kpc.uni.lodz.plkpc.uni.lodz.pl/woluminy/tom 20/pedeefy/kpc 20.pdf · aneta strzelecka, zagadki...

WSTĘP

W dniach 27‒28 kwietnia 2012 r. odbyła się w Łodzi międzynarodowa kon-ferencja naukowa Glottodydaktyka – media – komunikacja. Kształtowanie kom-petencji komunikacyjnej, zorganizowana przez Katedrę Lingwistyki Stosowanej i Kulturowej Uniwersytetu Łódzkiego.

Pojęcie kompetencji komunikacyjnej, które stało się tematem konferencji, należy do podstawowych terminów lingwistyki stosowanej, a zagadnienia z nim związane są kluczowe zarówno dla uczących się języka jako obcego, jak i rodzi-mych użytkowników. Istotność podjętego tematu wynika z konieczności kom-pleksowego podejścia do językowego funkcjonowania człowieka w sytuacjach społecznych. Złożoność procesów komunikowania oraz ich szerokie rozumienie coraz częściej skłaniają językoznawców do uwzględniania uwarunkowań spo-łecznych i kulturowych w badaniu zjawisk językowych. Na tym tle teoria kom-petencji komunikacyjnej okazuje się szczególnie przydatna, gdyż stanowi sferę pośredniczącą między strukturą systemu językowego a sytuacją użycia języka, między normą językową a jednostkową realizacją aktu komunikacji, między tym, co w języku możliwe, a tym, co społecznie i kulturowo akceptowane i stosowne.

Podstawowym celem konferencji była zatem prezentacja aktualnych zagad-nień związanych z nabywaniem i doskonaleniem kompetencji komunikacyjnej na różnych poziomach językowego funkcjonowania użytkowników. Materiał ana-liz stanowiły teksty wykorzystywane w glottodydaktyce, w tym teksty medialne. Szczególne wśród nich miejsce zajmują przekazy na temat Łodzi, które zachęcają do poznania miasta i poszerzają wiedzę o regionie. Uczestnikami konferencji byli polscy i zagraniczni badacze, którzy mają przygotowanie teoretyczne oraz zdo-byli doświadczenie w prowadzeniu zajęć lektoratowych z języka polskiego jako obcego (jpjo) w uczelniach na całym świecie. Niezwykle inspirujące były również wystąpienia doktorantów i początkujących lektorów.

Autorzy artykułów podjęli refleksję nad zagadnieniami teoretycznymi, które pogłębiły rozumienie przedmiotu badań glottodydaktyki i tym samym przyczyniły się do zwiększenia efektywności nauczania. Tematem rozważań stała się rola pol-skiej przestrzeni socjosemantycznej w przyswajaniu języka i poznawaniu kultury. Badacze postulowali opracowanie nowej definicji języka, która uwzględniłaby aspekty filozoficzne, kulturowe, antropologiczne, etnograficzne oraz zgłaszali propozycje doprecyzowania i uszczegółowienia pojęcia kompetencji na różnych poziomach językowego funkcjonowania.

10 Wstęp

W rozdziale poświęconym kształtowaniu kompetencji w zakresie leksyki i frazeologii zwrócono uwagę na to, że jej deficyt nie tyle utrudnia, ile uniemoż-liwia porozumienie. Stąd ważne okazuje się opracowanie minimum leksykalnego i frazeologicznego na różnych poziomach zaawansowania. Z perspektywy glot-todydaktycznej należy uwzględnić interferencje językowe, a także brak prostej ekwiwalencji leksykalnej pomiędzy różnymi systemami słownictwa. Te zjawi-ska powinny znaleźć odzwierciedlenie w metodyce nauczania (np. opracowaniu homonimii międzyjęzykowej, czyli tzw. aproksymatów).

Kształcenie kompetencji komunikacyjnej oznacza także przyswajanie kon-wencji stylowych i poznawanie odmian języka, co stało się myślą przewodnią artykułów kolejnego rozdziału. Zróżnicowanie języka wiąże się z analizą tek-stów scharakteryzowanych ze względu na dziedzinę występowania, np. tekstów medialnych, politycznych, ekonomicznych, artystycznych. Uwzględnienie spo-łeczno-kulturowych uwarunkowań tekstów skłoniło badaczy do wnikliwych roz-ważań dotyczących kompetencji generycznej i dyskursywnej. Autorzy artykułów zainteresowali się różnicami w realizacji aktów mowy i gatunków w różnych językach oraz przeobrażeniami i percepcją gatunków medialnych.

Kształtowanie kompetencji kulturowej i związane z nią interferencje to temat, który zainspirował kolejną grupę uczonych. Przedmiotem rozważań stał się stereotyp językowy Polaka, Polski i języka polskiego. Specyficznym elemen-tem kultury okazał się językowy wzorzec grzeczności, który stał się podstawą badań komparatystycznych. Porównywanie języków i kultur w glottodydaktyce to punkt wyjścia do analizy transferu, bilingwizmu, interferencji językowych i kulturowych. Badacze zanalizowali te zjawiska na przykładzie języka słoweń-skiego, czeskiego, niemieckiego i ukraińskiego.

Wiele konkretnych rozwiązań metodycznych odnajdzie Czytelnik w roz-dziale poświęconym organizacji procesu dydaktycznego. Zawarte w nim propozy-cje dotyczą wykorzystania gier, autorskich programów i oryginalnych materiałów dydaktycznych. Tom zamykają recenzje ważnych pozycji w dziedzinie nauczania języka jako drugiego.

Wydanie niniejszego tomu, będącego pokłosiem konferencji Glottodydak-tyka – media – komunikacja, było możliwe dzięki wsparciu finansowemu Urzędu Miasta Łodzi, Władz Dziekańskich Wydziału Filologicznego Uniwersytetu Łódz-kiego oraz Biura Uznawalności Wykształcenia i Współpracy Międzynarodowej, którym składamy serdeczne podziękowania.

Organizatorzy konferencji

REDAKCJA NAUKOWO-DYDAKTYCZNA „KSZTAŁCENIA POLONISTYCZNEGO CUDZOZIEMCÓW”

Barbara Busiakiewicz (Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców UŁ – redaktor statystyczny), Sławomir Gala (Wydział Filologiczny UŁ), Beata Grochala (Wydział Filologiczny UŁ

– redaktor językowy), Bożena Ostromęcka-Frączak (Wydział Filologiczny UŁ), Edyta Pałuszyńska (Wydział Filologiczny UŁ), Grzegorz Rudziński (Wydział Filologiczny UŁ

– redaktor tematyczny), Maria Witkowska-Gutkowska (Wydział Filologiczny UŁ), Grażyna Zarzycka (Wydział Filologiczny UŁ – red. naczelny)

RADA PROGRAMOWAAndriej Babanow (Uniwersytet Państwowy w Sankt-Petersburgu), Justyna Beinek (Indiana University,

Bloomingdon, USA), Hanna Burkhardt (Uniwersytet Humboldtów w Berlinie, Niemcy), Anna Dąbrowska (Uniwersytet Wrocławski), Katarzyna Dziwirek (University of Washington, Seattle,

USA), Piotr Garncarek (Uniwersytet Warszawski), Constantin Geambaşu (Uniwersytet w Bukareszcie, Rumunia), Iwona Janowska (Uniwersytet Jagielloński), Nikolaj Jež (Uniwersytet w Lublanie, Słowenia),

Piotr Kajak (Uniwersytet Warszawski), László Kálmán Nagy (Uniwersytet Debreczyński, Węgry), Ałła Krawczuk (Narodowy Uniwersytet Lwowski im. Iwana Franki, Ukraina), Mirosława Magajewska

(Uniwersytet Łódzki), Jan Majer (Uniwersytet Łódzki), Władysław T. Miodunka (Uniwersytet Jagielloński), Marta Pančíková (Uniwersytet Ostrawski, Czechy), Anna Seretny (Uniwersytet Jagielloński),

Wiesław Tomasz Stefańczyk (Uniwersytet Jagielloński), Anna Trębska-Kerntopf (Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie), Andrzej Zieniewicz (Uniwersytet Warszawski)

RECENZENCIAndrzej Zieniewicz, Anna Seretny

KONSULTACJA JĘZYKOWA W ZAKRESIE EDYCJI TEKSTÓW ANGLOJĘZYCZNYCHIwona Dembowska-Wosik

REDAKTOR WYDAWNICTWA UŁJoanna Balcerak

SKŁAD I ŁAMANIEAGENT PR

OKŁADKĘ PROJEKTOWAŁABarbara Grzejszczak

Publikacja wydana dzięki wsparciu finansowemu Urzędu Miasta Łodzi oraz Władz Dziekańskich Wydziału Filologicznego Uniwersytetu Łódzkiego

© Copyright by Uniwersytet Łódzki, Łódź 2013Wydane przez Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego

Wydanie I. W.06335.13.0.Z

ISSN 0860-6587

Podstawową wersją czasopisma jest wersja online „Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, t. 20, 2013

http://repozytorium.uni.lodz.pl

SPIS TREŚCI

Wstęp ............................................................................................................................................... 9

ZAGADNIENIA OGÓLNE

Grażyna Zarzycka, Dyskurs glottodydaktyczny na łamach „Kształcenia Polonistycznego Cudzo-ziemców” w latach 1987–2013 .............................................................................................. 11

Bożena Ostromęcka-Frączak, Rola leksyki w kształtowaniu kompetencji komunikacyjnej cudzoziemców (na materiale języka polskiego i słoweńskiego) ......................................... 23

Piotr Garncarek, Czy potrzebujemy nowej definicji języka dla potrzeb glottodydaktycznych? .... 33

KSZTAŁTOWANIE KOMPETENCJI JĘZYKOWYCH: GRAMATYKA, FONETYKA, LEKSYKA

Wiesław Tomasz Stefańczyk, Uwagi na temat gramatyki onomastycznej (na przykładzie wybra-nych toponimów obcych i polskich) ...................................................................................... 41

Maria Wtorkowska, Polski i słoweński diabeł nie taki straszny ................................................. 51

Grzegorz Rudziński, Łódzkie minimum leksykalne dla turysty ................................................. 67

Michalina Biernacka, Pojęcie kompetencji fonologicznej vel fonetycznej – rozważania termi-nologiczne ............................................................................................................................. 75

Krystyna Nikołajczuk, Kompetencja rodzimych użytkowników polszczyzny oraz obcokra-jowców (Ukraińców) w zakresie stosowania polskiej frazeologii temporalnej .................. 83

Anna Jaskólska, Onomatopoeia in interactions between advanced students of English. A corpus based study ............................................................................................................................ 93

Kamil Szafraniec, Nauczanie frazeologizmów w metodzie komunikacyjnej ............................ 103

Paula Góralczyk, Słownictwo związane z rodziną (na materiale list haseł Haliny Zgółkowej i serii podręczników Hurra!!! ) ........................................................................................... 111

KSZTAŁTOWANIE KOMPETENCJI KULTUROWEJ. INTERFERENCJE KULTUROWE

Ałła Krawczuk, Struktury referujące z wyrazami pan / pani w polskojęzycznej prasie na Ukra-inie: grzeczność czy niegrzeczność? ................................................................................... 119

Anna Dunin-Dudkowska, Gatunki testamentowe jako zwierciadło kultur. Rozważania polsko--amerykańskie ...................................................................................................................... 131

Maria Magdalena Nowakowska, Polak i Polska w wybranych podręcznikach do nauki języka polskiego jako obcego w konfrontacji z postrzeganiem tychże przez Słoweńców ............ 141

Marta Skura, Błędy wynikające z interferencji kulturowej popełniane przez Niemców uczą-cych się języka polskiego jako obcego ............................................................................... 149

Helena Borysiewicz, Nauczyć prośby: zagadnienia interferencji językowo-kulturowej w nauczaniu języka polskiego jako obcego w środowisku rosyjskojęzycznym ............................ 159

JĘZYK W MEDIACH

Marta Pančikova, Teksty przedwyborczej propagandy politycznej .......................................... 167

Maria Witkowska-Gutkowska , Wpływ języka czeskiego na polszczyznę publikacji w zaol-ziańskim „Głosie Ludu” ...................................................................................................... 177

Edyta Pałuszyńska, Analiza interakcyjna jako narzędzie opisu dyskursu medialnego ............. 187

Miłosz Babecki, Analiza wizerunku języka polskiego jako obcego w środowisku interneto-wym ..................................................................................................................................... 199

Katarzyna Sitkowska, Polszczyzna z zagranicy w programach telewizyjnych (kompetencja komunikacyjna celebrytów) ................................................................................................ 209

Natalia Sosnowska, Rozszerzanie granic gatunku na przykładzie telewizyjnych programów informacyjnych .................................................................................................................... 219

Paulina Czarnek, Percepcja reportażu radiowego ..................................................................... 229

Mateusz Gaze, Komizm językowy w felietonach Tomasza Olbratowskiego, czyli o tekstach nie dla wszystkich ..................................................................................................................... 239

ROZWIJANIE KOMPETENCJI KOMUNIKACYJNEJ W PROCESIE KSZTAŁCENIA JĘZYKOWEGO

Grażyna Zarzycka, Sławomir Rudziński, Multimedialna gra „I SPY” w świetle założeń podejścia zadaniowego do nauczania i uczenia się języków obcych ............................... 249

Jerzy Kowalewski, Od A do C – problemy z metodą komunikacyjną w nauczaniu języka polskiego jako obcego poza Polską. Program kulturowy jako alternatywa dla podejścia zadaniowego ....................................................................................................................... 261

6 Spis treści

7Spis treści

Halina Kudlińska, Glottodydaktyczna wartość tekstu hybrydalnego w nauczaniu języka obce-go (na materiale języka rosyjskiego i polskiego) ................................................................ 271

Grażyna Balkowska, Teksty publicystyczne w programie kursu języka polskiego dla grupy ekonomicznej ...................................................................................................................... 281

Agnieszka Wolak, Media audiowizualne na lekcji języka obcego na przykładzie reportażu telewizyjnego ...................................................................................................................... 293

Beata Grochala, Kompetencja komunikacyjna a gatunek – o relacji internetowej na żywo ..... 303

Maria Rółkowska, Prasa polskojęzyczna we Włoszech jako materiał dydaktyczny w naucza-niu języka polskiego jako obcego i kultury polskiej ........................................................... 313

Dorota Wielkiewicz-Jałmużna, Nauczanie sprawności komunikacyjnych w grupach ekono-micznych ............................................................................................................................. 323

Natalia Tsai, Czarno na białym. Poezja konkretna na zajęciach językowych ............................ 329

Janusz Bomanowski, Autorskie propozycje wykorzystania mediów w nauczaniu języka pol-skiego jako obcego .............................................................................................................. 339

Paweł Pałasz, Piosenka popularna jako materiał dydaktyczny oraz możliwość jej wykorzysta-nia na zajęciach lektoratowych z języka polskiego jako obcego ........................................ 349

Iwona Dembowska-Wosik, Obraz polskiej kultury ukryty w nazwach łódzkich ulic ............... 357

Aneta Strzelecka, Zagadki kryminalne na lekcji języka polskiego jako obcego w funkcji tekstów rozwijających sprawność czytania ze zrozumieniem i kompetencję leksykalną ................... 367

Karolina Fastyn, Językowy świat polskiej polityki jako materiał dydaktyczny na lekcji języka polskiego jako obcego ......................................................................................................... 377

Kamila Kubacka, Korekta nauczycielska a wypowiedź ustna studentów uczących się języka polskiego jako obcego ......................................................................................................... 385

RECENZJE

Grażyna Zarzycka, Iwona Dembowska, Aneta Strzelecka, Amelia Zawada, Spacerkiem po Łodzi i okolicy. Teksty i ćwiczenia do nauki języka polskiego dla cudzoziemców .............. 397

Grzegorz Rudziński, Seria wydawnicza „Testy Ogólne i Specjalistyczne z Języka Polskiego jako Obcego Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców UŁ”, red. G. Zarzycka – omó-wienie na tle specyfiki nauczania w SJPdC UŁ .................................................................. 400

Beata Grochala, Halina Goszczyńska, Mirosława Magajewska, Od przypadka do przypadka. Przewodnik dla cudzoziemców po fleksji imiennej języka polskiego wraz ze zbiorem ćwi-czeń, cz. I ............................................................................................................................. 404

KRONIKA

Maria Witkowska-Gutkowska (30 IV 1948 – 22 XI 2013) ......................................................... 407

WSTĘP

W dniach 27‒28 kwietnia 2012 r. odbyła się w Łodzi międzynarodowa kon-ferencja naukowa Glottodydaktyka – media – komunikacja. Kształtowanie kom-petencji komunikacyjnej, zorganizowana przez Katedrę Lingwistyki Stosowanej i Kulturowej Uniwersytetu Łódzkiego.

Pojęcie kompetencji komunikacyjnej, które stało się tematem konferencji, należy do podstawowych terminów lingwistyki stosowanej, a zagadnienia z nim związane są kluczowe zarówno dla uczących się języka jako obcego, jak i rodzi-mych użytkowników. Istotność podjętego tematu wynika z konieczności kom-pleksowego podejścia do językowego funkcjonowania człowieka w sytuacjach społecznych. Złożoność procesów komunikowania oraz ich szerokie rozumienie coraz częściej skłaniają językoznawców do uwzględniania uwarunkowań spo-łecznych i kulturowych w badaniu zjawisk językowych. Na tym tle teoria kom-petencji komunikacyjnej okazuje się szczególnie przydatna, gdyż stanowi sferę pośredniczącą między strukturą systemu językowego a sytuacją użycia języka, między normą językową a jednostkową realizacją aktu komunikacji, między tym, co w języku możliwe, a tym, co społecznie i kulturowo akceptowane i stosowne.

Podstawowym celem konferencji była zatem prezentacja aktualnych zagad-nień związanych z nabywaniem i doskonaleniem kompetencji komunikacyjnej na różnych poziomach językowego funkcjonowania użytkowników. Materiał ana-liz stanowiły teksty wykorzystywane w glottodydaktyce, w tym teksty medialne. Szczególne wśród nich miejsce zajmują przekazy na temat Łodzi, które zachęcają do poznania miasta i poszerzają wiedzę o regionie. Uczestnikami konferencji byli polscy i zagraniczni badacze, którzy mają przygotowanie teoretyczne oraz zdo-byli doświadczenie w prowadzeniu zajęć lektoratowych z języka polskiego jako obcego (jpjo) w uczelniach na całym świecie. Niezwykle inspirujące były również wystąpienia doktorantów i początkujących lektorów.

Autorzy artykułów podjęli refleksję nad zagadnieniami teoretycznymi, które pogłębiły rozumienie przedmiotu badań glottodydaktyki i tym samym przyczyniły się do zwiększenia efektywności nauczania. Tematem rozważań stała się rola pol-skiej przestrzeni socjosemantycznej w przyswajaniu języka i poznawaniu kultury. Badacze postulowali opracowanie nowej definicji języka, która uwzględniłaby aspekty filozoficzne, kulturowe, antropologiczne, etnograficzne oraz zgłaszali propozycje doprecyzowania i uszczegółowienia pojęcia kompetencji na różnych poziomach językowego funkcjonowania.

10 Wstęp

W rozdziale poświęconym kształtowaniu kompetencji w zakresie leksyki i frazeologii zwrócono uwagę na to, że jej deficyt nie tyle utrudnia, ile uniemoż-liwia porozumienie. Stąd ważne okazuje się opracowanie minimum leksykalnego i frazeologicznego na różnych poziomach zaawansowania. Z perspektywy glot-todydaktycznej należy uwzględnić interferencje językowe, a także brak prostej ekwiwalencji leksykalnej pomiędzy różnymi systemami słownictwa. Te zjawi-ska powinny znaleźć odzwierciedlenie w metodyce nauczania (np. opracowaniu homonimii międzyjęzykowej, czyli tzw. aproksymatów).

Kształcenie kompetencji komunikacyjnej oznacza także przyswajanie kon-wencji stylowych i poznawanie odmian języka, co stało się myślą przewodnią artykułów kolejnego rozdziału. Zróżnicowanie języka wiąże się z analizą tek-stów scharakteryzowanych ze względu na dziedzinę występowania, np. tekstów medialnych, politycznych, ekonomicznych, artystycznych. Uwzględnienie spo-łeczno-kulturowych uwarunkowań tekstów skłoniło badaczy do wnikliwych roz-ważań dotyczących kompetencji generycznej i dyskursywnej. Autorzy artykułów zainteresowali się różnicami w realizacji aktów mowy i gatunków w różnych językach oraz przeobrażeniami i percepcją gatunków medialnych.

Kształtowanie kompetencji kulturowej i związane z nią interferencje to temat, który zainspirował kolejną grupę uczonych. Przedmiotem rozważań stał się stereotyp językowy Polaka, Polski i języka polskiego. Specyficznym elemen-tem kultury okazał się językowy wzorzec grzeczności, który stał się podstawą badań komparatystycznych. Porównywanie języków i kultur w glottodydaktyce to punkt wyjścia do analizy transferu, bilingwizmu, interferencji językowych i kulturowych. Badacze zanalizowali te zjawiska na przykładzie języka słoweń-skiego, czeskiego, niemieckiego i ukraińskiego.

Wiele konkretnych rozwiązań metodycznych odnajdzie Czytelnik w roz-dziale poświęconym organizacji procesu dydaktycznego. Zawarte w nim propozy-cje dotyczą wykorzystania gier, autorskich programów i oryginalnych materiałów dydaktycznych. Tom zamykają recenzje ważnych pozycji w dziedzinie nauczania języka jako drugiego.

Wydanie niniejszego tomu, będącego pokłosiem konferencji Glottodydak-tyka – media – komunikacja, było możliwe dzięki wsparciu finansowemu Urzędu Miasta Łodzi, Władz Dziekańskich Wydziału Filologicznego Uniwersytetu Łódz-kiego oraz Biura Uznawalności Wykształcenia i Współpracy Międzynarodowej, którym składamy serdeczne podziękowania.

Organizatorzy konferencji

A C TA U N I V E R S I TAT I S L O D Z I E N S I SKSZTAŁCENIE POLONISTYCZNE CUDZOZIEMCÓW 20, 2013

ZAGADNIENIA OGÓLNE

Grażyna Zarzycka*

DYSKURS GLOTTODYDAKTYCZNY NA ŁAMACH „KSZTAŁCENIA POLONISTYCZNEGO

CUDZOZIEMCÓW” W LATACH 1987–2013

Słowa kluczowe: nauczanie języka polskiego jako obcego (jpjo), wspólnota dyskursywna, dyskurs glottodydaktyczny, „Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”

Streszczenie. W części 1. artykułu zdefiniowano pojęcia: wspólnoty dyskursywnej oraz wspólnoty dyskursywnej glottodydaktyków polonistycznych. Zwrócono uwagę na cele i mechani-zmy komunikacji wewnątrz tej grupy, środki przekazu (gatunki mowy), rytuały związane z przyj-mowaniem i wykluczaniem członków tej wspólnoty. W części 2. wyrażono opinię, że czasopismo naukowe jest narzędziem spajającym dyskursywną wspólnotę naukową (akademicką), stymulu-jącym jej rozwój. Proces krzepnięcia glottodydaktycznej wspólnoty dyskursywnej zilustrowano, ukazując dyskurs naukowy toczący się na łamach „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenia Polo-nistycznego Cudzoziemców”, najstarszego w Polsce forum naukowego, podejmującego zagadnie-nia nauczania jpjo.

UWAGI WSTĘPNE

od końca lat 80. XX w. obserwuję rozwój glottodydaktyki polonistycznej jako dyscypliny naukowej, uczestniczę też w ważnych wydarzeniach nauko-wych, wytyczających punkty kluczowe w rozwoju tej dyscypliny. W artykule tym podejmuję próbę spojrzenia na akademickie środowisko glottodydaktyków polonistycznych jako na wspólnotę dyskursywną, zwracając szczególną uwagę na cechy dyskursu naukowego toczącego się na łamach „Kształcenia Polonistycz-nego Cudzoziemców” (dalej zamiennie: KPC), rocznika naukowego wydawanego

* [email protected], Katedra Lingwistyki Stosowanej i Kulturowej, Wydział Filolo-giczny, Uniwersytet Łódzki, al. Kościuszki 65, 90-514 Łódź.

12 Grażyna Zarzycka

od 1987 r. w ramach serii wydawniczej „Acta Universitatis Lodziensis”. KPC to najstarsze forum naukowe, w którym są podejmowane zagadnienia związane z procesem nauczania i uczenia się języka polskiego jako obcego (jpjo)1. Ważną pobudką skłaniającą mnie do podjęcia tego właśnie tematu jest moment wydania niniejszego 20. tomu KPC.

1. WSPÓLNOTA DYSKURSYWNA GLOTTODYDAKTYKÓW POLONISTYCZNYCH

John Swales, autor interesującej dla moich rozważań pracy Genre analy-sis. English in academic and research settings pisze, że aczkolwiek nie można stwierdzić, kto jest twórcą terminu discourse community (wspólnota dyskur-sywna), z pewnością wywodzi się on od socjolingwitycznego terminu speech community. Swales (1990, s. 23) przywołuje tu znany cytat z monografii Della Hymesa (1974, s. 51), który zdefiniował to pojęcie jako „społeczność, która posiada wspólną wiedzę o zasadach użycia i interpretacji mowy”2 (wszystkie tłumaczenia z jęz. angielskiego: G.Z.). Warunkiem zaistnienia takiej wspólnoty jest podzielanie wiedzy na temat co najmniej jednej „mowy” (de facto – jednego sposobu komunikowania się, bo Hymes mowę traktuje bardzo szeroko, jako komunikację właśnie; więcej na ten temat piszę w: Zarzycka 2000, s. 55–71). Dodajmy na marginesie, że omawiany termin upowszechnił się w Polsce przede wszystkim za pośrednictwem Stanisława Grabiasa (1994) pod postacią terminu w s p ó l n o t a k o m u n i k a t y w n a.

Swales widzi w s p ó l n o t ę k o m u n i k a t y w n ą przede wszystkim jako wspólnotę socjolingwistyczną, w której dominują cele wynikające z socjali-zacji i solidarności grupowej. W s p ó l n o t a d y s k u r s y w n a ma natomiast, zdaniem tego autora, charakter socjodyskursywny. Jest to, ujmując koncepcję Swales’a w największym skrócie, „grupa ludzi skupionych na realizacji celów komunikatywnych wykraczających poza sprawy codzienne”. Wspólnota komuni-katywna ma charakter dośrodkowy (ang. centripetal) – „istnieje w niej tendencja do wchłaniania i ujednolicania, natomiast wspólnota dyskursywna – odśrod-kowy (centrifugal) – przynależność do niej wiąże się z poczuciem odrębności, wyjątkowości jej członków. Jeśli do wspólnoty komunikatywnej trafia się „przez

1 W Polsce, obok wydawanego w UŁ „Kształcenia Polonistycznego Cudzoziemców” dzia-łają obecnie jeszcze dwa inne pisma podejmujące zagadnienia pozostające w kręgu zainteresowań glottodydaktyków polonistycznych – „Postscriptum Polonistyczne” (wcześniej „Postscriptum”), półrocznik wydawany w Uniwersytecie Śląskim, oraz „Kwartalnik Polonicum”, wydawany w Uni-wersytecie Warszawskim. Dla porównania: pierwszy historyczny tom KPC z numerem próbnym 0 został opublikowany w 1987 r., numer pierwszy „Postscriptum” w 1991 r., natomiast „Kwartalnik Polonicum”, pismo o popularnonaukowej formule, jest wydawane od roku 2006.

2 “A community sharing knowledge of rules for the conduct and interpretation of speech”.

13Dyskurs glottodydaktyczny na łamach „Kształcenia Polonistycznego Cudzoziemców”…

urodzenie, przypadek lub adopcję”, to droga do wspólnoty dyskursywnej prowa-dzi „przez perswazję, wykształcenie, szkolenie” (Swales 1990, s. 24)3.

Cechy wspólnoty dyskursywnej to, według Swalesa, zdefiniowane cele komunikacji, określone mechanizmy komunikacji wewnątrzgrupowej. Korzysta-nie z nich ma na celu zasięgnięcie informacji lub ocenę (swoich/czyichś) działań. Realizowanie tych celów przez członków wspólnoty odbywa się za pomocą okre-ślonych gatunków (genrów) mowy oraz z użyciem specyficznej leksyki. Istnieją określone rytuały przyjmowania/włączania się do wspólnoty dyskursywnej. Przy-należą do niej eksperci „wymieszani” z nowicjuszami (Swales 1990, s. 24–27). Autor ten do wspólnot dyskursywnych zalicza m.in.: grupy zainteresowań (hob-bystyczne), koła/stowarzyszenia naukowe, naukowców reprezentujących tę samą dziedzinę lub subdziedzinę nauki (Swales 1990, s. 27–29).

Przedstawiona koncepcja pozwala wyodrębnić wspólnotę dyskursywną glot-todydaktyków polonistycznych.

● Założonymi celami komunikacyjnymi tej wspólnoty są: wymiana myśli, wiedzy, doświadczeń na temat procesu nauczania kultury polskiej i jpjo.

● Mechanizmami i środkami komunikacji wewnątrzgrupowej są m.in.: panele, konferencje, warsztaty, stowarzyszenia, czasopisma naukowe, koła naukowe, publikacja prac naukowych, ocena tych prac (cytowanie, mediowanie znaczeń, krytyka, aplikacja rozwiązań teoretycznych i metodologii).

● Członkowie wspólnoty dyskursywnej korzystają z tych mechanizmów i środków komunikacji w celu zasięgnięcia informacji/opinii, przedstawienia wła-snych dokonań, wyrażenia opinii lub poświadczenia własnego rozwoju.

● Komunikacja wewnątrzgrupowa zachodzi za pomocą określonych gen-rów mowy: w odmianie ustnej (m.in. referat, głos w dyskusji, odpowiedź na głos w dyskusji); pisanej (m.in. monografia, artykuł, recenzja, sprawozdanie); mie-szanej (multimedialna prezentacja komputerowa), za pośrednictwem gatunków prostych oraz złożonych (czasopismo, tom pokonferencyjny).

● Komunikacja ta odbywa się z użyciem określonej leksyki (jest to termino-logia specjalistyczna związana z tematyką dotyczącą wszystkich aspektów tzw. układu glottodydaktycznego; por. Pfeiffer 2001, s. 19–26) oraz składni charakte-rystycznej dla stylu naukowego.

● Włączanie się do opisywanej wspólnoty dyskursywnej, przyjmowanie do niej nowych członków odbywa się za pomocą takich mechanizmów, jak:

3 “A discourse community consists of a group of people who link up in order to pursue objec-tives which are prior to those of socialization and solidarity, even if these latter should occur. In a discourse community, the communicative needs of the goals tend to predominate in the develop-ment and maintenance of its discourse characteristics. […] In terms of the fabric of society, speech communities are centripetal (they tend to absorb people into general fabric), whereas discourse com-munities are centrifugal (they tend to separate people into occupational or speciality-interest groups. A speech community typically inherits its members by birth, accident or adoption; a discourse com-munity recruits its members by persuasion, training or relevant qualification” (Swales 1990, s. 24).


rekomendacja mistrza, ukazanie własnej kompetencji (przez wystąpienie na kon-ferencji, napisanie wartościowego artykułu itd.), stały udział w ważnych wyda-rzeniach środowiskowych.

Z przedstawionego opisu wynika, że wspólnota dyskursywna glottodydak-tyków polonistycznych jest wspólnotą o charakterze akademickim (naukowym).

Poniżej skupię się na charakterystyce jednego tylko elementu tej wspólnoty, a mianowicie na działaniu „Kształcenia Polonistycznego Cudzoziemców”.

2. DYSKURS NAUKOWY TOCZĄCY SIĘ NA ŁAMACH „KSZTAŁCENIA POLONISTYCZNEGO CUDZOZIEMCÓW”

Czasopismo naukowe uznaję za ważne narzędzie spajające wspólnotę dys-kursywną, stymulujące jej rozwój. Pełni ono rolę forum, dzięki któremu dokonuje się kształtowanie, dojrzewanie oraz krzepnięcie akademickiej wspólnoty dyskur-sywnej. Jest również środkiem i zarazem narzędziem, dzięki któremu takie pro-cesy zachodzą.

2.1. Historia „Kształcenia Polonistycznego Cudzoziemców”

„Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców” powstało w chwili, gdy zaczęła się kształtować glottodydaktyka polonistyczna jako dyscyplina naukowa4. Nie-przypadkowo przez wiele lat (do roku 2010) Redakcja Naukowa KPC mieściła się w Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców Uniwersytetu Łódzkiego UŁ (dalej: SJPdC UŁ), ośrodku z największymi wtedy tradycjami i osiągnię-ciami w zakresie kształcenia językowego cudzoziemców w Polsce, mogącym się poszczycić największą w owych czasach liczbą wydanych podręczników do nauczania jpjo5. Nic więc dziwnego, że pracownicy SJPdC UŁ, stymulowani przez językoznawców z Katedry Współczesnego Języka Polskiego UŁ, poczuli potrzebę naukowego opisu doświadczeń metodycznych oraz konfrontowania i formułowania teorii dotyczących procesu nauczania jpjo.

Z przedmowy do tomu próbnego (nienumerowanego) KPC z 1987 r., zatytuło-wanego Kształcenie polonistyczne cudzoziemców. Studia i materiały pod red. Jana Mączyńskiego i Janiny Michowicz dowiadujemy się, że powstał on w ramach zatwierdzonego w 1981 r. przez Ministerstwo Nauki, Szkolnictwa Wyższego

4 Przypomnijmy, że pod koniec lat 80. XX w., konkretnie w 1986 r., zaczęła działać tzw. Komi-sja Ekspertów, której prace koncentrowały się na stworzeniu podstaw programowych nauczania jpjo na poziomie podstawowym, średnio zaawansowanym i zaawansowanym; zob. Miodunka (red.) 1993. To właśnie ponad trzydzieści lat temu rozpoczęły się również cykliczne konferencje glottody-daktyczne, bez których z pewnością glottodydaktyka polonistyczna nie byłaby taka, jak jest obecnie.

5 Więcej o osiągnięciach pracowników SJPdC UŁ zob. w: Wielkiewicz-Jałmużna 2008.


i Techniki ogólnopolskiego centralnie sterowanego programu R III 7 „pięciolet-nich badań nad nauczaniem jpjo i kształceniem polonistycznym w Polsce i za gra-nicą. Tym samym różnorodne prace związane z najszerzej pojętym kształceniem cudzoziemców w polszczyźnie, dotąd rozproszone po kraju i w świecie, podnie-sione zostały po raz pierwszy w historii naukowej humanistyki polskiej do rangi samodzielnych badań naukowych” . Autorem tej przedmowy był Jan Lewandow-ski, sekretarz naukowy programu R III 7 (zob. Lewandowski 1987, s. 5). Jednym z celów wytyczonych w tych badaniach było stworzenie „Biblioteki języka pol-skiego dla obcokrajowców”, składającej się z serii artykułów i studiów zagadnień glottodydaktycznych; numer zerowy KPC był jednym z ogniw tej biblioteki.

W roku 1988 został wydany tom KPC Studia i materiały z numerem 1, a KPC zostało wtedy włączone do uczelnianej serii „Acta Universitatis Lodziensis” (pozostaje w niej do dziś). We wstępie do tomu 1. redaktorzy zaprosili do publi-kowania na łamach KPC również autorów spoza UŁ oraz z zagranicy.

W skład Redakcji Naukowo-Dydaktycznej KPC wchodzili językoznawcy reprezentujący filologię polską UŁ oraz pracownicy SJPdC UŁ. Redaktorami naczelnymi KPC byli kolejno: Kazimierz Michalewski – tomy nr 0–4 (1987–1992), Stanisław Gogolewski – tomy nr 5 i 6 (1994 r – 1996)6, Bożena Ostromęc-ka-Frączak – tomy nr 7/8 do 16 (1996 r. do 2009), Grażyna Zarzycka od tomu nr 17 (od 2009 r. do dziś). Autorami prac publikowanych w KPC są badacze pro-blemów nauczania kultury polskiej i jpjo z kraju i zagranicy (ok. 40% to autorzy zewnętrzni, spoza UŁ). Wielu z nich to naukowcy rozpoznawani dziś w całym środowisku. Większość tomów KPC była recenzowana; wśród recenzentów byli badacze czynnie uprawiający glottodydaktykę lub wyspecjalizowani w zakresie tematyki podejmowanej w danym tomie: Władysław Miodunka, Halina Rybicka, Stanisław Grabias, Jan Mazur, Stanisław Gogolewski, Urszula Żydek-Bednar-czuk, Jolanta Tambor, Romulad Cudak, Anna Seretny, Andrzej Zieniewicz. Od 2009 r. Redakcja KPC mieści się na Wydziale Filologicznym UŁ w Katedrze Lin-gwistyki Stosowanej i Kulturowej. Ta zmiana siedziby jest jednocześnie ilustracją zmian zachodzących w glottodydaktyce polonistycznej w XXI w.; ośrodki, takie jak Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców UŁ, koncentrują się obecnie przede wszystkim na praktycznym nauczaniu jpjo, natomiast działalność badaw-czą prowadzą wyspecjalizowane polonistyczne katedry glottodydaktyczne.

Od 2009 r. KPC ma również swoją stronę internetową: http://www.kpc.uni.lodz.pl. Są na niej publikowane streszczenia artykułów i tomów o charakterze monograficznym, wstępy do poszczególnych tomów, spisy treści tomów archi-walnych, skład Redakcji Naukowej oraz Rady Programowej KPC, zasady recen-zowania i edycji tekstów, oświadczenia antyplagiatowe oraz lista recenzentów. Nowsze tomy KPC – od numeru 17 – są zamieszczone na tej stronie internetowej

6 De facto od 1990 r. zajmowała się sprawami wydawniczymi w Studium prof. B. Ostromęc-ka-Frączak.


w wersjach pełnotekstowych. Stronę www KPC prowadzi od 2009 r. Tadeusz Malinowski. Od 2010 r. „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Poloni-styczne Cudzoziemców” jest na liście B czasopism punktowanych MNiSW. W 2012 r. zmienił się skład Redakcji Naukowej KPC; powołano wtedy redakto-rów: tematycznego, statystycznego, językowego oraz dwudziestoosobową Radę Programową (niemal połowa Rady to naukowcy z zagranicy). Zmieniono ponadto zasady recenzowania przez wprowadzenie reguły anonimowego (bez ujawniania tożsamości zarówno autorów artykułów, jak i recenzentów) oceniania każdego artykułu przez dwoje niezależnych recenzentów, wprowadzono przepisy antypla-giatowe oraz możliwość publikacji w językach kongresowych. Zmieniono rów-nież format artykułu – musi on być zaopatrzony w dwa streszczenia – polskie i angielskie, jak też w słowa-klucze.

2.2. Zawartość poszczególnych tomów KPC

Wśród opublikowanych dotąd tomów KPC można wyróżnić tomy „zwykłe” (niekonferencyjne) wielotematyczne i jednotematyczne, pokonferencyjne tema-tyczne, jak też monograficzne. Poniżej przedstawiam zawartość poszczególnych tomów, wyszczególniając kategorie tematyczne, podając informacje o autorach prac, językach, w jakich zostały opublikowane7, jak też o redaktorach i recenzen-tach poszczególnych tomów (jeśli ich nazwiska widnieją na stronach tytułowych).

Tom 0/1987 (zwykły – niekonferencyjny, wielotematyczny), red. Jan Mączyń-ski i Janina Michowicz. Kategorie tematyczne: I. Zagadnienia ogólne; II. Zagad-nienia nauczania wymowy, gramatyki i słownictwa; III. Z prac nad słownikiem minimum jęz. polskiego dla cudzoziemców; IV. Nauczanie przedmiotów kierun-kowych w SJPdC UŁ (20 artykułów; autorzy: poloniści i nauczyciele przedmiotów SJPdC UŁ).

Tom 1/1988 (zwykły – niekonferencyjny, wielotematyczny). Kategorie tema-tyczne: I. Zagadnienia ogólne; II. Zagadnienia nauczania języka polskiego; III. Lek-toraty języka polskiego za granicą; IV. Z badań konfrontatywnych; V. Bibliografia pracowników SJPdC UŁ (11 artykułów; autorzy: pracownicy dydaktyczni SJPdC oraz neofilolodzy z UŁ; recenzował Władysław Miodunka).

Tom 2/1989 (pokonferencyjny), Kształcenie cudzoziemców. Materiały międzynarodowej konferencji naukowej. Tematem głównym konferencji, zor-ganizowanej z okazji 35-lecia SJPdC UŁ było przygotowanie cudzoziemców do studiów. Artykuły zostały zebrane w czterech kategoriach tematycznych: I. Zagadnienia ogólne; II. Zagadnienia nauczania języka jako obcego; III. Kształ-cenie sprawności językowych na zajęciach przedmiotów kierunkowych; IV. Tech-niki i środki nauczania; V. Organizacyjne i wychowawcze problemy w nauczaniu

7 Jeśli nie podaje się takiej informacji, oznacza to, że wszystkie prace w danym tomie zostały opublikowane w języku polskim.


cudzoziemców (22 artykuły – 12 autorów krajowych, w tym 5 z UŁ oraz 11 prac autorów z zagranicy; języki publikacji: polski, rosyjski, niemiecki).

Tom 3/1991 (zwykły – niekonferencyjny, wielotematyczny), Nauczanie po polsku. Kategorie tematyczne: I. Nauczanie języka polskiego, II. Z doświadczeń nauczycieli przedmiotów kierunkowych w SJPdC (8 artykułów; 7 prac autorów z UŁ; jedna praca autorki z Wielkiej Brytanii; recenzowała Halina Rybicka).

Tom 4/1992 (pokonferencyjny), Kształcenie polonistyczne cudzoziemców. Materiały z konferencji. Kategorie tematyczne: I. Dobór materiału; II. Termino-logia glottodydaktyczna, III. Metody i środki nauczania, IV. Organizacja naucza-nia (19 artykułów; 16 prac autorów z różnych ośrodków akademickich w Polsce, w tym 2 z UŁ, oraz 3 prace autorów z zagranicy; języki publikacji: polski i nie-miecki; recenzował Stanisław Grabias).

Tom 5/1994 (zwykły, niekonferencyjny, wielotematyczny). Kategorie tema-tyczne: I. Zagadnienia nauczania języka polskiego; II. Pomoce dydaktyczne w nauczaniu języka polskiego; III. nauczanie języka polskiego za granicą (8 arty-kułów autorów związanych ze SJPdC UŁ; recenzował Władysław Miodunka).

Tom 6/1996 („zwykły”, niekonferencyjny, wielotematyczny). Kategorie tema-tyczne: I. Język, tekst naukowy, metodyka; II. Z zagadnień frazeologii porów-nawczej; III. Pozajęzykowe aspekty kształcenia cudzoziemców (11 artykułów autorów związanych ze SJPdC UŁ; recenzował Władysław Miodunka).

Tom 7–8/1996 (pokonferencyjny), Kształcenie specjalistyczne cudzoziemców. Kategorie tematyczne: I. Ogólne zagadnienia glottodydaktyczne; II. Nauczanie języka specjalistycznego; III. Prace konfrontatywne; IV. Kształcenie humanistów; V. Kształcenie kierunkowe – metody, środki, ocena; VI. Programy, podręczniki; VII. Sprawozdania, komunikaty (34 artykuły autorów z różnych ośrodków aka-demickich w Polsce, w tym 13 prac autorów z UŁ, 4 prace autorów z zagranicy; języki publikacji: polski i rosyjski; recenzował Jan Mazur).

Tom 9/1997 (zwykły – niekonferencyjny, wielotematyczny). Kategorie tema-tyczne: I. Zagadnienia ogólne; II. Podręczniki; III. Sprawozdania i komunikaty (12 artykułów – 10 autorów z UŁ i 2 prace autorów z zagranicy).

Tom 10/1998 (pokonferencyjny), Polonistyczna edukacja językowa i kul-turowa cudzoziemców. Poziom średni: stan obecny – problemy – postulaty. Kategorie tematyczne: I. Metodyka; II. Programy i podręczniki; III. Kultura i lite-ratura; IV. Gramatyka; V. Słownictwo i słowniki; VI. Polonistyki, lektoraty, Varia (65 artykułów autorów z krajowych środków akademickich, w tym 13 prac auto-rów z UŁ oraz 18 prac autorów z zagranicy; recenzował Jan Mazur).

Tom 11/2000 (monograficzny): G. Zarzycka, Dialog międzykulturowy. Teoria oraz opis komunikowania się cudzoziemców przyswajających język polski (recen-zował Władysław Miodunka). Jest to jedna z najwcześniejszych w Polsce prac poświęconych komunikacji międzykulturowej i pierwsza badająca to zagadnienie w kontekście nauczania jpjo. Monografia ta to „wartość dodana” kilkuletniego pobytu autorki na stypendium Fundacji Kościuszkowskiej w DePaul University w Chicago.


Tom 12/2002 (zwykły – niekonferencyjny, wielotematyczny)8: I. Zagadnie-nia socjokulturowe, II. Prace konfrontatywne, III. Sprawozdania; IV. Recenzje (15 artykułów oraz 3 recenzje autorów z UŁ, w tym większość ze SJPdC).

Tom 13/2004 (monograficzny): G. Rudziński, Charakterystyka językowa tek-stów naukowych a glottodydaktyka (na materiale prac sozologicznych) (recenzo-wał Stanisław Gogolewski). Jest to pierwsza w Polsce monografia na temat języka naukowego wykorzystywanego dla celów nauczania jpjo; autor przeprowadził badania na samodzielnie zgromadzonym korpusie tekstów dotyczących ochrony środowiska.

Tom 14/2005 (zwykły – niekonferencyjny); kategorie tematyczne I–III jak w tomie 12; część IV. Recenzje i dyskusje. W skład tomu weszło 8 artykułów autorów ze SJPdC UŁ oraz jedno omówienie9; recenzował Jan Mazur).

Tom 15/2008 (monograficzny): D. Wielkiewicz-Jałmużna, Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców Uniwersytetu Łódzkiego w latach 1952–2002 (recenzował Jan Mazur). Praca ta to monografia Studium jako instytucji dydak-tycznej; do dziś jest niezastąpionym źródłem informacji o etapach jego rozwoju, sposobach nauczania, uczących się oraz o dorobku pracowników.

Tom 16/2008 (pokonferencyjny): Maria Witkowska-Gutkowska, Beata Gro-chala (red.) Teksty i podteksty w nauczaniu jpjo. Kategorie tematyczne: I. Zagad-nienia ogólne; II: Teksty a sprawności mówienia i rozumienia ze słuchu; III. Teksty w podręcznikach i mediach; IV. Zagadnienia językowe w nauczaniu jpjo; V. Tek-sty kultury w nauczaniu jpjo (29 artykułów – 27 prac autorów z różnych krajo-wych ośrodków akademickich w tym 14 prac autorów z UŁ, oraz 2 prace autorów z zagranicy; recenzowała: Urszula Żydek-Bednarczuk).

Tom 17/2010 (pokonferencyjny): G. Zarzycka, G. Rudziński (red.), Teksty i podteksty w nauczaniu jpjo – 2. Jubileusz 50-lecia Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców UŁ. Kategorie tematyczne: Część I: Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców UŁ – Historia, osiągnięcia, formy kształcenia, życie słuchaczy. Część II: Teksty i podteksty w nauczaniu jpjo. II.1. Teksty w perspektywie kulturo-wej i socjokulturowej; II.2. Teksty w perspektywie językoznawczej; II.3. Typy tek-stów; II.4. Teksty literackie; II.5. Teksty specjalistyczne; II.6. Analizy podręczników;

8 Po raz pierwszy pojawiają się wtedy na łamach KPC dwie kategorie tematyczne. Pierwszą z nich są „Zagadnienia socjokulturowe”, co ilustruje zaznaczający się w glottodydaktyce poloni-stycznej od końca lat 90. XX stulecia zwrot ku tematyce kulturowej. Kolejną nową kategorią wpro-wadzoną w tym tomie są „Recenzje”, co z kolei było wywołane zmianami na rynku wydawniczym; redaktorzy KPC dostrzegli wiele ciekawych prac – podręczników i monografii – wartych szerszego omówienia. Kategoria: „Sprawozdania”, obecna już na łamach KPC wcześniej, obejmuje raporty z konferencji glottodydaktycznych lub zagranicznych lektoratów języka polskiego.

9 W części I tego tomu została po raz pierwszy na łamach KPC przedstawiona analiza dyskursu prasowego o słuchaczach łódzkiego SJPdC, a w ostatniej części znajduje się refleksja na temat tego, w jakim stopniu nauczanie jpjo jest dostosowane do standardów opisanych w Europejskim Systemie Opisu Kształcenia Językowego.


II.7. Teksty a metodyka nauczania i testowanie jpjo (65 artykułów – 55 prac auto-rów z różnych krajowych ośrodków akademickich, w tym 17 prac autorów z UŁ, oraz 10 prac autorów z zagranicy; recenzowała: Urszula Żydek-Bednarczuk).

Tom 18/2011 (pokonferencyjny): Beata Grochala, Magdalena Wojenka--Karasek (red.), Teksty i podteksty w nauczaniu jpjo- 3. Kategorie tematyczne: I. Teksty medialne; II. Teksty kultury; III. Teksty a literatura; IV. Teksty a leksyka; V. Teksty a językowy obraz świata; VI. Teksty a uczeń i nauczyciel. VII. Recen-zje (48 artykułów – 42 prace autorów z różnych krajowych ośrodków akademic-kich, w tym 19 z UŁ, 6 prac autorów zagranicznych oraz 5 recenzji; recenzowała: Urszula Żydek-Bednarczuk).

Tom 19/2012 (zwykły – jednotematyczny): Grażyna Zarzycka (red.), Glot-todydakatyka polonistyczna a lingwistyka kulturowa. W skład tomu wchodzi 12 artykułów (w tym 8 prac autorów z krajowych ośrodków akademickich oraz 4 z ośrodków zagranicznych) oraz 4 recenzje; języki publikacji – polski i angiel-ski; recenzowali: Jolanta Tambor i Romuald Cudak). Wraz z tym tomem KPC zmieniło szatę graficzną.

Tom 20/2013 (niniejszy; pokonferencyjny): Iwona Dembowska-Wosik, Edyta Pałuszyńska (red.), Glottodydaktyka – media – komunikacja. Kształtowa-nie kompetencji komunikacyjnej (języki publikacji – polski i angielski; recenzo-wali: Anna Seretny i Andrzej Zieniewicz. Od tego tomu podstawową wersją KPC jest wersja elektroniczna publikowana na platformie Repozytorium Uniwersytetu Łódzkiego.

3. GLOTTODYDAKTYCZNA WSPÓLNOTA DYSKURSYWNA ZOBRAZOWANA NA ŁAMACH „KSZTAŁCENIA

POLONISTYCZNEGO CUDZOZIEMCÓW”

Przeprowadzona powyżej analiza zawartości obrazuje z a i n t e r e s o w a n i a b a d a w c z e glottodydaktyków publikujących swoje prace w KPC, poczynając od schyłku lat 80. XX stulecia, aż do dzisiaj. W poszczególnych tomach KPC zostały uchwycone, jak w zatrzymanych klatkach filmu, fazy rozwoju glottody-daktyki polonistycznej jako dziedziny badawczej i praktycznej.

Tak więc, w początkowych tomach KPC pojawiają przede wszystkim artykuły z zakresu glottometodyki, jak też analizy językowe, których celem było uzgodnie-nie programów nauczania języka polskiego ogólnego i specjalistycznego. Wiele prac zawartych w tych tomach mieści się w ramach językoznawstwa opisowego, choć we wczesnych tomach pojawiają się także prace o innym charakterze (np. ana-lizy sposobów werbalnego i niewerbalnego komunikowania się cudzoziemców). Duża liczba artykułów z wczesnego okresu to prace o charakterze kontrastywnym, później pojawiają się artykuły reprezentujące tzw. analizę błędów. W tomach publi-kowanych od końca lat 90., pojawia się coraz więcej prac analizujących zagadnienia


kulturowe i socjokulturowe; nie brak nowych tendencji – analiz zawartości podręcz-ników (w tym analiz ideologii), analiz dyskursu, opisu językowych obrazów świata, wieloaspektowych analiz tekstologicznych. W nowszych tomach podejmowane są często zagadnienia związane z użyciem mediów. W żadnym z tomów nie pomija się zagadnień metodycznych – widać zainteresowanie glottodydaktyków podejściem komunikacyjnym, lingwakulturowym, socjokulturowym i interkulturowym, zada-niowym, a w ostatnich latach – chęcią dostosowania standardów nauczania jpjo w Polsce do standardów europejskich. Po 2004 r. (data pierwszego egzaminu certy-fikatowego z jpjo) pojawiają się artykuły dotyczące różnych aspektów certyfikacji (szerzej: ewaluacji osiągnięć uczących się jpjo).

Analiza zawartości KPC pozwala nam zaobserwować umiędzynarodowienie dyskusji glottodydaktycznej, co miało miejsce już na początku lat 90. XX stulecia. Stało się tak przede wszystkim dzięki coraz częściej organizowanym specjalistycz-nym konferencjom naukowym. Spotykali się na nich glottodydaktycy poloni-styczni krajowi i zagraniczni; następowała wymiana myśli naukowej – badacze mieli okazję poznać warunki pracy w pokrewnych ośrodkach dydaktycznych.

Wgląd do tomów KPC pozwala także zaobserwować indywidualny rozwój poszczególnych badaczy (niektórzy z nich są naukowcami powszechnie znanymi dziś w środowisku glottodydaktycznym), jak też narodziny nowego pokolenia spe-cjalistów zainteresowanych badaniem zagadnień nauczania kultury polskiej i jpjo. Ci ostatni chętnie korzystają z dorobku przedstawicieli starszego pokolenia, zostawia-jąc jednocześnie na łamach czasopisma naukowego ślad własnej refleksji naukowej.

Ta wymiana pokoleniowa – obecność co najmniej trzech pokoleń na łamach „Kształcenia Polonistycznego Cudzoziemców” – i coraz większe zainteresowanie tą dziedziną badaczy bardzo młodych, dopiero rozpoczynających karierę akade-micką, świadczy o tym, że glottodydaktyka polonistyczna jest prężnie rozwijającą się dziedziną naukową.

BIBLIOGRAFIA

Grabias S., 1994, Język w zachowaniach społecznych, Lublin. Hymes D., 1974, Foundations in sociolinguistics: an ethnographic approach, Philadelphia.Lewandowski J., 1987, Wstęp, „Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, Studia i materiały, red.

J. Mączyński, J. Michowicz.Miodunka W., 1993, Programy nauczania języka polskiego jako obcego, Kraków.Swales J. M., 1990, Genre analysis. English in academic and research settings, Cambridge.Pfeiffer W., 2001, Nauka języków obcych. Od praktyki do praktyki, Poznań. Wielkiewicz-Jałmużna D., 2008, Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców Uniwersytetu Łódz-

kiego w latach 1952–2002, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzo-ziemców”, t. 15.

Zarzycka G., 2000, Dialog międzykulturowy. Teoria oraz opis komunikowania się cudzoziemców przyswajających język polski, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, t. 11.


Grażyna Zarzycka

THE CHARACTERISTICS OF A SCIENTIFIC DISCOURSE CONDUCTED IN “STUDIES IN TEACHING POLISH TO FOREIGNERS” IN 1987–2013

Keywords: teaching Polish as a foreign language, discourse community, scientific discourse on teaching Polish as a foreign language, “Studies in Teaching Polish to Foreigners”

Summary. In the first part of the article, the author defines discourse community and characterizes the discourse community of teachers of Polish as a foreign language. She considers the goals and communication mechanisms within this group, the means of communication (speech genres) and the rituals of including and excluding the community members. In the second part of the article, the author expressed the opinion that a scientific periodical is a tool which unites the scientific (academic) community and stimulates its development. She illustrates the process of shaping the discourse community of teachers of Polish as a foreign language with scientific discourse in ‘Acta Universitatis Lodziensis. Studies in Teaching Polish to Foreigners’, the oldest scientific forum dealing with the issues in teaching and learning Polish as a foreign language.


Bożena Ostromęcka-Frączak*

ROLA LEKSYKI W KSZTAŁTOWANIU KOMPETENCJI KOMUNIKACYJNEJ

CUDZOZIEMCÓW (NA MATERALE JĘZYKA POLSKIEGO I SŁOWEŃSKIEGO)

Słowa kluczowe: kompetencja komunikacyjna, kompetencja leksykalna, kompetencja seman-tyczna, słownik minimum, aproksymaty

Streszczenie. Autorka pokazuje rolę leksyki w nabywaniu kompetencji komunikacyjnej przez cudzoziemców. Zwraca uwagę na „fałszywych przyjaciół”, których udział w słownictwie minimum jest znaczny. Dla języka polskiego i słoweńskiego waha się on w granicach 10%, a jeśliby pomi-nąć internacjonalizmy i leksykę stanowiącą dziedzictwo prasłowiańskie, to udział ten wzrósłby do 24‒25%. Badaczka przytacza przykłady, w których aproksymaty powodują zakłócenie komunikacji, prowadzą do nieporozumienia lub są źródłem komizmu językowego. Kształcąc kompetencję komu-nikacyjną cudzoziemców, należy zwrócić uwagę również na kolokacje leksykalne. Każdy język ma słowa, dla których nie istnieją proste ekwiwalenty w innych językach. Często wyrażają one pojęcia właściwe wyłącznie danej kulturze i zbiorowemu doświadczeniu ludzi mówiących danym językiem. Należą do nich tzw. etnologizmy, historyzmy i kulturyzmy, których można uczyć jedynie opisowo.

Każdy cudzoziemiec uczący się języka polskiego, uczy się nie tylko funk-cjonować na co dzień w dwu różnych językach, ale przede wszystkim odnaj-dywać się w dwu r ó ż n y c h p r z e s t r z e n i a c h s o c j o s e m a n t y c z n y c h (Wierzbicka 1990, s. 103). Podróżując słownie między dwoma światami, prze-chodzi ze świata swojego języka w świat języka polskiego. Przechodzenie z jed-nego języka do drugiego powoduje nie tylko zmianę formy, ale i treści, bowiem języki różnią się między sobą jako s y s t e m y j ę z y k o w e i ś w i a t y k u l -t u r o w e . Im bardziej oddalone są od języka polskiego inne systemy językowe, tym bardziej różnią się też światy kulturowe. Jednak wspomniane wyżej różnice występują nawet w językach należących do tej samej rodziny języków. Tak jest również w przypadku języka polskiego i słoweńskiego. Problem zaczyna się już przy samym określeniu języka: Polak nazwie swój język ojczystym, Słoweniec

* [email protected], Katedra Lingwistyki Stosowanej i Kulturowej, Instytut Filologii Polskiej, Wydział Filologiczny, Uniwersytet Łódzki, al. Kościuszki 65, 90-514 Łódź.

24 Bożena Ostromęcka-Frączak

– macierzystym, co w konsekwencji przekłada się w języku polskim na wyjąt-kową pozycję form męskoosobowych w stosunku do pozostałych, maskulinizację form żeńskich i nijakich. W języku słoweńskim nie ma takiego uprzywilejowania form męskoosobowych, a maskulinizacja jest zjawiskiem bardzo rzadkim.

Kluczem do poznania przez cudzoziemca polskiej przestrzeni socjoseman-tycznej i świata kulturowego Polaków jest leksyka. Leksyka to nie dający się ogarnąć ocean słów i znaczeń, między którymi cudzoziemiec musi nauczyć się poruszać. To właśnie braki w opanowaniu poziomu leksykalnego języka stano-wią częstą przyczynę zaburzeń komunikacji, blokując lub utrudniając przekaz. O ile brak znajomości reguł gramatycznych zakłóca lub zniekształca komunika-cję, to nieznajomość odpowiedniego słownictwa może tę komunikację całkowicie uniemożliwić. Hanna Komorowska (2005, s. 125) pisze o tym wprost: „Blokada komunikacji to najczęściej skutek nieznajomości potrzebnego słownictwa”. To oczywiste dzisiaj twierdzenie przebiło się do świadomości glottodydaktyków sto-sunkowo późno i było wynikiem odejścia od metod tradycyjnych i wprowadzenia w nauczaniu języków obcych podejścia komunikacyjnego.

Jednym z istotnych elementów kompetencji komunikacyjnej, jakkolwiek byłaby ona rozumiana, jest znajomość leksyki. Ponieważ przegląd stanowisk, defini-cji, modeli i składników kompetencji komunikacyjnej znajdziemy w wydanej ostat-nio książce habilitacyjnej I. Janowskiej (2011), nie zajmuję się dalej tym problemem. A. Seretny i E. Lipińska podkreślają, że kompetencja leksykalna jest istotną czę-ścią kompetencji lingwistycznej, podobnie jak kompetencja semantyczna (Seretny, Lipińska 2005, s. 76-79). Tak ujmuje to również Europejski system opisu kształce-nia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie. O ile na kompetencję leksykalną składa się znajomość i umiejętność użycia słownictwa danego języka, o tyle na kom-petencję semantyczną składa się świadomość i umiejętność organizacji znaczenia.

Autorki ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego (Seretny, Lipińska 2005) widzą trzy podstawowe kręgi związane z wprowadzaniem nowej leksyki: dobór materiału leksykalnego, techniki wprowadzania słownictwa oraz testowanie. Spośród tych trzech obszarów w niniejszym artykule zajmę się drugim, czyli technikami wprowadzania nowego słownictwa, innymi słowy nauczaniem leksyki w głąb. Do wymienionych w tym poradniku technik dodałabym jeszcze kilka, np. wprowadzanie tzw. fałszywych przyjaciół (false friends), pokazywanie kolokacji leksykalnych, omawianie faktów kulturowych odbitych w leksyce.

Uczulenie cudzoziemców na homonimy międzyjęzykowe, zwane również aproksymatami, fałszywymi przyjaciółmi (tłumacza, i nie tylko) jest stosunkowo proste do zrealizowania, ponieważ w polskiej leksykografii mamy szereg słowni-ków z aproksymatami polskimi i innojęzycznymi. Tak jest i w przypadku języka polskiego i słoweńskiego. Te dwa języki opracował pod tym względem Emil Tokarz, który wydał słownik aproksymatów i poprzedził go obszernym wstępem. We wstępie badacz przedstawił nie tylko samo zjawisko, ale również i terminolo-gię stosowaną w różnych językach (Tokarz 1999).

25Rola leksyki w kształtowaniu kompetencji komunikacyjnej cudzoziemców

Porównanie polskich leksemów uznanych w tym słowniku za aproksymaty z trzema listami haseł zawierającymi słownictwo podstawowe, czyli najczęściej używane w języku polskim (do słownika minimum współczesnej polszczyzny, czyli na pierwszym poziomie nauczania – 1 569 haseł (H. Zgółkowa podaje 1 579, ale 8 haseł się powtarza, czasownika rynekać nie znam, jest też błąd w nume-racji) oraz do słownika podstawowego języka polskiego – 1302 hasła na dru-gim poziomie nauczania i 1 658 haseł na trzecim poziomie nauczania), pozwala stwierdzić, jak często mogą być one przyczyną błędów semantycznych wynika-jących z transferu. Mamy w tym przypadku do czynienia z transferem negatyw-nym. Celowe więc i przydatne wydaje się przejrzenie pod tym kątem wszystkich trzech list słownictwa, opracowanych przez H. Zgółkową (Zgółkowa 1992a, b, c), czyli 4 629 haseł. Jest to minimum tego, co powinniśmy zrobić, aby uniknąć tzw. fałszywych przyjaciół. Jeśli jednak uwzględnilibyśmy dwa najnowsze słow-niki: minimum i podstawowy, to liczba haseł, które powinniśmy przeanalizować jeszcze by wzrosła. Mam tu na uwadze dwa słowniki H. Zgółkowej, a mianowicie Słownik minimum języka polskiego z zarysem gramatyki polskiej (Poznań 2009, s. 362), w którym autorka umieściła 2 144 hasła oraz Podstawowy słownik języka polskiego z zarysem gramatyki polskiej (Poznań 2008), liczący 6 175 haseł. Wcześniejsze słowniki podstawowe języka polskiego miały około 5 000 haseł. Już w 1998 r. H. Zgółkowa pisała, że jest to o wiele za mało, aby osiągnąć pełną kompetencję leksykalną. Nie wdając się w rozważania na temat kompetencji lek-sykalnej, T. Piotrowski (1994) i A. Seretny (1997), przytaczają sąd Richardsa, który uważa, że dopiero znajomość 20 000 jednostek leksykalnych stanowi nie-zbędne minimum do swobodnej wymiany informacji w danym języku. Leksyko-grafia anglojęzyczna ma kilka takich słowników, przed leksykografią polską jest jeszcze to zadanie do wykonania. W ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego autorki przyjmują, że „znajomość 5 000 wyrazów daje uczącemu się pełną samodzielność językową, a nie jak zakładano – biegłość” (Seretny, Lipiń-ska, 2005, s. 84). O pełnej biegłości można, według autorek, mówić wtedy, gdy cudzoziemiec opanuje minimum 8 000–10 000 wyrazów.

Jak widać z tego dość zresztą pobieżnego przeglądu, liczba haseł, które nale-żałoby przejrzeć, aby „wyłowić” aproksymaty, może być o wiele dłuższa niż 5000. W niniejszym artykule ograniczę się jedynie do pokazania problemu na przykładzie wybranych haseł z trzech list opracowanych przez H. Zgółkową, sku-piając się przede wszystkim na liście pierwszej (Zgółkowa 1992a).

Aproksymaty, podobnie jak homonimy, są całkowite lub częściowe. Te ostat-nie mogą się różnić pisownią (ze względu na brak w języku słoweńskim niektórych liter), wymową (ze względu na inny akcent i intonację, brak niektórych głosek) lub być zbieżne tylko w niektórych formach. W przypadku wyrazów wieloznacz-nych zdarza się i tak, że tylko w jednym ze znaczeń możemy mówić o aprok-symacie w języku słoweńskim, podczas gdy w pozostałych znaczeniach mamy do czynienia z innymi ekwiwalentami tłumaczeniowymi. „Fałszywi przyjaciele”


są nie tylko utrapieniem dla tłumacza, a także przyczyną błędów językowych cudzoziemców uczących się języka polskiego, mogą prowadzić do poważnych zakłóceń w komunikacji i nieporozumień, a nawet wywoływać niezamierzone efekty komiczne. O błędach Słoweńców uczących się języka polskiego pisałam już wcześniej (Ostromęcka-Frączak 2004), pisała również M. Wtorkowska, która zwróciła uwagę m.in. również i na aproksymaty (Wtorkowska 2005, 2008).

Skonfrontowanie niektórych polskich wyrazów z listy haseł do słownika minimum, które można uznać za aproksymaty lub paronimy w języku słoweń-skim ma z pewnością duży walor dydaktyczny i pozwoli Słoweńcom uniknąć błędów, a także osiągnąć szybciej kompetencję komunikacyjną. Przyjrzyjmy się im zatem bliżej (cyfra arabska oznacza numer na liście H. Zgółkowej). Nie podaję znaczeń polskich leksemów, ponieważ artykuł jest pomyślany jako pomoc dla lektora języka polskiego pracującego w Słowenii i nie znającego słoweńskiego. Aby mogli z niego korzystać również studenci słoweńscy, trzeba by jeszcze dodać znaczenia polskich leksemów. Źródłem znaczeń słoweńskich leksemów są dwa słowniki: Slovar slovenskega knjižnega jezika, t. 1–5, Ljubljana 1980–1991 oraz B. Ostromęcka-Frączak, T. Pretnar, Slovensko-poljski slova, Ljubljana 1996.

Słownik minimum (I poziom nauczania): bawić się (28) – báviti se ‘zajmować się’ np. baviti se s politiko zajmować

się polityką (chociaż w tym znaczeniu wyraz wychodzi już z użycia); brać (53) – bráti ‘czytać’; brzydki (60) – brídek ‘przykry, nieprzyjemny, gorzki, ciężki’, np. bridka skušnja przykre doświadczenie; burza (67) – búrja 1.‘silny północny wiatr’, 2. eksp. ‘burza, wzburzenie’; 3. eksp. ‘wzburzony człowiek’; chleb (89) – hléb 1. ‘okrągły bochenek czegoś, np. chleba, sera’; 2. arch.’chleb’; chłopiec (93) – hlápec 1. ‘pachołek, parobek, służący’; 2. ‘sługus’; chodnik (97) – hodník 1. ‘korytarz, przedpokój’; 2. ‘chodnik’; chyba (106) – híba 1. ‘wada, usterka, zaburzenie’; 2. ‘błąd, pomyłka’; droga (218) – dróga ‘narkotyk, narkotyki’; dywan (230) – dívan ‘kozetka, tapczan’; jutro (395) – jútro 1. ‘poranek’; 2. arch. ‘wschód’; 3. ‘miara powierzchni – 57,55 ara’; karta (371) – kárta 1. ‘mapa’; 2. ‘bilet’; 3. ‘kartka, bon’; 4. ‘karta’; kochać (408) – kúhati 1. ‘gotować’; 2. eksp. 2. ‘przygotowywać’; kopać (434) – kópati ‘kąpać’; kot (441) – kót – 1. ‘kąt’; 2. ‘zakątek’; 3. sport. ‘róg, narożnik’; kot (441) – kot 1.’jak, jako’; 2. ‘jak, niż’; kraj (443) – kràj 1. ‘miejscowość, miasto’; 2. ’kraj, strona’; 3. ‘skraj, kres, kra-niec’; 4.’rondo kapelusza’; las (476) – lás ‘włos’; lekko (485) – lahkó 1.’lekko’; 2. ‘łatwo’; 3.’móc’: lahko mi to daš możesz mi to dać; lepszy (489) – lépši ‘ładniej-szy’; liczyć (495) – líčiti 1’malować’; 2.’być podobny’; list (499) – líść 1. ‘liść’; 2.’płatek’; 3. ‘plasterek’; 4. ‘kartka’; 5. ‘czasopismo, gazeta’; 6. arch. ‘list’; 7. ‘ostrze’; lubić (512) – ljubíti 1. ‘kochać, miłować arch.’; 2. ‘lubić’; 3. arch. ‘całować’; lustro (516) – lúster pot. ‘żyrando’; mapa (534) – mápa 1. ‘skoroszyt, teczka’; 2. lit. ‘mapa’; mąż (546) – móž 1. ‘mąż’; 2. ‘mężczyzna’; 3.’reszka’; 4. reg. ‘świadek, drużba’; miłość (572) – mílost 1.’łaska’; 2. ‘litość, współczucie’;


mimo (574) – mímo 1. ‘obok’; 2.’mimo, wbrew’; 3.’oprócz, z wyjątkiem’; napra-wić (624) – napráviti 1. ‘zrobić, przygotować, wykonać’; 2. ‘ubrać’; 3. arch.’do-prowadzić, dowieść’; niebieski (649) – nebéški 1. ‘niebieski’ ( ale nie oznacza to koloru, tylko ‘z nieba’; kolor jest moder); 2. ‘niebiański’; obraz (687) – obràz 1. ‘twarz, lico arch.’; 2. ‘oblicze’; 3. lit. ‘obraz., obrazek; obrazek (688) – obrázek twarzyczka, liczko arch.; odpowiedzieć (707) – odpovédati 1. ‘złożyć wymówie-nie (rezygnację), wymówić’; 2. ‘zrezygnować, odwołać’; 3. ‘odmówić posłuszeń-stwa’; odpowiedź (708) – odpóved 1. ‘odwołanie’; 2. ‘wymówienie’; palec (752) – pálec ‘tylko kciuk’; podłoga (816) – podlóga 1. ‘podszewka’; 2. ‘podkład, pod-łoże’; 3. arch. ‘podstawa’; polski (844) – póljski 1. ‘polski’; 2. ‘polny’; 3. ‘rolni-czy’; prać (901) – práti 1. ‘prać’; 2. ‘myć’, np. auto’; przebrać (się) (932) – prebráti 1. ‘przeczytać’; 2. ‘przebrać’; 3. ‘wybrać’; przepis (952) – prepís 1.’przepisanie’; 2. ‘odpis’; rok (1024) – rók ‘termin’; róża (1042) – róža 1. ‘kwiat’; 2. ‘róża’; 3.’grzebień koguta’; 4. ‘zioło, ziele’; sklep (1089) – sklèp 1. anat. ‘staw’; 2. ‘(po)łączenie, złączenie, łącze, złącze’; 3. ‘wniosek’; 4. ‘postanowienie, stwierdze-nie’; 5. ‘zakończenie, koniec’; słowo (1103) – slovó ‘pożegnanie’; służyć (1105) – služíti 1. ‘pracować’; 2. ‘służyć’; 3. ‘zarabiać’; spotykać (1132) – spotíkati ‘pod-kładać, podstawiać nogę’; sprawa (1134) – správa 1. ‘pojednanie, pogodzenie się, zgoda, ugoda’; 2.arch ‘sprzęt’; 3. ‘skład, składzik, spiżarnia, schowanko’; stolica (1151) – stólica 1. ‘katedra’; 2. arch. ‘stolica’; 3. med. ‘stolec’; stół (1157) – stòl 1. ‘krzesło’; 2. stołek’; suchy (1167) – súh 1.’suchy’; 2. ‘suszony’; 3. ‘wędzony’; 4.’chudy’; 5. ‘goły’; 6. ‘oschły’; szyba (1197) – šíba ‘rózga, witka. plaga arch’; szybki (1198) – šíbek ‘słaby’; trudny (1265) – trúden ‘zmęczony, utrudzony, znu-żony’; ubrać (1285) – ubráti 1. ‘zharmonizować, zestroić’; 2. ‘wybrać’; uprawiać (1304) – uprávljati ‘zarządzać, kierować’; urzędnik (1311) – urednik ‘redaktor’; uważać (1318) – uvážati ‘przywozić, sprowadzać, importować’; wesele (1340) – vesêlje 1. ‘radość, uciecha’; 2. ‘zamiłowanie’; zamykać (1484) – zamíkati ‘pociągnąć, przyciągnąć, skusić, znęcić’; zapomnieć (1490) – zapómniti si ‘zapa-miętać’; zawód (1503) – závod 1. ‘zakład’; 2. ‘instytucja, instytut’; znać (1544) – znáti 1.’umieć’; 2. ‘znać’; znak (1548) – znák,1 ‘znak’; 2. ‘na wznak, wznak’; że (1571) – žé ‘już’; żona (1575) – žêna 1.’żona’; 2. ‘kobieta’.

Wymienione przykłady stanowią zaledwie część zgromadzonego materiału badawczego.

Skonfrontowanie listy haseł do słownika minimum (1569) z aproksymatami w języku polskimi i słoweńskim (153) pokazuje, że stanowią one 10% zasobu leksykalnego słownika minimum. Gdyby jeszcze usunąć z listy H. Zgółkowej wszystkie internacjonalizmy, np. akademia, aktor, apteka, analiza, biuro, blok, centymetr, centrum, kawa itd. oraz wyrazy stanowiące wspólne dziedzictwo prasłowiańskie, np. biały, brat, bóg, być, ciało, ciemno, cisza, czas, czarny, dać, dom i inne, a więc dwa rodzaje wyrazów, które znacznie ułatwiają komunikację językową, to udział aproksymatów byłby o wiele większy i wahałby się, według


moich obliczeń, w granicach 24%‒25%. Emil Tokarz w Pułapkach leksykalnych. Słowniku aproksymatów polsko-słoweńskich odnotował 700 takich jednostek, z czego, co wynika z moich badań, aż 153 leksemy znajdują się na liście słownic-twa minimum H. Zgółkowej.

Jak wynika z tych danych, aproksymaty są poważnym problemem w naucza-niu Słoweńców języka polskiego jako obcego, który może spowodować zakłóce-nia komunikacyjne, a nawet nieporozumienia.

Podajmy, już tylko wybiórczo, kilka przykładów z dwu następnych list (Zgół-kowa 1992b, c)

Słownik podstawowy (II poziom nauczania):basen (27) – básen 1. ‘bajka’; 2. ‘basowy’; dach (96) – dàh 1. ‘wdech, dech,

oddech’; 2. ‘zapach’; jagoda (240) – jágoda 1. ‘truskawka’; 2.’jagoda (o okrą-głym owocu)’; 3. ‘paciorek, koralik (różańca); 4. gw. ‘czerwonawa krowa’; liczyć się (335) – líčiti se 1. ‘malować się, robić makijaż’; 2. arch. ‘być podobnym, przypominać’; obok (466) – obòk ‘łuk, sklepienie’; ogon (490) – ogòn ‘zagon’; starać się (854) – stárati se ‘starzeć się, postarzeć się’; ustawić (1016) – ustáviti 1. ‘zatrzymać’; 2. ‘zatamować’; zaprosić (1202) – zaprosíti ‘poprosić’.

Słownik podstawowy (III poziom nauczania): autograf (25) – avtográf 1.’autor rękopisu’ 2. ‘ękopis autora’ chudy (93) –

húd 1.’zły’; 2. ‘ciężki, straszny, mocny, silny, ostry’; garnitur (239) – garnitúra 1. ‘komplet, garnitur’; 2. ‘grupa ludzi, zespół’; mazać (529) – mázati 1.’smarować’; 2. ‘malować, robić makijaż’; 3.’oliwić’; 4.’dawać łapówkę, smarować’; 5.;mazać, brudzić’; 6. eksp. ‘bić’; 7. pot. ‘ratować z opresji’; mocz (555) – móč „moc, siła, energia’; naprawa (593) – napráva, pochodzić (832) – pohodíti 1. ‘zdeptać, zadeptać, podeptać, zniszczyć’; 2. ‘nadepnąć’; 3. arch. złożyć wizytę, odwiedzić; przebywać (949) – prebívati 1. ‘przebywać’; 2. ‘mieszkać’; 3. arch. ‘przeżywać; spis (1148) – spís 1. ‘utwór, pismo’; 2. ‘dokument, akt, pismo’; 3. ‘wypracowa-nie’; szczyt (1218) – ščít tarcza’; 2. ‘ochraniacz’; 3. daszek; trawnik (1290) – tráv-nik ‘łaka’; zanieść (1548) – zanêsti 1. ‘zanieść, przynieść’; 2. ‘zarzucić’; 3. eksp. ‘popatrzeć, spojrzeć przez palce’.

Wprowadzając homonimy międzyjęzykowe, warto zwrócić uwagę na fakt, że mogą być one nie tylko źródłem nieporozumień językowych, ale służyć budo-waniu komizmu językowego. Gdybyśmy chcieli uczyć Słoweńców słów kolędy „Lulajże Jezuniu, lulajże, lulaj”, powinniśmy najpierw wyjaśnić im różnicę mię-dzy znaczeniem polskiego leksemu lulać ‘kołysać; i słoweńskiego lulati ‘siusiać’, tym bardziej że formy trybu rozkazującego są w obu językach identyczne. Wyraz morda ma w języku polskim zabarwienie pejoratywne, w słoweńskim jest to modulant o znaczeniu ‘chyba, być może, prawdopodobnie’. Powiedzenie komuś, że jest wredny jest w Polsce obelgą, w Słowenii komplementem, zaletą, oznacza


bowiem kogoś lub coś o dużej wartości. W Polsce podatki się płaci, natomiast w Słowenii płaci się davke natomiast podatki, czyli dane osobowe, podaje się, zgłasza, wypełnia. Kiedy na rynku poprosimy słoweńskiego sprzedawcę o jagody, dostaniemy truskawki. Możemy się srodze zawieść w uczuciach, jeśli wyznamy Słoweńcowi miłość, a słoweńskie słowa o milosti, potraktujemy jako odwzajem-nienie uczuć, podczas gdy będą to tylko wyrazy współczucia i litości. Kiedy Polak mówi o kimś, że jest chytry, ma na myśli jego skąpstwo lub przebiegłość, Słowe-niec, że coś lub ktoś jest szybkie/szybki. Na bramach słoweńskich są napisy: Hud pes, co nie oznacza, że psy właścicieli są niedożywione, chude, lecz że są złe, ostre. Słoweńcy jedzą różne burki, np. z mięsem, jabłkami, serem itd. Burek jest więc nazwą potrawy i zarazem lokalu gastronomicznego, w którym tę potrawę się serwuje. Polakom ta nazwa kojarzy się z aferami w lokalach prowadzonych przez Wietnamczyków i mięsem psim, z czym słoweńskie burki nie mają nic wspól-nego. Takie przykłady można mnożyć. Ich wspólną cechą jest to, że użyte w nich aproksymaty budują komizm językowy.

W nauczaniu języka polskiego jako obcego (JPJO) ważne są także różnice w kolokacjach leksykalnych obu języków. Za przykład niech posłużą dwa czasow-niku: (u)prać – (o)prati i (u)myć/umywać – (u)miti, umivati. W Polsce pierzemy (od prać) bieliznę, ubranie, ale myjemy naczynia, owoce, ręce, włosy, samochody (stąd myjnia samochodowa), natomiast o Słowenii pierzemy (od oprati) naczynia, owoce, włosy, samochody (stąd avtopralnica ‘myjnia samochodowa’), a myjemy ręce, nogi, twarz, Podobnie zupełnie odmienną kolokację leksykalną mają cza-sowniki iść, jechać i ich słoweńskie ekwiwalenty iti, jahati. W Polsce idziemy tylko w przypadku, kiedy poruszamy się pieszo, a jedziemy samochodem, pocią-giem, rowerem itd. W języku słoweńskim nie ma takiego rozróżnienia, toteż sło-weńscy studenci często mówią, że *chodzą do Polski z pociągiem, samolotem lub po prostu, że *jutro idą do Polski. Czasownik jahati odnosi się tylko do jazdy konnej (na koniu). Odmienną kolokację leksykalną mają w obu językach cza-sowniki znać i poznać – znati, poznati, por. słoweńskie: znam kuhati ‘gotować’, brati ‘czytać’, štrikati ‘robić na drutach’ i polskie: umiem gotować, czytać, robić na drutach oraz słoweńskie: poznam tega človeka, poznam to knjigo i polskie: znam tego człowieka, tę książkę. Polski czas biegnie, płynie, ucieka, mija, nato-miast słoweński idzie (gre). W Polsce herbatę pijemy zazwyczaj w szklance, kawę w filiżance, mleko w kubku, wódkę kieliszkiem, wino lampką, przetwory prze-chowujemy w słoikach, natomiast w Słowenii na te, tak różne naczynia, mamy jedną nazwę: kozarec. To tylko niektóre przykłady wskazujące na to, jak ważną rolę w nauczaniu leksyki odgrywają kolokacje leksykalne i, oczywiście, również gramatyczne, którymi tu się jednak nie zajmuję, gdyż nie są bezpośrednio zwią-zane z nauczaniem leksyki, chociaż są dla niej ważne.

Ostatni przykład kieruje nas w stronę różnic kulturowych i tym samym lin-gwistyki kulturowej. Każdy język ma słowa, dla których nie istnieją proste ekwi-walenty w innych językach. Często wyrażają one pojęcia właściwe wyłącznie


danej kulturze i zbiorowemu doświadczeniu ludzi mówiących danym językiem; są to tzw. etnologizmy, historyzmy i kulturyzmy.

Najczęstszymi etnologizmami są:‒ części strojów ludowych, np. pasiak łowicki, kierpce, parzenice, czepiec;‒ tradycyjne potrawy, np. bigos, żurek, czerwony barszczyk;‒ napoje, np. nazwy polskich wódek: jarzębiak, żubrówka; ‒ tańce narodowe, instrumenty muzyczne, gry i zabawy towarzyskie, np.

odbijany, kujawiak, dudy, ciepło–zimno; ‒ zwyczaje ludowe, obyczaje, obrzędy, np. oczepiny, darcie pierza; ‒ zjawy, wierzenia ludowe, np. diabeł Boruta.Wśród historyzmów znajdziemy leksemy związane z realiami (M2, M3,

kartki żywieniowe), wydarzeniami i postaciami historycznymi, np. nazwy dawnej broni, godności, urzędów, funkcji.

W grupie kulturyzmów można wydzielić nazwy:‒ bohaterów literackich, zjawisk i symboli, np. Judym, Siłaczka;‒ zwolenników partii politycznych, wyznawców jakiejś ideologii, religii,

stylu, np. żeromszczyzna, lepperyzm, Pawlaki, tumiwisizm, moherowe berety;‒ inne leksemy związane z kulturą, np. Stachuriada, Familiada. Wielu z tych leksemów nie znajdziemy w żadnym słowniku języka polskiego

dla cudzoziemców, ani też w słowniku dwujęzycznym. Mogą być wprowadzone jedynie opisowo.

Reasumując, ucząc cudzoziemców leksyki przekazujemy im wiedzę nie tylko o języku polskim, ale pozwalamy im poznać nas samych i naszą kulturę. Wprowa-dzanie homonimów międzyjęzykowych daje cudzoziemcom możliwość uniknię-cia „fałszywych przyjaciół”, a zdobywanie przyjaciół prawdziwych, czyli słów, które poznają coraz lepiej poprzez kolokacje leksykalne, realioznawstwo (taki przedmiot jest na wielu zagranicznych polonistykach), historię i kulturę Polski.

BIBLIOGRAFIA

Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, 2003, War-szawa.

Jankowska I., 2011, Podejście zadaniowe do nauczania i uczenia się języków obcych na przykładzie języka polskiego jako obcego, Kraków.

Ostromęcka-Frączak B., 2004, Jak Słowianie mówią po polsku?, [w:] Wrocławska dyskusja o języku polskim jako obcym, red. A. Dąbrowska, Wrocław, s. 29–36.

Piotrowski T., 1994, Z zagadnień leksykografii, Warszawa.Seretny A., 1997, Analiza porównawcza słowników dydaktycznych języka polskiego i angielskiego,

[w:] Nauczanie języka polskiego jako obcego, Kraków, s. 57–75.Seretny A.,.Lipińska E., 2005, ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego, Kraków.Tokarz E., 1999, Pułapki leksykalne. Słownik polsko-słoweńskich aproksymatów, Katowice.Wierzbicka A., 1990, Podwójne życie człowieka dwujęzycznego, [w:] Język polski w świecie, red.

W. Miodunka, Kraków, s. 71–104.


Wtorkowska M., 2005, Kilka podobieństw i różnic między polskim i słoweńskim czasownikiem jako przyczyna błędów językowych Słoweńców uczących się języka polskiego, „Jezikoslovni zapi-ski” 11/1, Ljubljana, s. 69–85.

Wtorkowska M., 2008, Kilka podobieństw i różnic między polskim i słoweńskim rzeczownikiem (jako przyczyna błędów językowych Słoweńców uczących się języka polskiego), „Riječ”, rocz-nik 15, nr 2, s. 81–92.

Zgółkowa H., 1998, Gniazdowe rozszerzanie podstawowego słownika polskiego, „Acta Universita-tis Lodziensis, Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, t. 10, s. 423–427.

Zgółkowa H., 1992a, Lista haseł do słownika minimum współczesnej polszczyzny (I poziom naucza-nia), [w:] Język polski jako obcy. Programy nauczania na tle badań współczesnej polszczyzny, red. W. Miodunka, Kraków, s. 67–77.

Zgółkowa H., 1992b, Lista haseł do słownika podstawowego języka polskiego (II poziom naucza-nia), [w:] Język polski jako obcy. Programy nauczania na tle badań współczesnej polszczyzny, red. W. Miodunka, Kraków, s. 78–87.

Zgółkowa H., 1992c, Lista haseł do słownika podstawowego języka polskiego (III poziom naucza-nia), [w:] Język polski jako obcy. Programy nauczania na tle badań współczesnej polszczyzny, red. W. Miodunka, Kraków, s. 88–99.

Bożena Ostromęcka-Frączak

THE ROLE OF VOCABULARY IN DEVELOPING THE COMMUNICATIVE COMPETENCE IN FOREIGNERS (IN POLISH AND SLOVENE)

Keywords: communicative competence, lexical competence, semantic competence, false friends, minimum vocabulary.

Summary. The author shows the role of vocabulary in the process of developing the communicative competence in foreigners. She takes notice of “false friends”, which constitute a fair amount of the basic vocabulary. For Polish and Slovene this amount oscillates around 10%. If international words and the vocabulary inherited from the Proto–Slavic language were not taken into account, this amount would rise to 24–25%. The researcher gives examples of how false friends cause interference in communication, misunderstandings, or humor. In the process of developing the communicative competence in foreigners, one must also pay attention to collocations. Every language includes words that are non-existent in other languages. These words often express ideas specific to the given culture and the collective experience of the people who speak the given language. Among these, we can find the so called ethnologisms, historisms, and culturisms, which can only be taught through description.


Piotr Garncarek*

CZY POTRZEBUJEMY NOWEJ DEFINICJI JĘZYKA DLA POTRZEB GLOTTODYDAKTYCZNYCH?

Słowa kluczowe: glottodydaktyka, język, lingwistyka, filozofia, antropologia, etnografia, wie-dza o kulturze

Streszczenie. W artykule zakładam, że glottodydaktyka nie jest domeną językoznawczą. To powód, dla którego potrzebujemy poszukać nowej, niezależnej od językoznawstwa definicji naucza-nego języka, określanego filozoficznie, kulturowo, antropologicznie i etnograficznie. Podany w wąt-pliwość jest tutaj pogląd, że nauczanie języka ojczystego jako obcego może być traktowane jako zwyczajna praktyka glottodydaktyczna. Przestrzeń kulturowa takiego nauczania jest bowiem czymś więcej, niż tylko aktywnym tłem. Wynika ona z naszej świadomości, lokuje się w naszej podświado-mości i egzemplifikuje na różne sposoby fakt naszej narodowej, kulturowej i językowej przynależności.

Glottodydaktyka to dziedzina wiedzy, którą można uznawać za naukę od niedawna. Treścią jej badań jest poprawność i skuteczność procesu przyswajania języka obcego. Układ glottodydaktyczny zorganizowany został wokół elementów budujących strukturę jego akwizycji. Język stanowi tutaj środek, cel i przedmiot nauczania. W bogatej już literaturze przedmiotu śledzić możemy metody, sposoby, a nawet strategie nauczania języka. Z tej samej literatury dowiadujemy się rów-nież, jak wygląda opis gramatyczny poszczególnych języków, i jak za jego pomocą aktywizować i systematyzować nauczanie. Łatwo zauważyć przewagę rozwa-żań wokół problematyki dotyczącej tego, j a k n a u c z a ć – nad tym, c z e g o n a u c z a ć. W glottodydaktyce definiowanie samego języka przychodzi bowiem łatwo, niejako automatycznie. Najczęściej pojmuje się go jako system komuni-kowania. Tak czynią na przykład autorki opracowania ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego, które przyjmują za Henrykiem Zwolskim, iż „język jako system składa się ze słownika (leksykonu), tj. elementów znaczeniowych i funkcjonalnych, oraz reguł kombinatorycznych (gramatyki), stanowiących razem abstrakcyjną strukturę głęboką” (Seretny, Lipińska 2005, s. 15). Mamy więc obok

* [email protected], Centrum Języka Polskiego i Kultury Polskiej dla Cudzoziemców „Polonicum”, Wydział Polonistyki, Uniwersytet Warszawski, ul. Krakowskie Przedmieście 26/28, 00-927 Warszawa.

34 Piotr Garncarek

systemu i strukturę języka. W ślad za tym, określany jest również cel nauczania języka obcego, który zdaniem przytoczonych autorek rozumieć należy, jako „roz-wijanie kompetencji komunikacyjnej uczących się, definiowanej jako umiejętność posługiwania się systemem językowym w konkretnych sytuacjach”. Glottodydak-tyka koncentruje się zatem na nauczaniu systemu w sposób systemowy, polega-jący na wykształceniu poszczególnych sprawności i kompetencji. To wszystko jest weryfikowalne, wymierne i nadające się do certyfikacji. „W 2004 roku – piszą autorzy Programu nauczania języka polskiego jako obcego – wprowadzony został system certyfikacji znajomości języka polskiego jako obcego, oparty na wskaź-nikach biegłości językowej zawartych w Europejskim systemie opisu kształcenia językowego” (ESOKJ, 2003). Poprzedziły go wieloetapowe działania obejmujące między innymi prace nad standardami wymagań egzaminacyjnych, opracowania kryteriów oceny, przygotowanie zadań oraz testów pilotażowych i próbnych… (Janowska i in. 2011, s. 11). Można więc bez obaw stwierdzić, że istnieje strategia nauczania naszego języka jako obcego, i to w rozumieniu międzynarodowych stan-dardów. W zasadzie można byłoby uznać, że działamy w tym zakresie systemowo, prawidłowo i kompletnie. Można byłoby – gdyby nie fakt, że nauczany przez nas język jest dla nas samych językiem ojczystym, a nie jak dla naszych słuchaczy obcym. Uzmysłowienie sobie tego faktu pewnie niewiele zmienia metodycznie, ale za to mentalnie, bez wątpienia tak. Jeśli przyjmiemy, że uczenie się obcego języka jest procesem sztucznym, to nauczanie języka obcego też jest sztuczne. Co jednak dzieje się, kiedy nauczanie dotyczy naszego pierwszego języka? Tego, który my sami przyswoiliśmy sobie w dzieciństwie w sposób naturalny? Języka, który do etapu edukacji szkolnej pozostawał dla nas całkowicie w fazie nieuświadomie-nia? Narracja w tym języku jest naturalna, spontaniczna i kulturowo nacechowana. Mówić we własnym języku, to tyle, co egzemplifikować narodowy, etniczny, zbio-rowy sposób postrzegania świata i wspólnej, ewoluującej przez pokolenia zbio-rowej wrażliwości. W tym przypadku język, nawet gdybyśmy tego chcieli, nie pozostaje jedynie posiadającym spójną strukturę systemem komunikowania się. Nie daje poznać się i wyrazić jedynie w oparciu o opis gramatyczny. Wniosek z tego taki, że klasyczna ścieżka dydaktyczna, jaką moglibyśmy podążać w sytu-acji przyswajania każdego innego języka, nie wiedzie nas do celu, jaki jesteśmy w stanie osiągnąć, nauczając własnego. W dotarciu do takiego celu przeszkadza nam prosty fakt „bycia w tym języku”.

Wątpliwości te nie powinny prowadzić do wyważania szeroko przecież otwar-tych drzwi glottodydaktycznych. Nic tutaj nie zakłóca metodycznego i grama-tycznego ładu pojęć i opisu. Obok nich jest jednak pokusa. Dlaczego nie pokazać cudzoziemcom świata naszych własnych pojęć, mitów, metafor i wieloznacz-ności? Jest przecież tak, że opowiadając o własnym języku, opowiadamy o nas samych. To nasza narodowa narracja, z którą nie trzeba i nie można nic począć. Nie chodzi zresztą o emocjonalny stosunek do ojczystej mowy. To zagadnie daleko bardziej złożone, wymagające innej, niż tylko językoznawcza perspektywy. Nie

35Czy potrzebujemy nowej definicji języka dla potrzeb glottodydaktycznych?

potrzeba budować rozwiązań alternatywnych do tej perspektywy. Należy ją wzbo-gacić i dookreślić poprzez inne patrzenie na język. Wystarczy przyjąć, że język nie jest sztucznie oderwanym od realnego świata własnych użytkowników bytem systemowym. Wracając do myślenia o nim, jak o podstawowym fakcie kultury, dotrzemy do ewolucji pytania dotyczącego obecności tej kultury w procesie glot-todydaktycznym. Ewolucyjność tę można zilustrować wektorowo:

czy? → od kiedy? → jak? → w jakim zakresie?

Pytanie „c z y n a u c z a ć ” dotyczyło zasadności i bardzo długo nie było zadawane w glottodydaktyce, również polonistycznej. Kiedy jednak je zadano, to w polonistycznej rzeczywistości zachowaliśmy się jak zwykle zachowują się nuworysze i natychmiast chcieliśmy tę wiedzę o kulturze polskiej sprawdzać i cer-tyfikować na poziomie egzaminu państwowego – nie zadając sobie oczywiście wcześniejszego trudu, by jej w sposób zintegrowany z językiem nauczać. Tak zro-dziło się pytanie „o d k i e d y n a u c z a ć ”. Dotyczy ono istoty problemu. Kieruje bowiem uwagę na poszukiwanie metodycznego rozwiązania, mającego możliwie najwcześniej, może już nawet na etapie progowym, wprowadzać poszczególne jednostki leksykalne nacechowane treściami kulturowymi, czyli skrzydlate słowa, jak zwykła nazywać je chociażby Grażyna Zarzycka, lub kulturemy. Kolejnym pytaniem, jakie musiało pojawić się w ewolucji myślenia o aktywnym tle kul-turowym w rzeczywistości glottodydaktycznej, było pytanie „j a k n a u c z a ć ”. W zasadzie ciągle strach je zadawać, ponieważ nie mamy większych osiągnięć w metodyce nauczania kultury polskiej, obecnej w procesie nauczania języka pol-skiego jako obcego. W naszych opracowaniach i podręcznikach więcej dobrej woli, a nawet pewnego rodzaju poczucia narodowej misji niż systemowości. Nic w tym zresztą dziwnego, gdyż wiedza o kulturze bardziej jest rodzajem huma-nistycznej refleksji, niż dyscypliną naukową, i w parze z językoznawstwem na przykład, nie zawsze czuje się najlepiej. To podstawowy defekt, stojący na prze-szkodzie, by udzielić odpowiedzi na ostatnie z pytań – „w j a k i m z a k r e s i e n a u c z a ć ”. Wydaje się, że chęć jej udzielenia ciągle jeszcze przewyższa nasze możliwości badawcze. W literaturze przedmiotu wiele jest już monografii, opra-cowań i przekładów dotyczących tego zagadnienia. Jak długo nie poprzedzimy ich solidnymi badaniami i rozpoznaniem cudzoziemskich oczekiwań, oraz wie-dzy zastanej, tak długo nasze polemiki i publikacje będą obijać się o pograni-cze cudzych doświadczeń i naszych intuicji, pomieszanych z naszymi sposobami utożsamiania się z własną kulturą narodową. Będą polemiką bałamutną.

Czy potrzebujemy nowej definicji języka w rzeczywistości glottodydaktycz-nej? Jeśli nauczamy języka ojczystego, jako obcego, to zapewne tak! Możliwości takich jest wiele. Język nie jest jedynym sposobem wyrażania znaczeń kulturowych, zdaniem Paula Willisa, sposobem zresztą dalece abstrakcyjnym. By wyrazić naszą

36 Piotr Garncarek

rzeczywistość nie wystarczy sam język, w jego klasycznym pojmowaniu. Język nie mówi bowiem sam przez się. Chcąc coś wyrazić, coś przekazać, potrzebujemy bardziej złożonej kontekstualności. Jednym słowem potrzebujemy sztuki mówie-nia (Willis 2000, s. 33). Język nie jest samowystarczalny. Stanowi podstawową składową naszego sposobu wyrażania kultury – naszego stylu życia. Poprzez język wyrażamy swoją tożsamość i nie mamy na to lepszego sposobu. Odnosi się to do definiowania języka ojczystego jako obcego – definiowania, ale i wykorzystywa-nia w opowiadaniu o sobie. Opowiadania w swej istocie narodowego, etnicznego, społecznego. Tak przecież wyrażamy naszą zbiorową tożsamość. Nie tylko zresztą zbiorową, bo i nasze cechy osobnicze, ukształtowane są pod wpływem bycia w tej, a nie innej wspólnocie. „Kultura to przede wszystkim tożsamość”, jak twierdzi Paul Willis. To pojęcie, którego nie da się zredukować na żadnym poziomie, tak prywatnym, jak i społecznym.

Tak dochodzimy do obszarów wyrażanych językowo wprawdzie, ale wyraża-nych opisowo lub metaforycznie. Metafora jest częścią naszych zachowań języko-wych. W glottodydaktycznej perspektywie zakłóca jednak znaczenie wypowiedzi i jasność przekazu. Tu nie bardzo znajdziemy miejsce na negocjowanie znaczeń, gdyż poznając obcy język oczekujemy jednoznaczności i jednorodności przekazu. Żadna kontekstowość nie sprzyja szybkiemu nabywaniu kompetencji językowej. Dla cudzoziemca metaforyczne użycie języka jest zagadką i pytaniem o inten-cję. Podpowiedzi może oczywiście szukać w kontekście, sposobie akcentowania wyrazów, miejscu czy okoliczności powstania danej sytuacji komunikacyjnej. „Języka metafory używa się bez wątpienia do opisu; nadaje się on jednak także do myślenia”. Język zawsze odnosi się na początku do jakiegoś konkretu. Jego zadaniem jest przecież nazywanie i porównywanie. Poza tymi funkcjami język ulega „rozrzedzeniu”. Robi się społecznie nacechowany i to właśnie ciąży mu naj-bardziej. Nie może istnieć w „czystej formie”, tak zresztą jak nie może czystości owej formy osiągać ludzka myśl. Przeszkodą jest metafora, ale na nią nie ma zbyt wiele miejsca w praktyce glottodydaktycznej. A przecież glottodydaktyka nie jest domeną językoznawczą. Nie zajmuje się nauką o języku, lecz nauką języka. Nie bada sposobów i możliwości jego opisywania, ale zawsze, w sposób wybiórczy z nich korzysta. To nauka języka, a nie nauka o języku! Język jest naszym udzia-łem „na jawie i we śnie”. Dzieje się tak dlatego, że „człowiek mówi”. Dzieje się tak, nawet kiedy nie mówi. Wymawianie słów nie jest warunkiem koniecznym dla istnienia języka. Wystarczy sytuacja, w której „tylko słuchamy albo czytamy, nawet wtedy, gdy właściwie ani nie słuchamy, ani nie czytamy, lecz oddajemy się pracy lub korzystamy z wolnego czasu. Stale w jakiś sposób mówimy. Mówimy, bo mówienie jest dla nas czymś naturalnym” (Heidegger 2007, s. 5). Martin Heidegger nie ma wątpliwości, że każdy język ma swoistość. To ona czyni go trudnym do zrozumienia dla cudzoziemców, ale i sprawia, że tak jest postrzegany i rozpoznawalny. W jakim stopniu w procesie glottodydaktycznym dotykamy tej istoty i swoistości, pozostaje pytaniem otwartym. Zresztą samo określenie „istota


języka” brzmi raczej pretensjonalnie. Kogo bowiem możemy w dialogu z języ-kiem zapytać o jego istotę? Tylko i wyłącznie sam język! Jak możemy to uczy-nić? Oczywiście za pomocą języka – a więc na jego, a nie naszych warunkach dyskursu. Nasze „zapytywanie jest pobożnością myślenia”. Mówimy przecież o języku i niejako z samym językiem. Każde obcowanie z językiem zaczyna się od nazywania. W trakcie poznawania języków obcych słowo ma wyłączność na nazywanie. Najpierw uczymy się słów, dopiero w ślad za tym systemu języka. Temu przyswajaniu dalej jednak towarzyszy poznawanie słów i nazywanie. Bycie w obcym języku zaczyna się jednak jeszcze później. Wtedy, gdy gmatwa się przestrzeń semantyczna. Kiedy potrafimy jednego i tego samego słowa użyć do nazywania różnych rzeczy, zaistniałych w przestrzeni komunikacyjnej na różne sposoby. A jeszcze bardziej wtedy, gdy nasz obcojęzyczny zasób leksykalny jest już tak bogaty, że możemy wybierać w słowach i sposobach nazywania. Paradok-salnie właśnie wówczas zaczyna brakować nam słów.

Język jest nie tylko siłą sprawczą, niezbędną dla porozumiewania się z innymi, ale i dla porozumiewania się z samym sobą. Każde rozumienie ma bowiem cha-rakter zdarzenia językowego – „i to nawet wówczas, gdy dotyczy tego, co pozaję-zykowe, czy też skupia się na ukrytym znaczeniu zapisanej litery: jest zdarzeniem językowym w rodzaju owej wewnętrznej rozmowy, którą prowadzi z sobą dusza, a którą Platon uznał za istotę myślenia. Tak w rodzimym języku, jak i w języku obcym gramatyka nie jest w stanie „nadążyć” za jego żywością i zmiennością. Skoro język jest fenomenem, za którego wyłącznym pośrednictwem docieramy do zrozumienia i zdefiniowania świata, to ucząc się go potrzebujemy intuicji, a nie metodyki. To bardzo ważny z glottodydaktycznej perspektywy osąd, prowa-dzący do zachowania ostrożności wobec posłusznych gramatyce zachowań meto-dycznych. Pozostaje on w oczywistej zbieżności z antropologicznym poglądem, Kristen Haustrup, która operuje pojęciem paradoksu językowego. Jej zdaniem:

Koncepcja, że język można uznać za izolowany, zdefiniowany obiektywny system, za którą z całą mocą opowiadają się autorytety takie jak: Saussure, Chomsky i ich następcy, została podwa-żona. Nie istnieją, „langue” ani „compétence” niezależne od praktyki; nie ma zwartego systemu gramatyki i składni, który byłby poprawny, podczas gdy reszta jest jedynie jednostkowym i przy-padkowym odstępstwem od reguł. Odstępstwo i nieład nie są wyjątkami od systemu, lecz jego częścią. Rzeczy są takie, jakimi się wydają: chaotyczne, paradoksalne, niewyczerpujące. (Haustrup 2008, s. 46)

Kod językowy jest „własnością społeczności”, która się danym językiem posługuje. Problem polega jednak na tym, że w obrębie tego kodu i przy stoso-waniu generujących go zasad, zachodzą niezliczone sytuacje przekazu, który jest zawsze indywidualny. Kod pozbawiony jest czyjejkolwiek świadomości. Jedno-cześnie narzuca zawsze obowiązek takiego, a nie innego zachowania językowego. Stopień przestrzegania tych nakazów i reguł jest wykładnią naszego wykształce-nia, elokwencji, a w glottodydaktycznym ujęciu i naszej kompetencji. Nie może

38 Piotr Garncarek

więc dziwić, że we wszystkich metodykach świata nauczamy kodów, a zapomi-namy o przekazach. Uczymy się ich tak, jak prawnicy uczą się kodeksów – z wiarą w słuszne decyzje i powszechną definiowalność przytrafiających się nam sytuacji. Z naukowego punktu widzenia, kodów nie można nie polubić i nie można się nimi nie zajmować. To kodu poszukujemy przede wszystkim w przyswajanym języku obcym. Jest nam łatwiej uczyć się określonych zbiorów, które stanowią zamkniętą całość i systemowe rozwiązania. W taką właśnie wiedzę wyposażeni, możemy posługiwać się językiem jak narzędziem. Pozostaje jednak Heideggerowska wąt-pliwość, czy możemy w nim zamieszkać. Zdaniem Ricoeura to w oczywisty sposób „jednowymiarowe pojmowanie języka”. Pojmowanie opierające się na przeświad-czeniu, że jest on sumą znaków. A przecież obok nich istnieją jeszcze znaczenia (zdania). Znak sam w sobie jest przedmiotem semiotyki i pewnym potencjałem. Zdanie należy traktować jak pole semantyczne. Istota języka czytelna może być poprzez interpretowanie relacji, jakie zachodzą między semiotyką a semantyką. Zdanie składa się ze słów „lecz jego funkcja nie da się wyprowadzić z funkcji tych słów. Zdanie składa się ze znaków, lecz samo nie jest znakiem”. Językoznawczy ład, zakładający ciągłość i płynność przechodzenia fonemu w leksem, leksemu w słowo, słowa w zdanie, a zdania w wypowiedź, jest nieprawdziwy i nieist-niejący. Każdy z tych poziomów wymaga oddzielnego opisu i badania. Dopiero zależność między semiotyką – nauką o znakach, a więc mającą charakter formalny i wyodrębniającą składowe języka, a semantyką – nauką o zdaniu, zajmującą się pojęciem sensu, prowadzi do właściwego spojrzenia na problem języka. Prowadzi do pojmowania języka jako dyskursu.

Opisywanie i definiowanie języka z perspektywy kulturoznawczej jest sumą wielu dociekań intelektualnych – tak wielu, że nie sposób ich ze sobą zestawiać inaczej, niż selektywnie i wybiórczo. Nasza kulturowa identyfikacja, a o nią tu chodzi, jest powszechna i zawiera się w „tekstach hegemonistycznych”. A więc nie tylko w słowie, ale i poza słowem – w tym, co przeżywane. „Ponieważ obrazy, dźwięki przedmioty i praktyki są systemami znaków, które funkcjonują w taki sam sposób jak język, możemy określić je jako teksty kultury”. W glottodydak-tyce „wychodzenie” poza język staje się coraz bardziej akceptowaną formą pro-cesu edukacyjnego. Dzieje się tak z wielu powodów. Głównie jednak dlatego, że we współczesnym świecie coraz więcej ludzi uczy się języków obcych, ale coraz mniej czyni to dla języka jako języka. Owo „wchodzenie w obcy język” nie jest niczym innym, jak wchodzeniem w inną (by świadomie uniknąć określenia „obcą”) rzeczywistość kulturową. To jednocześnie fundamentalne pytanie o nasze stawanie się w tamtym języku i w tamtej rzeczywistości. „Inaczej mówiąc, toż-samość raczej się stwarza, niż odkrywa, a tym, co ją ustanawia, są różne systemy reprezentacji, w szczególności język”. Pozostaje pytanie – jak go w tej sytuacji, a raczej w tym nieustannym procesie zdefiniować.


BIBLIOGRAFIA

Heidegger M., 2007. W drodze do języka, przeł. J. Mizera, Warszawa.Haustrup K., 2008. Droga do antropologii. Między doświadczeniem a teorią, przeł. E. Klekot, Kra-

ków. Janowska I., Lipińska E., Rabiej A., Seretny A., Turek P., 2011. Program nauczania języka polskiego

jako obcego. Poziomy A1 – C2, Kraków.Seretny A., Lipińska E., 2005. ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego, Kraków.Willis P., 2005. Wyobraźnia etnograficzna, przeł. E. Klekot, Kraków.

Piotr Garncarek

DO WE NEED A NEW DEFINITION OF THE LANGUAGE IN GLOTTODIDACTICS?

Keywords: glottodidactics, language, linguistics, philosophy, anthropology, etnography, knowledge about culture

Summary. In the article, I assume that glottodidactics in not a linguistic domain. This is the reason why we need to search for a new definition of the language being taught, which would be independent from linguistics. The language should be defined through philosophy, anthropology and ethnography. I question the belief that teaching one’s native language as foreign can be treated as standard glottodidactic practice, since the cultural space of such teaching is something more than active background. It arises from our consciousness, it locates in our subconsciousness and it exemplifies in multiple ways where we belong nationally, culturally and linguistically.


KSZTAŁTOWANIE KOMPETENCJI JĘZYKOWYCH:

GRAMATYKA, FONETYKA, LEKSYKA

Wiesław Tomasz Stefańczyk*

UWAGI NA TEMAT GRAMATYKI ONOMASTYCZNEJ (NA PRZYKŁADZIE WYBRANYCH TOPONIMÓW

OBCYCH I POLSKICH)

Słowa kluczowe: toponim, liczba, rodzaj, przypadek, nieodmienność

Streszczenie. Artykuł przedstawia prawidłowości w zakresie podstawowych kategorii fleksyj-nych (tj. rodzaju, liczby i przypadka) obcych i polskich toponimów. Materiał źródłowy stanowią nazwy państw świata i ich stolic, największe miasta świata oraz największe miasta Polski. Z badań wynika, że rodzaj męski mają zasadniczo toponimy o wygłosie spółgłoskowym, rodzaj żeński – nazwy własne zakończone na -a, natomiast rodzaj nijaki – leksemy z wygłosowymi samogłoskami: -e, -i//-y, -o oraz -u. Zdecydowana większość toponimów ma postać liczby pojedynczej, jedynie niewielka ich część to formy plurale tantum, o czym decydują czynniki semantyczne, np. Stany Zjednoczone, Komory bądź historyczne, np.: Węgry, Niemcy. Toponimy rodzaju męskiego odmieniają się według paradygmatu deklinacji męskiej, przy czym nazwy obce mają w D. lp. na ogół końcówkę -u, natomiast nazwy pol-skie najczęściej zakończenie -a. Leksemy rodzaju żeńskiego odmieniają się według wzorca deklinacji męskiej, natomiast toponimy rodzaju nijakiego są w ponad 90% nieodmienne.

UWAGI OGÓLNE

Celem artykułu jest próba ustalenia prawidłowości w zakresie podstawowych kategorii fleksyjnych obcych i polskich toponimów, tj. ich rodzaju, liczby i przy-padka, a także wskazanie ewentualnych różnic między gramatyką nazw własnych a pospolitych. Artykuł stanowi kontynuację badań nad fleksją nazw własnych przedstawionych w szkicu W sprawie fleksji nazw własnych (Stefańczyk 2012).

* [email protected], Katedra Języka Polskiego jako Obcego, Uniwersytet Jagielloński, ul. Grodzka 64, 31-044 Kraków.

42 Wiesław Tomasz Stefańczyk

Zagadnienie fleksji, lub szerzej – gramatyki nazw własnych, nie doczekało się dotychczas pełnego opracowania. Nie wiadomo zatem, jak dalece gramatyka nazw własnych różni się od gramatyki nazw pospolitych (por. Cieślikowa 2000). W ciągu ostatnich lat powstają jednak próby wypełnienia tej luki. Na uwagę zasłu-gują zwłaszcza trzy opracowania: Mały słownik nazw własnych (Cieślikowa (red.) 2002), Polskie nazwy własne. Encyklopedia (Rzetelska-Feleszko (red.) 1998) oraz Mały słownik polskich miast, państw Europy, ich stolic i mieszkańców (Czopek--Kopciuch i in. 2010). Warto dodać, że pewne informacje dotyczące fleksji nazw własnych są zawarte także w gramatykach języka polskiego – zarówno w ujęciach tradycyjnych (Klemensiewicz 1984), jak i nowszych (Grzegorczykowa i in.1998).

Podstawę badań stanowią nazwy państw świata i ich stolic opracowane przez Komisję Standaryzacji Nazw Geograficznych poza Granicami Polski przy Głów-nym Geodecie Kraju (Czerny, Zych 2003, 2006), nazwy 60 największych miast świata oraz nazwy 30 największych miast Polski opracowane przez Główny Urząd Statystyczny. Dla celów porównawczych w analizie uwzględniono dodatkowo także inne obce i polskie toponimy nie zawarte we wskazanych źródłach typu Buriacja, Sycylia, Bawaria, Barcelona, Bilbao, Palermo, Cambridge, Tartu, Turku. Analiza obejmuje ok. 700 leksemów, co stanowi jedynie niewielką, choć najbar-dziej reprezentatywną, część bogatego materiału toponimicznego. Ze względu na fakt, że są to nazwy o wysokiej frekwencji, materiał ten może być przydatny w glottodydaktyce polonistycznej.

W analizie uwzględniono realizację fonetyczną poszczególnych leksemów, natomiast ich postać ortograficzną brano pod uwagę jedynie wówczas, gdy miała ona związek z fleksją.

1. CZĘŚĆ ANALITYCZNA

1.1. Kategoria liczby

Z przeprowadzonych badań wynika, że zdecydowana większość toponimów ma postać liczby pojedynczej, np.: Izrael, Ekwador, Pakistan, Egipt, Kamerun, Stambuł, Boliwia, Argentyna, Kanada, Lizbona, Canberra, Kosowo, Sarajewo, Kongo, Wilno, Chicago, Toronto, Chile, Harare, Duszanbe, Male, Jaunde, Burundi, Haiti, Kigali, Nairobi, Tbilisi, Peru, Baku, Mogadiszu, Thimphu, Vanuatu, w tym nazwy polskie, np.: Polska, Warszawa, Łódź, Kraków, Wrocław, Opole, Zabrze.

W analizowanym materiale odnotowano 23 toponimy, mające postać liczby mnogiej, w tym 17 nazw państw oraz sześć nazw miast. Kategorię liczby nazw państw – podobnie jak w innych językach – determinują zasadniczo czynniki semantyczne, są to bowiem na ogół zespoły terytorialne, np.: Filipiny, Malediwy, Komory, Gre-nadyny, Seszele, Bahamy, Wyspy Św. Tomasza, Wyspy Salomona, Wyspy Marshalla, Stany Zjednoczone, Zjednoczone Emiraty Arabskie (por. ang. Philippines, Maldives,

43Uwagi na temat gramatyki onomastycznej

Comoros, The Bahamas). W wypadku sześciu nazw państw kategoria liczby mno-giej jest zdeterminowana przez czynniki historyczne: Chiny, Indie, Czechy, Niemcy, Włochy, Węgry, przy czym cztery ostatnie to nazwy krajów utworzone od ich miesz-kańców, por. też Morawy, Mazury, Kujawy, Kaszuby (Klemensiewicz 1984).

W grupie nazw miast odnotowano dwa toponimy obce, mające postać liczby mnogiej, tj.: Ateny i Helsinki ( por. też Saloniki, Druskienniki, Troki, Syrakuzy) oraz cztery nazwy polskie: Tychy, Katowice, Gliwice, Kielce (por. też np.: Skier-niewice, Masłowice, Myślenice, Pabianice, Bronowice).

1.2. Kategoria rodzaju

W celu ustalenia prawidłowości w zakresie kategorii rodzaju gramatycznego dokonano podziału ogółu toponimów na dwie grupy: nazwy własne zakończone na spółgłoskę (ze względu na znikomą liczbę przykładów w grupie tej zamiesz-czono również toponimy z wygłosowym -um) oraz zakończone na samogłoskę.

1.2.1. Toponimy o wygłosie spółgłoskowym

W grupie ok. 150 toponimów o wygłosie spółgłoskowym odnotowano ok. 130 leksemów rodzaju męskiego, np.: Iran, Irak, Honduras, Meksyk, Ekwa-dor, Gabon, Senegal, Bombaj, Madras, Waszyngton, Nowy Jork, Johannesburg, Bangkok, Ułan Bator, Pekin, Paryż, Budapeszt, Bukareszt, Londyn, Dublin, w tym nazwy polskie typu Kraków, Wrocław, Poznań, Gdańsk, Szczecin, Lublin, Biały-stok, Radom, Sosnowiec, Toruń, Bytom, Rzeszów, Olsztyn, Rybnik, Płock, Elbląg (por. też Hamburg, Hanower, Irkuck, Władywostok, Mediolan, Turyn, Triest; Sopot, Kołobrzeg, Koszalin, Łańcut, Aleksandrów, Ełk).

W analizowanej grupie odnotowano ok. 20 toponimów, wyłącznie endo-nimów, głównie nazw miast, mających rodzaj nijaki, np.: Caracas, Buenos Aires, Vaduz, La Paz, Los Angeles, Kingstown, Bridgetown, Saint Vincent, Port Louis, Liberville, Brazaville. W rzeczywistości tego typu leksemów jest znacznie wię-cej, por. np.: Dallas, Las Vegas, Las Palmas, Glasgow, Shefield, Essen, Betlejem. Być może, wartość kategorii rodzaju gramatycznego omawianych toponimów związana jest z rodzajem nijakim rzeczownika miasto, określającego typ obiektu. Zagadnienie to wymagałoby jednak dalszych badań, przynoszących nowe dane i prowadzących do większych uściśleń.

W omawianej grupie odnotowano ponadto izolowane toponimy Białoruś, Łódź, Bydgoszcz, mające uwarunkowany historycznie rodzaj żeński (por. też Ruś, Żmudź).

Na odrębną uwagę zasługują toponimy z wygłosowym -um. W badanym materiale odnotowano jeden tego typu leksem – Chartum, mający rodzaj męski. Większość nazw własnych, a także rzeczowników pospolitych zakończonych na -um jest rodzaju nijakiego, por. np.: Bizancjum, Lacjum, Monachium, Bochum, Kafarnaum, Neum: akwarium, muzeum, gimnazjum, liceum, aluminium.


1.2.2. Toponimy o wygłosie samogłoskowym

Badany materiał zawiera nazwy własne z wygłosowymi samogłoskami -a, -e, -i//-y, -o oraz -u. Samogłoski te, na co wskazuje poniższa analiza, implikują określony rodzaj gramatyczny.

1.2.2.1. Toponimy z wygłosowym -a

W grupie ok. 170 toponimów z wygłosowym -a dominują niemal bezwyjąt-kowo leksemy rodzaju żeńskiego, np.: Holandia, Belgia, Francja, Portugalia, Grecja, Turcja, Czarnogóra, Chorwacja, Serbia, Rumunia, Jerozolima, Lizbona, Moskwa, Dżakarta, Kinszasa, Lima, Bogota, Dhaka, Kalkuta, Aleksandria, Joko-hama, w tym nazwy polskie typu Polska, Warszawa, Gdynia, Częstochowa, Ruda Śląska, Dąbrowa Górnicza (por. też np. Katalonia, Laponia, Buriacja, Sycylia, Toskania, Bawaria, Coimbra, Barcelona, Lubeka, Moguncja).

W omawianej grupie odnotowano dwa toponimy z wygłosowym -a, które według ustaleń Komisji mają rodzaj nijaki, tj.: Samoa i Tonga (por. Goa).

1.2.2.2. Toponimy z wygłosowym -e

Omawianą grupę tworzy ponad 20 toponimów, mających bezwyjątkowo rodzaj nijaki, np.: Naddniestrze, Wybrzeże Kości Słoniowej, Chile, Zimbabwe, Harare, Bangalore, Pune, Male, Duszanbe, Gaborone, Jaunde, Secure, w tym nazwy polskie typu Zabrze, Opole (por. też np. Hale, Edirne, Medjugorie, Calais).

1.2.2.3. Toponimy z wygłosowym -i//-y

W analizowanej grupie, obejmującej ok. 30 nazw własnych, dominuje wyłącznie rodzaj nijaki, np.: Burundi, Haiti, Dżibuti, Malawi, Suazi, Tbilisi, Delhi, Nairobi, Kigali, Hanoi, Karaczi, Moroni, Calgary (por. też np.: Bali, Miami, Bari, Nagasaki, Rovaniemi).

1.2.2.4. Toponimy z wygłosowym -o

W omawianej grupie, którą tworzy ponad 40 toponimów, odnotowano wyłącznie leksemy rodzaju nijakiego, np.: Sarajewo, Wilno, Berno, Monako, Kongo, Maroko, Santiago, Quito, Tokio, Oslo, Montevideo, Toronto, Chicago, San Francisco, Majuro, Porto Rico, Santo Domingo (por. też np.: Brno, Porto, Bilbao, Palermo).

1.2.2.5. Toponimy z wygłosowym -u

W omawianej grupie odnotowano wyłącznie toponimy rodzaju nijakiego, np.: Peru, Mogadiszu, Baku, Thimphu, Nauru, Vanuatu, Wagadugu, Maseru, Vaiaku, Tuvalu, por. też Korfu, Turku, Tartu.

Z powyższej analizy wynika, że rodzaj gramatyczny nazw własnych jest deter-minowany zasadniczo przez czynniki fonetyczne, tj. wygłos rzeczownika. Podobne


prawidłowości w zakresie kategorii rodzaju gramatycznego wykazują także rze-czowniki pospolite (por. Przybylska 2010). Różnica między obiema grupami nazw wyraża się w tym, że nomina propria o wygłosie konsonantycznym twardym typu Dallas, Los Angeles, Caracas mają rodzaj nijaki, podczas gdy appellativa zakoń-czone na spółgłoskę twardą są rodzaju męskiego, np.: mobing, blog, hałas.

1.3. Kategoria przypadka

1.3.1. Odmiana toponimów rodzaju męskiego

Toponimy rodzaju męskiego oprócz leksemów o wygłosie labialnym twar-dym, pierwotnie miękkim, odmieniają się zasadniczo według poniższego wzorca:

M.B. Gdańsk Seul Madryt Bagdad D. Gdańska Seulu Madrytu BagdaduC. Gdańskowi Seulowi Madrytowi BagdadowiN. Gdańskiem Seulem Madrytem BagdademMsc.W. Gdańsku Seulu Madrycie BagdadzieZ badań wynika, że analizowane nazwy własne odmieniają się podobnie jak

rzeczowniki pospolite. Pewnego komentarza wymaga jednak postać dopełnia-cza, gdzie występuje zarówno zakończenie -u, jak i -a. Przeprowadzona analiza wykazuje, że w grupie toponimów obcych zdecydowanie dominuje końcówka -u, np.: Iranu, Iraku, Ekwadoru, Senegalu, Bombaju, Meksyku, Hondurasu, Waszyngtonu, Nowego Jorku, Budapesztu, Bukaresztu, Rzymu, Londynu, nato-miast w grupie nazw polskich przeważa zakończenie -a, np.: Krakowa, Rzeszowa, Szczecina, Lublina, Olsztyna, Sosnowca, Rybnika, Płocka, Elbląga, Poznania, Torunia. Z drugiej jednak strony toponimy obce mają również końcówkę -a, nato-miast polskie -u, np.: Izraela, Kijowa, Kiszyniowa, Mińska, Mauritiusa, Berlina, Dublina, Tallinna, Wiednia, Paryża, Luksemburga, Johannesburga, Petersburga; Kołobrzegu, Białegostoku, Ełku, Sopotu.

Bliższa analiza wykazała, że końcówkę -a zarówno w grupie obcych, jak i pol-skich toponimów determinują czynniki fonetyczne oraz morfologiczne (słowo-twórcze). Leksemy o wygłosie miękkim mają zawsze końcówkę -a, np.: Wiednia, Kazania, Erewania, Poznania, Torunia. Toponimy z sufiksami: -ów, -sk(-ck), -in//--yn, -ec, -nik otrzymują zawsze zakończenie -a, np.: Kijowa, Kiszyniowa, Krakowa, Rzeszowa, Mińska, Irkucka, Gdańska, Płocka, Szczecina, Olsztyna, Ołomuńca, Sosnowca, Janowca, Dubrownika, Rybnika. W wypadku nazw obcych istotne są ponadto elementy: -lin oraz -burg, implikujące końcówkę -a, np.: Dublina, Berlina, Tallinna, Luksemburga, Petersburga, Johannesburga, Strasburga, Pittsburgha.

Zarówno endonimy, jak i egzonimy – o ile nie są zdeterminowane wskaza-nymi wyżej czynnikami – mają zasadniczo końcówkę -u, np.: Montrealu, Sene-galu, Budapesztu, Asyżu, Rzymu, Bukaresztu, Londynu. Wydaje się zatem, że forma Paryża jest osobliwością.


Nazwy Izrael i Mauritius – podobnie jak inne eponimy – mają w dopełnia-czu końcówkę -a zdeterminowaną semantycznie, por. kałasznikowa, forda, kolta, prysznica.

Toponimy o wygłosie labialnym twardym, pierwotnie miękkim, mają uwa-runkowany historycznie typ deklinacji: M.B. Wrocław, Zagrzeb, D. Wrocławia, Zagrzebia, C. Wrocławiowi, Zagrzebiowi, N. Wrocławiem, Zagrzebiem, Msc. W. Wrocławiu, Zagrzebiu. Wszystkie odnotowane leksemy – podobnie jak nazwy o wygłosie miękkotematowym typu Wiedeń, Poznań – otrzymują w D.lp. koń-cówkę -a.

Omawiana grupa oprócz izolowanego toponimu Zagrzeb charakteryzuje się występowaniem sufiksów: -om, -im oraz członu -cław (-sław), np.,: Radom, Bytom, Wolbrom, Stradom, Strzegom, Oświęcim, Okocim, Prokocim, Wrocław, Bracław, Jarosław (por. Westfal 1956).

W analizowanym materiale odnotowano izolowany zrost Białystok (w przy-padkach zależnych jest to zestawienie), mający następujący typ odmiany: M.B. Białystok, D. Białegostoku, C. Białemustokowi, N. Białymstokiem, Msc. Białym-stoku, W. Białystoku, por. też Krasnystaw (Grzegorczykowa i in. 1998).

W grupie rzeczowników rodzaju męskiego odnotowano ponadto nieod-mienny toponim Ułan Bator. Według ustaleń Komisji fakultatywnie odmienny może być człon Bator, praktyka językowa wskazuje jednak, że jest to indeklina-bilium (por. też Cambridge).

Z badań wynika, że typowymi sufiksami nazwotwórczymi, nie występują-cymi w grupie rzeczowników pospolitych, są: -ów, -sk (-ck), -in//-yn, a także -om, -im oraz człon -cław (-sław).

1.3.2. Odmiana toponimów rodzaju żeńskiego

Zasadniczy zrąb toponimów rodzaju żeńskiego, zarówno obcych, jak i pol-skich, odmienia się według poniższego wzorca:

M. Warszawa Portugalia Korea PodgoricaD. Warszawy Portugalii Korei PodgoricyC. Msc. Warszawie Portugalii Korei PodgoricyB. Warszawę Portugalię Koreę PodgoricęN. Warszawą Portugalią Koreą PodgoricąW. Warszawo Portugalio Koreo PodgoricoIzolowane toponimy o wygłosie konsonantycznym, tj. Białoruś, Łódź oraz

Bydgoszcz, odmieniają się podobnie jak rzeczowniki pospolite zakończone na spółgłoski miękkie i funkcjonalnie miękkie typu gęś, gładź, poręcz: M.B. Biało-ruś, Łódź, Bydgoszcz, D.C.Msc.W. Białorusi, Łodzi, Bydgoszczy, N. Białorusią, Łodzią, Bydgoszczą.


1.3.3. Odmiana toponimów rodzaju nijakiego

Zdecydowana większość toponimów rodzaju nijakiego, tj. ok. 110 lekse-mów, co stanowi ponad 90% ogółu badanych form, jest nieodmienna, np.: Chile, Male, Duszanbe, Pune, Haiti, Burundi, Nairobi, Karaczi, Calgary, Monako, Oslo, Chicago, Toronto, San Francisco, Peru, Mogadiszu, Baku, Maseru, w tym nazwy o wygłosie spółgłoskowym typu Dallas, Las Vegas, Los Angeles, Caracas, Buenos Aires.

Grupę tę tworzą zarówno toponimy często używane typu Chicago, Toronto, Oslo, jak i nazwy o niskiej frekwencji, np.: Kigali, Rovaniemi, Maseru. Więk-szość analizowanych toponimów, zwłaszcza zakończonych na -o oraz -e speł-nia wszelkie warunki odmiany, a mimo to zarówno w języku standardowym, jak i potocznym jest nieodmienna.

Tendencje do nieodmienności wykazują również rzeczowniki pospolite rodzaju nijakiego, głównie zapożyczenia typu karate, karaoke, kiwi, alibi, hobby, molo, igloo, disco, tabu, rendez-vous, faux-pas, atelier. We współczesnym języku polskim ponad 1% rzeczowników pospolitych stanowią indeklinabilia (Stefań-czyk 2007).

W badanym materiale odnotowano tylko osiem toponimów obcych odmien-nych, tj. Kosowo, Sarajewo, Wilno, Berno, Wybrzeże Kości Słoniowej, Naddnie-strze, w tym toponimy Kongo i Maroko, które w języku potocznym często są nieodmienne. Leksemy te odmieniają się według następującego paradygmatu: M.B.W. Naddniestrze, Kongo, Wilno, D. Naddniestrza, Konga, Wilna, C. Nadd-niestrzu, Kongu, Wilnu, N. Naddniestrzem, Kongiem, Wilnem, Msc. Naddniestrzu, Kongu, Wilnie.

Z analizy wynika, że nieodmienne są zwykle endonimy, np.: Chicago, Toronto, Chile, Nairobi, natomiast egzonimy są zazwyczaj odmienne, np.: Wilno, Naddniestrze.

Toponimy polskie typu Bielsko-Biała, Zabrze, Opole – w przeciwieństwie do obcych – są odmienne. W języku potocznym jednak w wypadku nazw dwuczło-nowych odmienia się często jedynie drugi człon, por. do Bielsko-Białej.

1.3.4. Odmiana toponimów plurale tantum

Leksemy plurale tantum odmieniają się według poniższego wzorca:M.B.W. Komory Grenadyny SeszeleD. Komorów Grenadyn SeszeliC. Komorom Grenadynom SeszelomN. Komorami Grenadynami SeszelamiMsc. Komorach Grenadynach SeszelachW omawianej grupie poza uwarunkowaną historycznie formą miejscownika

leksemów Niemcy, Włochy, Węgry, tj. Niemczech, Włoszech, Węgrzech, proble-matyczny jest jedynie dopełniacz, charakteryzujący się występowaniem trzech


końcówek równoległych: -ów, -Ø oraz -i//-y. Z badań wynika, że o doborze tych końcówek decydują trzy kryteria: semantyczne, morfologiczne (słowotwór-cze) i fonetyczne, a także czynniki konwencjonalne. Kryterium znaczeniowe obejmuje toponimy twardotematowe, mające odniesienie do pojedynczego desygnatu, np.: Komor, stan, emirat, land, Grenadyna, wyspa, stąd formy dopeł-niacza z końcówką -ów oraz -Ø, np.: Komorów, Stanów Zjednoczonych, Zjedno-czonych Emiratów Arabskich, Niderlandów, Grenadyn, Wysp Marshalla, Wysp Salomona. Końcówkę -Ø otrzymują ponadto wszystkie odnotowane toponimy utworzone od nazw mieszkańców, stąd formy Czech, Węgier, Niemiec, Włoch, Kujaw, Mazur, Kaszub.

Kryterium słowotwórcze obejmuje nazwy własne z sufiksami typu -ice//--yce (-ce), -iska//-yska, -ki, -gi, determinując końcówkę -Ø, np.: Katowic, Gli-wic, Pabianic, Skierniewic, Mościsk (Friedelówna 1968). Być może formy typu Helsinek, Salonik, Druskiennik, Suwałk są implikowane przez kryterium morfo-logiczne.

Czynniki fonetyczne dotyczą leksemów miękkotematowych i stwardniałych, determinując końcówkę -i//-y, np.: Seszeli, Karkonoszy.

Niekiedy o doborze końcówek decydują czynniki zwyczajowe, o czym świadczy m.in. nazwa Tychy, mająca postać dopełniacza zarówno z końcówką -ów, jak i -Ø.

Zagadnienie to wymaga dalszych badań uwzględniających pełny materiał onomastyczny.

WNIOSKI

Powyższa analiza prowadzi do następujących wniosków:1. Zdecydowana większość toponimów ma postać liczby pojedynczej, np.:

Polska, Warszawa, Kraków, Łódź, Caracas, Lima, Peru, jedynie niewielka ich część, tj. 17 nazw państw i dwie nazwy stolic, mają uwarunkowaną semantycznie, rzadziej historycznie postać liczby mnogiej, np.: Filipiny, Komory, Wyspy Salo-mona, Węgry, Czechy, Helsinki, Ateny.

2. Rodzaj gramatyczny obcych i polskich toponimów jest zdeterminowany na ogół przez czynniki fonetyczno-morfologiczne:

a) rodzaj męski mają rzeczowniki o wygłosie spółgłoskowym, np.: Hondu-ras, Luksemburg, Budapeszt, Poznań;

b) rodzaj żeński mają toponimy zakończone na -a, np.: Angola, Chorwacja, Polska, Warszawa;

c) rodzaj nijaki mają toponimy z wygłosowymi samogłoskami -e, -i//-y, -o oraz -u, np.: Duszanbe, Nairobi, Calgary, Baku, a także pewna grupa endo-nimów o wygłosie spółgłoskowym typu Caracas, La Paz, Dallas.


3. Toponimy rodzaju męskiego odmieniają się według paradygmatu deklina-cji męskiej. Większość nazw obcych ma w dopełniaczu końcówkę -u, np.: Stam-bułu, Madrytu, natomiast w grupie toponimów polskich zdecydowanie przeważa zakończenie -a, np.: Krakowa, Poznania.

Toponimy rodzaju żeńskiego odmieniają się według wzorca deklinacji żeń-skiej, natomiast nazwy rodzaju nijakiego są w ponad 95% nieodmienne.

4. Nie istnieją w zasadzie różnice między gramatyką nazw własnych a pospo-litych. Dostrzeżone różnice dotyczą częściowo pewnych aspektów słowotwór-stwa i fleksji:

a) istnieje pewna grupa sufiksów nazwotwórczych typu -ów, -sk obcych sło-wotwórstwu pospolitemu;

b) nazwy własne (toponimy, antroponimy) – w przeciwieństwie do rzeczow-ników pospolitych – są w znacznym stopniu nieodmienne.

BIBLIOGRAFIA

Cieślikowa A., 2000, Różnice między fleksją nazw własnych a pospolitych, „Prace Filologiczne”, t. XLV, s. 83-90.

Czopek-Kopciuch B., Bijak U., Cieślikowa A., 2010, Mały słownik polskich miast, państw Europy, ich stolic i mieszkańców, Warszawa.

Friedelówna T., 1968, Kategoria plurale tantum w języku polskim, Toruń.Grzegorczykowa R., Laskowski R., Wróbel H. (red.), 1998, Gramatyka współczesnego języka pol-

skiego, Warszawa.Klemensiewicz Z., 1984, Podstawowe wiadomości z gramatyki języka polskiego, Warszawa.Mały słownik odmiany nazw własnych, 2002, red. A. Cieślikowa, Kraków.Nazwy państw – Country Names, 2006, oprac. M. Zych, Komisja Standaryzacji Nazw Geograficz-

nych poza Granicami Polski przy Głównym Geodecie Kraju, Warszawa.Nazwy państw świata, ich stolic i mieszkańców, 2003, oprac. A. Czerny, M. Zych, Komisja Standary-

zacji Nazw Geograficznych poza Granicami Polski przy Głównym Geodecie Kraju, Warszawa.Polskie nazwy własne. Encyklopedia, 1998, red. E. Rzetelskaj-Feleszko, KrakówPowierzchnia i ludność w przekroju terytorialnym w 2011 r. Area and Population in the Territorial

Profile in 2011, 2011, Główny Urząd Statystyczny, Warszawa.Przybylska R., 2010, Jakiego rodzaju gramatycznego jest zombie i CD? Jeszcze raz o rodzaju gra-

matycznym rzeczowników zapożyczonych z angielskiego, „Język Polski”, t. XC, s. 246–255Stefańczyk W., 2007, Kategoria rodzaju i przypadka polskiego rzeczownika. Próba synchronicznej

analizy morfologicznej, Kraków.Stefańczyk W., 2012, W sprawie fleksji nazw własnych, „Acta Universitatis Debrecenienis. Slavica”,

t. XLI.Westfal S., 1956, A Study in Polish Morphology, Glasgow.


Wiesław Tomasz Stefańczyk

REMARKS ON ONOMASTIC GRAMMAR (ON THE EXAMPLE OF SELECTED FOREIGN AND POLISH TOPONYMS)

Keywords: toponym, number, gender, case, uninflected word

Summary. The paper discusses regularities in the field of basic inflectional categories, i.e. those of gender, number and case of Polish and foreign toponyms. The source material is constituted by names of the countries of the world and their capital cities, as well as largest world and largest Polish cities. The analysis demonstrates that masculine gender is principally taken by toponyms with a consonant in the word-final position, feminine – by proper names ending in -a, whereas neuter – by lexemes with word-final vowels -e, -i/-y, -o as well as -u. By far the greatest number of toponyms have a singular form, only a small fraction of them are pluralia tantum, which is mainly determined by semantic factors, less frequently by historical ones. Masculine toponyms are declined according to the masculine paradigm, with foreign names as a rule having -u in Gen. sg, and Polish ones having -a. Feminine lexemes are inflected according to feminine paradigm, whereas neuter toponyms in 90% of cases remain uninflected.


Maria Wtorkowska*

POLSKI I SŁOWEŃSKI DIABEŁ NIE TAKI STRASZNY…

Słowa kluczowe: glottodydaktyka polonistyczna, język polski jako obcy (JPJO), frazeologia porównawcza

Streszczenie. Artykuł poświęcony jest frazeologii porównawczej. Porównano w nim związki frazeologiczne znajdujące się w podręczniku E. Rybickiej Nie taki diabeł straszny… Podręcznik fra-zeologii dla obcokrajowców ze związkami wyrazowymi występującymi w języku słoweńskim. Pod-stawą podziału materiału było kryterium formalno-znaczeniowe oraz kulturowe – zbadano, które z tych związków mają taką samą, podobną, czy inną strukturę, które znaczą to samo lub co innego i jaki jest ich zakres użycia w obu językach.

Wielu nauczycieli języka zgodzi się zapewne ze stwierdzeniem, że związki frazeologiczne bogacą i ubarwiają każdy język, choć są też często nie lada zagadką dla osób uczących się języka obcego. Z moich doświadczeń w nauczaniu języka polskiego jako obcego wynika, że między innymi z tego też powodu, a więc po prostu z ciekawości, jakie znaczenie ogólne kryje się w poszczególnych znacze-niach wyrazów wchodzących w skład związku, studenci chętnie się ich uczą. Czę-sto też to właśnie frazeologizmy poprawnie użyte przez cudzoziemca wzbudzają podziw rodzimych użytkowników języka i świadczą o prawdziwej kompetencji językowej mówiącego. Frazeologizmy stanowią często twardy orzech do zgryzie-nia również dla nauczyciela, który niejednokrotnie łamie sobie głowę, zastana-wiając się, kiedy i w jaki sposób wprowadzać związki frazeologiczne do leksyki cudzoziemców. Mnie samej ten problem również nie jest obcy.

W artykule tym ograniczyłam się do związków zawartych w podręczniku Elżbiety Rybickiej Nie taki diabeł straszny… Podręcznik frazeologii dla obcokra-jowców, po który często sięgałam, ucząc Słoweńców języka polskiego. Związki te porównałam ze słoweńskimi odpowiednikami i na tej podstawie jednocześnie zaprezentowałam problemy, jakie napotyka słoweński student, przyswajając

* [email protected], Katedra za poljski jezik in književnost, Oddelek za slavistiko Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani, Aškerčeva cesta 2, SI - 1000 Ljubljana, Slovenija.

52 Maria Wtorkowska

sobie polskie idiomy1. Porównanie to ujawniło także wyzwania, które stoją przed nauczycielem języka polskiego jako obcego, żeby ten proces uczenia Słoweń-cowi ułatwić. Temat artykułu dotyczy więc frazeologii porównawczej. Ponie-waż oba języki – polski i słoweński – choć z różnych grup, to jednak języki słowiańskie, możemy spodziewać się w obu językach związków identycznych lub podobnych. Opracowanie będzie więc miało charakter praktycznego słow-niczka wybranych polsko-słoweńskich frazeologizmów – przy każdym związku, który został tu przedstawiony tak, jak w podręczniku E. Rybickiej, a więc z jego znaczeniem bądź znaczeniami i przykładem użycia, zamieściłam jego dosłowny przekład na język słoweński, bez względu na to, czy ma on w słoweńszczyźnie sens. Sądzę bowiem, że poznanie dosłownego znaczenia komponentów związku oraz jego struktury gramatycznej ułatwia prawidłowe przyswajanie, a przede wszystkim rozpoznanie związku w tekście. Kolejno podałam słoweński odpo-wiednik związku, porównałam strukturę obu związków, ich znaczenie oraz zakres użycia. Głównym kryterium podziału było kryterium odpowiedniości formalno--znaczeniowej, które związane jest z semantyką oraz strukturalną postacią fra-zeologicznych odpowiedników. Analiza porównawcza wykazała tu trzy główne rodzaje ekwiwalencji. Po pierwsze, równoważność zupełną, która polega na tym, że frazeologizmy w obu językach są takie same pod względem formy i znaczenia – w tej grupie znajdują się również związki z różnymi elementami wariantyw-nymi, które są mocno zakorzenione w językowym systemie; po drugie, równo-ważność częściową, odnoszącą się do takich frazeologizmów w języku polskim (J1) i w języku słoweńskim (J2), które mąją relatywnie to samo znaczenie, ale różnią się między sobą jednym (lub więcej) elementem struktury – różnice te dotyczą głównie poziomu morfologiczno-składniowego; po trzecie, równoważ-ność zastępczą, polegającą na tym, że w języku słoweńskim mamy frazem, ale w innej postaci niż w języku polskim – różnice dotyczą poziomu leksykalnego. W wyniku takiej kontrastywnej frazeologicznej analizy otrzymałam trzy grupy związków. Odnotowałam również rzadkie przykłady frazeologicznej równoważ-ności zerowej, to znaczy, że w J2 nie ma frazeologicznego ekwiwalentu frazemu, który występuje w J1. Słoweńskich odpowiedników polskich związków wyrazo-wych szukałam najpierw w nowym, wydanym w 2011 r., Słowniku słoweńskich frazemów (Slovar slovenskih frazemov – dalej w skrócie SSF) Janeza Kebera. Ich występowanie sprawdzałam również w innych słownikach: polsko-słoweń-skim F. Vodnika (Vodnik, Poljsko-slovenski slovar, 1977) i słoweńsko-polskim (Ostromęcka-Frączak, Pretnar, Slovensko-poljski slovar, 1996) oraz w Słow-niku słoweńskiego języka literackiego (SSKJ, wersja elektroniczna). Użycie związku, a konkretnie jego frekwencję, sprawdzałam w najnowszym korpusie

1 Terminu idiom będę używać w artykule wymiennie z terminami frazeologizm, związek fra-zeologiczny, mimo że w polskiej frazeologii zwykle rozumiany jest jako frazeologizm nieprzetłu-maczalny na inny język.

53Polski i słoweński diabeł nie taki straszny…

języka słoweńskiego Gigafida. Znajomość związków oraz ich znaczenie bada-łam również na grupie wybranych słoweńskich studentów lublańskiej poloni-styki. Dane dotyczące częstości użycia związku podane w korpusie Gigafida okazały się szczególnie ważne w przypadku, gdy związek występuje z dwoma lub więcej elementami wariantywnymi. Dane te dostarczają bowiem informacji o tym, który element wariantywny związku jest częściej w nim używany, co widać na przykładzie wyrażenia porównawczego močan kot bik/lev/vol/medved/konj (39/11/7/6/4 GF).

W podręczniku E. Rybickiej, który autorka podzieliła na siedem części, jest w sumie 50 związków – 16 wyrażeń, 33 zwroty i 1 fraza. W części pierwszej znajdziemy 11 porównań, które odnoszą się do wyglądu zewnętrznego człowieka i jego cech charakteru. W części drugiej jest 5 zwrotów z czasownikiem mieć. Część trzecia z siedmioma frazeologizmami porównawczymi i kolejno części czwarta, piąta, szósta, w których jest po sześć idiomów, obejmują w sumie 25 fra-zeologizmów przedstawiających człowieka w różnych sytuacjach życiowych. Siódma i zarazem ostatnia część, stanowiąca zamkniętą całość, to historia mał-żeństwa, na którą składa się 7 idiomów. Jeśli doliczymy związek zawarty w tytule podręcznika, a także idiom, który znajduje się na początku książki jako związek przykładowy, który posłużył jako wzorzec analizy kolejnych związków zamiesz-czonych w książce, to w sumie mamy 50 idiomów.

Pierwszą grupę stanowią związki w języku polskim (J1), które mają taki sam formalno-semantyczny odpowiednik w języku słoweńskim (J2), czyli funkcjo-nują na takim samym poziomie leksykalnym, gramatyczno-strukturalnym i kultu-rowym w obu językach:

● biedny jak mysz kościelna (słow. reven kot cerkvena miš) – bardzo biedny, ubogi (w sensie materialnym), o kimś, kto nie ma pieniędzy: Ostatnio jestem biedny jak mysz kościelna. (Rybicka 1994, s. 33) – w języku słoweńskim mamy takie samo pod względem formy i znaczenia wyrażenie porównawcze (słow. pri-mera): reven kot cerkvena miš (SSF 2011, s. 531 'zelo reven'; 201 GF);

● czarno na białym (słow. črno na belem) – 1) na piśmie/w druku (naj-częściej: mieć coś na piśmie); 2) w sposób oczywisty, niezbicie (najczęściej: widzieć coś wyraźnie, konkretnie, w sposób oczywisty, nie budzący wątpliwości): Wszystko jest czarno na białym. (Rybicka 1994, s. 111) – w języku słoweńskim znajdziemy takie samo wyrażenie w obu znaczeniach, z dużą częstością użycia: črno na belem (SSF 2011, s. 141 'pismeno; jasno, neizpodbitno; popolnoma'; ok. 1300 GF);

● czarna owca (słow. črna ovca) – ktoś ma zły, „czarny charakter”, kompro-mituje otoczenie swoim zachowaniem: Jesteś czarną owcą w rodzinie. (Rybicka 1994, s. 121) – w języku słoweńskim mamy takie samo wyrażenie z dużą często-ścią użycia: črna ovca (SSF 2011, s. 653 'kdor je v primerjavi z drugimi drugačen, slab'; ok. 500 GF);

54 Maria Wtorkowska

● trzymać język za zębami (słow. držati jezik za zobmi) – 1) wiedzieć o czymś i nie mówić, dochować tajemnicy (nie wygadać się) 2) nie odzywać się, milczeć z powodu presji fizycznej lub psychicznej (szantaż), lub z powodu prze-kupstwa (pieniądze, prezenty): …dlaczego trzyma pan język za zębami? (Rybicka 1994, s. 138) – w języku słoweńskim występuje taki sam pod względem formy i znaczenia zwrot držati jezik za zobmi (SSF 2011, s. 307 'molčati'; 552 GF);

● mieć węża w kieszeni (słow. imeti kačo v žepu) – być skąpym, wydawać jak najmniej pieniędzy, przesadnie oszczędzać, żałować czegoś sobie lub innym: Masz węża w kieszeni. (Rybicka 1994, s. 63) – Słownik słoweńskich frazemów odnoto-wuje taki sam zwrot imeti kačo v žepu (SSF 2011, s. 314-315 'biti brez denarja; biti skop'; 8 GF), choć studentom respondentom nie był on w ogóle znany2;

● gruby jak beczka (słow. debel kot sod) bardzo gruby (odnosi się tylko do osób): Zrobił się gruby jak beczka. (Rybicka 1994, s. 29) – Słownik słoweń-skich frazemów odnotowuje takie samo wyrażenie debel kot sod (SSF 2011, s. 877 'zelo debel'; 0 GF), ale korpus nie pokazuje żadnego użycia takiego wyrażenia porównawczego, co potwierdzili również studenci respondenci; częściej używane i znane: debel kot prašič/svinja (9/2 GF);

● liczyć owce/barany (słow. šteti ovce/ovne) – jeżeli ktoś nie może spać, liczy tradycyjnie różne przedmioty (Polacy liczą owce albo barany): Nawet liczy-łam barany, ale dalej nie mogłam zasnąć. (Rybicka 1994, s. 25) – Słownik słoweń-skich frazemów nie odnotowuje tego związku; w korpusie Gigafida występuje ten sam zwrot, ale wyłącznie z elementem owce: šteti ovce (SSF 0; 36 GF): Celo ovce sem štela, pa vseeno nisem mogla zaspati.; w korpusie Gigafida można znaleźć też wariant preštevati ovce (SSF 0; 7 GF);

● dumny jak paw (słow. ponosen kot pav) – 1) bardzo dumny, np. z wyglądu zewnętrznego, posiadanych dóbr materialnych (pieniądze, samochód, dom), kariery zawodowej; 2) zarozumiały, wyniosły, nieprzystępny: Chodzi dumna jak paw. (Rybicka 1994, s. 43) – w języku słoweńskim takie samo wyrażenie porów-nawcze ponosen kot pav (6 GF) odnotowuje tylko korpus Gigafida; częściej uży-wany jest zwrot z wymiennymi czasownikami, typu hoditi/sprehajati se/nositi se/šopiriti se kot pav (SSF 2011, s. 667 'hoditi zelo važno, napihnjeno, vzvišeno'; 11/0/2/2 GF), choć element czasownikowy związku może zamienić przymiotnik prevzeten kot pav (SSF 2011, s. 667 'zelo ponosen, ošaben'; 0 GF) 'zarozumiały, próżny, pyszałkowaty jak paw';

● wiadomość/wiadomości z pierwszej ręki (słow. novica/novice iz prve roke) – wiadomość zdobyta osobiście, bezpośrednio, ze źródła (pewna infor-macja): To jest wiadomość z pierwszej ręki. (Rybicka 1994, s. 134) – Słownik słoweńskich frazemów odnotowuje określenie iz prve roke 'z pierszej ręki' w zna-czeniu 'brez posrednika, naravnost' (SSF 2011, s. 826); korpus podaje użycia

2 Jedna ze studentek odpowiedziała, że zna podobny zwrot: imeti kačo na sodu 'mieć węża na beczce' – o skąpych właścicielach winnic i piwnic winnych.


z elementami wymiennymi informacja i wiadomość: informacija/novica iz prve roke (269/55 GF);

● wsadzać nos w cudze sprawy (słow. vtikati nos v tuje zadeve) – 1) zajmo-wać się/interesować się cudzymi sprawami z ciekawości; 2) wtrącać się/mieszać się do cudzych spraw (robić intrygi): Lubi wsadzać nos w cudze sprawy. (Rybicka 1994, s. 132) – w języku słoweńskim znajdziemy zwrot vtikati/vtakniti [svoj] nos v kaj (SSF 2011, s. 600 'vmešavati se; vtikati se'; 211 [90]/84 [51] GF); korpus odnotowuje zwrot vtikati nos v tuje zadeve (5 GF).

W grupie tej znajdują się też związki, których forma i tylko jedno znaczenie pokrywa się w obu językach. W innych znaczeniach związki te w języku słoweń-skim nie występują lub mają formalnie inny odpowiednik:

● tracić/stracić głowę (słow. izgubljati/izgubiti glavo) – 1) nie móc rozsąd-nie i sensownie myśleć, nie panować nad sobą, nie wiedzieć, co zrobić, wpaść w panikę/popłoch; 2) stracić głowę dla kogoś (dla kobiety) = zakochać się w kimś, kochać i uwielbiać kogoś bezkrytycznie; 3) stracić głowę (dkn) = zostać zabitym (przez obcięcie głowy): Zupełnie stracił dla niej głowę. (Rybicka 1994, s. 173) – w języku słoweńskim znajdziemy taki sam zwrot izgubiti glavo (SSF 2011, s. 220; 660 GF), ale w tylko w pierwszym i trzecim znaczeniu: 1.'zmesti se, izgu-biti prisebnost', 2. 'umreti'; izgubljati glavo (85 GF);

● mieć, znajdować/znaleźć z kimś wspólny język (słow. imeti, najti s kom skupni jezik) – 1) mówić wspólnym językiem, mieć wspólne pojęcia (np. naukowcy), mieć wspólne przeżycia lub doświadczenia (np. artyści, lekarze); 2) móc się porozumieć w konkretnej sprawie, „dogadać się”: Na pewno znajdziemy wspólny język. (Rybicka 1994, s. 161) – w języku słoweńskim mamy zwrot najti skupni jezik (SSF 2011: 310 w znaczeniu drugim 'doseči enako mnenje o kaki stvari, o kakem vprašanju'; 4253 GF); znaczenie pierwsze oddaje podobny zwrot 'mówić tym samym językiem' govoriti isti jezik 'imeti enako mnenje o kaki stvari, o kakem vprašanju' (SSF 2011, s. 307; 484 GF).

Znajdziemy tu też przykład odwrotny, a mianowicie związek w języku pol-skim występuje w jednym znaczeniu, natomiast w języku słoweńskim posiada więcej znaczeń:

● pływać jak ryba (słow. plavati kot riba) – umieć pływać, bardzo dobrze pływać: …pływa jak ryba. (Rybicka 1994, s. 84) – w języku słoweńskim mamy taki sam zwrot plavati kot riba [v vodi] (SSF 2011, s. 805 1. 'zelo dobro pla-vati', 2. 'zelo dobro se znajti'; 25[9] GF), używany w dwu znaczeniach: 1. 'bar-dzo dobrze pływać' oraz 2. 'czuć się jak ryba w wodzie, doskonale się odnaleźć w sytuacji', w obu znaczeniach występujący rzadziej z rozszerzeniem o wyrażenie przyimkowe [w wodzie].

56 Maria Wtorkowska

Do grupy tej zaliczono również związki z elementami wariantywnymi w języku polskim (J1), a tylko jednym elementem w języku słoweńskim (J2):

● kość/jabłko niezgody (słow. kost/jabolko spora) – powód/przyczyna sporu/konfliktu/niezgody między ludźmi: …to prawdziwa kość niezgody między nimi. (Rybicka 1994, s. 144) – w języku słoweńskim występuje to wyrażenie tylko ze składnikiem jabłko: jabolko spora (SSF 2011, s. 292 'stvar, ki je vzrok spora, raz-dora'; 1128 GF) z wariantem w postaci sporno jabolko (2 GF);

● wisieć przy/na telefonie (słow. viseti na telefonu) – 1) rozmawiać długo lub często przez telefon; 2) usiłować się połączyć (czekać na telefon): Nie można tak wisieć przy telefonie. (Rybicka 1994, s. 105) – Słownik słoweńskich fraze-mów nie odnotowuje takiego zwrotu, w korpusie natomiast znajdziemy go często w znaczeniu pierwszym, w formie wyłącznie z wyrażeniem z przyimkiem na: viseti na telefonu (SSF 0; 65 GF); Ure in ure visijo na telefonu;

i odwrotnie – związki w jednej postaci w języku polskim (J1), a z dwoma lub więcej elementami wariatywnymi w języku słoweńskim (J2):

● (deszcz) leje jak z cebra (słow. (dež) lije kot iz škafa) – pada ulewny deszcz, bardzo pada, leje (obficie) strumieniami (ceber to duże, drewniane wiadro, często używane na wsi) …lało jak z cebra. (Rybicka 1994, s. 81) – w języku słoweń-skim występuje zwrot liti kot/kakor iz škafa (SSF 2011, s. 947 'zelo, močno lije, dežuje'; 422/8 GF ); SSF (948) podaje również synonimiczny zwrot z wymiennym elementem: liti kakor iz vedra, którego nie znajdziemy jednak w korpusie (0 GF) oraz jeden z innym werbum deževati kot iz škafa (SSF 2011, s. 947; 28 GF);

● kupować/kupić kota w worku (słow. kupovati/kupiti mačka v žaklju) – kupować coś bez obejrzenia, bez sprawdzenia, „w ciemno” (Rybicka 1994, s. 166) – w języku słoweńskim mamy taki sam zwrot kupiti mačka v žaklju (SSF 2011, s. 493 'kupiti kaj, ne da bi stvar prej poznal, videl'; 132 GF), z możliwym rzadziej używa-nym składnikiem v vreči (2 GF) zamiast v žaklju; choć słownik nie podaje formy niedokonanej, często znajdziemy ją w korpusie kupovati mačka v žaklju (127 GF);

● szukać czegoś/kogoś ze świecą (słow. iskati kaj/koga s svečo) – 1) długo, intensywnie szukać; coś jest bardzo trudne do zdobycia, nawet jeżeli ktoś szuka bardzo dokładnie; 2) Mówimy o kimś albo o czymś: „takiego drugiego szukać ze świecą” to znaczy, że ktoś/coś jest wyjątkowy/wyjątkowe, rzadko spotykany/e, doskonały/e i byłoby bardzo trudno znaleźć identyczny egzemplarz: …nawet gdy-byś szukał ze świecą, to i tak nie znajdziesz. (Rybicka 1994, s. 155) – Słownik sło-weńskich frazemów odnotowuje zwrot s svečo iskati koga/kaj (SSF 2011, s. 932 'iskati koga, ki je težko desegljiv, redek, ali kaj, kar je težko dosegljivo, redko'; 1 GF); ale podaje również zwrot synonimiczny: iskati koga/kaj z lučjo [pri belem dnevu] (SSF 2011, s. 480 'zelo, vneto iskati koga, kaj'; 144[75] GF), który jest częściej używany w tym znaczeniu, rzadziej z rozszerzeniem [pri belem dnevu];


● mieć coś na końcu języka (słow. imeti kaj na koncu jezika) – 1) chcieć coś powiedzieć, ale nie móc sobie przypomnieć; zwykle człowiek ma wrażenie, że zaraz, za chwilę sobie przypomni, będzie wiedział; 2) chcieć coś powiedzieć i w ostatniej chwili powstrzymać się od wypowiedzi (świadomie nie powiedzieć czegoś): Mam to na końcu języka, ale w tej chwili nie mogę sobie przypomnieć. (Rybicka 1994, s. 69) – w języku słoweńskim mamy taki sam zwrot w obu zna-czeniach: imeti kaj na koncu jezika (SSF 2011, s. 360 'poznati, vedeti kaj, a se tega trenutno ne moči spomniti ali ne upati povedati'; 36 GF), w korpusie języ-kowym Gigafida znajdziemy również zwrot z elementem konica 'czubek' zamiast konec 'koniec': imeti kaj na konici jezika (3 GF) 'mieć coś na czubku języka';

● ściany mają uszy (słow. stene imajo ušesa) – 1) trzeba mówić cicho, bo ktoś może podsłuchać/usłyszeć; 2) trzeba uważać, bo rozmowa jest prywatna i poufna (może to być tajemnica): Ściany mają uszy. (Rybicka 1994, s. 129) – w języku słoweńskim występuje taki sam frazem: stene imajo ušesa (SSF 2011, s. 912 'se prisluškuje'; 10 GF), w korpusie znajdziemy również ten frazem z wymiennym elementem zidovi 'mury' (4 GF);

oraz związki, które zarówno w języku polskim (J1), jak i słoweńskim mają więcej elementów wariantywnych, ale przynajmniej jeden z tych elementów jest wspólny obu językom:

● uparty jak osioł (słow. trmast kot osel) – 1) bardzo uparty, wytrwały, nie-ustępliwy; 2) trwa przy swoim zdaniu i planach (niekoniecznie ma rację) i nie ustępuje: Jesteś uparty jak osioł. (Rybicka 1994, s. 41) – w języku słoweńskim występuje wyrażenie porównawcze trmast kot (istrski) osel (SSF 2011, s. 648 'zelo trmast'; 10 (0) GF) lub trmast kot/kakor mula (SSF 2011, s. 564 'zelo trmast'; 8/2 GF), choć w roli upartego zwierzęcia występuje też byk i wół: trmast kot bik/vol (11/5 GF), jednak tych porównań nie odnotowuje Słownik słoweńskich frazemów; w języku polskim mamy tu też kozła i muła: uparty jak kozioł, uparty jak muł;

● silny jak koń (słow. močan kot konj) – bardzo silny, krzepki, mocny (odnosi się tylko do siły fizycznej): Jesteś silny jak koń. (Rybicka 1994, s. 39) – w języku słoweńskim mamy tutaj więcej elementów, głównie nazw zwierząt, dla których cha-rakterystyczna jest siła; są to kolejno: byk: močan kot bik (SSF 2011: 73-74 'zelo močen'; 42 GF), lew: močan kot/kakor lev (SSF 2011; 14/2 GF), niedźwiedź: močan kot/kakor medved (SSF 2011, s. 510 'zelo močen'; 11/2 GF), wół: močan kot/kakor vol (SSF 2011, s. 1048 'zelo močen'; 10/1 GF), koń: močan kot konj (SSF 2011, s. 362 'zelo močen'; 6 GF), a także dąb: [močan] kakor hrast (SSF 2011, s. 262 'zelo močan'; kakor/kot 0/7 GF); por. močan kot lev/medved/vol/hrast/konj (14/11/10/7/6 GF); w języku polskim występuje również dąb i byk: silny jak dąb; silny jak byk;

● zdrów jak ryba (słow. zdrav kot riba) – bardzo zdrowy, odporny, zaharto-wany (także zdrowy jak koń, rydz, rzepa): …jest zdrów jak ryba. (Rybicka 1994, s. 50) – w języku słoweńskim występuje takie samo wyrażenie porównawcze,

58 Maria Wtorkowska

a więc zdrav kot riba [v vodi] (SSF 2011, s. 806 'zelo zdrav'; 82 [2] GF), składnik v vodi 'w wodzie' często się opuszcza, ale częściej zamiast ryby za okaz zdrowia służy w języku słoweńskim rodzaj krzewu, a mianowicie dereń: zdrav kot dren (SSF 2011, s. 181 'zelo zdrav'; 177 GF), czyli 'zdrowy jak dereń' lub rzadziej koń: zdrav kot konj (SSF 2011, s. 362 'zelo zdrav'; 0 GF); w języku polskim za okaz zdrowia służą: ryba, rydz, byk, koń, rzepa.

Drugą grupę stanowią związki, które mąją relatywnie to samo znaczenie w obu językach, ale różnią się między sobą jednym (lub więcej) elementem struk-tury. Różnice te będą dotyczyć głównie poziomu morfologiczno-składniowego, czasami też dodatkowo leksykalnego. Różnice na poziomie morfologicznym doty-czą przede wszystkim różnych form słowotwórczych lub fleksyjnych jednego lek-semu, ale najczęściej jedna z postaci frazemu występuje w obu językach. Różnice składniowe zaś często wiążą się z inną łączliwością składniową czasowników.

● pracowity jak mrówka (słow. delaven kot mravlja) – dużo pracuje, pilny (także pracowity jak koń/wół): Pracowity jak mrówka. (Rybicka 1994, s. 46) – w języku słoweńskim mamy tutaj to samo wyrażenie porównawcze, z tą jednak różnicą, że element mrówka 'mravlja' częściej występuje w formie zdrobniałej mravl-jica 'mróweczka', a element pracowity posiada tu trzy synonimy wymienne, które podaję zgodnie z częstotliwością użycia, a więc priden/marljiv/delaven (95/15/8 GF) kot mravljica/mravlja (SSF 2011, s. 552‒553 'zelo piden'; 79/39 GF): priden kot mravljica/mravlja (65/30 GF), marljiv kot mravljica/mravlja (11/4 GF), delaven kot mravljica/mravlja (3/5 GF); priden (delaven, marljiv) kot mravljica (mravlja)3;

● iść/pójść komuś na rękę (słow. iti komu na roko) – 1) ułatwiać/ułatwić komuś coś, pomagać/pomóc komuś w czymś; 2) uzględnić czyjeś prośby/życze-nia/interesy: …wyjątkowo pójdę panu na rękę. (Rybicka 1994, s. 164) – w języku słoweńskim mamy taki sam pod względem formy i znaczenia zwrot iti na roko komu, z możliwą formą pluralu 'na ręce': iti na roke komu (SSF 2011, s. 825 'delati za koga, kot želi, pomagati komu'; 2195 GF);

● dolewać/dolać oliwy do ognia (słow. priliti/prilivati olje na ogenj) – powiększyć, pogorszyć, podsycić, rozjątrzyć, podniecić czyjś gniew/oburzenie/napięcie, dodatkowo denerwować: Nie dolewaj oliwy do ognia. (Rybicka 1994, s. 115) – w języku słoweńskim mamy kilka postaci związku: dolivati/doliti/priliti olja/olje na ogenj [česa, čemu] (SSF 2011, s. 638 'še bolj razburjati, dražiti koga; še poslabševati položaj, odnose; povečevati, krepiti kaj sploh'; 55/42/296 GF);

3 W obu językach występują też wyrażenia synonimiczne: w języku słoweńskim znajdziemy synonimiczne wyrażenie porównawcze priden/marljiv/delaven (32/18/0 GF) kot čebela/čebelica (SSF 2011, s. 132‒133 'zelo piden'; 45/22 GF): priden kot čebela/čebelica (32/18 GF), marljiv kot čebela/čebelica (13/4 GF), delaven kot čebela/čebelica (0/0 GF), a więc częściej z formą neutralną čebela 'pszczoła', w języku polskim zaś z formą deminutywną: pracowity jak pszczółka, obok też pracowity jak wół; priden (marljiv) kot čebela/čebelica.


● chytry jak lis (wąż) (słow. zvit kot lisjak/kača) – bardzo chytry, sprytny, przebiegły, fałszywy, podstępny: Był chytry jak lis. (Rybicka 1994, s. 48) – Słow-nik słoweńskich frazemów nie odnotowuje podobnego wyrażenia porównawczego, w korpusie zaś znajdziemy zvit kot lisica/kača (21/14 GF); należy zwrócić uwagę, że wyrażenie to w języku słoweńskim odnosi się przede wszystkim do kobiet, a nazwy zwierząt są rodzaju żeńskiego lisica 'lisica' i kača 'wąż, żmija': zvita kot lisica 'zvit, prebrisan človek, zlasti ženska: ne zaupam ji, to je lisica / zvita lisica' (SSKJ);

● mieć serce z kamienia (słow. imeti srce iz kamna) – 1) być obojętnym (nie-wzruszonym), nieczułym np. na prośby, błagania, łzy, krzywdę; 2) być bezwzględ-nym, nie mieć litości, być „bez serca”: Masz chyba serce z kamienia. (Rybicka 1994, s. 66) – w języku słoweńskim występuje zwrot imeti kamen namesto srca (SSF 2011, s. 320 'biti neusmiljen, nesočuten'; 23 GF) 'mieć kamień zamiast serca', który obok podaje również zwroty synonimiczne: imeti trdo srce, biti trdega srca (SSF 2011, s. 897 'biti neusmiljen, neprizanesljiv'; 2/2 GF); zwrot imeti srce iz kamna (4 GF) znajdziemy w językowym korpusie Gigafida;

● wyglądać jak strach na wróble (słow. izgledati kot štrašilo) – wyglą-dać dziwacznie, źle, nieorzystnie, nie dbać o siebie (tylko wygląd zewnętrzny) (strach na wróble słow. 'strašilo' = specjalny manekin/stare ubranie i kapelusz na kijach, który stoi w polu lub w ogrodzie i odstrasza ptaki – szkodniki): …wyglądasz jak strach na wróble. (Rybicka 1994, s. 96) – w języku słoweńskim występuje w tym miejscu zwrot biti [kot] strašilo (SSF 2011, s. 922 'biti grd, neurejen, neokusno oblečen'; 111[16] GF) lub synonimiczny zwrot videti je kot (ptičje) strašilo (SSF 2011, s. 922; 7(0) GF), czy izgledati kot strašilo (3 GF), biti videti kot strašilo (7 GF);

● patrzeć na coś przez palce (słow. gledati kaj skozi prste) – 1) nie chcieć widzieć, udawać, że się nie zauważa; 2) traktować coś pobłażliwie/wyrozumiale, tolerować coś: Tym razem popatrzę na to przez palce. (Rybicka 1994, s. 180) – w języku słoweńskim mamy taki sam zwrot pogledati komu skozi prste (SSF 2011, s. 771 'biti popustljiv, prizanesljiv do napak, pomanjkljivosti koga'; 1046 GF); korpus podaje również wariant gledati skozi prste (338 GF);

● iść (chodzić) jak w zegarku (słow. iti (hoditi) kot v uri) – 1) jak w zegarku = punktualny, punktualnie, dokładnie; 2) ktoś robi coś jak w zegarku = ktoś robi coś punktualnie, dokładnie; 3) ktoś chodzi jak w zegarku = ktoś jest zdyscypli-nowany, pracuje systematycznie i dokładnie (często o dzieciach); 4) coś chodzi jak w zegarku = np. praca wykonywana jest starannie i terminowo, firma prowa-dzona jest porządnie i systematycznie itd.: U mnie synowie chodzą jak w zegarku. (Rybicka 1994, s. 86) – w języku słoweńskim mamy związek točen/točno kot [švicarska] ura (SSF 2011, s. 1014 'zelo točen'; 36[17]/15[7] GF); natančen/natančno kot [švicarska] ura (3[7]/3[5] GF); często używa się również zwrotu delati/delovati kot ur(ic)a (38(14)/12(5) GF), który odnotowuje korpus;

● stawać/stanąć na głowie (słow. postavljati/postaviti se na glavo) – 1) robić wszystko, co możliwe (w danej sprawie), używać wszelkich możliwych środków,

60 Maria Wtorkowska

wkładać dużo wysiłku, żeby zrobić, załatwić coś trudnego; 2) tylko ndk. – sta-wać na głowie/głowach (o dzieciach) = wyprawiać brewerie (awantury), dokazy-wać; 3) odwracać ustalony porządek rzeczy, dziać się wbrew utartym zwyczajom (mówimy: coś stoi na głowie, coś jest do góry nogami): Stanął na głowie, żeby je dostać. [skierowanie na wczasy] (Rybicka 1994, s. 158) – w języku słoweńskim mamy zwrot postaviti/postavljati se na glavo (SSF 2011, s. 226 'zelo, temeljito se spremeniti'; 44/4 GF), ale występuje on w znaczeniu trzecim, a więc 'bardzo, znacząco się zmienić'.

W grupie tej znalazły miejsce również związki, których słoweńskie odpo-wiedniki są formalnie krótsze, tzn. występują bez jakiegoś, najczęściej końco-wego elementu:

● siedzieć (cicho) jak mysz pod miotłą (słow. sedeti (tiho) kot miš pod metlo) – 1) dosłownie: siedzieć bardzo cicho, spokojnie, tak żeby komuś nie prze-szkadzać, np. w pracy; 2) milczeć, nie odzywać się, nie zabierać głosu: a) ze strachu (żeby nie zwrócić na siebie czyjejś uwagi) b) z braku inicjatywy lub wła-snego zdania: Musimy siedzieć cicho jak mysz pod miotłą. (Rybicka 1994, s. 89) – w języku słoweńskim mamy wyrażenie (biti) tih(o) kot miš (SSF 2011, s. 531 'zelo tiho'; 10/73 GF); sedeti tiho kot miš (2 GF);

● czuć się/traktować kogoś lub coś jak piąte koło u wozu (słow. počutiti se kot/imeti koga za peto kolo pri vozu) – 1) czuć się jak piąte koło u wozu = czuć się niepotrzebnym; 2) traktować kogoś/coś jak piąte koło u wozu = traktować kogoś/coś jak osobę, rzecz niepotrzebną; 3) piąte koło u wozu = o kimś/czymś niepotrzebnym, zawadzającym: Czułem się jak piąte koło u wozu. (Rybicka 1994, s. 94) – w języku słoweńskim mamy zwrot biti [za] peto kolo (SSF 2011, s. 355 'biti nepotreben, odveč';12[1] GF);

● twardy orzech do zgryzienia (słow. trd oreh za zgristi) – 1) sprawa bardzo trudna do załatwienia (mówimy: mieć twardy orzech do zgryzienia); 2) problem bardzo trudny do rozwiązania: Ma twardy orzech do zgryzienia. (Rybicka 1994, s. 151) – słow. biti trd oreh (za koga) (SSF 2011, s. 642‒643 'kar je težko, težavno, težko izvedljivo'; 714 GF); często przymiotnik trd występuje w różnych formach, np. pretrd, trši, najtrši;

● nie taki diabeł straszny… jak go malują (słow. hudič ni tako strašen kot ga slikajo/predstavljajo) (Rybicka 1994, okładka, tytuł) – słow. hudič ni tako črn, kot (SSF 2011, s. 270 'kaj ni tako negativno, slabo, kot se zdi'; 5 GF); w dwóch przy-kładach odnotowanych w korpusie występuje też uzupełnienie odpowiadające pol-skiemu, por. Vendar pa včasih tudi hudič ni tako črn, kot smo ga namalali. (Mladina 1998), Španski kompromis je dokaz, da hudič ni tako črn, kot so ga malali. (Mla-dina 2000); w pozostałych przykładach możliwe są różne uzupełnienia: …, kot ga vidimo, …, kot ga riše opozicija, …, kot izgleda; synonimiczne vrag ni tako črn, kot (4 GF); kaj ni tako črno, kot (242 GF); prim. slikati vraga bolj črnega kot je v resnici


(0 GF); SSKJ odnotowuje związek slikati hudiča bolj črnega, kot je v resnici 'imeti kaj za bolj negativno, kot je v resnici', który dzisiaj występuje bardzo rzadko (0 GF);

● mieć muchy w nosie (słow. imeti muhe v nosu) – mieć zły humor, złościć się, być niezadowolonym, kaprysić, dąsać się, zwykle bez wyraźnego powodu: …ma muchy w nosie. (Rybicka 1994, s. 75) – Słownik słoweńskich frazemów nie odnotowuje podobnego zwrotu, choć w korpusie odnajdziemy zwrot imeti svoje muhe (111 GF) w podobnym znaczeniu;

i odwrotnie, odpowiednik słoweński jest dłuższy niż związek polski:

● chować/schować, kryć głowę w piasek (słow. skriti/skrivati glavo v pesek) – 1) udawać, że się czegoś nie widzi (np. kłopotów, trosk), o czymś nie wie, czegoś nie rozumie; 2) uchylać się od podejmowania decyzji (robić uniki); 3) tchórzyć przed czymś: O nie, nie chowaj teraz głowy w piasek. (Rybicka 1994, s. 178) – Słownik słoweńskich frazemów odnotowuje rozszerzony zwrot skriti/tiščati glavo v pesek kot noj (SSF 2011, s. 592 'ne hoteti videti neprijetne resnice, sprijazniti se z njo'; 0/17 GF), a więc z porównaniem jak struś; autor słownika komentuje jednak, że ostatnio coraz częściej opuszcza się ten składnik związku lub zastępuje przymiotnikiem nojevski 'strusiowy', npr. nojevska politika, albo przysłówkiem [nojevsko] skrivanje glave v pesek; korpus pokazuje bardzo częste użycie zwrotu bez wyrażenia porównawczego, z różnymi czasownikami: tiščati (389 GF), poti-sniti/potiskati (31/24 GF), skriti/skrivati (25/17 GF), zakopati/zakopavati (21/2 GF), vtakniti/vitkati (16/9 GF), držati (16 GF) glavo v pesek.

Trzecią grupę stanowią najciekawsze związki. To związki, które funkcjonują na takim samym poziomie semantycznym i pragmatycznym, ale w języku sło-weńskim (J2) wyrażone są za pomocą innych leksemów. Najczęściej składnik związku, np. element porównania lub czasownik, jest taki sam, a różnica dotyczy pozostałej części związku. Różnice więc dotyczą poziomu leksykalnego:

● zły jak pies (słow. jezen kot pes) – bardzo zły, wściekły: Jest zły jak pies. (Rybicka 1994, s. 36) – w języku słoweńskim mamy w tym miejscu porównanie do rysia: jezen kot ris (SSF 2011, s. 809 'zelo jezen'; 93 GF), korpus odnotowuje sporadyczne wyrażenia: jezen kot pes (6 GF) lub jezen kot pajek (2 GF); istnieje związek wyrazowy hud pes, w znaczeniu: 'zły pies', ale nie *hud kot pes;

● jasny, -a, -e jak słońce (na niebie) (słow. jasno kot sonce (na nebu)) – oczy-wisty, zrozumiały, wyraźny, prosty, nie budzący wątpliwości: To jasne jak słońce. (Rybicka 1994, s. 57) – w języku słoweńskim występuje wyrażenie porównawcze ze składnikiem biały dzień: jasno kot beli dan (SSF 2011, s. 150 'popolnoma jasno'; 420 GF), Słownik słoweńskich frazemów podaje również wyrażenia synonimiczne: jasno kot enkrat ena (0 GF), jasno kot na dlani (10 GF); w korpusie odnaleziono jedno użycie związku odpowiadającego polskiemu jasno kot sonce (1 GF);

62 Maria Wtorkowska

● głuchy jak pień (słow. gluh kot štor) – kompletnie głuchy, nic nie słyszy: Czy pan myśli, że jestem głuchy jak pień? (Rybicka 1994, s. 54) – w języku sło-weńskim mamy wyrażenie porównawcze ze składnikiem kamień: gluh kot kamen (SSF 2011, s. 2314; 2 GF);

● udawać/udać Greka (częściej ndk) (słow. delati/narediti se Grka) – 1) ktoś udaje, że jest głupi, naiwny, nie zna się na rzeczy, czegoś nie rozumie; 2) ktoś udaje, że czegoś nie wie: Nie udawajcie Greka! (Rybicka 1994, s. 109) – w języku słoweńskim mamy w tym znaczeniu zwrot narediti/delati/iti se Francoza (SSF 2011, s. 208 'narediti, delati se brezbrižnega, nevednega, neumnega'; 7/7/0 GF);

● palić/spalić za sobą mosty (słow. porušiti/podreti (vse) mostove za seboj) – zrywać kontakty bez możliwości powrotu, 2) uniemożliwić/zamknąć sobie powrót do tego, co było: Spalił za sobą mosty. (Rybicka 1994, s. 118) – w języku słoweńskim zwrot ten występuje z czasownikiem 'zburzyć, zniszczyć, zerwać' i dodatkowym określeniem wszystkie: podreti vse mostove za seboj (SSF 2011, s. 547 'onemogočiti si zbližanje, vrnitev'; 6 GF); choć studentom respondentom nie był on znany;

● znać się jak łyse konie (słow. poznati se kot plešasti konji) – 1) znać się bardzo dobrze, doskonale, od dawna, na wylot; 2) rozumieć się wzajemnie (ten idiom jest używany tylko w odniesieniu do mężczyzn): Znamy się jak łyse konie. (Rybicka 1994, s. 91) – w języku słoweńskim podobne znaczenie ma frazem: poznati koga kot svoj žep znać coś jak własną kieszeń (USJP); poznati koga do jeter/v jetra 'do wątroby' (SSF 2011, s. 301 'poznati vse lastnosti koga, zlasti slabe'), synonim: (s)poznati koga/kaj do obisti 'do nerek' (SSF 2011, s. 606 'poznati vse lastnosti koga, česa, zlasti slabe';); w języku polskim występują związki synoni-miczne o podobnym znaczeniu: znać coś jak (swoje) pięć (dziesięć) palców 'znać coś bardzo dobrze, bardzo dokładnie', znać kogoś/coś jak zły szeląg 'znać kogoś bardzo dobrze, zwłaszcza znać jego cechy ujemne' (USJP);

● szukać dziury w całym (słow. iskati luknjo v celem) – szukać wad, braków, błędów tam, gdzie ich nie ma, starać się znaleźć coś złego w czymś dobrym: Nie szukaj dziury w całym. (Rybicka 1994, s. 184) – w języku słoweńskim mamy inny formalnie zwrot o tym samym znaczeniu iskati dlako v jajcu, pol. 'szukać włosa w jajku' (SSF 2011, s. 169 'pretiravati v zahtevah po natančnosti'; 289 GF);

● mieć czegoś/kogoś powyżej uszu (także: po uszy, po same uszy, wyżej uszu) (słow. imeti koga/kaj vrh ušes) – 1) mieć czegoś (nieprzyjemnego) za dużo, w nad-miarze, dość; 2) mieć kogoś dość, nie znosić (nienawidzić), nie cierpieć czegoś/kogoś: Mam już wyżej uszu twojego narzekania. (Rybicka 1994, s. 187) – w języku słoweńskim mamy zwrot imeti česa čez glavo, imeti česa prek glave (SSF 2011, s. 217 'imeti preveč česa, biti preobremenjen, naveličan'; 305, 17 GF); oraz zwroty

4 Pod hasłem gluh w Słowniku słoweńskich frazemów odnaleziono związek gluh kot kamen z odsyłaczem do hasła głównego kamen. Niestety, w haśle tym nie odnalezione tego związku. Przy-pisać to można zapewne przeoczeniu autora, co przy tak obszernym słowniku (1558 stron) wydaje się rzeczą normalną.


synonimiczne: imeti koga/česa vrh glave (SSF 0, 137 GF); imeti česa več kot pre-več (SSF 2011, s. 1023 'zelo veliko'; 6 GF); [da] pri ušesih ven gleda komu (SSF 2011, s. 1003 'izraža veliko mero, količino česa'; 0 GF); potocznie: imeti koga/česa poln kufer (138 GF);

● budować domki z kart (słow. graditi hišice iz kart) – snuć nierealne plany, planować coś, co ma niewielkie szanse powodzenia (domek z kart = rzecz nietrwała, łatwo się rozpada): Nie opłaca się budować domków z kart. (Rybicka 1994, s. 193) – w języku słoweńskim mamy zwrot z elementem zamek 'grad' – budować/stawiać zamki w obłokach: zidati/graditi/postavljati gradove v oblakih (SSF 2011, s. 243 'delati neizvedljive načrte, sanjariti o nemogočem'; 109/55/8 GF); przy przeciwnym działaniu, a więc burzeniu, niszczeniu, rozsypywaniu w języku słoweńskim wystę-pują właśnie domki z kart (kaj) sesuti/sesuvati se (GF 135/8), podreti/podirati se (GF 43/17), (z-/po-)rušiti se (GF 20/9)/10 kot hišica iz kart;

● mieć (silne, mocne) plecy (słow. imeti (močan) hrbet) – mieć poparcie, protekcję, znajomości, wpływy (znać dobrze osoby, które mogą dużo pomóc w różnych sytuacjach: Ma mocne plecy. (Rybicka 1994, s. 72) – w języku sło-weńskim używa się związku imeti (dobre) veze (28 GF) 'mieć znajomości', choć Słownik słoweńskich frazemów go nie odnotowuje;

● robić/zrobić kogoś w konia (posp.) (słow. delati/narediti koga v konja) – 1) postawić kogoś w kompromitującej sytuacji, ośmieszyć/wydrwić; 2) być nie-odpowiedzialnym, nie dotrzymywać słowa (potocznie); 3) świadomie wprowadzić kogoś w błąd, niekoniecznie na wielką skalę (np. żarty primaaprilisowe): Nie możesz mnie tak ciągle robić w konia. (Rybicka 1994, s. 140) – w języku słoweń-skim w znaczeniu drugim i trzecim występuje zwrot prinesti/prinašati koga okoli (60/26 GF) lub potegniti/vleči koga za nos 'nedolžna šala, na primer prvoaprilska' (517/1187 GF).

Wśród analizowanych polskich związków znalazł się również taki, który w języku słoweńskim nie ma odpowiednika w postaci frazeologizmu:

● uciekać/uciec gdzie pieprz rośnie (słow. (z)bežati kamor raste poper) – uciec bardzo daleko, najdalej, nie wiadomo dokąd (mówimy także: pojechać/drapnąć/zmykać/wiać/wyrwać gdzie pieprz rośnie: Pewnego dnia postanowił uciec, gdzie pieprz rośnie. (Rybicka 1994, s. 190) – 0 '(z)bežati stran'.

Znaczna część frazeologizmów polskich i słoweńskich (23) pozostaje ze sobą w zgodności formalno-znaczeniowej zupełnej, np. pol. biedny jak mysz kościelna – słow. reven kot cerkvena miš. W grupie tej znalazły też miejsce idiomy, które mają odpowiednik w drugim języku, ale tylko w jednym z dwu lub więcej zna-czeń, zakres użycia związku jest więc w jednym z języków ograniczony, np. słow. izgubiti glavo – pol. tracić/stracić głowę w języku słoweńskim nie występuje w znaczeniu 'zakochać się w kimś, kochać i uwielbiać kogoś bezkrytycznie' oraz związki z różnymi elementami wariantywnymi, z czego przynajmniej jeden jest

64 Maria Wtorkowska

wspólny dla obu języków, np. zdrów jak ryba/rydz/byk/koń/rzepa – słow. zdrav kot riba/dren/konj. Nauka tych związków nie przysparza Słoweńcom większych kłopotów. W przypadku elementu wariantywnego najczęściej wybierają element wspólny obu językom. Drugą grupę stanowią związki (15), które różnią się jed-nym (lub więcej) elementem struktury, a więc pozostają ze sobą w zgodności częścowej – różnice te dotyczą poziomu morfologiczno-składniowego, np. pol. patrzeć na coś przez palce 'gledati na kaj skozi prste' = słow. pogledati komu skozi prste 'patrześ komuś przez palce'. Trzecia grupa (12) to związki, które różnią się między sobą na poziomie leksykalnym, np. szukać dziury w całym 'iskati luknjo v celoti' = iskati dlako v jajcu 'szukać włosa w jajku'. Przy tego typu związkach kłopot najczęściej wynika z nieznajomości związku polskiego i chęci dosłownego tłumaczenia związku, występującego w języku rodzimym, a więc słoweńskim. Na podstawie analizy stwierdzono także, że mimo iż Słownik słoweńskich frazemów odnotowuje dany związek frazeologiczny, to nie był on znany i używany przez respondentów, np. imeti kačo v žepu 'mieć węża/żmiję w kieszeni'.

Większość błędów frazeologicznych, spowodowana jest przenoszeniem struktur znanych nam z macierzystego języka na język, którego się uczymy. Popełniane przez słoweńskich studentów błędy wynikają właśnie z tego, że po prostu tłumaczą oni związek funkcjonujący w języku słoweńskim na język polski, por. Słoweniec jest czasem zły jak ryś, Polak zaś jak pies, por. słow. jezen kot ris – pol. zły jak pies, dla Słoweńców coś jest jasne jak biały dzień, dla Polaków zaś jak słońce (na niebie), por. słow. jasno kot beli dan – pol. jasny, -a, -e jak słońce (na niebie). Czasem różnica w strukturze związków polega na innej formie grama-tycznej wyrazu, np. Słoweniec bywa chytry jak lisica, Polak zaś jak lis, por. słow. zvit kot lisica – pol. chytry jak lis, lub użyciu innego leksemu, np. Słoweńcy cza-sami robią z siebie Francuza, a Polacy udają Greka, por. słow. delati se F/francoza – pol. udawać G/greka. Błędy wynikają więc najczęściej z dosłownego tłumacze-nia. Tylko ciągłe wprowadzanie, powtarzanie i przez to utrwalanie związków na każdym poziomie nauczania prowadzi do ich opanowania i eliminacji błędów. Moje doświadczenie w pracy lektorskiej pozwala mi stwierdzić, że błędy fraze-ologiczne czynione przez Słoweńców uczących się języka polskiego, właśnie dzięki częstemu używaniu frazeologizmów, zarówno w mowie jak i w piśmie, i przez to ich utrwalaniu, są do pokonania i że zarówno polski diabeł, jak i sło-weński hudič nie jest ani taki straszny, ani taki czarny, jak go malują oba narody.

BIBLIOGRAFIA

Keber J., 2011, Slovar slovenskih frazemov, Ljubljana.Ostromęcka- Frączak B., Pretnar T.,1996, Slovensko-poljski slovar, Ljubljana. Rybicka E., 1994, Nie taki diabeł straszny… Podręcznik frazeologii dla obcokrajowców, Kraków.Slovar slovenskega knjižnega jezika [CD-ROM], 1997, Amebis, Ljubljana.Vodnik F., 1977, Poljsko-slovenski slovar, Ljubljana.


Maria Wtorkowska

POLISH AND SLOVENE DEVIL IS NOT AS BLACK…

Keywords: teaching Polish as a foreign language, Polish as a foreign language, comparative phraseology

Summary. The article deals with comparative phraseology. It compares phraseological units which can be found in the textbook Nie taki diabeł straszny… Podręcznik frazeologii dla obcokrajowców [The devil is not as black…Textbook of phraseology for foreigners] by E. Rybicka with the corresponding Slovene phraseological units. The main criterion for the division was that of formal and semantic correspondence, based on the semantics and the structural form of the phraseological equivalent. We examined which of the phraseological units have identical, similar or different structure, which carry the same or different meaning and what is the scope of their usage in both languages. The comparative analysis demonstrated three main types of equivalency – full, partial and substitutionary.


Grzegorz Rudziński*

ŁÓDZKIE MINIMUM LEKSYKALNE DLA TURYSTY

Słowa kluczowe: minimum leksykalne, glottodydaktyka, tekst w mieście

Streszczenie. Celem pracy jest zarysowanie programu badań nad tekstami przestrzeni miej-skiej. Bez odbiorcy nie da się naukowo stwierdzić istnienia tekstu. W językoznawstwie jednak (ina-czej niż w fizyce) obserwator nie jest zredukowany do układu gromadzącego informację. Odbiorca tekstu zawsze pełni rolę społeczną.

Turysta wobec tekstów przestrzeni miejskiej jest atrakcyjnym poznawczo modelem odbiorcy. Jego stereotyp wyznaczają publikacje takie jak przewodniki, foldery turystyczne czy rozmówki.

Analiza polskich opracowań, do których odnosi się pojęcie minimum leksykalnego, wska-zuje, że teksty przestrzeni miejskiej nie były znacząco brane pod uwagę ani przy badaniach staty-stycznych, ani przy analizie użyteczności komunikacyjnej.

Teksty, które znajdujemy w przestrzeni miejskiej, są ważnym źródłem słow-nictwa dla zagranicznych turystów. Jak dotąd nie zostały one zbadane jako takie źródło. Każde miasto ma swój własny „kieszonkowy słownik” miejscowych toponimów i różnych sposobów używania niektórych słów na szyldach i tabli-cach w przestrzeni publicznej. Dlatego też zwykły słownik kieszonkowy nie jest wystarczająco pomocny w konkretnym mieście, gdzie używa się danego języka.

Celem niniejszej pracy jest zebranie przemyśleń zmierzających do opraco-wania szerszego programu badawczego nad komunikacyjną przestrzenią miejską Łodzi. Jak zauważa Mikołaj Sobociński:

Miasto jako zbiór instytucji, jako ośrodek spajający ludzi (mieszkańców i turystów), jako miejsce spełniające pewne określone funkcje społeczne komunikuje się z ludźmi za pomocą niezliczonej ilości komunikatów. (Sobociński 2007, s. 9)

W zbiorze rozpraw Turystyka w naukach humanistycznych Sabina Owsia-nowska pisze o socjolingwistycznej koncepcji języka turystyki i semiotyce prze-strzeni w turystyce (Winiarski 2008, s. 133–134). Wśród ujęć socjologicznych,


68 Grzegorz Rudziński

proksemicznych i semiotycznych jest także miejsce na opis miasta od strony obec-nego w jego przestrzeni tekstu. Tekst nie istnieje jednak bez odbiorcy – w każdym razie bez odbiorcy nie da się naukowo stwierdzić istnienia tekstu. Inaczej jednak niż w fizyce, gdzie obserwator, jako nieusuwalny element poznania naukowego, może być zredukowany do „układu gromadzącego i wykorzystującego informa-cję” (Łukasik 1998, s. 12), odbiorca tekstu jest człowiekiem, choć jego określony charakter i rola społeczna pozwalają na umieszczenie go w nieindywidualnie zaj-mowanej kategorii. Możliwość idealizującej redukcji takiego odbiorcy dają nam instrumenty socjologiczne – obszar badawczy rozrasta się tu zatem w kierunku interdyscyplinarnych badań humanistycznych. Nie chcąc wychodzić poza podej-ście językoznawcze musimy raczej skoncentrować się na tekstach, przyjmując jedynie stereotypowo rozumianego odbiorcę – innego dla każdej kolejnej proce-dury badawczej.

Turysta jako czytelnik lub słuchacz tekstów przestrzeni miejskiej zdaje się być atrakcyjnym poznawczo modelem odbiorcy. Stereotyp turysty wyznaczają między innymi publikacje takie jak przewodniki, foldery turystyczne i porad-niki dla turystów. Dla wstępnego rozeznania stereotypu osoby przyjeżdżającej do Łodzi przeanalizowałem internetowy poradnik Lodz in your pocket, dostępny także w wersji papierowej jako broszura rozdawana w łódzkich hotelach. Autorzy strony/broszury oczekują, że osoba taka to ktoś, kto w pierwszej kolejności zwie-dza – pierwszy rozdział broszury i pierwsza zakładka na stronie są zatytułowane Sightseeing – zatem turysta. W dalszej kolejności kwestiami ważnymi dla przyby-sza do Łodzi (wedle oczekiwań autorów publikacji) są:

– dojazd do miasta i transport w jego obrębie;– puby i kluby, z odrębnym wskazaniem na rozrywkowe lokale erotyczne,

lokale czynne 24 godziny i winiarnie;– podstawowe informacje, obejmujące wiedzę o pogodzie i zwyczajach panu-

jących w odwiedzanym mieście; techniczne parametry elektryczności dostępnej w gniazdkach; fakty i liczby dotyczące Polski, jak: obszar, liczba ludności, główne miasta, rzeki itp.; kwestie zdrowia i pomocy medycznej; dostępność internetu; podstawowe zwroty i wyrażenia – propozycja obejmuje następujące: cześć, dzień dobry, dobry wieczór, dobranoc, tak, nie, proszę, na zdrowie, dziękuję, przepra-szam, kocham cię, mam na imię..., jestem z ..., Gdzie są toalety?, Czy mówi pan/pani po angielsku?, Nie mówię po polsku, Proszę to napisać, Czy można tu palić?, Jedno piwo poproszę; bezpieczeństwo i porządek; zalety rynku i kilka jeszcze innych, na kwestii wody pitnej kończąc;

– kultura i cykliczne wydarzenia;– ważniejsze instytucje i firmy w tym m.in.: apteki całodobowe, dentyści,

tłumacze, urzędy, kantory, szkoły językowe, biura pośrednictwa nieruchomości i... Centrum Szkoleniowo-Konferencyjne Uniwersytetu Łódzkiego;

– hotele;– rozrywki, sport i rekreacja;

69Łódzkie minimum leksykalne dla turysty

– Manufaktura;– restauracje i kawiarnie;– zakupy.Z oczywistych względów treść podawanych tu informacji zależy także od

oferty ogłaszających się w publikacji reklamodawców, ale i ich wyobrażenie o adresacie reklamy wskazuje, że częściej jest to turysta niż np. uczestnik konfe-rencji naukowej.

Czy zaproponowana w broszurze lista polskich fraz, zwrotów i wyrażeń wyczerpuje zagadnienie minimum leksykalnego turysty? – Oczywiście nie, choć można się zgodzić, że wszystkie do takiego minimum należą, bez wnikania, czy fraza kocham cię ma związek z reklamującymi się w publikacji lokalami „dla dorosłych”1. Pojmowanie minimum leksykalnego dla turysty jako zasobu słownic-twa niezbędnego takiemu uczestnikowi komunikacji ma długą tradycję w postaci dwujęzycznych rozmówek, których kształt, można też już chyba uznać za ste-reotypowy. Nawet, gdy przedstawiane są one nabywcy jako „jedyne takie roz-mówki” (por. Berlitz 2003), zawierają standardowe wypowiedzi ujęte z pewnymi przegrupowaniami w rozdziały dotyczące: zwrotów potocznych, zdrowia, miasta, usług, podróży, posiłków, hotelu, danych osobowych czy liczb i miar. W opra-cowaniach dotyczących języków: włoskiego (Salwa, Wójcik 1994), litewskiego (Kaleda, Kaleda 2002), niemieckiego (Borysiuk 1963), angielskiego (Retman, Retman 1958) czy francuskiego (Berlitz 2003) układ materiału językowego jest podobny – mimo znaczących różnic w datach publikacji. Tyle, że cztery pierwsze zawierają także wyodrębnione wykazy częstszych szyldów i napisów ostrzegaw-czych – czego nie znalazłem w rzeczywiście wyjątkowych pod tym względem rozmówkach francuskich2.

Pojęcie minimum leksykalnego polszczyzny można wiązać zarówno ze Słow-nikiem minimum języka polskiego Zofii Kurzowej i Haliny Zgółkowej (Kurzowa, Zgółkowa 1992), usytuowanym w tradycji badawczej językoznawstwa statystycz-nego, zapoczątkowanej przez F. W. Kaedinga w 1898 r., jak i z opracowaniem Waldemara Martyniuka: Alfabetyczna lista słownictwa użytego w inwentarzach katalogów A i B, współtworzącym nurt rozwiązań glottodydaktycznych, opar-tych na ESOKJ (Martyniuk 2004, s. 55). W pierwszym opracowaniu lista mini-mum licząca 1520 haseł powstała w wyniku zestawienia obszernych rankingów słownictwa polszczyzny II połowy XX w., zawartych w pracach przytoczonych przez Zofię Kurzową i Halinę Zgółkową (Kurzowa, Zgółkowa 1992, s. 13). W drugim opracowaniu lista 918 haseł powstała w wyniku obserwacji sytuacji

1 Stereotypowe wyobrażenie turysty jakie warto brać pod uwagę w przygotowywanych bada-niach nie obejmuje amatora turystyki erotycznej.

2 Znane mi osoby wychowane w przestrzeni kulturowej polskiej i niemieckiej, a szczególnie brytyjskiej zwracają uwagę na trudności w poruszaniu się po Francji, właśnie ze względu na nie-dostatek informacji tekstowej i wizualnej w przestrzeni publicznej, co może byłoby warte podjęcia badań na gruncie proksemiki.


komunikacyjnych wskazanych przez Europejski system opisu kształcenia języ-kowego w inwentarzach A i B (funkcjonalno-pojęciowym i tematycznym) przyję-tych dla elementarnego poziomu zaawansowania w języku obcym (A1).

We wstępie do Słownika minimum języka polskiego Z. Kurzowej i H. Zgół-kowej jako potencjalnych i najważniejszych jego użytkowników wymienia się dzieci szkolne, nauczycieli szkół podstawowych oraz cudzoziemców. Zagra-niczny turysta nie jest tam odrębnie wymieniony jako szczególny czytelnik-od-biorca tego słownika. Ciekawe jest jednak w Słowniku... potraktowanie leksyki związanej z podróżą. O ile odsyłacz „por.” (użyty przez Autorki ze względu na podobieństwo lub pokrewieństwo haseł) kieruje zwykle do jednego, dwóch lub trzech innych wyrazów, o tyle hasło pociąg ma odesłań aż 7: dworzec, kolej, peron, podróż, podróżować, stacja, wagon; tyle samo odesłań ma hasło podróżo-wać: jeździć, podróż, droga, autobus, pociąg, samochód, samolot. Hasło turysta ma 4 odesłania: wycieczka, przewodnik, podróż, zwiedzać. W opracowaniu Mar-tyniuka postaci turysty poświęca się więcej uwagi, ponieważ funkcjonowanie w roli turysty wymienione jest jako jeden ze wskaźników znajomości języka na poziomie A1 w zakresie wszystkich sprawności językowych, zarówno produk-tywnych jak i receptywnych. W podrozdziale 3.5 każdej sprawności przypisane są pewne rodzaje tekstów. W zakresie słuchania do roli turysty przypisane są w zasadzie tylko „wrażenia z podróży”, choć trudno zrozumieć dlaczego mają być one przez turystę wysłuchiwane, a nie wypowiadane. Z kolei „pojedyncze wypowiedzi tematyczne, takie jak informacje, ogłoszenia i pytania dotyczące typowych spraw życia codziennego” (Martyniuk 2004, s. 25) nie mieszczą raczej takich gatunków jak zapowiedzi dworcowe i lotniskowe – podróż nie należy do „typowych spraw życia codziennego”, zaś turystą na co dzień się nie jest. Turystą się bywa. Osobną kwestią jest czy rozumienie takich komunikatów na pozio-mie A1 jest już możliwe – do wymogów tego poziomu w odniesieniu do roli turysty powinno jednak należeć wyławianie, przynajmniej częściowe, informa-cji z takich zapowiedzi. W zakresie czytania, roli turysty przypisane może być rozumienie większości rodzajów tekstów spośród wymienionych w tym punk-cie, zaznaczone jest też rozumienie napisów ostrzegawczych i szyldów z prze-strzeni miejskiej. Natomiast trudno jest wskazać którykolwiek z wymienionych w opracowaniu rodzajów tekstów jako typowy dla turysty w zakresie sprawno-ści mówienia. Nie ma tu przede wszystkim pytań o drogę ani prostych poleceń i próśb takich jak kupno biletu czy zamówienie taksówki. W zakresie pisania sprawność w roli turysty wypełnia opanowanie umiejętności redagowania krót-kich życzeń i pozdrowień – przydatnych na pocztówki z wakacji.

Jakby niezależnie od wymienionych luk w rodzajach tekstów, w Projekcie inwentarza funkcjonalno-pojęciowego, tematycznego i gramatycznego (Marty-niuk 2004, s. 31) pojawiają się konkretne propozycje zachowań mownych, które łatwo jest przypisać turyście. Martyniuk utworzył listę słownictwa, o której pisze:


Lista (918 słów) zawiera tylko słownictwo, które posłużyło egzemplifikacji wyrażenia funkcji pragmatycznych, pojęć ogólnych i tematów objętych opisem poziomu A1. [...] Przy opracowywaniu listy pominięto słowa, które pojawiają się jedynie w tytułach poszczegól-nych części inwentarzy. Nie uwzględniono pojawiających się w inwentarzach w sposób wybiórczy lub przykładowy nazw własnych, [...]. Powinny być one prezentowane w postaci uporządkowanych zbiorów leksykalnych. Lista takich zbiorów powinna na tym poziomie obejmować następujące kategorie: nazwy dni tygodnia, nazwy miesięcy, nazwy pór roku, wybrane nazwy geograficzne [...]. W liście nie zostały zamieszczone słowa [...] takie jak liczebniki główne i porządkowe, zaimki osobowe, dzierżawcze, nieokreślone, wskazujące i pytające.Uwaga! Nie należy niniejszej listy 918 słów traktować jako słownictwa sugerowanego dokład-nie w tej formie i liczbie do czynnego opanowania na poziomie A1. (Martyniuk 2004, s. 56)

Zarówno Słownik Kurzowej i Zgółkowej, jak i Lista Martyniuka, przy wszystkich powyższych zastrzeżeniach, są bardzo dobrymi egzemplifikacjami słownika minimum ze względu na sposoby ich utworzenia, umniejszające zawsze w znaczącym stopniu niebezpieczeństwo nietrafnego doboru. Obie metody two-rzenia są z drugiej strony uzależnione, co do skuteczności, od właściwego doboru próby. Jej reprezentatywność względem populacji generalnej jest kluczowa. Każ-dorazowe rozszerzenie próby o materiał wcześniej nieuwzględniony, pod warun-kiem zachowania odpowiednich proporcji, powinno zbliżać obraz uzyskiwanych list leksyki do stanu statystycznie najczęstszego, który umownie określa się jako faktyczny. Do badań statystycznych polszczyzny, które zaowocowały publikacją Kurzowej i Zgółkowej wzięto próbki z gatunków prozy artystycznej, dramatu, publicystyki, prasy, telewizji, prac popularnonaukowych i mowy potocznej. W tak zbudowanej reprezentacji leksyki nie zmieściły się tak ważne dla turysty formy jak: rozkład, jazda, kursować, kurs, przyspieszony, odwołany, dalekobieżny – występujące w rozkładach jazdy ani napięcie, ograniczenie, zabroniony – obecne w napisach ostrzegawczych, które to gatunki mowy nie zostały wzięte do badanej próby. W Słowniku jest (niekiedy dramatycznie istotny) rzeczownik ubikacja, ale tabliczki w miejscach publicznych wskazują raczej toalety. W propozycji Marty-niuka jest podobnie: w inwentarzu występuje prawo jazdy, ale nie ma rozkładu jazdy, jest but, ale nie ma obuwia, jest sweter, ale nie ma odzieży, brak przymiot-nika chemiczny (jak w szyldzie Artykuły chemiczne); są to luki wskazujące na niedostatek reprezentacji napisów z przestrzeni publicznej w branym do badań materiale. Zbliżenie profilu leksykalnego obu list do potrzeb komunikacyjnych turysty mogłoby naszym zdaniem nastąpić poprzez wzięcie pod uwagę komuni-katów, które do turysty kieruje publiczna przestrzeń miasta.

Profilując materiały glottodydaktyczne na potrzeby cudzoziemca-turysty w konkretnym mieście musimy też oczywiście odpowiednio dobrać toponimy. Ich lista w przypadku każdego miasta ma też zapewne jakiś stereotypowy wymiar. Sopot to Molo i Monciak, Kraków to Wawel i Rynek, Warszawa to Łazienki i Sta-rówka, a Łódź to Pietryna i... i co? – „I to co się na niej nie zmieściło” – powie-dzieć miał kiedyś Tuwim. Wydany przez łódzkie władze samorządowe plan miasta


umieszcza pod hasłem „Musisz to zobaczyć” następujące obiekty: Manufakturę, ul. Piotrkowską, Księży Młyn, pałac Izraela Poznańskiego, Muzeum Kanału „Dętka”, Białą Fabrykę, ms2, Muzeum Kinematografii, Las Łagiewnicki, cmentarz żydow-ski i aquapark. Pracownica Biura Promocji, Turystyki i Współpracy z Zagranicą Urzędu Miasta Łodzi, zapytana o materiały ułatwiające cudzoziemcowi szybkie poznanie najważniejszych miejsc w Łodzi zaproponowała mi albumik prezentujący przeszłość i teraźniejszość ul. Piotrkowskiej, przewodnik po zespole Manufaktury i pałacu Izraela Poznańskiego, przewodnik po zabytkach kultury łódzkich Żydów oraz broszury prezentujące:

– szlak dziedzictwa filmowego;– muzea i teatry;– 15 obiektów architektonicznych z okresu Ziemi obiecanej;– 26 fabrykanckich willi i pałaców;– 26 zabytkowych obiektów pofabrycznych.Broszury w różnych językach, w swojej polskiej wersji są cennym materia-

łem mogącym przysłużyć się do uzyskania wiedzy o łódzkim minimum leksykal-nym dla turysty.

Pozostają jeszcze dwie kwestie: jak poprowadzić badania tekstów prze-strzeni miejskiej, aby uzyskać materiał przystający do potrzeb komunikacyjnych cudzoziemca-turysty i co zrobić z obecnymi w łódzkiej przestrzeni komunika-tami z obszaru „polszczyzny rzeczywistej” – według terminologii zastosowanej w (janKomunikant 2011).

To drugie zagadnienie w zasadzie mnie nie interesuje, choć w poradniku dla zwiedzających mogłaby pojawić się lista słów z adnotacją, że tych właśnie, mimo ich wysokiej frekwencji, używać nie należy. Kwestia pierwsza mogłaby zostać rozwiązana następująco: najczęściej wymieniane atrakcje turystyczne miasta układają się na jego mapie w zbiór punktów, które, połączone jedną linią stworzą trasę, wzdłuż której należy przejść z aparatem fotograficznym. Utrwalone szyldy, napisy, ogłoszenia, rozkłady jazdy stworzą korpus tekstów przestrzeni publicznej.

Jaka ścieżka postępowania prowadzi z kolei od tak zebranego materiału językowego do opracowań glottodydaktycznych? To okaże się po analizie zebra-nych zjawisk. Możemy się spodziewać, że w obszarze najczęściej powtarzającej się leksyki stopień pokrycia list wyrazów, przez już istniejące listy słowników minimum będzie bardzo wysoki. Bardziej interesujące jest uchwycenie tego, co z punktu widzenia kryterium użyteczności komunikacyjnej wydaje się niezbędne, a w dotychczasowych opracowaniach (i tym bazującym na statystyce i tym opar-tym na analizie ról w komunikacji) umknęło. Czy teksty przestrzeni publicznej sprawdzą się jako źródło leksykalnego minimum ekscerpowanego metodami sta-tystycznymi? I czy musi to być minimum łódzkie?3

3 Akapit zakończony tym pytaniem został dodany po lekturze recenzji, za które serdecznie dziękuję. Oczywiście badania takie można zacząć w dowolnym mieście i nie ma potrzeby mnożenia


Na koniec warto odnotować, że materiały glottodydaktyczne dla cudzoziem-ców przybywających w różnych celach do Łodzi były przedmiotem opracowań w cyklu prac magisterskich, które powstały pod kierunkiem prof. dr hab. Bożeny Ostromęckiej-Frączak w Katedrze Lingwistyki Stosowanej i Kulturowej. Ich twórczo rozwiniętym pokłosiem jest podręcznik Spacerkiem po Łodzi i okolicy (Dembowska-Wosik, Strzelecka, Zawada 2012). Wykorzystane są w nim m.in. teksty przestrzeni publicznej. Proponowane szersze badania mają więc już swoje potwierdzone skutecznym zastosowaniem początki.

BIBLIOGRAFIA

Berlitz, 2003, Rozmówki francuskie ze słowniczkiem. Berlitz Publishing/Langenscheidt Polska, Warszawa.

Borysiuk I., 1963, Rozmówki niemieckie. Wiedza Powszechna, Warszawa.Dembowska-Wosik I., Strzelecka A., Zawada A., 2012: Spacerkiem po Łodzi i okolicy. Teksty i ćwi-

czenia do nauki języka polskiego dla cudzoziemców, Wydawnictwo „Piktor”, Łódź.janKomunikant, 2011, Słownik polszczyzny rzeczywistej (siłą rzeczy fragment), red. M. Fleischer

i in., Wydawnictwo Primum Verbum, Łódź.Kaleda B., Kaleda A., 2002, Praktyczne rozmówki litewskie dla Polaków, Wydawnictwo Ex Libris

Galeria Polskiej Książki, Warszawa.Kronenberg M., 2013, Wpływ zasobów dziedzictwa przemysłowego na atrakcyjność turystyczną

miasta Przykład Łodzi. Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź.Kurzowa Z., Zgółkowa H., 1992, Słownik minimum języka polskiego, Wydawnictwo SAWW,

Poznań.Lodz in your pocket, www.inyourpocket.com/poland/lodz.Łukasik A., 1998, Obserwator w fizyce, [w:] Podmiot poznania z perspektywy nauki i filozofii, red.

E. Kałuszyńska, Wydawnictwo IFiS PAN, Warszawa.Martyniuk W., 2004, A1 – Elementarny poziom zaawansowania w języku polskim jako obcym, Uni-

versitas, Kraków.Retman B., Retman R., 1958, Rozmówki angielskie, Wiedza Powszechna, Warszawa.Salwa P., Wójcik A., 1994, Podróżuj z włoskim. Rozmówki, Wydawnictwo TEXT-ON, Warszawa.Sobociński M., 2007, Językowy obraz miasta. Czy miasto może coś o sobie opowiedzieć? Czy z mia-

stem można porozmawiać?, ukw.academia.edu/MikolajSobocinski/Papers/111277/jezykowy_obraz_miasta.

Winiarski R. 2008 (red.), Turystyka w naukach humanistycznych, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.

lokalnych minimów. Gdzieś jednak rozpocząć je trzeba. Długa tradycja kształcenia cudzoziem-ców w Łodzi i odkrywanie turystycznych walorów przestrzeni poprzemysłowych (por. Kronen-berg 2013) współtworzą obszar, którego zapełnianie już się właściwie zaczęło, o czym wspominam w ostatnim akapicie pracy.


Grzegorz Rudziński

THE MINIMUM VOCABULARY FOR A TOURIST IN ŁÓDŹ

Keywords: minimum vocabulary, glottodidactics, text in the urban space

Summary. The aim of this article is to outline the research programme concerning texts present in the urban space.

There is no way in science to certify the existence of a text without the text recipient. In linguistics, however, (unlike in physics) the observer is not reduced to an abstractive collector of information. They always have a social role: a tourist relating to urban space texts is a recipient of particular interest for research.

The language stereotype of tourist is available by analysis of publications such as guidebooks or phrasebooks for tourists.

The analysis of two Polish basic dictionaries indicates that texts coming from urban space have not been taken into consideration neither in statistical nor in communicational usefulness analysis.


Michalina Biernacka*

POJĘCIE KOMPETENCJI FONOLOGICZNEJ VEL FONETYCZNEJ

– ROZWAŻANIA TERMINOLOGICZNE

Słowa kluczowe: kompetencja fonologiczna, nauczanie języka polskiego jako obcego (jpjo), ESOKJ

Streszczenie. Celem artykułu było sprecyzowanie pojęcia kompetencji fonologicznej na grun-cie nauczania języka polskiego jako obcego. Na przykładzie polszczyzny wyróżniono subskładniki kompetencji fonologicznej, zwrócono uwagę na potrzebę stworzenia odpowiednich programów nauczania, uwzględniających czynniki implikujące jej prawidłowy rozwój. Analizie poddano także sam termin, wymieniany często z określeniami kompetencja fonetyczna i sprawność fonetyczna, zbieżnymi aczkolwiek nietożsamymi (przedstawiono argumenty za stosowaniem terminu wyróżnio-nego przez ESOKJ oraz odróżnianiem go od pozostałych).

Pojęcie kompetencji (językowej) wprowadzone zostało do językoznawstwa przez generatywistę Noama Chomsky’ego, który rozumiał ją „w kategoriach abstrakcyjnych umiejętności idealnego rodzimego użytkownika, który, będąc członkiem homogenicznej społeczności, dzięki znajomości określonego zbioru elementów znaczących i funkcjonalnych oraz reguł ich łączenia, może tworzyć i rozumieć nieskończenie wiele poprawnych pod względem gramatycznym struk-tur językowych” (Seretny 2011, s. 21). Naprzeciw pragmatycznemu wymiarowi komunikacji wyszedł zaś antropolog Dell Hymes, wprowadzając pojęcie kompe-tencji komunikacyjnej, obejmującej wiedzę z zakresu różnych obszarów i zdolno-ści do jej pożytkowania w obrębie systemu komunikacyjnego, którym posługuje się użytkownik języka (a więc obok czynników poznawczych wyeksponowane są w niej także czynniki emocjonalne i wolicjonalne) (por. Seretny 2011, s. 24).

Według najnowszego podejścia dydaktycznego, wypracowanego przez Euro-pejski system opisu kształcenia językowego1, termin kompetencja definiowany jest jako „całość wiedzy deklaratywnej, sprawności i umiejętności oraz cechy charak-teru danej osoby, które to czynniki determinują jej sposób działania” (ESOKJ 2003,


1 Dalej: ESOKJ/Opis/System opisu.

76 Michalina Biernacka

s. 20). Opis wyróżnia dwa komponenty kompetencji komunikacyjnej: kompetencje ogólne (a wśród nich: wiedzę deklaratywną, wiedzę proceduralną, uwarunkowania osobowościowe oraz umiejętność uczenia się2) oraz kompetencje językowe (lin-gwistyczne, socjolingwistyczne i pragmatyczne). Językowe kompetencje komuni-kacyjne (KKJ) globalnie odwołują się do omawianych w artykule zagadnień, np. elementem kompetencji socjolingwistycznych są rejestry i odmiany regionalne, nie-zwykle ważne w polszczyźnie odnośnie do wymowy, natomiast w skład kompetencji pragmatycznych wchodzą kompetencje: dyskursywna i funkcjonalna – zahaczające m.in. o problematykę poprawności czy użytkowności. Wśród tzw. kompetencji językowych, oznaczających „znajomość oraz umiejętność stosowania formalnych środków językowych, za pomocą których układa się i formułuje poprawne, sen-sowne wypowiedzi” (ESOKJ 2003, s. 100), a więc znajomość i umiejętność stoso-wania systemowej wiedzy o języku, wyróżnia się m.in. kompetencję fonologiczną, która bezpośrednio odnosi się do podsystemu fonicznego języka (przy czym m.in. kompetencje ortograficzna i ortoepiczna również silnie do niej nawiązują)3.

Kompetencją fonologiczną (ang. phonological competence) nazywa się znajomość systemu fonologicznego i umiejętność rozróżniania i wypowiadania dźwięków mowy, która umożliwia właściwe, niezaburzające komunikacji posłu-giwanie się językiem. W Systemie opisu odnajdujemy kilka ogólnych elementów składających się na tę kompetencję, bowiem aby się nią wykazać, uczący się musi posiadać umiejętność odbioru i produkcji:

– „jednostek dźwiękowych języka (fonemów) i ich realizacji w danym kon-tekście (allofonów);

– cech fonetycznych wyróżniających fonemy (cechy dystynktywne, np. dźwięczność, zaokrąglenie, nosowość, eksplozywność);

– fonetycznej kompozycji słów (struktura sylab, sekwencja fonemów, akcent, ton);

– fonetyki zdaniowej (prozodii), obejmującej: akcent i rytm zdaniowy, into-nację;

– redukcji fonetycznej, obejmującej: redukcje samogłosek, zróżnicowanie na formy mocne i słabe, asymilację, elizję” (ESOKJ 2003, s. 105).

Dotyczy więc ona umiejętności percypowania i artykułowania w języku obcym zarówno elementów dotyczących płaszczyzny segmentalnej, jak i suprasegmental-nej języka, przy czym w obrębie polszczyzny omija się m.in. przykładowo podane

2 Każda z nich obejmuje kilka różnych składników, np. w umiejętności uczenia się zawarte są: wrażliwość językowa i komunikacyjna, ogólna wrażliwość i sprawność fonetyczna, techniki uczenia się i umiejętności heurystyczne (por. ESOKJ 2003, s. 94 –99).

3 W innych modelach kompetencji komunikacyjnej fonologia również wyróżniana była wśród komponentów kompetencji gramatycznej, którą jednak, jak słusznie zauważa Anna Seretny, ze względu na bezpośrednie odniesienie do podsystemów języka lepiej byłoby nazwać lingwistyczną (model Michaela Canalego i Merrill Swain / Lyle’a Bachmana / Lyle’a Bachmana i Adriana S. Pal-mera). W każdej z koncepcji jest ona powiązana z ortografią, np. w ujęciu Bachmana na fonologię (w uproszczeniu) składają się wymowa i pisownia (por. Seretny 2011, s. 26–34).

77Pojęcie kompetencji fonologicznej vel fonetycznej – rozważania terminologiczne

w Systemie opisu słabe/mocne formy czy iloczas (Opis miał normatywizować wymagania dotyczące znajomości języków obcych i wskazywać elementy ważne, na które należy zwracać uwagę w procesie nauczania i testowania biegłości języko-wej, nie precyzował ich jednak, gdyż jego zadaniem było generalizowanie wyma-gań dla różnych języków w ramach certyfikacji). Wobec powyższego nie należy stosować jej synonimicznie wobec pojęcia sprawności4 fonetycznej, gdyż ogólna wrażliwość i sprawność fonetyczna (ang. general phonetic awareness and skills) to „zdolność rozpoznawania i produkowania nieznanych wcześniej dźwięków i wzorców prozodycznych, rozpoznawania i łączenia w całość nowych sekwencji dźwięków, umiejętność dzielenia (podczas słuchania) ciągłego potoku dźwięków na zrozumiały i zorganizowany ciąg elementów fonologicznych oraz zrozumienie i opanowanie tych procesów odbioru i produkcji dźwięków, które mogą mieć zasto-sowanie w nauce nowego języka” (ESOKJ 2003, s. 98)5. Sprawność fonetyczna jest więc zdolnością czy umiejętnością, która warunkuje lub co najmniej ułatwia opa-nowanie języka, a w szczególności przyczynia się do rozwoju kompetencji fonolo-gicznej, która jest już znajomością systemu fonologicznego i reguł nim rządzących, czyli sprecyzowaną wiedzą i praktyczną możliwością jej zastosowania.

Należy dodać, że wielu badaczy stosuje pojęcie kompetencji fonetycznej (zamiast fonologicznej lub obok niej – zwykle w odniesieniu do rodzimych użyt-kowników języka, np. T. Dzikowska, często do uczących się języka polskiego jako obcego), która definiowana jest jako aktualizacja genetycznego programu ludzkiej komunikacji – przyjmuje się, że na „kilka tysięcy różnych języków świata przy-pada zaledwie około stu fonemów” (Andrukowicz 2001, s. 112), które podlegają akwizycji, uzależnionej od interakcji z otoczeniem – dotyczy to w równym stopniu ontogenezy, jak i filogenezy, czyli to zdolność do różnicowania i artykułowania określonej liczby fonemów (por. Andrukowicz 2003). Niejednorodność termi-nologiczna nie ma więc podstawy w innym rozumieniu pojęcia, jedynie nacisk położony jest na nabywanie dźwięków mowy języka ojczystego. Janusz Sikor-ski tłumaczy ją jako kompleks „sprawności percepcyjnej i artykulacyjnej” (2006, s. 199; por. Sikorski 2007), co również nie rzutuje na jej rozumienie względem terminu z komponentem fonologiczna. Heterogeniczności terminologii można dopatrywać się wówczas, gdy badacz interpretuje kompetencję fonologiczną jako zdolność odróżniania fonemów, a przy fonetycznej zaznacza także percepcję poszczególnych allofonów. Skoro jednak w definicji kompetencji fonologicznej

4 Sprawność rozumiana jest jako „zespół umiejętności niezbędnych do osiągnięcia danego rezultatu, a nie sam rezultat” (Janowska 2008, s. 40); to „termin językowy spotykany w tradycyj-nej dydaktyce ogólnej odpowiadający mniej więcej pojęciu nawyku. Oznacza on dobrze opanowaną umiejętność umożliwiającą osiąganie odpowiednich efektów przy stosunkowo mniejszym wysiłku” (SDJO 1994, s. 202).

5 Ogólna sprawność fonetyczna nie jest jednak utożsamiana z umiejętnością prawidłowego wymawiania słów w danym języku. Wraz z wrażliwością językową i komunikacyjną, technikami uczenia się oraz sprawnościami heurystycznymi składa się na umiejętność uczenia się (savoir-ap-prendre) (ESOKJ 2003, s. 98).


wg ESOKJ znalazło się percypowanie i artykułowanie fonemów i ich reprezentacji jako dwu jej subskładników (a także elementów z płaszczyzny suprasegmental-nej), to wydaje się zbędne korzystanie z innego terminu. Jedyna sensowna zmiana, uogólniająca pojęcie i w nazwie odnosząca się zarówno do fonemów, jak i głosek, musiałaby łączyć abstrakcyjną i konkretną formę rozpatrywania dźwięków mowy i elementów prozodycznych, a więc termin musiałby zawierać komponent fone-tyczno-fonologiczna lub foniczna. Nie wydaje się jednak konieczne decydowanie się na jakąkolwiek nową nazwę, skoro kompetencja fonologiczna jest ogólnie przy-jętym pojęciem stosowanym przez większość językoznawców i glottodydaktyków w kraju i za granicą, a więc globalnie w swej konwencjonalności aprobowanym.

Ponadto rozumienie kompetencji fonologicznej, uznane przez System opisu dla potrzeb nauczania języków obcych, koreluje z przyjmowanym przez psycholin-gwistów czy logopedów definiowaniem jej jako rozwojowej zdolności poznawczej do odzwierciedlania i manipulowania dźwiękami mowy (Kozminsky, za: Lipow-ska 2001, s. 43). Uściślenie jej znaczenia czy wyliczenie wszystkich jej kompo-nentów jest nadal przedmiotem badań na całym świecie, lecz na gruncie języka polskiego przyjmuje się często za Małgorzatą Lipowską (głównie w odniesieniu do natywnych użytkowników języka), że jest to nie tylko zdolność do słuchowego różnicowania fonemów, lecz i umiejętność dokonywania operacji na sylabach (ana-liza, synteza, usuwanie), fonemach (analiza, synteza, usuwanie) oraz elementach śródsylabowych (identyfikowanie rymów i aliteracji) (Lipowska, 2001, s. 43–44). Jest to więc wiedza dotyczącą reguł językowych oraz umiejętność ich wykorzy-stywania podczas wypowiadania się czy czytania, stąd tak problematyczne jest nauczanie fonetyki obcokrajowców, którzy przecież początkowo nie posiadają ani wiedzy o polskim systemie fonologicznym, ani wzorców polskich głosek.

Tabela 1. Kompetencja fonologiczna (język polski jako obcy)

Znajomość inwentarza fonemów samogłoski, spółgłoski, glajdy; cechy dystynktywne

Znajomość reguł fonologicznych wymowa fonemów w kontekstach (allofony); koartykulacja (upodobnienia, uproszczenia artykulacyjne, redukcje)

Znajomość zasad fonotaktycznych struktura sylaby; miejsce fonemu w sylabie, sekwencje fonemówZnajomość zjawisk prozodycznych akcent, intonacja, rytm

Ź r ó d ł o : opracowanie własne.

Uznać można, że osoba o rozwiniętej kompetencji fonologicznej w zakresie pol-szczyzny dysponuje w odpowiednim dla siebie zakresie choćby podstawową, najbar-dziej ogólną wiedzą na temat: liczby i jakości fonemów, reguł fonologicznych (zasady wymowy allofonów; kontekstowość wymowy, koartykulacja, akomodacja), istnieją-cych zasad fonotaktycznych (ograniczenia łączliwości), prozodii języka. Za niezwykle ciekawy problem glottodydaktyczny uznaje się próbę prześledzenia poszczególnych elementów składowych omawianej kompetencji wyłącznie w odniesieniu do polsz-czyzny (na podstawie uogólnień zaproponowanych przez System opisu) – por. tabela 1.


Przez znajomość inwentarza fonemów trzeba rozumieć świadomość istnienia poszczególnych fonemów: samogłoskowych (/a/, /o/, /u/, /i/, /y/, /e/ oraz /ę/, /q/), spółgłoskowych (nie wymienia się ich ze względu na ich znaczną liczbę), glajdów (/j/, /5/), a także ogólne uzmysłowienie sobie charakterystycznych dla polszczy-zny cech dystynktywnych (choć wymienia się ich około piętnastu, por. Wiśniewski 2007 czy Szpyra-Kozłowska 2002, cudzoziemcom uczącym się języka polskiego potrzebna jest zwykle świadomość tych najbardziej podstawowych, np. dźwięcz-ność-bezdźwięczność). W ramach reguł fonologicznych uwzględnić wypada wiele rozmaitych zasad, m.in. świadomość różnic między dźwiękami wymawianymi w izolacji a tymiż w trakcie procesu mówienia (akomodacja), znajomość upodob-nień (szczególnie pod względem dźwięczności, lecz i pozostałych) czy uproszczeń artykulacyjnych (osłabienia lub redukcje głosek), a także kontekstowość dla braku możliwości ich przeprowadzenia. Reguły fonotaktyczne dotyczą zarówno znajomo-ści charakteru polskiej sylaby (budowane za pomocą jednej samogłoski; dążność językowa do sylab otwartych itp.), jak i możliwych sekwencji fonemów, w tym ogra-niczeń segmentalnych (występowanie pojedynczych fonemów) i sekwencyjnych (zasady łączenia fonemów) w obrębie wszystkich ich klas. Zaś zjawiska prozodyczne rozpatrywane powinny być pod kątem akcentuacji (paroksytoneza i odstępstwa od niej; akcent logiczny), intonacji (antykadencja, kadencja, progrediencja) oraz rytmu wypowiedzi (rytm sylabiczny). Należy jednak pamiętać, że cudzoziemcy uczący się języka polskiego mogli przekroczyć już tzw. wiek krytyczny6 lub okres wrażli-wości gramatycznej i fonetycznej7, wobec czego mogą nie być w stanie opanować

6 Pojęcie okresu krytycznego (ang. critical period) znane jest dzięki Ericowi Lennenbergowi, choć i wcześniej o nim wspominano (Penfield i Robersts 1959, za: Michońska-Stadnik 2009, s. 2; por. Rojczyk 2009, s. 123).Według tej koncepcji do pewnego czasu uczenie się języka przebiega łatwo, a uszkodzenie mózgu nie powoduje trwałych zaburzeń komunikacji (po nim zaś nabycie pierwszego języka staje się trudne lub niemożliwe). Niektórzy zwolennicy teorii interakcji społecznych sądzą jednak, że biologicznie zdeterminowanego okresu krytycznego w nabywaniu języka nie ma, gdyż nic nie wskazuje na to, by dorośli mieli mniejsze zdolności do uczenia się nowego języka – dla nich język to przejaw zachowań komunikacyjnych, rozwijających się podczas interakcji z innymi ludźmi (Psycholingwistyka 2005, s. 70, 414, 420). Okres krytyczny łączy się jednakże z lateralizacją półkul mózgowych (zachodzi ona między 12. a 13. rokiem życia) i ma swoje biologiczne podstawy, dlatego trudno mu jednoznacznie zaprzeczyć. Równie ważna jest plastyczność narządów artykulacyjnych, które kształtują i rozwijają się w dzieciństwie. Utrwalenie ruchów artykulacyjnych, niezbędnych do wypowiadania poszczególnych głosek charakterystycznych dla języka pierwszego, umożliwia szybkie wydobywanie dźwięków mowy w dorosłym życiu. Poszczególne mięśnie przystosowują się do wykonywania odpowiednich ruchów, a narządy dostosowują się do odpowiednich pozycji w jamie ustnej, co usprawnia porozumiewanie się, poprzez procesy asymilacji czy antycypacji. Z wiekiem plastyczność zanika, ponieważ „mięśnie języka czy warg prowadzą kontrolowane przez siebie organy w stare miejsca, wykonując wyćwiczone przez lata ruchy” (Arabski 1985, s. 55).

7 To subtelniejsza wersja okresu krytycznego. Uznaje się, że w pierwszym języku system dźwięków przyswajany jest poprzez interakcję z rodzimymi użytkownikami języka i trwa do ok. 4–5 roku życia dziecka. Współczesny neurolingwista, John H. Schumann, uważa, że „uczenie się języka po tzw. okresie wrażliwym (ang. sensitive period), czyli np. w wieku około 20 lat i więcej, zależy bardziej od stopnia motywacji niż od predyspozycji językowych” (Michońska-Stadnik 2009,


fonetyki języka obcego w sposób dorównujący rodzimemu użytkownikowi języka. Mogą natomiast wyćwiczyć percepcję i aparat artykulacyjny do takiego stopnia, aby różnice dźwiękowe nie były znaczące i nie powodowały zakłóceń komunikacyjnych.

Zamiast rozpatrywania zawiłości terminologicznych ważniejsze wydaje się więc skoncentrowanie uwagi glottodydaktyków na rozwoju kompetencji fonologicznej, który zależy od przebiegu procesów neurofizjologicznych zachodzących w central-nym układzie nerwowym i zachodzi etapowo – niezależnie od tego, czy dotyczy rodzimych użytkowników języka czy obcokrajowców przyswajających język obcy w dowolnym momencie życia. Piotra Łobacz zwraca uwagę na nieustanne opisywa-nie nabywania systemu fonologicznego przez dzieci w kategoriach segmentalnych (nabywanie fonemów), mimo że np. dla dzieci w wieku 12–36 miesięcy prymarną jednostką jest wyraz jako niepodzielna jednostka systemu językowego (Łobacz 1996, s. 35), a badania neurofizjologiczne potwierdzają, że to sylaba, nie zaś fonem, jest naj-mniejszą jednostką percepcyjną (Łobacz 1996, s. 25; por. Cieszyńska 2008; Walińska 2008). Wobec tego znajomość fonemów należy rozpatrywać od razu w odniesieniu do cech dystynktywnych i w bezpośrednim nawiązaniu do reguł fonologicznych – skoro nauka percepcji i artykulacji polskich dźwięków mowy powinna koncentrować się na ćwiczeniach opartych na sylabach i wyrazach (głównie paronimach), z rzadka prezentując głoski w izolacji (np. podczas wykorzystywania metody artykulacyjnej). Warto zatem przyjrzeć się przebiegowi rozwoju kategorii fonetyczno-fonologicznych w języku pierwszym i spróbować odnieść je do ich nabywania w języku obcym.

Na zasadzie analogii do akwizycji języka rodzimego Liliana Madelska sugeruje uczenie obcych systemów fonicznych w takiej kolejności, w jakiej natywni użyt-kownicy języka nabywają poszczególne dźwięki8. Między innymi głoski sonorne i zwarto-wybuchowe zostają opanowane przed frykatywnymi, z których najpierw przyswajane są wargowo-zębowe, a następnie przedniojęzykowo-dziąsłowe. Naj-później polskie dzieci opanowują wymowę afrykat (por. Łobacz 2005, s. 254; Madel-ska 2009, s. 41, 52), więc te powinny być ćwiczone po wcześniejszym opanowaniu polskich głosek o innym stopniu zbliżenia narządów mowy – zgodne jest to z zasadą stopniowania trudności oraz powszechnie obecnie propagowanym podejściem komunikacyjnym czy zadaniowym. Warto też pamiętać, że droga nabywania kompe-tencji fonologicznej prowadzi od percepcji do artykulacji, a nie odwrotnie, bowiem to za sprawą percepcji mowy student jest w stanie wychwycić z potoku mownego poszczególne dźwięki, połączyć je w logiczne ciągi i zrozumieć jako pełne, sen-sowne wypowiedzenie. Jest to niezbędne w procesie komunikacji w równym stopniu

s. 1), tak więc słabsze uwarunkowania biologiczne zastępowane są innymi bodźcami, a nieograni-czona plastyczność mózgu sprawia, że może on się nadal uczyć.

8 J. Porayski-Pomsta zwraca zaś uwagę na regularność co do kolejności rozkładu systemu fonologicznego, przytaczając słowa Romana Jakobsona (współcześnie wielokrotnie potwierdzane), iż „regresja afatyczna jest lustrzanym odbiciem procesu nabywania głosek przez dziecko” (2009, s. 6; por. Porayski-Pomsta 2008, s. 163). Trudności percepcyjno-artykulacyjne poszczególnych gło-sek powinny więc być bezwzględnie respektowane w ćwiczeniach podczas lektoratu.


jak umiejętność prawidłowej artykulacji, gdyż uczący się języka obcego najpierw uczy się słuchowo rozróżniać obce dźwięki mowy, a dopiero później je wypowiadać. Dlatego powszechnie przyjęta w środowisku glottodydaktycznym została opinia, że przed nauką wymowy należy ćwiczyć umiejętność rozpoznawania i rozróżniania dźwięków danego języka (por. Komorowska 1993; Balkowska 2004).

Na tej podstawie wydaje się zasadne postulowanie stworzenia choćby zarysu treści nauczania z zakresu fonetyki języka polskiego jako obcego dla poszczegól-nych poziomów biegłości językowej, który uwzględniałby odpowiednią selekcję i gradację materiału, opartą m.in. na zasadzie prymarnego rozwijania umiejętności percepcyjnych czy nieignorowania elementów suprasegmentalnych języka, dodat-kowo z możliwie jak najprecyzyjniejszym opisem przebiegu procesu nauczania, informującym również o ewentualnych niepowodzeniach, wskazującym spo-soby przewidywania ich oraz radzenia im, a także nie zawsze łatwe pokierowanie metodycznym przejściem od nauczania fonemu do jego allofonów9. Powszechnie dostępny mógłby służyć lektorom, dając praktyczne wskazówki do pracy, przy jednoczesnym zapewnieniu takiego opracowania materiału dydaktycznego, który respektuje różne metody i techniki nauczania (odnosząc się do zasady indywidu-alizacji), jak również osiągnięcia i wyniki badań neurolingwistycznych czy psy-cholingwistycznych, wskazujące m.in. zasadność kierunkowania procesu uczenia się w zgodzie z drogą nabywania języka rodzimego. Przedstawione przez ESOKJ propozycje są bowiem zbyt ogólne i należy je precyzyjnie dostosować do wyma-gań, jakie stawia przed uczącymi się polszczyzna.

BIBLIOGRAFIA

Andrukowicz W., 2001, Edukacja integralna, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.Andrukowicz W., 2003, A może indywidualna karta kompetencji, „Edukacja i Dialog”, nr 146,

s. 15–23.Arabski J., 1985, O przyswajaniu języka drugiego (obcego), WSiP, Warszawa.Balkowska G., 2004, Nauczanie wymowy polskiej w grupie wielojęzycznej, [w:] Wrocławska dyskusja

o języku polskim, red. A. Dąbrowska, Wrocławskie Towarzystwa Naukowe, Wrocław, s. 247–254.Cieszyńska J., 2008, Symultaniczno-sekwencyjna wczesna nauka czytania jako stymulacja rozwoju

dzieci z zaburzeniami komunikacji językowej, [w:] Mowa i język w perspektywie dydaktycznej, logopedycznej i rozwojowej, red. J. Porayski-Pomsta, Warszawa, s. 170–178.

Dzikowska T., 2006, Rozwój kompetencji fonologicznej i fonetycznej a wady wymowy, „Logopedia” 1(2), s. 31–45.

Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, 2003, przeł. W. Martyniuk, Rada Europy, Wydawnictwo CODN, Warszawa.

Janowska I., 2008, Perspektywa zadaniowa w nauczaniu/uczeniu się języków obcych, [w:] W poszu-kiwaniu nowych rozwiązań. Dydaktyka języka polskiego jako obcego u progu XXI wieku, red. W. T. Miodunka, A. Seretny, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków, s. 34–50.

Komorowska H., 1993, Podstawy metodyki nauczania języków obcych, EDE-Poland, Warszawa.

9 Omówione w artykule zagadnienia teoretyczne, a także wspomniane postulaty były jednymi z metodycznych problemów rozpatrywanych przez autorkę w ramach pisanej rozprawy doktorskiej.


Lipowska M., 2001, Profil rozwoju kompetencji fonologicznej dzieci w wieku przedszkolnym, IMPULS, Kraków.

Łobacz P., 1996, Polska fonologia dziecięca. Studia fonetyczno-akustyczne, Wydawnictwo Ener-geia, Warszawa.

Madelska L., 2009, Język polski na tle języków świata a nauczanie wymowy w glottodydaktyce, „Poradnik Językowy”, z. 6, s. 38–55.

Michońska-Stadnik A., 2009, Przetwarzanie informacji w języku pierwszym i drugim – perspektywa neurobiologiczna, [w:] Język. Poznanie. Zachowanie. Perspektywy i wyzwania w studiach nad przyswajaniem języka obcego, red. J. Nijakowska, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź, s. 1–12.

Porayski-Pomsta J., 2008, Kilka uwag o roli badań nad zaburzeniami mowy we współczesnej lingwistyce, [w:] Mowa i język w perspektywie dydaktycznej, logopedycznej i rozwojowej, red. J. Porayski-Pomsta, Warszawa, s. 163–169.

Porayski-Pomsta J., 2009, Rola badań nad dysfunkcjami mowy we współczesnej lingwistyce, „Porad-nik Językowy”, z. 8, s. 5–15.

Psycholingwistyka, 2005, red. J. B. Gleason, N. B. Ratner, GWP, Gdańsk.Rojczyk A., 2009, Modele percepcji systemu dźwiękowego języka obcego, [w:] Język. Pozna-

nie. Zachowanie. Perspektywy i wyzwania w studiach nad przyswajaniem języka obcego, red. J. Nijakowska, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź, s. 120–135.

Seretny A., 2011, Kompetencja leksykalna uczących się języka polskiego jako obcego w świetle badań ilościowych, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków.

Sikorski J., 2006, Psycholingwistyczne aspekty w fonetyce korektywnej. Zarys problemu, [w:] Dydak-tyka fonetyki języka obcego, red. E. Waniek-Klimczak, W. Sobkowiak, Płock, s. 199–210.

Sikorski J., 2007, Ocena aktualnej kompetencji fonetycznej, [w:] Dokumenty Rady Europy a naucza-nie języków w polskim systemie edukacji, red. M. Pawlak, J. Fisiak, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi, Łódź, s.145–158.

Słownik dydaktyki języków obcych, 1994, red. A. Szulc, PWN, Warszawa,Szpyra-Kozłowska J., 2002, Wprowadzenie do współczesnej fonologii, Wydawnictwo UMCS,

Lublin.Walińska B., 2008, Słuch fonematyczny jako kompetencja warunkująca odbiór i rozumienie mowy,

„Logopeda” 1(6), s. 32–37. Wiśniewski M., 2007, Zarys fonetyki i fonologii współczesnego języka polskiego, Toruń.

Michalina Biernacka

THE PHONOLOGICAL VEL PHONETIC COMPETENCE – TERMINOLOGICAL DELIBERATIONS

Keywords: phonological competence, teaching Polish as a foreign language, CEFR

Summary. The aim of this article is to specify the term phonological competence with reference to teaching Polish as a foreign language. The author identifies the subingredients of the phonological competence, emphasizes the need to create suitable curricula, which would take into consideration the correct development of the phonological competence. She also analyzes the very term phonological competence, which is often used interchangeably with the terms phonetic competence and general phonetic awareness and skills. The author presents arguments for the use of the term phonological competence and emphasizes the need to distinguish it from the other terms.


Krystyna Nikołajczuk*

KOMPETENCJA RODZIMYCH UŻYTKOWNIKÓW POLSZCZYZNY ORAZ OBCOKRAJOWCÓW (UKRAIŃCÓW) W ZAKRESIE STOSOWANIA POLSKIEJ FRAZEOLOGII TEMPORALNEJ

Słowa kluczowe: związek frazeologiczny, frazeologia temporalna, interferencja, innowacja frazeologiczna, znajomość frazeologii, język polski, język ukraiński

Streszczenie. Artykuł poświęcony jest badaniom znajomości normy w zakresie polskiej fra-zeologii temporalnej rodzimych użytkowników polszczyzny oraz Ukraińców uczących się tego języka. Ujawniono, jakie odstępstwa od zawartej w słownikach normy frazeologicznej wybranych związków temporalnych są najbardziej charakterystyczne dla polskojęzycznej komunikacji osób ukraińskojęzycznych, native speakerów. Materiałem badawczym są Korpusy tekstów języka pol-skiego oraz ankiety zawierające polskie związki frazeologiczne na określenie pojęć czasowych.

Przedmiotem analizy w proponowanym artykule jest znajomość normy w zakresie używania związków frazeologicznych (dalej ZF) na określenie pojęć czasowych. Chodzi o kompetencję normatywną zarówno rodzimych użytkowników polszczyzny, jak i Ukraińców uczących się języka polskiego. W badaniu uwzględ-niono 20 ZF oznaczających okresy ludzkiego życia: dzieciństwo, młodość, wiek średni oraz starość. Badaniami zostali objęci Polacy oraz osoby ukraińskojęzyczne, które uczą się języka polskiego. Kompetencja w zakresie normy frazeologicznej tych pierwszych jest analizowana na podstawie funkcjonowania frazeologizmów temporalnych w Korpusach tekstów języka polskiego1, a kompetencja tych drugich – głównie na podstawie badań ankietowych2 dotyczących tychże ZF.

* [email protected], Katedra Filologii Polskiej, Wydział Filologiczny, Narodowy Uniwersytet Lwowski im. Iwana Franki, ul. Uniwersytecka 1, 79-000 Lwów.

1 Korpus Instytutu Podstaw Informatyki Polskiej Akademii Nauk // http: // korpus.pl (dalej używamy skrótowca PWN); Korpus Redakcji Słowników Języka Polskiego PWN // http: // korpus.pwn.pl (dalej używamy skrótowca IPI PAN). Oba korpusy składają się na Narodowy Korpus Języka Polskiego (http: // nkjp.pl).

2 W badaniach ankietowych wzięło udział 50 respondentów (76 % respondentów to osoby stu-diujące polonistykę na Narodowym Uniwersytecie Lwowskim im. Iwana Franki oraz jej absolwenci,

84 Krystyna Nikołajczuk

Normę frazeologiczną native speakerów badano na podstawie korpusowych użyć normatywnych oraz innowacyjnych. Pojęcia „norma frazeologiczna” oraz „innowacja frazeologiczna” rozumiemy według s. Bąby, a zatem norma frazeolo-giczna to „zbiór zaaprobowanych przez polską społeczność językową frazeologi-zmów oraz reguł określających sposób realizacji ich tożsamości w tekstach” (Bąba 2009, s. 11), innowacja zaś to „wszelkie odchylenie od normy frazeologicznej” (Bąba 2009, s. 25). Podczas ujawnienia oraz analizy różnych typów innowacji ZF opieramy się na klasyfikacjach S. Bąby (Bąba 2009), A. Pajdzińskiej (Pajdzińska 1993) oraz G. Dziamskiej-Lenart (Dziamska-Lenart 2004).

Zgodnie ze S. Bąbą wyodrębniamy: 1) innowacje rozszerzające, powstające w wyniku naruszenia schematu łączliwości leksykalnej ZF. Na przykład (ilustru-jemy własnym materiałem), ZF matuzalemowy / matuzalowy wiek o znaczeniu ‘sędziwy wiek, lata późnej starości’ wymaga podmiotu z kategorii ‘istota ludzka’, jednak w kontekstach korpusowych pojawiają się ryby tropikalne / kura / spaniel / rododendrony w matuzalemowym / matuzalowym wieku; 2) innowacje modyfi-kujące: a) rozwijające, które polegają na uzupełnieniu składu leksykalnego ZF nowymi komponentami. Rozszerzono na przykład tradycyjną strukturę ZF stary, ale jary: stary, ale bardzo jary; stary, ale dla mnie jary; stary, ale jary i wciąż celny etc.; b) wymieniające powstające w wyniku wymiany komponentu ZF na jakiś inny wyraz. Na przykład: zamiast twierdzącej struktury ZF mieć mleko pod nosem zawierającej czasownik mieć pojawia się struktura przecząca3 z czasowni-kami obeschnąć, wyschnąć, przeschnąć: Nawet taki Pawełek, co mu jeszcze mleko pod nosem nie obeschło, że do klas chodzi, to już myśli, że mądrzejszy od babki („Złota Maska”, IPI PAN); c) kontaminujące, powstające w wyniku skrzyżowa-nia dwu ZF, które charakteryzują się bliskością znaczeń i / lub struktury. Na przy-kład: na podstawie podobieństwa formalno-semantycznego zaszła kontaminacja frazeologizmów w kwiecie wieku o znaczeniu ‘w wieku młodym lub średnim, w pełni sił życiowych’ i wiek męski o znaczeniu ‘okres życia, w którym mężczy-zna jest w pełni sił fizycznych i umysłowych’: No cóż ci to przyszło, kochanku, z tego świata przedwcześnie w kwiecie wieku męskiego odchodzić? („Zamach na wyspę”, IPI PAN). Taka kontaminacja jeszcze bardziej podkreśla, że tu chodzi o człowieka (i jest to mężczyzna, na co wskazuje przymiotnik męski), który na pewno jest w pełni jego sił (na co wskazuje zarówno ZF w kwiecie wieku, jak i ZF wiek męski); d) regulujące, dotyczące zmiany postaci słowotwórczej kom-ponentu, jego kategorii gramatycznych, a także modernizacji schematu całego

pozostała zaś część (24 %) to studenci stosunków międzynarodowych). Zadanie ankietowanych polegało na zdefiniowaniu ZF (wskazówki na to, że dotyczą one czasu, nie było) oraz użyciu ich w zdaniach. 20 analizowanych ZF zostały podzielone na dwie grupy: Ankieta 1 – 10 ZF (25 respon-dentów); Ankieta 2 – jeszcze 10 ZF (25 respondentów).

3 Tak, jak w przypadku z ukraińskim odpowiednikiem frazeologizmu mieć mleko pod nosem – (материне) молоко на губах не обсохло / висохло.

85Kompetencja rodzimych użytkowników polszczyzny oraz obcokrajowców (Ukraińców)…

ZF, na przykład zmiana słowotwórcza przymiotnika stary w składzie ZF stary, ale jary: stareńki, ale jary. Na podstawie klasyfikacji innowacji frazeologicznych A. Pajdzińskiej wydzielamy: 1) związki analogiczne, które powstają na wzór ZF już istniejących z nowego materiału leksykalnego. Na przykład: w kontek-ście Stary koń, taki jak ja, chce się tym młodym ciałem ogrzać i za nim przed śmiercią skryć, it’s normal, ale ona?! Młoda klacz?! Nie powiesz mi pan, że na to ciało leci! („Młyn w piekarni”, IPI PAN) na wzór ZF stary koń o znaczeniu ‘mężczyzna dorosły lub dorastający chłopiec, zachowujący się infantylnie, jak dziecko’ powstał nowy ZF młoda klacz o znaczeniu ‘lekcew., iron. młoda dziew-czyna, która spotyka się, mieszka oraz ma kontakt płciowy ze starszym od niej mężczyzną’; 2) aluzje frazeologiczne, nawiązujące do tradycyjnego ZF, na przy-kład w nagłówku prasowym Owoce jesieni Klary Marzec („Gazeta Krakowska”, IPI PAN) zakamuflowano aluzję do ZF jesień życia, o którym można się domyślić dzięki konkretyzującej informacji o osobie w podeszłym wieku (Klara Marzec). Defrazeologizację, polegającą na tym, że obok tradycyjnego znaczenia frazeolo-gizmu w kontekście ujawniają się też znaczenia potencjalne jego komponentów, wyodrębniamy według G. Dziamskiej-Lenart. Taki typ innowacji m.in. zachodzi w kontekście Koszule w zębach po tych samych ulicach nosiliśmy. A oni nam teraz od postkomuny ubliżają („Gazeta Wyborcza”, IPI PAN). Konkretyzacja miejsca (po tych samych ulicach) umożliwia zarazem idiomatyczne odczytanie ZF nosić koszulę w zębach oraz jego dosłowne odebranie. Oprócz wymienionych typów innowacji wyodrębniamy również zjawisko neosemantyzacji, czyli two-rzenia nowego znaczenia na podstawie formalnie już istniejącego ZF. Na przy-kład: związek znaczeniowy zachowany jest między tradycyjnym znaczeniem ZF trzeci wiek (‘starość’) oraz jego nowymi znaczeniami, powstałymi na podstawie przeniesienia metonimicznego: ‘Uniwersytet Trzeciego Wieku’ i ‘leciwi ludzie’: – Cieszę się z ,,trzeciego wieku”, bo to znak, że zmiany w naszym kraju idą w dobrym kierunku. Podkreśla, że on sam jest w tym uniwersyteckim organizmie tylko częścią, ale cieszy się, że właśnie jemu też przypadła mała rola („Gazeta Poznańska”, IPI PAN); List był też bardzo wskazanym środkiem regulacji spraw uczuciowych trzeciego wieku, choć spontaniczność uczuć mogła być dyskusyjna („Dziennik Łódzki”, IPI PAN).

W tabelach 1. i 2. przedstawiono wyniki badań korpusowych, na których została oparta cała analiza4.

4 Tabele zawierają ZF określające czas, znaczenie słownikowe tych ZF oraz ogólną liczbę ich wystąpień w badanych korpusach w tradycyjnym składzie i znaczeniu, typ innowacji normatyw-nych ZF oraz ogólną liczbę kontekstów, w których one zaszły. Terminów „frazeologizm”, „związek frazeologiczny” używamy w znaczeniu szerokim, uwzględniając oprócz idiomów również kolo-kacje. Informację o znaczeniu ZF czerpiemy ze słowników: ISJP, SFJP, SFWP, USJP, WKS, WSF, WSFJP, WSFPWNZP. Wykaz skrótowców podaje się w nawiasach na końcu opisu bibliograficz-nego każdego ze słowników.


Tabela 1. Frazeologizmy temporalne w słownikach i tekstach (część pierwsza)

ZF Znaczenie słownikowe Innowacjestary malutki / maleńki, stara malutka

‘chłopiec, dziewczynka zachowujący się zbyt poważnie na swój wiek’: 31; ‘dziecko ubierane jak dorosły’: 12

Innowacja rozszerzająca: 2

bańki nosem puszczać ‘być smarkaczem, dzieckiem’: 0 0mieć mleko pod nosem ‘(o chłopcu) młody i niedojrzały’: 38 Innowacja rozszerzająca: 1;

Innowacja wymieniająca: 3;Defrazeologizacja: 2

zielone lata ‘okres młodości’: 22 0być w sile wieku ‘ktoś, kto jest w pełni sił życiowych, nie

jest już młody, a jeszcze nie jest stary (zwłaszcza o mężczyźnie)’: 884 (z nich w 503 kontekstach w sile wieku występuje mężczyzna, w 60 zaś – kobieta)

Innowacja rozszerzająca: 25;Innowacja rozwijająca: 1

wiek chrystusowy / chrystusowe lata

‘trzydziesty, trzydziesty trzeci rok życia (zwłaszcza o mężczyźnie)’: 67 (w 37 kontekstach podmiotem jest mężczyzna, w 10 – kobieta )

Innowacja rozszerzająca: 4;Innowacja wymieniająca: 2

trzeci wiek ‘starość człowieka’: 305 Neosemantyzacja: 32;Związek analogiczny: 1

stary cap ‘stary zniedołężniały, lubieżny, głupi, brzydki, nieprzyzwoicie się zachowujący wobec kobiet mężczyzna’: 112

Innowacja rozwijająca: 16; Defrazeologizacja: 3.

jesień życia ‘okres starości człowieka’: 615 Innowacja rozszerzająca: 7;Innowacja rozwijająca: 58;Innowacja wymieniająca: 1;Defrazeologizacja: 23;Związki analogiczne: 6;Aluzja: 18;Neosemantyzacja: 1.

stary, ale jary ‘o kimś niemłodym, ale czerstwym, zdrowym, silnym’: 31

Innowacja rozszerzająca: 107;Innowacja rozwijająca: 6;Innowacja wymieniająca: 1;Innowacja regulująca: 2;Kontaminacja: 2

Tabela 2. Frazeologizmy temporalne w słownikach i tekstach (część druga)

ZF Znaczenie słownikowe Innowacje1 2 3

nosić koszulę w zębach

‘być małym dzieckiem’: 18‘być młodą, niepoważną oraz nieodpowiedzialną osobą’: 0

Innowacja rozszerzająca: 2;Innowacja rozwijająca: 3;Innowacja wymieniająca: 2;Defrazeologizacja: 3.

mieć do szkoły pod górę / górkę

‘mieć trudne dzieciństwo’: 10 Innowacja rozwijająca: 3;Innowacja wymieniająca: 2


1 2 3w kwiecie wieku ‘w wieku młodym lub średnim6;

w pełni sił życiowych’: 243 (w 55 kontekstach jednoznacznie ujawnia się sem temporalny ‘młodość’; w 97 zaś – sem temporalny ‘średni wiek’)

Innowacja rozszerzająca: 23;Innowacja rozwijająca: 11;Defrazeologizacja: 1

mieć żółto w dziobie

‘być młodym, niedoświadczonym’: nie znaleziono żadnego kontekstu, w którym ten ZF występowałby w tradycyjnej strukturze

Innowacja rozwijająca: 2

wiek balzakowski ‘wiek kobiety między 30. a 40. rokiem życia’: 40

Innowacja rozszerzająca: 6;Innowacja rozwijająca: 6;Innowacja wymieniająca: 1;Związki analogiczne: 8;Aluzje: 2

wiek męski ‘okres życia, w którym mężczyzna jest w pełni sił fizycznych i umysłowych’: 99 (w 71 kontekstach ujawnia się precyzowanie wieku mężczyzny w pełni sił fizycznych i umysłowych – średni wiek)

Innowacja rozszerzająca: 8;Innowacja rozwijająca: 29;Kontaminacja: 1 (zaszła na podstawie podobieństwa formalno-semantyczengo ZF w kwiecie wieku i wiek męski); 2 (zaszła na podstawie podobieństwa formalno-semantycznego ZF być w sile wieku i wiek męski);

stary koń ‘o mężczyźnie dorosłym lub dorastającym chłopcu, zachowującym się infantylnie, jak dziecko’: 198 (w 44 kontekstach jednoznacznie ujawnia się sem temporalny ‘młodość’; w 97 zaś – sem temporalny ‘średni wiek’)

Innowacja rozszerzająca: 7;Innowacja rozwijająca: 7;Defrazeologizacja: 9;Kontaminacja: 8 (zaszła na podstawie podobieństwa formalnego ZF stary koń i znać się jak łyse konie);Związek analogiczny: 1

matuzalemowy / matuzalowy wiek

‘sędziwy wiek, lata późnej starości’: 12

Innowacja rozszerzająca: 4

stary piernik ‘o starym, niedołężnym mężczyźnie’: 128

Innowacja rozwijająca: 2;Defrazeologizacja: 2;Kontaminacja: 4 (zaszła na podstawie podobieństwa formalnego ZF stary piernik i co ma piernik do wiatraka);Aluzja: 1;Neosemantyzacja: 4

wiek trolejbusowy

‘powyżej pięćdziesiątego roku życia’: 5

056

5 Sem ‘średni wiek’ obok ‘młody wiek’ wyodrębnia się jedynie w WSFJP. Inne słowniki (ISJP, WSFPWNZP, USJP, WSF) zawężają znaczenie tego ZF do jednego semu temporalnego: ‘młody wiek’.

6 Najczęściej jednak ZF trzeci wiek jest używany nie osobno, a jako komponent nazwy popu-larnych, między innymi też w Polsce, uczelni dla ludzi w podeszłym wieku Uniwersytet Trzeciego Wieku (pojawia się w 1650 kontekstach: 899 kontekstów – pełna nazwa, 209 kontekstów – Uniwer-sytet III Wieku, 542 kontekstów – skrótowiec UTW) oraz Akademia Trzeciego Wieku (pojawia się w 41 kontekstach: 33 konteksty – pełna nazwa, 8 kontekstów – Akademia III Wieku).


Frekwencja każdego spośród przedstawionych w tabelach ZF, jak widać, jest różna. Założyć można, że ZF, które częściej występują w materiale korpuso-wym, są raczej też lepiej znane rodzimym użytkownikom polszczyzny i odwrot-nie. I tak, na podstawie badań korpusowych możemy stwierdzić, że frazeologizm bańki nosem puszczać o znaczeniu ‘być smarkaczem, dzieckiem’ nie jest dobrze znany Polakom, a co najmniej nie jest często używany. W dostępnej bazie PWN wcale nie ma tego ZF. W żadnym z 14 wyników IPI PAN także nie znaleziono ZF bańki nosem puszczać w znaczeniu ‘być smarkaczem, dzieckiem’, w kontek-stach zaś najczęściej mamy jego dosłowne odczytanie: Ale nikt nie umiał pusz-czać baniek nosem tak jak on! Kiedyś do nosa przykleił sobie gumę do żucia i wydmuchał balona, który zakrył pół nieba (Usenet – pl.soc.religia, IPI PAN). Warto zwrócić uwagę też na fakt, że ZF bańki nosem puszczać zawiera tylko WSFJP, co dodatkowo przemawia za jego niską frekwencją. Natomiast częstość stosowania przez Polaków ZF być w sile wieku jest największa, o czym można się przekonać, uwzględniając wyniki korpusowe: 884 konteksty, co chyba świadczy o dobrej znajomości tego ZF.

Mimo że normatywne znaczenia i struktura większości wybranych do analizy ZF są znane rodzimym użytkownikom polszczyzny, w poszczególnych realiza-cjach kontekstowych często jednak zachodzą innowacje różnego typu: innowacja rozszerzająca (197), innowacja rozwijająca (144), innowacja wymieniająca (12), innowacja regulująca (2), defrazeologizacja (43), aluzja (21), kontaminacja (17), związki analogiczne (16), neosemantyzacja (37). Jednak takie zmiany struktu-ralno-semantyczne ZF określających pojęcia czasowe są zwykle świadome oraz funkcjonalnie uzasadnione. Tworzy się je zatem, aby osiągnąć pewien cel, wywo-łać konkretne wrażenie. Innowacje temporalnych ZF mogą np. pełnić następujące funkcje:

● uwyraźnienie jednego z semów normatywnego znaczenia ZF. Na przy-kład: znaczenie ZF stary cap, uwzględniając definicje różnych słowników, wygląda następująco: ‘stary’ (SFJP, SFWP, USJP) + ‘mężczyzna’ (SFJP, SFWP, USJP) + ‘zniedołężniały’ (SFJP) + ‘lubieżny’ (SFWP) + ‘nieprzyzwoicie się zachowujący wobec kobiet’ (USJP, WSFJP) + ‘głupi’ (USJP) + ‘brzydki’ (WSFJP). W tekstach rodzimi użytkownicy polszczyzny zmieniają strukturę ZF stary cap, uzupełniając ją o nowe elementy (innowacje rozwijające), zwykle uwyraźniają normatywne znaczenie tego ZF, np. stary rozerotyzowany capie (uwyraźniono sem ‘lubieżny’. Usenet – pl.soc.polityka, IPI PAN);

● sprecyzowanie systemowego znaczenia ZF wskutek dodawania nowych semów. I tak, niektóre innowacje rozwijąjące wcześniej wymienionego ZF stary cap powodują zmiany znaczenia w stronę jego konkretyzacji. Na przykład: roz-wijanie tradycyjnej struktury ZF stary cap o przymiotnik śląski precyzuje jego znaczenie: Z tobą jest jeszcze dużo gorzej, niż wczoraj to wyglądało, stary capie śląski... (chodzi o starego mężczyznę pochodzącego ze Śląska – sprecyzowanie miejsca; Usenet – pl.soc.polityka, IPI PAN);


● odświeżenie (zazwyczaj ekspresywne) normatywnego znaczenia ZF. I tak, ZF chrystusowe dwie trójki ma to samo znaczenie, co i wiek chrystusowy, chrystusowe lata, są bowiem po prostu innowacjami wymieniającymi tych ostat-nich. Intencją nadawców było chyba jedynie odświeżenie tradycyjnej struktury ZF wiek chrystusowy, chrystusowe lata, upotocznienie tych frazeologizmów pochodze-nia biblijnego (uwyraźniono też normatywne znaczenie – chodzi bowiem o wiek 33 lat (chrystusowe dwie trójki));

● stworzenie efektu niespodzianki, zaintrygowanie odbiorcy. Na przy-kład: w takich nagłówkach prasowych, jak Jesień pełna radości („Gazeta Wro-cławska”, IPI PAN), Urok jesieni („Dziennik Polski”, IPI PAN) etc. rzeczownik jesień kojarzy się z porą roku. I jedynie po przeczytaniu artykułu odbiorca ku swo-jemu zdziwieniu uświadamia sobie, że w nagłówkach autorzy nawiązują do ZF jesień życia (aluzja frazeologiczna): chodzi bowiem nie o radosną, uroczą jesień jako porę roku, lecz o starość człowieka, która też może być urocza i radosna;

● stworzenie efektu komicznego. Często defrazeologizacja jest świado-mym zabiegiem, który ma spowodować efekt komiczny. Jaskrawym przykładem jest na przykład dowcip oparty na tym typie innowacji: Dorastająca córka pyta matkę: – Mamusiu, co się dzieje z miodem z miodowego miesiąca? – Wsiąka w męża i tak powstaje stary piernik („Dziennik Zachodni”, IPI PAN). Warunkiem dosłownego odczytania ZF stary piernik o znaczeniu ‘stary, niedołężny mężczy-zna’ jest wykorzystanie wyrazu miód – nazwy składnika dodawanego do ciasta, z którego się robi pierniki. Jednak rzeczownik określający płeć męską – mąż – przywraca znaczenie idiomatyczne temu ZF. Obserwujemy zatem jednocześnie dosłowne oraz idiomatyczne odczytanie ZF stary piernik.

Funkcjonalność innowacji frazeologicznych w tekstach języka polskiego bywa z reguły uzasadniona. Tylko w 1 kontekście ZF w sile wieku raczej użyto błędnie, jeżeli chodzi o jego łączliwość: Czy mam zapisać temat, czy zadzwoni pan wieczorem? (kobiecy głos w sile wieku) – Zadzwonię („Głos Wielkopolski”, IPI PAN). Autor kontekstu miał chyba na myśli kobietę w sile wieku, a nie jej głos, miało by być zatem głos kobiety w sile wieku.

W dalszej części artykułu chcemy skupić się na kompetencji Ukraińców w zakresie badanych związków frazeologicznych. W tabelach 3. i 4. przedstawiono wyniki ankiet.

Spośród wszystkich analizowanych ZF najbardziej znane ukraińskim respon-dentom są albo frazeologizmy podobne (w większości pod względem formalnym) do ZF istniejących w ich rodzimym języku, albo ZF o charakterze internacjonal-nym (wiek chrystusowy, chrystusowe lata, balzakowski wiek). Np. ZF stary, ale jary aż 84% respondentów zdefiniowało we właściwym tradycyjnym znaczeniu ‘o kimś niemłodym, ale czerstwym, zdrowym, silnym’. Taka dobra znajomość znaczenia tego ZF jest chyba związana ze znajomością ukraińskiej frazy o podob-nej strukturze i tym samym znaczeniu Cтарий, старий, але ярий. Czasami jed-nak – odwrotnie – dochodzi do błędnego odbierania polskich frazeologizmów


temporalnych, czego przyczyną również jest podobieństwo formalne. Na przy-kład: pod wpływem ulegania transferowi negatywnemu7 w ujęciu 8 ukraińskich studentów ZF stary malutki / maleńki, stara malutka oznaczają ‘dorośli, zwłasz-cza starzy ludzie, którzy zachowują się jak małe dziecko’, do tego oni są ‘kapry-śni i wybredni’ (1/8): Moja babcia jest stara malutka, boi się zostawać w domu sama, potrzebuje dużo uwagi (studentka polonistyki). Takie rozumienie fraze-ologizmów jest spowodowane znajomością formalnie podobnego ukraińskiego przysłowia Cтаре, як мале: що побачить, того й просить albo jego skróconej wersji Cтаре, як мале, co ma identyczne znaczenie do wcześniej wymienionego: ‘starzy ludzie zachowują się jak dzieci’.

Uwzględniając na tym etapie badań analizę wybranych 20 temporalnych ZF8, możemy dojść do wniosku, że rodzimi użytkownicy polszczyzny używają tych ZF właściwie. Wysoka frekwencja w Korpusach tekstów języka polskiego frazeologi-zmów być w sile wieku (9109), jesień życia (729), w kwiecie wieku (278) świadczy o tym, że frazeologizmy te są używane przez Polaków często. O wiele niższa jest frekwencja ZF nosić koszulę w zębach (28), mieć do szkoły pod górę / górkę (15), matuzalemowy / matuzalowy wiek (16), zielone lata (22). Nie znaleziono wcale żad-nego kontekstu z frazeologizmem bańki nosem puszczać o znaczeniu ‘być smar-kaczem, dzieckiem’, co chyba udowadnia albo nieznajomość tego frazeologizmu wśród Polaków, albo bardzo niski poziom jego używalności (por. też ZF mieć żółto w dziobie – 2 konteksty (w których do tego zaszły innowacje rozwijające tego ZF)). Czasami w kontekstach zachodzą różnego typu innowacje ZF określających czas. Jednak proporcje kontekstów, w których wykorzystano normatywne ZF, wobec kon-tekstów, w których są innowacyjne użycia tychże ZF, są różne dla poszczególnych ZF. Zdecydowana większość to konteksty z normatywnymi ZF: wiek trolejbusowy (100%10), zielone lata (100%), być w sile wieku (97%), stary malutki / maleńki, stara malutka (96%), wiek chrystusowy, chrystusowe lata (92%), stary piernik (91%), w kwiecie wieku (87%), mieć mleko pod nosem (86%), stary koń (86%), stary cap (85%), jesień życia (84%), matuzalemowy / matuzalowy wiek (75%), wiek męski (7 %), mieć do szkoły pod górę / górkę (67%), nosić koszulę w zębach (64%), wiek balzakowski (63%). Natomiast ZF trzeci wiek (47%), stary, ale jary (21%) oraz mieć żółto w dziobie (0%) rodzimi użytkownicy polszczyzny częściej używają w ich

7 O typowych błędach, w tym frazeologicznych, popełnianych przez Ukraińców na podstawie transferu negatywnego, pisze m.in. ukraińska badaczka A. Krawczuk (Кравчук 2010).

8 Zdajemy sobie sprawę, że nie możemy mówić o kompetencji native speakerów oraz Ukraiń-ców w zakresie używania polskiej frazeologii temporalnej na podstawie analizy tylko 20 ZF i stosu-jąc niejednolite wobec tych dwu grup metody badawcze. Są to zatem badania wstępne, które należy jeszcze rozwijać.

9 Tu i dalej podaje się liczbę kontekstów, gdzie wykorzystano frazeologizm, uwzględniając jego wszystkie innowacje.

10 Tu i dalej podaje się w procentach ogólną liczbę kontekstów z normatywnymi ZF (w porów-naniu z kontekstami, gdzie użyto ich innowacji).


zmienionej postaci i / lub znaczeniu. Jednak takie odchylenia od normy frazeolo-gicznej głównie mają świadomy charakter i pełnią w kontekstach konkretną funkcję.

Tabela 3. Wyniki badań ankietowych (część pierwsza)

ZF Poprawne znaczenie Znaczenie inne niż poprawne

Brak jakiejkolwiek odpowiedzi

A N K I E T A 1bańki nosem puszczać 5 18 2stary malutki / maleńki, stara malutka 4 18 3

mieć mleko pod nosem 13 12 0zielone lata 20 4 1być w sile wieku 7 18 0wiek chrystusowy / chrystusowe lata 20 4 1

trzeci wiek 8 11 6stary cap 15 6 4jesień życia 15 9 1stary, ale jary 21 3 1

Tabela 4. Wyniki badań ankietowych (część druga)

ZF Poprawne znaczenie Znaczenie inne niż poprawne

Brak jakiejkolwiek odpowiedzi

A N K I E T A 2nosić koszulę w zębach 7 12 6mieć do szkoły pod górę / górkę 0 13 12

w kwiecie wieku 17 8 0mieć żółto w dziobie 13 10 2wiek balzakowski 15 10 0wiek męski 7 8 10stary koń 3 22 0matuzalemowy / matuzalowy wiek 11 5 9

stary piernik 18 6 1wiek trolejbusowy 18 4 3

Znajomość analizowanych frazeologizmów wśród ukraińskich respondentów uczących się polszczyzny na ogół jest średnia. Najlepiej Ukraińcy radzą sobie z rozu-mieniem i używaniem frazeologizmów, w których odbiorze pomaga im rodzimy język ukraiński (jak w przypadku frazeologizmów zielone lata, stary, ale jary, stary cap, w kwiecie wieku) lub znajomość tła historycznego (wiek chrystusowy, chrystusowe lata, wiek balzakowski). W niektórych zaś przypadkach Ukraińcy ulegają negatywemu


transferowi i błędnie tłumaczą znaczenie frazeologizmów (np. stary malutki / maleńki, stara malutka, nosić koszulę w zębach). Według danych ankietowych, najmniej znane są Ukraińcom ZF bańki nosem puszczać, stary malutki / maleńki, stara malutka, trzeci wiek, mieć do szkoły pod górę / górkę, stary koń. Niski poziom znajomości wśród Ukraińców niektórych ZF określających czas, a także mylenie znaczenia ZF wsku-tek oddziaływania języka rodzimego, może powodować zakłócenie w komunikacji polskojęzycznej Ukraińców z Polakami. Stąd potrzeba szczególnego uwzględnienia takich właśnie ZF na zajęciach z osobami ukraińskojęzycznymi.

BIBLIOGRAFIA

Bąba S., 2009, Frazeologia polska. Studia i szkice, Poznań.Dziamska-Lenart G., 2004, Innowacje frazeologiczne w powojennej felietonistyce polskiej, Poznań.Inny słownik języka polskiego, 2000, red. M. Bańko, t. 1– 2, Warszawa (ISJP).Pajdzińska A., 1993, Frazeologizmy jako tworzywo współczesnej poezji, Lublin.Podlawska D., Świątek-Brzezińska M., 2006, Słownik frazeologiczny języka polskiego, Bielsko-

-Biała (SFJP).Bąba S., Liberek J., 2001, Słownik frazeologiczny współczesnej polszczyzny, Warszawa (SFWP).Uniwersalny słownik języka polskiego, 2003, red. S. Dubisz, t. 1–4, Warszawa (USJP).Mosiołek-Kłosińska K., Ciesielska A., 2001, W kilku słowach. Słownik frazeologiczny języka pol-

skiego, Warszawa (WKS).Lebda R., 2008, Wielki słownik frazeologiczny, Kraków (WSF).Müldner-Nieckowski P., 2003, Wielki słownik frazeologiczny języka polskiego, Warszawa (WSFJP).Wielki słownik frazeologiczny PWN z przysłowiami, 2005, red. A. Kłosińska, E. Sobol, A. Stankie-

wicz, Warszawa (WSFPWNZP).Korpus Instytutu Podstaw Informatyki Polskiej Akademii Nauk // http: // korpus.pl.Korpus Redakcji Słowników Języka Polskiego PWN // http: // korpus.pwn.pl.Кравчук А., 2010, Фразеологія у викладанні польської мови як іноземної, [в:]: К. Іваночко, та ін.

(ред.), Мовознавчі студії. Випуск 2. Фразеологізм і слово у тексті і словнику (За матеріа-лами Всеукраїнської наукової конференції на пошану 75-річчя від дня народження профе-сора Мар’яна Демського), Дрогобич, s. 214–219.

Krystyna Nikołajczuk

THE COMPETENCE OF NATIVE SPEAKERS OF POLISH AND FOREIGNERS (UKRAINIANS) IN USING POLISH TEMPORAL PHRASEOLOGY

Keywords: phraseologism, temporal phraseology, interference, phraseological innovation, the knowledge of phraseology, the Polish language, the Ukrainian language

Summary. The article is dedicated to the research of norm knowledge within Polish temporal phraseology in both native speakers of Polish and Ukrainians learning Polish. It describes which deviations from the norm of selected temporal phraseological items are the most typical for the communication in Polish for both Ukrainians and native speakers of Polish. The reaserch is based on the information from corpora of the Polish language and questionnaires including Polish temporal phraseological units.


Anna Jaskólska*

ONOMATOPOEIA IN INTERACTIONS BETWEEN ADVANCED STUDENTS OF ENGLISH.

A CORPUS BASED STUDY

Keywords: onomatopoeia, lingua franca, corpus, vocal communication, interactional dis-tribution

Summary. The aim of this work is to present a pilot study investigating the distribution of phono-iconic phenomena in interactions between learners of English. The study was based on Vienna-Oxford International Corpus of English (VOICE) that contains transcripts of conversations between advanced and experienced non-native users of English. The description of material for analysis and methods of study was preceded by a short theoretical introduction to a range of direc-tions of research concerning vocal behaviour in language with special reference to onomatopoeia. The article also provides brief and essential information on VOICE.

INTRODUCTION

The active role of the teacher in the process of language teaching is often underlined in the contemporary glottodidactic literature. In the early stages of professional career, teachers develop multiple practical skills and climb up their internal mental ladders of creativity in presenting linguistic materials, correcting mistakes, assessing progress, stimulating and enhancing students. These are only a few out of numerous areas of teaching activities. There is, however, a passive side of the language teaching process. Good teachers should be able to abandon their dynamic position at a certain point of a course and observe the students' speech from distance. The tactics of silent monitoring may result in a number of conclusions concerning communicative strategies applied by the students. Some of those strategies, to the teacher’s satisfaction, would involve lexical and gram-matical material covered in class, but some would exceed the realm of textbook

* [email protected], Zakład Języka Angielskiego, Katedra Filologii Angielskiej, Uni-wersytet Mikołaja Kopernika, ul. Bojarskiego 1, 87-100 Toruń.

94 Anna Jaskólska

knowledge. We are speaking here of communicating by means of gestures, body postures or non-lexical vocal forms. The overview of whole range of signs incor-porated into ongoing interaction may help the teacher to diagnose all problematic areas and, as a consequence, plan the teaching process or modify the syllabus.

The correspondence between the use of para-linguistc forms and the level of proficiency in a language seems obvious. Within groups of less advanced students of a language the knowledge of lexis and grammar is limited, thus it is expected that the frequency of application of para-linguistic forms would be higher. The number of bodily and vocal signs in interaction should consequently decrease along with the growth of level of proficiency. These would be the commonly shared intuitions. The linguistic data, however, is too scarce to support such pre-suppositions.

This work constitutes only a cutaway of a larger project investigating fre-quency of application of audible para-linguistic forms in interactions and it will deal exclusively with non-lexical onomatopoeic forms used by members of mul-ticultural sample group of proficient learners of the English language. The pilot study presented here was based on materials from Vienna-Oxford International Corpus of English (VOICE). Its description will be preceded by a theoretical sec-tion depicting a range of vocal phenomena in spoken language with special ref-erence to onomatopoeia. The methods and procedures engaged in the pilot study will be described in the subsequent part of this work together with the results and their potential significance for glottodidactic field.

1. CLASSIFICATION OF VOCAL FORMS

Sound Symbolism (1994) edited by Hinton, Nichols and Ohala constitutes a milestone contribution to the research related to vocal forms in language. It will serve here as a main source of inspiration in characterizing and classifying vocal occurrences. The order of presentation of acoustic phenomena is based upon the degree of direct correlation of their form and meaning. The author of the introductory part containing the classification, J. J. Ohala, broadly discusses four key classes of vocal occurrences; namely corporeal, imitative, synesthetic and phonesthetic. Metalinguistic and metacommunicative vocal phenomena are also mentioned by the author, unfortunately the proportion of attention paid to these two types in the publication works to their disadvantage and leaves the reader unsated. It is worth mentioning that vocal phenomena are gathered in the publication under an umbrella term sound symbolism, which raises many doubts and questions.

The first of the discussed types of vocal occurrences, referred to as “corporeal sound symbolism” (Ohala 1994, p. 2), includes forms that express the internal

95Onomatopoeia in interactions between advanced students of English

state of the speaker, be it physical or emotional. The most commonly mentioned examples of the corporeals are interjections, sounds such as coughing or throat clearing, intonation and other expressive features of voice. As the author remarks, “[m]uch of corporeal sound symbolism is not commonly written”. To exemplify this type of phenomena, we shall recall any of the few conventionalized utterances such as aargh /äρ/ used to express disgust, nausea, or any other forceful negative reaction (http://www.yourdictionary.com). This example displays two character-istic features of corporeal phonic events; namely, structural minimalism and inter-nal integrity. At this point Ohala notices the similarity of the corporeal forms to some vocatives such as a cry for help, as both the vocalization types seem to be inherently symptomatic.

Another group of vocal phenomena consists of imitative forms and generally confines to onomatopoeic words and phrases representing environmental acoustic effects. These can be illustrated by forms such as meow /μι:αΥ/ or knock-knock /Θκ νΘκ/. The former vocalization mimics the sounds produced by cat, whereas the latter constitutes an imitation of the sound of repeated hitting on a flat surface. Ohala describes them as “difficult to portray in writing” and grammatically struc-tured (1994, p. 3) This type of events seem to play an important role in referential speech. The imitative forms will be discussed in details later in this work.

Third type of what was here called the sound – meaning correlation is con-nected to synesthetic phenomena, and, to be more precise, to the acoustic sig-nification of non-acoustic events (Ohala 1994, p. 4). Here particular sounds or suprasegmentals are used to represent, for example, physical features of objects such as size and they tend to be structured. The ongoing research of diminutive and augmentative forms demonstrates that front high vowels are present in the former, whereas back low sounds characterize the latter.

The fourth type of the relation between sound and its meaning is conventional and often referred to as phonesthetic. It is based on analogical association of cer-tain phonemes and clusters with certain meaning (Ohala 1994, p. 5). These units, be it single sounds or some submorphemic entities, are said to carry a meaning of some kind. Words such as house /ηαΥσ/, home /ηΥμ/, hut /ηςτ/ share the same sound; that is to say, glottal fricative /η/ in the initial position. The advocates of phonesthetic theories would describe /η/ as a phonestheme, the smallest unit of acoustic meaning.

Although metacommunicative and metalinguistic phenomena are placed beyond the core classification, adding them to the list may help to notice obvious correspondences between vocal forms classes and hierarchy of linguistic signs. Thus, generally speaking, phonic occurrences in language can be studied on three levels of signification: symptomatic, iconic and symbolic. Figure 1 depicts a more detailed organisational schema of the phenomena.

96 Anna Jaskólska

2. ONOMATOPOEIA

The previously mentioned classification of vocal forms depicts the diversity and complexity of phenomena. Each type constitutes a tempting subject of research for specialists from diverse scientific fields. This work, however, is focused on onomatopoeia and, interesting as they may seem, other vocal tract products need to be left aside.

vocal phenomena

symptomatic level iconic level

wild onomatopoeia

tame onomatopoeia

symbolic level

synthesia

phonostesia

metalinguistic symbolism

metacomunicative symbolism

Fig. 1. The classification of vocal occurrences on three levels of linguistic signification

The term onomatopoeia comes from Greek words ‘onoma’ [ονομα] meaning a name and ‘poieō’ [ποιείο] being a first person singular form of the verb ‘to give/to create’. Onomatopoeia thus applies to the process of naming. It is worth notic-ing that in current publications the term is understood and applied in two ways. Onomatopoeia may denote an activity of using or creating phono-iconic forms or it may denote a phono-iconic word or form. Therefore, in the technical literature the term may be used in reference to the process as well as to the result (Bańko 2008, p. 11). Onomatopoeia can be further classified with reference to kinds of occurrences it intends to imitate:

[O]nomatopoeia, in the most general definition, is a word that imitates sound in the world, or is assumed as imitating it (e.g. quack). However, this term is usually used not only as a word indicating sound (including voice), but also as a word indicating manner of action (e.g. zigzag) or physical/mental state(plump or sluggish). (Tamori and Schourup 1999, s. 10)


It is worth mentioning that some languages have much broader scope of ono-matopoeic forms than others, as a consequence of that difference some definitions and characterisations may be limited, which does not make them less valuable. In order to avoid discussions of that nature, from that point we will be talking of phono-iconism.

There is one more typology of phono-iconic forms in language crucial for this work. The nature of iconic vocal form is dictated by the extent to which it undergone processes if linguistic conventionalization. Rhodes (1994) writes about ‘wild’ and ‘tame’ forms being on the opposite ends of the spectrum. Wild forms are the less conventional ones and they are not as eagerly presented in the glotto-didactic process as the lexicalized ‘tame’ forms such as cuckoo or scratch. Apart from school children L2 classes, teachers hardly ever present or use forms imitat-ing elements of environment. Do the students use them outside classroom?

3. THE EMPIRICAL DATA

The material for frequential analysis of the pilot study being described here was taken from Vienna-Oxford International Corpus of English also known as VOICE. It constitutes an excellent source of recordings and transcripts of natural interactions in English as lingua franca. It contains 151 transcripts of non-scripted, face-to-face communication – dialogues and multilogues such as free-time conver-sations, panel discussions, interviews, oral questionnaires, etc. The transcripts were categorized into 5 socially defined areas of human interactional activity: educa-tional, leisure, professional business, professional organizational and professional research and science Table 1. depicts the ratio of transcripts in each area.

Table 1. The number of VOICE transcripts in each of 5 areas of linguistic activity

Area of activity Symbol Number of transcriptsEducational ED 35Leisure LE 26Professional business PB 23Professional organisational PO 41Professional research and science PR 26

According to the authors of VOICE, collecting and processing the material were time consuming and intricate procedures such as recording interactions, selecting the recorded bits and pieces, keyboarding the selected recordings fol-lowed by professional annotation and detailed linguistic description of the pre-pared transcripts. The final outcome is stored in 3 versions: XML, HTML and TEXT. A group of recorded speakers was accounted for as much as 1250 people

98 Anna Jaskólska

referred to by the authors as experienced EFL users. The interactants constitute an extremely heterogeneous set consisting of people of different age, gender, and education. The internal diversification of the group is additionally marked by origin and a wide range of first language backgrounds (http://www.univie.ac.at/voice/page/corpus _information). This makes the material attractive for linguists of various scientific interests and viewpoints.

4. THE METHOD OF THE PILOT STUDY

The official statistics as to the number of words in the transcripts provided by the authors of VOICE comprises at approximately 1 million words; however, as it was underlined before, the corpus annotates forms that are non-lexical – it also includes descriptions of physical or vocal reactions of the recorded speakers. Taking these forms into account in order to obtain frequential results could raise many objections. Transcripts containing annotations of para-linguistic elements seems problematic. Although they may meet all 7 standards of textuality, and be acknowledged decent texts by many, we cannot apply commonly accepted fre-quential methods to them as we could to letters or articles. In order to see how often do the speakers use wild onomatopoeic forms, all the contributions to the interaction, be it linguistic or para-linguistic, need to be taken into consideration. The target phono-iconic forms, as well as many other vocal communicates were transcribed with International Phonetic Alphabet symbols.

As it is often done by conversation analysts, texts in question should be stud-ied in terms of conversational moves1 and not in terms of words or sentences. Such is the procedure here. The first stage of the study was to count the number of all conversational moves in the whole material for analysis. The necessity of taking this step as initial can be questioned; however, it seems crucial for convert-ing academic focus from words and structures to interactional contributions of the participants. The total number of conversational moves in VOICE was accounted for as much as 105.095. The number of moves in each of the 5 areas of activity will be shown in figure 3.

The subsequent stage of the study consisted in locating all wild phono-iconic forms and extracting them along with their context with special attention paid to the signature of a conversation move containing it. This was possible by means of simple searching formulas of Internet Explorer 8, applied in every xml file.

1 The term conversational move refers to a variety of constructional and functional units of spo-ken interaction, such as turn, i.e. “everything the current speaker says before the next speaker takes over” (Stenström 1994, p. 4), move, signalling a speaker’s communicative intention, e.g. <agree>, <confirm>, <reject>, exchange, a functionally related pair of moves, e.g. <request> <agree>, or trans-action, i.e. a set of topically bounded exchanges. For discussion see Stenström (1994, p. 4 et seq.) and Żywiczyński (2010, pp. 90–97).


The extracted fragments were copied to Office Excel 2007 spreadsheet. Upon that an Office Access 2007 data based was created where, owing to simple counting formula the total number of wild phono-iconic forms was estimated, with visible division into 5 areas of activity. The total number was accounted for as much as 98. These appeared in 91 conversational moves, which indicates that some of the speakers’ moves we constructed of more than one phono-iconic form.

5. THE RESULTS

The final procedure, namely, the last counting phase, consisted in calculating the interactional distribution by means of checking the number of wild vocal icons in each of the 5 categories of interactional activity Table 2. depicts the results.

Table 2. Interactional distribution of phono-iconic forms in 5 areas of activity

A. Areas of activity

B. Number of wild phono-iconic forms

C. Number of conversational moves

D. Distribution(x = C/B)

ED 23 30107 1309LE 31 15324 494PB 24 19936 830PO 20 33402 1670PR 0 6326 0

The outcome of the previously described procedures shows that in the ana-lysed material there is one wild phono-iconic form in every 1072 conversa-tional moves on average. There were 31 wild onomatopoeic forms found in the leisure-related interactions. The estimated average distribution equals one pho-no-iconic form in every 494 conversational moves. This means that the interac-tional frequency in this area of activity is the highest. In comparison to that result, in professional-organisational category of interactions the average frequency is relatively low. It was accounted for as much as one phono-iconic form in every 1670 conversational moves. There were no wild onomatopoeic forms found in scientific research-related interactions.

The communicative intention of each of the located 98 wild onomatopoeic forms is not a subject of this study; nevertheless, several commonsensical obser-vations concerning the nature of phenomena imitated by the interactants can be made. One of the considerably numerous groups would include natural sounds, both animated environmental elements as well as unanimated ones. Mimicry of animal sounds such as barking may well exemplify the former, whereas sounds of weather phenomena like rumble or explosion illustrate the latter. Another large group would embrace vocal forms aiming at imitation of sounds of civilization such as noises produced by machines as well as sounds of clicking, switching,

100 Anna Jaskólska

pulling etc. The interactants relatively often produced sounds of music, be it sim-ple rhythm patterns or melody played on particular musical instrument. An inter-esting category of vocal imitations comprises forms aiming at self-imitation or mimicry of other interactants. Forms such as /rʊrə/ produced right after an utter-ance of a person trying to speak with American accent intended to draw the atten-tion of other interactants to the sound. The speakers tend to imitate others in the cases of mispronunciations or whenever they practice saying new sound cluster, word or phrase. The analysed material shows that the speakers often mimic bodily or emotional reactions such as sounds of sneezing, coughing, throat clearing or loud laughter whenever they anticipate them or immediately after they happen.

In order to compare the frequency of application of wild phono-iconic forms with a lexical phrase sound like that would enhance externalizing experiences by means of lexical items, a similar frequential procedure has been implemented. Surprisingly, only 22 instances of this phrase in various grammatical forms were found. Its interactional distribution was accounted for as much as one phrase in every 4777, which apparently is much less often than wild onomatopoeia.

CONCLUSIONS

The frequential analysis of VOICE resulted in many interesting observations. It is worth remembering, however, that statistics may only depict the extent of the studied problem and do not allow for deep and profound interpretations. As it was previously mentioned, the interactants recorded and transcribed by the authors of the corpus are proficient and experienced users of English as L2. It does not mean that their English is perfect. They tend to misuse some grammatical structures, they sometimes have difficulties with pronunciation and fluency. The immediate application of compensation and retrieval scenarios results in efficient and smooth communication regardless of linguistic mistakes.

The study shows that advanced students of English use phono-iconic forms approximately four times more frequently than sound like phrase. For some special-ists it may prove that even on the proficient level of knowledge of a language the speakers turn to forms that are more deeply rooted in the evolutionary memory of human beings. From another point of view, the result may only highlight what was commonly known before about the expressive and universal values of onomatopoeia.

What is interesting here is the fact that the speakers hardly ever used pho-no-iconic forms to compensate for lexical deficits, be it in the realm of competence or just performance. Much more often wild onomatopoeic occurrences played a range of other, less obvious, communicative and textual functions. Many times they were applied to avoid discontinuation of dialogue, in some other cases they facilitated the change of subject. The qualitative analysis of the material would ena-ble distinguishing more details about motivations. The statistics, however, reveal


that the advanced users of English freely maneuver between lexical and non-lex-ical forms, deliberately choosing from a gamut communicative means to obtain particular interactional goal, adapting to style standards and register of various sit-uations. There is a relation between type of social interactional area acknowledged by a student and the use of para-linguistic vocal communicates. The frequency of phono-iconic forms decreases along with the growth in the degree of formality of interactional situation.

REFERENCES

Bańko M., 2008, Współczesny polski onomatopeikon. Ikoniczność w języku, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.

Genette G., 1976, Mimologiques. voyage en cratylie, Editions du Sueil, Paris.Hinton L., Nichols J., Ohala J.(eds.), 1994, Sound Symbolism, CUP, Cambridge.Jackobson R., Waugh L., 1979, The Sound Shape of Language, Indiana University Press, Blooming-

ton.Magnus M., 2001, What’s in a Word? Studies in Phonosemantics, University of Norway, Trondheim

[unpublished PhD dissertation].Rhodes R., 1994, Aural Images, [in:] Sound Symbolism, eds. L. Hinton, J. Nichols, J. Ohala, CUP,

Cambridge, pp. 276–292Stenström A., 1994, An Introduction to Spoken Interaction, Longman, London.Tamori I., Schourup L., 1999, Onomotopoeia: Morphology and Semantics, Kurosio Publishers,

Tokyo.Żywiczyński P., 2010, The Axiology of Spoken Interaction. An Essay on the Conversational Beha-

viour, Wydawnictwo Naukowe UMK, Toruń.http://www.yourdictionary.com [16.09.2011]http://www.univie.ac.at/voice/page/corpus_information [13.05.2012]

Anna Jaskólska

ZJAWISKO ONOMATOPEI W INTERAKCJACH MIĘDZY UCZĄCYMI SIĘ JĘZYKA ANGIELSKIEGO. BADANIA KORPUSOWE

Słowa kluczowe: onomatopeja, lingua franca, korpus, komunikacja wokalna, dystrybucja interakcyjna

Streszczenie. Celem pracy jest przedstawienie studium pilotażowego badającego dystrybucję form fono-ikonicznych w interakcjach pomiędzy uczniami języka angielskiego. Badanie przepro-wadzone zostało w oparciu o Wiedeńsko-Oxfordzki Międzynarodowy Korpus Języka Angielskiego (Vienna-Oxford International Corpus of English), który zawiera transkrypcje rozmów pomiędzy zaawansowanymi i doświadczonymi użytkownikami języka angielskiego jako języka obcego. Opis materiału badawczego i metody postępowania poprzedzono krótkim wprowadzeniem ukazującym kierunki badań nad zachowaniami wokalnymi w języku, ze szczególnym uwzględnieniem zjawiska onomatopei. Artykuł zawiera również podstawowe informacje na temat korpusu VOICE.


Kamil Szafraniec*

NAUCZANIE FRAZEOLOGIZMÓW W METODZIE KOMUNIKACYJNEJ

Słowa kluczowe: glottodydaktyka, frazeologia, sprawność komunikacyjna, minimum fraze-ologiczne

Streszczenie. Celem artykułu jest zwrócenie uwagi na nauczanie tzw. leksyki obciążonej kul-turowo, do której zaliczyć można frazeologizmy. Ponieważ jednym z głównych celów doskonalenia kompetencji komunikacyjnej jest zapoznawanie uczących się języka polskiego również z leksyką używaną w sytuacjach nieoficjalnych, potocznych, należałoby zastanowić się nad miejscem fraze-ologii w programach nauczania języka polskiego jako obcego (jpjo), a także nad tym, w jaki sposób ustalić zbiór frazeologizmów niezbędny do efektywnej komunikacji.

WSTĘP

Frazeologia jest interdyscyplinarną dziedziną naukową, która jeszcze do niedawna pozostawała w cieniu językoznawstwa i literaturoznawstwa. Dzisiaj, będąc silnie rozwijającą się gałęzią językoznawstwa, stała się nieodłączną obsza-rem badań dwóch ściśle ze sobą powiązanych, aczkolwiek zgoła odmiennych dys-cyplin, a mianowicie glottodydaktyki i przekładoznawstwa. Celem tego artykułu jest próba odpowiedzi na pytanie jakie miejsce zajmuje frazeologia we współ-czesnych programach do nauczania języka polskiego jako obcego, jakie korzyści płyną z nauczania obcokrajowców polskiej frazeologii oraz na jakim etapie to nauczanie powinno się odbywać.

Frazeologizmy stanowią ważną część leksyki języka. Zarówno pasywne jak i aktywne opanowanie tej części słownictwa jest istotne w procesie udanej komunika-cji, dlatego też tzw. frazeodydaktyka powinna stanowić nieodłączną część lektoratu oraz należy jej poświęcać szczególną uwagę (por. Hallsteinsdóttir 2011). Znajomość frazeologii jest z pewnością integralną częścią kształcenia polonistycznego, zwłasz-cza na poziomie akademickim. Przyszli poloniści muszą umieć wprawnie posługiwać


104 Kamil Szafraniec

się frazeologizmami, potrafić wskazywać je w tekście oraz znać poprawne formy ich użycia. „Poza wszelką wątpliwością powinien pozostawać fakt, że frazeologia odgrywa w nauczaniu języków obcych szczególną rolę. Zdolność do nawet bardzo ograniczonej komunikacji w języku obcym jest bez minimalnego opanowania fraze-ologii niemożliwa1” (Fleischer 1982, s. 32, za: Anisimova 2002, s. 245).

Wydaje się, że frazeologizmy znajdują zastosowanie przede wszystkim tam, gdzie od języka wymaga się szczególnej innowacyjności, kreatywności oraz nie-typowych, zaskakujących użyć – ma to miejsce w języku prasy, a przede wszyst-kim w nagłówkach oraz ogłoszeniach reklamowych. Twórcy tego typu tekstów korzystają nie tylko z klasycznego zasobu frazeologizmów, który zgromadzony jest w słownikach frazeologicznych, ale coraz częściej sięgają po frazeologizmy lub stałe zwroty, które choć jeszcze nie zupełnie skodyfikowane, to jednak znajdujące się już w naszym mentalnym leksykonie. Mowa tu o tzw. memach kultury, czyli zabawnych cytatach, powiedzonkach, które powielane, powtarzane (często zupełnie przypadkowo) stały się rozpoznawalne, a z czasem nawet zleksykalizowane. Zazwy-czaj są one ulotne, jednak innowacje frazeologiczne zachodzą stosunkowo szybko i zasób używanych przez nas frazeologizmów niepostrzeżenie rozszerza się. Kolejną ważną cechą języka reklam oraz nagłówków prasowych jest wykorzystanie fraze-ologizmów w nowatorski sposób, a zatem użycie tak zwanych modyfikacji frazeolo-gicznych. Poprzez tego typu zabiegi autorzy tekstów chcą wywołać u czytelników pozytywne reakcje na teksty kultury, które już znają, a z drugiej strony zaskoczyć ich zabawnym zmodyfikowaniem, polegającym najczęściej na zamianie jednego z kom-ponentów. Ilustruje to hasło reklamy karty kredytowej Masz świat w zasięgu karty (przykład pochodzi z artykułu E. Gajewskiej (2011, s. 128)), w której wykorzystano frazeologizm mieć coś w zasięgu ręki. Dzięki łatwej dostępności tekstów prasowych i reklamowych można je z łatwością włączać do zajęć lektoratowych, rozszerzając nowe słownictwo oraz dostarczając ciekawych tematów do dyskusji.

Jak zatem widać, frazeologizmy stanowią nieodłączny element komunika-cji, która jest postrzegana we współczesnym nurcie nauczania nie tylko języka polskiego, ale również innych języków jako obcych, jako jeden z ważnych celów nauki języka obcego w ogóle. O ile konieczność doskonalenia kompetencji komu-nikacyjnej nie budzi zasadniczo żadnych wątpliwości, o tyle nauczanie frazeolo-gii jest traktowane poniekąd marginalnie.

1. PODSTAWY TEORETYCZNE

Aby obcokrajowcy byli w stanie poprawnie posługiwać się frazeologi-zmami, rozpoznawać je w tekście lub w mowie, powinni zdobyć podstawową wiedzę na temat tego, czym jest frazeologia oraz jak definiuje się frazeologizm.

1 Tłumaczenie autora.

105Nauczanie frazeologizmów w metodzie komunikacyjnej

Nie jest to oczywiście konieczne, ale z pewnością pomoże rozpoznawać tego typu struktury. Nie będę się zagłębiał w naukowe dysputy, gdyż z glottodydak-tycznego punktu widzenia wystarczy kilka podstawowych, klasycznych defini-cji. Pokrótce przedstawię kilka najważniejszych pojęć i podziałów, przyjętych w literaturze polskiej.

Frazeologizm zwany inaczej zwrotem, wyrażeniem lub związkiem frazeolo-gicznym jest utrwalonym społecznie połączeniem co najmniej dwóch wyrazów. „Połączenie wyrazów” jest jednak pojęciem o niewyrazistym zakresie i dlatego jednym z podstawowych problemów jest odgraniczenie frazeologii od słowo-twórstwa, zajmującego się m.in. wyrazami złożonymi.

Frazeologię należy również odgraniczyć od paremiologii, która bada inne ustalone połączenia wyrazów – przysłowia. Różnica tkwi w metodologii badaw-czej i sposobie podejścia: dla frazeologii przysłowia są połączeniami wyrazów i jednostkami o strukturze zdaniowej, a dla paremiologii są one minimalnymi tek-stami literatury ludowej (EJP 1999, s. 183).

1.1.Podziały frazeologizmów

1.1.1. Klasyfikacja funkcjonalna

Frazeologię zasadniczo można rozumieć w węższym lub szerszym uję-ciu. Ujęcie szersze nakłada na związki frazeologiczne jedynie dwie cechy: wieloczłonowość, co oznacza, że aby jakaś jednostka była uważana za zwią-zek frazeologiczny musi się ona składać z przynajmniej dwóch komponentów. Druga cecha to stałość frazy, idzie zatem o ustaloną budowę składniową oraz morfologiczną (choć czasami mogą występować pewne formy paralelne). Dołą-czenie do tych dwóch cech kolejnej, a mianowicie tzw. idiomatyczności, czyli niemotywowanego, nieprzewidywalnego znaczenia ze względu na poszcze-gólne komponenty frazy, jest rozumieniem frazeologii w szerszym znaczeniu (por. Jakop 2006:18, Burger 1998, s. 5). By pokrótce zilustrować to przykładem weźmy parę frazemów: opinia publiczna i pies ogrodnika. Obydwa frazemy są wieloczłonowe i mają ustaloną budowę – nie możemy powiedzieć *publiczna opinia czy *opinie publiczne, ani *psy ogrodnika czy *ogrodnika pies. Jeśli zaś idzie o trzecią cechę, to frazy te różnią się zasadniczo – znaczeniowa suma elementów pierwszego wyrażenia odkrywa prawidłowe znaczenie, czyli ‘spo-łeczeństwo lub znaczna jego część jako wyraziciel poglądów na temat waż-nych spraw i wydarzeń’ (USJP wersja elektroniczna), natomiast w przypadku psa ogrodnika, znaczenie słownikowe tego frazeologizmu czyli ‘o kimś, kto nie pozwala nikomu z czegoś korzystać, mimo że sam tego nie używa’ (USJP wersja elektroniczna) ma się nijak do znaczenia sumarycznego. W polskiej literaturze na temat frazeologii rozgraniczenie to odzwierciedla się w podziale funkcjonalnym frazeologizmów na:


– idiomy, związki idiomatyczne (również ‘idiomat’, idiomatyzm’, ‘zwrot idiomatyczny’), czyli połączenie wyrazowe w pełni lub częściowo zleksykali-zowane, którego utrwalone znaczenie jest inne niż znaczenie jego składników albo sumy tych znaczeń (np. kupować, kupić kota w worku ‘przyjmować coś bez przyjrzenia się temu’, gruszki na wierzbie ‘nierealne projekty, obietnice; mrzonki, trącić myszką ‘być przestarzałym, niemodnym, staroświeckim’;

– frazemy, połączenia frazeologiczne, często zwane frazeologizmem, czyli połączenie, którego sens mieści się w znaczeniu wyrazu dominującego seman-tycznie. Pozostałe składniki występują w znaczeniu dla siebie nietypowym, np. odejść jak zmyty, śmiać się do rozpuku, silny jak wół, których to znaczenie wywo-dzi się ze słów: ‘odejść’, ‘śmiać się’, ‘silny’ (SFJP 2002).

1.1.2. Klasyfikacja semantyczna

Klasyfikacja semantyczna frazeologizmów ma duże znaczenie dla ustalenia pojęcia frazeologizmu i jego funkcji w wypowiedzi. Jej podstawą jest stopień lek-sykalizacji składników związku, czyli zamiana lub zatarcie pierwotnego znacze-nia składników w wyniku czego związek funkcjonuje jako całość semantyczna. (Skorupka 1982, s. 10). Ze względu na stopień leksykalizacji rozróżnia się związki frazeologiczne stałe, łączliwe i luźne.

– stałe związki frazeologiczne (inaczej idiomy lub idiomatyzmy) to „niere-gularne połączenia wyrazów, utrwalone pod względem strukturalnym, o ustalo-nym znaczeniu i używane w jęz. ogólnym” (EJP 1999, s. 184);

– łączliwe związki frazeologiczne to takie, których stopień spoistości jest znaczny, ale ich składniki nie uległy leksykalizacji i możliwa jest wymiana kom-ponentów, zwykle poprzez wyrazy bliskoznaczne.

Do pogranicza frazeologii stałej i łączliwej zalicza się wyrażenia gatunku-jące, w których wyraz określający intensyfikuje gatunkującą cechę opisywanego przedmiotu, np. maszyna do pisania, zapalenie płuc, koń wyścigowy.

– związki luźne to połączenia tworzone każdorazowo, doraźnie, w zasadzie nie należące do frazeologii. Nie uległy leksykalizacji, a zatem są zwykłymi zesta-wieniami wartości znaczeniowych członów składowych.

1.1.3. Klasyfikacja formalna

Związki frazeologiczne można podzielić również ze względu na charakter gramatyczny wyrazów wchodzących w skład związku i rodzaj powiązania skła-dniowego między tymi wyrazami. s. Skorupka podzielił związki na wyrażenia, zwroty i frazy. Do tego podziału A.M. Lewicki dołączył jeszcze wyrażenia rze-czownikowe, wyrażenia określające oraz wskaźniki frazeologiczne (Lewicki, Paj-dzińska 2001, s. 308).

Frazy to związki złożone z członów nominalnych i werbalnych, mające postać zdania i w funkcji zdania podstawowo używane, np. nie ma tego złego, co


by na dobre nie wyszło. Do fraz zalicza się przysłowia, powiedzenia, sentencje, maksymy, powiedzenia i porzekadła np. gdzie dwóch się bije, tam trzeci korzysta.

Zwroty to zespoły wyrazów powiązanych składniowo, w których człon pod-stawowy pełni funkcję czasownika. Ośrodkiem zwrotu jest czasownik lub imie-słów nieodmienny, np. ktoś siedzi cicho jak mysz pod miotłą, prawdę mówiąc, ruszać z kopyta.

Wyrażenia to zespoły co najmniej dwóch wyrazów mających charakter imienny i stanowiących całość syntaktyczną. Ośrodkiem wyrażenia może być rzeczownik, przymiotnik, imiesłów przymiotnikowy lub przysłówek np. zbyt późno, świeżo malowany (SFJP 1967, s. 6).

Andrzej Maria Lewicki zmodyfikował powyższą klasyfikację, dzieląc wyra-żenia na:

– wyrażenia rzeczownikowe – frazeologizmy w funkcji rzeczowników, odmieniające się przez przypadki. Mają one postać grup lub szeregów rzeczowni-kowych albo zaimkowych, np. ni to ni sio, kula u nogi;

– wyrażenia określające – związki opisujące rzeczowniki, czasowniki i przysłówki, np. jaki taki, pierwszy lepszy;

– wskaźniki frazeologiczne – frazeologizmy pełniące funkcje pomocnicze: przyimków (w ramach czegoś), spójników (o tyle... o ile...) i partykuł (otóż to). Niektórzy językoznawcy nie uważają ich za związki frazeologiczne.

2. W JAKI SPOSÓB NAUCZAĆ FRAZEOLOGIZMÓW?

Istnieje wiele metod nauczania frazeologii. Jedna ze szkół twierdzi iż „fra-zelogizmy są zwykłymi jednostkami leksykalnymi i dlatego też powinny wystę-pować paralelnie z jednowyrazowymi jednostkami leksykalnymi”2 (Jesenšek 2006, s. 144). Z pewnością główną rolę będą odgrywały techniki wspomagające zapamiętywanie formy oraz znaczenia poszczególnych jednostek. Niemiecki glottodydaktyk Kühn (1992, s. 178; 1994, s. 424), specjalizujący się m.in. w fra-zeodydaktyce opisuje trzy kroki niezbędne do opanowania danego frazeologizmu. Zaliczają się do nich:

– rozpoznanie – czyli wyszczególnienie z tekstu jednostki frazeologicznej, o ile jest to w ogóle możliwe (obcokrajowiec może nie dostrzegać kompleksowo-ści wyrażenia lub rozumieć je dosłownie, sumarycznie);

– rozszyfrowanie znaczenia frazeologizmu poprzez obraz, wnioskowanie z kontekstu lub sprawdzenie w słowniku;

– przyswojenie wyrażenia jako całościowej jednostki z ustaloną formą i zna-czeniem utrwalonym w konkretnej sytuacji komunikacyjnej (por. Hallsteinsdóttir 2011, s. 7).



2.1. Materiały do nauczania frazeologii

Powyższą trójstopniowością przyswajalności frazeologizmów powinny uwzględniać materiały dydaktyczne, które możemy podzielić na dwie zasadnicze grupy: traktujące frazeologię na równi z pozostałym słownictwem i nie wyszcze-gólniające osobnego miejsca na tego typu leksykę, oraz takie, które poświęcone są wyłącznie problematyce frazeologii – np. testy kontrolne, sprawdzające rozumie-nie frazeologizmów lub znajomość poprawnej budowy danej jednostki. Z pew-nością materiały dydaktyczne do nauki języka polskiego jako obcego nie obfitują w opracowania, w których uwagę poświęcono by wyłącznie frazeologii. Wspo-mnieć należy o dwóch pozycjach: Nie taki diabeł straszny. Podręcznik frazeologii polskiej dla obcokrajowców (Rybicka 1994) oraz Co raz wejdzie do głowy już z niej nie wyleci (Pięcińska 2006).

2.2. Ustalenie minimum frazeologicznego

Frazeodydaktycy niemieccy tworząc bazę frazeologizmów do ćwiczeń dla obcokrajowców skorzystali z ogólnych badań nad słownictwem, prowadzonych w ramach projektu EPHRAS3. Chciano ustalić pewnego rodzaju minimum fraze-ologiczne, czyli zbiór frazeologizmów, niezbędnych do efektywnego i popraw-nego posługiwania się językiem.

Główne kryteria decydujące o dobrze frazeologizmów do bazy frazeologicz-nego minimum to:

– aktualność: wybór powinien być dokonany na bazie frekwencji oraz uży-cia frazeologizmów (Jesenšek 2006, s. 142). Badanie frekwencji odbywa się na podstawie analiz korpusów językowych oraz ankiet. Ponadto proponuje się wyko-nanie analizy statystycznej kookurencji oraz kierowaniu się na językowej intuicji językoznawców;

– relewancja: wybór frazeologizmów powinien być oparty na wspólnych ramach referencyjnych Wspólnoty Europejskiej dotyczących nauczania języ-ków obcych. Odnosi się to zwłaszcza do zaproponowanych przez Wspólnotę Europejską kręgów tematycznych. Kierując się opisami poziomów językowych należałoby frazeologizmy w odpowiedni sposób przygotować do wykorzystania podczas zajęć, tj. rozdzielić je ze względu na różne sprawności językowe (pisanie, słuchanie, czytanie, oraz interakcję) oraz przyporządkować je do odpowiednich poziomów językowych.

Jestem przekonany, że badania nad stworzeniem polskiego minimum fraze-ologicznego na potrzeby glottodydaktyczne mogłyby w znacznym stopniu ułatwić nauczanie frazeologii polskiej poprzez wydanie kolejnych publikacji poświęco-nych przyswajaniu frazeologii oraz stworzeniu słownika frazeologicznego dla obcokrajowców.

3 Opis tych badań przywołuję na podstawie artykułu E. Hallsteinsdóttir (2011).


ZAKOŃCZENIE I WNIOSKI

Wydaje się, że słowa Köstera, mimo że opisujące stan glottodydaktyki niemiec-kiej, znakomicie ilustrują również sytuację na gruncie polonistycznym: „koniecz-ność nauczania frazeologizmów w sterowanym procesie dydaktycznym pozostaje dzisiaj poza wszelkimi wątpliwościami, brak jednak porozumienia co do wyboru (klasy frazeologizmów, frazeologizmów w kontekście słownictwa produktywnego i receptywnego, frazeologicznego minimum oraz optimum) czy metodyki4” (Köster 2001, s. 149, za: Hallsteinsdóttir 2011, s. 8). Z pewnością każdy z doświadczo-nych glottodydaktów wypracował własną metodę nauczania frazeologii: można jej oczywiście poświęcić osobny blok zajęć, analizując zarówno aspekty teoretyczne, jak i pragmatyczne w izolacji od innych zagadnień językowych, choć wydaje mi się, że tendencja zintegrowanego nauczania języka ma obecnie największą liczbę zwolenników i frazeologię najczęściej włącza się do ogólnego nauczania słownic-twa. Nie oznacza to, że nie ma potrzeby zwrócenia szczególnej uwagi na tę część leksyki, która przed obcokrajowcami może odkrywać niezwykle ciekawe aspekty językowe, kulturowe oraz obyczajowe.

BIBLIOGRAFIA

Anisimova E. V., 2002, Phraseologismen im DaF Unterricht, w: Germanistisches Jahrbuch der GUS „Das Wort”.

Bartmiński J.,2001, Współczesny język polski, Lublin.Bąba S., Liberek J., 2002, Słownik frazeologiczny współczesnej polszczyzny, Warszawa.Burger H., 1998, Phraseologie. Eine Einführung am Beispiel des Deutschen, Berlin.Encyklopedia językoznawstwa ogólnego, 2003, red. K. Polański, Wrocław (EJO).Fleischer W., 1982, Phraseologie der deutschen Gegenwartssprache, Lipsk.Gajewska E., 2011, Językowe gry nadawcy z odbiorcą we współczesnym dyskursie reklamy, [w:]

T. Bielak, R. Pysz, Media i społeczeństwo 1, Bielsko-Biała, s. 126–132.Jakop N., 2006, Pragmatična frazeologija, Lublana.Hallsteinsdóttir E., 2011, Aktuelle Forschungsfragen der deutschsprachigen Phraseodidaktik, http://

www.lin-guistik-online.de/ 47_11/hallsteinsdottir.html [12.04.2012].Jesenšek V., 2006, Phraseologie und Fremdsprachenlernen. Zur Problematik einer angemessenen

phraseo-didaktischen, Umsetzung, Linguist. online, 27, no. 2., http://www.linguistik-online.de/27_06/jerensek.html [11.04.2012].

Köster L., 2001, Vorsicht: Sie könnten andere mit Ihren Ansprüchen vor den Kopf stoßen. Phra-seologismen in populären Kleintexten und ihren Einsatz im DaF-Unterricht, [w:] J. Wirrer (red.), Phraseologismen in Text und Kontext. Phrasemata I, Bielefeld, s. 97–120.

Kühn P., 1992, Phraseodidaktik. Entwicklungen, Probleme und Überlegungen für den Muttersprache-nunterricht und den Unterricht DaF, [w:] Fremdsprachen Lehren und Lernen 21, s. 169–189.

Kühn P., 1994, Pragmatische Phraseologie: Konsequenzen für die Phraseographie und Phrase-odidaktik, [w:] Sandig, B. (red.), EUROPHRAS 92 Tendenzen der Phraseologieforschung, Bochum, s. 411–428.



Lewicki A.M., Pajdzińska A., 2001, Frazeologia, [w:] Współczesny język polski, red. J. Bartmiński, Lublin.

Lewicki A.M., 2003, Studia z teorii frazeologii, Łask.Pięcińska A., 2006, Co raz wejdzie do głowy już z niej nie wyleci, Kraków.Rybicka E., 1994, Nie taki diabeł straszny. Podręcznik frazeologii polskiej dla obcokrajowców,

Kraków.Skorupka S., 1982, Klasyfikacja jednostek frazeologicznych i jej zastosowanie w leksykografii, [w:]

Z problemów frazeologii polskiej i słowiańskiej, t. 1, red. M. Basaj, D. Rytel, Wrocław.Słownik frazeologiczny języka polskiego, 1967, red. S. Skorupka, Warszawa (SFJP).Uniwersalny słownik języka polskiego, 2003, red. S. Dubisz, E. Sobol, Warszawa (USJP).

Kamil Szafraniec

TEACHING PHRASEOLOGY IN THE COMMUNICATIVE METHOD

Keywords: glottodidactics, phraseology, communicative proficiency, minimum phraseology

Summary. The aim of this article is to address the problem of teaching vocabulary, which has a specific cultural background, such as phraseology. Given the fact that one of the main means of improving communicative competence is by teaching vocabulary which is used in unofficial, colloquial situations, it is worth studying the question of how transparent phraseology is in syllabuses of Polish as a foreign language and how to estimate the minimum phraseological competence necessary for effective communication.


Paula Góralczyk*

SŁOWNICTWO ZWIĄZANE Z RODZINĄ (NA MATERIALE LIST HASEŁ HALINY ZGÓŁKOWEJ

I SERII PODRĘCZNIKÓW HURRA!!!)

Słowa kluczowe: nauczanie języka polskiego jako obcego (jpjo), kompetencja komunika-cyjna, podręczniki z serii HURRA!!!, pole leksykalno-semantyczne rodziny

Streszczenie. W artykule przedstawiono słownictwo związane z rodziną, odnotowane przez Halinę Zgółkową w trzech Listach haseł… do słowników1, oraz skonfrontowano jego występowanie w podręcznikach HURRA!!! PO POLSKU 1, 2 i 3. Okazało się, że pole leksykalno-semantyczne rodziny nie ma bogatej reprezentacji w podręcznikach z serii HURRA!!!. Przedstawiono również kilka definicji kompetencji komunikacyjnej oraz problemy związane z nauczaniem słownictwa. Zwrócono uwagę na to, w jaki sposób tematy lekcji związane z leksyką i semantyką rodzinną wpły-wają na nauczanie oraz nabywanie kompetencji komunikacyjnej.

Celem niniejszego artykułu było wyekscerpowanie słownictwa związanego z rodziną, występującego w Liście haseł do słownika-minimum współczesnej polszczyzny dla pierwszego poziomu nauczania, Liście haseł do słownika pod-stawowego języka polskiego dla drugiego poziomu nauczania oraz Liście haseł do słownika podstawowego języka polskiego dla trzeciego poziomu nauczania. Autorką powyższych trzech list jest Halina Zgółkowa. Zbadano występowanie tego słownictwa w podręcznikach HURRA!!! PO POLSKU 1, 2, i 3. Dokonano analizy jego roli w nabywaniu kompetencji komunikacyjnej. Co ważne, z pod-ręcznikami z serii HURRA!!! porównywany był zasób leksykalny samych list, a nie zasób słownictwa w słownikach Zgółkowej.

Do początku lat dziewięćdziesiątych XX w. lektorzy jpjo nie dysponowali żadnymi pomocami, które wskazywałyby na to, czego należy w pierwszej kolej-ności uczyć zagranicznych studentów. Dla zaspokojenia tych potrzeb w roku 1986 została powołana Komisja Ekspertów, której celem było „udzielenie odpowiedzi na


1 Są to: Lista haseł do słownika-minimum współczesnej polszczyzny dla pierwszego poziomu nauczania, Lista haseł do słownika podstawowego języka polskiego dla drugiego poziomu naucza-nia oraz Lista haseł do słownika podstawowego języka polskiego dla trzeciego poziomu nauczania.

112 Paula Góralczyk

pytanie, czego uczyć cudzoziemców na poszczególnych etapach zaawansowania językowego” (Seretny, Lipińska 2005, s. 81). Prace Komisji zaowocowały wyda-niem zbioru programów nauczania pod redakcją Władysława Miodunki. Znalazły się tu m.in. wspomniane wcześniej trzy listy H. Zgółkowej. Kryteria, przesądza-jące o umieszczeniu haseł w proponowanych przez nią listach oraz całościowa ich charakterystyka, zostały opisane w artykule pt. Dobór słownictwa do nauczania języka polskiego jako obcego (Zgółkowa 1992), opublikowanym właśnie w tym zbiorze. Ze względu na cel mojego opracowania, należy wspomnieć, że decydu-jące dla Zgółkowej było badanie frekwencyjności wyrazów oraz to, aby na listach znalazło się słownictwo niezbędne w życiu codziennym osób uczących się jpjo (np. w Słowniku-minimum – pozycja 486 – znajduje się leksem lektor). Potrzeba opracowania wymienionych list wynikała z braku tego rodzaju publikacji. Istnie-jący już Słownik podstawowy języka polskiego dla cudzoziemców B. Bartnickiej i R. Sinielnikoff przeznaczony był dla studentów stażystów zagranicznych i nie spełniał kryteriów wyznaczonych przez Zgółkową. Wkrótce po ukazaniu się list został wydany Słownik minimum języka polskiego H. Zgółkowej i Z. Kurzowej (1992). W roku 1999 Zofia Kurzowa wydała Ilustrowany słownik podstawowy języka polskiego. Najnowszy Podstawowy słownik języka polskiego z zarysem gra-matyki polskiej H. Zgółkowej wydano w 2008 r. Słowniki, w odróżnieniu od list, zawierają obok hasła jego znaczenie lub znaczenia oraz konteksty użycia.

Lista haseł do słownika-minimum współczesnej polszczyzny mieści około 1579 pozycji (zdarzają się sporadyczne błędy, np. powtórzenia wyrazu, zła numeracja). Jak należałoby się spodziewać, to właśnie na tej liście odnaleźć można najwięcej słownictwa związanego z rodziną. Ponieważ hasła ułożone są alfabetycznie, a nie tematycznie, należało, po pierwsze – ustalić zakres pojęciowy tego słownictwa, po drugie – wyodrębnić je. Zadanie nie było łatwe, gdyż pole leksykalno-seman-tyczne rodziny może mieć zarówno bardzo szeroki, jak i bardzo wąski zakres. Zaproponowane tutaj gniazda hasłowe posłużyły jako kryterium uznania leksemu za związany z polem semantycznym rodziny. Wyodrębniono cztery gniazda:

1. członkowie rodziny, np. syn;2. uczucia, idee, cechy, np. biologiczny,3. wyrazy dotyczące założenia i prowadzenia rodziny, np. opiekować się;4. inne wyrazy, które w kulturze polskiej nierozerwalnie związane są z poję-

ciem rodziny, np. bocian.Na tej podstawie z Listy haseł do słownika-minimum wybrano 47 leksemów:1. → babcia 9. → członek 17. → kłócić się2. → brat 10. → dbać 18. → kobieta3. → chłopak 11. → dom 19. → kochać4. → chłopiec 12. → dorosły 20. → kochanie5. → ciepło 13. → dziadek 21. → kochany6. → ciocia 14. → dziecko 22. → mama7. → córka 15. → dziewczyna 23. → matka8. → cywilny 16. → dziewczynka 24. → mąż

113Słownictwo związane z rodziną…

25. → mężczyzna 33. → rodzeństwo 41. → uczucie26. → miłość 34. → rodzice 42. → wnuk27. → należeć 35. → rodzina 43. → wujek28. → nazwisko 36. → siostra 44. → wyjść29. → ojciec 37. → składać się 45. → zawierać30. → opiekować się 38. → stan 46. → związek31. → panieński 39. → syn 47. → żona32. → płeć 40. → tata

Pojawiające się jednocześnie w Liście haseł do słownika-minimum i w Liście haseł do słownika podstawowego wyrazy ciepło oraz wyjść na pierwszym pozio-mie nauczania jpjo oznaczają zazwyczaj ‘termiczne ciepło’ oraz ‘wyjście skądś’. ‘Ciepło rodzinne’ i ‘wyjście za kogoś’ to znaczenia, które można przypisać tym wyrazom dopiero na wyższych poziomach. Warto raz jeszcze podkreślić, że nie-które hasła powtarzają się na dwu lub trzech listach Zgółkowej.

Lista haseł do słownika podstawowego języka polskiego dla drugiego poziomu nauczania zawiera około 1302 haseł. Leksemów związanych z rodziną jest tutaj znacznie mniej, mianowicie 25. Zgodnie z powyższymi zasadami wyróżniono:

1. → bezpieczeństwo 10. → małżeństwo 19. → urodzić się2. → biologiczny 11. → model 20. → wiązać się3. → bocian 12. → opieka 21. → wychowanie4. → ciepło 13. → opiekun 22. → wychowawczy5. → ciotka 14. → ożenić się 23. → wyjść6. → dobro 15. → panna 24. → zaufanie7. → gospodarstwo 16. → poczucie 25. → zawarty8. → krewny 17. → pokolenie9. → macocha 18. → ślub

Należy pamiętać, że wybór cytowanego słownictwa jest subiektywny. Wiele leksemów jest wieloznacznych/wielokontekstowych i wymaga uzupełnienia, np. model + rodziny, gospodarstwo + domowe. W przypadku haseł wątpliwych (nie-wystarczająco blisko związanych z tematem) nie zdecydowano się na ich zamiesz-czenie. Niektóre z wymienionych leksemów można wprowadzić przy okazji innych tematów lekcji, bliżej lub dalej związanych z rodziną (np. ósmy temat lekcji pod-ręcznika HURRA!!! PO POLSKU 2, tj. Relacje z ludźmi – kobieta i mężczyzna).

Analizie została również poddana Lista haseł do słownika podstawowego języka polskiego dla trzeciego poziomu nauczania, mimo iż seria podręczników HURRA!!! nie jest opracowana dla wyższych poziomów – B2, C1, C2. Pojawia-jące się tu leksemy związane z semantyką rodzinną nie są jednak na tyle trudne, by nie można ich było w razie potrzeby wprowadzić wcześniej (co ma miejsce również w omawianych podręcznikach). Wyróżniono zatem 24 leksemy:

1. → baba 7. → kuzynka 13. → odpowiedzialny2. → braciszek 8. → łączyc się 14. → opiekunka3. → domownik 9. → mamusia 15. → podobieństwo4. → domowy 10. → młodszy 16. → poród5. → dzieciak 11. → niemowlę 17. → powiązanie6. → dzieciństwo 12. → odpowiedzialność 18. → przysięga


19. → rodzinny 21. → synowa 23. → wspólnie20. → rozstawać się 22. → urodzić 24. → zawierać

Zaskakuje kilka faktów:– na liście dla poziomu II odnotowano przymiotnik zawarty, ale dopiero

na Liście dla poziomu III znajdujemy czasownik zawierać (czyż nie dopiero po zawarciu czegoś coś jest zawarte?);

– na liście dla poziomu III pojawia się leksem kuzynka, ale nigdzie wcześniej nie został odnotowany leksem podstawowy – kuzyn;

– podobna sytuacja dotyczy dwóch przymiotników – jest młodszy, ale nie ma starszego;

– na listach haseł widnieją leksemy urodzić się i poród, ale nie ma samego czasownika rodzić.

Te przykłady świadczą o tym, że nie powinniśmy trzymać się kurczowo list Zgółkowej, np. przy tworzeniu ćwiczeń, gdyż są one oparte jedynie na zasa-dzie frekwencyjności. Niestety, aż do dzisiaj nie powstało dla języka polskiego opracowanie, uwzględniające zarówno listy frekwencyjne, jak i listy słownictwa tematyczno-funkcjonalnego (Seretny, Lipińska 2005, s. 83).

Zatem, jak powyższy wykaz słownictwa podstawowego ma się do zawartości analizowanych podręczników? Najnowszą serią podręczników do nauczania jpjo jest seria HURRA!!!, przeznaczona dla dorosłych i młodzieży (od 16 roku życia). Części PO POLSKU 1, 2 i 3 prowadzą od poziomu A1 do B1. Podręczniki te zawierają teksty współczesne, oryginalne i wzorowane na oryginalnych, porusza-jące tematy związane z życiem codziennym (m.in. z rodziną), liczne i różnorodne ćwiczenia (Małolepszy, Szymkiewicz 2010).

W HURRA!!! PO POLSKU 1 nie znajdziemy zbyt wielu postaci i sytuacji związanych z rodziną. Co prawda 4. lekcja, zatytułowana Czy masz brata?, wpro-wadza nazwy członków rodziny, jednak tylko w podstawowym zakresie. Temat rodziny skupia się tu na zaprezentowaniu jej najbliższych członków, bez przedsta-wienia rodzinnych relacji, uczuć itp. Lekcja 16., Urodziłem się w Polsce, skupia się na słownictwie związanym z biografią. Przy tym temacie użyto kilku pojęć, które zostały zaklasyfikowane jako związane z rodziną. Są to m. in. urodzić się, ożenić się. Lekcja 19., dotycząca wielu, różnych polskich świąt, nie wprowa-dza nowego słownictwa związanego bezpośrednio z tematem rodziny. Mimo to, dzięki kilku zadaniom, w których przedstawione zostały sposoby obchodzenia świąt w polskich domach, lekcja ta jest świetnym podłożem do rozwijania kom-petencji komunikacyjnej. Dzięki zaznajomieniu się z polską kulturą i polskimi zwyczajami, obcokrajowcy poznają polskie zachowania językowe.

Podsumowując, w HURRA!!! PO POLSKU 1 zostało użytych:– 15 leksemów z Listy haseł do słownika-minimum współczesnej polszczyzny

– tj. babcia, brat, córka, dziadek, dzieci (jako liczba mnoga od leksemu dziecko), mama, mąż, ojciec, rodzeństwo, rodzice, rodzina, siostra, syn, tata, żona;

– 1 leksem z Listy haseł do słownika podstawowego języka polskiego dla drugiego poziomu nauczania – tj. małżeństwo;


– 2 leksemy z Listy haseł do słownika podstawowego języka polskiego dla trzeciego poziomu nauczania – tj. ożenić się, urodzić się;

– 3 leksemy, które nie występują na listach haseł H. Zgółkowej, ale bez wąt-pienia należą do słownictwa związanego z rodziną – tj. dziadkowie, matka, spo-dziewać się.

HURRA!!! PO POLSKU 2 jest najbogatszym w słownictwo, tematy oraz postacie rodzinne podręcznikiem. Poza bogatą nową leksyką, w wielu ćwiczeniach wykorzystano różnorodne sytuacje rodzinne. Przy okazji lekcji 3. opisana została historia pewnej rodziny. Tekst ten powtarza znane już z poprzedniego podręcznika słownictwo (np. ożenić się) oraz wprowadza nowe, np. urodzić. Ćwiczenia grama-tyczne dotyczące aspektu wykorzystują słownictwo rodzinne, np. wychowywać się – wychować się. W innym ćwiczeniu podane są definicje stanów cywilnych. Wyko-rzystanie zdjęcia bocianów w gnieździe (s. 25) prowokuje nie tylko do wprowa-dzenia leksemu bocian, lecz także do zapoznania studentów z polskim zwyczajem tłumaczenia małym dzieciom, skąd się wzięły na świecie. Takie elementy wzbo-gacają kompetencję komunikacyjną. Lekcja 8., zatytułowana Relacje z ludźmi – kobieta i mężczyzna, dotyczy rodziny, małżeństwa, rozwodów, związków, miłości, zazdrości i całego świata uczuć międzyludzkich. Opisywane relacje służą do wpro-wadzenia niezwykle dużej liczby nowego słownictwa związanego z rodziną. Lek-cja 16., Święta, uroczystości, tradycje, uzupełnia tematykę lekcji 19. z podręcznika HURRA!!! PO POLSKU 1 m.in. o ślub i chrzciny. Materiał z lekcji 16. doskonale rozwija kompetencję językową oraz wpływa na rozwój kompetencji komunikacyj-nej. Nie sposób przytoczyć tutaj całego słownictwa związanego z rodziną zawartego w tej części podręcznika. Zdecydowana jego większość nie znalazła się na żadnej liście haseł Zgółkowej, m.in. atmosfera, całować się, chrzestny, chrzestna, ciąża, dzieciństwo, kawaler (chociaż w Liście haseł do słownika podstawowego języka polskiego dla drugiego poziomu nauczania występuje leksem panna), małżonko-wie, mężatka, niewierność, pobrać się, rozstanie (mimo że w Liście haseł do słow-nika podstawowego języka polskiego dla trzeciego poziomu nauczania znajduje się czasownik rozstawać się), rozwiedziony, rozwodzić się, rozwód, wdowa, wdowiec, wesele, współżycie, wychowywać się (w Liście haseł do słownika podstawowego języka polskiego dla drugiego poziomu nauczania występuje rzeczownik wychowa-nie), zdrada, żonaty. Spośród leksemów obecnych na listach w podręczniku użyto:

– 8 leksemów z Listy haseł do słownika-minimum współczesnej polszczyzny – tj. bocian, chłopiec, dziewczynka, kłócić się, kochać, miłość, wuj (na liście wystę-puje w dłuższej formie, wujek), związek;

– 1 leksem z Listy haseł do słownika podstawowego języka polskiego dla drugiego poziomu nauczania – tj. panna;

– 2 leksemy z Listy haseł do słownika podstawowego języka polskiego dla trzeciego poziomu nauczania – tj. przysięga, urodzić.

HURRA!!! PO POLSKU 3, podobnie jak pierwszy podręcznik tej serii, nie ma bogatego słownictwa związanego z rodziną. Pod tym względem propozycja


programowa na poziom B1 jest najuboższa. Lekcja 4., zatytułowana Jak żyjemy?, zawiera ćwiczenia przedstawiające sytuacje życiowe polskich rodzin, a także wprowadza pojęcie gospodarstwa domowego. Ogromnym walorem tej lekcji jest przedstawienie polskich standardów życia, jednak nacisk został położony na słow-nictwo socjologiczno-ekonomiczne. W lekcji 12., dotyczącej głównie problemu równouprawnienia, poruszone są również problemy rodzinne. W części rozwija-jącej sprawność mówienia, na s. 111, znajdują się takie tematy do dyskusji, jak: Rodzina jest najważniejszą i podstawową komórką społeczeństwa; Matka i dziecko mają prawo do specjalnej opieki i pomocy; Wszystkie dzieci, zarówno małżeńskie, jak i pozamałżeńskie, powinny mieć takie same prawa. Z kolei na s. 110, w związku z polskim filmem Tato, został poruszony temat rozpadu rodziny. Podsumowując nową zawartość leksykalną HURRA!!! PO POLSKU 3, można wskazać na użycie:

– 2 leksemów z Listy haseł do słownika podstawowego języka polskiego dla drugiego poziomu – tj. gospodarstwo, opieka;

– 5 leksemów, które nie występują na listach haseł H. Zgółkowej – tj. adop-cja, małżeński, pozamałżeński, pozew rozwodowy.

W każdym z trzech omówionych podręczników dominuje słownictwo z Listy haseł do słownika-minimum współczesnej polszczyzny dla pierwszego poziomu nauczania. Najbogatszy w słownictwo związane z rodziną jest podręcznik HURRA!!! PO POLSKU 2. Jego materiał najlepiej wspomaga nabywanie kompetencji języko-wej oraz komunikacyjnej. Żadna część HURRA!!! nie jest jednak wystarczająca do samodzielnego uczenia się i wymaga uzupełnienia przez lektora podczas lekcji jpjo.

Czym w ogóle są obie kompetencje, jak się je definiuje? Kompetencja ozna-cza tyle, co umiejętność (Szymczak 1999, s. 916). Kompetencja językowa to „zna-jomość (nieuświadomiona) języka, pozwalająca rozumieć i wypowiadać coraz to nowe zdania, budować ich dowolną liczbę ze skończonego zbioru elementów języ-kowych oraz odróżniać zdania gramatycznie poprawne od zdań niepoprawnych” (Skudrzykowa i in. 2000, s. 86). „Kompetencję językową odróżnia się od perfor-mancji2 (wykonania)” (Polański 1999, s. 305). Kompetencja komunikacyjna to „świadoma lub nieuświadamiana wiedza o regułach używania języka w różnych sytuacjach stwarzanych przez daną wspólnotę społeczną” (Skudrzykowa i in. 2000, s. 86). Dopiero w latach siedemdziesiątych XX w., po wieloletniej hegemonii gra-matyki, zaczęto skupiać się na nauczaniu słownictwa oraz rozwijaniu kompetencji komunikacyjnej, rozumianej, wg Hanny Komorowskiej, jako „umiejętność skutecz-nego zdobywania i przekazywania informacji w mowie i piśmie w sposób poprawny i odpowiedni dla danej sytuacji” (Seretny, Lipińska 2005, s. 75). Znajomość leksyki uznano za ważny element kompetencji komunikacyjnej. W roku 1976 J. Richards stworzył szczegółową listę umiejętności składających się na kompetencję leksykalną

2 Performancja – rzeczywiste posługiwanie się językiem – zależna jest od wielu różnych czyn-ników, np. pamięci mówiącego, jego stanu zdrowia itp. Czynniki te tłumaczą fakt, że użytkowni-kom języka mogą zdarzyć się potknięcia językowe, mimo że znają język doskonale. Znajomość tę potwierdzają odruchowe sprostowania mówiących.


native speakera. Istotą kompetencji leksykalnej, wg Richardsa, jest „umiejętność produktywnego użycia jednostek leksykalnych, zwłaszcza w kontekstach, w których się ich dotychczas nie napotkało” (Seretny, Lipińska 2005, s. 76–77).

ESOKJ3 to zbiór powszechnych europejskich standardów, stanowiących bazę dla szczegółowego opracowania programów językowych, wytycznych dla pro-gramów nauczania, egzaminów i podręczników – szczegółowo wyszczególnia kompetencje i zdolności wykorzystywane przez użytkowników języka do osią-gnięcia zamierzeń komunikacyjnych, takie, jak chociażby wiedza deklaratywna (savoir), czyli wiedza o świecie, społeczeństwie i kulturze. Wśród zdolności znaj-duje się również umiejętność uczenia się (savoir-apprendre), czyli świadomość językowa i komunikacyjna, umiejętności fonetyczne, uczenia się i nauczania oraz umiejętności heurystyczne, czyli samodzielne rozwiązywanie zagadnień i nacisk na aktywną postawę, rozwijającą samodzielność myślenia. Poszczególne kompe-tencje komunikacji językowej podzielono na trzy grupy:

– kompetencje lingwistyczne – mieszczą się tu kompetencje: leksykalna, gra-matyczna, semantyczna, fonologiczna, ortograficzna i ortoepiczna;

– kompetencje socjolingwistyczne, które obejmują „wszelkie umiejętności nie-zbędne dla komunikacji społecznej w danym języku, tzn. wskaźniki lingwistyczne relacji społecznych, zwroty grzecznościowe, powiedzenia, różne style wypowiedzi oraz dialekty i sposoby wymowy, charakterystyczne dla danej społeczności”;

– kompetencje pragmatyczne dotyczące „znajomości zasad, według których wiadomości są: organizowane, budowane i układane («kompetencja prowadze-nia rozmowy»), stosowane w pełnieniu funkcji komunikacyjnych («kompetencja funkcjonalna»), szeregowane pod względem schematów interakcyjnych i transak-cyjnych («kompetencja twórcza»)” (Raczyńska 2007).

Czy słownictwo związane z rodziną może służyć nauczaniu i nabywaniu kompetencji komunikacyjnej? Oczywiście, że tak. Pisałam o tym, analizując pod-ręczniki. Temat rodziny jest nieodłącznie związany z polską kulturą, polskimi tradycjami, zwyczajami. Sytuacje rodzinne najlepiej nadają się do ukazywania pol-skiej mentalności, polskich realiów, polskiej przeszłości i teraźniejszości. Lekcje wykorzystujące tę tematykę pozwalają lektorowi przemycić treści trudne, a nawet niemożliwe do wytłumaczenia (np. polskie przywiązanie do tradycji). Efektyw-niejsze i szybsze niż podawanie definicji kontekstualnych znaczeń jest ukazywanie konkretnych sytuacji użycia. Najlepiej uczyć, posługując się przykładami. Bogaty treściowo i ilustracyjnie podręcznik jest niezastąpioną pomocą dla lektora jpjo oraz źródłem ciekawych pomysłów lekcji.

Podjęty temat na pewno nie został jeszcze wyczerpany. W przyszłości należy zastanowić się nad różnorodnymi sposobami wprowadzenia słownictwa związa-nego z rodziną do podręczników na wszystkich poziomach oraz nad możliwościami wykorzystania takiego słownictwa do nauczania kompetencji komunikacyjnej obcokrajowców.

3 Europejski system opisu kształcenia językowego.


BIBLIOGRAFIA

Burkat A., Jasińska A., 2005, HURRA!!! PO POLSKU 2, Kraków.Burkat A., Jasińska A., Małolepszy M., Szymkiewicz A., 2009, HURRA!!! PO POLSKU 3, Kraków.Europejski system opisu kształcenia językowego [online], http://europass.cedefop.europa.eu/pl/reso-

urces/ european-language-levels- cerf [21.04.2013].Małolepszy M., Szymkiewicz A., 2010, HURRA!!! PO POLSKU 1, Kraków.Polański K. (red.), 1999, Encyklopedia językoznawstwa ogólnego, Wrocław.Raczyńska M., 2007, Kompetencje lingwistyczne, socjologiczne, pragmatyczne i funkcjonalne w ucze-

niu się i nauczania języka według standardów Europejskiego systemy opisu kształcenia języko-wego [online], http://spnjo.polsl.pl/konferencja/materialy/referaty/raczynska.pdf [21.04.2013].

Seretny A., Lipińska E., 2005, ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego, Kraków.Skudrzykowa A., Urban K., 2000, Mały słownik terminologiczny z zakresu socjolingwistyki

i pragmatyki językowej, Kraków–Warszawa.Szymczak M. (red.), 1999, Słownik języka polskiego, t. 1, Warszawa.Zgółkowa H., 1992a, Dobór słownictwa do nauczania języka polskiego jako obcego, [w:] Język pol-

ski jako obcy. Programy nauczania na tle badań współczesnej polszczyzny, red. W. Miodunka, Kraków.

Zgółkowa H., 1992b, Lista haseł do słownika-minimum współczesnej polszczyzny (I poziom naucza-nia), [w:] Język polski jako obcy. Programy nauczania na tle badań współczesnej polszczyzny, red. W. Miodunka, Kraków, s. 67–77.

Zgółkowa H., 1992c, Lista haseł do słownika podstawowego języka polskiego (II poziom naucza-nia), [w:] Język polski jako obcy. Programy nauczania na tle badań współczesnej polszczyzny, red. W. Miodunka, Kraków, s. 78–87.

Zgółkowa H., 1992d, Lista haseł do słownika podstawowego języka polskiego (III poziom naucza-nia), [w:] Język polski jako obcy. Programy nauczania na tle badań współczesnej polszczyzny, red. W. Miodunka, Kraków, s. 88–99.

Zgółkowa H., 2008, Podstawowy słownik języka polskiego z zarysem gramatyki polskiej, Poznań.Zgółkowa H., Kurzowa Z., 1992, Słownik minimum języka polskiego, Poznań.

Paula Góralczyk

FAMILY VOCABULARY (IN HALINA ZGÓŁKOWA’S LISTS AND THE HURRA!!! TEXTBOOK SERIES)

Keywords: teaching Polish as a foreign language, communicative competence, textbooks in the HURRA!!! series, lexical-semantic field

Summary. The article discusses vocabulary connected with family. It examines the occurrence of this vocabulary in Polish language teaching textbooks HURRA!!! PO POLSKU 1, 2 and 3. Some attention was also paid to how the lesson topics connected with family influence the teaching process and the process of developing the communication competence.


KSZTAŁTOWANIE KOMPETENCJI KULTUROWEJ

INTERFERENCJE KULTUROWE

Ałła Krawczuk*

STRUKTURY REFERUJĄCE Z WYRAZAMI PAN / PANI W POLSKOJĘZYCZNEJ PRASIE NA UKRAINIE:

GRZECZNOŚĆ CZY NIEGRZECZNOŚĆ?

Słowa kluczowe: grzeczność językowa, język polski na Ukrainie, polszczyzna prasowa, hono-ryfikatywność, deprecjonowanie, zakłócenie komunikacyjne

Streszczenie. W artykule analizuje się konstrukcje referujące (nieadresatywne), w których występują wyrazy pan lub pani jako – teoretycznie rzecz ujmując – analityczne wykładniki hono-ryfikatywności rzeczownika, typu pan prezes, pan (Zbigniew) Gołąb. Różne warianty strukturalne tych konstrukcji stanowią wyraźną cechę tekstów informacyjnych prasy polskojęzycznej ukazującej się obecnie na Ukrainie, np.: Ambasador RP na Ukrainie pan Jacek Kluczkowski; Pan Mieczysław Maciejak, przewodniczący Stowarzyszenia; Pan Konsul Generalny Wojciech Gałązka; Pan Janik – Konsul Generalny RP w Łucku; Pan Ambasador; Pan Tomasz Janik; Pani Tymoszenko; Pani Julia. W tekstach narracyjnych polszczyzny ogólnej wyrazy pan / pani w podobnych strukturach są zbędne, a czasami bywają wręcz wyzyskiwane w tzw. schematach pozbawienia tytułu wprowadza-jących deprecjację (np. Nowy minister zdrowia, pan Arłukowicz, wie, jak uzdrowić [...]). Badania wykazują, że w prasowym dyskursie polonijnym – w odróżnieniu od ogólnopolskiego – konstrukcje referujące z wyrazami pan / pani pełnią inne funkcje: potęgowanie grzeczności przejawiające się w zwiększeniu szacunku wobec nazywanej osoby; wprowadzanie do przestrzeni komunikacyjnej osobliwej atmosfery „polskości”; tworzenie iluzji obecności desygnatu w sytuacji komunikacyjnej powodujące swoistą hybrydyzację gatunku prasowego. Jednakże precyzyjne określenie funkcji ana-lizowanych struktur w prasie polonijnej nie zawsze jest możliwe, częste są bowiem niekonsekwen-cje w wyrażaniu „lokalnej nadgrzeczności”. Stosowność tych swoistych struktur grzecznościowcyh może także być wątpliwa, jeśli w roli odbiorcy komunikatu wystąpi rodzimy użytkownik polszczy-zny w kraju. Zatem „zderzenie” dyskursów prasy ogólnopolskiej i mniejszościowej pod względem analizowanego aspektu etykiety językowej może skutkować zakłóceniami komunikacyjnymi, nie-zamierzonymi ze strony nadawcy reprezentującego środowisko polskie na Ukrainie.

* [email protected], Katedra Filologii Polskiej, Wydział Filologiczny, Narodowy Uni-wersytet Lwowski im. Iwana Franki, ul. Uniwersytecka 1, 79-000 Lwów.

120 Ałła Krawczuk

W niniejszym artykule został podjęty jeden z problemów polskiej etykiety językowej, realizowanej poza granicami kraju. Chodzi o polskojęzyczną grzecz-ność, stosowaną przez Polaków zamieszkałych na Ukrainie. Badania ograniczają się do odmiany pisanej języka polskiego, zwłaszcza tej przedstawionej w ukazu-jącej się obecnie na Ukrainie prasie polskojęzycznej1. Analizowane zagadnienie etykiety dotyczy budowy oraz funkcji struktur referujących, w których występują wyrazy pan lub pani (rzadziej też w liczbie mnogiej – panowie, panie, państwo), np. pan konsul, pan Jacek Kluczkowski etc. Przyjrzenie się tym konstrukcjom, które mają wysoką frekwencję w tekstach zamieszczonych w gazetach polsko-języcznych na Ukrainie, może ujawnić ich pewne osobliwości funkcjonalne, przejawiające się w sposób regularny i w miarę konsekwentny. Struktury te, odbierane przez pryzmat funkcji ich odpowiedników w prasie krajowej, mogą się stawać źródłem zakłóceń komunikacyjnych2, zwłaszcza, jeżeli odbiorcą komu-nikatów analizowanej prasy jest Polak przyzwyczajony do praktyk dyskursyw-nych stosowanych w mediach w Polsce. W proponowanym artykule podejmuje się zatem próbę określenia funkcji różnych typów struktur referujących, zawie-rających wyrazy pan / pani w prasie polskojęzycznej na Ukrainie. Funkcje te będą rozpatrywane z dwu perspektyw ich wartości komunikacyjnej: wewnątrz grupy mniejszościowej i w relacjach wykraczających poza społeczność polską w państwie ukraińskim. Uzyskane wyniki badań mogą być przydatne w proce-sie glottodydaktycznym3, wstępne bowiem obserwacje zachowań grzecznościo-wych Polaków mieszkających na Ukrainie oraz bardziej zaawansowane badania nad etykietą języka polskiego opanowywanego jako obcy (Korol 2007; Кравчук 2006; Krawczuk 2008, 2010, 2011) wykazują, że Polacy na Ukrainie i Ukraińcy uczący się polszczyzny mają bardzo podobne wątpliwości i kłopoty w zakresie stosowania form polskiej grzeczności.

1 Na Ukrainie ukazują się obecnie (lub ukazywały się jeszcze do niedawna) następujące tytuły prasowe: „Gazeta Lwowska” (Lwów), „Kurier Galicyjski” (Lwów), „Lwowskie Spotkania” (Lwów), „Dziennik Kijowski” (Kijów), „Gazeta Polska” (Żytomierz), „Mozaika Berdyczowska” (Berdyczów), „Głos Podola” (Kamieniec Podolski), „Słowo Polskie” (Winnica), Wołanie z Woły-nia” (Łuck), „Polonia Charkowa” (Charków), „Polacy Donbasu” (Donieck), „Źródło” (Mariupol), „Wieści Polonijne” (Stachanów), „Krynica” (Kijów), „Od Wisły do Worskły” (Połtawa). W tym artykule ograniczam się do analizy struktur referujących, zawartych w gazetach: „Kurier Galicyj-ski”, „Gazeta Lwowska”, „Lwowskie Spotkania”, „Dziennik Kijowski”, „Mozaika Berdyczowska”, „Gazeta Polska”.

2 Wiadomo bowiem, że „błąd językowy popełniony w rezultacie złamania reguł grzeczności jest odczuwany przez odbiorcę wypowiedzi daleko silniej niż jakiekolwiek inne naruszenie reguł poprawności językowej i może nawet doprowadzić do otwartego konfliktu między mówiącym a słu-chaczem” (Huszcza 2006, s. 7-8).

3 O potrzebie wprowadzania do glottodydaktyki zagadnień związanych z omawianą tu funkcją lekceważącą struktur z wyrazami pan / pani pisze np. Barbara Janowska-Wierzchoń (Janowska--Wierzchoń 2005, s. 125).

121Struktury referujące z wyrazami pan / pani w polskojęzycznej prasie na Ukrainie…

Jedną z funkcji wyrazu pan (pani) w polszczyźnie4 jest komunikowanie honoryfikatywnego5 nacechowania rzeczownika, obok którego wyraz ten wystę-puje. Rzeczownikiem, obok którego pojawia się wykładnik honoryfikatywności pan / pani może być nazwa antroponimiczna (imię – w formie pełnej lub zdrob-niałej, nazwisko, imię połączone z nazwiskiem) czy też tzw. rzeczownik tytu-larny (np. sędzia, profesor, prezydent etc.6). O strukturach pan / pani + nomen proprium Romuald Huszcza pisze, że „użycia takie mogą być mniej lub bardziej formalne, np. pan Józef Myszkowski, pan Myszkowski, pan Józef, pan Józek, pan Jóżio, pani Maria Myszkowska, pani Myszkowska, pani Maria, pani Marysia” (Huszcza 2006, s. 113). Pełny repertuar struktur rzeczownikowych z wykładni-kami honoryfikatywności pan / pani, jak zaznacza Huszcza, jest bardzo zróżni-cowany. Mogą one łączyć w sobie nazwę własną z rzeczownikiem tytularnym (pan prokurator Józef Myszkowski, pani prezes Maria Myszkowska), mogą być również rozbudowane o przymiotniki honoryfikatywne, jak np. szanowny, wielce szanowny, drogi. Jeśli chodzi o funkcjonowanie struktur pan / pani + nomen proprium lub rzeczownik tytularny jako referujących, a nie adresatywnych, to ma ono we współczesnej polszczyźnie zasięg ograniczony. Do rzeczowników antroponimicznych lub tytularnych wyrazy pan / pani (zwane także w tej funkcji tytułami honoryfikatywnymi) dodawane są, jak pisze Huszcza, w bardzo szcze-gólnych typach użyć, takich np. jak adresowanie listów i pism użytkowych, wyczytywanie nazwisk z listy w sytuacjach o charakterze publicznym czy też w jakiś sposób zrytualizowanych (Huszcza 2006, s. 113). Natomiast „w tekstach ściśle narracyjnych wartość honoryfikatywna bywa z reguły neutralizowana, jeżeli między nadawcą a desygnatem rzeczownika osobowego nie zachodzi żadna relacja odnosząca się do społecznej interakcji” (Huszcza 2006, s. 113), co oznacza, że w tekstach takich nie poprzedza się rzeczowników tytularnych lub antroponimicznych tytułem honoryfikatywnym pan / pani (używa się np.: Do Lwowa przyjechał senator Andrzej Kozłowski, a nie ...pan senator Andrzej

4 Dokładniej o możliwych funkcjach i znaczeniach, które mogą przybierać w polszczyźnie te wyrazy (są to znaczenia zarówno rzeczownikowe, jak i zaimkowe), zob. w (Huszcza 2006, s. 110‒115, Łaziński 2006, s. 15).

5 Honoryfikatywność, w ślad za Romualdem Huszczą, rozumiem jako „pewien szczególny rodzaj znaczenia zawartego w treści wypowiedzi, a mianowicie jako informację o towarzysko-spo-łecznej relacji między jej nadawcą i odbiorcą, relacji między nadawcą a słuchaczem niebędącym bezpośrednim odbiorcą (adresatem wypowiedzi), oraz relacji między nadawcą a bohaterem wypo-wiedzi” (Huszcza 2006, s. 47). Badając teksty prasowe, skupiam się przede wszystkim na analizie relacji trzeciego typu – między nadawcą a bohaterem wypowiedzi, a także modeluję efekty perlo-kucyjne, związane z nominacją bohatera wypowiedzi, w relacji nadawca komunikatu prasowego – odbiorca komunikatu prasowego.

6 Rzeczownik tytularny, albo inaczej tytuł, to rzeczownik, który może współtworzyć, wraz z wyrazem (tytułem standardowym) pan lub pani, formę adresatywną (Łaziński 2006, s. 16) – np. panie profesorze. W niniejszym artykule badane jednak będzie referencyjne, a nie adresatywne funkcjonowanie rzeczowników tytularnych.

122 Ałła Krawczuk

Kozłowski ani ...pan Andrzej Kozłowski). Nie wszyscy użytkownicy współcze-snej polszczyzny w kraju są świadomi tej zasady7. Wyraz pan lub pani kojarzy się wielu osobom wyłącznie pozytywnie, jako taki, który może jedynie dodać szacunku, a nie „pogorszyć” czy tym bardziej „zepsuć” komunikat. Tymczasem, jak pisze np. Marek Łaziński:

[…] skomplikowany system tytułów zawierających jednostkę pan / pani daje liczne możliwo-ści niestandardowego użycia tej jednostki, sprzecznego z podstawowym celem grzeczności językowej. Pan może stać się niegrzecznym czy lekceważącym zastępnikiem innego tytułu lub znakiem ironii w sytuacji referującej, w której norma wymagałaby użycia tylko imienia i nazwiska (Łaziński 2006, s. 84).

Badacz podaje ogólne schematy deprecjacji tytułu i przytacza autentyczne przykłady niegrzecznych wyrażeń referujących, które zawierają jednostki pan / pani. Mówienie np. o osobie znanej z poprzedzaniem jej nazwiska lub imienia połączonego z nazwiskiem wyrazem pan / pani stanowi jeden ze schematów deprecjacji tytułu. Strategia lekceważenia, wyrażania dystansu, ironii lub wręcz poniżania za pomocą dodawania do antroponimów wyrazów pan / pani może być świadoma i celowa. Dotyczy przede wszystkim sytuacji dyskursu publicznego, także medialnego, szczególnie, gdy mówi się o osobach znanych.

Podobną strategię realizuje nie adresatywne, lecz referujące użycie tytułu standardowego pan / pani przed nazwiskiem znanego polityka lub artysty, któremu żaden tytuł nie przysłu-guje. Samo nazwisko lub imię i nazwisko osoby publicznej jest często tak znane, że dodanie uogólniającego pan / pani odbiera mu szczególny status, działa jak kwantyfikator szczegó-łowy jeden z wielu w obrębie homogenicznego zbioru wszystkich ludzi. Funkcję jednoznacz-nie lekceważącą ma np. dodanie wyrazu pan / pani do nazwiska lub imienia i nazwiska twórcy jakiegoś dzieła w recenzji lub omówieniu tego dzieła. [...] Podobną funkcję lekceważącą ma wyraz pan / pani w polemicznych recenzjach, dotyczących literatury lub polityki (Łaziński 2006, s. 89–90).

Zdarzają się też sytuacje, gdy stosowanie niepożądanego, zbędnego pan / pani obok nazwy własnej lub tytularnej jest nieuświadamiane – np. jeśli uży-wają tych wyrazów – o czym pisze Małgorzata Kita w poradni internetowej – dzieci, „nieustannie napominane przez rodziców, że mają być grzeczne”, a więc „opowiadają «o panu woźnym», «pani sprzątaczce» itp. Taka grzeczność jest nadmierna, może nawet manieryczna”, dzieci jednak nie są tego świadome,

7 Por. np. pytanie zadane w internetowej poradni językowej: „Od dziennikarza gazety lokalnej usłyszałam, że w artykułach informacyjnych obowiązuje zasada opuszczania słowa pan, pani, np. przy wymienianiu zaproszonych gości. Proszę o dokładną informację, gdyż jako polonistka uwa-żam pomijanie tej formy za niegrzeczne. Redaktor skreślił te słowa w artykule. Spór trwa. Mogę zgodzić się z pominięciem, gdy podana jest funkcja, np. przybył kierownik Biura ... Adam X. Ale czy jest to reguła obowiązująca wszystkich redaktorów? [...]” (http://www.fil.us.edu.pl/ijp/poradnia/baza_archiwum.php?TEMAT=Poprawność komunikacyjna [22.02.2012]).


podobnie jak niektórzy uczniowie lub studenci, wypowiadający się np. „o wybit-nym poecie romantycznym, panu Adamie Mickiewiczu” (http://www.fil.us.edu. pl/ijp/ poradnia/baza_archiwum.php?TEMAT=Poprawność komunikacyjna [22.02.2012]).

Uczniowie i studenci często tłumaczą zastosowanie takiej formy [z wyrazami pan / pani] chę-cią grzecznego mówienia o kimś, bo „po nazwisku jest niegrzecznie”, albo stosują formę pan / pani, ponieważ nie znają imienia, np. autora artykułu, i nie chcą popełnić błędu” – pisze Nata-lia Sosnowska, podkreślając, że „formy „grzeczne” funkcjonują niekiedy jako „niegrzeczne” w języku polskim (Sosnowska 2006, s. 129‒130).

Niegrzeczność tego typu komunikatów wynika z nieznajomości przez uczą-cych się wtórnych funkcji lekceważących jednostek pan / pani. Tymczasem, jak pisze Łaziński, deprecjacja referującej jednostki pan / pani w połączeniu z nazwi-skiem ma w polszczyźnie charakter systemowy, dlatego proponuje on, by o tym zagadnieniu wspominały słowniki i poradniki językowe, a do szkolnego pro-gramu ćwiczenia sprawności językowej żeby wprowadzane były informacje, że „niezręcznie jest mówić o książkach pana Sapkowskiego czy pani Tokarczuk” (Łaziński 2006, s. 90‒92).

A zatem intencje nadawcy, używającego wyrazów pan / pani obok rze-czowników referujących, czasami rozmijają się z uzyskiwanym efektem perlo-kucyjnym i zamierzana grzeczność staje się niegrzecznością. Łaziński pisze, że, używając wyrazów pan / pani przed nazwą własną, nadawca może chcieć wyra-zić, że „zna osobę, o której mowa”, czy też „szczerze, choć w tej sytuacji nie-fortunnie [! – A.K.], usiłować wyrazić tytułem standardowym [pan / pani] swój szacunek wobec osoby nieznanej” (Łaziński 2006, s. 90, 91). Autor podkreśla, że w podobnych sytuacjach „niełatwo jednoznacznie odczytać intencje nadawcy”, inni językoznawcy także piszą o ambiwalencji w waloryzowaniu zachowań grzecznościowych (zob. np. Kita 2004, s. 47). Obserwacje te dotyczą polszczy-zny jej rodzimych użytkowników w kraju, na co dzień znajdujących się w żywiole autentycznych polskich zwyczajów komunikacyjnych. Natomiast o wiele trudniej jest oceniać intencje oraz funkcje podobnych użyć w polszczyźnie zagranicznej, np. na Ukrainie.

Bardzo wyraźną, wręcz rzucającą się w oczy8 cechą tekstów informacyj-nych prasy polskojęzycznej na Ukrainie jest poprzedzanie używanych nazw własnych lub rzeczowników tytularnych pozornymi wykładnikami szacunku pan / pani. „Pozornymi” – z punku widzenia normy ogólnopolskiej i w odbiorze świadomych językowo użytkowników polszczyzny w kraju. Jeśli zaś pozostać w lokalnym kręgu użytkowników polszczyzny w badanym regionie, to wyrażany

8 Spośród ponad 80 numerów gazet, przeanalizowanych dotychczas, które ukazywały się w latach 2001‒2012, prawie nie było takich, w których by nie pojawiła się antroponimiczna struk-tura referująca z wyrazami pan, pani lub skrótem p.

124 Ałła Krawczuk

szacunek, jak się wydaje, jest prawdziwy. Wiąże się to ze stereotypem, że uży-wanie słowa pan jest w każdym kontekście środkiem „podwyższenia rangi” – zarówno adresata, jak i bohatera wypowiedzi. Jeśli zatem autor tekstu chce wyrazić szczególny szacunek wobec osoby, o której pisze, dodaje do nazwy własnej „wykładnik grzecznościowy” pan lub pani. Oprócz tego, wydaje się, że wyrazy pan / pani uchodzą w wielu środowiskach na Ukrainie za stereotypowo polskie, swoiste werbalne „znaki polskości” (stąd też m.in. nadużywanie tych wykładników honoryfikatywności w polszczyźnie osób ukraińskojęzycznych uczących się polskiego). Można więc założyć, że używanie referujących słów pan / pani w polskiej prasie – w odróżnieniu od prasy ukraińskiej – uzyskuje dodatkowy wymiar. Oprócz przypisywania desygnatom struktur referujących, w których skład wchodzą wyrazy pan / pani, konotacji „osoba, którą szczególnie szanuję” czy „osoba, którą znam”, można też mówić o konotacji „osoba swoja” w środowisku polskim (najczęściej to Polak9, ale też każda inna osoba, która odgrywa jakąś rolę w środowisku polskim, w jakikolwiek sposób jest z nim związana – tak, że pisze się o niej w prasie polskiej). A zatem główne funkcje wyrazów pan / pani w analizowanych źródłach to przede wszystkim okazywanie szacunku i uznania w środowisku.

Istnieją różne strukturalne typy konstrukcji referujących, w których wyraz pan / pani:

1) znajduje się po strukturze zawierającej rzeczownik tytularny10 i przed imie-niem i nazwiskiem, np. Ambasador RP na Ukrainie pan Jacek Kluczkowski...;

2) poprzedza imię i nazwisko, po których następuje struktura z rzeczownikiem tytularnym, np. Pan Mieczysław Maciejak, przewodniczący Stowarzyszenia...;

3) poprzedza strukturę z rzeczownikiem tytularnym, po której następuje imię i nazwisko, np. Pan Konsul Generalny Wojciech Gałązka...;

4) poprzedza samo tylko nazwisko, po którym następuje struktura z rzeczow-nikiem tytularnym, np. Pan Janik – Konsul Generalny RP w Łucku...;

5) poprzedza sam tylko rzeczownik tytularny, np. Pan Ambasador...;6) poprzedza samo tylko imię i nazwisko, np. Pan Tomasz Janik...;7) poprzedza samo tylko nazwisko, np. Pani Tymoszenko...;8) poprzedza samo tylko imię znanej osoby publicznej, np.: Pani Julia...

(chodziło o Julię Tymoszenko).

9 Por. np. fragment z dwujęzycznej „Gazety Polskiej”, w którym wyraz pan występuje obok nazwiska tylko polityka polskiego: Президент Польщі мотивував це прийнятим нещодавно рішенням Конституційного Суду України, який підтвердив право Леоніда Кучми претенду-вати на президентство втретє […] За словами пана Кваснєвського […] і це також розуміє Леонід Кучма. Пан Кваснєвський виключив можливість […] („Gazeta Polska”, nr 1 (41)).

10 Nie zawsze są to właściwe rzeczowniki tytularne (czyli te, które mogą występować w funk-cji adresatywnej) – w analizowanych strukturach występują także nazwy zawodów lub funkcji, które w polszczyźnie nie mogą wystąpić jako tytuły, używane w zwrotach adresatywnych (np. lekarz, adwokat, dziennikarz).


Ostatni typ strukturalny wydaje się osobliwy na tle odpowiedników w pol-szczyźnie krajowej. Nie mówi się bowiem neutralnie o znanych politykach lub innych osobach publicznych, używając połączenia „pan / pani + imię”. Natomiast w przeanalizowanej dotychczas prasie ujawniono około 50 struktur referujących „pan / pani + imię”, których desygnatami są znani ukraińscy politycy, naukowcy (w tym także mający tytuł profesora), prezesi organizacji polonijnych, funkcjona-riusze państwowi, nauczyciele oraz inne osoby publiczne, np.:

Dyrektor katedry Języków Słowiańskich na Uniwersytecie Państwowym imienia Iwana Franki w Żytomierzu doc. dr Natalia Miesiąc niedawno wydała zbiór wierszy „Dusza odzywała się w słowie”. Pani Natalia jest dyrektorem Centrum Polonistyki Uniwersytetu i członkiem Pol-skiego Towarzystwa Naukowego w Żytomierzu („Gazeta Polska”, nr 4 (389));

Chórzystów powitał prezes ZG TKPZL Emil Legowicz. „Życzymy naszym Gościom dobrego występu, a nam – miłych wrażeń” – powiedział pan Emil („Gazeta Lwowska”, nr 19 (331)).

Użycia tego typu, mimo że nie są zgodne z normą ogólnopolską, wydają się fortunne w ramach społeczności mniejszościowej. Komunikują one dodatkową, pozytywnie postrzeganą konotację „bycia częścią wspólnoty”.

Konotujących szacunek wyrazów pan / pani używa się w podpisach do zdjęć zamieszczonych w gazecie, np.:

1924 rok. Pani Raisa Szulatycka (bohaterka artykułu ze s. 10) w latach młodych („Mozaika Berdyczowska”, nr 5 (64));

W pierwszym rzędzie, druga od lewej p. Ewa Kapturek („Dziennik Kijowski”, nr 5 (348));

Pan Tadeusz Samborski z uczniami szkoły nr 15 („Mozaika Berdyczowska”, nr 3 (50)).

Wskutek poprzedzania antroponimów lub rzeczowników tytularnych wyra-zami pan / pani w wielu analizowanych kontekstach prasowych reprezentujących lokalną polszczyznę pisaną jak gdyby tworzy się nową rzeczywistość, w której bohater wypowiedzi staje się jednocześnie jej słuchaczem. Tę „magiczną” sytu-ację można zinterpretować zarówno gramatycznie, jak i stylistycznie. Grama-tyczny wymiar zjawiska polega na tym, że struktura rzeczownikowa zaczyna pełnić funkcję zaimka honoryfikatywnego trzeciej osoby (termin, używany przez Romualda Huszczę), stosowanego jako grzeczne określenie słuchacza wypowie-dzi, którego się traktuje jako uczestnika aktu komunikacji (Huszcza 2006, s. 114). Wiadomo przecież, że „nazwisko należy wręcz poprzedzić tytułem [standardo-wym pan] (i imieniem), jeśli osoba obecna jest świadkiem rozmowy” (Łaziń-ski 2006, s. 90). W kontekście: Zadziwiające, jak Pan Konsul potrafi pamiętać o dziesiątkach spraw, które z nim omawiają [chodziło o Konsula Generalnego RP w Łucku Wojciecha Gałązkę] („Gazeta Polska”, nr 1 (41)) wyrażenie pan konsul staje się zaimkiem honoryfikatywnym trzeciej osoby. Jednocześnie odnosi się wrażenie, że jest to zapis mowy ustnej, a nie prasowy tekst informacyjny.

126 Ałła Krawczuk

W analizowanej prasie częste są np. takie teksty informacyjne, które zawierają podziękowania lub są relacjami z jakichś wydarzeń, w czasie których pewne osoby przedstawiano, zapraszano do zabrania głosu, kiedy osoby te witały zebranych, składały życzenia, dziękowały etc. Norma ogólnopolska zakłada, że w relacjach prasowych z tego typu wydarzeń, kiedy dokonuje się przełożenia wypowiedzi na mowę zależną, formy grzecznościowe właściwe wypowiedzi ustnej są pomijane. Jednak w prasie lokalnej prawie zawsze te fragmenty tekstów informacyjnych zawierają wyrazy pan / pani, które mogą być łączone z samym tylko tytułem lub z (tytułem), imieniem i nazwiskiem, np.:

W swoim wstępnym słowie p. konsul podziękował wszystkim, kto brał udział w organizacji święta („Mozaika Berdyczowska”, nr 5 (70));

Od niedawna Konsulem Generalnym RP w Łucku jest Pan Marek Marcinek, posiadający bogate doświadczenie dyplomatyczne. Pan konsul podzielił się planami swej działalności na Wołyniu („Gazeta Polska”, nr 47 (379));

W imieniu korpusu konsularnego głos zabiera konsul generalny we Lwowie pan Wiesław Osuchowski („Mozaika Berdyczowska”, nr 5 (70));

[...] Pani konsul życzyła owocnej współpracy („Dziennik Kijowski”, nr 10 (353));

[...] Pan Ambasador powiedział kilka słów o sobie i zaprosił wszystkich do rozmowy („Mozaika Berdyczowska”, nr 5 (64));

[...] Przy akompaniamencie szkolnej orkiestry dętej Pana Ambasadora powitano chlebem i solą („Dziennik Kijowski”, nr 8 (351));

[...] Pan Marszałek serdecznie powitał ponad 200 uczestników z Litwy, Łotwy, Ukrainy, Biało-rusi i Rosji („Mozaika Berdyczowska”, nr 4 (93));

[...] Pan doktor wysoko ocenił naszą gazetę („Kurier Galicyjski”, nr 18 (70));

Konkurs zaczął się ze słowa powitalnego, które wygłosiła prorektor Instytutu, przyjmującego imprezę, Pani Olena Gierasymowa („Gazeta Polska”, nr 46 (378)).

Użycia takie, oceniane z punku widzenia stylistyki, kojarzą się ze swoistą hybrydyzacją gatunku prasowego (np. rozmywa się granice między podzięko-waniem właściwym i tekstem o nim informującym). Jednocześnie można w tym widzieć proces zacierania się różnic między językiem mówionym a pisanym: tekst prasy przypomina polszczyznę wtórnie pisaną („zapisaną”). Iluzja obec-ności desygnatu w sytuacji komunikacyjnej, sprzężona z pronominalizacją rze-czowników, tworzy nowy rodzaj interakcji, której ważną cechą jest „oswojenie” przestrzeni, „uobecnienie” w niej ludzi, o których mowa. Jest to jeszcze jeden ze sposobów na tworzenie osobliwego poczucia wspólnoty w miejscowej prasie.

Jednakże precyzyjne określenie funkcji analizowanych struktur referujących w prasie polonijnej nie zawsze jest możliwe. Częste są takie niekonsekwencje


w wyrażaniu „lokalnej nadgrzeczności”, gdy np. przed jednym nazwiskiem (z imieniem) widzimy wyraz pan / pani, a przed obok użytym innym – nie, np.:

[...] Zespół „Łanowiczanie” pod kierownictwem pani Teresy Jaszczyszyn, działający przez rok wyglądał bardzo pewnie [...] zespół „Zwierzaki” pod kierownictwem Marii Droń („Kurier Galicyjski”, nr 20 (96));

Uczestniczyli także w procesji przedstawiciele władz miejskich: mer miasta Wasyl Mazur i wicemer p. Tamara Semeniuk („Mozaika Berdyczowska”, nr 6 (59));

Otworzył wystawę dyrektor LMH pan B. Czajkowski. Obecni byli zastępca dyrektora Muzeum J. Baczyński, dyrektor Państwowej Galerii Sztuki, pan A. Dobosz, kolekcjoner grafik R. Stryjca, A. Sobryński („Gazeta Lwowska”, nr 6 (296)).

Pojawienie się takich wypowiedzi wiąże się raczej nie tyle z „wybiórczością” okazywanej grzeczności, ile z nierzetelnością prac redaktorskich lub korektor-skich. Niemniej jednak konteksty takie uchodzą za kontrowersyjne. Ich stosow-ność wydaje się szczególnie wątpliwa, gdy w roli odbiorcy komunikatu wystąpi rodzimy użytkownik polszczyzny w kraju.

Niejednoznaczne i „drażliwe” są sytuacje, gdy ogólny kontekst, w którym pojawiają się nazwiska, poprzedzone wyrazem pan lub pani, jest nieprzychylny – wtedy intencja nadawcy jest szczególnie nieczytelna. I tak np., zapoznając się z podanymi dalej kontekstami, można mieć wątpliwości, czy struktura pan / pani + nazwisko (użyta zamiast imienia z nazwiskiem lub zamiast rzeczownika tytular-nego z [imieniem i] nazwiskiem, ale bez słowa pan / pani) jest celowym środkiem dodatkowej deprecjacji, czy „zwyczajnym” we wspólnocie używaniem wyrazów pan / pani obok nazw własnych:

Chcę wrócić do tematu afery z udziałem pani Wiktorii S.[...]11. Jeszcze trzy lata temu pani S.[...] współpracuje z [...], stworzyła problem i awanturę z wyjazdem dzieci z Czerwonoarmiej-ska do Polski. [...] Jedną grupę utworzyła pani Maria Ł.[...] i zamiast ustalonej przez organi-zatorów kwoty w wysokości 275 hrywien pobrała za poleceniem pani S.[...] po 375 hrywien („Gazeta Polska”, nr 19 (196));

A stało się to szczególnie widoczne po wysłuchaniu doskonale przemyślonego, ale bogatego na wyrafinowane nieścisłości wystąpienia prof. Ihora I.[...]. W ciągu prawie półgodzinnego odczytu – w sposób bardzo delikatny emocjonalnie i przebiegły w treści – starał się uspra-wiedliwić bestialskie akcje OUN–UPA, podczas których banderowcy dokonywali masowych mordów ludności polskiej. Dla argumentacji swojej wersji p. I.[...] wybudował następującą chronologię wydarzeń [...] („Dziennik Kijowski”, nr 9 (352)).

Odbiorca spoza wspólnoty najprawdopodobniej odniesie wrażenie zamierzo-nego obniżania wartości w tego typu kontekstach.

11 Tu i dalej w sytuacjach tzw. nieprzychylnego kontekstu nazwiska osób, o które chodzi, podaję z przyczyn etycznych w skrócie, mimo że w tekście oryginału wersja nazwisk jest pełna.

128 Ałła Krawczuk

Dyskusyjne mogą być też sytuacje, gdy krajowy native speaker, świadomy schematów pozbawienia tytułu, zetknie się z kontekstami, w których występują nazwiska znanych osób publicznych, poprzedzone wyrazem pan / pani, np.:

Zdaniem pani Tymoszenko, Lwów jest częścią Europy w Ukrainie („Gazeta Lwowska” 19 (355));

O Polakach we Lwowie w przemówieniu pana Juszczenki mowa była, ale w jednym zdaniu („Gazeta Lwowska” 19 (355));

Co prawda p. Janukowicz przyjechał do Berdyczowa nie jako premier („Mozaika Berdyczow-ska”, nr 5 (76)).

Struktury te dotyczą ludzi zajmujących wysokie stanowiska państwowe. Pisząc o ogólnopolskich schematach pozbawienia tytułów za pomocą wyrazów pan / pani, Łaziński zaznacza: „Oczywiście, im wyższa jest godność, której się kogoś pozbawia, tym bardziej rażąca jest forma pan bez tytułów funkcyjnych” (Łaziński 2006, s. 89), dlatego przytoczone konteksty – w odbiorze Polaków w kraju – mogą być co najmniej niejednoznaczne, tak samo jak niejednoznacznie, a nawet raczej negatywnie, brzmi dla nich np. fraza:

Nowy minister zdrowia, pan Arłukowicz, wie, jak uzdrowić usługi medyczne: dodatkowe, dobrowolne świadczenia („Uważam Rze”, 19‒26 grudnia 2011).

W „strefie ryzyka” pod względem zgodnego z lokucją odbioru można też, jak się wydaje, ulokować referencyjne schematy pan / pani + nazwisko, odnoszone do naukowców, szczególnie profesorów, gdyż tytuł ten w polszczyźnie cieszy się osobliwym szacunkiem. A zatem ambiwalentne w ocenie użytkownika polszczy-zny ogólnej mogą być konteksty typu:

Zastępca dyrektora Ukraińskiego Instytutu Pamięci Narodowej prof. Władysław Werstiuk, przypomniawszy legendę historyczną o Lechu, Czechu i Rusie, położył nacisk na wspólne korzenie, braterskie współdziałanie i sukcesy ukraińsko-polskie. Dalej, cytując T. Szewczenkę w kontekście popełnionych błędów, p. Werstiuk uwydatnił rolę zespalających powiązań („Dziennik Kijowski”, nr 9 (352)).

A zatem „zderzenie” dyskursów prasy ogólnopolskiej i mniejszościowej pod względem analizowanego aspektu etykiety językowej może skutkować zaj-ściem zakłóceń komunikacyjnych, niezamierzonych ze strony nadawcy reprezen-tującego środowisko polskie na Ukrainie. Jednocześnie w zamkniętych ramach wspólnoty lokalnej analizowane struktury referujące, w których skład wchodzą wyrazy pan / pani, są komunikacyjnie fortunne, wprowadzają ponadto w większo-ści wypadków dodatkowe konotacje pozytywne. Odpowiadając więc na zawarte w tytule artykułu pytanie: grzeczność czy niegrzeczność?, powiem – grzeczność. Ale grzeczność osobliwa, wewnątrzwspólnotowa.


BIBLIOGRAFIA

Huszcza R., 2006, Honoryfikatywość. Gramatyka, pragmatyka, typologia, Warszawa. Janowska-Wierzchoń B., 2005, Grzeczność rzeczywista i pozorna w sposobach zwracania się do

innych, [w:] Nauczanie języka polskiego jako obcego i polskiej kultury w nowej rzeczywistości europejskiej, Materiały z VI Międzynarodowej Konferencji Glottodydaktycznej, red. P. Garn-carek, Warszawa, s. 121‒126.

Kita M., 2004, Sztuka bycia nieuprzejmym (jako strategia komunikacyjna) w nauczaniu języka pol-skiego jako obcego, [w:] Wrocławska dyskusja o języku polskim jako obcym. Materiały z Mię-dzynarodowej Konferencji Stowarzyszenia „Bristol”, red. A. Dąbrowska, Wrocław, s. 45‒51.

Korol Ł., 2007, Kłopoty Ukraińców z polską etykietą językową, [w:] M. Czermińska, K. Meller, P. Fliciński (red.), Literatura, kultura i język polski w kontekstach i kontaktach światowych, III Kongres Polonistyki Zagranicznej, Poznań, 8–11 czerwca 2006 roku, Poznań, s. 873‒878.

Krawczuk A., 2011, Komunikacyjna kompetencja tekstowa Ukraińców w zakresie polskiej etykiety językowej, „Kwartalnik Polonicum”, nr 11, s. 37–46.

Krawczuk A., 2008, Nauczanie Ukraińców polskiej etykiety językowej (zwracanie się do adresata), [w:] W poszukiwaniu nowych rozwiązań. Dydaktyka języka polskiego jako obcego u progu XXI wieku, red. W. Miodunka, A. Seretny, Kraków, s. 301–311.

Krawczuk A., 2010, Typowe błędy ukraińskich studentów w zakresie polskiej etykiety językowej, „Slavica, Annales Instituti Slavici Universitatis Debreceniensis”, z. XXXIX–XL, s. 25–32.

Łaziński M., 2006, O panach i paniach. Polskie rzeczowniki tytularne i ich asymetria rodzajowo--płciowa, Warszawa.

Sosnowska N., 2006, Paradoksy etykiety językowej (wieloznaczność i wielofunkcyjność wyrazów i form), „Roczniki Humanistyczne, Językoznawstwo, Towarzystwo Naukowe Katolockiego Uniwersytetu Lubelskiego Jana Pawła II”, t. LIV, z. 6, s. 125–134.

Кравчук А., 2006, Польський мовленнєвий етикет звертання: проблеми засвоєння українцями, що вивчають польську мову як іноземну, [w:] Семантика мови і тексту. Матеріали ІХ Міжнародної науково-практичної конференції (26–28 вересня 2006 року), Іва-но-Франківськ, s. 575–578.

http://www.fil.us.edu.pl/ijp/poradnia/baza_archiwum.php?TEMAT=Poprawność komunikacyjna, [22.02.2012].

Ałła Krawczuk

REFERENTIAL STRUCTURES WITH WORDS PAN / PANI IN THE POLISH LANGUAGE PRESS IN UKRAINE: POLITENESS OR IMPOLITENESS?

Keywords: linguistic politeness, the Polish language in Ukraine, the press Polish language, honorification, deprecation, communicative misunderstanding.

Summary. The author of the article analyses the referential structures (which are not used as forms of address), including words pan or pani as (from the theoretical point of view) analytical forms of noun honorification (as pan prezes, pan [Zbigniew] Gołąb). Different structural variants of these constructions are characteristic of information texts in the Polish language press, which comes out nowadays in Ukraine, for example: Ambasador RP na Ukrainie pan Jacek Kluczkowski; Pan Mieczysław Maciejak, przewodniczący Stowarzyszenia; Pan Konsul Generalny Wojciech Gałązka;

130 Ałła Krawczuk

Pan Janik – Konsul Generalny RP w Łucku; Pan Ambasador; Pan Tomasz Janik; Pani Tymoszenko; Pani Julia. In the Polish narrative texts words pan / pani in similar structures are unnecessary and sometimes even occur in so-called schemes of title depriving in the meaning of deprecation (for example: Nowy minister zdrowia, pan Arłukowicz, wie, jak uzdrowić [...]). The research shows that in the Polish community press discourse, which is distinct from the Polish nationwide discourse, referential constructions with words pan / pani are used in other functions: heightening of politeness manifested in the increased respect for the mentioned person; introduction of peculiar atmosphere of “polishness” to the communication area; creation of the illusion of the presence of the designatum in the communicative situation causing specific hybridization of the press genre. However, the precise definition of the functions of the structures in the Polish community press is not always possible because of the frequent inconsistencies in the “local overpoliteness” expression. The relevance of these specific polite structures may also be questionable if in the role of the recipient of a message is native Polish language speaker from Poland. Therefore, the “clash” of Polish nationwide and minority press discourses as regards the analyzed aspect of the linguistic etiquette may lead communicative misunderstanding, which are unintended by the sender, who represents the Polish community in Ukraine.


Anna Dunin-Dudkowska*

GATUNKI TESTAMENTOWE JAKO ZWIERCIADŁO KULTUR

ROZWAŻANIA POLSKO-AMERYKAŃSKIE

Słowa kluczowe: gatunek, wzorzec gatunkowy, testament, kodycyl, oświadczenie o pochówku, fundusz powierniczy, trust osoby żyjącej, testament życia, oświadczenie dawcy organów

Streszczenie. Gatunki wypowiedzi kształtowane są przez doświadczenia kulturowe danej społeczności i odzwierciedlają jej ontologiczno-aksjologiczne interpretacje. Z porównania gatun-ków testamentowych w Polsce i USA wynika, że w obu kulturach funkcjonują odmienne kolekcje i wzorce gatunkowe testamentu i towarzyszących mu gatunków pokrewnych. Widoczne są istotne różnice we wszystkich aspektach wzorca gatunkowego (strukturalne, pragmatyczne, kognitywne i stylistyczne). O ich tożsamości gatunkowej decyduje głównie pragmatyka – wola przekazania majątku określonym spadkobiercom. Amerykańskie gatunki okołotestamentowe silniej eksponują wolność jednostki, pochwałę zaradności i wagę indywidualnego sukcesu, a jednocześnie świadczą o bardziej praktycznym podejściu do realizacji tej czynności prawnej.

Gatunek wypowiedzi to „kulturowo i historycznie ukształtowany oraz ujęty w społeczne konwencje sposób językowego komunikowania się; wzorzec organi-zacji tekstu” (Gajda 2001, s. 255–256). Wszystkie nasze wypowiedzi reprezentują określone gatunki (Bachtin 1979), których wzorce inherentnie tkwią w rodzimej kulturze użytkowników języka. Gatunki wyrastają z doświadczeń kulturowych danej społeczności i odzwierciedlają jej systemy wartości, sposób myślenia i postrzegania świata, lęki i oczekiwania (Wierzbicka 1999).

Uwzględnienie kontekstu historyczno-społecznego w genologii postulowała już w latach trzydziestych XX w. Stefania Skwarczyńska (Skwarczyńska 1965). Badaczka wyróżniła m.in. pole sytuacji komunikacyjnej (tło historyczno-społeczne powstania gatunku), pole ujęcia przedmiotu/tematu gatunku (ontologiczny aspekt świata przedstawianego) oraz pole kodu (umożliwiające poprawne odczytanie prze-słania tekstu i charakteru świata przedstawionego) jako podstawowe wyznaczniki strukturalne, konstytuujące komunikat językowy. Specyficzna konfiguracja wza-jemnie przenikających się wyznaczników sprawia, że gatunek uzyskuje jakość

* [email protected], Centrum Języka i Kultury Polskiej dla Polonii i Cudzoziem-ców UMCS, ul. Weteranów 18, 20-038 Lublin.

132 Anna Dunin-Dudkowska

społeczną i kulturową. Wychodząc z założeń tzw. „lingwistyki «leibnizjańskiej»”, mówiącej, że języki są najlepszym zwierciadłem umysłu ludzkiego, Anna Wierz-bicka postuluje teorię „skryptów kulturowych”. Są one opisem charakterystycz-nych sposobów zachowań językowych i pozajęzykowych w różnych kulturach. Badaczka analizuje „rozpowszechnione w różnych społeczeństwach i odzwier-ciedlone w języku normy oczekiwania dotyczące sposobów mówienia, sposobów myślenia, sposobów działania, a nawet sposobów czucia” (Wierzbicka 1999, s. 9) i opisuje je przy użyciu specjalnego metajęzyka. Do przywołanych teorii nawią-zuje w swoich badaniach Jerzy Bartmiński, włączając aspekt kognitywny do opisu gatunków mowy (Bartmiński 2009).

W koncepcji genologicznej Marii Wojtak gatunki mowy można opisać, odtwa-rzając ich wzorzec gatunkowy, obejmujący wzajemnie się przenikające aspekty: strukturalny, pragmatyczny, kognitywny i stylistyczny (Wojtak 2001). Muszą one być traktowane łącznie, gdyż w taki sposób funkcjonują w świadomości człon-ków danej wspólnoty kulturowej, która dany gatunek mowy wytworzyła (Wojtak 2004). Interesujące wydaje się porównanie gatunków powszechnie uważanych za tożsame w obydwu omawianych kręgach kulturowych, w istocie zaś wykazują-cych istotne różnice we wszystkich aspektach wzorca gatunkowego.

Przedmiotem niniejszych rozważań jest kolekcja gatunków testamentowych w Polsce i Stanach Zjednoczonych, obejmująca polskie testamenty zwykłe (holo-graficzny, notarialny i allograficzny1), testamenty szczególne (ustny, podróżny i wojskowy)2 i polską deklarację dawcy organów oraz amerykański testament notarialny w stanie Luizjana, testamenty nienotarialne w innych stanach USA, jak również związane z nimi wypowiedzi okołotestamentowe, m.in. oświadczenie o pochówku, kodycyl, fundusz powierniczy, trust osoby żyjącej, testament życia i deklarację dawcy organów.

Obydwa kręgi kulturowe zakładają możliwość dysponowania przez jednostkę własnym majątkiem w ramach obowiązującego prawa, w tym także do sporzą-dzania testamentu, który zacznie obowiązywać po śmierci nadawcy3. Jest to jed-nostronna i odwołalna czynność prawna, uwidoczniona w postaci dokumentu. Testament jako gatunek wypowiedzi ma wielowiekową historię. Wykopaliska archeologiczne w Egipcie świadczą o tym, że znany był ponad 4,5 tysięcy lat temu. Starożytni Grecy, tworzyli i deponowali swoje testamenty w urzędach publicz-nych. W starożytnym Rzymie testamenty regulowane były przepisami prawnymi

1 Testament holograficzny to dokument własnoręcznie napisany przez testatora, testament allograficzny to testament ustny, spisany przez przedstawiciela władz administracyjnych. Por. (Nie-dośpiał 1994, s. 21 –22).

2 Artykuł nie uwzględnia analizy testamentów szczególnych. 3 Rozporządzanie takie rozumie się jako uprawnienia do wyzbycia się własności (np. przenie-

sienie, zrzeczenie, czy rozrządzenie na wypadek śmierci) i do obciążenia rzeczy poprzez ustanowie-nie ograniczonego prawa rzeczowego (np. zastaw, hipoteka, oddanie w dzierżawę, najem, pożyczkę, leasing). Por. http://prawo. wieszjak.pl/ encyklopedia-prawa/w/272147,Wlasnosc.html.

133Gatunki testamentowe jako zwierciadło kultur

już w V w. p. n. e4 i były oznaką dobrych obyczajów (Blumenthal 2006). Istnienie testamentów implikowane jest także w kilku fragmentach Biblii5. W chrześcijań-skiej Europie gatunek ten nabrał dodatkowo charakteru religijnego.

Pierwsze testamenty polskie pojawiły się w końcu XII w. i sporządzane były w ramach notariatu kościelnego. Do XV w. swoboda testowania była bardzo duża, lecz od wieku XVI, w celu umniejszenia pozycji i potęgi Kościoła, ograniczono możliwość powoływania spadkobierców do kręgu beneficjentów ustawowych. Silna tradycja dziedziczenia ustawowego w Polsce skutkuje dzisiaj prawem do zachowku, czyli otrzymania przez członka rodziny części majątku po zmarłym, nawet przy pominięciu go w testamencie (Żmigrodzka 1997, s. 8).

Poradniki w dawnej Polsce zalecały rozporządzenie dobytkiem bez wprowa-dzenia rozróżnienia na rodzaje własności (Żmigrodzka 1997, s. 9). Współczesne testamenty polskie koncentrują się wokół nieruchomości. Majątek ruchomy poja-wia się sporadycznie, najczęściej we wzorcach alternacyjnych, w których wystę-puje zapis lub polecenie. Najbardziej popularne w Polsce są testamenty notarialne i holograficzne. Odmiana notarialna sporządzana jest w formie aktu notarialnego, a jej zasadniczym segmentem jest powołanie jednego lub kilku spadkobierców, często bez określania składników majątku. W przypadku kilku spadkobierców potrzebne jest ułamkowe określenie udziału, zaś jeśli nie ma tej informacji, spad-kobiercy dziedziczą w częściach równych. Oto przykład:

Alfreda Kosmala oświadcza, że do całości spadku powołuje siostrę Jadwigę Wiśniewską, córkę Edwarda i Rozalii, urodzoną dnia 20 grudnia 1935 r. w Raszynie, zamieszkałą w Warszawie przy ulicy Pustej 48 m. 16. (Janeczko 1999)

Testamenty holograficzne (własnoręczne) są równie lakoniczne i brzmią zazwyczaj podobnie:

Ja, niżej podpisany Jan Kowalski na wypadek mojej śmierci zapisuję cały mój majątek ruchomy i nieruchomy swojej córce Annie Kowalskiej zam. w Lublinie przy ul. Zana 2/3. (Stelmaszczuk--Taracha 1996)

Angielska nazwa gatunku brzmi Last Will and Testament. Określenie „last will” w średniowieczu oznaczało pośmiertny podział nieruchomości, zaś słowo „testament” odnosiło się do mienia osobistego. Od XIX w. używa się obydwu tych

4 Prawo rzymskie wśród pięciu praw przysługujących właścicielowi rzeczy, obejmowało także ius disponendi (prawo do rozporządzania własną rzeczą). Oznaką korzystania z rzeczy są upraw-nienia do posiadania, używania, pobierania pożytków i innych dochodów z rzeczy (pożytki rzeczy – naturalne, np. płody, jabłka z sadu i cywilne, np. czynsz z tytułu dzierżawy lub najmu, odsetki od pożyczki albo leasingu itp.) oraz dysponowania faktycznego rzeczą (przetwarzanie rzeczy, zużycie, a nawet zniszczenie). Por. (Dębiński 2011).

5 „Jakub zostawił Józefowi jedną część więcej niż jego braciom”, a prorok Izajasz powiedział umierającemu królowi Jezekielowi: Tak powiedział Pan, zostaw swój dom w porządku”. Por. (Tho-mas 1972, s. 7).


terminów łącznie. Testator może dowolnie rozrządzać swoimi nieruchomościami i ruchomościami, wyszczególniając poszczególne elementy majątku i wymieniając osoby, którym je przekazuje. Spadkodawcy amerykańscy nie czują się w obowiązku podziału swoich dóbr w równych częściach między swoje dzieci. Zdziwienie wśród Polaków budzi sytuacja, w której niektóre z nich otrzymują spadek, a inne są go pozbawione. Przykładem takiej sytuacji jest testament Henry’ego Fondy:

Zabezpieczam przede wszystkim moją żonę Shirlee i moją córkę Amy, ponieważ ich byt zależy od wsparcia z mojej strony. Nie sporządzam w testamencie zapisów dla Jane czy Petera, ani dla ich rodzin. Jedynym powodem takiej decyzji jest to, iż uważam, że są oni niezależni finan-sowo. Moje głębokie uczucia pozostają w stosunku do nich niezmienne. (Nass 1993:76–77)

Polskie poczucie sprawiedliwości rodzinnej nie pozwala na przyjęcie takich rozwiązań i spodziewamy się równego podziału majątku między dzieci, bez względu na ich sytuację finansową.

Innym ciekawym przykładem różnic w rozumieniu obowiązków rodziciel-skich jest testament Humphrey’a Bogarta, który za pośrednictwem funduszu powierniczego przeznacza ogromne środki dla swoich dzieci, wypłacane im do momentu ukończenia 45 lat. Nie zdarzają się tego typu zachowania w Polsce, gdzie przekazanie majątku dzieciom jest rodzinnym obowiązkiem. Świadczy to o ogromnej wartości samodzielności i samorealizacji w życiu oraz podziwie dla indywidualnego sukcesu w mentalności amerykańskiej:

Administratorzy kierować się będą koniecznością zapewnienia mym dzieciom takiego stan-dardu życiowego, do jakiego przywykły. Moim pragnieniem jest, aby zanim osiągną pełno-letniość, korzystały z opieki zapewniającej im wszelkie wygody i dobrobyt. Winna być im stworzona możliwość uzyskania wyższego wykształcenia, zgodnie z ich zainteresowaniami i uzdolnieniami. Natomiast drugorzędne znaczenie ma zapewnienie im opieki i oparcia, gdy już uzyskają wykształcenie. (Nass 1993: 52–53)

W obydwu systemach istnieje możliwość wydziedziczenia w przypadku upo-rczywego niedopełniania obowiązków rodzinnych przez członków rodziny. Przy-kładem wydziedziczenia rodziny jest testament Violetty Villas:

§ 4. Stawiająca Czesława Gospodarek oświadcza, że wydziedzicza swojego wnuka Macieja Gospodarek, syna Krzysztofa i Małgorzaty, zamieszkałego w Warszawie z uwagi na to, że wbrew woli spadkobierczyni uporczywie nie dopełnia względem niej obowiązków rodzinnych zgodnie z art. 1008 k.c. oraz nie dał żadnego znaku miłości w stosunku do Niej, nie utrzymuje z Nią żadnych kontaktów rodzinnych, nie wspiera Jej w chorobie. […]§ 6. Stawiająca oświadcza, że z powodu zerwania przez członków rodziny więzi rodzinnej i uczuciowej i ich niewłaściwego zachowania, nie może wybaczyć Im Ich zachowania. (http://www.se.pl/wydarzenia/kraj/testament-violetty-villas-krzysztof-gospodarek-zostal-wy-dzie-dziczony-wszystko-dostanie-elzbieta-budz_219660.html)

W testamentach amerykańskich pominięcie osób z najbliższej rodziny nie wymaga uzasadnienia tej decyzji. Postanowienia takie są z całym szacunkiem akceptowane i osobom wydziedziczonym nie przysługuje prawo do zachowku.


Ponadto osobom, które próbowałyby podważyć niekorzystny dla nich testament, często zagraża klauzula in terrorem, która przyznaje im kwotę kilku dolarów dla zaspokojenia roszczeń lub całkowicie je pozbawia wszelkich zapisów.

Dotychczas w Polsce wyrażanie woli dotyczącej przeznaczenia konkretnych elementów majątku wyznaczonym spadkobiercom było jedynie życzeniem spad-kodawcy, niemającym żadnej mocy prawnej. Najnowsze zmiany w prawie spadko-wym w Polsce (23.10.2011 r.) pozwalają na przekazanie poszczególnych elementów spadku wyznaczonym osobom w formie testamentu notarialnego. Przedmiotem zapisu mogą być rzeczy, nieruchomości, prawa majątkowe, przedsiębiorstwo lub gospodarstwo rolne. Ten tzw. zapis windykacyjny wzmacnia wolę testatora, uwzględniając jego wolę dotyczącą losów poszczególnych składników zgroma-dzonych przez niego dóbr. Nowa regulacja uważana jest za przykład przepisów przyjaznych dla społeczeństwa i będzie oznaczała większy wpływ spadkodawcy na uregulowanie spraw spadkowych. To powrót do rozwiązań przedwojennych.

We współczesnych testamentach polskich, także osób znanych i sławnych, nie spotyka się rozważań egzystencjalnych ani religijnych. Amerykańskie testamenty zwykle także nie zawierają takich elementów, lecz można je dostrzec w niektó-rych bardziej ekscentrycznych dokumentach. Zgodnie z zasadą, że niebezpiecznie jest nie należeć do żadnego Kościoła (Nass 1993, s. 13), niektórzy spadkodawcy deklarują swoją żarliwość religijną. J. Pierpont Morgan, jeden z największych finansistów Wall Street, pisze:

Powierzam swą duszę Zbawicielowi z pełną ufnością, iż gdy obędzie już ona pokutę i zostanie obmyta w bezcennej krwi Bożej, stanie się doskonała i Zbawiciel złoży ją przed tronem Boga w Niebiesiech. Usilnie proszę moje dzieci, aby za wszelką cenę, nawet kosztem największych poświęceń, broniły prawdy, że pełne odpuszczenie grzechów jest możliwe jedynie poprzez ofiarę, którą złożył Jezus Chrystus własną krwią. (Nass 1993, s. 294–295)

W kategoriach redakcyjnych, istotną cechą testamentu polskiego jest więk-sza dowolność w budowie wypowiedzi, która jest indywidualnym wyrażeniem ostatniej woli, mimo że jest wzorowana na znanych nadawcy tekstach tego typu. Być może to wyraz polskiej samodzielności nadawców (oszczędność wynikająca z braku opłat dla prawników), być może oznaka braku umiejętności zastosowa-nia prakseologii w działaniu (Kotarbiński 1955). Jednakże dzięki dużej społecznej świadomości gatunkowej większość nadawców jest w stanie sporządzić prawnie wiążący testament, zbliżony swą formą do tekstu wzorcowego. Odmienna sytuacja panuje w pragmatycznych Stanach, gdzie ogólnie dostępne są gotowe formularze testamentowe dla osób o określonej sytuacji rodzinnej, obowiązujące w danym stanie. Stosowanie zunifikowanych formularzy gwarantuje przeprowadzenie tej czynności prawnej w sposób logiczny, uporządkowany, zgodny z prawem. Oszczę-dza czas i nie pozwala na popełnienie błędów formalnych. Odzwierciedla także pewien sposób urządzenia społeczeństwa, którego celem jest ułatwienie obywate-lom wszystkich aspektów życia i powierzenie każdej sprawy wymagającej wiedzy


specjalistycznej wykwalifikowanym fachowcom. Formularzom towarzyszą liczne poradniki mówiące o tym, jak krok po kroku sporządzić ważny testament, który obok zabezpieczenia finansowego rodziny gwarantuje jej członkom zapłacenie jak najniższych podatków lub nawet ich całkowite uniknięcie.

Kolejnym dokumentem kolekcji amerykańskiej jest kodycyl, który modyfi-kuje postanowienia sporządzonego wcześniej testamentu i wchodzi w życie po jego dacie. W polskim prawie obecnie nie funkcjonuje ten gatunek; zmiany lub odwołanie testamentu dokonywane są poprzez sporządzenie nowego dokumentu. Kodycyl jest dopuszczalny w USA, lecz współcześnie uważany jest za przesta-rzały. Rekomendowane są nowe testamenty dla zmiany decyzji testatora. Do kodycylu dołącza się wcześniej sporządzony testament.

W polskim systemie prawnym niemożliwe jest utworzenie funduszu/trustu powierniczego. W USA fundusz taki ustanawiany jest bądź na mocy testamentu, bądź jako osobny dokument, który zaczyna działać dopiero po śmierci spadko-dawcy. Trust pozwala na zaoszczędzenie znacznych kwot, które byłyby zapłacone w postaci podatku spadkowego. Troska o poniesienie jak najniższych kosztów związanych z dziedziczeniem wydaje się jedną z głównych motywacji tworzenia wielorakich okołotestamentowych konstrukcji prawnych w USA.

Nie funkcjonuje także w polskim systemie prawnym tzw. living trust ‘trust osoby żyjącej’, czyli fundusz powierniczy, zakładany za życia właściciela i na czas jego życia, ani testament życia, w którym określona osoba wyraża zgodę lub zakaz podtrzymywania życia lub stosowania na niej zabiegów medycznych w sytuacji, gdy grozi jej nieuchronna śmierć lub utrata poczytalności. Od 2006 r. trwa na ten temat dyskusja, ale wobec kontrowersyjnych opinii różnych opcji politycznych, dotychczas nie został osiągnięty consensus w tej sprawie. Sytuacja ta świadczy o szybszym reagowaniu amerykańskiego systemu prawnego na zmiany spowodo-wane postępem nauk medycznych, jak i zmiany światopoglądowe społeczeństwa. Być może to także pochodna bardziej rozpowszechnionego stosowania procedur podtrzymywania życia w USA niż w Polsce i większa częstotliwość występowania takich dylematów. Ponadto oświadczenie takie może budzić skojarzenia z eutana-zją, której przeciwne są szerokie środowiska katolickie w naszym kraju.

DO MOJEJ RODZINY, LEKARZY I WSZYSTKICH, KTÓRZY TROSZCZĄ SIĘ O MNIEJa, …, będąc w pełni władz umysłowych, składam niniejsze oświadczenie jako rozporządzenie do wykonania, jeśli z jakichś powodów nie będę w stanie uczestniczyć w podejmowaniu decyzji dotyczących opieki medycznej nade mną. Zarządzam, by procedury podtrzymujące życie zostały wstrzymane lub zaniechane, jeśli będę cierpieć na chorobę czy uraz, lub doświadczać będę ekstremalnego pogorszenia stanu umysło-wego takich, że nie będzie nadziei na wyzdrowienie czy odzyskanie świadomej kondycji życia. Takie procedury podtrzymujące życie, które mogą być wstrzymane lub zaniechane obejmują bez ograniczeń operacje, antybiotyki, resuscytację krążeniowo-oddechową, sztuczne odżywia-nie i pojenie.Ponadto zarządzam, by terapia taka ograniczona była jedynie do złagodzenia cierpienia, nawet jeśli skróci to moje życie. (Howell 1989, s. 163)


W obu krajach spotykane są oświadczenia woli o przekazaniu organów do transplantacji. Oświadczenie takie nie jest jednak w Polsce popularne; zwykle przyjmuje one następującą formę, dostępną w Internecie:

Moją wolą jest, by w wypadku nagłej śmierci, moje tkanki i narządy zostały przekazane do transplantacji ratując życie innym. Informuję także, że o swojej decyzji powiadomiłem swoją rodzinę i najbliższych, którzy w krytycznym momencie winni ją uszanować. (http://kreatywnosc.witryna.org/dawca_organow.htm)

Amerykańskie oświadczenie o przekazaniu organów jest dość powszechne i w wielu stanach umieszczane na prawie jazdy. Zazwyczaj brzmi ono nastę-pująco:

Zgodnie z Jednolitą Ustawą o Darach Anatomicznych niniejszym wybieram po mojej śmierci następującą opcję:A – Oddaję każdy organ lub części ciałaB – Oddaję rozrusznik serca (data wszczepienia)C – Oddaję następujące części ciała lub organy:………………………D – Nie oddaję żadnych organów, części ciała ani rozrusznika serca. (Hower 2002, s. 9)

Zaleca się zamieszczanie takich decyzji w osobnych dokumentach, ze względu na możliwość zaistnienia trudności ze znalezieniem testamentu lub opóź-nienia w jego otwarciu, co uniemożliwi przekazanie organów do transplantacji.

Życzenia dotyczące pochówku i związanych z tym niepokojów testatorów wykazują znaczne różnice kulturowe. Częściej pojawiają się w testamentach ame-rykańskich. Postanowienia takie w żadnym z omawianych krajów nie powodują powstania obowiązku prawnego, lecz jedynie obowiązek moralny. Współcześnie w społeczeństwach zachodnich przeważa kremacja, ale praktyka ta była niemoż-liwa jeszcze w XIX w. W Polsce, ze względu na doświadczenia historyczne, to nowy zwyczaj, który jednak znajduje coraz więcej zwolenników. W USA zdarzają się postanowienia o przekazaniu zwłok dla celów medycznych, lecz także z prze-znaczeniem na inne cele (np. bębny muzyczne). W Polsce tego typu decyzje uwa-żane byłyby za zbezczeszczenie zwłok i są kulturowo nieakceptowane. W obu krajach spotyka się życzenia nadawców związane z pogrzebem. Józef Piłsudski napisał w swojej ostatniej woli:

Nie wiem czy zechcą mnie pochować na Wawelu. Niech! Niech tylko moje serce wtedy zamknięte schowają w Wilnie, gdzie leżą moi żołnierze, co w kwietniu 1919 roku mnie jako wodzowi Wilno jako prezent pod nogi rzucili. Na kamieniu czy nagrobku wyryć motto wybrane przeze mnie dla życia. (Roman 2009)

Podobnie w USA sławne osoby często pragną szczegółowo wyreżyserować swój pochówek, np. Cole Porter prosi o przeczytanie określonych wersetów z Biblii, szukając otuchy na myśl o przemijaniu:


Pragnę, aby podczas obrzędu pastor zarecytował następujący ustęp z Biblii: „Jam jest życiem i zmartwychwstaniem. Ten, kto we mnie wierzy, choćby martwym był, żyć będzie, a ktokolwiek żyje i wierzy we mnie, nigdy nie umrze”. Po tym cytacie, ma zostać odmówiona modlitwa „Ojcze nasz”. Żadne inne słowa nie powinny paść podczas pogrzebu. (Howell 1989, s. 90–91)

W USA zalecany jest dodatkowy dokument zwany letter of instructions ‘oświadczenie o pochówku’, w którym zawarte są instrukcje związane z prze-kazaniem organów oraz planami pogrzebu i pochówku. Może on dodatkowo zawierać różne informacje osobiste i majątkowe, ułatwiające rodzinie lokalizację i identyfikację majątku oraz związanych z nim dokumentów.

Niektórzy testatorzy amerykańscy wyrażają swój brak zaufania do spad-kobierców, sporządzając testamenty warunkowe. Może to być zakaz zawarcia powtórnego małżeństwa przez współmałżonkę, konieczność zdobycia określo-nego wykształcenia przez dzieci, zawarcia małżeństwa, zaakceptowanego przez wykonawców testamentu lub inne bardziej ekscentryczne żądania. Warunki mogą także dotyczyć porzucenia nałogów, a nawet żądania zgolenia wąsów! (Howell 1989, s. 36) Testamenty warunkowe nie są dopuszczalne w Polsce.

Amerykański gatunek testamentowy silniej eksponuje prawa spadkodawcy do dysponowania swoim majątkiem po śmierci niż w prawie polskim – pozwala na łatwe wydziedziczenie bez zachowku i akceptuje nierówny podział majątku między dzieci. Istnieje więcej możliwości rozdysponowania majątku niż w Pol-sce, np. poprzez ustanowienie funduszu powierniczego lub założenie wspólnego konta bankowego. W Polsce niemożliwe są tego typu konstrukcje, co świadczy o większej restrykcyjności polskiego systemu fiskalnego. Dziedziczenie testamen-towe i ustawowe są tu jedynymi sposobami przekazania własności po śmierci. Sys-tem amerykański daje większe szanse uniknięcia płacenia podatków od spadku, to jednocześnie pochwała zaradności. Tradycja indywidualizmu amerykańskiego, wiary w samorealizację i duma z własnych osiągnięć powoduje, że masa spadkowa to narzędzie do ogłoszenia światu osobistego sukcesu spadkobierców. Skutkuje to powoływaniem fundacji i organizacji charytatywnych, które działają głosząc chwałę testatora. To budowanie pomnika, by na wieki pozostać w pamięci potom-nych. W Polsce, prawdopodobnie ze względów ekonomicznych, zapisy tego typu należą do rzadkości. Można przypuszczać, że wraz ze wzrostem zamożności spo-łeczeństwa pojawią się dalsze zmiany w prawie spadkowym. Przykładem tej ten-dencji jest powołanie fundacji w testamencie Wisławy Szymborskiej6.

W dokumentach amerykańskich widoczne jest dokładniejsze i bardziej pre-cyzyjne sformułowanie oświadczenia woli, dokumenty są dłuższe, a niektóre ich elementy kilkakrotnie są powtarzane dla uniknięcia wątpliwości. W testamencie pojawiają się groźby i kary dla osób pragnących sprzeciwić się woli spadko-dawcy (testamenty warunkowe, klauzula in terrorem). Znajduje się w nich więcej

6 Por. http://wiadomosci.gazeta.pl/wiadomosci/1,114883,11257483,Ostatnia_wola_Szymbor-skiej_Utworzenie_ fundacji_glownym.html.


informacji faktograficznych oraz postanowienia substytucyjne, przewidujące sytuacje alternatywne do pierwotnie planowanych. Imponuje ogromna liczba pod-ręczników dla obywateli, zawierających dokładne instrukcje dotyczące sposobu pisania ważnego prawnie testamentu i towarzyszących mu dokumentów. Państwo stara się uświadomić społeczeństwu korzyści wynikające ze sporządzania testa-mentu i ułatwia obywatelom dostęp do wzorców gatunkowych. W ostatnich latach także w Polsce coraz częściej pojawiają się popularne poradniki prawne. W testa-mentach polskich nie spotyka się wyznaczania opiekunów małoletnich dzieci, co jest standardowym segmentem w testamentach osób mających małoletnie dzieci w USA. W dokumentach amerykańskich częstym elementem jest postanowienie o spłaceniu długów, zobowiązań i kosztów pogrzebu, które mają być uregulowane w pierwszej kolejności przed podziałem majątku. To oczywista czynność także w Polsce, jednak segment ten nie pojawia się w polskich testamentach.

Testament amerykański pokazuje, że spadkodawca chce precyzyjnie uporząd-kować swoje sprawy materialne, nie pozostawiając miejsca na domysły i dowol-ność w interpretacji jego zamierzeń. Mimo że wypowiedzi mogą być budowane samodzielnie, wykorzystanie gotowych formularzy sprawia, że powstają indywidua szablonowe, pisane fachowym językiem prawniczym, przygotowane przez specja-listów. Wszystkie aspekty są w nich przewidziane i rozstrzygnięte. Zmierzają do uniknięcia prób ich podważania i mają zapobiec ewentualnym sporom na ich tle.

BIBLIOGRAFIA

Bachtin M., 1979, Estetika slovesnogo tworczestva, Moskwa.Bartmiński J., 2012, Jak opisywać gatunki mowy?, [w:] Język a kultura, t. 23: Akty i gatunki mowy

w perspektywie kulturowej, red. A. Burzyńska-Kamieniecka, Wrocław, s. 13–32. Blumenthal S. L., 2006, The Deviance of the Will: Policing the Bounds of Testamentary Freedom in

Nineteenth-century America, “Harvard Law Review” 119.4, s. 959.Dębiński A., 2011, Rzymskie prawo prywatne. Kompendium, Warszawa.Gajda, 2001, Gatunkowe wzorce wypowiedzi, [w:] Encyklopedia języka polskiego, red. J. Bartmiński,

Lublin, s. 255–268.Howell J. C., 1989, How to Write Your Own Will, Blue Ridge Summit.Hower D. R., 2002, Wills, Trusts, and Estate Administration for the Paralegal, Albany.Janeczko, 1999, Wzory aktów notarialnych, Warszawa.Kotarbiński T., 1955, Traktat o dobrej robocie, Łódź.Nass H. E., 1993, Testamenty sławnych i bogatych, przeł. J. Głuski, Pruszków.Niedośpiał M., 1994, Wzory testamentów z komentarzem, Bielsko-Biała.Skwarczyńska S., 1965, Wstęp do nauki o literaturze, t. 3, Warszawa. Stelmaszczuk-Taracha W., 1996, Jak sporządzać testament, Lublin.Thomas F., 1972, Last Will and Testament. Wills Ancient and Modern, Famous, Historic and Odd,

Newton Abbot.Wierzbicka A., 1999, Język – umysł – kultura, Warszawa. Wojtak M., 2001, Wyznaczniki gatunkowe zapowiedzi, [w:] Nowe media. Nowe w mediach, red.

I. Borkowski, A. Woźny, Wrocław, s. 53–67.


Wojtak M., 2004, Gatunki prasowe, Lublin.Żmigrodzka B., 1997, Testament jako gatunek tekstu, Katowice.Roman M. A., 2009, Testament Marszałka Piłsudskiego, http://kurierwilenski.lt/2009/05/15/testa-

ment-mar-szalka- jozefa-pilsudskiego/.http://kreatywnosc.witryna.org/dawca_organow.htm.http://wiadomosci.gazeta.pl/wiadomosci/1,114883,11257483,Ostatnia_wola_Szymborskiej_Utwo-

rzenie_funda-cji_glownym.html.http://prawo.wieszjak.pl/encyklopedia-prawa/w/272147,Wlasnosc.html.http://www.se.pl/wydarzenia/kraj/testament-violetty-villas-krzysztof-gospodarek-zostal-wydzie-

dziczony-wszystko-dostanie-elzbieta-budz_219660.html.

Anna Dunin-Dudkowska

TESTAMENTARY GENRES AS A MIRROR OF CULTURES POLISH-AMERICAN REFLECTIONS

Keywords: genre, genre pattern, last will, codicil, letter of instructions, trust fund, living trust, living will, organ donor declaration

Summary. The genres of speech are shaped by cultural experiences of a given community and reflect its ontological and axiological interpretations. As the comparison of the testamentary genres in Poland and the US shows, there are distinct collections of genres and genre patterns in both cultures. There are considerable differences in all aspects of genre patterns (structural, pragmatic, cognitive and stylistic). The identity of the genres is determined mainly by their pragmatics – the desire to transfer testator’s property to his heirs. The American testamentary genres strongly highlight individual freedom, praise the importance of resourcefulness and individual success, and provide a more practical approach to implementation of that act.


Maria Magdalena Nowakowska*

POLAK I POLSKA W WYBRANYCH PODRĘCZNIKACH

DO NAUKI JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO W KONFRONTACJI Z POSTRZEGANIEM TYCHŻE

PRZEZ SŁOWEŃCÓW

Słowa kluczowe: język polski jako obcy (jpjo), stereotyp, podręcznik do nauczania języka polskiego jako obcego, glottodydaktyka.

Streszczenie. W artykule została przedstawiona konfrontacja obrazu Polski i Polaka, prezen-towanego w wybranych podręcznikach do nauki języka polskiego jako obcego, z obrazem tychże, widzianym oczyma studentów lublańskiej polonistyki. Okazuje się, że prezentowany wizerunek Polski i Polaka w podręcznikach jest nieprawdziwy, wyidealizowany, co wynikać może z chęci ich pozytywnej prezentacji, zwłaszcza na tle krajów europejskich. Warto też podkreślić, że jest on zgodny z wytycznymi programowymi Unii Europejskiej i zdecydowanie różni się od studenckich wyobrażeń na temat Polski i Polaków, wynikających z funkcjonowania stereotypów. Dlatego przy korzystaniu z takiego podręcznika ważna jest rola nauczyciela, potrafiącego równoważyć dyspro-porcje między materiałem w nim przedstawionym a tym zyskanym z innych źródeł.

Studenci, rozpoczynający studia polonistyczne na Uniwersytecie w Lublanie, to ludzie młodzi, głównie Słoweńcy, rzadko innej narodowości (np. Chorwaci, była też jedna Ukrainka), którzy o Polakach i Polsce praktycznie nie wiedzą nic. Nie znają też języka polskiego. Wybór polonistyki jako kierunku studiów często jest przypadkowy i nierzadko wynika z braku potrzebnej liczby punktów do stu-diowania innego, ich zdaniem atrakcyjniejszego kierunku. Są wśród nich także wyjątki, czyli osoby, które filologię polską wybierają świadomie, albowiem zain-teresowała ich bogata historia Polski, zetknęli się z polskim pisarzem, który ich zafascynował (np. Andrzejem Sapkowskim) czy choćby grą komputerową (np. Wiedźminem na podst. powieści Sapkowskiego).

Ich pierwszy kontakt z Polską, Polakami i językiem polskim odbywa się zatem na zajęciach kierunkowych, głównie o charakterze lektoratu – w Lublanie jest

* [email protected], Katedra Lingwistyki Stosowanej i Kulturowej, Instytut Filo-logii Polskiej, Wydział Filologiczny, Uniwersytet Łódzki, al. Kościuszki 65, 90-514 Łódź.

142 Maria Magdalena Nowakowska

to przedmiot, noszący nazwę Kultura in civilizacija, Sporazumevanje, w ramach którego prowadzona jest nie tylko praktyczna nauka języka polskiego, ale i prze-kazywana jest teoretyczna wiedza o tymże języku, a także wiedza na temat kul-tury i obyczajowości polskiej w szerokim zakresie i rozumieniu. W ramach tychże zajęć omawiany jest też zwykle temat stereotypów narodowych, dotyczący przede wszystkim słoweńskich sąsiadów – Chorwatów, Włochów, Austriaków i Węgrów (co ciekawe, najtrudniej Słoweńcom przychodzi charakterystyka tych ostatnich), ale też i Polaków. Zajęcia na temat postrzegania Polaka i Polski prowadzone są na różnych latach studiów, co pozwala uchwycić różnice w tymże postrzeganiu, na które wpływa zdobyta przez studentów wiedza z tego zakresu, ich wizyty w Pol-sce, stopień zaawansowania znajomości języka polskiego itp.

Słoweńcy mają problem z identyfikowaniem Polaków, czasami mylą ich np. z Czechami: „Kiedy zapytałam przyjaciół o Polaków, najpierw usłyszałam pytanie, czy chodzi mi o tych, którzy krzyczą nad morzem: Nafůkaj blazinko!, a kiedy potrząsnęłam głową, że nie, nastąpiła długa chwila zastanowienia, którzy to” (Špela).

Na początku pierwszego roku dominuje jednak ogólna niewiedza, którą stu-denci starają się wypełnić jakąkolwiek wiedzą, uzyskaną głównie za pośrednic-twem Internetu i opinii o Polakach, zamieszczanych na różnych blogach i czatach. Niestety, obraz Polaka, ten pierwszy, który z tego powstaje nie jest korzystny. Polak dla nich to przede wszystkim katolik, i to fanatyczny (np. „Oni są bardzo religijni” – Taja; „Polak jest bardzo konserwatywny, jest także fanatykiem reli-gijnym” – Julija; „To wierny katolik, który zawsze stoi obok Włocha przed bazy-liką św. Piotra i macha polską flagą, kiedy papież mówi z balkonu” – Krista; „Są bardzo pobożni, a ich życie związane jest z religią” – Ines), lubiący alkohol (np. „Polacy lubią pić wódkę” – Taja; „Polska leży w sąsiedztwie Rosji, więc Polak oczywiście lubi pić, przede wszystkim wódkę” – Julija; „[w Polsce] jest zawsze zimno, więc aby się ogrzać Polacy muszą wypić dużo wódki, dlatego uważamy ich za pijaków” – Nina). Z przytoczonych wyżej wypowiedzi studentów widać, że ten początkowy wizerunek Polaka i Polski jest zdecydowanie negatywny. Pol-ska bowiem postrzegana jest jako „kraj komunistyczny, gdzie jest zawsze zimno” (Nina); „to biedne państwo, ale z dobrymi ludźmi” (Taja); „to niebezpieczny kraj, gdzie jest duża przestępczość zorganizowana” (Ines). Podczas studiów Słoweńcy lepiej poznają Polaków i wraz z tą znajomością zmienia się też ich wyobraże-nie o mieszkańcach Polski. Polak zaczyna być postrzegany głównie pozytywnie, jako człowiek gościnny (np. „Polak jest grzeczny i gościnny”– Tina; „To bardzo gościnni ludzie, od razu zaprosili mnie do domu” – Taja), wykształcony, praco-wity („Polak jest pracowity, dokładny i wykształcony” – Tina). Niezmienna pozo-staje tylko ciągle jedna cecha – Polak nie zna języków obcych (np. „…zawsze mówi po polsku, bo nie zna języków obcych” – Tina; „Dla Polaka każdy język jest obcy, bo on mówi tylko po polsku” – Julija). Pocieszać może fakt, że w podobny sposób postrzegani są też Włosi czy Francuzi.

143Polak i Polska w wybranych podręcznikach do nauki języka polskiego jako obcego…

Obraz Polski i jej mieszkańców w pewnym stopniu kształtują też podręcz-niki, z których studenci korzystają podczas nauki języka polskiego. Na Uniwersy-tecie w Lublanie wykorzystywane są przeróżne podręczniki, co umożliwia bogata oferta rynkowa w tym zakresie. Wybór należy zwykle do prowadzącego zajęcia lektora. Zajęcia lektoratowe na pierwszym roku prowadzone są obecnie przez trzy osoby w ramach wspomnianego już przedmiotu Kultura in civilizacija, Spo-razumevanje. W trakcie tych zajęć studenci przyswajają sobie wiedzę z zakresu leksyki, gramatyki, kultury itd. Nauka odbywa się zwykle przy wykorzystaniu któregoś z podręczników, służących temu celowi. Podręczniki wykorzystywane na tych zajęciach to przede wszystkim Dzień dobry Aleksandry Janowskiej i Mał-gorzaty Pastuchowej (Katowice 1999) oraz seria Hurra!!! Po polsku z częścią I autorstwa Małgorzaty Małolepszej i Anety Szymkiewicz (Prolog, 2010). Oczy-wiście w pierwszej fazie nauczania wykorzystywane są też i inne podręczniki (np. Ach ten język polski. Ćwiczenia komunikacyjne dla początkujących Danuty Gałygi, Universitas 2006, Coś wam powiem Magdaleny Szelc-Mays, Univeristas 2011 i wcześniejsze, Miło mi panią poznać Barbary Serafin i Małgorzaty Achte-lik, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego 2005) oraz materiały autorskie, przy-gotowywane specjalnie przez uczących.

We wszystkich wymienionych podręcznikach znajdują się treści, przyczy-niające się do kreowania wizerunku Polaka i Polski w wyobraźni osób korzy-stających z tychże publikacji. Pod tym kątem zanalizowały serię podręczników Hurra!!! Po polsku Katarzyna Stankiewicz i Anna Żurek (Stankiewicz, Żurek 2010), więc tymi podręcznikami zajmować się nie będę, choć czasami będę się do nich odwoływać. Przedmiotem swojej analizy uczyniłam podręcznik Janowskiej i Pastuchowej, gdyż to właśnie on jest głównie wykorzystywany na zajęciach lek-toratowych w Lublanie.

Jak piszą we wstępie autorki podręcznika, każda z prezentowanych jednostek lekcyjnych zbudowana jest z krótkiego testu lub dialogu, części komunikacyjnej, gramatycznej i ćwiczeń. Głównym bohaterem wszystkich tekstów (zawartych we wszystkich częściach jednostek lekcyjnych) jest rodzina Orłowskich, której „pery-petie, mniejsze i większe problemy stwarzają okazję do pokazania wartości uniwer-salnych, jak i naszej polskiej kultury” (Janowska, Pastuchowa 1999, s. 6–7). Dlatego już na 9. stronie podręcznika w związku z nauką czytania znalazły się reprodukcje fotografii polskich miast z ich zabytkami – Warszawa i kolumna Zygmunta, Kra-ków z kościołem Mariackim, Gniezno ze swoją gotycką katedrą. Podobne ilustracje umieszczone zostały przy okazji tekstu o wycieczce, zamieszczonego na s. 108.

Ponadto w książce opublikowane zostały reprodukcje obrazów polskich arty-stów, m.in. Podkowińskiego, Makowskiego czy Malczewskiego. Ilustracji foto-graficznych jest jednak bardzo mało, co nie znaczy, że mało jest w ogóle ilustracji. Tych bowiem jest sporo i są nimi zabawne rysunki autorstwa Anny Osadnik.

A jacy są Polacy, będący bohaterami podręcznika? Jak już wspomniałam, to rodzina Orłowskich (wg opisu ze s. 24): pani Zosia – babcia, „jest sympatyczną


emerytką”, została zilustrowana jako starsza pani w koczku i okularach (tylko drutów i kłębków wełny brak), pani Ewa – mama, „dobra dziennikarka”, „wszy-scy ją znają, bo jest towarzyską kobietą”, pan Piotr – ojciec, lekarz, „pracowity mężczyzna”, Michał – starszy syn, „zdolny student, ale czasem leniwy”, Wojtek – młodszy syn, „bardzo wesoły chłopiec”, „często niegrzeczny, ale cała rodzina go kocha”, Ania – córka, najmłodsze dziecko Orłowskich, „bardzo miłe dziecko”.

I wszyscy się kochają i są szczęśliwi! Jeśli mają problemy, to np. dlatego, że panu Piotrowi zaproponowano awans na dyrektora szpitala, ale w innym mieście, i cała rodzina wspólnie się zastanawia, czy powinien ten awans przyjąć (s. 102). Inny kłopot ma straszy syn Michał, który nie zdał egzaminu, albowiem nie miał czasu się uczyć, gdyż w tajemnicy pracował, by samemu zarobić na wyjazd do Afryki, co oczywiście go usprawiedliwia, tym bardziej, że profesorowie się zgo-dzili, by egzamin powtórzył w późniejszym terminie (s. 94–96). No, a jeśli komuś z rodziny Orłowskich coś się nie udaje, to tylko dlatego, że właśnie jest piątek – trzynastego (s. 98). Można zatem powiedzieć, że wszyscy członkowie prezen-towanej rodziny spełniają się w życiu zawodowym i prywatnym, pan Piotr i pani Ewa tworzą wzorcowy związek małżeński i wraz z dziećmi tworzą szczęśliwą rodzinę. Tylko babcia Zosia czasami narzeka, że ma mało czasu, gdyż musi zaj-mować się małą Anią (s. 44).

Podobnie jak w serii Hurra!!! Po polsku, proporcje dotyczące płci wszyst-kich występujących w omawianym podręczniku osób są mniej więcej takie same. To wyrównanie widać też w samej rodzinie Orłowskich – 3 kobiety (pani Zosia, pani Ewa, Ania) i 3 mężczyzn (pan Piotr, Michał, Wojtek). Wszyscy noszą typowe polskie imiona (takie wiecznie modne), wszyscy są szczupli (potwierdzają to ilustracje) i wszyscy są szczęśliwi! Opisywani są właściwie tylko za pomocą przymiotników konotujących pozytywy, np. miły, grzeczny, wesoły, towarzyski, sympatyczny, pracowity, skromny, mądry… Jeśli mają jakieś cechy negatywne, to zwykle przedstawiane są one z sympatią, w kontekście jakiejś rekompensującej ten niedostatek zalety, np. „Wojtek jest sympatycznym chłopcem, choć nie za bardzo lubi się uczyć. Uwielbia zwierzęta” (s. 207). Cechy negatywne pojawiają się w ogóle rzadko, służą właściwie tylko wzbogaceniu leksyki lub są środkiem prezentacji antonimii, a związane są z dwojgiem sąsiadów Orłowskich – panem Adamem i panią Wiktorią, pojawiających się tylko w dwu miejscach (s. 138 i 190). Orłowscy mają jeszcze innych sąsiadów – panią Sabinę i pana Stefana, ale ci są równie pozytywni (pod względem charakteru i wyglądu) jak cała reszta. Pan Adam zaś jest „starszym tęgim mężczyzną z siwą brodą” (s. 138), „leniwym czło-wiekiem” (s. 138), mającym zawsze bałagan przed swoim domem, a na dodatek jest też „złośliwy i uparty” (s. 138). Z kolei pani Wiktoria jest „starszą samotną kobietą” (s. 138), „bardzo kłótliwą i gadatliwą” (s. 138). I na tych osobach kończy się liczba bohaterów negatywnych podręcznika.

Mało ciekawie przedstawia się też struktura zawodowa prezentowanych postaci. Osoby dorosłe to ludzie z wykształceniem wyższym, mądre, inteligentne


i oczywiście bardzo sympatyczne. Jedyną pracującą fizycznie osobą jest sprzedaw-czyni, występująca w scence ze sklepu spożywczego (s. 84), no i kelner z dialogu na stronie 106. Jest też pokazana osoba bezrobotna – pani Basia – która jednak „zna świetnie francuski, ma prawo jazdy, umie obsługiwać komputer” (s. 140) i której rodzina Orłowskich – jak przystało na bohaterów pozytywnych – stara się pomóc w poszukiwaniu nowego zatrudnienia.

Można zatem przyjąć, iż obraz Polaków, prezentowany w analizowanym podręczniku, jest idealny. Oczywiście nie jest to zarzut, bowiem chyba wszyscy uczący języka polskiego, polskiej historii i polskości w ogóle, chcąc przybliżyć Polskę cudzoziemcom, pokazują ją głównie z tej dobrej strony. Zatem i autorki, tworząc takie, a nie inne postaci, chciały zapewne, by osoby uczące się polskiego z ich podręcznika owe postacie polubiły, przez co polubiły też Polskę i Polaków.

Podobną idealizację Polaka i Polski w podręcznikach do nauki języka pol-skiego jako obcego podkreślali już w swoich pracach inni badacze (np. Dąbrowska, 1998, Piekot, Żurek 2007, Kowalewski 2008), co chyba też nie jest odkrywcze, bowiem analogiczne wnioski nasuwają się po przyjrzeniu się z bliska podobnym podręcznikom, służącym do nauki innych języków obcych.

Jak już wspominałam, podręcznik Aleksandry Janowskiej i Małgorzaty Pastuchowej wykorzystywany jest na lublańskiej polonistyce do nauki polskiego w fazie początkowej, czyli na roku pierwszym, co oznacza, że Polak i Polska w jego wydaniu konkurują z Polakiem i Polską, tymi stereotypowymi, których obrazy uczący się języka polskiego studenci mają – jeśli mają – na tym etapie studiów. I gdyby nie wiedza z tego zakresu, przekazywana młodym Słoweńcom w inny sposób, z pomocą innych źródeł, mogłoby dojść do szoku wizerunko-wego. Sami studenci, ci ze starszych lat, często się śmieją z podręcznikowego obrazu mieszkańca Polski i z biegiem czasu, czyli z latami studiów, uzupełniają ten wizerunek o własne spostrzeżenia i doświadczenia, nabyte podczas studiów, także podczas pobytów stypendialnych w Polsce czy poprzez osobiste kontakty z Polakami.

Widać wyraźnie, że ten ich pierwotny wizerunek Polaka, bardzo negatywny, zyskuje cechy pozytywne, np. „Jest gościnny, grzeczny i przyjazny”, a oprócz tego „jest też pracowity, dokładny i wykształcony” (Tina), „są gościnni, mają dobre pie-rogi i żurek” (Amadeja). To, co zauważają i trochę nam tego zazdroszczą, to polski patriotyzm i sentyment do historii, np. „To, co lubię u Polaków, to ich wartości, przede wszystkim ich patriotyzm” (Tina), „Polacy są patriotami, co oznacza, że lubią swoje państwo” (Amadeja), a także galanteria polskich mężczyzn w stosunku do kobiet, np. „Często można zobaczyć chłopaka otwierającego drzwi kobiecie i niosącego kwiaty swojej ukochanej” (Špela), „Polscy mężczyźni wiedzą jeszcze, jak się zachować wobec kobiet” (Tjaša), „W zasadzie są konserwatywni, ale swoim kobietom, często także innym, otwierają drzwi i przynoszą kwiaty” (Julija).

Z tego, że ich początkowy wizerunek Polaka ewoluuje, studenci zdają sobie sprawę, co zresztą potwierdzają ich wypowiedzi, np. „Kiedyś kojarzyłam


Polaków z wódką i z tym, że kradną, ale teraz myślę, że są wspaniałymi ludźmi. Ja z Polską kojarzę w większości dobre rzeczy, lubię ich język, ich kulturę” (Tjaša); „Wcześniej nie znałam Polaków i wierzyłam, że to prawda, co o nich mówią. Teraz wiem, że Polacy są trochę konserwatywni, ale mają otwarte serca” (Jerica); „Wielu Słoweńców myśli, że Polska to biedne państwo, a Polacy to alkoholicy, ale ja byłam w Polsce i wiem, że to nieprawda. To piękne państwo z dobrymi ludźmi i piękną przyrodą” (Taja).

Prezentowane powyżej oceny mają zdecydowanie pozytywny charakter, co wcale nie znaczy, że młodzi Słoweńcy po dwu, trzech latach studiowania poloni-styki zaczynają Polskę i Polaków idealizować. Oni widzą również ich wady, ale są to inne wady, niż te, o które ich podejrzewali na początku. Owszem, nadal uwa-żają, że Polacy piją i to dużo, ale… piwa, np. „Wiedziałam, że Polacy lubią pić i to się potwierdziło, kiedy pojechałam do Polski. Piją bardzo dużo piwa!” (Taja); „Typowym polskim zwierzęciem okazał się żubr, którego ciągle oglądałam na puszkach z piwem, które ciągle pili moi polscy znajomi” (Simona); „Tak, okazało się, że Polacy lubią pić, ale oni wcale nie pili wódki! Ich ulubiony napój to piwo” (Špela). Zauważają, że Polska to też „niskie ceny, brudne toalety, pełne pociągi, tłum nad morzem, tłum w górach” (Tonja).

Ich ocena naszego kraju wydaje się obiektywna i prawdziwa. Niekiedy można odnieść wrażenie, iż postrzegają Polskę wyraźniej niż sami jej mieszkańcy, np. „Za dużo czasu poświęcają przeszłości swojego kraju i tym 123 latom niewoli. Powinni myśleć o przyszłości, o tym, co będzie, a nie o tym, co było, ponieważ przeszłości zmienić nie można” (Tjaša), i chyba dobrze by było, gdyby te ich spo-strzeżenia Polacy wzięli sobie do serca.

Przedstawione w artykule przykłady wypowiedzi studentów lublańskiej polo-nistyki na temat Polaka i Polski w konfrontacji z wizerunkiem tychże, prezen-towanym w wybranych podręcznikach do nauki języka polskiego jako obcego, głównie w podręczniku Aleksandry Janowskiej i Małgorzaty Pastuchowej, dowo-dzą, że są to dwa różne obrazy.

Oczywiste jest, że podczas tworzenia wspomnianego podręcznika jego autorki skupiły się głównie na treściach dydaktycznych, treści kulturowe traktując trochę po macoszemu. Stworzyły wizerunek mieszkańca nieprawdziwy, wyide-alizowany, kierując się zapewne pobudkami, wynikającymi z chęci pokazania Polaka jako „równego” innym Europejczykom, zwłaszcza tym ze starych państw unijnych, bowiem obraz ten zgodny jest z ideami programowymi Unii Europej-skiej. Przy korzystaniu z takiego podręcznika (przy innych zresztą też) szczegól-nie ważna jest zatem rola nauczyciela, potrafiącego równoważyć dysproporcje między materiałem przedstawionym na stronach podręcznika a tym zyskanym przez uczących się języka polskiego z innych źródeł.


BIBLIOGRAFIA

Dąbrowska A., 1998, Czy istnieje w podręcznikach języka polskiego dla cudzoziemców wyraźny obraz Polski i Polaka? (Próba znalezienia stereotypów), [w:] Język a kultura, t. 12: Stereo-typ jako przedmiot lingwistyki. Teoria, metodologia, analizy empiryczne, red. J. Anusiewicz, J. Bratmński, Wrocław, s. 278–295.

Gałyga D., 2006, Ach ten język polski. Ćwiczenia komunikacyjne dla początkujących, Kraków. Janowska A., Pastuchowa M., 1999, Dzień dobry. Podręcznik do nauki języka polskiego dla począt-

kujących, Katowice. Kowalewski J., 2008, Sześciu pijaków szukało budki z piwem. Analiza treści kulturowych w wybra-

nych podręcznikach do nauczania języka polskiego jako obcego, „Języki Obce w Szkole”, nr 1, s. 21–32.

Małolepszy M., Szymkiewicz A., 2010, Hurra!!! Po polsku 1, Kraków. Piekot T., Żurek A., 2007, Ideologie w podręcznikach do nauczania języka polskiego jako obcego,

[w:] I. Kamińska-Szmaj, T. Piekot, M., Poprawa, Ideologie w słowach i obrazach, Wrocław 2008, s. 206–219.

Serafin B., Achtelik A., 2005, Miło mi panią poznać. Język polski w sytuacjach komunikacyjnych, Katowice.

Stankiewicz K., Żurek A., 2010, Obraz Polki/Polaka w serii podręczników do nauczania języka polskiego jako obcego „Hurra!!! Po polsku”, [w:] Teksty i podteksty w nauczaniu języka pol-skiego jako obcego – 2, Jubileusz 50-lecia Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców UŁ, red. G. Zarzycka, G. Rudziński, Łódź, s. 495–505.

Szelc-Mays, M., 2011 (i wcześniejsze), Coś wam powiem, Kraków.

Maria Magdalena Nowakowska

POLES AND POLAND IN SELECTED POLISH AS A FOREIGN LANGUAGE TEXTBOOKS

IN COMPARISON WITH THEIR PERCEPTION BY THE SLOVENES

Keywords: Polish as a foreign language, stereotype, textbooks in Polish as a foreign language, glottodidactics

Summary. The article presents a comparison of the image of Poland and Poles as seen in selected textbooks for learning Polish as a foreign language, with the image of them as seen by the Polish philology students in Ljubljana. It seems that the presented image of Poland and Poles in textbooks is false, idealized, which may result from the desire to be presented in a positive manner, especially in comparison with other European countries. It should be emphasized that it complies with programming guidelines of the European Union and is very different from the students’ perceptions regarding Poland and Poles, which results from stereotypes. Therefore, when using such a textbook, the role of a teacher, who can balance the disparities between the material from the textbook and material from other sources, is very important.


Marta Skura*

BŁĘDY WYNIKAJĄCE Z INTERFERENCJI KULTUROWEJ POPEŁNIANE PRZEZ NIEMCÓW

UCZĄCYCH SIĘ JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO

Słowa kluczowe: błąd, interferencja językowa, interferencja kulturowa

Streszczenie. Punktem wyjścia jest stwierdzenie, że w trakcie nauki języka obcego dochodzi nie tylko do interferencji językowej, lecz także do kulturowej. Ta druga rozumiana jest jako przeni-kanie elementów zachowań i postaw z kultury rodzimej do wypowiedzi w języku obcym. Autorka podaje przykłady błędów popełnionych w pracach pisemnych Niemców uczących się polskiego jako obcego.

1. INTERFERENCJA JĘZYKOWA A INTERFERENCJA KULTUROWA

Na temat interferencji językowej powstało wiele opracowań w literaturze glottodydaktycznej. Termin ten utożsamiany jest z transferem językowym (Komo-rowska 1980, s. 105), rozumianym jako przenoszenie poprzednio opanowanej umiejętności na opanowywanie innej, nowej umiejętności lub jako wzajemne oddziaływanie na siebie struktur należących do różnych systemów językowych. W procesie nauki języka obcego interferencja jest przenoszeniem wcześniej naby-tych nawyków na poznawany język. Zjawisko to może zachodzić w ramach jed-nego języka – interferencja wewnątrzjęzykowa/intralingwalna (zarówno u osób jednojęzycznych, jak i uczących się języka obcego) oraz między językiem ojczy-stym a obcym (ewentualnie między dwoma językami obcymi) – interferencja międzyjęzykowa/interlingwalna.

W latach sześćdziesiątych XX w. największym zainteresowaniem lingwi-stów i dydaktyków języków obcych cieszyło się zjawisko interferencji między-językowej. Wiązało się to z powstaniem i rozwojem kontrastywnych, a potem

* [email protected], Centrum Języka Polskiego i Kultury Polskiej dla Cudzoziemców „Polonicum”, Wydział Polonistyki, Uniwersytet Warszawski, ul. Krakowskie Przedmieście 26/28, 00-927 Warszawa.

150 Marta Skura

konfrontatywnych1 studiów języka. Podstawowym założeniem było twierdzenie, że nauka języka obcego jest przyswojeniem różnic strukturalnych między językiem wyjściowym a językiem docelowym (Korzeniewska-Rogalewicz 1986, s. 26–27; Komorowska 1980, s. 96). Interferencję międzyjęzykową, zachodzącą we wszyst-kich podsystemach języka, uważano przez wiele lat za jedyne źródło błędów. Potem zaczęto zarzucać twórcom analiz kontrastywnych podawanie nieprawdzi-wych informacji. Dowiedziono, że interferencja zewnątrzjęzyka jest jednym, ale na pewno nie jedynym mechanizmem błędotwórczym. Obecnie uwzględnia się także inne niż interferencyjne językowe źródła błędów oraz źródła pozajęzykowe.

Jedną z pozajęzykowych przyczyn błędów popełnianych w języku obcym jest brak wiadomości na temat kultury czy realiów, z którymi związany jest pro-ces komunikacji. Aleksander Szulc wśród bezpośrednich źródeł powstania błę-dów wymienia m. in. interferencję pragmalingwistyczną (pozasystemową), która polega na nieodpowiednim doborze form językowych w stosunku do sytuacji (Szulc 1997, s. 92). W wyniku tej interferencji może dojść do poważnych zaburzeń w komunikacji. Uczący się buduje poprawną wprawdzie pod względem systemu języka wypowiedź, ale używa jej w nieadekwatnym kontekście. Mamy tu do czy-nienia, zdaniem Szulca, z tzw. błędem glottopragmatycznym (Szulc 1982, s. 265).

W literaturze przedmiotu powyższy problem jest też inaczej definiowany. Hanna Komorowska używa określenia interferencja kulturowa, rozumianego bar-dzo ogólnie jako: „wpływ pewnych norm sytuacyjnych kultury języka ojczystego na wyrażanie norm kulturowych języka obcego” (Komorowska 1980, s. 110). Transferowi podlega więc nie tylko język, lecz także kultura, gdyż w trakcie akwi-zycji języka obcego dochodzi do przenikania się elementów zachowań, postaw i działań zarówno językowych, jak i kulturowych.

Alicja Nagórko w badaniach etnolingwistycznych posługuje się natomiast terminem kulturem, oznaczającym całość kulturowych i socjokulturowych wzo-rów i reguł zachowań. W skład tego zjawiska wchodzą kulturemy w węższym sensie (kulturowe słowa-klucze, a także morfemy i kategorie morfologiczne o szczególnej funkcji), skrypty kulturowe, stereotypy i ksenizmy – werbalne inte-rakcje, które prowadzą do błędu, naruszają bowiem reguły pragmatyczne bądź głębsze normy kulturowe. Zwykle są wynikiem niedostatecznego wtajemniczenia kulturowego i zdradzają kulturową obcość uczestnika danej sytuacji (Nagórko 1994, s. 8; 2004, s. 27). W trakcie nauki języka obcego dochodzi do przenoszenia kulturemów z języka ojczystego na obcy.

Antonina Grybosiowa pisze o międzyjęzykowych (polsko-niemieckich) kontra-stach socjopragmatycznych, koncentrując się na opanowaniu etykiety grzecznościo-wej (Grybosiowa 1997)2. O kompetencji komunikacyjnej Niemców w polskich aktach

1 Analizę kontrastywną rozszerzono na konfrontatywną, obejmujacą obok różnic, także podo-bieństwa między językami (Zawadzka 2004, s. 252).

2 W Europejskim systemie opisu kształcenia językowego konwencje grzecznościowe wchodzą w skład kompetencji socjolingwistycznej (ESOKJ 2003, s. 106).

151Błędy wynikające z interferencji kulturowej popełniane przez Niemców…

grzecznościowych pisała także Sybille Schmidt. Badaczka podkreśla, że zachowa-nie językowe cudzoziemca często jest odbierane jako niestosowne, niegrzeczne, co jest spowodowane nie tyle naruszeniem normy językowej, co (często nieuświado-mionymi przez uczestników komunikacji) różnicami kulturowymi i obyczajowymi (Schmidt 2004, s. 28). Autorką wielu publikacji dotyczących polskiej grzeczności językowej jest Małgorzata Marcjanik, która zalicza normy grzecznościowe do norm obyczajowych i pisze, że są one odbiciem przekonań społecznych co do stosowności bądź niestosowności określonych zachowań językowych (Marcjanik 1997, s. 5–6).

W tytule swojego referatu użyłam terminu interferencja kulturowa. Termin ten jest tu odpowiedni, ponieważ wskazuje na źródło zgromadzonych przeze mnie błędów popełnionych w pracach pisemnych (głównie testach i egzaminach) przez Niemców uczących się polskiego. Badani znajdują się na różnych poziomach zaawansowania znajomości języka – podaję tę informację, ale tego nie analizuję, gdyż przyjmuję, że błędy wynikające z interferencji kulturowej pojawiają się na każdym etapie nauki języka obego, chociaż niektóre z nich powinny ulegać neu-tralizacji w miarę wzrostu umiejętności uczących się. Pod przykładem błędnej wypowiedzi podaję poprawną formę w języku polskim i niemieckim.

2. PRZYKŁADY BŁĘDÓW W WYBRANYCH FORMACH WYPOWIEDZI PISEMNEJ

Wyekscerpowałam z prac pisemnych grupę błędnych wypowiedzi, które wska-zują na autora – osobę przynależną do niemieckiej grupy językowej oraz wywodzącą się z niemieckiego kręgu kulturowego. Większość tych błędów polega na nierealizo-waniu grzecznościowych funkcji komunikacyjnych3 w języku polskim. Wynika to przede wszystkim z tego, że zostały one popełnione w krótkich wypowiedziach pisem-nych: ogłoszeniach, listach oficjalnych i nieoficjalnych, reklamach, a także w realizacji aktów grzeczności językowej: pozdrowieniach, zaproszeniach, życzeniach4.

2.1. Pozdrowienia (oficjalne)

2.1.1. *Serdeczne pozdrowienia dla pana nauczyciela z Poznania – Marek (B2). pol. Serdeczne pozdrowienia z Poznania przesyła Marek./Serdecznie pozdra-

wiam Pana z Poznania. Marek.

3 Terminy ‘grzecznościowe funkcje komunikacyjne’ i ‘akty grzeczności językowej (akty grzecz-nościowe)’ podaję za: (Marcjanik 1997, s 10).

4 Realizację funkcji grzecznościowych cudzoziemców uczących się języka polskiego badała również Anna Żurek. Autorka przeanalizowała szczegółowo pięć aktów (powitanie, pożegnanie, podziękowanie, przepraszanie i proszenie) oraz krótko omówiła najczęściej popełniane podczas wyra-żania tych aktów błędy gramatyczne i leksykalne. Jej praca dotyczy jednak odbiorców wywodzących się z różnych grup językowych, zaś przykłady pochodzą z testu diagnostycznego (Żurek 2008).

152 Marta Skura

niem. Ich grüße Sie recht herzlich aus Poznań. Marek /Ich grüße den Herrn Lehrer (żart.).

2.1.2. *Szanowni Panie Nauczycielu! pol. Szanowny Panie! niem. Sehr geehrter Herr Lehrer [...]

W obu powyższych przykładach błąd polega na użyciu nazwy zawodu w funkcji adresatywnej. Grzeczność w językach polskim i niemieckim wymaga stosowania w zwrotach adresatywnych nazw tytułów, a nie zawodów. Wyjątkiem jest używany przez pasażerów autobusu zwrot Panie kierowco! Po niemiecku dopuszczalne jest jednak używanie zwrotu Herr Lehrer! (pol. Panie Nauczy-cielu!) przez uczniów w szkole.

2.1.3. *Pani Mueller, jestem w baru, niedaleko od den Haag. Dziękuję bardzo za osiem dnie wolne na wakacji. Ma pani życzenia ode mnie i od rodziców. (B1)

pol. Pani Anno!/Szanowna Pani! […] Pozdrawiam Panią i przesyłam pozdrowienia od rodziców.

niem. Frau Müller, [...] Schöne Grüße/die besten Wünsche von mir und von meinen Eltern.

Błąd polega na użyciu nazwiska w formie adresatywnej. W języku polskim w formule adresatywnej niestosowny jest zwrot, w którym uzupełnieniem jest nazwisko adresata. Dopuszczalny jest tylko w sytuacji wywoływania kogoś z grupy innych osób (nie są to formy szczególnie eleganckie, ale w niektórych sytuacjach wygodne, gdyż zapobiegają pomyleniu osób) albo używany przez mieszkańców małych miejscowości, w których wszyscy się znają (formy te uwa-żane są za grzeczne, gdyż wyodrębniają nazwanego nazwiskiem adresata spośród innych). Za pomocą form pan, pani, państwo wraz z nazwiskiem elegancko jest mówić o osobach trzecich (w szczególności w obecności świadków), z którymi jesteśmy w relacji pan, pani (Marcjanik 2007, s. 46–47).

Natomiast niemieckie formy adresatywne zawierają nazwisko. A. Gry-bosiowa tłumaczy niechęć Polaków do zwracania się nazwiskiem późnym poja-wieniem się nazwisk (schyłek XIX w.) oraz faktem, że nazwisko kojarzy się Polakom z urzędem, a więc negatywnie. Do tego dochodzi jeszcze praca związana z zapamiętywaniem nazwisk (podobnie jak dat urodzin). W kulturze niemieckiej natomiast nazwisko ma pozytywne kontacje – wyznacza stałe miejsce w organi-zacji społecznej i pozwala na szybkie odnalezienie informacji (Grybosiowa 1997, s. 161–162).

Używanie przez Niemców mówiących lub piszących po polsku nazwisk jest bardzo trwałym nawykiem, dlatego też często do interferencji, mimo ciągłego uświadamiania różnic i wykonywania ćwiczeń.


2.2. Życzenia

2.2.1. *Babciu, do urodziny życzę wszystko najlepszego [...] Już się cieszę na weekendu z powodu twojej imprezy. (B1)

pol. Z okazji Twoich urodzin życzę Ci wszystkiego najlepszego. Już nie mogę doczekać się weekendu, kiedy będzie Twoje przyjęcie urodzinowe/Już nie mogę doczekać się Twojego przyjęcia urodzinowego w weekend.

niem. Zum Geburstag wünsche ich Dir alles Gute. Ich freue mich schon auf das Wochenende anlässlich deiner Geburstagsparty.

W podanym przykładzie, abstrahując od błędów językowych, niewłaściwe jest także użycie czasownika cieszyć się. O nadużywaniu tego słowa w wypowie-dzich osób niemieckojęzycznych po polsku będzie mowa poniżej.

2.2.2. *Z okazji Twoich urodzin przysyłam najlepsze pozdrowienia. (B1) pol. Z okazji Twoich urodzin przesyłam najlepsze życzenia. niem. Zum Geburstag schicke ich Dir die besten Wünsche.

Życzenia urodzinowe po polsku i po niemiecku nie zawierają performatywu pozdrawiać. Jest to prawdopodobnie kalka z języka rosyjskiego, co świadczy o tym, że mamy tu do czynienia z interferencją interlingwalną między J2 a J3. Do podob-nych zakłóceń dochodzi często u osób niemieckojęzycznych uczących się dwóch języków słowiańskich. W wyżej wymienionym zdaniu nie doszłoby do błędu, gdyby forma językowa została przenieniona z J1 do J3. Jednak u uczących się polskiego Niemców często zachodzi interferencja międzyjęzykowa w obrębie (nie tylko sło-wiańskich) języków obcych, gdyż są oni przekonani o istnieniu wyłącznie różnic między polskim a niemieckim, zapominając o podobieństwach, np. leksykalnych.

2.3. Gratulacje

2.3.1. *Kochany Marcin, na twoje 50 urodziny gratulujemy ci! (B1) pol. Kochany Marcinie! Wszystkiego najlepszego z okazji 50-tych urodzin! niem. Lieber Martin, zu deinem 50. Geburstag gratulieren wir dir herzlich!

Polski czasownik gratulować i niemiecki gratulieren nie są semantycznie i pragmatycznie tożsame. W języku polskim „gratulować (z łac. gratulor) znaczy: ‘wyrażać szacunek, uznanie, podziw z okazji ważnego wydarzenia’. Gratulujemy awansu, sukcesu, odznaczenia, wyróżnienia; gratulujemy z okazji ukończenia szkoły, studiów, zdania matury” (PSWP 1994, s. 59–60). Po niemiecku gratu-lujemy nie tylko z powodu egzaminu, objęcia urzędu, awansu czy jubileuszu. Performatyw gratulieren używany jest też w funkcji życzeń (Schmidt 2004, s. 101–102; Grybosiowa 1997, s. 159). W kulturze polskiej obchodzenie urodzin jest raczej sprawą prywatną, a wiek (szczególnie kobiet) stanowi temat tabu, toteż gratulacje z powodu ukończenia pięćdziesięciątego roku życia mogą być zrozu-miane niezgodnie z intencją nadawcy.

154 Marta Skura

2.4. Zaproszenie

2.4.1. *Bardzo cieszyłabym się, jak przyjedziecie. (B1) pol. Mam nadzieję, że przyjedziecie./Byłoby mi miło, gdybyście przyjechali. niem. Ich würde mich sehr freuen, wenn ihr kommt.

2.4.2. *Bardzo się cieszyłabym, gdybyście przyjechali. (B1) pol. Mam nadzieję, że przyjedziecie./Byłoby mi miło, gdybyście przyjechali. niem. Ich würde mich sehr freuen, wenn ihr kommen würdet.

W języku niemieckim, zarówno w stylu oficjalnym, jak i nieoficjalnym, w akcie zaproszenia (np. Wir freuen uns darauf Sie am 22. September empfangen zu dürfen, potrzymania kontaktu (np. Ich freue mich auf deine Antwort), życzeń (np. Wir freuen uns, dass ihr diese Entscheidung füreinander getroffen habt) bar-dzo często używany jest czasownik sich freuen, którego polskim odpowiednikiem jest cieszyć się (Duden 2009, s. 74, 104).

W polskich aktach grzecznościowych o wiele rzadzej używa się tego cza-sownika. M. Marcjanik przebadawszy 15 000 aktów grzeczności językowej, nie podaje użycia cieszę się jako performatywu np. w akcie zaproszenia (Marcjanik 1997, s. 101–112), co jest bardzo częste w języku niemieckim. W polszczyźnie można użyć tego czasownika w akcie gratulacji, np. Cieszę się, że tak świetnie dałaś sobie radę (Marcjanik 1997, s. 75; Ożóg 1990, s. 61), w akcie dowarto-ściowania partnera, np. Jak się cieszę, że jesteś (Marcjanik 1997, s. 118), repliki na komplementy, np. Cieszę się, że państwu się podoba (Marcjanik 1997, s. 132), podziękowania, np. Dziękuję bardzo! Tak się cieszę (Marcjanik 1997, s. 200). Jed-nak w języku polskim używanie cieszyć się także w akcie zaproszenia i podtrzy-mania kontaktu daje wrażenie przesady i nienaturalności.

2.4.3. *Szanowny Pan Kowalski, mój zespół robi koncert. Ja gram na gitarze i Agata, którą Pan też ze szkoły zna śpiewa. Koncert będzie się obbywać w naszej starej szkole. Agata i ja bardzo się ucieszyłybyśmy, jak by Pan Andrzej móg przyjść. Z poszacunkiem. (B1)

pol. Szanowny Panie! [...] Agacie i mnie byłoby bardzo miło, gdyby Pan przyszedł.

niem. Sehr geehrter Herr Kowalski, [...] Agata und ich würden uns sehr freuen, wenn Sie kommen könnten/würden.

W przykładnie 2.4.3 zarówno zwrot adresatywny, jak i zwrot pożegnalny są bardzo formalne, co wskazuje na duży dystans między nadawcą a odbiorcą. Uży-cie w tekście zwrotu Pan Andrzej jest naruszeniem norm grzecznościowych, gdyż w ten sposób mówimy i piszemy tylko do osób bardziej zaprzyjaźnionych. Jest to więc pewnego rodzaju forma pośrednia między zwracaniem się per pan/pani a ty, której w języku niemieckim brakuje, dlatego zwroty adresatywne w języku polskim sprawiają Niemcom poważne kłopoty.


2.5. List prywatny

2.5.1. *Cieszę się, kiedy odpiszesz. (B1) pol. (Z niecierpliwością) czekam na Twoją odpowiedź / Odpisz proszę. niem. Ich freue mich Deine Antwort zu bekommen/Ich werde mich freuen,

wenn Du mir antwortest.

2.5.2. *Kiedy byli ostatni raz, gdy byłaś w Niemczech? Czy masz plany, żeby poja-chać następny raz? Cieszę się na twoją odpowiedź. (A2)

pol. Czekam na Twoją odpowiedź. niem. Ich freue mich auf Deine Antwort.

Zwrot podtrzymujący kontakt Cieszę się na twoją/Pańską odpowiedź jest poprawny gramatycznie. Zarówno Praktyczny słownik współczesnej polszczy-zny (PSWP) pod. red. H. Zgółkowej, jak i Wielki słownik poprawnej polszczyzny (WSPP) pod red. A. Markowskiego odnotowują cieszyć się na jako „odczuwać radość z powodu czegoś przewidywanego, co ma nastąpić” (PSWP 1994, s. 231; WSPP 2000, s. 134). Mimo to w polskich listach częściej spotykanym zwrotem użytym w celu podtrzymania kontaktu jest Z niecierpliwością czekam na Twoją odpowiedź albo Bardzo proszę o odpowiedź.

2.6. List oficjalny

2.6.1. *Szanowny Pan Profesor, piszę z Polski. Do tej pory nauczyłem się niesa-mowicie dużo nowych rzeczy. (B2)

pol. Do tej pory nauczyłem się bardzo dużo nowych rzeczy. niem. Bisher habe ich sehr viel gelernt.

Nadawca powyższej wypowiedzi użył w liście oficjalnym słowa niesamo-wicie, które zarówno po niemiecku, jak i po polsku należy do potocznego i eks-presywnego rejestru języka, jest nadużywane i nie pasuje do oficjalnego zwrotu adresywnego (USJP 2003, s. 618; Duden... 1999, s. 4108). Być może autor sądził, że w polszczyźnie w przeciwieństwie do niemieckiego dopuszczalne jest częstsze używanie słów emocjonalnych. Alicja Nagórko pisze, że w Niemczech w dys-kursie akademickim nie używa się jawnie emocjonalnych predykatów. W Polsce natomiast osoba mająca jakąś władzę może gorąco poprzeć czyjeś podanie. Przy-miotnik gorący w tej funkcji w języku niemieckim nie istnieje. Nakaz powścią-gliwości nie pozwala też używać zbyt często innych określeń, jak np. wybitny czy znakomity (Nagórko 2005, s. 81).

2.7. Ogłoszenie

2.7.1. *Proszę się z nazwiskiem przedstawić. (B1) pol. Proszę się przedstawić / Proszę podać imię i nawisko. niem. Stellen Sie sich bitte mit ihrem Nachnamen vor.

156 Marta Skura

Autor powyższej wypowiedzi w ogłoszeniu informującym o znalezieniu zagubionej rzeczy podkreśla, że zgłaszająca się osoba musi koniecznie podać nazwisko. To kolejny argument potwierdzający tezę, że nazwisko w kulturze nie-mieckiej wyznacza pewien pożądany ład. Polski nadawca podobnego komunikatu prawdopodobnie poprosiłby także o podanie imienia.

2.7.2. *Jeśli ktoś znajdował [zegarek] proszę, taka osoba u mnie się melduje. (B1) pol. Osobę, która znalazła zegrek, proszę o kontakt ze mną. niem. Wenn jemand (die Uhr) gefunden hat, bitte sich bei mir zu melden.

Błędne używanie czasownika meldować się zostanie omówione poniżej.

2.7.3. *16 kwietnia o 17 godzinie odbędzie się spotkanie integracyjne dla pracow-ników naszej firmy. Proszę Was, żebyście przyszli punktualnie, ponieważ to spotkanie jest jedyną szansą, by nauczyć się integracyj w firmie (B2).

pol. Bardzo proszę o przybycie, ponieważ to spotkanie jest jednyną szansą (nauki) integracji w firmie.

niem. Bitte kommt pünktlich, weil dieses Treffen die einzige Chance ist, um etwas über Integration in der Firma zu erfahren.

W krótkim ogłoszeniu dotyczącym organizacji spotkania integracyjnego w firmie znajduje się prośba o punktualne przybycie. Punktualność jest warto-ścią cenioną w kulturze niemieckiej. Przewidywalność i planowanie są cenione wyżej niż spontaniczność i dar improwizacji. Ten stereotyp zawiera jakąś cząstkę prawdy. Alicja Nagórko badała występowanie w języku niemieckim rzeczownika Überraschung (pol. niespodzianka) i doszła do wniosku, że konteksty użycia tego słowa świadczą o niechęci do niespodziewanych sytuacji (Nagórko 2005, s. 82).

2.7.4. *Ucieszyłabym się, móc rozmaicić bufet także waszymi słodkościami (B2). pol. Chciałabym urozmaicić bufet także waszymi słodkościami. niem. Ich würde mich freuen, das Büfett auch mit euren Süßigkeiten zu bere-

ichern.

Jest to fragment ogłoszenia zawiadamiającego o spotkaniu integracyjnym w firmie. Zaproszeni goście są informowani o terminie spotkania i jednocześnie uprzejmie proszeni o przyniesienie ze sobą żywności. W Niemczech częściej jest praktykowany zwyczaj spotkań integracyjnych w pracy, na których pracownicy są odpowiedzialni za poczęstunek. Zaproszenie obligujące gości do przyniesienia jedzenia mogłoby być potraktowane przez Polaków jako nietakt.

2.8. Reklama

2.8.1. *Już dzisiaj zadbaj o twoją przyszłość i zamelduj się w szkole językowej ‘interlingua’. Im szybciej się zameldujesz, tym więcej zaoszczędzisz. (C2)

pol. Już dzisiaj zadbaj o swoją przyszłość i zgłoś się/zapisz się na kurs do szkoły językowej ‘interlingua’. Im szybciej się zgłosisz, tym więcej zaoszczędzisz.


niem. Kümmere Dich schon heute um deine Zukuft und melde dich in der Sprachschule. Je schneller Du dich meldest, desto mehr sparst Du.

Niemieckojęzyczni uczący się polskiego nadużywają czasownika meldować się. W Uniwersalnym słowniku języka polskiego wyraz ten został opatrzony kwa-lifikatorem urzędowy (USJP 2003, s. 806). Zgodnie z objaśnieniem w Wielkim słowniku poprawnej polszczyzny PWN (WSPP), meldować się oznacza ‘zgłaszać się’ (przykłady dotyczą rzeczywistości wojskowej) oraz ‘zapisywać się do książki medunkowej’ (WSPP 2004, s. 529). W języku niemieckim czasownik sich mel-den oprócz wymienionych wyżej ma też bardziej ogólne znaczenie: ‘odzywać się, dawać o sobie znać, zgłaszać się’ (Duden 1999, s. 2560). Powyższą wypowiedź można by potraktować wyłącznie jako błąd leksykalny. Jednak biorąc pod uwagę polską niechęć do instytucji i przełożonych, zrozumiałe jest wyraźne rozgranicze-nie w polszczyźnie między zgłaszaniem się na kurs / odzywaniem się do przyja-ciela a meldowaniem się na komisariacie policji czy w urzędzie, w konsekwencji zaś – potraktowanie jej jako przykładu interfrencji kulturowej.

ZAKOŃCZENIE

Podane przykłady z pewnością nie wyczerpują tematu. Świadczą jednak o tym, że na wypowiedź w języku obcym mają także wpływ normy kulturowe języka wyjściowego. Błędy wynikające z interfrencji kulturowej są trudniej uchwytne niż te, których przyczyną jest interferencja językowa. Podczas ich ana-lizy istnieje też ryzyko popadnięcia w stereotypizację. Poza tym kompetencja kul-turowa to umiejętność, którą trudno nabywa się w procesie opanowywania języka obcego. Nie jest łatwo też ją przekazywać. Uczący się mimo wielu ćwiczeń mają problemy z realizacją aktów grzecznościowych. Jeszcze trudniej przychodzi im ‘pozbycie się’ schematów językowych realizujących swoiste dla danego kodu językowo-kulturowego postawy, zachowań i zwyczajów.

BIBLIOGRAFIA

Duden. Das große Wörterbuch der deutschen Sprache in 10 Bänden, 1999, Dudenverlag.Duden. Wzory listów niemieckich, 2009, przeł. A. Kohlrausch, Warszawa.Europejski system opisu kształcenia językowego, 2003, Warszawa. Grybosiowa A., 1997, Polsko-niemieckie kontrasty socjopragmatyczne, [w:] Interferencje w języ-

kach i dialektach słowiańskich, red. E. Umińska-Tytoń, Łódź, s. 154-162.Komorowska H., 1980, Nauczanie gramatyki języka obcego a interferencja, Warszawa.Nagórko A., 1994, Z problemów etnolingwistyki – jak porównać języki i kultury?, „Poradnik Języ-

kowy”, z. 4, s. 4–14.

158 Marta Skura

Nagórko A., 2004, Metody konfrontatywne a etnolingwistyka (lingwistyka kulturowa), [w:] Wielo-kulturowość, tożsamość narodowa, mniejszości na Węgrzech i w Polsce, Język – literatura – kultura, red. E. Fórián, Debreczyn, s. 25–33.

Nagórko A., 2005, Grzeczność nasza i wasza, [w:] Grzeczność nasza i obca, red. M. Marcjanik, Warszawa, s. 69–86.

Korzeniewska-Rogalewicz J., 1986, Błąd leksykalny a dydaktyka języka obcego na przykładzie języka rosyjskiego, Warszawa.

Marcjanik M., 1997, Polska grzeczność językowa, Kielce.Marcjanik M., 2007, Grzeczność w komunikacji językowej, Warszawa.Ożóg K., 1990, Zwroty grzecznościowe wpółczesnej polszczyzny mówionej (na materiale języka

mówionego mieszkańców Krakowa), Kraków 1990.Praktyczny słownik współczesnej polszczyzny, 1994–2005, red. H. Zgółkowa, Poznań. (PSWP)Schmidt S., 2004, Kompetencja komunikacyjna Niemców w polskich aktach grzeczności językowej,

Pułtusk 2004.A. Szulc A., 1982, Błąd językowy a dydaktyka języka obcego, „Języki Obce w Szkole”, 1982, z. 5,

s. 259–266.Szulc A., 1997, Słownik dydaktyki języków obcych, Warszawa.Uniwersalny słownik języka polskiego, 2003, red. S. Dubisz, Warszawa. (USJP)Wielki słownik poprawnej polszczyzny PWN, 2004, red. A. Markowski, Warszawa. (WSPP)Zawadzka E., 2004, Nauczyciele języków obcych w dobie przemian, Kraków.Żurek A., 2008, Grzeczność językowa w polszczyźnie cudzoziemców, Łask.

Marta Skura

ERRORS MADE BY GERMAN LEARNERS OF POLISH CAUSED BY CULTURAL INTERFERENCE

Keywords: error, language interference, cultural interference

Summary. The starting point of the paper is the idea that in the process of foreign language learning, there can occur not only language interference but also cultural interference. The latter can be defined as transferring the elements of behaviors and attitudes from the native culture into the utterances in a foreign language. The author gives examples of errors made in texts written by German learners of Polish.


Helena Borysiewicz*

NAUCZYĆ PROŚBY: ZAGADNIENIA INTERFERENCJI JĘZYKOWO-KULTUROWEJ

W NAUCZANIU JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO W ŚRODOWISKU ROSYJSKOJĘZYCZNYM

Słowa kluczowe: etykieta językowa, prośba, interferencja, środowisko słowiańskie

Streszczenia. Artykuł opisuje szereg zagadnień związanych z nauczaniem gatunku prośby po polsku w środowisku rosyjskojęzycznym. Autorka podkreśla, że mimo bliskości języków, duża liczba pozornych podobieństw w zakresie wyrażania prośby w rzeczywistości okazuje się różnicami: funk-cjonalnie wyraz proszę wcale nie jest tożsamy ze swoim odpowiednikiem słownikowym w języku rosyjskim. Jednocześnie autorka stwierdza, że istniejące podręczniki języka polskiego jako obcego (jpjo) w sposób konsekwentny nauczają tylko jednego sformułowania prośby, które – po dokładniej-szej analizie – nie przedstawia się już zasadniczo jako uniwersalne i neutralne. W końcowej części artykułu proponowane są różne drogi do przyzwyciężenia zaistniałej tendencji i urozmaicenia kształ-towanego u uczniów zasobu formułek grzecznościowych z zakresu wyrażania prośby.

Prośba stanowi jeden z podstawowych gatunków mowy i jednocześnie jest jednym z gatunków najbardziej potrzebnych w komunikacji – między rodzimymi użytkownikami języka, a także między obcokrajowcami (nawet tymi dopiero zaczynającymi mówić po polsku) i rodzimymi użytkownikami języka. Jeżeli spró-bujemy wyobrazić sobie życie obcokrajowca w Polsce (również jakiegokolwiek cudzoziemca w jakimkolwiek innym kraju) od momentu jego przyjazdu do kraju, to okaże się, że po prośbę będzie sięgał dużo częściej niż po jakikolwiek inny gatunek mowy, z wyjątkiem form używanych podczas witania się/żegnania się.

Obiektywnie prośba ma dużo większą frekwencję niż np. przedstawianie się. Jest to gatunek użytkowy, a skuteczność jego zastosowania sprawdza się dosłow-nie na poczekaniu. Reakcją na skuteczną, poprawnie sformułowaną prośbę są odpowiednie działania współrozmówcy, natomiast prośba wyrażona niewłaściwie powoduje zamieszanie i stanowi źródło nieporozumień. Poważniejszymi skutkami

* [email protected], Katedra Językoznawstwa Białoruskiego, Wydział Filologii Białoruskiej i Rosyjskiej, Białoruski Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny im. M. Tanka, Białoruś, 220030 Mińsk, ul. Sowiecka 18.

160 Helena Borysiewicz

mogą być sytuacje konfliktowe, ośmieszenie się oraz inne stresujące następstwa, których obcokrajowiec mówiący w języku obcym staje się świadom najczęściej w momencie najmniej dla niego spodziewanym. Rodzimy użytkownik języka wyrozumiale traktuje obcokrajowca, szczególnie tego mówiącego bardzo źle. W miarę wzrostu poziomu językowego zaawansowania rosną również stawiane wobec rozmówcy wymogi, w tym dotyczące znajomości etykiety językowej.

Możliwość sprawdzenia skuteczności prośby w toku interakcji komunika-cyjnej różni ten gatunek od wielu innych gatunków mowy, opanowywanych na poziomie A1. Ten fakt zastanawia, bo tradycyjną naukę języka rozpoczyna się zazwyczaj od gatunków deklaratywnych: dużo opowiadamy o sobie, swoim imie-niu, swojej rodzinie i sprawach. Jak pokazuje dokładna analiza podręczników, mniej uwagi poświęcamy nauce prawdziwie owocnej interakcji językowej.

Zadaniem niniejszego artykułu nie jest dogłębna analiza miejsca prośby jako gatunku obecnego w inwentarzu komunikacyjnym rodzimych użytkowników języków polskiego i rosyjskiego oraz implikacji kulturowych związanych z prośbą jako taką. Niestety, na to nie pozwala ograniczony zakres niniejszej publikacji. Natomiast celowe wydaje się badanie tego, jak nauczamy prośby i co stanowi w tym procesie trudność metodologiczną bądź językową. W związku z tym jako główną metodę przyjmiemy analizę istniejących podręczników do nauki jpjo oraz przykładów zawierających charakterystyczne błędy interferencyjne, czyli upra-wianą m in. przez Annę Wierzbicką (Wierzbicka 2003, s. 32) metodę case studies.

1. PROŚBA W PODRĘCZNIKACH DO NAUKI JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO

Ze wszystkich podręczników do nauki jpjo tylko jeden zaczyna się od nauki prośby – jest to Hurra!!! Po polsku 1 (Małolepsza, Szymkiewicz 2006). Pierwsza (w zasadzie zerowa) lekcja nazywa się „Proszę powtórzyć!” Tu uczący się opano-wują formułki ważne na pierwszych lekcjach („Proszę napisać!”, „Proszę przeczy-tać!”) oraz pomocne w radzeniu sobie z trudnościami porozumiewania się: „Proszę powtórzyć!”, „Proszę mówić wolniej!” (Małolepsza, Szymkiewicz 2006, s. 7) W sposób bierny uczniowie poznają konstrukcję proszę + bezokolicznik jeszcze wcześniej, dosłownie od pierwszego zdania w książce, gdyż prawie wszystkie pole-cenia w tym podręczniku są formułowane z zastosowaniem tej właśnie konstrukcji. Podobną sytuację obserwujemy w absolutnej większości podręczników jpjo. Warto również podkreślić, że w toku dalszej nauki inwentarz leksykalno-gramatyczny prośby posiadany przez uczącego się nie doświadcza istotnego rozszerzenia .

W podręczniku tym została zastosowana bardzo skuteczna metoda nauczania etykiety językowej. Dzięki wykorzystaniu dwuczęściowych tabel (styl oficjalny / nieoficjalny) uczniowie szybko rozumieją i przyswajają podstawowe struktury komunikacji bazowej, nie myląc ich przynależności stylowej. Wobec nauczania

161Nauczyć prośby: zagadnienia interferencji językowo-kulturowej…

prośby nie zastosowano, niestety, tej techniki, w związku z czym uczący się nabierają przekonania, że struktura proszę + bezokolicznik jest strukturą neutralną i uniwersalną.

Innym podręcznikiem o mocnym ukierunkowaniu komunikacyjnym jest Miło mi panią poznać Barbary Serafin i Aleksandry Achtelik (Serafin, Achtelik 2007). Tu polecenia są wydawane w formie rozkaźnika w liczbie pojedynczej. Podręcz-nik jest więc mocno ukierunkowany na nauczanie przede wszystkim komunika-cji nieformalnej, która z pewnością nie będzie stanowiła podstawowego rodzaju interakcji w życiu uczącego się. Tym niemniej wprowadzenie tego rodzaju form stanowi urozmaicenie zasobu formułek służących do wyrażania prośby, którymi dysponuje uczący się od samego początku nauki języka. Natomiast formułki z proszę + bezokolicznik i (po)proszę o + rzeczownik pojawiają się również dość wcześnie, lecz w samych dialogach. Są to przede wszystkim formułki występujące w sytuacjach oficjalnych: w rozmowie z nieznanymi ludźmi na ulicy, w rozmo-wie z urzędniczką na poczcie, z kelnerem w restauracji: Proszę wypełnić przekaz, Poproszę menu (Serafin, Achtelik, s. 97, 113) Autorki tego podręcznika wprowa-dzają również formę trybu warunkowego czasownika chcieć, która nieraz służy do formułowania pośredniego, a więc bardziej grzecznego typu prośby.

W podręczniku Danuty Gałygi Ach, ten język polski! (Gałyga 2003) formuła proszę + bezokolicznik również pojawia się dość wcześnie, gdyż większość pole-ceń jest sformułowana z zastosowaniem tej konstrukcji. W pierwszej lekcji pojawia się również tryb warunkowy czasownika chcieć. Jednocześnie w samych dialogach występują dość rozmaite zestawy formułek prośby: Czy może mi Pani powiedzieć..., Czy wiesz gdzie?..., które jednak nie ulegają żadnej systematyzacji w tym wydaniu. Autor nie proponuje wskazówek, które mogłyby podpowiedzieć obcokrajowcowi, jak zaprezentowane wzory stosują się wobec siebie ze względów grzecznościowych.

W podręczniku Władysława Miodunki Cześć, jak się masz? Spotykamy się w Polsce (Miodunka 2006) w ogóle nie znajdujemy tematu prośby. Nawet odpo-wiednie konstrukcje nie są obecne w dialogach, co nieraz sprawia wrażenie ich sztucznego wyeliminowania. W pierwszej części swego podręcznika autor ten stosuje prośby o tyle ostrożnie, że musimy przejrzeć kilka lekcji, zanim pojawi się odpowiednia formułka. Nie może to nie dziwić, gdyż ten podręcznik w zasadzie dobrze się sprawdza w nauczaniu interakcji komunikacyjnej jako takiej.

W podręczniku Magdaleny Szelc-Mays Coś wam powiem (Szelc-Mays 2006), który jest przeznaczony do nauczania na poziomie B1–B2, prośba jest ujęta jako osobny gatunek mowy, lecz pojawia się dopiero w ósmej lekcji. Starannie i dokładnie zostały zaprezentowane jej wykładniki formalne (Szelc-Mays 2006, s. 101): autorka przytacza szczegółową listę sformułowań mających zastosowanie podczas wyraża-nia prośby: bardzo proszę o..., Proszę..., Niech Pan..., Czy mógłby Pan...?, Uprasza się o... Autorka wydaje się wychodzić z założenia, że do poziomu B1 uczący się ma w jakiś sposób zgromadzić podsumowywany i systematyzowany przez nią mate-riał, podczas gdy istniejące podręczniki do nauki jpjo nie pozwalają uczniowi – jak


już widzieliśmy – na konsekwentne rozbudowywanie zasobu tego typu słownictwa i niezbędnych struktur składniowych. Założenie to wydaje się nie w pełni uzasad-nione. Jednocześnie istotnym minusem podręcznika jest brak przedstawienia gra-ficznego hierarchii sformułowań, co na tym etapie stanowi zagadnienie kluczowe.

Na wykładnikach gramatycznych prośby skupiają się – w sposób dość ogra-niczony – autorzy dwu kolejnych podręczników. W książce Piotra Garncarka Czas na czasownik (Garncarek 2006) w rozdziale poświęconym trybowi warun-kowemu znajdujemy ćwiczenie nr 4 (Garncarek 2006, s. 55), w którym uczący się mają przekształcić formę trybu rozkazującego w tryb warunkowy, który wyraża prośbę w znacznie grzeczniejszy sposób. Nauczając trybu rozkazującego i warun-kowego nie podkreśla autor jednak różnic w zastosowaniu tych form w konstruk-cjach grzecznościowych, takich np. jak prośba i zaproszenie. Być może uważa, że na tym poziomie jest jeszcze za wcześnie na wprowadzanie tego typu uwag. Wydaje się jednak logiczne, że w momencie, gdy uczymy się struktury, poznajemy również jej miejsce w hierarchii funkcjonalno-grzecznościowej, czyli uczymy się, kiedy i gdzie warto poznaną strukturę stosować. Podkreślić należy, że w ramach nauki gramatyki czasownika poznajemy całą złożoność systemu wykładników prośby po polsku, a więc transformacyjno-porównawcze ćwiczenia komunika-cyjne byłyby na miejscu w każdym fragmencie tego podręcznika, poświęconym wykładnikom formalno-gramatycznym prośby.

W podręczniku Jolanty Lechowicz i Joanny Podsiadły Ten, ta, to również znaj-dujemy ćwiczenie transformacyjne (Lechowicz, Podsiadły 2001, s. 182), przewidu-jące zamianę czasu teraźniejszego czasownika móc na czasownik w formie trybu warunkowego. Natomiast ćwiczenie 14, następujące tuż po tym ćwiczeniu, ma charakter jak najbardziej komunikacyjny. Przedstawione tu sytuacje wraz z polece-niem zastosowania form trybu warunkowego stanowią doskonałą okazję do opano-wania prośby w jej postaci nieco delikatniejszej niż połączenie czasownika proszę z bezokolicznikiem. Ważnym zagadnieniem jest konieczny komentarz nauczy-ciela (w podręczniku brak jakichkolwiek uwag na ten temat), wyjaśniający różnice grzecznościowe między dwiema konstrukcjami.

Z analizy podręczników wyciągnąć należy co najmniej kilka istotnych wnio-sków: nauka prośby jest w sposób oczywisty niedoceniana pod względem jej zna-czenia i roli gatunku prośby w procesie komunikacji naturalnej. Pod względem ilościowym odpowiednie części podręczników, szczególnie dla poziomu począt-kującego, są niewystarczające. Ponadto, występuje pewnego rodzaju „faworyzo-wanie” jednej konstrukcji i, odpowiednio, zaniechanie drugiej. O ile na początku nauki języka przewaga struktury proszę + bezokolicznik jest uzasadniona, ponie-waż chodzi o najprostszą konstrukcję, nie wymagającą znajomości odmiany cza-sownika, o tyle w przyszłości wpajane w sposób pośredni przekonanie na temat rzekomej uniwersalności tej struktury owocuje dla uczących się sporymi trud-nościami ‒najpierw językowymi, a później dotyczącymi współdziałania z rodzi-mymi użytkownikami języka.


2. INTERFERENCJA JĘZYKOWA I KULTUROWA

Obok problemów związanych z brakiem podejścia systemowego do nauczania prośby w podręcznikach polskich, w środowisku słowiańskim należy uwzględnić jeszcze dodatkowe trudności związane z interferencją językową. W środowisku rosyjskojęzycznym nie da się uniknąć skojarzenia czasownika просить (я прошу) z wyrazem polskim proszę. Wyrazy te wydają się bliskie, lecz pod względem pragmatycznym w danym kontekście nie są tożsame. Po pierwsze, tłumaczenie pol-skiego czasownika proszę jak я прошу jest w tym użyciu niewłaściwe i mylące, chociażby z tego powodu, że jest sprzeczne z uzusem. Po rosyjsku w podobnym kontekście funkcjonuje wyraz пожалуйста, jeżeli chodzi o kontekst neutralny. Natomiast zastosowanie formy pierwszej osoby liczby pojedynczej czasownika просить powoduje transformację stylową kontekstu z neutralnego na zbyt oficjalny i nawet ironiczny. Dlaczego tak się dzieje? Otóż w języku rosyjskim forma прошу w znaczeniu ‘пожалуйста’ obecnie ma dość ograniczony zakres stosowania, który ma tendencję do zawężania się do konkretnych użyć sytuacyjnych. Na przykład, mówimy: прошу к столу (‘proszę do stołu’), прошу всех встать (‘proszę żeby wszyscy wstali’, ‘proszę niech wszyscy wstaną’). Прошу mówi ktoś, kto faktycznie prosi współrozmówcę o przejście przed sobą, zapraszając go w ten sposób do jakie-goś pomieszczenia lub miejsca. Z wyjątkiem oficjalnej formuły sądowej w pozosta-łych kontekstach możemy stwierdzić bliskość znaczeniową czasownika просить i czasownika zapraszać. Jeżeli chodzi o formułę, wykorzystywaną na sali rozpraw oraz w niektórych innych sytuacjach, to właśnie jej przynależność do pewnego stylu funkcjonalnego powoduje, że użycie wyrazu прошу w innych kontekstach nabiera wydźwięku ironicznego. Jednocześnie warto pamiętać, że czasownik просить w dalszym ciągu ma znaczenie ‘zwracać się z prośbą’. Krzyżowanie się tych dwóch typów znaczeń – pierwszego, zbyt oficjalnego, przechodzącego w użycie pretensjo-nalne i ironiczne oraz drugiego – zbyt osobistego powoduje przy takim użyciu efekt komiczny, jak np. na stronie Konsulatu Polskiego w Mińsku:

Определение срокаПрошу выбрать удобный срок для подачи заявления вместе с дополнительными доку-ментами.

Заполнение и распечатка заявленияПрошу заполнить и распечатать заявление.

Подача заявленияРаспечатанное заявление вместе с остальными документами прошу подать в избран-ный Вами срок в соответственное консульское учреждение.

W przytoczonych przykładach chodzi o wynik interferencji zachodzącej podczas mówienia i pisania Polaków w języku rosyjskim. Jest to interferencja przede wszystkim językowa, lecz skutki jej działania są związane raczej z kulturą.


Nie dochodzi tu do „ułomności” przekazu: pod względem zrozumiałości zamiaru komunikacyjnego i językowej poprawności formalnej są te zdania niby poprawne. Jednocześnie są one nie do przyjęcia z dwóch powodów: w tekście oficjalnym niespodziewanie pojawia się forma zbyt spersonalizowana oraz nadaje przeka-zowi wydźwięk ironiczno-przestarzały. Innymi słowy, odnosi się wrażenie, że rozmawia się bardzo osobiście z konsulem, który z powodów nieznanych sięga po stylistykę powieści dziewiętnastowiecznej.

Jeżeli nie podkreślamy w trakcie nauczania tych istotnych, lecz nie od razu widocznych za sprawą podobieństwa formalnego różnic, to dla osoby mówiącej po rosyjsku tego typu formuła prośby (proszę + bezokolicznik) zawsze będzie miała wydźwięk co najmniej dziwny. Należy więc, podając odpowiednik w języku rosyjskim, sięgnąć po odpowiednik funkcjonalny – пожалуйста i mocno pod-kreślać, że w tłumaczeniu jest to obecnie jedyny możliwy odpowiednik. Ważne jest uświadamianie uczącym się tego, że po polsku nie jest to obecnie margines stylistyczny w formułowaniu prośby, podczas gdy po rosyjsku wymienione ujęcia taki margines stanowią. Istotne jest rozumienie międzyjęzykowej asymetrii styli-stycznej, powstającej między tymi konstrukcjami.

Jednocześnie większy problem interferencyjny powstaje w sytuacji dołącze-nia do wyrazu proszę określenia przysłówkowego uprzejmie. We współczesnym uzusie języka rosyjskiego wyraz proszę nie łączy się z określeniami przysłówko-wymi, dlatego wyraz uprzejmie wydaje się uczącym całkowicie zbędny. Z kolei w niektórych kontekstach, szczególnie tych oficjalnych, oraz w pewnych gatun-kach tekstów pisanych po polsku brak określenia uprzejmie powoduje prze-kształcenie się kontekstu w mniej grzeczny lub w ogóle niegrzeczny. Pracując z uczniami rosyjskojęzycznymi, musimy więc szczególnie podkreślać koniecz-ność użycia tego składnika grzecznościowego w tekście prośby oficjalnej, składa-nej w urzędzie, w dziekanacie itp.

Innym związanym z kulturą zagadnieniem jest to, w jakim stopniu kon-strukcja prośby z wyrazem proszę + bezokolicznik jest na miejscu w określonym kontekście społecznym. Jeżeli zastanowimy się nad tym, czy student może powie-dzieć (bądź napisać) do profesora np. Proszę wysłać link to tej strony lub Pro-szę poprawić moją pracę, to dojdziemy do wniosku, że raczej nie. Dlaczego tak jest? Czy problem polega jedynie na tym, że prośba bezpośrednia w większości języków i kultur europejskich jest postrzegana jako mniej grzeczna niż prośba pośrednia? A może na tym, że pozycja studenta w hierarchii uczelni powoduje, że nie może wydawać poleceń profesorowi, lecz odwrotnie – ma takie polecenia wykonywać? Wydaje się, że chodzi tu o zagadnienie struktury społecznej, w któ-rej prośba – jako gatunek zakładający interakcję społeczną – jest mocno osadzona.

Ze stosowanych w podręcznikach oraz przez nauczyciela zwrotów uczniowie wnioskują, że proszę + bezokolicznik jest konstrukcją neutralną i uniwersalną. Pro-blem tkwi nie w tym, że na na poziomie A1–A2 uczący się przyswajają tę „jedyną” formułkę, ale w tym, że następnie rzadko dochodzi do korekty tego wrażenia.


Jeżeli zaś chodzi o domniemaną neutralność tej konstrukcji, to w literatu-rze przedmiotu zetkniemy się z ciekawą rozbieżnością zdań. Po jednej stronie znajdziemy prawie wszystkie podręczniki do nauki jpjo, które aktywnie wprowa-dzają tę konstrukcję, zarówno w odpowiednich ćwiczeniach, jak i w stosowanych przez autorów w sposób naturalny wytycznych do ćwiczeń. Po drugiej sytuują się niektóre opracowania, stwierdzające wąski i ograniczony zakres stosowania tej formuły w języku. Na przykład Anna Wierzbicka (Wierzbicka 2003, s. 37) pod-kreśla, że formuła ta ma w kulturze polskiej dość specyficzną i – według badaczki – stosunkowo ograniczoną funkcję:

When the speaker wants to be more polite while still wishing to signal coldness and a lack of intimacy, the infinitive can be used in combination with a performatively used verb: Proszę się do tego nie mieszać.

Jedynym typem prośby, w którym między językami polskim a rosyjskim ist-nieje pełna odpowiedniość i zgodność jest formułka przewidująca wykorzystanie trybu warunkowego czasownika móc. Mimo wyrażonej przez A. Wierzbicką opi-nii (Wierzbicka 2003, s. 34) o istotnie bardzo ograniczonym zakresie stosowania w polszczyźnie sformułowań: Czy mógłbyś...?, Czy byłbyś tak dobry, żeby...?, Czy był(a)by Pan(i) łaskaw(a)...?, pierwsza konstrukcja jest tak często polecana przez różnych autorów w ciągu pierwszego roku nauczania jpjo, że trudno się zgodzić ze słynną badaczką.

Prośba niebezpośrednia funkcjonuje w polszczyźnie na tych samych zasadach, co i w języku rosyjskim. Doskonałą okazją do poszerzenia repertuaru formułek do wyrażania prośby jest poznanie czasownika chcieć w formie trybu warunkowego, które w poszczególnych podręcznikach następuje dość wcześnie, podczas pierw-szych lekcji (np. w podręczniku Danuty Gałygi). Wynika stąd szeroka perspektywa grzecznościowa, bo przecież już chciałbym prosić o... lub chciałbym prosić, aby... są dużo grzeczniejsze niż proszę + bezokolicznik. Ciekawostką jest to, że sformu-łowania tego typu w ogóle nie są omawiane przez A. Wierzbicką wśród licznych case studies poświęconych zagadnieniu prośby (Wierzbicka 2003, s. 32–37), choć funkcjonują w podręcznikach do nauki jpjo.

Możliwości skorygowania istniejącej sytuacji w ramach nauczania prośby przedstawiają się więc następująco. Wprowadzając pierwszą strukturę ‒ proszę + bezokolicznik – należy podkreślić istnienie pewnych ograniczeń w jej zastosowa-niu. Warto też zaznaczyć, że po polsku istnieje dokładnie taka sama możliwość wyrażania prośby w sposób nieco łagodniejszy, bardziej uprzejmy, jak po rosyj-sku – czyli w sposób pośredni, z zastosowaniem trybu warunkowego czasownika, w tym czasownika chcieć.

W miarę wprowadzania kolejnych tematów gramatycznych – przede wszyst-kim trybów – możemy demonstrować uczniom, a następnie ćwiczyć coraz to inne struktury, służące do wyrażania prośby. Przy tym powinniśmy ciągle zaznaczać miejsce każdej poznawanej przez uczących się formy w obrębie grzecznościowej


„drabiny hierarchicznej” języka polskiego. W ten sposób osiągamy również inte-grację nauczania aspektów i sprawności, gdyż temat aspektowy (gramatyka) zostaje w sposób aktywny włączony w zakres praktycznego uprawiania spraw-ności (mówienie).

Suma tego typu wiadomości spowoduje, że uczniowie będą w stanie ocenić stosowność użycia różnie sformułowanej prośby w konkretnych sytuacjach komu-nikacyjnych.

BIBLIOGRAFIA

Gałyga D., 2003, Ach, ten język polski!, Kraków.Garncarek P., 2002, Czas na czasownik, Kraków.Lechowicz J., Podsiadły J., 2001, Ten, ta, to, Łódź.Małolepsza M., Szymkiewicz A., 2006, Hurra!!! Po polsku 1, Kraków.Miodunka W., 2006, Cześć, jak się masz. Spotykamy się w Polsce, Kraków.Serafin B., Achtelik A., 2007, Miło mi panią poznać: język polski w sytuacjach komunikacyjnych, Kato-

wice.Szelc-Mays M., 2006, Coś wam powiem..., Kraków.Wierzbicka, A., 2003, Cross-Cultural Pragmatics – the Semantics of Human Interaction, Berlin–

New York.https://secure.e-konsulat.gov.pl/Uslugi/RejestracjaTerminu.aspx?IDUSLUGI=8&idpl=0 [13.05.2012]

Helena Borysiewicz

TEACHING THE POLISH POLITE REQUEST FORMULAS TO RUSSIAN-SPEAKING STUDENTS: THE ISSUES OF THE MOTHER TONGUE

STRUCTURAL AND CULTURAL INFLUENCE IN TEACHING POLISH AS A SECOND LANGUAGE

Keywords: language etiquette, request, interference, Slavic environment

Summary. The article deals with the issues of teaching the genre of the polite request to Russian-speaking students. The author underlines that in spite of the fact that Polish and Russian are rather close to each other while being the Slavonic languages, there still remains more differences than similarities in this domain. For example, there is no absolute similarity between the Polish proszę and the Russian прошу. The author analyzes the textbooks for teaching Polish as a second language and arrives to the conclusion that most of them teach only one type of the request formula, which proves to be not as neutral and universal as we used to think. The final part of the article contains the author’s suggestions concerning the ways to introduce more diverse formulas of the Polish polite request to the material being taught.


JĘZYK W MEDIACH

Marta Pančíková*

TEKSTY PRZEDWYBORCZEJ PROPAGANDY POLITYCZNEJ

Słowa kluczowe: wybory, język polityki, nowomowa, komunikacja przedwyborcza, środki językowe – formy gramatyczne i leksyka, słownictwo – ekspresywne, nowe, frazeologia

Streszczenie. Wybory do Sejmu na Słowacji – porównanie z wyborami w Polsce; prace o języku polityki – polskie, słowackie, czeskie i inne; dawna i dzisiejsza propaganda polityczna dotycząca wyborów; środki propagacji (billboardy, TV, radio, prasa, przemówienia na spotkaniach z wyborcami; teksty pisane i ustne; środki językowe – dobór słownictwa – metafory, nadużycie pewnych wyrazów, powtórzenia, ekspresywizmy; porównanie słownictwa polskiego i słowackiego; wykorzystywanie tekstów tego typu na zajęciach dydaktycznych.

Tematem artykułu są teksty przedwyborcze poprzedzające wybory na Słowa-cji. Analiza językowa dotyczy przede wszystkim słowackich billboardów przed-wyborczych, częściowo porównywanych z polskimi tekstami.

10 marca 2012 r. odbyły się na Słowacji przedterminowe wybory do Sejmu, wynikające z rozwiązania rządu. We wcześniejszych wyborach do Sejmu Słowac-kiego (Národnej rady) uczestniczyło 26 podmiotów politycznych, czyli o 8 wię-cej niż poprzednio. Do Sejmu weszło 6 partii. Wybory wygrała lewicowa partia SMER-SD, która uzyskała 44,41% głosów, co oznacza 83 miejsca w Sejmie. Premierem został już po raz drugi Robert Fico. Frekwencja wyborcza wyniosła ponad 59%. Do tej pory przedterminowe wybory na Słowacji odbyły się już dwu-krotnie, w latach 1994 i 2006.

Wyniki ostatnich wyborów na Słowacji przedstawiono w tabeli 1. Ostatnie wybory do polskiego Sejmu odbyły się 9 października 2011 r. –

po raz pierwszy w okręgach jednomandatowych. Obywatele polscy mogą także

* [email protected], Katedra slavistiky, Filozofická fakulta, Ostravská univerzita, Reální 5, 702 00 Ostrava, Republika Czeska.

168 Marta Pančikova

głosować poza granicami kraju (taka możliwość bezpośredniego wybierania nie istnieje w wyborach słowackich). Obywatele Słowacji mogą głosować listow-nie, ale wcześniej powinni o tym poinformować odpowiednie urzędy. W pol-skich wyborach zwyciężyła Platforma Obywatelska, do Sejmu RP weszło jej 460 posłów. PO jest partią konserwatywno-liberalną, chrześcijańsko-demokra-tyczną, centroprawicową i centrową, określa się jako Nowe Centrum. Należy do Europejskiej Partii Ludowej. Od 2007 r. stanowi największą siłę polityczną w Sej-mie oraz Senacie i wspólnie z Polskim Stronnictwem Ludowym tworzy koalicję rządową, będącą zapleczem parlamentarnym rządu Donalda Tuska. Frekwencja wyborcza w tych wyborach wyniosła ponad 48%. Zwycięska partia na Słowa-cji to lewicowa socjalna demokracja, założona w roku 1999. Jej liderem jest od początku Robert Fico, obecny premier.

Tabela 1. Słowacja – wyniki wyborów z marca 2012 r.

Nazwa partii Uzyskane głosy [w %]

Liczba miejsc w parlamencie

Liczba oddanych głosów

SMER-SD 44,41 83 1 134 280KDH 8,82 16 225 361OĽaNO 8,55 16 218 537Most-Híd 6,89 13 176 088SDKÚ-DS 6,09 11 155 744SaS 5,88 11 150 266Partie średnioprawicowe 36,23 67 925 996

Komunikację przedwyborczą możemy zaliczyć do komunikowania politycz-nego. Istnieje ona w postaci ustnej (spotkania polityków z wyborcami, audycje radiowe), w postaci pisemnej (ulotki, gazetki przedwyborcze, prasa codzienna) i wizualnej (media, TV, billboardy). Przedmiotem naszego zainteresowania są teksty haseł przedwyborczych, używane podczas bezpośrednich spotkań z wybor-cami, pisane na billboardach, w gazetach, ukazujące się w telewizji i na afiszach. Jak twierdzą dziennikarze, Słowacja jest krajem mającym najwięcej billboardów w Europie w stosunku do liczby obywateli. W swoim opracowaniu postaram się przybliżyć język takich słowackich tekstów, o analogicznych tekstach polskich wspomnę marginesowo.

O języku polityki pisało wielu językoznawców polskich. Językoznawcy pol-scy badający język polityki to m.in.: J. Bralczyk, J. Fras, I. Kamińska-Szmaj, M. Kochan, B. Kudra, E. Laskowska, G. Majkowska, K. Mosiołek-Kłosińska, K. Ożóg, W. Pisarek, J. Puzynina, H. Satkiewicz, E. Sękowska, B. Walczak i inni. Wszyscy oni twierdzą, że język polityki służy głównie nakłanianiu. Jest „potęż-nym narzędziem oddziaływania na obywateli. Język służy partiom czy politykom do zdobywania władzy i do jej utrzymania“. I. Kamińska-Szmaj pisze:

169Teksty przedwyborczej propagandy politycznej

[…] wszystkie teksty dotyczące sfery polityki [...] są skierowane do masowego odbiorcy, a dobór stosowanych w nich środków językowych jest podporządkowany funkcji perswazyj-nej. Ich celem jest nakłanianie odbiorców do działań zgodnych z intencją nadawcy, do zmiany postaw i zachowań, do przyjęcia określonych poglądów, czy idei, do zaakceptowania postulo-wanych przez nadawcę świata wartości (Kamińska-Szmaj 2008, s. 258).

Język polityki współczesnej, zdaniem H. Satkiewicz, jest o wiele bogatszy, swobodniejszy i mniej szablonowy, ale i bardziej agresywny. Potwierdza to dzien-nikarka M. Fik, która uważa, że to nowa nowomowa. Nowomowa na wolności (Fik 1993).

O wiele mniej podobnych prac znajdujemy na Słowacji. Słowackie języ-koznawstwo tylko sporadycznie zajmuje się problematyką języka polityki. Jak pisze V. Patráš, analizy dyskursu politycznego znajdujemy w socjologicznych, politologicznych i kulturoznawczych tekstach. Monografii, podręczników i słow-ników nie udało się nam zarejestrować, chociaż słowacystyka „reflektuje dyna-mické procesy, ktoré prebiehajú v modernej slovenčine“ (Patráš 2004, s. 145). Językoznawcy słowaccy, piszący przynajmniej sporadycznie o zmianach języko-wych w polityce, to m.in.: M. Bočák, A. Bohunická, N. Demjanová, S. Duch-ková, L. Dvonč, J. Horecký, J. Kačala, M. Macho, E. Molnárová, P. Odaloš, O. Orgoňová, M. Považaj, J. Sipko, M. Takáčová i inni. Ich artykuły można zna-leźć w periodykach „Kultúra slova“ i „Slovenská reč“.

Lata sześćdziesiąte XX w. to okres, gdy reklamy polityczne i precyzyjne strategie marketingowe zaczęły warunkować kampanie polityczne. Pojawiły się nowe możliwości generowania obrazu telewizyjnego i dźwięku. Wśród reklam politycznych można znaleźć takie, w których istotnym elementem treściowym jest problematyka społeczno-polityczna, a więc proponowany program poli-tyczny. Funkcjonują również reklamy, w których stawia się na kreowanie ima-ge’u kandydata lub partii. Można tu wyróżnić przekazy:

– koncentrujące się na samych zaletach kandydata – reklama pozytywna;– koncentrujące się na wadach lub programie przeciwnika politycznego –

reklama negatywna. Na billboardach przedwyborczych do Sejmu zwycięża reklama pozytywna

i to raczej całej partii niż jednego kandydata. Jeżeli zaś chodzi o obraz – każdej partii przypisane są inne kolory, symbole, np. partia SaS – dzieci z ojcami-kan-dydatami; partia SDKÚ – billboardy w kolorze niebieskim, poniważ jest to kolor ich logo, a leksem niebieski wchodzi w skład różnych haseł tej partii (Sme modrí, stretávame sa v Modre); partie narodowe korzystały z kolorów słowackiej flagi itp. (Polskie partie też łatwo można identyfikować wg koloru albo logo, np. PO posługuje się kolorem pomarańczowym i niebieskim). Prawie wszystkie bill-boardy słowackie zawierały zdjęcia kandydatów, czasami z podaniem imienia i nazwiska, czasami bez. Co ciekawe, w słowackich hasłach przedwyborczych rzadko spotykało się billboardy ośmieszające kandydatów. Treści ośmieszające pojawiały się raczej w ulotkach, gazetach, przemówieniach lub w internecie.


Przytaczamy kilka przykładów: arogantný plechový ksicht, fírer, krotiteľ (lider OĽaNO Matovič o liderze Ficovi), debil (Matovič o Rafajovi z narodowej partii SNS), blázni (Slota o posłach), zlepenec (Fico o koalicji tworzącej poprzedni rząd).

W czasach poprzedniego reżimu najczęściej pojawiały się zaimki my i oni – zaimek my odnosił się do obozu socjalistycznego, abstrakcyjne pojęcie bezoso-bowe oni – do krajów kapitalistycznych, Zachodu. Po 1989 r. znaczenie zaimka my zmieniono na wszyscy razem – wspólnie. Jak pisze J. Bralczyk (1996), jest to „wypowiadanie się za innych“. W dawnych tekstach politycznych zaimek my naprawdę występował, w tekstach dzisiejszych raczej został zastąpiony czasow-nikiem 1 osoby l.mn., np.:

Musíme si pomáhať. Potrebujeme však spojiť sily, potrebujeme stabilitu a pokoj pre dobré rozhodnutia. Voľbami máme šancu to zmeniť. Môžeme to dokázať, keď pôjdeme voliť zmenu! Chceme spojiť sily a riešiť problémy. Veríme, že toto je naša chvíľa.

Dla billboardów i innych tekstów pisanych typowe jest częste występowanie trybu rozkazującego, i to w różnych osobach. Najczęściej pojawia się 1 osoba l.mn., gdzie jest widoczne znaczenie – wspólnie, razem:

Voľme istoty! Zvoľme si slušný život! Nájdime spôsob, ako sa to dá! Ochráňme najslabších, zastavme pokles životnej úrovne, zasiahnime proti zdražovaniu, myslime na ďalší rozvoj krajiny, stavajme cesty, správajme sa zodpovedne, šetrime peniaze. Ochráňme najslabších, zastavme pokles životnej úrovne, zasiahnime proti zdražovaniu, myslime na ďalší rozvoj krajiny, stavajme cesty, správajme sa zodpovedne, šetrime peniaze. Spoločne zabráňme politikom rozkrádať Slovensko! Postavme sa za Slovensko, dajme mu pozitívny signál!

Typowa forma trybu rozkazującego w 2. osobie l.mn. pojawia się najczęściej. Tylko raz w naszym materiale wystąpił czasownik połączony z formą grzeczno-ściową proszę:

Príďte prosím voliť! Ak aj vám záleží na osude slovenského potravinárstva a poľnohospodárstva zakrúžkujte číslo 149! Krúžkujte Bratislavčana, ktorému na našom meste záleží! Voľte národ a spravodlivosť!

Częsty jest tryb rozkazujący w zdaniach z bezokolicznikiem:

Dobrý dôvod krúžkovať číslo 41! V umení a politike je podstatné nesklamať a neklamať! Ochrániť najslabších, vytvárať nové pracovné miesta, zlepšiť dopravu!


Oprócz trybu rozkazującego występują zdania pytające: Prečo teraz sľubujú to, čo mali urobiť za 22 rokov? Kto má strážiť kasu? Čo bude po voľbách? Národ a spravodlivosť hovorí dosť, čo poviete po voľbách vy?

Z 1. osobą l.p. albo z zaimkiem ja spotykaliśmy się rzadko:

Za mnou sú výsledky. (Ing. Ján Mrva, SDKÚ)

Sľubujem, že vždy odpoviem na vaše podnety na mojom súkromnom mobile... (Juraj Droba, poseł Sejmu Słowackiego, SaS),

Máte 4 dôležité krúžky, o jeden z nich sa uchádzam. Mojou prioritou je pod-pora toho najcennejšieho čo máme. Sú to naše deti. (Ing. Katarína Augusti-nič, SaS)

Hasła przedwyborcze prawie wszystkich partii zawierają wyraz dzieci, bar-dzo często w połączeniu przyszłość dzieci:

Zodpovedné rozhodnutia pre budúcnosť našich detí. Budúcnosť pre deti. Osud našich detí nám nie je ľahostajný. Mojou prioritou je podpora toho najcennejšieho čo máme. Sú to naše deti. Robíme to pre deti. Pridajte sa k nám. (SF)

Często w tekstach politycznych występuje wyraz Słowacja:

Slovensko má na to, aby zvládlo časy a skúšky, ktoré pred nami stoja., Zdravé srdce pre Slovensko., Slovensko potrebuje pozitívny signál., Postavme sa za Slovensko, dajme mu pozitívny signál., Spoločne zabráňme politikom rozkrá-dať Slovensko. Kvalitné školstvo – budúcnosť Slovenska., Chceme zo Sloven-ska urobiť rozumný a ľudský štát, taký, za aký sme v novembri 1989 štrngali na námestiach., Zabránili sme koalícii vydať Slovensko napospas Orbánovi., Slovensko potrebuje poriadok!, Chceme očistiť Slovensko od goríl a sko-rumpovaných politikov., Spoločne môžeme zmeniť Slovensko k lepšiemu., My všetci sme 99% a spolu dokážeme obnoviť Slovensko tak, aby fungovalo pre nás všetkých., Slovensko potrebuje vládu odborníkov, pre ktorú budú na prvom mieste bežní ľudia, ich rodiny a každodenné potreby.

– w wielu wypadkach z atrybutami: moderné Slovensko, silnejšie Slovensko, pokojné Slovensko, úspešné Slovensko.

Podobnie jest w języku polskim z wyrazem Polska:

Przywróćmy Polsce godność, Polska równych szans, Nie lewica. Nie pra-wica. Tylko Polska, Razem wygramy Polskę, Polska dla Polaków!, Z sercem


dla Polski, Aby Polska była naszą Matką, a nie okrutną Macochą, Będziemy dumni z Polski itp.

pojawił się też bardzo podniosły wyraz Polonia: Z Polonią w lepszą przyszłość.Oprócz nazwy własnej Słowacja w materiale znaleźliśmy też takie wyrazy,

jak: krajina, štát, rozumný a ľudský štát, slobodný občan, ľudia, vzdelaní ľudia, schopní ľudia, pracujúci, korupcia. Co ciekawe, w porównaniu z polskimi tek-stami, w słowackich nie spotykamy słowa ojczyzna – vlasť. Jeden tylko billboard zawierał ten wyraz: Vlasť je to, čo nosíme v srdci. W tekstach przedwyborczych sporadycznie pojawiały się nazwiska albo inne nazwy własne:

Európa, EÚ, Maďarsko, Slovensko, Švajčiarsko, Dunaj, Tatry, Bratisla-včan, Matovič, Orbán, Spišiak, Vačok, Spolupráca v Európe pre viac práce na Slovensku, V EÚ musíme mať vlastný názor, Pred každými voľbami nám politici sľubujú slovenské Švajčiarsko, moderné Slovensko, spravodlivý štát, dôstojný život, nové pracovné miesta, zvyšovanie dôchodkov, boj proti korup-cii, rovnosť pred zákonom, Krúžkujte Bratislavčana, ktorému na našom meste záleží, Zabránili sme koalícii vydať Slovensko napospas Orbánovi, Stop Spi-šiakovmu hodnoteniu!!!, Prvé kroky 99% v parlamente: zriadenie Vačokovej komisie na vyšetrenie Gorily.

Często tekst jest tak zorganizowany, że skupia się wokół jednego powtarza-jącego się wyrazu:

Nestačí byť sklamaný. Nestačí nesúhlasiť. Nestačí kričať. Nestačí len protesto-vať.; Toto je naša chvíľa. Táto chvíľa je príliš vzácna...; Voľme istoty. Ľudia si zaslúžia istoty.; Zodpovednosť prináša výsledky. Zodpovednosť, slušnosť a spo-luprácu.; Slobodný človek nehľadá nepriateľov, slobodný človek spolupracuje.

Wiele tekstów przedwyborczych wykorzystuje słownictwo medyczne: uzdra-venie, vyliečiť, ozdravovať choré segmenty. Wyraz serce pojawia się na kilku billboardach – Zdravé srdce pre Slovensko (ciekawy jest billboard ze znanym sło-wackim kardiochirurgiem V. Fischerem); vaše srdiečko bije iným smerom; Vlasť je to, čo nosíme v srdci.

Politycy sięgają także do leksyki sportowej: zákon dobieha do cieľovej rovinky, štartovacia línia, rýchlejšie tempo, byť v hre, fanúšikovská masa, prihrávka do kampane, mantinely, márny zápas, poker. Przytaczamy kilka zdań z taką leksyką:

Sulík rozohráva politický život ako veľkú hru, v ktorej chce poraziť „sýtych“ politikov a poslať ich do politického dôchodku. Útočí na všetkých…; XY vstúpil do ringu.; Vychovajme znovu majstrov sveta!.


Na podstawie niektórych haseł można bez trudu stwierdzić, o jaką partię cho-dzi, albo jaki jest kierunek czy program jej działania:

Na Rómov zákon a prácu. Zastaviť zadlžovanie a podporiť domácu produk-ciu. V EÚ musíme mať vlastný názor. Dokedy budeme doplácať na cigánov? Matovič chce dostať cigánov do parlamentu! (poglądy partii narodowych NAS – Belousovová i SNS – Slota)

Netolerujme príživníkov! Dokedy budeme doplácať na cigánov? Nastal čas na to, aby sa rómsky národ spamätal. Aby sme nekŕmili tých čo nechcú pracovať. (Hasło to opatrzone jest zdjęciem Roma)

Jedinou aktivitou Cigánov je rozmnožovanie sa. Už dvadsať rokov vykrmujeme „gorily“ a Rómov.

Te hasła wypada uznać za negatywne, z odcieniem rasistowskim. Inne hasła także zdradzały autora:

Chceme očistiť Slovensko od goríl a skorumpovaných politikov. Staré strany zneužívajú moc vo svoj prospech. Všetci musia mať rovnakú šancu. Kampane nebudeme financovať z daní občanov. 99% je istota, že hlas ľudí sa nestratí.

Są to hasła nowo powstałej partii 99%, która jednak nie weszła do Sejmu. Jej hasła chyba najbardziej przypominają czasy przeszłe, bo zawierają dużo obietnic, jest w nich też zbiór fraz politycznych:

Spoločne môžeme zmeniť našu krajinu k lepšiemu. Toto je naša chvíľa. Spolu môžeme zmeniť Slovensko. Skorumpovaní politici nás zradili. Ak nepôjdeme voliť, gorily sa znovu vrátia do parlamentu a ďalších 20 rokov pre nás nič nespravia. Nepremárnime túto príležitosť a hlasujme za zmenu. Zvoľme si slušný život. Všetci musia mať rovnakú šancu. Prichádza nový deň. Čas na zmenu. Môžeme sa mať lepšie. Dá sa to.

Ten typ wypowiedzi pisanych i ustnych w obu językach cechuje obrazo-wość. Dotyczy to różnych dialogów albo monologów polityków w telewizji wywiadów prasowych, rozmów i przemówień na spotkaniach z wyborcami itp. Do najczęstszych należą nazwy personifikowane: koalícia sa dohodla; Európa nás chváli; korupcia nemá šancu; Pravica ponúka do veľkej politiky schopných ľudí; Koalícia nám hádzala polená pod nohy; Hnutie 99% bojuje za bežných ľudí a za ich záujmy.

Bardzo ważną funkcję w języku polityki pełnią konstrukcje frazeologiczne, które dodają wypowiedziom uroku, koloru i emocjonalności. Politycy wykorzy-stują ekspresywność stylu potocznego do walki z przeciwnikami politycznymi najczęściej na spotkaniach z wyborcami, ale dostrzegliśmy je także w hasłach


przedwyborczych: kľúčová úloha; hádzať polená pod nohy; mať svoje muchy; prichádza nový deň; búrka v pohári vody; strkať hlavu do piesku; daň za hriechy; loviť v kalných vodách; kryť chrbát; slepo veriť; kuvičí hlas; postaviť sa čelom; stretnutie medzi štyrmi očami; hrať falošnú hru; mať čistý štít; sadnúť na lep; voliť mačku vo vreci; deň D; žiť na úkor ľudí; mať rovnakú šancu; vydať napospas; slovo robí chlapa i podobny wariant: robí z ľudí ľudí.

W języku polityki regularnie pojawia się tzw. symbolika zła, nie dziwi zatem obecność określeń metaforycznych, takich jak: złodzieje, bandyci, barbarzyńcy; zlodeji, príživníci, politickí sluhovia, rozkrádačky, klientelizmus. Na polskich bill-boardach częste są przezwiska, niespotykane na Słowacji. Z kolei prawie każda partia słowacka miała w swoich tekstach wyraz Gorila. Dla wyjaśnienia – jest to afera korupcyjna, którą odkryto kilka tygodni przed wyborami, chociaż politycy i rząd wiedzieli o tym już dawno. Oto kilka wypowiedzi, w których ten wyraz występuje:

Už dvadsať rokov vykrmujeme „gorily!“; Chceme očistiť Slovensko od goríl a skorumpovaných politikov; Politické gorily, ich kamaráti a jedno percento vyvolencov zbohatli, ale pre bežných ľudí neurobili nič; Gorily sú stále bohat-šie a mocnejšie; Ak nepôjdeme voliť, gorily sa znovu vrátia do parlamentu a ďalších 20 rokov pre nás nič nespravia; Gorily patria do klietky a skorum-povaní politici do väzenia.

Oprócz tego wyrazu związanego z aferami politycznymi należy przytoczyć inne, charakteryzujące realia słowackiej sceny politycznej, takie jak: platinové sitká, mýtny tender, opentované médiá, sasanka, detektor.

Co ciekawe, w tekstach przedwyborczych prawie nie spotykano leksyki zapo-życzonej, jeżeli już, to w tekstach publicystycznych, gdzie występują np. wyrazy: bilbord, comebackovať, deklarovať, direktórium, etablovaný, interregnum, mar-keting, medián, monitoring, partokracia, portál, relativizovať, revitalizácia, réto-rika, transparentnosť. Porównując języki słowacki i polski, widzimy, że w języku słowackim obce wyrazy szybciej zadomawiają się fonetycznie. W polskich tek-stach natomiast jest ich o wiele więcej.

Teksty publicystyczne, dotyczące aktualnego życia politycznego, w tym wyborów, można wykorzystać na zajęciach translatologicznych i w ćwiczeniach lektorskich. Teksty wybierane do ćwiczeń translatologicznych powinny zawierać ciekawą leksykę. Ponieważ są w nich często opisane realia związane z życiem danego kraju, na zajęciach translatologicznych należy objaśniać znaczenie tych leksemów, historię i starać się znaleźć treściowo najbliższy ekwiwalent albo doko-nać tłumaczenia w sposób opisowy. Na przykład dla Słowaka wyraz leperyzm jest niezrozumiały, zaś konstrukcję prawa noga (ludzie prawicy) rozumie dosłow-nie. Podczas tych ćwiczeń nie można zapomnieć o „fałszywych przyjaciołach”,


których w podobnych tekstach jest dużo, np.: istota, obywatel, wybory, wynikać; dôstojný, pokoj, sľubovať, zákon.

O języku poszczególnych partii, osób, gazet, ulotek można by pisać i mówić o wiele więcej. Nasze opracowanie to tylko wstęp do podjęcia problematyki, cie-kawej nie tylko z punktu widzenia politologii, socjologii, lecz także lingwistyki. Z porównań wynika, że teksty polskie zawierają o wiele więcej leksyki ekspre-sywnej.

BIBLIOGRAFIA

Bralczyk J., 1996, Język polityki i polityków, [w:] O zagrożeniach i bogactwie polszczyzny, red. J. Miodek, s. 121–134.

Bralczyk J., 1999, O używaniu języka w polskiej polityce w latach dziewięćdziesiątych, [w:] Polsz-czyzna 2000. Orędzie o stanie języka na przełomie tysiącleci, red. W. Pisarek, Kraków, s. 197–217.

Dobek-Ostrowska B., 2006, Komunikowanie polityczne i publiczne, Warszawa.Dobek-Ostrowska B., 2004, Media masowe i aktorzy polityczni w świetle studiów nad komunikowa-

niem politycznym, Wrocław.Fik M., 1993, Nowomowa na wolności, „Dialog”, nr 8.Fik M., 1995, Marcowa kultura, Warszawa. Fras J., 2005, Komunikacja polityczna. Wybrane zagadnienia gatunków i języka wypowiedzi,

Wrocław. Głowiński M., 1990, Nowomowa po polsku, Warszawa.Kamińska-Szmaj I., 2008, Język polityki na tle przemian kulturowych, [w:] Język a kultura, t. 20,

red. A. Dąbrowska, Wrocław, s. 253–265.Kraus J., 2008, Jazyk v proměnách komunikačních médií, Praha. Marušiak J. a kol., 2010, Za zrkadlom politiky, Bratislava.Majkowska G., Satkiewicz H., 1999, Język w mediach, [w:] Polszczyzna 2000. Orędzie o stanie

języka na przełomie tysiącleci, red. W. Pisarek, Kraków, s. 181–196.Molnárová E., 2009, Politická komunikácia z lexikálneho hľadiska, [w:] Mladá veda, red. K. Krnová,

Banská Bystrica, s. 140–146. Odaloš P., 2002, Dynamika špecifických sfér komunikácie, Banská Bystrica.Orgoňová O., Dolník J., 2010, Používanie jazyka, Bratislava. Orgoňová O., Bohunická A., 2007a, Obsahové, pragmatické a jazykové východiská recepcie súča-

sného politického diskurzu na Slovensku, „Studia Academica Slovaca“ 36, red. J. Pekaro-vičová, M. Vojtech, s. 91–110.

Orgoňová O., Bohunická A., 2007b, Aspekty komunikácie v politickej talkshow, [w:] Jazyk a komu-nikácia v súvislostiach II. Zborník príspevkov z medzinárodnej vedeckej konferencie, red. O. Orgoňová, Bratislava, s. 106–116.

Patráš V., 2004, Komunikačný kanál verzus slovenčina, [w:] Slovenčina na začiatku 21. storočia, red. M. Imrichová, Prešov, s. 143–149.

Sipko J., 2010, Stav a perspektívy LPTCE na FF PU v Prešove, „Jazyk a Kultúra“, nr 4.Svobodová H., 2005, Politická komunikace, její nástroje a důsledky, „Slovenská Politologická

Revue“, nr 2.Takáčová M., 2005, Výučba cudzích jazykov a politolingvisticky koncept v aplikácii na nefilologic-

kej fakulte, http://www.fem. uniag.sk/uveu2005/zbornik/zbornik/sekcia_6/takacova.pdf.


Marta Pančíková

TEXTS OF PRE-ELECTION POLITICAL PROPAGANDA

Keywords: elections, the language of politics, newspeak, pre-election communication, language means – grammatical forms and vocabulary, vocabulary – expressive vocabulary, new vocabulary, phraseology

Summary. The parliamentary elections took place in Slovakia in March 2011 and in Poland in autumn 2011. The elections are connected with many propaganda materials, TV appearances, newspaper articles, billboards, etc. In the article, we discussed the language of political texts. We compared written texts in two close languages – Polish and Slovak. The issue of political communication was addressed by many Polish linguists, e.g. Bralczyk described the language of politicians of the previous regime. We were especially interested in the lexis: metaphors, neologisms, syntax, etc. Towards the end of the article, we briefly mention the use of these texts in the didactic process – in the course of translation.


Maria Witkowska-Gutkowska*

WPŁYW JĘZYKA CZESKIEGO NA POLSZCZYZNĘ PUBLIKACJI W ZAOLZIAŃSKIM „GŁOSIE LUDU”

Słowa kluczowe: interferencje systemowe, bohemizmy, negatywne transfery składniowe

Streszczenie. W „Głosie Ludu” pojawiają się interferencje systemowe języka czeskiego, np. Kilkaset widzów przyszło dziś po południu obejrzeć [...] program (22.04.2012)1. Częściej jednak w publikowanych tekstach ten sam typ połączeń składniowych jest zgodny z wzorcową normą polsz-czyzny, np.: W tym momencie znajdowało się na nim [na dachu] kilkunastu strażaków. (19.07.2010). Przykłady te świadczą o tym, że omówione bohemizmy składniowe nie utrwaliły się w systemie polszczyzny ogólnej, używanej przez autorów publikowanych tekstów, są natomiast przejawem negatywnych transferów, których pojawianie się jest zapewne wynikiem zbyt dużego pośpiechu i niestarannej korekty publikacji.

Celem tego artykułu jest analiza wybranych zjawisk interferencji składnio-wych języka czeskiego, pojawiających się w publikacjach zaolziańskiego „Głosu Ludu”. Interferencje te czasami w rażący sposób naruszają normę współczesnej polszczyzny ogólnej i zakłócają komunikatywność tekstu.

Materiał językowy został zebrany z publikacji, które ukazały się na łamach „Głosu Ludu” w latach 2006‒2012. „Głos Ludu” jest gazetą polskiej mniejszości narodowej, ukazuje się w Czeskim Cieszynie w nakładzie 5000 egzemplarzy i jest najpoczytniejszym pismem na Zaolziu (por. Kadłubiec 1994, s. 39).

Zespół redakcyjny tworzą Polacy wychowani w czeskiej części Śląska Cie-szyńskiego, którzy ukończyli co najmniej średnią szkołę z polskim językiem nauczania. Niektórzy z nich studiowali w Polsce lub ukończyli polonistykę na Uniwersytecie Ostrawskim. „Głos Ludu” jest gazetą przeznaczoną głównie dla polskiej autochtonicznej mniejszości narodowej mieszkającej na Zaolziu.

Polacy żyjący w czeskiej części Śląska Cieszyńskiego są dwujęzyczni. W codziennych nieoficjalnych kontaktach używają polskiej gwary zachodnio-cieszyńskiej (por. Dejna 1976, 1977), polszczyzny ogólnej uczą się w polskich

* Katedra Lingwistyki Stosowanej i Kulturowej, Instytut Filologii Polskiej, Wydział Filolo-giczny, Uniwersytet Łódzki, al. Kościuszki 65, 90-514 Łódź.

1 Liczby podawane po przykładach z „Głosu Ludu” są datą ukazania się tekstu na stronie inter-netowej.

178 Maria Witkowska-Gutkowska

przedszkolach i w szkołach z polskim językiem nauczania. Używają jej w sytu-acjach oficjalnych: na lekcjach, na spotkaniach organizowanych przez Polski Zwią-zek Kulturalno-Oświatowy, w kościele podczas nabożeństwa. Najlepszą znajomość polszczyzny ogólnej młodzi Zaolzianie osiągają, gdy kończą polskie szkoły średnie (por. Bogocz 2003, s. 345‒346). Dla Polaków wychowanych na Zaolziu polszczy-zna ogólna jest w zasadzie językiem obcym – wyuczonym (Labocha 1997, s. 104).

Żyjąc w środowisku czeskojęzycznym, wszyscy Zaolzianie od wczesnego dzieciństwa mają kontakt z językiem czeskim. W polskich szkołach uczą się języka czeskiego od drugiej klasy szkoły podstawowej do matury. Używają go w sytuacjach oficjalnych, urzędowych, w miejscach publicznych, w kontaktach z osobami, które nie znają gwary zachodniocieszyńskiej.

W środowiskach dwujęzycznych występowanie interferencji, nazywanych także w gramatyce kontrastywnej i glottodydaktyce transferem negatywnym (por. EJO 1999, s. 606), jest zjawiskiem naturalnym, ponieważ polega na mechanicz-nym zastąpieniu niektórych elementów lub norm systemowych języka ojczystego (etnicznego) elementami lub normami języka, których używa osoba dwujęzyczna (por. Dejna 1991, s. 9‒11).

Na obszarze Zaolzia umacnia się coraz bardziej zjawisko bilingwizmu i można zauważyć zmniejszający się zasięg funkcjonowania polszczyzny ogólnej (Mrózek 1997, s. 134). W mowie osób polskojęzycznych wpływ języka czeskiego ujawnia się na płaszczyźnie fonetycznej, morfologicznej, składniowej i leksy-kalnej (por. Mrózek 1997, s. 131‒134). „Mała przydatność języka polskiego na co dzień i wzrastający prestiż społeczny języka czeskiego nie motywują miej-scowych Polaków do pogłębiania znajomości polszczyzny” (Bogoczová 1996, s. 210). Zespół redakcyjny „Głosu Ludu” zdaje sobie sprawę ze swojej niejako misyjnej roli. Wysoki poziom prasy regionalnej, będącej wzorcem językowym dla czytelników, może w istotny i realny sposób wpływać na kształtowanie się świadomości językowej swoich odbiorców. Zagadnienia związane z popraw-nym używaniem polszczyzny ogólnej są omawiane w stałej rubryce Na kłopoty z polszczyzną. Na łamach gazety ukazują się wywiady z goszczącymi na Zaolziu wybitnymi polonistami, jak również sprawozdania z działalności miejscowych środowisk, których celem jest szerzenie wiedzy o poprawnej polszczyźnie.

Na polszczyznę, którą posługują się autorzy w publikacjach „Głosu Ludu” ma wpływ nie tylko język czeski, lecz także gwara zachodniocieszyńska i taka odmiana polszczyzny używanej w Polsce, która jest z normatywnego punktu widzenia często poniżej normy użytkowej, np.:

Właściciele hoteli oraz ośrodków wypoczynkowych pod walentynkowe pakiety podciągają również weekend przed i po tej dacie. (14.02.2012).

W tekstach opublikowanych w „Głosie Ludu” pojawiają się konstrukcje, które mogą świadczyć zarówno o interferencji języka czeskiego, jak i o wpływie niepo-prawnej polszczyzny współczesnej, używanej w Polsce, np.:

179Wpływ języka czeskiego na polszczyznę publikacji w zaolziańskim „Głosie Ludu”

[Ludzie z upośledzeniem umysłowym] Nabywają tu nowe umiejętności, uczą się wzajemnej współpracy, nawiązują przyjaźnie [...] (12.03.2012) [nabywają tu nowych umiejętności]

Polski leksem nabywać ‘zyskiwać coś, uzyskiwać zdolność czegoś, dochodzić do czegoś’: ktoś nabywa czegoś (NSPP, s. 469), konotuje dopełnienie w dopełniaczu, ale konstrukcje z biernikiem również występują w polszczyźnie, o czym świadczy ostrzeżenie w artykule hasłowym „ktoś nabywa czegoś (nie coś)” (NSPP, s. 469).

Czeski odpowiednik czasownika nabywać – nabývat ‘zyskiwać’ dopuszcza w użyciu potocznym dopełnienie wyrażone biernikiem: nabývat, np. přesvědčení ‘przekonanie’ (Siatkowski, Basaj 2002, s. 343). Niepoprawna konstrukcja naby-wać nowe umiejętności może więc być przejawem wpływu języka czeskiego oraz niepoprawnej odmiany polszczyzny używanej w Polsce.

W analizowanych tekstach pojawiają się także konstrukcje, które występują w gwarze zachodniocieszyńskiej i w języku czeskim, np.:

Ze Spisu [powszechnego] wynika, że na Zaolziu ubyło nas za ostatnich dzie-sięć lat dziesięć tysięcy. (19.12.2011) [w ciągu ostatnich dziesięciu lat]

Konstrukcja za + określenie czasu mające znaczenie ‘w ciągu tego czasu’, np. [cóżeście zrobili] za ostatnich dziesięć roków czy (přijdu) za den, měsíc, rok (Siat-kowski, Basaj 2002, s. 956) występuje zarówno w gwarze zachodniocieszyńskiej, jak i w języku czeskim, poza tym jest odnotowana w Słowniku staropolskim: Jaco Sandziwoig trzimal Zawori za trzi lata, 1397 Pozn nr 324 (Sstp XI, s. 30). Zda-rza się więc, że z synchronicznego punktu widzenia nie można w sposób jed-noznaczny rozstrzygnąć, czy niezgodność formy językowej, użytej w tekście, z wzorcową normą poprawnościową współczesnego języka polskiego wynika z wpływu języka czeskiego, niepoprawnej polszczyzny używanej w Polsce, czy też jest starą formą, która zachowała się w polskiej gwarze zachodniocieszyńskiej.

Interferencje leksykalne i frazematyczne, występujące w publikacjach „Głosu Ludu”, np.:

Reforma daje im większe prawomoce. (15.09.2007) [daje większe kompe-tencje]

Poziom jest rok od roku wyższy. (3.10.2006) [jest z roku na rok wyższy] (por. Witkowska-Gutkowska 2008, s. 154‒155)

są w tekstach zawsze widoczne, natomiast negatywne transfery składniowe poja-wiają się niemal niezauważalnie, są trudniejsze do wyeliminowania, a utrwalone mogą spowodować zmiany w systemie językowym.

W grupie interferencji składniowych języka czeskiego, które są uwarunko-wane konotacją czasownika można wyróżnić kilka ich typów:


1. gdy czasowniki polski i czeski konotują podrzędniki bezprzyimkowe, ale w różnych przypadkach, np.:

Uświadamia sobie, że podpisy będzie musiał wymagać [...] w przypadku nad-obowiązkowych szczepień. (10.04.2012) [wymagać podpisów]

Polski czasownik wymagać ‘zmuszać do czegoś’ konotuje dopełnienie wyra-żone dopełniaczem, np.: Interes państwa wymaga podjęcia [...] działań. (USJP IV, s. 626), a jego czeski odpowiednik otwiera miejsce dla dopełnienia biernikowego vyžadovat něco. Połączenie składniowe wymagać podpisy jest bohemizmem skła-dniowym. Jednak zdecydowanie częściej w tekstach „Głosu Ludu” są używane konstrukcje poprawne, np.: mogą wymagać od nas potwierdzenia pochodzenia paliwa (paragonu sprzedaży) (22.08.2011);

2. gdy czasownik polski konotuje podrzędnik bezprzyimkowy, a jego czeski odpowiednik wyrażenie przyimkowe:

Przewodniczący Rady Rządu RC ds. Mniejszości Narodowych wielokrotnie żądali o podniesienie tej kwoty [...] (11.08.2007)

Polski czasownik żądać (czego) ‘domagać się’ konotuje dopełnienie w dopeł-niaczu, jego czeski odpowiednik žádat, mający szersze znaczenie: ‘domagać się, prosić’ (Siatkowski, Basaj 2002, s. 1047) otwiera miejsce dla konstrukcji przy-imkowej o + biernik, np.: Když byly děti malé, žádala jsem každoročně o nepla-cenou dovolenou. (Svozilová i in. 2005, s. 574). Częściej jednak w artykułach „Głosu Ludu” występują konstrukcje zgodne z polską normą wzorcową, np.: [...] przedstawiciele czeskocieszyńskiego ratusza [...] żądają przyznania dotacji (21.02.2011);

3. gdy czasownik polski konotuje podrzędnik wyrażony konstrukcją przyim-kową, a jego czeski odpowiednik formę bezprzyimkową:

[...] nasze ośrodki nie będą w stanie konkurować tym [ośrodkom] alpejskim. (3.11.2011) [konkurować z tymi (ośrodkami) alpejskimi]

Czeski czasownik konkurovat ‘rywalizować’ konotuje dopełnienie w celow-niku, np. Naši vývozcí konkurují zahraničním výrobcům kvalitou i cenou zboží. (Svozilová i in. 2005, s. 111), jego polski odpowiednik zaś otwiera miejsce dla dopełnienia wyrażonego konstrukcją z + narzędnik, np.: konkurować z produ-centami zagranicznymi.

Czasownik konkurować jest rzadko używany w artykułach „Głosu Ludu”, ale konstrukcje poprawne są częstsze, np.:

oldrzychowiczanie [...] nie mają ambicji konkurować ze słynnymi guckimi dożynkami. (23.08.2011)


Wprowadzenie polskich nazw wnioskowały w ZKDT również inne miejsco-wości. (25.11.2010) [wnioskować o wprowadzenie polskich nazw]

Polski czasownik wnioskować urz. ‘występować z oficjalnym wnioskiem o coś; wnosić’: Wnioskuję o odwołanie zarządu (USJP, IV, s. 477) konotuje dopeł-nienie wyrażone konstrukcją o + biernik, a jego czeski odpowiednik navrhnout otwiera miejsce dla dopełnienia w bierniku bez przyimka, np.: Navrhi jsme pat-náct členů vědecké rady. (Svozilová i in. 2005, s. 159) Konstrukcja wnioskować wprowadzenie polskich nazw jest więc bohemizmem składniowym. Czasownik wnioskować ma wprawdzie małą frekwencję w tekstach opublikowanych w „Gło-sie Ludu”, ale oprócz niepoprawnej konstrukcji, używana jest także konstrukcja zgodna z normą, np. Przyznano nam większą część kwoty, o którą wnioskowali-śmy ‒ powiedziała [...] Romana Belová (7.05.2012);

4. gdy czasowniki polski i czeski konotują konstrukcje składniowe wyrażone różnymi wyrażeniami przyimkowymi:

a) w tym samym przypadku

[politolog] osobiście nie podziela obaw, że czeski naród byłby w stanie wybrać za prezydenta znanego hokeistę lub gwiazdę muzyki pop. (13.02.2012) [wybrać na prezydenta]

Polski czasownik wybrać ‘głosując sprawić, że ktoś obejmie jakiś urząd’, konotuje dopełnienie wyrażone konstrukcją na + biernik, np.: Wybrać kogoś na prezesa. (USJP IV, s. 556). Czeski odpowiednik zvolit otwiera miejsce dla kon-strukcji za + biernik, np.: zvolili ho za předsedu (SSČ, s. 732). Połączenie skład-niowe wybrać za prezydenta jest więc bohemizmem składniowym;

b) w różnych przypadkach

Pamiętam święta, kiedy dostałem od rodziców samochodzik na zdalne ste-rowanie. To był prezent, na który do końca swojego życia nie zapomnę. (30.12.2006) [o którym nie zapomnę]

Polski czasownik zapomnieć ‘przestać o czymś pamiętać, przestać sobie coś uświadamiać’ (USJP IV, s. 856) konotuje dopełnienie wyrażone konstrukcją o + miejscownik, a jego czeski odpowiednik zapomenout ‒ konstrukcją na + biernik, np.: Žena v tu chvíli zapomněla na déšť a na bouřku a jako šílená běžela pro pomoc (Svozilová i in. 2005, s. 525). Konstrukcja użyta w tekście na który [pre-zent] nie zapomnę jest składniowym bohemizmem. Jednak zdecydowanie czę-ściej w tekstach „Głosu Ludu” są używane konstrukcje poprawne, np.:

[…] już zapomniała o pechowym piątym miejscu (18.02.2010).

[...] w pracy na rzecz Koła angażują się jego syn i wnuk, właśnie kończący studia. (17.03.2012) [w pracę na rzecz Koła angażują się]


Lebiedzik angażuje się nie tylko w polityce na szczeblu lokalnym (15.11.2010) [angażować się w politykę]

Polski czasownik angażować się ‘czynnie w coś się włączać’ otwiera miejsce dla podrzędnika wyrażonego konstrukcją w + biernik, np.: angażować się w walkę, w politykę (USJP I, s. 80), a jego czeski odpowiednik angažovat se konotuje kon-strukcję v + miejscownik, np.: Americká herečka Meryl Streepová se angažuje v boji za ochranu žvotního prostředí (Svozilová i in. 2005, s. 28).

Konstrukcja angażować się w pracy, w polityce, użyta w analizowanych przy-kładach, jest bohemizmem składniowym. Konstrukcje zgodne z normą popraw-nościową języka polskiego, np. Tyle było narzekania, że nauczyciele zaolziańscy niedostatecznie angażują się w życie społeczne (5.07.2012), są również używane w publikacjach „Głosu Ludu”.

[...] chciałbym zacząć pracować przede wszystkim na głosie. Później na pewno nagrać płytę. (30.12.2006) [pracować nad głosem]

Polski czasownik pracować nad czymś ‘wykonywać jakieś celowe czynno-ści, tak by otrzymać planowany efekt’ (NSPP, s. 738) konotuje podrzędnik wyra-żony konstrukcją nad + narzędnik, zaś jego czeski odpowiednik pracovat na čěm otwiera miejsce dla konstrukcji na + miejscownik, np.: pracovat na sobě ‘dosko-nalić się’ (Oliwa II, s. 129).

Konstrukcja pracować na głosie jest bohemizmem składniowym, ale połą-czenia składniowe zgodne z wzorcową normą współczesnej polszczyzny są rów-nież używane w publikacjach „Głosu Ludu”, np.:

„Traktor” to grupa młodych aktorów-amatorów, która przez rok pracowała nad warsztatem, czyli nad dykcją, a także ruchem scenicznym. (7.01.2011)

W tekstach zaolziańskiego „Głosu Ludu” pojawiają się także bohemizmy składniowe, które są uwarunkowane różnicami łączenia składników w grupach imiennych z liczebnikiem.

Grupy imienne, składające się z przydawki przymiotnikowej, liczebnika głównego i rzeczownika, różnią się w języku polskim i czeskim sposobem łącze-nia składników. W języku czeskim w połączeniach liczebników głównych, które występują z rzeczownikiem w składni rządu przydawka przymiotna pozostaje w składni zgody z rzeczownikiem, np.: plných pět let [Havránek, Jedlička 2002, s. 98], a nie jak w języku polskim z liczebnikiem, np. pełne pięć lat, np.:

Rodzice zapłacili za dziecko symbolicznych tysiąc koron. (11.08.2011) [sym-boliczny tysiąc koron]


[...] przybyło osób deklarujących nieco kontrowersyjne narodowości – morawską lub śląską. Do tej ostatniej przyznało się 12 tys. osób (w poprzed-nim Spisie niecałych 11 tys. [osób] (19.12.2011) [niecałe 11 tys. [osób]]

W sytuacji, że wyższe uczelnie będą otrzymywać coraz mniej pieniędzy, wpro-wadzenie czesnego widzę jako jedną z możliwości. Niekoniecznie […] musi to być owych maksymalnych 10 tys. koron. (27.02.2012) [Niekoniecznie [...] musi to być owe maksymalne 10 tys. koron]

W takiej konstrukcji składniowej pojawił się również liczebnik nieokreślony, np.:

W Zawadzie gotowe są plany budowy wałów ochraniajacych kolejnych kil-kadziesiąt zabudowań. (17.03.2012) [ochraniających kolejne kilkadziesiąt zabudowań]

W analizowanych tekstach występują również konstrukcje zgodne z normą polszczyzny ogólnej, w których przydawka przymiotna poprzedzająca liczebnik pozostaje z nim w składni zgody, np.:

Kolejne 160 tys. koron TNP przeznaczy na wydanie zeszytu roboczego do edukacji regionalnej […]. (15.09.2010)

Spodziewamy się, że kolejne 40 osób przyjedzie bez wcześniejszego […] zgło-szenia. (22.09.2010)

Jeżeli liczebniki nieokreślone kilka, kilkanaście, kilkadziesiąt, kilkaset, wystę-pujące w mianowniku lub bierniku, określają rzeczowniki męskoosobowe, przy-bierają także formy rodzaju męskoosobowego, np.: [na placu stało/widzę] kilku, kilkunastu, kilkudziesięciu, kilkuset panów. Jeżeli zaś określają rzeczowniki inne niż męskosobowe, występują w rodzaju niemęskoosobowym, np.: [na placu stało/widzę] kilka kobiet, kotów, stołów, okien. Ta reguła gramatyczna czasami nie jest przestrzegana w artykułach „Głosu Ludu“, np.:

Konsul Jerzy Kronhold odznaczył kilka członków Stowarzyszenia „Rodzina Katyńska” medalami „pro memoriam”, przyznanymi przez Urząd ds. Kom-batantów i Osób Represjonowanych […]. (30.04.2010) [odznaczył kilku członków]

Z hali produkcyjnej ewakuowano kilkadziesiąt pracowników ‒ powiedział redakcji [...] rzecznik prasowy Wojewódzkiej Straży Pożarnej. (25.04.2012) [ewakuowano kilkudziesięciu pracowników]


Kilkaset widzów przyszło dziś po południu obejrzeć […] program jubile-uszowy dziecięcego zespołu folklorystycznego „Dziecka ze Stonawy”. […] (22.04.2012) [kilkuset widzów przyszło]

Połączenia kilka członków, kilkadziesiąt pracowników, kilkaset widzów są zapewne bohemizmami, ponieważ w języku czeskim ich odpowiedniki: několik, několik desítek, několik set nie mają rodzaju gramatycznego. Jest to różnica sys-temowa, która może mieć wpływ na pojawianie się niepoprawnych konstrukcji składniowych z tymi liczebnikami. Jednak w publikacjach „Głosu Ludu” takie niepoprawne konstrukcje są raczej rzadkie. Częściej w tekstach używane są połą-czenia zgodne z polska normą wzorcową, np.:

[...] w obecnej kadencji w Radzie Miasta zasiada kilku przedstawicieli pol-skiej narodowości. (12.08.2010)

W tym momencie znajdowało się na nim [na dachu] kilkunastu strażaków. (19.07.2010)

Jeżeli w języku polskim występuje liczebnik nieokreślony w połączeniu z rzeczownikiem nazywającym różnopłciową grupę osób, to powinien on mieć formę taką, jak liczebniki zbiorowe, kilkoro rodziców, członków. Zdarza się jed-nak, że w tekstach prasowych „Głosu Ludu” pojawiają się formy niezgodne z pol-ską normą wzorcową, np.:

Wspomniany remont odbył się przede wszystkim dzięki kilku rodzicom, którzy podjęli się zadania odnowienia stolików, huśtawek. [...] (9.11.2011) [dzięki kilkorgu rodzicom]

Z badań I. Bogoczovej jednoznacznie wynika [Bogoczová 2001, s. 110‒112], że wpływ języka czeskiego na używane przez uczniów polskiego gimnazjum formy liczebników nieokreślonych w połączeniach z rzeczownikami nazywają-cymi różnopłciową grupę osób, np. uczniowie ‘chłopcy i dziewczynki’ jest bardzo duży, np.: „w zawodach brało udział tylko [...] kilka uczniów – závodů se zúčast-nilo pouze několik žáků” [Bogoczová 2001, s. 110]. Natomiast w „Głosie Ludu” częściej jednak są używane formy zgodne z polską normą poprawnościową, np.:

Przyszło kilkoro nowych członków, którzy wciągnęli w działalność młodzież. (12.02.2010)

Kilkoro z nich [uczniów] sięgnęło po laury w olimpiadach z dwóch przed-miotów. (16.06.2010)

R. Mrózek, omawiając interferencje czeskie, występujące w polszczyźnie Zaolzian (por. Mrózek 1997, s. 131‒134), stwierdza:


Sygnalizowany zespół interferencji, pojawiających się wariantywnie i w różnym natężeniu w wypowiedziach, w niewielkim stopniu dotyczy systemowych właściwości języka ogólnego, w którym utrwalają się jedynie niektóre elementy interferencyjne. (Mrózek 1997, s. 134)

Przeprowadzona analiza wybranych bohemizmów składniowych, używa-nych w publikacjach „Głosu Ludu”, np. pracować na głosie, konkurować czemu, [odznaczyć] kilka członków, kilkaset widzów [przyszło] pozwala stwierdzić, że zanalizowane przykłady interferencji są jedynie p r z e j a w e m wpływu języka czeskiego na polszczyznę autorów wykorzystanych publikacji, ponieważ w ich tekstach występują również (czasami zdecydowanie częściej) konstrukcje zgodne z normą wzorcową współczesnej polszczyzny ogólnej, np. pracować nad głosem, konkurować z czym, [odznaczyć] kilku członków, kilkuset widzów [przyszło].

Na pewno podnoszenie świadomości językowej Polaków żyjących na Zaolziu jest koniecznością, ponieważ odmiana ogólna współczesnej polszczyzny nie jest używana w codziennych kontaktach i, jak wykazują badania J. Labochy, umie-jętność posługiwania się tą odmianą języka polskiego, po ukończeniu polskiej szkoły, w miarę upływu czasu zdecydowanie maleje (Labocha 2001, s. 173‒179). Publikacje zgodne z normą wzorcową współczesnej polszczyzny na pewno będą tę świadomość językową wspierać.

BIBLIOGRAFIA

Bogocz I., 2003, Polszczyzna zaolziańska w kontekście gwarowym i czeskim, [w:] Języki mniejszości i języki regionalne, red. E. Wrocławska, J. Zieniukowa, Warszawa, s. 345–353.

Bogoczová I., 1996, Świadomość i kompetencja językowa najmłodszej generacji Polaków na Zaol-ziu, Ostrava.

Bogoczová I., 2001, Typologicky relevantní rozdíly mezi polštinou a češtinou jako zdroj jazykové interference, Ostrava.

Dejna K., 1976, W sprawie gwar zachodniocieszyńskich, „Rozprawy Komisji Językowej” ŁTN, t. XXII, s. 41‒51.

Dejna K., 1977, Przynależność językowa gwar zachodniocieszyńskich, „Rozprawy Komisji Języko-wej” ŁTN, t. XXIII, s. 41‒62.

Dejna K., 1991, Interferencja oraz integracja w gwarach, [w:] Z zagadnień ewolucji oraz interfe-rencji językowej, Łódź, s. 5‒12.

EJO, 1999, Encyklopedia językoznawstwa ogólnego, red. K. Polański, Wrocław–Warszawa–Kraków.„Głos Ludu”, http://www.glosludu.cz [dostęp 3.06.2012].Havránek B., Jedlička A., 2002, Stručná mluvnice česká, Praha.Kadłubiec K. D., 1994, Cieszyńsko-zaolziańska polszczyzna, Katowice.Labocha J., 1997, Polsko-czeskie pogranicze na Śląsku Cieszyńskim. Zagadnienia językowe, Kra-

ków.Labocha J., 2001, Zaolziańska polszczyzna w wypowiedziach oficjalnych, [w] Studia językoznawcze.

Dar przyjaciół i uczniów dla Zofii Kurzowej, red. Z. Cygal-Krupowa, Kraków, s. 173‒179.Mrózek R., 1997, Język Polaków w Czechach, [w:] Język polski poza granicami kraju, red. S. Dubisz,

Opole, s. 124‒138.


NSPP – Nowy słownik poprawnej polszczyzny PWN, 1999, red. A. Markowski, Warszawa.Oliva K., 1999, Polsko-český slovník, t. I, II, Praha.Siatkowski J., Basaj M., 2002, Słownik czesko-polski, Warszawa.SSČ ‒ Slovník spisovné češtiny pro školu a veřejnost, 1978, red. J. Filipec, F. Daneš, Praha.Sstp ‒ Słownik staropolski, 1995, red. S. Urbańczyk, t. XI, Kraków.Svozilová N., Prouzová H., Jirsová A., 2005, Slovník slovesných, substantibních a adjektivních

vazeb a spojení, Praha.USJP ‒ Uniwersalny słownik języka polskiego, 2003, red. S. Dubisz, t. I‒IV, Warszawa.Witkowska-Gutkowska M., 2008, O tekstach prasowych autorstwa osób dwujęzycznych, [w:] Tek-

sty i podteksty w nauczaniu języka polskiego jako obcego, red. M. Witkowska-Gutkowska, B. Grochala, Łódź, s. 153‒158.

Maria Witkowska-Gutkowska

THE INFLUENCE OF THE CZECH LANGUAGE ON THE POLISH TEXTS PUBLISHED IN “GLOS LUDU” FROM ZAOLZIE

Keywords: systematic interference, bohemisms, negative syntactic transfers

Summary. In “Glos Ludu”, we can observe interferences from the Czech language, e.g. Kilkaset widzów przyszło dziś po południu obejrzeć [...] program (22.04.2012). More frequently, though, phrases of the same type conform to the rules of standard Polish, e.g. W tym momencie znajdowało się na nim [na dachu] kilkunastu strażaków. (19.07.2010). This proves that syntax bohemisms are not established in the Polish language used by the authors of the published texts. Instead, the mistakes result from negative transfer and are most probably made through haste and careless proofreading.


Edyta Pałuszyńska*

ANALIZA INTERAKCYJNA JAKO NARZĘDZIE OPISU DYSKURSU MEDIALNEGO

Słowa kluczowe: kompetencja dyskursywna, interakcja, dialog, sytuacja, medialny dyskurs polityczny

Streszczenie. Autorka upatruje w analizie interakcyjnej narzędzie opisu, które jest w stanie uchwycić specyfikę konkretnego typu dyskursu. Interakcja konstytuuje komunikację i stanowi pod-stawę odróżnienia głównych form mowy: monologu i dialogu. Jej istotą jest koordynacja, współ-praca, zestrajanie aktywności rozmówców i dynamiczne zmiany kontekstu. Elementem interakcji jest również relacja interpersonalna, która podlega parametryzacji ze względu na dwa kryteria: siłę i ustosunkowanie. Celem artykułu jest opis tych uwarunkowań interakcji, które mają decydujący wpływ na jej przebieg w medialnym dyskursie politycznym. Z badań wynika, że pod uwagę należy wziąć: publiczny charakter kontaktu (w opozycji do kontaktu prywatnego), występowanie rozmów-ców w rolach społecznych oraz masowy charakter komunikacji.

Artykuł składa się z dwóch części: w pierwszej zostaną poruszone ogólne zagadnienia związane z interakcją, będącą jednym z aspektów komunikacji (semiotycznym, strukturalnym) i płaszczyzną dialogu; drugą część poświęcono zasygnalizowaniu cech specyficznych interakcji w medialnym dyskursie politycz-nym, takich jak: jednoczesność jej osadzenia w makrosytuacji i mikrosytuacji, budowanie sensu wypowiedzi na podstawie opozycji prywatny/ publiczny, mery-toryczny/ personalny oraz częste zmiany kontekstu. Stawiamy tezę, że właśnie te cechy interakcji mają decydujący wpływ na podejmowane przez rozmówców strategie komunikacyjne w medialnym dyskursie politycznym.

Interakcja, stanowiąca narzędzie metodologiczne, może służyć opisowi komunikowania, a jest ono na tyle ważne, że stanowi podstawę dyferencjacji form mowy. Pojęcie interakcji konstytuujące samą komunikację1 jest kluczowe dla

* [email protected], Katedra Lingwistyki Stosowanej i Kulturowej, Instytut Filo-logii Polskiej, Wydział Filologiczny, Uniwersytet Łódzki, al. Kościuszki 65, 90-514 Łódź.

1 Komunikacja międzyludzka jest procesem przekazu treści między jej uczestnikami, który buduje wspólnotę. Mikułowski Pomorski wyróżnia trzy poziomy komunikacji: poziom przekazu (treści), poziom interakcji (dotyczy czynnego odbioru, polega na reakcji na przekaz, modyfikowaniu odebranych treści), poziom wspólnoty (tworzenie wspólnej wiedzy) (Mikułowski Pomorski 2006, s. 24). Stewart dostrzega w komunikacji trzy aspekty: działania (dotyczy postępowania nadawcy, jego

188 Edyta Pałuszyńska

przeciwstawienia dwóch podstawowych konwencji językowych ‒ dialogu i mono-logu (Mukařovský 1970), jak również dla przeciwstawienia dialogu jako typu struk-turyzowania komunikacji i dialogu właściwego2. Istota różnicy między monologiem a dialogiem sprowadza się do różnicy między jednostronnością a wzajemnością. Dialog powstaje w nieustannej interakcji między podmiotami, jako wspólne rozwi-janie tematu, tworzenie bieżącej sytuacji komunikacyjnej i wprowadzanie do niej elementów kontekstu. Interakcja stwarza napięcie, sprzyja dynamicznym zmianom kontekstu i negocjowaniu sensu przywoływanych sytuacji. Za jakość relacji, które tworzą się między podmiotami, nigdy nie jest odpowiedzialna jedna strona, ponie-waż sens interakcyjny rodzi się pomiędzy podmiotami. Udany i twórczy dialog nie może przebiegać po myśli jednej ze stron (to świadczyłoby o zdominowaniu przez nią komunikacji), lecz jest wypadkową realizacji różnych celów. W gatunkowych realizacjach dialogu zakodowane są bardzo ogólne schematy interakcyjne. Dla dys-kursu politycznego najbardziej pożądaną formą gatunkową jest dyskusja. Model interakcji w dyskusji zakłada równość dyskutantów, raczej przedmiotowe niż pod-miotowe ukierunkowanie, które powinna cechować merytoryczność i zadaniowość. W momencie, w którym rozmówcy przenoszą spór na płaszczyznę podmiotową, dając się ponieść emocjom, zaczynają realizować sekwencję wzajemnych oskar-żeń; nie trudzą się, aby przekonać, ale chcą zdominować partnera ‒ wtedy dyskusja przeradza się w kłótnię.

Interakcja funkcjonuje także jako termin socjologiczny, zwłaszcza w jej nur-cie humanistycznym. Reprezentanci etnometodologii, symbolicznego interak-cjonizmu (np. Schütz 1984; Goffman 2000, 2006; Garfinkel 1989) wprowadzili nowe spojrzenie na komunikację. Można w nim odnaleźć następujące założenia:

‒ komunikujące się podmioty, mówiąc, działają; działanie polega na nieustan-nym stwarzaniu, definiowaniu i redefiniowaniu sytuacji komunikacyjnej (zarówno tej odnoszącej się do aktu komunikacji, jak i sytuacji przywołanej, odtwarzanej);

‒ sytuacja jest dynamiczna i zmienna, stanowi wynik kreatywnego dopaso-wania się podmiotów działających, które występują w rolach trwałych (społecz-nych) i nietrwałych (dyskursywnych);

‒ nadawanie i rozumienie znaczeń jest efektem współpracy, w której nie tylko pojedyncze wypowiedzenia, lecz także cała sytuacja ma charakter znakowy.

Jak widać, socjologia akcentuje semiotyczny aspekt interakcji, natomiast języko-znawców interesuje również jej struktura. I tak, oddziaływanie komunikantów można

inicjatywy), interakcji (dotyczy relacji między osobami, polegającej na wymianie komunikatów), trans-akcji (modyfikacji wiedzy, postaw, zachowań osób uczestniczących w procesie komunikacji) (Stewart 2002, s. 36). Kompetencja komunikacyjna zaś bywa utożsamiana z kompetencją interakcyjną, która jest odpowiedzialna za właściwy przebieg procesu przesyłania informacji (Skudrzykowa, Warchala 2001).

2 Dialog jest pojęciem wieloznacznym: po pierwsze może być rozumiany szeroko i ogól-nie, jako zasada komunikacji (dialogiczność), po drugie – jako rodzaj struktury tekstu, w którym występuje wymienność ról nadawczo-odbiorczych, po trzecie – jako dialog sensu stricto, w którym dochodzi do zderzenia kontekstów i negocjowania znaczeń (Kaszewski 2006, s. 68).

189Analiza interakcyjna jako narzędzie opisu dyskursu medialnego

rozpatrywać na poziomie przyległych par wypowiedzi (Warchala 1991, Żydek-Bed-narczuk 1994) lub w kontekście szerszych struktur rozmowy, np. struktur retorycz-nych, rozwoju linii tematycznej (Duszak 1998). Oprócz propozycji, które ujmują interakcję kompleksowo, na uwagę zasługuje model dialogu, w którym wydzielono dwie płaszczyzny charakteryzujące współpracę między nadawcą a odbiorcą. Są to płaszczyzny interakcyjna oraz interpersonalna, które nakładają się na płaszczyznę ideacyjną i modalną (Załazińska 2006). W takim ujęciu, dzięki oddzieleniu treści przedstawieniowej wypowiedzi oraz jej modalizacji, pozostaje sama esencja interak-cji, jaką jest proces koordynacji, współpracy, zestrajania aktywności rozmówców.

O ile działania interakcyjne ukierunkowane są na usytuowanie wątków, które porusza rozmówca w strukturze dialogu, o tyle działania interpersonalne eksponują ustosunkowanie do rozmówcy jako indywiduum. Polegają na werbalnym, a często i niewerbalnym manifestowaniu sympatii, zainteresowania, niechęci, lekceważenia, ignorowania. Badacze komunikacji interpersonalnej zwracają uwagę na niejawny charakter tego typu treści. Pomimo dużej ich różnorodności (mogą przyjmować różne formy: od aprobaty, życzliwości, poprzez uniki, niezdecydowanie, aż do wrogości, oczerniania), wskazuje się dwa podstawowe wymiary relacji interpersonalnych: są nimi siła i ustosunkowanie (Penman 1980, za: Nęcki 2000, s. 82). Jakkolwiek meto-dologicznie uzasadnione wydaje się wydzielanie warstwy interpersonalnej jako tej, która opisuje bardziej podmiotowe niż przedmiotowe ukierunkowanie komunikacji, to należałoby usytuować ją raczej w obrębie warstwy interakcyjnej niż równolegle z nią. Ustosunkowanie do podmiotowego i subiektywnego odbioru sytuacji komuni-kacyjnej przez konkretnego rozmówcę często łączy się bowiem z ustosunkowaniem również do tego rozmówcy. Niemniej jednak opozycja przedmiotowy/podmiotowy realizowana w działalności politycznej jako opozycja merytoryczny/personalny (już z wartościowaniem) jest dość mocno sfunkcjonalizowana3.

Znaczenie interakcyjne4 jest bardzo specyficznym typem znaczenia, ponieważ prymarnie nie jest komunikowane wprost (tak jak treść przedstawieniowa), ale naj-częściej jest wyrażane implicytnie. Dotyczy tego, co treść propozycjonalna wypowie-dzi oznacza w aktualnym układzie interakcyjnym (w odniesieniu do ja–ty–tu–teraz)

3 Sfunkcjonalizowanie to wynika ze specyfiki działalności politycznej, która jest domeną realizacji celów ogólnych (takich jak przekształcanie rzeczywistości społecznej, godzenie intere-sów różnych grup społecznych), a nie domeną personalnych rozgrywek. Na przykład posądzenie polityka o osobiste pobudki działania, nie wynikające z programu politycznego, jest równoznaczne z posądzeniem o brak profesjonalizmu.

4 Pewien stopień uschematyzowania podstawowych typów znaczeń interakcyjnych, wyodręb-nianych ze względu na intencję, proponuje teoria aktów mowy (nazywana też teorią czynności inte-rakcyjnych). Jednocześnie jej badacze (np. Awdiejew 2004) zaznaczają, że sens interakcyjny może być znacznie bogatszy, niż porcja informacji, która zawarta jest w modelu. Wzbogacenie sensu interakcyjnego ponad określenie danej wypowiedzi jako pojedynczego aktu mowy, np. prośby, groźby może wynikać już choćby z tego, że wypowiedź może mieć więcej niż jedną intencję, poza tym intencje mogą być jawne lub ukryte, może zachodzić rozbieżność między intencją zamierzoną a odebraną, manipulowanie intencją, i inne.


(Awdiejew, Habrajska 2006, s. 31). Wyrażeniowość treści interakcyjnych powoduje, że są one inferowane z całej sytuacji komunikacyjnej. Jak wynika z przeglądu róż-nych koncepcji, niezależnie od bardziej semiotycznego czy też bardziej struktural-nego ujęcia interakcji – zawsze towarzyszy jej pojęcie sytuacji.

Najogólniej ujmuje się ją jako ten fragment rzeczywistości, który weryfikuje jakieś zdanie. Sytuacja jest więc korelatem semantycznym zdania w rzeczywisto-ści pozajęzykowej (Topolińska 1984, s. 20; Warchala 2003, s. 85). U. Żydek-Bed-narczuk definiuje sytuację jako kategorię niezależną od samego tekstu, jako zbiór elementów, które w momencie tworzenia wypowiedzi uaktywniają się. W samym zaś tekście elementy te zostają zakodowane (wykładnikiem kodowania jest deiksa oraz anafora5) i połączone ze sobą wielorako już jako kontekst (Żydek-Bednarczuk 2005, s. 231). Dla komunikacji publicznej podstawowe rozróżnienie sytuacji komu-nikacyjnych przebiega w ramach opozycji prywatny/ publiczny (w naszych rozwa-żaniach opozycja ta jest bardzo istotna; nie jest związana jedynie z miejscem, ale również z kwalifikacją tematów, schematami zachowań komunikacyjnych). Dzia-łanie opozycji prywatny/ publiczny polega nie tylko na ustanowieniu granicy sfer, lecz także na nieustannym jej aktywizowaniu w wyjaśnianiu zachowań komunika-cyjnych, legitymizowaniu i dezawuowaniu działań podmiotów komunikacji, wystę-pujących w określonych rolach społecznych i rolach dyskursywnych.

Gatunki monologowe ze względu na to, że mają jednego nadawcę, kodują najczęściej również jeden kontekst, natomiast gatunki dialogowe cechuje zderze-nie kilku kontekstów. Różnice kontekstów ujawniają pewną umowność sytuacji. Jej status ontologiczny jako wycinka rzeczywistości powoduje, że jest zbiorem nieskończonej liczby cech i dopuszcza w związku z tym nieskończoną liczbę opi-sów. To rozmówca, uruchamiając podmiotowy punkt widzenia, dokonuje selekcji tych elementów sytuacji, które uznał za relewantne. Można przyjąć, że perspek-tywy podmiotu wyłaniają się w ramach typów dyskursów, takich jak dyskurs potoczny, naukowy, specjalistyczny, profesjonalny, polityczny. Typ dyskursu fil-truje elementy sytuacji z konkretnej perspektywy, nakładając własne siatki pojęć, kategoryzacje, stosując właściwą sobie racjonalność w nadawaniu sensu sytuacji.

Interakcyjność i sytuacyjność są zatem nierozerwalnie związane. Do sytuacji przypisane są typowe zachowania komunikacyjne, które mogą być opisywane na poziomie lokalnym, w ramach teorii aktów mowy lub w perspektywie dłuższych sekwencji, jako strategie interakcyjne.

W drugiej części artykułu przedstawione zostaną uwarunkowania interakcji podmiotów w medialnym dyskursie politycznym. Analizę interakcji w warun-kach konkretnej aktywności pozajęzykowej człowieka oraz jego działalności

5 Deiksa jest mechanizmem językowym, leksykalizującym cechy kontekstu wypowiedzi bądź zdarzenia językowego. Wyróżnia się różne typy deiksy: deiksę osobową, czasową, przestrzenną. Anafora zaś przenosi pojęcia zasadniczo przestrzenne w wymiar czasowy kontekstu wypowiedzi. Powoduje przeinterpretowanie umiejscowienia deiktycznego na umiejscowienie w obrębie uniwer-sum rozważań (Żydek-Bednarczuk 2005, s. 235‒252).


praktycznej postrzegamy jako uszczegółowienie ogólnego ujęcia interakcji. Tym samym włączamy do analizy dodatkowe parametry, związane ze specyfiką sytu-acji komunikacyjnej i ról pełnionych przez interlokutorów.

Każda interakcja rozgrywająca się w mediach jest strukturą wielopłaszczy-znową. Po pierwsze – wyróżnia się mikrosytuację, którą tworzą osoby w studiu, rozmawiające ze sobą w kontakcie bezpośrednim twarzą w twarz (lub ewentual-nie dzięki połączeniu wideokonferencyjnemu) oraz makrosytuację, którą tworzą nadawca medialny (stacja telewizyjna, redakcja programu, uczestnicy mikrosytu-acji) i odbiorca masowy (Miodunka, Ropa 1979). Poszczególne wystąpienia komu-nikacyjne różnią się stopniem ujawnienia makrosytuacji. Dominuje ona w ramie programu, obejmującej powitanie z widzami i zakończenie, nierzadko zdarzają się zwroty wprost do widzów w trakcie programu. Wydaje się, że owa dwoistość sytu-acji jest odpowiedzialna za osłabienie spójności dialogów w mediach. Zwłaszcza politycy są bardziej skoncentrowani na zachowaniach wizerunkowych, na autopre-zentacji niż na bieżącej interakcji. Najczęściej nie zadają sobie trudu, aby zrozumieć wypowiedź rozmówcy, lecz traktują ją jako tło, punkt przypadkowego nawiązania. Potwierdzeniem tej hipotezy są liczne sygnały niezrozumienia, nieadekwatnej para-frazy, również komentowane eksplicytnie w warstwie metadyskursywnej. Po drugie ‒ bieżąca sytuacja komunikacyjna, rozgrywająca się w studiu „tu i teraz”, jest struk-turyzowana przez sytuacje przywołane, odtwarzane. Sytuacje przywołane wtapiają się w sytuację bieżącą aktu komunikacji jako kontekst (ponieważ jednak kontekst ten jest często jawnie negocjowany, i nie jest wcale oczywiste, które z elementów sytu-acji zostaną ostatecznie uznane przez poszczególnych rozmówców za relewantne – używamy też dla podkreślenia tejże negocjacyjności ‒ pojęcia sytuacji przywołanej). Sytuacje te są podstawą strategicznych transformacji, stanowiących efekt podmioto-wego opisu, zgodnego z celami komunikacyjnymi. Rzutowanie sytuacji przywoła-nych na bieżącą interakcję wpływa na kształtowanie ról nietrwałych. Dla przykładu, uwikłanie rozmówcy w sytuacje społecznie nie akceptowane może skutkować przy-pisaniem mu roli nieuczciwego beneficjenta, czy osoby niekompetentnej.

Tak więc w rozmowie mamy nieustanne przenikanie się mikro- i makrosytu-acji oraz rzutowanie przywołanych, przeszłych sytuacji na sytuację rozgrywającą się na bieżąco. Rozpatrzmy przykład, będący fragmentem wywiadu6, ze zwróce-niem szczególnej uwagi na uwarunkowania interakcji między rozmówcami:

D1. MZ: To poniedziałkowy poranek w „Kwadransie po ósmej”, Maciej Zdziarski, witam Pań-stwa. I witam moich gości, a są nimi dzisiaj w studiu w Warszawie Krzysztof Pietraszkiewicz,

6 Jest to fragment programu „Kwadrans po ósmej”, wyemitowanego przez TVP1 30.03.2009 r. Rozwiązanie skrótów: D (dziennikarz, tu: MZ: Maciej Zdziarski), IR (pierwszy rozmówca, tu: KP: Krzysztof Pietraszkiewicz), IIR (drugi rozmówca, tu: MM: Michał Macierzyński), IIIR (trzeci roz-mówca, tu: KS: Krystyna Skowrońska). Cyframi arabskimi oznaczono kolejne wypowiedzi poszcze-gólnych uczestników. Zapis uwzględnia cechy mowy żywej, w związku z tym użyto oznaczeń: / samorzutne przerwanie wypowiedzi, np. w celu autokorekty, // przerwanie wypowiedzi przez innego rozmówcę, [ początek nałożenia się dwu wypowiedzi, ‒ dokończenie wypowiedzi w drugiej turze.


prezes Związku Banków Polskich, Michał Macierzyński, analityk portalu Bankier.pl, a w stu-diu, w Rzeszowie posłanka Krystyna Skowrońska, wiceszefowa Sejmowej Komisji Finansów Publicznych, Platforma Obywatelska.W ubiegłym tygodniu sporo publikacji prasowych na temat banków pojawiło się. Banki naci-skają na kredytobiorców, by zgodzili się kredytobiorcy na zmianę warunków spłacania kredy-tów hipotecznych. Czy jest tak, to pytanie do pana prezesa, że banki wykorzystują kryzys po to, żeby, mówiąc popularnie, złupić swoich klientów?

IR1. KP: Nie, panie redaktorze. Ja chciałbym szczególnie do państwa klientów po prostu popro-sić też o pewną wyrozumiałość. Rzeczywiście, to, co się wydarzyło w świecie jest kryzysem, no, katastrofą ekonomiczną. I w tych warunkach odczuwamy jako Polacy też już efekty spo-wolnienia i sytuacji kryzysowej w Europie. W tej sytuacji musimy wszyscy bardzo mocno się zdyscyplinować, żeby również i nasze finanse, nasze instytucje finansowe nie wpadły w jakieś tarapaty. Stąd właściwie powszechne dyscyplinowanie kredytobiorców, aby spłacali regularnie. Jest oczywiście parę też takich aspektów regulacyjnych. Jako bankowcy mamy prawny i profe-sjonalny obowiązek działać wtedy, kiedy wartość zabezpieczeń kredytów dość istotnie spada.

D2. MZ: No to powiedzmy, jak to w praktyce wygląda: klienci Polbanku opowiadają, że są wzywani na takie rozmowy, podczas których przedstawia im się propozycję nie do odrzucenia: „Albo zgodzi się pan na zmianę warunków kredytu, albo panu tę umowę wypowiemy”. Czy tego rodzaju spotkania i tego rodzaju sposób traktowania klientów, to jest w porządku?

IR2. KP: Ja myślę, że tutaj być może jest to przesadna jakaś reakcja któregoś z pracowni-ków. Jeśli kredyt jest spłacany, to nawet jeśli z umowy kredytowej wynika, że klient powinien doubezpieczyć ten kredyt w przypadku spadku gwałtownego wartości zabezpieczeń, to te moż-liwości niejako zabezpieczenia i pewności realizacji tej umowy są różne. Może być to oczywi-ście dodatkowe doubezpieczenie tak, jak to stanowiła umowa, może być to wcześniejsza spłata kredytu, ale można też działać w ten sposób, by ktoś z rodziny przystąpił do długu, by ktoś udzielił poręczenia. D3: MZ: A bardzo często mówimy tu o sytuacjach, w których kredyt jest spłacany regularnie, nie ma żadnych sygnałów dotyczących tego, że coś może zacząć niedo-brego się dziać, a banki, niejako profilaktycznie, wykorzystując bardzo szerokie zapisy umów, wzywają klientów no i ‒ trzeba użyć tego słowa ‒ zmuszają ich do zmiany warunków umowy.

IR3. KP: Panie redaktorze, żeby nie przedłużać tego wątku nadmiernie, choć on jest bar-dzo interesujący, przede wszystkim należy się skoncentrować na regularnej spłacie kredytu, a każdy bank dokonuje przeglądów w takich sytuacjach, właśnie spadku/gwałtownego spadku wartości zabezpieczeń, całego portfela. To jest jego obowiązek profesjonalny, bo [on] odpo-wiada za bezpieczeństwo depozytów.

Pierwsza wymiana jest istotna dla dalszego przebiegu rozmowy, gdyż nastę-puje w niej przedstawienie rozmówców jako pełniących określone role społeczne i wprowadzenie tematu (oferty konwersacyjnej), zakotwiczonego w szerszej sytuacji społeczno-politycznej. Tylko pierwsza replika ma charakter wyłącznie inicjujący, kolejne są zarówno reakcją na bodziec, jak i same stanowią bodziec dla następnych wypowiedzi. Publiczny charakter interakcji skutkuje tym, że roz-mówcy występują w określonych rolach. Stanowisko, funkcja rozmówcy z jednej strony rodzą pewne oczekiwania odbiorców co do sposobu działania komunika-cyjnego, tłumaczą je (bo rola jest też pewnym stereotypem społecznym), z drugiej strony ‒ determinują strukturę uczestnictwa w rozmowie ze względu na posia-daną wiedzę i doświadczenie. Często już na początku rozmowy rola sygnalizuje


stopień i rodzaj uwikłania rozmówcy w sytuację stanowiącą podstawę tematu. To z kolei determinuje sposób podejścia do tematu i wchodzenia w interakcje z innymi uczestnikami, które mają doprowadzić do osiągnięcia założonych celów.

W krótkiej rozmowie (15 minut) zazwyczaj jedno zdarzenie (lub ciąg zdarzeń), wprowadzone w pierwszej wymianie przez dziennikarza, pozostaje w centrum zain-teresowania rozmówców (jest osią rozwoju linii tematycznej, wątkiem głównym, najczęściej przywoływanym). Interakcja jest wówczas zogniskowana, a dynamizm zapewnia jej zderzenie różnych kontekstów, wprowadzanych przez kolejnych uczest-ników. Źródłem zróżnicowanych kontekstów są odmienne perspektywy podmio-towe, mające umocowanie w odmiennych typach dyskursów i związanych z nimi różnych typach racjonalności (z którymi powiązane są typowe wzory interakcji).

Dziennikarz (D) wprowadza (powołując się na inne media) w pierwszej wypo-wiedzi temat D(t), który jest opisem ciągu wydarzeń: banki naciskają na kredy-tobiorców, by zgodzili się kredytobiorcy na zmianę warunków spłacania kredytów hipotecznych. Następnie wprowadza kontekst potoczny (k1) z perspektywy prze-ciętnego klienta: banki wykorzystują kryzys po to, żeby złupić swoich klientów. Kontekst potoczny odzwierciedla potoczny racjonalizm, wedle którego instytucje postrzegane są przez zwykłego obywatela jako nieprzyjazne, opresyjne. Dzięki relacji głębokiej między wypowiedzeniami „p, to znaczy q” (sygnałem powierzch-niowym relacji jest pytanie okolicznikowe: „czy jest tak, że…”), k1 stanowi wyja-śnienie ciągu zdarzeń przywołanych w temacie. Przyjęcie perspektywy przeciętnego klienta jest motywowane makrosytuacją7. Natomiast nadanie kontrowersyjnemu wyjaśnieniu formy pytania jest spowodowane chęcią obrony twarzy pozytywnej tego rozmówcy w mikrosytuacji, który z racji funkcji jest najbliższym adresatem komunikatu (w sytuacji komunikacyjnej, w której wywołana ‒ tu: krytykowana ‒ jest instytucja, najbliższym adresatem jest jej instytucjonalny reprezentant).

Pierwszy rozmówca (IR) w odpowiedzi (1) najpierw zaprzecza wyjaśnieniu zawartemu w k1, a następnie zwraca się bezpośrednio do widzów, będących klien-tami. Zwrot ten jest sygnałem przełączenia się rozmówcy z mikrosytuacji (zdawkowe zaprzeczenie, niemal niegrzeczne) na makrosytuację. Poprzez krok reaktywujący8 nawiązuje do jednego z elementów k1 (kryzys), ale zmienia jego kategorię funkcjo-nalną (z pretekstu na przyczynę wydarzeń przywołanych w D(t)). W ten sposób IR rozwija temat IR(t) w sposób dla siebie korzystny, wydłuża łańcuch przyczynowo--skutkowy zdarzeń (kryzys jako pierwsza przyczyna), poszerza przestrzeń sytuacji przywołanej i cofa początkowy moment wydarzeń (to, co się wydarzyło w świecie).

7 Analiza wszystkich wypowiedzi dziennikarza w przywołanym wywiadzie wskazuje, że bierze on pod uwagę różne aspekty, również specjalistyczny. Niemniej jednak w ofercie konwer-sacyjnej przyjmuje perspektywę przeciętnego odbiorcy w celu dostosowania zachowań nadawcy w makrosytuacji do poziomu percepcji odbiorcy masowego.

8 Krok w rozmowie jest najmniejszą jednostką rozczłonkowania tekstu. Krok reaktywujący przyczynia się do rozwoju tematu: wprowadza nową informację z uwzględnieniem informacji z poprzedniego kroku inicjującego lub reagującego (Żydek-Bednarczuk 1994).


Rozmówca z racji swojej funkcji wprowadza również kontekst profesjonalny k2, w którym relacje bank – klient są opisywane nie w kategoriach potocznych (np. jako relacje pomiędzy klientem-ofiarą a opresyjną instytucją), ale w kategoriach specjalistycznych, jako regulacja, jako działanie będące prawnym i profesjonalnym obowiązkiem w warunkach spadku wartości zabezpieczeń kredytów. IR używając modulantu rzeczywiście sugeruje, jakoby wzmacniał tezę dziennikarza, co nie znaj-duje uzasadnienia w D(t). Jest to zachowanie kreujące bieżącą sytuację komunika-cyjną jako bardziej ugodową i jednocześnie sterowanie jej odbiorem.

W kolejnej wypowiedzi dziennikarz konsekwentnie pogłębia i konkretyzuje wprowadzony przez siebie kontekst k1 przez udramatyzowanie wydarzeń (stosując niemalże stylistykę reportażu), angażując kod kulturowy (propozycja nie do odrzu-cenia9). Dziennikarz najwyraźniej nie modyfikuje swojego stanowiska pod wpły-wem wypowiedzi IR (świadczy to raczej o negatywnej hipotezie na temat odbiorcy oraz o większym obciążeniu funkcjonalnym makrosytuacji), a co więcej ‒ wyko-rzystuje fragment jego wypowiedzi jako podstawę nawiązania anaforycznego:

Jako bankowcy mamy prawny i profesjonalny obowiązek działać wtedy, kiedy wartość zabez-pieczeń kredytów dość istotnie spada – No to powiedzmy, jak to w praktyce wygląda.

Powierzchniowo jest to poprawne nawiązanie anaforyczne, w którym tematyzo-wany jest remat poprzedniej wypowiedzi. Jednak różne cele rozmówców powodują, że nawiązanie staje się ironiczne. Dziennikarz pod pozorem spójnego nawiązania zmienia intencję komunikacyjną IR. Zmiana intencji wiąże się z wprowadzeniem różnicy, która w tym przypadku jest ufundowana na opozycji teoria/ praktyka. Zare-zerwowanie przez dziennikarza zakresu w praktyce dla swojego kontekstu sugeruje, że kontekst poprzedni był teoretyczny. Jest to istotne, ponieważ wedle racjonalności potocznej opozycja praktyczny/ teoretyczny jest waloryzowana na korzyść praktyki. Przytoczony typ nawiązania ironicznego pokazuje, jak wypowiedź-reakcja steruje odbiorem, narzuca pewien sposób rozumienia wypowiedzi-bodźca.

W tym momencie rozmowy obrazowość i dramatyzm przekazu dziennikarza pogarszają pozycję rozmówcy reprezentującego banki. Nie jest on w stanie ani zaprzeczyć, ani też zatrzeć obrazu emocjonalnego, który wywołał swoją wypo-wiedzią dziennikarz. Wobec tego wybiera strategię zmiany kontekstu na taki, który pozwoli obronić wizerunek banku. Chociaż uprzednio dziennikarz posługi-wał się metonimicznym określeniem banki naciskają, IR nazywa podmiot przy-wołanej sytuacji już jednostkowo, posługując się deskrypcją nieokreśloną: Ja myślę, że tutaj być może jest to przesadna jakaś reakcja któregoś z pracowników. Tym samym dokonuje strategicznego oddzielenia zakresu pojęć10, aby oddalić

9 Frazem: Zrobię mu propozycję nie do odrzucenia pochodzi z powieści Mario Puzo Ojciec chrzestny, cz. I, wydanej w 1969 r., a został spopularyzowany przez film F. F. Coppoli z roku 1971.

10 Używamy określenia „oddzielenie”, a nie „zamiana”, gdyż pojęcie banku jest hiperoni-mem pojęcia pracownik; pojęcia instytucji i jej pracownika pozostają względem siebie w relacji


niekorzystną sytuację: nie instytucja całościowo (bank), ale jakiś (jednostkowość i nieokreśloność) pracownik.

Strategia oddzielania pojęć jest kontynuowana w dalszej części wywiadu:

IR6. KP: Wiem, że czasami być może niektórzy pracownicy bankowości byli zbyt podenerwo-wani, czy zbyt nadgorliwi. Ale proszę mi wierzyć: to nie jest działanie przeciwko Państwu, przeciwko obywatelom. To jest po prostu próba znalezienia mądrego kompromisu i bezpie-czeństwa w tych czasach bardzo trudnych na całym świecie.

IR dzieli całościowe zachowanie pracownika na treść (kontekst profesjo-nalny – renegocjowanie umowy) i formę (przypadkową, umotywowaną cechami jednostkowymi, nieumiejętnością stonowania emocji). Dzięki takiemu przetrans-ponowaniu sytuacji, w której oddzielono zasadne działanie pracownika w ramach roli od przypadkowej cechy charakteru, negatywny odbiór przekazu dziennikarza (z D2) zostaje znacznie zredukowany, a poprzez podwójne oddzielenie sprowa-dzony właściwie do sfery prywatnej. Strategia IR polegała na oddzielaniu pojęć i oddalaniu niekorzystnego obrazu od reprezentowanej przez niego instytucji.

Tak przetransponowana sytuacja nie pogarsza wizerunku instytucji, co wię-cej, może działać na jej korzyść. Stosunki między pracownikami banku (których nadgorliwość wynika z troski) a klientami (którzy nie zdają sobie sprawy z zagro-żenia kryzysem) modelowane są w kontekście k2 na wzór paternalistyczny (jako odbicie stereotypu surowego ojca, który sprawuje opiekę).

Obok zderzenia kontekstów ważnym sposobem perspektywizacji opisu jest selekcja elementów sytuacji przywołanej pod kątem relewancji dla celów podmiotu (dla klienta ważne jest to, że kredyt jest spłacany regularnie, natomiast dla banku, że gwałtownie spadła wartość zabezpieczeń). Klient eksponuje inny aspekt sytuacji niż przedstawiciel banków, chociaż trzeba zaznaczyć, że aspekty te nie muszą się wykluczać, ale niewątpliwie są inaczej obciążone funkcjonalnie w różnych opisach.

Ważnym polem rywalizacji jest kontrolowanie bieżącej sytuacji komuni-kacyjnej. W wywiadzie nadrzędną rolę pełni dziennikarz i to on reguluje przej-mowanie tury oraz narzuca temat rozmowy. Mimo tego rozmówcy próbują zmodyfikować wątki lub wprowadzić własne. Na przykład intencją dziennikarza w omawianym wywiadzie jest podanie w wątpliwość zasadności działań banku. Wobec tego zadaje on najczęściej pytanie o rozstrzygnięcie (typu: „czy działa-nie X w ogóle powinno mieć miejsce”). Rozmówca inaczej diagnozuje sytuację, w czym innym upatruje istoty problemu. Pomija pytanie o zasadność działania i dokonuje nieznacznego, ale za to ważnego strategicznie, przesunięcia linii tema-tycznej, koncentrując się na sposobach działania. Dla niego korzystniejsze jest nie pytanie „czy można zrobić X”, ale pytanie „jak można zrobić X”. Ten często obserwowany w dyskusjach zabieg można rozpatrywać w dwu aspektach:

metonimicznej przyległości. Jest to relacja wynikająca z uporządkowania rzeczywistości pozajęzy-kowej. W komunikacji tego typu wiedza jest implicytna, nie komunikuje się tego, co jest oczywiste, chyba że nadawca ma intencję zerwania relacji. Wówczas musi dokonać eksplicytnego oddzielenia.


‒ jako przejaw negocjowania struktury argumentacyjnej dyskusji; kiedy roz-mówcy, realizując rozbieżne cele komunikacyjne, mogą uznać pewne pytania za niewarte roztrząsania, przyznając im status oczywistości; w omawianym wywia-dzie oczywistość wynika z powołania się na zapisy umów bankowych; zatem roz-mówca, reprezentujący banki, ignoruje pytanie dziennikarza i kieruje rozmowę na te zagadnienia, które polepszają jego pozycję i zarazem rolę nietrwałą (jako tego, który troszczy się o klienta, oferując mu jakże szeroki wachlarz rozwiązań);

‒ jako kolejny przejaw sterowania odbiorem, gry polegającej na ignorowaniu intencji rozmówcy.

O ile w wypowiedzi dziennikarza dominuje kontekst potoczny, o tyle kon-tekst rozmówcy – przedstawiciela banków ‒ jest heterogeniczny: w uzasadnieniu działań instytucji powołuje się na zapisy w umowie kredytowej (kontekst profe-sjonalno-prawny), w neutralizowaniu negatywnych opisów zachowań pracowni-ków banku wprowadza kontekst prywatny i racjonalność potoczną. A oto inne przykłady tego typu heterogeniczności z dalszej części wywiadu:

D9. MZ: I wrócimy do banków. Czy banki nie ponoszą odpowiedzialności za sytuację, w której dzisiaj się zaleźliśmy? Bo udzielając kredytów na 30 lat, bardzo często na 100, albo na 110 procent inwestycji, dzisiaj być może zbierają żniwo tego, co posiały?

IR4. KP: Ja przypomnę panie redaktorze, w tym studiu i w paru innych kilka lat temu ja prosi-łem klientów, żeby nie naciskać na przyznawanie kredytów w wysokości 100 procent wartości nieruchomości. Także prosiłem, żeby nie naciskać//

D10. MZ: No ale to banki przyznają.

IR5. KP: Nie, nie, nie, bardzo proszę, teraz się właśnie sytuacja odwraca, i jak wielu obrońców staje po drugiej stronie. A wtedy organizowali portale internetowe, żeby dać pełną swobodę klientom, że jest ostatecznie wolność i że banki po prostu nie powinny ograniczać klientom dostępu do kredytów

D11. MZ: [A czy to nie jest tak, że dla zrobienia wyników finansowych były [skłonne przymy-kać oko na ryzyko?

IR6. KP: [Panie redaktorze, zanim do tego aspektu ‒ dlatego tak banki postępują i będą postę-pować na pewno, ponieważ my musimy połączyć interes i bezpieczeństwo depozytów. Przy-pomnę, że w styczniu i lutym zebraliśmy 32 miliardy złotych depozytów i za to odpowiadamy. I mamy być mądrzy przed szkodą.

[…] IIR5. MM: Z drugiej też strony owszem, klienci byli też winni, że zaciągali kredyty nawet do 130 procent wartości nieruchomości we frankach, kiedy to było niebezpieczne, natomiast, no, nie zapominajmy, że tych kredytów koniec końców udzielali bankowcy dobrze opłacani, fachowcy. No więc teraz trochę nie jest fair, gdy mamy umowę na 30 lat, klient spełnia wszyst-kie wymagania, to znaczy co miesiąc regularnie płaci tą ratę, którą wyliczył bank//

Dziennikarz konsekwentnie stosuje strategię prowokacji, wysuwając oskar-żenia pod adresem instytucji. Obrońca instytucji (IR) tym razem dopasowuje się do kontekstu dziennikarza i odwzajemnia potoczny schemat wyjaśnienia sytuacji, na który składa się:


‒ analiza problemu w kategoriach winny/ niewinny (podczas, gdy w dyskur-sie specjalistycznym, np. ekonomicznym, nie uznaje się jednej prostej przyczyny zdarzenia i tym bardziej nie jest to przyczyna wolicjonalna);

‒ zastosowanie potocznego schematu interakcyjnego jałowej krytyki: „a nie mówiłem” (gdy tymczasem interakcja w układzie „klient – bank” regulowana jest przepisami, a przynajmniej analizami specjalistycznymi; schemat działania interakcyjnego „prośba – spełnienie prośby” byłby w odnośnej sytuacji niewy-starczający, a więc nieadekwatny)11. Dodatkowo IR dokonuje strategicznego połączenia pojęć „kredyty – depozyty”, aby, podobnie jak poprzednio, wydłużyć łańcuch współzależności i w ten sposób oddalić odpowiedzialność instytucji za niekorzystną sytuację.

Dzięki rozwinięciu tematu i wprowadzeniu nowego jakościowo kontekstu zmienia się układ podmiotowy sytuacji przywołanej: zamiast centralnej antago-nistycznej relacji „bank – klient” zostaje wprowadzona relacja „my Polacy – oni” (ci, którzy wywołali kryzys). Antagonistyczna relacja z k1, w której bankowi przypisano rolę dyskursywną nieuczciwego gracza zostaje przetransponowana w k2 na relację paternalistyczną (bank dyscyplinuje klientów, opiekuje się nimi, zapobiega kryzysowi w Polsce), w której nawet opresyjne zachowania znajdują uzasadnienie. Zmiana charakterystyki układu podmiotowego współgra ze zmianą charakterystyki działania instytucji banku (z działania nie całkiem legalnego, a w każdym razie budzącego sprzeciw społeczny w k1 ‒ na działanie regula-cyjne, umotywowane prawem i troską w k2). Wszelkie zabiegi transpozycyjne, związane z kontekstem, układem podmiotowym, charakterystyką działania mają charakter strategiczny, służą obronie wizerunku instytucji banku wobec nieko-rzystnych komentarzy w mediach.

Na podstawie badań12 można stwierdzić, że interakcja w medialnym dys-kursie politycznym podlega daleko idącej modyfikacji w porównaniu z interak-cją w sytuacji nieoficjalnej. Obok podstawowych parametrów, takich jak siła i ustosunkowanie, decydujący wpływ na sens zachowań interakcyjnych ma występowanie rozmówców w rolach społecznych. Rola trwała nie tylko deter-minuje rodzaj aktywności komunikacyjnej nadawcy, lecz także stanowi wska-zówkę dla odbiorcy (ponieważ jest rodzajem normy społecznej, zawęża zakres oczekiwań co do rodzaju i sposobu aktywności oraz przesądza o jej usensowie-niu). Interakcja w mikrosytuacji jest dostępna bezpośredniemu oglądowi, ale za jej kształt są odpowiedzialne uwarunkowania makrosytuacji. To one decy-dują o strategiach obrony i kreowania wizerunku poprzez transpozycje sytuacji i zmiany kontekstu.

11 Na nieadekwatność ujęcia sytuacji zwraca również uwagę niezależny analityk (por. IIR5). 12 Przytoczone w artykule fragmenty wywiadu stanowią jedynie próbki egzemplifikacji

obszerniejszych badań autorki nad medialną komunikacją polityczną.


BIBLIOGRAFIA

Awdiejew A., 2004, Gramatyka interakcji werbalnej, Kraków.Awdiejew A., Habrajska G., 2006, Wprowadzenie do gramatyki komunikacyjnej, t. 2, Łask. Duszak A., 1998, Tekst, dyskurs, komunikacja międzykulturowa, Warszawa. Garfinkel H., 1989, Aspekty problemu potocznej wiedzy o strukturach społecznych, [w:] Fenomeno-

logia i socjologia, red. Z. Krasnodębski, Warszawa.Goffman E., 2000, Człowiek w teatrze życia codziennego, przeł. H. Datner-Śpiewak, P. Śpiewak,

Warszawa. Goffman E., 2006, Rytuał interakcyjny, przeł. A. Szulżycka, Warszawa. Kaszewski K., 2006, Język dyskusji radiowej, Warszawa.Mikułowski Pomorski J., 2006, Jak narody porozumiewają się ze sobą w komunikacji międzykultu-

rowej i komunikowaniu medialnym, Kraków.Miodunka W., Ropa A., 1979, Z zagadnień socjolingwistycznego opisu sytuacji. Na przykładzie

sytuacji telewizyjnych, „Socjolingwistyka”, t. II. Mukařovský J., 1970, Dialog a monolog, przeł. J. Mayen, [w:] tenże, Wśród znaków i struktur,

Warszawa. Nęcki Z., 2000, Komunikacja międzyludzka, Kraków. Penman R., 1980, Communication Processes and Relationships, London. Schütz A., 1984, Potoczna i naukowa interpretacja ludzkiego działania, [w:] Kryzys i schizma, red.

E. Mokrzycki, Warszawa.Skudrzykowa A., Warchala J., 2001, O kompetencji interakcyjnej, czyli o współtworzeniu tekstów

dialogu, [w:] Zaburzenia mowy, red. S. Grabias, Lublin, s. 99‒107.Stewart J., 2002, Mosty zamiast murów. O komunikowaniu się między ludźmi, Warszawa.Topolińska Z. (red.), 1984, Składnia, Warszawa. Warchala J., 1991, Dialog potoczny a tekst, Katowice. Warchala J., 2003, Kategoria potoczności w języku, Katowice. Załazińska A., Niewerbalna struktura dialogu. W poszukiwaniu polskich wzorców narracyjnych

i interakcyjnych zachowań komunikacyjnych, Kraków. Żydek-Bednarczuk U., 1994, Struktura tekstu rozmowy potocznej, Katowice.Żydek-Bednarczuk U., 2005, Wprowadzenie do lingwistycznej analizy tekstu, Kraków.

Edyta Pałuszyńska

INTERACTIONAL ANALYSIS AS A TOOL IN MEDIA DOSCOURSE DESCRIPTION

Keywords: discourse competence, interaction, dialog, situation, political discouse in the mass media

Summary. The author presents the way inteactive analysis can be used as a means (mode, tool) of discriminate various types of discourse. Ahe understands the interaction as the coordination of the interlocutors, their cooperation and mutual adjustment in the process of dialog construction. The aim of the article is to describe the most important interactional conditionings in the political discourse in the mass media. According to the author’s research, these include the public character of the interaction, the social roles of the interlocutors and the mass character of communication.


Miłosz Babecki*

ANALIZA WIZERUNKU JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO W ŚRODOWISKU INTERNETOWYM

Słowa kluczowe: język polski, wizerunek zakłócający, media posttelewizyjne, środowisko internetowe, antymarketing

Streszczenie. W procesie modelowania wizerunkowego język, tak jak i terytorium, zajmuje wyjątkowe miejsce. Wyjątkowość wynika z faktu, że abstrakcję i towarzyszące jej wyobrażenia spro-wadza się do konkretu. Ukonkretniony twór podlega transformacjom. Czyni się z niego produkt, który można polecać, rekomendować, reklamować, ujmować w ofertach sprzedażowych. W niniejszym artykule autor konstatuje, że wizerunek języka polskiego – „produktu” konkuruje w globalnej świado-mości z innymi wizerunkami języków – innych „produktów”. W proponowanym studium aspektowej analizie poddawane są charakterystyki i właściwości wizerunku języka polskiego jako obcego (jpjo), modelowane przez młodych Polaków w interakcjach z obcokrajowcami, utrwalane w serwisach spo-łecznościowych w postaci materiałów audiowizualnych. Zasadniczy wątek dotyczy przede wszystkim tych zmiennych, które pozostają często poza rejestrem polszczyzny ogólnej, a w odbiorze potocznym uchodzić mogą za atraktory przesądzające o popularności danego systemu językowego.

1. PRODUKTOWE POSTRZEGANIE WIZERUNKU JPJO

W publikacjach książkowych oraz w czasopismach specjalistycznych poświę-conych problematyce modelowania wizerunku produktów i usług, a coraz częściej także terytoriów i idei, podkreśla się związki pomiędzy siłą marek a potencjal-nymi korzyściami ekonomicznymi, jakie dzięki nim można osiągnąć. Teoretycy studiów nad modelowaniem wizerunkowym, ale też praktycy pracujący w agen-cjach reklamowych wskazują na istotne dla silnej marki lub silnego wizerunku komponenty. Wymieniają wyjątkowość, wiarygodność, identyfikowalność, jed-nocześnie mając na uwadze spójność przekazu adresowanego do poszczególnych grup odbiorców oraz to, że informacja o najdoskonalszym nawet produkcie musi być wciąż dostosowywana do zmieniającego się kontekstu zewnętrznego. Wynika

* [email protected], Zakład Filmu i Nowych Mediów, Instytut Dziennikarstwa i Komunikacji Spo-łecznej, Wydział Humanistyczny, Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie, ul. Kurta Obitza 1, 10-725 Olsztyn.

200 Miłosz Babecki

to z refleksji na temat cech przekazu, który „porządkuje napływające do ludzkiej świadomości informacje w spójną całość” (Glińska, Florek, Kowalewska 2009, s. 33) oraz z rozważań o percepcji właściwej podmiotom będącym adresatami projektowanej oferty. Podmioty owe już jako obserwatorzy wykazują zawsze mniejsze zainteresowanie przekazem dotyczącym jego dysponentów. Projekto-wanie marek czy najistotniejsze dla dalszych rozważań modelowanie wizerunku polega w istocie na dodawaniu „pewnej gamy atrakcji i usług do produktu dobrej jakości” (Anholt 2005, s. 18) po to, by korzystać z tzw. renty markowej, zwanej niekiedy wizerunkową. Renta jest tu metaforą pozytywnego odbioru produktów, usług, terytoriów, idei – tego, co materialne i abstrakcyjne – w sposób umożliwia-jący czerpanie korzyści, np. finansowych czy warunkujących prestiż.

W kontekście dalszych rozważań autor zwraca uwagę na konieczność trans-formacji wyobrażeń o tym, co współcześnie w komunikowaniu reklamowym, a także w otoczeniu medialnym ma lub może mieć status produktu. Niezwykle interesującym wytworem w znaczeniu wizerunkowym jest tu język. Jego produk-towe postrzeganie zostało usankcjonowane wraz z zainicjowanym w toku rozwoju ludzkości procesem globalizacji. Efektywna i wolna od barier w komunikowaniu wymiana informacji pomiędzy przedstawicielami różnych nacji wymagała znajo-mości języków obcych. Czynnikiem determinującym zjawisko ich uproduktowienia był i jest dynamiczny rozwój elektronicznych mediów komunikowania masowego oraz ukonstytuowany po upowszechnieniu Internetu paradygmat kultury uczestnic-twa, w której „zmiany medialne potwierdzają prawo zwykłych ludzi do wywierania aktywnego wpływu na ich kulturę” (Jenkins 2007, s. 131). Wskutek tych przemian języki takie, jak angielski, w szczególności w wersji amerykańskiej, stały się bar-dziej popularne niż inne systemy.

Specyficzny status w świadomości Polaków, a także przedstawicieli innych naro-dów, ma język polski. Pośród skojarzeń związanych z jego wizerunkiem rzeczywi-stym wskazuje się na wysoki stopień trudności, wynikający z fleksyjnego charakteru oraz złożoności fonetycznej, motywowanej choćby obecnością głosek zwarto-szcze-linowych i szczelinowych. Stereotypowo postrzegany jako trudny, nie może liczyć na wysoką rentę wizerunkową. Rzeczywisty wizerunek jpjo jest jednak dodatkowo obar-czony kontekstem zewnętrznym, w szczególności zaś determinantami o charakterze demograficznym (stosunkowo niewielka grupa użytkowników), socjoekonomicznym (kojarzony wciąż z wizerunkiem kraju postkomunistycznego, z młodą, nadal kon-stytuowaną demokracją i relatywnie niskim rocznym dochodem narodowym, przy-padającym na jednego mieszkańca), społeczno-kulturowym (nieczytelny wizerunek niezbyt dobrze wykształconego Polaka, z nadzieją oczekującego na otwarcie kolej-nych narodowych rynków pracy, emigranta). W odbiorze zewnętrznym szczególnie istotny jest ostatni czynnik. Dzięki niemu bowiem następuje „odwołanie się do war-tości konkretnej grupy społecznej, obejmujące przyjęcie i manifestowanie określo-nego stylu życia – w tym też upodobań, zainteresowań, sposobów spędzania wolnego czasu, wartości właściwych danej grupie społecznej” (Cichosz 2004, s. 63).

201Analiza wizerunku języka polskiego jako obcego w środowisku internetowym

Wskazane uprzednio komponenty rzeczywistego wizerunku jpjo sprawiają, że w potocznym (i masowym) odbiorze zewnętrznym nie jest on produktem uzna-wanym za wartościowy, a brak spójnej, wyrazistej i niezagrożonej dyskontynuacją strategii promocji Polski na świecie, w której uwzględniano by status systemu języ-kowego, powoduje, że jego dowartościowanie wynika jedynie z działań o charak-terze lokalnym (perspektywa europejska) lub sublokalnym (perspektywa polska). Popularność jpjo koresponduje w Europie z mapą odwzorowującą kierunki emi-gracji zarobkowej Polaków, w kraju zaś wynika z obecności studentów obcokra-jowców, najczęściej uczestników uniwersyteckich wymian, takich jak ERASMUS. Rezultatem wskazanych przemian jest więc takie postrzeganie jpjo, w którym w nurcie oficjalnym, ogólnym, strukturyzowanym przez przedstawicieli tradycyj-nych mediów i instytucji państwowych dostrzegalny jest model biegunowy. Ozna-cza to, że w rozważaniach na temat wyobrażeń o języku polskim jako produkcie obecne są dwie przeciwstawne kategorie opisu. W pierwszej mamy do czynienia z odniesieniami do wizerunku rzeczywistego (aktualnego), w drugiej pożądanego (związanego z celami do realizacji). Pierwszy tożsamy jest z rejestrem wyobra-żeń stykających się z nim osób, drugi dotyczy obrazu docelowego, takiego, jaki powinno odbierać otoczenie społeczne (Budzyński 2008, s. 13).

Obszarem występowania dwóch powyższych typów wizerunków jest tzw. kul-tura zinstytucjonalizowana. W charakterystycznym dla niej środowisku jpjo nie ma, zdaniem autora, szans na restrukturyzację wyobrażeń w taki sposób, by wynikające z odmiany rzeczywistej stereotypy uległy pozytywnej rekonfiguracji. Dwubieguno-wość sankcjonuje brak zmienności. Statyczny wizerunek jpjo transformuje do postaci dynamicznej, gdy pod uwagę wzięty zostanie inny typ środowiska. W otoczeniu internetowym, gdzie brak selekcjonera treści, obraz języka polskiego powstający w świadomości odbiorców-obcokrajowców ma charakter dynamiczny i odpowiada paradygmatowi definiowanemu w literaturze przedmiotu jako wizerunek zakłócający.

2. NEGATYWNA RESTRUKTURYZACJA WIZERUNKU JPJO

Brak spójnej strategii promocji Polski na świecie ma również negatywny wpływ na transfer wyobrażeń o języku polskim do świadomości obcokrajowców. Procesu tego nie powstrzymają lektorzy jpjo, stykający się rocznie z grupami liczącymi łącznie kilkudziesięciu lub kilkuset studentów. Mimo to procesy restrukturyzacji wyobrażeń o języku polskim zachodzą (w środowisku internetowym) niezwykle dynamicznie i są adresowane do dwóch grup odbiorców. Dysponentami każdego z procesów są Polacy kierujący swe komunikaty do innych Polaków lub wchodzący w jednostkowe bądź grupowe interakcje z przedstawicielami innych narodów.

Poddane analizie działania dotyczą specyficznego typu materiału badawczego i są podejmowane w środowisku internetowym, którego charakterystyka „sprzyja artykulacji zróżnicowanych poglądów zróżnicowanych społeczności” (Lister i in.

202 Miłosz Babecki

2009, s. 323). Materiał egzemplifikacyjny zaczerpnięty z internetowej mediasfery jest przez użytkowników publikowany w tzw. mediach posttelewizyjnych. Ich obecność skłania do samodzielnego tworzenia i emisji treści. Adresowany do maso-wego odbiorcy przekaz charakteryzuje struktura nierozwinięta o ograniczonej licz-bie ujęć. Przekazy są sfragmentaryzowane, a ich odbiór możliwy bez ograniczeń czasowych, inaczej niż w przypadku modeli recepcji telewizyjnej. Co więcej, jest on asynchroniczny. Asynchronia oznacza, że kontakt z przekazem może następo-wać w każdym momencie po publikacji materiału.

Nielimitowany dostęp do publikowanych i emitowanych treści, brak wystę-pującego w tradycyjnym modelu komunikowania masowego gatekeepera spra-wiają, że internauci odpowiedzialni za modelowanie zakłóconego wizerunku języka polskiego posługują się, w celu jego propagowania, treściami zaczerpnię-tymi z rejestru polszczyzny nieoficjalnej, zwulgaryzowanymi, często niekohe-rentnymi i niespójnymi oraz błędnymi składniowo.

W prowadzonych przez autora studiach przypadków z zakresu alternatyw-nego modelowania wizerunku jpjo pod uwagę wzięte zostały dwa typy przekazów, powiązane z obecnością dwóch grup odbiorców. W grupie pierwszej znalazło się 98 przekazów reprodukowanych w 15 językach świata1. Były to fragmenty utworów muzycznych, w których ścieżkach dialogowych polscy internauci odnajdują pol-skie, ich zdaniem, lub polsko brzmiące leksemy (kryterium wskazań jest tożsamość fonetyczna, a zasłyszany leksem jest niezgodny z odpowiednikiem utrwalonym w zapisanym tekście piosenki). Na uwagę w przywoływanych w kolejnych partiach tekstu przykładach każdorazowo zasługuje tematyzacja podobieństw. Wśród domi-nant, w funkcji nazw kategorii, występują: cielesność, fizjologia, groźby, higiena, spożywanie posiłków, seksualność, wulgarne etykietowanie osób.

Tabela 1. Kategorie alternatywnego modelowania wizerunku jpjo – grupa 1

Kategoria ciele-sność

fizjolo-gia groźby higiena spożywanie

posiłkówseksu-alność

wulgarne etykietowanie

osóbRazem

Liczba 9 6 1 1 1 6 6 30

Ujęty w poszczególnych kategoriach materiał badawczy ma postać pojedynczych leksemów. Gdy są one lokowane w ciągach, nie charakteryzuje ich cecha spójności rozumiana jako „powiązanie wyrazów, z których powstaje obraz całości tekstowej tekstu” (Rittel 2004, s. 179). W rezultacie tekst niespójny jest niekomunikatywny.

W grupie drugiej znalazło się 16 przekazów reprodukowanych w zwulgaryzo-wanej odmianie języka polskiego przez przedstawicieli 6 narodów2 i odnoszonych do wykonywanej pracy, seksualności, używek, wulgarnego etykietowania osób.

1 Afrikaans, angielski, bafoun, czeski, francuski, hinduski, hiszpański, japoński, niemiecki, polski, portugalski, rosyjski, turecki, węgierski, włoski.

2 Anglicy, Amerykanka, Greczynka, Hindus, Japończyk, Turek.


Kumulacja agresji ogniskuje w toku analizy uwagę na jednej z teorii przywoływa-nej w badaniach zawartości komunikatów telewizyjnych. Jest nią teoria frustracji agresji. Tłumaczy ona werbalne manifestacje obcokrajowców posługujących się ograniczonym kodem polszczyzny wówczas, gdy na drodze do realizacji celu jed-nostka napotyka trudne do pokonania przeszkody (Łuszczek 2004, s. 73). Przeszko-dami w pracy są np. nazbyt trudne do wypełnienia obowiązki bądź też presja czasu. Tam, gdzie dominantą jest seksualność, użytkownicy realizują strategie przybiera-jące postać prowokacji o charakterze erotycznym (Peisert 2004, s. 165). W kate-gorii „używki” wulgaryzmy występują w wypowiedziach sprawozdawczych (gdy odbiorca jest informowany o wcześniejszych lub planowanych dopiero wydarze-niach: spotkaniach towarzyskich itp.) lub w makroaktach prośby (prośba o tytoń, prośba o alkohol). W ostatnim przypadku wulgarne etykietowanie osób służy obni-żaniu ich statusu w grupie, ale też bywa przejawem gier słownych, nawiązujących do modelu gróźb, gdzie gracze, reagując na własne wypowiedzi, dążą do dominacji nad partnerem interakcji (Pietraś 1997, s. 96). Uczestników tak postrzeganych gier zawsze charakteryzują odmienne cechy demograficzne. Polacy podejmują interakcje z obcokrajowcami, jednocześnie motywując ich (także wulgaryzmami) do wygranej.

Tabela 2. Kategorie alternatywnego modelowania wizerunku jpjo – grupa 2

Kategoria praca seksualność używki wulgarne etykietowanie osób Razem

Liczba 3 7 2 4 16

W wybranym do analiz materiale egzemplifikacyjnym autor wskazuje zatem 114 przekazów, ujętych w przedmiotowej próbie badawczej. W procedurze selekcji uwzględniono zasadę malejącej korzyści. Wynika z niej, że dobór kolejnych jedno-stek analizy jest bezcelowy, gdy treści w nich zawarte powtarzają się. Charaktery-styka przekazów tworzonych z myślą o ich publikacji w mediach posttelewizyjnych, takich jak wykorzystany przez autora serwis społecznościowy youtube.com, spra-wia również, że trudno precyzyjnie wskazać całkowitą liczbę odbiorców mających kontakt z komunikatem. Przyczyna tkwi w specyfice komunikatów, przypominają-cej nieco odmianę marketingu wirusowego, związanego „przede wszystkim z sie-cią Internet ze względu na charakteryzujące ją: łatwość i szybkość przekazywania informacji, niski koszt transmisji oraz globalny zasięg. Mechanizm tej formy pro-mocji funkcjonuje na podstawie przepływu nieformalnej komunikacji między użyt-kownikami” (Gębarowski 2007, s. 103). W czasie, w którym powstawało niniejsze studium, 114 wirusowych komunikatów wyświetlono (zatem odebrano) łącznie 4 691 980 razy (2 809 505 wyświetleń materiałów ujętych w grupie pierwszej oraz 1 882 475 wyświetleń materiałów ujętych w grupie drugiej).

Negatywna restrukturyzacja wizerunku jpjo, w rezultacie której powstaje jego alternatywna zakłócona odmiana, jest determinowana gatunkowymi charaktery-stykami przekazów i medium. Paradygmat kultury partycypacji sprzyja niestety

204 Miłosz Babecki

powstawaniu treści trywializowanych lub nawet wulgaryzowanych, te zaś, jak wynika z przedstawionych danych liczbowych, są chętniej konsumowane (oglądane przez odbiorców). Kluczowe dla dalszych analiz jest pytanie o motywacje Polaków odpowiedzialnych za negatywne restrukturyzowanie wizerunku jpjo. W opinii autora, dyskutowanie o świadomości charakteru generowanego przekazu wiązać by się musiało z koniecznością prowadzenia badań sondażowych wśród internautów publi-kujących materiały. Autor wskazuje jednak także na inną możliwość. Jest nią namysł nad danymi zastanymi, zakodowanymi w kontekstach wewnętrznym i zewnętrznym, w których uwzględnia się przesłanki obiektywne wynikające z przywołanych uprzed-nio charakterystyk: demograficznej, socjoekonomicznej czy społeczno-kulturowej.

Każdy model wizerunkowy, także ten, który jest eksploatowany podczas tworze-nia wyobrażeń o języku, zawiera dwa składniki. Pierwszy dotyczy sfery poznawczej, drugi emocjonalnej. Ex definitione warunkująca opis cech fizycznych bądź material-nych sfera w przypadku systemu językowego pozwala wnioskować o jego seman-tyczno-syntaktycznych właściwościach. W analizowanym tu przypadku jest ona, w opinii autora, postrzegana przez internautów jako przyczyna nikłej popularności języka polskiego, którego użytkowanie może wiązać się nawet z zagrożeniem dyskre-dytacji o wektorze skierowanym w stronę użytkownika Polaka. Dlatego internauci, przekonani o słuszności swych działań, podejmują wysiłki zmierzające do wywołania towarzyszących użytkowaniu języka w obcym środowisku emocji pozytywnych.

W rezultacie krytycznego namysłu nad zaprojektowaną strategią dostrzec można, że zrelatywizowaniu ulega wartość, a nośnikiem pozytywu w grupie posługującej się nieoficjalnym systemem językowym jest wulgaryzm. Rodzimi użytkownicy języka polskiego, występujący w roli „nauczycieli” lub tylko w roli osób, które rozprze-strzeniają wiedzę o polszczyźnie poza granicami kraju, traktują rejestr zwulgaryzo-wany jako atraktor. W toku analizy jesteśmy zatem świadkami specyficznego (nawet odwróconego) procesu nobilitowania systemu językowego, który zachodzi w toku obiektywnej brutalizacji. Za precedensowy przypadek posługiwania się wulgary-zmem w celu wywołania pozytywnych emocji związanych nie tylko z językiem, ale przede wszystkim z jego użytkownikami i terytorium, które oni zamieszkują uznaje się międzynarodową kampanię reklamową stworzoną z myślą o promowaniu Australii. W zainicjowanej w 2006 r. strategii nośnikiem pozytywnych skojarzeń był, jak wyja-śniali specjaliści z agencji M&C Saatchi, slogan: „Where the bloody hell are you?”. Choć slogan wywoływał dezaprobatę odbiorców, projekt, w który zainwestowano 180 mln dolarów australijskich przyniósł 1,8 bln dolarów zysku (Insch 2009, s. 38).

3. ANALIZA STRATEGII MODELOWANIA WIZERUNKU ZAKŁÓCAJĄCEGO

W procesie modelowania zakłócającego wizerunku jpjo kluczową rolę odgrywa eksploatowanie potencjału tkwiącego w sferze emocjonalnej. Internauci podej-mują inicjatywy, w których autor identyfikuje typy strategii istotne dla procesów


kształtowania wizerunków produktów, usług, idei, obecne w rzeczywistości pierw-szej, korespondującej z odmianą komunikowania reklamowego. Strategiami tymi są konwersja oraz stymulacja. Pierwsza w środowisku internetowym przyporządko-wana została odbiorcom narodowości polskiej. Dzięki niej do Polaków, którzy mają negatywne wyobrażenie na temat literackiego języka polskiego i jego funkcjonal-ności w procesach komunikowania interpersonalnego, społecznego i publicznego adresowane są przetworzone piosenki z towarzyszącymi im video clipami.

W wypreparowanych dzięki konwersji komunikatach istotny jest znany również w komunikowaniu reklamowym wzorzec określany mianem propagandy faktów lub świadectwem. Jego obecność wzmacnia odwołanie do racjonalności audyto-rium. Dodatkowym instrumentem wspierającym percepcję internetowej treści jest też retoryka dowodu. Wyszczególnione narzędzia oddziaływania na świadomość odbiorców sprzyjają indukcji przekonania, że wybrane z rejestru kodu ograniczo-nego i nieformalnego wulgarne, ale też ironiczne lub całkowicie niekoherentne przekazy, często zwracające uwagę na sferę tabu, zostały zakodowane w utworze muzycznym, którego wykonawcą jest osoba sławna, idol, celebryta – zawsze obco-krajowiec. Pośród przykładów znajdują się fragmenty piosenek artystów takich jak Garou (Seul), Madonna (Music), Sting (Fields of Gold). W ścieżce dźwiękowej Polacy „słyszą” odpowiednio następujące frazy: Seul: „słoiki nadziane sedesem” (w oryginale jest „Celui qui n'a jamais été Seul”); Music: „Józek, Józek, Józek… męską pipą” (w oryginale jest „Music makes the people come together”); Fields of Gold: „wonnym filcem wali” (w oryginale jest „Upon the fields of barley”).

Odmienną od scharakteryzowanej strategią jest zapowiedziana powyżej sty-mulacja. Obiektami stymulowania werbalnego są obcokrajowcy. W postępowaniu dysponentów przekazu dostrzega autor elementy ingracjacyjne. Poddany subwersji specyficzny proces indukcji polszczyzny zwulgaryzowanej nie byłby efektywny, gdyby nie gratyfikacje. Polacy komplementują tych obcokrajowców, którzy popraw-nie reprodukują zadany im pojedynczy wulgaryzm lub całą zwulgaryzowaną frazę. Strategii pozytywnego warunkowania towarzyszy eksponowanie walorów ograni-czonego kodu polszczyzny. Polacy koncentrują uwagę obcokrajowców na walorze funkcjonalności poznawanych wyrażeń oraz ich przydatności w sytuacjach silnego negatywnego pobudzenia emocjonalnego. To właśnie dwa wskazane komponenty są najefektywniejszymi instrumentami rekontekstualizacji wartości języka pol-skiego i to ich wykorzystanie sprzyja modelowaniu wizerunku zakłócającego.

Funkcjonalizacja i emocjonalizacja komunikatów konstruowanych z elemen-tów rejestru polszczyzny zwulgaryzowanej stwarza ułudę indywidualizmu, sprzyja jednak, co odczytać można z kontekstu wewnętrznego analizowanych mikrosytu-acji, integracji z otoczeniem społecznym (Rutkowski 2011, s. 32) oraz ekspresji negatywnych emocji. Integrowanie odbywa się zarówno wewnątrz grupy, w której Polacy upowszechniają wyrażenia i zwroty nieoficjalne, potoczne lub wulgarne jak też w społeczności odbiorców mających kontakt z przekazem publikowanym w ser-wisie internetowym. Dowód stanowi wybrany spośród publikowanych w serwisie

206 Miłosz Babecki

społecznościowym przykład komentarza. Polski internauta komentując umiejętno-ści językowe (kod ograniczony) obrazowanego na krótkim filmie Anglika publikuje następujący komentarz: K… a ten filmik wymiata; łapy w górę3. Refleksja odbiorcy wyraża nie tylko aprobatę, lecz także zachętę do głosowania i przez to wyższego pozycjonowania komunikatu pośród innych. Wnioski dotyczące przywołanych powyżej funkcji przypisanych zebranym przez autora komunikatom wynikają z ana-lizy strukturalnej trajektorii rozmowy oraz analizy publikowanych komentarzy.

Bez względu na zmieniającą się narodowość obcokrajowców występujących w relacji interpersonalnej z Polakami, autor dostrzega ten sam schemat transferu informacji. Fundamentalna i niezmienna jest w każdym z rozpatrywanych komu-nikatów interakcja nauczyciel-uczeń, której świadkami są jednostki tworzące nie-wielkie grupy skupione w miejscu pracy (sklepy, magazyny, chłodnie, parkingi rozładunkowe – lokalizacje, w których w pośpiechu wykonuje się pracę fizyczną, związaną z dużym wysiłkiem, w jednym przypadku otoczenie uniwersyteckie). Analiza konwersacyjna pozwala zidentyfikować stałe kategorie tabusemów, któ-rych przeznaczeniem jest nadawanie nieprzyzwoitego i wulgarnego sensu. Kate-gorie zazwyczaj pochodzą z rejestru nazywającego części ciała, ludzką seksualność oraz procesy fizjologiczne zachodzące w organizmie człowieka. Internauci przejmu-jący kompetencje „wspomagających” proces rekontekstualizacji wizerunku języka kooperacjonistów (Jenkins 2007, s. 133) schematyzują również quasi-edukacyjny akt, w którym możliwe jest wyszczególnienie elementów, takich jak: prezentacja wyrażenia lub frazy, przekazanie instrukcji fonetycznej zakodowanej w charakte-rystyce wokalnej (spowolniona i hiperpoprawna wymowa), polecenie reprodukcji wyrażenia lub frazy (liczba możliwych powtórzeń nie jest predefiniowana i zależy od stopnia podobieństwa do wymowy wzorcowej instruktora). W modelu quasi--edukacyjnej interakcji Polacy posługują się także instrumentarium sprzyjającym pozytywnemu lub negatywnemu warunkowaniu. Gratyfikację wyrażają werbalnie, korzystając również z kodu ograniczonego. Nagana zaś ma charakter niewerbalny i sygnalizowana jest poprzez wyrażenia dźwiękonaśladowcze. Dowodem obecności dostrzeżonych przez autora uwarunkowań jest zamieszczona poniżej transkrypcja interakcji, której uczestnikami są polski student oraz studentka Dora.

Student: dobra repeat it – chodź na siankoDora: noStudent: why, it could be funny – chodź na siankoDora: choc na snanko (śmiech audytorium)Student: chodź na siankoDora: choć na sanko (śmiech audytorium)Student: chodź na sianko, zrobimy bzykankoDora: chodź na sianko, zrobimy bzykanko [...].Student: yea, good

3 Komentarz opublikowano pod materiałem filmowym. Dane publikującego nie są znane. Zob. B., a., Anglik rozmawia po polsku [online], http://ww.youtube.com/watch?v=XxMyUJGY9LA&fe-ature=related [22.04.2012].


Specyficzny model uczestniczenia w relacji nauczyciel-uczeń skłania również do refleksji na temat zachowania obcokrajowców, którzy w żadnym ze 114 anali-zowanych przez autora przypadków nie pytają o znaczenie i sens powtarzanych wyrażeń i fraz. Ich ukierunkowaną na nadawcę tekstu postawę charakteryzuje bezwarunkowa akceptabilność przekazu (Vater 2009, s. 52). Dzięki temu w postę-powaniu Polaków wyróżnić można etapy charakterystyczne dla procedur kre-owania wizerunku reklamowego osób, instytucji i przekonań. Dotyczy to działań zorientowanych na świadomą asymilację cech niedocenianego dotąd produktu – tu polskiego systemu językowego, połączonych z inicjatywami zmierzającymi do lep-szego zapamiętania poznawanych wyrażeń i fraz. Celem dysponentów jest zatem, jak wynika z dotychczasowych analiz, podniesienie konkurencyjności wizerunku języka konfrontowanego z popularniejszymi i przez to uznawanymi za bardziej wartościowe wizerunkami innych języków. Internauci nie dostrzegają jednak, zda-niem autora, że ich intencjonalne oddziaływanie na zagranicznych partnerów inte-rakcji, którego przedmiotem jest język, w wyniku interferencji pomiędzy modelem telewizyjnego komunikowania reklamowego a modelem komunikowania siecio-wego ma dla symbolicznego produktu znaczenie destrukcyjne.

Istotą nieosobistego komunikowania o walorach produktów i usług jest sym-plifikacja przekazu. Procedura uproszczonego transferu informacji o systemie językowym, tak, by w komunikowaniu potocznym wydawał się on atrakcyjny, jest niestety substytuowana przez postępujące prymitywizację i wulgaryzację. Operowanie skrótem wspomaga funkcje mnemotechniczne, jednak bez szkody dla promowanego produktu może być stosowane jedynie wówczas, gdy jest on w pełni komercyjnym wytworem materialnym. Jeśli w polu zainteresowań propa-gatorów znajduje się byt abstrakcyjny, np. język, wówczas symplifikacja przestaje być instrumentem wsparcia marketingu, a staje się elementem strategii kodowa-nia i transmisji przekazów definiowanych w literaturze przedmiotu jako antymar-keting (Cichosz 2004 s. 45). Jego efektem jest wygenerowany przez naturalnych użytkowników języka polskiego wizerunek zakłócający. Owo zakłócenie, będące dominantą tematyczną niniejszego opracowania, sprawia, że język polski jest przez rodzimych użytkowników przedstawiany obcokrajowcom wyłącznie jako instrument służący ekspresji negatywnych emocji. Taki obraz języka polskiego za granicą nie sprzyja kreowaniu wyrazistego i pozytywnego wizerunku komplek-sowo postrzeganej marki polskiej, konkurującej w marketingu miejsc z markami innych krajów. Tym razem jednak odpowiedzialność za specyficzne porządko-wanie napływających do świadomości odbiorców informacji ponoszą młodzi Polacy – naturalni użytkownicy polszczyzny, występujący jednocześnie w roli naturalnych mediów. Ich nieprzemyślane inicjatywy lokują współczesny język polski w kontekstach sprzyjających dyskusjom na temat transformacji języków narodowych determinowanym potencjałem środowiska internetowego. W Polsce metaforą analizowanych w niniejszym studium przemian jest „Polszczyzna 2.0” (Chaciński 2011).

208 Miłosz Babecki

BIBLIOGRAFIA

Anholt S., 2009, Sprawiedliwość marek. Jak branding miejsc i produktów może uczynić kraj boga-tym, dumnym i pewnym siebie, Warszawa.

Budzyński W., 2008, Wizerunek równoległy. Nowa szansa promocji firmy i marki, Warszawa. Chaciński B., 2011, Język 2.0. Nowa polszczyzna w sieci, „Polityka”, nr 20.Cichosz M., 2004, (Auto)kreacja wizerunku polityka na przykładzie wyborów prezydenckich III RP,

Toruń.Gębarowski M., 2007, Nowoczesne formy promocji, Rzeszów.Glińska E., Florek M., Kowalewska A., 2009, Wizerunek miasta. Od koncepcji do wdrożenia, War-

szawa.Insch A., 2009, Brand Australia, „Visual Communication”, nr 2.Jenkins H., 2007, Kultura konwergencji. Zderzenie starych i nowych mediów, Warszawa.Lister M. i in., 2009, Nowe media. Wprowadzenie, Kraków.Łuszczek K., 2004, Nowoczesna telewizja czyli bliskie spotkania z kulturą masową, Tychy.Peisert M., 2004, Formy i funkcje agresji werbalnej. Próba typologii, Wrocław.Pietraś, Z., J., 1997, Teoria gier jako sposób analizy procesów podejmowania decyzji politycznych,

Lublin. Rittel S. J., 2004, Kultura w dyskursie obywatelskim, Kielce.Rutkowski I., P., 2011, Strategie produktu. Koncepcje i metody zarządzania ofertą produktową,

Warszawa.Vater H., 2009, Wstęp do lingwistyki tekstu, Wrocław.

Miłosz Babecki

POLISH AS A FOREIGN LANGUAGE IMAGE ANALYSIS BASED ON EXAMPLES FROM ONLINE MEDIA SPHERE

Keywords: the Polish language, disturbing image, post television media, Internet environment, anti-marketing

Summary. Taken as multifunctional tool, branding is nowadays ready to use not only for material products or various services. Firstly used during the process of territorial marketing, it was also claimed to be appropriate strategy to empower image of languages. This kind of concept leads the theorists to the point when they need to transform their thinking about products. According to this, this article should be also considered as a study in which the author explains in what way Polish language came to be a product in the opinions of young Poles. The essence of the study is dedicated to particular part of branding – parallel image, and particular kind of medium – the Internet. The author gives examples of shaping the image of Polish language in parallel style. In conclusion, he attempts to explain why internet users – so called “vulgarians” – make Polish brand weaker by exposing vulgar, brutal and non-official vocabulary – hate speech, why they search for names and phrases appropriate to express only negative emotions and finally, why they teach it to foreigners.


Katarzyna Sitkowska*

POLSZCZYZNA Z ZAGRANICY W PROGRAMACH TELEWIZYJNYCH

(KOMPETENCJA KOMUNIKACYJNA CELEBRYTÓW)

Słowa kluczowe: bilingwizm, interjęzyk, kompetencja komunikacyjna, kreowanie wizerunku, język w telewizji

Streszczenie. Artykuł dotyczy kompetencji komunikacyjnej osób występujących w polskiej telewizji, dla których język polski nie jest językiem funkcjonalnie pierwszym. Ich sprawność języ-kowa została poddana analizie na czterech poziomach: systemowym, społecznym, sytuacyjnym i pragmatycznym. W badaniach uwzględniono specyfikę komunikacji telewizyjnej. Część anali-tyczna pracy prowadzi do wniosków na temat znaczenia kompetencji komunikacyjnej dla kreowa-nia wizerunku osób występujących w telewizji.

1. WSTĘP

Od czasu, gdy Polska zaczęła dążyć do integracji z krajami Europy Zachodniej i została przyjęta do Unii Europejskiej, w polskich mediach coraz częściej zaczęły się pojawiać osoby z zagranicy i – co za tym idzie ‒ „polszczyzna z zagranicy”. Temu zagadnieniu nie poświęcano dotąd zbyt wielu prac (por. Teklińska-Kotulska 2005).

1.1. Założenia metodologiczne

Przez „polszczyznę z zagranicy” rozumiem język polski, którym posługują się osoby, dla których nie jest on językiem funkcjonalnie pierwszym (por. Walczak 2001, s. 567), a zatem:

a. obcokrajowcy, którzy nie mają z Polską żadnych powiązań i uczyli/uczą się języka polskiego jako obcego (jpjo);

b. obcokrajowcy, mający polskie korzenie, którzy uczyli/uczą się jpjo (w wieku dojrzałym);

* [email protected], Katedra Współczesnego Języka Polskiego, Instytut Filologii Polskiej, Wydział Filologiczny, Uniwersytet Łódzki, al. Kościuszki 65, 90-514 Łódź.

210 Katarzyna Sitkowska

c. obcokrajowcy, mający polskie korzenie, którzy uczyli się języka polskiego w domu rodzinnym, ale nie opanowali go w tym samym stopniu, co język kraju zamieszkania;

d. Polacy, którzy w dzieciństwie wyemigrowali z Polski i stali się dwuję-zyczni, zatem polszczyzna jest ich językiem wyjściowym/źródłowym (Lipińska 2006, s. 19), ale zajmuje pozycję języka drugiego pod względem funkcjonalnym.

Stopień przyswojenia języka polskiego przez osoby reprezentujące powyższe grupy może być bardzo zróżnicowany. Trudno byłoby też wymagać, by ich umiejęt-ność posługiwania się językiem polskim dorównywała pod każdym względem umie-jętnościom rodzimych użytkowników języka1. Oczekiwania dotyczące poprawności językowej wobec osób, dla których polszczyzna nie jest językiem funkcjonalnie pierwszym, mogą być jednak większe, gdy osoby te wypowiadają się w mediach2.

W analizach wypowiedzi telewizyjnych skłaniam się ku opiniom tych bada-czy, którzy uznają, że pozostają one z polszczyzną ogólną w relacji wzajemnych wpływów (wnikliwą analizę tego zjawiska przedstawiają H. i T. Zgółkowie 2000), a zatem sposób mówienia osób wypowiadających się w telewizji może powodować zarówno wzrost, jak i obniżanie się kultury języka wśród widzów. Wychodząc od takiego założenia, należy oczekiwać od nadawców telewizyjnych dbałości o formę językową emitowanych wypowiedzi.

W świetle dwóch powyższych założeń wypowiedzi osób z wszystkich wymienionych grup (a‒d) należy poddać klasyfikacji według kryterium prymar-nej roli, w jakiej nadawcy występują w danym programie, i wyróżnić 3 kategorie:

a. wypowiedzi osób występujących w roli obcokrajowca/emigranta;b. wypowiedzi osób występujących w roli eksperta w jakiejś dziedzinie, nieza-

leżnej od pochodzenia (lub innej roli niewymagającej szczególnego pochodzenia);c. wypowiedzi osób występujących w dwóch równorzędnych rolach, z któ-

rych jedna związana jest z pochodzeniem.W zależności od tego, do której z kategorii przypisze się daną wypowiedź,

oczekiwania co do jej formy rosną, przy czym najniższe są wobec kategorii a, najwyższe – wobec kategorii b. Ponadto od wszystkich nadawców telewizyjnych należałoby wymagać, by język wypowiedzi traktowali jako wartość samą w sobie.

Jak pokazują badania nad polszczyzną w mediach (Majkowska, Satkiewicz 1999, Kudra 2008), praktyka odbiega od tak stawianych postulatów. Pozostają one jednak niezmiennie punktem odniesienia przy opisie stanu języka polskiego w mediach i w ten sposób są ujmowane również w tej pracy. Jej przedmiotem są kompetencje językowe wybranych osób, dla których polszczyzna nie jest językiem funkcjonalnie pierwszym, a które niejednokrotnie właśnie m.in. z tego względu stały się celebrytami. Mimo wielu sposobów definiowania kompetencji

1 Choć niejednokrotnie, nawet w czasie zajęć na Wydziale Filologicznym, przekonuję się, że studenci zagraniczni popełniają mniej błędów językowych niż studenci polscy.

2 W kręgu moich zainteresowań znajdują się głównie wypowiedzi telewizyjne, są one jednak komentowane też na łamach innych mediów i komentarze takie również będę przywoływać.

211Polszczyzna z zagranicy w programach telewizyjnych...

językowych (por. np. Grabias 1991, Zarzycka 2002, s. 11‒12, Seretny, Lipińska 2005, s. 75), przedstawia się je w ujęciu normatywnym, ono zaś wymaga mniej lub bardziej konkretnych wzorców.

1.2. Materiał badawczy

Programem, który stał się dla obcokrajowców furtką do popularności w pol-skiej telewizji, była produkcja telewizji publicznej „Europa da się lubić”. Wystę-powali w nim obcokrajowcy, również z polskimi korzeniami, w różnym stopniu władający językiem polskim. W programie tym nadrzędna była właśnie rola obco-krajowca. Wielu z nich, zyskawszy popularność, zaczęło występować w innych programach (pełniąc w nich funkcje gospodarzy, ekspertów, reporterów czy po prostu celebrytów) oraz w serialach i reklamach. Drugim „źródłem” zagranicz-nych gwiazd są produkcje grupy programów TVN, do których licznie zapraszani są również bohaterowie programu „Europa da się lubić” (np. trzy osoby w progra-mie „Taniec z gwiazdami”). W produkcjach TVN występują m.in. w roli eksper-tów Joanna Krupa i Czesław Mozil – Polacy, którzy w dzieciństwie wyemigrowali z Polski oraz Pascal Brodnicki, Francuz z polskimi korzeniami.

Ze względu na ograniczenia objętości tekstu, praca ta nie ma charakteru pełnej analizy porównawczej kompetencji językowej osób, dla których polszczyzna nie jest językiem funkcjonalnie pierwszym, lecz jej celem jest wstępna prezentacja zja-wiska stosunkowo nowego w telewizji. Dlatego materiał badawczy został dobrany w taki sposób, by zjawisko to zasygnalizować i zobrazować, nie zaś przedstawić według wymogów badań statystycznych. Przeanalizowane programy zostały zare-jestrowane w czasie ich emisji lub pochodzą z zasobów internetowych.

2. KOMPETENCJA KOMUNIKACYJNA – ANALIZA MATERIAŁU

Podczas opisu kompetencji komunikacyjnej przedstawionych osób za punkt wyjścia posłuży mi ujęcie tego zagadnienia zaproponowane przez S. Grabiasa, który stwierdza, że dla pełnego uczestnictwa w komunikacji społecznej i powodze-nia wypowiedzi niezbędne jest opanowanie czterech typów sprawności językowej: sprawności systemowej, społecznej, sytuacyjnej i pragmatycznej (1997, s. 323).

2.1. Kompetencja systemowa

Określając językową sprawność systemową gwiazd telewizyjnych, należa-łoby przeprowadzić wnikliwe badania popełnianych przez nie błędów. W tym miejscu ograniczę się jedynie do stwierdzenia, że osoby te błędy popełniają, co jest naturalne, wziąwszy pod uwagę sposób akwizycji języka polskiego, np.:


Czesław Mozil: Nawet mam kolegę, który mówi mi, z branży muzycznej, że on był, że on zauważył mnie jako pierwszy Polak w Polsce z camperami.

Joanna Krupa: I pół widzów, widzowów cię kocha, a pół cię nienawidzi, stre-sujesz się o to?

Pascal Brodnicki: Tutaj będziemy jeszcze potrzebować jeszcze odrobinę oliwą z oliwek.; Będziemy zacząć najpierw od naszej przystawki, który można ser-wować jako zwykła przystawka lub można to dodawać jako dodatek razem z moją główną danie.

Elisabeth Duda: A więc proszę państwa, polecam bułka paryska [...]

Steffen Möller: We Francji przekonałem się na własnych oczach jak wygląda francuskie śniadanie.

Istotniejszą jednak sprawą, zważywszy na to, że analizowane są tu wypowie-dzi medialne, jest stosunek nadawców do ich kompetencji w zakresie poprawności. Można domniemywać, że skoro przedstawione osoby mimo niedostatków w opa-nowaniu gramatyki czy leksyki języka polskiego występują w polskiej telewizji, to wolne są one od inhibicji3. Niemniej, również ze względu na obecność kamer, można by spodziewać się pewnej autorefleksyjności na temat formy wypowiedzi, która przejawia się w funkcjonowaniu tzw. monitora, „będącego częścią systemu wewnętrznego, odpowiedzialnego za świadome metajęzykowe uczenie się języka” (Teklińska-Kotulska 2005, s. 305). Autorka ta zauważa, że osoby, które przyswa-jały język w naturalnych warunkach rzadziej nadużywają monitora, co mogłoby blokować spontaniczne wypowiedzi, lecz jednocześnie ślady jego działania świad-czyłyby o traktowaniu poprawności językowej wypowiedzi jako wartości. Mate-riał badawczy potwierdza tę opinię, gdyż ślady takie można dostrzec głównie w programie „Europa da się lubić”, w którym bohaterowie poszczególnych odcin-ków występują w roli obcokrajowców. Wielu z nich uczyło się języka w sposób mieszany (akwizycja spontaniczna i akademicka), zatem poprawiają swoje błędy, poprawiają się nawzajem, dopytują o poprawną formę, czy choćby „zawieszają głos jakby z pytaniem, czy to dobra forma lub słowo” (Teklińska-Kotulska 2005, s. 305), np.:

Kevin Aiston: Tu w Polsce macie zasłony na tych zwanych żabkach, nie? Ile tych mężów, ile mężów nie lubi tak jak żona: „kochanie, powieś tam zasłonę”, kurde, te żabki no, trzeba to wymierzyć, tutaj, żona zawsze przychodzi: „nie, źle, tu zobacz”. [...] w Anglii mamy rozwiązanie na to, wszystkie zasłoniki, zasłoniki, nie, źle mówię.

3 Czyli oporów wynikających z niepewności, krytycyzmu wobec siebie, obawy przed śmiesz-nością (Lipińska 2006, s. 23).


Elisabeth Duda: […] Chyba najlepsze rozwiązanie to jest, właśnie nie wiem, czy ja to dobrze powiem, współlokatorstwo, sublokatorstwo.

O ile siostry Krupa również czasem używają monitora, o tyle potrafią bez żadnych sygnałów inhibicji przechodzić na język angielski, znajdując usprawie-dliwienie dla swoich błędów językowych:

Joanna Krupa: Kurde, wiesz co, ja do Ameryki wyjechałam jak miałam pięć lat, dobrze? Po polsku mi trochę ciężko.

Popełniają one liczne błędy właściwe nie tylko dla pierwszego pokolenia emigracyjnego (por. Walczak 2001, s. 569 i n.), co może tłumaczyć wyjazd z kraju we wczesnym dzieciństwie, ale też niedostateczny kontakt z kulturą ojczystą.

Również Czesław Mozil z dezaprobatą wypowiada się o krytycznych głosach na temat jego polszczyzny. Jakkolwiek krytyka wydaje się rzeczywiście nie na miej-scu, to w wypowiedziach byłego emigranta brakuje pozytywnie rozumianej pokory wobec własnych błędów.

Pewność siebie prezentowanych celebrytów ma z dużym prawdopodobień-stwem źródło w ich atrakcyjności, na którą składa się też pewna „egzotyka”. Mogą więc wzbudzać w odbiorcach wrażenie osób o większej kompetencji niż rzeczy-wista, gdyż atrakcyjność staje się „barierą kontekstualną” (termin Spitzberga), ukrywającą właściwą kompetencję za wysokim statusem komunikacyjnym osoby popularnej, ogólnie szanowanej, pięknej itp. (poglądy Spitzberga na ten temat przedstawia Zarzycka 2002, s. 23‒24).

2.2. Kompetencja społeczna

Za społeczną sprawność językową S. Grabias uznaje dobór środków języko-wych „stosownych do możliwości odbiorcy oraz do funkcji, jaką pełni on w spo-łeczeństwie” (1991, s. 53). Odbiorcą analizowanych wypowiedzi telewizyjnych są przede wszystkim polscy widzowie, którzy, jako zbiór nieokreślony, powinni być traktowani w sposób szczególny, „uogólniony”, a przede wszystkim grzeczny4, zatem językiem przekazu powinien być język polski. Jednak w analizowanych wypowiedziach pojawiają się wtręty, a nawet dłuższe fragmenty, realizowane w języku obcym.

Joanna Krupa: Wow, widzę, że masz tutaj [logo na kurtce – K.S] „Top Model”, tylko dlaczego tak na boku, powinno być right in the front, center.

4 Przełączanie kodów dwóch języków może być odebrane jako chęć wykluczenia kogoś z konwersacji (por. Grosjean 1982, za: Żydek-Bednarczuk 2007), a zatem jest sprzeczne z zasadami grzeczności językowej.


Marta Krupa: Jak byłam młodsza ja byłam taka tomboy […] Zawsze grałam (w) sporty: basketball, soccer, soccer… piłka nożna, right?

W powyższych wypowiedziach mamy do czynienia ze zjawiskami zwią-zanymi z „melanżem językowym” (termin: Hamers, Blanc, podaję za: Lipińska 2003, s. 79), który E. Lipińska uznaje za wykroczenie „poza granice norm każdego z języków będących w kontakcie” (2003, s. 79). „Przełączanie kodów”, którego przejawy ilustrują przytoczone wypowiedzi, jest wiązane z komunikacją ustną, nieformalną oraz niedostateczną znajomością języka ojczystego (bilingwizm wtórny, występujący u emigrantów) i/lub docelowego (Lipińska 2003, s. 88).

W świetle takiej charakterystyki stosowania przełączania kodów obce wtręty w wypowiedziach telewizyjnych można ocenić jako elementy niepoprawne. Ponadto F. Grosjean do powodów stosowania przełączania kodów zalicza „próbę przyciągnięcia uwagi rozmówcy” i „chęć zaznaczenia swojego pochodzenia” (Lipińska 2003, s. 89). E. Lipińska przedstawia również wariant ostatniego z przy-toczonych powodów, tj. chęć „zaznaczenia przynależności do społeczeństwa przyjmującego” (Lipińska 2003, s. 89). Taka interpretacja stosowania omawianego zabiegu językowego wskazuje na niższą rangę kompetencji społecznej względem kompetencji pragmatycznej, a w przypadku komunikacji telewizyjnej – względem kreowania medialnego wizerunku nadawcy. M. Warchoł-Schlottmann ocenia to zjawisko wprost: „Czasem jednak nie można oprzeć się wrażeniu, iż mieszanie języków ma charakter opacznie pojętego snobizmu […]” (Lipińska 2003, s. 89).

Wbrew temu, że stosowanie przełączania kodów jest przejawem niedostat-ków w zakresie kompetencji systemowej i społecznej mówiącego, okazuje się, że w wypowiedziach telewizyjnych osób, dla których polszczyzna nie jest językiem funkcjonalnie pierwszym, wtręty obcojęzyczne zyskują aprobatę współuczestni-ków komunikacji, o czym świadczą np.:

‒ próba przejścia gospodarza programu „Dzień Dobry TVN”, Andrzeja Soł-tysika, na język angielski, gdy uczyniła to jego rozmówczyni Marta Krupa;

‒ entuzjastyczna reakcja publiczności programu „X Factor”, której więk-sza część prawdopodobnie nie zna języka duńskiego, gdy juror, Czesław Mozil, zaczął mówić w tym języku do Duńczyka – uczestnika programu, prowadzącego rozmowę po polsku.

Zjawiskiem niepożądanym w wypowiedziach telewizyjnych z pewnością jest obecność wulgaryzmów, tym bardziej więc zaskakują one w ustach prezentowa-nych osób. Okazuje się jednak, że wulgaryzmy są tą częścią leksyki, którą niektó-rzy przyswajają w bardzo wczesnym stadium akwizycji języka:

Pascal Brodnicki: Zresztą wtedy nie mówiłem po polsku. Co najwyżej umia-łem przeklinać i liczyć do 10.

W świetle rosnącej frekwencji wulgaryzmów w wypowiedziach telewizyj-nych trudno stwierdzić, czy to, że używają ich osoby, dla których język polski nie


jest językiem funkcjonalnie pierwszym, świadczy o braku społecznej sprawności językowej, czy wręcz przeciwnie – o ich znajomości tendencji zmian w języku prezentowanym w mediach.

Podobnie rzecz się przedstawia z zagadnieniami związanymi ze sferą tabu5, głównie z seksualnością. Polska wydaje się wciąż mniej liberalna pod tym wzglę-dem niż kraje Europy Zachodniej, Skandynawia czy Ameryka, lecz różnica ta sukcesywnie się zmniejsza, a „importowana” przez prezentowanych celebrytów frywolność może przyspieszyć ten proces:

Czesław Mozil: Ty kochasz nas, nie, ty kochasz nas i ty chcesz nam zrobić dobrze i to jest cudowne, ja jestem zakochany. (ocena występu Michała Szpaka)

Joanna Krupa: Ale zobacz na siebie jak ślicznie wyglądasz, sexy man. (do współprowadzącego finał programu „Top Model”)

Znajomość tematów tabu jest ważnym elementem kompetencji kulturowej. Media jednakże cechuje świadome łamanie tabu, celebryci zatem mogą wykorzy-stywać i takie zachowania słowne do czynienia swojego wizerunku bardziej wyra-zistym.

2.3. Kompetencja sytuacyjna

Komponenty sytuacji komunikacyjnej, które w istotny sposób wpływają na przebieg interakcji, różnią się w zależności od formy programu telewizyjnego. Przynajmniej jeden z nich jest jednak wspólny wszystkim – obecność widzów, czyli odbiorców w makrosytuacji komunikacyjnej. Jednostronność i jednokana-łowość tego rodzaju kontaktu (właściwie całkowicie zablokowane sprzężenie zwrotne między nadawcami a odbiorcami) powinny narzucić nadawcom – oso-bom mówiącym, szczególną dbałość o foniczną stronę wypowiedzi, gdyż zakłó-ceń, jakie mogą być spowodowane przez usterki w tym zakresie, nie sposób na bieżąco sygnalizować (odbiorca) i korygować (nadawca).

Z oczywistych powodów osoby, które nie uczyły się języka polskiego w warunkach pełnego lub częściowego zanurzenia w polskim środowisku, nie opa-nują w doskonały sposób jego wymowy (Seretny, Lipińska 2005, s. 29). Utrudnie-nia, jakie może to powodować w recepcji przekazywanych komunikatów, można niwelować, dostosowując tempo wypowiedzi. W analizowanych tekstach zabieg ten w wielu wypadkach nie jest wykorzystywany. I tu ponownie można by się zastanawiać, czy zjawisko to świadczy o braku kompetencji – językowej spraw-ności sytuacyjnej, czy też o dostosowaniu się do niepisanych reguł panujących w mediach (por. Boniecka 2008, s. 162‒163).

5 O istotności obecności tematów tabu w nauczaniu jpjo pisali: Kajak 2011 i Gołębiowska, Janus-Konarska 2011.


Problemy w zakresie wymowy są jedną z najłatwiej dostrzegalnych cech celebrytów, których wypowiedzi zostały poddane analizie. Potwierdzają to paro-die oparte właśnie na błędach artykulacyjnych, np.:

Pascal Bhodnicki (uh. 5 wzieśnia 1976) – znany z anteny TVN pół-Fhancuz, kucharz żyjąćy w zwiąźku pahtnehłskim ze swoim psem. Pascal nie ma zainstalowanych polskich fontów. Jego twaź i francuśki akcient nadają chahłaktehh pothławom Knohh i oliwie ź oliwek. W wol-nym czasie zajmuje się malteretowaniem waźyw i owoców. Lubi się chwalić, sze jego pothawy wyglądają zmakowicie. Częhsto usiwa ściepaćki. (http://nonsensopedia.wikia.com/wiki/Pascal_Brodnicki)

Wadliwa wymowa staje się więc swoistą wizytówką celebrytów, których wypo-wiedzi zostały poddane analizie i jako taka jest przez nich wartościowana in plus:

W wystąpieniach Mozila nie brakowało również humoru i spontanicznych reakcji. Swobodne i emocjonalne komentarze, okraszone duńskim akcentem przeszły już do historii telewizji roz-rywkowej. [Źródło: oficjalna strona internetowa Czesława Mozila: http://www.czeslawspiewa.com/#/bio]Nazywam się Czesław, Czesław Mozil, jestem Polakiem z akcentem […].

3. WNIOSKI – KOMPETENCJA PRAGMATYCZNA

Językowa sprawność pragmatyczna jest czwartym elementem, składającym się ‒ według S. Grabiasa ‒ na kompetencję komunikacyjną. Jej omówienie nie stanowi jednak kolejnego punktu części analitycznej, lecz jest podsumowaniem poczynionych spostrzeżeń. Na ich podstawie można bowiem wnioskować o tym, że w przekazach medialnych sprawność pragmatyczna odgrywa najważniejszą rolę w kształtowaniu kompetencji komunikacyjnej, odsuwając pozostałe na dalszy plan. W większości wypadków celem osób występujących w mediach jest zdoby-cie popularności, a następnie utrzymanie statusu celebryty. Służy temu wyróżnie-nie się spośród grona osób rywalizujących o zainteresowanie kamer, a wyróżniać się można m.in. niższą sprawnością językową, zwłaszcza, gdy jest ona uzasad-niona pochodzeniem. Zatem biorąc pod uwagę cel pragmatyczny wypowiedzi oraz to, że na pewno w minimalnym stopniu osoby „kaleczące” język polski są rozumiane, okazuje się, że opanowanie języka na niskim poziomie nie jest dla wypowiadającego się w telewizji deprecjonujące (por. Seretny, Lipińska 2005, s. 112), a wręcz może okazać się korzystne. O tym, że niekompetencja językowa przyczynia się do wzrostu popularności świadczą przywoływane już parodie stylu prezentowanych celebrytów czy filmiki z ich „najciekawszymi” wypowiedziami zamieszczane w Internecie.

Pascal Brodnicki tak wypowiada się na temat swojej znajomości języka pol-skiego:


GALA: Deklarujesz, że czujesz się Polakiem, więc dlaczego...

PASCAL BRODNICKI: ...wiem, o co chcesz mnie zapytać: dlaczego tak źle mówię po polsku?

GALA: Jesteś naprawdę domyślny.

PASCAL BRODNICKI: Jestem Polakiem, kocham Polskę, ale się tu nie urodziłem, nie cho-dziłem do polskiej szkoły, nie bawiłem się z rówieśnikami na podwórku. Pracuję zawodowo, odkąd skończyłem 16 lat. Dlatego wiem, że nie będzie żadnego postępu, dopóki nie pójdę na kurs doskonalenia polszczyzny, a nie idę, bo wszyscy twierdzą, że mnie rozumieją. [...]

GALA: Męczę cię w kwestii języka, bo spotykam się z opinią, że specjalnie go nie szlifu-jesz, czyniąc z niego logo, znak rozpoznawczy.

PASCAL BRODNICKI: To by znaczyło, że to celowe, świadome. Prawda jest inna. Zawsze proszę ludzi na planie, żeby mnie poprawiali. Nie robią tego, a potem widzowie myślą, że to moja egzotyka, arogancja, „aktorstwo”. Ludzie nie wiedzą, że program nagrywa się w tempie, tyle trzeba pokazać w 23 minuty.

[Źródło: http://www.gala.pl/gwiazdy/wywiady/zobacz/artykul/pascal-brodnicki-ojczyzna--polszczyzna.html]

Należałoby zadać pytania: dlaczego producenci programu nie spełniają próśb kucharza, dlaczego on sam poprzestaje na tym, że „wszyscy twierdzą, że mnie rozumieją”, a także: dlaczego Joanna Krupa popełnia błędy nawet w krótkich, nieemitowanych na żywo, zapowiedziach odcinków programu „Top Model”; dla-czego Czesław Mozil duński akcent uznaje za ozdobę swoich wypowiedzi? Być może odpowiedź tkwi w mentalności polskich widzów, którzy entuzjastycznie reagują na to, że osoba publiczna mówi z obcym akcentem „dzień dobry”, co niejednokrotnie jest jedynym zwrotem, jaki zna w naszym języku.

BIBLIOGRAFIA

Boniecka B., 2008, Błąd komunikacyjny – błąd pragmatyczny, [w:] Błąd językowy w perspektywie komunikacyjnej, red. M. Kita, M. Czempka-Figura, M. Ślawska, Katowice.

Grabias S., 1991, Pojęcie sprawności językowej, „Socjolingwistyka”, t. XI.Grabias S., 1997, Język w zachowaniach społecznych, Lublin.Grosjean F., 1982, Life with two Languages. An Introduktion to Bilingualism, Cambridge. Kudra B., 2008, O języku w mediach – uwagi ogólne, [w:] Wypowiedź dziennikarska. Teoria i prak-

tyka, red. B. Bogołębska, A. Kudra, Łódź, s. 55‒61.Lipińska E., 2003, Język ojczysty, język obcy, język drugi. Wstęp do badań dwujęzyczności, Kraków.Lipińska E., 2006, Przyswajanie języka pierwszego a uczenie się języka obcego/ drugiego, [w:]

Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego, red. E. Lipińska, A. Seretny, Kraków, s. 19‒28.

Majkowska G., Satkiewicz H., 1999, Język w mediach, [w:] Polszczyzna 2000. Orędzie o stanie języka na przełomie tysiącleci, red. W. Pisarek, Kraków, s. 181‒196.

Seretny A., Lipińska E., 2005, ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego, Kraków.


Teklińska-Kotulska E., 2005, „Europa da się lubić” na lektoracie języka polskiego jako obcego, [w:] Nauczanie języka polskiego jako obcego i polskiej kultury w nowej rzeczywistości euro-pejskiej, red. P. Garncarek, Warszawa, s. 305‒308.

Walczak B., 2001, Język polski na Zachodzie, [w:] Współczesny język polski, red. J. Bartmiński, Lublin, s. 563‒573.

Zarzycka G., 2002, O interkulturowej kompetencji komunikacyjnej, „Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, nr 12.

Zgółkowie H. i T., 2000, Polszczyzna mediów w komunikacji codziennej – ślady i naśladownictwa, [w:] Język w mediach masowych, red. J. Bralczyk, K. Mosiołek-Kłosińska, Warszawa, s. 51‒59.

Żydek-Bednarczuk U., 2007, Bilingwizm w badaniach glottodydaktycznych, społecznych i kultu-rowych, [w:] Sztuka czy rzemiosło? Nauczyć Polski i polskiego, red. A. Achtelik, J. Tambor, Katowice, s. 223‒237 [wersja elektroniczna: http://sjikp.us.edu.pl/pliki/ksiazki/urszula_zydek_bednarczuk.pdf, dostęp 24.04.2012]

Źródła cytatów z dnia 24.04.2012

http://dziendobry.tvn.pl/video/czas-na-marte-krupe,1,newest,12165.htmlhttp://dziendobry.tvn.pl/video/siostry-krupa-podbijaja-polske,1,newest,12210.htmlhttp://kuba.tvn.pl/odcinki-online/ewa-farna-i-czeslaw-mozil,9509,0.htmlhttp://kuba.tvn.pl/odcinki-online/joanna-krupa-i-marta-krupa,9505,0.htmlhttp://metka.wp.tv/i,Metka-Czeslaw-Mozil,mid,557083,index.html#m557083 http://nonsensopedia.wikia.com/wiki/Pascal_Brodnickihttp://telewizja.tvn.pl/person/309/viewhttp://tvnplayer.pl/programy-online/top-model-zostan-modelka-odcinki,132 http://tvnplayer.pl/seriale-online/pascal-po-prostu-gotuj-odcinki,464http://tvnplayer.pl/seriale-online/x-factor-odcinki,157/sezon-1/http://www.czeslawspiewa.com/#/biohttp://www.gala.pl/gwiazdy/wywiady/zobacz/artykul/pascal-brodnicki-ojczyzna-polszczyzna.htmlhttp://www.rmf.fm/au/?a=extra&idx=20110123-pascal&p=wywiad

Katarzyna Sitkowska

HOW FOREIGN CELEBRITIES SPEAK POLISH IN THE TELEVISION PROGRAMMES (INTERPERSONAL COMPETENCE)

Keywords: bilingualism, interlanguage, communicative competence, image creation, language in television

Summary. An increased number of foreign language speakers can be noticed in the television programmes produced by the Polish television channels. There are also Polish people on television for whom Polish language is not their mother tongue in the functional meaning for various reasons (i.e. mixed families, emigration in childhood). As non-native speakers they obviously make mistakes on different levels of verbal communication: systematic, situational, social. The character of analyzed mistakes and the celebrities’ attitude towards them reveal that the poor language skills can be used by the celebrities as a means of the media image creation.


Natalia Sosnowska*

ROZSZERZANIE GRANIC GATUNKU NA PRZYKŁADZIE TELEWIZYJNYCH

PROGRAMÓW INFORMACYJNYCH

Słowa kluczowe: gatunek, tekst, telewizja

Streszczenie. Na przykładach z różnych stacji telewizyjnych (TVP 1, TVN, TV Trwam) zostały przedstawione różnice wynikające ze zmian gatunkowych, wprowadzonych do głównego wydania serwisu informacyjnego w ostatnich latach. Przeobrażenia te są na tyle głębokie, że poja-wia się pytanie, czy mamy jeszcze do czynienia z dziennikiem informacyjnym, czy też na naszych oczach kształtuje się zupełnie inny gatunek. Zmienia się bowiem funkcja wiadomości telewizyjnych i, co za ty idzie, typ relacji między nadawcą a odbiorcą programu. Lustrem, w którym przemiany te są doskonale widoczne, jest język, ich źródłem zaś – kultura konsumpcyjna.

Odpowiedź na pytanie, kiedy mamy do czynienia z przekroczeniem gra-nic gatunku, a kiedy tylko z jego rozszerzeniem nie jest jednoznaczna. Gatunki podlegają ewolucji w ciągu wielu lat. Najszybciej obecnie zmieniają się gatunki medialne. Dzieje się to na naszych oczach. Dotyczy to zwłaszcza gatunku dzien-nika telewizyjnego. Do niedawna składał się głównie z wiadomości czytanych, ilustrowanych materiałem filmowym. Obecnie materiał jest zróżnicowany: oprócz sekwencji ustnych, nadawanych ze studia, pojawiają się relacje reporter-skie z różnych miejsc w Polsce i za granicą, przy czym relacje te składają się z miniwywiadów z ekspertami czy politykami, komentarzy filmowych – będą-cych połączeniami materiałów na żywo z materiałami archiwalnymi, minidebat, minireportaży, animacji komputerowych, wykresów, tablic, map itp. Do zmian w obrębie tego gatunku dochodzi w wyniku rozwoju technologicznego (nie bez znaczenia są przemiany w zakresie technologii cyfrowej), ale również na skutek odstępstw od normy gatunkowej, będących czasem wynikiem jej nieznajomości, czasem zaś rozmyślnym wprowadzaniem innowacji. Przede wszystkim jednak do przemian gatunkowych dochodzi z powodu nowinek wprowadzanych do kon-kretnych tekstów danego gatunku. Choć samo wprowadzenie innowacji może być

* [email protected], Katedra Języka Polskiego, Instytut Filologii Polskiej, Wydział Nauk Humanistycznych, Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II.

220 Natalia Sosnowska

tylko czymś jednorazowym, indywidualnym, to samo istnienie możliwości takich zmian może prowadzić do gatunkowej transgresji.

O wzajemnym oddziaływaniu tekstu, gatunku i dyskursu pisali twórcy fran-cuskiej teorii analizy dyskursu, którą przybliżyła Halina Grzmil-Tylutki w pracy Gatunek w świetle francuskiej teorii dyskursu (Grzmil-Tylutki 2007). W teo-rii tej przyjmuje się, że gatunek stanowi pośrednie ogniwo między dyskursem (nadrzędnym i bardziej ogólnym w stosunku do gatunku) a konkretnym tekstem (rozumianym szeroko). Dyskurs i gatunek tworzą ramy sceniczne dla tekstu nazywanego scenografią. Te trzy sfery nakładają się na siebie i wzajemnie na sie-bie oddziałują. Nie istnieje tekst w oderwaniu od dyskursu czy gatunku. Główną funkcję pełni tu reżyser czy protagonista, który może modyfikować scenografię, a przez to wpływać na relację między dyskursem a gatunkiem oraz oddziaływać na odbiorców tekstu.

Gatunki są mocno zróżnicowane co do stopnia ich zrytualizowania: można więc mówić o takich, które mają konkretne, wręcz nienaruszalne scenografie, np. akty prawne, oraz o innych, które pozwalają na mniejsze lub większe zmiany w scenografii. H. Grzmil-Tylutki za Maingueneau mówi o czterech typach gatun-ków ustanowionych, w których relacja między scenografią a sceną generyczną przechodzi od bardzo rygorystycznej do swobodnej. Dziennik telewizyjny zali-cza do typu drugiego, czyli dopuszczającego scenografie bardziej urozmaicone. Możliwymi urozmaiceniami są: swoboda wyboru środków językowych, styli-stycznych, kompozycyjnych, nawet możliwość czysto formalnego przejęcia tek-stu reprezentującego inny gatunek. Jednak nie jest możliwe wychodzenie poza pewne formalne granice wyznaczone przez określony cel i sytuację, której naj-ważniejszym składnikiem jest relacja między nadawcą a odbiorcą. Jakiekolwiek zmiany zależą przede wszystkim od nadawcy wypowiedzi i stopnia jego wolności w tworzeniu danego tekstu. Większą wolność mają autorzy gatunków literackich niż dziennikarskich, ponieważ w tworzeniu tekstów medialnych uczestniczy nie tylko dziennikarz – twórca tekstu, lecz także redaktor, wydawca i właściciel kon-cernu medialnego.

Podmiot reżyserujący dziennik TV może dowolnie i w różnych proporcjach zestawiać mate-riał tekstowy i filmowy, może grać światłem, wystrojem studia…; może relacjonować fakty, komentować je, przytaczać opinie – korzystać z wszystkich lub tylko niektórych z tych form; może używać różnych środków retorycznych, rejestrów, korzystać z bogactwa słowotwórstwa, struktur składniowych, środków parajęzykowych. Jego swoboda ma jednak granice, a te gatu-nek narzuca scenografii (Grzmil-Tylutki 2007, s. 143).

Należy jednak zapytać, czy rzeczywiście zmiany stylistyczne mają charak-ter odrębny i nie mogą wpływać na relacje między uczestnikami dyskursu (w tym wypadku medialnego). Jeśli założyć, że u podstaw wyboru takich, a nie innych form językowych leży przyjęcie określonych wartości, to zastosowanie konkretnych środków stylistycznych ma duże znaczenie, ponieważ jest wyrazem określonego

221Rozszerzanie granic gatunku na przykładzie telewizyjnych programów informacyjnych

punktu widzenia oraz intencji komunikacyjnych podmiotu mówiącego (Bartmiński, Niebrzegowska-Bartmińska 2009, s. 112‒113). Wydaje się, że nawet prowadzenie kamery, wystrój studia, ubiór dziennikarza (dziennikarki) są wyznacznikami rela-cji między nadawcą a odbiorcą. Dlatego każda zmiana w scenografii pociąga za sobą określone konsekwencje, a w wypadku tak przemyślanego programu, jakim są wiadomości telewizyjne, zawsze czemuś służy. Telewizyjne serwisy informa-cyjne „pełnią funkcję wizytówki stacji telewizyjnej – każda ze stacji chce je posia-dać, a ponadto styl wiadomości odzwierciedla zwykle podstawowy styl nadawcy” (Godzic 2010, s. 78).

Gatunek nazywany wiadomościami, dziennikiem, serwisem informacyjnym czy z angielska newsami wywodzi się bezpośrednio z radia, a pośrednio z prasy (Godzic 2010, s. 78‒79). Wcześniej miał charakter czysto informacyjny i do dziś jest za taki uważany. Z. Bauer w klasyfikacji gatunków dziennikarskich ze względu na ich funkcję powiadamiającą albo perswazyjną, interpretacyjną wyróż-nia dwa typy: gatunki informacyjne i publicystyczne (Bauer 2000). Interesujący nas gatunek, wiadomości, zalicza do typu informacyjnego, choć dostrzega, że „czysta informacja to jedynie swoista konstrukcja teoretyczna” i „każdy opis jest zarazem wartościowaniem” (Bauer 2000, s. 152). A. Wilkoń zauważa trzeci rodzaj gatunków medialnych o charakterze ludycznym, do których zalicza np. talk-show. Mimo że klasyfikuje dziennik telewizyjny podobnie jak Bauer, to jednak zwraca uwagę, że dostarczenie rozrywki wydaje się najważniejszą funkcją nawet w dzien-niku telewizyjnym. Ludyczność dostrzega Wilkoń głównie w doborze tematów sensacyjnych, jak np.: katastrofy, zbrodnie, wypadki, sensacyjne wynalazki, życie polityków i gwiazd (Wilkoń 2002, s. 256‒257). Wielu badaczy mediów zauważa powstanie nowego quasi-rodzaju, tzw. infotainment, który zakłada jednoczesność informacji i rozrywki (Krzysztofek 1997, Rusin-Dybalska 2007, Bauer 2000, s. 166, Majkowska 2000, s. 235‒236). Pojęcie to stało się modne, a w związku z tym utraciło precyzję, bo właściwie nie wiadomo, czy oznacza programy infor-macyjne o charakterze rozrywkowym, czy też programy rozrywkowe o charakte-rze informacyjnym. R. Rusin-Dybalska dodaje, że „u podstaw tego zjawiska leży zmiana podejścia do odbiorcy informacji, który kiedyś – zgodnie z edukacyjną funkcją mediów – był obywatelem, teraz zaś – w warunkach dużej rynkowej kon-kurencji – został klientem” (Rusin-Dybalska 2007, s. 66). Tak duża rozbieżność w rozpoznaniu podstawowej funkcji dziennika telewizyjnego bierze się zapewne z różnicy między intencją deklarowaną, wyrażoną w tekstach wiadomości (expli-cite) a intencją niejawną, choć możliwą do odczytania w trakcie analizy tych tek-stów (implicite).

Żeby się dowiedzieć, jak zmienia się dziennik telewizyjny, należy przeana-lizować kilka dostępnych programów tego typu. Zaprezentowany w artykule materiał obejmuje główne wydania dziennika telewizyjnego z trzech stacji tele-wizyjnych: TVP 1, TVN i TV Trwam. Nagrania pochodzą z okresu od stycznia do


maja 2011 i od marca do maja 2012 r. Do analizy wybrano dwa najpopularniejsze dzienniki oraz jeden mniej popularny, ale będący wizytówką stacji o zdecydowa-nie różniącym się od dwóch pozostałych profilu światopoglądowym. Ten ostatni został wybrany dlatego, że zachowuje bardziej klasyczny, dawniejszy niż dwa pozostałe, sposób prezentowania informacji. Ze względu na ograniczoną objętość artykułu, wskażę jedynie kilka ważniejszych cech wszystkich trzech typów tekstu magazynu informacyjnego. Analizie zostaną poddane tytuły ze względu na wska-zówki gatunkowe w nich zawarte, najważniejsze miejsca w tekście, czyli rama programów informacyjnych, a także tematyka programów i mechanizmy spójno-ściowe w tekście.

Tytuły programów informacyjnych zawierają jednocześnie nazwę gatunkową lub jej synonim. Są to: Wiadomości, Fakty i Informacje dnia. Każda ze stacji kon-sekwentnie unika nazwy dziennik telewizyjny, budzącej zdecydowanie negatywne konotacje1. Według słownika wiadomość i informacja są synonimami. Wystarczy porównać definicje: wiadomość ‘informacja o czymś, rzecz zakomunikowana; zawiadomienie, doniesienie, wieść’ (Szymczak 1996, t. III, s. 641), informacja ‘powiadomienie o czymś, zakomunikowanie czegoś; wiadomość, wskazówka, pouczenie’ (Szymczak 1996, t. I, s. 739), fakt ‘to, co zaszło lub zachodzi w rzeczy-wistości; zdarzenie, zjawisko, określony stan rzeczy’ (Szymczak 1996, t. I, s. 531).

Dwie pierwsze nazwy gatunkowe wskazują pośrednio na czynność powia-damiania kogoś o czymś, ostatnia dotyczy ujętego ogólnie przedmiotu, którego to powiadamianie dotyczy. Dwie pierwsze nazwy nawiązują więc jednoznacznie do funkcji informacyjnej, która ma być dominantą tekstu wiadomości. Trzecia nawiązuje do informowania w sposób pośredni. Interesujące wydają się jej kono-tacje, gdyż na podstawie następujących połączeń: stwierdzić fakt, stać się faktem, trzymać się faktów, niezbity (niezaprzeczalny, nagi) fakt itp., można zauważyć, że leksem fakt konotuje prawdziwość jakiegoś wydarzenia. Należy jeszcze dodać, że w tytule dwuwyrazowym Informacje dnia, jego drugi człon nie tylko precyzuje czasowo podawane informacje, lecz także pośrednio konotuje wagę tych wiado-mości, to, że nie zostały wybrane przypadkowo.

Jeśli wziąć pod uwagę ramę tekstu dziennika telewizyjnego, można skon-statować, że tworzą ją różne sygnały, które składają się na polimedialność prze-kazu (Bauer 2000, s. 165). Czołówka i koniec programu sygnalizowana jest przez charakterystyczną infografikę i towarzyszący jej dżingiel – sygnał dźwiękowy, który pojawia się w Wiadomościach również pomiędzy poszczególnymi czę-ściami magazynu, a w Faktach oddziela zapowiedzi od informacji właściwych. Ciekawe wydaje się we wszystkich badanych programach informacyjnych ope-rowanie kamerą, która wykonuje swoisty najazd na twarz prowadzącego. Co cie-kawe, pokazuje go najpierw z profilu, a potem en face. W języku telewizyjnym

1 Nie bez znaczenia wydaje się to, że właśnie DTV został ośmieszony w popularnym progra-mie satyrycznym Jacka Fedorowicza.


ma to znaczenie, ponieważ pokazanie kogoś z profilu lub półprofilu sygnalizuje, że mamy do czynienia z ekspertem, osobą, której można wierzyć. Pozycja en face połączona z najazdem kamery przybliża osobę prezentera, a jego spojrze-nia wprost w kamerę dają złudzenie kontaktu niemal intymnego (Godzic 2002). Sposób pokazywania prowadzącego zmienił się niedawno w Wiadomościach i w Faktach. Widoczna jest teraz cała sylwetka dziennikarza, który pokazany jest w ruchu: przemieszcza się w studiu telewizyjnym, prezentuje zdjęcia i wykresy na tablicy multimedialnej, siada. W Wiadomościach nie pojawiają się już ujęcia z profilu. Animator serwisu informacyjnego zachowuje się podobnie jak prowa-dzący w programach typu talk-show.

Grzecznościowy akt powitania jest zazwyczaj skorelowany z innymi aktami tego typu. Jego budowa nie zmienia się zasadniczo w poszczególnych mediach. Tylko w Informacjach dnia sposób wyrażenia powitania jest charakterystyczny dla medium katolickiego: pojawia się pozdrowienie szczęść Boże! zamiast stan-dardowego dobry wieczór. Z aktem tym skorelowany jest akt przedstawienia się oraz zaproszenie do oglądania programu. Ten ostatni często bywa zredukowany do samej informacji o tym, jaki program jest właśnie nadawany. Czasem podaje się też aktualny czas programu, co też odgrywa dużą rolę w postrzeganiu maga-zynu wiadomości dnia jako audycji, która odbywa się tu i teraz.

Szczęść Boże! Piotr Krupa. Zapraszam na główne wydanie Informacji dnia.Szczęść Boże! Ewelina Betiuk. Jest dwudziesta. Rozpoczynamy główne wyda-nie Informacji dnia.To są Wiadomości. Dorota Wysocka. Dobry wieczór. Witam państwa.Dobry wieczór państwu. Piotr Kraśko. Zaczynamy Wiadomości.Małgorzata Wyszyńska. Dobry wieczór. Zaczynamy. (Wiadomości)Dobry wieczór państwu. Kamil Durczok. Minęła dziewiętnasta. Zapraszam na Fakty.Fakty. Justyna Pochanke. Witam państwa.

Znaczące wydaje się umieszczenie grzecznościowego aktu powitania w poszczególnych dziennikach. Tylko w Informacjach dnia wypowiada się go na samym początku, zaraz po sygnale dźwiękowym i najeździe kamery. W Wia-domościach akt powitania pojawia się dopiero po zapowiedzi głównej informacji dnia, którą kończy dżingiel. W Faktach zaś prezenter wita odbiorców dopiero po streszczeniu wszystkich najważniejszych newsów i przedłużonym sygnale dźwię-kowym. Szczególnie w Faktach TVN, ale również w Wiadomościach TVP 1 na plan pierwszy wysunęła się reklama programu. Wobec tego dominuje tu funkcja, która ma na celu przyciągnięcie uwagi jak największej liczby widzów. Tradycyjna forma powitania na początku programu została jedynie w TV Trwam.

W końcowej części programów można wyróżnić następujące akty mowy: oprócz pożegnania albo podziękowania (w tej samej funkcji, co pożegnanie),


życzeń, obligatoryjnie pojawia się zaproszenie do oglądania tego samego wieczoru innych programów tej samej albo pokrewnej stacji (w wypadku TVN pojawia się zaproszenie do TVN 24) oraz przypomnienie o kolejnym serwisie informacyj-nym, który będzie emitowany następnego dnia o tej samej porze.

To wszystko w głównym wydaniu Informacji dnia. Serdecznie zapraszam na wie-czorne, tuż po Apelu jasnogórskim. Do zobaczenia. Dobrego wieczoru. Z Panem Bogiem.I na zakończenie jeszcze spójrzmy, jaka pogoda czeka nas tej nocy, a także jutro. […] A ja ponownie z państwem spotkam się tuż po Apelu jasnogórskim. Zapra-szam. (Informacje dnia)

To wszystko dzisiaj. Życzę państwu dobrego wieczoru. Do zobaczenia jutro o 19.30 oczywiście. Dobranoc. (Wiadomości)W Wiadomościach to wszystko. Za chwilę sport i pogoda. A jutro przywita państwa Krzysztof Ziemiec. Dziękujemy. Do widzenia.Dziś w Wiadomościach to już wszystko. Jutro o 19.30 powita państwa przy tym stole Małgorzata Wyszyńska. Dobrej nocy. Do zobaczenia.Dziś w Wiadomościach to już wszystko. Za chwilę jeszcze sport i prognoza pogody. My czekamy na państwa jutro o 19.30. Do zobaczenia i dobrej nocy, choć ma być burzowo. Ale szczegóły za chwilę.

W imieniu kierownika zapraszam teraz na Fakty po Faktach. Muszę ustąpić miejsce i zaprosić do TVN 24. Bo jego gość – Ryszard Kalisz już na pań-stwa czeka. Chwilę później Daniel Passent i Tomasz Wołek. W Kropce nad i u Moniki Olejnik Aleksander Kwaśniewski. A my w Faktach już stawiamy kropkę nad i. Wracamy jutro o 19.00.W Faktach to wszystko. Na koniec zaproszenia i TVN 24 Fakty po Faktach. Już za moment Andrzej Massel – wiceminister transportu odpowiedzialny za kolejnictwo będzie gościem Justyny Pochanke, później Adam Pietrzak – specjalista medycyny ratunkowej i Jacek Santorski – psycholog społeczny. To w Faktach po Faktach. A o 20.00 w Kropce nad i gościem Moniki Olej-nik będzie Sławomir Nowak. Kolejne Fakty jutro o 19.00 oczywiście. Życzę miłego i spokojnego wieczoru. Do zobaczenia.GK – A więcej od Agnieszki Holland już wkrótce, bo Agnieszka Holland będzie gościem Anity w Faktach po Faktach. W studiu obok Anita czeka już na państwa. Anito?AW – Grzegorz Napieralski – przewodniczący Sojuszu Lewicy Demokratycz-nej prosto ze Spały już w studiu Faktów po Faktach. A później, tak jak już zapraszałeś, Agnieszka Holland. Zapraszam.GK – Ja również zapraszam. Także na Fakty na jutro na 19.00. Miłego i spo-kojnego wieczoru.


Należy zwrócić uwagę, że najbardziej obszerne są zapowiedzi dalszego pro-gramu w Faktach TVN. Co więcej, podobnie rozbudowane zaproszenia pojawiają się w tym magazynie bezpośrednio po omówieniu sprawy, która będzie przedmio-tem dalszego komentarza w TVN 24.

Ciąg dalszy nastąpi, proszę państwa, w Faktach po Faktach. Gościem Kamila Durczoka będzie Ryszard Kalisz. I pytanie, czy to on będzie tym dalszym cią-giem politycznych zmian. Zapraszam do TVN 24.GK – A więcej polityki oczywiście w Faktach po Faktach. Grzegorz Napieral-ski będzie gościem Anity.AW – A ja już teraz serdecznie zapraszam do TVN 24.

W Wiadomościach TVP 1 takie zaproszenia pojawiają się sporadycznie:

O raporcie w sprawie Olewnika także dziś w Jedynce w programie Mam inne zdanie o godzinie 22.15.

Co do tematyki poszczególnych programów, to w Telewizji Trwam, jak nale-żałoby oczekiwać, więcej jest informacji dotyczących życia religijnego. Jedynie wydarzenia tej rangi, co pielgrzymka Benedykta XVI do Meksyku i na Kubę, są umieszczane we wszystkich dziennikach. Nie znajdziemy w tej telewizji infor-macji, które mają na celu wyłącznie zadziwić lub rozśmieszyć widza, choć już w Wiadomościach i Faktach tego typu wzmianki się spotyka. Pojawiają się one zazwyczaj na końcu programu. Mogą to być nawet dwie ostatnie pozycje maga-zynu. Przykładem niech będzie zamieszczony w Wiadomościach (11.05.2012) news, że brytyjski książę Karol bawił się w dziennikarza zapowiadającego pogodę. W felietonach filmowych, będących komentarzem do tego wydarzenia, pokazano innych, mniej lub bardziej zabawnych prezenterów pogody, czemu towarzyszył mający rozbawić widza tekst. Do zabawniejszych momentów takiej prezentacji odnosi się potem prowadzący program, dowcipnie puentując ostatnią wiadomość i nawiązując do dalszej części programu (antycypacja).

JGW – Jak w Telewizji Polskiej godajom, ze korek na zakopiance, to pogoda będzie murowano. A jak godajom, ze korka ni ma, to choćby nawet pogoda była, to co z tego (Jan Gąsienica-Walczak, góral z Zakopanego)EB – I o co tu może chodzić? Elżbieta Byszewska, Wiadomości. (reporterka TVP 1)KZ – Chodzi o to, żeby coś się działo. Po Wiadomościach jak zwykle ten serial, o którym mówił Jarosław Kret, czyli Prognoza pogody. Dziś państwa uwagę przyciągnie Marzena Słupkowska. Jutro o 19.30 będzie czekał na państwa w tym studiu Michał Adamczyk. Dobrego wieczoru. Do zobaczenia. (prowa-dzący Wiadomości)


W Faktach (21.05.2011) podstawę do żartu może stanowić konkretne wyda-rzenie, jak np. ucieczka kobiety w samej bieliźnie przed policjantami:

JP – […] Biegła jak długodystansowiec, ale niezbyt długo, bo policja też była dość szybka i bardzo zdecydowana. Zdecydowanie bardziej zdecydowana niż nasza policja po meczu w Bydgoszczy.

W Faktach TVN nadawany jest czasem komentarz zupełnie niezwiązany z konkretnymi newsami. W wydaniu z 21.05.2011 pojawił się materiał dotyczący reprymend, których Donald Tusk nie szczędzi podwładnym. Podsumowanie reportera, oparte na grze językowej, polegającej na nagromadzeniu synonimów i przeciwstawieniu różnych stylistycznie wyrazów, jest błyskotliwe i efektowne:

Każdy kierownik wie, że od czasu do czasu nie ma jak bura, połajanka czy nagana. Podobnie jest w polityce. Ale tu wyszukana reprymenda polityczna jest jednak dużo bardziej polityczna niż taki zwykły ochrzan.

Mechanizm spójnościowy w poszczególnych programach wydaje się zróżni-cowany. Znów Informacje dnia są pod tym względem uboższe od Wiadomości czy Faktów, które stosują zapowiedzi poszczególnych tematów. O ile w Faktach zapowiedzi2 pojawiają się jedynie na początku magazynu, o tyle w Wiadomościach również mniej więcej w połowie programu. Mają one zachęcić widzów do nie-zmieniania kanału telewizyjnego. Temu służy m.in. dowcipna forma tytułów tych zapowiedzi3, które pojawiają się w postaci mówionej i w formie napisów pod obra-zem dotyczącym danego materiału. Takie rozwiązania graficzne, wzięte z Inter-netu, oprócz tego, że pomagają w zorientowaniu się w temacie, również ożywiają podawane informacje. Z badań wynika, że w TVN w większym stopniu stosuje się gry językowe, aluzje, np. Mały wielki człowiek (o sześciolatku, który uratował kolegę), Dola kibola (o zamykaniu stadionów), Wielka gra (o budowaniu w Pol-sce dużej liczby stadionów). TVP 1 także nie unika tytułów dowcipnych, jednak stosuje je o wiele rzadziej niż TVN: Ładna łada (o testowaniu przez W. Putina nowego samochodu tej marki), Kraj zmarzniętej wiśni (o stratach sadowników spowodowanych przymrozkami), Bączek dyplomatyczny (o upominkach promują-cych polską prezydencję w Unii Europejskiej).

Innym mechanizmem spójnościowym są wyrażenia i zwroty metatekstowe, które mogą sygnalizować zmianę tematu i zapowiadają zagadnienia, które poja-wią się w dalszej części programu. Oprócz tych niczym się nie wyróżniających

2 Ten gatunek w języku dziennikarskim nazywany także zajawką albo z angielska headline news, czyli „streszczenie newsów przed serwisami radiowymi i telewizyjnymi” (Bauer 2000, s. 157).

3 Dokładniejsze omówienie tego typu zawiadomień wykracza poza granice niniejszego arty-kułu.


(np.: A co poza tym w Wiadomościach. Proszę spojrzeć; W Wiadomościach zmie-niamy temat; A na koniec Wiadomości sądowy bój o krasnala) pojawiają się takie, które mają cechy wyraźnie zbliżające je do tekstu reklamowego:

Asimo to najnowocześniejszy robot na świecie. Japończycy pracowali nad nim 25 lat. Jak zaraz państwo zobaczą, świetnie tańczy. […] (Wiadomości)Czy wiedzą państwo, co to jest bunga-bunga? To, zdaje się, najpiękniejsze chwile w życiu premiera Włoch. Powiemy o nich za kilka minut. (Wiadomości)Z Cannes do Rzymu w Faktach tylko krok. I robimy ten krok, ale ostrożnie. (Fakty)A teraz bystry i bardzo dzielny. […] (Fakty)To jeszcze jeden, proszę państwa, sportowy akcent w Faktach.A teraz pytanie: z czym przyjedzie Barack Obama do Polski? (Fakty)

Najważniejszą rolę spójnościową w programach informacyjnych odgrywa redaktor prowadzący. Przestał być tylko osobą odczytującą informacje, a stał się człowiekiem zawiadującym całym programem, łączącym ze sobą poszczególne części magazynu. Został swoistym rzecznikiem widzów przed telewizorami, w imieniu których kieruje pytania do reporterów i wprowadza poszczególne wątki danej sprawy lub kolejne tematy. Ostatnio też, jak wynika z przytoczonych przy-kładów, stara się zrealizować funkcję reklamową programu informacyjnego. Tej funkcji nie pełnią jeszcze redaktorzy programów TV Trwam. Wyraźnie jest jednak widoczna w magazynach informacyjnych TVP 1 i TVN.

Na razie możemy mówić jedynie o rozszerzaniu granic gatunku informa-cyjnego, ponieważ program wciąż oparty jest na wiadomościach o zaistniałych wydarzeniach. Szczególnym przykładem są tutaj Fakty TVN, w których pojawiają się zabawne komentarze nieodnoszące się już do konkretnych wydarzeń. Funkcja ludyczna, o której często się wspomina w wypadku mediów, jest tylko środkiem do celu, jakim jest zwiększenie oglądalności programów poszczególnych stacji telewizyjnych. Magazyn wiadomości staje się więc coraz bardziej programem reklamowym, jego nadawca – reklamodawcą, odbiorca zaś – konsumentem.

BIBLIOGRAFIA

Bartmiński J., Niebrzegowska-Bartmińska S., 2009, Tekstologia, Warszawa.Bauer Z., 2000, Gatunki dziennikarskie, [w:] Dziennikarstwo i świat mediów, red. Z. Bauer, E. Chu-

dziński, Kraków, s. 143-173.Godzic W., 2002, Wiadomości telewizyjne jako mydlana opera dla mężczyzn, [w:] tenże, Telewizja

jako kultura, Kraków, s. 82‒106.Godzic W. (red.), 2010, Media audiowizualne. Podręcznik akademicki, Warszawa.Grzmil-Tylutki H., 2007, Gatunek w świetle francuskiej teorii dyskursu, Kraków.


Krzysztofek K., 1997, Infotainment. Dziennikarstwo w świecie przemysłów informacyjnych, War-szawa.

Majkowska G., 2000, O języku mediów, [w:] Dziennikarstwo i świat mediów, red. Z. Bauer, E. Chu-dziński, Kraków, s. 232‒243.

Ostaszewska D. (red.), 2004, Gatunki mowy i ich ewolucja, t. 2: Tekst a gatunek, Katowice.Rusin-Dybalska R., 2007, Jak obudzić słuchacza – infotainment po czesku, [w:] Kreowanie światów

w języku mediów, red. P. Nowak, R. Tokarski, Lublin 2007, s. 53‒68.Szymczak M. (red.), 1996, Słownik języka polskiego, t. 1‒3, Warszawa.Wilkoń A., 2002, Typologia gatunków, [w:] tenże, Spójność i struktura tekstu, Kraków, s. 217‒273.

Natalia Sosnowska

EXTENDING THE BORDERS OF A GENRE ON THE EXAMPLE OF TV NEWS PROGRAMMES

Keywords: genre, text, television

Summary. The author presents the differences resulting from the genre changes which have been introduced recently in the main news bulletins in various TV channels (TVP1, TVN, TV Trwam). These transformations are so deep that the question arises whether we still deal with news programmes or maybe in front of our eyes there emerges a new genre. The function of TV news changes as well, which results in change of the relation between a sender and an addressee of the programme. These changes are perfectly reflected in the mirror of the language and their source is the culture of consumption.


Paulina Czarnek*

PERCEPCJA REPORTAŻU RADIOWEGO

Słowa kluczowe: radio, reportaż, percepcja, dziennikarstwo, sztuka

Streszczenie. Reportaż radiowy to gatunek ksenochtoniczny, przeniesiony z gruntu literatury, przystosowany do możliwości medium audialnego. Wielokrotnie szereg dyskusji budziła kwestia jego statusu i pogranicznego charakteru. Badacze próbowali rozstrzygnąć, czy reportaż jest tworem czysto dziennikarskim, publicystycznym, czy też należałoby go zaliczyć do dzieł sztuki. Podej-muje on bowiem najczęściej ważne społecznie kwestie, ale niejednokrotnie przedstawia je z wyko-rzystaniem środków artystycznego wyrazu. Artykuł stanowi próbę zabrania głosu w tej sprawie ‒ uwzględnia nie tylko stanowiska badaczy, lecz także opinie odbiorców. Pokazuje historyczne, społeczne i kulturowe aspekty ewolucji tego gatunku, a także wyniki badań ankietowych, przepro-wadzonych na reprezentatywnej grupie słuchaczy, dotyczące procesu percepcji reportaży radiowych – jego przebiegu i skutków oraz wpływu na kształtowanie kompetencji kulturowych, społecznych czy komunikacyjnych.

Jak w kryształowej karafce La Fontaine’a, każda opowieść mieni się różnymi kolorami, od codziennej szarości po wysublimowane światłocienie, zasługujące na miano sztuki.

(Jankowska 2009, s. 12)

Słowa Janiny Jankowskiej, wybitnej polskiej reportażystki radiowej nagra-dzanej na najważniejszych międzynarodowych festiwalach medialnych1, wie-loletniej szefowej Studia Reportażu i Dokumentu Polskiego Radia, zawierają bardzo krótką, prostą, a zarazem dość trafną definicję reportażu. Dziennikarka stwierdza bowiem, że gatunek ten jest opowieścią, przez którą „przemawia” rzeczywistość. W przypadku reportażu radiowego owa realność brzmi ludzkim

* [email protected], Katedra Dziennikarstwa i Komunikacji Społecznej, Wydział Filologiczny, Uniwersytet Łódzki, ul. Gdańska 107, 90-507 Łódź.

1 Dziennikarka zdobyła m.in. Prix Italia 1981 za audycję dokumentalną Polski Sierpień, Prix Europa 1998 w kategorii Market Place of Ideas za pomysł stworzenia Konkursu Stypendialnego im. Jacka Stwory skierowanego do młodych twórców radiowych oraz Premios Ondas 1998 za Powódź wszystkich Polaków.

230 Paulina Czarnek

głosem, dźwiękami otoczenia i to zarówno ożywionymi, jak i nieożywionymi jego elementami, muzyką, a nawet ciszą. Każdy z tych elementów niesie w sobie określone znaczenia, które – w połączeniu z sensem opowieści – tworzą spójną semantycznie całość. To właśnie na walorach fonicznych, zdaniem historyka mediów Davida Handy’ego, opiera się – patrząc szerzej – siła całego radiowego przekazu: „I think there is a deep, natural, human desire to be accompanied by sound, whether music or voices. It stops us from feeling alone. Radio has intrinsic qualities that give it a good chance of surviving” (za: Rustin 2012).

Początków analizowanego gatunku trzeba szukać w dwudziestoleciu mię-dzywojennym, kiedy przybierał on zupełnie odmienny od znanego współcześnie kształt, co miało ścisły związek z poziomem rozwoju samego audialnego medium. Reportaż funkcjonował jedynie w formie odczytywanej na antenie historii, a jego siła tkwiła tylko i wyłącznie w słowie (Klimczak 2008b, s. 201). Dopiero wraz z pojawieniem się urządzeń do rejestrowania dźwięku (magnetofon czy współcze-śnie używany sprzęt typu mini-disc) reportażyści zaczęli „wychodzić ze studia” i tworzyć dzieła opierające się na autentycznych nagraniach, rozmowach z boha-terami etc. Reportaż radiowy jest zresztą gatunkiem podlegającym ustawicznym metamorfozom w wyniku ciągłego poszukiwania nowych form wyrazu, doskona-lenia warsztatu przez jego twórców, a także przemian technologicznych.

Od początku istnienia reportażu radiowego toczył się spór dotyczący publi-cystycznego bądź artystycznego charakteru tego gatunku. Problem ten był sze-roko dyskutowany przez badaczy reportażu drukowanego i audialnego. Z jednej strony reportaż uznawany jest za twór czysto dziennikarski, którego osadzenie w rzeczywistości, oparcie na faktach, skupienie się na problemach dnia codzien-nego czy też dokumentowanie zdarzeń mających miejsce w przeszłości powoduje, że nie może być uznany za dzieło sztuki. Stanowisko takie, dotyczące notabene reportażu pisanego (reprezentowane już na początku kształtowania się myśli teo-retycznej poświęconej reportażowi przez m.in. Ignacego Fika2), przytacza Jacek Maziarski w Anatomii reportażu:

Reporterowi zasadniczo obce jest zagadnienie sztuki. W ogólnie nie istnieje dla niego pro-blem artystyczno-estetyczny. Reportaż jest potrzebą praktycznego życia, podobnie jak gazeta, kronika PAT-a i plotka kawiarniana. W najlepszym swym wyrazie należy raczej do nauki. Dostarcza materiał, opisuje fakty, na podstawie których można czynić dalsze spostrzeżenia, uogólnienia, wyciągać wnioski itd. (Maziarski 1966, s. 19)

2 Podobną opinię wyrazili m.in. Györg Lukács i Roman Kołoniecki. Jacek Maziarski wska-zuje, iż stanowisko pierwszego badacza opiera się na opozycji w zakresie poznania za pośrednic-twem dzieła sztuki oraz reportażu, który wg Lukacsa posługuje się metodą właściwą nauce. Sprawia to, że gatunku tego nie powinno się ujmować w kategoriach przypisanych sztuce. Do podobnych wniosków dochodzi Roman Kołoniecki: „Rozporządzając surowym materiałem faktycznym, repor-taż wskrzesza prymitywny, pozaliteracki naturalizm; nie daje wizji, które mają moc przetrwania, lecz jak gdyby migawkowe zdjęcia” (Maziarski 1966, s. 18–19).

231Percepcja reportażu radiowego

Stwierdzenie o podobnym charakterze odnaleźć można w definicji reportażu zawartej w Słowniku terminologii medialnej:

Tekst reportażu [...] charakteryzuje autentyzm przekazu, który polega na sprawozdawczym pokazywaniu faktów bez zbędnej literackiej plastyki. (Pisarek 2006, s. 186)

Obok tego typu poglądu pojawia się drugi, przeciwstawny, uznający reportaż za swoiste dzieło sztuki. Zaznacza się tutaj bardzo istotny fakt wykorzystywania przez autorów reportaży środków artystycznych, właściwych m.in. literaturze czy muzyce. Cecha ta nie występuje jednak w równym stopniu we wszystkich repor-tażach. Znajdują się bowiem wśród nich audycje kilkuminutowe, stanowiące krót-kie relacje o bieżących sprawach, oraz dłuższe formy, traktujące podjęty temat w sposób dokładny i wszechstronny. Niewątpliwy jest jednak fakt, że zabiegi o walorze estetycznym można dostrzec na gruncie reportażu, w tym również radiowego. Zwracali na to uwagę liczni badacze tego gatunku, m.in. Maciej Józef Kwiatkowski.

Tą stroną [wiernością w stosunku do opisywanej rzeczywistości – przyp. P. Cz.] reportaż tkwi mocno w dziennikarstwie, co nie wyklucza jednak faktu, że wiele współczesnych i dawnych reportaży ma trwałą wartość literacką i jako takie przejdą do historii literatury. (Kwiatkowski 1965, s. 4)

Autor uzasadnia również, jakie elementy mogą zagwarantować tak wysoki poziom artystyczny danego tekstu.

[...] opierając się na rzeczywistych faktach, reporter wzbogacił temat indywidualnym, oso-bistym potraktowaniem a także przedstawił treść w sposób obrazowy, obliczony raczej na wyobraźnię odbiorcy, na powstanie przeżyć emocjonalnych, zbliżonych do artystycznych wzruszeń, jakie daje obcowanie z literaturą i sztuką. (Kwiatkowski 1965, s. 4)

Badacz wyraźnie podkreśla więc znaczenie reportażu, wywołującego w ludziach przeżycia estetyczne, jakie ujawniają się w kontakcie ze sztuką.

Jakimi środkami można to osiągnąć? Problem ten podjęła m.in. Kinga Klim-czak w swej dysertacji zatytułowanej Reportaże radiowe o krzywdzie i cierpieniu oraz w licznych artykułach. W tekście O estetyce i etyce w reportażach Janiny Jankowskiej zwraca uwagę na fakt, że w wielu elementach składowych, war-stwach reportażu (kompozycja, dźwięki itp.) można wykorzystywać środki cha-rakterystyczne dla dzieł sztuki.

Mówiąc o estetyce reportażu, najczęściej myślimy o jego formie, artystycznym języku. Pla-styka, barwność i sugestywność opisów, korespondująca z treścią opowieści muzyka, kom-pozycja uwypuklająca dramaturgię zdarzeń, wyraźnie widoczne w strukturze opowieści zawiązanie akcji, rozwinięcie, punkt kulminacyjny i rozwiązanie – oto elementy zaczerpnięte z literatury pięknej, dramatu i muzyki. Piękno reportażu, estetyka, uwidaczniają się też w jego kompozycji. (Klimczak 2008a, s. 378)

232 Paulina Czarnek

Jak więc widać, szczegółowa analiza każdego z aspektów reportażu może stać się pomocna do rozstrzygnięcia, czy dany tekst należy zaliczyć do dzieł sztuki. Duże znaczenie ma również konkretyzacja3 reportażu, dokonująca się w procesie odbioru, ponieważ to właśnie słuchacz może stwierdzić, czy dany tekst audialny wywołuje w nim przeżycia estetyczne, czy też nie.

W dostatecznym zrozumieniu przekazu docierającego do odbiorcy za pośred-nictwem reportażu audialnego pomocna może się okazać wizualizacja konkretnej opowieści. Kwestię tę, podobnie jak kolejne poruszane w tym artykule, chciała-bym zobrazować, przywołując wyniki badań ankietowych przeprowadzonych na grupie 100 respondentów – studentów dziennikarstwa i komunikacji społecznej oraz polonistyki (były to osoby obojga płci w wieku 19–24 lat). W tychże bada-niach większość ankietowanych stanęła na stanowisku, iż zawsze (81%) bądź też zazwyczaj (17%) mają oni do czynienia wizualizacją wysłuchanej audycji zacho-dzącą poniekąd niezależnie od ich woli. Odbiorcy nie starają się bowiem wymu-szać obrazowania historii, jaka jest im przekazywana, i zwykle dość bezwiednie poddają się procesom mającym miejsce w ich wyobraźni. Aby mogły one wystą-pić, powinien jednakże zostać spełniony określony warunek, który z powodze-niem znajduje zastosowanie we wszelkich aspektach oddziaływania reportaży. Odbiorca musi być zatem otwarty na dźwięki i nowe doznania, angażując zarówno zmysł słuchu, jak też intelekt i wyobraźnię (pomocne jest też, według niektórych, zamknięcie oczu). Dzięki nim przeżyte emocje i zdobyte informacje stają się odpowiednio przetworzone i odniesione do systemu wartości oraz, ogólnie rzecz ujmując, do sposobu postrzegania świata przez konkretną jednostkę. Gromadzi ona pewien zasób nawarstwiającej się wiedzy, która może procentować nie tylko w codziennej egzystencji, ale również w kontakcie z kolejnymi tekstami audial-nymi. Każdy jednorazowy proces odbioru odnosi się bowiem do całości doświad-czenia, jakie zostało zgromadzone przez człowieka, do doznanych w przeszłości uczuć lub też przeżytych wydarzeń – „To jest właśnie nazywane magią, specyfiką radia. Dźwięk jest jak igła wbijana w poduszeczkę naszej wyobraźni. Nie tylko ją aktywizuje, ale często przywołuje momenty zapamiętane z naszego życia”4. Dla-tego też np. bohaterowie reportaży mogą mieć twarze osób znanych odbiorcom, a prezentowane miejsca przywodzić na myśl własne wspomnienia, doświadcze-nia. Radio jest bowiem sztuką wyobraźni, a dźwięki podane w estetycznej for-mie pobudzają ją do działania. Ankietowani porównywali proces ikonizacji treści reportażowych do tej dokonującej się przy okazji lektury dzieł literackich. Kilka osób odniosło go z kolei do tworzenia swoistego „audialnego filmu”5: „ [...] dzieła

3 O konkretyzacji dzieła literackiego dokonującej się w trakcie jego lektury polegającej cho-ciażby na wypełnianiu miejsc niedookreślonych, które w każdym tekście się znajdują, pisał m.in. Roman Ingarden (Ingarden 1967, s. 7–54).

4 Cytaty nieposiadajace źródła bibliograficznego pochodzą z badania ankietowego.5 Takie podejście wykazuje również wielu reportażystów, a wśród nich Katarzyna Michalak,

która porównuje sposób pracy nad reportażem do pracy z kamerą przy tworzeniu produkcji filmowej.


sztuki radiowej można nazwać «wewnętrznym filmem». Ludzie często wizuali-zują sobie to, co słyszą. Dzięki temu bohaterowie nie są ograniczeni do poziomu abstrakcji, lecz przekraczają go, stają się bardziej «rzeczywiści»”. Wskazuje to na fakt, że trudno jest człowiekowi zrozumieć przekaz, jaki do niego dociera bez obrazów. Niekiedy stają się one kluczowe w procesie dekodowania komunikatu dźwiękowego, ponieważ zawiera on wiele miejsc niedookreślonych, które następ-nie, w procesie odbioru, powinny zostać uzupełnione przez słuchacza. Obrazowa-nie ułatwia również powstawanie doznań estetycznych.

W przeprowadzonej ankiecie pojawiły się także głosy wskazujące na oko-liczności, w których wizualizacja może nie być skuteczna. Zakłócają ją czasem, według niektórych, muzyka, trudne do zrozumienia wypowiedzi bohaterów, nie-wyraźne dźwięki lub brak skupienia ze strony odbiorcy. Ostatni powód stał się podstawą do udzielenie jedynej negatywnej odpowiedzi na to pytanie, co wska-zuje na fakt, iż reportaż nie może funkcjonować jako przekaz towarzyszący innym czynnościom, jak dzieje się to w przypadku większości audycji w komercyjnych stacjach radiowych. Wymaga on poświęcenia mu pełnej uwagi, bo tylko wówczas odbiorca ma szansę dostrzec wszystkie niuanse słuchanego dzieła.

Obok skrajnych, ortodoksyjnych niekiedy poglądów na temat charakteru reportażu audialnego, można również odnaleźć podejście koncyliacyjne. Zwraca się w nim uwagę na graniczny charakter tego gatunku i obecność w nim zarówno cech właściwych dziennikarstwu, jak i sztuce.

Przykładowo wybitny twórca reportażu radiowego Jacek Stwora stwierdził na seminarium repor-terów w Kazimierzu w 1967 roku, iż reportaż, także w tym medium, zachowując autentyczność miejsca, zdarzeń i ludzi, nie tylko informuje, ale i oddziałuje na emocje słuchacza, zatem posłu-guje się arsenałem środków właściwych dziełu sztuki. (Pleszkun-Olejniczakowa 2004, s. 118)

Słowa te wskazują, że w swego rodzaju wypowiedzi, jaką jest reportaż, można swobodnie połączyć elementy charakterystyczne dla dwóch dość odległych od siebie dziedzin. Zjawisko przesuwania się granic różnych przestrzeni kultury, takich jak chociażby dziennikarstwo i sztuka, jest we współczesnym świecie dość powszechne. Sztuka obejmuje swoim zasięgiem wiele różnych form ludzkiej dzia-łalności, co powoduje, że staje się ona coraz bardziej „pojemna”. Zwróciła na to uwagę już w latach osiemdziesiątych Irena Wojnar, odnosząc swoje rozważania m.in. do radia i filmu:

Dziś mamy do czynienia nie tylko z nieskończonością nowych zjawisk w tych właśnie [lite-raturze, muzyce, sztukach plastycznych – przyp. P. Cz.], wciąż przekształcających się dzie-dzinach, lecz także jesteśmy świadkami powstawania nowych sztuk [...]. Te nowe sztuki, a w pewnym sensie należy do nich radio i telewizja, są produktem powiązań między sztuką a techniką, sztuką a informacją, sztuką a upowszechnianiem. (Wojnar 1984, s. 19)

Podobne stanowisko odnaleźć można w wypowiedziach słuchaczy repor-tażu dźwiękowego. Wyniki badania ankietowego wskazują na fakt, że gatunek ten

234 Paulina Czarnek

ma szansę zasługiwać na miano sztuki (tak twierdzi 54% respondentów), ale nie zawsze jest to możliwe (zdanie to podziela 36% ankietowanych). Reportaż powi-nien bowiem przede wszystkim zostać skomponowany wg określonych reguł, z wykorzystaniem środków wzmacniających jego siłę wyrazu, by mógł w swym całokształcie wywoływać w odbiorcach przeżycia estetyczne porównywalne do tych, z jakimi ludzie stykają się w kontakcie ze sztuką: „Podobnie jak dzieło malar-skie czy literackie może budzić wzruszenie, zdziwienie, radość, smutek, wrażenie piękna czy brzydoty, czyli, uogólniając, doznania estetyczne. Poza tym wykorzy-stuje środki artystycznego wyrazu, np. metaforę, ironię, harmonię itp. Jest także stworzony w określonej konwencji (formie)”. Wiele zależy więc od autora tekstu audialnego, jego umiejętności i wrażliwości oraz proporcji, jakie zastosuje. Jeśli bowiem artyzm reportażu weźmie górę nad jego informacyjnością, to wówczas staje się on wytworem artystycznym.

Respondenci porównywali dzieła audialne do innych form sztuki, jak cho-ciażby teatru bez wizji bądź też, wspomnianego już wcześniej, filmu dźwięko-wego. Podobieństwo do teatru może jednak budzić pewne zastrzeżenia, wszak reportaż nie jest zainscenizowany, a bohaterowie to z reguły autentyczne postaci, które dają świadectwo swojego życia. Tylko niekiedy, z przyczyn formalnych, muszą one zostać zastąpione przez aktorów, jak stało się to chociażby w parasłu-chowiskowym fragmencie Modlitwy zapomnianej Katarzyny Michalak z Radia Lublin czy też Znajdziesz mnie w szeptach traw Cezarego Galka z Radia Zachód w Zielonej Górze (bohaterki obu audycji nie żyją). Gatunek ten może również zawierać elementy innych wytworów artystycznych, stanowiąc swoisty konglo-merat ich immanentnych właściwości:

[...] tak, jak literatura, film, muzyka czy sztuki plastyczne oddaje obraz rzeczywistości, z tą jednak różnicą, że łączy pewne ich wspólne cechy. Odnaleźć w nim możemy elementy fabuły literackiej czy filmowej, jest także miejsce na muzykę, która tworzy jedyny w swoim rodzaju klimat, a także obraz, który odnajdujemy w sobie, gdyż muzyka i treść, wpływając na naszą wyobraźnię, tworzą indywidualne wizje przedstawianego zagadnienia.

Wiele osób zwracało ponadto uwagę na fakt, że pojęcie „sztuki” ciągle staje się bardziej pojemne i postrzegane w sposób nowatorski i niestandardowy, co powo-duje, że coraz to nowe rodzaje ludzkich wytworów określa się tym mianem. Jeśli dany reportaż w odczuciu odbiorców zawiera się w ich definicji sztuki, to z powo-dzeniem, zdaniem znacznego grona ankietowanych, można go tak określić. Ter-min „dzieło sztuki” ma więc zgodnie z takim rozumieniem charakter subiektywny i zależy od indywidualnych gustów.

Jedynie siedem osób kategorycznie stwierdziło, że reportaż jest tworem czysto dziennikarskim, nienastawionym na wywoływanie w odbiorcach przeżyć estetycznych – „jak dla mnie to raczej dziennikarska rzetelna praca, a nie bawie-nie się w kompozycję, muzykę jest najważniejsze. Interesuje mnie prawda a nie dodatek do niej”. Niektórzy zarzucali reportażowi również jego „niewidzialność”,


co uniemożliwia temu gatunkowi stanie się dziełem sztuki. Argument ten dziwi jednak nieco wobec powszechnego dość przekonania, iż równie awizualna muzyka posiada takie miano. Dodatkowo pojawiły się również opinie wskazujące na to, iż w jakimś sensie utylitarna wartość poznawcza reportażu uniemożliwia zakwalifikowanie go do grona dzieł sztuki. Przekaz nastawiony na zaprezento-wanie odbiorcy jak najpełniejszego obrazu rzeczywistości transcendentnej nie może posiadać zarazem walorów artystycznych. Założenie takie prawdopodob-nie wskazuje na podejście zbliżone do naukowego, które wyklucza połączenie w obrębie danego tekstu prawd w znaczeniu logicznym podanych w estetycznej formie właściwej dla dzieł sztuki.

Reportażyści w zupełnie innych sposób odnoszą się do wspomnianej „uży-teczności”, prawdziwości dokumentów audialnych. Ich zdaniem to właśnie na tych cechach opiera się artystyczna siła radiowego przekazu. Przykładowo, przywołana na początku Janina Jankowska stwierdza: „Reportaż to dialog uczuć nadawcy z odbiorcą. Jeśli został nawiązany, to w radiu rodzi się sztuka. Praw-dziwa sztuka wymaga absolutnej szczerości” (Jankowska 2009, s. 13). Opierając się m.in. na tej opinii, postanowiłam zbadać, czy również słuchacze dostrzegają w reportażu potencjał do choćby częściowego zmniejszenia dystansu obecnego w środkach masowego przekazu oraz przyjrzenia się człowiekowi z bliska. Kwe-stia ta dość znacznie poróżniła respondentów, niemniej jednak nieco ponad 50% z nich uznało, iż reportaż posiada w sobie taką zdolność. Stwierdzili oni bowiem, że gatunek ten wymaga od dziennikarza skrupulatnego zbadania sprawy, co powinno pociągać za sobą wiarygodność treści zawartych w dziele audialnym. Jawi ono przed odbiorcą dokładny obraz pewnego wycinka rzeczywistości, a co za tym idzie, przybliża również postaci bohaterów, o których opowiada. Dzięki temu wydają się oni niekiedy tak bliscy, jak osoby z otoczenia słuchaczy. Rzadko istnieje szansa, by móc poznać ich w bezpośrednich relacjach, lecz reportaż staje się poniekąd substytutem kontaktu interpersonalnego. W porównaniu bowiem do innych gatunków dziennikarskich, reportażysta wykorzystuje wiele środków, by jak najbardziej sugestywnie zaprezentować bohaterów i ich świat, poświęca niejednokrotnie kilkadziesiąt godzin na gromadzenie materiału i komponowanie przekazu. Tekst audialny jest więc pieczołowicie skonstruowaną całością, dzięki której odbiorca poznaje jednostkę, ale również środowisko, do jakiego ona należy. Część respondentów uważa, że reportaż daje nie tylko szansę dowiedzenia się czegoś o osobach w nim zaprezentowanych, ale niesie swoistą wiedzę o nadawcy przekazu audialnego. Sposób, w jaki reportażysta opowiada daną historię, może zakomunikować coś o nim samym, jego zmyśle estetycznym, wrażliwości, repor-taż jest bowiem poniekąd przekazem indywidualnym i osobistym.

Potencjalna zdolność tego gatunku do „zbliżania” uczestników tej zapośred-niczonej komunikacji napotyka jednak na wiele obiektywnych trudności, wśród których najistotniejszą jest nastawienie samych nadawców medialnych. Wpływ, jaki reportaże mogą wywierać, ograniczony jest przez czas antenowy poświęcany

236 Paulina Czarnek

na ich prezentację i to, dodajmy, jedynie w rozgłośniach Polskiego Radia czy innych stacjach niekomercyjnych, by posłużyć się przykładem Studenckiego Radia „Żak” Politechniki Łódzkiej. Od niedawna reportaż pojawia się także w rozgłośniach komercyjnych – Radio Zet oraz TOK FM, niemniej jednak są to raczej krótkie, interwencyjne audycje nieposiadajace potencjału estetycznego. Dzieła audialne funkcjonują również w internecie, lecz dotarcie do nich, zwłasz-cza dla osób nieznających tego gatunku, nie należy do najłatwiejszych. Dlatego też artystyczny reportaż radiowy uchodzi za gatunek elitarny, znany wąskiemu gronu odbiorców-pasjonatów.

Taki stan rzeczy, zdaniem wielu respondentów (19%), powoduje, iż nie jest uprawnione przypisywanie tekstom audialnym zdolności do uczestniczenia w tak skomplikowanym i wymagającym długofalowego działania procesie, jakim jest niwelowanie anonimowości. Reportaż pokazuje bowiem jednostkowy przykład: „Jest to tak znikome działanie, raczej nie ma wpływu na ogólny efekt. Osobniczy przypadek służy jedynie pogłębieniu analizy poruszanego zagadnienia, ale pozo-stali ludzie o tych samych problemach nadal pozostają anonimowi”. Przeszkodą może stać się również fakt, iż dzieło audialne daje odbiory poznać drugiego boha-tera tylko za pośrednictwem jego głosu. Słuchacz nie może zobaczyć jego mimiki, gestykulacji, w których bardzo często ukryta jest wartościowa prawda o ludzkiej naturze. Do immanentnych cech reportażu należy ponadto jego selektywność, co także zaburza proces poznania: „[...] dowiadujemy się jedynie jakichś ważnych, głównych, informacji o nim, zazwyczaj na konkretny temat. Układamy sobie pewien obraz tej osoby, ale w każdym razie on jest tylko naszą wyobraźnią”. Z taką opinią chyba nie do końca można się zgodzić, ponieważ już sam głos oraz wszelkie elementy dźwiękowe mu towarzyszące posiadają w sobie zróżnicowane odcienie znaczeniowe. „W reportażu radiowym słowo dane jest słuchaczom tylko i wyłącz-nie w warstwie fonicznej, z całą barwnością subkodu prozodycznego i somatycz-nego zawartą w audialnej formie przekazu” (Pleszkun-Olejniczakowa 2011, s. 50). Złożoność omawianego tu problemu może potwierdzić fakt, że dość znaczna liczba osób, bo wynosząca aż 11%, nie potrafiła udzielić odpowiedzi na to pytanie.

Z pewnością zaprezentowane przeze mnie próby spojrzenia na charakter reportażu radiowego autorstwa zarówno badaczy, jak i słuchaczy tego gatunku nie rozstrzygają kwestii w sposób jednoznaczny. Trudno bowiem dokonać wyraźnej delimitacji w odniesieniu do tak zróżnicowanych tekstów. Istnieją bowiem doku-menty dźwiękowe, które realizują tylko doraźne, interwencyjne bądź też infor-macyjne cele i dla nich komponent estetyczny nie stanowi warunku koniecznego. Z drugiej strony, tworzone są również uniwersalne, artystycznie skomponowane dzieła radiowe, których oddziaływanie na odbiorcę dałoby się porównać z wpły-wem wywieranym przez literaturę bądź sztuki plastyczne. Wydaje się jednak, że ten drugi typ pojawia się obecnie w rozgłośniach radiowych o wiele rzadziej, a to ze względu na sytuację finansową wielu nadawców medialnych, w szczególności tych regionalnych.


Wydaje się jednak, że bez względu na to, jakiego przyporządkowania gatun-kowego dokonamy, to w reportażu – dzięki jego autentyczności i polifoniczności – dostrzec można potencjał kształtowania chociażby kompetencji kulturowych czy komunikacyjnych. Tym samym, dokument audialny – jako zapis „żywej” mowy – stanowi ciekawy materiał dydaktyczny w nauczaniu polonistycznym i glottodydaktycznym.

BIBLIOGRAFIA

Ingarden R., 1967, Z teorii dzieła literackiego, [w:] Problemy teorii literatury, red. H. Markiewicz, Wrocław, s. 7–54.

Jankowska J., 2009, Radiowa Karafka La Fontaine’a, „Media – Społeczeństwo – Kultura”, nr 1 (2), s. 12–13.

Klimczak K., 2008a, O estetyce i etyce w reportażach Janiny Jankowskiej, [w:] Media Studies. Refleksja nad stanem obecnym, red. K. Stępnik, M. Rajewski, Lublin, s. 377–384.

Klimczak K., 2008b, Reportaż radiowy, [w:] B. Bogołębska, A. Kudra, Wypowiedź dziennikarska. Teoria i praktyka, Łódź, s. 199–216.

Kwiatkowski M. J., 1965, Reporterskie formy radiowe i szkolenie reporterów i sprawozdawców radiowych, Warszawa.

Maziarski J., 1966, Anatomia reportażu, Kraków.Pleszkun-Olejniczakowa E., 2004, O reportażu radiowym, [w:] Reportaż w dwudziestoleciu między-

wojennym, red. K. Stępnik, M. Piechota, Lublin, s. 115–125.Pleszkun-Olejniczakowa E., Klimczak K., 2011, Poznawanie, przetwarzanie i kreowanie rzeczywi-

stości na podstawie wybranych artystycznych dzieł audialnych, [w:] Wielokodowość komuni-kacji, red. A. Barańska, Łódź, s. 48–56.

Rustin S., 2012, Turned on, turned in: the rise and rise of radio, „Guardian” [online], www.guar-dian.co.uk/tv-and-radio/2012/feb/04/tuned-in-the-rise-of-radio?fb=native&CMP=FBCNET-TXT9038, [18.04.2012].

Słownik terminologii medialnej, 2006, red. W. Pisarek, Kraków.Wojnar I., 1984, Sztuka jako „podręcznik życia”, Warszawa.

Paulina Czarnek

THE PERCEPTION OF RADIO DOCUMENTARY

Keywords: radio, documentary, perception, journalism, art

Summary. The documentary is originally a literary genre. It has been adapted to the possibilities and the specificity of the acoustic media. Frequently, it has evocated discussions connected with its status and the character of its boundaries. Researchers tried to decide if it is a typically journalistic or artistic creation. The documentary usually takes up socially important issues but often shows them using artistic ways of presentation. This article points at different aspects of this case using researchers’ opinions and radio listeners as well as the historic, social and cultural background of the development of this genre. The perception of radio documentaries is also mentioned in order to show its influence on cultural, social and communicative competence.


Mateusz Gaze*

KOMIZM JĘZYKOWY W FELIETONACH TOMASZA OLBRATOWSKIEGO,

CZYLI O TEKSTACH NIE DLA WSZYSTKICH

Słowa kluczowe: komizm jezykowy, kompetencja komunikacyjna, wieloznaczność, homoni-mia, neologizm, skrótowce, leksyka, felieton

Streszczenie. Tomasz Olbratowski, dziennikarz radia RMF FM i autor felietonów w audycji Wstawaj, szkoda DNiA, wykorzystuje różne zjawiska leksykalne, które służą budowaniu komizmu językowego: wieloznaczność, homonimię, leksykę o ograniczonym zasięgu występowania, neolo-gizmy, skrótowce. Komizm językowy nie służy tylko rozbawieniu odbiorcy, a pełni także funkcję oceniającą i wartościującą. Całościowa interpretacja omawianych felietonów wymaga od czytelnika bardzo dużej kompetencji komunikacyjnej, a zarazem lektura ich może przyczyniać się do posze-rzenia tej kompetrencji.

Celem ninejszej pracy jest opis mechanizmów komizmu językowego opartego na leksyce w felietonach Tomasz Olbratowskiego, wydanych w 2005 r. w zbiorze pod tytułem Wstawaj, szkoda DNiA. Wcześniej wygłaszane one były na antenie radia RMF FM. Są to felietony, które budziły miliony Polaków każdego dnia.

Kompetencja komunikacyjna, najszerzej pojmowana, to zdolność swobod-nego tworzenia wypowiedzi przy jednoznacznym respektowaniu społecznych i indywidualnych konieczności. Kompetencja komunikacyjna przejawia się w działaniach językowych, które autorzy ESOKJ dzielą na produktywne, recep-tywne, mediacyjne (ESOKJ, 2003) Działania receptywne to rozumienie rozma-itych tekstów, przynależących do różnych odmian stylowych, zatem i felietonów. Jednym z ważniejszych gatunków prasowych w Polsce jest właśnie felieton.

Leksyka jest atrakcyjnym i ogromnym źródłem budowania komizmu języko-wego. Umożliwia to fakt, że system leksykalny języka polskiego gromadzi „wszyst-kie wyrazy w danym czasie istniejące i używane przez członków danej społeczności […]. Obejmuje ogromną ilość konkretnych tworów (wyrazów), a także posiada dużą możliwość stałego powiększania swego zasobu” (EJO 1994, s. 181). Beata Grochala zauważyła, że do właściwego odbioru komizmu opartego na leksyce nie


240 Mateusz Gaze

wystarczy znajomość znaczenia danego leksemu, konieczna jest znajomość jego konotacji (Grochala 2006, s. 60). W budowie komizmu językowego biorą udział przede wszystkim takie zjawiska leksykalne, jak: homonimia i polisemia, leksyka o ograniczonym zasięgu występowania, procesy słowotwórcze, neosemantyzmy.

1. KOMIZM OPARTY NA WIELOZNACZNOŚCI

Wieloznaczność jest zjawiskiem dość powszechnym w polskiej leksyce, dzięki czemu często wykorzystywana jest do budowania komizmu językowego. Jednym ze sposobów wprowadzania tego rodzaju komizmu jest dwukrotne użycie wyrazu wieloznacznego w tekście. Dane znaczenie polisemu wynika wtedy z odpowied-niego sąsiedztwa i odpowiedniej konstrukcji składniowej. Jest to dość łatwy do odbioru komizm, gdyż czytelnik zauważa najpierw jeden leksem o danym zna-czeniu, a następnie ten sam leksem pojawia się w innej konstrukcji i tym samym w innym znaczeniu. Zadaniem odbiorcy jest tylko odczytanie obu znaczeń. Cie-kawe jest wykorzystywanie w bliskim sąsiedztwie czasowników, które różnią się kategorią czasu, aspektu, osoby czy liczby lub są komponentami frazeologoizmów:

Poseł Witaszek występuje z Samoobrony, rzeka z koryta, pot na czoło, ale nie korupcja. Ona się czai. Z kolei ci, co korupcję uprawiają, się nie czają, tylko biorą. Jest to związane z tradycją narodową, która opisał Henryk Sienkiewicz, kiedy wziął – nawet on, na warsztat potop szwedzki: ojciec dać – czaili się niedoświadczeni synowie. Brać – odpowiada doświadczona głowa rodziny. Dlatego branie jest takie popularne w Polsce. Rzeki biorą początek, mróz bierze i diabli nawet wezmą, krawiec bierze miarę, a na przymiarce zdarza mu się nawet przebrać (Olbratowski, 2005, s. 62–63).

Wykorzystany został leksem BRAĆ, który występuje samodzielnie, a także jako komponent frazemów. Na początku czasownik brać użyty został w wyrażeniu brać łapówkę, czyli ‘brać pieniądze lub jakiś przedmiot […] z zamiarem przeku-pienia kogoś’ (SWJPDun., s. 476). Następnie autor przywołuje postać Henryka Sienkiewicza i modyfikuje wypowiedź jednego z bohaterów Potopu: zamiast: – Ojciec, prać? – Prać!, w felietonie widnieje czasownik brać, który brzmieniowo jest zbliżony do pierwowzoru (aliteracja śródgłosowo-wygłosowa). Ponadto wyko-rzystane zostały inne zwroty, które zawierają omawiany czasownik:

– bierze mróz w znaczeniu ‘mróz staje się coraz większy, dokuczliwszy, tężeje’ (SWJPDun., s. 57);

– brać początek w odniesieniu do rzek, czyli ‘zaczynać od czegoś, mieć swój początek w czymś’ (SWJPDun., s. 72);

– brać miarę – ‘mierzyć osobę, brać wymiary osoby, dla której szyje się ubranie’;– niech {coś, kogoś} diabli wezmą jako „wykrzyknienie wyrażające gwałtowne

uczucia: złość, zdziwienie, zaskoczenie, radość” (SWJPDun., s. 586).

241Komizm językowy w felietonach Tomasza Olbratowskiego…

Częściej jednak w felietonach pojawia się komizm oparty na jednokrotnym użyciu wyrazu wieloznacznego w tekście. Odszyfrowanie owego komizmu jest bardziej skomplikowane i wymaga większej spostrzegawczości i erudycji od odbiorcy. Czytelnik z kontekstu powinien odszyfrować mechanizmy i zauważyć drugie znaczenie polisemu czy homonimu. Jest to więc dowcip zdecydowanie bardziej wyszukany od tego, który został pokazany wcześniej:

Teraz nowy minister zdrowia chce wprowadzić koszyki. Tak mu się plecie. […] Będzie to tak zwany koszowy system służby zdrowia. Ty płacisz ja koszę kasę (Olbratowski 2005, s. 244).

Najbliższe otoczenie wyrazu wieloznacznego pozwala zinterpretować odpo-wiednio nastawienie autora do reformy służby zdrowia, dotyczącej wprowadzenia tzw. koszyków. Wyraz koszyk posiada dwa znaczenia: „1. Pojemnik […] służący do przechowywania, przenoszenia lub mierzenia czegoś; 2. Zestaw pewnych elemen-tów, przedmiotów, dóbr lub pojęć rozpatrywanych łącznie” (SWJPDun., s. 418).

W felietonie tym wyraz koszyk użyty został w drugim znaczeniu, jednakże obok pojawia się forma plecie. Czasownik pleść łączy się z pierwszym znaczeniem słowa koszyk: pleść koszyki, czyli ‘łączyć ze sobą długie i cienkie elementy, przekładając, przeciągając na przemian jeden przez drugi, trzeci’ itd (SWJPDun., s. 53). Pleść to także ‘mówić bez sensu, bez namysłu; paplać, bzdurzyć’ (SWJPDun., s. 53). By odpowiednio odczytać komizm zawarty w tym fragmencie, odbiorca musi znać dwa znaczenia słów koszyk i pleść oraz potoczny frazeologizm kosić kasę – ‘zarabiać duże pieniądze’, skojarzyć je w odpowiednim momencie i dostrzec zależności mię-dzy nimi, co nie jest łatwe. Ponadto konieczna jest wiedza o koszykach świadczeń lekarskich wprowadzonych przez Narodowy Fundusz Zdrowia.

Niekiedy autor, wykorzystując wieloznaczność słów, czyni aluzje do znaczeń danych leksemów, które niejednoznacznie wynikają z tematu felietonu. I tak w felie-tonie Członkojady można znaleźć odniesienie do trzech znaczeń wyrazu członek:

– człowiek należący do partii, stronnictwa politycznego;– część ciała ludzkiego, która jest do pewnego stopnia wyodrębnioną całością;– pot. penis, prącie (SWJPDun., s. 145):

I jak to musi wyglądać, ten polityczny kanibalizm, dokonany na własnych członkach? (Olbratowski 2005: s. 72)

2. KOMIZM OPARTY NA HOMONIMII

Samo pojęcie homonimii i jego zakres budzą dyskusje wśród językoznaw-ców. Trafna wydaje się jednak teoria M. Majewskiej, mówiąca, że homonimia leksykalna może być reprezentowana w dwóch grupach: całkowitej i częściowej. Homonimia częściowa to „identyczne formy należące do paradygmatów różnych leksemów” (Majewska 2002, s. 46). W skład homonimii częściowej włącza się

242 Mateusz Gaze

homografy, homofony i homoformy. Homonimia całkowita natomiast to taka, gdzie przy pełnej zgodności formy dźwiękowej, graficznej i paradygmatycznej jednostki leksykalne posiadają zupełnie inne znaczenie (Grochala 2006, s. 76).

Komizm oparty na homonimii całkowitej jest dość rzadki w omawianych felietonach. Pary homonimiczne składają się z dwóch nazw pospolitych lub jeden element jest członem nazwy własnej albo derywatem od niej pochodzącym:

Bo pan Kaniewski razem z panem premierem pływali w jednej Łodzi, znają się jak łysi wioślarze i minister Kaniewski zawsze będzie mógł od pana premiera z pierwszej ręki dowiedzieć, czego sobie pan Jan Kulczyk życzy, co, kiedy i za ile od państwa chce kupić i unikanie się głupich nieporozumień przy prywa-tyzacji, i wszystko zostanie w pana Jana, czyli polskich rękach (Olbratowski, 2005, s. 80).

Łódź tutaj jest nazwą miasta, choć umieszczenie obok słów: pływali i wio-ślarze, może nasuwać skojarzenia z łódką. I tutaj właśnie ukrywa się mechanizm tego komizmu. Czytelnik, by odpowiednio zinterpretować ten chwyt, powinien wiedzieć, że obaj politycy wywodzą się z Łodzi. Oprócz tego zmodyfikowany zostaje związek frazeologiczny znać się jak łyse konie – ‘znać się nawzajem bar-dzo dobrze’ (SWJPDun., s. 664).

Homonimia częściowa jest zdecydowanie częstszym zjawiskiem w języku pol-skim, co wynika z fleksyjności języka i zaniku dźwięczności w wygłosie. Również przy budowaniu komizmu Tomasz Olbratowski częściej posługuję się tym typem.

Najwięcej można spotkać przypadków homonimii fleksyjnej: w Zapasach homoformy macie powstały od formy miejscownika rzeczownika mata i 2 os. l. mn. czasu teraźniejszego czasownika mieć:

Na olimpiadzie zapaśnicy walczą na mecie, znaczy na macie – macie przy-kład w telewizji, można się przyjrzeć (Olbratowski 2005, s. 194).

Homoformy mogą powstać także w obrębie tej samej części mowy. W utwo-rze Vaja Kufaja autor opisuje swoją podróż wakacyjną. Mogłoby się wydawać, że była to podróż na Wyspy Kanaryjskie, zwane potocznie Kanarami, jednak doda-nie informacji o kontrolowaniu biletów może budzić skojarzenia z potocznym nazywaniem kontrolerów biletów kanarami:

Ja byłem na Kanarach, ale nie podobało mi się – cały czas bilety kontrolują (Olbratowski 2005, s. 129).

Interesującą homonimię można zaobserwować w utworze opisującym działania polityków w internecie. Tam politycy umieszczają ogłoszenia, by znaleźć kompe-tentnych pracowników. Autor, wykorzystując wieloznaczność słowa portale: witryny internetowe i potoczna nazwa spodni, demaskuje prawdziwe intencje polityków:


Dlatego nie zdziwią na portalach, na przykład wranglerach, ogłoszenia typu: „Osobę bezpruderyjną do pracy na dwie ręce zatrudnię” (Olbratow-ski 2005, s. 93).

3. KOMIZM OPARTY NA LEKSEMACH O OGRANICZONYM ZASIĘGU ŚRODOWISKOWYM I CHRONOLOGICZNYM

Czytając felietony, można natrafić często na słownictwo o ograniczonym zasięgu. U Tomasza Olbratowskiego bardzo często występują leksemy z języka potocznego, profesjolektów i socjolektów. Stosowanie jednak owego słownictwa może niektórym zakłócić percepcję komizmu. Słownictwo takie, a zwłaszcza zaczerpnięte z profesjolektów, jest znane często wąskiej grupie użytkowników tej odmiany języka. Dlatego felietonista wybiera najpopularniejsze jednostki leksy-kalne z danej odmiany języka ogólnonarodowego, znane innym, ale jednoznacz-nie wskazujące przynależność do danego środowiska.

Stosowanie potocyzmów i słownictwa młodzieżowego przez Tomasza Olbra-towskiego może być podyktowane tym, że felietony były wygłaszane na antenie radia RMF FM, którego słucha przede wszystkim młode pokolenie, dzięki czemu felieton stawał się dla młodych ludzi bardziej atrakcyjny, a sam autor mógł swo-bodnie konstruować komizm:

Czy nie wkurza was, jak znajomi zamęczają was opowieściami o wakacjach spędzonych za granicą, podczas gdy wy nie byliście za granicą? Nie musicie odpowiadać– to było pytanie retoryczne, które zadałem tylko tak, żeby zagaić (Olbratowski 2005, s. 129).

Sam autor zdradza tutaj, że chce podtrzymać kontakt z odbiorcą, używając wyrazów wkurza, zagaić.

Dość często felietonista wykorzystuje formy zuniwerbizowane. Uniwerbizacja to zjawisko polegające na pochodności derywatu od jednej podstawy słowotwór-czej, ale motywowanego znaczeniowo przez dwa wyrazy (Encyklopedia języka polskiego, s. 420). Wynika to często z ekonomiczności języka, którą najczęściej wykorzystuje właśnie młodzież. W felietonie, opisującym rajdy samochodowe, znalazł się taki leksem, mianowicie resorówa (pojazd z resorami):

No bo oni tak się ścigają na tych swoich resorówach, a to na lewą ośkę, a to na prawą (Olbratowski 2005, s. 180).

Niekiedy można się również natknąć na argotyzmy, czyli wyrazi i połączenia wyrazów o ograniczonym zasięgu społecznym. Powstały one na bazie gwary, pro-fesjolektów lub socjolektów, ale weszły do języka ogólnego. Przykładem może

244 Mateusz Gaze

być fragment, w którym opisane zostają poczynania urzędników administracji samorządowej, którzy pojechali do Finlandii na szkolenie o uprawie roli, zamiast rolników. Głównym zajęciem radnych jest koszenie szmalu, czyli zarabianie, gro-madzenie pieniędzy:

Bo tak: dyrektor szkoły mógł jechać, bo przecież intensywnie orze na niwie edukacji, wójt, sprawa jasna: wójt to wójt – bez wójta nie próbujta, a radni – wiadomo – koszą szmal (Olbratowski 2005, s. 131).

Tomasz Olbratowski wykorzystuje także potocyzmy, które przeszły do języka ogólnego z socjolektu młodzieżowego. W utworze Takie sobie obserwacje przed-stawieni zostają polscy europarlamentarzyści w Brukseli, którzy, zamiast obrado-wać w Parlamencie Europejskim, spędzają czas na rozrywkach. Wykorzystanie zwrotów robić ściepę i waletować w odniesieniu do polityków przyrównuje ich działania do poczynań młodzieży, a tym samym infantylizuje ich wartość:

Posłowie robią ściepę na pokój dwójkę, dwóch oficjalnie nocuje, a reszta waletuje (Olbratowski 2005, s. 57).

W felietonie Akcja na rzecz ruchu w interesie. Nas wszystkich dziennikarz wykorzystuje terminy i słownictwo charakterystyczne dla sfery politycznej i sto-sunków międzynarodowych, takie jak: instytucjonalna forma, metody działania, sygnatariusze. W tym przypadku ma to na celu ośmieszenie polityków i urzędni-ków, którzy, choć używają profesjonalnej terminologii, nie podejmują konkret-nych działań, a jedynie rozbudowują biurokrację:

Przymierze dla Przyszłości wzięło się natychmiast do roboty i utworzyło instytucjonalną formę realizacji Przymierza dla Przyszłości, czyli Radę Partnerstwa, składającą się z przedstawicieli Unii i Forum. Jak znam metody działania sygnatariuszy Przymierza, na pewno na Radzie Partnerstwa się nie skończy (Olbratowski 2005, s. 21).

Również w celach ośmieszenia używa autor w felietonie Buławatki do kożu-cha archaizmów i wyrazów oraz zwrotów przestarzałych: waćpaństwo, uchybie-nie, buława, Bogu Jedynemu, iże się nasi. Wiktor Juszczenko, polityk ukraiński, by zdobyć sympatię elektoratu, próbuje wzorować się na dawnych przywódcach, zwłaszcza Bohdanie Chmielnickim. T. Olbratowski deprecjonuje populistyczne poczynania polityka, a archaizmy uwypuklają intencję autora:

Chociaż przyznacie, waćpaństwo, że dobrze się stało i Bogu Jedynemu dzię-kować należy, iże się nasi nie pomylili i zamiast buławy Chmielnickiego do całowania nie przysłali Juszczence butów księcia Jeremiego Wiśniowiec-kiego, bo uchybienie byłoby straszliwe (Olbratowski 2005, s. 106).


4. KOMIZM OPARTY NA NEOLOGIZMACH

Neologizmy są to twory językowe wymyślone przez samego autora i służą przede wszystkim do budowania zabawnego tekstu. Oczywiście formy te zazwy-czaj stosowane są według zasad przyjętych w systemie danego języka. Danuta Buttler uważa, że komizm oparty na neologizmach należy do najmniejszych jedno-stek mających charakter komiczny (Buttler 1974, s. 151). Należy jednak pamiętać, że często wyizolowany neologizm nie wzbudza śmiechu. Dopiero umiejscowie-nie i odczytanie go przez pryzmat kontekstu pozwala odpowiednio rozszyfrować mechanizmy budujące neologizm.

Jednym ze sposobów budowanie neologizmów jest derywacja sufiksalna. Jest to proces oparty na typowych środkach słowotwórczych, które pełnią zazwyczaj takie same funkcje w systemie słowotwórczym jak i w neologizmach. Komizm zasadza się tutaj nie na strukturze jednostki leksykalnej, a przede wszystkim na jej znaczeniu. Widać to w felietonie stylizowanym na utwór biblijny, gdzie opi-sane zostają poczynania polskich polityków, którzy nazwani zostają Korytianami. Zastosował autor tutaj typowy sufiks -anin, który służy do tworzenia nazw miesz-kańców miast, krajów (Korytianie ← mieszkańcy Koryta):

Zwiedział się o tym faraon Tu-ten-Miller i wysłał list do Korytian, zwanych tak od koryta, za którym zasiedli, i zapowiedział im, że to jest ich ostatnia wiecze-rza (Olbratowski 2005, s. 55–56).

Derywat mutacyjny Korytianie jest aluzją do nazwy Koryntianie ← miesz-kańcy Koryntu (jeden z ludów wspominanych w Nowym Testamencie). Sam felieton jest stylizowany na utwór biblijny, toteż nazwa utworzona przez dzienni-karza jest jednym z elementów językowych, służących stylizacji biblijnej.

W felietonie Krzesłokracja, w którym charakteryzuje autor ustrój III RP. Nazwy tam użyte powstały na zasadzie podobieństwa do nazw ideologii i doktryn politycznych, takich jak demokracja czy teokracja:

Jeśli fotele zaczęłyby rządzić w sejmie, to mielibyśmy tak zwaną fotelokrację parlamentarną (Olbratowski 2005, s. 60).

Neologizmy te są złożeniami powstałymi przez kontaminację wyrazu fotel (krzesło) i cząstki -kracja. Oba elementy połączone zostały spójką -o-.

W przytaczanym już fragmencie felietonu Ukryte budowanie (Olbratowski 2005, s. 85) pojawiła się nowa jednostka leksykalna: niebudowniczy autostrad. Neologizm ten, powstały przez derywację prefiksalno-sufiksalną podkreśla bardzo wyraźnie leni-stwo i bierność ludzi, którzy zajmują się budową dróg i autostrad w Polsce:

nie|budow|niczy ← ‘ktoś, kto nie buduje’

Ów derywat mutacyjny przynależy do kategorii nazw wykonawców czynności.

246 Mateusz Gaze

Interesujące neologizmy można spotkać w utworze Badylina. Już sam tytuł jest derywatem mutacyjnym powstałym przez dodanie sufiksu –ina; nazwa powstała na wzór innych nazw etylina, benzyna itp.:

badylina ← ‘paliwo z badyli’.

Pod koniec tekstu pojawia się natomiast neologizm wkomponowany we fra-zeologizm:

Oczywiście swoi dostaną listę stacji, gdzie to paliwo jest, żeby te stacje omi-jali szerokim łukoilem (Olbratowski 2005, s. 62).

Forma łukoil jest kontaminacją słów łuk i lukoil. Leksemy te zostały wybrane nieprzypadkowo: Lukoil to nazwa stacji benzynowych, a im właśnie poświęcony jest felieton, łuk pochodzi natomiast ze związku frazeologicznego omijać coś sze-rokim łukiem.

Z neologizmami łączą się także neosemantyzmy, które są jednostkami leksykal-nymi istniejącymi już w języku, ale którym przypisano nowe znaczenie, wynikające z ich wtórnego podziału słowotwórczego lub zmiany paradygmatu. Najwięcej neo-logizmów i neosemantyzmów występuje w felietonie Ojczyzna pańszczyzna. Zbu-dowane są one na wzór nazw średniowiecznych danin, tj. myto – opłata od mycia, pogłówne – opłata od głównych dróg, a poboczne – od bocznych, mniej istotnych dróg, popiwek – opłata od wypicia piwa, odblaskowe – opłata od świateł itp.

Od mycia samochodu będę płacić myto. Na autostrady kierowcy pańszczyź-niani uiszczać będą pogłówne, a na mniej ważne drogi – poboczne. Od każ-dego zatrzymania się na światłach będzie postojowe. Będzie również pobierane podzwonne – od każdego dzwonu, który przytrafi się poddanemu. Od zapalo-nych świateł będzie naliczane odblaskowe, a od osób, które kierują pojazdem pod wpływem spożycia, będzie brany popiwek (Olbratowski 2005, s. 142).

5. KOMIZM OPARTY NA SKRÓTOWCACH

Skrótowiec to „wyraz powstały z pierwszych liter, głosek lub sylab wyrazów tworzących jakieś wyrażenie, najczęściej nazwę własną” (SWJPDun., s. 320).

Tomasz Olbratowski w felietonie Być kobietą, być kobietą przedstawia zabawne rozwinięcia skrótowców:

Jest LOK – Liga Obrony Kobiet, jest SOK – Stowarzyszenie Obrony Kobiet, jest KOK – Komitet Ochrony Kobiet, jest SKOK – Stowarzyszenie Kobiet Obrończyń Kobiet, jest KROK – Komisja Rozjemcza Obrony Kobiet i jest w końcu LASKA – Liga Aktywnych Stowarzyszeń Kobiet Amatorek (Olbratowski 2005, s. 20).

Nagromadzenie skrótowców i ich rozwinięć pokazuje jak zbiurokratyzowany jest ruch feministyczny w Polsce, oczywiście jest to przejaskrawiona sytuacja.


Komizm potęgowany jest również przez kształt samych skrótowców: większość z nich wygląda i brzmi identycznie jak wyrazy pospolite i powiązana skojarze-niowo z kobietami (kok – rodzaj uczesania, lok – rodzaj fryzury, laska – potocznie o pięknej kobiecie, dziewczynie).

Oprócz omówionych zjawisk można wyróżnić kilka przykładów, których nie da się zaliczyć do ww. grup komizmu opartego na leksyce, ale są one ciekawymi przykładami realizacji komizmu językowego.

Jednym ze sposobów rozbawienia odbiorcy jest nagromadzenie leksemów. Mechanizm percepcji jest dość łatwy: czytelnik zauważa jak nienaturalne jest nagromadzenie tak dużej liczby tych samych leksemów lub wyrazów należących do tej samej rodziny.

W felietonie Normalsi (normalsi – neologizm ukuty na wzór liczby mnogiej w języku angielskim, przez dodanie cząstki -s) nagromadzone została rodzina wyrazów leksemu NORMALNOŚĆ. Kilkakrotne powtarzanie informacji, jakoby działania polityków były normalne, przynosi odwrotny skutek – ośmieszenie działania i zdemaskowanie ich obłudy:

Tylko czasami pojęcie normalności polityków różni się znacznie od tego, jak normalność rozumie reszta ludzi. Czy wtedy nienormalni rządzą normalnymi, czy też odwrotnie: nienormalni są rządzeni przez normalnych? Normalnie nie wiadomo (Olbratowski 2005, s. 26).

Nagromadzenie wyrazów z dwóch rodzin: rada i zarząd wykorzystane zostaje do ośmieszenia zbytniej biurokracji:

Zarząd zarządza posiedzenia Rady, a Rada radzi Zarządowi, co ma zarządzać, żeby mu Rada radziła (Olbratowski 2005, s. 18).

Dość często w felietonach pojawiają się celowe pomyłki. Edyta Pałuszyńska wiąże występowanie quasi-błędów z wyeksponowaniem podmiotu wypowiadają-cego, „który nie reprezentuje stanowiska mówcy, ale raczej stanowisko, z którym polemizuje, które chce ośmieszyć” (Pałuszyńska 2007, s. 494):

Samorządowcy to mają ciężkie picie, znaczy życie (Olbratowski 2005, s. 22).

PODSUMOWANIE

Tomasz Olbratowski wykorzystuje całą gamę środków leksykalnych, by zbu-dować efekt komiczny. W wielu przypadkach obok stricte językowych zabiegów występuje ironia, która potęguje intencje autora. Główny mechanizm komizmu opartego na leksyce wykorzystuje zawiedzione oczekiwania odbiorcy.

Felietony Oblatowskiego budzą każdego ranka miliony Polaków. Nic dziwnego, że jego audycje zyskały taką popularność. Cechą charakterystyczną autora jest cięty

248 Mateusz Gaze

język, który bez problemu można odnaleźć w jego zabawnych, sarkastycznych, iro-nicznych i oczywiście subiektywnych utworach. Zawsze dotykają one problemów ważnych, ale w sposób zabawny, dzięki czemu czytelnicy mogą zdystansować się do nich i spojrzeć na nie z innej perspektywy. Komizm językowy wykorzystywany w felietonach świadczy o erudycji i oczytaniu autora. Analiza i interpretacja felieto-nów nie jest jednak taka łatwa. Odbiorca musi zdawać sobie sprawę z istnienia wielu zjawisk językowych, jak choćby: homonimii, polisemii, słownictwa socjo- i profesjo-lektalnego, neologizmów (które często powstają w oparciu o inne formy, np. Korytia-nie i Koryntianie) etc. Ponadto musi umieć zauważać ironię, by odpowiednio odczytać przesłanie felietonu. Dla potrzeb badawczych materiał językowy został ograniczony tylko do leksyki. Pominięty został komizm oparty na: frazematyce, grafii, fonetyce, fleksji i stylizacji. Istotny jest również fakt, że materiał wyekscerpowany został z felie-tonów, czyli z utworów, które bardzo wyraźnie pokazują subiektywizm autora wobec omawianego problemu. Komizm językowy nie służył tylko rozbawieniu odbiorcy, a pełnił także funkcję oceniającą i wartościująca. Osobisty, zazwyczaj krytyczny, sto-sunek autora jest jedną z cech gatunkowych felietonu, a komizm językowy potęgował ironię i dystans T. Olbratowskiego. Całościowa interpretacja omawianych felietonów wymaga od czytelnika bardzo dużej kompetencji komunikacyjnej, a zarazem lektura ich może przyczyniać się do poszerzenia tej kompetencji.

BIBLIOGRAFIA

Buttler D., 2001, Polski dowcip językowy, Warszawa.Dunaj B., 2001, Słownik współczesnego języka polskiego, Warszawa. (=SWJPDun.)Europejski system opisu kształcenia językowego, 2003, Warszawa. (=ESOKJ)Grochala B., 2006, Komizm językowy w felietonach Antoniego Słonimskiego, Łódź.Majewska M., Homonimia i homonimy w opisie językoznawczym, Warszawa 2002.Olbratowski T., 2005, Wstawaj, szkoda DNiA, Poznań.Pałuszyńska E., 2007, Felieton jako gatunek na pograniczu publicystyki i literatury, [w:] Pograni-

cza, red. D. Kowalska, Łódź, s. 487–496. Encyklopedia językoznawstwa ogólnego, 1995, red. K. Polański, Wrocław–Warszawa–Kraków.Urbańczyk S. (red.), 1994, Encyklopedia języka polskiego, Wrocław–Warszawa–Kraków.

Mateusz Gaze

LINGUISTIC HUMOR IN TOMASZ OLBRATOWSKI’S RADIO SEGMENTS ON TEXT NOT FOR ANYONE

Keywords: language comism, communicative competence, ambiguity, homonymy, neologism, acronms, vocabbulary, radio segments

Summary. Tomasz Olbratowski uses a variety of lexical phenomena: polysemy, homonymy, sociolects, archaisms, neologisms, acronyms. He uses linguistic humor not only to entertain the listeners, but also as a means of evaluation. The use of linguistic humor is one of the typical features of radiosegments. The interpretation of a radio segment requires well developed communicative competence of the listener, but at the same time, reading these texts can improve the communicative competence in both native speakers and language learners.


ROZWIJANIE KOMPETENCJI KOMUNIKACYJNEJ

W PROCESIE KSZTAŁCENIA JĘZYKOWEGO

Grażyna Zarzycka*, Sławomir Rudziński**

MULTIMEDIALNA GRA „I SPY” W ŚWIETLE ZAŁOŻEŃ PODEJŚCIA ZADANIOWEGO DO NAUCZANIA I UCZENIA SIĘ JĘZYKÓW OBCYCH

Słowa kluczowe: media elektroniczne, multimedialna gra edukacyjna I SPY, nauczanie języka polskiego jako obcego (jpjo), podejście ludyczne, podejście zadaniowe

Streszczenie. W artykule przedstawiono multimedialną grę dydaktyczną I SPY (poz. A2–B1), przeznaczoną dla młodzieży uczącej się kilku europejskich języków obcych, w tym języka pol-skiego. Polskojęzyczna wersja gry przygotowywana jest obecnie w ramach projektu edukacyjnego, w którym uczestniczy Uniwersytet Łódzki. W części teoretycznej artykułu gra została ukazana jako narzędzie umożliwiające realizację zasad podejścia ludycznego oraz zadaniowego. W części głównej – analitycznej – skoncentrowano się na określeniu przydatności gry w zakresie skłaniania użytkow-ników języka do podejmowania działań językowych wynikających z wcześniej postawionych zadań.

1. PROJEKT „I SPY”

„I SPY” to europejski projekt edukacyjny przygotowywany w ramach pro-gramu Uczenie się przez Całe Życie. Zakłada on stworzenie nowej gry, a w zasa-dzie platformy edukacyjnej, służącej nauczaniu/uczeniu się sześciu europejskich języków na poziomie A2. Głównym koordynatorem projektu jest Uniwersytet Wolverhampton z Wielkiej Brytanii. Pozostali partnerzy to: Uniwersytet Łódzki,


** [email protected], Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców, Uniwersytet Łódzki, ul. Matejki 21/23, 90-231 Łódź.

250 Grażyna Zarzycka, Sławomir Rudziński

reprezentowany przez Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców Uniwersy-tetu Łódzkiego oraz Międzywydziałowy Zakład Nowych Mediów i Nauczania na Odległość, Cham Volkshochschule im Landkreis z Niemiec, Fontys Hogescholen z Holandii, Universidad de Extremadura z Hiszpanii, Fundatia EuroEd z Rumu-nii. Języki nauczane na platformie pokrywają się z rodzimymi językami partnerów projektowych. Są to zatem: język angielski, polski, niemiecki, hiszpański, holen-derski i rumuński. Każdy z partnerów jest odpowiedzialny za przygotowanie wła-snej wersji językowej gry. Jest to gra fabularna, przeznaczona w szczególności dla młodzieży szkół gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych. Mamy nadzieję, że okaże się ona również przydatna jako dodatkowe, uatrakcyjniające proces dydaktyczny, źródło nauczania jpjo.

2. FABUŁA I KONSTRUKCJA GRY

Fabuła gry opiera się na akcji kontrwywiadowczej. Uczestnik na wstępie dowiaduje się, że jest agentem Biura Bezpieczeństwa Europejskiego w swoim kraju. Zostaje proszony o przelot do kraju docelowego języka (gdy np. zmierza uczyć się języka polskiego, proszony jest o przelot do Polski). Po przylocie stop-niowo otrzymuje pewne dane, które pozwalają mu wykryć przestępcę (jest to zadanie główne). Przestępca to haker, który wykradł z komputera laboratorium biogenetycznego ściśle tajne dane na zlecenie bliżej nieokreślonego „imperium zła”. Zadaniem grającego jest wykrycie przestępcy i uniemożliwienie przekaza-nia danych obcemu wywiadowi. Żeby jednak tego dokonać, musi wykonać wiele zadań o charakterze językowym, które poszerzają jego sprawności w zakresie posługiwania się językiem obcym.

Gra jest stworzona w komputerowym środowisku „Flash” i zainstalowana na edukacyjnej platformie „Moodle”. Na całość gry składa się 10 misji, w cza-sie których grający musi sobie poradzić z wykonaniem mikrozadań logicznych i językowych, umieszczonych w różnorodnych kontekstach sytuacyjnych (sferach życia, miejscach; por. Coste i in. 2003, s. 54–55); tak więc: melduje się w hotelu, porusza po mieście, rozpoznaje różne osoby, odwiedza restaurację, centrum han-dlowe, kino, park, podróżuje pociągiem itd. W ostatniej misji grający rozpoznaje przestępcę i otrzymuje nominację na dyplomowanego agenta. Zasadniczy trzon gry (10 misji) jest niezmienny, jednak każdy z partnerów będzie mógł dodawać na platformę Moodle ćwiczenia, zadania, materiały edukacyjne i socjokulturowe związane ze specyfiką swojego języka. Będą one powiązane z grą i ich wykona-nie przez gracza/ucznia będzie warunkiem niezbędnym, aby otrzymał on akces do wyższego poziomu gry. Poszczególne misje są zbudowane w ten sposób, aby dało się je wykonać w czasie standardowej 45 minutowej jednostki lekcyjnej. Gra będzie również posiadała forum, za pomocą którego uczniowie kilku krajów będą mogli się ze sobą porozumiewać i tworzyć np. tandemy lub uzyskiwać od

251Multimedialna gra „I SPY” w świetle założeń podejścia zadaniowego…

siebie informacje językowe i socjokulturowe. Forum będzie nadzorowane przez nauczyciela i tylko on będzie mógł je uaktywnić. Ma to na celu uniknięcie zagro-żeń wynikających z możliwości wtargnięcia na forum niewłaściwych osób lub pojawienia się niewłaściwych, np. wulgarnych, wpisów.

3. „I SPY” JAKO PŁASZCZYZNA UMOŻLIWIAJĄCA REALIZACJĘ NIEKTÓRYCH ZASAD PODEJŚCIA LUDYCZNEGO

I ZADANIOWEGO

„I SPY” zalicza się do gier strategicznych, w których wykorzystywane są techniki elektroniczne. Uczestnicy gier strategicznych odgrywają określone role, rozwiązują zagadki logiczne, a gry tego rodzaju mają zwykle charakter fabularny (za: Siek-Piskozub 2001, s. 179). Zgodnie z innym podziałem, można I SPY zali-czyć także do gier wymagających od graczy wysiłku intelektualnego (Siek-Pisko-zub 2001, s. 178). „I SPY” uznajemy za g r ę d y d a k t y c z n ą , gdyż – zgodnie z przyjętymi przez jej twórców zasadami – ma wspomagać proces nauczania języ-ków obcych1.

Wprowadzanie do nauczania języków obcych technik opartych na różnego rodzaju grach i zabawach uznaje się za wyjątkowo korzystne, a w grupach dzieci i młodzieży – wręcz nieodzowne. Nauczanie języków obcych za pomocą gier można więc uznać za aplikację podejścia ludycznego, które jest upowszechniane w glottodydaktyce przez teoretyków i praktyków od co najmniej dwóch dekad. Wielkim atutem technik ludycznych – czy będzie to symulacja, odrywanie ról, zabawa ruchowa, technika teatralna, wspólne śpiewanie piosenki, rozwiązywa-nie krzyżówki czy realizacja większego projektu – jest umożliwienie realizacji zadania dydaktycznego jakby mimochodem, „przy okazji” wykonywania działań o charakterze zabawowym, przynoszącym przyjemność.

Teresa Siek-Piskozub określa charakteryzowane tu zjawisko jako rozdziele-nie celów nauczania od celów działań uczniowskich:

Zamierzonym celem nauczania [w strategii ludycznej: G.Z., S.R.] jest doprowadzenie do zdo-bycia określonej wiedzy lub opanowania przez ucznia pewnych sprawności wyznaczonych przez program nauczania, natomiast zamierzonym celem działania uczniowskiego jest zre-alizowanie celu ludycznego – doświadczenie uczucia przyjemności, rozbawienia, osiągnięcia sukcesu. Sam cel nauczania natomiast może być dla niego ukryty. (Siek-Piskozub 2001, s. 19)

Gra multimedialna „I SPY”, która w założeniu ma uczyć, bawiąc, realizuje więc tę podstawową zasadę podejścia ludycznego.

1 Por. następujące stwierdzenie o charakterze definicyjnym, sformułowane przez Teresę Siek--Piskozub (2001, s. 178): „Gra dydaktyczna podporządkowana jest jakiemuś celowi dydaktycz-nemu, jest więc narzędziem kształcenia”.


W kolejnej części artykułu skoncentrujemy się na ukazaniu gry multimedial-nej „I SPY” jako narzędzia skłaniającego użytkowników języka do podejmowa-nia działań językowych i niejęzykowych, wynikających z wcześniej postawionych zadań. Gra „I SPY” wpisuje się tym samym w zasady podejścia zadaniowego. Bazą teoretyczną do wprowadzenia podejścia zadaniowego do nauczania języ-ków obcych w Europie stał się niewątpliwie Europejski system opisu kształcenia językowego (dalej : ESOKJ; Coste i in. 2001, wyd. polskie 2003), a ono samo zostało bardzo dokładnie przedstawione i zilustrowane przykładami w monogra-fii Iwony Janowskiej (2011). Uważamy więc, że powtarzanie treści tych ogólnie dostępnych prac w niniejszym artykule jest już niepotrzebne. Przy okazji podjęcia niniejszego tematu pragniemy jednak zwrócić uwagę na fakt, niewyeksponowany dotąd w pracach metodycznych: w przypadku, gdy narzędziem dydaktycznym jest gra, a środowiskiem gry elektroniczna platforma edukacyjna, zasady podej-ścia ludycznego i zadaniowego są trudne do rozdzielenia2.

4. STOSOWANIE ZASAD PODEJŚCIA ZADANIOWEGO W GRZE „I SPY”

W grze językowej „I SPY” realizowane są następujące zasady podejścia zadaniowego: uczenie się w działaniu; stopniowalność zadań (realizacja poszcze-gólnych zadań szczegółowych umożliwia rozwikłanie zagadki – osiągnięcie rezultatu końcowego); różnorodność zadań sprzyjająca rozwijaniu różnorodnych sprawności i kompetencji językowych i kulturowych podczas gry (integracja dzia-łań językowych i niejęzykowych podczas uczestnictwa w grze); interakcyjność (na poziomie podstawowym przejawia się w stałym sprzężeniu zwrotnym między uczestnikiem gry a „maszyną”, choć platforma edukacyjna Moodle umożliwia także inne formy interakcyjności).

„Zadaniowość” gry „I SPY” jest więc realizowana w zgodzie z następują-cymi regułami podstawowymi:

– REGUŁA 1. Wykonywanie zadań przez uczestników gry jest stymulowane za pomocą odpowiednio sformułowanych poleceń oraz instrukcji.

– REGUŁA 2. Zadania formułowane w grze mają charakter językowy lub niejęzykowy.

– REGUŁA 3. Wykonanie zadania każdego typu wymaga zastosowania odpowiedniego działania.

2 Naszym zdaniem konieczne jest określenie w przyszłości szczegółowych relacji między podejściem ludycznym a zadaniowym. Wzorem może tu być sposób zastosowany przez I. Janowską (2011, rozdz. 3), która zestawiła zasady podejścia zadaniowego z zasadami realizowanymi w innych podejściach.


4.1. Polecenia i instrukcje

Polecenia i instrukcje w grze są jej immanentną częścią. Można je podzielić na sześć. zasadniczych kategorii:

1) Polecenia i instrukcje do zadań pozajęzykowych rozwijających fabułę gry.2) Polecenia i instrukcje do zadań językowych nie rozwijających fabuły.3) Polecenia i instrukcje mieszane:a) do zadań językowych rozwijających fabułę,b) do zadań w pierwszym rzędzie rozwijających fabułę, które prowadzą do

zadań językowych.4) Polecenia i instrukcje otwierające poszczególne misje, zawierające stresz-

czenia misji poprzednich.5) Polecenia i instrukcje kończące zadania językowe i pozajęzykowe.6) Polecenia i instrukcje kończące poszczególne misje.Polecenia i instrukcje mogą być ponadto dodatkowo traktowane jako swo-

iste zadania językowe a zarazem testy rozumienia. Twórcy gry zdecydowali, że wszystkie polecenia i instrukcje będą dla graczy-uczniów podane w dwóch wer-sjach językowych – w wersji języka docelowego gry oraz wersji języka rodzimego użytkownika. Nauczyciel będzie mógł zatem wykorzystać je również jako zadania z translatoryki. Dwujęzyczne instrukcje mają ułatwiać uczestnictwo w grze oso-bom korzystającym z niej bez pomocy nauczyciela. Niektóre z poleceń rozwijają-cych fabułę (1), otwierających (4) oraz zamykających (6) poszczególne misje mogą zawierać wyrażenia i formy gramatyczne nieznane jeszcze użytkownikowi (czasy, zdania celowe itd.). W tej sytuacji indywidualny użytkownik gry, niemogący liczyć na pomoc nauczyciela, przełączając język instrukcji na język rodzimy, będzie w sta-nie zrozumieć rozwój fabuły i prawidłowo wykonywać poszczególne polecenia.

Przykłady

Ad. 1 „Dziś wieczorem polecisz na lotnisko im. Reymonta w Łodzi lotem numer 257. Twój paszport i bilet są już w samochodzie. W Łodzi otrzymasz dalsze instrukcje”.„Jesteś przed restauracją «Filmowa». Wejdź do restauracji, żeby spotkać inspektora Podolskiego”.

Ad. 2 „Proszę ustawić fragmenty dialogu we właściwej kolejności”. „Proszę przeczytać opisy i umieścić informacje we właściwym miejscu”.„O czym mówił prezenter? Proszę zaznaczyć: „Prawda” lub „Fałsz”.„Proszę obejrzeć mieszkanie, a następnie prawidłowo określić położenie przed-miotów”.„Proszę wysłuchać opisu trzech filmów. Który z nich nie jest thrillerem?”


Ad. 3a „Proszę przeczytać wszystkie cztery dokumenty i zaznaczyć: P – gdy dana informacja jest prawdziwa; F – gdy jest fałszywa; BI – gdy w tekście brak informacji na dany temat. Proszę kliknąć odpowiedni przycisk”.

Ad. 3b„Inspektor Podolski przekazał Ci ważne dokumenty na temat podejrzanych.

Wróć teraz do hotelu i przeczytaj wszystkie informacje”.

Ad. 4„Czas: Piątek po południu.Miejsce: Biuro Bezpieczeństwa Europejskiego w Twoim kraju. Jesteś agentem Biura Bezpieczeństwa Europejskiego. Jutro jest sobota, przygotowujesz się do wyjścia z biura i powrotu do domu po ciężkim tygodniu pracy. Idziesz do swojego samochodu, który stoi na parkingu”.„Masz już dokumenty na temat czterech podejrzanych. Inspektor Podolski przesyła Ci nową informację.Informacja od inspektora Podolskiego: „ Przestępca używał komputera, który znajduje się w mieszkaniu numer 7 przy ulicy Zachodniej 35. Proszę tam pojechać i wszystko sprawdzić”.

Ad. 5 „Brawo! Wszystkie odpowiedzi są prawidłowe”. „ Dobrze! Proszę teraz wysłuchać dialogu”.„Nie wszystkie odpowiedzi są poprawne. Kliknij przycisk, aby spróbować jeszcze raz”.„Kolejność nie jest właściwa. Wysłuchaj jeszcze raz”.

Ad. 6 „Gratulacje! Misja druga została ukończona. Otrzymałeś dodatkowe, ważne informacje na temat podejrzanych. Możesz je znaleźć w teczkach na swoim biurku. Jeżeli chcesz przejść do misji numer 2 musisz zrobić dodatkowe ćwi-czenia na platformie I Spy”.„Agent Biura Bezpieczeństwa Europejskiego aresztował trzech podejrza-nych. W misji numer 10 będziesz musiał znaleźć dodatkowe informacje na temat każdego z nich. Jeżeli chcesz przejść do misji numer 10, musisz wyko-nać dodatkowe zadania umieszczone na platformie I Spy”3.

3 W poleceniach stosuje się więc formy rozkazujące zamiennie z konstrukcjami: proszę + czasownik w bezokoliczniku. Umiejętność użycia obu struktur jest wymagana na poz. A2+ – B1 i – zdaniem twórców polskiej wersji językowej – wymieszanie struktur w poleceniach sprawi, że uczący się łatwiej utrwalą oba warianty.


4.2. Zadania w grze „I SPY”

4.2.1. Zadania niejęzykowe i językowe

Oba typy zadań są w grze powiązane, a nadrzędną jej zasadą (bo przecież jest ona grą edukacyjną, wspomagającą proces nauki języków obcych) jest to, że prawi-dłowe wykonanie zadania związanego z rozwojem fabuły, jest zawsze uzależnione od wykonania zadania językowego.

Wśród zadań niejęzykowych możemy wyróżnić:1) zadania rozwijające fabułę gry Są one stymulowane za pomocą poleceń: „Jedź do….”, „Skontaktuj się z….”,

jednak w efekcie zawsze prowadzą one do zadań językowych, gdyż np. po pole-ceniu „Pojedź do restauracji «Filmowa»” następuje ćwiczenie, w którym gracz rozpoznaje drogę na mapie po wysłuchaniu jej słownego opisu, a po poleceniu „Skontaktuj się z Anną Mikulską” następuje ćwiczenie, w którym gracz uczy się prawidłowego wybierania numeru telefonicznego oraz ćwiczenie, w którym w logiczny sposób buduje dialog przez telefon.

Większość zadań tego typu polega na przeniesieniu gracza w nowe środowi-sko – do hotelu, restauracji, na dworzec kolejowy, do kina, centrum handlowego, mieszkania, parku, sklepu itd. – gdzie będzie mógł wykonać zadania typu języ-kowego, adekwatne dla danego środowiska: zameldować się w hotelu, zamówić danie w restauracji, kupić bilet na pociąg/metro itd.

2) zadania poszerzające wiedzę socjokulturową gracza o danym kraju.W teście poprzedzającym pierwszą misję gracz musi rozpoznać, patrząc na

fotografię, cztery obiekty charakterystyczne dla miasta, w którym rozwija się akcja gry, następnie pozyskać z Internetu dane na ich temat i prawidłowo rozwią-zać quiz. W kolejnych misjach grający zapoznaje się z daniami kuchni danego kraju, a także zdobywa wiedzę na temat wybitnych przedstawicieli kultury danego kraju4. Realizacja głównego zadania mieszczącego się w tej kategorii, polegają-cego na wskazaniu przestępcy, jest możliwa dzięki rozwiązaniu kilkunastu zadań typu językowego, takich np. jak: opis wyglądu, hobby, zainteresowania, sposobu spędzania czasu, sytuacji rodzinnej itd.

Zadania językowe możemy podzielić ze względu na: 1) treść / tematykę poszczególnych misji; 2) podejmowane przez graczy-uczących się działania językowe.

4 W czasie spotkań projektowych trwała długa dyskusja, dotycząca sposobów włączenia do gry tego elementu edukacji kulturowej. W rezultacie zgodzono się na wprowadzenie elementów ikonograficznych – wykonanych przez twórców gry (a więc niepodlegających ochronie praw autor-skich) fotografii pomników przedstawiających znane w danym kraju postacie.


Ad 1. Podstawowe kręgi tematyczne, które zostały uwzględnione w grze „I SPY” to:

a) opis osoby, na który składają się– opis wyglądu– opis stroju– nazwy zawodów– zainteresowania– hobby – narodowość;b) opis środowiska w którym żyjemy– opis pokoju hotelowego– opis mieszkania– opis biura– nazwy instytucji;c) lokalizacja obiektów i odnajdywanie drogi;d) podróż;e) zamawianie dań w restauracji;f) meldowanie się w hotelu;g) przedstawianie się;h) rozmowa telefoniczna;i) rozmowa towarzyska;k) zakupy;l) części ciała i dolegliwości.Niektóre z wymienionych treści, zgodnie z zasadami spiralnego programu naucza-

nia, pojawiają się w grze wielokrotnie na coraz wyższych poziomach lub są odno-szone do coraz to nowej sfery życia. Przedstawiony wykaz treści pozostaje w zgodzie z zakresem tematycznym proponowanym przez różne opracowania metodyczne dla poziomu A2 i B1 uczących się języków obcych (por. np. Janowska i in. 2012).

Ad 2. W grze „I SPY” proponowane są zadania, wymagające podjęcia następujących działań językowych5:

1. receptywnych (zadania takie rozwijają sprawność w zakresie rozumienia ze słuchu i rozumienia tekstów pisanych lub służą ocenie tej sprawności); ich wyko-nanie jest stymulowane w grze za pomocą następujących poleceń:

„Po wysłuchaniu recepcjonisty proszę odpowiedzieć na pytania.”„Po wysłuchaniu kelnera proszę odnaleźć właściwy stolik w restauracji.”„Po wysłuchaniu instrukcji proszę odnaleźć właściwą drogę.”„Prezenter telewizyjny powiedział, że… [tu: zadanie wymagające wyboru informacji]”„Po przeczytaniu informacji proszę zaznaczyć, kto…”

5 Podział za: ESOKJ, rozdz. 2.1.3; por też: Janowska 2011, s. 105–106.


„Proszę połączyć przedstawione obiekty z opisem osób.”„Proszę połączyć fotografię z opisem osoby.”2. produktywnych (ukierunkowanych na rozwijanie umiejętności w zakresie

samodzielnego tworzenia zdań lub tekstów) lub quasi-produktywnych (wyma-gających rekonstrukcji tekstów z gotowych elementów zaproponowanych przez twórców gry).

Zadania ukierunkowane na produkcję językową (tzn. mówienie lub pisanie) uczą-cych nie są prezentowane w zasadniczym trzonie gry (powodem są znów względy techniczne). Twórcy gry planują wprowadzenie tego rodzaju zadań na platformę Moodle dla każdego nauczanego języka w module ćwiczeń i zadań dodatkowych.

3. mediacyjnych (rozwijają umiejętności uczących się w zakresie przetwarza-nia tekstów, szczególnie ich tłumaczenia).

4. interakcyjnych (wymagają użycia działań służących wymianie informacji). Bezpośrednia wymiana informacji językowych i socjokulturowych pomiędzy

graczami, a innymi użytkownikami języka, będzie się odbywała na forum dysku-syjnym umiejscowionym na platformie edukacyjnej Moodle. Uczący się będą mieli możliwość łączenia się w pary tandemowe, wymieniania się informacjami itd.

5. działań językowych zintegrowanych Do zadań wymagających uruchomienia działań zintegrowanych (np. wyszu-

kania informacji lub interakcji z innymi użytkownikami języka i działań receptyw-nych) można zaliczyć quizy: „Proszę odnaleźć informacje na temat przedstawionych obiektów-osób i rozwiązać quiz”.

Przykłady zadań językowych

A. Zadanie wymagające uruchomienia działań receptywnych (sprawdzające rozumienie tekstu słuchanego)

Proszę wysłuchać tekstu:Recepcjonista: Dobry wieczór. Ma pan zarezerwowany pokój jednoosobowy na tydzień. Pokój numer 303 na trze-cim piętrze. Windy znajdują się za pana plecami. Śniadania są między 6:30 a 10:00 rano. Może pan korzystać z siłowni i basenu. Basen jest na parterze, a siłownia na piątym pierze. Nasz parking znajduje się na prawo od hotelu. Pański numer kodu do bramy parkingu to: 7854. Miłego pobytu.

Proszę rozwiązać quiz:Proszę wybrać poprawną odpowiedź. Aby wysłuchać recepcjonisty jeszcze raz proszę kliknąć w jego ikonę.

Jaki jest pana pokój? Jednoosobowy Małżeński DwuosobowyW jakich godzinach jest śniadanie? 6–10.30 6.30–10.00 6.30– 10.30.Gdzie znajduje się basen? Parter trzecie piętro piąte piętroGdzie znajduje się siłownia? Parter pierwsze piętro piąte piętro

Gdzie znajduje się parking? na lewo od hotelu za hotelem na prawo

od hoteluJaki jest numer kodu do bramy parkingu? 7856 5654 7854


B. Zadania quasi-produktywne, wymagające manipulacji środkami językowymi

Proszę popatrzeć na obraz mieszkania, a potem prawidłowo określić położenie przedmiotów.

Sofa jest (= między) szafą a drzwiamiLustro jest (= na) ŚcianieGazeta jest (= na) StoleLampa jest (=za ) BiurkiemKsiążki są (=obok) Komputera

[na] [na] [przy] [między] [za] [obok] [nad] [przed] [pod]

Proszę ułożyć fragment dialogu w odpowiedniej kolejności.

1 Dobry wieczór! Czy mogę przyjąć zamówienie? Co podać? (To zdanie będzie we właściwej pozycji)

2 Tak proszę. Jaką zupę dziś Państwo polecają?3 Pomidorową.4 Dobrze. Poproszę pomidorową.

5 Oczywiście. A co na drugie danie? Polecamy: pstrąga smażonego, zrazy wołowe z kasza gryczaną, kotlet schabowy z ziemniakami.

(To zdanie będzie we właściwej pozycji)

6 Poproszę kotlet schabowy z ziemniakami.7 Proszę bardzo. Coś do picia?8 Tak, poproszę sok pomarańczowy.

9 Proszę bardzo. Za chwilę podam. (To zdanie będzie we właściwej pozycji.)

C. Zadanie wymagające uruchomienia działań zintegrowanych (wyszukania informacji i rozumienia tekstów)

Masz kilka dni wolnych w Polsce. Możesz zwiedzać atrakcje turystyczne. Proszę znajdź w Interne-cie informacje na ich temat i zaznacz poprawne odpowiedzi.

Zamek na Wawelu Muzeum Kinematografii

Dworek w Żelazowej Woli

Który obiekt znajduje się w Łodzi? XKtóry obiekt jest najstarszy? XKtóry obiekt jest związany z Fryderykiem Chopinem? X

UWAGI KOŃCOWE

Wierzymy, że „I SPY”, językowa gra dydaktyczna stworzona w międzyna-rodowym gronie stanie się atrakcyjnym dla uczących się – bo wykorzystującym elementy zabawy – narzędziem wspomagającym naukę jpjo oraz kilku innych


języków europejskich. Mamy również nadzieję, że przedstawiona analiza ukazała, jak zasady podejścia zadaniowego mogą się urzeczywistniać w ramach podejścia ludycznego. Dla młodych ludzi uczących się języków obcych posługiwanie się mediami elektronicznymi jest tak samo naturalne, jak dla pokolenia pięćdziesięcio-latków korzystanie z mediów papierowych. Próby przenoszenia nauczania języków obcych w środowisko multimedialne można traktować jako próbę wejścia z nowymi metodologiami nauczania języków obcych w świat bliski młodym uczącym się.

BIBLIOGRAFIA

Coste D., North B., Shiles J., Trim J., 2003, Europejski system opisu kształcenia językowego: ucze-nie się, nauczanie, ocenianie, Warszawa; tłum. Waldemar Martyniuk.

Janowska I., 2011, Podejście zadaniowe do nauczania i uczenia się języków obcych. Na przykładzie języka polskiego jako obcego, Kraków.

Janowska I., Lipińska E., Rabiej A., Seretny A., Turek P. (red.), 2012, Programy nauczania języka polskiego jako obcego. Poziomy A1–C2, Kraków.

Siek-Piskozub T, 2001, Uczyć się bawiąc. Strategia ludyczna na lekcji języka obcego, Warszawa.

Grażyna Zarzycka, Sławomir Rudziński

MULTIMEIDA GAME „I SPY” IN THE LIGHT OF AN ACTION-ORIENTED APPROACHE TO TEACHING AND LEARNING

FOREIGN LANGUAGES’ ASSUMPTIONS

Keywords: electronic media, multimedia game, educational game, teaching and learning foreign languages, Polish as a foreign language, ludic approach, an action-oriented approach

Summary. The multimedia educational game I SPY is addressed to the A2–B1 level learners of six European languages: English, Dutch, Spanish, German, Romanian, and Polish. The game was created by the international team with the participation of the University of Łódź School of Polish for Foreigners. The authors of the article, and co-creators of Polish version of the game as well, present the game as an effective tool for realization of the assumptions of the ludic and action-oriented approaches to learning and teaching foreign languages. In the main, analytical, part of the article, the authors concentrate on defining the effectiveness of the game in making learners undertake the linguistic activities in order to perform various tasks set in the game.


Jerzy Kowalewski*

OD A DO C – PROBLEMY Z METODĄ KOMUNIKACYJNĄ W NAUCZANIU JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO

POZA POLSKĄ. PROGRAM KULTUROWY JAKO ALTERNATYWA DLA PODEJŚCIA ZADANIOWEGO

Słowa kluczowe: metoda komunikacyjna, metoda zadaniowa, język polski jako obcy (jpjo), program kulturowy

Streszczenie. W artykule autor przedstawia problemy metody komunikacyjnej i zadaniowej w nauczaniu jpjo, które definiuje na podstawie własnych badań (m.in. zawartości podręczników komunikacyjnych do jpjo, testów komunikacyjnych uczniów szkół sobotnich na Ukrainie) i obser-wacji dydaktycznych oraz analizy książki I. Janowskiej Podejście zadaniowe do nauczania i uczenia się języków obcych. Wskazuje na niedoskonałość tej metody. W drugiej części artykułu wykazuje, że realizacja programu kulturowego w nauczaniu jpjo spełnia kryteria podejścia zadaniowego i metody zadaniowej. Czyni to na przykładzie zadań kulturowych, zrealizowanych przez studentów poloni-styki lwowskiej w roku 2011.

Metoda komunikacyjna jest ogólnie przyjętą metodą nauczania języków obcych. Glottodydaktyka polonistyczna w latach 80. XX w. weszła na drogę, która poprzez metodę komunikacyjną doprowadziła do obecności jpjo w rodzi-nie glottodydaktyk języków europejskich. I. Janowska ukazuje w swojej pracy (Janowska 2012) różnice między podejściem komunikacyjnym a zadaniowym. Kluczowe wydaje się rozróżnienie między takimi pojęciami, jak: użycie języka – działanie w języku, ćwiczenie – zadanie. O ile teoretyczne ujęcie podejścia komunikacyjnego wyrosło z praktyki nauczania języków obcych, o tyle podejście zadaniowe jest owocem prac świadomych swoich celów europejskich ekspertów. Teoria podejścia zadaniowego wyrosła przede wszystkim z potrzeb uwzględnie-nia zmian zachodzących w Europie od lat 90. XX w. – zmieniły się priorytety uczących się języków obcych na jednoczącym się kontynencie mobilnych Euro-pejczyków (edukacja, praca, w drugiej kolejności turystyka). W zakresie jpjo rezultaty tych prac są wciąż słabo obecne w praktycznym nauczaniu. Pobieżna

* [email protected], Katedra Filologii Polskiej, Wydział Filologiczny, Narodowy Uni-wersytet Lwowski im. Iwana Franki, ul. Uniwersytecka 1, 79-000 Lwów.

262 Jerzy Kowalewski

analiza podręczników komunikacyjnych do jpjo pokazuje, że średnio zaledwie jedno ćwiczenie na 10 ma charakter zadania, nie ma też – jak dotąd – (w pełni) zadaniowego podręcznika do jpjo. Glottodydaktyka polonistyczna najwyraźniej pozostała w tyle za glottodydaktykami innych języków europejskich, konse-kwentnie doskonaląc podejście komunikacyjne, np. w zakresie nowych podręcz-ników. Trudno podważyć zasadność i skuteczność podejścia komunikacyjnego na lektoratach kształcących osoby niemające polskiego pochodzenia, dorosłe i na niższych poziomach zaawansowania językowego – jest to bowiem idealny odbiorca tego podejścia (turysta, student krótkich kursów i osoba bez sprecyzo-wanych celów edukacyjnych) w ramach kursów językowych. Nawet jednak w tej grupie uczący napotykali trudności wynikające z:

1. Potrzeb uczących się, aby poznawać w sposób usystematyzowany gra-matykę.

2. Ich niechęci do uczenia się według schematów komunikacyjnych: poczu-cie bezsensu podczas mówienia schematami (w dialogach, które w życiu można ominąć) powoduje „rozkojarzenie” uczących się i omijanie schematu.

3. Fikcyjności ról komunikacyjnych, w które wchodzą uczący się: nie powinni oni tracić czasu na „bycie” lekarzem, taksówkarzem, sprzedawcą, pracodawcą, wynajmującym (komuś) mieszkanie, recepcjonistą w hotelu, kasjerem, „panią” w informacjach itd.

4. Ograniczonej liczby ról komunikacyjnych dostępnych dla dzieci1. 5. Braku dobrych schematów pasujących do różnych życiowych sytuacji:

skutecznych (zapewniających fortunność aktu mowy), zgodnych z normami socjokulturowymi i będących jak najbliżej naturalnego języka. Dotyczy to przede wszystkim nieoficjalnych ram sytuacyjnych (np. jak zawołać na grupę ludzi doro-słych na ulicy – ‘zwrócić ich uwagę’), ale też bardzo konkretnych sytuacji ofi-cjalnych (np. jak zacząć oficjalnego e-maila do kogoś bez tytułów i funkcji, tak, żeby nie powiało chłodem i sztucznością przy Szanowny Panie!, niegrzecznością przy Witam). Często autor podręcznika konstruuje schemat językowo-kulturowy, „bo tak się w domu mówiło i robiło”. Jak (i czy) nauczać „prawdziwego” języka – często wulgarnego, skrótowego, pełnego frazeologii w swym nieformalnym rejestrze (por. Tambor 2011), zmiennego, z elementami gwar, dialektów i odmian środowiskowych.

6. Przeprowadzenia zajęć komunikacyjnych na wyższych poziomach zaawan-sowania, nawet przy założeniu, że wszystko jest komunikacją, w tym interpre-tacja wiersza i wyrażanie uczuć. Jest to widoczne w dotychczas opracowanych podręcznikach komunikacyjnych. Poczynając od poziomu B1 znajdujemy: tematy abstrakcyjne, często sformułowane w sposób niejasny (np. „wyrażanie warunku

1 Nawet jednak w dostępnych im rolach wykazują duże braki w zakresie podstawowych umie-jętności komunikacyjnych, czego dowodzi analiza ćwiczeń komunikacyjnych z testów konkursu „Znaszli ten kraj” organizowanego od 2009 r. przez Konsulat Generalny RP we Lwowie.

263Od A do C, problemy z metodą komunikacyjną w nauczaniu języka polskiego jako obcego…

i konsekwencji” (Hurra po polsku 3), wyrażanie żalu, smutku (żałoby), dezapro-baty, rozczarowania, grożenie (Coś wam powiem)), „szkolne” (np. opis mieszkania (Z polskim na ty)) lub mało przydatne w życiu (np. robienie wymówek i awantur, zwracanie uwagi (Uczmy się polskiego cz. II (video)). Uderza też ich mała liczba, np. w Kiedyś wrócisz tu – cz. I mamy tylko: wyrażanie opinii, wyrażanie obu-rzenia, protestu, strachu, niepokoju, obojętności, fascynacji, komplementy, prośbę o radę, argumentowanie, porównywanie, a w Kiedyś wrócisz tu – cz. II: rozmowę telefoniczną, wyrażanie prośby, dyskusję, zawieranie kompromisu, wywiad, ukła-danie reklamy, perswadowanie. Czy według zasady nauczania spiralnego można aż do poziomu C2 wracać do poznanych na A1 sytuacji komunikacyjnych? Proszę zwrócić uwagę, że powyżej poziomu B1 ani raz nie spotkaliśmy się z zakupami, pocztą, fryzjerem, dworcem kolejowym itd. Przygoda z lekarzem kończy się na B1, choć tu akurat można by sobie wyobrazić rozmowę z lekarzem specjalistą – właśnie tu, a nie na A1, jak sugerowało zdjęcie w Ach, ten język polski (przypomnę, miał to być ginekolog). Jednak – czy będzie to rozmowa na poziomie C? Czy prze-ciętny pacjent ma odpowiedni zasób terminologii, by rozmawiać na poziomie C ze specjalistami: lekarzem, profesorem uniwersytetu, specjalistą w dziedzinie fizyki nuklearnej, ale też mechanikiem samochodowym czy informatykiem? Czy zatem w ogóle jest możliwa powszechna, poza wąskim gronem specjalistów, komuni-kacja na poziomie C, zważywszy, że poziom C to nie tylko terminologia, lecz także odpowiednio zaawansowana gramatyka? Kłóci się tu tendencja upraszczania komunikacji z przyrostem umiejętności językowych, które uczący się powinien posiąść, by… wiedzieć, których nie użyć w ewentualnej realnej sytuacji komunika-cyjnej. Według redaktorów Programów nauczania języka polskiego jako obcego:

[…] te same funkcje komunikacyjne pojawiają się wielokrotnie w całym procesie dydaktycz-nym (od A1 do C2), tyle, że na wyższych poziomach nauczania wzbogacane są o inne sposoby ich realizacji. Powtarzają się także niektóre obszary tematyczne, za każdym razem jednak zataczają coraz szersze kręgi, gdyż uczący się poznają coraz więcej słów […] oraz bardziej skomplikowane struktury składniowe. (Programy…, s. 12)

Tak też został ułożony cały Program, a sytuacje komunikacyjne można zna-leźć w różnych miejscach: w rozdziałach poświęconych sprawnościom, mówie-niu (interakcji i produkcji), pisaniu; w „Katalogu funkcjonalno-pojęciowym”, skrzyżowanym z „Rolami komunikacyjnymi” oraz w „Katalogu zagadnień socjo-lingwistycznych, socjokulturowych i realioznawczych” (w którym – słusznie – większość sytuacji jest po prostu kopiowana przez wszystkie poziomy)2.

2 Jak trudno jednak utrzymać tę koncepcję, może pokazać przykład opisu jako produkcji w mówieniu: A2 – opisywać osoby, zdarzenia, czynności i sytuacje; B1 – przedstawić opisy zda-rzeń, czynności, swoich przeżyć, doświadczeń reakcji; opisywać szczegółowo życie codzienne, opi-sywać przedmioty, ludzi i sytuacje; B2 – opisywać życie codzienne, wydarzenia, czynności, plany; opisywać szczegółowo ludzi, sytuacje i przedmioty; C1 – tworzyć szczegółowe opisy; C2 – tworzyć szczegółowe opisy.


7. Nastawienia na „konspekt”, zamiast „na ucznia”:

[…] metoda komunikacyjna uczy języka pozornego – teksty są na pozór interesujące, na pozór autentyczne, lekcja na pozór zorientowana na ucznia, gdy tymczasem w centrum jest program nauczania i konspekt danej lekcji – „przedziwne połączenie tematu, roli i intencji”. (Żylińska 2003, s. 50)

Podejście komunikacyjne zakłada nauczenie „wszystkiego” (od A do C), na wypadek, gdyby „coś” było potrzebne. Najczęściej potrzebne było niewiele w automatyzującym się od lat 80. XX w. świecie, przy powszechnej obecności języka angielskiego w przestrzeni publicznej większych polskich miast. Zasadni-czo dla studentów zachodnich znajomość języka polskiego nie była warunkiem ich krótkotrwałego „przeżycia” w Polsce, doświadczenia polskiej kultury czy zrobie-nia kariery3. Jednak badania ankietowe przeprowadzane wśród słuchaczy kursów jpjo w Warszawie (Majewska 1987, s. 198), a także analiza aplikacji w Krakowie (Machowska 1999, s. 65; Pasieka 1999, s. 71; por. też: Spyt 1999, s. 30) poka-zują, że przyjeżdżający tu cudzoziemcy właśnie kursów stricte językowych ocze-kiwali. Już jednak te ankiety i aplikacje świadczą o tym, że obecna na tych kursach była grupa Polonii (amerykańskiej), sporadycznie Słowian, którzy wykazywali odmienne motywacje: poznania kultury polskiej, „pobycia” w Polsce. Po 1989 r. w glottodydaktyce polonistycznej nastąpiła zmiana proporcji uczących się: od tej pory to właśnie Polacy ze Wschodu (przede wszystkim dzieci), Polonia z Zachodu oraz Słowianie będą stanowić największą grupę uczących się języka polskiego. Fala tzw. nowej emigracji dokłada do tej liczby grupy dzieci z Polski w krajach zachodniej Europy. Dopiero ostatnie lata przynoszą dla tych grup całościowe pro-pozycje, odmienne od tradycyjnego podejścia komunikacyjnego: program kultu-rowy (Kowalewski 2006, 2011b), Podstawę programową dla uczniów polskich uczących się za granicą (dokument MEN, 2009), nauczanie skorelowane (Lipiń-ska, Seretny 2012), projekt MEN Włącz Polskę (2012). Warto zauważyć, że żadna z tych propozycji nie wprowadza z założenia perspektywy zadaniowej. Wcześniej:

● stosowano te same metody i podręczniki do jpjo (również dla dzieci!); ● uczono z podręczników przeznaczonych dla szkół podstawowych w Pol-

sce, szczególnie w zakresie zintegrowanego nauczania początkowego oraz z ele-mentarzy;

● opracowywano materiały na wzór nauczania jpjo, pomijając zupełnie zasady glottodydaktyki (np. seria lubelskich podręczników H. Matery z początku lat 90. XX w., przeznaczonych przede wszystkim dla dzieci polskich na Wscho-dzie, m.in. Pokochaj polską mowę, Strzeż polskiej mowy);

● dostosowywano metodykę komunikacyjną (np. propozycja M. Kowalew-skiej Co nas łączy).

3 Dotyczy to też studentów z Afryki i Azji, którzy po odbyciu studiów specjalistycznych w PRL (medycyna, studia techniczne i in.) zasadniczo wracali do swoich krajów.


I. Janowska wymienia inne jeszcze niedoskonałości metody komunikacyjnej: wyizolowanie materiałów autentycznych z autentycznego kontekstu użycia języka, szybka dezaktualizacja tych materiałów, praca z nimi według tradycyjnego sche-matu (czytanie, tłumaczenie), brak skutecznych technik pracy z materiałami auten-tycznymi w grupach początkujących, stereotypizacja wypowiedzi, brak jednolitej i koherentnej teorii pedagogicznej „do” tej metody, załamanie się metody komuni-kacyjnej po przeniesieniu jej na twardy grunt rzeczywistości szkolnej (Janowska 2011, s. 31, 35).

Autorka, punktując metodę komunikacyjną, czyni to po to, by wskazać na per-spektywę zadaniową (s. 70). Nie czyni tego w odniesieniu do nauczania Polaków za granicą, Polonii i Słowian, ale czy perspektywa ta nie mogłaby stać się punktem wyj-ścia do stworzenia nowoczesnej i adekwatnej do potrzeb koncepcji nauczania języka polskiego w tych grupach? Perspektywa zadaniowa zakłada modele: 1) „uczącego się” – ma to być „podmiot” aktywny, odpowiedzialny (s. 23) i świadomy swej roli w procesie przyswajania języka (s. 215), ma być traktowany jako uczestnik komuni-kacji, partner w negocjowaniu znaczeń i przekazywaniu informacji; 2) nauczyciela, który: „obserwuje, analizuje, ukierunkowuje, koryguje procedury związane z wyko-nywaniem zadań oraz dostarcza (pomaga znaleźć lub stworzyć) odpowiednich materiałów i narzędzi niezbędnych do skutecznego wykonywania zadań” (s. 214). Nauczyciel ma być planistą i menedżerem (projektu dydaktycznego), mediatorem, doradcą, „facylitatorem” „stwarzającym klimat sprzyjający uczeniu się”, coachem koordynującym osobowości, działania, śledzącym postęp całej grupy i każdego z jej członków z osobna, wyrabiającym u uczących się poczucie odpowiedzialności, roz-wijającym ich samodzielność, tak podczas uczenia się, jak i w życiu”; ewaluatorem (s. 219). Autorka jest świadoma tego typu utopii w rzeczywistości szkolnej:

[…] docelowo przedmiotem naszych zainteresowań jest kształcenie językowe osób dorosłych. Termin „uczeń”, wciąż używany w szkolnictwie podstawowym i średnim, nie idzie w parze ze współczesnymi tendencjami glottodydaktycznymi [...]. (Janowska 2011, s. 18).

Nakłada się na to jeszcze tradycja nauczania języków obcych w danym kraju, nieprzygotowanie nauczyciela do roli „mediatora” i „coacha”, ich niechęć do posługiwania się metodą zadaniową (jest ona bardzo męcząca), uwarunkowania prawne w danej szkole. Pozostaje do rozstrzygnięcia problem zasadniczy: o jaki model edukacji polonistycznej za granicą chodzi – czy ma to być komunikacyjna lub zadaniowa przygoda z językiem polskim z prezentacją polskich realiów i kul-tury w tle, czy może cele są bardziej dalekosiężne, zmierzające ku aspektom wychowania, formacji duchowej (patriotycznej, religijnej, społecznej itd.). Czy chodzi o przygotowanie ucznia do studiów i pracy w Polsce (zadaniowe „dzia-łanie”), czy do bycia godnym (materialnie i duchowo) ambasadorem polskości w krajach zamieszkania? Czy lekcja języka polskiego ma być tylko lektoratem, czy przestrzenią wspólnego przebywania w obszarze polskiej kultury, gdzie funk-cja społecznotwórcza języka jest ważniejsza od funkcji komunikatywnych?


Odpowiadając na postawione pytania, trzeba stwierdzić, że program kultu-rowy zakłada przebywanie w przestrzeni kultury polskiej i: albo (w duchu inter-kulturowości) wzrost duchowy ucznia nie-Polaka i wzbudzanie sympatii do Polski i Polaków, albo formacja Polaka w duchu tradycji (aspekt wychowawczy). Sprawą drugorzędną jest kanon kultury polskiej lub rodzaj tradycji – o tym powinni decy-dować rodzice, fundacje finansujące to nauczanie (!) i sami uczniowie, gdy są już nieco starsi (prawie dorośli, np. na lektoratach na pierwszych latach studiów). Pragnę też przypomnieć, że idea nauczania kulturowego nie jest sprzeczna z zało-żeniami Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego, wręcz przeciwnie, realizuje jego postulaty m.in. w zakresie kształcenia interkulturowego, komuni-kacji międzykulturowej itd. I. Janowska w podejściu zadaniowym widzi reali-zację założeń edukacyjnych Rady Europy. Można by zaproponować koncepcję realizacji tych założeń w – nazwijmy to – podejściu kulturowym. Wykorzystując schematy autorki, spróbuję zarysować analogie w obu podejściach.

Tabela 1. Porównanie dwu podejść – zadaniowego i kulturowego

Podejście zadaniowe Podejście kulturoweJęzyk – komunikacja – działanie społeczne.

Kultura – kontakt – bycie razem w przestrzeni kulturowej.

Działania językowe: rozumienie tekstów, tworzenie tekstów, przetwarzanie istniejących tekstów, wymiana informacji.

Działania kulturowe: rozumienie kultury, jej przetwarzanie (interioryzacja „dla siebie”), wymiana informacji kulturowych, wytwarzanie dóbr kultury wedle wzorców, uczestnictwo w kulturze.

Zadanie. Zadanie kulturowe.Nauczyciel jako partner-doradca. Nauczyciel jako autorytet, przewodnik po świecie kultury.

O ile podejścia te różnią się co do pryncypiów (w podejściu kulturowym sam język pozostaje na drugim planie, inna jest też rola nauczyciela), w praktyce meto-dycznej dominować będzie ta sama kategoria zadania, rozumianego jako działanie celowe. Podejście kulturowe czyni punktem wyjścia jakiś fenomen kultury (np. tekst kultury, ale nie tylko!). Wobec takiego fenomenu stoją uczniowie i nauczyciel, krzyżują się różnorakie linie kontaktu: uczeń – uczeń, nauczyciel – uczeń, ale też autor wiersza („który coś chciał powiedzieć”), obecni „duchem” rodzice („co powie-działaby mama”) itd. Kontakt zachodzi w sposób werbalny, ale przede wszystkim niewerbalny – od uśmiechu, przez gesty, po wspólne działanie: uczestnictwo w kul-turze, np. taniec czy ubieranie Marzanny. Kontakt werbalny to mówienie w jakimś języku – najlepiej bezpośrednio w polskim, ważne, żeby był to język „poprawny” socjolingwistycznie – zgodny z normami (często niepisanymi lub nie do końca zde-finiowanymi) polskiego dobrego wychowania. Najważniejszym celem takiej lekcji jest wzrost duchowy ucznia, uświadomiony najlepiej w języku polskim, w oparciu o fenomen polskiej kultury. Ważne są „kontakty cząstkowe” – współdziałanie, sym-patia. Istotne jest też poznanie kontekstów kultury (realiów), zapamiętanie jakichś faktów „przy okazji” oraz opanowanie włączonych w tę lekcję komunikacyjnych


umiejętności językowych wraz z potrzebnymi umiejętnościami gramatycznymi. Kontakt byłby tu jednak rozumiany szerzej niż komunikacja – byłoby to współod-czuwanie, „rozumienie się bez słów”, a nawet... wspólne milczenie. Ktoś zada pyta-nie, czy to jest jeszcze nauczanie języka? Podobnie, jak w przypadku projektów typu „subiektywna mapa Krakowa” (Sałęga-Bielowicz i in. 2011) ilość czasu „stracona” dla języka na dojazd gdzieś w celu zebrania informacji jest proporcjonalna do czasu „zmarnowanego” na klejenie ozdoby choinkowej. W obu przypadkach powinno „coś” pozostać – w tradycyjnym podejściu zadaniowym ważny jest efekt projektu (np. strony internetowej), w przypadku kulturowego podejścia zadaniowego nie jest to tak wymierne. W obu przypadkach jednak nie rezygnuje się z języka, stanowią-cego wymierny efekt spotkania „na lekcji”. Tu oba podejścia przegrywają z meto-dami choćby audiolingwalnymi – mechaniczne powtarzanie słówek jest na pewno skuteczniejsze od poznania ich podczas wykonania projektu lub doświadczania kul-tury. Na pewno skuteczność przyswojenia np. słownictwa wymaga badań w obu podejściach na tle nauczania tradycyjnego.

Jako przykład praktycznej realizacji kulturowego podejścia zadaniowego może posłużyć projekt Herbertowskiej mapy Lwowa (mapa, film, prezentacje multimedialne), a także zadania kulturowe, wykonywane podczas praktyki „źró-dłoznawczej” studentów po I roku filologii polskiej Uniwersytetu Lwowskiego (Kowalewski 2011).

Tabela 2. Realizacja kulturowego podejścia zadaniowego4

GRUPA I, PRACA Z TEKSTEM Z. HERBERTA MOJE MIASTO

Zadania cząstkowe: Działania językowe (komunikacyjne)

Działania kulturowe (przestrzeń kultury)4

1 2 3Proszę przygotować informacje o Z. Herbercie.

Poszukiwanie informacji w Internecie, rozumienie globalne informacji, przekształcanie ich w dostępny dla poziomu B1 tekst lub tłumaczenie na język ukraiński (dla poziomów A).

Realia: Zbigniew Herbert jako jeden z najwybitniejszych Polaków XX w., autorytet moralny.

Na planie Lwowa (w języku ukraińskim) proszę zaznaczyć po 5 „ulic”, „placów”, „ogrodów” (parków). Proszę napisać ich nazwy w języku polskim. Proszę porównać z nazwami przedwojennymi tych ulic. Które nazwy zmieniły się całkowicie?

Transliteracja i transkrypcja z języka ukraińskiego.

Realia: przedwojenny Lwów.

4 Rozwijanie sprawności socjokulturowej (w tym socjolingwistycznej); poznawanie sfery realioznawczej; doświadczenie „przeżycia” kulturowego.


5Tabela 2 – cd.6

1 2 3Na planie Lwowa proszę wyznaczyć 5 zabytków związanych z kulturą polską, a następnie podać informację wycieczce, jak będą państwo szli: Proszę państwa, pójdziemy z... do... Najpierw ulicą... potem skręcimy... przejdziemy przez... itd.

Poszukiwanie informacji w Internecie (lub innych materiałach).Objaśnianie trasy (przemierzanej pieszo).Rola komunikacyjna: mieszkaniec miasta (Lwowa) w kontakcie z turystami z Polski.

Socjolingwistyka: zwroty w rejestrze oficjalnym, kierowane do dorosłych.Realia: ślady kultury polskiej we Lwowie.

Przed jednym z wybranych zabytków (nie może to być katedra!), zatrzymuje się Pan(i) w roli przewodnika i opowiada wycieczce o tym zabytku. Proszę użyć zwrotów: Proszę państwa, oto... Proszę zwrócić uwagę na... We wnętrzu zobaczymy... Proszę przygotować prezentację: fotograficzną lub multimedialną.

Opis w formie prezentacji.Rola komunikacyjna: przewodnik.

Realia: ślady kultury polskiej we Lwowie.

„po lewej sklep Paszandy / trzecie gimnazjum księgarnie / widać nawet przez szybę / głowę starego Bodeka / chcę skręcić do katedry”Proszę pokazać na planie Lwowa, którędy idzie mały Herbert. Co obecnie znajduje się w miejscach wspomnianych w wierszu? Proszę przygotować prezentację fotograficzną lub multimedialną.

Opowiadanie.Rola komunikacyjna: przewodnik.

Który fragment wiersza spodobał się Pani / Panu najbardziej? [Ze względu na „treść” (proszę wyjaśnić ewentualne aluzje) lub na formę (proszę wyjaśnić stylistyczną budowę fragmentu)]5

Opinia.Argumentacja.

Zakładane doświadczenie kultury: kontakt z poezją Z. Herberta.

Dodatkowe ćwiczenia językowe (poza zadaniami cząstkowymi):

„ułomna pamięć tworzy / plan miasta” Proszę narysować z pamięci plan miejscowości (lub dziel-nicy miasta), z której pochodzisz, a następnie proszę wytłumaczyć grupie, co gdzie jest. Proszę użyć określeń położenia: za, przed, obok, między, koło, w, na, pośrodku, wokół itp. (cel realioznawczy: topografia kresowych miejscowości)

5 Zadanie dodatkowe, uwzględniające specyfikę filologii polskiej, poza zakresem zaintereso-wań glottodydaktycznych.

6 Rozwijanie sprawności socjokulturowej (w tym socjolingwistycznej); poznawanie sfery realioznawczej; doświadczenie „przeżycia” kulturowego.


„idę [...] do szkoły” Jak to powiedzieć? – Zbysio żegna się z rodzicami; – Mama żegna Zbysia; – Zbysiu wita się z rodzicami po powrocie.(cel socjolingwistyczny: pożegnania / powitania w kontakcie nieformalnym – rodzinnym).

„ślepa ulica” Jak wygląda znak drogowy „ślepa ulica – droga bez przejazdu”? Proszę znaleźć 10 innych znaków drogowych i podpisać je po polsku. Powiedz: co trzeba zrobić? Czego nie wolno robić?

Podobnie wyglądały zadania dla grupy II (praca z tekstem Wysoki zamek) oraz grupy III (praca z tekstem Pan Cogito myśli o powrocie do rodzinnego miasta).

Nauczanie projektowe (niezależnie od tego, czego dotyczą projekty) jest od dawna obecne w glottodydaktyce (por. np. Szelc-Mays 2011). Musi być, gdyż glottodydaktyka polonistyczna rodziła się jako sztuka, by z czasem coraz bardziej upodobnić się do rzemiosła. Sugestie, by stała się tylko rzemiosłem nie padają na szczęście na podatny grunt. Wciąż uczymy z pasją, artystycznym zacięciem i polskim sercem, łącząc podczas konkretnej lekcji metody i podejścia. Warto z pokorą uwzględniać to, co już było i to, co stale się dzieje w glottodydaktyce polonistycznej.

BIBLIOGRAFIA

Janowska I., 2011, Podejście zadaniowe do nauczania i uczenia się języków obcych. Na przykładzie języka polskiego jako obcego, Kraków.

Kowalewski J., 2006, Idea programów kulturowych a nauczanie języka polskiego jako obcego, „Języki Obce w Szkole”, nr 6, s. 81–88.

Kowalewski J., 2011a, Dżerełoznawcza praktyka. Zawdania dla studentiw napriamu pidgotowki „Fiłołogia” („Pol`s`ka mowa ta literatura”), Lwiw.

Kowalewski J., 2011b, Kultura polska jako obca?, Kraków.Lipińska E., Seretny A., 2012, Między językiem ojczystym a obcym. Nauczanie i uczenie się języka

odziedziczonego na przykładzie chicagowskiej diaspory polonijnej, Kraków.Machowska J., 1999, Kto i dlaczego uczy się języka polskiego?, [w:] Oswajanie chrząszcza w trzci-

nie, red. W. Miodunka, J. Rokicki, Kraków, s. 62–68.Majewska M., 1987, Projekt badań nad sprawnością mówienia w języku polskim przez cudzoziem-

ców, „Przegląd Glottodydaktyczny”, t. IX, s. 187–210.Pasieka A., 1999, Kto i dlaczego kształci się na kursach długoterminowych..., [w:] Oswajanie chrzą-

szcza w trzcinie, red. W. Miodunka, J. Rokicki, Kraków, s. 69–73.Programy nauczania języka polskiego jako obcego. Poziomy A1–C2, 2011, Kraków.Sałęga-Bielowicz B., Bucko D., Rogala D., Kultura popularna w podejściu zadaniowym – realizacja

projektu Subiektywna mapa Krakowa studentów Szkoły Letniej 2010, [w:] Kultura popularna w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Materiały z konferencji naukowej, red. P. Garnca-rek, P. Kajak, Warszawa 2012, s. 41–55.

Spyt A., 1999, Z dziejów nauczania cudzoziemców języka polskiego, [w:] Oswajanie chrząszcza w trzcinie, red. W. Miodunka, J. Rokicki, Kraków, s. 24–31.

Szelc-Mays M., 2011, Praktyczne zastosowanie metod: projektowej i interaktywnej w nauczaniu języka polskiego jako obcego, [w:] Polonistyka bez granic, t. 2, red. R. Nycz, W. Miodunka, T. Kunz, Kraków, s. 159–164.


Tambor J., Granice potoczności w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Przemiany leksykalne, fonetyczne, fleksyjne i słowotwórcze we współczesnej polszczyźnie, [w:] Polonistyka bez gra-nic, t. 2, red. R. Nycz, W. Miodunka, T. Kunz, Kraków, s. 311–320.

Żylińska M., 2003, Podejście interkulturowe, czyli o konieczności zmian w nauczaniu języków obcych, „Języki Obce w Szkole”, nr 6, s. 48–53.

Jerzy Kowalewski

FROM A TO C – PROBLEMS WITH THE COMMUNICATIVE LANGUAGE TEACHING METHOD IN TEACHING POLISH AS A FOREIGN LANGUAGE OUTSIDE OF POLAND

THE CULTURAL PROGRAMME AS AN ALTERNATIVE TO THE TASK-BASED APPROACH

Keywords: communicative competence, lexical competence, semantic competence, false friends, minimum vocabulary

Summary. In the article, the author presents the problems of communicative language teaching and of a task-based method of teaching Polish as a foreign language (jpjo). He defines the problems basing on his own research (including the content of communicative textbooks for jpjo, communication tests completed by the students of Saturday’s schools in the Ukraine) as well as based on observation of teaching and on the analysis of I. Janowska’s book Task-based approach towards teaching and learning foreign languages. The author indicates the defects of the method. In the second part of the article he demonstrates that the implementation of the cultural programme in jpjo teaching meets the criteria of the task-based approach and of task-based method. He proves this based on the example of cultural tasks completed by the students of Polish studies in Lviv in 2011.


Halina Kudlińska*

GLOTTODYDAKTYCZNA WARTOŚĆ TEKSTU HYBRYDALNEGO W NAUCZANIU JĘZYKA OBCEGO (NA MATERIALE JĘZYKA ROSYJSKIEGO I POLSKIEGO)

Słowa kluczowe: tekst hybrydalny, demotywator, reklama społeczna, gra werbalno-wizualna, język rosyjski i polski

Streszczenie. Celem artykułu jest przedstawienie fenomenu tekstu hybrydalnego jako gatunku „nowej kultury pisma” oraz jego roli w dydaktyce języka obcego, zwłaszcza w kształtowaniu kom-petencji komunikacyjnej. W tekście zostaną zaprezentowane takie odmiany gatunkowe rosyjskich i (w mniejszym zakresie) polskich tekstów hybrydalnych, jak demotywatory i reklama społeczna. Przeprowadzona analiza materiału egzemplifikacyjnego pozwoli na ukazanie znaczącego poten-cjału dydaktycznego interesującej nas praktyki tekstualnej w nauczaniu języków obcych.

Przedmiot niniejszych rozważań stanowi tekst hybrydalny (zwany także mie-szanym, polisemiotycznym i polikodowym1) jako gatunek post-gutenbergowskiej ery kultury, która preferuje inne niż dotychczas stosowane techniki tworzenia, odbioru i rozumienia przekazu. Cechą charakterystyczną „nowej kultury pisma” jest wzrokocentryzm (Banks 2009, s. 39), czyli dominacja wizualności w produk-cji tekstów. Wprawdzie słowo występuje tu z reguły jako integralny składnik prze-organizowanej struktury tekstowej, jednak podstawowym środkiem dyskursu są przedstawienia obrazowe.

Zdaniem wielu badaczy wzrok i widzenie odgrywają centralną rolę w rozu-mieniu świata, gdyż „obraz przekazuje informacje w sposób całościowy i bezpośredni, a nie – jak słowa – opisowy i linearny. Obraz przynosi rezul-tat natychmiastowy, jest syntetyczny, przedstawia sytuację od razu w całości. Obraz okazuje się samą treścią, podczas gdy mowa musi z konieczności pełnić rolę pośrednika” (Ellul 1970). John Berger zwraca uwagę na fakt, że „widzenie poprzedza słowa. Dziecko patrzy i rozpoznaje, zanim nauczy się mówić. Widzenie

* [email protected], Zakład Językoznawstwa, Instytut Filologii Rosyjskiej, Uniwersytet Łódzki, 90-522 Łódź, ul. Wólczańska 90.

1 W rosyjskojęzycznej literaturze przedmiotu odpowiednikiem jest termin креолизованный текст (Анисимова 2003)

272 Halina Kudlińska

jednak poprzedza słowa również w innym sensie. To widzenie ustala nasze miej-sce w otaczającym świecie. Wyjaśniamy świat za pomocą słów, słowa jednak nie są w stanie unieważnić faktu, że otacza nas świat” (Berger 1997, s. 7). Według Rudolfa Arnheima, „myślenie domaga się obrazów, a obrazy zawierają myśl” (Arnheim 2011, s. 299). Zdaniem uczonego istnieje tzw. „myślenie wzrokowe” (visual thinking), które ma istotny wpływ na kształt tekstualności oraz przebieg procesu komunikacji kulturowej.

Konstrukcja interesującego nas typu tekstu hybrydalnego, oparta na interakcji elementów przynależnych dwóm różnym semiosferom, odpowiada założeniom teorii podwójnego kodowania (Albin 2000, s. 62–63; Doelker 1997, s. 48–60). W świetle tej koncepcji, tworzona w psychice reprezentacja świata opiera się na dwóch odrębnych systemach: słownym i obrazowym. Jednoczesny zapis informa-cji w obu kodach powoduje łączenie i nakładanie się semiosfer oraz aktywizację odbioru emocjonalnego, co znacznie wzmacnia ich siłę oddziaływania. Dlatego też tekst mieszany jest ważną i atrakcyjną formą współczesnej wielokształtnej, polifonicznej wypowiedzi kulturowej młodego pokolenia oraz znaczącym ele-mentem edukacji językowej w grupie tzw. iGeneration, do której należą także nasi studenci. Jak pokazuje praktyka, analizowana kategoria tekstu wykazuje zna-czący potencjał dydaktyczny w nauczaniu języków obcych2.

W niniejszej pracy dla celów analizy wykorzystałam dwie rozpowszechnione odmiany gatunkowe rosyjskich i (w mniejszym zakresie) polskich tekstów hybry-dalnych: demotywatory i reklamę społeczną.

Demotywator stanowi nowy gatunek dyskursu internetowego, który charak-teryzuje się wyrazistą intencją autora, utrwaloną strukturą (przedstawia połączenie umieszczonego w czarnej ramce obrazka lub zdjęcia z komentującym jego zawar-tość podpisem), typową tematyką oraz realizuje określone wybory stylistyczne. Prezentuje osobisty emocjonalny komentarz autora, pełniąc funkcję zwierciadła i archiwum rzeczywistości socjokulturowej3.

Jak łatwo zauważyć, niezwykle liczną grupę stanowią teksty, które realizują dynamiczny model współistnienia słowa i obrazu4 oparty na zasadzie komplemen-tarności. Oznacza to, że oba kanały komunikacyjne (werbalny oraz ikoniczny) budują skomplikowaną siatkę relacji: współustanawiają znaczenia i wspólnie two-rzą scaloną, zintegrowaną wypowiedź. W związku z tym, że elementy słowne oraz ikoniczne współdziałają ze sobą w rozmaity sposób, rozpoczyna się różnoraka gra obrazu i warstwy werbalnej. Kategoria gry, stosowana powszechnie w omawianych

2 Analizę tekstów hybrydalnych prowadzę ze studentami filologii rosyjskiej w ramach kilku przedmiotów, które służą kształtowaniu kompetencji komunikacyjnej („Filologiczna analiza tek-stów”, „Wstęp do semiotyki”, „Mentalność rosyjska w języku i kulturze”).

3 Por. definicje demotywatora prezentowane w: http://pl.wikipedia.org/wiki/Demotywator [15.05.2012] lub http://ru.wikipedia.org/wiki/Демотиватор [15.05.2012]

4 Szerzej na temat związku między słowem a reprezentacją wizualną w modelu dynamicznym i statycznym zob. Hopfinger 2003, s. 72.

273Glottodydaktyczna wartość tekstu hybrydalnego w nauczaniu języka obcego

tekstach powoduje, że w procesie ich dekodowania/interpretacji odbiorca musi łączyć dwa rodzaje aktywności: myślenie wizualne i umiejętność czytania tekstu werbalnego.

Niejednokrotnie przedstawienie wizualne zostaje zderzone z deskrypcją wer-balną i w wyniku tej interakcji wymienione dwie płaszczyzny zaczynają ujawniać ukryte analogie i modyfikować swe znaczenia. Często występuje tu realizowana na wiele sposobów gra lingwistyczna odsłaniająca skomplikowaną strukturę systemu leksykalno-semantycznego danego języka, która jest dodatkowo wzmacniana przez obraz. Przedstawię pokrótce kilka najważniejszych typów tego zjawiska.

1. W grze wykorzystuje się polisemiczne relacje między leksemami, tj. zna-czeniową wielowartościowość słów oraz ich wzajemne przenikanie się w wypo-wiedzi, np.:

[1] [2]

[3] [4]

[5] [6]

W przytoczonych tekstach rosyjskich i polskich gra polega na współdziałaniu dwóch opozycyjnych znaczeniowych wartości słów polisemicznych. Dwuznaczność


komunikatu słownego jest wkomponowana w przestrzeń wizualną, albowiem znaki ikoniczne uwydatniają zaszyfrowaną w przekazie możliwość dwojakiej segmenta-cji, por.:

[1] Когда жизнь экзаменует, первыми сдают нервы = pol. Kiedy życie egza-minuje, jako pierwsze zdają nerwy // Kiedy życie egzaminuje, jako pierwsze zawodzą nerwy.

Сдавать – 1. ‘пройти проверку каких-л. знаний’; 2. ‘ослабеть физически’

[2] Бабки – когда-нибудь их будет у тебя много = pol. Babki – kiedyś będziesz mieć ich dużo // Forsa – kiedyś będziesz mieć jej dużo.

Бабки – 1. (мн.ч.) 'бабушка'; 2. (жарг.) 'деньги'

[3] Жалко, что способность делиться осталась только у простейших = pol. Szkoda, że możliwość dzielenia się (podziału) zachowały jedynie pier-wotniaki // Szkoda, że dar dzielenia się zachowały jedynie pierwotniaki.

Делиться – 1.' распадаться на части'; 2.' отдавать часть чего-л., принад-лежащего себе, кому-л.'

[4] Россия занимает 1/7 часть суши, но кто занимает Россию? = pol. Rosja zajmuje 1/7 część lądu, ale kto włada Rosją?

Занимать – 1.' заполнить какое-л. пространство'; 2.'овладеть какой-л. территорией'

[5] Ten, kto się tobą bawi, może okazać się tym, kto pomoże ci się rozwijać. Rozwijać się – 1. ‘być rozwijanym, rozkładanym’; 2. ‘przechodzić kolejne etapy

rozwoju’

[6] Tablety w Orange. Tablety – 1. zgrub. od tabletki, pigułki; 2. ‘miniaturowe przenośne komputery

osobiste’ Orange – 1. ang. ‘pomarańczowy’; 2. ‘międzynarodowa marka telefonii komór-

kowej’

2. Gra odwołuje się do homonimicznych relacji między leksemami, przy czym zazwyczaj na płaszczyźnie semantycznej tekstu dochodzi do niezgodności znaczeń reprezentowanych przez warstwę słowną i wizualną. Owo dialektyczne napięcie i/lub antagonistyczne zderzenie staje się źródłem nowych znaczeń poprzez przedstawione sytuacje metaforyczne, por.:

[7] Ласка в больших дозах смертельна = pol. Łasica // Czułość w dużych daw-kach grozi śmiercią.

Ласка 1 – ' проявление любви, нежности'; Ласка 2 – ' небольшой хищный зверёк сем. куньих'


[8] Сталин – он как Google. Ты ему слово – он тебе ссылку = pol. Stalin jest jak Google. Ty mu słowo – a on tobie zesłanie // link.

Ссылка 1 – 'вид уголовного наказания'; Ссылка 2 – 'указатель, позволяющий перейти в другой документ в Интер-

нете'

[9] Laski. Do niektórych trzeba dojrzeć. Laska 1 – ‘pręt służący do podpierania się’; Laska 2 – pot. ‘dziewczyna’

[10] Chcieliśmy mieć drogi. To mamy cukier drogi, olej napędowy drogi, chleb drogi.

Drogi 1 – rzecz.droga (l.mn.); Drogi 2 – przymiotnik

[7] [8]

[9] [10]

3. W analizowanej grze szeroko wykorzystuje się także technikę kalamburową opartą na zjawisku etymologii ludowej. Występuje wówczas, gdy scalanie w tekście znaków obu kodów odbywa się poprzez próbę reinterpretacji etymologicznej: drogą wyjaśniania pochodzenia lub znaczenia leksemu na podstawie asocjacji wyłącznie fonetycznych, tj. jego fonetycznego podobieństwa do innego słowa. Oto przykłady:

[11] Говорят Медведев завел блох в свитере = pol. Mówią, że Miedwiediew postarał się o pchły w swetrze (zamiast … Miedwiediew postarał się o blog na Twitterze).

Mamy tu do czynienia z procesem upodobnienia nowych rosyjskich pożyczek блог oraz Твиттер do podobnie brzmiących wyrazów rodzimych блох (dop. l.mn. od блоха) i свитер na zasadzie skojarzenia znaczeń.


W przypadku żartobliwego tekstu [12] ВВП. Магическая аббревиатура = pol. WWP. Magiczny skrótowiec gra polega na utworzeniu nowej pełnej nazwy od istniejącego oficjalnego skrótu ВВП (валовой внутренний продукт)5 = Вино Водка Пиво. Należy dodać, że analizowany skrót funkcjonuje także powszechnie w języku potocznym jako zaszyfrowane inicjały najważniejszej osoby w państwie ВВП= Владимир Владимирович Путин.

[11] [12]

4. Gra werbalno-wizualna wykorzystuje deleksykalizację frazeologizmu przez udosłownienie, tj. powracanie do sensu ich części składowych. Znaki plastyczne wstępują w relacje ironicznej opozycji wobec kodu językowego i rozbijają językowe stereotypy, odświeżając i ilustrując jedno z dwóch możliwych znaczeń, por.:

[13] [14]

[13] Человека с открытым сердцем легче всего найти на операционном столе = pol. Człowieka z otwartym sercem najłatwiej jest znaleźć na stole operacyjnym. С открытым сердцем – 1. frazeologizm 'ничего не скрывая, честно, искренно'; 2. związek luźny

[14] Tata mówił „Obyś wysoko zaszedł mój synu”. Nie mogłem go zawieść. Wysoko zajść – 1. frazeologizm ‘osiągnąć coś w życiu, zrobić karierę’; 2. zwią-zek luźny.

Jak łatwo zauważyć, cała złożona procedura rozszyfrowywania sensu przed-stawionych tekstów w sposób aktywny wykorzystuje wiedzę lingwistyczną oraz

5 Polskim odpowiednikiem jest skrót PKB (produkt krajowy brutto).


buduje kompetencje kulturowe. Nie ulega wątpliwości, że zastosowane chwyty retoryczne, odnoszące się do formy, znaczenia i użycia elementów tekstu, służą kształtowaniu kompetencji komunikacyjnej. Dodatkowo zaś analiza tekstów hybry-dalnych może okazać się prawdziwą zabawą i jednocześnie wędrówką w labiryn-cie uniwersum symbolicznego współczesnego człowieka, pobudzając tym samym motywację do nauki danego języka.

Teksty hybrydalne wykazują także znaczące walory edukacyjne pod wzglę-dem treściowym (konwersacyjnym), gdyż regularnie podejmują szeroką tematykę polityczno-społeczną i obyczajową. Mogą zatem służyć jako podstawa materia-łowa do konwersacji i dyskusji poświęconych wielu fundamentalnym problemom natury filozoficznej, etycznej, społecznej itd. Przytoczę kilka przykładów:

a) teksty hybrydalne o tematyce społecznej

[15] [16]

[15] Читать не вредно. Вредно не читать = pol. Czytanie nie szkodzi. Szkodzi nieczytanie.

[16] Ваш ребенок – чистый лист. Кто рядом, тот и заполняет = pol. Wasze dziecko jest czystą kartką papieru. Kto jest obok, ten ją zapisuje (kampania społeczna „Czy jest mi wszystko jedno?”)

Warto podkreślić, że w analizie przytoczonego wyżej tekstu reklamy społecz-nej można dodatkowo wykorzystać autentyczne spontaniczne napisy na murach, ścianach, płotach wkomponowane w przedstawienie wizualne tekstu.

b) teksty hybrydalne zawierające przesłanie filozoficzne, aforyzm, paradok-salną refleksję:

[17] [18]


[17] Как только нахожу ключ от успеха, кто-то меняет замки = pol. Zawsze, gdy odnajduję klucz do sukcesu, natychmiast ktoś zmienia zamki.

[18] Sumienie jest jak chomik: albo śpi, albo gryzie.c) hybrydalne teksty o charakterze realioznawczym:

[19] [20]

[21] [22]

[19] В России нет дорог, есть только направления = pol. W Rosji nie ma dróg, są tylko kierunki.

[20] Только в России на вопрос «вы знакомы?» можно получить ответ: «да так, выпивали пару раз» = pol. Tylko w Rosji na pytanie „Czy się znacie?” można usłyszeć odpowiedź „No cóż, wypiliśmy kilka razy”.

[21] Моя Родина – Россия! Я сын отчизны своей = pol. Moja Ojczyzna – Rosja! Jestem jej synem.

[22] Это настоящие герои, а не те, которых показывают по телевизору = pol. To są prawdziwi bohaterowie, a nie ci, których pokazują w TV.

Fotograficzne przedstawienia obrazowe dokumentują zdarzenia, miejsce i czas, stając się świadectwem realnego segmentu świata z jego odrębnością etniczną i socjokulturową, która może stanowić przedmiot osobnych przemyśleń i dyskusji w ramach procesu glottodydaktycznego. Podobne treści można odnaleźć także w przykładach [2], [4], [8], [11] i [12]. Teksty hybrydalne tej kategorii dyna-mizują pamięć jednostkową oraz zbiorową i pełnią ważną funkcję, będąc istotnym narzędziem społecznej komunikacji oraz formą uczestniczenia w kulturze.


PODSUMOWANIE

Przedstawiony w artykule wycinek obszernego i skomplikowanego zjawiska, jakim jest tekst hybrydalny, uświadamia ważność tej kategorii tekstu dla procesu nauczania języka obcego. Jak wynika z przeprowadzonej analizy materiału egzem-plifikacyjnego, tekst hybrydalny wykazuje znaczący potencjał w glottodydaktyce w związku z ukształtowaniem się nowego rodzaju kompetencji komunikacyjnej, w której komponent werbalny stanowi zaledwie pewną i niewystarczającą część. Odchodzenie od linearności czytania narzuca nowy typ lektury tekstu, który reprezentują analizowane przez nas odmiany gatunkowe.

Cechą charakterystyczną analizowanego typu tekstu jest ukształtowanie okre-ślonego modelu współzależności deskrypcji werbalnej i wizualnej polegającej na kondensacji i kompresji procesów informacyjnych. Pomimo swej miniaturowej, kompaktowej formy (co nb. jest zaletą materiału dydaktycznego) teksty demoty-watorów i reklamy społecznej tworzą szczególną, zintegrowaną i wieloaspektową słowno-plastyczną jednostkę ekspresji. W każdym przypadku sposób uporząd-kowania informacji (tj. historia opowiedziana przez sekwencję słów i obrazów) przebiega według stałych reguł i strategii tekstotwórczych. Układ narracyjny jest budowany poprzez szczególny sposób konfiguracji znaków słownych i ikonicz-nych uwzględniający cały socjokulturowy system ich potencjalnych odniesień.

Dzięki procedurom retorycznym, obejmującym szeroko rozumiane operacje na formie, znaczeniu i użyciu elementów tekstu, odbywa się scalenie w tekście znaków obu kodów na płaszczyźnie technicznej i antropologicznej (semiotycz-nej). Analiza i interpretacja (dekodowanie, odczytanie) takiego przekazu wymaga od odbiorcy twórczej, aktywnej postawy i służy bezpośrednio kształtowaniu najszerzej pojmowanej kompetencji komunikacyjnej, gdyż wymusza umiejętne posługiwanie się wyuczonymi kodami znaków językowych i kulturowych.

Niebagatelne znaczenie ma również fakt, iż przedstawiony gatunek tekstów pełni z reguły funkcję ludyczną i fascynacyjną, służąc nie tylko realizacji celów językowych, lecz także holistycznej koncepcji kształcenia uwzględniającej emo-cjonalny i społeczny wymiar komunikacji.

BIBLIOGRAFIA

Albin K., 2000, Reklama – przekaz, odbiór, interpretacja, Warszawa–Wrocław.Arnheim R., 2011, Myślenie wzrokowe, Gdańsk.Banks M., 2009, Materiały wizualne w badaniach jakościowych, Warszawa.Berger J., 1997, Sposoby widzenia, Poznań.Doelker Ch., 1997, Ein Bild ist mehr als ein Bild. Visuelle Kompetenz in der Multimedia–Gesell-

schaft, Stuttgart.Ellul J., 1970, Patrzmy inaczej, „Forum”, nr 25.Hopfinger M., 2003, Doświadczenia audiowizualne: o mediach w kulturze współczesnej, Warszawa.Анисимова Е. Е., 2003, Лингвистика текста и межкультурная коммуникация (на материале

креолизованных текстов), Москва.


Spis ilustracji – wykaz źródeł internetowych(data wyszukiwania – 15.04.2012 r.)

[1] http://demotivators.to/p/827990/kogda-zhizn-ekzamenuet.htm?comment=2361678[2] http://bomz.org/demotivators/demotivation.php?demotivator=21393[3] http://demotivators.to/p/334503/zhalko-chto-sposobnost-delitsya.htm?comment=3822890[4] http://vdemotivatore.ru/2551-rossiya-zanimaet-17-chast-sushi.html[5] http://demotywatory.pl/2935270/Ten-kto-sie-toba-bawi[6] http://demotywatory.pl/3502801/Tablety-w-Orange[7] http://demotivation.me/1e8lqbvtwe7gpic.html[8] http://demotivators.to/p/385950/stalin-on-kak-google.htm[9] http://demotywatory.pl/2082760/Laski[10] http://demotywatory.pl/2917350/Chcielismy-miec-drogi [11] http://demotivation.me/khgrzmoysfgypic.html[12] http://demotivation.me/4a607mmsd0hzpic.html[13] http://demotivators.to/p/670828/-cheloveka-s-otkryityim-serdtsem.htm[14] http://demotywatory.pl/2059540/Tata-mowil-[15] http://www.eksmo.ru/bookman/archive/[16] http://www.babyblog.ru/user/Bonni/2662184 [17] http://www.demotivs.ru/news/2011-01-07-2337 [18] http://demotywatory.pl/1815331/Sumienie-jest-jak-chomik-[19] http://demotes.ru/demotivatori_po_russki/689-v-rossii-net-dorog-est-tolko-napravleniya..html[20] http://demotivation.me/dohbxg6fpi8ppic.html[21] http://www.demotivs.ru/news/2010-12-27-1046[22] http://rusdemotivator.ru/luchshie-demotivatory/23787-yeto-nastoyashhie-geroi-a-ne-te-kotoryx-

pokazy-vayut-po-televizoru.html

Halina Kudlińska

DIDACTIC VALUE OF A HYBRID TEXT IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING: A SURVEY BASED ON RUSSIAN AND POLISH LANGUAGE MATERIAL

Keywords: Hybrid text, demotivator, social advertising, verbal-visual game, the Russian and the Polish language

Summary. The subject of the analysis is hybrid (creolized, multicode) text as a genre belonging to the so called new culture of writing, whose characteristic feature is the domination of visuality, of pictorial representation in the production of texts. Nowadays, creolized texts exert significant influence on textuality and on the cultural communication process in the young generation. They also have a considerable educational value in the process of foreign language teaching. The examination of selected sub-genres of Russian and Polish hybrid messages (demotivators and public service ads) has proved the following: 1) creolized texts usually play the ludic and the attractive (fascination) function; 2) despite their miniature, compact form they constitute an integrated verbal-visual unit of expression of big semantic capacity; 3) information arrangement (narrative structure) is built through a peculiar way of configuring verbal and iconic signs, such that accounts for a whole cultural system of their potential references.

The textual category under scrutiny seems to comply with the model of “integrating didactics”, which takes into account the holistic character of learning processes since it enables the learners to fully engage in the didactic process and facilitates the forming of linguistic knowledge as well as sociocultural and communicative competence.


Grażyna Balkowska*

TEKSTY PUBLICYSTYCZNE W PROGRAMIE KURSU JĘZYKA POLSKIEGO DLA GRUPY EKONOMICZNEJ

Słowa kluczowe: glottodydaktyka, polski język ekonomiczny dla cudzoziemców, podręczniki do ekonomii dla cudzoziemców, teksty prasowe w glottodydaktyce, kryteria doboru tekstów publi-cystycznych dla potrzeb glottodydaktyki, scenariusze lekcji z publicystyką, kształtowanie sprawno-ści receptywnych i produktywnych, stymulacja motywacji w glottodydaktyce

Streszczenie. Artykuł zawiera przegląd zawartości najnowszych podręczników do nauczania języka biznesu i do studiowania ekonomii. Uzasadnia się w nim potrzebę włączania tekstów praso-wych do programu kursu językowego. Sformułowano kryteria doboru publikacji prasowych: aktu-alność tematu, powiązanie z dyscypliną przyszłych studiów, odniesienie do wiedzy studentów, do poziomu kompetencji językowych determinowanych przez: słownictwo (terminy), stopień skompli-kowania składni, realioznawstwo, przejrzystość wywodu, sposób prowadzenia dyskursu. Określono pozytywne skutki wprowadzania tekstów publicystycznych na lektorat: wzbogacenie wiedzy, roz-wijanie poszczególnych sprawności językowych, wzmocnienie relacji nauczyciel‒student, wzrost motywacji, kształtowanie niezależności intelektualnej studentów, wprowadzenie tekstów o zróżni-cowanej stylistyce. Opisano realizacje scenariuszy lektoratów z wykorzystaniem tekstów publicy-stycznych, podkreślono możliwości zastosowania strategii uczenia się i technik nauczania.

Nawet na szczytach władzy i hierarchii nie odróżnia się ekonomii od gospodarki, nauki i jej pryncypiów od realiów gospodarczych i z całkowitą beztroską używa się tych terminów zamiennie, nie dbając o konsekwencje takiej dezynwoltury dla umysłów, dla mentalności słuchaczy i czytelników.

Wacław Wilczyński

WSTĘP

Zawirowania na rynkach ekonomicznych, sięgające początku 2007 r., kiedy na amerykańskim rynku nieruchomości pękła bańka spekulacyjna, sprawiły, że przygotowanie do studiów ekonomicznych z wykorzystaniem istniejących

* [email protected], Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców, Politech-nika Wrocławska.

282 Grażyna Balkowska

podręczników może sprawiać wrażenie „nauki dla nauki”, która nie przystaje do pozapodręcznikowej rzeczywistości. Kandydat na studia ekonomiczne, przyswo-iwszy sobie kilka podstawowych praw ekonomicznych (np. o zależności między popytem, podażą i ceną albo o tym, jaką groźbę stanowią dla banku zbyt niskie rezerwy), może czuć się zagubiony, obserwując to, co się właśnie dzieje w gospo-darce świata lub poszczególnych krajów.

1. PODRĘCZNIKI

Lektor języka polskiego jako obcego (jpjo) postawiony przed zadaniem nauczania języka biznesu bądź przygotowania do studiowania ekonomii w Polsce ma do dyspozycji kilka podręczników wydanych w latach 1998‒2008 (Butcher, Dunin-Dudkowska 1998; Szelc-Mays, Długosz 1999; Cieślak i in. 2002; Dunin--Dudkowska, Trębska-Kerntopf 2006; Kowalska 2008). Najistotniejsze różnice między dwoma podręcznikami dla średniozaawansowanych podano w tabeli 1. Zawartość podręczników informuje o ich przeznaczeniu: O ekonomii po pol-sku ma za zadanie przygotowanie słuchaczy do uczenia się ekonomii po polsku, O biznesie… kierowany jest do ludzi podejmujących działalność gospodarczą w Polsce. Takie założenia przyjęli i zrealizowali autorzy podręczników.

Tabela 1. Porównanie podręczników do ekonomii dla średniozaawansowanych

KryteriaCharakterystyka podręczników

(Szelc-Mays, Długosz 1999) (Kowalska 2008)

Typ podręcznika propedeutyczny do ekonomii jako przedmiotu nauki komunikacyjny, realioznawczy

Cel zdobycie wiedzy i umiejętność jej przekazania

umiejętność posługiwania się językiem zawodowym

Adresat przyszli studenci biznesmeniPochodzenie tekstów niepreparowanych

podręczniki, słowniki, encyklopedie, statystyki głównie prasa codzienna

Odmiany języka język literacki pisany popularno-naukowy, odmiana formalna

język literacki pisany i mówiony (także nieformalny), styl drobnych wiadomości prasowych i pism użytkowych

Sugerowana technika nauczania

używanie tylko języka docelowego

używanie języka pośredniego (odniesienia do języka angielskiego, słowniczek)

Sposób indeksacji zagadnień gramatycznych

spis omawianych zagadnień gramatycznych brak spisu, tablice gramatyczne

Celem powyższego zestawienia jest ukazanie, w jakim stopniu oba te pod-ręczniki mogą się wzajemnie uzupełniać. Z jednej strony treści kursu mogą zostać

283Teksty publicystyczne w programie kursu języka polskiego dla grupy ekonomicznej

wzbogacone, z drugiej zaś połączenie realiów życia gospodarczego i podstaw wiedzy ekonomicznej może stanowić ułatwienie dalszej edukacji.

W tabeli 1. pominięto zakres ćwiczeń językowych (słownikowych, grama-tycznych, słowotwórczych) obecnych w obu podręcznikach, ponieważ autorzy we wstępach odwołują się do istniejących podręczników do jpjo, których liczba i różnorodność stanowią wystarczające wsparcie dydaktyczne dla nauczyciela.

Podręczniki dla zaawansowanych również powstawały z odmiennymi zało-żeniami, co skutkuje nieco innym układem treści nauczanych i ich zhierarchi-zowaniem. Adresatami ABC ekonomii są kandydaci na studia ekonomiczne w Polsce, aspiranci i biznesmeni, a także dziennikarze śledzący gospodarczą sferę życia III Rzeczypospolitej oraz lektorzy jpjo w kraju i za granicą (por. Cieślak i in. 2002, s. 9). Podręcznik jest dwupoziomowy. Znaczy to, że poszczególne zagad-nienia ekonomiczne są przedstawiane w dwóch tekstach. Pierwszy jest łatwiejszy, często preparowany, wprowadza pojęcia podstawowe, drugi pogłębia temat. Daje to możliwość rozszerzania lub zawężania zawartości kursu, ułatwia pracę w gru-pach o zróżnicowanym poziomie wiedzy i umiejętności językowych. Walorem podręcznika jest to, że zawiera różnorodne zagadnienia gramatyczne, motywo-wane treścią tekstów tematycznych, a ponadto pytania kontrolne, zarówno szcze-gółowe jak i przekrojowe.

Ekonomia – to nie boli (Dunin-Dudkowska, Trębska-Kerntopf 2006) to książka dla studentów zaawansowanych językowo, uczestniczących w zajęciach przygotowujących do studiów w Polsce oraz dla uczestników kursów waka-cyjnych i specjalistycznych, głównie dla grup o profilu ekonomicznym i histo-ryczno-prawnym. Zawiera przede wszystkim teksty autentyczne, a wśród nich 15 artykułów prasowych, i obejmuje zagadnienia polityki zagranicznej. Do pod-ręcznika dołączona jest płyta z nagranymi tekstami, co może posłużyć wypra-cowaniu umiejętności rozumienia ze słuchu. Każda lekcja zawiera tego samego typu ćwiczenia, co jest monotonne. Wybierając ten podręcznik, lektor powinien przygotować ćwiczenia alternatywne, a ponadto rozważyć przydatność artykułów prasowych ze względu na możliwość ich dezaktualizacji.

Podręczniki dla zaawansowanych w ograniczonym zakresie mogą być użyte komplementarnie; wynika to m.in. z podobieństwa celów obu publikacji adreso-wanych do osób o podobnym profilu społecznym.

Warto zauważyć dodatkowe pomoce do nauki języka ekonomicznego: słow-nik (Sikorski 1996), który może być wykorzystywany do ćwiczeń leksykalnych oraz podręcznik-wzornik pism urzędowych i użytkowych (Butcher, Dunin-Dud-kowska 1998), zawierający wzory i propozycje ćwiczeń form wypowiedzi urzę-dowych – od listów handlowych poczynając, a na aktach notarialnych kończąc. Ponadto dostępne są przykładowe Testy dla kandydatów na studia ekonomiczne (Jackowska i in. 2010), przygotowane dla studentów średniozaawansowanych i zaawansowanych.


2. PRZYCZYNY WŁĄCZANIA TEKSTÓW PRASOWYCH DO PROGRAMU KURSU

Jakie zagadnienia powinny być uwzględnione w programie, by student widział związek ekonomii z gospodarką? Czy wprowadzić pojęcia, np.: cykli gospodarczych, sprzężeń, kryzysu, co ułatwiałoby analizowanie mechanizmów współczesnych działań gospodarczych? Czy z tego powodu, że „znaczna część pojęć ekonomicznych ma sens tylko w obrębie określonych teorii ekonomicznych” (Bremond i in. 2005, s. 9), nie byłoby korzystne wyraźniejsze zarysowanie nurtów myśli ekonomicznej? – Pytania można mnożyć. Odpowiedzią na nie mogłoby być permanentne tworzenie podręcznika-kołonotatnika, do którego dopinałoby się lekcje związane z aktualnymi wydarzeniami gospodarczymi. Doświadczenie uczy jednak, że fundamenty nauk nie starzeją się tak szybko, jak doniesienia prasowe, a podręcznik do nauki języka na kursie profilowanym dla cudzoziemców nie może i nie musi zawierać „wszystkiego”, bo nie to jest jego zadaniem. Ma on być wprowadzeniem do nauki języka specjalistycznego, a więc tak określić podsta-wowe pojęcia ekonomii oraz relacje zachodzące między nimi, by zdobyte umie-jętności językowe stały się wystarczającym narzędziem do studiowania wybranej dyscypliny. Rzetelne publikacje prasowe mogą jednakże stanowić cenne źródło informacji o procesach i zjawiskach nieomawianych w podręczniku. Jeśli kurs ma przygotować do studiów ekonomicznych, to ważne jest, by absolwent, obser-wując procesy zachodzące w gospodarce poszczególnych państw i gospodarce światowej rozumiał ich złożoność, wzajemną zależność, a także by mógł o nich swobodnie mówić po polsku. Dobór odpowiednich artykułów prasowych powi-nien zatem być tak starannie przemyślany, jak wybór podręcznika.

3. KRYTERIA DOBORU PUBLIKACJI PRASOWYCH

W prasie codziennej, tygodnikach opinii czy też na stronach internetowych pojawiają się artykuły odnoszące się do bieżących wydarzeń, związanych z sytu-acją ekonomiczną. Publicyści „Rzeczypospolitej”, „Polityki”, „Gościa Niedziel-nego”, „Uważam Rze” i innych czasopism dostarczają interesujących analiz gospodarczych. Kompetencje piszących są gwarancją wnikliwości tekstów.

Co powinien brać pod uwagę nauczyciel przy wyborze artykułów publicy-stycznych?

Za istotne można uznać kilka kryteriów:1. Aktualność podjętego tematu.2. Związek z dyscypliną przyszłych studiów; spojrzenie na ekonomię z innego

punktu widzenia (odwoływanie się do jej powiązań z etyką, socjologią, psycholo-gią, filozofią czy teologią).


3. Wykorzystanie i pogłębianie wiedzy studentów.4. Stopień trudności tekstu, który powinien odpowiadać kompetencjom języ-

kowym i kulturowym studentów. Należałoby zatem wziąć pod uwagę następujące komponenty artykułu, utrudniające jego zrozumienie:

a) nasycenie tekstu wyrazami o niskiej frekwencji i nowymi terminami;b) występowanie skomplikowanych struktur zdaniowych;c) nawiązywanie do realiów kulturowych czy historycznych nieznanych stu-

dentom;d) sposób prowadzenia dyskursu (np. polemika z poglądami w różnym stop-

niu ujawnianymi w tekście lub wyrafinowany system aluzji);e) nieprzejrzystość toku rozumowania.Jednoczesne występowanie kilku niepożądanych cech uniemożliwia wyko-

rzystanie artykułu do celów glottodydaktycznych, dodatkowym atutem natomiast byłyby walory stylu autora.

4. CO ZYSKUJEMY OPRÓCZ WIEDZY I UMIEJĘTNOŚCI JĘZYKOWYCH

Oprócz głębszej świadomości znaczenia ekonomii są i inne zalety wykorzy-stywania specjalistycznych tekstów prasowych w ramach kursu profilowanego. Ujawniają się one, gdy weźmiemy pod uwagę składowe kursu językowego: człowieka (uczącego się i nauczającego), przedmiot, środki oraz metody, a także środowisko życia. Współtworzą one siatkę relacji, których jakość ma wpływ na proces glottodydaktyczny.

Nauczyciel, wybierając teksty publicystyczne, utrzymuje własną motywację na określonym poziomie, unika przy tym rutyny, w którą może popaść w przy-padku kilkakrotnego korzystania z tego samego podręcznika.

Opracowanie tekstu na potrzeby lektoratu wiąże się z przygotowaniem orygi-nalnego scenariusza zajęć, a to w jakimś stopniu pobudza zainteresowanie uczą-cych się, motywując przy tym lektora.

Aktualność tematyki tekstów prasowych sprzyja pobudzeniu uwagi, motywuje do przyswajania słownictwa itp. Uczestnik kursu zyskuje kompetencje językowe i merytoryczne, by móc mówić o tym, co budzi powszechne emocje. Widoczny staje się bezpośredni związek między przyswajanymi treściami i życiem.

Język tekstów publicystycznych bliższy jest polszczyźnie mówionej niż język tekstów preparowanych lub przytaczanych z podręczników akademickich. Ma to wielorakie zalety. Stanowi ciekawy materiał do ćwiczeń leksykalnych, fra-zeologicznych, składniowych, słowotwórczych i stylistycznych. Słuchacze czują się docenieni, otrzymując „produkt specjalnie dla nich przygotowany”; wpływa to dodatnio na relacje nauczyciel–student. Nie bez znaczenia jest uświadomienie,


jakiemu celowi ma służyć konkretna lekcja i jakie sprawności będą rozwijane. Wiedza nabyta przez słuchaczy z podręcznika zostaje dzięki lekturze artykułów uwiarygodniona, z drugiej zaś strony – rozszerzona o zagadnienia niemieszczące się w programie. Wykorzystanie tekstów prasowych sprzyja stosowaniu różnych strategii uczenia się i nauczania.

5. KSZTAŁTOWANIE UMIEJĘTNOŚCI ROZRÓŻNIANIA FAKTÓW OD OPINII

Niezależnie od wyboru podręcznika i metod kształcenia lektor przygotowu-jący słuchaczy do studiowania ekonomii może poczuć się bezradny, jeśli jego studenci – konfrontując prawa ekonomii z pozapodręcznikową rzeczywistością – powtórzą za W. Smoczyńskim: „podręczniki klasycznej ekonomii nadają się do kosza. Cen nie określa już stosunek podaży do popytu, tylko kapitał znajdujący się pomiędzy” (Smoczyński 2011, s. 12).

Jeśli te słowa mówiłyby prawdę, to wynikałoby z nich, że dostarczane przez tradycyjne podręczniki narzędzia pojęciowe niczemu nie służą. Tak jednak nie jest, a w tym miejscu właśnie nauczyciel powinien wskazać różnicę gatunkową między podręcznikiem a artykułem prasowym, nawet takim, w którym używa się terminów fachowych i odkrywa związki przyczynowo-skutkowe działań podmio-tów gospodarczych. Przytoczony aforyzm o przydatności podręczników oślepia zamiast oświecać, jest opinią, a nie informacją.

Podejmując (na lekcji) kwestię przystawania klasycznej ekonomii do realiów gospodarki współczesnych państw, należy zwracać uwagę studentów nie tylko na treści informacyjne zawarte w artykułach, lecz także na mniej lub bardziej ukryte w nich opinie, czasem prowokacyjne, gdyż w zawód dziennikarza wpisane jest przesłanie: „nieważne co o was mówią, ważne żeby mówili”. A zatem nauczyciel powinien posiadać umiejętność oddzielenia relacji od manipulacji świadomością czytelnika, odróżniania faktów od opinii.

Na pewnym poziomie sprawności językowej uczący się mogą (samodzielnie lub naprowadzeni przez nauczyciela) zweryfikować tezę o nieprzystawalności praw ekonomii do współczesnej gospodarki (Smoczyński 2011; Wilczyński 2012).

6. ĆWICZENIE STRATEGII JĘZYKOWYCH – CZYTANIE ZE ZROZUMIENIEM

Czytanie w języku obcym jest czynnością odmienną od czytania w języku ojczystym (por. Szulc 2011, s. 13–15), a w przypadku uczenia dorosłych przydat-ność czytania ze zrozumieniem jest nie do przecenienia. Organizacja zajęć lektora-towych ukierunkowanych na tę umiejętność wymaga postawienia przed studentami określonych zadań.


Jako przykład wykorzystania tekstów publicystycznych (por. D. Pukas-Pali-mąka 2006, s. 88–100) o tematyce ekonomicznej w grupie na poziomie C1 niech posłuży praca nad wywiadem Zamiast dzielić bogactwo (Toboła-Pietrkiewicz 2007, s. 36–37) i artykułem Niewidzialna ręka Boga (Terlikowski 2011, s. P2–P3). Z wywiadu skorzystano podczas początkowych zajęć, ponieważ pod względem językowym jest łatwy, a jego treść, mimo że powstał przed pięcioma laty, nadal pozostała aktualna.

Scenariusz lekcji

1. Studenci pracują w 2–3-osobowych rywalizujących ze sobą grupach. Każda grupa ma za zadanie stworzenie definicji kilku wyznaczonych pojęć, a kolejna ma odgadnąć, jakie pojęcie jest definiowane. (Lista: sprawiedliwy, ekonomia, etyka, Kopernik, podaż, moralność, inflacja, zuchwały, godność, osoba ludzka, dobro, dobra, podział dóbr, slogan, sęk w tym, decydent, promować, narodowosocjali-styczny, respektowanie prawa, rozpadać się, ingerować, system wartości, społe-czeństwo obywatelskie). Zadanie nauczyciela to sprawdzenie poprawności definicji i pomoc w ich tworzeniu. Zakłada się użycie słowników i encyklopedii. Po odgadnię-ciu słów z listy, w ramach ćwiczeń propedeutycznych proponuje się grupom próbę połączenia tych słów na zasadzie kojarzenia podobieństw, przeciwieństw lub innego klucza, bądź inspiruje dyskusję, co wspólnego ze sobą mają definiowane słowa.

2. Kolejny element lekcji to głośne czytanie tekstu (ćwiczenie ortoepiczne).3. Trzeci etap to praca w grupach. Zadanie: postawienie do tekstu pytań

tak skonstruowanych, by obejmowały pełną treść poszczególnych wypowiedzi. (Tu raczej niezbędna pomoc nauczyciela). Najtrafniejsze pytania zapisuje się na tablicy, przykładowo:

Dlaczego etyka i ekonomia powinny iść ze sobą w parze?Co należy uwzględnić przy podziale dóbr, aby był on sprawiedliwy?Co znaczy powiedzenie: im więcej wolności na świecie, tym więcej bogactwa i mniej biedy?Jakie znaczenie ma respektowanie prawa własności?Co się dzieje, gdy państwo przejmuje obowiązki rodziców wobec dzieci?Jakie zadania należy przywrócić rodzinie?

4. Czwarta część pracy nad tekstem to ustne odpowiedzi na postawione pyta-nia. Zadanie domowe: umieć swobodnie odpowiedzieć na każde z pytań.

Scenariusz lekcji przewidywał „spontaniczne” pytania (tak ze strony nauczy-ciela, jak i uczniów) w rodzaju: Jak przedstawia się kryzys rodziny w Hiszpanii?, Gdzie nie jest (nie było) respektowane prawo własności i jakie były tego skutki?, Czy zgadzasz się z tezami artykułu?, Czy można się nie zgadzać z tymi tezami, z którymi i dlaczego?


5. Kontrola zadania domowego: ustna albo pisemna, obejmująca całość tek-stu lub jedno z pytań.

Artykuł T. P. Terlikowskiego został zadany po trzymiesięcznej nauce języka jako lektura domowa. Należało ponumerować akapity i zrobić plan tekstu wg zasady: jeden akapit – jeden punkt planu. Miał to być obraz tekstu, sporządzony dla potrzeb piszącego jako pomoc w odtworzeniu najważniejszych treści artykułu, bez konieczności zaglądania do artykułu. Nieznane słowa, zwroty, wyrażenia należało wyjaśnić, korzystając z dostępnych źródeł (takich, jak zasoby biblioteki, Internet) i sprawdzić, kim są (były) osoby, o których mowa w artykule (Zhao Xiao, Adam Smith, Zhuo Xinping, Bill Clinton, Georg W. Bush, Barack Obama, Alcide de Gasperi, Konrad Adenauer, Charles de Gaulle, T. S. Eliot, Joseph A. Schumpe-ter, Gertrude Himmelfarb). Wykonanie tego wielostopniowego zadania nie było łatwe z kilku powodów.

1. W tekście pojawia się słownictwo abstrakcyjne, oznaczające pojęcia nie-znane studentom (także w ich pierwszym języku), takie jak np.: transcendencja, apostazja, eugenika, koncepcja osoby.

2. Autor odwołuje się do wydarzeń i postaci historycznych słabo znanych studentom, powołuje się na autorów nieznanych polskiej Wikipedii.

3. Choć sam tekst jest pisany przejrzystym językiem, jego znaczenia nadbu-dowują się przez odniesienia kulturowe i historyczne, nie zawsze oczywiste dla studentów.

4. Narracja będąca dyskursem z istniejącym implicite przeciwnikiem jest dla studentów o niższych kompetencjach językowych niewidoczna, odbierają ją jako zbiór twierdzeń, pewników.

Sporządzone przez studentów plany mieściły się w tradycyjnej skali ocen od celującego (1) po niedostateczny (2). Jak można się było spodziewać, oprócz różnego typu błędów językowych ujawniły się też wady rozumienia tekstu. Naj-częściej były to:

– sformułowania nieadekwatne do treści akapitów (statystyka o chrześcijań-stwie w Stanach Zjednoczonych, gdy chodziło o czynniki potwierdzające siłę chry-stianizmu w USA, osobista pobożność u trójki: Adenauer, Schuman, de Gasperi, gdy chodziło o motywację działań tych polityków);

– powierzchowne odebranie treści tekstu (gospodarka rynkowa jest sku-teczna, ponieważ jest kierowana niewidzialną ręką Boga; brak jakichkolwiek fun-damentów w europejskiej demokracji);

– błędne twierdzenia wynikające z niezrozumienia lub przekręcenia wyrazów (Druga wojna światowa i szaleństwa nazizmu i komunizmu spowodowały fiasko laickich, świeckich mesjanizmów; główne osobliwości Vaticformu);

– nieudolność w formułowaniu wypowiedzi (Trochę o analizie Zhao Xiao i jego eseju „Gospodarki rynkowe z Kościołami i gospodarki rynkowe bez Kościo-łów”; Co powoduje odrzucenie od religii).


Aby pogłębić rozumienie tekstu, wyznaczono kolejne zadanie. Każdy student miał ustnie wyjaśnić treści jednego akapitu, a następnie zwięźle ująć do zanoto-wania. Studenci współpracowali ze sobą w grupkach. Powstał spójny plan tekstu.

7. SŁUCHANIE ZE ZROZUMIENIEM

Przygotowanie do studiowania obejmuje opanowanie umiejętności noto-wania wykładu w języku nauczanym. Po wstępnej informacji ustnej o zasadach notowania wykładu przedstawiono słuchaczom treść artykułu Islandia wychodzi z piekła (Magierowski 2012, s. 80‒82). Wyboru artykułu dokonano ze względu na to, że historia rozkwitu i upadku bankowości islandzkiej może być traktowana jak laboratoryjne doświadczenie w odniesieniu do globalnego kryzysu finansów publicznych. W sposób przejrzysty odsłonięto w tekście mechanizm kryzysu. Od strony językowej artykuł spełniał kryteria wyboru.

Głównym zadaniem słuchaczy było zanotowanie treści wykładu zgodnie z zasadami notowania. Należało przy tym zwrócić uwagę na dane liczbowe i nie-znane słowa i zwroty. Notatka miała posłużyć jako pomoc w odtworzeniu treści artykułu. Wykładu nie powtarzano, zamiast tego w drugim etapie pracy studenci dobrani w pary czy trójki mieli za zadanie uzupełnić pominięte informacje. Wtedy też mogli ustalić znaczenie nieznanych pojęć (korzystając ze słownika lub pytając nauczyciela).

Kolejnym krokiem było sprawdzenie stopnia rozumienia tekstu. Pytania zadawane przez nauczyciela odnosiły się do treści kolejnych akapitów. Niepełne lub błędne odpowiedzi korygowane były spontanicznie przez studentów. Ten etap pracy wspomagał zapamiętywanie zanotowanych treści.

Zadaniem domowym było przygotowanie ustnej wypowiedzi, ukazującej etapy kryzysu w Islandii. Większość studentów poradziła sobie z tym zadaniem doskonale.

8. WYPOWIEDŹ USTNA LUB PISEMNA W JĘZYKU SPECJALISTYCZNYM A TEKSTY PRASOWE

Praca nad artykułami prasowymi w bezpośredni sposób wpływa na kształto-wanie sprawności receptywnych, a ponieważ lektor kontroluje stopień rozumienia przyswojonych treści, tym samym wymusza umiejętność tworzenia wypowiedzi ustnych i pisemnych. Sprawność rozumienia tekstu (mówionego i pisanego) jest dużo wyższa od możliwości tworzenia przez uczących się wypowiedzi ustnych czy pisemnych (por. M. Gaszyńska-Magiera 2008, s. 34).


Grupie na poziomie C1–C2 cennych tekstów dostarcza dodatek do „Polityki”: Niezbędnik inteligenta plus (wydanie specjalne 1/2012). Zawiera on artykuły i wywiady analizujące etapy kryzysu, do tekstów dołączone są boksy wyjaśniające znaczenie stosowanych terminów, na końcu zamieszczono kryzysłownik. Publika-cje W. Smoczyńskiego, takie jak: Świat na bańce, Był sobie bank, Bez nauczki, Klik i bilion (Niezbędnik… 2012) mają tę zaletę, że analizy procesów finansowych i gospodarczych są przejrzyste, napisane żywym, obrazowym językiem. Doku-mentowanie postępów językowych studentów przekracza ramy tej publikacji. Byłoby zresztą trudno rozdzielić wpływ przyswajania artykułów od innych czyn-ników wspomagających rozwój sprawności produktywnych.

PODSUMOWANIE

W procesie glottodydaktycznym doniosłe znaczenie dla osiągnięcia celu ma docenienie relacji zachodzących między czynnikami tworzącymi ten pro-ces. Podmiotowość nauczyciela i ucznia wymaga dostrzegania absorbujących opinię publiczną problemów. Uczestnicy kursu językowego w g r u p i e e k o -n o m i c z n e j koncentrują się na zagadnieniach gospodarki światowej. Publicy-styka ekonomiczna idzie krok w krok za wydarzeniami, umożliwiając tym samym nauczycielowi dobór publikacji odpowiadających zadaniom glottodydaktycznym. Korzystanie z artykułów tematycznych przynosi studentom i nauczycielowi wie-lorakie korzyści:

– ukazuje studentowi przydatność zdobywanej wiedzy ekonomicznej do ana-lizy procesów gospodarczych;

– pogłębia tę wiedzę i określa relację zachodzącą między ekonomią jako nauką a gospodarką;

– motywuje nauczyciela i studenta, przeciwdziała rutynie;– rozwija kompetencje językowe i kulturowe słuchaczy, umożliwia obcowa-

nie z inną odmianą polszczyzny literackiej, nauczycielowi dostarcza materiału do ćwiczeń językowych różnego typu;

– umożliwia stosowanie różnych strategii uczenia się i technik nauczania;– może przyczynić się do wyrobienia nawyku śledzenia publikacji specjali-

stycznych;– w jakimś stopniu może się przyczynić do pogłębienia relacji nauczyciel–

student,– uczy identyfikować cele publikacji w zależności od gatunków literackich,– buduje umiejętność krytycznej analizy tekstu.Wprowadzenie tekstów publicystycznych do programu kursu profilowanego

jest narzędziem wielofunkcyjnym, którego zalety i skuteczność zostały potwier-dzone przez praktykę. Jednakże po upływie pewnego czasu artykuły publicystyczne


dezaktualizują się, a przed nauczycielem języka stoi twórcze zadanie wzbogacenia programu o nowe teksty, mające walor aktualności. Jest to proces otwarty. W krajach anglojęzycznych opracowywanie nowych tekstów prasowych dla potrzeb naucza-nia języka ma charakter zorganizowany, co podnosi jakość pracy nauczycieli.

BIBLIOGRAFIA

Bremond J., Couet J.-C., Salort M.-M. (2005), Kompendium wiedzy o ekonomii, przeł. K. Malaga, Warszawa.

Butcher A., Dunin-Dudkowska A. (1998), Polski język biznesu dla cudzoziemców, Lublin.Cieślak M., Czarnecka J., Jackowska A., Sikorski L. (2002), ABC ekonomii dla cudzoziemców. Pod-

ręcznik dwupoziomowy, red. B. Ostromęcka-Frączak, Łódź.Dunin-Dudkowska A., Trębska-Kerntopf A. (2006), Ekonomia to nie boli, Polski język ekonomiczny

dla cudzoziemców, red. J. Mazur, Lublin. Gaszyńska-Magiera M. (2008), Słuchanie – sprawność trudna, zaniedbywana czy źle uczona?, [w:]

Rozwijanie i testowanie biegłości w języku polskim jako obcym, red. A. Seretny, E. Lipińska, Kraków.

Jackowska A., Tarnowski R., Wielkiewicz-Jałmużna D. (2010), Testy dla kandydatów na studia ekonomiczne, Łódź.

Kowalska M. (2008), O biznesie po polsku, Kraków. Magierowski M. (2012), Islandia wychodzi z piekła, „Uważam Rze”, nr 8, s. 80–82, http://www.

rp.pl/artykuł/ 814146.html [dostęp 23.01.2012].Pukas-Palimąka D. (2006), Efektywne techniki rozwijania sprawności czytania tekstów ze zrozumie-

niem, [w:] Sprawności przede wszystkim. Materiały z konferencji sekcji glottodydaktycznej Stowarzyszenia „Bristol” Polskich i Zagranicznych Nauczycieli Kultury Polskiej i Języka Pol-skiego jako Obcego, red. A. Seretny, E. Lipińska, Kraków, s. 88–100.

Sikorski L. (1996), Słownik ekonomiczny minimum (dla cudzoziemców), Łódź. Smoczyński W. (2012), Świat na bańce, „Polityka”, dodatek: Niezbędnik inteligenta plus, wydanie

specjalne, nr 1, s. 12, http://www.polityka.pl/rynek/ekonomia/258632,1raport-wielkie-bańki--spekulacyjne-read [dostęp 19.03.2012].

Szelc-Mays M., Długosz P. (1999), O ekonomii po polsku, Wydawnictwo Pijarów, Kraków.Szulc M. (2011), Strategiczne czytanie w języku obcym, „Języki Obce w Szkole”, nr 2, s. 13–15.Terlikowski T. P (2011). Niewidzialna ręka Boga, „Rzeczpospolita”, dodatek: Plus Minus, nr 299,

s. P2–P3.Toboła-Pietrkiewicz P. (2007), Zamiast dzielić bogactwo, „Gość Niedzielny”, nr 40, s. 36–37, http://

gosc.pl/doc/76213. Zamiast_dzielic_bogactwo [dostęp 10.10.2011]. Wilczyński W. (2012), Ekonomia i gospodarka a etyka – koszty nieporozumień i ignorancji, http://

kapitalizm.republika.pl/wilczynski/html [dostęp 20.02.2012].

Grażyna Balkowska

JOURNALISTIC TEXTS IN POLISH LANGUAGE COURSE CURRICULUM FOR ECONOMY GROUP

Keywords: glottodidactics, Polish economic language for foreigners, economy textbooks for foreigners, journalistic texts in teaching foreign languages, the criteria of text selection for


journalistic texts in glottodidactics, lesson plans with the use of journalistic texts, developing receptive and productive skills, motivation stimulation in teaching foreign languages

Summary. The article includes the review of the newest handbooks used in teaching economy and Polish in business. It justifies the need of including journalistic texts in the language course program. It also proposes a set the criteria of texts selection: currentness of the topics, connection with the area of future studies, making use of students' knowledge and language skills determined by vocabulary, syntax complexity, reality knowledge, clarity of reasoning, the manner of dispute. The article lists the positive effects of including journalistic texts. They include the broadening of students' knowledge, the development of particular language skills, the improvement in teacher-student relationship, the enhancement of motivation, and the development of students` intellectual independence. The author describes different lesson plans with the use of journalistic texts, at the same time stressing the possibility of introducing various learning strategies and techniques.


Agnieszka Wolak*

MEDIA AUDIOWIZUALNE NA LEKCJI JĘZYKA OBCEGO NA PRZYKŁADZIE

REPORTAŻU TELEWIZYJNEGO

Słowa kluczowe: nauczanie języków obcych, materiały audiowizualne, kompetencja komuni-kacyjna, kompetencja kulturowa

Streszczenie. W dobie mediów elektronicznych nasze życie zdominowane jest przez informa-cje docierające do nas z różnych źródeł, takich jak telewizja, radio czy Internet. Przede wszystkim powszechność tego ostatniego przyczynia się do szybszej wymiany informacji, zbliża i ułatwia kon-takt między przedstawicielami jednego lub różnych kręgów kulturowych. Internet stanowi rów-nież bardzo bogate źródło obcojęzycznych przekazów telewizyjnych, radiowych oraz filmów, które można wykorzystać w nauczaniu i uczeniu się języków obcych. Ich stosowanie pozwala w pełniej-szy sposób zaprezentować rzeczywistość językową i kulturową rodzimych użytkowników. Wpływa również korzystnie na uczących się, podnosząc ich motywację oraz uatrakcyjniając przebieg zajęć.

1. MEDIA AUDIOWIZUALNE W NAUCZANIU JĘZYKÓW OBCYCH

W metodyce nauczania języków obcych media audiowizualne rozumiane są w różny sposób. Storch używa tego określenia w odniesieniu do wszelkich pomocy naukowych stosowanych w nauczaniu języków obcych jak obrazki, nagrania wideo oraz na kasetach magnetofonowych, rzutniki, komputery. Do mediów audiowizu-alnych zalicza on również podręcznik, tablicę, sposób organizacji zapisu na tablicy (Storch 1999, s. 207). Jest to bardzo szerokie rozumienie odnoszące się do wszyst-kich mediów odbieranych przez uczących się przez kanał wzrokowy lub słuchowy, jak również oba jednocześnie. Roche natomiast zalicza do mediów audiowizual-nych tylko takie, w których mamy do czynienia z połączeniem dźwięku i obrazu. W jego ujęciu są to przede wszystkim: telewizja, nagrania na płytach CD i DVD, kasety wideo (Roche 2010, s. 1244). Rola, jaką mogą odgrywać materiały pocho-dzące z różnego rodzaju mediów audiowizualnych w nauczaniu i uczeniu się

* [email protected], Instytut Filologii Germańskiej, Wydział Filologiczny, Uni-wersytet Jagielloński, ul. Czapskich 4, 31-110 Kraków.

294 Agnieszka Wolak

języków obcych, jest niedoceniana. Ich wykorzystanie ogranicza się przeważnie do odtworzenia filmu tuż przed zakończeniem semestru i następującej po nim krót-kiej dyskusji dotyczącej jego treści (Lay 2009, s. 108). Niedoceniane są również krótkie przekazy audiowizualne, pochodzące z telewizji lub Internetu, które nie tylko zawierają pewien zasób informacji, lecz także prezentują różne rodzaje i spo-soby komunikacji, różne dyskursy (np. polityczny, publicystyczny), przez co silnie kształtują współczesne społeczeństwo, również pod względem językowym. Jak zauważa Freudenstein, zastosowanie materiałów pochodzących z różnych mediów audiowizualnych w nauczaniu języków obcych ma na celu przygotowanie uczą-cych się do uczestnictwa w komunikacji medialnej, odbierania i przetwarzania informacji pochodzących z różnych źródeł, przekazywanych różnymi kanałami oraz charakteryzujących się różnym zakodowaniem językowym (Freudenstein 1985, s. 32, za: Stoch 1990, s. 271). Roche za główny cel wykorzystania mediów audiowizualnych uznaje przekazywanie języka, z uwzględnieniem jego natural-nej różnorodności występującej w mediach, oraz pokazywanie kultury danego obszaru językowego (Roche 2010, s. 1224). Storch akcentuje ponadto rolę, jaką media audiowizualne odgrywają w podnoszeniu autentyczności zajęć i kreowa-niu sytuacji użycia języka. Sądzi on, że zastosowanie mediów audiowizualnych pozwala na wprowadzenie rzeczywistości obcojęzycznej do klasy, pokazanie autentycznych i typowych sposobów użycia języka w różnych sytuacjach komuni-kacyjnych. Wykorzystanie autentycznych tekstów skłania również do dyskusji nad realnymi problemami, wzbogacając rzeczywistość interakcji. Ponadto przyczynia się do podnoszenia motywacji do uczenia się przez przyciągnięcie uwagi uczniów, zaciekawienie ich określonymi tematami oraz przedstawianymi historiami (Storch 1999, s. 281; Lay 2009, s. 109). Stosowanie materiałów audiowizualnych pozwala zatem na zanurzenie uczących się w obcojęzycznej rzeczywistości zarówno pod względem językowym, jak i kulturowym.

2. TEKSTY POCHODZĄCE Z MEDIÓW AUDIOWIZUALNYCH

W mediach audiowizualnych mamy do czynienia z konkretnymi tekstami. Jako teksty rozumiem tu wszelkie przekazy stworzone przez nadawcę i skierowane do konkretnego odbiorcy lub grupy odbiorców, które ze względu na charakter mediów stanowią połączenie dźwięku i obrazu, w związku z czym docierają do odbiorców za pośrednictwem kanału wzrokowego i słuchowego jednocześnie. W literaturze istnieje wiele podziałów tekstów pochodzących z mediów audiowizualnych, stoso-wanych w nauczaniu języków obcych. Najważniejsze z nich to podział ze względu na funkcję, jaką pełnią one w procesie uczenia się oraz ze względu na stopień ich autentyczności.

Storch wyróżnia dwie funkcje, które teksty audiowizualne mogą pełnić, miano-wicie funkcję informacyjną/prezentacyjną oraz dydaktyczną. Funkcja informacyjna/

295Media audiowizualne na lekcji języka obcego

prezentacyjna odnosi się do przekazywania różnego rodzaju informacji, wiadomo-ści, faktów, które stanowią bodziec do dyskusji, wyrażania własnego stanowiska, przygotowywania prac pisemnych. Funkcja dydaktyczna odnosi się do wykorzysta-nia tekstów audiowizualnych jako źródła materiału językowego, nowego słownic-twa i struktur gramatycznych (Storch 1990, s. 271). Teksty audiowizualne mogą być traktowane jako źródło autentycznych środków komunikacji stosowanych w życiu codziennym oraz zawodowym (Roche 2010, s. 1245). Również sami uczący się mogą po nie sięgać, by zintensyfikować kontakt z językiem. Zazwyczaj teksty pełnią obie te funkcje jednocześnie, a stopień wyeksponowania jednej z nich zależy od sposobu ich wykorzystania przez nauczyciela oraz przyjętych celów dydaktycznych.

Ze względu na stopień autentyczności, teksty możemy podzielić na auten-tyczne teksty medialne, takie jak teksty informacyjne czy teksy przedmiotowe oraz teksty zdydaktyzowane (podział za: Faber 1981, 1982, cyt. za: Stroch 1990, s. 271). Teksty autentyczne nie zostały przygotowane specjalnie do celów dydaktycznych, są przeznaczone dla rodzimych użytkowników języka. Obrazują użycie języka w różnych sytuacjach, z których je zaczerpnięto oraz towarzyszące im zachowania pozajęzykowe. Teksty takie wpływają na proces uczenia się, ukazując komplek-sowo rzeczywistość komunikacyjną (Ehnert 2001, s. 1094). Drugi rodzaj to teksty zdydaktyzowane, które przygotowano specjalnie do celów dydaktycznych. Cechą charakterystyczną takich tekstów jest często uproszczenie słownictwa i/lub struktur, tak, by mogły być stosowane w grupach na niższym poziomie zaawansowania.

Storch uznaje, że zarówno materiały autentyczne, jak i dydaktyczne mogą być wykorzystane w obu funkcjach, tj. funkcji informacyjnej i dydaktycznej. Podaje następujące przykłady:

A Tekst autentyczny, funkcja informacyjna: słuchowisko lub film o treści kulturoznawczej w celu przekazania informacji lub jako bodziec do wypowiedziB. Tekst autentyczny, funkcja dydaktyczna: praca nad słownictwem na podstawie wiadomości telewizyjnychC. Tekst dydaktyczny, funkcja informacyjna: teksty z podręczników i materiałów audio (płyty) zamieszczone w podręcznikachD. Tekst dydaktyczny, funkcja dydaktyczna: ćwiczenia fonetyczne na kasetach/płytach. (Storch 1990, s. 272, przeł. A.W.)

Teksty autentyczne i zdydaktyzowane mogą być wykorzystane do ukazania kultury kraju języka docelowego. Pozwala to na dokonywanie porównań między językami i kulturami. Jednocześnie rozbudzają one ciekawość i motywację do zgłębienia poruszanej problematyki. Sposób wykorzystania konkretnych tekstów w trakcie lekcji języka obcego zależy jednak przede wszystkim od celów, jakie nauczyciel przyjmuje dla danej jednostki lekcyjnej oraz od poziomu grupy, w któ-rej przeprowadzane są zajęcia (Ehnert 2001, s. 1094).

Teksty zdydaktyzowane, dostosowane do poziomu uczących się pod wzglę-dem trudności słownictwa i struktur, funkcjonują przede wszystkim na niższych poziomach zaawansowania (A1, A2, B1), na wyższych (B2, C1, C2) możliwe jest

296 Agnieszka Wolak

stosowanie autentycznych tekstów pochodzących z telewizji, Internetu oraz filmów, przeznaczonych dla rodzimych użytkowników języka. Jeśli chodzi o dostępność materiałów, najszybszym i najłatwiejszym sposobem ich pozyskania jest korzystanie z zasobów internetowych, wykorzystywanie repozytoriów programów lub ich frag-mentów, zamieszczonych na stronach internetowych stacji telewizyjnych. Na przy-kład dla języka niemieckiego można wykorzystać strony internetowe takich stacji, jak ARD (www.ard.de), ZDF (www.zdf.de), zakładki Mediathek lub strony www.myvideo.de lub www.youtube.de, gdzie można znaleźć takie autentyczne materiały, jak: programy informacyjne, rozrywkowe, magazyny, filmy, seriale, wideoklipy, reklamy. Strona internetowa programu Deutsche Welle (www.dw.de) oferuje pro-gramy i artykuły przeznaczone dla rodzimych użytkowników języka, a także pro-gramy i artykuły dla osób uczących się, dostępne w zakładce Deutsch lernen.

3. KRYTERIA OCENY AUTENTYCZNYCH TEKSTÓW AUDIOWIZUALNYCH

Decydując się na pracę z autentycznymi tekstami, nauczyciel powinien doko-nać oceny ich przydatności w trakcie zajęć oraz podjąć decyzję co do funkcji, jaką mają one w czasie zajęć pełnić. Listę kryteriów do oceny materiałów audiowizual-nych w odniesieniu do filmu przedstawił w swoim artykule Lay (2009). Wyróżnia on 14 kryteriów pozwalających ocenić film pod względem zawartości treści kultu-rowych. Są to:

A. Gatunek filmu – jaki rodzaj filmu jest najlepszy do unaocznienia poruszanej problematyki?B. Dokumentacja – jakie treści kulturowe udokumentowano w filmie?C. Subiektywność – jaki fragment rzeczywistości kulturowej pokazano w filmie?D. Intencja/cel – jakie jest przesłanie filmu, które aspekty kulturowe pokazano/skrytykowano?E. Zastosowanie – jakie cele dydaktyczne można osiągnąć pokazując film, do zobrazowania jakiej tematyki pomocny jest film?F. Zajęcia – czy film stanowi wprowadzenie do tematu czy też uzupełnienie czy pogłębienie poruszanej tematyki?G. Wiedza uczących się – jaką wiedzę powinni posiadać uczący się, by zrozumieć film pod względem języka oraz treści? Czy i w jakim stopniu uczący mogą wykorzystać swoją wiedzę i doświadczenia w pracy nad treścią filmu? Czy film porusza relewantne tematy?H. Reprezentatywność – czy film ma wymowę generalizującą czy też przedstawia zagadnienia jednostkowe, szczególne?I. Oddziaływanie – w jaki sposób film może oddziaływać na uczących się? Czy może on pro-wadzić do błędnych uogólnień?J. Porównywanie – czy przedstawiona sytuacja skłania do dokonywania porównań między kręgiem kulturowym uczących się a kręgiem kulturowym użytkowników nauczanego języka?K. Uwrażliwienie – czy film pozwala na uwrażliwienie, zwrócenie uwagi uczących się na wartości, normy, światopogląd związane w kręgiem kulturowym użytkowników nauczanego języka oraz kręgiem kulturowym uczących się?L. Zmiana perspektywy – czy w filmie pokazane są symbole, tematy, przedstawienia, które mogą wywołać zdziwienie u uczących się?


Ł. Stereotypy – czy film pozwala uczącym się na uświadomienie sobie i konfrontację posiada-nych wyobrażeń o prezentowanym kręgu kulturowym.M. Wrażenie – czy film przekazuje konkretny obraz danego kraju, czy wymaga on dalszych uzupełnień lub rewizji? (Lay 2009, s. 114–115, przeł. A.W.)

Przytoczone kryteria oceny można również z powodzeniem stosować do oceny treści kulturowych, zawartych w krótkich tekstach audiowizualnych, takich jak np. reportaże telewizyjne. Jednakże specyfika pracy z krótkimi tekstami audiowi-zualnymi wymaga dalszych kryteriów oceny przydatności w czasie lekcji języka obcego, pozwalających na określenie ich roli i miejsca w toku lekcji oraz optymalne przemyślenie i przygotowanie scenariusza lekcji. Za najważniejsze kryteria przy dokonywaniu takiej oceny uznaję:

– funkcję tekstu – czy eksponowana będzie funkcja informacyjna czy dydak-tyczna tekstu;

– tematykę – w jakim stopniu tematyka wybranego tekstu audiowizualnego jest zbieżna z planowaną tematyką lekcji;

– rodzaj tekstu – czy w czasie lekcji zostanie wykorzystany film pełnome-trażowy lub jego fragment, film krótkometrażowy, reportaż, reklama, wideoklip, serwis informacyjny lub jego fragment, program rozrywkowy lub jego fragment, serial telewizyjny lub jego fragment;

– długość tekstu – czy będzie to tekst trwający kilka sekund/minut, ile czasu należy przeznaczyć na jego prezentację;

– miejsce tekstu w toku zajęć – czy tekst będzie wykorzystany jako wprowa-dzenie do tematu, w początkowej fazie lekcji, czy też jako uzupełnienie omawia-nej tematyki, w środkowej lub końcowej fazie lekcji;

– stopień trudności tekstu – czy stosowane w tekście słownictwo, struktury gramatyczne są dla uczących się nowe, czy też znane, które elementy należy wpro-wadzić, wyjaśnić przed prezentacją tekstu, tak, by umożliwić jego zrozumienie;

– sposób prezentacji tematu – subiektywizm, obiektywizm przekazu;– wiedzę i doświadczenia uczących się – jaką wiedzę powinni posiadać, by

zrozumieć prezentowany tekst, w jakim stopniu może odnosić się do posiadanych przez nich doświadczeń;

– odniesienie do kultury – jakie informacje kulturowe zawiera tekst, jaki jest stopień nasycenia tekstu treściami kulturowymi.

5. ZASTOSOWANIE KRÓTKIEGO REPORTAŻU TELEWIZYJNEGO NA PRZYKŁADNIE ZAGADNIENIA SCHILDBÜRGERSTREICH

W leksykonie każdego języka istnieją słowa mające silne konotacje kulturowe. W języku niemieckim przykładem takiego słowa jest Schildbürgerstreich. Na język polski jest ono tłumaczone jako niewypał, blamaż, co jednak nie oddaje w pełni jego znaczenia. Odnosi się ono do zbioru krótkich opowiadań, określanych mianem

298 Agnieszka Wolak

Schildbürgerstreich, o mieszkańcach miasta Schilda. Słynęli oni z wielkiej mądrości i często służyli radą cesarzowi. Jednak zmęczeni ciągłym udzielaniem rad zaczęli zachowywać się w sposób mało roztropny. Obrana przez nich strategia była tak skuteczna, że w krótkim czasie cesarz przestał korzystać z ich porad, a sami miesz-kańcy Schildy zatracili całą posiadaną mądrość. Wkrótce ich nieroztropność i nie-rozważne zachowania prześcignęły sławą opowieści o ich wcześniejszej mądrości. Zbiór pochodzi z końca XVI w. i należy do kanonu niemieckiej literatury (Balzer, Mertens 1990, s. 157–158). Samo określenie Schildbürgerstreich zaczęto z czasem używać w odniesieniu do nierozsądnych działań, które nie przynoszą zakładanych rezultatów. Obecnie ma ono wydźwięk pejoratywny (Duden 2003, s. 1374). Słowo to pojawia się w podręczniku Studio D B2.1, przeznaczonym dla poziomu B2 w roz-dziale pierwszym, poświęconym tematyce bajek i baśni (Von Feen und Prinzen). Temat jednostki lekcyjnej brzmi: Das gibt’s doch gar nicht! Podręcznik wprowadza tło historyczno-kulturowe tego słowa oraz przytacza jedną z historyjek.

W celu zobrazowania, jaki typ zachowań określany jest we współczesnym języku niemieckim mianem Schildbürgerstreich wykorzystałam pięciominutowy reportaż telewizyjny pt. Bauantrag für Aufkleber. Ein neuer deutscher Schildbür-gerstreich, pochodzący z magazynu Plusminus emitowanego przez I program niemieckiej telewizji publicznej ARD. Materiał został zamieszczony na stronie internetowej ARD w zakładce Mediathek oraz na stronie programu Plusminus (www.daserste.de/plusimus/). Reportaż opowiada historię mieszkańca Düssel-dorfu, który w centrum miasta prowadzi salon telekomunikacyjny. Szyby salonu obklejone są różnego rodzaju materiałami reklamowymi sieci telefonicznych, które właściciel ma w ofercie. Po interwencji urzędników z wydziału budownic-twa musiał on jednak usunąć z szyb wszystkie naklejki reklamowe, a przed ich ponownym umieszczeniem złożyć wniosek w wydziale budownictwa o wydanie stosownego pozwolenia. Reporterzy dociekają, na jakiej podstawie urzędnicy nakazali usunięcie naklejek i dowiadują się, że w Niemczech istnieją przepisy zabraniające umieszczania na elewacjach budynków i w witrynach wystawowych wszelkiego rodzaju naklejek bez wcześniej uzyskanej zgody właściwego urzędu. Wybrany reportaż ma wyraźnie trójdzielną kompozycję. W pierwszej części zary-sowany jest problem, którego dotyczy. W części drugiej prezentowana jest pod-stawa prawna działań urzędników. Ostatnia część zawiera komentarze ekspertów, w tym wypadku urzędników pracujących w wydziale oraz konkluzję.

Materiał ten miał spełniać funkcję informacyjną. Reportaż miał na celu przy-bliżenie uczącym się realiów niemieckich, przekazanie informacji dotyczących niemieckich przepisów. Jednocześnie pokazywał różnorodność kulturową nie-mieckiego społeczeństwa, ponieważ główny bohater, Samur, jest pochodzenia tureckiego, o czym świadczy silny obcy akcent. Reportaż został dobrany specjalnie pod kątem tematyki zajęć. Materiał stanowił krótki fragment magazynu, trwający 5 minut 32 sekundy i został wykorzystany w celu uzupełnienia i pogłębienia oma-wianego tematu. Jego prezentację poprzedzono pracą z podręcznikiem. Ponieważ


praca z materiałem podręcznikowym nie stanowi tematu artykułu, jej omówienie zostanie w tej części pominięte. Jeśli chodzi o stopień trudności materiału, to ze względu na autentyczność tekstu i tematykę niezbędne było wprowadzenie przed jego prezentacją podstawowego słownictwa z zakresu terminologii prawniczej, np. Zwangsgeld – grzywna, öffentliche Sicherheit – bezpieczeństwo publiczne, anstösige, gewaltaufrufende Werbung – reklama obrazoburcza, nawołująca do przemocy, Bauordnung – przepisy budowlane oraz terminologii urzędowej, np.: Bauaufsichtsamt – urząd nadzoru budowlanego, Baugenehmigung – pozwolenie na budowę, Bauantrag – wniosek o wydanie pozwolenia, in dreifacher Ausfer-tigung – w trzech egzemplarzach. Problem zaprezentowany w reportażu został ukazany z różnych perspektyw, mianowicie z punktu widzenia obywatela dotknię-tego przez istniejące przepisy oraz, urzędnika pracującego w urzędzie. Podej-mowane zagadnienie pozwalało również na dokonanie porównań między polską a niemiecką kulturą. W pierwszej części lekcji, opartej na materiale z podręcznika wymagana była wiedza dotycząca polskich realiów, tak, by możliwe było odkrycie polskiego odpowiednika miasta Schildy i jego mieszkańców. W Polsce podobne cechy przypisuje się mieszkańcom Wąchocka. W drugiej części lekcji, w której zaprezentowano materiał, uczący się mieli skonfrontować przedstawioną sytuację z własnymi doświadczeniami. Wybrany materiał pozwalał zatem nie tylko przybli-żyć realia niemieckie, lecz także dokonać porównań międzykulturowych. Odwo-ływał się również do doświadczeń i opinii uczących się, stanowiąc bodziec do dalszej dyskusji, komentarzy oraz wymiany doświadczeń.

Techniki pracy zastosowane podczas prezentacji reportażu:1. Przed prezentacją reportażu – wysuwanie hipotez na temat treści reportażu

na podstawie tytułu – burza mózgów.2. Pierwsze oglądanie – zebranie ogólnych informacji o prezentowanym

temacie, weryfikacja postawionych przez uczących się hipotez.3. Drugie oglądanie – selektywne, miało na celu zebranie szczegółowych

informacji dotyczących każdej części:– wprowadzenie – kogo dotyczy problem, gdzie zdarzenie ma miejsce? – omówienie problematyki z punktu widzenia przepisów – jakie przepisy

znajdują zastosowanie?, jakie kary grożą bohaterowi?– omówienie problematyki z punktu widzenia ekspertów – jakie stanowisko

prezentują pracownicy urzędów, w jaki sposób uzasadniają oni istniejące przepisy?– podsumowanie – jakie działania musi podjąć główny bohater?4. Praca po prezentacji – dyskusja i prezentacja własnej opinii na poruszany

temat.5. Wymiana doświadczeń – dyskusja o własnych doświadczeniach, innych przy-

kładach kuriozalnych przepisów i sytuacji zaobserwowanych przez uczących się.Ponieważ reportaż był dostępny on-line, w ramach samodzielnej pracy w domu

zadaniem uczących się było opracowanie nowego słownictwa oraz napisanie krót-kiego streszczenia.

300 Agnieszka Wolak

WNIOSKI

Autentyczne teksty audiowizualne mogą znaleźć szersze zastosowanie jako element obrazujący poruszaną w ramach lekcji tematykę. Dzięki dużej różnorod-ności i łatwej dostępności, szczególnie w Internecie, stanowią materiały, które nie tylko w dużym stopniu uatrakcyjniają same zajęcia. Umożliwiają one rów-nież poznanie poruszanej tematyki z szerszej perspektywy, wykraczającej poza ujęcie podręcznikowe. Ponieważ są to materiały krótkie, kilkuminutowe, można je wykorzystać w różnych fazach zajęć. Dzięki temu nie zachodzi konieczność poświęcania całych zajęć na omówienie danego materiału.

Stosowanie autentycznych tekstów audiowizualnych jest wyzwaniem dla nauczyciela. Musi on przemyśleć sposób ich wykorzystania, odpowiednio przy-gotować ćwiczenia wykonywane przez uczących się przed, w trakcie i po prezen-tacji. Szczególnie istotne jest przygotowanie odpowiedniego wprowadzenia oraz płynne wkomponowanie pracy z materiałem w tok lekcji. Ze względu na auten-tyczność tekstów niezbędne jest dobre zidentyfikowanie tych fragmentów, które mogą sprawić uczącym się szczególne trudności pod względem językowym. Ewentualne błędy w przygotowaniu fazy wprowadzającej do prezentacji tekstów audiowizualnych oraz brak wnikliwej analizy tekstu pod kątem językowym mogą skutkować jego niezrozumieniem, a co za tym idzie – brakiem zainteresowania ze strony uczących się, frustracją, niechęcią do wykonywania ćwiczeń.

Stosowanie autentycznych tekstów, choć trudne i pracochłonne, może jednak przynosić duże korzyści. Uczący się mają duże poczucie sukcesu po zakończe-niu prezentacji, że zrozumieli przekaz skierowany do rodzimych użytkowników języka i mogą na jego temat dyskutować. Podnosi to motywację do dalszego ucze-nia się. Informacje kulturowe zawarte w takich materiałach pozwalają na konfron-tację własnych wyobrażeń i przekonań z rzeczywistością kulturową rodzimych użytkowników języka, dokonywanie porównań międzykulturowych oraz lepsze zrozumienie obcej kultury.

W stosowaniu tekstów audiowizualnych należy jednak zachować umiar i roz-sądek. Wybrane filmy, programy, reportaże powinny przede wszystkim pasować do tematyki zajęć, a ich wykorzystanie powinno prowadzić do realizacji zakładanych celów dydaktycznych. Tylko wtedy przyczynią się one do rozwijania kompetencji komunikacyjnej oraz do rozwijania świadomości międzykulturowej uczących się.

BIBLIOGRAFIA

Balzer B., Mertens V., 1990, Deutsche Literatur in Schlaglichern, Mannheim–Wien–Zürich.Bauantrag für Aufkleber. Ein neuer deutscher Schildbürgerstreich, http://www.dailymotion.com/

video/ xhxz9g_bauantrag-fuer-aufkleber_news [dostęp 3.11.2011]Chromcak P., Kreuz de Souza V. G., Kuhn Ch., Levin S., Niemann R. M., Winzer-Kiontke B.,

Würz U., 2011, Studio D B2/1, Berlin.


Ehnert R., 2001, Audiovisuelle Medien, [w:] Deutsch als Fremdsprache. Ein Internationales Hand- buch, t. 2, red. G. Helbig, L. Gätze, G. Henrici, H.-J. Krumm, Berlin–New York, s. 1095–1100.

Lay T., 2009, Film und Video im Fremdsprachenunterricht. Eine empirische quantitative Erhebung zur didaktisch-methodischen Implementierung filmspezifischer Arbeit im universitären Deutsch- studium Taiwans, „Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht. Didaktik und Methodik im Bereich Deutsch als Fremdsprache“, nr 14/2 (kwiecień).

Rösler D., 2010, Funktion von Medien im Deutsch als Fremd- und Deutsch als Zweitsprache-Un-terricht, [w:] Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Ein internationales Handbuch, t. 2, red. H.-J. Krumm, Ch. Fandrych, B. Hufeisen, C.Riemer, Berlin –New York, s. 1199–1214.

Rösler D., Tschimer E., 2002, Neue Medien und Deutsch als Fremdsprache. Viele Fragen und ein Aufruf zur Diskussion, „Deutsch als Fremdsprache. Zeitschrift zur Theorie und Praxis des Deutschunterrichts für Ausländer“ 2002, Nr. 3.

Roche J. M., 2010, Audiovisuelle Medien, [w:] Deutsch als Fremdsprache. Ein Internationales Hand- buch, t. 2, red. G. Helbig, L. Gätze, G. Henrici, H.-J. Krumm, Berlin–New York, s. 1243–1251.

Storch G., 1999, Deutsch als Fremdsprache. Eine Didaktik. Theoretische Grundlagen und prakti-sche Unterrichtsgestaltung, Paderborn.

Duden. Deutsches Universalwörterbuch, 2003, wyd. 5 poprawione, Mannheim–Leipzig–Wien–Zürich.

Agnieszka Wolak

AUDIOVISUAL MEDIA IN FOREIGN LANGUAGE CLASSROOM ON THE EXAMPLE OF A TELEVISION DOCUMENTARY

Keywords: foreign language teaching, audiovisual materials, communicative competence, cultural competence

Summary. In the era of multimedia, our life is dominated by information, which we receive from different kinds of sources such as television, radio or the Internet. The prevalence of the Internet contributes to rapid exchange of information between representatives of the same or different cultures. The Internet is also a rich source of television and radio broadcasts and movies in foreign languages which can be used in teaching and learning foreign languages. The use of these kinds of materials allows to show the linguistic and cultural reality of the native speakers form a wide perspective. It influences the motivation of learners and makes lessons more attractive.


Beata Grochala*

KOMPETENCJA KOMUNIKACYJNA A GATUNEK – O RELACJI INTERNETOWEJ NA ŻYWO

Słowa kluczowe: kompetencja komunikacyjna, kompetencja tekstowa, relacja internetowa na żywo

Streszczenie. Powszechnie znane określenia to kompetencja komunikacyjna, pragmatyczna, socjolingwistyczna i to do nich odwołują się autorzy prac glottodydaktycznych. Zjawiskiem nieco marginalizowanym jest kompetencja tekstowa. W artykule podjęto próbę określenia wzajemnych relacji między wspomnianymi typami kompetencji, a także wskazano na konkretne zjawisko glot-todydaktyczne związane z kompetencją tekstową, jakim jest przygotowanie studenta do percepcji/produkcji określonego gatunku. Jako przykładowy gatunek wykorzystano internetową relację spor-tową na żywo.

1. KOMPETENCJA KOMUNIKACYJNA I JEJ ASPEKTY

Większość opracowań dotyczących kompetencji komunikacyjnej zwraca uwagę na jej aspekt związany z używaniem języka. Potwierdza to definicja słowni-kowa, wg której „kompetencja komunikacyjna to świadoma lub nieuświadamiana wiedza o regułach używania języka w różnych sytuacjach stwarzanych przez daną wspólnotę społeczną” (Skudrzykowa, Urban 2000, s. 86). Obok tak zdefi-niowanej kompetencji komunikacyjnej wyróżnia się kompetencję pragmatyczną – zdolność nadawcy lub/i odbiorcy do zrozumiałego wyrażania się w idealnie pomyślanych sytuacjach komunikacyjnych oraz do rozumienia tego, co zostało wyrażone w aktach mowy (Skudrzykowa, Urban 2000); kompetencję socjolin-gwistyczną – idealną znajomość wszystkich reguł używania języka w zależności od sytuacji i roli społecznej (Skudrzykowa, Urban 2000) oraz kompetencję języ-kową związaną ze znajomością języka pozwalającą rozumieć i budować coraz to nowe zdania (Skudrzykowa, Urban 2000). Owa koncepcja została wykorzystana w Europejskim systemie opisu kształcenia językowego (2003), w którym uznano,

* [email protected], Katedra Lingwistyki Stosowanej i Kulturowej, Instytut Filologii Pol-skiej, Wydział Filologiczny, Uniwersytet Łódzki, al. Kościuszki 65, 90-514 Łódź.

304 Beata Grochala

że na kompetencje użytkownika języka składają się kompetencje ogólne oraz komunikacyjne kompetencje językowe, tworzone przez składniki: socjolingwi-styczny, lingwistyczny i pragmatyczny (ESOKJ 2003, s. 99).

Literatura przedmiotu dostarcza licznych definicji kompetencji komunikacyj-nej, językowej, lingwistycznej itp. Istotną rolę odgrywa tu dziedzina, w obrębie której posługujemy się owymi terminami. Od czasu wprowadzenia terminu „kom-petencja językowa” przez Noama Chomskiego wielu badaczy podjęło próbę jego redefinicji, a także rozbudowania w całą sieć powiązań różnych typów kompeten-cji. Szczególne miejsce zajmują tu rozważania poświęcone kompetencji, dokony-wane na gruncie glottodydaktycznym. Wyczerpujący przegląd różnych schematów kompetencji zorientowanych na aspekt nauczania języka odnaleźć można w pracy Anny Seretny, która zaprezentowała najważniejsze modele i ujęcia językowej kompetencji komunikacyjnej (por. Seretny 2011, s. 19‒45). Szczególnie istotny dla niniejszych rozważań jest omówiony przez nią model Bachmana z 1990 r., w którym pojawia się termin „kompetencja tekstowa” (Seretny 2011, s. 30).

We wspomnianym już ujęciu kompetencji komunikacyjnej, zapropono-wanym w ESOKJ, bardzo istotne jest zwrócenie uwagi na dwukierunkowość działań, będących przejawem kompetencji, a mianowicie na produkcję i odbiór: „stosowanie językowej kompetencji komunikacyjnej przejawia się w działaniach językowych, czyli w rozumieniu i tworzeniu tekstów/wypowiedzi, działaniach interakcyjnych i mediacyjnych” (ESOKJ 2003, s. 24). To rozróżnienie wydaje się bardzo istotne, jeśli uwzględnimy cały proces komunikacji, w którym pojawia się przemienność ról nadawczo-odbiorczych i, co ma z tym bezpośredni związek, przemienność tworzenia tekstów i ich percypowania.

W ujęciu trójskładnikowym językowej kompetencji komunikacyjnej, zapro-ponowanym w ESOKJ, najważniejszym elementem łączącym się z odbiorem tekstów jest aspekt pragmatyczny. Składnik ten „obejmuje wiedzę, kompetencję egzystencjalną i umiejętności odnoszące się do tego, co przy pomocy systemu lingwistycznego w jego zróżnicowanych wariantach socjolingwistycznych można osiągnąć w komunikacji” (Martyniuk 2004). Gdy wspomnimy raz jeszcze defini-cję słownikową, według której kompetencja pragmatyczna łączy się z rozumie-niem tego, „co zostało wyrażone w aktach mowy”, wówczas warto zastanowić się, na jakie elementy należy zwrócić uwagę w procesie uczenia zarówno języków rodzimych, jak i obcych.

Polem w pewnym stopniu zaniedbanym w nauczaniu języka polskiego jako obcego (jpjo) w tym zakresie wydaje się genologia lingwistyczna, rozumiana jako nauka o gatunkach mowy. Owszem, w toku nauczania zwraca się uwagę na sposób tworzenia różnych gatunków, zwłaszcza użytkowych, ale wciąż za mało uwagi poświęca się gatunkom medialnym, a zwłaszcza internetowym. Pojęciem, które zdaje się najlepiej łączyć z opisywanym problemem dydaktycznym, jest kompetencja tekstowa, związana z nadawaniem i odbieraniem tekstów zróżnico-wanych gatunkowo.

305Kompetencja komunikacyjna a gatunek

2. KOMPETENCJA TEKSTOWA

Pojęcie kompetencji tekstowej pojawia się m.in. we wspomnianym już modelu kompetencji językowej L. Bachmana. Kompetencja tekstowa jest w nim częścią kompetencji organizacyjnej (obok kompetencji gramatycznej),

[…] obejmuje znajomość zasad rządzących organizacją dyskursu, a także umiejętność sto-sowania ich w praktyce. Kohezja odpowiada za wyznaczanie właściwych w danym kontek-ście relacji semantycznych (jak referencja, substytucja, elipsa, koniunkcja). Czuwa także nad poprawnością temetyczno-rematycznej struktury tekstu. Organizacja retoryczna z kolei moni-toruje jego strukturę konceptualną oraz sposób oddziaływania na odbiorcę. Dzięki jej opa-nowaniu użytkownik wie, jak rozwijać narrację, budować opis, porównanie klasyfikację, jak dokonywać analiz. Umie też we właściwy sposób zaczynać, prowadzić i kończyć rozmowę, a także zwracać uwagę rozmówcy na określone aspekty wypowiedzi, wprowadzać i rozwijać jej określone wątki. (Seretny 2011, s. 30)

Tak opisana kompetencja tekstowa zbliża się do wyróżnionej w ESOKJ, w obrębie kompetencji pragmatycznej, kompetencji dyskursywnej, definiowa-nej jako „umiejętność układania zdań w spójne ciągi wypowiedzi językowych” (ESOKJ 2003, s. 110). Z kolei Anna Duszak, opierając się na teorii van Dijka i de Beaugrande, definiuje kompetencję tekstową jako „ludzką zdolność tworzenia i odbierania spójności tekstu oraz postrzegania podziałów w uniwersum tekstów” (Duszak 1998, s. 252). Badaczka podkreśla, że kompetencja tekstowa to przejaw kompetencji komunikacyjnej, jednocześnie zaś wskazuje, że pojęcie kompetencji komunikacyjnej należałoby uzupełnić o parametr interakcyjności. Kompetencja tekstowa łączy się bowiem ze zdolnością do tworzenia i odbierania tekstów, które w naturalny sposób splatają się z kulturowymi i językowymi uwarunkowaniami danego systemu komunikacyjnego. To ujęcie wydaje się najbardziej odpowied-nie dla niniejszych rozważań. Pojawiają się tu bowiem dwa istotne problemy. Pierwszy związany jest z tzw. gatunkami/aktami mowy, specyficznymi dla danej kultury. Warto wspomnieć tu choćby o kilku wyróżnionych przez Annę Wierz-bicką gatunkach uwarunkowanych kulturowo, jak np. polski donos, kawał czy podanie, angielski job interview lub czy tok jako gatunek naukowy (Wierzbicka 1999). Wydaje się zatem oczywiste, że aby we właściwy sposób taki tekst odczy-tać, należy najpierw zapoznać się z wyznacznikami gatunkowymi, przykładami jego tekstowych realizacji, a idąc dalej – wykształcić odpowiednią kompetencję tekstową. Kompetencja tekstowa jest zatem, powtórzmy raz jeszcze, odwołując się do wskazówek zawartych w ESOKJ, pewnym elementem kompetencji komu-nikacyjnej, a dokładniej jej aspektu pragmatycznego związanego z tworzeniem i percepcją tekstów. Warto zatem dokładniej przyjrzeć się potrzebie kształtowania kompetencji tekstowej właśnie w zakresie odbioru tekstów, ponieważ w większo-ści przypadków jesteśmy odbiorcami tekstów, a nie ich nadawcami, zwłaszcza

306 Beata Grochala

w zakresie komunikowania masowego, co pokazuje m.in. piramida komunikacji McQuaila (por. McQuail 2007, s. 36).

W dzisiejszym „świecie bez granic” zagadnienie gatunku uwarunkowanego kulturowo może wydawać się czymś dziwnym. Rzeczywiście, większość nowo tworzonych gatunków ma charakter powszechny, choć można by mówić o pew-nych odmianach kulturowych/lokalnych/językowych. Istotniejszy wydaje się tu inny problem – przygotowania do odbioru tekstu medialnego jako takiego, zwłasz-cza w obrębie gatunków wyspecjalizowanych w jakimś zakresie. Wspomniana już Anna Duszak podkreśla, iż „znajomość schematów tekstowych wykształca się w procesach socjalizacji i inkulturacji mówcy” (Duszak 1998, s. 230). Nikt z nas nie rodzi się z ukształtowaną kompetencją tekstową. „Wiedza tekstowo-typolo-giczna może być także stymulowana przez działania instruktażowo-edukacyjne, tak o charakterze indywidualnym, jak i zorganizowanym […]. Ludzie mogą wyka-zywać kompetencję na obszarze określonej kategorii tekstów, natomiast mieć trud-ność z rozpoznawaniem innych typów tekstów, nie mówiąc już o ich tworzeniu” (Duszak 1998, s. 231).

Gatunkiem stanowiącym podstawę niniejszych rozważań stały się internetowe relacje sportowe na żywo. Powodów zainteresowania właśnie tym typem tekstów jest kilka. Przede wszystkim sport, czy konkretniej – język sportu, to zjawisko, które w nauczaniu języka polskiego jako obcego pojawia się bardzo rzadko1. Po drugie, Internet stał się w tej chwili podstawowym źródłem informacji, rozrywki, komuni-kacji i mimo tego, iż jest to medium powszechnie znane i dostępne, to jednak nie-które obecne w nim teksty wymagają odpowiedniego przygotowania od odbiorcy. Wreszcie po trzecie poczynione tu obserwacje włączają się w szerszą perspektywę badawczą dotyczącą rozmaitych komentarzy sportowych na żywo2.

Celem niniejszego artykułu jest próba spojrzenia na internetowe relacje spor-towe na żywo w aspekcie porównawczym i wskazanie miejsc ważnych z perspek-tywy percepcji tego typu tekstów dokonywanej zarówno przez native speakerów, jak i przez osoby uczące się języka polskiego jako obcego (choć także innych języków) oraz wskazania zależności między kompetencją komunikacyjną, a wła-ściwie tekstową, a odbiorem omawianego gatunku.

3. INTERNETOWA RELACJA SPORTOWA NA ŻYWO JAKO GATUNEK

Internetowa relacja sportowa na żywo to stosunkowo nowy gatunek, który cały czas się kształtuje, a tym samym nie posiada jeszcze sztywno określonych

1 Więcej na temat obecności sportu w podręcznikach do nauczania jpjo w artykule (Grochala 2013).

2 Por. m.in. Grochala 2009, 2011.


wzorców, jak i odpowiedniej tradycji, która pozwoliłaby na jednoznaczne kwa-lifikacje i opisy. Wykształciła się ona wraz z rozwojem Internetu jako forma wtórna wobec relacji telewizyjnej, jednak wykorzystująca znacznie mniejszy zasób środków wyrazu aniżeli pierwowzór – pozbawiona jest bowiem obrazu (wizji). Problematyczna jest już sama nazwa gatunku. W języku polskim przyjęło się określenie relacja na żywo bądź relacja on-line, z kolei na gruncie angielsko-języcznym minute-by-minute sports commentary, w skrócie często jako MbMS, a w języku niemieckim Live-Kommentar. Zasadniczo można by zbagatelizować problem nazwy i nie zastanawiać się, czy jest to relacja czy komentarz3. Jednak w polskiej tradycji genologicznej oba terminy dotyczą innych, choć pokrewnych gatunków. W Słowniku terminologii medialnej (2006) komentarz definiowany jest jako gatunek wypowiedzi prasowej, który „kieruje uwagę odbiorców na bieżące sprawy, kształtuje ich punkt widzenia, informuje, jak należy odbierać rzeczywi-stość, wyjaśniając procesy w niej zachodzące, rzuca nowe światło na problem, naprowadzając na sposób myślenia komentatora, który przekonuje odbiorców do swoich racji. […] Komentarz graniczy z informacją z tego względu, że wymaga podania faktów, aby je potem naświetlać i interpretować. […] Celem zasadni-czym komentarza jest wyrażanie stanowiska wobec zaistniałych faktów, ich ana-liza oraz rzeczowa argumentacja z przywoływaniem różnych punktów widzenia i polemizowaniem z nimi i ostatecznie przekonywanie autora do swoich racji”, natomiast relacja to „gatunek dotyczący zdarzeń, które jeszcze się nie zakoń-czyły. Charakteryzuje ją z jednej strony katalogowe podawanie faktów, z dru-giej żywe i barwne opisywanie przebiegu wydarzeń, eksponujące emocje osoby przekazującej tę relację” (Słownik… 2006). Autorzy hasła zaznaczają, że „autor najczęściej nazywany jest sprawozdawcą bądź komentatorem, mimo że mówi o wydarzeniach bieżących, których finał następuje razem z zakończeniem.” (Słownik… 2006). Gdyby nazwę traktować jako główne kryterium rozróżniania gatunku, to wówczas na gruncie polskim mielibyśmy do czynienie z odmiennym typem genologicznym aniżeli na gruncie angielskim czy niemieckim. Tymcza-sem, choć między badanymi tekstami istnieją różnice, mamy de facto do czy-nienia z tym samym gatunkiem o różnych nazwach. Odbiorca o odpowiednio ukształtowanej kompetencji tekstowej bez trudu rozpozna podobieństwo oma-wianych tekstów. Dla osoby o nieodpowiednio ukształtowanej kompetencji tytuł zawierający nazwę gatunku może okazać się najistotniejszy i spowodować nieodpowiedni odbiór tekstu. Oczywiście osoba zainteresowana danym typem tekstu, która chce się z nim zapoznać, najprawdopodobniej przeczyta tekst, czy raczej będzie czytać tekst4, co wynika ze specyfiki relacji sportowej na żywo,

3 Można uznać, że nazwa komentarz to tylko kalka z języka angielskiego, ale jest to zjawisko bar-dziej złożone, nie poddające się prostym klasyfikacjom. O nazwie gatunku więcej w Grochala 2012b.

4 W relacji internetowej na żywo proces powstawania tekstu i jego odczytania dzieli zaledwie kilkanaście sekund.

308 Beata Grochala

niezależnie od tytułu. Powód jest oczywisty – ma wówczas możliwość śledze-nia tego, co dzieje się na arenie sportowej, może dokonywać własnych ocen i osądów, zwłaszcza wtedy, gdy relacja internetowa staje się jedynym źródłem informacji o spotkaniu. Zatem prymarną funkcją relacji internetowej jest funkcja informacyjna, co nie wyklucza jednak obecności w niej innych elementów, np. ekspresywnych.

4. POLSKIE, NIEMIECKIE I ANGIELSKIE RELACJE NA ŻYWO – PODOBIEŃSTWA I RÓŻNICE

Zasadniczy schemat relacji internetowej na żywo jest taki sam niezależnie od języka, w którym powstaje. Najważniejszym elementem, stanowiącym jądro konstrukcyjne, jest prezentacja najważniejszych wydarzeń dziejących się na danej arenie sportowej. Wpływ na sposób prezentacji ma relacjonowana dyscy-plina sportu – np. w przypadku meczów elementem konstrukcyjnym jest czas, zaś w przypadku lekkoatletyki kolejność skoku, numer biegu itp. Ze względu na najbardziej rozbudowaną strukturę do najciekawszych należy zaliczyć relacje meczowe i to one stanowią materiał badawczy do niniejszych analiz.

Różnice, i to znaczne, widać zaś w szacie graficznej, architektonice hipertek-stu, za jaki uznać należy relację. Tu każdy z portali wykształcił własny styl pre-zentacji relacji, tu także pojawiają się znaczące różnice w obrębie poszczególnych języków.

I tak polskie relacje są najbardziej statyczne (por. Grochala 2012a). Mamy bowiem możliwość śledzenia tego, co dzieje się na boisku, kontrolowania wyniku, składów. Aż tyle i… tylko tyle. Niemieckie portale oferują bowiem zde-cydowanie bardziej złożony hipertekst, dostarczają tym samym większej liczby informacji. Na przykład podczas kolejki Bundesligi możemy jednocześnie śle-dzić przebieg wszystkich spotkań dziejących się w danym momencie, na bieżąco kontrolować tabelę, zmieniającą się w zależności od wyników itp. Najważniej-sza jednak różnica dotyczy udziału odbiorcy w kształtowaniu relacji. W polskich realiach pozostaje on bierny, zaś w niemiecko- i angielskojęzycznych ma moż-liwość czynnego uczestnictwa właśnie w komentowaniu, stąd większa trafność tego określenia, wydarzeń na boisku. Odbiorcy mogą wypowiadać się na forum na temat przebiegu zawodów, a moderatorzy włączają niektóre wypowiedzi do całego komentarza, jednocześnie ustosunkowując się do nich. Wynika z tego bardzo dynamiczny i raczej ekspresywny, zwłaszcza w przypadku relacji anglo-języcznych, charakter prezentowanych treści. Dla porównania, poniżej przedsta-wiono fragment relacji z tego samego meczu w trzech różnojęzycznych portalach (tabela 1).


Tabela 1. Zestawienie relacji z tego samego meczu w różnojęzycznych portalach internetowych5

www.interia.pl www.spenglercup.ch www.guardian.co.uk35. min.

Puyol zagrał jednak zgodnie z przepisami

Spieluntebrechung, weil Drogba und Puyol behandelt werden müssen. Drogba, weil er nach einem Kopfballduell unglücklich gelandet ist; Puyol, weil ihm Drogba kurz zuvor scheinbar und unbeabsichtigt auf die Hand gestiegen ist. Beide dürften weitermachen. [Przerwa w grze, ponieważ Drogba i Puyol muszą być opatrzeni. Drogba, ponieważ wylądował nieszczęśliwie po pojedynku główkowym, Puyol, ponieważ krótko przed tym Drogba najwyraźniej nieświadomie stanął mu na ręce. Obaj będą kontynuowali grę]5

Puyol appears to have suffered a wirst injury. Winding, He show it to Terry… but got no sympathy from the Chlesea captain, who squeezed his stricken arm, eliciting more wincing. Really, what was Puyol expecting Terry to do? "Re: your comment about Iniesta in the elevator on 25 mins," beings Chris Oquendo. "What good will that do since he'll get out and leave you in the lift?!" I like to think that once he extricated himself, he'd call the fire brigade to save me. You know how much footballers are concerned about the well-being of journalists.[Puyol ma kontuzję nadgarstka. Pokazuje do Terrego… ale nie spotyka się ze zrozumieniem u kapitana Chelsea, który ścisnął jego ramię, przez co Puyol się skrzywił. Ale czego właściwie Puyol oczekuje od Terrego? Odp: W sprawie komentarza o Inieście w windzie w 25 minucie Chrisa Oquendo: „Co by to dało, kiedy on by się wydostał i zostawiłby cię w windzie?” Chciałbym wierzyć, że kiedy sam by się uwolnił, zadzwoniłby po straż pożarną. Wiesz, jak piłkarze dbają o odpowiedni wizerunek wśród dziennikarzy].

38. min.

Argentyńczyk powalił na ziemię Meirelesa

War Barca vor zehn Minuten noch klar überlegen, erleben wir nun die ruhigste Phase des Spiels, was vor allem Chelseas Mittelfeldspielern entgegenkommen dürfte; vor allem Lampard, Raul Meireles und Mikel mit großem Laufpensum bisher. [Barca dominowała przez ostatnie 10 minut, teraz przeżywamy spokojny okres gry, co sprzyja przede wszystkim graczom środka pola z Chelsea, przede wszystkim Lampardowi, Raulowi Meireleszowi i Mikelowi, którzy dużo do tej pory biegali].

Delapovic flings in another long throw. It's headed out as far as Meireles, who unleashes a volley from 20 yards. Blocked.[Delapovic wybija piłkę dalekim uderzeniem. Wylądowała tak daleko, że Meireles uderza ją z woleja z 20 jardów. Strzał zablokowany].

5 Zaproponowane tu tłumaczenia autorskie są raczej swobodną interpretacją, której celem jest ukazanie różnic między poszczególnymi relacjami.

310 Beata Grochala

WNIOSKI

Już bardzo pobieżna, choćby wizualna, analiza porównawcza pokazuje, że komentarze znacznie się od siebie różnią właściwie we wszystkich warstwach – od długości tekstu począwszy na ekspresywności skończywszy. Słuszne wydaje się zatem przygotowanie odbiorcy do percepcji znanego mu skądinąd gatunku w innej wersji językowej. Za miejsca trudne, wymagające odpowiedniej kompetencji tek-stowej, można uznać już samą specyficzną konstrukcję hipertekstu, słownictwo, a nawet ikonografię, która bywa różna w różnych kręgach językowych. Większość z tych zagadnień mogłaby z powodzeniem pojawić się na lekcji języka polskiego jako obcego. Warto w tym miejscu podkreślić, iż z trzech głównych sposobów kulturowego uczenia się wskazanych przez Michaela Tomasello – emulacji, rytu-alizacji ontogenetycznej i naśladowania – najważniejsze w edukacji szkolnej jest naśladowanie (por. Tomasello 2002). Wiąże się to z edukowaniem, wdrażaniem ludzi do konkretnego systemu. „Kompetencje komunikacyjne mamy bowiem doce-lowo takie, jakie są wystarczające do «obsługi» danego systemu funkcjonalnego, przede wszystkim w aspekcie możliwości komunikowania wedle wzorów i reguł obsługujących specyficzne medium komunikacyjne systemu funkcyjnego” (Grasze-wicz, Lewiński 2005, s. 68). A zatem, by osiągnąć odpowiednie efekty edukacyjne, musimy wykształcić kompetencję tekstową opartą w dużej mierze na naśladownic-twie. Jak pisze Grażyna Sawicka, człowiek powinien dążyć do sprawnego komu-nikowania się, a to łączy się ze sprawnym operowaniem konwencjami z różnych poziomów kompetencji komunikacyjnej (Sawicka 2006, s. 299).

Kompetencja tekstowa może być uwarunkowana kulturowo, ale może być rów-nież tak, że gatunek będzie podobnie ukształtowany w różnych językach, a mimo to trudny w percepcji. Dlatego warto sięgać w nauczaniu języków obcych po teksty zróżnicowane gatunkowo, a te internetowe są najłatwiej dostępne. Rzecz jasna, że dzięki Internetowi możemy sięgnąć do interesujących nas tekstów w języku rodzi-mym, ale czyż nie większa satysfakcja, jeśli właściwie odczytamy tekst obcy?

BIBLIOGRAFIA

Duszak A., 1998, Tekst, dyskurs, komunikacja międzykulturowa, Warszawa.Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, 2003, przeł.

W. Martyniuk, Warszawa.Graszewicz M., Lewiński D., 2005, Kompetencja komunikacyjna a edukacja, [w:] Aspekty kompe-

tencji komunikacyjnej, red. B. Sierocka, Wrocław, s. 65–72.Grochala B., 2009, Internetowy komentarz sportowy na żywo jako nowa (?) formuła komentarza

sportowego, [w:] Język żyje. Rzecz o współczesnej polszczyźnie, red. K. Ożóg, Rzeszów, s. 209–217.

Grochala B., 2011, Ten sam gatunek w dwóch odmianach – o telewizyjnej i internetowej relacji sportowej na żywo, [w:] Gatunki mowy i ich ewolucja, t. 4: Gatunek a komunikacja społeczna, red. D. Ostaszewska, Katowice, s. 169–180.


Grochala B., 2012a, Język internetowej relacji sportowej na żywo, [w:] Język nowych mediów, red. K. Michalewski, Łódź, s. 21–30.

Grochala B., 2012b, Komentarz (sportowy), relacja (sportowa), sprawozdanie (sportowe) – prze-gląd stanowisk, „Acta Universitatis Lodziensis, Folia litteraria polonica”, nr 3 (17), s. 93–103.

Grochala B., 2013, Czy podręczniki do nauczania jpjo przygotowują do uczestnictwa w wydarze-niach sportowych?, [w:] Glottodydaktyka polonistyczna w obliczu dynamiki zmian językowo--kulturowych i potrzeb społecznych, t. 2, Lublin, s. 57–66.

Komorowska H., 2001, Metodyka nauczania języków obcych, Warszawa.Martyniuk W., 2004, Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, oce-

nianie (ESOKJ). Materiał roboczy dla uczestników seminarium DOS TTS, http://www.e-dos.org/pliki/ handout% 20dra%20Martyniuka.pdf [7.07.2012].

McQuail D., 2007, Teoria komunikowania masowego, Warszawa.Sawicka G., 2006, Język a konwencja, Bydgoszcz.Seretny A., 2011, Kompetencja leksykalna uczących się języka polskiego jako obcego w świetle

badań ilościowych, Kraków.Skudrzykowa A., Urban K., 2000, Mały słownik terminów z zakresu socjolingwistyki i pragmatyki

językowej, Kraków–Warszawa.Słownik terminologii medialnej, 2006, red. W. Pisarek, Kraków.Tomasello M., 2002, Kulturowe źródła ludzkiego poznania, Warszawa.Wierzbicka A., 1999, Język – umysł – kultura, Warszawa.http://nazywo.interia.pl/relacja/12-finalu-chelsea-londyn-fc-barcelona,3226 [11.07.2012]http://www.guardian.co.uk/football/2012/apr/18/chelsea-barcelona-champions-league-live [11.07.2012]http://www.spenglercup.ch/fussball/champions-league/fc-chelsea/fc-barcelona/2012-04-18.html?l=en

[11.07.2012]

Beata Grochala

COMMUNICATIVE COMPETENCE AND THE GENRE – ON ONLINE LIVE BROADCASTS

Keywords: communicative competence, textual competence, online live coverage

Summary. The terms communicative competence, pragmatic competence and sociolinguistic competence are widely known. The textual competence, on the other hand, is somewhat marginalized by the specialists. The author of the article attempts to define the relations between the aforementioned types of competence. She also points out to a process connected to the textual competence, which is the process of preparing a student to perceive/produce a certain genre. The online live sports coverage serves as an example of such a genre.


Maria Rółkowska*

PRASA POLSKOJĘZYCZNA WE WŁOSZECH JAKO MATERIAŁ DYDAKTYCZNY

W NAUCZANIU JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO I KULTURY POLSKIEJ

Słowa kluczowe: media, prasa polskojęzyczna, prasa polonijna, Polacy za granicą, nauczanie języka polskiego jako obcego (jpjo), kultura polska

Streszczenie. Celem artykułu jest ukazanie prasy polskojęzycznej we Włoszech – kwartalnika „Polonia Włoska. Biuletyn Informacyjny” oraz pisma „Nasz Świat. Dwutygodnik Informacyjny dla Polaków we Włoszech” – jako materiału dydaktycznego w nauczaniu jpjo i kultury polskiej, poprzez przedstawienie języka, jakim pisane są teksty prasowe w obu analizowanych tytułach, oraz tematyki poruszanej w artykułach. Oba periodyki mogą służyć jako pomoc w nauce jpjo – i to oso-bom na różnych poziomach znajomości języka: średnim i zaawansowanym, a szerokie spektrum poruszanych tematów pozwala zapoznać się z zagadnieniami, które osoba przystępująca do egza-minu z jpjo powinna znać, w tym szczególnie z elementami kultury polskiej.

Rozważania niniejsze należałoby zacząć od określenia, kto i gdzie uczy się we Włoszech języka polskiego jako obcego bądź też jako języka drugiego oraz jak liczna jest to grupa osób. Z pewnością są to dzieci i młodzież z rodzin pol-sko-włoskich oraz polskich, mieszkających na Półwyspie Apenińskim, ale także Włosi zainteresowani naszym językiem ze względów sentymentalnych, powino-wactw rodzinnych czy też biznesowych. Niestety, nie sposób ustalić dokładnej liczby osób uczących się języka polskiego w Italii, ale według szacunkowych danych jest to grupa około 2,5–3 tysięcy osób, w tym około 2 tys. uczy się w szko-łach i na uniwersytetach, a pozostałe osoby – prywatnie1.

Jeśli chodzi o placówki nauczające języka polskiego dzieci i młodzież, to jest ich kilka, choć zapewne w liczbie nie do końca odpowiadającej zapotrzebowaniu na edukację w języku polskim. Są to szkoły powstałe dzięki determinacji Polaków

* [email protected], Zakład Historii Mediów, Instytut Dziennikarstwa i Komunika-cji Społecznej, Wydział Humanistyczny, Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie, ul. Kurta Obitza 1, 10–725 Olsztyn.

1 Informacja uzyskana od Danuty Wojtaszczyk – redaktor naczelnej pisma „Nasz Świat. Dwu-tygodnik Informacyjny dla Polaków we Włoszech”.

314 Maria Rółkowska

oraz polskich władz konsularnych – Zespół Szkół im. Gustawa Herlinga-Gru-dzińskiego przy Ambasadzie RP w Rzymie, filie w Torvaianica, Bolonii i Medio-lanie oraz przedszkole dla najmłodszych z okolic Katanii i na Sycylii2. Nie ma natomiast nauczania języka polskiego w szkołach włoskich, do których przecież także uczęszczają dzieci z rodzin polsko-włoskich czy polskich – w Praktycz-nym poradniku dla obywateli polskich przyjeżdżających do pracy na terytorium Włoch, przygotowanym przez Ambasadę RP w 2011 r. można przeczytać: „Nie odnotowano do tej pory przypadków szkół włoskich, które prowadziłyby dodat-kowe zajęcia z kultury i języka polskiego”3. Z kolei młodzież chcąca poznać język i kulturę polską głębiej, czyli poprzez studia polonistyczne, może wybrać spośród ofert kilkunastu włoskich uczelni wyższych w Rzymie, Mediolanie, Genui, Tury-nie, Udine, Pizie, Padwie, Bari, Florencji, Bolonii, Wenecji i Neapolu4.

W dużej mierze niewystarczająca wydaje się liczba kursów jpjo dla Włochów, szczególnie poza stolicą kraju – na portalu www.wlochy.pl można przeczytać:

A co mają poradzić zdesperowane polskie mamy, które chcą wysłać na naukę podstaw języka polskiego we Włoszech, swojego włoskiego męża, córkę, teścia, albo włoską przyjaciółkę. Na szczęście Instytut Kultury Polskiej i szkoła Interlingue jak co roku, z myślą o obywate-lach Włoch pragnących uczyć się języka polskiego, proponują kurs podstaw języka polskiego w Rzymie […]. Czy zwróciliście uwagę, że we Włoszech, poza Interlingue, nie ma oferty prywatnych szkół, które prowadziłyby kursy języka polskiego?!5.

Dla wszystkich uczących się języka polskiego we Włoszech bardzo pomoc-nym i interesującym materiałem dydaktycznym może być prasa polskojęzyczna ukazująca się w Italii: kwartalnik „Polonia Włoska. Biuletyn Informacyjny” – oficjalny organ prasowy Związku Polaków we Włoszech (od 1996 r.) i „Nasz Świat. Dwutygodnik Informacyjny dla Polaków we Włoszech” – kierowany do Polaków mieszkających na stałe lub czasowo na Półwyspie Apenińskim, publiko-wany przez włoskie wydawnictwo specjalizujące się w prasie obcojęzycznej dla imigrantów (od 2004 r.)6. Tytuły te mogą mieć nawet tę przewagę nad prasą wyda-waną w Polsce, że są ogólnodostępne we Włoszech (do kupienia, a także on line), informują o życiu kulturalnym diaspory polskiej w Italii – licznych wydarzeniach, w których mogą uczestniczyć wszyscy uczący się języka.

Co więcej, wyniki przeprowadzonej mailowo mini-sondy na temat znajomości prasy polskojęzycznej wśród 20 studentów włoskich z miast w różnych częściach kraju wskazują, że prasa ta jest im zupełnie nieznana – nikt z badanej grupy studen-tów nie słyszał o żadnym z dwóch wymienionych tytułów. 17 spośród 20 pytanych studentów rozpoczęło naukę języka polskiego na kursach w Polsce i wszyscy oni,

2 Zob. http://polonia.wp.pl/title,Polskie-szkoly-we-Wloszech...; O działalności…, 2009, s. 6–7.3 Zob. www.msz.gov.pl/.../Praca...4 Szerzej na ten temat (Marzec 2009).5 http://www.wlochy.edu.pl/Wlochy,Kurs-jezyka-polskiego...6 Więcej na temat analizowanych tytułów prasowych (Rółkowska 2010, s. 71–93).

315Prasa polskojęzyczna we Włoszech jako materiał dydaktyczny…

a także 3 osoby, które nie znają polskiego, odpowiedzieli, że ich zdaniem lektura artykułów z wymienionych periodyków byłaby pomocna w nauce języka i że chcie-liby korzystać z tekstów prasowych z obu tytułów na lekcjach polskiego. Za się-gnięciem do obu gazet podczas nauki języka, włoscy studenci podawali następujące argumenty: „fakty i aktualności mogą być tematem dyskusji”, „ponieważ już trochę znam polski, te pisma są dla mnie interesujące”, „myślę, że miło jest poznawać lepiej język dzięki artykułom prasowym, bo studenci mogą wybrać interesujące ich tematy”, „jest to dobre «narzędzie» do nauki”, „to dobry sposób motywowania stu-dentów”, „moim zdaniem czytanie gazet/książek i oglądanie filmów to najlepszy sposób nauki języka na każdym poziomie”, „chciałbym korzystać z artykułów na lekcji – czytać, wybierać niektóre tematy i rozmawiać o nich”7.

Poniżej zostaną zatem zaprezentowane oba periodyki jako materiał dydaktyczny do nauki języka polskiego, po który bez trudu mogą sięgnąć osoby uczące się go we Włoszech. Jak wynika z powyższych wypowiedzi studentów, może to być mate-riał interesujący, motywujący i inspirujący dla uczących się polskiego. Nie będzie to jednak przedstawienie praktycznego wykorzystania tekstów prasowych na zaję-ciach z jpjo (gdyż, niestety, nie miałam okazji jako lektor wykorzystać w praktyce tekstów prasowych z obu periodyków, bowiem nie pracowałam we Włoszech ani też w Polsce z grupami składającymi się tylko z włoskich studentów – a dla tych właśnie osób materiał ten wydaje się być najciekawszy). Będzie to natomiast pokazanie, jakie zasoby – pod względem językowym, a także wiadomości o kulturze polskiej – mają owe tytuły, co może uczynić je interesującą pomocą dydaktyczną dla osób uczących się języka polskiego we Włoszech.

Materiałem prasowym poddanym analizie są numery obu pism z roku 2009 (4 numery kwartalnika i 4 numery dwutygodnika – po jednym z każdego kwar-tału). Wybrano rok 2009, gdyż jest on reprezentatywny dla obu tytułów podczas ich wieloletniego ukazywania się, bowiem był to ostatni rok przed pewnymi zmia-nami w edycji obu periodyków. W przypadku dwutygodnika od roku następnego – 2010 – priorytetem w stosunku do wydania papierowego stała się strona interne-towa, a w przypadku kwartalnika – w roku 2010 zmarła jego wieloletnia redaktor naczelna Anna Jurasz, a więc zamknął się pewien rozdział w historii gazety.

Kwartalnik „Polonia Włoska” może służyć jako pomoc w nauce jpjo zarówno dla osób zaawansowanych już językowo, jak i dla najmłodszych spośród uczących się języka polskiego oraz dla tych, którzy jeszcze nie rozpoczęli nauki, ale bardzo możliwe, że właśnie za sprawą tego periodyku zostaną do tego zachęceni, gdyż na łamach tytułu, na ostatnich stronach każdego numeru, znajdują się tłumaczenia wybranych artykułów w języku włoskim. Dzieci uczące się polskiego mogą się-gnąć po kwartalnik, gdyż od 2008 r. w piśmie zaczął się pojawiać jedno- lub dwu-stronicowy „Biuletyn dla Najmłodszych” (który od numeru 4/2009 przyjął nazwę

7 Mini-sonda została przeprowadzona przez autorkę artykułu drogą mailową wśród znajomych Włochów.


„Biuletynik”). Przykładowo, w numerze 1. z 2009 r. strona adresowana do najmłod-szych zawiera wiersz Jana Tuwima Spóźniony słowik (a więc klasykę polskiej poezji dla dzieci) oraz rebusy, a na stronie adresowanej do nieco starszych znajduje się tekst dotyczący polskich tradycji – topienia Marzanny, prima aprilis oraz zgadywanki wiosenne. Redakcja w tym numerze zwracała się do tej grupy czytelników słowami: „Drodzy Najmłodsi Czytelnicy! Już po raz drugi w piśmie «Polonia Włoska» druku-jemy stronki specjalnie dla Was. Znajdziecie tu wiersze, rebusy i zgadywanki – w ten sposób możecie ćwiczyć język polski, sami lub z Rodzicami!”8. Strony dla najmłod-szych spośród poznających język polski – z wierszami, opowiadaniem, rysunkami i zagadkami – zawierają również numery 3. i 4. pisma z analizowanego roku.

Kwartalnik jest jednak przede wszystkim bardzo dobrą pomocą dydaktyczną dla osób zaawansowanych w nauce jpjo, a także interesującą lekturą dla rodzimych użytkowników języka polskiego, gdyż język, jakim pisane są zamieszczone w nim artykuły, jest zdecydowanie językiem literackim. Posługując się leadem jako tą czę-ścią artykułu, od której przeczytania zwykle rozpoczyna się lekturę tekstu lub się z niej rezygnuje, warto przytoczyć kilka przykładów języka periodyku. Słownictwo jest bogate, starannie dobrane, obecne są synonimy, a także słowa i zwroty, które obecnie dość rzadko używane są w języku potocznym. Oto fragment leadu artykułu o Teofilu Lenartowiczu:

[…] Zmuszony opuścić ziemię ojczystą ze względów politycznych […] udał się najpierw do Belgii […], dotarł w roku 1860 do Florencji […] życie w mieście nad Arnem nie było dla poety łatwe. Wypełnione było nieustannym borykaniem się z trudnościami […]) Dołączyły do tego przemożna tęsknota za krajem i coraz bardziej doskwierająca samotność [podkreślenia – M.R.]. (Kwiatkowska 2009, s. 20)

I jeszcze jeden przykład leadu – tym razem artykułu traktującego o katastro-fie we Włoszech (aby pokazać, że nie tylko artykuły o tematyce literackiej pisane są literacką polszczyzną):

W nocy z dnia 5 na 6 kwietnia 2009 w Abruzji (wł. Abruzzo) miało miejsce tragiczne w skut-kach trzęsienie ziemi. Epicentrum katastrofy znalazło się niedaleko stolicy regionu, miasta Aquila, które ucierpiało najbardziej. W wyniku wstrząsów sejsmicznych ok. 30% zabudowy miasta legło w gruzach, lub zostało poważnie naruszonych […] doszło też do prawie całkowi-tego zniszczenia niektórych osad […] Liczba ofiar w dniu 14 kwietnia, sięga 295. Dziesiątki tysięcy ludzi znalazło się bez dachu nad głową [podkreślenia – M.R.]. (Soroko 2009, s. 12)

Również zdania są rozbudowane, złożone podrzędnie – oto lead artykułu o włoskim rynku pracy dla Polaków:

Spełnienie zawodowe to jeden z ważniejszych czynników, jaki decyduje o pozostaniu na emi-gracji lub powrocie do kraju ojczystego wielu osób. Nie zawsze zależy on od samych imigran-tów, gdyż ogromną rolę odgrywa tu sytuacja na rynku zatrudnienia w państwie przyjmującym. Czy Polacy czują się usatysfakcjonowani swoją pracą w Italii? (Kowalska 2009, s. 9).

8 „Polonia Włoska. Biuletyn Informacyjny” 2009, nr 1, s. 36.


Nie tylko język, jakim napisane są teksty prasowe w periodyku i słownictwo, ale także długość artykułów, zwykle jedno- lub dwustronicowych, to cechy, które kierują do niego czytelników na wysokim poziomie znajomości jpjo. Co więcej, zestawiając język, gatunki prasowe w kwartalniku i ich treść z wymogami egzami-nacyjnymi z jpjo na poziomie zaawansowanym, można stwierdzić, że lektura pisma może być ćwiczeniem dobrze przygotowującym do egzaminu. W Standardach wymagań egzaminacyjnych dla tego właśnie poziomu czytamy m.in., że zdający zna wszystkie formy gramatyczne i konstrukcje składniowe występujące we współ-czesnym języku polskim (także takie, które pojawiają się w nim rzadko), rozumie treść i intencje wszystkich rodzajów tekstów pisanych, tekstów prasowych, takich, jak: reportaż, felieton, wywiad, recenzja filmowa, relacja, opis (zob. Państwowe Egzaminy Certyfikatowe… 2003, s. 48–49). Patrząc na spisy treści czterech analizo-wanych numerów kwartalnika z 2009 r., znajdziemy wszystkie wymienione gatunki prasowe, a tematyka w nim poruszana pokrywa się w dużej mierze z wykazem tematów, na które osoba znająca jpjo na poziomie zaawansowanym, powinna umieć wypowiadać się ustnie i pisemnie, co obrazuje poniższe zestawienie (niestety, ze względu na objętość tekstu, tytuły artykułów zostały zamieszczone tylko w kate-gorii kultura – najistotniejszej dla analizowanego tematu, w pozostałych działach tematycznych – podana jest tylko liczba tekstów prasowych na dany temat):

KULTURA POLSKA

Kino: – Film „Katyń” w salach włoskich; Lekcje historii w kinie; Pierwszy film doku-

mentalny o Katyniu...; Polski dokument – stan na wczoraj i dziś (nr 1/2009)

Literatura: – Podróże literackie: “Lirnik na Via Montebello” (nr 1/2009)– Z nowości wydawniczych (nr 1/2009), (nr 3/2009), (nr 4/2009)– Książki pod lupą (nr 1/2009), (nr 3/2009), (nr 4/2009)– Literatura Drugiego Korpusu, Poezja Drugiego Korpusu (nr 2/2009)– Podróże literackie: Cyprian Norwid i Włochy (nr 3/2009)– Polski Petrarka w Padwie. O Janie Kochanowskim (nr 4/2009)– Podróże literackie: Zygmunt Krasiński we Włoszech (nr 4/2009)– Odeszli – Irena Conti Di Mauro (nr 4/2009)

Sztuka/wystawy: – Forum specjalistów: Tryptyk Mistrza z Flémalle (nr 1/2009)– Korespondencja z Warszawy: Akwarele Janusza Rogulskiego (nr 1/2009)– Pomnik bitwy o Monte Cassino (nr 2/2009)– Samuel Tyszkiewicz – drukarz, który był artystą (nr 3/2009)– Maria Rostkowska-Papa (rzeźbiarka) (nr 3/2009)


– Polacy we Włoszech: Ewa Piotrowska (nr 4/2009)– Polscy artyści na florenckim Biennale 2009 (nr 4/2009)

Teatr: – „Emigranci” Mrożka w reżyserii Jerzego Stuhra w Parmie (nr 3/2009),

Muzyka/koncerty:– Żal – polskie nostalgie na fortepian (nr 4/2009)

INNE TEMATY

Ludzie: 16 artykułówEdukacja: 5 artykułówPraca: 1 artykułPodróże: 1 artykułTradycje, zwyczaje, święta: 2 artykułyAktualne problemy społeczno-ekonomiczne: 1 artykuł

Jak widać z przedstawionego zestawienia, które oparte zostało tylko na tytu-łach tekstów prasowych, najwięcej miejsca kwartalnik poświęca szeroko rozu-mianej kulturze polskiej – literaturze, sztuce (malarstwo, rzeźba), kinu, teatrowi, muzyce, a także osobom znanym w Polsce i wśród Polonii włoskiej oraz, co wiąże się z powyższymi zagadnieniami, historii Polski. Drugie miejsce, jeśli cho-dzi o częstotliwość poruszanej tematyki, zajmują ludzie (16 tekstów prasowych), co dokładnie odpowiada społeczno-kulturalnemu profilowi pisma. Wszystkie te materiały są więc bardzo pomocne w poznawaniu kultury polskiej. Pozostałe tematy: edukacja, praca, podróże, tradycje i zwyczaje, aktualne problemy spo-łeczno-ekonomiczne, pojawiają się w pojedynczych artykułach.

Natomiast periodyk „Nasz Świat. Dwutygodnik Informacyjny dla Polaków we Włoszech” może być materiałem pomocnym w nauce jpjo i poznawaniu kultury pol-skiej dla osób znających język na poziomie średnim, gdyż – w porównaniu z kwartalni-kiem – język artykułów jest zdecydowanie prostszy – zarówno jeśli chodzi o używane słownictwo, jak i krótsze oraz prostsze składniowo zdania, a także zdecydowanie krót-sze teksty prasowe – przede wszystkim są to notatki i wzmianki bądź niezbyt długie wywiady (zwykle o objętości mniejszej niż jedna strona gazety). Oto lead artykułu o królowej Bonie, który pokazuje, jakim językiem pisane są teksty w periodyku:

Księżniczka ma już skończone 20 lat. Jest piękna i wykształcona. Włada wieloma językami i dobrze poznała tajniki dyplomacji. Nadeszła pora, aby wydać ją za mąż – zdecydowała Iza-bela Aragońska. Czy wiecie już o kim mowa? (Nawrot 2009, s. 10).

I jeszcze lead artykułu niezwiązanego z kultura polską (jak w przypadku leadów przytaczanych jako przykłady z kwartalnika), dotyczącego płacenia podatków we Włoszech:


Pewnie wielu z was zastanawiało się, jak to jest do końca z płaceniem podatków we Włoszech. Płacić we Włoszech czy w Polsce? Jeżeli płaci się podatki w jednym kraju, czy automatycznie jesteśmy zwolnieni z obowiązku płacenia podatków w drugim kraju? (Zakrzewska 2009, s. 11)

Natomiast tematyka poruszana w dwutygodniku, w odniesieniu do wykazu tematów dla osób znających jpjo na poziomie średnim ogólnym (por. Państwowe Egzaminy…, 2003, s. 41–44) przedstawia się następująco (poniżej – temat i liczba artykułów):

Tematyka ogólna – 18 artykułów: polityka – 3, ekonomia – 18, religia – 2 Praca: 11 artykułówSport: 8 artykułówStan zdrowia i opieka lekarska: 7 artykułów (w tym 4 o urodzie)Ludzie: 6 artykułówEdukacja: 4 artykułyTradycje, zwyczaje, święta: 4 artykuły„Ciemne strony życia” (przestępczość, uzależnienia, organy ścigania): 4 arty-

kuły oraz w każdym numerze obecna kronika doniesień policyjnych o prze-stępstwach z udziałem Polaków we Włoszech – jako sprawców lub ofiar – a także rubryka ze zdjęciami osób zaginionych,

Kultura polska: 4 artykuły– Królowa Polski rodem z Włoch (nr 4/2009)– Premiera wystawy plakatu teatralnego w Katanii (nr 4/ 2009)– Polska sztuka w Neapolu (nr 7/2009)– Milliar. polsko-włoska muzyczna przygoda (nr 23/2009)

Potrawy i napoje (przepisy kulinarne): 3 artykułyRozrywki: 1 artykuł,Problemy dyskusyjne, w tym: kara śmierci, eutanazja, aborcja, klonowanie:

1 artykuł.

To zestawienie pokazuje, że w dwutygodniku, który jest pismem informacyj-nym, a nie społeczno-kulturalnym, jak kwartalnik, i kierowany jest nie do Polonii włoskiej, a przede wszystkim do Polaków przebywających we Włoszech czasowo w związku z pracą, akcenty co do tematyki poruszanej w tekstach prasowych rozłożone są zupełnie inaczej. Najwięcej miejsca zajmuje zatem temat pracy oraz ekonomii, następnie: sport, opieka lekarska i ludzie. Rzadziej poruszane tematy, choć również obecne na łamach tytułu, to właśnie kultura polska, ale także eduka-cja, tradycje, przestępczość. Z kolei najmniej miejsca zajmują zagadnienia kuli-narne oraz rozrywka i problemy dyskusyjne. Warto przy tym zaznaczyć, że zakres tematów poruszany w obu periodykach w pewien sposób wzajemnie się uzupeł-nia – dwutygodnik porusza więcej tematów, lecz mniej dogłębnie, kwartalnik zaś skupia się przede wszystkim na tematyce kulturalno-społecznej, bardzo szeroko ją przedstawiając. Również językowo oba tytuły prezentują odmienną polszczyznę


– język kwartalnika jest zdecydowanie literacki, a dwutygodnika – zbliżony do mowy potocznej. Ta różnorodność tematyczna i językowa pozwala przypuszczać, że osoby i mniej, i bardziej zaawansowane w znajomości języka polskiego jako obcego/drugiego, mogą stać się czytelnikami któregoś z periodyków.

Pozostaje też mieć nadzieję, że sposób, w jaki zaprezentowane zostały powyżej oba tytuły prasowe – zarówno pod względem językowym, jak i tematycznym – pokazuje, iż mogą być one wykorzystywane jako materiał dydaktyczny w naucza-niu jpjo i kultury polskiej osób mieszkających we Włoszech (Włochów oraz osób polskiego pochodzenia) i Włochów uczących się naszego języka w Polsce, gdyż dla tych grup uczących się prasa polskojęzyczna na Półwyspie Apenińskim wydaje się interesująca. A jak pokazały wyniki mini-sondy, przedstawione na wstępie artykułu, nawet Włosi uczący się języka polskiego nie wiedzą o istnieniu tych periodyków. Bardzo możliwe, że lektorzy we Włoszech korzystają z analizowanych tytułów pra-sowych, traktując je jako materiał pomocniczy do nauki języka i kultury polskiej, lecz, niestety, pisząca te słowa nie ma takich informacji. Tym bardziej interesujące byłoby poznanie, jak w praktyce materiał prasowy, który teoretycznie jest bardzo dobrą pomocą dydaktyczną, spełnia swoje zadanie w procesie nauczania jpjo.

BIBLIOGRAFIA

Biuletyn dla Najmłodszych i dla Nieco Starszych, 2009, „Polonia Włoska. Biuletyn Informacyjny”, nr 1, s. 36.

http://polonia.wp.pl/title,Polskie-szkoly-we-Wloszech,wid,10767872,wiadomosc.html [dostęp 23.04.2012].

http://www.wlochy.edu.pl/Wlochy,Kurs-jezyka-polskiego-we-Wloszech,302.html [dostęp 22.04.2012].

Kowalska K., 2009, Realizacja zawodowa wykwalifikowanych imigrantów z Polski na włoskim rynku pracy: mit czy rzeczywistość?, „Polonia Włoska. Biuletyn Informacyjny”, nr 1, s. 9.

Kwiatkowska A., 2009, „Lirnik na Via Montebello”, „Polonia Włoska. Biuletyn Informacyjny”, nr 1, s. 20.

Nawrot Ż., 2009, Królowa Polski rodem z Włoch, „Nasz Świat. Dwutygodnik Informacyjny dla Polaków we Włoszech”, nr 4, s. 10.

O działalności szkoły polskiej w Rzymie pisze Danuta Stryjak, 2009, „Polonia Włoska. Biuletyn Informacyjny”, nr 1, s. 6–7.

Państwowe Egzaminy Certyfikatowe z Języka Polskiego jako Obcego. Standardy wymagań egzami-nacyjnych, 2003, Warszawa, s. 48–49.

Rółkowska M., 2010, Promocja kultury polskiej we Włoszech w latach 2007–2009 (na podstawie prasy polskojęzycznej na Półwyspie Apenińskim), [w:] Polskość z daleka i z bliska. Publikacja jubileuszowa z okazji pięciolecia działalności Centrum Kultury i Języka Polskiego dla Cudzo-ziemców Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie, red. I. A. Ndiaye, M. Rółkowska, Olsztyn, s. 71–93.

Soroko A., 2009, Trzęsienie ziemi w Abruzji, „Polonia Włoska. Biuletyn Informacyjny”, nr 1, s. 12.www.msz.gov.pl/.../Praca%20i%20pobyt%w%20UE%20-%20poradniki/poradnik%20Włochy.pdf,

[23.04.2012]Zakrzewska M., 2009, Płacenie podatków we Włoszech, „Nasz Świat. Dwutygodnik Informacyjny

dla Polaków we Włoszech”, nr 7, s. 11.


Maria Rółkowska

POLISH-LANGUAGE PRESS IN ITALY AS AN EDUCATIONAL MATERIAL IN TEACHING POLISH AS A FOREIGN LANGUAGE AND POLISH CULTURE

Keywords: media, Polish language press, Polish press abroad, Poles abroad, teaching Polish as a foreign language, Polish culture

Summary. The aim of the article is to present the Polish language press in Italy – the quarterly Polonia Włoska. Biuletyn Informacyjny and the biweekly Nasz Świat. Dwutygodnik Informacyjny dla Polaków we Włoszech – as educational materials in teaching Polish as a foreign language and Polish culture. The author discusses the language of both magazines and the topics they cover. Both periodicals can be used as an aid in learning Polish by people on different levels of knowledge of the Polish language: intermediate and advanced. The wide spectrum of the topics covered in the magazines enables the students to learn about the issues which should be known to a person who wants to take the Polish language state examination (especially the elements of Polish culture).


Dorota Wielkiewicz-Jałmużna*

NAUCZANIE SPRAWNOŚCI KOMUNIKACYJNYCH W GRUPACH EKONOMICZNYCH

Słowa kluczowe: sprawność, komunikacja, kompetencja, język, rozumienie, czytanie, mówie-nie, pisanie, słuchanie, tekst, cudzoziemiec, interakcja, mediacja

Streszczenie. Celem nauczania języka polskiego w grupach ekonomicznych jest przede wszyst-kim rozwijanie kompetencji uczących się. Kluczowe znaczenie mają umiejętności receptywne czyli rozumienie ze słuchu i czytanie. Istotne znaczenie ma również nauczanie sprawności produktywnych to jest mówienia i pisania. Kolejnymi sprawnościami językowymi, które uczniowie zdobywają pod nadzorem nauczyciela są: umiejętność interakcji i mediacji.

Głównym celem nauczania języka polskiego w SJPdC UŁ jest rozwijanie kompetencji komunikacyjnych uczących się, czyli umiejętności posługiwania się systemem językowym w konkretnych sytuacjach. Obcokrajowcy w czasie rocz-nego pobytu w Studium powinni nabyć umiejętności językowe w stopniu umoż-liwiającym rozpoczęcie studiów na wybranym przez siebie kierunku. Tak więc poza kompetencją językową w zakresie życia codziennego muszą posiadać umie-jętność syntetycznego ujęcia tematu w postaci notatek z wykładu, samodzielnego opracowania literatury specjalistycznej, sprawnego selekcjonowania informacji podawanych w tekście mówionym i pisanym itp. W związku z tym niezbędne jest wdrażanie cudzoziemców do aktywnej pracy z tekstem mówionym i pisanym.

W grupach ekonomicznych kluczowe znaczenie mają umiejętności recep-tywne, do których zalicza się sprawność rozumienia ze słuchu oraz czytania. Wybór odpowiedniej techniki nauczania czytania wynika ze stylu, który ma być rozwijany. A. K. Pugh wyróżnił pięć podstawowych typów strategii, jakimi posłu-guje się osoba biegle czytająca:

– czytanie tekstu dla wyszukania w nim określonej informacji, czytający nie musi czytać tekstu zdanie po zdaniu, gdyż szuka określonego symbolu, który wie jak wygląda;

– czytanie poszukujące polega na szukaniu informacji na dany temat, a czy-tający nie zna formy, w jakiej jest ona zakodowana;

* [email protected], Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców, Uniwersytet Łódzki, ul. Matejki 21/23, 90-231 Łódź.

324 Dorota Wielkiewicz-Jałmużna

– czytanie tekstu dla ogólnego zrozumienia – osoba czytająca stara się poznać główną treść czytanego tekstu i kontekst komunikacyjny;

– czytanie receptywne – czytający skupia się na treści tekstu, zapamiętuje informacje, ale bez głębszego zastanowienia się nad nimi;

– czytanie odbiorcze – czyli czytanie kreatywne, które wywołuje u czytają-cego refleksje i skojarzenia (Pugh 1978, s. 52, cyt. za: Chodkiewicz 1986, s. 65). Wszystkie te strategie mogą być przydatne w czasie opanowywania przez studen-tów specjalistycznych pojęć związanych z ekonomią, ale wydaje mi się, że szcze-gólnie należy zwrócić uwagę na czytanie poszukujące, czytanie tekstu dla ogólnego zrozumienia i czytanie odbiorcze.

Przy kształtowaniu umiejętności czytania, sprawą podstawową jest odpowiedni dobór tekstu. W przypadku grup ekonomicznych najpierw wprowadza się teksty spe-cjalistyczne, adaptowane do poziomu leksykalnego studenta cudzoziemca, potem zapoznaje się studentów z wybranymi tekstami z literatury specjalistycznej niepre-parowanymi i z artykułami z czasopism dotyczącymi zagadnień ekonomicznych.

Pośród technik nauczania czytania wyróżnia się:– techniki poprzedzające czytanie,– techniki towarzyszące czytaniu,– techniki następujące po nim.Przed rozpoczęciem pracy z tekstem trzeba zogniskować uwagę uczących się

na jego tematyce. W tym celu można posłużyć się analizą tytułu lub rozmową na temat, któremu poświęcony jest tekst. Można również za pomocą ćwiczeń przypo-mnieć słownictwo, które się w nim znajduje, a także wprowadzić nowy materiał leksykalny.

W przypadku technik towarzyszących czytaniu, ich wybór jest uzależniony od wyboru strategii czytania, którą w danym momencie chcemy kształtować. Jeżeli jest to rozumienie selektywne lub czytanie poszukujące, to uczniowie powinni w określonym czasie wykonać zadania związane z wypełnieniem tabeli lub udzie-lić odpowiedzi na pytania związane z treścią tekstu, które nie wymagają global-nego zrozumienia. Kształtowanie rozumienia globalnego może być wykorzystane we wstępnej pracy z nowym tekstem, np. uczący się na podstawie szybkiej lektury może określić główne założenia tekstu. W przypadku równoczesnego nauczania słownictwa i rozumienia globalnego można wykorzystać technikę wyszukiwania wyrazów – kluczy lub wyboru zdania lub zdań najistotniejszych dla zrozumie-nia sensu czytanego tekstu. Umiejętność czytania odbiorczego można rozwijać m.in. poprzez parafrazy tekstu: streszczenie i jego interpretację. Mogą to także być np. ćwiczenia polegające na uzupełnianiu luk w tekście.

Czytanie tekstów zwykle nie jest celem samym w sobie i nie służy wyłącznie nabywaniu umiejętności czytania lub poszerzania słownictwa, ale jest punktem wyjścia do kształtowania innych umiejętności, np. mówienia lub pisania. W zależ-ności od celu danej jednostki lekcyjnej, po przeczytaniu tekstu może nastąpić dys-kusja lub ćwiczenia związane z kształtowaniem umiejętności pisania.

325Nauczanie sprawności komunikacyjnych w grupach ekonomicznych

Umiejętności receptywne to nie tylko rozumienie tekstu pisanego, to także umiejętność słuchania. Ze względu na to, że celem kursu jest przygotowanie słu-chaczy do studiów ekonomicznych, umiejętność ta musi zostać u nich wykształ-cona, choćby po to, żeby potrafili w pełni korzystać z wykładów. Na tym etapie nauczania uzasadnionym wydaje się nauczanie słuchania intensywnego, to jest ści-śle powiązanego z resztą pracy ucznia w klasie i w domu.

Techniki ćwiczeniowe mogą:– poprzedzać słuchanie, – towarzyszyć słuchaniu, – następować po wysłuchaniu tekstu. Techniki poprzedzające słuchanie najczęściej wykorzystywane przy prezen-

tacji tekstów ekonomicznych to: skupienie uwagi uczniów wokół tematu tekstu poprzez rozmowę na temat poruszany w tekście, wyjaśnienie tytułu tekstu i wpro-wadzenie nowych słów i struktur gramatycznych niezbędnych do zrozumienia tekstu. Techniką stosowaną w trakcie słuchania jest przede wszystkim notowanie, czyli ćwiczenie polegające na tworzeniu przez uczniów listy informacji sporządza-nych zgodnie z instrukcją nauczyciela. Notatki te najczęściej są wykorzystywane do ćwiczeń, które następują po słuchaniu takich jak: prawda/ fałsz, wielokrotny wybór, uzupełnianie tekstu, odpowiedzi na pytania.

Oprócz nauczania sprawności receptywnych istotne znaczenie ma również nauczanie sprawności produktywnych, czyli mówienia i pisania. Pierwsza z tych umiejętności ma podstawowe znaczenie w komunikacji ogólnej i jest już dosyć dobrze rozwinięta u osób, które rozpoczynają kurs nauczania języka specjalistycznego, nato-miast pisanie zawsze sprawia kłopoty niezależnie od poziomu nauczania. Na co dzień tylko w 9% komunikujemy się przez pisanie (Seretny, Lipińska 2005, s. 227).

Umiejętność mówienia w grupie o profilu ekonomicznym jest rozwijana poprzez przygotowanie wypowiedzi na temat omówionych wcześniej tematów eko-nomicznych, w trakcie dyskusji sprowokowanych przez omawiane tematy i porów-nywanie sytuacji ekonomicznej w Polsce, na świecie i w kraju rodzinnym uczącego się. Umiejętność przygotowania tego rodzaju wypowiedzi jest osobom na pozio-mie B2 nieobca, głównym ich celem jest wykorzystanie leksyki ekonomicznej, jej utrwalanie i powtarzanie. Nauczyciel, który ocenia te wypowiedzi, koncentruje się z założenia przede wszystkim na ich formie leksykalnej i informacyjnej skuteczno-ści, ale zwraca uwagę również na płynność i poprawność wypowiedzi.

Jedną z kluczowych umiejętności w procesie komunikacji jest pisanie. W pre-zentowanych tu typach grup raczej nie występuje pisanie kontrolowane, które jest charakterystyczne dla poziomu początkującego. Natomiast wskazane na tym pozio-mie nauczania jest pisanie sterowane i pisanie wolne. Pisanie sterowane polega na tym, że studenci piszą wypracowanie na temat zasugerowany przez nauczyciela, który pomaga im zaplanować i przygotować pracę, daje różnego rodzaju wska-zówki. Tego typu ćwiczenia są bardzo często wykorzystywane w grupach ekono-micznych i stosowane po wcześniejszym przeczytaniu, wyjaśnieniu i omówieniu

326 Dorota Wielkiewicz-Jałmużna

danego tekstu, który stanowi pretekst do napisania przez studenta pracy samodziel-nej. W ostatnich tygodniach nauki wprowadza się pisanie wolne, które polega na tym, że uczeń ma podany temat, a formę wybiera sam. Musi też sam sobie poradzić z problemami gramatycznymi i stylistycznymi. Umiejętność konstruowania tego typu tekstów jest później sprawdzana w czasie egzaminu końcowego.

W czasie naturalnej komunikacji poszczególne sprawności komunikacyjne wykorzystywane są łącznie. Ponieważ w czasie nauki języka obcego nie chcemy stawiać zbyt wielu trudności przed uczniem jednocześnie, panuje tendencja do rozbijania nauczania na poszczególne elementy. Z drugiej strony jednak wiemy, że o powodzeniu aktu komunikacji decyduje równoczesne wykorzystanie róż-nych elementów systemu języka oraz umiejętności komunikacyjnych. Dlatego im wyższy poziom nauczania, tym większa powinna być integracja tych elementów.

Umiejętność interakcji zaproponowana przez Europejską Kartę Kształcenia Językowego odnosi się do integracji słuchania i mówienia, które są niezbędne do prowadzenia rozmowy. Na tzw. umiejętności konwersacyjne składają się: umie-jętność rozpoczynania i kończenia rozmowy, zabrania i oddania głosu, zmiany tematu, a nawet przerwania dialogu. W opisywanych tu grupach ekonomicznych w ramach ćwiczeń leksykalnych prowadzi się dyskusje na tematy prezentowane w czytanych tekstach. Uczniowie pod nadzorem nauczyciela w trakcie dyskusji utrwalają i powtarzają słownictwo, ale także rozwijają umiejętności interakcyjne.

Kolejną sprawnością językową, która swoją popularność zawdzięcza Europej-skiemu Opisowi Kształcenia Językowego jest mediacja, czyli umiejętność przetwa-rzania wypowiedzi integrująca sprawności receptywne z produktywnymi. Polega ona nie tylko na mediacji między językami, czyli tłumaczeniu, lecz także na prze-kształcaniu wypowiedzi w ramach jednego języka i objawia się m.in. poprzez zmianę aspektu stylistycznego wypowiedzi, jej długości, szczegółowości itd. W grupach ekonomicznych jest ona kształtowana m.in. poprzez techniki streszczania tekstów oraz ich przeredagowywania w zakresie wskazanych elementów.

Przedstawione rozważania nie wyczerpują oczywiście tematu, jakim jest naucza-nie sprawności komunikacyjnych w grupach ekonomicznych, nie uwzględniają też wielu innych działań metodycznych, podejmowanych przez nauczycieli uczących w tych grupach. Jest to jedynie próba uogólnienia kilku istotnych, praktycznych spo-sobów działania, zmierzających do pobudzenia aktywności językowej u studentów-cudzoziemców. Umożliwi im ona podjęcie studiów w polskich uczelniach wyższych.

BIBLIOGRAFIA

Awdiejew U., 1981, Rozwijanie sprawności mówienia w języku polskim jako obcym. Zarys proble-matyki, „Przegląd Polonijny”, nr 1, s. 69–76.

Bugajska D., 2002, Słucham? Słucham! O umiejętności aktywnego słuchania na lekcjach polskiego, „Nowa Polszczyzna”, nr 2, s. 47–55.

Chodkiewicz H., 1986, O sprawności czytania w nauczaniu języka obcego, Warszawa.

327Nauczanie sprawności komunikacyjnych w grupach ekonomicznych

Komorowska H., 2002, Metodyka nauczania języków obcych, Warszawa.Lipińska E., 2000, Sprawność pisania w nauczaniu języka obcego, „Języki Obce w Szkole”, nr 5,

s. 10–19.Rusiecki J., 1993, Rozwijanie sprawności słuchania ze zrozumieniem; podstawy teoretyczne i pro-

pozycje ćwiczeń, „Języki Obce w Szkole”, nr 4, s. 296–303.Seretny A., Lipińska E., 2005, ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego, Kraków.Stawna M., 1991, Podejście komunikacyjne do nauczania języków obcych. Od teorii do praktyki,

Warszawa.

Dorota Wielkiewicz-Jałmużna

TEACHING COMMUNICATIONS SKILLS IN ECONOMIC GROUPS

Keywords: skill, communication, competence, language, reading, speaking, writing, listening, text, foreigner, interaction, mediation

Summary. The purpose of teaching Polish in economic groups is primarily to develop the learners’ communicative competence. Receptive skills (listening and reading) are crucial. Teaching also productive efficiency, that is speaking and writing, is also important. The ability of interaction and mediation are another language skills, which students acquire under the supervision of a teacher.


Natalia Tsai*

CZARNO NA BIAŁYM POEZJA KONKRETNA NA ZAJĘCIACH

JĘZYKOWYCH

Słowa kluczowe: poezja konkretna, poezja wizualna, odbiorca, interpretacja, alfabet, literatura

Streszczenie. Niniejszy artykuł poświęcony jest problemowi wykorzystania poezji konkretnej w glottodydaktyce. Wydaje się bowiem, że wielu nauczycieli języków obcych nie docenia poten-cjału drzemiącego w tego typu utworach. Mogą one tymczasem sprawdzić się w pracy ze słucha-czami reprezentującymi różne kręgi kulturowe (wynika to m.in. z faktu, że tendencja do nadawania wyrazom i tekstom form wizualnych inspirowanych realnymi kształtami ma charakter uniwersalny). W tekście poruszony zostaje problem odbioru wierszy konkretnych i tworzenia własnych tekstów nimi inspirowanych. Omówione są ponadto korzyści wynikające z wprowadzenia takich utworów na zajęcia językowe. Całość zamyka opis lekcji przeprowadzonej z cudzoziemcami uczącymi się polskiego w łódzkim Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców (SJPdC).

WSTĘP

W dobie, kiedy coraz to nowsze rodzaje tekstów kultury znajdują zastosowa-nie w procesie glottodydaktycznym, istnieją warunki sprzyjające wprowadzaniu na zajęcia rozmaitych form wypowiedzi. Poezja konkretna, jak dotąd dość rzadko goszcząca w klasach językowych, ma wszelkie dane po temu, by zaistnieć jako jeden z gatunków tekstów towarzyszących nauce. Myślą przewodnią niniejszego tekstu nie jest postulowanie jak najczęstszego użycia konceptów tekstowo-gra-ficznych w glottodydaktyce, ale jedynie dostrzeżenie i podkreślenie możliwości, jakie daje sporadyczne jej wykorzystywanie w roli tekstu do odczytania (czyli w roli bodźca) oraz tekstu do napisania (produktu samodzielnej pracy twórczej studenta/ucznia).


330 Natalia Tsai

1. DEFINICJE POJĘCIA

Przedstawienie definicji poezji konkretnej niezbędne jest z wielu względów, m.in. dlatego, że termin ten dla wielu osób pozostaje niejasny. W toku badań ankieto-wych nad obecnością poezji w procesie glottodydaktycznym1 okazało się, że ponad 40% badanych nauczycieli nie wiedziało, co kryje się pod tym pojęciem. Można jednak podejrzewać, że w większości była to kwestia nieznajomości samego okre-ślenia, braku powiązania go ze zjawiskiem, z którym pewnie respondenci zetknęli się niejednokrotnie. Warto wobec tego przytoczyć kilka wybranych definicji.

Jak podają autorzy Słownika terminów literackich (2008, s. 403), poezja kon-kretna to nurt we współczesnej poezji eksperymentalnej, którego budulcem są graficzne reprezentacje znaków językowych (litery i ciągi liter, niekiedy ułożone w słowa) lub izolowane brzmienia (w przypadku poezji fonicznej, określanej mia-nem muzyki konkretnej)2. Poszukiwania w obrębie wizualnego odzwierciedlania znaków językowych stanowią o przynależności tej formy działalności artystycz-nej także do grafiki, a zatem do sztuk plastycznych. W utworach reprezentujących ten nurt obok znaków literowych występują często znaki interpunkcyjne, diakry-tyczne, cyfry, symbole matematyczne itp. Stanowią one układy, o których wymowie w dużej mierze decyduje wzajemne odniesienie na płaszczyźnie. Wielu propagato-rów ruchu poezji konkretnej wierzyło w możliwość wypracowania ponadnarodo-wego, uniwersalnego języka poetyckiego. Często mówi się też o ich powiązaniach z futurystami, głoszącymi postulat „słowa w przestrzeni” i dadaizmem (więcej na ten temat: Finlay 2000, s. 13, Thomas 1973, s. 118 i 214).

Dla M. Giżyckiego (2002, s. 121) poezja konkretna to „swoiste poematy kom-pozycyjno-wizualne […] tworzone za pomocą różnych układów liter i znaków typograficznych, nie podporządkowanych jednak związkom semantycznym i syntak-tycznym”. Stanowi ona odmianę poezji wizualnej, obejmującej teksty poetyckie, także historyczne (w tym starożytne), w których słowa, linijki lub inicjały tworzą obrazy3.

Jak podaje Słownik pojęć współczesnych (Bullock i in. 1999, s. 443), pojęcie to zdobyło popularność w roku 1956, podczas słynnej wystawy sztuki konkretnej

1 Badania te przeprowadzone zostały przez autorkę niniejszego artykułu na potrzeby pracy doktorskiej wśród glottodydaktyków z Polski i Tajwanu. W sondażu wzięło udział 159 nauczycieli różnych języków, głównie indoeuropejskich, pracujących w placówkach edukacyjnych różnych szczebli – od szkół podstawowych po uczelnie wyższe.

2 Jednym z czołowych reprezentantów tego prądu jest francuski artysta, Bernard Heidsieck (ur. 1928), który od 1962r. zajmuje się tzw. Poésie Action, prezentowaną na ok. 500 pokazach publicznych na całym świecie. Dotychczas wydał on ponad 80 albumów ze swoimi poematami. Cie-kawe refleksje na temat istoty poezji i jej miejsca pośród innych dziedzin sztuki przedstawia w tek-ście Postawiono mnie na nogi, więc zostaję (Heidsieck 2004).

3 W literaturze przedmiotu funkcjonuje też pojęcie poezji figuralnej (Norwich 1994, s. 379). Odnosi się ono do utworów, które cechuje wyjątkowość układu graficznego oraz rozmieszczenie słów/liter nawiązujące do treści lub nastroju wiersza. Od połowy XX wieku poezja figuralna utoż-samiana bywa z poezją konkretną.

331Czarno na białym. Poezja konkretna na zajęciach językowych

w São Paulo, zorganizowanej przez grupę brazylijskich poetów i projektantów, inspirowanych sztuką konkretną4. Według opublikowanego przez nich Planu pilotażowego, opublikowanego w przeglądzie „Noigandres” (nr 4/1958, nr 4), wiersz konkretny jest „obiektem «samym w sobie i przez siebie» poprzez świa-dome zastosowanie przestrzeni graficznej”. Artyści ci nawiązywali do dokonań Mallarmégo i Apollinaire’a (zob. też Sosnowski 2000, s. 176).

W latach 60. XX w. poezja konkretna rozprzestrzeniała się na całym świecie. Można wśród reprezentujących ją tekstów wyodrębnić:

– poezję semiotyczną, stosującą symbole;– poezję emergentną, wykorzystującą żonglerkę literami;– poezję kinetyczną, posługującą się metodą serii i permutacji;– logogramy brazylijskiego twórcy Pedra Xisto;– poezję fonetyczną (dźwiękową).Poezja konkretna to „twórczość pomiędzy poezją i malarstwem” – tak stwier-

dzono w tytule wystawy w londyńskim Institute of Contemporary Art w 1965 r. (por. Giżycki 2002, s. 121). Podstawowymi budulcami utworów omawianego nurtu stają się znaki językowe, przestrzeń i barwa5. Pismo, którego elementarną funk-cją jest utrwalanie i przekazywanie różnego rodzaju tekstów, zyskuje w tym uję-ciu nową funkcję: z narzędzia staje się ono surowcem artystycznym, tworzywem semantycznym i wizualnym (por. Havel 1995, s. 4; Majewicz 2004, s. 2).

Główną zasadą twórczą poezji konkretnej staje się autonomia znaku języko-wego, wiążąca się z jego wyodrębnieniem. Jak twierdził S. Dróżdż, najsłynniejszy polski konkretysta, „poezja konkretna polega na wyizolowaniu, zautonomizowa-niu słowa. Wyizolowaniu go z kontekstu językowego, wyizolowaniu go także z kontekstu rzeczywistości pozajęzykowej, żeby słowo jak gdyby samo w sobie i dla siebie znaczyło” (za: Łubowicz 2009, s. 156). Uzyskawszy tak dalece idącą samodzielność, znak ów oddziałuje na adresata ze wzmożoną siłą.

2. ODBIORCA WOBEC SŁOWOPRZEDMIOTÓW6

Synteza środków wyrazu, przekładająca się na nową „sytuację graficzną”7 wiersza, miała wpływ także na sytuację odbiorcy. Postawiła czytelnika wobec nowych wyzwań, angażując go w swoistą grę (por. Dziamski 2009, s. 126). Eugen

4 Sztuka konkretna to pojęcie stworzone przez holenderskiego malarza T. van Doesburga i artystów z grupy Art. Concret (zob. Myers 1974, s. 75, Ząbczyńska 2008, s. 524).

5 Ciekawe uwagi na temat funkcji poszczególnych elementów kompozycyjnych w poezji S. Dróżdża zamieszcza E. Łubowicz (2009, s. 158-160). Wskazuje ona m.in. na rolę, jaką pełnić miało operowanie czernią i bielą. Zdaniem tej autorki kolory te miały podkreślać bezpośredni związek tzw. „pięciokształtów” artysty z literaturą.

6 Określenia tego jako pierwsi użyć mieli A. de Campos, D. Pignatari i H. de Campos, w swoim Programie poezji konkretnej, który ukazał się drukiem w roku 1958.

7 Określenie – za L. Sosnowski (2000, s. 176).

332 Natalia Tsai

Gomringer, uznawany za jednego z pionierów ruchu poezji konkretnej, w swoim pierwszym manifeście z 1954 r. napisał:

Wiersz konkretny układa grupy wyrazów tak jakby to były gwiazdozbiory. Konstelacja jest systemem, jest też placem zabaw o określonych granicach. Poeta aranżuje pole zabaw jako pole siły i wskazuje jego możliwości. Czytelnik, nowy czytelnik przyjmuje je w duchu zabawy, by potem grać na nim. Z każdą nową konstelacją pojawia się na świecie coś nowego. Każda konstelacja jest rzeczywistością samą w sobie, a nie wierszem o jakiejś innej rzeczy. Konstelacja jest wyzwaniem, a także zaproszeniem (Alphabet 2004, s. 16).

Przyjmując to zaproszenie, odbiorca godzi się na naruszenie dotychczaso-wych przyzwyczajeń związanych z odbiorem poezji. Ma on koncentrować się nie tylko na tym, co wyrażają słowa, ale i na ich rozmieszczeniu w przestrzeni, poezja konkretna to bowiem „poezja, której nie można czytać, ale którą trzeba równo-cześnie widzieć”, jak stwierdza M. Masákova we wstępie do Antikodów (Havel 1995, s. 5, zob. też Emmett 2004, s. 20). Tym samym zmienia się pojęcie czasu lektury, o czym pisze L. Sosnowski (2000, s. 176), twierdzący m.in., że „oddziały-wanie tego rodzaju dzieła nie rozciąga się w czasie zgodnie z logiką jego czytania (poznawania), lecz ma charakter niemal momentalny”.

3. POEZJA KONKRETNA JAKO TEKST GLOTTODYDAKTYCZNY

Pomysł wykorzystania graficzno-semantycznych konceptów na zajęciach językowych zrodził się w wyniku refleksji nad rozmiarami zjawiska obecności elementów wizualnych w poezji wielu obszarów kulturowych, także poza Europą. Nie bez znaczenia wydał się i fakt, że są to praktyki artystyczne często głęboko zakorzenione w poszczególnych tradycjach literackich, od wieków obecne w świadomości narodów, a zatem znacznie starsze niż sam nurt poezji konkret-nej8. W samej Europie idea nadawania tekstom określonych kształtów wykorzy-stywana była już w starożytności (przykładem mogą być greckie epigramaty). Jednym z najsłynniejszych antycznych twórców poezji wizualnej (współczesna poezja konkretna uważana jest za jedną z jej odmian) był Teokryt9. Tego rodzaju koncepty doceniane były też w baroku. Easter Wings (1633) G. Herberta to bodaj najczęściej przywoływany przykład utworu wizualnego w kręgu kultury anglo-saskiej. Bezpośredni wpływ na dwudziestowiecznych twórców nurtu poezji kon-kretnej wywarli dwaj francuscy poeci: S. Mallarmé i G. Apollinaire.

Należy jednak mieć na względzie, że sama dążność do formowania zapisu na kształt odpowiadających im elementom rzeczywistości pozajęzykowej znalazła

8 Jej początki w Europie przypadły na lata 50., choć pierwszych symptomów badacze dopa-trują się w poezji awangardowej.

9 Szerokie omówienie tego zagadnienia, wraz z cennym wyborem reprodukcji, znajdzie Czy-telnik w albumie Text als Figur (Adler, Ernst 1988).


odzwierciedlenie także w rozmaitych formach pisma. Dotyczy to zwłaszcza pism „niefonetycznych”, czyli piktograficznych (więcej na ten temat – Majewicz 2004).

Z glottodydaktycznego punktu widzenia tekst rozumiany być może, za Euro-pejskim systemem opisu kształcenia językowego, jako „każdy dyskurs (ustny lub pisemny), odnoszący się do danej sfery życia, który podczas wykonywania zada-nia komunikacyjnego staje się przyczynkiem do działania językowego, stano-wiąc jego wsparcie lub cel, a więc funkcjonując jako element procesu realizacji lub jako produkt końcowy tego działania” (por. Janowska 2010: 563).

Warto też zwrócić uwagę na uwagi sformułowane przez R. Cudaka, polonistę pracującego z cudzoziemcami, który pisze:

W nowym poststrukturalnym ujęciu [...] tekst, także literacki, jest nie tyle produktem, ile procesem. Jest konstrukcją otwartą, czekającą na interpretację, nieposiadającą jednego wyraźnego znaczenia – jest tekstem do zinterpretowania. Stanowi miejsce dialogu z czytelni-kiem i staje się przestrzenią produkcji sensu. To przejście »od dzieła do tekstu« przyczynia się do tego, iż poznawanie i rekonstrukcja jako formy obcowania z literaturą mogą być wymie-nione na interpretację. [...] W tej przestrzeni tekst nabiera znaczeń, stając się tekstem dla nas i mówiąc nam o naszym świecie i o nas samych. Traci swoją historyczność. Barthesowskie deja lu, kiedy uchwycimy tekst nie w kategoriach hermeneutycznych, ale intertekstualnych, to świat lektur czytelnika, to przestrzeń intertekstualna, którą wypełniają teksty czytelnika. (Cudak 2010, s. 86)

Takie rozumienie tekstu pozwala dostrzec w wierszach konkretnych warto-ściowy materiał glottodydaktyczny. Czytelnik zostaje zainspirowany do otwarcia się na dialog z tekstem i formułowania własnych wypowiedzi w języku docelo-wym. Urozmaicenie toku nauki kontaktem z poezją konkretną ma szansę stać się doświadczeniem ze wszech miar pożytecznym.

Należy zaznaczyć, że tego typu koncepty mogą także stanowić bazę do two-rzenia własnych poematów. Warto zachęcać studentów/uczniów do komponowania tekstów-obrazów, przede wszystkim dlatego, że na ich podstawie można budować ciekawe wypowiedzi o charakterze komentarzy do przedstawianych projektów. Jak wskazuje J. Xu, nakłonienie studentów do samodzielnego pisania wierszy jest jedną z najlepszych metod nauczania poezji (Xu 2008, s. 275). To sposób wyraże-nia własnych emocji i doświadczenie „indywidualnej władzy nad językiem”. Więcej na temat pożytków płynących z wprowadzenia takiej nieszablonowej formy pracy w przebieg kursu dydaktycznego omówionych będzie w kolejnym punkcie artykułu.

4. KORZYŚCI PŁYNĄCE Z WYKORZYSTANIA POEZJI KONKRETNEJ NA LEKTORACIE

Poezja konkretna może zatem pełnić rolę impulsu do samodzielnego budowania wypowiedzi. Wiele tego typu konceptów w gruncie rzeczy stanowi jedynie bodziec wizualny do próby zwerbalizowania tego, co przedstawione na płaszczyźnie, nie

334 Natalia Tsai

dając odbiorcy żadnej podpowiedzi leksykalnej (np. w postaci cytatu, do którego można by odnieść wypowiedź). Stawia przed koniecznością opisania tego, co się widzi, w odwołaniu do najbardziej elementarnych rejestrów języka (np. zrelacjono-wanie wzajemnego położenia i proporcji poszczególnych elementów), co – dzięki swojej konkretności – nie zawsze jest takie łatwe. Uczący się staje bowiem przed koniecznością precyzyjnego wyrażenia tego, co widzą pozostali uczestnicy zajęć, próbując rozwikłać swoistą łamigłówkę. Jak ujął to T. Sławek (w odniesieniu do tekstów T. Dróżdża):

[…] słowa tracą swoją czytelność i przejrzystość właśnie dlatego, że pozbawione sąsiedztwa innych słów układających się w zdania uderzają nas swoją »czystą« czytelnością. Ta zaś jest pora-żająca, bowiem znak nie jest w niej neutralizowany przez inne znaki, które wiodą nas w stronę coraz wyższych porządków lektury (od litery do sylaby, od sylaby do słowa, od słowa do zdania, od zdania do tekstu), ale wydobywa biel papieru, ciszę i pustkę […]. (Sławek 1994, s. 4).

Stanowiąc jedną z odmian poezji wizualnej, wiersze konkretne są wartościo-wym materiałem przydatnym w pracy ze studentami/uczniami przejawiającymi modalność wzrokową10. Ilustrując znaczenie słów, koncepty te ułatwiają zapamię-tywanie relacji słowo-forma.

Jak już wspomniano, obecność motywów zdobniczych odnotowana została w piśmie i literaturze wielu obszarów językowych, od Europy przez Bliski Wschód po wschodnie krańce Azji i nie tylko. Obcowanie z wierszami-obrazami w klasie językowej (zwłaszcza wielonarodowościowej) daje w związku z tym szansę na interesujący i wzbogacający dialog międzykulturowy.

Zadaniem wielu lektorów, którzy wzięli udział we wspomnianym sondażu, utwory z nurtu poezji konkretnej mogą stanowić cenną pomoc w przyswajaniu i utrwalaniu problemów językowych. Wyjątkowym tego dowodem jest wypo-wiedź nauczyciela dialektu mandaryńskiego. Nauka pisma ideograficznego pod wieloma względami przypomina, jego zdaniem, obcowanie z poezją konkretną; stykając się ze znakiem, uczący się staje w gruncie rzeczy przed utrwalonym przez wieki obrazem, bardziej lub mniej uproszczonym.

Kolejnym przymiotem przemawiającym za uznaniem tego typu wierszy za materiał przydatny w glottodydaktyce jest fakt, że percepcja utworu konkretnego nie jest tak czasochłonna, jak ma to miejsce w pracy z dłuższymi tekstami (akcent może być położony na samodzielną reakcję werbalną). Nie oznacza to bynaj-mniej, że poematy te są szybkie i łatwe w odbiorze. Pamiętać jednak należy, że na lekcji języka obcego liczy się nie tyle merytoryczna wartość komentarzy na temat sztuki, ile sposób ich formułowania, tym samym tekst staje się tu pretekstem do treningu określonych sprawności.

Proponując słuchaczom pracę z poematami konkretnymi, nauczyciel wyko-nuje krok w stronę przełamania lekcyjnej rutyny. Choćby tego typu materiały

10 Tzw. wzrokowcy stanowią większość uczących się (por. Komorowska 2005, s. 124).


miały pojawić się tylko jeden–dwa razy w roku, niewątpliwie warto podjąć próbę wspólnej pracy z takim niebanalnym materiałem, który na pewno na długo pozo-stanie w pamięci uczestników zajęć. Prócz korzyści językowych, wynikających z wykonania poleceń lektora, poprzez kontakt ze sztuką studenci/uczniowie będą mieli szansę rozwijać wyobraźnię i dojrzałość odbiorczą.

Warto pamiętać, że ewentualne zachęcenie słuchaczy do tworzenia własnych konceptów tekstowo-graficznych stanowić będzie znakomitą możliwość wykaza-nia się talentem plastycznym lub pomysłowością, także przez osoby mniej zdolne językowo, na co dzień stojące w cieniu. Ciekawe rozpracowanie jednego słowa może być dla nich łatwiejsze niż stworzenie dłuższego tekstu, a dostarczy wiele satysfakcji i przyniesie uznanie grupy czy nauczyciela.

Zachęcając grupę do tworzenia własnych konceptów tekstowo-graficznych, należy jednak mieć na uwadze, że:

– nie wszyscy zareagują pozytywnie na taką inicjatywę; sam pomysł urozma-icenia zajęć językowych technikami plastycznymi może budzić nieżyczliwe reak-cje, jako że kojarzy się nie tyle z wysiłkiem intelektualnym, ile z koniecznością wykonania ładnego rysunku.

– wielu uczestników zajęć może ćwiczenie takie potraktować lekceważąco i zadaną pracę wykonać niestarannie i bezrefleksyjnie, nauczyciel języka obcego nie ma tymczasem możliwości wyegzekwowania wartościowych i głębokich. By zadanie sprzyjało realizacji większej liczby celów językowych, można dodatkowo polecić, aby studenci/uczniowie opatrzyli swój wiersz stosownym komentarzem;

– kondensacja wypowiedzi może niektórych słuchaczy onieśmielić, komen-towanie takich tekstów bywa wyzwaniem nawet w języku ojczystym, tym trud-niejsze jest ono w języku docelowym.

Wydaje się, że decyzja o wprowadzeniu tego typu tekstów na zajęcia z kon-kretną grupą jest kwestią wyczucia i rozpoznania przyzwyczajeń, predyspozycji i upodobań. Należy ponadto uwzględnić możliwości językowe – nie na wszyst-kich poziomach możliwa jest werbalna reakcja na impuls w postaci tekstu. Ćwi-czenia takie warto wprowadzać już od poziomu B2.

5. OPIS PRZYKŁADOWYCH ZAJĘĆ Z WYKORZYSTANIEM POEZJI WIZUALNEJ

Opisane poniżej zajęcia odbyły się w łódzkim Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców, z grupą na poziomie C1. Przeprowadzenie ich pozwoliło na reali-zację określonych celów dydaktycznych, umożliwiło też poznanie reakcji studen-tów na pomysł pracy z wierszami-obrazami.

Tekstem wyjściowym był wiersz Wąż L. J. Kerna. Pozwoliło to m.in. na wpro-wadzenie studentów w problematykę powiązań pomiędzy plastyką i literaturą oraz

336 Natalia Tsai

uwrażliwienie ich na relację pomiędzy wyglądem utworu a jego treścią. Wykorzy-stano także nagranie z płyty CD, dołączonej do podręcznika J. Tambor Fonetyka i fonologia współczesnego języka polskiego. Studenci zachęceni zostali ponadto do pamięciowego utrwalenia tekstu wiersza i zbiorowej jego recytacji.

Kolejnym etapem pracy stały się próby odczytania i interpretacji wybranych poematów S. Dróżdża (m.in. Zapominanie, Klepsydra, Białe-czarne). Zadanie to przyjęte zostało z ogromnym zaskoczeniem, ale życzliwie. Studenci z entuzja-zmem wypowiadali się na temat zaprezentowanych prac, jakkolwiek interpreta-cja okazała się znacznie trudniejsza, niż początkowo zakładali. Wydawało im się bowiem, że ów pozornie prosty tekst wymagać będzie jednego zwięzłego komen-tarza, tymczasem o każdym z przedstawionych konceptów można było mówić znacznie dłużej.

Trzecim etapem projektu była samodzielna praca studentów nad własnymi konceptami komponowanymi na podobieństwo poznanych tekstów-wzorców (zob. Aneks). Stworzyła ona okazję do wykorzystania materiałów, takich jak kredki, mazaki, papier kolorowy, plastelina, balony itp., a także różnych słowni-ków frazeologicznych. Wartościowym ćwiczeniem było omówienie powstałych prac. Zajęcia te umożliwiły realizację określonych celów dydaktycznych (por. tabela 1.).

Tabela 1. Cele dydaktyczne zrealizowane podczas zajęć

Cele Sposoby realizacji1. Rozwijanie umiejętności krytycznego myślenia

poprzez budowanie i uzasadnianie opinii.Omówienie relacji pomiędzy wyglądem utworu a jego treścią.

2. Doskonalenie umiejętności komunikacyjnych poprzez budowanie logicznych, poprawnych i przekonujących wypowiedzi, wymianę punktów widzenia oraz negocjację stanowisk.

Dyskusja na temat malarstwa.Interpretacja konceptów autorstwa T. Drożdża.

3. Doskonalenie umiejętności społecznych oraz interpersonalnych metodą pracy zespołowej.

Praca w parach (wspólne tworzenie „wierszy-obrazów”).

4. Rozwój kompetencji interkulturowej poprzez dostrzeganie podobieństw i różnic pomiędzy kulturą własną a tą reprezentowaną przez język docelowy.

Odpowiedź na pytanie, czy student byłby w stanie wskazać podobne dzieła w swojej rodzimej kulturze.

5. Utrwalenie słownictwa pomocnego przy opisie relacji przestrzennych i proporcji.

Próby precyzyjnego opisu konceptów, z uwzględnieniem wzajemnych relacji poszczególnych elementów i proporcji między nimi.

Możliwość zrealizowania powyższych celów w połączeniu z żywą reakcją studentów utwierdzają w przekonaniu, że warto urozmaicać kurs języka takimi epizodami, jak ten opisany. Praca z poezją konkretną na zajęciach glottodydak-tycznych przynosi bowiem wiele satysfakcji i przyczynia się do poszerzenia hory-zontów czytelniczych i językowych.


ANEKS

Marek z Estonii, Film

Roman z Białorusi, Czarnobyl

BIBLIOGRAFIA

Adler J., Ernst U., 2003, Text als Figur. Visuelle Poesie von der Antike bis zur Moderne, VCH Acta Humaniora, Wienheim .

Dictionary of 20th Century Art, 1974, eds. B. Myers, S. Myers, New York.Du Mont’s kleines Sachwörterbuch zur Kunst des 20. Jahrhunderts. Von Anti-Kunst bis Zero, 1973,

red. K. Thomas, Köln.Dziamski G., 2009, Stanisława Dróżdża gry z językiem, „Odra”, nr 11, s. 122–134.

Finlay I. H., 2000, Poezja konkretna. Concrete Poetry. Prace na papierze z kolekcji Stanisława Dróżdża. Works on Paper from the Collection of Stanisław Dróżdż, Bielsko-Biała.

Havel V., 1995, Antikody, Wrocław.Heidsieck B., 2004, Postawiono mnie na nogi, więc zostaję, [w:] Alphabet. Wystawa poezji wizual-

nej i dźwiękowej. Exhibition of Visual and Sound Poetry, Poznań, s. 26–29.Janowska I., 2010, Tekst i jego rozumienie w podejściu zadaniowym, [w:] Teksty i podteksty

w nauczaniu języka obcego jako obcego – 2, red. G. Zarzycka, G. Rudziński, „Acta Universi-tatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, t. 17, s. 561–569.

Komorowska H., 2005, Metodyka nauczania języków obcych, Warszawa.Łubowicz E., 2009, Rzeczywistość jest tekstem, [w:] S. Dróżdż, Początekoniec. Pojęciokształty.

Poezja konkretna. Prace z lat 1967–2007, Wrocław, s. 147–173.Majewicz A., 2004, Alfabety wśród systemów pisma, [w:] Alphabet. Wystawa poezji wizualnej

i dźwiękowej. Exhibition of Visual and Sound Poetry, Poznań, s. 4–13.Oksfordzka ilustrowana encyklopedia sztuki, 1994, red. J. J. Norwich, Łódź.Sławek T., 1994, «Poza» tekstami Stanisława Dróżdża, [w:] S. Dróżdż, Pięciokształty, Wrocław.Słownik kierunków, ruchów i kluczowych pojęć sztuki drugiej połowy XX wieku, 2002, red. M. Giżycki,

Gdańsk.Słownik pojęć współczesnych, 1999, red. A. Bullock, O. Stallybrass, S. Trombley, Katowice.Słownik sztuki, 2008, red. S. Ząbczyńska, Kraków.Słownik terminów literackich, 1998, red. J. Sławiński, Wrocław.Sosnowski L., 2000, «W hołdzie…» poecie obrazów, „Estetyka i Krytyka”, nr 1, s. 175–178.Tambor J., 2007, Fonetyka i fonologia współczesnego języka polskiego, Warszawa.Williams E., 2004, Poezja kaligramatyczna i konkretna, [w:] Alphabet. Wystawa poezji wizualnej

i dźwiękowej. Exhibition of Visual and Sound Poetry, Poznań, s. 20–25.Xu J., 2008, How to Teach Poetry: Teaching Poetry to University Students Using Two Poems as

Examples, [w:] English Education and English for Specific Purposes, eds. L. Huang, L. T. Li, Taipei, s. 269–285.

Natalia Tsai

IN BLACK AND WHITE. CONCRETE POETRY IN FOREIGN LANGUAGE CLASSROOM

Keywords: concrete poetry, visual poetry, receiver, interpretation, alphabet, literature

Summary. This article is on the problem of usefulness of concrete poetry in TSL process. Most educators seem not to be aware of the opportunities concrete poetry offers. This kind of text should no longer be underestimated. Thanks to its universality, such visual forms can be a very valuable teaching aid. The article discusses the questions of the reader’s perception and creative response. It presents the benefits of including concrete poems into the TSL process. Towards the end of the article, the author shares her own experience as a Polish language instructor.

338 Natalia Tsai


Janusz Bomanowski*

AUTORSKIE PROPOZYCJE WYKORZYSTANIA MEDIÓW W NAUCZANIU

JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO

Słowa kluczowe: glottodydaktyka, nauczanie języka polskiego jako obcego (jpjo), nowa strona dydaktyczna UŁ

Streszczenie. Pierwsza część mojego tekstu to przegląd wypowiedzi na temat wykorzystania Internetu w nauczaniu jpjo. Wypowiedzi te ukazały się w latach 2001–2012 w zbiorach materiałów z trzech konferencji glottodydaktycznych (Cieszyn, IX 2001; Łódź, X 2008 i Warszawa, XI 2010). W przywołanych artykułach można było odnaleźć przydatną do dalszych rozważań terminologię i wskazane tam problemy badawcze, a także przykłady zrealizowanych już zastosowań Internetu w nauczaniu jpjo. Część druga to autorska propozycja stworzenia nowej strony dydaktycznej Stu-dium Języków Obcych dla Cudzoziemców (SJPdC), której twórcami powinno być całe środowisko, cała społeczność UŁ.

Zanim pozwolę sobie przedstawić własne propozycje zastosowania mediów w nauczaniu jpjo oraz kultury polskiej, przypomnę opinie poprzedników w tej sprawie.

1. Przegląd rozpocznę od dwóch cytatów podobnych w swoim przesłaniu.

O tym, że warto przygotowywać przeznaczone dla różnych odbiorców kursy, różnorodne mate-riały do nauki języka polskiego, a także wykaz dostępnych adresów pokrewnych stron i umieścić to wszystko w sieci, nie trzeba dziś nikogo przekonywać. Po prostu czas zacząć nad tym pracować. Mam nadzieję, że w niedługim czasie strona JĘZYK POLSKI będzie często wybierana i okaże się pomocna dla nauczycieli i dla już uczących się. Swoją różnorodnością zapewne zainteresuje niejednego i zachęci do nauki języka, którego lekcje są łatwo przystępne w sieci, są zabawne i rozwijające. Wreszcie – że wielu internautów posłucha hasła KLIKNIJ „POLSKI” z pożytkiem i radością dla siebie oraz dla opracowujących stronę nauczycieli. (Stryjecka 2001, s. 159)

Warto pomyśleć o tego typu kursach [internetowych] języka polskiego, poszerzyłyby one bowiem zakres i możliwości uczenia się języka polskiego jako obcego. Ponadto wydaje się konieczne spraw-dzenie, jakie materiały edukacyjne znajdują się w Internecie, co ukazało się nowego i umieszczenie opinii o tych materiałach, polecenie dobrych pomocy czy kursów. (Data 2010, s. 381)

* [email protected], Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców, Uniwersytet Łódzki, ul. Matejki 21/23, 90-231 Łódź.

340 Janusz Bomanowski

Choć wymowa przytoczonych cytatów jest bardzo zbliżona – oba nawołują do przygotowywania materiałów i kursów do nauczania języka polskiego w sieci (internetowej) ‒ to opinie te nie pochodzą od tego samego autora, a różnica w cza-sie ich opublikowania bliska jest dekady. Pierwsza pochodzi z roku 2001 i należy do Agnieszki Stryjeckiej, druga, Krystyny Daty ukazała się drukiem w roku 2010. We wcześniejszej brzmią ogromne nadzieje i pewność rychłych sukcesów, w póź-niejszej odnajdujemy również zachętę do wyrażania opinii o zawartości sieci. Łączy je głębokie przekonanie co do słuszności proponowanych rozwiązań.

2. Dzięki kilku artykułom, które zostaną omówione poniżej, możemy dowie-dzieć się, jak wyglądają podejmowane we wspomnianej dekadzie próby wypeł-nienia sieci materiałami i kursami do uczenia/uczenia się jpjo i kultury polskiej oraz przykłady przenikania się dwóch rzeczywistości (tej realnej i tej wirtualnej).

2.1. Krystyna Data, autorka tekstu Internet w nauczaniu jpjo, rozpoczyna swoje rozważania od krótkiej charakterystyki Internetu. Jej zdaniem jest on, po pierwsze, źródłem materiałów (przydatnym do tworzenia różnego rodzaju pomocy dydaktycznych i materiałów edukacyjnych oraz prowadzenia wszelkich kursów, szkoleń i lekcji), po drugie – miejscem i sposobem prowadzenia różnorodnych zajęć (w tym dydaktycznych).

Użytkownik Internetu ma możliwość wyboru typu kontaktu z interlokutorem – może on być bezpośredni (synchroniczny) lub pośredni (asynchroniczny), w zależności od potrzeb. Coraz częściej to nowe medium jest stosowane w nauczaniu, a ten sposób nauki nazywany jest e-lear-ningiem, e-nauczaniem, zdalnym nauczaniem lub nauczaniem na odległość. (Data 2010, s. 375).

Dalej autorka przypomina ministerialne rozporządzenie z roku 2007, „doty-czące warunków, jakie muszą być spełnione, aby zajęcia na studiach mogły być prowadzone z wykorzystaniem metod i technik kształcenia na odległość” (Data 2010, s. 375).

Przywołana została również strona Międzywydziałowego Zakładu Nowych Mediów i Nauczania na Odległość Uniwersytetu Łódzkiego, gdzie są podane „szczegółowe informacje o e-edukacji i schemat interakcji zachodzących podczas e-kursu” (Data 2010, s. 375–376). Wspomniano tam także o dwóch sposobach komunikowania się na platformie edukacyjnej, czyli w „wirtualnej klasie”, gdzie można kontaktować się w trybie asynchronicznym (forum dyskusyjne i e-mail) oraz w trybie synchronicznym (chat i tablica wirtualna).

Kolejna uwaga dotyczy upowszechnienia się wśród nauczycieli praktyk uzu-pełniania tradycyjnego nauczania metodami e-learningu. Sprzyja temu wielość propozycji umieszczonych w Internecie – tradycyjne podręczniki i pomoce oraz serwisy internetowe lub aplikacje, a także propozycje multimedialne i interak-tywne. Wspomniana jest tam również seria programów interaktywnych dla gim-nazjów – eduROM Język polski strefa G – w niej odnajdziemy podręczniki do różnych przedmiotów (nośnikami elektronicznymi są na CD) (Data 2010, s. 376).

341Autorskie propozycje wykorzystania mediów…

Krystyna Data omawia następnie pierwszy ogólnodostępny w Internecie kurs jpjo – pracę zespołu autorów (Katarzyna Drwal, Waldemar Martyniuk i Przemy-sław Turek) – kursu noszącego tytuł On-line less used and less taught language course (w ramach projektu ONENESS) (Data 2010, s. 377). Zostały też wspo-mniane i krótko scharakteryzowane inne propozycje, takie jak: strona internetowa z polską gramatyką, opracowana przez Grzegorza Jagodzińskiego, strona Uni-wersytetu Śląskiego z programem komputerowym do gramatyki polskiej z prze-wodnikiem GRAMPOL (Tambor, Cudak 2000) oraz pomoce dla cudzoziemców w serii Wiki (Data 2010, s. 378–379).

Krystyna Data wspomina też omawiane przez Jana Grzenię czasopisma interne-towe i udostępnione w sieci dzieła literackie i filmowe, opracowane i wprowadzone przez Romana Mazurkiewicza teksty staropolskie oraz propozycje wykorzystania Internetu wskazywane przez germanistkę Monikę Dryjską (np. językowe ćwicze-nia praktyczne – zakupy w sklepach internetowych, repertuary kin i teatrów, plany miast) (Data 2010, s. 380). Autorka zaznacza, że podczas korzystaniu z komputerów oraz Internetu trzeba pamiętać o właściwym dostosowaniu materiałów i zadań do poziomu uczących się, a także o tym, by „korzystać ze stron pewnych i wcześniej sprawdzonych” (Data 2010, s. 381). Podając jako przykład uruchomiony na Uni-wersytecie Warszawskim w roku akademickim 2008/2009 internetowy kurs języka czeskiego, a rok później tamże chorwackiego oraz e-Course języka angielskiego w jednej ze szkół językowych, postuluje: „przydałoby się opracować internetowe, interaktywne kursy języka polskiego dla obcokrajowców, dające możliwość syn-chronicznej komunikacji z nauczycielem” (Data 2010, s. 381).

2.2. Pracę Katarzyny Kołak Teksty i „podteksty” na internetowym kursie języka polskiego dla początkujących rozpoczynają przyjęte przez autorkę defini-cje tytułowych pojęć. „Treść – to każdy zapis w formie elektronicznej”, a „Tekst – to każdy rodzaj prezentowanej treści nauczania” (Kołak 2010, s. 369). Tu też – w przypisie – znajduje się bardzo ważna informacja o uruchomieniu na Uniwer-sytecie Warszawskim w „Polonicum” w roku akademickim 2007/2008 pilotażo-wego kursu jpjo dla początkujących (Kołak 2010, s. 369). Szczegółowa analiza tekstów i „podtekstów” użytych w wymienionym kursie, ich wielość i różnorod-ność, może stanowić wskazówkę i zachętę do tworzenia własnych kursów tego typu. Były one pewną inspiracją i dla mnie. Autorka – w kolejnym przypisie – przywołuje istotny termin blended learning – „uczestniczący w nim studenci jed-nocześnie byli słuchaczami kursów stacjonarnych” (Kołak 2010, s. 372) .

O różnym – szczegółowo omówionym – zastosowaniu Internetu w nauczaniu jpjo (w konkretnych działaniach) mówią kolejne trzy artykuły.

2.3. Pierwszy z nich, którego autorkami są Beata Sałęga-Bielowicz, Domi-nika Bucko i Dorota Rogala, stanowi omówienie twórczego wykorzystania Inter-netu w czasie sześciotygodniowego kursu języka polskiego.

Kurs ten miał charakter ogólny, zakładał rozwijanie wszystkich sprawności i kompetencji języ-kowych. Nowość stanowiło wprowadzenie nauczania projektowo-zadaniowego. Nadrzędny


projekt nosił nazwę Subiektywna mapa Krakowa […]. w wyniku jego realizacji powstała funk-cjonująca do dziś storna internetowa zatytułowana Subiektywna mapa Krakowa studentów Szkoły Letniej 2010, ukazująca Kraków widziany oczami obcokrajowców. (Sałęga-Bielowicz i in. 2012, s. 41)

Autorki artykułu stworzyły i realizowały omawiany kurs i współtworzyły stronę – integralną część, rdzeń całego projektu, rozumianego jako działanie i podzielo-nego na kolejne zadania. Przyjęły, za Iwoną Janowską, że zadanie jest narzędziem „planowania i organizowania procesu” oraz, że „język jest narzędziem pozwalają-cym osiągnąć cel, nie jest zaś celem samym w sobie” (Sałęga-Bielowicz i in. 2012, s. 42). Należy rozpoznać i uświadomić potrzeby uczących się (np. zainteresowania), wyznaczyć cele poszczególnych zadań, które powinny być rozsądnie zarysowa-nymi ramami, wewnątrz których „uczący się mogą podejmować swobodne decyzje, dostosowując używany język do aktualnych potrzeb” (Sałęga-Bielowicz i in. 2012, s. 42). Zadania aktywizują uczących się i „narzucają” konieczność powoływania do ich realizacji grup, te dają okazję „uczenia się od siebie nawzajem, obserwowania i poznawania siebie samych” (Sałęga-Bielowicz i in. 2012, s. 42).

Dalej autorki wskazują fundamentalne dla ich projektu kursu jpjo pojęcia, takie, jak „kultura”, „kultura popularna” (Nowa encyklopedia powszechna, 1998), „treści kulturowe” i „kultury narodowe” (P. Garncarek, 2005), a także „wrażliwość interkulturowa” (W. T. Miodunka, 2004) i „realia kraju bądź krajów nauczanego języka” (P. E. Gębal, 2004). Cytują też G. Zarzycką, która pisała o „wchodzeniu w dialog z obcą przestrzenią”. To „wzbogacająca obie strony wymiana, w której nauczyciel pełni rolę przewodnika” (Sałęga-Bielowicz i in. 2012, s. 43). Jest on raczej „obserwatorem i doradcą”, a uczący się odpowiadają za wykonanie zada-nia, za uczenie się. W. T. Miodunka dodaje, że stają się oni prawdziwymi „pośred-nikami kulturowymi” (Sałęga-Bielowicz i in. 2012, s. 43).

Szczegóły dotyczące krakowskiego kursu i wchodzącej w jego skład strony obejmują opis grupy i programu ramowego, sam program, treści nauczania, dzia-łania i cele oraz ewaluację. Zdaniem autorek:

Odpowiedzialność kierowania uczącymi się w trakcie realizacji wyznaczonych celów spo-czywa na uczącym. (Sałęga-Bielowicz i in. 2012, s. 49)

2.4. Następny ciekawy przykład wykorzystania w dydaktyce jednej z wielu możliwości, jakie daje Internet opisały Marta Gołębiowska i Justyna Janus-Ko-narska w artykule Facebook jako forma komunikacji między studentami uczącymi się jpjo (Gołębiowska, Janus-Konarska 2012, s. 147).

Już w pierwszym zdaniu swojej wypowiedzi autorki podkreśliły dominującą obecnie w dydaktyce zasadę aktywności, polegającej na przybliżeniu procesu uczenia się języka do naturalnych warunków, w jakich przebiega komunikacja językowa. Dalej przypominają o powstawaniu w sieci nowych – wirtualnych – społeczności. Autorki przeanalizowały 20 profili lektorów języka polskiego i 53 profile studentów uczących


się polskiego na różnych poziomach zaawansowania (Gołębiowska, Janus-Konarska 2012, s. 147). Następnie możemy zapoznać się krótką z historią Facebooka (powstał w roku 2004) i jego charakterystyką, a także wybranymi przykładami tej formy komu-nikacji. Facebook sprzyja nawiązaniu i utrzymaniu kontaktów powołanych do życia w sieci społeczności, pomaga realizować ludzką potrzebę przynależności.

2.5. Autorką tekstu, który zamyka ten krótki przegląd artykułów, omawiają-cych zastosowanie Internetu w dydaktyce języka polskiego dla cudzoziemców, jest Magdalena Stasieczek-Górna, która napisała pracę Zastosowanie narzędzia Wiki w nauczaniu jpjo (Stasieczek-Górna 2012, s. 167). Przywołane są w niej przykłady różnych postaci tego „tzw. wolnego oprogramowania, które umożli-wia działanie strony – narzędzia pracy grupowej i miejsca magazynowania róż-nego rodzaju dokumentów”. Wszystkie Wiki łączy „zasada ich działania, czyli wspólne, synchroniczne tworzenie przez grupę ludzi przekazu publikowanego w Internecie. Każdy z użytkowników danej Wiki może nie tylko ją oglądać, ale także tworzyć, edytować i zmieniać jej zawartość za pomocą przeglądarki inter-netowej. Nazwa Wiki odnosi się więc do oprogramowania umożliwiającego dzia-łanie tego typu stron internetowych” (Stasieczek-Górna 2012, s. 167).

Po krótkim przeglądzie refleksji naukowych, poświęconych zastosowaniu narzędzia Wiki w procesie nauczania jpjo, autorka przystępuje do omówienia wła-snych działań na przykładzie „pilotażu” wykorzystania narzędzia Wiki podczas Letniego Kolegium Polsko-Austriackiego w lipcu 2010 r.

Poza tradycyjnymi zajęciami lektorskimi w ramach tego kursu oraz semina-riami i wykładami pojawił się nowy – najważniejszy – element – tandemy języ-kowe, które okazały się doskonałą formą wsparcia i aktywizacji językowej.

Praca w parze z rodzimym użytkownikiem języka pozwala osiągnąć ten cel, ponieważ w swo-bodnej rozmowie partner może szybko i efektywnie reagować na pojawiające się w trakcie interakcji potrzeby lub problemy […]. ( Stasieczek- Górna 2012, s. 169 )

Te językowe duety przynosiły korzyści obu stronom – tej uczącej się pol-skiego i tej doskonalącej niemiecki.

Pilotaż objął 6 godzin zajęć tandemowych z użyciem narzędzi Wiki. Zajęcia te odbywały się pod stałą opieką i kontrolą nauczycieli i polegały na nadzorowaniu wykonywania w parach przygotowanych przez lektorów zadań. Były to trzy spotka-nia z trzema różnymi grupami (grupy po 10–12 osób). Zadanie tandemowe obejmo-wało tworzenie dwujęzycznej kroniki Kolegium (kursu) (Stasieczek-Górna 2012, s. 171). Każda para miała stworzyć dwa teksty (w języku polskim i niemieckim). Nie były to warsztaty tłumaczeniowe – teksty były więc różne. Studenci sami odpo-wiadali za korektę błędów. Mogli nawet edytować prace tych uczestników, z którymi nie byli w parze, a teksty poprawiać i uzupełniać (Stasieczek-Górna 2012, s. 171).

Przedstawiony przegląd inspirujących publikacji (z lat 2001–2012) na temat zastosowania Internetu w nauczaniu jpjo oraz kultury polskiej, a także wiedzy


o Polsce i jej realiach był niezbędny, by zebrać i uporządkować przyjętą termino-logię oraz skorzystać z już sprawdzonych wzorów i doświadczeń.

3. Przedmiotem moich zainteresowań są nowe sposoby pomocy dydaktycz-nej (z zastosowaniem możliwości, jakie daje Internet) ewentualnym i obecnym słuchaczom SJPdC Uniwersytetu Łódzkiego – słuchaczom, czyli w większości przyszłym studentom polskich uczelni.

Za błędną uważam opinię, która mimo wielu dyskusji i przymiarek w kwestii klasyfikowania potencjalnych uczestników kursów jpjo – poziomy A, B1 i B2, C – traktuje tychże kandydatów na studia w Polsce jak grupę homogeniczną. Nie tylko bowiem ich kompetencje językowe (poziom znajomości polskiego) powinny być brane pod uwagę. Nawet jeśli stanowią w większości rówieśnicze grupy przygotowujące się na studia w Polsce o podobnym poziomie zaawanso-wania językowego, to różnice między nimi są znaczące. Z tego też względu, by móc skutecznie ich wesprzeć i przygotować, nie tylko językowo, należy zwrócić uwagę na następujące sprawy.

Po pierwsze, uczący się jpjo pochodzą z różnych kręgów kulturowych (różne kontynenty, kraje, języki i religie). Ten podział może spotkać się z krytyką jako wynik europocentrycznego, konserwatywnego sposobu myślenia. Jednak wcale nie musi być dziś zdeterminowany geograficznym oddaleniem od Europy czy Polski. Uczący się jpjo nawet z najbardziej odległego zakątka świata może być lepiej zorientowany w kulturze europejskiej czy nawet polskiej niż ten, którego od obecnych granic RP dzieli kilka kilometrów. Ważniejsze bowiem jest to, w jakim środowisku (domu, szkole, wspólnocie kulturowej) wychowywał się i kształcił. Ważne są również jego osobiste starania i nastawienia do nauki języka polskiego i polskiej kultury.

Po drugie, popularny obecnie na świecie język angielski nie jest jeszcze powszechnie obowiązujący, a jego poziom wśród osób deklarujących znajomość jest bardzo zróżnicowany.

Po trzecie, niestety często przemilczane jest zróżnicowanie poziomów spraw-ności w posługiwaniu się komputerem oraz Internetem. Fakt bycia młodym nie jest warunkiem wystarczającym, by w pełni korzystać z wyżej wymienionych dobro-dziejstw. Rzeczywiście obycie od dziecka ułatwia posługiwanie się sprzętem/narzę-dziami, ale może się zdarzyć (i, niestety, tak bywa), że oswojony w dzieciństwie przedmiot, który był ukochaną zabawką, nadal nią pozostaje i ciągle służy wyłącz-nie zabawie i przyjemności. Nauka języka obcego (w tym: polskiego) i poznawa-nie obcej kultury (również polskiej) nie kojarzy się z mozołem, trudem i nudą. To może być przyjemne, to powinno być przyjemne, to musi być przyjemne.

Mam na myśli nawyki zarówno w sferze świadomego, systematycznego, ale i radosnego uczestnictwa w kulturze, również tej właśnie poznawanej, odkrywa-nej, poszerzanej, pogłębianej. Właśnie wspomniane nawyki łączą w sobie wcze-śniej przywołane trzy linie dzielące grupę uczących się jpjo i poznających kulturę


polską. Wyniesione z określonych środowisk przyzwyczajenia i nastawienia spra-wiają, że niektórzy uczący się samodzielnie próbują nawiązać, możliwie najbliższy kontakt z językiem polskim i jego kulturą. Działają przy tym bez natrętnej i często bezpłodnej próby przełożenia wszystkiego z języka polskiego i kultury polskiej na „jedynie słuszny” język angielski. Nie bawią się też tylko w swoje ulubione dzie-cięce zabawy z użyciem tych środków, które inaczej zagospodarowane mogłyby przecież przynieść bądź przyspieszyć rozwój językowy, intelektualny i kulturowy.

Z powyższych spostrzeżeń wynika, że należy świadomie, celowo, systema-tycznie rozpoznać kompetencje osoby, która podejmuje się udziału w dłuższym kursie jpjo. W tym celu należałoby, korzystając z dobrodziejstw mediów, opraco-wać (możliwie najbardziej zróżnicowane) kursy i ich warianty w postaci rzetelnie i atrakcyjnie przygotowanych prezentacji planowanych działań (autopromocja).

Osoby zainteresowane nauką w SJPdC należałoby poddać serii testów spraw-dzających i określających ich kompetencje nie tylko w zakresie języka polskiego (poziomy A, B, C), lecz także kompetencje kulturowe oraz poziom sprawności korzystania z Internetu.

Z moich obserwacji wynika, że znaczna część uczestniczących w kursach pro-wadzonych przez SJPdC jest słabo (albo niewystarczająco) zorientowana w zagad-nieniach polskich mediów. Uczestnicy kursów nie mają często wyrobionych przed przybyciem do Polski nawyków uczestniczenia w kulturze nawet swojego języka. Niestety, wystarczają im często powierzchowne i stereotypowe stwierdzenia, doty-czące własnej kultury, a także tej dopiero poznawanej. Bez celowych, świadomych i systematycznych działań nauczycieli oraz instytucji słuchacze samodzielnie nie zdobędą się na taką „wspinaczkę”. Dlatego powinniśmy i proponować, i pomagać w stosownej aktywności (wspominana rola nauczyciela-przewodnika).

W tym celu należy przygotować serię zadań, które mogą zachęcić młodych ludzi do odwiedzenia przestrzeni kulturowych. Zadania te powinny się składać na coraz to bardziej złożone projekty. Uczestnicy kursu mają potrzebę sprawdzenia się, stworzenia czegoś swojego, albo samodzielnie, albo w grupie, w której można zaistnieć i zrealizować się (nauczanie projektowo-zadaniowe). Już dziś słuchacze SJPdC (a właściwie – uczestnicy kursów) z ogromnym zainteresowaniem podej-mują się takich zadań, jak np. prezentacje multimedialne. By tak się działo częściej i na szerszą skalę, muszą być spełnione pewne warunki. Zarówno uczestniczący w zajęciach, jak i prowadzący je muszą dysponować odpowiednią przestrzenią, zarówno tą rozumianą tradycyjnie (t.j. odpowiednio wyposażonymi salami audio-wizualnymi, z dostępem do Internetu), jak i tą, którą można odnaleźć w sieci. Dyskusja może dotyczyć kwestii wyposażenia pokoi w akademikach, zamiesz-kiwanych przez uczestników kursów jpjo. Nie wstydźmy się sięgnąć do starych, wypróbowanych rozwiązań i spróbujmy w domach studenta zorganizować tra-dycyjne świetlice z telewizorami (spotykane w hostelach) i radioodbiornikami, dzięki którym mieszkańcy mieliby szansę słuchania któregoś z wartościowych programów Polskiego Radia.


Po spełnieniu tych elementarnych wymogów można mówić o głównym postu-lacie powołania do życia nowej strony (platformy) dydaktycznej, zorganizowanej przez pracowników SJPdC oraz pracowników, doktorantów i studentów Katedry Lingwistyki Stosowanej i Kulturowej Wydziału Filologicznego UŁ. Strona taka może stanowić platformę umożliwiającą prowadzenie e-konsultacji przez pra-cowników, a także odbywanie e-praktyk i e-staży przez studentów i doktorantów. Podejście takie zapewni uzyskanie znaczącej przydatności dydaktycznej przy sto-sunkowo niewielkich nakładach finansowych i organizacyjnych. Funkcjonowanie strony może być wsparte przez jej kompatybilność z portalami społecznościo-wymi, np. Google+, Facebook, Twitter, Nasza Klasa oraz poprzez wykorzystanie takich narządzi, jak czat. Ułatwi to intuicyjne i szybkie rozpowszechnianie oraz przesyłanie informacji. Wszyscy wspomniani członkowie społeczności UŁ (pra-cownicy, doktoranci, studenci) mogliby sprawdzać, oceniać źródła internetowe i polecać ich adresy.

Osoby zawodowo zainteresowane glottodydaktyką mogłyby stawać się auto-rami zadań i projektów oraz moderatorami aktywności w przestrzeni wirtualnej, są przecież przygotowane do oceniania potrzeb językowych i kulturowych swoich słuchaczy. Aktualnym przykładem funkcjonowania takich rozwiązań jest Interne-towy system wspierania programu nauczania języka polskiego w fizyce obowiązu-jącego w SJPdC autorstwa Tadeusza Malinowskiego.

Do projektu wspomnianej strony należałoby zaprosić również wszystkich pracowników, doktorantów i studentów całej naszej społeczności UŁ. Zalogo-wanie się na specjalnie do tego celu przygotowanej stronie, wyznaczenie pory (godziny) telekonsultacji lub po prostu rozmowy za pośrednictwem Internetu albo podjęcie korespondencji z jednym ze słuchaczy/uczestników kursu nie powinno być zbyt wielkim obciążeniem. Dla osoby uczącej się jpjo taki kontakt stanowi ogromną pomoc.

Korzyści nie są jednak tylko po tej jednej stronie. Jeżeli weźmiemy pod uwagę np. studentów neofilologii UŁ, to omówiona wcześniej idea tandemów językowych może być atrakcyjna dla obu stron (przy okazji można rozwijać oma-wiany wcześniej projekt kroniki z pobytu na kursie jpjo w Łodzi czy wspólnie tworzyć „subiektywną” mapę tego miasta).

Należy rozważyć również tworzenie w przestrzeni proponowanej nowej strony dydaktycznej wspólnych projektów edukacyjnych i badawczych z różnych dziedzin (praca w grupach złożonych z nauczyciela-przewodnika, doktoranta oraz studentów polskich i uczących się polskiego cudzoziemców). Taki model świad-czenia pracy/usług wpisuje się w sprawdzony na Zachodzie i coraz częściej spo-tykany w Polsce model telecommutingu.

Poza tym, słuchacze SJPdC to wciąż niewykorzystane źródło informacji z punktu widzenia wielu dziedzin nauki (nie do końca chyba docenione). Możli-wość kontaktowania się z naszymi gośćmi na nowej stronie – to też pewna niezo-bowiązująca, a przynosząca dużą satysfakcję, działalność w zakresie promowania


poprawnej polszczyzny. Tak gościnnie i życzliwie przyjęta młodzież z zagra-nicy prawdopodobnie będzie skłonna podjąć decyzję o kontynuowaniu studiów w naszej uczelni. Zaproszeni najpierw do „wirtualnej auli”, prędzej ośmielą się zajrzeć tam „w realu”. Do udziału w tym projekcie można też zaprosić innych mieszkańców miasta czy regionu (nauczycieli ze swoimi uczniami, pracowników i animatorów kultury, turystyki, aktorów i dziennikarzy), ale ze względu na bezpie-czeństwo i komfort naszych gości zacznijmy od naszej uniwersyteckiej wspólnoty.

Może z czasem uda się poszerzyć krąg współtwórców nowej strony dydak-tycznej o inne ośrodki akademickie (szczególnie te z własnymi ośrodkami naucza-nia jpjo) i o placówki dyplomatyczne, środowiska Polonii świata, media, takie jak stacje radiowe i telewizyjne.

Początkiem mógłby być najpierw pilotażowy projekt w ramach kwietnio-wego Festiwalu Nauki, Sztuki i Techniki w Łodzi – akcja promująca uczelnie łódzkie na całym świecie „ŁÓDŹ i SIEĆ”. Tym projektem będzie chyba można zainteresować władze samorządowe i centralne. To miejsce na promujące uczel-nię, miasto, region i kraj konkursy i gry. W tym roku w Polsce z powodzeniem przeprowadzono akcję „OJ/CZYSTY język”. Odszukajmy w tym i innych działa-niach miejsca dla siebie. Poszukajmy więc w sieci.

Mam nadzieję, że wszystkie wymienione propozycje zastosowania Inter-netu w nauczaniu jpjo oraz promocji kultury polskiej warte są realizacji nie tylko w naszym łódzkim środowisku. Niezbędne jest zaangażowanie dużego zespołu ludzkiego. Posługując się znanymi plastycznymi określeniami, postuluję, by z internetowej gęstwiny „lasu rzeczy” przeprowadzić naszych gości do „ogrodu kultury”, gdzie znajduje się, wymagająca systematycznej troski i odpowiedniej uprawy, nasza wspaniała polszczyzna.

BIBLIOGRAFIA

Data K., 2010, Internet w nauczaniu języka polskiego, [w:] Teksty i podteksty w nauczaniu języka polskiego jako obcego – 2, Jubileusz pięćdziesięciolecia Studium Języka Polskiego dla Cudzo-ziemców UŁ, red. G. Zarzycka, G. Rudziński, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, t. 17, s. 375–382.

Gołębiowska M., Janus-Konarska J., 2012, Facebook jako forma komunikacji między studentami uczącymi się języka polskiego jako obcego, [w:] Kultura popularna w nauczaniu języka pol-skiego jako obcego, red. P. Garncarek, P. Kajak, Warszawa, s. 147–150

http://sjpdc.uni.lodz.pl/2011sjpdc/index.html [15.05.2013].Kołak K., 2010, Teksty i „podteksty'' na internetowym kursie języka polskiego dla początkujących,

[w:] Teksty i podteksty w nauczaniu języka polskiego jako obcego – 2, Jubileusz pięćdziesię-ciolecia Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców UŁ, red. G. Zarzycka, G. Rudziński, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, t. 17, s. 369–374.

Nilles J. M., 2003, Telepraca, Warszawa.Sałęga-Bielowicz B., Bucko D., Rogala D., 2012, Kultura popularna w podejściu zadaniowym

– realizacja projektu „Subiektywna mapa Krakowa” studentów Szkoły Letniej 2010, [w:]


Kultura popularna w nauczaniu języka polskiego jako obcego, red. P. Garncarek, P. Kajak, Warszawa, s. 41–55.

Stasieczek-Górna M., 2012, Zastosowanie narzędzia Wiki w nauczaniu jpjo, [w:] Kultura popularna w nauczaniu języka polskiego jako obcego, red. P. Garncarek, P. Kajak, Warszawa, s. 167–172.

Stryjecka A., 2001, Rola myszy w nauce języka, [w:] Inne optyki. Nowe programy, nowe metody, nowe technologie w nauczaniu kultury polskiej i języka polskiego jako obcego, red. R. Cudak, J. Tambor, Katowice, s. 152–159.

Janusz Bomanowski

SUGGESTIONS OF USING OF THE INTERNET IN TEACHING POLISH AS FOREIGN LANGUAGE

Keywords: glottodidactics, teaching Polish as a foreign, the new didactic website of the University of Łódź

Summary. The first part of the paper is a survey of different statements about using of the Internet in teaching Polish as foreign language. All of those statements were printed in the proceedings from 3 glottodidactic conferences (Cieszyn, September 2001; Łódź, October 2008; Warszawa, November 2010). A lot of useful terminology and research problems were shown there, as well as few instances of accomplished up to date adaptations of the Internet teaching Polish as foreign language. Second part of the paper contains the author’s suggestion of creating new website of SJPdC (the School of Polish for Foreigners), which should become the result of teamwork of whole community of the University of Łódź.


Paweł Pałasz*

PIOSENKA POPULARNA JAKO MATERIAŁ DYDAKTYCZNY

ORAZ MOŻLIWOŚĆ JEJ WYKORZYSTANIA NA ZAJĘCIACH LEKTORATOWYCH

Z JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO

Słowa kluczowe: Kultura masowa w edukacji, muzyka popularna w edukacji, zasady wyboru piosenek, rola muzyki w nauczaniu języka.

Streszczenie. W artykule poruszana jest problematyka związana z nauczaniem języka pol-skiego za pomocą muzyki popularnej. Omawia się sposoby wykorzystania wybranych utworów na zajęciach językowych, zasady doboru odpowiedniego repertuaru oraz korzyści płynące z wpro-wadzenia muzyki do procesu dydaktyczny. Wskazuje się także rolę piosenek jako tekstów kultury w nauczaniu języka polskiego jako obcego (jpjo).

Zamieszczone w artykule tytuły piosenek są tylko wybranymi przez autora propozycjami i z pew-nością nie wyczerpują problematyki związanej z nauczaniem jpjo za pomocą muzyki popularnej.

Piosenka jako materiał dydaktyczny wykorzystywana jest w dydaktyce języ-ków obcych od dawna. Jak zauważa Komorowska, piosenkę stosuje się najczę-ściej przy nauczaniu dzieci (Komorowska 2005, s. 37). Dzieje się tak głównie dlatego, że utwory muzyczne, zwłaszcza te zaśpiewane, podnoszą w dużej mierze atrakcyjność lekcji oraz angażują różne ośrodki percepcji. Ponadto połączenie tekstu z linią melodyczną ułatwia w znacznej mierze jego trwałe zapamiętywanie.

Co jednak sprawdza się w przypadku dzieci, nie zawsze musi sprawdzać się w przypadku osób dorosłych. Młodzież, studenci czy dojrzali ludzie często nie chcą śpiewać na zajęciach językowych, ponieważ boją się kompromitacji. Oczy-wiście wszystko zależy od kontaktu między członkami grupy oraz od charakteru poszczególnych osób. Może zdarzyć się tak, że jako nauczyciele trafimy na bardzo zgraną, otwartą grupę studentów, którzy chętnie będą brali udział w ćwiczeniach związanych z muzyką, ruchem itp. Niemniej jednak należy zaznaczyć, że z wie-kiem maleje otwartość ludzi na tego typu aktywne ćwiczenia i słuchacze chętniej

* [email protected], Institut für Slavistik, Justus-Liebig Universität Gießen, Otto-Behaghel--Straße 10 D, Zi. 518 35394 Gießen.

350 Paweł Pałasz

pozostają w ławkach, ucząc się słówek i gramatyki. Z tego powodu wykorzystanie piosenek jako materiału dydaktycznego na zajęciach z osobami dorosłymi było przez długi czas zaniechane.

Dopiero od niedawna da się zauważyć, że autorzy podręczników do jpjo, np. Agnieszka Madeja, Barbara Morcinek lub Jolanta Tambor, coraz chętniej sięgają po tę właśnie metodę nauczania języka i próbują łączyć poszczególne zagadnienia gra-matyczne czy treści kulturowe z utworami muzycznymi. Wśród podręczników do jpjo odnaleźć można takie, w których piosenka popularna odgrywa ważną rolę. Po polsku śpiewająco stanowi ewenement na rynku wydawniczym, ponieważ podręcz-nik ten jest w całości poświęcony nauczaniu języka polskiego za pomocą piosenek. Utwory takich zespołów jak Piersi, T. Love czy Brathanki nie tylko niosą pewną informację kulturową, lecz także służą realizacji pewnych treści gramatycznych, np. form miejscownika lub rekcji biernikowej. Na uwagę zasługuje także podręcznik Polski mniej obcy, w którym także wplata się piosenki popularne w treści naucza-nia, np. „Supermenka” i „Na językach” Kayah, „Koniec” Elektrycznych Gitar itd.

W celu uniknięcia powtarzania utworów lub ćwiczeń, wskazany repertuar nie zostanie poddany analizie. Zwraca się jednak uwagę na jego obecność w podręcz-nikach. Z przedmiotu badań wyłącza się również poezję śpiewaną, traktując te teksty jako prymarnie literackie. Ponadto utworów poetyckich nie zalicza się do kultury popularnej, a to piosenki z tego kręgu muzyki stanowią przedmiot niniej-szego artykułu.

1. KULTURA POPULARNA W EDUKACJI

Przed omówieniem konkretnych przykładów, warto odpowiedzieć na pyta-nie, co rozumie się pod pojęciem kultury popularnej oraz czy artefakty tej kultury mogą stanowić dobry materiał dydaktyczny.

W Słowniku języka polskiego PWN pod hasłem „kultura masowa” znajduje się informacja, że jest ona oparta na „na funkcjonowaniu środków masowej informa-cji, przeznaczona dla rozproszonej, licznej i zróżnicowanej publiczności” (Słow-nik języka polskiego PWN. Wydanie internetowe. Hasło: kultura masowa. Dostęp: 12.03.2012).

Jeśli zatem przyjmiemy słownikową definicję kultury popularnej, pozostaje jeszcze znaleźć odpowiedź na pytanie: czy wytwory kultury masowej mogą być z powodzeniem stosowane w dydaktyce języków obcych?

W pedagogice często odrzuca się wykorzystywanie kultury popularnej z uwagi na jej prymitywność i wulgarność (Horbowski 2004, s. 25). Taka ocena kultury masowej wydaje się mocno przesadzona, ponieważ na współczesną kulturę popu-larną składają się np. piosenki, literatura, filmy i dziś mówi się raczej o pewniej homogenizacji kultury oraz mieszaniu się kultury wysokiej z masową (Melosik, Szkudlarek 2009, s. 39).

351Piosenka popularna jako materiał dydaktyczny…

Skoro nasza rzeczywistość została zdominowana przez kulturę masową, dla-czego wciąż tak mało treści z kręgu kultury popularnej w podręcznikach do jpjo? Przyczyn tego zjawiska jest co najmniej kilka. Jedną z nich stanowi chęć nauczy-cieli do przekazania tego, co według nich jest w naszym kraju, jego historii i kultu-rze najwartościowsze. Niestety, jak słusznie zauważa Piotr Grancarek, nie jesteśmy w stanie pragmatycznie spojrzeć na naszą kulturę (Garncarek 2006, s. 57). Z tego powodu tak łatwo odrzucamy to, co uznajemy za „gorsze”, niegodne uwagi lub niewystarczająco dobre i skłaniamy się jednocześnie ku temu, co zaliczane jest do kultury wysokiej. Ponadto przyznać trzeba, że nie wszystkie wytwory kultury popu-larnej mogą posłużyć za materiał dydaktyczny. W wielu z nich pojawiają się błędy, śpiewający nie mają odpowiedniej dykcji itp. Nie znaczy to jednak, że powinno się całkowicie rezygnować ze stosowania piosenek popularnych w nauczaniu.

Za wprowadzeniem kultury popularnej do edukacji przemawia jej rozpo-wszechnienie w dzisiejszym świecie (radio, telewizja, kino) oraz udział społe-czeństwa w odbiorze treści przekazywanych przez środki masowego przekazu, np. koncerty, happeningi itp. (Horbowski 2004, s. 27). Do znacznych korzyści pły-nących z włączania utworów muzycznych w obręb dydaktyki języków zaliczyć należy także: trwałe zapamiętywanie słownictwa (nieraz całych fraz) i konstruk-cji składniowych. Piosenki, jak wszystkie teksty, są też nośnikami kultury, tym samym przekazują wiele informacji kulturowych na temat naszego kraju, panują-cych w nim stosunków społecznych itp. Do zadań nauczyciela należy zatem wybór i ocena przydatności określonego tekstu. To my jako nauczyciele powinniśmy szu-kać odpowiednich materiałów i dobierać je do prowadzonych przez nas zajęć.

2. ZASADY WYBORU TEKSTÓW

Przy doborze utworów należy przestrzegać pewnych zasad, które w wyraźny sposób charakteryzuje Maria Łaszkiewicz w swoim artykule Piosenka jest dobra na wszystko. Autorka wymienia m.in. czytelność i aktualność piosenek jako główne kryteria wyboru utworu. Zwraca także uwagę, że nauczyciele często kierują się własnym gustem muzycznym, który nie zawsze musi pokrywać się z upodobaniami studentów (Łaszkiewicz 2010, s. 337). Ta sama autorka stwier-dza, że nauczyciel powinien najpierw poznać grupę i z czasem wraz z nią ustalić, jakie ćwiczenia i przy jakim repertuarze będą realizowane.

Należy także zwrócić uwagę na cel, jaki chce się osiągnąć poprzez wprowa-dzenie piosenek w tok zajęć dydaktycznych, i zastanowić się nad sposobem pracy z konkretnymi tekstami. Jeśli mają one służyć omawianiu zagadnień gramatycz-nych, istotne jest odpowiednie skorelowanie treści utworu z tematem lekcji, np. nagromadzenie form miejscownikowych w piosence „W kinie, w Lublinie” Bra-thanków pozwala na zastosowanie tego utworu podczas zajęć z wymienionego przypadka.

352 Paweł Pałasz

W przypadku zajęć o charakterze kulturowym, w których prezentowanie zagadnień gramatycznych nie jest głównym przedmiotem lekcji lub jest całko-wicie pomijane, można pozwolić sobie na większą swobodę w doborze tekstów. Pamiętać jednak należy, aby tekst piosenki zawsze pasował do tematu lekcji.

Wybierając odpowiedni utwór muzyczny, trzeba także zwrócić uwagę na sposób jego prezentacji przez artystę. Jeśli piosenkarz ma wadę wymowy, śpiewa niewyraźnie lub gdy tekst piosenki zawiera rażące błędy gramatyczne, nie należy wykorzystywać danego utworu podczas zajęć.

3. ROLA PIOSENEK W EDUKACJI

Odwołując się do wskazanych zasad doboru utworów, czyli ich aktualności, czytelności i innych, nie można zapomnieć o jeszcze jednym, bardzo ważnym z punktu widzenia piszącego te słowa kryterium: lekcje języka polskiego w Pol-sce/lektoraty za granicą. Dlaczego to rozróżnienie jest tak bardzo istotne?

Studenci, którzy przebywają w Polsce, mają stały kontakt z językiem, poznane struktury gramatyczne i słownictwo mogą ćwiczyć każdego dnia na ulicy. Dzięki temu mogą szybciej rozwijać kompetencję komunikacyjną i socjokulturową. Zanurzeni w środowisku rodzimych użytkowników języka mogą sami docierać do różnych treści kulturowych poprzez radio lub telewizję.

Zupełnie inaczej jest na lektoracie za granicą. Grupy studentów z roku na rok są coraz bardziej heterogeniczne, a jeśli nawet wśród studentów znajdują się osoby o polskim pochodzeniu, nie ma gwarancji, że mają one jakiekolwiek roze-znanie w polskiej kulturze, czy wysokiej, czy masowej. Wobec tego, utwory poja-wiające się na zajęciach lektoratowych spełniają w dużej mierze rolę nośników kulturowych. Samo zapoznanie się z osobą wykonawcy jest już pewną informacją kulturową, a studenci, którzy biorą udział w zajęciach z języka polskiego bardzo chętnie dowiadują się o tym, czego w Polsce się słucha, co się ogląda, o czym się mówi. Wspomniana wcześniej aktualność piosenek (tematów dyskusji) odgrywa dla studentów bardzo ważną rolę.

Spośród piosenek, które można wykorzystać przy tematach związanych z kulturą, nie poruszając jakichkolwiek zagadnień gramatycznych, można wymie-nić choćby „Siedzimy tu przez nieporozumienie” zespołu Strachy na Lachy lub „Państwo B” grupy Enej. Pierwszy z wymienionych utworów można połączyć z tematem łagrów i obozów jenieckich, zaproponować do tego fragment powieści Inny świat Gustawa Herlinga-Grudzińskiego. Drugi – można omawiać w odnie-sieniu do przemian społecznych i dzisiejszych problemów społeczeństwa pol-skiego, takich jak bezrobocie. Tematykę związaną z życiem w dużym mieście można wzbogacić prezentacją utworu „Stacja Warszawa” zespołu Lady Pank.

Zajęcia poświęcone konkretnym zagadnieniom gramatycznym można uroz-maicić wykorzystaniem takich utworów Edyty Górniak, jak „Jestem kobietą”


(formy narzędnika) i „Teraz tu” (przymiotniki/imiesłowy przymiotnikowe bierne) oraz Edyty Geppert „Szukaj mnie” (przyimki). Odpowiedni zestaw ćwiczeń gra-matycznych (tekst z lukami, dobieranie par: imiesłów – czasownik) ilustruje oma-wiane zagadnienia oraz dodatnio wpływa na proces przyswajania przez studentów poruszanych problemów językowych.

Leksykę słuchaczy można rozbudowywać, wykorzystując właściwie dowolne utwory muzyczne. Na szczególną uwagę zasługują jednak dwie piosenki: „Ani słowa” Natalii Kukulskiej i „Oddam” T-raperów znad Wisły. Pierwsza z nich zawiera dużo związków frazeologicznych, które mogą być wykorzystywane w innych ćwiczeniach leksykalno-gramatycznych. Ponadto, jeśli grupa lubi taką formę pracy, tekst tej piosenki można zaprezentować w formie krótkiego przed-stawienia. Drama oraz angażowanie emocji studentów, tzw. „przeżycie”, dodat-nio wpływają na zapamiętywanie przekazywanych treści. Natomiast piosenka „Oddam” T-raperów zawiera bogatą leksykę, dotyczącą ludzkiego ciała. Pojawiają się tam nazwy części ciała i narządów.

Podobnie jak w przypadku innych utworów, dodanie do piosenki ćwiczeń, które wykorzystują poznane słownictwo (zabawa w kalambury pt. „Jaka to część ciała”, dobieranie nazw do ilustracji, tabelki tematyczne itd.) pomaga nie tylko przyswoić sobie nowe słownictwo, lecz także wzbogaca zajęcia o nowe, „niestan-dardowe” elementy.

Nie ulega wątpliwości, że rozumienie ze słuchu jest sprawnością najczę-ściej rozwijaną dzięki muzyce. Nawet kiedy wykorzystuje się piosenkę, mając na względzie inne cele dydaktyczne, rozumienie ze słuchu ćwiczy się na marginesie, jest ono jakby efektem ubocznym, bo każde odtwarzanie tekstu śpiewanego lub filmu angażuje i tym samym rozwija tę sprawność językową. Podobnie dzieje się w przypadku biernego słuchania lub tylko słyszenia piosenki. Ludzki mózg pra-cuje bezustannie, przyswajanie języka, jego melodii, struktur gramatycznych i/lub słownictwa odbywa się nawet w sposób nieuświadomiony dla słuchacza. Zdaniem M. Łaszkiewicz, piosenki, jak żadne inne teksty „słuchane”, nadają się do uczenia studentów domysłu językowego, „pozwalają oswoić ich z niepełnym rozumieniem komunikatów językowych” (Łaszkiewicz 2010, s. 338). Piosenki można także z powodzeniem wykorzystywać w nauczaniu rozumienia ze słuchu na wszystkich poziomach rozumienia tekstu: od rozumienia globalnego do szczegółowego.

Osobnego omówienia wymaga fonetyka. Często w programach uczelni nie ma przewidzianych zajęć z tego przedmiotu. Niestety, jak wcześniej zostało napi-sane, słuchacze lektoratów zagranicznych nie mają żadnego kontaktu z językiem polskim poza zajęciami kursowymi. Z tego powodu jak najczęstsze wykorzy-stywanie piosenek na zajęciach wydaje się uzasadnione, ponieważ dzięki temu studenci mają możliwość osłuchania się z językiem, usłyszenia innych głosów i tempa mówienia oraz ćwiczenia wymowy. W tym celu można posłużyć się stan-dardowymi ćwiczeniami, polegającymi na powtarzaniu słów lub zdań za nauczy-cielem. Można też zaproponować studentom liczne zabawy, np. głuchy telefon

354 Paweł Pałasz

lub „pakowanie walizki”. Krótkie scenki, obrazujące teksty piosenek lub melore-cytacja także pomagają w rozwijaniu sprawności mówienia.

Przy ćwiczeniach fonetycznych należy pamiętać o upodobnieniach wewnątrz- i międzywyrazowych oraz zwracać studentom uwagę na te zjawiska. Może się też zdarzyć, że niektóre polskie głoski, np. ś, ć, dź nie będą w ogóle rozróżniane przez słuchaczy lub ich odróżnienie będzie sprawiać im trudność, ponieważ oma-wiane fonemy w ogóle nie występują w ich rodzimym języku. W takim przypadku można wykorzystać utwory, w których nagromadzenie danego dźwięku jest tak duże, że pozwoli ono kursantowi „usłyszeć” dany fonem. W takich ćwiczeniach pomocne okazują się piosenki: „Ciało” Marii Peszek lub „Cicho, ciepło i ciemno” Natalii Kukulskiej.

Utwory muzyczne można wykorzystywać na zajęciach o różnym stopniu zaawansowania – wszystko zależy od doboru ćwiczeń oraz inwencji nauczyciela. Znaczną część wymienionych piosenek zastosowano podczas zajęć z grupami średnio zaawansowanymi, np. „Oddam”, „Ani słowa” czy „Teraz tu”. Niektóre z nich, np. „Jestem kobietą”, „Szukaj mnie”, funkcjonowały już na początkowym etapie nauczania (A1/A2). Jeśli chodzi o utwory zespołów Enej, Lady Pank czy Strachy na Lachy, to były one stosowane podczas zajęć ze studentami na średnim poziomie zaawansowania (B2) oraz ze studentami polonijnymi. Teksty tych pio-senek miały służyć przekazywaniu treści kulturowych i stanowiły często punkt wyjścia do ich interpretacji lub dyskusji, np. na temat bezrobocia, podziałów spo-łecznych lub życia w dużym mieście.

Utwory muzyczne, które poddawane były analizie na wyższych poziomach zaawansowania, zestawiano często z innymi tekstami kulturowymi, np. frag-mentami powieści, utworami poetyckimi lub fragmentami artykułów z gazet. Zaprezentowanie takich „spektrów tekstowych”, zogniskowanych w obrębie wybranych tematów, miało na celu nauczenie studentów swobodnego wypo-wiadania się na dany temat poprzez dostarczenie możliwe wielu argumentów i przykładów. Przedstawione w omawianych na lekcjach tekstach różne punkty widzenia zmuszały studentów do krytycznej oceny dostarczanych im materia-łów, a tym samym przyczyniały się do kształtowania ich świadomego uczestnic-twa w kulturze.

4. ROLA PIOSENEK W PROCESIE AKULTURACJI

Jak pokazują przytoczone przykłady, piosenki popularne są z powodzeniem stosowane w dydaktyce języków obcych. Warto zwrócić uwagę na jeszcze jeden aspekt, który przy organizacji kursów językowych lub tworzeniu programów nauczania często jest pomijany – akulturacja.

Przez akulturację rozumie się przyjęcie lub choćby akceptację i zrozumienie odmiennego systemu kulturowego. Zjawisko to zachodzi na styku dwu kultur i jest


wynikiem obcowania ze sobą dwóch odmiennych systemów kulturowych (Polok 2006, s. 29).

Słuchacze zajęć lektoratowych po zakończeniu kursu językowego często wyjeż-dżają na semestr lub rok do Polski w ramach wymiany studenckiej. Z tego powodu chcą z lekcji języka polskiego wynieść nie tylko wiedzę gramatyczną i spory zasób leksykalny, lecz także znajomość kraju, w którym przyjdzie im przez jakiś czas przebywać. Bardzo często towarzyszą im obawy, zwłaszcza kiedy nie są to studenci polonijni, że nie mają jeszcze odpowiedniej kompetencji komunikacyjnej – boją się całkowitej zmiany środowiska, w którym przebywają. Z tego powodu prezentacja jak najszerszego spektrum zjawisk kulturowych wydaje się uzasadniona, ponieważ jeśli nie zwalcza ona całkowicie szoku kulturowego, to przynajmniej daje możli-wość złagodzenia go i toruje drogę do szybszego procesu akulturacji.

Znajomość utworów muzycznych daje studentom, którzy przyjechali do Pol-ski, wrażenie aktywnego uczestnictwa w kulturze oraz sprawia, że cudzoziemcy szybciej akceptują nową, otaczającą ich rzeczywistość, stają się bardziej otwarci na kulturę, kraj i język.

Podsumowując: piosenkę podczas zajęć językowych można wykorzystywać na wiele różnych sposobów. Na przykładzie utworów z kręgu muzyki popular-nej możemy nauczać słownictwa, omawiać zagadnienia gramatyczne, rozwijać sprawności mówienia i rozumienia ze słuchu. Utwór tego rodzaju nie musi być podstawowym materiałem dydaktycznym, dominującym podczas lekcji. Często staje się tylko dodatkiem do zajęć, pewnym urozmaiceniem lub przerywnikiem w ramach lekcji o typowym przebiegu. Ponadto piosenki, będąc nośnikami infor-macji kulturowych, pomagają także w rozwijaniu kompetencji socjokulturowej.

Z pewnością artykuł ten nie zapełnia luki związanej z wykorzystaniem kul-tury popularnej w nauczaniu jpjo. Pozostaje jednak mieć nadzieję, że obszar kul-tury masowej – przy zachowaniu odpowiednich proporcji do kultury wysokiej – będzie sukcesywnie poszerzany w podręcznikach do nauczania jpjo.

BIBLIOGRAFIA

Garncarek P., 2006, Przestrzeń kulturowa w nauczaniu języka polskiego jako obcego, Warszawa.Horbowski A., 2004, Kultura w edukacji, Rzeszów.Komorowska H., 2005, Metodyka nauczania języków obcych, Warszawa.Łaszkiewicz M., 2010, Piosenka jest dobra na wszystko?, [w:] Teksty i podteksty w nauczaniu języka

polskiego jako obcego – 2, red. G. Zarzycka, G. Rudziński, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, t. 17, s. 335–341.

Madeja A., Morcinek B., 2007, Polski mniej obcy, Katowice.Majkiewicz A., Tambor J., 2004, Śpiewająco po polsku, Katowice.Melosik Z., Szkudlarek T., 2009, Kultura, tożsamość i edukacja – migotanie znaczeń, Kraków.Polok K., 2006, Glottospołeczne elementy akulturacji, Katowice.Słownik języka polskiego [online], http://sjp.pwn.pl/slownik/2476453/kultura_masowa [dostęp

11.04.2012]

356 Paweł Pałasz

Paweł Pałasz

POP MUSIC AS TEACHING MATERIAL AND ITS POSSIBLE USES IN TEACHING AND LEARNING POLISH AS A FOREIGN LANGUAGE

Keywords: mass culture in education, pop songs in education, the selection of songs, the role of pop songs in teaching foreign languages.

Summary. The article presents the issue of teaching Polish by the means of pop music. The author shows how some pop songs can be used during the Polish classes and how to select the right repertoire. He also presents the benefits of using pop music as a teaching material and the role of pop songs as cultural texts in teaching Polish as a foreign language.

The songs presented in the article are only the author´s suggestions and they do not exhaust the subject of teaching Polish as a foreign language by means of pop music.


Iwona Dembowska-Wosik*

OBRAZ POLSKIEJ KULTURY UKRYTY W NAZWACH ŁÓDZKICH ULIC

Słowa kluczowe: lingwakultura, kultura lokalna w nauczaniu języka polskiego jako obcego (jpjo), nazwy własne, nazwy ulic

Streszczenie. Autorka analizuje nazwy ulic Łodzi z perspektywy glottodydaktycznej. Oma-wia, jakie elementy polskiej kultury są obecne w miejskich nomina loci i na jaki obraz polskiej kul-tury się składają. Proponuje także możliwe ich wykorzystanie w pracy z cudzoziemcami uczącymi się języka polskiego jako obcego.

Cudzoziemcy uczący się w Polsce języka polskiego otoczeni są zewsząd przez polskie nazwy miejscowe. Nierzadko toponimy są pierwszymi jednostkami leksykalnymi, jakie poznają obcokrajowcy: adres szkoły językowej, akademika, nazwa dworca, na którym mają wysiąść z pociągu. Prawdopodobnie konieczność natychmiastowego używania tych obco brzmiących nazw sprawia, że mija trochę czasu, zanim studenci zadadzą sobie pytanie: co one naprawdę oznaczają? Bar-dziej palącymi problemami są wymowa i odmiana toponimów, których nieznajo-mość może powodować poważne nieporozumienia.

Kiedy jednak cudzoziemscy studenci oswoją się z tymi zjawiskami, zaczy-nają interesować się także znaczeniem tych nazw. Do przeprowadzenia poniższego badania zainspirowało mnie pytanie jednej ze studentek: Co to znaczy „Chochoła”? (jedna z pętli tramwajowych w Łodzi wzięła tę nazwę od pobliskiej ulicy Chochoła). Mogłam ograniczyć się do wyjaśnienia, jaka jest rola chochoła w botanice. Podej-rzewałam jednak, że takie wyjaśnienie nie wystarczy. Dlaczego bowiem poświęcać chochołowi ulicę? W polskiej kulturze znaczenie chochoła wychodzi daleko poza znaczenie dosłowne, odnosi się bowiem do Wesela Stanisława Wyspiańskiego. Jest tym, co Dell Hymes nazywa rich point – bogatym pod względem treści punktem--zagadnieniem polskiej kultury (za: Zarzycka 2000, s. 47), a dla obcokrajowca może stać się śladem, tropem na drodze odkrywania polskiej kultury.

Poddałam więc analizie nazwy łódzkich ulic, próbując ustalić, do jakich elementów polskiej kultury (osób, miejsc, wydarzeń, wartości) nawiązują i czy

* [email protected], Katedra Lingwistyki Stosowanej i Kulturowej, Instytut Filologii Polskiej, Wydział Filologiczny, Uniwersytet Łódzki, ul. Kościuszki 65, 90-514 Łódź.

358 Iwona Dembowska-Wosik

– jeżeli cudzoziemiec uzna ten zbiór za reprezentatywny – mogą służyć jako swo-isty „przewodnik” po polskiej kulturze.

Nazwy własne pełnią szczególną rolę w nauczaniu jpjo – znajdują się one na granicy pomiędzy językiem a kulturą i, jak zauważa Grażyna Zarzycka (2005), należą do polskiej lingwakultury. Wyróżnia ona lingwakulturę głównego nurtu (narodową) i lingwakultury peryferyjne. Nazwy ulic w Łodzi odnoszą się zarówno do lingwakultury narodowej, jak i do łódzkiej lingwakultury peryferyjnej, a także tego, co można nazywać lingwakulturą międzynarodową (Dembowska-Wosik 2010, s. 125), czyli zbioru nazw własnych (np. nazwisk osób znanych powszech-nie w naszym kręgu kulturowym, nazw geograficznych), tworzącego w pewnym sensie międzynarodowy kod kulturowy.

Z kolei Ewa Rzetelska-Feleszko (2006) określa nazwy własne jako dro-gowskazy (w dosłownym znaczeniu, jak np. prowadząca do Pabianic ul. Pabia-nicka). Dla nauczyciela jpjo nazwy ulic są drogowskazami w dwojaki sposób – dosłowny i metaforyczny, ponieważ mogą służyć jako drogowskazy po polskiej kulturze (Dembowska-Wosik 2010, s. 126). Próbowałam odpowiedzieć na pyta-nie, czy cudzoziemiec może zaufać tym drogowskazom, tj. czy skierują one jego uwagę w stronę osób, wydarzeń i zjawisk naprawdę ważnych dla polskiej kultury.

Jeśli przyjrzymy się nazwom ulic – współcześnie ustalanych prawnie uchwa-łami Rady Miejskiej i nieodnoszących się już w większości przypadków do topo-grafii/cech miasta – oczami cudzoziemca, najpierw zobaczymy zbiór słów, które poznajemy niejako „mimochodem”, poruszając się po mieście. Wszystkie one stanowią po prostu nomina loci; nazywają miejsca, po których porusza się obco-krajowiec. Są to przede wszystkim elementy deiktyczne.

Aby komunikować się skutecznie, cudzoziemiec nie musi rozumieć tych nazw1 – wystarczy świadomość, jakie miejsce oznaczają. Jednak z czasem, kiedy zwiększa się kompetencja językowa studentów, zaczynają oni rozpoznawać wśród tych nazw nazwiska ważnych osób (np. uczący się w Łodzi wiedzą, że w centrum miasta na Placu Wolności stoi pomnik Tadeusza Kościuszki i dość prędko udaje im się połączyć to nazwisko ze znajdującą się niedaleko aleją Kościuszki) czy też przymiotniki utworzone od innych znanych im nazw (ul. Zgierska), a także przy-miotniki utworzone od innych znanych im słów (ul. Przedszkolna).

W związku z powyższym wyznaczyłam następujące cele badania: 1. Przeanalizowanie nazw ulic i propozycja klasyfikacji z punktu widzenia

cudzoziemca2. 2. Ustalenie, z jakimi nazwami stykają się obcokrajowcy przyjeżdżający do

Łodzi.

1 Jakkolwiek wiedza ta jest potrzebna, aby właściwie odmienić nazwę ulicy. 2 O nazwach łódzkich ulic napisano wiele, por. m.in. Bieńkowska, Umińska-Tytoń (2012),

Witkowska-Gutkowska (1998), Nowakowska (1998), Bieńkowska (1990), Kędzierski (2009), Kita, Nartonowicz- Kot (2012).

359Obraz polskiej kultury ukryty w nazwach łódzkich ulic

3. Próba odpowiedzi na pytanie, czy można potraktować te nazwy jako mini leksykon, przewodnik po polskiej kulturze.

4. Propozycja wykorzystania nazw ulic w nauczaniu.Jako materiał do badania posłużył mi indeks łódzkich ulic opublikowany

na jednej z ogólnodostępnych map Łodzi (Łódź, Zgierz, Pabianice. Plan miasta, 2009). Zdecydowałam, że na potrzeby mojego badania taki spis będzie lepszy niż baza nazw łódzkich ulic udostępniona przez Wojewódzką i Miejską Bibliotekę Publiczną im. Marszałka Józefa Piłsudskiego w Łodzi na jej stronie internetowej3, bowiem to właśnie plan miasta jest podstawowym narzędziem dla osoby przyby-wającej w nowe miejsce. Ponieważ Łódź jest dużym miastem i nazwy wielu ulic nie są znane nawet jego wieloletnim mieszkańcom, założyłam, że cudzoziemcy przybywający do Łodzi najprawdopodobniej w pierwszej kolejności poznają ulice w jej centrum. Obszar ten również wyznaczyłam na podstawie planu.

W sumie przeanalizowałam ponad 2200 nazw ulic i podzieliłam je na grupy według znaczenia. Następnie przyjrzałam się bliżej 80 nazwom dotyczącym cen-trum Łodzi. Jest to analiza synchroniczna, założyłam bowiem, że dla cudzoziem-ców rozpoczynających naukę języka polskiego zbędne są informacje na temat historycznych zmian nazw ulic4 oraz ich pochodzenia.

Swoją klasyfikację nazw ulic oparłam na podziale zaproponowanym przez Ewę Rzetelską-Feleszko (Rzetelska-Feleszko 2001, s. 426–427). Wyodrębni-łam nazwy utworzone od nazw własnych (osobowych, etniczno-geograficznych, miejscowych, obiektów topograficznych) oraz od wyrazów pospolitych. Jest to podział bardzo istotny z punktu widzenia nauczyciela jpjo. Rozumienie nazw utworzonych od nazw pospolitych przez cudzoziemców rozwija się niejako samo-istnie wraz z rozwojem kompetencji językowej. Natomiast nazwom utworzonym od innych nazw własnych nauczyciele powinni poświęcić więcej uwagi, ponie-waż do ich rozumienia konieczna jest wiedza z zakresu kultury, której w wielu przypadkach nie posiadają nie tylko studenci, ale czasem też Polacy/łodzianie5. Takiej troski wymagają także nazwy najciekawsze dla historyka kultury i języka, powstałe w sposób spontaniczny, a odnoszące się do toponimii miejskiej (Rzetel-ska-Feleszko 2001, s. 426), ponieważ wielokroć nie mają już one uzasadnienia w rzeczywistości (bo zmieniła się topografia miasta lub odnoszą się do realiów historycznych).

3 http://mak.wimbp.lodz.pl/index.php/bazy-bibliograficzne/ulice-lodzi.html4 Także rodowici łodzianie wydają się nie przykładać do tego zbyt wielkie wagi – młodsze

pokolenia zwykle nie znają nazw ulic, które zostały zmienione po transformacji ustrojowej.5 Można by więc zapytać, czy wiedza, której nie posiadają tubylcy, potrzebna jest cudzoziem-

com. Z doświadczenia, jakie dała mi praca lektora i własne wyjazdy zagraniczne, wiem jednak, że cudzoziemiec jest bardziej wyczulony na otaczający go świat i – nie mając wystarczającej wiedzy, aby odrzucić cokolwiek jako nieznaczące – wyraża zainteresowanie tym, co dla tubylca pozostaje nieinteresującym tłem codzienności.


Wśród łódzkich nazwy ulic pochodzących od n a z w p o s p o l i t y c h możemy wyróżnić 3 podgrupy tematyczne:

– przyroda ożywiona i nieożywiona (ul. Ametystowa, Peoniowa, Pawia);– świat kultury materialnej (ul. Traktorowa);– wartości (Pl. Wolności)

Wśród nazw pochodzących o d n a z w w ł a s n y c h znajdziemy następujące podgrupy:

I. Nazwy osobowe (imiona i nazwiska):1. artyści – tym m.in. twórcy literatury (Mikołaj Gogol, Adam Mickiewicz,

Stefan Żeromski, Andrzej Strug), reżyserzy (Leon Schiller), muzycy i kompozyto-rzy (Kiejstut Bacewicz, Grzegorz Ciechowski, Artur Rubinstein, Aleksander Tans-man), twórcy sztuk plastycznych (Katarzyna Kobro, Jan Matejko);

2. działacze społeczni i polityczni oraz przywódcy polityczni (np. Gabriel Narutowicz, Franklin Delano Roosevelt);

3. wojskowi (Jan Kiliński, Romuald Traugutt); 4. uczeni (Władysław Tatarkiewicz, Bohdan Stefanowski, Maria Skłodow-

ska-Curie, William Lindley);5. duchowni (Stefan Wyszyński, Władysław Bandurski);6. święci i błogosławieni (św. Franciszek z Asyżu, św. Stanisław Kostka,

bł. Wincenty Kadłubek);7. postaci historyczne (Bolesław Chrobry, Dąbrówka); 8. fabrykanci6 (Karol Anstadt);9. postaci legendarne (Piast Kołodziej, Popiel, Rzepicha).

II. Miejsca: 1. na świecie (Wilno);2. w Polsce (Gdańsk); 3. w regionie łódzkim (Pabianice);4. w Łodzi (Retkinia – jedno z łódzkich osiedli).

III. Nazwy zaczerpnięte z literatury i filmu (grupa ta obejmuje zarówno nazwy osobowe – nazwy postaci literackich, jak i nazwy miejsc, a także tytuły utworów literackich):

1. z twórczości Henryka Sienkiewicza: Oleńka Billewiczówna, Andrzej Kmicic, Ketling, Longinus Podbipięta, Onufry Zagłoba, Mały Rycerz, Jan Skrze-tuski, Jagienka, Zbyszko z Bogdańca, Jurand ze Spychowa);

2. z twórczości Władysława Reymonta (Maciej Boryna, Jagna); 3. z twórczości Stanisława Wyspiańskiego (Chochoł, Wernyhora); 4. z twórczości Adama Mickiewicza (Świtezianka, Tadeusz, Telimena);

6 Grupę tę wyodrębniłam ze względu na historię Łodzi.


5. z twórczości Elizy Orzeszkowej (Zaścianek Bohatyrowicze, Jan i Cecylia, Nad Niemnem);

6. z twórczości Stefana Żeromskiego (Andrzej Radek, Salomea Brynicka, Joasia Podborska, Tomasz Judym);

7. z twórczości Juliusza Słowackiego (Balladyna, Goplana); 8. z twórczości Jana Kochanowskiego (Czarnolas); 9. nawiązujące do pieśni patriotycznych (ul. Czerwonych Maków, Białych

Róż, Wierzb Płaczących), 10. nawiązujące do baśni (Czerwony Kapturek, Jaś i Małgosia, Krasnoludki);11. inne: ul. Dzikich Pól, Janosika, Kubusia Puchatka, Kwiatów Polskich,

Stara Baśń, Szeherezady, Żeńców.Niektóre z nazw (takie jak ul. Grażyny czy Wacława) trudno sklasyfikować

jednoznacznie. Mogą one odnosić się do u t w o r ó w l i t e r a c k i c h lub należeć do kategorii n a z w u t w o r z o n y c h o d p o l s k i c h i m i o n (patrz punkt VIII).

Kolejne podgrupy nazw utworzonych od nazw własnych nawiązują do:

IV. pogańskiej tradycji słowiańszczyzny (ul Światowida, Świętojańska, Kupały, Marzanny);

V. nazw instytucji (Polskie Koleje Państwowe, Szkoła Orląt);VI. nazw zawodów (al. Włókniarzy);VII. świąt (ul. Wielkanocna, Wigilijna);VIII. imion (ul. Magdaleny).

Pośrednią niejako grupą są nazwy odnoszące się do wydarzeń historycznych. Mogą one przyjmować różne formy: bezpośrednio odnosić się do danego wyda-rzenia, np. ul. Rewolucji 1905 r., podawać jedynie jego datę (np. ul. 1. Maja) lub przywoływać pamięć bohaterów (ul. Bohaterów Powstania Styczniowego) czy ofiar (ul. Ofiar Terroryzmu 11 Września). Nazwy te, choć składają się w więk-szości z wyrazów pospolitych i tylko nielicznych nazw własnych, wydają się naj-trudniejsze do zrozumienia, szczególnie jeśli podana jest data (zwykle bez roku), ponieważ jej interpretacja wymaga niekiedy znajomości historii Polski, czasem daleko wykraczającej poza podstawową wiedzę. Trudności zwiększa fakt, że tabliczki stosowane w tej chwili w Łodzi nie wyjaśniają, do czego nazwa ulicy (w tym przypadku data) ma się odnosić. Stąd obcokrajowiec zainteresowany tym, co wydarzyło się 10 lutego, jest pozostawiony sam sobie. Jeśli zdecyduje się sprawdzić tę informację w Internecie, w Wikipedii znajdzie wydarzenia tak różne jak zaślubiny Polski z morzem, podpisanie konkordatu w 1925 r., zanotowanie rekordowo niskiej temperatury –minus 40˚ C w Żywcu czy też pierwszy koncert zespołu Metallica w Polsce7.

7 Wątpliwości wyjaśniają Bieńkowska i Umińska-Tytoń, pisząc, że nazwa ta to „data zdobycia morza przez gen. J. Hallera w 1920 r.” (2012, s. 97); trudno jednak spodziewać się, że przeciętny student sięgnie w razie wątpliwości po opracowanie naukowe.


W większości wymienionych kategorii znajdziemy przykłady nazw szcze-gólnie ważnych dla mieszkańców Łodzi, odnoszących się do historii i charakteru miasta, np. ul. Przędzalniana, Al. Włókniarzy czy też ul. Witolda Knychalskiego (twórcy Festiwalu Czterech Kultur). Te nazwy wydają się wyjątkowo cenne z punktu widzenia nauczyciela języka polskiego w naszym mieście, ponieważ mogą być przyczynkiem do rozmowy o historii i współczesności miasta.

Kolejnym etapem badania była a n a l i z a n a z w u l i c w c e n t r u m Ł o d z i , które – jak założyłam – obcokrajowiec ma największą szansę poznać.

Nazwy te przyporządkowałam do kategorii wymienionych wcześniej (nie wszystkie kategorie są reprezentowane) oraz wyodrębniłam specjalną grupę nazw związanych z historią i charakterem miasta. Chciałam sprawdzić, jaki obraz pol-skiej kultury w nich tkwi oraz jakie elementy wyszczególniają.

Poniżej przedstawiam nazwy ulic, należące do najliczniej reprezentowanych kategorii. Odrzuciłam te odnoszące się do nazw pospolitych, skupiając się na nazwach osób, wydarzeń, instytucji związanych z Łodzią. Stanowią one 71% zbioru przeanalizowanych przeze mnie nazw ulic w centrum Łodzi (w sumie 58 jednostek).

1. Osoby: a) artyści: Adam Mickiewicz, Artur Rubinstein, Leon Schiller, Stefan Jaracz,

Aleksander Kamiński, Julian Tuwim, Stanisław Moniuszko, Henryk Sienkiewicz, Stefan Żeromski;

b) działacze społeczni i polityczni oraz przywódcy polityczni: Edward Abra-mowski, Adam Próchnik, Hugo Kołłątaj, Henryk Jan Józewski, Stefan Kopciń-ski, Grzegorz Palka, Norbert Barlicki, Seweryn Sterling, Stanisław Więckowski, Józef Piłsudski, Franklin Delano Roosevelt, Gabriel Narutowicz;

c) wojskowi: Jan Kiliński, Tadeusz Kościuszko, Jan Henryk Dąbrowski, Romuald Traugutt, Stanisław Popowski, Franciszek Żwirko;

d) ludzie nauki: Mikołaj Kopernik, Maria Skłodowska-Curie, William Lin-dley, Bohdan Stefanowski, Stanisław Wigura, Ludwik Zamenhof;

e) fabrykanci: Karol Anstadt;f) duchowni: Wincenty Tymieniecki.2. Daty i wydarzenia8 (10. Lutego; 6. Sierpnia; Bojowników Getta Warszaw-

skiego; Rewolucji 1905 r.).3. Organizacje i instytucje (ul. Dowborczyków, Legionów, POW, Wojska

Polskiego, al. PCK).4. Nazwy geograficzne (ul. Gdańska, Lutomierska, Piotrkowska, Pomorska).

Z przedstawionej listy widać, że osoba, która chciałaby ją uznać za przewod-nik po polskiej kulturze, pozna przede wszystkim postaci historyczne. Nazwy do nich się odnoszące stanowią 60% całego zbioru. Jest on skoncentrowany głównie

8 Jak już wspomniałam, zidentyfikowanie, do jakich wydarzeń odnoszą się te daty, jest kłopo-tliwe, ponieważ nie są opatrzone żadną informacją.


na lokalnej lingwakulturze łódzkiej – aż czternaście spośród wymienionych osób było związanych z Łodzią. Dominuje perspektywa militarno-polityczno-spo-łeczna – nazwiska przywódców i działaczy politycznych, działaczy społecznych i wojskowych stanowią ponad połowę wszystkich nazw osobowych. Natomiast zbiór nazw ulic utworzonych od nazwisk ludzi sztuki jest w porównaniu z tymi grupami dość ubogi – stanowi jedynie 25% całości. Trudno także uznać go za reprezentatywny dla lingwakultury polskiej. Brakuje choćby Władysława Rey-monta – laureata Literackiej Nagrody Nobla, związanego z Łodzią. Także odnie-sienia geograficzne są nieliczne (4 nazwy) i dość tajemnicze – z niewyjaśnionych powodów aż 50% tych nazw odnosi się do Pomorza.

Wypada więc przyznać, że nazwy ulic mogą być pomocą trudną do wykorzy-stania w nauczaniu jpjo. Ważne jest jednak, aby zachęcić studentów do aktywno-ści względem tych nazw i niezadowalanie się faktem, że są to po prostu nazwy miejsc w Łodzi. Pomocne może się okazać podejście międzykulturowe – porów-nanie łódzkich toponimów z tymi, które studenci znają ze swoich rodzimych kra-jów. Poniżej znajduje się propozycja projektu wykorzystującego te elementy.

PROPOZYCJA PROJEKTU „PRZECZNICE ULICY PIOTRKOWSKIEJ”9 (DLA GRUP NA POZIOMIE B1 LUB WYŻSZYM)

1. P r a c a z m a p ąStudenci otrzymują mapę ul. Piotrkowskiej. Zaczynając od pl. Wolności,

a kończąc na pl. Niepodległości, wypisują jej przecznice i łączą w pary te, które odchodzą od ul. Piotrkowskiej na tej samej wysokości10. W uzyskanym zbiorze nazw wyodrębniają (jako najliczniej reprezentowaną) grupę nazw utworzonych od nazw osobowych (18 nazw)11.

2. I n f o r m a c j e o p a t r o n a c h u l i cNauczyciel udostępnia studentom informacje na temat patronów ulic oraz ich

ewentualnych związków z Łodzią12.

9 Interesująca jest sama nazwa głównej ulicy Łodzi. Nie wyróżnia się na tle innych nawiązu-jących do nazw miejscowości w regionie łódzkim (takich jak Aleksandrowska, Konstantynowska itd.), należałoby więc zachęcić studentów do znalezienia odpowiedzi na pytanie, dlaczego najważ-niejsza ulica w mieście nazywa się właśnie tak. Będzie to okazja do rozmowy o przeszłości Łodzi i o przeszłości Polski.

10 Uświadomienie studentom, że przecznice mają inną nazwę na zachód, a inną na wschód od ul. Piotrkowskiej, ma głównie aspekt praktyczny – ma pomóc im w orientacji w mieście.

11 Zgodnie z informacją zawartą w słowniku Nazewnictwo miejskie w Łodzi, do grupy tej należy zaliczyć także ulicę Radwańską, utworzoną od nazwiska Michała Radwańskiego, komisarza obwodu łęczyckiego w latach 1835-46 (Bieńkowska, Umińska-Tytoń, 2012, s. 137), jednak przy-miotnikowa struktura tej nazwy znacznie odróżnia ją od pozostałych i czyni na tyle nieczytelną, że może zostać pominięta.

12 Część ta może mieć formę prezentacji multimedialnej, tekstu pisanego lub wykładu.


3. P r z e p r o w a d z e n i e a n k i e t y w ś r ó d ł o d z i a nStudenci udają się na ul. Piotrkowską i przeprowadzają ankietę wśród prze-

chodniów, sprawdzając ich wiedzę na temat tego, kim byli patroni przecznic.4. D y s k u s j aNa następnych zajęciach studenci przedstawiają wyniki ankiety. Nauczyciel

moderuje dyskusję: Czy łodzianie znają patronów przecznic przy ul. Piotrkow-skiej? Czy – w opinii studentów – osoby te zostały uhonorowane słusznie? Jakie postaci polskiej kultury powinny, wg studentów, zostać uhonorowane?

5. A n a l i z a n a z w u l i c w r o d z i n n y m m i e ś c i e / w s t o l i c y r e g i o n u , z k t ó r e g o p o c h o d z ą s t u d e n c i

Studenci, posługując się mapami dostępnymi w Internecie, wypisują nazwy przecznic głównej/ważnej ulicy w swoim rodzinnym mieście (lub stolicy swojego regionu/kraju). Analizują je tak, jak wcześniej ulice w Łodzi: Jak te ulice się nazy-wają? Do jakich aspektów rodzimej kultury studentów odnoszą się te nazwy? Czy mają one pełnić jakąś funkcję (np. ułatwiać orientację w terenie)? Czy studenci zgadzają się z wyborem właśnie takich nazw?

6. P r a c a p i s e m n aStudenci przygotowują krótki przewodnik po nazwach ulic dla Polaków

odwiedzających ich miasto/stolicę ich regionu.

Jest to propozycja, którą można poddać różnym modyfikacjom. Studentom zainteresowanym konkretnymi aspektami polskiej kultury (literaturą, historią, muzyką) możemy zaproponować analizę nazw ulic nawiązujących do tych zaintere-sowań. Ważne jednak, aby zachować element oceniający (Czy nazwy te odnoszą się do osób/dzieł naprawdę istotnych?) oraz międzykulturowy (Imiona jakich twórców noszą ulice w Pani/Pana kraju? Jakie dzieła zostały w ten sposób uhonorowane?).

Analizę nazw łódzkich ulic można także wykorzystać do przedstawienia historii i charakteru tego miasta, szczególnie w aspekcie porównawczym. Łódź nie ma tradycyjnie rozumianego starego miasta, nie znajdziemy też na jej terenie charakterystycznych dla najstarszych części miast nazw (np. pochodzących od nazw rzemiosł, takich jak ul. Szewska, czy nazywających nieobecne w Łodzi ele-menty topografii, np. ul. Zamkowa czy Podwale). Pretekstem do prezentacji tych różnic może być wycieczka do miast, takich jak: Warszawa, Kraków, Wrocław czy Gdańsk.

Wszystkie przedstawione działania pozwolą umieścić nazwy ulic w kontek-ście historycznym i kulturowym, którego zwykle są one pozbawione. Studenci, zapoznawszy się z wybranymi nazwami ulic, będą też lepiej przygotowani do inter-pretacji nowych nazw, z którymi zetkną się, poruszając się po Łodzi i po Polsce.


BIBLIOGRAFIA

10 lutego [online], http://pl.wikipedia.org/wiki/10_lutego [dostęp 12.04.2012].Bieńkowska D., 1990, Oficjalne i potoczne nazwy współczesnych dzielnic i osiedli mieszkaniowych

w Łodzi, „Rozprawy Komisji Językowej ŁTN”, t. XXXVI, s. 5–9.Bieńkowska D., Umińska-Tytoń E., 2012, Nazewnictwo miejskie w Łodzi, Łódź. Dembowska-Wosik I., 2010, Nomina propria w tekstach związanych z kulturą lokalną – poszerzanie

wiedzy o świecie czy przeszkoda w rozumieniu tekstu (na podstawie tekstów o Łodzi), [w:] Tek-sty i podteksty w nauczaniu języka polskiego jako obcego – 2, red. G. Zarzycka, G. Rudziński, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, t. 17, s. 123–130.

Kędzierski D., 2009, Ulice Łodzi, Łódź.Kita J., Nartonowicz- Kot M., 2012, Patroni łódzkich ulic, Łódź. Nowakowska M., 1998, Najnowsze tendencje w tworzeniu nazw ciągów komunikacyjnych Łodzi,

[w:] Język w mieście. Problemy kultury i poprawności, „Acta Universitatis Lodziensis. Folia Linguistica”, t. 37, s. 143–152.

Łódź, Zgierz, Pabianice. Plan miasta, 2009, Warszawa.Rzetelska-Feleszko E., 2001, Nazwy własne, [w:] Współczesny język polski, red. J. Batmiński,

Lublin, s. 406–410.Rzetelska-Feleszko E., 2006, W świecie nazw własnych, Warszawa–Kraków.Witkowska-Gutkowska M., 1998, O formach fleksyjnych nazw łódzkich ulic, [w:] Język w mieście.

Problemy kultury i poprawności, „Acta Universitatis Lodziensis. Folia Linguistica”, t. 37, s. 177–182.

Zarzycka G., 2000, Dialog międzykulturowy. Teoria oraz opis komunikowania się cudzoziemców przyswajających język polski, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, t. 11.

Zarzycka G., 2005, Linguakultura polska. Próba opisu, [w:] Nauczanie języka polskiego jako obcego i polskiej kultury w nowej rzeczywistości europejskiej: materiały z VI Międzynarodo-wej Konferencji Glottodydaktycznej, red. P. Garncarek, Warszawa, s. .313–326.

Iwona Dembowska-Wosik

THE IMAGE OF THE POLISH CULTURE REFECTED BY THE STREET NAMES IN THE CITY OF LODZ

Keywords: linguaculture, local culture in teaching Polish as a foreign language, proper names, street names

Summary. The author analyzes street names in the city of Lodz. She discusses the elements of the Polish culture which these names refer to and comments on the image of the Polish culture these names create. She also presents how street names can be used in the process of teaching Polish as a foreign language.


Aneta Strzelecka*

ZAGADKI KRYMINALNE NA LEKCJI JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO

W FUNKCJI TEKSTÓW ROZWIJAJĄCYCH SPRAWNOŚĆ CZYTANIA ZE ZROZUMIENIEM

I KOMPETENCJĘ LEKSYKALNĄ

Słowa kluczowe: sprawność czytania, kompetencja leksykalna, praca z tekstem

Streszczenie. W artykule omówiono rolę tekstów w rozwijaniu sprawności czytania ze zrozu-mieniem i mówienia. Zaproponowano jeden tekst będący zagadką kryminalną. Do tekstu dołączono przykładowe ćwiczenia, które mogą towarzyszyć czytaniu, by było ono bardziej efektywne. Zapro-ponowano także ćwiczenia rozwijające kompetencję komunikacyjną oraz ćwiczenia wzbogacające leksykę.

WSTĘP

Rola tekstów na lektoracie języka polskiego jako obcego (jpjo) jest ogromna. Mogą one rozwijać sprawność czytania, być bodźcem do rozwijania sprawności mówienia i pisania, a także koncentrować się na problematyce językowej, np. słu-żyć jako materiał ilustrujący, powtarzający lub testujący zagadnienie gramatyczne oraz jako wprowadzenie, poszerzenie lub sprawdzenie leksyki. Teksty mogą także przekazywać informacje z zakresu kultury lub służyć poznawaniu nowych strate-gii czytania ze zrozumieniem.

W artykule omówiono rolę tekstów w rozwijaniu sprawności czytania ze zrozumieniem i mówienia. Zaproponowano zagadkę kryminalną, obudowaną ćwiczeniami mogącymi towarzyszyć czytaniu, by było ono bardziej efektywne. Ponadto, przykładowe ćwiczenia będą rozwijały kompetencję komunikacyjną oraz wzbogacały leksykę.


368 Aneta Strzelecka

1.1. Sprawność czytania ze zrozumieniem

Czytanie polega na rozpoznaniu znaków językowych, połączeniu ich z tym, co wyrażają. Następnie tekst podlega interpretacji strukturalnej, w czasie której rozpoznawane znaki pisane powinny być jednocześnie łączone w słowa, a potem w zdania. Ostatni etap czytania to interpretacja znaczeniowa. Warto zaznaczyć, że czytanie nie polega na dekodowaniu informacji zawartych w występujących po sobie wyrazach, lecz jest to z psychologicznego punktu widzenia zjawisko złożone, wieloaspektowe, polegające na przetwarzaniu treści informacyjnej oraz interpretacji komunikatu. Aby proces ten mógł zachodzić, przetwarzanie oraz interpretacja tekstu muszą się opierać na wiedzy czytającego. Wiedza ta powinna dotyczyć kodu językowego, a także ogólnych wiadomości o świecie (aspekt pragmatyczny). Nie bez znaczenia są strategie pozajęzykowe, związane z proce-sami kognitywnymi (Chodkiewicz 1986, s. 24–25).

Czytanie przynoszące pożądany efekt wymaga dużej elastyczności ze strony osoby czytającej, zaangażowania różnego rodzaju sposobów przetwarzania tek-stu. To ma nauczyć czytającego, w jaki sposób adaptować styl czytania i jego tempo po to, aby zrealizować postawione zadania.

Jak zauważyły badaczki A. Dunin-Dudkowska i A. Trębska-Kerntopf:

Praca z tekstem wymaga od ucznia opanowania sprawności językowych, leksyki i reguł gra-matycznych oraz ustosunkowania się do zawartych w nim problemów. Odpowiednio dobrane teksty prezentują zarówno informacje językowe i gramatyczne, jak też kulturoznawcze i realioznawcze. Kształcą także umiejętność prowadzenia konwersacji i dyskusji na tematy w nich poruszane (Dunin-Dudkowska, Trębska-Kerntopf 1998, s. 37).

1.2. Rodzaje tekstów w ramach lektoratu

Podczas zajęć pracuje się z różnorodnymi tekstami: autentycznymi, adaptowa-nymi, preparowanymi. Teksty prymarne, inaczej oryginalne, to teksty autentyczne, nie zmienione dla celów dydaktycznych. Teksty adaptowane to fragmenty tekstów prymarnych, specjalnie przystosowane z myślą o dydaktyce poprzez uproszczenie i zredukowanie leksyki oraz trudniejszych struktur gramatyczno-składniowych. Teksty sekundarne, inaczej preparowane, są opracowywane specjalnie do celów dydaktycznych, służą zilustrowaniu określonych problemów gramatycznych, wprowadzeniu nowej leksyki lub przekazywaniu określonych wiadomości kultu-roznawczo-realioznawczych (Dunin-Dudkowska, Trębska-Kerntopf 1998):

Teksty prymarne i adaptowane prezentują uniwersalny materiał językowy o dużym zróżnico-waniu stylistycznym i wszechstronnej tematyce, a także szeroki zakres materiału gramatycz-nego odzwierciedlonego w określonych kontekstach. Ponadto, autentyczność komunikacyjna tekstów prymarnych stanowi silny bodziec do poznawania rzeczywistości pozajęzykowej zawartej w tych tekstach i stymuluje do wyrażania swojej opinii na ten temat. Oznacza to, że tekst prymarny zarówno pomaga w opanowaniu określonych sprawności receptywnych, jak

369Zagadki kryminalne na lekcji języka polskiego jako obcego

i uczy umiejętności aktywnego i kreatywnego pod względem językowym i intelektualnym usto-sunkowania się do poruszanych zagadnień (Dunin-Dudkowska, Trębska-Kerntopf 1998, s.38).

Według Programów nauczania języka polskiego jako obcego. Poziomy A1–C2, już od poziomu A2 powinny być wprowadzane teksty autentyczne (lub adapto-wane), a od poziomu B1 studenci powinni być zapoznawani z tekstami (lub frag-mentami tekstów) literackich i popularnonaukowych. Praca z takimi tekstami ma się przyczynić przede wszystkim do odtworzenia lub symulacji sytuacji komuni-kacyjnych, które – poza językiem lub typem dyskursu – zawierają także elementy socjolingwistyczne.

Różnorodność tekstów, wykorzystywanych na lektoratach, prowadzi do wypracowania licznych i efektywnych strategii, które muszą być przeprowa-dzone, aby osiągnąć wyznaczony cel. O wyborze strategii i ćwiczeń decyduje funkcja tekstu, nie bez znaczenia jest bowiem rola, jaką ma odegrać. Ćwiczenia zaproponowane do danego tekstu będą zależeć od tego, czy jest on czytany ze względów gramatycznych (np. konstrukcji gramatycznych, które należy obserwo-wać), leksykalnych (sprawdzenia, powtórzenia lub wprowadzenia słownictwa), poznawczych (szukanie informacji na jakiś temat). Oczywiście można jeszcze czytać dla przyjemności.

Z doświadczenia wielu lektorów i glottodydaktyków wynika, że praca z tek-stami autentycznymi przynosi największe korzyści, jeśli wybiera się je ze względu na zainteresowania i potrzeby grupy. Lektor na przygotowanie takich zajęć musi przeznaczyć więcej czasu, bardziej się zaangażować. Oprócz znalezienia tekstu dla grupy, odpowiedniego pod względem zaawansowania językowego, potrzeb i zainteresowań, musi także zaproponować ćwiczenia rozwijające poszczególne lub wybrane kompetencje (np. gramatyczną, leksykalną) lub sprawności językowe.

1.3. Cel pracy z tekstem i typy ćwiczeń

Lektor spośród wachlarza ćwiczeń i możliwości pracy z tekstem musi wybrać te, które ułatwią studentowi pracę z tekstem, pozwolą mu na intensyfikację i przy-spieszenie nauki, pobudzą zainteresowanie. Poszczególne etapy pracy z tekstem muszą być szczegółowo zaplanowane, wynikać z siebie, być logiczną całością. Zanim jednak lektor dokona wyboru ćwiczeń, musi określić cel, uzasadniający czytanie i wybrać jedną z trzech strategii:

– czytanie globalne – ma na celu wydobycie, zrozumienie najważniejszej myśli tekstu;

– czytanie selektywne – służy znalezieniu konkretnej informacji; aby tego dokonać, należy oddzielić informacje ważne od mniej istotnych;

– czytanie szczegółowe – skutkuje dokładnym zrozumieniem całego tekstu.Po wyborze strategii i określeniu celu czytania lektor przechodzi do wyboru

ćwiczeń. Podczas pracy z tekstami powinny być zachowane trzy fazy procesu


glottodydaktycznego, czyli prezentacja, objaśnienie i utrwalenie. Iwona Janow-ska wyróżnia cztery etapy pracy z tekstem (por. Janowska 2010, s. 567–568):

1. działania poprzedzające czytanie – mają przygotować do ‘wejścia w tekst’. Przed jego przeczytaniem studenci aktywizują swoją wiedzę, formułują hipotezy. Wszystko dzieje się na skutek bodźców ze strony lektora. Bodźce mogą mieć postać materiałów wizualnych, ikonograficznych, innych tekstów zbliżonych tre-ścią do tekstu, który ma być czytany;

2. obserwacja tekstu – polega na zwróceniu uwagi na wygląd, strukturę. Dużą rolę w zrozumieniu tekstu może odgrywać jego tytuł, podtytuł, towarzyszące mu wykresy. Elementy te pozwalają na formułowanie bardziej szczegółowych hipotez;

3. ciche czytanie–pozwala na dogłębne zrozumienie tekstu. Czasami osiąga się je poprzez kilkakrotne czytanie ukierunkowane poleceniami;

4. działania po zakończeniu czytania tekstu – mają skłonić uczących sie do refleksji i reakcji na informacje i treści zawarte w przeczytanym tekście. Mogą one przybrać np. formę dyskusji lub debaty, podczas których uczący się posze-rzają posiadaną już wiedzę i kompetencje, a także nabywają nowe.

Po określeniu strategii czytania i wyznaczeniu celów, jakie mają być osiągnięte na poszczególnych etapach pracy z tekstem, należy zaprezentować ćwiczenia. „Typy ćwiczeń są dobierane zgodnie z ogólną zasadą: trudniejszy tekst – łatwiejsze ćwiczenia, łatwiejszy tekst – bardziej skomplikowane zadania” (Seretny, Lipińska 2005, s. 198).

Zanim lektor zacznie pracę z tekstem powinien przeprowadzić ćwiczenia poprzedzające czytanie. Możne np. poprosić studentów o interpretację tytułu tek-stu, określenie tematu tekstu na podstawie analizy materiałów pozatekstowych (ilustracji, wykresów, tabel, przypisów, źródła tekstu). Ponadto studenci mogą spróbować przewidzieć słowa występujące w tekście lub nauczyciel może podać słowa kluczowe, które pozwolą uczącym się przewidzieć treść tekstu. Można także gromadzić słowa, budując asocjogram (metoda burzy mózgów).

Z kolei w trakcie czytania tekstu można poprosić studentów o odpowiedze-nie na pytania typu prawda/fałsz, na pytania z wielokrotnym wyborem, a także na pytania otwarte – ustne i pisemne. Studenci mogą ponadto zaznaczyć wypo-wiedzi niosące informacje główne i poboczne, odnajdywać słowa-klucze w każ-dym akapicie, uzupełniać luki w tekście brakującymi wyrazami lub fragmentami, odnajdywać błędy w tekście (np. zbędne, powtarzające się wyrazy). Można także zaproponować ćwiczenia porządkujące strukturę tekstu, np. studenci mogą porząd-kować wymieszane fragmenty tekstu, oddzielać od siebie dwa wymieszane teksty, łączyć fragmenty tekstu w pary, nadawać tytuły poszczególnym akapitom, dopa-sowywać śródtytuły do tekstu. Oczywiście część tych ćwiczeń może być prze-prowadzona po przeczytaniu tekstu. Inne ćwiczenia, które studenci mogą zrobić po przeczytaniu tekstu to np. uzupełnianie tabel i kwestionariuszy, dopisywanie brakującego fragmentu tekstu, np. zakończenia, streszczenie tekstu, parafrazowa-nie krótkich fragmentów tekstu. Trzy ostatnie wymienione typy ćwiczeń można wykonać ustnie lub pisemnie.


Oczywiście typy ćwiczeń zależą od gatunku, specyfiki i tematu tekstu. Tekst może być punktem wyjścia, bodźcem do rozwijania sprawności mówienia, pisa-nia. Można np. zamieniać tekst pisany ciągłą prozą na dialog, i odwrotnie. Można poprosić o napisanie wywiadu, biografii, streszczenia.

W popularnym obecnie podejściu komunikacyjnym „postuluje się na przy-kład, by rozmawiać z uczącymi się na tematy związane z tekstem lub poruszane w tekście, który ma być przez nich czytany. Tekst winien stanowić punkt wyjścia do rozmowy, dyskusji, a nie tylko do analiz zjawisk gramatycznych. Uczniowie powinni być zachęcani do stawiania hipotez, wyciągania wniosków, do domyśla-nia sie znaczenia słów czy wyrażeń” (Seretny, Lipińska, 2005, s. 195).

Lektor musi pamiętać, że „Celem nauczenia mówienia jest takie rozszerze-nie kompetencji komunikacyjnej uczących się, by mogli swobodnie wypowiadać się na różne tematy [...]. Wypowiedzi formułowane przez uczących się powinny cechować: skuteczność informacyjna, płynność (adekwatna do poziomu) i sto-sowność kontekstowa” (Programy nauczania... 2011, s. 126).

Techniki pracy rozwijające i doskonalące kompetencję leksykalną powinny prowokować studentów do wypowiadania się. Sprawdzającymi się bodźcami są obraz, słowo i dźwięk. Do wcześniej niewymienionych, a dość często stosowa-nych technik rozwijających sprawność mówienia należą: pytania i odpowiedzi, wywiad, prezentacja.

Ważne jest również wykształcenie wśród uczących się interkulturowej kom-petencji komunikacyjnej, która jest „szczególnym typem kompetencji socjolingwi-stycznej (komunikacyjnej), która sygnalizuje stan wiedzy osoby komunikującej się (zarówno językowej, jak i społecznokulturowej) oraz umiejętności komunika-cyjne, wyrażające się zarówno w skuteczności, jak też w poprawności (odpowied-niości) danego zachowania komunikacyjnego” (Zarzycka 2002, s.11).

1.4. Wybór tekstu

Jak wybrać temat tekstu, na co zwrócić uwagę, jakimi kierować się kryte-riami? W Programach nauczania języka polskiego jako obcego. Poziomy A1–C2 zamieszono m.in. katalogi tematyczne dla poszczególnych poziomów nauczania. Zostały w nich wymienione obszary tematyczne. W katalogu tematycznym dla poziomu B1 wyróżniono blok tematyczny Państwo i społeczeństwo, a w nim temat p r z e s t ę p c z o ś ć , dla poziomu B2 – ponadto temat o r g a n y ś c i g a n i a , w y m i a r s p r a w i e d l i w o ś c i , a dla poziomu C1 i C2 – k o r u p c j a , „ p r a -n i e b r u d n y c h p i e n i ę d z y ” . W wymienionych Programach nauczania... wskazano także role komunikacyjne, w jakie powinien umieć się wcielić student. Od poziomu B2 wymieniono np. r o l ę ś w i a d k a i o f i a r y p r z e s t ę p s t w a .

Tekstami autentycznymi, wykorzystywanymi na lekcji jpjo, mogą być zagadki kryminalne. Ukazują się one w różnych gazetach, dziennikach i czaso-pismach, np. w „Dzienniku Łódzkim”, „Angorze”, „Expressie Ilustrowanym”.


Na potrzeby tego artykułu wybrałam zagadkę zamieszczoną w nr 8. (26.II.2012) „Angory”. Jest to już 123. tekst kryminalny autorstwa Wojciecha Chądzyńskiego.

Zagadki kryminalne stanowią dobry materiał do pracy na lektoracie, bowiem poszerzają leksykę związaną z kryminalistyką, stanowią interesujący tekst. Ponadto, oprócz przeczytania i wykonania ćwiczeń, wymagają jeszcze rozwią-zania. Na takiej lekcji można pracować metodą dramy – studenci wcielają się w role osób związanych ze śledztwem (np. świadka, podejrzanego, prokuratora, policjanta itp.). Można także przeprowadzić rozprawę sądową.

2. PROPOZYCJA ĆWICZEŃ DO TEKSTU

I. ĆWICZENIA POPRZEDZAJĄCE CZYTANIE

Ćwiczenie 1. Proszę odpowiedzieć na pytania:a) O czym może być tekst, który ma tytuł „Samobójstwo w łazience”?b) Dlaczego ludzie popełniają samobójstwa? c) Jakie przestępstwa popełniane są najczęściej w Państwa kraju? d) Co skłania ludzi do robienia złych rzeczy?

Ćwiczenie 2. Proszę wypisać słowa, które mogą pojawić się w tekście.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

II. ĆWICZENIA, KTÓRE NALEŻY WYKONAĆ W TRAKCIE CZYTANIA TEKSTU

Ćwiczenie 3. Proszę przeczytać i uzupełnić tekst słowami z ramki.„Samobójstwo w łazience”

morderstwo prochu zwłoki strzału morderstwa sierżant inspektor zamordowanego smugę kryminalistycznego pogotowie broń rewolwer przesłuchał samobójstwo

Telefon stojący na biurku inspektora Neraka zadzwonił w chwili, gdy (0) inspektor Nerak przygotowywał sobie kawę. Policjant podniósł słuchawkę i usłyszał głos szefa:– Na ulicy Wiosennej najprawdopodobniej dokonano (1) .............................. . Proszę się tym zająć.

Kilka minut później inspektor Nerak wszedł do mieszkania w czteropiętrowej kamienicy. Na miejscu był już (2) ....................... Wrzosek, który zaprowadził go do łazienki. Łazienka miała lekko uchylone drzwi do wewnątrz, a na podłodze między nimi a progiem inspektor zobaczył (3) ....................... rozmazanej krwi. Otwierając drzwi, policjant przesunął (4) .......................... i tuż obok wanny dostrzegł (5) ............................. . Podniósł go i zajrzał do bębenka. W jednej komorze tkwiła pusta łuska, a zapach spalonego (6) ........................ wskazywał, że faktycznie z broni tej niedawno strzelano.– Czy ktoś wchodził tu przed panem, sierżancie? – zapytał Nerak.– Brat (7) .......................................................... twierdzi, że tylko zajrzał do łazienki i kiedy zobaczył krew, natychmiast zadzwonił na policję i na (8) ...................................... .– Co pan sądzi na temat tego wydarzenia?– Przypuszczam, że było to (9) ................................................, a Bogdana Kwiatka zamordował jego brat Tadeusz. Panowie mieszkali razem i od dłuższego czasu mieli ze sobą na pieńku. Chodziło o pieniądze, które zamordowany był winien Tadeuszowi. Czeka on obok na rozmowę z panem.


– W takim razie idę z nim porozmawiać.W pokoju na fotelu siedział szpakowaty mężczyzna. Widząc wchodzącego inspektora przywi-

tał się i oświadczył:– To było (10) ................................................. Kilka minut po moim przyjściu do domu zapytałem brata, co z długiem. Ten coś odburknął pod nosem i zaczęła się między nami ostra wymiana zdań. W pewnym momencie Bogdan wszedł do łazienki i po chwili usłyszałem odgłos (11) .................................... Pobiegłem do drzwi i uchyliwszy je z trudem, zobaczyłem na podłodze krew. Przerażony, nie wchodziłem do środka, lecz natychmiast zadzwoniłem na policję, a potem na pogotowie. – Czyja to (12) ............................... ? – zapytał Nerak.– Moja, ale brat mógł ją wziąć bez problemów, gdyż wiedział, gdzie była schowana.

Kiedy Tadeusz Kwiatek skończył, inspektor Nerak wyszedł na klatkę schodową, gdzie Wrzo-sek rozmawiał z technikiem z laboratorium (13) ................................................. .– Czy (14) ............................................... pan sąsiadów? – zapytał sierżant Nerak.– Wszyscy słyszeli wystrzał, ale nikt się tym specjalnie nie zainteresował. Takie to już czasy. A tak przy okazji, to miałem rację podejrzewając Tadeusza Kwiatka o zamordowanie brata?– Nie. Wszystko wskazuje na to, że było to samobójstwo.Na jakiej podstawie inspektor Nerak doszedł do takiego wniosku?

Ćwiczenie 4. Proszę odpowiedzieć na pytanie kończące tekst.

Ćwiczenie 5. Proszę połączyć wyrazy z tabeli A z definicjami lub z synonimami z tabeli B.

A1. szef2. morderstwo3. uchylić4. próg5. smuga6. rozmazywać się/ rozmazać się7. szpakowaty mężczyzna8. dług9. odgłos10. przerażony11. klatka schodowa12. laboratorium

Ba. tracić wyraźne kontury, kształtyb. osoba, która kieruje jakimś zespołem c. bardzo przestraszonyd. człowiek mający siwiejące włosye. częściowo otworzyć cośf. wąski pas czegoś, np. dymu, światłag. zabicie kogośh. dźwięk i. dolna część futryny, drzwij. pracownia, w której przeprowadza się

badania, doświadczeniak. część budynku, w której znajdują się schodyl. suma pieniędzy, którą pożyczyliśmy

i musimy oddać

1 – b_, 2 – ___, 3 – ___, 4 – ___, 5 – ___, 6 – ___, 7 – ___, 8 – ___, 9 – ___, 10 – ___, 11 – ___, 12 – ___

Ćwiczenie 6. A) Co to znaczy? Proszę zaznaczyć prawidłową odpowiedź.

1. podnieść słuchawkęa. odebrać telefon b. zakończyć rozmowę telefoniczną

2. mieć z kimś na pieńkua. być z kimś w świetnym kontakcie b. być z kimś w konflikcie

3. Bogu ducha winiena. całkowicie niewinny, spokojny b. zły, niedobry


4. rozmazać sięa. zacząć płakać, marudzić b. marzyć, myśleć o czymś

5. mówić coś pod nosema. mówić coś bardzo ważnego b. mówić cicho i niewyraźnie

6. uchylić rąbka (rąbek) tajemnicya. nic nie powiedzieć, trzymać w tajemnicy b. powiedzieć coś częściowo

7. nie wyjść za próga. zostać w budynku, nie wychodzić nigdzie b. nie mieć męża

8. rodzinne progia. duże drzwi b. rodzinny dom

B) Proszę wybrać 3 wyrażenia idiomatyczne i ułożyć z nimi zdania.1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Zapamiętaj!– być winnym komuś (C) coś (B)Pożyczyłem wczoraj pieniądze od kolegi. Jestem winny Janowi 10 zł.

– wymiana (D) zdania, myśli, słów / wymienić zdania, myśli, słowa (M)To była długa wymiana zdań. Rozmawialiśmy prawie godzinę./ Długo wymienialiśmy zdania. Roz-mawialiśmy ponad godzinę.

Ćwiczenie 7. Proszę dopisać właściwe wyrażenia z ramki.

być w czymś mocno; słuchać od początku do końca; być znakiem czegoś; odpowiedzieć z niechę-cią, ze złością; zauważyć, zobaczyć coś/kogoś; zmienić miejsce położenia czegoś; popatrzeć w głąb (do środka) czegoś; pytać kogoś o szczegóły

1. przesunąć coś – zmienić miejsce położenia czegoś2. dostrzec coś/kogoś –3. tkwić –4. zajrzeć –5. odburknąć –6.przesłuchać kogoś, np. świadka –7. przesłuchać coś, np. płytę –8. wskazywać na coś –

Ćwiczenie 8. Proszę uzupełnić schemat podanymi wyrazami.przestępca, broń, kara, informator, złodziej, strzał, trup, sędzia, szantażysta, składać zeznania (zeznawać), włamywacz, porywacz, samobójca, kradnie, zeznanie, morduje, pistolet, zabija, szan-tażuje, włamuje się, porywa, inspektor, sierżant, strzelać, morderstwo, policjant, sierżant, świa-dek, alibi, bandyta, adwokat, podejrzany, prokurator, zabójca, obrońca, ofiara, więzień, morderca, zwłoki, przesłuchanie, więzienie, zeznawać, (nie) przyznać się do winy, inspektor, ogłosić wyrok, prowadzić śledztwo, rewolwer, być (nie) winnym, strzelać


Kto popełnia przestępstwo? Co robi przestępca?

Osoby związane z przestepstwem Inneprzestępstwo

Ćwiczenie 9. Proszę zaznaczyć, czy zdanie jest prawdziwe (P) czy fałszywe (F).

0. Inspektor pił kawę, kiedy zadzwonił telefon. P/F1. Przestępstwo popełniono w domu jednorodzinnym. P/F2. Krew była na całej podłodze w łazience. P/F3. Pistolet leżał blisko wanny. P/F4. Bogdan Kwiatek pożyczył pieniądze bratu. P/F5. Broń należała do zamordowanego. P/F6. Sierżant przesłuchał sąsiadów. P/F

Ćwiczenie 10. Proszę opowiedzieć (streścić) przeczytany tekst.

Ćwiczenie 11. Proszę przeprowadzić przesłuchanie sąsiadów. Proszę zapytać, co robili wchwili zabójstwa, czy słyszeli coś, czy widzieli coś podejrzanego itp.

Zaproponowane ćwiczenia są jedynie przykładowe i można je w różnorodny sposób modyfikować, kładąc nacisk na wybraną sprawność językową lub kompeten-cję leksykalną (np. w ramach określonego pola tematycznego). Bez względu jednak na główną funkcję tekstu, z którym pracuje się na lektoracie, należy mieć na uwadze, że dla cudzoziemca tekst wyemitowany w innym języku zawsze zawiera kryteria roz-myte i cechy nieostre. Oczywiście, jest on w stanie, wcześniej czy później, dostrzec jego funkcję kognitywną, czyli „bycie o czymś”, oraz funkcje komunikacyjną, czyli „bycie po coś”. Znacznie trudniejsze z perspektywy takiego odbiorcy jest rozpozna-nie autorskiego założenia bycia „w jakiś sposób”(Garncarek 2010, s.99). Należy jed-nak pamiętać, że sprawność czytania oznacza umiejętność szybkiego, analitycznego lub krytycznego czytania ze zrozumieniem różnorodnych tekstów oraz umiejętność uczenia się za pomocą pracy z tekstem i realizowania w trakcie tej pracy własnych potrzeb, rozwijania zainteresowań. Zagadki kryminalne wydają się pod tym wzglę-dem doskonałymi tekstami, o czym mogą świadczyć przykładowe ćwiczenia.

BIBLIOGRAFIA

Achtelik A., 2004, Tekst literacki jako źródło wiedzy o kulturze polskiej, [w:] Wrocławska dyskusja o języku polskim jako obcym, red. A. Dąbrowska, Wrocław, s. 417–421.

Chodkiewicz H., 1986, O sprawności czytania w nauczaniu języka obcego, Warszawa.


Cudak R., 1998, Tekst poetycki w kształceniu językowym cudzoziemców na poziomie średnim, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, nr 10, red. B. Ostromęc-ka-Frączak, s. 23–33.

Czarnecka-Dobesz U., Gaszyńska M., 1992, Teksty literackie w procesie nauczania rozumie-nia, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, nr 4, red. K. Michalewski i in., s.5–11.

Dunin-Dudkowska A., Trębska-Kerntopf A., 1998, Teksty prymarne, adaptowane i sekundarne, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, nr 10, red. B. Ostromęcka-Frączak, s. 35–41.

Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, 2003, War-szawa.

Garncarek P., 2010, Teksty kultury w nauczaniu języka polskiego jako obcego, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, nr 17, red. G. Zarzycka, G. Rudziń-ski, s. 99–107.

Jankowska I., 2010, Tekst i jego rozumienie w podejściu zadaniowym, „Acta Universitatis Lodzien-sis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, nr 17, red. G. Zarzycka, G. Rudziński, s. 561–571.

Majkiewicz A., 2001, Różne odmiany tekstów na lekcji języka polskiego jako obcego, czyli o potrze-bie zachowania autentyczności językowej, [w:] Inne optyki. Nowe programy, nowe metody, nowe technologie w nauczaniu kultury polskiej i języka polskiego, red. R. Cudak, J. Tambor, Katowice, s. 125–135.

Martyniuk W., 1998, Wartość dydaktyczna tekstów w nauczaniu języka obcego, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, nr 10, red. B. Ostromęcka-Frączak, s. 91–96.

Matryniuk W. 1996, Praca z tekstem autentycznym w nauczaniu języków, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, nr 7–8, red. B. Ostromęcka-Frączak, Łódź, 41–46.

Michalewski K., 1989, Cel nauczania a dobór materiału, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształce-nie Polonistyczne Cudzoziemców”, nr 4, red. K. Michalewski i in., s.7.

Pawłowska R., 2002, Metodyka ćwiczeń w czytaniu, Gdańsk.Programy nauczania języka polskiego jako obcego. Poziomy A1–C2, 2011, red. I. Janowska,

E. Lipińska i in., Kraków.Seretny A., Lipińska E., 2005, ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego, Kraków.Seretny A., Lipińska E., 2006, Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego, Kraków.Uniwersalny słownik języka polskiego PWN, 2006, red. S. Dubisz, Warszawa.Zarzycka G., 2002, O interkulturowej kompetencji komunikacyjnej, „Acta Universitatis Lodziensis.

Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, nr 12, red. B. Ostromęcka-Frączak, s. 11–43.

Aneta Strzelecka

CRIMINAL RIDDLES IN POLISH AS A FOREIGN LANGUAGE CLASSROOM AS TEXTS DEVELOPINGTHE SKILL OF READING AND LEXICAL COMPETENCE

Keywords: reading, lexical competence, text work

Summary. The author discusses the role of texts in developing reading and speaking skills. She uses criminal fiction as an exemplary text and suggests some exercises, which are meant to help develop the skill of reading, the lexical competence, and to increase vocabulary range.


Karolina Fastyn*

JĘZYKOWY ŚWIAT POLSKIEJ POLITYKI JAKO MATERIAŁ DYDAKTYCZNY

NA LEKCJI JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO

Słowa kluczowe: język polski jako obcy (jpjo), język polityki, kompetencja komunikacyjna, komunikowanie perswazyjne

Streszczenie. Teksty polityków, jako materiały autentyczne, mogą być wykorzystane do roz-wijania kompetencji komunikacyjnej. Praca z testami polityków wymaga od nauczyciela odwagi i taktu, ponieważ są one niejednokrotnie przepełnione agresją i brutalnością. Często są to wypo-wiedzi o charakterze perswazyjnym, służą więc do nauczania komunikowania perswazyjnego. W oparciu o teksty polityków i schemat procesu perswazji uczący się mogą samodzielnie stwo-rzyć wypowiedź o charakterze perswazyjnym. Polityka jest częścią kultury i tożsamości narodowej, zatem poznawanie języka polityki wspomaga rozwijanie kompetencji socjokulturowej.

1. O JĘZYKU POLITYKI

Choć zgodnie ze słownikiem wyraz „polityka” oznacza sztukę rządzenia pań-stwem (Kopaliński, słownik online), odnosimy wrażenie, że jest ona sztuką żonglo-wania słowem. Politycy częściej są kojarzeni z tym, co i jak powiedzieli, niż z tym, co zrobili, albo jakie decyzje podjęli. Potwierdzają to np. blogi – internetowe dzien-niki masowo zakładane przez osoby publiczne. Okazuje się, że senatorowie czy posłowie chętniej informują o tym, co myślą o danej sprawie, niż jakie konkretne działania zamierzają podjąć. Nie ma w tym nic niezwykłego, bo dzielenie się reflek-sjami służy konkretnemu celowi, którym jest zdobycie zaufania wyborców (Bral-czyk 2003). Osiągnięcie sukcesu w świecie polityki zależy zatem w dużym stopniu od tego, jak dany kandydat wypada podczas wywiadów, spotkań wyborczych i starć z przeciwnikami. W każdej sytuacji musi wykazać się elokwencją.

Polityka jest nieodłączną częścią życia społecznego, nawet jeśli nie deklarujemy zainteresowania tą tematyką (wystarczy, że oglądamy lub słuchamy wiadomości

* [email protected], Institut für Slavistik, Justus-Liebig-Universität Gießen, Otto-Beha-ghel-Straße 10 D, Zi.518 35394 Gießen.

378 Karolina Fastyn

albo czytamy gazety). Nieustannie jesteśmy świadkami aktywności polityków na różnych płaszczyznach (wypowiedzi w sejmie, wywiady telewizyjne, prasowe lub radiowe, wpisy na blogach). Zachowania polityków, a w szczególności ich wypo-wiedzi, wywołują różne reakcje emocjonalne, zależne od poglądów politycznych lub stosunku do nadawcy: rozbawienie, zażenowanie, rozczarowanie, podziw, obu-rzenie. W związku z tym językowe zachowania polityków postrzegamy jako pełną kreatywności i innowacyjności medialną rozrywkę (Poprawa 2009, s. 46–47).

Po przemianie ustrojowej w 1989 r. również język polskiej polityki uległ znaczącej zmianie i, wraz z rezygnacją z utartych sformułowań nowomowy, dominującą rolę przejęły strategie autoprezentacyjne. Niemniej jednak środki o charakterze manipulacyjnym i perswazyjnym, charakterystyczne w okresie PRL-u, pozostają w użyciu do dziś. Choć termin „propaganda polityczna” często uznajemy za relikt minionej epoki, to, zgodnie z definicją słownikową i bada-niami językoznawców (Kamińska-Szmaj 2004, s. 18), również dziś mamy z nią do czynienia. Oto słownikowa definicja terminu propaganda:

Celowe, realizowane poprzez metody perswazji i manipulacji, emocjonalno-intelektualne oddziaływanie na świadomość jednostek i grup społecznych w celu modyfikacji i ewentualnej zmiany ich postaw politycznych i zachowań politycznych […]. Jest to także płaszczyzna walki politycznej pomiędzy podmiotami, dążącymi do opanowania lub uzyskania wpływu na mass-media oraz wywołania realnego poparcia społeczeństwa (jego kręgów), przy jednoczesnej dyskredytacji politycznych przeciwników. (Antoszewski, Herbut 1999, s. 459)

Trwający od kilku lat konflikt partii PO i PiS jest niewyczerpanym źródłem przykładów zastosowania propagandy politycznej, które na długo pozostają w naszej pamięci. Niezwykle produktywny jest schemat MY–ONI, służący kon-struowaniu tożsamości politycznej przy jednoczesnym deprecjonowaniu przeciw-ników. Wymownie obrazuje to fragment przemówienia Jarosława Kaczyńskiego na wiecu poparcia w Stoczni Gdańskiej w 2006 r.:

Ja, Szanowni Państwo, spędziłem w tym miejscu [Stocznia Gdańska – przyp. K.F.] kilka tygo-dni swojego życia, może najważniejszych tygodni swojego życia i pamiętam, kto był wtedy po której stronie. My jesteśmy tu, gdzie wtedy. Oni [polityczni przeciwnicy – przyp. K.F.] tam, gdzie stało ZOMO1.

Zastosowana przez lidera PiS-u opozycja MY–ONI służy zarówno w dyskre-dytowaniu przeciwników politycznych, jak i budowaniu pozytywnego wizerunku własnej partii. Niedoprecyzowanie, kim są „oni” pozostawia odbiorcy komuni-katu wolną rękę, zwalniając nadawcę z konsekwencji. Nikt przecież nie chciałby utożsamiać się z „nimi”, każdy natomiast pragnie widzieć siebie po słusznej stro-nie, czyli tam, gdzie stali walczący o wolną Polskę.

1 Przemówienie Jarosława Kaczyńskiego na wiecu w Stoczni Gdańskiej, http://wyborcza.pl/ 1,76842,3655708. html#ixzz1sgGDaJtX.

379Językowy świat polskiej polityki jako materiał dydaktyczny…

2. JĘZYK POLITYKI NA LEKCJI JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO – CZY WARTO?

Przed podjęciem decyzji o pracy z testami polityków na lekcji jpjo należy odpowiedzieć na kilka fundamentalnych pytań, m.in. o kryteria wyboru przykła-dów. Do dyspozycji mamy przecież teksty o zróżnicowanej tematyce. Politycy zabierają głos w dyskusjach dotyczących życia codziennego, polityki pieniężnej, polityki zagranicznej, wydarzeń w kraju i za granicą. W zależności od zaintere-sowań grupy możemy zebrać materiały, których tematyka zainteresuje słuchaczy i której poznawanie sprawi im przyjemność. Drugie trudne zagadnienie, nad któ-rym należy się zastanowić, to wybór reprezentatywnych przedstawicieli polskiej sceny politycznej. Których polityków zaprezentować? Tych najbardziej znanych czy też postacie drugoplanowe? Czasem trudno jest znaleźć odpowiednie wypo-wiedzi najważniejszych osób w państwie. W takiej sytuacji można skupić się na innym, mniej popularnym polityku, uwypuklając jego przynależność do danej partii politycznej i próbując znaleźć punkty wspólne z jej programem. Inne bar-dzo ważne pytanie brzmi: czy w ogóle można, czy powinno się, czy wypada prezentować uczącym się materiały językowe, które zawierają błędy, często przepełnione są nienawiścią oraz agresją. Ze względu na wymienione cechy języka polityki, praca z nim jest wyzwaniem dla nauczyciela i wymaga od niego nie tylko odwagi, lecz także taktu. Nie chodzi przecież o to, aby nauczać sztuki obrażania przeciwnika, lecz o pokazanie, w jaki sposób stworzyć dobry tekst o charakterze perswazyjnym. Pamiętając o tym i mając na uwadze wytyczne nauczania w podejściu komunikacyjnym, można zmienić pracę z tekstami poli-tyków we wspaniałą językową przygodę. Z uwagi na to, że są to materiały auten-tyczne, będą one przyczynkiem do dyskusji, niosąc ze sobą pewne ryzyko, ale też umożliwiając uczącym się pełne zaangażowanie. Dzięki temu możemy liczyć na lepszy efekt nauczania niż podczas pracy z suchym tekstem wyjaśniającym reguły perswazji. Kolejna ważna kwestia to wpływ poglądów nauczyciela na opinie słuchaczy. Zupełnie nie na miejscu wydaje się prezentowanie osobistych poglądów politycznych nauczyciela, jednak czy odrzucenie własnych uprzedzeń i przekonań jest w ogóle możliwe? Z pewnością nie, ale istotne jest, aby umożli-wić uczącym się samodzielne wydawanie opinii i budowanie własnej świadomo-ści politycznej. W niniejszej pracy wykorzystane zostały fragmenty wypowiedzi Jarosława Kaczyńskiego, jednak należy podkreślić, że prezentacja języka poli-tyki nie może zawężać się do omówienia jednej wypowiedzi. W celu ukazania świata polskiej polityki konieczne jest sięgnięcie po wypowiedzi przedstawicieli różnych środowisk.

380 Karolina Fastyn

3. TEKSTY POLITYKÓW W ROZWIJANIU KOMPETENCJI KOMUNIKACYJNEJ

Od czasu zdefiniowania pojęcia kompetencji komunikacyjnej i wprowadze-nia podejścia komunikacyjnego, na lekcji języka obcego zaszło wiele pozytyw-nych zmian. Punkt ciężkości został przeniesiony z poprawności gramatycznej na naukę skutecznej komunikacji. Hanna Komorowska opisała to następująco:

Kompetentny użytkownik języka umie skutecznie zdobyć i przekazać informacje w mowie i piśmie w sposób poprawny i odpowiedni w danej sytuacji. Charakteryzuje go tak zwana kompetencja komunikacyjna. (Komorowska 2005, s. 10)

A. Seretny i E. Lipińska w pracy ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego przedstawiają sposoby nauczania zgodne z podejściem komunika-cyjnym. Postulują np. naukę czytania z wykorzystaniem tekstów autentycznych, którymi są przecież wypowiedzi polityków. Według autorek, tekst wykorzystany do rozwijania sprawności czytania powinien wzbudzać zainteresowanie uczących się, aby zachęcić ich do refleksji na tematy w nim poruszone. Analizowanie struk-tur gramatycznych jest bardzo ważne w procesie nauki języka, ale nie stanowi już celu samego w sobie, lecz służy jedynie rozwijaniu kompetencji komunikacyjnej (Seretny, Lipińska 2005, s. 94–95).

Dzięki pracy z tekstami politycznymi uczący się poznają językowe środki o charakterze perswazyjnym, będą w stanie rozpoznać działania perswazyjne, a także wykorzystywać je w samodzielnie tworzonych tekstach. Uczą się komu-nikowania perswazyjnego, które B. Dobek-Ostrowska zdefiniowała jako:

[…] kompleksowy, interaktywny proces, w którym nadawca i odbiorca są połączeni werbal-nymi i niewerbalnymi symbolami. Perswadujący próbuje wpłynąć na drugiego uczestnika procesu po to, aby zmienić jego reakcje, zachowania, ukształtować nowe postawy, lub zmody-fikować już istniejące i sprowokować do działania/akcji zgodnie z intencją nadawcy. (Dobek- -Ostrowska 2006, s. 85)

Komunikowanie perswazyjne (umiejętność przekonywania innych do swo-ich racji za pomocą środków językowych) jest częścią kompetencji komunikacyj-nej i znajduje zastosowanie w szczególnych sytuacjach komunikacyjnych, takich jak proces edukacyjny, socjalizacyjny, kampania polityczna, wyborcza, społeczna (Dobek-Ostrowska 2006, s. 86). W niniejszej pracy zjawisko perswazji jest nace-chowane pozytywnie. Ucząc się strategii perswazyjnych, studenci opanowują umiejętność konstruowania wypowiedzi, dzięki którym zdobędą przychylność słuchaczy i przekonają ich do swoich racji. Nauka komunikowania perswazyjnego przygotowuje ich zatem do udziału w dyskusjach (nie tylko na temat polityki).

Do nauki komunikowania perswazyjnego można wykorzystać schemat wypo-wiedzi o charakterze perswazyjnym, zaproponowany przez Elżbietę Laskowską:


Jak widzisz, jest źle. Chciałbyś, tak jak ja, żeby było lepiej. Wiem, jak to zrobić i chcę to zro-bić. Zrobię to, jeśli uzyskam twoje poparcie. (Laskowska 2004, s. 82)

Model ten ma również zastosowanie do analizy wystąpienia Jarosława Kaczyńskiego na wiecu w Stoczni Gdańskiej:

Jak widzisz, jest źle.Dziękuję wam serdecznie, dziękuję, ale pozwolicie mi coś powiedzieć, bo

trzeba kilka słów w tej trudnej sytuacji, w której się żeśmy znaleźli.Chciałbyś, tak jak ja, żeby było lepiej.Chciałbym, abyście wszyscy, aby wszyscy ludzie w Polsce, którzy chcą odnowy

Rzeczypospolitej wiedzieli, o co chodziło. Można tu użyć takiego porównania, jest chory, któremu potrzebny jest lek, lek potrzebny dla ratowania życia.

Wiem, jak to zrobić i chcę to zrobić.Uczyniliśmy w ciągu tych trudnych 10 miesięcy wiele, by polskie państwo

naprawić – powołaliśmy nowe instytucje, zmieniliśmy wiele istniejących. Już dziś widać tego skutki, choćby w sferze bezpieczeństwa, ale także w sferze gospodar-czej. Podjęliśmy wysiłki, by nasza polityka społeczna była sprawiedliwsza. Te wysiłki, powtarzam, będą kontynuowane, tą drogą będziemy szli, ale to jest droga – dobro dla ogromnej większości narodu, dla miażdżącej większości narodu.

Zrobię to, jeśli uzyskam wasze poparcie.I dlatego jeszcze raz wzywam wszystkich do opamiętania. Wzywam wszyst-

kich do pracy dla Polski. Wzywam wszystkich do podjęcia naprawy Rzeczypo-spolitej. Wzywam wszystkich uczciwych ludzi, by nie bali się prawdy. Wzywam cały polski naród do wielkiego wysiłku, wysiłku, który jest potrzebny dla naszego sukcesu, dla naszego zwycięstwa.

4. PRAKTYKA

W jaki sposób wypowiedź byłego premiera mogłaby zaistnieć na lekcji jpjo? Na początek należy podkreślić, że analizowany materiał nie może zastąpić peł-nego obrazu polskiej sceny politycznej. Dobrze byłoby przygotować cykl lek-cji poświęconych tej tematyce, aby móc zaprezentować i omówić wypowiedzi różnych polityków z różnych partii politycznych. Komu możemy zaproponować pracę z takimi materiałami? Z pewnością powinny być to osoby zainteresowane życiem społecznym i politycznym oraz gospodarką w Polsce, osoby w różnym wieku (z wykluczeniem dzieci), chociaż, jak wiemy, od każdej reguły są wyjątki. Teksty polityków mogą urozmaicać kształcenie językowe studentów dzienni-karstwa, politologii lub historii wschodniej Europy. Zasadne wydaje się również wykorzystanie takich materiałów dydaktycznych w pracy z przedsiębiorcami lub ekonomistami. Warunkiem koniecznym do pracy z takim materiałem dydak-tycznym jest także dobra znajomość języka polskiego (poziom C1–C2). Jego

382 Karolina Fastyn

perswazyjny charakter wymaga bowiem od uczących się nie tylko znajomości zasad gramatycznych i słownictwa, lecz także wrażliwości językowej na takie środki stylistyczne, jak choćby ironia i metafora. Wiadomości z historii Polski, niezbędne do analizy wypowiedzi byłego premiera, można uzupełnić na zaję-ciach. Jeśli zaś uczący się wykazują zainteresowanie tematem, zebranie informa-cji o współczesnej scenie politycznej czy zagadnieniach historycznych może być ciekawą i rozwijającą pracą domową, poprzedzającą lekcję o polskiej polityce. Zaprezentowanie całej wypowiedzi lidera PiS-u i szczegółowe wyjaśnienie jej kontekstu powinno ułatwić zrozumienie. Przykładowo, przed przystąpieniem do pracy z tekstem, warto przygotować następujące informacje:

– ustrój polityczny w Polsce przed przełomem i po nim;– współczesna scena polityczna w Polsce (partie polityczne, liderzy, różnice

programowe, charakterystyka rządu i opozycji);– pozycja Jarosława Kaczyńskiego w PiS-ie w momencie wygłaszania oma-

wianej przemowy;– sytuacja Stoczni Gdańskiej przed przełomem i po nim;– symboliczne znaczenie Stoczni Gdańskiej w historii Polski;– rola „Solidarności” i Zorganizowanych Oddziałów Milicji Obywatelskiej

oraz przywoływane przez nie asocjacje;– kontekst tej konkretnej wypowiedzi (miejsce, czas, cel, odbiorcy komu-

nikatu)Na pierwszy rzut oka widać, że praca z tekstami polityków wymaga dużego

nakładu pracy. Nie da się ich właściwie zinterpretować bez dobrej znajomości kontekstu, czasem trzeba uzupełnić wiedzę uczących się o szczegóły historyczne. Dlatego, oprócz rozwijania kompetencji komunikacyjnej, uczący się będą mieli okazję poznać historię oraz współczesną sytuację polityczną kraju.

Zgodnie z proponowanym przez Hannę Komorowską schematem realizacji jednostki programowej, należy przygotować zestaw ćwiczeń do czterech etapów pracy: rozgrzewki, utrwalania w toku ćwiczeń wdrażających, utrwalania w toku ćwiczeń sprawnościowych i swobodnej praktyki językowej. Po analizie wystą-pienia Jarosława Kaczyńskiego i omówieniu go z wykorzystaniem zapropono-wanego przez E. Laskowską schematu wypowiedzi o charakterze perswazyjnym pracą domową powinno być samodzielne napisanie takiego tekstu.

PODSUMOWANIE

Praca z tekstami polityków nie należy do najłatwiejszych, jednak korzyści, jakie przynosi, znacznie przewyższają potencjalne ryzyko. Jako materiały auten-tyczne wzbudzają zainteresowanie uczących się i mogą pozytywnie wpłynąć na efekt nauczania. Zaproponowany przez E. Laskowską schemat wypowiedzi o charakterze perswazyjnym można wykorzystać do analizy innych, dotyczących


nie tylko polityki, tekstów. Rozwijanie kompetencji komunikacyjnej to także nauka komunikowania perswazyjnego, a wykorzystane do tego celu teksty polity-ków pozwalają na pogłębianie wiedzy o kraju i rozwijanie kompetencji socjokul-turowej. Charakterystyczne dla języka polityki odwołania do historii wymagają od nauczyciela gruntownego przygotowania, ale dla uczących się są okazją do poznania przeszłości, a co za tym idzie – lepszego zrozumienia współczesności.

Mówi się potocznie, że o religii i polityce (tak jak o gustach) nie dyskutuje się. W kontekście nauczania jpjo można je nieco zmodyfikować: o religii i poli-tyce trzeba umieć dyskutować. A ponieważ są to zagadnienia bardzo ważne i czę-sto mają bezpośredni wpływ na kulturę i społeczeństwo, zadaniem nauczyciela jest również nauczanie komunikowania perswazyjnego.

BIBLIOGRAFIA

Antoszewski A., Herbut. R., 1999, Leksykon politologii, Wrocław.Bralczyk J., 2003, O języku polskiej polityki lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych, Warszawa.Dobek-Ostrowska B., 2007, Komunikowanie polityczne i publiczne, Warszawa.Kamińska-Szmaj I., 2004, Propaganda, perswazja, manipulacja – próba uporządkowania pojęć,

[w:] Manipulacja w języku, red. P. Krzyżanowski, P. Nowak, Lublin, s. 13–27.Komorowska H., 2005, Metodyka nauczania języków obcych, Warszawa.Kopaliński W., Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych, www.slownik-online.pl. Laskowska E., 2004, Emotywacja jako środek perswazji, [w:] Manipulacja w języku, red. P. Krzyża-

nowski, P. Nowak, Lublin, s. 81–90.Poprawa M., 2009, Telewizyjne debaty polityków jako przykład dyskursu publicznego, Kraków.Przemówienie Jarosława Kaczyńskiego na wiecu w Stoczni Gdańskiej z 01.10.2006, http://wybor-

cza.pl/ 1,76842,3655708.html#ixzz1sgGDaJtX Seretny A., Lipińska E., 2005, ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego, Kraków.

Karolina Fastyn

THE LANGUAGE OF POLITICIANS AS TEACHING MATERIALS FOR THE POLISH AS FOREIGN LANGUAGE

Keywords: Polish as foreign language, the language of politics, communicative competence, persuasive communication

Summary. The language of politicians, when used as authentic teaching material, can help to develop communicative competence. Working with the texts by politicians requires the teacher to have courage and tact, because the texts are often full of aggression. Frequently, they are also persuasive speech, which can be used to teach persuasive communication. Based on the texts by politicians and the persuasion process schema, students can independently create persuasive statements. Politics is a part of culture and national identity, thus learning the language of politics supports the development of sociocultural competence.


Kamila Kubacka*

KOREKTA NAUCZYCIELSKA A WYPOWIEDŹ USTNA STUDENTÓW

UCZĄCYCH SIĘ JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO

Słowa kluczowe: korekta, autokorekta, błąd językowy

Streszczenie. Referat podejmuje temat szczególnego typu komunikacji werbalnej lektorów uczących języka polskiego jako obcego (jpjo) – ustnego poprawiania wypowiedzi studentów. Kon-frontuje różne teorie dydaktyczne mówiące o tym, kiedy i w jaki sposób dokonywać korekty, kto jest za nią odpowiedzialny (lektor, student czy pozostali uczestnicy dyskursu) i czy należy poprawiać wszystkie usterki, powstałe w wypowiedzi uczących się, czy tylko te, które utrudniają bądź unie-możliwiają komunikację. Referat zawiera również analizę nagrań dyskursu na lekcji jpjo w Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców UŁ (SJPdC) ‒ na podstawie badań własnych ‒ oraz ocenę wpływu korekty ustnej lektorów na wypowiedzi studentów.

Korekta w dydaktyce języków obcych jest ściśle związana z pojawianiem się ‘błędu’ na lekcji jpjo. „Pojęcie błędu nie jest jednoznacznie definiowane, a także nie jest jednoznacznie używane w literaturze fachowej, zwłaszcza glottodydak-tycznej” (Zawadzka 2004, s. 249). Niewątpliwie jest to „niezamierzone przez mówiącego odchylenie od reguł przewidzianych przez system danego języka lub od obowiązującej w ramach tego systemu normy językowej” (Szulc 1984, s. 33), przy czym Zawadzka dodaje, że „odchylenie od systemu prowadzi do zabu-rzeń komunikacji, odchylenie od normy – do zaburzeń akceptowalności” (2004, s. 249).

Istnieje wiele rodzajów błędów popełnianych przez uczących się języka obcego. Najczęściej o typie błędu decydują przyjmowane kryteria, np. Komorow-ska, na podstawie k r y t e r i u m k o m u n i k a t y w n o ś c i p r z e k a z u , wyróż-nia b ł ę d y l o k a l n e , a więc błędne formy, które jednak nie zniekształcają sensu wypowiedzi oraz b ł ę d y g l o b a l n e , czyli te, które w mniejszym bądź większym stopniu zniekształcają sens wypowiedzi (Komorowska 2001, s. 176). Innego podziału dokonuje Corder (1967, za: Zawadzka 2004, s. 250), wyróżniając:


386 Kamila Kubacka

errors, a więc błędy dotyczące kompetencji, wiedzy i umiejętności z zakresu sys-temu języka, a także mistakes (inaczej 'omyłki'), dotyczące użycia języka. Choć przez wielu badaczy podział ten uznawany jest za dość kontrowersyjny i niejasny, zakłada on jednak umiejętność autokorekty na poziomie mistakes, co z kolei dość precyzyjnie określa poziom kompetencji danego studenta. Zdaniem twórcy tego podziału, tylko słuchacz o określonym poziomie kompetencji językowych jest w stanie dokonać autokorekty własnej wypowiedzi.

Pomyłki typu Versprecher (Zawadzka 2004, s. 251), a więc przejęzyczenia w mówieniu, mogą być automatycznie korygowane przez osobę je wypowia-dającą. Nie zawsze jest to jednak możliwe. Często lektor ‒ osoba o wyższych kompetencjach językowych ‒ lub też inni uczestnicy zajęć posiadający większą świadomość językową, natychmiast po pojawieniu się niepoprawnej wypowie-dzi, przerywają wystąpienie studenta w celu szybkiej korekty błędu mówiącego. Ponadto nawet jeśli student dokonuje autokorekty, nie robi tego zawsze, w sposób konsekwentny, przy każdej omyłce.

Istotne będzie tu pytanie, kto jest odpowiedzialny za poprawianie błędów podczas zajęć dydaktycznych? W momencie powstania błędu na lekcji są moż-liwe trzy sposoby jego korekty (Komorowska 2001, s. 177‒178): przez nauczy-ciela, przez innego uczącego się lub przez samego mówcę (autokorekta), możliwa do realizacji jedynie w określonych warunkach.

Jeśli korekty dokonuje lektor, możemy mieć pewność, że jest ona poprawna pod względem językowym, ale również słyszalna i zauważalna przez wszystkich uczestników zajęć. Odbywa się natychmiast, szybko, dzięki czemu minimalizuje straty czasowe oraz ryzyko utrwalenia przez studentów błędnych form. Ma to jed-nak swoje wady. Do najistotniejszych należą: hamowanie autokorekty nadawcy błędnego komunikatu oraz obniżenie jego motywacji, brak zaangażowania pozo-stałych uczestników zajęć, a także zwiększenie dominacji osoby prowadzącej zajęcia. Ponadto, jak wynika z badań Poplucza (Poplucz 1978), przeprowadzo-nych wśród uczących się języka obcego, jedynie 13 z 45% błędnych wypowie-dzi zostało skorygowanych przez nauczyciela, a 12% stanowiła błędna korekta. Podobne badania, choć już wyłącznie na gruncie nauczania języków obcych, wykazały, że z 778 błędów popełnionych przez uczniów 22% zignorowano. Odnotowano również brak konsekwencji w postępowaniu koordynatora zajęć, który poprawiał wszystkie błędy w początkowej fazie lekcji, ignorując, a tym samym akceptując je w fazie późniejszej (Fanselow 1977).

Jeśli błędy są poprawiane przez innych słuchaczy, niewątpliwie zaanga-żowanie wszystkich studentów będzie tu znacznie większe. Co więcej, takie podejście do błędu nie stawia nauczyciela w centrum, a tym samym zmusza pozostałych do większej aktywności, często również do współzawodnictwa, ale i partnerstwa. Słabą stroną takiego układu jest ryzyko pojawiania się błędnych korekt – Zawadzka mówi tu nawet o 50% (2004, s. 264) – oraz podejmowanie prób dominacji studentów o większych kompetencjach językowych. Już w latach

387Korekta nauczycielska a wypowiedź ustna studentów

osiemdziesiątych Esser zwracał uwagę na niekorzystny wpływ tego typu korekty i jej negatywne oddziaływanie na innych uczniów (zob. Esser 1982, s. 26 i nast.).

Warto zastanowić się również nad tym, kiedy i w jaki sposób poprawiać błędy, a także czy należy korygować każdy błąd, czy tylko ten, który utrudnia komunikację? Według Zawadzkiej:

[…] istotnym psycholingwistycznym problemem ewaluacji jest ustalenie ważności błędu w celu podjęcia dydaktycznej decyzji dotyczącej reakcji na błąd, jego ewentualnej korektury i jej sposobu. Ważność błędów językowych zależy od akceptowanej koncepcji dotyczącej języka, jego funkcjonowania, warunków jego nauczania, psycholingwistycznych koncepcji uczenia się i będącej pod ich wpływem metody nauczania języków obcych. (2004, s. 249)

Z kolei Komorowska w Metodyce nauczania języków obcych wspomina o „ostrym konflikcie wartości, który utrudnia nauczycielowi podejmowanie waż-nych decyzji” (2001, s. 64). Jej zdaniem, nauczyciel jako nadawca i ewaluator pewnych treści determinuje studentów do opanowania systemu językowego, a także wykształcenia pewnych norm językowych w swoich wypowiedziach. Z drugiej strony słuchacze powinni dążyć w swoich wypowiedziach do płynności i skuteczności przekazu. „Konflikt wartości dotyczy więc płynności i poprawno-ści wypowiedzi” (Komorowska 2001, s. 64).

Dzieje się tak z powodu dwoistości celów samego procesu nauczania. Od ucznia wymaga się określonych kompetencji lingwistycznych adekwatnych do danego poziomu językowego, ale również kompetencji komunikacyjnych. Zaist-niałe na lekcji błędy winny być poprawiane przez koordynatora zajęć, jeśli nie natychmiast po pojawieniu się, to zaraz po zakończeniu wypowiedzi mówcy, gdyż ma to służyć skłanianiu studentów do poprawności językowej. Co więcej, zapo-biega utrwalaniu się w pamięci słuchaczy złych wzorców językowych. Podob-nego zdania są również autorki ABC metodyki..., które wspominają o korekcie na poszczególnych etapach nauki oraz przy realizowaniu różnego typu ćwiczeń (zob. Lipińska, Seretny 2005, s. 132‒133).

Komorowska podkreśla jednak, że:

[…] ustawicznie krytykując i poprawiając ucznia, przerywając tok jego myśli i słów, hamu-jemy [...jego płynność, nie dopuszczamy do komunikatywności, a nawet możemy zniechę-cić do podejmowania prób samodzielnego mówienia. [...] Pozwalając na wszelkie postaci wypowiedzi, nie ingerując i nie poprawiając, skłaniamy jednak do niechlujstwa językowego i utrwalamy błędy. (2001, s. 64)

Jak zatem pogodzić te dwie sprzeczne racje? Komorowska uważa, że należy m.in. oddzielić ćwiczenia poprawnościowe, od typowych ćwiczeń komunikacyj-nych, ponadto zastosować pewne środki niewerbalne, np. rysowanie czerwonego koła na tablicy ma przypominać studentom o tworzeniu poprawnych wypowie-dzi i ewentualnej ocenie błędów przez lektora, z kolei koło zielone informuje o tym, że podczas ćwiczeń oznaczonych takim znakiem studenci mówią tak, jak

388 Kamila Kubacka

potrafią. Celem głównym będzie tu zatem przekazanie konkretnych informacji, niekoniecznie w sposób poprawny, zgodny z normą językową. Badaczka podkre-śla jednak, że „ważne jest też powolne, systematyczne przechodzenie od aktyw-ności przedkomunikacyjnych do komunikacyjnych” (Komorowska 2001, s. 64).

Oczywiście to, jaki sposób poprawiania studentów stosuje lektor, jest w dużej mierze uwarunkowane doborem metody nauczania. Inaczej traktowane będą błędne wypowiedzi studentów przez lektorów stosujących metodę komu-nikacyjną, bezpośrednią czy naturalną, a inaczej metodę kognitywną, grama-tyczno-tłumaczeniową lub audiolingwalną. O ile te pierwsze metody akceptują błąd i traktują go jako coś naturalnego, będącego nieodłącznym elementem nauki języka obcego, o tyle drugie odrzucają go całkowicie. Skrajnie konserwatywne jest tu podejście audiolingwalne, pojmujące błąd jako „awarię, sygnał źle popro-wadzonego procesu nauczania i źle toczącego się procesu uczenia się. Zjawisko, którego należy za wszelką cenę unikać” (Komorowska 2001, s. 65).

Jak zatem poprawiać błędy w wypowiedziach studentów, aby jednocześnie nie zakłócać płynności ich komunikatów oraz nie obniżać ich motywacji? Waż-nym etapem, następującym bezpośrednio przed korektą właściwą, jest sygnalizo-wanie pojawienia się błędu, które można realizować na wiele różnych sposobów. Kilka z nich można odnaleźć w Metodyce...:

I. Sposób: nauczyciel powtarza wypowiedź ucznia do ostatniego poprawnego wyrazu [...]II. Sposób: nauczyciel stawia pytanie dotyczące treści błędnego zdania lub poprzez pytanie prosi o powtórzenie pewnych treściIII. Sposób: nauczyciel podaje zestaw form do wyboruIV. Sposób: nauczyciel wskazuje błąd gestem (np. uniesiony palec wskazujący). (Komorow-ska 2001, s. 178–179)

Po zasygnalizowaniu błędu, lektor przystępuje do korekty. Tu również Komorowska podsuwa wiele ciekawych, niekonwencjonalnych rozwiązań. Radzi m.in., aby „nauczyciel podpowiadał poprawną formę techniką mówienia o sobie” lub też „wypowiadał zdanie już poprawione” i prosił studenta o powtórzenie go, a także powtarzał poprawne zdanie, sygnalizując zainteresowanie wypowiedzią interlokutora, wplatając korektę jakby przypadkiem. Autorka wspomina również o przenoszeniu roli korektora na innych studentów (zarówno o wyższym, jak i o niższym poziomie kompetencji językowych) wyznaczonych przez nauczyciela (Komorowska 2001).

Tak zarysowuje się teoria dotycząca istnienia błędów oraz ich korygowania przez nauczyciela. Sugerując się już istniejącymi badaniami na gruncie dydak-tyki, postanowiłam sprawdzić funkcjonowanie błędów na lekcji jpjo, a także spo-soby ich poprawiania przez lektorów. W tym celu na przełomie lutego i marca 2012 r. w Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców Uniwersytetu Łódz-kiego przeprowadziłam badania polegające na rejestrowaniu (przy użyciu dyk-tafonu), spisywaniu oraz obliczaniu wszelkich błędnych form, które pojawiły się


w wypowiedziach ustnych studentów, jak również sposoby reagowania na nie przez siedmiu lektorów uczestniczących w badaniach. Nagrany materiał obej-muje 630 minut, a więc 7 dziewięćdziesięciominutowych lekcji języka polskiego w siedmiu grupach: 4 wielonarodowościowych (patrz tabela, numer nagrania: I, IV, VI i VII) na poziomie A2/B1 oraz 3 posługujących się językami wschod-niosłowiańskimi, nazywanych dalej grupami słowiańskimi (numer nagrania: II, III i V) na wyższym poziomie zaawansowania językowego (B2/C1). Należy tu dodać, że głośne odczytywanie tekstu pisanego przez słuchacza zostało potrakto-wane przeze mnie także jako wypowiedź ustna.

Na podstawie dokonanych nagrań, wyróżniłam dwa kryteria podziału korekty błędów. Jeden podział uwzględnia 2 etapy dziewięćdziesięciominutowej lekcji. Pierwszy etap stanowi k o n t r o l a i p o p r a w a p r a c d o m o w y c h studentów. Wystąpił jedynie trzy razy na siedem możliwych. Ma to ścisły związek z czasem nagrywania oraz z momentem sprawdzania prac domowych przez nauczycieli, który zwykle przypada na pierwszą godzinę lekcyjną. Drugi etap to tok lekcji, a więc czas pozostały po sprawdzeniu zadań domowych, a zarazem moment reali-zacji nowego materiału.

Tabela 1. Liczba korekt dokonanych przez lektorów w poszczególnych fazach zajęć wraz z uwzględnieniem rodzaju błędu

Numer nagrania I

II (gr. sło- wiańska)

III (gr. sło- wiańska)

IVV

(gr. sło- wiańska)

VI VII

liczb

a ko

rekt

udzi

ał %

liczb

a ko

rekt

udzi

ał %

liczb

a ko

rekt

udzi

ał %

liczb

a ko

rekt

udzi

ał %

liczb

a ko

rekt

udzi

ał %

liczb

a ko

rekt

udzi

ał %

liczb

a ko

rekt

udzi

ał %

I kryterium

Praca domowa 104 73,8 59 84,3 51 56,7

Tok lekcji 37 26,2 11 15,7 66 54 29 39 43,3 100

II krtyerium

Fonetyka 7 10 27 40 9 16,7 2 7 3 3,3 25 25Gramaty-ka 55 78,6 35 53 42 78 19 65,5 84 93,3 72 72

Leksyka 8 11,4 4 7 3 5,3 8 27,5 3 3,4 3 3Suma błędów 141 100 70 100 66 100 54 100 29 100 90 100 100 100

Z porównania tych dwu części lekcji od razu widać pewne dysproporcje w liczbie korekt, które jednak nie są bezzasadne. Praca domowa to samodzielne działania językowe studenta, która z założenia ma ćwiczyć i utrwalać poznane struktury gramatyczne, formy, nowe słownictwo itd., a także wyrabiać pozytywne nawyki językowe u uczących się. Korekta nauczyciela jest tu zatem niezwy-kle istotna, gdyż dokonuje on poprawy błędów, zaistniałych w materiale języ-kowym, który słuchacz powinien już dobrze znać. Na tym etapie niepoprawne

390 Kamila Kubacka

sformułowania czy niewłaściwa fonetyka świadczą jedynie o pewnych niedostat-kach kompetencyjnych mówcy. Ma to odzwierciedlenie w liczbie korekt pojawia-jących się podczas jednej lekcji w grupie słowiańskiej – 59, podczas gdy liczba poprawionych błędów w tej samej grupie w t o k u l e k c j i wynosi zaledwie 11. Podobna zależność pojawia się w grupach wielonarodowościowych o niższym poziomie znajomości języka polskiego, w których liczba korekt przypadająca na I etap zajęć stanowi ponad 56% sumy wszystkich korekt (I etap: 56,7–84,3% ogól-nej liczby korekt) pojawiających się w czasie jednych zajęć dydaktycznych i jest wyższa (w niektórych przypadkach zdecydowanie) od ilości korekt w grupach słowiańskich: grupa słowiańska – 59, grupa wielonarodowościowa – 104 korekty.

Niewielka liczba korekt w II etapie lekcji w dużej mierze zależy od aktual-nie realizowanego tematu, czy zagadnieniem. Jeśli są to zajęcia, na których lek-tor wprowadza nowe formy, struktury gramatyczne, wprowadzane są ćwiczenia na pogłębianie sprawności słuchania lub czytania itp., suma korekt będzie znacznie mniejsza. Największa liczba popraw błędów przez lektorów przypada na ćwiczenia komunikacyjne, tworzenie wypowiedzi własnych przez studentów, dialogi stero-wane, ale również ćwiczenia wdrażające i utrwalająca konstrukcje gramatyczne.

Drugie kryterium dotyczy rodzajów występujących błędów i ich korekt. Wyróżniłam tu następujące kategorie (na podst. WSPP 2008, s. 1553–1554)1:

1. błędy fonetyczne; 2. błędy gramatyczne;3. błędy leksykalne.

Błędy fonetyczne wystąpiły na wszystkich obserwowanych lekcjach, a ich liczba wahała się od dwóch do dwudziestu siedmiu, co stanowiło od 3,3% do 40% ogólnej liczby błędów i korekt podczas jednej jednostki lekcyjnej.

Korekta błędów fonetycznych odbywała się najczęściej natychmiast po nie-właściwej wypowiedzi studenta, nawet jeśli rozmówca nie zakończył zdania lub też myśli, np.2:

1. Student: Gdyby dziś nie było piniądzy, musielibyśmy dziś na rynku wymieniać towar za towar.Lektor: Fajnie. Gdyby dziś nie było pieniędzy, musielibyśmy dziś wymieniać na rynku towar za towar.

1 Klasyfikacją błędów w nauczaniu jpjo zajmowały się m. in. A. Dąbrowska i M. Pasieka, jednak przedstawiony w artykule podział błędów na błędy fonetyczne, gramatyczne i leksykalne jest najbardziej ogólną klasyfikacją odnoszącą się wprost do podsystemów języka polskiego. Wpro-wadzony został w celu usystematyzowania sposobów poprawy wszystkich błędów pojawiających się w wypowiedziach studentów na lekcji jpjo.

2 Wszelkie wypowiedzi studentów cytowane są w artykule w pierwotnej wersji zawierającej błędy. Błędne wyrazy są wyróżnione graficznie w tekście za pomocą pogrubienia oraz każdorazowo wyjaśnione w kolejnych przypisach, o ile lektor nie dokonuje ich korekty bezpośrednio po wypo-wiedzi studenta.


Lektor poprawia studenta, którego fonetyka mogła zaburzyć lub utrudnić komunikację. W tym celu powtarza dokładnie jego wypowiedź, jednak już bar-dzo wyraźnie, a nawet hiperpoprawnie, zwracając uwagę na wyrazy fonetycznie trudne, a także na zmianę miejsca akcentuacyjnego w słowie musielibyśmy. Zmie-nia także nieco szyk zdania na bardziej naturalny dla języka polskiego.

2. Student: Gdyby dziś nie było piniądzy...Lektor: pieniędzy, pieniędzy, -ędzy

3. Student: Był to zabieg uszunięcia...Lektor: usunięcia...Student: guza szyi...

W drugim i trzecim przykładzie reakcja lektora na błąd jest natychmiastowa. Odpowiedź studenta zostaje przerwana, a pomyłka od razu skorygowana, poprzez kilkakrotne lub też bardzo wyraźne jednokrotne wypowiedzenie tego samego słowa lub jego fragmentu. Dzięki takiemu zabiegowi właściwa forma słów zosta-nie utrwalona w pamięci słuchaczy.

Są to przykłady tradycyjnych sposobów poprawiania błędów, a więc poprzez powtarzanie pewnych treści. Nie wszyscy lektorzy ograniczają się tylko do tej metody, stosując m.in. strategię pytań, np.:

4. Student: Przeczytałam artykuł.3”Lektor: artykuł? Czytaj normalnie, nie zaśpiewuj.

5. Student: ...w Bundesztagu niemieckimLektor: gdzie? gdzie?Student: W Bundesztagu...Lektor: W Bundestagu niemieckim. To jest parlament niemiecki proszę państwa. Bundestag.

Zarówno w czwartym, jak i w piątym przykładzie bezpośrednio po błędnej wypowiedzi studenta pojawiają się pytania lektora, choć ich realizacja jest nieco inna w obu przypadkach. W pierwszym lektor powtarza to samo słowo błędnie, jednak z wyraźną intonacją rosnącą. Ponadto nauczyciel celowo mocno akcentuje końcową sylabę, aby sprowokować studenta do autokorekty. Ma temu również służyć żartobliwy komentarz: Czytaj normalnie, nie zaśpiewuj, odnoszący się do niewłaściwego wyeksponowania ostatniej sylaby poprzez wymówienie jej dłużej i z intonacją rosnącą. W drugim dialogu lektor stosuje tzw. s t r a t e g i ę z a i n -t e r e s o w a n i a w y p o w i e d z i ą r o z m ó w c y, a więc dopytuje o pożądane słowo, sugerując jednocześnie, że właśnie tam pojawił się błąd. Świadczy o tym powtórzenie tego samego wyrazu przez studenta, jednak już niepewnie, z wyraź-nym urwaniem zdania bezpośrednio po błędnie wypowiedzianym słowie.

3 Poprawnie: artykuł.

392 Kamila Kubacka

Błędy gramatyczne stanowią najliczniejszą kategorię w I i II etapie lekcji, w sumie od 53% do 93,3% wszystkich błędów oraz korekt lektorskich. Podob-nie jak w przypadku błędów fonetycznych, tak i w tej kategorii można wyróżnić wiele metod poprawiania błędów uczących się. Do tradycyjnych należeć będą m.in. te sposoby, w których lektor zastępuje formy błędne właściwymi, np.:

6. Student: Stany Zjednoczone utrzymują w Korei Południowej 28 i pół tysięcy...Lektor: tysiąca!Student: tysiąca żołnierzy...

lub też kończy wypowiedź studenta w miejscu, w którym pojawiły się pewne luki informacyjne, np.:

7. Student: Musieli...Lektor: byśmy... musielibyśmy albo musiałbym ja.Student: ...musielibyśmy wymieniać towar za towar.

8. Student: ...i nagroda dostała się Iranu... (chodzi o przyznanie Oscara)Lektor: Ojejej! Chyba –owi...Student: ...Iranowi...

Szczególnym typem kończenia wypowiedzi jest dawanie studentowi kilku odpowiedzi do wyboru, z których tylko jedna jest prawidłowa, np.:

9. Lektor: Koleżankę, koleżanką, koleżanki? Jak powiemy?Student: koleżankęLektor: Koleżankę boli głowa

Po korektach tego typu zwykle następowała dłuższa wypowiedź lektora, wyjaśniająca zaistniałe zjawisko, z podaniem odpowiednich przykładów oraz uzasadnieniem konieczności poprawy błędu. Częstą metodą korekty jest również naprowadzanie studenta na właściwą odpowiedź, dawanie mu wskazówek, pew-nych skrótowych, ogólnych informacji gramatycznych, np.:

10. Student: Gdyby dziś nie było pieniędzy, był na rynku wymienia towar za towar...Lektor: Nie, nie, nie, nie... bo nie ma informacji. Jeszcze raz gdyby dziś nie było pieniędzy, i teraz musi być czasownik, no?Student: Gdyby dziś nie było pieniędzy...Lektor: Tak... i teraz musi być czasownik. Musielibyśmy albo chcielibyśmy albo nie mogliby-śmy... tu musi być jakiś czasownik.

11. Lektor: wpuszczanie...Student: ...od wpuścić.Lektor: To by było wpuszczenie, a mamy wpuszczanieStudent: A! Wpuszczać!

Innym, bardziej niekonwencjonalnym, ale i najczęstszym sposobem korekty były pytania o błędne formy, ale zdarzały się również bardziej wyszukane, rozbu-dowane, o charakterze żartobliwym, np.:


12. Student: Gdyby dziś nie było pieniędzy, nie musiałbym kupić ubrania.Lektor: Nie musiałbym kupić ubrania?Student: Tak. Lektor: Czyli jest taka sytuacja: nie ma pieniędzy a ty chodzisz bez ubrania. (śmiech) Tak chciałeś powiedzieć? Nie musiałbym czy nie mógłbym?”Student: ale zawsze...zawsze...Lektor: ale nie – nie musiałbym, chyba nie mógłbym kupić. Tak? To popraw. Nie – nie musiał-bym kupić, tylko nie mógłbym.

13. Student: ...i odnaleźć ten akwedukt pomogli zdjęcia...”Lektor: ...a zdjęcia to są koledzy?Student: Pomogły zdjęcia z okresu dziewiętnastego wieku

Na szczególną uwagę zasługuje przykład, w którym student prawdopodobnie celowo unika użycia słowa pacjent w celowniku liczby mnogiej:

14. Student: Robili mieszaninę taką i dawali ją eee...chorym ludziom.Lektor: komu dawali?Student: ludziom... chorym.Lektor: Ach, ale pan wybrnął! Ja chciałam usłyszeć słowo pacjentów w celowniku!Student: pacjentom.

Czujny lektor z łatwością odgadł intencję mówiącego, a następnie poprzez zabawny, ale i prowokacyjny komentarz wymusza na studencie użycie pożą-danej formy.

Błędy leksykalne, podobnie jak błędy fonetyczne, nie stanowią dużej grupy. Ich udział w ogólnej liczbie błędów waha się od 2,1% do 27,5%, co w rezultacie daje najmniejszą grupę korekt. Co ciekawe, więcej błędów leksykalnych pojawiło się w grupach słowiańskich, niż w grupach wielonarodowościowych, w których to z kolei wystąpiła znaczna przewaga błędów gramatycznych. W tej kategorii, tak jak w dwóch wcześniejszych, korekta zwykle odbywała się od razu, każdora-zowo po wystąpieniu błędnie użytego słowa, np.:

15. Student: także ta grupa archeologów odkop... wyna-wyna-wynalazła jeszcze jeden akwe-dukt:Lektor: odnalazła. Student: Odnalazła jeszcze jeden akwe...Lektor: Proszę państwa widzimy różnice między wynaleźć, a odnaleźć? Proszę Agnieszka, powiedz nam wynaleźć, a odnaleźć.

16. Student: 44 osoby zostały ewakuowane po .. eee...położonym w pobliżu stancji (chodziło o stację badawczą)Lektor: nie stancji.Student: stacji! Tak, tak! Stacji! Lektor: Proszę państwa czym jest stancja? (w dalszej części nauczyciel tłumaczy różnicę mię-dzy słowami stancja i stacja, odwołując się do odpowiednich przykładów, również z literatury polskiej – pojawia się Lalka Prusa w kontekście stancji)

394 Kamila Kubacka

Podsumowując udział ilościowy korekt w poszczególnych kategoriach, można stwierdzić, że błędy gramatyczne stanowią najliczniejszą grupę – 412 na 550 wszystkich korekt, co daje 74,9%. Na drugim miejscu są błędy fonetyczne – 107, czyli ok.19,45%, następnie błędy leksykalne – zaledwie 31 błędów, a więc 5,65%.

Liczba wszystkich korekt, które wystąpiły podczas sprawdzania pracy domo-wej to 214, natomiast tych, które pojawiły się w czasie toku lekcji – 336. Autorki ABC metodyki... dość negatywnie oceniają tak dużą liczbę korekt lektorskich. Zaznaczają, że „nauczyciele często bywają nastawieni na wychwycenie tego, co w wypowiedzi ucznia dobre i ciekawe, ale tego, co błędne” (Lipińska, Seretny 2005, s. 133). Ponadto dodają:

[…] krytyczny, oceniający sposób słuchania, ukierunkowany na wytknięcie błędów i zakoń-czony negatywnym komentarzem [...] jest drogą do zabicia motywacji i zniechęcenia uczniów do wypowiadania się. Nauczyciel, który tak postępuje, sam utrudnia sobie realizację celu, jakim jest wyrobienie sprawności mówienia. (Lipińska, Seretny 2005, s. 133)

Analizując przykłady k o r e k t w poszczególnych kategoriach, można stwierdzić, że lektorzy starają się poprawiać wszelkie niedoskonałości w wypo-wiedziach osób uczących się, niezależnie od wagi błędu oraz tego, w jakim stop-niu jego obecność wpływa na przekaz i odbiór informacji. Co więcej, dokonywali oni korekty zaraz po pojawieniu się błędnych zdań, bez względu na realizowane aktualnie ćwiczenia. Zaledwie kilkakrotnie zdarzyło się, że nie wszystkie błędy zostały poprawione podczas swobodnych wypowiedzi ustnych słuchaczy. Były to jednak wyjątkowe, sporadyczne przypadki. Drobne niedostatki komunikacyjne lub fonetyczne były wówczas pomijane, jako epizody nieznaczące, wpływające w niewielkim stopniu na odbiór informacji przez lektora.

Wśród różnych sposobów reagowania na błędy przez lektorów dominowały tradycyjne metody, tj. bezpośrednia korekta niepoprawnych wypowiedzi poprzez podawanie gotowych, prawidłowych struktur oraz stawianie pytań dotyczących treści błędnego zdania. Sporadycznie pojawiły się przypadki korekty poprzez pre-zentowanie różnych form, w tym również błędnych, do wyboru. Niekiedy zda-rzały się również żartobliwe komentarze zamiast typowej poprawy. Niezależnie jednak od metody oraz kategorii błędu, u większości lektorów można było zaob-serwować pozytywne zjawisko powtarzania właściwych form tuż po wskazaniu miejsca błędu, poprawieniu go oraz powtórzeniu poprawnej formy przez studenta. Był to typowy zabieg zastosowany przez nauczycieli dla utrwalenia i zaakcento-wania poprawnych odpowiedzi.

Założenia Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego zdają się potwierdzać stanowisko przyzwalające na powstawanie błędów w procesie komunikacji, uznając samo przekazywanie znaczeń za składnik kluczowy, znacz-nie ważniejszy od poprawności gramatycznej (ESOKJ 2003, s. 131). Komorow-ska dodaje, że „nie można [...] nauczania języka sprowadzić do uczenia samej


gramatyki, gdyż wówczas pomijamy to, co w nauce języka najistotniejsze – czyli rozwijanie u uczących się umiejętności posługiwania się systemem w obrębie sprawności” (2001, s. 175). Z drugiej strony, jak zaznacza Zarzycka, „nauczyciel języka zawsze znajduje się jednak blisko steru i, gdy ma poczucie, że statek (dys-kurs) zbacza z przyjętego kursu, podejmuje działania naprawcze [...] zmierzające do tego, by nań wrócił” (2012, w druku). Na lektorze spoczywa zatem trudne zadanie – jako koordynator lekcji jest on odpowiedzialny za wszelkie działania językowe, podczas gdy przyjmuje równocześnie rolę wychowawcy-opiekuna, a więc osoby, która ma duży wpływ na motywację, samopoczucie i proces dydak-tyczny studentów. Aby jednak nie zniechęcać słuchacza, warto częściej stosować pochwałę, niż krytykę, zwracać baczniejszą uwagę na ćwiczenia automatyzujące, gdyż to zwykle ich brak lub niedostatek sprawiają znaczne problemy gramatyczne w późniejszych etapach nauki. Lektorzy powinni również obserwować zacho-wania niewerbalne uczących się, ponieważ są one głównym źródłem informacji o emocjach i stanie psychicznym studentów, a także zadbać o to, aby komentarze służące korekcie były ciekawe dla studenta oraz żeby wymagały od niego zasta-nowienia się nad własną wypowiedzią, co w konsekwencji stworzy odpowiednie warunki do stosowania przez uczącego się a u t o k o r e k t y.

BIBLIOGRAFIA

Corder S. P., 1967, The Significance of Learner’s Errors, “IRAL”, nr 4.Esser U., 1982, Psychologische Interpretationsversuche linguistischer Fehler in der produktiven

Fremdsprachenverwendung. Arbeitsstudie, Herder Institut, Universität Leipzig.Europejski System Opisu Kształcenia Językowego, 2003.Faselow J., 1977, The Treatment of Error in Oral Work, “Foreign Language Annals”, No. 5.Juhasz J., 1981, Normensicherheit-Normentoleranz, “Zielsprache Deutsch”, nr 4.Komorowska H., 2001, Metodyka nauczania języków obcych, Warszawa.Königs F., 1981, Der Einfluss interimsprachlicher Systeme auf die Norm im Fremdsprachenunter-

richt, “Linguistik und Didaktik”, nr 41.Kurcz I., 2002, Psychologia języka i komunikacji, Warszawa.Lipińska E., Seretny A., 2005, Metodyka nauczania języka polskiego jako obcego, Kraków.Marcjanik M., 2007, Grzeczność w komunikacji językowej, Warszawa.Morreale S. P., Spitzberg B. H., Barge J. K., 2008, Komunikacja między ludźmi. Motywacja, wiedza

i umiejętności, Warszawa.Poplucz J., 1978, Organizacja czynności nauczyciela. Zastosowanie teorii czynności i prakseologii

do pedagogiki, Warszawa.Rancew-Sikora D., 1972, Analiza konwersacyjna jako metoda badania rozmów codziennych, War-

szawa 2007.Szulc A., 1984, Podręczny słownik językoznawstwa stosowanego, Warszawa. Wielki słownik poprawnej polszczyzny PWN, 2008, red. A. Markowski, Warszawa.Zarzycka G., 2012, Zarządzanie dyskursem w rozmowie toczącej się na lekcji języka polskiego jako

obcego, [w:] Język – poznanie – zachowanie, Łódź (w druku).Zawadzka E., 2004, Nauczyciele języków obcych w dobie przemian, Kraków.

396 Kamila Kubacka

Kamila Kubacka

TEACHER'S CORRETION AND THE SPEAKING ABILITIES OF STUDENTS LEARNING POLISH AS A SECOND LANGUAGE

Keywords: correction, self-correction, language mistake

Summary. The paper focuses on the unique type of verbal communication of the teachers of Polish as a foreign language (PFL) which is the correction of student’s oral statements. The author discusses various didactic theories which explain when and how the corrections should be made, who is responsible for them (lecturer, student or the remaining participants of the discourse) and which of the mistakes should be corrected: only those which make the communication unable or all of them. The paper also includes the analysis of discourses that were recorded during PFL lessons in School of Polish for Foreigners at the University of Lodz (based on private recordings) as well as the analysis of the influence of teacher’s correction on student’s speaking.


RECENZJE

Grażyna Zarzycka*

Iwona Dembowska, Aneta Strzelecka, Amelia Zawada, Spacerkiem po Łodzi i okolicy. Teksty i ćwiczenia do nauki języka polskiego dla cudzoziemców, Wydawnictwo „Piktor”, Łódź 2011, ss. 130, format A4

Podręcznik Spacerkiem po Łodzi i okolicy trzech łódzkich autorek, związanych z Katedrą Lin-gwistyki Stosowanej i Kulturowej UŁ oraz ze Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców UŁ: Iwony Dembowskiej-Wosik, Anety Strzeleckiej i Amelii Zawady, wpisuje się w tradycję zainicjo-waną prawie dekadę temu przez autorki wrocławskie.

W 2004 r. ukazał się pierwszy podręcznik, w którym nauczanie języka polskiego zostało powiązane z ukazaniem kultury regionalnej. Książka Z Wrocławiem w tle, bo o niej tu mowa, napi-sana przez zespół autorski w składzie: Anna Dąbrowska, Anna Burzyńska-Kamieniecka, Urszula Dobesz, Małgorzata Pasieka, nosiła podtytuł: Zadania testowe z języka polskiego dla cudzoziemców. Poziom podstawowy, średni i zaawansowany. Zgodnie z zamysłem autorek ich propozycja wydaw-nicza miała więc służyć również przygotowaniu się cudzoziemców do państwowych egzaminów z języka polskiego jako obcego (rok wydania publikacji zbiegł się z rozpoczęciem tych egzami-nów). Rok później Urszula Dobesz wydała książkę Spacery po Wrocławiu, utrzymaną w formie obudowanego ćwiczeniami i zadaniami językowymi leksykonu. Inaczej niż pierwsza propozycja wydawnicza, ta koncentrowała się na rozwijaniu sprawności czytania, pisania i mówienia studentów na poziomie średnio zaawansowanym oraz na rozwijaniu leksyki, umożliwiającej cudzoziemcom przebywającym w Polsce (a właściwie – we Wrocławiu) uczestnictwo w życiu kulturalnym.

W 2009 r. zespół związany z Centrum Języka i Kultury Polskiej dla Polonii i Cudzoziemców UMCS w składzie: Anna Butcher, Bartłomiej Maliszewski, Grażyna Przechodzka, Małgorzata Rze-szutko-Iwan, Anna Trębska-Kerntopf, wydał podręcznik Wokół Lublina. Zadania testowe z języka pol-skiego dla obcokrajowców. Podobnie jak w pierwszej propozycji wrocławianek, połączono tu formy testowania umiejętności językowych wypracowane w procesie certyfikacji języka polskiego jako obcego z wiedzą kulturową dotyczącą Lublina. Wspomnę jeszcze, że wszystkie trzy przedstawione wyżej prace są bogato ilustrowane, stając się tym samym przewodnikami po Wrocławiu i Lublinie.

Wydany w 2011 r. podręcznik łódzki różni się zasadniczo od książek wydanych przez autorów z Wrocławia i Lublina. Pierwsza różnica polega na tym, że podręcznik Spacerkiem po Łodzi i oko-licy został przeznaczony dla uczących się, którzy niedawno zaczęli przygodę z polszczyzną. Autorki w uwagach wstępnych sugerują, że ich książka najlepiej sprawdzi się w roli podręcznika p o m o c -n i c z e g o na kursach językowych od poz. A1 do B1. Można się z tą opinią zgodzić: materiał tek-stowy, językowy oraz leksykalny jest dostępny – gdy dobierze się odpowiednie teksty i ćwiczenia proponowane w podręczniku – dla uczących się właśnie na tak określonych poziomach językowych. Sporo osób uczących się języka polskiego jako obcego osiąga poziom progowy (B1) zaawanso-wania językowego, można więc przewidywać, że podręcznik będzie miał dużą grupę odbiorców (w Łodzi, co nikogo nie może dziwić, już jest z powodzeniem wykorzystywany).


398 Recenzje

Kolejna różnica między podręcznikami wydanymi w poprzednich latach przez zespół wro-cławski i lubelski a Spacerkiem po Łodzi i okolicy polega na tym, że ostatnia propozycja wydawnicza n i e j e s t książką „z miastem X w tle” i certyfikacją języka polskiego na pierwszym planie. Łódzki zespół autorski powiadamia we Wstępie, że jedynie zakres zagadnień gramatycznych wyznaczono w podręczniku w oparciu o Standardy wymagań egzaminacyjnych. Kompozycja Spacerkiem po Łodzi i okolicy sprawia, że książka ta bardziej przypomina klasyczny „podręcznik narracyjny”, czyli składający się z tekstów opowiadających konkretne historie, niż zestaw tekstów i ćwiczeń. Dzieje się tak dzięki wprowadzeniu bohaterów. Poznajemy ich w pierwszej lekcji podręcznika. Są to Elen i Kate, cudzoziemki mieszkające na stałe w Londynie, które – ucząc się w Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców UŁ języka polskiego, poznają nowych przyjaciół, miasto, a także jej mieszkańców. Informacje o Elen i Kate oraz o ich przygodach rozpoczynają każdy z rozdziałów; są umieszczone w ramkach. Rysunki tych postaci (a często także innych) są „doklejone” do fotografii inicjujących każdą z lekcji. Uznaję to za bardzo dobry pomysł – użytkownicy tej książki (można się spodziewać, że będą to, podobnie jak Elen i Kate właśnie cudzoziemcy uczący się w Łodzi języka polskiego i przygotowujący się do podjęcia studiów w Polsce) z pewnością utożsamią się z tymi postaciami i z przyjemnością będą poznawać Łódź i język polski z przewodniczkami-rówieśnicz-kami, będącymi w podobnej do nich sytuacji życiowej. Innym ważnym bohaterem jest oczywiście samo miasto, atrakcyjnie prezentujące się na kartach książki.

Podręcznik składa się z dziewięciu rozdziałów-lekcji o podobnej strukturze. Temat przewodni jest wprowadzony w tekście inicjującym i rozwijany w kolejnych, a ćwiczenia gramatyczne bazują na leksyce związanej z danym tematem. Autorki proponują także wiele zadań sprawdzających rozumie-nie tekstu czytanego oraz rozwijających sprawność pisania, rzadziej (a szkoda!) mówienia. Tematy przewodnie poszczególnych jednostek to: komunikacja, transport (Lekcja 1.), spędzanie wolnego czasu w mieście, instytucje użyteczności publicznej i zabytki łódzkie (Lekcja 2.), Łódź jako miasto akademickie (Lekcja 3.), jako miejsce o: znacznym potencjale rozrywkowym (Lekcja 4.), kultural-nym (Lekcja 5.), zajmującej historii (Lekcja 6.), tworzonej przez wielkich łodzian i zwykłych jej mieszkańców (Lekcja 7.). Autorki, spełniając obietnicę wyrażoną w tytule podręcznika, zabierają również użytkowników podręcznika na wycieczkę po największych atrakcjach regionu, jak też pro-ponują wiele ciekawych zadań sprawdzających ich wiedzę o Łodzi i okolicy (Lekcja 8.). Lekcja 9. – To już umiesz, to już wiesz – ma charakter podsumowujący. Proponuje się w niej grę planszową, uczestnictwo w której wymaga wykazania się kompetencjami językowymi i kulturowymi. Wymaga-nia stawiane graczom nie wykraczają poza wiedzę zawartą w podręczniku. W jego części końcowej zawarto indeks zagadnień gramatycznych, klucz do zadań zamkniętych oraz spis ilustracji.

Dobór tematów poszczególnych części odzwierciedla zamysł zespołu autorskiego, by przed-stawić czytelnikom kulturę miejską Łodzi i regionu łódzkiego. Jak się wydaje, selekcja materiału tekstowego musiała być nie lada wyzwaniem, jeśli weźmie się pod uwagę, że teksty trzeba było dostosować do poziomów A1–B1 (moim zdaniem w największym stopniu reprezentowany jest w podręczniku poziom A2+). Autorki musiały więc dokonać adaptacji różnorodnych materiałów autentycznych (tekstów prasowych, encyklopedycznych, tekstów z przewodników), a niektóre tek-sty napisać samodzielnie. I z tym zadaniem również sobie świetnie poradziły – teksty ciągłe, dialo-gowe oraz ćwiczenia są dowcipne, wartościowe pod względem poznawczym i przystępne (ale nie naiwne). Można więc przypuszczać, że lektorzy i uczący się języka polskiego polubią Spacerkiem po Łodzi i okolicy, jak się lubi coś, co nam ułatwia oraz ubarwia pracę i życie.

Podręcznik zawiera zestaw ilustracji oraz fotografii, przedstawiających omawiane obiekty (budynki, wybrane instytucje, sale zabytkowych obiektów, rzeźby uliczne) związane z regionem łódzkim, jak też postacie łodzian. W książce zgromadzono również szereg materiałów autentycz-nych obrazujących życie w Łodzi, takich jak: rozkłady jazdy, mapki (zob. mapę województwa łódzkiego na s. 97), ulotki (np. ulotka Muzeum Miasta Łodzi, s. 51), plakaty (zob. plakat z logo Festiwalu Czterech Kultur, s. 53), murale, strony internetowe Urzędu Miasta ora Uniwersytetu Łódzkiego, serwisy informacyjne. Za bardzo dobry pomysł uważam wprowadzenie do podręcznika

399Recenzje

herbu Łodzi w funkcji znaku rozdzielającego poszczególne ćwiczenia; spowoduje to zapamiętanie go przez użytkowników książki.

Użytkownik podręcznika znajdzie w nim ćwiczenia umożliwiające rozwijanie poprawności językowej w zakresie: odmiany przypadków (z wyjątkiem wołacza), użycia wszystkich czasów, a także: trybu rozkazującego, przypuszczającego, form bezosobowych czasowników, strony biernej czasowników, stopniowania przymiotników i przysłówków oraz wybranych konstrukcji składnio-wych. Duży nacisk położono na objaśnienie „miejsc trudnych” polszczyzny: aspektu czasowników, użycia tzw. czasowników ruchu, rekcji czasowników i przyimków. Sporo miejsca poświęcono uka-zaniu sposobów określania miejsca i czasu, stawiania pytań oraz udzielania na nie odpowiedzi. Jest to wybór odpowiedni do zamierzonych celów i poziomu językowego czytelników.

Jako podręcznik pomocniczy Spacerkiem po Łodzi i okolicy może bardzo dobrze służyć ćwi-czeniu sprawności czytania, pisania oraz rozwijaniu umiejętności w zakresie podejmowania działań mediacyjnych. Przykładem zadania, w centrum którego stoją działania mediacyjne, jest ciekawie zrealizowany pomysł z lekcji 6. W ćwiczeniu 1. jedna z bohaterek opowiada o spotkaniu z przypad-kowo poznanym na ulicy panem Stanisławem – łodzianinem, „przekładając” i rozwijając umiesz-czoną wcześniej w ramce rozmowę. Pan Stanisław, człowiek, w którego życiu przegląda się historia miasta, okazuje się w dodatku dziadkiem ich lektorki! Uczący się są zachęcani do przećwiczenia strategii mediacyjnych w ćwiczeniu 3; autorki polecają wykorzystanie biogramu łódzkiego fabry-kanta Karola Scheiblera do napisania monologu, w którym opowiada on o swoim życiu. Tego typu pomysły metodyczne świadczą o dobrej orientacji autorek w zakresie stosowania nowoczesnych sposobów nauczania języków obcych; przyjęcie innej perspektywy narracyjnej to jedna z atrak-cyjnych technik stymulowania wypowiedzi ustnych i pisemnych uczących się. Dodam jeszcze, że wszystkie zadania są bardzo dobrze „umocowane” w podręczniku; jego użytkownikom nigdy nie poleca się zrobienia czegoś, co byłoby dla nich niemożliwe do wykonania; zadania o charakterze twórczym są zawsze powiązane z tekstami i zadaniami proponowanymi wcześniej.

Podręcznik Spacerkiem po Łodzi i okolicy, gdy go analizować pod względem zastosowanych przez autorki podejść do nauczania języka obcego, jest propozycją o charakterze e k l e k t y c z n y m – w książce połączono tradycyjne ćwiczenia gramatyczne, leksykalne i sprawnościowe, wymaga-jące: wyboru, transformacji form, łączenia w całość elementów, postawienia odpowiedniego pyta-nia lub udzielenia na nie odpowiedzi itp. W wielu miejscach na kartach tej książki realizowane jest ponadto p o d e j ś c i e i n t e r k u l t u r o w e – uczący się są prowokowani do refleksji na temat własnych i cudzych doświadczeń kulturowych. Łódź historyczna została ukazana jako miasto wielokulturowe. Ciekawy efekt uzyskano przez wplecenie do narracji, związanej z tą historyczną wielokulturowością Łodzi, wątków fabularnych dotyczących środowiska studentów zagranicznych w Łodzi. Obie perspektywy – historyczna i współczesna – tworzą więc malowniczy obraz Łodzi jako „sałatki kulturowej”. Zgodnie z tą znaną w komunikacji interkulturowej metaforą na „smak” kultury łódzkiej składałyby się smaki-wartości wnoszone przez przedstawicieli różnych kultur. Autorki stosują również często s t r a t e g i e l u d y c z n e (zob. szczególnie lekcję 9.), przez co książka staje się atrakcyjna dla młodych ludzi.

Spacerkiem po Łodzi i okolicy jest także udanym przykładem zastosowania w praktyce podej-ścia l i n g w a k u l t u r o w e g o . Autorki, wychodząc z założenia, że zaznajomienie studenta zagra-nicznego z Łodzią bez wprowadzenia go w tajniki „łódzkiego języka” byłoby niekompletne, skupiły się w podręczniku na ukazaniu lingwakultury łódzkiej obecnej w nazwach miejscowych, osobowych i łódzkich regionalizmach (egzotyzmach) językowych. W zgrabnie napisanym tekście (s. 98–99) z lekcji 8. Co wiesz o Łodzi i regionie? wprowadzono m.in. takie łódzkie regionalizmy jak: Pie-tryna (pieszczotliwa nazwa ulicy Piotrkowskiej), migawka (bilet miesięczny), krańcówka (pierw-szy i ostatni przystanek tramwajowy lub autobusowy), Wieża Babel (Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców UŁ); angielka (długa bułka pszenna), a pod tekstem zaproponowano ćwiczenie leksykalne, polegające na wyborze odpowiedniej definicji. Bohaterki tekstu – Kate i Elen, używa-jące w swoich wypowiedziach regionalizmów, doczekały się od Joanny, ich koleżanki-łodzianki,

400 Recenzje

komplementu: „Dziewczyny, jestem z was dumna. Tak pięknie mówicie po łódzku!” (s. 99). Znajo-mość łódzkich regionalizmów, jak też innych znaczących nazw związanych z Łodzią, jest później wymagana od uczestników gry planszowej, proponowanej w lekcji 9. Dbałość autorek o to, by wszystkie elementy tej eklektycznej układanki, jaką jest Spacerkiem po Łodzi i okolicy, łączyły się w całość, to mocny punkt książki.

Warto na koniec wspomnieć, że pomysł podręcznika Spacerkiem po Łodzi i okolicy zrodził się na seminarium magisterskim, prowadzonym przez prof. Bożenę Ostromęcką-Frączak. Trzy magistrantki – wtedy uczestniczki specjalizacji „Nauczanie Języka Polskiego jako Obcego”, dzisiaj czynne glottodydaktyczki i badaczki, zdecydowały się w części praktycznej swoich obronionych kilka lat temu prac magisterskich opracować teksty oraz ćwiczenia umieszczone w kontekście łódz-kim, na kilku poziomach zaawansowania językowego. Spacerkiem po Łodzi i okolicy jest dowodem na to, że młode pokolenie glottodydaktyków polonistycznych jest w stanie z powodzeniem włączyć się do dyskursu glottodydaktycznego. W tym wypadku jest to dyskurs glottodydaktyczno-kulturowy.

Trzeba mieć nadzieję, że dyskurs ten będzie kontynuowany i wkrótce zostaną opublikowane podręczniki z kolejnymi polskimi miastami „w tle”. Autorzy każdego z nich będą musieli ustosun-kować się do tradycji wyznaczonej przez podręczniki już opublikowane, w tym między innymi przez Spacerkiem po Łodzi i okolicy.

Grzegorz Rudziński*

Seria wydawnicza „Testy Ogólne i Specjalistyczne z Języka Polskiego jako Obcego Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców UŁ”, red. G. Zarzycka. Omówienie na tle specyfiki nauczania w łódzkim Studium

Podczas kilku dyskusji poświęconych glottodydaktyce polonistycznej (m.in. w 2003 we Wro-cławiu i w Łodzi w 2008) poruszana była kwestia testowania biegłości w języku polskim jako obcym. Kwestia ta, niezwykle istotna dla prac nad polskim systemem certyfikatowym, jest niemniej istotna dla procedur nauczania jpjo. Zanim eksperci Rady Europy wypracowali tak chętnie dziś przywoływany Europejski system opisu kształcenia językowego, zanim ruszyły prace zmierzające do ukształtowania państwowego systemu egzaminowania cudzoziemców i Polonii ze znajomości polszczyzny, każdy ośrodek kształcenia polonistycznego cudzoziemców wypracowywał swoje metody oceniania kompetencji językowej swoich słuchaczy. Warsztatowe tajniki egzaminowania w poszczególnych ośrodkach były niekiedy konfrontowane ze sobą: czy to na poziomie konferen-cyjnych dyskusji, czy to w praktyce, np. podczas Ogólnopolskich Olimpiad Języka Polskiego dla Studentów-Cudzoziemców. Po roku 2004, gdy na nauczanie jpjo zaczął oddziaływać system certyfi-kacji, pojawiła się tendencja do ujednolicania technik i zadań egzaminacyjnych, co nie zawsze ozna-czało podporządkowanie się nowemu modelowi – niektóre formaty zadań testowych funkcjonowały już wcześniej w poszczególnych ośrodkach. W Łodzi kształt egzaminów semestralnych i końco-wych wynikał z postawienia na łączne testowanie sprawności rozumienia ze słuchu i pisania tzw. rekonstrukcji tekstu. Ustnie egzaminowano sprawność mówienia łącznie z umiejętnością czerpania informacji z tekstu. Dydaktyka łódzkiego ośrodka od wielu lat wyróżnia się pewną odrębnością profilu. Inne krajowe ośrodki, gnębione polityką oszczędzania na edukacji odstąpiły od zatrudnia-nia na stałe nauczycieli merytorycznie przygotowujących młodzież ze świata do podjęcia w Polsce studiów akademickich. Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców Uniwersytetu Łódzkiego ten profil kształcenia utrzymuje z powodzeniem do dziś. Testy i egzaminy odbywają się więc w Łodzi


401Recenzje

w dwóch pionach: w pionie kształcenia językowego i w pionie kształcenia językowo-merytorycz-nego. Pierwszy z nich obsługiwany jest przez polonistów, drugi – przez nauczycieli matematyki, fizyki, chemii, biologii, geografii i historii z dodatkowymi kwalifikacjami w zakresie postępowania glottodydaktycznego. Sześć zeszytów serii „Testy Ogólne i Specjalistyczne z Języka Polskiego jako Obcego Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców UŁ”, które ukazały się w Wydawnictwie Uniwersytetu Łódzkiego pod redakcją Grażyny Zarzyckiej w roku 2010, to materiał przygotowu-jący cudzoziemców do prac kontrolnych i egzaminów w zakresie kształcenia językowego.

Pierwszy zeszyt serii: Małgorzata Krzywańska, Tatiana Wicińska, Testy śródsemestralne i seme-stralne z języka polskiego (poziom A1 i A2) – zawiera zadania, których kształt w całości dostosowany jest do potrzeb kształcenia w Studium. Są one testami osiągnięć, mierzącymi postęp w opanowaniu treści nauczania podawanych na zajęciach języka polskiego w I semestrze w grupach zaczynających naukę polszczyzny od zera. Uwzględniają etniczną specyfikę uczących się w Łodzi grup. Stąd nie znaj-dziemy tu materiałów do testowania rozumienia ze słuchu, gdyż niektóre grupy etniczne (np. miesz-kańcy Indochin) nie odróżniają poważnej części polskich fonemów przez cały pierwszy semestr. Drugą specyficzną cechą testów z pierwszego zeszytu jest obecność zadań na transformację wypowiedzi z mowy niezależnej na mowę zależną, co wynika z programu nauczania obowiązującego w Studium.

Zeszyt zawiera: cztery testy śródsemestralne dla poziomu A1; cztery testy opisane jako testy po kursie wstępnym; dwa przykładowe arkusze egzaminacyjne w kształcie obowiązującym na egza-minach semestralnych; materiały do testowania mówienia i klucze do zadań. Tom zamykają dwie przykładowe prace pisemne, które są ciekawą ilustracją umiejętności językowych adeptów Stu-dium po pierwszym semestrze. Poziom trudności jest zróżnicowany i rośnie stopniowo w kolejnych grupach testów. Pozwoli to nauczycielowi dobrać materiał testu do szacowanego poziomu grupy, jeżeli chciałby wykorzystać je jako testy kompetencji w grupie wykazującej się jakąś początkową znajomością języka polskiego.

Każdy z testów i przykładowych arkuszy egzaminacyjnych składa się z trzech części zaty-tułowanych Rozumienie, Poprawność gramatyczna i Pisanie. Z powodów, o których była mowa, Rozumienie odnosi się do czytania ze zrozumieniem. Poprawność gramatyczna w każdym z testów zawiera zadania testujące nie tylko znajomość gramatyki, lecz także umiejętność użycia zjawisk gramatycznych w sytuacjach komunikacyjnych. Pisanie polega na stworzeniu tekstu o zadanej dłu-gości na jeden z trzech tematów do wyboru.

Testowanie mówienia prowadzone jest według procedury, która polega na przeczytaniu przez testowanego liczącego ok. 300 słów tekstu o tematyce z zakresu życia codziennego, napisaniu do tego tekstu kilku pytań i zrelacjonowaniu treści tekstu z wykorzystaniem tych pytań. Ten model egzaminu ustnego obowiązuje w łódzkim Studium co najmniej od końca lat 70. i wynika ze specy-ficznych, przyszłych potrzeb tutejszych absolwentów: opanowanie umiejętności szybkiego i wni-kliwego pozyskiwania informacji z polskojęzycznego tekstu jest jednym z warunków sukcesu na studiach w Polsce. Stąd ocena samego sposobu mówienia zintegrowana jest z umiejętnością trzyma-nia się uzyskanej z tekstu informacji.

Drugi tom serii: Małgorzata Krzanowska, Aneta Romańska-Szeląg, Testy semestralne wraz ze zbiorem ćwiczeń dla poziomu B1–C1 składa się z dwóch części, z których pierwsza jest złożona z ćwiczeń, druga natomiast zawiera cztery kompletne testy z kluczami i skalą ocen. Ćwiczenia pogrupowane zostały w zbiory – A. Rozumienie i mówienie i B. Ćwiczenia gramatyczne i słow-nikowe. Część A otwiera polecenie zaczynające się od słów: „Po wysłuchaniu lub samodzielnym przeczytaniu tekstów …” (s. 7). Nie wiemy jednak, do kogo w zamyśle autorek należy decyzja o wykorzystaniu materiałów jako ćwiczących rozumienie ze słuchu bądź czytanie ze zrozumieniem. Pierwsze dwa teksty z pewnością nadają się do słuchania, trzeci jest zdecydowanie materiałem do czytania. Być może wątpliwości rozwiałoby dodanie odrębnego polecenia do każdego tekstu.

Ćwiczenia gramatyczne i słownikowe ułożone są w podzbiory opatrzone tytułami: Mianownik, Dopełniacz, Celownik, Biernik, Narzędnik, Miejscownik (ćwiczenia dystrybucji form fleksyjnych), Miejscownik/biernik (wybór przypadka po przyimkach o dwojakiej rekcji) i dalej: Stopniowanie

402 Recenzje

przymiotników, Rzeczowniki odczasownikowe, Imiesłów przymiotnikowy bierny i strona bierna, Imiesłów przymiotnikowy czynny, Aspekt czasownika, Tryb rozkazujący, Tryb warunkowy, Fraze-ologia. Łącznie mamy tu blisko 50 ćwiczeń, przy czym stopień ich trudności jest zróżnicowany, ale nieuporządkowany według poziomów. Tak jak w tytule zeszytu: Testy semestralne wraz ze zbiorem ćwiczeń dla poziomu (nie poziomów!) B1–C1, mamy tu do czynienia z poziomem trudności wahają-cym się między B1 a C1, a nie z trzema, jak można by myśleć, poziomami. Może więc być i tak, że poszczególne partie zeszytu będą postrzegane naprzemiennie jako trudne i łatwe przez tę samą osobę.

Zbiór może więc być w zależności od poziomu grupy wykorzystany do samodzielnego powta-rzania przez studentów, pracy ze wsparciem nauczyciela lub ciężkiego i intensywnego treningu językowego w klasie. Uzasadnienie tego stanu rzeczy tkwić może w specyfice pracy z grupami średniozaawansowanymi, gdzie miewamy do czynienia ze skrzyżowaniem kompetencji z różnych poziomów u poszczególnych studentów.

Testy semestralne zawarte w drugiej części zeszytu ulokowane są konsekwentnie na jednym poziomie, przy czym według ESOKJ byłby to poziom wykraczający ponad B2, ale nie osiągający pełnego C1. Każdy z czterech opublikowanych w tym zeszycie testów składa się z czterech części: rozumienia tekstu, testu gramatycznego, pisania (jeden z trzech tematów do wyboru) i materiałów do oceny mówienia w kształcie analogicznym jak w pierwszym zeszycie serii.

Kolejne cztery zeszyty testów przeznaczone są dla grup kształconych według jednego z czte-rech profili: humanistyczno-prawniczego, medycznego, ekonomicznego i technicznego. Są prze-znaczone dla polonistów pracujących nad rozwijaniem języka specjalistycznego i przygotowują studentów do egzaminów końcowych w Studium.

Zeszyt 3. to: Grażyna Zarzycka, Grażyna Kompel, Alicja Skalska, Testy dla kandydatów na studia humanistyczne i prawnicze. Zeszyt zawiera 9 testów skonstruowanych według jednej zasady. Każdy test otwiera zadanie polegające na rozumieniu tekstu, które może być wykonane na dwa sposoby. Tekst może być przeczytany samodzielnie przez studenta – staje się wtedy zadaniem testującym sprawność czytania ze zrozumieniem. Może też być dwukrotnie odczytany głośno przez nauczyciela – ma wów-czas charakter testu rozumienia ze słuchu. Po nim następują cztery zadania gramatyczno-leksykalne. Test zamyka praca pisemna na jeden z trzech zaproponowanych tematów, przy czym każda z propozy-cji pozwala wykorzystać w pracy materiał leksykalno-gramatyczny i zasób wiedzy podany w pierwszej i drugiej części testu. Lektura materiałów testowych wskazuje, że praca z nimi przyczyni się do lep-szego przygotowania do studiów kandydatów na takie kierunki, jak: politologia, socjologia, etnologia, prawo, historia, pedagogika, polonistyka, kulturoznawstwo, bibliotekoznawstwo, psychologia, historia sztuki, językoznawstwo. Obszary tematyczne, z których czerpane były teksty to zagadnienia globali-zacji, demokracji, praw człowieka i polskich tradycji demokratycznych, historii Polski, dziejów Łodzi, komponentów tradycji europejskiej (antycznych i judeochrześcijańskich), psychoterapii i prawa.

Dwie pierwsze z trzech autorek następnego zbioru testów mają duże autorskie doświadczenie w przygotowaniu materiałów glottodydaktycznych dla kandydatów na studia medyczne. Zeszyt 4.: Jolanta Lechowicz, Joanna Podsiadły, Mirosława Magajewska, Testy dla kandydatów na studia medyczne ma podobną konstrukcję jak zeszyt 3. Porządek zadań testowych po każdym z ośmiu tek-stów poruszających tematykę medyczną utrzymany jest bez żelaznej konsekwencji, ale w każdym z testów znajdziemy zadania sprawdzające umiejętności: czytania ze zrozumieniem, nominalizacji konstrukcji składniowych, rozumienia fachowej leksyki i frazeologii, budowania definicji, włada-nia fleksją fachowej terminologii, tworzenia zdań złożonych z dwóch pojedynczych i tworzenia zdań wielokrotnie złożonych. Każda z tych umiejętności jest bezwzględnie potrzebna studentom-cudzoziemcom rozpoczynającym edukację medyczną w języku polskim. Każdy test zbioru koń-czy propozycja trzech tematów pracy pisemnej. Według przyjętych przez autorki kryteriów oceny, samodzielna praca stylistyczna wyceniona jest na 20% całej punktacji, co powoduje, że niepowo-dzenie w zakresie sprawności samodzielnego pisania nie przekreśla szans zdających na zaliczenie testu: minimum na ocenę pozytywną to 60/100. Studenci grup medycznych (i inni nastawieni na przygotowanie się do studiów) przyswajają w trakcie kursu ogrom leksyki i ujętej w gotowe formuły

403Recenzje

wiedzy, szczególnie w pionie kształcenia językowo-merytorycznego. Pion ten zwykle obejmuje ok.45% czasu kursu i zasadniczo nie realizuje rozwoju sprawności samodzielnego pisania. Spraw-ność ta na pierwszym roku studiów jest cudzoziemcom relatywnie mniej przydatna niż umiejętność wysłuchania ze zrozumieniem wypowiedzi na fachowe tematy, stworzenia takiej wypowiedzi lub czerpania wiedzy ze źródeł pisanych. Stąd testy osiągnięć, jakimi są tu omawiane opracowania nie mogą od zaliczenia tej sprawności uzależniać końcowej oceny w takim stopniu, jak czynią to testy certyfikatowe. Tematyka testów obraca się wokół zagadnień takich, jak: otyłość, choroby układu pokarmowego, nowotwory, stres, bakterie i antybiotyki, choroby genetyczne, inne choroby i dole-gliwości, np. grypa, wirusowe zapalenie wątroby, choroba szalonych krów, choroba lokomocyjna.

Zeszyt 5. Anna Jackowska, Roman Tarnowski, Dorota Wielkiewicz-Jałmużna, Testy dla kan-dydatów na studia ekonomiczne zawiera materiały na egzaminy pisemne dla dwóch grup odbiorców. Adresatami pierwszej części opracowania są cudzoziemcy, którzy rozpoczęli naukę języka pol-skiego od zera i po zaliczeniu pierwszego semestru stykają się po raz pierwszy z polskimi tekstami o tematyce ekonomicznej, przy czym równolegle z kursem językowym rozpoczęli już w trakcie I semestru kurs językowo-merytoryczny w zakresie matematyki, geografii i historii. Stąd poziom kompetencji leksykalnej przyjęty przez Autorów opracowania jest od pierwszego testu dość wysoki (B2). Testy zamieszczone w drugiej części zbioru przeznaczone są (według informacji zamieszczo-nej w podtytule tej części) dla uczących się na poziomie C1 i C2, co w praktyce, w odniesieniu do łódzkiego Studium, oznacza osoby władające językami słowiańskimi i/lub Polaków z zagranicy. W zbiorze zaproponowanych materiałów egzaminacyjnych znajdują się jednak tylko opracowania dla poziomu C1. Przebieg egzaminu dla zaawansowanych studentów grup ekonomicznych sprowa-dza się do jednorazowego wysłuchania długiego (450–600 słów) tekstu o tematyce ekonomicznej i sporządzenia planu zawierającego jego główne tezy, po czym zadaniem zdających jest napisa-nie streszczającej tekst notatki o długości 200 słów i praca stylistyczna polegająca na rozwinię-ciu w 10 zdaniach podanej zdającemu myśli powiązanej tematycznie z wysłuchanym tekstem. Ze skali punktacji i ocen wynika, że rezygnacja zdającego z ostatniej części egzaminu przy wzorowym wykonaniu pierwszych dwóch poleceń umożliwia zaliczenie egzaminu nawet na ocenę dostateczną plus. Zeszyt zamyka przykładowa praca egzaminacyjna.

Zeszyt 6. Ewa Białecka, Teresa Borowczyk, Sławomir Rudziński, Testy dla kandydatów na studia techniczne ma także dwudzielną budowę. Część pierwsza zawiera testy leksykalno-grama-tyczne do stosowania w II semestrze, część druga – zestawy zadań na egzaminy końcowe dla grup politechnicznych. Testy śródsemestralne odwołują się do leksyki z zakresu materiałoznawstwa, geo-metrii, urządzeń mechanicznych, zagadnień transportu, fizyki, chemii; a w zakresie poprawności gramatycznej – do znajomości konstrukcji składniowych służących definiowaniu i porównywaniu oraz umiejętności tworzenia i użycia imiesłowów i rzeczowników odczasownikowych. Duża część leksyki podawana jest studentom na zajęciach pionu językowo-merytorycznego. Testowanie jej na języku polskim integruje proces kształcenia w obydwu pionach. Testy egzaminacyjne składają się z testu rozumienia ze słuchu, testu gramatyczno-leksykalnego i testu czytania ze zrozumieniem, niektóre zawierają propozycję pracy pisemnej. Są one w całej serii najbardziej zbliżone do kształtu egzaminów certyfikatowych. Różnicę stanowi rozszerzenie testu gramatycznego o zadania spraw-dzające znajomość leksyki i brak materiałów do egzaminu z mówienia – co nie jest propozycją sposobu egzaminowania. Egzaminy ustne odbywają się w grupach politechnicznych na podobnych zasadach jak egzaminy po pierwszym semestrze. Wykorzystywane do nich teksty o tematyce tech-nicznej, po użyciu na egzaminie, są przechowywane w gabinecie metodycznym Studium jako mate-riał do ćwiczeń i być może warto byłoby je kiedyś opublikować.

Znajomość formatów zadań państwowych egzaminów certyfikatowych pozwala łatwo dostrzec podobieństwa i różnice między nimi a propozycją Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców UŁ. Natomiast znajomość ścieżki kształcenia w Studium pozwala kształt omawianych tu testów zrozumieć i docenić ich wartość. Dotychczas testy takie przechowywane były we wspomnianych zasobach gabinetu metodycznego lub w szufladach nauczycieli. Opublikowanie ich z pewnością

404 Recenzje

podziała inspirująco na przyszłych wykładowców SJPdC UŁ, którzy dzięki nim mogą poznać punkty dojścia ścieżek dydaktycznych w Studium. Jest to więc nie tylko materiał glottodydaktyczny dla cudzoziemców, lecz także materiał dydaktyczny dla adeptów specjalizacji i studiów podyplomo-wych, przygotowujących do nauczania jpjo.

Beata Grochala*

Halina Goszczyńska, Mirosława Magajewska, Od przypadka do przypadka. Przewodnik dla cudzoziemców po fleksji imiennej języka polskiego wraz ze zbiorem ćwiczeń, cz. I, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2012, ss. 330

Bardzo intensywnemu w ostatnich latach rozwojowi nauczania języka polskiego jako obcego (jpjo) towarzyszy równie szybki wzrost liczby podręczników, zwłaszcza adresowanych do osób rozpoczynających swoją przygodę z jpjo. Niestety, na rynku wydawniczym ciągle brakuje dobrych podręczników do nauczania gramatyki języka polskiego, przedstawiających to niełatwe zadanie w uję-ciu funkcjonalnym. Lektor i student ma do dyspozycji dobry, choć dość już archaiczny podręcznik Barbary Bartnickiej i Haliny Satkiewicz Gramatyka języka polskiego. Podręcznik dla cudzoziemców (wydany po raz pierwszy w 1990 r.), a także książkę Zofii Kalety Gramatyka języka polskiego dla cudzoziemców (oba podręczniki adresowane są raczej do lektorów niż do studentów) – bardzo solidną pozycję z zakresu gramatyki funkcjonalnej, niestety, po pierwsze, trudno dostępną, a po drugie – nieza-wierającą ćwiczeń. Jest jeszcze jeden minus – obie pozycje są napisane językiem dość hermetycznym, dominuje w nich terminologia językoznawcza, czym mogą zniechęcać uczących się jpjo. Oczywiście te dwie książki nie wyczerpują listy dostępnych pozycji z zakresu gramatyki jpjo, są jednak najbar-dziej popularne i kompleksowe – dotyczą bowiem wszystkich zagadnień gramatycznych. Do tej grupy z powodzeniem można dołączyć nowy podręcznik, który ukazał się na rynku wydawniczym, autor-stwa Haliny Goszczyńskiej i Mirosławy Magajewskiej, doświadczonych lektorek z łódzkiego Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców, zatytułowany Od przypadka do przypadka. Przewodnik dla cudzoziemców po fleksji imiennej języka polskiego wraz ze zbiorem ćwiczeń. Książka ta jest pierwszym wydawnictwem w nowej serii „W Wieży Babel po Polsku”, redagowanej przez Grażynę Zarzycką, adresowanej do osób uczących się jpjo. Recenzowany podręcznik dotyczy, co prawda, jedynie fleksji imiennej, ale informacja o tym, że jest to część pierwsza pozwala mieć nadzieję na kontynuację, a tym samym – na podręcznik kompleksowo przedstawiający arkana polskiej gramatyki. Nadzieja ta jest tym większa, że książka została bardzo dobrze przygotowana, napisana i, co najważniejsze, mogą z niej śmiało korzystać zarówno osoby uczące się jpjo, jak i lektorzy. We Wstępie czytamy, że adre-satem książki są „cudzoziemcy, którzy przyswoili już podstawy gramatyki polskiej – ich znajomość języka można określić jako poziom od B1 do C2” (s. 13). Sądzę jednak, że i dla niejednego lektora jpjo, zwłaszcza rozpoczynającego swą przygodę z nauczaniem cudzoziemców, prezentowana publikacja może być cennym kompendium wiedzy o funkcjonowaniu polskiej fleksji imiennej.

Układ przewodnika wyznaczają, rzecz jasna, przypadki. Zaprezentowane zostały nie w kla-sycznej kolejności zgodnej z gramatyką opisową, lecz w ujęciu funkcjonalnym, wedle kolejności wprowadzania poszczególnych form na zajęciach (mianownik, biernik, dopełniacz, narzędnik, miej-scownik, celownik, wołacz). Układ ten może budzić kontrowersje. Dla niektórych bowiem trady-cyjny układ przypadków jest niezmiernie ważny. Dotyczy to przede wszystkim sytuacji, w której lektor nie wprowadza nazwy przypadków, a zamiast nich używa numerów (pierwszy, drugi przy-padek). Przy korzystaniu z omawianego podręcznika posługiwanie się takimi określeniami może

* [email protected], Katedra Lingwistyki Stosowanej i Kulturowej, Wydział Filologiczny, Uniwersytet Łódzki, al. Kościuszki 65, 90-514 Łódź.

405Recenzje

okazać się mylące. Z własnego doświadczenia glottodydaktycznego wiem, że dla wielu obcokrajow-ców przyswojenie polskiej terminologii gramatycznej jest nie lada wyzwaniem i często dla określa-nia przypadków stosują oni właśnie numerację albo sięgają po nazwy łacińskie. Pracując z książką Od przypadka do przypadka, zmuszeni są te przyzwyczajenia zmienić. Najprawdopodobniej dla słuchaczy na poziomie B1–C2 nie powinno być to problemem. Sądzę jednak, że można by przy kolejnych tytułach rozdziałów obok polskiej nazwy przypadka podać także łacińską/angielską (co prawda w części wstępnej, na stronach 15–16, znajduje się krótki wykaz terminów gramatycznych wraz z ich tłumaczeniem na język angielski, w tym nazw przypadków, ale umieszczenie ich bezpo-średnio w tytułach rozdziałów byłoby, moim zdaniem, znacznym ułatwieniem dla cudzoziemców). Dodatkowo dołączono do przewodnika rozdział poświęcony deklinacji form fleksyjnych, ukazujący modele deklinacji form nominalnych oraz prezentujący szczegółowo deklinację zaimków, a także, co należy uznać za bardzo cenne, rozdział zawierający zestawienie przyimków i wyrażeń przyim-kowych o różnej łączliwości. Przyimki, a właściwie ich łączliwość z poszczególnymi przypadkami, są dla obcokrajowców wyjątkowo trudnym zagadnieniem. W książce Od przypadka do przypadka uczący się może w łatwy sposób porównać różną łączliwość tego samego przyimka w zależności od kontekstu – zagadnienie to zostało bowiem pokazane w prostej formie tabelarycznej, zawierającej liczne przykłady, które chyba najlepiej trafiają do odbiorców.

Każdy z rozdziałów poświęconych poszczególnym przypadkom opiera się na takim samym schemacie. Najpierw w formie tabelarycznej pokazany jest zestaw końcówek fleksyjnych przynależ-nych danemu przypadkowi. Co ważne, wyszczególnione są zarówno same końcówki równoległe, jak i pokazane są przykłady form poszczególnych przypadków całych grup nominalnych np. przymiot-ników z rzeczownikiem czy zaimków z rzeczownikiem (np. dla biernika: starego papierosa, tamte ćwiczenia – s. 67). Następnie znajduje się krótki komentarz do tabeli, ukazujący miejsca trudne dla poszczególnych przypadków, wyjątki itp. W przypadku biernika dotyczy on m.in. różnicy między polszczyzną potoczną i staranną w zakresie wyrównania form biernika do dopełniacza, jak ma to coraz częściej miejsce w odmianie potocznej, w opozycji do zalecanego synkretyzmu form mia-nownika i biernika (por. s. 68: Jem czekoladowego cukierka vs. Jem czekoladowy cukierek). W tym momencie warto zwrócić uwagę na bardzo istotną cechę omawianej książki – zaprezentowano w niej zarówno polszczyznę wzorcową, jak i potoczną, czyli tę, z którą uczący się jpjo w Polsce spoty-kają się na co dzień. Dotyczy to tak konstrukcji gramatycznych, jak i leksyki (por. np. zdanie: Ojcu stuknęła pięćdziesiątka – s. 64). Po tabeli i jej omówieniu znajdują się przykłady zdań z wykorzy-staniem omawianego przypadka w rozmaitych konstrukcjach, kontekstach i rodzajach, w zależności od liczby końcówek równoległych. Następnie czytelnik otrzymuje wykaz funkcji poszczególnych przypadków. To bardzo ważne, a jednocześnie trudne do zaprezentowania w sposób przystępny dla uczących się jpjo zagadnienie. Autorki poradziły sobie z tym zadaniem bardzo dobrze. Nie ogra-niczyły się bowiem do podania enigmatycznej informacji opatrzonej jednostkowym przykładem, lecz zaprezentowały rozbudowany, choć prosty w swej wymowie, wykaz funkcji poszczególnych przypadków wraz z licznymi przykładami, komentarzami i uwagami. I tak np. klasyczna funkcja dopełniacza – negacja – została zaprezentowana w dwóch punktach (negacja mianownika i negacja biernika), zilustrowana ponad 20 przykładami i opatrzona stosownymi komentarzami dotyczącymi np. braku zmiany przypadka w zdaniach z negacją wyrażenia przyimkowego (por. s. 106–107). Po omówieniu funkcji poszczególnych przypadków zaprezentowano odmianę innych deklinujących się części mowy, które często są kłopotliwe dla cudzoziemców, czyli zaimków oraz liczebników. Należy podkreślić, że każdorazowo zarówno zaimki, jak i liczebniki zostały omówione bardzo szczegółowo, co jest ważne ze względu na wielość ich form. Odnaleźć możemy bowiem nie tylko zaimki oso-bowe czy wskazujące, ale i np. upowszechniające (wszystko, każdy, zawsze i in.), o których rzadko wspomina się w gramatykach. Każdorazowo czytelnik otrzymuje także bogaty materiał ilustrujący poszczególne formy, co bardzo pomaga, zwłaszcza w samodzielnej pracy z podręcznikiem.

Kolejnym ważnym elementem zapoznawania się z konkretnym przypadkiem jest wykaz łączą-cych się z nim przyimków. Również w tym punkcie Autorki zaprezentowały liczne przykłady, a także

406 Recenzje

zwróciły uwagę na pewne drobiazgi z różnych obszarów gramatyki, które często umykają lektorom, a dla uczących się są niezmiernie ważne, jak np. informacja o tym, że „jeżeli w zdaniu pytajnym (pyta-jącym) występuje przyimek, to jego miejsce zawsze jest na początku zdania” (s. 153). Po przyimkach zaprezentowane zostają czasowniki z rekcją danego przypadka. Także tu autorki starały się przekazać maksymalnie dużo informacji w jak najprostszej, ale i jak najciekawszej formie, a to dzięki interesują-cym przykładom. Trzeba też wspomnieć, że każdorazowo przy polskim czasowniku podany jest jego angielski odpowiednik. Wydawać by się mogło, że jest to zbędne, gdyż student ma do dyspozycji słownik i sam może sprawdzić znaczenie. Jednak przy czasownikach łączących się z poszczególnymi przypad-kami i/lub przyimkami sprawa nie jest tak oczywista, dlatego rozwiązanie zaproponowane przez autorki jest godne polecenia. Warto przy tym nadmienić, że tłumaczenia były konsultowane zarówno z polskim anglistą, jak i z filologiem – native speakerem, od kilku lat mieszkającym w Polsce.

Każdy rozdział kończy pewna ciekawostka – wykaz wybranych przysłów i powiedzeń z kon-strukcją z danym przypadkiem. Stanowią one żywą ilustrację wykorzystania omawianej formy, jednak nie towarzyszy im niestety żaden komentarz, a ich zrozumienie może okazać się problemem nawet na poziomie C2 (np. Komu się nie leni, temu się zieleni – s. 209).

Drugą, obszerną, bo liczącą około 100 stron, część przewodnika Od przypadka do przypadka stanowią ćwiczenia sprawdzające opanowanie form fleksyjnych oraz klucz do nich. Całość została pomyślana w ten sposób, by student rozwiązujący ćwiczenia samodzielnie mógł bez trudu odnaleźć adekwatny materiał teoretyczny. Zatem przy każdym ćwiczeniu znajduje się przypis odsyłający do konkretnych tabel, przykładów itp. (ten sam zabieg zastosowano w części teoretycznej, dzięki czemu uczący się może po zapoznaniu się z konkretnym materiałem przejść od razu do ćwiczeń z nim zwią-zanych). Pewnym niedociągnięciem wydaje się konstrukcja niektórych przypisów, np. „197 Zobacz polecenie w ćwiczeniu 37 […]” – autorkom nie chodziło chyba o polecenie, ale o przypis do tego pole-cenia, odsyłający do konkretnego materiału teoretycznego. Może zatem lepiej byłoby napisać „Zobacz przypis 189”.

Zaprezentowane ćwiczenia cechuje duża różnorodność i bogactwo leksykalne. Bardzo ciekawe są rozmaite formy sprawdzające oparte na tekstach oryginalnych, zwłaszcza poetyckich, np. na wier-szach dla dzieci Jana Brzechwy (Leń, s. 261) czy Juliana Tuwima (Okulary, s. 2801). Warto podkreślić, że autorki często sięgały także po formy użytkowe, takie jak list (s. 250) lub przepis kulinarny (s. 260 – tu wprowadzono także element wiedzy o Polsce, gdyż jest to przepis na bigos staropolski).

Pewne wątpliwości może budzić klucz do ćwiczeń. Nie zawsze bowiem zawiera on wszystkie możliwe odpowiedzi. I tak np. w ćwiczeniu 7 na s. 241 należy wprowadzić stopień wyższy i naj-wyższy przymiotników. W punkcie drugim zadanie dotyczy przymiotnika elegancka, który może być stopniowany zarówno opisowo (bardziej elegancka, najbardziej elegancka), jak i syntetycz-nie (elegantsza, najelegantsza), niestety, klucz podaje tylko pierwszą możliwość. Podobnie rzecz ma się w ćwiczeniu 1 na s. 238 – należy utworzyć w nim mianownik liczby mnogiej rzeczowni-ków, a wśród wyrazów pojawia się m.in. ucho i oko. Tu także klucz sugeruje, że jedyne poprawne formy to uszy i oczy, jednak w polszczyźnie cały czas funkcjonują jeszcze ucha i oka, co prawda w odmiennym znaczeniu, ale ćwiczenie nie zawęża kontekstu użycia. Na szczęście takich uchybień nie ma zbyt wiele i łatwo je będzie usunąć przy drugim wydaniu przewodnika.

Reasumując, należy stwierdzić, że książka autorstwa Haliny Goszczyńskiej i Mirosławy Magajewskiej Od przypadka do przypadka to bardzo dobry przewodnik po polskiej fleksji imien-nej. Jest pracą kompletną, pomocną zarówno studentom, jak i lektorom. Z podtytułu dowiadujemy się, że jest to część I. Z niecierpliwością czekamy zatem na część drugą, a także na kolejne książki z nowej serii „W Wieży Babel po Polsku”.

1 W kolejnych wydaniach książki warto wprowadzić zmianę – Okulary to wiersz autorstwa Juliana Tuwima, a nie, jak zasugerowano, Jana Brzechwy


KRONIKA

MARIA WITKOWSKA-GUTKOWSKA (30 IV 1948 – 22 XI 2013)

2 grudnia 2013 r., w piękny, słoneczny dzień, odprowadziliśmy na wieczny spoczynek na łódzkim Cmentarzu Komunalnym Zarzew Profesor Marię Witkowską-Gutkowską, wybitną polską językoznawczynię, naszą Nauczycielkę i Koleżankę.

Maria Witkowska-Gutkowska urodziła się w Łodzi 30 kwietnia 1948 r. Tu ukończyła szkołę podstawową, a także XXI Liceum Ogólnokształcące im. Bolesława Prusa – jedną z najlepszych łódzkich szkół średnich. Po maturze rozpoczęła studia polonistyczne na Uniwersytecie Łódzkim. W styczniu 1971 zdała egzamin magisterski na podstawie pracy zatytułowanej Fleksja imion w „Zapiskach i rotach polskich XV–XVI wieku z ksiąg sądowych ziemi warszawskiej”. W roku 1980 obroniła rozprawę doktorską poświęconą Funkcji czasownikowego przedrostka przy- i przy-imka „przy” w języku polskim. Zarówno praca magisterska, jak i doktorska powstały pod kierun-kiem wybitnego językoznawcy, prof. Witolda Śmiecha, który w dużej mierze przyczynił się do ukształtowania zainteresowań badawczych prof. Witkowskiej-Gutkowskiej, on też zaproponował jej zatrudnienie w Katedrze Współczesnego Języka Polskiego UŁ, w której pracowała przez lata najpierw jako asystent, potem adiunkt, starszy wykładowca, a po uzyskaniu w 2000 r. stopnia dok-tora habilitowanego najpierw ponownie jako adiunkt, zaś od roku 2004 jako profesor nadzwyczajny. Książkę habilitacyjną poświęconą Staropolskim prefiksalnym dubletom czasownikowym i ich współ-czesnym odpowiednikom przygotowała pod naukową opieką prof. dr. W. Śmiecha i prof. dr hab. Bożeny Ostromęckiej-Frączak. Po reorganizacji Katedry Współczesnego Języka Polskiego prof. Witkowska-Gutkowska pracowała w Zakładzie Glottodydaktyki Polonistycznej, przekształconym w 2008 r. w Katedrę Lingwistyki Stosowanej i Kulturowej, której członkiem była aż do śmierci. W latach 1982–1985 pracowała jako lektor języka polskiego na Uniwersytecie Palackiego w Oło-muńcu (wówczas Czechosłowacja, dziś Czechy), gdzie promowała wśród studentów piękno nie tylko języka polskiego lecz także naszego kraju.

Za pracę doktorską prof. Maria Witkowska-Gutkowska otrzymała w roku 1981 nagrodę trze-ciego stopnia ministra nauki, szkolnictwa wyższego i techniki, zaś za monografię habilitacyjną – nagrodę pierwszego stopnia Rektora Uniwersytetu Łódzkiego. Była także odznaczona Brązowym Krzyżem Zasługi (1996), Złotą Odznaką Uniwersytetu Łódzkiego (2001) oraz Złotym Medalem za Długoletnią Służbę (2009).

Przez wiele lat była członkiem Polskiego Towarzystwa Językoznawczego, Towarzystwa Miłośników Języka Polskiego, a w latach 1995–2000 pełniła funkcję przewodniczącej Oddziału Łódzkiego TMJP. W roku 2001 została przyjęta w poczet członków Łódzkiego Towarzystwa Naukowego. Była także członkiem komitetu redakcyjnego rocznika „Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, ukazującego się w ramach serii „Acta Universitatis Lodziensis”.

Profesor Maria Witkowska-Gutkowska wypromowała wielu magistrów, jednego doktora, była również recenzentem w licznych przewodach doktorskich. Na Jej dorobek naukowy składają się artykuły naukowe, monografia oraz redakcja naukowa pracy zbiorowej. Ich tematyka dowodzi wie-lokierunkowości zainteresowań badawczych Autorki.

408 Kronika

Jej największą pasją naukową była polska morfologia – w ujęciu diachronicznym oraz syn-chronicznym. Problematyki tej dotyczył już pierwszy artykuł zatytułowany Fleksja rzeczowników i przymiotników w „Księgach sądowych ziemi warszawskiej”, opublikowany w 1975 r. w „Rozpra-wach Komisji Językowej Łódzkiego Towarzystwa Naukowego” (t. XXI). Fleksji poświęcone były także kolejne teksty, m.in. artykuły: O formach fleksyjnych nazw łódzkich ulic (w: Język w mieście. Problemy kultury i poprawności, red. K. Michalewski, 1998) i O typach błędów fleksyjnych w użyciu imion i nazwisk („Rozprawy Komisji Językowej ŁTN” 2000, t. XLV). Szczególne miejsce wśród zainteresowań naukowych prof. M. Witkowskiej-Gutkowskiej zajmowały badania poświęcone pre-fiksom czasownikowym, zaprezentowane m.in. w artykułach: O funkcji przedrostka przy- w cza-sownikowych formacjach typu „przykroić” i „przysiwieć” („Zeszyty Naukowe UŁ” 1978, Nauki Humanistyczno-Społeczne, seria I, z. 38); Funkcje czasownikowego przedrostka przy- w porów-naniu z funkcjami przyimka „przy” w języku polskim („Acta Universitatis Lodziensis” 1989, Folia linguistica 21); Zmiany łączliwości składniowej czasowników z prefiksem przy- w języku polskim („Acta Universitatis Lodziensis” 1989, Folia linguistica 21); O prefiksalnych quasi-derywatach cza-sownikowych („Rozprawy Komisji Językowej ŁTN” 1995, t. XL); Funkcje znaczeniowe prefiksu wz- i przyimka wz w staropolszczyźnie („Rozprawy Komisji Językowej ŁTN” 1995, t. XLI); O sta-ropolskich czasownikowych dubletach prefiksalnych i ich współczesnych odpowiednikach w polsz-czyźnie ogólnej („Acta Universitatis Lodziensis” 1999, Folia linguistica 39).

Drugi obszar badawczy to pragmatyka językowa, ze szczególnym uwzględnieniem zagadnień związanych z komizmem, co znalazło swe potwierdzenie m.in. w tekstach: Zwroty adresatywne w wybranych tekstach Wiecha („Rozprawy Komisji Językowej ŁTN” 2000, t. XLV); Dowcip języ-kowy w tekstach Juliana Tuwima („Rozprawy Komisji Językowej ŁTN” 2001, t. XLVI); Dowcip językowy w „Szpilkach” z 1936 r. (w: Odcienie humoru, red. A. Kwiatkowska, S. Dżereń-Głowacka, 2008).

Najnowszy, choć obecny w życiu prof. Witkowskiej-Gutkowskiej od dawna, nurt badań wiązał się z pograniczem językowym polsko-czeskim. Badaczka przygotowywała monografię poświęconą temu zagadnieniu. Niestety, nie zdążyła jej ukończyć. Pozostało jedynie kilka arty-kułów dotyczących tej problematyki, m.in.: O tekstach prasowych autorstwa osób dwujęzycznych („Acta Universitatis Lodziensis” 2008, Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców 17); O tekstach prasowych osób dwujęzycznych. Słownictwo i frazematyka („Acta Universitatis Lodziensis” 2011, Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców 18); Bohemizmy w zaolziańskim „Głosie Ludu” („Roz-prawy Komisji Językowej ŁTN” 2011, t. 57); Wpływ języka czeskiego na polszczyznę standardową Polaków mieszkających na Zaolziu (w: Individualna in kolektivna dvojezičnost, red. P. Stankovska, M. Wtorkowska, J. Pallay, 2012). Problematyki tej dotyczy także ostatni opublikowany artykuł prof. Witkowskiej-Gutkowskiej, zatytułowany Wpływ języka czeskiego na polszczyznę publikacji w zaolziańskim „Głosie Ludu”, który znajduje się w niniejszym tomie.

Wszyscy, którzy znali prof. Marię Witkowską-Gutkowską, zapamiętają Ją jako osobę sumienną, konkretną i lojalną. Choć była typem samotnika, nigdy nie pozostawiała innych bez pomocy. Uwielbiała zwierzęta, zwłaszcza koty, które zawsze gościły w Jej domu. W swoim zbyt krótkim życiu stawiała na uczciwość i poszanowanie ludzkiej godności.

Podczas ceremonii pogrzebowej wielokrotnie padały słowa z wiersza księdza Jana Twardow-skiego: „Spieszmy się kochać ludzi, tak szybko odchodzą…”. Profesor Maria Witkowska-Gutkow-ska odeszła nagle, odeszła tak szybko… Pozostanie jednak na zawsze w pamięci swoich koleżanek i kolegów, studentów, wychowanków i uczniów.

Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego90-131 Łódź, ul. Lindleya 8

www.wydawnictwo.uni.lodz.ple-mail: [email protected]

tel. (42) 665 58 63, faks (42) 665 58 62

Druk i oprawa: Quick Druk

kpc.uni.lodz.plkpc.uni.lodz.pl/woluminy/tom 20/pedeefy/kpc 20.pdf · aneta strzelecka, zagadki...

Documents