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Investigación en docencia universitaria. Diseñando el futuro a partir de la innovación educativa

Rosabel Roig-Vila (Ed.)

Primera edición: octubre de 2017

© De la edición: Rosabel Roig-Vila

© Del texto: Las autoras y autores

© De esta edición:

Ediciones OCTAEDRO, S.L. C/ Bailen, 5 – 08010 Barcelona Tel.: 93 246 40 02 – Fax: 93 231 18 68www.octaedro.com – [email protected]

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ISBN: 978-84-9921-935-6

Producción: Ediciones Octaedro

Investigación en docencia universitaria. Diseñando el futuro a partir de la innovación educativa

Edición:Rosabel Roig-Vila

Comité científico internacionalProf. Dr. Julio Cabero Almenara, Universidad de SevillaProf. Dr. Antonio Cortijo Ocaña, University of California at Santa BarbaraProfa. Dra. Floriana Falcinelli, Università degli Studi di PeruggiaProfa. Dra. Carolina Flores Lueg, Universidad del Bío-BíoProfa. Dra. Chiara Maria Gemma, Università degli studi di Bari Aldo MoroProf. Manuel León Urrutia, University of SouthamptonProf. Dr. Gonzalo Lorenzo Lledó, Universidad de AlicanteProf. Dr. Enric Mallorquí-Ruscalleda, California State University-FullertonProf. Dr. Santiago Mengual Andres, Universitat de ValènciaProf. Dr. Fabrizio Manuel Sirignano, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa di Napoli

Comite tecnico:Jordi M. Antolí Martínez, Universidad de AlicanteGaldys Merma Molina, Universidad de Alicante

Revisión y maquetación: ICE de la Universidad de Alicante

NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos de los textos publicados en esta obra son de responsabilidad exclusiva de los autores.

Integración de herramientas TIC de la Web 2.0 en Sistemas de Administración de Cursos (LMS) tipo Moodle

Ascensión Palomares Ruiz, Ramón García Perales y Antonio Cebrián MartínezUniversidad de Castilla-La Mancha

RESUMEN

En este artículo describimos una experiencia que se desarrolló en la Facultad de Educación de Alba-cete. Nuestro objetivo fundamental fue confrontar dos metodologías de trabajo: una más tradicional, basada exclusivamente en las herramientas proporcionadas por un Sistema de Administración de Cursos (Learning Management System -LMS-) tipo Moodle como el campus virtual de la UCLM; y la otra más innovadora, incluía otras herramientas TIC de la Web 2.0 tales como Padlet, Socrative, Kahoot y Youtube que nos permitieron sustituir en parte las clases magistrales del profesor por expo-siciones de los propios alumnos. En nuestra investigación partimos de algunos de los principios del conectivismo y del aprendizaje en red (Siemens, 2004) y de la idea de que el alumnado puede obtener información sin la presencia física del profesor (Palomares y Cebrián, 2016), con una metodología constructivista que posibilitó un tratamiento más individualizado. Como conclusión, destacamos un interés y una motivación más elevados, junto a una mayor carga de dedicación y esfuerzo, obteniendo unas mejores calificaciones. Los resultados de nuestra investigación deberán animar al profesorado universitario al uso e inclusión, dentro de la virtualización de sus cursos de los campus virtuales, de diversas y variadas herramientas TIC de la Web 2.0 que permitan el cambio hacia metodologías de trabajo más colaborativas y participativas con mayor compromiso e implicación de los estudiantes en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

PALABRAS CLAVE TIC, Web 2.0, aprendizaje, enseñanza universitaria, trabajo colaborativo/coo-perativo.

1. INTRODUCCIÓNEn esta comunicación describimos una experiencia que se ha desarrollado en un grupo de estudiantes de 2º curso del Grado de Maestro de Educación Primaria de la asignatura Education and Society en la Facultad de Educación de Albacete de la Universidad de Castilla La Mancha (UCLM) durante el curso académico 2015-16, compartida por los Departamentos de Pedagogía y Sociología e impartida por profesorado diferente. El grupo estaba constituido por 25 alumnos/as 17 chicas y 8 chicos 3 de ellos de Erasmus (2 polacos y 1 finlandés) con edades comprendidas entre los 20 y los 23 años. Debido a lo poco numeroso del grupo se pudo emplear una metodología de trabajo cooperativa/colaborativa que favoreció los trabajos grupales y exposiciones de los propios alumnos/as. Se busca la utilización de metodologías comunicativas, multidireccionales, abiertas, activas, creativas y flexibles que faci-liten el desarrollo integral de todas las potencialidades del alumnado (Palomares, 2015), premisas fundamentales de un sistema educativo que atiende a la diversidad de todos sus alumnos (García, 2014 y 2016).

La diferencia fundamental entre el trabajo colaborativo y cooperativo es el grado de libertad con la que se constituyen y funcionan los grupos (Collazos. Guerrero y Vergara, 2001):

980 Investigación en docencia universitaria. Diseñando el futuro a partir de la innovación educativa

• La libertad prima en el aprendizaje colaborativo, ya que el docente propone un tema y los alum-nos deciden como abordarlo bajo la guía del docente que interviene solo si es consultado o si advierte algún problema en la interacción grupal.

• Es más aconsejable en grados superiores, donde los alumnos ya tienen mayor grado de respon-sabilidad.

• Permite distribuir tareas y que cada cual se ocupe de un aspecto parcial estableciendo el propio grupo cómo interactuar, para luego reunir todo en la conclusión.

• En el aprendizaje cooperativo, el profesor, luego de planear el problema, organiza los grupos y distribuye roles, asegurando que todos participen.

• Es mucho más estructurado. El avance del grupo depende de que todos aporten; por lo tanto, no permite esperar que alguno o algunos hagan toda la tarea. (Rotstein, Scassa, Sáinz y Simesen de Bielk, 2006).

Para los diferentes trabajos cooperativos/colaborativos se constituyeron 5 grupos de trabajo de 5 miembros cada uno, siendo de reseñar que inicialmente los 3 chicos de Erasmus se constituyeron en 1 único grupo de trabajo, pero se les recomendó repartirse en diferentes grupos para favorecer la comunicación e interrelación con los estudiantes españoles.

1.1 ObjetivosNuestro objetivo fundamental ha sido confrontar dos metodologías de trabajo tras aplicar cada una de ellas a dos grupos diferentes de una misma asignatura. Una de estas metodologías, más tradicional, está basada exclusivamente en las herramientas proporcionadas por un Sistema de Administración de Cursos (Learning Management System -LMS-) tipo Moodle como es el campus virtual de la UCLM; la otra metodología, tras hacer uso también de dicho campus virtual, no se limita a usar exclusi-vamente las herramientas proporcionadas por el sistema LMS sino que incluye otras herramientas TIC de la Web 2.0 tales como videos de Youtube y/o Padlet que permiten crear posters o murales digitales incorporando textos, fotografías, dibujos, vídeos, audios, hipervínculos, etc. Además, junto a estas herramientas Web 2.0 señaladas, se especifican otras como Socrative y Kahoot utilizadas habitualmente para presentar y sintetizar conceptos, realizar una lluvia de ideas, mostrar ejemplos o realizar resúmenes, y definidas como sistemas de respuesta inteligente con los que el profesor puede lanzar preguntas, quizzes y juegos a los que los alumnos pueden responder en tiempo real desde sus dispositivos, ya sea desde un móvil, una tablet o un ordenador portátil.

2. MÉTODO2.1. Descripción de la experiencia

Como herramienta de la web 2.0 se empleó Padlet que nos permite crear posters o murales digitales incorporando textos, fotografías, dibujos, vídeos, audios, hipervínculos, etc. Siendo ideal para presen-tar y sintetizar conceptos, realizar una lluvia de ideas, mostrar ejemplos o realizar resúmenes.

Tratando de aprovechar todas estas posibilidades creamos diferentes padlets o muros donde los alumnos/as podían bajarse los documentos preparados para cada tema, pudiendo al mismo tiempo subir sus presentaciones y documentos de trabajo tanto grupales como individuales.

Para conservar la uniformidad en las 2 partes de la asignatura en la parte de Pedagogía usamos el campus virtual de la UCLM para enlazar los diferentes padlets creados.

Pasamos a continuación a describir brevemente cada uno de los padlets utilizados:

981Nuevos escenarios digitales en el contexto de la Educación Superior

T0 Introduction and presentation http://padlet.com/acemar/vdhwtnlebm9pDonde tanto el profesor como los alumnos/as subieron de manera individual un PowerPoint con su presentación personal acerca de aficiones, estudios, familia, nivel de inglés acreditado, etc. Y un documento Word acerca de las expectativas que les había generado la asignatura. Ambos documentos fueron expuestos individualmente en clase. También estaba disponible la guía, los criterios de califi-cación y la temporalización de la asignatura.

R0 Resources http://padlet.com/acemar/eizv0uz9cipg Se subió al padlet un documento con diferentes recursos que pueden resultar útiles para crear activi-dades y publicarlas en blogs o wikis de la web. Cada alumno/a debe visitar estos recursos y crear al menos 9 actividades de producción propia a partir de 9 diferentes recursos que apoyen la explicación de temas tales como: ropa, deportes, estaciones, los animales… y subirlas al padlet con un breve comentario acerca la herramienta y la actividad creada. También cada alumno/a debe preparar una revisión de 15 recursos que visitaron con su opinión personal sobre los beneficios educativos, ventajas y desventajas encontradas y subirla al padlet.

P0 Digital Portfolio http://padlet.com/acemar/6uktobroplqyCada alumno/a debe desarrollar de forma individual un portfolio digital en el que recoja todas sus producciones y que incluya sus propias reflexiones personales sobre lo aprendido en cada tema, re-cursos utilizados, etc.

También cada alumno/a debe completar la rúbrica de evaluación de su portfolio e incluirla en su propio portfolio.

Corrección por pares: 1 compañero debe verificar que los enlaces funcionan y completar la rúbrica de evaluación de otro portfolio aparte del suyo propio.

El portfolio final debe ser un enlace a una red pública (no es necesario instalar nada, o registrar, o recibir una invitación) que contenga los enlaces o rutas a los recursos propios y externos selecciona-dos por cada alumno/a.

Cada alumno/a puede elegir una platafoma particular donde se sienta cómodo para albergar su portfolio (Wiki, Blog, Google Docs, Evernote, etc.) se incluyeron ejemplos de porfolios con Popplet, Thinglink y Glogster y tutoriales de uso de estas herramientas.

Se preparó 1 padlet para cada uno de los 7 temas en las que se dividió la asignatura, en los mismos se subieron los documentos a trabajar por los alumnos, diversos enlaces a webs y videos relacionados con cada tema, los alumnos también subieron al padlet sus presentaciones grupales de cada tema.

T1 Function and tutorial intervention in primary and families

http://padlet.com/acemar/g6ttgzahtqln

T2 Informational Society and Education http://padlet.com/acemar/f9b1u8j6blu9T3 ICT in the school context http://padlet.com/acemar/eo4rnarmgh8dT4 The influence of context in the classroom http://padlet.com/acemar/lupdzbxbeiseT5 Conflict resolution and school coexistence. The mediation

http://padlet.com/acemar/coi9tjk2nybp

T6 Family-school educational strategies. The participation

http://padlet.com/acemar/kd04aduelti4


T7 Innovation Research Project http://padlet.com/acemar/bcmgv0o7g1nsCada grupo diseñó, subió al padlet y presentó en clase un proyecto de innovación/investigación que incluyó tanto los aspectos sociológicos y pedagógicos de la asignatura.

Kahoot es una herramienta gratuita de la web 2.0 con la que se pueden crear cuestionarios para fomentar la participación del alumnado. El profesor facilita el código a los alumnos y éstos comienzan a participar sincronizando en sus propios dispositivos móviles contestando a las preguntas planteadas por el profesor, fue utilizado principalmente para obtener un rápido feedback a modo de clicker entre los alumnos entiempo real (Just-in-time teaching) sobre el desarrollo y comprensión de diversas acti-vidades realizadas en clase en gran grupo.

Para el test final de la asignatura empleamos otra herramienta de la web 2. 0 Socrative que se trata de un sistema de respuesta inteligente con el que el profesor puede lanzar preguntas, quizzes, juegos, a los que los alumnos pueden responder en tiempo real desde sus dispositivos, ya que funciona desde un móvil, desde una tableta, desde un PC, un portátil. Esta herramienta permite una evaluación diferente a un test tradicional por ejemplo una competición entre grupos a tiempo real (Space race).

Las respuestas del alumnado se proyectan de manera instantánea y antes de irse del aula Socrative, pueden comentar su experiencia, ya que cuentan con lo que llaman Exit Ticket, donde los alumnos pueden dejarnos retroalimentación sobre la actividad, decirnos lo que han aprendido con la misma, y lo que les gustaría aprender. Además, genera un informe de actividad, con las calificaciones obtenidas en un archivo de Excel. El principal inconveniente de la herramienta es que tiene un límite de 50 alumnos por “habitación”) por lo que no sirve en grupos numerosos. Para utilizar Socrative:

1. El profesor debe darse de alta (una sola vez, con email y contraseña)2. El profesor siempre visita t.socrative.com o usa la app Socrative Teacher para iOS o Android en

su tableta o móvil3. Socrative asigna un “Número de habitación” (Room Number) automáticamente. El profesor

puede cambiarlo y poner letras4. Los alumnos visitan siempre m.socrative.com o usan la app Socrative Student para iOS o An-

droid en su tableta o móvil5. Los alumnos ponen el “Número de habitación” que les dice el profesor.6. El profesor hace una pregunta oral y elige un tipo de actividad: Tipo test (opciones), Verdadero

o Falso o Respuesta Breve7. Los alumnos responden. Mientras el profesor puede ver la cantidad de alumnos que han respon-

dido, así como el texto de las respuestas (o las opciones elegidas)8. El profesor comenta los resultados y añade las explicaciones pertinentes9. El profesor finaliza la actividad y si quiere hacer más preguntas, repite los pasos 6 a 9Se preparó un test de 100 preguntas 50 de verdadero/falso y 50 de opción múltiple, se usó el Aula

de Informática para su realización.De cada pregunta obtenemos el porcentaje de aciertos totales, por lo que podemos descartar fá-

cilmente las preguntas demasiado fáciles o difíciles, pudiendo descargar también informes tanto en Excel como pdf tanto globales como individuales de cada alumno.

2.2.1. Formulario Evaluación AsignaturaPara evaluar el grado de satisfacción de los alumnos/as respecto a las 2 partes de la asignatura y la metodología empleada en cada una utilizamos un formulario de Google Docs con 22 ítems que cumplimentaron online de forma anónima los 25 alumnos/as el día del test final.


Los resultados fueron los siguientes:

Tabla 1. Resultados de evaluación de la asignatura

SOC PED2. At what level do you consider this subject is interesting for a future teacher: 3,63 3,083. Do you think that the course contents have helped you to better understand the relationship between Sociology and Pedagogy? 2,92 2,92

4. Do you consider that the contents have satisfied your expectations? 3,39 2,565. Do you believe that activities and tasks have been appropriate? 3,56 2,796. Do you believe that the timeline for activities has been appropriate? 3,29 3,087. Value the methodology developed for the classes 3,44 2,548. Would you recommend us to use the same methodology and materials next year? Yes 3,8 2,49. Value the subject assessment used by the professors. 3,68 3,2410. The assessment and task proposed reflected the most important contents. 3,64 3,1211. What about the documents and readings? 3,36 2,6412. What is your opinion about the coordination between the professors involved in the subject? 2,52 2,5213. Do you consider that there are great differences between the classes of Sociology and Pedagogy? Yes 2,8 2,814. The professor s level of English is similar to other bilingual subjects. 3,76 2,0415. The professor is an expert in the subject he/she teaches. 3,84 2,8416. The professor articulates theory and practice. 3,72 2,6417. The professor seems to be excited about the subject and uses ICTs properly. 3,64 3,4618. The professor s level of English is appropriate to teach this subject in the bilingual degree. 3,68 1,8419. The professor promotes students´ participation. 3,88 3,7620. The professor communicates in a clear way, easy to understand. 3,56 2,9221. The professor has solved my doubts and question properly in class or in tutorial time (office or on line). 3,56 3,04

22. In general, what is your level of satisfaction with the subject? 3,12 3,12

Tabla 2. Escala de Likert de valoración

5 4 3 2 1Totally interesting No interest at allTotally appropriate Totally inadequateTotal Not at allI totally agree I totally disagree

Figura 1. Gráfico de resultados de evaluación de la asignatura


3. RESULTADOSDentro de un enfoque cuantitativo, utilizamos la estadística inferencial, para establecer si la diferencia de medias observadas es significativa desde un punto de vista estadístico. Para realizar el análisis estadístico hemos utilizado 2 programas de análisis de datos de códigos abiertos y gratuitos que existen gracias al trabajo de multitud de desarrolladores de todo el mundo como son PSPP y R con el paquete Rkward. Se definió una nueva variable Dif para medir la diferencia entre las calificaciones en las 2 partes de la asignatura, la puntuación en la parte de Pedagogía con mayor uso de herramientas TIC (en adelante Ped) y la parte de Sociología con una metodología centrada exclusivamente en el uso del campus virtual de la UCLM (en adelante Soc). Para esta nueva variable hemos estudiado las tablas de frecuencias, los estadísticos descriptivos (media, mediana, moda, desviación típica, asimetría, cur-tosis y percentiles), diagramas de caja e histogramas con ajuste normal. El análisis descriptivo nos ha mostrado un mejor comportamiento de la variable Ped frente a la variable Soc.

Figura 2. Gráfico de calificaciones finales en la parte de Ped y Soc

Pero trataremos de verificar si podemos rechazar la hipótesis nula H0: MPed-MSoc=0 de igualdad de medias, donde MPed y MSoc son las medias muéstrales de las calificaciones en ambas partes de la asignatura. Como es usual en la investigación educativa, asumiremos un nivel de significación p de 0,05 (Bisquerra, 2004). Las técnicas inferenciales que decidimos utilizar fueron el test de normalidad de Lilliefors (Kolmogorov-Smirnov), requerida para usar el test T de comparación de medias entre muestras dependientes (ya que cada sujeto de nuestra muestra recibe 2 calificaciones una en la parte de Pedagogía y otra en la parte de Sociología).

Tabla 3. Estadísticos descriptivos de la variable Dif

Casos válidos = 25; casos con valor(es) perdido(s) = 0.

Variable N Media Err.Est.Media

Desv Std

Varian-za

Curto-sis

Err.Est.Curt. Asimetría Err.Est.

Asim. Mínimo Máximo

Dif 25 2.06 .33 1.67 2.78 -.38 .90 -.26 .46 -1.40 5.00


Tabla 4. Frecuencias de la variable Dif

Clases.Dif Frec.Abs. Frec.Rel. Frec.Abs.Acum. Frec.Rel.Acum.

[-2,-1) 1 0.04 1 0.04[-1,0) 2 0.08 3 0.12[0,1) 3 0.12 6 0.24[1,2) 5 0.2 11 0.44[2,3) 7 0.28 18 0.72[3,4) 4 0.16 22 0.88[4,5] 3 0.12 25 1

Histograma Método de determinación de los intervalos: SturgesJ

Histograma por Gen Método de determinación de los intervalos: SturgesJ

Figura 3. Gráficos de la variable Dif

Diagrama de sectores

Figura 4. Gráficos de la variable DIF


Tabla 5. Representación bidimensional de frecuencias absolutas en la parte Ped y Soc

Soc = [3,4) Soc = [4,5) Soc = [5,6) Soc = [6,7) Soc = [7,8) Soc = [8,9) Soc = [9,10]Ped = [7,8) 0 0 0 1 0 0 0Ped = [8,9) 2 2 5 1 2 2 2Ped = [9,10] 0 0 0 4 2 0 2

Tabla 6. Estadísticos descriptivos de las variables Ped y Soc

Casos válidos = 25; casos con valor(es) perdido(s) = 0.

Variable N Media Err.Est.Media

Desv Std Varianza Curtosis Err.Est.

Curt. Asimetría Err.Est.Asim. Mínimo Máximo

Ped 25 6.62 .36 1.81 3.27 -.67 .90 .21 .46 3.60 9.80Soc 25 8.69 .10 .49 .24 .39 .90 -.12 .46 7.60 9.80

Histograma Ped Método de determinación de los intervalos: SturgesJ

Histograma Soc Método de determinación de los intervalos: SturgesJ

Figura 5. Gráficos en la parte Ped y Soc

Diagrama de caja Diagrama de medias (Nivel de confianza del intervalo: 0.95)

Figura 6. Gráficos de las medias en la parte de Ped y Soc


3.1 Test de normalidad de Shapiro-Wilk (n<50) Ped, Soc y Dif

Tabla 7. Prueba Shapiro-Wilk (n<50) para una muestra

Ped Soc DifN 25 25 25Parámetros Normal Media 6.62 8.69 2.06

Desviación Estándar 1.81 .49 1.67Diferencias Más Extremas Absoluto .11 .15 .11

Positivo .11 .10 .07Negativo -.10 -.15 -.11

W de Shapiro-Wilk .96 .97 .98Sig. Asint. (2-colas) .374 .728 .843

Como nuestra muestra es menor de 50 empleamos el test de normalidad de Shapiro-Wilk y dado que el nivel de significación es mayor que 0.05 la distribución es normal en las 3 variables.

3.2 Test T de comparación de medias entre muestras dependientes en la parte Ped y Soc

Tabla 8. Estadísticas de muestras emparejadas

Media N Desviación Estándar Err.Est.MediaPareja 1 Ped 6.62 25 1.81 .36

Soc 8.69 25 .49 .10

Tabla 9. Correlaciones de muestras emparejadas

N Correlación Sign.Pareja 1 Ped & Soc 25 .42 .038

Tabla 10. Prueba de muestras emparejadas

Diferencias emparejadasIntervalo de confianza 95% de la Diferencia

Media Desviación Estándar

Error Est. Media Inferior Superior t df Sign. (2-colas)

Pareja 1 Ped - Soc -2.06 1.67 .33 -2.75 -1.38 -6.19 24 .000

Respecto a la prueba T para la igualdad de medias entre muestras dependientes como el nivel de significación a 2 colas es menor que el alfa elegido 0.5 y además el cero no está en el intervalo de confianza -2.75 y -1.38 podemos considerar diferentes esas medias para el nivel de confianza elegido 95% por lo que tenemos que rechazar la hipótesis nula de igualdad de medias H0: MPed-MSoc=0, en las calificaciones de las partes de Ped y Soc.

Las calificaciones de la parte de Ped tienen una media más alta 8.69 que la parte de Soc 6.63 diferencia estadísticamente significativa, lo que nos permite responder afirmativamente a nuestra pregunta de investigación.


Solución al problema de investigación“La utilización de herramientas TIC de la web 2.0 mejora el proceso de enseñanza-aprendizaje frente al uso exclusi-vo del campus virtual de los alumnos de 2ºB de la asignatura Education and Society de la Facultad de Educación de Albacete”

Estas herramientas TIC de la web 2.0 nos han permitido sustituir en parte las clases magistrales del profesor por exposiciones de los propios alumnos. En nuestra investigación partimos de algunos de los principios del conectivismo y del aprendizaje en red (Siemens, 2004) y de la idea de que el alumnado puede obtener información sin la presencia física del profesor (Palomares y Cebrián, 2016), desarrollando una metodología constructivista de trabajo basada en diversas herramientas de la Web 2.0 con un enfoque integral que nos han permitido incrementar el compromiso y la implicación de los estudiantes, posibilitando que el profesorado dé un tratamiento más individualizado en todas las fases del proceso de enseñanza-aprendizaje y reforzando la motivación, estando al mismo tiempo los contenidos accesibles en cualquier momento a través de la red.

4. CONCLUSIONESComo conclusión, podemos destacar que el grupo de alumnos que hace uso de esta segunda meto-dología de trabajo muestra un interés y una motivación más elevada hacia la asignatura junto a una mayor carga de dedicación y esfuerzo, observándose en los resultados unas mejores calificaciones en la asignatura en comparación al grupo de alumnos que utiliza únicamente la primera metodología expuesta centrada en el uso exclusivo de las herramientas del campus virtual. Los resultados de nuestra investigación deberán animar al profesorado al uso e inclusión, dentro de la virtualización de sus cursos en los Sistemas de Administración de Cursos (LMS) de los campus virtuales de las universidades, de diversas y variadas herramientas TIC de la Web 2.0 que permitan el cambio hacia metodologías de trabajo más colaborativas y participativas con mayor compromiso e implicación de los estudiantes en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

A nuestro juicio las plataformas de enseñanza virtual y los sistemas de gestión de cursos como el Moodle que usa el campus virtual de la UCLM tienen una serie de inconvenientes entre los que podemos destacar: La necesidad de formar a los docentes en su correcto uso. Normalmente muestran los mismos contenidos a todos los estudiantes no existiendo la posibilidad de personalizar el estudio para diferentes alumnos. No permite abrir foros en los que puedan participar personas no autenticadas en la plataforma. La única forma de que el estudiante pueda interactuar y retroalimentarse (colaborar) con sus pares es a través de foros, correo y chat, por lo que el trabajo colaborativo es muy limitado. La comunicación al plantear actividades siempre es bidireccional (profesor-alumno, alumno-profesor). Se corre el riesgo de caer en una metodología tradicional de clase magistral virtual. La principal ven-taja que les encontramos es que permite hacer un seguimiento exhaustivo del trabajo y actividad de los estudiantes ya que lleva un registro de acceso y un historial de las actividades de cada estudiante

Frente a estas plataformas en las 2 herramientas de la web 2.0 utilizadas Padlet y Socrative en-contramos las siguientes ventajas: No hay necesidad de formar a los docentes en su correcto uso y su uso es muy sencillo tanto para el profesor como estudiantes. Se pueden crear diferentes padlets para alumnos con diferentes capacidades, existiendo por tanto la posibilidad de personalizar el estudio. Permiten a cualquier persona registrada o no en padlet subir sus aportaciones al muro de forma anóni-ma. Las aportaciones de cada estudiante están inmediatamente a disposición de todos facilitando es-trategias participativas y colaborativas con un solo clic. La comunicación siempre es multidireccional


(profesor-alumnos, alumno-alumnos-profesor). Facilita un enfoque constructivista del aprendizaje, ya que cada padlet se va construyendo entre todos profesor y alumnos. Pero también hemos encontrado algún inconveniente como que permiten hacer un seguimiento del trabajo y actividad de los estudian-tes, pero no lleva un registro estadístico de acceso y un historial de las actividades de cada estudiante

5. REFERENCIAS Bisquerra, R. (2004). Metodología de la investigación educativa. Madrid: La Muralla.Collazos, C., Guerrero, L, & Vergara, A. (2001). Aprendizaje colaborativo: un cambio en el rol del

profesor. En Proceedings of the 3rd Workshop on Education on Computing, Punta Arenas, Chile. Recuperado de http://tecnica61.com/sitio/wp-content/uploads/2014/11/102aprendizaje-colabora-tivo.pdf

García, R. (2014). Diseño y validación de un instrumento de evaluación de la competencia matemá-tica. Rendimiento matemático de los alumnos más capaces (Tesis doctoral). UNED, Madrid.

García, R. (2016). Sexo femenino y capacidades matemáticas: desempeño de los más capaces en prue-bas de rendimiento matemático. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, 24(90), 1-25.

Palomares, A. (2015). Teachers-family communication models analysis to manage conflict, study of Albacete’s educational community. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 25, 277-298.

Palomares, A., & Cebrián, A. (2016). Una experiencia de flipped classroom o aula invertida en la Fa-cultad de Educación de Albacete. En R. Roig-Vila (Ed.), Tecnología, innovación e investigación en los procesos de enseñanza-aprendizaje (pp. 2860-2871). Barcelona: Ediciones Octaedro.

Rotstein, B., Scassa, A. M., Sáinz, C., & Simesen, A. M. (2006). El trabajo colaborativo en entornos virtuales de aprendizaje. Cognición, 1(7), 38–45.

Siemens, G. (2004). Connectivism: A learning theory for the digital age. Recuperado de http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm


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