iv klasĖs mokiniŲ dialoginĖs kalbos gebĖjimŲ ugdymas

LIETUVOS EDUKOLOGIJOS UNIVERSITETAS

UGDYMO MOKSLŲ FAKULTETAS

UGDYMO PAGRINDŲ KATEDRA

Margarita Ruzgaitė

IV KLASĖS MOKINIŲ DIALOGINĖS KALBOS

GEBĖJIMŲ UGDYMAS NETRADICINĖSE

APLINKOSE

MAGISTRO DARBAS

Darbo vadovė doc. dr. Daiva Jakavonytė-Staškuvienė

Vilnius, 2015

2

Turinys

ĮVADAS............................................................................................................................ 7

1. IV KLASĖS MOKINIŲ DIALOGINĖS KALBOS GEBĖJIMŲ UGDYMAS

NETRADICINĖSE APLINKOSE TEORINĖS PRIELAIDOS ........................... 9

1.1. Mokinių dialoginės kalbos ugdymo galimybės pradinėse klasėse ................. 9 1.1.1. Bendravimo ir dialogo sąsajos ........................................................... 9

1.1.2. Klausymo svarba dalyvaujant dialoge .............................................. 12 1.1.3. Besimokančiojo pradinių klasių mokinio amžiaus tarpsnio ypatybės

.......................................................................................................... 13 1.1.4. Aplinkos įtaka ugdant pradinių klasių mokinių taisyklingo dialogo

vartojimo gebėjimus ......................................................................... 15

1.2. Dialogo ugdymo sistema pradinėse klasėse ................................................. 20

1.2.1. Dialogo ugdymo sistema bendrosiose programose ir vadovėliuose 20

1.2.2. Dialogo mokymo metodika ............................................................ 27 1.2.3. Dialogo ir komunikavimo kompetencijos ugdymo sąsajos .............. 29

2. IV KLASĖS MOKINIŲ DIALOGINĖS KALBOS GEBĖJIMŲ UGDYMO

NETRADICINĖSE APLINKOSE EMPIRINIS TYRIMAS .............................. 31

2.1. Empirinio tyrimo organizavimas ir metodika .............................................. 31 2.2. Tyrimo rezultatų aptarimas ir interpretacija ................................................. 34

2.3. Dviejų dialoginės kalbos mokomasi netradicinėse aplinkose empirinių

tyrimų, atliktų 2013 ir 2015 metais, rezultatų analizė .................................. 51

IŠVADOS ....................................................................................................................... 56

DISKUSIJA .................................................................................................................... 58

LITERATŪRA................................................................................................................ 60

PRIEDAI ......................................................................................................................... 64

1 Priedas................................................................................................................. 64

2 Priedas................................................................................................................. 66

3 Priedas................................................................................................................. 71 4 Priedas................................................................................................................. 74

5 Priedas................................................................................................................. 75 6 Priedas................................................................................................................. 76

7 Priedas................................................................................................................. 78

3

SUMMARY

THE EDUCATION OF THE DIALOGUE LANGUAGE OF FOURTH CLASS STUDENTS

IN NON-TRADITIONAL ENVIRONMENTS

Nowadays, the ability to communicate is of great importance. The most frequent form

of communication is a verbal language, i.e. a conversation or a dialogue. It occurs not only at

school, but also at home, in the street and in some other places. Therefore, it is very important

that everyone could be able to do that. These abilities must be developed not only in the

classroom; it is necessary to change the common - traditional environment of a classroom. In

this case the contribution could come from the school surroundings, from everything around it,

as well as the newest technologies. The education of dialogue language in non-traditional

environments is analysed in this master’s thesis.

By means of an unusual method – video recording, and being outside the school, the

usual and traditional lesson was changed to an interesting one, which involved students and

encouraged them to care for activities. Students of two fourth classes from the same school

participated in the lesson.

The thesis aims to ascertain the level of ability of students’ dialogue language as well

as their viewpoint to the non-traditional learning environments. Besides, it is analysed what

the influence of non-traditional learning methods and environments are. The research

constituted of three stages: the questionnaire, the pedagogical experiment and its feedback,

and the calculation of the results. The results show that students do not perceive the

importance of non-traditional environments. They find various outings as the entertainment.

After the pedagogical experiment, written skills of the students improved. However, there

were some difficulties with the task of a restoration of the dialogue, because the listening is

not emphasised for the students. They must hear what their parents and teachers say, but they

do not always listen to what their classmates tell. With the help of this task it was found out

that it is necessary to emphasise not only the ability to express your own thoughts, but also the

ability to hear out and understand your close friends.

The method of video recording and the activities outside school proved to be right. It

allowed the students not only to solidify their knowledge of the dialogue language, but also to

reveal much more important aspects, i.e. inability to listen. The survey of the students shows

that they found these lessons interesting; it is a secondary matter, but its cause, indicated by

the students, was the possibility to act and review their own works, as well as their emotional

comfort. As well it was found that students discuss seldom; expressing their opinion they wait

for the teacher’s affirmation. The parts of them do not estimate the discussion as the learning

of the dialogue.

Therefore, the analysed literature, the researches and their comparison show that the

usual classroom environment needs to be changed and non-traditional teaching/learning

methods should be applied. Students must be able to not only express their own thoughts, but

also to hear what close people speak, otherwise, a communication as a phenomenon will

become weaker and start losing its power.

Goal: to examine the education of dialogue language of fourth class students in non-

traditional environments.

Objectives:

1. To analyse pedagogical-psychological literature, to examine the importance of a

dialogue, its significance in one’s life; discuss the variety of learning environments.

2. To find out in what learning environments lessons in the fourth class are often

conducted most.

3. To determine the fourth class students’ level of ability of their dialogue language.

4. To reveal students’ viewpoint to non-traditional learning environments and the

learning in it.

4

5. To make the comparative analysis of the results of the analysed students from two

different fourth classes when the dialogue language was learned/taught in the non-traditional

environments.

6. To compare the results of two empirical researches made in 2013 and 2015 when

the dialogue language was learned/taught in the non-traditional environments.

5

CONCLUSIONS

1. Analysing the pedagogical-psychological and methodical literature, the documents

regulating Educational Curriculum, explaining the importance and meaning of the

dialogue for one’s life and variety of learning environments, revealed that:

The dialogue is a part of one’s life; in written or oral form of the dialogue

people communicate with their family, friends, teachers and others every day;

The non-traditional learning environments are rarely used in our educational

practice. It is important to change the situation, because the traditional learning

environment - the classroom is bothering, non-motivating. The traditional

environments could be changed, not only leaving the classroom or going

outside the school, but also using ICT technologies;

Students are familiarized with the concept of the dialogue in the third class, but

their communication skills are improved and developed from the beginning of

their life. There are three ways of the punctuating of the dialogue; they are

taught in the primary school. The teaching abilities could be various; teachers

could encourage students not only express their thoughts properly but also

students could listen and hear what do others say;

The learner's personality is very important as well, because it depends how the

student can concentrate, how he/she is able to work, and finally, is he

motivated to learn anything.

2. The rating method helped to analyze that students from two fourth classes have

their lessons in the traditional environment – classroom; sometimes in the library

or the hall. However, students very rarely learn in the school yard or outside its

territory. The results of the pedagogical experiment indicate that the learning in the

different environments gives students a lot of fun; non-traditional teaching

methods, such as the recording of the dialogue, arises their curiosity.

3. According to the research results, it could be affirmed that students know the

definition of the dialogue (even 93.02 percent.), and only less than one tenth (6.98

percent.) of the respondents were unable to give the correct definition of the

dialogue. Comparing the perception of the conception of the dialogue the results

show that the most part of students understand the dialogue as the conversation,

communication and the relation among people. Almost the same percentage (45.45

percent.) of the students have achieved higher and (50 percent) the main level of

the ability of the dialogue punctuating. After the pedagogical experiment the

dialogue punctuating skills significantly changed in a positive direction, because in

Class A 80 percent of students reached the advanced level and in Class B - 66.67

percent. The general results of the dialogue punctuating of students that reached

unsatisfactory level before the pedagogical experiment were 4.55 percent and after

it was the same. Creating the dialogue more than half (56.82 percent) of students

reached the main and one seventh (13.64 percent) of students reached the higher

level. The task of the reconstruction of the dialogue caused the most problems for

the students, because one seventh of the students’ (13.95 percent) works showed

unsatisfactory level of achievements.

4. Students’ attitudes to the fact, that the Lithuanian language could be taught outside

the classroom, were positive; 90.70 percent of the students affirm that. However

answering to the question about learning language in outings was negative; 79.55

percent of the respondents claimed that. It shows that students do not relate

conversations with friends, learning new words and listening with the

communication and learning Lithuanian in non-traditional environments.

6

5. The results of the lessons about discussions show that method of the discussion

was unusual for students. It was difficult for them; they are unused to express their

opinion face to face; expressing their opinion students wait for the teacher’s

affirmation. The majority of students (83.33 percent) refer that during the lesson

they have learnt some useful things. Comparing two classes the results are similar

in this aspect. The learning of the dialogue through the discussion the both classes

envisage in the different way; in Class A the positive viewpoint had 68.42 percent

of the respondents; but in the Class B the result was only 43.48 percent. The part

of the positive answers relates the dialogue with the discussion.

6. The survey showed that there is no big difference between the students of Class A

and Class B. The students usually have lessons in a traditional environment -

classroom. Almost the equal number of students could properly describe what the

dialogue is; similar are the abilities to punctuate the dialogue and create it.

Restoring the dialogue in Class B the higher number of students achieved the

unsatisfactory level at the task; although it is insignificant. The similar number of

the students pointed that Lithuanian language lessons could be placed outside the

classroom. The opinions were almost the same about the learning Lithuanian

language during the outings; i.e. the viewpoint of students from Class A was more

negative than from class B. Some disagreements were about the learning the

dialogue trough the discussion; in Class A the attitude is more positive than in

Class B.

7. Comparing the empirical researches made in two different schools in Vilnius in

2013 and 2015 it could be noticed, that the main environment where the students

learn is their classroom. The other environments are spread in the same order;

there is no a big difference between the average of places. In both schools students

are able to define what the dialogue is. The main difference is the deep

understanding of the dialogue; in the first school 70.93 percent of the respondents

have the deeper conception of the dialogue; as in the second school less than half

of students (45.98 percent) have the same perception. Students from the both

schools maintain that Lithuanian language could be learnt/taught in outings; the

difference could be seen explaining the real situation. In the second school more

than half learners (59.57 percent) answered this question positive, while only the

one fifth (20.45 percent) of students from the first school have the same position.

Finally, comparing the levels of achievements restoring the dialogue it is noticed

that remembering the dialogue created and acted by your own it is easier to write it

later than choosing that which you like and remember more.

7

ĮVADAS

Šiais laikais bendravimas yra labai svarbus. Mokėti tai daryti, ir daryti teisingai

žmogui yra vienas svarbiausių gebėjimų, nes bendraujama yra nuolatos.

Vaikai ateina į mokyklą turėdami tam tikrų bendravimo įgūdžių, tačiau jų nepakanka,

ne visada gebama jais naudotis. Vienas iš kokybiško ugdymo veiksnių – mokytojo pavyzdys,

tačiau: „mokykloje, nepaisant to, ar mokytojai kreipia dėmesį į tai, ar ne, vaikams socialinis

bendravimas yra nepaprastai svarbus“ (Černius, 2006, p. 123). Todėl pagrindinis bendravimo

būdas ugdymo procese yra dialogas, kuris turi vykti tarp mokytojo ir mokinių, tarp pačių

mokinių, kitų pažįstamų ir nepažįstamų asmenų ir pan.

Net ir Valstybės pažangos strategijos Lietuva 2030 (2010), Lietuvių kalbos strategijos

(2010), Valstybinės švietimo 2013–2022 metų strategijos (2013) tikslai – kurti ir skatinti

žmonių kūrybiškumą, saviraišką, būti atviriems dialogui, bendradarbiavimui, naujovėms;

ugdyti mokinių gebėjimus reflektuoti ir vertinti kalbos reiškinius; sieti juos su gyvenimu,

kelti vertybinius klausimus; stiprinti mokinių mokymosi motyvaciją; įdiegti duomenų analize

ir įsivertinimu grįstą švietimo kultūrą.

Mokiniai bendrauti mokomi nuo pat pradžių, kai ateina į mokyklą. Dialogo sąvoką jie

sužino tik trečioje klasėje, tačiau labai svarbu, kad jie ne tik susipažintų su šia sąvoka, bet ir

žinotų, kaip taisyklingai užrašyti pokalbį, kaip reikšti mintis žodžiu. Kalbos gebėjimų

ugdymas labai svarbus pradinėse klasėse, tai pagrindinis veiksnys, lemiantis ir padedantis

mokytis visų kitų dalykų (Pogrebkova (Погребкова), 2007, p. 29). Kaip kokybiškiau ugdyti

mokinių kalbinius gebėjimus įvairiose integruotose veiklose, sprendžia daugelis pasaulio

integruotos didaktikos mokslininkų (pagal J. C. Beacco, 2008; B. Maurer, 2011; K. B.

Abdallah, 2013; V. Castellotti, 2013; A. Belhadj Hacen, 2013). Europos Sąjungos bei

Europos Tarybos kalbinio ugdymo rekomendacijose, Europos Tarybos (2008) Baltojoje

knygoje pabrėžiamas kultūrų dialogas, kurio pagrindą sudaro laisvė ir galimybė išreikšti save,

noras ir gebėjimas įsiklausyti, ką kiti nori pasakyti.

Apie pradinių klasių mokinių dialoginės kalbos ugdymo metodiką daug literatūros

nėra, pagrindinė literatūra parašyta Budzinskio, Martynaičio ir Naujokaičio dar 1963 metais.

Apie dialogo ir bendravimo svarbą kalba Žilionis (2008), Dystervėgas (1988), Colombero

(2004). Apie netradicinę mokymosi aplinką mokslinės literatūros pavyko rasti labai nedaug,

nes Lietuvos ugdymo sistemoje sąvoka netradicinė mokymosi aplinka vartojama ne taip seniai,

tuo tarpu kitose šalyse, pavyzdžiui, Prancūzijoje, ji yra plačiai naudojama. Apie netradicinę

mokymosi aplinką, nevartojant šio termino, kalbama 2013-2015 metų pradinio ugdymo

programos bendrojo ugdymo plano 32 dalyje, teigiant, kad „ugdymo procesas gali būti

organizuojamas ne tik mokykloje, bet ir už jos ribų (pvz. muziejuose, parkuose, artimiausioje

gamtinėje aplinkoje ir pan.) (p. 7). Taigi pradinių klasių mokiniams labai svarbus ne tik

dialoginės kalbos gebėjimų ugdymas, bet ir aplinka, kurioje yra mokomasi.

Darbo problema: išsiaiškinti, ar mokiniai suvokia bendravimo svarbą, žino jo paskirtį,

geba taisyklingai bendrauti raštu ir žodžiu, kokiose netradicinėse aplinkose gali ir turėtų vykti

pamokos, kad dialoginę kalbą būtų mokytis įdomu ir prasminga.

Objektas: dialoginės kalbos gebėjimų ugdymas netradicinėje aplinkoje.

Tikslas: ištirti IV klasės mokinių dialoginės kalbos gebėjimų ugdymą netradicinėse

aplinkose.

8

Uždaviniai:

1. Išanalizuoti pedagoginę–psichologinę literatūrą, aiškintis dialogo svarbą, jo

reikšmę žmogaus gyvenimui; aptarti mokymosi aplinkų įvairovę.

2. Išsiaiškinti, kokioje mokymosi aplinkoje dažniausiai vyksta pamokos.

3. Nustatyti IV klasės mokinių dialoginės kalbos gebėjimų lygį.

4. Atskleisti mokinių požiūrį į netradicinę mokymosi aplinką ir mokymąsi joje.

5. Atlikti dviejų skirtingų ketvirtų klasių tiriamų mokinių, kai dialoginės kalbos

mokomasi netradicinėje aplinkoje, rezultatų lyginamąją analizę.

6. Palyginti dviejų empirinių tyrimų, atliktų 2013 ir 2015 metais, rezultatus, kai

dialoginės kalbos mokomasi netradicinėse aplinkose.

Metodai:

mokslinės ir metodinės literatūros analizė – naudojama išanalizuoti

literatūrą, atrasti joje dialogo, netradicinės aplinkos svarbą, naudą. Suprasti tyrimo dalyvių

amžiaus tarpsnio ypatumus, dialoginės kalbos ugdymo ypatybes;

anketavimas – atliekamas dviejose klasėse, prieš ir po veiklos tyrimo, siekiant

išsiaiškinti kokį poveikį turi vedamos veiklos;

veiklos tyrimas – vedamos veiklos tiriamiesiems, kurių metu bandoma

padaryti poveikį mokiniams;

tyrimo duomenų analizė ir interpretavimas – gauti rezultatai buvo

interpretuojami ir lyginami praktinėje darbo dalyje.

Magistro darbo tyrimo rezultatai publikuoti:

Jakavonytė-Staškuvienė, D., Ruzgaitė, M. (2014). 4 klasės mokinių lietuvių kalbos

gebėjimų ugdymas netradicinėje aplinkoje: 1 mokyklos situacijos analizė / Vārds un tā

pētīšanas aspekti. Rakstu krājums 18 (2). [laid.]. Liepāja: LiePA, ISSN 1407-4737. p. 104-

114.

Darbo apimtis. Magistro darbą sudaro įvadas, 2 skyriai, išvados, diskusija. Darbas

iliustruotas 28 paveikslais, duomenys pateikti 28 lentelių. Literatūros sąraše 68 šaltiniai, iš jų

17 užsienio kalba. Darbo apimtis – 19365 žodžiai (be priedų).

9

1. IV KLASĖS MOKINIŲ DIALOGINĖS KALBOS GEBĖJIMŲ UGDYMAS NETRADICINĖSE APLINKOSE TEORINĖS

PRIELAIDOS

1.1. Mokinių dialoginės kalbos ugdymo galimybės pradinėse klasėse

Vaikai nuo pat mažens mokosi kalbėti, pirmiausia jie kalba niekam nesuprantamai,

paprastai žmonės tai vadina „paukščių“ kalba. Vėliau jie taria pirmuosius žodžius, dar vėliau

jungia juos į sakinius. Jei jie negeba pasakyti, parodo pirštu ko nori, sučiaupia lūpas

nenorėdami ko nors. Taip jie bendrauja. Kai jiems yra atsakoma užsimezga abipusis ryšys –

dialogas. Mokykloje dialoginė kalba padeda atskleisti mokinį, pagelbėti jam: „moksleivių

pokalbių kūrimas, jų aktyvus vartojimas mokymo(si) procese suteikia puikias galimybes

stiprinti auklėjimą ugdymo procese, įtvirtinti bendražmogiškąsias nuostatas, vertybes

moksleivių bendravime“ (Barkauskaitė, Jakavonytė, 2003, p. 60). Todėl skyriuje aptariamos

dialogo ugdymo netradicinėse aplinkose teorinės prielaidos, aiškinamasi, kokios yra

bendravimo ir dialogo sąvokų sąsajos, kas padeda, o kas trukdo ugdyti pradinių klasių

mokinių dialoginę kalbą.

1.1.1. Bendravimo ir dialogo sąsajos

Svarbu išsiaiškinti, kurgi dialogo ištakos, nuo ko viskas prasidėjo. Todėl verta pradėti

nuo antikos, kur vienas žymiausių filosofų kalba apie dialogą, jo reikšmę, svarbą. Tas

filosofas yra Sokratas. Pagrindinis jo metodas mokant kitus buvo dialogas: „...kurio visi

dalyviai lygūs“ (Antikos pedagogai, 1991, p. 15), ir iš tiesų visi dialogo dalyviai privalo būti

lygūs. Kadangi gyvenime visus pagrindus reikėtų padėti jaunajame amžiuje, todėl tam

tinkamiausia vieta yra mokykla. Todėl Sokratas mokydamas savo mokinius naudojo dialogą,

jo santykiai su mokiniais nebuvo įprasti: „...mokytojas dėsto, mokinys užsirašinėja, vienas

perteikia tam tikrą žinių kiekį, kitas, eidamas namo, tas žinias išsineša savo galvoje. Yra du

asmenys, nežinantys tiesos ir jos ieškantys“ (Antikos pedagogai, 1991, p. 15). Ir iš tiesų

nebėra taip, kad tik mokytojas žino, kas yra gerai, teisinga, dabar nebe tik mokytojas žino

visas tiesas. Dažnas atvejis, kad mokinys nukeliauja, patiria žymiai daugiau nei mokytojas.

Todėl tik dialogo metu tarp mokytojo ir mokinio galimą atskleisti tikrąją tiesą, ką minėjo ir

Sokratas: „Tiesa ne perkeliama iš vienos galvos į kitą, bet atskleidžiama pašnekovų sąmonėje.

Mokytojas mąsto kartu su mokiniu“ (Antikos pedagogai, 1991, p. 15).

Kiekvienas žmogus, kaip ir vaikas, yra mokinys, kuris kasdien susidurdamas su

įvairiais žmonėmis: tėvais, klasiokais, draugais, mokytojais, nepažįstamaisiais, su jais ieško

tiesos, t. y. bendrauja. Įvairiose šaltiniuose bendravimo sąvoka apibrėžiama skirtingai.

Bendrauti – turėti bendrų reikalų, santykių (DLKŽ, 2000, p. 78).

Bendrauti galima įvairiai: gestais, mimikomis ir panašiais būdais. Tačiau šiam darbui

svarbiausias ir aktualiausias yra bendravimo būdas yra žodis: „Per žodį žmogus atskleidžia

save kitam kaip protaujančią asmenybę“ (Colombero, 2004, p. 44), vienas žodis išsilieja į

kalbą. Tačiau, pasak Juozo Žilionio „Kalba yra ne žodžių suma, bet visuma, kaip tam tikras

organinis vienetas, kaip struktūra“ (Žilionis, 2008, p. 9). Nebus kalbos jei mes bet kokius

žodžius ir bet kaip „sumesime“ į vieną sakinį, tai bus žodžių kratinys, arba suma. Sujungti

žodžiai turi turėti prasmę, kažką reikšti. Todėl labai svarbu, kad žodis transformuotųsi į kalbą,

o kalba (bendravime) į dialogą. „Dialogas – veikėjų pokalbis, literatūros kūrinys, parašytas

pokalbio forma, santykių palaikymas, tarpusavio supratimo ieškojimas“ (DLKŽ, 2000, p.

119). Taip šio žodžio apibrėžimą pateikia dabartinis lietuvių kalbos žodynas, tačiau

mokiniams trečioje klasėje yra pateikiamas visai kitas apibrėžimas: „ ...dviejų ar kelių kūrinio

10

veikėjų pokalbis, kai vienas klausia, o kitas atsako, ir yra dialogas“ (Marcelionienė, Plentaitė,

2010, p. 11). O pokalbis – pasikalbėjimas, pašnekesys (DLKŽ, 2000, p. 574). Mokiniai turi

žinoti ne tik kas yra dialogas arba pokalbis, bet ir gebėti juo naudotis.

O kodėl gi tai taip svarbu? Juk kalbėtis, bendrauti, vesti pašnekesį atrodo visai

nesunku. Giuseppe Colombero (2004) teigia, kad: „Dialogas – tai vienas kasdieniškiausių ir

sykiu labiausiai įpareigojančių dalykų gyvenime; iš pažiūros jis atrodo paprastas, bet iš tikrųjų

– be galo sudėtingas ir daug reikalaujantis“ (Colombero, 2004, p. 8). Svarbu, kokie žodžiai,

kaip ir kodėl yra sakomi, todėl dialogas daug ir reikalauja. Negalima visko sakyti taip, kaip

yra galvojama, nes gali būti ištarti ne tie žodžiai, tai byloja ir sena patarlė: žodis kaip žvirblis,

išlėks – nepagausi. Todėl svarbu galvoti, ką sakai, kai bendrauji su kitais.

Dažnai dialogą prilygina bendravimui, todėl verta apie dialogą kalbėti kaip apie

bendravimą. Žmonėms būtina bendrauti, nes taip jie tenkina savo poreikius (Almonaitė, 2007,

p. 11):

1. Bendraujant yra keičiamasi informacija.

2. Bendravimas suteikia galimybę geriau suprasti ir pažinti pačius save.

3. Bendraujant galima dalytis savo mintimis ir jausmais, atskleisti kitiems savo

individualybę, daryti aplinkiniams įtaką ir pan.

Todėl labai svarbu, kad mokiniai mokėtų bendrauti, atsižvelgti į kalbinę situaciją, daryti

tai tinkamai.

Net senovėje buvo pabrėžiama dialogo, bendravimo ir pokalbio svarba ugdyme:

„Platonas buvo įsitikinęs, kad iš gamtos tiek nesužinoma, kiek iš pokalbių su kitais

žmonėmis“ (Ozmon, Craver, 1996, p. 42), šiuo atveju tą pokalbį galima traktuoti kaip

mokinio dialogą su mokytoju. Panašią mintį išreiškia ir A. Dystervėgas: „Mokykloje, - sako

jis, - turi vyrauti mąstymas, vadinasi, klausimai ir atsakymai, ieškojimai ir

radimai...“ (Dystervėgas, 1988, p. 48). Net ir 19 amžiuje nebuvo galima palikti Sokrato, nes jo

taikomas metodas išlieka naudingas iki šių laikų. Mat ir A. Dystervėgas: „... laiko sokratiškąjį

pokalbį, kuris yra ryškiausia pedagoginio meistriškumo apraiška, nes reikalauja iš mokytojo

tobulai mokėti visą medžiagą, meistriškai ją skaidyti, sugebėti aiškiai ir greitai kelti klausimus,

turėti glaudų kontaktą su mokiniais“ (Dystervėgas, 1988, p. 48). Tik šiais laikais mokytojo

keliami klausimai ne tik turi tikrinti, ką vaikai žino, bet ir žadinti jų smalsumą. Mokytojas

nebeprivalo tobulai mokėti visko. Jis kartu su mokiniais gali daryti atradimus, ieškoti

informacijos. Mokytojas nebeprivalo būti visažinis. Bet darbas su vaikais jam turi būti paskata

tobulėti, sužinoti vis ko nors naujo. Tačiau labai svarbu, kad ne tik mokytojas, bet ir mokinys

klaustų. Šiuo atveju bendradarbiavimo pedagogika siūlo, kad suaugęs mokėtų išklausyti vaiką,

leistų jam išsakyti savo nuomonę (Epišyna (Епишина), 2007, p. 12), jei suaugęs rodys

pavyzdį mokiniui, tik svarbu, kad pavyzdys būtų tinkamas, taip laikui bėgant mokinys gebės

išsakyti savo nuomonę, išklausyti, tinkamai pateikti klausimus ir kt.

Tam, kad ugdymo procese (taip pat ir kasdienybėje) vyktų tinkamas dialogas,

reikalingos šios sąlygos (Phillips, 2011, p. 4):

bendraujantieji turi būti lygiaverčiai partneriai ir dalyviai, kurie į šį procesą

deda bendras pastangas;

turi vykti dvipusis dialogas;

privaloma keistis informacija, idėjomis, technologijomis ir žiniomis;

privalo būti tarpusavio supratimas, bendras susitarimas, nuolatinė vaidmenų

(kalbančiojo ir klausytojo) kaita.

Yra aiškiai matoma, kad vyktų viskas sklandžiai reikia išpildyti tikrai daug sąlygų. Jau

dabartinėje ugdymo sistemoje kinta mokytojo ir mokinio santykis, kur mokytojas tampa

mentoriumi, kur pamokų ir įvairių veiklų metu atsiranda diskusijos, kuriose tiesos ieško abu

dalyviai. Tuo tarpu anksčiau iškelta mokytojo pozicija neleisdavo mokiniams taip aiškiai

reikšti savo nuomonės, o jei kuris pareikšdavo, tai būdavo baudžiamas. Dabar, kai mokiniai

tiek daug keliauja, sužino, aktyviai naudojasi informacinėmis technologijomis. Juk susirasti

informacijos nėra sunku. Todėl čia svarbūs informacijos ir žinių mainai, kur su mokytojo

11

pagalba vaikai gebės atrinkti patikimus šaltinius, tinkamai pateikti informaciją, ją tikrinti.

Galiausiai kaip jau minėta ir anksčiau, ne tik mokinys turi klausyti mokytojo, bet ir mokytojas

turi girdėti, ką sako mokinys. Taip atsiras ir tarpusavio supratimas, o vykstant dialogui galima

prieiti bendrų išvadų ir susitarimų.

1 pav. Dialogo funkcijos (sudaryta darbo autoriaus)

Dialogas ugdymo procese atlieka daugybę funkcijų (žr. pav. 1), kurias savo straipsnyje

„Dialogas edukaciniame procese“ (Žilionis, 2008, p. 9) išvardina profesorius Juozas Žilionis.

Gnoseològija [gr. gnōsis (kilm. gnōseōs) – pažinimas + …logija], filos. pažinimo teorija

(TŽŽ, 2008, p. 274), todėl mokymo procese mokiniai kalbėdami, bendraudami su mokytoja

įgauna įvairių žinių, taip pažįsta pasaulį, plečia savo akiratį. Transcendeñcija [lot.

transcendens – peržengiantis], filos. buvimas, egzistavimas už, anapus ko nors, pvz., daikto

buvimas už proto, pažinimo ribų arba absoliučios būties – už materialios tikrovės ribų (TŽŽ,

2008, p. 751). Jei į šią sąvoką bus žvelgiama taip, kaip mums siūloma, t. y. refleksiniu

aspektu, tai ją galima traktuoti taip – pasakyti, duoti atsaką apie tai, kaip yra suprantamas

kažkoks reiškinys, daiktas ir pan. Informatyvi – teikianti daug informacijos (DLKŽ, 2000, p.

213), didaktika – 1. pedagogikos dalis mokymo teorija. 2. prk. pamokymai (DLKŽ, 2000, p.

119), taigi ši funkcija padeda mokiniams suteikti informacijos, paaiškinti, pamokyti.

Reguliatyvinė funkcija leidžia dialogu naudotis hodegetiniu aspektu, vadinasi, mokinius

dialogo pagalba galima auklėti. Svarbu, kad vyktų dialogas, o ne monologas, taip poveikis

bus didesnis. Diagnostika – 1. med. ligų pažinimo ir nustatymo mokslas. 2. tech.

mechanizmų trūkumų ar gedimų numatymas ir nustatymas (DLKŽ, 2000, p. 119), galima

daryti išvadas, kad diagnostinė funkcija mums leidžia nustatyti ir pažinti, o psichologiniu

aspektu galima išsiaiškinti, kas sukelia tam tikrus mokinių poelgius, jų elgesį ir pan.

Aksiologija – [gr. axia – vertybė + …logija], filos. vertybių teorija – mokslas, tiriantis

vertybių prigimtį, vertinimo pagrindus ir kriterijus (TŽŽ, 2008, p. 27), ši funkcija leidžia

ugdyti mokinių vertybes, nes tik pokalbio metu galima išsiaiškinti, kokios yra mokinio

vertybės, kas jam svarbu, nukreipti jį tinkama linkme. Kita vertu tai, kas nebuvo paminėta,

nors šiandieniniame ugdyme yra labai svarbu – tai vertinimas. Vertinant mokinius negalima

pasakyti kaip jis įvertintas ir tiek, būtina jam išaiškinti kodėl, nusakyti kriterijus. Taip pat ir

12

mokinys save vertindamas pasako kodėl, žinoma, jei mokytojas to klausia. Jis privalo klausti,

nes tik taip galima atrasti mokinių spragas, sužinoti, kas nepavyko, arba kas yra per lengva ir t.

t.

Bendravimas, kaip ir dialogas yra labai svarbus, nes padeda pasikeisti informacija,

pažinti kitus ir save, suvokti savo ir kitų jausmus, potyrius ir kitus dalykus. Dialogas padeda

ir ugdymo procese, jis leidžia pažinti, reflektuoti, auklėti, mokyti. Labai svarbu, kad

mokytojas bendrautų su savo mokiniais, nevaržytų jų nuomonės, nekalbėtų vienas, rodytų

tinkamą pavyzdį.

1.1.2. Klausymo svarba dalyvaujant dialoge

Yra lietuvių patarlė: kas tėvų neklauso, valgo duoną sausą, bet ar šis posakis tikrai

reiškia, kad vaikai privalo klausyti tėvų, daryti kas yra prašoma. Šioje patarlėje slypi ir gilesnė

prasmė, kad reikia mokėti klausyti. Tai reiškia ne tik tėvų ar kitų asmenų paliepimų, prašymų

vykdymą, bet ir tai, kad reikia mokėti išgirsti, ką kiti žmonės kalba, kas jiems svarbu ar

rūpima.

„Labai dažnai bendraujant su žmonėmis reikalingas ir priešingas kalbėjimui įgūdis –

tylėjimas arba klausymasis“ (Bėkšta, Lukošiūnienė, 2005, p. 156), iš tiesų tai svarbu, tačiau

kyla klausimas, ar to yra mokoma mokykloje. Gyvendamas žmogus daug dalykų išmoksta

pats, kitų mokoma mokykloje, treti yra tiesiog įgimti. Šios nuomonės laikosi ir Giuseppe

Colombero: „ ...bet niekas niekada mūsų nemokė klausytis, niekas mums niekada nesakė, kad

išklausyti – tai dovana ir subtilios meilės ženklas, kad išklausyti labai sunku, todėl ir labai

brangu, taip brangu, kad tai yra tikra dovana“ (Colombero, 2004, p. 108-109). Juk retai kas

susimąsto, ar jis klausosi, ar jis išgirsta. Klausymąsi galima paversti ne dovana, o įgyjamu

dalyku – to galima išmokti.

Pamokos metu mokytojai dažnai prašo paklausyti, ką jie sako, mokiniai mokomi

išklausyti ir atlikti tai, kas yra prašoma, bet ar tai tikrasis klausymas. „Kalbine raiška dialogo

vyksmas sieja kalbėjimo ir klausymosi įvykius, kaip kreipimąsi ir atsaką, kaip mainų

ryšius“ (Žilionis, 2008, p. 10), taip, iš tiesų mokytojas kreipiasi ko nors prašydamas,

mokydamas, mokinys teikia atsaką – atsako į klausimą, atlieka užduotis ir pan. Bet ne tai yra

pabrėžiama, svarbu, kad ne tik mokinys gebėtų išgirsti, ką mokytojas sako, bet kad ir

mokytojas girdėtų, ką sako mokinys. Kita vertus mokinys turi girdėti ne tik mokytoją, tėvus,

ar kitus suaugusius, kurie vis kažko prašo, kažką liepia ar moko. Jis turi išgirsti kitą asmenį,

kuriam reikia išsikalbėti, pasakyti tai, ką jis jaučia, kas jį neramina.

Tuo metu kai mokiniai yra mokomi dialogo, jie mokomi, kas tai yra, kaip teisingai jį

užrašyti, kaip reikšti savo mintis, kad kitam asmeniui viskas būtų suprantama, tačiau ar

mokoma išklausyti. Galbūt jiems, mokiniams, dažnai sakoma: paklausykite, kai vienas kalba

– kiti klauso ir t. t., bet tai neteisinga: „Gal todėl ir likome įsitikinę, jog kalbėti esą svarbiau

negu klausytis, o tai, ką sakome, esą nepalygindami įdomiau ir svarbiau už tai, ką sako

kiti“ (Colombero, 2004, p. 108-109), greičiausiai taip ir yra. Susitikus su pažįstamais,

draugais, artimaisiais pradedama pasakoti, kaip sekasi, kas įvyko naujo – žmonės pasakoja

apie save ir visai pamiršta pašnekovus. Graikų rašytojas, filosofas Plutarchas yra pasakęs:

„Duodama mums dvi ausis ir tik vieną burną, gamta įtikinamai sako, kad reikia daugiau

klausytis, negu kalbėti“ (Plutarchas). Galbūt mokant vaikus reikia atsižvelgti ir į tai, ne tik

mokyti taisyklingai kalbėti, bet ir klausyti.

13

Klausymas turi būti efektyvus (žr. pav. 2). Svarbu girdėti, kas sakoma, negalima dalį

išgirsti, dalį „praleisti pro ausis“, būtina tai daryti net tuomet, jei klausytojui tai neįdomu, nes

tai veda prie nesusipratimų, klaidų ir kitų nemalonumų. Kita svarbi efektyvaus klausymosi

sudedamoji dalis yra supratimas, nes būtent tai, ką išgirsta žmogus, privalo suprasti, ką jam

bandoma perduoti, pasakyti. Jei nebus atsiminimo, nebus naudos nuo informacijos, kuri yra –

klausoma. Ne ką mažiau svarbu interpretuoti, nes tai padės įžvelgti daugiau nei yra sakoma,

dažniausiai tai vadinama skaitymu tarp eilučių. Vertinti būtina ne tik darbus ar poelgius, bet ir

klausomą informaciją, jei tai nėra daroma galima padaryti klaidų, jei vertinimas yra

pasiekiami geresni rezultatai. O reagavimas padeda duoti atsaką kalbančiajam, reaguoti

galima gestais, emocijomis, judesiais, trumpais žodžiais ir kitais būdais.

„Bendravimas yra daugialypis reiškinys“ (Almonaitienė, 2007, p. 9) jame persipina ne

tik mokėjimas kalbėti, bet ir mokėjimas klausytis. Todėl ir dialogo procese svarbu, kad

mokinys, ir ne tik, gebėtų išreikšti savo mintis, išsakyti savo poziciją, bet ir išklausyti.

Dialogas turi daugybę funkcijų ir prie jų prisideda efektyvaus klausymosi sudedamosios dalys.

Reikia mokėti daryti ir viena ir kita, kad kai mes kalbame mus suprastų, o kai kalba kiti jie

turi būti išgirsti ir tai neturi būti „dovana“.

Mokėti išklausyti yra labai svarbu, negalima kalbėti ištisai ir nesustojant, tai ne tik

nemandagu, bet ir nenaudinga. Klausant žmogus gauna informaciją, ją apdoroja, daro

išvadas, galbūt net gali padėti, patarti kitam. Be klausymo bendravimas yra bevertis, nes jei

niekas neklausytų, tai žmonės kalbėtų sau, o tokiu būdu dingtų ne tik bendravimas, bet ir

kalba, nebūtų antrosios pusės, kuriai yra kalbama.

1.1.3. Besimokančiojo pradinių klasių mokinio amžiaus tarpsnio ypatybės

Vaikai pradinėse klasėse yra priskiriami viduriniajai vaikystei. Šiuo laikotarpiu

tobulėja loginis mąstymas, suvokimas, lavėja vaizduotė, dėmesys ir atmintis (Pileckaitė-

Markovienė, 2004, p. 107). Taigi pradinukas spręsdamas konkrečias problemas, pradeda

remtis loginiu mąstymu (Žukauskienė, 1996, p. 225). Besimokantysis šiame amžiaus

tarpsnyje pradeda geriau suvokti tokius dalykus kaip: serijavimą ir skaičiavimą, erdvines

operacijas, klasifikavimą, tvermės dėsnio supratimą, mažėja egocentrizmas. Visa tai gali

padėti jam geriau mokytis. Todėl verta šiuos aspektus apžvelgti išsamiau.

EFEKTYVUS

KLAUSYMASIS

GIRDĖJIMAS

INTERPRETA-

VIMAS

ĮVERTINIMAS

REAGAVIMAS

ATSIMINIMAS

SUPRATIMAS

2 pav. Efektyvaus mokymosi modelis (pagal Lekavičienę, 2007, p. 95)

14

Serijavimas ir skaičiavimas. Šiame amžiaus tarpsnyje mokiniai pradeda suprasti

serijavimą, pavyzdžiui, sudėlioti pagaliukus nuo mažiausio iki didžiausio. Tokius dalykus

sugeba atlikti ir mažesnis vaikas, bet jis nemąsto logiškai (Žukauskienė, 1996, p. 225), būtent

tai ir apsunkina jo suvokimą, o tuo pačiu ir mokymąsi. Be abejo, augant vaikui lavėja jo

sugebėjimai, todėl jau pradinėse klasėse mokiniams yra lengviau atlikti šį nesudėtingą

(suaugusiųjų atžvilgiu) veiksmą. Serijavimas padeda ne tik dėlioti pagaliukus, kaip nurodyta

pavyzdyje, bet ir suprasti skaičių vertę, kuris veda link skaičiavimo. Žinoma, kad kai kurie

vaikai esantysis ankstyvojoje vaikystėje (2-6m.) sugeba pasakyti skaičių seką, bet jie dar nėra

įsisąmoninę skaičių vertės, o tai reiškia, kad jie nemato skirtumo tarp 19 ir 91 (Žukauskienė,

1996, p. 227). Taigi serijavimas ir skaičiavimas yra viduriniajai vaikystei būdingas bruožas.

Kita ne ką mažiau svarbi ypatybė yra erdvinės operacijos. Ši ypatybė vaikui leidžia

geriau suvokti erdvę, arba įvertinti atstumus tarp objektų, taip pat suvokti ryšį tarp atstumo ir

greičio, atstumo ir laiko, o galiausiai mokinys suprast ir atvirkštinį ryšį, t.y. ryšį tarp laiko ir

greičio (Žukauskienė, 1996, p. 227). Erdvinės operacijos padeda ne tik suprasti šiuos ryšius,

bet ir aplinkinę erdvę. Kadangi mažesni vaikai neturi tokios judėjimo laisvės kaip pradinių

klasių mokiniai, tai jiems yra sunkiau suvokti erdvę. Jie ją suvokia gana fragmentiškai, o

viduriniojoje vaikystėje, atsiranda daugiau galimybių pažinti aplinką, o tai lengvina aplinkos

suvokimą ir jos vaizdavimą. Erdvinės operacijos ypatybė, kuri padeda vaikams suvokti,

aplinką, ja vaizduoti, taip pat suprasti įvairius ryšius.

Jau šiame amžiaus tarpsnyje vaiką sugeba klasifikuoti, jie „pradeda suprasti, kad tarp

atskirų kategorijų gali būti hierarchiniai ryšiai“ (Žukauskienė, 1996, p. 229). Tai padeda

įvairius daiktus priskirti tam tikrom grupėms, kategorijoms. Mažesni vaikai sugeba daiktus

sudėlioti pagal spalvas, bet jiems sunku suvokti, kad jie yra priskiriami kažkokiai bendrai

grupei. Ši viduriniosios vaikystės ypatybė leidžia vaikams atlikti įvairias užduotis, geriau

suvokti aplinką. Gebant klasifikuoti mokiniai tam tikrus daiktus, reiškinius ir kt. galės

priskirti tam tikrai kategorijai, o vėliau tuo naudotis. Todėl klasifikavimas yra labai svarbus,

kaip viduriniosios vaikystės bruožas.

Geriausiai loginį mąstymą atskleidžia tvermės dėsnio supratimas, nes aiškinant šį

dėsnį, reikia remtis logika, žinoma, to reikėjo ir ankstesnėse ypatybėse, tačiau šioje tokį

mąstymą atskleisti lengviausia. Šio dėsnio suvokimas vaikui suprantamas palaipsniui,

pirmiausia jis supranta skysčių, tada masės, o galiausiai apimties tvermę (Žukauskienė, 1996,

p. 230). Ši ankstyvosios vaikystės ypatybė yra svarbi net tik mokykloje, bet gyvenime.

Praverčia tiek sprendžiant įvairius uždavinius, tiek pažįstant pasaulį, darant, išbandant kažką

praktiškai.

Dauguma sutiktų su nuomone, kad maži vaikai yra gana egocentriški, o tai labai

būdinga ankstyvajai vaikystei. Žinoma, palaipsniui ši vaikų savybė mažėja, „Viduriniojoje

vaikystėje vaikas pradeda geriau suprasti kitų žmonių požiūrį bei nuomonę ir gali palyginti

savo asmeninę nuomonę su šeimoje ir už jos ribų egzistuojančiomis

nuomonėmis“ (Žukauskienė, 1996, p. 231). Tam kad mažėtų egocentrizmas vaikui reikia

platesnės socialinės aplinkos, todėl jei vaikas nelankė darželio tai į mokyklą jis ateis

nenorėdamas suprasti ir priimti kitų nuomonių. Mažėdamas egocentrizmas besimokančiajam

leidžia laisviau mąstyti, o tai tik padeda mokytis ir suprasti aplinkinį pasaulį.

Kalbos vystymasis. Maži vaikai dar čiauškėdami kalba. Tačiau, pasak N. L. Gage ir

D. C. Berliner (1994, p. 107), kalbos pradžia yra apie antruosius vaiko gyvenimo metus.

Galima išskirti šias kalbos raidos stadijas (pagal Gage, Berliner, 1994, p. 108-109):

1. Vieno žodžio stadija – dažniausiai prasideda baigiantis pirmiesiems metams;

visiems yra gerai pažįstamas klausimas: kas čia, jis labai dažnai kartojamas, nes tokiu būdu

vaikas mokosi įvardyti pasaulį ir susidaryti žodyną;

2. Dviejų žodžių stadija – žodžiai imami grupuoti tarp 18 ir 24 gyvenimo mėnesių,

tokia kalba panaši į suaugusiųjų telegramų rašymą, arba šiuolaikinių trumpųjų žinučių rašymą,

kai praleidžiami bereikalingi žodžiai, jų paliekamas tik keletas, žodžių junginys gali būti

netaisyklingas. 2-2,5 metų vaiko pažinimas ir kalba yra žymiai patobulėję;

15

3. Daugiau nei dviejų žodžių stadija – daroma pažanga, pereinama nuo paprasčiausio

prie žymiai sudėtingesnio minčių dėstymo, kurio pagalba yra perteikiamos sudėtingos

sintaksinės ir semantinės žinios.

Vaiko kalbos vystymasis prasideda apie antruosius gyvenimo metus, tačiau jis turi

didelės įtakos tolimesniam vaiko gyvenimui, mat, efektyvūs komunikavimo gebėjimai

priklauso nuo individo kalbos formavimosi (pagal Želtovskaja (Желтовская), 2011, p. 51).

Taigi vidurinioji vaikystė apima 7-11 gyvenimo metus. Vaikas pradeda mąstyti

logiškai, suprasti tvermės dėsnį, sugeba atlikti serijavimą, skaičiavimą, įsisavina skaičių vertę,

taip pat geriau suvokia aplinką, geba klasifikuoti. Daugiau bendraudamas ir plėsdamas savo

socialinę aplinką, mažina egocentrizmą, mokosi bendrauti su artimaisiais ir nepažįstamais

žmonėmis. Todėl ši amžiaus grupė itin svarbi ir reikšminga asmens dialoginės kalbos plėtotei,

taisyklingam vartojimui tiek žodžiu, tiek raštu.

1.1.4. Aplinkos įtaka ugdant pradinių klasių mokinių taisyklingo dialogo vartojimo gebėjimus

„Aplinka – paslaptingasis ugdymo veiksnys“ (Jovaiša, 2001, p. 10) ir taip yra iš tiesų.

Visi yra pratę, kad klasė yra vienintelė mokymosi aplinka, žinoma, sporto salėje, aktų salėje

mokiniai taip pat ugdomi(si), tačiau kalbos, o būtent dialogo jie mokomi klasėje. Taigi,

galima drąsiai teigti, kad ši aplinka yra tradicinė. Pasak Jovaišos „Tradicija [lot. traditio –

perdavimas] – iš ankstyvesnių kartų paveldėti etniniai, kultūriniai, buitiniai papročiai, ritualai,

apeigos. Tradicijos turi didelę auklėjamąją reikšmę, todėl jaunimas skatinamas jas plėtoti. Jos

tampa veiksminga pilietinio, tautinio, patriotinio, dorovinio, estetinio auklėjimo forma.

Tradicijų plėtojimas nėra aklas ankstesnių tradicijos formų kartojimas. Kiekviena karta įneša

naujovių, todėl labai svarbus jaunimo kūrybingumo, išmonės vaidmuo“ (Jovaiša, 2007, p.

309). Taigi tai yra tai kas perduodama iš kartos į kartą, taip ir mokymas, tiksliau įvairūs

metodai yra perduodami iš vienos pedagogų kartos į kitą. Tačiau kyla klausimas: ar tai

veiksminga.

„Aplinka yra svarbi vaikų patyrimui, jų saviugdai, aplinka padeda formuotis vaikų

pomėgiams, jų kultūrai, be to, ji turi įtakos nekognityviniams ugdymo rezultatams (pvz.,

vaikai nori lankyti mokyklą, nori veikti kartu su bendraklasiais ir t. t.)“ (BP, 2008, p. 19),

todėl mokymosi aplinka yra be galo svarbi, nes mokiniams suteikia daugybę galimybių.

Keičiant aplinką galima pakeisti ir mokinių motyvaciją mokytis, pagerinti jų rezultatus,

paskatinti. Galima parodyti daug įdomių daiktų, veiklų ir kitų dalykų, tačiau to neįmanoma

bus padaryti klasėje. Juk nuotraukos ar filmas nepadarys tokio įspūdžio kaip realus daiktas.

Mokymo aplinka gali padėti (jei ji tinkamai tam parengta) (Jensen, 1999, p. 90):

skatinti teigiamą mokinio požiūrį į dalyką;

užmegzti ryšį tarp mokytojo ir mokinio;

stimuliuoti mąstymą, išradingumą ir smalsumą;

kelti savigarbą, pasitikėjimą savimi ir žadinti savo vertės jausmą;

informuoti, daryti įtaką, įtikinti ir sujaudinti;

stiprinti mokinio atsakomybės, teisingumo jausmą ir teigiamą požiūrį į mokyklą;

padėti klasei tapti šaunia vieta.

Šarlotė L.V. Thoms (2012) darbe apie „apverstos“ klasės naudą ugdant kurčiuosius

arba turinčius labai silpną klausą siūlo naudotis šia piramide:

16

3 pav. Darbo būdų piramidė pagal Šarlotę L.V. Thoms (Thoms, 2012,p. 2151)

Žvelgiant į trečiąjį paveikslą, galima pamatyti, kad jau seniai tapusios tradicinėmis

mokymo priemonės neteikia didelio efekto, t. y. paskaita, skaitymas, audio-vizualinis

medžiagos pateikimas ir demonstravimas. Tai iš tiesų ne visada padeda mokiniams mokytis ir

daro tokį poveikį. Tai kas gana reta, tačiau po truputį atkeliauja į mūsų šiandienines mokyklas

ir klases veikiant kartu su tradiciniais būdais naudos duoda daugiau. Tai galima traktuoti kaip

netradicinius mokymo metodus, tačiau pati aplinka yra tradicinė ir ją reikėtų keisti. Jei tai

veikia su kurčiaisiais arba turinčiais žemą klausos lygį, kodėl tai negali veikti ir su mokiniais,

kurie mokos pagal bendrąsias programas.

Tinklapyje www.zingsnispirmyn.lt pateikiama tokia pati piramidė. Medžiagos

pateikimo būdų procentinės išraiškos liudija, kiek mokiniai vidutiniškai įsimena, kai

informacija pateikiama tam tikru būdu. Nuo paskaitos iki prezentacijos tinklapyje jie yra

įvardinti kaip tradiciniai ir pasyvūs mokymo metodai, o likę trys: diskusijos grupėse, praktinis

užduočių atlikimas ir kitų mokymas yra komandiniai ir aktyvūs mokymo metodai.

Vienas iš šių metodų yra diskusija. Pasak dabartinio lietuvių kalbos žodyną „diskusija

– viešas dalyko svarstymas, aptarimas, ginčas“ (DLKŽ, 2000, p. 126). Taigi vaikus jau

pradinėse klasėse reikia mokyti diskutuoti, kelti klausimus, svarstyti, abejoti, aptarti, tai ką jie

išgirdo, sužinojo, galiausiai gebėti apginti savo nuomonę. Tam, kad šie dalykai atsirastų

reikalinga „dialogo klasė“. Tai ne tiek vieta, kiek socialinė aplinka, vienas iš mokymo metodų.

Alina Reznitskaya savo darbe aiškina, kuo svarbi „dialoginė klasė“ ir kodėl nelabai

tinkama aplinka yra „monologinė klasė“. Straipsnyje siūlomo mokytis, diskutuoti, bendrauti

per literatūros pamokos, t. y. perskaičius tam tikrą kūrinį.

Pradėti vertėtų nuo monologinės klasės. Autorė pateikia pavyzdį, kuriame perskaičius

kūrinį mokytoja mokinių klausia konkrečių dalykų, jie atsako, t. y. atsakymas gali būti tik

vienas, kuris atitinka tai, kas parašyta perskaitytame tekste. Taigi, tokiu atveju mokytoja yra

vienintelis autoritetas klasėje, ji kontroliuoja viską: turinį ir diskusijos, pokalbio formą, kas iš

mokinių atsakinės, įvertiną atsakymą, sprendžia, kuria linkme viskas kryps (pagal

Reznitskaya, 2012, p. 451). Šioje situacijoje vaikai tik atsako į konkrečius klausimus, jiems

nesuteikiama laisvė samprotauti, kritiškai mąstyti, padaryti savo išvadas.

Tuo tarpu visai kas kita yra dialoginė klasė. Perskaičius kūrinį vaikams yra iškeliamas

klausimas, kuris tiesiogiai nėra susijęs su skaitytu tekstu, jis ne konkretus, labiau abstraktus,

verčiantis mokinius mąstyti, pateikti savo asmeninę nuomonę, išvadas. Mokytoja nebe

vienintelis asmuo klasėje turintis autoritetą, dabar mokiniai atsako už diskusijos, pokalbio

kryptį, eigą (pagal Reznitskaya, 2012, p. 453).

17

Žinoma, tarp monologinės ir dialoginės klasių yra tarpinis variantas. Kaip pažymi

autorė su šiuo reiškiniu susiduriama, kai yra bandoma pereiti iš pirmosios į antrąją klasę, t. y.

nuo monologo, prie dialogo. Tokiu atveju mokytojas kelia klausimą – problemą, tačiau labiau

sulaukia teiginių, kuriuos pats ugdytojas patvirtina pagirdamas mokinius. Tačiau jis vis tiek

išlieka pagrindine ašimi, ekspertu, žinančiu teisingą atsakymą. Taigi, čia neatsiranda sąsajų

tarp mokinių nuomonių (pagal Reznitskaya, 2012, p. 454).

Apžvelgus šią informaciją galima daryti prielaidą, kad mūsų šalyje pradėjus taikyti šį

metodą gali kilti ta pati problema. Nors dabar dažnai kalbama, kad mokytojas turi būti

fasilitatorius, leisti mokiniams stengtis patiems išsiaiškinti, padaryti išvadas, galiausiai

mokinys ne mokytojas turi užimti pagrindinę poziciją ugdymo procese, mokytojas tik

informacijos šaltinis. Tačiau dažnai susiduriama su tuo, kad mokytojas tarsi nenori užleisti

šios pozicijos. Mokiniai taip pat įpratę, kad mokytojo žodis „šventas“, tą dažnai galima

išgirsti ir iš tėvų. Taigi, čia labai svarbus mokėjimas klausyti, išgirsti, bendrauti ir

bendradarbiauti. Tai dar vienas įrodymas, kad be dialogo bus sunku ką pasiekti.

Viena iš ugdymo filosofijos krypčių – rekonstrukcionizmas teigia: „Tradicinė klasės

aplinka yra savaip vertinga, tačiau svarbu, kad mokiniai pritaikytų tai, ką išmokę, o tradicinės

mokyklos ne visada tam skatina“ (Ozmon, Craver, 1996, p. 234), todėl mokymo aplinkas

būtina keisti. Netradicinės aplinkos yra (pagal Girdzijauskienę, Gudyną ir kt., 2010, p. 57):

ekskursijos; pamokos mokyklos kieme; netoli mokyklos esančiose įstaigose, organizacijose; ar panašiose vietose.

Mokiniai į ekskursijas žvelgia kaip į smagias išvykas, ne visuomet kaip į informacijos

šaltinį. Pamokos mokyklos kieme vyksta tik tuomet, kai būna šiltas oras ir mokiniams vyksta

kūno kultūros pamoka. Žvelgiant iš šio rakurso tai yra tradicinė mokymosi aplinka, bet ar

kada koks mokytojas vedė lietuvių kalbos pamokas mokyklos kieme. Netoli esančios įstaigos

ar organizacijos, o tiksliau apsilankymas jose mokinių vertinamos taip pat kaip ir ekskursijos.

Tą pačią klasę taip pat galima paversti netradicine mokymosi aplinka, jei naudosime

naujausias technologijas. Viena galimybė tai pasinaudoti mokinių telefonais, MP3 grotuvais,

nes dauguma jų turi įrašymo funkciją. Mokiniai gali įrašyti savo ir draugų, tėvelių ir kitų

asmenų pokalbius (žinoma, nereikėtų pamiršti priminti mokiniams, kad prieš įrašant reikėtų

atsiklausti to asmens ar kelių, ar jie su tuo sutinka). Vėliau juos išklausyti, analizuoti ir pan.,

po to galbūt bandyti užrašyti, juos koreguoti. Kitas būdas, kaip klasės aplinką paversti

netradicine siūlo Šarlotė L.V. Thoms, galima naudotis i>clicker įtaisus arba šią programėlę

pati įmonė siūlo įdiegti išmaniuosiuose telefonuose ir tokiu būdu klasės aplinka tikrai taps

netradicine. Minėtoji autorė savo darbe aprašo, kad nors šis prietaisas turi ir neigiamų

aspektų, tačiau yra gana efektyvi mokymo(si) priemonė (pagal Thoms, 2012, p. 2153).

Panašus yra ir trečiasis būdas – tai „Pelės išdykėlės“. Šią IKT priemonę siūlo Microsoft

korporacija. Viskas yra gana paprasta: kiekvienas mokinys turi po paprastą kompiuterinę pelę

ant savo suolo (pelės gali būti sujungtos laidais arba bevielės). Naudojant jau įprastą

programą Power point yra kuriamas pristatymas, jo metu pateikiami klausimai turi atsakymo

variantus ir mokiniai spaudžia taip kaip mano. Jei darbas vyksta grupėse, kiekvienas grupės

narys turi paspausti tą patį atsakymą, kaip ir jo draugai.

Yra būdas iškelti pamokas, ar bent dalį jų į internetinę erdvę, kadangi dauguma

mokinių jau laisvai naudojasi kompiuteriais ir naršo interneto platybėse. Todėl galima namų

darbų medžiagą, įvairią informaciją, medžiagą skirta pamokose nedalyvavusiems vaikams

pateikti google docs pagalba. Kadangi dauguma dabar naudoja gmail elektroninį paštą, todėl

papildomai kurti paskyrų nereikia. Vėliau pakanka mokiniams pateikti nuorodą ir jie gali

skaityti, nagrinėti ir atlikti įvairias užduotis. Tačiau pažymėtina, kad šis būdas turi neigiamą

aspektą, visi gauna tą pačią nuorodą ir naudojasi tuo pačiu dokumentu, todėl visi matys ką kas

parašė ir atsakė, tačiau medžiagos pateikimui tai labai naudinga ir patogu.

18

4 pav. Qr kodo pavyzdys

Dar viena galimybė tai vis labiau plintantys qr kodai (pav. 4). Tokie kodai leidžia

pateikti neilgus tekstus, pavyzdžiui, užduotį mokiniams, kuriems belieka nuskanuoti šį kodą

išmaniuoju telefonu arba planšetiniu kompiuteriu ir jis mato tai kas jam skirta. Įrenginyje

tereikia turėti tam skirtą programėlę, kurią galima atsisiųsti nemokamai, o paprasto teksto

iškodavimui internetas nereikalingas, nebent mokytojas pateikia internetinio tinklalapio

adresą. Nuskanavus ketvirtąjį paveikslą galima sužinoti dialogo apibrėžimą.

Galima visą mokymą iškeli į internetines erdves naudojant virtualią mokymosi

aplinką. Joje galima pateikti straipsnius, tekstus, nuorodas, paveikslėlius, pristatymus, vykdyti

apklausas, testus, kontrolinius darbus. Mokiniams tereikia prisijungti prie savo vartotojo ir

viskas, pažymėtina, kad mokinys matys tik tai, ką jam norės parodyti mokytojas. Tokiomis

aplinkomis naudojasi ir universitetai, tačiau mokyklose tai arba reta, arba išvis nenaudojama.

Dar viena internetinėse erdvėse atsiradusi galimybė pateikti mokiniams informaciją,

užduotis ir pan. yra sistema Edmodo. Mokiniams ji turėtų tikti, nes tai socialinis tinklas, kuris

dalinai panašus į pasaulyje plačiai paplitusį Facebook socialinį tinklą. Yra labai didelis

skirtumas, nes Edmodo sistemoje, nėra žaidimų, netinkamų reklamų, todėl joje gali

registruotis ir mažiausieji mokiniai. Kitas šios sistemos privalumas, kad mokytojas gali

pateikti ir testus, apklausas, rašyti vaikams žinutes, laiškelius. Yra puiki skatinimo sistema –

virtualūs ženkliukai. Kai mokinys atlikęs tam tikrą užduotį gauna ženklelį. Mokytojas gali

naudotis tiek esamais, tiek savo paties sukurtais. Jei kalbame apie mažiausius mokyklos

atstovus, tai jiems, kaip ir kitiems vartotojams (mokiniams), registracijai yra nereikalingas

elektroninis paštas. Kitas šios sistemos privalumas, kad tėvai šios sistemos pagalba gali

stebėti, kaip sekasi jų vaikams (būtent šioje sistemoje). Tiesa, tai suveiktų, jei tėvai žinotų,

kad vaikai naudojasi šia sistema ir būtų jų registracijos metu.

Mokiniams šios priemonės ir galimybės turėtų patikti, ir ne tik pamokos, bet ir pati

klasės aplinka taps netradicine.

Prancūzijoje pradinėse klasėse yra „atradimo“ pamokos. Tai kai mokiniai su mokytoja

kur nors vyksta apibrėžtam laikui, pavyzdžiui, savaitei, dviem ar net mėnesiui. Tokios išvykos

aptariamos su tėvais, t. y. kalbama kur vaikai keliaus, kokiam laikui, su kokiu mokymosi

dalyku sies. Vykstama į „atradimo centrus“, kurie yra miške, kaimo vietovėje, prie jūros,

kalnuose ir panašiose vietose; šiuos centrus kuria verslininkai. Tokių pamokų tikslas yra:

ugdyti grupinio bendravimo įgūdžius;

gyventi glaudžiai su gamta, aplinka, ją tausoti ir gebėti panaudoti ją

mokymuisi ir veiklai;

naują aplinką panaudoti fiziniam vaiko lavinimui.

Tokių mokyklų metu vaikai ruošiami gyvenimui (pagal Ruibienę, 2012). Prancūzijoje tokios

pamokos vyksta tik pradinėse klasėse, jų mokiniams tai yra įprasta kas tam tikrą laiko tarpą

išvykti, pakeisti mokyklos aplinką visai kitokia. Mūsų šalyje mokiniams įprasta važiuoti į

ekskursijas, tačiau kaip minėta anksčiau – jiems tai pramoga, o ne galimybė ko nors išmokti.

19

Taigi, aplinka labai svarbus veiksnys, kuris gali padėti pakeisti mokinių požiūrį į

mokymąsi. Įprasta manyti, kad klasė arba standartinė jos išvaizda yra vienintelė tinkama

mokymosi aplinka. Pavyzdžiui, sporto salė gali būti skirta tik kūno kultūros pamokoms, tačiau

niekaip netiktų lietuvių kalbos pamokai. Mokiniai į ekskursijas, išvykas žiūri kaip į pramogas,

galimybę nesimokyti „neįdomių“ matematinių veiksmų ir pan. O mokyklos kiemas skirtas

žaidimams ir linksmybėms. Visa artimoji mokyklos aplinka iš netradicinės gali tapti tradicine.

Kompiuterinės technologijos skirtos ne tik žaidimams arba naršymui internete. Todėl šiame

darbe netradicine mokymosi aplinka lietuvių kalbos pamokai, o tiksliau dialoginės kalbos

gebėjimų ugdymui bus vadinama pamoka aktų arba sporto salėje, mokyklos kieme, o IKT

priemonė – filmavimo kamera – skirta vaikų veiklos fiksavimui ir analizavimui.

20

1.2. Dialogo ugdymo sistema pradinėse klasėse

Bendrauti vaikai mokomi nuo mažens. Pirmoje ir antroje klasėse mokiniai mokosi

suprasti viso to reikšmę, nes jaunesniame amžiuje jie žinojo kad taip turi būti, bet abejotina, ar

suprato to svarbą. Pati dialogo sąvoka atsiranda trečioje klasėje, mokomasi teisingai skirti,

užrašyti dialogą. O ketvirtoje įgyti gebėjimai yra ugdomi toliau, gilinami ir įtvirtinami.

1.2.1. Dialogo ugdymo sistema bendrosiose programose ir vadovėliuose

1994 metų Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklų bendrosiose programose pažymima,

kad: „Visas kalbos ugdymas turėtų įgauti ryškesnę komunikacinę kryptį, o kalbinė veikla

mokykloje – būti motyvuota, paremta išmanymu ir kūrybiškumu“ (BP, 1994, p. 173). Tai

svarbu ir dabar, nors praėjo jau beveik dvidešimt metų, tačiau dialoginės kalbos ugdymo

svarba išliko iki šiol.

Pagal 2008 metų bendrąsias programas, skirtas pradiniam ugdymui, galima išskirti tris

aspektus, kada ir kaip mokiniai mokosi dialogo (pagal BP, 2008, 96-97).

1 lentelė

Dialoginės kalbos ugdymas pradinėse klasėse (pagal 2008 BP)

1-2 klasės 3-4 klasės

Klausymas ir kalbėjimas

Noriai bendrauti ir bendradarbiauti;

matyti ir girdėti žmogų, su kuriuo

kalbamasi;

išklausyti šalia esantįjį;

kalbėti atsižvelgiant į pašnekovą;

žaisti kalbinius žaidimus, kreipiant

dėmesį į kalbos intonaciją, įtaigumą;

Suprasti, kodėl mūsų gyvenime,

mokymosi procese svarbūs kalbėjimo

ir klausymosi įgūdžiai;

išklausyti kalbančiuosius ir stengtis

prasmingai ir taisyklingai kalbėti;

dalyvauti įvairių gyvenimiškų

situacijų vaidinimuose.

Skaitymas

Dalyvauti pasakų inscenizacijose, dramos

kūrinių vaidinimuose.

Dalyvauti klasės, mokyklos statomuose

spektakliuose.

Rašymas

Mokytojui padedant tinkamai rašinyje vartoti:

įvairių rūšių sakinius (klausiamuosius,

šaukiamuosius, skatinamuosius), dialogo

intarpus.

1 lentelėje matyti, kad klausyme ir kalbėjime tiek pirmos-antros klasės koncentre, tiek

trečios-ketvirtos mokymas yra panašus, vyresnėse klasėse šiek tiek platesnis. Skaityme jis yra

beveik identiškas. Na, o rašyme yra didelis skirtumas, nes pirmokai ir antrokai dialoginės

kalbos užrašyti nesimoko, jie nesimoko ir dialogo apibrėžimo bei sąvokos. Trečioje ir

ketvirtoje klasėse mokiniai mokosi ne tik dialogą užrašyti, teisingai išskirti, bet ir taisyklingai

vartoti jį savo rašto darbuose.2015 metais yra išleistas pradinio ugdymo lietuvių kalbos

bendrosios programos projektas. Jame pateikta informacija palyginta su 2008 bendrosiomis

programomis. Yra pastebėta, kad ir viename, ir kitame dokumente vienas iš dalyko uždavinių

yra: „siekiama, kad mokiniai ugdytųsi sakytinę kalbą: gebėjimą sąmoningai ir atidžiai

klausytis, suprasti, kas sakoma, klausti ir atsakyti į klausimus, informuoti, paaiškinti,

apibūdinti, papasakoti, išsakyti savo nuomonę; gebėjimą tinkamai ir taisyklinga kalba

21

bendrauti su bendraamžiais ir kitais žmonėmis, reikšti savo mintis ir jausmus“ (Pradinio

ugdymo lietuvių kalbos bendrosios programos projektas 2, 2015, p. 3). Tai rodo, kad

visuomet yra svarbi sakytinė kalba, gebėjimas tinkamai reikšti savo mintis, bendrauti su

įvairiais pašnekovais. Jau minėtame projekte, prie mokinių gebėjimų yra nurodomi esminiai

gebėjimai, kuriuos turi įgyti dauguma mokinių baigus 2 ir 4 klases.

2 lentelė

Dialoginės kalbos ugdymas pradinėse klasėse (pagal 2015 projektą, 2015, p. 4-8)

1-2 klasės 3-4 klasės

Klausymas

Nurodo, kad klausantis galima

pažinti pasaulį, gauti žinių,

bendrauti, išgyventi emocijas;

Klausosi sąmoningai, dėmesingai,

atrenka jam reikšmingą

informaciją;

Įsiklauso į informaciją,

perteikiamą įvairių kalbėtojų;

Bendraudamas atidžiai klausosi

kito, reaguoja į klausimus,

prašymus, pastebėjimus,

pajuokavimus;

Klausydamasis leidžia pašnekovui

išsakyti savo mintis, stengiasi jo

nepertraukti;

Nusako klausomo teksto temą,

daro tiesiogines išvadas, išsako

savo nuomonę, emocinį santykį;

išgirstą informaciją sieja su sava

patirtimi;

Komentuoja išgirstą informaciją ir

mokytojo padedamas ją vertina jos

aiškumą, naudingumą;

Įvardija, ko neišgirdo ir/ar

nesuprato;

Ko nors neišgirdęs ar nesupratęs

paprašo pakartoti, patikslinti.

Supranta ir paaiškina, kad mokėti

klausytis svarbu ir žmogui, ir žmonių

bendruomenei;

Klausosi sąmoningai, dėmesingai,

tikslingai atrenka informaciją;

Įsiklauso į informaciją, perteikiamą

įvairių kalbėtojų skirtingu tempu,

tembru ir skirtingomis intonacijomis;

Bendraudamas atidžiai klausosi,

supranta kalbėtojo intencijas ir

adekvačiai reaguoja žodinėmis ir

nežodinėmis priemonėmis;

Klausydamasis rodo susidomėjimą,

gerbia kito nuomonę, laikosi

klausymosi reikalavimų, susitarimų;

Atskleidžia pagrindinę tekste išsakytą

mintį, emocinį santykį, išsako savo

nuomonę, susieja teksto dalis ir daro

apibendrinančias išvadas;

Kritiškai vertina išgirstą informaciją,

komentuoja jos

pagrįstumą/nepagrįstumą, įvykių

galimumą/negalimumą ir pan;

Nurodo, kas padėjo ar trukdė išgirsti

ir/ar suprasti;

Moka išsiaiškinti, ko ir kodėl

nesuprato.

Kalbėjimas

Supranta, kad kalbėdami žmonės

gali bendrauti, gauti ir perduoti

žinias, patirtį, reikšti mintis,

jausmus, išgyvenimus;

Dalyvauja dialoge (atsako į

klausimus ir pats klausia, reiškia

mintis ir jausmus), naudojasi

neverbalinės kalbos priemonėmis;

Kalbėdamas atsižvelgia į

kalbėjimo tikslą: papasakoja,

informuoja, paaiškina, apibūdina;

Kalbėdamas atsižvelgia į adresatą

Supranta, kad kalbėjimasis svarbus ne

tik bendrauti, dalintis mintimis,

jausmais, sumanymais, bet ir vienyti

bendruomenę, tautą, visuomenę;

Konstruktyviai dalyvauja dialoge

(pokalbyje, diskusijoje, debatuose (iš

anksto pasirengęs), tinkamai

naudojasi neverbalinės kalbos

galimybėmis;

Kalbėdamas atsižvelgia į kalbėjimo

tikslą: pasakoja siekdamas sudominti,

tiksliai informuoja, paaiškina,

22

ir komunikavimo situaciją, kai yra

suteikiama pagalba. Laikosi

mandagaus bendravimo

susitarimų;

Kalbėdamas nenukrypsta nuo

temos, sieja informaciją, daro

išvadas, paaiškina savo ar kitų

išsakomas mintis;

Kalba raiškiai, daro pauzes,

pabrėžia svarbiausius žodžius;

Siekdamas sudominti, pasakoja

emocingai, raiškiai;

Pasirenka tinkamą raišką (kalba

tiksliai, aiškiai) siekdamas

informuoti, paaiškinti, įtikinti, kai

yra suteikiama pagalba;

Mokytojo padedamas apmąsto

savo kalbėjimą ir įvardija: kas

pasisekė, kas – ne, ką kitąkart

reikėtų daryti kitaip.

išsamiai apibūdina, argumentuoja

siekdamas įtikinti;

Kalbėdamas atsižvelgia į adresatą ir

komunikavimo situaciją, pasirenka

tinkamas kalbos priemones. Laikosi

kalbos etiketo;

Kalbėdamas nuosekliai plėtoja temą,

sieja informaciją, daro

apibendrinimus bei išvadas, vertina

savo ar kitų išsakomas mintis;

Kalba įtaigiai, tinkama intonacija,

daro pauzes, balsu pabrėžia

svarbiausią prasminę sakinio vietą

(loginis kirtis);

Nuosekliai, emocingai, raiškiai

pasakoja, paaiškindamas priežastis ir

pasekmes;

Pasirenka tinkamą raišką (kalba

tiksliai, aiškiai, argumentuoja)

siekdamas informuoti, paaiškinti,

įtikinti;

Apmąsto savo kalbėjimą: paaiškina,

kas pasisekė, kas – ne, kodėl, ką

kitąkart reikėtų daryti kitaip.

Skaitymas

Aiškau nurodymo, kaip skaitydamas, mokinys ugdys savo dialoginės kalbos

gebėjimus nėra. Tačiau yra apsčiai nurodoma galimybių tai daryti, gerinant skaitymo

gebėjimus. Kalbama apie bendravimą per tekstą, t. y. gebėjimas nurodyti teksto pagrindinę

mintį ar idėja (-as), pasakoti apie kūrinį, įvertinti, papasakoti įdomiausią įvykį ir pan.

Rašymas

Kalbant apie rašymą, projekte praktiškai nėra kalbama apie dialogo rašybą. Tačiau

plačiai kalbama apie tekstų kūrimą abiejose koncentruose (žinoma, pagal to koncentro

gebėjimų lygį ir galimybes). Taip at apie įvairių sakinių vartojimą. Kai yra kalbama apie

turinio apimtis, tai 3-4 klasės turinio apimtyse, rašymo skirsnyje yra nurodoma, kad mokinys

turi mokėti taisyklingai užrašyti paprasčiausius dialogo skyrybos atvejus.

Verta pastebėti, kad šiame projekte yra atskirtas klausymas nuo kalbėjimo. Tai reiškia,

kad pradedama suvokti, kad tai nėra bendras dalykas, o du atskiri. Juk gebant viena, ne būtinai

yra gebama daryti antra, t. y. gebantis aiškiai ir tinkamai reikšti savo mintis, ne visuomet

gebės išklausyti pašnekovą, suprasti gaunamą informaciją, ją apdoroti ir atvirkščiai.

Taigi lyginant bendrosiose programose pateiktus gebėjimus ir 2015 metų pradinio

ugdymo lietuvių kalbos bendrųjų programų projekte pateiktuose gebėjimuose yra akivaizdžiai

matomas skirtumas. Palyginus 2008 metų programoje dialoginei kalbai dėmesio skiriama

pakankamai mažai. Tuo tarpu 2015 metų projekte, atskyrus klausymą ir kalbėjimą dėmesio

yra skiriama kur kas daugiau. Yra atskleidžiama klausymo svarba, jo būtinumas; kaip ir

kalbėjimo. Viskas nėra suvesta vien į bendravimą ir bendradarbiavimą, gebėjimą klausyti ir

reikšti mintis.

23

3 lentelė

3–4 klasės mokinių dialoginės kalbos pasiekimai (pagal Pradinio ugdymo lietuvių kalbos

bendrosios programos projektą, 2013, p. 56-67)

Lygiai

Pasiekimų

sritys

Patenkinamas

Pagrindinis

Aukštesnysis

Klausymas (sakytinio teksto suvokimas)

Klausymo

tikslų

supratimas

Dažniausiai žinoti, kad

siekiant geriau suprasti

girdimą informaciją,

reikia sieti nauja su

tuo, kas jau žinoma.

Ko nors neišgirdus ar

nesupratus, žinoti, kaip

paklausti, paprašyti

pakartoti.

Beveik visada žinoti,

kad siekiant geriau

suprasti girdimą

informaciją, reikia sieti

nauja su tuo, kas jau

žinoma, pažįstama. Ko

nors neišgirdus ar

nesupratus, žinoti, kaip


pakartoti.

Visada žinoti, kad

siekiant geriau suprasti

girdimą informaciją,

reikia sieti nauja su tuo,

kas jau žinoma,

pažįstama. Ko nors

nesupratus, stengtis

nesutrikti, žinoti, kaip


pakartoti, paaiškinti

nežinomą žodį ar

posakį.

Dalyvavimas

pokalbyje

(dviejų ar

daugiau

asmenų)

Dažniausiai tinkamai

suprasti nesudėtingus

klausimus,

bendraamžių ir

suaugusiųjų pokalbių,

žodinių pranešimų,

pasakojimų, susijusių

su asmenine patirtimi

ar išmoktu ugdymo

turiniu, esmę.

Beveik visada tinkamai

suprasti klausimus,

bendraamžių ir



pasakojimų, susijusių su

asmenine patirtimi ar

išmoktu ugdymo

turiniu, esmę.

Suprasti sudėtingus

klausimus, bendraamžių

ir suaugusiųjų

pokalbius, žodinius

pranešimus,

pasakojimus, susijusius

su asmenine patirtimi ar

išmoktu ugdymo

turiniu.

Bendraujant

dažniausiai atidžiai

klausytis pašnekovo, jo

nepertraukti, suprasti,

kas sakoma, įprastose

kasdienio gyvenimo ir

mokymosi situacijose.

Bendraujant beveik

visada atidžiai klausytis

pašnekovo, jo

nepertraukti, suprasti,

kas sakoma, įprastose



Bendraujant atidžiai

klausytis pašnekovo, jo

nepertraukti, jausti jo

nuotaiką, suprasti, kas

sakoma, įvairiose



Dažniausiai adekvačiai

reaguoti į pranešimą

nežodinėmis

priemonėmis (mimika,

gestais).

Beveik visada

adekvačiai reaguoti į

pranešimą nežodinėmis


gestais).

Adekvačiai reaguoti į

pranešimą nežodinėmis


gestais).

24

Dažniausiai suprasti

nesudėtingus

klausimus,

bendraamžių ir



pasakojimų, susijusių

su asmenine patirtimi,

esmę.

Beveik visada suprasti

nesudėtingus


ir suaugusiųjų pokalbių,



asmenine patirtimi,

esmę ir kai kurias

detales.

Suprasti nesudėtingus


ir suaugusiųjų pokalbių,



asmenine patirtimi,

esmę ir kai kurias

detales. Ko nors

nesupratus ar

neišgirdus, mandagiai

pasitikslinti, paklausti,

perklausti.

Kalbėjimas (sakytinio teksto kūrimas, minties reiškimas žodžiu)

Kalbėjimo

tikslų

supratimas

Suprasti, kuo skiriasi

dialoginė ir

monologinė kalba.

Skirti, kas yra pokalbio

tikslas ir adresatas.


dialoginė ir monologinė

kalba, žinoti, kokios

kalbinės raiškos

priemonės ir kuriuo

atveju labiau tinka.


turinys, tikslas ir

adresatas, suprasti,

kodėl pašnekovams

svarbu paisyti tikslo ir

adresato. Suprasti, kad

pokalbių turinys bei

raiška priklauso nuo

bendravimo adresato ir

situacijos.


dialoginė ir monologinė

kalba, žinoti, kokios

kalbinės raiškos

priemonės ir kuriuo

atveju labiau tinka.


turinys, tikslas,

adresatas ir pokalbio

situacija, suprasti, kodėl

pašnekovams svarbu

paisyti tikslo ir

adresato. Suprasti, kad

pokalbių turinys bei

raiška priklauso nuo

bendravimo adresato ir

situacijos.

Suprasti, kad

bendraujant svarbu

kalbėti aiškiai,

suprantamai.

Suprasti, kad

bendraujant svarbu

kalbėti ne tik aiškiai,

suprantamai, bet ir

išraiškingai.

Suprasti, kad

bendraujant svarbu

kalbėti aiškiai,

suprantamai,

išraiškingai, sudominti

pašnekovą, palaikyti

pokalbį klausiant.

Suvokti, kad

taisyklinga kalba

padeda geriau perteikti

mintį.

Suvokti, kad taisyklinga

tartis, tinkama

intonacija, taisyklingas

kirčiavimas padeda

geriau perteikti mintį.

Suvokti, kad taisyklinga

tartis, tinkama

intonacija (garsumas,

tempas, pauzės, balso

pakėlimas ir

nuleidimas),

taisyklingas kirčiavimas

padeda geriau perteikti

mintį.

Dažniausiai kalbant,

pasakojant taisyklingai

tarti daugumą ilgųjų ir

trumpųjų balsių,

dvibalsių, mišriųjų

dvigarsių, suklydus

Beveik visada kalbant,


tarti beveik visus

ilguosius ir trumpuosius

balsius, dvibalsius,

mišriuosius dvigarsius.

Visada kalbant,


tarti ilguosius ir

trumpuosius balsius,

dvibalsius, mišriuosius

dvigarsius. Taisyklingai

25

pasitaisyti, kitiems

padedant. Taisyklingai

tarti ir kirčiuoti

žinomus ir dažniau

vartojamus žodžius,

savo krašto

vietovardžius, savo,

savo draugų ir artimųjų

vardus.

tarti ir kirčiuoti dažniau

vartojamus žodžius ir

išmoktas sąvokas,

dažniau vartojamus (ne

tik savo krašto)

vietovardžius, vardus.

Dalyvavimas

pokalbyje

(dviejų ar

daugiau

asmenų)

Suprasti ir žinoti

paprasčiausias kalbos

etiketo taisykles: kaip

prisistatyti pašnekovui;

kaip pradėti pokalbį,

kaip pasiteirauti ko

nors, kaip kreiptis į

mažiau pažįstamus

žmones, kaip tęsti ir

užbaigti pokalbį.

Suprasti ir žinoti



pradėti pokalbį, kaip

pasiteirauti ko nors,

kaip kreiptis į mažiau

pažįstamus žmones,

kaip tęsti ir užbaigti

pokalbį. Žinoti, kaip

papasakoti apie save:

kas esąs, koks esąs

paties ir kitų nuomone

(jeigu ją žino). Žinoti,

kaip paklausti

pašnekovą siekiant

išsiaiškinti, kuo jis

domisi, ką įdomaus yra

matęs, patyręs ir pan.

Suprasti ir žinoti



pradėti pokalbį, kaip

pasiteirauti ko nors,

kaip kreiptis į mažiau

pažįstamus žmones,

kaip tęsti ir užbaigti

pokalbį, suprasti, kodėl

taip svarbu laikytis

kalbos etiketo taisyklių.

Žinoti, kaip papasakoti

apie save skirtingiems

adresatams, pvz.,

vienaip – mokyklos

direktoriui, kitaip –

pirmą kartą matomiems

bendraamžiams

susipažinimo renginyje

ir kt.

Žinoti pokalbio

taisykles, kurios buvo

aptartos ir priimtos

klasėje, suprasti, kodėl

svarbu jų laikytis.

Žinoti elementarias

kalbos etiketo

taisykles.

Žinoti pokalbio




svarbu jų laikytis.


kalbos etiketo taisykles,

oficialaus ir

neoficialaus pokalbio

reikalavimus.

Žinoti pokalbio




svarbu jų laikytis. Skirti

oficialią ir neoficialią

bendravimo situaciją.


kalbos etiketo taisykles,

oficialaus ir

neoficialaus pokalbio

reikalavimus.

Mokytojo padedamam,

dalyvauti įvairiuose

pokalbiuose.

Elementariai reikšti

pagrindines

komunikavimo

intencijas. Mokėti

atsakyti į mokytojo

klausimus, kai

atsakymas trumpas

(vieno ar kelių žodžių).

Kurti / inicijuoti įvairius

pokalbius, arba juose

dalyvauti: pradėti, tęsti

ir užbaigti nesudėtingą

dialogą. Elementariai

reikšti pagrindines

komunikavimo

intencijas. Mokėti

prisistatyti, reikšti savo

mintis, norus, jausmus,

remiantis konkrečia

Savarankiškai kurti /

inicijuoti įvairius

pokalbius arba juose

dalyvauti: pradėti, tęsti

ir užbaigti nesudėtingą

dialogą pasirinkta ar

nurodyta tema, pvz.,

savo iniciatyva arba

jeigu yra klausiama,

pasidalyti įspūdžiais ir

nuomone apie

26

Mokėti prisistatyti,

reikšti savo mintis,

norus, jausmus,

remiantis konkrečia

asmenine patirtimi.

Jeigu yra klausiama,

pasidalyti savo

nuomone apie

perskaitytą knygą,

įvykusį renginį, išvyką

ar kt.

asmenine patirtimi,

pasidalyti savo

nuomone apie


įvykusį renginį, išvyką

ar kt. Mokėti atsakyti į

nesudėtingus

klausimus.


matytą spektaklį,

televizijos laidą, įvykusį

renginį, išvyką ar kt.

Mokėti paaiškinti ir

atsakyti į klausimus,

kurie prasideda žodžiu

kodėl?

Mokytojo padedamam

pasirinkti kalbinės

raiškos priemones

atsižvelgiant į adresatą

(bendraamžiai,

mokytojai, kiti

suaugusieji) ir pokalbio

situaciją (oficiali ar

neoficiali). Dažniausiai

vartoti žodyną ir

gramatikos formas,

reikiamas norint

susikalbėti įprastose

kasdienėse buitinėse,

asmeninio bendravimo

ir mokymosi

situacijose.

Beveik visada pasirinkti

tinkamas kalbinės

raiškos priemones

atsižvelgiant į adresatą

(bendraamžiai,

mokytojai, kiti



neoficiali). Vartoti

žodyną, gramatikos

formas ir konstrukcijas,

reikiamas norint




ir mokymosi

situacijose.

Pasirinkti tinkamas

kalbinės raiškos

priemones atsižvelgiant

į adresatą

(bendraamžiai,

mokytojai, kiti



neoficiali). Vartoti

žodyną, gramatikos

formas ir konstrukcijas,

reikiamas norint




ir mokymosi

situacijose, taip pat

situacijose,

priskiriamose viešojo

kalbėjimo sričiai.

Atsakyti į klausimus,

kai atsakymas aiškus iš

asmeninės patirties

arba situacijos

konteksto. Mokytojui

padedant, pačiam kelti

nesudėtingus

klausimus (kas? kada?

kur?).


kai atsakymą reikia

pačiam sugalvoti.

Pačiam kelti įvairius

klausimus, siekiant

sužinoti tikslią

informaciją.


kai reikia pateikti

kūrybišką ir / ar logišką

atsakymą, kažką

sugalvoti, sukurti.

Savarankiškai kelti

įvairius klausimus –

klausinėti siekiant ką

nors išsiaiškinti.

Rašymas (rašymo technika, teksto kūrimas)

Raštingumas Mokytojui padedant,

gebėti parašyti ir

paaiškinti skyrybos

ženklus sakinio

pabaigoje, kreipinio

skyrybą;

paprasčiausius užrašyto

veikėjų pokalbio

skyrybos ženklus.

Dažniausiai

savarankiškai gebėti

parašyti ir paaiškinti

skyrybos ženklus

sakinio pabaigoje,

kreipinio skyrybą;

paprasčiausius užrašyto

veikėjų pokalbio

skyrybos ženklus.

Visada gebėti parašyti ir

paaiškinti skyrybos

ženklus sakinio

pabaigoje, kreipinio

skyrybą; paprasčiausius

užrašyto veikėjų

pokalbio skyrybos

ženklus.

27

Antrojoje lentelėje yra 3-4 klasės mokinių dialoginės kalbos pasiekimų vertinimas. Jis

yra parengtas pagal 2013 metų Pradinio ugdymo lietuvių kalbos bendrųjų programų projektą.

Čia plačiai atskleidžiama, ką mokinys turi gebėti ketvirtos klasės pabaigoje. Išnagrinėjus

lentelę yra aiškiai matoma, kad lietuvių kalbos programoje yra labai sukonkretinti ir išplėtoti

dialoginės kalbos vartojimo pasiekimai. Čia pabrėžiamos dvi funkcijos: kalbėtojo ir

klausytojo.

Kadangi darbo tema siejama su ketvirtos klasės mokinių dialoginės kalbos ugdymu,

todėl verta nagrinėti ketvirtos klasės vadovėlius.

4 lentelė

IV klasės vadovėlių aptarimas

Naujasis šaltinis Pupa

Primenant, kaip turi būti skiriamas dialogas,

klausiama:

o Kodėl trys teksto sakiniai išskiriami

brūkšniais?

o Kaip reikia skirti kiekvieno veikėjo žodžius?

Prašoma aptarti veikėjų pokalbį;

Prašoma perskaityti dialogus vaidmenimis,

suvaidinti arba užrašyti;

Prašoma dialoge rasti autoriaus ir skirtingų

veikėjų žodžius;

Vaikų darbais skatinama rašyti, įtraukti

dialogą.

Prašoma paklausyti dialogo;

Skaityti pasiskirstant vaidmenimis;

Rašant pasakojimą siūloma įterpti ir

trumpų dialogų;

Vadovėlio gale yra priminta visa

dialogo skyryba (I dalis);

Siūloma klasėje pasikalbėti tam

tikra tema;

Mokoma kreipinio (III dalis);

Smulkiai pakartojama dialogo

skyryba, skirtingam būdui skiriama

atskira pamoka (III dalis).

3 lentelėje yra matomas skirtumas tarp dviejų vadovėlių. Pirmasis – Marcelionienės ir

Plentaitės „Naujasis šaltinis“, antrasis – Banytės „Pupa“. Ir viename ir kitame vadovėlyje yra

primenama kaip skirti dialogą, tačiau Šaltinyje mokiniams žiūrint į tekstą siūloma

savarankiškai prisiminti kaip yra skiriama. Pupoje mokiniai atsivertę vadovėlio galą gali

pasižiūrėti, kokie yra dialogo skyrybos būdai. Abiejose vadovėliuose siūloma skaityti

vaidmenimis, juos rašyti, suvaidinti, tai atitinka Bendrąsias mokymo programas.

„Pupos“ vadovėlyje prašoma paklausyti dialogo (čia mokytojas gali improvizuoti ir klausyti

ne vadovėlio kompaktinėje plokštelėje duoto dialogo, bet mokinių įrašytų dialogų), kitame

vadovėlyje to nėra. Tačiau pirmajame vadovėlyje yra vaikų rašto darbai, kurie skatina rašyti

darbus įtraukiant į juos dialogus. Antrajame vadovėlyje nepateikiami kitų pavyzdžiai, o duoti

tik nurodymai, kaip tai daryti. Taigi vadovėliai yra skirtingi, ir dialogo mokymą ketvirtose

klasėse pateikia kitaip.

1.2.2. Dialogo mokymo metodika

Dialogo, kaip ir skyrybos, galima mokyti daugeliu būdų. Juos siūlo Budzinskis,

Martynaitis ir Naujokaitis knygoje „Lietuvių kalbos dėstymas pradinėse klasėse“, skyrybos

siūloma mokyti šiais metodais (pagal Budzinskį, Martynaitį, Naujokaitį, 1963, 323-324):

skyrybinis nagrinėjimas, kai aiškinama kaip ir kodėl skiriama;

savarankiškas skyrybos taisyklei pavyzdžių sugalvojimas;

atitinkamų pavyzdžių atrinkimas duotame tekste;

skyrybos ženklų dėjimas tekste, kuriame jų nėra;

diktantas;

kūrybiniai darbai (atpasakojimas, rašinys).

28

Dialogo skyrybos būdai:

5 pav. Dialogo skyrybos būdai (sudarė darbo autorius)

Pirmasis būdas (žr. 5 pav.) kai pirmiausia eina autoriaus žodžiai, vėliau veikėjo.

Antrasis – kai po veikėjo žodžių eina autoriaus žodžiai. Ir trečiasis būdas kada tarp veikėjo

žodžių įsiterpia autoriaus žodžiai.

Knygoje „Lietuvių kalbos skyrybos naujovės: teorija ir praktika“ siūloma įsidėmėti

penkias tiesioginės kalbos skyrimo brūkšniais taisykles (pagal Bučienę, Kavaliauskienę,

Rinkauskienę, 2008, p. 88):

1. Jeigu prieš tiesioginę kalbą yra autoriaus žodžių, po jų rašomas dvitaškis (tinka

pirmajam dialoginės kalbos skyrybos būdui);

2. Prieš tiesioginę kalbą visada rašomas brūkšnys (tinka kiekvienam dialoginės

kalbos skyrybos būdui);

3. Dialogo kalbos kiekvieno veikėjo žodžiai pradedami nauja eilute (tinka

kiekvienam dialoginės kalbos skyrybos būdui);

4. Prieš autoriaus žodžius po tiesioginės kalbos gali būti rašomas kablelis ir

brūkšnys, klaustukas ir brūkšnys, šauktukas ir brūkšnys, daugtaškis ir brūkšnys. Autoriaus

žodžiai rašomi mažąja raide (tinka antrajam dialoginės kalbos skyrybos būdui);

5. Jeigu autoriaus žodžiai yra įsiterpę į tiesioginę kalbą, po jų gali būti rašomas

taškas ir brūkšnys, kablelis ir brūkšnys, dvitaškis ir brūkšnys (tinka trečiajam dialoginės

kalbos skyrybos būdui).

Dialoginės kalbos galima mokyti leidžiant mokiniui atlikti korespondento vaidmenį

(Pogrebkova (Погребкова), 2007, 29), mokiniai gali apklausti vieni kitus, tėvelius, draugus,

artimuosius ir panašiai. Vėliau dialogus reikėtų aptarti, mokiniai galėtų papasakoti savo patirtį.

Kitas dialoginės kalbos mokymo būdas yra skaitymas, taip jie mokosi, kaip taisyklingai yra

skiriama (pagal Budzinskį, Martynaitį, Naujokaitį, 1963, 324). Tačiau galima skaityti

vaidmenimis, nes pasak Желтовская dialoginės kalbos vystimasis ir jos intonavimas glūdi

skaitymo vaidmenis ir inscenizavimo pratybose (pagal Želtovskaja (Желтовская), 2011, p.

54). Tokius pratimus siūlo ir vadovėliai.

Kompiuterinių priemonių lietuvių kalba nėra daug, jos tik atsiranda, nėra labai

populiarios. Galbūt jų populiarumą lemia tai, kad jų yra labai mažai, ir jos ne visada yra

kokybiškos. Dialoginės kalbos ugdymui medžiagos iš ties yra labai mažai. Pradinių klasių

mokiniams vienas iš šaltinių leidžiantis ugdyti dialoginės kalbos įgūdžius yra IKT programa

„Liema ir padamukų planetos“ (2013). Planeta skirta lietuvių kalbai yra Lie. Joje jau pirmoje

klasėje mokiniai mokosi skirti dialogą nuo pasakojimo, įterpti tinkamus žodžius, sakinius,

frazes. Antroje klasėje yra tas pats, tačiau pakeisti veikėjai, tekstas yra ilgesnis. Šiose

užduotyse mokiniai taip pat mokosi mandagiai bendrauti. Trečioje klasėje pateikiamos

smagios užduotys skirtos skyrybos mokymui. Mokiniai gali pasikartoti ir įtvirtinti ir sakinių

29

skyrybą, ir dialoginės kalbos skyrybą. Ketvirtoje klasėje mokiniai gali išklausyti dialogo,

skirstyti žodžius veikėjams, dėlioti skyrybos ženklus.

Kitas panašus šaltinis, leidžiantis gerinti dialoginės kalbos (ir ne tik) įgūdžius yra

„Išmanieji robotai“. Čia medžiaga yra labiau integruota, viskas siejamas per pasaulio

pažinimo sritis. Užduotys čia skirstomos koncentrais, t. y. 1-2 bei 3-4 klasėms. Pirmokams ir

antrokams skirtos:

skaitymo;

rašymo;

kalbėjimo ir klausymo užduotys.

Žinoma, šiuo atžvilgiu aktualiausia yra kalbėjimo bei klausymo užduotys, nes jas atliekant

ugdytiniai mokosi bendrauti, gerina kalbėjimo įgūdžius. Taip pat ne mažiau svarbus yra

gebėjimas klausyti, išgirsti. Svarbu pabrėžti, kad pateikiamose rekomendacijose mokytojams

dažnai siūloma ne tik aptarti vaizdinę medžiagą, atliktas užduotis, bet ir skirti darbą grupėse,

kur vaikai mokysis bendrauti tarpusavyje. Trečios ir ketvirtos klasės mokiniams taip pat

siūlomos to paties tipo užduotys, žinoma, jos sunkesnės, atitinka jų mokymosi turinį. Tačiau

yra kelios užduotys skirtos sakinių skyrybai, tiksliau vienarūšėms sakinio dalims, sakinio gale

rašant tinkamą skyrybos ženklą. Dialogui gramatinių užduočių rasti nepavyko. Be abejonės,

užduotys skirtos kalbėjimui ir klausymui leidžia ugdyti šiuos įgūdžius, bet kaip ir minėta

dialogo rašymui užduočių neskirta.

Mokiniams besimokantiems vyresnėse, o tiksliau 5-6 klasėse, yra tinklalapis

http://lietuviu5-6.mkp.emokykla.lt/. Kiekvienoje jo temoje, o jų yra 10. Kiekvienoje iš jų

galima kurti komiksus, kuriuose galima pritaikyti dialoginės kalbos gebėjimus. Juk komiksų

pagrindą sudaro dialogas tarp veikėjų. Tad kyla klausimas, kodėl tokio pobūdžio tinklapiai

yra kuriami mokiniams, kurie jau baigė pradines klase. Jau pirmokai, geba rašyti neilgus

tekstus, naudotis įvairiomis technologijos.

Taigi, tėra kelios IKT priemonės leidžiančios mokiniams gerinti savo gebėjimus.

Vienoje iš jų užduotys pateikiamos skirtingais lygiais: lengvas, vidutinis ir sunkus. Kitoje

galima pa(si)tikrinti gebėjimą kurti dialogus.

Mokiniai jau nuo pirmose klasės mokosi mandagiai kalbėti, pasisveikinti, atsisveikinti,

tinkamai elgtis su skirtingais žmonėmis. To mokomasi ne tik iš vadovėlių, bet ir IKT

priemonių. Dabar tai yra labai aktualu, nes mokiniai daug laiko praleidžia prie kompiuterių,

be to, tai didina mokinių norą mokytis ir mokymo būdų įvairovę. Dialoginės kalbos gebėjimus

ketvirtoje klasėje galima ugdyti labai skirtingai, tai parodo ir skirtingi vadovėliai, užduotys,

veiklos.

1.2.3. Dialogo ir komunikavimo kompetencijos ugdymo sąsajos

Svarbu nuo pat mažens ugdyti ne tik bendravimo įgūdžius, bet ir komunikavimo

kompetenciją. Ji apibrėžiama taip: „... mokantis bendrauti, gebantis keistis informacija

žmogus, valdantis žodinius ir nežodinius (ženklų, kūno kalbos, garsų ir kt.) informacijos

perteikimo, gavimo ir supratimo būdus“ (Kompetencijų ugdymas, 2012, p. 10). Apie šią

kompetenciją užsimenama ir bendrosiose pradinio ugdymo programose: „Atsižvelgiant į

mokinio kalbinę, kultūrinę ir socialinę patirtį, padėti jam įgyti komunikavimo ir kultūrinės

kompetencijos pradmenis, kurie sudarytų sąlygas mokomajai ir asmeninei veiklai pradinio

ugdymo pakopoje ir prielaidas tolesniam ugdymuisi dalykinėje sistemoje“ (BP, 2008, p. 95).

Tinkamam šios kompetencijos ugdymui svarbu žinoti, kokia šios kompetencijos

struktūra.

30

6 pav. Komunikavimo kompetencijos struktūra (pagal UPC metodinę medžiagą

Komunikavimo kompetencija, 2012)

Komunikavimo kompetenciją sudaro (žr. 6 pav.) ne vienas gebėjimas. Šios

kompetencijos ugdymas apima įvarius aspektus, didžioji dalis gebėjimų yra tiesiogiai susiję

su dialogu. Pirmiausia tai gebėjimas tinkamai atrinkti šaltinius ir juos įvertinti, nes šaltiniai

gali būti patikimi ir ne. Taip pat ir iš įvairių žmonių gaunama informacija yra patikima, iš kitų

ne. Reikia gebėti ir pačiam asmeniui tinkamai perteikti informaciją. Kadangi šiais laikais daug

bendraujama raštu (pvz. elektroniniai laiškai), svarbu, kad mokinys gebėtų kurti tekstus, juos

interpretuoti, kritiškai vertinti, nes tik taip galima atsirinkti, kas mums svarbu ir reikalinga, o

kas ne. Mokykla yra vieša vieta, kurioje dažnai turi kilti diskusijos tarp mokinių ir mokytojų.

Tam svarbu mokėti tinkamai reikšti savo nuomonę, ją pagrįsti. Svarbus gebėjimas tai

kalbėjimas „į temą“, kai dialogo metu siekiama vieno tikslo, kai kreipiamasi į tinkamą

adresatą, atsižvelgiama į situaciją, ar kalbama tinkamu metu. Komunikavimo kompetencijos

viena iš sudedamųjų dalių yra gebėjimas klausyti ir išklausyti, tai kaip ir buvo minėta

anksčiau yra svarbi sudedamoji dialogo dalis. Galiausiai atskleidžiama ir vienas iš

netradicinės aplinkos aspektų, tai gebėjimas naudotis šiuolaikinėmis komunikavimo

priemonėmis. Jei mokiniai tai gebės, tuomet jiems bus paprasčiau bendrauti, komunikuoti.

Taigi aišku, kad kaip ir visas kitas, taip ir komunikavimo kompetenciją labai svarbu

ugdyti. Šios kompetencijos ugdymas minimas Bendrosiose pradinio ir pagrindinio ugdymo

programose (2008, 2013). Tačiau plačiau apie jų (kompetencijų) ugdymą yra kalbama tik nuo

5 klasės. Nuo šios klasės yra sudaromos metodinės priemonės mokytojams. Žinoma, visa tai

pritaikyti galima ir pradinių klasių mokiniams, tačiau kodėl nėra sukurtų būtent pradinėms

klasėms skirtų metodinių priemonių mokytojams. Juk jų pagalba galima būtų efektyviau

ugdyti mokinių komunikavimo ir kitas kompetencijas. Būtina paminėti ir tai, kad dialogo

ugdymas yra tiesiogiai susijęs su mokinių komunikavimo kompetencijos plėtojimu, nes

dialoginės kalbos gebėjimai sudaro šios kompetencijos pamatą.

31

2. IV KLASĖS MOKINIŲ DIALOGINĖS KALBOS GEBĖJIMŲ UGDYMO NETRADICINĖSE APLINKOSE EMPIRINIS

TYRIMAS

Išnagrinėjus literatūrą, pastebima, kad dialogas yra labai svarbus žmogaus gyvenime.

Ugdymo procese jis atlieka ne vieną funkciją, padeda pasiekti tikslų tiek mokiniui, tiek

mokytojui. Dialogo mokymo būdų tikrai nėra daug, tačiau tam gali padėti netradicinė

mokymosi aplinka. Ji padeda ne tik mokytis, bet ir skatina mokinių motyvaciją, susidomėjimą.

Todėl svarbu žinoti, kaip mokiniai suvokia dialogą, mokymosi aplinką, geba kurti dialogą.

Kadangi yra trys svarbūs aspektai dialoginės kalbos gebėjimų ugdyme netradicinėse aplinkose,

todėl empiriniam tyrimui buvo naudojamas apklausos ir veiklos tyrimo metodai. Tyrimo

tikslas – išsiaiškinti, kaip mokiniai suvokia mokymosi aplinką, kur dažniausiai vyksta

pamokos ir kokie jų dialogo vartojimo gebėjimai.

Tyrimo uždaviniai – išsiaiškinti, kokiose aplinkose dažniausiai yra ugdomi 4 klasės

mokiniai, koks jų požiūris į netradicinę aplinką; įvertinti jų dialoginės kalbos gebėjimų lygį

iki ir po veiklos tyrimo, palyginti dviejų skirtingų klasių rezultatus.

Tyrimo dalyviai – 4 klasių mokiniai.

Tyrimo vieta – viena Vilniaus miesto mokykla.

Taigi, mokiniams buvo pateikta klausimynas (priedas 1), kuri buvo sudaryta siekiant

išsiaiškinti mokinių dialoginės kalbos gebėjimų lygį. Tam skirtas gramatinė užduotis bei

kūrybinė užduotys. Kadangi aiškinamasi, kokios aplinkose vyksta ugdymo procesas,

apklausoje skirti pusiau atviro ir uždaro tipo klausimai. Vyko veiklos tyrimas, kurio metu

mokiniai taip pat pildė refleksijai skirtus lapus, kuriuos sudarė keletas atviro tipo klausimų,

keli pusiau uždari klausimai.

2.1. Empirinio tyrimo organizavimas ir metodika

Labai svarbu žinoti, kokiose aplinkose vyksta pamokos, kokios mokinių dialoginės

kalbos žinios, gebėjimai, nuostatos, nes būtent pradinėse klasėse mokiniai pradeda mokytis ir

svarbu jų norą ne žlugdyti, o skatinti. Išsiaiškinus tai, galima didinti mokinių motyvaciją

mokytis, užpildyti atsiradusias spragas dialoginės kalbos žiniose. Todėl tyrimas buvo

organizuojamas tokia tvarka, kurią atspindi 7 pav.

7 pav. Empirinio tyrimo organizavimo loginė schema

32

Taigi tyrimas buvo atliekamas dviejose klasėse, abi klasės yra ketvirtos.

Klasėje A apklausoje dalyvavo 23 mokiniai, o B klasėje 21. Veiklos tyrime klasėje A1

dalyvavo 20 mokiniai, o klasėje B1 23. Pirmojo susitikimo metu buvo pildomos apklausos

anketos. Antrojo ir trečiojo susitikimų metu buvo vykdomi veiklos tyrimai, kurių metu

tiriamieji pildė refleksijos lapus. Visi duomenys yra pateikiami procentine išraiška, nes

klasėse mokinių skaičius ne vienodas. Kai kurių klausimų atsakymai skyrėsi mokinių

skaičiumi, nes buvo atsakyta netinkamai, pavyzdžiui, sureitinguotos ne visos mokymosi

aplinkos. Tyrimų rezultatai yra pateikiami abiejų klasių atskirai ir kartu. Skaičiavimų lentelės

pateikiamos priede 2.

Tyrimas buvo atliekamas keliais etapais. Pirmajame etape vienoje Vilniaus miesto

mokykloje ketvirtų klasių mokiniams buvo pateiktos anketos, kuriose buvo pateikti keli

klausimai bei viena kūrybinė užduotis. Prieš išdalinant klausimynus mokiniams buvo

prisistatyta, pasakyta tik tiek, kad jie turi atsakyti į pateiktus klausimus, kad nieko papildomai

nerašytų, t. y. nerašytų datos, vardo, pavardės, klasės ar mokyklos, taip pat paprašyta kilus

klausimui kreiptis į tyrėją. Kada vaikams buvo išdalintos anketos, jie tuoj pat ėmė jas pildyti.

Pildoma buvo noriai.

Tuo metu klasėse buvo klasės mokytojos, tačiau jos tyrėjui leido laisvai veikti, savo

mokinius stebėjo iš šalies. Mokiniams pildyti klausimynus nebuvo sunku. Klausimų kilo.

Mokiniams buvo neaišku, apie kokį žaidimą kurti dialogą, tačiau tyrėjui paaiškinus, kaip jie

turi tai atlikti, mokiniai atlikdavo viską puikiai.

Klausimyną viso sudarė šeši klausimai. Pirmasis buvo reitingavimo būdas, mokiniams

reikėjo sureitinguoti, kokiose mokymosi aplinkose jie mokosi lietuvių kalbos. Antrasis

klausimas – atviro tipo, jo pagalba buvo bandoma išsiaiškinti, ar mokiniai žino, kas yra

dialogas. Trečioji užduotis buvo tikrinant mokinių rašybos gebėjimus. Kiti du klausimai susiję

su mokinių netradicinių mokymosi aplinkų suvokimu. Paskutinė užduotis kūrybinė, mokiniai

turėjo sukurti dialogą. Ši užduotis bus vertinama atsižvelgiant į šiuos kriterijus, pateiktus

trečioje lentelėje.

5 Lentelė

Mokinių sukurto dialogo vertinimas

Patenkinamas Pagrindinis Aukštesnysis

Mokinio

gebėjimai

Geba parašyti kelių sakinių

dialogą. Žino, kada reikia dėti

tašką ar klaustuką. Rašo

nelabai tvarkingai, daro daug

skyrybos ir rašybos klaidų,

gali nukrypti nuo temos. Gali

pasakyti, kokiais žodžiais yra

sveikinamasi ir

atsisveikinama.

Su tam tikra pagalba

(pavyzdžiu, planu ir

pan.) geba parašyti

dialogą, žino kreipinio

skyrybą, daro nedaug

skyrybos ir rašybos

klaidų. Nenukrypsta nuo

temos. Geba parašyti

ilgesnį dialogą. Rašo

ganėtinai aiškiai.

Geba savarankiškai

parašyti gana ilgą

dialogą, žino

kreipinio skyrybą,

nedaro nei rašybos

nei skyrybos klaidų,

nenukrypsta nuo

temos. Raštas aiškus

ir tvarkingas.

Antrajame etape dalyvavo tų pačių klasių mokiniai. Šiame tyrimo etape buvo

atliekamas veiklos tyrimas. Prieš jam vykstant mokiniams buvo išdalinti sutikimai tėvams

(priedas 4), kuriuose tėvai turėjo pasirašyti ar sutinka, kad jų vaikas būtų filmuojamas

ugdymo tikslais.

Šiame tyrimo etape mokytojų klasėse nebuvo, tyrėjas galėjo savarankiškai ir niekieno

netrikdomas dirbti klasėse.

Veiklos tyrimas sudarytas iš 3 pamokų (dvi iš jų jungtinės). A klasėje visos pamokos

vyko iš eilės. Pirmojoje perskaičius pasaką (priedas 9) buvo bandoma diskutuoti šiais

klausimais: žmonės pasakojime pavirsta įvairiais gyvūnais, o kokius mes iš tiesų matome

33

žmones? Kodėl jie slepiasi po savo sukurtomis kaukėmis? Galiausiai ar žmonės privalo slėptis

ir viešumoje atrodyti kitaip, kodėl? Antrosios dvi vyko keičiant mokymosi aplinką. B klasėje

pamokos vyko šia tvarka: vieną dieną buvo dvi jungtinės pamokos, keičiant aplinką, kitą

dieną – pamoka skirta diskusijai.

Jungtinės pamokos refleksijos lapus sudarė septyni klausimai. Pirmajame mokiniams

reikėjo sudėti skyrybos ženklus, ši užduotis skirta jų rašybos gebėjimams patikrinti. Antrasis

klausimas atvirojo tipo, mokiniai turėjo nusakyti kas yra dialogas. Trečiasis klausimas skirtas

sužinoti, kokią temą jie pasirinko dialogo kūrimui. Ketvirtajame siekiama sužinoti jų

asmeninė nuomonė apie tai, kaip jiems sekėsi šią užduotį atlikti, šis klausimas buvo pusiau

uždaras. Penktasis klausimas skirtas savianalizei, t. y. ką mokiniai turėtų daryti kitaip kitą

kartą, kai kurs, ar atliks panašias užduotis. Šeštasis klausimas skirtas išsiaiškinti mokinių

nuomonę apie pamoką, jos privalumus arba trūkumus. Septintame klausime reikėjo atkurti

savo grupės kurtą dialogą.

Diskusijai skirtoje pamokoje refleksijos lapuose buvo du klausimai, abu pusiau atviro

tipo. Pirmasis klausimas skirtas išsiaiškinti, ką mokiniai išmoko šios pamokos metu. Antruoju

klausimu buvo norėta sužinoti, ar šios pamokos metu jie mokėsi dialogo. Pažymėjus

atsakymus taip arba ne, tiriamieji turėjo pagrįsti savo nuomonę.

Mokinių užpildytos anketos buvo sužymėtos lapų viršutiniuose dešiniuose kampuose

raidėmis A ir B, refleksijų lapai buvo sužymėti A1 ir B1, po diskusijos pildyti refleksijos lapai

sužymėti raidėmis A ir B. Klasių raidės po pirmojo tyrimo atitinka tas pačias klases, kurios

dalyvavo veiklos tyrime. Žymėta buvo po to, kai mokiniai užpildė jas, taip buvo išvengta

nereikalingų mokinių klausimų ir jų dėmesio nukrypimų nuo pačios apklausos.

Darbo etika:

I etapas. Prieš atliekant tyrimą buvo žodine forma kreiptasi į mokyklos

pradinio ugdymo pavaduotoją, kurios prašyta leidimo. Leidimas buvo suteiktas;

II etapas. Organizuojant antrąją tyrimo dalį vėlgi kreiptasi į mokyklos pavaduotoją

pradiniam ugdymui ir parašytas prašymas dėl galimybės atlikti tiriamąją veiklą. Parašyto

prašymo priedais buvo mokinių tėvų leidimų filmuoti mokinius ugdymo procese kopijos.

Tėvų sutikimuose buvo pažymėta, kad filmuota medžiaga nebus viešai platinama. Gavus

administracijos sutikimą su klasės vadovėmis buvo aptartos tyrimo veiklos detalės bei sutartas

laikas tyrimui atlikti;

Abiejų etapų metu prieš atliekant empirinį tyrimą su mokiniais buvo

susipažinta, bendrauta, jiems pasakojama, kam viskas skirta, pristatomos veiklos, jų pobūdis;

Tiek mokytojos, tiek mokiniai buvo užtikrinti, kad bus išsaugotas

konfidencialumas viso tyrimo metu;

II etapo metu naudojama medžiaga (S. Kozlov pasaka „Pokalbis“ bei G.

Morkūno pasaka „Švelniųjų pravardžių šventė“) yra laisvai prieinamos viešojoje erdvėje.

Tyrimo rezultatai viešosiose erdvėse nebus publikuojami, todėl leidimo naudotis medžiaga

nebuvo prašyta.

34

2.2. Tyrimo rezultatų aptarimas ir interpretacija

Tyrimo metu buvo siekiama išsiaiškinti, kokiose aplinkose dažniausiai mokosi

mokiniai, kokios jų žinios apie dialogą ir jos skyrybą, taip pat koks jų požiūris į kitokias

mokymosi aplinkas.

1

2,19

3,29

3,994,31

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

KlasėjeMokyklos

bibliotekojeMokyklos

salėjeMokyklos

kiemeUž mokyklos

ribų

Vie

tos

vid

urk

isMokymosi aplinka

8 pav. Mokymosi aplinkų reitingas pagal jų dažnumą

Aštuntame paveiksle yra vaizduojama, kokiose mokymosi aplinkose mokiniai

dažniausiai mokosi. Mokinių buvo prašyta: sunumeruoti teiginius pagal tai, kur dažniausiai

vyksta lietuvių kalbos pamokos. Mokiniai turėjo sunumeruoti nuo dažniausios iki rečiausios

aplinkos. Nors mokiniai reitingavo ne taip kaip reikėjo; vieni surašė nuo vieno iki penkių, kiti

naudojo tik kelis skaičius, tačiau rezultatams didelės įtakos tai nepadarė, nes buvo atskleista

pagrindinė mokymosi aplinka. Buvo pateiktos šios aplinkos:

klasėje;

mokyklos bibliotekoje;

mokyklos salėje;

už mokyklos ribų;

mokyklos kieme.

Rezultatai rodo, kad abiejose ketvirtose klasėse mokiniams pamokos dažniausiai

vyksta tradicinėje mokymosi aplinkoje, t. y. klasėje. Antroje vietoje yra klasės mokyklos

biblioteka, tai aplinka, kurioje mokiniai kartais mokosi, nes šios mokyklos bibliotekoje yra

kompiuterių. Galima pastebėti, kad mokyklos salė nėra rečiausia mokymosi aplinka, tačiau

galima daryti prielaidą, kad reitinguodami mokiniai ne visuomet galvojo tik apie lietuvių

kalbos pamokas (ko jų buvo prašoma). Ketvirtoje vietoje atsidūrė mokyklos kiemas, tai

reiškia, kad dalį pamokų, nors ir labai mažą, jie praleidžia kieme. Galiausiai paskutinėje

vietoje atsirado mokymosi aplinka esanti už mokyklos ribų. Tai reiškia, kad retas kuris

mokinys šią aplinką sieja su mokymusi ir tai jiems yra tarsi pramoga, o ne pamoka. Taigi

galima teigti, dažniausia mokymosi aplinka yra klasė – tradicinė mokymosi aplinka.

35

9 pav. Mokymosi aplinkų reitingavimo A ir B klasėse palyginimas

Devintoje diagramoje vaizduojami abiejų klasių mokymosi aplinkų rezultatai,

atskleidžiantys tam tikrus skirtumus. Skirtingų klasių mokiniai mokymosi aplinkų dažnumą

suskirstė labai skirtingai. Ir vieniems, ir kitiems pagrindinė mokymosi aplinka yra klasės

aplinka, tai vienintelė aplinka, kurios rezultatai sutapo. Pamokos mokyklos bibliotekoje B

klasei vyksta rečiau nei A klasėje. Galima teigti, kad A klasės mokiniams už mokyklos ribų

pamokos (jei jie taip tai suvokia) vyksta dažniau nei B. Apylygiai ir A, ir B klasių mokiniai

vietas skyrė pamokoms mokyklos salėje. Mokyklos kieme pamokos dažniau vedamos A

klasei. Taigi, skirtumai tarp A ir B klasių yra, jie gana žymūs, nors reikia pastebėti, kad

abiejose klasėse pamokos dažniausiai vyksta klasėse.

10 pav. Mokinių dialogo apibrėžimo pateikimas

Dešimtame paveiksle pavaizduota ar mokiniai žino kas yra dialogas. Jų buvo prašyta

parašyti ką vadiname dialogu. A klasėje beveik visi mokiniai parašė kas yra dialogas,

neteisingai atsakė (8,7 proc.), B klasėje neteisingai atsakiusiųjų daugiau (9,52 proc.).

36

Dažniausiai mokiniai rašo vadovėlyje siūlomą apibrėžimą, t. y. dialogą sieja su veikėjais:

dialogas – tai pokalbis kuriame kalbasi veikėjai. Dalis mokinių dialogą sieja jau ne su

veikėjais, o su žmonėmis, taip pat ir su bendravimu, pokalbiu: ... tai pokalbis tarp dviejų ar

daugiau žmonių – vadinasi, jie suvokia, kad dialogo pagalba yra bendraujama. Yra gerai tai,

kad didžioji abiejų klasės mokinių dalis (90,91 proc.) apibrėžimą pateikė teisingai.

Po pedagoginio eksperimento A1 klasėje teisingai nurodžiusiųjų dialogo apibrėžimą

mokinių kiekis beveik nepasikeitė. Tuo tarpu skirtumas tarp B ir B1 klasių yra ženklesnis, B1

klasėje apibrėžimą teisingai nurodė beveik visi mokiniai (95,65 proc.). Lyginant bendrus

abiejų klasių rezultatus prieš ir po veiklos tyrimo galima pastebėti, kad rezultatai, nors ir

neženkliai (skirtumas apie 2 proc.), pagerėjo. T. y. iki veiklos teisingai atsakiusiųjų buvo

90,91 proc., o po tokių mokinių sudarė 93,02 procentų.

Verta pastebėti, kad mokiniai geba įvardinti, kas yra dialogas. Tačiau ar parašytas

apibrėžimas yra išmoktas mintinai ar suvoktas. Tik skaitant tai, ką parašė tiriamieji, nustatyti

gana sunku. Kaip minėta anksčiau, mokiniams vadovėlyje pateikiamas apibrėžimas apima tik

veikėjus. Taigi, ar mokinių įvardinimai yra platesni, pavyzdžiui, kalbama apie žmones,

bendravimą.

11 pav. Mokinių dialogo sampratos suvokimas

Vienuoliktajame paveiksle pateikta mokinių dialogo sampratos suvokimas.

Nagrinėjant tiriamųjų parašytus apibrėžimus pastebėtina, kad tiek iki veiklos, tiek po jos

didžioji mokinių dalis dialogą suvokia giliau. Jie įvardina tai, kaip žmonių pokalbį. Didžiausią

teigiamą rezultatą nurodo B1 klasės mokiniai (73,91 proc.). Peržvelgus gautus rezultatus

ženklaus skirtumo tarp klasių nėra. Verta panagrinėti šiuos mokinių atsakymus:

...kai du žmonės kalbasi tarpusavy – šiame dialogo įvardinime yra

atskleidžiamas ryšys tarp žmonių, vadinasi pastebima, kad besikalbantieji

privalo būti susiję;

Dviejų žmonių arba daugiau pokalbis, pvz. apie mašinas, mokslus –

įvardinama ir tuo pačiu suvokiama, kad „tuščias“ kalbėjimas negali būti

laikomas dialogu, nes šiame apibrėžime pateikiamos galimo temos. Apie tai

kalba ir šis dialogo įvardinimas: Kai kalbasi du ar daugiau žmonių apie

kažkokią temą;

Kai kalbiesi su tėvais, draugais... – dialogas gali vykti su skirtingais

asmenimis, tai ir nurodo šis moksleivis, kuris pateikia skirtingas socialines

grupes, o tai nurodo suvokimą, kad su skirtingais pašnekovais bendraujama

skirtingai;

37

...vadiname pokalbį, diskusiją – šiuo apibrėžimu nurodoma, kad dialogas turi

ne vieną pokalbio formą, bet ir daugiau, juk kai yra diskutuojama, tuo pačiu

yra bendraujama, o kalbamasi, vadinasi vyksta dialogas.

Taigi, tiek pateikiami rezultatai apie dialogo sampratos suvokimą (žr. 11 pav.), tiek

gilesnė kelių mokinių atsakymų analizė parodo, kad dauguma tirtų ketvirtos klasės mokinių

ne tik moka dialogo apibrėžimą, bet jį ir suvokia.

12 pav. Mokinių dialogo skyrybos pasiekimų lygis

Dvyliktajame paveiksle atsispindi kokį pasiekimų lygį mokiniai yra pasiekę skiriant

dialogą. Mokiniams buvo pateiktas tekstas, kuriame reikėjo sudėlioti 22 skyrybos ženklus

dialoge; tekste buvo du dialogo skyrybos būdai: antrasis ir trečiasis (žr. pav. 4). Lygiai buvo

skiriami pagal klaidų skaičių, jei padaryta 0-3 klaidos, pasiektas aukštesnysis lygis, jei 4-7 –

pagrindinis, 8-11 – patenkinamas, galiausiai - 12 ir daugiau – nepatenkinamas pasiekimų lygis.

Taigi galima pastebėti, kad abiejose klasėse nepatenkinamo lygio įvertinimų nėra.

Patenkinamą lygį A klasėje pasiekė 4,35 procentų mokinių, B klasėje tokių mokinių kiekis

yra panašus (4,76 proc.). Iki pedagoginio eksperimento pagrindinį lygį pasiekė pusė visų

apklaustųjų mokinių (50 proc.), didesnis jis yra A klasėje (69,57 proc.), skirtumas tarp klasių

žymus, nes B klasėje tokių mokinių buvo beveik trečdalis (28,57 proc.). Galiausiai,

aukštesnįjį lygį iki eksperimento pasiekė beveik pusė visų tiriamųjų (45,45 proc.), pastebėtina,

kad B klasėje mokinių skaičius siekia virš 60 procentų.

Lyginant A ir A1 klasių rezultatus galima pastebėti, kad antrojoje klasėje mokinių

pasiekusių aukštesnįjį lygį yra žymiai daugiau (80 proc.), o tai beveik penkiasdešimčia

procentų daugiau. Skirtumas tarp B ir B1 klasių yra mažesnis, jis siekia šiek tiek daugiau negu

dešimt procentų, t. y. B1 klasėje aukštesnįjį pasiekimų lygį pasiekė 78,26 procentų mokinių.

A1 klasėje mokinių, kurių pasiekimų lygis yra patenkinamas nebuvo, tuo tarpu A klasėje tokių

mokinių yra. B1 klasėje mokinių su patenkinamuoju lygiu yra daugiau (8,70 proc.) nei B

klasėje (4,76 proc.). Labai svarbu pažymėti, kad tiek A klasėse, tiek B klasėse tiriamųjų

pasiekusiųjų nepatenkinamą lygį nebuvo. Abiejose klasėse po pedagoginio eksperimento

mokinių pasiekusiųjų aukštesnįjį lygį padidėjo.

38

Taigi, apžvelgus šiuos duomenis, galima teigti, kad dauguma apklausoje dalyvavusių

mokinių po pedagoginio eksperimento pasiekė aukštesnį lygį, nei buvo iki to.

13 pav. Mokinių nuomonė apie lietuvių kalbos mokymosi aplinką

Tryliktajame paveiksle vaizduojama mokinių nuomonė apie tai, ar lietuvių kalbos

pamokos gali vykti ne klasėje. Dauguma abiejų klasių mokinių (90,70 proc.) teigia, kad gali.

Tačiau yra dešimties procentų skirtumas tarp abiejų klasių. A klasėje dalis mokinių (4,35

proc.) atsakė, kad lietuvių kalbos pamokos negali vykti kitose aplinkose, B klasėje neigiamai

atsakiusiųjų buvo daugiau (15 proc.). Tačiau, mokiniams buvo pateiktas kitas klausimas: ar

per ekskursijas, išvykas mokosi lietuvių kalbos? Kodėl?, ir čia mokinių nuomonės išsiskyrė,

nors dauguma minėjo, kad gali vykti ne klasėje, tačiau jie nesuvokia, kad ta pati ekskursija ar

išvyka yra ne klasėje.

14 pav. Mokinių nuomonė apie lietuvių kalbos mokymąsi ekskursijų ir išvykų

metu

39

Keturioliktajame paveiksle vaizduojama mokinių nuomonė apie tai, ar per ekskursijas

ir išvykas jie gali mokytis lietuvių kalbos. Mokinių buvo prašoma atsakyti ne tik galima ar ne,

bet ir parašyti, kodėl. Labai nedidelė A klasės dalis (13,04 proc.) atsakė, kad galima, mokiniai

pateikė tokius paaiškinimus:

nes važiuojame į muziejus , kuriuose sužinome apie Lietuvą, jos kalbą;

nes mokomės Lietuvos istorijos.

B klasėje taip manančių mokinių yra daugiau (28,57 proc.) nors tai mažiau nei pusė

klasės, mokiniai savo pasirinkimą grindė taip:

todėl, kad kažką įsimeni;

todėl, kad kartais mes keliaujame į muziejus, gyvenvietes ir mokomės ten lietuvių

kalbos;

nes ekskursija gali būti apie lietuvių kalbą.

Vis dėlto didžioji abiejų klasių mokinių dalis (79,55 proc.) teigia, kad išvykų ir ekskursijų

metu negalima mokytis lietuvių kalbos, savo atsakymus mokiniai motyvavo taip:

nes klausau, ką sako gidas;

nes gali susigadinti akis. Ir dar nesinešu kuprinės;

nes ekskursijoje labiau mokomės pasaulio pažinimo...;

nes mokomės Lietuvos istorijos;

nes tuo metu kalbame apie ekskursiją, kaip reikės elgtis;

nes nori pailsėti vaikai;

nes vietoj mokytis lietuvių kalbos tu gali pramogauti.

Iš mokinių pateiktų paaiškinimų galima daryti išvadas, kad ekskursijas jie labiau sieja

su pasaulio pažinimo pamokomis, jei niekas nieko neakcentuoja apie lietuvių kalbą, vadinasi

niekas nemoko, kad reikia tradicinių dalykų: kuprinės (vadinasi, ir vadovėlių, sąsiuvinių,

rašymo priemonių), klasės, jie pokalbio su draugais nesieja su lietuvių kalbos mokymusi,

vadinasi, dialogas netradicinėje aplinkoje nieko nemoko, galiausiai klausymosi jie nepriskiria

dialogui, t. y. klausymasis nėra dialogo – bendravimo dalis.

Paskutinysis klausimas pirmajame tyrimo etape – kūrybinė užduotis. Mokinių buvo

prašoma sukurti dialogą naudojantis šiais patarimais:

nepamiršk, kaip reikia pasisveikinti ir atsisveikinti,

kreiptis į draugą,

klausk jo,

tinkamai atsakyk, gali sušukti,

nenukrypk nuo pokalbio temos,

rašyk aiškiai,

nepamiršk skyrybos ženklų.

Mokinių darbai bus vertinami naudojantis šiais kriterijais (žr. 4 lentelėje).

40

15 pav. Mokinių raštu sukurto dialogo pasiekimų lygis

Penkioliktame paveiksle atsispindi mokinių pasiekimai kuriant dialogą. Naudojantis

vertinimų lentele įvertinus mokinių darbus galima pastebėti, kad abiejose klasėse dešimtadalis

mokinių (11,36 proc.) siekia nepatenkinamąjį lygį, šiuo atveju, mokiniai net neparašė dialogo,

tai buvo pasakojimas: Mano draugo naujas žaidimas bordalens for desikle. Jam patinka si

žaidima žaisti nes jam įdomus ir linksmas bet jisai nevisalaik ši žaidima žaidžia. bet jam

patinka ir kiti žaidimai. Nes jam šis žaidimas naujas. Taigi, akivaizdu, kad pateiktas darbas

neatitinka reikalavimų, todėl yra nepatenkinamo lygio.

B klasėje daugiau mokinių (23,81 proc.), o tai yra beveik ketvirtadalis klasės mokinių,

pasiekė patenkinamąjį lygį, tuo tarpu A klasėje mokinių mažiau (13,04 proc.).

– Sveika, Agne, kaip tau sekasi, – klausiu jos.

– Gerai, – atsako man.

– Agne, aš vakar gavau stalo žaidimą, – sakau Agnei.

– Aš tai irgi vakar gavau stalo žaidimą, – atsako man.

– Nutai iki, Agne, susitiksim, nes jau vėlu, – sakau jai.1

Pateiktame mokinio darbo pavyzdyje yra matoma, kad jis daro daug rašybos ir

skyrybos klaidų, yra pasisveikinama, šiame darbe trūko tvarkos, todėl pagal vertinimo

kriterijus šis darbas yra patenkinamojo lygio.

Pagrindinį lygį abiejose klasėse pasiekė panašus mokinių skaičius, A klasėje – 56,52

procentų, B – 57,14 procentų. Tokie mokinių darbai gana aiškūs, nėra daroma daug skyrybos

ir rašybos klaidų, dialogas yra gana ilgas, nėra nukrypstama nuo temos, pavyzdžiui:

Mantas klausia Vyto:

– Vytai, jau sukūrei savo naują žaidimą?

– Ne dar, – atsakė Vytas. – Kada sukursi?

– Po dviejų dienų.

– Tas žaidimas koks kompiuterinis ar stalo?

– Aišku, kad kompiuterinis, – atsakė Vytas.

– O apie ką jis tas žaidimas?

– Apie lenktynės su mašinom.

– Aišku, – pasidomėjes Mantas.2

1 Mokinio kalba netaisyta.

2 Mokinio kalba netaisyta.

41

Beveik šeštadalis visų apklaustųjų (13,64 proc.) pasiekė aukštesnįjį lygį, B klasėje

tokių mokinių mažiau. Aukštesniojo lygio pavyzdys:

– Labas! Ką gavai Kalėdoms?

– Gavau naują stalo žaidimą!

– Oho, geras, kaip vadinasi?

– Vadinasi „Laivų mūšis“!

– Kada atsineši tą žaidimą?

– Rytoj, poryt.

– Kaip jį reikia žaisti?

– Pavyzdžiui : išstatai savo laivus ir sakai G4 ir sakai ar pataikė ar ne.

– O ten dviems žaidėjams?

– Taip, kai žaidžiau su tėčiu, jis laimėjo.

– Įdomiai skamba, bet ir tikrai įdomu.

– Tik reikia užsidengti.

– Kodėl?

– Todėl, kad jeigu pamatysi kito žaidėjo lentelę tu sukčiaudamas laimėsi.

– Geras, nu gerai, ate.

– Iki.

Pateiktas pavyzdys yra parašytas nuosekliai, aiškiai, nėra nukrypstama nuo temos,

padarytos tik kelios klaidos, tačiau raštas aiškus, dialogas yra pakankamai ilgas, todėl šis

darbas yra aukštesniojo lygio. Taigi didžioji tiriamųjų dalis yra pasiekę pagrindinį ir

aukštesnįjį lygius dialogo kūrime.

Abiejose klasėse vyko veiklos tyrimas, t. y. buvo vedamos pamokos. Jų buvo po tris

kiekvienoje klasėje. Pamokos vyko pagal iš anksto paruoštus pamokų planus (priedas 3).

Galima išskirti šiuos jungtinių pamokų etapus:

mokiniai sveikinasi su mokytoja ir tarpusavyje – su mokiniais buvo tiesiog

pasisveikinta, tada paprašyta, kad jie pasisveikintų su savo suolo draugais, užduotų jiems

kelis klausimus, sulauktų atsakymo, t. y. pasikalbėtų, turėjo įvykti dialogas; mokiniai tai

atliko noriai, tokia užduotis jiems buvo įdomi, galimybė pabendrauti pamokos metu;

vėliau buvo klausomasi pasakos (priedas 10), kurios pavadinimas „Pokalbis“, prieš

tai buvo paprašyta klausantis atsakyti į kelis klausimus susijusius su klausomu tekstu;

dialogo skyrybos pasikartojimas – mokiniai turėjo prisiminti ką vadiname dialogu,

kaip jis skiriamas, čia mokytoja klausė pačių mokinių ir jiems sakant buvo užrašyti visi trys

būdai (žr. pav. 5) kaip galima skirti dialogą;

atliekama ir pasitikrinama užduotis (priedas 5) – mokiniai gavo tekstą iš pasakos,

kurią klausėsi, jiems reikėjo sudėti skyrybos ženklus, vėliau buvo tikrinamasi, keli mokiniai

skaitė tektą ir sakė kur kokius skyrybos ženklus jie sudėjo;

einama į lauką, ten susiskirstoma grupėmis, mokiniams nusakomos temos, kurias

jie gali pasirinkti, taip pat buvo nusakyta, kad jie gali sugalvoti savo temą;

rengiamasi dialogų vaidinimui – mokiniai pasiskirstė po aikštelę ir dirbo

savarankiškai, kūrė, bandė vaidinti, repetavo;

vaidinama ir filmuojama – dalį mokinių filmuoti neleido tėvai, todėl jie vaidino, o

visi kiti stebėjo, kitų mokinių vaidinimai buvo filmuoti;

grįžtama į klasę, joje aptariami ir peržiūrimi dialogai (priedas 11) – pirmiausia

buvo aptariami dialogai, kurie nebuvo filmuoti; mokiniams buvo pateikiami klausimai,

dažniausiai dialogus aptarinėjo tie, kurie juos ir kūrė, jie nusakydavo savo klaidas arba

išsakydavo savo pastebėjimus;

pildomi refleksijos lapai (priedas 6) – mokiniams buvo pateikti refleksijos lapai,

jie juos pildė gana noriai, klausimų nekilo.

Pirmosios ir antrosios užduočių gauti rezultatai lyginami su prieš eksperimentą gautais

rezultatais. Mokiniams sąmoningai buvo pateiktas tas pats tekstas pirmojoje užduotyje ir tas

42

pats klausimas antrojoje. Gauti rezultatai atitinkamai pateikti dešimtajame ir vienuoliktajame

paveiksluose.

Ketvirtasis refleksijos lapų klausimas prašė nurodyti, ką mokiniai kūrė laukė.

Mokiniams buvo pateikiamos trys temos:

pokalbis tarp mokinių ir mokytojos;

pokalbis tarp draugų;

pokalbis tarp zoologijos sodo gyventojų.

Taip pat buvo suteikta galimybė rinktis savo sukurtą temą.

Ši užduotis atskleidžia ne tik mokinių gebėjimą pasirinkti, savarankiškumą ir jų

kūrybiškumą, kas dialoginėje kalboje ir jos ugdyme yra labai svarbu. Šio klausimo

analizavimas rodo, kad mokiniai renkasi įvairias temas, ne tik tyrėjo pasiūlytas. Mokiniai taip

pat kūrė šiomis temomis:

pokalbis tarp ateivių ir žmonių;

pokalbis su lenktynių nugalėtojais;

pokalbis parduotuvėje;

ir pan.

16 pav. Mokinių įsivertinimas atlikus užduotį

Šešioliktame paveiksle pateikti mokinių įsivertinimo rezultatai. Mokiniai turėjo

nurodyti, kaip jiems sekėsi atlikti užduotį, taip pat parašyti kodėl jie taip mano. A1 klasėje

daugiau nei pusė mokinių (63,16 proc.) nurodė, kad jiems puikiai pavyko, tuo tarpu B1 klasėje

tokių mokinių buvo mažiau (52,17 proc.). Bendras abiejų klasių mokinių, kurie įsivertino

teigiamai, rezultatas siekia nežymiai viršija visų apklaustųjų skaičių (57,14 proc.). Mokiniai

nurodo šias priežastis:

nes buvo pakankamai vietos ir laiko;

viską gerai suplanavo ir pasiruošėm;

visi turėjo minčių kaip vaidinti;

nes išsirinkti temą nebuvo sunku ir visiems užteko vaidmenų, ir mes

nesuklydome, ir nebijojome filmuotis;

viskas pavyko taip, kaip norėjom;

visi draugiškai tarėsi, nebuvo ginčų;

nes viskas pavyko pagal repeticiją;

visi vaikai klausė.

Mokinių įvertinusių save vidutiniškai yra 42,86 procentų. A1 klasėje tokių mokinių

mažiau (36,84 proc.), tuo tarpu B1 klasėje tokių mokinių beveik pusė (47,83 proc.). Mokiniai

taip save įvertinę nurodė šias priežastis:

43

nes mes labai mažai parodėme dialogo;

nes pradžioje buvo sunku sugalvoti apie ką bus vaidinimas ir kilo šiokių tokių

nesutarimų;

nes trūko garso ir trukdė vėjas;

nes reikia daug daryti;

nes visi išdykavo;

nes nelabai tiksli pabaiga;

vaidinime buvo pora klaidų, kurių po vaidinimo nebegalėjome ištaisyti;

būtų viskas gerai, jeigu būtume sukūrę daugiau dialogo.

Verta pažymėti, kad mokinių neigiamai įvertinusių savo darbą nei vienoje klasėje

nubuvo.

Gerai įsivertinę tiriamieji savo sėkmę siejo su puikia savijauta, kuri susijusi su puikiu

tarpusavio susitarimu ir supratimu, tinkamu pasiruošimu, pakankama vieta veiklai ir laiko

nestokojimas. Vidutiniškai įsivertinę mokiniai tokį savęs vertinimą siejo su netiksliu

užduoties atlikimu, kai vyko daugiau veiksmo nei pokalbio, gamtos reiškinių (vėjo) būvimas,

galimybės ištaisyti klaidų nebuvimas. Mokiniai save vertino objektyviai, tai galima teigti iš

matyto jų pasiruošimo ir vaidinimo, atlikto darbo taip pat po peržiūrėtos medžiagos aptarimo.

Penktojoje užduotyje tiriamųjų buvo prašoma parašyti, ką kitą kartą reikėtų daryti

kitaip, ir prašoma parašyti kaip. Pateiktos mokinių įžvalgos apie atliktą darbą parodo, kad

mokiniai analizuoja savo darbą, geba rasti silpnąsias ir stipriąsias savo bei kitų klasės draugų

puses. Pagrindinis pastebėjimas buvo apie kalbėjimo garsumą ir tarimo aiškumą, mokiniai

stebėdami savo sukurtus dialogus aptarinėjo juos, jų buvo klausiama:

kas buvo sunku, o kas lengva, kodėl;

kas pasisekė, o kas ne;

ką galima buvo daryti kitaip.

Rašydami mokiniai atsakymą į šią užduotį daugiausiai parašė pastebėjimus, kurie

buvo išsakyti aptarimo metu. Svarbu pažymėti, kad iš abiejų tiriamųjų klasių tik vienas

mokinys nurodė, kad nieko keisti nereikėtų. Mokiniai nurodė ką ir kaip reikėtų keisti, kai

kurie atsakymai labai išsamūs, konstruktyvūs:

kitą kartą reikėtų bandyti grupei susirasti bendrą sprendimą greičiau. Manau

reikėtų kalbėti po vieną. Išsakyti visas idėjas ir iš jų išsirinkti geriausią;

kalbėti garsiau. Daugiau įdėti pastangų;

gal truputį garsiau kalbėti ir būti drąsiam (jei blogai jautiesi, kad tave

filmuoja, tada įsivaizduok, kad tavęs niekas nefilmuoja ir į tave niekas

nežiūri!);

šnekėti garsiau, padaryti ilgesnį, aiškiau kalbėti;

kalbėti garsiau, nebėgti taip toli;

reikėtų daugiau laiko;

prikurti geresnę pabaigą;

iš karto pagalvoti apie galimus sunkumus.

Kai kurie mokinių atsakymai kartojosi, pavyzdžiui, apie kalbėjimo garsumą. Todėl

labai svarbu su mokiniais analizuoti darbus. Netradiciniai metodai ir aplinkos, pavyzdžiui,

filmavimas, padeda jiems patiems pamatyti ir išgirsti savo kalbą, pastebėti klaidas, atrasti

stipriąsias puses, užpildyti atsiradusias spragas.

44

Septynioliktame paveiksle vaizduojami rezultatai rodo, kaip mokiniai įvertino pamoką.

Užduotyje jiems reikėjo pažymėti taip arba ne ir nurodyti kodėl. Beveik visi mokiniai A1

klasėje (95 proc.) nurodė, kad pamoka patiko, tuo tarpu B1 klasėje mokinių, kurie pamoką

vertino teigiamai, sudarė pilna šios klasės imtis (100 proc.). Mokinių dalis, kuri pamoką

įvertino neigiamai susidaro tik iš A1 klasės mokinių. Nors šis rodiklis nėra esminis, tačiau jis

parodo, kad mokiniams įdomios pamokos, kurios vyksta netradicinėse aplinkose arba yra

taikomi netradiciniai metodai.

Mokiniai savo teigiamus vertinimus grindė tokiais teiginiais:

nes išmokau išsakyti savo nuomonę nebijodama;

nes visi padarėm komandinį darbą;

nes buvo įdomi užduotis, kitų grupių vaidinimai;

nes buvo labai gera mokytoja;

nes pamokoje buvo kūrybinės užduotys;

buvo įdomu, nes tai buvo visiškai nauja ir galėjai išmėginti savo ir kitų jėgas;

buvo linksma, įdomi ir draugiška pamoka;

nes pamokos buvo visai kitokios ir su mokytoja neinam į lauką, o tikrai

galėtume;

ji labai pamokanti.

Neigiamas vertinimai buvo vienas, jis grindžiamas šiuo teiginiu – nes labai ilgai

užtrukom.

Taigi, kaip rodo mokinių pateikti pagrindimai, jiems smagu ir įdomu, kai pamokos

vyksta netradiciniu būdu, naudojami kitokie metodai nei yra įprasta. Net ir pokalbyje su

pačiais mokiniais tyrėjui jie išreiškė nuomonę, kad šios pamokos netradicinės. Tai parodo jų

teigiamų įvertinimų pagrindimai. Taip pat siejama ir su komforto pojūčiu, lauke mokiniai gali

laisviau jaustis, jų nevaržo sienos, suolai. Galiausiai leidimas parodyti savo kūrybą

mokiniams yra svarbi. Mokinių pastebėjimai taip pat įrodo, kad tokie metodai ir aplinkos

keitimas klasėse yra reti arba neegzistuoja visai.

Mokiniai dialogus kūrė lauke, tokią galimybę suteikė nemaža mokyklos teritorija.

Kadangi ne visi tėvai sutiko, kad jų vaikai būtų filmuojami, todėl analizuoti galima tik

surinktą vaizdinę medžiagą (priedas 11). Filmuota medžiaga bus analizuojama šiais kriterijais:

bendras vaidinimo laikas;

dialogo ilgis (laiko dalis);

17 pav. Mokinių pamokos vertinimas

45

jo kokybė (koks dialoge dalyvaujančiųjų vaidmuo, ar įtraukti visi grupės nariai,

ar jie visi lygiaverčiai, kokia yra kalba, kaip kalbama, vietos pasirinkimas).

6 Lentelė

Filmuotų mokinių dialogų analizė

Grupė Vaidinimo

laikas

Dialogo

laikas Dialogo kokybės analizė

A klasė –

1 grupė 42 s 42 s

Dialoge lygiaverčiai visi keturi dalyviai, įtraukti visi

nariai. Mokiniai vaidina draugų pokalbį apie norimą

žaisti žaidimą. Pastebima, kad mokiniai vartoja buitinę

kalbą, kelia klausimus, balsui suteikia tam tikrą

intonaciją. Stengiasi nepertraukti vienas kito, išklausyti

iki galo. Dialogas pakankamai ilgas, mokiniai nerodo

jaudulio, kalbama garsiai, sklandžiai ir aiškiai. Vieta

pasirinkta tinkamai.

A klasė –

2 grupė 57 s 57 s

Į dialogą įtraukti visi grupės nariai. Tačiau verta

pažymėti, kad ne visi nariai yra lygiaverčiai, dalis

mokinių nedalyvauja pokalbyje vienu metu, t. y.

filmuotoje medžiagoje vyksta tarsi keli dialogai:

pardavėjos ir pirkėjų;

pirkėjos ir kasininko.

Tiriamieji nepertraukia vienas kito, išklauso iki galo,

intonuoja, kelia klausimus. Dialoge laikomasi

mandagumo taisyklių: pasisveikinama, atsisveikinama,

pardavėja į klientus kreipiasi pagarbiai. Kalba sklandi,

aiški, puikiai galima girdėti, ką kalba mokiniai. Vieta

pasirinkta tinkamai.

A klasė –

3 grupė 46 s 16 s

Vaidinime dalyvauja visi grupės nariai, tačiau dialogo

nėra. Kalba atskiri nariai, tiksliau 2. Kadangi tai

beždžionių pabėgimas iš zoologijos sodo, tai kalba viena

beždžionė ir prižiūrėtoja, tačiau tarpusavyje jos

nebendrauja. Vaidinimas yra nekokybiškas, nes kalbama

yra labai tyliai, pasirinkta vieta tinkama vaidinimo temai,

tačiau akmenukų girgždesys, kaip ir vėjas trukdo girdėti,

kas kalbama. Dėl to sunku įvertinti kalbos aiškumą,

sklandumą.

A klasė –

4 grupė 55 s 25 s

Vaidinime dalyvauja visi grupės nariai, tačiau ne visi yra

lygiaverčiai dalyviai. Pirmiausia vienas dalyvis

vaidindamas beždžionę nurodo, kad nori gumos,

prižiūrėtojas atsako, kad jos neturi. Tuomet kita

beždžionė atima raktą ir pabėga. Daugiausia laiko užima

prižiūrėtojo bėgimas paskui beždžionę. Nors yra

vaidinama aikštelėje su akmenukų danga – tariamus

žodžius galima girdėti puikiai. Kalbama gana aiškiai,

garsiai, klausimų nekeliama. Visame tekste dialogo yra

nedaug.

A klasė –

5 grupė 39 s 35 s

Vaidinime dalyvauja visi grupės nariai, jie visi

lygiaverčiai. Dialogo metu vyksta ginčas. Pastebima, kad

mokiniai naudoja buitinę kalbą, balsui suteikia tam tikrą

intonaciją, nekartą sušunka. Kaip ir tikrame ginče jo

46

dalyviai ne visada išklauso vienas kitą, pertraukia.

Bandoma rasti išeitį, vieni priima kitų nuomonę.

Dialogas pakankamai ilgas, mokiniai nerodo jaudulio,

kalbama garsiai, sklandžiai ir aiškiai. Vieta pasirinkta

tinkamai.

B klasė –

1 grupė

1 min. 25

s ~ 40 s

Vaidinime dalyvavo visi grupės nariai, tačiau ne visi jie

yra lygiaverčiai. Daugiausiai kalbėjo viena mergaitė. Ji

buvo tarsi žurnalistė, kėlė klausimus sportininkams. Kitos

mokinės vaidmuo buvo kaip teisėjo, ji paskelbė lenktynių

startą, vėliau nurodė, kad tuo jų ateis apklausti.

Vaidinime dalyvavę berniukai trumpai atsakė į

klausimus. Būtina pastebėti, kad vienas iš berniukų buvo

mandagus, dėkojo kai jį sveikino, sveikinosi ir

atsisveikino. Kalba nėra labai sklandi, matėsi mokinių

(ypatingai mergaičių) jaudulys, tačiau kalbama garsiai,

keliami klausimai. Vieta pasirinkta tinkamai.

Svarbu pažymėti, kad tik šios grupės nariai pasirengė

vaidinimui, paruošė diplomus ir medalius (priedas 8).

B klasė –

2 grupė 1 min 21 s 11 s

Šio vaidinimo analizę verta pradėti tuo, kad pati

vaidinimo idėja buvo pasirinkta netinkamai – veiksmas

vyko labai didelėje teritorijoje. Mokiniai nespėjo, jiems

buvo per mažai laiko pasiruošti, kai tuo tarpu, visiems jo

pakako. Reikia pažymėti, kad ir patys mokiniai nurodė,

kad jų vaidinime dialogo beveik nebuvo. Pagrindinis

dialogas vyko tarp dviejų mokinių pačioje pradžioje,

vėliau buvo labiau įsakinėjama ir tiek. Analizuoti kalbą

yra labai sunku, kadangi jos beveik negirdėti, kalbama

tyliai, neaiškiai. Dėl veikėjų pasiskirstymo visame plote

tyrėjui buvo sunku viską užfiksuoti, prieiti arčiau, kad

būtų girdėti, kas kalbama.

Išanalizavus visus filmuotus tiriamųjų vaidinimus galima pastebėti, kad mokiniams

kilo sunkumų kuriant dialogo tekstus, kaip jie patys minėjo, buvo daugiau veiksmo nei

dialogo. Ne visiems pasisekė tinkamai pasirinkti vaidinimo vietą, plotą. Ne visuose dalyviai

buvo lygiaverčiai, kalbėjo aiškiai, garsiai, sklandžiai. Žinoma, užduoties privalumą galima

įžvelgti tame, kad kai kuriems tai pavyko atlikti puikiai. Taigi, tai dar vienas įrodymas, kad ne

tik laukas, kaip ugdymo vieta, bet ir tokios užduotys mokiniams yra neįprastos.

47

18 pav. Mokinių gebėjimo atkurti kurtą dialogą pasiekimų lygis

Aštuonioliktoje diagramoje vaizduojami rezultatai užduoties, kurioje mokinių buvo

prašoma užrašyti jiems savo (su grupe) suvaidintą pokalbį. Ši užduotis mokiniams kėlė

daugiausiai sunkumų – abiejų klasių bendras rezultatas rodo, kad septintadalio mokinių

(13,95 proc.) pasiekimų lygis yra nepatenkinamas. Tačiau svarbu pažymėti, jog B1 klasėje

tokių mokinių daugiau (21,74 proc.), o A1 klasėje tokių mokinių yra dvidešimtoji dalis (5

proc.). Aukštesnįjį lygį A1 klasėje pasiekė daugiau mokinių (30 proc.) nei B1 klasėje, kurioje

tokių buvo vos keli mokiniai (8,70 proc.). A1 klasėje pagrindinį lygį taip pat pasiekė daugiau

mokinių nei B1 klasėje.

19 pav. Mokinių gebėjimo sukurti ir atkurti kurtą dialogą pasiekimų palyginimas

Lyginant mokinių atkurto dialogo rezultatus su mokinių raštu sukurto dialogo

pasiekimais (žr. 19 pav.) akivaizdu, kad jie yra prastesni. Nors kuriant dialogą aukštesnįjį lygį

pasiekė mažiau mokinių (13,64 proc.), o atkuriant beveik penktadalis visų apklaustųjų (18,60

proc.). Tačiau pagrindinį lygį kuriant dialogą pasiekė daugiau nei pusė visų tiriamųjų (56,82

proc.). Pastebėtina, kad net trečdalis mokinių atkuriant dialogą pasiekė patenkinamąjį lygį

48

(34,88 proc.), o kuriant jų buvo vos penktadalis (18,18 proc.). Nors ir nežymiai tačiau

nepatenkinamą lygį pasiekė daugiau mokinių atkuriant dialogą (13,95 proc.). Tam įtakos turi

pati užduotis, nes mokiniams iki pedagoginio eksperimento patiems reikėjo sukurti dialogą,

vadinasi, kokį tekstą dialoge jie neparašytų (svarbi taisyklinga kalba ir skyryba) yra teisinga.

Tuo tarpu, šioje užduotyje jiems reikėjo atkurti tai, ką jie jau girdėjo ir kūrė. Kai mokiniai

mokosi rašyti atpasakojimą, jie teksto mokosi, mato jį prieš akis, kelis kartus skaito ir t. t.

Šiuo atveju jie tekstą tik girdėjo, patys kūrė, dalis galėjo jį išgirsti stebint jau filmuotą

medžiagą. Vadinasi, atkurti jį yra gana sunku. Įtakos turėjo ir tai, kad kai kurių mokinių

vaidinimuose dialogo beveik nebuvo. Taigi, jie neturėjo ko užrašyti, atkurti.

Kita vertus, šioje užduotyje atsiskleidžia ir kita problema – mokėjimas klausytis. Jei

mokinys nesiklauso, tai jis negebės nieko užrašyti, o tai reiškia nepatenkinamą lygį. Taip pat

šioje situacijoje svarbi atmintis, nes jos pagalba yra atkuriama tai kas buvo girdėta, kurta. Ir

galiausiai aplinkos įtaka, mokiniai nepratę lietuvių kalbos mokytis lauke. Jiems tai nauja, jie

nežino į ką daugiausia kreipti dėmesį, ko klausytis, viskas kas vyksta toje aplinkoje juos

blaško. Tikėtina, kad ši užduotis atskleidė vieną didžiausių šiandieninės pradinės mokyklos

problemų – mokinių negebėjimą įsiklausyti ir išgirsti to, ką sako šalia esantys. Nacionalinių

tyrimų kalbėjimo ir klausymo srityje nėra atlikta, nes tai labai daug lėšų reikalaujanti

investicija. Šie bent dviejų klasių mokinių rezultatai, tai kryptis tolimesniems, gilesniems

tyrimams.

Abiejose klasėse vyko ir trečioji pamoka, kai buvo keičiama ne aplinka, o mokymo

būdas. Pamoka skirta diskusijai. Šioje pamokose galima išskirti šiuos etapus:

mokiniai sveikinasi su mokytoja. Tuomet yra klausiama, kas yra diskusija, ar

mokiniai dažnai diskutuoja, kokias taisykles galima pritaikyti dalyvaujant diskusijoje.

Galiausiai buvo paskelbiamas pamokos tikslas;

tada buvo klausomasi pasakos Gendručio Morkūno pasakojimo „Švelniųjų

pravardžių šventė“ (priedas 9), prieš tai buvo paprašyta klausantis atsakyti į kelis klausimus

susijusius su klausomu tekstu;

kai atsakoma į klausimus, mokiniai skaito tekstą savarankiškai skaito tekstą dar

kartą;

galiausia mokytoja pateikia mokiniams kelis teiginius, mokiniai diskutuoja,

mokytojas atlieka stebėtojo, kuratoriau vaidmenį;

pamokos pabaigoje vyko diskusijos aptarimas, tiriamieji pildo refleksijos lapus

(priedas 7).

Šios pamokos metu buvo bandoma sudaryti galimybę mokiniams diskutuoti. Tačiau

klasėje sukelti diskusiją buvo gana sunku. Mokiniai tarsi bijojo reikšti savo nuomonę.

Aktyviausi iš klasė buvo keli mokiniai, tiek vienoje, tiek kitoje klasėje. Mokiniai nesijautė

laisvai, jie kėlė rankas norėdami ką nors pasakyti. Nebuvo prieštaravimų, klausimų kėlimo,

abejonių kitų nuomone, nesutikimo su mokytojo nurodytais teiginiais. A klasėje vienam

mokiniui kilo klausimas kitam klasės draugui, bet pažymėtina, kad klausta buvo nedrąsiai,

klausiantysis jautėsi nejaukiai. Klausimas kilo, kai buvo kalbama apie žmonių ir gyvūnų

fotografavimą. Vienas mokinys teigė, kad jokio gyvūno ar žmogaus be leidimo fotografuoti

negalima. Iš čia kitam mokiniui kilo klausimas: „jei tu gatvėj pamatytum ožką, argi

nefotografuotum?“. Taigi, kaip ir minėta anksčiau kilo tarpinė situacija tarp monologinės ir

dialoginės klasių, kai autoritetu klasėje liko mokytojas. Šį faktą labiau nulėmė ne pats

mokytojas, bet mokiniai, nes jie:

kėlė rankas;

kalbėjo nedrąsiai;

laukė mokytojo patvirtinimo jų išsakytoms mintims ir pan.

Todėl galima teigti, kad tokia aplinka ir užduotis mokiniams buvo netradicinė. Žinoma,

verta aptarti ir gautus rezultatus iš mokinių šios pamokos gale pildytų refleksijos lapų.

49

20 pav. Naujos medžiagos įsisavinimas diskusijos metu

Dvidešimtajame paveiksle matomi rezultatai gauti iš mokinių, kai jiems buvo

pateiktas klausimas ar jie diskusijos metu išmoko ko nors naujo. Dauguma mokinių atsakė

teigiamai (83,33 proc.). Verta pažymėti, kad B klasėje tokių mokininių daugiau (86,96 proc.)

negu A klasėje (78,95 proc.). Bendras abiejų klasių neigiamas atsakymas sudaro beveik

penktadalį visų apklaustųjų (16,67 proc.).

Diskusijos metu mokiniams buvo keliami tokie teiginiai aptarimui:

žmonės pasakojime pavirsta įvairiais gyvūnais, o kokius mes iš tiesų matome

žmones?

kodėl jie slepiasi po savo sukurtomis kaukėmis?

ar žmonės privalo slėptis ir viešumoje atrodyti kitaip, kodėl?

ar galima fotografuoto kitus žmones ar gyvūnus?

Mokiniai pagrįsdami teigiamus savo atsakymus pateikė šiuos teiginius:

kad nereikia to daryti, ko kiti nenori ir prieš darant pagalvoti, ar kitam tai

patiks;

išmokau diskutuoti su daug žmonių ir kalbėtis keista tema;

atkreipti dėmesį į gyvūnus ir neerzinti jų, kreiptis į juos kaip ir į žmones, nes

jie irgi gyvi. Mokėmės diskutuoti – išsakyti savo nuomonę, nes tai labai svarbu;

išmokau, kad reikia elgtis mandagiai;

kai kurie žmonės užsideda kaukę ir tikro savęs nerodo.

Aiškindami, kodėl jie atsakė neigiamai, tiriamieji savo sprendimą aiškino taip:

aš tiesiog pasakiau savo nuomonę;

nes apie pravardžiavimą viską žinojau;

nes žinau viską apie ką kalbėjom.

Nagrinėjant mokinių atsakymus pastebima, kad dauguma mokinių teigiamą savo

atsakymą pagrindžia tuo, apie ką buvo kalbėta, tik keli tiriamieji nurodė, kad mokėsi

diskutuoti. Neigiama nuomonė taip pat panaši, nurodoma, kad jie viską žinojo, po nuomonės

išreiškimas nesiejamas su naujos informacijos gavimu. Nors čia galima įžvelgti ir kitą

problemą, sava nuomonė yra išreiškiama, tačiau į kitų nuomones nėra atsižvelgiama. Taigi

galima daryti prielaidą, kad jos negirdėjo, neklausė.

50

21 pav. Dialogo mokymasis diskusijos metu

Dvidešimt pirmajame paveiksle nurodomi rezultatai iš refleksijos lapų, kuriuose

mokiniai nurodė, ar jie pamokos metu mokėsi dialogo. Rezultatai rodo, kad teigiamai atsakė

vos daugiau nei pusė visų apklaustųjų (53,49 proc.). Pažymėtina, kad A klasėje tokių mokinių

yra ženkliai daugiau (68,42 proc.) negu B klasėje. Taip pat svarbu, kad B klasėje daugiau

mokinių šiuo klausimu atsiliepė neigiamai (56,52 proc.). Taigi teigiamas abiejų klasių

rezultatas yra lemiamas A klasės rezultatų.

Savo teigimus atsakymus tiriamieji grindė taip:

pamokoje mokiausi diskutuoti turbūt todėl, kad vėliau irgi mokėčiau, jei man

to reikės;

nes vienas su kitu kalbėjomės apie vieną temą;

nes mes diskutavome, klausėme teksto;

mes diskutavome, o diskusija ir yra dialogas.

Neigiami atsakymai grindžiami šiais teiginiais:

todėl, kad mokytoja pasaką skaitė be dialogo;

nes mokėmės diskutuoti, išsakyti savo nuomonę;

nes jau moku rašyti dialogą ir kalbėti. Moku diskutuoti, ginčytis, nes tai vienas

ir tas pats;

nesimokėme ir neaptarinėjome dialogo;

mokytoja skaitė pasaką, bet nekalbėjom apie dialogą.

Mokinių teiginiai parodo, kad vieni diskusiją sieja su dialogu, klausymu, tarpusavio

pokalbiu. Kitiems visa pamoka siejosi su pasaka, kuri buvo skaitoma pamokos pradžioje. Taip

pat, jei yra neminimas žodis dialogas, tai mokiniai tarpusavio bendravimo su juo ir nesieja.

Tyrimas parodė, kad dažniausiai lietuvių kalbos pamokos vyksta tradicinėje mokymosi

aplinkoje, t. y. klasėje. Mokiniai geba įvardyti, kas yra dialogas, žino jo skyrybą, nes daugiau

nei pusė apklaustųjų yra pasiekę aukštesnįjį lygį, tačiau kuriant dialogą pasiekusiųjų šį lygį

yra mažiau. Mokiniai mano, kad lietuvių kalbos galima mokytis ne tik klasėje, tačiau

paklausus, ar jie tai daro per ekskursijas ir išvykas jų nuomonės išsiskyrė. Tačiau bendra

nuomonė labiau neigiama – mokytis beveik neįmanoma. Rezultatai po veiklos tyrimo tik įrodo,

kad mokiniai nėra pratę lietuvių kalbos mokytis kitokioje aplinkoje. Dauguma tyrimo dalyvių

dialogo vartojimo gebėjimus patobulino, tai rodo geresni rezultatai. Vis dėl to viena užduotis

kėlė daugiausia sunkumų, nes ji nėra įprasta ir vyko neįprastoje (netradicinėje) aplinkoje.

51

2.3. Dviejų dialoginės kalbos mokomasi netradicinėse aplinkose empirinių tyrimų, atliktų 2013 ir 2015 metais, rezultatų analizė

2013 metais beveik toks pats veiklos tyrimas buvo atliekamas kitoje Vilniaus mokykloje,

rašant baigiamąjį bakalauro darbą (Ruzgaitė, 2013). Surinkti duomenys keliais aspektais yra lyginami

su veiklos tyrimo metu gautais duomenimis 2015 metais.

Ankstesniajame veiklos tyrime dalyvavo dvi ketvirtos klasės. Bendras mokinių

skaičius 47. Rezultatai skaičiuojami procentine išraiška, nes tiriamųjų skaičius skiriasi.

Gautus duomenis vaizduojančiuose paveiksluose lyginami abiejose mokyklose gauti

rezultatai. Mokyklos įvardijamos pirmąja ir antrąja. Pirmosios mokyklos veiklos tyrimo

duomenys gauti 2015 metais, antrosios – 2013 metais.

Pirmiausia lyginama, kur dažniausiai abiejų mokyklų mokiniams vyksta pamokos.

22 pav. Mokymosi aplinkų reitingas I ir II mokyklose pagal jų dažnumą

Dvidešimt antrajame paveiksle yra vaizduojamas skirtumas tarp dviejų Vilniaus

mokyklų, t. y. tarp aplinkų, kuriose dažniausiai vyksta ugdomoji veikla. Tiek pirmoje, tiek

antrojoje mokykloje pamokos vyksta klasėje – tai dažniausia aplinka. Svarbu pastebėti, kad

pagal dažnumą mokymosi aplinkos išsidėsto vienoda tvarka. Tačiau I mokykloje bibliotekoje

užsiėmimai vyksta dažniau, tai rodo vietos vidurkis, kurio skirtumas aštuonios dešimtosios.

Mokyklos salėje pamokos abiejose mokyklose vyksta apylygiai. Pažymėtina, kad skiriasi ir

vedamų pamokų kiekis mokyklos kieme ir už mokyklos ribų. Tokias pamokas dažniau turi II

mokyklos mokiniai. Taigi svarbiausia, kad dažniausiai ugdomoji veikla vyksta klasėje, o

rečiausiai už mokyklos ribų.

52

23 pav. Mokinių dialogo apibrėžimo pateikimas

Dvidešimt trečiajame paveiksle vaizduojama ar mokiniai žino, kas yra dialogas. I

mokykloje tik dešimtadalis tiriamųjų (9,09 proc.) nesugebėjo nurodyti teisingo dialogo

apibrėžimo, tuo tarpu antrojoje nors ir neženkliai, bet tokių mokinių buvo daugiau (10,64

proc.). Svarbu pastebėti, kad II mokykloje 4,26 procentų ugdytinių aiškinant kas yra dialogas

pasitelkė pavyzdį (Ruzgaitė, 2013, p. 25):

Tomas:

– Labas.

– Ate, – atsakiau aš.

Jei nagrinėjant pateiktus teisingus apibrėžimus, tai rezultatai vienareikšmiški – tirti

mokiniai geba įvardinti, kas yra dialogas. Tačiau verta paanalizuoti ar jie giliau suvokia

dialogo sampratą. Pirmosios mokyklos rezultatai yra vaizduojami vienuoliktuoju paveikslu (žr.

11 pav.). Tuo tarpu antrosios mokyklos rezultatai atliekant 2013 metų veiklos tyrimą nebuvo

šiuo aspektu nagrinėti.

24 pav. Mokinių dialogo sampratos suvokimas skirtingose mokyklose

53

Dvidešimt ketvirtame paveiksle vaizduojami apibendrinti I ir II mokyklų dialogo

sampratos suvokimo rezultatai. Skirtumas tarp abiejų mokyklų yra akivaizdus. Pirmojoje

mokykloje gauti duomenys liudija, kad daugiau nei dviejų trečdalių mokinių (70,93 proc.)

dialogo sampratos suvokimas yra gilesnis. Tuo tarpu antrojoje mokykloje dialogą

suvokiančių kaip žmonių pokalbį, nurodančių su kuo yra kalbamasi yra mažiau nei pusė

(45,98 proc.). Dažniau šie tiriamieji pateikė dialogo apibrėžimą panašų į vadovėlyje pateiktą.

Taigi abiejų mokyklų tirtų ketvirtų klasių mokiniai geba įvardinti, kad yra dialogas. Tačiau ne

visi suvokia jo reikšmę žmogaus atžvilgiu.

25 pav. Mokinių nuomonė apie lietuvių kalbos mokymosi aplinką skirtingose mokyklose

Dvidešimt penktame paveiksle vaizduojama, kokia mokinių nuomonė apie lietuvių

kalbos mokymosi aplinką. Jie turėjo nurodyti ar lietuvių kalbos pamokos gali vykti ne klasėje.

Rezultatai rodo, kad I mokykloje beveik dešimtadalis tiriamųjų (9,30 proc.) pateikė neigiamą

atsakymą, tuo tarpu II mokykloje tokių mokinių buvo labai mažai (2,13 proc.). Antrojoje

mokykloje didesnis mokinių skaičiaus (97, 87 proc.) nuomonė, kad lietuvių kalbos pamokos

gali vykti netradicinėje aplinkoje. Palyginus skirtumus tarp mokyklos, pastebima, kad I

pirmojoje mokykloje mokinių nuomonė šiuo klausimu labiau neigiama, nei II mokykloje.

26 pav. Skirtingų mokyklų mokinių nuomonė apie lietuvių kalbos mokymąsi ekskursijų

ir išvykų metu

54

Dvidešimt šeštame paveiksle pavaizduoti rezultatai rodo, kad tarp tirtų mokyklų yra

ženklus skirtumas. Tai, kad mokiniai lietuvių kalbos mokosi ekskursijų ir išvykų metu II

mokykloje teigiamai atsakė daugiau nei pusė apklaustųjų (59,57 proc.). Tuo tarpu I

mokykloje teigiamai pasisakiusiųjų tik penktadalis (20,45 proc.). Iš to seka, kad I mokykloje

tarp mokinių vyrauja nuomonė, kad ekskursijų ir išvykų metu (t. y. netradicinėje aplinkoje)

lietuvių kalbos yra nesimokoma, taip atsakė didžioji respondentų dalis (79,55 proc.). Tuo

tarpu II mokykloje nuomonė yra visai kita, nes neigiamą atsakymą pateikė mažiau nei pusė

mokinių (40,43 proc.). Taigi galima teigti, kad praėjus dvejiems metams mokinių nuomonė

šiuo klausimu tik prastėja. Žinoma, reikia atkreipti dėmesį, kad mokyklos yra skirtingos, o tas

šios išvadoms turi nemaža įtakos.

27 pav. Mokinių dialogo skyrybos pasiekimų lygis skirtingose mokyklose

Dvidešimt septintame paveiksle vaizduojami mokinių pasiekimų lygiai skiriant

dialogą. Šiuo atveju pastebėtina, kad abiejų mokyklų tirti mokiniai geba skirti dialogą, nes I

mokykloje aukštesnįjį lygį pasiekė beveik keturi penktadaliai (79,07 proc.). II mokykloje

tokių mokinių mažiau – du trečdaliai (67,39 proc.). Pagrindinį lygį daugiau pasiekė antrojoje

mokykloje (21,74 proc.), tuo tarpu pirmojoje mokykloje mažiau (16,28 proc.). Pastebėtina,

kad I mokykloje nė vienas mokinys nebuvo įvertintas neigiamai.

Analizuojant mokinių pasiekimus atkuriant dialogą buvo verta nagrinėti ir pasiekimus

skiriant, nes jei pasiekimų lygis būtų žemas tai galėtų daryti įtaką pasiekimams atkuriant.

55

28 pav. Mokinių gebėjimo atkurti dialogą pasiekimų lygių tarp mokyklų palyginimas

Dvidešimt aštuntame paveiksle vaizduojami mokinių gebėjimo atkurti dialogą

pasiekimų lygiai. Reikia pažymėti, kad I mokykloje mokiniai turėjo užrašyti savo grupės

kurtą dialogą. Kai II mokyklos mokiniai turėjo parašyti labiausiai įsiminusį ir patikusį savo ar

draugų dialogą. Nors užduotys ir buvo skirtingos, tačiau jų rezultatus verta lyginti, nes tai

padeda išsiaiškinti, kuri užduotis aiškesnė ir lengviau įveikiama.

Aukštesnįjį lygi didesnis mokinių skaičius (18,60 proc.) pasiekė I mokykloje. Kai

antrojoje mokykloje tokių mokinių buvo tik 15,22 procentų. Pagrindinį ir patenkinamąjį

lygius pirmojoje mokykloje pasiekė po trečdalį mokinių (pagrindinį – 32,56 proc.,

patenkinamąjį – 34,88 proc.). Antrojoje mokykloje rezultatai yra prastesni, nes pagrindinį lygį

pasiekė penktadalis mokinių (21,74 proc.), o patenkinamąjį ketvirtadalis tiriamųjų (26,09

proc.). Labai didelis skirtumas tarp mokyklų mokinių, kurie pasiekė nepatenkinamą lygį.

Pirmojoje mokykloje tokių tik septintadalis (13,95 proc.), kai antrojoje neigiamą įvertinimą

gavo net trečdalis tiriamųjų (34,78). Taigi akivaizdu, kad atkuriant savo kurtą dialogą

teigiamą įvertinimą gavo daugiau mokinių, nei labiausiai įsiminusį ar patikusį. Tai rodo, kad

tokių užduočių link reikia eiti palaipsniui, pradedant nuo nedidelių užduočių (susijusių su

asmenine patirtimi). Reikia atkreipti dėmesį ir į tai, kad paprasčiau yra parašyti, tai kas yra

kuriama paties nei tai, ką sukūrė kitas. Čia atskleidžiama ir klausymo problema, nes

neklausant yra sunku ką benuveikti.

Atliktų veiklos tyrimų 2013 ir 2015 metais gautų rezultatų palyginimas, kad abiejose

mokyklose dažniausiai lietuvių kalbos pamokos vyksta tradicinėje mokymosi aplinkoje, t. y.

klasėje. Tiek I mokyklos, tiek II mokiniai geba įvardyti, kas yra dialogas, pažymėtina, tai, ką

II mokykloje dalis mokinių tai padarė užrašydami pavyzdį. Tačiau giluminis dialogo sąvokos

supratimas tarp mokyklų skiriasi. Panašios tirtų mokyklų mokinių nuomonės, kad išvykų ir

ekskursijų metu galima mokyti lietuvių kalbos. Tačiau paklausus ar jie tai daro, nuomonės

išsiskyrė, I mokykloje mokinių nuomonė buvo beveik neigiama, tuo tarpu antrojoje dauguma

mokinių pateikė teigiamą atsakymą. Abiejose tirtose mokyklose mokiniai geba skirti dialogą.

Galiausiai abiejuose tyrimuose daugiausiai sunkumų mokiniams kėlė paskutinioji užduotis.

Geriau su ja susitvarkė I mokykla, tačiau nereikia pamiršti, kad II mokyklai teko sunkesnė

užduotis. Žinoma, abiem klasėm atliekant šią užduotį sunkino ir tai, kad viskas vyko

netradicinėje, jiems neįprastoje, aplinkoje.

56

IŠVADOS

1. Išanalizavus pedagoginę–psichologinę mokslinę ir metodinę literatūrą, ugdymo

turinį reglamentuojančius dokumentus, aiškinantis dialogo svarbą, jo reikšmę žmogaus

gyvenimui bei mokymosi aplinkų įvairovę, išaiškėjo, kad:

dialogas yra neatsiejamas nuo žmogaus gyvenimo, rašytine ar sakytine dialogo

forma kasdien bendraujama su artimaisiais, draugais, mokytojais, nepažįstamaisiais;

netradicinė mokymosi aplinka retokai taikoma ugdymo praktikoje. Svarbu, kad

situacija keistųsi, nes tradicinė mokymosi aplinka – klasė jau yra pabodusi, neskatina,

nemotyvuoja mokinių, o pačią aplinką galima keisti, ne tik išėjus už klasės ar mokyklos ribų,

bet ir naudojant IKT technologijas;

su dialogo sąvoka mokiniai supažindinami trečioje klasėje, tačiau bendravimo

įgūdžius jie ugdosi ir tobulina nuo gimimo. Dialogo skyrybos būdai yra trys; jų mokomasi jau

pradinėje mokykloje. Mokymo galimybės labai įvairios, taip mokytojai gali skatinti mokinius

ne tik tinkamai reikšti mintis, bet ir klausyti bei išgirsti, ką sako kiti;

besimokančiojo asmenybė yra ne mažiau svarbi, nes nuo paties mokinio

priklauso, kaip jis susikaupia, geba dirbti, galiausiai, ar jis yra motyvuotas ko nors išmokti.

2. Reitingavimo būdas padėjo išsiaiškinti, kad tirtose dviejose ketvirtose klasėse

pagrindinė mokymosi aplinka yra klasė, rečiau biblioteka ar salė. Tačiau labai retai kada

mokiniai mokosi mokyklos kieme ar už jos ribų. Vykusio veiklos tyrimo rezultatai rodo, kad

mokiniams smagu mokytis kitokioje aplinkoje, jų smalsumą žadina ir netradiciniai mokymo

metodai, pavyzdžiui, kuriamų dialogų filmavimas.

3. Vadovaujantis tyrimo rezultatais, galima teigti, kad mokiniai žino dialogo

apibrėžimą (93,02 proc.) ir tik mažiau nei dešimtadalis (6,98 proc.) visų apklaustųjų

nesugebėjo pateikti teisingo dialogo apibrėžimo. Lyginant dialogo sampratos suvokimą

rezultatai parodė, kad dauguma mokinių suvokia dialogą kaip pokalbį, bendravimą, abipusį

ryšį tarp žmonių. Apylygis tiriamųjų skaičius pasiekė aukštesnįjį (45,45 proc.) ir pagrindinį

(50 proc.) dialogo skyrybos gebėjimų lygį. Po veiklos tyrimo rezultatai dialogo skyrybos

atžvilgiu ženkliai pakito teigiama kryptimi, nes A1 klasėje aukštesnįjį lygį pasiekė 80 proc.

mokinių, o B1 – 66,67 proc. Bendras dialogo skyrybos nepatenkinamojo lygio rezultatas iki

tyrimo buvo 4,55 proc., po – jis nepakito. Kuriant dialogą daugiau nei pusė (56,82 proc.)

mokinių pasiekė pagrindinį ir septintadalis (13,64 proc.) aukštesnįjį pasiekimų lygį. Užduotis

skirta dialogo atkūrimui mokiniams sukėlė daugiausiai sunkumų, nes septintadalio mokinių

(13,95 proc.) darbai atitiko nepatenkinamą pasiekimų lygį.

4. Mokinių požiūris į tai, kad lietuvių kalbos galima mokytis ne klasėje, teigiamas,

taip atsakė 90,70 procentų mokinių, tačiau klausimą, ar per išvykas ir ekskursijas galima

mokytis lietuvių kalbos, net 79,55 procentų mokinių atsakė neigiamai. Tai liudija, kad tyrimo

dalyviai nesieja draugų pokalbių, naujų žodžių aiškinimosi ir klausymosi su bendravimu ir

lietuvių kalbos mokymusi ne pamokos metu.

5. Diskusijai skirtos pamokos rezultatai rodo, kad mokiniams diskusijos metodas yra

neįprastas. Jiems sunku diskutuoti, jie nepratę drąsiai reikšti savo nuomonės, laukia mokytojo

patvirtinimo. Dauguma mokinių (83,33 proc.) nurodo, kad šios pamokos metu išmoko tam

tikrų dalykų. Lyginant abi klases šiuo aspektu rezultatai yra panašūs. Dialogo mokymąsi per

diskusiją abi klasės įžvelgia skirtingai, A klasėje teigiamai atsakė 68,42 procentai respondentų,

kai B klasėje nesiekia ir pusės (43,48 proc.). Dalis teigiamai atsakiusiųjų dialogą sieja su

diskusija.

6. Anketinės apklausos rezultatų didelio skirtumo tarp A ir B klasių mokinių nėra.

Mokiniams pamokos dažniausiai vyksta tradicinėje aplinkoje – klasėje. Apylygis mokinių

skaičius geba įvardinti, kas yra dialogas, panašūs ir tyrimo dalyvių gebėjimai skirti dialogą, jį

kurti. Atkuriant dialogą B1 klasėje didesnis mokinių skaičius, kurių pasiekimų lygis yra

nepatenkinamas, nors jis ir nėra labai žymus. Panašus ir mokinių požiūris į tai, kad lietuvių

kalbos pamokos gali vykti ne klasėje. Nuomonės neženkliai išsiskyrė apie lietuvių kalbos

57

mokymosi supratimą ekskursijų metu, t.y. A klasės mokinių požiūris labiau neigiamas nei B

klasės. Skiriasi klasių nuomonės ir dialogo mokymesi diskusijos metu, A klasėje teigiamai

atsiliepusiųjų yra daugiau.

7. Lyginant 2013 ir 2015 metų empirinius tyrimus dviejose Vilniaus mokyklose

pastebima, kad pagrindinė aplinka, kurioje mokosi mokiniai yra klasė. Kitos aplinkos

išsidėsčiusios ta pačia tvarka, skirtumas tarp vietos vidurkių nėra didelis. Tiek I, tiek II

mokykloje mokiniai geba įvardinti, kas yra dialogas. Tačiau skiriasi giluminis dialogo

suvokimas – pirmoje mokykloje 70,93 procentų tiriamųjų turi gilesnę dialogo sampratą, kai

antrojoje mokykloje tokių mokinių mažiau nei pusė (45,98 proc.). Abiejų mokyklų mokiniai

įvardija, kad išvykose ir ekskursijose galima mokytis lietuvių kalbos, skirtumas atsiskleidžia

tuomet, kai aiškinamasi reali situacija. II mokykloje daugiau nei pusė besimokančiųjų (59,57)

atsakė teigiamai, o I mokykloje tokių buvo tik penktadalis (20,45 proc.). Galiausiai lyginant

pasiekimų lygius atkuriant dialogą pastebėta, kad prisimenant savo kurtą ir vaidintą dialogą

vėliau jį užrašyti yra lengviau, nei pasirinkti tą, kuris labiau patiko ir įsiminė.

58

DISKUSIJA

Komunikavimo gebėjimai šiandieniniame pasaulyje yra be galo svarbūs. Bet kuris turi

gebėti išreikšti savo nuomonę, ją pagrįsti, gebėti tinkamai užrašyti savo mintis. Tačiau

nereikia pamiršti, kad viena iš komunikavimo sudedamųjų dalių yra gebėjimas išgirsti, ką nori

pasakyti pašnekovas. Tai patvirtina ir 2015 metų pradinio ugdymo lietuvių kalbos bendrųjų

programų antrasis projektas. Kuriame pabrėžiamas ne tik kalbėjimas, bet ir klausymas. Šie du

visiškai skirtingi gebėjimai anksčiau buvo sujungti į vieną. Tačiau atskyrus juos, tapo aiškios

kiekvieno iš jų sudedamosios dalys, kas be galo yra svarbu.

Pradinėje mokykloje mokiniai turėtų išmokti skirti nuomonę nuo argumentų, klausytis

ir sutikti arba prieštarauti kalbančiajam ar diskusijos temai. Šie gebėjimai numatyti pradinio

ugdymo lietuvių kalbos bendrojoje programoje (2008). Atliekant empirinį tyrimą, kurio viena

iš dalių buvo mokinių diskusija, atsiskleidė dar viena problema, apie kurią dažnai kalbama,

tačiau ne taip dažnai tai vyksta ugdymo procese, kaip turėtų būti. Ne retai skelbiama, kad

mokytojas tik pagalbininkas mokantis, kad jis padėjėjas, kuris nukreipia besimokantįjį

tinkama linkme. Tačiau kyla klausimas, ar iš tiesų taip vyksta. Bandant tarp mokinių sukelti

diskusiją buvo pastebėta, kad mokiniai atsakę laukia pritarimo, ar jų atsakymas yra teisingas.

Žinoma, čia gali atsiskleisti ir diskusijos temos parinkimo problema. Ne visos temos,

kuriomis yra diskutuojama, tinka ketvirtos klasės mokiniams.

Pastebimi sunkumai ir atkuriant dialogą. Lyginant dviejų skirtingų mokyklų rezultatus

matoma, kad atkurti savo kurtą dialogą yra lengviau nei atkurti tą, kurį esi girdėjęs. Žinoma,

kad galima būtų išsiaiškinti šių užduočių skirtumą, tyrimą reikėtų atlikti didesniu mastu.

Atskleidžiant netradicinės aplinkos aspektus pastebėta, kad konstruktyvizmo teorija

pabrėžia vaiko mokymąsi iš patyrimo, kai veikla vyksta netradicinėje aplinkoje, o ugdymo

procesas organizuojamas ne tik mokykloje, bet ir už jos ribų (pvz. muziejuose, parkuose,

artimiausioje gamtinėje aplinkoje ir pan.). Tai reiškia, kad sėkmingam ugdymuisi didelės

įtakos turi ir mokymosi aplinka, klasė tapusi pagrindine, tradicine mokymosi aplinka

mokiniams pabosta, jie nesidomi tuo, kas yra aplinkui, nes viską jau puikiai žino: „Kalba ir

mokymas turi vykti tinkamoje aplinkoje, kurią apgalvotai reguliuojant galima pasiekti

didžiausią ugdomąjį poveikį“ (Ozmon, Craver, 1996, p. 182). Todėl keisti mokymosi aplinką

yra būtina, tačiau Lietuvoje stokojama tyrimų įrodančių, ar tai vyksta, koks mokinių požiūris į

tai. Užsienio mokslininkų darbų šiuo klausimu yra labai daug, dauguma jų kalbos ugdymą

sieja su aktyvia, mokinius dominančia veikla.

Lietuvoje stokojama empirinių tyrimų, kaip mokiniai ugdosi dialoginės kalbos

gebėjimus; kokias strategijas taikant pasiekiami geriausi rezultatai, kokios problemos,

tobulintinos kryptys. Jau nuo pradinių klasių kalbama apie kompetencijas. Su darbu glaudžiai

susijusi komunikavimo kompetencija. Tačiau rekomendacijos kaip ją ugdyti yra pateikiamos

tik nuo 5-6 klasės, o kaipgi pradinių klasių mokiniai. Svarbu pažymėti, kad atskyrus klausymą

ir kalbėjimą, žingsnis link pagalbos mokytojui ugdant mokinių komunikacijos gebėjimus yra

žengtas.

Tema IV klasės mokinių dialoginės kalbos gebėjimų ugdymas netradicinėse aplinkose

atskleidžia, gana opią problemą Lietuvos švietimo sistemoje ne tik dialoginės kalbos

gebėjimų ugdyme, bet ir netradicinių aplinkų taikyme ugdant šiuose, o ir bet kokius kitus

gebėjimus. Galima spėti, kad kai kurie mokytojai nedrįsta keisti mokymosi aplinkos, nes

jiems, taip kaip ir mokiniams yra nepažįstama, neatrasta. Tai įrodo ir empirinių tyrimų, kaip

organizuoti mokinių ugdymąsi tokioje aplinkoje stoką.

Lyginant 2013 ir 2015 metų atliktus empirinius didelių skirtumų susijusių su

netradicine aplinka nepastebima. Taigi Lietuvos praktikoje dialoginės kalbos gebėjimų

ugdymo galimybių netradicinėse aplinkose tema nėra plačiai nagrinėta. Būtų galima

59

organizuoti daugiau šią temą analizuojančių tyrimų, apimančių visas keturias pradinės

mokyklos klases ir ilgesnį laikotarpį.

60

LITERATŪRA

1. 2013–2015 metų pradinio ugdymo programos bendrasis ugdymo planas. Vilnius:

Švietimo ir mokslo ministerija, 2013. – [žiūrėta: 2013-05-23]. –

Internete:<http://www.smm.lt/ugdymas/bendrasis/docs/Pradinio%20%20BUP%20201

3%20m%20%20geguzes%209%20d.pdf>

2. Abdallah, Kaouthar Ben. Classe d’accueil ou classe dépotoir. La politique éducative

en question / in GROUX, Dominique, BARTHÉLÉMY, Fabrice. L’enseignement des

langues étrangères face aux évolutions des systèmes éducatifs. Paris: l’ Harmattan,

2013, p. 87-109.

3. Alina Reznitskaya Dialogic Teaching: Rethinking Language Use During Literature

Discussions // Reading Teacher, Vol. 65 Issue 7, New Jersey, Jav 2012, p. 446,456. –

[žiūrėta: 2015-04-19]. – Internete:

<http://web.b.ebscohost.com.ezproxy.vpu.lt/ehost/detail/detail?vid=9&sid=4d540fd7-

d03b-4719-bbf9-

6faf81af3795%40sessionmgr114&hid=101&bdata=JnNpdGU9ZWhvc3QtbGl2ZQ%3

d%3d#db=a9h&AN=74022132 >

4. Almonaitė J. Bendravimo menas ir mokslas // Bendravimo psichologija. – Kaunas:

Technologija, 2007.

5. Antikos pedagogai: pedagoginiai raštai. – Kaunas, Šviesa, 1991.

6. Baker, C. Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Clevedon:

Multilingual Matters, 1996.

7. Banytė J. Pupa: lietuvių kalbos vadovėlis 4 klasei. – Vilnius: Alma littera, 2011, 1

knyga.


knyga.


knyga.

10. Barbier J.-M., Galatanu O. (dir.) (2004). Les savoirs d’action : une mise en mots des

compétences ? Paris: L’ Harmattan.

11. Barkauskaitė M., Jakavonytė D. Mokinių nuomonė apie dialoginės kalbos vartojimą. –

[žiūrėta: 2013-05-25]. – Internete: <http://archive.minfolit.lt/arch/7501/7972.pdf>

12. Beacco, Jean-Claude. Les langues dans les politiques d’intégration des adultes

migrants. Conseil de l’Europe, 2008.

13. Bėkšta A., Lukošūnienė V. Mokomės dialogo. Kaip susikalbėti piliečiams,

organizacijoms ir kultūroms. – Vilnius: Lietuvos suaugusiųjų švietimo asociacija,

2005.

14. Belhadj Hacen, Abdelhamid. Former les enseignants à la diversité linguistique et

culturelle / dans BELHADJ HACEN, Abdelhamid, MARIN, Brigitte.

Enseignement/apprentissage des langues et contextualization. Paris: l’Harmattan,

2013, pp. 151-166.

15. Bučienė L., Kavaliauskas V., Rinkauskienė R. Lietuvių kalbos skyrybos naujovės:

teorija ir praktika. – Vilnius: Vilniaus pedagoginio universiteto leidykla, 2008.

16. Budzinskis J., Martynaitis J., Naujokaitis P. Lietuvių kalbos dėstymas pradinėse

klasėse. – Kaunas: Valstybinė pedagoginės literatūros leidykla, 1963, II dalis.

17. Castellotti, V. L’articulation recherche-intervention en didactique des langues :

comment (ne pas) en sortir? / dans BEAUCCO, Jean-Claude. Éthique et politique en

didactique des langues. Autour de la notion de responsabilité. Paris : Les Éditions

Didier, 2013, pp. 74-98.

61

18. Charlier, B. (2003). Parcours de recherche-action-formation in Revue des Sciences de

l'Education. Québec: Sherbrooke.

19. Charlier, B. (2005). Une recherche en Education productrice de connaissances et de

changements: limites et perspectives dans Charlier, B. et Peraya, D.(ed.) (à paraître).

Transformations des regards sur la recherche en Technologie de l’Education.

Bruxelles: éditions de Boeck.

20. Colombero G. Nuo žodžių į dialogą. – Vilnius: Katalikų pasaulio leidiniai, 2004.

21. Conseil de l’Europe. Livre blanc sur le dialogue interculturel. Vivre ensemble dans

l’égale dignité. Strasbourg : Conseil de l’Europe, 2008. – [žiūrėta: 2014-06-26]. –

Internete:

<http://www.coe.int/t/dg4/intercultural/source/white%20paper_final_revised_fr.pdf>

22. Černius V.J. Žmogaus vystymosi kelias: nuo vaikystės iki brandos. – Kaunas: Pasaulio

lietuvių centras, 2006.

23. Dabartinis lietuvių kalbos žodynas. – Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidybos

institutas, 2000.

24. Dystervėgas A. Pedagoginiai raštai. – Kaunas: Šviesa, 1988.

25. Edmodo. – [žiūrėta: 2014-05-24]. – Internete: <www.edmodo.com>

26. Gage N.L., Berliner D.C. Pedagoginė psichologija. – Vilnius, Alma litera, 1994.

27. Girdzijauskienė R., Gudynas P., Jakavonytė D., Jevsikova T. Ivanotyvių mokymo (-si)

metodų ir IKT taikymas. – Vilnius: Ugdymo plėtotės centras, 2010. – [žiūrėta: 2013-

01-07]. – Internete: <http://www.inovacijos_upc.smm.lt/uploads/1%20knyga.pdf>

28. Google docs. – [žiūrėta: 2013-05-21]. – Internete :

<http://www.google.com/intl/lt/drive/start/apps.html#product=docs >

29. Iclicker. – [žiūrėta: 2013-01-18]. – Internete <http://www.iclicker.com/>

30. Išmanieji robotai. - [žiūrėta: 2015-05-16]. – Internete:

< https://ismaniejirobotai.lt/index.php>

31. Jensen E. Tobulas mokymas. – Vilnius: AB OVO, 1999.

32. Jovaiša L. Edukologijos pradmenys. – Šiauliai: Šiaulių universiteto leidykla, 2001.

33. Jovaiša L. Enciklopedinis edukologijos žodynas. – Vilnius: Gimtasis žodis, 2007.

34. Kemmis, S. & McTaggart (2005). Participatory Action Research: Communicative

Action and the Public Sphere. In DENZIN, Norman K. and LINCOLN, Yvona S.,

(eds.) The SAGE Handbook of Qualitative Research. 3rd ed. London:

SAGE Publications

35. Kompetencijų ugdymas: metodinė knyga mokytojui. – Vilnius: ugdymo plėtotės

centras, 2012. – [žiūrėta: 2014-05-24]. – Internete:

<http://www.ugdome.lt/kompetencijos5-8/wp-content/uploads/2012/03/Finalinis-

leidinio-variantas.pdf>

36. Komunikavimo kompetencija. – [žiūrėta: 2014-05-24]. – Internete:

<http://www.upc.smm.lt/ugdymas/pagrindinis/rekomendacijos/failai/fizika/Komunika

vimo_kompetencijos_ugdymas_Fizika.pdf>

37. Liema ir padamukų planetos. - [žiūrėta: 2015-05-16]. – Internete:

< http://www.kmp.upc.smm.lt/ >

38. Lietuvių kalba 5-6 klasėms. – [žiūrėta: 2014-05-24]. – Internete: <http://lietuviu5-

6.mkp.emokykla.lt/>

39. Lietuvių kalbos ugdymo bendrojo lavinimo programas vykdančiose mokyklose 2010–

2014 metų strategija. – [žiūrėta 2015 01 10]. –Internete:

<http://www.dialogas.com/wp-content/plugins/downloads-

manager/upload/Lietuviu_kalbos_ugdymo_strategija.pdf>

40. Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos. – Vilnius: Leidybos

centras, 1994.

41. Lietuvos pažangos strategija „Lietuva 2030“. – [žiūrėta 2015 01 10]. – Internete:

<http://www.lietuva2030.lt/>

http://www.dialogas.com/wp-content/plugins/downloads-manager/upload/Lietuviu_kalbos_ugdymo_strategija.pdf

http://www.dialogas.com/wp-content/plugins/downloads-manager/upload/Lietuviu_kalbos_ugdymo_strategija.pdf

http://www.lietuva2030.lt/

62

42. Marcelionienė E., Plentaitė V. Naujasis šaltinis: vadovėlis 3 klasei: kalbu, skaitau,

rašau. – Kaunas: Šviesa, 2010, 1 knyga.









47. Maurer, B. Enseignement des langues et construction européenne. Le plurilinguisme,

nouvelle idéologie dominante. Paris : Éditions des Archives contemporaines, 2011.

48. Mouse mischief. – [žiūrėta: 2013-01-18] – Internete:

<http://www.microsoft.com/multipoint/mouse-mischief/en-us/default.aspx>

49. Ozmon H. A., Craver S. M. Filosofiniai ugdymo pagrindai. – Vilnius: Leidybos

centras, 1996.

50. Phillips L. The promise of dialogue. – Amsterdam / Philadelphia: John Benjamins

Publishing Company, 2011. – [žiūrėta: 2014-05-24]. – Internete:

<http://web.a.ebscohost.com.ezproxy.vpu.lt/ehost/detail?vid=9&sid=7c5d280a-ab8d-

4347-8171-

43ba2df6986d%40sessionmgr4005&hid=4109&bdata=JnNpdGU9ZWhvc3QtbGl2ZQ

%3d%3d#db=nlebk&AN=400910>

51. Pileckaitė-Markovienė M. 6–11 metų amžiaus vaiko vystymasis // Vystymosi

psichologija: vaikystė. – Vilnius: Enciklopedija, 2004.

52. Plutarchas. – [žiūrėta: 2013-01-06]. – Internete: <http://mintys.lt/mintys/aforizmu-

rinkinys>

53. Pradinio ir pagrindinio ugdymo bendrosios programos. Vilnius: Švietimo aprūpinimo

centras, 2008. – [žiūrėta: 2013-01-10]. – Internete:

<http://portalas.emokykla.lt/bup/Documents/Pradinis%20ir%20pagrindinis%20ugdym

as/pradinio_u_2008-09-29.pdf>

54. Pradinio ugdymo bendrosios programos lietuvių kalbos projektas II variantas, 2015-

03-23. – [žiūrėta: 2015-05-20]. – Internete:

<http://www.upc.smm.lt/ugdymas/dokumentai/svarstomi/>

55. Pradinio ugdymo lietuvių kalbos bendrosios programos projektas. (2013). Vilnius:

Ugdymo plėtotės centras. – [žiūrėta: 2014-05-24]. – Internete:

<http://www.upc.smm.lt/ugdymas/dokumentai/svarstomi/>

56. Qr kodo kūrimas. – [žiūrėta: 2013-05-22]. – Internete: <http://www.qrstuff.com/ >

57. Ruibienė R. Prancūzijos švietimo sistema. – [žiūrėta: 2013-05-22]. – Internete:

<http://www.youtube.com/watch?v=xC8_3cIsze4>

58. Ruzgaitė M. IV klasės mokinių dialoginės kalbos gebėjimų ugdymas netradicinėse

aplinkose. – Vilnius, 2013.

59. Tarptautinių žodžių žodynas. – Vilnius, Alma litera, 2008.

60. Thoms C. L. V. Enhancing the blended learning curriculum by using the “flipped

classroom” approach to produce dynamic learning environment // Proceedings of

ICERI2012 Conference 19th

-21st November 2012, Madrid, Spain, p. 2150-2157. –

[žiūrėta: 2013-01-09]. – Internete: <http://library.iated.org/publications/iceri2012>

61. Valstybinė švietimo 2013–2022 metų strategija (2013). Vilnius” LRS. – [žiūrėta 2015

05 22]. – Internetą:

<https://www.e-

tar.lt/portal/legalAct.html?documentId=b1fb6cc089d911e397b5c02d3197f382>

62. Virtuali mokymosi aplinka. – [žiūrėta: 2013-05-22]. –

Internete:<http://vma.emokykla.lt/>

63

63. Žilionis J. Dialogas edukaciniame procese // Pedagogika. – Vilnius: Vilniaus

pedagoginio universiteto leidykla, 2008, T. 90, p. 7-11.

64. Žingsnis pirmyn. – [žiūrėta: 2013-01-07]. – Internete:

<http://www.zingsnispirmyn.lt/kitoks-ugdymas/>

65. Žukauskienė R. Raidos psichologija. – Vilnius: Margi raštai, 1996.

66. Епишина Л. В. Педагогические аспекты развития коммуникативных свойств

личности // Начальная школа, Москва: Издательство Начальная школа и

образование, 2007, Nr. 11, p. 12-14.

67. Желтовская Л. Я. Особенности развития умения общаеься у младших

школьников: сельская школа // Начальная школа, Москва: Издательство

Начальная школа и образование, 2011, Nr. 5, p. 50-57.

68. Погребкова Т. В. Речевой опыт младшего школьника // Начальная школа,

Москва: Издательство Начальная школа и образование, 2007, Nr. 12, p. 29-30.

64

Priedai

1 Priedas Sveiki,

aš esu Margarita, dabar mokausi Lietuvos Edukologijos universitete. Kai

baigsiu mokslus, tapsiu pradinių klasių mokytoja, todėl noriu, kad užpildytumėte mano

pateiktą apklausą. Prašau nerašyti savo vardo, pavardės ir klasės.

1. Sunumeruok teiginius pagal tai, kur dažniausiai vyksta lietuvių kalbos pamokos.

(Dažniausią pamokų vietą žymėk 1, o rečiausią – 5)

Klasėje

Mokyklos bibliotekoje

Mokyklos salėje

Už mokyklos ribų

Mokyklos kieme

2. Parašyk, ką vadiname dialogu.

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

3. Sudėk skyrybos ženklus.

LAPĖ IR PELIUKAS

Peliuk, peliuk, ko tavo nosis žemėta? lapė klausia peliuko.

Žemę kasiau atsako peliukas.

Kam tu žemę kasei lapė vėl klausia

Urvelį taisiausi Atsakė peliukas, o lapė toliau teiraujasi Kam tu

urvelį taiseisi?

Nuo tavęs, lape, slėptis neišsigando peliukas.

Peliuk, peliuk, aš tave tykosiu lapė peliukui grasina

Aš turiu urvelyje kambariuką miegoti!

4. Kaip manai, ar lietuvių kalbos pamokos gali vykti ne klasėje?

Taip Ne

5. Ar per ekskursijas, išvykas mokaisi lietuvių klabos? Kodėl?

Taip Ne

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

65

6. Sukurk savo ir draugo dialogą apie naują jo žaidimą. Naudokis šiais patarimais:

nepamiršk, kaip reikia pasisveikinti ir atsisveikinti,

kreiptis į draugą,

klausk jo,

tinkamai atsakyk, gali sušukti,

nenukrypk nuo pokalbio temos,

rašyk aiškiai,

nepamiršk skyrybos ženklų.

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

Ačiū!

66

7 Lentelė

A klasės mokinių mokymosi aplinkos reitingavimas

Mokymosi aplinka Reitingavimo vieta Viso Vietos

vidurkis

Klasė 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 20 1,00

Mokyklos biblioteka 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 42 2,10

Mokyklos salė 3 3 3 4 2 4 3 4 3 3 3 3 4 4 3 2 4 3 3 4 65 3,25

Už mokyklos ribų 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 99 4,95

Mokyklos kiemas 4 4 4 3 4 3 5 3 4 4 4 4 3 3 4 4 3 4 4 3 74 3,7

8 Lentelė

B klasės mokinių mokymosi aplinkos reitingavimas

Mokymosi aplinka Reitingavimo vieta Viso Vietos

vidurkis

Klasė 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 18 1,00

Mokyklos biblioteka 2 2 2 3 2 2 3 4 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 41 2,28

Mokyklos salė 3 4 3 5 3 3 2 4 3 4 3 3 3 4 5 4 2 2 60 3,33

2 P

ried

as

Už mokyklos ribų 5 3 5 2 5 4 4 3 5 5 5 5 4 3 3 5 3 5 74 4,11

Mokyklos kiemas 4 5 4 4 4 5 5 5 4 3 4 4 5 5 4 3 5 4 77 4,28

9 Lentelė

Abiejų klasių mokymosi aplinkų reitingavimas

Mokymosi aplinka

Reitingavimo vieta

Viso Vietos

vidurkis A klasė B klasė

Klasė 20 18 38 1,00

Mokyklos biblioteka 42 41 83 2,19

Mokyklos salė 60 65 125 3,29

Už mokyklos ribų 99 74 173 3,99

Mokyklos kiemas 74 77 151 4,31

10 Lentelė

Mokinių dialogo apibrėžimo pateikimas

A klasė A1 klasė B klasė B1 klasė Abi klasės

prieš

Abi klasės

po

Pateiktas

apibrėži-

mas

21 91,30

% 18

90,00

% 19

90,48

% 22

95,65

% 40

90,91

% 40

93,02

%

Atsakyta

neteisin-

gai

2 8,70

% 2

10,00

% 2

9,52

% 1

4,35

% 4

9,09

% 3

6,98

%

11 Lentelė

Mokinių dialogo sampratos suvokimas

A klasė A1 klasė B klasė B1 klasė

Pateikė išmoktą dialogo

apibrėžimą

15 68,18% 14 70

%

15 71,43% 17 73,91%

Turi gilesnę dialogo

sampratą

7 31,82% 6 30% 6 28,57% 6 26,09%

12 Lentelė

Mokinių dialoginės kalbos skyrybos pasiekimai

A klasė A1 klasė B klasė B1 klasė Abi klasės

prieš

Abi klasės

po

Aukštesnysis 6 26,09% 16 80,00% 14 66,67% 18 78,26% 20 45,45% 34 79,09%

Pagrindinis 16 69,57% 4 20,00% 6 28,57% 3 13,04% 22 50,00% 7 16,28%

Patenkinamas 1 4,35% 0 0,00% 1 4,76% 2 8,70% 2 4,55% 2 4,65%

Nepatenkinamas 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%

13 Lentelė

Mokinių požiūris į lietuvių kalbos pamokų vykimą ne klasėje

A klasė B klasė Abi klasės

Taip 22 95,65% 17 85,00% 39 90,70%

Ne 1 4,35% 3 15,00% 4 9,30%

68

14 Lentelė

Mokinių nuomonė apie tai ar gali lietuvių kalbos pamokos gali

vykti per ekskursijas ir išvykas


Taip 3 13,04% 6 28,57% 9 20,45%

Ne 20 86,96% 15 71,43% 35 79,22%

15 Lentelė

Mokinių pasiekimų lygis kuriant dialogą


Aukštesnysis 4 17,39% 2 9,52% 6 13,64%

Pagrindinis 13 56,52% 12 57,14% 25 56,82%

Patenkinamas 3 13,04% 5 23,81% 8 18,18%

Nepatenkinamas 3 13,04% 2 9,52% 5 11,36%

16 Lentelė

Mokinių įsivertinimas atlikus užduotį

A1 klasė B1 klasė Abi klasės

Gerai 12 63,16% 12 52,17% 22 57,14%

Vidutiniškai 7 36,84% 11 47,83% 18 42,86%

Prastai 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%

17Lentelė

Mokinių pamokos vertinimas


Taip 19 95,00% 23 100,00% 42 97,67%

Ne 1 5,00% 0 0,00% 1 2,33%

18 Lentelė

Mokinių gebėjimo atkurti kurtą dialogą pasiekimų lygis


Aukštesnysis 6 30,00% 2 8,70% 8 18,60%

Pagrindinis 8 40,00% 6 26,09% 14 32,56%

Patenkinamas 5 25,00% 10 43,48% 15 34,88%

Nepatenkinamas 1 5,00% 5 21,74% 6 13,95%

19Lentelė

Mokinių gebėjimo sukurti ir atkurti kurtą dialogą pasiekimų palyginimas

Kurtas dialogas Atkurtas dialogas

Aukštesnysis 4 17,39% 8 18,60%

Pagrindinis 13 56,52% 14 32,56%

Patenkinamas 3 13,04% 15 34,88%

Nepatenkinamas 3 13,04% 6 13,95%

69

20 Lentelė

Naujos medžiagos įsisavinimas diskusijos metu


Taip 15 78,95% 20 86,96% 35 83,33%

Ne 4 21,05% 3 13,04% 7 16,67%

21 Lentelė

Dialogo mokymasis diskusijos metu


Taip 13 68,42% 10 43,48% 23 53,49%

Ne 7 36,84% 13 56,52% 20 46,51%

22 Lentelė

Mokymosi aplinkų reitingas I ir II mokyklose pagal jų dažnumą

Mokymosi aplinka Vietos vidurkis

I mokykloje

Vietos vidurkis

II mokykloje

Klasė 1,00 1,00

Mokyklos biblioteka 2,19 2,98

Mokyklos salė 2,39 3,43

Už mokyklos ribų 3,99 3,68

Mokyklos kiemas 4,31 3,81

23 Lentelė

Mokinių dialogo apibrėžimo pateikimas

I mokykla II mokykla

Pateiktas

apibrėžimas 40 90,91 % 40 85,11%

Pateiktas pavyzdys 0 0,00% 2 4,26%

Atsakyta neteisingai

arba neįvardyta 4 9,09% 5 10,64%

24 Lentelė

Mokinių dialogo sampratos suvokimas skirtingose mokyklose


Pateikė išmoktą dialogo

apibrėžimą 25 29,07% 47 54,02%

Turi gilesnę dialogo

sampratą 61 70,93% 40 45,98%

70

25 Lentelė

Mokinių nuomonė apie lietuvių kalbos mokymosi aplinką skirtingose mokyklose


Taip 39 90,70% 46 97,87%

Ne 4 9,30% 1 2,13%

26 Lentelė

Skirtingų mokyklų mokinių nuomonė apie lietuvių kalbos mokymąsi ekskursijų ir

išvykų metu


Taip 9 20,45% 28 59,57%

Ne 35 79,55% 19 40,43%

27 Lentelė

Mokinių dialogo skyrybos pasiekimų lygis skirtingose mokyklose


Aukštesnysis 34 79,09% 31 67,39%

Pagrindinis 7 16,28% 10 21,74%

Patenkinamas 2 4,65% 3 6,52%


28 Lentelė

Mokinių gebėjimo atkurti dialogą pasiekimų lygių tarp mokyklų palyginimas

Kurtas dialogas Atkurtas dialogas

Aukštesnysis 8 18,60% 7 15,22%

Pagrindinis 14 32,56% 10 21,74%

Patenkinamas 15 34,88% 12 26,09%


71

3 Priedas Dalykas: lietuvių kalba.

Klasė: 4.

Pamokos tema: dialogo skyryba.

Pamokų tikslas: klausydami įrašo, kartodami pokalbio taisykles ir aptardami filmuotą

medžiagą, mokiniai įtvirtins dialoginės kalbos vartojimo, skyrybos ir rašybos įgūdžius.

Reikalingos priemonės:

Sergej Kozlov pasakos „Pokalbis“ įrašas;

dalomoji medžiaga;

lapai refleksijai.

PAMOKOS EIGA

Įvadinė dalis. Mokytoja su mokiniais pasisveikina. Paprašo, kad mokiniai pasisveikintų

tarpusavyje, vieni kitų paklaustų kelių klausimų, pavyzdžiui:

Kaip šiandien jautiesi?

Ar gerai miegojai?

Ką sapnavai?

Po to mokytoja vaikų klausia: ką jie dabar veikė?, o mokiniai atsako, kad kalbėjosi. Mokiniai

mokytojos paskatinami pasako, kad tarp jų vyko pokalbis.

Pagrindinė dalis. Mokytoja pasiūlo mokiniams pasiklausyti Sergej Kozlov pasakos

„Pokalbis“. Prieš tai pateikiami keli klausimai:

kokie veikėjai dalyvavo pokalbyje;

kokios buvo jų nuotaikos;

kokia pagrindinė šios pasakos idėja (arba idėjos) ir pagrindinė tema.

Tuomet mokiniai gauna dalomąją medžiagą. Užduotyje jie turi prisiminti dialogo apibrėžimą

ir skyrybos taisykles, visa tai aptariama kartu su mokytoja.

Dialogas – pokalbis, kuriami vienas klausia, kitas atsako.

Dialogo skyrybos būdai:

1. Autoriaus žodžiai:

– Veikėjo žodžiai.

2. – Veikėjo žodžiai, – autoriaus žodžiai.

3. – Veikėjo žodžiai, – autoriaus žodžiai, – veikėjo žodžiai.

Vėliau daro užduotį (dėlioja skyrybos ženklus) ir yra pasitikrinama.

Tuomet yra keliaujama į lauką, kur mokiniai sustos grupelėmis po 4-5. Jiems bus pateikta

užduotis: sukurkite dialogą ir jį suvaidinkite. Mokiniams bus pasiūlytos šios kryptys:

pokalbis tarp mokinių ir mokytojos;

pokalbis tarp draugų;

pokalbis tarp zoologijos gyventojų.

Mokiniai ant smėlio užrašo savo pasirinktą kryptį, jei jie pageidauja, gali sugalvoti savo

pokalbio temą.

72

Mokiniams leidžiama pasiruošti:

veikėjai jau pažįstami;

pokalbyje tarp mokytojos ir mokinių yra sprendžiama problema, pavyzdžiui, apie

kėlioje, į kurią jie turėtų vykti);

pokalbyje draugai sprendžia, kokį žaidimą jie norėtų žaisti;

pokalbyje tarp zoologijos sodo gyventojų bus ruošiamas pabėgimo planas.

Vėliau jie vaidina parodo savo sukurtą pokalbį, tuo tarpu mokytoja filmuoja sukurtus ir

vaidinamus dialogus.

Antros pamokos metu su mokiniais yra peržiūrima filmuota medžiaga, ji aptariama –

kalbamasi apie jų pasisekimą, prisimenami visi dialogai. Aptarimo kriterijai:

kas buvo sunku, o kas lengva, kodėl;

kas pasisekė, kodėl;

kas nepasisekė, kodėl;

ką galima buvo daryti kitaip, kodėl.

Baigiamoji dalis. Mokiniai gauna lapus refleksijai, kuriuose jie turės sudėlioti skyrybos

ženklus, atsakyti į kelis klausimus apie pamoką, užrašyti labiausiai patikusį dialogą.

73

Dalykas: lietuvių kalba.

Klasė: 4.

Pamokos tema: diskusija.

Pamokų tikslas: išklausę ir/ar perskaitę G. Morkūno „Švelniųjų pravardžių

šventė“ pasakojimą, mokiniai diskutuos apie žmonių elgesį.

Reikalingos priemonės:

dalomoji medžiaga – tekstas;

PAMOKOS EIGA

Įvadinė dalis. Mokytoja su mokiniais pasisveikina ir paklausia: kas yra diskusija?, ar

mokiniai dažnai diskutuoja? Kokių taisyklių verta laikytis diskusijos metu? Aptarus šiuos

klausimus, mokytoja vaikams pristato pamokos temą: išklausę ir perskaitę G. Morkūno

„Švelniųjų pravardžių šventė“ pasakojimą jie diskutuos apie žmonių elgesį.

Pagrindinė dalis. Pirmiausia mokytoja skaito G. Morkūno „Švelniųjų pravardžių

šventė“ pasakojimą, prieš tai mokiniams pateikia šiuos klausimus.

kas atsitiko su žmonėmis, kodėl;

kokia pasakojimo nuotaika, kodėl jie taip mano;

kokia pagrindinė šio pasakojimo idėja (arba idėjos) ir pagrindinė tema.

Yra atsakoma į klausimus. Tuomet mokiniai gauna tekstą, savarankiškai jį dar kartą.

Mokytoja pateikia teiginį: žmonės pasakojime pavirsta įvairiais gyvūnais, o kokius mes iš

tiesų matome žmones? Kodėl jie slepiasi po savo sukurtomis kaukėmis? Galiausiai ar žmonės

privalo slėptis ir viešumoje atrodyti kitaip, kodėl? Ar galima fotografuoti kitus žmones ar

gyvūnus? Klasėje yra diskutuojama, mokytojos vaidmuo tik kaip stebėtojo, jei reikia

mokytoja nedaug kuruoja vykstantį pokalbį.

Baigiamoji dalis. Mokytoja su mokiniais aptaria nuomones, kurios buvo išsakytos, mokiniai

pasakoja, ką suprato, ar pasikeitė jų nuomonė diskusijos eigoje, kam jie pritaria, o kam ne.

Mokiniai gauną lapus, kuriuose trumpai nurodo, kaip vertintų šią pamoką, kodėl? ar

pamokoje jie mokėsi dialogo, kodėl?

74

4 Priedas

Gerbiami tėveliai,

esu II kurso, Lietuvos Edukologijos universiteto, pradinio ugdymo magistro studentė bei

Vilniaus Balsių pagrindinės mokyklos pradinių klasių mokytoja. Šiuo metu rašau baigiamąjį

magistro darbą, kurio tema – „IV klasės mokinių dialoginės kalbos gebėjimų ugdymas

netradicinėse aplinkose“. Ketinu ateiti į klasę ir pravesti dvi lietuvių kalbos pamokas,

susijusias su dialoginės kalbos ugdymu. Pamokų metu norėčiau filmuoti mokinių dialogus,

vėliau, jiems rodant filmuotą medžiagą, ją aptarti. Todėl prašau leidimo filmuoti Jūsų vaikus

ugdymo tikslais, filmuota medžiaga platinama nebus.

Pagarbiai,

Margarita Ruzgaitė

Mokinio vardas __________________________

Sutinku / nesutinku __________________________

(parašas)

75

5 Priedas Tekstas su skyrybos ženklais.

– Vėl tu prapuolei, – tarė Ežiukas.

– Pats tu prapuolei, – apkaltino Ežiuką Meškiukas. – Juk šitaip lijo Juk šitaip lijo!

– Na tai kas? Būtum pasiėmęs skėtį ir atėjęs.

– O tu argi neturi skėčio? – pasiteiravo Meškiukas.

– O ką aš pasakiau, kai išsiskyrėme?

– Ką? – nustebo Meškiukas.

– Aš pasakiau: „Meškiuk, ateik vakare gerti arbatos.“

– Reikėjo pasiimti skėtį ir ateiti.

– Juk aš tavęs laukiau, kad ateisi gerti arbatos! – nepatenkintas pasiskundė Ežiukas.

Tekstas, kurį gavo mokiniai.

– Vėl tu prapuolei tarė Ežiukas.

Pats tu prapuolei apkaltino Ežiuką Meškiukas Juk šitaip lijo!

Na tai kas Būtum pasiėmęs skėtį ir atėjęs

O tu argi neturi skėčio pasiteiravo Meškiukas.

O ką aš pasakiau, kai išsiskyrėme

Ką nustebo Meškiukas

Aš pasakiau: „Meškiuk ateik vakare gerti arbatos.“

Reikėjo pasiimti skėtį ir ateiti

Juk aš tavęs laukiau, kad ateisi gerti arbatos nepatenkintas pasiskundė Ežiukas.

76

6 Priedas

1. Sudėk skyrybos ženklus.

LAPĖ IR PELIUKAS

Peliuk, peliuk, ko tavo nosis žemėta? lapė klausia peliuko.

Žemę kasiau atsako peliukas.

Kam tu žemę kasei lapė vėl klausia

Urvelį taisiausi Atsakė peliukas, o lapė toliau teiraujasi Kam tu

urvelį taiseisi?

Nuo tavęs, lape, slėptis neišsigando peliukas.

Peliuk, peliuk, aš tave tykosiu lapė peliukui grasina

Aš turiu urvelyje kambariuką miegoti!

2. Parašyk, ką vadiname dialogu.

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

3. Ką jūsų grupė kūrė lauke?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

4. Kaip jums pavyko atlikti šią užduotį? Kodėl?

Gerai Vidutiniškai Prastai

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

5. Ką kitą kartą reikėtų daryti kitaip? Kaip?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

6. Ar tau patiko ši pamoka? Kodėl?

Taip Ne

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

77

7. Parašyk labiausiai įsiminusį ir patikusį savo ar draugų dialogą.

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Ačiū!

78

7 Priedas

1. Ar išmokai ko nors naujo? Pakomentuok.

Taip Ne

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

2. Ar pamokoje mokeisi dialogo? Kodėl?

Taip Ne

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________