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INTRODUCTION
Le monde est en perpétuelle évolution et celle-ci ne cesse de s’accélérer.
Pour sa part le monde de la qualité n’est pas en reste et le changement de millénaire a
coïncidé avec une modification fondamentale des normes I.S.O. 9000 qui, de modèles pour
l’assurance qualité, vont se transformer en véritables outils de management de la qualité.
Le besoin du stage est né de ces changements car TOTAL souhaite appliquer la norme
I.S.O. 9001 version 2000 en vue d’obtenir la certification de son processus de formation
courant 2005.
Au départ, l’objectif de ma mission consistait à rédiger la procédure sur «l’évaluation des
résultats de la formation» et celle sur «identifier et analyser les besoins de la formation»
qui représentent deux des quatre étapes du processus formation définit par la norme I.S.O.
9001 version 2000.
Devant l’étendue de la tâche, il est apparu que les 300 heures de stage prévues pour ce
D.E.S.S. étaient insuffisantes pour mener à bien la mission. Nous avons redéfini la
commande comme ceci :
- rédaction de la procédure sur l’évaluation des résultats de la
formation ainsi que les outils d’évaluation
L’ensemble du processus de formation de TOTAL allait être le support de ces référentiels.
Il est réparti de la manière suivante : la formation générale et la formation spécifique.
Ces deux types de formations sont organisées par les animateurs/formateurs. Ce sont le
plus souvent des anciens opérateurs tableaux/consoles qui quittent leur fonction pour une
durée variable de 12 à 24 mois afin de suivre eux-mêmes une formation d’encadrement. Ils
utilisent leur propre expérience pour réaliser ces formations internes. D’autre part, ce statut
correspond à un tremplin entre le métier dit «opérationnel» et le métier dit «managérial».
La formation générale intervient dans le cadre d’une mise à niveau annuelle des employés.
Elle s’organise sous formes de modules d’acquisition de compétences par groupe de 3 à 10
personnes environ. - 3 -
La formation spécifique répond à des objectifs d’évolution de carrière pour les employés.
Les responsables l’utilisent stratégiquement dans leur politique puisqu’ils décident au
départ du nombre de personnes qui pourra suivre telle ou telle formation selon les
mouvements planifiés. Elle englobe une période en double qui permet au stagiaire de
prendre connaissance de l’emplacement des différentes installations et d’appréhender en
temps réel la tenue d’un poste d’exploitation ou de sécurité sur quart.
Ces deux formations se complètent parfaitement car même si la formation générale porte
sur des informations «générales», elle est le complément de la formation spécifique,
beaucoup plus complexe et approfondie.
Les démarches qualité ont fait leur apparition dans le monde de la formation à la fin des
années 1980.
Quelles sont leurs véritables apports mais aussi leurs contraintes et leurs
limites ? Quand et comment peuvent-elles être utilisées dans un processus
de formation ?
Et pour quels effets ?
De nombreux acteurs de la formation s’interrogent sur la qualité et les effets de la
formation. Cependant, peu d’études et de recherches viennent confirmer ou infirmer les
avantages d’une démarche qualité dans le milieu de la formation.
Ce qui nous conduit à poser la problématique suivante :
Comment introduire, évaluer et utiliser efficacement les démarches
qualité dans un processus de formation ?
Pour résoudre cette problématique, nous prendrons comme hypothèses de départ que
l’utilisation de la qualité est pertinente en formation et que l’évaluation de
la qualité ne peut pas à elle seule garantir l’excellence du processus de
formation.
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Après une présentation succincte de TOTAL, nous verrons plus longuement dans le
deuxième chapitre, les méthodes et les outils de la qualité et dans un troisième chapitre,
nous procéderons à la construction d’un système d’évaluation et d’amélioration de la
qualité d’un processus de formation.
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Chapitre 1
QU’EST-CE QUE TOTAL ?
I) L’ENVIRONNEMENT DE LA MISSION
1.1 – Présentation générale de
Présent sur les cinq continents dans plus de 100 pays, TOTAL est un groupe pétrolier et
gazier de dimension mondiale. (cf. annexe n° 1 : présentation de TOTAL et cf. annexe n°
2 : historique du groupe)
TOTAL exerce ses activités dans toute la chaîne de l’industrie pétrolière, depuis
«l’amont» : exploration, développement et production de pétrole et de gaz jusqu’à
«l’aval» : raffinage et distribution des produits pétroliers, et commerce international de
pétrole brut et de produits.
TOTAL est également un acteur de la chimie. (cf. annexe n° 3 : organisation du groupe)
1.2 – Présentation générale de la raffinerie de Normandie (R.N.)
C’est en 1931 que la Compagnie Française de Raffinage (C.F.R.), filiale de la Compagnie
Française des Pétroles, choisit, à 10 km du Havre et à l’entrée de la plaine alluviale de
l’estuaire de la Seine, l’emplacement de la raffinerie de Normandie. Cette raffinerie fut la
première du groupe TOTAL.
Mise en service en 1933, la raffinerie avait alors une capacité annuelle de traitement de 800
000 tonnes de pétrole brut.
Retardée dans son évolution par la seconde Guerre Mondiale et les préjudices subis lors de
sa volontaire mise hors d’état en juin 1940, la raffinerie reprit ensuite un développement
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constant lié, particulièrement au cours des années 70, à l’accroissement important de la
demande nationale en produits pétroliers.
La raffinerie de Normandie, à l’origine destinée à desservir la Normandie, le Bassin
Parisien et les Pays de la Loire, occupe maintenant une place importante sur le marché
international de l’Europe du Nord et des pays à façade Atlantique (U.S.A., Afrique…). Elle
est un des fleurons du raffinage européen de TOTAL.
1.3 – Organisation de R.N. (cf. annexe n° 4 : organigramme du groupe et de
l’établissement)
L’Etablissement de Normandie est scindé en deux entités :
- le Centre Européen de Recherche et Technique, appelé C.E.R.T.
- la raffinerie
CENTRE EUROPEEN DE RECHERCHE ET TECHNIQUE
Le C.E.R.T. est composé du centre de recherche (183 salariés) et de la direction technique
(158 salariés).
Les 2 grands axes de travail du C.E.R.T. sont d’une part la création et l’amélioration des
produits de raffinage, et d’autre part, la conception et l’adaptation de l’outil de production.
Si la raffinerie de Normandie constitue un débouché naturel pour le savoir-faire du
C.E.R.T., son terrain d’action dépasse néanmoins largement les limites de la région
puisqu’il constitue un véritable appui pour l’ensemble du raffinage européen de TOTAL.
RAFFINERIE DE NORMANDIE
La raffinerie de Normandie se situe en aval de la chaîne pétrolière.
La raffinerie de Normandie, inaugurée en 1933, est la première du groupe et la plus
importante tant au niveau de la capacité de traitement (15,9 millions de tonnes de pétrole
brut) que par son savoir-faire et ses particularités : les formules de lubrifiants et de
paraffines sont élaborées au C.E.R.T. qui est l’un des plus grands fabricants européens
dans ce domaine. Elle traite environ 15 % du brut importé en France.
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Avec plus de 220 produits différents issus du pétrole brut, (cf. annexe n° 5 : le principe du
raffinage) elle est présente sur plusieurs types d’activités : combustibles, carburants.
L’essence et le gazole sont les deux plus importantes productions de la raffinerie.
Cette gamme, la plus complète d’Europe, lui permet, au-delà des frontières d’occuper une
place prépondérante sur les marchés internationaux.
Cette position est le résultat d’une grande flexibilité, d’un outil de production doté des
équipements les plus modernes et témoigne de la performance des procédés qui s’adaptent
sans cesse aux évolutions du marché, de la consommation et du contexte international.
La raffinerie est organisée selon 9 secteurs qui sont répartis en 6 départements et 3
divisions d’exploitation. (cf. annexe n° 6 : les différents secteurs d’activités)
Elle est une usine à «feu continu» et fonctionne 24h/24 - 365j/an.
1.4 – Effectif de l’Etablissement de Normandie
La raffinerie emploie environ 1000 personnes travaillant soit «sur quart» (personnel
d’exploitation) soit pendant la journée (services à caractère de soutien).
Lors des grands arrêts de production effectués tous les 5 ans pour vérification et réparation
des divers outils, l’effectif peut monter jusqu’à 3000 personnes du fait de l’arrivée massive
de sous-traitants.
La tranche d’âge la plus représentée est celle des 50-55 ans. Il est important de noter que le
personnel de quart prend sa retraite à 55 ans tandis que le personnel de jour la prend à 60
ans. Donc, en 2005, 40 % du personnel de quart actuel sera en retraite.
Depuis trois ans, la raffinerie a opté pour une politique d’embauche importante pour faire
face à un mouvement massif de départs en retraite.
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EFFECTIFS
R.N.
C.E.R.T.
Ingénieurs et Cadres 89 139
Agents de maîtrise 659 183
Employés, Ouvriers 323 19
Total 1071 341
PART DES FEMMES DANS
L’EFFECTIF
8 %
23.5 %
1.5 – Stratégie en terme de formation
LA FORMATION (données 2000)
15315 jours de formation à R.N. et au C.E.R.T. soit 10,9 jours par personne
Dépenses de 3,4 M d’euros soit 5,68 % de la masse salariale
100 % des entretiens individuels annuels reçus et traités
1000 plans individuels adressés aux personnels
4663 participations à une session de stages
236 habilitations aux postes d’exploitation
2 promotions d’activité d’accueil de formation et d’intégration réalisées (A.A.F.I.)
Volume de formation 7 à 8000 h/an
Stages externes 780 h
Stages internes 6500 h dont 3500 h en formation spécifique
Stages siège 750 h
LA POLITIQUE DE FORMATION
La direction met en place la politique générale de l’entreprise en tenant compte des
obligations concurrentielles, environnementales et légales de chaque secteur.
Les objectifs en terme de formation sont les suivants :
- rééquilibrer la pyramide des âges ;
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- développer la gestion individuelle O.E.T.A.M. (ouvrier, employé, technicien, agent de
maîtrise) ;
- anticiper les sujets sociaux ;
- améliorer la communication ressources humaines et le style management.
Pourquoi ? : - pour assurer le renouvellement des populations (recueillir l’expérience des partants,
accueillir et intégrer les nouveaux, assurer la formation initiale, vérifier l’efficacité du
transfert de cette formation sur le terrain) ;
- pour gérer les compétences dans le temps (assurer pour chaque poste le maintien des
compétences ; prendre en compte les évolutions techniques, économiques et liées aux
démarches qualité/sécurité/environnement) ;
- favoriser l’évolution des carrières en relation étroite avec le personnel et sa hiérarchie.
LE SERVICE FORMATION
Le service formation est une des composantes du département des ressources humaines. Sa
principale mission est d’assurer le suivi et la gestion de la formation du personnel de R.N.
En effet, chaque salarié doit avoir accompli un certain nombre de stages pour être habiliter
à son poste de travail, preuve de sa parfaite connaissance du métier. Cette habilitation est
délivrée par le chef de division lors d’une commission.
Actuellement, le service formation compte 12 personnes réparties comme suit :
- 1 chef de service
- 1 contremaître formation
- 7 animateurs
- 3 secrétaires
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Chapitre 2
QU’EST-CE QUE LA QUALITE ?
I) CE QUE QUALITE VEUT DIRE
Le concept moderne de qualité s’est forgé peu à peu tout au long du siècle dernier. Il n’y a
guère de rapport en effet entre les préoccupations normatives de l’industrie électrique du
début des années 1900, qui marquent l’origine des travaux sur la normalisation, et le
principe d’amélioration continue d’un processus tel qu’il est décrit dans la norme I.S.O.
9001 de décembre 2000. Les pratiques en ce domaine évoluent au gré des modifications de
l’environnement technique, économique et social. Dans le même temps et pour des motifs
analogues, les relations humaines au travail et les modes de management évoluent
également.
La qualité, restreinte au champ de la production, s’est muée en véritable méthode de
management.
Après une présentation globale de la qualité, nous verrons dans ce chapitre quels en sont
les enjeux ? Ensuite, nous parlerons des principes généraux en matière de démarches
qualité et nous évaluerons les possibilités d’un transfert de ces principes dans le monde de
la formation.
1.1 - Définition
L’histoire de la qualité est faite en effet de ruptures et de retournements. A l’origine même
du concept se rencontrent les notions de «contrôle» et de «normalisation». Il n’est pas
encore question de qualité à proprement parler. Puis apparaît l’expression d’ «assurance
qualité» qui désigne une approche conçue pour garantir la capacité de l’entreprise à fournir
des produits de qualité. Les concepts de «qualité totale» et de «management participatif»
marquent dans une étape suivante un déplacement de l’intérêt des qualiticiens en direction
des ressources humaines. Plus récemment enfin, il est question de «système de
management de la qualité» où dominent les notions de «processus» et de «satisfaction
client».
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1.2 – La notion de contrôle et de normalisation
Le contrôle et la normalisation en ce début de siècle ont marqué pour longtemps les esprits
et, aujourd’hui encore, cette origine continue d’organiser les représentations du concept de
qualité. A son évocation, en effet, les premières images qui surgissent sont bien souvent
celles d’un contrôleur pointilleux plus attentif au respect des standards que soucieux de
l’efficacité réelle du travail. Le contrôle et la normalisation sont à l’origine des travaux
contemporains sur la qualité, mais ils n’en constituent qu’une sorte de préhistoire.
1.3 – La notion d’assurance qualité
A partir de cette conception normative du contrôle se développent autour des années 1950
en Europe les «contrôles qualité» fondés sur des méthodes de calcul statistiques. A cette
même époque émerge la notion «d’assurance qualité». Les contrôles sont alors étendus à
l’ensemble des maillons du processus de production dans une visée cette fois préventive.
La norme NF X 50-100 définit l’assurance qualité comme «la mise en œuvre d’un
ensemble approprié de dispositions préétablies et systématiquement destinées à donner
confiance en l’obtention régulière de la qualité requise». L’entreprise doit prouver qu’elle
dispose d’un système de production efficace, capable de fournir des prestations de qualité,
conformes à des exigences spécifiées préalablement. L’assurance qualité s’organise autour
de deux principes essentiels :
* un principe de formalisation :
- écrire ce que l’on fait (rédiger à partir d’une analyse des pratiques de l’entreprise les
procédures et les modes opératoires qui seront la base de l’assurance qualité et
organiser par des enregistrements, cette fameuse traçabilité caractéristique de
l’assurance qualité) ;
- se conformer à ce qui a été décrit (agir en respectant les procédures écrites).
Pour «assurer» la qualité il convient donc d’établir le protocole opératoire des activités de
l’entreprise pour ensuite, dans la pratique quotidienne, se tenir au plus près de ce qui est
devenu une exigence.
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* un principe de prévention : sur la base de ces descriptions d’activité, la prévention
consiste à rechercher par anticipation les facteurs potentiels de non-qualité.
1.4 – Les cercles de qualité et la qualité totale
Les cercles de qualité arrivent en France à partir des années 1980. L’engouement que
suscitèrent les cercles semble, avec le recul, bien excessif. On évoque même un effet de
mode pour expliquer, après un départ aussi brillant, leur disparition si soudaine. Les échecs
sur le plan strict de l’amélioration de la qualité furent effectivement nombreux. Hormis
quelques exceptions, les résultats restèrent modestes. Les raisons communément avancées
sont de deux types : la faible implication des directions d’entreprise et l’esprit
individualiste des salariés peu enclins à s’engager dans un projet à forte dimension
collective.
1.5 – Le management de la qualité
Cette troisième approche correspond à la période actuelle. La norme I.S.O. 9001, dans sa
réécriture de décembre 2000, substitue au concept d’assurance qualité qui prévalait jusque
là, celui de système de management de la qualité1. Cette nouvelle version de la norme
s’intéresse aux processus de l’entreprise, du point de vue non plus des activités à mettre en
œuvre, mais des résultats à atteindre. Cette nouvelle orientation marque une rupture avec le
modèle précédent, tandis que l’assurance qualité s’obtient en maîtrisant les causes et
correspond donc à une obligation de moyens. Le management de la qualité consiste au
contraire à se fixer des objectifs. Il correspond donc à un engagement de résultats.
Cette évolution remarquable de la norme est sans doute liée au constat des limites
rencontrées par l’assurance qualité.
Qualité et management évoluent de concert. Les pratiques en matière de gestion et
d’amélioration de la qualité sont influencées par les habitudes ou les règles de management
qui prévalent dans les entreprises à un moment donné. Réciproquement, une
transformation de ces pratiques conduit à modifier les relations de travail et les rapports
hiérarchiques.
____________________ 1 A.F.N.O.R., 1999, Le système de management de la qualité est un système permettant d’établir la politique
qualité et les objectifs qualité et d’atteindre ces objectifs. Selon les principes essentiels et vocabulaire.
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Cette évocation du concept de qualité aura mis en évidence qu’il n’existe pas une seule
façon en matière de qualité mais plusieurs. En fait, il appartient à chaque entreprise ou
chaque établissement, en fonction de la nature de ses activités, de son mode de
management et de sa culture, d’élaborer son propre système de gestion de la qualité. Il lui
revient de choisir la combinaison la plus satisfaisante, eu égard à sa situation présente, à
ses points forts et ses points faibles, et d’associer dans des proportions à définir, maîtrise
des processus, engagement de résultats et participation des salariés.
II) LES CINQ FONDEMENTS DU CONCEPT DE QUALITE AUJOURD’HUI
Le mot qualité recouvre une signification dont la complexité reflète la variété des
expériences menées depuis plus d’un demi-siècle. Cependant, toutes les démarches
d’amélioration de la qualité, quelles que soient les divergences d’approche, partagent
aujourd’hui plus ou moins un ensemble de principes qui donnent au concept son unité.
2.1 – La relation client-fournisseur
La relation client-fournisseur est une méthode qui suppose que chaque entreprise, chaque
service dans l'entreprise, chacun d’entre nous dans son travail, ait, au moins, un client et un
fournisseur2. Le terme de client est à prendre ici dans un sens métaphorique. Il désigne le
partenaire externe, usager, bénéficiaire direct ou indirect d’une prestation, et le partenaire
interne, salarié de l’établissement ou unité fonctionnelle.
C’est sur la base de cette représentation, et du rôle central du client, que l’Association
française de normalisation (A.F.N.O.R.) a défini, par la norme NF X 50-120 de septembre
1987, la qualité comme l’ensemble des propriétés et caractéristiques d’un produit ou d’un
service qui lui confèrent l’aptitude à satisfaire des besoins exprimés ou implicites. Cette
définition pose d’emblée ce premier principe : la qualité s’appréhende essentiellement du
point de vue du client.
Toutes les définitions du concept auront dorénavant cette orientation. Un projet qualité
exigera toujours de l’organisme qu’il connaisse parfaitement les besoins de ses clients.
L’identification et l’analyse de ces besoins constituent désormais le préalable à tout projet
d’amélioration de la qualité.
__________________ 2 Louis NAPOLITANO, 1990, La relation client-fournisseur, in Traité de la qualité totale, sous la direction
de Vincent LABOUCHEIX, DUNOD ENTREPRISE.
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La qualité réside ainsi dans l’adéquation entre les besoins du client et le produit ou la
prestation proposée.
Qu’il s’agisse du secteur marchand ou du secteur public, la pérennité d’une relation client-
fournisseur ne peut se satisfaire d’un compromis informel. La maîtrise de la qualité exige
un accord explicite entre client et fournisseur, accord qui se fait par un contrat. Le
fournisseur s’engage à réaliser une prestation ou un produit conforme aux spécifications du
contrat. Le client, usager ou bénéficiaire, est associé à l’élaboration du contrat, à défaut, il
en prend connaissance avant que s’instaure la relation de client à fournisseur.
La qualité se mesure à la correspondance qui existe entre trois termes : les besoins du
client, les engagements pris contractuellement et la prestation effectivement réalisée.
2.2 – Le cycle P.D.C.A. de Deming ou le principe d’amélioration continue
C’est lors d’une conférence donnée en 1950 devant de grands patrons de l’industrie
japonaise que W. Edwards DEMING présenta pour la première fois ce modèle
d’amélioration continue qui devait rester célèbre sous le terme de «roue de Deming». La
roue de Deming, fondée sur les quatre temps d’une démarche de progrès (P.D.C.A. : Plan-
Do-Check-Act), illustre ce second principe essentiel : la qualité d’un produit ou d’un
service n’existe pas dans l’absolu, la qualité relève d’un processus d’amélioration continue.
A l’encontre du modèle développé par l’assurance qualité, ce principe postule que
l’excellence constitue un objectif permanent, sans cesse réactualisé, et non pas simplement
un résultat à garantir grâce à la maîtrise une fois pour toutes des processus opérationnels.
Par cette représentation, plus conforme à l’approche systémique des organisations, le cycle
P.D.C.A. étend la qualité à l’ensemble du management de l’entreprise.
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Le cycle de Deming illustre les différentes phases du pilotage d’une démarche
d’amélioration continue. Quatre moments doivent impérativement se succéder :
- 1. prévoir (Plan) : cette première étape de préparation est la plus importante. Elle vise à
planifier l’ensemble du projet. La détermination des objectifs est un préalable à cette
étape : Quels sont les buts poursuivis ? Quelles sont les échéances ? Comment seront
évalués les résultats ? etc… Puis les moyens à mettre en œuvre sont déterminés :
ressources disponibles, actions à entreprendre, responsabilités, etc… Cette étape
conditionne l’ensemble du cycle à suivre et mérite évidemment un traitement
particulier ;
- 2. réaliser (Do) : c’est l’étape de mise en œuvre du projet, selon la programmation
précédemment établie ;
- 3. contrôler (Check) : il s’agit à cette étape d’évaluer les résultats, de les comparer aux
objectifs. Au-delà d’un simple contrôle, l’évaluation doit aboutir à la compréhension
des écarts. Elle représente un moment privilégié de découverte et d’apprentissage ;
- 4. améliorer (Act) : il convient à cette dernière étape du cycle d’agir pour une
amélioration du système. Les décisions d’ajustements sont prises sur la base de
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l’évaluation précédente. Les modifications du système sont formalisées et enregistrées
de façon à garantir une amélioration sans retour.
Ce cycle d’amélioration continue peut être déployé à tous les niveaux d’un organisme. Il
est adaptable aux processus stratégiques de management et de gestion de l’organisme
comme aux activités simples exécutées dans le cadre de la réalisation d’un service. Il est
aujourd’hui au cœur de tous les grands systèmes de management de la qualité.
2.3 – Les quatre domaines de la qualité
Avec le concept de qualité totale apparu à la fin des années 80, l’objet de la qualité s’est
pourtant élargi à un ensemble plus vaste de problèmes. Il est important de rappeler ici ce
troisième principe : la qualité est globale et ne se réduit pas à la seule dimension technique
de la prestation ou du produit réalisé.
La qualité d’un processus peut s’apprécier d’un double point de vue. Client et fournisseur
ont en effet un regard différent. Tandis que le premier est attentif à la qualité du résultat
produit, les conditions de production touchent directement le second. Par ailleurs, l’un et
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l’autre peuvent être sensibles aux dimensions techniques et humaines de la situation. Le
croisement de ces différents éléments permet d’identifier les quatre domaines clés de la
qualité (voir schéma ci-après)3.
Ces quatre domaines sont interdépendants. Ils agissent les uns sur les autres : la satisfaction
des salariés au travail influe bien évidemment sur la qualité des prestations et, sur la
satisfaction du client ; les dysfonctionnements pénalisent inévitablement les performances
et la qualité du résultat. Une démarche d’amélioration de la qualité abordera ces différents
champs sans distinction.
__________________ 3 François CHARLEUX et Daniel GUAQUERE, 2003, Evaluation et qualité en action sociale et médico-
sociale, E.S.F. EDITEUR.
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2.4 – La qualité et la maîtrise des coûts
La qualité est souvent perçue comme un état idéal vers lequel il conviendrait de tendre
coûte que coûte. Dans une sorte de logique du tout ou rien, le choix ne pourrait se faire
qu’entre qualité et non-qualité, travail bien fait et mauvais ouvrage. Mais la qualité ne
s’inscrit que rarement dans une telle alternative. On peut énoncer en quatrième principe
que la qualité suppose une juste adéquation des moyens aux objectifs poursuivis.
L’enjeu réside alors dans l’estimation de cette juste adéquation, sachant qu’à chaque
situation correspond un couple objectifs/moyens spécifique.
La juste adéquation des moyens aux objectifs exige au préalable de connaître le niveau
atteint par les résultats. Elle suppose également l’existence d’un système de mesure
capable de suivre leur évolution. Le principe consiste alors à ne consentir de dépenses
qu’en contrepartie d’une progression mesurable des résultats. Sachant qu’une fois un
certain seuil franchi, l’apport de ressources supplémentaires se révélera sans impact
sensible sur le niveau de qualité.
2.5 – La mesure de la qualité
Manager la qualité, c’est orienter et contrôler de manière continue les activités d’un
organisme en vue de satisfaire ses bénéficiaires. L’orientation et le contrôle sont deux
fonctions complémentaires. La première consiste à définir une stratégie puis à la décliner
en actions opérationnelles. La seconde sert à rendre compte des effets de cette stratégie.
Sans évaluation préalable, aucune action d’amélioration ne se justifie ou n’a de pertinence.
Ce constat permet d’énoncer ce cinquième principe : la qualité n’existe pas en dehors
d’une démarche d’évaluation.
Il existe deux formes complémentaires d’évaluation en matière de qualité, qui ont chacune
un objet propre : la première concerne la conformité du produit ou du service rendu, la
seconde, celle du système ou de l’organisation ayant en charge la réalisation de ce produit
ou de ce service. La mesure de la conformité d’un produit suppose le recours à des
indicateurs qualité et l’utilisation de tableaux de bord ; la conformité du système s’évalue
quant à elle par référence à un modèle. C’est ici la fonction des audits qualité.
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L’audit s’attache à évaluer le système qualité. Il n’est pas un contrôle de la qualité du
produit lui-même ou du service rendu. En revanche, l’audit vérifie que l’organisme s’est
donné les moyens de cette évaluation et qu’il dispose notamment d’indicateurs et de
tableaux de bord pour le suivi de ses prestations.
Il existe trois formes d’audit correspondant chacune à des circonstances et des objectifs
particuliers : l’audit interne, l’audit externe et l’audit de tierce partie.
Tandis que l’audit interne est une démarche d’évaluation formative destinée à construire et
à mettre en œuvre un projet d’amélioration, l’audit de tierce partie est assimilable à une
évaluation sommative, sanctionnée par un certificat. Si les avantages à attendre d’une
certification ou d’une accréditation dépendent sans doute de l’environnement professionnel
et institutionnel, l’intérêt de la démarche est cependant bien réel. L’expérience confirme en
effet que la perspective d’un tel audit est toujours vécue comme un moment exceptionnel,
certes de tension, mais aussi de progrès sur un plan à la fois organisationnel et humain.
III) EVALUATION ET MESURE DE LA QUALITE DANS LE DOMAINE
DE LA FORMATION Ces fondements de la qualité, issus pour l’essentiel d’expériences conduites dans les
secteurs industriel et commercial, peuvent-ils être transposés dans un service de
formation ? En d’autres termes, la formation est-elle assimilable de ce point de vue aux
entreprises voire aux administrations publiques, pour lesquelles ces dispositifs ont été
conçus et sont aujourd’hui mis en œuvre ?
Pour répondre à ces deux questions, nous devons reprendre la définition de la norme I.S.O.
8402 qui définit l’assurance qualité comme «l’ensemble des activités préétablies et
systématiques mises en œuvre dans le cadre du système qualité pour donner la confiance
appropriée en ce qu’une entité satisfera aux exigences pour la qualité». Que peut-on retenir
d’un point de vue pratique de cette définition qui peut paraître un peu obscure ? D’abord
l’objectif de l’assurance qualité est de donner confiance au client. Transposer dans le cadre
d’un projet de formation, cela signifie que l’objectif d’assurance qualité est de rassurer le
commanditaire du projet sur sa réussite, mais aussi tous les autres clients du système de
formation, c’est-à-dire, en premier lieu, l’apprenant et son responsable hiérarchique.
Ensuite, l’assurance qualité permet de satisfaire aux exigences qualité du client c’est-à-dire
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à la fois «ses besoins implicites et explicites». Il ne s’agira donc pas de s’arrêter à la simple
demande du client, mais d’aller plus loin et de comprendre son réel besoin qu’il n’est pas
toujours capable d’exprimer. Enfin l’assurance qualité regroupe un ensemble d’actions à
mettre en place en vue de garantir le niveau de qualité attendu. Dans le contexte d’un
projet de formation, ces activités sont diverses, nous en avons identifié cinq principales :
- prévenir les risques ;
- planifier le projet ;
- contrôler l’avancement du projet ;
- évaluer les résultats ;
- capitaliser à partir du projet.
Après avoir vu que la définition de la norme I.S.O. 8402 peut être transposée dans le cadre
d’un projet de formation, nous dirions que mettre sous assurance qualité le projet de
formation revient ainsi à mettre en place cinq types d’actions permettant de donner
confiance au commanditaire (mais aussi à l’apprenant et sa hiérarchie) dans la réussite du
projet de formation, sachant que cette dernière passe inévitablement par la satisfaction des
besoins implicites et explicites de chaque acteur du système de formation.
IV) UNE APPROCHE EN MATIERE D’EVALUATION ET D’AMELIORATION
DE LA QUALITE : LA NORME I.S.O. 9001 : 2000
On a vu précédemment quels étaient les fondements des démarches d’évaluation et
d’amélioration de la qualité et nous allons voir maintenant l’approche choisie par TOTAL
pour mettre en place son système qualité dont nous ferons une présentation ultérieurement.
TOTAL a décidé de se référer au grand système qui est la norme internationale I.S.O.
9001.
L’I.S.O. 9001 dans sa dernière version constitue l’approche la plus systématique et, sur le
principe, la démarche certainement la plus aboutie en matière de gestion de la qualité. Elle
propose en effet un dispositif conçu de telle sorte que chaque organisme est conduit à
élaborer son propre système qualité.
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L’Association française de normalisation a conçu la norme I.S.O. 9001 : 2000 (indice de
classement : X 50-757) intitulée «Système de management de la qualité. Lignes directrices
pour la formation» pour aider les organismes à mettre en place un système de management
de la qualité. Un tel système est constitué d’un ensemble de règles et de principes destinés
à orienter et à contrôler les actions entreprises dans le cadre d’une politique de qualité.
Il faut distinguer cette norme des normes produit ou service, qui servent à fixer les
caractéristiques techniques d’une prestation. Conçue pour conduire à une certification par
tierce partie, l’I.S.O. 9001 : 2000 est tournée vers la satisfaction des exigences du client et
le respect des contraintes réglementaires.
4.1 – Les principes du management de la qualité
Le management de la qualité réside dans l’orientation et le contrôle continu des activités
d’un organisme en vue de satisfaire ses bénéficiaires internes et externes. Il repose sur huit
principes énoncés dans l’introduction consacrée à la présentation de la norme I.S.O. 9000.
L’ORIENTATION CLIENT
L’organisme doit s’assurer que les besoins et les attentes du client sont connus, convertis
en exigences et respectés afin d’obtenir sa satisfaction. La qualité ne saurait être définie a
priori par le producteur.
Cette prise de conscience du rôle central qu’il convient d’accorder au client s’est largement
diffusée dans le monde de l’entreprise. La qualité suppose pourtant une approche
équilibrée entre les différentes parties prenantes. Il n’est pas imaginable de tenir à l’écart
celle dont dépend en priorité la raison d’être de l’organisme.
LE LEADERSHIP
Les dirigeants de l’organisme fixent les buts et donnent aux personnes les moyens
nécessaires à leur implication. La qualité est avant tout affaire de système. Il appartient aux
équipes dirigeantes de prendre dans ce domaine leurs responsabilités et d’établir les règles
du jeu. On attendra notamment de la direction qu’elle fixe des objectifs clairs et réalistes et
qu’elle fournisse au personnel les moyens nécessaires à la réalisation de leur mission.
- 22 -
L’IMPLICATION DU PERSONNEL
Les personnes constituent la principale ressource de l’organisme, et de leur implication
dépend le succès de l’entreprise. Une certification ne saurait être pérenne sans la
participation réelle et continue de tous les personnels. Cette implication dépend en premier
lieu du mode de management, de l’autonomie accordée et des responsabilités confiées à
chacun.
L’APPROCHE PROCESSUS
L’efficacité organisationnelle réside dans le pilotage par objectifs des grands processus de
l’organisme. Un résultat est en effet plus facilement atteint, et de manière plus efficiente,
lorsque les ressources et les activités sont gérées au sein d’un seul et même système. La
norme 9001 : 2000 innove sur ce point par rapport à la version précédente (I.S.O. 9001 :
1994), en substituant à ses 20 chapitres thématiques un dispositif fondé sur le management
des processus.
La figure ci-après, extraite du préambule de l’I.S.O. 9004 : 2000, «Systèmes de
management de la qualité. Lignes directrices pour l’amélioration des performances»,
illustre de façon symbolique cette approche par les processus. Elle montre l’importance
accordée au client, sa place à l’entrée et à la sortie du dispositif et l’ensemble du processus,
et de l’analyse des exigences à l’évaluation de la satisfaction.
- 23 -
LE MANAGEMENT PAR APPROCHE SYSTEME
En lien étroit avec le principe précédent, le management par approche système invite à
regarder l’organisation comme un ensemble de processus corrélés entre eux. L’efficacité
organisationnelle dépend alors de leur juste articulation. Dans ce contexte, le système de
management de la qualité doit s’intéresser non seulement aux processus de réalisation du
produit, mais également à tous les processus qui, de façon plus ou moins directe,
contribuent dans l’organisme à l’atteinte des résultats. Le schéma précédent laisse
apparaître quatre types de processus en interconnexion :
- les processus de direction ;
- les processus de management des ressources ;
- les processus de réalisation du produit ou du service ;
- les processus de mesure, d’analyse et d’amélioration.
L’AMELIORATION CONTINUE
L’ambition d’améliorer la qualité constitue un objectif permanent de l’organisme. Pour
satisfaire à ce principe, la norme s’inspire du cycle de Deming et l’applique à chaque
processus individuellement, ainsi qu’au réseau des processus dans son ensemble.
L’amélioration continue résulte d’une volonté commune et devient une priorité pour
chacun dans l’organisme. Sa mise en œuvre suppose l’existence d’objectifs et le recours à
un dispositif d’évaluation.
L’APPROCHE FACTUELLE
Le pilotage de la qualité exige une bonne maîtrise de l’information. Les décisions doivent
être prises sur la base de données fiables et objectives, et l’impact de ces décisions sur le
fonctionnement de l’organisme, doit être évalué à son tour par des moyens sûrs.
LE PARTENARIAT FOURNISSEURS
La recherche de relations mutuellement bénéfiques est une garantie d’efficacité.
L’organisme et ses fournisseurs sont dans une relation d’interdépendance qui doit inciter
chaque partie à développer un véritable partenariat.
- 24 -
Ces huit principes, qui gouvernent la démarche d’amélioration préconisée par l’I.S.O.,
donnent à celle-ci une portée qui dépasse, selon nous, le cadre strict des questions de
qualité. En effet, au-delà des aspects techniques et organisationnels, ce sont les pratiques
managériales elles-mêmes que la démarche interpelle par son approche systématique. Pour
cette raison, l’I.S.O. 9001 : 2000 occupe aujourd’hui une place centrale dans le panorama
des méthodes pour le suivi et l’amélioration de la qualité.
4.2 – Les exigences de la norme
L’obtention d’une certification est conditionnée par la mise en place d’un système de
management de la qualité conforme à un ensemble d’exigences. La norme répartit
l’essentiel de ces exigences en cinq chapitres. Préalablement, la norme énonce
l’importance du management des ressources humaines et la nécessité d’une formation
appropriée. Elle reconnaît que les clients peuvent attacher de l’importance à l’engagement
souscrit par l’entreprise vis-à-vis de ses ressources humaines et à sa capacité à démontrer la
stratégie mise en œuvre pour améliorer la compétence de son personnel.
Sur un marché en constante évolution et sur lequel les exigences et les attentes des clients
ne cessent de croître, il importe que le personnel, à tous les niveaux, soit formé : ceci lui
permet de remplir ses engagements à fournir les produits de la qualité désirée.
Les objectifs de progrès continu que se fixe un établissement y compris ceux qui
concernent la performance de son personnel peuvent être soumis à l’influence d’un certain
nombre de facteurs externes et internes parmi lesquels les changements du marché, de la
technologie, l’innovation ainsi que les exigences des clients et autres parties prenantes. De
tels facteurs de changements peuvent exiger d’une entreprise l’analyse de ses besoins en
relation avec les compétences. La formation pourrait être un moyen efficace de traiter ces
changements.
Le rôle de la présente norme internationale est de fournir des lignes directrices aidant les
entreprises à identifier et analyser leurs besoins de formation, à concevoir, planifier,
réaliser la formation, à en évaluer les résultats, ainsi qu’à piloter et améliorer le processus
de la formation afin d’en réaliser les objectifs. La présente norme met l’accent sur la
contribution de la formation en tant que facteur de progrès continu et a pour finalité d’aider
les entreprises à faire de leurs formations un investissement plus efficace et plus productif.
Elle fixe aussi la nécessité d’un système documentaire.
- 25 -
DOMAINE D’APPLICATION
Ce premier chapitre sur le domaine d’application des présentes lignes directrices englobe le
développement, la mise en œuvre, la maintenance et l’amélioration des stratégies et des
dispositifs de formation dont dépend la qualité des produits fournis par une entreprise.
REFERENCE NORMATIVE
Le deuxième chapitre indique que toute norme est sujette à révision et que les parties
prenantes des accords fondés sur la présente norme internationale sont invitées à
rechercher la possibilité d’appliquer les éditions les plus récentes.
TERMES ET DEFINITIONS
Ce chapitre présente une définition figurant dans l’I.S.O. 8402 sur la compétence et la
formation.
La compétence est définie comme une mise en œuvre de connaissances, de savoir-faire et
de comportements en situation d’exécution.
La formation est un processus destiné à produire et à développer les connaissances, les
savoir-faire et les comportements nécessaires à la satisfaction des exigences.
LIGNES DIRECTRICES POUR LA FORMATION
La formation est un processus en quatre étapes. S’il est systématique et planifié ; il peut
apporter une aide efficace à un organisme désireux d’améliorer ses capacités et d’atteindre
ses objectifs dans le domaine de la qualité.
- 26 -
Ce processus de la formation est illustré par le schéma du cycle de formation suivant4 :
Pour choisir et mettre en œuvre une formation destinée à combler les écarts entre les
compétences requises et les compétences existantes, il convient que le management pilote
les étapes suivantes :
1) définir les besoins de formation ;
2) concevoir et planifier la formation ;
3) pourvoir à la formation ;
4) évaluer les résultats de la formation.
Comme le montre le schéma, les éléments de sortie d’une étape fournissent les éléments
d’entrée de l’étape suivante.
__________________ 4 Ce schéma est issu de la norme I.S.O. 9001 : 2000 (indice de classement : X 50-757) intitulée «Système
de management de la qualité. Lignes directrices pour la formation».
- 27 -
1) Définir les besoins de formation
L’objectif de cette étape consiste à :
- définir les écarts entre les compétences existantes et les compétences requises ;
- définir la formation nécessaire aux personnels dont les compétences existantes ne
correspondent pas aux compétences requises par les tâches ;
- spécifier par écrit les besoins de formation.
2) Concevoir et planifier la formation
Cette étape couvre :
- la conception et la planification des actions de formations à entreprendre pour traiter
les écarts de compétence identifiés dans l’étape précédente ;
- la définition de critères pour évaluer les résultats de la formation et pour piloter le
processus de formation.
3) Pourvoir à la formation
L’organisme doit mettre à la disposition du prestataire de formation, les ressources
nécessaires et doit encadrer et faciliter la formation.
4) Evaluer les résultats de la formation
Les buts de l’évaluation sont de confirmer que la formation a bien permis d’atteindre les
objectifs de l’organisme et ceux du dispositif de formation, en d’autres termes que la
formation a été efficace.
Les données d’entrée de l’évaluation des résultats de la formation sont la spécification des
besoins de formation, le cahier des charges du dispositif de formation et les données
enregistrées à l’issue de la réalisation de la formation.
Il est souvent impossible d’analyser et de valider intégralement les résultats de la formation
avant que les personnes formées ne soient en situation d’être observées ou testées en
situation de travail.
- 28 -
Dans un délai donné suivant la fin de la formation, il convient que la direction de
l’organisme s’assure qu’une évaluation destinée à vérifier le niveau de compétences atteint
a bien été effectuée.
L’évaluation doit intervenir à la fois à court et à long terme :
- à court terme, pour recueillir le retour d’informations sur les méthodes et les ressources
utilisées, ainsi que sur les progrès dans les connaissances et les capacités issues de la
formation ;
- à long terme, pour apprécier la performance dans le travail et l’amélioration de la
productivité.
L’évaluation s’appuiera sur les critères préétablis.
Il convient que le processus d’évaluation intègre la collecte des données et la préparation
du rapport d’évaluation qui fournit également des données d’entrée du processus de
pilotage.
PILOTER ET AMELIORER LE PROCESSUS DE FORMATION
Le principal objectif du pilotage est de s’assurer que le processus de formation, en tant que
partie du système qualité de l’organisme, est managé et mis en œuvre tel que requis. Il
devra mettre en évidence les exigences de formation de l’organisme de manière objective.
Le pilotage est un outil efficace pour optimiser le processus de formation.
4.3 – Le système documentaire Le système documentaire est le reflet du système de management de la qualité. Il fait partie
des exigences de la norme et constitue la preuve de l’existence et de l’efficacité du système
qualité.
Le système documentaire est composé de l’écriture des procédures et des modes
opératoires utiles au management de la qualité. Il conserve également les traces de
certaines opérations réalisées. Ce système est organisé en quatre niveaux qui forment la
«pyramide documentaire».
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LE MANUEL QUALITE
Clé de voûte du dispositif, le manuel qualité définit le domaine d’application du système
qualité, décrit le fonctionnement de ce système et présente les procédures documentées ou
les références à celles-ci. Le manuel qualité est un document obligatoire destiné à présenter
le système de management mis en place par l’organisme pour traiter les questions en lien
avec la qualité. Son contenu peut donc varier en fonction de la taille et de la nature des
activités de l’organisme. Contrairement à certaines idées reçues, un manuel qualité peut
prendre une forme synthétique et, grâce à un jeu de renvois à d’autres documents, se
limiter à quelques pages seulement.
LES PROCEDURES
Elles spécifient la façon de réaliser une activité ou un processus. Seuls les processus ou les
activités dont dépend étroitement la qualité font l’objet d’une procédure écrite. Pour la
partie relative au système de management de la qualité, la norme n’exige que six
procédures «documentées», c’est-à-dire décrites et mises à jour.
Ces procédures concernent :
- la maîtrise des documents (procédure des procédures, qui définit les modalités de
gestion du système documentaire) ;
- la maîtrise des enregistrements relatifs à la qualité ;
- 30 -
- les audits internes (procédure relative à l’évaluation du système de management de la
qualité elle-même) ;
- la maîtrise de non-conformités (procédure de traitement des anomalies) ;
- les actions correctives (réparation des anomalies) ;
- les actions préventives (prévention des anomalies).
LES MODES OPERATOIRES
Ils réunissent les instructions utiles à la réalisation d’opérations particulières, à fort impact
sur un processus ou son résultat. Les modes opératoires ne doivent évidemment concerner
que les activités susceptibles de supporter cette manière de standardisation et celles,
surtout, pour lesquelles le respect d’un protocole est impératif (activités réglementées, par
exemple).
LES ENREGISTREMENTS
Les enregistrements conduisent à la traçabilité du système qualité. Ils apportent la preuve
que les différentes contraintes de ce système ont été respectées. Certains enregistrements
sont obligatoires pour l’obtention de la certification.
On notera en particulier :
- les comptes rendus des revues de direction, au cours desquelles sont prises les
décisions ayant trait au fonctionnement du système qualité ;
- les résultats qualitatifs en rapport avec les attentes et les besoins du client ;
- les résultats des actions correctives et préventives ;
- les résultats des évaluations des fournisseurs et les décisions qui en découlent ;
- l’évaluation des formations et leur impact sur les processus et la qualité des prestations.
Ce système documentaire a contribué à donner de la norme I.S.O. l’image d’une démarche
procédurière. S’il est vrai que, dans sa version précédente, cette dérive s’est souvent
produite, la norme I.S.O. 9001 : 2000, en abandonnant notamment le concept d’«assurance
qualité» et l’obligation attachée d’une description exhaustive des processus de l’organisme,
semble préservée de ce risque.
- 31 -
V ) MISE EN ŒUVRE D’UN SYSTEME DE MANAGEMENT DE LA QUALITE
5.1 – Le contexte de la mission
Le besoin est né de la prochaine application de la norme I.S.O. 9001 version 2000 en vue
d’obtenir la certification du processus de formation courant 2005. L’ensemble du processus de formation est certifié conforme aux exigences de la norme
I.S.O. 9000 version 1994.
Préalable au lancement proprement dit de la phase de conception du système de
management de la qualité, le département action qualité de la raffinerie de Normandie a
réalisé au service formation plusieurs audits «blancs» de précertification afin d’identifier
les écarts éventuels entre le système qualité et les nouvelles exigences normatives.
Ces audits «blancs» ont révélé un taux de satisfaction qui se situait aux alentours de 80-85
%, bon résultat dans l’absolu. Cependant, ce résultat imparfait amena les responsables du
service à s’interroger, d’une part sur les raisons de ce score, et d’autre part, sur les moyens
de l’améliorer afin, à terme, d’obtenir un taux de satisfaction avoisinant les 100 %.
A la lecture des comptes-rendus d’audits «blancs», une carence fut effectivement décelée
en plus des nouvelles exigences de la norme I.S.O. 9001 version 2000. Il en est ressorti
qu’il existait un manque de traçabilité entre les documents relatifs au processus de
formation. Ce manque de traçabilité est dû au fait que l’ensemble du processus de
formation est dispersé au sein de différents documents qui ne sont pas nécessairement au
même endroit. Certains documents ne font que répéter des procédures existantes, ou font
référence à des éléments périmés au sein de la raffinerie suite à un manque de mises à jour
régulières. Ces différents éléments sont facteurs de trouble en cas d’audit.
5.2 – La mission
Le but de la mission était de faire en sorte que le processus d’évaluation des résultats de la
formation ainsi que les outils d’évaluation soient conforme aux exigences de la norme
I.S.O. 9001 : 2000.
Aucune directive ne m’a été imposée sur la façon de mener à bien cette mission.
- 32 -
5.3 – La méthodologie pour réaliser la mission
Après une lecture approfondie des différents documents qui sont utilisés chez TOTAL, nous
nous en servirons pour faire une analyse du processus d’évaluation de la formation. Puis,
nous ferons une interprétation des exigences de la norme. Ensuite, nous réaliserons un
système de management de la qualité en rapport avec l’analyse et l’interprétation qui aura
été faite auparavant. Puis, nous commencerons la phase de mise en place du système de
management de la qualité en réalisant une enquête de satisfaction auprès des
animateurs/formateurs. Enfin, nous vérifierons auprès du département action qualité qui
est le garant des actions qualité au sein de la raffinerie que le système peut être certifié.
LES DOCUMENTS INTERNES
La première étape a consisté à prendre connaissance des documents existants au sein de la
raffinerie5.
TITRE
EMETTEUR
DESTINATAIRE
OBJET
Les fiches de poste
Le chef de secteur
Les stagiaires
Document décrivant le
poste, ses missions et ses
liaisons hiérarchiques.
Les fiches de formation
Le chef de secteur
+
l’animateur
Les stagiaires
Document reprenant
pour chaque poste
l’ensemble des stages
devant être effectués
pour être apte à le tenir.
Le livret guide
Le chef de secteur
+
l’animateur
Les stagiaires
Classeur contenant les
fiches des stages
dispensés à R.N. selon
les postes.
- 33 -
Le manuel S.I.E.S.
(Système International
d’Evaluation de la
Sécurité)
Département actions
qualité
L’ensemble du personnel
Fait l’analyse des
opérations critiques en
recensant les tâches pour
lesquelles il existe un
risque au niveau des
hommes et des
installations mais aussi
au niveau de la qualité ou
encore de
l’environnement.
Les documents G.S.A.A.I.
(Groupe de Sécurité et
d’Analyse des
Accidents/Incidents)
Département actions
qualité
L’ensemble du personnel
Recherche et analyse les
causes des
accidents/incidents.
Le code de procédures
O.P.E.R.F.O.R.M.
Service gestion des
carrières
+
service formation
Les animateurs
Présente le découpage
des stages en modules
ainsi que la façon dont
ces stages doivent être
menés.
Procédure générale 242
Accueil d’un nouvel
arrivant
Chef du service
relations sociales
Tout responsable d’un
nouvel arrivant
Relative à l’intégration
et la prise en compte des
aspects sécurité, qualité,
environnement
concernant l’activité
future du nouvel
arrivant.
Procédure générale 69
Procédure d’habilitation
interne à la tenue du
poste du personnel
d'exploitation et de la
sécurité sur quart
Chef du service formation
Chefs de département
+
chefs de secteur
Présente le déroulement
de l’habilitation à la
tenue du poste.
Procédure générale 273
Entretien individuel
d’appréciation
Chef du service formation
Personnel d’encadrement
Décrit la méthode pour
réaliser les entretiens
individuels annuels entre
chaque membre du
personnel et sa
hiérarchie directe.
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Procédure générale 76
Gestion des dossiers de
formation spécifique
Chef du service
formation
Chefs de département
+
chefs de secteur
Présente la création
d’un dossier de
formation spécifique.
Procédure générale 213
Choix et évaluation des
organismes de formation
et de la formation
dispensée
Animateur
Chef du service formation
Relative au choix de
l’organisme de formation
et à l’évaluation de ses
prestations.
Procédure générale 115
Elaboration et gestion
du plan de formation
annuel
Animateur
Département des
ressources humaines
Recueil les besoins
concertés de formation
pour les membres du
personnel.
Les documents parlant du processus de formation au sein de la raffinerie, nous ont permis
d’identifier les procédures et les méthodes utilisées pour évaluer la formation. Nous les
avons mis en italique dans le tableau ci-dessus. La plupart de ces documents font référence
aux outils d’évaluation utilisés, aux acteurs ainsi qu’à leur métier.
Les autres documents concernant l’organisation de l’entreprise en terme d’emploi, de
stages et de sécurité sont représentés en caractère gras dans le tableau ci-dessus.
L’ensemble des documents a été utile pour une meilleure compréhension du
fonctionnement interne de l’entreprise et certains nous ont servi pour la construction d’un
système d’évaluation et d’amélioration de la qualité d’un processus de formation.
A la lecture des procédures générales, on a pu voir qu’elles ne font que répondre
légèrement aux exigences de la norme I.S.O. 9001 : 2000.
En ce qui concerne les autres documents régissant le processus de formation, on a retenu
deux documents qui sont le manuel S.I.E.S. et les documents du G.S.A.A.I. car ils sont
directement concernés par le processus d’évaluation. En effet, l’élément 10 du manuel du
système international d’évaluation de la sécurité fait apparaître les éventuels défauts de
formation suite à des accidents/incidents significatifs survenus dans les secteurs. Les
documents du groupe sécurité sur les analyses des accidents/incidents déterminent les
causes de dysfonctionnement et s’ils sont consécutifs à une mauvaise formation, ou à un
manquement du service formation.
- 35 -
L’ANALYSE
La deuxième étape correspond avec le début de notre analyse qui a pour objet la
confrontation entre le processus d’évaluation de la formation et les exigences de la norme
I.S.O. 9001 : 2000.
Cette confrontation dans une troisième étape, nous a permis de créer un tableau de
synthèse faisant apparaître les exigences de la norme, l’intitulé des documents existants, les
aspects positifs d’évaluation, les aspects à améliorer ainsi que les éléments à introduire.
Dans cette étape, nous avons également défini, les exigences en terme d’évaluation ainsi
que les indicateurs qualité.
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Dans cette quatrième étape au vu du grand nombre d’aspects à améliorer et des éléments à
introduire, il nous est apparu préférable de réécrire dans sa globalité la procédure sur
évaluer les résultats de la formation et de créer en totalité les outils d’évaluation des stages.
En ce qui concerne l’évaluation du personnel d’exploitation et de la sécurité sur quart, nous
avons effectué des modifications sur la forme pour que l’ensemble des documents soient
homogènes.
En raison du temps trop court qui nous était alloué, nous n’avons pas pu tester les
différents outils d’évaluation des stages auprès d’un échantillon de personnes qui vont être
amené à les utiliser dans le futur.
En revanche dans une cinquième étape, nous avons commencé la partie «test» en
recueillant le point de vue de chacun des animateurs/formateurs du service formation sur
les différents outils d'évaluation nouvellement créés. Nous leurs avons demandé de
dégager les aspects positifs et les aspects négatifs des anciens et des nouveaux outils.
Ces différentes étapes, nous ont permis de répondre à notre problématique et à nos
hypothèses de départ.
5.4 – Rédaction de la procédure sur évaluer les résultats de la formation
La procédure générale intitulée évaluer les résultats de la formation (cf. annexe n° 7) se
veut être un référentiel pour l’ensemble des personnes concernées par son application. Elle
regroupe et développe les différents outils et temps de l’évaluation d’une action de
formation.
Après une présentation générale, deux chapitres ont été définis : évaluation des stages et
évaluation des compétences des formations du personnel d’exploitation et de sécurité sur
quart.
Ces chapitres traduisent les différents points d’attention qui renvoient aux actions à
entreprendre, aux acteurs à mobiliser, aux modalités à prévoir, aux formalités à remplir
etc…
A travers ces chapitres, nous avons voulu faire coïncider le processus d’évaluation des
résultats de la formation avec les exigences de la norme I.S.O. 9001 : 2000.
____________________ 5 Thierry ARDOUIN, 2003, Ingénierie de formation pour l’entreprise, DUNOD.
- 40 -
En effet, nous pouvons voir que l’évaluation des résultats de la formation se
fera conformément aux exigences de la norme I.S.O. 9001 : 2000 tout en respectant les
obligations légales en vigueur :
- avant la formation par la hiérarchie, pour valider la formation et les attentes ;
- après la formation par le stagiaire et par l’animateur/formateur, pour évaluer les acquis
du stage ;
- en situation de travail par la hiérarchie, pour évaluer les compétences opérationnelles.
Nous avons également intégré la collecte des données et la préparation au rapport
d’évaluation afin qu’il puisse fournir les données d’entrée du processus de pilotage.
5.5 – Les effets d’une démarche de qualité dans un processus de formation
L’incitation à la qualité pour TOTAL date de mars 1990 à la demande des constructeurs
automobiles français que sont P.S.A. Peugeot, Citroën, Renault Automobile. Ils se sont
associés pour constituer un référentiel d’évaluation d’aptitude qualité unique pour tous
leurs fournisseurs afin de répondre aux exigences croissantes de leurs clients.
Cette nécessité a été renforcée par les références extérieures que sont la série de norme
internationale I.S.O. 9000 et l'existence de référentiels d’audits similaires mis en œuvre par
des constructeurs automobiles ou organismes étrangers.
Toute entreprise qui veut travailler pour les constructeurs automobiles français doit se
conformer aux directives du référentiel afin d’atteindre le niveau d’aptitude qualité «A» et
une note supérieure à 90 % de critères adaptés.
Ce référentiel regroupe les exigences des normes de la série I.S.O. 9000 ainsi que des
critères spécifiques à l’évaluation d’aptitude qualité sur différents thèmes dont le personnel
et la formation. En ce qui concerne la formation, il est demandé aux entreprises d’identifier
les besoins, planifier les actions de formation, de qualification et de motivation du
personnel et d’en évaluer les résultats. Ces différents points doivent être appliqués à tous
les niveaux et dans tous les services.
A ce jour en matière d’évaluation de la qualité, des visions différentes coexistent dans le
monde de la formation.
Certains dirigeants, dans un esprit humaniste, s’interrogent sur les moyens d’améliorer les
conditions de travail des employés. D’autres développent des démarches fortement
- 41 -
orientées vers l’apprenant et son responsable hiérarchique considérés comme des clients.
D’autres encore mettent en œuvre une démarche plutôt économique, dans une logique de
concurrence ou de maîtrise des coûts. D’autres, enfin, ont une approche normative en
appliquant à leur entreprise une norme officielle de management de la qualité.
Cette diversité des approches et des démarches est logique car chaque professionnel à le
choix entre différents référentiels qui sont créés par de grandes associations ou encore par
des cabinets de consultants.
Mais quel que soit le référentiel qui sera retenu pour sa pertinence, il faut retenir que
l’évaluation de la qualité, parce qu’elle interroge les pratiques professionnelles des acteurs
et les conditions de leur travail, bouleverse l’organisation toute entière.
La démarche qualité est un processus dynamique qui mobilise tous les segments de
l’organisation et elle ne saurait se réduire à une série de procédures à appliquer. Il s’agit
d’une transformation globale des pratiques qui relève d’un processus d’amélioration
continue, comme l’a bien montré Deming avec son cycle «P.D.C.A.».
Et c’est pour cela qu’au-delà des questions techniques (choix des référentiels), la mise en
œuvre d’une évaluation de la qualité doit être vraiment réfléchie et pensée par les
dirigeants avec l’ensemble des acteurs. Elle nécessite une réflexion sur les hommes au
travail, leur production et sur les conditions de ce travail.
Un engagement dans la qualité exprime d’abord une volonté politique ; cet engagement
doit être pris par la direction, il doit fixer des orientations pour l’entreprise ou le service
considéré. La direction doit ensuite mettre en place des relais pour que le processus se
poursuivre. Il s’agit de faire en sorte que chacun des acteurs de l’entreprise puisse
s’approprier progressivement cette démarche.
Le choix d’une démarche qualité traduit la volonté de mettre en œuvre un management
participatif qui concilie les aspirations des différents acteurs et les impératifs d’efficacité.
Elle questionne les systèmes de délégation. Elaborer une procédure capable de garantir une
qualité de la formation, c’est aussi identifier des acteurs, définir leurs fonctions et leur
niveau de responsabilité. On peut dire qu’un des effets le plus «dérangeant» de la qualité
pour les entreprises, c’est la transparence qu’elle introduit dans les pratiques collectives et
individuelles et à tous les niveaux de l’organisation. Les entreprises doivent dire ce
qu’elles font, comment elles le font, le faire effectivement et pouvoir donner la preuve
qu’elles l’ont fait. L’ensemble est consigné dans des procédures formalisées, et suivi par le
processus de certification. La certification I.S.O. 9001 : 2000 ne garantit pas
spécifiquement la conformité de la prestation. Elle atteste en revanche que l’entreprise
- 42 -
dispose d’un système de pilotage conçu en priorité pour satisfaire les attentes et les besoins
du client.
L’élaboration et la mise en œuvre d’une démarche qualité constituent un exercice
contraignant et représentent un énorme investissement en terme de temps.
Un autre effet de la démarche, c’est l’apprentissage de nouveaux savoir-faire qui permet
d’optimiser la documentation et de la stocker pour qu’elle soit plus accessible. Cette
rigueur d’esprit permet d’éviter des pertes considérables car les documents sont souvent
disséminés dans plusieurs endroits et donc inexploitables.
En pratiquant ainsi, on capitalise l’expérience acquise et on ne réinvente pas à chaque fois
de nouveaux savoir-faire. On passe davantage de temps à progresser et à innover plutôt
qu’à gérer des dysfonctionnements.
En conclusion, nous dirions que la démarche qualité est un processus qui ne se termine
jamais. Elle oblige les acteurs à faire des allers-retours permanents entre ce qu’ils disent et
ce qu’ils font. La démarche qualité n’est pas un ensemble d’outils pour garantir les normes
d’une activité standardisée. C’est un processus qui interroge les idées et les actions et la
cohérence de l’ensemble : les outils ne sont là que pour parvenir à l’objectif fixé.
L’engagement dans une démarche de qualité est autant faite de savoir-faire nouveaux que
d’un état d’esprit à découvrir peu à peu.
- 43 -
Chapitre 3
QU’EST-CE QU’EVALUER LA FORMATION EN ENTREPRISE ?
I) CE QU’EVALUER VEUT DIRE
L’évaluation de la formation en entreprise a pris naissance vers le milieu du vingtième
siècle dans les pays anglo-saxons et résulte de la transposition dans le domaine de
l’enseignement, de concepts et de modèles appliqués dès le dix-neuvième siècle dans le
monde économique et industriel.
Aujourd’hui, l’évaluation est devenue une question centrale dans les domaines de la
formation, l’enseignement et dans l’entreprise. Ne parle-t-on pas de véritable «culture de
l’évaluation» ?
Dans ce chapitre, nous ferons une synthèse, non exhaustive, des principaux apports
théoriques et méthodologiques qui ont été réalisés ces dernières années. Nous
rechercherons d’abord à définir ce que signifie le terme «évaluation». Ensuite,
nous mettrons en place un système de management de la qualité. Enfin, nous
soumettrons aux animateurs/formateurs les outils d’évaluation pour recueillir leurs
opinions.
En effet, le terme évaluation peut avoir plusieurs définitions aussi diverses que mesurer,
contrôler et suivi.
L’évaluation peut porter sur les acteurs, sur les processus de formation, sur les outils de la
fonction ou encore sur les effets de la formation.
1.1 - Définition
Nous entendrons par évaluation de la formation en entreprise, l’ensemble des actions
entreprises dans le cadre d’un processus formel afin d’analyser soit les effets d’une
formation sur les apprenants, soit la qualité d’une action ou d’un projet de formation, soit
la pérennité d’un système de formation et son impact sur la performance globale de
l’entreprise, de comparer ces effets ou cette qualité, ou encore le degré de pérennité du
système au regard des investissements réalisés.
- 44 -
1.2 - Evaluation, mesure, contrôle et suivi
La notion d’évaluation est proche d’autres concepts tels que la mesure, le contrôle ou le
suivi qui recouvrent tous des aspects différents dans le champ de la formation.
EVALUATION ET MESURE
La mesure, dans son sens premier, est l’évaluation d’une grandeur par rapport à une autre
grandeur. La notion de mesure se limite donc à des aspects quantitatifs, alors que la notion
d’évaluation englobe à la fois les dimensions qualitatives et quantitatives.
Quand nous parlons de mesurer l’effet d’une formation, il s’agit généralement d’en évaluer
son impact à l’aide d’indicateurs chiffrés.
EVALUATION ET CONTROLE
Dans son acceptation française, le contrôle fait référence à une notion de vérification par
rapport à une norme.
Le contrôle, nous renvoie selon Charles HADJI, «à un système de notation réparti dans le
temps et reposant sur la présence de l’élève à des travaux obligatoires. Ou bien opération
ayant seulement pour but de produire des informations sans délai et des corrections sur des
activités pédagogiques en cours ou encore démarche pour vérifier la conformité d’une
situation à une norme préexistante»6.
La notion de contrôle est donc plus restrictive que la notion d’évaluation. Certes, dans
l’évaluation comme dans le contrôle, il s’agit toujours de procéder à une comparaison par
rapport à des critères précis, mais il n’y a pas forcément de connotation coercitive dans la
notion d’évaluation.
EVALUATION ET SUIVI
D’une manière générale le suivi est une action qui a lieu après une autre action et qui
perdure dans le temps. Dans le champ de la formation, le suivi peut avoir un double sens.
____________________ 6 Cité par André DE PERETTI, 1998, Encyclopédie de l’évaluation en formation et en éducation, ESF.
- 45 -
- le suivi du plan de formation
- le suivi de l’action de formation
Quel que soit le sens que nous donnons à la notion de suivi de la formation, celle-ci reste
très différente de l’évaluation. Dans le premier cas, il s’agit d’un travail administratif qui
peut inclure d’ailleurs le traitement des données de l’évaluation, et dans le second cas, d’un
travail pédagogique réalisé par le stagiaire pour tirer le meilleur profit de la formation.
1.3 – Approche causaliste et tactique
La demande réitérée reçue par l’évaluateur concerne l’évaluation des effets d’une
formation, d’un stage par rapport au devenir professionnel du stagiaire. La question est la
suivante : peut-on établir un lien de cause à effet entre une formation suivie par un stagiaire
et son insertion professionnelle à l’issue de son passage en formation ? L’évaluation des
effets d’une formation peut être envisagée selon plusieurs approches.
L’APPROCHE CAUSALISTE
L’approche causaliste postule un changement directement observable entre un état
antérieur et un état postérieur à la formation suivie. L’efficacité en soi du dispositif de
formation induirait une passivité du formé. Si la formation permet concrètement au formé
de trouver un débouché, l’insertion professionnelle peut être très vite évaluée comme
positive sur un temps proche. Sur une période plus longue l’insertion risque d’évoluer vers
la cessation de l’activité. Aussi l’effet de la formation ne peut pas échapper à la question
temporelle, du court, du moyen et du long terme7.
Une approche descriptive permettrait d’établir des typologies de parcours. En prévoyant
plusieurs temps de recueil de l’information auprès des stagiaires sortis, les cheminements
individuels peuvent être reconstitués. L’évaluation porterait alors sur l’impact de la
formation dans le parcours du sujet. C’est donc une démarche longitudinale qui est requise
pour suivre le formé.
____________________ 7 A. JORRO, Evaluation de la formation des dispositifs et des actions de formation – cours du D.E.S.S.
Ingénierie de la Formation – Université de Rouen / C.N.E.D.
- 46 -
L’APPROCHE TACTIQUE
L’approche présentée plus haut ne prend pas en compte les différentes façon de réutiliser
les acquis de la formation. On peut distinguer trois effets :
- l’effet formation. Cet effet renvoie à la possibilité pour le stagiaire de trouver un emploi
à la suite d’une formation et d’une nouvelle qualification obtenue. On retrouve dans ce
cas, la démarche d’évaluation la plus couramment utilisée.
- l’effet dynamisation. Il vise les attitudes qui ont été déterminantes pour le stagiaire dans
sa recherche d’emploi. c’est la mobilité nouvelle qui est évaluée.
- l’effet contact. Il met en évidence les contacts pris avec les entreprises ou les acteurs
institutionnels dans le but de trouver un emploi.
En cherchant à savoir comment le formé utilise la formation dans son parcours
professionnel, on situe la formation comme une des variables qui interfèrent dans la
démarche de recherche d’emploi. C’est une efficacité relative de la formation qui est
évaluée alors.
On évalue les effets de la formation pour son côté utile mais la complexité de la question
ne peut être résolue en prenant appui sur un seul élément. Le stagiaire est présenté comme
une personne subissant un itinéraire et non comme une personne étant acteur de sa propre
formation.
1.4 – Evaluation implicite, spontanée et instituée
Selon Jean Marie BARBIER8 , il existe trois types d’évaluation :
- l’évaluation implicite. C’est une évaluation non exprimée par le formateur ou
l’institution auquel il est rattaché et qui, cependant, intervient dans le processus
pédagogique. C’est par exemple, le formateur qui porte un jugement positif ou négatif
sur la vitesse de compréhension du groupe de stagiaires et qui naturellement, sans
l’exprimer au groupe, va adapter sa pédagogie.
- 47 -
- l’évaluation spontanée. C’est une évaluation exprimée, mais qui reste non formalisée.
Le formateur verbalise, mais il n’y a aucun enregistrement. C’est par exemple le
formateur qui échange avec certains des stagiaires à l’issue, ou au cours, de la
formation sur l’ambiance au sein du groupe et son niveau d’homogénéité ou
d’hétérogénéité.
- l’évaluation instituée. C’est une évaluation à la fois exprimée et formalisée. Non
seulement les résultats de l’évaluation sont connus, mais cette évaluation est
enregistrée et est le produit d’un processus formel de production. Il s’agit par exemple
d’un processus d’évaluation réalisé par un manager à travers un guide d’entretien.
1.5 – La dualité évaluation sommative / évaluation formative
Il est d’usage, depuis les années soixante-dix dans le monde de la formation et, plus
souvent encore dans celui de l’éducation, de distinguer deux grands types d’évaluation :
- l’évaluation sommative consiste à établir un bilan de connaissances acquises par
l’apprenant à la fin de son apprentissage sans référence aux progrès réalisés. Elle a
généralement pour but de sanctionner (positivement ou négativement) une activité
d’apprentissage.
Ce type d’évaluation a été fortement décrié pour son aspect coercitif. Cette démarche
d’évaluation a pour principale finalité de classer, comparer, voire sanctionner, plutôt que
d’aider à faire progresser.
- l’évaluation formative, à l’inverse de l’évaluation sommative, est centrée sur les
progrès réalisés par l’apprenant. Elle a pour but de mesurer, tout au long de
l’apprentissage, les performances de l’apprenant en tenant compte de son niveau initial.
L’évaluation formative est davantage une démarche d’aide qu’un processus de
sanction.
____________________ 8Jean Marie BARBIER, 1994, L’évaluation en formation, PUF, 3ème édition.
- 48 -
1.6 – Les temps d’évaluation Selon les moments où elle intervient, l’évaluation joue un rôle différent dans l’ensemble du
processus.
Avant la formation proprement dite, l’évaluation diagnostique et prédictive a pour
fonctions de :
- déterminer les aptitudes, les intérêts, les capacités, les pré-requis… ;
- identifier les difficultés éprouvées par l’apprenant ;
- choisir les voies et les modalités d’étude, guider, orienter l’action.
Pendant la formation, l’évaluation formative a pour premier objectif de permettre au formé
de savoir ce qu’on attend de lui et de se situer en conséquence, dans un processus de
formation finalisé. Elle le guide et devient un moyen de facilitation des apprentissages.
En second lieu, l’évaluation formative, permet au formateur d’ajuster ses actes
d’enseignement à la nature des difficultés constatées et/ou aux progrès réalisés. Elle a donc
une fonction régulatrice.
A la fin ou après la formation, l’évaluation sommative fait un inventaire des compétences
acquises après une séquence de formation plus ou moins longue.
Elle permet de s’assurer que, la compétence étant maîtrisée, l’apprentissage peut être
considéré comme terminé.
II) VERS LA MISE EN PLACE D’UNE DEMARCHE D’EVALUATION
Nous avons vu précédemment que l’évaluation est un objet difficile à saisir et l’expression
«évaluation de la formation» devrait toujours être employée au pluriel. Selon le courant de
pensée auquel nous nous référons, ou selon l’angle d’approche que nous choisissons,
l’évaluation de la formation prend des formes différentes.
Il n’existe donc pas de modèle ou même d’approche plus ou moins générale pouvant être
utilisé systématiquement. Heureusement, à regarder de plus près chacun des repères
méthodologiques présentés précédemment, nous pouvons voir qu’il est toujours fait
référence plus ou moins explicitement à cinq questions clés : le «qui et sur quoi agit la
formation», le «qui évaluer à pourquoi former», le «pourquoi», le «quand» et le
- 49 -
«comment» évaluer. Ces cinq questions vont nous servir de cadre de réflexion sur
l’évaluation de la formation au sein de l’entreprise TOTAL.
2.1 – Qui évaluer et sur quoi agit la formation ?
Certains estiment qu’il s’agit de la personne et de ses conduites, d’autres pensent qu’il
s’agit davantage de l’action et de la qualité de la prestation, et, enfin, d’autres encore sont
convaincus que l’évaluation ne doit porter que sur le système de formation et les effets
qu’il peut avoir en fonction des coûts qu’il a engendrés.
Pour notre part, nous allons porter notre attention sur les trois premiers objets d’évaluation
qui en comptent quatre, car le quatrième objet est relié aux trois premiers pour calculer le
retour sur investissement. Les trois premiers objets sont respectivement :
- l’évaluation de l’apprenant lui-même et évidemment ses compétences acquises et la
performance individuelle qu’il a pu ainsi améliorer.
- l’évaluation de l’action de la formation (du stage, du séminaire, du dispositif d’auto-
formation…). Il s’agit alors d’identifier la qualité de cette action aussi bien à travers les
dimensions pédagogiques, logistiques, de contenu, etc…
- l’évaluation du système de formation, c’est-à-dire de l’ensemble des éléments
composant la fonction formation de l’entreprise interagissant entre eux, à savoir les
acteurs et les réseaux. Il est nécessaire alors d’évaluer à la fois le système et ses effets
sur l’entreprise, en portant son attention sur sa pérennité et ses capacités d’auto
développement.
A ces trois premiers objets, on peut adjoindre un quatrième objet correspondant à
l’évaluation de l’investissement formation. Il s’agit alors d’introduire une analyse des coûts
de la formation en évaluant avec précision les différents postes (frais pédagogiques, frais
de logistique, frais administratifs…). Ce quatrième objet d’évaluation se distingue des trois
premiers car il ne correspond pas à l’évaluation de l’efficacité de la formation, mais à
l’évaluation économique de la formation. La formation doit être comprise alors comme un
service dont le coût est mesurable. Nous pouvons ainsi proposer le ratio suivant9 :
- 50 -
Evaluation du retour
sur investissement Evaluation des apprenants des actions de la fonction
de la formation =
dans une entreprise Evaluation de l’investissement formation
2.2 – De qui évaluer à pourquoi former ?
Identifier les objets prioritaires de l’évaluation de la formation entraîne inévitablement une
réflexion sur les finalités de la formation. Vouloir évaluer plutôt l’apprenant que l’action
ou, plus précisément encore, la performance individuelle plutôt que l’acquisition de
connaissances n’est jamais innocent. Derrière ces choix se cache une définition souvent
inconsciente des finalités de la formation.
A travers l’histoire de la formation professionnelle, nous avons vu apparaître quatre
finalités majeures qui sont l’égalité sociale, la promotion sociale, l’insertion sociale et la
compétitivité économique.
2.3 – Pourquoi évaluer ?
Quelles sont les motivations qui conduisent à élaborer un processus d’évaluation au sein
d’une entreprise ? Les motifs sont toujours multiples car chaque acteur de la formation a
des attentes qui lui sont propres à l’égard de l’évaluation.
Voyons donc maintenant qui nous pouvons être amenés à évaluer et pour servir quels
objectifs.
___________________ 9 Marc DENNERY, 2001, Evaluer la formation, ESF.
- 51 -
ACTEURS
ATTENTES
LE COMMANDITAIRE
L’évaluation doit permettre d’identifier l’efficacité
des formations.
L’évaluation doit mettre en évidence l’effort global
de formation.
L’évaluation doit servir à mesurer clairement les
dépenses de formation de l’entreprise.
LE FORMATEUR
L’évaluation doit s’attacher à la vérification de
l’attente de ses objectifs pédagogiques pour
démontrer ses capacités professionnelles.
Les formateurs sont peu enclins à s’intéresser aux
dispositifs d’évaluation portant sur les systèmes de
formation et sur les coûts.
L’APPRENANT
L’évaluation doit lui permettre de faire la preuve de
sa compétence et lui confère une certaine
reconnaissance sociale.
L’évaluation doit mesurer la qualité de la formation
et lorsqu’il finance cette dernière, il souhaite
connaître le détail des coûts.
2.4 – Quand évaluer ?
L’évaluation est un processus continu. La régularité de la mesure est un impératif des
démarches qualité. Cette exigence tient au principe que la qualité participe à une démarche
permanente d’amélioration. Seule, une automatisation complète du processus, et la
certitude conjointe qu’aucun écart n’est plus possible, permettrait de stopper les
évaluations.
Pour TOTAL, le recueil et l’analyse des données se feront avant, pendant, à l’issue de la
formation et après celle-ci.
- 52 -
2.5 – Comment évaluer ?
Les méthodes d’évaluation sont de deux types qui correspondent chacun à un aspect du
processus de formation.
Le premier aspect a trait aux modalités de mise en œuvre de la formation au sein de
l’établissement. La méthode consiste à comparer ces modalités à une norme ou un
standard.
Le second concerne les résultats obtenus. La méthode consiste à voir si les objectifs ont été
réalisés et quels en sont les résultats au moyen de tableaux de bord ou de référentiels. Le
premier aspect a fait l’objet du précédent chapitre et le second aspect sera traité dans ce
troisième chapitre.
2.6 – Evaluation de la formation ou bien évaluation en formation
Si nous revenons un instant sur les approches que nous venons d’énoncer dans ce chapitre,
il convient donc de distinguer deux niveaux d’évaluation : l’évaluation de la formation
qui s’intéresse aux systèmes ou aux acteurs et l’évaluation en formation qui privilégie
les processus ou les procédures10.
L’évaluation demande donc plusieurs types d’outils d’évaluation adaptés d’une part, à
l’évaluation de la formation et d’autre part, à l’évaluation en formation.
Les outils devront être conçus ou sélectionnés selon les fonctions que l’on souhaite
attribuer à l’évaluation et aux acteurs concernés. On prendra également en compte le
champ d’évaluation que l’on souhaite interroger ainsi que le moment de l’évaluation.
Les outils d’évaluation devront être en cohérence avec les types de méthodes pédagogiques
utilisées et le public concerné.
____________________ 10 A. JORRO, Evaluation de la formation des dispositifs et des actions de formation – cours du D.E.S.S.
Ingénierie de la Formation – Université de Rouen / C.N.E.D.
- 53 -
III) DE LA THEORIE A LA PRATIQUE : MISE EN ŒUVRE D’OUTILS
D’EVALUATION DE LA QUALITE
3.1 – Repères sur les enjeux
Une évaluation n’est jamais neutre, elle est à l’origine d’une certaine remise en cause qui
sera plus ou moins acceptable pour les uns ou les autres.
L’évaluation met en jeu le savoir et le pouvoir des individus, des groupes et des institutions
concernées par et dans les jugements portés sur l’action de formation.
Les enjeux de l’évaluation de la formation se situent, tant au niveau du processus pour la
maîtrise de sa qualité et son amélioration, qu’à celui des différents acteurs.
- Au niveau de l’entreprise : il s’agit d’optimiser l’efficacité des modes d’acquisition des
compétences qui se traduiront par une augmentation de la production, d’obtenir une
certification I.S.O. et d’avoir un avantage concurrentiel par rapport à ses clients.
- Au niveau des responsables formation : il s’agit de faire évoluer leurs pratiques
professionnelles pour faire face au contexte d’accentuation des contraintes
économiques, de la complexification des besoins, de l’évolution rapide du marché de la
formation et des exigences accrues vis à vis de la formation.
- Au niveau des stagiaires : il s’agit de s’adapter en continu à l’évolution des techniques
et des organisations pour leurs permettrent des évolutions de carrière à l’intérieur d’une
même fonction ou par changement de fonction.
- Au niveau des animateurs/formateurs : l’enjeu est double puisqu’il permet à leurs
collègues d’acquérir de nouveaux savoirs et ils doivent eux mêmes se former pour
postuler à un poste d’encadrement.
3.2 – Mise en place d’un dispositif d’évaluation
Dans cette partie, nous présenterons la quatrième étape du processus qui est la création
d’outils d’évaluation.
La réalisation d’un tableau de synthèse dans la troisième étape, nous a permis de mettre en
avant les manques en matière d’outils d’évaluation par rapport aux exigences de la norme
- 54 -
I.S.O. 9001 : 2000. La création d’outils d’évaluation a pour but de renforcer et d’assurer la
qualité des prestations. Ces outils se devaient d’être utiles, concrets et progressifs.
En effet, dès que l’on met en place une démarche évaluative, il y a lieu d’intégrer la notion
d’évaluation dans chaque phase du déroulement de la formation.
Les évaluations concernent les formations organisées sous forme de stage et la formation
du personnel d’exploitation et de la sécurité sur quart.
Le recueil des données se fait sous la forme de questionnaire, de grille d’étude et
d’indicateur. Nous avons mis en place huit outils qui s’utilisent en amont et en aval de la
formation mais également en situation de travail et nous avons interrogé un niveau
d’acteur.
Intitulé
Evaluateur(s)
Evalué(s)
Temps
d’évaluation
Outils Utilisés
Objets évalués
Objectifs de
l’évaluation
Passeport
Formation
Le responsable
hiérarchique
Le stagiaire
Avant le stage
Grille d’étude
Les besoins de
formation
Décider de
l’intérêt de
réaliser
l’action de
formation
Le stagiaire
La formation
Tout au long de
la formation
Questionnaire
L’intérêt pour
le stagiaire,
l’équipement,
la pédagogie,
l’animateur/
formateur,
l’organisation
Evaluer la
qualité de la
formation
Le stagiaire et le
responsable
hiérarchique
La formation
A l’issue de la
formation et au
cours de
l’évaluation
opérationnelle
Grille d’étude
et questionnaire
La mise en
pratique de la
formation
Evaluer les
effets de la
formation
- 55 -
Synthèse et
évaluation
de la
formation
par
l’animateur
Le stagiaire et
l’animateur
La formation
Après la
formation
Grille d’étude,
indicateur et
questionnaire
L’équipement,
la pédagogie et
le stagiaire
Evaluer la
qualité de la
formation
Evaluation
annuelle
des
prestations
Le responsable
formation
L’organisme
de formation
Evaluation
annuelle
Questionnaire,
grille d’étude et
indicateur
La pédagogie,
les coûts et
l’organisme
Evaluer la
qualité de la
prestation
3.3 – Les outils d’évaluation des stages
LE PASSEPORT FORMATION
Le «passeport formation» est le premier outil qui a été créé (cf. annexe n° 8). C’est un
document qui se veut un guide pour atteindre les objectifs et garantir la formation. Il
s’utilise pour toutes les formations générales dispensées en interne ou en externe.
Le passeport formation rassemble, organise et explicite les différents points qui sont les
garants d’une action de qualité. Plusieurs chapitres ont été définis : définir les compétences
et prévoir la reconnaissance des acquis, évaluation de la qualité de la formation par le
stagiaire, prévoir le suivi et le contrôle de l’action, apporter des actions correctives.
Ces chapitres traduisent les différents points d’attention qui renvoient aux actions à
entreprendre, aux acteurs à mobiliser, aux modalités à prévoir, aux formalités à remplir
etc…
1 – BESOINS DE LA FORMATION
L’analyse des besoins de formation va donc porter sur une évaluation de l’écart entre ce
qu’est capable de réaliser le stagiaire et ce qu’il devrait être apte à faire. Autrement dit
quels sont les écarts entre le réel et les attentes dans le domaine des connaissances, des
compétences et de la performance ? Elle va également permettre de clarifier les enjeux de
- 56 -
la formation, de décider de l’intérêt de réaliser l’action de formation et de guider le
formateur et les responsables hiérarchiques.
EVALUER LES COMPETENCES
La compétence est un concept relativement récent dans les entreprises : une vingtaine
d’années d’ancienneté. Il est apparu avec les années quatre-vingts, dans une période où les
entreprises apprenaient à se familiariser avec le changement.
La notion de compétence réalise la synthèse des différentes dimensions permettant
d’expliquer l’efficacité de l’homme au travail. La plupart des définitions rappellent, en
effet, que la compétence est le produit de différentes caractéristiques telles que le savoir, le
savoir-faire ou le savoir-être. La définition de Claude LEVY-LEBOYER11 est, par
exemple, une de celles qui expriment le mieux cette synthèse : «La compétence est la mise
en œuvre intégrée d’aptitudes, de traits de personnalité et aussi de connaissances acquises,
pour mener à bien une mission complexe dans le cadre de l’entreprise qui en a chargé
l’individu, et dans l’esprit de ses stratégies et de sa culture».
Pour les entreprises voulant se conformer à la norme I.S.O. 9001 : 2000, il est primordial
de proposer une méthode d’évaluation des compétences et/ou des connaissances car elles y
sont définies comme une partie à part entière du processus de management de la qualité
dans la formation. L’idée a donc été de définir des échelles de niveaux permettant de
déterminer l’importance de telle ou telle compétence et/ou de connaissance qui est définit
dans la liste des compétences/connaissances requises pour la tenue de chaque poste.
Il fut ainsi proposé d’évaluer les compétences et/ou connaissances à acquérir en une
échelle de 5 niveaux d’exigibilité :
• Niveau 0 compétence non identifiée.
• Niveau 1 compétence inutile pour le poste (n’intervient pas dans l’accomplissement
de ses tâches et de sa mission).
• Niveau 2 compétence facultative pour la tenue du poste, en ce sens qu’elle
n’appartient pas au niveau 3 ou 4 mais est susceptible d’apporter un plus à son titulaire
dans l’occupation de son poste (en termes de productivité, rapidité, gestion…).
___________________ 11 Claude LEVY-LEBOYER, 1996, Le bilan des compétences, Edition organisation.
- 57 -
• Niveau 3 compétence nécessaire à la tenue du poste (ne pas l’avoir est handicapant
pour assurer efficacement sa mission).
• Niveau 4 compétence indispensable / rédhibitoire à la tenue du poste (ne pas
l’avoir empêche toute accession au poste).
Cette hiérarchisation des compétences et/ou des connaissances par niveaux d’exigibilité
permet par la suite de leur attribuer des indices de priorité faisant clairement apparaître les
degrés d’importance de chaque compétence et/ou de chaque connaissance pour chaque
poste. Ceci peut être très utile pour l’établissement du plan de formation car ces indices de
priorité peuvent être également attribués aux stages à effectuer par le personnel.
2 – EVALUATION DE LA QUALITE DE LA FORMATION
L’évaluation de l’action à la fin de la formation a pour objectif de faire apprécier par les
stagiaires la qualité de la formation. Pour recueillir autre chose qu’un sentiment global du
stagiaire sur le stage et le formateur, nous avons incorporé l’évaluation de la qualité de la
formation dans le passeport formation qui est remis au stagiaire plusieurs semaines avant le
début du stage. Nous invitons chaque soir les stagiaires à le renseigner. Ceci évite aux
stagiaires, sur les stages de longue durée, de porter un jugement global en fonction de
l’ambiance de la dernière journée. Nous proposons d’envisager pour l’avenir de remplacer
l’évaluation «à chaud» par une évaluation «à tiède» en adressant le questionnaire
d’évaluation via l’intranet du groupe. Avec un recul plus important, le stagiaire pourrait
plus objectivement élaborer son opinion.
Ce questionnaire permet une analyse détaillée de chaque séquence pédagogique à travers
quatre critères :
- l’intérêt du thème pour le stagiaire. Ce dernier indique si le thème a répondu aux
attentes qu’il avait dans ce domaine.
- le contenu de la séquence. Le stagiaire évalue à travers ce second critère,
essentiellement, les apports du formateur.
- la qualité d’animation. Le stagiaire est invité à évaluer les compétences pédagogiques
de l’animateur, les méthodes pédagogiques utilisées…
- 58 -
- la qualité de l’organisation. Est ce que l’organisation a répondu à vos attentes ?
Le questionnaire d’évaluation à chaud détaillé est une réponse à l’information limitée que
l’on recueille parfois avec ce type d’évaluation. En revanche, nous éviterons une lecture
trop stricte des résultats obtenus car il invite le stagiaire à prendre position sur des
problématiques pour lesquelles son expertise est relativement faible. L’évaluation globale
du dispositif sera traitée dans une autre partie. En complément de l’évaluation à chaud,
nous avons mis en place une évaluation à froid.
3 – MISE EN PRATIQUE DE LA FORMATION
L’évaluation à froid fait le lien entre l’évaluation de l’action et l’évaluation du stagiaire.
Pour accroître l’efficacité de la formation et lier ainsi évaluation et démarche de suivi, il
nous est apparu intéressant que ce questionnaire soit renseigné en deux temps :
- à l’issue de la formation, le stagiaire en concertation avec son responsable hiérarchique
se fixe des objectifs d’application et s’engage à réaliser des actions concrètes en les
écrivant sur le questionnaire.
- trois à six mois après la formation, le stagiaire compare ce qu’il s’était engagé à faire
avec ce qu’il a réellement réalisé.
L’EVALUATION OPERATIONNELLE
L’évaluation opérationnelle, quelque temps après la formation, faite sur le lieu de travail
répond à la question de l’intégration des acquis de la formation dans le travail quotidien du
stagiaire. Trois à six mois après, on va chercher à se faire une opinion sur l’évolution des
compétences, mais également voir les changements dans l’environnement de travail et,
dans une moindre mesure, l’évolution du niveau de motivation. On pourra également
envisager des modifications, des compléments et des suites de formation.
Ce type d’évaluation est efficace pour mesurer les résultats du projet de formation. Il
nécessite une participation active aussi bien du stagiaire que de sa hiérarchie immédiate.
Cette participation est obtenue en associant pleinement les intéressés dès la préparation de
l’action de formation jusqu’à son élaboration.
- 59 -
L’intérêt de procéder à une évaluation du processus de gestion de projet est de permettre
une mise sous contrôle qualité de la formation et d’éviter ainsi tout dérapage dans la
réalisation de vastes programmes de formation.
4 – ACTIONS CORRECTIVES OU COMPLEMENTAIRES
En conclusion de l’évaluation du processus de formation, nous invitons le stagiaire et son
responsable hiérarchique à formuler des recommandations pour des actions d’amélioration
par rapport aux résultats qui étaient attendus à la fin de cette formation.
Cette dernière partie du passeport formation est le trait d’union avec la cinquième étape de
la norme I.S.O. 9001 : 2000 qui s’intitule Piloter et améliorer le processus de formation.
L’ENTRETIEN INDIVIDUEL ANNUEL
L’entretien individuel annuel est un outil complémentaire à l’évaluation opérationnelle
pour répondre à la question de l’intégration des acquis de la formation dans le travail.
L’évaluation est annuelle et concerne l’ensemble des collaborateurs.
L’E.I.A. est une rencontre entre un collaborateur et sa hiérarchie directe. Cet entretien se
déroule sur le lieu de travail et dure le temps nécessaire pour que chacun s’y exprime. Il
donne lieu à l’établissement d’un document formalisé standard et a pour but de faire un
point sur :
- la façon dont le poste est tenu, les réalisations de l’année écoulée et les objectifs à
poursuivre dans l’année à venir ;
- la carrière du salarié et les orientations envisageables à terme ;
- la formation à proposer pour concourir aux objectifs et évolution précédemment cités ;
- de manière plus générale, tout sujet lié à la carrière ou au contexte professionnel d’un
collaborateur au sein du groupe (en cas de mobilité par exemple).
Après avoir vu les quatre temps d’évaluation des stages, nous allons voir maintenant
comment on envisage l’évaluation du stage par l’animateur et l’évaluation des résultats du
dispositif.
- 60 -
SYNTHESE ET EVALUATION DU STAGE PAR L’ANIMATEUR
Cet outil va nous permettre de recueillir et d’exploiter les données en vue de dégager des
pistes d'amélioration du stage proposé (cf. annexe n° 9).
1 – GRILLE D’ETUDE DE LA QUALITE DE LA FORMATION
Dans un premier temps, nous invitons l’animateur à traduire les données en indicateur. Il
remplira la grille d’étude de la qualité de la formation ainsi que le graphique. L’indicateur
doit permettre aux clients de l’évaluation d’avoir une vision claire et synthétique des
résultats. L’indicateur qualité perçue par les stagiaires est obtenue à partir des résultats de
l’évaluation de la qualité de la formation dans le passeport formation. L’animateur notera
le nombre de personnes ayant attribué à chaque critère, la note de 1 à 4 et fera ensuite la
moyenne du critère. Ces notes et cette moyenne sont ensuite converties en pourcentage.
L’objectif fixé est de 80 %.
Dans un deuxième temps, l’animateur analyse les résultats obtenus en interprétant les
indicateurs. Il est amené à rechercher les facteurs explicatifs des résultats.
2 – EVALUATION DE LA FORMATION PAR L’ANIMATEUR
Dans un troisième temps, nous invitons l’animateur à remplir le questionnaire sur
l’évaluation de la formation. Cette évaluation a pour objectif de faire apprécier par
l’animateur la qualité de la formation et permet de faire une analyse de chaque séquence
pédagogique à travers trois critères :
- l’équipement ;
- la pédagogie ;
- la qualité du stagiaire.
Une fois le questionnaire rempli, l’animateur fera la moyenne des critères et la convertira
en pourcentage afin de créer l’indicateur sur la qualité perçue par l’animateur.
Dans un quatrième temps, l’animateur dégage des pistes d’action pour améliorer les
résultats. Le vocabulaire de la qualité propose trois grandes catégories d’actions.
- 61 -
3 – SYNTHESE DES ACTIONS PREVENTIVES ET CURATIVES EVENTUELLES
Les actions préventives sont les actions mises en œuvre avant que l’incident qualité ne
survienne. Dans notre cas, les actions préventives auront été réalisées à la suite de
l’évaluation des besoins.
Les actions curatives sont les actions de réparation réalisées après un incident qualité en
vue d’atteindre les objectifs fixés au départ. A l’issue de la formation, si les objectifs fixés
n’ont pas été atteints, l’animateur pourra, suite à l’analyse des faits, proposer des
compléments de formation.
4 – SYNTHESE DES ACTIONS CORRECTIVES EVENTUELLES
Les actions correctives sont les actions réalisées après un incident qualité dans le but que
celui-ci ne se reproduise plus. L’animateur pourra décider de modifier certains objectifs
pédagogiques pour que cette formation réponde ultérieurement aux attentes des futurs
stagiaires.
3.4 – Les outils d’évaluation des organismes et de la formation
L’évaluation des organismes et de la formation dispensée est conduite par le responsable
formation à partir de plusieurs éléments.
Le premier élément est l’appréciation des stagiaires qui porte sur les différents aspects de
la formation qu’ils ont suivie et font, le cas échéant, état de commentaires et de suggestions
complémentaires.
Le deuxième élément est l’évaluation annuelle de la prestation par le responsable
formation.
EVALUATION ANNUELLE DES PRESTATIONS
1 – EVALUATION DE LA QUALITE DES PRESTATIONS
Dans un premier temps, le responsable formation va remplir le questionnaire (cf. annexe n°
10) :
- 62 -
- en procédant annuellement à l’examen des évaluations de la qualité de la formation qui
ont été faites par les stagiaires et les animateurs et en faire une synthèse ;
- en examinant les remarques et suggestions qui ont été faites et en décidant de les
entériner ou non ;
- en recueillant auprès des stagiaires et de leur hiérarchie l’impact de la formation reçue
sur le terrain ;
- et en examinant la corrélation entre la prestation et le cahier des charges.
2 – GRILLE D’ETUDE DE LA QUALITE DES PRESTATIONS
Dans un second temps, il va renseigner la grille d’étude ainsi que son graphique.
L’indicateur qualité perçue de l’organisme est obtenue à partir des résultats de l’évaluation
de la qualité des prestations. Le responsable formation notera chaque critère de 1 à 4 et fera
ensuite la moyenne du critère. Cette moyenne sera convertie en pourcentage. L’objectif est
de 80 %.
Dans un troisième temps, le responsable formation fait la synthèse des résultats et effectue
des comparaisons par rapport aux prestations antérieures pour évaluer les progrès. Si les
résultats ne sont pas conformes aux attentes, il peut demander à l’organisme prestataire de
se mettre au niveau ou alors il effectuera un changement de prestataire.
3.5 – Les outils d’évaluation de la formation du personnel d’exploitation et de la sécurité
La formation du personnel d’exploitation et de la sécurité sur quart se déroule selon un
plan de formation et un planning qui prennent en compte les besoins du poste et la
formation déjà suivie par le candidat en vue d’obtenir l’habilitation.
Cette procédure est un atout significatif en termes de sécurité et de fiabilité globale, c’est
aussi une bonne manière d’évaluer l’efficacité du transfert de la formation sur le terrain.
Pour cette procédure, il a été créé cinq outils.
LES VERROUILLAGES
L’animateur formation chargé du secteur d’accueil du candidat fait le point sur la
réalisation effective du plan de formation individuel, la mise en œuvre de la formation
spécifique au poste selon les dossiers remis au stagiaire et sur les résultats des contrôles de
connaissances sous forme de verrouillages (cf. annexe n° 11) c’est-à-dire que le stagiaire
- 63 -
va être interrogé sur les différents sujets que comportent sa formation spécifique et sur les
opérations les plus critiques du poste. La réussite à l’ensemble des verrouillages sanctionne
la fin de la formation spécifique.
LES ENTREVUES D’HABILITATION
L’animateur formation va alors préparer les entrevues d’habilitation (cf. annexe n° 12) qui
sont au nombre de trois et qui portent sur les connaissances du stagiaire en matière de
production, de formation et de sécurité. Il va prendre rendez-vous avec les responsables
d’évaluation qui sont le chef de division (président de la commission d’habilitation), le
chef de secteur de production du secteur concerné, etc…Ces personnes sont également les
membres de la commission d’habilitation.
Les entrevues d’habilitation se déroulent en salle ou sur le site des installations concernées,
sous forme d’entretien ou d’exécution de manœuvres. C’est l’occasion de vérifier que le
stagiaire a intégré les aspects sécurité, qualité et environnement de son poste. Pour les
chefs de quart, les aptitudes au commandement à l’animation d’équipe, l’adhésion aux
objectifs de l’entreprise et les connaissances en gestion sociale sont vérifiées.
L’HABILITATION
Les comptes rendus (cf. annexe n° 13) des trois entrevues préalables à l’habilitation servent
de compte rendu général. Les membres de la commission d’habilitation statuent en
commun, au vu des résultats des différentes évaluations sur l’attribution (cf. annexe n° 14)
ou non de l’habilitation du candidat. Le candidat peut également se voir proposer une
prolongation de sa formation (cf. annexe n° 15).
3.6 – Présentation des outils d’évaluation des stages aux animateurs/formateurs
Depuis le début de cette mission, nous avons toujours considéré comme essentielle
l’implication de l’ensemble des acteurs dans l’évaluation pour la construction de la qualité.
Pour parvenir à cet objectif, nous avions envisagé de tester les deux outils d’évaluation des
stages à savoir le passeport formation et la synthèse et évaluation du stage par l’animateur
auprès des personnes qui vont être amenées à les utiliser dans un avenir proche.
L’échantillon de personnes aurait été composé de responsables hiérarchiques,
d’animateurs/formateurs et de stagiaires. Malgré le manque de temps, nous avons souhaité
- 64 -
commencer la partie test en interrogeant les animateurs/formateurs. Nous leurs avons remis
un questionnaire (cf. annexe n°16), le passeport formation (cf. annexe n° 8), le graphique
d’évaluation qui est l’ancien outil d’évaluation des stages par le stagiaire (cf. annexe n°
17), la synthèse et évaluation du stage par les animateurs/formateurs (cf. annexe n° 9) et la
synthèse d’évaluation de stage qui est l’ancien outil d’évaluation des stages par les
animateurs/formateurs (cf. annexe n° 18) afin qu’ils puissent faire des commentaires et
nous soumettrent des suggestions à propos des anciens et des nouveaux outils d’évaluation.
COMMENTAIRES FAITS SUR LE PASSEPORT FORMATION
Beaucoup d’interrogations tournent autour de la mise en place de l’évaluation
opérationnelle. Certains, s’interrogent sur quel critère elle va être réaliser ? Elle risque
d’être différente selon les unités en fonction des compétences des chefs de quart. Il faudra
faire attention que la personne désignée pour faire l’évaluation opérationnelle soit
compétente. D’autres disent que ce n’est pas gagné d’avance à cause des mentalités.
D’autres encore précisent qu’une évaluation opérationnelle est faite par le responsable
hiérarchique dans les unités mais de façon informelle et que l’entretien individuel annuel
rempli le rôle de l’évaluation opérationnelle. D’autres, enfin, proposent que l’évaluation
opérationnelle soit effectuée lors de l’E.I.A.
Un animateur/formateur demande comment on procède pour faire la synthèse des cases à
cocher à la fin de chaque stage et à la fin de l’année.
Le fait de revoir la notation est bien. L’échelle est plus réaliste.
SUGGESTIONS FAITES SUR LE PASSEPORT FORMATION
On nous suggère :
- de préciser quels sont les objectifs du stage et de proposer des exemples d’actions
correctives ;
- d’accompagner les outils d’évaluation d’un document qui uniformisera les critères et
mettra des barrières ;
- de parler de l’application de la formation (Est-elle utile ?, Va-t-on la mettre en
pratique ?, Est ce que c’est une formation recommandable ?).
- 65 -
Il faudrait qu’on puisse évaluer les sous critères dans un tableau et les critères dans un
graphique.
COMMENTAIRES FAITS SUR LA SYNTHESE ET EVALUATION DU STAGE
PAR L’ANIMATEUR
Les animateurs/formateurs souhaitent noter les sous critères comme les critères. A part ce
commentaire, l’ensemble des animateurs/formateurs est d’accord pour dire que la grille
d’étude et l’évaluation de la formation sont satisfaisantes et qu’elles représentent une plus
value par rapport à l’ancienne fiche d’évaluation.
3.7 Interprétation et discussion des résultats dues à la présentation des outils d’évaluation
Ce test nous a permis de prendre du recul par rapport à la création du dispositif
d’évaluation. Il a mis en lumière certains points d’interrogations comme l’évaluation
opérationnelle. Certains commentaires et suggestions nous ont permis d’améliorer le
processus d’évaluation. Il a favorisé les échanges car chacun a pu exprimer son point de
vue et confronter ses idées. Nous avons essayé de répondre aux commentaires et aux
suggestions en interrogeant le responsable formation.
Le bilan de ce test montre une progression du processus d’évaluation et la quasi totalité des
animateurs/formateurs sont satisfaits des nouvelles évaluations bien que leur charge de
travail va augmenter du fait que la synthèse et l’évaluation sont plus complètes. On peut
noter une certaine réticence au sujet de l’évaluation opérationnelle car ils attendent de voir
comment elle va être mise en place pour se prononcer. Ils trouvent que les nouvelles fiches
favorisent les échanges entre le responsable hiérarchique et le stagiaire que ce soit avant,
pendant et après la formation. Ils disent qu’ils ont la possibilité d’évaluer la formation et de
justifier leur notation en faisant des commentaires. Le dernier point positif est le fait qu’ils
savent pourquoi ils vont en formation et ce que l’on attend d’eux. Il n’y a qu’un
animateur/formateur qui préfère l’ancien graphique d’évaluation des stages par le stagiaire
pour sa facilité d’utilisation.
Voici les réponses fournies par le responsable du service formation suite aux commentaires
et aux suggestions des animateurs/formateurs.
- 66 -
Un mode opératoire va être créé pour expliquer le fonctionnement du passeport formation.
Il sera remis aux responsables hiérarchiques et aura pour mission de répondre aux
questions des stagiaires lors de l’entretien pour la formulation des besoins de la formation.
En revanche, ce mode opératoire ne sera pas un référentiel car le passeport formation se
veut d’être un outil de communication.
La personne qui réalisera l’évaluation opérationnelle sera une personne désignée qui a
beaucoup d’expérience sur le terrain et qui sait exactement quelles sont les compétences à
posséder en fonction du poste.
Dans le cadre de la norme I.S.O. 9001 : 2000, on ne peut plus se contenter d’une
évaluation informelle dans les unités par souci de transparence, d’optimisation de
l’exploitation du système et pour être en conformité avec la norme : nous devons écrire ce
que l’on fait.
L’entretien individuel annuel définit les objectifs et le plan d’action pour la période à venir,
les compétences et les comportements à acquérir et la formation demandée pour l’année
N+1. Mais en aucun cas, il ne permet d’évaluer le stagiaire en situation de travail. L’E.I.A.
transforme les propos et les demandes de la personne interrogée en besoins de formation
qui seront exprimés dans le premier chapitre du passeport formation.
La synthèse des cases à cocher à la fin de chaque stage va se faire dans le document de
synthèse et évaluation du stage par l’animateur. La synthèse des cases à cocher à la fin de
l’année fait partie de la démarche diagnostic et c’est moi qui la ferai.
La mise en pratique de la formation dans le passeport formation répond à la question sur
l’application de la formation.
Voici les changements qui ont été effectués après avoir eu les commentaires et les
suggestions des animateurs/formateurs.
Pour répondre à la suggestion faite sur la précision des objectifs du stage pour le passeport
formation, l’intitulé des colonnes du tableau sur les besoins de la formation ont été
reformulés car les titres n’étaient peut être pas assez explicites. Nous avons fait de même
pour la grille d’étude de la qualité de la formation dans la synthèse et évaluation de la
formation par l’animateur car il y avait des interrogations sur la notation des critères et des
sous critères.
- 67 -
Nous avons ajouté un tableau de synthèse des résultats obtenus de l’évaluation de la
formation par l’animateur de façon que la synthèse des cases à cocher à la fin de chaque
stage soit plus facile et plus rapide à réaliser pour l’animateur.
3.8 Conclusion de la mission
Si nous considérons que le fait de réaliser la commande, à savoir la rédaction d’une
procédure sur l’évaluation des résultats de la formation, ainsi que les outils d’évaluation,
notre objectif de début de stage est atteint.
Il conviendrait cependant, d’interroger d’une part, les responsables hiérarchiques et d’autre
part, les stagiaires pour s’en assurer.
Ce stage a permis de gommer les imperfections ou incohérences de bon nombre des
documents internes à la raffinerie mais il ne faut pas perdre de vue que si les mises à jour
ne sont pas effectuées régulièrement, on passe son temps à gérer des dysfonctionnements
au lieu de le passer à innover et à progresser.
La procédure et les outils d’évaluation ont été transmis au département action qualité qui
est le garant des actions qualité au sein de la raffinerie. Le D.A.Q. va vérifier si l’ensemble
des documents sont cohérents et s’ils répondent aux exigences de la norme. Le but de cette
validation par le D.A.Q. est double car lorsqu’il aura donné son accord, cela voudra dire
que la partie évaluation du processus formation peut être certifiée I.S.O 9001 : 2000 et mon
travail s’appliquera de façon concrète à la raffinerie.
Mon stage ayant eu lieu en 2001, j’ai adressé un courrier au nouveau responsable du
service formation afin qu’il me dise où en est leur projet de certification du processus
formation qui devait avoir lieu courant 2005. Au moment où je termine l’écriture de mon
mémoire, je n’ai pas encore eu de réponse à mon courrier.
L’objectif de l’évaluation n’est-il pas de montrer que la formation a été efficace ?
L’évaluation formative nous a semblé la meilleure solution adaptée d’une part, au
développement personnel, et d’autre part aux objectifs de la raffinerie en matière de
formation. Elle doit être selon nous un véritable temps d’acquisition de la formation, un
temps au cours duquel les personnes confrontent leurs démarches, expliquent leurs
méthodes de travail, s’interrogent sur l’importance des connaissances. Elle doit également
faire un diagnostic précis des acquis du stage et permettre de décider s’il y a besoin d’un
complément de formation et mettre en évidence les forces et les faiblesses de chacun.
- 68 -
La difficulté de l’évaluation formative tient dans le sens qu’on lui donne. On a le plus
souvent une logique de classer, comparer, voire de sanctionner plutôt que d’aider à faire
progresser.
Pourquoi ne pas opter pour une logique d’évaluation où l’apprenant pourrait apprendre
dans des conditions favorables et serait plus disposé à se former, plutôt que d’essayer de le
former tout en sachant que s’il n’est pas acteur de sa formation, les résultats ne seront pas
du niveau escompté ?
3.9 Apport personnel du stage
Je m’étais fixée plusieurs objectifs concernant ce stage de 3ème cycle qui est pour moi le
dernier car je n’envisage pas une poursuite d’étude après, mais une entrée dans le monde
du travail.
Le premier objectif était de trouver un stage correspondant à l’orientation que je souhaite
donner à ma recherche d’emploi qui serait d’intégrer un service des ressources humaines
pour occuper un poste en gestion de carrière ou en recrutement.
Lorsque Mr LARRAT, le responsable du service formation m’a contacté pour me présenter
les grandes lignes du stage, j’ai tout de suite adhéré même si j’avais eu d’autres
propositions dont une qui était de recenser les besoins des entreprises de Fécamp en
matière de formation. Ainsi, le premier objectif fut atteint.
Le deuxième objectif que je m’étais fixé était de voir en pratique comment fonctionne un
service formation et non plus à travers des cours qui m’ont été dispensés tout au long de
mon cursus universitaire. J’ai découvert un service parfaitement structuré, doté d’une
mission importante qui est de dispenser la formation continue auprès de 1000 personnes
quelle soit générale ou spécifique.
L’autre mission non moins importante du service est d’évaluer les compétences et/ou
connaissances acquises lors des stages qu’il a dispensé.
J’ai également pris conscience de l’importance de la formation continue notamment au
niveau de la sécurité, de la santé et de l’environnement lorsque l’on travaille dans une
entreprise dite «à risques».
Ce stage a été l’occasion de visualiser l’importance du service formation et de mesurer son
efficacité au sein du département des ressources humaines.
Mon seul petit regret est de ne pas avoir eu l’accord de l’université pour prolonger ce stage
de deux mois. Il a pu être prolongé de dix jours. Ces deux mois n’auraient pas été de trop
pour terminer la partie «test» et avoir l’avis du D.A.Q. ce qui m’aurait permis de terminer
- 69 -
le travail que j’avais commencé et d’avoir vraiment le sentiment d’une mission accomplie.
Bien que l’objectif du stage ait été atteint.
- 70 -
CONCLUSION GENERALE
Le retour du sujet
Un débat anime, depuis quelques années, le monde de la formation sur le bien-fondé de
l’application des normes qualité au domaine de la formation. Débat qui s’enlise lorsqu’il
s’agit de savoir s’il faut utiliser les normes I.S.O. 9000 ou les normes A.F.N.O.R. Pour
notre part nous avons utilisé la norme I.S.O. 9001 : 2000. Mais ne confondons pas les
outils (les normes) et l’objectif à atteindre (l’assurance qualité).
Pour comprendre la notion de qualité, qui peut paraître complexe, nous avons utilisé «la
roue de Deming» (cf. page 17 du mémoire). Il s’agit d’une illustration de cette démarche
qui s’applique parfaitement au domaine de la formation. Le plan incliné sur lequel elle
avance suggère que c’est une démarche de progrès, mais aussi qu’elle exige un effort qui,
s’il est relâché, entraîne la roue encore plus vite vers le bas.
Les quatre phases (planification, action, évaluation et validation) nous rappellent, s’il en
est besoin, que l’action elle-même n’est qu’une phase parmi les autres, pas une fin en soi
mais un maillon, et pas nécessairement le plus important, ni celui qui doit prendre le plus
de temps. La roue de Deming nous rappelle aussi que planifier et évaluer, c’est bien, mais
si nous ne validons pas, la boucle n’est pas bouclée et nous ne progressons pas.
Autrement dit investir dans l’évaluation de la formation n’a de sens que si nous exploitons
les résultats obtenus.
La qualité, ici, comme ailleurs, n’est pas plus compliquée. Il suffit de mettre en œuvre les
moyens de contrôler que tout processus respecte bien ces quatre phases. C’est sa mise en
application, en particulier à travers les normes qui la rend complexe.
La certification du processus formation courant 2005 a été l’élément fédérateur qui a
permis de progresser sur l’évaluation de la formation. La nécessité de bâtir une action de
qualité pour demeurer performant, compétitif, a été le ciment de la démarche engagée sur
l’évaluation. En effet, l’utilisation des outils induit des corrections, des avancées
concernant la satisfaction des acteurs, la pédagogie utilisée, le service rendu, l’organisation
de la structure. La pratique évaluative par son aspect méthodique permet au service de
formation de faire des progrès tant sur le plan pédagogique que sur le plan organisationnel.
Les avantages et les limites de la démarche qualité : outil de management incontestable,
l’évaluation de la qualité ne peut cependant à elle seule garantir l’excellence du processus
- 71 -
de formation ; elle nécessite en effet un engagement permanent d’amélioration du système
qualité mis en place. Il s’agit en conséquence d’en faire un élément de la stratégie de
l’entreprise. La démarche qualité doit amener l’entreprise à viser un objectif accessible et
ambitieux à la fois.
- 72 -
BIBLIOGRAPHIE
- ARDOUIN Thierry, 2003, Ingénierie de formation pour l’entreprise, Dunod
Entreprise.
- BARBIER Jean Marie, 1994, L’évaluation en formation, P.U.F., 3ème édition.
- CHARLEUX François et GUAQUERE Daniel, 2003, Evaluation et qualité en action
sociale et médico-sociale, E.S.F.
- DENNERY Marc, 2001, Evaluer la formation, E.S.F.
- JORRO Anne : Evaluation de la formation des dispositifs et des actions de formation
cours du D.E.S.S. Ingénierie de la Formation – Université de Rouen / C.N.E.D.
- LEVY-LEBOYER Claude, 1996, Le bilan des compétences, Edition Organisation.
- MEIGNANT Alain et DAPERE Robert, 1994, La qualité de la fonction ressources
humaines, Edition Liaisons.
- NAPOLITANO Louis, 1990, La relation client-fournisseur, in Traité de la qualité
totale, sous la direction de Vincent LABOUCHEIX, Dunod Entreprise.
- PERETTI (DE) André, 1998, Encyclopédie de l’évaluation en formation et en
éducation, E.S.F.
- 73 -
GLOSSAIRE
- A.A.F.I. : Activité accueil formation et intégration. C’est un programme complet qui
donne les bases théoriques et le savoir-faire pratique nécessaire à l’exploitation en raffinerie. La pratique est couronnée par une habilitation qui permet au stagiaire d’effectuer les opérations sur le terrain.
- Acquis : Selon T.ARDOUIN, dans Ingénierie de formation pour l’entreprise,
«Ensemble des savoirs et savoir-faire maîtrisés par une personne dans le cadre d’une activité professionnelle, sociale ou de formation».
- A.F.N.O.R. : Association française de normalisation. - Assurance qualité : «Ensemble des activités préétablies et systématiques mises en
œuvre dans le cadre du système qualité pour donner la confiance appropriée en ce qu’une entité satisfera aux exigences pour la qualité». Tiré de la norme I.S.O. 8402.
- C.E.R.T. : Centre européen de recherche et technique. - Certification : «Procédure par laquelle une tierce partie donne une assurance écrite
qu’un produit, système qualité, service est conforme aux exigences spécifiées». Le principal organisme certificateur pour la France est l’A.F.A.Q. Association française pour l’assurance qualité.
- D.A.Q. : Département action qualité. Il est le garant des actions de qualité au sein de la
raffinerie. - Dispositif d’évaluation : Ensemble d’éléments (méthodes, outils, procédures,
principes, routines, action) articulés ayant pour finalité la mesure de l’efficacité d’une action ou d’un dispositif de formation.
- E.I.A. : Entretien individuel annuel. C’est une rencontre annuel entre le collaborateur
et sa hiérarchie directe pour faire le point sur l’année écoulée et présenter les objectifs de l’année à venir.
- Evaluation formative : Informer l’apprenant et le formateur du degré d’atteinte des
objectifs. Cette information leur permettra alors de dégager les actions correctives nécessaires.
- Evaluation sommative : Sanctionner une activité d’apprentissage afin de
comptabiliser ce résultat en vue d’un classement ou d’une sélection. - Fiche de formation : Document reprenant pour chaque poste l’ensemble des stages
devant être effectués pour être apte à le tenir. - Fiche de poste : Document indiquant pour chaque poste ses liaisons hiérarchiques, ses
missions et les moyens pour les accomplir. - Fiche de stage : Document décrivant pour chaque stage, les personnes concernées, les
pré requis nécessaires, ses objectifs et son programme. - 74 -
- G.S.A.A.I. : Groupe sécurité analyse accidents/incidents. Il est chargé de rechercher les causes des accidents/incidents et de les analyser. Parmi les causes, on peut y trouver un défaut de formation.
- Habilitation : Acte reconnaissant une capacité mise en œuvre dans le contexte
professionnel. Une personne est habilitée à tenir un poste lorsque celle-ci est reconnue capable de l’exercer.
- I.S.O. 9001 : International standard organisation. «Modèle pour l’assurance de la
qualité en conception, développement, production, installation et soutien après la vente». La norme I.S.O. 9001 est celle qui s’applique le mieux au domaine de la formation professionnelle parce qu’elle prend en compte l’ensemble du processus de formation, depuis la conception jusqu’au suivi.
- Livret guide : Classeur comprenant le descriptif des secteurs de R.N., ainsi que
l’ensemble des fiches de stage classées selon les postes auxquels ils s’adressent. - M.E.Q.U.I. : Mission pour l’enseignement de la qualité industrielle. Elle regroupe des
industriels, des spécialistes, des formateurs, des enseignants concernés par la promotion de la qualité. Elle a été créée à l’initiative du Ministère de l’industrie. L’un de leurs travaux a été de préciser le message qualité et ses modalités de diffusion.
- Module d’O.P.E.R.F.O.R.M. : Segment élémentaire intégré ou intégrable dans un
cursus de formation. Chaque module définit un objectif de formation, des pré requis, une durée et un contenu.
- Normes A.F.N.O.R. : Ce sont des normes françaises qui spécifient des caractéristiques
de produits ou de services. - Normes I.S.O. : Ils s’agit de normes internationales et universelles, applicables à tous
les secteurs de l’activité économiques. - O.P.E.R.F.O.R.M. : Méthode pédagogique qui regroupe l’ensemble des démarches
formalisées selon des principes définis (modules de formation) afin de permettre aux stagiaires d’acquérir un ensemble de savoirs conformes aux objectifs de formation.
- Pré requis : Ensemble des connaissances qu’un apprenant doit posséder pour aborder
avec de bonnes chances de succès un apprentissage nouveau. - Procédure : Document décrivant un processus de formation. C’est l’expression
formalisée d’un processus. - Processus de formation : Série d’activités dans le domaine de la formation, qui
ensemble concourent directement ou indirectement à la production de compétences individuelles et collectives.
- Référentiel : Selon A.MEIGNANT, dans La qualité dans la fonction ressources
humaines, «un référentiel est l’énoncé écrit de ce qui est considéré comme souhaitable et par rapport auquel on va évaluer la réalité».
- 75 -
- Référentiel de dispositif de formation : Référentiel permettant d’évaluer et de faire progresser un dispositif de formation.
- R.N. : Raffinerie de Normandie. - S.I.E.S. : Système international d’évaluation de la sécurité. L’élément 4 dans S.I.E.S.
est l’analyse des opérations critiques. On évalue poste par poste les opérations à risque et on leur donne un indice de criticité compris entre 0 et 10. Les opérations critiques sont celles dont la criticité est supérieure ou égale à 8. On identifie les risques en recherchant les solutions pour les limiter au maximum. Ces solutions peuvent être au niveau de la formation ou au niveau des équipements de protection par exemple. Les propositions font l’objet de plans d’action.
- Système de management de la qualité : Système qui constitue un ensemble de règles
et de principes destinés à orienter et à contrôler les actions entreprises dans le cadre d’une politique de qualité. Le management de la qualité consiste à se fixer des objectifs. Il correspond donc à un engagement de résultat et non plus des actions à mettre en œuvre.
- 76 -
TABLE DES MATIERES REMERCIEMENTS
SOMMAIRE
INTRODUCTION 3
Chapitre 1 : QU’EST CE QUE TOTAL ? 6
I ) L’ENVIRONNEMENT DE LA MISSION 6
1.1 – Présentation générale de TOTAL 6
1.2 – Présentation générale de la raffinerie de Normandie (R.N.) 6
1.3 – Organisation de R.N. 7
1.4 – Effectif de l’Etablissement de Normandie 8
1.5 – Stratégie en terme de formation 9
Chapitre 2 : QU’EST CE QUE LA QUALITE ? 11
I ) CE QUE QUALITE VEUT DIRE 11
1.1 - Définition 11
1.2 – La notion de contrôle et de normalisation 12
1.3 – La notion d’assurance qualité 12
1.4 – Les cercles de qualité et la qualité totale 13
1.5 – Le management de la qualité 13
II) LES CINQ FONDEMENTS DU CONCEPT DE QUALITE
AUJOURD’HUI 14
2.1 – La relation client - fournisseur 14
2.2 – Le cycle de P.D.C.A. de Deming ou le principe d’amélioration continue 15
2.3 – Les quatre domaines de la qualité 17
2.4 – La qualité et la maîtrise des coûts 19
2.5 – La mesure de la qualité 19
III) EVALUATION ET MESURE DE LA QUALITE DANS LE DOMAINE
DE LA FORMATION 20
- 77 -
IV) UNE APPROCHE EN MATIERE D’EVALUATION ET
D’AMELIORATION DE LA QUALITE : LA NORME I.S.O. 9001 : 2000 21
4.1 – Les principes du management de la qualité 22
4.2 – Les exigences de la norme 25
4.3 – Le système documentaire 29
V) MISE EN ŒUVRE D’UN SYSTEME DE MANAGEMENT DE LA
QUALITE 32
5.1 – Le contexte de la mission 32
5.2 – La mission 32
5.3 – La méthodologie pour réaliser la mission 33
5.4 – Rédaction de la procédure sur évaluer les résultats de la formation 40
5.5 – Les effets d’une démarche de qualité dans un processus de formation 41
Chapitre 3 : QU’EST CE QU’EVALUER LA FORMATION EN
ENTREPRISE ? 44
I ) CE QU’EVALUER VEUT DIRE 44
1.1 - Définition 44
1.2 - Evaluation, mesure, contrôle et suivi 45
1.3 – Approche causaliste et tactique 46
1.4 – Evaluation implicite, spontanée et instituée 47
1.5 – La dualité évaluation sommative / évaluation formative 48
1.6 - Les temps d’évaluation 49
II) VERS LA MISE EN PLACE D’UNE DEMARCHE D’EVALUATION 49
2.1 – Qui évaluer et sur quoi agit la formation ? 50
2.2 – De quoi évaluer à pourquoi former ? 51
2.3 – Pourquoi évaluer ? 51
2.4 – Quand évaluer ? 52
2.5 – Comment évaluer ? 53
2.6 – Evaluation de la formation ou bien évaluation en formation 53
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III) DE LA THEORIE A LA PRATIQUE : MISE EN ŒUVRE D’OUTILS
D’EVALUATION 54
3.1 – Repères sur les enjeux 54
3.2 – Mise en place d’un dispositif d’évaluation 54
3.3 – Les outils d’évaluation des stages 56
3.4 – Les outils d’évaluation des organismes et de la formation 62
3.5 – Les outils d’évaluation de la formation du personnel
d’exploitation et de sécurité sur quart 63
3.6 – Présentation des outils d’évaluation des stages aux animateurs/formateurs 64
3.7 – Interprétation et discussion des résultats dues à la présentation des outils d’évaluation 66
3.8 – Conclusion de la mission 68
3.9 – Apport personnel du stage 69
CONCLUSION GENERALE : Le retour du sujet 71
BIBLIOGRAPHIE 73
GLOSSAIRE 74
TABLE DES MATIERES 77
ANNEXES 80