1

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ФЕДЕРАЛЬНАЯ СЛУЖБА ПО НАДЗОРУ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

СОВЕТ РЕКТОРОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ МОСКВЫ И МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ

РАДИОТЕХНИКИ, ЭЛЕКТРОНИКИ И АВТОМАТИКИ (ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ)»

СБОРНИК ТРУДОВIХ РЕГИОНАЛЬНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ

КОНФЕРЕНЦИИ«ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ И МЕТОДИКИ

ПРЕПОДАВАНИЯ В СИСТЕМЕ «ШКОЛА – ВУЗ»В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА К ЕДИНОЙ ФОРМЕ

ГОСУДАРСТВЕННОЙ АТТЕСТАЦИИ ВЫПУСКНИКОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ»

Том 1

24 апреля 2008 года

МОСКВА 2009

2

ББК 74.2+74.58 С 23УДК 371+378

С 23 Сборник трудов IХ Региональной научно-практической конференции «Профессиональная ориентация и методики преподавания в системе «школа – вуз» в условиях перехода к единой форме государственной аттестации выпускников общеобразовательных учреждений».

В настоящем сборнике представлены доклады и статьи участников конференции. Работы печатаются в авторской редакции.

Сборник предназначен работникам средней и высшей школы, интересующимся проблемой создания системы непрерывного образования «школа – вуз».

Печатается по решению редакционно-издательского совета университета.

РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ:В.Л. Панков (гл. редактор), В.В. Кузнецов (отв. редактор),

Л.С. Шпиленок (редактор)

© МИРЭА, 2009

3

СОДЕРЖАНИЕД.А. ПарновНОВЫЙ ВЕКТОР ПРОФОРИЕНТАЦИИ МОЛОДЕЖИ: КУРС НА ОБУЧЕНИЕ В КОЛЛЕДЖАХ МОСКВЫ………...................... 7Д.А. Парнов, С.В. ЖундриковаМЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ……………………………………………………… 13Д.А. Парнов, С.В. ЖундриковаПРИНЦИП ПРИРОДОСООБРАЗНОСТИ В ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ ДЛЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ…………. 20А.Ю. Кузьмин, М.С. ТурпищеваПОСТРОЕНИЕ МОДЕЛИ ДОВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В АСТРАХАНСКОМ ГОСУДАРСТВЕННОМ ТЕХНИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ…………………………………………………… 25О.А. Малыгина, И.Н. Руденская, Н.С. ЧекалкинМОНИТОРИНГ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ………………………………. 27А.В. ГусеваОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС НА ОСНОВЕ УЧЕБНО- ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ……... 31

Ю.И. Денискин, И.П. Радько, О.И. СуровПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ В СИСТЕМЕ ШКОЛА – ВУЗ – ГОРОД…………………………………………... 37

Ю.И. Денискин, И.П. Радько, О.И. СуровТЕХНОЛОГИЯ ЕГЭ КАК ЭЛЕМЕНТ СИСТЕМЫ МОНИТОРИНГА И ИЗМЕРЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ В ВУЗЕ………………………….. 45В.М. Березин, А.А. Кохонов, В.П. Марин, Р.А. ПопоМЕТОДОЛОГИЯ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ…………………………………………………….. 49Т.В. ЗотинаИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕМАТИЧЕСКИХ ГРУПП ТЕКСТОВ ПРИ ПОДГОТОВКЕ К ИТОГОВЫМ РАБОТАМ В КОЛЛЕДЖАХ Г. МОСКВЫ…………………………………………………………. 51Н.Г. ВоробьеваРАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ

4

ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ……………………………….......... 53Ю.А. Андреенко, И.В. Барышева, А.П. Гриднев,С.В. Жевелев, Е.В. КонареваВЗАИМОСВЯЗЬ ОБЩЕГО И ПРОФИЛЬНОГО ПОДХОДОВ К ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ КАК ОСНОВА МЕТОДОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ………………… 58О.А. ВикулинаИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ………………………………... 62

О.И. КорноуховаОБОБЩЕННАЯ МОДЕЛЬ РЕЗУЛЬТАТОВ СОЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ…………………………………………………….. 69Т.Л. Антонова, Н.В. ВласенкоВОПРОСЫ ИНТЕГРАЦИИ В ДОВУЗОВСКОМ ОБРАЗОВАНИИ................................................................................. 77Т.А. НестероваОБУЧЕНИЕ ТРУДНЫХ ДЕТЕЙ В ШКОЛЕ……………………… 80О.И. Корноухова, С.А. ПеревенцеваТЕХНОЛОГИИ, СПОСОБСТВУЮЩИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ ШКОЛЬНИКОВ………......................................................................

82

О.Н. Капелько, А.А. Сорочинский, Н.К. СорочинскаяПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ АВТОМАТИЗИРОВАННОЙ СИСТЕМЫ ПО КОНТРОЛЮ ЗНАНИЙ В МИРЭА……………………………. 85Н.И. ЧерноваАДАПТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ В СТРУКТУРЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ………. 99

О.Н. КапелькоВЛИЯНИЕ НОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ…………………………………………………….. 111В.А. МордвиновГЛАВНАЯ ФУНКЦИЯ ФАКТОГРАФИЧЕСКОЙ ИНФОРМАЦИОННОЙ СИСТЕМЫ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЯХ…………………………………………………….

5

116Д.А. Петрусевич, Е.В. ШерстнёвИНФОРМАЦИОННЫЙ МОРФИЗМ ХРАНИЛИЩ ДАННЫХ САЙТА РЕАЛИЗАЦИИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ТЕОРИИ МАССОВОГО ОБСЛУЖИВАНИЯ……………………………….. 121

Р.Н. Штембульский, А.Н. Штембульский, В.С. Росс, Д.А. ЮргаевОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЭЛЕКТРОННОЙ СРЕДЫ ИНТЕРНЕТ-СЕРВИСОВ «IBID» В УЧЕБНО-НАУЧНОМ ПРОЦЕССЕ………………………………………………………… 125Д.Э. Федотова, В.М. Ткаченко, Н.К. СорочинскаяВНЕДРЕНИЕ МЕТОДА «СОЗДАНИЯ СЦЕНАРИЕВ» В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ПРАКТИКУ ДЛЯ СТУДЕНТОВ НАПРАВЛЕНИЯ «ИНФОРМАТИКА И ВЫЧИСЛИТЕЛЬНАЯ ТЕХНИКА»..........................................................................................

131

И.О. ДементьевМОДЕЛИРОВАНИЕ ПРЕДМЕТНОЙ ОБЛАСТИ СЕМАНТИЧЕСКИХ СЕТЕЙ В ОБРАЗОВАНИИ………………... 135

Д.Э. Федотова, В.М. Ткаченко, А.А. СорочинскийПЕРСПЕКТИВЫ ВНЕДРЕНИЯ ЯЗЫКА RUBY В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ПРАКТИКУ……………………………….. 139

В.К. РаевАКСИОМАТИЧЕСКИЕ И ГИПОТЕТИЧЕСКИЕ НАЧАЛА В РЕАЛИЗАЦИИ КРЕАТИВНОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НАПРАВЛЕНИЯ «ИНФОРМАЦИОННЫЕ СИСТЕМЫ»…………………………… 143Д.С. ШемончукИНТЕНСИФИКАЦИЯ МУЛЬТИМЕДИА ОБСЛУЖИВАНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЯХ………………………… 150А.В. ТруфановМОДЕЛИРОВАНИЕ ПОЛНОГО ЖИЗНЕННОГО ЦИКЛА В ДИПЛОМНОМ ПРОЕКТИРОВАНИИ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ «ИНФОРМАЦИОННЫЕ СИСТЕМЫ» МЕТОДОМ МОНТЕ-КАРЛО С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ РАСПРЕДЕЛЕНИЯ ГОМПЕРЦА-МАКЕГАМА………………………………………… 153А.В. Гусева, А.М. МолоакинаУЧИТЕЛЯМ, ОБУЧАЮЩИМ УЧАЩИХСЯ С

6

ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ.. 154А.Ю. РемизовПРИМЕНЕНИЕ ПРОГРАММНОЙ МОДЕЛИ ДЕМОГРАФИЧЕСКИХ ПОТОКОВ НАСЕЛЕНИЯ ДЛЯ ОЦЕНКИ ОПТИМАЛЬНОСТИ УПРАВЛЕНИЯ МИГРАЦИОННЫМИ ПОТОКАМИ………………………………. 157

Н.Р. МожароваСПЕЦИФИКА КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ………………………............. 162

Л.Ф. МатронинаДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ И ФОРМИРОВАНИЕ НОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ………………………….. 166

Е.Г. Андрианова, Ю.И. Туснов, Н.А.ЭкономовКОМПЛЕКС ЭЛЕКТРОННЫХ ОБУЧАЮЩИХ И КОНТРОЛИРУЮЩИХ МАТЕРИАЛОВ ПО ФИЗИКЕ ДЛЯ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ………………………………. 171

Н.Э. Шерстюк, Н.А. ЭкономовПРЕПОДАВАНИЕ ФИЗИКИ В ЦЕНТРЕ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ МИРЭА…………………………………...................... 173

В.А. Алехин, А.А. Задерновский, Б.В. Зудин, В.Д. ПарамоновМИНИАТЮРНАЯ ФИЗИЧЕСКАЯ ЛАБОРАТОРИЯ «ЭЛЕКТРИЧЕСТВО И МАГНЕТИЗМ» МФЛЭМ-1……………... 177

В.П. Ивашкина, П.И. ИвашкинЭЛЕКТРОСТАТИЧЕСКИЕ И ПОСТОЯННЫЕ МАГНИТНЫЕ ПОЛЯ В СРЕДЕ……………………………………………………... 178

А.Е. Базанова, Н.П. КириленкоОБУЧЕНИЕ РУССКОМУ ЯЗЫКУ И ЛИТЕРАТУРЕ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ШКОЛА – ВУЗ»…………………………………………................

2190

А.И. ПавловаЗНАКОМСТВО С ЭКОЛОГИЧЕСКИМИ ПРОБЛЕМАМИ ЧЕРЕЗ ПОИСК ИХ РЕШЕНИЙ НА ПРИМЕРЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПЛАЗМОХИМИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ… 194

7

НОВЫЙ ВЕКТОР ПРОФОРИЕНТАЦИИ МОЛОДЕЖИ: КУРС НА ОБУЧЕНИЕ В КОЛЛЕДЖАХ МОСКВЫ

Д.А. ПарновНаучно-исследовательский институт развития

профессионального образования

Профессиональное самоопределение личности начинается с того момента, когда человек впервые задумывается о будущей трудовой деятельности, пытаясь этим определить круг своих интересов, объем знаний, навыков, способностей, необходимых для достижения данной цели. Профессиональное самоопределение у старшеклассников предполагает выбор профессии, образовательной траектории, построение профессиональной карьеры. Основными составляющими процесса самоопределения на этапе выбора профессии у старшеклассников являются: получение знаний о себе; получение знаний о мире профессионального труда, рынке труда; соотнесение представлений о себе и знаний о профессиональной деятельности с потребностями рынка труда.

Исходя из вышесказанного, основной целью профориентационной работы со старшеклассниками в современной школе является активизация процесса профессионального самоопределения учащихся, оказание психолого-педагогической помощи в выборе сферы профессиональной деятельности, оптимально соответствующей личностным особенностям и запросам рынка труда в рабочих кадрах и специалистах.

В настоящее время при проведении занятий по профориентации старшеклассников педагоги и психологи не всегда учитывают объективные изменения, происходящие на рынке труда и в сфере социально-экономических отношений. Анализ ситуации занятости на московском рынке труда за последние годы показывает, что приблизительно 60-70% предлагаемых вакансий приходятся на рабочие профессии, и

8

только 30-40% – для специалистов с высшим образованием. Поэтому, проводя работу с учащимися по содействию профессиональному самоопределению, специалисты по профориентации не должны ограничиваться только сферой личных склонностей и возможностей учащихся. Особое внимание они должны уделять рынку труда – законам рынка, обзору ситуации на современном рынке труда и способам поиска информации на рынке труда.

Стоит отметить, что выбор старшеклассниками будущей профессии часто происходит под влиянием следующих субъективных факторов: материальная заинтересованность, желание родителей, мнение родственников; расположение учебного заведения рядом с домом, престижность профессии в кругу сверстников, социальный статус профессии, яркая реклама в СМИ. При этом у современных старшеклассников отмечаются необоснованно завышенные требования к уровню заработной платы и, не связанные с запросами рынка труда, карьерные притязания. Ошибочность профессионального выбора обнаруживается значительно позже, при безуспешных попытках эффективно трудоустроиться.

На наш взгляд, причиной неадекватного выбора профессии у современных старшеклассников является незнание особенностей рынка труда, отсутствие информации о мире профессий, плохая ориентировка в перспективах дальнейшего трудоустройства, ориентация на получение высшего образования. Им не хватает объективной информации о требуемых специалистах, они не способны реально оценить свои возможности.

Исследования, проведенные НИИ развития профессионального образования в 2005–2007 гг., подтверждают эти данные: свыше 60% старшеклассников в основном не обладают представлениями о социально-экономических особенностях столицы, различных аспектах экономики и рынка труда Москвы. Родители старшеклассников также не имеют адекватного представления о запросах рынка труда в рабочих кадрах и специалистах, последующем трудоустройстве своих детей, выпускников школ.

9

Таким образом, представления о профессиях у подростков и юношей являются неадекватными современной ситуации в сфере социальных, экономических, профессиональных отношений. Все это приводит к тому, что выбор вуза, колледжа, другого учебного заведения часто происходит спонтанно, как способ на какое-то время укрыться от армии, продлить годы обучения и т.п.

Происходит это вследствие того, что:1. Профессиональная ориентация в старших классах школы

с учетом требований рынка труда осуществляется на недостаточном уровне;

2. Большинство программ по профессиональной ориентации направляют старшеклассников поступать в высшие учебные заведения;

3. В недостаточной степени осуществляется взаимодействие и взаимосвязь между школой и учреждениями профессионального образования.

Однако анализ московского рынка труда показывает, что именно обучение в колледжах дает возможность молодежи эффективно трудоустроиться на хорошо оплачиваемые рабочие места, поскольку на рынке труда столицы востребованы, в первую очередь, профессии и специальности начального и среднего профессионального образования.

Поэтому для активизации профессионального самоопределения старшеклассников на обучение в колледжах Москвы необходима разработка курса специальных учебных занятий, отвечающего требованиям современного столичного рынка труда.

Данные учебные занятия должны информировать учащихся, прежде всего, о мире профессий начального и среднего профессионального образования, рынке труда Москвы, наиболее востребованных специальностях, возможностях обучения в колледжах. В процессе профессиональной ориентации старшеклассников на рабочие профессии необходимо развивать у них умение объективно соотносить свои личные запросы и потребности с требованиями профессий и особенностями рынка труда столицы.

10

В соответствии с вышесказанным, нами был разработан курс учебных занятий под названием «Моя будущая профессия».

Цель учебного курса «Моя будущая профессия» – активизация профессионального самоопределения старшеклассников на обучение по профессиям системы НПО и СПО Москвы

Для решения данной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Сформировать у старшеклассников представление о современных профессиях и специальностях;

2. Сформировать у старшеклассников знания о рынке труда города Москвы, о мире рабочих профессий;

3. Проинформировать старшеклассников о возможности получения образования в колледжах города Москвы;

4. Способствовать формированию у старшеклассников положительного отношения к обучению в колледжах;

5. Сформировать у старшеклассников представление об их индивидуальных особенностях, способностях и профессиональных склонностях.

6. Научить старшеклассников сопоставлять свои интересы и способности с требованиями профессии, рынка труда города Москвы, возможностями последующего трудоустройства;

7. Оказать старшеклассникам помощь в формировании профессиональных планов.

Курс учебных занятий рассчитан на 36 академических часов, состоит из четырех этапов (блоков). Каждый блок занятий содержит ряд тем.

Блок 1 «Я в мире профессий и на рынке труда» направлен на формирование знаний у учащихся о мире профессий и специальностей, особенностях рынка труда города Москвы, технологии изучения рынка труда.

Блок 2 «Мои индивидуальные особенности и выбор профессии» направлен на формирование представлений у учащихся об индивидуальных и личностных особенностях, влияющих на успешность профессиональной деятельности. На данном этапе производится диагностика типа личности,

11

темперамента, особенностей профессионально-личностных интересов и специальных способностей старшеклассников.

Блок 3 «Профессии и колледжи города Москвы» направлен на формирование у учащихся знаний о мире профессий и специальностей системы НПО и СПО, колледжах города Москвы. На данном этапе должна проводиться самостоятельная работа учащихся с профессиограммами.

Блок 4 «Выбор рабочей профессии и профессиональная карьера» направлен на формирование знаний у учащихся об основах создания жизненного плана, технологии построения профессиональной карьеры и выбора профессии с учетом требований рынка труда. На данном этапе происходит прогноз профессиональной деятельности старшеклассников и окончательное принятие решения о выборе профессии.

В процессе преподавания курса допускается структурная перестройка тем, не влияющая на основное содержание блоков и достижение поставленных целей и задач.

Проведение учебного курса предполагает использование различных методических средств. На каждом занятии должны использоваться такие методы обучения как беседа, дискуссия, тренинг, проблемное изложение учебного материала. Предусмотрена практическая деятельность старшеклассников, включающая работу с диагностическими методиками, участие в профориентационных и ролевых играх, выполнение упражнений и заданий. Использование активных методов обучения способствует эффективности усвоения учебного материала.

В работе должны использоваться различные групповые и индивидуальные формы учебной деятельности. Работа в группах стимулирует активность старшеклассников, обеспечивает их межличностное взаимодействие, создает психологический комфорт. Индивидуальная работа способствует профессиональному самопознанию.

По окончанию курса учебных занятий «Моя будущая профессия» старшеклассники должны знать:

1. Классификации профессий;2. Требования профессий и рынка труда к человеку;

12

3. Особенности рынка труда города Москвы;4. Наиболее востребованные специальности для экономики

Москвы;5. Индивидуальные и личностные особенности, влияющие

на успешность трудовой деятельности;6. Основные источники информации о профессиональной

деятельности;7. Профессии, по которым можно получит образование в

колледжах Москвы;8. Учреждения начального и среднего профессионального

образования города Москвы;9. Пути, условия и возможности получения профессии в

колледжах столицы;10. Технологию построения жизненного плана и

профессиональной карьеры;11. Технологию принятия решения о выборе профессии.По окончанию учебного курса старшеклассники должны

уметь:1. Пользоваться различными источниками информации о

рынке труда города Москвы, трудоустройстве, рабочих профессиях и специальностях;

2. Пользоваться профессиограммами рабочих профессий и специальностей среднего звена, базами данных о профессиях НПО и СПО, справочниками по обучению в колледжах Москвы;

3. Адекватно ставить цели профессионального выбора с ориентацией на потребности столичного рынка труда;

4. Соотносить свои индивидуальные особенности с требованиями профессии и рынка труда; адекватно оценивать уровень своих профессиональных и экономических притязаний.

По окончанию занятий старшеклассники должны владеть:1. Навыками анализа ситуации на столичном рынке труда;2. Диагностическими методиками по изучению

индивидуальных особенностей, проявляющихся в профессиональной деятельности;

3. Навыками выбора будущей профессии;4. Технологией создания жизненного плана и построения

13

профессиональной карьеры по профессиям НПО и СПО.Таким образом, использование учебного курса «Моя

будущая профессия» в практике школьной профориентации расширит представления старшеклассников о мире профессий, рынке труда, технологии построения профессиональной карьеры, методах выбора будущей специальности, образовательной траектории. Решение данных задач позволит сформировать у старшеклассников положительное отношение к обучению в колледжах Москвы, активизирует желание получить рабочую профессию и пойти учиться в учреждения начального и среднего профессионального образования города Москвы.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ

Д.А. ПарновНаучно-исследовательский институт развития

профессионального образованияС.В. Жундрикова

Московский гуманитарный педагогический институт

Гуманизация и демократизация социально-политической жизни в России как стратегические направления в области образования предполагают изменение отношения к личности в государстве и обществе, признание ее как высшей жизненной ценности. В законе РФ «Об образовании» гуманистический характер образования и свободное развитие личности утверждаются в качестве основы государственной политики в области обучения и воспитания. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года отмечено, что «школа должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности». В ней отмечается, что современному обществу нужны высокообразованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения, способны к сотрудничеству,

14

социально активны.В Российской Федерации в соответствии с положениями

Болонской декларации, Национальной доктрины образования намечен курс на интеграцию с мировой образовательной системой с учетом отечественного опыта, традиций, потенциала. В процессе реформирования образования особо востребованы идеи зарубежной и отечественной гуманистической педагогики, в основе которых – знание и понимание природы человека, его места в окружающем мире. Данные положения в ходе исторического развития философии и науки, воспитательно-образовательной теории и практики оформились в методологические основания, главный из которых – принцип природосообразности.

В основе принципа природосообразности лежит понятие «природа». Данный термин происходит от двух слов: латинское – natura, греческое – фюйсис, что в буквальном переводе означает естественный, истинный, натуральный.

Понимание природы в истории человечества было неодинаковым. Философы, ученые, педагоги, писатели, общественные деятели постоянно спорили о природе. Одни исследователи рассматривали ее в широком смысле, другие – в более узком значении, третьи – выводили ее сущность из особенностей человека. Таким образом, современное значение понятия природы складывалось в процессе исторического развития общества и человечества: социально-политической, экономической, идеологической, научной, философской, религиозной, педагогической сфер.

На основе этого в истории философских и педагогических идей, в различных системах образования предпринимались попытки построить воспитательный процесс с позиций исключительного значения природы в развитии ребенка, неразрывного единства человека и природы, природы и воспитания.

Принцип природосообразности (в буквальном переводе означает «сообразный природе») – это исходное философское и педагогическое положение, требующее, чтобы ведущим звеном

15

любого воспитательного взаимодействия и педагогического процесса выступал ребенок с его конкретными особенностями и уровнем развития.

Мы выявили следующие трактовки природы, лежащие в основе принципа природосообразности:

В широком смысле слова, природа – все сущее, весь мир в многообразии форм. В такой интерпретации в данное понятие входит и культура, и цивилизация, объекты и предметы, созданные деятельностью человеческого общества, а также природные объекты реального мира (реки, озера, леса, поля, луга и пр.).

С другой точки зрения, природа – это окружающий человека материальный мир, все существующее, но не созданное его деятельностью. Данная интерпретация означает, что к природе относятся только объекты, предметы и явления окружающего мира, которые существуют согласно собственным законам и человеку не подчиняются.

Природа – весь органический и неорганический мир во всех проявлениях и особенностях в противопоставлении человеку. В данном значении природа как нечто истинное, изначальное и естественное противопоставляется обществу, культуре и продуктам цивилизации.

Природа – это совокупность естественных условий существования человеческого общества или какая-либо их часть на планете. В этом значении природа является культурным и средовым фактором и условием, естественной основой жизни, деятельности и развития человека.

Природа – есть весь материально-энергетический и информационный мир Космоса и Вселенной.

В конкретном значении, природа – место вне городов, определенный ландшафт.

Природа – сущность человека, совокупность врожденных и естественных свойств, склонностей, состояний, стремлений и потребностей человеческого организма. В психолого-педагогической литературе данная трактовка является наиболее признанной и значимой.

16

Природа – происхождение и развитие какого-либо объекта, предмета, явления. В данное понятие закладываются механизмы, пути и схемы развития человека.

Для педагогической науки и системы образования природа является предметом изучения, сущностью, условием, фактором, формой, средством и методом воспитания, обучения и развития личности человека.

Разностороннее понимание природы стало философской и методологической основой высшего, всеобщего, основного и центрального принципа воспитательно-образовательных теорий, концепций и систем – принципа природосообразности.

На основе философских взглядов, сложилось сущностное понимание природосообразности как организации системы обучения и воспитания в соответствии с законами окружающей природы, особенностями и факторами естественного, природного развития ребенка в целях его всестороннего и полноценного развития.

Принцип природосообразности в психолого-педагогическом наследии рассматривался в двух аспектах – внутреннем и внешнем. К внутреннему относится субъективный мир ребенка, своеобразие его психики, личностных структур, смыслов, ценностных ориентаций, способностей и возможностей. К внешнему – окружающий природный и социальный мир, Космос. Грамотное толкование принципа природосообразности в конкретной образовательной системе предполагает обязательный учет не только внешних, но и внутренних аспектов.

Принцип природосообразности получил широкое распространение как в мировой, так и в отечественной философии, педагогике и психологии. Генезис принципа природосообразности воспитания можно представить поэтапно в соответствии с исторически сложившейся хронологией развития общества.

Идеи философов эпохи Античности Демокрита, Сократа, Платона и Аристотеля и др. о природе выступили основополагающим положением в разработке концептуальных основ проблемы природосообразного воспитания гармонично

17

развитой личности человека.В Средние века природосообразное воспитание

осуществлялось в соответствии с религиозно-схоластическим миропониманием.

В эпоху Возрождения Х.Л. Вивес выделил принцип природосообразности как основу воспитания детей. Формулировку и характеристику принципа природосообразности воспитания в XVII веке дал Я.А. Коменский.

В эпоху Нового времени Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, Ф.В.А. Дистервег, Ф. Фребель и др. существенно обогатили теорию и практику природосообразного воспитания. Принцип природосообразности в течение XVIII–XIX вв. являлся философской основой европейских педагогических теорий и систем.

В дальнейшем принцип природосообразности лег в основу создания педоцентрических воспитательно-образовательных теорий и систем Р. Штейнера, М. Монтессори, С. Френе, Я. Корчака и др.

В отечественной педагогике принцип природосообразности воспитания занимал важное место и являлся компонентом педагогических теорий, концепций и систем. Традиции природосообразного воспитания сначала язычества, а затем православия нашли отражение в русской педагогике до XVIII века.

В XVIII веке М.В. Ломоносов, И.И. Бецкой, Н.И. Новиков, А.Н. Радищев и др. развили идеи европейского просвещения и на основе традиций отечественного воспитания заложили основы природосообразной гуманистической педагогики.

В первой половине XIX века В.Ф. Одоевский, С.П. Шевырев, В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев и др. на основе естественнонаучного и гуманитарного направления в понимание природосообразности включили принципы научности, народности, учета возрастных и индивидуальных особенностей. Принцип природосообразности у А.И. Герцена стал основой климатологического воспитания.

Во второй половине XIX века влияние на развитие принципа

18

природосообразности как основы гуманистической педагогической традиции оказали Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, С.Т. Шацкий и др.

В дальнейшем принцип природосообразности развивался в христианско-православной антропологии, экспериментальной педагогике, теории свободного воспитания, космической философии и других направлениях. Исходной позицией данных направлений являлась опора на внутренний мир ребенка, законы окружающего мира, признание внешнего влияния на развивающуюся личность и ее саморазвитие.

Таким образом, несмотря на различия в понимании природосообразности воспитания, объединяющим для мировой и отечественной педагогики в разные исторические периоды явилось изучение и применение воспитателем в организации образовательного процесса знаний о связи внутренней природы ребенка с внешним социальным и природным миром.

Анализ генезиса проблемы природосообразности, как методологической основы педагогических систем, позволяет нам выделить направления разработки данного принципа: эмпирическое, философское, концептуально-методическое и универсальное.

1. Эмпирическое направление характеризуется тем, что воспитание осуществляется в соответствии с житейскими законами о природе, человеке, воспитании, обычаями, традициями культурной среды. Отличительной особенностью является практическая реализация данных представлений (принятых и интуитивных) в природосообразном воспитании. Здесь отсутствует теоретико-философское и методическое обоснование педагогического процесса. Данное направление характерно для первобытнообщинного строя и языческих культур.

2. Философское направление характеризуется возникновением философских идей о природе и воспитании, об их взаимосвязи. Выдвинутые положения имеют теоретико-философскую основу, существуют, как правило, в идеальном плане. В данном направлении отсутствует методическое и

19

технологическое обеспечение педагогического процесса (Демокрит, Сократ, Платон, Аристотель, Х.Л. Вивес, М.В. Ломоносов, Н.И. Новиков, А.Н. Радищев, В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев и др.).

3. Концептуально-методическое направление характеризуется разработкой и подробным описанием теоретико-методологических основ педагогической системы. Особое внимание представители данного направления обращают на разработку методики и технологии организации педагогического процесса (Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Ф. Гербарт, Ф.В.А. Дистервег, К.Д. Ушинский, П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров и др.).

4. Универсальное (теоретико-практическое) направление характеризуется наличием теоретико-философского обоснования, методическим и технологическим обеспечением и практической реализацией в учебно-воспитательных учреждениях. Как правило, это авторские педагогические теории, концепции и системы (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ф. Фребель, Р. Штейнер, М. Монтессори, И.И. Бецкой, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель, С.Т. Шацкий и др.)

Отметим, что данные направления имели место быть на всех этапах общественно-исторического развития цивилизации. Основанием для возникновения того или иного направления были общественно-политические, социально-экономические особенности отдельных государств и общества в целом.

Таким образом, философско-педагогические идеи, теории, концепции и системы эпохи Античности, Средних веков, Возрождения, Нового и Новейшего времени в России и за рубежом выстраивались с учетом центрального методологического принципа – принципа природосообразности. Он был использован как исходное положение гуманистической педагогической науки и воспитательной практики на разных этапах культурно-исторического развития общества.

В современной педагогике и психологии учет принципа природосообразности в образовательном процессе предполагает

20

использование учителем следующих компонентов: учет возрастных особенностей, этапов, механизмов и

закономерностей развития личности ребенка; учет индивидуальных и типологических особенностей детей,

личностного своеобразия конкретного ребенка; учет половых и гендерных особенностей детей; учет этнических, национальных особенностей ребенка; учет культурно-исторической и социальной среды; учет региональных, географических, климатических и

экологических условий проживания и др.Итак, в настоящее время на развитие личности ребенка

оказывают существенное влияние макро-, мезо- и микрофакторы.Перефразируя известные слова А. Дистервега, можно

констатировать, что в современной психолого-педагогической науке принцип природосообразности остается высшим, всеобщим, основным и центральным принципом образовательной системы, он продолжает определять взаимосвязь и взаимодействие других педагогических принципов.

ПРИНЦИП ПРИРОДОСООБРАЗНОСТИ В ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ ДЛЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

Д.А. ПарновНаучно-исследовательский институт развития

профессионального образованияС.В. Жундрикова

Московский гуманитарный педагогический институт

В системе российского образования в настоящее время происходят процессы модернизации, которые обусловлены интеграцией страны в мировое образовательное пространство на основе положений Болонской декларации. Согласно Национальной доктрине образования Российской Федерации и Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., к профессиональной подготовке педагогических работников предъявляются особые требования. Наряду с

21

фундаментальными знаниями педагогические вузы призваны обеспечить формирование целостного природосообразного миропонимания, навыков самообразования и самореализации личности обучающихся.

По мнению ряда исследователей (А.А. Вербицкий, В.И. Загвязинский, И.П. Подласый, С.М. Салимова, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов и др.), система высшего педагогического образования в России имеет ряд нерешенных проблем:

1. Преимущественно репродуктивный характер обучения студентов;

2. Содержательный материал психолого-педагогических дисциплин и дисциплин специальной подготовки не всегда используется для целенаправленного формирования у обучающихся профессионально важных качеств личности, специальной компетентности;

3. Неполное использование межпредметных связей, дублирование содержания обучения в различных учебных дисциплинах;

4. Недостаточное использование потенциала учебно-воспитательного процесса вуза в развитии личности будущего специалиста;

5. Большие временные разрывы между получением знаний студентами и их применением на практике;

6. Частичное использование потенциала личностных возможностей обучающихся.

По мнению исследователей (П.П. Козлова, С.М. Салимова и др.) нерешенность данных проблем, связана со следующими факторами:

1. С противоречиями между возросшими требованиями государства к педагогу и отсутствием его качественной природосообразной подготовки;

2. С отсутствием научно-обоснованного методического обеспечения учебно-воспитательного процесса по реализации принципа природосообразности в педагогическом вузе;

3. С неразработанностью соответствующих условий реализации принципа природосообразности в подготовке

22

будущего специалиста.В диссертационном исследовании С.М. Салимовой показано,

что высшие учебные заведения обладают большими потенциальными возможностями в решении вышеназванных проблем при условии учета принципа природосообразности в организации профессиональной подготовки специалистов для системы образования.

Таким образом, усиление ориентации на природосообразную подготовку специалиста становится одним из приоритетных направлений развития системы высшего педагогического образования. Это связано с новым пониманием принципа природосообразности в учебно-воспитательном процессе высшей школы.

Современная трактовка принципа природосообразности исходит из того, что система воспитания и обучения должна основываться на научном понимании естественных и социальных процессов, протекающих в современном мире, согласовываться с общими законами развития природы и человека, формировать у него ответственность за эволюцию окружающего мира и самого себя. Особое значение имеет развитие планетарного мышления и природоохранного поведения.

При организации учебно-воспитательной работы по профессиональной подготовке студентов – будущих педагогических работников, необходимо учитывать следующие параметры принципа природосообразности:

учет возрастных особенностей, этапов, механизмов и закономерностей развития студентов;

учет индивидуальных и типологических особенностей, личностного своеобразия конкретного студента;

учет половых и гендерных особенностей студентов; учет этнических, национальных особенностей; учет культурно-исторической и социальной среды; учет региональных, географических, климатических и

экологических условий проживания.Исходя из современного обоснования принципа

природосообразности, профессиональное педагогическое

23

образование должно быть сфокусировано на достижении двух взаимосвязанных целей – успешности социализации будущего специалиста в современных условиях и саморазвития его как субъекта деятельности, как личности и как индивидуальности. Основным содержанием профессионального педагогического образования становится обеспечение социализации и саморазвития на основе технологий и средств педагогической поддержки.

Таким образом, возникает необходимость в разработке курса специальных учебных занятий по реализации принципа природосообразности в профессиональной подготовке специалистов для системы образования. Содержание программы должно помочь будущим педагогическим работникам сформировать и расширить знания о принципе природосообразности, создать условия для профессионального саморазвития и самореализации.

Учебный спецкурс «Принцип природосообразности в подготовке воспитателя» предназначен для студентов высших педагогических учебных заведений, рассчитан на 56 аудиторных часов, из них 28 часов лекций и 28 часов практических занятий.

Мы используем широкую трактовку понятия «воспитатель», представленную в словарях В.И. Даля, Т.И. Козловой, С.И. Ожегова. Воспитатель – это человек, обеспечивающий уход, формирующий нравственные качества ребенка, обучающий его правилам поведения, т.е. родители, воспитатели, учителя, гувернеры, преподаватели, психологи и т.п.

Теоретическая часть спецкурса включает в себя изучение основных понятий проблемы природосообразности. Практическая часть предполагает овладение студентами навыками анализа, способами организации и осуществления принципа природосообразности в учебно-воспитательном процессе образовательных учреждений.

Спецкурс «Принцип природосообразности в подготовке воспитателя» закладывает необходимый теоретический фундамент для дальнейшей практической работы, формирует профессионально значимые качества, умения и навыки,

24

способствует личностному росту специалиста. Программа спецкурса для студентов носит комплексный характер, объединяя сведения из истории, философии, литературы, педагогики, психологии, социологии.

Цель спецкурса – сформировать у студентов современное педагогическое мышление и активную профессиональную позицию на основе изучения принципа природосообразности.

Задачи спецкурса:1. Формировать умение критически и конструктивно

анализировать историко-педагогическое наследие: идеи, концепции, практическую педагогическую деятельность педагогов и работу воспитательно-образовательных учреждений.

2. Развивать умение решать современные проблемы образования на основе традиций отечественной и зарубежной педагогической мысли.

В ходе изучения данного спецкурса студенты должны знать: сущностные понятия проблемы природосообразности: природа, система, принципы, воспитание, среда, личность, индивидуальность, возрастные, индивидуальные, социальные, национальные, гендерные особенности, регионально-географические, климатоэкологические условия.

Результатом обучения по программе спецкурса, станут следующие профессиональные умения у студентов: умение использовать адекватные педагогические формы и методы работы с детьми в соответствии с их возрастными, индивидуальными, типологическими особенностями.

В процессе преподавания курса допускается структурная перестройка тем, не влияющая на основное содержание и достижение поставленных целей и задач.

Проведение занятий предполагает использование различных методических средств. На каждом занятии должны использоваться такие методы обучения как беседа, дискуссия, ролевые и деловые игры, проблемное изложение учебного материала. Использование активных методов обучения способствует эффективности усвоения учебного материала. В работе должны использоваться различные групповые и

25

индивидуальные формы учебной деятельности. Работа в группах стимулирует активность студентов, обеспечивает их межличностное взаимодействие, создает психологический комфорт. Индивидуальная работа способствует профессиональному самопознанию.

Темы занятий спецкурса:1. Философские основы и сущность принципа

природосообразности (6 ч.).2. Зарождение и развитие принципа природосообразности в

мировой философии и педагогике: период первобытно-общинного строя, Античности, Средние века, эпоха Возрождения (6 ч.).

3. Принцип природосообразности в мировом философском и историко-педагогическом наследии Нового и Новейшего времени (6 ч.).

4. Принцип природосообразности в отечественном философском историко-педагогическом наследии (8 ч.).

5. Природосообразные философские и педагогические теории, концепции и системы (14 ч.).

6. Цель современного природосообразного воспитания (4 ч.).

7. Природосообразное состояние современного образования (6 ч.).

8. Роль педагога в природосообразном развитии личности (6 ч.)

ПОСТРОЕНИЕ МОДЕЛИ ДОВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В АСТРАХАНСКОМ

ГОСУДАРСТВЕННОМ ТЕХНИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

А.Ю. Кузьмин, М.С. ТурпищеваАстраханский государственный технический университет

Центр Довузовского образования Астраханского государственного технического университета (ЦДО АГТУ) образован на базе нескольких структур, каждая из которых имела целью разработку, организацию и проведение отдельных

26

мероприятий с абитуриентами. Новый подход к довузовскому образованию состоит в построении целенаправленного вектора освоения определенных знаний и координации его с возможностями и желаниями объекта обучения [1].

Вектор включает ряд областей. Первая область – углубленное профилирование, охватывающее широкие спектры направлений вуза: инженерное, биологическое, информационное, гуманитарное и т.д. Вторая область – подготовка к сдаче квалификационных экзаменов (ЕГЭ) и освоение уровня знаний, необходимого для успешного обучения в университете. Третья область – адаптация учащихся выпускных классов к обучению в вузе – знакомство с лабораториями, научной жизнью, отдыхом студентов, привлечению к участию в спортивных мероприятиях и т.д. [2].

Реализация направлений через информационный поток строится по известному принципу освоения знаний: от простого к сложному, и постепенно для абитуриента важным становится определение функциональных связей между информационными потоками, формирующими осознанную потребность выбора специальности и последующего жизненного пути. Построение модели освоения предлагаемых знаний строится на классификации информационных материалов по их сложности (на базе минимальных знаний, на базе более полных сведений и знаний и т.д.).

Формально набор информационных мероприятий может быть описан как множество Д:

Д={Дк}, к = ,где ко – количество видов деятельности, направленных на

работу с абитуриентами.Выходные формы соответствующих видов деятельности

(функциональные элементы документов) можно представить как множество F:

F = {fm}, m = ,где - количество выходных документов.Матрица, описывающая состав функциональных документов,

характерных для каждой группы из множества Д:

27

С=||Cij||, i= , j = .Таким образом может быть построен граф иерархической

модели набора используемых функциональных возможностей ЦДО (рис.1а). В то же время граф приобретения знаний и формирования готовности к обучению имеет противоположную направленность (рис.1б).

Интегрированная иерархическая модель: виды деятельности (выходные документы) – знания абитуриентов представляет собой пересечение областей действия разнонаправленных графов (рис.1).

Разработанная модель является обобщенной формализацией подготовки в системе довузовского образования, позволяющей четко скоординировать цели, средства обучения и потенциальные возможности выпускника – будущего абитуриента.

Рис.1. Фрагмент формирования модели на примере обучения в системе ЦДО АГТУ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Бойко Г.М., Пак Н.И. Информационная среда школы открытого типа в области управления и построения учебного процесса/ Открытое образование. Научно- практический журнал. Москва. – 2001. №2. С. 36-41.

2. Турпищева М.С., Курылев А.С. Использование дистанционных технологий для подготовки абитуриентов к вступительным испытаниям/ Открытое образование. Научно-практический журнал. Москва. 2001. №2. С. 54-56.

28

МОНИТОРИНГ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

О.А. Малыгина, И.Н. Руденская, Н.С. ЧекалкинМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Учебный процесс в рамках повышения квалификации (ПК) можно рассматривать с позиции системного подхода. Его компонентами являются цели, содержание, формы, методы, средства и результаты обучения, которые взаимосвязаны и образуют целостную обучающую систему – дополнительное образование. Системообразующим фактором выступает деятельность обучаемого и обучающегося. Исходя из этого, проводится анализ функционирования системы повышения квалификации по приоритетному национальному проекту «Образование» и осуществляется мониторинг процесса обучения.

Следует отметить, что вузы и университеты, работающие по приоритетным направлениям ПК, понимают значимость и актуальность основной цели своей работы: обеспечение повышения квалификации преподавателей высшей и средней школы, совершенствование процесса развития личности педагога. В соответствии с целью строится и содержание обучения: вводится изучение новых достижений педагогики, психологии, рассматриваются глобальные проблемы современности и т.д. Широко используются инновационные средства обучения. Ведется большая работа по разработке учебно-методических комплексов по приоритетным направлениям, по разработке методических пособий для слушателей. В целом за сравнительно небольшой период времени проделана огромная работа по совершенствованию процесса повышения квалификации.

Вместе с тем, имеются и проблемы в функционировании системы повышения квалификации. Они затрагивают вопросы отбора и построения содержания обучения, использование методов обучения, разработку критериев и форм контроля

29

результатов обучения. Фактически речь идет о решении проблемы совершенствования качества предлагаемого повышения квалификации. При изложении материала по-прежнему преобладают объяснительно-иллюстративные методы обучения, несмотря на использование инновационных средств обучения. Выпускной работой слушателей, как правило, является реферат на заданную тему. При этом реальные результаты обучения, умение применить новые знания в практической работе педагога остаются не раскрытыми. Оценка качества обучения со стороны слушателей представляется часто в виде поверхностных эмоциональных отзывов.

Современная педагогика и психология рассматривают обучение с точки зрения организации на определенных принципах деятельности обучаемого и обучающегося. Формирование знаний и умений осуществляется в процессе деятельности по решению учебно-познавательных задач. Поэтому при разработке курсов обучения в содержание рабочих программ следует вводить специальную систему заданий, выполнение которой обеспечит усвоение новых знаний и умений на высоком уровне, позволит сформировать исследовательскую деятельность у слушателей, обеспечит полноценное применение нового материала на практике. Выпускной реферат можно заменить творческой работой по разработке конкретного курса (части курса, занятия и т.д.) на основе новых знаний и умений. Анализ выполнения такого итогового задания позволяет в полной мере проверить достижение поставленных целей обучения. Проверка прочности и практической значимости полученных знаний может быть осуществлена путем продолжения дальнейшей совместной работы слушателя и педагога по обсуждению проблем применения нового материала на практике. Полезным представляется и сотрудничество слушателей друг с другом не только в процессе обучения, но и после его окончания. Это вполне достижимо при наличии централизованного сайта.

Со стороны преподавателей базовых и линейных вузов требуется проводить анализ практической работы своих слушателей по применению сформированных знаний и умений.

30

Только в этом случае возможна полноценная «обратная связь», совершенствование процесса обучения и реальное достижение целей дополнительного образования. Плодотворным представляется сотрудничество между вузами, университетами, школами, между обучаемыми и педагогами разных образовательных структур в рамках дополнительного образования. В связи с этим новые требования предъявляются и к структурам, осуществляющим функции кураторов рассматриваемого процесса.

Подводя итоги деятельности по анализу работы образовательных структур в рамках повышения квалификации, можно наметить следующие направления совершенствования системы дополнительного образования: разработка единых критериев отбора содержания обучения и построения рабочей программы; разработка единых критериев оценки уровня предлагаемого обучения (программы); разработка единых критериев оценки уровня сформированных в процессе обучения знаний и умений; разработка единых требований к выполнению итоговых (зачетных) работ и получению сертификата о повышении квалификации; разработка механизма организации полноценной «обратной связи»; разработка механизма взаимодействия образовательных структур – участников процесса повышения квалификации по приоритетным направлениям.

МИРЭА является куратором реализации процесса ПК в рамках приоритетного национального проекта по образованию. В целях обеспечения совершенствования работы подразделений ПК разработан ряд положений мониторинга процесса повышения квалификации.

Эффективный мониторинг процесса повышения квалификации предполагает постоянное наблюдение за процессом работы системы ПК и коррекцию (при необходимости) по следующим направлениям.

1. Документация:- приказы о направлениях деятельности по повышению

квалификации (№1390, №501 и другие);- приказы о направлении слушателей на курсы ПК;

31

- приказы о зачислении слушателей на курсы ПК;- приказы об отчислении слушателей с курсов ПК;- расписание занятий;- зачетные ведомости;- анкеты слушателей;- выпускные работы;- приказы о выдачи удостоверений о прохождении ПК.

2. Учебно-методическая база по каждому направлению обучения:

- учебный план;- рабочая программа по направлению обучения;- учебные и учебно-методические пособия по направлению

обучения для слушателей;- учебные и учебно-методические материалы для

преподавателей, на основе которых идет подготовка к занятиям;- состав раздаточного материала.

3. Организация процесса обучения:- применение новых образовательных технологий в процессе

обучения слушателей;- критерии эффективности учебного процесса по ПК;- критерии эффективности обратной связи со слушателями;- наличие образовательного портала ПК, адрес сайта;- данные о применении слушателями полученных

образовательных компетенций в практической работе после прохождения ПК.

4. Материально-техническая база:- количество учебных аудиторий для проведения обучения в

рамках ПК;- количество административных помещений, закрепленных за

факультетом ПК;- состав ППС (штатный состав, совместители; должности,

звания);- техническая оснащенность учебного процесса

(компьютерный класс, библиотека и т.д.);- наличие рекомендуемой для занятий литературы в библиотеке.

5. Научно-исследовательская деятельность преподавателей,

32

проводящих ПК, ее связь с направлениями обучения.6. Проживание слушателей и культурная программа:

- условия проживания слушателей;- удаленность места проживания от места обучения;- удаленность от библиотеки, читального зала;- условия для самостоятельной работы слушателей;- культурная программа, предлагаемая слушателям.

7. Особенности региона, реализуемые в направлениях ПК.8. Описание взаимодействия с базовыми и линейными

ВУЗами, работающими в системе ПК в рамках приоритетных направлений.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС НА ОСНОВЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УЧАЩИХСЯ

А.В. ГусеваМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Необходимым фактором устойчивого развития страны в мире становятся знания, накопление знаний, интеллектуальная собственность.

Эти требования накладываются на систему образования, которая должна успевать за космической скоростью развития общества. Изменяющееся общество требует и новых подходов к системе его обучения.

Сегодня в науке и высоких технологиях произошли значительные прорывы, которые подвластны только высокообразованным людям, поэтому дальнейший путь модернизации образования это линия развития интеллектуального потенциала общества.

Современные требования развития педагогической теории и практики ориентируются на принципы гуманной педагогики, важной составляющей которой является личностно-ориентированное, субъект субъектное взаимодействие учителя и

33

ученика, когда особое внимание уделяется созданию условий в целостном педагогическом процессе для духовного роста и нравственного становления личности. Гуманизация системы образования приобретает характер непременного условия, а личностно-ориентированное руководство образовательным процессом становится главной ценностью школы, вместе с личностным развитием учащихся и учителей. Первостепенную важность приобретает создание условий, благоприятствующих стимулированию саморазвития и субъектного преображения личности учителя и ученика.

Ведущая роль в системе образования принадлежит школе, именно в школе закладываются основы нравственного разностороннего развития личности, это начальные этапы самообразования. У каждого человека по окончании школы должна быть сформулирована система навыков, ценности и модели поведения, общая основа которых является всемирно признанные ценности, а также выбран свой профессиональный путь жизни.

Личностно-ориентированное руководство образовательным процессом необходимо, так как главной ценностью школы является личностное развитие учащихся и учителей. Первостепенную важность приобретает создание условий благоприятствующих стимулированию саморазвития и субъективного преображения личностей учителя и ученика.

Формирование мировоззрения педагога возможно через создание образовательной среды, насыщенной инновационными идеями гуманистической педагогики ненасилия, взаимопроникновения, дополнения, открытости, а также понимания каждого учащегося как подкрепление принципа «единство многообразия» в создании личностью образа себя.

Формирование интеллектуальных моделей мышления у ребёнка происходит самостоятельно в процессе взаимодействия с миром самих вещей на основе своего собственного мышления (по своему личностному усвоению понятий; приобретения умений и знаний). Согласно теории Ж.Пиаже воспитание и обучение рассматривается как условие приспособления педагогического

34

процесса к психологическому развитию ребенка. Педагогический процесс как бы следует за развитием. Подобная оценка дана советскими педагогами: «Согласно этим концепциям, развитие должно пройти определенные циклы до того, как обучение сможет приступить к выполнению своих специфических заданий; развитие всегда идет впереди обучения, а последнее надстраивается над ним» (В.В. Давыдов).

Развитие учащегося основано на трех функциях: образовательной, воспитательной и развивающейся. Процессы обучения и воспитания ведут к общему развитию личности. Учебный процесс желательно проводить по принципе вовлечения школьника в понимание новых знаний по смыслу, когда на уроке работают интеллект и мышление, а не память школьника. Навыки понимания новых знаний хорошо отрабатываются на основе научно-исследовательской деятельности учащихся, которую желательно проводить в параллель с требованиями школьной программы.

Ученые в своих трудах заметили, что у каждого человека имеется свой индивидуальный природный путь развития, который является основой своего индивидуального мышления, и который может служить основой для образовательного процесса. Это выполняется мозгом. Учебно-исследовательская деятельность учащихся позволяет им творчески рассматривать те задачи, которые у них возникают во время учебы, и здесь они своим творческим мышлением находят сами способы и формы их решения, т.е. во время такой работы естественным путём происходит раскрытие их интеллектуального мышления и это позволяет учащимся делать содержательное обобщение и более того вырабатывать своё личное понятие. Выполняемые творческие работы учащиеся развивают своё личностное «Я».

Современная жизнь предъявляет более высокие требования к образованию. Для эффективного образования необходимо научить школьника работать над своим Я, это задача особенно актуальная сегодня.

Все творческие направления для школьников любого возраста необходимы, ибо это способствует более глубокому

35

освоению материала, над которым происходит работа, гармоничному развитию личности.

В модели образовательного процесса необходимо разработать различные программы творческой деятельности для учащихся в рамках учебно-исследовательской деятельности учащихся, согласно их возрасту, или согласно уровню знаний, как фактору развития творческого потенциала личности учащихся. Перед коллективом учителей школы должны быть поставлены следующие задачи:

1. Выявление технологии управления процессом выявления информационно-мыслительной деятельности учащихся через опросники и тесты, чтобы учитель понимал, как работать с каждым учащимся.

2. Определение направления учебно-исследовательской деятельности учащихся, для каждого возраста – свое направление.

3. Разработка программ в различных направлениях учебно-исследовательской (творческой) деятельности учащихся.

4. Разработка технологии управления процессом: повышения мотивации к исследовательской и творческой деятельности учащихся на основе изучения среды «семья-школа».

5. Разработка технологии создания модели образовательного процесса.

На основе проведенных работ по пунктам 1,2,3,4 и обработки результатов можно переходить к созданию прототипа модели образовательного процесса, т.е. к пункту 4. Такая работа (по пунктам 1,2,3) потребует время, за один год можно выстроить только прототип, а не модель, т.к. направлений творческих работ согласно возрасту школьников должно быть несколько видов. К тому же не каждый учитель сразу может выявить, что из предлагаемого дает наиболее достойные результаты. Предлагаемый примерный план работы по созданию модели-прототипа образовательного процесса с участием учебно-исследовательской деятельности учащихся.

Для решения поставленной цели (цель: «Модель

36

образовательного процесса на основе создания модели информационно-мыслительной деятельности учащихся») должны быть решены следующие задачи:

Постоянная работа по проектно-экспериментальной деятельности учащихся.

Создание «Автоматизированных информационных систем» (программные продукты)

Рабочее место педагога-психолога по определению мыслительной деятельности учащихся школы. Для этого используются опросники и тесты.

Работа со школьниками должна проводиться на трёх уровнях:- младшая школа (1-4 классы);- средняя школа (5-7 классы);- старшая школа (8-11 классы).

Каждый уровень требует своих опросников и тестов, для оценки:

- понимания и усвоения учебного материала;- раскрытия его личностных возможностей. Работа по определению мыслительной деятельности должна

проводиться как минимум два раза в год: в сентябре и в апреле-мае, в результате сравнения покажут развитие мыслительной деятельности каждого учащегося.

I этап работы.1. Написание опросников и тестов.2. Создание программного продукта для педагога-психолога

по определению мыслительной деятельности школьников.3. Создание концепции проектно-исследовательской

деятельности.4. Создание структурной проектно-исследовательской

деятельности в рамках школы.5. Создание программ проектно-исследовательской

деятельности в различных направлениях.6. Создание кружков, секций для учащихся.7. Обязательно принимать участие в межрегиональных

проектно-исследовательских конференциях.8. Принять участие в фестивалях, конкурсах, проектной

37

деятельности учащихся.9. Создание межшкольной структуры проектно-

исследовательской деятельности и работа совместно с творческими коллективами сети экспериментальных площадок исследовательской деятельности, ВУЗов, театров, общественных организаций, по направлениям проектно-исследовательской деятельности общественного учреждения.

10. Публикация статей, докладов, тезисов.11. Публикации творческих работ учащихся на Интернет

сайте ГОУ СОШ 242.II этап работы.1. Коррекция созданной на I этапе работы структуры

проектно-исследовательской деятельности.2. Дополнение межличностной структуры проектно-

исследовательской деятельности. Дополнение в концепцию работы; Дополнение в проектно-исследовательскую деятельность; Дополнение в программы работы по направлениям:- Участие учащихся в фестивалях, конкурсах, выставках.- Участие в межрегиональных проектно-исследовательских

конференциях.- Организация и проведения конференция по направлениям

проектно-исследовательской деятельности внутри общеобразовательного учреждения.

- Организация и проведение конференций для ознакомления с работой проектно-исследовательской деятельности коллектива школы.

- Публикация через Интернет-сайт ГОУ СОШ №242 творческих работ учащихся.

- Публикация статей, докладов, тезисов.III этап работы.1. Написание отчёта по выполненному эксперименту;2. Проведение конференции по проделанной работе.Отдельно необходимо обратить внимание, что работа по

каждой из программ требует своего времени, так программа «Рабочее место психолога для работы над темой «Изучение среды:

38

семья-ребёнок по определению отдельных рекомендаций для каждого ребёнка, для семьи»».

Результат: программный продукт для повышения мотивации к исследовательской и творческой деятельности учащихся.

Данная работа требует не менее двух лет.Программа «Рабочее место учителя и ученика для

индивидуальной работы по повышению творческих возможностей ученика» требует для исполнения от двух до трех лет.

Программа «Рабочее место для педагога с программами повышения его педагогического уровня» требует непрерывной работы.

Написание отчётов на всех уровнях проектно-экспериментальной деятельности школы, и при их помощи возможно разработать динамическую модель учебного процесса на основе учебно-исследовательской деятельности учащихся. Динамическая модель учебного процесса позволяет в процессе обучения относиться к учащемуся как к прототипу и воспитать его личностную, персональную модель – такова наша основная педагогическая задача, основа для технологии педагогического труда.

Исполнение: Всё время действия проекта.

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕВ СИСТЕМЕ ШКОЛА – ВУЗ – ГОРОД

Ю.И. Денискин, И.П. Радько, О.И. СуровМосковский авиационный институт

Сегодня динамично изменяющиеся социально-экономические отношения приводят к пересмотру требований к профессиональному работнику как активному участнику хозяйственной системы общества.

В частности, на первый план выходят такие личные качества профессионала, как предприимчивость, интеллектуальность, ответственность, социально-профессиональная мобильность, склонность к коммерческому риску, способность принимать

39

самостоятельные решения, гибкость, уверенное поведение, быстрая обучаемость.

Школа и вуз – как важнейшие социальные институты – должны оказать учащимся и студентам помощь в адаптации к новым производственным отношениям за счет создания условий для личностного психологического роста и повышения уровня информированности о различных аспектах мира современного труда.

Становление работника нового типа, рационально сочетающего полноценную самореализацию личности и гибкое адекватное соответствие требованиям работодателя, возможно только при комплексном учете специфики местного рынка труда, т.е. при дополнении системы «школа – вуз» условным элементом «город».

Социологические исследования, проведенные Государственным университетом – Высшей школой экономики, Всероссийским научно-практическим центром профориентации и психологической поддержки Министерства труда и социального развития России, Научно-исследовательским институтом развития профессионального образования Департамента образования г. Москвы, позволяют сформулировать как минимум два противоречия.

1. Противоречие между динамично изменяющейся ситуацией на рынке труда и навыками самоопределения учащихся.

С одной стороны, современный рынок труда характеризуется широкой палитрой профессиональной сферы, ежегодно пополняющейся новыми специальностями, активным формированием внутрифирменных стандартов и корпоративных систем менеджмента качества, появлением новых специализаций.

С другой стороны, только около половины выпускников школ определяются с выбором профессии, а остальные нуждаются в помощи специалиста по выбору профессии.

В основном же планы на будущее многие выпускники связывают с поступлением в вуз. Обучение в вузе также не решает проблемы профессионального выбора: три четверти выпускников вузов трудоустраиваются чаще всего в далекой от своей

40

специальности сфере, и чаще всего не самостоятельно, а, в основном, при помощи родственников, друзей и т.п.

Введение профильного обучения не снимает остроту противоречия: только 16% учащихся самостоятельно выбирает профиль обучения, у 17,5% старшеклассников отсутствует интерес к профессиональной деятельности, каждый пятый ученик, выбравший профессию, ничего о ней не знает.

2. Противоречие между ориентированностью работодателей и выпускников.

На рынке труда Москвы наиболее востребованы выпускники начального и среднего профессионального образования – более 70% устойчивого спроса работодателей приходятся на рабочие места в промышленности, жилищно-коммунальном, строительном секторе экономики города.

Однако, молодежь (91,8%) сориентирована, в основном, на сферу высшего образования, при отсутствии интереса, либо негативном отношении большей части молодых людей и их родителей к начальному и среднему профессиональному образованию (только 1% старшеклассников готов получить специальность рабочего!)

В результате работодатели подчеркивают отсутствие профессиональной мотивации и низкий уровень профессиональной подготовки, что требует как значительных финансовых и организационных издержек для переобучения, так и дополнительной психологической нагрузки для молодого специалиста.

А выпускники считают, что диплом о высшем образовании является основным и единственно важным условием будущей успешной карьеры.

Итак, основными причинами, вызывающими снижение мотивации труда, нежелание молодежи выбирать профессии, а выпускников профессионального образования Москвы работать по полученной профессии являются:

- пассивная жизненная позиция, неготовность учащихся и выпускников осуществлять выбор, принимать самостоятельные решения, нести ответственность за свои действия;

41

- отсутствие у молодежи навыков самоопределения, планирования жизненного и профессионального пути;

- низкая информированность обучающихся о потребностях и перспективах развития рынка труда г. Москвы, о требованиях работодателей к молодым специалистам, о реальных условиях будущей работы (уровень оплаты труда, наличие социального пакета, особенностей производства, возможности профессионального роста, плюсы и минусы работы и т.д.);

- разобщенность и рассогласованность действий социальных партнеров на рынке труда и образования;

- фрагментарность и бессистемность информационной поддержки жизненного пространства и профессионального выбора учащихся;

- закрепившиеся в общественном сознании установки и стереотипы о «непрестижных» профессиях и «престижных» вузах.

Развитие рыночных отношений, происходящие изменения в реальном секторе экономики города Москвы, модернизация системы образования предопределяют новый подход к проблеме самоопределения и самореализации потенциала учащихся и студентов в рамках социального проектирования карьеры.

В современном понимании понятие «карьера» связана не только с профессиональной успешностью, но трактуется как комплексная состоятельность индивида в основных сферах жизни (трудовой, семейной, досуговой) и включает социально-экономический статус, семейное положение, социальную активность человека. При этом карьерные цели изменяются по мере взросления личности: человек много раз в своей жизни стоит перед выбором самоопределения – после окончания школы, профессионального учебного учреждения, при переходе с одной работы на другую.

В качестве адекватного ответа на вызов времени возникает необходимость для города, вуза и школы создать реально действующую систему, обеспечивающую:

- формирование активной жизненной позицией учащегося и студента, уверенного поведения и ответственности, навыков жизненного и профессионального самоопределения;

42

- выбор учащимися сферы профессиональной деятельности, соответствующей личностным особенностям и запросам рынка труда;

- осознанное проектирование учащимися и студентами жизненной и профессиональной деятельности;

- становление реального опыта трудовых и производственных отношений;

- овладение технологиями построения профессиональной карьеры, выбора образовательной траектории, поиска работы, предъявления себя на рынке труда, эффективного трудоустройства и дальнейшего закрепления на рабочем месте.

В планах Московского авиационного института «МАИ» – используя накопленный научно-методический опыт и профессиональный потенциал, выступить центром координации усилий социальных партнеров в системе «город-вуз-школа» в интересах самоопределения и самореализации потенциала учащихся и студентов в рамках социального проектирования карьеры.

Создание реально и эффективно действующей системы сопровождения профессионального самоопределения «город-вуз-школа» требует реализации партнерских мероприятий на трех структурных уровнях:

- городском – между вузом и инфраструктурой города (муниципальные органы, профессиональные учебные заведения, коммерческие организации малого, среднего и крупного бизнеса, некоммерческие и общественные структуры);

- окружном – между образовательными структурами округа (между общеобразовательными заведениям, окружным управлением образования, окружным методическим центром);

- образовательного учреждения – внутри учебных заведений округа (непосредственно в учебном процессе и внешкольной деятельности, с преподавателями, родителями и учащимися).

Каждому их уровней соответствуют свои цели, реализуемые через комплекс решаемых задач.

Цель 1. Формирование системы на городском уровне: создание и развитие взаимоотношений между организационными

43

структурами.Задача 1.1. Организация непрерывной целенаправленной

работы по выявлению социальных партнеров и вовлечению в совместную деятельность по реализации системы (органы управления и общеобразовательные учреждения других округов, заведения профессионального образования, службы занятости, коммерческие и некоммерческие организации в различных отраслях, электронные и печатные СМИ).

Задача 1.2. Организация мероприятий в рамках системы, выработка критериев эффективности и определение их показателей, регулярная отчетность перед социальными партнерами.

Задача 1.3. Доведение до общественности (социальных партнеров, учебных заведений, родителей и учащихся) результатов реализации системы через электронные и печатные СМИ, выставки, совещания, семинары и круглые столы.

Цель 2. Формирование системы на окружном уровне: ресурсное – методическое, информационное, кадровое, материально-техническое обеспечение.

Задача 2.1. Организация Службы Информационно-Методической Поддержки (СИМП), обеспечивающей создание единого информационного пространства профессионального выбора на основе анализа образовательных запросов, потребностей рынка труда, методических наработок; мониторинг и информирование социальных партнеров, образовательных учреждений, родителей и учащихся о результатах реализации; создание, ведение и актуализацию следующих баз данных:

- Банка Социальных Партнеров (БСП), учитывающего ресурсы, которые выделяют партнеры на реализацию системы и историю использования этих ресурсов.

- Банка Профессий и Специальностей (БПС), предоставляющего в простой, доступной, образной форме информацию о сути работы специалиста, специфике построения карьеры, зарплатах, плюсах и минусах профессии; вариантах профессионального образования, обеспечивающих необходимый уровень знаний при работе по выбранной профессии.

44

- Справочника Профессиональных Заведений (СПЗ), позволяющего выбрать по набору индивидуальных критериев варианты подходящих учебных заведений.

- Системы Оценки Возможностей (СОВ), позволяющей оценить возможности выпускника школы на поступление в выбранный вуз/ссуз в зависимости от результатов ЕГЭ и условий конкурсного приема.

- «Портфель Личных Достижений» (ПЛД) учащихся, формирующих индивидуальные портфолио, дающего возможность сравнительного анализа уровня своих результатов (учеба, спорт, хобби), мониторинга их роста, получения психологического портрета.

- Банка Методических Разработок (БМР), аккумулирующего передовые наработки (элективные курсы, курсы по выбору, деловые игры, технологии проблемного обучения, методики развития творческих способностей и т.д.) в сфере профессионального самоопределения, позволяющие сформировать набор ключевых профессиональных компетенций.

Задача 2.2. Организация Службы Психологической Поддержки и Наставничества (СППН), обеспечивающей психологами и тьюторами на базе сети профессиональных консалтинговых центров:

- формирование и развитие требуемых качеств личности;- курирование учащихся при проведении профессиональных

проб;- руководство планированием и реализацией проектов

учащихся;- актуализацию банков данных СИМП.

Задача 2.3. Организация Службы Ресурсной Поддержки (СРП), обеспечивающей сопровождение реализации системы:

- материально-техническое – оргтехника, транспортное обеспечение, ресурсы социальных партнеров;

- финансово-юридическое – разработка пакета документов по правовому и финансовому взаимодействию социальных партнеров;

- рекламно-маркетинговое – формирование бренда системы, привлечение социальных партнеров, коммерческая поддержка

45

реализации мероприятий системы.Цель 3. Система на уровне образовательного учреждения:

формирование ключевых компетенций и развитие качеств личности учащихся, необходимых для профессионального становления, осознанного самоопределения и самореализации в социальной сфере.

Задача 3.1. Привлечение родителей к реализации поставленной цели в качестве:

- тьюторов для проведения профессиональных проб учащимися;- представителей организационных структур – социальных

партнеров;- соавторов при актуализации Банка Профессий и

Специальностей;- консультантов при разработке жизненных и

профессиональных планов учащихся.Задача 3.2. Обеспечение каждому учащемуся условий для

самоопределения в профессиональной сфере на основе самостоятельного осознанного формирования собственной образовательной траектории, в том числе:

- получить адекватную оценку своих психологических особенностей;

- сформировать и развить индивидуальные качества личности, необходимые для профессионального становления, осознанного самоопределения и самореализации в социальной сфере;

- ознакомиться с миром профессий и основными путями получения выбранной специальности, тенденциями динамики рынка труда, требованиями работодателей;

- получить навыки формирования жизненных и профессиональных планов, сравнительного анализа уровня своих результатов (учеба, спорт, хобби), мониторинга их роста;

- пройти ряд профессиональных проб и получить адекватную оценку своих профессиональных возможностей;

- сформировать новое экономическое мышление и нравственное отношение к труду.

Задача 3.3. Формирование образовательного пространства учебного заведения, создающего и расширяющего возможности

46

для раскрытия потенциала личности, увеличения ее социальной защищенности, профессионального самоопределения учащихся, в том числе:

- модернизация учебного процесса с учетом предпрофильной подготовки и профильного обучения и реализации индивидуального подхода к учащимся;

- повышение квалификации педагогов и психологов с учетом содержания профессиональной подготовки и ее соответствия потребностям общества и учащихся;

- увеличение доступности информационных сервисов через компьютерные классы, медиатеки и информационные киоски и др.;

- создание и расширение современной материально-технической базы, в том числе организация её финансовой поддержки;

- формирование и управление процессами, направленными на выработку активной жизненной и профессиональной позиции личности.

Предлагаемое МАИ межуровневое взаимодействие в системе профессионального самоопределения «город – вуз – школа» показано на схеме.

ТЕХНОЛОГИЯ ЕГЭ КАК ЭЛЕМЕНТ СИСТЕМЫ МОНИТОРИНГА И ИЗМЕРЕНИЯ КАЧЕСТВА

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ В ВУЗЕ

Ю.И. Денискин, И.П. Радько, О.И. СуровМосковский авиационный институт

В преддверии окончания школы на рубеже 9–10 классов перед школьниками и их родителями неизбежно встает вопрос: как подготовиться к вступительным испытаниям в ВУЗ. До перехода итоговой аттестации выпускников школ на ЕГЭ выбор был не слишком велик: опираться на фундамент школьных знаний и самому догрызать гранит науки, идти на подготовительные курсы или обратиться к репетитору из выбранного вуза. Каждый

47

из этих способов имеет свои преимущества и недостатки.С переходом итоговой аттестации выпускников школ на ЕГЭ

ситуация становится принципиально другой. «Проверенный» в течение ряда лет на нескольких абитуриентах и «знающий специфику вуза» репетитор может вполне оказаться несостоятельным, когда оценка школьника будет определяться без участия самого репетитора. Вопрос о том, на какие подготовительные курсы надо записываться, также остается открытым. До введения ЕГЭ все было ясно – на курсы при выбранном ВУЗе. Теперь надо решать вопрос о качестве подготовки на тех или иных курсах. А, главное, иметь оперативный способ проверить это качество, что называется, здесь и сейчас. Такой мониторинг качества образовательной услуги как курсов, так и репетира позволяет не только правильно вложить деньги в образование своих детей, но, что может оказаться даже более важным – не потерять поистине драгоценное время выпускника. Причем этот мониторинг должен быть максимально приближен к «боевым» испытаниям.

Опыт работы на подготовительных курсах и проверки письменных работ на олимпиадах и вступительных экзаменах показывает, что в пределах школьной компоненты программы без углубленного изучения предмета большинство абитуриентов решают простейшие задачи в одно – два действия. Комбинированные задачи и задачи чуть более сложные оказываются им не под силу. Таким образом, задачи части «С» теста ЕГЭ в большинстве окажутся невостребованными, если не дать элементы углубленного изучения дисциплины. И вместе с углубленным изучением предоставить возможность мониторинга процесса усвоения новых знаний.

Для реализации этих целей в Московском авиационном институте наряду с имеющимися подготовительными курсами был создан Центр тестирования и подготовки. Одна из ключевых задач Центра – мониторинг уровня знаний абитуриентов в процессе его подготовки к итоговой аттестации – на практике решается проведением репетиционных ЕГЭ по технологии, аналогичной используемой при проведении федерального ЕГЭ, а

48

именно:- применяются бланки ЕГЭ утвержденной формы;- обработка результатов идет с использованием

автоматизированной информационной системы;- проверка части «С» выполняется аттестованными экспертами;- в качестве экзаменационных материалов используются

прошедшие рецензирование контрольно-измерительные материалы;

- каждому слушателю предоставляется возможность узнавать свой индивидуальный результат, получить разбор работы и проследить динамику показателей на специальном Интернет-сайте.

Проведенные репетиционные ЕГЭ показали, что стрессовая ситуация тестирования отрицательно сказываются на итогах экзамена: сначала до 30% участников испытывают трудности при заполнении ответами своих бланков. Но в последующем, благодаря ряду репетиционных ЕГЭ, школьники показывают более высокий (на 10–20 баллов) результат, так как реализуют свой потенциал без потерь на ненужное волнение.

Мониторинг текущих знаний учащихся проводится на основе тематических репетиционных ЕГЭ, позволяющих определить уровень усвоения изучаемой темы, раздела. Контрольные вопросы полностью охватывают тематику данного раздела, позволяя детально проверить знания школьника.

Естественным продолжением мониторинга знаний школьника является мониторинг оценки качества образования студента, включающий в себя рубежный контроль, итоги экзаменационной сессии и многое другое.

Используемая при мониторинге технология ЕГЭ позволяет:- проводить одновременный массовый срез знаний для тысяч

студентов (ограничение только по задействованному аудиторному фонду);

- реализовать короткий технологический цикл проведения экзамена (1 день на 1 тыс. человеко-тестирований и более) и обработки результатов (0,5 дня на 1 тыс. чел);

- обеспечивать формирование аналитического отчета в день

49

проведения экзамена по разным показателям: потокам, группам, преподавателям, темам, дидактическим единицам, периодам времени и т.д.;

- предоставить индивидуальный доступ студентов к подробному разбору своей работы с указанием уровня освоения тем и дидактических единиц;

- провести автоматический мониторинг динамики уровня знаний по предметам и внутри предмета по темам и дидактическим единицам как индивидуально по студенту, так и по группе, потоку, преподавателю, кафедре, вузу в целом;

- получить обратную связь о результатах воздействия на учебный процесс принимаемых управленческих решений;

- осуществлять гибкую настройку тестов в соответствии с предъявляемыми к вузу требованиями по аккредитационным показателям и учетом специфики факультета, кафедры;

- проводить тестирование с частотой, позволяющей оперативно следить за текущими показателями учебного процесса,

- формировать рейтинговые таблицы результатов тестирования с выделением лучших и неуспевающих студентов вплоть до размещения фотографий отличившихся,

- осуществлять оперативное информирование студентов, слушателей подготовительных отделений, их родителей о результатах тестирования через различные информационные сервисы (Интернет, SMS и др.)

Комплексный подход к решению вопроса индивидуальной готовности к экзамену от слушателя подготовительных курсов до студента вуза с использованием элементов технологии ЕГЭ позволит:

- практически ввести в учебный процесс реальный рубежный контроль;

- структурировать тематику и объем материала в рамках изучаемой дисциплины, а также и качественный уровень,

- повысить уровень готовности участников экзамена к проведению проверки уровня знаний со стороны контролирующих органов;

- комплексно оценивать уровень знаний студента: вводить

50

весовые коэффициенты по результатам рубежного контроля при семестровой аттестации (например, студент, успешно прошедший 4 тестирования получает допуск к сессии и оценку по рейтингу на усмотрение преподавателя);

- индивидуализировать подготовку к пересдаче: слушатель или студент получает информацию о том, какие темы (дидактические единицы) он плохо усвоил (студент знает, что не знает!);

- сформировать электронное портфолио студента: выпускник вуза сможет на сайте МАИ показать работодателю свои образовательные и социальные достижения (оценки по тестам рубежного контроля и экзаменам по каждому предмету за каждый семестр, вплоть до количества пересдач, свои места в рейтинге группы, потока, курса, института, участие в общественной жизни и др.);

- мотивировать слушателя и студента хорошо учиться и активно участвовать в общественной жизни института в течение всего учебного периода. Например, связать размер стипендии и материального поощрения с учетом текущих достижений, фиксируемых в портфолио студента (успешным быть выгодно!)

Полномасштабная реализация комплексной программы мониторинга качества образования требует от вуза большой и серьезной работы, а также определенных затрат. Но все это окупается решением триединой задачи:

- ВУЗу – успех в конкурентной борьбе на рынке образовательных услуг;

- студенту - качественные знания;- государству – молодого перспективного

высококвалифицированного специалиста.

МЕТОДОЛОГИЯ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

В.М. Березин, А.А. Кохонов, В.П. Марин, Р.А. ПопоМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

51

Нынешняя российская система образования не соответствует современным требованиям получения высшего образования по многим причинам:

она не дает гарантии получения достойной для нормального существования зарплаты после 5-6-летнего стрессового умственного труда при низкой стипендии;

программы обучения составлены таким образом, что они не создают возможность получения качественного образования;

программы обучения отстают от потребностей общества; программы обучения являются обязательными для всех

независимо от индивидуальностей обучающихся (к тому же, студенты не имеют права выбора дисциплин, преподавателей, порядка их изучения);

снижен порог требовательности в связи со многими причинами со стороны обучающих и со стороны обучающихся (для многих студентов ВУЗ-отсрочка от армии).

Разве можно привлечь молодых специалистов для работы в ВУЗе, если они будут получать зарплату в несколько раз меньше, чем даже на госпредприятиях?! Поэтому средний возраст преподавателей растет из года в год.

Существует разрыв в методиках обучения в средней и высшей школе (не затрагиваем профессионализм преподавателей). Из физиологии известно, если к полученной информации через 2-3 дня не обращаться, то она постепенно «стирается». В ВУЗах по расписанию один и тот же предмет в соответствии с учебным планом может изучаться через 1-2 недели. В голове у студента получается мешанина от разных курсов. А почему нельзя преподавать циклами по 2-3 предмета (в медВУЗах обучение давно проводят циклами)? Конечно, возникают ряд проблем, связанных с возможностями физической готовности и профессионализма преподавателей.

Уже давно ВУЗы перешли на использование предприятий как баз для обучения. Но с 1990г многие предприятия живут только за счет сдачи площадей в аренду, некоторые были обанкрочены. Их техническая оснащенность и ВУЗов падает.

При переходе к международным стандартам образования

52

возникают новые проблемы, связанные с большой инертностью перестройки всех программ. Наше общество надо более медленно подводить к ним.

Каждый ВУЗ индивидуален, качество обучения определяется, прежде всего, технической оснащенностью, профессионализмом преподавателей, личными качествами руководителей всех звеньев. Каждый ВУЗ должен иметь возможность оплачивать работу преподавателей в соответствии с вложенным трудом (но не на уровне уборщицы) индивидуально, начиная с установленной государственной ставки (в советское время разница в зарплате профессора и министра была незначительной, хотя и была существенно ниже, чем в развитых странах).

ВУЗы должны стать научно-техническими центрами, которые выполняют государственные заказы, обучая, при этом, студентов на востребованных проектах, а не «высосанных».

Итак, основными моментами повышения качества образования в высшей школе являются:

1. Присвоение ВУЗам (аттестованным) статуса научно-технических центров с планированием государственных заказов и государственной технической обеспеченности;

2. Использование в ВУЗах востребованных программ обучения с учетом научно-технических достижений в области педагогики, физиологии, медицины, биологии и других наук;

3. Стимулирование хорошего труда соответствующей стипендией, зарплатой;

4. Конкурсы должны быть открытыми (и не формальными с согласованием с партией власти и соответствующими рекомендациями назначения удобных ей людей).

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕМАТИЧЕСКИХ ГРУПП ТЕКСТОВ ПРИ ПОДГОТОВКЕ К ИТОГОВЫМ РАБОТАМ В

КОЛЛЕДЖАХ Г. МОСКВЫ

Т.В. Зотина Научно-исследовательский институт

53

развития профессионального образования

На современном этапе в силу необходимости сопряжения передачи ценностных ориентиров подрастающему поколению и социальной составляющей образования возрастает важность формирования умения понимать и осмысливать информацию, заключенную в различных видах текста.

Момент нахождения истинного значения, поиски смысла – важный момент для подростка, потому так важна работа, помогающая подвести обучающихся колледжей к проникновению в смысл текста. О необходимости и важности «предварительной ориентировки, ориентировочной активности, в ходе которой мы получаем информацию о классе ситуаций и выбираем класс прогнозов (класс решений)», говорит в своих работах А.А. Леонтьев, о зависимости восприятия от установки пишет Д. Н. Узнадзе. От того, насколько полной и верной информацией владеет студент колледжа или ученик школы в самый первый момент восприятия, от того, каковы его ценностные установки, знания культурных и исторических пластов произведения будет зависеть проникновение в смысл текста, и следовательно, выбран наиболее верный шаг при выполнении итоговых работ, будь то диктант, изложение, сочинение, тест или выполнение заданий единого государственного экзамена.

Наиболее эффективной подготовкой к итоговым работам в последнее время, как показывает практика, становится использование на предварительных занятиях (уроках) тематических групп текстов. Небольшие по объему произведения или отрывки, сгруппированные по тематическому принципу, позволяют отработать словарные слова, показать учащимся работу слова в контексте, отработать сочетаемость слов, провести сопоставительный анализ, расширить лексический запас слов по той или иной теме, ввести развитие речи в каждый урок.

Элементы комплексной работы с текстами однотематической группы могут быть включены в урок уже на самом раннем этапе обучения в 5 классе средней школы при подготовке к изложению. Но наиболее глубокой и разносторонней такая работа становится в

54

старших классах и в колледжах. Дефицит времени (всего 35 часов в НПО) при изучении русского языка в ссузах очевиден. С одной стороны студентам необходимо освоить профессиональную лексику, с другой стороны подготовиться к сдаче итогового экзамена (ЕГЭ). В такой ситуации при подборе дидактического материала, организованного по той или иной тематике, необходимо учитывать, что тексты должны быть сориентированы на будущую профессию студента. Тематический подбор текстов позволит преподавателю расширить у студентов запас профессиональной лексики, развить мыслительные способности обучающихся, приобрести навыки правильного построения высказывания именно по выбранной специальности (профессии), что не противоречит программе ссузов, в то же время закрепить основные знания, умения и навыки при работе с текстом, необходимые при выполнении заданий единого экзамена.

Тематические группы текстов на занятиях можно использовать и при подготовке к текущим контрольным работам. Это позволяет глубже проникать в смысл изложений, понимать структуру предложений и усваивать словарные слова проверочных и контрольных диктантов, накапливать лексический запас и осваивать подбор синонимов перед сочинением. Такая работа помогает преподавателю найти правильный подход к подготовке студентов к завершающей обучение работе – единому государственному экзамену.

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Н.Г. ВоробьеваМосковский государственный областной

педагогический институт

Сотрудничество кафедр вуза со школами является неотъемлемой частью подготовки и переподготовки учителя в условиях поиска новых путей по совершенствованию системы образования. Можно выделить три взаимосвязанных этапа

55

становления и роста учителя: профильное обучение в школе (предвузовская подготовка), обучение в педагогическом институте, постоянное повышение квалификации после окончания вуза. Центральное место на всех этапах подготовки учителя принадлежит вузу, однако, без непосредственного участия школы в этой работе нельзя сформировать систему непрерывного образования. Поэтому работе в системе «Школа-вуз» уделяется большое внимание. В качестве примера рассмотрим одно из направлений этой работы на кафедре математики и МПМ.

На протяжении многих лет кафедра работает по теме «Новые технологии обучения математики и информатики в вузе и школе». Новым технологиям обучения математике уделяется большое внимание на занятиях для слушателей ФПК. Проведены две международных конференции по данной теме. Активное участие в этих конференциях принимали учителя школ.

В настоящее время разработано достаточно много разнообразных педагогических технологий обучения. Однако многие из них нуждаются в доработке с учетом специфики того или иного предмета, в связи с изменение некоторых целей и задач обучения. Появились новые технологии с использованием информационных технологий, взаимодействие нескольких технологий для решения более общей задачи также приводит к появлению новых модификаций ранее разработанных технологий. Условно педагогические технологии можно разделить на две группы: технологии развития и технологии обучения.

К первой группе можно отнести технологии личностно-ориентированного обучения, технологии развития интереса, познавательной активности и самостоятельности, технологии индивидуального и дифференцированного подходов к обучению, технологии развития исследовательских навыков учащихся и студентов. Вторая группа включает технологии модульного обучения, технологии формирования понятий, умений доказывать теоремы, анализировать текст задачи, решать прикладные задачи (построение математических моделей), технологии обучения программированию. Отдельно можно выделить технологии профильного обучения, как наименее разработанное направление

56

на современном этапе обучения.Большое внимание при переходе на профильное обучение

уделяется развитию творческой активности учащихся, приобщению их к научно-исследовательской деятельности. Для того чтобы поставленные цели профильного обучения были достигнуты, необходима соответствующая подготовка учителя. Только творчески работающий учитель, имеющий широкие и глубокие знания по своему предмету и владеющий новыми технологиями обучения, может реализовать сформулированные цели и задачи. В связи с этим, начиная с первого курса, обращается внимание на качество подготовки будущего учителя, развитие его творческих способностей как математических, так и педагогических.

В учебных планах обучения студентов кроме основных предметов профильной подготовки включены дисциплины специализации и курсы по выбору. Курсы по выбору позволяют решить задачу расширения и углубления знаний по предмету, а также приобщить студентов к научно-исследовательской деятельности. Так, например, на 4 курсе физико-математического факультета для студентов математического отделения читается курс «Методы решения математических задач». Цель данного курса: показать студентам процесс поиска решения задач, раскрыть красоту и творческий характер процесса решения задачи, а также познакомить с приемами составления задач.

Данный курс направлен на профессиональную подготовку учителя, воспитание творческой личности.

Содержанием данного курса являются математические задачи элементарной математики разного уровня сложности.

Задача курса – систематизировать знания студентов, полученные в процессе изучения различных математических курсов, по поиску решения задач; рассмотреть различные методы и приемы решения задач.

Несмотря на то, что студенты на протяжении всех лет обучения решают большое количество разнообразных математических задач, проблема поиска решения новой задачи вызывает определенные трудности, особенно в том случае, когда

57

нет алгоритма ее решения. Поэтому необходимо рассмотреть эту проблему с различных точек зрения. Существуют различные рекомендации по осуществлению поиска решения задач (см. Д.Пойа, Ю.М. Колягин, Л.М. Фридман и др.), на основе которых можно разработать соответствующие технологии. Знание того, что нужно делать, не всегда влечет за собой знание как это делать. Чаще всего студенты выполняют основные этапы решения задачи на интуитивном уровне и не всегда могут объяснить последовательность своих действий. Одной из задач данного спецкурса является разработка студентами технологий поиска решения математической задачи на основе анализа конкретных примеров.

Результатом изучения данного спецкурса является проведение самостоятельного исследования по выбранной теме, которое можно использовать для разработки элективных курсов в школе в рамках профильного обучения.

Выбор темы исследования осуществляется студентами самостоятельно из перечня тем, предложенного преподавателем, или исходя из своих интересов. Работа по написанию программы и подбору содержательного материала выполняется либо индивидуально, либо в небольших группах. Студенты на конкретном примере знакомятся со структурой программы элективного курса, требованиями, предъявляемыми к программе. Обязательными разделами программы являются: пояснительная записка с обоснованием выбранной темы и целями ее изучения; краткое содержание каждой темы данного курса; требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся; список основной и дополнительной литературы для учителя и учащихся; учебно-тематическое планирование. Кроме этого, студенты должны были подобрать задачи для каждого урока, соответствующие целям разработанного курса, из расчета 12 часов. Какова бы ни была тема элективного курса, в конечном итоге, она реализуется через решение систем разнообразных задач. Поэтому полученные знания по поиску решения задач и составлению задач помогут студентам при выполнении задания по разработке содержания элективного курса.

58

Успех выполнения различных творческих заданий зависит от уровня подготовки студента к выполнению самостоятельной поисковой деятельности.

Выделим несколько этапов этой подготовительной работы.1. Выполнение небольших по объему поисковых заданий.

Перечислим возможные виды таких заданий:- постановка проблемных вопросов во время лекции,

самостоятельное доказательство некоторых теорем на лекции, решение задач на применение полученных знаний по новой теме, обсуждение проблемных вопросов на семинарских занятиях;

- постановка проблемных вопросов с отсроченным их решением. Например, при изучении темы «Определенный интеграл» перед студентами можно поставить следующий вопрос: Как согласуется формальное вычисление определенного интеграла от неограниченной функции с условием его существования – интегрировать нельзя, но вычисленный интеграл равен конечному числу, то есть существует? Ответ на этот вопрос студенты получат чуть позже, при знакомстве с несобственными интегралами, но на данном этапе эта проблема может заинтересовать и побудить к самостоятельному поиску ответа. Даже если они не найдут решения проблемы, они будут готовы к его восприятию;

- постановка проблемных вопросов, выносимых на зачет или экзамен;

- поиск новых способов решения задачи. Например, использование нескольких приемов для вычисления интеграла;

- построение математических моделей при решении прикладных задач и поиск способа решения внутри построенной модели;

- самостоятельный поиск и составление задач по предложенной теме.

2.Знакомство с требованиями к исследовательским работам и образцами работ, выполненных старшекурсниками.

Существуют различные формы работы на этом этапе вхождения в научное исследование. Это может быть индивидуальная работа студентов с последующим обменом мнениями на семинарском занятии.

59

3.Написание рефератов с элементами исследования по темам, близким к темам курсовых работ.

4.Подготовка докладов по теме реферата и т.п.В результате этой работы студенты приобретают навыки

поисковой работы, учатся планировать и организовывать свою познавательную деятельность. С помощью перечисленных заданий повышается мотивация обучения, повышается уровень познавательной активности, которая переходит из внешнего во внутренний план.

Целенаправленная подготовительная работа оказывает положительное влияние и на качество обучения, повышается познавательный интерес.

В зависимости от уровня готовности студентов к исследовательской деятельности и познавательного интереса нужно как можно раньше вовлекать в серьезную научную работу. На младших курсах целесообразно организовать работу в группах над общей темой. Эта форма работы наиболее эффективна при овладении навыками научно-исследовательской работы, так как позволяет решать проблему совместными усилиями, обсуждать полученные результаты, искать новые подходы к решению, если возникают какие-либо трудности. Эту работу можно проводить во внеучебное время в форме научного семинара в рамках научного студенческого общества (НСО). Накопленный большой опыт такой работы нужно использовать в полной мере.

Приобретенный опыт исследовательской работы студенты совершенствуют при написании курсовых работ по методике преподавания математики и педагогике, во время педагогической практики по организации творческой деятельности учащихся. Насколько хорошо студенты овладели приемами исследовательской деятельности и каков уровень их творческой активности можно судить по выпускным квалификационным работам.

ВЗАИМОСВЯЗЬ ОБЩЕГО И ПРОФИЛЬНОГО ПОДХОДОВ К ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

УЧАЩИХСЯ КАК ОСНОВА МЕТОДОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

60

В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Ю.А. Андреенко, И.В. Барышева, А.П. Гриднев

Государственный технологический университет «МИСиС»С.В. Жевелев

Гимназия №1636 «Ника»Е.В. Конарева

Центр образования «Самбо-70»

В условиях перехода к единой форме государственной аттестации выпускников общеобразовательных учреждений возникают новые и весьма существенные реалии в системе образования вообще и в системе непрерывного образования «школа – вуз» в частности.

Во-первых, единая форма государственной аттестации по своим масштабам подразумевает обязательное использование компьютерных технологий; во-вторых, данная форма аттестации подразумевает обязательное использование тестовых технологий. В этой связи компьютерные технологии и тестология приобретают исключительное значение в системе образования и оказывают значительное влияние на методологию обучения. Как всегда, приобретая в переходный период нечто новое для развития системы, важно не потерять то положительное, чем обладала система до наступления переходного периода.

Обращаясь к методологии обучения на современном этапе. Будем исходить из наиболее общего определения методологии как учения об организации деятельности [1].

В связи с информационным бумом и необходимостью самостоятельно перерабатывать большой объём информации в настоящее время исключительная роль в системе непрерывного образования принадлежит организации самостоятельной работы учащихся. Поэтому основной акцент во взаимодействии школы и вуза приходится на те формы деятельности и такие способы её организации, которые формируют продуктивную самостоятельную деятельность.

Остановимся подробнее на рассмотрении двух очень важных форм: проектной деятельности, сравнительно новой для школы, и

61

традиционной деятельности, связанной с выполнением лабораторной работы. При этом будем опираться на общий и профильный подходы, в первом случае аккумулируя общие факторы достижения поставленной цели, во втором, особо выделяя некоторый признак, с опорой на который достигаются образовательные цели. К общим факторам специфики образовательной деятельности на современном этапе отнесём использование информационно-компьютерных технологий, а также направленность обучения на формирование общенаучных и инструментальных компетенций, к профильным – специализацию школы, профиль вуза, с которым взаимодействует школа и т.д. Анализ учёта перечисленных факторов проводится на основе материалов, полученных в процессе взаимодействия ГТУ МИСиС с гимназией №1636 «Ника», школой №1100 и ЦО «Самбо-70».

Новейшие педагогические технологии отдают приоритет формам и методам обучения, призванным содействовать выявлению и формированию компетенций учеников в зависимости от их личных склонностей и интересов. Этим требованиям в полной мере отвечает организация проектной деятельности в развитой школьной информационной среде [2].

Итак, большинство проектных работ выполняется, а затем и защищается с использованием информационных технологий. На безе гимназии №1636 «Ника» ежегодно проводятся сначала школьная, а затем школьно-вузовская конференции. Для защиты проектной работы учащемся помимо текстового варианта работы необходимо подготовить презентацию, иллюстрирующую и раскрывающую содержание работы, а в последнее время все более популярным становится публикация проекта в сети интернет до его защиты. Для этого учащиеся со своим руководителем подготавливают проект в виде сайта. Начинающие могут воспользоваться готовыми системами управления сайтом (naro-d.ru, by.ru и т.п.). Данные системы позволяют создать сайт не прибегая к изучению html. Старшие учащиеся используют технологию flash, позволяющую создавать на экране монитора «объемные» сайты, с эффектом присутствия.

К приоритетам в организации проектной деятельности кроме

62

использования информационно-компьютерных технологий мы отнесли также деятельность, формирующую общенаучные компетенции. Поэтому уже на ранней стадии учащийся с руководителем определяются, какой характер носит проект: научно – исследовательский или реферативный. Затем формулируют тему и основные тезисы. Поскольку тестовая форма контроля знаний (компетенций), занимая свою нишу, в большей или меньшей мере вытесняет устные формы контроля, проектная деятельность выполняет, в некотором роде, роль компенсатора, позволяющего проходить как обсуждаемую стадию подготовки, так и завершающую стадию устной защиты проекта перед жюри, оценивающего результаты в традиционной и для большей объективности коллегиальной форме (иными словами в форме экспертной оценки). В такой же форме проводятся защиты студенческих курсовых научно- исследовательских работ, дипломов и т.д. Поэтому проектную деятельность школьников следует рассматривать как необходимый пропедевтический этап их подготовки в системе непрерывного образования.

Примером использования профильного проекта может служить проект «Физика и теория борьбы», создаваемый учащимися ЦО «Самбо-70» под руководством преподавателей физики Центра образования и МИСиС, а так же тренеров-преподавателей по борьбе самбо и дзюдо. В данном случае в проекте учитываются как специфика будущей деятельности учащихся (обучение в техническом вузе), так и профиль базового спортивного учебного заведения.

Проект интересен учащимся и является актуальным, так как позволяет связать воедино и использовать на практике знание физики и теории борьбы (самбо, дзюдо). Для того чтобы добиться выдающихся результатов на современном этапе развития спорта недостаточно обычной тренировки мышц. Необходимо уметь построить модель будущей схватки с привлечением законов физики, биомеханики и учетом человеческого фактора.

Выполнение лабораторной работы на современном этапе также всё больше увязывается с компьютерными технологиями. В практику школьного и вузовского образования кроме натурного

63

эксперимента активно внедряется виртуальный эксперимент. Это направление придает практикуму дополнительные возможности, но должно использоваться в разумных пределах. Для решения проблемы соотнесения знаний с предметом необходимо увеличивать долю натурной (предметной) деятельности.

В школе №1100 преподавателями кафедры физики МИСиС проводятся с учащимися дополнительные занятия по физическому лабораторному практикуму. Занятия начинаются с натурного эксперимента, связанного с формированием инструментальных компетенций, поскольку, как показывает опыт сотрудничества школы и вуза, у обучаемых возникают проблемы перевода теоретических знаний в практические, трудно осваиваются сопутствующие приборы (даже такие как штангенциркуль и микрометр), а также плохо воспринимается учебный материал, связанный с обработкой результатов натурных измерений. В последующем натурный и виртуальный эксперименты проводятся параллельно. При подборе лабораторных работ учитывается также специфика технологического вуза.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология. М.: Синтег, 2007.

2. Ткаченко Е.К. Проектная деятельность – одна из современных форм профильного обучения в старшей школе //Сборник трудов VI региональной научно-практической конференции «Профессиональная ориентация и методики преподавания в системе школа-вуз в условиях перехода к единой форме государственной аттестации выпускников общеобразовательных учреждений» - Т.1.-М., 2006.- С.45-50.

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

О.А. ВикулинаШкола № 242

64

Под творчеством понимается деятельность по созданию новых и оригинальных продуктов, имеющих общественное значение.

Сущность творчества – в предугадывании результата, правильно поставившего опыт, в создании усилием мысли рабочей гипотезы, близкой к действительности, в том, что Склодовская называла чувством природы.

Люди совершают каждый день массу дел: маленьких и больших, простых и сложных. И каждое дело – задача, то более, то менее трудная.

При решении задач происходит акт творчества, находится новый путь или создается нечто новое. Вот здесь-то и требуются особые качества ума, такие, как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать находить связи и зависимости-все то, что в совокупности и составляет творческие способности.

Современная педагогика своей целью ставит выявление и развитие творческих способностей в доступной и интересной детям деятельности. Развить способности – это, значит, вооружить ребенка способом деятельности, дать ему в руки ключ, принцип выполнения работы, создать условия для выявления и расцвета его одаренности.

«Способности не просто проявляются в труде, они формируются, развиваются, расцветают в труде и гибнут в бездействие».

Наиболее эффективный путь развития индивидуальных способностей лежит через приобщение школьников к коллективной творческой деятельности. Для этой цели планируются коллективные работы как в области общеобразовательных предметов, предусмотренных в учебном плане, так и дополнительных предметов, находящихся за сеткой обязательных часов.

Данная статья представляет методику создания коллективных работ в ГОУ СОШ № 242.

Методика проведения конкурса «Моя семья».Цель:

- Раскрытие творческих способностей учащихся;

65

- Воспитание интернационализма;- Знакомство с традициями уклада семьи разных

национальностей и вероисповедования.- Задачи:- Создать галерею семей учащихся;- Познакомиться с техникой создания информационного

стенда;- Разработать стенд-презентацию.

Заместителем директора по воспитательной работе Ивановой И.В. были разработаны методические рекомендации по оформлению работ, перечень материалов, которые предлагалось разместить на стенде – презентации, методика работы с фотоархивами; темы эссе, сопровождающие фотоматериалы и т.п.

Работы оформлялись учащимися либо под руководством классного руководителя, и в такой работе понятие семьи отожествлялось с коллективом учащихся; либо совместно с родителями; и такая работа представляла историю семьи.

Были, например, и такие работы: во втором классе, в котором подавляющее большинство составляют дети из неполных семей, сами родители сделали стенд, на котором мама, папа, бабушка и дедушка были нарисованными, а вокруг размещены фотографии всех детей класса, запечатлевшие их на различных школьных праздниках и просто на уроках.

Все работы были представлены на традиционном празднике «Гуляние в Марьиной роще», на котором присутствовали практически все семьи, презентовавшие свои работы.

Методика проведения конкурса творческих работ по теме «Космос».

Цель: Популяризация знаний о космосе; Изучение истории воздухоплавания и развития

космонавтики в нашей стране; Задачи: Ознакомить учащихся с достижениями космонавтики нашей

страны; Познакомить учащихся с творчеством космонавта А.А.

66

Леонова; Создать школьную галерею рисунков по космической

тематике (космические пейзажи, космическая техника, иллюстрации к фантастическим литературным произведениям).

В ГОУ СОШ № 242 в школьном музее истории Марьиной рощи имеется большой раздел, посвященный космонавтике. С 60-х годов XX века школа поддерживает связь с летчиками – космонавтами, разработчиками космической техники, учеными, работающими в области космоса. В школьном музее собран интересный материал, и экспозиция постоянно пополняется новыми экспонатами.

Для учащихся были проведены лекции в школьном музее, экскурсионные поездки в город Гагарин, село Клушино – на родину первого космонавта Ю.А. Гагарина. Также учащиеся посетили музей города Калуги, планетарий. На основе впечатлений было создано более сотни прекрасных живописных и графических работ, которые были выставлены в картинной галерее школы. Творческие работы создавались на уроках изобразительного искусства (преподаватель – И.В. Иванова).

Коллективная творческая работа организована О.А. Викуловой – социальным педагога школы и руководителем школьного музея истории Марьиной рощи Н.Г. Словохотовой.

Методика проведения коллективной творческой работы по теме «Сирень».

Цель: Ознакомление учащихся с парками Москвы; Обучение живописи. Задачи: Создать галерею живописных работ; Организовать экскурсию в сиреневый парк.

Данная работа была предложена учащимся 6 класса. На проведенных классным руководителем Шведовой Г.И. – преподавателем биологии экскурсиях дети внимательно изучали строение цветка сирени, узнали особенности этого кустарника.

Творческие работы создавались под руководством преподавателя изобразительного искусства Ивановой И.В. не

67

только на уроках, но и во вне урочное время. Работы выполнялись из различных материалов: рисунок, аппликация, графика, пластилин, мозаика. Как индивидуально, так и коллективно.

Такая работа вызывает у детей восхищение, значительно расширяет их общий кругозор, учит общению, умению самостоятельно добывать и отбирать необходимый материал, дает возможность развития не только коллективного творчества, но и индивидуальных талантов и способностей учащихся.

У ребят формируются положительные взаимоотношения со сверстниками, умение сотрудничать, сопереживать, ценить творчество других, культура общения и социальная активность.

Какой мы видим проектно-исследовательскую деятельность в системе школьного образования? Какие навыки должны получить учащиеся в результате этой деятельности?

Исследовательская деятельность учащихся должна быть не только полезной, но и интересной; она должна быть разнообразной, чтобы каждый учащийся мог проявить себя; должна активировать теоретические знания учащихся.

Для достижения этих целей исследовательская деятельность должна быть хорошо спланирована и целенаправленна. Все эти требования должны быть отражены в концепции проведения исследовательской деятельности учащихся в конкретном образовательном учреждении.

Концепция должна учитывать интерес учащихся к различным проблемам, материально-техническую базу общеобразовательного учреждения для исследований, кадровый состав и т.д.

Исходя из разработанной концепции, составляются программы на проведение исследований творческих конкурсов, разработку проектов по каждому направлению.

Затем мы предлагаем разработать по каждой программе положение о проведении мероприятия с конкретизацией пунктов программы. Отдельно разрабатывается концепция оценки работ и поощрение победителей.

Целевая проектно-исследовательская программа в ГОУ СОШ № 242 СВОУО города Москвы проводится в соответствии с

68

документом о Проекте целевой комплексной программы проектно-исследовательской деятельности учащихся в системе образования города Москвы.

Для проведения проектно-исследовательской деятельности используется трехуровневая схема проектирования исследовательской деятельности в общеобразовательных учреждениях, предложенная А.В. Леонтовичем [1].

В проектировании исследовательской деятельности предполагается определять цели деятельности:

на уровне ученика; на уровне учителя; на уровне учреждения в целом.

Ключевым для развития исследовательской деятельности в ГОУ СОШ № 242 СВОУО города Москвы является проектирование исследовательской деятельности со стороны учителей, руководителей кружков, секций, студий, специально созданных для проведения работы по данной программе.

Педагог определяет: тему исследований; цели и задачи исследований; этапы исследования; задачи на каждом этапе исследования; тактику и стратегию достижения целей по каждому

исследованию и по эксперименту в целом; стимулирование интереса учащихся к выполнению работы.

В ГОУ СОШ № 242 СВОУО города Москвы с 2002 года ведутся работы вне учебного процесса по следующим направлениям:

экологическое, химико-экологическое; краеведческое (москвоведение); космическое; патриотическое; культурологическое.

Именно эти направления и выбраны для проведения исследовательской деятельности учащихся. В ГОУ СОШ № 242 СВОУО города Москвы функционирует краеведческий музей

69

истории Марьиной рощи, где представлены разделы: Марьина роща в прошлом и настоящем; Экология Марьиной рощи; Быт жителей Марьиной рощи XIX – XX веков; Космонавты в гостях у школьников, подарки космонавтов

учащимся школы; Герои Второй Мировой – жители Марьиной рощи.

Для развития тем, определенных для эксперимента, создаются секции, кружки, студии:

Физический; Краеведческий; Культура и общение; Этика и эстетика; Химия и экология; Журналистика.

Выбор темы [2]: Тема должна быть интересна учащимся, увлекать их. Тема должна быть выполнима, ее решение должно принести

реальную пользу.В данной концепции будут рассмотрены важные темы:

фантастические, эмпирические, теоретические.Темы для конкурсов разрабатываются и утверждаются в

Положении о проведении конкурсов.Результат учебно-исследовательской деятельности

учащихся.В Положении о проведении конкурсов в ГОУ СОШ № 242

СВОУО города Москвы разрабатывается и утверждается вид представления результата работы. Предусматриваются конференции, на которых представляются рефераты и проекты, планируется печать лучших эссе, сочинений, статей в периодической печати, предусматривается создание выставки лучших живописных, акварельных, графических работ.

В Положении о проведении конкурсов в ГОУ СОШ № 242 СВОУО города Москвы представляется жюри.

Оценку результатов конкурса планируется определять по критериям, разработанным Савенковым А.И. [3], и заносить в

70

таблицу.Особенное место в эксперименте отводится группе

психологов. Психологическое сопровождение исследовательской деятельности является новым шагом в проведении этих исследований.

Психологи представляют план своей работы в рамках общей концепции проведения экспериментальной деятельности отдельно.

Программы по каждому разделу исследований представляются отдельно. Это определено тематикой, стратегией и тактикой, направлением исследовательской и творческой деятельности учащихся. Каждая из программ отдельно утверждается в рамках учреждения – ГОУ СОШ № 242 СВОУО города Москвы.

В ходе реализации каждой программы разрабатываются положения о проведении отдельных этапов, либо целого исследования, конкурса.

Все положения утверждаются руководителем ГОУ СОШ № 242 СВОУО города Москвы и являются рабочим документом для проведения мероприятий.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Леонтович А.В. Исследовательская деятельность учащихся. Исследовательская работа школьников, - М., 2006

2. Савенков А.И. Методические рекомендации участниками конкурса. Я – исследователь. – М., 2006

3. Савенков А.И. Методические рекомендации участниками конкурса. Я – исследователь. – М., 2006

ОБОБЩЕННАЯ МОДЕЛЬ РЕЗУЛЬТАТОВ СОЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

О.И. КорноуховаШкола № 242

Образование есть процесс, и этот процесс протекает по тем

71

же пространственно-временным закономерностям, что и другие процессы, что позволяет его сделать более гармоничным, эффективным и управлять им как процессом. Появляется возможность управления и координации учебного процесса с возрастом обучаемого. Более того, такая модель может отображать структуру развития человеческого сознания.

Проблема воспитания и образования актуальна в любом обществе, так как возможность разумного управления дальнейшим ростом и совершенствованием общества. Эта проблема требует очень тонкого, поистине ювелирного подхода к ее решению, детская душа очень сложная, она необыкновенно восприимчива и впечатлительна. Взрослый, находящийся рядом: родитель, воспитатель и особенно учитель, должен успевать за постоянно меняющимися требованиями окружающего мира и при этом для ребенка быть «проводником» базовых понятий, которые обеспечивают формирование человека и его личности.

XXI веку нужно социально закаленное, социально компетентное, ответственное молодое поколение. В нашей школе осуществляется экспериментальная программа «Социально-педагогическая деятельность в общеобразовательной школе».

Целью программы является апробация внедрения модели общеобразовательной школы открытого типа.

Открытая школа- это школа, которая сотрудничает: с ребенком как познающей и познаваемой личностью,

субъектом отношений, образования и развития, личностью, имеющей свой социальный опыт и социальный статус.

с семьей как с главный социальным институтом, формирующим Личность и Гражданина, требующей познания Системой, своеобразным социумом, который имеет свои проблемы и свои достоинства.

Открытая школа – это школа жизни, где возможно создать, специально организовать социальное пространство для передачи позитивного социального опыта, исторических и нравственных традиций народа, создать условия для позитивной реализации, саморазвития, становления личности.

Открытая школа – это возможность сегодня дать ребенку то,

72

что необходимо ему для становления, осознания своих прав и обязанностей, сохранения физического и психического здоровья.

«Открытая» школа направляет совместные усилия администрации, учителей, социальных педагогов, психологов. Врача, родителей, учащихся на решение социально-педагогических проблем детей, их семей. С этой целью в школе создана медико-психолого-педагогическая служба.

«Открытая» школа ведет разностороннюю образовательно-культурную деятельность в микрорайоне, заботится об организации содержательного досуга их семей, об оказании социально-педагогической помощи социально уязвимым семьям, тем самым влияет на повышение культурно-образовательного уровня среды воспитания и развития личности школьника.

Девиз педагогов: 1. Любить детей, принимая их такими, какие они есть.2. Каждый ученик – уникальная личность.3. Каждый ученик достоин уважения.4. Для маленьких – мы спасение и защита, утешение,

дающее возможности проявить лучшие качества, научиться полезному и нужному в жизни.

5. Для старшеклассников – старшие друзья, сочувствующие, понимающие, сострадающие, способствующие в становлении Гражданина и жизнеспособной личности.

6. Стараться учитывать социальный опыт детей сегодняшнего времени, поддерживать социальный статус, учиться видеть, понимать причины конкретного поведения, содействовать умению решать собственные проблемы.

Для достижения указанной цели решаются следующие задачи:1. Создание культурно-образовательной среды,

способствующей эффективной социализации личности ребёнка2. Формирование патриотизма, национального

самосознания, возрождение культурно-исторических традиций России

3. Поиск нетрадиционных форм работы с детьми, их семьями, отвечающих интересам, потребностям детей и семей в современной социальной ситуации

73

4. Укрепление физического, психологического, нравственного здоровья детей средствами школы, внешкольной работы и социокультурной работы.

Факторы, способствующие решению проблемы:1. Накопленный опыт социально-педагогической работы в

микрорайоне;2. Культурно-исторический потенциал столицы, посещение

музеев, театров, библиотек, галерей, выставок;3. Воспитательно-образовательный потенциал

педагогического коллектива школы.Формы, методы и приёмы работы проекта соединяют в

систему воспитательной работы в школе с работой в социуме, которые включают в себя:

1. Сотрудничество с государственными и общественными организациями;

2. Сотрудничество с культурными и образовательными учреждениями;

3. Деловые игры и проектная деятельность;4. Выездные программные лагеря;5. Творческие дела учащихся;6. Научные семинары и круглые столы.При внедрении школы открытого типа были определены

пять этапов и намечены цели и задачи на каждом из них.1. Разработка и внедрение инновационной модели

социально-педагогической деятельности общеобразовательной школы.

2. Инновационная модель социально-педагогической деятельности общеобразовательной школы.

3. Организационно-педагогические условия позитивного взаимодействия школы и социальной среды.

4. Школа и социальное сиротство в условиях современного социума.

5. Создание развернутой системы гражданского и патриотического воспитания учащихся в условиях взаимодействия школы с окружающей средой.

На 1м этапе эксперимента были разработаны подходы и

74

определялась методика взаимодействия ребёнка и окружающей среды, создавались и восстанавливались методы улучшения взаимоотношений личности ребёнка с окружающей школьной и семейной средой. Для этого были проведены:

социальный опрос жителей микрорайона, анкетирование учащихся и педагогиче6ского коллектива

школы.Был создан банк данных и социальный паспорт на семьи

учащихся. Создавалась и апробировалась школьная медико-психолого-педагогическая служба. Отрабатывалась методика деятельности социальных педагогов.

На 2м этапе особое внимание было обращено на создание системы межвозрастного взаимодействия детей и взрослых, старших и младших школьников, родителей и детей в различных программах социально-значимой деятельности. Эти программы реализовывались как:

ПРОГРАММА «РОДНИК» – передача жизненного опыта старшего поколения, передача традиций, взаимодействие поколений путём совместной деятельности, работу разновозрастных объединений детей по оказанию помощи пожилым людям.

ПРОГРАММА «ДЕТИ – ДЕТЯМ» – развитие творческих, организаторских и социальных навыков подростков в работе с младшими школьниками.

ПРОГРАММА «ПОДМАСТЕРЬЕ» – обучение школьников умением и навыкам социально-полезной и профессиональной деятельности.

ПРОГРАММА «ВОСХОЖДЕНИЕ К ИСТОКАМ» – укрепление и сохранение народно-национальных и культурно-исторических традиций, воспитание у детей и юношества любви и патриотических чувств к своей малой родине и Отечеству.

ПРОГРАММА «СОЦИАЛЬНЫЕ ВОЛОНТЕРЫ» – приобщение детей и молодежи к реализации социально-значимых программ, направленных на улучшение окружающей среды.

На 3м этапе нами были разработаны критерии эффективности обеспечивающие позитивное организационно-

75

педагогическое взаимодействие школы и социальной среды.С нашей точки зрения можно выделит 2 группы критериев:

критерии факта и критерии качества. В процессе экспериментальной работы в соответствии с критериями факта постоянно происходила упорядоченность жизнедеятельности школы, регулирования в соответствие содержания, объема и характер воспитательной работы, возможностей и условий «школы открытого типа». Разумное размещение во времени и пространстве всех школьных воспитательных мероприятий, их педагогическая целесообразность, необходимость и достаточность, согласованность планов и действий, связи учебной и вне учебной деятельности, четкий ритм и организация школьной жизни. Все большее значение стала приобретать деятельность, направленная на социально-значимый результат. К критериям качества можно отнести:

адекватность и результативность систем социально-значимой деятельности и прилагаемых усилий.

общий психолого-педагогический климат в школе, стиль отношений ученика к школе, его ответственность за честь школы в наиболее сложнее моменты проживания ее коллектива. Осознание чувства сплоченности.

повышение уровня воспитанности учеников школы, их ответственности за свою судьбу и свой выбор (профессиональная направленность, качество образования, ориентация на саморазвитие, профессиональная самостоятельность).

Определение состояния экспериментальной работы:1. Ранжирование дел;2. Сравнение, интервьюирование групп школьников.

Родителей, педагогов;3. Возросший авторитет школы в разновозрастной среде

социума;4. Поведение срезовых исследований «радуга настроений».На 4м этапе экспериментальной работы нами была

проанализирована методика работы с трудными детьми и их семьями. Была упорядочена документация и разработаны:

Опросник – анкета по составлению акта о состоянии

76

жилищно-бытовых условий учащегося; Карта обследования семьи ребёнка; Индивидуальная карта ученика, требующего социальной

поддержки.На 5м этапе экспериментальной работы отрабатывалась

развёрнутая система гражданского и патриотического воспитания учащихся, которая способствует становлению личности с активной жизненной позицией. Для этого используются следующие формы работы и виды деятельности:

проектная деятельность, включающая краеведение, культурологию и историю;

ведение краеведческой работы; выезды по местам боевой славы; выпуск школьной газеты; экологические рейды по уборке лесопарковой зоны.

В методах воспитания должны преобладать диалог, работа в разновозрастных группах, ситуации, направленные на самореализацию личности и повышающие степень ответственности учащихся.

Основными показателями эффективности воспитательной системы открытой школы являются:

- улучшение качественных показателей образовательного процесса;

- улучшение показателей социального здоровья детей (физического, психического, нравственного);

- рост гражданского самосознания и патриотизма;- повышение духовно-нравственной культуры детей и их

семей, общего уровня их воспитанности и образованности;- обеспечение полезной занятости детей, подростков,

молодёжи, семьи в свободное время;- повышение воспитательно-образовательного потенциала

семей, роль семьи в воспитании, образовании детей;- привлечение людей к участию в социокультурной работе с

детьми, их семьями.Модели для учащихся старших классов (рис. 1) и младших

классов (рис. 2)

77

Одна из самых сложных задач воспитания – научить учащихся организовывать себя, организовывать среду, в которой они находятся. И еще более сложное научить учащихся организовывать себя в резонансе со средой. Этот процесс самовоспитания и повышения своей адаптивности к среде должен закладываться в стенах школы.

Рис. 1. Модель взаимодействия ученика старшей школы и окружающей среды

78

Рис. 2. Модель взаимодействия ученика начальной школы и окружающей среды.

Итоги работы по моделям приведены в таблице:

Тип связиНачальная школа Старшая школа

Пост. позитив

Иные Пост. позитив

Иные

Ребёнок – родитель

100% 75%23% - изменчивые3% - противоречивые

Ребёнок – 95%1% - изменчивые 70%

28% - изменчивые

79

социальная среда

3% - специально организуемые1% - противоречивые

2% - противоречивые

Ребёнок – образовательная система

98% 2% - специально организуемые

87% 12,05% - специально организуемые0,5% - противоречивые

Ребёнок – педагог

99,5% 5% - противоречивые

97% 3% - противоречивые

Ребёнок – школа

99,5% 0,5% - специально организуемые

94,5% 0,5% - противоречивые5% - измечивые

ВОПРОСЫ ИНТЕГРАЦИИ В ДОВУЗОВСКОМ ОБРАЗОВАНИИ

Т.Л. Антонова Школа № 549, г. Москва

Н.В. ВласенкоШкола № 29, г. Подольск МО

В процессе образования, в том числе образования довузовского, выделяют, как общеизвестно, два взаимосвязанных этапа – обучение и воспитание.

Обучение подразумевает овладение учащимися не только знаниями, но и элементами культуры. Воспитание – процесс целенаправленного воздействия на развитие личности в целях усвоения ею полученных знаний и ценностей культуры.

Современная модель образования представляет собой предметный тип преподавания и не может разрешить противоречий между целостностью культуры и принципами

80

фрагментарного изучения. С целью устранения этих противоречий процесс образования предполагает широкую интеграцию в различных областях знания. Однако в школьном образовании процесс интеграции охватывает, как правило, родственные предметы: гуманитарного цикла (литература, русский язык, история), естественно - природоведческого цикла (химия, биология, география), физико-математического цикла (алгебра, геометрия, физика, начертательная геометрия) и т.д. Достаточно ли этого для воспитания всесторонне развитой личности? Думается, что нет. Поэтому в современном процессе образования предпринимаются попытки более широкой интеграции дисциплин разных циклов.

В этой статье мы хотели бы рассмотреть возможность интеграции на ступени довузовского образования дисциплин естественнонаучного цикла, изучаемых в школе, с дисциплинами гуманитарного профиля, изучаемыми в высших учебных заведениях.

Попробуем сделать это на примере химии и философии - двух дисциплин, занимающихся изучением законов развития природы, общества и мышления. Ещё в древности философами был сформулирован научный метод изучения природы и общества в их развитии путём вскрытия внутренних противоречий и борьбы противоположностей. Этот диалектический способ мышления, распространённый впоследствии на явления природы, превратился в диалектический метод познания природы, который нашёл своё отражение в книге Ф. Энгельса «Диалектика природы».

Основная идея книги – признание:1. Неразрывности материи и движения (движение как форма

бытия материи);2. Качественно различных форм движения, изучаемых

различными науками (механика, физика, химия, биология);3. Диалектических переходов от одной формы движения

материи к другой и соответственно от одной науки к другой.В области химии для диалектико-материалистического

понимания природы трудно переоценить значение

81

Периодического закона химических элементов Д.И. Менделеева. Он наряду с другими фундаментальными законами природы (законом сохранения массы и энергии, законом всемирного тяготения и т.д.) отражает явления, реально существующие в природе, и поэтому никогда не потеряет своего значения. По словам самого Дмитрия Ивановича Менделеева «Периодическому закону будущее не грозит разрушением, а только надстройка и развитие обещаются». Недаром именно философы открытие Д.И. Менделеевым Периодического закона и предсказание на его основе неоткрытых элементов назвали научным подвигом.

На примере Периодического закона и его графического изображения – Периодической системы можно доказывать важнейшие категории диалектики:

переход количественных изменений в качественные; отрицание отрицания; общее, частное, единичное;

и делать это уже в период довузовской подготовки учащихся в рамках формирования единого пространства обучения и культурного воспитания.

Опыт показывает, что с помощью преподавателя учащиеся 11-х классов в состоянии справиться с этой задачей. Так, например, проанализировав изменение количества электронов на внешнем электронном уровне для элементов каждого периода и связав это с изменением свойств химических элементов в периоде, от металлических к неметаллическим и наоборот, они сами, как правило, делают вывод о переходе количественных изменений в качественные.

На примере водорода, который по природе своей, являясь неметаллом, при определённых условиях проявляет металлические свойства, отдавая свой единственный электрон, они практически формулируют закон диалектики: отрицание отрицания.

И, наконец, рассматривая закон диалектики: общее, частное, единичное - они свои рассуждения строят по схеме – Периодическая система элементов – группы элементов – отдельные элементы.

82

Таким образом, интеграция школьных дисциплин естественного цикла с гуманитарными дисциплинами, изучаемыми в высшей школе, возможна, более того, она необходима, так как не только позволяет в какой-то степени разрешить противоречия между целостностью культуры и принципами фрагментарного образования, но и решает проблему оптимизации адаптации учащихся в высшем учебном заведении.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. «Энциклопедический словарь», государственное научное издательство «Большая Советская энциклопедия», г. Москва, 1953 г.

2. С.И.Ожегов и Н.Ю.Шведова «Толковый словарь русского языка» издательство «АЗЪ», г. Москва, 1995г.

3. Синюкова Н.Н. «Образование как предмет философского анализа», г. Москва, 2003 г. Журнал «Информационные технологии в технических и социально-экономических системах», СТАНКИН, Выпуск 2.

ОБУЧЕНИЕ ТРУДНЫХ ДЕТЕЙ В ШКОЛЕ

Т.А. НестероваШкола №242

В своей работе мы часто сталкиваемся с детьми которые с трудом адаптируются в школе, у которых отсутствуют конструктивные планы на будущее, низкая успеваемость, проблемы с дисциплиной. Как поместить в учебно-воспитательный процесс школы такие понятия как «воспитание в подростке гражданской позиции, ответственности за свои действия и поступки, умение преодолевать жизненные трудности?» Желание добиться успеха присуще людям с самых ранних лет. Мотивация достижения успеха – это чисто социальный, т.е. приобретенный мотив, который проявляется как следствие определенного взаимодействия человека со средой. На его формирование влияет множество внешних факторов. Внешняя

83

среда может способствовать или препятствовать возникновению у школьников стремления к успеху, влиять на силу и направленность этого стремления. Такие ученики зачастую действуют по принципу избегания неудач, у них слабо развито стремление самоутвердиться социально приемлемым способом, самосовершенствоваться в какой-то сфере.

Не отрицая важности разработки социально-психологических аспектов профилактики школьной дезадаптации, следует вспомнить и об основной – учебной – деятельности детей. Гораздо чаще личные трудности связаны именно с учебой. Социально-психологическая дезадаптация оказывается вторичной, и наступает она после того, как ученик окончательно перестает понимать что-либо на большинстве уроков, то есть, когда у него нарушается (а возможно, разрушается) ведущая учебная деятельность.

Основными причинами нарушения учебной деятельности оказываются недостатки и дисгармоничность развития интеллекта учащихся, в особенности, высших форм мышления, а также неполноценность школьных навыков, которые должны быть сформированы еще в начальных классах. Используя методики Л.Я. Ясюковой «Прогноз и профилактика проблем обучения» в процессе комплексного психологического обследования удается выявить недостатки или дисгармоничность развития ученика, понять (или спрогнозировать) причины неуспеваемости, выбрать наиболее эффективные методы профилактики и коррекции проблем в обучении и школьной дезадаптации в целом.

На основании результатов психологической диагностики учителям предоставляются рекомендации для работы с учащимися, для реализации индивидуального и дифференцированного подхода в обучении.

С целью углубления уровня самопознания, коррекции самооценки, планирования будущего, я ознакомила подростков с результатами психологического тестирования. Считаю, что данный вид работы необходимым, так как одновременно можно не только познакомиться с ребятами, но и на базе данных выполнить коррекционные задачи.

84

По итогам диагностики проводится коррекционно-развивающая работа, индивидуальная и групповая с использованием упражнений, которые помогают детям осознать, сформулировать и обсудить свои цели. Речь может идти о самых разных целях: познавательных, поведенческих, духовных и др. - упражнения Фопеля. Работа с конфликтами: упражнения предназначены для того, чтобы помочь ученикам научиться сочетать собственные интересы с уважительным отношением к другим людям - Сократовский диалог (Сакс и Холландер), Контролируемый диалог (Фопель) Используются такие методы как беседа, интервью, консультирование, сказкотерапия. Привлекательность сказок для коррекции и развития личности ребенка заключается в отсутствии в сказках прямых нравоучений, назиданий. Через образы сказки ребенок соприкасается с жизненным опытом многих поколений. Победа добра обеспечивает ребенку психологическую защищенность. Сказкотерапия позволяет развивать творческое мышление, воображение, внимание и память, восприимчивость и координацию движений, позитивную коммуникацию и адекватную самооценку. Применяется компьютерная программа «Интеллект – тренажер». К числу преимуществ тренажера относится то, что каждое упражнение стимулирует развитие нескольких способностей, включает в себя упражнения для развития памяти, внимания, интеллекта, творческого и нестандартного мышления, обучает саморегуляции.

ТЕХНОЛОГИИ, СПОСОБСТВУЮЩИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ

ШКОЛЬНИКОВ

О.И. Корноухова, С.А. ПеревенцеваШкола №242

Согласно концепции модернизации российского образования на период до 2010 года одна из основных задач организация профильного обучения школьников.

85

В современных условиях задача подготовки конкурентоспособного выпускника школы, умеющего ориентироваться в сложных ситуациях, способного принимать решения, обладающего развитым чувством ответственности за личностное и профессиональное самоопределение, является актуальной и крайне важной. Именно такая подготовка является фактором успешности выпускника в жизни, делает его востребованным на рынке труда и дает возможность самореализоваться. Предшествующий опыт показывает, что сегодня отдельными мероприятиями эту задачу не решить: здесь нужен комплексный подход, учитывающий все факторы современной жизни, интегрирующий усилия всех субъектов образовательного процесса: школы, родителей, конкретных условий внешней среды, все это должно упираться на индивидуальный подход к ученику. Грамотное управление этим процессом, должно основывается на современном научном подходе. Это возможно только при разработке и внедрении технологии управления процессом профессионального самоопределения в школе.

Профессиональное самоопределение учащихся это не только момент выбора, но и динамический процесс:

Постепенное формирование внутренней готовности к осознанному и самостоятельному выбору своей профессии;

Обеспечение комплексом знаний, умений и навыков, способствующих развитию и становлению профессионального самоопределения;

Обеспечение процесса формирования психологической готовности и социальной устойчивости к проблемным ситуациям при выборе профессии.

Деятельность школы по разработке вариативных технологий, способствующих профессиональному самоопределению школьников, технологий управления процессом профессионального самоопределения с включением в данную работу усилия всех субъектов образовательного процесса, родителей, возможностей внешней среды, сможет обеспечить социально-психологическую поддержку в личностном и

86

профессиональном становлении молодого поколения. Оказать содействие учащимся в изучении себя, своих возможностей и способностей.

Дать понятие о профессиях и профессиональной деятельности; об интересах, мотивах и ценностях профессионального труда, психофизиологических и психологических возможностях личности в связи с выбором профессии, понятие о темпераменте ведущих отношениях личности, эмоционально-волевой сфере, интеллектуальных способностях, культуре и стилях общения в обществе. Показать значение профессионального самоопределения творческого потенциала человека. Включить учащихся в деятельность, направленную на обеспечение собственного профессионального самоопределения.

Для этого школе можно предложить создание следующих программ:

- «Основы карьерного роста» (для учащихся 9-11 классов)- «Мои интересы и возможности» (для учащихся 7-8 классов)- «Мир профессий» (для учащихся 5, 6 классов)

Предполагаемая технология управления процессом профессионального самоопределения школьников будет состоять из следующих этапов:

I этап. Проблемно-ориентированный анализ состояния процесса профессионального самоопределения учащихся (исходное состояние)

II этап. Анализ состояния процесса профессионального самоопределения учащихся, возможностей субъектов образовательного процесса, родителей и внешней среды.

III этап. Разработка проекта перевода процесса профессионального самоопределения учащихся в новое качественное состояние.

IV этап. Обеспечение устойчивости управляемого процесса профессионального самоопределения учащихся, организация их включения в управление процессом профессионального самоопределения.

Разработка структуры и технологии управления

87

профессиональным самоопределением учащихся в рамках предпрофильной подготовки и профильного обучения в условиях школы как фактора успешности выпускника в самостоятельной жизни. При этом решаются следующие задачи:

1. Анализ существующей ситуации с профессиональным самоопределением, выявление роли всех субъектов образования и. воспитания, родителей в этом процессе;

2. Разработка программы предпрофильной подготовки и выявление возможностей школы для организации профильного обучения;

3. Разработка технологии управления процессом профессионального самоопределения и ее апробация;

4. Создание системы мониторинга профессиональной деятельности выпускников школы;

5. Анализ, внесение необходимых корректив в технологию управления и внедрение вариативных технологий.

6. Создание системы предпрофильной подготовки требует систематической корректировки по результатам психолого-педагогической диагностики;

7. Силами самих учащихся, педагогов, родителей, представителей различных профессий возможно создание консультационных пунктов:

информационно-просветительских; организационно-рекламных; учебно-методических; психологических и др.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ АВТОМАТИЗИРОВАННОЙ СИСТЕМЫ ПО КОНТРОЛЮ ЗНАНИЙ В МИРЭА

О.Н. Капелько, А.А. Сорочинский, Н.К. СорочинскаяМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Каждая эпоха характеризуется своей спецификой в

88

отношениях человек-человек, которые отражаются во всех аспектах жизни как самого человека, так и общества. В настоящее время новые отношения между человеком и человеком во многом связаны с информационной революцией. Эти новые отношения появляются даже в таких традиционных областях, как педагогика и образование, ибо новые информационные технологии приносят новые возможности в традиционные сферы деятельности. Какие же новые возможности приобретает человек с использованием информационных технологий? Эти возможности связаны с поиском, сортировкой и упорядочиванием, передачей, хранением, а, главное, использованием информации. Тематическая организация информации привела к созданию специальных информационных сред, позволяющих заново собирать мозаичную раздробленную картинку в некую целостность. Появление различных информационных сред порождает новые проблемы. С одной стороны, человеку приходится учиться правилам нахождения в той или иной информационной среде, с другой, возникает необходимость создания интегрированных информационных сред. Такие среды характерны для различных направлений культурного развития, таких как образование, искусство, архитектура, дизайн. При этом они всё более и более дробятся сами, пытаясь охватить различные направления и школы, приводя к мозаичной картине и заново актуализируя вопрос создания интегрированных сред нового уровня.

Создание новых, информационных сред в образовании позволяет не только переводить процесс образования в новые условия, делать его современнее и интереснее, но и сообщать ему новые свойства, добиваясь усвоения необходимого материала от каждого студента, повышая качество самого процесса получения знаний.

Изучение студентов МИРЭА с помощью социологического опроса позволило выявить существующие виды отношения к учёбе и учебного поведения учащихся. Наличие различных типов отношения к учёбе, позволило сформулировать отдельные образовательные стратегии, позволяющие предложить студентам разный учебный график, соответствующий их мотивации и

89

подготовленности и создать соответствующую данным стратегиям автоматизированную систему контроля знаний. Учет особенностей отношения студента к учёбе позволяет более адекватно отслеживать образовательный процесс для каждого студента конкретно и соответственно способствует повышению качества образования.

Педагогический эксперимент с использованием автоматизированной системы контроля знаний проводился в МИРЭА на кафедре МОВС (математического обеспечения вычислительных систем) в рамках системы учета текущей успеваемости студентов. В ходе эксперимента были проведены курсы лабораторных работ по дисциплинам «Программное обеспечение автоматизированных систем управления» (ПОАСУ) и «Информационная Безопасность Сетей» (ИБС). Эксперимент проводился с 6 сентября по 6 декабря 2006 года в группах вечернего (ВМ-3н-01, ВСМ-6-01, ВСМ-7-01), (ВМ-3н-01, ВСМ-6-01 и ВСМ-7-01), ускоренного (ВСМУ-10-02, ВСМУ-11-02), (ВСМУ-10-02 и ВСМУ-11-02) и группе дневного обучения (ВЕ-11-02).

В рамках эксперимента со студентами проводились занятия в течение 16 недель. Все занятия проводились с помощью системы учета текущей успеваемости с использованием системы тестирования знаний.

Была разработана общая модель обучения, которая корректировалась в ходе эксперимента. Согласно этой модели, студент сначала проходит авторизацию в системе, после чего ему автоматически выдается описание текущей лабораторной работы. Прочтя описание, студент переходит к выполнению входного теста (в этом тесте определяется, насколько хорошо учащийся усвоил теорию). Если тест пройден успешно – студент может приступить к выполнению практической части работы.

Тестирование работы проводится или автоматически в случае наличия соответствующего тест-диспетчера в системе, или вручную (см. рис. 1.1.). Для защиты лабораторной проводится выходной тест, только по результатам которого выдается описание следующей работы.

90

Также в системе предусмотрены общие тесты, выявляющие степень знания теоретического материала лабораторных работ и лекций.

Для трех форм обучения были выработаны три стратегии преподавания:

«дневная стратегия», включающая в себя полный набор тестов по лабораторным работам;

«вечерняя стратегия», в которую вошел неполный набор тестов по лабораторным работам и общие тесты;

«ускоренная стратегия», в которой предусмотрен только общий тест.

Также была разработана «четвертая стратегия» для платной формы обучения. Для неё были разработаны:

упрощенные лабораторные работы с более подробным описанием;

эталонные примеры (правильные и подробно описанные решения лабораторных работ);

упрощенные тесты.

91

Рис. 1.1

Статистика групп вечерней формы обученияПредмет ИБСВ ходе проведения эксперимента обрабатывалась статистика

посещаемости и успеваемости. Учет успеваемости велся по результатам тестов. В нем было рассчитано, сколько студентов проходивших тест успешно его сдали, подсчеты велись в процентах.

Мы заметили (см. рис. 1.2), что графики посещаемости лабораторных работ по предмету ИБС двух групп (ВСМ-6-01 и ВСМ-7-01) схожи, а посещаемость низкая. Тогда мы провели социологический опрос студентов, с целью выявить причины их низкой посещаемости.

92

1 2 3 4 5 6

0

20

40

60

80

100

Посещаемость %

Номер занятия

Сравнение посещаемости групп вечерней формы обучения

ВСМ-7-01 50 50 42 50 25 17

ВСМ-6-01 73 73 45 73 45 45

ВМ-3н-01 75 67 75 83 83 83

1 2 3 4 5 6

Рис. 1.2

Ниже приведены ответы в порядке убывания популярности: «всех не выгонят» (поскольку посещаемость другой группы

низкая, студенты не видели смысла ходить на занятия); «все равно на всех времени не хватит»; «загруженность на работе»; «болели».

Необходимый комментарий. Занятия у групп ВСМ-6-01 и ВСМ-7-01 проводились вместе. При общей численности 23 человека, количество рабочих мест в компьютерном классе только 10 (из десяти машин во время эксперимента корректно работали, как правило, только 8). Студентов делили на подгруппы, которые работали поочередно. Как следствие: время занятия увеличивалось, процесс обучения затруднялся, а желание студентов заниматься резко снижалось.

93

1 2 3 4

020406080

100

Сдали тест %

Номер теста

Успеваемость групп вечерней формы обучения

ВСМ-7-01 100 70 57 100

ВСМ-5-01 100 100 20 75

ВМ-3н-01 100 100 0 50

1 2 3 4

Рис. 1.3

Выше приведен график (см. рис. 1.3) успеваемости групп вечерней формы обучения. Под номерами 1 и 2 идут выходные тесты по двум лабораторным работам, а под номерами 3 и 4 – общее тестирование знаний. В трех графиках видна общая тенденция – первый два выходных теста и последний общий тест почти все, проходившие их, студенты сдали хорошо, третий тест вызвал наибольшие затруднения. Из проведенного опроса было выявлено, что учащиеся «расслабились» после первых двух тестов, т.к. выходные тесты являются несложными и служат только для проверки знаний по конкретным лабораторным работам. Эти тесты не требуют домашней подготовки, т.к. все необходимые материалы изучаются в течение занятия в лабораторном практикуме. Однако когда группам был предложен общий тест их знаний, в который входил теоретический материал по нескольким лабораторным работам и лекциям, процент успешно сдавших тест оказался крайне низким. Так в группе ВМ-3н-01 ни одному студенту не удалось его пройти с первой попытки, а в группе ВСМ-7-01, успешно его сдать с первого раза получилось только у половины студентов. Зато, к последнему общему тесту, учащиеся мобилизовали свои силы и подготовились дома. У всех групп результат последнего теста, по сравнению с третьим, был выше в несколько раз. Из

94

вышеперечисленных фактов можно сделать вывод, что тестирование знаний стимулирует студентов к более подробному самостоятельному изучению материала.

Предмет ПОАСУВ отличие от групп ускоренного обучения, у вечерников

было гораздо больше занятий для усвоения того же материала. Возможно поэтому посещаемость студентов вечерних групп была значительно ниже (рис. 1.4).

Как видно из диаграммы, посещаемость у группы ВМ-3н-01 была стабильно высокой, у ВСМ-7-01 - стабильно низкой, а посещаемость студентов группы ВСМ-6-01 значительно снизилась, начиная с третьего занятия.

Диаграмма посещамости групп вечернего обучения

0

20

40

60

80

100

1 2 3 4 5 6 7

Занятия

По

сещ

аем

ость

ВМ-3н-01

ВСМ-6-01

ВСМ-7-01

Рис. 1.4

Наиболее вероятной причиной такой низкой посещаемости у групп ВСМ-6-01 и ВСМ-7-01 по сравнению с ВМ-3н-01 является то, что занятия у этих двух групп проводились совмещенные, т.е. в классе должны были находиться 23 учащихся при наличии только 10-ти компьютеров. В результате на занятия приходили от 6-ти до 10-ти человек.

Процесс сдачи лабораторных работ также затягивался из-за низкой посещаемости. Многие студенты групп ВСМ-6-01 и ВСМ-7-01 не смогли вовремя сдать все работы и не были допущены к итоговому тестированию. Сдача работ у студентов группы ВМ-3н-01 проходила гораздо лучше, и тестирование проходили почти все учащиеся.

95

010

203040

5060

70

Количество сдавших тест

1

Результаты тестирования

ВМ-3н-01

ВСМ-6-01

ВСМ-7-01

Рис. 1.5

Несмотря на низкую посещаемость, наибольшая результативность тестирования была у группы ВСМ-7-01

Статистика групп ускоренной формы обученияПредмет ИБСВ группах ВСМУ-11-02 и ВСМУ-10-02 был проведен

автоматизированный курс лабораторных работ по предмету ИБС.

1 2 3 4 5

020406080

100Посещаемость

%

Номер занятия

Сравнение посещаемости групп ускоренной формы обучения

ВСМУ-11-02 89 94 94 94 67

ВСМУ-10-02 100 100 83 92 92

1 2 3 4 5

Рис. 1.6

В результате проведенного эксперимента (см. рис. 1.6), у групп ускоренной формы обучения была отмечена достаточно высокая посещаемость. Несмотря на то, что занятия ВСМУ-11-02 и ВСМУ-10-02, как и в случае с вечерними группами, были совмещены, это не вызвало у учащихся желания пропускать пары.

Этому было найдено два объяснения: у групп ускоренной формы обучения проводилось всего два

96

теста, а сами работы студенты могли выполнять дома, таким образом, нехватка рабочих мест в классе не ощущалась так остро, как у групп вечерней формы обучения и не стала критическим фактором, способствующем прогулам;

с группами ускоренной формы обучения педагогом была проведена разъяснительная работа, с целью объяснить принципы получения зачета при обучении с системой автоматического тестирования знаний.

1 2

0

20

40

60

80

100

Сдали тест %

Номер теста

Успеваемость групп ускоренной формы обучения

ВСМУ-10-02 9 73

ВСМУ-11-02 18 100

1 2

Рис. 1.7

Для групп ВСМУ-10-02 и ВСМУ-11-02 (рис. 1.7) использовалась «ускоренная стратегия» обучения, в которой предусмотрено только два общих теста знаний. Из графика успеваемости студентов ускоренной формы обучения, также как и у студентов вечерней формы обучения, видно, что неудачное прохождение первого теста стало стимулом к усиленному освоению материала ко второму тесту. Почти все студенты, сдававшие последний тест, сдали его успешно.

Предмет ПОАСУПо предмету ПОАСУ, в виду ограниченного количества

занятий, для групп ускоренного обучения были выбраны 3 лабораторные работы, позволяющие охватить наибольшее количество материалов, необходимых для данной специальности: «Структура приложений Windows», «Разработка DLL-библиотек» и «Создание клиент-серверных приложений». На проведение этих работ было отведено 3 занятия, после которых было проведено

97

итоговое тестирование, содержащее вопросы из всех трех лабораторных работ. На всех занятиях отмечалась посещаемость студентов.

Диаграмма посешаемость групп ускоренного обучения

0

20

40

60

80

100

120

1 2 3

Занятия

По

сещ

аем

ость

ВСМУ-10-02

ВСМУ-11-02

Рис. 1.8

Как видно из диаграммы на рис. 1.8 студенты-ускоренники обеих групп, понимая важность каждого занятия, старались их не пропускать. В результате все лабораторные сдавались вовремя. Ниже приведены результаты итогового тестирования у групп ускоренного обучения:

Рис. 1.9

После прохождения теста стало понятно, что большинство учащихся были недостаточно подготовлены к тестированию. За прилежную посещаемость занятий и своевременную сдачу работ, не сдавшим была дана возможность повторного тестирования. Студенты группы ВСМУ-11-02 хорошо подготовились к

98

повторному тестированию и почти все, кто сдавал тест, прошли его успешно. В группе ВСМУ-10-02 дела обстояли немного хуже и лишь половина сдававших студентов смогли пройти тест.

Статистика групп дневной формы обученияПредмет ИБСДля группы ВЕ-11-02 была использована «дневная стратегия»

обучения. В ходе эксперимента студенты проходили входные, выходные и сдавали общие тесты. Посещаемость группы дневного посещения не превышала 75%, однако состав студентов, приходивших на занятия, был постоянным и относительно стабильным. Из причин, по которым студенты не посещали занятия, на первом месте стояла «болезнь». Другие же причины, называемые учащимися были, в основной своей массе, не менее уважительными. Из графика Рис. 2.0 приведенного ниже, видно, процент посещаемости выровнялся к пятому занятию и далее был постоянным.

1 3 5 7 9

020406080

Посещаемость %

Номер занятия

Посещаемость группы дневной формы обучения

ВЕ-11-02 75 67 25 67 50 50 50 50 50 50

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Рис. 2.0

Успеваемость у исследуемой группы Рис. 2.1 также была довольно стабильной. Но серьезную проблему вызвал 8-й тест. Причина низкой проходимости этого теста была та же, что и у групп других форм обучения: после достаточно простых входных и выходных тестов, студенты не готовились дома и к общему тестированию. В этой группе неудача с первым общим тестом так же привела к усиленной домашней подготовке студентов и к успешному прохождению заключительного общего теста.

99

В ходе эксперимента у студентов возникали следующие трудности:

сложности при чтении вопросов общего теста; студент не успевал ответить на вопрос до окончания времени; студентам сложно долго концентрировать внимание на

общих тестах, из-за их длины. В процессе эксперимента эти проблемы устранялись: было увеличено время на прохождение теста; было сокращено количество задаваемых вопросов.

1 2 3 4 5 6 7 8 9Р1

020406080

100

Сдавшие тест %

Номер Теста

Успеваемость группы дневной формы обучения

Ряд1 100 100 100 100 100 100 100 20 100

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Рис. 2.1

Общая статистика. Предмет ИБС.Сводная диаграмма посещаемости

ВСМ-7-01; 39

ВСМ-6-01; 59

ВМ-3н-01; 78

ВСМУ-11-02; 88

ВСМУ-10-02; 93

ВЕ-11-02; 53

Рис. 2.2

Из сводной диаграммы посещаемости Рис. 2.2, составленной на основе графиков посещаемости исследуемых групп, видно, что наиболее низкая посещаемость была у студентов ВСМ-7-01 и ВЕ-

100

11-01, а наиболее высокая у ВСМУ-10-02 и ВСМУ-11-02. Количество студентов, присутствующих на парах, колебалось от 17% до 100%. Самая низкая отметка посещаемости зафиксирована у группы ВСМ-7-01 (из 12 человек, на занятие пришло только два человека). Это было вызвано не только общей низкой явкой студентов в этой группе, но и тем, что часть студентов к последнему занятию выполнили учебную программу. Самой же «примерной» группой оказалась ВСМУ-10-02.

Сводная диаграмма успеваемости

ВСМ-7-01; 82

ВСМ-6-01; 74

ВМ-3н-01; 63ВСМУ-11-02; 41

ВСМУ-10-02; 59

ВЕ-11-02; 91

Рис. 2.3

Данные же сводной диаграммы успеваемости Рис. 2.3 стали для нас сюрпризом. Из них хорошо видно, что в группах с низкой посещаемостью успеваемость выше. Такие цифры получились из-за того, что успеваемость вычислялась только из данных об «успевающих студентах» (о тех, кто сдавал тест). Таким образом, хорошо видно, что в группах ВЕ-11-01 и ВСМ-7-01 те студенты, которые посещали занятия, знают материал лучше, чем студенты в группах ВСМУ-10-02 и ВСМУ-11-02. Ещё хотелось бы отметить, что эксперимент закончился до конца семестра. В конце семестра группа ВМ-3н-01 показала лучшие результаты: ребята защитили лабораторные работы в срок и отлично подготовились к сдаче экзамена.

Предмет ПОАСУНиже приведены две сводных диаграммы посещаемости

101

занятий и тестирования знаний всех групп, участвующих в педагогическом эксперименте.

Диаграмма посещаемости

94

94

77

47

28

ВСМУ-10-02

ВСМУ-11-02

ВМ-3н_01

ВСМ-6-01

ВСМ-7-01

Рис. 2.4

Наилучшей посещаемостью занятий отличились группы ускоренного обучения. Из всех учащихся на занятиях отсутствовало только 1-2 человека. На втором месте группа ВМ-3н-01, в этой группе занятия не посещали 2-4 студента, в основном по уважительным причинам (болезнь, командировка). Хуже всех на занятия приходили студенты групп ВСМ-6-01 и ВСМ-7-01.

Результаты тестирования

34

60

50

40

67ВСМУ-10-02

ВСМУ-11-02

ВМ-3н_01

ВСМ-6-01

ВСМ-7-01

Рис. 2.5

Результаты тестирования знаний у всех групп колеблются в пределах 30-70 % сдавших тест по отношению к сдававшим. Наибольшая результативность группы ВСМ-7-01 объясняется тем, что тест сдавали всего три учащихся, двое из которых хорошо подготовились. Следует отметить, что наилучший результат

102

показали группы ВМ-3н-01 и ВСМУ-11-02 (количество не прошедших тест – всего 2-5 учащихся).

Надо отметить, что важным стимулом к быстрому усвоению материала для студентов является ограниченность сроков проведения лабораторных работ.

ВыводыВ ходе проведения педагогического эксперимента были

решены следующие задачи: модернизирована технология дистанционного обучения в

аудитории; выявлены наиболее важные для усвоения материала

лабораторные работы по дисциплинам ПОАСУ и ИБС; опробованы совмещенные тесты для защиты лабораторных

работ; определено оптимальное количество занятий для проведения

лабораторных работ по курсам ПОАСУ и ИБС.Можно отметить также, что данная система включает в себя

не только средства для тестирования знаний, но и позволяет учитывать текущую успеваемость и включает в себя технологию автоматического тестирования лабораторных работ, или практических занятий редко встречающуюся в нашей системе образования.

Применение автоматизированной системы контроля знаний позволяет проверять подготовку каждого студента, добиваясь от каждого студента знаний определённых вопросов и тем и необходимой теоретической подготовки. Таким образом, автоматизированная система контроля знаний приводит к повышению качества образовательного процесса и помогает контролировать процесс посещения занятий и получения знаний каждым студентом.

АДАПТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ В СТРУКТУРЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Н.И. ЧерноваМосковский государственный институт радиотехники,

103

электроники и автоматики (технический университет)

Поскольку образование формирует кадровый потенциал для областей и отраслей общественной жизни, то, несомненно, интеллектуализацию и самой системы образования следует проводить в ускоренном ритме. Содержание образования в высшей школе должно в максимальной степени соответствовать достигнутому уровню науки и техники, кроме того, следует учитывать и тенденцию к мобильности современных профессий. Отсюда, наличие креативного, нестандартного (нелинейного) мышления, способности вести направленный поиск и принимать решения в нестандартных ситуациях, способности к самоорганизации становится лидирующей характеристикой специалиста с высшим образованием.

Усилить роль самостоятельной работы студентов можно, придав ей исследовательский характер. В результате применения технологий обучения, ориентированных на самостоятельное овладение знаниями, цель обучения может быть достигнута не только путем изменения логики построения учебного предмета, но и изменением форм обучения. Эти формы должны быть ориентированы на большую долю самостоятельной работы студентов. Такой подход позволит погружать будущих специалистов в активную учебную среду с элементами научно-исследовательской деятельности. С одной стороны, это обеспечит развитие личностных и мыслительных качеств студентов, нацеленных на их адаптацию к вузовскому учебному процессу, а с другой - позволит внедрить в практику преподавания принципиально новые субъект – субъектные отношения преподавателя и учащегося. В их основе - не подача будущим специалистам готового знания, а собственные усилия, инициативная поисковая деятельность (особенно с точки зрения многообразия вариантов решения) и, что самое главное, понимание личностного смысла учебно-поисковой деятельности. Адаптивные технологии обучения (АТО), спроектированные средствами информационной поддержки (ЭВМ), позволяют адаптироваться к требованиям по подготовке специалистов с

104

высшим техническим образованием и нацелены на формирование специалиста–профессионала. Кроме того, АТО направлены на уменьшение периода динамической адаптации студента к его будущей профессиональной деятельности, а именно, развивать профессионально значимые качества и способности осуществлять специальные профессиональные виды деятельности за счет междисциплинарного синтеза знаний и учебной деятельности в процессе целостной профессиональной подготовки. Учитывая ограниченные временные возможности учебного процесса, стоит задача вывести студента на качественно новый уровень развития в минимальный временной интервал.

И это возможно на базе активного обучения в условиях АТО, при котором учебная информация усваивается в контексте к действию и каждое вводимое преподавателем новое знание перестраивает структуру прошлого опыта студента в связи с ситуациями будущего профессионального использования. Следовательно, речь должна идти о качественном изменении педагогического процесса, о смене его ценностных ориентиров. Одним из приоритетных направлений может стать междисциплинарная интеграция, на что указывают ведущие ученые. Современное понимание этого вопроса заключается, прежде всего, в стремлении к единству, к объединению в целое частей и элементов, соединение разного в одно качественно новое. Такая интеграция, бесспорно, будет способствовать обновлению принципов отбора, синтеза, систематизации, структуризации знаний, а в итоге – вести к целостному миропониманию и переходу к новому качеству образованности личности.

Следовательно, АТО, в основании которых заложена глобальная интеграция, междисциплинарность, открытое и активное информационное взаимодействие между учащимся и множественными источниками информационных ресурсов, следует рассматривать как эффективный инструмент для формирования профессиональной культуры специалиста, его динамичной адаптации к новым, развивающимся в соответствии с требованиями времени лингвогуманитарным и профессиональным качествам. Т.е. АТО можно рассматривать как средство для

105

организации высокоэффективной, личностно-ориентированной деятельности студентов, обеспечивающей продуктивное усвоение предметных знаний и раскрытие возможности их применения в реальной профессиональной деятельности.

Компоненты проектирования АТО обеспечивают, с одной стороны, адаптивный подход к обучению студентов высшей школы, а с другой – учитывают цели формирования профессиональной культуры в той мере, в которой они:

предполагают описание ожидаемого результата обучения в виде критериев оценки качества подготовки студента (в рамках данного исследования таким критерием выступают способности к формированию нового знания, к рефлексии, к многовариантному решению задач, к проектированию своей профессиональной деятельности и умение вступать во взаимодействие с профессиональной средой);

учитывают характеристики механизмов психолого-педагогической природы, актуальных для достижения цели обучения;

дают обоснованное содержательное и процессуальное описание деятельности преподавания и учения, инициирующее требуемые психолого-педагогические процессы для формирования познавательного и практического опыта;

структурируют представление изучаемого содержания в соответствии с логикой этапов усвоения материала;

гарантируют разработку вариантов диагностики и корректировки знаний, умений и навыков обучения с последующей итоговой оценкой качества обучения (качества полученного результата);

обеспечивают взаимодействие с другими технологиями (например, новыми информационными технологиями) с целью их использования для повышения эффективности получения результата.

То есть адаптивные технологии обучения способны обеспечить дополнительные возможности для развития творческого потенциала человека, стать средством глубинного познания действительности. При проектировании АТО

106

основанием служил принцип взаимодействия информационных, инновационных и культуросообразных подходов, определения качественных и количественных показателей, характеризующих взаимодействие компонентов в системе человек – технология – коммуникация.

Адаптивные технологии обучения, построенные в соответствии с закономерностями такого социального взаимодействия, объединяя теорию и практику, формируют у будущего специалиста именно те способности и качества, которые и делают возможным эффективное профессиональное общение, базирующееся на ценностях, которые обеспечивают гуманитарную конструктивность диалога.

Итак, адаптивные технологии обучения (как одни из приоритетных в структуре высшего профессионального образования) ставят задачу реализации следующих принципов взаимодействия:

ценностно-ориентационный, проявляющийся в совместной деятельности, гибких и богатых связях во всем многообразии их форм и полифункционального профессионального общения;

совместимость коммуникационных систем – языковых, информационных, социокультурных;

оптимальность информации, т.е. концентрация взаимодействия на главных аспектах деятельности. Количественный или качественный недостаток информации нарушает нормальный ход взаимодействия, определение оптимального объема и качества принимаемой и передаваемой информации;

межкультурная адаптация (овладение ценностями межкультурного уровня облегчает адаптацию к новым условиям, подбор адекватного механизма действия; смысл межкультурной коммуникации - изучение когнитивной системы реципиента, концептуальных конструкций и моделей, механизма взаимодействия, раскрывающих сложный процесс коммуникаций на межкультурном уровне);

коммуникационная активность, направленная на взаимодействие и обеспечивающая включение учащегося в

107

мультикомпонентное и многослойное пространство, в котором осуществляется согласование интересов.

Как и любые другие педагогические технологии адаптивная – обладает сущностными принципами, идеями, системообразующими категориями, ценностями и условиями для формирования и профессиональной культуры у студентов в системе высшего профессионального образования.

Выделим ведущие принципы адаптивных технологий: принцип адаптивности на всех этапах (от проектирования до

многоуровневого вариативного функционирования технологии); принцип научности, максимально отражающий достижения

науки в содержательном и процессуальном аспектах и реализующийся в оптимальном использовании многоуровневых вариативных алгоритмов и соответствующих средств управления;

принцип профессиональной ориентированности, нацеленный на такой отбор содержания и стратегий обучения, при котором осуществляется реализация как профессиональных, так и лингвогуманитарных задач;

принцип жизнесообразности, при котором реализуются актуальные потребности субъектов обучения, с одной стороны, и потребности общества, с другой;

принцип целостности и междисциплинарности, аккумулирующий средства, обеспечивающие интеграцию дисциплин различных предметных блоков в профессионально направленной подготовке специалистов;

принцип комплексного сочетания различных видов деятельности, нацеленный на активное включение субъектов в вариативные виды деятельности посредством решения разноуровневых задач профессиональной направленности (в том числе профессионального общения), выбор студентом (адекватно своим интересам) индивидуальной программы своего саморазвития;

принцип гибкого сочетания педагогического воздействия и самоорганизации субъекта образовательного процесса в рамках оптимизации управления и самообразования на базе диалога,

108

сотрудничества, сотворчества.При проектировании любой технологии обучения,

ориентированной на формирование и развитие профессионально значимых, актуальных и востребованных обществом качеств необходимо использовать научно обоснованные механизмы обучения при правильной постановке цели профессиональной деятельности, включающей и ее обоснование. Необходимость проектирования, разработки и практического внедрения в образовательный процесс высшей школы адаптивных технологий обучения зиждется на общих закономерностях развития и изменчивости социокультурного мира, на открытости, вариативности, многоуровневости, новаторстве образования XXI века, что, безусловно, потребует наличия и способностей к нелинейному образу мышления, направленному поиску, принятию нестандартных решений, постоянному самосовершенствованию и самоорганизации. Адаптивное взаимодействие, с одной стороны, и синергетика, с другой – служат интегративным основанием для проектирования многоуровневых вариативных адаптивных технологий обучения в современном вузе.

Сегодняшние АТО проектируются и разрабатываются на основе адаптивного взаимодействия и адаптивного педагогического взаимодействия. Под адаптивным взаимодействием будем понимать процесс взаимовлияния объектов (педагогических ресурсов и средств) на участников образования и субъектов друг на друга, который учитывает потребности, мотивы, интересы, индивидуальные возможности обучаемых, а также предполагает создание и использование преподавателями педагогических ресурсов и средств, адекватных современному уровню развития общества, их профессиональной и научной направленности, базирующихся на диалоге и сотворчестве. Адаптивное педагогическое взаимодействие подразумевает процесс адаптивного взаимовлияния субъектов образовательного процесса друг на друга. Обоснование выбора педагогического взаимодействия в качестве одной из основ предлагаемой технологии усиливается тем, что способность к педагогическому взаимодействию, которая развивается, в том

109

числе и посредством АТО, означает «универсальную особенность педагога, характерную для выполнения его функций в педагогическом процессе, оказывать влияние на других людей в совместной с ними деятельности» (1, с. 160).

С развитием синергетики (науки о кооперативных явлениях, целью которой служит единое описание процессов самоорганизации в природе и культуре и ее механизмов познания и осваивания окружающего мира, культуры) переосмысливается и место человека в структуре познавательной и практической деятельности, что особенно важно для гуманитарной сущности современного высшего образования.

Как отмечает Е.Н. Князева в (2, с. 9) синергетика «явилась новым способом видения мира», поскольку обобщает ряд идей:

самоорганизации, системности, то есть синергетика базируется на идеях целостности мира и научного знания о нем;

общности закономерностей развития объектов всех уровней материальной и духовной организации;

нелинейности, то есть многовариантности и необратимости; открытости и взаимосвязи хаоса и порядка (случайности и

необратимости).Синергетика дает новый подход к видению мира. Он сложно

организован и открыт, то есть является постоянно возникающим, развивающимся. Этот мир эволюционирует по нелинейным законам, а его познание – это диалог человека с природой.

Одна из основных проблем, которые изучает синергетика, – это проблема взаимодействия. Данное обстоятельство лишний раз подчеркивает важность и перспективность использования синергетического подхода для педагогики, в которой категория взаимодействия вообще и педагогического, в частности, всегда рассматривалась как одна из основных.

Учитывая сложность процесса обучения, многообразие форм, методов и средств, именно синергетический подход к исследованию его закономерностей и путей совершенствования профессиональной подготовки будущих инженеров дает основания считать его одним из целесообразных и отвечающим духу и букве времени, тем более, что в качестве средства,

110

интенсифицирующего процесс профессиональной подготовки с учетом современных тенденций развития общества, выступают информационные технологии.

Следовательно, перечисленные особенности синергетического подхода не могут не использоваться в современном образовании, так как способствуют его целостности, междисциплинарности, инновациям в содержании и структуре за счет развития механизма взаимосвязей и взаимопроникновений на основе сотворчества.

Двойственный характер обучения определяет необходимость управления познавательной деятельностью учащихся. Это обеспечивает эффективное усвоение ими знаний, выработку умений и навыков, а также формирование способностей. Система действий преподавателя, направленная на активизацию учения, создает стимул, побуждающий студентов активно и целенаправленно включаться в работу по овладению учебным материалом, мобилизует их интеллектуальные силы. Своевременное и целенаправленное воздействие преподавателя на алгоритм функционирования студента позволяет оптимизировать процесс приобретения знаний. Таким образом, успешная деятельность обучающейся системы (в нашем случае студента и преподавателя) зависит как от заданного ей алгоритма функционирования, так и от принятого управления. Однако следует учитывать, что эффективное управление деятельностью учащихся основывается на знании внутренних механизмов учения, на понимании того, как происходит в их сознании отражение и преломление того, что они воспринимают в ходе учебного процесса.

С дидактических позиций адаптивные технологии обучения имеют следующие архитектурные составляющие:

цель обучения; содержание обучения (учебная информация); учащийся; преподаватель; средства обучения. Подсистемы самого процесса обучения в условиях АТО

111

интегрируют следующие компоненты: самого обучаемого, то есть рецептора учебной информации

(или преподавателя, то есть генератора учебной информации); компьютерные системы обучения и, прежде всего,

интеллектуальные информационные системы учебного назначения;

средства дистанционного обучения; компьютерные среды для проведения научных

исследований и вычислительного эксперимента, в том числе и гибридные интеллектуальные системы;

традиционные средства обучения (например, учебники).Следует подчеркнуть, что в условиях АТО обучения

характеризуется открытостью. Оно меняется, дополняется и развивается в зависимости от конкретно-исторического этапа развития науки и общества, его потребностей и региональных особенностей, а также личностных интересов и профессиональной направленности обучаемых, научно-исследовательских интересов преподавателей. И задача последних состоит в том, чтобы найти такое педагогически правильно организованное внешнее микровоздействие, которое направит каждого студента к личной логике профессиональной самоструктуризации за счет своих внутренних резервов, потребностей и мотиваций, т.е. максимально инициировать самоорганизацию учащихся. Именно в адаптивных технологиях обучения заложены мультишаговые алгоритмы адаптации.

В условиях АТО отбор ценной информации лежит в основе творческой деятельности учащегося. А его поисковая активность – важнейший фактор формирования творческих умений. Поисковая активность повышает интенсивность процесса возникновения новых функциональных структур, необходимых для достижения цели.

Задачей же преподавателя – показать, продемонстрировать, заострить внимание на всем том спектре возможных «рычагов управления», которые может использовать сам студент для самодостройки, для саморазвития, для самореализации.

Адаптивные технологии обучения характеризуются

112

неограниченными возможностями реализации многовариантных альтернативных путей решения поставленных нелинейных задач.

Категория нелинейности (многовариантность путей эволюции, наличие выбора из альтернативных путей и определенного темпа эволюции, а также необратимость эволюционных процессов) (4, с. 227) применительно к процессу обучения отражается в следующем:

каждый учащийся изначально имеет свой собственный уровень предметной подготовки, уровень развития, свое информационное поле;

каждый учащийся имеет свой темп и способ восприятия и усвоения материала с учетом его способностей, склонностей и интересов;

каждый учащийся может избрать свою собственную образовательную маршрутизацию в зависимости от его внутренних потребностей и уровня интеллекта;

нелинейность мышления, а именно, готовность к восприятию нового, нетрадиционного (новых знаний, новых методов и форм обучения);

развитие творческих способностей.То есть АТО предлагают множество путей развития, право

выбора лучшего, оптимального пути учения, а для преподавателя создаются неограниченные возможности:

предложить сообразную целям и задачам форму обучения; выбрать наиболее оптимальный с его точки зрения метод

обучения при изложении какого-либо вопроса; предложить альтернативные формы контроля знаний,

использовать различные средства обучения; предложить свое содержание учебной дисциплины и т.п.

Исходя из вышеизложенного есть основания заключить, что в условиях АТО обучаемый, используя возможности дифференцированного и индивидуального обучения, а также многообразие предлагаемых учебных курсов, форм и средств обучения, в том числе и компьютерно-информационных, может выбрать свой вариант обучения, наиболее полно отвечающий его внутренним потребностям, его интеллектуальной

113

индивидуальности, учитывая тактические и стратегические образовательные цели. А интенсификация достижения цели возможна на основе адаптивного взаимодействия субъектов обучения. Их совместные согласованные усилия ускоряют процесс обучения, нужно только правильно и своевременно инициировать желательные для них тенденции саморазвития.

По мнению С.П. Курдюмова и Г.Г. Малинецкого, этого можно достигнуть, учитывая, что есть «определенная область параметров или стадия, где нелинейная система особенно чувствительна к воздействиям, согласованным с ее внутренними свойствами» (3, с. 43).

Понятно, что при проектировании АТО необходимо учитывать целевую, содержательную, деятельностную компоненты, компоненту мотивированности, познавательной активности, интересов и потребностей учащихся, а также уровень их подготовленности и возрастные особенности. Если мы будем оказывать воздействие на обучаемого своевременно, на конкретном и нужном этапе его учебной деятельности, в соответствии с его собственными структурами, то он продемонстрирует, по крайней мере, полное понимание изучаемого материала и даже реализует творческий, нестандартный подход в решении задачи или в другом виде учебной деятельности. Управляющее учебное воздействие эффективно, если оно согласуется с внутренними свойствами и мотивами обучаемого, его личностными потребностями к деятельности.

Кооперативный вариативный характер взаимодействия в условиях АТО служит методологической основой системы и нацелен на формирование познавательной активности, самостоятельности студентов, их самодостройку и саморазвитие.

Итак, внедрение адаптивных технологий обучения в лингвистическую подготовку студентов высшей школы может быть эффективным, если:

содержание обучения характеризуется наукоемкостью; преподаватель включает учебные лингвистические задачи в

контексте профессиональных проблем;

114

управление обучением предполагает формирование комплекса управляющих воздействий на учащегося с учетом его потребностно-мотивационной сферы;

учащиеся стремятся к саморазвивающей учебной деятельности;

используется многообразие методов и форм обучения, соответствующих содержанию и логике образовательного процесса;

используются информационные технологии; используются методы искусственного интеллекта и

интеллектуальных систем обучения.Кроме того, АТО обладают креативными характеристиками,

обеспечивающими реализацию принципа единства теоретического и практического, а инновационная направленность позволяет сформировать у будущих специалистов методологическую культуру как фундамент их творческого потенциала. Необходимый ее уровень позволит студентам, а в будущем и специалистам не только правильно систематизировать и успешно пользоваться получаемыми знаниями, но и решать задачи поиска, а в случаи необходимости и создания принципиально новых знаний, востребованных для решения научных проблем, а также совершенствования своей профессиональной деятельности.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М.: Наука, 1987. – 261 с.

2. Князева Е.Н. В поисках нового миропонимания: И. Пригожин, Е. и Н. Рерихи. – М.: Знание, 1991. – 62 с.

3. Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика – теория самоорганизации: Идеи, методы, перспективы. – М.: Знание, 1983. – 64 с.

4. Хакен Г. Синергетика. – М.: Мир. – 1980. – 404 с.

ВЛИЯНИЕ НОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ

115

О.Н. КапелькоМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Д. Белл отметил такую черту современного общества, что «именно знание, а те труд выступает источником стоимости». [1] Поэтому получение знания становится процессом не только важным, но и общественнозначимым. Проблема качества образования стала особенно актуальна последнее время. Понятие качества образования зависит от существующей социальной реальности. Качество образования – соотнесённая с некоторыми принятыми за норму условиями получения и реализации образования оценка уровня удовлетворения потребности в образовании как со стороны личности, так и со стороны социума. Качество образования является одной из современных социальных проблем, в которой тесно переплетаются личностные потребности и возможности с потребностями и возможностями современного общества. С одной стороны, новые возможности появляются благодаря новым технологиям, с другой – последствия информационной технологической революции требуют определенного качества производственной деятельности как одного из условий труда. Возможности социальной реализации тоже связаны с качеством полученного образования, хотя само по себе образование отнюдь не гарантирует успешной социальной жизни, к нему ещё должны «прилагаться» определённые личностные свойства.

В такой ситуации повышается требование качества образования и его соответствия изменяющимся социальным условиям. Изменяющаяся социальная реальность выдвигает новые требования к образованию. То, что информационное общество требует новое качество образования, отмечают некоторые исследователи. [2], [3] Необходимость постоянного переобучения приводит к идее образования в течение всей жизни, а так же к идее так называемого базового компонента, который является основой для дальнейших трансформаций. «Образование, более разнообразное и тесно связанное с работой будет продолжаться в

116

течение всей жизни». [4]В связи с вышесказанным, вопрос: «от чего же зависит

качество получаемого образования?» соответственно приобретает всё большую и большую актуальность и необходимость дальнейшего всестороннего изучения. В связи с этим представляется интересным рассмотреть новые факторы появившиеся в результате информационно-технической революции в современном мире и их сочетание с традиционными факторами, повышающими качество образования. К новым технологиям мы относим в первую очередь использование новых информационных технологий в образовании, а также новых технологических решений для осуществления процесса обучения.

Отдельным вопросом, который требует рассмотрения, является вопрос: «Действительно ли новые технологии позволяют повысить качество образования?» На этот вопрос нет однозначного прямого ответа. В каких-то случаях – да, в каких-то нет. Иногда можно наблюдать, что несмотря на все современные средства и технологические решения качество образования все равно оставляет желать лучшего. Во многом это зависит от мотивации обучаемых и их желания и способности учиться. В древнеиндийском эпосе Махабхарата, в Бхагавад-Гите есть эпизод о том, как к лучнику Дроне приходят ученики и он вешает мишень на дерево и спрашивает их о том, что они видят. И каждый ученик описывает поляну, дерево, небо лес и ещё много всего и только Арджуна на его вопрос говорит, что видит только мишень. И Арджуна оказывается лучшим учеником. Необходимо понимать, что ни одна современная самая инновационная технология пока не способна обучить «видению мишени» и проблема целеполагания остаётся одной из центральных в обучении.

Современные исследователи отмечают, что при возможности выбора способа обучения современные студенты отдают предпочтение НИТ – новым Интернет-технологиям. В частности Трофимов А.Б. в исследовании с СПб Университет МВД России установил, что отдают предпочтение НИТ 75 % слушателей академии. [5]. Они являются особенно привлекательными по

117

следующим причинам: возможность оперативного контроля знаний – 82,5%, глубокое изучение компьютерных средств – 58,5% студентов, возможность индивидуальной консультации у преподавателей 58,3%, комфортных условий обучения – 52,3%. То есть, студенты уверенно отдают предпочтение использованию новых технологий в обучении.

В плане формы подачи материала для студентов наиболее эффективны оказались лекции с учебными видеофильмами, за них «проголосовало» 80% студентов, тогда как за лекции с презентациями всего 68%, тогда как традиционные лекции кажутся привлекательными всего 24% студентов. [6] Кроме этого студенты уверенно приветствуют также электронные учебники.

Смещение акцента современной цивилизации на коммуникативные техники приводит к необходимости более детального освоения особенностей коммуникаций. Именно специфика коммуникации должна быть теперь в центре новых направлений образования. Особенности восприятия и передачи информации теперь необходимо изучать на всех этапах образовательного процесса. Если перейти к образованию в вузе то здесь эти особенности необходимо рассматривать наиболее подробно.

Какие ещё возможности дают инновации и к каким изменениям в современном образовании это приводит? Подчас совсем неожиданные. Это связано, во-первых, с постоянной технизацией и информатизацией современного общества. Во-вторых, с новыми возможностями техники, которые можно использовать в процессе обучения. При этом новые возможности порождают порой и новые проблемы.

Если тенденции первого направления приводят к необходимости введения новой информации в уже существующие курсы, то тенденции второго направления подразумевают также то, что преподаватель должен быть в курсе происходящих процессов технизации и знать появляющиеся инновации в образовательном процессе, вовремя уметь овладеть новыми для него знаниями и применять их в учебном процессе. Постоянная переработка уже существующих курсов – занятие достаточное

118

трудоемкое. Оно требует постоянного творческого напряжения и вовлеченности преподавателя не только в образовательный процесс, но и в поток информации об изменяющейся научной картине мира.

По поводу применения инноваций возникают постоянные сложности, связанные с необходимостью использования новой техники, которая каким-то образом должна стать доступной для такого использования. Т.е. для чтения лекции с презентациями требуются специально оборудованные аудитории, а также комплект достаточно дорогого оборудования, в который входит проектор, компьютер, микрофон, экран и колонки. Помимо самих по себе технических новшеств существуют и инновации, которые затрагивают сам процесс подачи знаний, те же самые лекции с презентациями, где можно использовать широкий видеоряд по читаемым курсам, усваиваются лучше, чем лекции с использованием традиционной доски и мела. Еще лучше воспринимаются лекции с использованием учебных видеофильмов. Так же возможны новые формы с комбинированием презентаций и видеофильмов.

Кроме этого появились новые технологии подачи информации с помощью так называемых фрактальных или древовидных структур, которые также повышают процесс усвоения материалов. Сейчас появился отдельный рынок программ, которые предлагают уже готовые оболочки в форме этих древовидных структур для представления практически любого курса.

Возникла инновационная технология, которая позволяет в учебной аудитории рассмотреть многие физические или химические процессы в реальном времени с помощью специальных датчиков. То есть, например, различные физические процессы: процесс деформации, нагрева, - можно наблюдать в аудитории с помощью проектора на экране с применением датчиков, закрепленных на опытных образцах. Это позволяет прямо непосредственно наблюдать происходящие в процессе опыта изменения и переводить их в графики и изображения действующих сил и других факторов.

119

Вообще возможность моделирования в аудитории реальных процессов также является мощным потенциальным ресурсом образовательных технологий.

На вопрос, заданный студентам МИРЭА напрямую в социологическом исследовании: «Повышает ли качество обучения использование новых информационных технологий» 98% респондентов уверенно ответили: да, повышает, 1,5% опрошенных считают, что может быть повышает и только 0,5% студентов считают, что не повышает. [7] То есть, студенты практически единодушны в убеждении, что использование НИТ повышает качество обучения.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Белл Д. Социальные рамки информационного общества. М., 1986 с.115

2. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты /А.Н. Тихонов, А.Е. Абрамешин, Т.П. Воронина, А.Д. Иванников, О.П. Молчанова М., Вита-Пресс, 1998, 256с.

3. Исследование Интернет-технологий в преподавании социально-гуманитарных дисциплин /М., СОЦИС №4, 2002

4. Тоффлер Э. Третья волна. Москва ООО «Издательство АСТ», 2002 с.605

5. Трофимов А.Б. отношение обучаемых к современным компьютерным технологиям //М. СОЦИС№12, 2002 c.128

6. Капелько О.Н. Личность в информационном обществе //Актуальные проблемы современной социологии и политологии. М, 2006 с.137

7. Капелько О.Н. Личность в информационном обществе //Актуальные проблемы современной социологии и политологии. М, 2006 с.134.

ГЛАВНАЯ ФУНКЦИЯ ФАКТОГРАФИЧЕСКОЙ ИНФОРМАЦИОННОЙ СИСТЕМЫ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

ТЕХНОЛОГИЯХ

120

В.А.МордвиновМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

В практике информационного портального строительства поддержки образовательных технологий кажется привычным сводить обширный комплекс задач моделирования и проектирования информационных систем к классам документальных и интеллектуальных обучающих систем, для которых созданы фундаментальные теоретические положения об их основных состояниях, свойствах и характеристиках. Фактографические информационные системы, обслуживающие учет, расписания, различные материальные расчеты в образовательных технологиях как то оказались вне поля внимания разработчиков фундаментальных положений теории информационных систем, используемых в образовательной индустрии. Это не совсем правомерно и требует восполнения, тем более, что внедрение в образование системы кредитов в востребованной системе качества образования требует информационно-технологической поддержки именно средствами фактографических информационных систем (ROLAP, OLAP, HO-LAP, MOLAP и др.). В свою очередь такое развитие информационного обеспечения средствами современной информатизации выдвигает на первый план задачу создания, апробации и внедрения фундаментальных представлений о главной функции фактографических информационных систем в образовании – функции, описывающей состояния, свойства и показатели фактографических систем.

Функционал, объединяющий общим подходом главные функции различных современных фактографических информационных систем (ROLAP, OLAP, HOLAP, MOLAP и др.) един. Он отражает статические свойства информационной системы в каждый конкретный момент времени и изменение этих свойств в промежутках между зафиксированными статическими состояниями, происходящие в результате тех или иных воздействий на систему как ее пользователей, так и различных

121

собственных подсистем и внешнего системного окружения. Такой функционал фактографических информационных систем является для них главенствующим, то есть главным, точно также, как для документальных информационных систем главенствующим является функционал, описываемый как информационный морфизм.

Поясним сущность и роль главного функционала фактографических информационных систем на конкретном примере, прибегая к иллюстрации, данной автором Мареевым в журнале «Автоматизация бухгалтерского учета» №9 за 2007 год.

Для этого рассмотрим простейшую модель ROLAP, составленную из семи регистров, текущие значения которых описывают состояния моделируемой системы в различные моменты времени.

Далее рассмотрим систему шаблонов проводок (подобных бухгалтерским), которые привязываются к названным регистрам применительно к абстрактно представляемой модели образовательных кредитов (Таблица 1).

Если теперь задать начальные значения регистров и параметры проводок, выбрать период Т (например, одна учебная неделя), то можно, воздействуя проводками на регистры, получать новые состояния системы. При этом должны фиксироваться не только состояния системы, но и параметры соответствующих проводок.

Согласно Марееву С.Н. уместно называть набор регистров, характеризующих состояние системы Главным Регистром, а набор всех проводок Пропагатором. Процесс моделирования теперь можно изобразить простой формулой:

Ri+1 = Пi * Ri (1)где R – очередное (i-ое) состояние системы, П –

соответствующее значение пропагатора, а операция * означает "воздействовать пропагатором на главный регистр".

Эта простейшая на вид формула и является универсальным математическим описанием главного функционала всех известных на сегодня разновидностей фактографических систем.

Таблица 1. Модель образовательных кредитов

122

Кредиты Накопление Сумма Условия

П1 "АД" "ВД" СП "АД">СП

П2 "СТ" "СД" СП Через временной интервал…

П3 "АТ" "КТ" ДП*Т "АТ" > ДП*ТДП: "Реализация кредитов за отрезок времени"

П4 "КД" "АД" ДП*Т Через отрезок времени

П5 "АД" "Р (Расходы)" СР*Т СР: "Расходы кредитов за отрезок времени"

Даже на такой простой модели видны ее основные особенности. При соблюдении определенных условий (условий "гармоничности пропагатора") действие пропагатора линейно, и пропагаторы могут суммироваться (то есть бюджет отрезка времени является суммой соответствующих этот отрезок времени бюджетов). Пропагаторы не коммутируют друг с другом, то есть от перестановки слагаемых сумма изменяется. Пропагатор определяет значение Главного Регистра, но, вместе с тем, значение Пропагатора задается соответствующим значением Регистра.

В реальных фактографических информационных системах Главный Регистр структурируется сложным образом и содержит множество составляющих. Существует глубокая аналогия между формализмом квантовой механики Гейзенберга-Фейнмана и моделированием фактографических систем в образовании на основе обобщенного кредитного учета, а именно:

наличие сложного многомерного фазового пространства-модели;

123

статистический (вероятностный) характер пропагатора; аналогия между гамильтонианом квантовой системы и

балансом (управленческим) коммерческого предприятия; причинно-следственное "самодействие" системы

(неабелевость пропагатора), которое не позволяет применять дистрибутивную (булеву) логику взаимодействия событий. Логическая структура (решетка), которая действует в рассматриваемых категориях – ортомодулярная.

Последний пункт означает, что реализация описываемой методологии в предикатных база данных (то есть, реляционных, таких как Оракл или Дбейс) может встретить серьезные затруднения. В то время как базы данных класса RISC, построенные на идеях теории категорий (с фиксированием структуры абстрактных морфизмов, а не логики запросов), специально конструировались для решения задач такого уровня. К таким СУБД относятся американская PIK и российская ЕМЕ-ДБ. Разумеется, применительно к моделям качества образования предстоит разработать соответствующий их модификат с принципиально новыми признаками и свойствами, например, исходя из очевидности древовидной архитектуры инфологического описания множественных образовательных траекторий и опираясь в связи с такой аксиоматикой на Тензорное произведение древовидных структур в математическом описаний модели образовательных кредитов.

Применительно к разнообразию существующих фактографических информационных систем по сравнению с приведенным выше анализом в отношении ROLAP можно сделать несколько дополнительных уточнений.

В частности, для OLAP, HOLAP и MOLAP адитивность в приведенной выше генеральной формуле функционирования фактографической системы может быть взята под сомнение в отличие от ROLAP, где ее наличие обязательно. Аналогично положение с оценкой эргодичности, по меньшей мере, с позиций исчисляемости функции. Мажоритарность, когнитивность и континуальность, оцениваемые в качестве регуляторов документальных систем если и могут быть применены к

124

моделированию фактографических информационных систем, то только после соответствующих переосмысливания их признаков и модернизаций. Меру соответствия в фактографических системах можно весьма условно определять термином релевантности и уж тем более не пертинентности, что, однако, не препятствует перенесению математических модельных описаний информационного морфизма из теории документальных (семантических) систем в моделирование фактографических информационных систем, в том числе в моделирование ROLAP, OLAP, HOLAP и MOLAP.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

OLAP (англ. online analytical processing, аналитическая обработка в реальном времени) — технология обработки информации, включающая составление и динамическую публикацию отчётов и документов. Используется для быстрой обработки сложных запросов к базе данных.

MOLAP (англ. multidimensional OLAP, OLAP со многими измерениями) — это классическая форма OLAP. Она использует суммирующую БД, специальный вариант процессора пространственных БД и создаёт требуемую пространственную схему данных с сохранением как базовых данных, так и агрегатов.

ROLAP (англ. relational OLAP, реляционный OLAP) — работает напрямую с реляционным хранилищем, факты и таблицы с измерениями хранятся в реляционных таблицах, и для хранения агрегатов создаются дополнительные реляционные таблицы.

HOLAP (англ. Hybrid OLAP, гибридный OLAP) — использует реляционные таблицы для хранения базовых данных и многомерные таблицы для агрегатов.

DOLAP (англ. Desktop OLAP, настольный OLAP) — это программа, которая устанавливается на каждый персональный компьютер и позволяет пользователю настроиться на существующие у него базы данных; После этого программа выполняет произвольные запросы и результаты их отображает в OLAP-таблице.

Базы данных класса RISC (англ. Reduced Instruction Set

125

Computer) — это высоконадежная база данных с сокращенным набором команд манипуляции данными, с дублированием части банка данных на всех рабочих станциях и прямыми реляционными связями.

Релевантность (англ. relevant) —степень соответствия запроса и найденного, уместность результата.

ПертинеUнтность (англ. pertinent) — соотношение объёма полезной информации к общему объёму полученной информации.

ИНФОРМАЦИОННЫЙ МОРФИЗМ ХРАНИЛИЩДАННЫХ САЙТА РЕАЛИЗАЦИИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ

ТЕОРИИ МАССОВОГО ОБСЛУЖИВАНИЯ

Д.А. Петрусевич, Е.В. ШерстнёвМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

1.1. Входной потокПрактически система должна обрабатывать сообщения,

поступающие от различных пользователей, т.е. можно сказать, что на вход подаётся некоторый поток событий, которые можно считать однородными. Если задаться свойствами, которыми обладает наш поток, то можно выделить несколько важных свойств.

8. Поток событий является стационарным. Вероятность попадания двух событий на участок времени зависит только от длины участка. Для стационарных потоков характерна постоянная плотность λ (среднее число заявок в единицу времени). Хотя этот параметр и зависит от времени суток, но в некоторых малых пределах его можно считать постоянным.

9. Поток событий – поток без последействия: заявки поступают в систему независимо друг от друга.

10. Поток ординарный. Два события не могут произойти одновременно.

Поток, обладающий всеми тремя свойствами, - простейший, пуассоновский.

126

P m t( ) t m

me

t

– вероятность, что за время t произойдёт m событий.Докажем.Выделим на оси абсцисс определённый отрезок длины l и

рассмотрим случайную дискретную величину X – число точек, попадающих на этот отрезок. Х может принимать значения 0, 1, 2, … m,…

Выделим малый участок на оси Ох Δх и вычислим вероятность попадания на него точки. Математическое ожидание числа точек на этом участке λΔх. Для достаточно малого отрезка, согласно условию 3, математическое ожидание числа точек, попадающих на отрезок, равно математическому ожиданию попадания одной точки. Так, вероятность попадания на отрезок хотя бы одной точки λΔх, ни одной:1 – λΔх. Разделим отрезок на n равных частей. Тогда Δх = l /n. Отрезок оказывается занятым (в него попадает точка): λΔх = λl / n – вероятность пустого отрезка: 1 - λl / n.

По условию 2, заявки поступают в систему независимо, а значит, n отрезков можно рассматривать как n независимых опытов с p = λl / n.

Вероятность того, что среди n отрезков будет ровно m занятых:

Cmn (λl / n)m(1 - λl / n)n-m

или обозначив, λl = a:Cm

n (a / n)m(1 - a / n)n-m

При больших n эта вероятность приближённо равна вероятности попадания на отрезок l ровно m точек.

Используя второй замечательный предел, получим при n, стремящемся к бесконечности:

Pm = ame-a / m!a – это среднее число точек, приходящихся на отрезок длины l.

Предположим, что есть n стационарных и ординарных потоков.

Суммарный поток:

127

1

n

k

k

– будет потоком без последействия. Этот факт объясняется тем, что вклад каждого потока при увеличении n уменьшается, события из разных потоков появляются независимо друг от друга, и поток постепенно теряет последействие. Вообще, сумму 4-5 потоков уже можно рассматривать в качестве простейшего потока.

Общий поток запросов в систему можно рассматривать как простейший поток. Кроме того, можно сделать более важный вывод: поток заявок просмотра самых популярных записей тоже будет простейшим, т.к. наверняка найдётся хотя бы пятеро пользователей, которые будут просматривать или прослушивать контент. Что касается «менее популярных» файлов, то они не представляют интереса для нас: система будет спокойно справляться с таким потоком без возникновения очередей.

1.2. Оптимистический параллелелизм и тип блокировкиПосле обработки запросы направляются в базу данных. Все

статические данные собраны в таблицах одних таблицах, изменяющиеся – в других. Следовательно, даже если запросы будут приходить с большой плотностью, при использовании оптимистического параллелелизма они не будут мешать друг другу. Здесь коллизий (ситуация одновременной записи информации разными пользователями в одну ячейку) возникнуть не может, т.к. здесь нет записи информации – только чтение.

Запросы для редактирования информации в БД могут создавать коллизии без соответствующего регулирования. Во время записи информации в таблицу используются блокировки. Оптимистический параллелелизм позволяет нескольким пользователям работать с одной таблицей, пока они не редактируют одну и ту же запись. Если один пользователь редактирует информацию, и эту же строку пытается редактировать второй, то запрос последнего можно поставить в очередь, которая будет продвигаться по мере последовательного выполнения операций. Кроме того, во время записи пользователи должны иметь возможность считывать данные, хотя бы необновлённые. В таких ситуациях в ADO.NET используется

128

блокировка Snapshot: если транзакция А получает доступ для редактирования к таблице, и в то же время транзакция В должна прочитать информацию, транзакции В выделяется копия таблицы до внесения исправлений транзакцией А. При условии, что число просмотров и оценок велико, этот тип блокировки нам подходит.

1.3. Модель теории массового обслуживанияИтак, можно одновременно читать информацию из одной

записи, читать и писать, но не можем одновременно записывать информацию от разных пользователей в строку. Для разрешения таких ситуаций мы используем очереди. Ясно, что очереди будут возникать только в пики интенсивности входных потоков и для наиболее популярных записей. Кроме того, нас интересуют только запросы по записи, т.к. именно они служат источником коллизий. Следовательно, систему можно рассматривать как совокупность ячеек, каждая из которых может быть задействована событием из входного потока с некоторой вероятностью. Одновременно в каждой ячейке может обслуживаться одно событие. При возникновении второго, новое событие ставится в очередь. Очередь – общая, длина ограничена некоторым максимальным числом, 1000.

В теории массового обслуживания есть несколько систем, которые схожи с тем, что есть у нас.

1. Система M | G | 1. На её входе простейший (Markovian) общий поток. В системе единовременно может обслуживаться только одна заявка. Другие, поступающие в момент обслуживания, отбрасываются.

2. Система M | G | 1 | m. Отличается от первой наличием очереди из m элементов. Производящая функция для вероятностей состояний системы M | G | 1 | m пропорциональна функции в системе M | G | 1.

Итак, нашу систему, очевидно, можно отнести ко второму классу при двух изменениях в трактовке:

У каждой записи есть виртуальная ограниченная очередь. Главное, что сумма заявок в очередях не может превышать 1000.

В математическом аппарате нужно работать с потоком заявок к конкретной строке, а не таблице целиком, т.е. из общего

129

потока надо выделять подпоследовательности с заявками к конкретной записи.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Гнеденко Б.В., Коваленко И. Н. «Введение в теорию массового обслуживания». М: Наука. Гл. ред. физ.-мат. лит. 1987. 336 с.

2. Вентцель И. С. «Теория вероятностей». М.: Высш. Шк., 1998. – 576 с.

ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЭЛЕКТРОННОЙ СРЕДЫ ИНТЕРНЕТ-СЕРВИСОВ «IBID» В УЧЕБНО-

НАУЧНОМ ПРОЦЕССЕ

Р.Н. ШтембульскийМосковский Государственный Университет

Культуры и Искусства,Высшая Школа Культурологии

А.Н. Штембульский, В.С. Росс, Д.А. ЮргаевМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический универсистет)

В последние несколько лет наблюдается мировая тенденция стремительного роста как интернет-аудитории, так и информации, размещенной в сети [1].

По данным Регионального Сетевого Информационного Центра количество зарегистрированных доменных имен в зоне RU в сентябре 2007 года превысило отметку в 1 миллион, а сама Россия вошла в пятерку Европейских стран по числу пользователей [2]. Также растет число сайтов, посвященных научной тематике: интернет-издания, электронные библиотеки, электронные версии печатных научных журналов и отдельные научные статьи.

Все это приводит к затруднениям в использовании гиперссылок. К основным причинами неработоспособности гиперссылок можно отнести:

130

удаление или перемещение страницы на сервере; закрытие домена; недоступность сервера (вследствие проведения

профилактики, отказа оборудования, сбоя электропитания и тому подобное);

различные технические ошибки на сервере (программные сбои и сбои баз данных).

Отдельно следует выделить проблему подмены на сервере первоначального содержания страницы иным, гиперссылка при этом остаётся прежней. Особенно опасна такая подмена, когда новая информация несёт смысл, схожий с исходной информацией, на которую была установлена сноска. Это может приводить к тому, что новая информация будет воспринята как «оригинал», с соответствующими последствиями для исследовательской и научной работы.

С целью получения статистики доступности гиперссылок было произведено исследование их работоспособности на примере статей портала www.wikipedia.org. Методика исследования заключается в обращении программы к серверу по протоколу HTTP и получении от него кода статуса, по которому можно определить работоспособность гиперссылки [4]. Таким образом, имитируется работа браузера при переходе по ссылке, и фиксируются возникающие проблемы. Для увеличения скорости проверки адресов ссылок используется технология распределенных вычислений. Недостатком данного метода является невозможность обнаружения изменений первоначального текста страницы.

В качестве объекта исследования был выбран портал Wikipedia – бесплатная многоязычная энциклопедия, открытая для редактирования пользователями. На начало 2008 года в Wikipedia содержалось 9.3 миллиона статей на 250 языках [5]. Большинство статей имеют ссылки на внешние источники в интернет.

Используя информацию из базы данных Wikipedia, находящуюся в открытом доступе, программа произвела обход ссылок на внешние источники, указанных в статьях. В результате были собраны следующие статистические данные:

131

- успешная обработка запроса: 83,32%;- закрытие домена: 1,17%;- отклонение клиентского запроса (отсутствие или

перемещение страницы):13,47%;- ошибки программного обеспечения сервера: 2,01%;- ошибки соединения с сервером: 0,03%;

Рис. 1. Результаты исследования

Из представленных результатов видно, что шестая часть всех ссылок с течением времени утратила работоспособность и использование их с целью получения исходной информации уже невозможно, то есть в качестве библиографических ссылок в научной работе.

Дальнейшим развитием данного метода может стать анализ полученного HTML-кода страницы на предмет наличия сообщений об ошибках распространенного программного обеспечения (веб-серверов, баз данных, языков программирования и тому подобное). Это позволит повысить точность исследования, но увеличит требования к вычислительным ресурсам.

Электронные тексты часто существуют в виде множества копий текстовых файлов, отличающихся как форматом файла, так и

132

различным форматированием самого текста (шрифты, отступы, интервал и тому подобное). Вдобавок к этому многие электронные тексты вообще не имеют страниц, в привычном для нас «книжном» виде, – распределение текста по страницам зависит от настроек операционной системы и программ конкретного пользователя, которые он использует для работы с текстом (принцип «сколько компьютеров – столько страниц»). Всё это, как известно, составляет значительное затруднение при использовании электронных текстов в научных работах [6]. Например, до сих пор неясно, на какую копию текста установить сноску (на сайтах электронных библиотек можно найти несколько версий одной книги, при этом точность совпадения с печатным изданием никто не гарантирует) и как обозначить конкретное место в электронном тексте (часто бывает, что за одной URL-ссылкой скрывается текст в несколько «книжных» страниц).

Сервис “Ibid” (сокр. от лат. ibidem) объединяет электронные тексты в базу данных (централизованную или распределённую), а также предоставляет различные инструменты для работы с ней (например, составление индексов и рейтингов цитирования, организацию дискуссий, публикацию авторских материалов, где была использована сноска). Вместе с этим, сервис Ibid позволяет решить проблему привязки электронных текстов к конкретным печатным изданиям, — зачастую труднодоступным.

Самый общий (типовой) сценарий можно представить следующим образом.

Пользователь находит на сайте www.ibid.ru нужную ему цитату интересующего его текста (в том числе интернет-страницы). Если текст отсутствует в базе Ibid, пользователь может загрузить его с указанием выходных данных (настраиваемые параметры – автор, название, год издания, издательство и тому подобное). Объем загружаемого текста определяется пользователем исходя из интересов понимая цитаты. В результате пользователь имеет возможность получить однозначную и постоянную индекс-сноску (см. Приложение 1) на работу-источник и найденную в ней часть. Так фиксируется связь: цитата-сноска-источник. Это позволяет

133

публиковать в любом печатном издании найденную в электронном тексте цитату и устанавливать сноску (индекс-сноску) на контекст первоисточника. Любой, кто введёт индекс-сноску в специальную форму на сайте (поле адреса браузера), получит выходные данные источника (в случае интернет-страницы – URL-адрес), саму цитату и, главное, сможет видеть её включённой в контекст, маркированный уровнями удаления от цитируемого исходного места (например, чем дальше, тем светлее), (см. Приложение 1).

Отдельно стоит отметить, что здесь нет необходимости предоставлять в публичный доступ полные тексты и, таким образом, отпадают проблемы, связанные с авторским правом. Понимая «эфемерность» электронного текста, предполагается реализовать синхронизацию текстового и графического формата вывода данных (по принципу FineReader). Графическая копия в этом случае выступает в качестве эталона «бумажной» версии страницы и быстрое сопоставление с ней электронной текстовой версии гарантирует большую «надёжность текста». Вместе с этим, исходя из принципов открытого общества и общественных дискуссий, каждый пользователь сможет открыто высказывать свои сомнения по поводу опубликованной части текста, выносить это на общее обсуждение, оставлять свои рекомендации по возможным ошибкам.

Одним из достоинств данного сервиса будет его повышенная надежность, позволяющая хранить индекс-сноски в неизменном виде в течение гарантированного срока, что снимает многие существующие проблемы.

Так же предполагается реализовать различные сопутствующие сервисы:

загрузка пользователями отсутствующих в БД текстов; сопоставление различных «бумажных» изданий одного и

того же текста через связь с его электронной версией, что позволит установить соответствия между старыми «бумажными» сносками, и, вдобавок, даст возможность по «бумажной» сноске найти нужную часть в электронном тексте;

134

предоставление различной статистической информации - индексы цитирования, количество обращений к какому-либо тексту, ранжирование электронных текстов и тому пободное;

вести тематические реестры контекстов и работ, ссылающихся на них;

автоматизация получения результатов поиска сторонними системами (RSS). В более отдалённой перспективе возможно сопоставление публикации на разных языках.

Создатели сервиса придерживаются позиции возможного перехода от Интернета к Онтонету и семантическим сетям, вследствие чего каждый цитируемы источник будет сопровождаться метаданными, описывающими ресурс, его содержание, а также связи с другими ресурсами. Это повысит качество поиска в системе и подготовит её к введению технологии семантической сети. Метаданные включают осмысленную информацию, вносимую пользователем: аннотацию, ключевые слова (теги), связи с рубриками и другими документами. Дополнительно метаданные содержат техническую информацию о документе, заполняемую автоматически.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Пример индекс-сноски.Так в печатном издании может выглядеть «индекс-сноска,

о которой идёт речь в тексте» (электронный сервис “Ibid” – ИС: www.ibid.ru/RU38940). Именно такое название, индекс-сноска (ИС) предполагается закрепить за сносками на электронные тексты (первоисточники).

135

Пример маркирования уровней удаления от контекста

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. March 2008 Web Server Survey. http://news.netcraft.com/2. http://www.internetworldstats.com/stats4.htm#europe3. http://www.domaintools.com/internet-statistics/4. Конолли Д. Стандарт интернет RFC2616 (пункт 10 Status

Code Definitions) http://www.w3.org/Protocols/rfc2616/rfc2616.html5. Медведев М. Наука 2.0.6. http://www.strf.ru/science.aspx?CatalogId=392&d_no=13726

ВНЕДРЕНИЕ МЕТОДА «СОЗДАНИЯ СЦЕНАРИЕВ» В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ПРАКТИКУ ДЛЯ СТУДЕНТОВ

НАПРАВЛЕНИЯ «ИНФОРМАТИКА И ВЫЧИСЛИТЕЛЬНАЯ ТЕХНИКА»

Д.Э. Федотова, В.М. Ткаченко, Н.К. СорочинскаяМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Студенты, учащиеся по направлению «Информатика и вычислительная техника» становятся специалистами в области создания программного обеспечения. Один из важнейших вопросов, поднимающихся при обучении программированию, -

136

создание эргономичных интерфейсов.Эргономичный интерфейс должен обладать следующими

свойствами:1. Естественность (интуитивность) – работа с системой не

должна вызывать у пользователя необходимости искать элементы интерфейса для решения поставленной задачи;

2. Согласованность (непротиворечивость) – должна обеспечиваться преемственность знаний и навыков. Если в процессе работы с системой пользователем использовались некоторые приемы работы с некоторой частью системы, то в другой части приемы должны быть идентичны;

3. Неизбыточность – пользователь должен вводить только минимальное количество информации для работы или управления системой;

4. Дружественность (непосредственный доступ к системе помощи) – в процессе работы система должна сообщать пользователю о своих действиях и об ошибках. Сообщение об ошибке должно быть полезным и понятным пользователю;

5. Гибкость (адаптивность) – интерфейс системы должен иметь возможность обслуживать пользователей с различным уровнем подготовки;

6. Простота интерфейса – обеспечение легкости в его изучении и использовании. В современной практике для решения этой задачи широко применяется «метод сценариев».

Сценарии взаимодействия или использования – отличная связка внешних (схемы страниц, форм и визуальный дизайн) и внутренних спецификаций (техническое задание и вспомогательные документы). Они описывают, как и какие функции системы должны работать.

Существует два подхода к написанию сценариев взаимодействия — «случаи использования» (use cases) и «истории пользователей» (user stories).

1. Use cases«Случаи использования» – это описание поведения системы,

когда она отвечает на запрос, поступивший из вне.Метод «случаи использования» применяется в программном

137

обеспечении и системном проектировании, чтобы понять функциональные требования к проектируемой системе. Случаи использования описывают взаимодействие между первичным актером — инициатором взаимодействия — и системой непосредственно, представленное как последовательность простых шагов. Актер – кто-то (или что-то) вне системы выполняющий ряд действий с системой и дающий ряд запросов системе. Актеры могут быть конечными пользователями, другими системами, или устройствами аппаратных средств. Каждый случай использования – полная последовательность событий, описанная с позиции актера.

Каждый случай использования описывает, как актер взаимодействует с системой, чтобы достичь определенной цели; и может породить как один, так и несколько сценариев, соответствующих детализированному описанию каждого возможного способа достижения цели. При написании случаев использования обычно избегают технического жаргона, предпочитая язык конечного пользователя. Случаи использования часто пишутся с помощью конечных пользователей.

2. User stories«Пользовательские истории» – системные требования,

сформулированное как одно или два предложения на разговорном языке пользователя. Пользовательские истории используются при Экстремальном Программировании (Extreme Programming или XP) – это парадигма, служащая для систематизации требований (в том числе, при систематизации бета-тестов). Каждая пользовательская история должна помещаться на небольшом листке бумаги, что гарантирует её краткость.

3. Пример историиЗапуск приложения.

Приложение запускается, открывая последний использовавшийся документ.

Закрытие документа.Во время закрытия приложения, возникает подсказка

сохранения документа.4. Эффективный сценарий

138

Эффективный сценарий должен представлять собой полную последовательность шагов, а не детализировать каждый шаг. Важно разрабатывать только те сценарии, которые продвинут дизайн к развитию, а не запутают в частных случаях.

Сценарии бывают следующих типов: нужные ежедневно, полезные сценарии и сценарии «крайнего случая». Все эти сценарии должны быть эффективными.

5. «Ежедневно нужные» сценарииСценарии, нужные ежедневно, наиболее важные и полезные.

Это – главные действия, которые будет выполнять потребитель, обычно с большой частотой. В приложении отслеживания ошибок, например, выискивание «багов» и заполнение отчетов об ошибках являются типичными ежедневно нужными сценариями. Любой служащий техподдержки выполняет эти две задачи многочисленное количество раз каждый день. В общем, большинство пользователей имеют достаточно ограниченный репертуар ежедневно нужных сценариев. Обычно – один или два. Больше трех – редко. Ежедневно нужные сценарии требуют наиболее сильной интерактивной поддержки. Новые пользователи должны управлять ими быстро, поэтому эти сценарии должны быть естественны и неизбыточны. Вот почему инструкции по эксплуатации должны быть написаны точно по программе. Из-за частого использования функций, пользователям захочется «повесить» их на клавиши быстрого вызова. По мере того как пользователи становятся опытными, они захотят подгонять ежедневно выполняемые операции так, чтобы это отвечало их индивидуальному стилю в работе и их предпочтениям.

6. Полезные сценарииПолезные сценарии включают в себя все действия, которые

должны быть представлены в программе, но которые не выполняются часто. Чистка базы данных и создание исключительных запросов могут подпадать под эту категорию. Полезные сценарии также должны быть легкими для изучения. Пользователь никогда не соотнесет эти действия с интерактивно поддерживаемыми, например с «горячими клавишами». Из-за редкого использования, любой пользователь предпочтет

139

программный путь решения и не будет требовать подгона под свой стиль работы. Это избавляет разработчиков от такого уровня проработки, как в сценариях, нужных ежедневно. Хотя у большинства продуктов небольшой репертуар полезных сценариев, их бывает больше, чем сценариев, нужных ежедневно.

7. Сценарии «крайнего случая»Есть третий тип сценария: крайний случай. Программисты,

естественно, учитывают их, но их можно игнорировать при написании интерфейса. Это не значит, что функции можно просто выбрасывать – их просто надо убрать на «задний план».

Если пользователь часто выполняет задачу, она должна быть легко доступна и её дизайн должен быть хорошо проработан. Аналогично, если задача необходима, но выполняется нечасто, взаимодействие с ней должно быть проработано тщательно. Задачи, которые не являются ни необходимыми, ни частыми не требуют такой тщательности проработки. Время и деньги никогда не доступны в неограниченных количествах, на задачах «крайнего случая» эти ценные ресурсы можно сэкономить и перенаправить их на доработку более насущных сценариев. Мы должны предусмотреть все сценарии, но прорабатываются только важные и часто используемые.

Метод «создания сценариев» позволяет определять внешний вид и функциональное наполнение программного продукта до его создания. Он значительно сокращает временные затраты на доработку программы.

Этот метод широко используется в мировой практике и в ряде Российских компаний по созданию программного обеспечения. Но, поскольку он не имеет широкого внедрения в процесс обучения будущих программистов, многим выпускникам вузов приходится обучаться ему при поступлении на работу. Что в значительной мере усложняет «первые шаги» в профессиональной деятельности. Овладение этим методом еще во время обучения, поможет студентам стать, в будущем, более конкурентно-способными и успешными специалистами.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

140

1. Любарский Ю.Я. Интеллектуальные информационные системы// М:Наука.1990г;

2. Гилой В. Интерактивная машинная графика: Структуры данных// Пер. с англ.-М.:Мир.1981.-384 с.ил;

3. Nielsen J., Loranger H. Prioritizing Web Usability// New Rid-ers Press; 1 edition, 2006;

4. Ветров Ю. Сценарии взаимодействия. Пара слов перед большой статьей// www.gui.ru.

МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРЕДМЕТНОЙ ОБЛАСТИ СЕМАНТИЧЕСКИХ СЕТЕЙ В ОБРАЗОВАНИИ

И.О. ДементьевМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

В связи с бурным развитием семантических систем и сетей [1] стало возможным на их основе решать задачу формирования единой информационной образовательной среды, построенной на основе концентратора предметной области. Однако, в настоящее время не выявлено конкретных механизмов перехода от классических схем агрегации знаний и данных к моделям, определяемым в теории семантических систем и сетей. Видится актуальным разработка подобной методики, позволяющей с достаточным уровнем визуализации и в максимальной степени упрощенно для экспертов и пользователей регламентировать этапы, методы и технологии внедрения семантических сетей в информационную поддержку системы непрерывного образования.

Автором определены следующие этапы построения унифицированной модели предметной области:

Разработка доменной модели (domain model) - метамодели предметной области.

Разработка графической модели (graphical definition) - описания графической нотации создаваемого языка.

Разработка модели соответствия (mapping model). Все предыдущие модели являются независимыми, формально никак

141

не связаны друг с другом. В них определяется то, что может использоваться, а что и каким образом будет использоваться определяется в модели соответствия. Не все элементы из доменной модели могут попасть в модель соответствия, некоторые же могут использоваться по нескольку раз.

Создание модели генератора (generator model) - описания, по которому производится генерация целевой модели системы.

Рис. 1. Схема построения унифицированной моделиДля визуального описания системы выгодно использовать

язык формального визуального описания. Однако, существующие языки визуального моделирования (например, наиболее распространенный, UML – Universal modeling language – универсальный язык моделирования) слишком большие и сложные. Это обстоятельство ограничивает их применимость: не упрощает, а усложняет визуальное моделирование применительно к рассматриваемой задаче.

Самую большую ценность и сложность в комплексной задаче моделирования предметной области с последующей разработкой концентратора представляет унификация представления онтологии средствами формального структурного описания. В качестве базиса, на который опирается формальное описание языка был выбран абстрактный синтаксис в форме грамматик Бэкуса-Наура.

Грамматика языка в форме Бэкуса-Наура задает структуру текстов, которые можно создавать с помощью этого языка.

142

Строгое определение этой структуры позволяет производить формальную обработку таких текстов - обнаружение синтаксических ошибок, валидацию более сложных ограничений, генерацию программного кода и т.д.

Структура текстов определяется иерархически, в виде правил. Любой текст (визуальная модель) должен состоять из имени модели, списка сигналов и набора компонент.

За счет введенной модельной грамматики можно представить модель предметной области в виде абстрактного синтаксиса в форме метамодели.

Метамоделирование - это техника описания абстрактного синтаксиса языка с помощью диаграмм классов. Метамоделирование, по сравнению с грамматиками в форме Бэкуса-Наура, позволяет глубже формализовать структуру языка, создавать более сложные отношения между конструкциями, используя, например, ассоциации, а также естественно реализовывать ссылочную целостность. Однако с помощью метамоделирования неудобно создавать объемные спецификации, состоящие из большого числа однотипных элементов. Например, допустимые в языке символы удобнее определять с помощью грамматики в форме Бэкуса-Наура.

Ссылочная целостность - это механизм, гарантирующий, что значения всех ссылок в текстах языка корректны. Ее можно реализовать на уровне схемы, метамодели, грамматики - т.е. статически. Все связи имеют соответствующие типы, так что значение неправильного типа просто невозможно подставить в спецификацию - она не будет соответствовать схеме. Однако часто реализовывать ссылочную целостность статически, на уровне синтаксиса, оказывается затруднительно - например, описание синтаксиса становится слишком громоздким. Тогда ссылочная целостность реализуется динамически - при автоматизированной обработке текстов.

Служебный синтаксис визуального языка задает формат хранения графа модели. Этот формат приято задавать в виде XML-схемы, которой должны соответствовать XML-документы с описаниями конкретных визуальных моделей.

143

Основной семантикой может служить исполняемая семантика, в частности, механизм приема/посылки сигналов. Этот механизм содержит глобальные часы и глобальную очередь сигналов. Через равные промежутки времени, отсчитываемые по глобальным часам, происходит передача следующего сигнала из очереди на обработку компоненте, готовой к этому. Некоторая компонента готова к обработке данного сигнала, если она находится в состоянии, в котором такая обработка предусмотрена ее конечным автоматом. Если таких компонент несколько, то выбирается единственная произвольным способом - алгоритм выбора не специфицируется семантикой. Перед отправлением сигнала на обработку список текущих состояний, в которых пребывают компоненты, обновляется. Компонента может находиться не только в состоянии, но и в переходе. Тогда она не готова к приему сигналов. Переход может обрабатываться произвольное количество времени по абсолютным часам, имеющимся в системе. Все компоненты "живут" параллельно. Детали этого параллелизма семантикой не определяются и оставлены на усмотрение реализации, например:

псевдопараллельная модель (все компоненты отрабатывают по одному переходу в порядке некоторой очереди);

каждой компоненте соответствует отдельная нить, но весь процесс происходит в рамках одно процесса;

каждой компоненте выделено по отдельному процессу операционной системы (хотя это очень расточительно c точки зрения использования ресурсов).

В заключение можно отметить, что предложенный подход позволяет не просто создать формальную модель предметной области, а представить результаты моделирования в виде расслоенного концентратора, решив задачу строгого внутрипредметного соответствия и стыковки уровней (слоев) моделей. Это обстоятельство позволяет более эффективно по критерию полноты и точности в сравнении с существующими методиками формировать единое информационное образовательное пространство, призванное решить задачу согласованной поддержки новыми информационными

144

технологиями системы «Школа-ВУЗ» на основе внедрения перспективного направления семантических систем и сетей.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Мордвинов В.А., Дементьев И.О. Теория семантических информационных систем и сетей. ONTONET. – М.: МИРЭА, 2008. – 105 с.

2. Кознов Д.В. Визуальнок моделирование: теория и практика. – Интернет-университет информационных технологий – ИНТУИТ.ру, БИНОМ. Лаборатория знаний, 2008. – 248 с.

3. Фаулер М., Скотт К. UML. Основы. – СПб.: Символ, 2006 – 184 с.

ПЕРСПЕКТИВЫ ВНЕДРЕНИЯ ЯЗЫКА RUBY В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ПРАКТИКУ

Д.Э. Федотова, В.М. Ткаченко, А.А. СорочинскийМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Объектно-ориентированное программирование (ООП) в настоящее время является абсолютным лидером в области при-кладного программирования. Вот почему в этой статье мы хотим заострить внимание на проблеме обучения ООП.

В традиционной концепции обучения первым изучаемым объектно-ориентированным языком является C или Pascal. Но сложности в изучении синтаксиса этих языков отвлекают уча-щихся от понимания основных концепций ООП. Язык SmallTalk, также не подходит для этой задачи. К примеру, до того, как пе-рейти к практическому программированию, нужно изучить зна-чительную часть библиотеки классов этого языка. Язык Ruby лишен этих недостатков.

Ruby один из самых молодых языков программирования. Язык был разработан профессиональным японским программистом Юкихиро Мацумото. Разработка началась в феврале 1993 года. Альфа-версия была готова к декабрю 1994.

145

Вот как характеризует Ruby его автор: «Это мощный и ди-намический объектно-ориентированный язык с открытыми ис-ходниками. Ruby работает на многих платформах, включая Linux и другие реализации Unix, MS-DOS, Windows 9x/2000/NT, BeOS и MacOS. Главная цель Ruby эффективность разработки программ, и пользователи найдут, что программирование на нем эффективно и даже забавно».

В Японии Ruby стал популярным с момента появления пер-вой общедоступной версии в 1995 году, однако наличие докумен-тации только на японском языке сдерживало его дальнейшее рас-пространение. Лишь в 1997 году появилось описание Ruby на английском языке. Сейчас Ruby входит в большинство дистрибу-тивов ОС Linux, доступен он и пользователям других операцион-ных систем.

Основные особенности языка Ruby: интерпретируемый скриптовый язык; не использует статической информации о типах; возможность прямого осуществления системных вызовов; мощная поддержка операций со строками и регулярными

выражениями; автоматическое управление памятью; всё является объектами; поддержка классов, наследования, методов и т.д.; итераторы и скобочные операции; работа с числами, ограниченными лишь размерами памяти

машины; модель обработки исключительных ситуаций; динамическая загрузка; поддержка многопоточности.

В отличие от Perl, Ruby изначально был объектно-ориентированным языком, в нем меньше зависимости от контекста и меньше неявных преобразований типов. Отсутствие инкапсуляции и закрытых переменных в Perl могут приводить к ошибкам в крупных проектах, а философия "много путей, чтобы выполнить задачу" приводит к нечитаемому коду и трудностям в отладке. Ruby позволяет проще обращаться со сложными

146

структурами данных. Большинство функций собраны в библиотеки классов. Простые программы на Ruby часто выглядят как упорядоченные, упрощенные и более понятные программы Perl.

Как говорит Мацумото, Ruby проектировался как "язык, более мощный, чем Perl, и более объектно-ориентированный, чем Python".

В Ruby есть немало оригинальных решений, не встречающихся в других языках программирования. Например, можно добавлять методы не только в любые классы, но и в любые объекты, в данном случае к некоторой строке:

str = "Строка"def str.my_method

"Слово!"End

puts str.my_method

# my_method - имя метода# из метода возвращается последнее

# вычисленное значение (здесь - строка)# puts выведет на экран информацию,# полученную из метода my_method:

#=>Слово!Пример программы, записывающей строку в файл:

File.open('file.txt', 'w') { |file| file.puts 'Строка, записываемая в файл.'

}Быстрый цикл разработки (редактирование – запуск –

редактирование), использование интерпретатора, изначальная объектно-ориентированность, нетипизированные переменные, которые не требуют объявления, – все это позволяет учащимся сконцентрировать свое внимание на общих принципах программирования.

Не менее важны мультиплатформенность Ruby и его принадлежность к миру свободно распространяемого ПО.

Можно заметить, что значительному числу перечисленных выше требований удовлетворяют и Python, и Java, и C++.

Язык C++ практически никто и никогда не рекомендовал в качестве первого языка - слишком он сложен. В случае языка Java, сложность методов ввода данных с клавиатуры или из файла создает дополнительные проблемы для начинающих.

147

Язык Python по многим параметрам похож на Ruby. Отличительной чертой языка Python является «двумерный» синтаксис (признаком завершения является изменение количества лидирующих пробелов в очередной строке программы). Эта особенность не является изначально понятной и на первых порах мешает. Основным аргументом в пользу Ruby в качестве первого языка программирования является именно его интуитивная ясность и предсказуемость, а не многие другие его преимущества.

Компактность дистрибутива Ruby и простота его установки в любой операционной системе позволяют школьнику или студенту без проблем работать на домашнем компьютере.

На данный момент студенты МГИУ знакомятся с основами ООП на примере относительно нового языка Ruby. Ruby сейчас сделан первым языком и для студентов-программистов, где он несколько потеснил язык Java в течение первых нескольких месяцев обучения. Таким образом, когда-то традиционная последовательность изучения языков {Asm, C} -> C++ -> Java заменилась на цепочку Ruby -> Java -> C++ -> {C, Asm}.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Фултон Х. Программирование на языке Ruby// ДМК Пресс, 2007.

2. Аляев Ю.А., Козлов О.А. Алгоритмизация и языки программирования Pascal, C++, Visual Basic// Изд.: "Финансы и статистика", 2004.

3. Вайсфельд М. Объектно-ориентированный подход: Java, .Net, C++// Изд.: КУДИЦ-ОБРАЗ, 2004.

АКСИОМАТИЧЕСКИЕ И ГИПОТЕТИЧЕСКИЕ НАЧАЛА В РЕАЛИЗАЦИИ КРЕАТИВНОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НАПРАВЛЕНИЯ «ИНФОРМАЦИОННЫЕ СИСТЕМЫ»

В.К. РаевМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

148

Во все времена постановка исследовательской деятельности представляла собой равновесный конгломерат гипотетических и аксиоматических начал, выстраивающих изначальную позицию исследователя в части формулировки задач исследования и, вместе с тем, в априори закладывающих основы ожидаемого результата и выносимых на защиту наиболее важных, новых и принципиальных позиций выполненной диссертационной работы.

В полной мере это относится к постановке диссертационных работ (от магистерских до докторских диссертаций) в областях научных знаний, связанных с подготовкой квалифицированных и высококвалифицированных специалистов по направлению «Информационные системы», в частности, со специализациями в области семантических информационных систем.

Однако, это направление имеет ряд особенностей, побуждающих исследователей весьма внимательно относиться к проблеме баланса аксиоматики и гипотезирования в постановке и реализации диссертационных работ. В их числе:

высокие динамика изменений и ротация используемых решений, подходов и методов в связи с быстрыми, как минимум, каждые три года, обновлениями приложений и технологий;

избыточность технологических решений для выбора; стохастичность и слабо обозначенная эргодичность

основных функций и свойств объектов исследования; сходство на синергетической основе главенствующих

функций, свойств и состояний больших и сложных информационных систем и сложных технических систем, что предполагает единообразие в фундаментальных подходах к ним в части аксиоматической и гипотетической постановки исследований, в том числе диссертационных.

Сбалансированность, во первых, аксиоматики и, во вторых, гипотезаций в диссертационных исследованиях, видимо, может быть достигнута прежде всего благодаря применению и сбалансированности научно обоснованных моделей как первого, так и второго. Моделей таких немало, причем как широко известных, так и мало изученных и редко используемых

149

диссертантами.В рамках настоящей небольшой по формату работы в

качестве примера приводится комбинация модельных подходов Бурбаки и Топосов, позволяющая задать и в самом общем виде гармонично сбалансировать постановку аксиоматики и гипотезирования диссертационных исследований в области больших и сложных информационных систем. В сочетании эти методы в достаточной мере адекватно отвечают перечисленным выше особенностям современных больших, сложных и динамических информационных систем.

Подтверждая это, прежде всего, следует прибегнуть к онтологическому соглашению в постановке названного вопроса. В прочтении настоящей публикации со ссылкой на онтологию информационных систем, прнятую в отрасли образования и науки и размещенную в ОФАП (1), условимся считать информационную систему большой, если для актуализации ее модели в целях управления не достает материальных ресурсов (емкости памяти, машинного времени и т.д., то есть выделенного байтсодержания, мощности системы).

Согласно тому же источнику в ОФАП, а также публикациям известных ученых Л.Г. Макаревича, С.М. Хачатуровой и других сложной информационной системой считается система, для актуализации которой в целях управления не достает информации в самой модели, то есть не хватает управленческого ресурса (программ, интеллектуализации, и прочего) или в случае возникновения неожиданных и критических результатов управления, источником которых является сама модель системы.

Признаки сложных технических систем в онтологическом отношении выглядят аналогично, что позволяет многие теоретические положения, относящиеся к функциям, свойствам и состояниям технических систем с использованием метода аналогий переносить на информационные системы (ИС), появившиеся позднее технических систем и быстро развивающиеся наряду со столь же быстрым развитием технических систем.

Ссылаясь на упомянутую выше онтологию ИС (по сути,

150

глоссарий) применительно к сложным информационным системам здесь уместно добавить следующее: «Сложность (математической) модели ИС – этому понятию отвечает нечеткое множество с функцией принадлежности, обычно не зависящей от искомого решения математической модели. Нечетким решением математической модели ИС будет нечеткое множество, агрегирующее набор математических моделей. Сложность структуры модели пропорциональна алгебраическому минимуму точек измерений (реализаций), необходимому для определения оценок всех параметров при точных исходных данных. При возрастании сложности математической модели ее точность обычно возрастает».

Следовательно, научно обоснованные методы гипотезирования и аксиоматики, применяемые в исследованиях сложных технических систем могут и должны применяться при выполнении исследований информационных систем. В полной мере это относится и к продуктивным методам Бурбаки в части аксиоматики и Топосов в части гипотезирования.

Остановимся на этих частных, но продуктивных решениях, несколько подробнее.

Опять же, в упомянутом отраслевом глоссарии ОФАП метод известной математической французской группы системных архитекторов Бурбаки кратко характеризуется следующим образом:

«Бурбаки (метод, структура, теория Бурбаки) – (Никола Бурбаки – коллективный псевдоним большой группы математиков (французских) 30х годов, занятых формализацией языка) - под структурой Бурбаки понимается некоторое число отношений между объектами, обладающими определенными (общими) свойствами, то есть отношения в классах объектов S, являющихся множеством М с заданной на нем структурой одного и того же рода, что используется в редуцированиях (редукциях) моделей и структур ИС. Оставляя объекты полностью неопределенными, и формулируя свойства отношений в виде аксиом, а затем, извлекая из них следствия по правилам логического вывода Бурбаки получает аксиоматическую теорию рассматриваемой структуры,

151

являющейся семантикой математической модели, комбинация порождающих структур дает сложные структуры, например, топологические алгебры – так возникает иерархия структур (см. адаптированное изложение теории в «Архитектуре математики» Н.Бурбаки)».

«Теория топосов дирекционных (управляющих) систем – применяется в системах (объектах) управления интегрированными информационными системами и интеллектуальными информационными системами, является одним из методов, позволяющих описать основные блоки управляющей системы и элементы, используемые в представлении знаний, взаимодействие между подсистемами ИС, в том числе в конфликтных и коллапсных ситуациях, реализуя категорийно-функциональный подход к проведению многомодельных исследований. Принятие решений (см. «теории принятия решений») здесь использует теорию топосов, представляемых как декартово замкнутая категория с классификацией подобъектов. В описании управленческой функции элементы управляющей системы представляются топосами (точнее, классами морфизмов топосов, включая системные информационные морфизмы и антропоморфизмы), а отношения между ними в виде функторов. Теория топосов опирается на категорийно-функтурную концепцию в задачах моделирования управляющих (дирекционных), информационно-поисковых и экспертных систем».

«Топос в системном строительстве представляется как декартово замкнутая категория с классификатором подобъектов (см. Голдблатт Р. Топосы. Категорийный анализ логики. М.: Мир, 1983, а также Авсюкевич Д.А. Формализация иетегрированных систем управления на основе теории топосов // Изв. РАН. Теория и системы управления 2002. №1. – ВКА им. А.Ф.Можайского – докт. дисс.). Элементы дирекционной системы (ДС) представляются в виде топосов, а отношения между ними в виде функторов. Сначала из каждого блока или каждой подсистемы ДС выделяются отдельные объекты топоса, определяющие сущность блока и формируется класс объектов топоса. Затем выделяются

152

отдельные морфизмы, определяемые связями между элементами блоков ДС. Топос ситуаций сопровождения интегрированной информационной системы (ИИС) средствами ДС может быть представлен следующим математическим описанием: Тор В = (Ob B, Mor B), где Ob B = {(aB, bB, cB)}- класс объектов топоса; Mor B = {(fB, hB, gB)}; aB, bB, cB – рассматриваемые ситуации (события) управления; fB, hB, gB - отношения между ситуациями, то есть возможности перехода от одной ситуации к другой, например, использование по результатам отработки опции «detector» опции «rotator». Следующим шагом формализации ДС является введение функторов, устанавливающих связи между различными топосами и определяемыми следующим образом: F = (FO, EM); FO: Ob i и Ob j; FM – связи между морфизмами Mor i и Mor j. Для построения функтора из топоса эксплуатационных ситуаций в другие топосы необходимо знать ситуацию в момент времени Т1. Для этого в блоке анализа ДС осуществляется сопоставление признаков сложившейся ситуации ав с образцом реализации для этой ситуации bв. В качестве образца выступает матрица ситуаций из множества штатных ситуаций S. Процесс может быть итерационным, тогда принципиальное значение приобретают сходимость, время реализации, эргодичнсоть и устойчивость решений.

Иными словами теория топосов в трех взаимосвязанных приложениях может успешно служить в разрешении проблемы гипотезации предстоящего научного исследования, а именно, в выдвижении центральной гипотезы самого исследования с позиций ожидаемого и достигаемого результата (категорийно-функтурный анализ), в обеспечении научно обоснованного управления проектом (теория принятия решений) и, наконец, в разрешении совершенно специфичной задачи, относящейся к исследованию и проектированию управляющего дирекционного ядра самого объекта исследования, то есть дирекционной подсистемы ИС (функторы отношений слоев и уровней системной архитектуры).

Оба этих метода выгодно отличаются от многих других возможностью строгой формализации средствами

153

математического описания и наглядностью результатов производимых этими средствами вычислений. Они дают надежду использующим их исследователям на отсутствие в постановке исследований таких опасных признаков как противоречия имманентно-трансцендентного характера, а также возникновения скрытого бихевиоризма в действиях исследователя и проектировщика ИС.

Приведенные выше положения строятся на представлении о том, что в единении методов Бурбаки и Топосов проявляются системные антропоморфизм и холизм. Под последним здесь в соответствие с упоминаемой выше онтологией подразумевается «интеллектуальное направление в теории ИС, ориентирующее не только познание, распознавание и информационное восприятие объекта как целостности, но и предусматривающее, разрешающее специальные формы вовлечения субъекта (пользователя информации) в этот процесс на условиях снятия противоречий имманентно-трансцендентного характера (например, противоречий и морфологических связей объекта, его семантического описания и голографического или геоинформационного отображения). Простейшая иллюстрация холизма – преодоление пользователем на логическом уровне часто возникающей семантической эллипсности информационного отображения». Понятие антропоморфизма раскрывается как «моделирование явлений окружающего мира в образах строения, поведения и восприятий человека, что в интеллектуализированных, сложных, больших и динамических ИС проявляется в единстве и противоречиях с собственными системными информационными морфизмами см. «Теория топосов дирекционных (управляющих) систем»». Отсюда всего один шаг к реализации гомоморфизмов и, следовательно, к описанию функционала практически любой информационной системы как информационного морфизма, регулируемого средствами семантико-энтропийного анализа (2) п представляющего собой гомоморфизм свободного моноида в заданном для него информационном, обычно открытом, пространстве.

Тогда выглядит достаточно убедительным представление о

154

том, что «с точки зрения синергетики носитель информации возникает в результате самопроизвольного нарушения существующей симметрии информационного морфизма в точке бифуркации как следствие синергетического развития информационного объекта. Возникающие носители могут обладать или не обладать устойчивостью по отношению к информационной среде. При появлении устойчивого носителя может происходить фиксация возникшего типа носителя в случае возможного его использования по отношению к информационной структуре более высокого порядка (1,2)». При этом «с точки зрения синергетики носитель информации возникает в результате самопроизвольного нарушения существующей симметрии информационного морфизма в точке бифуркации как следствие синергетического развития информационного объекта. Возникающие носители могут обладать или не обладать устойчивостью по отношению к информационной среде. При появлении устойчивого носителя может происходить фиксация возникшего типа носителя в случае возможного его использования по отношению к информационной структуре более высокого порядка».

Следовательно, методы Бурбаки и Топосов предоставляют исследователю ни только возможность формализации и оценок актуализируемых задач исследования, но и выделяют реперные точки такового в виде обнаружения и формализации точек бифуркации информационного морфизма как описания главного функционала ИС, тем самым существенно облегчая задачу диссертанта в части актуализации его исследования.

Методы эти являются также опорой и платформой для постановки и реализации практики концептуального проектирования информационных систем (3), следующим вслед за предпроектным исследованием, в том числе выполненным в формате диссертационных работ. Методы вполне перспективны и на более или менее отдаленное будущее, связанное, в том числе, с перерастанием Экстранет технологий сложных и интеллектуализированных семантических информационных систем в ONTONET направление, где главенствует управление

155

информационными системами, поиском и сетевыми потоками информации, а также извлечение знаний онтологически определяемыми средствами.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Мордвинов В.А., Петров К.А. Онтология информационных систем. – Отраслевой фонд алгоритмов и программ. Свидетельство об отраслевой регистрации разработки № 4895, 2005. – 251с.

2. Мордвинов В.А., Силаев А.В. Семантико-энтропийное моделирование – основа анализа и регулирования информационного морфизма вертикальных образовательных порталов. – Отраслевой фонд алгоритмов и программ. Свидетельство об отраслевой регистрации разработки № 4790, 2005. – 60 с.

3. Пономарев И.Н. Семантико-синтаксический анализатор текстов родов структур Бурбакизатор. Технология концептуального проектирования. Под ред. Никанорова С.П. – М.:«Концепт», 2004. – 230 с.

ИНТЕНСИФИКАЦИЯ МУЛЬТИМЕДИА ОБСЛУЖИВАНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЯХ

Д.С. Шемончук Московский государственный институт радиотехники,электроники и автоматики (технический университет)

Интенсивное развитие высоких технологий и их расширяющееся применение в науки и образования требуют гармоничного всестороннего комплексного коренного улучшения качества всех технологических средств, поддерживающих и сопровождающих высокие технологии, в том числе в сфере информационной поддержки. В полной мере этот тезис относится и к средствам мультимедиа поддержки и сопровождения самых разнообразных высоких технологий, где эти средства могут одновременно с информационно-иллюстративной функцией

156

выполнять роль мощного современного средства проектирования, сопровождения и администрирования сложнейших проектов, быть несущей обучающим и инструктирующим массивам информации.

Информационные мультимедиа потоки в такого рода мультимедиа информационных системах могут быть столь велики и настолько превалировать над другими составляющими информационного обмена и обслуживания, что становится уместной классификация таких информационных систем как МАКРОМЕДИА, то есть мультимедиа систем, статус которых повышен до уровня макромедиа. Эта парадигма вполне укладывается в русло происходящих в сфере информационных систем и технологий интегративных и глобалистических процессов наряду с уравновешивающей эти процессы дифференциацией в виде стремительного развития и расширения многоуровневых портальных и библиотечных корпоративных эктранет систем, конфигурирующих и туннелирующих на онтологической основе виртуальные библиотечные сети многочисленным персональным пользователям.

Соответственно, статус макромедиа информационных систем требует определенного переосмысливания и регулирования определяющих их эффективность функций, без чего неизбежный скачок их ресурсоемкости и информационной нагруженности приводит к рискам всевозможных коллапсов, транспортным перегрузкам, низкой эффективности и завышенной сложности обслуживания и сопровождения таких макромедиа информационных систем.

При участии автора настоящего доклада такого рода исследования информационного морфизма макромедиа информационных систем проводятся в МИРЭА. Центральной гипотезой автора в указанном комплексе исследований явился тезис о возможности и целесообразности перенесения из теории семантических информационных систем свойственных им показателей информационного морфизма (релевантности, пертинентности, когнитивности, мажоритарности и тому подобное) в развиваемую теорию макромедиа информационных

157

систем, но, разумеется, с существенными поправками и видоизменениями. Суть модификаций в том, что перечисленные выше показатели наряду с привычными в их трактовке признаками семантического характера несут также признаки, отражающие свойства и особенности как используемых технических средств работы с мультимедиа контентом, так и особенностей и размеров технологических воздействий на контент в части его обработки (компрессии, конвертирования, редакторской правки, гармонизации и нормирования, например, по уровню сигнала, битрейту, частотным характеристикам). Тогда достаточно известный по научным литературным источникам формуляр оценки и регулирования релевантности, пертинентности и т.п. обретает поправки к определению этих величин в виде соответствующих коэффициентов, отражающих технические и технологические особенности мультимедиа систем, а сами эти величины названы автором технической релевантностью, технической пертинентностью и так далее, разумеется, при сохранении первоначально заложенного в них смысла меры соответствия признакам поиска информации. При этом в ходе расчетно-экспериментальных исследований выяснилось, что в мультимедиа системах в отличие от семантических систем наиболее эффективным воздействием на контент является гармонизация, а не нормирование, причем различие это явно усиливается по мере дрейфа мощности системы от мультимедиа к макромедиа.

В результате удалось получить обновленное математическое описание информационного морфизма мультимедиа систем макро уровня, которое в ряде соответствующих мультимедиа проектов показало высокие эффективность и валидность, что позволило разрабатывать и применять для нужд высшего образования высокоэффективные и достаточно простые мультимедиа подсистемы, входящие в состав многоуровневого микропортального консорциума, обслуживающего научно-производственную и учебную деятельность выпускающей кафедры по направлению профессиональной подготовки «Информационные системы».

158

Полученные научные и практические результаты нашли свое отражение в разработанных и переданных на депонирование в ОФАП «Руководящих технических материалах по применению мультимедиа в образовании».МОДЕЛИРОВАНИЕ ПОЛНОГО ЖИЗНЕННОГО ЦИКЛА В

ДИПЛОМНОМ ПРОЕКТИРОВАНИИ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ «ИНФОРМАЦИОННЫЕ СИСТЕМЫ»

МЕТОДОМ МОНТЕ-КАРЛО С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ РАСПРЕДЕЛЕНИЯ ГОМПЕРЦА-МАКЕГАМА

А.В. ТруфановМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

В настоящей статье предлагается формула расчета полного жизненного цикла методом Монте-Карло с использованием распределения Гомперца-Макегама, разработанная на основе результатов исследования более 30 дипломных проектов, глубиной в 3 года.

В связи с тем, что распределение Гомперца-Макегама в последнее время вызывает возрастающий интерес, представляется целесообразным более подробно остановиться на моделирующем алгоритме, позволяющем получать случайные величины, распределенные по этому закону, при решении задач прогнозирования длительности полного жизненного цикла сложных технических систем методом Монте-Карло.

Для построения необходимого алгоритма представляется целесообразным использовать метод операторных рядов, позволяющий представить заданную случайную функцию в виде:

где a — случайная величина, равномерно распределенная на интервале (0,1); оператор преобразования n-го порядка вида

Необходимо иметь возможность вычисления параметров

159

уравнения Гомперца-Макегама, что можно сделать методами нелинейной регрессии. Количество информационных систем с разными длительностями жизненного цикла "l" для четырех равноотстоящих друг от друга моментов времени: t, t+n, t+2n...

В начале вычисляются вспомогательные величины:

Параметры формулы Гомперца-Макегама могут быть найдены из следующих соотношений:

Опыт изучения и анализа дипломных проектов показал, что метод Монте-Карло с использованием распределения Гомперца-Макегама, является достаточно эффективным методом, при расчете полного жизненного цикла информационных систем.

УЧИТЕЛЯМ, ОБУЧАЮЩИМ УЧАЩИХСЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИНФОРМАЦИОННЫХ

ТЕХНОЛОГИЙ

А.В. Гусева, А.М. МолоакинаШкола №242

Широкое внедрение информационных технологий во все сферы жизни требует и ведение обучения в школах с применением информационных технологий. Причем в школах нужно обучать как учеников, так и учителей.

Более того на учителей накладывается задача и постановка своих уроков с использованием ИТ, например через Интернет. В целях упрощения работы преподавателям по постановке и ведении своих дисциплин и уроков для обучения учащихся через Интернет была придумана и реализована среда MOODLE, как

160

система управления обучением.Возможности Moodle.Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environ-

ment) – модульная объектно-ориентированная динамическая учебная среда, ее еще называют системой управления обучением. Среда Moodle бесплатна и является программным обеспечением с открытым кодом (Open Source). Moodle переведена на 70 языков, в том числе и русский, используется в 196 странах мира. Лидером и идеологом системы является Мартин Доуджиамос из Австралии, который и на текущий момент руководит проектом.

Система построена в соответствии со стандартами информационных обучающих систем. Система ориентирована прежде всето на организацию взаимодействия между преподавателем и студентом, что подходит как для организации традиционных дистанционных курсов, так и для поддержки очного обучения.

Итак, с помощью Moodle можно создать сайт с набором курсов, который размещается в сети Интернет и готов для работы преподавателей со студентами.

Построение курса обучения.Курс состоит из блоков и представляет собой

последовательный набор ссылок на ресурсы - веб-страницы. Каждый блок это один урок или одна тема, в которой содержатся все необходимые материалы для проведения занятия. Самый верхний блок в курсе отводится под общие материалы: представление курса, тематическое планирование, информация как работать с данным курсом, общий форум и др. В каждый блок возможно добавить неограничеснное количество элементов. Элементы это различные формы подачи материала, например, текстовая страница, ссылка на сайт, лекция, тест, форум, ответ в виде текста, ответ в виде файла и др. Система Moodle позволяет добавлять графические изображения, а встроенный текстовый редактор использовать различные шрифты и цветовое оформление.

Система имеет широкие возможности для коммуникации,- одна из самых сильных сторон Moodle. Система поддерживает

161

обмен файлами любых форматов – как между преподавателем и студентом, так и между самими студентами. Сервис рассылки позволяет оперативно информировать всех участников курса или отдельные группы о текущих событиях. Форум дает возможность организовать учебное обсуждение проблем, при этом обсуждение можно проводить по группам. К сообщениям в форуме можно прикреплять файлы любых форматов. Есть функция оценки сообщений - как преподавателями, так и студентами. Чат позволяет организовать учебное обсуждение проблем в режиме реального времени. Сервисы «Обмен сообщениями», «Комментарий» предназначены для индивидуальной коммуникации преподавателя и студента: рецензирования работ, обсуждения индивидуальных учебных проблем. Сервис «Учительский форум» дает педагогам возможность обсуждать профессиональные проблемы.

Важной особенностью Moodle является то, что система создает и хранит портфолио каждого обучающегося: все сданные им работы, все оценки и комментарии преподавателя к работам, все сообщения в форуме.

Преподаватель может создавать и использовать в рамках курса любую систему оценивания. Все отметки по каждому курсу хранятся в сводной ведомости. Система позволяет контролировать "посещаемость", активность студентов, время их учебной работы в сети.

Moodle имеет простой, эффективный, совместимый с большинством браузеров интерфейс и не требует специальных навыков для начала работы с ней. Система написана на РНР с использованием SQL-базы данных. Она проста в установке на любую платформу, поддерживающую SQL-базы данных (например, MySQL, PostgreSQL и др). Существенное внимание уделено безопасности системы (хранению паролей, обработке данных форм, хранению данных).

В заключении стоит добавить, что система успешно применяется в сфере дистанционного образования и с каждым годом, количество сайтов, использующих Moodle растет.

162

ПРИМЕНЕНИЕ ПРОГРАММНОЙ МОДЕЛИ ДЕМОГРАФИЧЕСКИХ ПОТОКОВ НАСЕЛЕНИЯ ДЛЯ

ОЦЕНКИ ОПТИМАЛЬНОСТИ УПРАВЛЕНИЯ МИГРАЦИОННЫМИ ПОТОКАМИ

А.Ю. РемизовМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Современная демографическая политика России является политикой иммиграционной, т.к. основной проблемой (как по регионам, так и по России в целом) является привлечение трудовых ресурсов соответствующей квалификации. Но нерегулируемый поток миграции может привезти к негативным последствиям особенно на уровне региона, это и рост безработицы, ухудшение социальной обстановки и другие.

При этом необходимо прогнозирование результатов миграции и разработка рекомендаций по регулированию миграционного потока в целях создания условий для максимального увеличения регионального продукта. Особенность задачи заключается в том, что с одной стороны ее решение определяется целесообразностью привлечения мигрантов в целевой регион, а с другой стороны, поток мигрантов определяется мотивацией мигрантов, принимающих решение о переезде в целевой регион.

Для решения задачи оптимизации необходимо построить имитационную модель представляющую миграционные потоки между регионами и позволяющую оценить как экономические показатели эффективности для регионов, так оценить и функцию полезности для мигрантов.

В качестве критерия эффективности для региона принимается обобщенный показатель Ua[L(t)], где L - количество занятых рабочих мест.

В модели рассмотрено несколько "регионов доноров"

163

(источников миграции) и один "целевой регион", куда направлен миграционный поток.

Результатом оптимального регулирования миграции будут графики количества мигрантов в каждый моделируемый год с различными ситуациями в регионах донорах.

Была сделана математическая постановка задачи для моделирования демографических показателей в регионе с помощью модели передвижки по возрастам, а для миграционной модели - классическая модель Гарриса Тодаро, рассматривающая население как совокупность семей (этнических, трудовых общин).

Были сделаны следующие допущения: рождение и смерть индивидов этой модели происходит раз в

год (демографическая модель); учет миграционной моделью только следующих параметров:

уровень заработной платы, стоимость жизни, переезда, количество рабочих мест и вероятность трудоустройства в каждом из рассматриваемых регионов.

Общая схема комплексной миграционно-демографической модели представлена на рис. 1.

Рис. 1. Общая схема комплексной демографическо-имитационной модели

164

При реализации модели использована объектная модель в силу ее пластичности. Основным объектом модели является Мир (DMUniverse), который содержит список ареалов (DMHabitat) доноров и целевой ареал. Так же Мир содержит список индивидов (DMHuman). У каждого индивида есть набор свойств таких как ареал изначального обитания, ареал нынешнего обитания, возраст, пол и статус занятости. Основная функция объекта мир это итерация модели, т.е. год. Данная функция производит над моделью действия:

1. Буферизация данных по регионам для того, чтобы при каждом запросе о вероятности трудоустройства и о других параметрах модели не приходилось их пересчитывать.

2. Выполнение циклических действий над индивидуумом: каждый индивид женского пола с заданной в его родном

регионе вероятностью производит нового индивида; каждый индивид с заданной в регионе пребывания

вероятностью получает или теряет работу; каждый индивид мигрирует, ориентируясь на модель

миграции, которая с динамически высчитанной по состояниям регионов вероятностью мигрирует в выбранный моделью регион;

каждый индивид с заданной в его родном регионе вероятностью умирает.

Приложение для моделирования писалось на языке C++ с использованием библиотеки от компании Trolltech версии 4.3.2. Данная библиотека была выбрана из-за возможности кроссплатформенной компиляции. Общая структура программы представлена на рис. 2,3.

Рис. 2. Схема связей объекта Мир (DMUniverse)

165

Главным объектом программы является объект DMUniverse, он содержит ареалы обитания (Регионы – DMHabitat) и индивидов (людей – DMHuman). DMUniverse отображает ареалы обитания в виде «кругов», а индивидов в ареалах в виде точек. Цвет каждой точки характеризует возраст индивида. Также объект Мир, обрабатывая MoseEvent.Click вызывает объект DMProperties, который отображает данные о регионе.

Свойства объекта DMUniverse: Ареалы обитания (Список объектов DMHabitat); Индивиды (Список объектов DMHuman).

Методы объекта: Миграция с помощью классической модели Гарриса Тодарро

– этот метод вызывается для каждого индивида, предлагая ему мигрировать в тот или иной регион. Он возвращает вероятность миграции индивида, используя классическую модель Гарриса Тодарро;

Миграция с помощью модифицированной модели Гарриса Тодарро – этот метод вызывается для каждого индивида предлагая ему мигрировать в тот или иной регион. Он возвращает вероятность миграции индивида используя модифицированную модель Гарриса Тодарр;

Новый Год – этот метод вызывается из интерфейса, и инициирует итерацию модели.

Рис. 3. Схема связей объекта DMHabitat

166

Назначение объекта DMHabitat: хранение данных модели, связанных с регионами и предоставление индивидам по запросу, записывать данные в файлы для последующей обработки.

Свойства объекта: смертность мужчин\женщин по возрастам, рождаемость для занятых\незанятых в экономике, количество занятых в экономике мужчин\женщин и др.

Методы объекта: Начало года – вызывается в начале года для обнуления

параметров; Буфферизация параметров – вызывается перед всеми

действия над индивидами, для буфферизации значений и быстрому последующему доступу к ним.

Запись значений в файл – этот метод вызывается при миграции каждого индивида и записывает в файл значения (вероятность миграции для региона по полу, вероятность трудоустройства для региона по полу, количественные значения миграции и др.) для последующего вывода в виде графиков.

Пример интерфейса представлен на рис.4 и 5.

Рис. 4. Интерфейс окна «Свойства ареала»

167

Рис. 5. Главный интерфейс программы

Для целевого региона введен критерий эффективности, логически увязанный с функцией полезности, которая определяет интенсивность и объем потока мигрантов из регионов доноров.

Ограничением задачи с одной стороны являются возможности центрального региона по приему мигрантов и стимулированию их переезда, а с другой ограничением возможностями регионов-источников миграционных потоков.

Задача оптимизации сводится к сравнению эффективности использования различных сценариев управления миграционными потоками при различных вариантах развития демографической ситуации (показателей рождаемости и смертности по регионам).

СПЕЦИФИКА КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

Н.Р. МожароваГосударственный университет управления

Современная реальность такова, что электронное дистанционное образование в нашей стране для отдельных экспериментальных курсов в нескольких институтах становится широко распространенной практикой. Концепция современного образования предполагает все большую и значимую роль отводить самостоятельному изучению материала. Чтобы понять и осознать теоретические модули, курсы лекций и другой информационный материал необходимо ввести лабораторные и практические работы которые также выполняются через Internet. В этих

168

условиях большое значение приобретает необходимость контроля над усвоением материала и направлениями изучения новых предметных областей.

Каждый человек воспринимает любую информацию индивидуально выстраивая свою собственную модель, как продукт своего мышления.

Различные подходы к освоению материала требует серьезного подхода к определению уровня глубины знаний. В тоже время индивидуальные особенности личности дают возможность идентифицировать работы, что крайне важно при дистанционном обучении.

Для контроля применяют как традиционные письменные работы так и тесты и тестирующие программы. Контроль за уровнем знаний объемом изученных тем становится определяющим. Необходимо не только проверять знания конкретных тем но и наличие в плане обучения всех необходимых разделов. Современные программы дисциплин предполагают изучение не только тех тем которые нужны для данного предмета на данном этапе, но и изучение тем напрямую не связанных с предметом хотя являющихся основой для сопредельных предметов или для его расширенной версии.

Новой проблемой становится не только контроль но и идентификация студенческих работ. При составлении и анализе результатов контрольных мероприятий необходимо собирать статистику на каждого ученика, включая его особенности мышления. Множество ресурсов специализируются на распространении уже готовых рефератов, решенных вариантов заданий, курсовых проектов и работ и так далее. Студенты, уже сдавшие или специально пишущие работы, стараются как бы подсказать тем кто еще не писал или тем кто стремится минимизировать свои усилия для получение зачетных оценок. Многие институты и программы обучения имеют схожий набор предметов. В сети можно найти как работы представляющие общую канву без конкретных требований, так и адаптированные работы под требования институтов. Получая работу проверяющий куратор курса или преподаватель просто не имеет возможность

169

просмотреть все ресурсы для сравнения со сданной работой. Для каждого студента необходимо составлять статистику контроля. Присущий человеку тип работы с материалом обязательно накладывает отпечаток на характерные ошибки и манеру изложения, т.е. на почерк мышления данного человека.

Частично эту проблему может снять система контролирующих и диагностических тестов. Если студент пытается на письменных работах минимизировать свои усилия, его работы будут иметь черты всех типов мышления либо тип противоречащий тому что он показывает в тестах. Представленные из сети работы имеют слишком много общих мест, в них определения, законы, практические решения по содержанию очень близки к учебнику и часто просто являются набором цитат. Выявлять подобные работы может только человек. Программы могут просто сопоставить результаты с шаблоном решения. Помощью и дополнительной проверкой являются контролирующие тесты. В этих тестах на каждый вопрос отводится ограниченное время. Ограничение приводит к тому что студент для достижения лучшего результата пытается ответить начиная с хорошо известных ему вопросов и только затем переходят к более сложным для них. В зависимости от типа восприятия материала темы пропущенных и решенных вопросов будут различны и тем самым позволяют идентифицировать каждого студента. По результатам тестов можно четко проследить господствующий тип мышления данной личности и это поможет идентифицировать другие письменные работы данного студента.

Контролирующие тесты могут быть как индикатором уровня знаний и понимания темы, так и показывать пробелы в изучении разделов. Анализ статистики результатов позволяет своевременно адаптировать модули курса под каждого ученика. Процесс адаптации и анализа не возможно доверить машине. Программа ориентируется на простое количество баллов и соответствие результатов шаблонам по письменным работам. Сопоставление ответов студента, уровень знаний, правильность и оптимальность решения, наличие пробелов в изучаемом материале адекватно может оценить только человек. Программа сформирует базу

170

усредненных результатов студента. В идеальном варианте это вполне допустимо и может быть использовано, но к сожалению, такой подход без учета человеческого фактора может привести к снижению общего качества выпускников.

Диагностические тесты осуществляют интегральную оценку и могут использоваться как для оценки знаний материала так и работы преподавателя. Данные тесты распределяют время на весь тест. Тестируемый выбирает здесь уже не что-то конкретное, а тему или раздел с которым справится быстрее с меньшим числом ошибок. В результате некоторые темы будут отражены в ответах слабее или вообще будут отсутствовать. По отсутствующим темам можно контролировать работу преподавателя. Анализируя работу преподавателя, необходимо просматривать результаты всей группы или групп так как один тест на статистику практически не влияет. Статистика по темам показывает пробелы в изложении материала. Вопросы рассчитанные на знание практических данных показывают не только знания студентов, но и правильность методики проведения практики и лабораторных работ. При дистанционном обучении квалификация преподавателей и правильность методик имеет более важное значение чем при обычных формах. Статистика работы преподавателей должна осуществляться людьми ответственными за процесс обучения. Доверить электронике диагностику полностью невозможно так как программы просто фиксируют результаты. Рассмотрение проблемных тем позволяет составлять тесты с достаточно сложной системой обработки результата.

Диагностические тесты не только показывают уровень изучения материала, но и могут быть использованы для обучения. Многократное прохождение теста дает возможность студентам и преподавателям рассматривать и закреплять знания по разделам которые при первом прохождении были пропущены или недостаточно изучены.

Электронные методы контроля знаний удобны для получения результатов но обрабатывать и анализировать их необходимо человеку. Лектор или куратор курса может выбрать лучший метод подачи материала, наиболее интересные задания на

171

практику или лабораторные работы. Только человек может составить индивидуальный портрет студента и идентифицировать его письменные работы.

Куратор обучения просматривая статистику работ студентов может контролировать работу преподавателей. Двойной контроль способствует как повышению уровня знаний студентов, так и повышению квалификации преподавателей и повышению качества образования в целом.

Электронные тесты – необходимы. Тесты оптимизируют процесс контроля знаний, дают наиболее объективные оценки, позволяют корректировать процесс обучения, экономят время, являются помощниками при дистанционном обучении. Полностью процесс тестирования нельзя автоматизировать. Контроль со стороны человека позволяет учитывать и корректировать ошибки как самих тестов так и дополняют их возможности при текущей или итоговой работе. Анализ результатов тестов и их статистики дает возможность учитывать особенности материала, преподавания, предпочтений студентов.

ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ И ФОРМИРОВАНИЕ НОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Л.Ф. МатронинаМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Глобальные трансформации, происходящие в современном мире, непосредственно касаются сложившейся системы образования, которая должна соответствовать требованиям современного динамичного мира, рыночной экономики, информационной культуры. Широкое распространение получает дистанционное обучение, представляющее собой такой подход к образованию, при котором основное внимание направлено на организацию максимально широкого доступа к средствам образования и профессиональной подготовки, освобождение учащихся от привязанности к времени и месту учебы и

172

использование гибких методов индивидуального и группового обучения [3. С. 13].

Несмотря на разные, порой диаметрально противоположные точки зрения относительно дистанционного обучения, следует признать, что сегодня оно является данностью. Данностью, обусловленной развитием информационно-коммуникативных технологий и становлением глобальной информационно-коммуникативной среды. Значительное влияние на распространение дистанционного обучения оказывает производство и гипердинамичное распространение знания и информации, превращение их в основной ресурс развития общества. Информатизация мира влечет за собой увеличение доли работников умственного труда во всех сферах жизни. Материальная собственность как критерий социальной стратификации теряет свое значение, решающим становится уровень образования и знания. Образование становится непрерывным процессом, охватывая все возрастные категории и, следовательно, нужно «учить учиться» (Э. Тоффлер).

Рассматривая образование как организационно-коммуникативный процесс обучения и воспитания личности, следует иметь в виду, что качественное образование сегодня возможно на основе максимального использования творческих возможностей индивида, выявления и развития его способностей к самообразованию и самообучению как основной ценностной установки в условиях непрерывного образования. Образование означает обретение человеком целостности бытия в отличие от развития тех или иных его способностей. Важнейшим качеством человека как субъекта общественных отношений и деятельности является самостоятельность, составляющая основу человеческой целостности и представляющая собой способность собственным трудом обеспечивать свое существование и развитие. В то же время самостоятельность не означает освобождения человека от внешних или внутренних зависимостей, а лишь преодоление или использование их в процессе становления. Самостоятельность – это умение адаптироваться к изменяющимся условиям жизни, свободно ориентироваться в них, осуществляя выбор.

173

Под воздействием современных информационно-коммуникативных технологий (прежде всего сетевых) формируется новая, по сути виртуальная, образовательная среда дистанционного обучения. Как полагают специалисты, основу моделирования данной среды составляет вариативная педагогика, ее фундаментальные принципы и методы: гетерархия (переход от иерархических к сетевым системам и структурам), конструктивизм (развитие способностей учащегося самостоятельно «выстраивать», «конструировать» новое знание), коннекционизм (обучение в «контексте», то есть установление связей между изучаемыми объектами и известными фактами), проектный метод (обучение проектированию, включающего постановку и осмысление проблемы, создание вариантов ее решения, оценка вероятностного результата) и другие [См. 1. С. 163-167]. Образовательную среду дистанционного обучения отличает интерактивность, проявляющаяся во взаимодействии «человек – машина», «человек – человек» (тьютор – студент) посредством машины: на место непосредственной приходит опосредованная коммуникация. Информационно-сетевые технологии обеспечивают возможность общаться в интерактивном режиме, вне зависимости от местонахождения, преодолевая пространственно-временные координаты, в режиме индивидуального и группового взаимодействия.

В современном мире распространяются различные модели дистанционного обучения: это – и открытые университеты, и вузы смешанного типа (центры дистанционного обучения в рамках существующих образовательных учреждений).

[Согласно данным ЮНЕСКО, сегодня в мире складываются «мегауниверситеты», численность студентов в которых превышает 100 000 человек (например, Радиотелевизионный университет Китая – один из 11 крупнейших мегауниверситетов мира); формируется так называемая «всемирная учебная аудитория». В то же время существуют вузы смешанного типа, включающие как традиционные, так и дистанционные формы обучения [См.: 3]].

Возникновение центров дистанционного обучения

174

выдвигает на первый план проблему эффективной организации учебно-образовательного процесса, которая означает не только создание соответствующих организационно-управленческих структур, но и разработку содержательной компоненты. Значительное место отводится мультимедийным и Интернет-ориентированным системам дистанционного обучения. Благодаря представлению объектов и процессов с помощью совокупности аудио- видео- информационных форм (информационных объектов), мультимедиа способствуют гипердинамичному распространению знания и информации, делают их более доступными, создают новые условия для развития эвристического диалога [2].

Учитывая современные требования к качеству содержания учебных дисциплин, с одной стороны, и новые возможности организации учебно-образовательного процесса в системе дистанционного обучения, с другой, преподаватели кафедры философии, социологии и политологии МИРЭА разработали учебно-методический комплект (лат. compietus – полный) по дисциплине «Философия». Комплект включает учебно-методические и дидактические материалы: программу учебного базового курса и методические указания для студентов; учебное пособие по курсу «Философия» и хрестоматию; примерную тематику контрольных работ и рекомендации к их выполнению; вопросы для подготовки к экзамену; тестовые задания для контроля знаний и т.д. Для того чтобы помочь студентам сориентироваться в Интернет-ресурсах по изучаемой дисциплине, в комплект включен список тематических сайтов и порталов с их краткими аннотациями. Наряду с традиционными формами работы, выполняемых студентами (контрольные работы), появляются новые возможности для организации и проведения интерактивных форм учебной работы: видео- и теле- конференций, круглых столов, Интернет-семинаров и т.д. При технической поддержке Центра дистанционного обучения комплект внедрен в ЦДО МИРЭА.

Важной составляющей учебно-методического комплекта является мультимедийный учебно-образовательный комплекс

175

«Электронная презентация в преподавании философии», подготовленный для данного курса.

Электронные презентации представляют собой тематически и логически связанную последовательность информационных объектов, демонстрируемых на экране монитора компьютера обучаемым, организуется как последовательный просмотр визуальной информации с комментариями и объяснениями лектора.

Благодаря визуальному ряду, логичности изложения, учебный материал предстает в доступной, наглядной, выразительной форме, что повышает интерес к изучаемому предмету со стороны студентов.

Электронные презентации учебных тем по философии снабжены гиперссылками к тематическому курсу лекций, фрагментам первоисточников, вопросам для повторения и тестовым заданиям к каждой теме [4]. В целом, электронно-интегрированный мультимедийный комплекс обеспечивает новый подход к личностно-ориентированному обучению и направлен на активизацию познавательной деятельности

176

студентов.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК1. Информационные и коммуникационные технологии в

общем образовании: теория и практика. – М.: ИНТ-ЮНЕСКО, 2006. – 328 с.

2. Матронина Л.Ф., Ручкина Г.Ф. Мультимедиа технологии в преподавании философии // Сб. трудов VIII Регион. научно-практич. конференции «Профессиональная ориентация и методики преподавания в системе «школа-вуз»…». Т. 1. – М.: МИРЭА, 2008. – 192 с.

3. Открытое и дистанционное обучение: тенденции, политика и стратегии. – М.: Изд. ИНТ, 2004. – 139 с.

4. Ручкина Г.Ф., Матронина Л.Ф., Никитина Е.А. Учебно-образовательный комплекс по философии для дистанционного обучения // Инновационные и наукоемкие технологии в высшем образовании России: Межвуз. сб. научно-методич. трудов. – М.: МГУПИ, 2007. – 61 с.

КОМПЛЕКС ЭЛЕКТРОННЫХ ОБУЧАЮЩИХ И КОНТРОЛИРУЮЩИХ МАТЕРИАЛОВ ПО ФИЗИКЕ ДЛЯ

ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

Е.Г. Андрианова, Ю.И. Туснов, Н.А.ЭкономовМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

В порядке реализации программы дистанционного обучения на заочном отделении МИРЭА разработан и внедрен в учебный процесс пакет электронных обучающих и контролирующих материалов по всему курсу общей физики: физика ч.1 – механика и молекулярная физика; ч.2 – электричество и магнетизм; ч.3 – волновая и квантовая оптика, атомная и ядерная физика.

Разработанный комплекс позволяет полностью обеспечить учебный процесс по дисциплине физика с дистанционной формой обучения. По каждой части курса физики в состав комплекса

177

входят:Электронный ученик по теоретической части курса,

составленный на основе учебных пособий, написанных авторами данного сообщения. Разработанная структура электронного учебника позволяет обучающимся легко ориентироваться и быстро находить соответствующие разделы в учебном материале.

Вопросы для самоконтроля (тест). После проработки теоретической части курса по электронному учебнику студенты отвечают на вопросы для самоконтроля. По результатам тестирования они получают доступ к дальнейшему изучению дисциплины.

Сборник задач по соответствующей части курса. Здесь приведены необходимые для решения задач основные формулы, примеры решения задач с подробными решениями и пояснениями и задачи для самостоятельного решения с ответами.

Контрольные работы. Приобретя навыки самостоятельного решения задач студенты выполняют контрольные работы по своим известным им вариантам. По каждой части курса необходимо выполнить 2 контрольные работы. Выполненные контрольные работы студенты направляют по электронной почте в Центр дистанционного обучения (ЦДО) или непосредственно тьютору для проверки. Проверенные работы направляются по электронной почте студентам. Как при изучении теоретической части курса, так и при решении задач студенты могут обратиться за консультацией к тьютору как по электронной почте, так в и режиме on-line.

Методические материалы для выполнения лабораторных работ и их описания. Студенты, получив из ЦДО по электронной почте расписание проведения лабораторных работ и номера работ, которые ими должны быть выполнены, знакомятся с методикой проведения и правилами оформления лабораторных работ и их содержанием. Таким образом, в назначенные дни студенты приходят в лабораторный практикум подготовленными к выполнению лабораторных работ, что значительно ускоряет процесс их выполнения и оформления.

Вопросы для подготовки к экзамену. При подготовке к

178

экзамену студенты имеют возможность воспользоваться вопросами для подготовки к экзамену, составленными на основе рабочей программы и экзаменационных билетов.

Разработанный электронный комплекс успешно применяется авторами для дистанционного обучения на заочном отделении МИРЭА уже в течение 3-семестров. Предварительные итоги позволяют говорить об улучшении качества обучения. Знания студентов становятся более глубокими, так как позиция обучаемого в процессе обучения становится более активной, обеспечивая усвоение знаний на более высоком уровне и в более быстром темпе.

ПРЕПОДАВАНИЕ ФИЗИКИ В ЦЕНТРЕ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ МИРЭА

Н.Э. Шерстюк, Н.А. ЭкономовМосковский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Современное общество ставит перед образованием задачу предоставить каждому человеку в условиях высокой скорости информационных потоков свободный открытый доступ к знаниям с учетом собственных интересов, способностей и потребностей, обеспечив при этом возможность подготовки к смене профессии, к активной, самостоятельной деятельности и успешной работе в коллективе. Необходимость обучения и переобучения в ближайшем будущем большого количества работников различных специальностей повлекла за собой появление такой новой формы образования, как дистанционное обучение.

Нельзя сказать, что дистанционное обучение является для нашей страны новым, незнакомым делом. Можно напомнить о появившихся в 60-е – 70-е годы прошлого века телевизионных уроках по физике, иностранному языку, биологии, истории и другим предметам. Эти учебные программы, хотя и в сильно урезанном виде, существуют и сегодня, но, по мнению многих специалистов наиболее перспективным для России, является дистанционное обучение на базе компьютерных

179

телекоммуникаций, ввиду их экономической эффективности и широкого распространения на территории страны.

Кратко преимущества дистанционного обучения, по сравнению с «классическим» заочным образованием можно свести к следующему:

Существенно расширяется «география» обучаемых. Единственным необходимым условием является свободная возможность пользования интернетом.

Все слушатели имеют равный и простой доступ к полному объему учебной и методической литературы, необходимой для изучения данного предмета.

В процессе изучения теоретического материала, обучаемый, с помощью системы тестов, может осуществлять самоконтроль полученных знаний.

С помощью индивидуальных контрольных заданий тьютором контролируется и оценивается текущая успеваемость слушателя.

Имеется постоянная возможность общения и консультаций заочников с тьютором в режиме «он-лайн» в Интернет-конференции (чате).

В процессе обучения слушатели приобретают навыки свободного использования основных компьютерных программ (Word, Excel, Outlook Express и т.д.).

Для Московского государственного института радиотехники, электроники и автоматики (технического университета) (МИРЭА) дистанционное образование имеет, наверное, особое значение. Это связано с тем, что МИРЭА не предоставляет студентам и учащимся подготовительных курсов общежитие, поэтому наши студенты являются в большинстве жителями Москвы и Подмосковья, хотя интерес к специальностям, преподаваемым в МИРЭА, в регионах растет с каждым годом. Центр дистанционного обучения (ЦДО) МИРЭА начал свою работу в 2006 году, поэтому разработка новых и оптимизация существующих методик преподавания является одним из главных направлений нашей деятельности. Данная работа посвящена обсуждению методики преподавания физики студентам и

180

учащимся подготовительного отделения Центра дистанционного обучения МИРЭА.

За год существования ЦДО МИРЭА мы апробировали лишь те формы, которые являются наиболее доступными с технической точки зрения и для учащихся, и для тьюторов:

Распространение информационных материалов и переписка со всей виртуальной учебной группой одновременно с помощью списка рассылки.

Подготовка в электронном виде методических (интерактивных) пособий, структура которых содержит следующие разделы: список основных теоретических положений по изучаемой теме, развернутое изложение теоретического материала, необходимого для решения задач, методика решения задач, примеры решения стандартных задач, задачи для самостоятельного решения.

Система контрольных работ как основная форма контроля самостоятельной работы студентов и слушателей отделения довузовской подготовки.

Индивидуальная переписка со слушателями по электронной почте и общение слушателей друг с другом и с тьютором в режиме Интернет-конференции (чата).

Консультационная помощь и решение проблемных вопросов в рамках учебного плана в ходе очных ежемесячных консультаций с преподавателями.

Система тестов для самостоятельной проверки знаний.По итогам первого года работы следует сделать следующие

принципиальные замечания.1) Перед началом обучения слушатели должны обязательно

пройти тестирование, содержащее не только вопросы по курсу физики, но и блок вопросов по таким важнейшим для понимания методики решения задач темам, как операции с векторами, основные тригонометрические соотношения, определение проекций векторов. Вопросы этого блока должны быть разработаны с участием преподавателей математики, и оцениваться отдельно от задач «физического» блока. В случае неудовлетворительной оценки слушателям будет рекомендовано

181

подробное изучение этого раздела в качестве дополнительного материала. Проверка тестов по этому блоку может проводиться студентами старших курсов.

2) Привлечение студентов старших курсов, обучающихся в МИРЭА, к организации работы сайта и общению с учащимися ЦДО оказалось очень полезным, т.к. решение текущих технических проблем (составление программ, интерактивных тестов и др.) является самостоятельной учебно-методической задачей для студентов, обучающихся по специальностям, связанным с вычислительной техникой и программированием. Кроме того, возможно участие студентов старших курсов в некоторых видах учебной работы (например, упомянутая выше проверка тестов, подготовка демонстраций и проч.), что может привлечь молодых специалистов к преподавательской деятельности.

3) При подготовке курса физики для ДО необходимо разрабатывать и активно использовать интерактивные демонстрации, иллюстрирующие тот или иной физический процесс. Это особенно важно при изложении таких сложных для многих слушателей разделов, как оптика, электромагнитные явления, свойства магнитного поля, колебания, статика. В программе ДО для студентов планируется проведение лабораторных работ в виртуальной лаборатории на базе существующего на кафедре физики МИРЭА компьютерного лабораторного комплекса. Проведение интерактивных лабораторных работ для школьников вряд ли будет целесообразно, но наличие интерактивных демонстраций позволит слушателям, изменяя параметры виртуального эксперимента, лучше понять суть изучаемых процессов.

4) Следует отметить, что такая форма общения с учащимися как Интернет-конференция (чат) оказалась при преподавании физики малоэффективной. Действительно, при обсуждении методики решения задач или конкретных вопросов по теоретическому материалу практически невозможно обойтись без использования формул. Набор формул в текстовом формате требует специальных навыков не только в процессе набора, но,

182

что более важно, при чтении (а значит и понимании) формул. Тем не менее, общение в форме чата имеет свои плюсы. Например, в форме чата можно организовать опрос слушателей с целью проверки понимания основных определений, законов и понятий. Возникающая при этом проблема идентификации личности отвечающего может быть решена путем введения разового (либо постоянного) пароля.

5) Стандартная методика тестирования, предполагающая выбор правильного ответа из нескольких вариантов, должна быть дополнена качественными вопросами, ответ на которые должен быть сформулирован в виде краткого текста. При этом должно быть введено ограничение на количество знаков, что позволит предотвратить простое копирование правильного ответа из, например, электронного учебника. Такие вопросы позволят решить двойную методическую задачу: помимо изучения физических явлений, учащиеся приобретают крайне важный навык написания кратких формулировок и выводов.

В заключение необходимо отметить, что одной из наиболее важных составляющих успешной работы учебно-методического комплекса ДО является специализированная подготовка преподавателей. Это направление может стать одним из наиболее актуальных в программе курсов повышения квалификации профессорско-преподавательского состава.

МИНИАТЮРНАЯ ФИЗИЧЕСКАЯ ЛАБОРАТОРИЯ «ЭЛЕКТРИЧЕСТВО И МАГНЕТИЗМ» МФЛЭМ-1

В.А. Алехин, А.А. Задерновский,Б.В. Зудин, В.Д. Парамонов

Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

В МИРЭА на основе созданного кафедрой физики лабораторного практикума «Электричество и магнетизм» при участии кафедры теоретических основ электротехники выполнена разработка и внедрение универсального лабораторного стенда

183

«Миниатюрная физическая лаборатория «Электричество и магнетизм» МФЛЭМ-1». МФЛЭМ-1 содержит: два регулируемых низковольтных источника постоянного напряжения с защитой от перегрузки 1,5-12В; нерегулируемый низковольтный источник постоянного напряжения 12В с защитой от перегрузки; регулируемый высоковольтный источник постоянного напряжения 0-200В с защитой от перегрузки, функциональный генератор сигналов с диапазоном от 20 Гц до 1 МГц, формирующий синусоидальный, прямоугольный и треугольный сигнал; цифровой частотомер; генератор синусоидального сигнала с частотой 50 Гц, электронный интегратор на операционном усилителе с защитой от перегрузки; датчик Холла с магнитной системой; катушку с сердечником из ферромагнетика; трансформатор с железным сердечником; полупроводниковый диод; газонаполненную лампу (тиратрон); электронные вакуумные диоды с косвенным и прямым накалом; наборы пассивных линейных элементов (резисторов, индуктивностей, емкостей) в соответствии с методическими указаниями по выполнению работ.

МФЛЭМ-1 позволяет выполнять 15 лабораторных работ по теме «Электричество и магнетизм», выполнена в переносном чемодане со съемной крышкой, питается от сети переменного тока 220 В, 50 Гц, потребляемый ток 0,1 А. Масса изделия 6 кг. МФЛЭМ-1 предоставляет студентам и преподавателям широкие возможности для проведения реальных физических исследований электрических и магнитных явлений, обладает компактностью, низким энергопотреблением, высокой надежностью. Методическое обеспечение лабораторного практикума создано кафедрой физики МИРЭА, техническая разработка стенда выполнена кафедрой теоретических основ электротехники МИРЭА.

ЭЛЕКТРОСТАТИЧЕСКИЕ И ПОСТОЯННЫЕ МАГНИТНЫЕ ПОЛЯ В СРЕДЕ

В.П. Ивашкина, П.И. Ивашкин

184

Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)

Статья посвящена методике изучения электростатического и магнитного полей. Основными рассматриваемыми вопросами являются:

а) ключевые понятия;б) системность изложения;в) дидактический аспект.Продуктивное обучение возможно только при усвоении

основных понятий изучаемого предмета и связи между ними. Усвоенная система понятий (тезаурус [2]) служит базой для восприятия новых знаний. Неверное, неполное или недостаточно глубокое понимание основных понятий затрудняет или даже делает невозможным восприятие учебного материала.

Трудности восприятия и усвоения в большой степени обусловлены недостаточной системностью изложения материала (фрагментарностью) и отсутствием логической упорядоченности материала. Системный характер изложения необходим для любого вида обучения. При изложении логика системности всегда должна быть ясно выражена.

Понимание (интерпретация) смысла и значения любого явления или понятия связано с его рассмотрением как части более сложной организации связей и отношений, в контексте. Контекст организует определенным образом формат понимания, помогает правильно интерпретировать явления и т. д. При изучении электростатических и магнитных полей в качестве контекста естественно рассматривать уравнения Максвелла, которые полностью описывают все электромагнитные явления. Поэтому вначале необходимо получить представление об уравнениях Максвелла. Это не призыв к принятию их за основу изложения в явном виде (хотя это было бы правильно), но целесообразность их усвоения на уровне общего физического представления несомненна. Уравнения Максвелла важны и как структура для упорядочения учебных элементов, изучаемых в разделе «Электричество и магнетизм», например, закона Фарадея,

185

теоремы Гаусса, напряженности поля прямолинейного проводника с током и т.д.

Уравнения Максвелла обычно записываются с помощью понятий поток вектора и циркуляция вектора. Использование этих понятий очень эффективно при изучении электростатического и магнитного полей, в частности, помогает понять смысл основных величин, характеризующих электромагнитные поля, и в то же время их усвоение не вызывает трудностей. Например, понятие циркуляция вполне доступно каждому, кто усвоил понятие работа силы (изучаемое в школьной программе). Работа силы по замкнутому контуру – это частный случай циркуляции. Точно так же, с точки зрения математики, определяется циркуляция любого другого вектора. Конечно, вначале изучаются простейшие, симметричные конфигурации, где можно обойтись без введения интегралов – точечный заряд и прямой длинный провод с током. Опыт показывает, что при таком подходе теорема Гаусса и теорема о циркуляции Н легко воспринимаются и хорошо усваиваются.

У обучающихся нужно сформировать целостное представление о предмете. Для этого важно рассматривать ключевые понятия в одном подходе и в связи друг с другом [2]. Например, исходя из понятия работа силы вводится понятие циркуляция Е, рассматривается Э.Д.С., далее закон Фарадея и переход от него к общему выражению для циркуляции Е в переменном магнитном поле (сопоставляя, конечно, с циркуляцией Е в электростатике). Далее, подчеркивая симметрию, записывается выражение для циркуляции Н в переменном электрическом поле. С другой стороны, циркуляция Н вводится и при рассмотрении поля прямого тока. Т. к. здесь два слагаемых в уравнении Максвелла, то нужно уделить достаточно много времени для его усвоения.

Объяснение смысла явлений возможно только при использовании простых наглядных моделей. Вначале важно разобраться с простыми случаями, с минимумом математики, в форме, доступной для восприятия всеми учащимися, сформировать общее представление об изучаемом явлении («о чем речь»). И только после усвоения на этом уровне можно

186

переходить к изложению вопроса в полном, требуемом учебной программой, формате. Нужно двигаться «от простого к сложному» (одно из важнейших дидактических правил). Например, изучение полей следует начинать с полей в вакууме.

В позапрошлом столетии при описании электрических и магнитных явлений главная роль отводилась силам, действующим между зарядами или токами (вообще при описаниях самых различных явлений основную роль тогда играло понятие «сила» – сила тока, сила света, электродвижущая сила, лошадиная сила и т. д.). Формулировка законов Кулона и Ампера основана на представлении о непосредственном действии силы на расстоянии. Мышление Фарадея и Максвелла основано на представлении о реальности физической полевой среды. «Фарадей видел силовые линии, пронизывающие все пространство, там, где математики видели центры сил, притягивающих на расстоянии. Фарадей видел среду там, где они не видели ничего кроме расстояния. Фарадей предполагал источник и причину явлений в реальных действиях, протекающих в среде, они же были удовлетворены тем, что нашли их в силе действия на расстоянии…» [7]. В современном представлении, заряды и токи создают в окружающем пространстве поля, распространяющиеся с конечной скоростью. Связь физических величин в одной и той же точке пространства и в один и тот же момент времени (именно этим характеризуется близкодействие) описывается уравнениями Максвелла. Например, взаимодействие зарядов - это явление, состоящее из следующих звеньев:

- заряженная частица возмущает окружающую ее полевую среду: div D = ρ

- возмущение переносится из одной точки полевой среды в другую

- взаимодействие полевой среды с объектом интерпретируется как действие силы.

Аргументом в пользу физического смысла величины D является возникновение магнитного поля при изменении D во времени, а магнитное поле реально не менее, чем сила в законе Кулона). Вопрос конкретизации термина «возмущение» [1], т.е.

187

глубинный смысл величины D – это вопрос «Теории поля». Надежду вселяет заметно усилившийся в последнее время интерес к вопросам, связанным с вакуумом. Экспериментально установлено [3], что в окрестности электрического заряда происходит поляризация вакуума, связанная с рождением виртуальных, т.е. существующих очень короткое время (в соответствии с соотношением неопределенности) пар заряженных частиц- античастиц. Реальный заряд может притягивать (отталкивать) виртуальный позитрон и отталкивать (притягивать) виртуальный электрон, в результате чего вокруг заряда образуются виртуальные диполи, аналогичные поляризации диэлектрической среды внесенным в нее зарядом, что и обуславливает название явления [3]. Иллюстрацией является эффект Казимира [4,5], также связанный с рождением в вакууме виртуальных пар электрон - позитрон. Виртуальные пары - это реальность. Если, например, фотон передаст виртуальным частицам соответствующую энергию, то появляются реальные частицы. Например, на электростатическом поле ядер экспериментально наблюдаются процессы превращения фотона в пару электрон- позитрон.

Понятна позиция авторов учебников опираться только на то, что «можно измерить», но ведь есть еще и уравнения Максвелла – нужно как-то увязывать эти вопросы. В учебниках, конечно, как правило, присутствуют соответствующие заявления по этим вопросам («близкодействие» и т.д.), но, к сожалению, они не всегда подтверждаются системой изложения (часто вообще трудно назвать это системой). Критерий здесь простой: в начале или в конце учебника излагаются уравнения Максвелла. Несмотря на то, что уравнения Максвелла играют важнейшую роль как основа системы изложения, они, как правило, изучаются практически в конце раздела «Электродинамика», когда почти весь материал уже изложен фрагментарно. Кроме того, уже нет времени, чтобы их усвоить даже формально, а тем более наполнить физическим содержанием.

Недостаточное внимание в учебниках уделяется рассмотрению величин D и Н. Как правило, авторы, возможно, с

188

целью «упрощения», а может быть, стремясь исходить из «надежной» величины (т.к. выводится из законов Кулона, Ампера), или же по традиции, используют при изложении, в основном, одну характеристику поля - «силовую» Е (В). Часто встречается утверждение, что D (Н) не имеет физического смысла, является «вспомогательным» вектором и даже «производные макроскопические характеристики D и Н вводятся путем усреднения по ансамблю атомов и молекул» [10]. Для полного описания (и понимания) электрических и магнитных полей необходимы именно обе величины, характеризующие поле - и напряженности и индукции. У каждой из них своя роль, и она, в частности, отражена в системе (!) уравнений Максвелла (и множестве других уравнений физики, например, в теории относительности векторы D и Н объединяются в один тензор, а векторы Е и В – в другой).

Универсального подхода к решению задач электростатики нет. В различных использующихся способах есть и достоинства и недостатки. Одно из мнений профессионалов по расчету ЭСП: «Нас будет интересовать главным образом использование вектора D для расчета электростатического поля в неоднородной среде, поскольку непосредственное вычисление вектора Е в этом случае встречает большие трудности», «при расчете электростатических полей широко используется вектор D», «поверхности раздела диэлектриков, не содержащие свободных зарядов, являются особыми для Е, но не являются особыми для вектора D» [6]. В других случаях, наоборот, удобно использовать величину Е (например, при расчетах с помощью лапласиана для потенциала).

Все, по-видимому, согласятся, что большие трудности вызывает понимание вопросов, связанных с напряженностью электрического поля Е в среде. Обычно логика изложения в учебниках такова: начинают с «имеющей физический смысл» (т.к. непосредственно связанной с законом Кулона) величины Е. Однако при ее использовании встречаются значительные трудности – линии Е терпят разрыв на границе двух диэлектриков и т. д. Поэтому через Р и Е (а Е зависит от Р, а Р определяется Е) вводится «новый» вектор D. Воспринять

189

физическое содержание и хоть какой- то смысл введенной таким сложным образом величины трудно, даже хорошо зная физику. Чтобы представить степень «понятности» при таком способе изложения материала, достаточно попробовать приложить ее к самым простым конфигурациям – плоскому конденсатору (ПК) или полю в диэлектрике у поверхности заряженного проводника. Что интересно, иногда после изложения теоремы Гаусса для Е тут же пишут: «Однако эта формула неприемлема для описания поля Е в диэлектрике, т.к. она выражает свойства неизвестного поля Е через связанные заряды, которые, в свою очередь, определяются им же. Это еще раз доказывает целесообразность введения вектора электрического смещения» [9]. Вектор D целесообразно ввести сразу: это поле, источником которого служат только свободные заряды. Ввиду известных преимуществ величины D напрашивается подход (или система описания), в котором величина D будет играть более значительную роль.

Логика изложения должна соответствовать логике связи понятий. Излагаемый материал можно представить в виде двух частей. Вначале рассматриваются поля в вакууме (поле вектора D, или, в терминах напряженности, D/ε0), затем поля в среде.

Поле в вакууме. Вначале вводится понятие D для точечного заряда в вакууме. Индукцию D можно рассматривать как исходящее от заряда «возбуждение» [1] окружающей среды. Здесь целесообразна аналогия с источниками света (особенно при изучении теоремы Гаусса). Например, можно представить, что из заряда исходят линии - «лучи», общее количество которых («поток» линий) пропорционально величине заряда. Очевидно, что количество «лучей», пересекающих любую замкнутую поверхность, охватывающую заряд, одно и то же. Выберем в качестве замкнутых поверхностей сферы, концентричные заряду. Определим величину D как плотность линий на поверхности этих сфер. Тогда для любой сферы произведение значения D на ее площадь - D4πR2, есть величина постоянная, равная величине заряда (большую позитивную роль в восприятии величины D играет размерность, отражающая ее физический смысл – Кл/м2). Получаем одновременно представление о понятии поток,

190

теореме Гаусса для этого частного случая и о смысле физической величины, описываемой вектором D. Далее обобщаем на случай произвольного количества зарядов. И наоборот, выражая D через величину заряда и расстояние, получим простую для осмысленного усвоения формулу: значение D равно частному от деления величины заряда на площадь соответствующей сферы. Далее, если нужно найти напряженность поля Е в вакууме, делим D на размерную величину ε0, имеющую смысл коэффициента пересчета характеристики поля D в силовую характеристику. Получаем формулу для напряженности Е в вакууме:

Е = D/ε0

Отсюда, используя определение напряженности («сила, действующая на единичный положительный заряд»), можно получить закон Кулона. Далее, с помощью теоремы Гаусса находятся поля заряженной нити и безграничной плоскости, ряд конфигураций рассматривается с использованием принципа суперпозиции, и лишь после этого – более сложные случаи.

Поле в среде. Следующий этап – изучение полей в среде. И в этом случае учебный материал значительно легче воспринимается при использовании в качестве исходной величины D. Обычно связь между векторами D и E, B и Н выражается равенствами:

D = ε0 Е + Р (1)

В = μ0 Н + М (2)Здесь в обоих выражениях индукции выражаются через

напряженности и «вклад» среды. Сравнивая (2) и (1), следует сказать, что при одинаковой их форме логика связи величин здесь различная. Выражение (2) означает, что магнитная индукция В в магнетике – это сумма поля, созданного проводниками с током (катушкой), и величины намагничения М. Выражение (1), определяющее электростатическую индукцию D через Е и Р, не аналогично (2). Аналогия появится (с поправкой на терминологию), если, наоборот, напряженность электрического поля в диэлектриках Е выразить через D и поляризацию Р:

191

Е = (D – Р)/ε0 (3)

Как можно трактовать это выражение для Е? Что оно отражает с физической точки зрения? Поле индукции D создается свободными зарядами. При наличии диэлектрика картина поля D может измениться, но это обстоятельство не отменяет физического смысла локальной зависимости Р от D. Но коль скоро вид поля вектора D найден (речь идет о связи величин, а не об алгоритмах решения электростатических задач - это вопрос теоретиков), можно определить вызванную этим полем поляризацию диэлектрика. «Известно, что связанные заряды возникают из-за поляризации диэлектрика полем свободных зарядов» [6]. «Мы уже неоднократно отмечали, что поле связанных зарядов пропорционально полю свободных. Естественно поэтому, что вектор Р пропорционален напряженности поля»[6]. Далее, зная величину D и поляризацию Р, находим величину среднего поля в диэлектрике – напряженность Е. В силу сказанного целесообразно принять величину D в качестве исходной.

Отметим, что полнота описания поля в среде при использовании представления Е в виде (3), конечно, не теряется, т. к. мы просто переписали (1) в другой форме с сохранением реального смысла величин, входящих в него. Проведем аналогию с различными формами записи 2-го закона Ньютона: можно при обучении использовать форму записи а = F/m , а можно F = mа, или даже m = F / а, что не намного хуже 2-й формы (имеется в виду результативность обучения, а не что «правильнее»). Опыт показывает, что существует большая разница в результатах (!) обучения (компетенциях) при усвоении 2-го закона Ньютона во втором виде по сравнению с первым. Возвратимся к (3). Коль скоро (1) правильно описывает взаимосвязь величин, то и математически эквивалентное соотношение (3) будет справедливым. Изменяется лишь физический смысл связи между величинами. Вообще говоря, можно рассмотреть еще и 3-й вариант выбора исходных величин при описании поля в диэлектрике, относительно которого есть такое мнение: «путем введения вектора D при исследовании поля в диэлектриках как

192

фиктивные заряды, так и вектор поляризации исключаются из рассмотрения», «двух векторов D и Е вместе с их связью друг с другом достаточно для полного макроскопического описания электростатического поля как в однородной, так и в неоднородной среде» [8].. «В рамках макроскопической теории связь между этими величинами может быть установлена лишь предположительно» [8]. Опыт показывает, что в однородном изотропном диэлектрике Р пропорциональна Е. Но т.к. в этом случае и D пропорциональна Е, то Р будет пропорциональна и D, т.е. на основании этого же опыта точно так же можно заключить, что Р пропорциональна величине поля, создаваемого свободными зарядами [6]. Микрорассмотрение также не позволяет легко решить вопрос о величине «действующего поля». Например, величина поля в центре сферы Лоренца имеет промежуточное значение между полем D/ε0 и средним полем в диэлектрике.

Естественно выбирать связь между данными величинами в возможно более простом и удобном (в частности, и с дидактической точки зрения) виде. Какой вариант выбрать при обучении? Выбор в качестве исходной величины D имеет следующие преимущества:

а) алгоритм описания основывается на величине D, имеющей легко воспринимаемый физический смысл;

б) естественность представления Р как функция величины поля D/ε0, так как именно поле свободных зарядов является причиной поляризации диэлектрика(не рассматриваются сегнетоэлектрики);

в) ценность с дидактической точки зрения.Поэтому при изучении полей в среде величину D

целесообразно взять в качестве исходной.Понятие «поле в среде» можно рассмотреть двумя

способами: в терминологии σ1 (феноменологический, более простой вариант, без использования Р) или с использованием Р. В соответствии с этим общая схема изложения полей в среде включает в себя две линии рассмотрения (или два этапа): 1-я (больше подходит для начальной стадии обучения) – это следующая логическая цепочка: D - поверхностная плотность

193

поляризационных зарядов σ1 – Е. 2-я цепочка: D – вектор поляризации Р (микро- и макрорассмотрение) – Е.

Соответственно последовательность изложения материала может быть следующей. Сначала рассматривается случай однородного диэлектрика, заполняющего все пространство. Е определяется исходя из компенсирующего действия σ1, т.е. как суперпозиция полей, созданных σ и σ1: Е = (σ - σ1)/ε0. Т.о. поле уменьшается по сравнению с вакуумом в σ/(σ - σ1) раз. Это первый этап понимания.

Для неоднородного диэлектрика возможны два способа рассмотрения. Первый – без введения Р. Второй – с использованием Р. В первом способе Е находится так же, как и в однородном - через введенную ниже величину k. Рассматривается многослойный ПК, а также сферически симметричная и тому подобные конфигурации. При втором способе рассмотрения, принимая в качестве исходной величину D, находим вектор поляризации:

Р = k D (или Р =k1 D/ε0)Рассмотрим 1-й способ изложения. Известно, что на

поверхности диэлектрика, примыкающей к поверхности заряженного проводника, σ1 пропорциональна σ:

σ1= k σ (4)В учебниках этот важный феноменологический факт, если и

излагается, то слишком сложным образом (т.к. рассматривается в схеме, когда исходной величиной является Е). Необходимость его рассмотрения при обучении связана, например, с тем, что прямым образом поясняется возникновение и смысл величины σ1. Коэффициент пропорциональности k (k1), который можно назвать макроскопической поляризуемостью, целесообразно использовать при описании поля в диэлектрике как важную дидактическую единицу.

Напряженность поля Е в однородном диэлектрике, заполняющем все пространство, находится умножением поля, создаваемого данными сторонними зарядами в вакууме, на величину (1 - k). Рассмотрение в терминологии σ1 во многих случаях позволяет обойтись без введения вектора поляризации Р. Например,

194

диэлектрик у поверхности заряженного проводника, проводящий шарик в диэлектрической среде, закон Кулона в диэлектрической среде, ПК.

Поле вектора D во многих интересных случаях и при наличии неоднородной среды совпадает с полем, создаваемым данными сторонними зарядами в вакууме. Это часто встречающийся случай совпадения границ раздела слоев с эквипотенциальными поверхностями, когда преломление линий D отсутствует. Таковы, например, сферически симметричные конфигурации и многослойные конденсаторы. Использование величины D дает в этом случае очень простое непосредственное решение. Например, расчет напряженности поля Е в многослойных плоских конденсаторах можно произвести в терминологии полей заряженных плоскостей, а можно решить много проще: т. к. значение D внутри любого слоя диэлектрика такое же, как и в вакууме, то для нахождения напряженности Е в любом слое достаточно умножить на (1 - k).

Таким образом, величина k имеет фундаментальный макроскопический смысл (легко раскрывается и микроскопический смысл), и поэтому может быть принята в качестве одной из основных дидактических единиц при изучении полей в среде.

На следующем этапе изучения полей в среде вводится вектор поляризации Р. Вначале рассматривается его связь с полем D. Далее, Р вводится двумя способами: микроскопическим образом и как величина, проявляющаяся макроскопически.

При макроскопическом рассмотрении переход к вектору Р производится с помощью изученной ранее величины σ1. Используется феноменологическое проявление Р: если безграничная диэлектрическая пластина находится в однородном поле, например, в ПК, то поверхностная плотность поляризационных зарядов σ1 будет равна нормальной составляющей Р: σ1 = Рn . Используя соотношение (4), получим: Рn = σ1 = k σ = k D. Т. о. пришли к связи Р = k D (или Р =k1 D/ε0). Далее находим поле Е в среде. В терминах D и Р вычитание «противополя» эквивалентно вычитанию Р из D: Е = (D – Р)/ε0 . В

195

обычном случае, когда величина Р пропорциональна D, т.е., может быть выражена в виде Р = k D, формулу можно упростить: Е = D(1 – k)/ε0.

При изучении магнитного поля логичной представляется следующая последовательность изложения. Вначале рассматривается напряженность Н (магнитное «возбуждение» [1]), создаваемая током, протекающим в прямом бесконечно длинном проводнике. Формула для нахождения Н для этого случая легко запоминается (что достаточно важно на первом этапе обучения, так как запоминание – первая ступень понимания): «дели ампер на два пи эр». Умножив величину Н на 2πR, мы приходим к понятию циркуляция. Для этого частного случая понятие циркуляция легко воспринимается (далее обобщаем, приближаясь к пониманию уравнений Максвелла). Таким образом, получаем одновременно представление о понятии циркуляция и о смысле физической величины, описываемой вектором Н. Большую роль в понимании смысла величины Н играет ее размерность – А/м. Усвоенная теорема о циркуляции Н позволяет очень просто рассчитать магнитное поле Н в тороиде: поверхность, опирающаяся на осевую окружность тороида, пронизывается N раз проводником с током I, поэтому циркуляция равна NI. Разделив на длину окружности, получаем: Н=nI, где n – плотность витков. Длинный соленоид представляем как участок тороида: получаем, что напряженность Н в длинном соленоиде равна произведению силы тока на число витков, приходящихся на единицу длины катушки. В электротехнике также широко используется величина Н (что еще раз подчеркивает практическую ценность этого понятия). Единица ее измерения в электротехнике - ампер-витки на метр, хорошо отражает смысл величины Н. Из вышесказанного вытекает, что величина поля Н в длинном цилиндре, обтекаемом поверхностным током, равна просто поверхностной плотности этого тока. Этот вывод важен для понимания магнитных полей в магнетиках, так как, в результате сложения молекулярных токов в объеме, на поверхности магнетика возникают поверхностные токи. Эти токи можно рассматривать как дополнительные ампер-витки, добавляющиеся к ампер-виткам намагничивающей катушки.

196

Аналогично D, величина Н играет большую роль при решении задач.

Успешное усвоение рассмотренных физических величин и связи между ними является основой формирования необходимых компетенций.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1.Зоммерфельд А. Электродинамика. - М., 1958.2.Ивашкина В.П., Ивашкин П.И. Методика изложения

основных понятий физики // Сборник трудов VIII региональной научно-практической конференции, М., 2008, т.2, стр.102-113.

3.Берестецкий В.Б., Лифшиц Е. М., Питаевский Л.П. Квантовая электродинамика. - М., 2001, с. 635.

4.Ламбрехт А. Эффект Казимира: сила из ничего // as-tronet.ru.

5.Ландау Л.Д., Лифшиц Е.М. Статистическая физика. - М., 1976.

6.Зильберман Г.Е. Электричество и магнетизм. - Долгопрудный, 2008.

7.Максвелл Дж.К. Трактат об электричестве и магнетизме. Т. 1. - М., 1989.

8.Миролюбов Н.Н., Костенко М.В., Левинштейн М.Л., Тиходеев Н.Н. Методы расчета электростатических полей. - М., 1963, с. 23.

9.Трофимова Т.И. Курс физики. - М., 2001.10.Джексон Дж. Классическая электродинамика. - М., 1962.

ОБУЧЕНИЕ РУССКОМУ ЯЗЫКУ И ЛИТЕРАТУРЕ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ШКОЛА – ВУЗ»

А.Е. Базанова, Н.П. КириленкоРоссийский университет дружбы народов

В связи с введением обязательного ЕГЭ по русскому языку в качестве вступительного экзамена в высшие учебные заведения

197

Российской Федерации коренным образом изменилась и методика обучения этой дисциплине в системе довузовского образования.

Прежде всего, изменения коснулись методики преподавания теории русского языка, так как выполнение частей А и В ЕГЭ требует значительных теоретических знаний в области фонетики, словообразования, лексикологии, морфологии и синтаксиса. В условиях средней школы, где на преподавание русского языка выделяется 2 часа в неделю в 11 классе, качественное повторение этого материала не представляется возможным. При этом вообще вызывает сомнение целесообразность равных требований к теоретическим знаниям абитуриентов, поступающих на технические, естественно-научные и гуманитарные (особенно филологические) специальности. Так, например, для будущих инженеров или медиков, совсем не обязательно знание характеристики звуков, способов словообразования, типов односоставных предложений и связей слов в словосочетании, а для будущих филологов вопросы, предлагаемые в современном ЕГЭ, представляются крайне легковесными.

В связи с этим центры довузовского образования призваны играть роль определенного «буфера» между школьными учебными планами и требованиями ЕГЭ. В центрах довузовского образования учебные планы по русскому языку должны методически составляться таким образом, чтобы была возможность на протяжении одного занятия (2 или 4 часа в неделю в зависимости от формы обучения) сочетать не только выработку практических навыков по орфографии и пунктуации, но и усвоение теоретических знаний.

Дело осложняется и тем, что учебный план должен включать в себя и выработку навыков и умений по написанию эссе, выделению выразительных средств, определению стилей и типов текста. Работа по обучению написанию эссе требует большого количества времени. Её трудность заключается в том, что предлагаемые в настоящее время на экзаменах тексты носят публицистический характер и зачастую сложны для восприятия абитуриентами.

На наш взгляд, выполнение части С ЕГЭ существенно

198

облегчилось бы, если бы предлагаемые для анализа тексты были взяты из произведений художественной литературы. При их анализе абитуриенты могли бы в этом случае опираться на свои фоновые знания, полученные ими на школьных уроках литературы. И это бы позволило ликвидировать тот искусственный разрыв между русским языком и литературой, который образовался при введении ЕГЭ только по русскому языку, а также устранить некоторый налет субъективности в последнем задании части В, связанном с определением выразительных средств, использованных в предложенном тексте.

Таким образом, можно сказать, что методика подготовки к ЕГЭ по русскому языку должна включать в себя целый комплекс упражнений и заданий, направленных на выработку различных навыков и умений, одновременно формирующихся в течение одного занятия.

Результаты ЕГЭ по литературе в 2007-08 учебном году показали, что проблем, связанных с содержанием экзамена, даже больше, чем с ЕГЭ по русскому языку, что вполне объяснимо, так как ЕГЭ по литературе не является обязательным для всех выпускников школ и абитуриентов, поэтому его материалы в меньшей степени апробированы на экзаменах и вызывают большие трудности.

В настоящее время по проекту Минобрнауки литература в качестве обязательного предмета присутствует только на двух специальностях (направлениях) «Филология» и «Журналистика». В качестве предмета по выбору она предлагается на специальностях (направлениях) «Связи с общественностью», «Лингвистика», «Социальная педагогика» и «Архитектура». Этот более чем странный подбор специальностей и единые требования к сдающим ЕГЭ также, как и с русским языком, заставляют задуматься о необходимом и достаточном для негуманитариев уровне знаний по теории литературы. В школе на изучение художественных особенностей произведения и формирование устойчивых знаний по теории литературы не обращают особого внимания из-за недостатка учебного времени, так как программа по литературе в основном представляет собой изучение сведений

199

по истории литературы и содержательной стороны произведений, выстроенных в хронологическом порядке. Поэтому в системе довузовского образования следует выделять время на каждом занятии для формирования навыков и умений по теоретическому анализу художественного текста.

И в то же время часть В по литературе абсолютно легка и прозрачна для филологов, так как в ней кроме пейзажа, портрета, реплики и размеров стихосложения не представлены никакие другие теоретические вопросы. В прошлые годы эта трудность корректировалась за счет материалов вступительного экзамена в форме ЕГЭ, подготовленного каждым ВУЗом для филологических специальностей. Так, в материалы ЕГЭ РУДН входили теоретические вопросы по тропам, фигурам поэтической речи, анализу художественного произведения, основам стихосложения и основным понятиям мирового литературного процесса (классицизм, романтизм, сентиментализм, реализм, модернизм). В настоящее время это невозможно из-за вступившего в силу закона об обязательном проведении ЕГЭ. Поэтому в задачи системы довузовской подготовки, видимо, должна входить как составляющая программы обучения теоретическая часть, которая облегчит дальнейшее обучение студентам филологических специальностей в ВУЗе.

Кроме этого, ЕГЭ по русскому языку и литературе частично перекрывают друг друга в содержательном плане, так как и тот, и другой включают в себя материал, касающийся стилистики текста, тропов и поэтического синтаксиса. Это нужно учитывать при составлении учебных программ и планов по тем специальностям, где сдается литература, и вносить в системе довузовского образования этот материал в программу по русскому языку.

Вызывает некоторое недоумение и структура самого ЕГЭ по литературе. В содержании прошлых вариантов была определенная логика, так как учащемуся предлагалось проанализировать художественные произведения, относящиеся ко всем трем родам литературы (драма, лирика, эпос). В настоящее же время в структуре ЕГЭ предполагается только две

200

части, что не отменяет задачи повторения на довузовской подготовке всего материала курса русской литературы.

Таким образом, накопленный нами опыт работы в системе довузовского образования говорит о том, что независимо от формы и места сдачи экзаменов корректировочная переходная ступень между школой и ВУЗом необходима.

ЗНАКОМСТВО С ЭКОЛОГИЧЕСКИМИ ПРОБЛЕМАМИ ЧЕРЕЗ ПОИСК ИХ РЕШЕНИЙ НА ПРИМЕРЕ

ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПЛАЗМОХИМИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ

А.И. ПавловаТверской государственный университет

Рассказывая учащимся о современных проблемах экологии, нельзя ограничиваться лишь выявлением проблемы. Необходимо вырабатывать комплексное понимание, включающее в себя постановку проблемы, поиск методов, средств и путей решения. Поэтому говоря о том, насколько нынешний мир загрязнён, нужно обязательно рассказывать о мерах, предпринимаемых экологами и мировым сообществом в целом. Необходимо учить поиску решения, проводя семинары, на которых учащиеся могли бы предложить собственные способы улучшения экологии. Нет необходимости «наводить страх» на учащихся, рассказывая о том, что экология на планете с каждым днём ухудшается, есть необходимость искать выходы из негативных экологических состояний, непосредственно при помощи учащихся.

Примерно следующим образом следует преподнести материал, затрагивающий тему загрязнения водоёмов. Будет не только показана проблема, но и рассмотрены варианты решений, приведены конкретные цифры, указывающие на возможность практического применения данного способа очистки воды.

В современном мире загрязнение поверхностных водных источников различными химическими веществами (фенолами, нефтепродуктами, пестицидами, поверхностно-активными веществами и др.) приводит к поиску новых методов очистки

201

воды при максимальной экологичности и технологической простоте процесса. Этим условиям соответствуют некоторые природные сорбенты, находящие полное применение уже после процесса сорбции. Уголь, в зависимости от типа, в той или иной мере является сорбентом, а активированные угли используют в пищевой промышленности, для очистки питьевой воды, для очистки или рекуперации летучих растворителей. Существенная часть активированных углей расходуется на изготовление адсорбционных фильтров для бензобаков автомобилей. Развивается и назначение пористых углеродных материалов в медицине и фармацевтике. В 1964г. греческий врач Гиппократ Ятцидис впервые провёл гемосорбцию – прямую очистку крови больного в слое активированного угля [4]. И, наконец, активированные угли служат для получения из них катализаторов, изготовления противогазов.

С учётом состояния ресурсов, возрастает интерес к ископаемому топливу, которое проявляет некоторые сорбционные свойства, по энергетическим характеристикам практически не уступает нефти и природному газу, а по запасам превосходит их в несколько раз.

Нефть гораздо удобнее транспортировать, а для угля выгоднее помещать установки для переработки в непосредственной близости от места добычи, а полученный таким образом газ можно транспортировать при помощи газопровода. Однако транспортировка нефти порождает собой ряд транспортно-технологических проблем, среди которых самыми серьёзными являются аварии нефтяных танкеров, приводящие к выливанию нефти в природные водоёмы. Попадая в водоёмы, нефтепродукты создают разные формы загрязнения: плавающую на поверхности нефтяную плёнку, растворенные или эмульгированные в воде загрязнения [3].

Аварии нефтяных танкеров приводят к выливанию в природные водоёмы нефти, 12 г которой делают непригодной для употребления тонну воды. Для очистки воды от поверхностных загрязнений приходится использовать нефтеловушки, бензомаслоуловители, отстойники, применение которых всегда

202

сопряжено с широким рядом технологических трудностей.Сорбенты различных типов помогают улучшить

органолептические свойства воды (устранить неприятные привкусы, запахи, окраску), а также значительно понизить концентрации вредных химических веществ [2].

В связи со всеми вышеизложенными проблемами весьма актуальным звеном технологических и экологических разработок являются комплексные методы переработки сырья. Плазмохимический метод переработки угля является безотходным, экономичным, позволяющим получать в зависимости от условий проведения процесса целый спектр ценных соединений [1].

Была проведена работа, целью которой являлось изучение процесса комплексной плазмохимической переработки угля. При выполнении работы решались такие задачи, как определение химического состава полученного синтез-газа, получение сорбентов нескольких типов и выявление оптимальных условий проведения процесса комплексной плазмохимической переработки угля. Объектом исследования выступил каменный уголь Тугнуйского месторождения республики Бурятия. Также объектами исследования можно считать продукты плазмохимической переработки угля: обезмасливающий сорбент, обезжелезивающий сорбент и синтез-газ.

В качестве методов были предложены исследование химического состава, физического состояния и сорбционной активности.

Работа проводилась в следующем порядке. Исходный (каменный) уголь был измельчён до размера частиц 1 – 1,2 мм. Измельчённый уголь был подвергнут плазмохимической обработке водяным паром и воздухом, вследствие чего был получен газ и твёрдый остаток.

Состав газа являлся оптимальным для дальнейшего получения синтетического жидкого топлива при соотношении масс угля и пара – 2 : 1, напряжении 420 В, силе тока 180 А и температуре газификации – 12000С.

Твёрдый угольный остаток засыпали в воду (использовалась

203

обычная водопроводная вода с целью имитации её очищения в реальных условиях), вследствие чего произошло разделение его на фракции: тяжёлую фракцию, осевшую на дно, а также лёгкую фракцию, всплывающую на поверхность воды. Незначительная часть частиц угля при этом находилась в толще водного слоя. Фракции были разделены, высушены и исследованы.

Всплывшая фракция занимала существенную долю остатка (76,5 %), обладала высокими гидрофобными свойствами (соответственно, она не нарушает экологию водного слоя), хорошими магнитными и великолепными маслопоглотительными свойствами. Сорбент, поглотивший масло (или нефтепродукты), легко собирается и может использоваться в качестве высококалорийного малозольного твёрдого топлива, асфальтоукладочного материала. Полученный сорбент можно применять в качестве наполнителя фильтров для очистки сточных вод от нефтепродуктов и других неполярных (органических) жидкостей. Сорбционные технологии с использованием данного сорбента можно применять в целях ограничения распространения и сбора нефтепродуктов с водоемов, почв, грунтов, снежного покрова и других поверхностей.

Осевшая фракция (22,4 %) обладала высокой зольностью (88,0 %), проявляла хорошие хемосорбционные свойства, в частности, нашла применение в качестве обезжелезивающего сорбента. Данная фракция содержит ряд ценных неорганических соединений и элементов, таких как кремний, карбид кремния, карбид железа, ферросилиций, алюминий и др.

Таким образом, в процессе плазмохимической обработки угля водяным паром и воздухом получен синтез-газ определённого состава, пригодный для получения из него синтетических жидких топлив (СЖТ), а также твёрдый остаток, самостоятельно разделяющийся на два типа сорбента уже в процессе очистки воды. Процесс является технологически простым и безотходным. При сгорании СЖТ образуется углекислый газ и вода. Сорбенты после очистки воды используются далее, в т.ч. как энергетический ресурс.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

204

1. Баранов С.Н. Физико-химическая активация углей: сб. науч. Трудов, Киев. - 1989.

2. Балабеков О.С., Балтабаев Л.Ш. Очистка газов в химической промышленности – М.: Химия, 1991 – 256 с.

3. Бодоев Н.В. Особенности перспектив переработки углей республики Бурятия // материал научно-практической конференции – Улан-Удэ: Изд. БНЦ СО РАН, 2001. – 9-15 с.

4. Николаев В.Г., Стрелко В.В. Гемосорбция на активных углях. – Киев: Наукова думка, 1979 – 286 с.

СБОРНИК ТРУДОВIХ РЕГИОНАЛЬНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ

КОНФЕРЕНЦИИ«ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ И МЕТОДИКИ

ПРЕПОДАВАНИЯ В СИСТЕМЕ «ШКОЛА – ВУЗ»В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА К ЕДИНОЙ ФОРМЕ

ГОСУДАРСТВЕННОЙ АТТЕСТАЦИИ ВЫПУСКНИКОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ»

Том 1

24 апреля 2008 года

Подписано в печать 20.02.2009. Формат 60х84 1/16

205

Бумага офсетная. Печать офсетная.Усл. печ. л. 11,51. Усл. кр.-отт. 46.03. Уч.-изд. л. 12,38

Тираж 300 экз. С 119

Государственное образовательное учреждениевысшего профессионального образования

«Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (технический университет)»

119454, г. Москва, Пр. Вернадского, 78