k l z j b p d h ] h e e ^ ` z 15.04.2020 (6 )€¦ · 2. Величины, с которыми...

1

Задания для дистанционного обучения студентов 3 А группы заочного обучения

Старицкого колледжа

на 08.04. – 15.04.2020 (6 ч)

Специальность «Дошкольное образование» Группа 3 Адо

ПМ. 03. Организация занятий по основным общеобразовательным программа дошкольного

образования

МДК.03.04. Теория и методика математического развития

Тема 2.4. Особенности и методика развития у дошкольников представлений о величинах и их

измерении

Задание. 1) Изучить материалы.

Понятие о величине и её измерении: содержание понятия величины; разнородные и однородные

величины; свойства однородных величин; понятие измерения величины; значение измерения; связь

величин и их численные значений.

Величины, с которыми знакомятся дошкольники и их свойства: длина отрезка и его свойства, процесс

измерения; масса тела и её измерение; площадь фигуры и её измерение; промежутки времени и их

измерение; понятие скорости; этапы развития единиц измерений; метрическая система мер;

международная система единиц; значение развития у дошкольников представлений о величинах.

Физиологические и психологические механизмы восприятия размеров предметов детьми дошкольного

возраста.

Методика развития у дошкольников представлений о величинах и их измерении: программные задачи

ознакомления с величиной предметов и содержание; этапы знакомства с понятием величины; методы и

приемы формирования представлений и понятий о величине предметов; методика ознакомления с

различными параметрами величины предмета; методика обучения сравнению предметов по величине

способами приложения и наложения; методика работы по развитию глазомера; методика обучения

выкладыванию сериационных рядов; методика обучения измерению величин с помощью условной мерки;

методика ознакомления с общепринятыми мерами длины (метром, сантиметром), массы (килограммом),

объема (литром)

2) Выполнить практические задания

1. Придумать сказку для дошкольников, в которой бы использовались представления детей о разных

величинах.

2. Разработать проблемные ситуации для измерения длины, емкости и площади с помощью условной мерки.

3. Разработайте конспект интегрированного занятия по ознакомлению детей с величиной предметов.

4. Разработайте и опишите оригинальную игру на формирование (или актуализацию) у детей знаний о

величине предметов.

5. Подобрать задания на развитие глазомера, барического чувства у дошкольников.

6. Разработать конспект занятия для подготовительной группы по теме «Знакомство с общепринятыми

единицами измерения величин» (на выбор).

Материалы для изучения.

Тема 1. ЗНАКОМСТВО ДОШКОЛЬНИКОВ С ВЕЛИЧИНАМИ

1. Величина и ее измерение.

2. Величины, с которыми знакомятся дошкольники, и их характеристики.

3. Этапы знакомства дошкольников с понятием величины.

4. Примерные задания, используемые на 1 -м этапе знакомства дошкольников с величинами.

5. Примерные задания, используемые на 2-м этапе знакомства дошкольников с величинами.

6. Примерные задания, используемые на 3-м этапе знакомства дошкольников с величинами.

7. Время и единицы его измерения.

1.1. Величина и ее измерение

Все дошкольные программы математического образования традиционно включают знакомство детей

с величинами.

2

В математике под величиной понимают такие свойства предметов, которые поддаются

количественной оценке. Количественная оценка величины называется измерением. Процесс измерения

предполагает сравнение данной величины с некоторой мерой, принятой за единицу при измерении

величин этого рода.

К величинам относят длину, массу, время, емкость (объем), площадь и др. Все эти величины и

единицы их измерения изучаются в начальной школе.

Результатом процесса измерения величины является определенное численное значение,

показывающее — сколько раз единица измерения укладывается в измеряемой величине.

Например, 5 см.

5 – численное значение длины отрезка.

см – единица измерения.

5 см – значение длины отрезка.

Цель дошкольной подготовки — познакомить детей со свойствами объектов, научить использовать

свойства, которые принято называть величинами, познакомить с самой идеей измерения посредством

промежуточных мер и с принципом измерения величин.

В начальной школе и дошкольном математическом блоке рассматриваются только такие величины,

результат измерения которых выражается натуральным числом. В процессе измерения различных

величин ребенок упражняется не только в действиях измерения, но и получает новое представление о

неизвестной ему ранее роли натурального числа. Число — это мера величины, и сама идея числа была в

большой мере порождена необходимостью количественной оценки величины в процессе ее измерения.

1.2. Величины, с которыми знакомятся дошкольники, и их характеристики

Длина - это характеристика линейных размеров предмета. В дошкольной методике формирования

элементарных математических представлений принято рассматривать «длину» и «ширину» как два

разных качества предмета. Однако в школе оба линейных размера плоской фигуры чаще называют

«длиной стороны», то же самое название используют при работе с объемным телом, имеющим три

измерения.

Длины любых предметов можно сравнивать на глаз, приложением или наложением (совмещением).

При этом всегда можно либо приблизительно, либо точно определить, «на сколько одна длина больше

(меньше) другой».

Масса — это физическое свойство предмета, измеряемое с помощью взвешивания. Следует

различать массу и вес предмета. С понятием вес предмета дети знакомятся в 7 классе в курсе физики,

поскольку вес — это произведение массы на ускорение свободного падения. Терминологическая

некорректность, которую позволяют себе взрослые в обиходе, часто путает ребенка, поскольку мы

иногда, не задумываясь, говорим: «Вес предмета 4 кг». Само слово «взвешивание» подталкивает к

употреблению в речи слова «вес». Однако в физике эти величины различаются: масса предмета всегда

постоянна — это свойство самого предмета, а вес его меняется в случае изменения силы притяжения

(ускорения свободного падения).

Для того чтобы ребенок не усваивал неправильную терминологию, которая будет путать его в

дальнейшем в начальной школе, следует всегда говорить: масса предмета.

Кроме взвешивания, массу можно приблизительно определить прикидкой на руке («барическое

чувство»). Менее сложная с методической точки зрения категория для организации занятий с

дошкольниками: ее нельзя сравнить ни приложением или измерить промежуточной меркой. Однако

«барическое чувство» есть у любого человека, и на его использовании можно построить некоторое

количество полезных для ребенка заданий, подводящих его к пониманию смысла понятия массы.

Площадь — это количественная характеристика фигур; указывающая на ее размеры на плоскости.

Площадь принято определять у плоских замкнутых фигур. Для измерения площади в качестве

промежуточной мерки можно использовать любую плоскую форму, плотно укладывающуюся в данную

фигуру (без зазоров). В начальной школе детей знакомят с палеткой — кусочком прозрачного пластика

с нанесенной на неё сеткой квадратов равной величины (обычно размером 1). Накладывание палетки на

плоскую фигуру дает возможность подсчитать примерное количество поместившихся в ней квадратов

для определения ее площади.

В дошкольном возрасте дети сравнивают площади предметов, не называя этот термин, с помощью

наложения предметов. И визуально, путем сопоставления занимаемого ими места на земле. Площадь —

удобная с методической точки зрения величина, поскольку позволяет организацию разнообразных

3

дедуктивных упражнений по сравнению и уравниванию площадей, определению площади путем

укладывания промежуточных мер и через систему заданий на равносоставленность.

Например:

1) сравнение площадей фигур методом наложения: площадь треугольника меньше площади круга,

а площадь круга больше площади три угольника;

2) сравнение площадей фигур по количеству равных квадратов (или любых других мерок);

Площади всех фигур равны, так как фигуры состоят из 4 равных квадратов

Можно предложить детям вырезать квадрат, разделить его на 2 треугольника и составить из них

треугольник, четырехугольник неквадратной формы и т. п. Все фигуры будут равны по площади, так

как состоят из одинакового количества равных фигур.

При выполнении таких заданий дети в непрямой форме знакомятся с некоторыми свойствами

площади:

• площадь фигуры не изменяется при изменении ее положения на плоскости;

• часть предмета всегда меньше целого;

• площадь целого равна сумме площадей составляющих его частей.

Эти задания также формируют у детей понятие о площади как о числе мер, содержащихся в

геометрической фигуре.

Емкость — это характеристика мер жидкости. В школе емкость рассматривают эпизодически на

одном уроке в 1 классе. Знакомят детей с мерой емкости — литром для того, чтобы в дальнейшем

использовать наименование этой меры при решении задач. Традиция такова, что с понятием объем в

начальной школе емкость не связывают.

Время — это длительность протекания процессов. Время имеет как физический, так и философский

смысл. Поскольку ощущение времени субъективно, трудно полагаться на чувства в его оценках и

сравнении, как это можно сделать в какой-то мере с другими величинами. В связи с этим в школе прак-

тически сразу дети начинают знакомиться с приборами, измеряющими время объективно, т.е.

независимо от ощущений человека.

При знакомстве с понятием «время» на первых порах намного полезнее использовать песочные часы,

чем часы со стрелками или электронные, поскольку ребенок видит, как сыплется песок и может

наблюдать «течение времени». Песочные часы удобно также использовать в качестве промежуточной

меры при измерении времени (собственно, именно для этого они и придуманы).

Работа с величиной «время» осложнена тем, что время — это процесс, который не воспринимается

сенсорикой ребенка непосредственно: в отличие от массы или длины, его нельзя потрогать или увидеть.

Этот процесс воспринимается человеком опосредованно, по сравнению с длительностью других

процессов. При этом привычные стереотипы сравнений: ход солнца по небу, движение стрелок в часах

и т.п. — как правило, чересчур длительны, чтобы ребенок этого возраста действительно мог их

прослеживать.

В связи с этим «Время» — одна из самых трудных тем как в дошкольном обучении математике, так и

в начальной школе.

Первые представления о времени формируются в дошкольном возрасте: смена времен года, смена

дня и ночи, дети знакомятся с последовательностью понятий: вчера, сегодня, завтра, послезавтра.

К началу школьного обучения у детей формируются представления о времени в результате

практической деятельности, связанной с учетом длительности процессов: выполнение режимных

моментов дня, ведение календаря погоды, знакомство с днями недели, их последовательностью, дети

знакомятся с часами и ориентированием по ним в связи с посещением детского сада. Вполне возможно

познакомить детей с такими единицами времени, как год, месяц, неделя, сутки, уточнить представление

о часе и минуте и их длительности в сравнении с другими процессами. Инструментом измерения

времени являются календарь и часы.

Скорость — это путь, пройденный телом за единицу времени.

Скорость — величина физическая, ее наименования содержат две величины — единицы длины и

единицы времени: 3 км/ч, 45 м/мин, 20 см/с, 8 м/с и т. п.

Очень трудно дать ребенку наглядное представление о скорости, поскольку это отношение пути ко

времени, и ни изобразить его, ни увидеть невозможно. Поэтому при знакомстве со скоростью обычно

обращаются к сравнению времени передвижения объектов на равное расстояние или расстояний, прой-

денных ими за одинаковое время.

4

Именованными числами называют числа с наименованиями единиц измерения величин. При

решении задач в школе с ними приходится выполнять арифметические действия. Знакомство

дошкольников с именованными числами предусмотрено в программах «Школа 2000» («Раз —

ступенька, два — ступенька...») и «Радуга». В программе «Школа 2000» это задания вида: «Найди и

исправь ошибки: 5 см + 2 см — 4 см = 1 см, 7 кг + 1 кг - 5 кг = 4 кг». В программе «Радуга» — это

задания того же вида, но под «именованиями» там подразумевается любое наименование при

численных значениях, а не только наименования мер величин, например: 2 коровы + 3 собаки + 4

лошади = 9 животных.

Математически выполнить действие с именованными числами можно следующим способом:

выполнить действия с численными компонентами именованных чисел, а при записи ответа добавить

наименование. Такой способ требует соблюдения правила единого наименования в компонентах

действия. Этот способ является универсальным. В начальной школе этим способом пользуются и при

выполнении действий с составными именованными числами. Например, для сложения 2 м 30 см + 4 м 5

см дети заменяют составные именованные числа на числа одного наименования и выполняют действие:

230 см + + 405 см = 635 см = 6 м 35 см либо складывают численные компоненты одних наименований: 2

м + 4 м = 6 м, 30 см + 5 см = 35 см, 6 м + 35 см = 6 м 35 см.

Эти способы используются при выполнении арифметических действий с числами любых

наименований.

1.3. Этапы знакомства дошкольников с понятием величины

При знакомстве дошкольников с величинами можно выделить некоторые общие этапы,

характеризующиеся общностью предметных действий ребенка, направленных на освоение понятия

«величина».

__1-й этап. Выделение и распознавание свойств и качеств предметов. Сравнение их без измерения.

Сравнивать без измерения можно длины (на глаз, приложением и наложением), массы (прикидкой на

руке), емкости (на глаз), площади (на глаз и наложением), время (ориентируясь на субъективное

ощущение длительности или какие-то внешние признаки этого процесса — времена года различаются

по сезонным признакам в природе, время суток — по движению солнца и т. п.).

На этом этапе важно подвести ребенка к пониманию того, что есть качества предметов субъективные

(кислое — сладкое) или объективные, но не позволяющие провести точную оценку (оттенки цвета), а

есть качества, которые позволяют провести точную оценку разницы (на сколько больше — меньше).

2-й этап. Сравнение величин с использованием промежуточной мерки. Данный этап очень важен для

формирования представления о самой идее измерения посредством промежуточных мер. Мера может

быть произвольно выбрана ребенком из окружающей действительности (для емкости — стакан, для

длины — кусочек шнурка, для площади — тетрадь и т.п.).

До изобретения общепринятой системы мер человечество активно пользовалось естественными

мерами — шаг, ладонь, локоть и т.п. От естественных мер произошли — дюйм, фут, аршин, сажень, пуд

и т.д. Полезно побуждать ребенка пройти этот этап истории развития измерений, используя естествен-

ные меры своего тела как промежуточные.

При использовании промежуточных мер целесообразно познакомить ребенка со способом счета мер

через посредство меток. В качестве метки может быть использован любой предмет — палочки,

фигурки, пуговицы, кубики и т. п. Отмечая каждую отложенную (отмеренную) мерку, например, круж-

ком, ребенок получает условную предметную модель процесса измерения величины. Такую модель

называют меточная форма числа, и она соответствует количеству мер, полученному при измерении

данной величины. Таким образом, используя меточную форму числа, ребенок фактически

устанавливает связь между числом как мерой величины и числом как характеристикой количества (в

данном случае — количества мер) в наглядной форме. После завершения такого процесса достаточно

сосчитать метки мерок, чтобы получить численное значение величины (например, 38 попугаев).

Использование этих приемов позволяет обогатить систему заданий на измерение величин заданиями на

сравнение, на уравнивание, на установление разницы (на сколько больше — меньше), что является

полезным не только с точки зрения формирования адекватного представления о понятиях величина и

мера величины, но и с точки зрения подготовки к обучению решению задач.

3-й этап. Знакомство с общепринятыми стандартными мерами и измерительными приборами

(линейка, весы, часы и т. д.).

5

Знакомство со стандартными мерами величин в школе связывают с этапами изучения нумерации по

концентрам: десяток, сотня, тысяча и т. д., поскольку большинство стандартных мер ориентировано на

десятичную систему счисления: 1 м = 100 см, 1 кг = 1000 г и т. п.

Деятельность измерения таким образом. в школе очень быстро сменяется деятельностью преоб-

разования численных значений результатов измерения. Школьник практически не занимается

непосредственно измерениями и работой с величинами, он выполняет арифметические действия с

заданными ему условиями (складывает, вычитает, умножает, делит), а также занимается так

называемым переводом значений величины из одних наименований в другие (переводит метры в

сантиметры, тонны в центнеры и т. п.). Такая деятельность фактически формализует процесс работы с

величинами. Для успешности этой деятельности нужно хорошо знать наизусть все таблицы

соотношений величин и хорошо владеть приемами вычислений.

При работе с дошкольниками нет необходимости каким-то образом дублировать школьную систему

работы с величинами. Целесообразнее в полной мере использовать методические возможности этого

математического материала, позволяющего организовать полноценную деятельность детского экспери-

ментирования уже при работе с детьми младшего возраста.

Рассмотрим методические особенности при проведении занятий с детьми различного возраста на

всех этапах знакомства с величинами.

1.4. Примерные задания, используемые на 1-м этапе знакомства дошкольников с

величинами

Основным содержанием работы педагога на этом этапе является организация заданий, при

выполнении которых дети упражняются в выделении и распознавании свойств и качеств предметов,

поддающихся сравнению.

Приведем примеры заданий для занятия с детьми 3—4 лет, темой которых является выделение

свойства «длина» в предметах, так как эта величина является наиболее удобной с методической точки

зрения.

Упражнение 1

Цель. Учить умению выделять свойство «длина» в предметах.

Материалы. Две ленты, закрепленные одним концом на палочках: одна длинная (50 см), а другая

короткая (20 см). Ленты одинаковой ширины и разного цвета.

Способ выполнения. Двум детям предлагается соревнование — быстрее свернет ленту. Ленты

педагог раздает детям сам. Естественно побеждает тот, у кого лента короче. Затем педагог предлагает

другим детям самим выбрать себе ленту. Спрашивает, почему они оба хотят короткую (обычно дети

легко ориентируются в этой ситуации).

Вывод. Короткая лента свертывается быстрее, длинная — медленнее.


Цель. Учить сравнивать длины приложением.

Материалы. Несколько лент разной длины.

Способ выполнения. Сериация с лентами. Педагог выкладывает на стол горсть лент и предлагает детям

разложить их по длине (3-5 лент). Результат обсуждается:

— Какая лента справа? (Самая длинная.)

Какая лента слева? (Самая короткая.)

— Какого цвета самая длинная лента? Какого цвета самая короткая?

Затем ленты пересчитываются: одна, две, три и т. д., считаются по порядку: первая, вторая и т. д.

(Ребенок пока просто привыкает к звучанию названий порядковых числительных.)

Вариант. Можно предложить ребенку пересчитать ленты справа налево (от желтой...), а затем слева

направо (от зеленой...). Педагог обращает внимание детей на то, что в любом случае получается одно и

то же число,

Ребенок должен понять, что от направления счета конечный результат, не зависит. Если результаты

получились разные, значит, была допущена ошибка.

Полезно использовать такой прием. Педагог (за Незнайку) проводит счет «с другой стороны» сам,

ошибается и предлагает ребенку «помочь Незнайке» проверить и поправить — это полезно для

формирования самоконтроля и самостоятельности мышления ребенка.


Цель. Учить сравнивать предметы по длине.

6

Материалы. Коробки с карандашами, специально подобранными по длине, для каждого ребенка.

Способ выполнения. Педагог предлагает детям навести порядок в коробке с карандашами. В коробке

сначала может быть 5-6 карандашей, а затем 8-10 карандашей. Педагог просит каждого ребенка

положить карандаши «по росту», чтобы было «красиво». Не следует делать наборы карандашей

одинаковыми у всех детей, чтобы они не копировали работу друг друга по признаку «цвет». Не следует

задавать ребенку «порядок» от длинного к короткому или наоборот, это стимулирует самостоятельный

анализ ситуации, полезнее обсудить полученный результат после выполнения задания.

Обсуждая результат, педагог задает детям вопросы:

—Какой карандаш у тебя самый короткий? (Красный.)

—Самый длинный? (Черный.)

—Покажи синий карандаш. Где он стоит? (В середине.)

— Между какими карандашами стоит синий карандаш? (Между зеленым и голубым.)

Затем дети могут порисовать этими карандашами, если им хочется, но сложить карандаши снова

нужно «по порядку».

Вариант. Педагог предлагает ребенку рисунок «забор» и просит раскрасить так, как он разложил

карандаши в коробке: самый длинный столбик — самым длинным карандашом и т. д. В этом случае,

возможно, придется помочь ребенку не сбиться в выборе соответствующих карандашей. Затем

карандаши снова складываются в коробке «по росту» и сравнивается их порядок с раскраской забора.

Если есть ошибки, нужно помочь ребенку найти их.

* * *

Приведем примеры заданий, темой которых является выделение свойства «тяжесть» в предметах.


Цель. Подготовить к умению выделять свойство «тяжесть» в предметах.

Материалы. Два одинаковых ведерка и коробочка с морской галькой (детям нравится держать в

руках гладкие камешки). Камешки можно заменить крупными пуговицами.

Способ выполнения. Педагог предлагает ребенку два одинаковых ведерка и просит в одно положить

много камешков, а в другое — мало.


Цель. Учить сравнивать предметы по тяжести.

Способ выполнения. Педагог организует беседу:

— Как вы думаете, какое ведерко тяжелее: где много камешков или где мало? Возьмите оба ведерка

в руки, какое тяжелее? Что надо сделать, чтобы ведерки стали одинаковыми по тяжести? (Либо убрать

камешки из того ведерка, где много, либо добавить в то, где мало, либо часть камешков пересыпать

из одного ведерка в другое.)

Педагог обсуждает с детьми все варианты.

Тема 2. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ВЕЛИЧИНАХ И ИХ

ИЗМЕРЕНИИ

ПЛАН

1. Анализ программных задач.

2. Методика решения каждой задачи:

а) предварительная работа;

б) особенности наглядного материала;

в) методика обучения;

г) этапы усложнения;

д) дидактические игры и упражнения.

2. 1. Анализ программных задач

1. Учить выделять величину как пространственный признак предмета и сравнивать предметы по размеру

на глаз:

а) разные по величине (резко контрастные);

б) одинаковые по величине.

Активизация словаря: учить пользоваться словами: «большой — маленький»; «больше — меньше»;

«одинаковые по размеру».

2. Показать трехмерность пространства. Познакомить с различными параметрами величины предмета:

а) длиной;

7

б) шириной;

в) высотой;

г) толщиной.

Активизация словаря: учить величину и результаты сравнения обозначать словами:

а) «длинный — короткий», «длиннее — короче», «одинаковые по длине»;

б) «широкий — узкий», «шире — уже», «одинаковые по ширине»;

в) «высокий — низкий», «выше — ниже», «одинаковые по высоте»;

г) «толстый — тонкий», «толще — тоньше», «одинаковые по толщине».

3. Учить сравнивать предметы по величине приемами приложения и наложения.

4. Развивать глазомер.

5. Учить раскладывать предметы в возрастающем и убывающем порядке по размеру (выкладывать

сериационные ряды).

6. Учить сравнивать два предмета по величине с помощью условной мерки, равной одному из

сравниваемых предметов по размеру.

7. Учить измерять длину с помощью условной мерки.

8. Познакомить с общепринятыми мерами длины: метром и сантиметром.

9. Формировать представление об объеме, измерении объема жидких и сыпучих веществ условными

мерками. Познакомить с литром.

10. Формировать представление о массе предметов и ее изменении условными мерками. Познакомить с

килограммом.

11. Учить делить предметы и геометрические фигуры на две и четыре равные части.

2.2. Физиологические и психологические механизмы восприятия размеров предметов

Ознакомление с величинами — одна из задач сенсорного и умственного развития детей. Восприятие

величины (размера) как одного из пространственных признаков предмета направлено на опознание,

обследование объекта и его особенностей при участии зрительных и осязательно-двигательных

анализаторов, происходит путем установления сложных систем внутри анализаторных и

межанализаторных связей.

И.М. Сеченов: «Зрительное различение размера предмета возможно лишь с помощью установления

корковой связи между частями зрительного анализатора (сетчаткой и мышцами глаза), которые

приспосабливают глаз к восприятию предмета на том или ином расстоянии».

Благодаря мышечному чувству глаз подобно руке «ощупывает» предмет. В процессе упражнений

между ощущениями, возникающими при осязании предмета рукой и зрительно, возникает связь, которая в

дальнейшем позволяет сравнивать предметы по размеру только зрительно, без осязательной проверки.

Закреплению этих связей способствует слово, обобщающее восприятие размера предмета.

Познание величины осуществляется на сенсорной основе, опосредуется мышлением и речью.

Восприятие размеров зависит от:

• опыта практического оперирования с предметами;

• развития глазомера;

• развития речи;

• развития мыслительных процессов (сравнения, обобщения, анализа, синтеза и др.).

Ранний возраст

Начинает складываться чувственный опыт восприятия и оценки величины в результате

установления связей между зрительными, осязательными и зрительно-тактильными ощущениями от

игрушек и предметов разных размеров, с которыми оперирует малыш.

Сетчатка глаза новорожденного имеет одинаковое строение с сетчаткой взрослого, поэтому

предметы дают правильное изображение. Но ребенок еще не научился управлять двигательной частью

зрительного анализатора (это развивается с опытом), поэтому часто делает ложные заключения о размерах

предметов.

Многократно воспринимая предметы разного размера на разном расстоянии, связывая восприятие с

называнием предметов и их размеров, ребенок учится сравнивать, называть, анализировать, уточнять путем

осязательных ощущений.

В конце первого года жизни в процессе предметных действий у ребенка начинает формироваться

константность восприятия (способность воспринимать размеры предмета на разном расстоянии в разном

положении). У детей второго года жизни могут быть выработаны реакции сравнения величин, которые но-

8

сят абсолютный, а не относительный характер («У меня есть большая собака»). У детей третьего года

жизни константность восприятия предметов, многократно встречающихся в опыте, постепенно становится

устойчивой, но носит локальный характер (признак размера закрепляется за конкретным предметом).

Довольно часто в своих играх дети игнорируют признак величины (например, пытаются большую

игрушку уложить в маленькую коробку).

Четвертый год жизни

Дети различают размеры многих знакомых предметов. В пассивной речи имеются слова,

характеризующие размеры. Например, правильно выполняют задание: «Принеси большой мяч».

Величина предметов воспринимается недифференцированно, дети ориентируются лишь на объем

предмета, не выделяя его длину, ширину, высоту. В словарном запасе обычно присутствуют слова

«большой — маленький». Часто отсутствуют термины, характеризующие различные параметры

величины: «длинный — короткий», «широкий — узкий», «высокий — низкий» и др. Обычно и слово

«размер» не используется детьми.

Пятый год жизни

Дети более дифференцированно подходят к выбору предметов по разным параметрам величины,

если эти признаки ярко выражены. Наиболее успешно выделяют нужную величину при сравнении двух

предметов. Длина и ширина воспринимаются легче, чем высота. При выделении того или иного измерения

большое значение для ребенка имеет движение рукой, проведение пальчиком вдоль протяженности.

Слова: «величина» и «размер» непонятны многим детям, так как они их редко слышат.

Шестой год жизни

Дети могут дифференцировать разные параметры величины предметов, понимают трехмерность

пространства. Развивается глазомер в процессе сравнения размеров предметов:

• на глаз;

• способами приложения и наложения;

• при помощи мерки, равной одному из сравниваемых предметов;

• измерения.

Седьмой год жизни

Практическая и игровая деятельность детей, хозяйственная деятельность взрослых являются

основой для ознакомления дошкольников с простейшими способами измерения. Складываются

благоприятные условия для обучения измерению:

• развитие сенсорики;

• развитие мелкой моторики;

• координация движений;

• согласование движений и слов;

• владение понятием величины и необходимыми терминами;

• владение счетом;

• понимание отношения «часть — целое».

Особенности развития

представлений о величинах у детей

Методические рекомендации по формированию

представлений о величинах в ДОУ

Трудно воспринимают сущность

величины

Сначала рассматриваем предметы резко контрастные по величине (в 3—

4 раза) и одинаковые по всем другим признакам (цвет, форма,...). Одну

величину изучаем на большом разнообразии наглядного материала.

Даем упражнения на классификацию предметов по размерам

Легче воспринимают размеры предмета,

находящегося близко, чем на

расстоянии

Сначала сравниваем предметы, находящиеся непосредственно перед

ребенком или у него в руках, потом на расстоянии, затем по памяти и

воображению

Легче воспринимают сравнение кон-

трастных величин

Чем младше дети, тем более контрастные по величине предметы даем

на сравнение: сначала — неравные, затем — равные по величине

Дети младшего возраста испытывают

интерес к крупным предметам, а

старшего — к мелким

С младшими дошкольниками рассматриваем крупные предметы, затем

постепенно уменьшаем размеры раздаточного материала

Детям свойственно закрепление при-

знака величины за конкретным пред-

метом: «маленький мяч», «большой

мишка»

Показываем одинаковые предметы разной величины: «Мишки бывают

большие, средние, маленькие...». Раскрываем относительный характер

величины: «Мишка больше зайца, но меньше слона»

9

Дети не соотносят размеры предметов с

размерами своего тела, игнорируют

этот признак

Обсуждаем проблему, показывая способы сравнения размеров

приложением (прикладыванием) и наложением (примериванием)

«Феномен Пиаже» — восприятию

величины мешают другие признаки

(цвет, форма)

Проводим большую работу по сравнению предметов по величине,

количеству, форме. Практически знакомим со способами сравнения

размеров (приложением и наложением). Даем специальные упражнения

на развитие глазомера

Легче дается сравнение размеров

плоских предметов, чем объемных

Только когда усвоится плоскостное сравнение, переходим к объемным

предметам

Трудно выделяют в одном предмете

разные параметры величины

Сначала рассматриваем предметы с ярко выраженным одним

параметром, а затем объясняем, что предмет можно характеризовать по

нескольким параметрам: «Ленты одинаковые по длине, но разные по

ширине». Сравниваем предметы сначала по одному параметру, потом —

по двум, затем — по трем: «Дом большой, так как он длинный,

широкий, высокий»

Не соблюдают пропорции в рисунках Тренируем в изображении предметов разной величины и обговариваем

соответствие их размеров

Исходя из особенностей детских представлений о величине предметов, педагогическая работа

строится в определенной последовательности:

1) Знакомство с величиной как пространственным признаком предмета. Знакомство с

различными параметрами величины предметов. Сравнение двух предметов по одному

признаку на глаз, приложением и наложением.

2) Сравнение предметов по величине с помощью условной мерки, равной одному из

сравниваемых предметов. Сравнение предметов по нескольким параметрам величины.

Построение сериационных рядов по величине. Развитие глазомера.

3) Измерительная деятельность.

2.3. Методика ознакомления с различными параметрами величины предмета (задачи 1, 2)

Предварительная работа

Маленькие дети (до 3 лет) в процессе игр, самостоятельной и специально организованной

деятельности начинают выделять величину как пространственный признак предметов. Воспитатель

показывает способы обследования предметов осязательно-двигательным путем, активизирует в речи слова

«большой», «маленький» при сравнении резко контрастных по размеру предметов. Можно ввести термины:

«размер», «одинаковые по размеру».

Особенности наглядного материала

Одинаковые предметы с ярко выраженным одним параметром, резко контрастные по величине (в 3—4

раза) и равные по величине.

Длина: ленты, веревки, шнурки, полоски, лыжи, дорожки и др.

Ширина: ленты, полоски, дорожки, ручейки и др.

Высота: дома, башни, деревья, люди и др.

Толщина: палки, карандаши, деревья и др.

Методика обучения

Сначала знакомим с каждым параметром в отдельности, затем возвращаемся к общей величине как

обобщению полученных сведений.

Вначале рассматриваем два предмета контрастные по размеру и вводим новый термин. Потом учим

сравнивать два предмета по конкретному параметру, сначала неравные, затем равные по величине.

Последовательность ознакомления:

длина, ширина, высота, толщина, величина (размер);

знакомство с параметром: «длинный – короткий»;

сравнение контрастных по величине параметров: «длиннее – короче»;

сравнение одинаковых по величине параметров: «одинаковые по длине».

Фрагмент 1:

Программная задача: дать понятия «длинный — короткий».

10

Наглядный материал: две ленты одного цвета, одинаковой ширины, контрастность длины примерно в 3

раза.

Организация: подгруппа детей вокруг стола.

Ход:

— Что это?

— Какого цвета ленты?

— Чем ленты отличаются?

— Посмотрите, эта лента длинная, эта лента короткая.

Воспитатель проводит рукой вдоль лент. Дети следят глазами, Затем проводят рукой сами и

проговаривают новые термины.

— Какая эта лента?

— А эта?

— Покажи длинную ленту.

— Покажи короткую ленту.

Фрагмент 2:

Программные задачи: дать понятия «длиннее — короче». Повторить понятия «один — много».

Наглядный материал:

демонстрационный: две полоски разного цвета и длины, одинаковой ширины на фланелеграфе;

раздаточный: у детей на столах по две разные полоски и грибы (игрушечные или нарисованные).

Организация: дети за партами.

Ход:

I. Работа с демонстрационным материалом.

— Что это?

— Какие? Чем отличаются?

— Когда сравнивают, говорят: «красная полоска длиннее синей».

— Повторите.

— Про это можно сказать по-другому: «синяя полоска короче красной».

— Повторите.

Замечание: на вопрос «какой по длине?» дети отвечают «длинный, короткий». При сравнении говорят

«длиннее, короче», не проглатывая окончания предложения. Взаимно обратные отношения «длиннее —

короче» даются одновременно. Проговаривание терминов сопровождается проведением пальчиком или

рукой вдоль протяженности.

II. Работа с раздаточным материалом

— Покажите длинную полоску.

— Покажите короткую полоску.

— Сравните их по длине. Скажите, какая длиннее, какая короче.

— На короткую полоску поставьте один гриб, а на длинную полоску — много грибов.

— Расскажите, сколько грибов куда поставили.

Фрагмент 3:

Программная задача: дать понятие «одинаковые по длине».

Наглядный материал: две полоски разной длины на фланелеграфе и много полосок двух таких же

размеров на столе (по количеству детей).

Организация: подгруппа детей вокруг стола.

Ход:

— Что это?

— Какие?

— Какая полоска длинная?

Воспитатель выделяет длинную полоску.

— Найдите на столе длинные полоски, прикрепите их на фланелеграф под длинной полоской.

— Эта полоска длинная, эта полоска длинная. Они все одинаковые по длине. Повторите.

— Покажи длинную полоску. Еще одну. Сравни их по длине.

Воспитатель выделяет короткую полоску.

— Какая это полоска?

11

— Найдите короткие полоски на столе, прикрепите под короткой полоской.

— Эта полоска короткая, эта полоска короткая. Они тоже одинаковые по... длине. Повторите.

Замечание: дети могут предложить свои формулировки «по корочине». Надо объяснить им, что так

говорить не принято, и тренировать в использовании правильных терминов.

Дидактические игры на закрепление представлений о длине

«Волшебная коробочка» (В коробочке на двух стержнях накручены ленточки — длинная и короткая, их

язычки видны из прорезей. Дети, кто быстрее вытягивают ленты, обсуждают результат и его причину);

«Пройди по длинной и короткой дорожке», «Подбери куклам ленточки», «Поезда», «Кто быстрее

придет в свой домик»;

«Посадим мишек на скамейку» (Дети рассаживают на длинную скамейку много мишек, на короткую —

одного.) и др.

Замечание: с шириной знакомим в той же последовательности: «широкий — узкий»; «шире — уже»;

«одинаковые по ширине».

Рассматриваем предметы с ярко выраженной шириной, остальные параметры должны совпадать.

Дидактические игры на закрепление представлений о ширине

«Прокати мяч в ворота» (Большой мяч — в широкие ворота, маленький — в узкие);

«Прыгни через ручеек» (Ножки замочили — через широкий ручеек трудно перепрыгнуть, ножки

остались сухими — через узкий ручеек легко перепрыгнуть);

«Пройди по широкой и узкой дорожке» и др.

Замечание: при знакомстве с высотой наглядный материал должен стоять на ровной горизонтальной

поверхности вертикально вверх (на фланелеграфе и т. п. давать нельзя, так как мы знакомим с

трехмерностью пространства). Рассматриваем предметы с ярко выраженной высотой, остальные

параметры должны совпадать. Термины вводим в той же последовательности:

«высокий — низкий»;

«выше — ниже»;

«одинаковые по высоте».

Дидактические игры на закрепление представлений о высоте

«Построим куклам домики»; «Поставим цветы в вазу» и др.

Замечание: при знакомстве с толщиной основной прием — взять в руку, обхватить руками. Рассматриваем

предметы с ярко выраженной толщиной, остальные параметры должны совпадать. Термины вводим в той

же последовательности:

«толстый — тонкий»;

«толще — тоньше»;

«одинаковые по толщине».

Дидактические игры на закрепление представлений о толщине

«Обхвати дерево»; «Волшебные карандаши» и др.

Замечание: после изучения всех параметров даем сравнение предметов по двум, затем по трем параметрам

одновременно:

«Карандаш толстый и длинный, он – большой» (в средней группе);

«Машина большая, она – длинная, широкая, высокая» (в старшей группе).

Снова рассматриваем величину, но уже как обобщающее понятие.

Дидактические игры

«Соберем башенку»; «Положим кукол спать»; «Завяжем кукле бантики» (Необходимо проследить всю

цепочку рассуждений: «Кукла - большая, значит, бантик должен быть большим , поэтому ленту

возьмем большую - длинную и широкую»). Поставим машины в гаражи» и др.

Активизация словаря: надо говорить нельзя говорить

Одинаковые по:

длине

ширине

высоте

Одинаковые по:

корочине

ужине, широте

нижине, вышине

12

толщине тонкоте, толстоте

2.4. Методика обучения сравнению предметов по величине способами приложения и наложения

(задача 3)


Когда дети научатся выделять и сравнивать разные параметры величины предметов при резкой

контрастности их размеров, объясняем, что в тех случаях, когда на глаз сравнить нельзя, применяется

способ приложения и наложения.


Дети меряются ростом, вставая рядом или спиной друг к другу, чтобы узнать, кто выше, кто ниже

(приложение).

Дети примеривают пальто, кофту. Выясняют, что вещи меряют, чтобы узнать, в самый ли раз они

человеку, такого ли они размера (наложение).

Воспитатель объясняет, что, меряясь ростом и меряя одежду, дети сравнивают предметы по размеру

способами приложения и наложения.

Затем детям предлагается сравнить, например, полоски, немного различающиеся по длине. Совместно с

детьми формулируется правило и проговаривается сначала при помощи воспитателя, затем

самостоятельно.

Правило:

Одна полоска прикладывается к другой (если цвет одинаковый) (рис. 20) или накладывается на

другую (если цвет разный) так, чтобы их концы, обычно слева, совпадали. Если при этом другой конец

одной полоски выступает, значит, она длиннее, а другая — короче. Если правые концы точно совпали,

значит, полоски одинаковые по длине.

Рис.20

Замечание: правило для сравнения ширины аналогично. Только необходимо подравнять полоски

обычно по нижней стороне.

Для сравнения высоты предметы необходимо поставить рядом на ровную горизонтальную поверхность

на одну линию или один перед другим.

Дидактические игры: «Ателье»; «Мастерская»; «Найди пару»; «Магазин»; «Соберем домик» и др.

2.5. Методика работы по развитию глазомера (задача 4) Вся предыдущая работа оказывает влияние на развитие глазомера ребенка. С детьми средней группы

полезно проводить специфические упражнения для развития глазомера.

Фрагмент:

Наглядный материал: на столе много разных полосок, на фланелеграфе образец.

Или: образец у каждого ребенка на парте, на фланелеграфе много полосок.

Ход:

— Посмотри на полоску-образец, запомни длину.

— Найди такую же по длине.

Образец воспринимается только зрительно и остается на месте. После выполнения задания дети

проверяют правильность своего выбора способом приложения или наложения.

Замечание: аналогичные упражнения проводятся с шириной и высотой.

Усложнения

1. Количество полосок, из которых выбирают, увеличивается от 2 до 5 (в старших группах до 10).

2. Уменьшается контрастность размеров.

3. Даются задания на сравнение величины по представлению:

— Что выше у нас на участке забор или беседка?

— Что длиннее: дорога до беседки или до ворот?

— Назови два предмета, про которые можно сказать, что один толще другого.

Дидактические игры: «Подбери пары лыж»; «Сбор фруктов»; «Дополни предложение» («Дуб толще ...») и

др.

13

2.6. Методика обучения раскладыванию предметов в убывающем и возрастающем порядке по

размеру (выкладыванию сериационных рядов) (задача 5)


После формирования навыков сравнения размеров предметов на глаз и способами приложения и

наложения тренируем в выкладывании сериационных рядов.

Особенности наглядного материала

Наборы одинаковых предметов, различающихся только одним параметром. Как усложнение можно

впоследствии работать с предметами, различающимися цветом, двумя-тремя параметрами.

Например: наборы полосок (10 штук) одинаковой ширины (около 2 см), разной длины (примерно 5—25

см с разницей около 2 см), одного и разного цвета, демонстрационные и раздаточные.

Это пособие универсально. Его можно использовать при решении различных программных задач,

выбирая нужное количество полосок необходимого размера.

Аналогично:

Наборы полосок (10 штук) одинаковой длины (около 20 см) разной ширины (примерно 1—6 см с

разницей около 0,5 см), одного и разного цвета, демонстрационные и раздаточные.

Наборы предметов (10 штук) одинаковых по всем параметрам кроме высоты, демонстрационные и

раздаточные.


Последовательность работы: величина -> длина -> ширина -> высота -> толщина -> величина.

Сначала детям предлагаем самостоятельно выложить нужную последовательность. Обсуждаем, как они

это делали, и формулируем правило сериации. Если дети затрудняются в выполнении задания, можно

сначала познакомить их с правилом, а затем тренировать в его выполнении и проговаривании.

Примерное правило выкладывания полосок в убывающем порядке по длине:

1. Выбрать из полосок самую длинную и отложить.

2. Из оставшихся полосок выбрать самую длинную и положить под первой, подравнивая левый край.

3. Продолжать выбирать из оставшихся полосок самую длинную и ставить в ряд.

4. Положить последнюю полоску.

Замечание: при выборе обсуждаем относительность величины:

— Полоска, выбранная как самая длинная из оставшихся, оказалась самой короткой из отложенных.

— Сравни соседние полоски.

— Красная длиннее желтой, но короче синей (А < В, но А> С).

Показываем транзитивность отношений «больше — меньше», «длиннее — короче», «шире — уже»,

«выше — ниже», «толще — тоньше»:

— Если красная полоска длиннее синей, а синяя длиннее желтой, то красная длиннее желтой (А<В и

В<С=> =>А< С).


1. Начинаем с трех предметов (с младшими дошкольниками), затем даем 5 предметов (в средней

группе), потом до 10 предметов (в старшей группе).

2. Уменьшаем контрастность величины.

3. Вводим разный цвет, форму и другие признаки: «Расставь фигуры в ряд по возрастающей

величине».

4. Предлагаем упражнения, в которых надо восстанавливать (исправить) порядок в нарушенной

последовательности уже расставленных в ряд предметов: добавить недостающий, убрать лишний,

переставить в нужном порядке.

5. Упражняем в сравнении плоских предметов по двум параметрам одновременно (ленты по длине и

ширине).

6. Предлагаем выложить сериацию по одному параметру независимо от другого параметра.

7. Детям подготовительной группы можно предложить нарисовать на листе бумаги в клетку, как

они будут работать (спланировать свои действия).


«Чья коробочка?» («У меня три коробочки от заводных игрушек: курочки, цыпленка и утенка. Надо все

игрушки положить по коробочкам. Кто больше всех? Кто меньше всех? Что ты можешь сказать про

утенка? Поместится ли курочка в коробку цыпленка? А поместится ли цыпленок в коробку курочки? ...»);

14

«Три медведя», «Палочки в ряд», «Ступеньки», «Сломанная лестница»; «Кто выше ростом?» (Дается

задание по представлению, затем можно проверить правильность, используя наглядность: «Петя выше

Саши, Саша выше Даши. Кто самый высокий?...»).

2.7. Методика обучения сравнению величины с помощью условной мерки, равной одному из

сравниваемых предметов (задача 6)


Первое знакомство с условной меркой может происходить при изучении свойств квадрата и

прямоугольника еще в средней группе. Детям объясняется: чтобы сравнить стороны фигуры, нарисованной

на доске (можно предложить другую проблемную ситуацию, когда способ сравнения непосредственно

приложением и наложением не подходит), необходим предмет-помощник, полоска, равная по длине одной

из сторон.

Все стороны квадрата такой же длины, как полоска, значит, они все одинаковой длины.

У прямоугольника по 2 (противоположные) стороны одинаковой длины.

Замечание: необходимо различать термины:

«Померить» — сравнить величину одного предмета с величиной другого предмета (непосредственно

приложением или наложением — с детьми II младшей группы, или с помощью условной мерки, равной

одному из сравниваемых предметов, — старшей группе).

«Измерить» — дать численную характеристику величине (сравнить с величиной того же рода и

результат обозначить числом — в подготовительной группе).


Надо поставить детей в ситуацию, когда непосредственно сравнение размеров предметов невозможно и

необходим помощник — третий предмет — условная мерка.

Примеры:

1. Чтобы построить на полу дом такой же высоты, как образец на столе у воспитателя, необходимо

померить высоту дома палочкой и пользоваться ею при строительстве, контролируя высоту дома меркой.

2. При постройке моста необходимо учитывать высоту машин, которые будут под ним проезжать.

Чтобы не проверять машиной, надо померить ее высоту и пользоваться меркой при строительстве.

3. Чтобы не испачкать стол (например, при рисовании), надо постелить клеенку. Чтобы клеенка покрыла

весь стол и не свисала с него, надо померить одной ленточкой ширину стола, другой — длину, и с

помощью двух мерок отрезать клеенку нужного размера.


«Мастерская» (например, изготовление ножек для табурета);

«Магазин» (например, покупка обложки для книги, скатерти на стол, обуви для куклы);

«Ателье» и др.

2.8. Методика обучения измерению длины с помощью условной мерки (задача 7)


Готовность детей к обучению измерению протяженности определяется их умениями:

• выделять, называть и сравнивать длину, ширину, высоту предметов;

• считать;

• пользоваться условной меркой, равной одному из сравниваемых параметров, и др.


Обучение проводится в подготовительной группе (можно раньше) на различных вариантах заданий,

упражнений, игр, с использованием разнообразных бытовых ситуаций. Необходимо, по возможности,

предавать деятельности практическую направленность (покрыть стол клеенкой, отрезать ленту нужной

длины и т. п.).

Этапы обучения:

1. Пояснить смысл и значение измерительной деятельности.

2. Сообщить сумму правил.

3. Упражнять для практического овладения приемами работы.

Варианты введения измерения: экскурсия в магазин --- проблемная ситуация --- подготовка к школе.

Правила измерения протяженности

15

1. Выбрать целесообразную мерку.

2. Определить точку отсчета и направление измерения.

3. Приложить мерку к началу протяженности, сделать отметку другого конца, напротив мерки поставить

фишку.

4. Приложить мерку к отметке еще раз и так по всей протяженности.

5. Сосчитать количество фишек и назвать количество отложенных мерок.

6. Сказать, что и чем измерено, и каков результат.

Замечание: вначале мерка должна укладываться целое число раз. Важно обратить внимание на переход от

числа фишек числу выложенных мерок и сделать правильный вывод. Можно не использовать фишки, а

выкладывать вдоль всей протяженности полоски одинаковой длины.

Фрагмент:

— Вечером мы будем рисовать красками. Что надо сделать, чтобы не испачкать стол? (Покрыть его

клеенкой.)

— Клеенка находится в большом рулоне. Нам нужно отрезать небольшой кусок. Что нужно сделать,

чтобы он подошел к столу? (Измерить длину и ширину стола.)

— Чем можно измерить длину и ширину стола? (Полоской, палочкой, ...)

— Измерять будем вот этой полоской. Длину отмечать кружками, а ширину — треугольниками.

— Какие предметы нам необходимы для работы? (Мерка, круги, треугольники, мел, ножницы.)

Воспитатель объясняет правила измерения. Затем вместе детьми измеряет длину и ширину стола,

отмеряет и отрезает клеенку, обсуждая действия и результаты работы.

Что мы измерили? (Длину и ширину стола.)

Чем мы измеряли? (Полоской.)

Какой результат получили? (Длина — 5 мерок, ширина 3 мерки.)

Как проверить, правильно ли мы померили и клеенку? (Положить клеенку на стол.)


1. Измерение без фишек. («Взрослые сразу считают количество отложенных мерок».)

2. Измерение с остатком. («Длина стола — 5 мерок с половиной» или «5 мерок и еще вот столько».)

3. Обсуждение: «На что показывает число?» (Длина больше ширины.)

4. Измерение разными мерками и обсуждение результатов. (Чем больше мерка, тем меньше число

получится, при этом сама величина не изменяется. Для сравнения двух предметов надо измерять их

одинаковыми мерками.)

Ошибки детей:

• Неправильно устанавливают точку отсчета (не от самого края).

• Мерка перемещается произвольно (прикладывается не к самой отметке, сдвигается в разных

направлениях).

• При измерении без фишек забывают считать мерки.

• При измерении несколькими мерками пропускают начальный отрезок.

Замечание: полезно приобщать детей к нахождению и исправлению ошибок:

— Кто заметил ошибку?

— Как ее исправить?

— Как измерить правильно?

Можно предложить детям домашнее задание: «Измерьте дома длину и ширину стола, подоконника».

2.9. Методика ознакомления с общепринятыми мерами длины: метром и сантиметром (задача 8)


Обучение измерению длины условными мерками подготавливает детей к знакомству с общепринятыми

мерами, названий которых они слышали от взрослых.

Методика ознакомления с метром

I. Экскурсия в магазин тканей:

• наблюдение за действиями продавца;

• рассматривание линейки длиной 1 метр;

• объяснение, что «метр» — это название этого инструмента, потому что его длина 1 метр;

• специальная демонстрация способа измерения ткани метром;

• сравнение ширины разной ткани с метром на глаз и проверка линейкой (ширина ситца меньше метра,

ширина шерсти больше метра);

16

• покупка ткани, тесьмы, ленты (2 м, 3 м, ...).

II. Беседа на занятии:

— Что видели в магазине?

— Что и когда покупали со взрослыми?

— Где еще применяется измерение с помощью метра?

— Зачем нужна одинаковая для всех мерка — метр?

Рассматривание линейки-метра:

— Как называется эта мерка?

— Почему?

— Людям каких профессий она нужна?

III. Практическая деятельность:

• обследование метровой линейки, сравнение ее длины .расстоянием между разведенными руками, с

ростом детей.

• рассматривание и сравнение разных по виду измерительных инструментов (деревянного,

металлического, складного и др.), но одинаковых по длине (1 метр) способом приложения;

• упражнение в измерении метром (длины и ширины комнаты, длины дорожки и др.).

Методика ознакомления с сантиметром

Последовательность обучения:

1) подвести детей к мысли, что не всегда удобно измерять метром (например, мелкие предметы);

2) продемонстрировать модель сантиметра (полоска длиной 1 см), пояснить, что это тоже общепринятая

мерка, которая называется «сантиметр» («Что можно измерить сантиметром?»);

3) обследовать новую мерку (взять в руки, провести пальцем, сравнить с метром);

4) изготовить линейку с сантиметровой шкалой без цифр (можно на готовую деревянную линейку

наклеить полоску бумаги и сделать отметки);

5) упражнять в измерении самодельной линейкой размеров мелких предметов, геометрических фигур и

др., используя подсчет количества отрезков;

6) предложить для удобства расставить цифры («Считать деления каждый раз долго и неудобно,

поэтому их можно обозначить цифрами») и измерить отрезки;

7) рассмотреть фабричную линейку и сформулировать правила пользования линейкой при измерении.

Правила пользования сантиметровой линейкой:

1. Выбрать точку отсчета.

2. Приложить к началу протяженности черточку с нулем, а линейку плотно прижать к поверхности вдоль

измеряемой величины.

3. Посмотреть, какое число соответствует концу протяженности (обратить внимание на то, что

пересчитывать деления уже не надо).

4. Сформулировать результат измерения (что, в чем и сколько): «Длина коробки (карандаша, отрезка,...)

5 сантиметров».


• Начинают измерение не от нуля, а от начала линейки.

• При неплотном накладывании линейка смещается.

• Вместо термина «сантиметр» говорят «мерка» и др.

Упражнения

1. Определить длину и ширину прямоугольного листа бумаги.

2. Измерить стороны квадрата, прямоугольника, подтвердив их свойства.

3. Начертить геометрические фигуры указанного размера (отрезок, квадрат, треугольник и др.).

4. Определить на глаз длину отрезка и проверить линейкой.

5. Измерить данный отрезок и начертить другой, на 1 см длиннее.

6. Измерить два отрезка и начертить третий, равный по длине двум вместе взятым.

7. Вырезать полоску длиной 10 см и шириной 1 см (лучше использовать бумагу в клетку). Можно на

базе этой деятельности познакомить с дециметром.

2.10. Методика формирования представлений об объеме и измерении объема жидких и сыпучих

веществ (задача 9)

Объекты: вода, компот, песок, крупа и др.

17

Мерки: стакан, кружка, банка, ложка и др.

Проблемные ситуации: отмерить нужное количество:

воды для полива растений;

корма для рыбок и т. п.

Последовательность введения терминов: «Объем большой — маленький», «объем больше — меньше»,

«одинаковые по объему».

Правила измерения:

• соблюдение полноты наполняемости мерок (горка сыпучих веществ снимается палочкой, жидкие

вещества наливаются до отметки);

• сочетание переливания и пересыпания со счетом (вначале можно использовать фишки);

• отражение способа и результата действий в речи («В банке 3 стакана крупы»).


• нет равномерности в наполнении мерок (отсюда результаты либо преувеличены, либо

приуменьшены);

• забывают считать отмеренное;

• не понимают значение результата и др.

Методика знакомства с литром

Литр — это единица объема (кубический дециметр).

Необходимо использовать жизненные ситуации, опираясь на детский опыт. Можно применять любые

жидкости или сыпучие вещества, но обычно выбирают воду.

Подготовительные упражнения:

• заполнить литровые банки водой, используя разные мерки (стакан, чашку и др.);

• измерить количество воды в литровой банке, используя разные мерки;

• повторить правила измерения объема;

• обсудить зависимость результата измерения от выбора мерки.


1. Детям предлагается вспомнить и назвать жидкие вещества.

2. Демонстрируется мерная литровая кружка, поясняется, что объем жидких веществ измеряют этой

меркой, которая называется «литр», потому что вмещает 1 литр жидкости. Кружка заполняется водой до

нужной отметки.

3. Определяется вместимость разных сосудов с помощью мерной кружки.

4. Обсуждается, где и почему требуется измерение литром.

5. Упражнения в измерении объема воды в сосудах и в отмеривании нужного объема воды.


«Магазин», «Уравняй», «Угадай, сколько литров воды вмещается в посуду» (сначала вместимость

кастрюль, кувшинов, чайников и пр. определяется на глаз, затем проверяется измерением) и др.

2.11. Методика формирования представлений о массе предметов и ее измерении (задача 10)


Восприятие массы осуществляется с помощью зрительного, тактильного и двигательного анализаторов.

На втором году жизни ребенок уже воспринимает массу предмета (не может поднять стул, потому что

он тяжелый).

К трем-четырем годам дети уже понимают значение слов «легкий», «тяжелый» и различают

контрастные по массе предметы.

Развитие барического чувства не происходит спонтанно, зависит от условий обучения.

Старшие дошкольники, посещавшие магазины со взрослыми, располагают сведениями о взвешивании

на весах как способе определения массы, об использовании гирь, о движении стрелки на весах. Но

представление о массе и единицах ее измерения у них поверхностно.

Точность восприятия массы зависит не только от возраста, но и от овладения приемами обследования

предметов по их массе, знания общепринятых мер и способов измерения.

Замечание: весы измеряют вес предмета (силу, с которой тело давит на опору или оттягивает подвес

вследствие притяжения земле). Вес связан с массой (F= mg) и в статичном состоянии отличается только

коэффициентом 9,8, что позволяет шкалу весах сразу обозначать в килограммах, а не в Ньютонах.


18

Этапы обучения:

Подготовительный этап: в младших группах идет накопление представлений о массе в опыте детей (в

играх, жизненных ситуациях).

I этап. В средней группе учим различать массу предметов контрастных по тяжести:

«тяжелый — легкий»;

«тяжелее — легче»;

«одинаковые по тяжести».

Знакомим с рациональными способами обследования сравнения массы предметов путем их

«взвешивания» на весах.

II этап. В старшей группе учим определять отношения между несколькими предметами, упорядочивая

их по возрастающей или убывающей массе.

III этап. В подготовительной группе знакомим со способами измерения массы на весах, сначала

используя условные меры (например, для измерения массы яблока на весах «уточках» можно использовать

желуди как гири), затем знакомим с килограммом.

Педагогическая работа строится в определенной последовательности:

формирование представления о массе. «тяжелый – легкий». Наглядный материал.

Развитие барического чувства: «тяжелее – легче», «одинаковые по тяжести».(выкладывание

сериационных рядов по массе).

Измерительная деятельность (знакомство с правилами взвешивания на весах и килограммом).


1. Одинаковые по размеру мешочки, наполненные разными веществами (вата, песок, металлические

шарики и пр.).

2. Одинаковые по форме и размерам предметы (кубики, шарики и др.) из разных веществ (металл,

дерево, пластмасса, поролон и пр.).

3. Одинаковые коробочки с разным количеством песка.

Усложнение наглядного материала:

1. Уменьшаем разницу в массе.

2. Увеличиваем количество рассматриваемых предметов.

3. Сначала рассматриваем предметы одинаковые по всем признакам, (цвет, форма, размер), кроме

массы, затем учим абстрагироваться от цвета, формы, размера, внешнего вида, материала и др.

Последовательность обучения

I этап, младшая — средняя группы

Действия: сравнение двух резко контрастных по массе предметов, используя слова «тяжелый — легкий».

Метод: «взвешивание» предметов на ладонях.

Правило: взять по одному предмету в каждую руку, повернуть ладони кверху и разжать. Руками плавно

имитировать движение весов вверх — вниз. Несколько раз предметы поменять местами.


• крепко сжимают предметы руками;

• резко подбрасывают предметы;

• игнорируют проверку, перемещение предметов из одной руки в другую;

• пользуются неправильными терминами («большой, тугой, здоровый, крепкий» и др.).

II этап, средняя — старшая группы

А:

Действия: сравнение трех предметов по массе. Один предмет служит образцом. Результаты сравнения

обозначаются словами «тяжелее — легче», «одинаковые по тяжести».


Правило: все предметы надо последовательно сравнивать с образцом и выкладывать в ряд: «самый легкий,

тяжелее, самый тяжелый» и т. п.

Б:

Действия: построение сериационного ряда по массе. Обсуждение относительности и транзитивности

отношений масс предметов.


Правило: выбирать самый тяжелый (легкий) предмет из оставшихся (количество предметов увеличиваем

постепенно от 3 до 5).

19

В:

Упражнения: нахождение предмета определенной массы в сериационном ряду.

Подбор парного предмета. Группировка предметов по массе.

III этап, старшая — подготовительная группы

А:

Действия: знакомство с простейшими весами (типа «аптечных» или «уточек»). Проверка правильности

«взвешивания» на руках.

Правило: чашка с предметом большей массы опускается вниз.

Замечание: это не взвешивание, а сравнение масс. Взвешивание — это измерение, в результате которого

получается число.

Упражнения:

• Из равных по массе кусков пластилина лепим разные формы (шарик, колбаску, морковку и др.) и

выясняем, что масса не меняется.

• Сравниваем предметы одинакового объема, но разной массы; разного объема, но одинаковой массы.

Б:

Действия: определение массы предмета на весах с помощью условной мерки (кубиков, шариков, желудей,

пуговиц и др.).

Правило: масса одинакова у тел, уравновешивающих друг друга на весах. Масса складывается, когда тела

соединяются.


• Взвешивание одного предмета разными мерками.

• Сравнение масс предметов при помощи измерения на весах.

В:

Действия: знакомство с килограммом. Измерение масс на чашечных весах с помощью килограммовых

гирь.


• Определение массы предметов в 1, 2, 3,... кг.

• Отвешивание сыпучих веществ (крупы и др.) нужной массы.

2.12. Методика обучения делению предметов и геометрических фигур на две и четыре равные части

(задача 11)

Замечание: задача относится сразу к трем разделам: «Количество» — определяется количество частей

(понятие дроби);

«Величина» — сравниваются по размеру части и целое, части между собой;

«Форма» — делятся на части геометрические фигуры и определяется форма частей.


Реальные объемные предметы: яблоко, хлеб, торт и др.

Реальные плоские предметы четкой знакомой формы: лента, блин, лист бумаги и др.

Модели геометрических фигур: квадрат, круг , прямоугольник и др.


Содержание работы:

— В старшей или подготовительной группе начинаем обучение с объемных предметов, затем делим на

части плоские предметы ярко выраженной формы, потом рассматриваем геометрические фигуры.

— Сначала учим делить на 2, затем на 4 равные части.

— Учим называть форму частей, сравнивать по размеру части и целое, части между собой.

— Знакомим с отношением: чем больше предмет, тем больше его часть.

— Учим составлять из частей целое.

Фрагмент 1:

— У Лены одно яблоко. Пришел Миша. Как быть?

— Разделим яблоко пополам.

— Сколько получилось частей? (Две.)

— Какие части между собой? (Равные, одинаковые.)

— Как можно назвать каждую часть? (Половина.)

— Сравните часть и целое между собой.

Замечание: правильно говорить: «пополам», а не «напополам».

20

Правильно говорить: «равные части», а не «ровные части».

Фрагмент 2:

—- Вале подарили 1 ленточку, а у нее 2 косички. Как быть?

— Сложим ленточку пополам. Подравняем уголки, сделаем линию сгиба и разрежем.

— Сколько частей получилось?

— Как называется одна часть?

— Какие части между собой?

— Что длиннее — целая лента или ее половина? Что короче?

Аналогичная работа на раздаточном материале. Учим делить на две равные части (пополам) полоски

бумаги прямоугольной формы: правильно складывать так, чтобы уголки совпали, делать линию сгиба,

разрезать по ней. Задаем аналогичные вопросы на закрепление.

Фрагмент 3:

— Что это? (Квадрат.)

— Что вы про него знаете? (У квадрата 4 угла, 4 равные стороны.)

— Посмотрите, какие фигуры я из него сделаю.

Воспитатель соединяет противоположные углы квадрата, перегибает его по диагонали, разрезает по

линии сгиба и делает два треугольника. Все действия необходимо подробно проговаривать.

— Какие геометрические фигуры получились? (Треугольники.)

— Что вы знаете про треугольник? (У треугольника 3 стороны, 3 угла.)

— Сколько получилось частей? (Две.)

— Какие они между собой? (Равные.)

— Как по другому можно сложить квадрат, чтобы получились другие фигуры?

Воспитатель выслушивает ответы и делает из квадрата два прямоугольника. После обсуждения проводится

аналогичная работа

Фрагмент 4:

— Что это? (Круг.)

— Как его разделить на 4 равные части? (Сначала круг делим пополам, потом каждую половину еще

пополам.)

— Сколько получилось частей?

— Какие они между собой? (Равные.)

— Одну часть можно назвать «четверть». Повторите.

— Сравните целое и четверть.

— Сравните половину и четверть.

— Сравните две четверти и половину.

2.13. Развитие измерения предметов на глаз. Вначале соизмерение предметов маленькими детьми производится практически, путем

наложения или приложения предметов друг к другу; при соизмерении на глаз этот прием становится

непригодным. Чтобы измерить, например, высоту дерева или длину забора на глаз, необходимо

развитие глазомера. Этому способствуют практические действия сравнения предметов. Глаз как бы

впитывает, обобщает те способы практических действий, которые проделывает рука. Поэтому развитие

глазомера весьма важно и должно также стать предметом обучения. Еще Руссо считал нужным учить

Эмиля сравнивать размеры предметов на глаз, сопоставляя высоту здания с ростом человека, высоту

дерева с высотой колокольни и т. д.

Из исследований известно, что с возрастом пороговые возможности глазомера увеличиваются, об

этом свидетельствует решение такой элементарной задачи, как выбор большего предмета из двух

разного размера. Но всегда ли правильность решения задачи определяется пороговыми возможностями?

Например, выбрать предмет определенной протяженности по образцу, оказывается, детям более

сложно, они решают эту задачу в два раза хуже, чем при определении размеров двух предметов путем

прикладывания друг к другу. Перед детьми возникает новая интеллектуальная задача — найти способ

сравнения. И эта задача становится все более сложной по мере уменьшения величины различия между

объектами, из которых производится выбор.

Еще более сложной для детей является задача на уравнивание палочки с образцом, составленным

из двух меньших палочек. Дети трех-четырех лет совсем не принимают этой задачи, а дети пяти — семи

лет хотя и проявляют к ней интерес, но далеко не все могут ее решить.

21

По-видимому, причиной этого является не отсутствие возможности решать эти задачи,

поскольку ряд детей все же справляется с ними, а недостаточное обучение детей приемам и способам

глазомерных действий.

При сравнении трех объектов, из которых один служит образцом, ребенок должен научиться

сравнивать каждый объект, предъявляемый для выбора, с образцом и решить, равен он по величине

образцу или нет, т. е. овладеть операцией последовательного сравнения — наиболее экономичным

способом решения задачи. Этому следует научить детей.

Итак, врученный ребенку образец должен играть роль эталона для сравнения с ним других

объектов; служить мерой измерения линейных величин. Поэтому весьма важно, чтобы ребенок и

воспринял этот эталон как меру измерения. Для этого надо предложить детям самим создать такую

мерку (образец), которая служила бы опосредованным звеном для сравнения.

Исследующая задача состоит в том, чтобы обучить детей способам измерения при помощи мерки

(показать, что конец мерки должен быть совмещен с концом измеряемого отрезка) и путем

сопоставления мерки с объектом находить равные ей или неравные. Как показывают исследования и

опыт, с введением мерки точность определения размера даже при минимальных различиях

сравниваемых объектов значительно возрастает.

Точно такую же роль играет мерка и в уравнивании двух отрезков с длиной образца.

Следовательно, решение глазомерных задач зависит не столько от величины порогов глазомера,

сколько от овладения определенными способами глазомерных действий.

Отсюда необходимо сделать выводы для методики: надо последовательно обучать детей

практическим способам соизмерения, постепенно усложняя глазомерные действия. Чем сложнее

глазомерная задача, тем важнее наметить последовательность обучения (сначала в практическом плане).

На основе анализа особенностей восприятия детьми размеров предметов сделаем выводы:

1. Дети рано начинают чувственно различать размеры предметов. Но признак размера малыши

часто закрепляют за конкретными предметами и поэтому далеко не сразу познают относительность в

оценке размеров.

2. Дети дошкольного возраста нередко испытывают большие затруднения в различении разных

видов протяженности и оценке размеров, так как, с одной стороны, не всегда точно используют слово,

определяющее тот или иной вид протяженности, и, с другой стороны, не уделяют должного внимания

развитию сенсорных восприятий размеров предметов.

3. У детей старшей и подготовительной групп выявилась возможность не только

дифференцировать различные виды протяженности при изолированном их восприятии и сравнении

(длины, ширины, высоты, толщины), но и распознавать трехмерность предметов независимо от их

пространственного положения.

4. Данные исследований показывают также разнообразие путей развития глазомерной оценки

размеров предметов при использовании в этих целях условной мерки.

Итак, в опознании формы рука и глаза взаимодействуют, помогая друг другу, а в слове

фиксируется познаваемое.

Изучение генезиса движений познающей руки детей показывает, что движения трехлетнего

ребенка похожи на хватательные, а не на ощупывающие. В движениях же руки детей четырехлетнего

возраста появляются уже активные ощупывающие движения ладонью и передней поверхностью

фалангов пальцев. Ощупывание производится одной рукой, кончики пальцев в процессе осязания не

принимают участия.

Дети пяти-шести, лет ощупывают предмет обеими руками. Движения идут навстречу друг другу

или расходятся. Но еще отсутствует систематическое прослеживание всего контура объекта. И наконец,

дети шести лет начинают последовательно прослеживать кончиками пальцев весь контур фигуры.

Ощупывающие движения как бы моделируют форму предмета.

Генезис движения глаз также убеждает, что лишь движение глаз по контуру фигуры как бы

моделирует ее форму и способствует точному ее узнаванию. Но такое движение характерно лишь для

детей шести-семи лет. На более раннем этапе (у детей трех—пяти лет) движения глаз охватывают лишь

внутренние области фигуры: сначала обследуется как бы размер ее, и лишь: к пяти годам глаз начинает

охватывать и наиболее характерную часть формы, что способствует в известной мере узнаванию

воспринимаемого объекта. В результате более совершенного способа обследования фигуры рукой и

глазом и моделирования ее формы не только обеспечивается точность узнавания, но и развивается

умение решать более сложные сенсорные задачи, правильно воспроизводить воспринятую фигуру в

22

процессе рисования, лепки, конструирования и т. п. (Подобный прием обследования геометрических

фигур по их контуру был предусмотрен и в системе М. Монтессори (детям предлагалось пальчиком

обвести контур геометрической фигуры и контур того гнезда, в который должна была быть

помещена данная фигура, или найти карточку с широким контуром данной фигуры))

Отсюда следует вывод: необходимо возможно раньше обучать детей способам обследования

формы геометрической фигуры или предмета по их контурам.

Постепенно необходимость подобного практического моделирования формы исчезает, заменяясь

лишь зрительным обследованием фигуры, созданием «идеальной модели и перцептивного образа».

В методике обучения восприятию формы следует учесть еще одну особенность, обусловленную

индивидуальными особенностями развития детей. Одни дети проявляют особый интерес к

рассматриваемому объекту (предмету, геометрической фигуре), расспрашивают о том, что видят,

пытаются называть и определять свойства. Другие — предпочитают не сами рассматривать объект, а

лишь слушать то, что рассказывают взрослые: для них главным становится слово. Различное качество

восприятия определяет полноту и ясность их представлений. Исследования убеждают, что, чем беднее

сенсорный опыт ребенка, тем более поверхностны и его представления об объекте, конкретный образ

его схематичен.

Подобные различия восприятия у маленьких детей чаще всего являются результатом

предшествующего воспитания. Поэтому надо с раннего возраста приучать детей к наблюдениям, не

торопясь со словесными выводами и обобщениями.

Однако слово, правильно и вовремя включенное в непосредственное восприятие, углубляет его,

способствуя запоминанию наблюдаемого. Слово не снижает чувственное восприятие, ознакомление со

свойством объекта, а поднимает его до обобщения. Слово же вне чувственного восприятия не вызывает

конкретных образов, а будит лишь припоминание того, что стало известно ребенку из рассказов

взрослых. Сам же конкретный образ остается по-прежнему нечетким, схематичным.

Отсюда следует педагогический вывод: необходимо, чтобы за словом всегда сохранялся

чувственный образ, богатый конкретным содержанием.

Итак, для маленьких детей геометрические фигуры располагаются с обычными их игрушками,

они манипулируют с ними, как с другими игрушками, и форма их еще не отдифференцирована от

игровых манипуляций.

В дальнейшем постепенно начинает вычленяться познавательная деятельность детей,

появляются приемы осязательно-двигательного и зрительного обследования формы геометрических

фигур и их сравнение сначала с жизненными предметами, а затем, наоборот, жизненных предметов с

формами геометрических фигур (ощупывание отдельных предметов, осмотр их с разных сторон и др.)

Наконец, обследование становится системным и планомерным и производится по контуру фигуры:

внимательно рассматривается соотношение сторон фигуры, проводится их пересчет, измерение

расстояний, сторон фигуры и др. Как показали исследования, развитие познавательной деятельности

детей значительно ускоряется и совершенствуется под обучающим руководством взрослого. Отсюда

следует вывод о необходимости обучать детей с раннего возраста правильным приемам обследования

формы геометрических фигур; развивать способность выявлять их простейшие свойства, учить

выбирать по слову и образцу среди фигур разного цвета и размера; учить группировать геометрические

фигуры по разным признакам (форме, размеру, цвету); учить находить в окружающих предметах

сходство с известными геометрическими фигурами; учить видоизменять фигуры, составляя из них

модели предметов.

Сенсорное развитие детей многогранно. Важное значение имеет развитие «чувства веса»,

называемое барическим чувством, которое является необходимой основой для усвоения в дальнейшем

понятия о весе тел и способах его измерения.

Уже маленькие дети различают все предметы по их массе, отражая свои восприятия в словах

тяжело, легко. Малыш пытается поднять стул и, убедившись, что это ему не под силу, обращается за

помощью к взрослым. Слово тяжело сравнительно рано появляется в речи детей. Различия в тяжелых и

легких предметах дети воспринимают при участии мышечных групп и вначале лишь при резких

контрастах в весе (стул детский и стул кукольный и т. д.). Но, как показывают некоторые исследования,

восприятие различий в весе предметов может все более углубляться.

Известно, что развитию барического чувства уделяли большое внимание М. Монтессори, Е. И.

Тихеева, Ю. И. Фаусек. С целью выработки тонких дифференцировок барического чувства у детей

дошкольного возраста Ю. И. Фаусек, например, давала ящик с несколькими отделениями, в которых

23

помещались деревянные дощечки размером 6X8X0,5 см, приготовленные из различных пород дерева:

ели, ольхи, ясеня, красного дерева, ореха и др. Разница в весе 12 парных дощечек каждой породы была

от 6 до 8 г. Отшлифованные дощечки сохраняли естественный вид и цвет дерева. Упражнения с этими

дощечками сводились к тонкому различению их веса путем взвешивания дощечек на ладонях обеих

рук. Эти различения, пишет Ю. И. Фаусек, сравнительно легко улавливались детьми .

Своеобразие развития у детей барического чувства («чувства веса»). Развитие барического чувства углубляет познавательную деятельность детей. Если вначале

представление детей о тяжести всегда связывается с большим объемом предмета, то по мере развития

барического чувства дети убеждаются, что предметы малого размера могут быть тяжелее крупных

(большой воздушный шар легче, чем маленький резиновый мяч), одинакового размера шары различны

по своему весу, в зависимости от материала, из которого они сделаны, и т. д. Постепенно дети начинают

практически познавать, почему маленький металлический шарик тонет в воде, а большой мяч плавает;

взвесив на своих ладонях оба объекта, ребенок убеждается в различии их по весу. Подобный

практический опыт подводит детей к пониманию новых, иных связей между весом и объемом не только

прямых, но и обратных.

Отсюда следует педагогический вывод о важности разработки методических приемов развития у

детей барического чувства как сенсорной основы дальнейшего усвоения старшими детьми измерения

веса.

2.14. БЕЛОШИСТАЯ А.В. Примерные задания, используемые на 1-м этапе знакомства

дошкольников с величинами

Основным содержанием работы педагога на этом этапе является организация заданий, при

выполнении которых дети упражняются в выделении и распознавании свойств и качеств предметов,

поддающихся сравнению.

Приведем примеры заданий для занятия с детьми 3—4 лет, темой которых является выделение

свойства «длина» в предметах, так как эта величина является наиболее удобной с методической точки

зрения.


Цель. Учить умению выделять свойство «длина» в предметах.

Материалы. Две ленты, закрепленные одним концом на палочках: одна длинная (50 см), а другая

короткая (20 см). Ленты одинаковой ширины и разного цвета.

Способ выполнения. Двум детям предлагается соревнование — быстрее свернет ленту. Ленты

педагог раздает детям сам. Естественно побеждает тот, у кого лента короче. Затем педагог предлагает

другим детям самим выбрать себе ленту. Спрашивает, почему они оба хотят тую (обычно дети легко

ориентируются в этой ситуации).

Вывод. Короткая лента свертывается быстрее, длинная — медленнее.


Цель. Учить сравнивать длины приложением.

Материалы. Несколько лент разной длины.

Способ выполнения. Сериация с лентами. Педагог выкладывает на стол горсть лент и предлагает

детям разложить их по длине (3-5 лент). Результат обсуждается:

— Какая лента справа? (Самая длинная.) Какая лента слева? (Самая короткая.)

— Какого цвета самая длинная лента? Какого цвета самая короткая Затем ленты

пересчитываются: одна, две, три и т. д., считаются по порядку: первая, вторая и т. д. (Ребенок пока

просто привыкает к звучанию названий порядковых числительных.)

Вариант. Можно предложить ребенку пересчитать ленты справа налево (от желтой...), а затем

слева направо (от зеленой...). Педагог обращает внимание детей на то, что в любом случае получается

одно и то же число,

Ребенок должен понять, что от направления счета конечный результат , не зависит. Если

результаты получились разные, значит, была допущена ошибка.

Полезно использовать такой прием. Педагог (за Незнайку) проводит счет «с другой стороны» сам,

ошибается и предлагает ребенку «помочь Незнайке» проверить и поправить — это полезно для

формирования самоконтроля и самостоятельности мышления ребенка.


Цель. Учить сравнивать предметы по длине.

24

Материалы. Коробки с карандашами, специально подобранными по длине, для каждого ребенка.

Способ выполнения. Педагог предлагает детям навести порядок в коробке с карандашами. В

коробке сначала может быть 5-6 карандашей, а затем 8-10 карандашей. Педагог просит каждого ребенка

положить карандаши «по росту», чтобы было «красиво». Не следует делать наборы карандашей

одинаковыми у всех детей, чтобы они не копировали работу друг друга по признаку «цвет». Не следует

задавать ребенку «порядок» от длинного к короткому или наоборот, это стимулирует самостоятельный

анализ ситуации, полезнее обсудить полученный результат после выполнения задания.

Обсуждая результат, педагог задает детям вопросы:

—Какой карандаш у тебя самый короткий? (Красный.)

—Самый длинный? (Черный.)

—Покажи синий карандаш. Где он стоит? (В середине.)

— Между какими карандашами стоит синий карандаш? (Между зеленым и голубым.)

Затем дети могут порисовать этими карандашами, если им хочется, но сложить карандаши снова

нужно «по порядку».

Вариант. Педагог предлагает ребенку рисунок «забор» и просит раскрасить так, как он разложил

карандаши в коробке: самый длинный столбик — самым длинным карандашом и т. д. В этом случае,

возможно, придется помочь ребенку не сбиться в выборе соответствующих карандашей. Затем

карандаши снова складываются в коробке «по росту» и сравнивается их порядок с раскраской забора.

Если есть ошибки, нужно помочь ребенку найти их.

Приведем примеры заданий, темой которых является выделение свойства «тяжесть» в

предметах.


Цель. Подготовить к умению выделять свойство «тяжесть» в предметах.

Материалы. Два одинаковых ведерка и коробочка с морской галькой (детям нравится держать в

руках гладкие камешки). Камешки можно заменить крупными пуговицами.

Способ выполнения. Педагог предлагает ребенку два одинаковых ведерка и просит в одно

положить много камешков, а в другое — мало.


Цель. Учить сравнивать предметы по тяжести.

Способ выполнения. Педагог организует беседу:

— Как вы думаете, какое ведерко тяжелее: где много камешков или где мало? Возьмите оба

ведерка в руки, какое тяжелее? Что надо сделать, чтобы ведерки стали одинаковыми по тяжести? (Либо

убрать камешки из того ведерка, где много, либо добавить в то, где мало, либо часть камешков

пересыпать из одного ведерка в другое.)

Педагог обсуждает с детьми все варианты и предлагает на практике убедиться, что они подходят,

но в первом случае одно из ведерок станет

25

Тема 2.5. Особенности и методика развития представлений о времени у дошкольников

Задание.

1) Изучить материалы.

Физиологические и психологические механизмы восприятия времени детьми дошкольного возраста.

Значение развития временных представлений у дошкольников.

Методика развития временных представлений у дошкольников: программные задачи

формирования временных представлений и содержание; методика ознакомления с частями

суток, усвоение понятия «сутки»; методика ознакомления с днями недели, месяцами и

временами года; ознакомление дошкольников с календарём как системой мер времени; методика

развития «чувства времени».


Выделить временные категории, которые усваивают дети в разных возрастных группах

(составить таблицу).

Рассмотреть модели и детские календари в работах разных авторов (Р. Чуднова, А. Давидчук, Р.

Чуднова, Е. Щербакова, О. Футикова, Ф.Н. Блехер и другие). Охарактеризовать типичные

ошибки детей при моделировании.

Разработать конспект занятия по теме «Ориентировка во времени» с использованием

проблемной ситуации.

Подобрать задания для развития у детей чувства времени.

Предложите методику по формированию умений у дошкольников определять время по часам.


Тема 1. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ВРЕМЕНИ У ДОШКОЛЬНИКОВ

ПЛАН

1. Содержание понятия «ориентировка во времени».

2. Значение развития временных представлений у дошкольников.

3. Физиологические и психологические механизмы восприятия времени.

4. Особенности развития временных представлений у детей и методические рекомендации по их

формированию в ДОУ.

1. Содержание понятия «ориентировка во времени»

Слово «время» в переводе с древнерусского славянского языка обозначает вращение — «веремя».

Особенности времени:

• текучесть (нельзя остановить);

• необратимость (нельзя повернуть вспять);

• непрерывность (нельзя разбить на отдельные элементы);

• отсутствие наглядности (вызывает основные трудности у детей).

Окружающий нас мир существует во времени. Временными характеристиками природных явлений

являются: продолжительность, последовательность, частота, ритм, темп.

Промежутки времени измеряют. Единицей времени выбирается регулярно повторяющийся процесс.

Такие единицы времени, как год, сутки, были взяты из природы, а час, минута, секунда придуманы

человеком. Все меры времени (секунда, минута, час, сутки, неделя, месяц, год) представляют систему

временных эталонов, где каждая мера складывается из единиц предыдущей.

В младшей группе дети способны воспринять такие промежутки времени, как части суток (утро, день,

вечер, ночь), связывая их со своей деятельностью.

В средней группе необходимо углубить и расширить эти знания и дать понятия «вчера, сегодня,

завтра».

В старшей и подготовительной группах можно знакомить детей с днями недели, временами и

месяцами года, с календарем.

Параллельно надо развивать «чувство времени» — способность оценивать временные промежутки и

ориентироваться во времени без вспомогательных средств. Детей можно познакомить с интервалами в 1, 2,

3, 5, 10 минут, полчаса, час; научить пользоваться часами (песочными и механическими), секундомером.

2. Значение развития временных представлений у дошкольников

Детям уже в раннем возрасте жизненно необходимо научиться самим ориентироваться во времени:

26

• планировать деятельность во времени (сначала — потом);

• менять темп (быстро — медленно) и ритм (часто — редко) своих действий в зависимости от наличия

времени;

• правильно обозначать в речи временные понятия;

• определять время по часам;

• измерять временные промежутки и др.

Умение регулировать и планировать деятельность во времени создает основу для развития таких

качеств личности, как организованность, собранность, целенаправленность, точность, что необходимо

ребенку в повседневной жизни и при обучении в школе.

Н. И. Красногорский подчеркивал необходимость развития у детей «чувства времени».

С. Л. Рубинштейн обращала внимание на то, что на правильную оценку длительности времени

оказывают три фактора:

• содержание деятельности;

• интерес к деятельности;

• возраст детей.

Ю. Д. Фаусек рекомендовала проводить «уроки тишины» (предложить детям 1 минуту посидеть тихо,

закрыв глаза).

Т.Д. Рихтерман предложила систему работы по формированию умения ориентироваться во времени,

придавала большое значение выработке «установки на время» (не опоздать, уложиться), чтобы

дисциплинировать детей.

3. Физиологические и психологические механизмы восприятия времени

У человека специального анализатора времени не существует. Различные свойства времени

воспринимаются комплексом анализаторов. И. М. Сеченов особое значение придавал слуховым и

мышечным ощущениям времени (тягучесть звука, тягучесть мышечного чувства).

«Чувство времени» в раннем возрасте формируется на основе чувственного опыта. И. П. Павлов:

«Точность оценки временных интервалов определяется динамикой процессов торможения и

возбуждения (результатом условных рефлексов на время)». (Пора кушать — ребенок кричит.)

«Чувство времени» развивается и совершенствуется в процессе специальных упражнений, опираясь

на чувственную основу и общепринятые эталоны оценки времени. (Ребенок привыкает к режиму.)

Слово играет особую роль в восприятии и оценке времени. Трудности восприятия времени детьми

обусловлены его особенностями: текучестью, непрерывностью, необратимостью, отсутствием

наглядности.

Время не имеет наглядных форм и воспринимается опосредованно, через движение или чередование

каких-либо явлений. Сложно для детей понимание смысла слов, отражающих временные понятия в силу их

относительного характера (вчера — сегодня — завтра), так как момент реальности непрерывно

передвигается. У ребенка примерно с полутора лет начинается речевое отражение категорий времени

(сейчас, сначала, теперь, потом). К пониманию временных промежутков ребенок подходит не ощущением,

а размышлением. («Ночь — это когда темно и все спят»). Дети 6—7 лет уже активно пользуются

временными наречиями. Лучше усваиваются наречия, обозначающие скорость (быстро, медленно), хуже

длительность и последовательность. Процесс речевого выражения временных понятий детей дошкольного

возраста находится в стадии непрерывного развития и протекает интенсивнее, если им управлять, и зависит

от умственного и речевого развития детей.

4.Особенности развития временных представлений у детей и методические рекомендации по их

формированию в ДОУ

Особенности развития временных

представлений у детей

Методические рекомендации по формированию временных

представлений в ДОУ

Временные понятия связываются с

конкретной деятельностью

Обучение временным понятиям идет не только на занятиях, но и во время

режимных процессов. (Например, утром: просыпаются, умываются, делают

зарядку, идут в сад. «Доброе утро!»)

Понятия неточного времени могут

формироваться только на

собственном опыте ребенка

По мере увеличения опыта ребенка, временные представления

расширяются, углубляются, уточняются. Даются в такой

последовательности: части суток -> сутки -> вчера, сегодня, завтра -» дни

недели -> времена года -> месяцы

27

Трудности усвоения временных

понятий заключаются в отсутствии

наглядности

Необходимо создавать модели для наглядности временных понятий и

связывать промежутки времени с определенной деятельностью детей и

взрослых, природными явлениями и др.: «части суток» -> с режимными

процессами и явлениями природы; «вчера, сегодня, завтра» -> с сеткой

занятий; «дни недели» -> с порядковым счетом, цветами радуги; «времена

года» -> с природными явлениями; «месяцы» -» с праздниками

Тема 2. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ВРЕМЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ

ПЛАН








Анализ программных задач

1. Учить различать и называть части суток, знать их последовательность.

2. Познакомить с понятиями «сутки, вчера, сегодня, завтра».

3. Учить называть дни недели, их последовательность и количество, определять, какой день был вчера,

есть сегодня, будет завтра.

4. Учить называть месяцы и времена года, их последовательность и количество (познакомить с

календарем).

5. Развивать «чувство времени». Познакомить с общепринятыми единицами времени: секундой,

минутой, часом. Научить пользоваться часами (песочными и механическими), секундомером.

Методика ознакомления с частями суток (задача 1)


В младших группах дети накапливают опыт, начинают понимать зависимость их деятельности и

явлений природы от времени.

Наглядный материал

Картинки с действиями людей и животных в разное время суток.


Во II младшей группе названия частей суток связываются с конкретной деятельностью ребенка и даются в

контрасте: утро — вечер, день — ночь.

Фрагмент 1:

Наглядный материал: картинки с изображением мальчика в разное время суток.

Ход:

—Что нарисовано на картинке? (Мальчик делает зарядку.)

—Когда мы делаем зарядку? (Утром.)

— А что еще вы делаете утром? (Просыпаемся, умываемся, чистим зубы, идем в детский сад...)

—А когда вы возвращаетесь из садика домой? (Вечером.)

— Что вы еще делаете вечером? (Ужинаем, смотрим «Спокойной ночи, малыши»...)

— Что мальчик на картинке делает вечером? (Смотрит телевизор.)

После рассматривания и обсуждения дети могут послушать и выучить стихи о частях суток.

Фрагмент 2:

Наглядный материал: игрушка — заяц, картинки с изображением зайца в разное время суток (его

действия и явления природы).

Ход:

Воспитатель рассказывает сказку про зайца:

— Зайчик принес свои фотографии и хочет, чтобы мы догадались, когда он сфотографирован на каждой

из них: утром, днем, вечером или ночью. Но сначала послушайте его историю:

«Зайчик проснулся рано утром, когда вставало солнышко. Он сделал зарядку, умылся, почистил зубы и

позавтракал. Потом пошел гулять. Пока заяц гулял, солнышко поднялось высоко, наступил день. Зайчик

28

проголодался и пообедал морковкой. Далеко от дома забрел заяц, долго ему пришлось возвращаться.

Солнце стало садиться, наступил вечер. Зайчик пришел домой и включил телевизор, а там передача

«Спокойной ночи, малыши». Посмотрел заяц телевизор, поужинал, почитал книжку. Совсем стемнело на

улице, взошла луна, засияли звезды, наступила ночь. Устал наш зайчик и лег спать».

Во время рассказа воспитателя дети могут рассматривать картинки, расставленные перед ними по

порядку: что делает зайчик утром, днем, вечером, ночью. Затем все вместе обсуждают, что и когда

изображено на «фотографиях».

Фрагмент 3:

Воспитатель раздает детям картинки и задает вопросы:

— Найдите и покажите картинку с изображением утра?

— Что ты видишь на своей картинке?

— Когда это бывает?

Замечание: перед дневным сном не говорить: «Спокойной ночи», а желать «Спокойного сна».

Можно предложить детям стихи или загадки:

Солнце яркое встает,

Петушок в саду поет,

Наши дети просыпаются,

В детский садик собираются. (Утро)

Дети вышли на прогулку,

Наблюдение ведут.

Солнце в небе ярко светит,

Птички весело поют. (День)

За окном уже темнеет,

Бабушка на кресле дремлет.

Посмотри скорей в окно:

Огоньков полным-полно. (Вечер)

Спят медведи и слоны,

Заяц спит и ежик.

Все вокруг спать должны,

Наши дети тоже. (Ночь)


«Когда это бывает?» (С использованием картинок, вопросов, загадок, стихов);

«Закончи предложение» («Мы завтракаем...») и др.

В средней группе обсуждаем с детьми последовательность частей суток: утро, день, вечер, ночь.

Фрагмент 4:

Наглядный материал: игрушечный медведь и картинки с изображением природы и действий людей в

разное время суток.

Ход:

—К нам в гости пришел мишка, он очень грустный. Он нес картинки, хотел нам их показать по

порядку: утро, день, вечер, ночь. Но рассыпал и все перепутал. Мишка теперь не знает, какой должен

быть порядок у картинок.

—Давайте ему поможем!

Описывая природу и действия людей, дети узнают части суток и раскладывают картинки в нужном

порядке. Воспитатель делает вывод: после утра всегда наступает день, за ним вечер, потом ночь, а затем

снова утро.

Усложнение заданий:

Назови все части суток по порядку, начиная с вечера.

Усложнение наглядного материала:

изображение действия ребенка

изображение природы и деятельности людей

изображение только природных явлений


«Назови части суток»;

«Найди ошибку»: вечер, ночь, утро, день (ошибки нет);

«Наоборотинка» и др.

29

Методика ознакомления с понятиями «сутки, вчера, сегодня, завтра» (задача 2)


Повторение частей суток и их последовательности.


У детей средней группы продолжаем формировать понятие «сутки». Знакомим с понятиями «вчера,

сегодня, завтра», связывая с конкретной деятельностью детей (например, занятиями), показываем их

относительность.

Фрагмент 1:

— Что наступает, когда кончается утро?

— После чего начинается утро?

— Назовите части суток по порядку.

— Сколько частей суток вы знаете?

Вывод:

- Утро, день, вечер, ночь — это сутки. В сутках всегда 4 части.


«Дополни сутки»;

«Назови соседей» (Назови соседей утра: ночь и день) и др.

Фрагмент 2:

— Все сутки сменяют друг друга. Кончились одни сутки, наступают другие.

— Сутки, которые прошли, называют «вчера». Вчера у нас было музыкальное занятие.

— Сутки, которые идут сейчас, называют «сегодня». Сегодня у нас занятие по математике.

— Сутки, которые еще не наступили, называют «завтра». Завтра у нас будет рисование.

Замечание: необходимо ежедневно обсуждать:

— Что было вчера?

— Какое у нас сегодня занятие?

Что будет завтра?

Методика ознакомления с днями недели (задача 3)

Основную работу начинаем в старшей группе с беседы: «Сутки часто называют словом «день». Дни

сменяют друг друга. 7 дней составляют неделю. Каждый из семи дней имеет свое название: понедельник,

вторник, среда, четверг, пятница, суббота, воскресенье.

Пройдет неделя, наступит другая, и опять все дни недели пойдут по порядку».

Замечание: слово «день» дети раньше использовали для названия одной из частей суток. Необходимо

объяснить им другое значение этого слова.


1. Выучивают названия дней недели по порядку, связывая со своей деятельностью.

2. Ежедневно называют, какой день недели сегодня, был вчера, будет завтра.

3. После изучения порядкового счета связывают дни недели с порядковым номером:

Понедельник — первый;

Вторник — второй;

Среда — третья (средняя);

Четверг — четвертый;

Пятница — пятая;

Суббота — шестая;

Воскресенье — восьмое.

Можно рассказать детям о происхождении этих названий.

4. Ежедневно на специальном календаре (рис. ) выставляют символ сегодняшнего дня недели. Для этого

можно использовать полоски разного цвета: «Сегодня — вторник».

Рис.

30


«Неделя, стройся!» (У каждого из семи детей символ одного из дней недели — цвет или порядковый

номер. По сигналу дети строятся. Можно организовать подвижную игру в виде соревнования команд) и др.


Знание дней недели применяем в повседневной работе на других занятиях и вне их. Используем стихи,

загадки, задачи про дни недели, например:

«Миша поехал к бабушке в понедельник, а вернулся через 2 дня. Когда вернулся Миша?».

Методика ознакомления с месяцами и временами года (задача 4)


На занятиях по ознакомлению с окружающим дети уже знакомились с временами года и месяцами. Их

названия они слышали от взрослых и применяли, например, говоря о дне своего рождения.


На занятиях по математике в подготовительной группе дети обобщают и систематизируют свои знания,

обращая внимание на математический аспект:

• количество и порядок времен года;

• количество месяцев в году;

• порядок месяцев;

• классификация месяцев по сезонам.

Каждый месяц связывается с явлениями природы, деятельностью людей, каким-либо праздником.

Изучение календаря поможет детям наглядно предстоит длительные промежутки времени (день,

неделя, месяц, год).

Т.Д. Рихтерман в своей книге «Формирование представлений о времени у детей дошкольного

возраста» предлагает модели для наглядности временных понятий, изучения их периодичности,

цикличности.

Отрывной календарь дает наглядное представление о том, что дни «уходят», события

«приближаются», месяц «кончается». Чтобы сорвать следующий листок календаря, надо ждать целые

сутки (Ф. Н. Блехер).

Дидактические игры «Круглый год» и др.

Методика развития «чувства времени» (задача 5)


В словаре дошкольников уже присутствуют термины «быстро-медленно», «быстрее -медленнее»,

дети понимают просьбы: «Не торопись!», «Поспеши!». В средней группе отрабатываем эти понятия:

- Кто быстрее одет куклу!

- Какой зверь бегает быстрее?


В подготовительной группе проводим работу по формированию умения укладываться в отведенное

время, менять темп деятельности. Это побуждает детей быть организованными, собранными, точными.

«Чувство времени» формируется на основе:

знания временных эталонов (час, минута, секунда);

чувствования длительности временных интервалов;

умения оценивать временные интервалы без часов.


1. Учить определять окончание срока выполнения деятельности по часам. («Закрась узор за 1

минуту!»).

2. Учить оценивать длительность интервала времени в процессе деятельности. («Сколько истратил

времени?»).

3. Учить планировать объем работы на указанный отрезок времени. («Сколько успеешь наклеить

кругов за 3 минуты? Проверь с помощью песочных часов.»).

4. Учить оценивать временные отрезки в жизни (в быту, игре).

31

Тема 3. Методика формирования временных представлений в разных возрастных группах

дошкольников.

Ознакомление с частями суток

Сутки принято делить на четыре части: утро, день, вечер, ночь. Такое деление, с одной стороны,

связано с объективными изменениями, происходящими в окружающей среде в связи с различным

положением солнца, освещенностью земной поверхности, воздушного пространства, появлением и

исчезновением луны, звезд, а с другой стороны, со сменой видов деятельности людей в разные части

суток, с чередованием труда и отдыха. Продолжительность каждой части суток бывает различной,

поэтому их смена принята условно.

Ознакомление детей с частями суток согласно «Программе воспитания и обучения в детском

саду» начинается со второй младшей группы. В этом возрасте надо научить детей различать и

обозначать словами все четыре части суток.

Конкретным определителем времени для детей является их собственная деятельность. Поэтому,

обучая детей, надо насыщать части суток конкретными, существенными признаками детской

деятельности, называя соответствующее время.

Какие же виды деятельности рекомендуется использовать в качестве показателей разных частей

суток? Среди разнообразных видов деятельности, которые ежедневно повторяются в режиме дня

ребенка, есть постоянные, имеющие место только один раз в сутки, в определенное время: это приход в

детский сад, зарядка, обед, послеобеденный сон и т.п. Есть и вариативные виды деятельности,

повторяющиеся несколько раз в течение дня, в разные части суток: игра, умывание, одевание и

раздевание, прогулка и т. п. Они также могут быть использованы в качестве показателей частей суток.

Ознакомление с частями суток следует начать с беседы о личном, конкретном опыте детей.

Воспитатель может задать такие вопросы: «Дети, вы просыпаетесь дома, когда мама скажет, что пора

вставать, уже утро! Что вы делаете дома утром? Когда вы приходите в детский сад? Что вы делаете

утром в детском саду?»

В конце беседы педагог обобщает: «В детском саду вы каждый день делаете гимнастику,

завтракаете. Потом проводится занятие. Все это происходит утром. Сейчас утро, и мы занимаемся».

Такие беседы проводятся на занятиях по математике, при этом особое внимание уделяется упражнению

детей в правильном обозначении словами частей суток. В повседневной жизни важно упражнять детей

в использовании названий частей суток, в соотнесении действий с определенным временем суток.

Закрепление умений определять части суток следует осуществлять на занятиях, показывая детям

картинки с изображением постоянных видов деятельности, характерных для каждой части суток

(можно использовать картинки сказочного содержания), и обсуждая вопрос: «Когда это бывает?» На

последующих занятиях задание усложняют, предложив выбрать из нескольких картинок те, на которых

нарисовано, что бывает в какой-либо один из периодов суток (утром, днем, вечером или ночью).

Для закрепления знаний детей полезно чтение отрывков из рассказов, стихотворений, в которых

описываются характерные для каждой части суток практические действия. Можно использовать и

наиболее простые словесные игры для активизации словаря за счет названий частей суток. Например, в

игре «Назови пропущенное слово» воспитатель в предложении пропускает название части суток: «Мы

завтракаем утром, а обедаем...?»

В средней группе надо закрепить у детей умения называть части суток, углубить и расширить их

представления об этих отрезках времени, постоянно обращая внимание на разнообразные явления,

характерные для каждой части суток. Здесь уже можно показать, что происходит и чем занимаются

утром, днем, вечером и ночью не только сами дети, но и взрослые. С этой целью можно использовать

картинки с более широким содержанием: школьники утром идут в школу, салют на фоне вечернего

города, люди выходят вечером из театра и др. Рассматриваются и серии картинок, на которых

изображено все, что бывает, например, вечером (дети уходят из детского сада, играют дома, наблюдают

вечернюю улицу с балкона, бабушка читает книжку ребенку, лежащему в постели). Полезно

предложить самим детям из набора выбрать все картинки, на которых нарисовано то, что бывает днем.

Показ разнообразной деятельности, характерной для каждой из частей суток, может

осуществляться и посредством игр. Это игры-путешествия в утро, день, вечер и ночь. Начать игру

можно словами: «Мы с вами как будто пойдем на прогулку по улице утром и во время нашего

путешествия будем смотреть, кто что делает. Мы вышли из дома и увидели чистые, политые водой

мостовые. Кто это рано утром убрал улицы?»

32

В ходе таких игр дети закрепляют навык в определении частей суток, свободного включения в

речь их названий.

После того как дети научатся определять части суток по разнообразной деятельности, их

внимание следует сосредоточить на объективных показателях, символизирующих время (положение

солнца, степень освещенности земли, цвет неба и др.). С этой целью надо организовать на прогулках

наблюдения за этими явлениями. Поскольку восход и заход солнца в условиях города увидеть сложно, а

серый цвет неба часто сохраняется длительно, можно использовать карточки с изображением цвета неба

и положением солнца в различные части суток. На первой карточке изображено утро: голубое небо,

внизу видна часть солнечного круга с расходящимися лучами светло-желтого цвета. На второй — день:

светлое голубовато-желтое небо, в верхней части ярко-желтый круг солнца. Третья - вечер: серое небо,

в нижней части ярко-оранжевый круг солнца без лучей. Четвертая — ночь: черное небо с месяцем и

звездами. Все четыре карточки следует показывать детям одновременно и рассматривать, чем они

отличаются. Воспитатель задает вопрос: «Когда это бывает?» Затем в играх с детьми показывает

картинки с изображением характерной деятельности и выясняет, что общего на них: какой цвет неба,

где находится солнце и др. На основе всех этих признаков делает заключение об изображенном

времени.

На следующих занятиях к каждой картинке надо прикрепить соответствующий по цвету

квадратик: для утра — голубой, для дня — желтый, для вечера — серый, для ночи — черный. Цветовой

символ должен даваться как условный знак, тогда дети легче воспринимают его в качестве носителя

определенной информации. Показывая целый ряд картинок со знаками, следует предложить детям

быстро отобрать те, на которых нарисовано утро, или день, или вечер, или ночь. Затем проверить

правильность отбора, анализируя их содержание.

В дальнейшем детям можно предлагать только цветные знаки и по ним закреплять названия

времени суток. Цветные знаки используются и как раздаточный материал: воспитатель показывает

картинки или читает стихи, а дети, определяя, в какую часть суток это бывает, поднимают

соответствующий знак.

Когда дети отчетливо усвоят названия частей суток: научатся определять по характерной

деятельности и объективным показателям и правильно называть каждую из них, запомнят

соответствующие им цветовые знаки, можно приступить к уточнению знаний о последовательности

частей суток.

В упражнениях по закреплению знаний о последовательности частей суток можно использовать

цветные знаки в качестве раздаточного материала и предложить детям показывать карточки-знаки,

идущие до или после названной воспитателем части суток. Или разложить карточки-знаки, начиная с

любой из них, и затем пояснить последовательность частей суток.

В конце года, когда уже у детей сформированы знания о частях суток, целесообразно раскрыть

значение слова сутки. Не давая количественной характеристики этой меры (24 часа), можно объяснить

продолжительность суток, используя части суток. Слово сутки должно выступить как обобщение, т.е.

сутки состоят из четырех частей — день, вечер, ночь и утро. Необходимо помочь детям осознать, что

день, вечер, ночь, утро — это части целого — суток, что отсчет последовательности частей суток можно

проводить, начиная с любой из них.

Для усвоения понятия «сутки» можно рекомендовать такие приемы: на доске в ряд прикрепить

четыре картинки с изображением частей суток. Выяснить, когда это бывает, сколько частей суток

нарисовано на всех картинках, как можно назвать одним словом все то время, когда пройдет утро, день,

вечер и ночь, все четыре части суток. Предложить детям сложить карточки-знаки частей суток и назвать

все это время одним словом. Проводятся и игры, закрепляющие знания детей о последовательности

частей суток: «Назови соседей» («Назови соседей утра...» и т.п.), «Назови все части суток» («Я назову

одну часть суток, а вы — все остальные, которые за ней следуют, чтобы получились сутки. День. Что

дальше?» и т. д.).

После усвоения этого материала можно пояснить и значение слов сегодня, вчера, завтра как

сменяемость трех суток. Для этого надо об одном ярком и значимом для детей событии поговорить

трижды: сначала сказать о том, что кукольный театр будет завтра, потом, что кукольный театр покажут

сегодня, и, наконец, что его показывали вчера.

В процессе этой работы у детей средней группы начинают складываться элементарные понятия о

текучести и непрерывности времени.

33

Ознакомление с календарем

Календарное время — это определенные промежутки времени, продолжительность которых

зафиксирована общественным опытом в общепринятых мерах времени: сутках, неделях, месяцах, годах.

Каждая мера времени имеет свою количественную характеристику и служит единицей измерения для

следующего промежутка времени.

У детей старшего дошкольного возраста при отсутствии систематической работы по

ознакомлению со временем и способами его измерения складываются весьма отрывочные, неточные

представления о календарном времени. Заучивание названий и последовательности дней недели,

месяцев не дает представлений о длительности, емкости времени, его текучести, необратимости, смене

и периодичности.

Нет сомнения в том, что необходимо систематически знакомить детей дошкольного возраста с

календарем. Это облегчит им ориентировку в окружающей действительности, так как распорядок жизни

в детском саду строится по определенному плану, связанному с днями недели.

С помощью календаря определяется время наступления праздников, что вызывает повышенный

интерес у детей. Знакомство с календарем поможет осознать также последовательность времен года, с

которыми связаны сезонные изменения, являющиеся также предметом изучения. В старшем

дошкольном возрасте развивается интерес к разным параметрам времени: в 6—7 лет ребенка интересует

длительность того или иного явления, количественная характеристика мер времени, приборы измерения

времени. Знакомство с календарем необходимо и в плане подготовки детей к школе, к твердому

распорядку занятий по часам и по дням недели.

Знания и навыки, связанные с характеристикой временных промежутков, с овладением четкой

системой временных эталонов, довольно сложные (их можно отнести ко второй категории трудности по

классификации знаний для дошкольников А. П. Усовой). Овладение знаниями о календарных эталонах

предполагает:

1) освоение ребенком умений измерять время с помощью общепринятых приборов;

2) овладение знаниями временных эталонов, их количественной характеристикой и восприятием

их продолжительности;

3) осознание зависимости между отдельными звеньями этой сложной системы временных

эталонов.

Определяя категории сложности знаний, А. П. Усова указывала, что знания второй категории

трудности могут быть усвоены только в процессе специального обучения на занятиях.

Знакомство детей с календарем должно происходить в старшей группе, потому что в этом

возрасте у дошкольников уже есть необходимый запас количественных представлений, дети уже

знакомы с продолжительностью суток. Сутки могут служить исходной мерой для знакомства с неделей

и месяцем. Детям старшей группы уже возможно в комплексе дать знания о числах месяца, днях

недели, неделе, о месяцах. В подготовительной к школе группе, продолжив эту работу, можно дать

знания о календарном годе.

Для того чтобы эта сложная система взаимосвязанных единиц времени могла быть осознана

детьми, ее надо представить в виде модели календаря, отражающей в материальной форме отношения

между единицами времени. Знакомя детей с календарем, необходимо так строить работу, чтобы они,

активно действуя с материалами модели календаря и переживая длительность всех представленных

промежутков времени, осознанно овладели эталонами времени.

Календарь поможет детям наглядно представить сравнительно длительный промежуток времени,

месяц и даже год. В свое время Ф.Н. Блехер писала, что отрывной календарь дает наглядное

представление о том, что «дни уходят», «события приближаются», прошел месяц — наступил новый.

Ожидание дает ребенку почувствовать течение времени. Ф.Н. Блехер предупреждала, что не может

быть и речи о заучивании с детьми последовательности дней недели, месяцев, их названий. Вместо

этого она рекомендовала использовать отрывной календарь как наиболее наглядный прибор измерения

времени. Дети легко усваивают, что листок — это день; чтобы сорвать следующий листок, надо ждать

целые сутки.

Листки календаря размером 9х6 см надо закрепить так, чтобы они легко снимались со стержней.

На лицевой стороне каждый листок содержит цифру (число), название дня недели и месяца. Но так как

еще не все дети старшей группы умеют читать, на нижнем листке должна быть полоска

соответствующего цвета, по которой дети смогут определить («прочитать») каждый день недели на

календаре. Обратная сторона листка остается чистой.

34

Для съемных листков календаря изготавливается коробка с 18 отделениями по размеру листков

(три ряда по шесть ячеек). В ячейки нижнего отделения складывают последовательно листки — дни

недели, по семь листков в каждую ячейку. Семь листков — семь дней в каждой ячейке должны создать

у детей образ прошедшей недели. По окончании месяца подсчитывают количество его недель и дней.

Листки, собранные за месяц, стопкой помещают в первую ячейку слева верхнего ряда. Так, постепенно

будут заполняться шесть ячеек верхнего ряда коробки, а затем и шесть ячеек второго ряда. Таким

образом, стопки в двух верхних рядах коробки показывают порядок следования месяцев, а в нижнем

ряду — дней и недель. По окончании года подсчитывают количество месяцев в году, определяя порядок

их следования.

Такое пособие служит моделью календарного года, поскольку с его помощью наглядно

отражается взаимосвязь всех мер календарного времени. Дети сами снимают листки календаря и

складывают из суток неделю, из недель — месяц, затем определяют место данного месяца среди других.

Из месяцев постепенно и последовательно складывается год. По содержимому коробки и по

разложенным в ней листкам календаря можно определить, сколько дней прошло с начала месяца,

сколько месяцев прошло с начала года, а по пустым ячейкам — сколько еще осталось до его окончания.

Производя все эти действия, дети постепенно постигают и осознают сложные количественные

взаимосвязи между отдельными мерами времени.

Необходимо провести четыре организованных занятия для детей старшей и подготовительной

групп, на которых сообщить необходимые знания о временных эталонах, связанных с календарным

временем. Усвоение и дальнейшее закрепление полученных знаний должно происходить в

повседневной жизни и активной самостоятельной деятельности с моделью календаря.

Систематическая работа с детьми по усвоению календаря в течение полутора лет способствует

формированию у детей знаний не только о текущей дате, но и о текучести времени, его периодичности,

о повторяемости календарного года и его необратимости (прошедший год не возвращается, а

начинается следующий, новый).

Развитие чувства времени у детей старшего дошкольного возраста

Современные условия труда и жизни требуют от человека умения чувствовать время,

рационально использовать его. В свою очередь развитое чувство времени (умение определять

временные интервалы без часов) побуждает человека быть организованным, собранным, точным. Время

является регулятором не только различных видов деятельности, но и социальных отношений. Оно

является регулятором жизни и учебной деятельности школьника, начиная с I класса. В процессе

обучения в школе нет ни одного вида деятельности детей, в котором пространственно-временная

ориентировка не являлась бы важным условием усвоения знаний, умений и навыков. Много

дополнительных трудностей приходится преодолевать тем детям, у которых к моменту поступления в

школу не развиты временные различения. Буквально с первых уроков дети должны уметь работать в

одном темпе и ритме, укладываться в отведенное время. Ученики I класса должны научиться не

опаздывать на уроки, начинать вовремя приготовление уроков дома и т. д.

Ко всем этим требованиям, которые предъявляет ребенку школа, надо готовить еще в

дошкольном возрасте. Для этого, прежде всего, необходимо развивать у детей чувство времени,

создавать специальные ситуации, заостряя внимание дошкольников на длительности различных

жизненно важных временных интервалов, показывать, что можно успеть сделать за эти отрезки

времени, приучать в процессе деятельности измерять, а потом и оценивать временные промежутки,

рассчитывать свои действия и выполнять их в заранее установленное время.

Факторами, на основе которых формируется чувство времени, являются:

1. Знание временных эталонов (обобщенное представление о них); для того чтобы ребенок мог

понять, о какой временной длительности ему говорят, или самостоятельно определить временной

интервал, он должен знать меры времени по часам и научиться ими пользоваться;

2. Переживание времени — чувствование длительности временных интервалов. Для этого

необходимо организовывать разнообразную деятельность детей в пределах определенных временных

отрезков, что даст возможность детям почувствовать протяженность времени и представить, что

реально можно успеть сделать за тот или иной его отрезок. В дальнейшем это послужит основой

формирования способности планировать свою деятельность во времени, т. е. выбирать объем работы

соответственно отведенному на нее времени;

35

3. Развитие у детей умения оценивать временные интервалы без часов; контроль со стороны

взрослых поможет им совершенствовать адекватность оценок, следовательно, он необходим как

подкрепление при выработке навыков ориентировки во времени.

У воспитанников старшей и подготовительной к школе групп можно развивать чувство времени

сначала на интервалах в 1, 3, 5 и 10 минут, потому что различение этих интервалов жизненно важно для

детей: 1 минута — та первоначальная, доступная детям единица времени, из которой складываются 3, 5

и 10 минут. Эта мера времени наиболее распространена в речи окружающих. «Через минуту», «сию

минуту», «подождите минуту» — подобные выражения дети слышат часто, но представления об этом

интервале у них далеко не адекватны.

В методику работы с детьми могут быть включены следующие моменты:

1) ознакомление детей с временными интервалами в 1, 3, 5, 10 минут (при этом следует

использовать секундомер, песочные часы, часы-конструктор для восприятия детьми длительности

указанных интервалов);

2) обеспечение переживания длительности этих интервалов в разных видах деятельности;

3) обучение умению выполнять работу в указанный срок (1, 3, 5 минут), для чего следует учить

измерять время и оценивать длительность деятельности, регулировать темп ее выполнения.

Работу желательно проводить по этапам.

На первом этапе важно учить детей определять окончание срока выполнения деятельности по

песочным часам (дать задание сделать что-либо за 1 минуту и проконтролировать время по

одноминутным песочным часам), этим обеспечивается накопление опыта у детей в использовании

мерки. Воспитатель постоянно дает оценку умениям детей контролировать время по песочным часам.

На втором этапе следует учить детей оценивать по представлению длительность интервала

времени в процессе деятельности. Воспитатель фиксирует внимание на точности оценки детьми

длительности.

На третьем этапе можно обучать умению предварительно планировать объем деятельности в

указанный отрезок времени на основе имеющегося представления о его длительности. Проверка

выполнения намеченного по плану объема работы на данную длительность осуществляется с помощью

песочных часов.

На четвертом этапе учить детей переносить умение оценивать длительность временных отрезков

в жизнь (быт, занятия, игры).

Работа проводится в рамках занятий по математике. На первом занятии надо выявить

представления детей об 1 минуте и продемонстрировать ее длительность на секундомере, объяснив, что

движение стрелки по кругу совершается всегда за 1 минуту. После этого следует показать песочные

часы, объяснить, почему они так называются, и продемонстрировать длительность минуты

одновременно по песочным часам и секундомеру. Затем предложить детям выяснить, что можно успеть

сделать за 1 минуту. На этом и следующих занятиях ребята сами будут проверять, что можно сделать за

1 минуту.

На последующих занятиях дошкольники выполняют три задания.

1. Выкладывание из палочек каких-либо узоров в течение 1 минуты, следя за песочными

часами.

2. Раскладывание палочек по десять штук в течение 1 минуты.

3. Укладка всех палочек по одной в коробку в течение 1 минуты. В этом занятии учтено, что

объем работы должен быть рассчитан на 1-минутный интервал. Две операции — взять и

положить палочку — требуют 2 секунды, поэтому на все три задания на первом занятии детям

дается по 30 палочек. Таким образом, создаются условия, при которых они могут выполнить

задание в срок.

На следующем занятии дети вновь наблюдают с помощью песочных часов за протеканием 1

минуты и выполняют несколько усложненные задания, в которых количество операций зависит от

индивидуального темпа действий. В конце занятия детям показывают зависимость результатов от темпа

работы при одинаковой ее длительности.

Можно предложить такие задания:

1. Рисовать палочки на бумаге в клетку по строчкам в течение 1 минуты;

2. Разрезать бумагу на полоски (по намеченным линиям), а потом сосчитать, кто сколько полосок

успел нарезать;

36

3. Троим детям предложить раздевать куклу в течение 1 минуты, а потом рассказать, сколько вещей

успели снять с куклы за это время;

4. Одеть куклу в течение 1 минуты и рассказать, сколько вещей успели надеть на куклу; сравнить,

что быстрее делали: одевали или раздевали куклу;

5. Предложить некоторым детям одеться за 1 минуту, а всем остальным следить, сколько вещей

они успеют надеть за это время.

На следующем занятии дошкольники могут разрезать полоски бумаги на квадраты, потом

квадраты на треугольники, а затем из квадратов вырезать круги. Педагог вместе с детьми сравнивает,

сколько за 1 минуту можно вырезать квадратов, кругов и треугольников. В конце занятия ребята

выкладывают узоры из полученных геометрических фигур и выясняют, из какого количества фигур

можно успеть ело жить узор за 1 минуту.

В последующих трех занятиях используется уже другой материал. Следует учить детей

оценивать длительность своей деятельности по представлению. На этих занятиях ребята выполняют те

же самые задания, что и на первых трех, но теперь они определяют время уже без песочных часов.

Инструкцию можно дать следующую: «Вы сами будете заканчивать работу, когда вам покажется, что 1

минута кончилась. Посмотрим, кто из вас правильно угадает, когда кончится минута».

Следующие два занятия посвящаются обучению умению правильно выбирать объем работы,

соответствующий интервалу в 1 минуту. Важно, чтобы дети заранее планировали объем работы, а после

ее выполнения определяли затраченное время.

Для развития чувства времени в процессе выполнения разных заданий недостаточно введения

самого фактора времени, т.е. когда взрослый объявляет о начале и окончании временного интервала.

Необходимо ввести фактор учета времени самими детьми с помощью песочных часов. Это наиболее

удачный прибор для измерения детьми времени. По объему песка в баллончике видно, сколько времени

прошло и сколько примерно осталось до окончания минуты. Наблюдая за течением времени в процессе

выполнения задания, дети могут сами регулировать темп своей деятельности.

Минутные песочные часы могут использоваться не только на занятиях, но и при других видах

деятельности. Песочные часы можно поставить в раздевальной, и дети будут проверять, сколько вещей

они успевают надеть за 1 минуту.

Ознакомление дошкольников с длительностью 3- и 5-минутных интервалов проводится по той

же методике. Сначала выясняется, сколько раз надо перевернуть минутные песочные часы и сколько

кругов сделает стрелка на секундомере, пока пересыплется песок в 3-минутных песочных часах.

Выполняя работу, рассчитанную на 3 минуты, дети сравнивают ее объем с тем объемом, который

выполнили за 1 минуту. Например, при одевании на прогулку можно сравнить, сколько вещей успевали

надеть за 1 минуту и за 3 минуты.

Этот (в 5 минут) интервал дети должны воспринять как величину, производную от 1 минуты:

пять раз будут перевернуты минутные песочные часы, пять раз обойдет круг стрелка на секундомере.

Таким образом, восприятие нового временного интервала произойдет на основе уже имеющихся у детей

знаний о длительности 1 и 3 минут.

При знакомстве с интервалом в 5 минут дошкольники учатся измерять время и на песочных

часах, и на игрушечных часах-конструкторе с прозрачным корпусом. Эти часы можно пускать и

останавливать в нужный момент. 5-минутнык интервал легко увидеть на этих часах как расстояние от

цифры до цифры.

Ознакомление с 10-минутным интервалом можно проводить не только на занятиях по

математике, но и во время других занятий, на которых детям предлагай выполнять то или иное задание

в течение 10 минут.

Так, можно предложить ребятам за 5 минут нарисовать и закрасить вазу, а затем за 10 минут

нарисовать узор. Воспитатель показывает, что за 10 мин стрелка часов пройдет расстояние между двумя

цифрами. Пускаются часы, и дети самостоятельно заканчивают работу с окончанием отведенного на нее

времени.

Обучение детей умению определять время на часах и ознакомление их со строением часов

желательно осуществлять на занятии. В качестве раздаточного материала используются макеты часов.

Воспитатель выясняет, догадываются ли дети, что это макеты часов разъясняет назначение стрелок

часов. Можно предложить детям большую стрелку поставить на цифру 12, а маленькую переводить с

цифры на цифру и определять, что она показывает.

37

На следующем занятии следует пояснить детям, что минутная стрелка, двигаясь по кругу, за 1

час проходит целый круг. А если круг разделить пополам (показать на макете часов, прикрыв половину

циферблата цветным полукругом), получается две половины круга. Половину круга стрелка проходит за

полчаса. Каждый из четырех отрезков круга стрелка проходит и четверть часа— 15 минут. Можно

пояснить выражения четверть первого, без четверти час, демонстрируя время на макете часов, дети на

макетах часов переводят стрелки на половину часа, четвери часа и называют это время. Воспитатель

обращает внимание ребят и на стенные часы, определяет по ним время. Так, достаточно двух занятий,

чтобы дать детям необходимые сведения о часах как приборе измерения времени. В дальнейшем

следует обращаться к часам по мере необходимости. Для того чтобы дети начали узнавать время не

только по заданию воспитателя, но и самостоятельно, надо уточнить их знания о почасовом распорядке

жизни в детском саду. Ребята передвигают на часах-макетах стрелки и, устанавливая соответствующее

время, рассказывают, что они должны делать.

В процессе любого занятия в детском саду есть возможность упражнять детей в умении

выполнять работу точно в рамках указанного времени, учить их самих определять продолжительность

той или иной деятельности и заранее планировать возможный объем работы на тот или иной отрезок

времени в пределах 5—30 минут. В таких условиях дети более организованно работают, меньше

отвлекаются, регулируют темп своей деятельности и больше успевают. У них не пропадает время на

ожидание отстающих, все стремятся заканчивать работу одновременно, что крайне важно в плане

подготовки к школе.

Формирование понимания отношений временной последовательности

В существующем объективно времени различные события, явления, действия человека следуют

одно за другим, поэтому можно вычленить их временную последовательность и руководствоваться ею

при планировании и организации своей деятельности. Дети должны уметь последовательно

рассматривать то или иное явление, объект, картину, излагать свои мысли, выполнять операции в

трудовой, спортивной и любой продуктивной деятельности. Для этого надо уметь вычленять

временную последовательность в предложенном содержании и уметь ее воспроизводить или

устанавливать заново. Самостоятельно овладевать этими умениями дети не могут.

Следовательно, нужны специально разработанные и введенные в процесс обучения приемы,

направленные на вычленение, восстановление и установление временной последовательности, которые

вооружат детей необходимыми способами действий.

Материал, на котором детей учат устанавливать временную последовательность, должен быть

хорошо знаком им; выделяемые в нем звенья — значимыми и несущими определенную информацию;

эмоциональная значимость выделенных звеньев должна быть примерно равнозначной. Надо выбирать

такие занятия или виды деятельности, которые повторяются так, что с одним и тем же наглядным

материалом можно провести работу на всех этапах обучения.

Временную последовательность ряда звеньев ребенок сможет усвоить тогда, когда он будет

практически действовать с предложенными звеньями. Ребенок сможет одновременно сопоставить

наличное состояние с предшествующим и последующим, когда каждое звено будет восприниматься не

само по себе, а в системе. Для этого необходимо создать модель последовательного ряда, где отдельные

звенья с промежуточными элементами, обозначенные символами, расположены от начала до конца.

Таким образом, обучение детей старшего дошкольного возраста установлению временной

последовательности осуществляется по следующему плану:

1. Материал объясняется в той последовательности, которая необходима.

2. Вычленяется временная последовательность содержания материала.

3. Первоначально сам воспитатель, а по мере обучения дети самостоятельно воспроизводят

временную последовательность на модели с помощью символов или самих предметов.

4. Дети сами устанавливают временную последовательность на модели:

а) воспитатель ставит первое звено, а дети продолжают;

б) дети самостоятельно устанавливают последовательность всех звеньев и рассказывают о ней.

5. Воспитатель раскладывает на модели звенья, нарушая последовательность некоторых из них, а

дети восстанавливают эту последовательность.

6. Дети выполняют задания без модели в предложенной последовательности.

38

Определяем время по часам

Рекомендуем родителям CD "Уроки математики для дошкольников"

Сначала сделаем муляж часов.

Для его изготовления прекрасно подойдет коробка из-под торта, торт.

Сложность в другом: многие годы и многие дети привели нас к мысли, что

обычные настенные часы являются ненужной учебной нагрузкой и эти занятия

нужно упрощать и делать поэтапно.

Сначала мы делаем обычный циферблат, но минутные черточки мы

оставляем "голыми", не определяя количество минут и минутную стрелку тоже

упраздняем. Время делится на :

- час,

- чуть больше часа,

- половина второго (или час с половиной),

- около двух,

- два,

- чуть больше двух и так далее.

Когда эта часть окончена и ребенок ориентируется по часовой стрелке совершенно уверенно, мы

переходим к работе с минутной стрелкой в пределах одного часа (60 минут), но это можно вести и

параллельно. И не торопитесь совмещать стрелки!

Работа с часовой стрелкой может быть начата года в 3,5- 4, и мы не видим особенных причин

торопиться.

Большинство первоклассников не в состоянии по часам со стрелками определить время. Это

медицинский факт.

Очень часто создается впечатление, что ребенок шести-семи лет вот-вот научится точно

определять время, но время идет, а путаница продолжается.

Нам кажется, что эта проблема легко объясняется тем, что соединить в сознании два наложенных

друг на друга циферблата - часовой и минутный - для детского ума колоссальная нагрузка, и учить

определять время по таким часам ребенка не следует.

Выбросьте минутную стрелку и деление циферблата на минуты. Остается 12 цифр и деление

времени на, например, четыре, чуть больше четырех, половина пятого, около пяти, пять, чуть больше

пяти. Такого грубого дробления времени для ребенка предостаточно, и этому можно учить, начиная с

четырех- четырех с половиной лет. Пусть на это уйдет год. Не форсируйте события.

Только когда ребенок в совершенстве будет чувствовать положение часовой стрелки, очень

медленно, по минутке, вводите второй параллельный циферблат. Не торопитесь с четвертями (четверь и

без четверти), не торопитесь с без пяти, без десяти и т.д. К этому следует переходить на следующем,

отдельном этапе. Пусть ваши настенные часы в комнате или на кухне долго будут иметь только

часовую стрелку, а вот цифры можно менять, римские цифры можно вводить почти сразу.

А если мы давно уже даем все понятия и, кажется, что победа близка, правильно ли идти дальше

или все-таки вернуться к циферблату с часовой стрелкой?

Думаем, что введение на какое-то время циферблата только с часовой стрелкой создаст у ребенка

правильное ощущение времени и улучшит его отношения с часами.

Белошистая. Время


Цель. Актуализировать знания детей о временах года и названиях месяцев, днях недели, календаре.

Материалы. Большой календарь. Чтобы детям легче было находить нужные месяцы, возле каждого

можно приклеить картинки из старых настенных календарей, помогающие визуально найти нужное

время года и нужный месяц.

Способ выполнения. Работа с календарем.

Задания. Какой сегодня день? Какое число? Какой месяц? Найдите его на календаре.

— Какой месяц следующий? Какое время года начнется? Какое закончится? Каким днем недели

является 1 июля? 1 июня? 1 августа? 1 сентября? 31 декабря? Какой по счету месяц — декабрь?


Цель. Уточнять представление о задаче.

http://adalin.mospsy.ru/disc_m.shtml

39

Материалы. Календарь.

Способ выполнения. Беседа.

Вариант беседы.

— Мартышка насчитала в ноябре 4 субботы, а воскресений — на 1 больше. Сколько было

воскресений?

— Можно назвать это задачей? (Да.) Выложите столько зеленых палочек, сколько было суббот, а

красных палочек столько, сколько было воскресений. Сколько воскресений? (5) Почему 5? (Потому,

что на 1 больше, чем суббот.)


Цель. Уточнять представление о задаче.

Материалы. Счетные палочки.

Задание. Мартышка насчитала 4 субботы и 5 воскресений в ноябре, Поставьте вопрос, чтобы

получилась задача. (Сколько выходных в ноябре?) Ответьте на вопрос. Проверьте себя на палочках.

40

Тема 2.6. Особенности и методика развития у дошкольников представлений о форме предметов и

геометрических фигурах

Задание.


Моделирование как основа обучения геометрическому материалу. Линии в содержании геометрического

блока для дошкольников. Значение развития у дошкольников представлений о форме и геометрических

фигурах.

Особенности восприятия детьми дошкольного возраста формы предметов и геометрических фигур.

Методика развития у дошкольников представлений о форме и геометрических фигурах: программные

задачи и содержание; методика формирования представлений и понятий о форме окружающих

предметов; методика ознакомления с плоскими и объемными геометрическими фигурами и их

признаками; использование дидактических игр и упражнений с геометрическим материалом для

интеллектуального развития дошкольников (приемов мыслительной деятельности); задания на

конструирование и моделирование плоских и объемных геометрических фигур; геометрические

преобразования в дошкольном курсе математики.


Подобрать дидактические игры на развитие сенсорики и проанализировать их воздействие на

математическое развитие дошкольников.

Подобрать дидактические игры и упражнения для дошкольников по составлению фигур из счетных

палочек.

Придумать задания для дошкольников для рисования геометрических фигур на листе бумаги в клеточку

(математические диктанты).

Подобрать игры и упражнения на конструирование и моделирование геометрических фигур.


Тема 1. Формирование представлений и понятий о форме предметов у детей дошкольного возраста

§ 1. Геометрическая фигура — основа восприятия формы предмета

Исходным содержанием понятия о форме являются реальные предметы окружающей

действительности. Форма — это основное зрительно и осязательно воспринимаемое свойство предмета,

которое помогает отличать один предмет от другого.

Человечеством создана система эталонов для обозначения форм конкретных предметов. Это система

геометрических фигур.

Группировка геометрических фигур может быть представлена следующим образом: плоские и

объемные, имеющие углы и не имеющие их, т. е. округлые, различающиеся по внешним признакам.

Таким образом, геометрические фигуры выступают образцами, эталонами формы реальных предметов

или их частей.

С помощью геометрических фигур проводится анализ окружающего мира, удовлетворяется

потребность в том, чтобы разобраться в многообразии форм, в том, «что на что похоже». В результате

происходит уподобление одного предмета другому по форме (похож на огурчик, как окошечко) и т. д.

Классификация геометрических фигур строится как на чувственной, так и логической основе.

Восприятие ребенком окружающих предметов на первых порах, как показали специальные

исследования, не означает выделения формы. Вначале выступает сам предмет, и только потом — его

форма.

В системе геометрических фигур сконцентрирован обобщенный опыт сенсорной деятельности

людей. Форма воспринимается зрительно-осязательно-двигательным путем. Ознакомление детей с

формой предметов всегда было в центре внимания психологов, педагогов и методистов прошлого и

настоящего.

Так, Я.А. Коменский в «Материнской школе» впервые дает оценку роли чувственного опыта в

развитии ребенка и указывает на необходимость ознакомления детей до школы с различными

геометрическими фигурами.

И.Г. Песталоцци в книге «Азбука зрительного восприятия» также пытается опереться на

чувственный опыт ребенка в овладении счетом, числом и вообще в ориентировке малыша в

окружающем мире.

41

Ф. Фребель в работе «Дары» предполагает ознакомление детей с формой, величиной, цветом и

другими качествами предмета. С этой целью им разработаны специальные игры-занятия.

Наиболее последовательную дидактическую систему организации чувственного опыта детей

создала М. Монтессори. Ею разработан многообразный дидактический материал и упражнения с ним.

В современной дошкольной педагогике широко применяются дидактические игры и рекомендации к

их использованию, предложенные Л. В. Артемовой, Ф. Н. Блехер, Е. И. Ти-хеевой, Л. А. Венгером, Н.

П. Сакулиной и др.

Так, на основе исследований Р. Л. Непомнящей и 3. А. Михайловой предлагаются два пути

организации деятельности детей в процессе игр с геометрическими фигурами для подготовки детей к

школе в детском саду и семье. Первый путь состоит в постепенном усложнении используемых в играх

образцов — от расчлененного образца к нерасчлененному, затем к образцу в виде рисунка. Второй путь

в большей мере основан на развитии творчества ребенка. Взрослый вначале предлагает детям составить

задуманный ими силуэт из неполного набора элементов игры. Затем они переходят к выкладыванию

силуэтов по замыслу с обязательным использованием всех элементов набора игры.

Таким образом, проблема ознакомления детей с формой предметов и геометрическими фигурами и в

классической и в современной педагогике была и остается актуальной.

§ 2. Возможности и особенности восприятия формы предметов детьми

Психолого-педагогические исследования показывают, что младшие дошкольники слабо

ориентируются в многообразии форм предметов, плохо узнают предметы по выделенному признаку (Л.

А. Венгер, Л. И. Сысуева, В. В. Колечко, Т. Н. Игнатова и др.).

С целью изучения восприятия формы детьми дошкольного возраста Т. Н. Игнатовой был проведен

эксперимент, охвативший 2 ООО детей начиная со второй младшей группы и кончая подготовительной

(Болгария).

Детям предлагалась серия заданий, которые они решали индивидуально. В качестве материала

использовались:

а) предметы разной формы (коробочки, флажки, яблоки, орехи, картофель и др.);

б) плоскостные геометрические фигуры: квадрат, круг, треугольник, прямоугольник, овал (трех

цветов и трех размеров), ромб и трапеция (одного размера и одного цвета);

в) модели основных элементов геометрических фигур (точка, горизонтальный отрезок,

вертикальный отрезок прямой, прямой угол, острый угол, тупой угол).

Задание первое. Цель задания — выявить умение детей разного дошкольного возраста группировать

предметы и геометрические фигуры по форме. Выполнение его требовало выделения признака формы

из всех других признаков как главного, служащего основой для создания группировки. Задание

давалось в 3 вариантах.

В первом варианте группировались предметы по форме с помощью образца. В разных местах на

столе ставились геометрические фигуры. Дети должны были сенсорно обследовать разные предметы и

соотнести их с соответствующим по форме образцом: орехи, яблоки, мячики собрать около круга

(шара); перец, морковку — около треугольника (конуса) и т. д. После практического выполнения

задания ребенок должен был объяснить выполнения словесно, т. е. ответить на вопрос: «Почему эти

предметы положил вместе, например, возле круга?»

Во втором варианте предлагалось группировать предметы по форме без использования образца.

В третьем варианте нужно было группировать только геометрические фигуры и только по признаку

формы, абстрагируясь от цвета и величины фигур.

Результаты группировки предметов и геометрических фигур, выполненной на уровне различения,

приведены в табл. 4. Т а б л и ц а 4

Количественные показатели группировки предметов и геометрических фигур на уровне различения (в %)

Возрастные группы I вариант II вариант III вариант Среднее для всех

вариантов

Младшая (4-й год) 25 2 40 22

Средняя (5-й год) 53 7 81 47

Старшая (6-й год) 94 35 100 76

Подготовительная 98 42 100 80

Среднее для всех 67 21 81 56

42

Из таблицы видно, что лучшие результаты получились в третьем варианте, где группировались

геометрические фигуры (81 % в среднем), на втором месте стоят результаты группировки предметов с

помощью эталона — образца (67 % ) и на последнем — группировка предметов по форме без образца

(21 %).

Эти результаты обусловлены, прежде всего, особенностями самих объектов группировки. Поскольку

предметы обладают разными признаками, а форма как один из признаков слита с самим предметом, она

трудно выделялась детьми. Наиболее ярко выраженным оказался видовой признак (предметность),

поэтому дети даже старшей и подготовительной групп вместо группировки по форме группировали по

этому признаку (картофель овальной и круглой формы группировали вместе, «потому что они

картошки», коробки квадратной и прямоугольной формы тоже вместе, «потому что это коробки»). Это

свидетельствует о том, что признак формы предметов не был выделен детьми и не служил им основой

для создания группы. Наоборот, легче всего признак формы дети выделяли на геометрических фигурах,

где она ярко выражена, успешно абстрагировалась от цвета и величины фигуры.

Результаты выполнения данного задания дают основания предположить, что содержание самого

понятия формы лучше всего раскрывать в «чистом виде» на геометрических фигурах. Различение

формы в виде обобщенного, идеального образца-эталона (в виде геометрических фигур) поможет детям

видеть ее в конкретных предметах и легко разобраться в сложном многообразии проявления формы.

Исследователи обнаружили еще одну причину, мешающую детям выделять признак формы в

предметах. Большинство детей не владеют системой тех обследовательских действий, которые нужно

применять для выделения формы в предметах. Неправильное группирование чаще всего производилось

на основе зрительного восприятия и простого передвижения объектов с одного места на другое.

Несколько детей лишь обводили контур предмета, скользили руками по поверхности, катали предметы,

прежде чем отнести их к одной из групп.

Более низкие результаты получились при назывании формы геометрических фигур. Дети чаще всего

опредмечивали геометрические фигуры, называя «колесо», «яблоко», «мячик», «окошечко», «крыша» и

т. д., или заменяли одно название другим. Правильное называние всех форм дали в среднем: младшая

группа — 0 %; средняя — 6 %, называя ромб и трапецию четырехугольником; старшая — 42 %, под-

готовительная — 49 %.

Из представленных в табл. 5 данных видно, что процент правильного называния форм предметов

значительно ниже, чем процент различения во всех возрастных группах.

Т аб лиц а 5

Возрастные группы Различение форм предметов и

геометрических фигур. %

Называние форм предметов и

геометрических фигур %

Младшая 22 0

Средняя 47 6

Старшая 76 42

Подготовительная 80 49

Среднее для всех 56 24

Подводя итог выполнения детьми первого задания, можно сделать выводы:

1. При обучении детей выделению признаков формы из других признаков нужно исходить из

геометрических эталонов, где форма ярко выражена в чистом виде и обобщена. Если у ребенка имеется

в представлении такой обобщенный образ формы, то ему легче выделить ее в окружающих предметах.

2. Надо с раннего возраста накапливать сенсорный опыт у детей, обучая их различным способам

обследования объектов.

3. Важно давать не только различение формы предметов, но и название их. Само вычленение признака

формы путем словесного обозначения происходит намного быстрее, легче, чем вычленение его

только на основе образования условно-рефлекторных (первосигнальных) связей (С. Л. Рубинштейн,

А. А. Люблинская и др.). Причем в первом случае процедура вычленения усваивается прочнее.

Задание второе. Целью задания было выявить возможности детей выделять в фигуре основные

элементы. Для выполнения задания давались: квадрат (прямоугольник), треугольник, круг, овал, ромб,

трапеция. Выполнение задания требовало: а) показать и назвать основные элементы плоскостных

геометрических фигур (стороны, углы, вершины); б) дать количественную характеристику элементов; в)

дать их качественную характеристику, т. е. установить сходство или различие элементов. Фик-

сировались не только ответы детей, но и способы, которыми пользовался ребенок при анализе

элементов фигуры.

43

Вопросы задавались детям в двух вариантах. В первом варианте они ставились обобщенно:

«Подумай, что ты можешь рассказать о квадрате, что у него имеется?» (Фигура лежала на столе.) Такая

формулировка вопроса затрудняла детей младшей и средней групп. Дети пытались, но не решали задачу

(брали фигуру, вертели ее в руках). Некоторые указывали самостоятельно на отдельные элементы, чаще

всего обнаруживали углы (однако пальцем указывали не на угол, а на вершину) и стороны.

Во втором варианте вопросы ставились более конкретно: «Покажи стороны у квадрата», «Покажи

углы у квадрата». Результаты улучшились. Если в первом варианте ребенок терялся, не умея

самостоятельно выделить отдельные элементы в фигуре, то во втором варианте он успешнее выделял

данный элемент. Однако сам показ многими детьми производился неправильно, т. к. они указывали

пальцем только одну точку стороны, не двигая палец по протяженности, углы и вершины показывали

одним способом, — дотрагиваясь до вершины. Эта особенность выделилась не только у детей младшей

и средней групп, но и старшей, а отчасти и подготовительной (из 200 детей только 69 в старшей и

подготовительной группах показывают и называют правильно угол и вершину).

Постановка вопроса в первом варианте: «Что ты знаешь о квадрате?» — оказалась доступной детям

старшей и подготовительной групп. Поскольку в обучении элементарной математике имеются задачи

на выделение элементов (сторон, вершин) в фигуре, многие дети могли быстро анализировать фигуру,

указывая на количественные и качественные признаки ее элементов.

При этом анализ некоторых фигур, хорошо знакомых детям, производился в умственном плане (без

опоры на наглядность). Однако, выполняя задание «Докажи, что углы у прямоугольника одинаковые»,

дети сгибали фигуру, фиксируя внимание на точном совпадении вершин, не замечая несовпадения

плоскости, заключенной между обеими сторонами. Эта особенность ярко проявилась при проверке уг-

лов у трапеции.

Только отдельные дети смогли сразу определить, что углы не одинаковые: «Внизу вот эти два —

узкие, а сверху эти два — широкие».

Такие действия детей позволяют сделать вывод о том, что, хотя дети удачно пользовались приемами

сгибания и наложения углов, многими детьми вывод о равенстве углов прямоугольника усвоен

формально, формально проводилась и сама проверка.

Выполняя задание «Докажи, что стороны у квадрата равные по величине», большинство детей

пользовались не только сгибанием фигуры, но и другими способами: «измерить ленточкой,

карандашом» или «наложить вот эту палочку несколько раз на стороны квадрата». Это свидетельствует

о том, что у многих детей накоплен опыт, умение пользоваться разными способами сравнения

отдельных протяженностей.

Легче всего дети производили количественный анализ элементов фигур, пользуясь преимущественно

счетом.

При анализе круга и овала многие дети неправильно говорили, что у этих фигур нет сторон. У них

сформировалось неправильное представление о стороне фигуры только как о прямой, а если сторона

кривая да еще и замкнутая, она не воспринимается детьми как сторона фигуры. К сожалению, эта

ошибка также обусловлена объективными причинами. Факты убедительно говорят о необходимости

повышения математической культуры самих педагогов детских садов.

Таким образом, подводя итоги выполнения второго задания, можно сказать, что у детей

дошкольного возраста имеются возможности, начиная со средней группы, воспринимать

геометрическую фигуру как определенную совокупность, множество элементов (сторон, углов, точек).

Но для такого видения эталона необходимо: а) очень четко отдифференцировать понятия «сторона»,

«угол», «вершина», научить показывать и называть их точно, видеть их в любой фигуре; б) учить детей

применять разные способы количественного и качественного анализа и синтеза этих элементов, что

приведет к переходу от практического их выполнения к выполнению в умственном плане.

Задание третье. Это задание имело целью выявить, умеют ли дети (и в каком возрасте) находить

связи, раскрывать отношения и закономерности, которые существуют между плоскостными

геометрическим фигурами. Эти вопросы выяснялись в процессе сравнения одних фигур с другими.

Сравнение проводилось в два этапа: первый — до внесения модели, второй — после внесения

моделей основных элементов геометрических фигур (точка, горизонтальный отрезок прямой,

вертикальный отрезок прямой, наклонный отрезок прямой, острый угол, прямой угол, тупой угол).

На первом этапе дети должны были ответить на вопросы: «Чем различаются и чем похожи эти

фигуры?» С этой целью на доске расставлялись рядом сначала по две фигуры (квадрат и

прямоугольник, треугольник и прямоугольник), а затем три и более фигур. Детям предлагалось не

44

только рассмотреть их, но и потрогать, наложить одну на другую и т. д. для того, чтобы вскрыть общее

и различное между ними, а затем назвать их одним «именем» (одним словом).

Результаты выполнения задания показали, что у детей дошкольного возраста имеются различные

уровни сравнения, которые обусловлены прежде всего знанием основных элементов геометрических

фигур и умением анализировать с целью обозначения того, что является либо общим, типичным,

закономерно повторяющимся в обеих фигурах, либо особенным, различным, имеющимся только в

одной фигуре. К решению такой проблемы дети подходили по-разному, что позволило выделить 3

уровня сравнения фигур.

К первому уровню относились дети, которые не могли как самостоятельно, так и с помощью

дополнительных вопросов экспериментатора раскрыть различное и сходное между фигурами. Для

детей, относящихся к этому уровню, характерно то, что они не понимают содержания слов «похожее»,

«разное». Им давалось много дополнительных вопросов: «Что есть у той и у другой фигуры?» или «Что

же одинакового между ними?», «Посмотри, сколько у них углов?» и др.

Ко второму уровню относились дети, которые с помощью наводящих вопросов частично

раскрывали общее и различное между фигурами. Характерным для них являлось то, что лучше всего

они видели разницу в фигурах и затруднялись видеть общее.

Дети, относящиеся к третьему уровню, легко и быстро выделяли то, что является разным и общим,

выполняя задания, использовали только зрительное обследование, на основе выделения общего быстро

делали обобщение. Например, детям предлагались квадрат, прямоугольник, трапеция и задавался

вопрос: «Чем похожи эти фигуры?»

Ребенок (6лет): «У них у всех есть по четыре угла, по четыре стороны, по четыре вершины».

Экспериментатор: «Подумай, как назовешь их одним именем».

Ребенок: «Четырехугольники».

Для большинства детей было характерно неумение пользоваться знаниями об элементах

геометрических фигур в новых ситуациях (в сравнении с другими). Ребенок мог дать неплохую

количественную и качественную оценку элементов отдельной фигуры, однако При сравнении ее с

другой он терялся, не мог установить связь между ними, не видел общего и различного между этими

фигурами. Например, некоторые признаки квадрата воспринимались как присущие только квадрату.

Ребенок не мог сделать перенос и связать эти признаки с прямоугольником, ромбом и другими

четырехугольниками.

Таким образом, на протяжении дошкольного возраста у детей формируются представления о форме

предметов и геометрических фигур, но они очень узкие, разрозненные, дети с трудом вскрывают те

связи и отношения, которые существуют между ними.

Однако то, что эти представления есть у ребенка, позволяет предположить, что в процессе

целенаправленного обучения с помощью моделей могут быть сформированы более глубокие и

систематизированные знания о геометрических фигурах.

Систематизация знаний о геометрических фигурах возможна лишь тогда, когда сама фигура будет

представлена ребенку как непрерывное множество (точек, сторон, углов, вершин). Формирование

такого представления требует: а) четкого различения признака формы и других признаков, что лучше

всего осуществляется, если она показана ребенку в «чистом виде», в виде геометрического эталона

(геометрических фигур); б) четкого дифференцирования понятий: «сторона», «угол», «вершина»,

умения детей анализировать любую фигуру с выделением этих элементов; в) умения детей применять

разные способы количественного и качественного анализа и синтеза фигур, умения быстро установить

то что является особенным и что общим, закономерно повторяющимся в разных фигурах.

§ 3. Задачи и содержание ознакомления детей с формой предметов

Цели по ознакомлению детей с формой предметов и геометрическими фигурами заключаются в

организации обследования предметов разной формы, манипулирования ими. Детей следует приучать

выполнять действия, связанные с нахождением предметов, одинаковых по форме; необходимо

создавать условия для сравнения предметов по форме.

В качестве дидактических задач формулируются следующие:

— различать и называть геометрические фигуры;

— группировать фигуры по разным признакам (объемные, • плоскостные, имеющие углы и округлые);

— сравнивать предметы по форме, понимать зависимость формы от других качеств, признаков;

45

— называть и показывать элементы геометрических фигур (стороны, углы, вершины, основания,

боковая поверхность);

— воссоздавать и трансформировать фигуры (рисовать, вычерчивать, выкладывать, делить на две-

четыре части и др.);

— знать особенности геометрических фигур как эталонов при определении формы предметов;

— владеть разными способами сравнения предметов по форме, находя общее и различное;

— развивать глазомер.

Содержание знаний детей о геометрических фигурах и форме предметов представлено в Программе

воспитания детей в детском саду. Реализация Программы зависит от возрастных особенностей детей.

Так, в первой младшей группе дети знакомятся с шаром и кубом в процессе практических действий с

ними (поднять, поднести, прокатить). Во второй младшей группе малышей можно ознакомить с

квадратом, кругом, бруском, закрепить их знания о кубе и шаре. Основным содержанием является

обучение приемам обследования фигуры осязательно-двигательным и зрительным путем. Дети

сравнивают одинаковые по форме, но разные по цвету и величине знакомые фигуры: круги, кубы,

квадраты, треугольники, шары, бруски.

В средней группе закрепляются знания детей об уже знакомых фигурах, а также они знакомятся с

прямоугольником и цилиндром.

В старшей группе продолжается формирование знаний о геометрических фигурах. Детей можно

ознакомить с ромбом, пирамидой, овалом. На основании имеющихся знаний у детей формируется

понятие о четырехугольнике. В подготовительной группе детям предлагается только одна новая фигура

— конус. Однако дети упражняются в различении и построении многоугольников (пяти-, шести-,

семиугольников).

В табл. 6 представлено содержание знаний детей (Программа воспитания детей в детском саду.

Киев, 2000.)

Таблица 6

Возраст Содержание знаний

Ранний возраст

(1-я младшая

группа)

Выполнять действия, связанные с нахождением предметов, одинаковых по форме. Упражнять

руку ребенка в обследовании формы предметов; устанавливать схожесть и отличие предметов

по форме; группировать соответственно образцу

4-й год жизни (2-я

младшая группа)

Сравнивать предметы по форме, используя геометрическую фигуру в качестве эталона.

Выделять и называть геометрические фигуры: куб, круг, шар, квадрат, треугольник. Учить

обследовать геометрические фигуры зрительно-осязательно-двигательным путем

5-й год жизни

(средняя группа)

Знакомить с названием и признаками геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник, шар,

куб, цилиндр)


(старшая группа)

Делить знакомые геометрические фигуры на группы: плоские (круг, квадрат, прямоугольник,

треугольник, четырехугольник) и объемные (шар, куб, цилиндр)! Сравнивать предметы по

форме, используя геометрические фигуры как эталоны


(подготовительна

я к школе группа)

Расширять знания о многоугольниках: треугольнике, четырехугольнике, пяти-,

шестиугольниках. Называть и показывать элементы геометрических фигур (стороны, углы,

вершины). Делить геометрические фигуры, предметы на две, три, четыре и т. д. части

Как видим, от возраста к возрасту наблюдается не только увеличение количества геометрических

фигур и расширение объема знаний, но и углубление их, умение свободно использовать их в разных

видах деятельности.

§ 4. Методика формирования представлений и понятий о форме

Ознакомление детей с формой предметов наилучшим образом происходит при сочетании различных

методов и приемов обучения. Используются наглядные методы и приемы: «Посмотри и найди такую же

фигуру», «На что похожа фигура» и др. Широкое применение в обучении находят практические

методы и приемы: «Найди, принеси, покажи... выложи, начерти, составь узор» и др. Наряду с

наглядными и практическими используются словесные методы и приемы: «Как называется, чем

отличаются, чем похожи; опиши, расскажи»...

Н.А. Сакулина предложила методическую модель обучения детей обследованию предметов,

определяя форму как их основной признак. В этой модели выделяется пять компонентов:

1) целостное восприятие предмета;

46

2) анализ предмета — вычленение характерных существенных особенностей, определение формы

отдельных частей предмета (круглая, квадратная, треугольная, длинненькая, закругляется ...),

уподобление данной части геометрической фигуре, наиболее близкой по форме;

3) двигательно-осязательное ощущение формы — обводящие движения с одновременным

проговариванием, т. е. обследование предмета;

4) вновь целостное восприятие предмета;

5) построение модели из заданных форм или частей.

На основании этой схемы обучения детей была разработана конкретная методика —

последовательность в формировании знаний о геометрических фигурах (3.Е. Лебедева, Л.А. Венгер,

Л.И. Сысуева, В.В. Колечко, Р.Л. Непомнящая).

1. Демонстрация геометрической фигуры и называние ее.

2. Обследование геометрической фигуры путем конкретных практических действий.

3. Показ еще нескольких таких же геометрических фигур, но разных по цвету и величине. Сравнение

геометрических фигур. При этом обращается внимание детей на независимость формы от величины

и цвета фигуры.

4. Сравнение геометрических фигур с предметами, близкими по форме; нахождение среди

окружающих предметов таких, которые близки по своей форме с этой фигурой.

5. Сравнение предметов по форме между собой с использованием геометрической фигуры как эталона.

6. Сравнение знакомых геометрических фигур, определение общих качеств и различий (овал и круг,

квадрат и прямоугольник и т. д.).

7. Закрепление свойств геометрических фигур с помощью измерения, лепки, рисования, выкладывания,

построения и др.

Дети должны научиться основным действиям по обследованию формы предметов. Обследование

геометрической фигуры осуществляется путем конкретных практических действий (обводящих по

контуру). Важным элементом обследования является сравнение фигур, различных по форме и величине.

После того как дети научились сравнивать геометрические фигуры с предметами, близкими по форме,

необходимо предоставить им возможность закреплять свойства геометрических фигур в рисовании,

лепке, аппликации, конструировании.

Детей следует научить правильно показывать элементы геометрических фигур (углы, стороны,

основания и т. д.). При пересчитывании углов ребенок должен указывать только на вершину угла.

Воспитатель не объясняет, что такое вершина, а показывает точку, где соединяются две стороны. По-

казывая стороны, ребенок должен проводить пальцами вдоль всего отрезка — от одной вершины угла

до другой. Сам угол как часть плоскости показывается одновременно двумя пальцами — большим и

указательным. В объемных фигурах дети выделяют и называют боковые стороны и основания.

В каждой возрастной группе методика ознакомления с геометрическими фигурами имеет свои

особенности.

Во второй младшей группе дети учатся различать шар и куб; круг и квадрат, пользуясь приемом

попарного сравнения: шар и куб, куб и брусок — кирпичик; круг и квадрат; шар и круг; куб и квадрат.

При этом предмет следует держать в левой руке, а указательным пальцем правой руки обвести его по

контуру. Для демонстрации геометрических фигур необходимо использовать разные по величине и

цвету фигуры.

Дети разглядывают и сравнивают шар и куб, находят общее и разное в этих предметах (фигурах).

Обращаясь с вопросом к детям, воспитатель привлекает их внимание к особенностям фигур: «Что это?»,

«Какого цвета шары?», «Какой из них меньше?»

По заданию воспитателя один ребенок берет в руки маленький шар, а другой — большой. Дети

передают шары по кругу: маленький шар догоняет большой шар. Потом направление движения

меняется. В процессе таких игр дети уточняют особенности шара — он круглый, у него нет углов, его

можно катить. Дети сравнивают шары разных цветов и размеров. Тем самым воспитатель подводит их к

выводу о том, что форма не зависит от цвета и размера предмета.

Аналогично уточняются и обобщаются знания детей о кубе. Дети берут куб в руки, стараясь

прокатить его. Он не катится. У куба есть углы и стороны (грани), он устойчиво стоит на столе, полу.

Из кубов можно строить домики, столбики, ставя один куб на другой.

Самым важным моментом при ознакомлении детей с формой является зрительное и тактильно-

двигательное восприятие формы, разнообразные практические действия, развивающие его сенсорные

способности.

47

В организации работы по ознакомлению детей с формой предмета значительное место занимает

показ (демонстрация) самой фигуры, а также способов ее обследования. Воспитатель учит детей при

обследовании предмета держать предмет в левой руке, указательным пальцем правой руки обводить его

по контуру.

Для развития у детей навыков обследования формы предмета и накапливания соответствующих

представлений организуются разные дидактические игры и упражнения. Так, с целью усвоения

названия и уточнения основных особенностей отдельных геометрических фигур воспитатель органи-

зует игры: «Назови геометрическую фигуру», «Волшебный мешочек», «Домино фигур» и др.

В игре «Волшебный мешочек» воспитатель учит детей выбирать фигуры на ощупь, находить по

образцу. На столе размещаются знакомые детям геометрические фигуры, а в мешочек складываются

такие же. Сначала обращается внимание на геометрические фигуры, размещенные на столе. Дети

называют их. Потом по указанию воспитателя ребенок находит в мешочке такую, которая стоит на

столе, и показывает ее. Если ребенок не может выполнить задание, то воспитатель еще раз напоминает

способы обследования фигуры: правой рукой медленно обводит по краю (контуру) (можно и левой

рукой помогать). При повторном проведении игры увеличивается количество геометрических фигур.

В играх «Найди предмет такой же формы», «Что лежит в мешочке?», «Геометрическое лото» дети

упражняются в нахождении предметов по геометрическим образцам. Такие задания являются

трудными, но в целом доступными для детей. Они развивают у них способность анализировать

окружающую обстановку, абстрагироваться при восприятии формы предметов. Ребенок, воспринимая

эстамп, который висит на стене перед ним, отвлекается от сюжета картины, а выделяет лишь форму

рамки (квадрата).

В свободное от занятий время дети данной возрастной группы очень любят игры с разрезными

картинками, мозаикой, строительным материалом.

• В методике обучения детей средней группы отличительным является более детальное обследование

геометрических фигур. С новыми геометрическими фигурами детей знакомят, сравнивая их модели с

уже знакомыми или друг с другом: прямоугольник с квадратом, цилиндр с кубом или шаром. От

непосредственного сравнения предметов с геометрическими образцами дети переходят к словесному

описанию их формы, к обобщению.

Порядок рассматривания и сравнения фигур может быть таким: что это? Какого цвета? Какого

размера (величины)? Из чего сделаны? Чем отличаются? Чем похожи?

Основными приемами могут быть: практические действия с предметами (катают, ставят);

накладывание и прикладывание; обведение по контуру, ощупывание; упражнения в группировке и

упорядочивании — дидактические игры, упражнения на усвоение особенностей геометрических фигур;

сопоставление форм предметов с геометрическими образцами; анализ сложной формы. От детей

требуется развернутое словесное обозначение своих действий (описать форму предмета, состоящего из

2—4 частей: неваляшка, машина и т. д.).

Л.А. Венгер, Л.И. Сысуева, Т.В. Васильева разработали 3 типа заданий в области ознакомления

детей пятого года жизни с формой предметов и геометрическими фигурами:

— задания на усвоение геометрических фигур;

— задания на сравнение форм реальных предметов с геометрическими фигурами;

— задания на пространственный анализ составной формы.

В старшей группе обследование геометрической фигуры становится еще более подробным и

детальным. Важным элементом методики является измерение условной мерой. Работа по

формированию представлений и понятий о геометрических фигурах строится на основе сопоставления

и противопоставления геометрических фигур. Модели сначала сопоставляются попарно, затем

сопоставляются сразу 3—4 фигуры каждого вида, например четырехугольники. Особое значение

приобретает работа по изображению и воссозданию геометрических фигур: выкладывание из палочек,

полосок бумаги. На основе выявления существенных признаков геометрических фигур детей подводят

к обобщающему понятию «четырехугольники». В результате определенной работы дети овладевают

способностью переносить усвоенные знания в незнакомую ситуацию, использовать их в само-

стоятельной деятельности, на занятиях по конструированию.

Старшие дошкольники учатся расчленять сложный узор на составляющие его элементы, называть их

форму и пространственное положение, составлять узор сложной формы из геометрических фигур

одного-двух видов, различных по величине (размеру).

48

Методика формирования геометрических знаний в группе шестого года жизни принципиально не

изменяется. Однако обследование становится более детальным и подробным. Наряду с практическим и

непосредственным сравнением известных геометрических фигур, накладыванием и прикладыванием,

широко используется как методический прием измерение условной мерой. Вся работа по формиро-

ванию представлений и понятий о геометрических фигурах строится на сравнении и сопоставлении их

моделей.

Так, знакомя детей с прямоугольником, им показывают несколько прямоугольников, разных по

размерам, изготовленных из разных материалов (бумаги, картона, пластмассы). «Дети, посмотрите на

эти фигуры. Это прямоугольники». При этом обращается внимание на то, что форма не зависит от

размеров. Детям предлагают взять в левую руку фигуру, а указательным пальцем правой руки обвести

по контуру. Дети выявляют особенности этой фигуры: попарно равны стороны, углы тоже равны.

Проверяют это сгибанием, накладыванием одной на другую. Считают количество сторон и углов.

Потом сравнивают прямоугольник с квадратом, находят сходства и отличия в этих фигурах.

У квадрата и прямоугольника по четыре угла и четыре стороны, все утлы равны между собой.

Однако прямоугольник отличается от квадрата тем, что у квадрата все стороны равны, а у

прямоугольника равны только противоположные, попарно.

Особое внимание в этой группе следует уделять изображению геометрических фигур;

выкладыванию из счетных палочек, полосок бумаги. Эта работа проводится как с демонстрационным

(около стола воспитателя), так и раздаточным материалом.

На одном из занятий воспитатель выкладывает на флане-леграфе из полосок прямоугольник. «Дети,

как называется эта фигура? Сколько сторон у прямоугольника? Сколько углов?» Дети показывают

стороны, углы, вершины прямоугольника. Потом воспитатель спрашивает: «Как и какие фигуры можно

получить из прямоугольника (создать меньшие прямоугольники, квадраты, треугольники)?» При этом

используются дополнительные полоски бумаги. Дети считают стороны в полученных фигурах.

На основе выявления существенных признаков геометрических фигур детей подводят к

обобщенному понятию «четырехугольник». Сравнивая между собой квадрат и прямоугольник, дети

устанавливают, что у всех этих фигур по четыре стороны и по четыре угла. Это количество сторон и

углов является общим признаком, который положен в основу определения понятия «четырехугольник».

Далее дети сравнивают разные по форме четырехугольники. В равенстве сторон и углов дети

убеждаются при накладывании одного на другой.

В старшем дошкольном возрасте у детей формируется способность переносить добытые знания в

незнакомую им ранее ситуацию, использовать эти знания в самостоятельной деятельности. Знания о

геометрических фигурах широко используются, уточняются, закрепляются на занятиях по изоб-

разительной деятельности, конструированию. Такие занятия позволяют детям приобретать умения в

делении сложного рисунка на составные элементы, а также создавать рисунки сложной формы из

одного-двух видов геометрических фигур разных размеров.

Так, во время одного из занятий детям раздают конверты с набором моделей геометрических фигур.

Воспитатель показывает аппликацию «робота», составленного из квадратов и прямоугольников разных

размеров и пропорций. Сначала все вместе последовательно рассматривают образец. Устанавливают, из

каких частей (фигур) выполнена каждая деталь (рис. 32). В такой же последовательности дети создают

орнамент. Педагог показывает два-три орнамента и предлагает детям выбрать один из них, внимательно

его рассмотрев, выложить такой же орнамент.

Рис. 32

49

В объемных фигурах (таких как цилиндр, куб) дети выделяют и называют боковые стороны и

основания. При этом их можно показывать несколькими пальцами или всей ладонью.

Дети выполняют практические действия, манипулируют с геометрическими фигурами,

переконструируют их. В процессе такого обучения обогащается «математическая» речь детей.

Ознакомление с формой, как правило, занимает часть занятия по математике, а также по

конструированию, изобразительной деятельности. Во время занятий широко используются

накладывание, прикладывание, черчение по контуру, заштриховка, измерение. Плоские геометрические

фигуры дети вырезают, объемные — лепят из пластилина, глины. Эта работа тесно связана с обучением

детей элементам письма: обведению клеток, рисованию кружочков, овалов, проведению прямых и

наклонных линий. Дети знакомятся с тетрадями в клетку, рассматривают, как разлинованы страницы в

тетради. Воспитатель предлагает детям найти и обвести клетки в разных частях страницы: вверху,

внизу, слева, справа, посередине; начертить семь квадратов размером в одну клетку с пропусками

между ними в две (три) клетки. При этом он показывает разные способы выполнения задания:

обозначение начального контура точками, проведение линий слева направо и сверху вниз.

Будущих школьников учат различать и называть многоугольники (треугольник, четырехугольник,

пятиугольник, шестиугольник), называть и показывать их элементы (стороны, углы, вершины), делить

геометрические фигуры на части, сравнивать между собой, классифицировать по размеру и форме.

Работа направлена, прежде всего, на совершенствование качества этих знаний: полноты, осознанности.

Геометрический материал широко используется во время занятий как демонстрационный и

раздаточный при формировании числовых понятий, делении целого на части и т. д.

На протяжении дошкольного возраста детей учат обследовать простую и сложную форму

предметов, придерживаясь определенной последовательности: сначала выделяют общие контуры и

основную часть, потом определяют форму, пространственное положение, относительный размер других

частей. Следует научить их замечать не только сходство, но и отличия формы предмета от знакомой им

геометрической фигуры. Это имеет большое значение для совершенствования изобразительной и

других видов самостоятельной деятельности детей.

§ 5. Дидактические игры и упражнения по формированию представлений и понятий о форме

Игры и упражнения с геометрическими фигурами и их моделями (блоками) являются основными

методами ознакомления детей с формой предметов.

В этом отношении важно обратиться к классической педагогике (М. Монтессори, Ф. Фребель), а

также современным исследованиям (Л. В. Артемова, Л. А. Венгер, 3. Е. Лебедева, В. В. Колечко и др.).

Занимательный математический материал по ознакомлению детей с формой предметов

Занимательный материал условно можно поделить на блоки: дидактические игры, развлечения,

логические игры и задачи (табл. 7).

Для детей младшего и среднего дошкольного возрастов в основном используется три группы

дидактических игр и упражнений:

1) на усвоение особенностей геометрических фигур. Например, «Назови геометрическую фигуру»,

«Домино фигур», «Угадай, что это?», «Чудесный мешочек»;

2) сопоставление формы предметов с геометрическими образцами. Например, «Найди предмет такой Таблица 7

Дидактические игры и упражнения Развлечения Логические игры, задачи

«Магазин» «Найди и назови»

«Помоги Чебурашке найти и

исправить ошибку»

«Выкладывание орнамента»

«Домино фигур» «Чудесный

мешочек»

«Найди на ощупь» «Выложи

предмет» и др.

«Только одно свойство» «Которая из геометрических фигур здесь лишняя и почему?» «Задача на поиск недостающих в ряду фигур» и др.

Головоломки с палочками 'на разрезание, с проволокой. Примеры по составлению геометрических фи-гур, их преобразование. Загадки, занимательные проблемные во-просы, задачи-шутки типа: «Как с помощью одной палочки образовать на столе треугольник?». «Как с помощью двух палочек получить квадрат?». «У какой фигуры нет ни начала ни конца?»

3) же формы», «Что лежит в мешочке», «Геометрическое лото», «Найди то, что я тебе покажу»,

«Магазин», «Поручения»;

4) анализ сложной формы: «Выкладывание орнамента», «Из каких фигур состоит предмет»,

«Разрезанные картинки», «Склеим чайник», «Составь целое из частей», «Изменилось ли?».

50

В старшей и подготовительной к школе группе можно провести игры и упражнения со следующим

содержанием:

1) ознакомление с разновидностями геометрических фигур;

2) овладение последовательным обследованием формы предметов с применением системы

геометрических образцов (найди такой же узор, найди по описанию, кто больше увидит, у кого

такая же игрушка, найди на ощупь);

3) аналитическое восприятие сложной формы и воссоздание ее из элементов («Мы составляем

петрушку», «Мастер с молотком», «Выложи из цветной мозаики», «Придумай сам» и др.);

4) развивающие игры: «Фабрика», «Обручи», «Дерево» и др. (А. А. Столяр).

Особый интерес у детей вызывают игры и упражнения на создание предметов сложной формы из

знакомых геометрических фигур: объемных и плоскостных. Например, игра «Фигуры из цветной

мозаики».

Дидактическая задача: формировать умения делить сложную форму предмета на ряд однородных

элементов заданной формы, расположенных в разных пространственных отношениях.

Игра предусматривает четыре варианта возрастающей сложности, в которой дети подводятся к

более высокому уровню зрительного анализа составной формы:

1) выложить изображения по полному образцу;

2) выложить изображение по полному образцу с предварительным отбором необходимого количества

однородных фигур;

3) выложить изображение по контурному образцу без предварительного отбора фигур;

4) выложить изображение по контурному образцу с предварительным отбором необходимого

количества фигур.

Знакомить детей с играми надо постепенно. Вначале дошкольники должны узнать название игры,

рассмотреть набор. Полезно поупражнять детей в различении и правильном назывании геометрических

фигур, входящих в комплект для игры. Затем можно предложить сгруппировать детали по форме,

размеру, составить из нескольких фигур (вначале только двух, а потом и больше) новую: выложить

квадрат из двух треугольников, треугольник из имеющихся фигур и т. д. Взрослый может предложить

составить «новые» геометрические фигуры вначале по чертежу, а затем по собственному замыслу

ребенка. Полезно при этом спрашивать, как называется новая фигура, из чего и как она получилась.

Следует показать детям, как, пользуясь схемой или чертежом, можно после игры собрать детали

набора вместе, чтобы они занимали немного места и их удобно было бы хранить.

Варианты усложнения игры позволяют поддерживать у детей интерес и обеспечивают развитие

мышления, творчества. Ниже представлена в качестве примера дидактическая игра «Фигуры из цветной

мозаики».

Материал: коробка с несколькими отделениями. В первом отделении лежат треугольники, во

втором — трапеции, в третьем — прямоугольники. Даны два вида изображения предметов: контурное и

полное, где показано количество и размещение частей. Расчлененный образец выполнен на одной

стороне листа, нерасчлененный — на другой.

Если у детей возникают трудности во время выполнения третьего и четвертого вариантов,

необходимо использовать накладывание элементов на нерасчлененный образец, потом внимательно

рассмотреть изображение, которое получилось, смешать фигуры и снова начать выкладывать

изображение. При выполнении второго и четвертого вариантов, после того как дети отберут

необходимое количество фигур, коробку закрывают. Выигрывает ребенок, который правильно набрал

необходимое количество фигур. Если фигур не хватило или остались лишние, задание считается

невыполненным. Каждый вариант повторяется два-три раза.

Ценность таких игр-упражнений в том, что у детей формируется внутренний план деятельности,

план представлений. Ребенок может предусматривать будущие изменения ситуации, наглядно

представлять разные преобразования и смену объектов. При этом, как отмечают психологи, у старших

дошкольников познавательная активность сопровождается часто проговариванием вслух. Важно, чтобы

воспитатель правильно организовывал эту активность на выделение существенных признаков и

отношений в данной деятельности.

Тема 2. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ФОРМЕ

ПРЕДМЕТОВ И ГЕОМЕТРИЧЕСКИХ ФИГУРАХ

ПЛАН

51

1. Содержание понятий «форма предмета» и «геометрическая фигура».

2. Значение развития у дошкольников представлений о форме и геометрических фигурах.

3. Физиологические и психологические механизмы восприятия формы предметов.

4. Особенности развития представлений о форме и геометрических фигурах у детей и методические

рекомендации по их формированию в ДОУ.

Содержание понятий «форма предмета» и «геометрическая фигура»

Одним из пространственных свойств окружающих предметов является их форма. Форма предметов

получила обобщенное отражение в геометрических фигурах. Геометрические фигуры являются эталонами,

пользуясь которыми, человек определяет форму предметов и их частей.

Понятие «геометрическая фигура» является одним из исходных математических понятий, оно

образовалось с помощью абстрагирования от остальных свойств предметов, кроме формы. Геометрическая

фигура представляет собой множество точек (точка также является геометрической фигурой).

Дошкольники знакомятся:

• с плоскими геометрическими фигурами: точкой, различными линиями (обычно в процессе

изобразительной деятельности), квадратом, кругом, треугольником, прямоугольником, овалом;

• обобщающими понятиями: четырехугольником, многоугольником;

• объемными телами: шаром, кубом, цилиндром, параллелепипедом, конусом, пирамидой, призмой

(часто используются предэталонные названия: «кирпичик», «крыша» и др.).

Необходимо обучать детей:

• правильным приемам обследования формы;

• развивать способность выявлять простейшие свойства фигур;

• учить выбирать по образцу и слову предметы и фигуры;

• группировать предметы и фигуры по признаку формы;

• определять форму окружающих предметов;

• видоизменять фигуры;

• создавать модели предметов из геометрических фигур.

Значение развития у дошкольников представлений о форме и геометрических фигурах

• Расширяются и углубляются знания об окружающей действительности.

• Развиваются умственные операции:

анализ («У квадрата 4 стороны и 4 угла»);

синтез («Если соединить 2 треугольника, получится квадрат»);

абстрагирование («Нарисуй машину из геометрических фигур»);

обобщение («Квадрат, прямоугольник, ромб — это четырехугольники»);

классификация («Раздели фигуры на группы по форме»); и др.

Расширяется и обогащается словарь.

• Развивается сенсорика и мелкая моторика.

• Способствует развитию изобразительной, трудовой, игровой, учебной деятельности.

• Подготавливает к успешному овладению в школе знаниями: математики, геометрии, физики, черчения

и др.

• Развивается логическое мышление, познавательный интерес, расширяется кругозор.

• И др.

Физиологические и психологические механизмы восприятия формы предметов

Развитие представлений о форме является одной из проблем сенсорного воспитания ребенка (А. М.

Леушина). Познание формы предмета осуществляется на основе зрения, осязательно-двигательного

восприятия, называния словом. Совместная работа всех анализаторов способствует более точному воспри-

ятию формы предметов.

Механизмы восприятия формы:

Ранний возраст: хватание предметов и манипуляция с ними. Второй год жизни: обследование предмета

(направленные действия).

Третий-четвертый годы жизни: ощупывательные движения ладошкой, взгляд падает по центру

предмета (для обследования формы используем осязательно-двигательный путь).

Пятый-шестой годы жизни: ощупывают предмет обеими руками.

К семи годам: последовательно прослеживают кончиками пальцев весь контур фигуры, обследуют

контур предмета глазами.

52

Первичное познание формы предметов осуществляется в процессе действия с ним (узнавание

бутылочки с молоком).

В конце второго года жизни появляются зрительные реакции определения формы предмета, которые

предшествуют практическим действиям.

Если малыши стремятся схватить предмет и поманипулировать им, то дети третьего года жизни, прежде

чем действовать, подробно зрительно и осязательно-двигательно знакомятся с предметом. У них возникает

интерес к форме предметов, что необходимо использовать в обучении и познакомить детей с эталонами

(геометрическими фигурами).

Этапы восприятия формы:

I. (3—4 года). Узнавание предметов по форме (выделение формы как существенного признака).

II. (4—5 лет). Знакомство с эталонами (распознавание, называние геометрических фигур и некоторых их

свойств).

III. (5—6 лет). Умение определять форму предметов и их частей, составлять из геометрических фигур

модели различных предметов, выявлять свойства, связи и отношения геометрических фигур.

Проблему знакомства детей с геометрическими фигурами и их свойствами следует рассматривать в

двух аспектах:

• в плане сенсорного восприятия и использования как эталонов в познании форм окружающих

предметов;

• в смысле познания особенностей структуры фигур, их свойств, основных связей, отношений,

закономерностей в их построении (т. е. собственно геометрического материала).

Этапы восприятия геометрических фигур: I. В начале дети воспринимают геометрические фигуры как игрушки (называют их именами

предметов: цилиндр — стаканом, столбиком, треугольник — крышей и т. п.).

II. В процессе обучения дети перестраиваются и уже не отождествляют, а сравнивают фигуры с

предметами (цилиндр —- как стакан, шар похож на мячик и т. п.).

III. Воспринимают геометрические фигуры как эталоны (платок квадратный, пуговица круглая и т. д.).

Задачей сенсорного развития является формирование у ребенка умения узнавать форму различных

предметов и соотносить ее с эталоном. (Л. А. Венгер). В дальнейшем необходимо сосредотачивать

внимание детей на осмыслении и анализе свойств геометрических фигур (Т. Игнатьева).

Этапы восприятия свойств геометрических фигур:

I. Фигура воспринимается как целое. Ребенок не выделяет в ней отдельные элементы (углы, стороны),

не замечает сходства и различия.

II. Ребенок выделяет в фигуре ее элементы, устанавливает отношения между ними (у квадрата все

стороны равны по длине).

III. Ребенок в состоянии установить связи между свойствами и структурой фигуры (у большого

квадрата стороны длиннее, чем у маленького).

Переход от одного уровня к другому протекает не самопроизвольно, а под влиянием

целенаправленного обучения (А. М. Пышкало, А. А. Столяр). Отсутствие обучения тормозит развитие.


представлений о форме и

геометрических фигурах у детей

Методические рекомендации по формированию представлений о форме и

геометрических фигурах в ДОУ

Самостоятельно не могут

выделить форму как

пространственный признак

предмета

По возможности раньше обучаем детей способам обследования формы

предметов и называнию ее словом

Для полноты образа необходимо

участие нескольких анализаторов

При обследовании формы предметов и моделей геометрических фигур используем

несколько анализаторов: осязательный, двигательный, зрительный

Опредмечивают

геометрические фигуры

Рассматриваем большое разнообразие предметов одной формы, различающихся

другими признаками (цветом, размером и др.), выделяем их общее свойство

(форму) и обозначаем ее словом, показывая модель геометрической фигуры

Младшие дошкольники легче

воспринимают объемные формы

С младшими дошкольниками начинаем работу по ознакомлению с кубом, шаром,

цилиндром и др. еще в 1 младшей группе в процессе игр со строительным

материалом и конструкторами. Затем знакомим с плоскими фигурами на крупных

моделях

53

У старших дошкольников тяга к

мелким предметам

По мере развития переходим к мелкому раздаточному материалу (моделям

геометрических фигур плоских и объемных)

Легче воспринимают

геометрические фигуры в

сравнении

Изучаем геометрические фигуры в сравнении: «У квадрата есть углы и стороны, у

круга нет углов и сторон»

Путают объемные и плоские

формы (круг и шар, куб и квадрат

и др.)

После изучения объемных и плоских фигур проводим сравнение и аналогии

(изображение объемных предметов и фигур на плоскости)

Не могут обобщить

малознакомые предметы по

форме

Знакомим с геометрическими фигурами, учим называть и различать их независимо

от цвета и размера, классифицировать по разным признакам (цвету, форме,

размеру) модели геометрических фигур и предметы

Свободно различают контрастные

по форме фигуры (круг и квадрат),

но затрудняются в тонком анализе

(квадрат, ромб, прямоугольник,

четырехугольник)

Учим называть и показывать элементы фигур (углы, стороны), выделять

существенные свойства фигур, проводя сравнения и обобщения

Тема 3. Методика развития дошкольников представлений о форме и геометрических фигурах

ПЛАН









1. Учить различать и называть плоские геометрические фигуры: круг, квадрат, треугольник. Учить

приемам обследования их осязательно-двигательным путем.

2. Познакомить с признаками плоских геометрических фигур: круга, квадрата, треугольника,

прямоугольника, овала.

3. Учить различать и называть объемные геометрические фигуры: шар, куб, цилиндр, конус,

пирамиду, призму, параллелепипед.

4. Познакомить с различными видами:

а) треугольников;

б) четырехугольников;

в) многоугольников.

5. Учить определять форму окружающих предметов.

6. Учить моделировать геометрические фигуры, узоры, картинки (рисовать, выкладывать из палочек,

составлять из других геометрических фигур).

Методика формирования умения различать и называть плоские геометрические фигуры

(задача 1)


В процессе игр со строительным материалом, конструкторами, геометрической мозаикой у детей

происходит накапливание опыта, обогащение восприятия. Под руководством взрослых они овладевают

способами обследования предметов осязательно-двигательным путем, учатся правильно называть

некоторые формы фигуры.


Модели геометрических фигур: круга, квадрата, треугольника (демонстрационные и раздаточные).

Строительный материал, конструкторы, геометрическая мозаика.

Плоские предметы с ярко выраженной формой: круглой — пуговица, монета, блин; квадратной —

платок, салфетка; треугольной — косынка и др.


54

Начинаем работу во II младшей группе.

Последовательность изучения геометрических фигур:

1. Визуальное узнавание и называние.

2. Обследование осязательно-двигательным путем.

3. Взаимное наложение.

4. Выделение некоторых элементов (стороны, углы) и свойств.

5. Словесное описание.

6. Разнообразная деятельность с фигурами.

Фрагмент 1:

— Это квадрат. Повторите.

— Положите перед собой. Что это?

— Обведите пальчиком.

— У квадрата есть стороны.

— Покажите стороны.

— Что вы показываете?

— Сколько сторон у квадрата? (Много или четыре.)

— У квадрата есть углы.

— Покажите углы. Что вы показываете?

— Сколько углов у квадрата? (Много или четыре.)

Замечание: при показе стороны надо проводить пальцем вдоль ее протяженности (это отрезок). При показе

углов проводим пальцем, обозначая стороны угла. В старшей группе можно познакомить с вершинами,

показав на них пальцем (это точка).

Фрагмент 2:

— Это круг. Повторите.



— У круга есть углы и стороны? (Нет.)

Замечание: с кругом и квадратом лучше знакомить в сравнении. Постоянно меняем наглядный материал,

чтобы ребенок не воспринял математический термин как название показанной игрушки.

Фрагмент 3:

— Это треугольник. Повторите.



— У треугольника есть стороны.


— Что вы показываете?

— Сколько сторон у треугольника? (Много или три.)

— У треугольника есть углы.

— Покажите углы. Что вы показываете?

- Сколько углов у треугольника? (Много или три.)

Замечание: вначале лучше использовать равносторонние треугольники.

Если ребенок считает, можно задать вопрос: «Почему треугольник так называется?».


1. Сначала рассматриваем фигуры одного цвета и величины, отличающиеся только по форме.

2. Рассматриваем фигуры разные по форме, цвету, величине, учим их группировать по указанному

признаку.

3. Определяем форму плоских предметов с ярко выраженной конфигурацией.

4. Выкладываем сериационные ряды из трех фигур.


«Путешествие мышки»:

- мышка обежала полянку и вернулась домой (круг),

- мышка взобралась на стол, побежала по столу, упала на пол и вернулась домой (квадрат),

- мышка взобралась на горку, скатилась с горки и вернулась домой (треугольник),

«Найди свой домик», «Подбери ключ к замочку».

55

«Гаражи». (На полу обручи —- гаражи, дети — машины. В гаражах и у машин номера — модели

геометрических фигур. Дети имитируют движение машин, по сигналу едут в свой гараж в соответствии с

символом, обсуждают, куда и почему приехали. Воспитатель незаметно меняет фигуры в обручах);

«Чего не стало?», «Что изменилось?» (Дети обсуждают и запоминают расположение геометрических

фигур, закрывают глаза. Воспитатель убирает одну фигуру или меняет местами две фигуры. Дети

определяют, что произошло);

«Чудесный мешочек» (Дети на ощупь определяют форму фигуры или достают заданную фигуру) и др.

Методика ознакомления с признаками плоских геометрических фигур (задача 2)


После того как дети научатся выделять признак формы, запомнят названия геометрических фигур,

научатся обследовать их осязательно-двигательным путем, группировать фигуры разного цвета и размера

по форме, выкладывать сериационные ряды по величине из геометрических фигур, приступаем к изучению

признаков и свойств геометрических фигур.


В средней группе знакомим дошкольников с прямоугольником, в старшей группе — с овалом,

предварительно повторив знакомые геометрические фигуры и обсудив их свойства. Так как дети уже умеют

считать, все свойства конкретизируются и уточняются.

Фрагмент 1:

— Что это? (Квадрат.)

— Что есть у квадрата? (У квадрата есть стороны и углы.)


— Посчитайте, сколько сторон у квадрата? (У квадрата 4 стороны.)

— Покажите углы.

—Посчитайте, сколько углов у квадрата? (У квадрата 4 угла.)

—Квадрат — это фигура, у которой есть 4 стороны и 4 угла.

Повторите.

—Квадрат еще можно назвать четырехугольником. Как вы думаете, почему?

Фрагмент 2:

Задача: Показать, что у квадрата все стороны равны по длине.

Вариант I:

— Перегните квадрат так, чтобы наложились соседние стороны.

—Что вы можете сказать об их длине? (Соседние стороны равны по длине.)

—Перегните квадрат так, чтобы наложились противоположные стороны.

—Что вы можете сказать об их длине? (Противоположные стороны квадрата равны по длине.)

—У квадрата все стороны одинаковой длины.

—Квадрат — это фигура, у которой 4 угла, 4 стороны и все стороны равны.

Вариант II:

—У квадрата все стороны по длине, как эта полоска (мерка), значит, они все равны.

—Квадрат — это четырехугольник, у которого все стороны равны.

Фрагмент 3:

—Что это? (Треугольник.)

—Что есть у треугольника? (У треугольника есть стороны и углы.)

—Покажите и посчитайте стороны и углы у треугольника. (3 стороны, 3 угла.)

—Как вы думаете, почему треугольник так называется?

—Треугольник — это фигура, у которой 3 стороны и 3 угла.

Фрагмент 4:

—Что это? (Круг.)

—Что вы про него знаете? (У круга нет углов, нет сторон, нет вершин.)

Замечание: можно познакомить детей с окружностью:

— Обведите круг (используя модель или трафарет).

— Это граница круга, она называется окружность.

.— Закрасьте внутреннюю область.

— Что получилось? (Круг.)

Фрагмент 5:

56

— Это прямоугольник. Повторите.



— Что есть у прямоугольника? (Стороны и углы.)


— Сколько сторон у прямоугольника? (Четыре.)

— Покажите углы.

— Сколько углов у прямоугольника? (Четыре.)

— Прямоугольник — это фигура, у которой 4 стороны и 4 угла.

— Прямоугольник — это четырехугольник.

Замечание: если детей познакомить с прямым углом (в процессе моделирования), то можно обсудить,

почему прямоугольник так называется, и что квадрат также является прямоугольником.

Фрагмент 6:

- Перегните прямоугольник, сравните его противоположные стороны.

- У прямоугольника противоположные стороны одинаковой длины.

- Сравните стороны с помощью условных мерок.

- У прямоугольника две пары одинаковых сторон.

- Прямоугольник – это четырехугольник, у которого противоположные стороны равны.

Замечание: нельзя противопоставлять прямоугольник и квадрат, так как они находятся в отношении

рода и вида.

Фрагмент 7:

—Это овал. Повторите.

—Положите перед собой. Что это?

—Обведите пальчиком.

—У овала есть углы и стороны? (Нет.)

—На какую геометрическую фигуру похож овал?

—У овала, так же как у круга, нет углов и сторон, но он вытянут.

Замечание: нельзя говорить, что овал — это вытянутый круг, так как они не находятся в отношении рода и

вида.

Фрагмент 8:

—Что это? (Квадраты.)

—Чем похожи? (Формой.)

—Чем отличаются? (Размером, цветом.)

—Сравните их стороны с помощью условных мерок (или наложением, или приложением).

—У большого квадрата стороны длиннее, чем у маленького.

Дидактические игры и их усложнение

Используются игры, описанные выше, но с добавлением разнообразия форм, размеров и цветов:

«Что изменилось?», «Чего не стало?» (Можно убирать и переставлять до трех фигур);

«Найди свой домик», «Подбери ключ к замочку», «Гаражи»;

«Найди пару», «Геометрическое лото», «Найди свое место в автобусе»;

«Сортировка». (Фигуры группируются по признаку формы, или величины, или цвета).

Замечание: игра «Сортировка» используется психологами для определения уровня развития ребенка:

— Разложи фигуры на 3 (или 2, или 4) группы. Расскажи, по какому признаку ты это сделал. (Самый

высокий уровень.)

— Разложи фигуры по цвету (или форме, или размеру). Сколько групп получилось? Расскажи о них.

— Сюда положи круги, сюда — квадраты, сюда — треугольники (или: «Сюда — большие фигуры, сюда

— маленькие», или: «Сюда — красные, сюда — синие, сюда — зеленые, сюда — желтые»).

— Дай такие! (Низкий уровень — дети не владеют терминами, но работают по образцу).

Методика ознакомления с объемными геометрическими фигурами (задача 3)


Знакомство с объемными формами и моделями объемных геометрических фигур (кубом, шаром,

цилиндром и др.) происходит в процессе игр со строительным и др. материалом еще в младших группах:

—Посмотри.

57

—Возьми.

—Потрогай.

—Назови.

—Покажи.

—Подействуй.

—Дай такой же.

—Дай то, что назову.

Дети отличают предметы по форме, но к моделям относятся как к игрушкам. Воспитатель может

познакомить детей с правильными терминами, научить называть и обследовать модели осязательно-

двигательным путем (погладить, покатать, построить и др.).


Модели объемных геометрических фигур (демонстрационные и раздаточные): куба, шара, цилиндра,

конуса, пирамиды, призмы, параллелепипеда.

Строительный материал, конструкторы «Лего», всевозможные вкладыши типа доски Сегена.

Объемные предметы с ярко выраженной формой: шара — мяч, апельсин; куба — кубик, коробка;

цилиндра — банка, стакан; конуса — колпак; пирамиды — пакет молока старого образца; призмы — пенал;

параллелепипеда — мыло и др.


В средней группе знакомим с объемными геометрическими фигурами на основе сравнения их между

собой и сравнения их с плоскими фигурами.


1) рассматривание и называние;

2) обследование осязательно-двигательным путем и словесное описание фигуры;

3) разнообразные действия с моделями (катать, ставить и др.) для выявления существенных свойств;

4) упражнение в группировке, выкладывание сериационных рядов.

Фрагмент:

— Что это? (Шарик.)

— Эта форма называется шар. Повторите.

— Какой он? (Гладкий.)

— Что с ним можно делать? (Катать.)

— Покатайте, поиграйте.

— Можно ли из шариков построить башенку? Попробуйте.

— А это что? (Кубик.)

— Эта форма называется куб. Повторите.

— Что с ним можно делать? (Строить.)

— Постройте башню.

— Можно ли куб покатать? Попробуйте.

— Почему куб не катится? (Мешают углы.)

— У куба есть углы. Покажите, посчитайте.

— У куба есть грани. Покажите, посчитайте.

— Какой формы грани куба? (Формы квадрата или квадратной.)

— Эта форма называется цилиндр. Повторите.

— Попробуйте его покатать.

— Попробуйте построить башню из цилиндров.

— Цилиндр может катиться, как шар, и из цилиндров можно строить, как из кубов.

— Какой формы основание цилиндра? (Формы круга или круглое.)

— Есть ли у цилиндра углы? Грани?...

Замечание: аналогично знакомим с другими фигурами в процессе действия с ними, выявляя их свойства.

Только после усвоения объемных моделей предлагаем картинки с их изображением, учим узнавать

объемные формы на рисунках.

Полезно использовать картинки с плоскими и объемными геометрическими фигурами для узнавания

своего шкафчика.


58

«Послушный — непослушный» (Куб — послушный, поставим — стоит, не двигается; шар —

непослушный, поставим — качается; цилиндр — так поставим, послушный, стоит, как куб, так положим —

непослушный, качается, как шар);

«Чего не стало?», «Что изменилось?», «Найди пару»;

«Магазин» (Монетами являются модели геометрических фигур такой же формы, как товар: куб —

коробка, шар — мячик и др.);

«Чудесный мешочек» (I вариант: «Опусти руку в мешочек, возьми, что хочешь, и, не подглядывая,

угадай форму». II вариант: «Достань, что назову!»).

Методика ознакомления с обобщающими понятиями: треугольником, четырехугольником,

многоугольником (задача 4)


Сначала знакомим детей с частными случаями (видами фигур, чаще используемых в быту), затем

обобщаем их знания (индуктивный метод — от частного к общему).


В младших группах дети в основном рассматривали равносторонние треугольники. В средней группе

можно предложить вниманию детей другие виды треугольников (равнобедренный, разносторонний,

прямоугольный, остроугольный, тупоугольный) (рис.). Знакомить с их названиями не обязательно, хотя

возможно. Важно выяснить вместе с детьми их общее свойство: «меть 3 угла и 3 стороны».

Фрагмент 1:

— Что общего у этих фигур (см. рис. 42)? (У них по 3 угла и по 3 стороны.)

— Как можно их всех назвать одним словом? (Треугольники.)

—Почему все эти фигуры являются треугольниками!

В старшей группе знакомим детей с различными видами четырехугольников. Квадрат и прямоугольник

известны детям. Можно предложить им рассмотреть ромб, трапецию, параллелограмм, дать правильные

названия и сформулировать некоторые

свойства, тренировать в узнавании.

Рис.

Фрагмент 2:

—Найдите знакомые геометрические фигуры (см. рис. ).

—Что вы про них знаете?

—Что общего у всех этих фигур?

—Как их можно назвать одним словом?

—Почему все эти фигуры являются четырехугольниками!

В подготовительной группе знакомим детей с понятием «многоугольник» в такой последовательности:

1. Повторить разные виды треугольников.

2. Повторить разные виды четырехугольников.

3. Объяснить, что треугольники и четырехугольники можно вместе назвать «многоугольники».

4. Рассмотреть другие виды многоугольников (пятиугольники, шестиугольники и др.) и обсудить,

почему они так называются.

5. Моделирование многоугольников разных видов из листа бумаги; на листе бумаги (чистом и в клетку);

из счетных палочек и др.

Задания на моделирование

59

— Загни углы у квадрата. Что получилось? (Восьмиугольник.)

— Поставь шесть точек, только не на одной линии. Соедини их. Что получилось? (Шестиугольник.)

— Начерти горизонтальный отрезок в 3 клетки. От его концов отступи 3 клетки вниз, поставь 2 точки.

Соедини их между собой и с концами отрезка. Что получилось? (Квадрат.)

— Сложи из палочек квадрат. Сложи из семи палочек 2 квадрата. Сделай на парте треугольник с

помощью одной палочки.

Замечание: можно познакомить детей с некоторыми геометрическими понятиями:

Вершина — это точка, в которой соединяются стороны.

Стороны образуют границу фигуры.

Граница вместе с внутренней областью образует саму фигуру.

Эти знания надо давать детям ненавязчиво, доступно, в процессе практической деятельности:

— Покажи углы, стороны, вершины.

— Обведи квадрат.

— Заштрихуй внутреннюю область фигуры.

Методика формирования умения определять форму окружающих предметов (задача 5)

Работа ведется на протяжении всего времени обучения. Важно на каждом этапе правильно выбирать

предметы для рассматривания, учитывая уровень развития детей.

Рекомендуемая последовательность выбора наглядности при определении объемной формы:

1) предметы с ярко выраженной цельной формой;

2) предметы примерно похожие на ту или иную фигуру;

3) части предметов;

4) изображения объемных предметов на рисунках;

5) задания по представлению (без наглядности).

Задание студентам:

По каждому этапу предложите конкретные предметы для рассматривания с детьми и определения

объемной формы.

Последовательность усложнения наглядного материала для определения плоской формы та же, но

требует тщательного подбора других предметов.

Задание студентам:

По каждому этапу предложите конкретные предметы для рассматривания с детьми и определения

плоской формы. Этапы

усложнения на-

глядного

материала

Круг Квадрат Треугольник Прямоугольник Овал

1. Натуральные

предметы с ярко

выраженной

плоской формой

Пуговица,

монета,

блин,...

Платок, сал-

фетка, ...

Косынка,... Конверт, шарф,... Зеркало, поднос,...

2.Предметы,приб

лизительно

похожие на ту

или иную геомет-

рическую фигуру

Тарелка,... Окно,... Дорожный знак,

кусок сыра, песоч-

ница, ...

Книга, дверь,... Селедочница, ...

3. Изображения

объемных

предметов на

картинках.

Мяч, апель-

син, ...

Телевизор, Гора,... Аквариум, шкаф,... Яйцо,...

4. Предметы,

которые, требуют

анализа

Колесо ма-

шины, ...

Кабина ма-

шины, стена

дома,...

Колпак Буратино,

крыша дома,...

Кузов машины, стена

дома,...

Глаза человека, ...

5. Задания по

представлению «Назови предметы формы круга (круглые предметы)» и т. п.


60

«Собери машинку», «Подбери по форме», «Сложи узор», «На что похоже?», «Из чего сделан дом?»,

«Домино», «Лото» и др.

Методика обучения моделированию с помощью геометрических фигур (задача 6)


После ознакомления с плоскими геометрическими фигурами учим составлять из двух фигур одну и

делить фигуры на 2 равные части (см. раздел «Величина»):

— Сложи квадрат пополам двумя способами. Какие фигуры получились? Сколько?

— Составь из двух маленьких треугольников один большой треугольник.

— Составь из двух треугольников квадрат.


Модели геометрических фигур (бумажные, пластмассовые, деревянные), счетные палочки,

геометрическая мозаика, наборы «Учись считать».

Фабричные и самодельные игры типа «Танграм».

«Пифагор», «Монгольская игра», «Вьетнамская игра», «Волшебный круг», «Пентамино», «Колумбово

яйцо» и др. (см. «Занимательные дидактические игры по математике для дошкольников» Михайловой З.А.).


В подготовительной группе (можно раньше) учим моделировать геометрические фигуры из бумаги,

рисовать на бумаге (чистой и в клетку), выкладывать из палочек (см. задачу 4).

Формируем умение составлять геометрические фигуры из двух фигур, например в процессе игр типа

«Танграм».

Последовательность работы:

1. Рассматривание, называние и сравнение составных частей по форме, цвету, размеру.

2. Составление из двух фигур одной.

3. Составление узоров по образцу с «выделенными» частями.

4. Составление узоров по силуэту.

5. Составление произвольных картинок.

Тема 4. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ФОРМЕ

ПРЕДМЕТОВ И ГЕОМЕТРИЧЕСКИХ ФИГУРАХ

ПЛАН

1. Содержание понятий «форма предмета» и «геометрическая фигура».

2. Значение развития у дошкольников представлений о форме и геометрических фигурах.

3. Физиологические и психологические механизмы восприятия формы предметов.

4. Особенности развития представлений о форме и геометрических фигурах у детей и методические

рекомендации по их формированию в ДОУ.

Содержание понятий «форма предмета» и «геометрическая фигура»

Одним из пространственных свойств окружающих предметов является их форма. Форма предметов

получила обобщенное отражение в геометрических фигурах. Геометрические фигуры являются эталонами,

пользуясь которыми, человек определяет форму предметов и их частей.

Понятие «геометрическая фигура» является одним из исходных математических понятий, оно

образовалось с помощью абстрагирования от остальных свойств предметов, кроме формы. Геометрическая

фигура представляет собой множество точек (точка также является геометрической фигурой).

Дошкольники знакомятся:

• с плоскими геометрическими фигурами: точкой, различными линиями (обычно в процессе

изобразительной деятельности), квадратом, кругом, треугольником, прямоугольником, овалом;

• обобщающими понятиями: четырехугольником, многоугольником;

• объемными телами: шаром, кубом, цилиндром, параллелепипедом, конусом, пирамидой, призмой

(часто используются предэталонные названия: «кирпичик», «крыша» и др.).

Необходимо обучать детей:

• правильным приемам обследования формы;

• развивать способность выявлять простейшие свойства фигур;

61

• учить выбирать по образцу и слову предметы и фигуры;

• группировать предметы и фигуры по признаку формы;

• определять форму окружающих предметов;

• видоизменять фигуры;

• создавать модели предметов из геометрических фигур.

Значение развития у дошкольников представлений о форме и геометрических фигурах

• Расширяются и углубляются знания об окружающей действительности.

• Развиваются умственные операции:

• анализ («У квадрата 4 стороны и 4 угла»);

синтез («Если соединить 2 треугольника, получится квадрат»);

абстрагирование («Нарисуй машину из геометрических фигур»);

обобщение («Квадрат, прямоугольник, ромб — это четырехугольники»);

классификация («Раздели фигуры на группы по форме»); и др.

Расширяется и обогащается словарь.

• Развивается сенсорика и мелкая моторика.

• Способствует развитию изобразительной, трудовой, игровой, учебной деятельности.

• Подготавливает к успешному овладению в школе знаниями: математики, геометрии, физики, черчения

и др.

• Развивается логическое мышление, познавательный интерес, расширяется кругозор.

• И др.

Физиологические и психологические механизмы восприятия формы предметов

Развитие представлений о форме является одной из проблем сенсорного воспитания ребенка (А. М.

Леушина). Познание формы предмета осуществляется на основе зрения, осязательно-двигательного

восприятия, называния словом. Совместная работа всех анализаторов способствует более точному воспри-

ятию формы предметов.

Механизмы восприятия формы:

Ранний возраст: хватание предметов и манипуляция с ними. Второй год жизни: обследование предмета

(направленные действия).

Третий-четвертый годы жизни: ощупывательные движения ладошкой, взгляд падает по центру

предмета (для обследования формы используем осязательно-двигательный путь).

Пятый-шестой годы жизни: ощупывают предмет обеими руками.

К семи годам: последовательно прослеживают кончиками пальцев весь контур фигуры, обследуют

контур предмета глазами.

Первичное познание формы предметов осуществляется в процессе действия с ним (узнавание

бутылочки с молоком).

В конце второго года жизни появляются зрительные реакции определения формы предмета, которые

предшествуют практическим действиям.

Если малыши стремятся схватить предмет и поманипулировать им, то дети третьего года жизни, прежде

чем действовать, подробно зрительно и осязательно-двигательно знакомятся с предметом. У них возникает

интерес к форме предметов, что необходимо использовать в обучении и познакомить детей с эталонами

(геометрическими фигурами).

Этапы восприятия формы:

I. (3—4 года). Узнавание предметов по форме (выделение формы как существенного признака).

II. (4—5 лет). Знакомство с эталонами (распознавание, называние геометрических фигур и некоторых их

свойств).

III. (5—6 лет). Умение определять форму предметов и их частей, составлять из геометрических фигур

модели различных предметов, выявлять свойства, связи и отношения геометрических фигур.

Проблему знакомства детей с геометрическими фигурами и их свойствами следует рассматривать в

двух аспектах:

• в плане сенсорного восприятия и использования как эталонов в познании форм окружающих

предметов;

• в смысле познания особенностей структуры фигур, их свойств, основных связей, отношений,

закономерностей в их построении (т. е. собственно геометрического материала).

Этапы восприятия геометрических фигур:

62

I. В начале дети воспринимают геометрические фигуры как игрушки (называют их именами

предметов: цилиндр — стаканом, столбиком, треугольник — крышей и т. п.).

II. В процессе обучения дети перестраиваются и уже не отождествляют, а сравнивают фигуры с

предметами (цилиндр —- как стакан, шар похож на мячик и т. п.).

III. Воспринимают геометрические фигуры как эталоны (платок квадратный, пуговица круглая и т. д.).

Задачей сенсорного развития является формирование у ребенка умения узнавать форму различных

предметов и соотносить ее с эталоном. (Л. А. Венгер). В дальнейшем необходимо сосредотачивать

внимание детей на осмыслении и анализе свойств геометрических фигур (Т. Игнатьева).

Этапы восприятия свойств геометрических фигур:

I. Фигура воспринимается как целое. Ребенок не выделяет в ней отдельные элементы (углы, стороны),

не замечает сходства и различия.

II. Ребенок выделяет в фигуре ее элементы, устанавливает отношения между ними (у квадрата все

стороны равны по длине).

III. Ребенок в состоянии установить связи между свойствами и структурой фигуры (у большого

квадрата стороны длиннее, чем у маленького).

Переход от одного уровня к другому протекает не самопроизвольно, а под влиянием

целенаправленного обучения (А. М. Пышкало, А. А. Столяр). Отсутствие обучения тормозит развитие.


представлений о форме и

геометрических фигурах у детей

Методические рекомендации по формированию представлений о

форме и геометрических фигурах в ДОУ

Самостоятельно не могут выделить

форму как пространственный

признак предмета

По возможности раньше обучаем детей способам обследования формы

предметов и называнию ее словом

Для полноты образа необходимо

участие нескольких анализаторов

При обследовании формы предметов и моделей геометрических фигур

используем несколько анализаторов: осязательный, двигательный,

зрительный

Опредмечивают геометрические

фигуры

Рассматриваем большое разнообразие предметов одной формы,

различающихся другими признаками (цветом, размером и др.), выделяем

их общее свойство (форму) и обозначаем ее словом, показывая модель

геометрической фигуры

Младшие дошкольники легче

воспринимают объемные формы

С младшими дошкольниками начинаем работу по ознакомлению с кубом,

шаром, цилиндром и др. еще в 1 младшей группе в процессе игр со

строительным материалом и конструкторами. Затем знакомим с плоскими

фигурами на крупных моделях У старших дошкольников тяга к

мелким предметам

По мере развития переходим к мелкому раздаточному материалу

(моделям геометрических фигур плоских и объемных)

Легче воспринимают

геометрические фигуры в

сравнении

Изучаем геометрические фигуры в сравнении: «У квадрата есть углы и

стороны, у круга нет углов и сторон»

Путают объемные и плоские

формы (круг и шар, куб и квадрат и

др.)

После изучения объемных и плоских фигур проводим сравнение и

аналогии (изображение объемных предметов и фигур на плоскости)

Не могут обобщить малознакомые

предметы по форме

Знакомим с геометрическими фигурами, учим называть и различать их

независимо от цвета и размера, классифицировать по разным признакам

(цвету, форме, размеру) модели геометрических фигур и предметы

Свободно различают контрастные

по форме фигуры (круг и квадрат),

но затрудняются в тонком анализе

(квадрат, ромб, прямоугольник,

четырехугольник)

Учим называть и показывать элементы фигур (углы, стороны), выделять

существенные свойства фигур, проводя сравнения и обобщения

63

Тема 2.7. Особенности и методика развития пространственных представлений у дошкольников

Задание.


Содержание понятия «ориентировка в пространстве», значение развития пространственных

представлений.

Генезис пространственных ориентировок в пространстве.

Методика развития пространственных представлений у дошкольников: программные задачи и

содержание; методика обучения детей ориентировке в пространстве (приемы и методы);

моделирование пространственных отношений; методика обучения ориентированию на листе

бумаги; знакомство с правилами дорожного движения.


Подобрать подвижные игры для дошкольников на ориентировку в пространстве.

Разработать упражнения для развития у детей ориентировки на листе бумаги.

Подобрать игры и игровые ситуации с использованием моделирования.

Составить слуховой и зрительный диктант на ориентирование на листе бумаги.

Составить конспект занятия по математике для старшей группы ДОУ с использованием

дидактических игр на правила дорожного движения.


Тема 1. Особенности и методика формирования и развития пространственных представлений у

дошкольников

Аннотация. Тема раскрывает генезис пространственной ориентировки у дошкольников.

Представлена идея чувственной основы формирования пространственных ориентировок, роль слова в

восприятии и ориентировке в пространстве. Рассмотрены содержание, методы и приемы развития у

дошкольников умений ориентироваться в пространстве, устанавливать пространственные отношения,

обучение детей моделированию пространственных отношений.

Ключевые слова: пространство, восприятие пространства, генезис пространственных

ориентировок у детей.

Методические рекомендации. Опираясь на знания из курса психологии, студенты, исследуют

генезис пространственной ориентировки у дошкольников, выявляют чувственную основу

формирования пространственных ориентировок, роль слова в восприятии и ориентировки в

пространстве. Решая проблемные ситуации, они познают содержание, методы и приемы развития у

дошкольников умений ориентироваться в пространстве, устанавливать пространственные отношения.;

прослеживают, как меняется содержание и методика развития пространственных представлений от

возраста к возрасту. Обучение детей моделированию пространственных отношений студенты

осваивают на практических заданиях.

1. Содержание понятия «пространство».

Проблема ориентации человека в пространстве достаточно многогранна. Она включает в себя

как представления о размерах, форме предметов, так и способность различать расположение предметов

в пространстве, понимание различных пространственных отношений. Пространственные

представления, хотя и возникают очень рано, являются более сложным процессом, чем умение

различать качества предмета. В формировании пространственных представлений и способов

ориентации в пространстве участвуют различные анализаторы (кинестетический, осязательный,

зрительный, слуховой, обонятельный). У маленьких детей особая роль принадлежит кинестетическому

и зрительному анализаторам.

Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия

пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности,

пространственных отношений между предметами). В понятие пространственной ориентации входит

оценка расстояний, размеров. Формы, взаимного положения предметов и их положения относительно

ориентирующегося.

В более узком значении выражение «пространственная ориентация» имеет в виду ориентировку

на местности. В этом смысле под ориентировкой в пространстве мыслится:

64

А) определение «точки стояния», т.е. местонахождения субъекта по отношению к окружающим

его объектам. Например, «Я нахожусь справа от дома» и т.п.

Б) определение местанахождения объектов относительно человека, ориентирующегося в

пространстве. Например, «Шкаф находится справа, а дверь слева от меня».

В) определение пространственного расположения предметов относительно друг друга, т.е.

пространственных отношений между ними, например: «Справа от куклы сидит мишка, а слева от нее

лежит мяч».

2. Особенности восприятия пространства дошкольниками.

Пространственные представления, хотя и возникают очень рано, являются более сложным

процессом, чем умение различать качества предметов.

Ориентировка в пространстве требует умения пользоваться какой-либо системой отсчета. В

период раннего детства ребенок ориентируется в пространстве на основе так называемой чувственной

системы отсчета, т. е. по сторонам собственного тела.

В дошкольном возрасте ребенок овладевает словесной системой отсчета по основным

пространственным направлениям: вперед - назад, вверх - вниз, направо - налево. В период школьного

обучения дети овладевают новой системой отсчета - по сторонам горизонта: север, юг, запад, восток.

Освоение каждой следующей системы отсчета базируется на прочном знании предшествующей.

Дифференцировка же основных пространственных направлений обусловлена уровнем ориентации

ребенка «на себе», степенью освоенности им «схемы собственного тела», которая, по сути, и является

«чувственной системой отсчета».

Позднее на нее накладывается другая система отсчета - словесная. Происходит это в результате

закрепления за чувственно различаемыми ребенком направлениями относящихся к ним названий:

вверх, вниз, вперед, назад, направо, налево.

Таким образом, дошкольный возраст - период усвоения словесной системы отсчета по основным

пространственным направлениям.

Различаемые направления ребенок соотносит, прежде всего, с определенными частями

собственного тела. Так, упорядочиваются связи типа: вверху - где голова. Внизу - где ноги, впереди -

где лицо. Сзади - где спина. Направо - там, где правая рука, налево - где левая.

Из трех парных групп основных направлений, соответствующих основным осям человеческого

тела, раньше всех выделяется верхнее, что обусловлено, видимо, преимущественно вертикальным

положением тела ребенка. Вычленение же нижнего направления, как противоположной стороны

вертикальной оси, так и дифференцировка парных групп направлений, характерных для горизонтальной

плоскости (вперед - назад, направо - налево), происходит позднее.

Усвоив, в основном, группы парно-противоположных направлений, маленький ребенок еще

ошибается в точности различения внутри каждой группы. Следовательно, ребенок лишь постепенно

овладевает пониманием парности пространственных направлений, адекватным их обозначением и

практическим различением.

В каждой из пар пространственных обозначений выделяется сначала одно, например: под,

справа, сверху, сзади. На основе сравнения с первыми осознаются и противоположные: над, слева,

снизу, впереди.

Дети овладевают умением применять или использовать освоенную им систему отсчета при

ориентировке в окружающем пространстве поэтапно.

Первый этап начинается с «практического примеривания».

На втором этапе появляется зрительная оценка расположения объектов, находящихся на

некотором расстоянии от исходной точки.

2.развитием пространственной ориентации изменяется, совершенствуется и характер отражения

воспринимаемого пространства. Восприятие внешнего мира пространственно расчленено.

Воспринимаемое пространство разделено на различные зоны переднюю (правостороннюю,

левостороннюю) и заднюю (тоже правостороннюю и левостороннюю). Вначале объектами,

расположенными впереди, сзади, справа или слева от себя, ребёнок считает лишь те, что

непосредственно примыкают к соответствующим сторонам его тела или максимально приближены к

ним. Следовательно, площадь, на которой ориентируется ребенок, вначале крайне ограниченна. Сама

ориентировка осуществляется в этом случае в контактной близости, т. е. в буквальном смысле слова на

себе и от себя.

65

Этапы пространственной ориентации «на себе», от себя» и «от объектов», «от другого человека»

не сменяют друг друга, а сосуществуют, вступая в сложные диалектические взаимоотношения. Выше

уже указывалось, что ориентировка «на себе» - не только определенная ступень, но и непременное

условие и при ориентировке в расположении предметов как «от себя», так и «от объектов». Определяя

расположение предметов, человек постоянно соотносит окружающие предметы с собственными

координатами. Это особенно отчетливо делает ребенок, чтобы определить правое и левое от человека,

стоящего напротив, ребенок, прежде всего, определяет данные стороны «на себе», затем совершает

мысленный поворот на 180 градусов и, встав в позицию напротив стоящего человека, определяет его

правую и левую сторону. Только после этого ребенок сможет определить пространственное

расположение справа и слева от другого человека. Следовательно, ориентировка «на себе» является

исходной.

Ориентировка «от себя» предполагает умение пользоваться системой, когда началом отсчета

является сам субъект, а ориентировка «от объектов» требует, чтобы началом отсчета был тот объект, по

отношению к которому определяется пространственное расположение других предметов, для этого

необходимо уметь вычленять различные стороны этого объекта: переднюю, заднюю, правую, левую,

верхнюю, нижнюю.

Восприятие и отражение пространственных отношений между предметами у детей в

дошкольном возрасте происходит постепенно.

На первом этапе пространственные отношения еще не выделены ребенком. Окружающие

предметы он воспринимает как отдельные, не осознавая при этом пространственных взаимосвязей,

существующих между ними. Так, многие дети в среднем дошкольном возрасте определяют различные

пространственные группы предметов как адекватные на основе лишь признака общности входящих в

них предметов.

Второй этап характеризуется первыми попытками восприятия пространственных отношений.

Однако точность оценки этих отношений еще относительна. Например, дальность расположения

объекта от принятой точки отсчета еще весьма затрудняет ребенка, пространственные отношения

сравнительно близко расположенных друг к другу предметов воспринимаются как «непрерывность».

Третий этап характеризуется дальнейшим совершенствованием восприятия пространственного

расположения предметов. На смену определения пространственных отношений приемом контактной

близости приходит дистантная, зрительная оценка этих отношений. Большую роль в правильной оценке

отношений между предметами играет слово, которое способствует более точной их дифференцировке.

Усвоение детьми значения пространственных предлогов и наречий позволяет более точно осмыслить и

оценить расположение объектов и отношений между ними.

Таким образом, познание ребенком пространства и ориентировка в нем - процесс сложный и

длительный, а развитие у детей пространственных представлений требует специального обучения. Его

основой должно быть, прежде всего, накопление знаний о предметах окружающего мира в их

пространственных отношениях. Восприятие пространства не ограничивается лишь накоплением

чувственного опыта. С возрастом развивается стремление к более точному определению

пространственных отношений, численному их выражению. Чисто сенсорный опыт восприятия

пространства перестраивается в логическое его познание посредством измерения. Большое значение

для формирования механизма вторично сигнальной регуляции пространственного различения имеет

словарная работа и воспитание культуры речи, как на специальных занятиях, так и в играх детей, в их

повседневной жизни.

3. Содержание и методика работы по развитию пространственных представлений у

дошкольников разных возрастных групп.

Задачи работы во второй младшей группе

Учить ориентироваться в расположении своего тела (голова, ноги, глаза, уши, спина и др.) и в

соответствии с ними различать пространственные направления от себя: впереди-сзади (позади), вверху-

внизу, справа (направо)-слева(налево). Различать правую и левую руки.

Задачи работы в средней группе

Развивать умения определять пространственные направления от себя, двигаться в заданном

направлении (вперед-назад, направо-налево, вверх-вниз); обозначать словами положение предметов по

отношению к себе (передо мной стол, справа от меня дверь, слева – окно, сзади – игрушки).

Познакомить с пространственными отношениями: далеко-близко (дом стоит далеко, а березка

растет близко).

66

Задачи работы в старшей группе.

Совершенствовать умение ориентироваться в окружающем пространстве: слева-справа, вверху-

внизу, впереди-сзади, за, между, рядом, с; двигаться в заданном направлении, меняя его по сигналу, а

также в соответствии со знаками – указателями направления движения (вперед, назад, налево, направо и

т.п.); определять свое местонахождение среди окружающих людей и предметов: «Я стою между Олей и

Таней, за Мишей, позади Кати, перед Наташей, около Юры»; обозначать в речи взаимное расположение

предметов: «Справа от куклы сидит заяц, а слева от куклы стоит лошадка, сзади –мишка, а впереди-

машина».

Учить ориентироваться на листе бумаги (справа-слева, вверху-внизу, в середине, в углу).

Задачи работы в подготовительной группе

Учить детей ориентироваться на ограниченной поверхности (лист бумаги, учебная доска,

страница тетради, книги и т.д.); располагать предметы и их изображения в указанном направлении,

отражать в речи их пространственное расположение (слева, справа, вверху, внизу, левее, правее, выше,

ниже, в левом верхнем (правом нижнем) углу, перед, за. Между, рядом и др.).

Познакомить с планом, схемой, маршрутной картой. Развивать способность к моделированию

пространственных отношений между объектами в виде рисунка, плана, схемы.

Учить «читать» простейшую графическую информацию, обозначающую пространственные

отношения и направление движения объектов (слева направо, справа налево, снизу вверх, сверху вниз);

самостоятельно передвигаться , ориентируясь на условные обозначения направления движения (знаки и

символы).

Детей четвертого года жизни учат различать пространственные направления: от наблюдателя (от

себя); вперед (впереди); назад (сзади); вверх, вниз; различать правую и левую руки; пользоваться

обозначением пространственных направлений.

Особенностью формирования пространственной ориентировки в младшей группе является опора

на чувственную основу, накопления практического опыта. В обучении широко используются

объяснения, указания, упражнения, игры-занятия, дидактические и двигательные игры. Ознакомление

со взаимообратными направлениями осуществляется попарно: вверх — вниз; слева — направо и т.д.

Вследствие многократных восприятий одних и тех же пространственных свойств становится

возможным отделение пространственных способностей от самих предметов. Под влиянием обучения у

детей формируется способность воспринимать группу предметов во взаимосвязи их разных размеров.

Необходимым условием успешного обозначения пространственного размещения предметов является их

территориальная общность. В процессе ознакомления детей младшей группы с пространственным

размещением предметов применяются игры-занятия типа «Прятки» с игрушками, флажками и другими

предметами. Так, в игре-занятии «Где медведь искал свой мяч?» место действия ограничено групповой

комнатой. Основная цель игры состоит в том, чтобы привлечь внимание детей к разным вариантам

пространственных отношений между предметами, активизировать в их речи использование предлогов:

под, на, за, около. Во время занятия воспитатель организует диалог, обращается к ним с вопросами:

«Что медведь делает? Где он садит? Куда пошел медведь? Где он ищет мяч?»

Воспитатель уточняет детские ответы, учит их менять окончания существительных при

использовании разных наречий и глаголов.

После того как мяч найден, воспитатель предлагает детям вспомнить и самостоятельно

рассказать, где же медвежонок искал мяч.

Оправдывают себя и игры-занятия типа инсценированных рассказов. Примером может быть

инсценирование рассказа «Куриное семейство» (Т.А.Мусейибова). Сначала вос питатель читает рассказ:

«Петушок и курочка приходят на зеленую поляну. Они ходят по траве, а потом зовут цыплят».

Рассказывая, педагог вызывает отдельных детей к столу и предлагает разместить игрушки: поставить

курочку впереди петушка, а между ними цыпленка и т.д. Удачным может быть выбор приема

установления связи между чувственным и логическим в обучении детей пространственной

ориентировке. Например, ребенку предлагается разместить игрушки так, чтобы напомнить какую-

нибудь жизненную ситуацию: будто куклы идут на музыкальное занятие (поставить их одну за другой);

или они встретились и разговаривают (разместить напротив друг друга); или поссорились и

отвернулись одна от другой (повернуть спинами друг к другу); или они играют в «Кошки-мышки»

(разместить по кругу). Во время таких игр и упражнений дети знакомятся с разнообразными вариантами

пространственных отношений, подводятся к элементарным обобщениям. Особое внимание уделяется

формированию представлений о действиях правой и левой рук. Воспитатель уточняет характер

67

действий каждой руки: в правой руке держат ложку, а в левой — хлеб, в правой — карандаш, а левой

придерживают лист бумаги. На занятиях по математике воспитатель учит детей брать раздаточный

материал только правой рукой, размещать его слева направо. До того как дети начнут выполнять

задание, воспитатель просит их показать левую, а потом правую руку; поддерживая левой рукой конец

карточки, правой провести слева направо (как следует раскладывать кружочки).

Часто в конце занятия по математике предлагаются такие упражнения: возьми бумагу в правую

руку, подними ее вверх, опусти вниз, протяни вперед, спрячь назад; топни правой, а потом левой ногой;

левой рукой дотронься до левого уха, правой — до правого.

Почти на каждом занятии по математике дети работают с карточками. Качество этой работы во

многом связано с умением ориентироваться на ограниченной площади (в двухмерном пространстве). На

протяжении года организуются разнообразные игры, связанные с ориентировкой: например, на верхней

полочке карточки поместить кружочки, а на нижней — квадратики. С верхней полочки убрать один

кружочек к поместить его на нижнюю. После таких действий дети объясняют, что вверху кружочков

больше (меньше), чем внизу. Уточнению и закреплению пространственной ориентировки способствуют

физкультурные и музыкальные занятия, где в процессе активного передвижения малыши обозначают

направление, учатся изменять его соответственно сигналу или инструкции воспитателя.

На занятиях по рисованию педагог называет направление движения руки: сверху вниз, слева

направо и т.д.

Во время завтрака, обеда, выполнения режимных моментов воспитатель акцентирует внимание

детей на таком: «На какую ногу надеваешь ботинок? Какой рукой удобнее застегивать пуговицу? В

какой руке держишь чашку, а в какой — булочку?» Постепенно дети овладевают не только

ориентировкой в пространстве, но и «пространственной» терминологией (активизируется словарь

ребенка). Но для этого необходимо, чтобы воспитатель тщательно следил за своей речью и речью

дошкольников, своевременно исправлял неточности. Таким образом, четырехлетки переходят от

непосредственного восприятия и действенного отражения пространственных отношений к осмыслению

их логики.

В группе, где находятся пятилетки, продолжают обучать распознаванию пространственных

направлений от себя: вперед, назад, налево, направо; в конце года они должны уметь обозначать

положение того или иного предмета относительно себя (впереди — шкаф, сзади — стул, справа —

дверь, слева — окно, вверху — потолок, внизу — пол, стена — далеко, стул — близко). Уровень

приобретаемых знаний о пространстве и сформированность умений ориентироваться в пространстве

зависят от того, как воспитатель организует работу на занятиях по математике, физкультуре,

изобразительной деятельности, конструированию и в повседневной жизни. Взаимообратные

обозначения пространственных отношений, направлений, расстояний всегда даются одновременно,

попарно. Например, справа—слева, далеко—близко.

Программные задания по формированию у пятилеток пространственной ориентировки и

представлений о пространстве можно выполнять в единстве с другими задачами: разместить на верхней

полоске листа бумаги кружочки, на нижней — квадратики; в левую руку взять цифру 3, а в правую —

цифру 4. Кроме того, их можно выполнять самостоятельно в процессе дидактических, сюжетно-

дидактических, подвижных игр и упражнений. Чаще всего эти задания выполняются в конце или в

середине занятия, во время физминутки.

Например, воспитатель предлагает детям встать, опустить руки вниз, правой рукой показать

вверх, левой — вниз, двумя руками — вперед, повернуться и показать правой рукой назад, потом левой

рукой назад, правой рукой направо, левой налево.

Формирование представлений о расстоянии далеко—близко тесно связано с представлением об

отношении типа: длиннее—короче. Работа начинается с того, что воспитатель вызывает к столу

четырех детей, предлагает двоим из них встать один против другого на расстоянии длины скакалки

(скакалку дети держат за концы), а двум другим — скакалку сложить вдвое и также взять ее за концы.

«Какие дети стали ближе один к другому, а какие дальше один от другого, почему? Правильно, —

говорит воспитатель, — скакалки разной длины. У Коли и Миши короткая скакалка, и они стоят близко

один от другого, а у Аленки и Наташи длинная скакалка, и они отошли дальше друг от друга».

Потом воспитатель может предложить такие упражнения: «Сложите ладошки вместе, вот так

(руки перед грудью). Встретились наши ладошки, поздоровались. Разошлись ладошки в разные

стороны, дальше и дальше одна от другой (дети, повторяя действия педагога, разводят руки в стороны).

68

Вот как далеко! Пошли ладошки навстречу друг другу, все ближе и ближе друг к другу! Вот как близко!

Встретились!» Такие упражнения можно повторить несколько раз (Л.С.Метлина).

На следующем занятии представления закрепляются. При этом широко используется наглядный

материал и игровые приемы. Например, на столе у воспитателя слева стоит домик, а справа — две

игрушки: лисичка и зайчик на разном расстоянии от домика. Потом дети закрывают глазки, а

воспитатель переставляет игрушки. Открыв глаза, дети говорят, кто теперь дальше от домика, а кто

ближе к нему. Задание повторяется два или три раза.

Упражнения в обозначении направления от себя: спереди, сзади, слева, справа могут

планироваться воспитателем в последней (второй-третьей) части занятия. Дети становятся один за

другим, и воспитатель спрашивает, кто впереди, а кто сзади. Потом дети становятся в шеренгу и

говорят, кто справа, а кто слева от него: «Справа — Аленка, а слева — Сережа».

Воспитателю средней группы детского сада особое внимание следует уделить развитию речи

детей, активизации словаря, который характеризует пространственные отношения, направления,

расстояния. Этому способствуют разнообразные дидактические игры и упражнения: «Что

изменилось?», «Прятки», «Мышеловка» и др.

На шестом году жизни предусматривается дальнейшее совершенствование знаний о размещении

предметов в пространстве, называний помещения детского сада, о наиболее близких объектах на

соседних улицах. Дети этого возраста должны понимать и использовать слова: слева, справа, прямо,

дальше, вверх, вниз; определять свое положение относительно окружающих предметов, изменять

направление во время ходьбы, ориентироваться от любого предмета. Среди разных пространственных

отношений, которые ребенок познает в период дошкольного детства, следует особо выделить

отношения между предметами — взаимное размещение их в пространстве.

В старшем дошкольном возрасте ребенок овладевает словесной системой отсчета по основным

пространственным направлениям (Т.А.Мусейибова). Формирование пространственных ориентировок не

только на чувственной, но и словесной основе — сложный и длительный процесс, что требует

специального руководства со стороны педагога. Дифференциация основных направлений в

пространстве на уровне второй сигнальной системы вызывает определенные трудности. Исследования

показали, что направления, которые ребенок различает в этом возрасте, он соотносит с отдельными

частями собственного тела. Так, укрепляется связь типа «вверху — там, где голова»; «внизу — это там,

где ноги»; «впереди — это там, где лицо»; «сзади — где спина».

Дети этого возраста продолжают ориентироваться на себе, от себя и начинают овладевать

ориентировкой от объектов. Основным средством формирования умения ориентироваться, а также

представлений и понятий о пространстве являются занятия по математике, физкультуре, музыке и

конструированию, изобразительная деятельность. Именно здесь осуществляется целенаправленное

педагогическое руководство процессом познания. Педагог помогает усвоить пространственные

отношения, связи и формирует способность переносить знания из специально организованного

дидактического окружения в естественную жизненную обстановку. Так, на одном из занятий

воспитатель ставит дидактическую цель: научить определять направления и размещение предметов

относительно друг друга: впереди, сзади, слева, справа, между, посередине.

Детям предлагают поднять правую, а потом левую руку. «Коля, подойди ко мне! Стань спиной к

ребятам и отведи правую руку в сторону. Правильно ли Коля выполнил задание? Коля, не опуская руки

вниз, повернись лицом к детям! Какую руку Коля поднял в сторону? Какая рука у него опущена вниз?»

Во время таких упражнений начинается осознание зеркального изображения.

«Вы уже хорошо умеете различать правую и левую руки, находить, какие предметы стоят

впереди, сзади, слева, справа от вас. Сегодня будем учиться определять, какой предмет расположен

впереди, слева, справа от другого предмета». Педагог показывает на куклу, которая сидит посередине

стола. «Наташа, покажи, какая рука у куклы правая, а какая левая. Какую игрушку я поставила слева, а

какую справа от куклы? Где сидит собачка? А где кошечка?» Потом игрушки меняют местами и задают

вопросы: «Где теперь сидит собачка, а где уточка? (игрушки размещают не только слева и справа, но и

впереди, сзади куклы). Дети каждый раз называют, где что стоит.

Во время музыкальных и физкультурных занятий часто используется прием активного

передвижения в пространстве. Так, воспитатель вызывает по очереди пять-шесть ребят, указывая им,

где нужно встать: «Сережа, подойди ко мне. Коля, встань так, чтобы Сережа был сзади тебя. Вера,

встань впереди Ирины» и т.д. Разместивши так детей, воспитатель просит их назвать, кто стоит

впереди, сзади от кого. Потом им предлагается повернуться налево (направо) и снова сказать кто и где

69

(относительно их) стоит (слева или справа). В работе широко используются целевые прогулки,

экскурсии, беседы по картине, подвижные, музыкальные и творческие игры. Специальные упражнения

и дидактические игры помогают уточнить пространственные представления. Особенно важно при этом

опираться на опыт детей, на их знания и умения. Почти в каждой подвижной игре можно выделить

задания на определение направления, местопребывания и отношений между предметами в

пространстве. Так, игры «Следопыты», «Туристы», «На аэродроме» требуют умения самостоятельно

выбирать направление, двигаться, учитывая конкретные условия. Для совершенствования умений

ориентировки в пространстве вводятся правила, которые требуют сохранения направления движения,

использования всего пространства. Значительную роль при этом играет речь воспитателя, адекватное

использование слов-терминов, четкость, интонационная выразительность, выделение главного,

развитие интереса к игре, установление соответствующего темпа.

Формирование пространственных представлений на 7 году жизни происходит на занятиях по

математике, развитию речи, изобразительной и конструктивной деятельности, во время физкультурных

и музыкальных занятий, а также в процессе организации игровой, трудовой и бытовой деятельности. В

этой возрастной группе, так же как и в предыдущих, основными методическими приемами являются

наблюдения и пояснения размещения предметов относительно друг друга, словесное и графическое

обозначение направлений и ориентировки в пространстве, упражнения, дидактические и подвижные

игры. Особое значение приобретает схематическое изображение пространства на листе бумаги, умение

понимать схему, обозначать и менять направление движения в зависимости от словесного или

схематического обозначения. От простого познания и словесного обозначения пространственных

отношений дети переходят к самостоятельному отображению этих отношений в реальных ситуациях.

Вследствие целенаправленного обучения они приобретают умения и навыки ориентироваться не только

в специально организованном дидактическом окружении (на столе, листе бумаги, в групповой комнате),

но и в окружающем пространстве (на участке, на ближайшей улице, по дороге домой из детского сада).

Эта разнообразная деятельность детей способствует качественному перестроению знаний, которые

становятся полнее и осознаннее. Так, умения детей анализировать пространство широко используются

при обследовании формы предмета. Дети выделяют противоположные стороны, углы, верхнюю,

нижнюю и боковые грани (стороны). Опираясь на умения пространственной ориентации, они точнее

характеризуют (описывают), например, форму строительных деталей и зависимость строения от

особенностей формы, убеждаются в том, что кирпичики можно ставить на любую грань, но стойко

стоять они будут на широкой грани. Куб устойчив на всех гранях. Воспитатель показывает образец двух

вариантов построения стола и стула. Дети имеют в своем распоряжении набор кирпичиков, кубов,

брусков разных размеров и цветов. Вместе с ними воспитатель разглядывает части конструкции: у

одного стола опора из брусков, у второго — из кирпичиков. Бруски установлены на маленькой грани,

кирпичики — на узкой, длинной, чтобы стол был устойчивым. Крышка первого стола из пластинки, а

второго — из кирпичиков, установленных на широкой грани. Они практически убеждаются, что

крышка из кирпичиков не держится. Дети учатся анализировать конструкции, опираясь на знания

особенностей геометрических фигур. Они выделяют особенности треугольной, квадратной и круглой

форм. Рисуя, используют линии разной конфигурации и направления (прямая, кривая, горизонтальная,

вертикальная, ломаная). Совершенно очевидно, что композиция рисунка зависит от того, как они

воспринимают пространство. Поэтому воспитатель на занятиях по изобразительной деятельности

опирается на эти знания, одновременно уточняя и расширяя их.

Особое внимание в работе с детьми седьмого года жизни следует уделять рассматриванию

картин, иллюстраций, фотографий, при рассматривании ребенок отмечает положение предметов, позу

людей, размещение частей тела и т.п. Дети объясняют отдельные понятия, выражения, характеризуют

направление, расстояние, отношение в пространстве. Воспитатель спрашивает: «Что означают

выражения: "возле моста", "под мостом", "через мост", "напротив дома", "возле детского сада",

"вдали"?».

Большое внимание на занятиях по математике уделяется упражнениям, связанным с

ориентировкой на ограниченной плоскости: столе, листе бумаги, карточке. В качестве методических

приемов, способствующих уточнению и закреплению этих умений, воспитатель часто использует

зрительные (рис. 31) и слуховые диктанты. Так, под диктовку воспитателя дети раскладывают на листе

бумаги плоскостные геометрические фигуры. «В центре листа, — говорит воспитатель, — положите

квадрат, справа от него — прямоугольник, слева — круг, между квадратом и прямоугольником — ромб,

впереди круга — треугольник. Назовите все геометрические фигуры по порядку, слева направо».

70

Постепенно такие задания усложняются как за счет увеличения количества фигур, так и смены

расположения. Дети располагают предметы не только в линейном порядке, но и, опираясь на условное

деление пространства, по горизонтали и вертикали. Например, воспитатель дает задание: «В правом

верхнем углу положите круг, в левом нижнем — треугольник» и т.д. Важное значение приобретает

работа с тетрадью и формирование некоторых практических умений и навыков

Тема 2. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У

ДОШКОЛЬНИКОВ

ПЛАН

1. Содержание понятия «ориентировка в пространстве».

2. Значение развития пространственных представлений у дошкольников.

3. Физиологические и психологические механизмы восприятия пространства.

4. Особенности развития пространственных ориентировок у детей и методические рекомендации по их

формированию в ДОУ.

Содержание понятия «ориентировка в пространстве»

В понятие пространственной ориентации входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного

положения предметов и их положения относительно ориентирующегося.

Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства

и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных

отношений между предметами).

В более узком значении выражение «пространственная ориентировка» имеет в виду ориентировку на

местности:

• определение «точки стояния» («Я нахожусь справа от дома»);

• определение местонахождения объектов относительно ориентирующегося («Шкаф находится слева от

меня»);

• определение расположения предметов относительно друг друга («Мяч лежит под столом»).

Особенности развития пространственных представлений...

При передвижении человека пространственная ориентировка происходит постоянно:

• постановка цели и выбор маршрута движения (направление);

• сохранение направления движения и достижение цели.

В период раннего детства ребенок ориентируется в пространстве на основе чувственной системы отсчета

(по сторонам собственного тела).

В дошкольном возрасте ребенок овладевает словесной системой отсчета по основным

пространственным направлениям: вперед — назад, вверх — вниз, направо — налево.

В школьные годы дети овладевают новой системой отсчета — по сторонам горизонта: север, юг,

запад, восток.

Система работы (предложенная Т. А. Мусейибовой) по развитию у дошкольников пространственных

представлений включает:

1) ориентировку «на себе» (знание собственного тела);

2) ориентировку «на внешних объектах» (выделение различных сторон предметов: передней, тыльной,

верхней, нижней, боковой);

3) освоение и применение словесной системы отсчета по основным направлениям: вперед — назад, вверх

— вниз, направо — налево;

4) определение расположения предметов в пространстве «от себя»;

5) определение собственного положения в пространстве;

6) определение пространственного размещения предметов относительно друг друга;

7) определение расположения предметов на плоскости.

Работа с самыми маленькими детьми начинается с ориентировки в частях своего тела (голова, ноги,

руки и др.) и соответствующих им пространственных направлениях (голова — наверху, ноги — внизу,

руки — по бокам и т. д.).

На основе знания своего тела, т. е. ориентировки «на себе», становится возможна ориентировка «от

себя»: умение правильно указывать и называть направление, двигаться в нужную сторону, указывать

положение предмета относительно себя.

71

Старших дошкольников знакомят с правилами уличного движения: по какой стороне тротуара

следует идти, как переходить улицу, обходить стоящий транспорт, входить и выходить из него и др.

«Выпускники» детского сада должны уметь свободно ориентироваться на листе бумаги (чистом и в

клетку).

В процессе обучения дети усваивают значение предлогов и наречий, отражающих пространственные

отношения.

Предлоги и наречия, отражающие

пространственные отношения между

предметами

Предлоги и наречия, передающие направления

движения

На, в, напротив, под, над, впереди, перед, за,

позади, вверху, внизу, между, вокруг, внутри,

рядом, сбоку, снаружи, справа, слева и др.

К, из, из-за, из-под, по, через, вдоль, поперек, вперед,

назад, вверх, вниз, вправо (направо), влево (налево),

туда, сюда, оттуда, отсюда и др.

В развитии пространственных представлений особую роль играют прогулка, экскурсии, подвижные

игры, физкультурные упражнения, практическая ориентировка в групповой комнате и других помещениях

детского сада. Специальные занятия по математике уточняют, упорядочивают, расширяют и систематизи-

руют детские представления.

Значение развития пространственных представлений у дошкольников

Совершенствуется чувственный опыт пространственного различения.

Активизируется речь, увеличивается словарный запас.

Ориентировка на своем теле дает возможность познать части тела как анатомические единицы.

Развивается логика, мышление, воображение.

Формируются навыки ориентировки на улице.

Ориентировка на листе бумаги готовит к обучению в школе.

Способствует развитию игровой, трудовой, изобразительной, конструктивной, учебной

деятельности.

Развивает кругозор и др.

Физиологические и психологические механизмы восприятия пространства

Пространственные представления возникают очень рано, в их формировании участвуют различные

анализаторы (зрительный, кинестетический, осязательный, слуховой и др.). У маленьких детей особая роль

принадлежит кинестетическому и зрительному анализаторам.

Ребенок в возрасте 4—5 недель начинает фиксировать глазами предмет на расстоянии 1—1,5 метра.

Дети 2—4 месяцев перемещают взгляд за движущимися предметами. Сначала ребенок воспринимает

предмет, движущийся в горизонтальном направлении, затем в результате двигательных упоений — в

вертикальном направлении и по кругу. Это побуждает ребенка к собственному движению (глаз, головы,

тела и т. д.). Уже на первом году жизни ребенок начинает осваивать глубину пространства. Ходьба

значительно расширяет его практическое освоение (расстояние от одного предмета до другого).

В младшем возрасте ведущую роль в познании пространственных отношений играет практический опыт

ребенка (игра, прогулка,...). По мере его накопления все большее значение начинает приобретать слово.

Различные направления ребенок прежде всего соотносит с определенными частями собственного тела:

• вверху — это там, где голова;

• внизу — это там, где ноги;

• впереди — это там, где лицо;

• позади — это там, где спина;

• справа — это там, где правая рука;

• слева — это там, где левая рука, и т. д.

Ориентировка на своем теле служит опорой в освоении ребенком пространственных направлений.

Постепенно дети овладевают пониманием парности пространственных направлений. Первоначально могут

их путать, особенно понятия «справа», «слева». Обычно выделяется одно направление и на основе срав-

нения осознается другое:

под - над;

справа - слева;

вверху - внизу;

сзади - впереди.

72

Этапы восприятия пространственных отношений между предметами:

I этап: Пространственные отношения не выделяются ребенком.

Окружающие предметы воспринимаются отдельно без пространственной взаимосвязи.

II этап: Практическое примеривание. (Контактная близость.) Ребенок прислоняется спиной: «Шкаф

сзади»; дотрагивается рукой: «Стол справа». При расположении предметов в ряд или по кругу дети плотно

прижимают их друг к другу.

III этап: Зрительная оценка. Прием контактной близости заменяется поворотом корпуса, потом

указательным движением руки, далее легким движением головы и, наконец, взглядом. Большую роль

играет слово.

Практические действия постепенно сворачиваются и переходят в умственные.

В 3 года у детей появляется возможность зрительной оценки расположения объектов на ограниченном

пространстве. В 5 лет возрастает степень удаленности предметов.

Выводы:

Дошкольный возраст — это период освоения словесной системой отсчета по основным пространственным

направлениям.

Ориентировка на собственном теле служит исходной в освоении ребенком пространственных

направлений.

При обучении необходимо формировать взаимно обратные пространственные отношения

одновременно. Особенности развития пространственных

ориентировок у детей

Методические рекомендации по формированию

пространственных ориентировок в ДОУ

Без ориентации на своем теле невозможна

ориентировка относительно себя

Сначала учим называть и показывать части тела, затем

ориентироваться на нем (что где находится), потом

даем другие виды ориентировок

Трудно воспринимаются отношения «право - лево»,

правосторонние и левосторонние части тела

Обращаем внимание на преимущественные функции

правой и левой руки и постоянно тренируем в их

названии. (Правой – держим ложку, карандаш; левой –

хлеб, придерживаем лист бумаги. С леворукими

необходима индивидуальная работа). Левосторонние и

правосторонние части тела связываем с

соответствующей рукой.

Легче ориентируются в замкнутом небольшом

пространстве или на ограниченной плоскости

Вначале рассматриваемое пространство или плоскость

искусственно ограничиваем, затем постепенно

расширяем обзор

Труднее ориентируются в движении, чем в статичном

положении

Сначала учим ориентироваться в неподвижном

положении, ориентировку в движении даем как

усложнение, по этапам

Не видят клетки и линии на листе бумаги, что

затрудняет ориентировку в клеточном и строчечном

микропространстве

Вначале даются специальные упражнения для

различения клеток и строк и только затем проводится

основная работа, связанная с ориентировкой на листе

бумаги в клетку

Тема 3. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У

ДОШКОЛЬНИКОВ

ПЛАН









1. Учить ориентироваться на своем теле («на себе» — Я).

2. Учить различать и называть пространственные направления относительно себя («от себя» — Я -»):

вверху — внизу; впереди — позади; справа — слева.

73

3. Учить определять местоположения предмета относительно себя (П -> Я).

4. Учить определять собственное положение в пространстве (Я -» П).

5. Учить определять местоположение предмета относительно другого лица (П -> Л).

6. Учить определять местоположение предметов относительно друг друга (П -► П).

7. Учить двигаться в указанном направлении. Познакомить с правилами дорожного движения (ПДД).

8. Учить ориентироваться на листе бумаги (чистом и в клетку).

9.Учить «читать» и моделировать пространственные отношения на рисунках, чертежах, планах, схемах.

Методика формирования умения ориентироваться на своем теле «на себе» — Я (задача 1)


В процессе общения (одевания, умывания и др.) с детьми взрослый называет и показывает его части

тела: «Помоем ножки», «Оденем шапочку на головку». Сначала в пассивной, а затем в активной речи

ребенка фигурируют названия частей тела, сопровождая практический опыт детей.


В процессе игр, повседневных ситуаций, а затем и на занятиях (начиная со II младшей группы)

формируем знания у детей, сопровождая активным обогащением речи.

Последовательность формирования знаний:

1. Части тела (сначала на собственном теле ребенка, затем можно использовать куклы и другого

человека):

— Покажи, где голова.

— На что надел ботинки?

— Помоем спинку...

2. Пространственные направления на себе (обговариваем на ребенке и на игрушке во время игр,

физкультуры, прогулки и др.)

— Впереди — лицо, грудь, живот.

— Сзади — спина.

— Вверху — голова.

— Внизу — ноги.

— Руки — по бокам.

3. Правая и левая руки (во время еды, рисования и др. обращаем внимание ребенка на

функциональные преимущества правой руки. С леворукими детьми работаем индивидуально, ни в коем

случае не переучивая и не ругая их):

— В какой руке держишь ложку?

— В какую руку взял хлеб?

— В какой руке держишь карандаш?

— Какой рукой придерживаешь лист бумаги?

4. Правосторонние и левосторонние части тела (на физкультуре, во время игр и занятий обговариваем

названия частей тела, связывая их с названием рук):

— Левая нога там, где левая рука.

— Правая нога с той стороны, где правая рука.


«Кукла моется», «Оденем куклу»;

«Покажи, что назову» (Воспитатель называет часть тела, дети ее показывают. Сначала воспитатель сам

тоже дотрагивается до названной части (работа по образцу), затем только называет. Потом воспитатель

называет одно, а показывает другое (работа на внимание));

«Кто правильно скажет и покажет» и др.

Методика формирования умения различать пространственные направления относительно себя

«от себя» — Я -> (задача 2)


Только после изучения собственного тела и направлений на нем (задача 1) переходим к ориентировке

относительно себя.


Во II младшей группе в процессе игр, работы с раздаточным материалом и др., на занятиях и вне их

даются задания сначала по подражанию, затем по команде. Образец действий показывается «в зеркальном

отображении».

74

В старшей группе, после того как сформируется умение ориентироваться относительно другого лица,

можно отменить «зеркальный показ».

— Раскладывай круги правой рукой слева направо.

— Подними левую руку вверх?

— Взмахни флажком вправо, влево.

— Посмотри вниз, вверх.

- Сделай два шага назад, вперед.


«Куда бросим мяч»;

«Где звенит колокольчик?» и др.

Методика формирования умения определять местоположение предмета относительно себя

П -» Я (задача 3)


В опыте ребенка накапливаются представления о различном расположении предметов относительно

него. В его пассивном и активном словаре появляются пространственные предлоги и наречия.


В средней группе проводим работу по систематизации знаний детей о возможных положениях

предметов относительно него, обогащаем и активизируем словарный запас ребенка:

— Стол стоит справа от меня.

— Стул стоит передо мной.

— Сзади меня окно.


1. Сначала ребенок дотрагивается до предмета, затем показывает рукой, потом только смотрит на него.

2. Сначала рассматриваются предметы в непосредственной близости от ребенка, затем расстояние до

предмета постепенно увеличивается.

3. Постепенно увеличивается количество рассматриваемых предметов.


«Что изменилось?»:

Выбирается водящий ребенок. Относительно него размещаются другие дети (один — впереди, другой

— позади, третий — справа, четвертый — слева). Водящий говорит, кто где стоит относительно него,

запоминает расположение детей, закрывает глаза. Дети перестраиваются, водящий открывает глаза и гово-

рит, что изменилось, кто где стоял раньше и стоит теперь (развитие памяти). Аналогично можно

организовать игру с игрушками вокруг ребенка.

Замечание: чтобы другие дети смогли определить правильность высказываний водящего, необходимо его

поставить спиной к группе.

При расстановке детей вокруг водящего нельзя давать инструкцию по ориентировке относительно

другого лица, пока она не освоена: «Встань справа от Саши». Надо говорить: «Встань так, чтобы Саша был

слева от тебя».

«Добавь слово»:

Сначала с детьми обсуждается, что где находится в группе относительно их. Затем воспитатель

начинает предложение, а дети его заканчивают:

— Стол стоит... (Впереди нас.)

— Полка висит... (Сзади нас.)

— Слева от вас... (Окно.)

— Справа от вас... (Цветок.)

Замечание: сначала дети сидят в ряд, лицом в одном направлении и могут отвечать хором и

индивидуально с взаимопроверкой и взаимопомощью. Затем детей можно посадить по кругу и

выслушивать только индивидуальные ответы, так как у каждого свое направление.

«Скажи, что где находится», «Кто ушел и где он стоял?» и др.

Методика формирования умения определять собственное положение в пространстве Я -> П (задача 4)

Со средней группы проводится большая работа по развитию речи у детей, обогащение ее

пространственными предлогами и наречиями. Дети учатся правильно определять и говорить о своем

положении относительно других предметов:

75

—Я сижу за столом.

—Я сижу на стуле.

—Я лежу под одеялом.

—Я стою у окна.

—Я спрятался за шкаф.


«Где я?», «Ну-ка повернись!»;

«Зайцы и волк», «Караси и щука», «Прятки» (Дети прячутся по инструкции воспитателя («Спрячься

под стол»), а когда их найдет водящий, говорят, где они находятся («Я сижу под столом»)) и др.

Замечание: игру «Мишка и пчелы» проводить не стоит, так как медведи не бегают за пчелами, а

спасаются от пчел. Некоторые дети после этой игры во время летних прогулок пытаются ловить пчел, что

опасно.

Методика формирования умения ориентироваться относительно другого лица П -» Л (задача 5)

Со старшей группы учим детей ориентироваться относительно другого человека. В процессе этой

работы ребенок сначала проверяет свой ответ практически, а затем должен научиться мысленно

представлять себя на месте другого человека или куклы.

Фрагмент:

Воспитатель стоит напротив детей:

— Где находится окно относительно вас? (Слева.)

— А относительно меня? (Справа.)

— Почему так? (Вы не так стоите.)

— Встаньте на мое место. Убедитесь в правильности своего ответа.

— Попробуйте это сделать мысленно. Где относительно меня дверь?

Замечание: после освоения этой ориентировки можем отменить «зеркальный показ» образца выполнения

действий.

Методика формирования умения определять место положения предметов относительно других

предметов П -> П (задача 6)

Со II младшей группы начинаем работу с детьми по правильному использованию пространственных

предлогов и наречий. Дети учатся рассказывать о расположении предметов относительно друг друга и

располагать предметы в соответствии с инструкцией воспитателя:

— Карандаш лежит на столе.

— Кубик упал под стол.

— Ручку достала из стола.

— Мяч выкатился из-под стола.

— Игрушка показалась из-за спины.

— Поставь кубик перед пирамидкой, а матрешку за пирамидкой.

— Поставь предметы друг за другом.

— Поставь игрушки напротив друг друга.

Замечание: проводится большая словарная работа.

Дети часто путают или вообще не применяют сложные предлоги (из-за, из-под). Необходимо

тренировать их в правильном использовании нужного слова.

После освоения правого и левого направлений в старшей группе усложняем задания:

—- Расскажи, что где стоит на столе. (Справа от кубика стоит пирамидка, а слева матрешка.)

— Поставь мишку справа от зайчика, а собачку слева от зайчика.

— Поставь красный кубик между синим и зеленым. Расскажи, где стоят кубики относительно красного.

Замечание: после освоения ориентировки относительно другого лица (в старшей группе) дети могут

пытаться мысленно ставить себя на место другого предмета при определении места положения предмета

относительно другого предмета. Необходимо объяснить им, что этого делать не надо: «У предмета право

там, где твоя правая рука, когда ты смотришь на предмет» (исключение куклы, когда играют роль

человека).


«Что изменилось?», «Где спрятана игрушка?», «Зайчик в лесу», «Расставь на столе предметы и

расскажи о них», «Расскажи, что видишь»;

«Поручение» («Поставь игрушки на полке так, как я скажу»); «Парные картинки» (Дети получают по

одной карточке с изображением какого-либо сюжета. Парные картинки с изменившимся сюжетом

76

остаются у воспитателя. Воспитатель показывает одну из карточек. Ребенок, у которого похожий сюжет,

описывает свою картинку и отличия на карточке воспитателя);

«Построй игрушки» («Поставь игрушки друг за другом, лицом друг к другу, напротив друг друга») и

др.

Методика формирования умения двигаться в заданном направлении (задача 7)


Во время игр, на прогулке, на музыкальных и физкультурных занятиях дети учатся ориентироваться в

движении:

— Повернись направо, налево.

— Сделай два шага назад, вперед.


Со средней группы на занятиях по математике у детей конкретизируются, углубляются и

систематизируются знания пространственных ориентировок, отрабатываются умения ориентироваться в

движении:

— Дойди до стола, поверни налево, дойди до окна, поверни направо. Там ты найдешь секрет.

- Чтобы найти клад, надо сделать два шага вперед, три шага направо, один назад и повернуться

налево.


«Правильно пойдешь — клад найдешь», «Прятки», «Жмурки»

Усложнения:

• сначала задания даются по частям, по мере выполнения;

• затем можно дать всю инструкцию целиком;

• постепенно увеличивается площадь для игры;

• увеличивается темп;

• можно предложить выполнять задания с закрытыми глазами;

«Забей мяч в ворота» (в подготовительной группе можно предложить одному ребенку завязать

глаза, а другому давать инструкцию) и др.

Знакомство с правилами дорожного движения (ПДД)

Со старшей группы знакомим детей с правилами поведения на улице:

—По тротуару необходимо ходить правильно, придерживаясь правой стороны.

—Улицу переходят, посмотрев сначала налево, а, дойдя до середины, направо.

—Если есть «зебра», то дорогу переходят только по ней, на зеленый свет светофора.

—Обходят автобус, троллейбус сзади, а трамвай спереди.

—И др.

В подготовительной группе совершенствуем точность и быстроту выполнения правил.


«Правила дорожного движения» (настольная, напольная, подвижная), «Как пройти в магазин»,

«Дорога в школу», «Улицы нашего города» и др.

Методика обучения ориентировке на листе бумаги (задача 8)


Работа начинается, как только ребенок взял лист бумаги, например в процессе рисования. Дети

учатся работать на ограниченной плоскости, выделяют края, середину листа.

Во II младшей группе на занятиях по математике дети знакомятся с плоскостью фланелеграфа,

учатся работать на плоскости стола, выкладывают раздаточный материал на карточке. Начинают

понимать, где у листа низ, где верх, где право, где лево:

—Разложи на карточке квадраты. Бери правой рукой, раскладывай слева направо (или сверху

вниз).

—На листе вверху выложи елочки, а внизу под ними грибы.


Основная работа проводится со старшей группы с целью подготовки к формированию у детей

навыков работы на листе бумаги в клетку для успешного обучения в школе.

Последовательность формирования ориентировок:

1. Знание плоскости листа.

77

Здесь дети сталкиваются с трудностью, которая сопровождается непониманием: то, что раньше

называлось далеко — близко, на листе называется верх — низ. Для решения этой проблемы сначала

рассматриваем лист бумаги, расположенный вертикально (также помогает работа на фланелеграфе).

Фрагмент 1:

—Что это? (Лист бумаги.)

—Какой он формы? (Формы прямоугольника.)

—Что есть у прямоугольника? (Стороны, углы.)

—Сколько сторон и углов у прямоугольника? (По четыре.)

—У листа тоже есть углы и стороны. Покажите их.

—Они имеют свои названия: эта сторона наверху, она называется верхняя. Повторите верхняя

сторона.

—Как вы думаете, как называется эта сторона? (Нижняя сторона.)

—Почему? (Она находится внизу.)

—Эта сторона находится справа (ближе к правой руке), он называется правая.

—Покажите правую сторону. Как она называется? (Правая сторона.)

—А как будет называться эта сторона? (Левая сторона.)

—Почему? (Она находится слева.)

— Углы тоже имеют свои названия: этот угол находится наверху слева (между верхней и левой

стороной), поэтому называется верхний левый угол. Повторите.

- Как вы думаете, как называется этот угол? (Нижний правый угол.)

- Почему? (Он находится внизу слева.)

- Покажите и назовите все стороны и углы листа.

2. Понимание пространственных отношений на листе.

Рассматривание карточек-перевертышей (рис. ) и обсуждение расположения на ней картинок

.

Рис.

Карточки переворачиваются и дети рассказывают, что где находится (с какой стороны и в каком углу

листа).

Замечание: картинки изображаются так, чтобы их можно было узнать при переворачивании и они не были

бы «вверх ногами».

3. Умение фиксировать предметы на листе в нужном месте.

Фрагмент 2:

Работа с раздаточным материалом:

— Положи треугольник в левый верхний угол.

— Справа от треугольника положи круг.

— Справа от круга положи квадрат.

— Где находится круг относительно квадрата?

— В каком углу находится круг?


«Найди такой же узор», «Найди узор по описанию»;

«Составь узор по образцу» (/ вариант: рассмотреть и описать узор, сделать такой же, сверяя с образцом,

рассказать о своей работе. // вариант: рассмотреть и описать узор, запомнить (образец убирается), сделать

такой же, сверить с образцом (образец показывается для самопроверки или взаимопроверки), результат

обсуждается);

«Составь узор по описанию» (Математический диктант с последующим обсуждением,

взаимопроверкой или проверкой по образцу).

Методика формирования умения работать на листе бумаги в клетку

78

В подготовительной группе на каждом занятии уделяется примерно 10 минут для работы на листе

бумаги в клетку с целью подготовить детей к школе. В группе должна быть доска с размеченными

клеточками.


1. Знакомство с понятиями: лист, страница, тетрадь:

• Лист состоит из двух страниц.

• Тетрадь состоит из листов.

• ... 2. Повторение названий сторон и углов листа и страницы.

3. Изучение клеточного и строчечного микропространства.

Воспитатель рассматривает с детьми сначала доску с размеченными клеточками, затем лист бумаги в

клетку. Работа на листе бумаги сопровождается показом образца действий на доске. Сначала дети работают

по подражанию, затем по устной инструкции.

Фрагмент 1:

— Что вы видите на доске?

— Это клетки. Какой они формы? (Формы квадрата.)

— У вас листы бумаги тоже в клеточку.

— Обведите одну клеточку, какую хотите, так же, как я.

— Обведите клеточки через одну до конца страницы.

— Это называется строка.

— А теперь обведите клеточки через одну вниз до конца страницы.

— Это столбик.

Фрагмент 2:

— Найдите на странице левый верхний угол.

— Отсчитайте 3 клетки слева направо и 2 клетки сверху вниз и поставьте точку.

— Отсюда мы будем рисовать узор.

Замечание: некоторые дети вначале не видят клетки. Это можно выявить, попросив ребенка «нарисовать

квадрат на листе бумаги в клетку. Если при рисовании он не использует клетки, то требуется

дополнительная работа для формирования умения видеть клетки на листе бумаги. Полезно использовать

готовые прописи.

4. Рисование точек, палочек, фигур, узоров на листе бумаги в клетку.

Работа проводится в готовых прописях и в простой тетради. Можно использовать тетради с более

крупной клеткой:

— Продолжи узор.

В сложных узорах дети учатся определять закономерность изменения рисунка. Полезно приучать

дошкольников к рисованию непрерывных узоров, не отрывая руки (к безотрывному письму).

5. Рисование фигур по точкам:

Можно ввести элементы рисования, геометрии, черчения:

— Поставь точку, отсчитай 3 клетки, поставь другую точку. Соедини их. Получился горизонтальный

отрезок. (Аналогично — вертикальный.)

— Нарисуй горизонтальный отрезок длиной 4 клеточки. От его середины отсчитай 3 клетки и поставь

точку. Соедини ее с концами отрезка. Какая фигура получилась? (Треугольник.)

— Поставь фломастер в отмеченную точку. Рисуй так, как я скажу: 4 клетки вверх, 3 клетки вправо, 2

вниз, 3 клетки влево. Что получилось? (Флажок.)

Замечание: дети проводят линии от руки без линейки.

Можно использовать разноцветные фломастеры или обозначение цифрами, чтобы в нужной

последовательности соединить точки для сложного рисунка, но тогда усложняется инструкция.

6. Запись цифр.

При знакомстве дошкольников с цифрами после работы с цифровыми карточками можно научить детей

изображать цифры и знаки (+,-,<,>, =) на листе бумаги в клетку.

Если умение писать цифры и знаки сформировано, полезно учить детей записывать решения

арифметических задач и примеров. В процессе этой работы важно следить за правильной осанкой детей.

Замечание: работа на листе бумаги в клетку охватывает разные разделы:

«Количество и счет» (рисование нужного количества фигур, моделирование арифметических задач,

запись арифметических примеров и др.);

79

«Величина» (рисование отрезков разной длины, сериационных рядов и др.);

«Форма» (рисование геометрических фигур и др.).

Методика формирования умения «читать» и моделировать пространственные отношения на

рисунках, чертежах, планах-схемах (задача 9)

Дошкольникам часто предлагают задания по разгадыванию лабиринтов и т. п. Эта работа требует

подготовки. Прежде чем использовать готовые схемы, полезно научиться самостоятельно их создавать

(трансформировать трехмерное пространство в двухмерное).

Усложнение заданий:

1. Обставить кукле комнату, как на рисунке (с помощью игрушечной мебели).

2. Моделирование обстановки комнаты с использованием:

• игрушечной мебели;

• плоских изображений предметов;

• условных знаков;

• геометрических фигур.

3. На схеме обозначить стрелками словесные направления движения.

4. Пользуясь картой, найти клад.

5. Путешествие на игрушечном автомобиле в строгом соответствии с указанным маршрутом.

В дальнейшем на основе словесного описания, используя предметные и пространственные ориентиры,

составляются планы-схемы пути из детского сада домой и др. Практически проделывая путь, в план

вносятся дополнения, уточнения, изменения.

Разгадывание готовых лабиринтов полезно для развития логического мышления и вызывает интерес у

ребенка.

Тема 4. РАЗВИТИЕ У ДЕТЕЙ ОРИЕНТИРОВКИ В ПРОСТРАНСТВЕ

Проблема ориентации человека в пространстве широка и многогранна. Она включает как

представление о величине и форме, так и пространственное различение, и восприятие пространства, и

понимание различных пространственных отношений (определение положения предмета в пространстве

между другими предметами, восприятие глубины и др.).

Психолого-педагогические исследования показывают, что пространственные различения

возникают очень рано, однако являются более сложным процессом, чем различения качеств предмета.

В формировании пространственных представлений и способов ориентации в пространстве

участвуют различные анализаторы (кинестетический, осязательный, зрительный, слуховой,

обонятельный). Но у маленьких детей особая роль принадлежит кинестетическому и зрительному

анализаторам.

Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия

пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности,

пространственных отношений между предметами).

В понятие пространственная ориентация входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного

положения предметов и их положения относительно тела ориентирующегося.

В более же узком значении выражение пространственная ориентация имеет в виду ориентировку

на местности. В этом смысле под ориентировкой в пространстве мыслится: а) определение «точки

стояния», т. е. местонахождения субъекта по отношению к окружающим его объектам, например: «Я

нахожусь справа от дома» и т. п.; б) локализация окружающих объектов относительно человека,

ориентирующегося в пространстве, например: «Шкаф находится справа, а дверь — слева от меня»; в)

определение пространственного расположения предметов относительно друг друга, т. е.

пространственных отношений между ними, например: «Направо от куклы сидит мишка, а налево от нее

лежит мяч».

При передвижении пространственная ориентация необходима. Только при этом условии человек

может успешно осуществить передвижение из одного пункта местности в другой.

Ориентировка эта требует всегда решения трех задач: постановки цели и выбора маршрута

движения (выбор направления); сохранения направления в движении и достижения цели .

Восприятие пространства раннего возраста Изучению особенностей развития восприятия пространства у детей раннего возраста посвящены

многие исследования. Они показывают, что восприятие пространства возникает уже тогда, когда

ребенок в возрасте четырех-пяти недель начинает фиксировать глазами предмет на расстоянии 1—1,5 м.

80

Перемещение взора за движущимися предметами наблюдается у детей двух—четырех месяцев. На

начальном этапе перемещение взора представляет собой толчкообразные движения, затем наступает

вторая фаза скользящих непрерывных движений за движущимся в пространстве предметом, что

наблюдается у разных детей в возрасте от трех до пяти месяцев.

По мере развития механизма фиксации взора формируются дифференцированные движения

головы, корпуса тела, изменяется само положение ребенка в пространстве. «В этом возрасте движения

предмета вызывают движения глаз» ,— пишет Д. Б. Эльконин. Однако еще нет рассматривания или

поиска предмета. Поиск предмета возникает позднее на основе слежения глаз за передвижением

предмета в пространстве. Поэтому подчас почти невозможно отграничить слежение и поиск. В процессе

накопления сенсомоторного опыта возрастает способность различения объектов в пространстве,

увеличивается дифференцировка расстояний. Так, ребенок трех месяцев научается следить за

предметом на расстоянии 4—7 м, а в десять месяцев уже следит за предметом, движущимся по кругу.

Такой процесс видения движущегося предмета на разном расстоянии свидетельствует о том, что уже на

первом году жизни ребенок начинает осваивать глубину пространства. Таким образом, движение

объекта становится источником сенсорного развития и перестройки сенсорных функций, прежде чем

возникает движение самого ребенка к предмету.

По-видимому, вначале пространство воспринимается ребенком как нерасчлененная

непрерывность. Движение выделяет предмет из массы окружающего пространства. Сначала фиксация

взгляда, затем поворот головы, движение рук и другое показывают, что движущаяся вещь становится

объектом внимания ребенка, стимулируя и его собственные движения, носящие прерывный характер.

Слежение за движением предмета в пространстве развивается: сначала он воспринимается в

горизонтальном направлении от ребенка, затем в результате длительных упражнений ребенок

приучается следить за движением предмета и в вертикальном направлении, что расширяет его кругозор,

стимулирует его собственные движения к предмету. Постепенно движение объекта и самого ребенка

уже начинают совместно развивать сенсорные механизмы.

С развитием вертикального положения тела и собственным передвижением (ходьбой)

значительно расширяется практическое освоение пространства ребенком. Передвигаясь сам, ребенок

осваивает расстояние одного предмета от другого, делает попытки, напоминающие даже измерение

расстояния. Например, держась за спинку кроватки одной рукой и желая перейти к дивану, он

многократно в разных точках своего движения протягивает руку к дивану, как бы измеряя расстояние,

и, найдя наиболее короткое, отрывается от кроватки и начинает двигаться, опираясь на сиденье дивана.

С ходьбой возникают новые ощущения преодоления пространства — ощущение равновесия, ускорение

или замедление движения, которые сочетаются со зрительными ощущениями.

Такое практическое освоение ребенком пространства функционально преобразует всю структуру

его пространственной ориентировки. Начинается новый период в развитии восприятия пространства,

пространственных признаков и отношений предметов внешнего мира.

Накопление практического опыта освоения пространства позволяет постепенно овладеть и

словом, обобщающим этот опыт. Однако ведущую роль в познании пространственных отношений и в

формировании представлений в раннем и младшем дошкольном возрасте играет еще непосредственный

жизненный опыт. Он накапливается у ребенка дошкольного возраста в разнообразных видах

деятельности (подвижные и строительные игры, изобразительная деятельность, наблюдения в процессе

прогулок и т. д.). По мере его накопления движущей силой в формировании системного механизма

восприятия пространства все большую роль начинает приобретать слово.

Некоторые особенности пространственной ориентировки детей Ориентировка в пространстве требует умения пользоваться какой-либо системой отсчета. В

период раннего детства ребенок ориентируется в пространстве на основе так дошкольного называемой

чувственной системы отсчета, т. е, по сторонам собственного тела.

В дошкольном возрасте ребенок осваивает словесную систему отсчета по основным

пространственным направлениям: вперед— назад, вверх — вниз, направо — налево. В период

школьного обучения дети овладевают новой системой отсчета — по сторонам горизонта: север, юг,

запад, восток.

Установлено, что освоение каждой следующей системы отсчета базируется на прочном знании

предшествующей. Так, в исследованиях убедительно показана зависимость освоения учениками III—iV

классов сторон горизонта от их умения дифференцировать основные пространственные направления на

географической карте. Север, например, ассоциируется вначале у детей с пространственным

81

направлением вверху, юг — с пространственным направлением внизу, запад — с направлением слева и

восток — с расположением справа. Дифференцировка же основных пространственных направлений

маленького ребенка обусловлена уровнем ориентации ребенка «на себе», степенью освоенности им

«схемы собственного тела», которая по сути и является «чувственной системой отсчета» (Т. А.

Мусейибова).

Позднее на нее накладывается другая система отсчета — словесная. Происходит это в результате

закрепления за чувственно различаемыми ребенком направлениями относящихся к ним названий:

вверх, вниз, вперед, назад, направо, налево.

Таким образом, дошкольный возраст — период освоения словесной системы отсчета по

основным пространственным направлениям. Как же ребенок овладевает ею?

Исследования показали, что различаемые направления ребенок соотносит прежде всего с

определенными частями собственного тела. Так упорядочиваются связи типа вверху — где голова, а

внизу — где ноги, впереди — где лицо, а сзади — где спина, направо — там, где правая рука, а налево

— где левая. Ориентировка на собственном теле служит исходной в освоении ребенком

пространственных направлений.

Из трех парных групп основных направлений, соответствующих различным осям человеческого

тела (фронтальной, вертикальной и сагиттальной), раньше всех выделяется верхнее, что обусловлено,

видимо, преимущественно вертикальным положением тела ребенка. Вычленение же нижнего

направления, как противоположной стороны вертикальной оси, как и дифференцировка парных групп

направлений, характерных для горизонтальной плоскости (вперед — назад и направо — налево),

происходит позднее. Очевидно, точность ориентировки на горизонтальной плоскости в соответствии с

характерными для нее группами направлений является более сложной задачей для дошкольника,

нежели дифференцировка различных плоскостей (вертикальной и горизонтальной) трехмерного

пространства.

Усвоив в основном группы парно противоположных направлений, маленький ребенок еще

ошибается в точности различения внутри каждой группы. Об этом убедительно свидетельствуют факты

смешения детьми правого с левым, верхнего с нижним, пространственного направления вперед с

противоположным ему назад. Особые трудности для. дошкольников представляют различение направо

— налево, в основе которого лежит процесс дифференцировки правой и левой стороны тела.

Следовательно, ребенок лишь постепенно овладевает пониманием парности пространственных

направлений, адекватным их обозначением и практическим различением. 8 каждой из пар

пространственных обозначений выделяется сначала одно, например, под, справа, сверху, сзади, а на

основе сравнения с первыми осознаются и противоположные: над, слева, снизу, впереди. Тем самым

дифференцировка одного из взаимосвязанных противоположных пространственных отношений

опирается на знание другого, а это значит, что в методике обучения необходимо формировать

одновременно взаимно-обратные пространственные представления. Все это свидетельствует о

длительности и своеобразии процесса освоения дошкольниками словесной системы отсчета по

основным пространственным направлениям.

Как же ребенок овладевает умением применять или использовать освоенную им систему отсчета

при ориентировке в окружающем пространстве?

I этап начинается с «практического примеривания», выражающегося в реальном соотнесении

окружающих объектов с исходной точкой отсчета.

На II этапе появляется зрительная оценка расположения объектов, находящихся на некотором

расстоянии от исходной точки. Исключительно велика при этом роль двигательного анализатора,

участие которого в пространственном различении постепенно изменяется.

Вначале весь комплекс пространственно-двигательных связей представлен весьма развернуто.

Например, ребенок прислоняется спиной к предмету и только после этого говорит, что предмет этот

расположен сзади; касается рукой предмета, находящегося сбоку, и лишь затем говорит, с какой

стороны от него — с правей или с левой — расположен данный объект, и т. п. Иначе говоря, ребенок

практически соотносит объекты с чувственно данной ему системой отсчета, каковой являются

различные стороны его собственного тела.

Непосредственное передвижение к объекту с целью установления контактной близости с ним

заменяется позднее поворотом корпуса, а затем указательным движением руки в нужном направлении.

Далее на смену широкому указательному жесту приходит менее заметное движение руки. Указательный

жест сменяется легким движением головы и, наконец, только взглядом, обращенным в сторону

82

определяемого предмета. Так о т практически действенного способа пространственной ориентации

ребенок переходит к другому способу, в основе которого лежит уже зрительная оценка

пространственной размещенности предметов относительно друг друга и определяющего их субъекта. В

основе такого восприятия пространства, как писал И. П. Павлов, Лежит опыт непосредственного

передвижения в нем. Только через двигательные раздражения и, связавшись с ними зрительные

приобретают свое жизненное, или сигнальное, значение. Таким образом, с приобретением опыта

пространственной ориентации у детей происходит интеллектуализация внешне выраженных

двигательных реакций. Процесс постепенного их свертывания и переход в план умственных действий

есть проявление общей тенденции развития умственного действия из материализованного,

практического.

Особенности ориентации детей на местности С развитием пространственной ориентации изменяется, совершенствуется и характер отражения

воспринимаемого пространства.

Восприятие внешнего мира, указывал И.М. Сеченов, пространственно расчленено. Такая

расчлененность «навязана» нашему восприятию объективным свойством пространства — его

трехмерностью. Соотнося расположенные в пространстве предметы к различным сторонам

собственного тела, человек как бы расчленяет его по основным направлениям, т. е. воспринимает

окружающее пространство как местность, соответственно расчлененную на различные зоны: переднюю,

правостороннюю, левостороннюю и заднюю, тоже правостороннюю и левостороннюю. Но как же

ребенок приходит к такому восприятию и пониманию? Каковы при этом возможности дошкольников?

Вначале объектами, расположенными впереди, сзади, справа или слева от себя, ребенок считает

лишь те, что непосредственно примыкают к соответствующим сторонам его тела или максимально

приближены к ним. Следовательно, площадь, на которой ориентируется ребенок, вначале крайне

ограничена. Сама ориентировка осуществляется в этом случае в контактной близости, т. е. в буквальном

смысле слов на себя и от себя.

В три года у детей появляется возможность зрительной оценки расположения объектов

относительно исходной точки отсчета. Границы отражаемого пространства как бы отодвигаются от

самого ребенка, однако определение объектов, расположенных впереди, сзади, справа или слева,

связывается с представлением о крайне узких участках пространства, непосредственно примыкающих к

сагиттальной и фронтальной линиям. Это как бы прямые линии на местности, идущие перпендикулярно

каждой из сторон субъекта, в котором зафиксирована точка отсчета. Положение объекта под углом 30—

45° в передне-правой, например, зоне не определяется ребенком ни как впереди, ни как справа

расположенным. «Это не впереди, а побочее»,— обычно говорят в таких случаях дети или: «Это не

справа, а немножко кпереди» и т. п. Пространство, воспринимаемое вначале диффузно, теперь как бы

делится на участки.

В пять лет площадь выделенных ребенком участков: переднего, заднего, правого и левого —

постепенно увеличивается. Все более возрастает степень их удаленности по той или иной линии

(фронтальной или сагиттальной). Теперь даже удаленные объекты определяются ребенком как

расположенные впереди или сзади, справа или слева от него. Увеличивается постепенно и площадь

выделенных участков от сагиттальной и фронтальной линии, происходит как бы их сближение.

Постепенно местность начинает осознаваться ребенком как целое в ее неразрывном единстве. Каждый

участок или зона еще абсолютизируется и определяется только как передний, задний, правый или

левый, которые вначале строго изолированы друг от друга. Возможность взаимопереходов пока

исключается.

Позднее ребенок выделяет преимущественно две зоны: или правую и левую, или переднюю и

заднюю. В каждой из них выделяется еще два участка (или две стороны): в передней, например, зоне —

участок, расположенный впереди справа и впереди слева; в задней — расположенный сзади справа и

сзади слева. Если выделены правая и левая зоны, то участками в них будут: участок, расположенный

справа впереди и справа сзади; тоже — слева впереди и слева сзади. Промежуточные точки

пространства теперь четко обозначаются ребенком: это — впереди справа и впереди слева и т. д.

Ребенок этого возраста осмысливает расчлененность воспринимаемого единого пространства по

основным направлениям. Он выделяет различные зоны и участки внутри каждой из них, допуская при

этом возможность взаимоперехода и некоторой подвижности их границ. Изучение развития детей

дошкольного возраста до обучения показало, что самого высшего уровня достигают лишь отдельные

дети шести-семи лет. Но при условии обучения он становится доступным для всех детей шести лет.

83

Этапы пространственной ориентации на себе, дошкольного возраста пространственного

расположения Особенности от сея и от объектов не сменяют друг друга, а сосуществуют, вступая в сложные

диалектические взаимоотношения. Выше уже указывалось, что ориентировка на себе не только

предметов дпгебя определенная ступень, но и непременное условие и при ориентировке в

расположении предметов как от себя, так и от объектов. Определяя расположение предметов, человек

постоянно соотносит окружающие предметы с собственными координатами. Это особенно отчетливо

делает ребенок, чтобы определить правое и левое от человека, стоящего напротив: ребенок, прежде

всего, определяет данные стороны на себе, затем совершает мысленный поворот на 180° и, встав в

позицию напротив стоящего человека, определяет его правую и левую сторону. Только после этого

ребенок сможет определить пространственное расположение справа и слева от другого человека.

Следовательно, ориентировка на себе является исходной.

Ориентировка от себя предполагает умение пользоваться системой, когда началом отсчета

является сам субъект, а ориентировка от объектов требует, чтобы началом отсчета был тот объект, по

отношению к которому определяется пространственное расположение других предметов. Для этого

необходимо уметь вычленить различные стороны этого объекта: переднюю, заднюю, правую, левую,

верхнюю, нижнюю.

Развитие пространственной ориентации в расположении предметов на себе, от себя, от другого

объекта и происходит в период дошкольного возраста. Показателем ее развития у детей может служить

постепенный переход от использования ребенком системы с фиксированной точкой отсчета (на себе) к

системе со свободно перемещаемой точкой отсчета (на других объектах).

Особенности восприятия детьми дошкольного возраста пространственных отношений

между предметами. Как же протекает развитие восприятия и отражения пространственных отношений между

предметами у детей в дошкольном возрасте? На I этапе пространственные отношения еще не выделены

ребенком. Окружающие предметы он воспринимает как «отдельности», не осознавая при этом

пространственных взаимосвязей, существующих между ними. Если у детей в раннем возрасте

представление о пространстве аморфно, нерасчлененно, то в дошкольном возрасте отражаемое

пространство дискретно. Так, многие дети в возрасте трех—пяти лет определяют различные

пространственные группы предметов как адекватные на основе лишь признака общности входящих в

них предметов. Например, на двух карточках изображены три одинаковых предмета, которые различно

расположены относительно друг друга. «Карточки одинаковые,— говорит ребенок,— здесь мишка и

здесь тоже мишка, тут зайчик и тут, матрешка и вот матрешка...» Ребенок видит одинаковые предметы,

но он как бы не замечает еще пространственных отношений в расположении этих предметов, а потому

не видит различии между карточками.

На эту же особенность восприятия указывалось выше, когда при воспроизведении множеств

приемом наложения дети руководствовались лишь изображением предметов, не замечая

пространственных отношений между ними; поэтому прием приложения элементов одного множества к

другому оказывался для детей более сложным.

II этап характеризуется первыми попытками восприятия пространственных отношений.

Совершается своеобразный переход от дискретного характера восприятия пространства к отражению

пространственных отношений. Однако точность оценки этих отношений еще относительна. Например,

дальность расположения объекта от принятой точки отсчета еще весьма затрудняет ребенка,

пространственные отношения сравнительно близко расположенных друг к другу предметов

воспринимаются им как непрерывность. Например, располагая игрушки по прямой или по окружности,

ребенок тесно прижимает их друг к другу. В этом проявляется стремление ребенка установить

контактную близость при расположении предметов рядом, друг за другом, напротив и т. п. Вот почему

и при воспроизведении множества приемом приложения ребенок пытается воспроизвести не столько

количество, сколько близость элементов друг к другу. Его оценка пространственных отношений еще

весьма диффузна, хотя сами они ему уже небезразличны.

III этап характеризуется дальнейшим совершенствованием восприятия пространственного

расположения предметов. На смену определения пространственных отношений приемом контактной

близости приходит дистантная, зрительная оценка этих отношений. Большую роль в правильной оценке

отношений между предметами играет слово, которое способствует более точной их дифференцировке.

84

Усвоение детьми значения пространственных предлогов и наречий позволяет более точно осмысливать

и оценивать расположение объектов и отношения между ними.

Исследования и практический опыт показали большие возможности распознавания детьми

пространственных отношений и развитие умений самостоятельно обозначать местоположение

спрятанных предметов среди других предметов, используя пространственные предлоги и наречия.

Абстрагирование пространственных отношений между предметами является процессом

длительным и сложным, который не завершается к концу дошкольного возраста, а продолжает

совершенствоваться в условиях школьного обучения.

Общий вывод: познание ребенком «схемы своего тела» является основой для освоения им

словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям. Этим и обусловлена на

начальных этапах близость расположения и непосредственного контакта между субъектом и объектом

при определении их пространственных отношений. Ребенок переносит «схему своего тела» на тот

объект, который служит для него фиксированной точкой отсчета. Поэтому-то столь важно научить

ребенка различению сторон предметов (передней, задней, боковых и т. п.).

Велика роль двигательного анализатора в развитии у детей пространственных ориентировок.

Опора на комплекс практических двигательных связей постепенно сокращается. У ребенка начинает

развиваться дистантная, зрительная оценка пространственного расположения объектов, что позволяет

ему все более точно определять местоположение предмета и его отношение к себе и к другим

предметам на любой точке местности.

Общий путь развития у детей процесса ориентировки в пространстве и отражения его таков:

вначале — диффузное нерасчлененное восприятие, на фоне которого выделяются лишь отдельные

объекты вне пространственных отношений между ними, далее на основе представлений об основных

пространственных направлениях оно начинает как бы дробиться по этим основным линиям —

вертикальной, фронтальной и сагиттальной, причем точки на этих линиях, выделяемые как

расположенные впереди или сзади, справа или слева, постепенно отодвигаются от ребенка все дальше и

дальше. С увеличением выделенных участков в длину и ширину они постепенно смыкаются, формируя

общее представление о местности как едином непрерывном, но уже дифференцированном

пространстве. Каждая точка на этой местности теперь точно локализуется и определяется как

расположенная впереди, или впереди справа, или впереди слева и т. п. Ребенок приближается к

восприятию пространства как целого в единстве его непрерывности и дискретности (Т. А. Му-

сейибова).

Как видим, познание ребенком пространства и ориентировка в нем — процесс сложный и

длительный, а развитие у детей пространственных представлений требует специального обучения, что и

предусматривается в методике.

Основой такого обучения должно быть прежде всего накопление чувственных знаний о

предметах окружающего мира в их пространственных отношениях.

Большое значение для формирования механизма второсиг-нальной регуляции пространственного

различения имеет словарная работа и восприятие культуры речи как на различных занятиях (по

математике, по развитию речи, изобразительной деятельности, физкультурных), так и в играх детей и в

их повседневной жизни.

Тема 5. Развитие у детей ориентировки в пространстве

§ 1. Понятие о пространстве и пространственной ориентировке

Пространство — это форма существования материи, не зависящая от нашего сознания,

объективная реальность.

Восприятие пространства включает восприятия расстояния, или отдаления, в котором предметы

расположены от нас и друг от друга, направления, в котором они находятся, величины и формы

предметов.

В истории науки в каждую эпоху обычно имеется такая узловая, конкретная проблема

исследования, которая является носительницей основной, принципиальной проблематики данной науки.

Такой проблемой на рубеже прошлого и настоящего столетия была в психологии и педагогике

проблема пространства. Все крупные ученые предшествующего поколения уделяли ей особое

внимание.

Основу ориентировки составляют ощущения и восприятия. В восприятии пространственных

свойств вещей известную роль играют различные ощущения, в частности осязательные и двигательные.

85

И. М. Сеченов и И. П. Павлов указывали на значение двигательного анализатора в осуществлении

пространственной ориентировки. Двигательный акт всегда связан с анализом окружающего

пространства. Он является результатом сложного взаимодействия внешних и внутренних анализаторов.

У детей развитие пространственных представлений связано с участием кинестезии в сложной системе

условно-рефлекторных связей. Но человек — существо по преимуществу оптическое — ориентируется

в пространстве главным образом на основе зрительных данных; восприятие пространства является у

него по преимуществу функцией зрения.

Однако восприятие пространства, т. е. положения предметов в пространстве, его величины,

контура, рельефа, так же как его покоя и движения, совершается обычно движущимся глазом, и

мышечное чувство в сочетании с собственно-зрительными ощущениями играет в деятельности самого

глаза существенную роль. Благодаря этому глаз может наподобие руки «ощупывать» предмет. Он

функционирует в качестве измерительного прибора. И. М. Сеченов писал, что пространственное

видение есть видение измерительное с самого начала своего развития. «Измерителями» служат

ощущения, возникающие на основе движения. Они помогают внести расчлененность и оформ-ленность,

которых восприятие неподвижного глаза не могло бы достичь.

И. М. Сеченов последовательно развил эту мысль применительно ко всем сторонам

пространственного восприятия. Так, восприятие движущегося предмета совершается глазом, поскольку

он имеет возможность следить за движущимся предметом и участвовать в его движении. При

восприятии неподвижного предмета, когда человек воспринимает расположение предметов на

плоскости и в пространстве, глаза, как выражается И. М. Сеченов, «вымеривают углы», под которыми

расположены предметы. Измерения эти производятся «не градусами, а чувством, связанным с

передвижением глаз».

Ощущение человеком пространства, представление о нем позволяет ему ориентироваться в

окружающей природе. Человек не мог бы биологически приспособиться, если бы его ощущения не

давали ему объективно правильного представления о ней.

Объективность существования пространства подтверждается учением И. М. Сеченова и И. П.

Павлова о том, что человек не рождается с готовой способностью ориентироваться в нем.

Существенно ориентация в пространстве может (согласно Ф. Н. Шемякину) осуществляться

двумя способами. Пользуясь одним из них, человек мысленно прослеживает пройденный или

предполагаемый путь, связывающий данные точки пространства, и определяет свое положение по

отношению к отправной точке своего пути. Второй способ заключается в одновременном

представлении всех пространственных отношений данной местности.

Обычно мы пользуемся как одним, так и другим способом в зависимости от ситуации. Однако в

этом отношении наблюдаются более или менее ярко выраженные индивидуальные различия: у одних

людей часто преобладает первый, у других — второй способ ориентации в пространстве. Первый

способ является генетически более ранним и служит предпосылкой для развития второго.

В тех случаях, когда почему-либо получается противоречие между восприятием данной

местности и представлением о ней, возникают иллюзии ориентации. Они обычно состоят в том, что

мысленный план оказывается повернутым на 180 °. При первом способе ориентации иллюзии

возникают вследствие незамеченного поворота (например, при выходе из метро), при втором способе —

вследствие неверного отнесения положения данных, воспринимаемых субъектом пунктов местности к

одному из четырех основных компасных направлений.

Подлинное восприятие пространства, адекватно отражающее его объективные свойства и

отношения, является очень сложным процессом, в котором чувственные и мыслительные компоненты

даны в сложном единстве и взаимопроникновении.

Как видим, при восприятии пространства главными являются зрительные и двигательные

восприятия, а дополнительными — осязательные, слуховые, обонятельные.

Проблему восприятия пространства детьми раннего и дошкольного возраста исследовали П. Ф.

Лесгафт, М. Ю. Кис-тяковская, Б. Г. Ананьев, Т. А. Мусейибова, Э. Я. Степанен-кова и др. В частности,

П. Ф. Лесгафт и М. Ю. Кистяковская изучали особенности зрительной ориентировки в пространстве на

основе двигательных ощущений. Б. Г. Ананьевым сделан психологический анализ поэтапного развития

пространственных ориентировок у детей разного возраста. Им обосновано, что в раннем возрасте

ребенок воспринимает пространство в основном на чувственной основе. В дошкольном возрасте

обучение опирается как на чувственную, так и на логическую (словесную) основу. В школьном возрасте

учащиеся ориентируются в пространстве по основным сторонам горизонта.

86

В исследовании Т. А. Мусейибовой разработана методика обучения детей раннего и

дошкольного возрастов пространственным ориентировкам: на себе, от себя, от любого предмета, на

основе словесных указаний.

Э. Я. Степаненкова исследовала развитие пространственных ориентировок в связи с

организацией занятий по физической культуре и пешеходных прогулок.

§ 2. Генезис пространственных ориентировок у детей

Восприятие пространства начинается на первом месяце жизни ребенка, когда скоординируются

движения обеих зрительных осей. Как показали исследования, у детей 4—5 недель фиксация зрения

становится более-менее устойчивой и до 3 мес. определяется полностью. Малыши фиксируют предметы

сначала 1—2 с, а позднее 10—15 с. Что касается слежения за движущейся игрушкой, то такие действия

проходят ряд фаз. На первой фазе (2—4 мес.) наблюдаются скачкообразные движения глаз. Потом

наступает вторая фаза плавных движений, сопровождающих двигающийся предмет (до 5 мес). С этого

времени бинокулярное зрение как основа пространственного видения приобретает определенное

значение в пространственной ориентации ребенка.

По мере развития ребенка обогащается зрительный опыт восприятия пространства и постепенно

повышается способность различать объекты в нем. Ребенок в 3 мес, как отмечает Д. Б. Эльконин,

начинает следить за предметом, который находится на расстоянии 4—7 м; в период с 6 до 10 мес.

следит за предметами, которые двигаются по кругу. Все это свидетельствует о том, что на первом году

жизни ребенок овладевает глубиной окружающего пространства.

Известно, что с первых месяцев жизни и весь последующий период развития взор ребенка

привлекают не просто яркие, блестящие предметы, а прежде всего предметы двигающиеся.

Исследования Б. Г. Ананьева показали, что движение объектов является основой, исходным

объективным условием восприятия пространства. Движения ребенка навстречу предмету возникают

тогда, когда уже образовались ориентировочные простые условные рефлексы. Фиксация взгляда,

поворот головы, движения рук и другое, повторяющиеся в этих условиях реакции свидетельствуют о

том, что движущиеся предметы стали для ребенка объектом восприятия, внимания, стимулом

движений.

Если для детей 3—4 мес. пространство существует как что-то необособленное, то наблюдения за

детьми 10—12 мес. показали, что все пространство, окружающее ребенка, действует на него как целое,

в котором выделяются движения самих предметов, их пространственные качества и отношения. Среди

них, по мнению Б. Г. Ананьева, Е. Ф. Рыбалко, первое место занимает отделение предметов от

окружающего пространства. Важным выводом является и то, что начиная с 3 мес. особую роль в

развитии зрительного восприятия пространства играет звук и слуховые ориентировочные реакции.

Сначала ребенок воспринимает окружающие его предметы, которые находятся в горизонтальном

положении, а когда начинает сидеть, потом ходить, следит за движущимися предметами, находящимися

в вертикальном положении.

Особое значение в познании пространства имеет связь между развитием ходьбы, являющейся

«дробным анализатором» (И. М. Сеченов), и развитием восприятия пространства в раннем детстве.

Новый этап в развитии восприятия ребенком пространства, пространственных признаков и

отношений предметов связан с развитием речевого общения его со взрослым. Речевые

пространственные понятия даются ребенку в том виде, в той системе, которая создана историческим

развитием языка.

В дошкольном возрасте продолжает развиваться сложный системный механизм восприятия

пространства. Основной побудительной силой такого развития является взаимодействие двух

сигнальных систем и постепенный переход к ведущей роли второй сигнальной системы — слова.

С возрастом в процессе игровой деятельности расширяется и углубляется опыт ребенка в

познании окружающего пространства, что обогащает зрительное усвоение пространства: познание

глубины пространственных отношений, пропорций предметов. В игре ребенок не только отображает

взаимоотношения взрослых, но и действует с игрушками, предметами. Это, в свою очередь, ведет к

более глубокому осознанию пространственных признаков предметов: формы, величины, пропорций,

направлений и т. д., а также к более высокому уровню развития зрительной и двигательной

координации в пространстве.

Как показали исследования, ребенок, передвигаясь в пространстве, действуя с предметами,

вступает в новый период обогащения словарного запаса (тут, там, близко, далеко, слева, справа и т. д.).

87

Ориентировка в пространстве требует умений пользоваться какой-либо системой отсчета. Если в

раннем детстве ребенок ориентировался в пространстве благодаря чувственной системе отсчета, то в

дошкольном возрасте он овладевает словесной системой отсчета на основании пространственных

направлений («вперед — назад», «вверх — вниз», «вправо — влево»).

Изучая особенности развития пространственных ориентировок в дошкольном возрасте, М. В.

Вовчик-Блакитная отмечает, что процесс формирования пространственных представлений у

дошкольников определяется характером жизненного опыта ребенка и его отношением к

действительности.

Дети 3—4 лет имеют конкретные представления о направлении «вперед — назад», «вверх —

вниз». Мышечные, зрительные и слуховые ощущения, возникающие при перемещении ребенка в

пространстве, постоянно ассоциируются с названиями направлений и дают возможность уже в младшей

группе выполнять несложные задания, требующие пространственного различения по словесным

указаниям, — пройдите вперед, поднимите флажки вверх и т. д.

Известно, что представления и соответствующие определения пространственных направлений

«вперед — назад», «вверх — вниз» у детей 3—4 лет имеют еще конкретное сенсорное содержание и

непосредственно связаны с движениями самого ребенка в данном направлении. «Куда смотрят глаза,

там "вперед"», — говорят дети. Не отделяя представления о пространстве и размещение предметов от

движений собственного тела и рук, дети младшего дошкольного возраста недостаточно осознают

относительность пространственных понятий. Им трудно представить, что то, что для них «впереди»,

для кого-то может быть «сзади».

Еще труднее ребенку понять относительность положения изображенных предметов. Трудность

заключается в том, что в этих ситуациях дети не могут опереться на привычные двигательные реакции

рук, глаз, головы, с помощью которых они различают направления окружающих предметов.

С возрастом процесс пространственного различения направлений «впереди», «сзади», «вверху»,

«внизу» постепенно освобождается от внешних активных движений тела и заменяется указывающим

жестом руки или движением глаз.

Значительно труднее дается детям осознание направлений «влево — вправо», им трудно

различать правую и левую руку. Дети 4—5 лет выделяют руку, которой они держат ложку, рисуют и др.

Но на вопрос: «Где твоя правая рука?» не всегда сразу могут ответить. Поэтому формированию

представлений у детей о действиях правой и левой руки уделяется большое внимание именно в этом

возрасте.

Исследования показали, что способность различать и называть свою правую и левую руку еще не

обеспечивает младшему дошкольнику различение соответствующих направлений: «направо — налево»,

«справа — слева». Более высокий уровень различения направлений «слева — справа» наблюдается у

детей среднего и старшего дошкольного возраста. Понятия «вправо», «влево», «справа», «слева»

связаны сначала с движением рук, фиксацией взгляда, поворотом корпуса. С возрастом действия,

связанные с осознанием детьми положения предметов в пространстве, становятся более экономными и

малозаметными.

М. В. Вовчик-Блакитная выделила несколько последовательных этапов в развитии

пространственных ориентировок у дошкольников. На первом этапе анализ и синтез пространственных

признаков и отношений предметов должен опираться на комплекс практических действий. Двигаясь,

меняя положение корпуса, головы, рук, ребенок контролирует все с помощью зрения. Речь на этом

этапе не играет решающей роли.

На втором этапе детям уже доступно речевое обозначение выделенных пространственных

признаков, но отмечается неумение абстрагироваться от собственного положения и определять

направления предмета относительно другого человека или предмета. Представления о пространстве еще

ограничены.

На третьем этапе формируются более обобщенные представления о пространстве, умения

определять направления не только относительно себя, но и относительно другого человека или

предмета.

Психолого-педагогические исследования (Т. А. Мусейибова, А. А. Люблинская, В. К. Котырло)

показали, что, определяя направление в пространстве, ребенок прежде всего соотносит его с

определенными частями собственного тела: вверху — это там, где голова, внизу — где ноги, впереди —

где лицо, сзади — где спина, справа — где правая рука, слева — где левая рука. Ориентировка на

собственном теле является исходным в освоении ребенком пространственных направлений. В

88

исследованиях Т. А. Мусейибовой была выявлена важная закономерность, характеризующая

особенности восприятия пространства детьми дошкольного возраста. В каждой паре пространственных

обозначений ребенком сначала усваивается только одно из них, а именно: сверху, под, справа, сзади,

посередине, один за другим. Усвоение противоположных обозначений: над, слева, внизу и др. —

происходит позже и, как подчеркивает Т. А. Мусейибова, на основе сравнения с первыми. Из всех

парных групп основных направлений раньше всего ребенок начинает выделять верхнее. Возможно, это

объясняется вертикальным положением тела ребенка.

С развитием пространственной ориентировки у детей усовершенствуется сам характер

отображения воспринимаемого ребенком пространства. Соотнося размещение предметов в

пространстве со сторонами собственного тела, ребенок как бы делит его по основным направлениям на

переднюю, правои левостороннюю, заднюю части.

Как отмечалось раньше, площадь, которая воспринимается ребенком раннего возраста,

ограничена, потому что он ориентируется на собственное тело, считая, что только то, к чему он

прикасается, или то, что находится непосредственно рядом, может быть обозначено словесно.

Для детей младшего дошкольного возраста границы воспринимаемого пространства как бы

отодвигаются от него, появляется возможность зрительной оценки размещенных предметов

относительно себя. Пространство, которое ранее воспринималось ребенком неконкретно, диффузно,

теперь разделяется на отдельные участки.

С возрастом пространство снова начинает восприниматься ребенком как целое, неразрывное, но

теперь четко определяются участки, обозначаемые словами: «правое», «левое», «переднее», «заднее».

Дети старшего дошкольного возраста в состоянии отображать план местности на листе бумаги.

Они в состоянии определять предмет, размещенный впереди справа, впереди слева, сзади справа, сзади

слева. При этом ребенок точку отсчета ведет от себя. Постепенно старшие дошкольники начинают

ориентироваться в пространстве от любого предмета, т. е. наблюдается переход от использования

ребенком системы с фиксированной точкой отсчета к системе отсчета со свободным размещением

точки.

Психолого-педагогические исследования свидетельствуют, что дети дошкольного возраста

испытывают определенные трудности в восприятии пространственных отношений между предметами.

Даже детям 6—7 лет трудно найти парные группы предметов по признаку одинакового размещения их.

Сами предметы и их признаки (цвет, размер, количество) оказываются более значимыми, и им легче

выделять их, чем пространственное размещение этих предметов.

При восприятии и отображении пространственных отношений между предметами Т. А.

Мусейибова выделила

3 этапа. На первом этапе ребенок еще не вычленяет пространственных отношений между

отдельными предметами, не осознает связи между ними. Например, детям 3—5 лет давали матрешек,

которые были размещены в разных пространственных соотношениях одна к другой: две матрешки

рядом, две — одна против другой, еще две матрешки друг за другом — и предлагали найти парные

группы предметов по признаку одинакового их размещения. Большинство детей вообще не замечали

разницы между парами и говорили, что все группы одинаковые.

На втором этапе дети пытались практически дифференцировать пространственные отношения

между предметами. Это выражалось в их умении самостоятельно определять местонахождение

предмета среди других в разных ситуациях. Однако только под руководством взрослого дети осознают

значение пространственных терминов. Например, во время выполнения заданий с предлогом «под»

было отмечено, что дети лучше ориентируются в размещении игрушек под шкафом, под столом и хуже

в менее привычных ситуациях: спрятать книгу под скатерть, картину под кубик и т. д. На этом этапе

оценка пространственных отношений еще диффузна, хотя дети уже замечают их.

Третий этап характеризуется дальнейшим совершенствованием восприятия пространства.

Значительную роль в этом играет слово. Материалы исследований показывают, что в речи детей

появляются сначала предлоги «возле», «в», «на», «под». Но полностью отсутствуют в речи даже

старших дошкольников такие предлоги, как «между», «напротив», «над». Усвоение детьми этих и

других предлогов и наречий позволяет точнее оценить размещение предметов и отношения между

ними.

В старшем дошкольном возрасте ребенок должен овладевать:

способом расчлененного восприятия плоскости (листа, стола, доски, картины);

элементарными способами анализа ограниченного пространства;

89

умением активно действовать в пределах воспринимаемой плоскости;

пространственной ориентировкой на листе по признаку взаимного расположения объектов

относительно друг друга;

умением воспринимать «малое пространство» и действовать в его границах.

Основными принципами формирования представлений и понятий о пространстве являются:

постепенность, последовательность, использование в обучении наглядности в сочетании чувственного и

логического, учет возрастных и индивидуальных особенностей.

Главными дидактическими средствами формирования ориентировки в пространстве следует

считать: собственную двигательную активность ребенка, использование художественных картин,

иллюстраций, фотографий, сочетание наглядности, образа со словом в виде схем, таблиц, моделей и др.

Программа воспитания в детском саду дает примерное содержание работы по формированию

пространственных представлений у детей различных возрастных групп. Так, дети второй группы

раннего возраста (второй год жизни) должны понимать и употреблять в собственной речи слова: «там»,

«тут», «туда», в первой младшей дошкольной группе (третий год жизни) — понимать значение, слов:

«вперед», «назад», «вверх», «вниз», «вместе», «в стороны», употреблять слова: «далеко», «близко»,

«высоко», «низко».

Во второй младшей группе (четвертый год жизни) дети понимают и называют основные

направления от себя: «вперед», «назад», «вверх», «вниз», «влево», «вправо», в средней группе (пятый

год жизни) — употребляют в активной речи слова и выражения: «впереди стола», «за шкафом», «над

дверью» и т. д., старшие дошкольники (шестой год жизни) определяют направление движения во время

ходьбы, бега, обозначают место расположения предмета относительно другого, различают предметы в

связи с их размещением в пространстве (верхний, нижний, средний и др.).

Восприятие пространства имеет огромное значение для жизненной практики, овладения

изобразительным искусством, физическими упражнениями, танцами, грамматикой (счет, чтение,

письмо), а в школе — географией, геометрией, пространственным воображением в конструировании.

§ 3. Задачи и методика обучения детей ориентировке в пространстве

Под влиянием целенаправленного обучения ребенок должен уметь:

1. Различать основные пространственные направления (вперед, назад, вправо, влево, вверх, вниз,

впереди, сзади, слева, справа);

2. Определять свое местоположение среди окружающих предметов и относительно другого

человека («Я нахожусь впереди Иры», или «Я стою возле окна»);

3. Определять размещенность предметов в пространстве (ближе — дальше, впереди — сбоку и т.

д.);

4. Определять пространственные отношения между предметами по линиям основных

(вертикальное, горизонтальное и саггитальное) и промежуточных направлений (перед домом, через

площадь, наискосок, чуть правее);

5. Пространственно ориентировать свои движения при ходьбе и беге;

6. Ориентироваться в двухмерном пространстве (на столе, листе бумаги, в тетради, книге).

Психолого-педагогические исследования (А. А. Люблинская, Т. А. Мусейибова, А. Е. Козырева,

М. В. Вовчик-Бла-китная, Р. И. Говорова, Е. Н. Дьяченко и др.) показывают, что недооценка трудностей

на пути овладения детьми пространственными отношениями, случайный эпизодический характер

работы в этом направлении не могут обеспечить решение задач, которые стоят перед детскими

учреждениями в развитии у детей представлений о пространстве. Эта работа должна начинаться уже в

раннем возрасте.

Основными методами являются: организация активной деятельности ребенка; наблюдение,

рассматривание картин, таблиц; объяснения, указания; дидактические игры и упражнения.

Особенностью формирования пространственной ориентировки в младшей группе является опора

на чувственную основу, накопление практического опыта. В обучении широко используются

объяснения, указания, упражнения, игры-занятия, дидактические и подвижные игры. Ознакомление со

взаимно-обратными направлениями осуществляется попарно: вверх — вниз; слева — справа и т. д.

Вследствие многократных восприятий одних и тех же пространственных свойств становится

возможным отделение пространственных особенностей от других признаков, качеств предметов. Под

влиянием обучения у детей формируется способность воспринимать группу предметов во взаимосвязи,

учитывать расстояние (удаленность) предметов.

90

Необходимым условием успешного обозначения пространственного размещения предметов

является их территориальная общность: предметы стоят на столе или на одной полке в шкафу;

изображение на одной картине двух-трех объектов.

В процессе ознакомления детей младшей группы с пространственным размещением предметов

применяются игры-занятия типа «Прятки» с игрушками, флажками и другими предметами. Так, в игре-

занятии «Где медведь искал свой мяч?» место действия ограничено групповой комнатой. Основная цель

игры состоит в том, чтобы обратить внимание детей на разные варианты пространственных отношений

между предметами, активизировать в их речи использование предлогов: «под», «на», «за», «около». Во

время занятия воспитатель проводит беседу с детьми, обращается к ним с вопросами: «Что медведь

делает? Где он сидит? Куда пошел медведь? Где он ищет мяч?» и т. д.

Педагог уточняет ответы детей, учит их менять окончания существительных при использовании

разных предлогов: на столе, под столом, в шкафу, за шкафом и т. п.

После того как мяч найден, воспитатель предлагает детям вспомнить и самостоятельно

рассказать, где же медвежонок искал мяч.

Оправдывают себя и игры-занятия типа инсценированных рассказов. Примером может быть

инсценирование рассказа «Куриное семейство» (Т. А. Мусейибова). Сначала воспитатель читает

рассказ: «Петушок и курочка приходят на зеленую поляну. Они ходят по траве, а потом зовут цыплят».

Рассказывая, воспитатель вызывает отдельных детей к столу и предлагает разместить игрушки:

поставить курочку впереди петушка, а между ними цыпленка, остальные цыплята щиплют травку возле

забора...

В группе детей пятого года жизни продолжается обучение распознаванию пространственных

направлений от себя: вперед, назад, налево, направо; в конце года дети должны уметь обозначать

положение того или иного предмета относительно себя (впереди — шкаф, сзади — стул, справа —

двери, слева — окно, вверху — потолок, внизу — пол, стена — далеко, стул — близко). Уровень

приобретаемых дошкольниками знаний о пространстве и сформированность умений ориентироваться в

нем зависят от того, как воспитатель организует работу на занятиях не только по математике, но и по

физкультуре, изобразительной деятельности, конструированию и в повседневной жизни. Взаимно-

обратные обозначения пространственных отношений, направлений, расстояний всегда даются

одновременно, попарно. Например, «справа — слева», «далеко — близко».

Программные задания по формированию у детей пространственной ориентировки и

представлений о пространстве можно выполнять одновременно с другими задачами. Например, при

сравнении множеств детям предлагается разместить на верхней полоске листа бумаги кружочки, на

нижней — квадратики; в левую руку взять цифру 3, а в правую — цифру 4. Дети этого возраста

свободно и самостоятельно ориентируются в процессе дидактических, сюжетно-дидактических,

подвижных игр и упражнений. Чаще всего эти задания выполняются в конце занятия. Они

способствуют повышению активности детей, создают положительно-эмоциональный фон занятия.

Например, воспитатель предлагает детям встать, опустить руки вниз, правой рукой показать

вверх, левой — вниз, двумя руками — вперед, повернуться и показать правой рукой назад, потом левой

рукой назад, правой рукой направо, левой — налево.

Формирование представлений о расстоянии «далеко — близко» тесно связано с представлением

об отношении типа «длиннее — короче». Работа начинается с того, что воспитатель вызывает к столу

четырех детей, предлагает двоим из них встать один напротив другого на расстоянии длины скакалки

(скакалку дети держат за концы), а другим двум — скакалку сложить вдвое и также взять ее за концы.

«Какие дети стали ближе один к одному, а какие дальше один от другого, почему? Правильно, —

говорит воспитатель, — скакалки разной длины. У Коли и Миши короткая скакалка, и они стоят близко

один от другого, а у Аленки и Наташи длинная скакалка, и они отошли дальше друг от друга».

Потом воспитатель может предложить такие упражнения: «Сложите ладошки вместе, вот так

(руки перед грудью). Встретились наши ладошки, поздоровались. Разошлись ладошки в разные

стороны, дальше и дальше одна от другой (дети, повторяя действия педагога, разводят руки в стороны).

Вот как далеко! Пошли ладошки навстречу друг другу, все ближе и ближе друг к другу! Вот как близко!

Встретились!» Такие упражнения можно повторить несколько раз (Л. С. Метлина).

На следующем занятии эти представления закрепляются. При этом широко используется

наглядный материал и игровые приемы. Например, на столе у воспитателя слева стоит домик, а справа

— две игрушки: лисичка и зайчик на разном расстоянии от домика. Потом дети закрывают глазки, а

91

воспитатель переставляет игрушки. Открыв глаза, дети говорят, кто теперь дальше от домика, а кто

ближе к нему. Задание повторяется два или три раза.

На шестом году жизни предусматривается дальнейшее совершенствование знаний о размещении

предметов в пространстве, названии помещений детского сада (кабинетов, групповых комнат, залов и

др.), о наиболее близких объектах на соседних улицах. Дети этого возраста должны понимать и

использовать слова: «слева», «справа», «прямо», «дальше», «вверх», «вниз»; определять свое положение

относительно окружающих предметов, изменять направление во время ходьбы, ориентироваться от

любого предмета. Среди разных пространственных отношений, которые ребенок познает в период

дошкольного детства, следует особо выделить отношения между предметами — взаимное размещение

их в пространстве.

В старшем дошкольном возрасте ребенок овладевает словесной системой отсчета по основным

пространственным направлениям (Т. А. Мусейибова). Формирование пространственных ориентировок

не только на чувственной, но и на словесной основе является сложным и длительным процессом, что

требует специального руководства со стороны педагога. Дифференциация основных направлений в

пространстве на уровне второй сигнальной системы вызывает определенные трудности. Исследования

показали, что направления, которые ребенок различает в этом возрасте, он соотносите отдельными

частями собственного тела. Так, укрепляется связь типа «вверху — там, где голова»; «внизу — это там,

где ноги»; «впереди — это там, где лицо»; «сзади — где спина».

Дети этого возраста продолжают ориентироваться от себя и начинают овладевать ориентировкой

от объектов.

Основным средством формирования умения ориентироваться, а также представлений и понятий

о пространстве являются занятия по математике, физкультуре, музыке и конструированию, а также

изобразительная деятельность. Именно здесь осуществляется целенаправленное педагогическое

руководство процессом познания. Педагог помогает детям усвоить пространственные отношения, связи

и формирует способность переносить знания из специально организованного дидактического

окружения в естественную жизненную обстановку.

Дети должны свободно ориентироваться в помещении, в самом близком окружении, знать дорогу

к детскому саду, магазину, аптеке; усвоить пространственные отношения: рядом, вокруг, впереди,

посередине, среди, вверху, внизу, сверху; обозначать словом положение определенного предмета

относительно себя или другого предмета; знать, как выглядит тетрадь, ориентироваться на листе

бумаги; выполнять задания воспитателя.

Умения ориентироваться в пространстве, осознание пространственных отношений, направлений

обогащает речь ребенка, делает ее более точной, конкретной, грамматически правильной. Благодаря

пониманию ребенком пространственных отношений перед ним раскрываются содержательные связи

между предметами и явлениями — причинные, целевые, наследственные.

Формирование пространственных представлений и понятий осуществляется на занятиях по

математике, развитию речи, изобразительной и конструктивной деятельности, во время физкультурных

и музыкальных занятий, а также в процессе организации игровой, трудовой и бытовой деятельности. В

этой возрастной группе, так же как и в предыдущих, основными методическими приемами являются

наблюдения и пояснения размещения предметов относительно друг друга, словесное и графическое

обозначение направлений и ориентировки в пространстве, упражнения, дидактические и подвижные

игры. Особое значение приобретает схематическое изображение пространства (рис. 33) (ознакомление с

планом, картой), умение понимать схему, обозначать и менять направление движения в зависимости от

словесного или схематического обозначения.

От простого познания и словесного обозначения пространственных отношений дети переходят к

самостоятельному отображению этих отношений в реальных ситуациях. Вследствие целенаправленного

обучения они приобретают умения и навыки ориентироваться не только в специально организованном

дидактическом окружении (на столе, листе бумаги, в групповой комнате), но и в окружающем

пространстве (на участке, на ближайшей улице, по дороге домой из детского сада). Эта разнообразная

деятельность детей способствует качественной перестройке знаний, которые становятся полнее и

осознаннее. Так, умения детей анализировать пространство широко используются при обследовании

формы предмета. Дети выделяют противоположные стороны, углы, верхнюю и нижнюю, боковые грани

(стороны). Опираясь на умения пространственной ориентации, они точнее характеризуют (описывают),

например, форму строительных деталей и зависимость строения от особенностей формы, убеждаются в

том, что кирпичики можно ставить на любую грань, но устойчиво стоять они будут на широкой грани.

92

Куб устойчив на всех гранях. Воспитатель показывает образец двух вариантов построения стола и

стула. Дети имеют в своем распоряжении набор кирпичиков, кубов, брусков разных размеров и цветов.

Вместе с детьми воспитатель разглядывает части конструкции: у одного стола опора из брусков, у

второго — из кирпичиков. Бруски установлены на маленькой грани, кирпичики — на широкой,

длинной, чтоб стол был устойчивым. Крышка первого стола из пластинки, а второго — из кирпичиков,

установленных на широкой грани.

Особое внимание в работе со старшими дошкольниками следует уделять рассматриванию

картин, иллюстраций, фотографий, при котором ребенок обозначает положение предметов, позу людей,

размещение частей тела и т. п. Дети объясняют отдельные понятия, выражения, характеризуют

направление, расстояние, отношение в пространстве. Воспитатель спрашивает: «Что означают

выражения: "возле моста", "под мостом", "через мост", "напротив дома", "возле детского сада",

"вдали"?»

Важное значение в этой группе приобретает работа с тетрадью и формирование у детей

некоторых практических умений и навыков ориентироваться на листе бумаги. Их учат выделять лист,

страницу, верхнюю и нижнюю части страницы, проводить линии сверху вниз и др.

§ 4. Дидактические игры и упражнения на ориентировку в пространстве

Дидактические игры и упражнения в методике рассматриваются в качестве основного метода,

обеспечивающего формирование у дошкольников ориентировки в пространстве.

Все имеющиеся игры и упражнения условно можно разделить на такие блоки (группы): игры с

активным передвижением ребенка в пространстве. Преимущественно это игры «Догонялки», «Прятки»,

«Кот и мыши» и др. для детей раннего возраста — второго и третьего года жизни.

Вторую группу составляют игры с активным передвижением и с завязанными глазами. Это

любимые игры детей четвертого-пятого года жизни: «Миша-Маша», «Где звонит колокольчик?», «Кто

позвал?» и др. В этих играх ориентировка в пространстве осуществляется на основе слухового

анализатора.

В отдельную группу можно объединить игры и упражнения на усвоение терминологии, такие

как: «Куда пойдешь, что найдешь», «Скажи наоборот», «Повторяй за мной» и др.

В старшем дошкольном возрасте важное значение имеют игры и упражнения на ориентировку в

ограниченном пространстве: на. столе, на листе бумаги, в книге, в тетради, а также игры на воссоздание

сложной формы предметов: «Из каких фигур сделано?», «Колумбово яйцо», «Чудесный шар»,

«Шахматы», «Шашки», «Вьетнамская игра», различные головоломки и др., слуховые диктанты или

задания типа «Дорисуй кошке хвостик», «Дорисуй мышке ушки» и т. п.

Особое место в деятельности старших дошкольников имеют игры на развитие логического

мышления (на основе алгоритмов): «Игра в слова», «Вычислительные машины», «Переход улицы»,

«Сделай позу такую, как на карточке», «Дерево», «Ход коня» и др.

Вопросы и задания

1. Раскройте сущность поэтапного формирования у детей представлений и понятий о

пространстве. Какое значение имеет наглядность на разных этапах обучения?

2. Напишите конспект проведения дидактической игры в группе старшего (среднего)

дошкольного возраста. Обоснуйте специфику методики проведения данной игры.

3. Какое место в обучении детей ориентировке в пространстве занимают повседневные

учебные ситуации (ПУС) и конструктивная деятельность детей? Напишите перспективный план (на 1

месяц) по развитию у детей пространственных ориентировок с использованием всех форм обучения.

93

Тема 2.8. Методическая работа по математическому развитию детей в дошкольных учреждениях

и семье

Задание.


Задачи и основные направления методической работы по формированию математических

представлений у детей в ДОУ и семье;

Фомы работы по развитию математических представлений у детей в условиях семьи.

Диагностическая работа по обследованию и развитию математических представлений у

дошкольников.


Подготовить материалы для стенда или папки раскладушки с информацией по математическому

развитию детей в конкретной возрастной группе (в соответствии с прохождением практики).

2. Подобрать тесты и методики для диагностики развития математических представлений.


Тема 1. СОВМЕСТНАЯ РАБОТА ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ И СЕМЬИ ПО

МАТЕМАТИЧЕСКОМУ РАЗВИТИЮ ДЕТЕЙ

Добиться эффективного результата в развитии ребенка, возникновения у него потребностей в

получении знаний (в том числе математических) можно только в тесном сотрудничестве с семьей.

Очень важно для педагога не только самому знать, чему и как обучать детей, но и уметь познакомить

родителей своих воспитанников с задачами, содержанием, методами, приемами обучения сделать их

своими помощниками. Работа воспитателя с семьей заключается не в том, чтобы переложить на родителей

выполнение какой-то части программы. Родителей нужно привлекать к помощи, но делать это не в форме

требований, а в виде конкретных советов и разъяснений.

Детский сад осуществляет психолого-педагогическое просвещение родителей и активизирует их

действия по воспитанию и развитию ребенка.

Формы совместной работы детского сада и семьи по вопросам математического развития детей:

• доклады и сообщения на родительских собраниях и конференциях;

• выставки наглядных пособий с описанием их использования;

• выставки детских работ и фотографий;

• открытые занятия по математике;

• групповые и индивидуальные консультации, практикумы, беседы;

• информационные стенды, папки-раскладушки, уголки для родителей;

• и др.

Содержание информационных стендов для родителей:

• возрастные особенности детей;

• что должен уже знать и уметь ребенок в области математики;

• чему ребенок учится сейчас на занятиях по математике;

• основные методы и приемы математического развития детей данного возраста;

• от каких математических ошибок надо уберечь ребенка и как;

• возможности применения имеющихся знаний и умений в быту;

• описание математических игр в семейном кругу;

• список рекомендуемой литературы по математическому развитию детей;

• и др.

С семьями проводится как общая, так и индивидуальная работа. Родители нуждаются в пополнении

педагогических знаний, в знакомстве с современными подходами к математическому развитию детей, в

рекомендациях к использованию литературы.

Наиболее распространенная форма индивидуальной работы с семьей — беседы. Их можно проводить,

когда родители приводят и забирают детей из сада, а также во время посещения семьи ребенка

воспитателем. Эта форма работы требует от педагога большого умения, такта, компетентности. Чтобы

вызвать у родителей доверие и желание прислушаться к советам и предложениям воспитателя, беседу

следует начинать с констатации успехов ребенка. При этом высказывания педагога должны быть аргу-

ментированными, доказательными, а лучше наглядными. Можно показать тетрадь по математике, изделие

ребенка, выполненную им работу и т. п.

94

В беседе с родителями педагог уточняет, с кем из членов семьи ребенок бывает чаще, какие методы

используются в семейном воспитании, в частности по математическому развитию детей. Ненавязчиво

воспитатель дает свои рекомендации, как эффективнее формировать у ребенка представления 6 количестве,

величине, форме, пространстве, времени, развивать математическое мышление. Следует обсудить с

родителями индивидуальные особенности ребенка и как нужно их учитывать при математическом развитии

вне детского сада.

Большое значение имеет посещение членами семьи занятий, их наблюдение за детьми в разные

режимные моменты. На занятиях по математике педагог дает возможность родителям увидеть достижения

своего ребенка, а также овладеть отдельными методическими приемами формирования математических

представлений у детей. После занятия нужно обсудить с родителями, что следует перенести в практику

семейного воспитания, какие еще методы можно использовать в индивидуальной работе с ребенком дома.

Повышению педагогической культуры родителей способствуют родительские собрания, конференции,

специальные семинары, на которых выступают не только педагоги, но и сами родители. Темы выступлений

подбирают заранее и раскрывают какую-нибудь актуальную проблему. Например, по теме «Подготовка де-

тей к школе» воспитатель и родители могут подготовить сообщения по вопросам: «Какие математические

умения можно формировать у детей во время прогулок» или «Как в игре ребенок может научиться

считать». К конференции хорошо приурочить выставку детских работ, специальной литературы, пособий и

др.

Тема 2. Методическое руководство математическим развитием детей в детских дошкольных

учреждениях и отделах образования

§ 1. Роль заведующей детским садом и методиста в организации работы по формированию

элементарных математических представлений

За качество учебно-воспительной работы в детском саду ответственны, прежде всего, заведующая и

методист дошкольного учреждения. Основными принципами методического руководства являются:

плановость, целенаправленность, систематичность, дифференцированный подход, проверка испол-

нения, координированность — согласованность в работе с методистом, непрерывность повышения

квалификации.

Главными направлениями в работе заведующей и методиста по совершенствованию математической

подготовки детей являются:

• создание оптимальных условий;

• осуществление систематического контроля и методической помощи воспитателям возрастных групп;

• изучение и обобщение лучшего опыта работы по этому разделу;

• повышение квалификации воспитателей;

• пропаганда знаний среди родителей;

• осуществление преемственности в работе детского сада и школы.

Большое внимание методист и заведующая дошкольным учреждением уделяют созданию

педагогических условий, соответствующих нормальной организации работы по обучению детей

элементам математики. Эффективность этой работы во многом зависит от наличия в методическом

кабинете учебных пособий и методических разработок по данному разделу. В кабинете должна быть

литература, освещающая вопросы преемственности детского сада и школы по математике. Это

позволит воспитателю детского сада глубже осознавать требования современной начальной школы к

математическому развитию дошкольников, устранять дублирование в содержании обучения,

аргументированно использовать дифференциацию обучения.

Надлежащее место в методическом кабинете должны занять инструктивные и методические письма

по планированию и организации работы с детьми.

Кроме того, должна быть в наличии дополнительная методическая литература, которая позволит

педагогам проводить сравнительный анализ разных подходов в решении одной и той же проблемы, даст

возможность проследить развитие методики обучения математике за более или менее длительное время,

организовывать индивидуальную работу с детьми вне занятий.

Методист детского сада внимательно следит за периодическими изданиями, делает подборку

теоретических и методических статей из журналов «Дошкольное воспитание», «Начальная школа»,

«Педагогика», «Семья и школа» и др. по отдельным проблемам. На каждую книгу, статью необходимо

95

иметь карточку с аннотацией. Составленный таким образом каталог будет способствовать дальнейшему

совершенствованию качества работы по математике в детском саду. Поступающие вновь книги следует

систематически обсуждать.

Наряду с печатными методическим пособиями в кабинете могут быть рукописные (конспекты

занятий, планы, разработки КВН, викторин и т. п.). За методическую ценность и качество этих

материалов отвечает методист детского сада.

Надлежащее место в методическом кабинете детского сада должны занять технические средства

обучения: кодоскопы, проекторы, фильмоскопы, графоскопы, компьютеры и др.

Особое место заведующая и методист уделяют созданию и накоплению демонстрационного и

раздаточного материала. В качестве таковых могут быть игрушки, муляжи, геометрические фигуры,

картины, таблицы, модели и др.

Большое значение в математическом развитии детей, особенно старшего дошкольного возраста,

приобретают материализованные формы наглядности: схемы, модели, графы.

Одним из важных направлений в работе заведующей детским садом и методиста по организации

математического развития детей и руководству им является планирование. Оно начинается со

всестороннего и глубокого анализа этой работы в детском саду.

В годовом плане дошкольного учреждения определяются главные, наиболее важные задачи в

деятельности педагогического коллектива. Намечаются основные пути и способы обеспечения

математического развития детей. Годовой план работы детского сада обсуждается и утверждается на

педагогическом совете.

Исходя из годового плана, заведующая и методист составляют перспективные планы (на квартал

или 1 месяц). В этом плане более подробно раскрываются вопросы по контролю за выполнением

программы по данному разделу, планируются тематические (групповые или коллективные) кон-

сультации, методические совещания, коллективные просмотры занятий и других мероприятий,

способствующих формированию у детей элементов математики.

Календарный план обычно составляется на неделю и помогает в организации работы каждого дня.

Календарь заполняется мероприятиями из квартального (помесячного) плана: совещаниями,

проверками, посещениями, составлением справок, подготовкой докладов, работой с новой методиче-

ской литературой и др.

Управление учебно-воспитательным процессом возможно только в том случае, если заведующий и

методист хорошо знают состояние дел дошкольного учреждения, если им известны возможности

педагогов и особенности работы в каждой возрастной группы. С этой целью осуществляется систе-

матический контроль.

Особенностью контроля как функции управления является то, что он предполагает оказание

своевременной методической помощи. Он должен быть регулярным, систематическим, действенным и

гласным.

Формы контроля могут быть разнообразными: изучение документации, в том числе характеристик

детей (на основе диагностики) и календарных планов, беседы с воспитателями, посещения возрастных

групп, проверка наличия и исправности оборудования и т. п. Каждый этап контроля заканчивается

подведением итогов. Воспитатели должны знать, какие выводы сделаны руководством учреждения,

изучавшим работу в течение определенного периода. Схематически это может быть представлено так

(табл. 8).

Таблица 8

Мероприятия и

объекты,

подлежащие,

контролю

Виды контроля Цели контроля Результаты

проверки

Предложения

по результатам

проверки

сроки

выполнени

я

Отметка о

выполнении

1 2 3

4 5 6 7

Заранее заведующая планирует 1, 2, 3 и 6-ю графы, а 4, 5, 7-ю заполняет в ходе проведения

намеченных проверок.

Контроль может быть предупредительным, тематическим, фронтальным, сравнительным и

обзорным. О своем приходе в группу руководитель предупреждает воспитателя заранее. Можно сказать

ему и о цели посещения. По итогам проверки проводится беседа с воспитателями.

§ 2. Формы повышения уровня педагогических знаний и мастерства воспитателей

96

Заведующая детским садом и методист уделяют особое внимание повышению квалификации

профессионального мастерства воспитателей. В связи с этим в исследованиях и передовом

педагогическом опыте раскрываются пути обучения воспитателя методике педагогического анализа и

самоанализа (А. К. Бондаренко, Л. А. Бахтурина, А. И. Васильева, И. И. Кобитина, В. А. Калмыкова, О.

П. Литвин, Л. В. Позд-няк, А. Н. Троян, В. И. Шкатулла и др.). Важное место в этой работе должно быть

уделено коллективным просмотрам занятий.

Так, О. П. Литвин отмечает, что весьма важно накануне коллективного просмотра занятия изучить и

обговорить теоретические вопросы, связанные с проблемой открытого занятия. Для этого методист

предлагает воспитателям список методической литературы для самостоятельного изучения и

дальнейшего обсуждения на совещании. В процессе обсуждения определяются главные идеи и

возможности их внедрения в практику работы с детьми.

Открытое занятие, как правило, поручается проводить наиболее опытному воспитателю. Им заранее

подготавливается план-конспект, который утверждается методистом или заведующей детским садом.

Наблюдение за ходом занятия фиксируется каждым присутствующим. Формы записи могут быть

разные-. Например: страница делится пополам по вертикали. На одной половине записываются

наблюдения, связанные с деятельностью воспитателя, а на другой — то, что касается детей; в одной

колонке записывается ход занятия, а в другой — достижения и недостатки. Поделив страницу на три

колонки, в первой фиксируют замечания, связанные со структурой, ходом занятия, в другой —

замечания к деятельности педагога, в третьей — к деятельности детей. Можно сделать и такую запись:

поделив страницу на четыре колонки, в первой анализируется организация деятельности и личностные

качества педагогов, во второй — выполнение учебных задач, в третьей — воспитательные задачи, в

четвертой — деятельность детей и характеристика группы в целом.

Особое внимание уделяется обсуждению занятия, в котором имеют место самоанализ и

коллективный анализ. Алгоритм педагогического анализа занятия можно представить следующим

образом (А. Н. Троян, О. П. Литвин).

1-й этап — первичный этап сбора информации для анализа:

а) беседа с воспитателем (какое место занимает это занятие

в системе занятий, вид, тип, программное содержание);

б) беседа с детьми и уточнение, усвоили ли воспитанники

программное содержание занятия.

2-й этап — характеристика элементов занятия:

2.1. Программное содержание:

а) соответствие задач программы возрастной группе;

б) соответствие задач уровню развития детей;

в) объем программного материала.

2.2. Характеристика деятельности воспитателя:

а) соответствие использованных приемов возрасту детей, виду занятий, требованиям методики;

б) целесообразность использованных приемов.

2.3. Характеристика деятельности детей:

а) усвоение детьми программного содержания, предусмотренного поставленными задачами;

б) особенности поведения: активность, внимание, интерес, отношение к занятию;

в) навыки учебной деятельности детей (в соответствии с требованиями программы).

2.4. Характеристика условий проведения занятий:

а) санитарно-гигиенические (оценивается их соответствие требованиям);

б) эстетические;

в) организационно-педагогические.

3-й этап — характеристика связей между элементами занятия и их взаимодействие:

3.1. Связь между видом, типом, темой занятия и программным содержанием:

а) дает ли возможность избранный тип занятия реализовать поставленные задачи;

б) соответствие программного содержания теме занятия.

3.2. Характеристика связей между программным содержанием и деятельностью воспитателя:

а) предусмотрены ли приемы для решения каждого занятия, дается ли возможность полно и

качественного решить поставленные задания в рамках совокупности используемых приемов;

3.3. Характеристика связей между программным содержанием и деятельностью детей.

3.4. Характеристика связи между деятельностью воспитателя и детей:

97

а) оценить взаимодействие, согласованность деятельности воспитателя и детей;

б) сопоставить педагогические приемы воспитателя, его тон, особенности поведения с особенностями

поведения детей;

в) оценить возможности воспитателя контролировать, анализировать деятельность детей и

корректировать соответственно свою деятельность;

г) определить овладение детьми навыками и приемами анализа и оценки результатов своей

деятельности и деятельности своих товарищей;

д) определить, поддерживает ли воспитатель постоянную обратную связь с детьми.

3.5. Характеристика связи между деятельностью воспитателя и условиями проведения занятия.

3.6. Характеристика связи между условиями проведения занятия и деятельностью детей.

4-й этап заключительный — формулирование выводов и предложений:

4.1. Дать общую оценку, для чего сопоставить характеристики 2.1 и 2.3; 3.1 и 3.3.

4.2. Выбрать из всей имеющейся информации главные факты, подтверждающие предыдущую оценку.

4.3. Выделить аргументы, определяющие окончательную оценку, для чего обратиться к

характеристикам пп. 2.2; 2.4; 3.2; 3.3; 3.4; 3.5; 3.6.

4.4. На основе изложенного сформулировать предложения.

В зависимости от цели посещения этот алгоритм можно использовать полностью или частично, а

можно изменить его структуру.

Занятия — это комплексное педагогическое явление, обусловленное единством взаимодействия

педагога и детей и служащее целям интеллектуального (в частности, математического) и всестороннего

развития дошкольников.

Наблюдение и анализ занятий методист и заведующая детским садом проводят не только как метод

контроля за состоянием воспитательно-образовательного процесса, но и в основном как метод

инструктирования педагога, оказание ему методической помощи.

Схема анализа занятия в этом случае может быть более простой, чем представлено выше:

1) организационная деятельность воспитателя на занятии (наличие плана или конспекта занятия,

степень реализации его воспитателем, оснащенность наглядными пособиями, выполнение

психогигиенических требований, уровень подготовленности воспитателя, рациональность

использования времени);

2) дидактическая деятельность воспитателя на занятии: соблюдение дидактических принципов,

особенно дифференциации и индивидуализации, степень выполнения программного материала,

оптимальность методов обучения;

3) воспитательная деятельность на занятии, которая анализируется исходя из развития нравственно-

волевых качеств у детей;

4) проявление личностных качеств педагога на занятии: речи, педагогической культуры, такта, стиля

отношений, внешнего вида педагога;

5) деятельность детей на занятии: степень активности и работоспособности, наличие интереса к

занятию, навыков самостоятельности, уровень развития речи, навыков учебной деятельности, стиль

взаимоотношений между собой и с воспитателем, внешний вид детей.

Вышеуказанные требования к анализу занятия не могут быть неизменными продолжительное время,

они должны корректироваться в зависимости от цели наблюдения, но какая бы ни стояла цель

посещения, главное — это оказание помощи воспитателю. Поэтому после занятия методист должен

побеседовать с воспитателем, научить его осуществлять самоанализ.

Методист и заведующая планируют, направляют и помогают в организации контрольных (итоговых)

занятий. Как правило, на таких занятиях (до некоторой степени) выявляется уровень математического

развития всех детей и каждого в отдельности. Накануне воспитатель совместно с методистом

разрабатывает задания для детей в соответствии с программным содержанием контрольного занятия. На

этой основе составляется матрица, чтобы во время занятия можно было легко и быстро фиксировать

результаты выполнения заданий каждым ребенком. После занятия данные обрабатываются и

выявляются причины недостаточной сформированное™ знаний и умений у детей и намечаются пути

совершенствования учебного процесса в этом направлении.

С целью изучения и обобщения опыта работы воспитателя широко используются взаимопосещения.

Заранее намечается, к кому и с какой целью следует пойти на занятие, как будет использован

полученный во время посещения материал. Зачастую материал взаимопосещений используется на

98

педагогических советах, методических совещаниях, индивидуальных и групповых беседах и

консультациях с воспитателями.

Педагогические советы являются постоянно действующим органом коллегиального рассмотрения

методических вопросов. Успех работы педагогического совета зависит от того, насколько грамотно

подготовлен вопрос, вынесенный на обсуждение. В подготовке вопросов на педагогический совет

принимают участие практически все воспитатели (готовят доклады, содоклады, открытые мероприятия,

отчеты с глубоким самоанализом). Большой интерес вызывают педагогические советы, на которых

анализируется состояние учебно-воспитательной работы в одной или одновременно нескольких

возрастных группах и дается оценка уровня знаний детей, их умений и навыков в соответствии с

требованиями программы. Например, оценка уровня развития познавательной активности детей на

занятиях по математике и в повседневной жизни или использование игровых методов и приемов

обучения детей элементам математики и др.

Обсуждая подобные вопросы, заведующая детским садом и методист обращают внимание педагогов

на наиболее ценные приемы активизации обучения, на имеющиеся недостатки и пути их устранения.

На педагогических советах обсуждаются результаты взаимных посещений групп воспитателями, в

процессе которых повышается мастерство и педагогическая культура педагогов.

В плане повышения педагогического мастерства воспитателей важное место занимают

коллективные и индивидуальные консультации.

К плановой консультации методист готовится сам, но может поручить подготовить и провести ее

опытному воспитателю.

При подготовке к консультации следует заранее оповестить воспитателей о теме консультации,

подготовить научно обоснованные рекомендации по каждому вопросу и проиллюстрировать их

примерами из практики детского сада, подобрать методический материал (планы, пособия, фото-

графии), составить список литературы с указаниями к ее использованию. Значительно повышает

эффективность таких мероприятий использование технических средств.

Методист помогает воспитателям обобщить опыт работы в виде докладов, сообщений,

методических рекомендаций, статей в методические журналы, осуществляет контроль за учебой

воспитателей в методических объединениях, кружках, на семинарах, практикумах.

§ 3. Работа методических кабинетов, отделов (управлений)образования по вопросам

математического развития детей

Основными задачами областных, городских и районных методических кабинетов являются:

оказание методической помощи дошкольным учреждениям и дальнейшее совершенствование качества

их работы.

Конкретно по обучению математике это выражается:

• в изучении состояния математической подготовки детей в дошкольных учреждениях, постоянном

контроле за качеством работы — инспектировании и систематическом посещении детских садов;

• руководстве углубленной работой по математике, оказании методической помощи методистам и

воспитателям детских садов;

• повышении квалификации различных категорий дошкольных работников, т. е. в посещении курсов

повышения квалификации по уровням;

• изучении, обобщении и распространении передового опыта в районе, городе, области;

• проведении массовых организационно-педагогических мероприятий — конференций, семинаров,

педагогических чтений и др.

В настоящее время в городских и районных отделах образования есть ставки ведущих специалистов.

Они обеспечивают научный уровень проводимых мероприятий.

В методических кабинетах воспитатели всегда смогут найти необходимую литературу по различным

вопросам обучения детей математике, разработки занятий, игр, образцы наглядных пособий, лучшие

доклады и др. Особое место в методическом кабинете занимают материалы, освещающие передовой

педагогический опыт отдельных дошкольных учреждений по математическому развитию детей.

Городской (районный) методист имеет возможность изучать работу детского сада как

непосредственно, так и посредством ознакомления с необходимой документацией.

Методист направляет работу опорных детских садов по обучению детей математике.

Осуществляя проверку дошкольных учреждений, инспектор и методист в первую очередь изучают

уровень математических знаний и умений детей, а параллельно с этим они выясняют качество

99

профессиональной подготовки воспитателей, методику их работы, обеспеченность педагогического

процесса дидактическими материалами, а также уровень методического руководства со стороны

заведующей и методиста детского сада.

В обязанности методиста входит научное обоснование, систематизация опытной работы

воспитателей и распространение ее.

В городе (районе) можно создать школу передового опыта по обучению детей математике в целом

или ее частным проблемам: решению арифметических задач, использованию дидактических игр с

математическим содержанием и др. Описание опыта дополняется фотографиями, оригинальными

дидактическим пособиями, магнитофонными записями.

Важным участком в работе методического кабинета является организация курсов повышения

квалификации. Программа таких курсов обязательно включает и вопросы математического развития

детей. Весьма положительные результаты дает совместная работа с кафедрами, предметными

(цикловыми) комиссиями педагогических колледжей, институтов.

В последнее время появилась новая эффективная форма курсовой переподготовки — очно-заочные

курсы. В учебных планах таких курсов предусмотрены установочные лекции, читающиеся в институтах

усовершенствования учителей (институтах последипломного образования). Затем слушатели

возвращаются на работу, самостоятельно изучают программу курсов, выполняют задания и в

установленные сроки выезжают на зачетно-лабораторную сессию, где защищают реферат, участвуют в

практических занятиях, получают рекомендации по самообразованию. В конце работы курсов могут

быть организованы конференции по обмену опытом.

В городе, районе работают методические объединения. Они объединяют все категории

педагогических работников: воспитателей, заведующих, музыкальных работников и др. Большое

значение для успешной работы методических объединений имеет подбор вопросов для изучения.

При составлении плана методического объединения следует включать темы по желанию

практических работников, а также предусматривать опережающие разработки наиболее трудных

проблем. Например, переход на 12-летнее образование делает одной из актуальных проблем

осуществление преемственности между детским садом и школой.

Формами проведения методических объединений могут быть: доклады, беседы, коллективные

просмотры мероприятий и др. Массовой формой совершенствования мастерства педагогов являются

семинары и семинары-практикумы, учебные экскурсии и консультации, лекции и др.

В поле деятельности методических кабинетов входит организация и проведение инспекторско-

методической проверки детских садов.

Инспектирование — важнейшая форма руководства дошкольными учреждениями.

Наряду с фронтальной осуществляется тематическая проверка, к которой следует отнести проверку

уровня математического развития детей.

Тематические проверки могут непосредственно проводиться инспектором или методистом отдела

(управления) образования или поручаться общественным инспекторам и методистам. При проведении

тематической проверки организации и обучения математике инспектор, помимо детального знакомства

с этим вопросом, обязательно должен увидеть состояние работы детского сада в целом: общий порядок,

стиль взаимоотношений, качественный состав педагогических кадров, укомплектованность групп

детьми, состояние материальной базы, выполнение режима и др.

Оправдывает себя тематическая проверка по одному вопросу одновременно в нескольких

дошкольных учреждениях города, района. Такая проверка дает более полную картину состояния

проверяемого вопроса. Результаты проверок обсуждаются на совещаниях заведующих, на заседаниях

методических объединений. Выявленные при проверке типичные недостатки должны учитываться в

дальнейшей работе.

Тема 3. Проектирование процесса математического развития дошкольников в детском саду Аннотация. Тема раскрывает материал по следующим вопросам. Значение и задачи диагностики

математического развития дошкольников. Причины опережения и отставания в математическом

развитии детей дошкольного возраста.

Методы и формы организации диагностической работы; педагогические условия ее проведения.

Выводы и методические рекомендации по коррекционной работе с детьми. Особенности

разноуровневой работы с детьми по математике. Роль предметно-развивающей среды в развитии

математических представлений детей; требования к отбору методов, приемов, дидактических средств.

100

Интеграция разных видов деятельности в процессе формирования и развития математических

представлений.

Ключевые слова: проектирование, предметно-развивающая среда для математического развития

ребенка, интеграция разных видов деятельности.

Методические рекомендации. Студентам следует выявить роль предметно-развивающей среды,

подходы к отбору средств математического развития детей. Познакомится с методами и формами

организации диагностической работы; педагогическими условиями ее проведения. Студенты осваивают

интеграцию разных видов деятельности и разделов содержания в процессе использования разных

дидактических средств, различия в формах организации детской деятельности.

1. Основные понятия проектирования математического развития детей. В целях реализации современной образовательной политики России, обеспечения высокого

качества дошкольного образования необходимы новые инновационные подходы к решению актуальных

проблем в детских садах. Одним из средств решения многих возникающих проблем является

педагогическое проектирование. По мнению В.С. Безруковой, проектирование – это предварительная

разработка основных деталей предстоящей деятельности педагогических работников и воспитуемых.

Благодаря проектированию образовательный процесс становится технологичным, а значит, более

управляемым. Достаточно легко выполняется основная задача: свести все компоненты педагогической

системы - цели, задачи, содержание, методы, средства, формы деятельности педагогов и детей – в

единую, непротиворечивую систему. Педагогическое проектирование рассматривается как построение

развивающей образовательной практики, образовательных программ и технологий, способов и средств

педагогической деятельности. Создание и реализация отдельных педагогических конструктов:

конспекты игр и занятий, сценарии проведения досугов и праздников, дидактические средства

обучения.

Педагогическое проектирование заключается в конкретизации модели на уровне перестройки

основных компонентов системы в соответствии с вновь введенными требованиями. Проектирование

обеспечивает точное представление о конечном результате, может быть представлено в виде программ

развития учреждения на долгосрочный период времени, планов и методов их реализации.

2. Предметно-развивающая среда как условие эффективного математического развития

ребенка.

Под развивающей предметно-пространственной средой следует понимать естественную

комфортабельную обстановку, рационально организованную в пространстве и времени, насыщенную

разнообразными предметами и игровыми материалами. В такой среде возможно одновременное

включение в активную познавательно-творческую деятельность всех детей группы.

Активность ребенка в условиях обогащенной развивающей среды стимулируется свободой выбора

деятельности. Ребенок играет, исходя из своих интересов и возможностей, стремления к

самоутверждению; занимается не по воле взрослого, а по собственному желанию, под воздействием

привлекших его внимание игровых материалов.

Такая среда способствует установлению, утверждению чувства уверенности в себе, а ведь именно

оно определяет особенности личностного развития на ступени дошкольного детства.

Концептуальная модель предметно-пространственной развивающей среды включает в себя три

компонента: предметное содержание, его пространственную организацию и их изменения во времени.

К предметному содержанию относятся:

игры, предметы и игровые материалы, с которыми ребенок действует преимущественно

самостоятельно или в совместной со взрослым и сверстниками деятельности (например,

геометрический конструктор, пазлы);

учебно-методические пособия, модели, используемые взрослым в процессе обучения детей

(например, числовая лесенка, обучающие книги);

оборудование для осуществления детьми разнообразных деятельностей (например, материалы для

экспериментирования, измерений).

Непременным условием построения развивающей среды в дошкольных учреждениях любого типа

является реализация идей развивающего образования.

Развивающее образование направлено, прежде всего, на развитие личности ребенка и

осуществляется через решение задач, основанных на преобразовании информации, что позволяет

101

ребенку проявлять максимальную самостоятельность и активность; предполагает перспективу

саморазвития ребенка на основе познавательно-творческой деятельности.

Особенности организации среды для развития логико-математических представлений у детей

разного возраста.

Первый год жизни

Уже в первые месяцы жизни у младенца развивается способность выделения предмета из фона,

что обеспечивает необходимое условие для познания предмета, развивается сенсомоторная

координация движений. Во второй половине года появляются первые результативные действия с

предметами, расширяются возможности ориентировки в окружающем. К концу года появляются

преднамеренные действия, дети начинают экспериментировать с доступными им предметами.

В 6 месяцев малыш обычно удерживает в каждой руке по игрушке, может перекладывать игрушку

из одной руки в другую. Он начинает более дифференцированно действовать с предметом, учитывая его

размер, форму. Игрушки должны побуждать детей обследовать, экспериментировать (стучать, трясти,

поворачивать).

Можно использовать любые разнообразные по свойствам предметы: объемные и плоские, разной

величины, формы, цвета, по-разному звучащие. Подносите к ним ребенка, давайте ему их

рассматривать, называйте эти предметы.

После полугода следует включать в обстановку игрушки, состоящие из двух частей, которые

можно разъединять и соединять: коробочки, кастрюлька с крышкой, ведерко с крышкой, матрешка,

шкатулка.

Обязательно следует включить в обстановку несколько небольших по размеру пластмассовых или

мягких игрушек, удобных для схватывания малышом. Если ребенок выбрасывает их по одной, следует

поощрять эти действия, вновь подкладывая игрушки и сопровождая действия словами «на», «еще»,

«вот».

Для развития обобщений используются одноименные игрушки из разных материалов, разного

цвета, размера (например, мячи разных цветов и размеров, собачки из пластмассы, ткани, меха).

Развитию познавательного интереса способствуют двигающиеся и звучащие игрушки.

Необходимы 2—3 крупные надувные игрушки, в которые ребенок может влезать (например,

надувной лебедь, бассейн, рыбка и др.). Яркие большие образные игрушки побуждают ребенка к их

рассматриванию, узнаванию при участии взрослого; способствуют возникновению положительных

эмоций, реагированию на размер предмета.

Второй год жизни

Дети активно осваивают различные предметные действия, манипулируют с предметами. В

процессе перекладывания, группировки предметов у дошкольников накапливается опыт действий с

различными множествами: игрушками, предметами.

Дети действенным путем познают различные свойства предметов и явлений: песок — сыпучий,

сухие листья под ногами шуршат, у елки колючие ветки и т. п. В этом возрасте детей привлекают

пособия, контрастные по величине, цвету, форме; пособия должны быть привлекательными для детей,

позволять активно с ними действовать. Так как сенсорный опыт только накапливается, осваиваются

простейшие действия обследования, необходимы различного вида вкладыши, рамки, сборно-разборные

материалы. Они изготавливаются, как правило, из дерева, безопасной пластмассы и бывают достаточно

крупного размера.

Для детей 2-го года жизни игрушки должны отличаться по форме, величине, цвету, количеству

деталей: мишка большой и маленький, кошечка черная и белая. Предметы — кубики, шарики,

пирамидки, разноцветные грибочки и пр. — располагаются на открытых полках. Их не должно быть

много, но менять их необходимо часто, не реже 1—2-х раз в неделю. Малыши очень отзывчивы к

изменениям среды и активно ее изучают. Надо иметь в группе дидактический столик для развития

сенсорных способностей и совершенствования моторики. Комплектация стола: пирамидки, вкладыши

разного типа, разноцветные счеты, горки для прокатывания предметов, набор объемных форм.

Для детей этого возраста можно рекомендовать пять различных видов игрушек, отличающихся

способами действий с ними.

Игрушки для нанизывания на стержень — кольца, шары, кубы, полусферы и пр., — имеющие

сквозное отверстие. Действия с такими игрушками способствуют развитию моторики пальцев,

координации рук, особенно при осуществлении противоположных операций: нанизывание и снятие

102

предметов. Выполнение действий осуществляется в двух плоскостях: горизонтальной (нанизывание на

мягкий шнур, снятие с ленты) и вертикальной (нанизывание на стержень и снятие с него).

Объемные геометрические фигуры (шары, кубы, призмы, параллелограммы и др.) предназначены

для манипулирования, группировки и соотнесения по разным основаниям (цвету, величине, форме). Это

различные по форме и размеру коробки, объемные предметы с прорезями и набором мелких предметов,

соответствующих формам прорезей. Ребенок может отложить в одну сторону все большие предметы, в

другую — все маленькие; дать мишке все красные фишки, а зайке — все зеленые.

Геометрические игрушки-вкладыши: разноцветные кубы, цилиндры, конусы, полусферы,

предназначенные для сортировки и подбора их по цвету, форме, величине, а также для составления

одноцветных и разноцветных башенок. Данный вид игрушек дает возможность развить у детей

пространственную ориентировку, познакомить его с физическими свойствами полых предметов

(меньшие по объему вкладываются в большие, а большие накрываются меньшими). Маленькому

ребенку сначала легче действовать с предметами округлой формы, так как они не требуют особой

пространственной ориентировки при подборе и совмещении частей.

Народные сборно-разборные дидактические игрушки (матрешки, бочонки, яйца и пр.)

способствуют развитию пространственной ориентировки и соотносящих действий, умению собирать

предмет из двух одинаковых или однотипных частей. К двум годам большинство детей уже могут

ориентироваться в 3-х контрастных величинах предметов. Сюжетные игрушки небольшого размера:

куклы, машинки, зверушки, игрушки-предметы (грибы, овощи, фрукты и пр.). Малышам нужны

плавающие игрушки и, соответственно, специальное оборудование для игр с водой (песком); также —

небольшие резиновые игрушки, мячики от настольного тенниса, деревянные, пластмассовые и

металлические предметы. Играя с ними в воде, ребенок обнаруживает их разные свойства: одни тонут,

другие — нет, а некоторые игрушки (бумажные) размокают. Для переливания воды (пересыпания

песка) можно использовать пластиковые емкости, предварительно проткнув их в разных местах и

обработав пламенем разрезы. Наблюдая, как выливается вода, дети постепенно будут замечать разную

интенсивность водяных струй, зависящую от размера и количества отверстий в емкости.

Дети этого возраста любят «гремящие», «звучащие» игрушки-самоделки: пластиковые емкости

заполняются песком, мелкими камешками, фасолью, горохом, желудями и плотно завинчиваются

пробкой. Побуждая ребенка прислушиваться к издаваемым разными игрушками звукам, можно

развивать у него остроту слуха.

Третий год жизни

Целесообразно отвести в группе специальное место для игротеки, обозначив его ярким плакатом

математической направленности (с использованием цифр-образов, форм, предметов разного размера).

Там должны быть собраны игры, направленные на развитие сенсорного восприятия, мелкой моторики,

воображения, речи. Играя, ребенок уточняет представления о свойствах предметов — форме, величине,

материале.

Используемые дидактические игры построены преимущественно по принципу вкладышей.

Материалы должны быть достаточно крупными, прочными; «ярко» представлять различия по размеру,

цвету, форме. Элементы игр должны быть прочными, подразумевать возможности обследования;

представлять основные осваиваемые в данном возрасте эталоны (формы, цвета, размера).

К 2—3-м годам у детей накапливается опыт познания свойств, освоения некоторых эталонов и

действий с предметами. Данный период относится к этапу «сенсомоторных» эталонов. Дети выделяют

некоторые свойства предметов (форма, размер, цвет) и обозначают их по названию хорошо известных

им предметов (квадрат — «как окошко», треугольник — «как морковка»). Дети только учатся различать

свойства предметов, обозначать их словом. В этом возрасте преобладает практический тактильно-

двигательный способ познания предметов: дошкольники нуждаются в ощупывании предмета,

прикасании к нему; они часто осуществляют действия манипулятивного характера. Такой способ

познания предмета формирует установление отношения глаз — рука. Для развития представлений о

свойствах необходимо включить в игротеку набор «Логические блоки Дьенеша» и методические

пособия к нему.

С помощью активизирующей и ведущей роли взрослого дети начинают выделять один, два, много

предметов в группе, устанавливать взаимно однозначное соответствие между элементами двух

множеств (куклами и конфетами, зайцами и морковками, птицами и домиками и т. п.).

Для развития восприятия множеств детьми 2—3-х лет используются игрушки, предметы,

«жизненные» и абстрактные материалы. Для облегчения выделения элементов множества данные

103

материалы располагаются в «поле восприятия» детей (на подносе, крышке коробки). В этом возрасте

используется набор «Цветные полоски» — аналог «Цветных палочек Кюизенера». Рекомендуются игры

типа парных картинок и лото (ботаническое, зоологическое, лото-транспорт, мебель, посуда). Эти

игровые материалы вызывают интерес к пересчету.

Также нужны разрезные картинки из 4—8-ми частей, крупные пазлы из 4—9 частей. Большой

интерес в самостоятельных играх детей вызывают складные кубики (когда из частей можно собрать

предметную картинку). Целесообразно включать в игротеку игры «Сложи узор» из 9 кубиков, «Сложи

квадрат», разнообразные игры-вкладыши, пирамидки из 6—8-ми колец (детям 2,5—3-х лет — из 8—10

(12) колец) и фигурные пирамидки. Активно используются игры-вкладыши, игры «Радужное лукошко»,

«Чудо-крестики», «Чудо-соты», «Стаканчики-вкладыши», «Разноцветные столбики» и пр., ящики с

фигурными прорезями для сортировки.

Малыши любят играть с матрешками. В первом полугодии (от 2-х до 2,5 лет) они собирают и

разбирают 3-, 5-местные, а во втором — 5-, 7-местные игрушки.

С увлечением малыши занимаются с геометрической мозаикой. Можно использовать настольную,

напольную, крупную магнитную мозаики, разнообразные мягкие конструкторы.

Организуя игры с песком и водой, педагог не только знакомит детей со свойствами различных

предметов и материалов, но и способствует освоению представлений о цвете, форме, величине,

развивает мелкую моторику ребенка.

Педагогам следует помнить, что у малышей быстро падает интерес к одному и тому же материалу.

Поэтому все имеющиеся игры, игровые материалы нежелательно держать в групповой комнате. Лучше

время от времени заменять одни материалы на другие. Желательно использовать промышленно

изготовленные игры, пособия и материалы.

Четвертый год жизни

Необходимо учитывать, что в современный детский сад приходят дети с разным опытом освоения

математических представлений. Не следует интенсифицировать процесс математического развития

детей. Однако в подборе материала важно учитывать разный уровень развития дошкольников.

Предметы ближайшего окружения являются для маленького ребенка источником любопытства и

первой ступенью познания мира, поэтому необходимо создание насыщенной предметной среды, в

которой происходит активное накопление чувственного опыта ребенка. Игрушки и предметы в группе

отражают богатство и многообразие свойств, стимулируют интерес и активность. Важно помнить, что

ребенок многое видит впервые и воспринимает наблюдаемое как образец, своего рода эталон, с

которым он будет сравнивать все увиденное позже.

Использование моделей-подвесов упростит задачу развития пространственных ориентировок.

Воспитатель обращает внимание детей на висящие предметы, использует слова высоко, ниже, вверху и

другие.

В группах детей младшего дошкольного возраста основное внимание уделяется освоению приема

непосредственного сравнения величин, предметов по количеству, свойствам. Из дидактических игр

предпочтительны игры типа лото и парных картинок. Должны быть представлены также мозаика

(пластиковая, магнитная и крупная гвоздиковая), пазл из 5—15 частей, наборы кубиков из 4—12 штук,

развивающие игры (например, «Сложи узор», «Сложи квадрат», «Уголки»), а также игры с элементами

моделирования и замещения. Разнообразные «мягкие конструкторы» на ковролиновой основе

позволяют проводить игру по-разному: сидя за столом, стоя у стены, лежа на полу.

Дети этого возраста активно осваивают эталоны формы, цвета, поэтому данный период называют

стадией «предметных эталонов». Как правило, дети выделяют 3—4 формы, но затрудняются

абстрагировать форму, цвет в малознакомых и «необычных» предметах. Недостаточный уровень

развития восприятия сказывается на точности оценки свойств предметов. Дети обращают внимание на

более яркие, «броские» свойства, элементы; не видят разницы размеров, если полоски (предметы)

различаются незначительно; недифференцированно воспринимают большое число элементов множеств

(«много»).

Для успешного различения свойств детям необходимо практическое обследование,

«манипулирование» с предметом (держать фигуру в руках, хлопать, ощупывать, надавливать и т. п.).

Точность различения свойства зависит напрямую от степени обследования предмета. Дошкольники

могут успешно осуществлять простые действия: группировку абстрактных фигур, сортировку по

заданному признаку, упорядочивание 3—4-х элементов по наиболее ярко представленному свойству.

Рекомендуется применять абстрактные материалы, облегчающие процесс сопоставления с эталоном,

104

абстрагирование свойств. Особый интерес у детей проявляется к так называемым «универсальным»

множествам — логическим блокам Дьенеша и цветным счетным палочкам Кюизенера. Пособия

интересны тем, что представляют несколько свойств одновременно (цвет, форму, размер, толщину в

блоках; цвет, длину в палочках); в наборе много элементов, что активизирует манипулирование и игру с

ними. На группу достаточно 1 —2-х наборов.

Для развития мелкой моторики нужно включать в обстановку пластиковые контейнеры с

крышками разных форм и размеров, коробки, другие хозяйственные предметы, вышедшие из

употребления. Примеряя крышки к коробкам, ребенок накапливает опыт сравнения величин, форм,

цветов. Детское экспериментирование — один из важнейших аспектов развития личности. Эта

деятельность не задана ребенку взрослым заранее в виде той или иной схемы, а строится самим

дошкольником по мере получения все новых сведений об объекте.

Пятый год жизни

В этом возрасте происходят некоторые качественные изменения в развитии восприятия, чему

способствует освоение детьми 4—5 лет некоторых сенсорных эталонов (формы, цвета, размерных

проявлений). Дети успешно абстрагируют значимые свойства предметов.

Развивающееся мышление ребенка, способность устанавливать простейшие связи и отношения

между объектами пробуждают интерес к окружающему миру. Некоторый опыт познания окружающего

у ребенка уже есть и требует обобщения, систематизации, углубления, уточнения. С этой целью в

группе организуется «сенсорный центр» — место, где подобраны предметы и материалы, познавать

которые можно с помощью различных органов чувств. Например, музыкальные инструменты и

шумовые предметы можно слышать; книги, картинки, калейдоскопы можно видеть; баночки с

ароматизированными веществами, флаконы из-под духов можно узнать по запаху.

Используются материалы и пособия, которые позволяют организовать разнообразную

практическую деятельность детей: пересчитать, соотнести, сгруппировать, упорядочить. С этой целью

широко применяются различные наборы предметов (абстрактные: геометрические фигуры;

«жизненные»: шишки, ракушки, игрушки и т. п.). Основным требованием к таким наборам будет

являться их достаточность и вариативность проявлений свойств предметов. Важно, чтобы у ребенка

всегда была возможность выбора игры, а для этого набор игр должен быть достаточно разнообразным и

постоянно меняться (примерно 1 раз в 2 месяца). Около 15% игр должны быть предназначены для детей

старшей возрастной группы, чтобы дать возможность детям, опережающим в развитии сверстников, не

останавливаться, а продвигаться дальше. В среднем дошкольном возрасте дети активно осваивают

средства и способы познания. В процессе сравнения предметов дошкольники более

дифференцированно различают проявления свойств, не только устанавливают их «полярность», но и

сравнивают по степени проявления.

Необходимы игры на сравнение предметов по различным свойствам (цвету, форме, размеру,

материалу, функции); группировку по свойствам; воссоздание целого из частей (типа «Танграм», пазл

из 12—24 частей); сериацию по разным свойствам; игры на освоение счета. На ковролине следует

выставить знаковые обозначения разнообразных свойств (геометрические фигуры, цветовые пятна,

цифры и др.).

В данном возрасте организуются разнообразные игры с блоками на выделение свойств («Клады»,

«Домино»), группировку по заданным свойствам (игры с одним и двумя обручами). При применении

цветных счетных палочек Кюизенера внимание обращается на различение по цвету и размеру и на

установление зависимости цвет — длина — число. Для активизации интереса детей к данным

материалам следует иметь разнообразные иллюстративные пособия.

Освоение счета и измерения требует использования различных мер: полосок картона разной

длины, тесемок, шнуров, стаканчиков, коробок и т. п. Можно организовывать сюжетно-дидактические

игры и практические ситуации с весами, равновесами, ростомером.

В математической игротеке могут быть размещены различные варианты книг, рабочих тетрадей

для рассматривания и выполнения заданий. Для активизации детской деятельности с подобными

материалами можно использовать листы с заданиями (картинки для дорисовки, лабиринты), которые

также помещаются в уголок математики.

Средний возраст — начало сенситивного периода развития знаково-символической функции

сознания, это важный этап для умственного развития в целом и для формирования готовности к

школьному обучению. В среде группы активно используются знаковая символика, модели для

обозначения предметов, действий, последовательностей. Придумывать такие знаки, модели лучше

105

вместе с детьми, подводя их к пониманию, что обозначать можно не только словами, но и графически.

Например, вместе с детьми определите последовательность занятий в течение дня в детском саду и

придумайте, как обозначить каждое из них. Чтобы ребенок лучше запомнил свой адрес, улицу, город,

разместите в группе схему, на которой обозначьте детский сад, улицы и дома, в которых живут дети

группы. Проведите маршруты, которыми идут дети в детский сад, напишите названия улиц, разместите

другие здания, которые есть в округе, обозначьте детскую поликлинику, канцелярский магазин,

«Детский мир». Чаще обращайтесь к этой схеме, выясните, для кого из детей путь в детский сад

длиннее, короче; кто живет выше всех, кто живет в одном и том же доме и т. п.

Используется наглядность в виде моделей: частей суток (в начале года — линейная; в середине —

круговая), простых планов пространства кукольной комнаты. Основным требованием является

предметно-схематическая форма данных моделей.

Шестой год жизни

В старшем дошкольном возрасте важно развивать любые проявления самостоятельности,

самоорганизации, самооценки, самоконтроля, самопознания, самовыражения. Характерной

особенностью старших дошкольников является появление интереса к проблемам, выходящим за рамки

личного опыта. Это находит отражение в среде группы, в которую вносится содержание, расширяющее

личный опыт ребенка.

В группе специальное место и оборудование выделяется для игротеки. В ней находятся игровые

материалы, способствующие речевому, познавательному и математическому развитию детей. Это

дидактические, развивающие и логико-математические игры, направленные на развитие логического

действия сравнения, логических операций классификации, сериации, узнавание по описанию,

воссоздание, преобразование, ориентировку по схеме, модели; на осуществление контрольно-

проверочных действий («Так бывает?», «Найди ошибки художника»); на следование и чередование и

др.

Например, для развития логики подойдут игры с логическими блоками Дьенеша, другие игры:

«Логический поезд», «Логический домик», «Четвертый лишний», «Поиск девятого», «Найди отличия».

Обязательны тетради на печатной основе, познавательные книги для дошкольников. Полезны игры на

развитие умений счетной и вычислительной деятельности, направленные также на развитие

психических процессов, в особенности внимания, памяти, мышления.

Для организации детской деятельности используются разнообразные развивающие игры,

дидактические пособия, материалы, позволяющие «потренировать» детей в установлении отношений,

зависимостей. Соотношение игровых и познавательных мотивов в данном возрасте определяет, что

наиболее успешным процесс познания будет в ситуациях, требующих сообразительности,

познавательной активности, самостоятельности детей. Используемые материалы и пособия должны

содержать элемент «неожиданности», «проблемности». При их создании должен быть учтен

имеющийся опыт детей; они должны позволять организовывать различные варианты действий и игр.

Традиционно используются разнообразные развивающие игры (на плоскостное и объемное

моделирование), в которых дети не только выкладывают картинки, конструкции по образцам, но и

самостоятельно придумывают и составляют силуэты. В старшей группе представлены разные пособия

на воссоздание («Танграм»,«Колумбово яйцо» «Монгольская игра», «Листик», «Пентамино»,

«Колумбово яйцо» и др.). Развитие словесно-логического мышления и логических операций (прежде

всего обобщения) позволяет детям 5—6 лет подойти к освоению числа. Дошкольники начинают

осваивать способ образования и состав числа, сравнение чисел, выкладывают палочки Кюизенера,

рисуют модель «Домик чисел».

Для накопления опыта действий с множествами используются логические блоки, палочки

Кюизенера. Группе, как правило, бывает достаточно нескольких наборов данных пособий. Возможно

использование специальных наглядных пособий, позволяющих осваивать умения выделять значимые

свойства («Поиск заповедного клада», «На золотом крыльце», «Давайте вместе поиграем» и др.).

Вариативность средств измерения (часов разных видов, календарей, линеек и т. п.) активизирует

поиск общего и различного, что способствует обобщению представлений о мерах и способах

измерения. Данные пособия применяются в самостоятельной и совместной со взрослым деятельности

детей. Материалы, вещества должны присутствовать в достаточном количестве; быть эстетично

представлены (храниться по возможности в одинаковых прозрачных коробках, емкостях в постоянном

месте); позволять экспериментировать с ними (измерять, взвешивать, пересыпать и т. п.). Необходимо

106

предусматривать представление контрастных проявлений свойств (большие и маленькие, тяжелые и

легкие камни; высокие и низкие сосуды для воды).

Повышение детской самостоятельности и познавательных интересов определяет более широкое

применение в данной группе познавательной литературы (детских энциклопедий), рабочих тетрадей.

Наряду с художественной литературой в книжном уголке должна быть представлена справочная,

познавательная литература, общие и тематические энциклопедии для дошкольников. Желательно книги

расставить в алфавитном порядке, как в библиотеке, или по темам. Воспитатель показывает детям, как

из книги можно получить ответы на самые сложные и интересные вопросы. Хорошо иллюстрированная

книга становится источником новых интересов дошкольника.

Интерес детей к головоломкам может поддерживаться за счет размещения в игротеке веревочных

головоломок, игр на передвижение, а также за счет использования игр-головоломок с палочками

(спичками).

Для индивидуальной работы с детьми, уточнения и расширения их математических представлений

используются дидактические пособия и игры: «Самолеты», «Пляшущие человечки», «Постройка

города», «Маленький дизайнер», «Цифра-домино», «Прозрачная цифра» и др. Эти игры должны быть

представлены в достаточном количестве и по мере снижения у детей интереса к ним заменяться

аналогичными.

При организации детского экспериментирования стоит новая задача: показать детям различные

возможности инструментов, помогающих познавать мир, например микроскопа. Требуется довольно

много материалов для детского экспериментирования, поэтому, если позволяют условия, желательно в

детском саду для старших дошкольников выделить отдельную комнату для экспериментов с

использованием технических средств.

В старшем дошкольном возрасте дети проявляют интерес к кроссвордам, познавательным

заданиям. С этой целью на ковролине можно выкладывать с помощью тонких длинных лент-липучек

сетки кроссвордов и крепить листки с картинками или текстами заданий.

К концу старшего дошкольного возраста дети уже имеют некоторый опыт освоения

математических деятельностей (вычисления, измерения) и обобщенных представлений о форме,

размере, пространственных и временных характеристиках; также у детей начинают складываться

обобщенные представления о числе. Старшие дошкольники проявляют интерес к логическим и

арифметическим задачам, головоломкам; успешно решают логические задачи на обобщение,

классификацию, сериацию.

Освоенные представления начинают обобщаться и трансформироваться. Дети уже способны

понять некоторые более абстрактные термины: число, время; начинают понимать транзитивность

отношений, самостоятельно выделять характеристические свойства при группировке множеств и т. п.

Значительно совершенствуется понимание неизменности количества, величины (принцип, или правило,

сохранения величины): дошкольники выделяют и понимают противоречия в данных ситуациях и

пытаются найти им объяснения.

Развитие произвольности, планирования позволяет более широко применять игры с правилами —

шашки, шахматы, нарды и т. п.

Необходима организация опыта описания предметов, практикования в выполнении

математических действий, рассуждения, экспериментирования. С этой целью используются наборы

материалов для классификации, сериации, взвешивания, измерения.

3. Современные требования к отбору содержания, средств, методов и приемов, стимулирующих

активность и направленных на развитие детской самостоятельности им инициативности.

В теории обучения (дидактике) особое место отводится средствам обучения и влиянию их на

результат этого процесса.

Под средствами обучения понимаются: совокупности предметов, явлений (В.Е. Гмурман, Ф.Ф.

Королев), знаки (модели), действия (П.Р. Атутов, И.С. Якиманская), а также слово (Г.С. Костюк, А.Р.

Лурия, М.Н. Скаткин и др.), участвующие непосредственно в учебно-воспитательном процессе и

обеспечивающие усвоение новых знаний и развитие умственных способностей. Можно сказать, что

средства обучена - это источники получения информации, как правило, это совокупность моделей

самой различной природы. Различают материально-предметные (иллюстративные) модели и идеальные

(мысленные) модели. В свою очередь, материально-предметные модели подразделяются на физические,

107

предметно-математические (прямой и непрямой аналогии) и пространственно-временные. Среди

идеальных различают образные и логико-математические модели (описание, интерпретация, аналогия).

Материально-предметные модели: приборы, таблицы, диапозитивы, диафильмы и др. Идеальные:

дидактические, учебные, методические пособия.

Учитывая двухсторонний характер процесса обучения, А.П. Усова предложила свою

классификацию средств обучения, выделив в ней деятельность педагога и ребенка. На этом основании

она разделила дидактические средства на две группы. Первая группа средств обеспечивает деятельность

педагога и характеризуется тем, что взрослый ведет обучение в основном с помощью слова. Во второй

группе средств обучающее воздействие передается дидактическому материалу и дидактической игре,

построенной с учетом образовательных задач, т. е. наглядности и практических действий ребенка с ней.

Классификация А. П. Усовой соответствует характеристике дидактических средств, которые

предложены М. А. Даниловым, И. Я. Лернером, М. Н. Скаткиным. Эти ученые под средствами

понимают то, с помощью чего обеспечивается передача информации, — слово, наглядность,

практическое действие. Средства обучения обладают следующими основными функциями: реализуют

принцип наглядности; репрезентируют сложные абстрактные математические понятия в доступные;

ведут к овладению способами действий; способствуют накоплению чувственного опыта; дают

возможность воспитателю управлять познавательной деятельностью ребенка; увеличивают объем

самостоятельной познавательной деятельности детей; рационализируют, интенсифицируют процесс

обучения.

Следует отметить, что эти функции постоянно меняются в связи с совершенствованием теории и

практики обучения детей.

Каждое средство обучения выполняет свои определенные функции. Так, образ как средство

обучения в основном обеспечивает развитие личного опыта ребенка, отраженного в представлениях;

действие обеспечивает формирование умений и навыков; слово (воспитателя, ребенка и

художественное слово) создает возможность формирования обобщенных представлений, абстрактных

понятий. Понятие «образ» несколько шире, чем наглядность. Под ним понимаются не только

разнообразные виды дидактического материала, но и те образы, которые возникают на основе

представления памяти (Н. Н. Поддьяков). Данная трактовка обусловлена тем, что при формировании

некоторых абстрактных математических представлений обучение осуществляется на основе прошлого

опыта ребенка, т. е. на основе тех образов, предметов, явлений, действий, которые закрепились в его

сознании в процессе предыдущей практической деятельности.

Обучение математике в детском саду основывается на конкретных образах и представлениях. Эти

конкретные представления подготавливают фундамент для формирования на их основе математических

понятий. Без обогащения чувственного познавательного опыта невозможно полноценное владение

математическими знаниями и умениями. Сделать обучение наглядным — это не только создать

зрительные образы, но и включить ребенка непосредственно в практическую деятельность. На

занятиях по математике в детском саду воспитатель в зависимости от дидактических задач использует

разнообразные средства наглядности. Например, три обучении счету можно предложить детям

реальные (мячи, каштаны, куклы) или условные (палочки, кружочки, кубики) объекты. При этом

предметы могут быть разными по цвету, форме, величине. На основе сравнения разных конкретных

множеств ребенок делает вывод об их количестве, равенстве или неравенстве. В этом случае главную

роль играет зрительный анализатор.

В другой раз эти же самые счетные операции можно выполнить, активизируя слуховой

анализатор, например, предложив подсчитать количество хлопков, ударов в бубен и др. Можно

«считать, опираясь на тактильные, двигательные ощущения.

Использование наглядности в обучении математике необходимее. Однако воспитатель должен

помнить, что наглядность не, самоцель, а средство обучения. Неудачно подобранный наглядный

материал отвлекает внимание детей, мешает усвоению знаний. Правильно подобранная наглядность

повышает эффективность обучения, вызывает живой интерес у детей, облегчает усвоение и осознание

материала.

Использование наглядности в педагогическом процессе детского сада способствует обогащению и

расширению непосредственного чувственного опыта детей, уточнению их конкретных представлений и

тем самым развитию любознательности, значение которой в учебной деятельности трудно переоценить.

Весь наглядный материал условно можно разделить на два вида: демонстрационный и раздаточный.

108

Демонстрационный отличается от раздаточного размером и назначением. Демонстрационный материал

больше по размеру, а раздаточный — меньше.

Значение демонстрационного наглядного материала заключается в том, что с его помощью можно

сделать процесс обучения интересным, доступным и понятным детям, создать условия, чувственную

опору для формирования конкретных математических представлений, для развития познавательных

интересов и способностей.

Значение раздаточного наглядного материала заключается прежде всего в том, что он дает

возможность придать процессу обучения действенный характер, включить ребенка непосредственно в

практическую деятельность.

Средствами наглядности могут быть реальные предметы и явления окружающей

действительности, игрушки, геометрические фигуры, карточки с изображением математических

символов — цифр, знаков, действий (рис. 1—4); широко используется словесная наглядность —

образное описание объекта, явления окружающего мира, художественные произведения, устное

народное творчество и др.

Характер наглядности, ее количество и место в учебном процессе зависят от цели и задач

обучения, от уровня усвоения детьми знаний и умений, от места и соотношения конкретного и

абстрактного на разных этапах усвоения знаний. Так, при формировании у детей начальных

представлений о числе и счете в качестве наглядного материала широко используются разнообразные

конкретные множества, при этом весьма существенно их разнообразие (множество предметов, их

изображений, звуков, движений). Воспитатель обращает внимание детей на то, что множество состоит

из отдельных элементов, оно может быть поделено на части (подмножество). Дети практически

действуют с множеством, постепенно усваиваемое свойство множества при наглядном сравнении —

количество.

Наглядный материал способствует пониманию детьми того, что любое множество состоит из

отдельных групп предметов, которые могут пребывать в одинаковом и неодинаковом количественном

соотношении, а это готовит их к усвоению счета с помощью слов-числительных. Одновременно дети

учатся раскладывать предметы правой рукой слева направо.

Постепенно, овладевая счетом множеств, состоящих из разных предметов, дети начинают

понимать, что число не зависит ни от размера предметов, ни от характера их размещения. Упражняясь в

наглядном количественном сравнении множеств, дети на практике осознают соотношения между

смежными числами (6 меньше 7, а 7 больше 6) и учатся устанавливать равенство. На следующем этапе

обучения конкретные множества заменяются «числовыми фигурами», «числовой лесенкой» и др.

В качестве наглядного материала используются сюжетные картинки, рисунки. Так,

рассматривание художественных картин дает возможность осознать, выделить, уточнить временные и

пространственные отношения, характерные особенности величины, формы окружающих предметов.

В конце третьего — начале четвертого года жизни ребенок способен воспринимать множество,

представленное с помощью символов, знаков (квадраты, кружки и др.). Использование знаков

(символической наглядности) дает возможность выделять существенные признаки, связи и отношения в

определенной чувственно-наглядной форме. Особое значение символическая наглядность имеет при

обучении детей вычислительной деятельности (использование цифр, знаков арифметических действий,

моделей), при формировании у них пространственных и временных представлений.

Без непосредственной практической ориентировки ребенка в пространстве невозможно

формирование пространственных представлений и понятий. Однако на определенном этапе обучения,

когда необходимо понимание детьми пространственных отношений, более существенным является не

практическая ориентировка в пространстве, а именно восприятие и понимание пространственные

отношений с помощью графиков, схем, моделей. Формирование у детей представлений и понятий о

величине и форме просто невозможно без наглядности. В связи с этим используются разнообразные

фигуры как эталоны формы, графические и модельные изображения формы. Одной из наиболее

распространенных форм наглядностей являются учебные таблицы. Использование таблиц имеет

педагогический эффект лишь в том случае, если демонстрация их связана не только с пояснением

воспитателя во время изложения нового материала, но и с организацией самостоятельной работы детей.

На занятиях по математике широко используются пособия-аппликации (таблица со сменными

деталями, которые закрепляются на вертикальной или наклонной плоскости с помощью магнитиков или

другими способами), фланелеграф. Эта форма наглядности дает возможность детям принимать

активное участие в изготовлении аппликаций, делать учебные занятия более интересными и

109

продуктивными. Пособия-аппликации динамичны, дают возможность варьировать, разнообразить

модели Например, с помощью фланелеграфа удобно перегруппировывать геометрические фигуры,

решать арифметические задачи и примеры.

К наглядности относятся и технические средства обучения (ТСО). Среди технических средств

обучения математике наибольшее значение приобретают экранные средства — диапроекторы,

эпипроекторы, ПК и др. Использование технических средств дает возможность полнее реализовать

возможности воспитателя, использовать готовые изографические или печатные материалы.

Рекомендуется использовать также презентации. Воспитатели могут сами изготавливать наглядный

материал, а также приобщать детей к этому (особенно при изготовлении раздаточного наглядного

материала).

Материал изготавливается из бумаги, картона, поролона, папье-маше. Часто в качестве счетного

материала используется природный (каштаны, желуди, камушки). Чтобы этот материал имел

эстетический вид, его покрывают красками и лаками.

Для иллюстрации разных понятий, связанных с множествами предметов, нередко используются

универсальные множества. Такие множества-блоки в свое время были предложены Л. С. Выготским и

венгерским психологом-математиком Д. Дьенешем. Позднее более детально этот материал разработал и

описал логические упражнения с ним А. А. Столяр. Комплект состоит из 48 деревянных или

пластмассовых блоков. Каждый блок имеет четыре свойства, которым он соответствует: форму, цвет,

размер и толщину. Есть четыре формы: круг, квадрат, прямоугольник, треугольник; три цвета: красный,

синий, желтый; два размера: большой и маленький; две толщины: толстый и тонкий. Автор назвал этот

дидактический материал «пространственный вариант». Параллельно с этим можно использовать

«плоский вариант» блоков, которыми являются геометрические фигуры. Этот комплект состоит из 24

фигур. Каждая из этих фигур полностью характеризуется тремя свойствами: формой, цветом и

величиной.

Наглядный материал должен соответствовать определенным требованиям:

-предметы для счета и их изображения должны быть известны детям, они берутся из окружающей

жизни;

-чтобы научить детей сравнивать количества в разных совокупностях, необходимо разнообразить

дидактический материал, который можно было бы воспринимать разными органами чувств (на слух,

зрительно, на ощупь);

-наглядный материал должен быть динамичным и в достаточном количестве; отвечать

гигиеническим, педагогическим и эстетическим требованиям.

Особые требования предъявляются к методике использования наглядного материала. При

подготовке к занятию воспитатель тщательно продумывает, когда (в какой части занятия), в какой

деятельности и как будет использован данный наглядный материал. Необходимо правильно дозировать

наглядный материал. Негативно сказывается на результатах обучения как недостаточное его

использование, так и излишки.

Наглядность не должна использоваться только для активизации внимания. Это слишком узкая

цель. Необходимо глубже анализировать дидактические задачи и в соответствии с ними подбирать

наглядный материал. Так, если дети получают начальные представления о тех или других свойствах,

признаках объекта, то можно ограничиваться небольшим количеством средств. В младшей группе,

знакомя детей с тем, что множество состоит из отдельных элементов, воспитатель демонстрирует

множество колец на подносе. И этого бывает достаточно для одного занятия. При ознакомлении детей

пятого года жизни с новой геометрической фигурой — треугольником — воспитатель демонстрирует

разные по цвету, величине и форме треугольники (равносторонние, разносторонние, равнобедренные,

прямоугольные). Без такого разнообразия невозможно выделить существенные признаки фигуры, т. е.

количество сторон и углов, невозможно обобщить, абстрагироваться. Для того чтобы показать детям

различные связи, отношения, необходимо объединять несколько видов и форм наглядности. Например,

при изучении количественного состава числа из единиц используются различные игрушки,

геометрические фигуры, таблицы и другие виды наглядности на одном занятии.

Способы использования наглядности в учебном процессе различные: демонстрационный,

иллюстративный и действенный. Демонстрационный способ использования наглядности

характеризуется тем, что сначала воспитатель показывает, например, геометрическую фигуру, а потом

вместе с детьми обследует ее.

110

Иллюстративный способ предполагает использование наглядного материала для иллюстрации,

конкретизации информации воспитателя. Например, при ознакомлении с делением целого на части

воспитатель подводит детей к необходимости этого процесса, а потом практически выполняет деление.

Для действенного способа использования наглядного материала характерным является связь слова

воспитателя с действием. Примером этого может быть обучение детей непосредственному сравнению

множеств путем накладывания и прикладывания или обучение детей измерению, когда воспитатель

рассказывает и показывает, как нужно измерять.

Как правило, на занятиях по математике используются несколько средств, поэтому очень важно

продумывать место и порядок их размещения. Демонстрационный материал размещается в удобном для

использования месте, в определенной последовательности. После использования наглядного материала

его необходимо убрать, чтобы не отвлекал детей. С этой целью хорошо использовать салфетки,

коробочки, ширмочки. Раздаточный материал детям младшей группы дают в индивидуальных

конвертах, в коробках, на подносах; в старшей группе — на общем подносе для каждого стола.

Необходимо научить детей пользоваться раздаточным материалом. Для этого воспитатель следит,

чтобы дети осознанно и самостоятельно выполняли практические действия, аккуратно брали материал

правой рукой, размещали его соответственно заданиям, после работы с ним клали на место. Таким

образом, эффективность обучения достигается соединением слова воспитателя, практических действий

детей и различных средств наглядности, поскольку процесс формирования понятий неотделим от

конкретных представлений, от формирования способов действий.

Практические методы (упражнения, опыты, продуктивная деятельность) наиболее соответствуют

возрастным особенностям и уровню развития мышления дошкольников. Сущностью этих методов

является выполнение детьми действий, которые состоят из рада операций. Например, счет предметов:

называть числительные по порядку, соотносить каждое числительное с отдельным предметом,

показывая на него пальцем или останавливая взгляд на нем, последнее числительное соотносить со всем

количеством, запоминать итоговое число.

Однако излишнее использование практических методов, задержка на уровне практических

действий может отрицательно сказываться на развитии ребенка.

Практические методы характеризуются, прежде всего, самостоятельным выполнением действий,

применением дидактического материала. На базе практических действий у ребенка возникают первые

представления о формируемых знаниях. Практические методы обеспечивают выработку умений и

навыков, позволяют широко использовать приобретенные умения в других видах деятельности.

Наглядные и словесные методы в обучении математике не являются самостоятельными. Они

сопутствуют практическим и игровым методам. Но это отнюдь не умаляет их значения в

математическом развитии детей.

К наглядным методам обучения относятся: демонстрация объектов и иллюстраций, наблюдение,

показ, рассматривание таблиц, моделей. К словесным методам относятся: рассказывание, беседа,

объяснение, пояснения, словесные дидактические игры. Часто на одном занятии используются разные

методы в разном их сочетании.

Составные части метода называются методическими приемами. Основными из них,

используемыми на занятиях по математике, являются: накладывание, прикладывание, дидактические

игры, сравнение, указания, вопросы к детям, обследование и т. д.

Между методами и методическими приемами, как известно, возможны взаимопереходы. Так,

дидактическая игра может быть использована как метод, особенно в работе с младшими детьми, если

воспитатель с помощью игры формирует знания и умения, но может — и как дидактический прием,

когда игра используется, например, с целью повышения активности детей («Кто быстрее?», «Наведи

порядок»).

Широко распространенным является методический прием — показ. Этот прием является

демонстрацией, он может характеризоваться как наглядно-практически-действенный. К показу

предъявляются определенные требования: четкость и расчлененность; согласованность действия и

слова; точность, краткость, выразительность речи.

Одним из существенных словесных приемов в обучении детей математике является инструкция,

отражающая суть той деятельности, которую предстоит выполнить детям. В старшей группе

инструкция носит целостный характер, дается до выполнения задания. В младшей группе инструкция

должна быть короткой, нередко дается по ходу выполнения действий.

111

Особое место в методике обучения математике занимают вопросы к детям. Они могут быть

репродуктивно-мнемические, репродуктивно-познавательные, продуктивно-познавательные. При этом

вопросы должны быть точными, конкретными, лаконичными. Для них характерна логическая

последовательность и разнообразие формулировок. В процессе обучения должно быть оптимальное

сочетание репродуктивных и продуктивных вопросов в зависимости от возраста детей, изучаемого

материала. Вопросы ценны тем, что они обеспечивают развитие мышления. Следует избегать

подсказывающих и альтернативных вопросов.

Система вопросов и ответов детей в педагогике называется беседой. В ходе беседы воспитатель

следит за правильным использованием детьми математической терминологии, грамотностью речи. Это

сопровождается различными пояснениями. Благодаря пояснениям уточняются непосредственные

восприятия детей. Например, воспитатель учит детей обследовать геометрическую фигуру и при этом

поясняет: «Возьмите фигуру в левую руку — вот так, указательным пальцем правой руки обведите,

покажите стороны квадрата (прямоугольника, треугольника), они одинаковы. У квадрата есть углы.

Покажите углы». Или другой пример. Воспитатель учит детей измерению, показ практических действий

сопровождает пояснениями, как следует наложить меру, обозначить ее конец, снять ее, снова наложить.

Потом показывает и рассказывает, как подсчитываются меры.

Чем старше дети, тем большее значение в их обучении имеют проблемные вопросы и проблемные

ситуации. Проблемные ситуации возникают тогда, когда:

-связь между фактом и результатом раскрывается не сразу, а постепенно. При этом возникает

вопрос: что это такое? (опускаем разные предметы в воду: одни тонут, а другие — нет);

-после изложения некоторой части материала ребенку необходимо сделать предположение

(эксперимент с теплой водой, таянием льда, решение задач);

-использование слов «иногда», «некоторые», «только в отдельных случаях» служит

своеобразными опознавательными признаками или сигналами фактов или результатов (игры с

обручами);

-для понятия факта необходимо сопоставить его с другими фактами, создать систему

рассуждений, т. е. выполнить некоторые умственные операции (измерение разными мерами, счет

группами и др.).

Многочисленные экспериментальные исследования доказали, что при выборе метода важным

является учет содержания формируемых знаний. Так, прк формировании пространственных и

временных представлений ведущими методами являются дидактические игры и упражнения (Т. Д.

Рихтерман, О. А. Фунтикова и др.). При ознакомлении детей с формой и величиной наряду с

различными игровыми методами и приемами используются наглядные и практические.

Место игрового метода в процессе обучения оценивается по-разному. В последние годы

разработана идея простейшей логической подготовки дошкольников, введения их в область логико-

математических представлений (свойства, операции с множествами) на основе использования

специальной серии «обучающих» игр (А. А. Столяр). Эти игры ценны тем, что они актуализируют

скрытые интеллектуальные возможности детей, развивают их (Б. П. Никитин).

Обеспечить всестороннюю математическую подготовку детей все-таки удается при умелом

сочетании игровых методов и методов прямого обучения. Хотя понятно, что игра увлекает детей, не

перегружает их умственно и физически.

4. Интеграция разных видов деятельности в процессе формирования и развития

математических представлений.

Интеграция (лат. integraio — восстановление, восполнение; целый) понимается как сочетание и

взаимообогащение некоторого содержания за счет качественных изменений связей между

содержательными разделами; состояние связывания отдельных дифференцированных частей и

функциональных систем в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию.

Относительно дошкольного возраста идея интеграции содержательных разделов и деятельностей

основана на: необходимости целостного «видения» и осуществления развития детей; более глубоком

осознании осваиваемого содержания в том случае, если оно представлено во всевозможных связях и

отношениях (что и обеспечивает интеграция). Использование интеграции позволяет: активизировать

интерес дошкольников к осваиваемой проблеме и к познанию в целом; способствует обобщению и

системности знаний и комплексному решению проблем; обеспечивает перенос освоенного в новые

условия.

112

В основе возможностей интеграции логико-математического развития с другими направлениями

развития дошкольников (физическое, социально-личностное, познавательно-речевое (речевое,

экологическое), художественно-эстетическое) лежат следующие идеи.

В раннем и дошкольном возрасте начальное освоение математических представлений основано на

тактильно-двигательном способе познания (формировании обследовательских действий, накопления

опыта разнообразных ощущений и развития восприятия). Данный опыт приобретается в разнообразных

деятельностях (первоначально — предметных, позже — продуктивных (рисование, лепка,

конструирование, труд и т. п.)), которые как бы обогащают друг друга.

Математические представления и умения являются своеобразным «инструментарием»

(средствами и способами познания), необходимым для освоения мира и действования в нем (определить

размер; сравнить, подобрать по размеру; осуществить покупку и т. п.). Их применение в разнообразных

познавательных и практических ситуациях (игре, экспериментировании, физической, продуктивной,

речевой, музыкальной деятельности и т. п.) показывает их ценность и тем самым создает мотивацию к

их освоению.

В логико-математическом развитии дошкольников идеи интеграции представлены в попытке

объединения нескольких разделов содержания (своеобразная «внутридисциплинарная интеграция»).

Например, освоение дошкольниками формы, размерных отношений и пространства

интегрировано, что соответствует как возрастным возможностям детей, так и специфике самих

математических категорий (взаимосвязь размерных и пространственных показателей). С этой целью

разрабатывались познавательно-игровые пособия, ориентированные на обогащение опыта

интегрированного освоения дошкольниками представлений и умений. Яркими примерами являются

пособия «Дары» Ф. Фребеля, «Доска-дюймовка» Е. И. Тихеевой, игры с лучинами и на плоскостное

моделирование, серия игр «Кубики для всех», «Прозрачный квадрат», разнообразные конструкторы

(например, «Лего» и др.).

В процессе конструирования построек (домов, улиц и т. п.) дети осваивают пространственное

расположение деталей на плоскости и в трехмерном пространстве, пространственные отношения между

ними; определяют размерное соотношение всей постройки и ее элементов, а также количество

недостающих элементов устанавливают отношение часть — целое при объединении деталей и т. п.

Осваиваемые представления через необходимую дифференциацию представляются детям

интегрированно (целостно и взаимосвязано), через практические действия и в форме игры.

Приобретенный опыт качественно отличается от «обычного» раздельного познания данных свойств и

отношений: ребенком осваиваются взаимосвязи свойств и отношений, их преобразования, а не

отдельные представления и умения (различение, называние и обследование).

Еще одним ярким примером интеграции разделов содержания является переосмысление логики и

методических приемов освоения представлений о количестве, числе. Число используется для

характеристики различных свойств и отношений (им определяется количество углов, сторон, вершин;

осуществляется оценка размера, массы, пространственных и временных отношений; число является

итогом счета и измерения). Согласно теории В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина, Л. С. Георгиева, для

формирования более обобщенного представления о числе необходимо осуществление не только

пересчета дискретных множеств (что было представлено в традиционных разработках 30—60-х гг. XX

в. в области математического развития дошкольников), но и измерения веществ.

Условно можно также выделить несколько направлений интеграции логико-математического

развития дошкольников с другими направлениями их развития (своеобразная «междисциплинарная

интеграция»).

Существуют образовательные программы, основанные на принципе интеграции, а также

разработки конкретных методов и приемов, ориентированных на данную задачу.

Например, в рамках образовательной программы «Радуга» в процессе освоения математического

содержания предусматривается обогащение представлений детей об окружающей действительности за

счет использования элементов географической, астрономической, экономической, художественно-

эстетической, социально-нравственной направленности. Математические представления и действия

выступают при этом средством освоения мира, «инструментом» познания.

На доступных примерах показана взаимосвязь математических категорий, событий и явлений

мира (как бы «математика в окружающей действительности», математика в сочетании с эстетическими,

познавательными, эмоционально-образными ценностными моментами). Например, детям предстоит

«поиск явлений (физических, химических, биологических, эстетических, социальных), в которых

113

проявляет себя данное свойство или отношение». Так, дошкольники в процессе освоения числа 1

обсуждают, что в единственном числе встречаются Земля, солнце, мама, каждый из нас, произведения

искусства и т. п.; при изучении числа 4 — четыре части суток, четыре сезона, четыре части света,

четыре угла у квадрата и прямоугольника, четыре конечности у животного и т. п. Содержание

различной направленности как бы группируется по заданной категории (например, по числу) и

насыщается в том числе мифологической информацией.

Значимо, что идея интеграции реализуется и посредством сочетания познавательной, творческой и

игровой деятельности детей. Например, предполагается «поиск „явлений" свойства в предметном мире,

в природе и искусстве»; организация изобразительной деятельности, в которой отражаются впечатления

детей от освоенного; ознакомление с представленностью данной категории в различных видах

искусства (ритм в музыке, движении, декоративном искусстве, литературе).

Помимо интеграции содержания, реализация данного раздела включает также использование

методов и приемов, обеспечивающих его эмоционально-образное представление (театрализации

математической направленности, использование необычных приемов (например, в процессе

наблюдения горения свечей осваивается состав числа и т. п.)).

В ряде разработок и исследований выделены возможности интеграции логико-математического и

познавательно-речевого развития дошкольников, и в частности логико-математического и

экологического развития.

Например, изменения в природе диктуют разделение суток на четыре части (утро — день — вечер

— ночь), сезоны, цикличность (год). Богатство природных объектов создает условия для эффективного

освоения многообразия форм, размеров, пропорциональных соотношений, симметрии и асимметрии и т.

п. (листья, лепестки цветов, плоды разных форм и размеров; симметричное — асимметричное

расположение побегов и т. п.).

Вариантом интеграции содержания может являться организация:

исследовательских и информационных детских игр-проектов, например «Большие и маленькие в

природе» (обсуждение разнообразия размеров растений, животных в аспекте связи со средой их

обитания, жизнедеятельностью и т. п.);

использование природного материала (листьев, шишек, плодов) в процессе упражнений и игр на

группировку, сортировку, упорядочивание (по типу игр с обручами), в которых сочетаются освоение

логических операций, действий с множествами (математический аспект) и освоение особенностей

данных природных материалов (различия видовые, размерные, цветовые и т. п. (экологический аспект)).

Логико-математическое и экономическое развитие дошкольников

Идея интеграции основана на том, что в процессе освоения экономических представлений

«востребованы» разнообразные математические действия (счет, измерение, вычисление); также

создаются проблемные ситуации, для решения которых дети стремятся устанавливать разнообразные

отношения (количественные, размерные и т. п.), анализировать условие, рассуждать. Идеи данной

интеграции были представлены в работах Е. И. Тихеевой, А. М. Леушиной, А. А. Смоленцевой и др.

В данном аспекте разрабатываются технологии обогащения экономических представлений у

дошкольников, основанные на интеграции с логико-математическим содержанием (А. А. Смоленцева.

«Введение в мир экономики, или Как мы играем в экономику»). Технологии направлены на уточнение,

конкретизацию и обобщение некоторых представлений экономической направленности, развитию

умений и качеств (бережливость, хозяйственность, аккуратность, заботливое отношение к окружающим

предметам и т. п.). В процессе освоения дошкольниками представлений о ресурсах, доходах-расходах,

бюджете, выгодных предложениях, экономически правильном поведении (на доступных примерах из

опыта семьи) создаются ситуации, способствующие развитию математических представлений и

действий. Подробные идеи интеграции представлены и в разработках А. Д. Шатовой, Е. А. Сидякиной и

др. Методами и приемами, традиционно используемыми в практике детского сада, являются:

ознакомление детей с денежными единицами (как правило, монетами различного достоинства) и

использование их в ролевых играх типа «Магазин», что создает условия для освоения дошкольниками

вычислительных действий; организация опыта экспериментирования с различными веществами

(переливание, пересыпание, измерение, установление отношения часть — целое, взвешивание,

сравнение по размеру, объему и т. п.) в процессе сюжетно-ролевых игр или освоения «кулинарии»

(заварка чая (определение количества воды), замешивание теста, выпечка пирожных (какая формочка

поместится большее число раз на пласте теста); деление торта на определенное число гостей

114

(установление зависимости) и т. п.). Использование сюжетно-ролевых игр, например игры

«Супермаркет» (другие варианты — «Портняжная мастерская», «Ателье», «На кухне»), в которой

представлены разные отделы супермаркета: бакалея, кондитерские изделия, отдел овощей и фруктов и

т. п. Детям предлагается распределить отделы, определить количество товара, провести сортировку по

заданному признаку (форме, размеру и т. п.), осуществить взвешивание, завертывание и т. п.

Используются касса, монеты и т. п. В процессе игры обогащаются и экономические представления

(приход, расход, бюджет и т. п.), и математические представления и умения.

Предметный мир детства — это не только игровая среда, но и среда развития всех специфических

детских видов деятельности (А. В. Запорожец), ни одна из которых не может полноценно развиваться

вне предметной организации. Современный детский сад — это место, где ребенок получает опыт

широкого эмоционально-практического взаимодействия со взрослыми и сверстниками в наиболее

значимых для его развития сферах жизни. Возможности организации и обогащения такого опыта

расширяются при условии создания в группе детского сада предметно-пространственной развивающей

среды. Развивающая среда образовательного учреждения является источником становления

субъектного опыта ребенка. Каждый ее компонент способствует формированию у ребенка опыта

освоения средств и способов познания и взаимодействия с окружающим миром, опыта возникновения

мотивов новых видов деятельности, опыта общения со взрослыми и сверстниками.

Обогащенное развитие личности ребенка характеризуется проявлением непосредственной детской

пытливости, любознательности, индивидуальных возможностей; способностью ребенка познавать

увиденное, услышанное (материальный и социальный мир) и эмоционально откликаться на различные

явления, события в жизни; стремлением личности к творческому отображению накопленного опыта

восприятия и познания в играх, общении, рисунках, поделках.

5. Формы организации детской деятельности по развитию математических представлений. Форма - есть способ организации того или иного процесса или предмета, определяющий его

внутреннюю структуру и внешние связи

Формы организации обучения – это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и

учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме.

Разнообразие форм определяется: количеством обучающихся, местом и временем проведения

занятий, способами деятельности детей, а также способами руководства со стороны педагога

Формы организации обучения математике в ДОУ

Коллективные формы: НОД, математический утренник, праздник, Викторина и т.п.

Индивидуальные формы: гувернерство, репетиторство;

Индивидуально-групповые: кружковая работа, дифференцированное обучение.

Согласно ФГОС построение образовательного процесса должно строится на адекватных возрасту

формах работы с детьми.

Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них

является игра.

Непосредственно организованная деятельность по ФЭМП Проводится в определенный день недели в утренний отрезок времени в младшей, средней,

старшей группах – один раз в неделю; в подготовительной – 2 раза в неделю.

В ходе НОД комплексно решаются: образовательные, развивающие и воспитательные задачи.

В ходе НОД математические представления

формируются в определенной системе и последовательности;

используются разнообразные средства и наглядный материал (демонстрационный и

раздаточный);

коллективная работа сочетается с индивидуальным подходом к детям;

педагог создает проблемные ситуации, побуждающие детей искать новое решение;

знания интегрируются с другими образовательными областями.

В ходе совместной математической деятельности педагога с детьми

оказывается помощь и педагогическая поддержка детям, плохо усваивающим математический

материал, а также детям, проявляющим повышенный интерес к математике;

используются дидактические игры, компьютерные игры, коллекционирование, сюжетно-

дидактические игры, экспериментирование и проектная деятельность.

115

В ходе самостоятельной деятельности

дети занимаются в интеллектуально-математической среде, созданной в группе;

педагог наполняет среду играми и игровыми материалами в соответствии с запросами детей;

педагог создает условия для самостоятельного экспериментирования и развития познавательно-

исследовательской деятельности детей.

Самостоятельная математическая деятельность детей может осуществляться также в режимных моментах;

в бытовых ситуациях;

в повседневной деятельности.

Диагностика уровня математического развития дошкольника.

116

Тема 2.9. Преемственность в работе дошкольного учреждения, школы и семьи по обучению детей

математике

Задание. 1) Изучить материалы.

Современные программы математического образования, их содержание и задачи. Проблема

преемственности в современных программах математического образования дошкольников.

Анализ программ по математике для 1-го класса и подготовительной группы.

Показатели готовности детей к усвоению математики в школе


Изучить программу 1 -го класса школы, сравнить с программой подготовительной группы ДОУ и

проанализировать их на предмет преемственности.

Проанализировать современные программы математического образования дошкольников.


Лекция 1. ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В РАБОТЕ ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ И ШКОЛЫ ПО

ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ МАТЕМАТИКЕ

Успехи в школьном обучении во многом зависят от качества знаний и умений, сформированных в

дошкольные годы, от уровня развития познавательных интересов и познавательной активности ребенка.

Школа постоянно повышает требования к интеллектуальному, в частности к математическому, развитию

детей. Это объясняется такими объективными причинами, как научно-технический прогресс, увеличение

потока информации, изменения, происходящие в нашем обществе, особенно в экономической жизни.

Изменения содержания образования, повышение значимости математического развития, переход на

обучение в школе с шести лет требуют совершенствования дошкольного развития, обучения и воспитания.

Учебно-воспитательная работа в детском саду и школе должна представлять единый развивающий

процесс. Преемственность в работе дошкольных и школьных учреждений по математическому развитию

ребенка предусматривает непрерывность в образовании, взаимосвязь в методах, приемах, формах и средст-

вах обучения, согласованность содержания программ и др.

Преемственность является одним из принципов обучения и воспитания. Создание целостной

педагогической системы предусматривает своеобразие развития ребенка на каждом этапе, взаимосвязь этих

этапов, где каждый последующий является органическим продолжением предыдущего.

На занятиях по математике в детском саду в старших группах начинают формироваться навыки учебной

деятельности, что дает возможность ребенку безболезненно привыкнуть к школьному режиму работы и

адаптироваться в новых условиях.

Основные отличия в организации работы:

Школа Детский сад

• Преобладает учебная деятельность. • Преобладает игровая деятельность.

• Классная комната предназначена только для

проведения уроков.

• Занятия проводятся в помещении с разнообразными

функциями.-

• Общение детей разного возраста (в том числе со

старшеклассниками).

• Дети находятся в кругу сверстников.

• Строгая урочная система с разделением предметов. • Гибкая система занятий (например,

комбинированные). • Четкое ограничение во времени (звонки). • Возможность целесообразного выбора времени

начала и длительности занятия -

И др.

Современные программы по математическому развитию детей в дошкольных учреждениях и обучению

математике в первых классах школы стремятся к осуществлению преемственности. Наличие большого

количества альтернативных программ усложняет эту работу. Но необходимо предоставить родителям

возможность выбора обучения ребенка по желаемой системе, главное чтобы она не прерывалась.

Целенаправленная подготовка детей к школе обеспечивается в двух основных организационных

формах: в подготовительных группах детского сада и подготовительных классах школы (для детей, не

посещающих детский сад).

117

Содержание математического развития дошкольников охватывает все вопросы, необходимые для

школьного изучения математики и других предметов. Формируя количественные представления, в детском

саду учат детей работать с множествами и числами в пределах десятка. В первом классе их знания расши-

ряются, умения совершенствуются. Дошкольников знакомят с геометрическими фигурами, учат определять

форму окружающих предметов. В школе объектом изучения становятся свойства геометрических фигур.

Представления дошкольников о величинах являются основой для изучения не только математики, но и

физики, черчения и др. Формирование умения ориентироваться в пространстве и времени дает

возможность ребенку, пришедшему в первый класс, осознанно и правильно выполнять задания учителя,

свободно работать на листе бумаги в клетку, планировать свою деятельность во времени и многое другое.

Обеспечение высокого уровня математического развития детей, поступающих в первый класс, их

предварительная подготовка к школьному обучению существенно влияют на качество усвоения

математического материала в школе. Необходимо уделять серьезное внимание правильной организации

учебно-воспитательной работы в детских садах, особенно в старшем дошкольном возрасте. Самое главное

здесь не объем полученных знаний, а сформированное умение и желание получать знания, использовать их

в новых ситуациях. Развитие познавательного интереса, в частности к математике, — одна из задач

детского сада.

Математическое развитие в дошкольном возрасте оказывает огромное влияние на сенсорное, речевое,

умственное развитие ребенка, формирует личностные качества (аккуратность, организованность и др.). Все

это поможет ребенку в школьном обучении.

Задание для самостоятельной работы студентов

Изучить программу 1-го класса школы, сравнить с программой подготовительной группы ДОУ и

проанализировать их на предмет преемственности.

Консультация для родителей.

«Математические сказки для дошкольников»

Учить маленьких детей математике задача не из легких. Чтобы занятия для дошкольников стали

интересны, их надо проводить весело, чтобы такая строгая наука, как математика, стала интересней

игры.

Дети очень любят сказки, забавные рассказы. А ведь именно через чтение таких произведений

ребенок может легко усваивать знания, запоминать цифры, решать несложные задачи, получить первые

представления о времени, пространстве, величине, геометрических формах и, самое главное, творчески

мыслить и находить правильное решение. Используйте любовь ребенка к героям сказок и

мультфильмов и придумывайте задачки – сказки с их участием. Ребенок будет с удовольствием решать

такие сказочные задачи.

«Длинный – короткий» В одной небольшой деревушке жила-была семья: мама, папа и две дочери. Одну звали Люсенька,

а другую Нюсенька. Вообще-то по-настоящему Нюсеньку звали Анна, но она, когда с чем-нибудь не

соглашалась, говорила: «Не-не-не, ню-ню-ню» поэтому и прозвали ее Нюсенькой.

Однажды мама сказала своим дочерям: «Надо сходить в соседнюю деревню и отнести бабушке

подарок, ведь у нее завтра день Рождения. Идите по короткой дорожке, через поле, так вы быстрее

дойдете». Но Нюсенька тут же захныкала: «Нет, я по полю не пойду. Солнце светит жарко, пчелы

кусаются, я устану». «Но так ведь короче и быстрее», - сказала ей Люсенька. Нюсенька не послушала

свою сестру и, взяв подарок для бабушки, пошла через лес длинной дорогой.

Первой к бабушке пришла, конечно же, Люсенька. Она поздравила любимую бабушку с днем

Рождения, подарила ей букет из полевых цветов, которые она сорвала по дороге, и они вдвоем сели

пить чай. И, когда Люсенька с бабушкой уже съели по две ватрушки и три конфетки, появилась

Нюсенька. «Ню-ню-ню, вы уже без меня все сладкое съели, не дождались меня». На что Люсенька ей

ответила: «Ты пошла по длинной дорожке, а я шла по короткой дорожке, поэтому и пришла к бабушке

раньше тебя».

«Плоский и объемный» Две сестрички Люсенька и Нюсенька отдыхали летом в деревне у бабушки. Они ходили купаться

на речку, в лес за ягодами, играли с соседскими ребятами.

118

На выходные дни в гости к бабушке должны были приехать мама с папой Люсеньки и Нюсеньки.

В пятницу бабушка говорит: «А ну-ка, девочки-красавицы, помогите мне испечь пирожки и плюшки, я

уже и тесто замесила». Бабушка подняла полотенце, которым была накрыта большая кастрюля, и

девочки увидели огромный ком теста. «Ох, и хорошие же пироги у нас получатся, ишь какое тесто

объемное получилось, его даже и руками обнять можно с трудом». Люсенька очень удивилась: «Какое

тесто получилось?» «Объемное. Все что можно обнять, называется объемное». Тут же задала вопрос

Нюсенька: «А если нельзя обнять?» «Тогда называется плоское. Я вот сейчас раскатаю тесто скалкой и

оно станет похоже на блин. Вот этот блинок – плоский. Ну-ка, посмотрите вокруг, что видите плоское,

а что объемное». Девочки стали рассматривать окружающие их предметы. Нашли много плоских

вещей: листок бумаги, зеркало, ковер. Объемное: мяч, орехи, яблоки. Девочки так увлеклись этой

игрой, что не заметили как приехали их родители. А вы можете найти вокруг себя объемные и плоские

предметы?

Лекция 2. Преемственность в математическом развитии детей детского сада и школы

§ 1. Возникновение и развитие проблемы готовности детей к школе (Щербакова)

Одной из задач учебно-воспитательной работы дошкольных учреждений является качественная

подготовка детей к школе. Школа постоянно повышает требования к интеллектуальному, в частности

математическому, развитию детей. Это объясняется такими объективными причинами, как научно-

технический прогресс, всеобщая компьютерная грамотность, увеличение потока информации,

изменения, происходящие в нашем обществе, особенно в экономической жизни, совершенствование

содержания и повышение значимости математического образования, переход на обучение в школе с

шести лет и др.

Результаты научных исследований и передового педагогического опыта убеждают в том, что эти

требования закономерны и выполнение их возможно, если учебно-воспитательная работа в детском

саду и школе будет представлять единый развивающийся процесс.

Еще К. Д. Ушинский обосновал мысль о взаимоотношениях «подготовительного обучения» и

«методического обучения в школе». Он считал, что систематическому обучению в школе должно

предшествовать подготовительное обучение в дошкольном возрасте; начало методического обучения в

школе рекомендовал определять индивидуально, опираясь на уровень развития ребенка, его

подготовленность к усвоению знаний. В процессе обучения, как считал педагог, необходимо

«учитывать личный опыт ребенка», его знания и развитие в целом. «Любое новое упражнение должно

сочетаться с предыдущим, опираться на него и делать шаг вперед».

Подготовка ребенка к школе — это сложная, многогранная проблема, включающая физическое,

психическое и интеллектуальное развитие, в котором значительное место занимает математическое

развитие. Учитывая все многообразие и разноплановость ведущихся в данной области исследований,

рассмотрим некоторые из направлений. Прежде всего это исследования, направленные на

формирование у детей дошкольного возраста математических знаний, умений и навыков, необходимых

для обучения в школе (А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, Т. В. Тарунтаева, Л. И. Божо-вич и др.). В

исследованиях этого направления установлено: дети 5—6 лет имеют значительно большие, чем

предполагалось ранее, интеллектуальные, психические и физические возможности, что позволяет

перенести значительную часть программы 1-го класса по математике в подготовительную группу

детского сада (Т. В. Тарунтаева). Автор убедительно демонстрирует, что путем специальной

организации воспитательной образовательной работы можно успешно обучать детей данного возраста

началам математики и тем самым существенно улучшить их подготовку к школьному обучению.

Следует отметить, что все усваиваемое дошкольниками содержание, как правило, согласовано с

их возрастными возможностями, т. е. дается в адекватной для этого возраста форме.

Однако готовность ребенка к школе предполагает, как утверждает Л. И. Божович, более широкий

аспект психологической готовности. Это связано, прежде всего, с изменением социальной роли

старшего дошкольника — будущего школьника. Ученый отмечает, что беспечное

времяпрепровождение дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответственности: он должен

ходить в школу, заниматься теми предметами, которые определены школьной программой, делать на

уроке то, что требует учитель; он должен неукоснительно следовать школьному режиму, подчиняться

школьным правилам поведения, добиваться хорошего усвоения положенных по программе знаний и

умений.

119

В психике ребенка появляются такие новообразования, которые соответствуют предъявляемым

современной школой требованиям. Так, у ребенка, поступающего в школу, отмечается определенный

уровень развития познавательных интересов, желание учиться, соответствующая мотивация,

внутренние этические инстанции, самооценка. Совокупность указанных психологических свойств и

качеств и составляет, по мнению ученых, работающих в рамках данного направления, психологическую

готовность к школьному обучению (А. А. Люблинская, В. К. Котырло, Е. В. Проскура и др.).

Как отмечают исследования, далеко не у всех детей накануне школьного обучения складывается

учебная деятельность. Овладение учебной деятельностью зачастую происходит вне рамок школьного

обучения. В специальных исследованиях (Т. С. Комарова, А. Н. Давидчук, Т. Н. Доронова) выявлено,

что у детей, проходивших экспериментальное обучение (рисование, лепка, аппликация,

конструирование), сформировались такие элементы учебной деятельности, как способность действовать

по образцу, умение слушать и выполнять инструкцию, оценивать как свою работу, так и работы других

детей. Тем самым, по мнению авторов, у детей формировалась психологическая готовность к

школьному обучению.

Однако, рассматривая учебную деятельность с точки зрения ее происхождения и развития,

психологи отмечают, что ее источник только единое целостное психологическое образование,

порождающее все компоненты учебной деятельности в их специфике и взаимосвязи (Д. Б. Эльконин, Е.

М. Бохорский). Гипотеза авторов состояла в том, что новообразованием, в котором сконцентрирована

суть психологической готовности к школьному обучению, является способность к подчинению

правилам и требованиям взрослого. Авторы использовали модифицированную методику К. Левина,

направленную на выявление уровня пресыщения.

Перед ребенком ставилась задача перенести очень большое количество спичек из одной кучки в

другую. Основное правило состояло в том, что можно было брать только по одной спичке.

Предполагалось, что если у ребенка сформирована психологическая готовность к школьному обучению,

то он сможет справиться с задачей вопреки пресыщению и даже в отсутствие взрослого. После

констатации у детей наличного уровня пресыщения, который оказался весьма низким у всех

испытуемых, был поставлен формирующий эксперимент. В ту же самую экспериментальную ситуацию

вводилась кукла, которая должна была присутствовать и наблюдать за тем, как ребенок выполняет

задания. Оказалось, что после проведения формирующего эксперимента уровень пресыщения у детей

значительно повысился. Это позволило авторам сделать вывод о формировании в данном эксперименте

психологической готовности к школьному обучению.

В исследовании Л. А. Венгера и Л. И. Цеханской показателями готовности к школьному

обучению выступило умение ребенка сознательно подчинять свои действия заданному правилу при

последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Данное умение связывалось со

способностью овладения общим способом действования в ситуации задачи. Методика,

использовавшаяся в работе, состояла в том, что перед детьми ставилась задача нарисовать узор под

диктовку. Ребенок должен был соблюсти и усвоить для правильного выполнения задачи ряд правил,

которые ему предварительно объясняли.

По данным ряда исследований, в конце дошкольного возраста у детей появляются собственно

учебные мотивы (интерес к новым знаниям) и широкие социальные мотивы, основанные на понимании

общественной необходимости учения. Выявлению сравнительной роли этих мотивов в шестилетнем

возрасте были посвящены исследования М. Р. Гинзбург и Б. К. Дабыловой. В частности, в исследовании

Б. К. Дабыловой использовалась методика «принятия задачи на упражнение». Она основывалась на том,

что детям предлагалось воспроизводить сложные рисунки по образцу, предварительно

потренировавшись в рисовании, если им этого захочется. Тренировка не предписывалась инструкцией,

а лишь предлагалась как возможность. Эксперимент предполагал, что положительное отношение к

задачам, поданным в игровой форме, не переносится на задачи сходного содержания, но поданные в

учебной форме.

К шестилетнему возрасту достигает высокого развития наглядно-образное (интуитивное)

мышление: Его высшей формой является наглядно-схематическое мышление, т. е. решение задач на

основе использования обобщенных образов, схематически отражающих связи и отношения между

объектами. Оно служит основой логического мышления, которое в шестилетнем возрасте только

начинает складываться (Н. Н. Поддьяков).

120

У шестилеток формируются такие предпосылки учебной деятельности, как умение слушать и

точно выполнять последовательные указания взрослого, самостоятельно действовать по его заданию,

учитывать систему условий задачи, поставленной взрослым.

При изучении умения следовать указаниям взрослого и самостоятельно продолжать решение

поставленной им задачи использовалась методика «Графический диктант» (разработана Д. Б.

Элькониным). Детям предлагали на клетчатой бумаге рисовать под диктовку узор. Взрослый диктовал

направление каждой линии и ее длину. Затем дети должны были самостоятельно продолжить рисование

того же узора. В ряде случаев наблюдалось существенное падение самостоятельности детей: успешно

выполняя работу под диктовку, они не могли продолжить ее самостоятельно.

Как показали исследования, особенности психического развития шестилетних детей в большей

мере зависят от условий обучения и воспитания. В частности, для сохранения эмоционального

комфорта, развития самостоятельности большое значение имеет неформальный, личностный стиль

общения учителя с классом. Строго регламентированное общение, чрезмерно жесткое руководство

деятельностью учащихся приводит к повышению тревожности, падению самостоятельности,

формализму в выполнении инструкции (Л. И. Божович).

Для формирования полноценных мотивов учения большое значение имеет сюжетно-ролевая

игра. Ее недостаточная представленность в деятельности детей ведет к фиксации неудовлетворенного

игрового мотива и задержке в формировании собственно учебных и широких социальных мотивов.

Благодаря использованию в обучении личностно значимых для детей учебных задач формируется

положительное эмоциональное отношение к подобным задачам. Использование же учебных задач,

лишенных непосредственной привлекательности, препятствует формированию такого отношения.

Поэтому задачи, лишенные непосредственной привлекательности, должны даваться не в учебной, а в

игровой форме.

Большое значение для успешности обучения имеет формирование у шестилетних детей

наглядно-образного мышления. В связи с этим необходимо широко использовать в обучении средства

наглядности. Особенно важно предоставлять детям наглядность в схематической форме, что

способствует развитию наглядно-схематического мышления, формированию осознанного

использования средств психической деятельности.

Обеспечение более высокого уровня математического развития детей, поступающих в первый

класс, их предварительная подготовка, безусловно, существенно влияют на качество усвоения учебного

материала в школе. Поэтому такое серьезное внимание уделяется правильной организации учебно-

воспитательной работы в детских садах, особенно в старшем дошкольном возрасте.

Психолого-педагогические исследования последних лет (Г. Г. Петраченко, Н. Н. Поддьяков, Н.

Ф. Виноградова, Н. Ф. Алиева и др.) дали возможность существенно усовершенствовать содержание

обучения дошкольников, в частности математике. Перестройка вариативных программ обучения и

воспитания в детском саду осуществлялась, прежде всего, в соответствии с требованиями начальной

школы, которые предъявляются к математической подготовке детей и особенностям их

математического развития.

Одно из самых первых требований начальной школы заключается в том, чтобы у выпускников

дошкольных учреждений сформировать интерес к учебной деятельности, желание учиться, создать

прочную основу элементарных математических знаний и умений. В соответствии с этим требованием

накануне школы дети должны знать числа в пределах десяти, уметь считать в прямом и обратном

порядке по одному и группами, обозначать место того или иного числа в натуральном ряду, уменьшать

или увеличивать число на несколько единиц (прибавлять и отнимать), понимать отношения между

смежными числами, знать состав чисел из двух меньших, составлять и решать простые задачи и

примеры на сложение, вычитание, пользоваться знаками «+», «—», «=». Они должны уметь делить

предмет на две, четыре равные части, знать, как они называются, на конкретном материале

устанавливать, что целое больше, чем часть этого целого.

Дети учатся обозначать размеры предметов непосредственно сравнением, а также с помощью

измерений условной мерой и линейкой, чертить отрезки определенной длины. Они знакомятся с

многоугольниками и их элементами: сторонами, углами, вершинами, должны свободно

ориентироваться во времени и в окружающем пространстве, на листе бумаги, в тетради, книге.

Однако современную школу не удовлетворяет формальное усвоение этих знаний и умений.

Дальнейшее обучение в школе обычно зависит от качества усвоенных знаний: осознанности, гибкости и

прочности. Поэтому современная дошкольная дидактика направлена на отработку путей оптимизации

121

обучения с целью повышения этих качеств. Выпускники дошкольных учреждений должны осознанно, с

пониманием сути явлений уметь использовать приобретенные знания и навыки не только в обычной,

стереотипной, но и в измененной ситуации, в новых необычных обстоятельствах (игра, труд).

Одно из главных требований начального обучения к математической подготовке заключается в

дальнейшем развитии мышления дошкольников. Математика — это глубоко логическая наука.

Введение ребенка даже в начальную элементарную математику абсолютно невозможно без

достаточного уровня развития логического мышления.

Психологические исследования Н. Н. Поддьякова, Н. И. Непомнящей свидетельствуют о

возможности активного развития у детей аналитико-синтетической деятельности, всех форм мышления.

Этого можно добиться на основе научно обоснованной коррекции как содержания, так и методики

обучения.

Современная начальная школа требует от выпускников детского сада целостной комплексной

подготовки их к обучению. Подготовка детей к школе по содержанию и целенаправленности делится на

общую и специальную. Первая предусматривает ознакомление детей с элементарными нормами и

этикой поведения, воспитание познавательных интересов, формирование самостоятельности,

ответственности, настойчивости. Вторая имеет целью вооружить дошкольников знаниями и умениями,

которые непосредственно вводятся в содержание отдельных дисциплин начальной школы, в частности

математики. При этом специалисты указывают на необходимость формирования специальных качеств

дошкольника.

Среди таких качеств В. К. Котырло, С. П. Тищенко и другие выделяют активность,

инициативность, любознательность, самостоятельность, способность к самоконтролю и саморегуляции,

овладение основными видами учебных действий, готовность сенсомоторного аппарата, формирование

наиболее важных навыков и привычек.

Современная школа требует от ребенка, который начинает обучение в первом классе, высокой

работоспособности, сложных форм умственной деятельности, сформированных морально-волевых

качеств уже в дошкольные годы. Выполнение всех этих требований способствует повышению уровня

общей готовности ребенка к школьному обучению. Только на фоне общей готовности ребенка его

математическая подготовка способна обеспечить усвоение математики в школе, дальнейшее развитие

интереса к математической деятельности.

В школе перед ребенком все с большей глубиной будут открываться научные знания, и это будет

требовать готовности оперировать абстрактными понятиями. Главное при этом не развитие отдельных

функций (восприятие, внимание, память и т. д.), а смена функциональных связей и отношений в

сознании ребенка.

Сознание, как отмечает Л. С. Выготский, развивается как целое, меняя с каждым новым этапом

свое внутреннее строение и связь частей, а не как сумма отдельных изменений, которые происходят в

развитии каждой отдельной функции. Доля каждой функциональной части в развитии сознания зависит

от изменения целого, а не наоборот. Такое изменение функционального строения является главным и

существенным в развитии личности.

Достижение высокого уровня готовности детей к обучению в школе предусматривает

усовершенствование, прежде всего, содержания, форм и методов учебно-воспитательной работы в

детском саду, в частности в обучении их математике.

§ 4. Показатели готовности детей к усвоению математики в школе

Сформировать готовность к обучению в школе означает создать условия для успешного

усвоения детьми учебной программы и нормального вхождения их в ученический коллектив. Одним из

важных показателей специальной (математической) готовности является наличие у дошкольников

определенных знаний, умений и навыков. Как показывает анализ педагогической работы, уровень

усвоения этих знаний, умений и навыков зависит от возраста, индивидуальных особенностей детей, а

также от состояния учебно-воспитательного процесса в детском саду.

Для педагога дошкольного учреждения особое значение приобретает выявление этого уровня

перед поступлением детей в школу. Этому способствуют диагностические тесты: индивидуальные

беседы, дидактические игры и упражнения с детьми, выполнение ими специальных заданий и т. п. При

этом следует выделить основные компоненты готовности ребенка к усвоению математики в школе:

мотивацион-ный, содержательный и процессуальный.

122

Мотивационный компонент готовности включает:

• положительное отношение к школе и учебной деятельности в целом;

• интерес к математической стороне действительности;

• желание изучать математику.

Содержательный компонент включает прежде всего знания детей в соответствии с программой

детского сада:

• объем и качество математических знаний: осознанность, прочность запоминания,

возможность усвоения их в самостоятельной деятельности (гибкость);

• особенности развития речи (усвоение математической терминологии);

• уровень познавательной активности в целом.

Процессуальный компонент — это:

• специальные умения (считать, измерять, вычислять и др.);

• умения и навыки учебной деятельности (планировать, самостоятельно выполнять

деятельность, осуществлять самоконтроль и самооценку).

Уровень усвоения знаний определить легче, чем степень овладения приемами учебной

деятельности, тем более степень сформированности познавательной активности. В связи с этим для

выявления общеучебных умений надо подбирать задания попарно: например, первое задание — угадай,

расскажи, посчитай, покажи и т. п., второе — сравни, объясни, докажи, расскажи и др. Второе задание

для детей сложнее, но именно выполнение таких заданий свидетельствует об уровне подготовленности

ребенка к обучению в школе.

Изучать уровень готовности детей шести-, семилетнего возраста к обучению в школе можно с

помощью как группового, так и индивидуального обследования.

Индивидуальное обследование дает возможность воспитателю создать представление об

особенностях мышления, речи детей, общем уровне знаний и специальной математической подготовке.

В качестве диагностических (тестовых) упражнений можно использовать задания такого типа.

1. Ребенку предлагают ответить на вопросы: «Когда ты пойдешь в школу? Что ты знаешь о

школе? Хочется ли тебе учиться в школе?»

2. Ребенку предлагают ответить на вопросы: «Любишь ты занятия по математике? А как ты

думаешь, что делают ученики на уроках математики?»

3. Ребенку показывают карточку с цифрами, размещенными в случайной последовательности,

и просят назвать и показать их.

4. Ребенка просят назвать числа, смежные с названными, — игра «Найди соседей».

5. Перед ребенком лист бумаги с изображением на нем двух рядов кружочков. Верхний ряд

— восемь больших кружочков, нижний — девять маленьких, которые размещаются на меньшем

расстоянии один от одного, чем большие. Ставится вопрос: «Каких кружочков больше? Каких

меньше?»

6. Ребенку показывают по очереди три картинки: «Яблоня», «Аэропорт», «Девочка с

флажками». Предлагают придумать по каждой картинке задачу и решить ее.

7. Ребенку показывают картинку «Домики». Предлагается внимательно посмотреть на

картинку и сказать, какие геометрические фигуры он узнает на картинке. (Окна квадратной формы,

двери — прямоугольные и т. д.)

8. Перед ребенком лежит восемь фигурок четырех цветов: три красные, две зеленые, две

синие, одйа желтая. Воспитатель спрашивает: «Сколько тут разных цветов?»

9. Перед ребенком лежит картинка, на которой изображено десять разных предметов,

размещенных в ряд. Ребенка просят ответить на вопрос: «Сколько всего тут предметов? Как ты

посчитал? На котором по счету месте домик? Сколько всего пирамидок?» и т. д.

10. Ребенку предлагают рассмотреть рисунок (узор), затем нарисовать в тетради в

клеточку. После этого дети сравнивают собственные результаты с образцом, т. е. демонстрируют

навыки самоконтроля и самооценки.

Дети рисуют внизу в уголке страницы флажок: если выполнено правильно, красный, если

неправильно — синий.

11. Ребенку предлагают выложить из цветных палочек: квадрат, треугольник,

пятиугольник, лодочку, елочку и т. д.

Аналогичные задания для обследования детей воспитатель или учитель начальной школы могут

найти в соответствующей методической и инструктивной литературе. Несмотря на кажущуюся

123

элементарность таких упражнений (тестов), создать их очень непросто. Это требует глубокой

психолого-педагогической компетенции, знания возрастных особенностей детей данного возраста.

По степени успешности выполнения задания можно выявить уровень математической

готовности ребенка к школьному обучению. Эти данные следует дополнять систематическими

наблюдениями, индивидуальными беседами с детьми.

В исследовании 3. Д. Дощициной обосновывается сущность «школьной зрелости». Автор

считает, что школьная зрелость — это уровень морфологического, функционального и

интеллектуального развития ребенка, который позволяют заключить, что требования систематического

обучения, разного рода нагрузки, новый режим жизни не будут для него чрезмерно утомительными.

Для оценки степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой

дифференциации ею разработаны критерии:

• степень психосоциальной зрелости (по тестам-беседе);

• уровень школьной зрелости по тестам Керна—Йрасека, Векслера;

• уровень умственной работоспособности по корректурным пробам;

• уровень развития восприятия;

• уровень развития памяти;

• уровень развития мышления.

В качестве ведущего метода была использована беседа и различные тесты. Как показывают

исследования и передовой педагогический опыт, в процессе обучения развивается способность детей

мыслить абстрактно, делать обобщения и сравнения, использовать эти умения при решении задач.

Учебная деятельность имеет осознанный характер и направляется воспитателем. Психологической

основой учебной деятельности является развитие у детей учебных мотивов и потребностей. У

дошкольников пока еще нельзя сформировать учебную деятельность в таком виде, как о ней говорилось

ранее. Воспитатель только создает условия для формирования у них основы учебной деятельности.

Успешность формирования учебной деятельности связана с уровнем развития ряда психических качеств

у ребенка. А. П. Усова выделила качества, которые можно рассматривать как некоторые условия

учебной деятельности. К таким качествам относятся: умение слушать воспитателя, работать по его

указаниям, возможность отделять свои действия от действий других детей, развитие самоконтроля и др.

Учебная деятельность является одним из видов познавательной деятельности ребенка. Для нее

характерны определенные практические и умственные действия.

В подготовке к школе большое значение имеет правильная организация и целенаправленное

развитие внимания детей в процессе обучения. Следует отметить, что учебная деятельность вообще

невозможна без соответствующего уровня развития внимания. У старших дошкольников значительное

место в деятельности занимает произвольное внимание. Ребенок способен сконцентрировать внимание

на выполнении конкретного действия. В этом возрасте значительно увеличивается объем и

устойчивость внимания. Воспитатель детского сада организует учебную деятельность ребенка, учит его

понимать задание, цели и условия выполнения познавательных задач.

Наблюдения за учащимися первых классов показывают, что уровень внимания на уроках в

школе зависит от того, насколько учитель использует знания и опыт детей. Там, где учитель опирается

на эти знания, внимание детей было достаточно устойчивым, там же, где такой опоры не было,

наблюдалась слабая сосредоточенность детей. Можно сказать, что продуктивность учебного процесса

находится в прямой зависимости от адекватности (соответствия) сложности учебных заданий уровню

готовности детей, объему их знаний и опыту. Основным педагогическим условием развития учебной

деятельности является специально организованное обучение, в процессе которого дети усваивают

общие способы и методы решения разных практических и познавательных задач.

Проблема формирования у дошкольников качеств, необходимых для успешного обучения в

школе, долго оставалась дискуссионной. И ученых и педагогов-практиков волновал вопрос: является ли

достаточным физическое и умственное развитие шестилетних детей для усвоения школьной про-

граммы? Исследования последних лет, проведенные педагогами, психологами, физиологами, медиками,

показывают, что возрастные возможности старших дошкольников позволяют усвоить значительный

объем знаний из Программы начальной школы. Эти выводы свидетельствуют о возможности обучения

в школе с шести лет.

Научные данные показывают, что у старших дошкольников достаточно хорошо развиты

зрительные ощущения. Более 80 % детей хорошо разделяют основные цвета и оттенки, то же самое

124

можно сказать и о развитии восприятия. Почти все дети уверенно воспринимают форму предмета,

размер, удаленность и движение предмета.

Однако ученые отмечают и некоторые особенности сенсорно-перцептивной организации детей-

дошкольников, которые нужно учитывать в процессе обучения математике. Так, в обучении счету

сложнее воспринимать количество на слух, чем считать количество предметов, которое воспринимается

наглядно. Это обусловлено необходимостью опоры на особое умение согласовывать числительное не с

видимым, а с воспринятым на слух показателем, с установлением сложных ассоциаций.

Эти сложные сенсорно-перцептивные процессы связаны с восприятием числовых отношений и

действий. Прочитанное, услышанное или названное арифметическое действие должно вызывать

зрительно-слуховые ассоциации. Вследствие зрительного восприятия или наглядного представления

цифра перевоплощается в обобщенный сигнал определенного числа (количества), а также необходимых

действий с заданным количеством.

Научные данные раскрывают сложные психологические механизмы восприятия детьми

математических действий. Эти закономерности должны знать и учитывать воспитатели дошкольных

детских учреждений и учителя начальных классов для того, чтобы продуктивно осуществлять

преемственность в обучении и воспитании.

Возраст детей 5—6 лет наиболее активный, кульминационный в развитии процесса восприятия,

памяти, мышления, представлений. На рубеже старшего дошкольного возраста дети достаточно

овладевают родной речью, проявляют высокий интерес к познанию всего нового. Усиленно развивается

центральная нервная система. Это обеспечивает значительное усложнение психических функций.

Возможность анализировать и обобщать представления об окружающем способствует успешному

развитию умственных процессов в целом.

Успешность обучения детей в школе связана не только с наличием у дошкольников

определенного объема знаний. Даже умение считать и решать задачи не имеет при этом решительного

значения. Школьное обучение предъявляет основные требования прежде всего к умственной

деятельности. В связи с этим уровень развития умственных способностей — один из важных

показателей готовности ребенка к школе. Нужно учить детей наблюдать, анализировать, обобщать,

делать выводы. Интеллектуальные возможности детей расширяются в процессе активного и

целенаправленного ознакомления их с объектами и представлениями окружающего, законами природы,

особенностями отношений между людьми.

Обучение элементам математической деятельности осуществляется на фоне развернутой

умственной деятельности детей. Этот процесс является яркой иллюстрацией теории И. П. Павлова о

рефлекторной природе психики, о переходе от чувственной ступени познания к логической. Так, выпол-

нение счетной операции на начальном этапе обучения как сложное умение опирается на развернутое

действие рук, глаз, на называние числительных вслух. Позднее, усовершенствуясь, операция счета

заметно видоизменяется, проходя путь от развернутых способов счета с передвижением предметов,

которые считают, к сокращенным приемам ука-зывания на них, называния числительных вслух, и

завершается устным счетом про себя.

Одним из признаков любого предмета является его размер. Оценивая размер, ребенок не только

познает каждый предмет отдельно, но и устанавливает соотношение между предметами. Это влияет на

формирование у детей обобщенных знаний об окружающем. Любое измерение величины предмета

получает числовое выражение. Поэтому развитие представления о размере предметов дает возможность

углубить понятие числа. Осознание размеров старшими дошкольниками существенно влияет на

развитие умственных способностей в целом, поскольку требуется выполнение действий сравнения, раз-

личия, обобщения.

Осуществляя преемственность между детским садом и школой в формировании понятий о

размере (величине предметов), нужно учитывать одну важную особенность. У детей возникают

значительные трудности в использовании конкретных математических терминов, которые обозначают

размеры предметов разной протяженности. Чаще всего они используют слова «большой» и

«маленький». При характеристике предметов разной длины, высоты, ширины, толщины детям трудно

дифференцировать соответствующие термины. Более того, научные исследования показывают, что и

само слово «размер» (величина) не имеет для большинства детей сигнального значения, поскольку они

не понимают его сути. Это обстоятельство следует учитывать и воспитателям, и учителям первых

классов, когда они учат детей выделять в плоских предметах протяженность или наиболее значимую

протяженность и понимать трехмерность пространственных отношений.

125

Дети старшего дошкольного возраста уже умеют, хотя и не в полной мере, сдерживать свои

импульсивные действия. Игровая, учебная, творческая и трудовая деятельности характеризуются

свободной регуляцией. Во время учебных занятий дети проявляют организованное поведение. Ребенок

целенаправленно решает поставленную перед ним задачу, достигает желательного результата. При этом

заметно проявляются такие волевые качества, как настойчивость, инициативность, самостоятельность.

Получая задания от взрослых, ребенок пытается проявить свои силы, волю. Такая познавательная

активность ребенка дает ему возможность в дальнейшем легче и лучше овладевать знаниями.

Опыт работы в школе свидетельствует о том, что возможности обучения воспитанников детских

садов значительно выше, чем у детей, которые приходят в школу из семьи. Воспитанники детских садов

имеют достаточный опыт произвольного поведения, большой объем математических знаний,

достаточно высокий уровень развития познавательных интересов и способностей. А это зависит прежде

всего от организации педагогического процесса в детском саду.

Исследования показывают, что высокий уровень интеллектуального развития ребенка не всегда

совпадает с его личной готовностью к школе. В ряде случаев в начале обучения в школе проявляется

отсутствие у детей положительного отношения к новому способу жизни, предполагающему соответст-

вующие изменения условий, правил, требований режима обучения, жизни и деятельности в целом.

Поэтому в детском саду воспитатели также должны формировать положительное отношение

дошкольников к обучению, которое включает стремление ребенка достичь нового социального

положения, т. е. стать школьником. Ребенок должен понимать важность школьного обучения, уважать

учителей и их труд, уважать старших товарищей по школе, любить книгу, добросовестно относиться к

ней.

В соответствии с названными нами ранее показателями условно можно выделить три уровня

готовности детей к школе.

К первому уровню следует отнести готовность детей, которые хорошо усвоили программные

требования предыдущих групп, имеют хорошие навыки в счетной деятельности, обследовании,

измерении, делении целого на части, решении задач и т. п. При этом дети подготовительной группы

умеют выполнять несложные действия в уме без опоры на наглядность, при сравнении предметов по

форме пользуются геометрической фигурой как эталоном, умеют классифицировать, обобщать,

действовать в соответствии с инструкцией педагога, имеют навыки самоконтроля, проявляют интерес к

обучению, умеют работать сосредоточенно, не отвлекаясь, адекватно использовать математическую

терминологию, правильно, качественно, в установленный срок выполнять задания, объективно

оценивать свою работу.

Ко второму уровню можно отнести готовность детей, которые овладели программой данной

группы; имеют определенные навыки в счетной деятельности, измерении величин, делении целого на

части. Вместе с тем у них недостаточно развита умственная деятельность: им трудно объяснить выбор

арифметического действия, обобщать и классифицировать; самоконтроль у этих детей неустойчивый,

они не проявляют интереса к учебной деятельности; математический словарь их беден; самооценка

чаще всего занижена, иногда завышена.

К третьему уровню относится готовность детей, которые слабо усвоили программу по

математике. Эти дети имеют некоторые навыки в выполнении операций счета, но во всех других видах

математической деятельности имеют слабые навыки или вообще их не имеют. Дети, которые

принадлежат к третьему уровню усвоения математических знаний, ощущают значительные трудности

при выполнении умственных операций сравнения, обобщения, классификации. Эти дети не проявляют

интереса к учебной деятельности, неправильно используют специальную математическую

терминологию, часто не могут выполнить задание воспитателя, сравнить его с образцом.

Педагогическую работу по подготовке детей к школе следует направить на полную ликвидацию

третьего, низшего, уровня сформированности математических знаний, умений и навыков и на

достижение у них достаточно качественной математической готовности к школе. Усилия

педагогического коллектива должны обеспечить формирование у детей прочных знаний и умений в

объеме Программы воспитания в детском саду, развитие у них речи, мышления, познавательной

активности, интересов и способностей.

k l z j b p d h ] h e e ^ ` z 15.04.2020 (6 )€¦ · 2. Величины, с которыми...

Documents