LEO-gruppen

Faggruppe for arbejdsmarked, uddannelse og organisation

Aalborg Universitet

Institut for Sociale Forhold og Organisation

Kroghstræde 7 * 9220 Aalborg Ø

Tlf + 45 96358000 * Fax + 45 98157575

Jan Brødslev Olsen

IDENTITET, VOKSENLIV OG PÆDAGOGIK

LEO Arbejdspapir nr. 8

Februar 1996

LEO Group

Research in Labour Markets, Education and Organization

Aalborg University

Department of Social Studies and Organization

Kroghstræde 7 * 9220 Aalborg Ø

Tlf + 45 96358080 * Fax + 45 98157575

INDHOLDSFORTEGNELSE

DEL 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

I. INDLEDNING OG PROBLEMFORMULERING . . . . . . . . . . . 1

II. OM SELVE ORDET "IDENTITET" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

III. ERIKSONS OPFATTELSE AF IDENTITET OG VOKSENLIV . 4

Identitetsbegrebet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Livsforløbet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Specielt om voksenlivet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

IV. JUNG OM VOKSENLIVETS UDVIKLING . . . . . . . . . . . . . . 10

Udviklingsforståelsen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

Barn- og ungdom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Voksendommen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Sammenfatning af Jung og Erikson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

V. VOKSENLIVET I DET MODERNE SAMFUND . . . . . . . . . . . 15

VI. SAMMENFATNING AF DEL 1: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

DEL 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

VII. FRAFALD PÅ PSYKOLOGI, ÅBEN UDDANNELSE . . . . . . . 21

Hvad er frafald? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

Dokumentation af frafaldet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

Frafaldet før studiestart . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Årsager til framelding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Frafaldet efter studiestart . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Årsager til frafaldet (Egenangivelser) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

Årsager til frafald (Statistiske korrelationer) . . . . . . . . . . . . . 28

VIII. SAMMENFATNING AF DEL 2: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

DEL 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

IX. VOKSENLIV OG PÆDAGOGIK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

X. KONKLUSION OG DISKUSSION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

XII. NOTER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

BILAG . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

XI. LITTERATUR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

1

DEL 1.

I. INDLEDNING OG PROBLEMFORMULERING

Menneskets dannelsesproces - dets personligheds- eller identitetudvikling om man

vil - er et vigtigt tema indenfor såvel psykologi som filosofi, pædagogik og littera-

tur(videnskab).

Traditionelt har interessen samlet sig omkring barn- og ungdommens dannelse,

men de senere år er interessen steget betydeligt for voksnes (om)dannelse. Dette

har ikke mindst at gøre med dét, Johan Fjord Jensen (1993, s. 47) har kaldt

uddannelsesrevolutionen, og som handler om, at "en hel livsalder, som hidtil har

været fredet for uddannelsespolitisk opmærksomhed, [er] rykket frem i næsten

forreste linie i de forestillinger, samfundet gør sig om sin fornyelsesevne." Denne

livsalder er voksendommen og det er i vid udstrækning den (og dens evne til at

forny kundskabsmassen), der stilles forhåbninger til i samfundets overgang til

postindustrialismen.

Voksne synes altså ikke blot at kunne betragte sig som færdigdannede og overlade

udvikling og forandring til de unge og børnene. Og det synes at gælde ikke blot

i den forstand, der handler om faglig viden og kunnen, men i en mere omfattende

forstand, der medinddrager den samlede personlighed og identitet.

Det er artiklens ene sigte at belyse disse nye voksenforhold lidt nærmere. Det

andet sigte er at undersøge konsekvenserne - af identitetsudviklingen i voksenlivet

- for voksenpædagogikken, dvs. for de refleksioner og den praksis, der vil følge

i kølvandet på et sådant syn på voksenlivet.

På den baggrund kan opstilles følgende problemformulering:

Fordrer det moderne voksenliv en egen identitetudvikling og i givet fald:

Hvilke problemer giver dét for voksenuddannelse og hvilke konsekvenser

kan disse problemer få for voksenpædagogikken?

Problemformuleringen vil søges belyst ved først at definere identitetsbegrebet og

på den baggrund diskutere voksenlivets identitetsudvikling. Dette gøres først

2

gennem en kort karakteristik af voksenlivet i det moderne samfund og to

psykologiske teorier om identitetsudvikling i voksenlivet. Endelig fremføres

empiriske data mhp. at identificere problemer i voksenpædagogikken, nemlig

frafald indenfor en voksenuddannelse. På baggrund heraf diskuteres voksenpæda-

gogik i lyset af voksenlivets identitetsudvikling.

II. OM SELVE ORDET "IDENTITET"

Selve ordet ' identitet' kommer fra det latinske ' idem' , der kan oversættes med

' den samme' , ' én og samme' eller ' den selvsamme' (Fink 1991, s. 205)

Hans Fink (op.cit.) har i sin artikel "Om identiteters identitet" leveret en begrebs-

logisk analyse af identitetsbegrebet, som jeg vil tage udgangspunkt i.

Finks (ibid., s. 204) udgangspunkt er, at "Identitet" er et populært og ofte anvendt

begreb:

"Hvad enten emnet er personlig udvikling, alder, køn, seksualitet, på-

klædning, stil, erhverv, fag, arbejde, arbejdsløshed, klasse, nationali-

tet, trusler mod nationen, truende nationalisme, indvandring, udvan-

dring, raceuro, etniske konflikter, fredelig sameksistens, kulturimperia-

lisme eller religiøs intolerance er overskriften igen og igen noget med

identitet."

Dette er uden tvivl sandt. Underlagt en empirisk granskning vil det vise sig, at

identitetsbegrebet er et ord, som vi knytter til mange fænomener. Fink nævner

erhverv og fag. I den forbindelse kunne tilføjes uddannelse. Uddannelse kan ses -

som f.eks. Jacobsen (1981) gør det - som en proces, der socialiserer til en bestemt

erhvervsudøvelse gennem indøvelse i det videnskabelige paradigme for faget. På

den måde er uddannelse en proces, hvorigennem fagidentiteten formes. Samtidig

kan man dog også sige, at selve det at uddanne sig i sig selv giver identitet. Her

taler man så om personlig identitet. For unge mennesker (dvs. i 18-30 års alderen)

er det vigtigt at kunne sige, at de læser til ét eller andet - f.eks. fysioterapeut eller

jurist - frem for at skulle sige, at de er på bistandshjælp. Hermed signalerer de,

at de er igang med noget, at de har en samfundsmæssig rolle at spille. Det er

3

sikkert lige så vigtigt - og måske også vigtigere - end at de er igang med lige

netop dette eller hint studium.

Til forståelse af voksnes videreuddannelse ud fra identitetsbegrebet er den sidste

betydning af identitetsbegrebet formentlig vigtigere end den første - altså den

personlige frem for den faglige betydning. En socialrådgiver har f.eks. sin fast

forankrede socialrådgiveridentitet (fag- og erhvervsidentiteten), inden hun starter

på en videreuddannelse. Her fungerer videreuddannelsen som et indre og ydre

signal om udvikling, dynamik, interesse, fordybelse - kort sagt: personlig

udvikling. Det betyder ikke, at den gamle fagidentitet ikke ændrer sig efterhånden

som videreuddannelsen skrider frem, at der ligefrem kan opstå en krise i

fagidentiteten og at der kan opstå en helt ny fagidentitet.

Hermed har vi også sagt en del om, hvorfor identitetsbegrebet er blevet så popu-

lært? Finks (op.cit., s. 204) svar lyder:

" Vi bruger alle identitetsbegrebet i den individuelle og kollektive bear-

bejdning af personlige og sociale omvæltninger, der sætter spørgsmåls-

tegn ved, hvem vi enkeltvis eller gruppevis er."

Begrebet anvendes overfor situationer, der er kendetegnet ved, at de på en eller

anden måde og i forskelligt omfang udfordrer vores forestillinger om, hvem vi er.

Og sådanne situationer er der gradvist blevet flere og flere af i det moderne

samfund. Man kan med Fink sige, at identitet hermed er blevet noget mentalt,

hvilket betyder - så vidt jeg kan forstå - at vi tror, at identitet er noget, der opstår

i menneskets bevidsthed og som derfor afhænger af bevidstheden: Vi kan så at

sige tænke os til identiteten. Heraf følger også, at man kan udvikle og forandre

sin identitet. Det kan man imidlertid ikke, men man kan ændre sin bevidsthed om

identiteten, og det er en anden sag.

Er dette nu kun begrebslogiske spidsfindigheder? Det er det selvfølgelig også,

men det har også vidtrækkende psykologiske implikationer. Som Fink (ibid., s.

223) selv i slutningen af sin artikel fremfører i en diskussion mod filosoffen

Habermas:

4

"Netop når man som Habermas vil fremhæve den identitet, som den

enkelte selv frembringer eller vedligeholder, må man undgå at

trivialisere de identiteter, som ikke er det enkelte individs egen indsats.

For at kunne frembringe, understrege og styrke identitet i form af

identitetsbevidsthed og identitetsfølelse, må der være et den, der

allerede har de identiteter, der skal til for at gøre det fornødne. Heller

ikke her er identitet et resultat af en identifikation, men tværtimod en

forudsætning for den. Vi kan gøre meget for at skabe os et image, men

vi må have både en numerisk identitet og et utal af generiske identiteter,

som vi ikke selv har skabt for at kunne gøre det1. Og ikke i banal

forstand, for selv-identitet i form af jeg-styrke er ikke så meget et

spørgsmål om at holde sammen på stumper og stykker, der fra første

færd foreligger opsplittet, men som det er et spørgsmål om ikke at

forvirre sig selv og om at kunne og turde stole på de identiteter og den

sammenhæng, der bare er der. "

Det menneskesyn, som Fink her implicit forelægger, er, så vidt jeg kan se, meget

tæt på Jungs begreb om individuation og måske heller ikke så langt fra Eriksons

begreb om epigenese: Mennesket har fra starten af sit liv identitet. Alt er der på

en måde, og livsprojektet går ud på at opdage det og være på rette sted til rette

tid. Lad os med Erikson og Jung udfolde dét i det følgende.

III. ERIKSONS OPFATTELSE AF IDENTITET OG VOKSENLIV

Identitetsbegrebet

Ifølge Fink (1991) skyldes identitetsbegrebets udbredelse faktisk Erikson, i hvert

fald når man taler om personlig identitet i betydning af noget eksistentielt.

Identitet kan med Erikson siges at være dét, der giver personligheden dens

sammenhæng (Miller 1989, s. 191), og identitetsdannelse blev i 50-erne og 60-

erne det samme, som man tidligere havde kaldt karakterdannelse eller personlig-

hedsudvikling (Fink 1991, s. 208). Erikson (1968b, s. 20) beskrev "identitet" som

"(. . .) en proces, som er lokaliseret i individets inderste, men samtidig

i centrum af dets gruppes kultur, en proces, som rent faktisk etablerer

disse to identiteters identitet."

5

Der er tale om en åben og løs definition, men det var Erikson selv helt bevidst om

(Fink, op.cit. , s. 208). Der er to vigtige aspekter at bemærke i Eriksons

beskrivelse.

Det første vedrører, at "identitet" er en proces, der forener det individuelle og

kollektive. Fink (ibid., s. 208) siger således:

" Der er tale om en proces, som vedrører udviklingen af både jegstyrke,

selvstændighed, selvforståelse, selvoverensstemmelse og gruppesolidari-

tet, både følelsen af at være fuldt og helt sig selv og følelsen af at være

en af en gruppe, både den samme som sig selv og den samme som

(nogle af) de andre."

Foruden det individuelle og det sociale kan man hertil tilføje det somatiske.

Således siger Erikson (1968a, s. 27):

"Et menneske er (.. .) altid både en organisme, et Jeg, og et medlem af

et samfund, og det er involveret i alle tre organisationsprocesser."

Det andet aspekt vedrører , at der er tale om en proces og ikke noget statisk.

Erikson (1968b, s. 22) siger således:

"Identitet er nemlig aldrig noget "etableret", aldrig noget, man kommer

"i besiddelse af" i form af en slags personlighedens rustning, aldrig

noget statisk og uforanderligt."

Fink (op.cit. , s. 208) siger da også i den forbindelse, at

"Med sine studier af livsløb og de stadier, de kan inddeles i, havde Erikson

videre afgørende betydning for udviklingen af forestillingen om bestemte

identiteter knyttet til bestemte aldre."

Vi har altså ikke en identitet een gang for alle, men det er noget, der ændrer sig

gennem livet. Voksenlivet er således heller ikke "fredet" for udviklingskrav.

6

Livsforløbet

Erikson mener, at menneskets identitet udvikler sig gennem en række psykoso-

ciale kriser som vist i Bilag. Man skal læse skemaet på den måde, at hvert

stadium i menneskets liv består af kampe - psykosociale kriser - mellem dét, Erik-

son kalder syntone (dvs. harmoniske) og dystone tendenser, f.eks mellem

grundlæggende tillid versus grundlæggende mistillid. Disse kampe resulterer i

kræfter eller kvaliteter (universaldyder) som eksempelvis håb, troskab og omsorg.

Til hver af fasernes grundlæggende kræfter eller styrker svarer der også hvad

Erikson kalder kernepatologi eller grundlæggende antipatier. Det vil formentlig

ikke være således, at der i det enkelte menneske kommer enten grundlæggende

styrke eller grundlæggende antipati ud af et givet stadium, men at der snarere er

tale om overvejende det ene eller overvejende det andet. Men der kan også være

tale om en svingen eller kamp mellem spekterne hos den enkelte. Løsningen på

den psykosociale krise er af afgørende betydning for, hvorledes de næste kriser

kan gennemleves.

Erikson (1968a, s. 56) sammenligner individets udvikling med fosterudviklingen:

"(. . .) i forløbet af betydningsfulde erfaringer adlyder det sunde barn og kan

også i det store og hele forventes at adlyde - hvis det blot i nogen grad

vejledes - indre udviklingslove, nemlig dem, der i perioden før fødslen

formede det ene organ efter det andet, og som nu skaber en række mulig-

heder for betydningsfuld vekselvirkning med miljeuets personer."

Mennesket folder sig så at sige ud af sig selv, hvis det understøttes til det. Lidt

mere præcist om hvori denne udfoldelse består, udtrykker Erikson (1968a, s. 255)

således:

" De tilgrundliggende antagelser for dette diagram er 1) at den menne-

skelige personlighed i princippet udvikler sig i overensstemmelse med

stadier, der i forvejen er bestemt af det opvoksende individs beredvillig-

hed til at fortsætte fremad mod et stedse mere omfattende milieu, samt

2) at samfundet i princippet er sådan indrettet, at det imødekommer og

7

stimulerer disse serier af muligheder for samvirke og stræber efter at

beskytte og fremme deres udvikling. Dette er "opretholdelse af de

menneskelige verden".

Her udtrykker Erikson altså som en helt fundamental udviklingsmekanisme, at in-

dividet har en indre kraft til at udvide sit sociale miljø. Heri adskiller han sig

væsentligt fra det psykoanalytiske grundlag, som jo netop betoner den seksuelle

udvikling som determinerende for den psykiske udvikling. Selvom Erikson således

betoner seksualitetens betydning for individets identitetsdannelse i de 3 første

faser samt i puberteten, vil jeg mene, at hans generelle udviklingsforståelse er

socialt betonet. Det er da også således, at med det freudianske skema for

psykoseksuel udvikling, ville Erikson have været ude af stand til have udviklet sin

samlede udviklingsteori: Faserne for skolealder, tidlig voksenalder, voksenalder

og alderdom mangler således en tilsvarende seksuel lystbetonet drivkraft. Den

seksualitet, der er forbundet med at skabe den nye generation i voksenalderen, er

jo netop ikke knyttet til lystfølelsen, men til ønsket om "at skabe noget". Dog skal

det i denne forbindelse nævnes, at Erikson (1982, s. 50), som betegnelse for

denne drivkraft i voksenalderen, foretager en tilføjelse til (eller måske snarere

omformning af) det freudianske libido-begreb, og indfører et nyt instinkt, som han

kalder prokreation.

Med den sociale vægtning i sin udviklingsteori synes Erikson stærkt påvirket af

en udviklingsforståelse, man ser hos de nordamerikanske indianere, således som

det er beskrevet af Vagn Lundbye (1974, s. 147 ff.). Her udfolder individet sig

gennem fem stadigt udvidende cirkler:

Første cirkel, som er dén, barnet fødes ind i. Her tænker individet kun på sig

selv, og hvad det gør, gør det kun for sig selv.

Anden cirkel som udgøres af familien, hvor individet bliver opmærksom på, at

det kan lære noget af og selv lære fra sig til familien.

Tredje cirkel, hvor individet træder ind i større sociale fællesskaber. Her opdager

8

individet, at det kun er noget og kan udrette noget sammen med andre mennesker.

Fjerde cirkel som er det jordiske fællesskab af menneske og natur: Moder Jord.

Her går menneske og natur op i en højere enhed og her lærer individet Jordens

storhed at kende.

Femte cirkel inddrager universet. Her møder individet en kosmisk følelse, som

det principielt er umuligt at beskrive. Den femte cirkel er meningen med livet.

Ikke alle mennesker vil komme gennem de fem cirkler, men de er principielle

muligheder.

Hvis vi forsøger at finde et begreb af højere orden til sammenfatning af udvik-

lingsdynamikken i denne indianske tanke, vil ordet ' ansvarlighed' naturligt dukke

op. Dette begreb synes at sammenfatte den forandring, der sker (eller snarere:

kan ske) i individets relation til sine omgivelser, efterhånden som livet skrider

frem.

Den samme form for udviklingsmekanisme ser man hos Erikson, bl. a. i følgende

formulering, hvor han udnævner tre udviklingskvaliteter (universaldyder) til at

være særligt afgørende. Disse er, siger Erikson (1982, s. 52):

"(. . .)suspekte ord som håb, troskab og omsorg. Disse er, siger vi,

blandt de psykosociale kræfter, som opstår fra kampene mellem syntone

og dystone tendenser i de tre afgørende livsstadier: håb fra antitesen

mellem grundlæggende tillid vs. grundlæggende mistillid i spædbarn-

salderen; troskab fra identitet vs. identitetsforvirring i ungdommen; og

omsorg fra generativitet vs. selvoptagethed i voksenalderen. (vs. ' erne

står for "versus" , og samtidig også, i lyset af deres komplementaritet,

for noget i retning af "vice versa"). De fleste af disse betegnelser synes

ikke fremmede overfor kravet om, at de i det lange løb repræsenterer

basale kvaliteter, som faktisk "kvalificerer" et ungt menneske til at

træde ind i generationscyklen - og en voksen til at afslutte den."

9

Det spæde barn kan have håbet for sin egen eksistens med sig fra vuggen, den

unge troskabet overfor sig selv og samfundet, og den voksne omsorgen for afkom

eller ideer og produkter til gavn for det sociale fællesskab.

Specielt om voksenlivet

Hvad angår bestræbelserne på nøjere at forstå voksenlivets udvikling, må man

desværre sige, at Erikson udtaler sig på et relativt generelt niveau. Det er meget

tydeligt, at hans empiriske ballast vedrører barndom og pubertet, og teorien om

voksenlivet er da også snarere en skitse end en egentlig teori. Hele det egentlige

voksenliv fra 30-årsalderen til 70 års-alderen dækkes således af een eneste fase:

Generativitet versus stagnation. Dette er unægteligt et vigtigt tema, hvad enten der

er tale om den voksnes forhold til familie, børn eller arbejde, men mange af de

forandringer og temaer, der dukker op igennem voksenalderen fanges næppe.

Fjord Jensen (1993, s. 129-130) udtrykker problemet med Eriksons teori, specielt

hvad angår midtlivet, således:

"På den ene side omfatter dens sidste tre trin den voksne udvikling. På

den anden side beskrives det første af disse trin (6. Tidlig voksendom:

Intimitet vs. Isolation) reelt som del af ungdommens identitetsdannelse.

Hvad det andet trin angår (7. Modne alder: Forplantning vs. stagna-

tion) fremstilles det - i hvert fald i de oprindelige versioner - som ét med

forældrealderen. Stagnationen er vel at mærke ikke udtryk for den

følelse og risiko, der melder sig midt i livet, men ses fortrinsvis i forhold

til forældrenes livsopgave: At sætte afkom i verden - opfylder de eller

svigter de opgaven? Midtlivskrisens bevidsthedsform berøres først i

Eriksons 8. livsfase, men da under den synsvinkel, at skæbnegrundlaget

er skabt, og at det er for sent at omspore livsforløbet. Erikson har

simpelthen ingen kategori for livsvendingsprocesserne og ingen livsalder

for midtlivets udviklingsdrama. Hans tænkning udfoldes inden for den

gamle livsbuemetafors ramme i den forstand, at resultatet af ungdom-

mens identitetsdannelse nok slutfortolkes i alderdommens bekræftelser

(integriteten, visdommen), men ikke omfortolkes i midtlivets andet spor-

skifte."

10

Denne kritik udtrykker altså behovet for en teori om midtlivet og det er netop,

hvad jeg vil bruge Jung til.

IV. JUNG OM VOKSENLIVETS UDVIKLING

Udviklingsforståelsen

Menneskets psyke - dets personlighed - udgør fra starten af livet et hele. Efter

Jungs opfattelse er det ikke således, at mennesket igennem livet ved indlæring og

erfaring må bygge personligheden op. Hall & Nordby (1973, s. 33) siger således:

" Mennesket stræber ikke efter at udgøre en helhed, det er en helhed

allerede fra fødslen. I løbet af livet må det udvikle denne iboende helhed

i retning af en stadig højere grad af differentiering, sammenhæng og

harmoni, og forhindre at den brydes op i adskilte, selvstændigt virkende

systemer, der er i indbyrdes konflikt. En dissocieret personlighed er en

deformeret personlighed."

Menneskets udvikling af denne iboende helhed udgøres af 2 ligestore livshalvdele.

Jungs begreb for udvikling var "individuation" - altså at blive "sig selv" - at

virkeliggøre sit selv.

Den første livsfase går fra fødsel til 35 - 40 års alderen. De vigtigste opgaver i 1.

livsfase er at udvikle Jeg' et, herunder at forholde sig til den ydre verden, udvikle

sig som køn samt udvikle den foretrukne bevidsthedsfunktion (tænkning, følelse,

intuition eller fornemmen) og indstillingsmåde (at være udadvendt eller

indadvendt).

Den anden livsfase går fra 35-40 års alderen til døden. De vigtigste opgaver i 2.

livsfase er at forholde sig til den indre åndelige verden, herunder at integrere de

aspekter ved ens personlighed, som man ikke har gennemlevet i første livshalvdel.

Det gælder såvel de nedtonede bevidsthedsfunktioner, den nedtonede indstillings-

måde samt de aspekter af personlighed, som man forbinder med det modsatte køn.

Eksempelvis kan den følsomme indadvendte kvinde ved midtlivet opdage og

udfolde sin intellektuelle evne. Målet for denne 2. livshalvdel er at udvikle selvet,

11

personlighedens totalitet. Det var denne proces, Jung i vid udstrækning forbandt

med individuations-begrebet.

Barn- og ungdom

Jung er i vid udstrækning 2. livshalvdels psykolog, og man kan med rette sige,

at hans opfattelse af barndommen kan forekomme temmelig unuanceret. Således

mente Jung, at barndommen så at sige var uproblematisk, idet "(. . .) individets

psykologi fortrinsvis [er] driftsmæssig og derfor uproblematisk." (Jung 1930, s.

95)2. Jung siger også, at bevidstheden om Jeg' et endnu ikke er fuldt udviklet.

Først med ungdommen begynder de bevidste problemer, hvor mennesket er præ-

get af

"(. . .) en mere eller mindre klyngen sig til barndommens bevidstheds-

trin, en vægren sig mod skæbnemagterne i os og omkring os, som vil

blande os med verden. Noget i os ønsker at blive ved med at være barn,

at forblive ubevidst, eller i det mindste kun at være Jegbevidst, at tage

afstand fra alt det fremmede, eller i givet fald at underkaste det vores

egen vilje, ikke at gøre noget eller at gennemtrumfe vores egen lyst og

magt." (Jung op.cit. , s. 97).

Faktisk er det ikke så let at gå fra barn- og ungdom til voksendom, og Jung (ibid. ,

s. 98) siger da også, at det er

"(. . .) en ret god præstation at tilkæmpe sig en social eksistens og at om-

forme sin natur på en sådan måde, at den mere eller mindre passer ind

i denne eksistensform."

Voksendommen

Trods problemerne med overgangen fra barn- og ungdom er det alligevel først

ved livets midte, at problemerne for alvor begynder. Og hvad er det så, han har

at sige om 2. livshalvdel. Jung (1930, s. 99) siger:

" Jo mere man nærmer sig livsmidten, og jo bedre det lykkes at befæste

sin personlige indstiling og sin sociale position, desto mere vil man

mene, man har fundet frem til livets rette forløb og sit forhold til de

12

rette idealer og principper. Af samme grund forudsætter man så deres

evige gyldighed og gør en dyd af at blive hængende ved dem. Men

derved overser man den eneste væsentlige kendsgerning: opnåelse af

sociale mål sker på bekostning af personlighedens totalitet. Mange, alt

for mange liv, som også kunne have været levet, forblev måske for altid

liggende i erindringens pulterkammer; dog af og til ligger der glødende

kul under asken."

Et menneske vil altså føle en stærk indre trang til at fortsætte ad den fastlagte vej.

Gennem livets første halvdel har man befæstet en identitet gennem en bestemt

måde at forholde sig til verden, f.eks. som den udadvendte sælger eller den

indadvendte forsker, og det kan man jo sådan set godt fortsætte med. Men det kan

man ikke, mener Jung, for sådan er psykens naturlige vej ikke. De fortrængte

personlighedselementer vil frem i lyset og realiseres (dvs. udvikles og differenti-

eres) ved livets midte. Mange mennesker (og deres omgivelser) oplever ofte dette

pres i form af en iværksætning af de psykiske forsvarsmekanismer. Jung (ibid.,

s. 99-100) har en lille fortælling, der kan illustrere dette forhold:

"Jeg kendte en gang en from mand, en kirkeværge, som omkring de

fyrre udviklede en ubærlig moralsk og religiøs intolerance. I samme

periode blev hans væsen påfaldende tungere og mørkere. Til sidst lig-

nede han selv en af kirkens dystre søjler. Pludselig en nat, da han var

femoghalvtreds år gammel, satte han sig op i sengen og sagde til sin

kone: "Nu ved jeg det! Jeg er faktisk en skiderik!" Denne selverkendelse

forblev ikke uden følger. Sine sidste år tilbragte han i sus og dus,

hvilket kostede ham det meste af hans formue. Såvist en ikke helt

usympatisk mand, som magtede begge ekstremer!"

Manden forsvarede sig altså mod det ubevidste ved i tiltagende grad at udvikle en

ekstrem moral. Men heldigvis gik sandheden dog til sidst op for manden. Sådan

går det efter Jungs (ibid. , s. 102) opfattelse alt for sjældent:

" Det værste er, at kloge og veluddannede mennesker lever deres liv

uden at være klar over denne mulighed for forvandling. De træder

ganske uforberedte ind deres anden livshalvdel. For hvor finder man de

13

skoler, ikke kun gymnasier men også universiteter, hvor man forbereder

vores unge til livet og giver dem viden om verden? Nej, vi er aldeles

uforberedt på livets eftermiddag, og værre endnu, vi gør det under

hidtidige sandheders og idealers falske forudsætninger. Vi kan ikke leve

vores livs eftermiddag efter samme program som morgenens, for det der

er meget om morgenen, tæller kun lidt om aftenen, og det, der var sandt

om morgenen, vil være usandt om aftenen. Jeg har behandlet alt for

mange gamle mennesker og set ind i deres sjæls lønkammer til ikke at

være rystet over denne grundregels sandhed."

Et særligt vigtigt forhold i anden livshalvdel er forholdet til døden. Jung (1934,

s. 109) siger således:

"Sjælens muldjord er det naturlige liv. Den, der ikke følges med livet,

bliver hængende i luften og stivner. Derfor bliver så mange mennesker

træagtige i moden alder. De ser bagud og klamrer sig til fortiden med

hemlig dødsangst i hjertet. De unddrager sig livsprocessen psykologisk

og står derfor i stampe som erindringssøjler, der ganske vist livagtigt

husker deres ungdom, men ikke har et levende forhold til nutiden. Kun

den, som vil dø sammen med livet, forbliver levende efter livsmidten.

Thi det, der sker i livsmidddagens ukendte time, er parabelens vending,

dødens fødsel. Livet i den anden livshalvdel er ikke opgang, udfordrel-

se, forøgelse, overskud, men død, for dets mål er afslutningen. Ikke at

ville sin livshøjde er ikke at ville sin afslutning. Begge dele er: Ikke at

ville leve. Ikke at ville leve er ensbetydende med ikke at ville dø. Vorden

og forgåen er den samme kurve."

Anden livshalvdel er således en forberedelse til døden, og efter Jungs opfattelse

består det moderne menneskes største livsproblem faktisk i, at det ikke i form af

en religiøs tro er forberedt på døden. Således siger han (1930, s. 105):

" Som læge er jeg overbevist om, at det er mere sundhedsfremmende at

se døden som et mål, der bør stræbes efter, og at en vægring har noget

usundt og abnormt ved sig, fordi det berøver den anden livshalvdel dens

mål. Derfor er enhver religion med overjordiske mål for mig særdeles

14

fornuftig, set fra et sjælehygiejnisk synspunkt. (. . .) Fra et sjæleligt syns-

punkt ville det altså være godt, hvis vi forestillede os døden som en

overgang, en del af en ukendt, stor og lang livsproces."

Skal vi altså tro Jung, kommer der (eller kan der i hvert fald komme) ganske

andre perspektiver ind i den voksnes tilværelse i midtlivsårene, end de per-

spektiver, der har været gældende for første livshalvdel. Perspektiver, der stiller

store krav til forandringskapaciteten hos den voksne, og som på mange måder kan

være indlysende modsætningfyldte i forhold til f.eks. at opfylde kravene til et

udadvendt, karriereorienteret liv med videreuddannelse som et væsentlig element.

Der vil simpelthen være tale om helt forskellige eksistensformer.

Sammenfatning af Jung og Erikson

Jungs teori føjer betydningsfulde elementer til Eriksons voksenlivsfase, idet teori-

en betoner muligheden for (og nødvendigheden af) allerede i midtlivet at foretage

den omsporing af livsforløbet, som Erikson egentlig først henlægger til alderdom-

men. Voksenlivet er måske (i sin ideelle form) ikke kun - som Erikson lægger op

til - en stadig udvidelse af det sociale felt med hertil hørende ekspanderende

ansvarlighed, men også en indadvending mod selvet, der kan betyde en (måske

periodevis) fjernelse fra det sociale felt. Som konsekvens opstå der da et

spændingsfelt i den voksnes tilværelse - hvis begge teorier siger noget sandt -

mellem på den ene side at tage vare på børn (hvortil kan komme aldrende

forældre), ideer og andre produkter (Erikson) og samtidig gennemleve en (måske

total) omdefinering af sig selv (Jung).

Jeg vil altså foreløbig konkludere, at voksenlivet er (sammen)trængt ikke blot tids-

mæssigt, men også mentalt og følelsesmæssigt, og stiller store krav til den voksne

og dennes forandringskapacitet.

Hertil kommer en yder ligere dimension, der dukker frem, når vi betragter vok-

senlivet i et samfundsmæssigt perspektiv, hvilket er emnet for det følgende.

15

V. VOKSENLIVET I DET MODERNE SAMFUND

Erik Erikson siger i første udgave af afhandlingen Barnet og Samfundet fra 1950

(her citeret efter Fink 1991, s. 208-209):

" Vi begynder at begrebsliggøre for hold vedrørende identitet på det

tidspunkt i historien, hvor de bliver et problem."

Erikson lavede jo selv to større studier af de amerikanske indianeres identitets-

problemer (beskrevet i Barnet og samfundet), men han havde også andre og mere

udbredte fænomener i kikkerten (Erikson 1968a):

"Med den industrielle revolution, kommunikationsmidlernes verdensom-

spændende rækkevidde, standardiseringen, centraliseringen og mekani-

seringen truer de identiteter, mennesket har arvet fra primitive agra-

riske, feudale og patriciske kulturer. Den indre ligevægt, disse kulturer

kunne tilbyde, er nu truet i gigantisk målestok. Da frygten for at miste

identiteten behersker en stor del af vor irrationelle motivation, frem-

maner den hele det arsenal af angst, der er efterladt i et hvert individ

af dets barndoms blotte faktum. I denne nødsituation bliver masser af

mennesker rede til at søge frelse i en eller anden form for pseudo-identi-

tet."

Laursen (1993), der analyserer identitetsbegrebet i spændingsfeltet mellem objek-

tivitet og subjektivitet udtrykker med lidt andre begreber det samme således:

" I det post-traditionelle samfund bliver selvet et refleksivt projekt. Gen-

nem adfærdsvidenskaberne. Gennem terapiformer og forskellige former

for vejledningssystemer. Gennem en række institutionelle arrangementer

ledes individet til at opfatte sit livsløb, livsstil og identitet som et reflek-

sivt projekt. Som en selvproduktion gennem den rationelle og strategiske

anvendelse af egne og andres erfaringer. Jeg vil her først og fremmest

beskæftige mig med identitet, og med aktuelle ændringer i de betingelser

og processer, gennem hvilke identiteter fastlægges. Nemlig med de

ændringer, der kort kan formuleres således, at vor identitet i dag i vok-

sende grad opfattes som resultatet af vor egen indsats. Vor eget valg,

planlægning, træning og tolkning. Det er min påstand i artiklen, at

16

denne opfattelse på den ene side, hverken er usand eller tilfældig. Men-

nesket er i det senmoderne samfund i vidt omfang henvist til at knytte

den tolkningsramme, der giver mening til livsløbet og dagligdagen til

deres egen subjektivitet. Ja, livsløbet forstås måske først og fremmest

som en søgen efter - og artikulation af ens "sande jeg". På den anden

side lover denne opfattelse af mennesket på mange måder mere, end den

holder. Mennesket er ikke suverænt og frit."

Som Laursen gør opmærksom på til slut, er denne selvskabelse af identiteten dog

en sandhed med modifikationer. Der er grænser for menneskets suverænitet og

frihed. Alligevel er der meget der tyder på, at det for et stigende antal mennesker

i vor tid er en realitet, at voksenalderen ikke blot udgør en livsfase, hvor barn- og

ungdommens muligheder og drømme om arbejde, familie, venner, hobbies, rejser

etc. forsøges realiseret, men at det er en selvstændig livsfase, hvor der kan ske

betydelige omdefinitioner af væsentlige livsmål. Det gælder ikke kun i relation til

de konkrete og materielle sider af tilværelsen med familie, job og karriere, men

også de "store" spørgsmål om selve eksistensen og livets mening.

Sådanne spørgsmål kan opstå omkring livets midte men også såvel tidligere som

senere - ofte i situationer, hvor den voksne opdager, at livet ikke blot står åbent

med et ubegrænset antal muligheder, men at der allerede er truffet en række

afgørende valg. Det kan også ske i forbindelse med mere bratte begivenheder så

som arbejdsløshed, sygdom, skilsmisse, tab af ægtefælle og forældre. Følelses-

mæssigt oplever individet, at tiden er knap, at han eller hun har en masse, der

skal indhentes. Sådanne følelser kan resultere i negative mønstre som opgivenhed,

depression, fortvivlelse og arbejdsnarkomani, men kan også resultere i en mere

konstruktiv eksistentiel søgen efter livets dybere mening. En sådan søgen vil altid

- i større eller mindre udstrækning - indebære en søgen efter ens personlige identi-

tet: "Hvem er jeg?", "Hvad vil jeg med mit liv?", "Hvorfor er jeg her?", "Er der

en mening med det hele?" Ifølge den engelske sociolog Anthony Giddens (1991)

er en sådan identitetssøgen knyttet til et generelt udbredt, nutidigt samfundsmæs-

sigt fænomen, som Giddens omtaler som selvets refleksive projekt. Med det

mener Giddens, at individet til stadighed søger at skabe sin identitet gennem en

17

omorganisering af de fortællinger, individet potentielt har til rådighed fra sin

hidtidige livshistorie. Identiteten opfattes altså som formbar, og i hvert fald delvist

som et resultat af individets egen bestræbelse.

Der er i denne opfattelse ikke blot tale om en revision af en udbredt folkelig op-

fattelse, men også af den traditionelle, klassiske udviklingspsykologi, hvor vægten

har ligget på barn- og ungdom. Ved pubertetens afslutning - eller endog tidligere -

har man anset personligheden for færdigdannet. At mennesket også gennemgår -

eller i hvert fald har muligheden for at gennemgå - betydelige forandringer i

voksenlivet, har kun haft en mindre bevågenhed med C. G. Jung og Erik Erikson

som væsentlige undtagelser. Som Johan Fjord Jensen (1990) skriver, har

"(. . .) næsten al udviklingspsykologi været udfoldet ud fra den forudsæt-

ning, at den menneskelige udvikling fandt sted i en vækstproces, der

standsede med overgangen til de voksne år. Her realiseredes de evner,

der var blevet bragt til udfoldelse i barndommen og den tidlige del af

ungdommen. Og her begynder den forfaldsproces, der gradvis førte

over i alderdommen og døden."

Imidlertid er der ifølge Fjord Jensen (op.cit.) de sidste omkring 25 år sket en

ændring i denne opfattelse kulminerende med den såkaldte amerikanske life-span

psychology, hvor udvikling og vækst ses som mulighed gennem hele livsforløbet.

Ser vi eksistentielt på dette fænomen, kan vi udtrykke det som, at der i et menne-

skes liv ofte er flere konkurrerende værdier. Dette er noget særegent ved det

moderne samfund. Csikszentmihalyi (1989, s. 267-268) udtrykker det således:

"Alt taget i betragtning kan man næppe hævde, at menneskeheden har

manglet mod til at gennemføre beslutninger. Milliarder af forældre i en-

hver tidsalder og enhver kultur har ofret sig for deres børn og derved

gjort livet mere meningsfuldt for sig selv. Lige så mange har formentlig

viet al deres energi til at beskytte deres marker og dyr. Atter andre mil-

lioner har givet afkald på alt for deres religions, deres lands og deres

kunsts skyld. For de mennesker, som stadig har handlet sådan trods

smerter og fejlslag, har livet som helhed haft mulighed for at blive én

18

lang flow-oplevelse: en målrettet, koncentreret, internt sammenhængen-

de, logisk ordnet række oplevelser, som i kraft af sin indre orden

forekom meningsfuld og nydelsesfuld.

Men efterhånden som kompleksiteten i kulturen øges, bliver det van-

skeligere at nå en sådan grad af fuldstændig beslutsomhed. Der er

ganske enkelt for mange mål, der kæmper om førstepladsen, og hvem

kan afgøre, hvilket af dem det er værd at vie sit liv? For blot nogle få

tiår siden kunne en kvinde føle det helt berettiget at opstille familiens

velfærd som sit endelige mål. Til en vis grad skyldtes det den kendsger-

ning, at hun ikke havde mange andre muligheder. I dag, hvor hun kan

blive forretningskvinde, videnskabsmand, kunstner eller endog soldat,

er det ikke længere "indlysende", at det at være hustru og mor skal

prioriteres højt. Den samme forvirrende mængde af muligheder har vi

alle. Muligheden for at bevæge os frit har mindsket tilknytningen til vort

fødested: vi behøver ikke længere engagere os i det samfund hvori vi er

født, eller identificere os med vores fødested. Hvis græsset forekommer

grønnere på den anden side af hegnet, flytter vi ganske enkelt derhen -

hvad med at åbne den lille restaurant i Australien? Livsform og religion

er ikke længere noget, der er fastlagt én gang for alle. Tidligere var en

jæger jæger til han døde, og smeden dygtiggjorde sig i sin gerning livet

igennem. Vi kan nu bortkaste vor erhvervsmæssige identitet efter ønske:

ingen behøver at være revisor for altid."

Csikszentmihalyi' s ærinde er at indkredse det moderne menneskes mulighed for

at give livet en samlet, overordnet mening, og hans pointe er altså, at denne

opgave er blevet langt vanskeligere, end den har været tidligere i menneskets

historie, men det giver samtidig meget store muligheder for individet. Denne

dobbelthed udtrykkes måske endnu klarere i følgende citat, hvor samtidig

problemsiden fremhæves yderligere (Csikszentmihalyi, ibid. , s. 268):

"Den rigdom af valgmuligheder, vi står overfor idag, har udvidet den

personlige frihed i en udstrækning, som for blot hundrede år siden ville

have været utænkelig. Men en uundgåelig følge af lige tiltrækkende

19

valgmuligheder er usikkerhed, hvad angår formålsrettethed. Usikkerhed

undergraver igen beslutsomheden, og manglende beslutsomhed vil

mindske det valgtes værdi. Frihed bidrager således ikke nødvendigvis

til at give tilværelsen mening - tværtimod."

At voksne mennesker idag må forholde sig til sig selv og deres tilværelse, for at

mestre de udfordringer som det moderne liv stiller, har også en del at gøre med,

at livet simpelthen er blevet længere. I forhistorisk tid var den gennemsnitlige

levealder omkring 18 år, har forskere beregnet (Fjord Jensen 1993, s. 32). Det

betød ikke, at der ikke var nogle få, der blev gamle og meget gamle, men de

allerfleste blev det aldrig: De døde enten ved fødslen eller på et eller andet

tidspunkt som børn eller som voksne af sygdom, hungersnød og naturkatastrofer

eller i kamp med dyr og mennesker.

I dag er middellevetiden vokset til omkring 75 år (ca. tre år mindre for mænd og

tre år større for kvinder). Dvs. der er sket en firedobling af menneskets

gennemsnitlige levetid i løbet af historien. Det kan her være værd at bemærke, at

alene i dette århundrede er gennemsnitslevetiden forøget med 25 år.

Samtidig er forandringstakten i samfundet forøget radikalt. Det gælder på ethvert

område: Familiemønster, arbejdsliv, teknologi, internationale relationer, normer.

Disse forhold betyder, at der mere end nogensinde er et krav til menneskets

kreativitet, dvs. vores evne til at forandre os, tænke nyt. Det gælder faglig,

socialt og personligt. Situationen er i dag, at både mænd og kvinder både kan og

skal mestre evnen til forandring i et omfang, der måske ikke er set før i

menneskets historie. Den biologiske evolution af menneskeslægten er på en måde

rykket ned i det enkelte menneskes liv som en personlig og kulturel evolution.

Man kan idag med rette sige at "At leve er at lære". Denne sætning udtrykker, at

selve det at leve er en læreproces.

Generelt er der dog en del forhold, der peger på at det moderne menneske er

uforberedt på den situation, vi står i. Karen Schousboe (1990) har i sin undersø-

20

gelse af 528 stile blandt unge fra gymnasier, HF, Tekniske skoler og Handelssko-

ler analyseret sig frem til fire måder at forholde sig til fremtiden:

1. Hverdagsmennesket (De fortrøstningsfulde): 48 %

2. De frygtsomme: 10 %

3. De rædselsslagne: 29 %

4. De foretagsomme (Fremtid gennem uddannelse) 13 %

Kun en meget lille del af de unge (13 %) har altså en positiv indstilling til

begreber som "forandring, fornyelse og udvikling". Halvdelen fastholder verden,

som de kender den bl.a. fra deres forældre (' hverdagsmennesket') og over en

tredjedel ser med frygt eller rædsel på en foranderlig fremtid.

Man kan altså sige, at vi har nogle indikatorer for, at en meget stor del af

samfundets medlemmer ikke er psykisk indstillet ind på de forandringer, der

foregår og forestår.

VI. SAMMENFATNING AF DEL 1:

I det foregående har jeg søgt at nå frem til tre pointer:

1. Voksenlivet er ikke fritaget for identitetsudvikling, men fordrer en stadig

udvidelse af det sociale felt i form af omsorg for såvel afkom, ideer og

produkter (Erikson).

2. Midtlivsårene fordrer en refleksion over og omdefinering af målene for

første livshalvdel (Jung).

3. Det moderne samfund fordrer i stigende grad et identitetsarbejde i

voksenlivet.

Når vi taler om voksenuddannelse idag, kan man altså sige, at den (ofte) foregår

i en situation, hvor individet i forvejen står i en ret belastet situation. Med

anvendelse af betegnelsen ' i forvejen' antyder jeg selvfølgelig, at voksenuddan-

nelse udgør en yderlige belastning. Det kan det gøre rent tidsmæssigt som f.eks.

Åben Uddannelse, der ofte vil kræve op til 20 timers arbejde ved siden af

21

almindelig arbejde og uddannelse. Men også mentalt og følelsesmæssigt, idet jeg

antager, at (næsten) al uddannelse indbefatter krav om psykisk forandring. Man

kan naturligvis indvende, at uddannelse også kan medføre mentalt og følelses-

mæssigt overskud, men man kommer næppe uden om, et sådant overskud meget

sjældent vil være eneherskende, men snarere dukke op i perioder afløst af perio-

der med ' det sure slid' .

I det følgende vil jeg gennem empiriske problemidentificerende data vise, at det

faktisk er en ret vanskelig opgave at gennemføre et voksenuddannelsesprogram

(for såvel deltagere som udbydere). Det drejer sig om en lille undersøgelse af

frafald på psykologiuddannelsen som Åben Uddannelse ved Aalborg Universitet.

DEL 2.

VII. FRAFALD PÅ PSYKOLOGI, ÅBEN UDDANNELSE

Psykologiuddannelsen er et sidefag af 1 1/2 års fuldtidsstudium, der samtidig ud-

bydes som Åben Uddannelse, og er her et halvtidsstudium. Psykologi Åben

Uddannelse, retter sig (i lighed med al anden Åben Uddannelse) mod voksne

mennesker, der af forskellige grunde (økonomi, arbejde, familie o.a. ) ikke kan

følge et normalt fuldtids universitetsstudium.

Optagelsen til studiet bygger på en konkret ansøgervurdering, der rummer såvel

formel uddannelsesbaggrund, de såkaldte reelle kvalifikationer samt ansøgerens

motivation. Disse faktorer tilsammen skulle give et billede af ansøgerens

studieegnethed. Der har i mange år været en meget stor søgning til faget - også

flere end AUC har (ønsket at) oprette(t) pladser til. Der er altså mange ansøgere,

der får afslag. Det gælder også ansøgere, der ud fra de opstillede kriterier må

anses for at være kvalificerede.

Administrativt bruger AUC mange ressourcer på at foretage udvælgelsen. mid-

lertid er det således, at trods disse bestræbelser, er der et stort frafald på studiet.

Dette har givet anledning til, at såvel Åben Uddannelse administrationen ved

AUC som psykologistudiet har ønsket at undersøge, hvad der kan være galt og i

22

forlængelse heraf, hvad der kan gøres for at mindske frafaldet (hvis der kan gøres

noget).

Hvad er frafald?

Der er ikke entydighed omkring, hvad frafald egentlig er, hvilket skyldes, at der

er to forskellige betydninger af at være startet på en uddannelse. Man kan siges

at være startet på uddannelsen, når man bliver optaget, men man kan også siges

at være startet, når man har betalt første rate af deltagerbetalingen. Lorentsen

(1992, s. 3) skriver om forholdet mellem disse to betydninger:

" I Åben Uddannelse er der erfaringsmæssigt stor forskel på antal

optagne studerende og det antal studerende, der faktisk starter

pågældende uddannelse (. . .) optalt som dem, der betaler første

rate af deltagerbetalingen."

Om det er det ene eller det andet tal, der er interessant, afhænger af, hvad man

vil med sin undersøgelse. Hvis man vil undersøge årsagsfaktorer, der knytter sig

til selve studiet (f.eks. undervisningens indhold, kvalitet eller sværhedsgrad,

pædagogikken, de fysiske faciliteter) er det klart, at man skal fokusere på antal

frafaldne i forhold til de, der faktisk starter på uddannelsen. Hvis man derimod

vil fokusere på forhold, der knytter sig deltagerne, kan der være nyttigt at have

antal optagne som reference.

Jeg vil i denne undersøgelse hæfte mig ved frafald knyttet til begge betydninger

af at være startet på uddannelsen.

Dokumentation af frafaldet

Hvor stort er frafaldet og hvem falder fra? For at besvare dette spørgsmål er der

brug for nogle statistiske oplysninger. De findes i en intern rapport (med

tilhørende delrapporter) som er udarbejdet af Bodil Brander Christensen, ansat

ved Åben Uddannelse ved Aalborg Universitet.

23

Der er ialt tale om fire hold, nemlig hold optaget i september 1990, september

1992, februar 1993 og september 1993. Disse hold får i den følgende fremstilling

betegnelse efter disse optagelsestidspunkter.

Frafaldet før studiestart

Først vil jeg se på det frafald, der eksisterer mellem optagelsen og den reelle

studiestart.

Optagne Faktiskstartede

Frafaldne førstudiestart

Frafalde førstudiestart i

pct.

Hold 010990 Uklart 76 ? ?

Hold 010992 72 64 8 11

Hold 010293 77 63 14 18

Hold 010993 76 59 17 22

Man kan sige, at i forhold til, at det er et studium, der er relativt vanskeligt at

komme ind på, er der generelt en høj frafaldsprocent. Man kunne jo have en

forestilling om, at når en person faktisk kommer gennem "nåleøjet" så også

tænker: "Nu er det med at holde fast". Så hvorfor er der en del, der slet ikke får

startet på studiet?

24

Årsager til framelding

Bodil Brander har undersøgt dette ved at registrere de begrundelser, de studerende

har givet ved frameldingen.

Hold Årsager til manglende start

010990 Uoplyst

010992 Graviditet Nyt arbejde

010293 Udmeldt af AUC (4) Tid og arbejde Sygt barn Penge Nyt job og bopæl

010993 Ændret familiesituation Fast arbejde Ikke deltage i weekendeseminar om fredage pga. arbejde Specialeskrivning Jobtilbud + børn Arbejde Økonomi Hensyn til familie/behov for udd.pause Tid Ind på eller formodning om andre uddannelser (3)

Man kan formentlig kategoriserere disse begrundelser i to grupper:

Dels forhold som personen har været klar over hele tiden, men ikke har villet se

i øjnene, før det faktisk blev aktuelt med udsigten til at skulle starte på studiet

med heraf følgende betaling, deltagelse i weekendseminarer, studiearbejde mm.

Her vil jeg placere forhold som tid, penge, arbejde, anden uddannelse og hensyn

til familie.

25

Så er der for det andet forhold, som kommer pludseligt og som får personen til

at måtte træffe et valg: Kan jeg med disse ændrede omstændigheder faktisk over-

komme/har lyst og mod på et (halvtids)studium? Her vil jeg placere forhold som

ændret familie-, bolig- og arbejdssituation, sygt barn og graviditet.

Begge typer af forklar inger på den manglende start på uddannelsesforløbet mar-

kerer for mig at se en dybereliggende form for "skrøbelighed" i voksentilværelse.

Med "skrøbelighed" mener jeg her, at voksne mennesker generelt er travle

mennesker. Det viser sig dels ved, at de melder sig til kursusforløb, men har ikke

tænkt tids- og ressourcekonsekvenserne til ende. Og det viser sig dels ved, at der

ikke skal meget til, før der må disponeres om i tilværelsen, og det er klart, at

sådanne omdisponeringer først vil berøre de dele af tilværelsen, der ikke er (eller

opfattes som værende) absolut nødvendige. I en presset situation (som f.eks. at

arbejdsbyden stiger på ens eget eller ægtefællens arbejde, at der dukker personlige

problemer op, ens forældre blive syge eller dør etc. ) vil det være mere end

nærliggende at fravælge engagementet i et halvtids psykologistudium! Man kan

også sige, at margenerne ofte er snævre i voksenlivet.

Frafaldet efter studiestart

Faktisk

startede

Frafaldne efter

studiestart

Frafaldne efter

studiestart i pct

Hold 010990 76 44 58

Hold 010992 64 27 42

Hold 010293 63 24 38

Hold 010993 59 7 12

Som det ses, er der tale om et betydeligt frafald, når man tager i betragtning at

tallene er registreret pr imo 1994. Idag - et år senere - vil tallene formentligt være

vokset.

Imidlertid er frafaldet på ingen måde enestående for Psykologi ved Aalborg Uni-

versitet, og meget taler for, at der ikke er tale om forhold, der knytter sig til ud-

26

dannelsesinstitutionen (og herunder hørende forhold af administrativ, pædagogisk

eller faglig, indholdsmæssig karakter). Således har Åben Uddannelse ved Århus

Universitet gennemført en frafaldsundersøgelse (Ravn 1993) for fagene Historie,

Engelsk, Psykologi, Kommunikation og formidling (studiestart 1991) samt

Humanøkologi, Filosofihistorie, Filosofi og Russisk propædeutik (studiestart

1992). Den generelle frafaldsprocent lyder på 42,1 pct. eller 176 ud af 418

studerende, opgjort september 1993. Og hvad angår Psykologi er frafaldspro-

centen 61.5. (Ravn 1993, s. 55-56).

Disse resultater sammenholdt med min egen personlige erfaring og samtaler med

andre mennesker, der som administratorer og undervisere beskæftiger sig med

voksenundervisning (også som Åben Uddannelse) er jeg blevet mere og mere

overbevist om, at frafald er et vilkår i voksenundervisningen. Som Lorentsen

(1992, s. 7) skriver:

" Der har jævnligt været lavet analyser af frafald inden for voksen-

undervisning, idet frafald her har et betydeligt omfang og derfor

lægger op til tiltag fra udbydernes side med henblik på at mindske

frafaldstallene."

Med denne pointe in mente vil jeg nu (alligevel) bevæge mig over i at se på

årsagerne til frafaldet.

Årsager til frafaldet (Egenangivelser)

En del af de studerende har ved frameldning samtidig angiver en grund/årsag til

denne framelding. Følgende tabel viser disse:

27

Hold Årsager til frafald

010990 Uoplyst

010992 Fødsel Personlige årsager Familiemæssige ændringer Arbejdsmængden og at studiekammerat stoppet Arbejdspres Lægeopfordring Konen optaget på efterfølgende hold

010293 Udmeldt af AUC pga. mgl. betaling (4) Arbejdspres Syg barn Arbejdspres Sygdom Tid Arbejdspres Nyt krævende arbejde Kan ikke overkomme det Syg barn Skilsmisse + flytning Arbejde og familie Tid Tid Tid

010993 Økonomi Syg mor Utilfredshed med studiet; bla. for store krav (2) "Var bare ikke mig" Personlig årsag Manglende godskrivning af studiet i andet studieforløb

Den helt overskyggende enkeltbegrundelse for studieophør er forhold vedrørende

at kunne overkomme studiet (tid, arbejdspres, familie) men også livsændringer

som f.eks. skilsmisse, sygdom (hos sig selv eller ens barn) og flytning spiller en

rolle for nogen. Dette resultat får naturligt Bodil Brander Christensen (1994, s.

10) til at konkludere:

28

"Jeg tror, at "tiden" er den helt afgørende årsag til frafald. Det er

de færreste der over en periode på tre år kan magte at have (ofte

krævende) fuldtidsarbejde og familieforpligtelser og samtidig være

halvtidsstuderende. Og ændringer og begivenheder på arbejde

eller i privatlivet fører meget let til frafald."

Dette ræsonnement forekommer yderst plausibelt, men alligevel kan årsagsmøn-

stret vise sig at være mere komplekst. Dette er et synspunkt som Garland (1993)

argumenterer for, idet det viser, at foretager man dybere interview (med en

etnografisk metode) med "frafaldne" vil en meget stor del bevæge sig fra det

umiddelbare svar "tid" til mere komplekse og ofte mindre socialt acceptable

forklaringer, hvor det kan vise sig, at problemer med forudgående kundskaber,

kursusindholdet og dets relevans, mangel på støtte fra kammerater og familie,

stress, dårlige karakterer, sendrægtighed, et behov for ansigt-til-ansigt interaktion,

frygt for at fejle og andre forklaringer dukker op. Så selvom ' tid' virkelig er en

faktor i fjernundervisningsfrafald, er det ikke nødvendigvis nøgleproblemet. Og

det er vigtigt at være opmærksom på, at ' tid' netop er den forklaring, der kan gå

an i såvel den studerendes egne øjne som i omgivelsernes, konkluderer Garland.

Den er socialt acceptabel.

Årsager til frafald (Statistiske korrelationer)

I det foregående har vi dels belyst selve frafaldets omfang og dels de studerendes

egenangivelse af årsagen til frafaldet. Een ting er imidlertid som sagt, hvorledes

den enkelte oplever og tolker sin situation; en anden ting er, om man via analyse

kan nå frem til andre - parallelle, dybereliggende eller afledte - årsager. Denne

mulighed har man ved at korrelere frafaldet med variable (køn, alder etc), som

vi formoder kan have en indflydelse på frafaldet (og som vi har adgang til).

Vi står i virkeligheden her overfor to årsagstyper, som kan være vanskelige at

placere i forhold til hinanden. En pædagog oplever f. eks. i sit studium, at hun

ikke kan overkomme tingene. Derfor melder hun fra. Når hun bliver spurgt om,

hvorfor hun har meldt fra, siger hun derfor, at hun ikke kunne overkomme

studiet. Vi har altså her en forklaring på et oplevelsesmæssigt plan. Sådanne for-

29

klaringer kan vi også kalde grunde, fordi de ikke er forklaringer i mekanisk

forstand, men indbefatter et tolkende og meningsgivende individ.

Her overfor står en anden type forklaring, der fremkommer gennem statistiske

korrelationer. Vi kan nemlig se, at der er forholdsvis mange pædagoger, der

melder fra. Altså er det nærliggende at slutte, at dét at være pædagog har noget

at gøre med, at man melder fra. At være pædagog udgør således en forklarings-

variabel. Imidlertid er der ingen egentlig forklaring i denne variabel, idet vi ikke

ved noget om, hvad der er ved dét at være pædagog, der giver en større

frafaldsprocent. Det kan være:

- Selve uddannelsen. Og hvis det er det, hvad er der så ved uddannelsen:

Den har ikke trænet i litteraturlæsning, fremmedsprog, analytisk

argumentation.

- Arbejdet som pædagog. Og hvis det er det, hvad er der så ved arbejdet:

Det er for krævende (og hvad er det?) ift. at studere, det er fordummende

(i akademisk forstand), det giver en oplevelsesverden, der fjerner én fra

en akademisk tankegang.

- De berømte tredje-variable, altså at mennesker der er pædagoger

udmærker sig på en speciel måde, f. eks. at det er praktisk orienterede

mennesker, der ikke umiddelbart kan forlige sig med den akademiske og

teoretiske tilgang til verden.

Lad os med disse metodeovervejelser se nærmere på de enkelte årsagssammen-

hænge. I sin undersøgelse har Bodil Brander Christensen korreleret frafald med

køn, alder, bopæl og uddannelsesbaggrund. Af disse analyser fremgår, at kun to

af disse variable fremviser en væsentlig korrelation med frafald, nemlig alder og

uddannelsesbaggrund.

30

Alder

Antal optagne Antal frafaldne Aldersgruppens

%-vise frafald

< 30 27 17 63 %

31-40 147 72 49 %

41-50 116 50 43 %

> 51 11 2 18 %

Ialt 301 141 47 %

For det første er det jo ganske interessant, at langt størstedelen af de optagne

befinder sig i de typiske midtlivsår fra 30 til 50 år. Man kan altså sige, at

målgruppen for psykologistudiet netop er de voksne, der i forvejen befinder sig

i en tidsmæssigt og psykisk (mentalt og følelsesmæssigt) presset livsfase, jævnfør

de foregående teoretiske afsnit.

Med hensyn til frafald er det således, at jo yngre man er, desto større er risikoen

for frafald. Ydergrupperne markerer dette tydeligt, idet kun 18 % af de 51-årige

og derover falder fra, mens hele 63 % af dem under 30 falder fra. Den store

frafaldsprocent blandt de unge kan givetvis tilskrives den generelt større

forandringsfrekvens i denne alder, hvad angår såvel arbejde, familie og bopæl.

Hvad midtergrupperne fra 30 til 50 angår har disse også en meget høj frafaldspro-

cent på op mod halvdelen af de studerende. Denne gruppe (som altså er

hovedmålgruppen for psykologistudiet), og som jeg tidligere har betegnet som de

egentligt voksne med hertil hørende immanente identitetsvanskeligheder, har altså

faktisk vanskeligt ved at klare distancen.

31

Uddannelsesbaggrund

Antal optagne Antal frafaldne Frafald i %

BA/Bifag/Grunduddan-nelse

15 11 73 %

Mellemlang teoretisk 106 61 58 %

Kandidatuddannelse 166 63 38 %

Andre 14 6 43 %

Ialt 301 141 47 %

Sammenhængen er her, at jo højere uddannelsesniveau jo lavere frafaldsprocent.

Det kan der være mange forklaringer på, men det synes oplagt, at jo højere

uddannelse man har i forvejen, desto bedre rustet er man til at møde de

indlæringsmæssige krav på et universitetsstudium. For mange (men selvfølgelig

ikke alle) mellemuddannede vil nogle af kravene formentlig være helt ny. Det kan

gælde litteratur på fremmedsprog, litteraturens sværhedsgrad, krav om selvstæn-

dig varetagelse af egen læreproces samt kravene til den kognitive bearbejdning af

stoffet.

VIII. SAMMENFATNING AF DEL 2:

Allerede imellem selve studieoptagelse og studiestart er der et betydeligt frafald

(over en femtedel på et enkelt hold), der dels synes at kunne henføres til forhold,

som personen må antages at have været mere eller mindre klar over hele tiden

(tid, penge, arbejde, anden uddannelse og hensyn til familie) og dels til pludseligt

opståede forhold (ændret familie-, bolig- og arbejdssituation, sygt barn og gravidi-

tet). Jeg har peget på, at begge typer forklaringer på den manglende start på

uddannelsesforløbet markerer en dybereliggende form for "skrøbelighed",

hvormed jeg mener, at margenerne ofte er temmelig snævre i voksenlivet.

Denne skrøbelighed går igen, når vi ser på frafaldet efter studiestart som går helt

op mod 60 pct. på det ældste hold. Imidlertid er dette frafald på ingen måde ene-

stående for Psykologi ved Aalborg Universitet; der synes at være tale om et

generelt problem, der genfindes på mange andre uddannelser. Det peger efter min

32

opfattelse på, at problemet ikke primært knytter sig til uddannelsesmæssige eller

pædagogiske forhold, men til selve voksenlivet.

Ser vi på de studerendes egne begrundelser for at holde op, er den dominerende

enkeltbegrundelse forhold vedrørende at kunne overkomme studiet tids- og

arbejdsmæssigt. Imidlertid er der grund til at antage, at årsagsmønstret kan vise

sig at være mere komplekst, hvori også indgår mindre socialt acceptable

forklaringer som f.eks. manglende forkundskaber. Dette viser sig, når man

korrelerer frafaldet med uddannelsesbaggrunden, hvor det viser sig, at jo højere

uddannelsesniveau jo lavere frafaldsprocent. Den tolkning, at jo højere uddannelse

man har i forvejen, desto bedre rustet er man til at møde de indlæringsmæssige

krav på et univeristetsstudium, synes nærliggende.

Hvad alderen angår, er det for det første interessant, at langt størstedelen af de

optagne befinder sig i de typiske midtlivsår fra 30 til 50 år, som jeg tidligere i

artiklen teoretisk har fastsat til at være en tidsmæssigt og psykisk (mentalt og

følelsesmæssigt) presset livsfase.

For det andet - hvad angår frafald og alder - er det således, at jo yngre man er,

desto større er r isikoen for frafald. Den store frafaldsprocent blandt de unge kan

givetvis tilskrives den generelt større forandringsfrekvens i denne alder, hvad

angår såvel arbejde, familie og bopæl. Hvad midtergrupperne fra 30 til 50 angår

har disse også en meget høj frafaldsprocent på op mod halvdelen af de studerende,

og jeg konkluderer, at der synes at være et vist empirisk belæg for en antagelse

om det pres, der knytter sig til denne alder, også hvad angår de teoretisk antagede

immanente identitetsvanskeligheder.

Konkluderende om disse resultater, vil jeg fremføre en vis skepsis overfor at un-

dersøge sådanne frafaldsundersøgelser, i hvert fald hvis sigtet udelukkende er

operationelt, dvs. hvis man forestiller sig, at når man kender årsagerne, så kan

man gøre noget ved frafaldet. Det kan man selvfølgelig i et vist omfang (man

kunne f.eks. begrænse optaget til akademisk uddannede over 50 år), men min

pointe er, at en frafaldsundersøgelse egentlig kun bliver interessant i det øjeblik,

33

hvor man forlader det snævre operationelle perspektiv og interesserer sig for

grundlaget, nemlig selve voksenlivet. Og på det tidspunkt kunne man forestille

sig, at også uddannelsesmæssige, herunder pædagogiske, forhold, faktisk fik

deres relevans som forklaringsfaktorer for frafald.

DEL 3.

IX. VOKSENLIV OG PÆDAGOGIK

Jeg har nu argumenteret for, at voksenliv og voksenuddannelse på mange måder

synes at kulminere under de nuværende forhold, hvorunder voksenuddannelse ud-

spiller sig. I det følgende vil jeg betragte dette som et voksenpædagogisk problem.

I sin artikel "Voksendommen: Dannelsesbegrebets historie og fremtid" gør Johan

Fjord Jensen (1988, s. 8) sig en bemærkelsesværdig overvejelse om voksenpæda-

gogik og dannelse:

" Dannelsesproblemet kan opfattes på mange måder. Jeg har i

dette foredrag opfattet det som et eksistentielt problem om det

drama, der udfolder sig i livets 2. sporskifte. At opfatte det på den

måde, gør det til et voksenpædagogisk problem. Voksenpædagogik

er herefter ikke kun en pædagogik til erhvervelse af yderligere

erhvervserfaringer, evt. som led i en livslang uddannelse, ej heller

blot en pædagogik til en tilfældig udfyldning af fritiden med alle de

tilbud og interesser, der løst hører den til. Det er en pædagogik,

der tager menneskets 2. sporskifte seriøst som et eksistentielt

grundproblem, der rammer alle, når de fristilles til at kunne

udvikle sig som voksne."

Dette andet sporskifte er dét, der finder sted, når den voksne er i færd med at

revurdere resultatet af det første sporskifte, som er løsrivelsen fra forældrene,

dvs. ungdommens og den tidlige voksendoms projekt. Dvs. når den voksne

reflekterer over og evt. forsøger at ændre på dét han/hun er blevet til personligt,

erotisk og arbejds- og familiemæssigt. Vi genkender her Jungs tanker om

voksenlivet, og Fjord Jensen (op.cit., s. 9) fremhæver da også, at sporskiftet

34

"kan rette sig ud ad som en drift mod andre erotiske partnere og

mod en anden livsopgave og andet erhverv, men også indad som

en tilegnelse af en indre virkelighed i den individuationsproces,

som f.eks. Jung har beskrevet. Det kan finde sted som ét drastisk

selvopgør, der i den såkaldte midtvejskrise vender op og ned på alt

i den pågældendes liv, eller som en fortløbende serie omfortolknin-

ger, som først langt inde i alderdommen falder til ro i en endelig

form."

Som et konkret element, der ikke nævnes her af Fjord Jensen vil jeg fremhæve

videre/efter/ny-uddannelse som led i det andet sporskifte.

Fjord Jensen peger på alderen 30 til 60 år til dette projekt, og udnævner denne

livsfase til "voksenpædagogikkens livsalder" med karakteristikken: "At forestå det

andet sporskifte under selvopgøret som projekt".

En første reaktion overfor Fjord Jensens standpunkt vil naturligt være skepsis, for

hvad betyder det konkret, at voksenpædagogik skal være "en pædagogik, der

tager menneskets 2. sporskifte seriøst som et eksistentielt grundproblem, der

rammer alle, når de fristilles til at kunne udvikle sig som voksne." Så vidt jeg kan

bedømme, er det et radikalt synspunkt, Fjord Jensen har ført frem her. Det pla-

cerer faktisk voksenpædagogikken som central (og ansvarlig?) for den personlige

forandring (på såvel det indre som det ydre plan), der kan finde sted i voksenlivet.

Det betyder, at voksenpædagogik som fag bliver er felt, der skal rumme viden

(teoretisk og empirisk) om voksenlivets (udviklings)psykologi. Og det betyder for

den voksenpædagogiske praksis, at den medinddrager denne viden. Voksenpæda-

gogiske spørgsmål bliver eksistentielle spørgsmål, der omhandler voksnes

transformationsproces. Er det rimeligt kan man spørge? F.eks. kan man nemt

forestille sig de urimelige proportioner, der kan opstå, hvis enhver voksenpæda-

gogisk situation skal medinddrage det voksne menneskes eksistentielle livsdrama.

Tænk f.eks. på 20 HK-kvinder på WordPerfect kursus.

35

Omvendt kan man også nemt forestille sig (og mange har erfaring med) de vok-

senpædagogiske situationer, hvor de voksnes livsdrama mere eller mindre

systematisk negligeres, selvom det ville have været yderst relevant at have haft

blik for netop dette aspekt i undervisningen. Tænk igen på de 20 HK-kvinder på

WordPerfect kursus og medinddrag så f.eks. deres alder og frygt og forhåbninger

til deres fremtid på arbejdsmarkedet, og hvorledes disse aspekter påvirker deres

samlede identitetsfølelse. Disse aspekter er - uanset om man (kursisterne,

underviseren eller forskeren) er bevidst om det eller ej - aktivt tilstede (blokerende

eller fremmende) i den pædagogiske situation.

Man kan jo også endelig tilføje, at når man anvender ordet ' voksenpædagogik' ,

har man signaleret, at der er tale om en særlig pædagogik. Det er ikke pædagogik

slet og ret, men en særlig pædagogik for voksne og voksnes udviklingsbehov.

X. KONKLUSION OG DISKUSSION

Lad mig her gentage problemformuleringen for denne artikel:

Fordrer det moderne voksenliv en egen identitetudvikling og i givet

fald: Hvilke problemer giver dét for voksenuddannelse og hvilke

konsekvenser kan disse problemer få for voksenpædagogikken?

Jeg har i det foregående søgt at sandsynliggøre, at voksenlivet fordrer sin egen

identitetsudvikling. Voksenlivet er ikke fredet for udvikling, kan man også sige.

Det gælder som et vilkår, der synes at knytte sig selve den menneskelige

eksistens, men også som krav om stadig udvikling, der gør sig stadig mere

anmasende i det moderne samfund.

Ser vi på voksenuddannelser indgår disse som et led i denne udviklingsfordring,

men gør det i stigende grad i stærk konkurrence med mange andre forhold så som

arbejdskarriere og børn, hvortil kommer det blotte selvdefineringsarbejde, her-

under den psykiske proces der udspiller sig i årene omkring midtlivet. Voksenlivet

er på den måde en langt fra optimal livsfase til uddannelse, og dette viser sig da

også empirisk i et betydeligt frafald fra voksenuddannelser. Dette er konkret

belyst gennem data fra Psykologi, Åben Uddannelse ved Aalborg Universitet.

36

Som en mulig løsning på disse skitserede problemer, har jeg refereret Fjord Jen-

sens argumenter for en voksenpædagogik, der tager den voksnes udviklingsbehov

alvorligt.

Sådan kan man sammenfatte resultaterne af den lille redegørelse, jeg har lavet i

det foregående. Lad mig nu fortælle en lille beretning, der vedrører mine egne

erfaringer med Åben Uddannelse.

For et par år siden afsluttede jeg min PhD-afhandling (Olsen 1993), der analy-

serede projektarbejdsformen på åbent universitet. På den baggrund havde jeg en

forestilling om, at jeg selv som tilrettelægger af et Åben Uddannelses-forløb

kunne tilrettelægge tingene på en sådan måde, at jeg ville tage højde for nogle af

de problemer, jeg havde påpeget i afhandlingen.

Imidlertid erfarede jeg gennem det halve år, jeg var engageret som ekstern lektor

og ansvarlig for et hold, at jeg var oppe imod forhold, som jeg ingen indflydelse

havde på. Her skal jeg specielt fremhæve det mønster, som jeg oplevede opstår

mellem lærer og studerende: Mange studerende har faktisk ikke tid, ressourcer

og kapacitet til at hellige sig studiet, hvorfor mange udvikler en dårlig samvittig-

hed, der som tiden går bliver af kronisk art. Som lærer bliver man personi-

ficeringen af årsagen til den dårlige samvittighed. Den studerende får dårlig sam-

vittighed overfor læreren, fordi hun ikke er ajour med studiet og læreren bliver

en slags kontrollant, der skal holde den studerende i ørerne. Det er der jo en

oplagt psykisk gevinst i som lærer, men som udvikling af et ligeværdigt voksent

forhold, er det ikke givende. Ved senere engagement i Åben Uddannelse er jeg

stødt på nogenlunde det samme mønster. Andre lærere på Åben Uddannelse

fortæller om problemer med latent eller manifest aggression eller udstrakt grad

af autoritetstro hos de studerende.

Hvad jeg vil sige med denne lille fortælling er, at frafaldstallene blot signalerer

fundamentale problemer med voksenundervisning, der har et så stort omfang og

ambitiøst sigte, som Åben Uddannelse har.

37

Det er givet, at man kunne nå et stykke vej - og på den måde mindske frafaldet

indenfor det nuværende system med en mere udbygget studievejledning. Her

kunne den voksne få assistance til at afklare spørgsmål som:

1. Er det faktisk den type uddannelse, jeg skal have, eller tager jeg den i

mangel på andre muligheder (som jeg umiddelbart ikke kan få øje på)?

2. Har jeg faktisk de reelle kvalifikationer?:

- Hvordan har jeg det med at læse faglitteratur

- Hvor længe er det siden, jeg har læst faglitteratur?

- Hvordan er mine sprogkvalifikationer?

3. Har jeg faktisk den fornødne tid? Også i perioder, hvor jeg erfar ings-

mæsigt ved, at tingene strammer til - dvs. hvorledes er margenerne i mit

liv?

En hjælp til at afklare sådanne spørgsmål vil være et gode, men på sigt, tror jeg,

at voksenuddannelse dels må tage hensyn til de studerendes aktuelle livsfaser samt

de nye samfundsmæssige forhold omkring voksnes identitets(bevidstheds)skabelse.

Dét, man gør idag indenfor Åben Uddannelse, er, at man overfører uddannelser

og uddannelsesdesign, der i virkeligheden hører den for længede ungdom til, til

voksne. Med den forlængede ungdom mener jeg den livsfase, som langt størstede-

len af dem, der går på de videregående uddannelser, befinder sig i, nemlig første

halvdel af 20-erne. Identitetsmæssigt har disse på mange måder ikke lagt ung-

dommen bag sig og det er stadig opbygningen af Jeg' et med hertil hørende

opbygning af (og for nogle: eksperimenter med) sociale roller, der optager den

unge. Den viden, der tilbydes i uddannelsessystemet er og bør være operationel

i forhold til denne opgave. Det betyder f. eks. at det kan være relevant at gen-

nemføre en skolemæssig, pensumorienteret indlæring f. eks. ved at beskæftige sig

systematisk med forskellige psykologiske teorier, (også selvom disse helt ind-

lysende på ingen måde giver fyldestgørende svar på de områder af virkeligheden,

de beskæftiger sig med).

38

For den egentlig erfaringsrige voksne er situationen helt anderledes, og det liv-

sprojekt, som han/hun står overfor - som jeg har beskrevet som en revurdering

af første livshalvdel - fordrer næppe en skolemæssig, pensumorienteret indlæring,

men snarere læreprocesser, der ligger i forlængelse af den erfaringsballast, den

voksne har opbygget. Med erfaringsballast tænker jeg egentlig ikke på selve den

voksnes erfaringsindhold, men snarere den form, som voksnes (i hvert fald

voksne professionelles) viden synes at antage. Den synes nemlig at være konkret,

kontekstafhængig og intuitiv/ubevidst snarere end abstrakt, kontekstuafhængig og

bevidst (se f.eks. Schön 1987). Dvs. den er altså fundamentalt forskellig fra form,

som den typiske universitetsviden - der er forsknings- og ikke praksisbaseret -

har.

En konkret pædagogisk mulighed, der synes nærliggende til afhjælpning af de

skitserede problemer er det problemorienterede projektarbejde med dens

vekselvirkning mellem teori og praksis. Imidlertid er der meget der tyder på, at

projektarbejdsformen ligger langt tættere på forskningsprocessen end egentlig

problemløsende praksis. Dette skyldes ikke mindst, at ' praksis' som regel

omtolkes til ' empiri' (se Olsen 1994). Projektarbejdsformens anvendelighed i

forhold til at inddrage voksnes udviklingsbehov beror derfor efter min opfattelse

på en metodisk nyudvikling.

I det hele taget er det ikke nogen nem opgave forskere, planlæggere og udøvere

af voksenuddannelse står overfor, men en første betingelse er at omdefinere, hvad

uddannelse overhovedet vil sige, når vi taler om voksne. Fjord Jensen antyder

(desværre) kun perspektiverne, når han siger, at voksenpædagogik "er en

pædagogik, der tager menneskets 2. sporskifte seriøst som et eksistentielt grund-

problem, der rammer alle, når de fristilles til at kunne udvikle sig som voksne."

Fjord Jensen selv har gjort et meget stort stykke arbejde med at samle tilgængelig

viden om det voksenpsykologiske område - et arbejde der giver et solidt grundlag.

Men yderligere forskning må mere direkte relatere knytte denne viden til voksen-

uddanelse og pædagogik. Her vil det kunne vise sig, tror jeg, at de perspektiver,

som Fjord Jensen antyder omkring at tage voksenlivet alvorligt for en pædagogisk

praksis, har langt mere vidtrækkende betydning, end de fleste forestiller sig.

39

F.eks. tror jeg, at det vil medføre en langt højere grad af integration mellem

faglig og personlig udvikling, tænkning og følelse, intellekt og intuition, ar-

bejdsliv og privatliv, end hvad vi idag kender til i uddannelsessystemet. En

krævende men absolut også meget spændende opgave.

40

1. Fink benytter sig i sin analyse af en "Identitetsbegrebets treenighed", der ifølgeFink selv (1991, s. 206) stammer tilbage til Aristoteles:

Numerisk identitet"1) Numerisk identitet: En tings "sammehed" med sig selv tilforskel fra alle andre ting. En tings enhed i rum og kontinuitet i tidsom netop denne bestemte enkeltting."

Numerisk identitet rummer to udsagn.A) Som før sagt: Det enkelt menneske er unikt. Der findes ikke to mennesker, derer ens.

B) Dernæst: Selvom vi gennem livet forandrer os, forbliver vi dog ' den samme' .Selvom der næppe er et eneste atom tilbage i os den dag idag ift. da vi blev født,er vi stadig ' den samme' . På den måde kan man ikke forandre sin identitetendsige miste den.

Generisk identitet"2) Generisk identitet: En tings "sammehed" med alle andre tingaf samme "genus" - samme slags, art, type, kategori eller klasse.En tings tilhørsforhold til et bestemt fællesskab af andre ting."

Set f.eks. ontogenetisk kan et menneske således have en skiftende identitetgennem sit skiftende tilhørsforhold til andre fostre, spædbørn, småbørn, skole-børn, unge, voksne og gamle. Bl.a. derfor ændres et menneskes identitet gennemlivet, selvom der i en numerisk forstand af begrebet ikke sker nogen forandring.

På tilsvarende måde kan f.eks. en voksen have mange (og ofte skiftende) identi-teter ud fra at have et tilhørsforhold til gruppen af sygeplejersker, kvinder (evt.mænd), psykologistuderende og golfspillere. Derfor kan et menneske haveforskellige identiteter, selvom der i en numerisk forstand af begrebet ' identitet'ikke sker nogen forandring.

Kvalitativ identitet"3) Kvalitativ identitet: En tings "sammehed" med andre ting, somden ligner i en eller flere bestemte henseender, til forskel fra deandre ting, som den ikke ligner i så henseende. En tings lighed

XII. NOTER

41

eller enshed med andre ting i bestemte henseender."

Kvalitativ identitet handler - når vi taler om menneskelig identitet - om alle dekarakteristika vi kan knytte til det enkelte individ. Men hvad er forskellen såegentlig på generisk og kvalitativ identitet. Fink (ibid., s. 213-214) forklarer sigsåledes:

"Generisk identitet vedrører altid et individ som medlem af engruppe, mens kvalitativ identitet vedrører tingen, udelukkende forså vidt som den ligner en eller flere andre. To individer, som erkvalitativt identiske i en bestemt henseende, kan altid betragtessom generisk identiske som medlem af fællesskabet af dem, der hardet pågældende fællestræk. Men ofte kan man ønske at fremhæveden kvalitative identitet mellem to ting, som eksplicit betragtes somgenerisk forskellige."

Så vidt jeg kan se, betyder denne argumentation, at spørgsmålet om generiskoverfor kvalitativ identitet skal henføres til det kategoriserende subjekts interesse:Hvis jeg f.eks. inddeler befolkningen i forskellige livsformer (generisk identitet)er det samtidig muligt at hævde om en given person, der tilhører een aflivsformerne, at han eller hun (samtidig) er introvert, er en tænketype, har etmereværdskompleks og et ubearbejdet ødipuskompleks.

Tilsvarende må det gælde for enhver anden tænkelig kategorisering så som køn,erhverv, uddannelse, nationalitet etc. (generisk identitet), at man indenfor hverkategori kan opregne kvalitative forskelle.

De her opregnede former for identitet er distinkte på den måde, at når man talerom identitet, taler man om det enten som numerisk, generisk eller kvalitatividentitet. Men det er også åbenlyst, at de tre former er sammenvævede på denmåde, at de hver for sig ville være meningsløse, hvis de stod alene: "Numeriskidentitet forudsætter generisk, og generisk identitet forudsætter kvalitativ,kvalitativ identitet forudsætter imidlertid igen numerisk identitet. " (Fink, ibid.,s. 216). Som Fink (ibid., s. 213 og 216) også påpeger kan man ikke være unik(F.eks. dét at jeg er mig) uden at være unik af en bestemt slags (menneske), ogman kan ikke være af en bestemt slags (altså menneske) hvis ikke der er noglebestemte kvaliteter (f. eks. at have en bevidsthed), der udfylder denne slags. Ogendelig vil tale om konkrete kvaliteter (f. eks. bevidsthed) blive uvirkelig, hvisikke man have et konkret, unikt individ (f.eks. mig) at tale ud fra.

42

2. Alligevel siger han et andet sted i samme tekst (Jung, ibid. s. 98), atbarndommen er

"(. . .) kampe om Jeg' ets eksistens. Den kamp sker ganske vist fordet meste i mørket, men når vi iagttager, med hvilket ihærdighedder holdes fast ved barnlige illusioner, prioriteringer, egoistiskevaner præget af:og meget andet senere i livet, kan vi måle, hvor megen energi derblev brugt til at opbygge dem."

43

44

XI. LITTERATUR

Christensen, B. B. (1994): Frafald psykologi, sidefag, Åben Uddannelse. Internrapport, AUC.

Csikszentmihalyi, M. (1989): Flow. Optimaloplevelsens psykologi. Munksgaard1991.

Erikson, E. H. (1968a): Barnet og samfundet. Hans Reitzel 1990.

Erikson, E. H. (1968b): Identitet, ungdom og kriser. Hans Reitzel 1990.

Erikson, E. H. (1982): Livsringen sluttet. Hans Reitzel 1983.

Fink, H. (1991): “Om identiteters identitet”. I: Identiteter i forandring.Kulturstudier 12. Århus Universitetsforlag.

Fjord Jensen, J. (1988): Voksendommen: Dannelsesbegrebets historie og fremtid.Arbejdspapir nr. 2. Center for Kulturforskning v. /Aarhus Universitet.

Fjord Jensen, J. (1990): “Timeglasset. Aldring og identitet i kulturhistorien” . I:Identiteter i forandring. Kulturstudier 12. Århus Universitetsforlag.

Fjord Jensen, J. (1993): Livsbuen: Voksenpsykologi og livsaldre. Gyldendal.

Garland, M. (1993): “Ethnography penetrates the ' I didn' t have time' rationaleto elucidate higher order reasons for distance education”. I: Research in DistanceEducation, January/April 1993, 6-10. Let bearbejdet og kommenteret oversættel-se ved Peer Mylov, Aalborg Universitet 1994.

Giddens, A. (1991): Modernity and Self-identity. Polity Press.

Hall, C. S. & Nordby, V. J. (1973): Jungs psykologi. Hans Reitzels Forlag 1985.

Jacobsen, B. (1981): De højere uddannelser mellem teknologi og humanisme: Enuddannelsessociologisk analyse. Bibliotek Rhodos.

Jung, C. G. (1930): Livets vendepunkt. I: Jung - tekster og tanker. Udvalgt afFranz Alt. Borgen 1985.

45

Jung, C. G. (1934): “Sjæl og død”. I: Jung - tekster og tanker. Udvalgt af FranzAlt. Borgen 1985.

Laursen, E. (1993): “Refleksivitet, livsplaner og fleksible identiteter: Forandr ingaf kønnet som refleksivt projekt”. I: Nielsen, A.M m.fl.: Køn i forandring: Nyforskning om køn, socialisering og identitet. Hyldespjæt. Lorentsen, A. (1992): Frafald på Åben Uddannelse - Analyse af frafald på to PC-støttede fjernuddannelser på AUC. TNP-serien nr. 20.

Lundbye, V. (1974): Den indianske tanke: Skildringer fra en rejse i Nordamerika.Berg.

Miller, P. H. (1989): Theories of Developmental Psychology. W. H. Freeman andCompany.

Olsen, J. B. (1993): Kreativ voksenindlæring. Aalborg Universitetsforlag.

Olsen, J. B. (1994): Projektarbejde mellem videnskab og praktisk problemløs-ning. TNP-serien nr. 30, Aalborg Universitetscenter.

Ravn, E. (1993): Studenterprofil og frafald 1991-92. Jysk Åbent Universitet.Århus Universitet.

Schousboe, K. (1990): Slangen i paradiset. Unges holdninger til fremtiden.Undervisningsministeriet.

Schön, D. A. (1987): Educating the Reflective Practitioner. Jossey-BassPublishers.

LEO-arbejdspapir nr. 8Februar 1996

Copyright: LEO-gruppenISBN 87-985532-4-0

ISSN 1395-9638

LEO-gruppenFaggruppe for arbejdsmarked, uddannelse og organisation

Aalborg UniversitetInstitut for Sociale Forhold og Organisation

Kroghstræde 7 * 9220 Aalborg ØTlf + 45 96358080 * Fax + 45 98157575