ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógia Kar

Az iskoláskor pedagógiája

NBÁA-006/3

2014/2015 Tavaszi félév

Differenciálás I.

Nívócsoportos oktatás

SOKSZÍNŰ VILÁG csoport

Baán Nikolett

F8YAZR

baanniki@gmail.com

Ötlettár

- A kerettantervben megfogalmazott tanterv túl kevés időt fordít a tananyag

elsajátítására. Főleg alsó tagozatban az alapok megtanulására nincs elég idő. Viszont

pedagógus függő, hogy erre mennyire figyelnek oda és mennyi időt fordítanak a

pótlására, gyakorlásra.

- Ha a pedagógus és a szülő nem figyel oda, akkor adott osztályon belül a jegyek miatt

elkezdődhet egy egészségtelen rivalizálás a jegyek és teljesítmények miatt.

- Nagyon fontos alsó tagozaton a szülő és az osztályfőnök jó viszonya, hogy legyen

köztük kapcsolat. Baj esetén az osztályfőnök tudja értesíteni a szülőt, és ezt normál

módon meg tudják vitatni.

- Sokszor előfordul, hogy a gyermek egy rossz jegy miatt nem mer hazamenni, nem

meri elmondani, szégyent érez és akár bünteti is magát a számára rossz jegy miatt. A

szöveges értékelés sokkal célravezetőbb és emberibb formája az értékelésnek.

- A tanulók 12 év alatt túl sok olyan információt sajátítanak el, melyekre későbbi

életükben nincs szükség, ahelyett, hogy személyiség és önismeret-fejlesztést

tanulnának, mely segítené fejlődésüket és a tanuláshoz való hozzáállásukat.

- A tanulóknak a valós következményekkel járó tapasztalatokban kéne részesülniük, és

a megszerezett tudással ők maguk kellene, hogy kísérletezzenek, ahelyett hogy mások

tapasztalatait olvasnák.

Nívó csoportos oktatásBaán Nikolett

Eötvös Loránd Tudományegyetem

Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar

baanniki@gmail.com

Kulcsszavak: differenciálás, gyermek, pedagógus, nívócsoport, képesség, értékelés

A differenciálás az a folyamat, melynek eredményeképpen a bánásmódunkat egyes

gyermekek egyéni szükségleteihez igazítjuk. A differenciálással az a célunk, hogy elősegítsük

az egyes gyermekek sikeres tanulását. Mivel mindegyik gyermeknek mások és mások a

tanulási szükségletei és a már meglévő tapasztalatai, ezért a gyermek tanulási folyamatát úgy

segítjük elő, hogy azt az egyes gyermekek egyéni szükségleteihez igazítjuk. ( Körmöci,

2007.) Differenciálni persze lehet, de a mai nagy létszámú osztályokban nagyon különböző

képességű, érdeklődésű gyerekeket 45 percig összefogni és folyamatosan dolgoztatni nagyon

nehéz. Rá kellett jönni, hogy így sem a tehetségesebb, sem a gyengébb tanulóknak nem lehet eleget

nyújtani. Az órákon inkább a jó tanulók dolgoznak, a gyengébbek lemaradnak. Így került sor a

csoportbontásra. (Reményi, 2002.)

Kutatási munkám célja az volt, hogy megvizsgáljam, a nívócsoportos oktatás hogyan valósul meg a

mai magyar oktatásban. Erre a szombathelyi Simon István Utcai Általános Iskola második

évfolyamának osztályait választottam. Előre kidolgozott megfigyelési szempontokkal vizsgáltam meg

először a 2.A osztályt, ahova a „válogatott” gyermekek járnak, majd ezután a 2.C osztályt, amelynek

tagjai azok a tanulók, akik előzetes felmérések alapján nem kerültek be a „nívós” osztályba.

Az órákat megfigyelve arra a következtetésre jutottam, hogy az iskola még nincs felkészülve a „nem

nívós” osztály diákjainak tanítására, nevelésére. Megjelent a differenciálás valamilyen formában, ám a

pedagógus az alapvető dolgokat kihagyta: nem motivált, nem dicsért, nem bátorított. A „nívós

osztályban pedig alkalmazta ezeket az eszközöket. Holott a „normál” osztály gyermekeinek lenne a

legnagyobb szüksége ezekre az eszközökre, s véleményem szerint ha ez az alap nincs meg, akkor

nagyon nehéz a továbbiakban erre építkezni.

Szakirodalmi gyűjtés

Lannert J. (2003). Differenciálás és szelekció a magyar iskolában. Iskolakultúra, (13), 70-73.

Reményi A. (1992). A matematika tanítás nívócsoportokban. Budapest: Pest Megyei

Pedagógiai Szolgáltató Iroda.

Kolozsváry J. (2002). Más gyerek, más szülő, más pedagógus. (pp.125-195). Budapest:

OKKER Kft.

Csibi M. (2006). A tanulási motiváció pszichoszociális tényezői. Magyar pedagógia, (106),

313-327.

Csapó B. (1992). Kognitív pedagógia. (pp.123-128). Budapest: Akadémia Kiadó.

Csapó B. (1992). Kognitív pedagógia. (pp.129-134). Budapest: Akadémia Kiadó.

Körmöci K. (2007). Differenciálás. Budapest: Fabula Humán Szolgáltató Bt.

M. Nádasi M. (2003). Az oktatás szervezeti keretei és formái. In: Falus Iván (szerk.).

Didaktika (pp.339-357). Budapest: Nemzeti Tankönyv Kiadó.

M. Nádasi M. (2007). Az adaptivitás az oktatásban. (pp. 29-81). Budapest: Elte Eötvös Kiadó.

Havas G. (2008). Esélyegyenlőség, deszegregáció. In Fazekas K., Köllő J., és Varga J.

(szerk.). Zöld könyv (pp.121-138). Budapest: Ecostat.

Kolozsváry J. (2008). Tanítók és gyermekek a huszonegyedik század iskolájában. In Lénárd

S., Rapos N. (szerk.). Adaptív oktatás. Szöveggyűjtemény 1. Kötet. (pp.53-71). Budapest:

Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság.

Heacox D. (2006). Differenciálás a tanításban, tanulásban. (pp.99-106). Budapest: Szabad

Iskoláért Alapítvány.

Kőszegi B. (1999). Differenciálás csoportmunkába alsós matematika órán. Iskolakultúra,

(12), 11-19.

Rácz I. (2013). Tehetséggondozás az oktatásban, avagy harc a tehetségekért. Competitio, (12),

93-113.

Megyeri Zs. (2008). Esélyteremtés a differenciált pedagógiai kultúra alkalmazásával. In

Zágon B. (szerk.) Integrációs Pedagógiai Műhely Füzetek 8. Differenciálás heterogén

csoportban. (pp. 25-43). Budapest: Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság.

Gömöry K. (2011). Az általános intellektuális képesség, a motiváció, a tanulási stratégia és a

szorongás közötti összefüggések. Új pedagógiai szemle, (61), 108-138.

Burián M. (2013). A motiváció mint az esélyegyenlőség forrása. Iskolakultúra, (23), 90-98.

B. Zelencz K. (2012). A tanulási motiváció kialakulását segítő pedagógus attitűdök. Új

pedagógiai szemle, (62), 141-144.

Hospitálási naplóAz óralátogatás ideje: 2015.04.27Intézmény: Simon István Utcai Általános IskolaOsztály: 2. osztály (23fő)Műveltségi terület: MatematikaTantárgy: MatematikaTananyag: (tanmenetben megjelölt) Műveleti sorrendnek Cél (NAT): - Hiteles képet nyújtson a matematikáról, mint tudásrendszerről és mint sajátos emberi megismerési, gondolkodási, szellemi tevékenységről.

- A matematika tanulása érzelmi és motivációs vonatkozásban is formálja, gazdagítja a személyiséget, a gondolkodást, és alkalmazásra képes tudást hoz létre. - A matematikai gondolkodás fejlesztése emeli a gondolkodás általános kultúráját. - A kulcskompetenciáknak megfelelően a matematikai műveltség fejlesztésének kiemelt területe a biztos számolási készség kialakítása.- a tanulás folyamán tudatosítandó, hogy érték a pontos, kitartó, fegyelmezett munkavégzés, az önellenőrzés igénye, a sajátunkétól eltérő szemlélet tisztelete.- A matematikai értékek és eredmények megismerésének köszönhetően a tanulók hatékonyan tudják használni megszerezett kompetenciáikat az élet különböző területein.

Kutatási témám: A magyar oktatási rendszer nem veszi figyelembe a tanulók közti hatalmas egyéni különbségeket. Így sokszor olyanokat kényszerít a gyerekekre, aminek akkor és ott képtelenek megfelelni. Kutatási témám annak megfigyelése, hogy a tanár, hogyan differenciál, valamint ennek megvalósítására milyen módszereket alkalmaz.

A tanterem képe/elrendezése: Frontális elrendezés. Ha belépünk az osztályterembe egy olyan kép tárul elénk, mikor padokat látunk, sokat, sorba rendezve, középpontban a tanári asztallal. Ám mikor jobban szemügyre vettem a tanterem képét feltűnt, hogy míg minden sorban kettes padok voltak, addig a legelső sorban 2 asztalt összetolva négy gyermek foglalt helyet. A pedagógus ezzel a lehetőséggel élve próbálja a differenciálást létrehozni, ez az eszközrendszere van hozzá. Az elsősorban, egymás mellett ülő négy diák, külön feladatokat kap és lassabb tempóban halad.

Az óra meneteMódszerek Munkaformák Eszköz Idők

eret MegjegyzéseimA tanulók tevékenysége A pedagógus tevékenységeI. Bevezetés(ráhangolódás, motiválás, célkitűzés…..)

A csengő hallatára a gyerekek vigyázban állnak.

A hetesek jelentenek a tanító néninek.

A pedagógus végighallgatja a jelentést.

Frontális munka

5 p A gyerekek nagyon fegyelmezettek, várják az órai

munkát.Nagyon kedvesek és befogadóak velem.

Helyet foglalnak.

Miután a gyerekek elfoglalták helyüket megkér, hogy mutatkozzak be.

II. Főrész(új ismeret, elemzés, feldolgozás…..)

Ráhangolódó, mozgásos, énekes feladatok. (Katalinka szállj el, Erdő szélén házikó…)

Előző órai anyag (5-ös szorzás és bennfoglalás) átismétlése szintén mozgásos feladatokkal.

Egyéni feladatok füzetbe.

Jelentkezés.

A pedagógus az osztály előtt állva csinálja a gyakorlatokat, feladatokat, hangosan énekel.

A táblára írja az egyéni feladatokat, valamint diktálja.Körbesétál a teremben, szükség szerint segít.

Osztályba sétálva mutatja a gyerekeknek a számkártyákat.

Énekes, mozgásos feladatok. Frontális

munka. Otthon készített számkártyák.

10p

15p

10p

A gyerekek nagyon aktívan vesznek részt az órai

munkában.

A pedagógus az egyéni munka során külön feladatokat ad, aszerint ki milyen tempóban

halad.

III. Befejezés(összegzés, lezárás, értékelés….)

A gyerekek figyelme, koncentrációs képessége

A pedagógus könnyebb, ismétlő feladatokat ír a táblára, mindezt játékos formában.

Új színek használatával a táblán próbálja a tanító néni

Frontális Színes kréták 5 p A 45 perc végére a gyerekek elfáradtak, kevésbé tudtak koncentrálni.

lankad.

Az alapzaj is emelkedik.

Amennyire lehet, próbálnak még aktív tagjai lenni az órai munkának.

fenntartani a figyelmet.

Reflexiók az órával kapcsolatosan (max. 1 oldal terjedelem):

Az általam választott tanóra megfigyelésére a volt iskolámat (9700, Szombathely, Simon István Utcai

Általános Iskola) választottam. A 2.C osztály matematika óráján vettem részt, ahol 23 diák és a pedagógus

kapcsolatát, munkáját figyeltem meg. Ennek az osztálynak tanulói azok a gyerekek, akik az írásbeli illetve

szóbeli elbeszélgetés alapján nem kerültek be az A osztályba.

Amikor bementem a tanterembe a gyerekek nagyon kedvesen és barátságosan fogadtak, majd az egyik

kislány mellett foglaltam helyet a leghátsó sor szélén. Innen nagyon jól meg tudtam figyelni mind a terem

elrendezését, mind a gyerekek órai tevékenységeit, valamint a pedagógus munkáját.

Hétfői nap révén, valamint, hogy reggel 8 óra volt, a diákok nagyon álmosak és fáradtak voltak még. A

helyzetet gyorsan felmérve a tanító néni nem ültette le a gyerekeket a jelentés után, hanem állva

maradva dalos, mozgásos feladatokat végezetett velük, a gyerekek nagy örömére, hiszen az első pár perc

után már nevetve, aktívan vettek részt az órára való ráhangolódásban.

Miután a gyerekek elfoglalták helyüket a tanító néni feladatokat diktált nekik a tananyag alapján, ami a

műveleti sorrendek gyakorlása volt. A pedagógus lehetőségeinek megfelelően próbált differenciálni, így az

első sorban négy tanuló külön ült a többiektől, hiszen így a pedagógus könnyebben tudott nekik az ő

képességeiknek megfelelő feladatot adni. Míg a többiek a lediktált feladatokon dolgoztak, addig az elől

helyet foglaló diákok a tanító nénivel együtt külön lapokon szorgoskodtak. Számomra érdekes volt

megfigyelni, hogy a gyerekek mennyire nincsenek az együttműködésre, valamint a csoportos munkára

nevelve. Mikor egy eredményt leírtak a füzetükbe azt egyből takarták le, hogy a padtársuk véletlenül se

lássa meg. Ezt követte az eredmények együttes ellenőrzése. A gyerekek aktívan jelentkeztek, hogy ők

mondhassák a műveletek eredményeit. Mikor valaki helyesen válaszolt, akkor a tanító néni nem minden

esetben dicsérte meg. Érdekesnek tartom, hogy pont egy olyan osztályban, ahol a gyerekeknek talán még

több motivációra, dicsérő szóra lenne szüksége ez nem történt meg, viszont ha egy lassabban haladó diák

rossz választ adott, vagy nehezen, lassan válaszolt, akkor a többiek készségesen megvárták, mire

megmondja az eredményt, ám a tanító néni ekkor sem erősítette meg, dicsérte, hogy sikerült neki.

A tanulók egész órán szorgosan jelentkeztek, a tanóra végén is, mikor levezető feladatokat végeztek a

táblánál.

Véleményem szerint a differenciálás megtörtént, ám azt gondolom, még széles tárháza van a

differenciálás lehetőségeinek, amit a Tanító néni alkalmazhatna a későbbiekben, hogy még motiváltabbá

tegye a gyermekeket. Így a gyerekek képességei szerint tudnak fejlődni és sikerélményhez jutnak.

Választott kutatási módszer leírása

I. Interjú:

1. Mit gondol a differenciálásról?

2. Hogyan oldja meg, hogy aki lassabban halad, azt semmilyen negatív diszkrimináció ne érje?

3. Mennyire ad lehetőséget a diákoknak, hogy érdeklődésük szerint válasszanak órai tevékenységet?

4. Milyen lehetőségek vannak arra, hogy aki lassabban halad egy témakörben minél hamarabb felzárkózzon?

5. Milyen sűrűn alkalmaz csoportmunkát egy-egy tanóra alkalmával?

6. Mennyire van lehetőség arra, hogy a tanulók kibontakoztassák személyiségüket?

7. Ha látja, hogy a diákok elfáradnak az órán és kevésbé tudnak figyelni, akkor ezt figyelembe veszi?Ha igen, akkor milyen technikákat alkalmaz?Ha nem, miért nem?

II. Megfigyelés: Becslési skála

1– egyáltalán nem jellemző

7- nagyon jellemző

1. Mennyire veszi figyelembe a pedagógus, hogy ki milyen tempóban halad.

2. Hányszor dicséri hangosan a tanár a diákokat.

3. Mennyire van jelen a versengés a gyerekek között.

4. Mennyire alakítja a pedagógus a tananyagot a diákok igényeihez.

5. Olyan információkat ad át a pedagógus, mely a gyerekek képességeinek megfelelő.

Tanulási technikák II.

Írás saját magunk számára

Feldolgozott irodalom: Kőszegi B. (1999). Differenciálás csoportmunkába alsós matematika órán.

Iskolakultúra, (12), 11-19.

Manapság sokszor nagyok a képességbeli különbségek a diákok között, melyen több okból

adódnak: pszichológiai, szociális, biológiai érettség. Ebben az esetben nagyon fontos a

differenciálás. Egyik hatékony módszer, ha a diákok csoportokban dolgoznak, hiszen így tudják

egymást segíteni, gyorsabban halad a munka, valamint nem érzik magukat egyedül egy feladattal

szemben. Nem jó, ha egy gyermeknek megmondjuk a megoldásokat anélkül, hogy maga jönne rá.

Az önálló feladatmegoldás nagyon fontos, és ez csoportosan csak még jobban megy. A

differenciált oktatás olyan mód, amely lehetővé teszi, hogy a pedagógus a tanulók egyéni

sajátosságait figyelembe véve határozza meg a tananyag feldolgozását, illetve módszerét. Tantervi

célokat olyan módszerek szolgálják a legeredményesebben, melyek figyelembe veszik az egyes

tanulók fejlettségét, absztrakciós szintjét, előismereteit, érdeklődési körét. Ahhoz, hogy a diák jól

tanuljon alapja a bizalmi kapcsolat tanárával, ehhez viszont elengedhetetlen, hogy a pedagógus jól

ismerje diákjai képességét, s azt, hogy ezen felül együtt még mire képesek. A differenciálás kulcsa

nem más, mint a dicséret. Ha a tanulót mindig jutalmazzuk egy- egy bíztató szóval, ha sikeresen

végezte feladatát, az arra sarkalja, a későbbiekben, hogy ez igen is megy neki, képes rá, és a

végére már nem is a tanár kérésére csak, hanem saját magának fogja megoldani a feladatokat. Ha

nincs dicséret, motiváció, akkor az egész elképzelés a differenciálásról nem állja meg a helyét.

Hiszen ha a tanuló nem kap elég dicsérő szót gyorsan alább hagy kedve, s később nagyon nehéz

lesz rávenni a tanulásra.

A differenciálás megvalósítás történhet egyéni vagy csoportos szinten. A tanulók vagy

képességeikhez mérten válogatva kapnak különböző feladatokat, vagy 3-6 fős csoportokat alakítva

együtt dolgoznak. Ekkor a tanár osztja ki a részfeladatokat, hiszen tisztában van azzal, ki mire

képes, kinek milyen feladatot adhat. Ez jó abból a szempontból, hogy a gyermek nem érzi

feszéjezve magát társai mellett, hiszen abban a feladatba,amit ő kapott biztosan kiemelkedően

teljesít, dicséretet kap, s lesz kedve folytatni. A csoportos munkának 2 formája lehet de

mindegyikben képességéhez mértem kap feladatot a tanuló, ám nem biztos, hogy osztályon belül

minden csoport azonos feladatot kap. Ha csoportok külön-külön feladatokat kapnak az is egy jó

módszer, mert ha végeztek mindenki elmondja, bemutatja sajátját, s ebből a másik csapatok is

tudnak tanulni.

Nagyon fontos a differenciálás céljának meghatározása. A cél lehet a képességek fejlesztése, a

lemaradók felzárkóztatása, a kiemelkedők segítése. Azt, hogy a pedagógus egy-egy óra alkalmával

milyen munkaformát alkalmaz azt a cél szabja meg. Egy jó pedagógus felismeri a helyzetet, tudja

mikor és hogyan kell alkalmazkodni a diákjaihoz és ezek alapján tud egy órát levezetni.

A csoportmunka során egy csoport különböző képességű gyermekekből áll. A csoportok a

feladatokat írásban vagy szóban kapják meg a feladattól függően. Egy szóban elhangzott utasítás

sokkal nagyobb figyelmet igényel, mert koncentrálni kell az elhangzottak minden részére. Sok

gyermeknek már nem is a feladat megoldásával van a problémája, hanem azzal hogy nem érti az

utasítást, így érthetőmódon a feladatnak neki sem tud kezdeni. Egy szóban elmondott feladatot

minimum kétszer lassan meg kell ismételni, majd visszakérdezni, hogy megbizonyosodjunk róla,

hogy a gyengébb képességű gyerekek is megértették, s ezzel nem okozunk nekik frusztrációt. A

pontos és határozott feladatkijelölés után következik a munkavégzés, amely meghatározott ideig

tart. Ekkor jó ha a pedagógus minden csoportnál tölt egy kevés kis időt és megfigyelni ki hogyan

dolgozik, valamint ha segítség kell mindig ott van a közelben. Ezután a csoportok az egyéni

teljesítményeket összegzik, következtetéseket vonnak le. Végül a csoport beszámol a munkáról. Itt

fontos, hogy ne csak a leírtakat mondják el, hanem reflektáljanak, ki hogy érezte magát a feladat

közben, kinek mi volt nehéz illetve könnyű.

A differenciált csoportmunka fejlesztő hatása sajátosan jelentkezik minden tanulónál. A fejlődés

függ az osztály közösségi szellemétől is. Ez a munkaforma fejleszti a tanulók emlékező-,

megértő-, konstrukciós és ítélőképességét. A munkára a fegyelem, egymás segítése jellemző.

Önálló tanulásra késztet, önművelésre szoktat. A differenciált csoportmunka automatikusan nem

eredményez jó színvonalat. Szükséges, hogy a tanító tisztában legyen a tanulók tudásával,

aktivizálhatóságával, önállóságával, együttműködési képességével, akár baráti kapcsolataival is.

Ez a munkaforma a tanítóval szemben fokozott igényeket támaszt.

Tanulási technikák III.Kettéosztott napló

Feldolgozott irodalom: Lannert J. (2003). Differenciálás és szelekció a magyar iskolákban. Iskolakultúra, (13), 70-73.

Kiemelések, lényeges elemek Reflexióim, megjegyzéseim- PISA-vizsgálat

- Társadalmi összetétel

- Magyarország kiugrik a vizsgálatban a többi ország közül.

- Szelekció

- „stearming”

- „setting”

- Homogén csoport

- Szelekció = differenciálás

- Tagozatos oktatás

- A tanuló otthoni szociális és tanulási körülményeinek jellemzése, több országban elvégzett vizsgálat.

- Egy adott ország összetétele jövedelem, vallási hovatartozás, stb… szempontok alapján.

- Magyarországon befolyásolja a legerősebben a tanulót a családi kulturális tőke.

- Adott szempont/ szempontok alapján történő válogatás.

- A tanulók intelligenciája alapján való besorolás. (Angol kifejezés)

- A tanulók intelligenciáján kívül az érdeklődési kört is figyelembe veszi. (Angol kifejezés)

- Hasonló képességű tanulók csoportja.

- Nem csak a épesség számít, hanem „rejtett dolgok” is.

- Egy évfolyamon több különböző osztály van érdeklődési kör vagy képesség

- Az iskolás a legjobbakért harcolnak, jobb képességű homogén csoport kialakításáért.

- Manapság a felvételinek nem annyira az arra a képzési típusra megfelelő kiválasztása a cél.

- Normál iskola (41%)

- „Aurás iskola” (46%)

- „Eredmény-centrikus iskola” (13%)

- Az „eredmény-centrikus iskola” tanulói túl vannak terhelve.

alapján.

- A tanulók nem indulnak egyenlő esélyekkel.

- Már 6/7 évesen nem ad esélyegyenlőséget a gyermek számára.

- Önkormányzat által fenntartott intézmény, melybe a gyerekek lakóhely szerint kerülnek be, ide szinte mindenki válogatás nélkül bekerül.

- Előfeltételekkel lehet bekerülni. Pl.: nagyobbik testvér is odajárt.

- Itt van a legtöbb követelmény a bejutáshoz. Pl.: szóbeli elbeszélgetés, felvételi vizsga.

- Ez több okból kifolyólag is előfordulhat. Többek között a szülők túlzott elvárása a tanuló felé, vagy az iskola jó hírnevének fenntartása érdekében a tanárok túlhajszolják a tanulókat.

Tanulási technikák- Önreflexió

Az évek folyamán a tanulási technikáim nem sokat változtak. Mindig is jobban megjegyeztem

valamit ábrák, képek, kiemelések segítségével. Általános iskolástól kezdve gimnáziumon át és

most az egyetemen is jobban megértem a tananyagot, ha rajzokat készítek hozzá.

A tanulási stílus kérdőív is alátámasztotta, hogy vizuális a tanulási stílusom. Emellett sokszor

alkalmazok auditív technikákat is, mint például a többszöri elolvasása a szövegnek egymás után

vagy a hangos olvasás. Nagy segítség számomra, ha valaki kikérdezi tőlem a tananyagot. A

kikérdezés során a lecke azon részét, melyet nem tudtam vagy többször is hibásan mondtam addig

ismételgetem, míg meg nem jegyzem. Kedvenc technikám fogalmak, nevek tanulásánál kis

kártyák készítése. Ezt a technikát gimnázium óta alkalmazom és most ez egyetemi évek alatt is

előszeretettel használom. Mikor például egy személyhez egy fogalmat vagy évszámhoz eseményt

kell csoportosítani a lap egyik felén ez egyik információ másik felén a másik információ van.

Megnézem az egyik oldalt majd hangosan, vagy magamban mondom a hozzátartozó helyes

választ. Amiket tudok azokat félreteszem, amelyekkel pedig gondom van azokat addig forgatom

és mondom míg meg nem tanulom.

A legtöbbet édesanyámmal tanultam általános iskolától egészen a középiskoláig. Vele mindig a

vizuális tanulási technikát alkalmaztuk. Kikérdezés során, ha valami nem ment azt lerajzoltuk,

elgondoltuk,kötöttünk hozzá egy képet, egy érzést vagy gondolatot. Az olvasott szöveg fontos

elemeit mindig más-más színnel emelem ki témától függően. Másik technika, melyet sokat

használok most is, a kérdésfeltétel. Ezt a középiskolai osztályfőnököm tanította. A technika

lényege, hogy egy elolvasott szöveg után minél több kérdést tegyek fel magamnak az

olvasottakkal kapcsolatban. Ez sokkal nehezebb, mint utána más kérdésére válaszolni, így a fontos

dolog könnyebben meg is marad az emlékezetben.

Az auditív tanulási stílusom jellemzője, hogy az esetek többségében komoly zenét hallgatok,

miközben a tananyagot olvasom.

Szeretem az olyan előadásokat, órákat mikor a tanár használja a kivetítőt. Így sokkal jobban

tudom vizualizálni, valamihez kötni a hallottakat. Tanáraim is mindig azt tanították nekem, hogy

egy projektoros előadásban lehetőleg több legyen a kép, mint a szöveg. Olyan ábrákat kell

használni, melyek szemléltetik a sokszor nehezen érthető szöveget.

Az elkövetkezendő években is biztosan a vizuális, valamint az auditív technikáknál maradok,

hiszen számomra ezek segítik a tanulás eredményességét.

ÖnreflexióAz első óra alkalmával, mikor megkaptuk a lapot melyen az egyéni portfólió tartalma, valamint a csoportos portfólió tartalma szerepel még nem

tudtam mi vár rám. Megijedni nem ijedtem meg, ellenben ezer gondolat volt a fejemben: kikkel leszek egy csoportban, mi lesz a téma, hogyan

értékel a tanárnő, mik a követelmények, stb…. Erre a rengeteg kérdésre az órák során egymás után kaptam meg a válaszokat.

Az egész projekt magját talán nem is az egyéni munkák adják, persze az is nagyon fontos, hanem a csoport. Egy öt fős csoportba kerültem, akik

közül egy ember kivételével senkit nem ismertem. Ettől a helyzettől sem ijedtem meg, hiszen nyitott vagyok mindenre és szeretek barátkozni, s

így a végére be is bizonyosodott, hogy semmi félni valóm nem lehetett, mert nagyon jó csapat kovácsolódott össze. Az elejétől kezdve mindenki

segítőkész volt a csapatban, bátran mert kérdezni, és a véleményét kifejteni. Volt aki a rajzolásban jeleskedett, volt aki minden órai munkát

megőrzött, vagy a kezében tartotta a dolgokat. Mikor a nagy témánkon belül - mely nekünk a differenciálás volt, egyéni témákat kellett keresni

gyorsan ment a dolog. Átfedések természetesen voltak, de mind az öten más-más eltérő témát választottunk már az elején.

A lap azon felén, melyen az egyéni portfólió tartalma szerepel rengeteg feladat van, de nagyon örültem neki, hogy a feltöltésekkel motiválva

voltunk, hogy óráról órára dolgozzunk, s ne hagyjunk mindent az utolsó pillanatra. Talán az egyéni téma kiválasztása volt az, amivel kicsit

gondban voltam, mert nehezen állt össze a fejemben a kép, hogy egy témát hogyan fogok tudni ilyen sok irányból megközelíteni. Erre volt

nekem hatalmas segítség az óralátogatás egy általunk választott iskolában, mert mikor a gyakorlatban is megfigyeltem az eddig csak

szakirodalmakból, internetről olvasottakat, összeállt egy kép a fejemben, hogy hogyan fogom ezt az egyéni témát a tőlem telhető legjobban

kidolgozni.

Az órák nagyon interaktívak voltak, s rengeteg tudást kaptunk, melyeket később hasznosítani tudunk a gyakorlatban is. Nem az volt, hogy a

tanárnő csak elmondta az anyagot majd mi ezt vagy megértettük vagy nem, hanem sokat a gyakorlatban is kipróbáltunk, valamint a lehető

legjobban volt szemléltetve minden feladat, s ez az, amit majd a későbbiekben én is alkalmazni szeretnék.