to Children's Literature, 3rd ed New York: Macmillan Publishing Co.1991 fq.83-126 O’Neill, C. Drama worlds: A framework for process drama, Heinemann:Portsmouth, NH 1995 fq.17 O’Sullivan, R. Literature in the Language Classroom. The English Teacher Vol XX October 1991 Obediat,M. Language vs. Literature in English Departments in the Arab World in English Teaching Forum, 1997.fq.33 Oster, J. "Seeing With Different Eyes: Another View of Literature in the ESL Class." TESOL Quarterly, 23, 1989. fq.85-103. O'Sullivan, R. Literature in the Language Classroom. The English Teacher.1991 Paran, A. (Ed.). Literature in language teaching and learning. Alexandria, VA:TESOL. 2006.a. Fq.4 Paran, A. The stories of literature and language teaching. In Paran 2006a: fq,1-10. Pardede, P. Short stories use in language skills classes: Students’ interest and perceptions. The Proceeding of the 4th International Seminar 2010. Bringing Linguistics and Literature into EFL Classrooms.Salatiga: Satya Wacana Christian University. 2010. Fq.1-17


185

Parkinson, B & Thomas, H. R. Teaching Literature in a second language class. Edinburgh: Edinburgh University Press. 2000. fq.9-11 Parkinson, B.The teaching of poetry – dealing with deviance. In Hill & Holden1990: fq 115-119 Pathan, M. M. Use of Short-stories inEFL Classroom: Advantages and Implications. Labyrinth: An International Refereed Journal of Postmodern Studies 4 (2),2013.fq 21-26 Peacock, M. The effect of authentic materials on the motivation of EFL learners. ELT 51, 1997 fq.2-11. Pereira, E. The place of literature in the teaching of English as a second language. Crux, 10 (1): 1976 fq. 31-42 Picken, J. D. Why use ads in the foreign language classroom? JALT journal, 22 (2). 2000. fq.341-355. Pope, R. Textual intervention: Critical and creative strategies for literary studies.Interface series. London: Routledge. 1994. fq.1 Povey, J. Literature in TESOL programs: The language and the culture. TESOL quarterly, 1 (2) 1967 fq: 40-46 Povey, J. "The teaching of literature in advanced ESL classes." In M. Celce-Murcia & L.McIntosh (Eds.), Teaching English as a second or foreign language. Rowley, MA: Newbury House, 1979 fq.162 -164 Povey, J. Literature in TESL programs: the language and the culture. In H. Allen & R. Campbel (eds.), Teaching English as a second language. New York: Mc.Graw Hill. 1972 Pulverness, A. Here and There: Issues in Materials Development for Intercultural Learning. 2004 Online Documents at URL http://elt.britcoun.org.pl/forum/handt.htm Ramsaran, Suzan. Poetry in the language classroom.ELT Journal.Volume37/1 January.1983 Ranzoli, S. Syllabus design in literature teaching:the teaching unit. In Boardman, R & Holden, S (eds.) Teaching Literature. Sorrento. Modern English Publications in association with the British Council. 1987 fq.50 Richard, J.C. Curriculum development in language teaching. Cambridge: C.P.U. 2001 Rivers, W.Teaching foreign-language skill. Chicago: CUP. 1968. fq 230. Robinson, H. J. Using drama texts in the classroom. 2005b Robson, A. E. The use of literature in ESL and culture-learning courses in US colleges. TESOL Newsletter , 23. 1989,fq 25-27 Rodger, A. Language for literature. In Teaching Literature Overseas: Language – Based Approaches.ed C.J Brumfit.Oxford. Pergamon Press Ltd 1983fq.39 Ronnquist, L. & Sell, R. D. Teenage books for teenagers: Reflections on literature in language education. ELT journal, 48 (2). 1994. fq.125-32 Rosenblatt, L. M.. Literature as exploration. London: Heinemann. 1968 Rosenblatt, L. M. The reader the text the poem. Carbondale: Southern Illinois University Press. 1978 Rosenblatt, L. Literature as Exploration. (5th ed.). New York: The Modern Language Association of America. 1995


186

Rosenblatt, L. Readers, Texts, Authors. Transactions of the Charles S. Peirce Society 1998. Fq.91 Rrokaj, Sh. Hyrje në Gjuhësinë e Përgjithshme. Shtepia Botuese e Librit Universitar. Tiranë, 2005.fq.16 Sage, Howard. Incorporating literature in ESL instruction. New Jersey:Prentice- Hall, Inc.1987 Salasar, N. A new approach to teaching literature. English teaching forum, 30 (2): 1992. fq 31-32 Sapir, E. Language: An Introduction to the Study of Speech. 1921 Saricoban, A. & Metin, E. 2000. Songs, verse and games for teaching grammar. The internet TESL journal, 6 (10). Http://iteslj.org/Techniques/Saricoban-Songs.html. Saussure, F. Course in General Linguistics, edited by Charles Bally, C. and Albert Sechehaye in collaboration with Albert Riedlinger, translated by Ëade Baskin. New York. McGraw-Hill Book Company, 1966, fq.68-73 Savvidou, C. An integrated approach to the teaching of literature in the EFL classroom. The Internet TESL Journal, X, 12. 2004 Schultz, Jean-Marie. The uses of poetry in the foreign language curriculum.French Review. Vol. 69/6, 1996 fq.920-932. Scott, V. M. & Tucker, H. (Eds). SLA and the literature classroom: Fostering dialogues.Boston: Heinle & Heinle 2001 Sell, J. Why teach literature in the foreign language classroom? Encuentro15,2005 fq. 86-93. Shanahan, D. (1997). Articulating the Relationship between Language, Literature and Culture: Toward a New Agenda for Foreign Language Teaching and Research. The Modern Language Journal. 81,2, 164-174. Slade, P. Child Drama. London. University of London Press. 1954 Smart, C. Using poems to develop receptive skills. 2005a. Sowden, C. 1987. Literature into language. In Boardman & Holden 1987: fq 28-33. Spack, R.. “Literature, Reading, Writing, and ESL: Bridging the Gaps.” TESOL Quarterly, 19, 1985. Fq 703-725 Spencer, H. H. Teaching English through literature. English teaching forum, 17 (2) 1979 fq: 45-46. Spiro, J. Assessing literature: four papers in Brumfit, C. Assessment in literature teaching. Macmillan. 1991 Spiro, J. Unlocking the sub-text: A post-mortem experiment for the language classroom.IATEFL literature and cultural studies, 20: 2000. Fq. 29-33. Stern, H.H. Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford University Press. 1983 Stern, S. L. An integrated approach to literature in ESL/EFL. In M. Celce-Mercia (Ed.), Teaching English as a second or foreign language (Second edition). Boston: Heinle & Heinle, 1991 fq. 328-346. Sysoyev, P. V. & Donelson L. R. Teaching Cultural Identity through Modern Language: Discourse as a Marker of an Individual’s Cultural Identity.


187

Shanahan, D., Articulating the relationship between language, literature and culture: toward a new agenda for foreign language teaching and research., TheModern Language Journal, 81,2, 1997 fq.164-174. Shang, H. (2006). Content-based Instruction in the EFL Literature Curriculum. The Internet TESL Journal, Vol. Short, M. and C. Candlin. Teaching study skills for English literature. In M. Short (ed.) Reading, Analysing and Teaching Literature. London: Longman. 1989. Fq.178 - 203 Tanvir, N Literature and its Scope, 2009, in www.classic-enotes.com Tarakcioglu, Asli O. “How to Teach Literature in EFL Classes” Gazi University Journal of Gazi Faculty of Education Volume 24. 2004 fq. 43-55 Tomlinson, B. Humanizing the coursebooks. In B. Tomlinson (ed.), Materials development for languageteaching. Continuum. 2001 Tomlinson, B. Using poetry with mixed ability language classes. 1986 fq.33-41 Tomlinson, B.. Language through literature and literature through language. EFL Gazette, March, 9. 1985 Tomscha, T. 10 ways to use your favourite poem. Practical English teaching, 7 (4). 1987. fq 15-19 Topping, D. N. Linguistics or literature: An approach to language. TESOL quarterly, 2 (2) 1968 Tudor, I. Learner-centredness as Language Education. Cambridge: Cambridge University Press.1996 Turker, F. Using literature in language teaching. Hacettepe Universitesi Egitim facultesi dergisi 6, 1991 fq.299-305. Tutas, N. Theory into practice: Teaching and responding to literature aesthetically. In Paran 2006a: fq.135. Thakur, D. Teaching Language through Literature: Problems and Principles (Part 1-5). Yemen Times,2003 nr.642,fq.13. Valdes, J. (ed.) Culture Bound. Bridging the Cultural Gap in Language Teaching. Cambridge: Cambridge UniversityPress.1986 Van Peer, W. How to do things with texts. Towards a pragmatic foundation for the teaching of texts in Short Mick (ed). Reading, analyzing and teaching literature. New York. Longman. 1988 fq.275 Van, T.T.M. The relevance of literary analysis to teaching literature in the EFL classroom. English Teaching Forum 3. 2009 fq: 2-9. Vardell, S. M., Hadaway, N. L., & Young, T. A. Matching books and readers: Selecting literature for English learners. The Reading Teacher, 59,2006 fq. 734-741 Vygotsky,L Thought and Language, MIT Press, Cambridge, MA.1986 Wales, K. Re-writing literature: Style as a strategy in the classroom. In Hill & Holden1990:fq. 96-99. Wallace, C. Reading oxford. New York: Oxford University Press. 1992 Wallen, N.E. and Fraenkel, J.R. How to Design and Evaluate Research in Education. Fifth Edition. New York: McGrawHill.2000 Wardhaugh, R. An introduction to sociolinguistics. Oxford and Cambridge: Basil Blackwell. 1990


188

Way, B. Development through Drama, Longman, London 1967 Wellek, R., & Warren, A. The mode of existence of a literary work of art. In Theory of Literature (3rd ed.). Harmondsworth: Penguin. f.24. 1963 Whiteson, V. & Horovitz, N. The play’s the thing: A whole language approach to learning English. Cambridge: Cambridge University Press. 1998 Whiteson, V. New Ways of Using Drama and Literature in Language Teaching. Alexandria,VA., TESOL. 1996. Widdowson, H. G. 1975. Teaching language as communication. England, Oxford University Press.fq.88 - 89 Widdowson, H. G. Stylistics and the teaching of literature. Longman. London. 1975. Fq.85 Widdowson, H. G. Talking shop: On literature and ELT. ELT journal, 37 (1). 1983. Fq 30-35 Widdowson, H. G. Literature and its communicative value. In English Academy of Southern Africa 1973: fq 17-32 Widdowson, H.G. The Incentive Value of Theory in Teacher Education. English Language Teaching Journal, 38/2 1984 fq. 87 Wright, A. Introduction in Paran, A. & Watts, E. (ed.)Storytelling in ELT.Whitstable: IATEFL. 2003 Wright, A. The place of stories in ELT. In Paran & Watts 2003: fq.7-10. Zoreda, L.M. & Vivaldo-Lima, J. Scaffolding linguistic and intercultural goals in EFL with simplified novels and their film adaptation. English Teaching Forum, 3. 2008 fq.22-29. Libra mësimorë dhe dokumente: Dervishi, T Hadaj, G, Kurtezi. E. English for the first form.(Per shkollat e mesme)SHBLU, Tirane, 1979. fq. 79, 84, 90 Dervishi, T Hadaj, G, Kurtezi. E. English for the first form.(Per shkollat e mesme)SHBLSH, Tirane, 1984Fq.95 Dervishi, T, Hadaj, G. English for the 1st class. Tiranë. 1971. Fq.92 Dervishi,T, Hadaj, G. English for the second class. SHBLSH 1971, 1974.1976. Tirane Dervishi,T, Hadaj, G. Kurtezi, E. English for the first form. SHBLSH 1981, 1983. Tiranë Dervishi,T, Hadaj, G. Kurtezi, E. English for the second form. SHBLSH 1981, 1984. Tirane Dervishi, T, Hadaj, G. Harxhi, Z. Sharra, Th. English 1. Për shkollat e mesme profesionale. SHBLSH 1985 Dervishi, T, Hadaj, G. Sharra, Th. English 2. Për shkollat e mesme profesionale. SHBLSH 1988 Dervishi, T, Hadaj, G Bimbashi, L English 3. Për shkollat e mesme profesionale. Maket. SHBLSH 1987


189

Dervishi, T, Hadaj, G. Harxhi, Z. English 4. Për shkollat e mesme profesionale. Maket. SHBLSH 1987 Dervishi, T, Hadaj, G. Harxhi, Z. Sharra, Th. English 1. Për shkollat e mesme të përgjithshme. SHBLSH 1984, 1986, 1987 Dervishi, T, Hadaj, G. Sharra, Th. English 2. Për shkollat e mesme të përgjithshme. SHBLSH 1986 Dervishi, T, Hadaj, Bimbashi, L English 3. Për shkollat e mesme të përgjithshme. Maket. SHBLSH 1986, 1988. Dervishi, T, Hadaj, G. Harxhi, Z. English 4. Për shkollat e mesme të përgjithshme. SHBLSH 1988 Drenova, K, Anastasi, J, Celmeta S. English for you 2. SHBLSH. 2001 Drenova, K, Anastasi,I, Myftiu,K.. English for you 1. SHBLU. 2000 Drenova, K, Anastasi,I, Myftiu,K.. English for you 1. Për shkollën e mesme të profilizuar. SHBLU. 2003 Drenova,K, Nastasi,I, Molla S, Lita Z..English for you 3. SHBLSH 2002. Drenova,K, Nastasi,I, Molla S. English for you 2. Për shkollen e mesme të profilizuar. Maket SHBLSH 2001. Drenova,K, Nastasi,I, Molla S, Lita Z..English for you 3. SHBLSH e Re 2006. Drenova,K, Nastasi,I, Molla S, Lita Z..English for you 2. Elve 2006. Dooley,J, Evans, V. Blockbuster 3 Express Publishing. Neëbury, Berkshire. UK 2005 Dooley,J, Evans, V. Blockbuster 4 Express Publishing UK Ltd. UK 2006 Dooley,J, Evans, V. Wishes B2.2 Express Publishing UK Ltd. UK 2008 Eckersley, C.E Essential English for Foreign students. Student’s book 2. Longman group ltd. 1971 Fq 77-80. Hadaj, G, Kadija,R. English for the secondary school of foreign languages. Book 3, SHBLSH1981. Tiranë Hadaj, G. English 10. Gjuhë angleze për klasën 10. Media Print 2007 Kristo, D.English 4. Bridging Cultures Ëorkbook. Mediaprint. 2007 Kristo, D, Agolli, E, Romano.M, Bombaj. N. English 1 Për shkollat e mesme. Tiranë. SHBLSH 1994, 1998 Kristo, D, Agolli, E, M, Bombaj. Romano. N. English 2 Për shkollat e mesme. Tiranë. SHBLSH 2000 Kristo, D , Lita, Z, Shapllo, M, Goga, J, Shamblli, Sh. English Practical Course 3, SHBLSH, 1987.fq 76 Kristo, D , Shapllo, M, Goga, J, Shamblli, Sh. English Practical Course 4, Për fillestarët e shkollave të mesme të përgjithshme. Maket.SHBLSH, 1987, 1988 Kristo, D , Lita, Z, Shapllo, English Practical Course 3. Për fillestarët e shkollave të mesme profesionale, Maket. SHBLSH, 1988. Kristo, D , Lita, Z, Shapllo, English Practical Course 3. Për fillestarët e shkollave të mesme të përgjithshme, SHBLSH, 1988. Kristo, D , Lita, Z, Shapllo, English Practical Course 4. Për fillestarët e shkollave të mesme profesionale, Maket. SHBLSH, 1987.


190

Kristo, D, Bombaj,N, Nika, M. English 3. SHBLSH 2000. Tirane. Botimi i pare ne 1991. Rishtypje ne 92,93,94-1998. Kristo, D, Luarasi, S. English Practical Course 1. 1995. Tirane Kristo, D, Nika. M. English 4. SHBLSH. 2000 Tiranë Kristo, D, Shapllo, M, Shamblli, Sh, Goga,J English Practical Course 4, 1988 Tiranë Fq 45 Kurrikula kombëtare për gjuhët moderne për arsimin publik parauniversitar. Ministria e arsimit dhe e shkencës. Botimet Toena. 2000 Tell me more Education. Teksti bazë për klasën e dhjetë. Mali Pleshti 2011 Burime nga interneti: http://contemporarylit.about.com/cs/literaryterms/g/poetry.htm http://epltt.coe.uga.edu/index.php?title=Bloom%27s_Taxonomy http://www.skepdic.com/essays/Haskins.html www.classiclit.about.com http://www.mhpbooks.com/sherman-alexie-and-laurie-halse-anderson-address-censorship/. http://www.merriam-webster.com/dictionary/literature http://www.teachingenglish.org.uk. http://en.wikipedia.org/wiki/SPSS http://www.actr.org/JER/issue4/11.htm.

Output Preview

Process Cyan12%Process Magenta10%Process Yellow0%Process Black0%Total Area Coverage22%�

Output Preview

Process Cyan35%Process Magenta31%Process Yellow0%Process Black0%Total Area Coverage66%�


191

SHTOJCË Hearts and Hands

By O‘ Henry (William Sydney Porter (September 11, 1862 – June 5, 1910)

At Denver there was an influx of passengers into the coaches on the eastbound B. & M. express. In one coach there sat a very pretty young woman dressed in elegant taste and surrounded by all the luxurious comforts of an experienced traveler. Among the newcomers were two young men, one of handsome presence with a bold, frank countenance and manner; the other a ruffled, glum-faced person, heavily built and roughly dressed. The two were handcuffed together. As they passed down the aisle of the coach the only vacant seat offered was a reversed one facing the attractive young woman. Here the linked couple seated themselves. The young woman's glance fell upon them with a distant, swift disinterest; then with a lovely smile brightening her countenance and a tender pink tingeing her rounded cheeks, she held out a little gray-gloved hand. When she spoke her voice, full, sweet, and deliberate, proclaimed that its owner was accustomed to speak and be heard. "Well, Mr. Easton, if you will make me speak first, I suppose I must. Don't you ever recognize old friends when you meet them in the West?"The younger man roused himself sharply at the sound of her voice, seemed to struggle with a slight embarrassment which he threw off instantly, and then clasped her fingers with his left hand."It's Miss Fairchild," he said, with a smile. "I'll ask you to excuse the other hand; "it's otherwise engaged just at present."He slightly raised his right hand, bound at the wrist by the shining "bracelet" to the left one of his companion. The glad look in the girl's eyes slowly changed to a bewildered horror. The glow faded from her cheeks. Her lips parted in a vague, relaxing distress. Easton, with a little laugh, as if amused, was about to speak again when the other forestalled him. The glum-faced man had been watching the girl's countenance with veiled glances from his keen, shrewd eyes."You'll excuse me for speaking, miss, but, I see you're acquainted with the marshall here. If you'll ask him to speak a word for me when we get to the pen he'll do it, and it'll make things easier for me there. He's taking me to Leavenworth prison. It's seven years for counterfeiting."Oh!" said the girl, with a deep breath and returning color. "So that is what you are doing out here? A marshal!""My dear Miss Fairchild," said Easton, calmly, "I had to do something. Money has a way of taking wings unto itself, and you know it takes money to keep step with our crowd in Washington. I saw this opening in the West, and--well, a marshalship isn't quite as high a position as that of ambassador, but--""The ambassador," said the girl, warmly, "doesn't call any more. He needn't ever have done so. You ought to know that. And so now you are one of these dashing Western heroes, and you ride and shoot and go into all kinds of dangers. That's different from the Washington life. You have been missed from the old crowd."


192

The girl's eyes, fascinated, went back, widening a little, to rest upon the glittering handcuffs.

"Don't you worry about them, miss," said the other man. "All marshals handcuff themselves to their prisoners to keep them from getting away. Mr. Easton knows his business."

"Will we see you again soon in Washington?" asked the girl.

"Not soon, I think," said Easton. "My butterfly days are over, I fear."

"I love the West," said the girl irrelevantly. Her eyes were shining softly. She looked away out the car window. She began to speak truly and simply without the gloss of style and manner: "Mamma and I spent the summer in Denver. She went home a week ago because father was slightly ill. I could live and be happy in the West. I think the air here agrees with me. Money isn't everything. But people always misunderstand things and remain stupid--"

"Say, Mr. Marshal," growled the glum-faced man. "This isn't quite fair. I'm needing a drink, and haven't had a smoke all day. Haven't you talked long enough? Take me in the smoker now, won't you? I'm half dead for a pipe."

The bound travelers rose to their feet, Easton with the same slow smile on his face.

"I can't deny a petition for tobacco," he said, lightly. "It's the one friend of the unfortunate. Good-bye, Miss Fairchild. Duty calls, you know." He held out his hand for a farewell.

"It's too bad you are not going East," she said, reclothing herself with manner and style. "But you must go on to Leavenworth, I suppose?"

"Yes," said Easton, "I must go on to Leavenworth."

The two men sidled down the aisle into the smoker.

The two passengers in a seat nearby had heard most of the conversation. Said one of them: "That marshal's a good sort of chap. Some of these Western fellows are all right."

"Pretty young to hold an office like that, isn't he?" asked the other.

"Young!" exclaimed the first speaker, "why--Oh! didn't you catch on? Say--did you ever know an officer to handcuff a prisoner to his right hand?"


193

IF by Rudyard Kipling If you can keep your head when all about you Are losing theirs and blaming it on you; If you can trust yourself when all men doubt you, But make allowance for their doubting too: If you can wait and not be tired by waiting, Or being lied about, don’t deal in lies, Or being hated don’t give way to hating, And yet don’t look too good, nor talk too wise;

If you can dream—and not make dreams your master; If you can think—and not make thoughts your aim, If you can meet with Triumph and Disaster And treat those two impostors just the same: If you can bear to hear the truth you’ve spoken Twisted by knaves to make a trap for fools, Or watch the things you gave your life to, broken, And stoop and build ’em up with worn-out tools;

If you can make one heap of all your winnings And risk it on one turn of pitch-and-toss, And lose, and start again at your beginnings And never breathe a word about your loss: If you can force your heart and nerve and sinew To serve your turn long after they are gone, And so hold on when there is nothing in you Except the Will which says to them: ‘Hold on!’

If you can talk with crowds and keep your virtue, Or walk with Kings—nor lose the common touch, If neither foes nor loving friends can hurt you, If all men count with you, but none too much: If you can fill the unforgiving minute With sixty seconds’ worth of distance run, Yours is the Earth and everything that’s in it, And—which is more—you’ll be a Man, my son!


194

PYETËSOR Ky është një hulumtim lidhur me përdorimin e teksteve letrare ne klasat ku mësohet gjuha e huaj. Ju lutem plotësoni pyetësorin në mënyrë të sinqertë dhe të hapur .Përgjigjet e pyetësorit do të përdoren vetëm për qëllime studimore. Pyetësori do ju marrë vetëm 5-10 minuta nga koha juaj. Faleminderit

1. Më pëlqen të lexoj tekste letrare në anglisht PO JO

2. Punoni me tekste letrare në orën e mësimit të gjuhës angleze? PO JO

3. Përdorimi i teksteve letrare përforcon

a. fjalorin PO JO b. strukturat gramatikore PO JO c. ju njeh me vlerat kulturore të gjuhës PO JO d. siguron material origjinal të përdorimit të gjuhës PO JO

4. A është e vështirë gjuha e përdorur në

a. poezi PO JO b. tregime të shkurtra PO JO c. pjesë të shkëputura nga romane PO JO

5. Më pëlqen të mësoj rreth letërsisë duke parë filma apo pjesë letrare të ekranizuara

PO JO

6. Mendoj se është e rëndësishme që mësuesit ti motivojnë nxënësit të lexojnë tekste letrare në gjuhën angleze

PO JO

7. Keni marrë pjesë në veprimtari të organizuara në gjuhë të huaj rang shkolle apo qyteti?

PO JO


195

(Nëse përgjigjja juaj është po, lutem rrethoni njërën prej mundësive të mëposhtme)

a. konkurs njohurie rreth gjuhës dhe kulturës

b. recitime

c. krijime letrare

d. pjesë teatrale

8. Sa i takon kërkesave të shkollës, keni lexuar ndonjë material letrar

a. poezi PO JO CILA ______________

b. tregim PO JO CILI ______________

c. roman PO JO CILI ______________

9. Do ju pëlqente të përdornit tekste letrare veç atyre të paraqitura në tekstin bazë të gjuhës angleze?

PO JO


196

PYETËSOR

Ky është një hulumtim lidhur me përdorimin e teksteve letrare në klasat ku mësohet gjuha e huaj. Ju lutem plotësoni pyetësorin në mënyrë të sinqertë dhe të hapur. .Përgjigjet e pyetësorit do të përdoren vetëm për qëllime studimore. Nëse keni ndonjë paqartësi mund të kontaktoni në [email protected]. Faleminderit

1. Përdorimi i teksteve siguron material autentik të përdorimit të gjuhës.

a. Jam dakord b. nuk jam dakord c. nuk mund te komentoj

2. Përdorimi i teksteve letrare është një kontekst I mirë për mësimin dhe përforcimin

e fjalorit.


3. Përdorimi i teksteve letrare siguron shembuj realë për mësimdhënien dhe

përdorimin e strukturave gramatikore.


4. Përdorimi i teksteve letrare i njeh nxënësit me normat dhe vlerat kulturore të

gjuhës të cilën studion.


5. Përdorimi i teksteve letrare siguron zhvillimin e aftësive të leximit.


6. Përdorimi i teksteve letrare të krijon më shumë mundësi për të përdorur

veprimtari mësimore krijuese.


7. A ka tekste letrare ne librin që përdorni për mësimdhënie? PO JO

Nëse ka, lutem përcaktoni me shenjë cilin prej teksteve letrare të poshtëshënuara:


197

Tregim i përshtatur PO JO

Tregim origjinal PO JO

Poezi PO JO

Pjesë të shkëputura nga romane PO JO

8. Përdorni tekste letrare në mësim? PO JO

Nëse po, lutem përcaktoni me shenjë cilin prej teksteve letrare të poshtëshënuara:

Tregim i përshtatur

Tregim origjinal

Poezi

Pjesë të shkëputura nga romane

9. A keni vështirësi në gjetjen e teksteve letrare? PO JO

10. Nëse keni përdorur tekste letrare, përcaktoni për cilat nga arsyet e poshtëshënuara:

a. Mësim fjalori

b. Mësim gramatike

c. Mësimin e aftësive të shkrimit

d. Mësimin e aftësive të leximit

e. Mësimin e aftësive komunikuese

f. Mësimin e letërsisë

g. Edukimin ndërkulturor

h. Shkrimin krijues

i. Tjetër

11. Cilat veprimtari krijuese për mësimin e gjuhës zhvilloni nëpërmjet teksteve

letrare?

a. Lojën me role


198

b. Përmbledhjen e tregimit

c. Dhënien e përfundimit të tregimit

d. Analizën e personazheve

e. Shkrimin e një eseje për shprehjen e qëndrimit të vetë nxënësve

12. Nëse keni përdorur tekste letrare, lutem shënoni titullin:

a. Tregim i përshtatur

b. Tregim origjinal

c. Poezi

d. Pjesë të shkëputura nga romane

e. Tjetër

13. Do parapëlqenit të përdorni materiale të përgatitura dhe të përshtatura nga kolegë?

PO JO

Lutem, jepni shpjegim për zgjedhjen tuaj

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________


199

PYETËSORI STUDENT – PËRPUNIMI TABELAR – KLASAT X,XI,XII

Klasa 10 Numri i nxënësve të pyetur = 150. P1. Më pëlqen të lexoj tekste letrare në anglisht.

Shpeshtësia Përqindja Përqindja e vlefshme Përqindja përfundimtare Valid po 125 83.3 83.3 83.3 jo 25 16.7 16.7 100.0 Total 150 100.0 100.0

P2. Punoni me tekste letrare në orën e mësimit të gjuhës angleze?


P3. Përdorimi i teksteve letrare përforcon:

a. Fjalorin

Shpeshtësi

a Përqindja Përqindja e vlefshme Përqindja përfundimtare Valid po 144 96.0 96.0 96.0 jo 6 4.0 4.0 100.0 Total 150 100.0 100.0

b. Strukturat gramatikore

Shpeshtësi

a Përqindja Përqindja e vlefshme Përqindja përfundimtare Valid po 132 88.0 88.0 88.0 jo 18 12.0 12.0 100.0 Total 150 100.0 100.0

c. Ju njeh me vlerat kulturore të gjuhës


d. Siguron material original të përdorimit të gjuhës.



200

P4. A është e vështirë gjuha e përdorur në:

a. Poezi.


b. Tregime të shkurtra


c. Pjesë të shkëputura nga romanet.


P5. Më pëlqen të mësoj rreth letërsisë duke parë filma apo pjesë letrare të ekranizuara.


P6. Mendoj se është e rëndësishme që mësuesit t’i motivojnë nxënësit të lexojnë tekste letrare në gjuhën angleze.


P7. Keni marrë pjesë në veprimtari të organizuara në gjuhë të huaj në rang shkolle apo qyteti?



201

Konkurs njohurie, recitime, krijime letrare, pjesë teatrale.

Shpeshtësia Përqindja Përqindja e vlefshme Përqindja përfundimtare

Valid konkurs njohurie 21 14.0 39.6 39.6

recitime 10 6.7 18.9 58.5 krijime letrare 14 9.3 26.4 84.9 pjese teatrale 8 5.3 15.1 100.0 Total 53 35.3 100.0 Missing System 97 64.7 Total 150 100.0

P8.a Sa i takon kërkesave të shkollës, keni lexuar ndonjë material letrar-poezi.


Valid po 48 32.0 32.0 32.0 jo 102 68.0 68.0 100.0 Total 150 100.0 100.0

P8.b Sa i takon kërkesave të shkollës, keni lexuar ndonjë material letrar-tregim.


Valid po 49 32.7 32.7 32.7 jo 101 67.3 67.3 100.0 Total 150 100.0 100.0

P8.c Sa i takon kërkesave të shkollës, keni lexuar ndonjë material letrar-roman.


Valid po 80 53.3 53.3 53.3 jo 70 46.7 46.7 100.0 Total 150 100.0 100.0

P9. Do ju pëlqente të përdornit tekste letrare veç atyre të paraqitura në tekstin bazë të gjuhës angleze?


Valid po 121 80.7 80.7 80.7 jo 29 19.3 19.3 100.0 Total 150 100.0 100.0


202



Valid po 76 76.0 76.0 76.0 jo 24 24.0 24.0 100.0 Total 100 100.0 100.0



Valid po 63 63.0 63.0 63.0 jo 37 37.0 37.0 100.0 Total 100 100.0 100.0


a. Fjalorin


Valid po 94 94.0 94.0 94.0 jo 6 6.0 6.0 100.0 Total 100 100.0 100.0



Valid po 84 84.0 84.0 84.0 jo 16 16.0 16.0 100.0 Total 100 100.0 100.0

c. Ju njeh me vlera kulturore të gjuhës


Valid po 77 77.0 77.0 77.0 jo 23 23.0 23.0 100.0 Total 100 100.0 100.0


203



Valid po 69 69.0 69.0 69.0 jo 31 31.0 31.0 100.0 Total 100 100.0 100.0

P4. A është e vështirë gjuha e përdorur në:

a. Poezi.


Valid po 77 77.0 77.0 77.0 jo 23 23.0 23.0 100.0 Total 100 100.0 100.0



Valid po 10 10.0 10.0 10.0 jo 90 90.0 90.0 100.0 Total 100 100.0 100.0



Valid po 38 38.0 38.0 38.0 jo 62 62.0 62.0 100.0 Total 100 100.0 100.0



Valid po 83 83.0 83.0 83.0 jo 17 17.0 17.0 100.0 Total 100 100.0 100.0



204


Valid po 90 90.0 90.0 90.0 jo 10 10.0 10.0 100.0 Total 100 100.0 100.0

P7. Keni marrë pjesë në veprimtari të organizuara në gjuhë të huaj në rang shkolle apo qyteti? Konkurs njohurie, recitime, krijime letrare, pjesë teatrale.


Valid konkurs njohurie 9 9.0 30.0 30.0 recitime 7 7.0 23.3 53.3 krijime letrare 11 11.0 36.7 90.0 pjese teatrale 3 3.0 10.0 100.0 Total 30 30.0 100.0 Missing System 70 70.0 Total 100 100.0



Valid po 34 34.0 34.0 34.0 jo 66 66.0 66.0 100.0 Total 100 100.0 100.0



Valid po 34 34.0 34.0 34.0 jo 66 66.0 66.0 100.0 Total 100 100.0 100.0



Valid po 21 21.0 21.0 21.0 jo 79 79.0 79.0 100.0 Total 100 100.0 100.0

P9. Do t’ju pëlqente të përdornit tekste letrare veç atyre të paraqitura në tekstin bazë të gjuhës angleze?


205


Valid po 83 83.0 83.0 83.0 jo 17 17.0 17.0 100.0 Total 100 100.0 100.0



Valid po 136 90.7 90.7 90.7 jo 14 9.3 9.3 100.0 Total 150 100.0 100.0



Valid po 94 62.7 62.7 62.7 jo 56 37.3 37.3 100.0 Total 150 100.0 100.0


a. Fjalorin


Valid po 145 96.7 96.7 96.7 jo 5 3.3 3.3 100.0 Total 150 100.0 100.0



Valid po 121 80.7 80.7 80.7 jo 29 19.3 19.3 100.0 Total 150 100.0 100.0


206

c. Ju njeh me vlera kulturore të gjuhës


Valid po 125 83.3 83.3 83.3 jo 25 16.7 16.7 100.0 Total 150 100.0 100.0



Valid po 115 76.7 76.7 76.7 jo 35 23.3 23.3 100.0 Total 150 100.0 100.0

P4.a A është e vështirë gjuha e përdorur në:

a. Poezi.


Valid po 88 58.7 58.7 58.7 jo 62 41.3 41.3 100.0 Total 150 100.0 100.0



Valid po 12 8.0 8.0 8.0 jo 138 92.0 92.0 100.0 Total 150 100.0 100.0



Valid po 65 43.3 43.3 43.3 jo 85 56.7 56.7 100.0 Total 150 100.0 100.0



Valid po 125 83.3 83.3 83.3


207

jo 25 16.7 16.7 100.0 Total 150 100.0 100.0



Valid po 136 90.7 90.7 90.7 jo 14 9.3 9.3 100.0 Total 150 100.0 100.0

P7. Keni marrë pjesë në veprimtari të organizuara në gjuhë të huaj në rang shkolle apo qyteti?


Valid po 54 36.0 36.0 36.0 jo 96 64.0 64.0 100.0 Total 150 100.0 100.0

Konkurs njohurie, recitime, krijime letrare, pjesë teatrale.

Shpeshtësia Përqindja

Përqindja e

vlefshme Përqindja përfundimtare Valid konkurs njohurie 26 17.3 51.0 51.0 recitime 2 1.3 3.9 54.9 krijime letrare 17 11.3 33.3 88.2 pjese teatrale 6 4.0 11.8 100.0 Total 51 34.0 100.0 Missing System 99 66.0 Total 150 100.0



Valid po 27 18.0 18.0 18.0 jo 123 82.0 82.0 100.0 Total 150 100.0 100.0



Valid po 43 28.7 28.7 28.7 jo 107 71.3 71.3 100.0 Total 150 100.0 100.0


208



Valid po 50 33.3 33.3 33.3 jo 100 66.7 66.7 100.0 Total 150 100.0 100.0

P9. Do ju pëlqente të përdornit tekste letrare veç atyre të paraqitura në tekstin bazë të gjuhës angleze?


Valid po 126 84.0 84.0 84.0 jo 24 16.0 16.0 100.0 Total 150 100.0 100.0

1.4 Pyetësori mësues – përpunimi i të dhënave

Pyetja 1: Përdorimi i teksteve siguron material autentik të përdorimit të gjuhës.

Pyetja 2: Përdorimi i teksteve letrare është një kontekst i mirë për mësimin dhe përforcimin e fjalorit.

. Pyetja 3: Përdorimi i teksteve letrare siguron shembuj real për mësimdhënien dhe përdorimin e strukturave gramatikore.


Valid po 36 80.0 80.0 80.0 jo 2 4.4 4.4 84.4 Nuk mund te

komentoj 7 15.6 15.6 100.0

Total 45 100.0 100.0


Valid po 45 100.0 100.0 100.0


Valid po 33 73.3 73.3 73.3 jo 8 17.8 17.8 91.1 Nuk mund te 4 8.9 8.9 100.0


209

Pyetja 4: Përdorimi i teksteve letrare i njeh nxënësit me normat dhe vlerat kulturore të gjuhës të cilës studion.

Pyetja 5: Përdorimi i teksteve letrare siguron zhvillimin e aftësive të leximit.

Pyetja 6: Përdorimi i teksteve letrare të krijon më shumë mundësi për të përdorur veprimtari mësimore krijuese.

Pyetja 7. A ka tekste letrare në librin që përdorni për mësimdhënie?

Pyetja7.a: Tregim i përshtatur.

komentoj. Total 45 100.0 100.0



komentoj. 2 4.4 4.4 100.0

Total 45 100.0 100.0


Valid po 45 100.0 100.0 100.0



komentoj. 7 15.6 15.6 100.0

Total 45 100.0 100.0


Valid po 38 84.4 84.4 84.4 jo 7 15.6 15.6 100.0 Total 45 100.0 100.0


Valid po 25 55.6 55.6 55.6 jo 20 44.4 44.4 100.0 Total 45 100.0 100.0


210

Pyetja 7.b: Tregim origjinal.

Pyetja 7.c: Poezi.

Pyetja 7.d: Pjesë të shkëputura nga romane.

Pyetja 8: Përdorni tekste letrare në mësim?


Valid po 35 77.8 77.8 77.8 jo 10 22.2 22.2 100.0 Total 45 100.0 100.0

Pyetja 8.a: Tregim i përshtatur.


Valid po 15 33.3 33.3 33.3 jo 30 66.7 66.7 100.0 Total 45 100.0 100.0


Valid po 16 35.6 35.6 35.6 jo 29 64.4 64.4 100.0 Total 45 100.0 100.0


Valid po 15 33.3 33.3 33.3 jo 30 66.7 66.7 100.0 Total 45 100.0 100.0


Valid po 28 62.2 62.2 62.2 jo 17 37.8 37.8 100.0 Total 45 100.0 100.0


211



Valid po 11 24.4 24.4 24.4 jo 34 75.6 75.6 100.0 Total 45 100.0 100.0

Pyetja 8.c: Poezi.


Valid po 10 22.2 22.2 22.2 jo 35 77.8 77.8 100.0 Total 45 100.0 100.0



Valid po 18 40.0 40.0 40.0 jo 27 60.0 60.0 100.0 Total 45 100.0 100.0

Pyetja 9.:A keni vështirësi në gjetjen e teksteve letrare?


Valid po 9 20.0 20.0 20.0 jo 36 80.0 80.0 100.0 Total 45 100.0 100.0

Pyetja 10: Keni përdorur tekste letrare?


Valid po 44 97.8 97.8 97.8 jo 1 2.2 2.2 100.0 Total 45 100.0 100.0


212

Pyetja 10.a: Për të mësuar Fjalorin.


Valid po 33 73.3 73.3 73.3 jo 12 26.7 26.7 100.0 Total 45 100.0 100.0

Pyetja 10.b: Për të mësuar Gramatikën.


Valid po 5 11.1 11.1 11.1 jo 40 88.9 88.9 100.0 Total 45 100.0 100.0

Pyetja 10.c: Për të mësuar aftësitë e shkrimit.


Valid po 8 17.8 17.8 17.8 jo 37 82.2 82.2 100.0 Total 45 100.0 100.0

Pyetja 10.d: Për të mësuar aftësitë e leximit.


Valid po 23 51.1 51.1 51.1 jo 22 48.9 48.9 100.0 Total 45 100.0 100.0

Pyetja 10.e: Për të mësuar aftësitë komunikuese.


Valid po 29 64.4 64.4 64.4 jo 16 35.6 35.6 100.0 Total 45 100.0 100.0

Pyetja 10.f: Për të mësuar letërsinë.



213

Valid po 9 20.0 20.0 20.0 jo 36 80.0 80.0 100.0 Total 45 100.0 100.0

Pyetja 10.g: Për edukim ndërkulturor.


Valid po 33 73.3 73.3 73.3 jo 12 26.7 26.7 100.0 Total 45 100.0 100.0

Pyetja 10.h: Për të përmirësuar shkrimin krijues.


Valid po 15 33.3 33.3 33.3 jo 30 66.7 66.7 100.0 Total 45 100.0 100.0

Pyetja 10.i: Tjetër.


Valid jo 45 100.0 100.0 100.0

Pyetja 11: Nëpërmjet teksteve letrare zhvilloni veprimtari krijuese për mësimin e gjuhës.


Valid po 45 100.0 100.0 100.0

Pyetja 11.a: Nëpërmjet lojës me role.


Valid po 24 53.3 53.3 53.3 jo 21 46.7 46.7 100.0 Total 45 100.0 100.0


214

Pyetja 11.b: Nëpërmjet përmbledhjes së tregimit.


Valid po 29 64.4 64.4 64.4 jo 16 35.6 35.6 100.0 Total 45 100.0 100.0

Pyetja 11.c: Nëpërmjet dhënien e përfundimit.


Valid po 20 44.4 44.4 44.4 jo 25 55.6 55.6 100.0 Total 45 100.0 100.0

Pyetja 11.d: Nëpërmjet analizës së personazheve.


Valid po 25 55.6 55.6 55.6 jo 20 44.4 44.4 100.0 Total 45 100.0 100.0

Pyetja 11.e: Nëpërmjet shkrimit të një eseje për shprehjen e qëndrimit të vetë nxënësve.


Valid po 25 55.6 55.6 55.6 jo 20 44.4 44.4 100.0 Total 45 100.0 100.0

Pyetja 12: Keni përdorur tekste letrare?


Valid po 37 82.2 82.2 82.2 jo 8 17.8 17.8 100.0 Total 45 100.0 100.0

Pyetja 12.a: Tregim i përshtatur.


Valid po 17 37.8 37.8 37.8 jo 28 62.2 62.2 100.0 Total 45 100.0 100.0


215



Valid po 10 22.2 22.2 22.2 jo 35 77.8 77.8 100.0 Total 45 100.0 100.0

Pyetja 12.c: Poezi.


Valid po 15 33.3 33.3 33.3 jo 30 66.7 66.7 100.0 Total 45 100.0 100.0



Valid po 20 44.4 44.4 44.4 jo 25 55.6 55.6 100.0 Total 45 100.0 100.0

Pyetja 12.e: Tjetër.


Valid po 2 4.4 4.4 4.4 jo 43 95.6 95.6 100.0 Total 45 100.0 100.0

Pyetja 13: Do parapëlqenit të përdorni material të përgatitura dhe të përshtatura nga kolegët?


Valid po 19 42.2 42.2 42.2 jo 26 57.8 57.8 100.0 Total 45 100.0 100.0