izvještaj o procjeni učinka programa kulturne i duhovne ... · s manjinskim programima (a i c...

Izvještaj o procjeni učinka programa

Kulturne i duhovne baštine zavičaja

Izvještaj priredila: Asja Korbar

2 Izvještaj o procjeni učinka programa Kulturne i duhovne baštine zavičaja

1. Uvod ..................................................................................................................................................3

2. Metodologija provedbe .............................................................................................................7

3. KDBZ i učenici ............................................................................................................................12

4. KDBZ u fizičkom okruženju .................................................................................................27

5. KDBZ i učitelji kao dio školske zajednice .......................................................................32

6. Zaključci i preporuke ..............................................................................................................40

7. Literatura .....................................................................................................................................43

3

Izvještaj studije učinka programa Kulturna i duhovna baština zavičaja

Napomena: U tekstu koji slijedi u većini slučajeva koristi se muški rod. Napominjemo da je to iz razloga da se očuva jasnoća teksta, međutim u svim slučajevima on označava jednako i ženski i muški rod.

1. Uvod Ovaj izvještaj nastao je kao dio projekta „Interkulturno poučavanje za integrirane zajednice“, financiranog od strane Europske unije, kojega su od 2013. do 2015. proveli Nansen Dijalog Centar Osijek i Pučko otvoreno učilište ‘Korak po korak’. Jedna od glavnih komponenti projekta bila je i aktivnost provedbe studije učinka programa Kulturna i duhovna baština zavičaja (KDBZ), kojoj je bio cilj utvrditi promjene na razini školske i šire zajednice koje ovaj program proizvodi ili katalizira.

Program KDBZ-a provodi se u 24 škole u Hrvatskoj te u jednoj školi u Srbiji, u njega je uključeno oko 35 učitelja/provoditelja i oko 400 djece. Program se ponajviše provodi s učenicima u sklopu predmetne nastave (80% škola), a u manjem broju u razrednoj nastavi (20% uključenih škola). U programu sudjeluju škole koje provode program isključivo na hrvatskom jeziku i pismu, ali i škole s manjinskim programima (A i C modeli manjinskog obrazovanja), odnosno s manjinskim statusom.

U samoj evaluaciji sudjelovalo je 24 učitelja/provoditelja iz 19 škola, dok je od toga 7 škola (školskih zajednica) i 13 učitelja bilo pobliže praćeno i intervjuirano kroz terenske posjete školama. Osim učitelja koji provode KDBZ, tom prilikom provedene su i fokusne grupe s učenicima uključenim u program, učenicima sličnog uzrasta koji nisu uključeni u program, roditeljima učenika uključenih u program, učiteljima koji ne provode KDBZ, stručnim suradnicima i vodstvom škole te osobom/poznavateljem prilika u zajednici.


Kurikulum za program KDBZ-a razvila je organizacija civilnog društva Nansen Dijalog Centar Osijek u suradnji s učiteljima i stručnim suradnicima iz škola u multikulturalnim, poslijeratnim područjima te s akademskim stručnjacima u području psihologije i pedagogije. Stoga je jedna od važnih značajki programa upravo ta da je on razvijen prema potrebama procijenjenim od samih odgojno-obrazovnih djelatnika, odnosno da je izrastao iz same prakse i izazova s kojima su se praktičari suočavali ili s kojima se suočavaju u radu s učenicima koji odrastaju između posljedica poslijeratne stvarnosti.

KBDZ se kao eksperimentalni program provodio od 2007. do 2010. – a među prvima su ga provodile 3 škole u Istočnoj Slavoniji. Program je potom procijenjen i akreditiran od strane Agencije za odgoj i obrazovanje, dok je 2010. izrađen i objavljen Priručnik za učitelje te je 2011. uvršten kao pomoćno sredstvo za ostvarivanje interkulturnih sadržaja u nastavi. U narednom periodu (2010. -2014.) program se širi i na druga područja (Međimurska, Šibensko-Kninska, Sisačko-Moslavačka i Istarska županija), iako još uvijek najveći broj škola koje provode KDBZ nalazi se u Slavoniji. Također, izdana su i druga pomoćna sredstva, poput priručnika „Interkulturno obrazovanje kroz prizmu osobnih povijesti“. Raste broj uključenih učitelja, kao i zainteresiranih učenika. Ova evaluacija, kao jedan od nalaza donosi i prikaz razvoja programa u drugim područjima čiji kontekst nije istovjetan istočnoslavonskom iskustvu relativno nedavnih ratnih sukoba.

Ideja izrade i provedbe ovog programa, koja sažima njegove kurikulumom definirane ciljeve, bila je omogućiti svoj djeci učenje o regionalnim kulturama i baštini, različitim identitetima regije, te jačanje njihovih interkulturnih kompetencija – prije svega, razumijevanje i prihvaćanje Drugog i drugačijeg.

U izradi metodologije evaluacije i njezinoj provedbi, vodili smo se kako ciljevima programa, tako i novijim teoretskim shvaćanjima interkulturalizma u odgoju i obrazovanju. Prema Sablić („Interkulturalizam u nastavi“ 2014.), interkulturni odgoj i obrazovanje „obuhvaća teorije koje teže promicanju jednakosti u obrazovanju za učenike iz različitih društvenih skupina kako bi svi pridonosili društvenim promjenama u budućnosti.“

Teoretičar interkulturnog obrazovanja James Banks (prema Sablić, 2014.) ističe četiri važne kompetencije koje učitelj treba imati kako bi uspješno poučavao u multikulturnim zajednicama:

• poznavanje učenika, konteksta u kojemu odrastaju i koji ih određuje, kao i stilova učenja te shodno tome sposobnost prilagođavanja sadržaja i metoda u poučavanju;

• poznavanje predmeta i sadržaja;

5

• vještine poučavanja koje uključuju upravljanje sadržajem, ponašanjem i razredom;

• razvoj svijesti o vlastitom pozivu, odnosno sposobnost uvođenja promjena i novina u odgojno-obrazovni proces.

Imajući u vidu da je ovom evaluacijom moguće sagledati sljedeće aspekte - koliko provedba programa promiče jednakost u obrazovanju za učenike iz različitih skupina, te kakve su kompetencije učitelja koji provode s obzirom na poznavanje učenika i razvoja svijesti o vlastitom pozivu – okvir za analizu promjena na koje je program utjecao temeljo se upravo na tim aspektima. Važan dio analize promjena stoga je usmjeren ne isključivo na učenike koji sudjeluju u programu, već i na same učitelje koji ga provode.

Pritom smo polazili od shvaćanja intersekcionalnosti identiteta, ali i intersekcionalnosti opresije i diskriminacije, pa stoga i potrebe za osnaživanjem kompetencija u pogledu razumijevanja, prihvaćanja i promocije svih oblika različitosti. Naše polazište sažeto je opisano u pristupu u tekstu „Konceptualni okviri“ autora R. Hardimana, B.W Jacksona i P. Griffina, sadržanom u jednom američkog udžbeniku za provedbu edukacija i kolegija na temu društvene pravde i različitosti: „(...) mi također uviđamo kako je svaki sudionik naših kolegija kolaž mnogih socijalnih identiteta. Iako je naš kolegij orijentiran, na primjer, na seksizam, rasa, klasa, religijska pripadnost, seksualnost i rod utječu na njegovo ili njezino iskustvo seksizma. Mi ohrabrujemo sudionike da istražuju ovu intersekcionalnost njihovih članstava u socijalnim grupama te da razumiju sličnosti u dinamikama različitih oblika opresije. “1

Pritom je vrijednosni okvir za procjenu promjena na koje utječe program KDBZ-a blizak shvaćanju teoretičara obrazovanja Paula Gorskog koji shvaća multikulturalno 2

obrazovanje kao politički pokret, kao proces koji nastoji osigurati društvenu pravdu i stoga zahtjeva sveobuhvatnu školsku reformu i kritičku analizu sustava moći i privilegija, preispituje sva znanja i osnažuje etos škole kao cjeline, odnosno društvene zajednice.

U tom smislu prikazano sagledavanje učinaka svakog programa čiji je cilj osnaživati interkulturne kompetencije učenika te promovirati interkulturalizam

1 Hardiman R., Jackson B.W i Griffin P. „Conceptual Frameworks“ u Readings for diversity and social justice, treće izdanje, ur. Adams, M., Blumenfeld W.J., Castaneda, C., Hackman H. W. , Peters M. L. i Zuniga X., Routledge NY, 2013.

2 U novijoj anglosaksonskoj tradiciji rijeđe se pravi razlika između multikulturalnog i interkulturalnog (prema Sablić M., Interkulturalizam u nastavi, 2013.) – u kontekstu Gorskog i ovdje se razumije proaktivni, afirmativni pristup kojega inače označavamo interkulturalizmom.


u zajednici neizostavno se temelji na svijesti o mogućnosti retradicionalizacije obrazovanja kako je shvaća Paul Gorski u svom članku „Suučesništvo s konzervativizmom: depolitizacija multikulturalnog i interkulturnog obrazovanja“:„Kako konzervatizirati multikulturalno obrazovanje?(...) kada pitam profesionalce u multikulturalnom odgoju i obrazovanju u SAD-u da definiraju multikulturalno obrazovanje, njihovi odgovori često odražavaju prije suosjećajnu konzervativnu svijest, nego li opredjeljenje za jednakost i pravdu. Njihove definicije gotovo nikada ne govore o potrebi iskorjenjivanja seksizma, klasizma, heteroseksizma, rasizma i drugih oblika opresije. [Oni] odgovaraju da je multikulturalno obrazovanje ‘učenje o drugim i drugačijim kulturama’ (što nas navodi na pitanje – drugačijim od čega?) ili o ‘slavljenju radosti različitosti’. [Takve pouke], kada su odvojene od transformativne vizije, ne pomiču razrede ili škole prema autentičnom multikulturalnom obrazovanju.“3

U doba i u kontekstu nastajanja programa, zajedničko učenje o kulturnoj baštini regionalnih kultura bilo je političko pitanje koje je značilo jasno vrijednosno opredjeljenje – usprkos izazovima na terenu u vidu društvenih tenzija i podjela, kreatori i provoditelji programa jasno se zalažu za zajedništvo te za učenje i poštivanje kulturnih i društvenih doprinosa svih kultura prisutnim u područjima provedbe. U daljnjem razvoju i provedbi programa, pogotovo s obzirom na njegovo širenje i u ostale zajednice postavlja se pitanje narednih koraka, i u smislu vrijednosti koje su kroz njega promovirane. Ponovno citirajući Gorskog, i ovdje je potrebno istaknuti vrijednosni stav koji u bitnome određuje našu analizu, pritom imajući u svijesti nemogućnost ideološki neutralne pozicije, a koji smatra da svako autentično multikulturalno učenje i poučavanje u sebi neizostavno sadrži principe jednakosti i društvene pravde: „Mnogi popularni koncepti za kreiranje inkluzivnijih razreda i kurikuluma nastavljaju s ovim fetiš-odnosom prema kulturi (…) Izazov je u tome da se zadrži princip jednakosti kao centralni aspekt multikulturalnog obrazovanja koje je doista smisleno, čak i onda kada – i pogotovo onda kada – se čini lakšim ili sigurnijim zadržati se na pojednostavljenim shvaćanjima kulture.“4

3 Gorski, P., „Complicity with conservatism: the de-politicizing of multicultural and intercultural education“, časopis Intercultural Education,Vol. 17, No. 2, 5/ 2006

4 Gorski P., Swalwell K. „Equity literacy for all“, u časopisu Educational Leadership, 3/2015

7

2. Metodologija provedbe

2.1. Ciljevi studije učinka

Neposredan utjecaj programa na učenike i ostale članove školske zajednice

Prvi cilj ove studije je ispitati načine na koje program KDBZ-a utječe na učenike uključene u program, učitelje uključene u program, školsku zajednicu i vrijednosti koje ta zajednica promiče te širu zajednicu u kojoj škola djeluje. Glavna pitanja koja smo pritom postavili bila su vezana uz iskustva učenika, učitelja te članova školske zajednice uključenih u program, uz promjene koje su se dogodile u njima i njihovo značejne, uz utjecaj KDBZ-a na stereotipe i predrasude prisutne u zajednici, uz eventualne razlike u stavovima učenika koji su uključeni u program u odnosu na učenike koji to nisu te uz moguće nepredviđene promjene i inicijative kao rezultat djelovanja programa.

Utjecaj programa na školsku zajednicu

Ostvarenje odgojnih i obrazovnih ciljeva zadanih kurikulumom programa

Evaluacija provedbe programa u užem smislu

Utjecaj na učitelje




Ostvarenje odgojnih i obrazovnih kurikularnih ciljeva

Drugi cilj ove studije, usko povezan s prvim, jest ispitati u kojoj mjeri program KDBZ-a ostvaruje svoje odgojne i obrazovne (znanja i vještine) ciljeve zadane kurikulumom, pogotovo s obzirom na značaj programa KDBZ-a u poticanju interkulturnog učenja – jačanja interkulturnih kompetencija (obrazovni cilj), razvoja pozitivnog stava spram drugog i drugačijeg te spram stanovnika svoga zavičaja, odnosno razvoja zainteresiranosti i otvorenosti prema drugim kulturama i običajima te tolerancije i poštovanja spram drugog i drugačijeg (odgojni ciljevi).

Evaluacija provedbe u užem smislu

Treći cilj ove studije je evaluirati samu provedbu programa – steći uvid u načine na koje učitelji ocjenjuju resurse koji su im na raspolaganju, podršku svoje školske zajednice i Nansen dijalog centra Osijek prilikom provedbe, različitost metoda koje učitelji primjenjuju u provedbi KDBZ-a, suradnju s obitelji učenika u kontekstu provedbe programa, razinu korištenja povratne informacije od strane učenika te načine samostalne evaluacije provedbe programa od strane učitelja.

2.2. Metode provedbe studije učinka

Tijekom provedbe koristili smo većim dijelom kvalitativne (polu-strukturirani intervjui, fokusne grupe, opažanje) te u manjem obimu kvantitativne metode poput elektronskog upitnika. Prikupljanje podataka teklo je u 2 faze. Prva faza uključivala je analizu pisanih izvora, elektronski upitnik i fokusnu grupu s provoditeljima KDBZ-a, dok je druga faza, temeljem podataka prikupljenih u prvoj fazi, uključivala izradu upitnika i protokola za intervjue i fokusne grupe, odabir škola za pobliže praćenje te terenske posjete školama i provedba fokusnih grupa i intervjua. Nakon svakog prikupljanja podataka, načinjeni su sažeci koji su potom korišteni u analizi i završnom izvješću.

Za provedbu fokusnih grupa s učenicima tražena je dozvola Ministarstva znanosti, obrazovanja i sporta, a prilikom provedbe fokusnih grupa s učenicima poštovana su načela Etičkog kodeksa istraživanja s djecom te su poštovane upute Agencije za odgoj i obrazovanje temeljem kojega je dopuštenje za provedbu i izdano.

1) Elektronski upitnik za provoditelje programa u kojemu je sudjelovalo 25 učitelja iz svih zajednica u kojima se program provodi. Rezultati u obrađeni u prvoj fazi prikupljanja podataka i uvršteni su u ovaj izvještaj.

9

2) Polu-strukturirani telefonski intervjui ili intervjui s vodstvom škole (ravnatelji/stručni suradnici, članovi-predstavnici lokalne zajednice) u 10 odabranih škola (iz zajednica - Gunja, Vukovar, Markušica, Dalj, Osijek, Zmajevac, Pula, Buzet, Belica i Vrginmost).

3) Fokusne grupe s učiteljima, učenicima i roditeljima u 7 škola (iz zajednica - Vukovar, Markušica, Dalj, Zmajevac, Buzet, Belica i Vrginmost).

4) Analiza pisanih materijala (Kurikulum i Priručnik KDBZ-a)

5) Opažanje školskog okruženja u 7 škola (iz zajednica - Vukovar, Markušica, Dalj, Zmajevac, Buzet, Belica i Vrginmost).

2.3. Ograničenja

Ograničenja tijekom provedbe

Tijekom planiranja procesa, provoditelji su odabrali 10 škola za pomnije praćenje (iz zajednica - Gunja, Vukovar, Markušica, Dalj, Osijek, Zmajevac, Pula, Buzet, Belica i Vrginmost). Međutim, pomnije je praćeno ukupno 7 škola (iz zajednica - Vukovar, Markušica, Dalj, Osijek, Zmajevac, Buzet, Belica i Vrginmost). Naime, tijekom proljeća 2014., zbog razornih poplava u Istočnoj Hrvatskoj, osnovna škola u Gunji prestala je s radom i posjet nije bilo moguće realizirati u planirano vrijeme. Također, u osnovnoj školi u Osijeku generacija učenika koja je bila duže vrijeme uključena u program završila je osnovnu školu u trenutku provedbe istraživanja tako da učenici i članovi kolektiva navedene škole nisu sudjelovali u istraživanju. Isto tako, duljina trajanja procedure za ishođenje dozvole dodatno je skratila vremenski period potreban za samu provedbu evaluacije. Iz navedenog razloga provoditelji su morali odabrati jednu od dviju planiranih škola u Istri (Buzet i Pula) te je evaluacija na kraju provedena u osnovnoj školi u Buzetu (uključujući područnu školu u mjestu Roč). Međutim, potrebno je napomenuti kako su provedeni intervjui s vodstvom škole u svih 10 škola, dok su provoditelji iz navedenih škola sudjelovali u prvoj fazi prikupljanja podataka.

Ograničenja same evaluacije ili kako čitati ovo izvješće

Značajno ograničenje ovog istraživanja jest činjenica da nisu korištene kvantitativne metode za prikupljanje podataka o mogućim razlikama u stavovima učenika koji su uključeni u program KDBZ-a i onih koji nisu uključeni. Također, jedno moguće ograničenje jest i izostanak podataka o stavovima odraslih učenika koji su bili uključeni u program KDBZ-a. Razlozi za izostanak ovakvih praćenja jest ograničenost resursa, ponajviše ljudskih i vremenskih. Također, potrebno je


napomenuti da su provoditelji odlučili portretirati učinak programa kroz široku lepezu ciljnih skupina u zajednici kako bi se detaljnije mogao detektirati učinak u toj istoj zajednici. Vjerujemo da će ovaj izvještaj, uz dosadašnje evaluacijske izvještaje, od kojih jedan prati stavove učenika, a drugi dugoročni utjecaj programa na odrasle učenike (izvještaj dr. sc. Dinke Čorkalo-Biruški proveden 2009. te izvještaj Nansen Dialogue Network-a), dati svoj doprinos praćenju učinka programa KDBZ-a.

2.4. Odabir škola za terenske posjete

Provoditelji su zajednički odabrali 10 škola prema sljedećim kriterijima:

• Geografska pokrivenost

• Dužina sudjelovanja u KDBZ-u

• Provedba programa obrazovanja na manjinskom jeziku i pismu

• Zajednice s visokim udjelom manjinskog stanovništva

• Urbane i ruralne zajednice

• Posebnosti škole, načina na koji provodi KDBZ ili same zajednice

Kako je program izrastao iz potreba post-ratnih, multikulturalnih zajednica u Istočnoj Hrvatskoj te se u njima i najdulje provodi, poseban je fokus upravo na te zajednice u Vukovarsko-Srijemskoj i Osječko-Baranjskoj županiji. No, kako se odnedavno program KDBZ-a počeo provoditi i u drugim zajednicama poput onih u Istri, poseban dio analize posvećen je i usporedbi provedbe programa u ova dva slučaja.

Odabrane škole za praćenje temeljem navedenih kriterija

1) OŠ Siniše Glavaševića, Vukovar, Vukovarsko-Srijemska županija

2) OŠ Markušica, Markušica, Vukovarsko-Srijemska županija

3) OŠ Dalj, Dalj, Osječko-baranjska županija

4) OŠ Zmajevac, Zmajevac, Osječko-baranjska županija

5) OŠ Gvozd, Vrginmost, Sisačko-moslavačka županija

6) OŠ Belica, Belica, Međimurska županija

7) OŠ „Vazmoslav Gržalja“, Buzet – PŠ Roč, Istarska županija

11

Odabrane škole koje nisu bile uključene u terenske posjete

8) OŠ Gunja, Gunja, Vukovarsko-Srijemska županija

9) OŠ Mladost, Osijek, Osječko-baranjska županija

10) OŠ Vidikovac, Pula, Istarska županija

2.5. Instrumenti

# Potrebni instrumenti Output1 On-line upitnik za učitelje Analiza odgovora na upitnik2 Protokol za telefonski intervju

s ravnateljima/članovima stručnog tima

Bilješke s intervjua

3 Protokol za fokusnu grupu s učiteljima

Sažetak fokusne grupe

4 Instrument za ocjenu školskog okruženja/zajednice

Sažetak opisa školskog okruženja s obzirom na interkulturnu komponentu programa

5 Protokol za fokusnu grupu s učiteljima koji NE sudjeluju u projektu

Sažetak

6 Protokol za fokusnu grupu s učenicima koji NE sudjeluju u projektu

Sažetak

7 Protokol za fokusnu grupu s učenicima koji sudjeluju u projektu

Sažetak

8 Protokol za intervju s učiteljima koji sudjeluju u projektu

Sažetak

9 Protokol za intervju s ravnateljima/članovima stručnog tima

Sažetak

10 Protokol za intervju s predstavnicima zajednice

Sažetak

11 Posebna napomena - prijevodi*

Za potrebe provedbe evaluacije u školi u Zmajevcu, gdje se nastava održava na mađarskom jeziku i pismu, dio instrumenata preveden je na mađarski jezik u suradnji s djelatnicima same škole, te je dio evaluacije na toj lokaciji proveden na mađarskom jeziku, prema odabiru sudionika u fokusnim grupama i intervjuima.


3. KDBZ i učenici

3.1. Različitost narativa

Svih 7 zajednica u kojima su prikupljani podaci je posve različito – neke zajednice imaju iskustvo poraća i naglašene međuetničke podijeljenosti, dok je u ostalima ta dimenzija manje naglašena. Također, neke zajednice su ekonomski siromašnije i viša je stopa nezaposlenosti, dok su neke bogatije i naglašenija je dimenzija razvoja. Svi ovi faktori neodvojivi su od iskaza učenika (i odraslih) o vlastitom iskustvu sudjelovanja u programu KDBZ-a – stoga je lako zaključiti da postoji diskurzivna razlika u iskazima učenika, učitelja, roditelja i drugih članova zajednice o samom programu, a ta diskurzivna razlika reflektira i smjer razvoja programa u pojedinim zajednicama. Naime, program se primjenjivao s obzirom na različite potrebe različitih zajednica – u istarskom Roču on se razvio drugačije nego li u slavonskom Dalju, upravo zato što se aktualne potrebe tih zajednica percipiraju drugačije:

„A ove probleme mi nemamo, manjina postoji, ali jako su prihvaćeni. Istra je multinacionalna i multietnička i tu se svi toleriramo najviše, ali neke druge možda ... Neki drugi ciljevi su bili – više istraživanje kulturne i duhovne baštine, ali da to iskoristimo u neke turističke svrhe, da djecu naučimo možda kako bi to mogli jednog dana materijalizirati možda. I „tako, na taj način. To je moja ideja, sad zavisi, možda griješim.

Moguće je očitati dvije glavne tendencije razvoja programa:

• Program KDBZ-a kao prilika za društvenu integraciju (Istočna Hrvatska), a u iskazima dominiraju izrazi poput „različitost“, „zajedno“, „budućnost“, „razdvajanje“, „drugi“, „kao što je bilo nekad“;

• Program KDBZ-a kao prilika za istraživanje i reafirmaciju zaboravljene lokalne baštine (Istra, Međimurje), dok se u iskazima u govoru o KDBZ-u češće nalaze izrazi koji upućuju na važnost očuvanja i promocije lokalne baštine – „baština“, „oruđa“, „turističke svrhe“, „mala zajednica“, „običaji“, „jezici“, „da se ne zaboravi“, „kako se nekad radilo“.

Potrebno je istaknuti da su učitelji koji provode program, u zajedničkoj diskusiji kroz fokusne grupe o svom iskustvu provedbe programa, i sami uočavali različitost iskustva:

„Mi nemamo baš takvih.“

„Mi imamo sasvim drugačije iskustvo nego kolegice.“

13

„Dobro, mi smo iz dijela Međimurja koje baš nema različite skupine, čak ni Rome. Susjedne sve škole imaju, mi nemamo. Tako da smo se mi više skoncentrirali na duhovnu baštinu.“

3.2. Identitet, različitost i Drugi

U sklopu programa KDBZ-a snažan je naglasak stavljen na upoznavanje i istraživanje vlastitog identiteta, u suglasju s upoznavanjem i istraživanjem identiteta Drugog te stavljanja ovih dviju dinamika u suodnos. To je vidljivo u zadanim kurikularnim obrazovnim i odgojnim ciljevima programa, kao i u aktivnostima (u Priručniku namijenjenom provoditeljima prva po preporučenom redu obrade te obimom najveća cjelina jest cjelina ‘Odnosi među ljudima’ s opisima aktivnosti namijenjenih razvoju identiteta djeteta i jačanju njegovih interkulturnih kompetencija):

„(Obrazovni ciljevi ) Vještine:

- komunikacijske kompetencije- sociokulturne kompetencije- interkulturne kompetencije- medijske kompetencije- razvijanje kritičkog stava kod učenika- aktivno sudjelovanje učenika u procesu nastave.

(Odgojni ciljevi )

- razvijanje pozitivnog stava prema svom zavičaju- razvijanje pozitivnog stava prema stanovnicima zavičaja- razvijanje zainteresiranosti i pozitivnog stava prema vlastitoj kulturi i

običajima- razvijanje zainteresiranosti i otvorenosti prema drugim kulturama i

običajima- razvijanje tolerancije i poštovanja prema drugom i drukčijem.“


Pritom je važno napomenuti kako su sami učitelji koji provode program KDBZ-a kao najznačajnija znanja i/ili vještine koje KDBBZ razvija kod učenika naveli:

# Znanje i/ili vještina % Broj ispitanika1 znanje o kulturnim obilježjima zavičaja

(vezano uz prostor i običaje)56 14

2 želju za promicanjem i njegovanjem zajedničke kulturne baštine zavičaja

56 14

3 sposobnost uvažavanja različitosti 48 124 sposobnost razumijevanja različitosti 48 125 razvoj samopouzdanja 32 86 razvoj interesa za druge skupine i njihove

kulture32 8

7 želju i interes za boljim poznavanjem tradicije 32 8

Moguće je uočiti da oko polovine provoditelja programa najvažnijim znanjima i/ili vještinama koje KDBZ uspijeva razviti kod učenika smatra one koje su vezane uz različitost i identitet zajednice, kao i uz društvenu integraciju (želja za promicanjem i njegovanjem zajedničke kulturne baštine zavičaja; sposobnost uvažavanja različitosti; sposobnost razumijevanja različitosti), dok znanja vezana za tradiciju i kulturnu baštinu se smatraju otprilike jednako važnima (znanje o kulturnim obilježjima zavičaja (vezano uz prostor i običaje). U narednom dijelu predstavit ćemo refleksije samih učenika o vlastitom iskustvu sudjelovanja u programu te o procjeni važnosti programa za njih same.

3.2.1. Moj identitet

Gotovo bez iznimke, svi učenici uključeni u KDBZ opisuju svoje sudjelovanje u programu kao zanimljivo, ugodno i važno iskustvo. Također, u nekima od grupa učenici su spomenuli kako redovito pričaju s vršnjacima o tome što uče i doživljavaju kroz program KDBZ-a:

Cit 1: „Super je, zanimljivo. Bavimo se svakakvim aktivnostima, puno naučimo, i bilo je prošle godine zanimljivo kad smo prikupljali lokalizme, putovanja... Vidimo se s drugim prijateljima.“

Cit2: „Mi skoro svaki dan razgovaramo ... Pitaju nas što smo radili na KDBZ-u.

Učenici vide KDBZ kao priliku za učenje o sebi, kao način da saznaju činjenice

15

o sebi koje inače ne bi mogli saznati, primjerice, one vezane uz obiteljske povijesti. Nadalje, evaluacija pokazuje da je učenicima važno da uče na način koji uzima u obzir kontekst iz kojega dolaze:

Cit 3: „I: Zašto su ti važne te stvari?

Djevojka 1: Zato što su dio mene, dio moje porodice. Zato me to zanima.

Djevojka 2: Htjela sam samo reći da je to dio života.“

Cit 4: „ Djevojka 1: Kroz igru naučimo, to je zanimljivo, nije nam dosadno, ali svejedno naučimo nešto.“

Cit 5: „Djevojka 1: Matematika će nam više, dosta je teška, ali trebat će nam u životu, a KDBZ je više učio o sebi nešto, što je dio nas.

Djevojka 2: Na KDBZ-u učimo još neke stvari koje će nam trebati u životu. Recimo zadnji put je trebalo da svatko stisne šaku i onaj s kim sjediš treba otvoriti šaku. Učiteljica je rekla samo to, da otvorimo šaku. Mi smo svi golicali se, boli se, i nitko nije riječima pokušao, i sad sam naučila da ne mora sve ići nasilno, tako da treba prvo porazgovarati.“

Neki učenici smatraju učenje o sebi i o svom vlastitom identitetu kroz program KDBZ-a jednako važnim kao i ostala znanja koja stječu u školi. Učenici koji pohađaju KDBZ i njihovi roditelji, a posebice oni koji žive u poratnim područjima, drže kako ih KDBZ priprema za situacije u njihovim budućim životima u kojima će biti potrebno da dobro funkcioniraju s drugima i ‘drugačijima’:

Cit 5: „Zato jer na primjer kada idemo na ta putovanja bude mnogo ljudi koji su drugačije vjere i nacionalnosti, i moramo znati kako ćemo se ponašati, moramo znati da ne smijemo izdvajati druge ljude i suditi prema onome što su i tko su.“

KDBZ u poslijeratnim zajednicama

Kako je program razvijen prema potrebama zajednica u kojima, kao posljedica rata, postoji visok stupanj društvenih podjela, upravo u tim zajednicama KDBZ ima značajni utjecaj.

Učitelji koji provode KDBZ u poratnim područjima primjećuju veći interes kod učenika koji pohađaju program za identitete drugih skupina koje žive u njihovim zajednicama. Nadalje, KDBZ u tim zajednicama ponekad predstavlja jedinu priliku gdje učenici koji pripadaju različitim skupinama zajedno sudjeluju u


aktivnostima. Dakako, ovdje je moguće uočiti kako se radi o procesu koji uključuje i promjenu u djeci, ali i u učiteljima:

Cit 6:„Strah od drugačijega pretvorio se u želju da se upozna drugačiji i drugačije.“

„To je kolegica iz hrvatske smjene, ja iz srpske i tako da smo onda vodili po toj knjizi, po programu. I onda smo onako – ona vodi, radi isto, ja vodim, radim isto, u istoj smo školi, svi smo tu. I onda smo onako, mislim da smo jedno tri, četiri sata održali i to, i ja kažem kolegici: ‘Zajedno djecu. Sva djeca zajedno.’ To je bio jedan dirljiv osjećaj. Oni se ustvari druže. Oni se igraju. Oni su non-stop na fejsu, oni se čuju, oni su po gradu. I u školi, susreću se, dolaze da se vide. I sad je to bilo, to je bila… Iskra jedna.“

Učenici iz zajednica poput Vukovara ili Dalja, primjećuju da se pozitivne promjene u odnosima s vršnjacima koje povezuju sa sudjelovanjem programu KDBZ-a odražavaju i u njihovim svakodnevnim situacijama:

Cit 7: „Sada se pogledamo na ulici, pozdravimo se, razgovaramo, idemo van zajedno.“

Učitelji i roditelji pritom smatraju pozitivnim to što program priznaje i omogućava jaču vidljivost skupina koje inače nisu prisutne unutar dominantnih, najčešće podijeljenih ili polariziranih narativa:

Cit. 8: „Možda sada nije toliko akcent stavljen na te dvije dominantne grupe, nego se vidi da postoje i druge grupe, njihove tradicije i običaji.“

3.1.2. Različitost Evaluacija pokazuje da i kod učenika koji sudjeluju u programu KDBZ-a i kod onih koji ne sudjeluju u njemu postoji svojevrsna neujednačenost stavova spram različitosti. I kod jednih i kod drugih daju se očitati sljedeći ‘tipovi’ stavova:

• negativan stav prema različitosti kao uzroku podjela među ljudima

• umanjivanje važnosti različitosti i inzistiranje na sličnostima koje povezuju pojedince

• pozitivan stav spram različitosti kao faktoru koji čini svijet zanimljivijim i koji čini pojedince posebnim bićima

17

• dihotoman stav spram različitosti kao nečemu što može imati i dobre i loše posljedice.

Prethodno smo pojasnili kako je jedno od ograničenja ovog istraživanja i nedostatak longitudinalnog, kvantitativnog praćenja o eventualnoj razlici u stavovima među učenicima koji su uključeni i učenicima koji nisu uključeni u program KDBZ-a. Takvo praćenje također bi moralo uzeti u obzir i činjenicu pozitivne selekcije učenika koji su uključeni u ovaj program – radi se, kako potvrđuju i sami učitelji i roditelji, o učenicima koji su i i inače motivirani za nova znanja i iskustva te često imaju visoka školska postignuća. Međutim, i kvalitativnim pristupom možemo zaključiti kako u iskazima učenika koji su uključeni u KDBZ postoji tendencija ka pozitivnom i dihotomnom stavu spram različitosti – ovdje ćemo predstaviti neke od anonimnih pisanih odgovora učenika na dva pitanja koja su im bila postavljena, uz napomenu da nisu obavezni odgovoriti – „Što je za vas razlika?“ i „Što biste poručili osobi koja je na neki (bilo koji) način drugačija od vas?“

Učenici koji pohađaju KDBZ Učenici koji ne pohađaju KDBZ

Što je za vas razlika?

„Razlika je kada neko ima različito mišljenje, tj. ne slaže se s drugim. Moja prijateljica je različite nacionalnosti od mene. Različitosti se privlače.“

„Treba ponuditi pomoć. Ne treba izdvajati druge iz društva. Treba uvažiti tuđe mišljenje.“

„Dobro, jer upoznavamo nešto drugačije i imamo drugačija razmišljanja i stavove.“

„Dobro - da bi se bolje slagali. Da ne bi izbacivali jedni druge.“

„Dobro, jer ne bi bilo zanimljivo da smo svi isti. Loše, jer se prave veliki problemi oko toga.“

„Razlike su dobre zato što bi svi bili isti ne bi se prepoznali svi bi isto mislili“

„Nije bitno da li smo različiti nego da li smo složni.“

„Moja frendica je pravoslavka i želim da bude ono što je zato jer su svi ljudi isti. Nitko nije različit.“

„Nikoga ne treba izdvajati iz društva, svi smo isti.“


Učenici koji pohađaju KDBZ Učenici koji ne pohađaju KDBZ

Što biste poručili osobi koja je na neki (bilo koji) način drugačija od vas?„Nastavi biti takav/takva jer različitosti se privlače. Svijet ne bi bio zanimljiv kada bi svi bili isti, ali ne pretjeruj.“

Ako si različit od nas, probaj biti kao mi.

„Prestani biti opsjednut vanjskim izgledom i ogovarati.“

„Uozbilji se, još si mlada da se tako ponašaš.“

„Možda smo različite po načinu razmišljanja, odijevanju ili drugi stvarima, ali svejedno te volim.“

„Poručio bih svojoj prijateljici koja živi u (ime grada) da bude jaka u svom životu jer je ona drugačija. Ona je homoseksualka. Ja je podržavam.“

„Zato što jedni ljudi nisu dobri u nečemu, a drugi su dobri. Svaki ljudi su posebni na svoj način.“

„Imaš predivan osmijeh

i prelijepe oči

ljepše od mjesecom

obasjane noći“„Ja bih joj poručio da nije bitna razlika nego prijateljstvo.“

Nemoj se brinuti. Prihvatit ćemo te u zajednicu.

Ono što je također važno spomenuti jest da su učenici iz obje skupine svjesni činjenice multikulturalnosti te da smatraju kako trebaju imati određena znanja, odnosno ponašanja kako bi mogli živjeti u multikulturalnom svijetu, odnosno zajednici:

Cit. 9: „Ako nećemo uvažavati tuđu kulturu, drugi nas neće doživljavati kao pristojne osobe i neće nas ‘izabrati’, ako se bude negdje išlo.”

19

3.2. Što učenici poručuju učiteljima koji provode KDBZ i zašto im je to važno

3.2.1. Onaj tko podučava

Uz vršnjake i druge prijatelje, najvažniji motivatori za uključivanje u program KDBZ-a jesu sami učitelji. Nerijetko se učenici uključuju u program zato što otprije poznaju učitelja koji vodi program u njihovoj školi te ga procjenjuju kao edukatora koji na interesantan način predstavlja gradivo i u redovnoj nastavi. Učenike smo zamolili da anonimno napišu na papirić poruku učitelju koji vodi KDBZ u školi, a ovo su neki od njihovih odgovora:

„Nastavite biti tako ludi, dragi, dobri, simpatični, druželjubivi. ‘Nastavnicu’ za predsjednicu.“

„Vi ste divni, učite nas svemu i pomažete nam. Uvijek ste tu i poput druge mame ste mi. Hvala na znanju i ljubavi.“

U pravilu, u svim zajednicama sudjelovanje u KDBZ-u je pozitivno percipirano iskustvo, no prema procjeni učenika u nekim slučajevima postoji i prostor za poboljšanje. S obzirom na činjenicu da se KDBZ provodi kao izvannastavna aktivnost u školama, kojoj se učenici priključuju dobrovoljno, povratnu informaciju na rad učitelja od strane uključenih učenika potrebno je uzimati s posebnom pažnjom i kontinuirano raditi na pružanju mentorske podrške kako bi se osigurala visoka kvaliteta provedbe:

„Budite maštovitiji ako hoćete da djeca budu marljiva i dobra na satu i ako želite da djeca nešto nauče.“

Neki od učitelja koji provode program i sami su navodili važnost vlastitog angažmana i kvalitete provedbe, zanimljivost sadržaja, odnosno načina njegove prezentacije učenicima:

Cit. 10: „Mi smo ih zainteresirali, pričali smo im što će raditi, da nije vezano za ocjenu, da će to biti djeca i iz jedne i iz druge smjene, da ćemo ih odvesti u druge škole da vide kako rade, da ćemo otići na nekakav izlet ... Najteže je bilo krenuti. Ali kada djeca vide da je nešto dobro, onda ona o tome pričaju, i drugi dolaze, uključuju se. Nama se znalo događati prvih godina da se i naknadno uključuju, imali smo pedeset i nešto djece.“


3.2.2. Ono što se uči i ono kako se uči

KDBZ i svakodnevne interakcije u školskoj zajednici

Većina ispitanih grupa učenika (5) uključenih u KDBZ iznijeli su da ponekad o KDBZ-u pričaju s vršnjacima i/ili roditeljima, odnosno da ih vršnjaci sami pitaju o sadržaju aktivnosti u koje su njihovi prijatelji bili uključeni. Ovo može ukazivati na važnost KDBZ-a kao aktivnosti u životu učenika. Također, s obzirom na to da KDBZ ima vidljive outpute, i ostali učenici škole imaju priliku vidjeti rezultate aktivnosti u sklopu programa, i oni katkad postaju izvorom za postavljanje pitanja – u ovom kontekstu više puta bili su spomenute tematske cjeline obrađivane u sklopu KDBZ-a poput lokalizama i obiteljskog stabla.

Sadržaj i metode KDBZ-a

Gotovo sve ispitane grupe učenika (6) uključenih u KDBZ kao najvažnije sadržaje i aktivnosti u kojima su sudjelovali, odnosno koje su zapamtili kao važne i zanimljive, navodili su aktivnosti iz tematske cjeline „Odnosi među ljudima“, čiji cilj je i reflektiranje o sebi i drugima te mijenjanje stavova i osnaživanje za borbu protiv stereotipa i predrasuda. U ovom kontekstu najčešće su bile spominjane i opisivane aktivnosti iz cjeline „Grupa“ čije su zadaće razvijati suradničke odnose u skupini; bolje se međusobno upoznati; razumjeti i poštovati različitosti drugih; uočavati osobine drugih; razvijati međusobnu toleranciju.

U tom smislu važno je napomenuti kako sami učitelji koji provode program u školama kod učenika uočavaju višu razinu kvalitete grupnog rada među djecom i suradnje općenito te primjećuju da djeca jednako vole učiti kroz pedagoške radionice, kao i kroz mini projekte koji im omogućuju veću samostalnost i snažniju kontrolu nad vlastitim učenjem. Uz to, učitelji smatraju kako program KDBZ-a razvija istraživačke kompetencije kod djeteta:

„Istraživačke kompetencije, da oni sami znaju istražit, mogu naći, vidjeti što ih zanima. Ima puno zanimljivosti o nekim osobama pa se šokiraju kad nešto saznaju, neke nove podatke i tako. Da im nije sve dosadno i suhoparno.“

„Moje mjesto nije selo, nije grad. Kažu pustara. Zaostalo je zaista ovih poslijeratnih godina jako, kao što su i sva naša mjesta propala, pa i gradovi. Imaju moja djeca sva računala, imaju sve, sve, sve, ali oni jako rado odlaze van i taj, upravo taj, način učenja – da će oni izaći iz škole, da će uzet diktafon, što će oni preslušavati kod kuće pa zapisivati pa onda opet to informatički obraditi, to je njima onako mmm.“

21

Također, učenici su spominjali kao važne i aktivnosti iz cjeline „Kreativno rješavanje sukoba“, čije su zadaće vježbanje logike pomicanja motrišta s argumentiranja o tome tko je bio u pravu na prepoznavanje stvarnog interesa svake strane u sukobu, prepoznati sukob i moguća rješenja. Ovo je posebno važno s obzirom na to da su u elektronskom upitniku učitelji koji provode program kao sadržaje koje je najpotrebnije tematizirati u sklopu KDBZ-a prepoznali upravo te teme (ukupno 15 ispitanika ili 60%). Ovo indicira da je u budućnosti potrebno staviti fokus na ove teme i osnažiti provoditelje za različite pristupe ovoj temi, i na nivou refleksije nudeći im različita teoretska uporišta, i na nivou aktivnosti i sadržaja programa.

Učenici također ističu kao važnu motivaciju pohađanja programa mogućnost upoznavanja običaja i identiteta koji bi im inače bio skriven i nepoznat. To se odnosi na kulturne identitete koji više nisu dominantni ili njima neposredno ‘dostupni’ u zajednici, kao i na tradicionalna vjerovanja i običaje. Primjer za to je aktivnost starih riječi / lokalizama te starih igara, koje su bile važne i za djecu i za roditelje i iz razloga što im omogućava interakciju za kakvu inače nemaju prilike.

Važnost uvažavanja konteksta iz kojeg učenik dolazi

Od ostalih aktivnosti i sadržaja programa, učenici su u većini grupa navodili projekt obiteljskog stabla – ta aktivnost za njih je imala poseban značaj, jer im je otkrila znanja o vlastitoj obiteljskoj povijesti koja prethodno nisu imali:

Cit. 10: „Saznala sam za rođake za koje nisam znala da imam, to je za mene bilo važno, kao da imam više.“

Jedna od važnih snaga ovog programa je i ta što, od razine kurikuluma do razine provedbe, uzima kontekst (društveni i obiteljski) učenika u obzir i time učenje kroz njega postaje relevantno za učenika.

Susreti, putovanja i zajedništvo

Sve grupe učenika uključenih u program KDBZ-a isticali su zajedničke susrete, putovanja i druženja kao jedan od najvažnijih aspekata sudjelovanja u programu. Za neke učenike, pogotovo za one iz manjih, ruralnih zajednica u kojima postoji visoka stopa nezaposlenosti i siromaštva, zajednički izleti i susreti kroz KDBZ bili su jedina prilika za putovanje i upoznavanje vršnjaka iz drugih zajednica, stoga učenici predlažu još takvih susreta i učenja:

Cit. 11: „U KDBZ bih htjela da ubacite više putovanja kako bi kroz zabavniji način naučili nešto te se upoznali s više prijatelja. Da radimo malo više o drukčijim vjerama, ali sve u svemu mi se sviđa rad KDBZ-a.“


Isti stav prema ovakvim prilikama koje otvara KDBZ dijele i roditelji učenika uključenih u program:

Cit. 12: „Kad su došli kući, bili su oduševljeni. Slike su iskočile na Facebooku, povezali su se. Drago nam je zbog toga”

Cit. 13: ”Mislim da je dobro da se druže s djecom iz drugih područja, bez obzira je li Hrvatska ili neka druga zemlja. Mislim da joj to može samo dobro donijeti.”

Mnogi učenici spominjali su važnost zajedništva i opuštene atmosfere u kontekstu učenja:

Cit. 14: „Sve je tako ležerno, bolje učimo na taj način, na tom busu smo kao braća i sestre.“

3.4. KDBZ i roditelji

Prilike za novu dinamiku u obitelji i promjene na razini školske zajednice

U uključenim školama/zajednicama, program KDBZ-a pokazao se prilikom za međugeneracijsku suradnju. Tako su učenici i roditelji iz zajednica u Vukovaru, Markušici i Belici istaknuli aktivnosti poput izrade obiteljskog stabla, starih igara ili istraživanja lokalizama kao one aktivnosti koje su im na nov način omogućile da provode vrijeme zajedno, grade odnose i surađuju. Posebno je bila važna uključenost starijih generacija – baka i djedova, koji su se pokazali kao izvor znanja i učenja, pogotovo u istraživanju starih jezičnih izraza. Sljedeći mogući izazov koji se postavlja pred provoditelje programa jest snažnije prepoznavanje i uključivanje u proces poučavanja samih članova obitelji, kako u izvannastavnim aktivnostima, tako i u redovnoj nastavi.

Cit. 15: „Dok nam je učiteljica organizirala druženje, ded baka, mi.. I igalo se kako su se nekada igrali. I to je bilo fantastično. I nevjerojatno koliko su se ljepše igrali nego tablet, kompjuter... Baš nekaj drugačije nego njihova svakodnevica. A i mi smo se mame opustile baš je bilo super.”

KDBZ i na kurikularnoj razini predviđa i želi osnažiti suradnju s obitelji u procesu odgoja i obrazovanja, čime otvara priliku za drugačije interakcije i dinamiku i unutar obitelji i na razini same škole. Takva suradnja u nekim slučajevima potiče motivaciju kod učenika da se priključe programu – primjerice, u situacijama kada su im u program uključena starija braća i sestre.

Cit. 16: „Za KDBZ sam saznala kada je moj brat koji je 2 godine stariji od mene izrađivao naše obiteljsko stablo. Svidjelo mi se, svi su se okupili i raspravljali. U početku se nisu mogli sjetiti

23

svih imena rođaka od prije 100 godina, ali smo na kraju izradili ogromno obiteljsko stablo“

Drugačiji oblici suradnje imaju svakako veliki potencijal za uspostavljanje drugačijih odnosa u zajednicama u kojima postoji visoka razina nepovjerenja i slaba društvena kohezija. Važno je napomenuti da i sami roditelji djece koja su uključena u program KDBZ-a prepoznaju multikulturalizam kao činjenicu u svijetu i važno im je kako djeca se nose s tom činjenicom:

Cit. 17: „Ova podjela je umjetna. To tako ne bi trebalo biti. I dobro je što djeca pokušavaju izbrisati, ali ne mogu jer imaju nas (odrasle) i neke druge ljude”.

Cit. 18: „Važno je da su zajedno, a KDBZ im to omogućuje.”

Cit. 19: „Mi u našoj školi imamo jako malo prostora u školi, imamo srijedom od 19:00. Mi smo u početku počeli raditi odvojeno, druga nastavnica i ja. Poslije smo imali neke projekte zajedno, druga nastavnica je bila bolesna pa smo počeli raditi projekte zajedno, spojili smo tu grupu. Prvo je bila tehnička potreba, a kada smo vidjeli da to dobro ide, da su se počeli družiti i izvan KDBZ-a, i da to nema nikakvih prigovora na to ... Mislim, ja ne radi u obje smjene, mene djeca ne znaju, zato je trebala druga nastavnica, mislim, ja lako povučem djecu s kojom ja radim, ona me znaju i vole ...“

Sami roditelji te dio učitelja koji provode program uočavaju promjene kod svoje djece, odnosno potencijale koje nisu s jednakom lakoćom pokazivali u sklopu redovne nastave, nove interese kod djece vezane prije svega uz istraživanje lokalne baštine, kao i njihovu motivaciju za sudjelovanje u programu KDBZ-a:

Cit. 20: „Potakla sam ga inače je miran i povučen, rekla sam da je dobro za njega. I bilo je, malo se otvorio. Vidio je da i ova četiri učenika što si bila prije, da im je bilo zanimljivo.”

Cit 21: „Drago mi je da idu, da se upoznaju a stvarima koje su bile prije. Evo, npr. kada doma nađe neki stari predmet, uvijek me pita što je to, upoznaje se s time, uvijek me pita, kaže kako se kaže. Prije ga nisu interesirale te stvari. A sada zna.”

Cit. 22: „Ono što sam zamijetila, djeca kada dođu, to je njima sve novo, to su djeca, koju, hajmo reći, ne znaju, nakon nekog vremena se opuštaju. Jako nam puno pomažu one radionice koje pomažu djeci da shvate tko su oni sami, da osvijeste neke stvari o samima sebi, kako je to ne slušati drugoga, kako se mi osjećamo tada, što je tolerancija, kako se treba ponašati u određenim trenucima.„


3.5. Pristup programu

Visoko motivirani učenici

Jedna od snaga, ali u isto vrijeme prilika za unapređenje provedbe programa bila je i činjenica da je okupio visoko motivirane učenike koji u pravilu imaju visoka školska postignuća te s obzirom na svijest o toj činjenici procjenjuju i učinak samog programa. Donosimo citate iz 3 različite škole/zajednice/regije:

Cit. 23: „Ja ih iskreno ne (mogu usporediti – učenike koji pohađaju i koji ne pohađaju), jedino što su ovi aktivniji u svim drugim aktivnostima pa malo više to prihvaćaju, a ovi koji ne idu, možda su malo nezainteresiraniji. (...) I inače jako su aktivni i vole učiti nove stvari.„

Cit. 24: „To su uglavnom vrlo dobri ili odlični učenici, koji su otvorenih pogleda na svijet, otvoreni su za razgovore i suradnju, otvoreni su, tolerantni i sama takva djeca koja dolaze otvorena za svijet, s njima je jako jednostavno raditi, stvarno.“

„Mislim da su pomaci zapravo na cijeloj zajednici zapravo dosta mali, jer djeca koja su uključena u KDBZ i sve slične aktivnosti koje za cilj imaju integraciju učenika, djeca iz onih familija koja su zapravo otvorenije i koja već imaju izgrađen nekakav sustav vrijednosti koji je na tom tragu.“

Također, učitelji koji provode KDBZ i roditelji učenika koji ga pohađaju često navode kako je motivacija za sudjelovanje autentična, odnosno ‘nenametnuta’ od drugih faktora.

Cit. 25: „To je njena odluka i njena volja.”

Tek su na pojedinačnoj razini zabilježeni slučajevi u kojima se programu priključuju djeca koja inače nisu percipirana od strane kolektiva ili vršnjaka kao uspješna u obrazovanju ili su percipirana kao izazovna:

Cit. 26: „Ja imam jednog dečka koji u školi za grijanje stolice, za učenje nije baš, a kad treba ići na teren, istražiti, pitati, je prvi. Vidim to kao pozitivno, definitivno, jer on nalazi način da se zbliži s ovim drugima, da bude dobar u nečemu.“

Također, na pojedinačnoj razini učitelji su zabilježili situacije u kojima je program imao pozitivan utjecaj u smislu stvaranja i jačanja podržavajućih uvjeta za djecu iz ranjivih skupina, poput djece Roma, iako stvaranje takvih uvjeta sami učitelji nisu pripisivali isključivo programu KDBZ-a. Kao značajka programa u ovom je kontekstu istaknuta mogućnost stvaranja novih veza u zajednici i

25

širenje socijalnih krugova za djecu koja su inače izolirana od većine članova svoje zajednice:

„Ali vidjela sam na jednom primjeru jedne djevojčice Romkinje koja se nije uklapala u svoje sredinu, ni u svoj razred. (…) Da bi ona kroz program KDBZ-a bila prihvaćena od tih učenika i njezin socijalni krug se počeo širiti. Sada ima izuzetno dobre rezultate, ona je u savjetu mladih grada, mislim da čak ima i neku stipendiju od grada za srednju školu. Aktivna je u Crvenom Križu, dakle nekako ona je svojim radom ... Ne mogu ja sad reći da je tu KDBZ možda .... Ali dao joj je tu jednu mogućnost da se pokaže u drugim krugovima, među drugom djecom i pokaže neke svoje mogućnosti i to dijete me jednostavno toliko oduševljava i nekako puni. Jednostavno čim čujem njenu priču ili je sretnem, to je toliko dobar primjer da razmišljam kad sam najtužnija i najdepresivnija i mislim ova radionica ili ovaj sat nikako nije uspio, onda mislim: ‘Da, ali ta jedna osoba. Da u cijeloj generaciji samo tu jednu osobu dotaknemo, potaknemo mislim da smo onda napravili puno.’(…) Mislim, ja ne znam te njene prve korake jer su vodile kolegice. Znam prema onome što su one pričale, dijelile iskustva da je u početku bilo teško. Ona nije ni toliko komunicirala s tom djecom, niti su oni komunicirali. Bilo je tu naravno i predrasuda i tih stereotipa. Ali išlo je to onako polako, djeca su se otvarala jedna prema drugima kroz neke teme koje nisu bile direktno vezane uz te, tako recimo, tabu teme. Neke manjinske pripadnosti, različitih običaja i slično. Dakle pričali su o nekim drugim temama i kroz te svoje projekte, istraživanja, su se počeli zbližavati.“

U 4 od 7 posjećenih zajednica učitelji bilježe konstantan broj učenika uključenih u program te nepromijenjeno visoku razinu motivacije za sudjelovanje u programu:

„Razgovarajući s našom djecom, jedan od pokazatelja je da i djeca koja su bila prošle godine s htjela i ove godine, nije bilo osipanja, to nam je bilo pokazatelj da im je potrebno (...)“

U svim posjećenim zajednicama učitelji i ravnatelji ističu vizualne produkte projekata KDBZ-a koji se često prezentiraju ostatku školske zajednice, kao dodatnu motivaciju za priključivanje programu:

„Ono što njih privlači jest što taj KDBZ pored radionica ima neki svoj da tako kažem ‘finalni proizvod’. Prošle godine je to bila kuharica, ove godine rječnik zavičaja, to je nešto što ćemo pokazati učiteljima, roditeljima, ostalim učenicima, na čemu smo radili, i ono što je jako važno je taj susret s drugom djecom.“


„Nitko nije zapravo pokazao interes, kao ‘Da vidim, da se navirim što to radite.’ E, a kad nekako konačni proizvod da tako kažem, recimo na kraju prošle školske godine je bila nekakva zajednička kuharica, onda je ‘Ooo, vau, super. Kad ste to uradili?’“

Identitet kao motivacija za priključivanje - Kulturna i duhovna baština zavičaja i KDBZ

Mnoga djeca uključena u program KDBZ-a često su puta naglašavala grupnu pripadnost, zajedništvo i svojevrstan grupni identitet KDBZ-ovaca koji im sudjelovanje u programu daje. S druge strane, učenici koji nisu uključeni u program kao jedan od razloga zašto se nisu uključili u njega navodili su i smo puno ime programa. Ime ‘Kulturna i duhovna baština zavičaja’ asociralo ih je na nešto nezanimljivo i nije kod njih budilo interes:

„Ne znam, ime te aktivnosti me nije privlačilo”

Pristup programu

Učenici koji ne pohađaju program navodili su nekoliko razloga zbog kojih se nisu priključila:

• nedostatak informacija - u nekim zajednicama učenici su naveli kako nisu imali informacije o provedbi programa pa se nisu na vrijeme uključili

• djeca putnici – učenici koji žive u udaljenim mjestima, zaseocima, pogotovo u manjim sredinama bili su onemogućeni za sudjelovanje u programu zbog putovanja – primjerice, zbog nepovoljnog rasporeda školskog autobusa. Učitelji primjećuju da su upravo ta djeca često onemogućena za sudjelovanje i u drugim izvannastavnim aktivnostima.

• ime programa – samo ime programa im je zvučalo odbojno i upućivalo ih je na nezanimljiv sadržaj.

S obzirom na činjenicu da se program provodi u većinom u manjim i siromašnijim zajednicama, važno je osigurati pristup programu svoj djeci, a pogotovo djeci iz udaljenijih i izoliranih zaseoka, jer su ona, upravo zbog te pozicije i često pratećeg siromaštva, u odnosu na ostalu djecu, još ranjivija.

27

4. KDBZ u fizičkom okruženju

U sklopu provedbe procjene učinka programa KDBZ-a izrađena je lista za procjenu školskog okruženja temeljem skale Anti Defamation League-a Checklist – Creating Anti-Bias Environment te prema skali autorice Sanje Brajković Okruženje za učenje, razvijene u sklopu projekta „Kvalitetno obrazovanje za romsku djecu“.

Prilikom svakog posjeta školama, opažali smo fizičko školsko okruženje i njegove elemente relevantne za procjenu učinka programa poput sadržaja fizičkog okruženja (primjerice, fotografija), prisutnost dječjih radova i sadržaja kojeg prikazuju te rasporeda u fizičkom okruženju. Pritom smo kroz samu skalu procjenjivali suodnos osnovnih vrijednosnih polazišta programa, i njegovih odgojnih i obrazovnih ciljeva, i samog fizičkog okruženja u školama u kojima se o provodi. Pretpostavka od koje smo kretali bila je da će školsko fizičko okruženje reflektirati ciljeve i vrijednosti programa. Skala je sadržavala sljedeću podjelu u svakom od tih područja:

• Ovo je područje zadovoljavajuće • U ovom području je potrebno poboljšanje

S obzirom na područja procjene, rezultati su sljedeći:

4.1. Fizičko okruženje i osobe iz različitih skupina

Jedan od aspekata kojega smo promatrali bila je i prisutnost vizualnih elemenata, poput fotografija, ilustracija, slika osoba koje pripadaju različitim skupinama (primjerice, različitim kulturama, vjerskim ili dobnim skupinama) te načine na koji su ti elementi smješteni u prostoru i, s obzirom na to, kakvu funkciju imaju, odnosno kakav vrijednosni sustav konstruiraju.

Naša procjena pokazuje da su u 4 od 7 posjećenih škola u fizičkom školskom okruženju bile istaknute fotografije i crteži koji predstavljaju osobe koje pripadaju drugim kulturama. Ti elementi najčešće su bili istaknut na vidljivim mjestima u školskim hodnicima. Potrebno je, međutim, istaknuti dvije bitne odrednice. Prva je ta da se u 3 od 4 slučaja radilo o manjinskim školama, odnosno o školama koje provode program na manjinskom jeziku i pismu. Ta činjenica upućuje na to da je sam nastavni program, odnosno status škole određuje dijelom raznolikost u vizualnim prikazima prisutnima u fizičkom okruženju škole te je s tog aspekta nemoguće sa sigurnošću procijeniti koliki je utjecaj programa KDBZ-a.

Druga važna odrednica jest način na koji ti vizualni prikazi funkcioniraju, na koji


način prezentiraju osobe iz različitih skupina te kakve poruke, ili vrijednosne stavove, na taj način promovira. Naša procjena pokazuje da je u tom smislu potrebno poboljšanje u svim posjećenim školama, u smislu fizičkog okruženja koje se koristi vizualnim sredstvima (slikama, fotografijama) koji propituju postojeće stereotipe i koji se ne zadržavaju na tzv. ‘površinskom sloju’ kulture, već je doživljavaju kao dinamičnim procesom interakcije između pojedinca i njegovog/njezinog konteksta. U tom smislu potrebno je proširiti shvaćanje različitosti i promovirati sve njezine aspekte – primjerice, kroz isticanje prikaza različitih tipova obitelji ili različitih tjelesnih mogućnosti. Iako ovakav nalaz nije isključivo vezan uz program KDBZ-a, upravo njegovo djelovanje i vrijednosni okvir dobar su početak pokretanja promjena na razini institucije.

4.2. Fizičko okruženje i dijete

Iako su u svim školama bili prisutni učenički radovi, neki od kojih su bili rezultat provedbe programa KDBZ-a, bili su istaknuti više u funkciji konačnog proizvoda, nego predstavljanja procesa učenja. Također, prisutna je veća usmjerenost na isticanje predmeta povezanih sa sadržajima programa poput starih zanata ili načina odijevanja, nego li na vidljiv proces učenja i dječju sukonstrukciju znanja u tom procesu.

Isto tako, prostori u kojima su istaknuti radovi ipak su često depersonalizirani i ne pokazuju obiteljski ili drugi kontekst kojemu učenici pripadaju – poput fotografija ili drugih elemenata obiteljskog života, a koji je važan za kvalitetnu provedbu programa te koji se u sklopu provedbe drugih aktivnosti, pogotovo iz tematske cjeline ‘Odnosi s ljudima’, promovira. Ova promocija dječjeg identiteta i uvažavanje konteksta iz kojega dijete dolazi, trebala bi biti vidljiva i u fizičkom okruženju škole. Uzmemo li u obzir i činjenicu da je na pitanje Koliko smatrate da poznajete svoje učenike, njihove obitelji i životno okruženje? oko polovine učitelja koji provode program odgovorilo da ga poznaje dobro ili jako dobro, a oko desetero osrednje (8 ili 20%) ili nedovoljno dobro (2 ili 8%), tada se vidi kako u tom smislu program KDBZ-a otvara prilike za promjenu.

29

Jezična različitost u fizičkom okruženju

Jezična različitost u fizičkom okruženju bila je prisutna u 5 od 7 posjećenih škola. Ipak, od navedenih 5 škola, 4 su bile škole koje imaju program na manjinskom jeziku i pismu ili imaju status manjinske škole, tako da je ovaj aspekt već određen statusom ili školskim programom/kurikulumom. Međutim, važno je istaknuti kako je tematski fokus u godini provedbe procjene učinka bio upravo na jezicima zavičaja te da su mnoge aktivnosti bile posvećene istraživanju lokalizama i jezika koji inače nisu prisutni u redovnom programu, poput bajaškog jezika. Ono što je naredni korak u provedbi jest reflektiranje samog procesa učenja o jezičnoj različitosti kroz program KDBZ-a i u fizičkom okruženju škole, čime ova znanja postaju dostupna i drugim učenicima.

4.3. KDBZ kao dio zajednice Dio odraslih članova školskih zajednica – drugi učitelji iz kolektiva, vodstvo škole i stručni suradnici – posjeduje informacije o provedbi programa, međutim razina informiranosti o programu varira od zajednice do zajednice. Tako su u nekim zajednicama, poput Pule i Buzeta, ravnateljice u potpunosti informirane o programu, uključujući činjenicu da su pročitale kurikulum samog programa. U većini drugih škola to ipak nije pravilo, no stručni suradnici u svakoj od škola posjeduju informacije o ciljevima i sadržaju programa.

Što kažu ravnatelji

Svi intervjuirani ravnatelji slažu se kako se radi o vrijednom programu koji se uklapa u njihovo već postojeće pozitivno određenje spram interkulturnosti škole – ovu tezu argumentiraju drugim programima koji se provode u školi, poput Građanskog odgoja, zavičajne nastave ili kreativnih programa, kao i kompatibilnošću KDBZ-a s tim programima. Svi intervjuirani ravnatelji izjasnili su se kako ne mogu procijeniti eventualne nedostatke programa, a slažu se oko toga kako je program KDBZ-a izuzetno primjenjiv i u razrednoj nastavi. Potrebno je istaknuti kako se s potonjom procjenom slažu se i sami provoditelji programa. U 3 školske zajednice su ravnatelji istakli jačanje kontakta sa sredinom i roditeljima i općenito snažniju obiteljsku participaciju uslijed provedbe programa. Također, ponajprije su se sa sadržajem programa upoznali preko vizualnih, opipljivih outputa – zavičajne kuharice, fotografija ili video uradaka koji su dio rezultata programa. U svim školskim zajednicama ravnatelji su istakli kako je inicijativa za pokretanje i provedbu programa došla od samih učitelja i suradnje s Nansen dijalog centrom. Također, stručno usavršavanje kroz program ocjenjuju vrlo pozitivnim, pogotovo stoga što procjenjuju kako su, zbog rezanja iznosa raspoloživih sredstava, stručna usavršavanja sve manje dostupna.


Što kažu ostali učitelji i članovi zajednice

Učitelji koji rade u školama u kojima se provodi program KDBZ-a u gotovo su svim zajednicama podrobno informirani o provedbi programa – i to iz nekoliko izvora – od samih provoditelja programa, od strane samih učenika koji im se obraćaju za potrebne informacije, ostalih članova zajednice, poput članova obitelji ili čak članova lokalnih vlasti, ili kroz prezentacijske aktivnosti, odnosno kroz prezentirane (najčešće vizualne) sadržaje.

„Ja sam uglavnom podatke saznavala u široj društvenoj zajednici. Uglavnom od općinara, djedovim pradjedovi, mještani, koji su bili uključeni u projekt.“

„Upoznali smo se, prošle godine je bila ona kuharica. A i djeca su nam pričala o tome…Na njima smo primijetili da se trude da naprave neke stvari u aktivnostima koje su radili, u pripremama unutar njih, razgovora i tako… Bila je kuharica, prikupljali su recepte, dogovarali su se ... I naravno, oduševljenje kada su u školi radili onu aktivnost kuhanja i tako… Zaista su bili sretni, onda su bili ponosni što su napravili.“

Također, u nekim zajednicama učitelji su mogli navesti pozitivne promjene koje su uočili kod učenika, a koje su direktan utjecaj programa - te promjene vezane su upravo uz transgeneracijsko povezivanje i suradnju s obitelji.

„Ali to su djeca povezala roditelje, bake .. pomoću sakupljanja recepata i toga. Tako da su se oni isto uključili i mogu reći da su se oni neki i i zbližili. I roditelji sa djecom i u biti sa školom, s učiteljima s kojima su surađivali.“

„Bake pogotovo. Bake su zadovoljne kada vide da učitelje interesira nešto što one znaju.“

U pravilu ocjenjuju program vrlo pozitivnim, dok neki, kao izuzetno pozitivno iskustvo navode edukaciju o programu koju im je pružio NDC Osijek:

„Bila je jedna radionica. prekrasna. Nansen. isto tako, kroz radionice, vrlo zanimljivo, ispunjavajuće i opuštajuće“

„Jer je bilo na nekoj razini nepretvaranja, svi smo si bili onako prisni. „

„Iskreno, baš iskreno.“

31

Što kažu članovi šire zajednice

U sklopu ispitivanja učinka, tamo gdje su za to postojali uvjeti, ispitali smo i članove šire zajednice kao poznavatelje prilika, koje su, prema vlastitoj procjeni, predlagali provoditelji programa. Tako smo, u sklopu provedbe ove evaluacije razgovarali s predstavnikom nevladine organizacije (Vrginmost), bivšim zaposlenicima škole koji posjeduju važna znanja o zajednici (Roč i Zmajevac), te predstavnicima lokalne vlasti (Dalj). Svi su poznavatelji prilika program ocijenili vrlo pozitivnim i potrebnim – s jedne strane, zbog očuvanja tradicionalnih znanja i običaja, a s druge strane zbog potencijala za razvoj i promociju samih zajednica s njihovom multikulturalnošću kao temeljnom, prepoznatljivom odrednicom:

„Apsolutno, zato što moramo poznavati ono prije nas, što su naši stari ostavili, i poznavanjem sebe , kulture, tradicije, baštine, vi možete napredovati, naročito u ovo moderno vrijeme, mislim da će sve ovo u okviru ovog projekta biti vrlo kvalitetno, i možda ne mora ostati samo u okviru škole, možda bi moglo izaći da zajednica preuzme tu priču. Jer ta različitost naša na našem području, možemo nas predstavljati, možemo biti turistički atraktivni, možemo umrežiti tu priču. Interesantno je da je to prepoznala OŠ, a da to nije prepoznala neka institucija, ili mi da nismo to pokrenuli.“


5. KDBZ i učitelji kao dio školske zajednice

5.1. O učiteljima koji provode KDBZ Struktura provoditelja programa KDBZ-a je raznolika, iako prevladavaju učitelji predmetne nastave i stručni suradnici te manjim dijelom učitelji5 razredne nastave. Prema iskustvu u provođenju programa učitelji također variraju, iako prednjače osobe s iskustvom provedbe od 1 do 3 godine (njih 16 ili 64 %), manje od 1 godine (njih 6 ili 24%), dok je manji broj vrlo iskusnih provoditelja u programu koji ga provode više od 3 godine (njih 3 ili 12%).

Sami provoditelji programa, a to je pogotovo slučaj s vrlo iskusnim provoditeljima, prepoznati su unutar svojih zajednica – i od vlastitih kolega, i od vodstva škole, i od aktera koji ne pripadaju školskoj zajednici u užem smislu:

„Kolegica inače puno toga radi. Njezini su papiri na sve strane… Svi vidimo, svi čujemo, od djece čujemo da su uključena.“

U tom kontekstu, učitelji koji provode program često su percipirani od strane svoje zajednice kao inovatori, inicijatori i pokretači novih ideja i projekata.

5.2. Kako učitelji vide različitost u zajedniciUčitelji koji provode program u nekoliko su navrata odgovarali na pitanje o različitim skupinama koje postoje u zajednici – u sklopu anonimnog upitnika, u sklopu fokusne grupe s provoditeljima programa te u sklopu individualnih intervjua prilikom posjeta školama. U svojim odgovorima učitelji su u pravilu isticali kategorije etničke i religijske različitosti, dok je u samo jednom odgovoru bila istaknuta i socijalna, odnosno klasna različitost:

„I u zajednici i između djece. To je bio veliki problem i onda sam počela raditi s Mađarima i Hrvatima i sada sam prešla u drugu školu, gdje su nacionalna manjina Srbi, i tu također nailazim na velike probleme. „

„Hrvati, Muslimani i oni kažu budući su podijeljeni, Bošnjaci, Muslimani, Hrvati, Srbi, Rusini su nam u školi. Nemamo nikakvih problema, ali sam čisto htjela da se djeca još više povežu. Malo ima kod roditelja, između više roditelja i tako usmjeravaju djecu pa da to maknemo.“

5 Utekstučitavogizvještajaučitelj seodnosinasveprovoditeljeprograma,osimakonijeistaknutodrugačije

33

Odgovori koji su fokusirani na etničke i religijske različitosti su očekivani, i zbog činjenice da je sadržaj kurikuluma KDBZ-a, uz jezičnu, koncentriran na kulturna obilježja kroz ove dvije prizme. Mogući pravac razvoja programa mogao bi stoga uključiti propitivanje statičkih modela kulture i izići iz okvira isključivo ovih triju aspekata, pogotovo ukoliko se kao jedno od načela uzme i promocija jednakosti i društvene pravde. U tom smislu bilo bi važno propitivanje tradicionalnih modela kulture, opreke visoke i niske kulture te uključivanje saznanja i novijih teoretskih i aktivističkih koncepata iz područja društvenih i humanističkih znanosti, kao i novijih pravaca poput rodnih ili queer studija.

5.3. Promjene u sebi

Učitelje koji provode program KDBZ-a u više smo navrata upitali o tome mogu li izdvojiti promjene koje su se u njima dogodile na osobnom ili profesionalnom planu, a koje su potaknute ili osnažene njihovim sudjelovanjem u programu. Velika je većina učitelja uočila pozitivne promjene u sebi koje su povezane sa sudjelovanjem u programu – od ukupnog broja učitelja koji provode program, a koji su sudjelovali u ovom ispitivanju, njih čak 21 odnosno 84% uočila je pozitivne promjene na osobnom ili profesionalnom planu, dok 3 ili 12% provoditelja ne uočava značajne promjene.

Kada govore o svojim promjenama, najčešće spominju promjene vezane uz:

• osjećaj profesionalnog rasta i smislenosti vlastitog rada

„Pa ja se osobno osjećam ispunjenijom, kvalitetnijom, kreativnijom.“

• nova znanja vezana uz običaje i tradiciju različitih skupina prisutnih u zajednici

„Ja recimo nisam znala običaje mađarske nacionalne manjine, srpske nacionalne manjine pa sam tako kroz ovaj KDBZ dosta toga naučila, saznala i evo baš sam se obogatila s tim.“


• osjećaj bolje povezanosti s učenicima i zajednicom

„U biti sve to isto tako povezujemo se više s učenicima, lijepo nam je družiti se s njima i znam običaje, ali uvijek još nešto novo saznam. „

‘97. sam se zaposlila u Zmajevcu i svaki dan sam putovala iz Osijeka i jako su me teško prihvatili seljani. I kada sam počela raditi KDBZ i kad sam počela istraživat zapravo, kad su oni dolazili kod svojih baka, kod teta, i onda sam čak jednu mamu koja je kuharica kod nas u školi bila i još je sada tamo, u toj školi, ona mi je prevodila mađarske knjige. Kad smo istraživali Vršmar, tako se zove Zmajevac zapravo na mađarskom –mi smo istraživali tu legendu, ona je maksimum dala od sebe. I onda sam ja onako: „Pa ja sad tu pripadam. Napokon, nakon tih 9 godina, 10, tolikog mučenja i ono dolaženja ... Sad tu pripadam. Da, da me prihvate, tako je. Da postanem dio zajednice. “

• novu svijest o postojećim problemima i potrebama zajednice

„Ja sam bila idealista moram priznati, nekako nisam mislila da tu baš tako postoji ti neki problemi dok nisam vidjela ... Mislim znala sam da postoji sigurno u realnom svijetu, ali ne oko mene.“

• novu svijest o potrebi profesionalnog razvoja i primjene različitih strategija poučavanja i suradnje

„I onda sam shvatila isto, bila je ta jedna zapreka, djeca nikako nisu krenula na vrijeme u taj projekt. Dok ja nisam sad ... Okej, neka teta mi je tamo, vamo – ujak mi je u Srbiji, ovaj mi je u Mađarskoj i onda sam ja napravila svoje stablo, pokupila svoje fotografije i donijela. I kad sam to napravila, onda sam dobila njih. Znači vau. I onda su oni krenuli. Tu sad stalno moram razmišljat kako promijenit, nekad moj pristup sigurno nije možda dovoljno motivirajući ili nešto pa onda stalno moram okretat tu priču. Zato što nekako mi se čini da smo mi nastavnici, bez obzira na sve, još uvijek onako kao ‘Nastavnici se ne upliću u sve to, mi ne trebamo to znat. Oni nama to ne moraju reći.’ I kažem oni su tako sjedili i govorili neke tako tužne stvari koje su im prepričale bake i recimo ‘Moja baka se rasplakala.’“

Stavovi, predrasude i transformativnost procesa

Iako je značajan dio provoditelja programa uočio mnoge pozitivne promjene vezane za svoje sudjelovanje u programu KDBZ-a, kao i da je KDBZ utjecao na

35

promjenu nekih vlastitih stavova i predrasuda (njih 68%), i dalje velika većina provoditelja smatra kako ne gaji stereotipe i predrasude. Na pitanje Smatrate li da i sami imate predrasude i stereotipe prema određenim skupinama i/ili pojedincima? – ukupno je 36% ispitanika odgovorilo je da ili gaji određene predrasude prema određenim pojedincima, ili gaji određene predrasude i stereotipe, ali smatra kako ih to ne ometa u njihovom radu. Međutim, čak 64%, odnosno 16 provoditelja programa smatra kako su se u program uključili jer poštujem različitost i smatram da nemam predrasude.

Ovakav odgovor konzistentno je bio prisutan i u odgovorima provoditelja programa u elektronskom upitniku, fokusnoj grupi s provoditeljima programa i pojedinačnim intervjuima prilikom posjeta školama. Čini se da među dijelom provoditelja programa postoji shvaćanje prema kojemu ovakav oblik osobnog rasta i razvoja ima svoj početak, razvoj, ali i kraj, odnosno da je proces borbe s vlastitim predrasudama konačan. S druge strane, postoji shvaćanje da se individua rađa kao ‘određeni tip osobe’ koja ‘nema predrasuda’ i koja je ‘otvorena po prirodi’.

Iz fokusne grupe

„I: Zanima me, je li važno suočiti se s vlastitim stereotipima da bi uspješno proveli program? Svi: Da. I: Koliko procjenjujete da ste vi sami u tome uspješni? To vas pitam –zbog toga što 64% vas odgovorilo da se uključilo u program zato jer nema predrasude. 82: Nemamo, definitivno nemamo. 83: Ako radimo s djecom od kojih želimo to, normalno da nemamo.“


Uzevši kako su svijest o vlastitom pozivu i sposobnost uvođenja novina u odgojno-obrazovni proces ključne kompetencije, a kritičko preispitivanje svih znanja i kritička analiza sustava moći jedna od ključnih obilježja interkulturne nastave, tada je od izuzetne je važnosti poraditi na aspektu refleksije o vlastitom razvoju učitelja i izvan konteksta KDBZ-a. Stoga je potrebno njegovati uvjerenje o transformativnoj moći odgoja i obrazovanja, kao i uvjerenje da do pravih, trajnih promjena u školskoj zajednici može doći, ukoliko se one događaju u svim njezinim članovima – i u učenicima, i u vodstvu, i u obitelji, i u učiteljima.

5.4. Podrška u provedbi programaUčitelji koji provode program KDBZ-a izuzetno su zadovoljni podrškom koju su dobili od Nansen dijalog centra Osijek - i u vidu stručnog usavršavanja u sklopu programa kojega ocjenjuju izuzetno korisnim, primjenjivim i interaktivnim, i u vidu dostupnih resursa poput Priručnika za provedbu programa (88% ispitanih provoditelja programa ga smatra izuzetno korisnim), i u vidu podrške koje su dobivali putem supervizijskih sastanaka.

S druge strane, učitelji su često isticali osjećaj izoliranosti i nedostatka podrške i interesa na razini institucije, kako od strane kolega, tako i od strane vodstva škole:

Kolege na poslu. Ponudila sam im da mi se netko pridruži. Znači da radimo zajedno – jer dva čovjeka, dvije glave ipak bolje razmišljaju. Međutim, kolegicu, moju pedagoginju sam imala u staroj školi s kojom sam jako, jako lijepo smo radili, zajedno smo surađivali, uvijek je netko imao neku idejicu, uvijek je nešto bilo, međutim, ovdje mi se nitko nije ponudio. I nitko ne podržava.“

U tom smislu važno je spomenuti kako su ravnatelji, odnosno vodstvo škole u odgovorima na pitanje o oblicima podrške koju pružaju učiteljima koji provode KDBZ u školi isticali osiguravanje nužnih preduvjeta za provedbu programa – poput davanja dopuštenja za provedbu ili oslobađanja rasporeda, dok su drugačiji, više proaktivni oblici podrške, poput materijalnih resursa, bili spomenuti u samo jednoj od ispitanih zajednica. Ovo upućuje na potrebu snažnijeg uključivanja vodstva škole u program, poput edukacija koje provodi Nansen dijalog centar Osijek.

„Ja mislim da je to na tragu, sad me to podsjetilo pitanje, na kvalitetnu školu, smo radile na tim seminarima. To isto zahtjeva do zadnjeg člana uključenje – od spremačice, kuharice, ravnatelja i svakoga u zbornici. Da razmišlja na isti način, da vrednuje. Negdje me sad to podsjetilo, to pitanje, da povežem te stvari.“

37

Također, ovdje je potrebno istaknuti kako u mnogim školama, pogotovo u manjim zajednicama poput Roča ili Dalja, učitelji koji provode program, kao i ostali učitelji u tima i u sličnim zajednicama, zaposleni su u nekoliko škola – ponekad se radi o područnim školama, a ponekad o drugim školama. Tako su u nekoliko navrata učitelji isticali osjećaj raspršenosti i nezadovoljstvo zbog nemogućnosti boljeg povezivanja sa zajednicom.

Specifični izazovi postratnih zajednica

Učitelji iz zajednica u područjima koja su bila zahvaćena ratom u razdoblju od 1991. do 1995. istakli su specifične tipove izazova koji su uvjetovani još uvijek prisutnim dubokim društvenim podjelama. Ovi učitelji često puta su izražavali dubok osjećaj nemoći pred izvanjskim uvjetima koji negativno utječu na izgradnju boljih odnosa između pripadnika različitih skupina. Smatraju kako se ukupna društvena situacija preslikava i na školu te da su postignuti ciljevi po pitanju socijalne integracije prilično fragilni pred naletima političkih previranja i sukoba unutar zajednice, poput onog oko dvojezičnih natpisa u Vukovaru:

A općenito u zajednici, dosta godina već radim u [ime mjesta], bila je neka uzlazna putanja po pitanju tolerancije, međutim sad od početka devetog mjeseca, otkad je krenula priča o ćirilici se zapravo to sve srozalo, čak puno iza razine nego koja je bila kada sam ja počeo tamo raditi.

„Mi u školi isto na početku godine odredimo, posveta kruha za dane plodova zemlje, i pravoslavni i katolički. To se sve na jednoj formalnoj razini odvija, prihvaćeno je i sve funkcionira. Međutim, evo, nakon 16 godina upravo korak po korak, ideš, mislim osjeti se razlika od prvog dana mirne reintegracije kad sam počela raditi do današnjeg dana i misliš - ideš, dobivaš djecu. Dobivaš postupno i roditelje i sve dok dođe političko nešto što se pokrene i vrati nas deset godina unazad.“

U tom smislu program KDBZ-a upravo u tim zajednicama ima najveći značaj, s obzirom da predstavlja prostor u kojemu se djeca povezuju i uče jedni od drugih. U tim zajednicama ovaj program ima i snažan potencijal za jačanje etosa škole kao društvene zajednice i pokretača promjena unutar šire zajednice.

5.5. Metodika i praćenje provedbe programaPrema odgovorima provoditelja programa iz upitnika, oko polovine učitelja koje sudjeluju u KDBZ-u, program provodi kao izvannastavnu aktivnost (njih 13), 40% učitelja (njih 10) ga provodi kroz sat razredne zajednice, a oko 32 % ili 8 učitelja program provodi i kroz predmet kojeg predaje.


Što se metodike rada tiče, najviše učitelja (njih 11) odgovorilo je da KDBZ provodi kroz terensku nastavu u obimu od 30 do 50 % sadržaja i aktivnosti, dok 7 učitelja koji provode program terensku nastavu koristi u nešto manjem obimu od 10 do 30 %. Pritom valja ukazati na to da su i učitelji koji provode, i roditelji, a i sami učenici prepoznali terensku nastavu kao važan način učenja u kojemu učenik preuzima odgovornost za svoje učenje.

Prema rezultatima iz upitnika, učitelji najčešće koriste radionički tip rada u provedbi KDBZ-a – njih 21 (84%) odgovorilo je da ga u radu koristi često ili gotovo uvijek. Mini projekte u sklopu KDBZ-a provoditelji koriste nešto rjeđe – 15 ispitanika (60 %) od ukupno 25 koliko je odgovorilo na upitnik, koristi ga gotovo uvijek (2 odgovora) ili često (13 odgovora).

Najrjeđe se u provedbi KDBZ-a koristi portfolio – često ili gotovo uvijek koristi ga samo 5 provoditelja (20%), ponekad ga koristi 12 (48%) provoditelja, 3 provoditelja gotovo ga nikad ne koriste, dok 5 provoditelja nije moglo odgovoriti na pitanje o korištenju portfolia. ovo može upućivati na potrebu podrške provoditeljima o načinima korištenja ovog pristupa u sklopu KDBZ-a:

Pa ja mislim da je portfolio jako dobar i ono što ostavlja trag učenika, ono što smo radili. Mi jednostavno ne stignemo, nemamo vremena. Nama je bitno da je ta radionica uspjela, da je taj sat uspio, da su djeca zadovoljna, da smo se mi dobro pripremili, poslije jednostavno ovako, ako imamo fotografije, to je to.

Vezano za povratne informacije od strane učenika o provedbi programa, provoditelji programa u svim zajednicama odgovorili su da ih prikupljaju, međutim da je ponekad potrebno prilagoditi i mijenjati načine njihovog prikupljanja. Čini se da ne postoji sustavno praćenje sa svrhom prilagodbe sadržaja, ciljeva i aktivnosi programa:

„Pošto je bila prva godina provedbe KDBZ-a u našoj školi, samo na kraju nastave, na kraju školske godine sam im dala neku ... U par riječi opišu šta, da li smo ispunili njihova očekivanja, što im je bilo najljepše, što im je bilo malo manje lijepo, što bi htjeli ponoviti.

A: Koliko vam je bila korisna ta informacija, da li ste je kasnije primjenjivali?

Jesam, ali sam je dala u krivo vrijeme. Na kraju sam ja njih nagradila sa sladoledom i onda je u svakoj bilo: ‘Bilo je super i taj sladoled bi mogli još koji puta ponoviti.’ Nisu se toliko raspisali, ali neki su bili onako malo detaljniji pa je to bilo okej.“

39

„Ne koristim je svaki puta jer im to onda prijeđe u dosadu, nego te povratne informacije ili smajliće... Ali meni je to jako važno jer dobivam od njih ideje i povratne informacije – da, ovo im je dosadno, ovo ne žele, a ovo žele. Tako da se ove godine kod mene sve, najviše toga svelo na praktično i iskustveno.„

Većina provoditelja rekla je kako im prikupljene povratne informacije od strane učenika koriste za bolje osmišljavanje metoda i sadržaja (njih 11 odnosno 44% ispitanika), dok ih njih 7 djelomično uzima u obzir kod osmišljavanja sadržaja. Ovi rezultati ukazuju na potrebu osnaživanja učitelja za kvalitetno prikupljanje i korištenje povratnih informacija s ciljem poboljšanja kvalitete provedbe programa.


6. Zaključci i preporuke

• Prilika za umrežavanje i osnaživanje pojedinaca koji dijele slične vrijednosti - Iako ovim ispitivanje teško možemo jednoznačno izdvojiti i izolirati utjecaj Kulturne i duhovne baštine zavičaja na članove zajednice, jasno je da ovaj program otvara prostor za umrežavanje pojedinaca koji dijele slične vrijednosti zajedništva i određenih dimenzija različitosti te nastoje pokrenuti pozitivne promjene u zajednici. Ovo je osobito vidljivo u onim sredinama u kojima vladaju snažne društvene podjele poput dijelova Istočne Slavonije. Stoga je potrebno još snažnije raditi na umrežavanju škola i učitelja s jedne strane, te učenika s druge strane, kako bi se cilj upoznavanja i povezivanja s Drugim i drugačijim nastavio ostvarivati - KDBZ u tom smislu služi kao korisna platforma i katalizator promjena u zajednici. To je osobito važno za manje i siromašnije zajednice u kojima slični programi ne postoje i u kojima ovaj program često predstavlja jedinstvenu priliku za učenike da izađu iz svojih sredina i upoznaju učenike iz drugih sredina.

• Prilika za suradnju obitelji i škole - Kao izuzetno snažno obilježje programa u svim zajednicama istaknuto je jačanje suradnje između škole i obitelji te otvaranje prilika za drugačiju dinamiku i suradnju unutar obitelji. Ovo je osobito važno i u pogledu transgeneracijske suradnje – ovaj program, i na svojoj kurikularnoj razini, i na provedbenoj razini otvara mogućnost za uključivanje članova obitelji poput djedova i baka i njihovog prepoznavanja kao izvora znanja. U daljnjoj provedbi važno je dalje jačati ovaj aspekt provedbe programa i promovirati ga kao model funkcioniranja čitave školske zajednice, a ne isključivo jedne izvannastavne aktivnosti.

• Prilika za izgradnju vlastitog identiteta i uvažavanje konteksta iz kojega učenici dolaze - Nalazi ovog ispitivanja pokazuju kako su učenici koji su uključeni u KDBZ svjesni toga da kroz program uče o sebi, imaju nove spoznaje o svojemu identitetu i porijeklu te to smatraju jednako važnim znanjem kao i faktičko znanje, stečeno kroz redovnu nastavu. Također, kroz provedbu KDBZ-a otvara se prostor i za dijelove identiteta koji drugačije možda ne bi bili prepoznati, vidljivi i javno priznati. Ova ‘pouka’ iz provedbe programa stoga može biti značajna i za redovnu nastavu, u smislu svijesti o važnosti uvažavanja djetetovog konteksta i svega onoga što ono donosi sa sobom u školsku zajednicu. S druge strane, jedan dio učitelja koji provode program, njih 10 ili 28%, smatra kako svoje učenike

41

i kontekst iz kojeg dolaze osrednje ili nedovoljno dobro poznaju. U tom smislu, potrebno je, kroz buduću provedbu KDBZ-a, osigurati prilike za bolje upoznavanje učenika od strane provoditelja programa.

• Jednakost pristupa programu - S obzirom na to da se u najvećem broju slučajeva ovaj program provodi kao izvannastavna aktivnost, često okuplja visoko motivirane učenike koji imaju visoka školska postignuća. Tek su na pojedinačnoj razini zabilježeni slučajevi u kojima se programu priključuju djeca koja inače nisu percipirana od strane kolektiva ili vršnjaka kao uspješna u obrazovanju ili pripadaju ranjivi skupinama. Isto tako, u manjim sredinama djeca koja putuju iz udaljenijih mjesta nemaju prilike za sudjelovanje u ovom ili sličnim programima. Stoga je važno osigurati jednak pristup svim učenicima za sudjelovanje programu.

• KDBZ i fizičko okruženje - U 4 od 7 posjećenih škola bili su često istaknuti vizualni elementi koji predstavljaju osobe koje pripadaju drugim kulturama. Međutim, kako se često radilo o školama s manjinskim statusom ili programom, u njima već sam nastavni program određuje dijelom raznolikost prisutnu u fizičkom okruženju škole te je s tog aspekta nemoguće sa sigurnošću procijeniti koliki je utjecaj samog programa. Naša procjena također pokazuje da je potrebno poboljšanje u svim posjećenim školama, u smislu fizičkog okruženja koje se koristi vizualnim sredstvima koji propituju postojeće stereotipe i koji se ne zadržavaju na tzv. ‘površinskom sloju’ kulture. Nadalje, iako su u svim školama bili prisutni učenički radovi, oni su više u funkciji konačnog proizvoda, nego predstavljanja procesa učenja. U tom smislu potrebno je proširiti shvaćanje različitosti i promovirati sve njezine aspekte – primjerice, kroz isticanje prikaza različitih tipova obitelji ili različitih tjelesnih mogućnosti, a te je vizualne elemente potrebno koristiti na način koji pokazuje sam proces učenja i dječju sukonstrukciju znanja unutar njega. Iako ova preporuka nije isključivo vezana uz program KDBZ-a, upravo njegovo djelovanje i vrijednosni okvir mogu biti dobar početak pokretanja promjena na razini institucije.

• Svijest o profesionalnom razvoju i refleksija o vlastitoj praksi – Svi učitelji koji su sudjelovali u ovoj evaluaciji, smatraju edukaciju, resurse i podršku u obliku supervizija dobivenu od Nansen dijalog centra Osijek izuzetno korisnima i primjenjivima. Ono što je zato važno za naredno razdoblje provedbe jest njihovo dodatno osnaživanje kako za samostalno kreiranje sadržaja, tako i za sustavnije praćenje provedbe, pogotovo


vezano za korištenje povratne informacije od strane učenika. Osim toga, mnogi provoditelji programa, pogotovo oni s više iskustva, predstavljaju pojedince koji se ističu u svojim zajednicama. Predstojeći izazov jest daljnji profesionalni razvoj i razvoj kritičke svijesti o procesu borbe protiv stereotipa i predrasuda kao o neprekidnom procesu. Potrebno je ponuditi više različitih pristupa promišljanju koncepata, pogotovo kulture, iz različitih disciplina te poticati provoditelje na kontinuiranu kritičku refleksiju o vlastitom radu i ciljevima. U tom smislu osobito je važno revidirati pristup samoj superviziji programa i osmisliti sustav koji uključuje promatranje i davanje povratne informacije na sam proces koji se događa u razredima tijekom provedbe umjesto na krajnji, pokazni proizvod ili na informacije dobivene tijekom supervizijskih sastanaka.

43

7. Korištena literatura

L. Cohen, L. Manion and K. Morison - Research methods in education, Routledge / Falmer, 2000

Mesić, M. “Multikulturalizam”, DRUŠTVENI I TEORIJSKI IZAZOVI Zagreb: Školska knjiga, 2006.

Sablić Marija, Interkulturalizam u nastavi, Naklada Ljevak, Zagreb 2014.

Hardiman R., Jackson B.W i Griffin P. „Conceptual Frameworks“ u Readings for diversity and social justice, treće izdanje, ur. Adams, M., Blumenfeld W.J., Castaneda, C., Hackman H. W. , Peters M. L. i Zuniga X., Routledge NY, 2013.

Gorski, P., „Complicity with conservatism: the de-politicizing of multicultural and intercultural education“, časopis Intercultural Education,Vol. 17, No. 2, 5/ 2006

Gorski P., Swalwell K. „Equity literacy for all“, u časopisu Educational Leadership, 3/2015

Kulturna i duhovna baština zavičaja – Priručnik za učitelje osnovnih škola, Nansen dijalog centar Osijek, Osijek 2011.

Za sadržaj publikacije odgovorni su isključivo Nansen dijalog centar i Korak po korak, i on se ni na koji način ne može smatrati službenim stajalištem Europske unije, niti nužno odražava stajališta Ureda za udruge Vlade Republike Hrvatske, Nacionalne zaklade za razvoj civilnog društva, Ministarstva znanosti, obrazovanja i sporta, kao ni Mreže fondacija Otvoreno društvo.

Projekt provodi: Nansen dijalog centar

Cvjetkova 32, 31000 OsijekT: +385 31 494 258F: +385 31 494 201

[email protected]

Projektni partner: Korak po korakIlica 73, 10000 ZagrebT: +385 1 4854 935, 4854 936F: +385 1 4854 022www.korakpokorak.hr

izvještaj o procjeni učinka programa kulturne i duhovne ... · s manjinskim programima (a i c...

Documents