teksty i podteksty w nauczaniu jĘzyka ...kpc.uni.lodz.pl/woluminy/tom 17/pedeefy/kpc 17.pdfnauki...

KSZTAŁCENIE POLONISTYCZNE CUDZOZIEMCÓW

17

TEKSTY I PODTEKSTY W NAUCZANIU JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO – 2

JUBILEUSZ 50-LECIA STUDIUM JĘZYKA POLSKIEGO DLA CUDZOZIEMCÓW

pod redakcją Grażyny Zarzyckiej i Grzegorza Rudzińskiego

WYDAWNICTWO UNIWERSYTETU ŁÓDZKIEGO • ŁÓDŹ 2010

A C T A U N I V E R S I T A T I S L O D Z I E N S I S KSZTAŁCENIE POLONISTYCZNE CUDZOZIEMCÓW 17, 2010

Wstęp W dniach 17–19 października 2008 r. odbyła się w Łodzi Międzynarodowa

Konferencja Naukowa Teksty i podteksty w nauczaniu języka polskiego jako obcego – 2. Z jubileuszem 50-lecia Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców w tle, zorganizowana przez Katedrę Lingwistyki Stosowanej i Kulturowej UŁ, Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców UŁ oraz Stowarzyszenia „Bristol” Polskich i Zagranicznych Nauczycieli Kultury Polskiej i Języka Polskiego jako Obcego.

W pierwszym dniu konferencji odbyły się obrady plenarne, poświęcone pięćdziesiątej rocznicy utworzenia Studium Języka Polskiego dla Cudzoziem-ców Uniwersytetu Łódzkiego jednego z najstarszych ośrodków nauczających obcokrajowców w Polsce. W kolejnych dwóch dniach obrad uczestnicy skupili się na zagadnieniach tekstologicznych i tym samym kontynuowali tematykę, która została podjęta w zorganizowanej w dniach 5–7 października 2007 r. przez Zakład Glottodydaktyki Polonistycznej UŁ1 pierwszej konferencji o nazwie Teksty i podteksty w nauczaniu języka polskiego jako obcego2. Druga łódzka konferencja tekstologiczna była jednocześnie (ósmą już) konferencją „Bristolo-wą” większość jej uczestników była członkami tego największego międzyna-rodowego Stowarzyszenia, skupiającego wykładowców języka polskiego jako obcego. Drugiego dnia konferencji odbyło się Walne Zgromadzenie Stowarzy-szenia „Bristol” – jubileuszowe, gdyż w 2008 r. minęła dziesiąta rocznica jego założenia.

W łódzkiej konferencji Teksty i podteksty w nauczaniu języka polskiego jako obcego – 2 wzięło udział 80 badaczy i praktyków-glottodydaktyków z Polski i z zagranicy. Wygłosili oni 70 referatów. Konferencja ta odbyła się dzięki wsparciu finansowemu Wydziału Edukacji i Biura Promocji Urzędu Miasta Łodzi, a także Władz Dziekańskich Wydziału Filologicznego UŁ, Dyrekcji Stu- dium Języka Polskiego dla Cudzoziemców UŁ oraz Stowarzyszenia „Bristol”.

1 W lipcu 2008 r. Zakład Glottodydaktyki Polonistycznej UŁ został przekształcony w Katedrę

Lingwistyki Stosowanej i Kulturowej. 2 Materiały z tej konferencji – „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne

Cudzoziemców” 16, 2008 (Teksty i podteksty w nauczaniu języka polskiego jako obcego, red. M. Witkowska-Gutkowska, B. Grochala).

[3]

Wstęp

4

W imieniu dziesięciu uczestników konferencji z Ukrainy, Białorusi, Rosji, Słowenii, Słowacji, Rumunii i Bułgarii wyrażamy także ogromną wdzięczność dr. Bogusławowi Szymańskiemu dyrektorowi Biura Uznawalności Wykształ-cenia i Współpracy Międzynarodowej – za przyznanie im stypendiów, refundu-jących koszty pobytu na naszej konferencji.

Tom, który oddajemy dzisiaj w Państwa ręce, zawiera 65 referatów. W czę-ści I: Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców UŁ historia, osiągnięcia, formy kształcenia, życie słuchaczy przedstawiamy 7 artykułów, napisanych przez pracowników UŁ. Autorzy zebranych prac skupili się na przedstawieniu dziejów i sposobów nauczania obcokrajowców w łódzkim ośrodku oraz na zobrazowaniu wkładu pracowników SJPdC UŁ w rozwój glottodydaktyki polonistycznej. Autorki dwóch ostatnich artykułów zamieszczonych w tej części koncentrują się z kolei na psychologicznych i socjologicznych aspektach pobytu w Polsce cudzoziemców – słuchaczy SJPdC UŁ.

Część II: Teksty i podteksty w nauczaniu języka polskiego jako obcego za-wiera 59 referatów, których autorzy, zgodnie z założeniami programowymi konferencji, podjęli dyskusję na temat obecności oraz funkcji różnorodnych gatunkowo i tematycznie tekstów w procesie nauczania oraz testowania języka polskiego jako obcego. Szerokie potraktowanie zagadnienia sprawiło, że tekst wykorzystywany w glottodydaktyce stał się pretekstem do ciekawych a nieraz kontrowersyjnych rozważań, mieszczących się w takich przestrzeniach badawczych, jak: teoria tekstu, literaturoznawstwo, kulturoznawstwo, lingwisty-ka kulturowa, komunikacja międzykulturowa, krytyczna analiza dyskursu, i oczywiście językoznawstwo.

Referaty zebrane w części tekstologicznej tomu ułożono w następujące dzia-ły: 1. Teksty w perspektywie kulturowej i socjokulturowej, 2. Teksty w perspek-tywie językoznawczej, 3.Typy tekstów, 4. Teksty literackie, 5. Teksty specjali-styczne, 6. Analizy podręczników, 7. Teksty a metodyka nauczania i testowanie języka polskiego jako obcego.

Autorzy artykułów podjęli próbę osadzenia tekstów wykorzystywanych w glottodydaktyce w literaturoznawczych, kulturoznawczych i językoznawczych teoriach tekstu i dyskursu, bez pomijania najnowszych orientacji metodologicz-nych. Ukazali również praktyczne sposoby rozwijania kompetencji kulturowej, socjokulturowej, leksykalnej i komunikacyjnej na lekcjach języka polskiego. Przedstawili sposoby rozwijania sprawności językowych za pomocą różnorod-nych tekstów, usytuowali je w określonych podejściach metodologicznych, określili też funkcje poszczególnych gatunków tekstów i zadań tekstowych w egzaminach certyfikatowych z języka polskiego jako obcego. W niektórych artykułach znajdujemy autorskie propozycje programów kulturowych. Zaintere-sowanie autorów badających teksty z perspektywy językoznawczej skupiało się głównie na leksyce, frazeologii, określonych kategoriach gramatycznych i odmianach stylistycznych tekstów. Gdy jedni autorzy koncentrowali się na

Wstęp

5

omówieniu roli pojedynczych tekstów w nauczaniu cudzoziemców języka polskiego, inni przedstawili tematyczne, kulturowe lub językowe analizy zawartości podręczników i innych materiałów, służących nauczaniu języka polskiego jako obcego. Badacze skupili swoją uwagę przede wszystkim na tzw. tekstach autentycznych – literackich, prasowych i in. Kto wie, czy owo otwarcie się współczesnej glottodydaktyki na teksty niepreparowane nie powinno zostać uznane za jeden z najbardziej charakterystycznych jej rysów?

Konferencja udowodniła po raz kolejny, że tekst jest pojęciem pojemnym, a hasło „teksty i podteksty w nauczaniu języka polskiego jako obcego” jest w stanie pobudzić badaczy do wielokierunkowej refleksji i dyskusji naukowej. Integrujące językoznawców, literaturoznawców, kulturoznawców, glottodydak-tyków.

Grażyna Zarzycka


Część I

STUDIUM JĘZYKA POLSKIEGO DLA CUDZOZIEMCÓW UŁ – HISTORIA, OSIĄGNIĘCIA, FORMY KSZTAŁCENIA,

ŻYCIE SŁUCHACZY


Bogusław Rakowski Uniwersytet Łódzki

Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców Uniwersytetu Łódzkiego (1958–2008)

„Wieża Babel” – pod taką nazwą znane jest wśród łodzian Studium Języka

Polskiego dla Cudzoziemców Uniwersytetu Łódzkiego. Określenie to bardzo trafnie oddaje charakter Studium jako instytucji o wielonarodowym środowisku – do dziś jego słuchaczami byli młodzi ludzie ze 155 krajów świata. Nauczanie języka polskiego jako obcego i przygotowanie cudzoziemców do studiów w Polsce rozpoczęło się na kilka lat przed oficjalnym powołaniem jednostki organizacyjnej, która spełniać miała te zadania – bo już w roku 1952. Do Łodzi przyjechało wówczas 132 Koreańczyków mających studiować w Polsce (Dem-bowski 1980: 1–2; Grzelak 1997, 2). Decyzja w tej sprawie została zapewne podjęta na najwyższym szczeblu politycznym – była wyrazem poparcia i pomocy dla socjalistycznej Korei Północnej w trwającej wówczas wojnie koreań-skiej. Dlaczego skierowano Koreańczyków do Łodzi – na to pytanie trudno odpowiedzieć.

Wspomniana grupa Koreańczyków została ulokowana w Studium Przygoto-wawczym, którego zadaniem było przysposobienie – w przyspieszonym tempie – polskiej młodzieży ze środowiska robotniczego i wiejskiego do studiów. Należy też dodać, że Koreańczycy byli jedynymi cudzoziemcami na kursach przygoto-wawczych w Łodzi przez trzy lata; od 1955 roku uczestniczyli w nich również Wietnamczycy. Liczba krajów reprezentowanych na kursie przygotowawczym znacznie wzrosła w roku akademickim 1956/1957. Obok Wietnamczyków (63 osoby) uczyli się też młodzi ludzie z: ChRL (42 osoby), Indonezji (18 osób), Mongolii (2 osoby) oraz Indii, Iraku, Peru, Ugandy (po jednej osobie); na kilka lat zniknęli z Łodzi Koreańczycy (Dembowski 1980: 3; Kita, Pytlas 1996: 64–65).

Zmiana organizacyjna nastąpiła w 1958 r. Ministerstwo Szkolnictwa Wyż-szego powołało wówczas w Uniwersytecie Łódzkim specjalną jednostkę organizacyjną, której zadaniem było przygotowanie cudzoziemców do studiów w Polsce (Studium Przygotowawcze zostało rozwiązane). Fakt ten należy uznać za początek Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców – choć taka nazwa

[9]

Bogusław Rakowski

10

została nadana przez Ministerstwo dopiero w 1961 r.1 Powołanie Studium było koniecznością, jeśli kształcenie cudzoziemców w Polsce miało się rozwijać i jeśli mieli być oni do studiów dobrze przygotowani.

Początki były nadzwyczaj trudne. Brakowało wszystkiego: programów na-uczania, podręczników, pomocy dydaktycznych, a przede wszystkim nauczycieli języka polskiego jako obcego. Pierwsze doświadczenia w tym zakresie, uzyska-ne w latach trzydziestych XX w. (UW i UJ, przy współpracy z MSZ, organizo-wały wakacyjne kursy języka polskiego dla cudzoziemców), unicestwiła druga wojna światowa. Najwcześniejszy okres pracy Studium to etap improwizacji i ogromnego wysiłku, wówczas intuicja i wiedza ogólna – zwłaszcza językowa – stanowiły podstawę prowadzenia zajęć dydaktycznych. Nauczyciel musiał sam przegotować do każdej lekcji wszystkie materiały. Pierwszy podręcznik do nauki języka polskiego jako obcego pojawił się w roku 1963 – jego autorami byli pracownicy Studium. Z czasem powstały skrypty, podręczniki, słowniki, ćwiczenia i programy nauczania do języka polskiego jako obcego oraz przed-miotów kierunkowych (Dembowski 1980: 2–3)2.

Miarą wysiłku i osiągnięć SJPdC jest m.in. liczba słuchaczy. Od 1958 r. uczyło się w Studium ponad 19.812 (a przed powstaniem tej placówki – ok. 660) młodych ludzi ze 155 krajów świata, najwięcej z Azji – 9151, z Europy – 4611 i Afryki – 4437, z Ameryki Południowej i Środkowej – 1516, z Ameryki Północnej – 92 i zaledwie 5 osób z Australii. Ogólną liczbę słuchaczy należy zwiększyć o 300–400 osób – brak danych za lata 1958/1959, 1961/1962 i 1966/1967 uniemożliwia dokładne wyliczenia. Biorąc pod uwagę kraje, najliczniej były reprezentowane: Wietnam – 2038, Irak – 1194, Syria – 1131, Nigeria – 665, Palestyna – 578, Korea Północna – 588 słuchaczy. Aż do końca lat osiemdziesiątych dominowali słuchacze z krajów tzw. trzeciego świata3. Zmiana o charakterze zwrotnym nastąpiła po upadku komunizmu w Polsce. Nowe władze polskie zainteresowały się losem Polaków i Polonii na Wschodzie, w wyniku czego większość stypendiów przekazano dla młodych Polaków żyjących na terenie ZSRR, a po jego rozpadzie w grudniu 1991 r. – byłych republik Związku Radzieckiego. Już w październiku 1989 r. pojawiła się w SJPdC UŁ grupa 44 Polaków z ZSSR, w roku akademickim 1990/1991 było ich 112, a w kolejnym roku akademickim – 1734.

1 Archiwum Uniwersytetu Łódzkiego, Akta Studium Przygotowawczego, t. 29; Kronika Stu-

dium Języka Polskiego dla Cudzoziemców UŁ, t. 1. 2 Zob. też wspomnienia byłych pracowników Studium: M. M a z e r a n t, Sekcja fizyki i moja

praca w Studium; G. Ż e l e s z k i e w i c z, Wspomnienia z pracy w Studium – materiały archiwal-ne w SJPdC UŁ. Autorami wspomnianego skryptu byli: J. Kulak, W. Łaciak, I. Żeleszkiewicz.

3 Wyliczenia własne na podstawie materiałów archiwalnych, znajdujących się w SJPdC UŁ oraz tabeli, którą opracowała D. Wielkiewicz-Jałmużna (2008: 71–73). Tytuł tej pracy trudno uznać za poprawny, bowiem do roku 1958 funkcjonowało Studium Przygotowawcze.

4 Listy narodowościowe, materiały archiwalne w SJPdC UŁ.

Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców UŁ (1958–2008)

11

Kwestią, która wyraźnie utrudniła funkcjonowanie Studium był brak stabil-ności liczby słuchaczy (pojawił się problem zatrudnienia). Liczba ta wyraźnie spadła: ze 132 w roku akademickim 1952/1953 do 87 osób w 1955/1956. Po utworzeniu nowej placówki liczba słuchaczy wyraźnie rosła: od 84 w roku akademickim 1959/1960 (brak danych za 1958/1959) do 315 w roku 1970/1971 (ale w 1960/1961 – jedynie 59 osób) i aż 653 słuchaczy w roku 1988/1989. Należy tu zaznaczyć, że wpływ na liczbę słuchaczy SJPdC miały wydarzenia polityczne w Polsce. Przemiany październikowe w 1956 r. spowodowały, że na dziewięć lat zniknęli ze Studium Koreańczycy z Korei Północnej, w latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych nie było Niemców z NRD (ostatnie 3 oso-by w roku akademickim 1971/1972)5.

Wybierane przez kandydatów kierunki studiów, to do końca lat osiemdzie-siątych głównie kierunki techniczne. Od początku lat dziewięćdziesiątych zajęły ich miejsce kierunki uniwersyteckie, na drugim zaś znalazły się specjalności medyczne; ten stan rzeczy utrzymuje się także w ostatnich latach.

Aż do upadku reżimu komunistycznego w 1989 r. Studium na co dzień inte-resowały się ówczesne władze. Miało to istotne konsekwencje negatywne (kontrola), ale i pozytywne (stosunkowo dobre warunki finansowe). W dużym zakresie zapewniano słuchaczom korzystanie z imprez kulturalnych, rozrywko-wych czy turystycznych. Organizowane były wówczas m.in. obozy wypoczynko-we dla tych, którzy na wakacje pozostawali w Polsce (dla zdających egzaminy poprawkowe organizowano na obozie specjalne zajęcia dokształcające). Stosun-kowo szybko, bo w 1961 r., Studium uzyskało dobre warunki lokalowe. Dla potrzeb przygotowania cudzoziemców do studiów w Polsce oddano nowo wybudowany zespół gmachów przy ulicy Kopcińskiego 16 – budynek dydaktycz-ny, akademik, stołówkę, dużą aulę. Dało to możliwość utworzenia specjalistycznej biblioteki, a wkrótce również gabinetu metodycznego. Aula służyła jako sala kinowa i koncertowa. Tu odbywały się różnego rodzaju imprezy narodowościowe, okolicznościowe, akademickie, poświęcone np. rocznicy rewolucji październiko-wej czy wyrażające poparcie dla walk niepodległościowych i rewolucyjnych w krajach tzw. trzeciego świata. Większość tych imprez, o określonym zabarwie-niu ideologicznym, miała kształtować prosocjalistyczną postawę słuchaczy. „Cała praca dydaktyczno-wychowawcza – stwierdzał w 1975 r. Witold Dembowski – zmierza do tego, aby do świadomości słuchaczy zagranicznych przybliżyć obraz współczesnej, dynamicznie rozwijającej się, socjalistycznej Polski” (Dembowski 1975: 233; Łaciak-Nowak, Rakowski 2005: 233–234).

Dziś sytuacja jest inna, ukształtowana przez nowe warunki ekonomiczne; wszystkie programy kulturalne czy turystyczne mogą być realizowane dzięki współpracy z różnymi instytucjami (m.in. Stowarzyszeniem Wspólnota Polska, ambasadami) i pozyskiwaniu sponsorów lub po prostu finansowane przez

5 Zob. tab. 3.8 w pracy: Wielkiewicz-Jałmużna 2008: 72.

Bogusław Rakowski

12

samych uczestników kursów. Inaczej wygląda też dzisiaj opieka zdrowotna – uczestnicy kursów sami dobrowolnie ubezpieczają się na wypadek choroby (składkę za stypendystów i osoby uczące się bez odpłatności i świadczeń stypendialnych opłaca MNiSzW).

Początek lat dziewięćdziesiątych przyniósł nowe problemy, wynikające ze zmiany systemu politycznego i ekonomicznego w Polsce. Okazało się nagle, że pieniądze trzeba liczyć, że nowe warunki zmuszają do wkroczenia na drogę komercjalizacji. Placówka nasza nie była wówczas do takich szybkich i radykal-nych przemian przygotowana, zwłaszcza, że zmniejszyła się liczba słuchaczy, a zatrudnienie zostało zwiększone w związku z pojawieniem się nowych grup ze Wschodu. Szczególnie bolesne okazało się obarczenie Uniwersytetu bardzo dużą częścią kosztów funkcjonowania SJPdC, choć to MNiSzW kierowało i nadal kieruje większość uczących się w Łodzi cudzoziemców – kandydatów na studia w Polsce.

Studium stanęło przed konicznością systematycznej redukcji wydatków, bowiem pogłębił się deficyt finansowy. Niektóre z podjętych działań były bardzo trudne, np. zmniejszenie zatrudnienia w grupie wykładowców i personelu administracyjnego. Zwiększona została liczebność grup z 12 do 15 osób, nastąpiła też pewna redukcja godzin dydaktycznych na korzyść konsultacji. Przede wszystkim jednak podjęto kroki (zwłaszcza działania informacyjno- -promocyjne), prowadzące do zwiększenia liczby słuchaczy, podejmujących naukę na zasadach odpłatności dewizowej. Nadto utworzona została nowa kategoria kursów. Obejmują one wyłącznie naukę języka polskiego i są przezna-czone dla osób, które z różnych powodów (np. zawodowych, rodzinnych, wynikających z zainteresowania Polską i jej kulturą) pragną poznać język polski. Wszystkie te działania systematycznie prowadzone umożliwiły zdecydowaną poprawę sytuacji finansowej Studium6.

Nowym elementem działalności placówki od września 1998 r. stało się orga-nizowanie specjalnych kursów języka polskiego dla studentów przyjeżdżających na studia do Polski na jeden lub dwa semestry w ramach programu Era-smus/Socrates. Dzielą się oni na dwie grupy. Pierwszą stanowią studenci Uniwer-sytetu Łódzkiego, którzy z reguły uczą się języka polskiego przez cały rok akademicki, a ich nauka jest finansowana przez uczelnię; drugą – studenci kierowani do Studium na miesięczny kurs (odbywa się on we wrześniu), organi-zowany i finansowany przez Fundację Rozwoju Systemu Edukacji. W ostatnich latach ta grupa stała się bardzo liczna: w roku akademickim 2007/2008 w ramach programu Erasmus/Socrates uczyło się języka polskiego 160 studentów skierowa-nych przez UŁ oraz 41 osób przez wspomnianą Fundację7.

6 Dokumentacja – materiały archiwalne znajdujące się w SJPdC oraz wspomnienia autora tych zdań. Trudna sytuacja finansowa Studium spowodowała, że w końcu lat dziewięćdziesiątych myślano o jego likwidacji.

7 Listy narodowościowe, materiały archiwalne SJPdC UŁ.


13

Od 1995 r. – w wyniku inicjatywy Ministerstwa Zdrowia – tylko do SJPdC UŁ kierowani są kandydaci na studia medyczne. Zdecydowało o tym największe doświadczenie Studium w nauczaniu przedmiotów kierunkowych (w grupach medycznych są to: biologia, chemia i fizyka, dla przyszłych farmaceutów także matematyka). Tylko w Łodzi po zakończonym kursie odbywa się egzamin końcowy dla osób pragnących studiować kierunki medyczne. Jest on organizo-wany wspólnie z Centrum Egzaminów Medycznych (testy egzaminacyjne przygotowywane są przez Centrum). W ostatnim okresie w grupach medycz-nych uczy się 60–70 osób rocznie.

Studium uczestniczy w działaniach na rzecz dokształcania nauczycieli pra-cujących w szkołach (klasach) z polskim językiem wykładowym w krajach byłego Związku Radzieckiego, ale też w Czechach, Rumunii, na Słowacji i na Węgrzech. W drugiej połowie lat dziewięćdziesiątych i na początku XXI w. zorganizowano w Łodzi kilka kursów metodycznych dla nauczycieli, trwających 2–3 tygodnie. W każdym z tych kursów uczestniczyło średnio 40–50 osób. Należy przypomnieć, że poziom nauczania – co widać na podstawie przygoto-wania kandydatów na studia – jest niski (odnosi się to zwłaszcza do szkół „na Wschodzie”). Tym większe znaczenie ma dokształcanie zatrudniających tam nauczycieli, zarówno pod względem metodycznym, jak i merytorycznym8.

Mamy też poważny wkład w rekrutację kandydatów polskiego pochodzenia na studia w Polsce. Każdego roku kilku wykładowców Studium zasiada w ko- misjach prowadzących egzaminy kwalifikacyjne organizowane przez Biuro Uznawalności Wykształcenia i Wymiany Międzynarodowej w krajach byłego Związku Radzieckiego oraz Bułgarii, Czechach, Rumunii i na Węgrzech. To w Łodzi są przygotowywane testy z przedmiotów kierunkowych. Poloniści Studium znaleźli się wśród osób przeprowadzających egzaminy państwowe, organizowane przez Państwową Komisję Poświadczenia Znajomości Języka Polskiego jako Obcego (została powołana w sierpniu 2003 r.).

Szczególne miejsce w dziejach Studium zajmuje kadra dydaktyczna – naj-ważniejsze ogniwo w procesie dydaktyczno-wychowawczym. Praca w tej placówce wymaga ogromnego wysiłku, wiedzy nie tylko z zakresu nauczania przedmiotu, umiejętności, cierpliwości i taktu. Żeby stać się dobrym wykładow-cą języka polskiego jako obcego lub wykładowcą przedmiotu kierunkowego, trzeba pracować kilka lat z cudzoziemcami.

„Pijąc wodę, pamiętaj o źródle”. To pełne mądrości przysłowie wietnamskie dobrze pasuje do obchodzonego jubileuszu. W sposób szczególnie serdeczny wspominamy dziś naszych poprzedników – wielu już odeszło – którzy tworzyli podstawy placówki i z ogromnym poświęceniem pracowali w niej, często przez wiele lat. Bez nich Studium nie byłoby liczącą się placówką, przygotowującą cudzoziemców do studiów w Polsce.

8 Ibidem. Jednym z efektów kursów dla nauczycieli była zbiórka i wysyłanie polskich pod-ręczników (i innych książek) do szkół z polskim językiem wykładowym we Lwowie i Grodnie.

Bogusław Rakowski

14

W latach 1952–1958, czyli w okresie Studium Przygotowawczego, naucza-niem cudzoziemców zajmowali się ci sami nauczyciele, którzy uczyli młodzież polską. Po utworzeniu w 1958 r. nowej placówki było w niej zatrudnionych 7 wykładowców. W kolejnych latach wraz ze wzrostem liczby słuchaczy zwiększyła się również liczba wykładowców – w roku akademickim 1978/1979 wynosiła 98 osób, zaś największa była w 1991/1992 – 135 osób. Od roku 1992 ich liczba zmniejszała się; na początku nowego wieku, w roku 2001/2002, wynosiła 67 osób. W roku 2007/2008 pracowało w Studium 36 wykładowców i starszych wykładowców, w tym 24 wykładowców i starszych wykładowców nauczycieli języka polskiego oraz 2 biologów, 2 fizyków, 3 chemików, 3 mate-matyków, 1 historyk i 1 geograf (8 osób ma stopień doktora)9.

Ogromnie ważną dziedziną działalności SJPdC było i jest wypracowywanie nowych metod i programów nauczania, opracowanie podręczników i innych materiałów do nauczania języka polskiego jako obcego oraz przedmiotów kierunkowych. W Łodzi kształtowały się początki polskiej glottodydaktyki. Z opracowanych tu programów, metod nauczania czy podręczników korzystali nasi koledzy w Krakowie (nauczanie cudzoziemców na UJ zaczęło się w roku akademickim 1965/1966), Lublinie czy Wrocławiu, gdzie powstały ośrodki podobne do łódzkiego – przygotowujące kandydatów na studia w Polsce10. Pracownicy Studium wydali 128 publikacji dydaktycznych (w tym 21 do nauki języka polskiego jako obcego oraz 11 słowników specjalistycznych). Nadto, choć SJPdC jest jednostką dydaktyczną, są oni autorami ponad 220 (liczba zapewne nie jest pełna) publikacji naukowych; 8 osób z grona nauczycielskiego Studium uzyskało stopień doktora (Czernik 1988; Wielkiewicz-Jałmużna 2008: 79 i n.; Dembowski 1980: 5–7; Michowicz 1983: 134 i n.). Studium organizowa-ło konferencje i seminaria naukowe, jego wykładowcy uczestniczą w konferen-cjach naukowych organizowanych przez inne ośrodki (w Lublinie, Krakowie, Warszawie, Katowicach), a także poza granicami kraju. Od 1987 r. wydawany jest rocznik naukowy „Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, poświęcony głownie różnym aspektom nauczania języka polskiego jako obcego, zawierający też materiały o charakterze interdyscyplinarnym.

Innym ważnym elementem nauczania języka polskiego, a zarazem propa-gowania kultury polskiej oraz szeroko rozumianej wiedzy o Polsce współczesnej i jej przeszłości są lektoraty na uczelniach zagranicznych. Poloniści z SJPdC byli lektorami w wielu uczelniach europejskich – od Portugalii po Finlandię – ale także w Chinach, Indiach, Wietnamie i na Kubie. Najwięcej pracowników

9 Listy zespołów, teczki osobowe – materiały archiwalne SJPdC UŁ. Zob. też: Wielkiewicz-

-Jałmużna 2008: 66–67. 10 Andrzej Spyt wspomina, że nie tylko korzystano z podręczników czy metod nauczania.

„Lektorzy Krakowskiego Studium – stwierdza– mieli możność hospitowania zajęć we wspomnia-nym Łódzkim Studium…” (Spyt 1989: 86–87).


15

przebywało na lektoratach w latach osiemdziesiątych – w 1981 r. aż 21 osób. Ostatnio liczba ta jest znacznie mniejsza (zmalała też liczba pracowników) i wynosi 2–3 osoby11.

Przez lata funkcjonowania zmieniła się struktura organizacyjna, obejmują-ca pracowników dydaktycznych Studium. Niezmienna pozostała zasada korelacji nauczania języka polskiego z nauczaniem przedmiotów kierunko-wych. Znalazło to odbicie w programach nauczania oraz ścisłej współpracy wykładowców prowadzących zajęcia w tej samej grupie, w docenianiu roli przedmiotów kierunkowych – na zajęciach tych, obok wyrównania poziomu i różnic programowych, chodzi o naukę specjalistycznego języka polskiego, bez którego bardzo trudno byłoby naszym absolwentom podjąć studia w Polsce. Od 2001 r. poloniści skupieni zostali w trzech zespołach, których nazwy odzwierciedlają ich profil nauczania. Są to: Zespół Nauczania Progowego, Zespół Humanistyczno-Ekonomiczny i Zespół Przyrodniczo-Techniczny. Wykładowcy historii, geografii, biologii, chemii, fizyki i matematyki pracują w Zespole Nauk Przyrodniczych12.

Z kolei na początku lat dziewięćdziesiątych nastąpiła zasadnicza zmiana, jeśli chodzi o kraje, z których przybywali słuchacze do Studium. W wyniku przemian po czerwcu 1989 r. nowa władza Polski zdecydowała o przeznaczeniu większości stypendiów dla młodych Polaków żyjących na terenie ZSRR. To oni stali się wówczas i pozostają do dziś najliczniejszą grupą słuchaczy Studium – w ostatnich latach stanowią średnio 40% wszystkich uczących się u nas kandy-datów na studia w Polsce. W grupie tej – licząc od 1992 r. – najliczniej reprezen-towani byli Polacy z Białorusi – 651 słuchaczy, Ukrainy – 483, Kazachstanu – 289, Litwy – 238 i Rosji – 235 (faktyczne liczby są wyższe, bowiem w latach 1989–1991 Polacy ze Wschodu występowali jako obywatele ZSRR; było ich w tym okresie 329 osób)13.

W ostatnich latach liczba osób przygotowujących się w SJPdC na studia w Polsce wahała się od 227 w roku akademickim 2005/2006, poprzez 280 w roku akademickim 2006/2007, do 322 w r. ak. 2007/2008. Zależało to głównie od liczby osób skierowanych do Łodzi przez Biuro Uznawalności Wykształcenia i Wymiany Międzynarodowej. Łącznie z uczestnikami kursów języka polskiego uczyło się w wymienionych latach odpowiednio: 450, 583 i 512 osób14. Należy tu podkreślić, że nastąpiła nader istotna zmiana struktury słuchaczy w kwestiach finansowych. W wyniku różnych zabiegów udało się bardzo wyraźnie zwięk-szyć liczbę słuchaczy uczących się na zasadach odpłatności dewizowej. Wśród

11 Materiały archiwalne w SJPdC; Wielkiewicz-Jałmużna 1988: 68–69. 12 Zespoły nauczania i ich składy – materiały archiwalne w SJPdC. 13 Listy narodowościowe, materiały archiwalne w SJPdC. Wyliczenia finansowe na podstawie

kopii opłat za naukę; ibidem. 14 Materiały archiwalne w SJPdC UŁ.

Bogusław Rakowski

16

uczestników kursów przygotowawczych stanowią oni w ostatnich latach ok. 30%, a wraz z uczestnikami kursów języka polskiego (bez Socratesa) nawet 40%. W roku 2007 funkcjonowanie SJPdC finansowane było w ponad czterdzie-stu procentach z dochodów własnych. Nowe możliwości pozyskiwania słucha-czy zaczynają się rysować w ramach programu Campus Europe, choć początki są skromne (w trwającym roku akademickim zgłosiło się zaledwie 6 osób).

Jednym z ważnych elementów działania Studium jest tzw. pomoc adapta-cyjna. Chodzi o złagodzenie szoku kulturowego, którego doznają młodzi ludzie, przeniesieni do nowego dla nich środowiska, a często odmiennego kręgu kulturowego. Jest wiele racji w twierdzeniu, że od łagodnego przeżycia owego szoku, od szybkiej adaptacji do nowych warunków w poważnym stopniu zależy motywacja do nauki, a tym samym osiągane wyniki. Szczególną rolę odgrywają w tej kwestii opiekunowie grup, nader pomocne są organizacje i stowarzyszenia studenckie oraz samorząd studencki.

Patrząc z perspektywy pięćdziesięciu lat na SJPdC UŁ, należy stwierdzić, że ta najstarsza i największa placówka, prowadząca kursy przygotowawcze dla cudzoziemców – kandydatów na studia w Polsce oraz różne kursy języka polskiego, uczestnicząca w rozwoju badań glottodydaktycznych, dobrze wy-pełnia swoje zadania. Przyczyniła się do tego, że Łódź stała się miastem znanym czasami nawet w najodleglejszych zakątkach świata. Czerpiąc ze swych do-świadczeń, dysponując dobrze przygotowaną merytorycznie i metodycznie kadrą dydaktyczną – Studium jest w pełni przygotowane do kontynuacji dotychczasowych i podejmowania nowych zadań.

Na zakończenie trzy uwagi o charakterze ogólnym: 1. Politykę państwa w zakresie kształcenia cudzoziemców w Polsce należy

poddać gruntowej i wszechstronnej analizie, a jej wynikiem winno być precy-zyjne określenie celów i zadań, które zamierzamy poprzez tę politykę osiągnąć (jest to szczególnie pilne w odniesieniu do młodych Polaków ze Wschodu).

2. Konieczna jest zmiana systemu finansowania przez MNiSzW placówek prowadzących kursy przygotowawcze dla kandydatów na studia w Polsce. Obecny system powoduje, że Uniwersytet Łódzki ponosi znaczną część kosztów finansowania SJPdC.

3. Za celowe i pilne należy uznać wznowienie działalności Ośrodka Łącz-ności z Cudzoziemcami – Absolwentami Polskich Szkół Wyższych. Ośrodek taki funkcjonował przy Uniwersytecie Łódzkim w latach 1988–2002 (wydawał kwartalnik „Kontakt”). Podtrzymywanie kontaktów z absolwentami, z których wielu pełni w swych krajach ważne funkcje – to sprawa ogromnej wagi dla kształtowania wizerunku Polski i rozwijania współpracy międzynarodowej. Doskonałym potwierdzeniem tej tezy może być zjazd absolwentów, zorganizo-wany przez Ośrodek Łączności we wrześniu 1995 r. w Łodzi.


17

Bibliografia

C z e r n i k M., 1988, Bibliografia dorobku pracowników Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź.

D e m b o w s k i W., 1975, Powstanie i działalność Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców w Uniwersytecie Łódzkim, „Przegląd Ekonomiczno-Społeczny Miasta Łodzi”, nr 2.

D e m b o w s k i W., 1980, Wybrane zagadnienia z historii Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców w Uniwersytecie Łódzkim, Materiały na konferencję na temat „Programy nauczania języka polskiego jako obcego”, Łódź, 16–17 XII 1980, Łódź [materiał powielony].

G r z e l a k Z., 1997, Kształcenie cudzoziemców w Polsce, „Kontakt”, nr 3–4. K i t a J., P y t l a s W., 1996, Uniwersytet Łódzki w latach 1945–1995, Łódź. Ł a c i a k-N o w a k B., R a k o w s k i B., 2005, Łódzka Wieża Babel, „Kronika. Pismo Uniwersy-

tetu Łódzkiego”, wyd. specjalne. M i c h o w i c z J., 1983, Organizacja procesu dydaktycznego w Studium Języka Polskiego dla

Cudzoziemców Uniwersytetu Łódzkiego, „Dydaktyka Szkoły Wyższej”, nr 4, s. 134 i n. S p y t A., 1989, Z dziejów nauczania cudzoziemców języka polskiego w Uniwersytecie Jagielloń-

skim, „Przegląd Polonijny”, nr 4, s. 86–87. W i e l k i e w i c z-J a ł m u ż n a D., 2008, Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców Uniwer-

sytetu Łódzkiego w latach 1952–2002, Łódź.


Bożena Ostromęcka-Frączak Uniwersytet Łódzki

Wkład pracowników Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców UŁ

w rozwój polskiej glottodydaktyki Pięćdziesiąt lat istnienia szkoły wyższej z pewnością zasługuje na podsu-

mowanie jej dorobku. Tak jest właśnie w przypadku Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców w Łodzi. Jeśliby za poprzednika tej placówki uznać Studium Przygotowawcze przy UŁ, do którego pierwsi cudzoziemcy przyjechali w roku 1952, to okres ten byłby jeszcze dłuższy. Łódzkie Studium jest najstarszą pla- cówką kształcącą cudzoziemców. Przed wojną istniały takie placówki w Kra- kowie i Warszawie, ale po wojnie najdłuższą tradycję nauczania cudzoziemców języka polskiego ma UŁ.

Na kształt Studium zawsze wpływała sytuacja społeczno-polityczna w Pol-sce. To ona zadecydowała o jego powstaniu, rozwoju i przemianach, stąd też w historii placówki można dostrzec kilka okresów: powstanie i rozwój (1952–1963), rozkwit (1964–1980), stabilizacja (1981–1991), wyraźny regres (1992–2002) i powrót do stabilizacji po wejściu Polski do Unii Europejskiej. Wydzielenie tych okresów było związane z liczbą kształcących się studentów i uczących ich nauczycieli. W ciągu tych lat w Studium uczyło się ok. 20 000 studentów.

Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców jest placówką dydaktyczną. Jej pracownicy mieli jednak zawsze aspiracje naukowe, związane z uprawianą dyscypliną naukową. Jest nią glottodydaktyka polonistyczna, dyscyplina stosunkowo młoda, ale jej znaczenie w nauce współczesnej zwiększa się z biegiem czasu coraz bardziej. Chodzi nie tylko o badania w zakresie metod i technik nauczania, lecz także o weryfikację celów i zakresu kształcenia, czy też intensyfikację doskonalenia poszczególnych sprawności językowych.

Badania tego obszaru zagadnień podejmowane są coraz częściej, pojawiają się też pierwsze, nowoczesne systemy dokonań w zakresie metodyki nauczania języka polskiego jako obcego. Aktualna od kilku lat i nabierająca coraz więk-szego znaczenia certyfikacja języka polskiego oraz możliwość uzyskania od

[19]

Bożena Ostromęcka-Frączak

20

2004 r. dokumentu państwowego, poświadczającego stopień znajomości języka polskiego przez cudzoziemców lub Polaków stale mieszkających za granicą, sprzyjają dynamice wzrostu liczby uczących się i prowadzących badania naukowe.

W niniejszym artykule pragnę przedstawić zainteresowania naukowe i dy-daktyczne pracowników Studium, wyłaniające się z ich publikacji oraz pod-kreślić pionierską rolę tej placówki w kształceniu cudzoziemców w Polsce po II wojnie światowej i wkład w rozwój myśli glottodydaktycznej.

W Studium od samego początku, oprócz nauki języka polskiego, prowadziło się nauczanie przedmiotowe, aby wyrównać braki w wykształceniu cudzoziem-ców podejmujących studia w Polsce. W początkowym okresie na potrzeby dydaktyki języka polskiego i przedmiotów kierunkowych, nauczanych w Studium, powstawały skrypty, podręczniki, słowniki, zestawy ćwiczeń i tekstów. Mieczy-sław Czernik w wykazie bibliograficznym za lata 1963–1987 odnotował 241 publikacji1 pracowników Studium, z czego ponad 93% stanowiły skrypty i słowniki, najczęściej uzupełniające skrypty, chociaż pojawiały się też słowniki w formie oddzielnych publikacji (Czernik 1988). Według Doroty Wielkiewicz- -Jałmużny, wśród pozycji wydanych do końca 2002 r. znalazło się 29 skryptów do nauki języka polskiego i 11 słowników, 32 skrypty do matematyki (w tym 6 słowników), 18 skryptów do chemii (w tym 8 słowników), 15 skryptów do biologii (w tym 3 słowniki), 8 skryptów do historii (w tym 2 słowniki), 7 skryptów do wiedzy o Polsce, 12 skryptów do fizyki (w tym 5 słowników) i jeden podręcznik do geografii (Wielkiewicz-Jałmużna 2008: 88). Takie były potrzeby chwili, refleksja naukowa przyszła później.

Z łódzkich podręczników i słowników korzystały także i inne ośrodki kształ-cące cudzoziemców. Przez wiele lat były to zresztą jedyne podręczniki, z których mogli się uczyć cudzoziemcy. Dominowały na polskim rynku aż do lat siedemdziesiątych. Dopiero w miarę powstawania nowych placówek zaczęto opracowywać w nich własne podręczniki i słowniki, jednak podręczniki do nauki poszczególnych przedmiotów lub do nauki specjalistycznego języka polskiego (np. z zakresu ekonomii czy medycyny), opracowane w łódzkim SJPdC, jeszcze długo były jedynymi na polskim rynku wydawniczym. Do tej pory tylko ośrodek w Łodzi ma własne podręczniki do przedmiotów kierunko-wych, takich jak biologia, chemia, fizyka, matematyka, geografia. W publikacji Czernika (1988: 87) czytamy, że „Student Arab z grupy politechnicznej w czasie jednorocznego pobytu w Studium korzystał z ok. 20 skryptów”. Powstawanie nowych podręczników, słowników, wyborów tekstów towarzyszy działalności Studium także i dzisiaj, co wiąże się m.in. ze zmianami programów szkół polskich i zmieniającymi się potrzebami studentów cudzoziemców. Warto może

1 Dorota Wielkiewicz-Jałmużna w monografii Studium odnotowuje 124 pozycje, wydane w latach 1963–2002. Różnice biorą się stąd, że M. Czernik rejestruje wszystkie kolejne wznowie-nia, D. Wielkiewicz-Jałmużna – tytuły wydawnicze (2008: 87).

Wkład pracowników SJPdC UŁ w rozwój polskiej glottodydaktyki

21

dodać, że w Studium powstawały słowniki jedno- i wielojęzyczne. Językami przekładowymi były w nich nie tylko wszystkie języki światowe, ale i języki mniej popularne w Polsce, np. hiszpański, arabski, wietnamski, mongolski, węgierski i inne. Były to słowniki przekładowe, zawierające słownictwo ogólne lub specjalistyczne.

Przechodzenie od praktyki do teorii często wyznacza drogę rozwoju różnych dyscyplin naukowych, por. chociażby leksykografię i leksykologię, etnografię i etnologię, dialektografię i dialektologię itd. W latach siedemdziesiątych, najpierw w „Poradniku Językowym”, a następnie w „Przeglądzie Glottodydak-tycznym”, zaczęły się pojawiać artykuły nastawione na dydaktykę języka polskiego jako obcego. W jednym z numerów „Poradnika Językowego” Danuta Buttler (1974: 79–84) stwierdziła, że należy wyprowadzić z impasu metodykę nauczania polszczyzny jako dyscyplinę teoretyczną. Na apel odpowiedział Uniwersytet Jagielloński, który był organizatorem badań zmierzających do analizy słownictwa oraz struktury współczesnego języka polskiego. Powołana została Komisja Ekspertów, w skład której weszło 10 specjalistów ze wszystkich ośrodków uniwersyteckich (ze Studium ówczesny dyrektor, Kazimierz Micha-lewski). W wyniku prac komisji w 1993 r. opublikowano Programy nauczania języka polskiego jako obcego pod redakcją Władysława Miodunki.

Nieco wcześniej Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego zaczęło wydawać w ramach zeszytów naukowych serię: „Kształcenie polonistyczne cudzoziem-ców”. W pierwszych numerach publikowano prace, które powstały w ramach programu rządowego R-III-7 i R-III-49. Pierwszy tom tego periodyku ukazał się w 19882, ostatni, szesnasty, w 2008. Redaktorem pierwszych czterech był K. Michalewski, następnych B. Ostromęcka-Frączak3. W zeszytach ukazywały się raporty z prowadzonych badań, materiały pokonferencyjne, doktoraty, sprawozdania z lektoratów zagranicznych i konferencji, recenzje nowych książek, zapowiedzi wydawnicze, komunikaty itd.

Przedstawiając publikacje pracowników Studium, skupię się na pracach na-ukowych, pomijając popularnonaukowe, sprawozdawcze, informacyjne i artykuły publicystyczne, które ukazywały się m.in. w łódzkiej prasie. To właśnie prace naukowe świadczą najlepiej o wkładzie pracowników w rozwój polskiej myśli glottodydaktycznej. Nie sposób wymienić tu wszystkich, nie ma też takiej potrzeby, gdyż w 2008 r. ukazała się monografia Studium, opracowana przez Dorotę Wielkiewicz-Jałmużnę, w której zamieszczony jest wykaz wszystkich publikacji, zatem przedstawię przede wszystkim problematykę badawczą tych prac.

2 W 1987 r. ukazał się tom materiałów pokonferencyjnych pod takim samym tytułem. Można go potraktować jako numer sygnalny, czyli KPC 0, stanowiący inspirację do powstania periodyku.

3 W piątym i szóstym tomie figuruje co prawda nazwisko Stanisława Gogolewskiego, ale faktycznie oba tomy ukazały się dzięki B. Ostromęckiej-Frączak, która już wtedy pełniła w Studium funkcję wicedyrektora ds. naukowych i wydawniczych i zajmowała się ich wydaniem.


22

Wiele rozpraw poświęcono dydaktyce nauczania języka polskiego, przed-stawiając niektóre metody i formy nauczania, pokazując wpływ czynników wewnętrznych i zewnętrznych na proces akwizycji języka polskiego przez cudzoziemców, sposoby i środki porozumiewania się między sobą w pierwszym etapie nauki języka polskiego, problemy adaptacyjne, motywacje, początkowy stan wiedzy o języku i literaturze polskiej studentów ze Wschodu. Ważnym problemem było ukazanie w wielu publikacjach elementów socjolingwistycz-nych i kulturoznawczych w nauczaniu języka polskiego jako obcego oraz roli filmu, teatru i dialogu międzykulturowego, a także kodów niewerbalnych. W ostatnim okresie, w związku ze zmianami w metodyce nauczania języka polskiego jako obcego, ukazywały się publikacje poświęcone rozwijaniu kompetencji komunikacyjnej studentów. Wymieniona problematyka pojawiała się m.in. w pracach Grażyny Zarzyckiej, Jerzego Majchrowskiego, Kazimierza Michalewskiego, Grzegorza Rudzińskiego, Ewy Mendak, Alicji Skalskiej, Grażyny Kompel, Anny Omuleckiej, Elżbiety Sajenczuk i innych.

Drugi ważny krąg tematyczny był związany z nauczaniem wymowy, grama-tyki i słownictwa. Autorzy wskazywali na trudności fonetyczne studentów- -cudzoziemców – np. Janusz Kucharczyk, postulowali wprowadzenie fonetyki dydaktycznej – J. Majchrowski. Powstało szereg prac, poświęconych lapsologii. Błędy językowe cudzoziemców, mechanizm ich powstawania i implikacje lingwistyczno-dydaktyczne przedstawili Leon Sikorski (dla studentów niemiec-kojęzycznych), J. Kucharczyk (dla studentów latynoskich), E. Sajenczuk (dla studentów wietnamskich), Barbara Krucka (dla studentów rosyjskojęzycznych).

Rozważano też konkretne zagadnienia gramatyczne, np. L. Sikorski pisał o systemie polskiego czasownika i trudnych słowach, Halina Olaczek o kon-strukcjach z „nie”, Bożena Ostromęcka-Frączak o funkcji pytań w glottodydak-tyce i przedrostkach czasownikowych, G. Rudziński o adlatywnych wyrażeniach przyimkowych, A. Skalska o „fałszywych przyjaciołach”, czyli false begginers’, Barbara Nagórska-Maciejewska o technikach słowotwórczych, Iwona Słaby- -Góral o celowniku, narzędniku i miejscowniku oraz gramatyce funkcjonalnej, K. Michalewski o gramatyce dydaktycznej. Jak widać z tego przeglądu, przed-stawiono różne poziomy języka. Niektóre publikacje były związane z kształce-niem sprawności, np. czytania – Ewy Wyrębowskiej-Bajor, pisania – A. Omu-leckiej, inne jeszcze dotyczyły zagadnień związanych z testowaniem.

Specyfika łódzkiego Studium polega na tym, że oprócz polonistów pracują w nim tzw. przedmiotowcy, czyli nauczyciele takich przedmiotów, jak: historia, wiedza o Polsce, matematyka, fizyka, chemia, biologia, geografia, stąd też część publikacji poświęcona jest problemom metodycznym przedmiotów kierunko-wych i korelacji między nimi i językiem polskim. To wcale niemały dorobek naukowy.

Spróbujmy przedstawić te publikacje, porządkując je według przedmiotów. Jeżeli chodzi o historię i wiedzę o Polsce, to trzeba wymienić liczne artykuły


23

Janiny Michowicz, dotyczące doboru i zakresu treści nauczania tych przedmio-tów oraz metod i technik, z nowszych – artykuły Ireny Kolendy i Mariana Wiktorowskiego o stanie wiedzy historycznej Polaków ze Wschodu oraz młodzieży polonijnej.

Ponieważ w kształcenie językowe cudzoziemców zaangażowani byli także nauczyciele poszczególnych przedmiotów, toteż matematycy – Józef Jerzewski, Zofia Jóźwiak, Liliana Kondrak – publikowali prace o roli testów w nauczaniu matematyki oraz organizacji i etapach nauczania tego przedmiotu, Danuta Wróbel – o niedefinicyjnym wprowadzaniu pojęć matematycznych.

Fizyków – Stanisława Rubaja – nurtowały problemy kierunków i metod na-uczania fizyki, czynniki wpływające na efektywność nauczania tego przedmiotu, testowanie wiadomości, zaś Stanisława Bednarka – wprowadzanie słownictwa specjalistycznego, umiejętność rozwiązywania zadań fizycznych przez słucha-czy Studium, prognozowanie ocen i zaliczeń.

Chemicy skupili się na roli testów w nauczaniu (np. Grażyna Karowicz), stanie wiedzy Polaków ze Wschodu i implikacjach dydaktycznych (Krystyna Andrijewska i Elżbieta Grzejdziak).

Nauczyciele biologii przedstawiali techniki, metody i środki nauczania (np. Małgorzata Wnuk), wskazywali na merytoryczne braki w przygotowaniu kandydatów ze Wschodu (Barbara Penczak, M. Wnuk) oraz na specjalistyczne słownictwo biologiczne (Jolanta Dziurdź, B. Penczak).

Współautorami wielu publikacji byli poloniści i tzw. przedmiotowcy, którzy wskazywali na konieczność korelacji między nauczaniem języka polskiego i nauczaniem danego przedmiotu. Ta problematyka pojawiła się w artykułach J. Michowicz (polski i historia), K. Andrijewskiej, E. Grzejdziak i Stanisława Golewskiego, I. Słaby-Góral oraz Krzysztofa Kalinowskiego, E. Mendak, jak również Teresy Borowczyk, Zofii Jarugi, Elżbiety Rudzińskiej (polski i chemia) i Pawła Nosko (fizyka).

Istotne miejsce w publikacjach naukowych zajmowały artykuły prezentujące programy i pomoce dydaktyczne: podręczniki, słowniki, filmy, mapy itd. Najwięcej uwagi poświęcono w publikacjach słownikom i nowym podręczni-kom. Przedstawiano w nich koncepcję i sposób realizacji, dobór haseł itd.

O słownikach dydaktycznych, a także o słownikach dwujęzycznych w na-uczaniu języka polskiego pisała B. Ostromęcka-Frączak oraz Barbara Czernik, o indeksie a tergo do Słownika minimum współczesnej polszczyzny – G. Rudziń-ski. Przedmiotem zainteresowań naukowych były też słowniki do poszczegól-nych przedmiotów. I tak, o chemicznym słowniku minimum dla cudzoziemców pisali K. Kalinowski oraz I. Słaby-Góral, o historycznym słowniku minimum dla cudzoziemców Magdalena Starzycka, o słowniku ekonomicznym minimum L. Sikorski, o słowniku terminologii matematycznej Z. Jóźwiak. O pracach leksykograficznych, powstających w Studium w latach 1968–1990 możemy się dowiedzieć z artykułu B. Nadgórskiej-Maciejewskiej (1994: 5–13).


24

Koncepcje nowego podręcznika dla grup humanistycznych przedstawiła E. Wyrębowska-Bajor i Eliza Madej, języka polskiego T. Borowczyk i Halina Iljaszuk, podręcznika do ekonomii dla cudzoziemców – L. Sikorski wraz z zespołem.

Po 1993 r. nie było właściwie potrzeby zajmowania się programami, gdyż korzystano z programu krakowskiego. Z wcześniejszych prac wspomnieć wypada dla porządku o programie nauczania języka polskiego Stanisławy Hrabcowej, Tadeusza Jeromina, Aliny Wierzbowskiej, Michaliny Wiśniewskiej-Mync oraz o modelu nauczania języka polskiego jako obcego Jana Mączyńskiego.

Powstały też artykuły poświęcone pomocom dydaktycznym. O roli filmu edukacyjnego pisała A. Skalska, projekt cyklu filmowego „Ucz się z nami” przedstawiły E. Mendak i Lidia Wasilewska, o filmach wideo w nauczaniu słownictwa biologicznego pisała B. Penczak, w nauczaniu historii – Teresa Jakubowska, Mirosława Ledzion, o mapach T. Jakubowska, o materiałach pomocniczych na lekcjach chemii Barbara Barska i K. Kalinowski.

Obecność w Studium różnych grup narodowościowych powodowała, że powstawały prace konfrontatywne, w których dokonywano porównania języka polskiego z językiem ojczystym studentów. Zdecydowanie najwięcej publika-cji dotyczyło języka polskiego i rosyjskiego, co wiązało się z tym, że w Studium silną reprezentację miała grupa studentów rosyjskojęzycznych, często o polskich korzeniach. Na ten temat pisali w artykułach: B. Krucka, B. Ostromęcka-Frączak, L. Sikorski. Na specjalną uwagę zasługuje wydana w 2006 r. obszerna monografia B. Kruckiej pt. Kontrasty polsko-rosyjskie w zakresie morfologii a zjawiska interferencji (na podstawie języka polskich studentów ze Wschodu). Inne prace konfrontatywne , np. I. Słaby-Góral, dotyczyły języka angielskiego, J. Kucharczyka – języka hiszpańskiego, M. Starzyckiej – hiszpańskiego i portugalskiego, J. Majchrowskiwgo i S. Ra- devej – bułgarskiego, Teresy Sikorskiej – języka serbskiego, B. Ostromęckiej- -Frączak – języka słoweńskiego.

Specyfika łódzkiego Studium polega na tym, że cudzoziemcy oprócz języka ogólnego uczą się również języka specjalistycznego, związanego z kierunkiem ich przyszłych studiów, stąd praca z tekstem naukowym i potrzeba badań z tego zakresu. Słownictwo specjalistyczne było wprowadzane w grupach uprofilowa-nych, np. medycznych, ekonomicznych, humanistycznych itd. Grupy były tworzone doraźnie, w zależności od potrzeb. O terminologii medycznej pisała A. Omulecka, o rolniczej E. Mendak, o ekologicznej i technicznej G. Rudziński, o ekonomicznej L. Sikorski i B. Krucka, o humanistycznej Zofia Kropiwnicka, A. Skalska, G. Kompel i E. Wyrębowska-Bajor.

Pracownicy Studium wyjeżdżali na lektoraty, ucząc języka polskiego za granicą. W historii Studium odnotowano ponad 300 takich wyjazdów, najwięcej w roku 1986 – 20 osób, w 1987 – 18, w 1988 – 19, w 1989 – 21 osób. Po powrocie lektorzy publikowali sprawozdania z lektoratów, np. w Hanoi, Halle,


25

Wielkim Tyrnowie, Lizbonie, Leningradzie, Lublanie, Preszowie, Nowym Sadzie, Sztokholmie, Rydze, Turku, Kilonii, Indiach, Szwecji itd. Nie traktuję ich jednak jako prac naukowych sensu stricto, stąd w niniejszym przeglądzie zostaną pominięte.

W ostatnich latach, szczególnie w związku z pojawieniem się dużej liczby nowych podręczników, wydawanych przez różne ośrodki kształcenia cudzo-ziemców, pracownicy Studium zaczęli publikować ich recenzje.

Podsumowując przegląd publikacji naukowych, trzeba jednak zauważyć, że na ogólną liczbę pracowników – w najlepszych latach ok. 135 – jako autorzy figurują często te same osoby, co świadczyłoby o ambicjach naukowych tylko małej części pracowników. Prawie dwukrotny wzrost liczby publikacji nauko-wych w latach 1993–2002 w porównaniu z dziesięcioleciem poprzednim łączę z powołaniem w Studium stanowiska wicedyrektora ds. naukowych i wydawni-czych, a także z docenianiem przez władze UŁ działalności naukowej pracowni-ków tej placówki, o czym świadczą również nagrody naukowe, przyznawane przez rektora UŁ. Zlikwidowanie tego stanowiska w 2006 r. wpłynęło zdecydo-wanie ujemnie na rozwój naukowy tej instytucji, co odzwierciedla chociażby zmniejszenie liczby publikacji. Moje stanowisko w tym względzie jest znane od dawna: można być doskonałym naukowcem, ale słabym dydaktykiem, to się zdarza; nie można jednak być dobrym dydaktykiem, nie rozwijając się naukowo, a publikacje są jednym z kryteriów tego rozwoju. Przynajmniej tak powinno być w placówkach akademickich.

W SJPdC zorganizowano 5 międzynarodowych konferencji naukowych: w 1980, 1987, 1989, 1995, 1997. Ich uczestnicy dyskutowali nad programami języka polskiego jako obcego w różnych krajach, metodami i środkami naucza-nia, organizacją procesu nauczania, inwentarzem gramatycznym i intencjonalno- -pojęciowym oraz kolejnością wprowadzania poszczególnych elementów. Glottodydaktyka polonistyczna została skonfrontowana z glottodydaktyką innych języków europejskich. Ważne miejsce podczas konferencji, szczególnie dwu ostatnich, zajęły problemy związane z nauczaniem różnych elementów kultury i dialogiem międzykulturowym. To nowa tematyka, budząca coraz większe zainteresowanie uczonych. Materiały pokonferencyjne zostały opubli-kowane w „Acta Universitatis Lodziensis” (seria: „Kształcenie polonistyczne cudzoziemców”).

Pracownicy Studium występowali również na konferencjach naukowych organizowanych przez inne ośrodki kształcące cudzoziemców. Zawsze stanowi-liśmy jedną z najliczniejszych grup na konferencjach, organizowanych przez Polonicum w Warszawie i Jachrance, UMCS w Lublinie i Kazimierzu, Instytut Polonijny w Krakowie, Uniwersytet Śląski w Cieszynie, Uniwersytet Wrocław-ski i Politechnikę Wrocławską we Wrocławiu itd. Czynny udział w konferen-cjach był ważnym elementem rozwoju naukowego pracowników Studium.


26

Najważniejsze było jednak uzyskiwanie stopni naukowych przez obecnych i byłych pracowników Studium. Wymienić tu należy następujące doktoraty:

S. Rubaj, Kierunki i metody doskonalenia procesu nauczania fizyki w Stu-dium Języka Polskiego dla Cudzoziemców Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 1979,

J. Michowicz, Problemy doboru i zakresu treści nauczania wiedzy o Pol-sce w Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 1980,

L. Sikorski, Analiza błędów językowych obcokrajowców i jej implikacje lingwistyczno-dydaktyczne dla nauczania języka polskiego jako obcego na materiale błędów uczniów niemieckich, Łódź 1982,

G. Zarzycka, Dialog międzykulturowy. Teoria oraz opis komunikowania się cudzoziemców przyswajających język polski, Łódź 1998,

G. Rudziński, Charakterystyka językowa tekstów naukowych z dziedziny ochrony środowiska, Łódź 2001,

D. Wielkiewicz-Jałmużna, Działalność dydaktyczno-naukowa Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców w Łodzi w latach 1952–2002, Łódź 2006,

Mirosława Magajewska, La posizione e la funzione dell’aggettivo qualificativo in italiano, Uniwersytet Jagielloński 2006,

I. Słaby-Góral, Fleksja polska a glottodydaktyka. Czas i miejsce jako ka-tegorie pragmatyczne, Uniwersytet Łódzki 2009.

Szczególną uwagę chciałabym zwrócić na kilka pionierskich prac, które po-wstały w Studium. Zaliczam do nich doktorat G. Zarzyckiej Dialog międzykultu-rowy. Teoria oraz opis komunikowania się cudzoziemców przyswajających język polski. Książka ta ukazała się w 2000 r., a więc na kilka lat przed ogłoszeniem przez Komisję Europejską roku 2008 Europejskim Rokiem Dialogu Międzykul-turowego. Druga praca tej samej autorki to opublikowana rozprawa habilitacyjna pt. Dyskurs prasowy o cudzoziemcach na podstawie tekstów o łódzkiej Wieży Babel i osobach czarnoskórych (Łódź 2006). Praca ta, korespondując z mono-grafią Studium pióra D. Jałmużny z 2008 r., pokazuje obraz cudzoziemców i samą placówkę, w której uczą się oni języka polskiego. Wspomnę jeszcze o książce G. Rudzińskiego, pierwszej analizie językowej tekstów naukowych z dziedziny ochrony środowiska.

Jubileusz Studium skłania również do refleksji. Oceniając to, co było, warto pomyśleć o tym, co być powinno i w jakim kierunku powinno rozwijać się Studium w najbliższych latach.

Według mnie, nie ulega wątpliwości, że Studium, jako jednostka uniwersy-tecka, nie może być jedynie placówką dydaktyczną. Jeżeli oczekujemy wysokiej efektywności kształcenia, to pracownicy muszą się rozwijać również naukowo, muszą zapoznawać się z najnowszymi osiągnięciami glottodydaktycznymi, śledzić literaturę, prowadzić badania. W zasięgu ręki mają przecież tak ciekawy materiał badawczy.


27

Studium powinno też aktywnie włączyć się w certyfikację języka polskiego jako obcego oraz przygotowywać słuchaczy do zdawania egzaminów państwo-wych na różnych poziomach. Tak robią właśnie inne ośrodki i warto brać z nich przykład. Możliwość uzyskania certyfikatu z języka polskiego powinna być na stałe wpisana w działalność Studium.

Bibliografia

B u t t l e r D., 1974, Z zagadnień metodycznych początkowego kursu polszczyzny jako języka obcego, „Poradnik Językowy”, z. 2, s. 79–84.

C z e r n i k M., 1988, Wydawnictwa Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców Uniwersytetu Łódzkiego, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, t. 1, s. 85–111.

N a d g ó r s k a-M a c i e j e w s k a B., 1994, Prace leksykograficzne w Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców w Łodzi (lata 1968–1990), „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, t. 5, s. 5–13.

W i e l k i e w i c z-J a ł m u ż n a D., 2008, Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców Uniwersytetu Łódzkiego w latach 1952–2002, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, t. 15, ss. 125.


Dorota Wielkiewicz-Jałmużna Uniwersytet Łódzki

Plany i programy nauczania w Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców w Łodzi

Kształcenie obcokrajowców w Polsce ma siedemdziesięcioletnią tradycję,

gdyż jego początek należy wiązać z rokiem 1931, kiedy z inicjatywy Minister-stwa Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego zorganizowano biuro Kursów Wakacyjnych o Kulturze Polskiej dla Cudzoziemców (Miodunka 1993: 3). Jednak dopiero od końca lat pięćdziesiątych obserwuje się stały rozwój działań, zmierzających do nauczania obcokrajowców w naszym kraju.

Refleksje teoretyczne na temat metod nauczania języka polskiego jako obcego zaczęły przynosić artykuły drukowane w „Poradniku Językowym” od 1972 r., do których w 1977 r. dołączyły prace publikowane w „Przeglądzie Glottodydaktycznym”. W 1988 r. Uniwersytet Łódzki rozpoczął wydawanie serii „Kształcenie polonistyczne cudzoziemców”.

Już wcześniej dostrzeżono potrzebę badań lingwistycznych, nastawionych na dydaktykę języka polskiego jako obcego. Zwróciła na to uwagę Janina Wójtowicz w 1971 r., natomiast Danuta Buttler w 1974 r. napisała, że należy „wyprowadzić z impasu metodykę nauczania polszczyzny jako dyscyplinę teoretyczną” (Butler 1993, 79–84).

Pod koniec lat siedemdziesiątych podjęto w Uniwersytecie Jagiellońskim badania zmierzające do stworzenia podstaw naukowych nauczania języka polskiego jako obcego. Obejmowały one badania słownictwa tematycznego oraz struktury współczesnego języka polskiego. Zakończenie w 1987 r. tych badań oznaczało oddanie do dyspozycji specjalistów w zakresie nauczania języka polskiego jako obcego całego zestawu danych, które – wraz z innymi badaniami zrealizowanymi do tego czasu – mogły stanowić naukowe podstawy nauczania języka polskiego jako obcego.

Organizatorzy badań nie chcieli jednak rezygnować z uwzględnienia także takich czynników, jak określona tradycja nauczania polszczyzny w poszczegól-nych ośrodkach i doświadczenia specjalistów.

[29]

Dorota Wielkiewicz-Jałmużna

30

Powołano zatem Komisję Ekspertów, w której skład weszło dziesięciu spe-cjalistów, reprezentujących wszystkie ośrodki akademickie w Polsce oraz wszystkie instytucje zajmujące się nauczaniem obcokrajowców języka polskiego. Zadaniem Komisji było zaopiniowanie zgromadzonych już materiałów i udzielenie odpowiedzi na pytanie, czego należy uczyć początkujących, średnio zaawansowanych i zaawansowanych studentów obcokrajowców, uczących się polszczyzny w swoich krajach lub w Polsce. Efektem prac Komisji był program leksykalny, gramatyczny, intencjonalno-pojęciowy i tematyczny do nauczania języka polskiego jako obcego (Programy nauczania... 1993). Powstałe w wyniku prac Komisji opracowanie – Programy nauczania języka polskiego jako obcego pod red. Władysława Miodunki – zawierało propozycje materiału leksykalnego, który mógłby stanowić materiał do nauczania języka polskiego jako obcego.

W Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców (SJPdC) w Łodzi proces dydaktyczny realizowany był na podstawie specjalnie opracowanych programów nauczania. Programy te zawierały: uzasadnienie koniczności i ogólne cele nauczania przedmiotów w Studium, wytyczne dotyczące metod realizacji programu oraz zbiory haseł programowych dla grup o różnych profilach, z orientacyjnym przydziałem liczby godzin na pierwszy i drugi semestr oraz na realizację poszczególnych działów programowych.

Pierwszy program do nauczania języka polskiego w SJPdC w Łodzi powstał w 1973 r. i zawierał tematykę do zajęć z języka polskiego i materiał gramatyczny z podziałem na dwa semestry. Kolejny powstał w 1977 r. i w przeci-wieństwie do poprzedniego został opatrzony uwagami ogólnymi, w których znalazły się główne cele nauczania języka polskiego w Studium, tematyka i układ materiału oraz zadania w zakresie rozwijania podstawowych sprawności językowych. Program ten został znowelizowany w 1995 r. Poprawki polegały na wyrzuceniu zdania mówiącego o potrzebie wychowania w duchu socjalistycz-nym oraz zmianie listy znanych Polaków, których sylwetki omawiano na lekcjach języka polskiego. Rozkład materiału, jak również pozostałe uwagi ogólne, pozostały niezmienione. Oprócz tego w 1990 r. powstał program nauczania języka polskiego dla grup polonijnych.

W programie nauczania języka polskiego w SJPdC w Uniwersytecie Łódz-kim (UŁ) przewidziano, iż rozwijanie sprawności językowej dokonywać się powinno na zajęciach dydaktycznych ze wszystkich przedmiotów, głównie jednak na zajęciach z języka polskiego. Za najważniejsze zadanie SJPdC w Łodzi uznano językowe przygotowanie słuchaczy po 9–10 miesiącach nauki do pod-jęcia studiów na wybranym przez siebie kierunku wyższych studiów w Polsce.

W procesie nauczania języka polskiego jako obcego w grupach początkują-cych podczas 9–10-miesięcznej nauki, wyróżniono trzy kursy: I kurs wstępny, trwający 5 tygodni; II kurs podstawowy – 15 tygodni; III kurs rozszerzająco- -kierunkujący – 18 tygodni. Kurs I i II obejmowały semestr pierwszy, kurs III –

Plany i programy nauczania w SJPdC w Łodzi

31

semestr drugi. W grupach polonijnych również proces dydaktyczny podzielono na trzy kursy: I kurs wstępny, mający trwać 8 tygodni, II kurs podstawowy – 12 tygodni i III rozszerzająco-kierunkujący – 18 tygodni.

Program zakładał, że podczas kursu wstępnego w grupach początkujących słuchacze powinni zostać zapoznani z systemem komunikacji językowej w prostych sytuacjach codziennych, uwzględniających indywidualne życie studenta, środowiska studenckiego i życia społecznego oraz w skrótowej, zwięzłej formie poznać system gramatyczny języka polskiego.

Według założeń programowych, najważniejszym zadaniem w pierwszym etapie nauki w grupach polonijnych miało być nauczenie ogólnego języka mówionego i praca nad kształceniem sprawności pisania na tematy związane z sytuacjami życia codziennego. Słuchacze powinni w tym czasie poznać cały system języka polskiego. Ten etap pracy to również korygowanie wymowy, nauka akcentowania i intonacji zdania.

Już podczas kursu wstępnego do grup dydaktycznych wprowadzano przed-mioty kierunkowe, np. w grupie politechnicznej i ekonomicznej – mate- matykę po pierwszym tygodniu nauki. Inaczej wyglądał plan pracy w grupach humanistycznych, do których przedmioty kierunkowe wprowadzano dopiero po zakończeniu kursu pierwszego, w pierwszych tygodniach kursu drugiego, czyli po 8 tygodniach nauki.

Program zakładał, że celem kursu drugiego, tzw. podstawowego, było w gru-pach początkujących poszerzenie znajomości polskiego systemu fonetyczno- -graficznego i fleksyjnego z elementami morfologii i składni zdania złożonego.

Zgodnie z zaleceniami programu, drugi etap nauczania w grupach polonijnych to okres rozwijania sprawności językowych, rozpoczęty w pierwszym etapie.

Założeniem programowym semestru drugiego, który obejmował kurs trzeci, było rozszerzenie słownictwa, gramatyki, struktur, głównie w zakresie języka specjalistycznego związanego z kierunkiem przyszłych studiów. W tym zakresie zalecano wprowadzenie tekstów kierunkowych (technicznych, medycznych, ekonomicznych itp.), zawierających leksykę, zwroty, wyrażenia i struktury gramatyczne, charakterystyczne dla kierunku przyszłych studiów kandydata oraz teksty historyczno-społeczne i kulturalno-naukowe, związane z dziejami Polski współczesnej. Program uwzględniał również treści dotyczące krajów macierzys-tych słuchaczy.

Ważnym elementem, zalecanym przez program, w kształceniu młodzieży polonijnej miało być też poznawanie polskiej literatury i kultury.

Biorąc pod uwagę opinię studentów, można uznać, iż sposób realizacji pro-gramu nauczania języka polskiego był dobry. W przebadanej 116 osobowej grupie studentów, mającej do wyboru oceny: bardzo dobrze, dobrze, dostatecz-nie, źle, 22% oceniło prowadzenie zajęć przez wykładowców bardzo dobrze, 62% oceniło dobrze, 15% dostatecznie, a tylko 1% źle. Sposób wprowadzania nowego materiału 27% respondentów oceniło bardzo dobrze, 57% dobrze, 16%

Dorota Wielkiewicz-Jałmużna

32

dostatecznie, ocen niedostatecznych nie było. Sposób kontroli i oceny pracy studentów przez nauczycieli 23% oceniło bardzo dobrze, 59% dobrze, 16% dostatecznie i tylko 2% niedostatecznie. Świadczy to o tym, że większość słuchaczy akceptowała metodę prowadzenia zajęć, wprowadzania nowego materiału i oceniania przez nauczycieli.

Obok programów dla kursu przygotowawczego na studia powstały również programy dla kursów krótkoterminowych.

I tak, kurs pięciomiesięczny języka polskiego obejmował naukę w zakresie leksyki i gramatyki po 5 godzin dziennie. Podczas tego kursu, Studium za- pewniało również zapoznanie się z krajem, którego języka słuchacze się uczyli, z jego kulturą, a także gospodarką i życiem społecznym.

Założeniem programu kursu dwumiesięcznego było opanowanie przez słu-chacza umiejętności komunikacji językowej w podstawowym zakresie, pozwala-jącej na poprawne porozumiewanie się po polsku w życiu codziennym, spra-wach ogólnych i zawodowych. Jednocześnie program zakładał wprowadzenie słownictwa specjalistycznego. Wykładowcy zobowiązani byli do stosowania na kursie metod maksymalnie aktywizujących słuchaczy, które ułatwiały dążenie do realizacji zakładanego celu.

Miesięczny kurs języka polskiego miał charakter intensywny, obejmował 5 tygodni nauki – około 30 godzin tygodniowo. Celem kursu było zapoznanie słuchaczy z polszczyzną mówioną i przygotowanie ich do czynnego posługiwania się językiem polskim w zakresie umożliwiającym porozumiewanie się w spra-wach bytowych. Materiał gramatyczny ograniczony został do zjawisk typowych i regularnych, słownictwo natomiast zgrupowane było wokół tematów z życia codziennego. Program tego kursu kładł nacisk na rozwijanie sprawności rozumienia ze słuchu i mówienia ze zrozumieniem.

Ponadto w SJPdC w Łodzi powstawały programy autorskie. Na przykład Grażyna Zarzycka opracowała program komunikacji międzykulturowej. Zajęcia według tego programu zostały przeprowadzone w 1999 r. w semestrze letnim. Program ten został oficjalnie zaakceptowany przez Radę Studium. Był to pierwszy kurs komunikacji międzykulturowej prowadzony w Uniwersytecie Łódzkim, a także próba wprowadzenia zajęć o charakterze monograficznym do programów nauczania języka polskiego jako obcego w Studium.

Liczba godzin przewidziana w planach nauczania na język polski i przed-mioty kierunkowe zmieniała się w poszczególnych latach. Na podstawie zachowanych dzienników lekcyjnych można sądzić, iż liczba godzin, przezna-czonych w planach nauczania na język polski i przedmioty kierunkowe zależała od profilu grupy i stopnia znajomości języka polskiego, jaki reprezentowali studenci w momencie rozpoczęcia nauki w Studium. Bez względu na profil grupy, największą liczbę godzin przeznaczano na naukę języka polskiego. Najwięcej godzin na ten przedmiot przewidywały plany nauczania w latach siedemdziesiątych: 736 godzin w grupach politechnicznych i medycznych,

Plany i programy nauczania w SJPdC w Łodzi

33

844 godziny w grupach ekonomicznych i 880 godzin w grupach humanistycz-nych. Później liczba godzin dydaktycznych przeznaczonych na ten przedmiot systematycznie się zmniejszała i w latach dziewięćdziesiątych było to: 540 godzin w grupach politechnicznych i medycznych, 645 godzin w grupach ekonomicz-nych i 690 w humanistycznych. Dotyczy to grup początkujących, gdyż w gru-pach średnio zaawansowanych i zaawansowanych liczba godzin przeznaczonych na język polski była mniejsza.

Jak wynika z przeprowadzonej wśród słuchaczy ankiety, język polski jako przedmiot nauczania dostarcza słuchaczom dużo problemów. Na 107 ankie-towanych około 14% respondentów uważało ten przedmiot za jeden z najwięk-szych problemów, przed jakimi stanęli w trakcie nauki w Studium, a aż 27% uznało gramatykę polską za nastręczającą im najwięcej problemów.

W związku z wprowadzeniem w 2004 r. certyfikacji języka polskiego jako obcego i nauczaniem go pod kątem sprawności wymaganych na egzaminach państwowych, istnieje potrzeba budowania nowych programów nauczania, które by to uwzględniały. Również wejście Polski do Unii Europejskiej wiąże się z nowymi wyzwaniami i oczekiwaniami studentów-cudzoziemców, a co za tym idzie – wymusza modernizację programów nauczania.

Bibliografia

M i o d u n k a W., 1993, Programy nauczania polszczyzny. Próba syntezy badań z zakresu językoznawstwa stosowanego do nauczania języka polskiego jako obcego, [w:] Programy nauczania języka polskiego jako obcego, red. W. Miodunka, Kraków, s. 3.

B u t t l e r D., 1974, Z zagadnień metodycznych początkowego kursu polszczyzny jako języka obcego, „Poradnik Językowy”, nr 2, s. 79–84.

Programy nauczania języka polskiego jako obcego, 1993, red. W. Miodunka, Kraków.


Iwona Słaby-Góral Uniwersytet Łódzki

Kursy języka polskiego jako obcego w Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców

Uniwersytetu Łódzkiego w latach 1998–2008 W ciągu ostatnich 10 lat (wskazanych w tytule) Studium Języka Polskiego

dla Cudzoziemców Uniwersytetu Łódzkiego prowadziło szereg kursów języka polskiego jako obcego (jpjo), ucząc ponad pięć tysięcy studentów-cudzoziem-ców (52721). W liczbie tej prawie cztery tysiące osób (3934) to cudzoziemcy przygotowywani do studiów wyższych w języku polskim.

Ponieważ ogólna liczba (dane statystyczne z około pięćdziesięciu lat) wy-kształconych (zarówno językowo, jak i poprzez tzw. wyrównywanie wiedzy szkolnej w zakresie potrzebnych do podjęcia studiów wyższych w Polsce przedmiotów związanych z wybranym przez cudzoziemca kierunkiem, w któ- rym miał zamiar się kształcić) przez Studium cudzoziemców wynosi około dwudziestu tysięcy osób (197582), z czego ponad piętnaście tysięcy (15410) to osoby, które studia (w języku polskim) na polskich wyższych uczelniach podjęły i ukończyły3, łatwo zauważyć, że ostatnie dziesięciolecie było okresem rozkwitu i statystycznie wyróżnia się w pięćdziesięcioleciu naszej placówki.

Łatwo zauważyć również, że łódzkie Studium kształci głównie cudzo-ziemców chcących studiować w Polsce po polsku.

1 Za udostępnienie mi danych statystycznych, zawartych w tekście opracowania i w tabeli końcowej, pragnę serdecznie podziękować pani mgr Katarzynie Gasztycht – wieloletniej kierowniczce Sekcji Studenckiej SJPdC UŁ, dzięki uprzejmości której udało mi się owe dane zebrać i zamieścić w prezentowanym tutaj wystąpieniu konferencyjnym.

2 Dokładnych danych statystycznych z lat 1952–1958, kiedy Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców funkcjonowało poza Uniwersytetem Łódzkim, nie mamy; szacunkowa liczba wykształconych wtedy cudzoziemców waha się między 700 a 1200 osobami.

3 Jest to prawie 80% kształconych w łódzkim Studium cudzoziemców.

[35]

Iwona Słaby-Góral

36

Specyfika tzw. językowych studiów przygotowawczych w SJPdC UŁ pole-ga na założeniu (wypływającym z wieloletnich doświadczeń), że niemal każdego cudzoziemca, chcącego studiować w Polsce po polsku, można do tego przygotować w ciągu 9 miesięcy, czyli dwóch semestrów nauki. Aby odbierał (z korzyścią dla siebie) wiedzę przekazywaną w polskich wyższych uczelniach, w Studium Uniwersytetu Łódzkiego w ciągu tzw. zerowego roku akademickiego uczy się go języka polskiego i tzw. przedmiotów kierunkowych, czyli matema-tyki, fizyki, chemii, biologii, historii, filozofii, geografii, literatury polskiej i innych4 po polsku. Programy przedmiotów ułożone są tak, by wprowadzając polskie słownictwo i typowe dla języka nauki struktury gramatyczne, utrwalić i powtórzyć jednocześnie materiał znany studentowi ze szkoły średniej. Wysiłek włożony w takie nauczanie i trudności z niego wynikające są duże, gdyż:

1) kilkuset cudzoziemców, przygotowywanych w łódzkim Studium w każ-dym roku akademickim, to wielojęzyczne zbiorowisko ludzkie zróżnicowane pod względem narodowości, wieku, charakteru, wykształcenia, kultury, poziomu wiedzy wyniesionej ze szkoły średniej5 oraz zainteresowań i przyszłych kierun-ków studiów; często także uczący się nie znają żadnego języka pośredniego, mają też bardzo zróżnicowane możliwości percepcyjne;

2) podział na tzw. grupy dydaktyczne uwzględnia przede wszystkim6 sto-pień zaawansowania językowego w momencie przyjazdu do Polski, kierunek dalszych studiów w polskich uczelniach (czyli ogólne i specjalistyczne potrzeby językowe) oraz czasem (nie zawsze) język rodzimy lub urzędowy, którym posługuje się cudzoziemiec podejmujący naukę. Stąd typowe grupy tworzone w Studium to:

4 Ponieważ dobór przedmiotów nauczania (prowadzonych przez specjalistów: biologów, chemi-

ków, fizyków, matematyków, historyków itd., uczących jednocześnie przedmiotu i języka polskiego, potrzebnego do nauczanego przez nich przedmiotu) zależy od kierunku dalszych studiów w Polsce uczącego się, szerzej realizowane są niektóre działy przedmiotów dydaktycznych, np. statystyka, logika, botanika, anatomia, a także w toku nauczania wprowadzane są (tym razem już przez polonistów, wykształconych we wprowadzaniu języka polskiego specjalistycznego) tzw. korpusy leksykalne: ekonomiczne, prawnicze, humanistyczne, medyczne, techniczne, które przeszły do słownictwa ogólnego i znajdują się w użyciu przeciętnego Polaka o średnim wykształceniu.

5 Wymagane przez polskie MNiSzW do podjęcia studiów wyższych w Polsce przez cudzo-ziemca świadectwo maturalne wydane w jego kraju oraz poświadczenie, że w danym kraju uprawnia ono do studiów wyższych na wybranym przez absolwenta – maturzystę cudzoziem-skiej szkoły średniej – kierunku nie oznacza, że jego wiedza odpowiada wiedzy przeciętnego polskiego maturzysty. Różnice programowe w wielu krajach są tak duże, że niejednokrotnie wykładowca musi nauczać również samego przedmiotu, by wyrównać braki w zakresie wiedzy merytorycznej.

6 Istnieją też tzw. względy pozadydaktyczne, głównie finansowe, lokalowe, administracyjne, które pozwalają na utworzenie z kilkuset słuchaczy zaledwie kilkudziesięciu grup dydaktycznych, z założenia jednak nie większych niż piętnastoosobowe.

Kursy języka polskiego jako obcego...

37

tzw. zaawansowane polonijne (cudzoziemcy polskiego pochodzenia do-brze władający językiem polskim ogólnym, nieznający jednak jego od-mian specjalistycznych)7,

tzw. niezaawansowane polonijne (cudzoziemcy polskiego pochodzenia posługujący się słabo językiem polskim, pełnym interferencji, często ar-chaicznym)8,

tzw. grupy słowiańskie, uczone języka polskiego od podstaw, grupy o wysokim stopniu zaawansowania w jednym z języków nowożyt-

nych (oddzielne dla każdego z tych języków), uczone języka polskiego od podstaw,

tzw. grupy wielonarodowościowe, nieznające żadnego języka (bądź znające bardzo słabo) poza rodzimym, uczone języka polskiego od podstaw.

Po dokonaniu takiego wstępnego podziału należy jeszcze umieścić przyszłych słuchaczy w odpowiedniej grupie, tzw. kierunkowej (humanistycznej, prawniczej, ekonomicznej, medycznej, paramedycznej9, politechnicznej), zgodnej z wybranym kierunkiem przyszłych studiów.

Żaden z opisanych typów słuchacza nie jest filologiem. Dla filologów, nie-zależnie od tego, czy są pochodzenia polskiego, z krajów słowiańskich, czy z innych obszarów językowych tworzy się osobne grupy, dzielone już tylko ze względu na stopień zaawansowania znajomości języka polskiego.

Z oczywistych względów (chęć uczenia się języka polskiego od podstaw, nieznajomość żadnego z możliwych języków pośrednich, nieznajomość żadnego systemu gramatycznego – nawet własnego języka, częste braki w przygotowaniu merytorycznym do wybranych studiów, wynikające z różnic programowych, odmienności kultur, trudności okresu adaptacji do nowych warunków klima-tycznych, życiowych i odmiennego systemu nauczania10) oraz z kilkudziesięcio-letnich doświadczeń nauczycieli SJPdC UŁ wynika, że organizacja procesu dydaktycznego (glottodydaktycznego) w grupach wielonarodowościowych11,

7 Do takich grup dołączani są również cudzoziemcy, którzy nie mają polskiego pochodzenia,

jednak ich stopień zaawansowania językowego (w zakresie języka ogólnego) określa się jako B2/C1.

8 Do takich grup dołącza się często Słowian o podobnym stopniu zaawansowania językowego. 9 Tworzone są grupy m.in. weterynaryjne, rolnicze, biotechnologiczne, psychologiczne itp. 10 Chodzi tu przede wszystkim o czas rozpoczynania i kończenia codziennych zajęć, ich dłu-

gość (często studenci z krajów arabskich, afrykańskich czy latynoamerykańskich nie są w stanie siedzieć 6, 7 godzin dziennie) oraz czas przeznaczony na naukę samodzielną. Przyzwyczajenie do sjesty czy nocnych posiłków nie pozwala im na organizację pracy, przystosowaną do polskich warunków.

11 Zdarzają się grupy studentów, złożone z kilkunastu osób, z których każda posługuje się innym językiem (np. chińskim, wietnamskim, mongolskim, laotańskim, perskim, arabskim lub hiszpańskim w kilku odmianach, albańskim, suahili), jest w innym wieku (od 17-letniego maturzysty z Ułan Bator po 36-letniego afrykanera z Windhuk), ma inną wiedzę, usposobienie, styl pracy.

Iwona Słaby-Góral

38

uczonych od podstaw jest najtrudniejsza i musi wykorzystywać specyficzną metodykę nauczania.

Dodatkową trudność sprawia różny czas przyjazdu studentów, co wiąże się z organizacją semestrów i sesji egzaminacyjnych w co najmniej trzech różnych terminach12 i powoduje często niemożność wspólnej pracy (utrwalania poznane-go materiału bez pomocy nauczyciela) dla osób z jednego kraju czy też obszaru językowego, które jednak rozpoczęły naukę w innych terminach, więc nie mogą współpracować ze sobą i wzajemnie sobie pomagać, gdyż znalazły się w różnych grupach dydaktycznych.

Aspekty te, wiążące się ze specyficznym nauczaniem jpjo w toku języko-wych studiów przygotowawczych nakładają na nauczyciela języka dodatkowe obowiązki:

1) wykształcenia u uczącego się świadomości, że język polski jest jeden13, że te same zjawiska językowe funkcjonują w różnych odmianach języka i są jedynie inaczej „wypełnione” leksykalnie, czyli, że proces uczenia się języka polskiego trwa przez cały okres nauki w SJPdC UŁ, niezależnie od tego, czy w danym momencie prowadzone są zajęcia z matematyki, chemii itp. (każdego innego, obowiązującego w grupie dydaktycznej, przedmiotu);

2) ścisłego współdziałania, tzw. koordynacji metodologicznej14 wszystkich nauczycieli, pracujących z tą samą grupą dydaktyczną, niezależnie od faktycz-nego przedmiotu, którego uczą, czyli od przekazywania informacji merytorycz-nych.

Powiązanie metodyki nauczania przedmiotu nauki z metodyką nauczania jpjo w ramach tego przedmiotu oraz z metodyką nauczania jpjo w zakresie języka ogólnego w ramach przedmiotu „język polski” wymaga ustaleń (oprócz wcześniejszych – programowych, wynikających ze wspólnej organizacji całego procesu dydaktycznego), dotyczących:

typu wprowadzanych zjawisk z zakresu gramatyki, czasu ich wprowadzania, używanego nazewnictwa w zakresie gramatyki, formy zapisu poszczególnych części mowy.

12 Pierwszy semestr dla studentów zaczynających naukę na początku października kończy się

w połowie lutego, drugi w czerwcu, odpowiednio przesunięte są terminy dla studentów zaczynają-cych naukę w listopadzie czy grudniu.

13 Studenci często w czasie zajęć z tzw. przedmiotów kierunkowych zaczynają operować jakimś dziwnym „metajęzykiem”, nie uwzględniają żadnych wiadomości z dziedziny fleksji czy składni języka polskiego, zdobytych w czasie uczenia się przedmiotu „język polski”.

14 Temu zagadnieniu poświęcona była jedna z międzynarodowych konferencji naukowych, zorganizowanych w Studium. Materiały pokonferencyjne zostały opublikowane w 7–8 tomie „Kształcenia polonistycznego cudzoziemców” (Nauczanie języka specjalistycznego, red. B. Ostro-męcka-Frączak, S. Gogolewski, L. Sikorski, B. Rakowski, UŁ, Łódź 1996).


39

W zakresie dydaktyki ustala się obowiązujące programy nauczania. Naj-ogólniej – według programów nauczania języka polskiego w Studium – materiał przekazywany przez uczącego dzieli się na kursy (co wydaje się określeniem metodycznym, w odróżnieniu od określenia organizacyjnego „semestr”).

W semestrze pierwszym (ok. 4,5 miesiąca) uczący poloniści realizują dwa kursy. Kurs pierwszy – wstępny – daje studentowi ogólne pojęcie o polskim systemie gramatycznym (fonetyczno-fonologicznym, ze szczególnym zwróce-niem uwagi na zasady wymowy bez relacji z pismem, opozycje fonologiczne typu: być|bić|pić oraz fleksyjnym – gdzie wstępnie pokazane zostają rodzaje, liczby i przypadki rzeczownika; rodzaje liczby pojedynczej, rodzaj niemęsko-osobowy przymiotnika, zaimka i liczebnika porządkowego oraz liczebniki główne; osoby, liczby, rodzaje i czasy czasownika – by ukazać ogólny system języka i zasygnalizować różnice formalno-strukturalne, np.: matka|do mat-ki|matkę przy ich tożsamości semantycznej).

Kurs ten daje również studentowi możliwość opanowania w jak najkrótszym czasie posługiwania się prostym językiem w najczęściej spotykanych sytuacjach komunikacyjnych (w sklepie, u lekarza itp.), co wiąże się z prezentacją określo-nej leksyki dnia codziennego i składni zdania pojedynczego.

Kurs drugi – podstawowy – daje studentowi podstawową znajomość pol-skiego systemu fonetycznego i fleksyjnego, a także pewnych zjawisk z zakresu morfologii i składni. Słownictwo wprowadzone w tym okresie dostosowane jest również do tematyki „życie codzienne”, ale ma już lekkie ukierunkowanie specjalistyczne. Kurs ten daje studentowi możliwość swobodnego porozumie-wania się we wszystkich sytuacjach dnia codziennego, w mowie i piśmie.

W semestrze drugim nauczyciele poloniści realizują materiał tzw. kursu trzeciego – rozszerzająco-kierunkującego (ok. 4,5 miesiąca). Tematyka dotyczy tutaj zagadnień specjalistycznych oraz problemów, związanych z podstawowymi dziedzinami życia Polaków, ich historią itp. (tzw. blok tematyczny – „Polska”). Zagadnienia gramatyczne, opanowane w tym kursie, obejmują te elementy fleksji i morfologii, które nie zostały wyjaśnione podczas realizacji programu kursu drugiego (np. formy bezosobowe -no, -to, się, elementy składni zdania złożonego, synonimię składniową itd.).

Po zrealizowaniu kursu trzeciego student powinien opanować leksykę zwią-zaną z kierunkiem jego przyszłych studiów i z tzw. „wiedzą ogó1ną”; powinien umieć konstruować pełne wypowiedzi pod względem gramatycznym i logicz-nym. Stopień zaawansowania językowego określa się na tym etapie jako B2/C1 w języku ogólnym powiązanym z językiem specjalistycznym zależnym od kierunku przyszłych studiów uczącego się.

W nieco krótszym czasie (o sześć pierwszych tygodni) wykładowca przed-miotu kierunkowego realizuje program nauczania oparty na programach obo-wiązujących w polskich szkołach średnich, uwzględniając dodatkowo następują-ce założenia:

Iwona Słaby-Góral

40

1) nauczenie cudzoziemców polskiego słownictwa specjalistycznego; 2) zapoznanie ich z podstawowymi czynnościami laboratoryjnymi; 3) powtórzenie przedmiotu w zakresie szkoły średniej w celu uzupełnienia

tych działów, których studenci nie znają, ponieważ programy nauczania w ich krajach nie uwzględniały danych zagadnień.

Celem takiego nauczania jest doprowadzenie cudzoziemca do językowego (a także merytorycznego) poziomu przeciętnego polskiego maturzysty.

Łódzkie Studium prowadzi też kursy języka polskiego niezwiązane z języ-

kowymi studiami przygotowawczymi, dla innego typu słuchaczy (ludzi chcą-cych podjąć w Polsce pracę, zająć się tłumaczeniami językowymi, studentów tzw. Europejskich Programów Wymiany Międzynarodowej – Socrates/Erasmus, Commenius, Campus Europae itp. lub po prostu takich, którzy założyli z Polkami lub Polakami rodziny czy też są z jakichś innych względów zainteresowani językiem polskim i polską kulturą15). Czas trwania takich kursów i proces dydaktyczny, który się w nich odbywa, zależy od potrzeb uczących się; celem nauczania jest doprowadzenie studentów uczących się jpjo do takiego stopnia zaawansowania językowego, jakiego sobie życzą (począwszy od A1, skończyw-szy na C2).

Dokumentacja kursów i zbieranie danych statystycznych należą do niektó-

rych obowiązków tzw. Sekcji Studenckiej SJPdC UŁ. Dane dotyczące krajów pochodzenia studentów łódzkiego Studium oraz ich liczby w opisywanych przeze mnie latach przedstawiam w tab. 1.

Tabela 1. Kraj pochodzenia oraz liczba studentów w latach 1998–2008

Kraj 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Afganistan 1 2 – – – – – – – –

Albania 8 17 17 16 8 17 17 15 8 17

Algieria 1 3 – – – – – – – –

Angola 4 1 1 1 2 – 1 – 9 8

Argentyna 1 – – – – – – – – –

Armenia 1 – – – – – – – – –

Austria 1 – – – – – – – – –

Azerbejdżan 1 7 2 1 3 7 – – – –

Belgia 5 1 3 – 4 – 1 7 3 1

15 Są to np. cudzoziemcy chcący podjąć w Polsce studia, ale w języku angielskim, więc inte-

resuje ich tylko nauka języka polskiego ogólnego, by mogli porozumiewać się w codziennych sytuacjach komunikacyjnych.


41

Tabela 1 (cd.)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Benin 1 7 1 6 5 – – – – –

Białoruś 70 64 78 49 23 17 37 32 42 60

Bośnia i Her- cegowina

7 3 3 2 – – – – – –

Brazylia 3 7 2 3 1 – – 6 1 3

Bułgaria 15 9 6 16 6 10 – – 3 6

Chile – – – – – – – – – 1

Chiny 19 16 16 16 17 13 10 8 13 41

Chorwacja 1 2 1 1 – – – – – –

Cypr 2 – 1 1 – – – 1 1 4

Czechy 1 – – – – – – – – –

Dominikana 1 – – – – – – – – –

Dowe 1 – 1 – 1 1 – – 6 2

Egipt 1 1 1 1 1 5 – 1 1 1

Ekwador 2 2 – – 1 – – – – –

Estonia 1 1 2 3 1 1 – 1 7 –

Etiopia 2 1 – – – 1 – – 1 1

Filipiny 1 7 1 7 1 7 – 1 7 7

Finlandia 4 1 10 – 1 9 – – 4 6

Francja 9 1 9 10 – 11 23 15 35 28

Gabon 1 – – – – – – – – –

Ghana 3 3 1 – 2 2 – – 1 –

Grecja 2 6 – 7 1 3 – 5 12 13

Gruzja 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

Gwinea Bissau 1 1 1 1 1 1 1 1 1 5

Hiszpania 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Holandia 1 3 1 6 4 8 – – – –

Indie 1 1 – 1 1 – – – 1 –

Indonezja 1 7 1 7 1 7 – – – –

Irak 1 1 – 2 1 – 5 – – –

Iran 2 – 1 – 1 – 1 – 6 12

Irlandia 3 3 – – 3 3 3 – 9 8

Izrael 2 6 1 7 2 3 1 – 5 3

Japonia 12 12 11 2 6 4 6 1 – –

Jemen 4 – 1 – – – – – – –

Jordania 6 6 4 4 4 – 3 3 7 10

Iwona Słaby-Góral

42

Tabela 1 (cd.)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Jugosławia 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Kamerun 1 7 2 7 9 1 1 7 2 –

Kanada 1 – – – – – – – – –

Kazachstan 16 26 27 25 26 5 12 20 21 10

Kenia 4 3 5 8 4 9 – 15 16 6

Kirgistan 1 – – – 1 – 2 1 – –

Kolumbia 1 – – – – – – – 16 6

Kongo 5 7 8 1 – 2 9 13 4 4

Korea 6 7 2 2 2 2 2 2 5 5

Kuba 1 2 7 10 – – – – – –

Laos 11 – – – – 3 – – – –

Liban 7 4 2 1 – – – 2 4 6

Libia 1 2 1 1 1 – – 2 4 6

Litwa 20 22 24 1 1 1 19 15 19 15

Łotwa 1 – 7 7 – – 2 5 11 6

Macedonia 4 2 1 1 2 – 7 1 7 11

Madagaskar 1 7 4 1 2 5 7 11 6 –

Malezja 1 1 1 – – 1 1 1 1 1

Maroko 2 4 1 1 7 – – 2 1 2

Mauritius 1 – 1 – – – 2 1 2 –

Meksyk 1 2 3 4 5 1 8 9 – –

Mołdawia 7 9 1 6 6 3 – – – –

Mongolia 15 12 10 14 9 – 6 9 12 7

Nepal 1 7 5 7 7 8 9 – – –

Niemcy 18 3 – – 10 9 36 23 38 27

Nigeria 14 6 16 9 5 17 22 10 33 7

Norwegia 2 4 1 1 1 – – 2 1 2

Oman 1 – – – – – – – – –

Pakistan 2 2 1 – – – – – – –

Palestyna 10 4 – – 6 4 3 10 5 8

Peru 1 – – – – – – – – –

Portugalia 1 – – – – 1 1 1 15 22

Rosja 15 44 5 5 5 14 14 6 11 6

RPA 1 2 1 1 2 1 1 – – –

Rumunia 2 2 2 – – 1 – 2 3 1

Ruanda 2 2 1 2 – – – – – –


43

Tabela 1 (cd.)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Senegal 1 – 1 2 7 7 1 15 – –

Serbia i Czarnogóra

1 1 1 – 1 1 1 1 3 –

Słowacja 2 – 3 – 2 – – – 7 3

Słowenia 1 – – – 2 1 – – 3 6

Sri Lanka 1 – – – – 1 – – – –

Sudan 2 – 1 – 1 – – – 3 1

Syria 9 10 2 2 3 3 8 6 9 1

Szwajcaria 1 – – – – – 1 2 9 –

Szwecja 3 1 2 3 1 1 1 2 1 –

Tajwan 2 1 – – – – – – 5 4

Tanzania 2 1 1 5 4 4 2 2 2 1

Togo 2 – 2 – 3 – 2 2 – –

Tunezja 3 4 1 1 3 9 17 17 2 1

Turcja 1 – 7 5 4 6 9 – 16 40

Turkmenistan 1 – – – – – – – – –

Tybet 2 – – – – – – – – 2

Ukraina 42 50 29 44 12 17 37 13 38 42

USA 2 – 3 3 7 3 – 1 1 7

Uzbekistan 2 6 7 3 1 9 1 – – –

Wenezuela 1 1 – 3 – 1 1 – – –

Węgry 5 9 5 8 1 6 1 8 3 3

Wielka Brytania

5 12 4 1 4 5 2 – 3 3

Wietnam 45 38 17 33 17 46 22 – 36 14

Włochy 7 – 4 1 2 7 7 – 15 3

Wybrzeże Kości Słoniowej

1 1 – 1 – – – – – –

Wyspy Zielonego Przylądka

1 2 – – – – – – – 1

Zambia 2 1 1 – – – – – – 2

Zimbabwe 8 – 2 5 – 6 3 – – –

Iwona Słaby-Góral

44

Przytoczone dane statystyczne oraz sporządzony przeze mnie opis kursów języka polskiego (zarówno tzw. językowych kursów przygotowawczych na studia wyższe w Polsce po polsku16, jak i innych kursów języka polskiego jako obcego dla cudzoziemców) pokazują, że zadania stojące przed każdym nauczy-cielem jpjo w Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców Uniwersytetu Łódzkiego są wyjątkowo trudne, ale jednocześnie przysparzają ogromnej satysfakcji i zadowolenia, tym większego, im większe są późniejsze sukcesy uczonych przez nas cudzoziemców.

16 Jak już pisałam, prawie 80% kształconych przez nas językowo cudzoziemców kończy

studia wyższe w Polsce po polsku, niektórzy kontynuują edukację w Polsce (robią doktoraty i habilitacje po polsku), niektórzy zakładają tu rodziny, inni wracają do swoich krajów, pracują zawodowo, niekiedy pełniąc poważne funkcje (ministrów, ambasadorów itp.).


Grzegorz Rudziński Uniwersytet Łódzki

Dawny model egzaminu semestralnego i końcowego z języka polskiego w Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców UŁ

oraz jego ewolucja Pan Reza z Iranu, student Grażyny Zarzyckiej, powiedział kiedyś, że lubi

mówić po polsku, bo przypomina mu to mecz piłkarski. Metafora ta odzwier-ciedla możliwość odnoszenia sukcesów w komunikacji, tak jak odnosi się je w piłce nożnej. Jego nauczycielka, uznając trafność porównania, zestawiła to, co dzieje się na boisku, z czynnościami podejmowanymi na scenie komunikacyjnej i skonstatowała, że choć „wachlarz możliwości zachowań rozmówców [...] jest znacznie bogatszy niż w grze sportowej, jednak uzyskanie skuteczności w ramach obu gier w podobny sposób jest uzależnione od umiejętności stosowa-nia posunięć strategicznych” (Zarzycka 2000: 86). Utrzymując konsekwentnie nasze myślenie w kategoriach tej metafory, zauważymy, że mecz składa się nie tylko ze strategicznie rozgrywanych akcji, lecz także z tzw. stałych fragmentów gry (np. rzutów wolnych, rożnych, karnych). Jeśli metafora jest zatem w pełni trafna, również w procesie komunikacji powinniśmy takie stałe fragmenty gry dostrzec.

Proces dydaktyczny, przygotowujący cudzoziemców do podjęcia studiów akademickich w Polsce, jest z pewnością procesem komunikacyjnym, pozwólmy sobie zatem na stwierdzenie, że odpowiednikami piłkarskich stałych fragmentów gry są w nim wszelkiego rodzaju testy, prace kontrolne i przede wszystkim egzaminy, które moglibyśmy porównać do rzutów karnych, gdyż od ich sku-tecznego wykonania zależy bardzo często powodzenie całego kursu/meczu.

Nauczanie bez testowania i bez bieżącej oraz okresowej kontroli jest niesku-teczne. Wskazują na to poradniki metodyczne, ale przede wszystkim powszech-ne doświadczenie nauczycieli. Wśród różnych form testowania nie wszystkie jednak służą kontroli. Hanna Komorowska (2002: 182) wyróżnia testy progno-styczne, testy biegłości, testy diagnostyczne i testy osiągnięć. Przykładając do tej typologii działania podejmowane obecnie lub w przeszłości w Studium Języka

[45]

Grzegorz Rudziński

46

Polskiego dla Cudzoziemców UŁ, możemy stwierdzić, że w jakimś zakresie mamy lub mieliśmy tu do czynienia ze wszystkimi czterema typami testów.

T e s t y p r o g n o s t y c z n e, rozumiane jako wstępna forma selekcji uczą-cych się, zanim jeszcze rozpoczną naukę jakiegoś języka, nie występują wpraw-dzie w swojej zwykłej postaci w działaniach Studium, bo kandydaci na kurs przygotowawczy nie są badani pod względem wrażliwości na określone se-kwencje dźwięków, nie bada się też ich poziomu inteligencji, sprawności zapamiętywania, predyspozycji do uczenia się ani ogólnych zdolności języko-wych, ale w pewnym zakresie testami prognostycznymi są egzaminy prowadzo-ne na zlecenie Biura Uznawalności Wykształcenia i Wymiany Międzynarodowej dla młodzieży z polskich środowisk na Wschodzie przez delegowanych tam nauczycieli Studium. Celem prowadzonych wówczas testów i rozmów kwalifi-kacyjnych jest oddzielenie tych kandydatów na studia w Polsce, którzy z racji posługiwania się językiem polskim w środowisku rodzinnym i w związku z posiadaną wiedzą merytoryczną mogliby rozpocząć naukę na pierwszym roku studiów dziennych, pomijając kurs przygotowawczy, od tych, którzy przez kurs przygotowawczy przejść muszą. Uzupełnieniem tej procedury jest s e s j a o r i e n t a c y j n a – cykl zajęć z języka polskiego oraz przedmiotów kierunko-wych, odbywający się co roku we wrześniu, który pomaga podjąć ostateczne decyzje w stosunku do poszczególnych kandydatów.

T e s t y b i e g ł o ś c i to testy występujące przede wszystkim w różnego ro-dzaju konkursach językowych, gdy z jakiejś grupy użytkowników języka należy wyłonić najlepszych. Mogą one służyć także selekcji kandydatów na stanowisko pracy, związane z koniecznością biegłego posługiwania się językiem obcym. W latach dziewięćdziesiątych ubiegłego stulecia słuchacze Studium brali udział w Ogólnopolskiej Olimpiadzie Języka Polskego dla Studentów-Cudzoziemców, organizowanej przez Politechnikę Wrocławską. Lokalne eliminacje, prowadzone przeze mnie w celu wyłonienia odpowiednio silnej reprezentacji łódzkiego ośrodka, były właśnie przykładami tego rodzaju testów.

T e s t y d i a g n o s t y c z n e, których celem „jest określenie mocnych i sła-bych punktów danego ucznia w odniesieniu do poszczególnych umiejętności, sprawności, zakresów słownictwa, typów struktur gramatycznych, wymowy i pisowni” (Komorowska 2002: 182), obejmują w przywoływanej typologii także testy, organizowane jeszcze kilka lat temu dla grup polonijnych jako tzw. t e s t y ś r ó d s e m e s t r a l n e, których rezultaty służyły kreowaniu programu nauczania dla objętych nimi grup w drugiej połowie pierwszego semestru kursu przygoto-wawczego. Uzyskana diagnoza pozwalała na skorygowanie planowanych zajęć z korzyścią dla słuchaczy.

Podstawowym wreszcie typem testu, stosowanego w Studium Języka Pol-skiego dla Cudzoziemców, były i są t e s t y o s i ą g n i ę ć, które „mają określić poziom umiejętności językowych zdającego w odniesieniu do konkretnego kursu, podręcznika itp., czyli są to testy zależne od programu nauczania”

Dawny model egzaminu semestralnego i końcowego z języka polskiego...

47

(Lipińska, Seretny 2005: 256). Spośród przeprowadzanych w łódzkim Studium testów osiągnięć wyróżniają się swoim znaczeniem i objętością dwa egzaminy z języka polskiego: semestralny i końcowy.

O ile współczesna metodyka nauczania języka polskiego jako obcego widzi możliwość testowania osiągnięć w sposób analityczny, z rozłożeniem testu na poszczególne sprawności językowe i z wyodrębnieniem gramatyki, o tyle dawne pionierskie formy semestralnych i końcowych egzaminów prezentowały się zgoła inaczej. W jaki sposób kształtował się model semestralnego i końcowego egzaminu, który obowiązywał w Studium do drugiej połowy lat dziewięćdziesią-tych – dokładnie nie wiemy, ponieważ nie było na ten temat publikacji; świad-kiem (niestety milczącym) tworzenia tego modelu są zapewne te mury1. Być może moglibyśmy stwierdzić, kiedy dokładnie i w drodze jakich działań ukształtowała się tamta historyczna już forma egzaminowania, gdybyśmy przeanalizowali pod tym kątem prace pisemne naszych absolwentów z lat pięćdziesiątych i sześćdziesiątych2. Na początku lat osiemdziesiątych, gdy zaczynałem pracę w SJPdC, obowiązywał egzamin semestralny, który – podobnie jak dziś – składał się z części pisemnej i ustnej, ale część pisemna miała bardzo specyficzny przebieg. Polegała ona na tzw. rekonstrukcji tekstu. Nauczyciel, w tempie umożliwiającym zrobienie notatek, ale nie dyktując, odczytywał studentom tekst o objętości ok. 500 słów (półtorej strony maszyno-pisu). Tematem tekstu były wydarzenia z życia studentów lub zwykłe codzienne czynności ujęte w porządku linearnym, tj. w przebiegu chronologicznym. Czytanie odbywało się dwukrotnie. W tym czasie studenci notowali wyławiane z czytanego tekstu informacje na arkuszu, zwanym brudnopisem, który nie podlegał ocenie, ale był integralną częścią materiału egzaminacyjnego i mógł być analizowany (służył m.in. do oszacowania samodzielności wykonanej pracy). Po drugim czytaniu studenci mogli nadal pracować nad brudnopisem, np. uzupełniając z pamięci luki w zanotowanych informacjach, lub przejść do sporządzania czystopisu – własnego tekstu, zgodnego co do tematu i treści z tekstem odczytanym przez nauczyciela, ale w możliwie najszerszym stopniu autorskiego. Wysoko ocenianym walorem takiej pracy była jej samodzielność, polegająca m.in. na umiejętności użycia innych wyrazów niż zawarte w tekście początkowym. Umiejętność ta nie jest wśród uczących się od podstaw częsta

1 Aula dzisiejszego Centrum Konferencyjnego Uniwersytetu Łódzkiego, w której odbywały

się obrady plenarne poświęcone jubileuszowi SJPdC, została wraz z przylegającym do niej zespołem budynków wzniesiona i oddana specjalnie na potrzeby Studium w latach 1958–1962. Korzystaliśmy z niej do połowy lat dziewięćdziesiątych, gdy ostatecznie przeniesiono nas do obecnej siedziby przy ul. Matejki 21/23.

2 Dziś jest to, niestety, niemożliwe, gdyż zasoby prac egzaminacyjnych sprzed roku 2000 nie istnieją – zostały zniszczone z powodu braku miejsca na archiwalia w nowej siedzibie. Przytacza-ne przykłady zapisów w pracach egzaminacyjnych pochodzą z moich wyrywkowych notatek z lat 1982–1988.

Grzegorz Rudziński

48

w końcu pierwszego semestru, choć np. użycie poszedł do domu w miejsce początkowego wrócił do domu nie jest zachowaniem rzadkim. Pewne zubożenie zasobów leksyki w tekście czystopisu nie było czynnikiem obniżającym ocenę, ponieważ świadczyło właśnie o samodzielności w doborze słów, a nie tylko o umiejętności szybkiego notowania. Innym przejawem samodzielności pracy mogła być obecność w niej odautorskich komentarzy wartościujących (Myślę, że on zrobił źle; ja też miałem taki problem) lub nieobecnych w tekście czytanym, a dodanych w czystopisie komentarzy metajęzykowych (chyba dobrze napisa-łem to słowo). Egzamin końcowy różnił się od semestralnego długością odczy-tywanego tekstu (600 słów) i tematyką, która była podporządkowana profilowi grupy. Przykładowo, w grupach politechnicznych do rekonstrukcji w roku 1983 podany był tekst na temat sposobu wydobywania siarki metodą podziemnego wytapiania, a w roku 1984 – na temat systemu komunikacji tramwajowej w Łodzi.

Dość łatwo jest wskazać, czym nie był tamten egzamin. Z pewnością nie był dyktandem – czytanie w tempie dyktanda było zabronione. Liczba błędów ortograficznych w czystopisach była stosunkowo niewielka, ale niektóre wyrazy mogły być zapisane całkowicie nieczytelnie, np. Oni uczyli sie w grobie numer 7 – zapis z typowym błędem popełnianym przez studentów arabskich, wynikają-cym z nieodróżniania fonemów /p/, /b/ oraz /o/, /u/3. Nie był też zadaniem na rozumienie ze słuchu. O ile sama sprawność rozumienia ze słuchu była warun-kiem koniecznym do sporządzenia brudnopisu, więc decydowała o powodzeniu całej pisemnej części egzaminu, o tyle była warunkiem niewystarczającym do uzyskania pozytywnej oceny. Warunkiem tym była natomiast sprawność poprawnego pisania, integrującego znajomość gramatyki i leksyki. Czystopis był oceniany według algorytmu:

(Lzp : Lz) x 100,

tj.: liczba zdań poprawnych do liczby zdań ogółem, wyrażona procentowo. Ocena dostateczna wymagała zdobycia 51%.

Egzaminy ustne – zarówno semestralny, jak i końcowy – miały równoległy przebieg. Po wejściu do sali egzaminowany losował tekst, na którego przeczyta-nie miał kwadrans. Musiał w tym czasie napisać pytania do tekstu (na egzaminie semestralnym) lub sporządzić plan tekstu w punktach (na egzaminie końco-wym), a następnie opowiedzieć treść tekstu. Była to zatem także rekonstrukcja tekstu. Obie części egzaminu były więc zadaniami z tekstem w centrum. Były one jednak także zdarzeniami komunikacyjnymi, wywoływanymi przez ten

3 Sposób nauczania w SJPdC, polegający na wczesnym wprowadzaniu pisma, łącznie z wy-mową, nawet gdy wymowa nie została do końca opanowana, powoduje, że uczący się zapamiętują pisownię poszczególnych wyrazów globalnie. Natomiast brak zapisu przy podanej wymowie powoduje, że wymowa, przechodząc przez filtr głuchoty fonologicznej, prowadzi do dziwacznych zapisów.


49

tekst i przez ten tekst kreowanymi, zatem zdarzeniami w ramie złożonej m.in. z tekstu. Takie paradoksalne ulokowanie tekstu w przebiegu egzaminu powodo-wało, że nie testował on umiejętności przetwarzania informacji płynących ze świata w tekst, a jedynie umiejętność władania pewnym zakresem intertekstu-alności.

Historyczną już dziś formułę egzaminu zaczęto podważać w latach dzie-więćdziesiątych. Zwrócono wówczas uwagę na fakt, że „nie wszystkie sprawno-ści, których student nabywał w procesie nauczania, podlegały ocenie podczas egzaminu” (Kubacka-Gorwecka 2002: 110). Zacytowany tu fragment pochodzi z artykułu relacjonującego zmiany, jakie nastąpiły najpierw w modelu egzaminu pisemnego, a następnie w modelu egzaminu ustnego od roku 1998. Niezwykle interesującą koincydencją jest to, że zaproponowane zmiany poszły w tym samym kierunku, co standardy postępowania w państwowym systemie poświad-czania znajomości języka polskiego jako obcego, przy czym państwowy system certyfikatowy jeszcze wówczas nie istniał – trwały dopiero prace studialne, a osoby pracujące nad jedną i drugą formułą testowania nie współpracowały ze sobą. Takie zjawisko równoległego i niezależnego kreowania nowoczesnej metodyki tworzenia testów językowych może świadczyć o dojrzałości całego środowiska nauczycieli języka polskiego jako obcego oraz jego społecznej rozległości.

Jaki był w szczegółach rezultat zmian sposobu egzaminowania w SJPdC UŁ w odniesieniu do egzaminu semestralnego, przedstawia obowiązujący w Studium Regulamin... (ZMiŚD 1999), którego pierwszy punkt zawiera nastę- pujące stwierdzenie:

Naczelnym zadaniem egzaminu jest obiektywna ocena sprawności, których student nabywa w czasie zajęć w I semestrze.

Na obecny egzamin pisemny składają się przede wszystkim takie elementy,

jak: właściwy test rozumienia ze słuchu, test rozumienia krótkich scenek komunikacyjnych, łączący testowanie leksyki z gramatyką, typowy test popraw-ności gramatycznej, samodzielna (krótka) wypowiedź pisemna i zadanie polegające na przekształceniu tekstu dialogowego w tekst monologowy narra-cyjny, zatem wykorzystujące umiejętność zastosowania mowy zależnej, nazy-wane w Studium zamianą dialogu na tekst, zgodnie z funkcjonującą tu termino-logią, której istnienie sygnalizowałem w moim artykule (Rudziński 2008). Ten ostatni typ zadania jest szczególnie trudny, a źródło jego trudności stanowi odrębność typowych środków realizacji obu modeli tekstu. Dążenie niektórych studentów do osiągnięcia najdalej idącej intertekstualności prowadzi do błędów, takich jak: Anna powiedziała, że ach i że jaka ładna jest ta sukienka zamiast *Anna pochwaliła sukienkę koleżanki lub najprościej: *Anna powiedziała, że sukienka koleżanki jest ładna.

Grzegorz Rudziński

50

Pisemny egzamin końcowy jest, jak dawniej, zróżnicowany pod względem treści ze względu na profil grupy, ale i tu poszczególne zespoły autorów odpowiedzialnych za układanie zadań egzaminacyjnych odeszły od formuły rekonstrukcji tekstu. Przykładowo, w grupach politechnicznych pierwszym krokiem było uzupełnienie samej rekonstukcji dwoma pytaniami, przy czym długość rekonstruowanego tekstu została ograniczona do 400 słów. Odpowiedź na pierwsze pytanie wymagała wczytania się we własny, zrekonstruowany tekst w celu wydobycia z niego wskazanej w pytaniu informacji; drugie pytanie dotyczyło kwestii ogólnie związanych z tematyką tekstu, a odpowiedź na nie wymagała samodzielności myślenia. Jako wzór końcowego egzaminu dla kandydatów na studia w Polsce wskazać można test językowy dla grup medycz-nych, który mógłby (por. Rudziński 2004) stać się modelem dla egzaminów certyfikatowych poziomu C1 w zakresie języka specjalistycznego – gdyby egzamin taki został wprowadzony do systemu Państwowej Komisji Poświadcza-nia Znajomości Języka Polskiego jako Obcego.

W zasobach archiwalnych Studium gromadzone są prace egzaminacyjne z ostatnich pięciu lat (na więcej nie pozwala szczupłość miejsca, które na archiwalia w siedzibie SJP można przeznaczyć). Wiedza i pamięć nieutrwalane na piśmie są ulotne. Arkusze egzaminacyjne mogłyby stać się materiałem cennych poznawczo badań, których utrwalone rezultaty świadczyłyby o naszej pracy lepiej niż zachowane tylko w blaknącej pamięci wspomnienia. Tymcza-sem wspomóc nas mogą nasi studenci i utrwalone rezultaty ewaluacji zdawa-nych przez nich egzaminów:

Na 117 badanych, mających ocenić sposób kontroli ich pracy w SJPdC w Łodzi od bardzo dobrze do źle, aż 59% oceniło go dobrze, 23% bardzo dobrze, 16% dostatecznie, a tylko 2% niedostatecznie (Wielkiewicz-Jałmużna 2008: 55),

a prace egzaminacyjne – zachowane i napisane w przyszłości – powinny być odtąd poddawane wnikliwym procedurom badawczym.

Bibliografia

K o m o r o w s k a H., 2002, Metodyka nauczania języków obcych, Wydawnictwo Fraszka Edukacyjna, Warszawa.

K u b a c k a-G o r w e c k a A., 2002, Charakterystyka zmodyfikowanego egzaminu ustnego z języka polskiego po kursie podstawowym (stopień IV: poziom podstawowy, progowy) w SJPdC UŁ, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, z. 12, Wyd. UŁ, Łódź.

L i p i ń s k a E., S e r e t n y A., 2005, ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego, Universitas, Kraków.


51

R u d z i ń s k i G., 2004, Certyfikatowy test biegłości w języku polskim jako obcym na poziomie średnim specjalistycznym a badania tekstów naukowych, [w:] Wrocławska dyskusja o języku polskim jako obcym, red. A. Dąbrowska, WTN, Wrocław.

R u d z i ń s k i G., 2008, Teksty do nauczania języka polskiego jako obcego w Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców UŁ, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Poloni-styczne Cudzoziemców”, z. 16, Wyd. UŁ, Łódź.

W i e l k i e w i c z-J a ł m u ż n a D., 2008, Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców Uniwersytetu Łódzkiego w latach 1952–2002, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, z. 15, Wyd. UŁ, Łódź.

Z a r z y c k a G., 2000, Dialog międzykulturowy. Teoria oraz opis komunikowania się cudzoziemców przyswajających język polski, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, z. 11, Wyd. UŁ, Łódź.

Z M i Ś D (Zespół Metod i Środków Dydaktycznych) 1999, Regulamin egzaminu semestralnego z języka polskiego, druk powielany Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców UŁ.


Alicja Skalska Uniwersytet Łódzki

„Prawo pierwszych skojarzeń”, czyli o wpływie Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców

na losy i decyzje życiowe niektórych jego absolwentów Zacznę od anegdoty, opowieści o wydarzeniu, które miało miejsce w po-

czątku mojej pracy nauczyciela w SJPdC w Łodzi. Otóż pewnego dnia do pokoju nauczycielskiego wszedł nie bardzo już młody pan o wyraźnie połu-dniowoamerykańskiej aparycji, odszukał znanych sobie nauczycieli i po serdecznych powitaniach pogrążył się z nimi w rozmowie. Pan ów, inżynier ze swego polskiego wykształcenia, wyjaśnił, że przybył ze swego kraju do Hiszpa-nii – a przy okazji zdecydował się odwiedzić Studium, aby spotkać się z nauczycielami. Okazało się, że ani polskie studia, ani język zupełnie mu się nie przydały w jego zawodowej karierze. Dla potencjalnych pracodawców miał etykietkę komunisty, którego nikt nie chciał. Poradził sobie inaczej, zajął się handlem międzynarodowym i chyba osiągnął sukces. To spotkanie bardzo mnie wzruszyło, ale i kazało zastanowić się, co tak istotnego w osobistej historii absolwenta stanowi Studium, jakie miejsce zajmuje w kształtowaniu się jego osobowości, że skłania człowieka do takich trudów. To wtedy właśnie zrodziło się moje przeświadczenie, ze rok spędzony przez studenta w Studium Języka Polskiego jest czymś tak odmiennym od dotychczasowych doświadczeń, że można go uznać za swego rodzaju inicjację. Stąd nieco frywolny w pierwszym oglądzie tytuł mojego wystąpienia. Pytania o wpływ okoliczności społecznych na kształtowanie osobowości człowieka należą do dziedziny psychologii społecznej (Aronson, Zimbardo i in.). Psychologowie społeczni zwracają uwagę na to, że człowiek „staje się” w procesie socjalizacji, integracji lub konfliktów z grupą. Studium oczywiście nie jest miejscem zamierzonych eksperymentów psychologicznych, jednak – chcemy tego czy nie – jest zawsze wielkim ekspe-rymentem uczestniczących w nim osób i przeżyciem pod wieloma względami niełatwym dla jego uczestnika. Składa się bowiem nie tylko z zanurzenia w obcym języku, otoczeniu, kulturze, klimacie i realiach, które zrazu są niezro-

[53]

Alicja Skalska

54

zumiałe, ale ponadto najczęściej towarzyszy temu pierwsze oddzielenie od domu rodzicielskiego, uzyskanie samodzielności, okupione niejednokrotnie mocno doskwierającym poczuciem osamotnienia. Dochodzi do tego najczęściej zamieszkanie w wieloetnicznym domu studenckim – prawdziwej Wieży Babel języków, obyczajów, stylów życia. Można więc przypuszczać, że w szczególno-ści ten pierwszy okres pobytu w nowym kraju będzie miał znaczenie zasadnicze, formujące, inicjacyjne właśnie.

Potwierdzeniem trafności tego przypuszczenia może być wypowiedź jedne-go z respondentów, dziś odnoszącego sukcesy w polskiej prasie dziennikarza:

[...] pewnego dnia zasnę i prześpię 15 godzin bez przerwy. W drzwi mojego pokoju będzie walić policja, szukająca świadków bójki pod akademikiem, ale ja nie będę tego słyszał. Tej nocy nie będę miał żadnych snów, następnego dnia (sobota) obudzę się i będę innym człowiekiem.

Warto zadać sobie pytanie, co po latach daje się uchwycić jako trwały ślad

tego etapu życiowego – fascynującego, ciekawego, ale i niełatwego (tu odwołuję się do tekstów m.in. Grażyny Zarzyckiej na temat szoku kulturowego), oscylują-cego od euforii do depresji, zanim osiągnie się (co nie zawsze się udaje...) równowagę. Dlatego starałam się nawiązać kontakt z pewną liczbą absolwentów naszej instytucji, by poprosić ich o autorefleksję – jakie elementy swojej osobowości albo drogi życiowej postrzegają jako swego rodzaju „posag” z roku spędzonego w tych nowych warunkach. Oczywiście moja sonda nie spełnia rygorów bezstronnego badania naukowego – korzystam z wypowiedzi tych, którzy zakończyli Studium z sukcesem, którzy chcieli nawiązać kontakt, a więc ich bilans przeżyć jest pozytywny.

Absolwenci wskazują na to, iż pobyt w Studium to, jak pisze jeden z nich „opowieść o przyspieszonym kursie dojrzewania. Emocjonalnego i intelektual-nego”.

Wtedy jeszcze nie czułem tej przemiany, ale patrząc na siebie z dzisiejszej perspektywy, widzę i rozumiem, co się stało. Nie przypadkiem, ilekroć myślę o Łodzi i o swoim pierwszym roku w Polsce, przychodzi mi do głowy właśnie wyjazd z domu i te pierwsze dwa tygodnie. Chyba właśnie wtedy oderwałem się od rodziny tak naprawdę. Wtedy zrozumiałem, że je-stem samodzielny. Wtedy zacząłem WŁASNE życie, z jego małymi zwycięstwami i poraż-kami, błędami i rozczarowaniami.

(absolwent z Białorusi, 1991)

Ten motyw „przyspieszonego dojrzewania”, połączony z poczuciem samo-

dzielności i odpowiedzialności, powtarza się w większości wypowiedzi. Niejednokrotnie samodzielność ta rodziła się w sytuacjach doprawdy eks-

tremalnych, począwszy od podróży. Oto jak swoją wspomina dowcipnie krakowski dziennikarz Brian Scott:

„Prawo pierwszych skojarzeń”...

55

Była zimna, mokra listopadowa noc (1985 r.), kiedy po 25-ciu godzinach lotu i 3-ch godzi-nach jazdy pociągiem dotarłem do Łodzi. Po drodze zaliczyłem karę za jazdę pierwszą klasą na bilecie drugiej klasy i poznałem pierwsze polskie słowa, które brzmiały swojsko (np. in-formacja jak information, kiosk jak kiosk, taxi, change money, milicja jak militia). Poznałem również, że brzmienie słowa niekoniecznie pokrywa się z moją interpretacją tegoż brzmienia. I tak – Łódź nie była Wooge, której szukałem na peronie w Warszawie Centralnej. Siedzia-łem i straciłem dwa pociągi czekając na ten do Woogi. Słyszałem przez megafon zapowiedź mojego pociągu, ale brzmienie nie pasowało do miejscowości, napisanej tymi dziwnymi literami.

A oto historia z początku lat dziewięćdziesiątych. [Po podróży] [...] przez najbliższe dwa tygodnie prawie nie będę spał, bo po nocach będzie mi się śnić rodzina w Brześciu. Nie będę miał pieniędzy, stypendium (jak na owe czasy gigantyczne, 1,2 mln starych złotych) wypłacą nam dopiero za kilkanaście dni. Poznam więc po raz pierwszy w życiu uczucie głodu. Będę bezskutecznie szukał dla siebie jakiegoś zajęcia, które oderwie mnie od myśli o jedzeniu, bo sen już przestał pomagać. [...] Nauka języka i nasiąkanie atmosferą tego kraju były czymś znacznie łatwiejszym niż zbijanie gruszek w parku na kolację.

(absolwent z Białorusi, 1991)

Innym z naszych respondentów doskwierały rozmaite objawy szoku kultu-

rowego, takie jak migreny czy nastroje depresyjne. Pisze o tym powściągliwie student z jednego z krajów Zachodniej Europy (2004): „Pierwsze 3 miesiące były dla mnie niezwykle trudne z różnych przyczyn”. Jak wszyscy trzej przyby-sze, z różnych, przypomnijmy, czasów i stron, podsumowują rezultat swego doświadczenia? Oto, co pisze ostatni z nich: „Dzięki temu, że podźwignąłem się z tej sytuacji, lepiej sobie radzę dziś w trudnych sytuacjach i mam więcej pewności siebie”. I dodaje: „[...] to, co daje studium (niektórym) słuchaczom, jest bezcenne i pozostaje na całe życie”. Choć w pracy nie wykorzystuje języka polskiego, stale obcuje z polskimi mediami i stara się utrzymać sprawność językową, podtrzymuje też zawarte tu przyjaźnie – no i odwiedza swoich nauczycieli jako człowiek dziś spokojny i pewny swej wartości.

Ten motyw – rozpoznania własnej wartości, większej pewności siebie, sa-modzielności i odpowiedzialności za podejmowane decyzje – pojawia się prawie we wszystkich wypowiedziach.

Prawie wszyscy respondenci mówią też o poszerzeniu perspektyw swego oglądu świata, jakie dała im konfrontacja z życiem w Wieży Babel.

Studium Języka Polskiego to przede wszystkim miejsce, w którym można się zapoznać z różnymi narodowościami w zupełnie innej atmosferze, daleko od wszystkich stereotypów. Mimo faktu, ze różnice mentalności są nieraz duże i takie pozostają, zawsze jest coś, czego można nauczyć się nawzajem. Dzięki Studium rozszerzyłam swoje horyzonty [...].

(absolwentka z Gruzji, 2005/2006)

Alicja Skalska

56

Wielu absolwentów podkreśla – jako swoisty „posag” ze Studium – ela-styczność i łatwość nawiązywania kontaktów międzykulturowych. Podkreślają to w szczególności dziennikarze. Oto historia, jaka w relacji Vadima Makarenki („Gazeta Wyborcza”) łączy się z tym doświadczeniem:

W zeszłym roku spędziłem miesiąc na stypendium na uniwersytecie w Seulu i potem dowie-działem się od opiekuna, że byłem jednym z nielicznych Europejczyków, którzy tak dobrze integrowali się z Koreańczykami. Byłem u nich w domach, poznałem historię życia pewnej kobiety, której nie poznał nikt przede mną. Gdy opowiedziałem ją reszcie swoich kolegów z Azji i Ameryki Południowej – nie wierzyli mi, bo brzmiała zbyt dramatycznie.

Inny dziennikarz, wspomniany wcześniej Brian Scott, również uznaje za waż-

ny swoisty trening międzykulturowy ze Studium dla swojej drogi zawodowej: Dla mnie czas spędzony w SJPdC był bardzo cenny, bo do dziś procentuje. Poznałem swój język zawodowy i teraz mam dwa języki, które znam bardzo dobrze. [...] Zostałem pierw-szym „obcym” głosem radia komercyjnego w Polsce, po okrągłym stole. Do dziś (nie chcąc się więcej chwalić) jestem tym, który przeciera szlaki tym o tak zwanym „innym kolorze skóry”. To SJP w Łodzi dało mi zdolność obchodzenia się z ludźmi różnych kultur, tradycji, religii i narodowości, z którymi dziś spotykam się, tworząc od 7 lat największy program w publicznej telewizji o mniejszościach i grupach etnicznych w Polsce.

(absolwent z Gujany, 1985/1986)

Jakkolwiek wydaje się to paradoksalne, niektórzy respondenci, którzy za-

uważają u siebie trwałą łatwość nawiązywania kontaktu z reprezentantami innych kultur, nie zawsze odbierają je jako bliższe i godne zainteresowania i akceptacji. Jedna z respondentek w rozmowie wyznała, że przyjechała do Studium bez żadnych uprzedzeń, jednak bliska obserwacja reprezentantów kultur pozaeuropejskich, a w szczególności ich stosunku do kobiet, właściwie uczyniła z niej rasistkę. Wytrenowany w politycznej poprawności reprezentant Zachodu ujmuje podobne emocje następująco:

Muszę przyznać, że z Afrykańczykami i ludźmi z Azji prawie nie miałem kontaktu, bo jakoś mi się nie chciało. Wcale nie mam nic przeciwko tym ludziom, ale uważam, że mają zupełnie inny tryb życia, mentalność, z którymi ja mało chciałem mieć do czynienia. Może to wynika z przeżyć, które miałem z niektórymi przedstawicielami tych kultur.

(absolwent z Belgii, 2004/2005)

Kolejny motyw, który pojawia się w wielu odpowiedziach, to nawiązanie

trwałych, sprawdzonych przyjaźni na całe życie. Najbardziej spektakularny przykład przyjaźni ze Studium stanowi grupa Niemców z dawnej NRD. Grupa absolwentów regularnie się spotyka, wydają kroniki i wspomnienia, a ostatnio, na czterdziestolecie swego poznania, urządzili sobie „podróż sentymentalną” do


57

Łodzi i Studium Języka Polskiego. O przyjaźniach nawiązanych w Studium pisze Vadim Makarenko:

Właśnie w Łodzi zawarłem przyjaźnie, które mimo różnych zawirowań trwają do dziś. Michał Jańczuk, Andrzej Pisalnik i Natalia Mamul – to moi najbliżsi przyjaciele. Jesteśmy trochę rozrzuceni po świecie. Mieszkam w Warszawie i pracuję w „Gazecie Wyborczej”, a Andrzej jest korespondentem „Rzeczpospolitej” w Moskwie. Michał jest na placówce TVP w Mińsku. Choć teoretycznie jesteśmy konkurentami, nigdy tego nie odczuliśmy. Mieszkamy u siebie w razie potrzeby i zwykle zdzwaniamy się raz w tygodniu.

Dodam, że wszyscy trzej dzisiejsi dziennikarze spotkali się i zaprzyjaźnili,

mimo burzliwych nieraz starć, w jednej grupie studenckiej w Studium. Studium Języka Polskiego przewiduje – w zależności od poziomu zaawan-

sowania i potrzeb słuchaczy – różne warianty kursu kulturowego. Problemem, którego rozpatrzenie sugerowałam interlokutorom, był proces wniknięcia w kulturę polską, stopień jej przyswojenia, jej swojskość lub odmienność i rola tego dialogu kultur w ich życiu. Ważnym rozróżnieniem stosunku do kultury polskiej będzie więc polskie pochodzenie studenta. Bardziej bezinteresowny i mniej skomplikowany stosunek mają do niej ludzie niezwiązani polskim pochodzeniem. Ci, którzy podtrzymują kontakt z instytucją uczącą ich języka to bardzo często polonofile, prawdziwi Polacy honoris causa z różnych stron świata. Z grupy dziewięciu kursantek gruzińskich trzy podtrzymują żywy kontakt ze środowiskiem polskim. Jest to rezultatem niekłamanej polonofili – fascynacji niektórymi polskimi obyczajami i wartościami, które starają się propagować w Gruzji. Wyrazem tego było zaopatrzenie się – jeszcze przed wyjazdem z Polski – w patriotyczne rekwizyty kibiców sportowych, które następnie wykorzystują w Tbilisi, np. w czasie akcji charytatywnych, podczas których potrafią upiec nawet faworki i sernik! Jedna z nich została zaproszona przez Szkołę Polską do prowadzenia nauki języka polskiego dla dzieci miejsco-wej Polonii i żywo angażuje się we wszelkie polskie imprezy, stając się tym samym niejako reprezentantką tamtejszego środowiska polskiego, z którym się właściwie zaczęła identyfikować. Oto, jak o tym sama pisze:

Obecnie Sobotnia Szkoła im. Królowej Jadwigi zaprosiła mnie jako nauczycielkę, więc bar-dzo często organizujemy razem ze wspaniałymi dziećmi, które mają pochodzenie polskie, wieczory kultury polskiej, koncerty poświęcone Konstytucji 3 Maja, dni matki czy ojca, spek-takle na zakończenie roku szkolnego czy wiele innych.

Najbardziej spektakularny przykład polonofilstwa naszych absolwentów,

jaki udało mi się odnotować, to działalność najliczniejszego rocznika Niemców z dawnej NRD, studiujących w Polsce w latach 1967–1973 (w łódzkim Studium w roku akademickim 1967/1968, potem głównie we Wrocławiu), którzy

Alicja Skalska

58

regularnie, co 5 lat, urządzają zjazdy. W grupie tej, jak się dowiaduję, domino-wały osobiste związki polsko-niemieckie. Spiritus movens owej grupy jest matamatyk, prof. Werner Neundorf, który jest inicjatorem i redaktorem publi-kowanych przy tej okazji kronik i polsko-niemieckich śpiewników z imponującą zawartością. Miłym dla Studium akcentem ostatniej „Kroniki” są nie tylko zdjęcia z lat 1967–1968, lecz także reprodukcja kart zeszytów ze Studium. To niezwykle wzruszający dowód trwałości przywiązania do pierwszych chwil w Polsce i do roli naszej instytucji dla Autora, który pisze tak oto:

Zapoznanie kultury, sztuki, muzyki, obyczajów, [...] Polski – podczas kursu językowego 1967/68 r. w SJPdC nasza pani prof. Henryka Skwarczyńska bardzo potrafiła nas zachwycić swoim krajem, a to zostawiło u mnie głębokie wrażenie i skutki [...].

W jego ocenie, pobyt w Studium miał zasadnicze znaczenie dla ukształto-

wania jego osobowości, życia osobistego i kierunku jego pasji pozazawodo-wych. Autor, związany szczęśliwie z poznaną jeszcze podczas pobytu w Łodzi polską żoną (studia matematyczne odbył we Wrocławiu) i głęboko przywiązany do tradycji i wartości jej rodziny, postrzega swoje życie jako swoistą misję – budowania mostów między polskim i niemieckim społeczeństwem. Jest czło-wiekiem bardzo aktywnym na tym polu – jako tłumacz, jako animator wielu wspólnych przedsięwzięć, np. obozów młodzieżowych, łączących polskich harcerzy i niemieckich skautów, jako wreszcie redaktor polsko-niemieckich śpiewników, zbiorów anegdot, opowieści i kronikarz życia społeczności niemieckich absolwentów polskich uczelni ze swego rocznika w Studium, a nawet – po polsku! – pamiętnika swojej teściowej, której dramatyczne życie (z syberyjską tułaczką) stało się dlań jakby symbolem polskiego losu. Nie jest to aż tak spektakularny przykład, jak Normana Daviesa, który – skierowany przypadkiem do Polski – znalazł w krakowskim Instytucie Polonijnym tak interesującą dla siebie atmosferę, że rzutuje to na rozwój jego odmiennej od innych historyków perspektywy badawczej, uwzględniającej środkowoeuropej-ską optykę historyczną, czy brytyjskiego muzykologa Adriana Thomasa, który po kursie językowym w KUL (świetnie mówi po polsku!) stał się gorącym propagatorem polskiej muzyki w swoim kraju i jednym z najpoważniejszych promotorów niezwykłej popularności muzyki Henryka Mikołaja Góreckiego w Wielkiej Brytanii. Jednak – jak się wydaje – nieźle ilustruje tezę mojego referatu.

Bardziej złożona jest kwestia stosunku do polskiego „posagu” kulturowego

naszych absolwentów polskiego pochodzenia1. Dla jednych jest to po prostu uzyskanie pogłębionej świadomości własnych korzeni i utrwalenie tożsamości:

1 Pisały o tym G. Zarzycka (1993) i A. Skalska (1996).


59

Tu miałam możliwość nie tylko zgłębić język i kulturę polską, lepiej też mogłam poznać kraj moich przodków. Choć w domu moim były kultywowane tradycje, idee i wartości polskie, ale to, co zobaczyłam po przyjeździe było zupełnie inne, dla mnie – nowe. Wspólnie z na-szymi Nauczycielami spędzaliśmy święta narodowe i religijne. Mogliśmy w pełni odczuć sens i klimat tych ważnych dni.

(absolwentka z Ukrainy, 1990/1991, dziś nauczyciel akademicki w Polsce)

Podobnie Polonus-Amerykanin, podpisujący się konsekwentnie jako Marek

Stanisław Kmicic: Przede wszystkim, mam możliwości odkrywać moje pochodzenie. Nie znam wielu Ameryka-nów, którzy głęboko poznali kraj ich pochodzenia [...]. Krótko mówiąc, wiem, dlaczego je-stem dumny być z polskim pochodzeniem [...]. Język jest kryterium poznania kultury oraz ludzi. Nigdy nie zapomnę, kiedy słyszałem i czy-tałem fragmenty w Łodzi, jak na przykład „rzucono jak kamień na szaniec”, „Ja tego czło-wieka miałem pod szablą… i żywym go puściłem!” oraz „Gdy cię nie widzę, nie wzdycham nie płaczę; nie tracę zmysłów,, kiedy cię zobaczę”. Te, oraz mnóstwo z Ernesta Brylla, ilu-strowały uczucia, które znałem, ale znałem lepiej i konkretniej dzięki polskim artystom. [...] Tak nie było przed łódzkim Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców. [...] Na bardziej osobistym poziomie – znam historię, geografię i literaturę polską jak żaden człowiek urodzony w Stanach, którego poznałem. Słyszałem te organy w Oliwie, widziałem obóz koncentracyjny w Oświęcimiu, wąchałem czyste powietrze w Wieliczce, smakowałem pyzy w grzybowym sosie w Poznaniu i nawet czułem ducha Kmicica jak każdy inny Polak. Gram w piłkę nożną w Klubie Sportowym Polonia i należę do intelektualistycznej sfery re-zerwowanej dla ludzi urodzonych w Polsce, a to wszystko dzięki doświadczeniu na ulicy Matejki.

Inni stają przed wyborem własnej tożsamości i bywa, że nie jest to tożsa-

mość polska, choćby przyjechali do nas z bardzo patriotycznych polskich rodzin i środowisk. Tu uświadamiają sobie, kim są naprawdę. Subtelnie pisze o tym dziennikarz z Białorusi, który przyjechał do Studium na początku lat dziewięć-dziesiątych, w ramach edukacji młodzieży polonijnej, już wówczas biegły w polszczyźnie autor polskich utworów poetyckich i piosenek:

Uczę się od Polaków codziennie: od Miłosza, Lema, Jana Pawła Drugiego, Anny Marii Jo-pek. Dzięki polskiej kulturze stoję na swojej własnej ziemi na dwóch nogach. Choć czasem łapię się na tym, że w polskim języku dyskursywnym wysłowić mi się łatwiej niż w jego białoruskim odpowiedniku. Ale nie czuję dyskomfortu z powodu tego lekkiego skrzywienia lingwistycznego, wręcz odwrotnie – przyjemność i świadomość tego, że będąc tu – wciąż jestem tam – po zachodniej stronie Bugu.

I snuje refleksje:

[...] Mosty między narodami można budować jedynie w miejscach predestynowanych do tego po obu stronach rzek. Mimo pozornego podobieństwa, zawsze jeden z brzegów pozostaje jednak TYM brzegiem, a drugi – TAMTYM – i to dla obu stron. Ja osobiście

Alicja Skalska

60

będąc w swoim kraju, staram się pracować z ludźmi tak, by przekraczali rzekę jak najczęściej – i to na sto różnych sposobów – po to, by przynajmniej ich dzieci przestały postrzegać tę rzekę jako graniczną.

Jednym ze współczesnych zjawisk społecznych jest „wędrowanie” młodych

ludzi przed studiami, w ich trakcie lub po nich po świecie – trafiają i do nas. Współczesny młody człowiek to często homo peregrinator – wędrujący nie tylko, by poznawać świat, ale także w poszukiwaniu siebie: własnych celów, sensu życia, świata wartości. Bywa, że właśnie u nas odkrywa swe właściwe powołanie. Podam dwa przykłady – studentka ekonomii z Korei Południowej, która przyjechała do nas ok. 10 lat temu, wiążąc swą przyszłość z inwestycjami koreańskimi w Polsce, zaś wyjechała z mocnym postanowieniem zostania tłumaczką literatury. Inny przykład to cytowany wcześniej nasz amerykański rodak – „Kmicic”. Wcześniej zawodowy żołnierz amerykańskiej armii, wy-kształcony plastyk, misjonarz jednego z protestanckich kościołów, w Studium Języka Polskiego, gdzie dołączył z własnej woli do grupy studentek ze wschod-niej Polonii, przygotowujących się do studiów polonistycznych, odkrył swoje zainteresowania literackie i pedagogiczne. Po powrocie do USA skończył studia uniwersyteckie w zakresie literatury i dziś jest nauczycielem języka angielskie-go. Napisał wówczas o swojej decyzji: „Uniwersytet to drzwi do universum”, a dziś podsumowuje to tak: „Jestem przekonany, że moje życie jest zupełnie inne dzięki temu, że studiowałem w Łodzi”.

Pora na podsumowanie. Z wypowiedzi respondentów wyłania się kilka trwa-łych śladów ich pobytu w Studium, które wydają się uzasadniać tytuł referatu. Pierwszym jest szybko uzyskana dojrzałość, samodzielność, odpowiedzialność i wysoka samoocena. Drugim – łatwość nawiązywania kontaktów międzykultu-rowych i – ogólnie – radzenia sobie w życiu w różnych miejscach i okoliczno-ściach. Trzeci – to zmiana optyki w dotychczasowym patrzeniu na świat, modyfikacja jego obrazu i poszerzenie horyzontów intelektualnych i kulturo-wych, rewizja uprzedzeń i stereotypów. Kolejnym jest wpływ kultury polskiej i jej specyfiki, który krótko możemy nazwać różnorako manifestującą się polonizacją (styl życia, świat uczuć i wartości, sympatia do kultury i kuchni, pobłażliwość wobec naszych wad). I wreszcie – odnalezienie siebie, swojej tożsamości, a czasem celu i sensu życia.

Chciałabym zakończyć swoją wypowiedź zacytowaniem refleksji mieszka-jącego w Mińsku dziennikarza, który nadał pierwszej części swej wypowiedzi Clintonowski tytuł: „Gospodarka, głupcze!”:

[...] wspominając początki swoich studiów w Polsce – łódzkie studium języka i kultury pol-skiej – świadomie odwracam perspektywę – czy warto było Polsce zapraszać do siebie [...] ludzi z najróżniejszych zakątków świata i finansować ich naukę? [...] Czy myśmy się jej po latach opłacili?


61

[...] Odwiedzam Polskę średnio raz w miesiącu ciałem, a duszą jest ona ze mną zawsze. Budzę się codziennie pod jedną z kilkunastu polskich stacji radiowych w moim odbiorniku satelitarnym. I jeśli się weźmie pod uwagę takie przypadki, jak mój – myślę, że summa summarum – opłacało się wtedy nas wykształcić – nas, [...] przychylnych Polsce w swoich krajach i wdzięcznych dozgonnie za danie szansy stania się tym, kim zostaliśmy dziś.

Bibliografia

C h u t n i k M., 2007, Szok kulturowy. Przyczyny, konsekwencje, przeciwdziałanie, Universitas, Kraków.

S k a l s k a A., 1996, Edukacja i polonizacja, [w:] Metodyka kształcenia rodaków ze Wschodu. Referaty i komunikaty z konferencji, Lublin, s.

Z a r z y c k a G., 1993, Swoi czy obcy? – o trudnościach dialogu ze studentami polskiego pochodzenia ze Wschodu, [w:] J. Mazur (red.), Metodyka kształcenia Polaków ze Wschodu. Referaty i komunikaty z konferencji, Lublin, s. 169–176.

Z a r z y c k a G., 2000, Dialog międzykulturowy: teoria oraz opis komunikowania się cudzoziem-ców przyswajających język polski, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź.


Grażyna Zarzycka Uniwersytet Łódzki

Incydenty krytyczne, czyli najtrudniejsze doświadczenia słuchaczy Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców UŁ

1. Incydent krytyczny jako ważne narzędzie diagnostyczne i prewencyjne

1.1. Czym jest incydent krytyczny?

Incydent krytyczny (dalej: IK) jest terminem używanym w wielu dyscypli-

nach naukowych ekonomii i zarządzaniu, w naukach społecznych, pedagogice oraz w komunikacji społecznej. Synonimem tego terminu jest zwykle określenie zdarzenie krytyczne, często także sytuacja krytyczna1. W definicji IK rzeczownik sytuacja występuje zwykle w funkcji członu definiującego, jak w definicji R. Solomana2, w której akcentuje się stresogenność incydentów krytycznych:

[Incydent krytyczny] to każda sytuacja, której wynikiem jest przytłaczające poczucie słabości lub utraty kontroli [htttp://www.osp.state.nc.us/recognize/memorial/Critical/CRITICAL.tmt; tłum. z jęz. ang. G. Z.].

W polskojęzycznym internetowym specjalistycznym Słowniku HR3 IK defi-

niowany jest w następujący sposób:

1 Niekiedy oba terminy traktowane są rozłącznie (prawdopodobnie dla podkreślenia epizo-

dyczności i gwałtowności zdarzenia określanego jako incydent krytyczny). 2 Jest to znany psychoterapeuta amerykański, specjalizujący się w leczeniu traumy, będącej

efektem gwałtowych, dramatycznych wydarzeń, czyli właśnie incydentów krytycznych. Sformu-łowana przez niego definicja została zamieszczona na anglojęzycznej stronie internetowej Centrum Niesienia Pomocy w Sytuacjach Kryzysowych, znajdującego się w Północnej Karolinie (USA).

3 HR to skrót wyrażenia Human Resources (pol. ‘zarządzenie zasobami ludzkimi’).

[63]

Grażyna Zarzycka

64

Wyjątkowa, trudna sytuacja, której pozytywne rozwiązanie jest bardzo ważne dla realizacji celów na danym stanowisku pracy czy w danej grupie stanowisk. Incydentem krytycznym nie może być całokształt sytuacji na danym stanowisku. Musi on mieć swój początek i koniec i nie może być zbytnio rozciągnięty w czasie (Słownik HR, 2008).

Gdy w roli członu definiowanego występuje wyrażenie zdarzenie kry-

tyczne, określenia incydent i/lub sytuacja występują w funkcji elementów definiujących, por. użycie terminów w definicji sformułowanej w artykule pedagogicznym:

Zdarzeniem krytycznym nazywa się takie sytuacje i incydenty, które przebiegają dramatycz-nie, mają poważne konsekwencje, dotyczą większej liczby osób itd. Mogą być albo jednost-kowym przypadkiem, albo ciągiem powtarzających się zdarzeń (Elsner 2004).

Choć w większości znanych mi definicji kładzie się nacisk na traumatycz-

ność wydarzeń określanych mianem IK, istnieją jednak definicje sformułowane w innym duchu:

Incydent krytyczny nie musi być koniecznie zdarzeniem dramatycznym: jest to zwykle zda-rzenie, które jest ważne d l a c i e b i e. Takie, które każe ci się zatrzymać, przemyśleć pew-ne sprawy, poddać coś pod rozwagę. Pod jego wpływem zaczniesz może krytycznie ustosun-kowywać się do swojego dotychczasowego systemu wartości, do swoich nastawień lub do zachowania. Jest to zdarzenie, które znacząco wpływa na twój rozwój zawodowy i osobisty [http://www.monash.edu.au/lls/llonline/writing/medicine/reflective/2.xml – 18.08.2008; tłum. z jęz. ang. – G. Z.].

W pracach z zakresu komunikacji społecznej i międzykulturowej określenie

IK jest zwykle stosowane wobec sytuacji, w których doszło do zakłócenia komunikacji bezpośredniej lub pośredniej, czego efektem mógł być brak porozumienia, utrata twarzy (narażenie się na śmieszność, poczucie zażenowa-nia) któregoś z uczestników komunikacji. Incydenty krytyczne, spisane w formie opowiadań, bardzo często są poddawane analizie podczas szkoleń z zakresu komunikacji międzykulturowej, jak też podczas lekcji języków obcych. Takie studia przypadków są efektywnym sposobem służącym ukazywaniu różnic kulturowych4 .

4 Więcej informacji na ten temat znajdujemy np. w haśle Intercultural training, [w:] Rout-

ledge Encyclopedia..., 2004. Przykład lekcji języka obcego z wykorzystaniem IK o charakterze zderzeń kulturowych – Stakhnevich 2002, natomiast przykłady naukowych analiz kilkunastu incydentów krytycznych z udziałem zamieszkujących w Polsce cudzoziemców i Polaków przebywających za granicą – Zarzycka 2001.

Incydenty krytyczne...

65

1.2. Po co bada się incydenty krytyczne?

Analiza incydentów krytycznych jest ważnym narzędziem, służącym do tego, by przewidzieć trudności, które mogą pojawić się w określonych warun-kach w danym środowisku społecznym: w pracy (na danym stanowisku), szkole, podczas wypoczynku, pobytu za granicą. D. Elsner (2004: 6), której pedago-giczną definicję IK przedstawiałam wyżej, objaśniła przydatność analizy incydentów krytycznych tymi słowy: „Istotą analizy zdarzeń krytycznych jest uczenie się «przed szkodą»”.

Uważam, że warto „kolekcjonować” incydenty krytyczne również po to, by dowiedzieć się, co przeżywają ludzie, którzy znaleźli się w nietypowych sytuacjach życiowych. Relacja osoby, która doświadczyła trudnego/zmienia-jącego jej światopogląd wydarzenia umożliwia spojrzenie na dane wydarzenie z jej punktu widzenia. Dowiadujemy się, dlaczego dana sytuacja była dla uczestnika wydarzenia trudna, jak poradził on sobie z trudnościami, z jakiego powodu nie mógł sobie z nimi poradzić, jaki ślad pozostawiło w psychice uczestnika owo zdarzenie. Dzięki analizie trudnych wydarzeń nie tylko uczymy się na błędach innych, lecz także (a może właśnie to jest najważniejsze!) humanizujemy przestrzeń społeczną, zbliżamy się do ludzi, starając się zrozu-mieć ich odczucia.

Szczególnie wiele incydentów krytycznych wydarza się wtedy, gdy ludzie zmieniają swojską przestrzeń społeczną, a więc w sytuacji transgresji – przekra-czania barier społecznych, kulturowych, mentalnych w strefach międzygra-nicznych (np. na lotniskach5), podczas pobytu za granicą, w chwili zetknięcia się z przedstawicielami nieznanych dotąd grup narodowych, kulturowych i subkul-turowych. Nieutrwalone zdarzenie krytyczne zostanie zatrzymane jedynie w pamięci osoby, która go doświadczyła, nie posłuży jako narzędzie diagno-styczne ani jako środek, dzięki któremu otwieramy się na innych ludzi. Dopiero incydent krytyczny utrwalony w formie zapisanej czy nagranej narracji może być poddany głębszej analizie i refleksji.

Postanowiłam więc z okazji jubileuszu pięćdziesięciolecia Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców UŁ instytucji edukacyjnej bardzo ważnej na akademickiej mapie Łodzi i całej Polski podjąć próbę zebrania narracji słuchaczy, będących świadectwem trudnych sytuacji, jakich doświadczyli podczas pobytu w Polsce. Przyjęłam definicję incydentu krytycznego jako trudnej sytuacji/trudnego doświadczenia w życiu cudzoziemców. Czy opisane przez nich wydarzenia staną się naprawdę ważne, przełomowe? Trudno jedno-

5 Pragnę w tym miejscu przypomnieć zakończony tragicznie incydent krytyczny z udziałem

nieznającego języka angielskiego Polaka, który wpadł w panikę i zaczął się agresywnie zachowy-wać na lotnisku w Kanadzie. Ochrona lotniska spowodowała jego śmierć w wyniku bezmyślnego użycia paralizatorów.

Grażyna Zarzycka

66

znacznie odpowiedzieć na to pytanie. Z pewnością jednak dają obraz zmagań narratorów z polską rzeczywistością i z samymi sobą.

Żałuję, że nie mam materiału porównawczego z lat poprzednich, nigdy do-tąd nie przeprowadzano bowiem w łódzkim ośrodku podobnych badań6. Mam jednak nadzieję, że wyniki moich badań posłużą kiedyś przyszłym badaczom, zainteresowanym przyczynami trudności, na jakie napotykają cudzoziemcy w naszym kraju. W kolejnych fragmentach artykułu zrelacjonuję najważniejsze wyniki badań.

2. Opis przeprowadzonych badań

2.1. W maju 2008 r. 184 słuchaczy z kilkunastu grup studenckich, uczących

się w SJPdC na kursach 10-miesięcznych lub semestralnych wypełniło ankietę, w której poproszono ich o opis najtrudniejszej/najtrudniejszych sytuacji, ja-ką/jakie przeżyli w Polsce. Opracowaną przeze mnie ankietę rozprowadzili poloniści – opiekunowie grup studenckich, których respondenci dobrze znali i z pewnością darzyli zaufaniem7. Respondentom umożliwiono odpowiedzi w języku polskim, angielskim i francuskim. Z odpowiedzi w językach innych niż polski skorzystali przede wszystkim słuchacze Programu „Erasmus-Socrates” oraz studenci z Afryki. Zaproponowanie ankietowanym sformułowa-nia wypowiedzi w językach, które znają lepiej niż polski, zaowocowało zebra-niem wielu poruszających narracji (szczególnie mam tu na myśli francuskoję-zyczne i anglojęzyczne opisy incydentów krytycznych, przedstawione przez Afrykańczyków). W ankiecie były zawarte pytania, dotyczące kraju pochodze-nia respondenta, wieku, płci, powodu przyjazdu do Polski, długości pobytu w Polsce oraz dotychczasowej liczby pobytów w naszym kraju.

Analizując wyniki badań, biorę pod uwagę 182 ankiety (2 niekompletne ankiety uznaję za nieważne). W grupie respondentów było 59,3% kobiet i 40,7% mężczyzn. Respondenci byli bardzo młodzi ponad 96% z nich nie ukończyło 25 lat (w tym ponad 50% 20 lat). W chwili wypełniania ankiet respondenci przebywali w Polsce zwykle od 6 do 9 miesięcy (słuchacze grup pełnorocz-nych), rzadziej 3–4 miesiące („Erasmusi”). Jedynie kilka osób przebywało w Polsce około roku lub nieco dłużej. Za ciekawy wynik badań uznaję dane na temat dotychczasowej częstotliwości przyjazdów do Polski. Otóż dla ponad 50%

6 Pewną liczbę incydentów krytycznych poddano analizie przy okazji badań, dotyczących

nastawień Polaków wobec przedstawicieli innych ras, przeprowadzonych w środowisku cudzo-ziemców z tzw. krajów Trzeciego Świata, studiujących w SJPdC UŁ oraz w uczelniach warszaw-skich pod koniec lat osiemdziesiątych zeszłego stulecia (zob. Gość w dom... 1993).

7 Jestem wdzięczna wszystkim koleżankom i kolegom ze SJPdC UŁ za życzliwą pomoc w przeprowadzeniu tych badań.


67

respondentów ostatni pobyt w Polsce nie był ich pobytem pierwszym. Wcześniej duża liczba respondentów wielokrotnie odwiedziła Polskę wśród nich aż 64% Europejczyków, 7% (tylko dwoje) Afrykańczyków, 21% Azjatów i 50% (dwoje) Latynoamerykanów. Wynik ten należy, uznać, moim zdaniem, za rezultat globalnego otwarcia granic, z którym wiąże się niespotykana wcześniej mobil-ność ludzi. Kolejnym powodem jest oczywiście polskie pochodzenie wielu respondentów8.

2.2. Dane ogólne oraz szczegółowe dotyczące poszczególnych grup respondentów

2.2.1. Liczba respondentów pochodzących z Europy: 72, w tym 63 z Europy wschodniej i centralnej (z Ukrainy 24, Białorusi 20, Albanii 6, Serbii 3, Bułgarii 3, Mołdawii 2, Litwy, Łotwy, Estonii, Słowenii po jednym9) i 9 z zachodniej (z Niemiec – 4, Francji – 2, Szwecji – 1, Portugalii i Austrii – po jednym); 54 kobiety (w tym 6 z Europy zachodniej) i 18 mężczyzn (w tym 3 z Europy zachodniej). Mniej niż 20 lat miało 51 osób (wszyscy z Europy wschodniej i centralnej), w wieku 20–25 lat było 18 osób. Najstarsze były osoby w wieku 26–30 lat (tylko 2). Ponad 90% respondentów z Europy odwiedziło Polskę wcześniej, w tym ponad połowa wielokrotnie.

20 osób z grupy respondentów europejskich (28%) stwierdziło, że nie do-świadczyło jeszcze rzeczywiście trudnej sytuacji podczas pobytu w Polsce. 52 (72%) opisało trudne sytuacje, które przedstawiam w tabeli. Mieszczą się one we wszystkich kategoriach trudnych sytuacji (od 1 do 12; do najczęściej wymienianych należały sytuacje z kategorii 1 – załatwianie spraw urzędowych).

2.2.2. Liczba respondentów pochodzących z Afryki: 28 – 27 z krajów Czar-nej Afryki (z Kamerunu – 9, Angoli – 6, Tanzanii – 3, Kenii – 3, Senegalu i Nigerii – po 2, Beninu i Mauritiusa – po 1) i 1 z Maghrebu, a konkretnie z Maroka, w tym: 13 kobiet i 15 mężczyzn. 6 respondentów miało mniej niż 20 lat, 20 było w wieku 20–25 lat, 2 w wieku 26–30 lat. Tylko dwoje ankietowa-nych stwierdziło, że nie doświadczyło żadnej trudnej sytuacji (dla obu nie był to pierwszy pobyt w naszym kraju), aż 26 respondentów z Afryki (ok. 93%) dało wyraz szokującym nieraz sytuacjom, bardzo często mającym podłoże rasistowskie.

8 Co prawda, nie zadano w ankiecie pytania o polskie pochodzenie, jednak wielu responden-

tów ujawniło je samodzielnie. 9 Dane są uporządkowane zgodnie z liczebnością respondentów z nich pochodzących (po-

cząwszy od państwa, z którego pochodziło najwięcej respondentów, po państwo, z którego pochodziło najmniej respondentów; np. z Ukrainy wywodziło się 24 ankietowanych, a ze Słowenii tylko 1; podobna reguła stosowana jest dalej).

Grażyna Zarzycka

68

2.2.3. Liczba respondentów pochodzących z Azji: 76 (z Turcji 17, Ka-zachstanu – 9, Chin 8, Korei (Pd. i Płn.10) 5, Cypru, Libanu, Jemenu, Palestyny po 4, Tajwanu i Uzbekistanu po 3, Izraela, Kurdystanu, Mongolii, Turkmenistanu po 2, Jordanii, Iranu, Azerbejdżanu i Nepalu – po 1), w tym 39 kobiet i 77 mężczyzn. 36 osób nie skończyło jeszcze 20 lat, 30 osób było w wieku 20–25 lat, a tylko dwie osoby były w grupie wiekowej 25–30 lat. 15 respondentów (ok. 20%) z tej grupy odwiedziło wcześniej Polskę, tylu też nie stwierdziło żadnych krytycznych sytuacji podczas pobytu w Polsce, z wyjątkiem drobnych, ich zdaniem, problemów językowych. 61 respondentów (81%) przedstawiło wiele bardzo trudnych sytuacji, w tym incydentów o charakterze rasistowskim. Szczególnie wielu studentów z Azji (głównie z Turcji, Chin, Jemenu) dało wyraz kłopotom językowym w Polsce; bardzo wieku uznało ten problem za główny powód złego samopoczucia w naszym kraju i innych utrudnień. Znacząca liczba respondentów z Azji przedstawiła także sytuacje o charakterze rasistowskim.

2.2.4. Liczba respondentów pochodzących z Ameryki Południowej: 4 (z Kuby – 2, po 1 z Meksyku i Brazylii); 2 kobiety i 2 mężczyźni; 2 w wieku do lat 20, 2 w wieku 20–25 lat, 2 osoby odwiedziły wcześniej Polskę. Połowa respondentów stwierdziła, że nie doświadczyła trudnych sytuacji w Polsce, ale wytłumaczyła to obecnością rodziny w Polsce. Pozostała dwójka (50%) kry-tycznie odniosła się przede wszystkim do nieuprzejmości pracowników służby granicznej, medycznej i pracowników kolei.

Podsumowując, trudne sytuacje podczas pobytu w Polsce przedstawiło aż 93% Afrykańczyków, 81% Azjatów, 72% Europejczyków i 50% Latynoamery-kanów (badania przeprowadzono jednak na bardzo małej ich próbie). Te wyniki wskazują, że warto było podjąć badania, a podjęty problem jest poważny i dla wielu naszych cudzoziemskich studentów bardzo bolesny.

3. Incydenty krytyczne – dane statystyczne W tab. 1 zostaną ukazane wydobyte z narracji studenckich trudne sytuacje

i zdarzenia, a także wymienione przez respondentów czynniki, które ich zdaniem spowodowały owe sytuacje. Fragmenty narracji przedstawiam w przypisach. Oznaczenia: EU Europejczycy, AFR Afrykańczycy, AZJ Azjaci, LTN Latynoamerykanie.

10 W roku akademickim 2007/2008 po raz pierwszy od czasu zmiany sytemu politycznego

w Polsce do SJPdC UŁ przyjechali na „rok zerowy” studenci z Korei Północnej.


69

Tabela 1. Incydenty krytyczne – dane statystyczne

Lp. Wykaz trudnych sytuacji, zdarzeń,

czynników stresogennych EU 5211

AFR 26

AZJ61LTN

2 SUMA

141

1 2 3 4 5 6 7

1. 1.1. Problemy w załatwianiu spraw urzędowych: a. podczas przekraczania granicy polskiej (na lotniskach) służba graniczna bardzo podejrzliwa wobec cudzoziemców b. w kuratorium (głównie problemy związane z poświadczaniem świadectw maturalnych/ukończenia szkoły lub uczelni, związane z dopuszczeniem do studiów w Polsce12) c. w polskiej uczelni trudności ze znalezieniem zajęć w jęz. angielskim, z zapisaniem się na zajęcia (powód: źle opracowana strona www UŁ), z uzyskaniem legitymacji studenckiej, z wy-pożyczeniem książek w bibliotece (relacje studentów Programu „Erasmus-Socrates”) d. w biurze paszportów (uciążliwe i drogie przedłużanie karty pobytu – kolejki, strata czasu) e. w akademiku (chaos organizacyjny, np. problemy z zameldo-waniem się) f. w Urzędzie Miasta13 1.2. Inne opinie: g. bardzo trudny proces załatwiania ubezpieczenia zdrowotnego h. niemożność „dogadania się” z przedstawicielami administracji każdego szczebla i. skomplikowane kontakty z BUWiWM j. polska biurokracja k. brak konsultantów w otoczeniu studentów, służących pomocą w załatwieniu spraw urzędowych l. nieznajomość języków obcych przez urzędników przyczyną stresów cudzoziemców ł. nieuprzejmość urzędników14 m. brak odpowiedniej strategii rządu polskiego w zakresie udzielania pomocy uchodźcom15

13 (a–j16)

25%

2 (a)

7,7%

18 (b, c,

d) 29,5%

2 (a, j)

100%

35 ok. 25%

11 Pod symbolem określającym daną grupę respondentów podajemy liczbę respondentów

z danej grupy, którzy przedstawili trudne sytuacje. Liczba ta jest podstawą (100%), od której są wyliczane dane procentowe dla sytuacji uwidocznionych w tabeli w punktach 1–13. Dane te nie sumują się do 100, gdyż jedna opisana przez respondenta sytuacja mogła nieraz obejmować różnorodne zdarzenia, które zostały wpisane w kilka miejsc jednocześnie. Np. incydent rasistow-ski, w którym wymieniono konkretny efekt psychologiczny („utratę twarzy”), podano miejsce zdarzenia (przystanek) i konkretną grupę osób, biorących w nim udział (np. młodych agresywnych mężczyzn), został „rozpisany” w punktach 1, 4, 5, 6, 8.

12 Na problemy z legalizacją dokumentów dopuszczających do studiów wyższych w Polsce na obranym wcześniej kierunku szczególnie narzekali Chińczycy.

13 Białorusinka podczas załatwiania spraw meldunkowych była wypytywana o intymne spra-wy, np. o to, czy siostra pozwala jej korzystać z ubikacji: „Te pytania były okropne. Czułam się przesłuchiwana jak przestępca”.

14 Respondentka z Kazachstanu: „Nigdzie nie spotkałam takiego chamstwa ze strony ludzi, którzy mają władzę”.

15 Zdaniem respondentów z Libii; za najbardziej uciążliwe jeden z Libijczyków uznał nie-możność znalezienia pracy przez ojca lekarza specjalistę ze statusem uchodźcy.

16 W nawiasach podawana jest informacja o trudnych sytuacjach, które były n a j c z ę ś c i e j wymieniane przez respondentów z danej grupy. Nie znaczy to, że nie opisywano trudności wymienionych w innych punktach tabeli.

Grażyna Zarzycka

70

Tabela 1 (cd.)

1 2 3 4 5 6 7

2. Dezorientacja i brak poczucia bezpieczeństwa w przestrzeni zewnętrznej17: a. podczas podróży (szczególnie pierwszej) pociągiem, autobusem, spowodowana np. wyborem złego środka transportu b. w nieznanej przestrzeni miejskiej (w sytuacjach formalnych, zob. p. 1, jak i nieformalnych, np. podczas powrotu nocą z dyskoteki) c. na dworcach kolejowych (trudny zakup biletów, znalezienie i odczytanie rozkładów jazdy pociągów, dowiedzenie się czegokolwiek18) d. spowodowana nieznajomością jęz. polskiego przez cudzoziem-ców i języków obcych przez Polaków e. na przystanku tramwajowym lub autobusowym, a także w środkach transportu (miejsca, w których odnotowano najwięcej zachowań rasistowskich wobec cudzoziemców; zob. p. 5) f. bardzo trudne do zapamiętania elementy przestrzeni miejskiej: nazwy polskich ulic, nazwy sklepów

8 (a–e)

15,4%

12 (a i e)

46%

12 (d, e,

f)

19,5%

1 (a, b)

50%

33 ok. 23%

3. Nieporozumienia związane z brakiem odpowiedniej kompetencji językowej w sytuacjach: a. załatwiania spraw urzędowych, poruszania się w przestrzeni społecznej, szczególnie na początku pobytu (zob. p. 1) b. codziennych kontaktów z Polakami c. w każdej sytuacji (szczególnie studenci z Turcji, Korei, Jemenu)19

8 (a–b)

15%

7 (a–c)

27%

27 (a, b)

44%

1 (a)

50%

43 30,5%

4.

Zakłócone relacje interpersonalne z Polakami spowodowane: a. niekompetencją urzędników/sprzedawców/pracowników zatrud-nionych w akademikach b. nieuprzejmością i podejrzliwością urzędników (i innych; patrz wyżej) wobec cudzoziemców c. oszukiwaniem cudzoziemców przez urzędników i sprzedawców d. złym traktowaniem młodzieży przez ludzi starszych e. ogólną niechęcią Polaków do cudzoziemców f. konfliktami z kontrolerami w tramwajach i pociągach g. podejrzliwością i brakiem cierpliwości Polaków wobec osób niemówiących po polsku20 (por. też 3b)

10 (a–h)

19%

6 (f–g)

23%

9 (d, f, i)

15%

1 (a)

50%

26 18,5%

17 Respondentka z Estonii ujęła ten problem tak: „Nie wiesz, gdzie się co znajduje, nie wiesz,

czym masz jechać, jak dojechać, gdzie masz jechać, nie wiesz, gdzie masz chodzić, a gdzie niebezpiecznie”.

18 Bardzo wielu cudzoziemców zwróciło uwagę na niegrzeczną i niekompetentną obsługę na dworcach kolejowych, która nie zna języków obcych i nie poczuwa się nawet, by je poznać; por. wypowiedź Kubanki: „W Warszawie na dworcu w informacji mężczyzna poprosił o informację po angielsku, ale kobieta nie dość, że nie znała angielskiego, to w dodatku była niekulturalna i w końcu zdenerwowała się na mężczyznę. Scena była skandaliczna! Cyrk! Kobieta zachowywała się tak, jakby cały świat musiał mówić po polsku”.

19 Oto wypowiedź Turczynki: „Język jest tak niepodobny do tureckiego i tak dla mnie trudny, że nie wiem, co mam dalej robić”. Jeden z Koreańczyków określił ten problem za pomocą metafory: „ściana języka obcego”.

20 Francuzka: „Moim problemem było to, że nie umiałam mówić po polsku. Przez to ludzie patrzyli na mnie podejrzliwie. Teraz, gdy opanowałam trochę polski, wszyscy Polacy to bardzo doceniają”.


71

Tabela 1 (cd.)

1 2 3 4 5 6 7

h. złamaniem obietnicy przez lektorkę21, odczutym jako zniewaga i. pijaństwem Polaków j. trudnym charakterem Polaków22

5. Kseonofobiczne i rasistowskie zachowania Polaków, takie jak: a. odczuwana przez cudzoziemców ogólna niechęć Polaków do cudzoziemców b. bardzo złe nastawienie do cudzoziemców kontrolerów w tram-wajach i pociągach23 c. rusofobia Polaków komunikowana wprost24, np. w postaci dowcipów25 d. agresja młodych mężczyzn (chuliganów, „kibiców”26), utrudniających cudzoziemcom życie e. „niezdrowe zaciekawienie” czarnoskórymi na ulicy – przy-glądanie się im, utrudniające normalne poruszanie się w prze-strzeni zewnętrznej f. wrogość, podejrzliwość wobec osób czarnoskórych: „nie-nawistne spojrzenia”, szepty, wyśmiewanie się, pokazywanie palcem, wyzwiska, zaczepki, plucie w twarz, policzkowanie, popychanie, pobicie, wyrzucenie z tramwaju g. dyskryminacja na przystankach i w środkach transportu wobec czarnoskórych i niektórych Azjatów (zachowania rasistowskie są szczególnie nasilone w tych miejscach) h. „ślepota” Polaków, w tym policji, na zachowania rasistowskie innych Polaków (brak reakcji na akty rasizmu lub reakcja „po czasie” 27)

8 (a–d)

15%

22 (d–g)

85%

15 (i–j, d)

24,5%

brak

0%

45 32%

21 Lektorka nie wybrała się z grupą studencką na obiecaną wcześniej wycieczkę do zoo. 22 Kazaszka: „Trudno zrozumieć Polaków. Raz są chłodni, zdystansowani, innym razem

otwarci i bezpośredni”. 23 Ukrainka: „Gdy kontroler usłyszał, że jestem z Ukrainy, powiedział: Tym bardziej muszę

pani wypisać mandat”. 24 Oto jak przedstawił respondent z Ukrainy swoją wizytę w domu przyjaciela-Polaka:

„[...] Jego ojciec był w zdecydowanie antyrosyjskim nastroju, a wielu Polaków utożsamia Ukrainę z Rosją. Kiedy tylko przyszedłem, powiedział, że na pewno mam na imię Wasilij. Potem matka przyjaciela zapytała, czy mam na Ukrainie psa lub kota w domu. Kiedy powiedziałem, że nie, ojciec przyjaciela powiedział, że nie mam dlatego, bo ten pies zdechłby z głodu, że na Ukrainie są tylko biedni i głodni ludzie. Kiedy chciałem zdjąć buty, przyjaciel powiedział, że nie trzeba, bo wszyscy [u niego w domu] chodzą w butach, ale kiedy tak zrobiłem, jego ojciec zaczął na mnie krzyczeć. Było wiele takich sytuacji, kiedy to Polacy, kierując się stereotypami o Ukraińcach, odnosili się do mnie jak do gorszego”.

25 Ukrainka: „Usłyszałam od jednego chłopaka, jak mówił złośliwie o ukraińskich dziewczy-nach, że co druga dziewczyna na Ukrainie jest tania. Tania to jest imię. Jednak on miał na myśli, że dziewczyny na Ukrainie są bardzo łatwe. To nieprawda, dlatego bardzo mnie to oburzyło”.

26 O bójkach z „kibicami” wspomnieli Uzbecy. 27 Respondentka z Kamerunu opisała szokujący dla niej akt agresji słownej i fizycznej (pole-

gający na popchnięciu jej kolegi i napluciu mu w twarz przez „Polaka z tramwaju”). Obserwująca to zdarzenie współpasażerka-Polka przeprosiła Afrykańczyków za ten incydent, ale po wyjściu z tramwaju. Nie zareagowała w trakcie wydarzenia. W podobny sposób opisywane było także pasywne zachowanie polskiej policji.

Grażyna Zarzycka

72

Tabela 1 (cd.)

1 2 3 4 5 6 7

i. zachowanie rasistowskie wobec Turków: agresja słowna, żą-danie ustąpienia miejsca w tramwaju28, nagabywanie o pieniądze, papierosy, pobicie laską i oplucie, głównie przez starszych ludzi29 j. dziwne spojrzenia przechodniów, nagabywanie (w tym seksualne30), agresja słowna skierowana wobec innych Azjatów (szczególnie Chińczyków)

6. Zakłócone relacje interpersonalne (konflikty) z innymi cudzoziemcami: a. bójki b. problemy z sąsiadami w akademiku31 c. problemy ze współlokatorami (o odmiennych przyzwyczaje-niach i upodobaniach, „dziwacznych”32, innej rasy33) d. konflikty z rodakami mieszkającymi w Polsce: innymi studentami 34 lub rodziną 35 e. konflikty z osobami czarnoskórymi, spotykanymi w sytuacjach formalnych36

6 (a–d)

11,5%

brak

6 (c, e)

ok.

9,8%

brak

12 ok. 8,5%

7. Zła opieka medyczno-psychologiczna: a. niemożność uzyskania szybkiej pomocy psychologicznej b. niemożność uzyskania bezpłatnej pomocy medycznej z powodu braku PESEL-u (odmowa przyjęcia do poradni37), zapomnianego numeru PESEL czy numeru ubezpieczenia c. niekompetentna służba medyczna w najbliższym otoczeniu studentów

11 (a–d)

21%

3 (b, d, e)

11,5%

1

1,6%

1 (d)

50%

16 ok. 11%

28 Turczynka: „W autobusie jakaś kobieta kazała mi wstać, popchnęła mnie”. 29 Turczynka: „Najtrudniejszą sytuację miałam w autobusie. Jakaś kobieta chciała ode mnie

pieniądze. [Kiedy jej nie dałam], podeszła do mnie, krzyczała i mówiła złe słowa. Potem podeszła do mnie i napluła mi w twarz. To było dla mnie straszne, byłam zszokowana. Inni ludzie, widząc to, nie reagowali”.

30 O seksualnym nagabywaniu słownym („Prześpimy się!”, „Chodź ze mną do łóżka!”) mło-dych Polaków oraz zachowaniach dotykowych (poklepywaniu, dotykaniu) napisała Tajwanka. Podobne zachowania ze strony nastoletnich chłopaków opisała Kazaszka.

31 Białorusinka: *„Araby lubią plotkować”. 32 Na hałaśliwych, palących papierosy na korytarzu współmieszkańców akademika, narzekali

przede wszystkim Chińczycy. 33 Kurd jako bardzo trudną sytuację przedstawił zakwaterowanie go w pokoju z Afrykań-

czykiem. 34 Ukrainka: „Wiele osób z mojej grupy [studenckiej] zarzucało mi, że nie mówię po rosyjsku”. 35 Ukrainka: „Po naszej kłótni moja opinia o cioci [u której mieszka respondentka] bardzo się

zmieniła”. 36 Turczynka: „Miałam trudną sytuację, kiedy byłam w biurze paszportów. Przyszłam jako

pierwsza, ale potem przyszedł Murzyn. Twierdził, że to on był pierwszy. Nie miałam wyjścia, płacząc poszłam na koniec kolejki”.

37 Białorusinka opisała trudności ze zdjęciem szwów z twarzy, założonych jej jeszcze w kraju (pielęgniarka zatrudniona w akademiku nie chciała tego zrobić, ale nie poradziła jej, by po prostu poszła na pogotowie do pobliskiego szpitala, to rozwiązanie podpowiedziała jej dopiero osoba zatrudniona w recepcji akademika).


73

Tabela 1 (cd.)

1 2 3 4 5 6 7

d. nieuprzejma służba medyczna, niestarająca się pomóc cudzoziemcom38 e. strach o własne zdrowie/życie (w obliczu czekającej operacji)

8. Problemy z tożsamością i „utratą twarzy” (godności, honoru): a. wywołane obecnością negatywnych stereotypów narodowych39 b. jako efekt bycia skrytykowanym, zbesztanym, zawstydzonym, obrażonym, upokorzonym (np. przez kontrolera w tramwaju40, pociągu, przez sprzedawcę, urzędnika, przechodnia, współpasaże-ra) w obecności innych ludzi, podczas oczekiwania na przystanku, w podróży, podczas spaceru, załatwiania spraw urzędowych41 (zob. p. 1) c. w efekcie zdarzenia o charakterze rasistowskim d. w sytuacji potraktowania niezgodnego z własnym poczuciem tożsamości i przynależności narodowej, państwowej czy rasowej42 e. w sytuacji znalezienia się w Polsce w charakterze uchodźcy43

6 (a, b) 11,5%

14 (b, c) 54%

15 (b–e) 24%

brak 35 ok. 25%

9. Trudności finansowo-bytowe wywołane takimi czynnikami, jak: a. panująca w Polsce drożyzna b. małe stypendium („trzeba żyć b. oszczędnie”) c. brak stypendium d. brak gospodarności44 e. brak środków finansowych przez dłuższy czas f. złe warunki bytowe w akademiku45 g. bardzo wolny Internet w akademiku46

6 (a–d)

11,5%

7 (a ,c, e)

27%

12 (a, e, f, g, i, j,

k)

23,6%

brak 25 ok. 18%

38 Kubanka: „W recepcji szpitala niechętnie pracują i nie pomagają w żaden sposób w komu-

nikacji. Mówią jak automaty. I nikogo nie obchodzi i nie interesuje, że jestem cudzoziemką i mam problemy z językiem”.

39 Respondent z Niemiec: „Bardzo trudne okazało się dopuszczenie mnie do studiów jako Polaka z niemiecką maturą, a kolejna trudna sytuacja [polegała na] znalezieniu psychologa w związku z moją chorobą i niemieckim pochodzeniem”.

40 Koreańczyk przyłapany przez kontrolera w tramwaju bez biletu (nie wiedział, że powinien go kupić) opisuje to jako „wielki skandal i wstyd”.

41 Zdarzenia, których efektem jest dyshonor, „utrata twarzy”, opatrywane są zwykle takimi werbalnymi ilustratorami emocji, jak: „Było mi wstyd”, „Jaki skandal!”, „Byłem zawstydzo-ny/byłam zawstydzona”, „To był dla mnie szok”, „Byłem zszokowany/byłam zszokowana”, „Nie wiedziałem/nie wiedziałam, jak się zachować”, „To był najsmutniejszy dzień w moim życiu”, „Po raz pierwszy coś takiego przeżyłem/przeżyłam”, „Czułem się gorszy/czułam się gorsza” itp.

42 Tajwańczycy nie chcą być postrzegani jako Chińczycy („Dlaczego urzędnicy pracujący w Uniwersytecie Łódzkim ciągle traktują Tajwan jako Chiny? Przecież jest to niezależne państwo!?”), Palestyńczycy jako mieszkańcy Izraela („Dlaczego Polacy nie wiedzą, że jest taki kraj jak Palestyna?”). Również Kazachowie i Mongołowie denerwują się, gdy uważa się ich za Chińczyków.

43 Libańczyk opisuje tak swój wjazd do Polski (na lotnisku rozbito namioty, w których przez jakiś czas koczowali wygnańcy) po wybuchu wojny w 2006 r. w Libanie: „na początku czułem się jakiś taki niechciany”.

44 Respondent z Albanii wydał na początku miesiąca wszystkie pieniądze przysłane mu przez rodziców i w konsekwencji musiał prze trzy tygodnie pracować.

45 Choć respondentka z Litwy żartobliwie napisała: *„Nieczynność 2 kuchenek w akademiku to nie jest poważny problem”.

46 Uwaga studenta z Chin.

Grażyna Zarzycka

74

Tabela 1 (cd.)

1 2 3 4 5 6 7

h. nieskuteczna ochrona w akademiku47 i. zbyt wysokie (w stosunku do oferowanego standardu) opłaty za akademik48 j. brak możliwości podjęcia legalnej pracy przez siebie49 lub przez rodziców-uchodźców k. możliwość podjęcia przez cudzoziemców jedynie najgorszej pracy

10. Problemy aklimatyzacyjne: a. tęsknota za krajem i rodziną uniemożliwiająca zaprzyjaźnienie się z kimkolwiek w Polsce b. stres, chandra, depresja spowodowane rozdzieleniem z rodziną i szokiem kulturowym (szczególnie na początku pobytu) c. niemożność zaakceptowania polskiego jedzenia50 d. trudności w zakresie realizacji odmiennych wzorów kulturowych, związanych z: kulinariami51, organizacją życia społecznego (np. obowiązek kasowania wcześniej zakupionych biletów52), z dostosowaniem się do polskich norm grzecznościo-wych53 e. niemożność przyzwyczajenia się do polskiej pogody f. zbyt szybkie zamykanie sklepów g. brudne miasto

12 (a, b,

d) ok.

23%

6 (e, c, b)

ok.

23%

14 (c–f)

ok.

23%

brak 32 ok.

22,5%

11. Problemy z nauką: a. z matematyką (nie uczono pewnych zagadnień w szkole) b. z nauczeniem się języka polskiego

1 (a)

ok. 2%

2 (b)

ok.

7,7%

12 (a, b)

ok.

19,6%

brak 15

ok. 10,5%

12. Naruszenie (lub domniemane naruszenia) prawa [cudzoziemiec w roli sprawcy, ofiary, świadka]: a. otrzymanie mandatu za przejazd bez (ważnego lub odpowied-niego) biletu w tramwaju, autobusie, pociągu

6 (a)

11,5%

4 (a, b)

15,4%

3 (a ,c, d)

5%

brak 13 ok. 9%

47 Jak wyżej; Chińczyk zauważa, że ochroniarze przymykają oczy na palenie papierosów na

korytarzach, które jest oficjalnie zabronione. 48 Studenci z Chin i Tajwanu zakwaterowani w XIV domu studenta nie rozumieją, dlaczego

za mieszkanie w tak złych warunkach muszą płacić więcej niż studenci polscy. Studentka z Tajwanu uważa, że cudzoziemcy w Polsce są wykorzystywani finansowo.

49 Na brak takiej możliwości wskazywali głównie studenci chińscy. 50 Turek: „Przez trzy pierwsze dni nie mogłem nic jeść ani pić. Nic mi nie smakowało”.

Na polskie jedzenie narzekali również przyzwyczajeni do gorącego jedzenia Chińczycy, gdy w Polsce, jak uważają, „wszyscy jedzą zimne” (kanapki). Irakijczyk poskarżył się na kolegów łamiących systematycznie muzułmański zakaz jedzenia wieprzowiny i picia alkoholu: „tak jest na każdej imprezie”.

51 Ukrainiec: „W moim kraju szoarmą jest polski kebab”. 52 W Albanii kupuje się bilet na tramwaj czy autobus, ale się go nie kasuje. Respondent z tego

kraju zdziwił się więc bardzo, gdy został przez kontrolera ukarany mandatem za to, że miał bilet! W Mołdawii w ogóle „nie kupuje się biletów zawczasu” (podobne problemy opisywali Koreań-czycy).

53 Respondentka z Mołdawii: „Trudne było się oduczyć zwrotu do innej osoby w 2 os. l.mn., np. tego, że trzeba mówić: „niech pani zrobi”, a nie „zróbcie”, jak to jest w jęz. rosyjskim”.


75

Tabela 1 (cd.)

1 2 3 4 5 6 7

b. zatrzymanie przez policję/straż graniczną i pobyt w areszcie lub więzieniu c. cudzoziemiec jako ofiara: pobicia, napaści, kradzieży d. cudzoziemiec jako świadek bójki z udziałem Polaków i innych cudzoziemców

13. Nieprzewidziane wydarzenie54 a. podróż zakończona w innym niż to było przewidziane miejscu b. zgubienie telefonu komórkowego c. zgubienie kluczy od wynajmowanego mieszkania

3 (a)

3 (a)

2 (b, c)

brak 8 ok. 5,6%

Wnioski Na podstawie przeprowadzonych badań można stwierdzić, że najbardziej

uciążliwe dla cudzoziemców były sytuacje o charakterze rasistowskim (kat. 5 32% wskazań). Jeśli doliczy się do tego problemy związane z tożsamością i utratą twarzy (kat. 8 – 25%), to okazuje się, że ok. 57% wszystkich cudzo-ziemców doświadczyło zdarzenia, w którym podważono ich godność. Bardzo ciekawie przedstawia się porównanie wyników badań w różnych grupach respondentów, np. w grupie Afrykańczyków ten wskaźnik wynosi ok. 70%, w grupie Azjatów 25%, a w grupie Europejczyków „tylko” 13%55.

Cudzoziemscy respondenci wskazali wiele nieprawidłowości w działaniu polskiego systemu opieki zdrowotnej, społecznej oraz systemu edukacji. Są nam one dobrze znane. Ale obcokrajowcy pokazują też, że wiele instytucji powoła-nych s p e c j a l n i e do obsługi cudzoziemców jest kompletnie do tego nieprzy-gotowanych. Bardzo trudno to pojąć. Czy tak trudno jest np. przetłumaczyć na różne języki formularze? Nie można mówić o otwarciu się Polski na świat w sytuacji, gdy przedstawiciele tego świata przebywający w Polsce są traktowa-ni jak natręci. Jakim sposobem ma być np. wprowadzona w życie strategia rekrutowania obcokrajowców na studia w Polsce, skoro nie rozwiązano do tej pory problemów z poświadczaniem ich świadectw maturalnych?

54 Respondenci opisali te wydarzenia jako przygody z dobrym zakończeniem, w obu sytu-

acjach uzyskali bowiem pomoc Polaków i dzięki temu w ogóle mogli poznać dobrych Polaków, por. taki komentarz Turka (studenta Programu „Erasmus-Socrates”): „Yes, I am so lucky to meet good people in Poland. There are lots of them!”.

55 Dla porównania dane z najnowszych badań, przeprowadzonych w Wielkiej Brytanii na temat emigrantów polskich najnowszej fali emigracyjnej 2004 r.: jedynie ok. 4% przedstawicieli tej grupy wśród trudności, które napotyka w Wielkiej Brytanii wymieniło dyskryminację (zob. Major, Tuszyński, Wasilewski 2004).

Grażyna Zarzycka

76

Wyniki badań pozwalają też stwierdzić, że przybysze z różnych stron świata mają do pewnego stopnia różne oczekiwania wobec miejsca zakwaterowania i jakości pobytu w naszym kraju. Najczęściej narzekali na akademik (hałas, brud) Azjaci. Bardzo bolały ich też kłopoty z językiem polskim widać, że ich stosunek do nauki jest poważny, że potrzebują ciszy i spokoju, skupienia, że są nastawieni na ciężką pracę w Polsce. Nie można również zapomnieć o wnioskach o charakte-rze dydaktycznym; sądzę, że konieczne są lekcje komunikacji w plenerze, na dworcu kolejowym – lekcje czytania rozkładów jazdy, postępowania z biletami komunikacji miejskiej itd., szczególnie w początkowej fazie pobytu.

Prawdą jest, że w narracjach studentów dość często pojawiali się źli Polacy – rasiści, rusofobi, osoby stosujące agresję werbalną i fizyczną np. staruszko-wie bijący cudzoziemskich studentów laską. Nie można jednak pominąć milczeniem faktu, że gościli w tych opowieściach także dobrzy Polacy (choć nikt nie wymagał, by respondenci opisywali miłe zdarzenia!). Mimo doświad-czenia w Polsce wielu trudnych sytuacji, jedna z Kamerunek napisała: „Te rzeczy [incydenty rasistowskie] zdarzają mi się cały czas, tak więc już się przyzwyczaiłam. Aktualnie mieszkam z Polakami i kocham Polskę tak, jak kochałam Jana Pawła II”.

Trzeba mieć nadzieję, że we wspomnieniach z pierwszego roku pobytu w Polsce kolejnych roczników cudzoziemców znacznie częściej niż dzisiaj będą pojawiać się dobrzy Polacy.

Bibliografia

E l s n e r D., 2004, Jeśli nie kurs, to co?, http://www.kpcentorun.edu.pl/45minut/2004/a4.htm (stan z 18.08.2008).

http://www.monash.edu.au/lls/llonline/writing/medicine/reflective/2.xml (stan z 18.08.2008). http://www.osp.state.nc.us/recognize/memorial/Critical/CRITICAL.htm (stan z 18.08.2008; defi-

nicja incydentu krytycznego R. S o l o m a n a). M a j o r A., T u s z y ń s k i W., W a s i l e w s k i B., 2004, Nowa emigracja, jej potrzeby

i oczekiwania na przykładzie Wielkiej Brytanii, http://www.polishpsychologistsclub. org/system/ (stan z 18.08.2008).

Gość w dom. Studenci z krajów Trzeciego Świata w Polsce, 1993, red. E. Nowicka, S. Łodziński, Oficyna Naukowa, Warszawa.

Słownik HR, www.hrk.pl/slowniki/Term/?artykul=385&sort=lang=PL@title+incydent,krytyczny (stan z 18.08.2008).

S t a k h n e v i c h J., 2002, Using Critical Incidents to Teach Cross-cultural Sensitivity, “The Internet TESL Journal”, Vol. VIII, No. 3, March 2002, http://iteslj.org/Lessons/Stakhnevich-Critical.html (stan z 18.08.2008).

Routledge Encyclopedia of Language Teaching and Learning, 2004, red. M. Byram, Routledge, London–New York.

Z a r z y c k a G., 2001, Typy zakłóceń w komunikacji międzykulturowej, [w:] Język w komunikacji (3), red. G. Habrajska, Łódź, s. 243–258.


77

Część II

TEKSTY I PODTEKSTY W NAUCZANIU JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO

TEKSTY W PERSPEKTYWIE KULTUROWEJ I SOCJOKULTUROWEJ


Romuald Cudak Uniwersytet Śląski

Tekst w nauczaniu cudzoziemców jako problem

Tekst stał się niesłychanie poręcznym i częstym w użyciu terminem w pol-skim dyskursie glottodydaktycznym, używanym w nauczaniu kultury polskiej i języka polskiego jako obcego. Posługujemy się nim na oznaczenie narzędzi dydaktycznych, stosowanych w procesie nauczania (por. podręcznikowe polecenia: „napisz tekst”, „przeczytaj poniższy tekst”, „wysłuchaj tekstu”), oznaczamy nim również fenomeny języka i kultury, stanowiące przedmiotowy obszar nauczania (tekst językowy, tekst literacki, tekst kultury). Prowokuje to oczywiście pytanie, jak rozumiemy w tych sytuacjach pojęcie tekstu.

W pierwszym przypadku posługujemy się potocznym rozumieniem tego terminu lub, mówiąc inaczej, stosujemy go w ujęciu nieterminologicznym. Słowo to jest używane przez nas zwykle w znaczeniu wymiennym z wyrażeniem „wypowiedź”, „ćwiczenie”, a jeżeli już coś więcej znaczy, to tyle, co wytwór, produkt. Nadajemy zjawiskom, które oznacza, właściwości, jakie wiążemy z tekstem w jego podstawowym ujęciu: jest to wypowiedź skończona, stanowią-ca całość, spójna strukturalnie i semantycznie (zob. Dobrzyńska 1998; Dobrzyń-ska 2004; Bartmiński 2004). O ile jednak w tym przypadku świadomość metodologiczna i teoretyczna nie ma większego znaczenia, o tyle w przypadku drugim, kiedy wypowiadamy się o tekstach języka i kultury, staje się ona elementem istotnym, albowiem implikuje określone wizje języka i kultury oraz określa sposób postępowania wobec nich, także w zakresie nauczania. Bierze udział – pośrednio – w określaniu metod i celów poznawania tych obszarów rzeczywistości oraz metod i celów edukacji w tym zakresie. Można rzec, że używanie terminu tekst w tego typu sytuacjach jest zdeterminowane taką świadomością i że tkwi ona w nas zawsze w sposób mniej lub bardziej uświa-damiany.

Chciałbym zatem postawić problem relacji pomiędzy koncepcjami teore-tycznymi tekstu i projektami edukacji cudzoziemców w zakresie języka, literatury i kultury polskiej, a dokładniej rzecz ujmując: w jaki sposób mogą wpłynąć (wpływają) na edukację cudzoziemców (i metodykę z tego zakresu)

[79]

Romuald Cudak

80

nowe koncepcje tekstu, powstałe zwłaszcza w okresie przełomu metodologicz-nego końcowych lat XX w.?

Heroiczny okres burzy i naporu nowych orientacji metodologicznych w pol-skiej nauce o języku, literaturze i kulturze dobiegł chyba końca. Rewolucja zmusiła do podjęcia procedury przewartościowania modeli funkcjonujących do tej pory w językoznawstwie, literaturoznawstwie czy szerzej: polonistyce oraz w nauce o kulturze, jak również do nadania nowego kształtu wymienionym dyscyplinom. Spektakularnym przykładem tego ruchu był kongres polonistów w 2004 r. i księga zawierająca jego prace, zatytułowana Polonistyka w przebu-dowie (Czermińska 2005). U podstaw dyskusji o konieczności przeobrażeń badań leży przekonanie o możliwości poszerzenia ich przedmiotu i zakresu badawczych zainteresowań, przekraczania granic i likwidowania centrycznego charakteru rozumienia dyscyplin. Propozycje idące w tym kierunku przekroczy-ły obszar nauki i znalazły się w obrębie dydaktyki uniwersyteckiej (polonistyki uniwersyteckiej). Ostatnio weszły również do dydaktyki szkoły średniej, na teren nauczania języka i literatury polskiej. Powstaje zatem pytanie, czy w zwiercia-dle, jakie podsuwa zaistniała sytuacja, nie powinna przejrzeć się również polonistyczna edukacja cudzoziemców1. Jest bowiem tak, że dydaktyka ma ten przywilej, iż dopóki to, co dzieje się w obszarze metodologii, ma znamiona mody lub rewolucji, dopóty może ona spokojnie funkcjonować w ramach wyznawanego i praktykowanego modelu. Konserwatyzm i swoisty tradycjona-lizm jest jej przywilejem. Kiedy jednak bunt się ustatecznia i staje się istotną propozycją nowego oglądu rzeczywistości, należy zapytać, czy nie stwarza to również konieczności zmodyfikowania dotychczasowych celów, sposobów i funkcji edukacji.

1. Edukacja językowa

Można przyjąć, że celem nauczania sprawności językowych jest możliwość

skutecznego uczestnictwa w komunikacji językowej. Zatem celem edukacji językowej cudzoziemców w zakresie języka polskiego jest wyrobienie sprawno-ści poprawnego (prawidłowego) tworzenia i rozumienia tekstów formułowanych w języku polskim. Cóż jednak znaczy owa poprawność czy też prawidłowość dokonywanych działań?

Skłonni jesteśmy owe dystynkcje umiejscawiać przede wszystkim w relacji tekst – system językowy, rozumiany osobliwie jako system gramatyczny. Zatem poprawnie (prawidłowo) utworzony tekst to wypowiedź dobrze złożona grama-

1 Jest rzeczą znamienną, że w czasie kongresu dyskutowano w sekcji: Polonistyka krajowa i zagraniczna, natomiast zabrakło miejsca na problematykę nauczania kultury i języka polskiego jako obcego.


81

tycznie, zbudowana zgodnie z regułami języka polskiego, według jego norm, natomiast tekst dobrze zrozumiany (prawidłowo, poprawnie) to taki, który nie jest obcy odbiorcy w tym sensie, że „uchwytny” jest w kontekście opanowanego systemu. Założona kompetencja gramatyczna kładzie nacisk na ujęcie języka jako systemu, zaś tekst jest rozumiany jako realizacja tego systemu. Jest parole, wypowiedzią będącą sekwencją elementów systemu.

Takie rozumienie tekstu jest klasyczną, strukturalną koncepcją tego fenome-nu. Przyjmując ją jako sposób rozumienia faktów językowych i jednocześnie – preparowanych przez nas – narzędzi do wyuczania języka, czynimy z niej przynajmniej implicite podstawę metodologiczną, odwołując się do teorii wypracowanej przez lingwistykę tekstu w początkowych latach jej istnienia (zob. np. Dobrzyńska 1998; Duszak 1998). Wtedy to, jak pamiętamy, istotnym punktem rozważań stały się zagadnienia wypływające z przyjętej definicji tekstu jako wypowiedzi stanowiącej zamkniętą i skończoną całość. Były to zagadnienia wewnątrztekstowe, takie jak: sygnały początku i końca tekstu, ramy tekstowej, spójności strukturalnej i semantycznej tekstu oraz sposobów ich realizacji. Sam tekst był jednak, powtórzmy, realizacją systemu językowego, domagał się analizy lingwistycznej, która kończyła się na poziomie zdania. Założenia metodyczne (także nauczania języka polskiego jako obcego) ekwiwalentyzowały na swój sposób taką wizję tekstu, czyniąc elementem priorytetowym jego poprawność gramatyczną.

Nie wydaje się, że tak kształtowana metodyka winna iść w zapomnienie2 – nie tylko dlatego, że język polski jako język fleksyjny wymaga doskonalenia kompetencji w tym zakresie. Myślę o zadaniach, jakie otwierają się, kiedy przedmiotem nauczania uczynimy również reguły konstrukcji tekstu z perspek-tywy jego spójności. Sposoby rozpoczynania tekstu, reguły budowania kohezji i koherencji tekstowej mają przecież swoje „osobliwe” realizacje w danym języku, swoje konkretne wyposażenia, które stanowią elementy retoryki tekstu danego języka i one właśnie mogą wchodzić w zakres treningu kompeten-cyjnego.

2. Tekst jako jednostka języka

Nowe ujęcia tekstu zakładają, że jest on osobną jednostką języka, podobnie

jak wyraz i zdanie, oraz składa się z różnych elementów wyższych niż zdanie. Zatem opis strukturalny tekstu winien uwzględniać jego osobliwą gramatykę. Wykreślanie segmentów konstrukcji tekstu budziło zawsze wątpliwości

2 Warto już tutaj zauważyć, wyprzedzając następne uwagi, że późniejsze definicje tekstu jako zdarzenia komunikacyjnego mówią o nim jako o „systemie aktualnym”, godząc sprawy języka i użycia (Duszak 1998: 32).

Romuald Cudak

82

i w istocie nie powstała jedna zadowalająca gramatyka tekstowa. Trudności skierowały jednak uwagę badaczy na fakt, że gramatyka tekstu jest każdorazowo uzależniona od typu tekstu i funkcji, jakie on pełni w komunikacji. Istotnym elementem w konstruowaniu struktury tekstowej stał się również gatunek (genre mowy), w ramach którego tekst był realizowany. Usiłowano również dokonać gramatykalizacji z perspektywy semantycznej, wydzielając segmenty analizy tekstu i podstawowe jednostki poszczególnych poziomów. Pionierskie okazały się w tym zakresie prace Proppa i Rolanda Barthesa3.

Wydaje się, że tak rozumiany tekst stał się m.in. metodologiczną podstawą do sformułowania kompetencji komunikacyjnej w ramach edukacji językowej cudzoziemców. Warto jednak ponownie zwrócić uwagę, że konsekwentny ogląd edukacji jako wyrabiania sprawności tekstowych umożliwia uzupełnienie tego obszaru. Myślę w tym przypadku o umiejętności stosowania reguł konstrukcji, związanych z typem i gatunkowym wyposażeniem tekstu, stylistycznymi wykładnikami funkcji oraz o umiejętności ich prawidłowej rekonstrukcji.

3. Tekst jako intertekst

Jednym z najważniejszych ujęć w poststrukturalnych koncepcjach tekstu jest

oczywiście ujęcie intertekstualne. Jak wiadomo, ujęcie tekstu jako intertekstu jest dziełem Julii Kristevy4. Sama koncepcja intertekstualności w pracach francuskiej badaczki ulegała licznym modyfikacjom. O intertekstualnym charakterze tekstu pisze również Roland Barthes (zob. Barthes 1992), liczne są prace uczonych francuskich i amerykańskich. Spośród znaczących rozpraw polskich na ten temat należy wymienić prace Michała Głowińskiego i Ryszarda Nycza (Głowiński 1992; Nycz 1995). Trzeba wszak pamiętać, że intertekstual-ność jest dla Kristevy i dla badaczy podejmujących zagadnienie tekstu w tym duchu jednym z kilku atrybutów tekstu.

Tekst w tym ujęciu jest nie tyle produktem, ile praktyką znaczącą, albowiem „praca, w wyniku której dochodzi do zetknięcia się na jego terenie podmiotu z językiem, ma charakter wzorcowy” (Barthes 1992: 194). Jest również sceną produkcji, na której spotykają się producent tekstu i jego czytelnik. W ten

3 Myślę przede wszystkim o rozprawach: Morfologia bajki Władimira Proppa i Wstęp do

analizy strukturalnej opowiadań Rolanda Barthesa. 4 Wybieram tutaj „literaturoznawczą” perspektywę zarysu zagadnienia współczesnej teorii

tekstu, pamiętając jednak, że „w latach 90. lingwistyka tekstu umacnia swój procesualny, funkcjonalny i interakcyjny ogląd zdarzeń tekstowych. Utrwala się koncepcja tekstu jako zbioru instrukcji podpowiadajacych ruchy w grze, której celem jest społeczne porozumiewanie się” (Duszak 1998: 61). Efektem jest wprowadzenie kategorii dyskursu i tekstualności ewokujących zagadnienia podobne do tych, jakie są inspirowane przez koncepcję tekstu jako produkcji.


83

sposób tekst jest produktywnością, pracując nieustannie nad językiem. Jest wreszcie strukturą otwartą, pozbawioną znaczenia.

Jako intertekst tekst jest systemem odwołań do innych tekstów. Jak mówi Barthes, „inne teksty są w nim obecne na różnych poziomach, w formach dających się łatwiej bądź trudniej rozpoznać: teksty należące do dawnej lub współczesnej mu kultury; każdy tekst jest nową tkaniną złożoną ze starych cytatów. W jego obręb przenikają strzępy kodów, figury retoryczne, wzorce rytmiczne, elementy języków społecznośrodowiskowych itp., jako że mowa istnieje zawsze przed zaistnieniem tekstu i wokół niego [...] intertekst to ogólny obszar występowania anonimowych figur, których genezę rzadko daje się ustalić, nieuświadomionych czy automatycznych przytoczeń bez cudzysłowu” (Barthes 1992: 198). Warto dodać, że Nycz poszerza zakres przestrzeni intertek-stualnej tekstu o obszar odwołań do rzeczywistości (mimesis) (Nycz 1995).

Uznaje się powszechnie, że ujęcie Barthesa, powtórzone za Kristevą, jest ujęciem globalnym, przestrzeń intertekstualna jest wypełniana przez teksty sensu stricto, jak również elementy pozbawione statusu tekstów. Trzeba jednak stwierdzić, że owe „strzępy” można rozumieć jako „reprezentacje” tekstów i architekstów. Mówię o tym, ponieważ większość prac odwołuje się do kla-sycznej rozprawy Gerarda Genette’a, gdzie badacz wyznacza jedynie relacje pomiędzy tekstami (intertekstualność, paratekstualność, metatekstualność, hiper-tekstualność) i tekstem a systemami, nazywając je architekstami (Genette 1992).

Dla badaczy francuskich intertekstualność jest właściwością każdego tekstu, ma wymiar uniwersalny jako cecha tekstu5. Natomiast uczeni, tacy jak Głowiń-ski, uznają ją za cechę przygodną właściwość tekstów określonego typu.

4. Tekst językowy jako intertekst

Na temat intertekstualności w języku wypowiada się m.in. Aleksander Wil-

koń (Wilkoń 2002). Intertekstualność jest dla Wilkonia jedną z form intersemio-tyczności, istniejąc jako zjawisko czysto werbalne. Zdaniem badacza, samo pojęcie intertekstualności należałoby zawęzić do relacji tekst – tekst/teksty, eliminując relacje architekstualne (czyli odwołania do struktur ponadteksto-wych) oraz przywołania/odwołania do form atekstualnych (nieposiadających właściwości tekstu). Intertekstualność, twierdzi Wilkoń, „nie zamyka się w obrębie literatury pięknej i form z nią spokrewnionych”, „jest zjawiskiem dotyczącym wszystkich odmian mowy nie tylko pisanych, ale i mówionych” (Wilkoń 2002: 57). Niemniej jednak nie jest ona uniwersalną właściwością tekstów językowych, ale właściwością tekstów określonego typu jako element

5 Podobne stanowisko przyjął Michel Foucault (1977), twierdząc, że nie istnieją wypowiedzi, które w jakimś sensie i w jakimś stopniu nie aktualizowałyby innych wypowiedzi.

Romuald Cudak

84

stylów. Wilkoń upatruje intertekstualności m.in. w obszarze niektórych tekstów religijnych, tekstów naukowych (np. teksty potwierdzające koncepcje teoretycz-ne innych tekstów), wreszcie prawno-administracyjnych, w których o strukturze intertekstualności decydują czynniki pragmatyczne, realizujące funkcję dyrek-tywną, performatywną, dokumentarną języka urzędniczego. „Intertekstualność nie jest tutaj grą językową, ale koniecznością” – pisze uczony (Wilkoń 2002: 62).

Jak się wydaje, można przeciwstawić się tezie o intencjonalnym i wyjątko-wym charakterze intertekstualności. Przede wszystkim ograniczenie intertekstu-alności do relacji: tekst – tekst/teksty jest konsekwencją rozumienia jej jako gry, a więc jako zjawiska w swym charakterze intencjonalnego. Jest to ujęcie możliwe, kiedy pod uwagę bierzemy modne w naszej prasie sposoby konstrukcji tytułu (czy możliwe gdzie indziej?) artykułu prasowego. Jak potwierdza sam badacz, w obszarze stylu naukowego jest to już działanie obligatoryjne, niejako więc wymuszone przez styl zdeterminowany sytuacją komunikacyjną. Myślę, że należy w tym przypadku mówić o formach intertekstualności. Natomiast w swej istocie jest ona uniwersalnym mechanizmem konstrukcji każdego tekstu pod warunkiem, że uznamy, iż mowa zawsze istnieje przed powstaniem tekstu, a jest nam ona dana tylko poprzez teksty – zaistniałe kiedyś lub nigdy niezaistniałe6. Mam na myśli pewne sposoby organizacji tekstu już na poziomie gramatycz-nym, ale przede wszystkim – na poziomie tekstowym. W przypadku poziomu językowego w grę wchodziłaby tendencja do kształtowania tekstu w ramach gotowych formuł językowych, widocznych w segmencie składniowym (klisze, idiomy, związki frazeologiczne). Na poziomie tekstowym są to typy, genry mowy i style. Gatunki i style w istocie nie istnieją dla nas jako wzorce, modele, definicje, normy, objawiają się zawsze w swych realizacjach. Na tej zasadzie relacja architekstualna ma w istocie wymiar tekstualny. Podobnie można rozumieć „aktualizacje” w tekście form językowych. Moje zdanie przybiera określoną formę, aktualizującą wzorzec, nie dlatego, że znam ten wzorzec, ale że „pamiętam” jego realizację. Udowadniając uniwersalny charakter intertekstual-ności w literaturze w zakresie mimesis (rzeczywistość językowa), Nycz posługu-je się pojęciem presupozycji (Nycz 1995). Podobnie myśli Culler, rozważając presupozycje logiczne i pragmatyczne jako podstawowe mechanizmy powsta-wania intertekstu językowego7. Chciałbym wyrazić przekonanie, że dla mnie są

6 Gatunki (genry mowy) są definiowalne jako zbiory tekstów, służących wspólnej funkcji.

Swales uważa, że genry dają się najlepiej analizować w kategoriach podobieństwa rodzinnego czy teorii prototypów. W modelu de Beaugrande’a i Dresslera intertekstualność jest jednym z siedmiu kryteriów, konstytuujących zjawisko bycia tekstem. Istnienie wcześniejszych dyskursów jest warunkiem wstępnym dla aktu oznaczania. Zob. obszerne rozważania Duszak (1998: 198–227).

7 Presuponując pewne zdania, dzieło traktuje je jako wcześniejszą wypowiedź, jako część trady-cji, w którą się wpisuje. Możemy wcale nie znaleźć we wcześniejszych utworach zdań podobnych do owych presuponowanych; nie ma to większego znaczenia. Funkcjonują one jako już czytane; każą się uznać za już czytane dzięki temu właśnie, że są presuponowane (Culler 1988: 47).


85

to podstawowe mechanizmy konstrukcji każdego tekstu. Istnieją teksty o dużej referencjalności i asercji, ale nie stanowią one, wbrew pozorom, centrum języka i jego odmian. Są to raczej obszary peryferyjne, ale i w nich można odkryć mechanizmy presupozycji.

5. Intertekst i edukacja językowa

Mamy więc do czynienia z trzema formami intertekstualności w tekstach

językowych: (1) intertekstualnością „obligatoryjną” jako cechą stylistyczną tekstu (np. teksty prawne), (2) intertekstualnością intencjonalną, grą językową, która po części jest właściwością pewnego typu tekstów, a po części cechą przygodną, być może stylistyczną i (3) intertekstualnością „właściwą” (jako właściwością tekstów).

W przypadku pierwszym zjawisko zobowiązuje do wyuczenia odpowied-nich sprawności językowych w zakresie określonego typu tekstów. Chodziłoby o nabycie umiejętności prawidłowego konstruowania tekstów i odczytywania specyficznych odwołań intertekstualnych. Nacisk w edukacji tego typu położy-my zapewne na wskazanie „polskich” sposobów odwołań tekstowych w tym zakresie.

W przypadku drugim elementem istotnym jest wskazanie obszaru występo-wania tego typu gier oraz sposobu ich prowadzenia. Zasadniczym polem bywa mowa potoczna, przede wszystkim w kręgu młodzieżowym, gdzie gry intertek-stualne są sposobem porozumiewania się, a mówienie cytatami, kryptocytatami i oczywistymi aluzjami jest jednocześnie wyrazem stosunku np. do mowy dorosłych, polityków, publicystów. Formy gier intertekstualnych, w innej funkcji, przejmuje współcześnie prasa8 i reklama. Jest to również sposób budowania aluzji, mowy ironicznej, języka ezopowego, części podtekstów. Być może warto ćwiczyć te formy wypowiedzi, wskazując „polskie” mechanizmy konstrukcji oraz sposoby uzależnień kulturowych. Budowana w ramach gier intertekstualnych niedosłowność, dwuznaczność, podteksty to uzależnione histo-rycznie, „mocne” elementy konstrukcji tekstów.

Rzeczywistość językowa to świat tekstów. Należałoby zatem założyć, że centralnym elementem edukacji językowej jest nauczanie sprawności konstru-owania i rozumienia tekstów. Metodyka nauczania języka jako obcego powinna w tym przypadku uwzględniać teorie mówiące, że tekst jest zdarzeniem komu-nikacyjnym i intertekstem. Jednym z priorytetów winna uczynić nabywanie sprawności konstruowania/rozumienia tekstu jako realizacji określonego typu i gatunku (genru) mowy. Obszarem edukacyjnego zainteresowania trzeba też

8 Pisze o tym w tomie rozpraw z pierwszej konferencji o tekstach i podtekstach Ostromęcka- -Frączak (2008).

Romuald Cudak

86

uczynić aspekt figuratywno-formuliczny tekstu. Tekst, także tekst pisany, ma swoistą formę rapsodu. Retoryka współczesnego tekstu i formulizm stają się podstawowymi formami w wyuczaniu redakcji tekstu i jego rozumienia.

6. Tekst literacki i edukacja literacka

Podobnie sytuacja wygląda w edukacji literackiej cudzoziemców. Tam,

gdzie literatura nie jest narzędziem dydaktycznym, pomocnym w nauczaniu języka lub kultury polskiej, a stanowi autonomiczny przedmiot nauczania, edukacja cudzoziemców w tym zakresie korzysta z wzorców stosowanych w nauczaniu w szkołach polskich, wykorzystując jeszcze strukturalne rozu-mienie literatury. Utwór literacki, prezentowany często w swojej oryginalności i nowatorstwie, jest jednocześnie widziany jako realizacja szerszego kontekstu tradycji literackiej. Obcowanie z dziełem jest poznawaniem literatury – utwór jest jej przykładem jako fenomen, bądź też jako przykład norm i konwencji literackich. Poznawanie ma charakter w swej istocie odtwórczy, albowiem dzieło jest rozumiane jako znak o ukrytym w strukturze znaczeniu, które w lekturze jest zresztą dane jako dawno zinterpretowana wartość i z którym cudzoziemiec winien się zapoznać9. W tym ujęciu mamy więc do czynienia z tworem skończonym, zamkniętym, gotowym, dziełem o ustalonym znacze-niu i dobrze osadzonym w sieci konwencji literackich. Używając kategorii tekstu w nowym znaczeniu – tekstem już zinterpretowanym. Dlatego też chętniej w tym przypadku posługujemy się pojęciem utworu literackiego lub dzieła literackiego, a tekst jest albo ich bliskoznacznikiem, albo znaczy – jak chcą tekstolodzy – tyle, co materialny nośnik dzieła i jego zjawiskowa postać10.

W nowym poststrukturalnym ujęciu, o czym już była wcześniej mowa, tekst, także literacki, jest nie tyle produktem, ile procesem. Jest konstrukcją otwartą, czekającą na interpretację, nieposiadającą jednego wyraźnego znaczenia – jest tekstem do zinterpretowania. Stanowi miejsce dialogu z czytelnikiem i staje się

9 Piszę o tym szerzej w artykułach: Interpretacja tekstu literackiego w edukacji studentów

zaawansowanych (Cudak 2000) i Edukacja literacka w nauczaniu cudzoziemców (Cudak 2008). Zob. także uwagi A. Seretny o opcjach włączania tekstów literackich w tok dydaktyczny (Seretny 2006).

10 W klasycznej dla literaturoznawców rozprawie Sposób istnienia i budowa dzieła literackie-go Henryk Markiewicz stwierdza, że „dzieło literackie w sensie wąskim, czyli tekst literacki – to swoisty sekwencjonalny (tj. jednoznacznie i nieodwracalnie uporządkowany) układ językowych znaków brzmieniowych lub napisowych oraz związanych z nimi schematów znaczeniowych wyrazów i zdań” (Markiewicz 1976: 78). Pojęcie tekstu literackiego (artystycznego) upowszech-niają w nauce o literaturze prace semiotyków, starannie oddzielając tekst od dzieła.


87

przestrzenią produkcji sensu. To przejście „od dzieła do tekstu” przyczynia się do tego, iż poznawanie i rekonstrukcja jako formy obcowania z literaturą mogą być wymienione na interpretację. Akcentujemy także rolę samego tekstu literackiego jako przedmiotu spotkania. Lektura tak rozumianego tekstu może dokonywać się w przestrzeni czytającego, w „tu i teraz” czytelnika. W tej przestrzeni tekst nabiera znaczeń, stając się tekstem dla nas i mówiąc nam o naszym świecie i o nas samych. Traci swoją historyczność. Barthesowskie deja lu, kiedy uchwycimy tekst nie w kategoriach hermeneutycznych, ale intertekstualnych, to świat lektur czytelnika, to przestrzeń intertekstualna, którą wypełniają teksty czytelnika. W edukacji cudzoziemców na pewno ważny jest ten aspekt kompetencji literackiej, który umożliwia skuteczne nawigowanie po literaturze jako sferze wartości istotnych w kulturze polskiej. Może warto byłoby włączyć do niej i te procedury, które umożliwią cudzoziemcowi nie tylko spotkanie ze skarbcem wartości polskich, lecz także autentyczne obcowanie, w którym tekst literatury polskiej staje się implantem w obszarze kultury cudzoziemca. Myślę, że można sobie wyobrazić taką edukację cudzoziemców, kiedy uczący się zamiast nabywania wiedzy o tym, czym jest w literaturze i kulturze polskiej Pan Tadeusz, będzie mógł opowiedzieć nam o tym, czym Pan Tadeusz jest dla niego i co jemu mówi o jego świecie.

7. Teksty kultury i edukacja kulturowa

Jak się wydaje, strukturalno-semiotyczne ujęcia tekstu są metodologiczną

podstawą w wyuczaniu kultury. Tu jednak pojawiają się problemy, kiedy próbujemy konsekwentnie uczynić kategorię tekstu w przyjętym rozumieniu narzędziem opisu i interpretacji zjawisk kultury.

Jest bowiem tak, że w obszar wyuczanej kultury wchodzą zjawiska z trzech zakresów: (1) kultury rozumianej w sensie wąskim, czyli sztuki, (2) kultury będącej zbiorem norm i zachowań życia codziennego (powitania, zawieranie znajomości etc.) i (3) kultury, która wiąże się z naszą egzystencją i celebracją jej przejawów – są to ważne wydarzenia w naszym życiu społecz-nym i egzystencji, jak również ceremonie oraz święta z nimi związane (np. śmierć, pogrzeb, Wszystkich Świętych). Cele edukacji (kulturowej) w tym zakresie zdają się zróżnicowane. W przypadku sztuki pożądaną kompetencją jest nie tyle możliwość uczestnictwa np. w życiu literackim, ile znajomość historycznych konwencji, stanowiących tradycję polską w danym zakresie oraz umiejętność rozpoznawania tych konwencji w konkretnych fenomenach w postaci tekstów. W praktyce sprowadza się to do umiejętnej lektury tekstów, ich interpretacji. W dwu pozostałych sferach natomiast właśnie sam fakt

Romuald Cudak

88

uczestnictwa może realizować się jako swoiste „wejście” w obszar tekstu. Wiedzy o tekście towarzyszy zatem wiedza o tym, jak się zachować „w tekście”. W kulturze tego typu bowiem nie komunikujemy, ale bierzemy udział w komunikacji11.

Można chyba założyć, że w zasobie podstawowych przekonań teorii sztuki leży definicja tekstu, której wzorcową postacią jest ta, jaką podał S. Żółkiewski (1980), czerpiąc z prac Jurija Łotmana i innych semiotyków tartuskich. Zdaniem polskiego badacza, „tekst cechuje utrwalenie, potem wyrażenie w określonych znakach. Cechuje go, po wtóre, odgraniczenie, jest on przeciwieństwem wszyst-kich materialnie utrwalonych znaków nie należących do jego składu. Wreszcie, po trzecie, jest on strukturą, cechuje go zorganizowanie wewnętrzne. Tekst ponadto uczestniczy w spełnianiu określonych funkcji społecznych” (Żółkiewski 1980: 55–56). Teksty są uporządkowanymi sekwencjami znaków, będących obiektywizacją określonych właściwości jakiegoś systemu znakowego, systemu semiotycznego. Realizacja systemu nie jest realizacją całego systemu; pełna rekonstrukcja wymaga określonej liczby różnych tekstów. Teksty bywają wielopoziomowe, wielosystemowe i wielokodowe. Pojęciem podstawowym dla Żółkiewskiego jest przedmiot semiotyczny – fenomen kulturowy, który ma aspekt rzeczowy i semiotyczny. Tekstem uczony nazywa określony, spełniający funkcje semiotyczne aspekt przedmiotu semiotycznego. Zatem „analiza tekstu służy interpretacji funkcji znaczeniowych przedmiotu semiotycznego” (Żół-kiewski 1980: 56). Tekstami kultury nazywa te teksty, które mają określone znaczenie w systemie kultury.

Trudności w wykorzystaniu tego typu definicji w nauczaniu biorą się stąd, że nie wszystkie teksty kultury są faktycznie realizacją systemu semiotycznego. Bywają teksty, jak np. film, które są realizacją wielu systemów i bywają takie, które nie są rozkładalne na elementy jakiegoś systemu. Takim tekstem-znakiem czy niepodzielnym sygnałem jest park12. Łatwiej więc w tych przypadkach wydzielać teksty nie ze względu na realizację systemu, ale ze względu na komunikacyjną praktykę społeczną, w jakiej uczestniczą. Istnieją wreszcie teksty „kłopotliwe” w swej spójności – jak bowiem wyznaczyć początek pogrzebu? Jest to o tyle ważne, że wyuczamy tekstów poprzez wersje zakodo-wane w języku naturalnym (opis).

W sukurs być może przychodzi taka koncepcja tekstu kultury, która utożsa-mia tekst ze zdarzeniem komunikacyjnym, z – posługując się terminologią językoznawczą – dyskursem kulturowym. Umożliwia to interpretację pragma-tyczną tekstu kultury i nauczamy wówczas nie tylko tego, co tekst znaczy i z czego się składa, lecz także tego, czym jest dla użytkowników i jak jest przez

11 Na temat analizy tekstu kultury piszę szerzej w artykule Notatki do „analizy tekstu kultury”

(Cudak 2007). 12 Zauważa to Żółkiewski (1980).


89

nich rozumiany. Pokazujemy, jak się zachować w danych sytuacjach i jak w nich uczestniczyć. Taka koncepcja tekstu kultury zdaje się preferować nie tyle werbalny system kodowania (werbalny opis tekstu kultury), ile „teatralizujący”. Wymusza edukację kulturową, która polega nie tyle na rekonstrukcji tekstu z hasła słownikowego, dzieła literackiego, filmu etc., ile na uczestnictwie w faktycznej lub fingowanej realizacji tekstu.

Bibliografia

B a r t h e s R., 1992, Teoria tekstu, [w:] Współczesna teoria badań literackich za granicą, t. 4, cz. 2, red. H. Markiewicz, Wyd. Literackie, Kraków.

B a r t m i ń s k i J., 2004, Tekst jako przedmiot tekstologii lingwistycznej, [w:] Tekstologia, cz. I, red. J. Bartmiński, S. Niebrzegowska-Bartmińska, Wyd. UMCS, Lublin.

C u d a k R., 2000, Interpretacja tekstu literackiego w edukacji studentów zaawansowanych, [w:] Polonistyka w świecie. Nauczanie języka i kultury polskiej studentów zaawansowanych, red. J. Mazur, Wyd. UMCS, Lublin.

C u d a k R., 2007, Notatki do „analizy tekstu kultury”. Na przykładzie pogrzebu, [w:] Sztuka czy rzemiosło. Nauczyć Polski i polskiego, red. A. Achtelik, J. Tambor, Wyd. Gnome, Katowice.

C u d a k R., 2008, Edukacja literacka w nauczaniu cudzoziemców. Trzy uwagi, [w:] Europaische Sprachpolitik und Zertifizierung des Polnischen und Tschechischen (Polityka językowa w Europie a certyfikacja języka polskiego i czeskiego), red. D. Rytel-Kuc, J. Tambor, Peter Lang, Frankfurt a. Main.

C u l l e r J., 1988, Presupozycje i intertekstualność, przeł. K. Rosner, [w:] Studia z teorii literatury, cz. II: Archiwum przekładów „Pamiętnika Literackiego”, red. K. Bartoszyński i in., Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław.

D o b r z y ń s k a T., 1998, Tekst. Próba syntezy, [w:] Problemy teorii literatury, cz. 4, red. H. Markiewicz, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław.

D o b r z y ń s k a T., 2004, Pojęcie tekstu. Tekst – całościowy komunikat, [w:] Tekstologia, cz. I, red. J. Bartmiński, S. Niebrzegowska-Bartmińska, Wyd. UMCS, Lublin.

D u s z a k A., 1998, Tekst, dyskurs, komunikacja międzykulturowa, PWN, Warszawa. F o u c a u l t M., 1977, Archeologia wiedzy, Warszawa. G e n e t t e G., 1992, Palimpsesty, przeł. A. Milecki, [w:] Współczesna teoria badań literackich za

granicą, t. 4, cz. 2, red. H. Markiewicz, Wyd. Literackie, Kraków. G ł o w i ń s k i M., 1992, O intertekstualności, [w:] Poetyka i okolice, PWN, Warszawa. M a r k i e w i c z H., 1976, Sposób istnienia i budowa dzieła literackiego, [w:] Główne problemy

wiedzy o literaturze, Wyd. Literackie, Kraków. M a r k i e w i c z H., 1989, Odmiany intertekstualności, [w:] t e g o ż, Literaturoznawstwo i jego

sąsiedztwa, PWN, Warszawa. N y c z R., 1995, Intertekstualność i jej zakresy: teksty, gatunki, światy, [w:] t e g o ż, Tekstowy

świat. Poststrukturalizm a wiedza o literaturze, Wyd. IBL, Warszawa. O s t r o m ę c k a-F r ą c z a k B., 2008, Między tekstem a podtekstem – nagłówki prasowe, [w:]

Teksty i podteksty w nauczaniu języka polskiego jako obcego 1, red. B. Ostromęcka-Frączak, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, nr 16.

Polonistyka w przebudowie, 2005, t. 1 i 2, red. M. Czermińska i in., Universitas, Kraków.

Romuald Cudak

90

S e r e t n y A., 2006, Nauka o literaturze i teksty literackie w dydaktyce języka polskiego jako obcego/drugiego, [w:] Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego, red. E. Lipińska, A. Seretny, Universitas, Kraków.

W i l k o ń A., 2002, Spójność i struktura tekstu, Universitas, Kraków. Ż ó ł k i e w s k i S., 1980, Wiedza o kulturze literackiej, Wiedza Powszechna, Warszawa.


Andrzej Zieniewicz Uniwersytet Warszawski

Literatura i ramy pamięci historycznej Literaturoznawstwo w procesie nauczania kultury polskiej

(współczesnej). Kilka uwag W rozważaniach badaczy identyfikowanych z nurtem krytyki postkolonialnej,

jak choćby Ewa Thompson czy (na polskim i francuskim gruncie) M. Masłowski, coraz częściej pojawia się teza, wedle której współczesną świadomość kulturową narodów Europy Środkowej i Wschodniej urabiały inne czynniki, niż zwykło się przyjmować jeszcze w latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych. Zgodnie z tymi poglądami kultury narodowe Polski, Czech, Ukrainy, Słowacji lub Węgier, przy wszystkich odmiennościach, uzyskały nowoczesną postać (nowoczesną w sensie tzw. wielkiego modernizmu) w tych samych procesach, które formowały mentalność Niemców, Francuzów czy Anglików. Idiomatyczność i odmienność świadomości polskiej, czeskiej albo ukraińskiej tłumaczono zaburzonym lub opóźnionym oddziaływaniem tych właśnie procesów. Szło, mówiąc najkrócej, o przemiany ekonomiczne i polityczno-cywilizacyjne społeczeństwa mieszczań-skiego, a swoistości nadwiślańskie objaśniano jako wynik techniczno-cywili-zacyjnych zapóźnień, prawie nieobecności potężnego nacisku europejskiego rynku produkcji i wymiany, wynikającej stąd słabości mieszczaństwa, partykularyzmów, zacofania oraz oczywiście geopolityki, spychającej Polskę, Słowację czy Węgry do roli prowincji wielkich monarchii.

Wywodom podobnym krytyka postkolonialna zarzuca jednak nie tylko gru-by socjologizm, ukształtowany na kanwie prac Lukása i Goldmanna, lecz także absolutyzowanie „zachodniego” punktu widzenia, traktowanie kultury krajów Europy Wschodniej i Środkowej jako realizacji – względem wzorców niemiec-kich czy francuskich – cywilizacyjnie „młodszych” lub obarczonych dysfunk-cjami. Tymczasem, powiadają badacze postkolonialnej orientacji, jeśli Zachód wiąże świadomość narodową przede wszystkim z identyfikacją socjalną, geopolityczną i historyczno-państwową (state i nation w tych ramach to bardzo bliskie pojęcia), to w krajach Europy Wschodniej taką świadomość określały

[91]

Andrzej Zieniewicz

92

zupełnie inne identyfikacje. Wytwarzały ją i podtrzymywały instytucje kultury, ryty obyczaju, religia, sztuki piękne, opowieści historyczne, genealogie, klechdy domowe, legendy militarne, marzenia wyzwoleńcze, mity początków, tradycje dynastyczne, i oczywiście literatura, poezja, kultura języka (Mencwel 2006: 213–236).

Stwarza to sytuację ważnej odmienności, rzadko rozważanej przez badaczy z Europy Zachodniej – odmienności samego substratu, z którego może wyrastać świadomość narodowa. Otóż nad Wisłą ów substrat mniej jest modernistyczną samowiedzą mieszczaństwa, wpisaną w ekonomiczny, polityczny, obyczajowy ład społeczności, w której żyjemy, a bardziej samowiedzą zbiorowości ze strefy konfliktu, z dziejowego pogranicza. Tamta pierwsza samowiedza jest – mówiąc w metaforycznym uproszczeniu, mającym pretensję do poważnej formuły – raczej z b i o r e m r e g u ł, zasad, prawd, powinności zakorzenionych w tym, co trwałe i stabilne, w pomnikach kultury materialnej, w strukturze socjalnej wspólnoty, w poziomie życia, w sile obyczaju. Ta druga jest raczej k o n s t e -l a c j ą w y j ą t k ó w, przekazywanych historii, pamiątek, symboli, ikon, narracji, odniesionych do momentów przełomowych, do tego, co niestabilne właśnie, co zburzone, odebrane, przemieszczone. Ta pierwsza uformowana bywa na funda-mentach europejskiego Rozumu, w jego modernistyczno-racjonalistycznym kształcie. Siedliskiem drugiej jest matecznik wspólnotowych opowieści o tym, co zawsze spadało niespodziewanie, wbrew rozsądkowi, rachubom, więc są to opowieści wobec racjonalistycznych kalkulacji często nieufne lub sceptyczne. Jeśli Miłosz w Traktacie poetyckim kończy fragment o zburzonej w Powstaniu Warszawie dystychem: „Na znak, że tylko mowa jest ojczyzną / mur twój obronny u twoich poetów”, to ten paradoks – słowo trwalsze od murów – powtarza przecież Mickiewiczowskie „pieśń ujdzie cało”, a w tle tych słów mamy mesjaniczną koncepcję polskości jako duchowej misji, realizowanej przeciwko „obcej przemocy” militarnej, ekonomicznej, politycznej, której fizycznie i rozumowo przeciwstawić się nie zdołamy. W artykule O ludziach rozsądnych i ludziach szalonych Mickiewicz (1991: 196–200) prównuje „szalo-nego” Kościuszkę z „rozsądnym” Stanisławem Augustem. Ten drugi racjonali-stycznie r o z u m k o w a ł (tak u Mickiewicza), że sprzeciw wobec Rosji nie ma szans i został pochowany w Petersburgu. Ten pierwszy porywał się na rzeczy wedle racjonalistycznych strategów niemożliwe i pochowany został na Wawelu, wśród królów polskich. R o z u m k o w a ć, powiada Mickiewicz, nauczyli nas myśliciele francuskiego Oświecenia; wedle racjonalistycznych kalkulacji sprzeciw wobec rozbiorów nie miał sensu, potęga zaborców była zbyt wielka.

Myśl zatem o Polsce niepodległej, kształtująca wszak narodową samoświa-domość Polaków, musiała żywić się koncepcjami przezwyciężającymi racjonali-styczne rozważania przez prawie dwa stulecia: od mesjanizmu począwszy, przez różne warianty sporów z pozytywizmem, prometejskie idee, rozmaite postacie marzeniowego planowania, patriotycznych utopii, wiary w cuda („jeden tylko,

Literatura i ramy pamięci historycznej

93

jeden cud, z szlachtą polską polski lud”). Przestrzeń dla ich kulturowego wyrazu otwierała się gdzie indziej niż w domenach myślenia spekulatywnego – w literaturze, poezji, w sferze symboli, misteriów, pamiątek narodowych, w świecie wiary, obrzędów, spektakli... Do dziś w strukturze głębokiej polskiej świadomości historycznej i narodowej umocowana jest (choćby jako kult „wieszczów”) myśl o literaturze, poezji jako sposobach artykulacji tych treści, które konserwują i konsekrują polskość niby pewną esencję, sekretność, nie do wysłowienia w języku rozsądkowym i skalkulowanym. Tak jest do dziś, np. półwiekowa z górą dyskusja o słuszności czy niesłuszności Powstania Warszaw-skiego toczy się wciąż, ponieważ rekonstruuje zasadniczy dla polskiej świado-mości narodowej konflikt myślenia racjonalnego, które jednak nas jako naród unicestwia, i szaleństwa, które jakoś ocala.

Te kwestie są ważne, ponieważ sama świadomość „bycia Polakiem” praw-dopodobnie nie tylko „zawartością” różni się od świadomości bycia np. Niem-cem czy Francuzem, ale „obsługiwana” jest przez odmienny w sensie gatunko-wym zestaw tekstów i kodów kultury. Podczas zorganizowanej w 2006 r. w Niemieckim Instytucie Historycznym w Waszyngtonie konferencji poświęco-nej perspektywie wytworzenia „wspólnej pamięci” w krajach historycznie sobie wrogich, niemiecka badaczka, Aleida Assmannn, zajmująca się problematyką pamięci, sformułowała pogląd, że wspólna pamięć jest możliwa, wszakże pod warunkiem przerwania martyrologicznych rywalizacji i solidarnej troski o wytworzenie „ram znaczeniowych”, w których można by umieszczać pamięć indywidualną jednostek czy grup. Te ramy znaczeniowe – formatujące nową wspólnotową tożsamość Europy – miałyby zostać oparte na założeniu, że źródłem prawdy jest rozum w sensie kartezjańskim, czyli że owa wspólnotowa pamięć tłumaczy się i objaśnia w świetle oświeceniowego racjonalizmu. Z tej perspektywy Aleida Assmann dość kontrowersyjnie zdefiniowała polską pamięć historyczną. Jej zdaniem wejście w owe wspólnotowe ramy utrudnia nam fakt, że „Polska zamroziła swoją pamięć w stadium ofiary, w czym pomogło jej kultywowane przez wieki przekonanie, że jest Chrystusem narodów”1.

Rzecz wydaje się symptomatyczna jako przykład współczesnego kolonizo-wania (i to chyba nieświadomego) pamięci narodów Europy Wschodniej przez k o n k u r e n c j ę p a m i ę c i, więc taki wykład historii, w którym własne dzieje przedstawiane są w procesach rozwoju, stałego pogłębiania i ulepszania swego wizerunku świata, natomiast dzieje Innych e s e n c j a l i z u j e się, tzn. chwyta w statyczne formuły (np. katolicki antysemityzm albo Polska jako Chrystus narodów), wskazując, że są to „zamrożone” formy historycznego myślenia o sobie, poza które owi Inni nie potrafią wyjść. Tym samym na nas spada niejako obowiązek s t e o r e t y z o w a n i a Ich historii, bo oni są niezdolni do autorefleksji. Jak wykazał Edward Said w słynnym studium Orientalizm, ten

1 Informacje i fragmenty tego wystąpienia w artykule Thompson 2008: 44–48.

Andrzej Zieniewicz

94

„europejski”, a w istocie kolonialny sposób myślenia wykreował wspólny stereotyp dla kultur Bliskiego Wschodu i Azji, od Egiptu po Japonię, choć między owymi kulturami istnieją fundamentalne różnice. Z perspektywy jednak kolonizatora owych różnic nie widać, bo przesłania je „rozsądkowa” wiedza o tym, że wszystkie te „orientalne” kultury toną w absolutyzmach i pozahisto-ryczności, niezdolne do wytworzenia demokratycznych form zarządzania (Said 2005). Wedle tej samej wykładni, mesjanizm polski to rodzaj bardzo nieracjona-listycznej idei, jaką Polakom spodobało się mieć, choć byłoby lepiej, gdyby się jej pozbyli. Badaczce nawet nie świta myśl, że ów mesjanizm był koncepcją szaloną zapewne, ale konieczną dla ocalenia tożsamości narodowej przeciw r a c j o n a l i s t y c z n y m r o z u m k o w a n i o m właśnie, przeciw kolonizacyj-nym stereotypom, pozbawiającym Polskę szans istnienia. W tym sensie myśl mesjaniczna – choć niekoniecznie czytelna w dosłownym brzmieniu – odżywa w każdym Polaku, gdy tylko posłyszy on sądy, wyrażane np. w cytowanym przez E. Thompson zdaniu generała von Seeckt z czasów drugiej wojny świato-wej: „Istnienie Polski jest nie do przyjęcia, jest nie do pogodzenia z życiowymi interesami Niemiec. Musi ona zniknąć i zniknie przez własną słabość oraz dzięki Rosji – z naszą pomocą”.

Uwagi powyższe są najdalsze od propagowania stereotypu romantyczno- -narodowego jako sposobu nauczania cudzoziemców polskiej historii i literatury. Pragnąłbym jednak wskazać, że właśnie w l i t e r a t u r z e i h i s t o r i i „bycie Polakiem” wyraża się, być może, silniej niż w naszej architekturze, instytucjach politycznych czy socjalnej strukturze wspólnoty. Nie jest to po prostu rich point, w rozumieniu M. Agara, czyli szczególnie skomplikowany idiom linguakultu-rowy, ani problem kompetencyjny, w sensie konieczności rozpoznania zdarzenia linguakulturowego w kulturze wysokiego kontekstu (Zarzycka 2000: 45–50). Sprawa sięga głębiej – idzie raczej o to, że ta uwarunkowana historycznie przeciw-racjonalistyczna składowa polskiej świadomości narodowej bywa pojmowana jako pewna sekretność, ezoteria, która „nie umie” wyrazić się wprost, a więc w pomnikach, obyczajach czy instytucjach kultury, mających wszak racjo-nalistyczne fundamenty, poszukuje sobie zatem nośników zdolnych figuralizo-wać, a nie objaśniać ów zasadniczy konflikt r o z u m k o w a n i a i s z a l e ń -s t w a w funkcji znaku świadomości narodowej.

Mickiewicz powiada o tym w wykładach z literatury słowiańskiej, że duch „nie wciela się w szkoły, składające się z jednostek różnej wartości moralnej i charakteru; nie wyraża się przez książki, bo piszący książkę może powodować się egoizmem lub żądzą osobistych rozkoszy”. Ani traktaty zatem, ani teorie... Wieszcz mówi: „nie systemat ukazuje się nagle oczom człowieka, ale jakeśmy powiedzieli s ł o w o” (Mickiewicz 1955: 18). Takie słowo przeciwstawione systemowi to oczywiście literatura, religia, misterium wtopione w polską codzienność. Tę misteryjność, ten obrzęd Dziadów, tę powszednią inkarnację


95

romantycznego mitu dobrze ilustruje przypowieść Tadeusza Konwickiego o polskich rozmowach pijackich.

Ten z niedopiętym rozporkiem przewodził powstaniu, tamten z obwisłym brzuchem umarł i zmartwychwstał w piecu krematoryjnym, ów z gilem u nosa kierował Intelligence Service. Opowiadają sobie zmyślone iliady, snują apokaliptyczne science-fiction, cierpią za miliony trzymając się poręczy baru. Ale jeśli zechcesz ich schwycić za rękę i przygwoździć na kłam-stwie, okaże się, że choć nie przywodzili powstaniom, to jednak w powstaniu stracili rękę, że choć nie umarli w piecu, to jednak zostawili tam żonę i dzieci, że choć nie kierowali angiel-skim wywiadem, to przesiedzieli dziesięć lat w wiezieniu za ten wywiad. Bo u nas historia lub też może zły los, a najpewniej my sami zadeptaliśmy tę ledwo widoczną granicę między tragicznością a śmiesznością, między sielanką i horrorem, miedzy krzykiem alkoholika i krzykiem umierającego (Konwicki 1976: 91).

W oparciu o podobne spostrzeżenia można uwyraźnić przeświadczenie, że

z perspektywy Innego, np. Niemca czy Brytyjczyka, idiomatyka samoświado-mości polskiej w jej centralnym zagadnieniu patriotyczno-niepodległościowym może lokować się w polu s t r u k t u r a l n e j n i e d y s k u r s y w i z a c j i, poza możliwościami opisu w lingua mentalis albo w wielkiej niechęci do podobnych racjonalizacji. Z podobnymi zjawiskami spotykamy się w ostatnich dekadach i latach coraz częściej w sytuacjach, w których to my jesteśmy Innymi, np. przy okazji kontaktów z ludźmi Bliskiego Wschodu, nawiedzającymi Europę i Polskę szeroką falą emigracji, podróży, poszukiwania pracy, uchodźstwa politycznego, pragnienia zamieszkania w świecie Zachodu. Nie pojmujemy różnych odmien-ności w myśleniu Irakijczyków, Ormian czy Turków, ponieważ nie potrafimy ich w ogóle zauważyć, gdyż nie mamy w strukturze naszej świadomości żadnych odpowiedników, na które moglibyśmy tamtejsze standardy samowiedzy „przełożyć”. W tym sensie nie są one dla nas „rzeczywiste”, gdy za Arturem Danto przyjmiemy, że nie tylko przedstawienie odpowiada rzeczywistości, lecz także odwrotnie – za rzeczywiste uznajemy to tylko, co odpowiada jakimś naszym możliwościom przedstawienia2. W interpretatywnej teorii kultur Clifforda Geertza3 „aksjomat Malinowskiego” – możliwe empatyczne uczestnic-two w odmiennej niż rodzima kulturze – został zdecydowanie zanegowany. Odmienności przezwyciężyć się nie da. Zawsze pozostajemy wobec innej kultury kimś obcym i są nam dostępne tylko interpretacje, przybliżenia, zastęp-niki. Podobnie nasze ezoterie nie są w p r o s t czytelne dla innych, mogą być tylko ekwiwalentyzowane. Jeśli tak, to żadne „wspólne ramy” pamięci, żaden frameing nie jest możliwy inaczej niż jako procedura kolonizująca. Na pewno jednak tym, co będzie nas określało w Unii Europejskiej, w perspektywie XXI w. są starania o de-esencjalizację kultury i historii Polski, o jej wyjęcie ze stereoty-

2 Danto 2006, zwł. rozdz.: Interpretacja i identyfikacja, s. 141–158. 3 Geertz 2005, zwł. rozdz.: Opis gęsty. W poszukiwaniu interpretatywnej teorii kultury,

s. 17–49.

Andrzej Zieniewicz

96

pów post-zależnościowych, „zamrażających” naszą historyczność. W tych procesach konkurowania różnych modeli pamięci nie uda nam się nie uczestni-czyć. Pytanie tylko, c z y b ę d z i e m y u c z e s t n i k i e m św i a d o m y m p o l i t y c z n o ś c i z j a w i s k a k o n k u r e n c j i p a m i ę c i, czy zrozumiemy, że aby uniknąć „zamrażania” w stereotypach pamięci cudzej, musimy zapropo-nować intelektualnie i źródłowo atrakcyjną opowieść własną? Wydaje się, że warto wskazać przynajmniej trzy, cztery studia historyczne i literaturoznawcze, które w tej materii mówią coś bardzo istotnego.

Monumentalna praca Normana Davisa ukazała amerykańskiemu czytelni-kowi Powstanie Warszawskie, które w konkurencji pamięci wyparte zostało – na pewno w Ameryce i w Europie Zachodniej, choć może nie w Niemczech – przez powstanie w getcie. Podobnie jak znacznie wcześniejsza książka Davisa, Boże igrzysko, jest próbą zaproponowania w z o r u o p o w i e ś c i; historii Polski, którą da się pamiętać, która ma wymiar tragiczny, ale nie jest szeregiem kon-wulsyjnych zrywów między Wschodem a Zachodem, wśród pielęgnowanych wzorców ofiary i misji bez sensu. Najnowsza zaś rozprawa Davisa, Europa walczy, zmierza do opowiedzenia dwóch lat wojny światowej, które ze wspólno-towej pamięci wypadły, tak, że początek II wojny światowej zaczyna się wiązać z czasem uderzenia Niemiec na Rosję, a pierwsze dwa lata walki Europy skrywa mgła niewiedzy.

Studium Marii Janion Niesamowita słowiańszczyzna wskazuje, że w świa-domości historycznej i literackiej nadwiślan przez całe wieki utrzymuje się stan traumatycznego milczenia o naszej prasłowiańskiej identyfikacji. Chrzest Polaków, dokonywany ogniem i mieczem, doprowadził do wymazania z pamięci legend i mitów prasłowiańskich i ten brak stanowi do dziś „czarną dziurę” w naszym historycznym samookreślaniu, a przez np. romantyków wypełniany był wciąż fantazmatami mitycznej prasłowiańszczyzny, stanowiącej tło dla ludowych wierzeń.

Książka Karola Modzelewskiego Barbarzyńska Europa to opowieść o cza-sach po podboju Rzymu przez Longobardów i o tym, jak przenikały się prawa rzymskie z legendami i prawami barbarzyńców – Germanów, Bałtów i Słowian. W stanie przenikania żyjemy do dziś, bo korzenie świadomości europejskiej są nie tylko grecko-rzymskie i judeo-chrzescijańskie, ale i nasze, „pogańskie”.

Jerzy Jedlicki w opracowaniu pt. Jakiej cywilizacji Polacy potrzebują? stawia kwestie wybijania się Polski na niepodległość i mesjańskich obietnic w perspektywie pytań o różnice przebiegów cywilizacyjnych w centrum i na peryferiach. Jego wizja nowoczesnej historii Polski jest opowieścią o procesie europeizacji polskiej „kwestii narodowej” właśnie przez wychodzenie z międzypowstaniowej historii Polski, w której na tle klęsk powstań i zacofa-nia gospodarczego zarysował się w polskiej kulturze rozpad na dwa słabo przenikające się wzajemnie języki – ekspresywny język poezji i przedmiotowy język prozy życia.


97

Tych kilka rzuconych haseł może wskazywać rolę literaturoznawstwa w glottodydaktyce współczesnej. Chodzi o pracę nad kanonem, o konstruowanie współczesnego kanonu – w najszerszym rozumieniu tego słowa – więc o wytwarzanie obrazów, historii, wizualizacji, będących w konkurencji pamięci rodzajem przeciw-stereotypów, propozycjami nowoczesnych alternatywnych opowieści o świadomości „bycia Polakiem”, o dziejach Polski, o jej kulturze.

Nota: Przykład s t r u k t u r a l n e j n i e d y s k u r s y w i z a c j i, niemożności doko-

nania przekładu z kultury na kulturę w polsko-tureckim dialogu o literaturze. Na czwartym roku filologii polskiej na Uniwersytecie w Ankarze, w ramach zajęć z przekładu, omawiamy wiersz Zbigniewa Herberta Prolog z tomu Napis. Pod rozwagę bierzemy następujący fragment:

Rów w którym płynie mętna rzeka nazywam Wisłą. Ciężko wyznać: na taką miłość nas skazali taką przebodli nas ojczyzną.

Otóż wszystkie studenckie interpretacje tego czterowiersza krążyły wokół

problemów niedostatków wody w Turcji i utwór jawił się Ankarczykom jako wstrząsający. Poeta powiedział wprost to, co wszyscy wiemy: Wisła jest zatruta. Musimy kochać swój symbol narodowy, a cośmy z niego uczynili? To samo, co Turcy w Stambule, który z wolna staje się ruiną w wyniku rabunkowej eksploa-tacji, jego osmańska i bizantyjska tradycja jest niszczona...

Niemożliwe okazało się wytłumaczenie tureckiej grupie, że w polskiej tra-dycji literackiej nazywanie Wisły świętą rzeką uchodzi za normę i powiedzenie o Wiśle „rów z wodą” – to straszne (i celowe) bluźnierstwo wobec całej polskiej romantyczno-niepodległościowej mitologii patriotycznej. Zrozumiała nieobec-ność w s t r u k t u r z e św i a d o m o ś c i studentów Turków całej rozległej konstelacji pojęć, toposów i odniesień tekstowych do kanonu romantycznych lektur, mitów, sekretów zupełnie uniemożliwiała słuchaczom rozpoznanie e z o t e r y c z n e g o sensu prostych słów o mętnej rzece. Inaczej mówiąc, nie mieli oni żadnej możliwości z i d e n t y f i k o w a n i a tych słów jako figury poetyckiej. Wytłumaczenie im wszystkich „nienazywalnych” idiomów roman-tycznego myślenia Polaków przekraczało moje możliwości. Studenci pytali wprost: dlaczego poeta nie powiedział otwarcie, że bluźni przeciw romantykom, tak jak turecki poeta oświadcza, że odrzuca ze wstrętem tradycje osmańskie?

Uświadomienie sobie tego rodzaju „strukturalnych luk w świadomości” jest ważne w obcowaniu z inną niż własna kulturą; pozwala przeczuć to, czego „gołym okiem” nie widać; zauważyć, że np. my w kontakcie z kulturą islamu, Bliskiego Wschodu, możemy w stu miejscach dostrzegać oczywiste „proste słowa” i ani nam świta, jakie głębokie i sekretne odniesienia mogą one mieć dla

Andrzej Zieniewicz

98

osoby wychowanej na Koranie. Żaden przekład na lingua mentalis nie pomoże, gdy głębinowe znaczenie nie zaczepia się o żadną dosłowność, skryte w matecz-nikach stylu, rytuałów, świętych symboli...

Bibliografia

D a n t o A., 2006, Świat sztuki: pisma z filozofii sztuki, przeł. L. Sosnowski, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków.

G e e r t z C., 2005, Interpretowanie kultur. Wybrane eseje, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków.

K o n w i c k i T., 1976, Kalendarz i klepsydra, Czytelnik, Warszawa. M e n c w e l A., 2006, Wyobraźnia antropologiczna, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskie-

go, Warszawa. M i c k i e w i c z A., 1955, Literatura słowiańska, [w:] t e g o ż, Dzieła, t. 11, Warszawa. M i c k i e w i c z A., 1991, O ludziach rozsądnych i ludziach szalonych, [w:] Idee programowe

romantyków polskich. Antologia, oprac. A. Kowalczyk, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław.

S a i d E., 2005, Orientalizm, przeł. M. Wyrwas-Wiśniewska, Poznań. T h o m p s o n E., 2008, Postmodernizm, pamięć, logocentryzm, [w:] (Nie)obecność. Pominięcia

i przemilczenia w narracjach XX wieku, red. H. Gosk, B. Karwacka, Dom Wydawniczy Elip-sa, Warszawa.

Z a r z y c k a G., 2000, Dialog międzykulturowy. Teoria oraz opis komunikowania się cudzoziem-ców przyswajających język polski, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź.


Piotr Garncarek Uniwersytet Warszawski

Teksty kultury w nauczaniu języka polskiego jako obcego Tekst to każde zdarzenie komunikacyjne. W tradycyjnej lingwistyce tekstu

uwagę badaczy absorbuje zwłaszcza tekst pisany. Tu poziom zdania nie jest najwyższym poziomem organizacji języka, zaś sam tekst nie musi być traktowa-ny jako jednostka formalna. Postrzega się go nie w kategoriach swoistego produktu, lecz procesu zachodzącego w sposób całkowicie kontrolowany przez uczestników aktu komunikacyjnego. W glottodydaktyce bariera zdania stanowi szczególną granicę oddzielającą nauczanie języka obcego (rozumianego jako inny system porozumiewania się) i rozszerzanie tej nauki o kontekst kulturowy. Na lektoracie nie istnieje równouprawnienie uczestników dyskursu. „Cechą immanentną komunikacji językowej jest – jak dowodzi Anna Duszak (1998: 21) – przekazywanie znaczeń interpersonalnych na linii nadawca – odbiorca. Nie zmienia to faktu, że teksty w różnym stopniu i na różne sposoby ujawniają taktykę samoprezentacji autora i jego stosunek do adresata”. Jeśli więc nadawcą jest nauczający własnego języka lektor czy autor podręcznika, zaś odbiorcą uczący się tego języka cudzoziemiec, to rozpoznawanie typów wypowiedzi, zawartych tam intencji, wzorców kulturowych i społecznych w oczywisty sposób są utrudnione. Dzieje się tak dlatego, że interakcyjna kompetencja komunikacyjna użytkowników języka nie jest jednakowa. Dla cudzoziemca tekst wyemitowany w innym języku zawsze zawiera kryteria rozmyte i cechy nie-ostre. Oczywiście, jest on w stanie, wcześniej czy później, dostrzec jego funkcję kognitywną, czyli bycie „o czymś”, oraz funkcję komunikacyjną, czyli bycie „po coś”. Znacznie trudniejsze z perspektywy takiego odbiorcy jest rozpoznanie autorskiego założenia bycia „w jakiś sposób”. Dodatkową trudność stanowi tu kwestia gramatyki. Ta pozostaje w zasadzie na poziomie opisu zdania. Grama-tyka tekstu nie jest zazwyczaj analizowana w procesie glottodydaktycznym. W zupełności wystarcza ujęcie funkcjonalne, skierowane na komunikacyjną rolę języka (obcego), eksponujące związki zachodzące między składnią, semantyką i kontekstem.

[99]

Piotr Garncarek

100

Formułując twierdzenie, że „języki zawierają w sobie ducha narodów”, Wil-helm von Humboldt wyprzedził niejako językoznawcze dociekania o stylach komunikacyjnych. Te, rozumiane jako ogół ludzkich zachowań językowych w procesach społecznego porozumiewania się, charakteryzują daną społeczność językową, etniczną czy kulturową (por. Duszak 1998: 261). Dlatego nie bez znaczenia wydają się dociekania nad bezpośredniością i pośredniością stylów komunikacyjnych w poszczególnych językach. To, czy intencja autora jest jasna, czy w jakikolwiek sposób kamuflowana, nie do końca wynika przecież z samego tylko zamysłu, ale co najmniej w równej mierze z tradycji językowych i kultu-rowych. W glottodydaktyce przeważa (i, jak się wydaje, zawsze przeważać będzie) typowość sytuacji komunikacyjnych, a nie ich oficjalność czy prywat-ność. Skracanie dystansu proksemicznego między adresatem a nadawcą ma oczywiście miejsce. Dzieje się to za sprawą autora komunikatu, najczęściej w improwizowanych scenkach rodzajowych i dialogowych. W tym jednak miejscu należałoby odpowiedzieć sobie na fundamentalne, jak się zdaje, pytanie – jaka jest w glottodydaktyce intencja komunikatu? Nie znam na nie jedno-znacznej odpowiedzi. Wydawać by się mogło, że głównym celem nauczania jest kod językowy – jego ekspozycja i egzemplifikacja. Z drugiej jednak strony, nie sposób pominąć tu pól semantycznych i zakresów leksykalnych. Według Anny Wierzbickiej (1991: 85), polski sposób mówienia jest bardziej bezpośredni niż angielski. Języki różnią się w obrębie tekstów tak znacząco, że w procesie ich nauczania powinno się jak najwcześniej uciekać do tekstów autentycznych, pozostawiając tekstom preparowanym niemały przecież margines pożytku nauczania zagadnień gramatyki i ich ilustrowania licznymi przykładami.

Znać obcy język, to tyle, co mówić w tym języku. O tę umiejętność pyta się przecież cudzoziemców na całym świecie, zwracając się do nich zawsze w ten sam sposób: Czy mówi Pan po polsku?, Wy gawarite pa ruski?, Sprechen Sie Deutch?, Parlo Italiano?... Znać język obcy to jednocześnie o wiele więcej, niż tylko komunikować się z jego nosicielami. Poziomy tej komunikacji odnajduje-my bowiem nie tylko w obszarze znajomości gramatyki i leksyki.

Język określa przestrzeń, miejsce, bycie w nim w sposób bezpieczny i za-domowiony, co najlepiej ilustrują zaimki ja, my, tutaj, w opozycji do ty, wy, tam. Podobną funkcję możemy rozpoznać w zaimkach dzierżawczych: nasz – wasz – ich. Nie powinno więc budzić wątpliwości stwierdzenie, że poziomy poznawa-nia języków obcych – to poziomy „zadomowienia się” w nich.

Język jest naturalnym komponentem przestrzeni społecznej (por. Handke 2008: 40–63). To on wyznacza, ale i opisuje jej strukturę. Bycie w tej przestrze-ni daleko wykracza poza geometryczne punkty odniesienia, określane przez przyimki: na, w, pod, nad, do, u, między... Wymiar takiej przestrzeni nie jest jednorodny. Jego aspekt kulturowy i historyczny wymaga nie tylko zapoznania się z systemem komunikowania się, lecz także z zaszłością i umownością, ze zwyczajem i przyzwyczajeniem – słowem – z szeregiem czynników obecnych

Teksty kultury w nauczaniu języka polskiego jako obcego

101

i trudnych do rozpoznania dla cudzoziemca. Czy pobyt w Niemczech, w Rosji, to taki sam pobyt, jak na Litwie lub na Ukrainie? Czy podając własny adres, mam mówić, że mieszkam na ulicy... (jak to zwyczajowo czyni znakomita większość Polaków), czy jednak przy ulicy..., do czego zachęca logika pozna-wanego systemu językowego?

Język to cały system dookreśleń, dających się tylko w części wytłumaczyć za pomocą wiedzy gramatycznej. Jak wyjaśnić sobie, dlaczego Polacy świętują Boże Narodzenie a nie Boże Urodzenie, co raczej nie wynika z przekazywanej cudzoziemcom wiedzy o systemie prefiksów czasownikowych?

Język to w końcu także jakiś sposób bycia w narodzie czy społeczności po-sługującej się nim. Jeśli jest to mój własny naród, owo bycie przebiega często bezrefleksyjnie. Jeśli język i naród są mi obce, moje działania zawsze poprzedza refleksja i porównanie. To, jak się wydaje, wystarczający powód do zastanowie-nia się nad tym, co właściwie chcemy, możemy, powinniśmy pokazać cudzo-ziemcom. W obrębie kultur narodowych większość z nas – jak dowodził Tim Edensor (2004: 47–54) – żyje w światach rozpoznawalnych. Rzecz w tym, że my sami rozpoznajemy się na różne sposoby. Jeśli w budowaniu narodowej tożsamości opieramy się nie na różnicach, lecz na podobieństwach do innych nacji, to najczęściej są to decyzje zgubne, a w najgorszym przypadku kosztow-ne, jak chociażby idea przedmurza chrześcijaństwa czy wyprawa Jana III Sobieskiego pod Wiedeń. Nie znaczy to jednak, że nie mamy o nich mówić, budując nasze teksty kultury, nie zapominając przy tym, że tożsamość narodowa tkwi przede wszystkim w tym, co banalne i potoczne. Stąd może biorą się zalecenia i preferencje płynące z Rady Europy, które w nauczaniu języków obcych preferują ujęcia socjokulturowe i realioznawcze, uczące płacenia rachunków zagranicą, korzystania z transportu publicznego, docierania do biletu teatralnego... Aż chciałoby się powtórzyć za Ervingiem Goffmanem (2000: 107–134), że życie społeczne jest w swojej naturze teatralne i że niezmiennie odgrywamy w nim swoje konkretne role. Tych zagranicznych musimy tylko nieco dłużej się uczyć.

Przy obcokrajowcach możemy mieć problemy z „ubraniem we właściwe słowa” tego, co oczywiste, ponieważ mamy nader często do czynienia z poza-dyskursywną formą powszechnej wiedzy społecznej, czymś „co się wie”. Wchodzenie obcej jednostki, czyli cudzoziemca, w obcą dla niego kulturę nie ogranicza się do nauczenia drugiego języka. Jest on oczywiście niezbędnym narzędziem poznania, jednak wiele czasu mija zazwyczaj, zanim dotrzemy do znaczeń i przesłań kulturowych, zawartych w poznanych słowach i frazach. Świat innego języka, owo Heideggerowskie „bycie w świecie”, w glottodydak-tyce ma wymiar językowego obrazu świata – a więc tylko istotnego elementu (aspektu), a nie określonej całości. „Zastanawianie się nad językiem wymaga przeto – oddając głos Heideggerowi (2007: 6) – abyśmy przystali na mówienie językiem i zamieszkali przy języku, tzn. w jego, nie w naszym mówieniu”.

Piotr Garncarek

102

Chodzi zatem o znalezienie płaszczyzny, na której obcy język i wypowiadana w nim obca kultura narodowa dawałyby się jednocześnie poznawać i zrozumieć. Określenie „przestrzeń” jest tu w istocie najwłaściwsze. Tekst kultury to nie kontekst kulturowy, jakiś odcień czy cecha. Mówiąc o kontekście kulturowym w nauczaniu języka ojczystego jako obcego, skazujemy kulturę narodową na swoistą przyczynkowość, wynikanie z języka i to w sposób jednokierunkowy, niezwrotny. Nie ma tu miejsca na relatywizm. Przestrzeń natomiast, ta prze-strzeń kulturowa, jest trójwymiarowa i proksemiczna. Stanowi byt, dający się ujmować całościowo, ale i rozpraszać na miejsca i adresy. Nie wystarczy powiedzieć dom. Trzeba jeszcze wiedzieć, tak zresztą, jak wymawiając słowo kościół, gdzie jest jego słoneczna, a gdzie zacieniona strona. W dawnej tradycji szlacheckiej malowany na blasze portret trumienny mocowano do czołowej ściany trumny, stojącej na wysokim katafalku. Wizerunek zmarłego „uczestni-czył” niejako w żałobnej celebracji. To przemawiający do wyobraźni przykład zacierania granicy między, jakby to ujął Bolesław Leśmian, „ciałem w ruchu a tym drugim, co legło w trumiennym zaduchu”. To swoisty tekst kultury, w którym przemieszane ze sobą treści dosłowne i symboliczne otwierają przestrzeń wyrażalną poprzez miejsce, sytuację, język epitafijnych fraz.

Czym są kulturowe poczynania człowieka, jeśli nie ujętym w teksty zago-spodarowywaniem przestrzeni w jej geograficznym, czasowym, społecznym, poznawalnym i wyobrażonym wymiarze? Żeby ustosunkować się do kultury, poczuć jej bliskość albo obcość, potrzebne jest zrozumienie i odczucie dystansu, czyli właśnie tego, co możliwe jest tylko w przestrzennym wymiarze. Sam zaś naród, także naród polski, jest pierwszorzędną konstrukcją przestrzenną w świecie. Jego kultura to nic innego, jak przestrzeń ograniczona ukształtowaniem terenu, historycznością i politycznością granic, zasięgiem języka i mentalności.

Geograficzna i geopolityczna mozaika narodów świetnie przystaje do prak-tyk glottodydaktycznych. Tak samo zresztą, jak leżąca u podstaw antropologii świadomość wielości kultur. W zasadzie wszystko jedno, czy przyjmiemy perspektywę relatywistyczną, czy realistyczną. Pierwsza przekona nas do tezy, że żyjemy w różnych i niewspółmiernych światach, kreowanych przez odmienne kultury, że każde społeczeństwo wytwarza własną prawdę o świecie. Druga zaś, powtarzając za Hilary Putnam, pokaże nam narodowe języki jako przezroczyste media, odbijające naturę, tak świata fizycznego, jak społecznego. Teksty kultury wypełniają więc przestrzeń, w której „znaczenie kultury nie kryje się tylko – czego dowodzi Michał Buchowski (2004: 22) – we wzorach i zasadach języko-wych, w gramatyce języka, ale i w codziennej praktyce ludzi, których działania nasączone są wartościami i motywacjami”. Proces glottodydaktyczny, metodyka nauczania języka własnego jako obcego, jeśli rozumieć ją współcześnie, czyli poprzez głębokie osadzenie w narodowej kulturze, daje się łatwo nazwać „targowiskiem etnocentrycznych próżności”. Tu zawsze dominuje własny punkt odniesienia. Mój standard, moja historia, moja tradycja i wreszcie mój język są


103

wyznacznikami nieistniejącego przecież, ale zakładanego ładu. I nawet nie dlatego, że popełniamy przez to grzech pierwszych antropologów, mierzących inne kultury za pomocą wytworzonych we własnej tradycji kategorii, ale dlatego, że skłaniamy się do jednostronnej, kulturowej ekspozycji naszego kulturowego JA. Do tego stanu rzeczy nijak ma się w zasadzie myśl Clifforda Geertza, że jeśli chcieliśmy prawd lokalnych, powinniśmy zostać w domu. Nijak, bo przecież jesteśmy w domu i tylko bacznie się po nim rozglądamy, co by tu postawić przed cudzoziemcem na polskim stole, z tych tylko naszych, narodowych, kulturowych potraw. Zalecane przez Clauda Lévi-Straussa zrównanie różnych sposobów myślenia, postrzegania i wyrażania świata zaczyna funkcjonować dopiero na lekcji w relacji nauczyciel – słuchacz. Najpierw jednak zostaje wyemitowany jednostronny komunikat, jednostronny tekst kulturowy, dzięki któremu można nas określać i identyfikować. Jakże daleka stąd droga do prawd antropologicznego uniwersalizmu Karla Poppera, zachęcających niejako do przyjęcia powszechnych sposobów myślenia, poprzez które wszyscy mogli-byśmy doświadczyć tego samego świata i dzięki którym moglibyśmy interpre-tować inne kultury (por. Buchowski 2004: 40).

Łatwo zgodzić się z poglądem relatywistów, że kultury należy poznawać, a nie je oceniać. Uczący się innych języków cudzoziemcy jednak je oceniają, wartościują i porównują do własnej. Powielają w ten sposób zachowania i mechanizmy psychologiczne, charakterystyczne dla nauki samego języka, przenosząc je na naukę kultury. To rodzaj niebezpieczeństwa, ale też pewnego rodzaju „okazja”, która czyni z nas „złodzieja” ich czasu i percepcji. Tak czy inaczej, nic nie dzieje się poza językiem. Nawet rodzące się pytanie – czy możliwości językowe są tym samym, co możliwości rozumowe – musimy sobie zadać w jakimś języku, naszym rodzimym lub nawet tym drugim, wyuczonym. „Nie oznacza to w żadnym razie – twierdzi Hans Georg Gadamer (2003: 12) – że całe wychowanie społeczne [również w aspekcie językowym – P. G.] jest procesem represyjnym, a edukacja językowa po prostu instrumentem takiej represji”. Wchodzenie w obcą przestrzeń kulturową nie odbywa się więc tylko poprzez język, lecz również poprzez doświadczenie, obcowanie, uczestnictwo w błahej codzienności innych. Z niej bowiem wyrasta cała misterna konstrukcja drugiego świata i drugiej rzeczywistości. Świadomie używam tu określenia „drugiej”, a nie obcej. Obcy to przecież tyle, co „nie mój”, a w procesie glotto-dydaktycznym chodzi właśnie o to, by język obcy przestał być obcy w możliwie najpełniejszym zakresie, zwłaszcza tym kulturowym.

Opisując cudzoziemcom naszą własną, współczesną kulturę, zachowujemy się podświadomie tak, jak onegdaj Bronisław Malinowski, szukający klucza do kulturowych poczynań „prymitywnych” plemion tubylczych. Kluczem takim mógłby być język, gdyby nie to, że sam jeden nie może obiektywnie wyrazić żadnej innej kultury narodowej poza tą, w której wyrósł. Odwieczny problem translatorski, polegający na niemożności wiernego odwzorowania innego

Piotr Garncarek

104

językowego obrazu świata, przenosi się łatwo na mówienie o obcej kulturze własnym językiem. Tak, jak gramatyka jest intelektualną próbą opisania języka (zawsze niedoskonałą), tak nauka nie do końca jest w stanie wytłumaczyć ludzkie zachowania zbiorowe. Potrzebne jest wejście w rzeczywistość językową i rzeczywistą przestrzeń jego nosicieli, bo to przecież przestrzeń konstytuuje świat. Nasza kultura jest naszą wewnętrzną przestrzenią; tekstem, który ją wyraża, jest w tym miejscu wszystko. Każda rozmaitość zdarzeń, osób i miejsc, których nie należy interpretować poprzez pytanie gdzie? – bo miejsce rzeczy w kulturze nie jest adresatywne i punktowe, lecz przestrzenne i wektorowe. Przestrzeń, jak twierdził Heidegger, należy do samego bytu i sama w sobie jest rozproszona na miejsca.

Czy istnieją granice tej przestrzeni? A czy istnieją granice naszego świata? To tak, jakbyśmy próbowali ustalić, czy istnieją granice wyrażalnych poprzez język treści, a więc w konsekwencji i granice samego języka. Jeśli język jest przede wszystkim mówieniem, to jego kresem powinno być milczenie. Ale przecież nie mówić to nie znaczy nie komunikować się. Jakże często na jakiś temat wolimy milczeć, spuszczamy kurtynę milczenia, milczymy – by nie powie-dzieć za dużo... Jakże często elementem naszych rozmów są emocjonalne frazy typu: zamknij się, stul pysk, morda w kubeł... Nie jest więc milczenie żadnym kresem językowej przestrzeni, lecz raczej jej – by użyć określeń Gadamera (2003: 32) – przed-językowym lub około-językowym dopełnieniem. Można więc mówić, ale można też i milczeć w jakimś języku, podobnie zresztą jak i śmiać się. Ileż to rzeczy i sytuacji w naszej językowej rzeczywistości budzi w nas pusty śmiech, do ilu podchodzimy z uśmiechem, ile wreszcie sprawia, że śmiejemy się przez łzy lub do łez... Te ostatnie bywają czasem i łzami szczęścia, wzruszenia, emocji, zdenerwowania – a więc następnym, pozawerbalnym sposobem porozumiewania się ze światem. Tak częstym, jak częste są chociażby te sytuacje i zdarzenia, w których płakać nam się chce na czyjś widok.

„Gdzie jednak sam język dochodzi do słowa jako język? – zastanawia się Gadamer (2003: 143) – Dziwnym sposobem tam, gdzie nie znajdujemy właści-wego słowa na to, co nas obchodzi, na czym nam zależy, co nas dręczy lub rozpala. Pozostawiamy wtedy niedopowiedzianym wszystko, co mniemamy, i przeżywamy przy tym chwile, w których z daleka i przelotnie muska nas sam język wraz ze swoją istotą”.

Poszukiwanie „właściwego słowa”, tego, któremu przytaczany filozof po-święca tyle uwagi, towarzyszy każdemu z nas w sytuacji bycia cudzoziemcem uczącym się obcych języków i bycia nosicielem języka, w sytuacjach, które w różnych życiowych okolicznościach nas przerastają. W komunikacji między-kulturowej to poszukiwania szczególne. Tutaj zupełnie innego jakościowo znaczenia nabierają usiłowania, by „właściwe dać rzeczy słowo”. Zapewne miał rację Ludwig Wittgenstein, twierdząc, że „język nie wyłonił się z metodycznego rozumowania” (1984: 125), ale zupełnie nie uwzględnił przy tym stwierdzeniu


105

języka obcego. Podczas jego nabywania poszukiwanie metody i systemu stanowią podstawę większości procesów glottodydaktycznych. To za ich pośrednictwem „wyłania się” inny język i w konsekwencji inny językowy obraz świata. Teksty kultury, te obecne w całym procesie edukacyjnym – graficzne i foniczne, zamierzone i niezawinione – stanowią przestrzenne tło tej nauki. Na uczenie cudzoziemców własnego, ojczystego języka można przecież spojrzeć, jak na swego rodzaju rozmowę, prowadzoną z kimś, kto ma zupełnie inne niż ja wykształcenie, żył gdzieś indziej i zajmował się innymi sprawami. „A choć możliwość porozumienia się jest w takich przypadkach ograniczona – co zauważa Wojciech Sady (1993: 138) – to, o ile mamy dość czasu, możemy obszary wzajemnego porozumienia powiększać, pewne rzeczy sobie stopniowo wyjaśniać – wyjaśniać słownie, a nie tak, że najpierw zaczynamy coś wspólnie czynić, a potem pojawia się zrozumienie”. Być może więc nie różnimy się od siebie tak bardzo, skoro przy dużej dozie determinacji zaczynamy rozmawiać „tym samym” językiem.

Z drugiej jednak strony należy uznać, że sytuacja, w której nadawca i od-biorca komunikatu są nosicielami tego samego systemu językowego w rzeczy-wistości glottodydaktycznej zachodzi bardzo późno, niejako finalnie. Rodzi to wątpliwość, czy wyrażana przez nadawcę subiektywna rzeczywistość nie jest podwójnie subiektywna dla odbiorcy? A przecież, gdy uczymy się obcych języków, nadawca komunikatu zawsze jest szczególnym obiektem naszej ciekawości. Zrozumieć go to tyle, co poczuć się bezpiecznie w sytuacji perma-nentnego zakłócenia komunikatu, wynikającego z różnej świadomości mówią-cych. W glottodydaktyce predykaty, takie jak chociażby pies czy okno, do niczego nie odsyłają, bo najpierw trzeba się ich nauczyć. Dopiero później jawią się sensy bycia psem na kobiety lub oknem na świat. Świat wewnętrzny, świat jakiegoś narodowego języka zdaje się niebywale trudny do wyrażenia. Słowami możemy przedstawić myśli i opinie, z uczuciami i emocjami jest już znacznie gorzej. Łatwo opisać chociażby to, co widzimy, ale i tu okazuje się szybko, że na świat nie patrzymy tym samym wzrokiem. Możemy też wyrazić to, co słyszymy, tyle tylko, że natychmiast okaże się, iż to wyłącznie polskie psy szczekają chał, chał..., niemieckie już łow, łow..., zaś rosyjskie gaw, gaw.... Psy więc szczekają różnie, a glottodydaktyczna karawana musi iść dalej. Narodowa, zawarta w języku, zasada wyrażania świata to sposób jego portretowania, malowania. Z językowym obrazem świata, tym wyrażanym poprzez wszelkie możliwe teksty kultury, jest tak, jak z rzeczą i jej przedstawieniem. Narodowe, przekazywane poprzez języki sposoby „malowania” świata bywają naturali-styczne, symboliczne, alegoryczne, impresyjne – to zależy nie tylko od indywi-dualnej zdolności i preferencji autora komunikatu, lecz także, poza wszystkim, od zbiorowej wrażliwości, inteligencji, doświadczenia... Mające swoją długą już historię w nauce pytanie, jaką rolę odgrywa język w poznawaniu świata, powinno uwzględniać również aspekt języka obcego.

Piotr Garncarek

106

Przezwyciężanie obcości innego systemu językowego, innego świata warto-ści, innych wzorów kultury wytycza wektor glottodydaktycznych usiłowań. Tu poszukiwanie łatwiejszych i sprawniejszych metod poznawania owych inności stanowi praktykę. Żaden obcy język nie jest po prostu obcy wyłącznie systemo-wo. Jego odrębność wyłania się ze społecznego i kulturowego przesłania innych ludzi. „W dialogu międzykulturowym, bardziej niż w jakimkolwiek innym – zauważa Grażyna Zarzycka (2000: 162) – widać, że kreacja znaczeń następuje dzięki wzajemnemu otwarciu, przystosowaniu i respektowi dla odmienności”. I dlatego, paradoksalnie, obcowanie z tekstami obcych kultur pozwala nam łatwiej określić i zrozumieć samych siebie.

Bibliografia

B u c h o w s k i M., 2004, Zrozumieć Innego. Antropologia racjonalności, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków.

D u s z a k A., 1998, Tekst, dyskurs, komunikacja międzykulturowa, PWN, Warszawa. E d e n s o r T., 2004, Tożsamość narodowa, kultura popularna i życie codzienne, przeł. A. Sadza,

Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków. G a d a m e r H. G., 2003, Język i rozumienie, przeł. P. Dehnel, B. Sierocka, Fundacja ALE-

THEIA, Warszawa. G o f f m a n E., 2000, Człowiek w teatrze życia codziennego, przeł. H. Danter-Śpiewak,

P. Śpiewak, Wydawnictwo KR, Warszawa. H a n d k e K., 2008, Socjologia języka, PWN, Warszawa. H e i d e g g e r M., 2007, W drodze do języka, przeł. J. Mizera, Wydawnictwo ALETHEIA,

Warszawa. S a d y W., 1993, Wittgenstein – życie i dzieło, Daimonion, Lublin. W i e r z b i c k a A., 1991, Cross-Cultural Pragmatics. The Semantics of Human Interaction.

Mouton de Gruyter, Berlin. W i t t g e n s t e i n L., 1984, O pewności, przeł. M. i W. Sady, „Colloquia Communia”, nr 2,

s. 97–167. Z a r z y c k a G., 2000, Dialog międzykulturowy. Teoria oraz opis komunikowania się cudzoziem-

ców przyswajających język polski, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź.


Jerzy Kowalewski Centrum Metodyczne Nauczania Języka i Kultury Polskiej, Drohobycz

Teksty kultury w praktycznej realizacji programu kulturowego

Mówiąc o nauczaniu kultury na lektoracie języka obcego (w tym literatury

jako medium kultury – jednego z wielu), trzeba odpowiedzieć sobie na kilka pytań:

Czy dana lekcja ma być o danym wytworze kultury, czyli stanowić jego analizę i interpretację?

Czy dany wytwór kultury ma być tylko dodatkiem do tradycyjnej lekcji językowej? Jeśli tak, to dodatkiem do ćwiczeń jakich sprawności, a może tylko ozdobnikiem na końcu lekcji, w jakiś sposób pasującym do tematu lub zagad-nienia językowego?

Czy dany tekst kultury ma być umieszczony w szerszym kontekście kultu-rowym?

A może ma być punktem centralnym lekcji, wokół którego skupiać się będą ćwiczenia poszczególnych sprawności?

W pierwszym przypadku nieuchronnie odchodzimy od lektoratu na rzecz lekcji szkolnej i nauczania języka ojczystego (de facto kultury ojczystej), w drugim (i w konsekwencji w trzecim) stajemy przed szeregiem trudności: musimy odpowiedzieć sobie na pytania: o zasadność wprowadzania tego fragmentu w aspekcie rozwoju sprawności językowych, które mają być zdobyte czy pogłębione na danej lekcji; o to, jakie sprawności ma ten fragment ćwiczyć oraz jaką część tradycyjnego lektoratu można na kulturę „poświęcić”. Nie ma jasnej i jedynie słusznej odpowiedzi na tak postawione pytania. Metody naucza-nia języka polskiego jako obcego oscylują od skrajności wykładów o kulturze (w tym analizy i interpretacji) po całkowite odrzucenie treści kulturowych. Pośrodku sytuuje się próba ich „przemycania”. Sama decyzja wprowadzenia treści kulturowych wywołuje kolejne pytania:

Dlaczego właśnie ten wytwór kultury chcę wprowadzić na lektorat? Czy jest to dzieło z kanonu polskiej kultury – czyli jest dla niej reprezentatywne – czy

[107]

Jerzy Kowalewski

108

jedynie doskonale ilustruje zagadnienie, które wprowadzam, ale jest w po-wszechnej świadomości Polaków nieobecne?

Czy wybieram dany wytwór kultury, patrząc na niego „oczami cudzo-ziemców” – biorę pod uwagę ich preferencje (motywacja jest różna, np. poszerzenie wiedzy na temat, który już wcześniej był im znany – wówczas najczęściej ograniczymy się do kilku „eksportowych” zagadnień polskiej kultury) i antypreferencje (sfera religii), czy „polskimi oczyma” – biorę pod uwagę kanon polskiej kultury, rzeczy i dzieła ważne, które chcę przekazać moim uczniom na zasadzie układu mistrz – uczeń, z punktu widzenia polskie-go interesu narodowego?

Dla jakiej grupy jest przeznaczony: jaki jest jej poziom, rodzaj kursu, miejsce kursu, jak duże zainteresowania humanistyczne? Nie bez znaczenia jest też chyba źródło finansowania – jeżeli to państwo polskie funduje kursy językowe, to powinno mieć możliwość realizacji polskich celów promocji kultury i wychowania np. młodego pokolenia Polonusów czy Polaków ze Wschodu.

Jak trudno jest przygotować dobrą lekcję z tekstem kultury (tu: fragmentem literackim), ilustruje przykład. Studentka przygotowująca się do zawodu nauczycielki języka polskiego jako obcego wybrała wiersz Tadeusza Różewicza List do ludożerców. Motywacją był temat lekcji („Piszemy list”), realizowanej metodą komunikacyjną. Autor niewątpliwie należy do kanonu polskiej literatury współczesnej, ale utwór nie jest powszechnie znany. Praca nad nim wkompono-wywała się w przebieg lekcji, które miała się zacząć słuchaniem wiersza. Studentka nie wiedziała jednak, jak zbudować zadanie z lukami do uzupełnienia, nie umiała też uzasadnić innej wersji zadania (na łączenie kolumn). Nie potrafiła uzasadnić, czemu ma służyć to ćwiczenie i dlaczego jest do niego potrzebny tekst literacki. Dalej miała nastąpić analiza tekstu, wymagająca odpowiedzi na pytanie: „Czego nie powinien robić ludożerca?”, co miało rozwijać sprawności gramatyczne (składnia i tryb rozkazujący – „Nie patrz wilkiem...”). Podpowie-działem, że można podjąć próbę deleksykalizacji metafor, czyli odczytania ich potocznych znaczeń. Następnie lekcja odchodzi od wiersza na rzecz nauki pisania listów – jej zakończeniem miało być napisanie „Listu do ludożerców” w formie normalnego listu. W domu trzeba było napisać e-mail do rodziny, zawierający opis pobytu w Polsce. Podpowiedziałem, że zadanie to powinno się łączyć z opracowywanym utworem i dlatego tematy e-maili to (do wyboru): „Polska to kraj ludożerców” lub „Polska to kraj ludzi życzliwych”. W listach tych należało wybrać cechy Polaków z Listu... bądź ich antonimy oraz stosować odpowiednie zwroty wyrażające emocje, typu: „Co za...”, „Okropni...” albo „Wyobraź sobie...”, „Czy wiesz, że...”. Po tych poprawkach lekcja nabrała cech lekcji kulturowej, która polega na wykorzystaniu tekstów kultury do ćwiczenia sprawności językowych.


109

Opisana lekcja ukazuje problem pogodzenia prezentacji polskiej kultury z metodą komunikacyjną lektoratu języka polskiego. Mówiąc trywialnie – Wesele może służyć ćwiczeniu trybu przypuszczającego, wymaga to jednak przyjęcia właśnie takiego punktu widzenia. Dla wielu nauczycieli nie jest to łatwe: z jednej bowiem strony degraduje kulturę (przede wszystkim literaturę) do poziomu tekstu – co dla wielu polonistów jest nie do przyjęcia jako jakaś forma profanacji świętości, z drugiej zaś zmusza do pracy z tekstami kultury, co dla wielu nie-polonistów z kolei staje się zbędnym balastem.

W programie kulturowym1 literatura ma swoje miejsce jako część kultury, dlatego proponuję przyjąć kilka założeń, dzięki którym uniknie się takich trudności, jak opisane wyżej:

Literatury na lektoracie nie należy się bać, ma ona swoje miejsce. Toteż nie należy „usprawiedliwiać” jej przed studentami.

Fragmenty literackie mają być dobrane według kryterium nadrzędnego, jakim jest reprezentatywność danego fragmentu dla symboliki polskiej kultury, odbitej w świadomości Polaka kończącego szkołę średnią w Polsce. Kolejne kryteria to: reprezentatywność dla polskiej kultury w ogóle, adekwatność i ilustracyjność wobec tematu lekcji komunikacyjnej, zainteresowania części grupy, tematy niepożądane w danej grupie, uwarunkowania lokalne (twórca lokalny, temat lokalny, wspólnota doświadczeń itp.).

Po każdej lekcji uczeń/student powinien mieć zarówno poczucie rozwi-nięcia się nowych sprawności językowych, jak i świadomość uczestnictwa w doświadczeniu kulturowym. W dalszej dopiero kolejności należy oczekiwać przeżyć estetycznych, związanych z kontaktem z dziełem sztuki.

Poniżej pragnę zaprezentować dwa bloki (kilka lekcji lub elementów lekcji „tradycyjnych”), realizujące założenia programu kulturowego. Grupą docelową są dzieci i młodzież na Ukrainie Zachodniej, zajęcia są prowadzone w ramach szkoły sobotniej.

1 O idei programu kulturowego pisałem już wielokrotnie (m.in. Mickiewicz na A2? Gra

w literaturę na języku polskim jako obcym, „Języki Obce w Szkole” 2006, nr 6, s. 45; Idea programów kulturowych a nauczanie języka polskiego jako obcego, „Języki Obce w Szkole” 2006, nr 6, s. 81; Przydawka czy to, co przydatne? Idea programu kulturowego dla uczniów szkół średnich na Ukrainie, [w:] Oświata polonijna na początku XXI wieku. Stan i perspektywy, Stowarzyszenie „Wspólnota Polska”, oddział w Krakowie, Kraków 2006, s. 235; Program kulturowy w nauczaniu początkowym jako odpowiedź na potrzeby „nowej emigracji”, „Języki Obce w Szkole” 2007, nr 3, s. 67; Program kulturowy jako odpowiedź na trudności w nauczaniu języka polskiego na Wschodzie, [w:] Rozwijanie i testowanie biegłości w języku polskim jako obcym, red. A. Seretny, E. Lipińska, Universitas, Kraków 2008, s. 161–192; Lektorat jako tekst kultury. Rozważania na tle założeń programu kulturowego, [w:] Teksty i podteksty w nauczaniu języka polskiego jako obcego, red. M. Witkowska-Gutkowska, B. Grochala, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców” 2008, nr 16, s. 191–198). Główne założenie programu kulturowego to nauczanie języka poprzez doświadczenie kultury.

Jerzy Kowalewski

110

Lekcja (blok) 1; temat I/13 (klasa VI, blok 13 w rozkładzie materiału): Moje sklepy

Tabela 1. Rozkład lekcji Moje sklepy

Materiał kulturowy Temat

Rola komuni-kacyjna socjokultura2 realia

kultura wysoka

Moje sklepy

Jako mały klient.

Czego dzieci nie powinny kupować? Mam swoje zdanie, potrafię je wy-razić i uzasadnić, ale nie krytykuję, gdy mnie nikt o to nie prosi, krytykuję taktownie.

Sklepy w Polsce. Ceny artykułów dla dzieci. Dziecko w supermarke-cie. Porównanie z Ukra-iną.

Lalka: sklep Mincla.

Mówienie Ocena sklepów w miejscu zamieszkania: Czy jest w nich wszystko, co potrzeba? Czy godziny otwarcia są dogodne dla klientów? Czy jest do nich odpowiednio blisko? Czy mają ładny wygląd, są czyste, towary są dobrze, logicznie i ładnie poukładane? Czy ekspedientki są miłe i uprzejme? Idealny: sklep, w którym kupują dzieci, sprzedawca, klient. Porównanie ofert handlo-wych Polski i Ukrainy.

Czytanie Tekst (powinien ilustrować rolę komunikacyjną: dziecko w sklepie, np. na zakupach na obiad), fragmenty Lalki.

Słuchanie Ogłoszenia z supermarketów, Kaczka dziwaczka z filmu Akademia Pana Kleksa (co i u kogo kupowała kaczka, gdzie powinna była kupować?).

Pisanie Lista zakupów na podstawie folderów ze sklepów w Polsce, tłumaczenie folderów ukraińskich na język polski.

Redakcja nie zgadza się z koncepcjami autora dotyczącymi definiowania socjokultury; przy-

jęte tu definicje nie są zgodne ze znanymi definicjami tego pojęcia. 2 Nawet tradycyjne nauczanie kultury przy okazji nauczania języka już na wstępie napotyka

na zasadniczą trudność definicyjną. Wynika ona nawet nie z faktu definiowania kultury, ale z niedookreśloności jej części składowych. Spotkać można terminy: socjokultura, socjolingwisty-ka, lingwakultura, realia polskie, krajoznawstwo, realioznawstwo, inwentarz funkcjonalny, kulturoznawstwo i wiele innych. Nie wdając się w tym miejscu w polemikę, pragnę zaproponować podział, który posłuży za podstawę katalogu zagadnień kulturowych: ● socjokultura – umiejętność odpowiedniego (adekwatnego i taktownego – „kulturalnego”) zachowania się wśród Polaków, tak językowego, jak i pozajęzykowego. Przez adekwatność należy rozumieć trafne i skuteczne (fortunne) odnalezienie się w danej sytuacji komunikacyjnej w celu wykonania zadania, by osiągnąć założony cel. Socjokultura wiązać się więc będzie bezpośrednio z komunikacją (socjokultura poza komunikacją nie istnieje), dotyczyć będzie zatem sfery umiejętności języko-wych, ale też szeregu zachowań pozajęzykowych, jak też zaniechania działania; ● realia polskie – wiedza o Polsce, znajomość faktów z dziedziny geografii, historii, socjologii, biologii, botaniki, ale też z życia codziennego (np. znajomość nazw potraw, systemu komunikacji, handlu, cen, opłat) itp. Znajomość realiów wpływa pośrednio na zachowanie. ● kultura – znajomość kultury Polski sensu stricto, czyli wiedza o literaturze, sztuce, współczesnym życiu kulturalnym, folklorze, zwyczajach i obyczajach polskich, religii (religiach) i innych wytworach kultury. Wpływa ona pośrednio na zachowanie.


111

Tabela 1 (cd.)

Komunikacja Zakupy, prośba o informacje dotyczące cen, jakości produktów, określanie położenia w przestrzeni na podstawie planów supermarketu, uzasadnienie wyboru lub odrzucenia danego produktu, symulacja: zabawa w sklep.

Gramatyka Zawody typu sprzedawca – sprzedawczyni, pani kierownik (sklepu), B. lp. i mn., D. lp. i mn., N. lp., przyimki.

Pracę z Lalką (sklep Mincla) zaczynamy od odczytania i tłumaczenia frag-

mentów tworzących logiczną całość. Będzie to opis sklepu, scena pobicia Rzeckiego za zjedzenie rodzynka, sceny kupna towarów, wizyta babki Minclo-wej z bułkami i lekcja handlu dla młodego Rzeckiego. Wszystkie te sceny są obecne w polskiej świadomości (również za sprawą ekranizacji). Ćwiczenia do tekstu idą w kierunku rozwijania sprawności językowych:

1. Spróbuj narysować plan sklepu. 2. Jakie towary sprzedawano w sklepie? Czy znasz wszystkie z nich? Poproś o 10 z nich,

używając współczesnego języka polskiego. Czy te, których nie znasz, potrafi ktoś w klasie nazwać i objaśnić, tak, jak to robił stary Mincel?

3. Dokonaj podziału towarów na kategorie, występujące we współczesnym handlu. 4. Ułóż dialogi między klientami a sprzedawcami: zastąp słowa archaiczne współczesnymi

i wprowadź współczesne realia polskie. 5. Opisz dzień w sklepie, używając czasu przeszłego. 6. Dokonaj porównania sklepów z wieku XIX i współczesnych. Co się zmieniło?

Integralną częścią każdej lekcji powinna być praca z materiałem ikonogra-

ficznym, audiowizualnym, autentycznymi wytworami kultury – także tej użytkowej. W tej lekcji przewidziano wykorzystanie materiału reklamowego supermarketu, a ćwiczenie brzmi:

Powiedz, gdzie znajdują się poszczególne działy i co można w nich kupić? Wzór: Kosmetyki znajdują się między chemią gospodarczą a działem „Świat niemowląt”, obok kas i naprzeciw odzieży damskiej. Można tam kupić np. krem do rąk.

Omawiane na lekcji fragmenty literackie powinny być zilustrowane popu-

larnymi w Polsce ekranizacjami, najlepiej tylko odpowiadającymi opracowywa-nym fragmentom.

Koniec lekcji kulturowej zawiera coś w rodzaju „portfolio kulturowego”: Wiem:________; Znam: ________; Umiem: ________; Chcę: ________. Jego wypełnienie zmusza do refleksji kulturowej. Szczególnie ważna jest rubryka „Chcę...”, gdyż to właśnie w akcie woli może realizować się idea wychowania socjokulturowego: zastosowania wiedzy realioznawczej i kulturowej („Wiem...”, „Znam...”) oraz umiejętności w praktyce zachowania adekwatnego do polskich standardów.

Jerzy Kowalewski

112

Lekcja (blok) 2; temat II/22/23 – Moje miejsce na ziemi

Tabela 2. Rozkład lekcji Moje miejsce na ziemi

Materiał kulturowy Temat

Rola komunikacyjna socjokultura realia kultura wysoka

Moje miejsce na ziemi

Jako mały prze-wodnik po oko-licy swojego zamieszkania.

Co komu warto pokazać, czego nie warto (nie wypada) poka-zywać?

Ślady kultury polskiej w miejscu zamieszkania.

Nawiązania do polskiej kultury wysokiej w miejscu zamieszkania, np. na miejscowym cmentarzu, w kościele. Pan Tadeusz, Nad Niemnem, Chłopi. Dwór polski – źródło kultury polskiej.

Mówienie Mój dom, moje mieszkanie. Jakie powinno być dobre mieszkanie, dom? Idealne miejsce do mieszkania. Co trzeba zmienić w moim miejscu zamieszkania? Gdzie lepiej mieszkać: na wsi, czy w mieście?

Czytanie Fragmenty Pana Tadeusza, Nad Niemnem, Chłopów. Informacje uzupełniające.

Słuchanie Fragmenty filmów i programów edukacyjnych o dworach.

Pisanie Opis.

Komunikacja Opis. Pytanie o drogę. Tłumaczenie drogi. Porównywanie. Argumentowanie.

Gramatyka Umiejscowienie w przestrzeni – przyimki z odpowiednimi przypadkami rzeczowników.

W tej lekcji fragmenty literackie są uzupełnieniem części komunikacyjnej.

Zostają wprowadzone, żeby pokazać obecne w polskim kanonie literackim obrazy zadomowienia, kraj lat dziecinnych (Pan Tadeusz, Nad Niemnem) i przy-wiązanie do ziemi (Chłopi).

Dla fragmentu Pana Tadeusza (od „Śród takich pól przed laty”, do „Ale nigdzie nie widać było ogrodniczki”) proponuję następujące ćwiczenia:

1. Spróbuj narysować układ dworu. Pamiętaj, że dwór to nie tylko dom mieszkalny, lecz

także otoczenie. Ponazywaj poszczególne części dworu – w domu i przy domu. 2. Opisz przedstawiony dwór, używając współczesnego języka polskiego. 3. Podkreśl w tekście charakterystyczne dla dworu polskiego elementy: brama, ganek, pod-

murowanie (podmurówka). 4. Na podstawie tekstu uzupełnij „kwestionariusz” dworu w Soplicowie: nazwa budynku,

kolor, materiał, z którego jest wykonany, usytuowanie, pomieszczenia, otoczenie, wyposa-żenie. Następnie uzupełnij drugą część kwestionariusza – co jeszcze być powinno, a czego nie ma w tekście? Czy chciałbyś/chciałabyś w takim domu mieszkać?

5. Opowiedz wydarzenie „Pan Tadeusz wraca do dworu”. Postaraj się nie używać zwrotów z Pana Tadeusza. Używaj języka współczesnego i niepoetyckiego.

6. Do współczesnego domu lub mieszkania w bloku przychodzi ze szkoły współczesny Ta-deusz. Dokonaj parafrazy tego tekstu. A może potrafisz naśladować styl Mickiewicza i na-piszesz fragment wierszem?


113

Po wykonaniu tych ćwiczeń uczeń powinien zrozumieć pojęcie dworu, za-pamiętać scenę powrotu Tadeusza i umieć ją opowiedzieć „swoimi słowami”; tekst literacki jest też materiałem do parafrazy, co z powrotem prowadzi do współczesnego „życia” i językowych prób jego opisu.

Do fragmentu Nad Niemnem (opis dworu oraz widoku z okna) przewidziane są następujące ćwiczenia:

1. Porównaj dwór w Soplicowie (Pan Tadeusz) oraz w Korczynie (Nad Niemnem). Co bę-

dziesz porównywał (kategorie)? W wypowiedzi wprowadź kategorie: Biorąc pod uwagę..., Jeśli chodzi o..., Gdy mówimy o..., Pod względem... Porównaj dwory, uwzględniając podo-bieństwa i różnice.

2. Eliza Orzeszkowa pisała tzw. prozą poetycką. Spróbuj opisać dwór w Korczynie zwyczaj-nym językiem, podaj tylko najważniejsze fakty i informacje. Który opis lepiej oddaje atmosferę dworu?

3. Opisz swój idealny dom. 4. Opisz widok z okna: swojego pokoju, z domu swoich marzeń. A może potrafisz stylizować

się na Orzeszkową? Napisz kilka zdań stylem pisarki. 5. Pociąg, którym jechałeś przez Ukrainę, nagle zatrzymał się w polu. Co widziałbyś z okna?

Czy potrafisz oddać za pomocą języka polskiego swój pozytywny lub negatywny stosunek do tego widoku? Jaki stosunek do swojej rodzinnej ziemi miała Orzeszkowa?

Poza omówionymi ćwiczeniami językowymi przewiduję próbę uwrażliwie-

nia na piękno języka, funkcję tzw. opisów przyrody. Jest ono, jak się powszech-nie uważa, wyrazem miłości autorki do rodzinnej ziemi – Grodzieńszczyzny. Celem wychowawczym ćwiczenia jest zwrócenie uwagi uczniów na piękno ich małej ojczyzny, na pozytywne strony własnego miejsca na ziemi, co w przypad-ku dzieci na Ukrainie nie powinno być problemem – w takim duchu są wycho-wywane w ojczystych szkołach. Ukonkretnienie jednak tego piękna (które często obiektywnie piękne nie jest) zmusza też do krytycznego spojrzenia na swoją miejscowość i kraj. Przygotowanie uczniów do krytycznego spojrzenia na każdą prawdę jest jednym z założeń programu kulturowego.

Chłopi w programie kulturowym pojawiają się – rzecz jasna – wielokrotnie. W tej lekcji wybrałem fragmenty mówiące o Borynie w domu, czującym mocno i zdecydowanie, że jest na swoim: [1] „Dom był zwykły, kmiecy...”; [2] „Boryna obszedł podwórze, zajrzał do koni...”; [3] „[...] Wszystko było przyrządzone na jutro...” Ćwiczenia:

1. Narysuj plan wiejskiej chaty. Umieść na nim wymienione w tekście przedmioty. 2. Porównaj: czym różni się chata od dworu? Pomóż sobie fotografiami (fotografie przedsta-

wiają chatę i dwór). 3. Napisz plan dnia Boryny. Uzupełnij o czynności codzienne chłopa, które nie zostały

przedstawione w tych fragmentach. 4. „Wyciągnął białą sukmanę i pas czerwony”. W co jeszcze mógł być ubrany Boryna? Opisz

na podstawie fotografii stroju ludowego z Łowicza – regionu etnograficznego, w którym znajduje się wieś Lipce, miejsce akcji Chłopów. Jak były ubrane kobiety?

Jerzy Kowalewski

114

5. W tekście znajduje się wiele słów archaicznych i gwarowych. Przeczytaj teraz poniższy tekst, który jest uwspółcześnioną wersją oryginału i spróbuj znaleźć w oryginale te archa-iczne i gwarowe słowa. Podaj ich współczesne odpowiedniki. Czy jakieś słowa, które zo-stały zastąpione, są używane w języku polskim lub ukraińskim w Twojej miejscowości? A może słowa podobne?

Te z kolei ćwiczenia ukazują, z jednej strony, oczywistą konieczność połą-

czenia lekcji literackich z innymi kodami kultury (architektura, strój), z drugiej – kierują uwagę uczniów w kierunku poszukiwań językoznawczych, zastanowie-nia się nad fenomenem wspólnoty języków słowiańskich.

Mam nadzieję, że pokazałem pokrótce praktyczne sposoby realizacji pro-

gramu kulturowego: wyjście od tekstu kultury, wykorzystanie go jako materiału do ćwiczeń językowych i odejście od kodu tekstu kultury (najczęściej języka polskiego) na rzecz tzw. treści dzieła, która jest materiałem do dalszych ćwiczeń językowych, już poza tekstem.


Aleksandra Achtelik Uniwersytet Śląski

Antropologia codzienności a kształcenie kompetencji z zakresu wiedzy o kulturze w edukacji polonistycznej

We współczesnej nauce o kulturze często namysłowi badawczemu podda-

wane jest zagadnienie antropologii podróży oraz sposobu turystycznego oglądu świata. Badacze wskazują, że obecnie mamy do czynienia z modą na podróżo-wanie. Jednak peregrynacja nie jest już rozumiana jako głęboka penetracja interioru kulturowego, w który wchodzi „obcy kulturowo”, lecz staje się powierzchownym byciem w atrakcyjnej (bo odmiennej) przestrzeni kulturowej, człowiek zaś podążający do innej kultury nie jest podróżnikiem, a zmienia się w turystę. Zatem porzuca aspirację znawstwa i wielopoziomowej interpretacji tego, co obserwuje na rzecz szukania turystycznych atrakcji1 i zaspokajania potrzeby przyjemności. Turystę cechuje zatem bierność poznawcza – sam nie szuka, czeka, aż inni mu wskażą. Łatwo także zaspokaja swoją ciekawość, zatrzymując się na płaszczyźnie, którą specjalnie dla niego przygotowano i traktuje ją jako jedyną wykładnię danej kultury. Poznaje zatem dekorację, fasadę, a nie przemieszcza się na zaplecze, nie odkrywa kulis. Taką strategię poznawczą względem kultury polskiej przyjmuje zazwyczaj cudzoziemiec, który podejmuje trud nauczenia się języka polskiego. Nauczyciel odgrywa rolę przewodnika. Student jest turystą – nie ma narzędzi, by poznać kulturowe kulisy. Dlatego tak ważny jest dobór materiału, którego zadaniem będzie przybliżanie wybranych problemów kultury. Po stronie uczącego leży dobór zagadnień, które pozwolą studentowi odtworzyć model zachowań obowiązują-cych we współczesnej kulturze polskiej, zrekonstruować system aksjologiczny oraz posiąść kompetencję w odróżnianiu wzorów idealnych od realnych.

1 „Podróżnik [...] pracował nad czymś, turysta zatem to poszukiwacz przyjemności. Podróż-nik był aktywny; wyruszał w drogę, z zapałem poszukując ludzi, przygód, doznań. Turysta jest bierny; oczekuje, że ciekawe rzeczy zdarzą się same. Idzie «oglądając widoki» [...] Spodziewa się, że wszystko będzie przygotowane dla niego i ze względu na niego”, Boorstin 1961, s. 85. Cyt za: MacCannell 2002: 162.

[115]

Aleksandra Achtelik

116

Wielokrotnie podejmowano już wątek równoległego nauczania języka i rozbudowywania kompetencji socjokulturowej. Nikogo do tej konieczności nie musimy przekonywać. Jeżeli nauczyciel ma tylko możliwość, to z chęcią pracuje na różnorodnych tekstach kultury, przekazując studentowi wiedzę na temat polskiej literatury, filmu czy teatru. Jednakże często nie znajduje się w tak komfortowej sytuacji. Ma do dyspozycji tylko zajęcia lektoratowe. Jak zatem wtedy przekazać najpotrzebniejsze elementy wiedzy z zakresu kultury polskiej?

Nauczanie kultury polskiej w takim wypadku można porównać do tury-stycznego oglądu świata. Dlatego najczęściej nauczyciel, dokonując doboru tekstów, które stanowić mają podstawę do rekonstrukcji funkcjonujących w kulturze polskiej wzorów i modeli zachowań, sięga po teksty uważane powszechnie za znaczące dla polskiej społeczności. Pojawia się zatem standar-dowy repertuar dzieł romantycznych i pozytywistycznych, czasem proponuje się grupie pracę interpretacyjną na utworach współczesnych. Cudzoziemiec poznaje zatem repertuar obszaru kultury wysokiej. Taki dobór materiału jest kulturowo i metodycznie motywowany i niepodważalny. Ucząc się bowiem języka, obcokrajowiec, szczególnie o zainteresowaniach humanistycznych, powinien swobodnie odczytywać aluzje do powszechnie znanych tekstów kultury. Pracując na klasycznym zestawie tekstów literackich, jesteśmy w stanie dokonać rekonstrukcji polskich mitów narodowych, wiedzy na temat stereotypów narodowych i autostereotypu Polaka, zachowań kurtuazyjnych, roli religijności w kulturze polskiej, zachowań związanych z polskim rokiem obrzędowym oraz funkcjonujących przesądów itp. Interpretacja tekstów powstałych w XIX w. i w pierwszej połowie wieku XX pozwala na odtworzenie linii rozwojowej poszczególnych wzorów i usytuowanie ich w płaszczyźnie diachronicznej.

Jednakże pragnę zwrócić uwagę, że osoba ucząca się języka zyskuje kompe-tencje w zakresie funkcjonowania w tzw. kulturze wysokiej. Oczywiście, poznaje także na poszczególnych poziomach zaawansowania językowego elementy realioznawcze, niezbędne do osiągnięcia powodzenia w strategii komunikacyjnej. Cudzoziemcy jednak taką propozycją dydaktyczną nie zawsze są zachwyceni. Najchętniej pozyskaliby wiedzę na temat polskiej kultury współczesnej i to niekoniecznie na podstawie tekstów literackich. Szczególnie grupy średnio zaawansowane oraz zaawansowane chętnie poznają obszary kultury, którymi we współczesnym kulturoznawstwie zajmują się badacze codzienności czy też przestrzeni tzw. życia codziennego. Nauczyciele często odsuwają jednak problemy codzienności, uważając je za zbyt oczywiste, bowiem „w bliskim nam, rodzinnym otoczeniu wszystko wydaje się w mniej-szym lub w większym stopniu zrozumiałe, stąd oczywistość potocznych zachowań sprawia, że kontakty międzyludzkie i ludzkie sprawy nie zaprzątają zbytnio naszej uwagi. [...] My również kierujemy się w naszym postępowaniu

Antropologia codzienności a kształcenie kompetencji z zakresu wiedzy o kulturze...

117

utartymi schematami, nie zwracając uwagi na rzeczy, które nas otaczają” (Plessner, 1989: 221).

Oczywiście, codzienność jest jednym z najtrudniejszych problemów badaw-czych (Kosowska 2006: 253) – trudno ją jednoznacznie zdefiniować. Poza tym wyszczególniane są różne profile codzienności. Najczęściej w polu zaintereso-wania badaczy pojawiają się takie obszary, jak: model rodziny, sposób spędza-nia czasu wolnego, rola kobiety, formy kształtowania przestrzeni miejskiej, sposoby odżywiania oraz znakowość przedmiotów2. Chcę tu zaznaczyć, że „kulturę polską rozumiem jako całokształt materialnego i intelektualnego dorobku narodu, gromadzonego i utrwalonego w ciągu dziejów, przekazywane-go z pokolenia na pokolenie, połączonego z określonym systemem wartości i zachowań, norm i ocen, które owe zachowania wyznaczają, określają i regulu-ją” (Mazur 1998: 71).

Codzienność pozostaje w opozycji do świąteczności, jednorazowości, orygi-nalności. Można ją rekonstruować na podstawie analizy gazetowych informacji; punktem wyjścia mogą stać się też teksty najmłodszego pokolenia poetów3, którzy niejako „przyłapują rzeczywistość na gorącym uczynku”, wreszcie teksty piosenek z obszaru popkultury lub odwołania do elementów kultury materialnej. Musimy bowiem pamiętać, że gadżety popkultury w sposób zdecydowany zmodyfikowały zachowania codzienne Polaków, zaś pewne przedmioty stały się znakiem przynależności do danej grupy społecznej, zawodowej i wokół nich nadbudowane zostały sensy naddane (Barański 2007). Warto zaznaczyć, że obszar kultury materialnej w sferze przedmiotów, choć w zasadzie jest iden-tyczny z większością kultur, to jednak w Polsce poszczególne przedmioty zostały obudowane odmiennymi znaczeniami. Tym samym warto wyposażyć cudzoziemca w umiejętność deszyfracji tych pozawerbalnych komunikatów. W tekstach proponowanych na poziom średni i zaawansowany niewiele znaj-dziemy materiałów, które dawałyby możliwość pracy nad wybranymi zagadnie-niami. Pozostaje zatem konieczność sięgnięcia po materiały autentyczne. Na użytek naszego tekstu przedstawimy propozycję opartą na tekstach prasowych (w końcu one opisują codzienność) oraz tekstach piosenek. Pracując na tego typu materiale, nie tylko umożliwiamy cudzoziemcowi zapoznanie się z obsza-rami zwykłymi, powszednimi, szarymi, lecz także przybliżamy mu żywioł potoczności, także potoczności językowej.

Teksty te bowiem dają sposobność do wprowadzania „struktur leksykal-nych, które pozwolą nie tylko na opisywanie ludzi, miejsc, zabytków architektu-ry czy wytworów sztuki, ale także przybliżają świat wartości i stereotypy utrwalone zarówno w ideologiach, jak i w myśleniu potocznym” (Burzyńska, Dobesz 2004: 121).

2 Por. książki wychodzące pod wspólnym tytułem Życie codzienne w... 3 Mowa tu np. o twórczości grupy „Na Dziko”.

Aleksandra Achtelik

118

I tak, w obrębie tzw. a n t r o p o l o g i i r z e c z y warto obcokrajowcom zwrócić uwagę na takie aspekty, jak przestrzeń ogródków działkowych, polski syndrom grillowania czy stosunek Polaków do wybranych przedmiotów jako znaku4. Mowa tutaj głównie o takich rzeczach, jak np.: karta kredytowa, komórka czy wreszcie grill (Gadżety... 2007). Te elementy kultury materialnej, związane z życiem codziennym, zmodyfikowały w znacznym stopniu wzory zachowań, a także stały się znakiem przemian konwersacyjnych. Wystarczy tu tylko przypomnieć, że wraz z upowszechnieniem się komórki powstały chociaż-by nowe zwyczaje składania życzeń za pomocą SMS-ów, skonwencjonalizowa-ne formy przekazywania informacji relacjonujących wydarzenia dziejące się w ciągu dnia, nastąpiło rozluźnienie w zakresie konieczności składania wizyt jako znaku podtrzymywania relacji międzyludzkich na rzecz częstych, krótkich i powierzchownych kontaktów telefonicznych. Komórka także zmieniła model „dostępności” funkcjonujący w kulturze polskiej. W dobie telefonu komórkowe-go jednostka zawsze powinna być gotowa do podjęcia konwersacji, wejścia w relacje z drugim. Telefon stał się miernikiem naszej popularności (szczególnie w środowiskach młodzieżowych), ważności/decyzyjności (w środowisku za-wodowym), dostępu do informacji. Ten znak dyspozycyjności, sygnalizowany poprzez posiadanie komórki, zmodyfikował wzór czasu przeznaczanego tylko dla rodziny lub tylko dla siebie. Została przesunięta granica prywatności, tak ceniona w polskiej kulturze. Cudzoziemiec powinien zatem nauczyć się form pisania SMS-ów, prowadzenia rozmów telefonicznych, ale także posiąść wiedzę na temat tego, że na telefon stacjonarny dzwonimy tylko w określonych porach (motywowanych zażyłością z posiadaczem aparatu lub treścią informacji, którą chcemy przekazać), komórki zaś używamy z większą swobodą.

Podobnej analizie poddać możemy nowy zwyczaj biesiadowania na wolnym powietrzu, czyli proces zaadaptowania grilla i innych przedmiotów z obszaru popkultury do polskich realiów kulturowych. W pracy nad tym materiałem można posługiwać się metodą porównania i kontrastu, odwoływać się do wiedzy ogólnej studentów poprzez formułowanie pytań ogólnie, a następnie zawężanie ich, by uzyskać możliwość ukazania polskiej specyfiki. Nauczyciel pyta o to, co student myśli/wie na temat np. budowania prestiżu za pomocą przedmiotów lub roli czasu wolnego w kontekście budowania przynależności do klasy próżnia-czej, następnie, jakie zwyczaje zachowań w tym względzie obowiązują w jego kraju, a potem, czy zauważył sam jakieś różnice w Polsce. Tutaj podkreślić należy doniosłą rolę nauczyciela, który powinien być znawcą nie tylko własnej kultury, lecz także innych kultur.

Teksty piosenek współczesnych wykonawców mogą stanowić dla nauczy-ciela materiał do rekonstrukcji świata materialnego oraz postaw, zachowań

4 Na te aspekty codzienności zwraca uwagę Roch Sulima. Por. R. Sulima (2000).


119

i wartości. Jako przykład niech posłuży propozycja zajęć, mających na celu odtworzenie autostereotypu Polaka. Oczywiście, realizując to zagadnienie, najłatwiej posłużyć się formą wykładową. Jednakże takie rozwiązanie nie zawsze przynosi oczekiwane efekty. Lepiej pracować na konkretnych tekstach kultury i wraz z grupą dokonać rekonstrukcji „portretu własnego Polaków”.

Realizując to zagadnienie z cudzoziemcami, można odwołać się do analizy funkcjonujących w języku polskim przysłów5 i na tej podstawie dokonać katalogizacji wad i zalet interesującej nas grupy narodowościowej. Można także zaproponować grupie pracę na wyselekcjonowanych fragmentach tekstów literackich (tym samym posługując się powszechnie znanymi strategiami antropologii literatury6). Dokonując wyboru materii tekstowej, warto zachować proporcję pomiędzy odwołaniami do literatury romantyzmu, pozytywizmu i dwudziestolecia międzywojennego. Wskazówką przy wyborze tekstów do analizy może stać się dla uczącego artykuł E. Lewandowskiego pt. Charakter narodowy Polaków w świadomości własnej i obcej, w którym autor przywo- łuje reprezentatywne teksty na interesujący nas temat (Lewandowski 2008: 145–221).

Można także zaproponować studentom pracę na tekstach popkultury i doko-nać analizy wybranych tekstów piosenek zespołu Kult oraz BigCyc. Na podsta-wie analizy tekstów piosenek tych grup ukażą się takie profile funkcjonujące w kulturze polskiej, jak: dominacja walki i zabawy nad pracą, przywiązanie do zasady równości oraz wolności, skłonność do zawiści i wielkopańskiej dumy, powszechne przekonanie o głębokiej tolerancji względem obcych kulturowo, aspekt religijności, honoru i odpowiedzialności za słowo. Powstanie także przy współudziale studentów katalog wad i zalet Polaków, wyszczególnianych w obrębie autostereotypu (Bokszański 1997; Benedyktowicz 2000). W tekstach popkultury mamy do czynienia z wyrazistym zderzeniem wzorów idealnych oraz realnych. Wzory idealne są niezbędne, aby obcokrajowiec mógł dokonać rekonstrukcji siatki wartości, obowiązujących i cenionych w naszej kulturze. Jednak, by w pełni zrozumieć naszą kulturę, musi poznać także wzory realne. Dopiero nałożenie na siebie wzoru idealnego i realnego stwarza możliwość rekonstrukcji poszczególnych faktów kulturowych. Taką możliwość otwierają proponowane teksty. Dodatkowym atutem przywołanego materiału jest to, że teksty te – poprzez przywołanie zachowań w konkretnych kontekstach sytuacyj-nych – pozwolą na rekonstrukcję tzw. charakteru narodowego Polaków. Na-

5 Propozycję taką wysunęła E. K o s o w s k a w artykule Kultura polska. Korzenie współcze-

sności. Autorka posłużyła się na użytek tekstu metodą podającą. Pracując podczas zajęć, korzystniej-sze byłoby zaktywizowanie studentów poprzez zachęcenie ich do samodzielnej interpretacji przy- wołanych przysłów. Nauczyciel zaś powinien korygować poszczególne wypowiedzi oraz uzupełniać je poprzez zapoznanie słuchaczy z aspektem historycznym. Por. Kosowska 2002: 87–113.

6 O tej formie pracy z cudzoziemcami pisałam w tekście: Achtelik 2004: 417–421.

Aleksandra Achtelik

120

uczyciel może posłużyć się następującymi tekstami popkultury: Makumba, Hipermarket, Na zadupiu, Urzędnicy czy też wreszcie Dwanaście groszy.

Tekst piosenki Makumba jest dobrym punktem wyjścia do dyskusji na temat tolerancji (zderzenie wzoru idealnego Polaka, tolerancyjnego wobec innych kultur z wzorem realnym, dotyczącym ksenofobii), stereotypu dobrej teściowej czy realiów towarzyszących dążeniu do tzw. małej stabilizacji. Utwór Na zadupiu pozwala podjąć problemy językowe, stanowi też kwintesencję obrazu polskiej prowincji. Pozwala na odtworzenie hierarchii funkcjonujących w ma-łych społecznościach, obszarów postaw i zachowań należących do sfery tabu, sposobów zachowania „twarzy” społecznej itp. Hipermarket natomiast umożli-wia pokazanie zmiany rytualizacji czasu świątecznego i zamienienia sakralnej przestrzeni świątecznej na profetyczną (kościół/hipermarket). Choć zmienia się przestrzeń i sposoby zabiegania o prestiż, pozostają zewnętrzne znaki podkre-ślania doniosłości wydarzeń, w których jednostka uczestniczy (rodzinne wyjście, odświętne ubranie itp.). Oczywiście, przykłady moglibyśmy mnożyć, jednak w kontekście analizowanych tekstów warto zwrócić uwagę na to, że zmianie uległa rytualizacja życia codziennego.

Ponadto szczególnie interesujące wydają się zagadnienia związane z wybra-nymi aspektami życia codziennego, ponieważ pozwala to obcokrajowcom dokonać zderzenia z realiami kultury, której są przedstawicielami, doszukać się różnic oraz podobieństw, zobaczyć, jakie zmiany nastąpiły w kulturze polskiej po drugiej wojnie światowej. Chodzi głównie o wskazanie tych elementów, które w znacznym stopniu zmieniły znakowe modele kulturowe – zmiana modelu rodziny, stosunku do etosu pracy, znaczenia przedmiotów użytku codziennego itp.

Przedstawiona propozycja wprowadzania elementów wiedzy z zakresu an-tropologii codzienności zapewne ma szanse zwiększyć kompetencje socjokultu-rowe cudzoziemców uczących się języka polskiego i pozwolić im nie tylko na turystyczny ogląd polskiej rzeczywistości kulturowej, lecz także na interpreta-towanie współczesnej kultury polskiej.

Bibliografia

A c h t e l i k A., 2004, Tekst literacki jako źródło wiedzy o kulturze polskiej, [w:] Wrocławska dyskusja o języku polskim, red. A. Dąbrowska, Wrocław, s. 417–421.

B a r a ń s k i J., 2007, Świat rzeczy. Zarys antropologiczny, Kraków. B e n e d y k t o w i c z Z., 2000, Portrety obcego. Od stereotypu do symbolu, Kraków.

Użycie wulgaryzmów w czasie lekcji języka polskiego jako obcego wydaje się niekiedy

koniecznością, ale zawsze wymaga od nauczyciela taktu i wyczucia reakcji odbiorców.


121

B o k s z a ń s k i Z., 1997, Stereotypy a kultura, Wrocław. B o o r s t i n D. J., 1961, The Image: A Guide to Pseudo-Ewents in America, New York. B u r z y ń s k a A., Dobesz U., 2004, Inwentarz tematyczny i funkcjonalno-pojęciowy do

nauczania języka polskiego jako obcego w aspekcie kulturowym, [w:] Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Stan obecny – programy nauczania – pomoce dydaktyczne, red. W. Miodunka, Kraków.

Gadżety popkultury. Społeczne życie przedmiotów, 2007, red. W. Godzic, M. Żakowski, War-szawa.

K o s o w s k a E., 2002, Kultura polska. Korzenie współczesności, [w:] Kultura polska. Silva rerum, red. R. Cudak, J. Tambor, Katowice, s. 87–113.

K o s o w s k a E., 2006, Śląska codzienność po drugiej wojnie światowej, red. Z. Woźniczka, Katowice.

L e w a n d o w s k i E., 2008, Charakter narodowy Polaków i innych, Warszawa. M a c C a n n e l l D., 2002, Turysta. Nowa teoria klasy próżniaczej, przeł. E. Klekot, A. Wieczor-

kiewicz, Warszawa. M a z u r J., 1998, Integracja czy autonomia – czyli problemy promocji języka i kultury polskiej

w Niemczech, [w:] Promocja języka i kultury polskiej w świecie, red. J. Mazur, Lublin. P l e s s n e r J., 1989, Spojrzeć innymi oczami, [w:] Fenomenologia i socjologia, red. Z. Krasno-

dębski, Warszawa. S u l i m a R., 2000, Antropologia codzienności, Kraków.


Iwona Dembowska-Wosik Uniwersytet Łódzki

Nomina propria w tekstach związanych z kulturą lokalną – poszerzanie wiedzy o świecie czy przeszkoda w rozumieniu

tekstu? (na podstawie tekstów o Łodzi) Jednym z podstawowych zadań, stojących przed osobą uczącą się języka

obcego jest przyswajanie nowych słów. Wśród nich na pewno znajdą się nazwy własne. Ich rola w procesie glottodydaktycznym jest nieco inna niż apelatywów: nie tylko nazywają pewne elementy rzeczywistości, lecz także stanowią furtkę do polskiej kultury, a ściślej: linguakultury. O konieczności zapoznawania studentów z najpopularniejszymi polskimi imionami, toponimami odnoszącymi się do geografii Polski, Europy i świata czy nazwiskami wybitnych Polaków nikogo przekonywać nie trzeba. Jaki jednak powinien być status rzadszych (bo związanych z kulturą lokalną) onimów? Jakie korzyści mogą one przynieść uczącym się i nauczycielowi? Jak ominąć trudności, które powodują? Na te pytania postaram się odpowiedzieć w niniejszym opracowaniu.

Mieszkam i uczę języka polskiego jako obcego w Łodzi. Dlatego też i mnie, i moim studentom bliższe niż Wawel czy Kolumna Zygmunta są realia łódzkie. Stąd pomysł, aby wzorem Urszuli Dobesz (Dobesz 2004) stworzyć dla cudzo-ziemców uczących się języka polskiego zbiór zadań, opartych na tekstach o Łodzi. Taki zbiór (na poziomie B1) stał się częścią mojej pracy magisterskiej Spacerkiem po Łodzi i okolicy. (Teksty i ćwiczenia do nauczania języka polskie-go jako obcego na poziomie podstawowym), którą napisałam pod kierunkiem Pani Profesor Bożeny Ostromęckiej-Frączak. Zawarłam w swojej pracy 45 tekstów, zaczerpniętych głównie z prasy („Gazeta Wyborcza”, „Dziennik Łódzki”, „Echo Miasta”) i serwisów internetowych (m.in. www.miasta.ga-zeta.pl, www.ziemialodzka.pl, www.lodzcity.pl, www.cityoflodz.pl, www.tur- -info.pl). W ich doborze kierowałam się względami formalnymi (odpowiednia trudność i długość tekstów), ale przede wszystkim chęcią jak najszerszego ukazania lokalnych realiów. Stąd znalazły się w mojej pracy teksty o historycz-nej i legendarnej przeszłości Łodzi, najważniejszych postaciach historycznych

[123]

Iwona Dembowska-Wosik

124

i współczesnych, transporcie, kinach, teatrach, lokalach gastronomicznych, centrach handlowych, zabytkach, wydarzeniach i ośrodkach sportowych, wydarzeniach kulturalnych, warunkach naturalnych oraz przyszłości miasta. Nie udało mi się, niestety, uniknąć pewnego przekształcania tekstów (skracania i upraszczania), jednakże sądzę, że można taki zbiór (oraz zawarte w nim nazwy własne) uznać za reprezentatywny.

Analizując teksty, znalazłam 484 nomina propria. Ich procentowy udział w objętości poszczególnych tekstów waha się od 1% do 16%, przy czym w czterech tekstach znajduje się 10–16% nazw własnych, w 16 z nich 5% lub mniej, zaś w 25 tekstach zawartość nazw własnych wynosi od 5 do 10%.

Nazwami o najwyższej frekwencji okazały się wyrazy przedstawione w tab. 1.

Tabela 1. Nomina propria o najwyższej frekwencji

Nazwa własna Liczba

powtórzeń Nazwa własna

Liczba powtórzeń

Łódź 75

ul. Piotrkowska 20 Herbstowie 6

Manufaktura 16 Nieborów 6

Izrael Poznański 11 Rosjanie 6

Polska 10 Spała 6

Warszawa 9 Bełchatów 5

Łowicz 8 Centrum handlowe „Ptak” 5

Księży Młyn 8 Muzeum Sztuki 5

Leszczyński 7 Polacy 5

Poza wymienionymi powyżej, więcej niż raz zanotowałam następujące no-

mina propria: Aleja Gwiazd, Ang Lee, Anglicy, Annapurna, Arkadia, Artur Rubinstein, Arturówek, Australijczyk, Austriacy, Będków, Belgia, Białoruś, Broad Peak, Camerimage, Chopin, Cytryna (kino), Czesi, Częstochowa, David Lynch, Design Futura, Dorota Masłowska, Dorota Urawska, Dudziczanka, Dzień Matki, Europejska Stolica Kultury, Festiwal Dialogu Czterech Kultur, Francja, Galeria Łódzka, ul. Gdańska, Hotel Grand, Ich Troje, Jacek Łągwa, Julian Tuwim, Karol Scheibler, Konewka, Kraków, Królestwo Polskie, Kutno, Łęczyca, Lotse, Niemcy (= mieszkańcy Niemiec), Oscar, „Paw Królowej”, Piotr Pustelnik, Piotrków (Trybunalski), „Piotruś i wilk”, Plac Piłsudskiego, Plac Wolności, Rob Krier, SE-MA-FOR, Sergiusz Prokofiew, Teatr Studyjny, Teatr Wielki, Trambus, „U Scheiblera”, Ukraina, ul. Ogrodowa, ul. Tymienieckiego, ul. Więckowskiego, ul. Zachodnia, Włochy, Żydzi.

Znalezione przeze mnie słowa można podzielić według ogólnej klasyfikacji nazw własnych na następujące grupy:

Nomina propria w tekstach związanych z kulturą lokalną...

125

1. toponimy, np.: Łódź, Warszawa, Polska, Włochy, Europa; 2. toponimy miejskie, np.: ul. Zachodnia, Łódź Fabryczna, Księży Młyn; 3. antroponimy, np.: Julian Tuwim, Rob Krier, Juliusz Słowacki; 4. hydronimy: Pilica; 5. chrematonimy, np.: Trambus; 6. ideonimy, np.: „Piotruś i wilk”, „Pomnik Łodzian Przełomu Tysiąc-

leci”; 7. nazwy kin, np.: Cytryna, iMax; 8. nazwy teatrów, np.: Teatr Wielki; 9. nazwy wydarzeń kulturalnych, np.: Festiwal Dialogu Czterech Kultur,

Mistrzostwa Małej Ligi Baseballowej; 10. nazwy obiektów hadlowych i marek, np.: Centrum Handlowe „Ptak”,

Galeria Łodzka, Wólczanka; 11. nazwy nagród: Złota Żaba, Oscar; 12. nazwy lokali gastronomicznych, np.: Niebieskie Migdały, Fresco; 13. ergonimy, w tym:

nazwy grup artystycznych, np.: Design Futura, Kabaret Starszych Panów;

inne, np.: F.U.P. (Fundacja Ulicy Piotrkowskiej). Największą z tych grup stanowią nazwy osobowe (171 jednostek); drugą co

do wielkości są nazwy miejscowe (w tym także toponimy miejskie; w sumie 127 jednostek). Znacznie mniejsze kategorie to lokale gastronomiczne (34 jed-nostki), marki i obiekty handlowe (28 jednostek) oraz ergonimy (26 jednostek leksykalnych).

Taka klasyfikacja wydaje się niewystarczająca dla celów glottodydaktycz-nych (choć i ona znajduje pewne zastosowanie, o czym poniżej). W procesie nauczania języka polskiego jako obcego nazwy własne są bowiem ważnym punktem styczności pomiędzy systemem językowym a kulturą. Anna Burzyńska (2002, za: Zarzycka 2005b) wyróżnia trzy poziomy językowe, na których znajdujemy elementy z komponentem kulturowym: poziom sytuacji, poziom grupy wyrazów oraz poziom wyrazu, na którym umieszcza nomina propria. Z kolei Grażyna Zarzycka (2005a) zwraca uwagę, że nazwy są ważnym elemen-tem polskiej linguakultury. Dokonuje ona podziału na linguakulturę głównego nurtu (narodową) oraz linguakultury peryferyjne, które również ciekawią studentów cudzoziemców. Stąd też chcę zaproponować inną klasyfikację nazw własnych, opartą na przynależności poszczególnych jednostek do konkretnych linguakultur oraz ważności w ich obrębie. Wyróżniłam trzy takie linguakultury: polską linguakulturę narodową, lokalną linguakulturę łódzką oraz szeroko pojętą „linguakulturę międzynarodową”1, która obejmuje nazwy własne rozpoznawane

1 Zdaję sobie sprawę, iż pojęcie takie zawiera wewnętrzną sprzeczność: linguakultura to zbiór

miejsc kontaktowych języka i kultury, a przecież nie istnieje język wspólny dla całego globu.


126

na całym świecie (nazwy krajów, gór, sławnych osób). Czwartą osobną grupę stanowią nazwy przypadkowe, które znalazły się w tekstach ze względów kompozycyjnych (są to głównie nazwiska bohaterów poszczególnych artykułów, „szarych łodzian”). Przykładami mogą być:

nazwy ściśle związane z kulturą lokalną, np.: Łagiewniki, Brus, Izrael Poznański,

nazwy związane z kulturą polską, np.: Juliusz Słowacki, Kraków, nazwy związane z kulturą międzynarodową, np.: Ingmar Bergman, Bruk-

sela, Annapurna, nazwy przypadkowe, np.: Piotr Oczkowski, Agata Wrzesień. Nie są to osobne, zamknięte kategorie, lecz raczej ekstrema, pomiędzy któ-

rymi możemy umieścić poszczególne nomina propria. I tak, nazwiska Juliana Tuwima czy Władysława Reymonta niewątpliwie należą zarówno do lokalnej łódzkiej kultury, jak i do polskiej linguakultury narodowej. Podobnie rzecz się ma z nazwiskiem Davida Lyncha, który, choć rozpoznawalny na całym świecie, wpisuje się też coraz mocnej w lokalną łódzką rzeczywistość jako miłośnik i ambasador Łodzi. Ponadto nazwy określone przeze mnie jako przypadkowe należą do linguakultury narodowej (polskie nazwisko, polskie imiona).

1. Nomina propria a poszerzanie wiedzy o świecie Jeśli przyjmiemy, że celem nauczania języka polskiego jako obcego jest

przygotowanie do życia w kulturze, także lokalnej, nazwy własne, obecne w tekstach, niewątpliwie okażą się naszymi sprzymierzeńcami. Pozwolą one bowiem, przy okazji rozwijania sprawności językowych czy nauczania elemen-tów języka, ukazać uczącym się szeroki obraz otaczających ich realiów. Ewa Rzetelska-Feleszko (2006) pisze o nazwach własnych jako drogowskazach w dosłownym znaczeniu (przytacza takie przykłady, jak warszawska ulica Przy Bażantarni czy łódzka Pabianicka). Nauczyciel języka polskiego jako obcego powinien widzieć tę funkcję nazw własnych w sposób metaforyczny. Nomina propria stanowią bowiem zbiór „punktów orientacyjnych” w przestrzeni polskiej kultury. Tak więc obecność właśnie tych, a nie innych nazw w tekstach da goszczącym w Łodzi cudzoziemcom wskazówkę – które miejsca, osoby, wydarzenia są ważne dla lokalnej społeczności, pomogą w dżungli nowych nazw odnaleźć te najistotniejsze. Ponadto staną się pomocą w samodzielnym odkrywaniu regionu: wyznaczą trasy wycieczek, spacerów. Nawet jeśli studenci

Uznaję jednak wyrazy (w tym nazwy własne) rozpoznawane na całym świecie (a przynajmniej w kręgu kultury euroatlantyckiej) za wspólne dziedzictwo kulturowe oraz bardzo ograniczony globalny system językowy.


127

nie poszerzą swojej wiedzy na temat danej osoby czy miejsca, będą mieli okazję „oczytać się” z ważniejszymi nazwami własnymi, co w przyszłości przyczyni się do ich szybszego kojarzenia i poczucia, że obcują z czymś, co jest trwale obecne w polskiej czy łódzkiej kulturze. Czytanie tekstów związanych z kulturą lokalną może rzeczywiście zamienić się w symboliczny spacer po Łodzi, podczas którego będą się zapoznawać z nazwami własnymi tak, jak wtedy, gdy – poruszając się w łódzkiej przestrzeni nieświadomie i bez wysiłku – poznają kolejne nazwy własne: nazwy lokali, ulic, placów, sklepów. Nazwy powtarzają-ce się najczęściej zostaną przyswojone najszybciej i najskuteczniej, będą to więc (wymienione w tab. 1) nomina propria o najwyższej frekwencji. Przyjrzyjmy się im bliżej. Pierwsze trzy pozycje to nazwa miasta Łodzi, jego głównej ulicy Piotrkowskiej, największej atrakcji turystycznej – Manufaktury. Bez znajomości tych nazw niewątpliwie nie sposób poruszać się w łódzkiej przestrzeni. Kolejne pozycje zajmują (pomijam nazwy Polska i Warszawa, gdyż są one na pewno bardzo dobrze znane od pierwszych dni nauki): nazwisko najsłynniejszego z łódzkich fabrykantów – Izraela Poznańskiego, nazwa stolicy najwyrazistszego folklorystycznie regionu w naszym województwie (Łowicz) i nazwa zabytkowej XIX-wiecznej dzielnicy robotniczej, wizytówki przeszłości Łodzi (Księży Młyn). Dalej znajdziemy też nazwisko potężnej łódzkiej fabry-kanckiej rodziny (Herbstowie), nazwy miejscowości, które z różnych względów są ważne dla województwa (w Nieborowie znajduje się zabytkowy pałac Radziwiłłów i barokowy park, w Spale ośrodek przygotowań olimpijskich, w Bełchatowie kopalnia węgla brunatnego i stok narciarski), nazwa olbrzy-miego i popularnego centrum handlowego (Centrum Handlowe „Ptak”) i jednego z najważniejszych łódzkich muzeów (Muzeum Sztuki). Także wyraz Rosjanie jest szczególny w kontekście łódzkim, gdyż to właśnie ludzie tej narodowości byli jedną z czterech kultur, zamieszkujących nasze miasto. Trudno uznać którekolwiek z wymienionych onimów za niepotrzebne obco-krajowcom mieszkającym w Łodzi. Jedyną nazwą, której znajomość jest absolutnie zbędna, jest nazwisko Leszczyński (fikcyjna postać z jednej z łódzkich legend), do którego wysokiej frekwencji przyczyniły się względy kompozycyjne.

Także w grupie nazw występujących więcej niż raz znajdziemy wiele takich, które nazywają miejsca i postaci istotne dla regionu. Przykładami mogą być: Aleja Gwiazd (wzorowana na hollywoodzkiej; znajduje się na ul. Piotrkowskiej), Artur Rubinstein, Camerimage, Festiwal Dialogu Czterech Kultur, Galeria Łódzka (centrum handlowe w centrum miasta), Karol Scheibler (najbogatszy łódzki fabrykant), SE-MA-FOR. Należy także zwrócić uwagę na te nomina propria, które wskazują na związki regionu łódzkiego z kulturą euroatlantycką (nazwiska Davida Lyncha, Anga Lee, Roba Kriera; Oscar). Jak widać, wspo-mniane „punkty orientacyjne” wskazują wiele dróg, którymi podążać mogą cudzoziemcy, odkrywając łódzkie realia.


128

2. Nomina propria jako przeszkoda w rozumieniu tekstu

Pomimo niewątpliwych zalet obecności wszystkich wymienionych nazw w tekstach, nie należy zapominać o kłopotach, jakie mogą one sprawić cudzo-ziemcom. Pomijam tu kwestie takie, jak osobliwa odmiana niektórych nazw własnych, gdyż ważniejszym problemem w obcowaniu z tekstem o Łodzi (a więc w czytaniu go, odbieraniu) zdaje się niezrozumienie tych nazw przez odbiorców tekstu.

Zgodnie z moimi wyliczeniami, ponad 90% badanych przeze mnie tekstów zawiera mniej niż 10% nazw własnych. Granicę tę wyznaczyłam nieprzypadko-wo. Jak pisze Anna Seretny (2004), według badań przeprowadzonych dla języka angielskiego, taka właśnie ilość nowego, nieznanego słownictwa nie zakłóca jeszcze rozumienia czytanego tekstu. Nie należy oczywiście zakładać, że nazwy własne będą jedynymi nowymi dla odbiorcy wyrazami. Trzeba uwzględnić też fakt, że niektóre z nich (szczególnie związane z kulturą polską i międzynarodo-wą) są już uczącym się języka polskiego jako obcego znane. Można się jednak spodziewać, że większość z nich będzie nowa dla czytających tekst, a więc utrudni im jego odbiór. Z tego względu pożądane by było, aby ilość tych nazw była minimalna. Jako że nazwa własna z definicji „wyróżnia indywidualną osobę lub miejsce” (Rzetelska-Feleszko 2002: 406), uczenie się jej jest dla cudzoziemca niejako „nieopłacalne” – pochłania energię, którą mógłby on włożyć w nauczenie się appellativum, którego użyje potem niejednokrotnie. Ponadto, jak wspominałam wcześniej, część nazw własnych, zawartych w ba-danych przeze mnie tekstach, jest przypadkowa, tj. odnosi się do miejsc i osób, których nawet rodzimy użytkownik języka polskiego nie zna i znać nie musi. Należałoby więc, dla dobra uczącego się języka polskiego cudzoziemca, nie zmuszać go do obcowania z tekstem, wymagającym tak wiele niepotrzebnego wysiłku.

Jeśli jednak, chcąc przybliżać naszym studentom lokalną mała ojczyznę, zdecydujemy się zaprezentować im taki tekst, powinniśmy wyposażyć ich w pewne narzędzia, które ułatwią jego odbiór. Jak zauważa Małgorzata Gaszyń-ska-Magiera, „Celem pracy z tekstem autentycznym jest nauka strategii czyta-nia, a nie uczenie czy utrwalanie leksyki. [...] [Uczący się] powinien być w stanie zdecydować, czy słowo w danym tekście jest ważne, czy zrozumienie go jest konieczne do zrozumienia tekstu” (Gaszyńska-Magiera 2002: 214). Należy więc zadać sobie pytanie, czy cudzoziemiec, napotykając na nomen proprium w tekście, będzie w stanie ocenić jego ważność i w razie potrzeby zrozumieć tekst bez rozumienia tego słowa. Tu kluczową kwestią wydaje się uświadomienie sobie przez studenta, że ma do czynienia z nazwą własną (a więc wyrazem mającym nie tylko funkcję semantyczną, ale przede wszystkim deiktyczną). Z pomocą przyjdzie mu polska ortografia, która nakazuje nazwy


129

własne pisać wielką literą – zadanie to nie będzie więc być zbyt trudne. Kolej-nym etapem powinno być rozpoznanie, do jakiej kategorii (antroponimów, toponimów, hydronimów etc.) należy dane słowo. Tu z pomocą przychodzą znajomość ogólnopolskiego systemu onomastycznego (szczególnie imion i nazwisk) oraz oczywiście kontekst. Na podstawie współwystępowania wyrazu z czasownikami, przyimkami, przymiotnikami można określić, że np. Księży Młyn to jest jakieś miejsce, zaś Fresco to jakiś lokal. Wiedza taka powinna wystarczyć do zrozumienia tekstu. Np. zdanie Trasa i wyciąg znajdują się 10 km od Bełchatowa jest w pełni czytelne nawet dla osoby, która nigdy nawet nie widziała nazwy Bełchatów na mapie, ma jednak świadomość, że Bełchatów to jakieś miejsce. Ponadto z pomocą przyjść może znajomość apelatywów, które wchodzą w skład wielu nazw własnych, np. nazwa Festiwalu Dialogu Czterech Kultur jest w pełni czytelna i dla osób, które o tym wydarzeniu nigdy nie słyszały.

Rola nauczyciela kształtuje się w tym kontekście dwojako. Przede wszyst-kim, jako lektor języka, ma on przygotować studentów do odbioru tekstu autentycznego, a więc nauczyć ich opisanych wyżej strategii. Ponadto, nauczy-ciel ma stać się także przewodnikiem po kulturze lokalnej, źródłem (resource; Harmer 1994: 242), które, gdy zostanie już stwierdzone, iż Julian Tuwim to jakiś człowiek, przybliży jego postać lub odeśle do wiarygodnych źródeł. Nauczyciel może być także tym, który potwierdzi, że dla niego Agata Wrzesień jest po prostu jakimś człowiekiem, który nie wniósł jeszcze nic istotnego do polskiej kultury.

Osobnym zagadnieniem jest rola edytora tekstu, przeznaczonego dla cudzo-ziemców. Należy zadać sobie pytanie, jak powinien być opracowany tak specjalistyczny, bo prezentujący (lingua)kulturę peryferyjną tekst. Czy należy opatrzyć go przypisami? Jak szczegółowe powinny one być? Jakim językiem, lub raczej, w jakim języku powinny być napisane? Jaką powinny mieć formę, aby nie przeszkadzały w odbiorze tekstu?

Jak widać, wprowadzanie uczących się języka polskiego obcokrajowców w peryferyjną, regionalną linguakulturę nie jest procesem prostym. Choć nazwy własne, odnoszące się do lokalnych realiów są w tym bardzo pomocne, nie sposób też uniknąć kłopotów, związanych z ich obecnością w tekście. Jednakże wyposażeni w odpowiednie narzędzia (przygotowane teksty, strategie czytania, przypisy) cudzoziemcy mogą, jeśli zechcą, wyruszyć na spacer po regionie (łódzkim) i wrócić z niego bogatsi i bardziej świadomi otaczającej ich rzeczy-wistości.


130

Bibliografia

B u r z y ń s k a A., 2002, Jakże rad bym się nauczył polskiej mowy... O glottodydaktycznych aspektach relacji „język a kultura” w nauczaniu języka polskiego jako obcego, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław.

Dobesz U., 2004, Spacery po Wrocławiu: teksty do ćwiczeń w czytaniu, mówieniu i pisaniu dla cudzoziemców, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław.

G a s z y ń s k a - M a g i e r a M., 2002, Teksty prasowe w nauczaniu języka polskiego jako obcego [w:] Tekst w mediach, red. K. Michalewski, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź, s. 210–221.

H a r m e r J., 1994, The Practice of English Language Teaching, Longman, London. R z e t e l s k a - F e l e s z k o E., 2001, Nazwy własne, [w:] Współczesny język polski, red.

J. Batmiński, Wydawnictwo UMCS, Lublin, s. 406–410. R z e t e l s k a - F e l e s z k o E., 2006, W świecie nazw własnych, PWN, Warszawa–Kraków. S e r e t n y A., 2004, Słownictwo poziomu progowego – lisy frekwencyjne a zawartość inwentarza

funkcjonalno-pojęciowego, [w:] Wrocławska dyskusja o języku polskim jako obcym. Materia-ły z międzynarodowej konferencji Stowarzyszenia „Bristol”, red. A. Dąbrowska, Wrocław, s. 269–276.

Z a r z y c k a G., 2005a, Linguakultura polska. Próba opisu [w:] Nauczanie języka polskiego jako obcego i polskiej kultury w nowej rzeczywistości europejskiej: materiały z VI Międzynarodo-wej Konferencji Glottodydaktycznej, red. P. Garncarek, Warszawa, s. 313–326.

Z a r z y c k a G., 2005b, W stronę kulturowego nauczania języka polskiego jako obcego, „Przegląd Polonijny”, z. 2, s. 130–136.


Agnieszka Stryjecka Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II

Ile wina można wypić do obiadu? Elementy kultury formalnej i nieformalnej

w tekstach dla cudzoziemców Szereg doświadczeń wyniesionych z pracy dydaktycznej oraz teoretyczne

opracowania, dotyczące kultury, dialogu międzykulturowego, socjologii czy etnografii jako nauk pomocniczych (wiodących?) we współczesnej glottodydak-tyce skłoniły mnie do zastanowienia się nad semantycznymi różnicami niektó-rych pojęć, terminów oraz leksyki, stosowanej w opisach danej narodowości. Nieprzekładalność wypowiedzeń czy tekstów odnoszących się do obrazu świata wynikającego z kultury, a więc trudność nauczania przede wszystkim słownic-twa, wydała mi się tematem bardzo ciekawym. Analizie poddałam proste wyrazy, związane z codziennością (typu: dzień, noc, śniadanie, obiad, dom, praca itp.), które pozornie (słownikowo) oznaczają to samo, jednak, jak się okazuje w wielu sytuacjach, pod wpływem różnic kulturowych mogą oznaczać zupełnie coś innego.

Postaram się przytoczyć kilka przykładów, świadczących o nieprzystawalno-ści tekstu, dialogu i użycia wyrazu do terminologii znanej studentom z ich własnych kultur. Nieporozumienia i pewna niemożność przyswojenia sobie, wy-dawałoby się, prostego słownictwa jako wynik różnic kulturowych jest tematem frapującym dla obu stron, czyli zarówno uczącego się, jak i jego nauczyciela.

Przyjmując definicję Antoniny Kłoskowskiej, określającej kulturę jako zbiór wytworów, wartości i zachowań (w tym również językowych) oraz macluha-nowską wizję świata obudowaną wokół litery S, wyróżniającą społeczeństwa kultur tradycyjnych (podporządkowanych tradycjom całkowicie) obok społe-czeństw szanujących tradycje, ale niepodporządkowujących się im bez reszty oraz także opisującą grupę trzecią, czyli społeczeństwa odrzucające wszelką tradycję kulturową, a co za tym idzie, żyjące ad hoc, można by przeprowadzić podział, opisujący różne typy studentów, z którymi styka się nauczyciel języka polskiego jako obcego (jpjo).

[131]

Agnieszka Stryjecka

132

Student-konserwatysta, mający zakodowane tradycje swojej kultury i podpo-rządkowany im, z ogromną trudnością przyjmuje wszelką odmienność, podobnie zachowuje się na zajęciach student-abnegat, któremu wszelkie tradycje są obce. Niezrozumienie przez studentów treści zawartych w podręcznikach jpjo wynika w obu tych sytuacjach z niemożności odniesienia ich do jakichkolwiek własnych doświadczeń.

Konwencjonalne i niekonwencjonalne zachowania kulturowe (podział Hal-la), czyli poszanowanie tradycji i tworzenie zachowań nowych, wynikających z sytuacji, oznacza w nauczaniu języka jako obcego ustawiczne qui pro quo, na które nie jest przygotowany żaden z uczących się, a któremu musi (czy przy-najmniej powinien) starać się sprostać nauczyciel.

By teoriom tym nadać kształt, postaram się zilustrować je kilkoma przykła-dami, które nie stanowią zarzutu wobec żadnej z kultur ani nie są krytyką wymienionych podręczników do nauczania języka polskiego jako obcego. Opisane przeze mnie przykłady mają jedynie pokazać pewne bariery uczenia się i nauczania. Myślę, że każdy uczący się, a przede wszystkim każdy nauczyciel, powinien mieć świadomość takich barier i takiego zagrożenia różnego rodzaju nieporozumieniami.

Nieporozumienia językowe zebrałam i przedstawiam w ramach kilku krę-gów tematycznych, odnoszących się do najbardziej typowych sytuacji życia człowieka:

– czas dnia i nocy, – pory roku, – posiłki, – warunki życia, – życie towarzyskie, – zdrowie, – wiek, – zarobki, – stan cywilny, – przynależność wyznaniowa. Jedną z podstawowych barier, dającą się odczuć już na pierwszych zajęciach

z języka jako obcego, jest r e l a t y w i z m c z a s u. Z analizy prostych zacho-wań językowych (powitanie, pożegnanie) wynika, że pojęcia związane z czasem (czyli prawdziwie podstawowe) określają zasadnicze różnice kulturowe.

Polak, mówiący dzień dobry przez cały dzień, całą dobę, nie zdaje sobie sprawy, że podzielenie tego wyrażenia na: poranek, południe, popołudnie i wieczór w innych kulturach i językach powoduje inny typ powitań i pożegnań. Cudzoziemiec, traktujący dzień dobry jako równoważnik swojego dobrego poranka, nie może zrozumieć takiego powitania po południu czy wieczorem. Polskie dobry wieczór, intymne i kojarzące się z odpoczynkiem po pracy w zaciszu domowym, to zupełnie co innego niż odpowiedniki oznaczające

Ile wina można wypić do obiadu?

133

jedynie porę po zapadnięciu zmierzchu w różnych krajach. Zresztą zmierzch nie musi zapaść, by Włoch potraktował godzinę czternastą, słoneczną i dzienną, jako punkt, od którego zaczyna się witać zwrotem buonasera. Student angloję-zyczny, mający do wyboru good afternoon i good evening, zróżnicuje te dwie części doby, jednak całkiem inaczej niż Włoch czy Polak. Podobnie funkcjonuje dobranoc – w języku polskim jest to ewidentne, intymne pożegnanie się przed pójściem spać – w języku angielskim czy niemieckim to zwykłe wieczorne pożegnanie się. Jeszcze szerszą gamę zachowań językowych mają do dyspozycji frankofoni, gdy bon soir i bon soire różnicują wieczorne powitanie i pożegnanie.

Równie niezwykłych wrażeń dostarcza o k r e ś l a n i e p ó r r o k u, co wy-nika z różnego położenia geograficznego, typów klimatu, jasności bądź ciemno-ści dnia. Wiosna dla Polaka to marzec, czasem kwiecień, dla Fina – druga połowa maja, zaś dla Kanadyjczyka to druga połowa czerwca.

Związane z czasem i rytmem dnia p o s i ł k i są konsekwencją zależnego od rytmu natury stylu życia. Fińskie śniadanie o czwartej nad ranem (z punktu widzenia Polaka, dla Finów jest to rano), lunch o dziesiątej (rano z polskiego punktu widzenia, tuż przed południem z fińskiego) a obiad (czy też raczej kolacja) o trzeciej (po południu według czasu polskiego, a późnym wieczorem dla żyjącego w dziewięciomiesięcznej ciemności Fina) są dla Polaka czymś niezwykłym, podobnie pora (i obfitość) polskich posiłków – odbierana jest z zaskoczeniem nawet przez naszych bliskich sąsiadów, Niemców.

W początkowym etapie nauki języka (zwłaszcza związanym z pobytem w innym kraju) różnice takie uniemożliwiają zrozumienie niektórych pojęć. Pora i zawartość posiłków jest zupełnie niezrozumiała, nieczytelna dla osób z odmiennych kultur – wystarczy opisać polskie śniadanie, nie do przyjęcia dla Włocha, spożywającego rano kilka herbatników czy rogalik i kawę lub dla Niemca, rozumiejącego pod pojęciem śniadanie chleb z dżemem i kawę, ale w innej ilości niż jest to oczywiste dla Włocha. Arabskie, związane z religią, nocne jedzenie innym nacjom wydaje się niedietetyczne, nieracjonalne, a co za tym idzie – niezrozumiałe. Picie słodkiego mleka do wytrawnych potraw czy, z drugiej strony, gorącej herbaty do wszystkiego i o każdej porze roku, czy – co gorsza – alkoholu, wina przez Włochów, Francuzów, Hiszpanów, w oczach innych nacji jest również dziwne, nieakceptowane, a więc krytykowane. Podobnie rzecz się ma z potrawami – polskie dania z galaretą, pokrywającą ryby, wędliny czy mięsa różnego typu zaskakują wiele osób, nienawykłych do tego składnika potraw; może dochodzić też do nieporozumień poważniejszych – Francuzi widzą kiszone ogórki czy kiszoną kapustę jako coś zgniłego. Z drugiej strony francuskie, duńskie czy włoskie sery pleśniowe przez nieprzyzwyczajone do nich osoby są odbierane jako spleśniałe, a więc nienadające się do jedzenia.

Tego typu sery z pewnością nie zostaną nazwane serkami (jak czynią to Po-lacy najczęściej w odniesieniu do rzeczy znanych, lubianych, sprawiających przyjemność) i nie zostaną wymienione jako składniki śniadania! (jak czynią to

Agnieszka Stryjecka

134

niektóre nasze podręczniki jpjo). Z kolei herbatka, kawka, jabłuszko czy kotlecik skojarzy się uczącym się jpjo cudzoziemcom raczej ze zbyt małą ilością czegoś niż z czymś lubianym i smacznym.

Znaczne utrudnienie w nawiązywaniu i skutecznym prowadzeniu dialogu międzykulturowego sprawiają w a r u n k i ż y c i a, w tym mieszkaniowe. Polskie M3 lub nieco większe, ale również składające się z trzech izb M4, to jeden pokój duży i dwa mniejsze. Duży zajmują rodzice, mniejsze dzieci. Co naprawdę oznacza pokój duży? W dzień jest to salon, jadalnia, pokój telewizyj-ny, miejsce przebywania całej rodziny i gości, dopiero w nocy staje się sypialnią rodziców, po rozłożeniu kanapy. Wielu cudzoziemców nie jest w stanie zrozu-mieć (a więc przetłumaczyć na swój język) terminu pokój rodziców, jeśli oznacza on to, co oznacza dla przeciętnej polskiej rodziny. Sypialnia to przecież miejsce intymne, o szczególnym charakterze, wystroju – jak może pełnić jej funkcję salon z rozłożoną na noc wersalką? (Lekcja 2, „Nasze mieszkanie”, Dąbrowska, Łobodzińska 1998).

Małżeństwo śpiące w oddzielnych pokojach, co sugeruje łódzki podręcznik, znany jako Krystyna, Paweł i Reks (Lekcja 3, „Mieszkanie Pawła i Krystyny”, Wybór tekstów.... 1997), wywołuje wielkie zdziwienie u wielu cudzoziemców. Przedstawienie żony jako zdolnej, inteligentnej, uroczej, posiadającej lepszy pokój, a męża jako nieudolnego ślamazary wywołuje również zaniepokojenie uczących się.

Studenci tylko pozornie korzystają z tekstów i dialogów do uczenia się słó-wek i struktur, często zwraca ich uwagę przede wszystkim sytuacja życiowa, społeczna, stojąca za krótkim dialogiem czy tekstem. Dlaczego dwudziestoletni student – „dziecko” typowej polskiej rodziny – mieszka z rodzicami i wprawia własnych rodziców w zdziwienie oświadczeniem, że „pracuje” oraz że „na wakacje chce się wybrać z kolegami”, a nie z rodziną (postać Michała, Janow-ska, Pastuchowa 2000), nie jest w stanie pojąć wielu młodych ludzi, którzy podjęli wyprawę w nieznane – do Polski i języka polskiego – często za własne pieniądze.

Kobieta pracująca zawodowo, odnosząca sukcesy w pracy, piastująca odpo-wiedzialne stanowisko, która po powrocie do domu sprząta i gotuje (Bartnicka, Jurkowski i in. 1984; Miodunka 1996; Janowska, Pastuchowa 2000) zamiast skontrolować tylko wyniki pracy gosposi, to obraz kulturowo bardzo odległy od znanego wielu cudzoziemcom z ich własnego kraju.

Na podstawie poznawanego w nowym języku świata student jpjo rekonstru-uje sobie życie codzienne i rodzinne w Polsce. Co krok pojawiają się zagadki: dlaczego, idąc do krawca, Polak szuka jego adresu domowego, a nie adresu zakładu? Dlaczego – przede wszystkim – nie kupi sobie ubrania w sklepie? Fakt, że uszycie czegoś jest ciągle dużo tańsze niż kupienie w sklepie, zaskakuje przybyszów z innych kultur.

Ile wina można wypić do obiadu?

135

Bohaterowie podręcznikowych scenek i historyjek prowadzą też ż y c i e t o w a r z y s k i e; odwiedzają przyjaciół, spotykają się z kolegami i przełożony-mi, zasiadają do stołu z rodziną. Kiedy zaczynają rozmowę, najchętniej zaczęli-by ją w stylu polskim, czyli bez zadawania pytania o to, co słychać u rozmówcy, unikając w ten sposób kłopotliwej sytuacji, kiedy trzeba wysłuchać lawiny narzekań na zdrowie bliższych i dalszych członków rodziny i sąsiadów oraz na drożyznę, które tego typu pytanie może wywołać.

Jednak dialogi w podręcznikach do jpjo (niejako wbrew naszej kulturze) wychodzą naprzeciw oczekiwaniom cudzoziemców, którzy zwykle od samego początku nauki dopytują się, jak brzmi uprzejme zagajenie rozmowy, to „coś” między przywitaniem a zasadniczą treścią rozmowy i stąd właśnie w dialogach pojawia się owo sztuczne, dziwne, nieznane z życia codziennego, niepoprawne w sytuacjach oficjalnych, pytanie: Jak się masz? (ciekawe, że autorzy podręcz-ników, zwykle także nauczyciele jpjo, nie dają się przekonać do używania neutralnego i uniwersalnego Co słychać?). A kiedy już w tej czy innej formie to pytanie padnie, odpowiedź polska może wprawić studenta w zakłopotanie, bo Polak jest w stanie na to konwencjonalne, powierzchowne pytanko odpowie-dzieć negatywnie! (Mędak 2003). Taka odpowiedź w wielu kulturach jest niemożliwa. Przyznanie się do złego stanu zdrowia szokuje pozytywnie myślą-cego cudzoziemca, sugerując, że Polacy są zwykle chorzy, przygnębieni, biedni. Powodowani odruchem empatii cudzoziemscy rozmówcy gotowi są wtedy zapytać, ile taki przygnębiony Polak ma lat, ile biedak zarabia lub na co jest tak śmiertelnie chory i w ten sposób zrazić do siebie polskiego rozmówcę, który zostanie pozbawiony m o ż l i w o ś c i z a b a w y w j ę z y k o w ą h i p o -c h o n d r i ę.

Pytania o w i e k czy z a r o b k i są w polskiej kulturze pytaniami tabu; nie ma ich w normalnej polskiej rozmowie, istnieją tylko w ćwiczeniach (głównie dla rozpoczynających naukę jpjo), gdzie mają służyć jako pretekst do praktycz-nego użycia liczebników głównych. Z reguły jednak wywołują mylne wrażenie, że można Polaka a nawet, o zgrozo, Polkę zapytać o wiek.

Kolejnymi tematami, nieistniejącymi w konwersacji między Polakami (a „normalnymi” dla wielu cudzoziemców) jest s t a n c y w i l n y rozmówcy i p r z y n a l e ż n o ś ć w y z n a n i o w a, w wypadku której przeciętny Polak zakłada powszechną wiedzę o tym, że wszyscy Polacy to katolicy. Inność, odmienność nie jest znana kulturze polskiej w takim stopniu, jak np. amerykań-skiej, sami siebie postrzegamy jako monolit wyznaniowy, religia zatem nie istnieje jako temat konwencjonalnej rozmowy, dyskusji.

Podsumowując przegląd tych kilku zaledwie sytuacji kulturowych, widocz-nych w wybranych i podanych przeze mnie przykładach, wynikających z językowych zachowań, które wywołują zdziwienie uczącego się i nauczyciela, można stwierdzić, że zetknięcie się z „nowym”, „nieznanym”, „obcym” jest czymś naturalnym w procesie uczenia się (i uczenia) języków obcych. To, co

Agnieszka Stryjecka

136

początkowo dziwne i niezrozumiałe, odpowiednio wyjaśniane (mam na myśli wszechstronne przygotowanie nauczyciela języka ojczystego jako obcego, reagującego na wszelkie niuanse kulturowe, które niesie uczony przez niego język oraz te, które mogą mieć „zakodowane” we własnych językach uczeni przez niego cudzoziemcy), z humorem i dystansem, pozwala na jednoczesne przyswajanie języka i kultury, a więc najistotniejszych treści nauczania.

Warto dodać, że cudzoziemiec uczący się jpjo poza Polską, porównany z uczącym się w Polsce, zachowuje się inaczej, uczy się wolniej i rozumie mniej, ale czuje się bezpieczniej w znanej sobie przestrzeni kulturowej. Obie te sytuacje mają swoje zalety i wady. Sprawą niezmiernej wagi jest uświadomienie sobie różnic, a do zadań nauczyciela należy takie przygotowanie materiałów, tekstów, dialogów, ćwiczeń, żeby przybliżyć cudzoziemcom (i tym uczącym się w Polsce, i tym, którzy uczą się poza jej granicami) nie tylko język, lecz także (a może przede wszystkim) kulturę polską.

Bibliografia

B a r t n i c k a B., J u r k o w s k i M., Jekiel W., Wasilewska D., Wrocławski K., 1984, Uczymy się polskiego. Podręcznik języka polskiego dla cudzoziemców, t. 1–2, Warszawa.

D ą b r o w s k a A., Ł o b o d z i ń s k a R., 1998, Język polski dla cudzoziemców, Wrocław. J a n o w s k a A., P a s t u c h o w a M., 2000, Dzień dobry. Podręcznik do nauki języka polskiego

dla początkujących, Katowice. M ę d a k S., 2003, Chcę mówić po polsku, Kraków. M i o d u n k a W., 1996, Uczymy się polskiego (kurs video), Warszawa. Wybór tekstów. Język polski dla cudzoziemców, 1997, red. H. Olaczek, K. Buda, E. Wróblewska,

Łódź.


Piotr Kajak Uniwersytet Warszawski

O polityce po polsku – treści politologiczne na zajęciach języka polskiego jako obcego

CZEPIEC Cóż tam, panie, w polityce? Chińcyki trzymają się mocno!?

DZIENNIKARZ A, mój miły gospodarzu, mam przez cały dzień dosyć Chińczyków.

CZEPIEC Pan polityk!

DZIENNIKARZ Otóż właśnie polityków mam dość, po uszy, dzień cały.

CZEPIEC Kiedy to ciekawe sprawy.

DZIENNIKARZ A to czytaj, kto ciekawy; wiecie choć, gdzie Chiny leżą?,

CZEPIEC No daleko, kajsi gdzieś daleko; a panowie to nijak nie wiedzą, że chłop chłopskim rozumem trafi, choćby było i daleko. A i my tu cytomy gazety i syćko wiemy.

DZIENNIKARZ A po co – ?

CZEPIEC Sami się do światu garniemy1.

1 S. W y s p i a ń s k i, Wesele, scena 1, http://monika.univ.gda.pl/~literat/wesele/wesakt1.htm

(data dostępu: 15.09.2008).

[137]

Piotr Kajak

138

Mówi się, że każdy Polak zna się na trzech rzeczach: na medycynie, sporcie i polityce. W czasie spotkań, np. rodzinnych, gdy już omówi się kwestię pogody, pozostają Polakom: zdrowie, sport i polityka. Z powyższego wynika, że polityka to jeden z ważniejszych tekstów kultury, także polskiej. Na marginesie pozosta-wię rozważanie, w jakim stopniu w codziennych sytuacjach Polacy oddają się polityce, w jakim zaś – politykowaniu. Pozostanę przy konstatacji, że o p o l i t y c e p o p o l s k u t r z e b a m ó w i ć, zatem w nauczaniu języka polskiego jako obcego (jpjo) polityka, a raczej politologia, ma swoje miejsce.

Politologia jako nauka czerpie obficie z dorobku i praktyki innych nauk. Prowadzenie badań politologicznych wymaga interdyscyplinarnej biegłości w analizowaniu konkretnych przypadków. Interdyscyplinarność politologii, tak jak interdyscyplinarność współczesnej glottodydaktyki (w tym glottodydaktyki polonistycznej), odpowiada potrzebom współczesnej kultury, która jest hetero-geniczna, wielowymiarowa, którą należy badać z różnych perspektyw, przy wykorzystaniu zróżnicowanego instrumentarium.

Rozważania na temat politologii w nauczaniu jpjo warto połączyć z analizą materiałów dydaktycznych, wykorzystywanych na zajęciach lektoratowych i pozalektoratowych, skierowanych do słuchaczy na poziomie podstawowym, średnim i zaawansowanym. Wynik takiej analizy znajduje się w przygotowywa-nym przez Piotra Garncarka tomie: umieszczono tam mój artykuł pt. Treści politologiczne w nauczaniu języka polskiego cudzoziemców, przedstawiający stan na koniec marca 2008 r.

Na rynku brakuje specjalistycznych podręczników dla politologów. Nie oznacza to, że na lektoratach języka polskiego dla cudzoziemców nie mówi się o polityce, nie dyskutuje o sprawach z tego zakresu2. Wiele podręczników dla różnych poziomów zawiera pojedyncze fakty polityczne, opisy pewnych zjawisk, pozbawione szerszego, politologicznego kontekstu, jednak pozwalające omówić wymieniane rzeczy. Takie opisy lub zbiory faktów politycznych, często pojawiające się w materiałach do nauki jpjo jakby przy okazji, nazwałem „treściami politologicznymi”. Na podstawie różnych definicji politologii określiłem dokładniej zbiór treści politologicznych: są to wszystkie treści – niezależnie od ich długości – kulturoznawcze (realioznawcze), dające jakiekol-wiek informacje na tematy politologiczne. Tematy te wyznacza definicja politologii jako nauki. A zatem treściami politologicznymi są informacje o najnowszej historii politycznej, strukturze organizacyjnej państwa razem z jego instytucjami (organami) i wiedzą o prawie (jako czynniku wytyczającym ramy działalności w państwie), wiadomości na temat myśli politycznej, wybo-rów politycznych, rzeczywistości ekonomicznej i społecznej oraz na temat

2 Przygotowuje się także rozmaite wykłady i konwersatoria, prowadzone także w językach

obcych. Znajdują się one w ofercie różnych ośrodków w Polsce, m.in. Centrum „Polonicum” Uniwersytetu Warszawskiego. Por. np. www.polonicum.uw.edu.pl.

O polityce po polsku...

139

międzynarodowych uwarunkowań istnienia państw. Na treści politologiczne składają się również fakty socjologiczne, psychologiczne, prawne i inne, uzupełniające wiedzę politologiczną.

Aby dokonać analizy zawartości podręczników i materiałów pomocniczych, ustaliłem pewien katalog pojęć, które pozwoliły uporządkować efekty badania: ekonomia, historia, geografia polityczna, stosunki międzynarodowe, nauki prawne, historia filozofii, socjologia, systemy polityczne i partyjne, polityka społeczna, ruchy społeczne.

Dokonana analiza pozwoliła mi stwierdzić, że treści politologiczne dotąd wykorzystywane w nauczaniu języka polskiego jako obcego nie wystarczają, gdyż omijają wiele potrzebnych i interesujących tematów. Największą prze-szkodę stanowi tu chyba brak glottodydaktyków-polonistów, będących równo-cześnie politologami lub też po prostu dobrze orientujących się w zagadnieniach nauk politycznych. Ów brak może też wynikać z przeświadczenia o zbyt dużej dynamice spraw politycznych.

Jeśli polityka dzieje się „tu i teraz”, to i o polityce należy cudzoziemców uczyć tu i teraz. Stąd wziął się pomysł na konwersatorium audiowizualne O polityce po polsku, przeznaczone dla studentów posługujących się polszczy-zną przynajmniej na poziomie B23. Program zajęć obejmował następujące zagadnienia:

mapa świata, najważniejsze organizacje międzynarodowe, religie świata, najważniejsze wydarzenia w Europie po 1945 r., konflikty międzynarodowe (i ich obraz w Polsce), najbardziej wpływowi ludzie we współczesnym świecie, najważniejsze idee polityczne, najbardziej znane partie polityczne na świecie, najważniejsze wydarzenia w Polsce po 1945 r., partie polityczne w Polsce (1989–2008), wybory w Polsce po 1989 r., Konstytucja Rzeczpospolitej Polskiej z 1997 r. Oprócz powyższych treści znalazło się miejsce także na aktualności, m.in.

zwycięskie dla D. Miedwiediewa wybory prezydenckie w Rosji czy zwycięstwo socjalistów J. Zapatera w wyborach parlamentarnych w Hiszpanii.

Najciekawsze ćwiczenia, prace domowe i prezentacje stwarzały studentom okazję do (kierowanej przez prowadzącego zajęcia) dyskusji. Zadania takie,

3 Osoby te żaliły się, iż brakuje im zajęć, które uzupełniłyby wiedzę na temat polskiej polityki

i które pozwoliłyby zyskać instrumenty językowe, pozwalające wyrazić dotychczasową „politolo-giczną wiedzę” studentów.

Piotr Kajak

140

np. próby układania rankingów najważniejszych wydarzeń politycznych w Polsce, Europie, na świecie, czy też tworzenie zestawień nazwisk najważniej-szych, najbardziej wpływowych osób na świecie etc., oprócz korzyści języko-wych i kulturoznawczych, pozwalały osobom z różnych zakątków świata4 wymienić poglądy na niezwykle ciekawe tematy. Jasne jest, iż wiele pytań wiązało się także z działaniami polskich polityków w kraju i na świecie. Nie muszę chyba dodawać, iż najlepszymi odpowiedziami prowadzącego zajęcia były te najbardziej szczere. Ta stara, lektorska prawda, przekazywana od lat przez naszych mistrzów i nauczycieli, sprawdziła się także w tym przy-padku.

Więcej czasu warto poświęcić w przyszłości na szersze i dokładniejsze omówienie frazeologizmów politycznych. Gruba kreska, okrągły stół, stan wojenny, wojna polsko-jaruzelska, wojna na górze, falandyzacja prawa, oczywista oczywistość, IV Rzeczpospolita, układ etc. – stanowią zbiór pojęć kluczowych dla zrozumienia naszej rzeczywistości, nie tylko politycznej.

Na zakończenie zajęć – zamiast zwykłego testu – sprawdził się egzamin ustny, zbliżony do certyfikatowego egzaminu z mówienia. Zestawy egzamina-cyjne w swej formie przypominały zestawy certyfikatowe, ale ich treść była politologiczna.

Przykładowy zestaw egzaminacyjny (Poziom B2)

A. Proszę opisać ilustracje, a następnie na ich podstawie wypowiedzieć się na temat życia w świecie bez granic.

Granica belgijska w 1968 i 2008 r. (źródło: europarl.europa.eu)

4 W grupie znajdowali się słuchacze z następujących krajów: Rumunia, Białoruś (2 osoby),

Czechy, Słowacja, Korea Południowa, Niemcy (4), Serbia, Ukraina, Wielka Brytania, Bułgaria (2), Francja, Hiszpania, Gruzja, Brazylia, Austria. Pięć osób deklarowało polskie pochodzenie.


141

B. Proszę przeczytać tekst i wyrazić swoją opinię na jego temat.

Wybory prezydenckie w Rosji (2008)

Dmitrij Miedwiediew zdobył w wyborach prezydenckich 70,28% głosów, a frekwencja wyniosła 69,78% – poinformował we wtorek przewodniczący Centralnej Komisji Wyborczej Władimir Czurow po podliczeniu 100% głosów.

Lider Komunistycznej Partii Federacji Rosyjskiej Giennadij Ziuganow uzyskał 17,72%, przywódca nacjonalistycznej Liberalno-Demokratycznej Partii Rosji Władimir Żyrinowski – 9,34% głosów, a szef prokremlowskiej Demokratycznej Partii Rosji Andriej Bogdanow – 1,29% głosów.

Na wiecu na placu Czerwonym Władimir Putin ogłosił zwycięstwo swego następcy, a ten podziękował wyborcom i obiecał, że „będzie kontynuował politykę Putina”.

– Wciąż działa umowa społeczna zawarta z narodem na początku rządów Putina. Wła-

dza zapewnia Rosjanom coraz przyzwoitsze warunki życia, w zamian oni nie mieszają się do polityki. Oddali wolność wyboru Kremlowi i wydaje im się, że to była opłacalna transakcja. Wypłaty rosną, zamachy terrorystyczne zanikły, można mieć wrażenie, że wraca porządek – mówi Maria Lipman z Moskiewskiego Centrum Carnegie. Sęk w tym, że – jak ostrzegają rosyjscy socjolodzy – ten układ władzy z narodem zaczyna się wypalać. Ludzie Kremla są też tego świadomi, bo Miedwiediew i Putin porzucili w kampanii wyborczej hasła stabilizacji i kontynuacji, a zajmowali się „jakościową zmianą na wszystkich poziomach władzy” oraz „krokiem ku nowoczesności”.

Pierwszym testem, który pokaże, czy nowy prezydent ma coś do powiedzenia, będzie los

kilku wpływowych rosyjskich gubernatorów, których w zamian za lojalność Putin tolerował. Rosyjscy politolodzy dają Miedwiediewowi cztery–pięć miesięcy na ich zdymisjonowanie i pokazanie, że rządzi samodzielnie. Drugi sprawdzian to szybkie odmrożenie reform ekono-micznych, a trzeci – rozpoczęcie walki z olbrzymią korupcją, którą tolerował Putin.

KOMENTARZE POLSKIEJ PRASY:

Mamy prezydenta Rosji. Mamy nawet dwóch, bo Putin dopiero w maju przekaże urząd, a nawet trzech, bo Gorbaczow czuje się dobrze. Europejscy przywódcy gratulują Miedwiediewowi zwycięstwa i z rzadka wspominają o braku demokracji w Rosji.

(na podstawie: gazeta.pl)

Piotr Kajak

142

C. Proszę wypowiedzieć się na podany temat: Związki sportu i polityki.

Trener reprezentacji Polski w piłce nożnej Leo Beenhakker i prezydent Lech Kaczyński (źródło: onet.pl)

Trudno jest nazwać semestralny, trzydziestogodzinny kurs kształceniem

specjalistycznym. Ograniczona liczba spotkań oznacza, że nie zagadnienia gramatyczne są ważne5. Oczywiście, dobrze jest upewnić się, że studenci znają nazwy państw, umieją tworzyć nazwy narodowości, odmieniają nazwiska i skrótowce czy też potrafią czytać daty. Dość ważne jest wprowadzanie terminologii fachowej, w tym przypadku politologicznej, co znowu jest ograni-czone liczbą godzin przeznaczonych kurs. Bardzo ważny staje się, zgodnie z opinią Jana Mazura, „ogromny obszar sytuacji komunikacyjnych, określonych różnymi parametrami socjologicznymi, mieszczącymi się w zakresie pytań «kto? z kim? gdzie? kiedy? jak? w jakim celu?»” (Mazur 1996: 7). Wykładnikami stylu specjalistycznego nie są przecież tylko terminy specjalistyczne (jednostki leksykalne). Dopiero połączenie języka specjalistycznego z wiedzą o Polsce, a także o miejscu Polski w świecie, spowoduje, że uczący się jpjo będą w stanie rozpoznać rangę rozmówcy i rodzaj kontaktu, dopasować swą wypowiedź do odpowiedniej roli społecznej i dzięki temu uczestniczyć w kulturze naszego kraju.

5 Jak zauważa Aleksander Szulc (1997: 102), „w swej strukturze formalnej (gramatycznej) języ-ki specjalistyczne nie odbiegają w zasadzie od języka ogólnego, aczkolwiek częstotliwość określo-nych form może w nich być inna niż w pozostałych wariantach języka standardowego [...]”.


143

Bibliografia

M a z u r J., 1996, Rola kształcenia specjalistycznego w przygotowaniu merytorycznym i komu-nikacyjnym cudzoziemców, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzo-ziemców”, nr 7/8: Kształcenie specjalistyczne cudzoziemców, red. B. Ostromęcka-Frączak, s. 5–11.

S z u l c A., 1997, Słownik dydaktyki języków obcych, PWN, Warszawa.


Anna Rabczuk Uniwersytet Warszawski

Podbić oko czy serce, zdobyć pół Europy czy kobietę – jak mówimy o miłości po polsku?

1. Problemy związane z opisem emocji w języku obcym

Miłość, małżeństwo i rodzina to tematy bardzo ważne w życiu każdego

człowieka, a tym samym w glottodydaktyce. Mówienie o uczuciach w języku obcym otwiera zupełnie inny obszar lingwistyczny niż np. posługiwanie się polskim w sytuacjach codziennych. Nieco upraszczając tę kwestię, można powiedzieć, że zarówno pan Müller z Niemiec, pan Williams ze Stanów Zjednoczonych, pan Iwanow z Rosji, jak i pan Nguyễn z Wietnamu mniej więcej w ten sam sposób będzie starał się powiedzieć lekarzowi, że boli go gardło, w kiosku, że chciałby kupić gazetę, jednak prawdopodobnie zupełnie inaczej będzie opisywać swoje emocje. Wiga Bednarkowa, analizując wypowie-dzi na temat uczuć w świetle semantyki kognitywnej, posiłkuje się teorią Paula Ekmana. Psycholog ten twierdził, że bez względu na różnice kulturowe, wyraz ludzkiej twarzy zdradza cztery podstawowe emocje, które zostaną jednakowo zinterpretowane na całym świecie. Jest to strach, złość, smutek i radość (z czasem lista ta powiększyła się o kolejnych jedenaście pojęć afektywnych). Wiga Bednarkowa przedstawia natomiast główne „rodziny” emocji, w których znajdziemy te wymieniane przez Ekmana, a także – „gniew, [...] przyjemność, ciekawość, zdziwienie, miłość, wstyd [...] – świadczą [one] o nieskończonym bogactwie niuansów naszego życia emocjonalnego” (Bednarkowa 2003: 38). Antoni Kępiński także mówi o uniwersalizmie związanym z uczuciami. Psychia-tra podkreśla, że choć operujemy niepowtarzalnym kolorytem emocjonalnym, to „powtarzają się nasze myśli, plany, marzenia, słowa, czyny, tj. aktywności, którymi staramy się wpływać na świat otaczający” (Kępiński 1995: 30). Ozna-cza to, że bez względu na przynależność do danego kręgu kulturowego, zawsze staramy się wpływać na rzeczywistość, używając tych samych narzędzi. Ważne dla tych rozważań jest to, że wśród stymulatorów naszego świata Antoni

[145]

Anna Rabczuk

146

Kępiński wymienia właśnie słowa. Zanim się na nich skupimy, wróćmy jeszcze na moment do teorii Paula Ekmana, który uważa również, że bez względu na język i kulturę pewne wzorce mimiczne są określane tymi samymi słowami. W odpowiedzi na to stwierdzenie warto przywołać opinię Anny Wierzbickiej. Badaczka wyraźnie konstatuje, że „NIE MA takich nazw emocji, które pozostawałyby niezależne od różnic językowych i kulturowych [...] NIE MA uniwersalnych pojęć oznaczających emocje, zleksykalizowanych we wszystkich językach świata” (Wierzbicka 1999: 37). Trudno nie zgodzić się z opinią językoznawcy. Wiele osób, które są w związkach bilingwalnych, podkreśla, że kiedy rozmawiają one ze swoimi partnerami na tematy abstrak-cyjne, mają niekiedy poczucie, że brakuje im słów, którymi mogą opisać dokładnie to, o czym chciałyby powiedzieć. Nie jest to problem związany ze zbyt ubogim zasobem słownictwa, lecz raczej ze swobodnym odczuwaniem wagi używanych, „nie swoich”, słów. Ludzie, którzy opowiadali mi o tego typu problemach, często posługują się językiem trzecim (zazwyczaj angiel-skim), który nie jest językiem ojczystym dla żadnej ze stron w ich relacjach partnerskich. Zwracają uwagę, że niekiedy ta niedogodność ma także pozy-tywną stronę – otóż twierdzą, że na niektóre tematy łatwiej rozmawiać jest w języku obcym ze względu na brak asocjacji kulturowych, z których język ten jest niejako oczyszczony. Najprostszym dowodem na prawdziwość tej tezy jest wypowiadanie wulgaryzmów w języku obcym. Rzadko kiedy mówiący rzeczy-wiście odczuwa ciężar tych słów i jedynie reakcja słuchaczy, rodzimych użytkowników języka, w którym przekleństwo zostało powiedziane, może częściowo uzmysłowić ładunek emocjonalny, skojarzeniowy tych fraz.

Próba opisu stanów psychicznych w języku obcym zawsze niesie ze sobą element ryzyka. Niewątpliwie wynika to z faktu, że, jak zauważa Richard A. Shweder, „kultura i ludzka psyche są współzależne i wzajemnie się kształ- tują. Implikacje, konsekwencje i konotacje terminów oznaczających psychikę w różnych językach nie pokrywają się, przynajmniej w leksykalnym sensie, poprawne zrozumienie jakiegoś terminu zaś wymaga dobrego rozumienia różnych lokalnych systemów wartości i stylów życia” (Shweder 1999: 38). Zważywszy, z jednej strony, uniwersalny charakter wielu uczuć, a z drugiej –problemy w ich opisywaniu, szczególnie w języku obcym, przedstawię propozy-cję lekcji polskiego, której celem jest wprowadzenie obcokrajowca w pole semantyczne miłości. Nie jest bowiem niespodzianką fakt, że dla wielu uczą-cych się języka polskiego jako obcego leksyka opisująca te emocje jest niezbęd-nym, wręcz kluczowym słownictwem, jakie chce on przyswoić, w jakim chce się czuć swobodnie. Często taka postawa wynika z tego, że odzwierciedla główną motywację ucznia, którego partner życiowy jest nosicielem zgłębianego języka.

Podbić oko czy serce, zdobyć pół Europy czy kobietę...

147

2. O miłości po polsku

Pole leksykalno-semantyczne miłości jest bardzo interesujące, gdyż opisuje je metaforyka zarówno o zabarwieniu pozytywnym, jak i pejoratywnym, co jest raczej niespotykane w przypadku innych uczuć (Peplińska 2006: 184). Z jednej strony metafory miłosne wiążą to uczucie z żywiołami, siłą, pożywieniem, jednością. Można bowiem np. rozniecać miłość, odczuwać żar miłości, przeży-wać gorącą miłość, fala uczucia zalewa nam niekiedy serce, czasem łakniemy czy pragniemy miłości. Z drugiej zaś strony przenośnie, którymi opisujemy miłość, wprowadzają nas w świat wojny, bólu, chorób, szaleństwa i cierpienia. Wszak możemy kochać na zabój, umierać bądź szaleć z miłości, to ona nas zaślepia, łamie nam serca, jej wpływ zapiera nam dech w piersiach, nie powin-niśmy z nią igrać. Szereg militarnych metafor eksponuje jej wojowniczy charakter – zważmy, że mężczyźnie owładniętemu miłością kobieta najpierw wpada w oko, później on podbija, ewentualnie zdobywa jej serce, idealną sytuacją jest, gdy obie strony kochają na śmierć i życie, jednak gdy tak się nie dzieje, ktoś jest zraniony, a może nawet stracić głowę. Przykłady te oczywiście można mnożyć, ale trzeba mieć na względzie, że warto otwierać uczącego się na wielość sfer, które łączą się z pojęciem miłości (i ze wszystkimi abstrakcyjnymi terminami) w języku polskim, gdyż często bogata metaforyka tych płaszczyzn może stymulować jego wyobraźnię. Plastyczne skojarzenia, obrazy zawierające kontrastowe, a także absurdalne zestawienia zawsze ułatwiają zapamiętywanie leksyki, szczególnie tej opisującej tematy abstrakcyjne.

Moja propozycja lekcji może być wykorzystana na różnych poziomach na-uczania od A2 do B21– w zależności od tego, które ćwiczenia lektor wybierze. Jeśli grupa jest zainteresowana literaturą polską, warto zapoznać ją z oryginal-nym tekstem literackim, z którym obcowanie jest często odczuwane jako swego rodzaju gratyfikacja za włożony trud w naukę języka. Czytanie niespreparowa-nej literatury, nawet jeśli tylko we fragmencie, jest jednym z najtrudniejszych sprawdzianów opanowania danego języka. Jeśli zaś grupa nie ma zacięcia humanistycznego, można jej przedstawić tekst będący refleksją obcokrajowca z pobytu w Polsce. Następnie proponuję przejść do ćwiczeń, które ze sfery kultury sensu stricto przeniosą uczących się w wymiar realioznawczy. Tak skonstruowany projekt pozwala zintegrować płaszczyznę kulturoznawczą, często pomijaną w procesie nauczania języka polskiego jako obcego, z planem najbar-dziej funkcjonalnym – polskiej gramatyki i leksyki. Dzięki takiemu ujęciu można liczyć na popularyzację polskiej kultury artystycznej, a równocześnie na skuteczny dialog o wspólnych aspektach wielu kultur.

1 Prezentowane tutaj ćwiczenia były wykorzystywane z sukcesem na lektoracie języka pol-

skiego jako obcego na poziomach A2, B1 i B2.

Anna Rabczuk

148

3. Wybrane elementy konspektu lekcji

W trakcie rozgrzewki do lekcji można zapytać studentów o to, gdzie najczę-ściej poznaje się przyszłych życiowych partnerów w ich krajach. Jaką rolę odgrywa w tej sferze życia Internet? Czy serwisy randkowe są popularne w ich państwach? Jeśli słuchacze wykazują zainteresowanie tym tematem, warto go kontynuować i zapytać, jak oceniają oni taki sposób poznawania przyszłego męża/żony? etc. Jeśli jednak grupa nie jest wystarczająco zaktywizowana, proponuję krótkie wprowadzenie w polską tradycję związaną z dawnym kojarzeniem małżeństw, z zaręczynami i dyskusję na ten temat w ujęciu kompa-ratystycznym ze zwyczajami występującymi w krajach studentów.

Na poziomie A2 po rozgrzewce można przejść do losowania czasowników związanych z uczuciami i ich rekcji, jak np. kochać, uwielbiać, szanować (kogoś), być zakochanym w (kimś), być zauroczonym, zafascynowanym (kimś), wyznać (komuś) miłość, tęsknić za (kimś)/do (kogoś), przepadać za (kimś), nienawidzić, nie znosić, nie cierpieć (kogoś), nie przepadać za (kimś) itp. Każda osoba powinna odczytać wylosowane słowa i wspólnie z grupą, jeśli to koniecz-ne, to także przy pomocy lektora, wyjaśnić ich znaczenie, a następnie ułożyć z nimi zdanie. Studentom lubiącym literaturę można zaproponować wiersz o miłości, np. Konstantego Ildefonsa Gałczyńskiego Ile razem dróg przebytych – utwór ten jest także świetną ilustracją dopełniacza liczby mnogiej – albo Rozmowę liryczną, która obok niewątpliwych atutów estetycznych również świetnie eksponuje zagadnienia gramatyczne – tym razem miejscownik.

Jeśli grupa jest na poziomie B1 albo B2, proponuję po rozgrzewce przejść do lektury fragmentu powieści Jerzego Pilcha pt. Pod mocnym aniołem dla grup zainteresowanych literaturą polską bądź do głośnego czytania refleksji Steffena Möllera o polskim romantyzmie (Möller 2006: 88–89). Poniżej przedstawiam rozwinięcie pierwszej opcji – tekst polskiego pisarza wraz z ćwiczeniami do niego. Jest to oryginalny tekst, jednak złożony z kilku odrębnych partii powieści. Po pracy z tekstem przedstawiam szereg ćwiczeń leksykalno-gramatycznych, które w zależności od poziomu grupy można łatwo zmodyfikować.

Ja Ciebie całe życie szukałem, przemierzałem Jana Pawła, Pańską, Żelazną, Złotą, cały świat,

ale to Ty mnie znalazłaś. Napisałaś list, ja odpisałem i już wtedy nasze listy rzuciły się sobie w ostateczne objęcia, nasze zdania splatały się ze sobą, nasze charaktery pisma wplątywały się w siebie, nasze atramenty mieszały się ze sobą tak płynnie, jak łączy się Twoja i moja krew. Znalazłem miłość, która daje życie. Miłość, o której w żadnym wierszu ani w żadnej prozie nie czytałem. Miłość, o której nie wiedziałem, że może istnieć na tym świecie. Znalazłem miłość silną jak pastorałka Don Juana. Alu-Alberto, przyszłaś do mnie w chwili, kiedy położyłem na życiu lagę. Tak, co najmniej od dwu lat nie bardzo chciało mi się dalej żyć, wydawało mi się, że miałem już to, co chciałem mieć.

Bywałem z pięknymi kobietami, wypiłem morze gorzkiej żołądkowej, pracowałem ciężko i tarzałem się w lenistwie, słuchałem muzyki, czytałem klasyków, chodziłem na mecze piłkarskie,


149

modliłem się w moim luterskim kościele i zdawało mi się, że o rzeczach tego świata wiem tyle, ile zostało mi przeznaczone. Wydawało mi się, że jestem wypełniony, a byłem pusty, byłem pusty jak miedź brzęcząca.

Zabić się? Tak, tak, myślałem o samobójstwie. Szykowałem się do ucieczki w śmierć. Daty nie znałem, szykowałem się w ciemno. Ale kiedy przeczytałem Twój list, kiedy usłyszałem Twój głos, kiedy zobaczyłem Ciebie po raz pierwszy, zrozumiałem, że czarny sznurek, który coraz ciaśniej zaciskał się wokół mojego karku – nie ma szans – pęknie. Zrozumiałem, że przez całe moje życie na Ciebie czekałem. (Z tego co najmniej dwadzieścia lat musiałem czekać, aż dorośniesz). Ale przyszłaś. Jesteś.

Kiedy ujrzałem Ciebie po raz pierwszy, nie miałaś na sobie żółtej sukienki na ramiączkach. Miałaś na sobie czarną bluzkę i szare spodnie. Siedziałaś przy stoliku i niecierpliwie spoglądałaś w okno hotelowej kawiarni. Spóźniłem się o całe osiem minut. Objąłem Ciebie tak płynnie, jakbym przez całe życie tylko Ciebie obejmował.

– Czy my się aż tak dobrze znamy? – zapytałaś. – Lepiej – odpowiedziałem i do końca życia będę dumny z tej odpowiedzi. Nie miałaś oczywiście na imię Ala-Alberta; masz imię, które zawsze chciałem, żebyś miała, masz ramiona, które zawsze chciałem, żeby były Twoje, masz oczy zielone, i to jak zielone, masz dłonie specjalnie dla mnie stworzone przez Boga. Jesteś piękna i mądra.

Ja – jestem szczęśliwy. Siedzieliśmy w hotelowej kawiarni, Ty piłaś zieloną herbatę, ja piłem jedno z ostatnich piw w życiu. Siedzieliśmy i patrzyliśmy na siebie, i te pierwsze spojrzenia, to intensywne wpatrywanie się w siebie tak nam weszło w krew, że potem zawsze tak było. Nasze głowy na poduszkach zawsze obracały się do siebie, wgapialiśmy się w siebie bez końca. I dalej, ja nawet dalej stąd Ciebie widzę.

Jesteśmy sami, obejmujemy się, jak nikt się nigdy na ziemi nie obejmował. Panie Boże, uczę się przy niej wolności, moje serce uczy się bić, oddycham, jestem, bo ona jest. Przestałem się bać. Nie boję się przyszłego tygodnia, bo wiem, że za tydzień ujrzę ją biegnącą wzdłuż peronu, nie boję się przyszłego życia, bo wiem, że do końca życia ona będzie.

– Kocham ciebie, ale tego nie planowałam – powiedziałaś. – A co planowałaś? – Miałam zamiar sprawdzić twoje umiejętności. – A po sprawdzeniu? – Po sprawdzeniu miałam zamiar ciebie zwolnić. – Mówisz moim językiem. – Nie, ty mówisz moim językiem. – Kto w takim razie teraz mówi: ty czy ja? – My, my mówimy. Nigdy bym nie pomyślała, że liczba mnoga może podniecać. – Ja też nie planowałem tej miłości, szczerze mówiąc, miałem zamiar... – Nie tylko mówisz moim językiem, zamiary też masz identyczne. – Teraz mam poważne zamiary, ale wcześniej bałem się. – Czego się bałeś? – Przypuszczałem, że się we mnie zakochasz i że znowu będę się oddawał mozolnym i przy-

krym rytuałom odganiania. – To ja byłam pewna, że ty się zakochasz i że znowu będę miała rytualne kłopoty. – Ja cię ostrzegałem, uważaj, mówiłem już w pierwszej rozmowie, uważaj, bo sobie nie pora-

dzisz. Miałem ciebie za pochopną panienkę. – Miałam ciebie za lekkomyślnego uwodziciela. Szczerze mówiąc, miałam ciebie za zupełne-

go skurwysyna bez duszy. I w poczuciu babskiej solidarności może nawet chciałam cię ukarać. Nie miałam w każdym razie nic przeciwko temu, żebyś cierpiał, choć wiedziałam, że będziesz krótko cierpiał i szybko się pocieszysz w innych ramionach. Ale ty już nigdy nie będziesz w innych ramionach. Jeśli to zrobisz, zakopiesz nas oboje.

Anna Rabczuk

150

– Nigdy ciebie nie zdradzę. Nigdy ciebie nie okłamię. Piszę trochę tak, jakbym pisał z Syberii, a przecież jesteś zaledwie trzysta kilometrów stąd.

Dziś rozmawialiśmy przez telefon, za kilka dni przyjedziesz do mnie. Mnie nie ma bez Ciebie, bo mnie nie ma bez nas. Moje „ja” już nie jest w liczbie pojedynczej. Przestaję istnieć, kiedy Ciebie nie ma, każde rozstanie jest nie do przeżycia. (Pamiętasz, jak oboje płakaliśmy na Dworcu Centralnym? Jak biegłaś wzdłuż wagonu?) Nie możesz być dalej niż kilkaset centymetrów ode mnie, potem wszystko jedno, czy jesteś o kilometr, czy trzysta kilometrów stąd. (Trzysta kilometrów od moich ramion).

Ćwiczenie 1 Proszę wybrać właściwą odpowiedź:

1. Kiedy kobieta napisała do mężczyzny: A. oboje wpadli w objęcia; B. ich listy wpadły w objęcia; C. polała się krew; D. dopasowały się ich charaktery.

2. Ala-Alberta sprawiła, że główny bohater: A. wypił morze wódki; B. poznał piękne kobiety; C. chodził na mecze piłkarskie; D. nie był już jak miedź brzęcząca.

3. Kiedy bohater poznał Alę-Albertę: A. zaczął nosić czarny krawat; B. zaczął nosić czarny sznurek; C. zrozumiał, że od dawna na nią czekał; D. musiał czekać 20 lat.

4. Ala-Alberta w czasie pierwszego spotkania: A. była ubrana w żółtą sukienkę; B. pozwoliła się objąć; C. była ubrana w szarą bluzkę na ramiączkach i czarne spodnie; D. spóźniła się osiem minut.

5. W hotelowej kawiarni: A. kobieta wypiła jedno z ostatnich piw w życiu; B. patrzyli na siebie intensywnie; C. kobieta i mężczyzna położyli głowy na poduszkach; D. kobieta i mężczyzna wpatrywali się w siebie aż do krwi.

Ćwiczenie 2 Proszę zaznaczyć, czy zdanie jest prawdziwe, fałszywe, czy nie ma o jego treści informacji w tekście.

Zdanie prawda fałsz brak

informacji

1 Mężczyzna i kobieta mówią wspólnym językiem.

2 Mężczyzna będzie musiał odganiać kobietę.

3 Kobieta deklaruje, że nigdy nie zdradzi mężczyzny.

4 Mężczyzna jest na Syberii.

5 Kobieta przyjedzie do mężczyzny w najbliższą środę.


151

Ćwiczenie 3 Proszę połączyć wyrażenia z jednej kolumny z ich znaczeniem z drugiej.

1 kochać kogoś A zalegalizować rozwiązanie (koniec) małżeństwa

2 ożenić się B bardzo (intensywnie) lubić kogoś

3 kochać platonicznie C o mężczyźnie: zostać mężem

4 lubić D bez seksu

5 uwielbiać E dać komuś miłość

6 żyć na kocią łapę F czuć do kogoś sympatię

7 zaręczyć się – zaręczać się G odrzucić kogoś

8 wyjść za mąż H być miłym w celu zdobycia kogoś

9 dać komuś kosza I obiecać małżeństwo

10 podrywać kogoś J o kobiecie: zostać żoną

11 kochać się z kimś K mieszkać z partnerem/partnerką bez ślubu

12 rozwieść się L uprawiać seks

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

E

Ćwiczenie 4 Proszę wstawić wyrażenia z ramki w odpowiedniej formie gramatycznej w poniższe zdania. Dać (komuś) kosza, kochać, lubić, wyjść za mąż, przytulić, rozwód, zaręczyć się, kochać się, pocałunek, platoniczny, podrywać (kogoś), ożenić się, uwielbiać, wyznać (coś komuś)

WZÓR Mam dziewczynę. Ja ją bardzo _kocham___i ona mnie też (1) __________ . Ale ojciec nie chciał żebym (2) ____ _________ , więc uciekliśmy z domu. Miłość (3) _____________________ to mniej więcej to samo, co piwo bezalkoholowe. Marta (4) __________________ mu miłość tak, jak widziała to w brazylijskich filmach, a on powiedział, że tylko ją (5) ___________. Przechylił głowę, zbliżył twarz i nagle szybko złączyli usta w (6)________________. Nikt nie chce mnie słuchać, a ja po prostu (7)____________ śpiewać. „Nie mogłem się doczekać, kiedy będę mógł cię (8)_______________” i objął ją czule. Duńska księżniczka Małgorzata, 26, (9)______________ ______ z francuskim arystokratą Henrim de Monpezat, 32, ale zmieniła zdanie i nie (10)__________ ____ ____. Kiedy Ula trzy miesiące temu (11) _____________ Pawłowi (12)__________ , to Paweł przez całe te trzy miesiące pije (alkohol) codziennie. Jak wykazały badania aż 30% polskich małżeństw (13) ________________ _____ jeszcze w siódmej dekadzie życia, a 10% po ukończeniu 85 lat. Nie lubię chodzić z nim na imprezy, bo zawsze (14)____________ tam inne dziewczyny. Kościół katolicki nie uznaje (15)__________________. Ćwiczenie 52 Proszę ułożyć model relacji w następujących wariantach: a) nowoczesny model relacji między kobietą i mężczyzną; b) tradycyjny model relacji między kobietą i mężczyzną.

2 W trakcie pracy w grupie lektor powinien zapisać na tablicy określenia dla relacji partner-

skich od narzeczonego/narzeczonej, przez konkubina/konkubinę, chłopaka/dziewczynę, wdo-wę/wdowca, po singla/singielkę etc. oraz wyjaśnić je, jeśli studenci ich nie znają.

Anna Rabczuk

152

1. uprawiać seks; 2. poznać się przez Internet; 3. zamieszkać razem; 4. spotkać się w klubie; 5. prosić o rękę (oświadczyć się, zaręczyć się); 6. brać pigułki antykoncepcyjne; 7. podarować matce partnerki kwiaty, a ojcu partnerki wino; 8. przedstawić partnera/partnerkę rodzinie; 9. zajść w ciążę (spodziewać się dziecka); 10. urodzić dziecko; 11. podobać się komuś; 12. całować się długo i namiętnie; 13. mieć narzeczonego/narzeczoną; 14. wziąć ślub = pobrać się (o kobiecie: wyjść za mąż / o mężczyźnie: ożenić się); 15. mieć chłopaka/dziewczynę; 16. miłość od pierwszego wejrzenia.

Ćwiczenie 6 Proszę wybrać jeden wyraz z trzech podanych w nawiasie. Na spacerze Sebastian zobaczył piękną dziewczynę. Serce zaczęło mu bić jak (oszala-łe/bokser/chuligan). Dziewczyna nie tylko wpadła mu w (ucho/oko/nos), ale Sebastian poczuł coś więcej – miłość od pierwszego (oka/wejrzenia/uderzenia). Fala gorącego uczucia zalała mu (serce/nogi/ręce). Pomyślał: „Ta, albo żadna!”. Podszedł do dziewczyny i zapytał: – Czy jesteś modelką? Dziewczyna oblała się (perfumami/rumieńcem/wodą). Chłopak bardzo się jej (podo-bał/sprzeciwiał/opierał), więc uśmiechnęła się i odpowiedziała: – Nie. – Masz tak piękne (oczy/kanapki/książki), że byłem pewien, że jesteś modelką. Jest bardzo gorąco, więc czy mogę zaprosić Cię na (lody/wesele/pogrzeb)? – Bardzo chętnie. Gdy odprowadził ją do domu, (uszczypnęli się/kopnęli się/pocałowali się) na pożegnanie. To była ich pierwsza (żona/randka/córka). Później Marta została jego (dziewczyną/fryzjerką/pralką). Całowali się (długo i namiętnie/jak dzieci/w nos). Często (przytulali się/bili się/nienawidzili się) czule. Kiedy się nie widzieli – umierali z (grypy/anginy/tęsknoty). Po dwóch latach Sebastian poprosił Martę o (adres/rękę/zegarek). Ona zgodziła się, była teraz jego (narzeczo-ną/wdową/rozwódką). Rok później (zdenerwowali się/pobrali się/poznali się). Niedawno Marta zaszła w (pieszczotę/ciążę/pocałunek). W styczniu urodzi im się piękna (żona/kochanka/córka). Marta i Sebastian są ze sobą bardzo (szczęśliwi/głodni/chorzy).

Ćwiczenie 7 Proszę uzupełnić tekst piosenki. Moja propozycja: Kołysanka dla nieznajomej – Perfect. Ćwiczenie 8 Proszę rozwiązać rebusy przedstawiające miłosne idiomy.


153

Ćwiczenie 9 Proszę poniższe wydarzenia ułożyć we właściwej kolejności (1, 2, 3...).

Tłuczenie kieliszków 1 Wieczór kawalerski/panieński

Pierwszy taniec pary młodej Przeniesienie panny młodej przez próg

Powitanie chlebem i solą Noc poślubna

Podanie tortu weselnego Podróż poślubna

Oczepiny Pierwszy toast

Miesiąc miodowy Poprawiny

Ćwiczenie 10 Proszę dopasować nazwy z ramki do poniższych opisów.

teściowie, pierścionek zaręczynowy, polonez, drużbowie, obrączka ślubna, wodzirej, posag, czarna polewka, „gorzka wódka”, swatanie

WZÓR.......obrączka ślubna............................ Kółko ze szlachetnego metalu (zazwyczaj złota) noszone na palcu na znak zawarcia małżeństwa. ..................................................................................... Podanie zupy owocowej, o szarym kolorze, które symbolizowało odrzucenie propozycji małżeń-skiej. Zwyczaj praktykowany w dawnej Polsce. ...................................................................................... Łączenie dwóch samotnych, nieznanych sobie osób w parę (najlepiej małżeńską) przez przyjaciół, krewnych. ..................................................................................... Majątek wnoszony mężowi przez żonę przy zawieraniu małżeństwa. ..................................................................................... Polski taniec narodowy tańczony parami w chodzonym korowodzie, niegdyś popularny na weselach, dziś także wykonywany przy tej okazji w niektórych regionach kraju. ........................................................................... Biżuteria noszona na palcu, zazwyczaj ozdobiona kamieniem, którą przyszły narzeczony wręcza przyszłej narzeczonej w momencie oświadczyn.

Anna Rabczuk

154

..................................................................................... Młody mężczyzna towarzyszący panu młodemu do ślubu i młoda kobieta towarzysząca pannie młodej do ślubu. ..................................................................................... Rodzice żony lub męża w stosunku do zięcia lub synowej. ..................................................................................... Osoba prowadząca zabawy weselne, także oczepiny, zazwyczaj członek orkiestry. ..................................................................................... Pierwsze słowa piosenki śpiewanej przez gości weselnych, na skutek której młoda para całuje się, by symbolicznie osłodzić wódkę. Ćwiczenie 11 W zależności od poziomu grupy lektor może poprosić studentów o napisanie listów miłosnych bądź SMS-ów (jest to dobre ćwiczenie także na właściwe stosowanie form adresatywnych). Propozycje tematów SMS-ów do wylosowania: – jesteś bardzo zakochany/a wyślij SMS do swojej partnerki/partnera na „dzień dobry”; – mąż pisze do żony smsa na Walentynki po 30 latach małżeństwa; – zaproś nowo poznaną dziewczynę do kina; – odpowiedz partnerce na SMS o treści „podobno podrywasz inne dziewczyny, jest mi bardzo smutno i źle”; – nic nie czujesz do kolegi, który wysłał Ci SMS „Zakochałem się w Tobie”, co mu odpowiesz?; – poznałaś dwa dni temu chłopaka w dyskotece, nie pamiętasz go, a on wysyła Ci sms „Nie mogę przestać o Tobie myśleć, czy wybierzesz się ze mną do kina?”; – jesteś na wakacjach bez Twojej partnerki/partnera – napisz mu/jej jak bardzo tęsknisz; – Twój partner/partnerka leży w szpitalu, pociesz go; – jest Ci smutno, że Twój partner/partnerka nie pamiętał/a o Twoich urodzinach – napisz to w SMS-ie do niego.

Bibliografia

B e d n a r k o w a W., 2003, Jak konceptualizują MIŁOŚĆ siedemnastoletni uczniowie? Analiza wypowiedzi w świetle semantyki kognitywnej, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Częstochowie, Częstochowa.

K ę p i ń s k i A., 1995, Lęk, Wydawnictwo Sagittarius, Warszawa. Natura emocji. Podstawowe zagadnienia, 1999, red. P. Ekman, R. J. Davidson, przeł. B. Woj.-

ciszke, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk. P e p l i ń s k a M., 2006, Szczęście w nieszczęściu, czyli o emocjach towarzyszących miłości,

[w:] Wokół językowej funkcji emocjonalnej. Fakty dawne i współczesne, red. K. Wojtczuk, V. Machnicka, Wydawnictwo Akademii Podlaskiej, Siedlce.

P i l c h J., 2000, Pod mocnym aniołem, Wydawnictwo Literackie, Kraków. S h w e d e r R. A., 1999, „Nie jesteś chory, tylko się zakochałeś” – emocja jako system interpre-

tacji, [w:] Natura emocji. Podstawowe zagadnienia, red. P. Ekman, R. J. Davidson, przeł. B. Wojciszke, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk.

W i e r z b i c k a A., 1999, Talk about emotions: semantics, culture and cognition. Unpublished manuscript, Department of Linguistics, Australian National University, za: Natura emocji. Podstawowe zagadnienia, red. P. Ekman, R. J. Davidson, przeł. B. Wojciszke, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk.


155

Część II

TEKSTY W PERSPEKTYWIE

TEKSTY W PERSPEKTYWIE JĘZYKOZNAWCZEJ


Edyta Pałuszyńska Uniwersytet Łódzki

Analiza tekstu jako zdarzenia komunikacyjnego Celem artykułu jest próba opisania następstw, jakie wynikają z podejścia

do tekstu jako zdarzenia komunikacyjnego. Zostaną one omówione na płasz-czyźnie ontologicznej, typologicznej, semantycznej. Rozpatrywanie tekstu w kategoriach komunikacji hierarchizuje te dwa pojęcia operacyjne. Kierunek podporządkowania jest taki, że tekst jako pojęcie podrzędne dziedziczy cechy jednostki wyższego rzędu, czyli komunikacji. Najważniejszą z nich jest cecha ontologiczna, podstawowa: komunikacja jest procesem, rodzajem działalności ludzkiej1. Zatem postrzeganie tekstu jako zdarzenia komunikacyjnego zmienia jego dotychczasowy status z substancjalnego (tekst jako produkt, efekt działań) na procesualny2. Ze zmianą cechy ontologicznej wiąże się zweryfiko-wanie uprzednio przyjmowanych przeświadczeń i otwarcie nowych perspek-tyw badawczych.

Komunikacja jako proces transakcyjnego kreowania znaczeń staje się punk-tem odniesienia dla koherencji pragmatycznej tekstu. Okazuje się bowiem, że sens tekstu (a zwłaszcza tekstu dialogowego) nie jest czymś, co można odkryć (odkodować), ale raczej czymś, co należy wspólnie konstruować, negocjować. Zależy od cech podmiotu, przyjęcia pewnych nastawień, założeń, również w obrębie typu dyskursu i gatunku. Procesualność tekstu eksponuje cechę, która w teorii poznania łączona jest z poczuciem sensu, a mianowicie ciągłość. Teoria

1 B. Dobek-Ostrowska wspomina o ponad stu definicjach komunikowania i komunikacji.

Badacze wywodzący się z różnych dyscyplin naukowych zwracają uwagę na odmienne aspekty komunikacji (wymiana informacji, wykorzystanie środków werbalnych i pozawerbalnych, transakcyjność, kreowanie znaczenia, budowanie relacji społecznych, sprawowanie kontroli), jednak co do pojęcia nadrzędnego są zgodni – komunikacja jest procesem, nieprzerwanym działaniem (Dobek-Ostrowska 2006: 62–63).

2 Opisywane podejście jest jednym z możliwych. Monologowość i piśmienność (w odróżnie-niu od dialogowości i ustności) sprzyja traktowaniu tekstu jak wytworu. Statyczna koncepcja tekstu, ujmująca go jako skończony produkt, umożliwia zobiektywizowany ogląd, względnie niezależny od uczestników komunikacji (por. Hausenblas 1966: 71, za: Duszak 1998: 29).

[157]

Edyta Pałuszyńska

158

tekstu zajmuje się tymi zagadnieniami w ramach kohezji i koherencji. Zakłada się, że zrozumienie, interpretacja ma wiele wspólnego właśnie z ciągłością. Wyrażenia tekstu są bodźcami, które aktywizują pojęcia w świadomości odbiorcy. Jeśli konfiguracja pojęć i relacji w świecie tekstu zgadza się z konfigu-racją pojęć w świadomości odbiorcy, to stan tej harmonii jest odbierany jako zrozumienie, poczucie sensu (de Beaugrande, Dressler 1990: 119). O ile kohezja, bazując na powierzchniowych strukturach, miała jeszcze charakter tekstowy, o tyle koherencja, wykorzystująca wiedzę o świecie, kompetencje odbiorcy, ma już naturę pragmatyczną. Urszula Żydek-Bednarczuk twierdzi:

[...] wielkie znaczenie ma również interpretacja tekstu przez obydwie strony komunikujące się ze sobą. Ocena stopnia spójności takiego tekstu zależy nie tylko od kohezji czy koherencji wewnątrz wypowiedzi. Ogromną rolę odgrywa wiedza o świecie respondentów i umiejętność wnioskowania. W centrum analizy są więc generalne mechanizmy językowe towarzyszące produkcji i interpretacji wypowiedzi z uwzględnieniem wiedzy nadawcy i odbiorcy w kon-kretnej sytuacji komunikacyjnej. Spójność niejako „wychodzi” poza tekst wewnętrzny. Nie wystarczy już interpretacja czysto semantyczna, ale uzupełniona musi być o interpretację o charakterze pragmatycznym, obejmującą różne strategie wykorzystywane w budowie tekstu (Żydek-Bednarczuk 2005: 83–84).

Przeanalizujmy przykłady3: (1) JDO: Właśnie w tej chwili powinny być wznowione negocjacje w sprawie

uwolnienia ekipy TVP, która została zatrzymana w Osetii Południowej [...] wczoraj mówiło się, że nasi dziennikarze to jeńcy wojenni. KM: W tym momencie coś jest nielogiczne, bo jest ta rezolucja Rady

Bezpieczeństwa ONZ, która nakazuje specyficzny sposób trakto-wania dziennikarzy, ale nie jako jeńców wojennych.

JDO: No właśnie, jeniec wojenny to jest ktoś, kto uczestniczy w kon-flikcie.

KM: Ktoś tutaj pomieszał. Ja nie jestem pewna, czy to nie było zrobione celowo [...]. [9.09.2008, K]

(2) CB: Rosja zastrzegła sobie prawo, zdaniem Ławrowa, do obrony god-ności swoich obywateli gdziekolwiek są, a warto pamiętać, że 40 procent Łotwy to są byli najeźdźcy, Rosjanie, to jest raz, a dwa – Rosja dalej mówi, że zastrzega sobie specjalną troskę o „regiony uprzywilejowane”. A ponieważ Polska też była kiedyś „regionem

3 Przykłady pochodzą z programów „Kwadrans po ósmej” TVP 1 (skrót K), „Tomasz Lis na

żywo” TVP 2 (skrót TL, w nawiasie kwadratowym podano datę emisji). Uczestnicy programów: dziennikarze – JDO Justyna Dobrosz-Oracz, MZ Maciej Zdziarski, TL Tomasz Lis, goście – KM Krystyna Mokrosińska, CB Czesław Bielecki, BC Bartosz Cichocki, RK Roman Kowal, AZ Andrzej Zybertowicz, LW Lech Wałęsa.

Analiza tekstu jako zdarzenia komunikacyjnego

159

uprzywilejowanym”, warto już może bez ironii, ale ze świadomo-ścią tej presji rosyjskiej myśleć o tym [...].

BC: Powinniśmy dać mocny sygnał, że nie uznajemy istnienia strefy wy-łącznych wpływów Rosji na obszarze WNP. [12.09.2008, K]

W obu fragmentach zostały zrelacjonowane wypowiedzi zewnętrznych part-

nerów dyskursu politycznego (ustosunkowanych agonicznie), które bezpośredni uczestnicy komunikacji uznali z jakichś względów za niespójne4 (niespójność ta jest konceptualizowana jako nielogiczność, niezgodność, brak akceptacji, sprzeciw5). Dzięki formie komentarza metatekstowego do wcześniejszych wypowiedzi można dowiedzieć się, co jest przyczyną niespójności. Jej źródłem jest taka kategoryzacja (ważnych dla podjętego tematu) podmiotów, obiektów, która nie zgadza się z systemem przekonań, wiedzą odbiorców: dziennikarz to jeniec wojenny, państwa byłego bloku sowieckiego to „regiony uprzywilejowa-ne”. Zwłaszcza w dialogach odzwierciedlających interakcje agoniczne, w któ-rych występuje różnica zdań, widać wyraźnie, że selekcja, kategoryzacja i na-zywanie podmiotów i obiektów aktu komunikacji są podporządkowane celom strategicznym (nie wynikają z obserwacji rzeczywistości, ale ją kształtują, zgodnie z kierunkiem i celem działania rozmówcy). Przytoczone przykłady sygnalizują już kolejne zagadnienie związane z analizą tekstu jako zdarzenia komunikacyjnego: wpływ typu dyskursu i gatunku na interpretację tekstu.

Procedury badawcze ostatecznie zderzają się z konkretnym, jednostkowym tekstem, ale paradoksalnie jego analiza nie jest możliwa bez uwzględnienia ogólniejszych jednostek typologicznych, takich jak typ dyskursu (powiązany z typem działalności człowieka) oraz gatunek. Wymienione jednostki typolo-giczne wyższego rzędu stanowią bowiem płaszczyznę sensotwórczą dla jednost-kowych zachowań językowych, tzn. zarówno kodowe, jak i niekodowe znacze-nie komunikatu tworzy się jako wynik osadzenia wypowiedzi w określonym typie dyskursu, a następnie w ramach określonego gatunku. W porównaniu z wcześniejszymi metodami, które traktowały kontekst podmiotowo-sytuacyjny jako dodatek, ujęcie komunikacyjne zdecydowanie go dowartościowuje (umiesz-

4 Brak koherencji wystąpił zatem poza bezpośrednio obserwowanym układem interakcyjnym,

w układzie tylko przywołanym. Ponieważ relacjonowanie sprzyja jednoczesnemu komentowaniu, rozmówcy byli skłonni wyjawić przyczyny subiektywnego poczucia niespójności w przywołanym zdarzeniu komunikacyjnym.

5 Por. uwagi J. Antas na temat różnych koncepcji prawdy. Autorka omawia krytycznie tzw. klasyczną teorię prawdy (prawdą jest to, co jest zgodne z rzeczywistością). Wskazuje na teorię koherencyjną (prawdziwość można orzekać o zdaniach, które są spójne z jakimś systemem); teorię pragmatyczną (prawdziwe jest to, co okazuje się przydatne w praktyce); teorię prawdy jako akceptacji, tzn. jako zgodności przeświadczeń lub bliskości obrazu. Autorka słusznie zauważa, że „skłonni jesteśmy przypisywać prawdziwość raczej systemom mniemań wewnętrznie spójnym (czy całym paradygmatom przeświadczeniowym) niż świadectwom tego, co jest” (Antas 2000: 104).

Edyta Pałuszyńska

160

czając go nawet przed tekstem, w tym sensie, że role uczestników komunikacji i sytuacja są wstępnie zarysowane jeszcze przed rozpoczęciem kontaktu). Niniejsze rozważania wpisują się zatem w metodologiczny nurt lingwistyki tekstu, który akcentuje:

– konieczność wyjścia w badaniach poza samą strukturę tekstu, – konieczność uwzględnienia kategorii nadawcy oraz odbiorcy, ich ról spo-

łecznych, kompetencji, oczekiwań; sytuacji, w którą wpisany jest instytucjonal-ny typ kontaktu, jego reguły, cele komunikacyjne,

– potrzebę uznania wiedzy pozajęzykowej jako ogniwa wnioskowania w tworzeniu reprezentacji tekstu (de Beaugrande, Dressler 1990; Duszak 1998; Labocha 1996; Grzmil-Tylutki 2007). Wyjście poza tekst w stronę zagadnień kognitywnych i społecznych przesuwa lingwistykę tekstu w obszar badań nad dyskursem (Dyskurs... 2001: 9–43).

Uznajemy również zasadność partykularyzacji badań. Rozbudowanie czyn-nika sytuacyjności, społecznych uwarunkowań dyskursu, powoduje konieczność specjalizacji badań nad różnymi jego typami. Próby opracowania jednego zestawu kryteriów do badania bardzo zróżnicowanych tekstów nie przyniosły bowiem zadowalających efektów (Sandig 1972: 118, za: Duszak 1998: 201).

Wydaje się, że dobrym rozwiązaniem jest kilkustopniowa typologizacja, która obciąża funkcjonalnie każdą z płaszczyzn (zaczynając od typu dyskursu, poprzez gatunek, aż do jednostkowej realizacji). W myśl podejścia komunika-cyjnego, język jest wysubtelnieniem działania, a więc u podstaw aktywności językowej człowieka znajduje się aktywność społeczna, która decyduje o wy-borze typu dyskursu6 (jako przykłady można podać dyskurs dydaktyczny, polityczny, medialny, religijny, naukowy; dyskurs prawicowy, lewicowy; dyskurs feministyczny, nacjonalistyczny). Już na tym wstępnym etapie zostają przypisane określone treści oraz ogólne cele komunikacji. Z kolei bardziej szczegółowe cele oraz forma związane są z wyborem gatunku. Stąd też tekst, przez sam fakt, że powstaje jako konkretna realizacja zarówno typu dyskursu, jak i gatunku, cechuje się przedwstępnym i schematycznym określeniem ról komunikacyjnych, wyznaczeniem typu relacji partnerskiej, ogólnym określe-niem sfery celów. Naturalnie, teksty mogą w mniejszym lub większym stopniu realizować wzorzec, jednak nie zmienia to faktu, że stanowi on zawsze punkt odniesienia interpretacji i jest źródłem ewentualnych kontrastów dla realizacji niekonwencjonalnych. Zależność interpretacji tekstu od typu dyskursu i gatunku podkreśla H. Grzmil-Tylutki:

6 Typ dyskursu jest częściowo skorelowany ze stylem, jednak wydaje się, że są to jakościowo

różne narzędzia badawcze. Niemniej jednak należy zauważyć, że koncepcja stylu jako struktury znakowej, gdzie stroną znaczoną są uporządkowane w pewien sposób wartości, a stroną znaczącą elementy językowe (Bartmiński 1991: 12) jest bliższa rozważanym tu zagadnieniom niż koncepcja stylu jako efektu wyboru jedynie środków językowych (Dobrzyńska 1996: 125).


161

Tekst nie może być zatem zinterpretowany inaczej niż w odniesieniu do gatunku i właściwej mu hermeneutyki. Nie może zostać zinterpretowany, jeśli wcześniej nie zdefiniowano i nie opisano zachowań społecznych, które stanowią dla niego jako zdarzenia – kontekst odniesie-nia. Tekst empiryczny jest zawsze emanacją ludzkiej działalności. Jest odbiciem (poprzez strukturę i kompozycję) sytuacji komunikacyjnej, właściwych dla niej relacji i celów. Można nawet powiedzieć, że początkiem gatunków są różnicujące się praktyki społeczne szukające dla siebie form wyrazu (Grzmil-Tylutki 2007: 40).

Omówione zależności ilustrują przykłady. (3) MZ: Dzień po szczycie prezydent Miedwiediew udziela wywiadu włoskiej

telewizji i mówi tak: „Saakaszwili to polityczny trup”, „Nie boję się wykluczenia z G-8”, a także „w NATO nie wydarzy się nic, co mo-głoby Rosji zaszkodzić”. Czy panowie nie mają wrażenia, że prezy-dent Rosji jest po prostu zadowolony z tego, co usłyszał w Brukseli?

RK: To jest retoryka. Podobnych wywiadów udzielił prezydent Saaka-szwili, który też jest zadowolony z wyników szczytu. Myślę, że jego zadowolenie jest podobne jak moje: ono wynika z realistycznej oceny sytuacji, a nie z tego, co by chciał [...] Jeśli chodzi o prezy-denta Miedwiediewa, to mamy z nim pewien problem, dlatego że on w sferze werbalnej posuwa się do takiej agresji, na którą nikt w Europie, ale także w Polsce nie potrafi odpowiedzieć. [3.09.2008, K]

Druga replika w przykładzie 3 zawiera komentarz metatekstowy do zacyto-

wanych przez dziennikarza fragmentów wywiadu (jest to wywiad z elementami propagandowego komentarza politycznego). Replika metatekstowa jest spowodo-wana faktem, że dziennikarz podał taką interpretację7 komentarza Miedwiediewa, która nie uwzględnia uwarunkowań dyskursu ani gatunku (Miedwiediew jest zadowolony). Tymczasem według „instrukcji” metatekstowej należy wziąć pod uwagę wpływ strategii politycznych na podstawowe rozumienie komunikatu (takich jak: figury retoryczne typowe dla sytuacji konfliktu, kreowanie wizerunku, ocena wydarzenia według skali możliwości, a nie oczekiwań).

W dalszej części repliki mamy ważną uwagę, dotyczącą wpływu konwencji komunikacyjnych na rozumienie zachowań językowych: jeśli czyjeś zachowanie nie mieści się w konwencjach przewidzianych typem dyskursu (bo jest np. agresywne), to rozmówcy nie wiedzą, jak zareagować, bo nie ma wypracowa-nych standardów. W takich sytuacjach widać, że konwencje komunikacyjne dają poczucie bezpieczeństwa, są gwarantem dobrych relacji i ocena ich w katego-

7 Niekoniecznie musi być to szczera interpretacja, wynikająca z niekompetencji. Czasem

dziennikarz celowo nakłada maskę „naiwnego odbiorcy” lub „prowokatora”. Wynika to z jego roli dyskursywnej, z reprezentowania przeciętnego obywatela, nie zawsze zorientowanego w sprawach politycznych.

Edyta Pałuszyńska

162

riach szczerości jest nieporozumieniem. Podobną myśl przekazuje następna wypowiedź. Dodatkowo rozmówca w przykładzie 4 zwraca uwagę na pewną prawidłowość: niezachowanie reguł dyskursu (nazwane tu akurat brakiem standardów) zmienia jak gdyby tor odbioru komunikatu, tzn. odbiorca nie koncentruje się na treści referencjalnej przekazu, ale na innych elementach, np. na braku kompetencji nadawcy.

(4) CB: [...] co pewien czas politycy przestają jeść politykę nożem i widel-

cem, i po prostu w zupełnie inny sposób operują palcami i głową [...] To jest po prosu brak standardów. Na skutek tego wszystkie nasze kraje (Europy Centralnej i Wschodniej) w polityce międzynarodowej mnóstwo tracą, ponieważ styl, w jakim się prowadzi politykę jest częścią tej poli-tyki. [12.09.2008, K]

Ostatni fragment ma charakter niemalże sentencjonalny. Przekładając jego

sens na język teorii dyskursu, można stwierdzić, że rozmówca zakłada, iż w bardziej wyrafinowanych obszarach aktywności człowieka działanie językowe na tyle stapia się z działaniem pozajęzykowym, że trudno je oddzielić (tzn. język nie tyle relacjonuje jakieś zewnętrzne wydarzenia, ile je tworzy w rzeczywisto-ści symbolicznej) i z tego względu forma staje się elementem treści. A oto przykład, obrazujący ogólny wpływ typu dyskursu i gatunku na rodzaj przeka-zywanej treści.

(5) TL: Jeśli są prawdziwe, jeśli były prawdziwe, dokumenty potwierdzają-

ce, że Lech Wałęsa nie był żadnym bohaterem, tylko agentem SB, to po diabła fingować dokumenty? Trzeba otworzyć szuflady i wyjąć te, które są!

AZ: Proszę pana, wszystko zależy od tego, czy pan w tym programie chce zrobić spektakl, czy analizę, bo jeśli spektakl, to będziemy dą-żyli do uproszczeń, jeśli analizę, to spojrzymy na naszą wiedzę o lo-sach Lecha Wałęsy w tej złożoności. Otóż z tej książki wynika, że Lech Wałęsa miał w swoim życiu okresy bardzo przykre dla wszyst-kich działaczy, dla wszystkich ludzi o niepodległościowych nasta-wieniach i miał okresy swojej chwały. Miał okresy, kiedy ulegał tajnym służbom i był Bolkiem, i miał okresy, kiedy potrafił się SB przeciwstawić. [...]

AZ: Ale możemy zrozumieć pod warunkiem, że pan się nie będzie nakrę-cał (do dziennikarza jako reakcja na czterokrotne, emocjonalne przerywanie).

TL: Czy chce pan powiedzieć, że Lech Wałęsa, chcąc, albo może nie chcąc, ale tak naprawdę współpracował w demontażu, a nie w roz- walaniu komunizmu z komunistami?


163

AZ: Jako badacz nie chcę używać takich prostych sformułowań, które panu się w sposób naturalny nasuwają, panie redaktorze. Chcę po-wiedzieć, że wielu z ludzi, którzy działali w podziemiu ze szczerym sercem, odważnie i dzielnie, bywało manipulowanych przez tajne służby. [...] Panie prezydencie, pan się nie zna na zasadach wytwa-rzania dokumentów archiwalnych.

LW: Nie daj Boże, żebym tak się znał, jak pan, proszę pana, który z bo-haterów robi łajdaków, a z łajdaków bohaterów. (śmiech na wi-downi) [...]

LW: Miałem trzy immunitety (od SB) i mnie wyrzucają ze stoczni, pan sobie to wyobraża ? (z szyderstwem)

AZ: Tak proszę pana, panie prezydencie, wyobrażam to sobie, ponieważ // (przerwanie wypowiedzi)

LW: A dlaczego pana nie wyrzucili? Takiego bohatera, dlaczego panu nie założyli podsłuchu? (oklaski, śmiech na widowni)

AZ: Proszę państwa, oklaski nie zastąpią refleksji. LW: Ale mądrości może trochę dopłynie, wie pan…[...] TL: Panie profesorze, czy państwo, panowie, nie macie wrażenia, że

demontujecie mit Lecha Wałęsy w sposób, na który nie mogła sobie pozwolić SB i to za pomocą SB!?

AZ: Nie, myślę, że jest inaczej, ale jeśli możemy zmienić pole dyskusji. TL: Jest inaczej? Nie, ale to na razie ja wyznaczam to pole. Nie jest tak?

Demontujecie mit. AZ: Ale pan właśnie zmienia pole dyskusji, bo czymś innym jest rozmo-

wa, czy w świetle wiarygodnych dokumentów i także oświadczeń ludzi // (przerwanie wypowiedzi)

TL: Nawet jeśli te dokumenty, to wszystko, załóżmy na moment, są prawdziwe, jeśli pan mówi o tych dwóch okresach, czy nie uważa pan, że w świetle tego, co człowiek siedzący tam dokonał w Gdań-sku, te rzeczy są dla nas doskonale nieistotne? [16.06.2008, TL]

Zaprezentowany w przykładzie 5 fragment programu typu talk-show stanowi

część publicznej debaty, do której pretekstem stało się ukazanie się książki Sławomira Cenckiewicza i Piotra Gontarczyka SB a Lech Wałęsa: przyczynek do biografii. Niezależnie od zderzenia się w tej debacie poglądów politycznych, można na sprawę spojrzeć od strony zderzenia dyskursów. O ile poglądy politycz-ne, reprezentowane przez skonfliktowane strony można uznać za przeciwstawne, o tyle typy dyskursów nie są porównywalne. Chodzi o dyskurs naukowy i dyskurs polityczny (o nastawieniu narodowo-patriotycznym). Autorzy i recenzenci książki przyjmują dyskursywne role naukowców, a naukowość jest ich strategią obrony8.

8 Nie jest naszą intencją przesądzanie o naukowości bądź nienaukowości historyków IPN-u,

ale zaznaczenie przyjętej przez nich roli dyskursywnej.

Edyta Pałuszyńska

164

Składa się na nią szereg przeświadczeń: racjonalność naukowa opiera się na dokumentach, nie pozwala zdyskwalifikować dokumentów na podstawie moralnej oceny ich twórców, od badaczy nie wymaga niczego poza kompeten-cjami, opiera się na obiektywizmie, rzeczywistość jest złożona, nie poddaje się uproszczeniom, naukowe standardy nie pozwalają ani na potwierdzanie, ani na zaprzeczanie pewnemu typowi przeświadczeń potocznych (np. czy Wałęsa jest nadal symbolem, czy można demontować mit, czy książka zniszczy mit Wałęsy). Obraną strategię obrony z perspektywy dyskursu naukowego po-twierdza kontratak nakierowany na kompetencje autorów książki jako history-ków. Treścią najczęstszych zarzutów jest nienaukowość9, na którą składa się brak rzetelności i nieautoteliczność badań, tzn. prowadzenie ich na zamówie-nie polityczne. Rozmówcy, którzy kontestują naukowość badań, robią to z pozycji dyskursu politycznego. Stosują rozumowania potoczne (np. gdyby SB miało prawdziwe dowody zdrady Wałęsy, to nie fabrykowałoby nowych; gdyby Wałęsa był pod ochroną SB, to nie zwolniono by go ze stoczni), uogólnienia i uproszczenia. Przejawem dyskursu politycznego jest też kreowanie ról konfrontatywnych, układów agonicznych, nadawanie wszelkim działaniom wymiaru politycznego, np. przypisywanie celów politycznych badaniom naukowym. Nieprzystawalność, mijanie się dyskursów, przejawia się w tym, że rozmówcy nie odnoszą się do treści swoich wypowiedzi10, ale komentują je na poziomie metadyskursu. Są to propozycje zmiany formuły rozmowy, płaszczyzny odniesienia, postawy rozmówców (czy pan chce w tym programie zrobić spektakl, czy analizę; ale jeśli możemy zmienić pole dyskusji; zrozumie-my, jeśli pan się nie będzie nakręcał). W ten sposób dyskutanci, kwestionując doraźne reguły konwersacji, którą prowadzą, uniemożliwiają wytworzenie wspólnej płaszczyzny porozumienia, ponieważ funkcjonują w różnych dyskursach. Widać wyraźnie, że dyskursy są nieprzekładalne (nie da się wyników badań naukowych przekazać, pozostając w racjonalności potocznej, bez utraty istotnych treści). Są odrębnymi systemami semiotycznymi, ponie-waż realizują różne cele komunikacyjne.

Analiza tekstu jako ogniwa w procesie komunikacji nie może ograniczać się do opisu jego struktur. Równie ważne jest włączenie uwewnętrznionego kontekstu społecznego, co pozwala potraktować tekst jako działanie słowami. Etap badań, polegający na określeniu charakteru działalności człowieka jako jednostki społecznej, nie musi wiązać się z porzuceniem metodologii lingwi-stycznej. Elementy takie, jak konstruowanie ról rozmówców, reguły wytwarza-

9 Por. uwagi W. Frasyniuka na temat historyków IPN-u: można im dać w twarz, hołota

(TVN 24, 20.05.2008), jedyną ich zasługą jest to, że stworzyli nowy zawód „historyk IPN”, który nie ma nic wspólnego z historykiem (TVP 2, 26.05.2008).

10 O mijaniu się dyskursów świadczy m.in. przytoczona jako ostatnia w przykładzie 5 wypo-wiedź redaktora, który wprost potwierdza, że wobec legendy Wałęsy odkrycia historyków są doskonale nieistotne.


165

nia i rozumienia konwersacji, strategiczne przetwarzanie informacji – zyskują wartość semantyczną w ramach jednostek typologicznych universum mowy, jakimi są typ dyskursu i gatunek.

Bibliografia

A n t a s J., 2000, O kłamstwie i kłamaniu. Studium semantyczno-pragmatyczne, Kraków. B a r t m i ń s k i J., 1991, Odmiany a style języka, [w:] Wariancja w języku, red. S. Gajda, Opole. de B e a u g r a n d e R., D r e s s l e r W., 1990, Wstęp do lingwistyki tekstu, przeł. A. Szwedek,

Warszawa. Dyskurs jako struktura i proces, 2001, red. T. van Dijk, przeł. G. Grochowski, Warszawa. D o b e k - O s t r o w s k a B., 2006, Komunikowanie polityczne i publiczne, Warszawa. D o b r z y ń s k a T., 1996, Tekst – w perspektywie stylistycznej, [w:] Tekst i jego odmiany, red.

T. Dobrzyńska, Warszawa. D u s z a k A., 1998, Tekst, dyskurs, komunikacja międzykulturowa, Warszawa. G r z m i l - T y l u t k i H., 2007, Gatunek w świetle francuskiej teorii dyskursu, Kraków. H a u s e n b l a s K., 1966, On the characterization and classification of discourses, „Travaux

Linguistiques de Prague” 1, s. 67–83. L a b o c h a J., 1996, Tekst, wypowiedź, dyskurs, [w:] Styl a tekst, red. S. Gajda, M. Balowski,

Opole, s. 49–53. S a n d i g B., 1972, Zur Differenzierung gebrauchssprachlicher Textsorten im Deutsch, [w:]

Textsorten. Differenzierungskriterien aus linguistischer Sicht, red. E. Gülich, W. Raible, Frankfurt, s. 113–124.

Ż y d e k - B e d n a r c z u k U., 2005, Wprowadzenie do lingwistycznej analizy tekstu, Kraków.


Jolanta Tambor Uniwersytet Śląski

Teksty regionalne w nauczaniu cudzoziemców Region jest tekstem. Jak każdy tekst jest spójny. Trzeba dostrzec wyznacz-

niki jego spójności. Trzeba je umieć wykorzystać w nauczaniu. Owe wyznacz-niki spojności można widzieć jak punkty orientujące, które w bezładzie myślenia wyznacza Aleksandra Kunce w szkicu Myśleć Śląsk:

Punkty koncentrują, rozszczepiają, deformują, transformują. Ale i uwypuklają, akcentują. Wreszcie fragmentaryzują, marginalizują, rozsadzają tok. I dalej wyznaczają linię myśli lub może koło, może wielobok, a może jedynie punkt. Punkty myśli, wyraźne przystanie w pro-cesie oswajania świata, mogą stać się dla nas podporą, egzotycznym ekstremum, przystan-kiem, istotą rzeczy – najprawdziwszym centrum, ale i jarzmem, piętnem, stygmatem (Kunce, Kadłubek 2007: 231).

To poziom najszerszy rozumienia tekstu – tekstu kultury, w węższym znaj-

dzie się tekst w tradycyjnym rozumieniu – jako tekst językowy. Taki tekst jest składnikiem tekstu kultury, za jaki uważamy region.

Czy w nauczaniu cudzoziemców należy wykorzystywać teksty regionalne? I jakie to powinny być teksty? Czy powinniśmy proponować uczącym się teksty pisane polszczyzną ogólną, zawierające treści regionalne, czy też możliwe jest użycie językowych struktur regionalnych? Czy wśród tekstów do nauczania języka polskiego jako obcego powinny się znaleźć teksty gwarowe i dia-lektalne?

Pytanie to jest istotne wobec aktualnej polityki językowej Unii Europejskiej. Jednym z istotnych dokumentów unijnych jest Europejska Karta Języków Mniejszościowych lub Regionalnych. Zdecydowana większość państw Unii Europejskiej ratyfikowała ten dokument, ratyfikowały go też niektóre państwa pozaunijne, Polska jak dotąd – niestety – nie. Europejska Karta nie obejmuje wprawdzie gwar i dialektów języków oficjalnych państw, zwraca jednak uwagę na mniejszości narodowe i etniczne oraz na etnolekty przez te grupy używane. Granica zaś między językiem a dialektem jest bardzo płynna, szczególnie w dzisiejszych czasach. Zdaliśmy sobie bowiem sprawę, że nie da się jej

[167]

Jolanta Tambor

168

wyznaczyć czynnikami wyłącznie językoznawczymi. Nie można – dysponując tylko narzędziami językoznawczymi – stwierdzić dziś jednoznacznie, czy etno-lekt, tzn. mowa pewnej grupy ludzi, jest dialektem czy językiem. Język i dialekt nie są bowiem obecnie kategoriami językoznawczymi, lecz językowo-poli-tycznymi. O tym rozróżnieniu w dzisiejszych czasach decydują głównie czynni-ki polityczne, a jeszcze konkretniej – ustawodawcze. Jeśli gremium ustawodaw-cze danego państwa zapisze pewien etnolekt jako język (w ustawach, uchwałach czy innych odpowiednich dokumentach), to ów takowym się staje. Dotyczy to zarówno określenia „język narodowy”, jak i „język regionalny”.

Przy odpowiednim zestawieniu i zaprezentowaniu faktów językowych etno-lekt można przedstawić i jako dialekt pewnego języka narodowego (pokazując podobieństwa i różnice jego cech oraz cech owego języka narodowego), i jako język, który zajmuje określone miejsce w kontinuum dialektalno-językowym danej grupy/rodziny językowej. Dla określenia jakiegoś etnolektu jako języka regionalnego czy narodowego nie ma do końca znaczenia stopień bliskości systemowej z innym etnolektem; np. o uznaniu pewnych etnolektów za języki (np. narodowe) zdecydowała nie narodowość, tylko odrębna państwowość i decyzja polityczna o językowym charakterze danego etnolektu, wyrażona wprost w konstytucji danego państwa. Nie mają uzasadnienia dyskusje i argu-menty o większej lub mniejszej odległości systemowej opisywanych etnolektów w procesie badania ich statusu w odniesieniu do pojęcia języka narodowego − znaczenie podstawowe zyskują akty prawne i uznanie na arenie międzynarodo-wej. Nie mają więc znaczenia argumenty, czy kaszubski bardziej różni się od ogólnopolskiego niż np. śląski od ogólnopolskiego, i nie ma sensu porównywa-nie, czy serbski z chorwackim różnią się od siebie bardziej czy mniej niż śląski z ogólnopolskim.

Dla naszych rozważań nie ma wobec tego znaczenia fakt, czy pewne etno-lekty uznamy za dialekty, czy za języki regionalne. Stan prawny bowiem z dnia dzisiejszego może nie być aktualny za rok. Jeszcze 3 lata temu językoznawcy spierali się o status kaszubszczyzny. 6 stycznia 2005 r. status ten jednoznacznie ustalił polski Parlament, uchwalając Ustawę o mniejszościach narodowych i etnicznych oraz o języku regionalnym.

Oprócz dialektów i języków regionalnych musimy mieć w pamięci istnienie odmian regionalnych polszczyzny, a szczególnie konstytuujące je regionalizmy. Kaszuby należą do tych regionów Polski, gdzie elementy dialektalne/gwarowe/regionalne są bardzo silne. Obok Kaszub do tych regionów należą na pewno Śląsk i Podhale, ale i Wielkopolska (wystarczy spojrzeć na objętość Słownika gwary miejskiej Poznania).

Regionalizmy stanowią znaczącą liczbę polskich faktów językowych. Są wśród nich takie, dla których nie ma ogólnopolskiego odpowiednika, chyba że przyjąć jako fakt obiegową humorystyczną opinię, iż regionalizmem jest zawsze to, co nie jest warszawskie. Do takich regionalizmów zaliczyć możemy fonetykę

Teksty regionalne w nauczaniu cudzoziemców

169

międzywyrazową: ubezdźwięczniającą (warszawską) i udźwięczniającą (kra-kowsko-poznańską) czy wymowę n lub ŋ tylnojęzykowego na granicy morfolo-gicznej wyrazu.

Ciekawsze – rzecz jasna – jest słownictwo. Regionalizmy leksykalne warto znać choćby jako ciekawostkę, ale można czasem bez ich znajomości mieć kłopoty komunikacyjne, bo regionalizmy najczęściej dotyczą sytuacji najbar-dziej powszechnych, pospolitych, codziennych. Takich regionalizmów – oprócz najbardziej typowych, dzielących Polskę na 2 części: tę, gdzie wychodzi się na dwór i na pole (tu trzeba by dodać trzecią, bo na Śląsku wychodzi się na plac) oraz tę, gdzie zbiera się w lesie borówki (Kraków) i (czarne) jagody (Warszawa, Poznań) – znaleźć można wiele. Należą do nich nazwy długiej bułki, którą można kroić na kromki: wek, weka, francuz, bułka francuska, bułka paryska, parówka, kawiorek, kawiorka, baton, dalej kiszone lub kwaszone ogórki, mleko może być zsiadłe (warsz.) lub kwaśne (krak.), w lesie rosną ostrężyny (Kraków) lub jeżyny (Warszawa, Poznań), rosół je się z makaronem lub z kluskami, chce się zamówić żur lub biały barszcz, są placki – bliny – racuchy, które można próbować lub kosztować, podobnie jak kaszę mannę (warsz.) lub grysik (krak.). Dla tych wyrazów i wyrażeń łatwo wskazać regiony ich występowania, ale są i takie, dla których granica się zatarła, to np. chrust i faworki.

W tekście regionalnym znajdziemy elementy wykraczające poza zjawiska językowe. Są to specyficzne wskaźniki spójności fenomenów kulturowych, jakimi są teksty kultury.

Istotnym elementem regionalnych tekstów są regionalne realia. Najlepiej poznaje się, uczy się tego, co bliskie, namacalne, zatem we Wrocławiu przed-miotem nauczania winny być nie tylko Warszawa i Kraków, ale też w Katowi-cach niekoniecznie ciągle Wrocław. Warto więc, jeśli powstaje mnóstwo pomocy dodatkowych (inaczej rzecz ma się z podręcznikami kursowymi), by uwzględniały one wartości i realia regionalne.

Treści regionalne, proponowane w regionalnej formie, są budulcem tożsa-mości. Tożsamość często jest budowana także z wartości regionalnych – elementy kulturowe, takie jak tradycja, historia, język, mają w tym wypadku podstawowe znaczenie.

Wychowanie w ramach danej kultury wyposaża każdą jednostkę w społecz-nie akceptowany system wartości, którego nie można przekroczyć bez pewnych sankcji kulturowych, społecznych, niejednokrotnie bardzo dotkliwych. Jednostki wyłamujące się z owego systemu są natychmiast przez społeczność wyodrębnia-ne i poddawane społecznej ocenie większości, ona bowiem ma wyraźnie ukształtowany system norm. Obecny w danej kulturze system wartości powinien być też przekazywany nauczanym cudzoziemcom, szczególnie, jeśli uczą się języka w Polsce. Teksty, z których korzystają, zawierają (lub winny zawierać) system wartości, konieczny do swobodnego (w miarę swobodnego) poruszania się w środowisku.

Jolanta Tambor

170

Owe wartości przekazywane są w różny sposób. Jednym ze wskaźników spojności tekstu kultury, jakim jest region, funkcjonującym na granicy jego językowego i pozajęzykowego wymiaru, są stereotypy. Posłużmy się przykła-dem Śląska (jako autochtonka znam go najlepiej i najłatwiej jest mi się tym przykładem posługiwać bez ryzyka zbytniego uproszczenia czy przekłamania). W przypadku Śląska i systemu wartości obowiązującego w tym regionie można mówić np. o niezwykle trwałym oddziaływaniu „czynników konserwujących system ról płciowych”1. W wypowiedziach Ślązaków znajdują się odwołania do koncepcji porządku przyrodzonego, naturalnego, wedle których „społeczne różnice ról płciowych są czymś nieuchronnym i trwałym, albowiem danym biologicznie” (Ślęczka 1999: 33), z drugiej zaś strony – do koncepcji porządku nadprzyrodzonego (zgodności z wolą Bożą), wedle których

[...] pełnienie ról społecznych zgodnie z planem Bożym i naturalnym bywa często dość kło-potliwe, a nawet wymaga przezwyciężenia samej siebie, czyli własnych skłonności hedoni-stycznych. Ale tak trzeba! [...] mężczyźni mogą spełniać swe powołanie – w świecie – na wiele sposobów, kobiety – w rodzinie – właściwie na jeden: rodzić dzieci i opiekować się bliskimi (Ślęczka 1999: 36).

Te koncepcje w myśleniu Ślązaków odznaczają się wielką trwałością. Wy-

stępują u ankietowanych nawet jeszcze na przełomie XX i XXI w., pomimo przemian społecznych i transformacji.

Najbardziej typowa rodzina śląska to rodzina, w której mąż/ojciec wykonuje zawodowo ciężką pracę fizyczną. Najczęściej jest to praca górnika lub hutnika. Ta praca ciężka, ale i stosunkowo dobrze opłacana, zapewniała byt rodzinie. Zarobki, wbrew późniejszym opiniom o ich niewygórowanej wysokości, były raczej dość odpowiednie, skoro wystarczały na utrzymanie rodzin wielodziet-nych. Przed II wojną światową było zazwyczaj kilkanaścioro dzieci (a nawet 20), w okresie wojny i tuż po niej kilkoro. Jeśli zdarzały się okresy obniżenia wypłat w stosunku do kosztów utrzymania, nadal powinnością mężczyzny było zapewnienie rodzinie środków do życia.

Taki obraz wyłania się z wypowiedzi Ślązaków jeszcze średniego pokolenia, a także z wielu filmów. Towarzyszy mu szacunek wobec męskiej pracy, która odwiecznie była podstawą utrzymania rodziny – stąd scena mycia nóg Jaśkowi, górnikowi, w Kutzowej Perle w koronie, scena, która często budzi oburzenie cudzoziemek uczących się polskiego.

Z drugiej strony, u Kutza występuje też obraz górnika taki, jak w filmie Za-wrócony: fajtłapy, któremu nic nie wychodzi, ukaranego przez milicjantów za to, że uczestniczył w manifestacji (a robił to na życzenie władz partyjnych, kuszą-cych propozycją atrakcyjnych wczasów z żoną), po czym „obrywajacego” od matki za to samo, bo ona wyżej ceni drugiego syna, który właśnie wstąpił do

1 Tak nazwał jeden z rozdziałów swojej pracy Kazimierz Ślęczka (1999: 32).


171

milicji, a na końcu od sąsiada milicjanta, z którym pił dzień przed manifestacją, czego tamten się, oczywiście, wypiera. Śląski chop ma swoje drugie oblicze: kompletną życiową niezaradność. Całe jego życie koncentruje się między pracą (kopalnia, huta), szynkiem i szkatem a domem. We wszystkich tych miejscach przebywa wciąż wśród tych samych ludzi. Jego życie upływa w wąskim kręgu rodziny, kolegów/kamratów i sąsiadów. Jak pisze E. Górnikowska-Zwolak:

Osady górnicze, poprzez swoje „familoki” (zespoły mieszkań górniczych w domach stano-wiących własność kopalni) stanowiły nie tylko zespoły sąsiadów o tym samym zawodzie i pracujących w tej samej kopalni, lecz również zespoły krewnych, a więc potrójnie we-wnętrznie powiązane skupiska ludnościowe (Górnikowska-Zwolak 2000: 86).

Jego życie nie wykracza poza ten obszar. Składa się na to kilka przyczyn:

zmęczenie ciężką fizyczną pracą, po której najlepszym odpoczynkiem jest leżenie lub siedzenie, praca na zmiany (albo w dzień pracuje, albo śpi po nocy, albo się szykuje do roboty) i wreszcie wstyd wywołany nieumiejętnością wysłowienia się i nieobycia w świecie. Ostatnie dwie cechy mają wiele wspól-nego ze śląskim stosunkiem do wykształcenia. Na Śląsku do lat siedemdziesią-tych XX w. nie przywiązywano wagi do wykształcenia. Dziewczętom często odmawiano możliwości uczenia się powyżej szkoły podstawowej, chłopców z kolei wysyłano do szkoły zawodowej, by szybko zdobyli tradycyjny w ro-dzinie zawód górnika lub hutnika i poszli do pracy.

Takie podejście do kwestii wykształcenia miało swoje konsekwencje: nie-umiejętność posługiwania się językiem ogólnopolskim (w szkole zawodowej często wykładali Ślązacy, którzy na sposób mówienia uczniów nie zwracali zbytniej uwagi, a czasem i sami mówienie polszczyzną ogólną opanowali w stopniu niedostatecznym) i możliwość pracy tylko na niskich robotniczych stanowiskach. Stąd podkreślana i przez przyjezdnych i przez samych Ślązaków niezaradność, nieumiejętność robienia jakiejkolwiek kariery:

Mówię ci, że ja znam ludzi prawdziwych Ślązaków, co zostali tylko górnikami, bez jakiś szkoły nawet zawodowyj, gdzieś jakiś kurs robiyli, że jak mioł iść do biura coś załatwić to woloł kobiyta posłać albo mioł gorączka zaroz. Do dzisiaj, chocioż óni sóm na emeryturze, a jak majóm iść gdzieś coś załatwić, a mo świadomość, że musi to powiedzieć trocha po-prawni, to po prostu woli niy iść! Jest taka gyneracja. Ci młodzi już niy, ale ci starsi jeszcze, znam takich że tak jest. [podkr. – J. T.]

To stereotyp, którego znajomość jest konieczna, by zrozumieć Śląsk i jego

mieszkańców, a także to, że nie wszyscy, nawet w miastach, są w stanie poro-zumiewać się ogólną polszczyzną. Dla zrozumienia Śląska i każdego regionu ważna jest wiedza o odmienności tradycji. Na Śląsku jedną z najistotniejszych imprez w każdej rodzinie są urodziny (w przeciwieństwie do innych regionów Polski, gdzie obchodzi się imieniny). Śląskie upodobanie do urodzin ujawnia się

Jolanta Tambor

172

od najwcześniejszych lat. Jedną z najważniejszych tradycji we wczesnym dzieciństwie jest „roczek”. Pierwsze urodziny dziecka bywają prawie tak huczne jak chrzciny. „Roczek” bardzo często zaczyna się uroczystością kościelną. Z tej okazji dla dziecka zamawia się specjalną mszę, na którą zapraszani są najbliżsi: dziadkowie, rodzice chrzestni i inni członkowie rodziny. Potem organizuje się imprezę w domu, z obiadem, ciastem, kawą, śpiewaniem, „wicami” i z prezen-tami dla rocznej pociechy. Na stole musi pojawić się tort z jedną świeczką. Inną urodzinową imprezą, która wywołuje niesłychane poruszenie, jest „Abraham”, czyli pięćdziesiąte urodziny. One, jak złote gody, też muszą być bardzo huczne.

Ważnym zwyczajem, nieznanym w innych regionach Polski, jest „chodzenie z tytą” do pierwszej klasy. Czasem także jako żart daje się ją osobom idącym do szkoły średniej czy rozpoczynającym studia. Odmienne są obrzędy świąteczne – na Śląsku w niedzielę wielkanocną zajączek przynosi słodycze, z kolei prezenty pod choinką kładzie Dzieciątko. Na Wigilię je się inne potrawy: moczkę, siemieniotkę, makówki.

Europa się łączy. Symbolem owego łączenia jest brak kontroli granicznej, wspólna waluta, próba stworzenia wspólnej konstytucji. Jednocześnie Europa dąży do zachowania swojej różnorodności, a podstawowymi grupami, podtrzy-mującymi ową wartościową różnorodność, są grupy etniczne (regionalne).

Nie można człowiekowi odbierać jego tożsamości, poczucia więzi rodzin-nych i ojczystych, bo na pewno się zbuntuje. Próby wynarodowienia zawsze w historii kończyły się buntami, przewrotami i rewolucjami. Nie przyjmowali tego do wiadomości zaborcy. Nie powiodły się próby rusyfikacji ani germaniza-cji. Pod zaborami kwitło konspiracyjne szkolnictwo, powstawały podziemne organizacje i stowarzyszenia, wydawano polskie pisma. Język stał się jednym z najistotniejszych elementów utrwalenia poczucia więzi narodowych. W naszym przypadku mamy na myśli także więzi etniczne.

Panuje przekonanie o ścisłym powiązaniu języka z poczuciem tożsamości narodowej – przykładem może być Polska w czasie zaborów, kiedy pielęgnowa-nie języka uważano za pielęgnowanie poczucia polskości. Powstanie nowego państwa powoduje chęć zaakcentowania posługiwania się odrębnym językiem (np. Serbowie i Chorwaci), to z kolei, wcześniej czy później, wywołuje tenden-cje separatystyczne i próbę oderwania się reszty kraju (tak Quebec w Kanadzie), czy choćby akcentowanie odrębności „języka brazylijskiego” przez mieszkań-ców tego kraju.

Na Śląsku miarą poczucia śląskości było od wieków pisanie po polsku, używanie polskiego w sytuacjach oficjalnych. Dziś to się zmieniło. Po roku 1990 etnolekt śląski wkroczył do kultury popularnej, do mediów, zaczął być używany w sytuacjach półoficjalnych. Odrodzenie regionalne dotyczy – rzecz jasna – nie tylko Śląska. Diametralnie sytuację językową na Kaszubach zmieniła Ustawa o mniejszościach narodowych i etnicznych oraz o języku regionalnym, ale już wcześniej Kaszuby mogły się pochwalić kaszubskim elementarzem,


173

Biblią przetłumaczoną na kaszubski, audycjami telewizyjnymi, nauczaniem kaszubskiego w szkołach, lektoratem kaszubskim na Uniwersytecie Gdańskim. Na Podhalu również przetłumaczono Biblię, ksiądz profesor Tischner stworzył Filozofię po góralsku, ogólnopolską sławę zdobyły zespoły stylizujące swe piosenki na góralszczyznę: Golce, Zakopałer, Trebunie Tutki. Na Warmii wydano w gwarze legendę warmińską zatytułowaną Ło królu i szurku w czepku łurodzónam w formie komiksowej.

Młodzi Europejczycy chcą się uczyć języków. Wiedzą, że bogactwo czło-wieka polega na jego wiedzy. Człowiek wielojęzyczny staje się człowiekiem wielokulturowym, a wielokulturowość pozwala widzieć więcej i lepiej. Każdy język bowiem to inny sposób widzenia świata – im więcej języków, tym więcej punktów widzenia. Dzięki znajomości języków człowiek może patrzeć na rzeczywistość pod wieloma kątami, z różnych punktów widzenia, bo przecież rzeczywistość widzimy, oceniamy i interpretujemy poprzez dostępny nam język. Dlatego znajomość wielu języków pozwala więcej i lepiej dostrzegać w otacza-jącym nas świecie. To samo dotyczy odmian terytorialnych języków.

Zmianę perspektywy widzenia dzięki wiedzy m.in. o języku pokazuje wy-powiedź studentki nie-Ślązaczki po konferencji o Śląsku:

To, co usłyszałam, zrobiło na mnie duże wrażenie. Śląsk do tej pory był dla mnie czymś obok czego żyłam, obok także w sensie dosłownym, geograficznym, dlatego że moja miejscowość – Żarki – znajduje się jakby na granicy, zawsze mówiło się, że niedaleko przebiegała granica między Jurą Krakowsko-Częstochowską a Śląskiem, dawniej między „Reichem” a Generalną Gubernią. Żyjąc obok Śląska, czułam się z nim związana, ale bardziej kojarzył mi się z czar-nymi domami Katowic, zatłoczonymi drogami, dobrze zaopatrzonymi sklepami, kopalniami i zanieczyszczeniem. Moje studia w Katowicach zaczęły zmieniać moje postrzeganie Śląska. To, co usłyszałam w czasie tej sesji, pozwoliło mi odkryć oblicze tej przestrzeni, jakiego nie znałam, zielone lasy, oswojoną krainę hałd, sakralną Górę św. Anny i baśniową Ślężę, różno-rodność pejzażową. Kraina górników zaludniła się baśniowymi postaciami. Teraz już nie wartościuję Śląska jednoznacznie. Obszar obok nie stał się nagle moją ojczyzną, ale odsło-nił się i staje mi się w jakiś sposób bliski. Im bardziej go poznaję, tym bardziej uświada-miam sobie, jak mało o nim wiem. Fascynuje mnie związana ze Śląskiem „familiarność”, współistnienie kultur polskiej i niemieckiej oraz, czego dowiedziałam się dopiero na konfe-rencji, czeskiej, które współtworzą oryginalną atmosferę „śląskości”. Takie sesje są bardzo potrzebne, służą kultywowaniu i popularyzowaniu kultury tego regionu, którego bogactwo nie powinno ulec zapomnieniu. Przydałoby się jedynie, aby tego typu wydarzenia były bardziej wyeksponowane i miały większe audytorium. Śląsk to unikalny obszar spotkania trzech narodów, spotkania nieba i gór z podziemiami kopalń, należy mu się miejsce w kulturze polskiej.

Kolejna wypowiedź jeszcze wyraźniej pokazuje, że bycie w dokonuje się

w dużej mierze dzięki językowi. Przytaczam opinię studentki-Ślązaczki. Bardzo ją poruszył tekst prof. Stefana Szymutki, w którym potraktował on nadanie w czasach swojego dzieciństwa nazwy Main Road podwórkowemu boisku – błotnistej łączce – jako zdradę swej śląskiej tożsamości:

Jolanta Tambor

174

24.III.1971 Górnik Zabrze przegrał z Manchester City na stadionie przeciwnika, marnując wygraną w meczu na „Śląskim”. Górnik przegrał w strugach ulewnego deszczu. To właśnie wtedy w katowickim „Sporcie” ukazał się artykuł, którego tytuł dr Szymutko zapamiętał: „Zdobycz z Chorzowa utopiona w angielskim błocie”. Referat dra Szymutki wywołał żywą dyskusję i na płaszczyźnie lingwistycznej (język zaciemnia rzeczywistość), i na płaszczyźnie psychologicznej. Obecna na sesji pani psycholog twierdziła, że owa ucieczka od śląskości, obce nazwy to cechy zabawy dziecięcej. Zanegował to autor, twierdząc, że „fusbal” to nie była zabawa, gracze byli już wszak młodymi mężczyznami. A moje wrażenia po wysłuchaniu referatu? Nigdy nie patrzyłam na moje własne odejście od śląskości w ten sposób. Uważałam to za naturalną kolej rzeczy. Wprawdzie należę do pokolenia młodszego niż pan Szymutko i już moi rodzice zerwali po części ze śląskością, ale w moim wypadku ta ucieczka jest jesz-cze głębsza i dalsza. Ja nie potrafię już nawet mówić gwarą śląską, znam tylko pojedyncze słowa. Nieobcy był mi także wstyd z powodu śląskości, o którym wspominał autor. Nie wiem z czego wypływa. Może z faktu, że postrzegam Śląsk jako pustynię kulturalną? Teraz nie czuję tego wstydu i wiem, że się myliłam. Referat dra Szymutki, jak i cała sesja, uzmysłowił mi moje błędne poglądy i przybliżył, pokazał obraz Śląska, jakiego dotąd nie znałam. Elementów regionalnych w tekstach dla obcokrajowców jest niewiele. Są

przemycane nieśmiało i wstydliwie, choć powinno być odwrotnie. W sposób planowy dotyczy to właściwie Wrocławia. Mam na myśli książki: Z Wrocła-wiem w tle i Spacery po Wrocławiu.

Przykładów regionalnych treści z tych publikacji można przytoczyć wiele: – Piosenka wrocławska – „mkną po szynach niebieskie tramwaje”: wiedza

o realiach może pomóc we Wrocławiu, bo np. na Śląsku tramwaje są czerwone, więc trzeba faktycznie w tekście usłyszeć ten wyraz, we Wrocławiu można to wiedzieć,

– wiele jest elementów kulturowych: pomniki, kościoły, Festiwal „Wratis-lavia Cantans”, Tadeusz Różewicz, Zbyszek Cybulski,

– elementy kultury regionalnej, istotne dla kultury ogólnopolskiej: święta Jadwiga (żona Henryka I Brodatego i matka Henryka II Pobożnego), wizyty kolejnych królów Polski we Wrocławiu; Panorama Racławicka (Kościuszko) itp.

Publikacje te dają też możliwość poprowadzenia lekcji o swej tożsamości jako obcego (cudzoziemca) – np. wiersz Romana Kołakowskiego Pocztówka z Wrocławia.

Ale przydałyby się elementy z regionalnego języka – może warto dodać „coś” z języka lwowian, skoro tak ważna jest obecność przymiotnika lwowski w przestrzeni Wrocławia?

Na razie podręczniki bronią się przed regionalnością i regionalizmami. Jest – na szczęście – w Kiedyś wrócisz tu… kilka tekstów o Krakowie i Podhalu, 7-wersowy akapit o regionalizmach w tekście Kaprys króla Zygmunta. Pod względem językowym, jeśli pokazujemy regionalizm, to właściwie jest to tylko góralszczyzna, jak choćby fragment poematu Dziyń Franka Hodorowicza- -Sewców w przytaczanej już książce E. Lipińskiej i G. Dąmbskiej, ale już kolęda Nowy rok bieży „Górali łąckich” w podręczniku Polski mniej obcy w zasadzie ma tylko słowo uwity – poza tym to polszczyzna ogólna.


175

Czy uczący się chcą poznawać odmiany regionalne języka? Na koniec przy-taczam wypowiedź studentki, która spędziła semestr w Neapolu w ramach programu Erasmus:

Podczas pobytu w Neapolu wielokrotnie na lekcjach języka włoskiego uczono nas regionalnej wymowy i słów. Uczono nas także rozróżniania akcentu z różnych regionów Włoch. Te pod-stawowe umiejętności spowodowały, że kilka razy udało nam się zrobić zakupy na typowo neapolitańskich straganach i skosztować prawdziwych neapolitańskich przysmaków. Czasem nawet udawało nam się na ulicy zrozumieć pojedyncze wyrazy w narzeczu neapolitańskim, co bez znajomości zasad regionalnej wymowy jest niemożliwe. To świetna przygoda i czuję się przez to wyróżniona, bo to jakby drugi stopień wtajemniczenia.

Bibliografia

D ą b r o w s k a A., B u r z y ń s k a-K a m i e n i e c k a A., D o b e s z U., P a s i e k a M., 2005, Z Wrocławiem w tle. Zadania testowe z języka polskiego dla cudzoziemców. Poziom podsta-wowy, średni i zaawansowany, Oficyna Wydawnicza ATUT, Wrocław.

D o b e s z U., 2004, Spacery po Wrocławiu. Teksty do ćwiczeń w czytaniu, mówieniu i pisaniu dla cudzoziemców. Poziom średnio zaawansowany i zaawansowany, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław.

G ó r n i k o w s k a-Z w o l a k E., 2000, Szkic do portretu Ślązaczki. Refleksja feministyczna, przy współpr. A. Tobor, Wydawnictwo Naukowe Śląsk, Katowice

K u n c e A., K a d ł u b e k Z., 2007, Myśleć Śląsk. Zbiór esejów, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice.

L i p i ń s k a E., D ą m b s k a E. G., 1997, Kiedyś wrócisz tu…, Universitas, Kraków. M a d e j a A., M o r c i n e k B., 2007, Polski mniej obcy. Podręcznik do nauki języka polskiego

jako obcego, Wydawnictwo Naukowe Śląsk, Katowice. Ś l ę c z k a K., 1999, Feminizm, Książnica, Katowice.


Hanna Burkhardt Uniwersytet Humboldtów, Berlin

Miejsce kolokacji w leksykografii i ich rola w tworzeniu tekstów w języku obcym

1

W języku ojczystym kompetencja komunikacyjna to nie tylko znajomość słów i zasad ich łączenia na poziomie składniowym oraz leksykalnym, ale i intuicyjne wyczucie, które w przypadku języka obcego jest wyuczoną wiedzą o związkach międzywyrazowych. Zespalanie wyrazów w większe konstrukcje słowne należy do najtrudniejszych umiejętności językowych. Aby poradzić sobie z należytym użyciem wyrazów w odpowiednich dla nich kontekstach, tzn. przy tworzeniu tekstu w języku obcym, zdani jesteśmy na słowniki przekładowe (dwujęzyczne) i ogólne słowniki jednojęzyczne. Wiemy jednak, że najczęściej nie spełniają one naszych oczekiwań. Dlaczego tak jest, postaram się odpowie-dzieć, analizując wybrane związki wyrazowe w słownikach ogólnych polszczy-zny oraz w słownikach przekładowych polsko-niemieckich i niemiecko- -polskich. Przedtem jednak omówię kluczowe terminy, którymi będę się posługiwać w dalszym toku mych rozważań oraz przedstawię ważne dla naszej analizy słowniki stylistyczne Mirosława Bańki (SDS) oraz Ewy Geller i Andrze-ja Dąbrówki (SSJP).

2

Zainteresowanie łączliwością wyrazów w językoznawstwie nie jest nowe.

Niemiecki germanista, Walter Porzig, związki międzywyrazowe nazwał i s t o t n y m i r e l a c j a m i z n a c z e n i o w y m i. W jego artykule pt. Wesen-hafte Bedeutungsbeziehungen (1934) czytamy, że poprzez wybór określonego czasownika w znacznym stopniu zawęża się wybór możliwych podmiotów, dopełnień czy okoliczników. I tak np. w swym znaczeniu podstawowym

[177]

Hanna Burkhardt

178

szczekać mogą psy, a rżeć tylko konie (Porzig 1934: 72). Porzig zapoczątkował tym samym badania nad syntagmatycznymi implikacjami słownictwa. Eugenio Coseriu ten sam fenomen określa s o l i d a r n o ś c i a m i l e k s y k a l n y m i1 (Coseriu 1967: 293). W klasyfikacji typów związków wyrazowych, podobnie jak Porzig, nie zauważa on jednak połączeń konwencjonalnych, tak ważnych w nauce języka obcego, np. statek płynie, ale w języku niemieckim das Schiff fährt (nie powiemy *statek jedzie i *das Schiff schwimmt). Na związki konwen-cjonalne zwróciła uwagę Danuta Buttler przy opisie zagadnień normatywnych, związanych z syntagmatycznym doborem elementów leksykalnych. Autorka rozróżnia obok łączliwości kategorialno-gramatycznej (systemowej) łączliwość zwyczajowo-normatywną (konwencjonalną). Pierwszy typ łączliwości ma charakter ponadindywidualny, regularny, przewidywalny i swobodny, drugi zaś indywidualny, przysługujący wyrazowi jako jednostce, a nie jako reprezentatowi jakiejś klasy i jest ustabilizowany (Buttler 1987: 183–186). Wydaje się więc, że przede wszystkim ta ostatnia grupa związków powinna być skodyfikowana w słownikach ogólnych i dwujęzycznych. Wśród licznych przykładów ilustrują-cych oba typy łączliwości, a właściwie analizy ich zakłóceń, przytoczę za Danutą Buttler dwa: łączliwości systemowej – cieszyć się zaufaniem, poważa-niem (nie *ignorancją)2 i łączliwości normatywnej – stawiać coś w złym/dobrym świetle (nie *stawiać coś w mocnym świetle)3 (Buttler 1987: 190, 196).

3

Problem łączliwości wyrazów w leksykografii polonistycznej omawiany jest

w zasadzie w obrębie frazeologii. Bardzo szerokie pojęcie frazeologizmu łączy się z nazwiskiem Stanisława Skorupki, który w Słowniku frazeologicznym języka polskiego (SFJP 1987: 1967–1968) wyróżnia wg kryterium semantyczne-go trzy rodzaje zespolenia składników: związki stałe, związki łączliwe i związki luźne. W związkach stałych znaczenie całości nie wynika z sumy znaczeń poszczególnych składników, tylko jest „gotowym produktem”, porów-nywalnym do jednostek leksykalnych funkcjonujących w wypowiedzi tak, jak pojedyncze wyrazy, np. siedzieć jak na tureckim kazaniu ‘niczego nie rozumieć’, w związkach łączliwych natomiast stopień spoistości jest znaczny, ale składniki ich nie uległy leksykalizacji, np. dobry, różowy, świetny, zły humor (określenia

1 Por. niem. lexikalische Solidaritäten. 2 Leksem ‘cieszyć’ kojarzy się jedynie z nazwami uczuć dodatnich, tymczasem wartościowa-

na negatywnie ‘ignorancja’ jest nazwą pewnego stanu intelektualnego. 3 Z wypowiedzi “Przykłady [te] stawiają w mocnym świetle stosunek do Pucharu Polski”

odbiorca nie wie, „czy mocne światło ma uwypuklać korzystne, czy też negatywne strony zjawiska?”.


179

mają dosłowne lub przenośne znaczenia), zaś związki luźne to „połączenia tworzone każdorazowo, doraźnie, powstające ze zwykłego zestawienia wartości semantycznej członów składowych”, np. droga przez pola (SFJP 1987: 6–7). Skorupka jednocześnie zauważa, że nie ma ostrej granicy pomiędzy związkami stałymi i łączliwymi. Ogniwem pośrednim są tu terminy i zwroty o charakterze porównawczym typu biały jak kreda. Również trudno jest wskazać wyraźną różnicę między związkami łączliwymi i luźnymi. „O większej łączliwości związku decyduje jego częstość użycia i bardziej typowa sytuacja” (SFJP 1987: 7). W słowniku frazeologicznym zostały uwzględnione wszystkie trzy typy związków.

Andrzej Maria Lewicki i Anna Pajdzińska zawężają pojęcie frazeologizmu do związków idiomatycznych lub idiomów, np. nie bez kozery ‘mając istotne powody’, będących odpowiednikami związków stałych. Z kolei połączenia frazeologiczne lub frazemy to „[...] utrwalone połączenia wyrazów, których sens mieści się w zakresie znaczeniowym wyrazu dominującego semantycznie, jakkolwiek całe połączenie jest nieregularne znaczeniowo”, np. czarna rozpacz, złodziej kieszonkowy, gniew ogarnia (EKP 1993: 311). Przez wyraz dominujący semantycznie autorzy rozumieją wyraz nadrzędny gramatycznie. Do frazemów zaliczają ponadto porównania frazeologiczne typu silny jak koń, jeśli wyraz gramatycznie nadrzędny nie jest użyty w znaczeniu przenośnym (por. koń). Frazem w tym rozumieniu byłby więc synonimem terminu kolokacja, natomiast związki luźne nie wchodziłyby w jego zakres. Osobną grupę stanowią zestawie-nia, tzn. terminy naukowe (kwas siarkowy), połączenia wyrazowe powtarzące się w publicystyce (ład i porządek) czy wielowyrazowe nazwy języka ogólnego (płatki owsiane) (EKP 1993: 312).

4

Wyraz kolokacja pochodzi z łaciny i oznacza ‘umieszczenie’ od collocatio

i ‘uporządkować’, ‘rozmieścić’ od collocare. Termin ten wprowadził w roku 1964 John Rupert Firth, przedstawiciel londyńskiej szkoły prozodyczno- -kontekstowej „na oznaczenie łączliwości wyrazów uwarunkowanej leksykalnie, tzn. określonej dla poszczególnych jednostek leksykalnych (morfemów leksy-kalnych)” (EJO 1993: 274). Tym samym fenomen kolokacja w obrębie grama-tyki odnosi się do stosunków syntagmatycznych, a w ramach leksyki (słownic-twa) do stosunków paradygmatycznych. Wyrazy będące synonimami mogą mieć różną kolokację, np. dowodzić i kierować w znaczeniu ‘być zwierzchnikiem, stać na czele’, por. dowodzić kampanią, plutonem, ale kierować: szkołą, działem obsługi (EJO 1993: 274). Natomiast różne kolokacje w obrębie tego samego wyrazu świadczą o jego polisemii/homonimii, np. przymiotnik gruby w zna-

Hanna Burkhardt

180

czeniu ‘taki, który ma za dużo ciała’, por. gruba dziewczyna, grube nogi oraz w znaczeniu ‘ordynarny, wulgarny’, por. gruby język, grube obyczaje.

W tym szerokim rozumieniu kolokacja jest synonimem łączliwości, tzn. wstępowania różnorodnych elementów językowych w związki z innymi elemen-tami przy zachowaniu odpowiedniego porządku gramatycznego i semantyczne-go (logicznego). Termin ten odpowiada raczej kookurencji.

W węższym zakresie terminu kolokacja dostrzegalny jest znaczny stopień spoistości, a niekiedy nawet nacechowanie frazeologiczne. Tego typu związki, określane w literaturze przedmiotu jako związki łączliwe/frazemy, plasują się pomiędzy idiomami i związkami luźnymi. Właśnie w tym ostatnim znaczeniu, znaczeniu sensu stricto, kolokacje będą nas interesować.

W językoznawstwie polskim termin kolokacja znany jest przede wszystkim z prac anglistów (Douglas Kozłowska4, Piotrowski 1994) i germanistów (Gładysz 2003). Ciekawe że w polszczyźnie ogólnej wyraz kolokacja to już tylko historyzm oznaczający ‘wieś szlachecką podzieloną na części należące do różnych właścicieli’ oraz ‘kolejność wierzycieli przy upadłości’ (SJPD). Ponadto kolokacja funkcjonuje jako termin w informatyce (Wikipedia).

5

Kolokacja jako zjawisko występujące w każdym języku z gramatyką jest

szczególnie ważna w wielu dziedzinach lingwistyki stosowanej: w praktycznej leksykografii, a więc przy powstawaniu słowników, w przekładzie czy w dy-daktyce języków obcych. Analizując słowniki pod kątem opisu w nich kolokacji, za najbardziej pomocne można uznać prace niemieckiego romanisty Franza Josefa Hausmanna, który w odróżnieniu od związków niespecyficznych i banalnych definiuje kolokację jako typową, specyficzną i charakterystyczną kombinację dwu słów o następującym statusie: baza – człon determinowany i kolokator – człon determinujący (Hausmann 1985: 118–119). I tak, w połączeniu czarna rozpacz bazą będzie rozpacz, a kolokatorem – czarna. Hierarchia ta odgrywa szczególną rolę przy tworzeniu tekstów, tzn. w kierunku od bazy do kolokatora (Hausmann 1985: 119). Pisząc np. o rozpaczy, wybieramy odpowiedni przymiotnik, np. czarna. Najważniejszą klasą wyrazów dla bazy są rzeczowniki. Przymiotniki i czasowniki mogą odgrywać rolę bazy, jeśli są determinowane przez przysłówki. Klasyfikację leksemów z punktu widzenia ich mocy tekstotwórczej (tzn. zapowia-danie określonej kategorii leksykalno-morfologicznej) przedstawił Tadeusz Milewski, wyróżniając wyrazy prymarne (rzeczowniki), sekundarne (przymiotniki i czasowniki) i tercjarne (przysłówki) (Milewski: 1965).

4 Ch. D o u g l a s K o z ł o w s k a, H. D z i e r ż a n o w s k a, Selected English Collocations, PWN, Warszawa 1982; Ch. D o u g l a s K o z ł o w s k a, English Adverbial Collocations, PWN, Warszawa 2008.


181

Tabela 1 ilustruje na przykładzie dziesięciu kolokacji, czy i jak wybrane związki wyrazowe zostały opisane w słownikach ogólnej polszczyzny (ISJP i SWJP) oraz w słownikach przekładowych (WSNP, WSPN i LNP – część niemiecko-polska i LPN – część polsko-niemiecka). Skrót B oznacza bazę, a skrót K – kolokator. Znak ‘+’ informuje o tym, że daną kolokację można znaleźć pod bazą/kolokatorem, znak ‘–’ sygnalizuje odpowiednio, że nie została ona uwzględniona pod bazą/kolokatorem. A oto spis kolokacji – poszczególne numery oznaczają kolejność kolokacji w tab. 1, bazy zostały wyróżnione kursywą:

1. czarna rozpacz – düstere (tiefe) Verzweiflung 2. jasny umysł – klarer Verstand 3. wzięty adwokat – einen großen Zulauf haben (der Rechtsanwalt hat einen

großen Zulauf) 4. sokoli wzrok – die Adlerauge (orli wzrok)/Falkenblick 5. serce bije – das Herz schlägt 6. (s)kurcz łapie – einen Krampf kriegenumg. (bekommen) 7. komary gryzą – die Mücken stechen 8. budzić sprzeciw – den Widerspruch herausfordern 9. wywoł(yw)ać film – den Film entwickeln 10. dotrzym(yw)ać słowa – das (sein) Wort halten

Tabela 1

ISJP SWJP WSNP WSPN LNP LPN

B K B K B K B K B K B K

1. + + + + – – – + – – + + 1.

2. – + + + – – – + – – – – 2.

3. – + – – + – – + – – + – 3.

4. + + + + + – + + – – + + 4.

5. – + + + + + + + – + – – 5.

6. – – + + + – + + – – – – 6.

7. – – – + – – – + – + – + 7.

8. – – – – + – + – – – – – 8.

9. + + + – – + + + – + – + 9.

10. + + + + – + – + + + + + 10.

Tabela 2

ISJP 4 kolokacje – 3 kolokatory 3 kolokacji brak

SWJP 6 kolokacji 1 baza 1 kolokator 2 kolokacji brak

WSNP 1 kolokacja 4 bazy 2 kolokatory 3 kolokacji brak

WSPN 4 kolokacje 1 baza 5 kolokatorów –

LNP 1 kolokacja – 3 kolokatory 6 kolokacji brak

LPN 3 kolokacje 1 baza 2 kolokatory 4 kolokacji brak

Hanna Burkhardt

182

Wyciągnijmy wnioski. Słowniki Bańki i Dunaja z tab. 2 nie podają zbyt wie-lu kolokacji, koncentrują się przede wszystkim na opisie polisemii i homonimii. Wg Hausmanna, który ogólne słowniki jednojęzyczne dzieli na pasywne – Rezeptions-wörterbücher (przeznaczone do czytania i rozumienia tekstów) i aktywne – Produktions-wörterbücher (w celu tworzenia tekstów) (Hausmann 1985: 121), w tych pierwszych lematyzacja powinna mieć miejsce przy koloka-torze, natomiast w drugich przy bazie. Słownik Bańki odnotowuje zgodnie z tabelą więcej kolokatorów, co jest dla słowników definicyjnych częstsze (Hausmann). Słownik Dunaja z zasady umieszcza więcej kolokacji (i pod bazą i pod kolokatorem), łącznie sześć w porównaniu z czterema u Bańki. Chętnie się nim posługują studenci uczący się języka polskiego jako obcego. Najlepszym rozwiązaniem byłoby umieszczenie kolokacji w słowniku i pod bazą, i pod kolokatorem. Jednak ze względu na ograniczoną objętość słowników taka opcja jest nierealistyczna. Dlatego jedynym wyjściem są słowniki kolokacji.

W przypadku słowników tłumaczeniowych zwykle bazy mają ekwiwalenty, natomiast kolokatory nie. Należałoby tu postulować ekwiwalencję na płaszczyź-nie kolokacji w odpowiednich dla nich kontekstach (opis kolokacji wyrazu hasłowego). Inaczej piszący w języku obcym musi zaglądać 6 razy do słownika: dwa razy przy bazie i kolokatorze w słownikach niemiecko-polskich i polsko- -niemieckich oraz w słowniku definicyjnym języka obcego również pod bazą i kolokatorem.

6

Słowniki stylistyczne są w pewnym stopniu słownikami kolokacji. W leksy-

kografii niemieckiej mamy dwie pozycje: wschodnioniemiecki słownik, wyda-wany obecnie przez Langenscheidta, Wörter und Wendungen5 i zachodnionie-miecki pendant Dudenstilwörterbuch6. Leksykografię polską reprezentował do niedawna tylko SFJP St. Skorupki, w roku 2006 ukazał się Słownik dobrego stylu, czyli wyrazy które się lubią M. Bańki (SDS), a w roku 2007 Słownik stylistyczny języka polskiego Ewy Geller i Andrzeja Dąbrówki (SSJP).

Słownik dobrego stylu Bańki zawiera 5000 haseł i 70 000 wyrazów-koloka-torów. Cechuje go niezwykle przejrzysta budowa, logiczna makro- i mikrostruk-tura, dlatego dla użytkownika jest prosty w odbiorze. Wyrazy hasłowe są uporządkowane alfabetycznie ze względu na swą moc tekstotwórczą w trzech częściach słownika: najpierw rzeczowniki (395 stron opisu), potem czasowniki (42 strony) i na końcu przymiotniki (33 strony). Zabrakło tylko połączeń

5 Wörter und Wendungen. Wörterbuch zum deutschen Sprachgebrauch, wyd. E. Agricola, Leipzig 1981, wyd. 10.

6 Dudenstilwörterbuch.


183

przysłówkowo-przysłówkowych typu zupełnie inaczej, całkiem dobrze. Hasła rzeczownikowe są najobszerniejsze: kolokatory to przymiotniki, rzeczowniki i czasowniki, natomiast w czasownikowych i przymiotnikowych hasłach kolokatorami są przysłówki. „W polskiej leksykografii, jak się wydaje, nie było dotąd słownika związków łączliwych, choć wybrane kolokacje można znaleźć w słownikach innych typów” – czytamy w przedmowie (SDS 2006: VI). Autor zamieszcza jednak w słowniku obok kolokacji również związki luźne, np. duży kosz, wielki ~, biały kostium, elegancki ~.

W słowniku Geller, Dąbrówki na ponad 100 tysięcy jednostek leksykalnych złożyły się grupy wyrazowe, zbudowane wokół 1637 wyrazów hasłowych. Znajdziemy tu „kolokacje o różnym stopniu spojenia: od terminów i idiomów począwszy, poprzez frazemy i utarte zwroty, na otwartych kolokacjach skończyw-szy” (SSJP 2007: XIV). Jak widać, termin kolokacja rozumiany jest przez autorów bardzo szeroko jako synonim różnorodnych kategorii więzi międzywyrazowych.

Niestety, autorzy nie definiują poszczególnych pojęć, tylko ilustrują je przy-kładami: dla frazemu – zacząć, rozpocząć nowe życie, dla utartych zwrotów – kawał, skrawek, połać, szmat, pas ziemi i dla kolokacji – zacząć zebranie, lekcję, posiedzenie, przedstawienie, projekcję, seans, dyskusję (SSJP 2007: XI). Wydaje się, że przykłady frazemów i kolokacji to nic innego, jak luźne związki. Rów-nież podział jednostek leksykalnych wg kryterium czysto formalnej łączliwości, np. połączenia rzeczownika z przymiotnikami (całkowita, niezrozumiała abstrakcja) i kryterium funkcji składniowej, np. dopełnienie bliższe, dalsze, okolicznik, podmiot (zajmować się abstrakcją matematyczną) jest zbędny, bowiem budowa hasła opiera się na pytaniach, wywołujących poszczególne części zdania: KTO?, CO?, JAKIE?, JAK?, CO ROBIC?.

Tabela 3

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

SDS + + + – + – – + – – SDS

SSJP – – – + + – – – – + SSJP

Porównując oba słowniki pod kątem zapisu w nich omawianych kolokacji

(tab. 3), zdecydowanie lepiej wypada SDS Bańki, ponieważ zawiera ich więcej (SDS – 5, w 4 brak kolokatora i 1 kolokacji; SSJP – 3, 7 kolokacji brak).

7 Kontrastywna analiza kolokacji utwierdza nas w przekonaniu, że nauka słow-

nictwa w języku obcym to nauka kolokacji, por. artykuł Hausmanna pod tytułem Wortschatzlernen ist Kollokationslernen (Hausmann 1984). O ile wyrazowe

Hanna Burkhardt

184

sympatie i antypatie w języku ojczystym powinny obejmować w słowniku (definicyjnym i kolokacji) oba typy łączliwości, o tyle w słownikach tłumacze-niowych postulować należy lematyzację związków międzywyrazowych, różnią-cych się leksyką: stalowe nerwy – eiserne Nerven, koronny argument – Hauptar-gument i strukturą: zbieg okoliczności – eine Verkettung von Umständen.

Bibliografia

B u t t l e r D ., K u r k o w s k a H ., S a t k i e w i c z H ., 1987, Kultura języka polskiego. Zagadnienia poprawności leksykalnej (Słownictwo rodzime), Warszawa.

C o s e r i u E ., 1967, Lexikalische Solidaritäten, „Poetica“, t. I/1, 293–303. E J O (= Encyklopedia językoznawstwa ogólnego), 1993, red. K. Polański, Ossolineum. E K P (= Encyklopedia kultury polskiej XX wieku), 1993, red. J. Bartmiński, Wrocław. G ł a d y s z M ., 2003, Lexikalische Kollokationen in deutsch-polnischer Konfrontation, [w:]

Danziger Beiträge zur Germanistik, t. 11, red. A. Kątny, Peter Lang Verlag. H a u s m a n n F . J ., 1984, Wortschatzlernen ist Kollokationslernen. Zum Lehren und Lernen

französischer Wortverbindungen, „Praxis des neusprachlichen Unterrichts“ 4, 395– 406. H a u s m a n n F . J ., 1985, Kollokationen im Deutschen Wörterbuch. Ein Beitrag zur Theorie

des lexikographischen Beispiels, [w:] H. Bergenholtz, J. Mugdan (red.), Lexikographie und Grammatik. Akten des Essener Kolloquiums zur Grammatik im Wörterbuch 28.–30.6.1984. Tübingen, „Lexicographica“ 3, 118–129.

P i o t r o w s k i T ., 1994, Z zagadnieć leksykografii, Warszawa. P o r z i g W ., 1934, Wesenhafte Bedeutungsbeziehungen, „Beiträge zur Geschichte der deutschen

Sprache und Literatur“ 58, 70–97. Słowniki

I S J P (= Inny słownik języka polskiego), 2000, t. I–II, red. M. Bańko, Warszawa. L (= Langenscheidt, Wielki słownik polsko-niemiecki niemiecko-polski), 2005, red. U. Czerska,

S. Walewski, Peter Lang Verlag. S D S (= Słownik dobrego stylu, czyli wyrazy które się lubią), 2006, red. M. Bańko, PWN,

Warszawa. S F J P (= S. S k o r u p k a, Słownik frazeologiczny języka polskiego), 1987, t. I–II, Warszawa,

wyd. V. S J P D (= Słownik języka polskiego), 1958–1969, t. I–XI, red. W. Doroszewski, Warszawa. S S J P (= Słownik stylistyczny języka polskiego), 2007, red. E. Geller, A. Dąbrówka, Warszawa. S W J P (= Słownik współczesnego języka polskiego), 1996, red. B. Dunaj, Warszawa. W S N P (= Wielki słownik niemiecko-polski), 1980, t. I–II, red. J. Piprek, J. Ippoldt, Warszawa,

wyd. IV. W S P N (= Wielki słownik polsko-niemiecki), 1980, t. I–II, red. J. Piprek, J. Ippoldt i in.,

Warszawa, wyd. III.


Bożena Sieradzka-Baziur PAN, Kraków

Tomasz Majtczak Uniwersytet Jagielloński

Wyrazy japońskie w tekstach do nauki języka polskiego dla Japończyków

Język polski i język japoński reprezentują dwa diametralnie różne systemy językowe pod każdym niemal względem: fonetycznym, gramatycznym, skła-dniowym, słownikowym i graficznym (por. np. Sieradzka-Baziur, Majtczak 2008). Japońscy studenci, rozpoczynający naukę języka polskiego, szybko uświadamiają sobie trudności związane z tym zróżnicowaniem i może to w pewnym stopniu wpłynąć na nich deprymująco. Celowe wydaje się więc za-poznanie ich z japońskimi elementami leksykalnymi, obecnymi w języku polskim, co zapewne umożliwi im przezwyciężenie niektórych potencjalnych trudności związanych z zakładaną i rzeczywistą obcością języka, który zaczyna-ją poznawać.

Przedstawienie studentom japońskim zapożyczeń pochodzących z ich języka może im zarazem pomóc w lepszym komunikowaniu się z Polakami, którzy niektóre z tych wyrazów mają w swoim czynnym zasobie słownikowym, ale niejednokrotnie – ze względu na ich odmienną wymowę, fleksję czy semantykę w języku polskim – używają ich w taki sposób, że stają się one nieczytelne dla Japończyków, co prowadzi do zaburzeń komunikacyjnych.

Z drugiej strony, zdolność autoprezentacji, czyli opowiadania o sobie, swojej rodzinie, swoim otoczeniu, o swoim kraju i jego kulturze, jako jedna z podstawowych umiejętności osoby uczącej się języka obcego, wymaga – jeśli chodzi o nauczanie języka polskiego Japończyków – umożliwienia studentowi wplatania w tekst polski wyrazów charakteryzujących kulturę Kraju Kwitnącej Wiśni, wyrazów, które często nie mają dobrych (a niekiedy wręcz żadnych) odpowiedników polskich.

Z wymienionych względów w pierwszej części niniejszego artykułu zostaną najpierw zaprezentowane i omówione wyrazy japońskie rzeczywiście obecne

[185]

Bożena Sieradzka-Baziur, Tomasz Majtczak

186

w języku polskim (czyli rejestrowane w słownikach zapożyczenia), a następnie japonizmy potencjalne, tj. wyrazy wiążące się ściśle z realiami japońskimi, ale niemające polskich odpowiedników. W drugiej natomiast części zamieszczone zostaną propozycje ich wykorzystania w praktyce dydaktycznej.

1. Struktura semantyczna japonizmów w języku polskim

Współczesne ogólne słowniki języka polskiego i wyrazów obcych notują

około 200–250 wyrazów pochodzenia japońskiego1, przy czym niemal wszyst-kie z nich są rzeczownikami (pozostałe to derywaty przymiotnikowe, utworzone na gruncie polskim). Ich strukturę semantyczną można przedstawić w oparciu o nieco zmodyfikowaną klasyfikację opracowaną przez A. Markowskiego (1990: 90–211), obejmującą łącznie pięćdziesiąt pól2, z których słownictwo to wypełnia następujących dwadzieścia sześć (konkretny leksem może przynależeć do różnych pól semantycznych jednocześnie):

1.1. rozwój ciała – życie i śmierć (Mark. 2): harakiri, karoshi ‘śmierć z przepracowania’, seppuku

1.2. jedzenie i jego przyrządzanie (Mark. 5): a. potrawy: sashimi, sukijaki, sushi, tempura, terijaki; b. rośliny jadalne: kaki, nasi, nori, soja; c. na-poje: sake; d. inne: tofu

1.3. ubranie, materiały, ozdoby (Mark. 6): kimono, netsuke ‘ozdobny bre-lok’, obi ‘pas do kimona’, ogi ‘wachlarz’, sensu ‘wachlarz’

1.4. mieszkanie i jego wyposażenie (Mark. 7): hitachi, origami, siodzi ‘przesuwana ścianka’, sony, tatami ‘mata’, tokonoma ‘ozdabiana

1 Poddano ekscerpcji następujące słowniki: Praktyczny słownik współczesnej polszczyzny, red.

H. Zgółkowa; Uniwersalny słownik języka polskiego, red. S. Dubisz; Słownik wyrazów obcych – wydanie nowe, red. E. Sobol; Wielki słownik wyrazów obcych, red. M. Bańko; Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych z almanachem W. Kopalińskiego.

2 Pola te to: 1. ciało, jego części, wygląd i cechy; 2. rozwój ciała; 3. ruch ciała; 4. działanie ciała, zmysły, choroba; 5. jedzenie i jego przyrządzanie; 6. ubranie, materiały, ozdoby; 7. mieszkanie i jego wyposażenie; 8. dbałość o ciało: higiena, leczenie, wypoczynek; 9. uczucia, emocje, oceny uczuciowe i emocjonalne; 10. wola i oceny z nią związane; 11. rozum, pamięć, wyobraźnia i oceny z nimi związane; 12. charakter człowieka i jego cechy; 13. moralność i oceny z nią związane; 14. literatura; 15. teatr, film; 16. muzyka; 17. malarstwo i rzeźba; 18. wiara; 19. religia; 20. stosunki międzyludzkie – ogólnie; 21. stosunki rodzinne; 22. stosunki przyjaciel-skie i towarzyskie; 23. stosunki służbowe; 24. stosunki ogólnospołeczne; 25. zachowanie i postę-powanie; 26. język; 27. szkoła i wychowanie; 28. nauka; 29. zwyczaje i obyczaje; 30. rozrywka, zabawa; 31. sport wyczynowy; 32. urząd, państwo, polityka; 33. wojsko; 34. łączność i wymiana informacji; 35. komunikacja, podróż; 36. handel i usługi; 37. miasto i jego urządzenia; 38. wieś i jej otoczenie; 39. praca fizyczna; 40. własność; 41. gospodarka; 42. niebo i gwiazdy; 43. pogoda; 44. ziemia – przyroda nieożywiona; 45. rośliny; 46. zwierzęta; 47. cechy (właściwości) materii; 48. przestrzeń; 49. czas; 50. liczba i liczenie.


187

malowidłem lub ikebaną wnęka, wyznaczająca honorowe miejsce w pokoju’

1.5. dbałość o ciało (Mark. 8): siatsu ‘rodzaj masażu’ 1.6. uczucia, emocje i ich oceny (Mark. 9): banzai ‘okrzyk wyrażający

entuzjazm albo triumf’ 1.7. moralność i oceny z nią związane (Mark. 13): busido ‘samurajski ko-

deks honorowy’, harakiri, jakuza, seppuku 1.8. literatura (Mark. 14) i język (Mark. 26): a. gatunki literackie: haiku,

koan, monogatari, norito, renga, tanka, uta; b. pismo: hiragana, kana, kandzi, katakana, romadzi; c. inne: makimono ‘zwój z malowidłem rozwijany poziomo’, manga ‘komiks japoński’

1.9. teatr (Mark. 15): bunraku, kabuki, no 1.10. muzyka (Mark. 16): koto, samisen 1.11. malarstwo (Mark. 17): makimono ‘zwój z malowidłem rozwijany po-

ziomo’, manga ‘komiks japoński’ 1.12. wiara (Mark. 18) i religia (Mark. 19): a. wyznania: sinto, zen;

b. obiekty kultu: Amaterasu, Amida, kami, Kannon; c. osoby związane ze sprawowaniem kultu: ama, miko; d. architektura sakralna: mija ‘świątynia sintoistyczna; pałac cesarski’, tera ‘świątynia buddyjska’, torii ‘konstrukcja przypominająca bramę w świątyni sintoistycznej’; e. teksty sakralne i związane z wyznaniem: koan, norito; f. inne: kirin ‘mityczne zwierzę’, satori ‘w buddyzmie zen: nagłe oświecenie’

1.13. stosunki ogólnospołeczne (Mark. 24): mija ‘tytuł grzecznościowy członków rodziny cesarskiej’, mikado ‘cesarz’, ronin ‘zbiegły chłop; (później) samuraj, który opuścił lub utracił swego pana’, samuraj, szo-gun || siogun, taikun ‘tytuł szogunów, używany przez cudzoziemców’, tenno ‘cesarz’

1.14. zwyczaje i obyczaje (Mark. 29): bon ‘święto ku czci zmarłych’, hanami ‘podziwianie kwitnących sakur (drzew wiśniowych)’, kirin ‘mityczne zwierzę’

1.15. rozrywka, zabawa (Mark. 30): anime ‘japoński film animowany’, gejsza, go, karaoke, manga ‘komiks japoński’, origami

1.16. sport wyczynowy (Mark. 31): a. dyscypliny: aikido, dżudo, dżudżitsu, karate, kendo, sumo; b. osoby: dżudoka, karateka, sumotori; c. sprzęt: tatami ‘mata’; d. inne: dan ‘stopień mistrzowski w dalekowschodnich sztukach walki’

1.17. urząd, państwo, polityka (Mark. 32): mija ‘tytuł grzecznościowy członków rodziny cesarskiej’, mikado ‘cesarz’, szogun || siogun, taikun ‘tytuł szogunów, używany przez cudzoziemców’, tenno ‘ce-sarz’

1.18. wojsko (Mark. 33): a. osoby: kamikadze, ninja, ronin ‘zbiegły chłop; (później) samuraj, który opuścił lub utracił swego pana’, samuraj, szo-


188

gun || siogun; b. broń: katana ‘miecz’, nunczako ‘dwa krótkie kije po-łączone rzemieniem lub łańcuchem’

1.19. komunikacja, podróż (Mark. 35): honda, kawasaki, mazda, mitsubishi, nissan, riksza || ryksza, sinkansen, suzuki, toyota, yamaha

1.20. handel i usługi (Mark. 36): jen 1.21. miasto i jego części (Mark. 37) oraz wieś i jej otoczenie (Mark. 38):

mija ‘świątynia sintoistyczna; pałac cesarski’, tera ‘świątynia bud-dyjska’, torii ‘konstrukcja przypominająca bramę w świątyni sinto-istycznej’

1.22. praca (Mark. 39): karoshi ‘śmierć z przepracowania’ 1.23. gospodarka (Mark. 41): jen 1.24. ziemia – przyroda nieożywiona (Mark. 44): tsunami 1.25. rośliny (Mark. 45): a. gatunki roślin: kaki, nasi, nori, sakura, soja;

b. kompozycje roślinne: bonsai, ikebana 1.26. zwierzęta (Mark. 46): mazu ‘gatunek ryby’. Przypuszczać można, iż z tych samych zakresów znaczeniowych pochodzić

będą dalsze wyrazy japońskie, które student-Japończyk uczący się języka polskiego zechce, opowiadając o swojej ojczyźnie, wykorzystać w tworzonych przez siebie tekstach.

2. Pisownia i wymowa japonizmów

Fonetyka japońska jest stosunkowo prosta i nie stwarza ona większych pro-

blemów podczas adaptowania wyrazów japońskich do polskiego systemu językowego. Większość dźwięków japońskich ma swoje (dokładne lub przybli-żone, ale zawsze jednoznaczne) odpowiedniki polskie (por. Sieradzka-Baziur, Majtczak 2008):

2.1. samogłoski: i, e, a, o, u (odpowiednik przybliżony); japońskie samogłoski długie muszą być oddane w polskim tak samo jak krótkie, ze względu na brak opozycji iloczasowej w polszczyźnie;

2.2. spółgłoski: p, b, t, d, k, g, f (odpowiednik przybliżony), s, h, m, n, r (odpowiednik przybliżony).

Jedyną trudność sprawiać mogą wymienione niżej fonemy, które, co praw-da, występują zarówno w języku japońskim, jak i w polszczyźnie, ale duże rozbieżności pomiędzy ortografią polską a standardową angielską transkrypcją Hepburna3 mogą powodować pewne wahania, zwłaszcza przy możliwym

3 Transkrypcja Hepburna – sposób zapisywania wyrazów japońskich za pomocą alfabetu

łacińskiego, spopularyzowany przez Jamesa Curtisa Hepburna (1815–1911), amerykańskiego lekarza i misjonarza prezbiteriańskiego, który przebywał w Japonii w latach 1859–1892; w trzecim wydaniu swojego słownika japońsko-angielskiego z roku 1886 (I wydanie w roku 1867)


189

wpływie fonetyki angielskiej (nie bez znaczenia są tu również zasiedziałe już w języku polskim zapożyczenia przejęte za pośrednictwem angielskim) – tabl. 1.

Tablica 1

Realizacja w zapożyczeniach Transkrypcja Hepburna

Odpowiednik polski

Polska transkrypcjajaponistyczna za pośrednictwem ang. „bezpośrednich”4

sh [ś] si + samogłoska sz (sh) si + samogłoska

ch [ć] ci + samogłoska cz (ch) ci + samogłoska

j [dź] dzi + samogłoska dż (j) dzi + samogłoska

ts [c] ts ts ts

z [dz] dz z dz

w [ł] w [ł] w w

y [j] j j (y) j

py, by itd. [p], [b ] itd. pi, bi + samogłoska pi, bi + samogłoska pi, bi + samogłoska

Studentom japońskim, którzy chcieliby użyć wyrazów odnoszących się do

kultury Kraju Kwitnącej Wiśni w swoich tekstach, polecić można polską transkrypcję japonistyczną, która w miarę dobrze oddaje dźwięki japońskie za pomocą liter alfabetu polskiego5.

3. Obecność wyrazów nazywających desygnaty japońskie w języku polskim

W świetle m.in. powyższych rozważań można wyróżnić następujące grupy

polskich wyrazów, odnoszących się do realiów japońskich, a zróżnicowanych ze względu na stopień przyswojenia:

3.1. mające dobre odpowiedniki polskie, np. jap. cha no yu [ćanoju] = pol. ceremonia (parzenia) herbaty || ceremo-nia herbaciana

zastosował on transkrypcję opracowaną rok wcześniej przez grupę Japończyków i obcokrajowców (w tym samego Hepburna). Jest to obecnie najszerzej stosowany i najlepiej znany (zarówno w Japonii, jak i poza nią) system transkrypcyjny dla języka japońskiego.

4 Z uwagi na odległość geograficzną nie ma tu oczywiście mowy o rzeczywistych zapożycze-niach bezpośrednich. Chodzi o takie wyrazy, które swoją stroną fonetyczną nie zdradzają pośrednictwa żadnego języka trzeciego i oddają wersję japońską w sposób tak wierny, jak to tylko możliwe (p. też niżej).

5 Polskie ł raziłoby w wyrazach japońskich, bo nigdy nie jest w polszczyźnie wprowadzane do nowszych zapożyczeń, stąd lepsze wydaje się w (por. np. western czy weekend). Z kolei c mogłoby być mylnie odczytywane jako [k], natomiast ts jest, co prawda, nieco dalsze od oryginalnej wymowy japońskiej, ale za to jednoznaczne.


190

jap. hashi [haśi] = pol. pałeczki (do jedzenia) jap. onsen = pol. gorące źródła jap. shōyu [śo:ju] = pol. sos sojowy jap. Nihon || Nippon = pol. Japonia, ale również: Kraj Wschodzącego Słońca || Kraj Kwitnącej Wiśni || kraj samurajów6

3.2. zadomowione w polszczyźnie od dawna, zdradzające nierzadko swoją fonetyką pośrednictwo angielskie podczas zapożyczania, np. jap. geisha [ge:śa] (regionalnie także [gejśa]) = pol. gejsza jap. jūdō [dźu:do:] = pol. dżudo jap. yakuza [jakudza] = pol. jakuza

3.3. obecne w formie spolszczonej, całkowicie bądź niemal identycznej fonetycznie z japońskim oryginałem, np. jap. bushidō [buśido:] = pol. busido jap. ikebana = pol. ikebana jap. kamikaze [kamikadze] = pol. kamikadze jap. kimono = pol. kimono

3.4. łatwe do spolszczenia, mimo że dotąd w słownikach języka polskiego i wyrazów obcych nienotowane, np. jap. dōtaku [do:taku] = pol. dotaku ‘bogato zdobione klosze z brązu, różnej wielkości, przypominające swym kształtem dzwony (niemal zawsze bez serca), wytwarzane w Japonii między III wiekiem p.n.e. a III wiekiem n.e.’ jap. kamidana = pol. kamidana ‘sintoistyczny ołtarzyk domowy, na którym przechowywane są tabliczki z imionami bóstw opiekuńczych rodziny i zmarłych krewnych oraz dewocjonalia przyniesione ze świą-tyń; pali się na nich kadzidła i składa ofiary w postaci gotowanego ry-żu, sake itp.’ jap. tanuki = pol. tanuki ‘jenot (kunopies, Nyctereutes procyonoides) – podobne do borsuka zwierzątko, bardzo popularne w folklorze japoń-skim, któremu przypisuje się nadprzyrodzone moce, a z cech – chy-trość i skłonność do wyprowadzania ludzi w pole, choć jego figle rzadko bywają złośliwe, a ono samo przedstawiane jest jako wesołe, zażywne i wyraźnie życzliwe ludziom’ jap. Yamato [jamato] = pol. Jamato ‘dawna nazwa Japonii, obecnie używana w poezji oraz dla określenia zjawisk typowych dla tradycyj-nej kultury japońskiej; pochodzi od nazwy prowincji na półwyspie Kii (wyspa Honsiu), która była kolebką japońskiej cywilizacji’

6 Pierwsze z tych wyrażeń jest dosłownym przekładem jap. Nihon || Nippon, a właściwie jego

podstawy chińskiej Rìběn [żypen] (nazwa bierze swój rodowód stąd, że Japonia leży na wschód od Chin). Dwa kolejne to twory europejskie, powstałe na gruncie popularnych wyobrażeń o Japonii (por. Bańko 2002: 8, 92–95).


191

3.5. trudne do spolszczenia z uwagi na duże rozbieżności pomiędzy orto-grafią polską a transkrypcją Hepburna (por. wyżej), np. jap. chawan-mushi [ćałan-muśi] = pol. ciawan-musi [ćałan-muśi] ‘po-trawa przygotowywana z ubitych jajek wymieszanych z bulionem ryb-nym, do których dodaje się krewetki, grzyby lub warzywa, a całość go-tuje na parze’ jap. juzu [dźudzu] = pol. dziudzu ‘różaniec buddyjski, składający się zazwyczaj ze 108 paciorków (symbolizujących 108 ludzkich żądz, któ-re muszą zostać poskromione), używany podczas recytowania imienia Buddy; trzymany w ręce lub noszony na szyi jest symbolem wyznawcy buddyzmu, zwłaszcza sekty Czystej Ziemi’

3.6. nazwy towarowe (handlowe), które zachowują postać graficzną ustalo-ną przez producenta, ale są często wymawiane w Polsce inaczej niż w Japonii, np. jap. Fujitsu [fudźicu:] = pol. Fujitsu [fudżicu || fudżitsu] jap. Sony [sońi] = pol. Sony [sony] jap. Toshiba [to:śiba] = pol. Toshiba [tosziba] jap. Toyota [tojota] = pol. Toyota [tojota].

4. Fleksja wyrazów japońskich

Odmiana japonizmów nie nastręcza zbyt wielu problemów. Ich wygłos

ograniczony jest do jednej z pięciu samogłosek i, e, a, o, u lub dwu spółgłosek n i j7, dzięki czemu przyporządkowanie do poszczególnych paradygmatów polskich jest stosunkowo proste i przedstawia się następująco:

4.1. Fleksji podlegają w języku polskim wyrazy japońskie zakończone na spółgłoskę n lub j (np. samisen, szogun, samuraj) bądź na samogłoskę a (np. gejsza, ikebana, jakuza), niekiedy także te zakończone na o (np. kimono, mikado).

4.2. Nieodmienne natomiast pozostają japonizmy o wygłosie na i (np. bon-sai, harakiri, obi), e (np. kamikadze, karate, sake), u (np. haiku, seppu-ku, tofu), a także najczęściej na o (np. busido, dżudo, no, sinto).

Warto również wspomnieć o wymianach spółgłoskowych zachodzących podczas odmiany, które dla Polaka są oczywiste i konieczne, ale dla Japończyka – dość zaskakujące. Jako przykłady takich alternacji można podać: karateka – karatece, manga – mandze, sakura – sakurze, Toyota – Toyocie.

7 Spółgłoska j pojawia się wyłącznie w dobrze przyswojonych zapożyczeniach i jest reflek-

sem japońskiego i po samogłosce (np. pol. samuraj < jap. samurai).


192

Problematycznym zagadnieniem jest kwestia rodzaju gramatycznego japoni-zmów, w szczególności licznych tu wyrazów nieodmiennych, ale wymaga ona osobnego zbadania i opracowania (por. Stefańczyk 2007: 17–48, zwłaszcza s. 44–46).

5. Projektowane teksty do nauki języka polskiego dla Japończyków

Niektóre japońskie wyrazy obecne we współczesnej polszczyźnie mogą być

wykorzystywane w różnorodnych tekstach do nauki języka polskiego dla Japończyków. Ze względu na różnice dotyczące między innymi kultury, religii, obyczajowości, kuchni, klimatu japońskiego i polskiego istnieje potrzeba stworzenia podręcznika etnicznego dla średnio zaawansowanych studentów, w którym realia dotyczące ich kraju opisywane byłyby po polsku8. W podręcz-niku takim należałoby wykorzystać m.in. słownictwo japońskie obecne w polskim systemie językowym. Istotną częścią tego podręcznika byłyby teksty dotyczące życia w Japonii, obyczajów tam panujących, systemu edukacji itd. Celem takiego podręcznika dla studentów średnio zawansowanych byłoby wyposażenie ich w taki zasób wyrazów i konstrukcji wyrazowych dotyczących Japonii, który umożliwiłby im swobodne wypowiadanie się na temat własnego kraju. Podręcznik taki oprócz informacji dotyczących polskiej gramatyki zawierałby też dane językowe, dotyczące odmiany, wymowy i znaczeń japoń-skich wyrazów, używanych współcześnie przez Polaków.

Nauczyciel uczący Japończyków w grupach jednorodnych pod względem językowym, ale też w grupach zróżnicowanych, w których znajdują się japońscy studenci, może okazjonalnie wprowadzać do preparowanych przez siebie tekstów o charakterze narracyjnym, dialogowym czy gramatycznym wyrazy japońskie, używane współcześnie przez Polaków po to, aby uświadomić japońskiemu studentowi, że nie musi on tworzyć konstrukcji analitycznych czy kalk językowych w celu zaprezentowania swojej kultury, lecz może odwołać się do wyrazów dobrze już zadomowionych w polszczyźnie.

Dodać należy, że generalnie studenci uczący się polskiego są bardzo często żywo zainteresowani zapożyczeniami obecnymi w języku polskim, wywodzą-cymi się z ich ojczystych języków. Odwoływanie się do wyrazów obcych w uczeniu języka polskiego ma duże znaczenie szczególnie wtedy, gdy z konkretnego języka (np. angielskiego) polszczyzna zapożyczyła znaczną ilość wyrazów obecnych w czynnym zasobie słownikowym współczesnego Polaka, ale nie jest to bez znaczenia wtedy, gdy tych wyrazów jest niewiele, jak w przypad-ku leksemów japońskich, zwykle bowiem wyrazy zapożyczone z danego języka

8 Potrzebę stworzenia podręcznika o takim charakterze zgłaszał Tokimasa Sekiguchi, profesor Tokyo University of Foreign Studies.


193

odgrywają znaczącą rolę w społeczności, która się nim posługuje i dotyczy to np. wyrazów zapożyczonych z języka japońskiego, takich jak sinto, samuraj, sushi, tofu, gejsza, sake, tatami, haiku, dżudo, karoshi.

Bibliografia B a ń k o M., 2002, Słownik peryfraz, czyli wyrażeń omownych, PWN, Warszawa. K o p a l i ń s k i W., 2007, Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych z almanachem,

cz. 1–2, Rzeczpospolita, Warszawa. M a r k o w s k i A., 1990, Leksyka wspólna różnym odmianom polszczyzny, t. I–II, Wydział

Polonistyki UW, Warszawa. Praktyczny słownik współczesnej polszczyzny, 1994–2005, t. 1–50, red. H. Zgółkowa, Wydawnic-

two Kurpisz, Poznań. S i e r a d z k a-B a z i u r B., M a j t c z a k T., 2008, Interferencja w procesie przyswajania

języka polskiego przez Japończyków, [w:] W poszukiwaniu nowych rozwiązań. Dydaktyka języka polskiego jako obcego u progu XXI wieku, red. W. Miodunka, A. Seretny, Wydawnic-two Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków.

Słownik wyrazów obcych – wydanie nowe, 1995, red. E. Sobol, PWN, Warszawa. S t e f a ń c z y k W. T., 2007, Kategoria rodzaju i przypadka polskiego rzeczownika. Próba

synchronicznej analizy morfologicznej, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków.

Uniwersalny słownik języka polskiego, 2003, red. S. Dubisz, t. 1–4, PWN, Warszawa. Wielki słownik wyrazów obcych, 2005, red. M. Bańko, PWN, Warszawa.


Maria Wtorkowska Uniwersytet w Lublanie

Kot w polskich i słoweńskich związkach wyrazowych (frazeologizmach i przysłowiach)

Polski kot, jak i słoweńska mačka oraz maček mają w obu językach kilka

znaczeń1. W artykule tym interesuje mnie kot głównie w znaczeniu ‘nieduże zwierzę domowe o miękkiej sierści, długim ogonie i długich wąsach, łapach zakończonych pazurami, spiczastych, małych uszach, smukłym ciele’ (USJP II: 274), choć przyjrzę się również jego znaczeniom przenośnym, metaforycznym oraz formom derywowanym. Kot jest tym z ulubionych zwierząt domowych, które również w Polsce i Słowenii cieszy się dużą sympatią człowieka, mimo, a może właśnie z tego powodu, że lubi chodzić własnymi drogami, a więc jest niezależny, samodzielny i nieuległy. W referacie porównuję, jak język polski i słoweński przedstawia kota w obecnie funkcjonujących związkach wyrazo-

1 Uniwersalny słownik języka polskiego, red. S. Dubisz [dalej USJP], podaje sześć znaczeń

wyrazu kot (USPJ II: 274): 1. ‘felis domestica, nieduże zwierzę domowe o miękkiej sierści, długim ogonie i długich wąsach, łapach zakończonych pazurami, spiczastych, małych uszach, smukłym ciele’, 2. zool. ‘drapieżny ssak o smukłym, sprężystym ciele, okrągłej głowie z krótkim pyskiem, długim ogonie, najczęściej krótkiej sierści, mający m.in. doskonały słuch, wzrok i węch, np. lew, gepard, ryś, a także kot domowy’, 3. środ. wojsk. ‘żołnierz rozpoczynający służbę wojskową’, 4. środ. młodz. ‘uczeń pierwszej klasy szkoły średniej lub student pierwszego roku’, 5. łow. ‘zając’, 6. mors. żegl. drapacz w zn. 5. ‘mała kotwica z czterema wygiętymi łapami ustawionymi na krzyż, używana do kotwiczenia łodzi oraz poszukiwania i wyławiania przedmio-tów zatopionych na niewielkich głębokościach’. Por. też Anusiewicz 1990.

Słownik słoweńskiego języka literackiego (Slovar slovenskega knjižnega jezika [dalej SSKJ] podaje trzy znaczenia wyrazu mačka (SSKJ: 512): 1. ‘zwierzę domowe, łowiące myszy’/’kocica – samica kota’ 2. zazwyczaj pogard. ‘sprytna, przebiegła, cwana kobieta’, 3. gw. ‘w użyciu przysłówkowym wyraża silne przeczenie; figa w znaczeniu »nie, nic z tego«‘: da so dobri ti ljudje? Mačko so dobri oraz sześć znaczeń wyrazu maček (SSKJ: 512): 1. ‘samiec kota’/’zwierzę domowe, łowiące myszy’, 2. ekspresywny, zazwyczaj z przydawką ‘doświadczony, sprytny, przebiegły, cwany człowiek, zwłaszcza mężczyzna’, 3. rzad. ‘futro (wokół szyi)’, 4. przestarz. ‘kotwica’, 5. ‘urządzenie z zębami, służące chwytaniu, zatrzymywaniu’, 6. ‘niegdyś skórzana sakiewka na pieniądze, którą noszono za pasem’.

[195]

Maria Wtorkowska

196

wych – frazeologizmach i przysłowiach – oraz które z tych związków są takie same, podobne czy inne w wymienionych językach. Prezentowany polski materiał został zaczerpnięty głównie z Uniwersalnego słownika języka polskiego pod redakcją Stanisława Dubisza oraz Słownika frazeologicznego języka polskiego pod redakcją Stanisława Skorupki, słoweński zaś ze Słownika słoweń-skiego języka literackiego oraz książki Janeza Kebera Živali v prispodobah2, choć znajdzie się tu również kilka znaczeń funkcjonujących w obu językach, ale niezarejestrowanych w słowniku.

Polski kot jest zapożyczeniem z łacińskiego cattus ‘kot, kocur’ (Boryś 2006: 254) i przywoływany jest przez Polaków za pomocą parokrotnie powtórzonego wykrzyknika: kici-kici, zaś słoweńska mačka pochodzi najprawdopodobniej od tamtejszych przywołań kota, które brzmią: mac, muc itp. Te dźwiękonaśladow-cze wabienia kota oraz podstawa mačka stanowiły bezpośrednią motywację dla deminutiwów: maca, muca, muc, mucek, mucka, mucica, muckica, podobnie jak polskie kici jest bazą licznych spieszczeń: kicia, kiciunia, kiciuś, kituś itd. Stosunkowo mniej w obu językach jest augmentatiwów, np. kocisko, kocur; mačkon, co świadczy o przychylnym stosunku Polaków i Słoweńców do kota. Męska forma maček funkcjonuje w języku słoweńskim na określenie samca kota i jest nazwą wtórną, utworzoną od wyrazu mačka, używaną jednak często wymiennie z żeńską formą (Keber 1996: 214) w przeciwieństwie do władającej w języku polskim męskiej formy kot3.

Kot pełni kilka funkcji w życiu człowieka. Oprócz korzyści, którą przynosi mu fakt, że kot łowi gryzonie, głównie myszy, człowiek hoduje koty dla towarzystwa, ich urody, czy tresury. Odzwierciedlenie tych różnych funkcji oraz charakteru kota znajdziemy w języku. Zarówno język polski, jak i słoweński ma bogaty zasób związków wyrazowych, w które wchodzi wyraz kot. I tak np. przyjrzyjmy się najpierw relacjom kota z innymi zwierzętami. Kot i pies się nienawidzą, nie znoszą, nie cierpią wzajemnie, żyją w niezgodzie, przy czym w języku polskim można żyć z kimś lub ironicznie kochać się jak pies z kotem, w słoweńskim zaś ‘być lub patrzeć na siebie jak pies i kot’ (tadva sta si, se gledata kakor pes in mačka »sovražita se«). Kot ma też szczególny, władczy stosunek do myszy, na co wskazuje jednakowy w obu językach zwrot bawić się, książkowe igrać z kimś jak kot z myszką, myszą, słoweńskie igrati se s kom kot mačka z miško, z mišjo, w znaczeniu »znęcać się, wykorzystywać swoją intelek-tualną lub fizyczną przewagę nad kimś, upokarzać kogoś«/»imeti ga v popolni oblasti, delati s kom, kar se nam zahoče«. W polszczyźnie istnieje obok, jeszcze jeden podobny zwrot ze zdrobniałą formą kotek: grać, bawić się (z kimś) w kotka

2 Keber 1996: 193–221. 3 W języku słoweńskim na widok kota można usłyszeć równie często i żeńską formę mačka,

jak i męską maček, obok oczywiście częstych w obu językach zdrobnień. Pary kot – kotka czy kocica w języku polskim używa się głównie w celu rozróżnienia płci.

Kot w polskich i słoweńskich związkach wyrazowych

197

i myszkę, o znaczeniu »zwodzić kogoś, postępować nieszczerze, stwarzać komuś sytuację niejasną, trudną do przewidzenia«, z którego wywodzi się wyrażenie gra, zabawa w kotka i myszkę o tym samym znaczeniu. Podobnie powstało słoweńskie wyrażenie igra mačke z mišjo, które występuje też w znaczeniu przenośnym »przechytrzyć kogoś«/»prelisičiti« (Keber 1996: 193–194)4. Fakt, że kot jest największym wrogiem myszy, prezentują nam również przysłowia, polskie: Myszy tańcują, gdy kota nie czują, słoweńskie: Kadar mačke ni doma, miši plešejo (imajo miši ples) o znaczeniu przenośnym »gdy nikt nie pilnuje, nadużywana jest swoboda«/«kadar je kaka skupnost brez nadzorstva, njena disciplina popusti«. Przysłowia wskazują też na łowny koci instynkt, polskie: Chłop mowny a kot łowny z głodu nie zemrą (tj. ‘zgovoren moški in lovska mačka ne umreta od lakote’) »wygadany mężczyzna i kot umiejący polować poradzą sobie« i słoweńskie: Kar mačka rodi, miši lovi (tj. ‘co kot urodzi, łowi myszy’), w znaczeniu »dzieci są zwykle takie, jak ich rodzice«, któremu odpowiadałyby polskie przysłowia: Jaka mać, taka nać, czy Niedaleko pada jabłko od jabłoni oraz Mačka, ki mijavka, miši ne lovi (tj. ‘kot, który miauczy, myszy nie łowi’), któremu odpowiada polskie przysłowie: Krowa, która dużo ryczy, mało mleka daje. O tym, że kot poluje nie tylko na myszy, świadczy słoweński przykład vleče, plazi se kakor mačka od golobnjaka (tj. ‘wlecze się, pełza jak kot z gołębnika’), to znaczy ‘z wyrzutami sumienia’. Na stosunek kota, konia i człowieka co do długości życia wskazuje polskie przysłowie: Płot trzy lata, kot trzy płoty, koń trzy koty, człek trzy konie (przeżyje) (tj. ‘plot tri leta, maček tri plote, konj tri mačke, človek tri konje preživi’) (Kopaliński 1985: 888).

Przyjrzyjmy się teraz cechom kota, które prezentowane są przez wyrażenia porównawcze. W obu językach kotu przypisana jest cecha związana z uczuciem miłości – polski kot jest bowiem kochliwy: kochliwy jak kot w marcu, natomiast słoweński jest zakochany: pusti tega zaljubljenega mačka pri miru, saj se mu ne da nič dopovedati. Przestarzały słoweński związek wyrazowy: tak je kot suščev maček, to jest ‘być jak kot w marcu’, a więc »być wyczerpany od życia seksual-nego«, wskazuje na słoweńską starą nazwę miesiąca marca, to jest sušec i charakterystyczne dla tego czasu kocie gody. Z okresem rui, a właściwie jego rezultatem związane jest słoweńskie wyrażenie potoczne: siten kakor breja mačka, tj. ‘marudny, natrętny jak ciężarna kotka’. Słoweński kot jest również żywotny, witalny, uporczywy, o czym świadczy związek trdoživ kot mačka (tj. ‘witalny jak kot’), czyli »bardzo witalny«. Ciekawy jest słoweński związek z kwalifikatorem pogardliwy: režati se kot pečen maček, tj. ‘śmiać się jak

4 W obu językach znana jest gra, zabawa w kotka i myszkę (słoweńskie mačka in miška),

polegająca na tym, że dzieci tworzą krąg i bronią temu, kto jest kotem i znajduje się na zewnątrz kręgu, wstępu do środka i złapania tego, który jest myszką. W języku polskim w czasie tej zabawy śpiewa się piosenkę: Do dziury myszka, do dziury, bo cię tu złapie kot bury... itd.

Maria Wtorkowska

198

pieczony kot’ w znaczeniu »bardzo się śmiać, śmiać się do rozpuku«. Prawdo-podobnie zwrot ten związany jest z tym, że w polskim języku łowieckim kot może oznaczać zająca oraz z faktem hodowania kotów także dla mięsa – w języku słoweńskim istnieje nazwa mačkojed na określenie włoskiego „koto-żercy”. Choć kot w porównaniu z innymi zwierzętami jest czysty, jednak na jego niewystarczającą dla człowieka higienę wskazuje zwrot umivati se kot mačka – tj. ‘myć się jak kot’, a więc »niedostatecznie, niewystarczająco«.

Polski kot spada na cztery łapy, słoweński zaś na nogi, o czym świadczą przykłady: spaść jak kot na cztery łapy – je kot maček, vedno pade na noge, które w obu językach pochodzą od przysłów: Kot zawsze spada na cztery łapy – Maček vedno pade na noge »o kimś, kto zawsze, w każdej sytuacji daje sobie radę«/»v vsakem položaju, stanju se znajde«.

Zarówno w języku polskim, jak i słoweńskim bardzo znany jest zwrot ku-pić kota w worku – kupiti mačka v žaklju w znaczeniu »kupić coś bez obejrze-nia, bez sprawdzenia«/»kupiti kaj, ne da bi stvar prej poznal, videl«. W języku słoweńskim zwrot ten wystąpuje w dwóch formach: kupiti mačka v žaklju oraz kupiti mačka v vreči. Pierwszy przykład z zapożyczeniem niemieckim žakelj – potocznie ‘wór, worek, sak’ oznaczony jest w SSKJ kwalifikatorem ekspre-sywny, drugi zaś książkowy. Jako bardzo znany związek występuje również w następujących wariantach: prodajati mačka v žaklju, tj. ‘sprzedawać kota w worku’, odločati o mačku v žaklju – ‘decydować o kocie w worku’, biti maček v žaklju – ‘być kotem w worku’, ne marati mačka v žaklju – ‘nie lubić kota w worku’. Zwrot ten ma odpowiedniki w większości europejskich języków, przy czym miejsce kota zastępuje np. zając w języku czeskim (kupovat zajíce v pytli), czy prosię w języku angielskim (to buy a pig in a poke)5. Choć kupiony kot w worku nie ma dużej wartości, to zyskuje ją z chwilą wypuszczenia go z worka, gdyż słoweński frazeologizm spusti-ti/potegniti/stresti mačka iz žaklja, tj. ‘wypuścić kota z worka’ znaczy tyle co »wydać, wypaplać tajemnicę«/»izdati, izblebletati skrivnost«. O tym, że dobrze jest mieć kota w skrzyni, mówi znaczenie słoweńskiego związku imeti mačka v skrinji, a więc być zabezpieczonym, być posiadaczem dużego majątku/»biti preskrbljen, pridobiti si lepo premoženje«.

W języku polskim mamy również następujące zwroty z wyrazem kot, któ-rych w takiej formie nie zna słoweńszczyzna, np. biegać, latać jak kot z pęche-rzem (tj. ‘tekati, leteti kot maček z mehurjem’), czyli »biegać szybko, nerwowo, w różnych kierunkach, bez określonego celu, mieć dużo spraw do załatwienia

5 Wymiana rzeczownikowego elementu wynika pewnie z faktu, że na targach w wyniku

oszustwa sprzedawcy podtykali niewartościowego wtedy kota zamiast zająca, czy prosięcia, o czym wyraźnie świadczy hiszpański frazeologizm ‘kupić, dać, sprzedać kota jako zająca’ (comprar/dar/vender gato por liebre) oraz chorwacki frazeologizm ‘dać byka za kota’ o znaczeniu »robić głupstwa« (dati bika za mačka) (Keber 1996: 211).


199

i nie nadążać ze zrobieniem wszystkiego«: Cały dzień latała jak kot z pęcherzem i niewiele załatwiła (»hitro, nervozno tekati v različnih smereh, brez cilja, imeti veliko opravkov in ne uspeti vsega opraviti«), dostać kota (tj. ‘dobiti mačka’), to znaczy »zwariować, stracić zmysły, zgłupieć« (»znoreti«). Polacy też drą z kimś koty (tj. ‘razdirati s kom mačke’), a więc »kłócą się z kimś, żyją w niezgodzie, mają stałe zatargi« (»stalno se s kom prepirati, živeti v prepiru s kom«), mają kota na punkcie czegoś, kogoś (tj. ‘imeti mačka glede koga ali česa’), czyli »bardzo się czymś lub kimś interesują, poświęcają czemuś lub komuś wiele uwagi i czasu«: Masz kota na punkcie swojego samochodu. (»biti nor na koga ali kaj«), odwracają, wykręcają, wywracają kota ogonem (tj. ‘obrniti mačka z repom’), a więc »przedstawiają coś w zupełnie innym, w fałszywym świetle, przeinaczają fakty, kłamią«: Przestań wykręcać kota ogonem i opowiedz, co się tu działo wczoraj wieczorem (»lagati, predstavljati dejstva v lažni luči«). Umieją również popędzić, pogonić komuś kota (tj. ‘prepoditi, pregnati komu mačka’), czyli albo »zmusić kogoś do wysiłku, do zrobienia czegoś«: Przed maturą matematyk popędził nam kota – co lekcja odpytywanie, co miesiąc test (»prisiliti koga k naporu, da kaj naredi«) albo »wyrzucić, przepędzić kogoś z jakiegoś miejsca«: Z sąsiadem pogoniliśmy kota łobuzom z sąsiedniej ulicy (»pregnati, prepoditi koga s kakega mesta«). W języku polskim występują również nieznane słoweńszczyźnie przysłowia z członem kot: Nie dla psa kiełbasa, nie dla kota sadło (tj. ‘ni za psa klobasa, ni za mačka salo’) »ktoś na coś nie zasługuje« (»nekdo ni vreden česa boljšega«), Pierwsze koty za płoty (tj. ‘prvi mački gredo za plote’) »pierwszy efekt czyjejś pracy może być nieudany, pierwsze próby mogą się skończyć niepomyślnie, pierwszy raz może się coś komuś nie udać« (»prvi rezultat kakega dela se lahko ponesreči; prvi poskusi se lahko končajo neuspešno«). Zarówno językowi polskiemu, jak i słoweńskiemu znane jest przysłowie W nocy wszystkie koty (są) szare, bure w znaczeniu »gdy nie zna się sytuacji, można się łatwo pomylić w ocenie«/»v določenih okoliščinah se človek zadovolji tudi z manj kvalitetnim« i w obu językach komponent: kot zastępuje tu inne zwierzę domowe, to jest krowę, przy czym w polskich przysłowiach krowy są czarne, a koty szare, bure, w słoweńskim zaś i koty i krowy są czarne ponoči je vsaka krava/mačka črna. Kot wymienia się z krową również w słoweńskim związku smešen, da bi se še krave/mačke smejale, tj. ‘śmieszny, że aż kro-wy/koty się śmieją’, a więc »bardzo śmieszny«. W obu kulturach znany jest przesąd, że kot przebiegający komuś drogę przynosi pecha, a nawet nieszczę-ście. O tym świadczą związki: (czarny) kot przebiegł mi drogę/(črna) mačka mi je prekrižala pot. Oprócz różnych gestów, które należy wtedy wykonać w celu odegnania pecha, nieszczęścia, w języku polskim istnieje też antidotum w formie wersów piosenki:

Gdy ci kot przebiegnie drogę, nie mów, że to pech. Kot ci szczęście przynieść może, jeśli tylko chcesz.

Maria Wtorkowska

200

A oto słoweńskie zwroty z elementem kot, których w takiej formie nie zna polszczyzna: hodi kakor mačka okrog vrele kaše, tj. ‘chodzić jak kot wokół wrzącej kaszy’ w znaczeniu »nie mieć odwagi zabrać się za sedno sprawy«. Potocznie używa się wyrażenia ekspresywnego tristo mačkov, tj. ‘do trzystu kotów’, które służy podkreśleniu, wzmocnieniu twierdzenia, np. tristo mačkov, tako ne bomo prišli nikamor, i któremu w języku polskim odpowiadałoby: do stu piorunów/diabłów. Słoweńskiemu przysłowiu Če mački na rep stopiš, zacvili (zavrešči), tj. ‘jeśli kotu nadepniesz na ogon, zapiszczy’ o znaczeniu »człowiek gwałtownie zareaguje, gdy ktoś zacznie mówić o jego interesach, korzyściach« w dużej mierze odpowiada polskie przysłowie Uderz w stół, a nożyce się odezwą »osoba, która ma coś na sumieniu, doszukuje się aluzji do tego w wypowie-dziach innych osób i gwałtownie reaguje, czym zwykle się zdradza«.

Cechy charakteru kota, jego wady i zalety przedstawiają też związki wyra-zowe z przymiotnikowym członem koci – mačji, a więc ‘dotyczący kota, zwykle kota domowego, taki jak u kota’ (USJP II: 144). Tutaj znajdziemy dużo wyrażeń przedstawiających zalety, walory kota, związane głównie z jego wyglądem, sposobem poruszania się, np. koci krok, ogon, kocia zwinność, zręczność, kocie ruchy, koci spryt, wdzięk, kocia rodzina – mačji korak, rep, mačja šapa, mačja trdoživost.

Zarówno w polskim, jak i słoweńskim występuje wyrażenie kocie oczy – mačje oči, oraz zwrot mieć kocie oczy – imeti mačje oči, czyli mieć »oczy, które mają zdolność widzenia w ciemności« lub »oczy o zielonkawym kolorze i podłużnym kształcie«. W pierwszym znaczeniu w języku polskim oczy, czyli rzeczownikowy człon związku może być zastąpiony przez wyraz wzrok. Kot, a właściwie kotka dba o swoje potomstwo, na co wskazuje wyrażenie potoczne kocia mama, a więc »kobieta, która lubi i hoduje koty«. O tej zalecie mówi również słoweński zwrot prenašati kakor mačka mlade, to jest ‘przenosić jak kotka swoje kocięta’ – kotka często zmienia miejsca pobytu swoich kociąt, co robi w celu ich ochrony. Oba języki znają ujemne walory kociej muzyki, czyli a) »jazgotliwej, hałaśliwej, niezbornej muzyki« lub b) »ogłuszającego hałasu, gwizdów, walenia w metalowe przedmioty itp. w celu niedopuszczenia kogoś do głosu lub dokuczenia komuś«. Pierwszemu znaczeniu odpowiadają słoweńskie wyrażenia: mačja godba, mačji koncert, mačja podoknica, mačja serenada, drugiemu zaś zwrot: narediti komu mačjo godbo/muziko. Związki te wywodzą się od wyrażenia mačji der ‘kocie wrzaski’ na określenie głośnych dźwięków, podobnych do miauczenia, które wydają z siebie koty w okresie godowym. Ciało kota, a w zasadzie jego części były podstawą do utworzenia następujących metafor, np. w polskim znane jest wyrażenie koci grzbiet, tj. ‘mačji hrbet’ na określenie »figury polegającej na jak największym wygięciu grzbietu i równo-czesnym opieraniu się równocześnie rękami i nogami o podłoże«, a wyrażenie potoczne kocie łby na określenie bruku ułożonego z okrągłych, nietłuczonych


201

kamieni, funkcjonuje, choć jako mniej znane wyrażenie, w języku słoweńskim w formie mačje glave, tj. ‘kocie głowy’ na określenie okrągłych kamieni wielkości pięści: ulica je tlakovana z mačjimi glavami (Keber 1996: 217, SSKJ: 512). Kotu przypisuje się również fałszywość, o czym świadczy wyraz kot, kociara użyty w języku polskim na pejoratywne określenie innowiercy i kocia wiara oznaczająca wiarę inną niż katolicyzm.

Językowi słoweńskiemu nieznane jest żartobliwe określenie żyć z kimś na kocią łapę, któremu odpowiada słoweński związek wyrazowy živeti na koruzi, czyli ‘żyć w kukurydzy’. W języku słoweńskim istnieją dodatkowo wyrażenia synonimiczne, których nie ma język polski w dosłownej formie, np. mačji kašelj, a więc ‘koci kaszel’ oraz mačje solze, czyli ‘kocie łzy’ w znaczeniu »mała, drobna, nieważna rzecz«, które najczęściej używane są z zaprzeczeniem: to ni mačji kašelj, to niso mačje/mačkine solze. W języku polskim temu związkowi w pewnej mierze odpowiada fraza też związana ze łzami: tyle, co kot napłakał, czyli »bardzo mało, odrobinę, prawie nic«.

Duża ilość deminutiwów utworzonych od wyrazu kot i mačka oraz znacze-nia przenośne polskich i słoweńskich form derywowanych wyrazu kot na określenie ludzi wskazują przychylny stosunek człowieka do kota, który jest miły, przyjemny w dotyku, miękki, ciepły, przymilny, skłonny do pieszczot, a także smukły, gibki, zwinny. I tak w języku polskim zdrobnienie kotek jest też pieszczotliwym potocznym określeniem używanym w odniesieniu do bliskich, miłych osób obu płci; synonim wyrazu kochanie: Podaj mi, kotku, tę książkę, żeńska forma kotka jest potocznym, pieszczotliwym określeniem przymilnej młodej kobiety: Twoja dziewczyna to prawdziwa kotka, a kicia powiemy o miłej dla kogoś osobie, zwłaszcza o kobiecie lub dziecku (USJP II: 275). Z wyżej wymienionymi cechami kota, głównie z miękkością i puszystością jego sierści związane jest znaczenie kotków na określenie baź – »kwiatostanu groniastego w kształcie wiotkiego kłosa, występującego u niektórych roślin drzewiastych«, czy »gałązki, zwłaszcza wierzby, z tym kwiatostanem« (USJP I: 210), oraz ko-tów/kotków użytych w znaczeniu »kłębki kurzu, brudu«. Również słoweńskie spieszczenia kotki: muca, mucica, mucika, mucka używane są na określenie żeńskich osób w znaczeniu potocznym »miła, atrakcyjna kobieta«, a wyraz mucka również w znaczeniu dziecko, zaś spieszczenia rodzaju męskiego mucek używa się na określenie zazwyczaj młodego, miłego mężczyzny lub dziecka (Keber 1996: 199, 205). Na pewno mniej jest w obu językach form augmenta-tywnych od wyrazu kot, choć istnieją pejoratywne znaczenia przenośne, wskazu-jące na ukrytą pod miękkim futrem przebiegłą, przemyślną, podstępną, sprytną naturę kota. I tak określenie kocica funkcjonuje również w książkowym przeno-śnym znaczeniu jako »kobieta pełna temperamentu, często nadpobudliwa erotycznie«: Kusząca z niej kocica. – Jego żona to wściekła kocica (USJP II: 144). W języku słoweńskim podstawowa żeńska forma mačka jest używana

Maria Wtorkowska

202

w znaczeniu przenośnym z kwalifikatorem pogardliwie o sprytnej, przebiegłej, cwanej kobiecie: to ti je mačka, nje že ne boš ugnal, a męskiej formy maček używa się jako ekspresywizmu, zazwyczaj z przydawką na określenie doświad-czonego, sprytnego, przebiegłego, cwanego człowieka, zwłaszcza mężczyzny: pravi maček moraš biti, da se lahko znajdeš v gori predpisov; ta je previden, star maček, zato bo že pazil, da ne bo nasedel; novinec med starimi mački (SSKJ: 512). W obu językach wyraz kot oznacza »urządzenie z zębami, służące chwytaniu, zatrzymywaniu«, a więc kotwicę – sidro. Metafora ta wskazuje na istotną cechę kota, a mianowicie na ostrość, chwytliwość, czepliwość jego pazurów.

Słoweński rzeczownik rodzaju męskiego maček często występuje w tych samych lub podobnych związkach wyrazowych w miejsce częstszej żeńskiej formy mačka, np. hoditi kakor mačka albo maček okrog vrele kaše, črna mačka lub črni maček. Ale tylko forma męska znana jest też w drugim, mało przyjem-nym znaczeniu, jako ‘złe samopoczucie, zły nastrój, zazwyczaj po wypiciu większej ilości alkoholu’; czyli polski ‘kac’, najczęściej występująca w związ-kach: imeti mačka, preganjati mačka, zdraviti mačka (tj. ‘mieć, przeganiać, leczyć kota’): kje si krokal, da imaš takega mačka; z ležanjem, s tabletami preganjati mačka, której odpowiada polski zwrot być na kacu oraz moralni maček (tj. polski moralny kac): po razbrzdanem življenju se ga je lotil moralni maček; ima hudega moralnega mačka, a więc wyrzuty sumienia, poczucie winy po popełnieniu czynu, mającego zazwyczaj złe skutki. Złe samopoczucie, o którym mówi słoweński związek imeti mačka, prezentowane jest również przez nacechowany ekspresywnie słoweński frazeologizm z członem przymiot-nikowym mačkast/mačkov ponedeljek (tj. ‘koci poniedziałek’) oraz jego żargonowy synonim plavi ponedeljek (tj. ‘niebieski poniedziałek’), którym odpowiada polski frazeologizm potoczny szewski poniedziałek (tj. ‘čevljarski ponedeljek’), a więc niestawienie się do pracy, niechęć do pracy w poniedziałek, wywołane złym samopoczuciem, spowodowanym zazwyczaj nadużyciem alkoholu w niedzielę. Do skutków nadmiernego picia alkoholu nawiązuje też słoweński zwrot z członem rzeczownikowym kot: tako je bil pijan, da je mački botra rekel (tj. ‘tak był pijany, że do kota powiedział chrzestny’), w znaczeniu »nie wiedział, nie miał świadomości tego, co robi«, któremu odpowiadałaby polska fraza był tak pijany, że film mu się urwał.

W języku polskim wyraz kot używany jest również w znaczeniu potocznym na określenie albo żołnierza rozpoczynającego służbę wojskową albo ucznia pierwszej klasy szkoły średniej lub studenta pierwszego roku, ogólnie więc osoby młodej, niedoświadczonej w danym środowisku, rozpoczynającej naukę. To przenośne znaczenie wskazywałoby na małość kota, jego niedorosłość, niedojrzałość, ciągłą chęć zabawy, brak doświadczenia, niewielką wiedzę. Słoweńskie określenia tych nazw nie mają nic wspólnego z kotem: żołnierz


203

zaczynający służbę wojskową to ‘vojaški novinec, nabornik, rekrut’ (SSKJ: 590, 1157), rzadko już obecnie nazywany z serbskiego gušter, słow. kuščar, a więc ‘jaszczur’, co wiąże się prawdopodobnie z jego zielonym kolorem, a więc po pierwsze kolorem munduru, po drugie zaś z tym, że kolor ten oznacza niedojrza-łość; uczeń pierwszej klasy szkoły średniej to w żargonie uczniowskim ‘fazan’, czyli ‘bażant’6, a student(-ka) pierwszego roku to w żargonie studenckim ‘bruc, brucka’ (SSKJ: 73). W języku słoweńskim używa się również wyrazu zelenec na określenie ogólnie młodej, niedoświadczonej osoby, podobnie jak w polskim: zielony lub żółtodziób.

Przedstawione w artykule przykłady są tak różnorodne, że prezentują za-równo polskiego kota, jak i słoweńską mačkę w skrajnościach. Z jednej strony bowiem język dostrzega w kocie takie walory, jak wdzięk, spryt, wolność, samodzielność, mądrość, ostrożność, przezorność, z drugiej zaś jego nieszcze-rość, fałszywość, drapieżność, podstępność, przewrotność, zdradliwość, rozwią-złość, niedojrzałość, niedorosłość, głupotę. Wynika to pewnie z faktu, że kot skupia w sobie cechy, które w zależności od sytuacji mogą być wykorzystane do dobrych lub złych celów, jak np. spryt, przebiegłość czy nieuległość. Zebrany tu materiał pokazał jednak przede wszystkim, że polszczyzna i słoweńszczyzna bogato prezentują to, chyba najbardziej niezależne od człowieka, zwierzę domowe, a przez to wskazuje, jak dużą rolę odgrywa kot w życiu Polaka i Słoweńca. Moje doświadczenia w nauczaniu języka polskiego Słoweńców pokazały, jak ważną rolę odgrywa frazeologia w nauczaniu polskiej leksyki. Studenci chętnie się uczą fraezologizmów oraz zdają sobie sprawę, iż znajomość związków i przysłów pomaga im lepiej zrozumieć Polaków oraz trafnie i ekonomicznie wypowiadać się w języku polskim.

Bibliografia

A n u s i e w i c z J., 1990, Językowo-kulturowy obraz kota w polszczyźnie, „Etnolingwistyka” 3, s. 95–138.

B o r y ś W., 2006, Słownik etymologiczny języka polskiego, Wydawnictwo Literackie, Kraków. K e b e r J., 1996, Živali v prispodobah, 1. in 2. del, Mohorjeva družba, Celje. K e b e r J., 2003, Frazeološki slovar slovenskega jezika: poskusni zvezek, Založba ZRC, ZRC

SAZU, Ljubljana. K o p a l i ń s k i W., 1985, Słownik mitów i tradycji kultury, PIW, Warszawa, s. 529–531. O s t r o m ę c k a-F r ą c z a k B., P r e t n a r T., 1996, Slovensko-poljski slovar, Državna založba

Slovenije, Ljubljana.

6 W tym znaczeniu nie odnotowuje go SSKJ.

Maria Wtorkowska

204

S k o r u p k a S, 2002, Słownik frazeologiczny języka polskiego, t. I–II, Warszawa, Wiedza Powszechna, t. I.

V o d n i k F., 1977, Poljsko-slovenski slovar, Državna založba Slovenije, Ljubljana. Słowniki: SSKJ – Slovar slovenskega knjižnega jezika, 1994, Državna založba Slovenije, Ljubljana. USJP – Uniwersalny słownik języka polskiego, 2006, red. S. Dubisz, t. I–IV, PWN, Warszawa.


Katarzyna Bednarska Uniwersytet Łódzki

Rośliny w słoweńskiej, czeskiej i polskiej frazeologii Związki frazeologiczne obecne są we wszystkich rodzajach tekstów, tak

pisanych, jak mówionych. Zdolność rozumienia i tworzenia jednostek frazeolo-gicznych umożliwia więc płynność językową. Frazeologizmy są syntagmami, których znaczenie nie stanowi sumy znaczeń zawartych w nich leksemów, dlatego ich nauczanie nie jest łatwym zadaniem. Ponieważ wiele frazeologi-zmów wywodzi się z naszej ogólnej wiedzy o świecie (Kövecses, Szabó 1996), stanowią źródło wiedzy na temat dziejów narodu, świata, stosunków społeczno-politycznych, obyczajów, a także są świadectwem przynależności do pewnego kręgu kulturowego (Lewicki, Pajdzińska 1993: 321).

Podczas nauczania i przyswajania języka obcego każdy spotyka się z pro-blemem tłumaczenia związków frazeologicznych. Niekiedy może dojść do dosłownego ich przekładu, co bywa błędem, ponieważ w ten sposób zaciera się czytelność tekstu.

Języki będące przedmiotem niniejszego opracowania należą do jednej rodzi-ny języków słowiańskich, w związku z czym istnieje między nimi wiele podo-bieństw leksykalnych i frazeologicznych. Dzięki temu ucząc frazeologii często można znaleźć odpowiedni ekwiwalent lub synonim tłumaczonego związku. Nie należy jednak za bardzo polegać na podobieństwie języków, ponieważ znaczenie wielu podobnie brzmiących frazeologizmów może się w poszczególnych systemach diametralnie różnić.

Dla nauczania frazeologii przydatna może się więc okazać etymologia fra-zeologizmów, dlatego postaram się dociec, co leżało u podstaw frazeologiza-cji, jakie fakty w budowie świata i jakie jego wyobrażenia, oceny tudzież stereotypy kierują wyborem i łączliwością wyrazów w języku słoweńskim, czeskim oraz polskim. Mój materiał badawczy stanowią związki zawierające nazwy roślin.

Frazeologizmy zawierające fitonimy ukazują stosunek człowieka do ota-czających go roślin. Zwroty te odzwierciedlają encyklopedyczne informacje

[205]

Katarzyna Bednarska

206

na temat charakterystycznych cech roślin i wiedzę nigdzie niezapisaną. W wielu językach właściwości przypisywane roślinom są podobne. Czasami mogą się jednak silnie różnić, co jest zależne od obecności i roli konkretnej rośliny w życiu danego narodu lub społeczności.

We frazeologizmach zawierających fitonimy można doszukać się obrazu roślin, który powstał na podstawie dogłębnej obserwacji przyrody. Najczęściej używanymi do tworzenia frazeologizmów cechami roślin są: ich wielkość, kolor, kształt, grubość, smak oraz zapach. Badania cech zewnętrznych, wegetacji itp. powodują, że człowiek ustala podobieństwa między roślinami a sobą samym, czego efektem są m.in. liczne porównania i związki frazeologiczne, stanowiące dopełnienie opisu cech wyglądu i charakteru ludzi (np. sl. čist kot lilija, cz. čistý jako lilium, pl. czysty jak lilia – ‘czysty, niewinny’).

Najwięcej związków traktujących o roślinach zawiera fitonimy odnoszące się do roślin dobrze poznanych w konkretnym środowisku. W przypadku języków Słowenii, Czech i Polski są to nazwy drzew i produktów rolnych, np. dąb, buk, brzoza, lipa, groch, burak, jabłko i gruszka oraz nazwy poszczegól-nych części roślin (korzeń, gałąź, pień, liść). We wszystkich frazeologiach pojawiają się także nazwy kwiatów, np. mak, róża.

Drzewa są na ogół konotowane pozytywnie i jako komponenty związków frazeologicznych stanowią najczęściej przenośne przedstawienie człowieka. Cechy fizyczne i rozwój drzew są porównywane do właściwości i etapów życia ludzi. We frazeologiach interesujących mnie języków pojawiają się związki zawierające tak sam rzeczownik drzewo, jak i nazwy poszczególnych gatunków drzew: dąb, buk, lipa, osika, wierzba, brzoza, sosna, świerk.

Frazeologizmy z fitonimem drzewo nie powtarzają się w poszczególnych językach. Świadczy to o różnorakim postrzeganiu drzew przez użytkowników języków oraz o zwracaniu uwagi na różne właściwości roślin. I tak po polsku można użyć zwrotu im dalej w las, tym więcej drzew, będącego metaforą nasilania się zjawiska w miarę rozwoju sytuacji. Frazeologizm ten opiera się na obserwacji oczywistego faktu – im głębiej wchodzi się w las, tym więcej drzew się widzi.

W języku słoweńskim pojawia się związek omahniti kakor posekano drevo, czyli paść jak ścięte drzewo – ‘upaść’ oraz v visoka drevesa rado treska (w wysokie drzewa chętnie uderza, czyli ‘ważni lub odznaczający się ludzie są najbardziej wystawieni na krytykę’). W związku tym odzwierciedlona jest obserwacja, że pioruny zwykle uderzają w najwyższe obiekty w danej okolicy). W słoweńszczyźnie funkcjonuje również związek mówiący o skupianiu się na szczegółach zamiast na całości – zaradi dreves ne videti gozda. W języku polskim frazeologizm taki nie istnieje, jest jednak dowcip bazujący na podob-nym pomyśle (jedna osoba opowiada drugiej o tym, że była w lesie. Mówi: „Pięknie było, ale tego lasu nie widziałem. Tylko drzewa i drzewa”).

Rośliny w słoweńskiej, czeskiej i polskiej frazeologii

207

Gatunkiem drzewa najczęściej pojawiającym się we frazeologii słowiańskiej jest dąb. Taką popularność prawdopodobnie zawdzięcza swojej długowieczno-ści, wielkości, sile i dostojeństwu. Cechy te znajdują odzwierciedlenie we frazeologiach wszystkich języków, będących przedmiotem opisu. I tak po słoweńsku można powiedzieć, że ktoś jest velik, močen kot hrast, po czesku silný, zdravý jako dub, a po polsku silny, wielki, rosły jak dąb, a zatem ‘bardzo silny, wysoki, zdrowy’. Słoweńscy i czescy uczniowie nie powinni mieć problemu z zapamiętaniem polskiego frazeologizmu, ponieważ identyczne występują w ich językach. W polszczyźnie funkcjonuje jeszcze jeden związek odnoszący się do siły i wielkości dębu: chłop jak dąb, opisujący mężczyznę niezwykle silnego, przeważnie o krzepkiej budowie. Jak widać, dąb jest zwykle konotowany pozytywnie. Jedynie w języku czeskim pojawia się związek o negatywnym wydźwięku: dubová hlava, oznaczający osobę głupią (w polsz-czyźnie odpowiadać mu może kapuściany łeb). Pozostałe pojawiające się w czeszczyźnie frazeologizmy z fitonimem dąb są pozytywne lub neutralne: spát jako dub, czyli ‘spać bardzo mocno’, mlčet jako dub – ‘milczeć, nie wypowiadać ani słowa’ oraz stát jako dub o znaczeniu ‘stać nieruchomo, nie ustępować z drogi’. Ciekawy jest fakt, że w języku polskim również istnieje związek odnoszący się do dębu i stania – stanąć dęba. Oznacza jednak coś zupełnie innego niż w przypadku języka czeskiego, a mianowicie: ‘o wierz-chowcu: wspiąć się na tylnych nogach’, ‘o człowieku: sprzeciwić się’ i w po- łączeniu z wyrazem włosy – ‘bardzo mocno się przestraszyć’. Wszystkie znaczenia opierają się na obrazie silnej, pionowej postaci dębu.

Innym gatunkiem drzewa stosunkowo często pojawiającym się we frazeolo-gii jest buk. W języku czeskim jest on niekiedy stosowany zamiennie z dębem. I tak można powiedzieć, że ktoś jest zdravý jako buk i spi jako buk (znaczenia obu związków zostały podane przy opisywaniu frazeologizmów zawierających fitonim dąb). W czeszczyźnie funkcjonuje też odpowiednik polskiego chłop jak dąb – kluk jako buk.

W będących przedmiotem opisu frazeologiach nazwy innych gatunków drzew pojawiają się sporadycznie i przeważnie tylko w jednym związku. Na przykład funkcjonująca jako symbol tchórza osika pojawia się w związkach pol. drżeć, trząść się jak liść osiki (osika) na wietrze, sl. tresti se kot trepetilka i cz. třást se jako osika. Z kolei drzewa iglaste kojarzone są tylko z ich wysoko-ścią i smukłością, co można zaobserwować w związkach: smukły jak sosna, świerk, sl. raven, vitek kot smreka (równy, witki jak świerk), raven kot jelka (równy jak jodła).

We wszystkich frazeologiach będących przedmiotem niniejszej pracy poja-wiają się także fitonimy oznaczające kwiaty. Sam leksem kwiat występuje w dużej ilości związków frazeologicznych i jest konotowany głównie pozytyw-nie, roślinę tę kojarzy się bowiem z pięknem i doskonałością. Pojawia się w takich związkach jak kwiat młodzieży, kwiat rycerstwa (a więc ‘najlepsi

Katarzyna Bednarska

208

spośród młodzieży, rycerzy’), być w kwiecie wieku o znaczeniu ‘być młodym, w pełni sił’, sl. cveteti kot rožica, czyli kwitnąć jak kwiat, a zatem ‘być pięk-nym’, cz. jako květ (dosł. jak kwiat) – ‘piękny’. W języku słoweńskim funkcjo-nuje jeszcze jeden związek odnoszący się do piękna kwiatu, ale mający nega-tywne znaczenie – rožice saditi, dosł. sadzić kwiatki, który można oddać za pomocą polskiego ‘kadzić komuś’.

Język polski dysponuje zaś dwoma interesującymi frazeologizmami z fito-nimem kwiatek: skakać z kwiatka na kwiatek oraz wąchać kwiatki od spodu. Pierwszy obrazuje niestałość w uczuciach i częste zmiany partnerów. Najpraw-dopodobniej powstał na bazie obserwacji zachowań owadów, które, przelatując między kwiatami, zapylają je. Drugi związek opiera się na dwóch faktach: rośnięciu kwiatów na powierzchni ziemi i wydawaniu przez nie zapachu. Jeśli ktoś wącha kwiaty od spodu, oznacza to, że musi być pod nimi, a zatem w ziemi. Cały związek oznacza więc ‘być martwym’. Takie wytłumaczenie etymologii związku frazeologicznego może ułatwić przyswojenie go przez uczniów.

Nazwy poszczególnych gatunków kwiatów nie są częstymi komponentami związków frazeologicznych. W interesujących mnie językach znaleźć można kilka frazeologizmów – metafor wyglądu ludzi. Powab młodych kobiet porów-nywany jest z pięknem kwiatów, których nazwy są rodzaju żeńskiego, np. dziewczyna jak róża, sl. dekle kot lilija (dosł. dziewczyna jak lilia). Przez swoją nieskazitelnie białą barwę lilia konotowana jest nie tyko z pięknem, ale też z czystością. Mówi się, że ktoś jest czysty jak lilia, sl. čist kot lilija, cz. čistý jako lilium, innymi słowy ‘bez winy, nadzwyczaj uczciwy’ oraz cz. vyjít z čeho jako lilium, dosł. wyjść z czegoś jak lilia, a zatem ‘wyjść z czegoś bez skazy’. Z kolei róża jest w wielu kulturach symbolem majestatu i dostatku, co widoczne jest w związkach mieć życie usłane różami i nemít na růžích ustláno (nie mieć różami usłanego), czyli ‘prowadzić, a w czeskim wariancie nie prowadzić, życia łatwego, bez trosk i kłopotów’.

Dla człowieka równie ważne, co drzewa są wszelkiego rodzaju produkty rolne. Uprawiając rośliny ludzie obserwowali ich właściwości, a swoje spostrze-żenia zawarli we frazeologizmach. Najważniejszą uprawą zawsze było zboże. Ponieważ produkuje się z niego chleb, ma bardzo dużą wartość. Stąd też wywodzi się związek płacić za coś jak za zboże, czyli ‘płacić za coś za dużo, przepłacać’. Także w języku słoweńskim funkcjonuje związek odnoszący się do wartości zboża – vse gre v klasje (dosł. wszystko idzie w kłosy) o znaczeniu ‘wszystko się udaje, ktoś ma szczęście’.

W interesujących mnie językach funkcjonują frazeologizmy, odnoszące się do jednego z produktów ubocznych zbóż – słomy. Jako mało wartościowa, jest ona konotowana wyłącznie negatywnie, co jest widoczne na przykładzie związków imeti slamo v glavi (polskim odpowiednikiem tego związku jest mieć siano w głowie) w znaczeniu ‘być głupim’ oraz słomiany zapał – ‘entuzjazm, zapał nagle powstający i szybko przemijający’ (związek bazuje na obserwacji


209

szybkiego spalania się słomy). Z krótkotrwałością słomy wiążą się też frazeolo-gizmy słomiany wdowiec i słomiana wdowa, będące określeniami męża lub żony, których współmałżonek wyjechał na pewien czas.

Inną bardzo ważną rośliną jest ziemniak. Jego wartość z pewnością docenia-ją wszystkie narody, ale tylko Słoweńcy używają 132 jego nazw (np. čompe, debeli bob, brnica, grampor, papeščak)1 i umieścili go we frazeologizmie związanym ze szczęściem i bogactwem – imeti krompir. Roślina ta była w Słowenii nazywana „chlebem biednych” (kruh ubogih). Maria Teresa sprowa-dziła ją w 1740 r., co zakończyło wieloletni okres głodu, spowodowany nieuro-dzajem zboża. Stąd też imeti krompir (dosł. mieć ziemniaki) oznacza ‘mieć szczęście, powodzenie’2.

Cechy ziemniaka są przypisywane również kształtowi nosa. Na duży, okrą-gły niczym kartofel nos we wszystkich językach będących przedmiotem opisu mówi się kartoflany, sl. krompirjast, cz. bramborový. Z nosem i z kolejną rośliną związany jest jeszcze jeden frazeologizm, pojawiający się wyłącznie na słoweń-skim gruncie: povsod vtikati svojo kumaro (dosł. wszędzie wtykać swój ogórek). Warzywo jest tu metaforą nosa ze względu na podłużny kształt obu rzeczy. Treść całego frazeologizmu można zatem oddać, tłumacząc go na polski wtykać, wsadzać nos w nie swoje sprawy w znaczeniu ‘interesować się czymś, co nie powinno kogoś zajmować, niepotrzebnie wtrącać się do czegoś, do jakichś spraw’.

Innymi roślinami, pojawiającymi się w słowiańskich frazeologiach, są wa-rzywa i owoce. Związki zawierające ich nazwy najczęściej mają budowę porównań, np. czerwony jak burak lub czerwony jak pomidor, sl. rdeč kot paradižnik, czyli ‘bardzo czerwony’; zdrowy jak rzepa, cz. zdráv kako řepa – ‘bardzo zdrowy’ (związek bazuje na przekonaniu, że rzepa ma wiele wartości odżywczych); podobni jak dwa groszki w strąku w znaczeniu ‘identyczni’ oraz wyrastać, rosnąć jak grzyby po deszczu, sl. rasti kakor gobe po dežju, cz. růst jako houby po dešti, czyli ‘rosnąć, pojawiać się bardzo szybko’ (ten związek z kolei opiera się na obserwacji, że do wyrośnięcia grzybów niezbędne jest wilgotne środowisko). Porównania te są efektem badania przyrody i przez Stanisława Skorupkę (1958) są nazywane naturalnymi. Fitonimy, odwołujące się do warzyw i owoców, mogą być też składnikami związków o budowie innej niż porównanie, np. wymieniony wcześniej grzyb pojawia się w następujących frazeologizmach: stary grzyb, cz. starý, šedivý hřib (pogardliwie o starej osobie), posłać kogoś na grzybki (‘pozbyć się kogoś na długi czas lub na zawsze’, który to związek powstał z obserwacji, że grzyby zbiera się bardzo długo. Podobnym do niego słoweńskim frazeologizmem jest iti po gobe, którego znaczenie jest jeszcze silniejsze: ‘nie udać się, umrzeć’). Z kolei fitonimu groch używa się, aby

1 http://www.siol.net/trendi/kulinarika/2008/02/krompir.aspx (stan z 12.03.2008). 2 Po słoweńsku określeniem krompirjevec oznacza się szczęściarza.

Katarzyna Bednarska

210

podkreślić czyjeś nieprzyjemne położenie – czuć się jak groch przy drodze. W dobie staropolskiej frazeologizm ten miał postać przysłowia jak groch przy drodze, kto idzie, to go głodze. Czasownik głość w znaczeniu ‘jeść’ wyszedł już z użycia, skutkiem czego zmieniła się forma zwrotu (Krzyżanowski 1960: 177–178). Jego geneza jest jasna – jeśli ktoś czuje się jak groch przy drodze, to znaczy, że czuje się źle, ponieważ jest narażony na nieprzyjemności, niczym roślina podskubywana przez przechodniów. Innym wartym opisania związkiem odnoszącym się do grochu jest rzucać grochem o ścianę o znaczeniu ‘daremnie przekonywać, pouczać, upominać kogoś’. Rzucone w ścianę nasiona grochu nie pozostawiają na niej żadnych śladów, z którego to faktu wywodzi się przenośne znaczenie całego związku. Jego słoweńskim odpowiednikiem jest metati bob ob steno, czyli rzucać bobem o ścianę. Niezgodność między językami wynika z różnic w uprawianych roślinach. Na terenie Polski bardziej rozpowszechniony jest groch, natomiast na terenie Słowenii – bób.

Do roślin dobrze znanych można zaliczyć także owoce. Ich cechy również znajdują odzwierciedlenie w słoweńskiej, czeskiej i polskiej frazeologii. Owoc przenośnie oznacza ‘skutek starań, nagroda za pracę’, co jest widoczne na przykładzie związków wydać owoce, cz. přinést dobré ovoce. W poszczegól-nych krajach dominują uprawy różnych gatunków owoców. Słoweńcy, Czesi i Polacy różnie traktują konkretne gatunki, z czego wynikają różnice we frazeo-logii. Na przykład w języku polskim i czeskim istnieje stosunkowo dużo związków zawierających fitonimy jabłko i gruszka, podczas gdy w słoweńsz-czyźnie są one rzadko spotykane. I tak istnieją jedynie dwa związki z kompo-nentem jabłko, pojawiające się we wszystkich trzech interesujących mnie frazeologiach: niedaleko pada jabłko od jabłoni (sl. jabolko ne pade daleč od drevesa, cz. jablko nepadá daleko od stromu). Frazeologizm bazuje na obserwa-cji, że owoce danego drzewa spadają bardzo blisko niego. Obraz ten stał się metaforą dla jednej z cech ludzkich – dziedziczenia zachowań, przyzwyczajeń, a nawet umiejętności po swoich przodkach. Drugim frazeologizmem jest jabłko niezgody (sl. jabolko spora, cz. jablko sváru), czyli związek wywodzący się z mitologii. Opisywane przeze mnie obszary językowe dają się bowiem wpisać w konteksty, będące wspólną płaszczyzną dla niemal całej Europy – Biblię i antyk. Źródła te dały początek wielu obrazom metaforycznym, obecnym tak w interesujących mnie językach, jak i w pozostałych językach europejskich. Jedynie po polsku powie się zbić kogoś na kwaśne jabłko, czyli ‘zbić kogoś bardzo mocno’. Genezę tego związku można odnaleźć we fragmencie z 1890 r., opisującym niedojrzałe owoce: „jabłka takie bywają dla twardości swej przed użyciem do jedzenia mocno stłuczone, aby je zrobić miększemi” (Morawski 1980: ). Innym typowo polskim związkiem jest być amatorem kwaśnych jabłek, a więc ‘osobą o dziwnych upodobaniach, często nieaprobowanych przez innych’ (oczywisty jest fakt, że większość ludzi woli słodkie jabłka, a zatem jeśli ktoś preferuje kwaśne – wyróżnia się z ogółu, a tym samym naraża na


211

niezrozumienie). W czeszczyźnie i słoweńszczyźnie kwaśne jabłko jest zaś metaforą czegoś nieprzyjemnego i pojawia się w związku cz. kousnout do kýselého jablka, sl. ugrizniti v kislo jabolko.

Analiza polskiej frazeologii wykazuje, że od jabłek bardziej cenione były gruszki. Świadczy o tym związek nie wszystkim gruszki, drugim jabłka. Dzięki frazeologizmowi nie zasypiać gruszek w popiele można się natomiast dowie-dzieć czegoś na temat dawnych zwyczajów kulinarnych – pieczenia gruszek. Motywacja tego związku jest już dziś zatarta, stąd liczne (i nierzadko błędne) jego modyfikacje, np. nie zasypywać gruszek w popiele. Poprawna forma oznacza zaś ‘nie zaniedbywać spraw wymagających załatwienia’. Fitonim gruszka pojawia się w jeszcze jednym polskim frazeologizmie – obiecywać gruszki na wierzbie, oznaczającym ‘coś niemożliwego do osiągnięcia, kłam-stwo’. Motywacja tego związku jest oczywista, ponieważ gruszki faktycznie nie rosną na wierzbach. Jego słoweńskim odpowiednikiem jest obljubljati komu rože, češnje sredi zime, dosł. obiecywać komuś kwiaty, czereśnie w środku zimy. Jak widać z podanych przykładów, gruszka jest dość częstym komponen-tem polskich frazeologizmów. W czeszczyźnie natomiast nie pojawia się ona w ogóle, a w słoweńszczyźnie tylko raz – w związku kdo ni padel s hruške (dosł. ktoś nie spadł z gruszy) o znaczeniu ‘ktoś nie jest naiwny’, czemu odpowiada polski związek ktoś nie urwał się z choinki.

We frazeologiach będących przedmiotem niniejszej pracy pojawia się jedy-nie jedna nazwa owocu leśnego. Jest to dziwne, ponieważ rośliny te były ważnym elementem pożywienia. I tak we wszystkich trzech językach funkcjonu-ją związki, zawierające fitonim malina, będący najczęściej symbolem czegoś pięknego – dziewczyna jak malina, sl. dekle kot malina; usta jak maliny. Jedynie w polszczyźnie funkcjonuje zaś związek wpuścić kogoś w maliny w znaczeniu ‘celowo spowodować, że ktoś znajdzie się w trudnej sytuacji’. Motywacja tego związku wzięła się z faktu, że krzewy malin mają kolce i kontakt z nimi może być bolesny.

W niniejszym opracowaniu nie zostały oczywiście zawarte wszystkie fraze-

ologizmy, których częścią składową jest fitonim. Każdy nauczyciel może na własne potrzeby wykonać dalszą analizę etymologiczną związków. Przedsta-wienie jej na zajęciach może okazać się znacznym ułatwieniem, tak w nauczaniu frazeologii, jak i przedstawianiu polskiej kultury. Między językami będącymi przedmiotem niniejszych rozważań istnieje wiele podobieństw leksykalnych i frazeologicznych. Dlatego znalezienie i nauczenie się odpowiednich ekwiwa-lentów lub synonimów nie powinno stanowić dla uczniów dużego problemu.

Katarzyna Bednarska

212

Bibliografia

K e b e r J., 2003, Frazeološki slovar slovenskega jezika. Poskusni zvezek, Ljubljana. K ö v e c s e s Z., S z a b ó P., 1996, Idioms. A view from cognitive semantics, „Applied Linguis-

tics”, nr 17, (3). K r z y ż a n o w s k i J., 1960, Mądrej głowie dość dwie słowie, t. 1: Trzy centurie przysłów

polskich, Warszawa. L e w i c k i A. M., P a j d z i ń s k a A., 1993, Frazeologia, [w:] Encyklopedia kultury polskiej

XX wieku, t. II: Współczesny język polski, red. J. Bartmiński, Wrocław. M o r a w s k i Z., 1980, Rośliny w przysłowiach, przypowieściach, porównaniach i przenośniach

języka polskiego, Tarnów. S k o r u p k a S., 1958, Idiomatyzmy frazeologiczne w języku polskim i ich geneza, [w:] Slavjan-

skaja filologija. Sbornik statej, t. III, Moskwa. T s c h i r c h F., 1954, Weltbild. Denkform und Sprachgestalt. Gründauffassugen und Fragestel-

lungen in der heutigen Sprachwissenschaft, Berlin. http://www.siol.net/trendi/kulinarika/2008/02/krompir.aspx. K r z y ż a n o w s k i J., 1960, Mądrej głowie dość dwie słowie, t. 1., Trzy centurie przysłów

polskich, Warszawa.


Iwona Słaby-Góral Uniwersytet Łódzki

Moda językowa na frazeologizmy i idiomy w mediach jako „podtekst” glottodydaktyki

Znajomość języków obcych jest we współczesnym świecie umiejętnością

niezbędną. Polityczne, gospodarcze i kulturalne procesy integracyjne w Europie, światowy przepływ informacji, ludzi i towarów sprawiają, że efektywna komunikacja językowa stała się – i to zarówno w sferze zawodowej, jak i prywatnej – koniecznością, a w konsekwencji jednym z najważniejszych elementów dobrego wykształcenia.

Języka obcego najlepiej uczyć się od najwcześniejszych lat w środowisku naturalnym. Nie jest to jednak możliwe na skalę masową. Niemożliwe jest również (dla znacznej liczby uczniów i studentów) pogłębianie umiejętności językowych poprzez wyjazdy zagraniczne. Stąd masowa nauka języków obcych pozostaje domeną państwowego i prywatnego systemu szkolnego, który realizując europejską politykę językową, cechującą się przede wszystkim pluralizmem językowym, zbyt mało miejsca przeznacza na naukę o języku ojczystym, naukę jego zasobów leksykalnych, synonimii i antonimii, struktur budowy, frazeologii i warstwy kulturowej. Brak wiedzy na temat własnego języka, świadomości stosowania określonych związków frazeologicznych, zapożyczeń językowych z własnej literatury, kultury i historii czyni współcze-snego młodego człowieka, członka Unii Europejskiej, poliglotą pozbawionym tożsamości narodowej i korzeni kulturowych.

Znajomość języków obcych jest, oczywiście, niezbędna i w wielu sytuacjach bardzo cenna, jednak powinna iść w parze z rozwijaniem umiejętności posługi-wania się językiem ojczystym i wiedzy o nim, w całej jego złożoności i bo-gactwie.

Wydaje się, że zadanie pogłębiania znajomości języka polskiego w dużym stopniu przejęły w ostatnich latach środki masowego przekazu, a w szczególno-ści radio i telewizja. Ich zasięg społeczny pozwala na dotarcie do dużej liczby odbiorców, którzy w czasie oglądania ulubionych programów rozrywkowych,

[213]

Iwona Słaby-Góral

214

informacyjnych, reklam, seriali, w czasie słuchania serwisu wiadomości czy komentarzy do piosenek mogą poznać wiele polskich frazeologizmów, idiomów, frazeologicznych związków łączliwych, a także leksykę rzadziej używaną w codziennych sytuacjach komunikacyjnych.

Celem niniejszego artykułu jest pokazanie poprzez przytoczone przykłady oraz przeprowadzone statystyki, jak dużym zasobem frazeologicznym i leksy-kalnym języka polskiego posługują się w wybranych programach telewizyjnych i radiowych znani prezenterzy, co doprowadzić może do wniosku o istnieniu mody językowej na powrót do korzeni językowych, uświadomienie sobie bogactwa polszczyzny oraz możliwości jej żartobliwych modyfikacji (myślę tu o nowo powstałych językach środowiskowych, szczególnie popularnych wśród młodych odbiorców). Co ciekawsze, moda ta wydaje się pewną strategią autorów, przygotowujących audycje radiowe i telewizyjne, gdyż pojawia się w programach o tzw. dużej oglądalności (czy też tzw. szerokiego odbioru radiowego), przeznaczonych dla masowego odbiorcy o wykształceniu średnim lub poniżej średniego i jest popularyzowana głównie przez znanych i lubianych prezenterów telewizyjnych i radiowych, a także przez popularnych aktorów i piosenkarzy.

Materiałem badawczym tej pracy stały się wybrane losowo programy tele-wizyjne i radiowe stricte rozrywkowe (quizy, konkursy, wywiady ze znanymi osobami z kręgu kultury popularnej, prezentacje piosenek) i informacyjne (wiadomości), które nie pełnią w założeniu funkcji edukacyjnej. Dzięki zasię-gowi i przystępnym treściom wywierają duży wpływ na tzw. masowego odbiorcę, mają możliwość kreowania wzorców, w tym wzorców językowych. Są w stanie lansować modę (pozajęzykową i językową) w sposób ukryty, a więc tym bardziej skuteczny, narzucać wzorce (w tym językowe) oraz stać się asumptem do pogłębiania wiedzy w zakresie języka ojczystego i jego tradycji kulturowych.

Audycje (zarówno radiowe, jak i telewizyjne) zostały wybrane losowo spo-śród kilkudziesięciu obejrzanych i wysłuchanych w różnych zakresach i progra-mach radia i TV, by nie wzbudzić podejrzeń na temat tendencyjności i kreowa-nia z góry założonej tezy. Stąd zdecydowano się na „Teleexpress” Programu I TVP, „Familiadę” Programu II, „Kubę Wojewódzkiego” Polsatu1, „Najsłabsze ogniwo” TVN-u oraz serwisy informacyjne i muzyczne Radia Łódź i Esk-i.

Materiał językowy, służący badaniom, przedstawia autorka głównie staty-stycznie, by ukazać wielkości szacowane w stosunku do całości programów (i zasobu frazeologicznego języka polskiego) i co za tym idzie, przedstawić, jak

1 Od listopada 2004 do końca marca 2005 r., kiedy prowadzono badania, wymienione audycje

ukazywały się we wskazanych przez autorkę badań programach telewizyjnych. Zmiany nastąpiły później.

Moda językowa na frazeologizmy i idiomy...

215

duży jest procent lansowanych konstrukcji, jak moda na rodzimą kulturę i język ogarnia większość audycji przedstawianych telewidzom i radiosłuchaczom i jak pozytywny wpływ (edukacyjny w zakresie nauczania polszczyzny) może na nich wywrzeć.

Propagowanie przez prezenterów mody językowej na posługiwanie się idiomami, typowymi dla polskiej kultury i mentalności związkami frazeologicz-nymi, cytatami z rodzimej literatury, Biblii, mitologii, historii trafia do ogromnej rzeszy odbiorców dzięki wykorzystaniu tego typu materiału językowego w naj- popularniejszych programach i serwisach informacyjnych, muzycznych i przede wszystkim grach, konkursach, quizach połączonych z wysokimi wygranymi pieniężnymi.

W tych ostatnich, „strategia dydaktyczna”, niewidoczna dla przeciętnego widza, sięga głęboko. Odbiorcy, oprócz biernego oglądania, czy słuchania ulubionych programów, zachęcani są (psychologicznie i finansowo) do brania w nich udziału. Reklama typu: Ty też możesz za parę sekund mieć duże pienią-dze, Ciebie też na to stać, A dlaczego nie Ty? skłania odbiorców do wysyłania SMS-ów z odpowiedziami na zadane pytania (w tym, w wielu wypadkach właśnie propagujących język polski, np. pytanie z „Milionerów”, skierowane do telewidzów: Jakie rymy to rymy popularne: A) warszawskie, B) krakowskie, C) częstochowskie, D) poznańskie, gdzie po wysłaniu odpowiedzi można było oczekiwać 10 tys. PLN nagrody) oraz do przygotowywania się (czyli uczenia) i zgłaszania, by wziąć udział w tego typu programach. Działanie edukacyjne jest bardzo cenne.

Zaprezentuję trzy wybrane losowo przykłady (zapisy ścieżek dźwiękowych) programów rozrywkowych (w tym dwa związane są z dużymi wygranymi pieniężnymi):

1) fragment „Najsłabszego ogniwa”: Kazimiera Szczuka: Tomek, ciało [kategoria pytania – przyp. autorki], kto wącha kwiatki od spodu? Odpowiadający: Nieboszczyk K.S.: Dobrze, Artur, pory roku, jaki narząd mięśniowy oszalał latem w piosen-

ce Formacji Nieżywych Schabów? Odp.: …Serce? K.S.: Tak, Grażyna, czynności, co robimy od deski do deski? Odp.: Czytamy K.S.: Dobrze, Jacek, płaca, czy za godziwą pracę chcemy sowitej zapłaty? Odp.: Tak K.S.: Dobrze, Waldek, ruch, ktoś szczodry ma szeroki… Odp.: Gest K.S.: Dobrze, Zbyszek, nabiał, najbardziej znany pleonazm to – masło… Odp.: Maślane K.S.: Dobrze

Iwona Słaby-Góral

216

2) fragment „Kuby Wojewódzkiego”: K.W.: W pierwszym rzędzie chciałbym powitać wszystkich siedzących w pierw-

szym rzędzie. Dobry wieczór Państwu! Jakie piękne, jakie piękne, roze-śmiane, młode, inteligentne twarze, zupełnie jakby mnie odwiedziła Liga Polskich Rodzin. Dobry wieczór! Witam serdecznie. Ten program nazywa się „Kuba Wojewódzki”, kłaniam się nisko. Moi drodzy i znowu polityka wtrąciła nam się do języka żywego, codziennego i znowu polityka ukradła nam fragment języka. Chodzi mi o słowo – pierwszy. Słuchajcie, w tym kraju obciach być pierwszym, nagle się okazało, skąd się to wzięło, otóż wzięło się z wywiadu, jakiego udzielił Aleksander Pierwszy, zwany też Aleksandrem Wielkim. Przyszedł do niego dziennikarz i zapytał: Czy to prawda, że Pan gra pierwsze skrzypce? A on mówi: Pierwsze słyszę. A tamci mówią: A my mamy wiadomości z pierwszej ręki. A on mówi: A ja tu przełamywałem pierwsze lody. I nagle się okazuje, że nikt nie chce być pierwszy. Bracia Kaczyńscy pokłócili się, który z nich na świecie po-jawił się pierwszy. Adam Małysz nie chce skakać, bo – co nie chce być? – nie chce być pierwszy. Program Pierwszy Telewizji Polskiej nie chce być, jaki? Nie chce być pierwszy. Nawet żona prezydenta (Pierwsza Dama) powiedziała: Mój mąż nie był pierwszy!

3) fragment „Familiady”: Karol Strasburger: Siedem odpowiedzi, nic jeszcze nie mnożymy i pytanie takie,

daj przykład wody, ale nie do picia… Odpowiadający: Morska… Boże… K.S.: Bardzo proszę Odp.: Sodowa K.S.: No, to morska została… proszę bardzo… i jest… Odp.: Destylowana, destylowana, święcona, destylowana, święcona, destylo-

wana… K.S.: Destylowana, nie święcona? Odp.: No, święcona też… też jest… K.S.: No, ale już destylowana, słowo się rzekło… Woda destylowana jest

odpowiedzią… dobrą, 138, to do akumulatorów się dolewa, między inny-mi…, do żelazka, żeby kamień… tak, żeby dodać… i teraz zobaczymy, czy będzie święcona? Pod numerem siódmym: woda – deszczówka i święco-na, tak, jest woda święcona…

Ujmując rzecz statystycznie, można stwierdzić, że na ok. 50 000 związków frazeologicznych (tyle haseł obejmują największe słowniki frazeologiczne języka polskiego), zarejestrowanych we współczesnej polszczyźnie, w wymie-nionych przeze mnie programach radiowych i telewizyjnych, które nagrywałam i analizowałam tylko od listopada 2004 r. do końca marca 2005 r., a więc w ciągu zaledwie 5 miesięcy, prezenterzy użyli (a więc starali się propagować)


217

aż 1189 idiomów i frazeologizmów2 (powiedzeń, przysłów, cytatów literackich, historycznych, biblijnych i mitologicznych), co stanowi 2,37% zasobów frazeologicznych współczesnego języka polskiego. Z analizy statystycznej języka używanego (a więc lansowanego) przez poszczególnych prezenterów wynika, że:

– w wypowiedziach Kuby Wojewódzkiego pojawia się ok. 90% związków frazeologicznych,

– w wypowiedziach Kazimiery Szczuki – 87%, – w wypowiedziach Karola Strasburgera – 63%, – w wypowiedziach Macieja Orłosia – 19,7%, – w wypowiedziach Sylwii Kurzeli i Irka Pastusiaka – 70%, – w wypowiedziach Agnieszki Fijałkowskiej – 32%, – w wypowiedziach Agnieszki Bogdanowicz – 46%,

a przecież, jak zaznaczyłam, materiał badawczy był zbierany i analizowany w krótkim okresie i nie dotyczył wielu innych programów emitowanych w radiu i telewizji, języka polskiego wielu innych prezenterów, którzy również starają się propagować polską frazeologię, ucząc (poprzez zabawę i żart) w myśl istniejącej (według mnie) obecnie mody językowej bogactwa polszczyzny, a co za tym idzie – kultury i tożsamości narodowej.

Moda językowa na frazeologizmy i idiomy kanoniczne oraz na związki fra-zeologiczne łączliwe we współczesnej polszczyźnie, lansowanej w środkach masowego przekazu, jest zjawiskiem pozytywnym, mającym wpływ na różne pokolenia Polaków. W dobie Unii Europejskiej, w dobie świata – globalnej wioski, gdy wszystko jest wspólne, podobne, dostępne w każdym kraju, mię-dzynarodowe, bez barier i ograniczeń, miło jest mieć coś absolutnie własnego, odrębnego, niepowtarzalnego, co wzbudza dumę własną i szacunek innych – tradycję, historię, język i kulturę.

Mówiąc o frazeologii, nie sposób nie dodać, że obok frazeologii polskiego języka ogólnego możemy w języku wyróżnić pewne poddziały, jak: frazeologię sportową, polityczną, społeczną, ekonomiczną, a także grup użytkowników języka (np.: młodzieżową, złodziejską, szpitalną, nauczycielską, a nawet prezydencką – nie chcem, ale muszem) i tzw. subkultur, mającą istotny wkład w rozwój współczesnego języka polskiego.

Subkultury to przede wszystkim teatralne i plastyczne środowiska artystycz-ne, rewolucjonizujące klasyczny kanon kulturowy tzw. happeningami, perfor-mance’ami i własnym uzusem językowym oraz młodzieżowe podgrupy mu-zyczne – tzw. „dresiarze” (dres lub garnitur, mokasyny, białe skarpetki, złota biżuteria, szalik z barwami klubowymi, kij baseball’owy; muzyka biesiadna,

2 Lista użytych frazeologizmów i idiomów może być udostępniona przez autorkę osobom

zainteresowanym. Będzie też opublikowana w większej pracy badawczej na temat frazeologii stosowanej w wybranych mediach, którą obecnie autorka powyższego tekstu prowadzi.

Iwona Słaby-Góral

218

„pop” i disco-polo), „metale” (czarne, wąskie spodnie, obcisłe bluzy z kapturem w trójkąt, „ogon” z włosów, lansowanie pacyfizmu i anarchii; hard rock, heavy metal), „skinheadzi” (czarne, militarne ubrania, skórzane kurtki i spodnie, głowa ogolona „na zero”, ideologicznie – skrajny nacjonalizm, pałki; muzyczny „death metal”) i „hip-hopowcy” (sportowe, bardzo luźne ubrania, czapka z daszkiem w bok lub do tyłu, deska, snowboard, wind-surfing, grafitti i muzyka „hip- -hopowa”, wywodząca się z tzw. rapu – trendu muzycznego lat osiemdziesiątych XX w., wylansowanego przez murzyńskich wokalistów amerykańskich, polega-jącego na skandowaniu skrajnie zrytmizowanych tekstów, zaangażowanych społecznie i śmiałych obyczajowo, na tle często agresywnie brzmiącej muzyki (Run D.M.C., Grandmaster Flash, The Furious Five, Ice Cube, Ice T, Snop Doggy Dog).

Każda z subkultur muzycznych operuje własną frazeologią. Od tzw. kontek-stu społecznego (czyli, przede wszystkim, statusu materialnego, wzorców ro-dzinnych i środowiskowych), a także lansowanej ideologii oraz od świadomości i podstawy językowej zależy liczba wykorzystywanych frazeologizmów i idio-mów. Wszystkie z wymienionych grup subkulturowych posługują się związkami frazeologicznymi, zarówno tzw. kanonicznymi, istniejącymi w języku polskim, zrozumiałymi i używanymi przez większość Polaków (obrzucać mięsem, leżeć i kwiczeć, patrzeć na ręce), jak i ich zmodyfikowanymi wersjami oraz zupełnie nowymi – stworzonymi przez siebie i wprowadzanymi do współczesnej polsz-czyzny poprzez własne teksty.

Zdecydowanie najbogatszym urozmaiceniem współczesnego języka pol-skiego, świadomą reakcją na jego postkomunistyczne skostnienie, tzw. nowo-mowę, tabu, manipulacje czynione za pomocą języka oraz postawy językowe purystów, konserwatystów i perfekcjonistów są teksty wypowiedzi hip-hopo-wych, będące wyrazem dojrzałej ideologii i bardzo dojrzałego – ludycznego („prześmiewczo-zabawowego”) posługiwania się językiem polskim. W tekstach hip-hopu (różnorodnych nurtach tzw. „psychodeli”, „blokersów”, „sportow-ców”, „graficiarzy”, „literatów” itd.) znajdujemy problematykę filozoficzno- -ewangeliczną (sens i cel życia, miłość, miłość bliźniego, stosunek do wiary), historyczno-polityczną (patriotyzm, potępienie nacjonalizmu, troska o losy Polski), społeczno-ekonomiczną (krytyka korupcji, materializmu, braku warto-ści, ideałów; konsumpcyjny stosunek do życia, bezrobocie, alkoholizm, narko-mania, bieda, brak wyboru celów życiowych), kulturową (pastisz kanonu literackiego i frazeologizmów), sportowo-rekreacyjną (lansowanie zdrowego trybu życia, dyscyplin sportu: koszykówki, karate, jazdy na rowerze, deskach, uprawiania break-dance’u) itp.

Teksty hip-hopowe3 mają też świadomie wybraną formę wypowiedzi. Wy-korzystuje się gatunki literackie, publicystyczne i użytkowe, np.: wykład

3 Teksty są cytowane wg oryginałów zamieszczonych na stronie: www.teksty.org.


219

filozoficzny, esej, reportaż, postulat, skargę, zażalenie, list protestacyjny, modlitwę i liczne środki artystyczne, jak: epitety (tęga rozkminka), porównania (dziewczyno jak wino), metafory (drążeni w gruncie; wychowani na buncie; na torach tych czasów), przerzutnie (suczki... najsłodsze / przy Wiśle, Warcie i Odrze), onomatopeję (powierzchnie tnące; wagarowanie ma rymowanie, mówiono mamie, że mam manię, rozumowanie zaprogramowane na nawijanie), neologizmy (dziewczynka-świeżynka), oksymorony (u mnie zawsze dumnie, choćby w trumnie), anafory i epifory (kiedy patrzę tak na ciebie; wkomponowani w cztery ściany), powtórzenia (stymulowani przez opary), rymy męskie (ryj, myj, czyj, żmij, bij), wewnętrzne (nie ma ładu, nie ma składu) i rytmizację.

Co więcej – świadomym zabiegom językowym poddaje się frazeologizmy i idiomy. Dostrzegamy szereg modyfikacji4: fleksyjnych (masz stajla to pozornie tylko zabieg w obrębie fleksji i fonetyki w stosunku do masz styl np.: ubierania się, czesania, wysławiania, naprawdę oznacza – masz określony, życiowy program; w kajdan zakujcie i wsadźcie), syntaktycznych (porwać się do szabel; ztemperowały temperamenty), dodanie, ujęcie lub wymianę członu frazeologi-zmu (nie powiedziałeś tego w ryj; na życiowym kacu; siła w żyłach pływa; daj bis; na słowa walczę; zmienić spojrzenie; niekontrolowane ruchy; puścić w obieg; politycy grają swoje oscarowe role; nie cofam słów), a także związki analogiczne do istniejących (bez wódki grymasy; lubię własne śmieci; mamy tu Meksyk), aluzje frazeologiczne (ruszyła maszyna – Tuwim; bierz, jedz i sraj – Ewangelia; pijany w sobie – Mickiewicz; wolę polskie gówno w polu niż fiołki w Neapolu – Tuwim; przy Wiśle, Warcie i Odrze – powiedzenie) oraz tzw. derywację odfrazeologiczną (zaangażowanie daję w to nagranie; co masz, to mów; lek na otrzeźwianie; patrz w inną mańkę) i kontaminacje frazeologizmów (słowa, co was sprowadzą na ziemię; praca nie popłaca; skończ tę bujankę; muzyka niezbędna jak tlen; skoczy napięcie; nie ma ładu, nie ma składu; kto nie z nami, ten frajer; chwycą cię za łeb; moja nora; zgubić tożsamość; extra wszystko robią; zamurowani w scenerii miejskich arterii; zapatrzeni w czarną skrzynkę; szklana pułapka; nie starcza na starcia; stać twardo na ziemi jedną i drugą nogą; odwlec na swoją niekorzyść).

Wzbogacanie leksyki współczesnej polszczyzny i to zarówno poprzez utrwalanie istniejących (łączliwych i stałych) ciekawszych związków frazeolo-gicznych i żartobliwą ich modyfikację, jak i przez wprowadzanie nowego słownictwa i zupełnie nowej frazeologii ilustruje statystyka, wynikająca z analizy materiału badawczego. W 140 wybranych losowo tekstach 60 popularnych, polskich zespołów hip-hopowych5 występuje 7 897 zdań (przeliczono zdania

4 Podział za: Pajdzińska 1993. 5 Por.: teksty autorskie wybranych zespołów hip-hopowych w bibliografii podmiotowej ni-

niejszego tekstu. Wszystkie teksty (w całości) mogą być udostępnione przez autorkę osobom zainteresowanym. Będą też opublikowane w większej pracy badawczej na temat frazeologii stosowanej w wybranych mediach, którą obecnie autorka powyższego tekstu prowadzi.

Iwona Słaby-Góral

220

proste i dodano do nich liczbę członów – podrzędnych, nadrzędnych i współ-rzędnych, występujących w zdaniach złożonych). W tych 7 897 zdaniach pojawiło się 7 328 związków frazeologicznych (łączliwych i stałych), w niektó-rych zdaniach 2 lub nawet 3 związki. Jest to liczba świadcząca o świadomej zabawie językiem, cytatami, aluzjami mitologicznymi, biblijnymi, literackimi i innymi, wyżej wymienionymi.

Podejmowana tematyka wypowiedzi, żartobliwe, wręcz satyryczne użycie większości związków, ich analiza językowa i semantyczna obala mit pojawiają-cy się we wszelkich osądach i atakach na język hip-hopu, mit o powszechnie występujących wulgaryzmach, braku grzeczności tekstu, etyki i estetyki słowa, pauperyzacji języka polskiego. W badanych 140 tekstach, liczących 18 426 słów, wystąpiło 31 wulgaryzmów (w tym wyrazów, które wulgarne nie są, stają się nimi dopiero w określonym kontekście frazeologicznym; np.: suczka w odniesieniu do dziewczyny), co stanowi 0,17%. Oznacza to, że niektórzy odbiorcy ze względu na specyficzną muzykę, rytmizację i przede wszystkim szybkość wykonywania utworów, tempo wypowiedzi, nie rozumieją tego, czego słuchają. ,,Wyłapując” jeden czy drugi wulgaryzm, fałszywie oceniają całość tekstu i, co za tym idzie, jego wykonawców i dalej – wszelkie teksty hip-hopowe jako niepoważną i wręcz ordynarną subkulturę. Tymczasem wulgaryzmy w tekstach hip-hopowych pojawiają się sporadycznie i służą powszechnie stoso-wanemu przez Polaków, „najkrótszemu wyrażeniu” stosunku do świata i otaczającej rzeczywistości.

Jednak po tej najkrótszej ,,krytyce” w tekstach hip-hopowych nie występuje powszechnie stosowane narzekanie, a jedynie wyciągnięcie wniosku i próba znalezienia rozwiązania i ,,recepty” na zło, co jest niezwykle pozytywnym wydźwiękiem subkultury hip-hopu.

Hip-hop to tworzenie, budowanie, bogata w środki kreacja rzeczywistości, i to zarówno pozajęzykowej, jak i językowej. Język hip-hopu to także pastisz języka polskiego ogólnego, kreowany przez świadomie dobierane i tworzone frazeologizmy, stosowane we wszystkich tekstach wypowiedzi, z których wiele pojawiło się już w polszczyźnie powszechnie używanej (spoko; nie ma lekko; wożę się po mieście; weź to poczuj; dziewczyno jak wino; każdy ponad każdym; masz stajla itd.), to zabieg, który z pewnością jest wkładem w kulturę współcze-snej polszczyzny i być może przyczyni się do stałego wzbogacenia jej kanonu frazeologicznego, o czym przekonamy się za kilkanaście lat.

Moda na frazeologizmy i idiomy (w ich kanonicznej postaci, jak i we wszel-kich modyfikacjach stałych i łączliwych związków frazeologicznych, charakte-rystycznych dla języka polskiego) w popularnych (a więc dostępnych cudzo-ziemcom uczącym się jpjo w Polsce) środkach masowego przekazu wymaga od nauczyciela jpjo ustawicznego śledzenia tych zjawisk i ustosunkowywania się do nich w czasie prowadzonych zajęć. Studenci-cudzoziemcy, zainteresowani


221

językiem polskim, oglądający polskie programy telewizyjne i słuchający programów radiowych, zadają nauczycielom rozmaite pytania na temat współ-czesnego języka polskiego, chcą (pod wpływem środków masowego przekazu) poznać głębiej polską frazeologię (co zawierają programy nauczania jpjo dla tzw. wyższych poziomów zaawansowania językowego) oraz język, którym posługują się przedstawiciele tzw. subkultur, szczególnie młodzieżowych (czego programy nauczania nie zawierają). Nauczyciel jpjo nie może pozostać obojętny na zainteresowanie cudzoziemców modą językową, także tą, która panuje wśród subkultur, powinien więc umieć wyjaśnić wszelkie zjawiska językowe (również te nieprzewidywalne, powstające ad hoc) i przede wszystkim nie bagatelizować języków subkultur, gdyż nie wiadomo, jakie efekty (myślę o wpływie na polski język literacki) przyniosą.

Bibliografia 1) przedmiotowa:

B u t t l e r D., 1980, Frazeologia polska, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa. C h a c i ń s k i B., 2005, Wyczesany słownik najmłodszej polszczyzny, Znak, Kraków. C h a c i ń s k i B., 2005, Wypasiony słownik najmłodszej polszczyzny, Znak, Kraków. C z e s z e w s k i M., 2006, Słownik polszczyzny potocznej, PWN, Warszawa. Encyklopedia języka polskiego, 1999, Ossolineum, Wrocław. G a j d a J., 1979, Telewizja w kształceniu kultury literackiej uczniów, Warszawa. G i s A., K a n i e w s k i J., 2002, Moja polszczyzna, Arka, Poznań. G ł o w i ń s k i M., 1971, Nowomowa po polsku, Wydawnictwo PEN, Warszawa. M a r k o w s k i A., 2006, Kultura języka polskiego, PWN, Warszawa. Inny słownik języka polskiego, 2000, red. M. Bańko, PWN, Warszawa. M a r k o w s k i A., 1999, Polszczyzna znana i nieznana, Gdańskie Wydawnictwo Oświatowe,

Gdańsk. M i o d e k J., 1996, Nie taki język straszny, Gdańskie Wydawnictwo Oświatowe, Gdańsk. M i o d e k J., 1976, Syntetyczne konstrukcje leksykalne w języku polskim, [w:] Prace Wrocław-

skiego Towarzystwa Naukowego, Wrocław. M u l d n e r-N i e c k o w s k i P., 2004, Wielki słownik frazeologiczny języka polskiego, Świat

Książki, Warszawa. P a j d z i ń s k a A., 1993, Frazeologizmy jako tworzywo współczesnej poezji, [w:] Literatura –

lingwistyka nr 1, Agencja Wydawniczo-Handlowa, Lublin. R y b i c k a E., 1990, Nie taki diabeł straszny, Wydawnictwo UJ, Kraków. S k o r u p k a S., 1984, Słownik frazeologiczny języka polskiego, t. 1–3, Wiedza Powszechna,

Warszawa. Słownik języka polskiego, 1979, t. 1–3, red. M. Szymczak, PWN, Warszawa. Uniwersalny słownik języka polskiego, 2005, red. S. Dubisz, PWN, Warszawa. W a l c z a k B., 1987, Między snobizmem i modą a potrzebami języka polskiego, Wydawnictwo

Poznańskie, Poznań.

Iwona Słaby-Góral

222

2) podmiotowa: Programy TV:

1. „Najsłabsze ogniwo”, TVN, godz. 20.10, poniedziałek–czwartek 2. „Kuba Wojewódzki”, Polsat, godz. 22.00, niedziela 3. „Familiada”, 2 program TVP, godz. 14.00, sobota–niedziela 4. „Teleexpress”, 1 program TVP, godz. 17.00, poniedziałek–czwartek

Programy radiowe: 1. „Wiadomości”, Radio Łódź, wtorek, godz. 16.00, Agnieszka Fijałkowska 2. „Wiadomości”, Radio Eska, środa, godz. 07.30, Agnieszka Bogdanowicz 3. „Wiadomości”, Radio Eska, środa, godz. 08.00, Agnieszka Bogdanowicz 4. „Wiadomości”, Radio Eska, środa, godz. 08.30, Agnieszka Bogdanowicz 5. „Poranek z Sylwią Kurzelą i Irkiem Pastusiakiem”, Radio Eska, środa, godz. 09.00 6. „Eska-budzik”, Radio Eska, środa, godz. 06.00, Sylwia Kurzela i Irek Pastusiak 7. „Poranna demolka”, Radio Eska, środa, godz. 10.00, Sylwia Kurzela i Irek Pastusiak Teksty autorskie wybranych zespołów hip-hopowych: 1. Abradab 21. Kaliber 44 41. Pięć Dwa Dębiec 2. Ascetoholix 22. Kasta 42. Pono 3. Bas 23. Koro 43. Praktik 4. Borixon 24. Liber 44. PWRD 5. Deus 25. Liroy 45. Sidney Polak 6. DJ600V 26. Łona 46. Sistars 7. DJ Decks 27. Majestat 47. Ski skład 8. DKA 28. Mezo 48. Sycha 9. DonGuralEsko 29. Molesta 49. Szermanowicz 10. Emcedwa 30. MorW.A. 50. Tede 11. Electric rudeboyz 31. Noon 51. Teka 12. Fenomen 32. Onar 52. Thinkadelik 13. Flexxip 33. O.S.T.R. 53. Trzeci wymiar 14. Fu 34. Ośka 54. Tymon 15. Funky Filon 35. Owal 55. Włodi 16. Grammatik 36. Paktofonika 56. WNB 17. Gutek 37. PC Park 57. WWO 18. Hemp Gru 38. Peel Motyff 58. WYP3 19. Intoksynator 39. Peja 59. Verba 20. Jeden osiem 1 40. Pezet 60. Zipera


Wiesław Tomasz Stefańczyk Uniwersytet Jagielloński

Kilka uwag o słowotwórstwie polskiego przysłówka

Celem artykułu jest wskazanie możliwie najprostszych reguł tworzenia

przysłówków z formantami -e oraz -o od form przymiotnikowych. Zagadnienie to nurtuje zarówno rodowitych użytkowników języka, jak i (zwłaszcza) cudzo-ziemców uczących się języka polskiego jako obcego.

W dotychczasowych badaniach dopatrywano się trzech kryteriów determi-nujących formant -e lub -o, tj. kryterium fonetyczne (por. np. Dobrzycki 1907; Strutyński 1993; Wróbel 2001), prozodyczne (harmonia wokaliczna), wskazują-ce na zależność między przedniością lub/i tylnością samogłoski tematycznej a formantem (Śmiech 1957) oraz kryterium słowotwórcze (por. np. Cyran 1967; Grzegorczykowa 1998; Wróbel 2001). Badania Renaty Grzegorczykowej dowodzą jednocześnie, że ok. 99% przysłówków stanowią wyrazy motywowane (Grzegorczykowa 1998). Dotychczasowe badania, choć niezwykle cenne, ze względu na wielość czasem niejasnych reguł, nie odpowiadają jednoznacznie na pytanie, jakie czynniki implikują analizowane formanty.

Podstawę źródłową niniejszej analizy stanowi Uniwersalny słownik języka polskiego pod red. Stanisława Dubisza (USJP.), zawierający ok. 5.000 przy-słówków odprzymiotnikowych1. W dalszej analizie dokonano podziału omawia-nych przysłówków na trzy grupy:

1. utworzone od przymiotników miękkotematowych; 2. utworzone od przymiotników o wygłosie stwardniałym; 3. utworzone od przymiotników twardotematowych. Każda z wyodrębnionych grup ilustrowana jest egzemplifikacją oraz danymi

liczbowymi sporządzonymi na podstawie USJP.

1 Słownik języka polskiego pod red. W. Doroszewskiego, zawierający nieco odmienny mate-

riał leksykalny, uwzględnia ok. 5 500 przysłówków (por. Saloni 1988).

[223]

Wiesław Tomasz Stefańczyk

224

1. Przysłówki utworzone od przymiotników miękkotematowych

Omawianą grupę reprezentuje ok. 300 przysłówków odprzymiotnikowych.

Zasadniczy jej zrąb, tj. ponad 270 leksemów, stanowią przysłówki utworzone od przymiotników zakończonych na -ki, -gi.

Leksemy te poza izolowanymi, zresztą nacechowanymi stylistycznie, for-mami typu wielce, wysoce, dalece, charakteryzują się występowaniem formantu -o, np.: wysoko, głęboko, płytko, daleko, blisko, słodko, lekko, gładko, anielsko, diabelsko, drogo, ubogo, błogo, nago (por. też Strutyński 1993; Grzegorczyko-wa 1998; Wróbel 2001).

Przysłówki utworzone od przymiotników miękkotematowych, innych niż zakończone na -ki, -gi, mają bezwyjątkowo formant -o, np.: tanio, zbytnio, dodatnio, uprzednio, głupio (por. też Dobrzycki 1907; Strutyński 1993; Grze-gorczykowa 1998; Wróbel 2001). Grupa ta jest we współczesnym języku polskim bardzo nieliczna, tworzy ją zaledwie 25 przysłówków.

2. Przysłówki utworzone od przymiotników o wygłosie stwardniałym

Omawiane przysłówki mają bezwyjątkowo formant -o, np.: obco, dziewczę-

co, kobieco, chłopięco, wybiórczo, twórczo, ochoczo, pieszo, dużo, hyżo (por. też Strutyński 1993; Grzegorczykowa 1998; Wróbel 2001). Grupę tę tworzy w USJP. ponad 300 przysłówków, w tym głównie z wygłosowym -c i zwłaszcza -cz.

3. Przysłówki utworzone od przymiotników twardotematowych

Analizowana grupa jest bardzo liczna, tworzy ją bowiem ok. 4.450 lekse-

mów, mających zarówno formant -e, jak i -o. Sufiks -o mają niemal bezwyjątkowo przysłówki utworzone od przymiotni-

ków twardotematowych, innych niż zakończone na -ny, -wy, -ty oraz -ły, np.: grubo, słabo, chudo, młodo, twardo, sucho, głucho, rzekomo, ruchomo, skąpo, tępo, szaro, buro, ponuro, boso (inaczej Grzegorczykowa 1998). Tę, zdawałoby się, bogatą liczebnie grupę, biorąc pod uwagę liczbę wygłosowych spółgłosek twardych, tworzą jedynie 42 leksemy.

W analizowanej grupie odnotowano siedem przysłówków z formantem -e, tj.: świadomie, uprzejmie, łakomie, mądrze, dobrze, szczerze, szczodrze oraz ich derywaty prefiksalne typu podświadomie, nieświadomie, niedobrze.

Odrębnej uwagi wymagają przysłówki utworzone od przymiotników zakoń-czonych na -ny, -wy, -ty oraz -ły, tj. ponad 4.400 leksemów, co stanowi zdecy-dowaną większość współczesnych form przysłówkowych.


225

3.1. Przysłówki utworzone od przymiotników z wygłosowym -ny to grupa ok. 3.350 leksemów, co stanowi ponad 67% ogółu współczesnych polskich leksemów przysłówkowych. Przysłówki te charakteryzują się w zdecydowanej większości, bez względu na czynniki słowotwórcze, występowaniem formantu -e, np.: pięknie, hojnie, ładnie, złudnie, miłosiernie, bezwzględnie, serdecznie, realnie, pozornie, skromnie, skutecznie, pysznie, lubieżnie, iluzorycznie (inaczej Grzegorczykowa 1998). Formant -e obejmuje grupę ponad 3.270 leksemów przysłówkowych.

Ok. 70 przysłówków utrzymuje nadal sufiks -o, np.: chłodno, zimno, nudno, ciemno, jasno, czerwono, zielono, głośno, bądź zmienia formant z pierwotnego -o na -e, o czym decydują czynniki frekwencyjne, np.: schludno – schludnie, dziwno – dziwnie, straszno – strasznie, markotno – markotnie, raźno – raźnie, a także podobno – podobnie, równo – równie, mroźno – mroźnie.

3.2. Przysłówki utworzone od przymiotników z wygłosowym -wy stanowią grupę ponad 770 leksemów, mających formant -o oraz -e. Zdecydowana większość analizowanych przysłówków, tj. ponad 620 leksemów, ma formant -o, np.: planowo, okresowo, wyczynowo, kolorowo, nerwowo, typowo, cyfrowo, liczbowo, wargowo, dodatkowo, łatwo, trzeźwo. Z grupy tej należy wyłączyć przysłówki utworzone od derywatów z sufiksami -liwy oraz -iwy, tj. ok. 150 leksemów. Przysłówki te mają formant -e, o czym decyduje kryterium słowo-twórcze, np.: życzliwie, płaczliwie, dotkliwie, wnikliwie, przeraźliwie, kąśliwie, zgryźliwie, zapalczywie, natarczywie, uporczywie (por. też Grzegorczykowa 1998).

3.3. Przysłówki utworzone od przymiotników z wygłosowym -ty to grupa ok. 200 leksemów, mających zarówno formant -o, jak i -e. Sufiks -o mają przysłówki inne niż utworzone od przymiotników zakończonych na -ity oraz -isty, np.: gęsto, często, tłusto, pusto, prosto, czysto, kręto, gburowato, chamo-wato (inaczej Grzegorczykowa 1998). Przysłówki utworzone od przymiotników zakończonych na -ity i zwłaszcza -isty mają formant -e, np.: całkowicie, jednoli-cie, uroczyście, zamaszyście, szkliście, oczywiście, rzeczywiście, w tym relatyw-nie nowe nacechowane leksemy typu zajebiście, zarąbiście2. Ok. 10 odnotowa-nych leksemów podlega dalszym procesom wyrównawczym, stąd dublety typu mglisto – mgliście, kwiecisto – kwieciście, promienisto – promieniście, przy czym druga forma jest obecnie dominująca.

3.4. Przysłówki utworzone od przymiotników z wygłosowym -ły stanowią grupę niespełna 100 leksemów. Zdecydowana ich większość, tj. ok. 70 przy-słówków, ma formant -e, np.: wytrwale, zaciekle, doskonale, opieszale, wspa-niale, zdrobniale, poufale, zarozumiale, biegle, czule, źle. USJP uwzględnia

2 Według R. Grzegorczykowej (1998) derywaty utworzone od przymiotników z sufiksem

-isty wykazują wahania formantów -e i -o. H. Wróbel (2001) uważa, że formacje te mają sufiks -e.

Wiesław Tomasz Stefańczyk

226

28 przysłówków, mających bądź formant -o, np.: goło, wesoło, ciepło, biało, mało, bądź charakteryzujących się wahaniem w doborze sufiksów, np.: ścisło – ściśle, niemiło – niemile, wątło – wątle3.

Wnioski

W przeprowadzonych badaniach uwzględniono wszystkie przysłówki za-

warte w USJP, tj. ponad 5 000 leksemów, w tym ok. 3 600 przysłówków z formantem -o oraz ok. 1.470 przysłówków z formantem -e.

Z badań wynika, że występowaniem formantu -o oraz -e rządzą dwa kryte-ria: fonetyczne i morfologiczne (słowotwórcze).

I. Kryterium fonetyczne, implikujące formant -o i -e, obejmuje dwie grupy leksemów:

1. Formant -o mają przysłówki utworzone od wszystkich przymiotników z wyjątkiem zakończonych na -ny oraz -ły. Grupę tę tworzy ok. 1.400 leksemów przysłówkowych.

2. Formant -e mają przysłówki utworzone od przymiotników z wygłoso-wym -ny oraz -ły. Grupę tę tworzy ok. 3 350 leksemów przysłówkowych.

Kryterium fonetyczne obejmuje łącznie ok. 95% ogółu współczesnych form przysłówkowych.

II. Kryterium słowotwórcze obejmuje przysłówki utworzone od derywatów z sufiksami -isty, -ity, -liwy, -iwy, implikując formant -e. Grupę tę tworzy jedynie ok. 250 leksemów przysłówkowych.

Proponowanymi regułami nie można objąć ok. 100 przysłówków, które ze względów historycznych mają formant -e, np.: dobrze, szczerze, bądź -o, np.: jasno, ciepło4. Słownik frekwencyjny polszczyzny współczesnej (SFPW 1990) uwzględnia 26 tego typu form, tj.: świadomie; dobrze, szczerze; mało, śmiało, rychło, miło, wesoło, ciepło; smutno, (nie-)dawno, równo, trudno, chłodno, mocno, osobno, późno, zimno, ciemno, pełno, wolno, kolejno, ciasno, jasno, głośno. Są to formy często używane, stąd wskazane w analizie tendencje obecnie ich nie obejmują.

3 R. Grzegorczykowa (1998) stosuje rozwiązanie słowotwórcze, dowodząc, że przysłówki

motywowane mają sufiks -e, natomiast niemotywowane -o. 4 Liczba ta jest znacznie zawyżona, obejmuje bowiem wiele wyrazów przestarzałych typu

dziwno, straszno, ścisło, które zmieniły swą postać na wariant z formantem -e, o czym decydują czynniki frekwencyjne. Słownik frekwencyjny polszczyzny współczesnej (SFPW 1990) uwzględnia wyłącznie ich współczesną postać, tj. pewnie, niepewnie, strasznie, dziwnie, ściśle.


227

Bibliografia C y r a n W., 1967, Przysłówki polskie. Budowa słowotwórcza, Łódź. D o b r z y c k i S., 1907, Przysłówki na -o, -e utworzone od form przymiotnikowych w języku

staropolskim na podstawie zabytków wieku XIV i XV, „Prace Filologiczne”, nr 6. G r z e g o r c z y k o w a R., 1998, Przysłówek, [w:] Gramatyka współczesnego języka polskiego,

red. R. Grzegorczykowa, R. Laskowski, W. Wróbel, PWN, Warszawa: 524–535. S a l o n i Z., 1988, Struktura gramatyczna słownictwa zawartego w „Słowniku języka polskiego”

PAN pod red. W. Doroszewskiego – zestawienie liczbowe. „Studia z Polskiej Leksykografii Współczesnej”, Ossolineum, Wrocław: 149–160.

SFPW, Słownik frekwencyjny polszczyzny współczesnej, 1990, red. I. Kurcz, A. Lewicki, J. Sambor, K. Szafran, J. Woronczak, t. 1–2, Kraków.

S t r u t y ń s k i J., 1993, Zarys gramatyki polskiej, cz. II, Morfologia, Wydawnictwo Uniwersyte-tu Jagiellońskiego, Kraków.

Ś m i e c h W., 1957, O polskich przysłówkach odprzymiotnikowych na -o, -e, „Rozprawy Komisji Językowej Łódzkiego Towarzystwa Naukowego”, nr 5.

USJP, Uniwersalny słownik języka polskiego, 2003, red. S. Dubisz, PWN, Warszawa. W r ó b e l H., 1996, Przysłówki typu: aktorsko, po aktorsku we współczesnej polszczyźnie,

„Zeszyty Naukowe WSP w Katowicach. Prace Językoznawcze”, nr III. W r ó b e l H., 2001, Gramatyka języka polskiego, Od Nova, Kraków.


Małgorzata Smereczniak Uniwersytet Śląski

Kategoria czasu w tekstach poetyckich Propozycje glottodydaktyczne

Wypowiadając się na temat temporalności epickiego tekstu artystycznego,

Stanisław Gajda stwierdza: „Artystyczne modelowanie rzeczywistości jest niemożliwe bez kategorii czasu, stąd każdy tekst artystyczny ma swój czas artystyczny. Będący warunkiem istnienia materii czas empiryczny odbity w tekście artystycznym ulega różnego rodzaju przeobrażeniom (kondensacji, zatrzymaniu, przestawianiu itp.)” (Gajda 1989: 9). Mimo iż powyższa uwaga dotyczy bezpośrednio gatunków epickich, można ją odnieść również do tekstów poetyckich (rzecz jasna, przy uwzględnieniu różnic rodzajowych i związanego z nimi odmiennego funkcjonowania kategorii czasu). Oczywiste jest bowiem, że czas to ważny i wielki temat poetycki – czas można wyinterpretować właściwie ze wszystkich tekstów poetyckich, a w wielu obecny jest expressis verbis (chodzi tu o bezpośrednie używanie jednostek leksykalnych i frazeologicznych z pola semantycznego temporalności1), jego obecność bywa nierzadko dodatko-wo wyraziście podkreślana gramatycznymi środkami służącymi temporalizacji wypowiedzi. Analizy czasu w liryce podejmowano wielokrotnie i w różnych ujęciach2. W pracach Anny Pajdzińskiej (1995) oraz Bożeny Taras (2006) przedstawione są poetyckie obrazy czasu naświetlone z perspektywy kognitywi-stycznej. Obydwie autorki odwołują się do teorii metafor pojęciowych w celu

1 Propozycje strukturalizacji pola semantycznego czasu znaleźć można w pracach: Kowalik

(1981), Burzyńska, Libura (2000). 2 Z ostatnich publikacji warto przypomnieć pracę Danuty Opackiej-Walasek pt. Chwile i eony.

Obrazy czasu w poezji polskiej drugiej połowy XX wieku (Opacka-Walasek 2005). Poddając interpretacji (często w kontekście filozoficznym) utwory poetyckie eksponujące temat czasu, autorka bada liryczne sposoby doznawania czasu i ich wpływ na kształt poezji współczesnej, na sposób obrazowania i organizację lirycznej refleksji. Perspektywę stylistyczno-pragmatyczną przyjmuje Romualda Piętkowa (Piętkowa b.d.), która na materiale polskiej poezji współczesnej bada sposoby językowej manifestacji tu i teraz oraz rolę deiktycznej kategorii czasu i przestrzeni w wypowiedzi poetyckiej.

[229]

Małgorzata Smereczniak

230

uchwycenia poetyckich definicji czasu. Właśnie ten sposób odkrywania czasu chciałabym zaproponować podczas pracy z tekstem poetyckim na zajęciach glottodydaktycznych.

W ostatnich latach zauważalne jest wzmożone zainteresowanie problematy-ką temporalną w obrębie badań literaturoznawczych, językoznawczych i kultu-owych3, co tłumaczy się m.in. swoistym „napięciem temporalnym”, towarzyszą-cym przełomowi tysiącleci. Tym bardziej więc warto szerzej uwzględnić problematykę temporalną w pracy z osobami poznającymi kulturę, literaturę i język polski, wydobywając przy tym językowo-kulturowo-literackie aspekty mówienia o tym zjawisku w polskiej poezji współczesnej.

Jak wiadomo, doświadczanie czasu naturalnego4 oraz sposoby językowego wyrażania tego wielowymiarowego, trudno uchwytnego5, a przecież tak silnie (głównie intuicyjnie) odczuwanego zjawiska warunkowane są kulturowo. Mimo iż panuje powszechna zgoda, że myślenie oraz mówienie o stanach i zdarzeniach w kategoriach czasu charakteryzuje większość społeczeństw (jeśli wręcz nie wszystkie), to szczegółowe badania wykazują znaczne różnice w sposobach ujmowania czasu (jego odczuwania, wartościowania, „porcjowania”) i w po-strzeganiu relacji czasowych w obrębie konkretnych kultur i społeczności. Ma to swoje konsekwencje językowe w postaci zróżnicowanych sposobów wydziela-nia i nazywania jednostek temporalnych, różnych sposobów mówienia o czasie6. Dlatego obecność problematyki temporalnej (niesprowadzanej wyłącznie do wyuczania znaczeń prefiksów czasownikowych, reguł tworzenia czasów gramatycznych czy imiesłowów – choć ten aspekt jest istotny) w nauczaniu języka i kultury polskiej jest w pełni uzasadnione. Spotkanie z polską poezją współczesną może z powodzeniem służyć temu celowi, ponieważ to właśnie w krótkich (lub stosunkowo krótkich) tekstach poetyckich można znaleźć wiele

3 Por. np. prace zbiorowe: Czas w języku 2005; Czas i konwersacja 2006; Dąbrowska, Nowa-

kowska 2006 oraz: Opacka-Walasek 2005. 4 W odróżnieniu od czasu zgramatykalizowanego (ang. tense), kategorii mającej w języku

swe wykładniki gramatyczne i leksykalne. 5 Mimo rozwiniętych i wielokierunkowych badań nad tą problematyką, współczesna nauka

ciągle próbuje zbliżyć się do precyzyjnego i ostatecznego wyjaśnienia fenomenu czasu, zdefinio-wania go oraz wypracowania optymalnego aparatu pojęć z nim związanych. Nadal jednak brak powszechnie akceptowalnych (czy przynajmniej zadowalających) rozstrzygnięć wielu kwestii związanych z ontologią i epistemologią czasu: jaka jest natura i struktura czasu, czy można mówić wyłącznie o czasie wpisanym w strukturę rzeczy, czy może jest on kategorią obiektywną, zewnętrzną wobec realnego świata, czy w ogóle czas istnieje. To tylko kilka z całej listy pytań.

6 Por. na ten temat np.: Jakubowicz 2006, Porawska 2006. Grzegorz Drożdż (2005), zestawia-jąc metaforyczne sposoby ujmowania czasu w języku polskim, francuskim, dostrzega kilka istotnych różnic w tym zakresie. Autor analizuje materiał leksykalno-frazeologiczny każdego z trzech języków, posługując się metaforami pojęciowymi czasu. Czytelnym przykładem wpływów religijno-kulturowych na leksykę są nazwy świąt (okresów świątecznych) używane przez członków kultur i wyznawców religii, które owe święta obchodzą, np. ramadan.

Kategoria czasu w tekstach poetyckich

231

obrazów czasu, o motywacjach kulturowo-językowych (i wewnątrztekstowych). Trzeba jednak odpowiednio dobrać teksty, wkomponować je w program nauczania, przemyśleć techniki pracy.

Wracając do zasygnalizowanej już wcześniej możliwości wykorzystania w pracy z tekstem poetyckim teorii metafor pojęciowych, stwierdzam, że w praktyce glottodydaktycznej warto (przynajmniej od czasu do czasu) odwoły-wać się do podstawowych założeń językoznawstwa kognitywnego7. Podejście to pozwala bowiem często w taki sposób spojrzeć na warstwę językową wiersza, aby stała się ona bardziej przejrzysta i atrakcyjna, a przez to zachęcała do poznawania warunkowanych kulturowo sposobów myślenia, do odkrywania poetyckiego ujmowania i wyrażania rzeczywistości pozajęzykowej. Przyjęcie optyki propono-wanej przez gramatykę kognitywną pozwala bowiem spojrzeć na język (będący przecież tworzywem poezji) w specyficzny sposób: język nie jest bytem autono-micznym, wyizolowanym i niezależnym, lecz stanowi odbicie procesów poznaw-czych ludzkiego umysłu, obrazuje/odwzorowuje strukturę ludzkiego poznania. Z kolei procesy poznawcze dokonują się na podstawie doświadczenia – różnego dla poszczególnych kultur i społeczności. Różnice te odzwierciedlone są w języku (jego gramatyce, leksyce, frazeologii i tekstach), za pośrednictwem którego dana społeczność się komunikuje. Język pojęciowo kształtuje więc zewnętrzny, obiektywny świat i w tym sensie ma on charakter interpretujący8. Badanie języka i jego wytworów jest zatem sposobem na odtworzenie obrazu świata, jaki wymo-delowała sobie społeczność posługująca się tym językiem, jest sposobem na odkrycie związków między językiem i kulturą. Podstawowym narzędziem poznania i językowego wyrażania rzeczywistości pozajęzykowej jest, zgodnie z tą koncepcją, metafora pojęciowa, rozumiana jako „środek, który umożliwia konceptualizację coraz bardziej abstrakcyjnych i nieuchwytnych obszarów doświadczeń przez to, co znajome i konkretne” (Tylor 2001: 187). Wykorzystując mechanizm podobieństwa, pozwala ona językowo ujmować (interpretować) zjawiska, do których trudno jest „dotrzeć” w sposób bezpośredni. Należy do nich także abstrakcyjny czas. W tym kontekście tytułowa kategoria czasu, obecna w poezji, jawi się jako kategoria konceptualizowana na różne, poetyckie sposoby poprzez mniej lub bardziej bezpośrednią konkretyzację jednej z metafor pojęcio-wych, wyrażających zjawisko czasu w polszczyźnie.

Przystępując do przygotowania zajęć, których podstawą będzie tekst zawie-

rający poetycką realizację metafor pojęciowych, związanych z doświadczaniem czasu, warto zebrać te metafory pojęciowe, które ujmują czas w języku polskim.

7 Na możliwościach, jakie przed glottodydaktykiem otwiera przyjęcie założeń gramatyki kognitywnej (podczas pracy z tekstem poetyckim) zwrócił uwagę m.in. Romuald Cudak (2008). Z kolei praktyczne zastosowanie metafory kognitywnej podczas zajęć językowych mających na celu poszerzenie leksyki uczniów zaprezentowała Anna B. Burzyńska (2001).

8 Por. Grzegorczykowa 1996.


232

Są one konstruowane w drodze analizy związków wyrazowych, zawierających w swej strukturze leksem ‘czas’. Poniżej przypominam ich zestaw, uszczegóło-wiony i uporządkowany przeze mnie, a w swych podstawach opracowany na podstawie fragmentów książki Georga Lakoffa i Marka Johnsona (1988) oraz wspomnianych już artykułów Anny Pajdzińskiej (1995), Anny B. Burzyńskiej i Agnieszki Libury (2000), Grzegorza Drożdża (2005), Bożeny Taras (2006).

CZAS TO PRZEDMIOT – posiadający parametry przestrzenne (np. mierzyć czas, krótki czas, bliski czas,

najwyższy czas; być przed czasem) i właściwości fizyczne (ciężar: ciężar czasu, ciężkie czasy; brzemię czasu oraz rozciągłość: skracać/wydłużać sobie czas);

CZAS TO POJEMNIK: zmieścić się w czasie; wypełnić czas; wolny czas; CZAS TO PRESTRZEŃ (KRAJOBRAZ): podróżować, przemieszczać się w czasie; CZAS TO OBIEKT/PRZEDMIOT RUCHOMY – CZAS TO PŁYN: czas płynie, upływa; czas przecieka przez palce; czas się

wyczerpał; – CZAS TO ISTOTA ŻYWA: czas pędzi, biegnie, wlecze się; – CZAS TO CZŁOWIEK: czas nadchodzi; CZAS TO ARTYKUŁ WARTOŚCIOWY: cenny czas; wykorzystać/spożytko-wać czas; marnotrawić czas; tracić czas; zabrać komuś czas; podarować komuś swój czas; – uszczegółowienie: CZAS TO PIENIĄDZ: coś kosztuje wiele czasu; trwo-

nić/tracić czas; czas to pieniądz; oszczędzać czas; CZAS TO ISTOTA ŻYWA: – w ruchu bądź statyczna: czas pędzi, biegnie, wlecze się, ucieka, przystaje w

miejscu; – CZAS TO CZŁOWIEK: czas nagli; czas najlepszym doktorem, sędzią; czas

leczy rany; zarządzać czasem; czas pracuje na czyjąś korzyść; – CZAS TO SPRZYMIERZENIEC: czas pracuje na czyjąś korzyść; czas leczy

rany; czas jest po czyjejś stronie; – CZAS TO RYWAL, NIEPRZYJACIEL: zabijać czas; przegrać/wygrać

wyścig z czasem; być przed czasem; dogonić czas; coś jest nadszarpnięte zębem czasu; na przekór czasom/ czasowi; czas nas goni; czas niszczy; czas jest nieubłagany;

– CZAS TO TOWARZYSZ: podążać z czasem, z duchem czasu. Nie zawsze udaje się jednoznacznie określić domenę źródłową (będącą kon-

kretną podstawą odniesienia w procesie metaforyzacji), a co za tym idzie – przyporządkować dany związek wyrazowy do jednej tylko metafory pojęciowej. Świadczyć to może o wzajemnym nakładaniu się modeli kognitywnych


233

w procesie konceptualizacji czasu, o współistnieniu różnych sposobów i punktów odniesień w jego doświadczaniu9. Również w poezji niejednokrotnie dochodzi do powstawania takich „węzłów metaforycznych”, pozwalających interpretować ten sam poetycki obraz czasu na różne sposoby, za pomocą różnych metafor.

Dobór tekstów używanych w pracy glottodydaktycznej powinien przede wszystkim uwzględniać możliwości językowe uczących się10. W przypadku tekstów literackich dostosowanie się do tego zalecenia ma szczególną wagę, gdyż niewystarczająca kompetencja językowa powoduje niemożność „przebicia się” przez warstwę językową utworu i blokuje autentyczny, swobodny kontakt z poezją – jej przeżywanie, mówienie o swych odczuciach i emocjach. Zaleca się jednak, by językowo nieskomplikowane teksty literackie bądź tylko ich fragmenty w oryginalnej wersji językowej wprowadzać już na niższych pozio-mach zaawansowania11. Zatem osobom, które niedawno zaczęły przygodę z językiem, literaturą i kulturą polską, zaproponować można np. krótkie, stosunkowo proste językowo i znaczeniowo (przynajmniej na wstępnym poziomie odczytania) fraszki Jana Sztaudyngera. Znajdą się wśród nich lekkie, żartobliwe, z odcieniem satyry, ale także takie, które zawierają głęboką refleksję na temat czasu. Ich zaletą jest również to, że mówią wprost o czasie, bądź bazują na prostym słownictwie, związanym z kategorią temporalności (np. wczoraj, jutro, dzień, wieczność). Fraszki można też wykorzystać w grupach prezentują-cych wyższy poziom znajomości języka i potraktować je np. jako komentarz do analizowanego utworu poetyckiego, jako jego rozwinięcie bądź kontrapunkt. Oto kilka przykładów:

Wczoraj i jutro Wczoraj ścigaj wspomnieniem, A jutro marzeniem.

(Sztaudynger 2007: 123) Wyznanie bumelanta Czas tracę Na pracę.

(Sztaudynger 2007: 141) Młodość (I) Czas ludzi Łudzi.

(Sztaudynger 2007: 142)

9 Jak podkreśla Anna Pajdzińska (1995), kognitywna teoria metafory zaprezentowana w

książce G. Lakoffa i M. Johnsona wykazuje pewne niedostatki – chodzi o brak ścisłych zasad wydzielania metafor i ich subkategorii oraz implikacji.

10 Na temat innych wytycznych w tym zakresie por. np.: Komorowska 2003; Próchniak 2001; Seretny 2006.

11 Por. Seretny 2006.


234

Wiek męski Czas ludzi Trudzi.

(Sztaudynger 2007: 142) Miara czasu Któż by widział, że czas leci, Gdyby nie lustro i – gdyby nie dzieci.

(Sztaudynger 2007: 498) Spędzanie czasu (II) Dotąd spędzamy czas, Aż on w końcu spędzi nas.

(Sztaudynger 2007: 519) Dni Dni mnie oszukały, Znienacka w lata się zmieniały.

(Sztaudynger 2007: 518) Jak as Jak atutowy as Zabija wszystko czas.

(Sztaudynger 2007: 523) Wieczność Wieczność za nami i wieczność przed nami, A dla nas chwila między wiecznościami.

(Sztaudynger 2007: 528) Twórczość czasu Czas tworzy nas. Czas morzy nas. Nic w tym dziwnego – bo czas ma czas.

(Sztaudynger 2007: 533) Wzajemność My zabijamy czas, A on zabija nas.

(Sztaudynger 2007: 533)

Oczywiście, należy założyć, że początkowo studenci napotkają pewne trud-

ności językowe, które jednak bez większych kłopotów pokonają przy pomocy nauczyciela i posługując się słownikiem. Na tym etapie przyswojenia języka trudno oczekiwać ożywionej dyskusji na temat czasu, można raczej liczyć (co potwierdza praktyka) na zdziwienie, uśmiech, moment zadumy, a także – co szczególnie wartościowe – próby przełożenia tych zwięźle sformułowanych prawd o czasie na swój język ojczysty. Niektóre z tych krótkich i prostych tekstów zostały błyskawicznie zapamiętane. Interesującym ćwiczeniem, które


235

można zaproponować po przeczytaniu jednej lub kilku fraszek, jest np. pokolo-rowanie tekstu (w ten sposób emocje związane z lekturą zostają wyrażone za pomocą języka barw). Kolejne ćwiczenie opiera się na elementach techniki przekładu intersemiotycznego: przygotowując się do zajęć można wykonać proste rysunki, obrazujące metafory pojęciowe czasu, pojawiające się we fraszkach. Zadaniem uczących się będzie dopasowanie tych wizualizacji do obrazów czasu, odnalezionych w tekstach Jana Sztaudyngera12.

Dla studentów, którzy język polski opanowali w stopniu średnim i zaawan-sowanym, warto przygotować znacznie bardziej urozmaicone zajęcia. Wybiera-jąc wiersze, można oprzeć się na wspominanych wcześniej pracach, w których dokonano już selekcji tekstów i poddano je analizie. Można również samodziel-nie znaleźć odpowiednie utwory (kierując się np. preferencjami czytelniczymi uczących się, ich zainteresowaniami, możliwościami językowymi). Na przykład w poniższym wierszu Haliny Poświatowskiej skumulowanych jest kilka metafor pojęciowych, wykorzystanych w poetyckim obrazowaniu13:

*** Doba jest taka długa jeśli nie będę umierać kilka razy na dobę czym wypełnię czas mam go pełne ręce i pełne włosy to jest żmudna praca pająków sieć a gdy odchodzi zostaję zupełnie lekka jak okruch ziemi której odjęto myśl (Poświatowska 2007: 567)

W utworze doszukać się można następujących metafor (w nawiasach podaję

kilka propozycji rozwinięcia ich podczas zajęć): CZAS TO POJEMNIK – POJEMNIK NA MYŚLI (Jaki ma kształt? Jak wyznaczyć jego granice? Co

12 Przygotowując ilustracje, można również wzorować się na tych zamieszczonych w pod-

ręczniku pt. Oto polska mowa autorstwa Piotra Lewińskiego (2001). Autor wprowadził kilka ilustracji, które obrazują związki wyrazowe z leksemem czas. Można je wykorzystać w celu zobrazowania metafor czasu w różnych tekstach poetyckich i na różnych poziomach znajomości języka.

13 Ten wiersz omawia krótko Pajdzińska (1995) i Taras (2006). Poniższe propozycje dotyczą-ce pracy z wierszem na zajęciach językowych są częściowo oparte na spostrzeżeniach obu badaczek.


236

zawiera? – myśli o śmierci. Czy częściej jest pusty, czy pełny?). CZAS TO ISTOTA ŻYWA – NIEPRZYJACIEL – jest to metafora ewokowana pośrednio, ponieważ wypełnić czas myślami, to w istocie zabić czas. CZAS TO SUB-STANCJA (Jakie ma właściwości? – oplata, wypełnia itp.). CZAS TO SIEĆ PAJĘCZA – PAJĘCZYNA MYŚLI – to metafora wykreowana w wierszu, bo w polszczyźnie ogólnej jest prawie nieobecna (por. poetyckie: snuje/przędzie się czas). CZAS TO NIEPRZYJACIEL (Jak „zachowuje się” czas? – Działa powoli, konsekwentnie, uparcie się rozsnuwa, czas zastawia pułapkę). CZAS TO ISTOTA ŻYWA – W RUCHU (Dlaczego w końcu odchodzi? Czy wróci? Co zostaje, kiedy on odchodzi?). Ponieważ po odejściu czasu pozostaje uczucie lekkości, można powiedzieć, że CZAS TO CIĘŻKI PRZEDMIOT (CIĘŻKI POJEMNIK, bo wypełniony ciążącymi myślami). Podczas zajęć z cudzoziem-cami pracę z wierszem należy poprowadzić tak, by poetyckie obrazy czasu odnieść do sytuacji lirycznej utworu. Warto jednak nie tylko podkreślić ich motywację wewnątrztekstową (np. relacja podmiot liryczny – czas), lecz także zwrócić uwagę na ich znaczenie w indywidualnym przeżyciu tekstu w procesie odbioru.

Można by wskazać wiele strategii pracy z tekstem poetyckim oraz wiele ćwiczeń przydatnych wówczas, kiedy odwołujemy się do teorii metafory kognitywnej. Oto kilka przykładowych działań, które można dopasować do wybranych utworów:

– wyjść od zestawu metafor pojęciowych ujmujących czas w polszczyźnie i poprosić o wskazanie, które z nich i w jaki sposób konkretyzowane są w języku poetyckim,

– za punkt wyjścia przyjąć utwór literacki i zachęcić uczących się do swo-bodnego wypowiadania się na temat tekstu i zawartych w nim poetyckich obrazów czasu; wypowiedzi (dyskusję) ukierunkowywać tak, by udało się odkryć, które z metafor pojęciowych stały się podstawą poetyckiego obrazo-wania,

– wcześniej w miejsce oryginalnych poetyckich konkretyzacji wprowadzić odpowiednią metaforę pojęciową i poprosić uczniów, by na tej podstawie samodzielnie poetycko uzupełnili tekst, dopisali brakujący fragment wiersza,

– poprosić o przytoczenie konkretnych sytuacji (oraz opisanie stanów emo-cjonalnych i odczuć im towarzyszącym), w których doświadczamy czasu w taki sposób, jak zostało to ujęte w wierszu,

– po odsłonięciu metafor pojęciowych czasu, na których bazuje tekst po-etycki, można poprosić, by uczący się niejako „wcielili się” w tak percypowany czas i spróbowali „przemówić” jego językiem do podmiotu wiersza (np. w od-niesieniu do metafory CZAS TO SUBSTANCJA CIEKŁA mogą pojawić się np. takie komunikaty: jestem wodą, płynę i unoszę cię z sobą, płynę w przeciw-nym/tym samym kierunku, co ty, mam siłę i zmiotę wszystko, co znajdzie się na mojej drodze),


237

– można skonfrontować poetyckie widzenie czasu ze sposobami mówienia o czasie, które są charakterystyczne dla języka rodzimego osób uczących się (np.: Czy w twoim języku można w taki sam sposób mówić o czasie? Czy istnieją w nim inne zwroty, przysłowia, powiedzenia oddające myślenie o czasie, które zaprezentowane jest w wierszu?),

– poprosić o napisanie listu do podmiotu lirycznego wiersza. Nad zasadnością włączania do glottodydaktyki różnorodnych tekstów lite-

rackich (w tym poetyckich) jako autentycznych tekstów językowych mających walory estetyczne już się dzisiaj nie dyskutuje. Korzyści płynące z wprowadza-nia literatury w proces nauczaniu języka i prezentacji kultury polskiej (szeroko rozumianej) zostały jasno wyłożone i udokumentowane. Warto jednak zazna-czyć, że współcześnie coraz silniej motywuje się obecność literatury w działal-ności glottodydaktycznej także samą jej wartością estetyczną, a nie tylko funkcją pragmatyczną tych tekstów (Próchniak 2001; Seretny 2006). Podkreśla się więc, że tekst literacki (poetycki czy prozatorski) nie musi (nie powinien nawet) służyć wyłącznie jako pretekst do prezentacji i ćwiczenia materiału gramatycz-nego czy leksykalnego, przewidzianego programem nauczania na danym poziomie. Najdobitniej wypowiedział to Romuald Cudak, pisząc:

[...] tekst literacki jest wypowiedzią angażującą emocjonalnie uczącego się (estetyzacja wy-powiedzi) i stanowi typ tekstu autentycznego. Rzecz jednak w tym, że zakres wykorzystania (i wyboru) tekstu literackiego w nauczaniu języka polskiego jest związany na ogół z przeko-naniem o znaczącej roli gramatyki w nauczaniu języka i kształtowaniu kompetencji „grama-tycznej” jako zasadniczej i podstawowej (Cudak 2008: 234).

I chociaż poziom leksykalno-gramatyczny nie jest w tym ujęciu nieistotny,

to jednak zdjęty jest z niego ciężar „głównej przyczyny” zaistnienia literatury podczas zajęć dydaktycznych z uczącymi się języka polskiego. Dokonuje się zatem zmiana funkcji: analiza struktur gramatycznych, warstwy leksykalnej i frazeologicznej nie jest celem samym w sobie, nie jest też pretekstem do wyuczenia znaczeń poszczególnych słów czy związków wyrazowych, do wyćwiczenia form i struktur gramatycznych – stanowi raczej pomost na drodze do odkrycia różnych znaczeń tekstu, do indywidualnej jego interpretacji (rozu-mianej jako nadanie znaczenia, a nie tylko odtworzenie znaczenia „obowiązują-cego”). Kontakt z tekstem literackim, odpowiednio zaplanowany i przeprowa-dzony przez nauczyciela, może więc być (i powinien) dla uczących się źródłem osobistego przeżycia, wynikającego z prywatnego spotkania z tekstem arty-stycznym, powinien dawać możliwość odnalezienia w nim czegoś dla siebie, ale także okazję do zbliżenia się do odmiennej kultury i innych sposobów myślenia oraz artystycznego konceptualizowania rzeczywistości.

Powyższe uwagi i postulaty muszą być brane pod uwagę także podczas pla-nowania i przeprowadzania zajęć, poświęconych językowym konkretyzacjom


238

metafor czasu w poezji. Dlatego, zwłaszcza pracując ze studentami zaawanso-wanymi i średnio zaawansowanymi, nie można poprzestać tylko na przyporząd-kowaniu lirycznych obrazów czasu do poszczególnych metafor pojęciowych. Należy zachęcić odbiorców tekstu, by „wypreparowaną” poetycką konceptuali-zację czasu wpisali w semantykę całego utworu, odkrywając dla siebie w ten sposób tekst.

W celu podkreślenia zależności między językiem a mechanizmami poznaw-czymi człowieka, Roman Langacker stosuje metaforę okularów – każdy język to właśnie takie okulary, które nakładamy, patrząc na świat (Grzegorczykowa 1996: 20). Kontynuując metaforyczny sposób obrazowania, powtórzmy za Anną Seretny, że literatura to „okno, przez które można oglądać świat i ludzi mówią-cych danym językiem” (Seretny 2006: 293). Pozostaje więc sformułować apel: zaproponujmy naszym uczniom nałożenie okularów języka polskiego, by spojrzeli przez okno poezji na czas. Nie szkodzi, że niektórzy mogą zobaczyć przez nie obraz, który na pierwszy rzut oka jest bardzo podobny do tego odma-lowanego ich językiem. Przy bliższym oglądzie z pewnością okaże się, że malarz użył nieco innego odcienia farby, w jednym miejscu mocniej przyłożył pędzel, w innym tylko musnął płótno.

Bibliografia

B u r z y ń s k a A. B., 2001, Kognitywna teoria metafory w nauczaniu języka polskiego jako obcego, [w:] Inne optyki. Nowe programy, nowe metody, nowe technologie w nauczaniu kul-tury polskiej i języka polskiego jako obcego, red. R. Cudak, J. Tambor, Wydawnictwo Uni-wersytetu Śląskiego, Katowice, s.109–118 .

B u r z y ń s k a A. B., L i b u r a A., 2000, Obraz czasu w języku potocznym i naukowym, [w:] A. Dąbrowska, J. Anusiewicz (red.), Język a kultura, t. 13, Wydawnictwo Uniwersytetu Wro-cławskiego, Wrocław: 131–141.

C u d a k R., 2008, Edukacja literacka w nauczaniu cudzoziemców. Trzy uwagi, [w:] Europäische Sprachpolitik und Zertifizierung des Polnischen und Tschechischen / Polityka językowa w Europie a certyfikacja języka polskiego i czeskiego / Jazyková politika v Europĕ a certifi-kace polštiny a češtiny, Hrsg./red. D. Rytel-Kuc, J. Tambor, Peter Lang Verlag, Frankfurt am Main: 233–243.

Czas i konwersacja, 2006, red. M. Kita, J. Grzenia, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice.

Czas w języku i kulturze, 2005, red. J. Arabski, E. Borkowska, A. Łyda, Para, Katowice. D r o ż d ż G., 2005, Metaforyka czasu – analiza porównawcza w języku polskim, angielskim

i francuskim, [w:] Czas w języku i kulturze, red. J. Arabski, E. Borkowska, A. Łyda, Para, Katowice, s. 82–91.

G a j d a S., 1989, Temporalność epickiego tekstu artystycznego, [w:] A. Wilkoń (red.), „Język Artystyczny”, t. 6, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice, s. 7–15.


239

G r z e g o r c z y k o w a R., 1996, Filozoficzne aspekty kategoryzacji, [w:] Językowa kategoryza-cja świata, red. R. Grzegorczykowa, A. Pajdzińska, Wydawnictwo UMCS, Lublin, s. 11–25.

J a k u b o w i c z M., 2006, Nazwy jednostek czasu w językach słowiańskich. Dziedzictwo i kontynuacja, [w:] A. Dąbrowska i A. Nowakowska (red.), Język a Kultura, t. 19, Wydaw-nictwo Akademii Ekonomicznej we Wrocławiu, Wrocław, s. 87–95.

Język a kultura, 2006, red. A. Dąbrowska, A. Nowakowska, t. 19, Czas – język – kultura, Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej we Wrocławiu, Wrocław.

K o m o r o w s k a H., 2003, Metodyka nauczania języków obcych, Fraszka Edukacyjna, Warszawa.

K o w a l i k J., 1981, Czas leksykalny jako jeden z komponentów czasu językowego [w:] Problemy nominacji językowej, t. 1, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice, s.105–136.

L a k o f f G., J o h n s o n M., 1988, Metafory w naszym życiu, przekł., wstęp T. P. Krzeszowski, PIW, Warszawa.

L e w i ń s k i P., 2001, Oto polska mowa, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław. O p a c k a-W a l a s e k H., 2005, Chwile i eony. Obrazy czasu w polskiej poezji drugiej połowy XX

wieku, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice. P a j d z i ń s k a A., 1995, Dzieci Heraklita (poeci o czasie), [w:] Kreowanie świata w tekstach,

red. A. M. Lewicki, R. Tokarski, Wydawnictwo UMCS, Lublin, s. 89–103. P i ę t k o w a R., b.d., „Tu i teraz” tekstu literackiego – przestrzeń i czas w wymiarze pragma-

tycznym, red. E. Sławkowa, Wydawnictwo Innowacje, Goleszów, s. 156–186. P o r a w s k a J., 2006, Nazwy miesięcy w ludowym kalendarzu rumuńskim jako językowe

odzwierciedlenie kultury, [w:] A. Dąbrowska i A. Nowakowska (red.), Język a Kultura, t. 19, Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej we Wrocławiu, Wrocław, s. 115–120.

P o ś w i a t o w s k a H., 2007, Wiersze wszystkie, Wydawnictwo Literackie, Kraków. P r ó c h n i a k W., 2001, „Przeprowadzka” do nowego języka, czyli literatura jako wtajemnicze-

nie, [w:] Inne optyki. Nowe programy, nowe metody, nowe technologie w nauczaniu kultury polskiej i języka polskiego jako obcego, red. R. Cudak, J. Tambor, Wydawnictwo Uniwersy-tetu Śląskiego, Katowice, s. 205–214.

S e r e t n y A., 2006, Teksty literackie w dydaktyce języka polskiego jako obcego. Między percepcją a recepcją dzieła, [w:] Literatura polska w świecie. Zagadnienia recepcji i odbio-ru, red. R. Cudak, Wydawnictwo Gnome, Katowice, s. 292–306.

S z t a u d y n g e r J., 2007, Piórka prawie wszystkie, Wydawnictwo Literackie, Kraków. T a r a s B., 2006, Poetycka definicja czasu Haliny Poświatowskiej, [w:] A. Dąbrowska i A. No-

wakowska (red.), Język a Kultura, t. 19, Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej we Wrocła-wiu, Wrocław.

T y l o r J. R., 2001, Kategoryzacja w języku. Prototyp w teorii językoznawczej, przeł. A. Sku-cińska, Universitas, Kraków.


Magdalena Wojenka Uniwersytet Łódzki

Ćwiczenia w zakresie spójności tekstu w podręcznikach do nauczania języka polskiego jako obcego

Jednym z podstawowych problemów lingwistyki tekstu jest zagadnienie

spójności. Badacze wyróżniają spójność linearną, strukturalną tekstu, uzyskiwa-ną poprzez sieć różnorodnych międzyzdaniowych nawiązań formalnych – kohezję oraz koherencję – spójność semantyczna, kiedy poszczególne zdania przyczyniają się do tworzenia całości znaczeniowej tekstu (Dobrzyńska 1991; Duszak 1998; Żydek-Bednarczuk 2005). W Encyklopedii językoznawstwa ogólnego czytamy: „Tekst rozumie się jako spójny, gdy stanowi całostkę semantycznie odnoszącą się do określonej, dającej się potocznie wyodrębnić jako jednolita, sfery rzeczywistości pozajęzykowej” (EJO,1993: 505). W. Mar-ciszewski w artykule Spójność strukturalna a spójność semantyczna podkreśla, że im gęstsza jest sieć relacji między zdaniami w tekście, tym wyższy jest stopień jego spójności (Marciszewski 1983). Według tzw. mocnej definicji tekstu, spójność jest czynnikiem niezbędnym do uznania sekwencji zdań za tekst (Gajda 1982). Problem spójności tekstu pojawia się także w kontekście naucza-nia języka polskiego jako obcego. A. Majewska-Tworek i M. Zaśko-Zielińska przeanalizowały wyznaczniki spójności niezbędne w nauczaniu redagowania tekstu argumentacyjnego (Majewska-Tworek, Zaśko-Zielińska 2008). Krystyna Data natomiast w artykule pt. Struktura tekstu w nauczaniu języka polskiego zwróciła uwagę na konieczność kształcenia umiejętności budowania większych jednostek tekstowych, gdyż, jej zdaniem, zagadnienie to nie jest ćwiczone w odpowiednim zakresie (Data 2001).

Cel opracowania stanowi przegląd ćwiczeń, zawartych w podręcznikach do nauczania języka polskiego jako obcego pod kątem ich przydatności w doskona-leniu umiejętności tworzenia spójnego tekstu1. Analizie poddano około dwu-

1 Zagadnienia omówione w artykule rozpoczynają szersze badania nad spójnością tekstu

w podejściu glottodydaktycznym. Celem badań będzie m.in. dokładniejsze sprawdzenie, w jaki

[241]

Magdalena Wojenka

242

dziestu podręczników przeznaczonych do nauczania na różnych poziomach kształcenia2. Należy zaznaczyć, że niniejsza analiza ma charakter jakościowy, a nie ilościowy.

Najbardziej wyrazistym przykładem jedności syntaktycznej tekstu są wskaźniki nawiązania, wykładniki stosunku nawiązania, w Encyklopedii języko-znawstwa ogólnego definiowane jako „wyrażenia, które służą do zespalania wyrażeń zdaniowych w większe ponadzdaniowe całości określane jako teksty spójne [...]. Wyrażenia będące znakiem identyczności treściowej składników różnych zdań” (EJO 1993: 588). W tekście spójnym „zdanie następne powtarza częściowo informację wprowadzoną przez poprzednie i dodaje do niej nową informację” (Mayenowa 1971: 192). Więzi między jednostkami zdaniowymi mogą być wyrażane za pomocą różnorodnych – leksykalnych i gramatycznych – środków językowych (powtórzenia, synonimy, antonimy, hiperonimy, hiponimy, słowa należące do jednej grupy tematycznej, zaimki…), a także za pomocą środków pozajęzykowych (intonacja, prozodia, graficzne rozczłonkowanie tekstu) (Szkudlarek 2003).

E. Szkudlarek uważa, że „najbardziej uniwersalnymi wskaźnikami nawiąza-nia występującymi w każdym wielozdaniowym tekście prozaicznym są zaimki” (Szkudlarek 2003: 30). Również K. Pisarkowa pisze o zaimku jako o „najnie-zbędniejszym słówku funkcyjnym ustalającym związek między zdaniami kontekstu” (Pisarkowa 1971: 135). Ćwiczenia kształcące właściwe użycia zaimków znajdziemy w wielu podręcznikach do nauczania języka polskiego jako obcego, np.:

Proszę wpisać odpowiednie zaimki. 1. Przeczytałeś już tę książkę? Może porozmawiamy o …………… 2. Dawno nie miałem listu od kolegów. Nic o ………… nie wiem [...] (Kucharczyk 1999: 215) Complete the story told by Peter’s friend by filling in the blanks with proper possessive pro-nouns. Wszedłem do pokoju Piotra. W jego pokoju było pusto. Na ……………. biurku leżał list. Nie odważyłem się przeczytać tego listu. Zajrzałem do szafy. Piotr musiał wziąć wszystkie ….. ubrania, ponieważ w szafie było też pusto [...] (Mędak 2002: 130) Podkreślone wyrazy zastąp zaimkami. Ania dała Markowi książkę. Od Marka pożyczył książkę Jurek, a Jurkowi ukradł książkę Franek. Więc u Franka należy książki szukać [...] (Zwolski 1985: 135)

sposób to zagadnienie jest realizowane w podręcznikach do nauczania języka polskiego jako obcego, w zbiorach ćwiczeń, a także w wypowiedziach ustnych i pisemnych obcokrajowców, uczących się języka polskiego.

2 Termin podręcznik traktuję szeroko, określając w ten sposób także zbiory ćwiczeń do po-szczególnych sprawności.

Ćwiczenia w zakresie spójności tekstu...

243

Rozwiązując zadania tego typu, studenci ćwiczą nie tylko odmianę zaim-ków, ale też uczą się, że zaimek zastępuje użyte wcześniej wyrażenie, odsyłając człon nawiązany do podstawy nawiązania.

Spoiwem tekstu są też niewątpliwie wyrażenia metatekstowe. J. Winiarska, autorka rozprawy poświęconej analizie operatorów tekstowych w dialogu telewizyjnym twierdzi, że „stanowią one instrukcję, wskazując odbiorcy, w jaki sposób powinien połączyć fragmenty tekstu [...]. Uściślają i precyzują rodzaj relacji semantycznej, jaka ma łączyć poszczególne elementy” (Winiarska 2001: 12–21). Autorzy podręczników do nauczania języka polskiego jako obcego dostrzegają rolę operatorów metatekstowych w budowaniu spójnego tekstu. Ćwiczenia doskonalące umiejętność ich użycia znajdziemy w wielu podręczni-kach. Autorki podręcznika Wśród ludzi i ich spraw wprowadzają wyrażenia metatekstowe przy okazji omawiania struktury tekstu argumentacyjnego.

Zamieszczony tekst uzupełnij najbardziej odpowiednimi wyrazami lub zwrotami, podanymi poniżej a. Przede wszystkim; Na początku; Zacznę od tego, że b. Po pierwsze; Na ogół; W rzeczywistości; W gruncie rzeczy; Otóż c. Oprócz tego; Ponadto; Warto jeszcze wspomnieć, że d. Jako następny argument można wymienić; Można jeszcze dodać, że e. Jednak; Jednakże; Natomiast; Podczas gdy; Z drugiej strony f. A zatem; Tak więc; Jak z tego wynika; Podsumowując można Czy rzeczywiście ciągłe uczenie się wynika tylko z konieczności? a ……………….. rzeczywistość, w której żyjemy wymaga od nas ciągłego uczenia się. b ………………. człowiek musi ciągle uzupełniać wiedzę, która jest mu potrzebna w pracy zawodowej c ……………… często wielu ludzi musi po prostu zmieniać swój zawód, bo niektóre kwali-fikacje przestają być potrzebne, a inne są poszukiwane. d ……………… ten, kto ciągle podnosi swoje kwalifikacje, staje się bardziej wykształcony i ma większe szanse na lepszą pracę, wyższe zarobki, i cieszy się prestiżem społecznym [...]

(Bajor, Madej 2006: 32)

Wykaz zwrotów i wyrażeń, niezbędnych w konstruowaniu tekstu argumen-

tacyjnego znajdziemy też w podręczniku E. Lipińskiej i G. Dąmbskiej Kiedy wrócisz tu…. Zwroty i wyrażenia podzielono według ich wartości semantycznej na grupy, takie jak: Jak zacząć? – Chciałbym zacząć od ...; Zacznę od ...; Kolejność – Najpierw; Po pierwsze…; Wracając do…; Chciałbym dodać…; Podawanie przykładu – Zilustruję ten fakt przykładem…; Zakończenie – Reasumując; Kończąc; itp. (Lipińska, Dąmbska 1997: 98).

Podobne, choć nieco mniej rozbudowane, zestawienie zawiera podręcznik A. Burkat i A. Jasińskiej Hurra!!! Po polsku, zamieszczone jako pomoc do ćwiczeń w redagowaniu tekstu (Burkat, Jasińska 2007: 55). W podręczniku dla studentów polonijnych Jak to napisać? U. Awdiejew, E. Dąmbskiej i E. Lipiń-skiej zaproponowano natomiast ćwiczenie, w którym uczący się muszą gotowy

Magdalena Wojenka

244

tekst przemówienia uzupełnić zdaniami zawierającymi odpowiednie zwroty metatekstowe, używane we wstępie, poszczególnych paragrafach i zakończeniu tekstu (Zacznę od sprawy…; Z kolei przejdę do zagadnienia…; Podsumowując dotychczasowe rozważania) (Awdiejew, Dąmbska, Lipińska 1992: 32).

Umiejętność stosowania operatorów metatekstowych jest ważna zwłaszcza w konstruowaniu dłuższych tekstów. Komentarz metatekstowy porządkuje tekst, wpływając na jego spójność. Ułatwia odbiorcy dostrzeżenie istniejącej w nim zależności semantycznej. Uwyraźnienie formuł początku i końca tekstu pozwala zachować ważną dla spójności tekstu ramę metatekstową, wyznaczając jego granice (Dobrzyńska 1991).

W nauczaniu spójności pomocne są także ćwiczenia polegające na parafra-zowaniu tekstu, np.:

Wykorzystaj załączoną notatkę i napisz biogram Krzysztofa Kieślowskiego. Wprowadź do tekstu konieczne czasowniki, spójniki oraz inne przekształcenia [...] (Bajor, Madej 2006: 98)

Częste są ćwiczenia, w których zadaniem studenta jest przekształcenie dia-

logu w tekst ciągły lub odwrotnie, tekstu ciągłego w dialog (Lipińska, Dąmbska 1997: 238; Kucharczyk 1999: 24).Wykonując ćwiczenia tego typu, uczący się muszą tak dobrać wskaźniki nawiązania, by nie zakłócić semantyki tekstu.

Wydaje się, że autorzy podręczników znacznie więcej uwagi poświęcają spójności w sensie coherence, tworząc zadania zmuszające uczących się do odnajdywania zależności semantycznych między wypowiedzeniami lub frag-mentami tekstu. Tak zwana słaba definicja tekstu zakłada, że „sekwencja zdań będąca tekstem nie musi zawierać wykładników zespolenia kolejnych zdań. Wystarczy, że zgodnie z intencją nadawcy traktowana jest jako całość komu-nikacyjna” (Dobrzyńska 1991: 144). Według Marii Renaty Mayenowej tekst spójny opiera się na trzech jednościach: jest sformułowany przez jedną osobę; jest adresowany do jednego odbiorcy; stanowi opis jednego przedmiotu, opowieść o jednym przedmiocie lub jest rozumowaniem dowo-dzącym jednej tezy (Mayenowa 1971: 189). W analizowanym materiale znajduje się wiele ćwiczeń, wymagających od studentów uporządkowania zdań lub ułożenia wymieszanych dłuższych fragmentów tekstu tak, by tworzyły spójną historię, np.:

Proszę ułożyć fragmenty tekstu „Bajka o Jakubie i Internecie” w porządku chronologicznym. Następnie proszę wysłuchać bajki i porównać swoją wersję z nagraniem. (Burkat, Jasińska 2007: 146)

Marek Wójcikiewicz w podręczniku Piszę, więc jestem proponuje natomiast

ćwiczenia, gdzie zadaniem uczących się jest ułożenie we właściwej kolejności akapitów (Wójcikiewicz 1993: 42) lub zdań w obrębie akapitów, np:


245

Ułóż zdania akapitów we właściwej kolejności: a) W starożytności częściej czyniono tak zapewne dla wygody, gdy słowo obce było celniej-

sze. b) Język Greków miał wielką liczbę wyrazów obcych, łacina jeszcze większą. c) Z tego powodu greka nie utraciła nic ze swego piękna i bogactwa, ani łacina ze swego

majestatu i monumentalności. d) Wiele słów, o których dawniej myślano jako o rodzimych w grece i w łacinie, okazało się

pożyczkami. e) Niekiedy używa się wyrazów obcych przez próżność, dla pochwalenia się ich znajomo-

ścią. (Wójcikiewicz 1993: 34)

Częste są ćwiczenia polegające na samodzielnym uzupełnieniu replik w dia-

logu, np. Proszę uzupełnić dialog: A. Zbliża się grudzień i ferie zimowe. Wyjeżdżasz? B. _______________________________________ A. Na długo? B. _______________________________________ A. Jedziesz sam, czy z kolegami? B. _______________________________________ A. Macie już bilety na pociąg? B. _______________________________________ [...] (Kucharczyk 1999: 73).

W innej wersji ćwiczenia brakujące fragmenty są podane w ramce lub wy-

mieszane (Lechowicz, Podsiadły 2001: 56; Malota 2005: 27). K. Data w artykule Struktura tekstu w nauczaniu języka polskiego stawia

tezę, że „w glottodydaktyce tekst powinien być traktowany jako działanie przebiegające według ściśle określonych wzorców” (Data 2001: 124). Badaczka proponuje podawanie studentom gotowych modeli gatunkowych. Takie gotowe schematy różnych gatunków tekstów znalazły się w niektórych analizowanych przeze mnie podręcznikach. Wśród ludzi i ich spraw zawiera wzór tekstu argumentacyjnego z dokładnym wyszczególnieniem jego cech kompozycyjnych (teza, argumenty na rzecz tezy, wniosek). Zadaniem uczących się jest ustosun-kowanie się do jednego z proponowanych przez autorki podręcznika tematów, z zastosowaniem przedstawionego schematu argumentacji (Bajor, Madej 2006: 161). Inne polecenie w tym samym podręczniku brzmi:

Napisz tekst (około 80–100 słów) na temat „Środowisko, w którym czuję się najlepiej”, wyko-rzystując któryś z dwu podanych schematów. a. Najlepiej czuję się w / na ……………….. ponieważ …………………. Jest tam dużo …………………… dzięki czemu …………………. Nie ma tam ………………………… dlatego też ……………………. Jest tam ……………… więc ………………… dostarcza ………………. i z tego powodu ………………………….

Magdalena Wojenka

246

b. Zarówno życie w / na ……………………… jak i w / na ……………………. ma swoje zalety i wady. I tak np. życie w ……………….. jest …………………… Jest tu szereg …………………. takich, jak …………………….. Można też korzystać z ………………. Z drugiej jednak strony, w ………………………… W / na nie ma ……………... jednakże ………………….. Poza tym człowiek ……………………. a ponadto ………… Oprócz tego…………………. Biorąc pod uwagę wszystkie czynniki uważam, że życie w / na ……………………… ma więcej zalet niż wad. (Bajor, Madej 2006: 206)

Zadaniem studentów jest uzupełnienie gotowego tekstu odpowiednimi

fragmentami. Podręcznik E. Lipińskiej Z polskim na ty zawiera wzory listów prywatnych

i urzędowych z graficznym przedstawieniem i dokładnym opisem ich części, takich jak: nagłówek, formuła kończąca, podpis, itd. Autorka porównała też formuły typowe dla listów formalnych i nieformalnych oraz zamieściła przykła-dy gotowych listów. W jednym z zaproponowanych przez autorkę podręcznika ćwiczeń należy poukładać wymieszane fragmenty listu tak, by utworzyły logiczną, spójną całość (Lipińska 2003: 253–270). Schemat listu znajdziemy także w podręczniku A. Burkat i A. Jasińskiej Hurra!!! Po polsku. W propono-wanym przez autorki ćwiczeniu należy uzupełnić treść listu, wykorzystując informacje i gotowe formuły podane w tabeli (Burkat, Jasińska: 2007: 41). Zagadnieniom kompozycyjnym poświęcony jest cały rozdział w podręczniku H. Zwolskiego Piszemy po polsku. Zdaniem autora, celem ćwiczeń jest „naucze-nie komponowania dłuższych wypowiedzi pisemnych określonego typu” (Zwolski 1985: 165). H. Zwolski podaje schematy listów prywatnych i pism urzędowych, a także określa zasady kompozycji różnych gatunków, takich jak: życiorys, sprawozdanie, referat itp. Autorki podręcznika Jak to napisać także dokładnie omawiają modele różnych pism użytkowych, takich jak: list, ogłosze-nie, zaproszenie, umowa kupna-sprzedaży samochodu, podanie itd., opatrując je ćwiczeniami redakcyjno-stylistycznymi. Wiele z tych ćwiczeń polega na uzu- pełnieniu podanego schematu tekstu na podstawie zamieszczonego w podręcz-niku przykładu (Awdiejew, Dąmbska, Lipińska 1992: 32). Podręcznik kompo-zycji i redakcji tekstu M. Wójcikiewicza Piszę, więc jestem nie zawiera goto-wych schematów i szablonów tekstów. We wstępie do podręcznika autor zaznacza, że „prezentuje (tylko) możliwości i strategie pisania”, omawiając zasady kompozycji na trzech poziomach – zdania, akapitu i tekstu (Wójcikie-wicz 1993: 9). Wśród proponowanych przez autora ćwiczeń znajduje się m.in. zadanie polegające na dopisaniu wstępu i zakończenia listu (Wójcikiewicz 1993: 35). Omówieniu różnych gatunków tekstów (wywiad, reportaż, przemówienie, recenzja, sprawozdanie, opowiadanie) poświęcony jest także podręcznik dla studentów zaawansowanych Powiedzmy to sobie pod redakcją Marka Zimnaka (1995).

Analiza materiału pokazuje, że problem spójności tekstu jest obecny w pod-ręcznikach, jednak nie wszystkie zagadnienia z tego zakresu pojawiają się


247

w ćwiczeniach. Takie, które sprawdzałyby umiejętność stosowania spójników w strukturach większych niż zdanie znalazły się, w omawianym materiale, tylko w podręcznikach do nauki pisania3, np. w Piszę, więc jestem M. Wójcikiewicza i Jak to napisać U. Awdiejew, E. Dąmbskiej i E Lipińskiej:

Proszę uzupełnić tekst, wykorzystując podane niżej słowa: (dzięki temu, mimo to, jednak, chociaż) Gruźlica jest groźną chorobą. Jest stosunkowo dobrze poznana, ……………. Naukowcy kontynuują badania nad jej zwalczaniem. …………. dysponujemy skuteczną szczepionką przeciw gruźlicy. …………… nie zawsze dociera ona na czas tam, gdzie jest potrzebna, ………………. masowe szczepienia co roku ratują życie wielu ludziom

(Wójcikiewicz 1993: 48). Przypuśćmy, że piszesz o sobie w liście do przyjaciół. W oznaczonych miejscach wstaw spój-niki i zaimki odpowiednie dla tej formy (z przykładu 2). Jestem reporterem i pracuję w miejscowej gazecie. Dostać pracę w Krakowie jest trudno, ……………….. ja łatwiej …………. moi koledzy dostałem pracę, ……………. jestem zdol-ny. Zawód …………… bardzo lubię. Dziś rano wyszedłem do miasta, ……….. poszukać kolejnych tematów. Praca szła mi opornie, …………. znalazłem coś ciekawego sporo się nabiegałem. Wydaje mi się, że wszystko powinno iść jak po maśle, …………. nie mogę znaleźć tematu, który mógłby kogoś jeszcze oprócz mnie zainteresować

(Awdiejew, Dąmbska, Lipińska 1992: 3).

Na uwagę zasługuje ćwiczenie w zbiorze testów z języka polskiego dla ob-

cokrajowców Język polski a’la carte. Zadaniem studentów jest dokonanie podziału zdania złożonego na kilka krótszych zdań:

Jestem ostatnio strasznie zajęta i dlatego wyrzuciłam siostrę z pokoju, żeby mi nie przeszka-dzała i zabrałam się do pisania, ponieważ całe wakacje nic nie robiłam, więc muszę teraz nadrobić zaległości, tym bardziej, że jeszcze chciałam wyskoczyć na parę dni w góry i ode-tchnąć tam świeżym powietrzem, zanim zacznę zajęcia w uniwersytecie, z którego dostałam już zaproszenie na inaugurację (Mędak 1995: 366).

Zadanie to daje możliwość ćwiczenia różnych sposobów wiązania wyrażeń

zdaniowych (za pomocą odpowiednich spójników, zaimków, powtórzeń itp.). Ten sam typ ćwiczenia znajdziemy także w podręczniku Wójcikiewicza (1993: 47).

Pożyteczny w ćwiczeniu spójności wydaje się też typ zadania, zapropono-wanego przez H. Zwolskiego. W ćwiczeniu tym ciąg spójnych semantycznie wypowiedzeń należy, stosując różne wskaźniki nawiązania, połączyć tak, by zbudować tekst spójny także pod względem strukturalnym. Uczący się musi stworzyć tekst spójny treściowo, a jednocześnie poprawny pod względem gramatycznym.

3 Ćwiczeń kształcących umiejętność stosowania spójników na poziomie zdania jest bardzo

wiele.

Magdalena Wojenka

248

Ania pracuje. Ma mieszkanie. Mieszkanie jest małe. Mieszkanie jest przyjemne. Jest wcześnie rano. Ania jedzie do pracy. Jedzie autobusem. Po południu kończy pracę. Robi zakupy. Myśli o czymś. Myśli, jak spędzić wieczór. Może pójdzie na randkę. Pójdzie na randkę z Markiem. Pójdzie z Adamem. Ania cieszy się. Ania jest niezależna. (Zwolski 1985: 151)

Zdaniem Teresy Dobrzyńskiej, „umiejętność tworzenia i interpretowania

spójnych ciągów językowych jest podstawową umiejętnością człowieka. Przynależy do jego kompetencji komunikacyjnej” (Dobrzyńska 1991: 168). Ważne jest, by konstruowane zadania ćwiczyły różne sposoby budowania spójnego tekstu. Należy nie tylko uwzględnić poziom kształcenia, lecz także wziąć pod uwagę czynniki pozajęzykowe. M. R. Mayenowa pisze: „Uchwycenie spójności tekstu wymaga poza wspólnotą językową pewnej wiedzy o świecie, która nie mieści się w znajomości słownika i gramatyki” (Mayenowa 1971: 170). Ćwiczenie spójności wymaga więc, być może, wzięcia pod uwagę także czynnika kulturowego.

Bibliografia

A w d i e j e w U., D ą m b s k a E., L i p i ń s k a E., 1992, Jak to napisać? Ćwiczenia redakcyj-no-stylistyczne dla studentów polonijnych, Kraków.

B a j o r E., M a d e j E., 2006, Wśród ludzi i ich spraw. Język polski dla cudzoziemców, Łódź. B u r k a t A., J a s i ń s k a A., 2007, Hurra!!! Po polsku 2. Podręcznik studenta, Kraków. D a t a K., 2001, Struktura tekstu w nauczaniu języka polskiego, [w:] Inne optyki. Nowe

programy, nowe metody, nowe technologie w nauczaniu kultury polskiej i języka polskiego jako obcego, red. R. Cudak, J. Tambor, Katowice, s. 119–124.

D o b r z y ń s k a T., 1991, Tekst. Próba syntezy, „Pamiętnik Literacki”, z. 2, s. 142–183. D u s z a k A., 1998, Tekst, dyskurs, komunikacja międzykulturowa, Warszawa. Encyklopedia językoznawstwa ogólnego, 1993, red. K. Polański, Wrocław. G a j d a S., 1982, Podstawy badań stylistycznych nad językiem naukowym, Warszawa. K u c h a r c z y k J., 1999, Już mówię po polsku, Łódź. L e c h o w i c z J., P o d s i a d ł y J., 2001, Ten, ta, to. Ćwiczenia nie tylko gramatyczne dla

cudzoziemców, Łódź. L i p i ń s k a E., 2003, Z polskim na ty. Podręcznik do nauki języka polskiego dla stopnia

progowego, Kraków. L i p i ń s k a E., D ą m b s k a G., 1997, Kiedy wrócisz tu…, Kraków. M a j e w s k a-T w o r e k A., Z a ś k o-Z i e l i ń s k a M., 2008, Spójność tekstu argumentacyjnego

w doskonaleniu umiejętności pisania, Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców, t. 16: Teksty i podteksty w nauczaniu języka polskiego jako obcego, red. M. Witkowska-Gutkowska, B. Grochala, Łódź, s. 167–173.

M a l o t a D., 2005, Witam. Arbeitsbuch. Der Polnischkurs, Ismaning. M a r c i s z e w s k i W., 1983, Spójność strukturalna a spójność semantyczna, [w:] Tekst i zda-

nie. Zbiór studiów, red. T. Dobrzyńska, E. Janus, Wrocław, s. 183–189. M a y e n o w a M. R., 1971, Spójność tekstu a postawa odbiorcy, [w:] O spójności tekstu, red.

M. R. Mayenowa, Wrocław, s. 189–205.


249

M ę d a k S., 1995, Język polski a’la carte. Wybór testów z języka polskiego dla obcokrajowców, Kraków.

M ę d a k S., 2002, Co z czym? Ćwiczenia składniowe dla grup zaawansowanych, Kraków. P i s a r k o w a K., 1971, Uwagi o dystrybucji i zakresie funkcji polskiego zaimka odmiennego,

[w:] O spójności tekstu, red. M. R. Mayenowa, Wrocław, s. 122–139. S z k u d l a r e k E., 2003, Wskaźniki nawiązania we współczesnych tekstach polskich (Na

materiale współczesnej nowelistyki polskiej), Łódź. W i n i a r s k a J., 2001, Operatory tekstowe w dialogu telewizyjnym, Kraków. W ó j c i k i e w i c z M., 1993, Piszę, więc jestem. Podręcznik kompozycji i redakcji tekstów,

Kraków. Z i m n a k M., 1995, Powiedzmy to sobie. Ćwiczenia form wypowiedzi dla studentów zaawanso-

wanych, Kraków. Z w o l s k i H., 1985, Piszemy po polsku. Podręcznik dla obcokrajowców, Kraków. Ż y d e k-B e d n a r c z u k U., 2005, Wprowadzenie do lingwistycznej analizy tekstu, Kraków.


Agnieszka Karolczuk Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II

Teksty, „podteksty” i konteksty a przyswajanie aspektu

Nauczanie aspektu oraz przyswajanie go to jeden z bardziej skomplikowa-nych obszarów w gramatycznym nurcie glottodydaktyki polszczyzny. Dzieje się tak z kilku powodów. Jednym z nich jest niepełny opis zjawiska aspektu w gramatyce polskiej. Już na etapie definiowania, czym jest aspekt – jakiego typu kategorią językową i językoznawczą – spotykamy się z wielością ujęć albo specyficzną asekuracją wobec ustosunkowania się do tej kwestii. Ogólnie rzecz biorąc, w różnych opisach gramatyki polszczyzny znaleźć można takie określenia aspektu, jak: kategoria gramatyczna, kategoria gramatyczno- -semantyczna, kategoria semantyczna oraz kategoria kognitywna (por. m.in.: Morfologia 1999; Nagórko 2000; Bańko 2002). Tę ostatnią koncepcję, z punktu widzenia jakiejkolwiek skuteczności procesu nauczania i uczenia się, należy odrzucić. Inaczej bowiem lektor postawiony byłby a priori wobec porażki dydaktycznej: „naucz się myśleć jak mówiący po polsku, a wtedy opanujesz i użycie aspektu”. Nie przekreśla to oczywiście dociekań co do intencji osoby mówiącej jako jednego z analitycznych – choć pozornie mało aktywizujących studenta w tzw. produkcję wypowiedzi – sposobów przyswa-jania i aspektu, i innych kategorii językowych.

Z perspektywy nauczania i uczenia się najrozsądniejsze wydaje się uznanie aspektu za kategorię gramatyczno-semantyczną. Pierwszy człon tej nazwy tłumaczy się obecnością wykładników gramatycznych, niestety nie zawsze regularnych, drugi zaś – zmianami znaczeniowymi, powstałymi wskutek posługiwania się owymi rozmaitymi wykładnikami formalnymi. Inne jeszcze wyjaśnienie takiego ujęcia tego zjawiska w języku polskim związane jest z wielością ogniw aspektu: chodzi przecież nie tylko o tzw. prymarną parę aspektową, lecz także o cały układ nie zawsze łatwych do wyjaśnienia zależno-ści pomiędzy czasownikami o wspólnym (najczęściej) rdzeniu.

[251]

Agnieszka Karolczuk

252

1. Teksty

Jaką rolę odgrywają i powinny odgrywać teksty (szeroko albo raczej wąsko rozumiane) w nauczaniu i przyswajaniu aspektu? Szerokie rozumienie terminu tekst wiąże się ze stosowaniem w procesie dydaktycznym wypowiedzi o bardzo różnym charakterze i o bardzo różnej objętości, nazywanych tekstami. Z kolei wąskie – czy raczej zawężone – rozumienie tekstu łączy się z tradycyjnym nazewnictwem najważniejszego tekstowego komponentu lekcji języka obcego: tzw. czytanki, dialogu, tekstu przykrojonego na miarę tekstów użytkowych – służącego wprowadzaniu, utrwalaniu albo powtarzaniu materiału leksykalnego, gramatycznego i kulturowego.

Jakie powinny być – co do swoich cech strukturalno-gramatycznych – teksty efektywnie służące nauczaniu i przyswajaniu aspektu? Jakie są pod tym wzglę-dem teksty dostępne w podręcznikach i materiałach glottodydaktycznych? Czy spełniają one, przynajmniej teoretycznie, swoją funkcję?

Teksty „aspektowe” spotykamy częściej jako te dotyczące wprowadzania aspektu niż rozwijania sprawności posługiwania się nim. Najczęściej spotkać można teksty narracyjne, sformułowane w czasie przeszłym, operujące rozma-itymi sposobami kontrastowania informacji niesionych przez czasowniki niedokonane i dokonane. Teksty te są oczywiście preparowane, gdyż trudno sobie wyobrazić, by nadawca tekstu – rodzimy użytkownik języka polskiego – miał tak właśnie wycyzelowaną linię intencyjną co do informacji w swojej wypowiedzi. Wspomniane zaś sposoby kontrastowania zawartości informacyjnej polegają głównie na używaniu określeń temporalnych czy precyzowaniu liczby gramatycznej dopełnień.

Inaczej traktuje się teksty autentyczne w procesie przyswajania aspektu. W tym wypadku najczęściej mamy do czynienia z pasywną odmianą owego procesu: identyfikacją form aspektowych czasowników w tekście, analizowa-niem zasadności użycia tej właśnie postaci aspektowej oraz poszukiwaniem w owym tekście (w najbliższym kontekście, ale nie tylko) innych wykładników jej użycia.

Nie najrzadszym typem tekstów/ćwiczeń na tekstach jest kontrastowanie form czasowników niedokonanych w czasie teraźniejszym z ich odpowiednika-mi dokonanymi w czasie przyszłym. Także zestawianie narracji w czasie przeszłym za pomocą czasowników niedokonanych z „odpowiednią” narracją w czasie przyszłym wyrażoną czasownikami dokonanymi. Takie podejście budzi jednak co najmniej wątpliwości merytoryczne, bowiem krzyżowanie się treści wyrażanych przez aspekt i przez czas gramatyczny nie pozwala na skuteczne przyswajanie obu tych kategorii, a przynajmniej mocno w tym procesie prze-szkadza. Stan „niepewności aspektowej”, prawdopodobnie spowodowany mieszaniem treści zawartych w aspekcie oraz w czasach gramatycznych, można


253

zaobserwować nawet u osób, które posługują się językiem polskim na poziomie określanym jako zaawansowany.

Z innych źródeł (niepublikowanych skryptów, doświadczeń lektorów) wia-domo o tekstach jednorodnych (jeśli chodzi o zasób użytych czasowników) co do postaci aspektowej, tworzonych lub znajdowanych pod kątem bieżących potrzeb studentów. Bywają one wykorzystywane do analiz użycia takiej właśnie jak w tekście formy aspektowej oraz do hipotetycznych rozważań nad znacze-niem sformułowań z przeciwną postacią aspektową. Owa hipotetyczność rozważań może się wyrażać w tworzeniu tekstu paralelnego (o czym będzie jeszcze mowa).

2. „Podteksty”

Powyższe określenie należy rozumieć nieco przenośnie – jak to sugeruje cudzysłów – i prowokacyjnie. Co powoduje, że rodzimy użytkownik języka polskiego wie (z pewnością?), której postaci aspektowej czasownika użyć? Jak objawia się intencja nadawcy, jeśli założymy że nie dzieje się to w formie pewnych niejako „kanonicznych” – albo za „kanoniczne” uważanych leksy-kalnych wykładników temporalnych? Jak zobiektywizować funkcjonalnie „subiektywne ujęcie zdarzenia” (Nagórko 2000: 88)? Jeśli nie uczynimy tego w sposób właśnie funkcjonalny, możemy uzyskać efekt różny od zamierzonego, czyli np. podwójną rozwiązywalność ćwiczeń lub brak sensownego uzasadnienia dla postaci aspektowej czasownika innej niż przez nas użyta. Niejako nieświa-domie przejawia się tym samym swoisty negatywny „podtekst” ćwiczeń i tekstów, rozwijających znajomość aspektu. Z uwag tych wynika przy okazji bardzo ważna rola kontekstu linearnego i całościowego w tych wypowiedziach dydaktycznych, które służyć mają nauczeniu (się) aspektu.

Inny jeszcze problem stanowi w tym względzie dzisiejsze rozchwianie uzu-su co do niektórych użyć czasowników niedokonanych i dokonanych. Nierzadko można bowiem spotkać napisy typu: „Od marca sklep zostaje przeniesiony na ul. Narutowicza”. Nie budzą one wątpliwości poprawnościowych nie tylko wśród przeciętnych użytkowników polszczyzny, ale nawet wśród studentów polonistyki, zgłębiających problematykę kultury języka.

Warto także zwrócić uwagę na nieoczywistość jednej z postaci aspektowych czasownika w niektórych wypowiedziach (może to prawdopodobnie zależeć od wartości semantycznej czasowników). Takie czasowniki służące do prezentacji różnic co do użycia postaci niedokonanej i dokonanej nie pomogą w przyswoje-niu tej kategorii językowej. Chodzi tu m.in. o czasowniki (po/za)czekać czy (po)szukać, pochodzące z podstawowego zasobu leksykalnego polszczyzny.

Agnieszka Karolczuk

254

3. Konteksty

Wydaje się, że właśnie kontekst jest elementem niezmiernie istotnym (jeśli nie warunkiem sine qua non) w tekstach „uczących” aspektu: wprowadzających, służących lepszemu jego rozumieniu, identyfikowaniu i używaniu, sprawdzają-cych jego opanowanie. Czym – w gruncie rzeczy – jest ów kontekst i jak szeroko go rozumieć? W tekstach związanych z aspektem choćby minimalnych rozmiarów kontekst jest absolutnie obowiązkowy. Chodzi tu o obudowę narracyjną oraz leksykalną użytych czasowników niedokonanych i dokonanych. Można się pokusić o stwierdzenie, że taka obudowa po prostu determinuje przyswajalność różnych użyć postaci aspektowych czasowników. Gdyby szukać modelu krótkich („atomowych”) wprowadzeń tekstowych dla aspektu, to prawdopodobnie wzorzec ów powinien obejmować minimum dwa zdania proste rozwinięte, każde z tych zdań z dopełnieniem bliższym (ważna jest tu liczba gramatyczna) i określeniem czasu. Inaczej bowiem, przy uboższym kontekście lub w przypadku jego braku, zapoznajemy uczących się z materiałem o właściwie zerowej sile przyswajalności tej kategorii językowej. Wydaje się, że powyższe stwierdzenia to truizm, ale nie brakuje przykładów z różnych źródeł dydaktycznych, świadczących o dość częstym wprowadzaniu zagadnień aspektu na zdaniach bezkontekstowych, jedynie za pomocą towarzyszących komentarzy lektora.

Omawiane tu pojęcie kontekstu trzeba rozumieć na dwa sposoby. Po pierw-sze, linearnie, czyli jako wyrazy i struktury towarzyszące w zdaniach bezpo-średnio czasownikom niedokonanym/dokonanym. Po drugie zaś, całościowo (tekstowo), czyli jako zbiór informacji o sytuacji, osobach, uwarunkowaniach, wyrażonych w całym tekście.

4. Teksty po raz wtóry

Jak zatem doprecyzowywać informacje dla autorów-lektorów, tworzących teksty „nakierowane” na przyswajanie aspektu? Czym te teksty „napełniać”, inkrustować? Jakich „wykładników” aspektu (kontekstowych, leksykalnych, gramatycznych) używać?

Jednym z chwytów dydaktycznych może tu być tworzenie tekstów paralel-nych. Możemy mieć więc wówczas do czynienia z tekstem danym (preparowa-nym, ewentualnie także autentycznym) oraz z tworzeniem tekstu do niego paralelnego wedle pewnych ustalonych zasad: zmieniamy czas gramatyczny, aspekt, określenia temporalne, wykładniki modalne. Takie podejście nie wyklucza też dwu tekstów danych – zawierających narrację z użyciem tych samych czasowników, ale zróżnicowanych co do pozostałych czynników wyrażających, sugerujących, determinujących odpowiednią postać aspektu.


255

Tekstem paralelnym może być narracja o tych samych wydarzeniach, ale z perspektywy innego nadawcy (co może oznaczać różnice zarówno w indywi-dualnym sposobie widzenia wydarzeń, jak i pewnej hierarchii, istotności wydarzeń dla nich samych). Takie teksty najskuteczniej tworzy się wtedy, gdy tekst-baza ma wielu bohaterów, a wydarzenia w nim opisywane mają dynamicz-ny przebieg i angażują emocjonalnie czytelnika (np. fragmenty reportaży).

Mogą to być także dwie narracje (pierwsza – dana, druga – tworzona w cza-sie nauki, ćwiczeń) z użyciem tych samych czasowników, ale z innym opisem sytuacji (uwarunkowań sytuacji) do opowiedzenia. Poniższy przykład ilustruje taki typ ćwiczenia. Przytoczony tekst, mimo że sformułowany w czasie teraź-niejszym, służyć może do przekształceń na czas przeszły w obu odmianach aspektowych – wraz z uzasadnianiem odpowiedniego kontekstu leksykalnego i intencji nadawcy:

Zasypianie, sen, przebudzenie. Zasypianie, sen, znowu przebudzenie i znów zasypianie. […] Wstajemy. Myjemy się. Jemy śniadanie. Pracujemy. Robimy zakupy. Przygotowujemy jedzenie. Jemy. Zmywamy. Pracujemy. Trwamy. Przygotowujemy jedzenie. Jemy. Sprzątamy. Myjemy się. Zasypiamy. Śpimy. Budzimy się. (Brach-Czaina 1999: 57–58)

Tekst ten, traktujący o nieustannej monotonii codzienności, możemy prze-

kształcać na równie skrótową, „wypunktowaną” relację o minionej już, ale długotrwałej monotonii. Wówczas wykorzystamy czasowniki niedokonane, jak w tekście-bazie. Jeśli jednak będziemy chcieli przekształcić tę relację w opo-wiastkę-wyliczankę o wydarzeniach dnia wczorajszego, zmiana musi dotyczyć aspektu czasowników, oczywiście nie wszystkich użytych w tekście podstawo-wym, oraz innych elementów tekstu. W ten sposób unaoczni się informacja o tym, że można jeść w ogóle (poprawne i w pełni komunikatywne są frazy Jemy./Jedliśmy.), ale zjeść – bez kontekstu sytuacyjnego – można tylko coś (za

Agnieszka Karolczuk

256

mniej akceptowalne i niezbyt pełne komunikacyjnie uważamy frazę Zjedliśmy, bez powierzchniowo wyrażonego dopełnienia).

Za teksty paralelne można też uznać dwukrotne tworzenie tekstu-opowieści o minionym tygodniu na podstawie informacji kalendarzowo-terminarzowych, różnych dlatego, że wstępnie określamy ilość zdarzeń zaplanowanych i „wyko-nanych” oraz „wykonanych” nie do końca czy też w ogóle niezaszłych.

Kolejny pomysł to uzupełnianie tekstu w czasie przeszłym, pozbawionego jakichkolwiek wykładników sugerujących postać aspektową czasownika, w dwojaki sposób: raz określeniami determinującymi (lub co najmniej podpo-wiadającymi) czasowniki niedokonane, a w innej wersji – „determinantami” czasowników dokonanych. Jest to właściwie aktywizująca odmiana ćwiczeń, polegających na identyfikowaniu w tekstach czasowników niedokonanych i dokonanych oraz uzasadnianiu ich użycia. Naturalnie możliwe są rozmaite warianty takich ćwiczeń tekstowych: ze zmienianiem tylko wykładników leksykalnych, towarzyszących czasownikom w jednej postaci aspektowej oraz ze zmienianiem postaci aspektowej, połączonym z uzupełnianiem nowymi wykładnikami leksykalnymi.

Nauczanie i przyswajanie aspektu czasowników polskich jest – jak to już

powiedziano na wstępie – zespołem dość trudnych zagadnień glottodydaktycz-nych. „Oswojenie” tego obszaru polszczyzny wydaje się prawie niemożliwe bez pracy z tekstami i na tekstach, bez analizowania tekstów i ich kontekstów, bez domyślania się intencji autorów tekstów, czyli pewnych „podtekstów”, bez tworzenia różnych własnych tekstów oraz bez świadomości, że zawsze posługu-jemy się tekstami.

Bibliografia

B a ń k o M., 2002, Wykłady z polskiej fleksji, PWN, Warszawa. B r a c h a-C z a i n a J., 1999, Szczeliny istnienia, Wydawnictwo eFKa, Kraków. N a g ó r k o A., 2000, Zarys gramatyki polskiej (ze słowotwórstwem), PWN, Warszawa. Morfologia, 1999: Gramatyka współczesnego języka polskiego. Morfologia, red. R. Grzegorczy-

kowa, R. Laskowski, H. Wróbel, PWN, Warszawa.


Michalina Jasińska Uniwersytet Łódzki

Zagadki dla dzieci w nauczaniu cudzoziemców fonetyki języka polskiego

Nauczanie języków obcych powinno odbywać się zarazem efektywnie

i atrakcyjnie. Zajęcia prowadzone różnymi metodami i technikami nauczania, coraz bardziej rozbudowującymi się w połączenia lingwistyczno-kulturowe, służą nauczaniu interdyscyplinarnemu, które zmniejsza czas akwizycji języka i intensyfikuje poznanie tradycji danego kraju. Interdyscyplinarne podejście do nauczania fonetyki zakłada jednoczesne korzystanie z pomocy dydaktycznych pod kątem ćwiczenia wielu umiejętności językowych, nie tylko percepcji czy artykulacji. Głównym zadaniem nauczania fonetyki cudzoziemców jest elimina-cja zakłóceń komunikacyjnych, do których dojść może na skutek błędów w wymowie bądź akcentuacji. Wysiłek wkładany w naukę poprawnej wymowy procentuje więc sprawniejszą komunikacją czy udoskonaleniem innych spraw-ności, choćby poprzez rozwinięcie antycypacji (Dźwierzyńska 2001).

W polszczyźnie poprawna artykulacja ma niebagatelne znaczenie – głównie ze względu na dużą liczbę cech dystynktywnych. Dlatego mylenie poszczegól-nych głosek, zniekształcanie ich czy substytuowanie, powoduje błędne interpre-tacje przekazywanych treści, m.in. przez zmiany znaczeń poszczególnych wyrazów. Niebagatelne znaczenie mają również zakłócenia komunikacji na poziomie prozodii, która warunkuje odpowiedniość intencji do treści przekazy-wanych przez nadawcę oraz świadczy o biegłym posługiwaniu się językiem (naturalna melodia). Nawet jeśli cudzoziemiec właściwie akcentuje polskie wyrazy i stosuję adekwatną do zamiarów intonację, zdradzać go może tempo i rytmika wypowiedzi. Wobec tego należy poszukiwać takich form tekstów dydaktycznych, które zintensyfikowałyby pracę nad aparatem artykulacyjno- -audytywnym.

Posługując się zagadkami, możemy jednocześnie nauczać percepcji dźwię-ków mowy (poprzez słuchanie, odgadywanie haseł, rozważanie znaczeń), artykulacji (przez wymowę odpowiedzi, odczytywanie zagadek, recytację) czy

[257]

Michalina Jasińska

258

elementów prozodycznych (rozróżnianie granic wyrazów, stosowanie odpo-wiedniej intonacji, rytmizację wypowiedzi). Lingwistyczne łamigłówki aktywi-zują uczniów podczas zajęć, gdyż forma odkrywania inicjuje kojarzenie, wspomaga koncentrację i zachęca do współpracy z nauczycielem. Zagadki w nagromadzeniu zawierają głoski, które chcemy utrwalać, bądź wyrazy stanowiące ich rozwiązanie prezentują wybrany dźwięk najczęściej w nagłosie.

Wielość funkcji, jakie pełnią zagadki w procesie dydaktycznym, odnosi się przede wszystkim do precyzyjnie określonych celów. Studenci uczą się aktyw-nego słuchania, które umożliwia im odgadywanie rozwiązania. Przy podawaniu haseł artykułują ćwiczone głoski i trzeba im uświadomić, że umiejętność słuchania samych siebie stanowi jedną z form samokontroli wymowy. Ponadto, często wykorzystując multisensoryczność, zagadki pobudzają wyobraźnię uczniów i ogniskowo odnoszą się do ich modalności.

W nawiązaniu do leksyki, mogą one tematycznie wprowadzać nowe słow-nictwo. Zagadki tematyczne, np. dotyczące miesięcy, pór roku, zjawisk atmosfe-rycznych, nazw zawodów, ułatwiają utrwalanie nowych wyrazów (poprzez ćwiczenia oparte na polach semantycznych, asocjacjach) i pozwalają powtarzać wymowę wybranych głosek (w różnych pozycjach).

Co to za miesiąc, który niesie: grzyby i wrzosy liliowe w lesie, w sadach soczyste jabłka czerwone, a także pierwszy szkolny dzwonek? (wrzesień) On dziesiąty jest w kolejce, gdzie stoi dwanaście miesięcy. (październik) To miesiąc smutny taki, bo odleciały już ptaki i liść ostatni już opadł. Ten miesiąc zwie się…

(listopad) (Matłosz 2006: 38–39)

Niekiedy zorganizowanie nauczania wokół wybranego zagadnienia może

być dodatkowo wzmacniane warstwą brzmieniową tekstu, czyli w znaczący sposób odnosi się do połączenia metaforyki z fonetyką.

Jest sroga pani na świecie. Znasz ją dobrze miłe dziecię. Ma trzech synów: pierwszy – Ostry w uszy szczypie. Drugi – miękki w białe płatki, Chociaż dobry – w oczy sypie. Trzeci twardy, jak szkło gładki. Nazwij synów, nazwij matkę. I już całą masz zagadkę. (zima, mróz, śnieg, lód) (Skorek 2002, s. 300)

W powyższej zagadce na szczególną uwagę zasługuje obrazowanie słowem,

ponieważ każde ze zjawisk opisywane jest z nagromadzeniem innego typu


259

głosek. Charakterystyczne onomatopeiczne transponowanie zjawiska na język poetycki pomaga zapamiętywać wyrazy: śnieg kojarzy się miło i miękko – więc stosowane są głoski palatalne lub spalatalizowane, mróz ostro i nieprzy-jemnie – dlatego użyte zostały głoski twarde, przedniojęzykowo-dziąsłowe (por. metodę NLP).

W literaturze możemy odnaleźć wiele zagadek, których rozwiązaniem jest to samo słowo. Dzięki nim możemy urządzać quizy bądź konkursy, wykluczające możliwość podglądania odpowiedzi pisanych przez kolegów – ponieważ treści zagadek będą się różnić, np.:

Tak cichutko chodzi, Chętnie ze spodeczka że go nikt nie słyszy, i dlatego bardzo białe mleczko pije, na przyjęcie gości boją się go myszy ... małą mordkę myje … Znany jest z czystości. Ma okrągłe oczy, Znany jest z urody; świetnie widzi w nocy, Wciąż się łapką myje, i widzi, i słyszy, Chociaż nie ma wody… poluje na myszy…1

Wzbogacanie leksyki ma także swoje źródło w słowotwórstwie, które często

bywa kłopotliwe w nauce. Wzmocnione wizualizacją2 ćwiczenie fonetyczne może wyglądać następująco:

Cztery litery ustawisz w rzędzie, To wtedy władca w koronie będzie. Gdy dwie litery dostawisz nowe, Zmieni się nagle w zwierzę domowe! (Minczakiewicz 1997: 71) (Minczakiewicz 1997: 71)

Rozwiązanie stanowią słowa król i królik, które mają tę samą podstawę sło-

wotwórczą, jednak różnią się od siebie (oprócz znaczenia) formalnie tylko jednym sufiksem. Tego typu zagadki prowokują do ćwiczeń pobudzających modalność kinestetyczną studentów. Można zaproponować zabawę, w której kilkoro uczniów otrzymuje plansze z formantami, a pozostali z podstawami słowotwórczymi. W ten sposób mogą dobierać się w pary, tworząc nowe wyrazy (jednocześnie wypowiadając je na głos – w ramach nagrody, jeśli uda im się poprawnie połączyć). Dzięki temu już podczas nauki fonetyki będzie wprowa-dzana elementarna wiedza z zakresu słowotwórstwa.

Często zagadki konstruowane są w taki sposób, aby ich odpowiedziami były dwa, trzy słowa o tej samej podstawie słowotwórczej bądź jednakowej grafii

1 Zagadki, których rozwiązaniem jest leksem kot, zaczerpnięte zostały ze strony:

http://www.biolog.pl/content-108.html. 2 Wszystkie użyte w artykule rysunki pochodzą z programu Office 2003.

Michalina Jasińska

260

i/lub brzmieniu (wtedy ilustracje przydają się jako dodatkowy czynnik rozróż-niający). Przykładem tak zbudowanych zagadek mogą być rymowanki, których rozwiązaniem są homonimy. Oprócz poprawnej wymowy głoski, zadaniem ucznia będzie również podanie możliwych znaczeń danego słowa lub zwrotów, np. dziadek a dziadek do orzechów.

Dziadek i dziadek W jednym byli domu. Jeden kocha i całuje Drugi rozłupuje. O jakich dwóch dziadkach mowa? (Dembińska-Wola 1999: 16)

Ich jednakowe brzmienia (homofony) i /lub grafia (homografy), ułatwiają

zapamiętywanie, a występujące w przypadku polisemii wspólne pochodzenie rozszerza świadomość językową. Warto przy tym odnieść się do fleksji i zwrócić uwagę na częste różnice w paradygmatach. Ponadto ich percepcja i zdekodowanie wymaga więcej czasu, gdyż cudzoziemiec musi nie tylko poprawnie rozróżnić poszczególne dźwięki i oddzielić je od otaczających je w wypowiedzeniu wyrazów (wyodrębnić jako osobne leksemy), lecz także właściwie zdekodować ich znaczenie (które niekiedy wybiera spośród trzech, czterech możliwych). Jednak wspólna etymologia, wieloznaczność wyrazów bądź oparcie na figurze etymologicznej, to efektywne sposoby wprowadzania słownictwa, ponieważ uczący się musi zapamiętać tylko jedną strukturę wyra-zową, a słowna tajemnica mobilizuje do poszukiwań innych homonimów w języku.

Nie tylko hasła zagadek, ale i ich treści wielokrotnie obfitują w homonimy czy polisemy (np. ucho, głowa).

Choć ma ucho, nie słyszy, choć ma dzióbek, nie dziobie, Ale możesz z niego mleka nalać sobie. (dzbanek)

(Dembińska 1994: 25) Ma on nóżkę, nie ma buta, ma kapelusz, nie ma głowy. Czasem gorzki i trujący, czasem smaczny jest i zdrowy. (grzyb)

(Dembińska 1994: 38)

Na podstawie powyższych zagadek, ćwicząc wybrane głoski (np. grupy

spółgłoskowe dzb, grz), można wprowadzać zadania dotyczące leksyki (homo-nimy: ucho, dziobek, nóżka czy kapelusz). Element wizualizacji może być także oparty na zagadkach rysunkowych, rebusach czy logogramach3, np.:

3 Por. wybór rebusów w publikacji Skorek 2001; drzewek dydaktycznych w artykule Karasek

2000, Rola słuchu fonematycznego w rozwoju mowy dziecka część II (praktyczna), zaczerpniętym ze strony: http://www.logopedia.pl/index.


261

Proszę wypełnić prostokąt, aby powstały trzy wyrazy4

Nowych wyrazów można uczyć nie tylko ze względu na ich podobieństwo

znaczeniowe – wspólne pole semantyczne (np. zakupy), lecz także ze względu na izolowane podobieństwo brzmieniowe, które niekiedy wynika ze wspólnej etymologii (chociaż nie musi5). Jest to tzw. technika rozwinięcia, ponieważ „rozwinięcie materiału wymaga uzupełniania danych dodatkowymi informacjami, ułatwiającymi proces zapamiętywania” (Gamon, Bragdon 2003: 86). Relacje pomiędzy wyrazami dają możliwość budowania gier słownych, np.:

Dodaj dwie litery Gdy do zwierza z trąbą Do zabawy tanecznej, Dwie litery dodasz, Wtedy kolorowy Rozjaśni się w koło Wzniesie się w powietrze. (bal, balon) Pochmurna pogoda. (słoń, słońce)

Podobieństwo w odpowiedziach może być także związane z dodaniem lub

odjęciem jednej głoski: Leży nad rzeką, Jedzie po nim pociąg. Jest drewniana, wąska. Gdy dodasz literę, A kiedy „o” dodasz, Będzie smaczny deser Ma ją każda książka. (kładka, okładka) Na siostry wesele. (tor, tort)

Istotne jest zwrócenie uwagi na tego typu procesy, gdyż redukcja wygłoso-

wych lub nagłosowych głosek to częste zjawisko prezentowane m.in. przez Francuzów, Włochów (nagłosowe c) czy Niemców (wygłosowe r oraz samo-głoski).

Podobnie odpowiedzi zawierające paronimy pozwalają na powtarzanie wy-razów różniących się tylko jedną głoską, a więc łatwych do pomylenia nie tylko w wymowie, ale i w percepcji. Zagadki mogą być bardzo rozbudowane, co umożliwi efektywniejszą naukę słownictwa nawet na poziomie C2. Oto przykła-dy twórczo uporządkowanych wyliczanek, łączących wyrazy na podstawie ich budowy:

4 Tekst spreparowany na podstawie zagadki zaczerpniętej ze strony: http://adonai.pl/relaks/

zagadki. 5 Por. np. słowa księżyc i książę.

Michalina Jasińska

262

Gdy „ą” ma w środku – Gdy l ma z przodu – znajdziesz ją w sklepie; Owad uprzykrzony. Gdy ma w z przodu – nie mieć jej lepiej; Gdy „u” – piękne drzewo Gdy r – ktoś zwykle daje ją komuś; O liściach zielonych. j – ten w stołówce, a inny w domu; Gdy „e” – tak głos owcy p – to o deszczu, gradzie lub śniegu; Często nazywamy. n (się) – potrzebne? Czy do niczego? Gdy „y” – groźne zwierzę b – u chorego czyni to lekarz; Z grubymi rogami. g – słowa, słowa płyną jak rzeka; Gdy „o” – nie jest górą, z – to na jutro pani nam… ; Spodem, tyłem, przodem. ł – wsiadasz, jedziesz – frajda ta… Gdy „a” – to benzynę (lada, wada, rada, jada, pada, nada się, bada, gada, zada, Łada) Do niego wlewamy. (bąk, buk, bek, byk, bok, bak)

(Skorek 2002: 299–301)

Zabawa lingwistyczna może dodatkowo wprowadzać element międzykultu-

rowy (jak choćby samochód Łada, który może się okazać ciekawym motywem do dyskusji w grupie technicznej, bądź elementem łączącym Polaków z Rosja-nami). Nawiązaniem do podejścia komunikacyjnego, czy nawet eklektycznego, jest wprowadzanie w analizowanych tekstach elementów wiedzy o kulturze polskiej, np.:

Ma gruby brzuszek, a ogonek mały. Będzie z niego pewnie barszczyk doskonały! Barszczyk czerwony, Smaczny i zdrowy. Czasem jest czysty, Często kwaszony.

(Minczakiewicz 1997: 81)

Czerwony barszczyk to polska potrawa, w niektórych domach nawet wigi-

lijna, a wiedza dotycząca kuchni polskiej jest propagowana przez różne progra-my nauczania realiów i kultury polskiej. Znajomość nazw potraw polskich rozwija doświadczenie kulturowe studentów, a jednocześnie inspiruje do rozmów i dyskusji na zajęciach. Warto posługiwać się także rymowankami, dotyczącymi polskiej toponimii, np.:

Pod Opolem woda modra, pluszczą fale, płynie … Srebrna woda z gór wytrysła To jej starsza siostra … Choć dalekie – bliskie sobie, Bo w … zginą obie. (Odra, Wisła, Bałtyk)


263

Elementy polskości można wprowadzać również na drodze kontaminacji, kiedy dwa pierwsze rozwiązania zagadki tworzą trzecie. Każdorazowe ćwicze-nia, nawiązujące do polskich nazw miejscowych, korzystnie wpływają na artykulację, gdyż zwykle zawierają one trudne do wymówienia zbitki spółgło-skowe (-dr-, -sł-, -łt-, -b3-). Ponadto, cudzoziemiec uczący się języka polskiego, który nie potrafi poprawnie wymówić nazw najważniejszych rzek czy miast polskich, będzie miał kłopoty nie tylko ze zdaniem egzaminu certyfikatowego, ale także – z codziennym porozumiewaniem się, gdyż brak takiej zdolności świadczy o wielu złożonych niedostatkach z zakresu kompetencji fonologicznej.

Jakie to miasta? Pierwsze – spotkasz nad Wartą, Drugie – nad Odrą leży. Pierwsze i drugie razem Znajdziesz u naszych wybrzeży. (Koło, Brzeg, Kołobrzeg)

Kontaminacja w hasłach zagadek, nawet sztucznie wytworzona, może odno-

sić się do wielu, nierzadko nie związanych ze sobą, wyrazów. Wszelkie połą-czenia skonstruowane zgodnie z normami gramatyki języka polskiego, które zapisują się w pamięci fonetycznej uczących się, stanowią korzystne treningi logicznego myślenia, budują językowy obraz świata z punktu widzenia rodzi-mego użytkownika języka oraz wspomagają rejestrowanie nowego słownictwa.

Pierwsza z trzecią – baśnie, Pierwsze to domowe zwierzę, Ślady greckich wierzeń. Drugie – gruby sznur. Druga z trzecią – dźwięki, Pierwszą, drugą – mówię szczerze, Znaki na papierze. Znajdziesz pośród gór. (kot, lina, kotlina) Całość, choć szybko płynie, Odnajdziesz w każdej godzinie! (mity, nuty, minuty)

Przykład zmian literowych stanowią również metatezy, prowadzące do za-

burzeń w komunikacji, a przynajmniej zwalniące jej tempo. Oto żółta s…, Może na chochoła, Przestaw dwie litery, Będzie czarna s… (słoma, smoła)

(Skorek 2002: 299–301)

W przypadku dzieci polonijnych, które np. z racji wieku mają trudności

z rozwiązywaniem zagadek, polecenia z nimi związane mogą polegać na nauczeniu się rymowanek na pamięć i recytowaniu ich przy rodzicach lub rodzeństwie, których zadaniem będzie odgadnięcie hasła (w nauczanie dziecka angażuje się dodatkowo rodzinę). Będzie to stanowić zabawę, mimowolnie

Michalina Jasińska

264

połączoną z treningiem artykulacyjnym. Natomiast dorośli studenci, przebywa-jący w Polsce i „zanurzeni” w języku, mogą chętnie przyswajać humorystyczne zagadki, znajomością których można zaimponować rodzimym użytkownikom języka. Coraz częściej glottodydaktycy zwracają uwagę na wartość wprowadza-nia dowcipów podczas zajęć z języka polskiego6, a metatekstowe zagadki- -dowcipy (nawet o znikomym stopniu humoru) to teksty kultury, które często korelują z nauczaniem języka jednocześnie na wielu poziomach (fonetycznym, morfologicznym, semantycznym), np.:

Połowa litery dźwiga książki i papiery. (półka – pół „ka”) Co to jest autosugestia? – To jest sugerowanie sobie, że ma się auto7.

Zagadki inspirują do myślenia w języku obcym, stawiania odpowiednich

pytań i precyzowania właściwych odpowiedzi, rozwiązywania językowych problemów – a to korzystnie wpływa na proces akwizycji języka. Odpowiedź, nie zawsze jednoznaczna, jest wyzwaniem, a proces do jej docierania stanowi zarówno zabawę, jak i naukę. Prowadzą one do poznania metaforyzacji języka, uruchamiają procesy myślowe, związane z syntezą, analizą czy porównywa-niem, oswajają z symboliką i polisemią języka. Przyjemność obcowania z nimi zachęca do nauki i jednocześnie pozwala nauczycielowi ćwiczyć z uczniami partie materiału, które wymagają powtórzenia. Możliwości przenikania się nauki fonetyki (percepcji, artykulacji, akcentuacji i intonacji) z nauką leksyki, orto-grafii, interpunkcji czy nawet poezją i elementami kulturowymi, wzbogaca i przyspiesza nauczanie. Dodatkowym atutem tej formy literackiej jest możli-wość stosowania jej w ramach wprowadzania w tematykę jednostki lekcyjnej lub zwieńczania jej – bez konieczności permanentnego wykorzystywania jej w cyklu wielu spotkań.

Bibliografia

D e m b i ń s k a M., 1994, Domowe zabawy logopedyczne, Warszawa. D e m b i ń s k a-W o l a M., 1999, Zabawy logopedyczne. Głoski ś, ź, ć, dź, Warszawa. D ź w i e r z y ń s k a E., 2001, Antycypacja w procesie kształtowania sprawności rozumienia

mowy obcojęzycznej ze słuchu, Rzeszów. G a m o n D., B r a g d o n A. D., 2003, Ucz się szybciej, zapamiętuj więcej, Warszawa. Karasek B., 2008, Rola słuchu fonematycznego w rozwoju mowy dziecka, część II (praktyczna),

http://www.logopedia.pl/index.php?option=com_content&task=view&id=285&Itemid=37 (stan z 28.08.2008).

6 Patrz: m.in. artykuły B. Grochali czy P. Kajaka. 7 Zasłyszane.


265

M a t ł o s z M., 2006, Zbiór zagadek, „ergo…”, nr 3 (21), Rzeszów. M i n c z a k i e w i c z E. M., 1997, Rysowane wierszyki i zagadki w rozwijaniu sprawności

mówienia, czytania i pisania, Kraków. S k o r e k E. M., 2001, Oblicza wad wymowy, Warszawa. S k o r e k E. M., 2002, Księga zagadek. 3880 zagadek dla młodszych i starszych dzieci, Kraków. http://adonai.pl/relaks/zagadki/?id=232 (stan z 28.08.2008). http://www.biolog.pl/content-108.html (stan z 28.08.2008).


Karolina Fastyn Uniwersytet Łódzki

„W Szczebrzeszynie chrząszcz brzmi w trzcinie”, czyli wykorzystanie wierszy Jana Brzechwy

w nauczaniu języka polskiego jako obcego na poziomie A2 Prawdopodobnie wszyscy Polacy pamiętają z dzieciństwa wiersze Jana

Brzechwy. Naszymi nieodłącznymi przyjaciółmi byli wówczas: „zachwycona swym powabem” Samochwała, Sójka, bez skutku wybierająca się za morze, Kłamczucha, Leń, który twierdził, że jest okropnie zmęczony, Hipopotam zakochany w Żabie i inni. Autor tych krótkich utworów bawił, jednocześnie pokazując młodym słuchaczom, które zachowania i postawy są właściwe, a które naganne. Poza tą bardzo istotną nauką teksty te mają również inną wartość edukacyjną. Wielokrotnie odczytywane przez rodziców (przy założeniu, że ich wymowa jest poprawna) i zapamiętywane przez dziecko, gruntują poprawną wymowę. Najpierw słuchanie, a potem samodzielne powtarzanie fragmentów tekstu pozwala młodemu słuchaczowi na opanowanie wymowy skomplikowanych połączeń wyrazowych, które także dorosłej osobie uczącej się języka polskiego jako obcego sprawiają ogromną trudność. Właśnie dlatego wiersze mogą być przydatne w nauczaniu naszej rodzimej fonetyki na lekcjach polskiego jako obcego już na poziomie wstępnym A2. Przy wykorzystaniu takich utworów istotne jest określenie normy dydaktycznej respektowanej, która nie musi odpowiadać normie dydaktycznej prezentowanej przez nauczyciela (Michalewski 1992: 78–80). Pozwoli to uczącym się na swobodniejsze korzy-stanie z języka bez dążenia do idealnej, lecz często niemożliwej do osiągnięcia, normy językowej. Dużą wartość utworów Brzechwy stanowi również ich warstwa leksykalna. Wyjaśnianie trudnego słownictwa, szukanie synonimów oraz negocjowanie znaczenia wprowadzą do nauczania wymowy wiele cieka-wych elementów, które rozbudują zasób słownictwa studenta, ale też poszerzą jego wiedzę o polskiej kulturze. Teksty literackie, pojawiające się na zajęciach, stanowią zatem „element kształcenia językowego i socjokulturowego” (Seretny 2006: 245). Ich wykorzystanie może mieć wielorakie cele, ważne jest jednak,

[267]

Karolina Fastyn

268

aby teksty literackie były dobrane odpowiednio do potrzeb i możliwości osób uczących się. Wiersze przeznaczone dla dzieci z reguły prezentują treści neutralne, nieskomplikowane. Praca z takimi tekstami jest naznaczona tym, co w oczywisty sposób kojarzy się z dzieciństwem, czyli niewinnością, prostotą, bezpieczeństwem. Dzięki temu ryzyko urażenia studentów lub wprawienia ich w zakłopotanie niemal nie istnieje.

Przed rozpoczęciem pracy z tekstem należy dokładnie określić cel przygo-towywanej lekcji. W przypadku ćwiczeń fonetycznych uzależniony jest on od tego, jakie problemy artykulacyjne mają studenci. Bywają one różne, w dużej mierze uwarunkowane są tym, jak bardzo język ojczysty ucznia oddalony jest od języka polskiego pod względem fonetycznym. Idąc tym tropem, do zadań lektora należy poznanie podstawowych zasad wymowy ojczystego języka ucznia. Takie przygotowanie do zajęć pomoże słuchaczowi uniknąć błędów, przede wszystkim interferencji, zaś lektorowi ułatwi skonstruowanie ćwiczeń fonetycznych, dostosowanych do potrzeb uczniów (Vademecum 1992: 25–26). Istotnym elementem, wpływającym znacząco na skuteczność nauczania wymo-wy, są również osobiste predyspozycje i ograniczenia uczącego się. Odkąd student wyraźnie traktowany jest jako podmiot, a nie przedmiot nauczania, coraz większą wagę przywiązuje się do jego osobowości jako czynnika wpływającego na proces nauczania. Szczegółowo na ten temat piszą Ewa Lipińska i Anna Seretny w pracy Indywidualne cechy uczącego się a nauka języka polskiego. Z przeprowadzonych przez nie badań wynika, że należy wziąć pod uwagę takie aspekty, jak: wiek ucznia (według Władysława Miodunki dzieci w wieku od 4 do 10 lat najszybciej opanowują system fonetyczny – języka ojczystego czy obcego) (Miodunka 1977) oraz jego płeć. Wydaje się zatem, że proces przyswa-jania fonetyki języka obcego jest uzależniony również od takich czynników, na które nauczyciel oraz uczeń nie mają wpływu. Istnieje jednak pewien zbiór dźwięków mowy w języku polskim, które sprawiają uczącym się trudność bez względu na to, jaki jest ich język ojczysty (Seretny, Lipińska 2005: 31). W systemie wokalicznym są to samogłoski nosowe, czyli ę i q, które nie występują w większości systemów. Ponadto w języku polskim wyróżniamy samogłoski nosowe pierwotne i wtórne. Do ćwiczeń tych głosek warto wykorzy-stać utwór Jana Brzechwy Zięba. Pojawia się w nim wiele wyrazów zawierają-cych ę i ą w różnych pozycjach: przed spółgłoskami wargowymi, zębowymi, dziąsłowymi, szczelinowymi miękkimi (wtedy pojawia się wymowa asynchro-niczna), np. zięba, żołędzie, konająca; przed spółgłoskami szczelinowymi twardymi (wtedy są realizowane literowo), np. ciężko, w wygłosie (wtedy q wymawiane jest jak litera ą, zaś ę zachowuje lekką nosowość), np. przeziębię, najbliższą, trumnę. Samogłoski nosowe wtórne pojawiają się natomiast w wyrazach obcego pochodzenia, np. koncert, lament (Ostaszewska, Tambor 2006). Nie wydaje się konieczne, aby studenci doskonale znali teorię czy operowali terminami naukowymi. Ważne, aby zdawali sobie sprawę z tego, że na końcu

„W Szczebrzeszynie chrząszcz brzmi w trzcinie”...

269

wyrazu samogłoski nosowe wymawia się z zachowaniem nosowości (w przy-padku litery ą) lub z częściową nosowością (literę ę), że przed spółgłoskami szczelinowymi twardymi (czyli v, f, s, z, š, ž, γ, x) zawsze zachowuje się noso-wość oraz że w wyrazach obcego pochodzenia mamy do czynienia z samogło-skami nosowymi wtórnymi. Pracę z utworem można zacząć od rozdania studentom tekstu i poproszenia o zaznaczenie wyrazów, w których znajdują się litery ę i ą. Następnie już w trakcie słuchania, ich zadaniem będzie zaznaczenie usłyszanych samogłosek nosowych. Oto kilka pierwszych wersów utworu:

Usiadła zięba na dębie: – Na pewno dziś się przeziębię! Dostanę chrypki, być może, Głos jeszcze stracę, broń Boże, A koncert mam zamówiony W najbliższą środę u wrony.

Fragment ten zawiera wyrazy z samogłoskami nosowymi pierwotnymi

w różnych pozycjach, a także jeden wyraz z samogłoską nosową wtórną (koncert). Porównanie tego, co zaznaczyli studenci przed wysłuchaniem i po wysłuchaniu tekstu wykaże, jak radzą sobie z wychwytywaniem samogłosek nosowych podczas słuchania. Zadaniem lektora będzie wytłumaczenie, jakie zasady stosuje się w wymowie samogłosek nosowych i wskazanie realizacji tych zasad w tekście. Znajomość reguł wymowy pomoże uczniom, którzy lubią uczyć się języka poprzez dostrzeganie zależności w odkrywaniu jego praw. Uporząd-kowanie wiedzy da studentom poczucie, że są w stanie nauczyć się poprawnej wymowy samogłosek nosowych i pogłębi ich świadomość językową. W przyszło-ści będą mogli odwołać się do zdobytej na zajęciach wiedzy, a z czasem poznane reguły staną się naturalnym odruchem. Znajomość i umiejętność zastosowania tych zasad znacznie ułatwi dalszą naukę, pozwoli też na swobodniejsze posługi-wanie się językiem. Z punktu widzenia realioznawstwa utwór Zięba jest ciekawym źródłem wiedzy na temat występujących w Polsce ptaków: zięby, wrony, dzięcioła, sikory, gila, szpaka, słowika, wróbla, drozda. Szczególnie przydatne będzie wykorzystanie tego utworu w grupie studentów, interesujących się biologią lub przyrodą. Warto rozwinąć ten temat i zapytać uczniów jakie inne ptaki kojarzą im się jeszcze z Polską. Koniecznie trzeba wspomnieć o bocianie i orle, które są utrwalonymi w świadomości narodu symbolami, wyodrębniającymi nas od innych narodów. Podczas prezentacji występujących w Polsce ptaków naturalnie musi pojawić się pytanie o ptaki żyjące w ojczyźnie uczących się. W poznawaniu każdej kultury szukamy bowiem tego, co odróżnia ją od innych (Garncarek 2006: 8–14).

Poza samogłoskami nosowymi dla obcokrajowców uczących się języka pol-skiego jako obcego problem stanowi również wymowa głosek z tzw. trzech szeregów, czyli syczących (s, z, c, dz), ciszących (ś, ź, ć, dź) oraz szumiących

Karolina Fastyn

270

(sz, cz, rz-ż, dż). Niepowodzenia przy artykulacji tych dźwięków mogą powo-dować frustracje, a nawet odstręczyć uczniów od dalszej nauki. Bardzo ważne jest zatem, aby już na początku zwracać uwagę na poprawną wymowę tych często występujących w języku polskim głosek. Połączenie doskonalenia wymowy głosek szumiących i pogłębiania wiedzy studentów na temat Polski możliwe jest np. podczas lektury utworu Chrząszcz, w którym nagromadzenie sz, cz, rz, dż jest wyjątkowo duże. Wystarczy przytoczyć dwie pierwsze zwrotki:

W Szczebrzeszynie chrząszcz brzmi w trzcinie I Szczebrzeszyn z tego słynie. Wół go pyta: – Panie chrząszczu, Po co pan tak brzęczy w gąszczu?

Pracę z tekstem można zacząć od wyjaśnienia, gdzie leży Szczebrzeszyn i

zaprezentowania położenia tego miasta na mapie Polski. Początkowo można uczniów oswoić z wyrazami pojawiającymi się w tekście w trakcie omawiania utworu. Tłumaczenie znaczenia trudnych wyrazów, takich jak: chrząszcz, gąszcz, trzcina, brzmieć, próżniaczyć/próżniak, będzie również okazją do przećwiczenia ich wymowy. W utworze poruszone są ciekawe tematy, takie jak wartość pracy, życie na wsi, dlatego można wykorzystać ten tekst przy różnych okazjach. Nagromadzenie wyrazów z głoskami szumiącymi może sprawiać uczniom dużo problemów i początkowo ich zniechęcić, dlatego ważne jest, aby ćwiczenia fonetyczne wplatać między pracę z tekstem, co zdecydowanie uatrakcyjni zajęcia i pozwoli uczącym się opanować wymowę trudnych głosek niejako mimochodem.

Ciekawe zastosowanie podczas prezentowania studentom polskiej kultury może mieć również wiersz Jana Brzechwy Na straganie. Przede wszystkim uczniowie poznają dzięki niemu popularne w Polsce warzywa. Praca z tekstem może również, dzięki tematyce utworu, wykroczyć poza salę, w której odbywają się zajęcia. Pouczająca będzie (w przypadku, gdy zajęcia odbywają się w Polsce) wyprawa na prawdziwy rynek, stragan i rozpoznanie, zakupienie, także kon-sumpcja warzyw – bohaterów z utworu Brzechwy. Tu warto będzie zastanowić się, jakie warzywa są popularne w krajach, z których pochodzą uczniowie oraz smak jakich warzyw sprawia, że czują się „jak w domu”. Poznawanie obcej kultury poprzez porównywanie jej z tym, co nam bliskie uważa się za najlepszą metodę. Ciekawie argumentuje to M. Czerwiński: „Aby treści kulturowe były obecne, zrozumiałe i żywe, potrzebne są związki między nimi a doświadczenia-mi własnymi «odbiorców»” (1997: 33). Dodatkowym atutem utworu jest fakt, że bohaterowie, rozmawiając ze sobą, kłócą się, przekomarzają, okazują sympatię, zniecierpliwienie, zatem w tekście pojawiają się wypowiedzi wyrażające różne emocje i postawy: od współczucia, przez zrzędliwość, miłość, złość, do chłod-


271

nej, niemal stoickiej, oceny sytuacji. W dialogach bohaterów dostrzega się ich wzajemne relacje: Szczypiorek wyraża współczucie dla Kopru:

– Może pan się o mnie oprze, Pan tak więdnie, panie Koprze.

Koper użala się nad sobą, ale też widać w jego wypowiedzi sympatię dla

Szczypiorku: – Cóż się dziwić, mój Szczypiorku, Leżę tutaj już od wtorku!

Cebula okazuje uczucie Burakowi, składając mu jednocześnie propozycję

matrymonialną: – Mój Buraku, mój czerwony, Czybyś nie chciał takiej żony?

Odrębnym wątkiem jest konflikt Fasoli z Brukselką:

Naraz słychać głos Fasoli: – Gdzie się pani tu gramoli?! – Nie bądź dla mnie taka wielka! – Odpowiada jej Brukselka.

Na koniec mądra Kapusta wygłasza warzywne memento mori, zaś ostatnie

słowo należy do komentującego wydarzenia Selera, który – niczym chór w greckiej tragedii – po raz trzeci powtarza swoje ostateczne: A to feler. W wypowiedziach postaci dostrzega się ich stosunek do rozmówcy. Dla osób uczących się języka te mechanizmy nie są oczywiste, dlatego warto zwrócić uwagę na elementy językowe, służące wyrażaniu stosunku nadawcy do innych postaci. Przykładem może być poprzedzanie imienia rozmówcy zaimkiem mój, w celu wyrażenia sympatii do odbiorcy, a także forma ty służąca zniesieniu dystansu między rozmówcami (w stosunku do nieznanej osoby może być obraźliwa lub wyrażać spoufalenie). Lapidarność utworu, wyraźnie zarysowane sylwetki bohaterów oraz relacje między nimi sprawiają, że jest on dla uczniów źródłem przystępnej wiedzy. Jeżeli nauczyciel dobrze zna grupę, może podzielić tekst na role, uwzględniając temperament każdego ucznia tak, aby zabawa nie była dla nikogo uciążliwa i przyniosła uczniom satysfakcję. W tekście Na straganie pojawiają się wypowiedzi różnego typu: groźby, prośby, sentencje, narzekania, współczucia, laudacje. Dzięki temu inscenizacja będzie barwna, a efekty pracy przyjdą szybciej. Nie od dziś wiadomo, że metoda dramy jest jedną z ciekawszych i pozwala na kreatywne wykorzystanie języka. O korzy-

Karolina Fastyn

272

ściach płynących z takiej pracy z tekstem w procesie nauczania języka polskiego jako obcego (również przy zastosowaniu wiersza Na straganie) pisały m.in. Aleksandra Achtelik i Małgorzata Smereczniak w artykule Formy teatralne a dydaktyka (2005: 219–223). Poprzez odtwarzanie swoich ról studenci uczą się zabierania głosu na forum, wypowiadania się w języku polskim przed publicz-nością. W trakcie takich zajęć można korygować wiele wadliwych nawyków, ponieważ recytacja w dużej mierze skupia uwagę widza i recytatora na brzmie-niowej warstwie języka. Tutaj również warto pamiętać o rozgraniczeniu normy dydaktycznej, reprezentowanej przez nauczyciela i normy respektowanej, która zapewnia uczącym się komunikatywność (Michalewski 1992).

Praca z utworami literackimi na zajęciach przynosi wiele korzyści osobom uczącym się języka polskiego jako obcego. Dzięki kontaktowi z oryginalnymi tekstami, uczniowie nie tylko doskonalą wymowę, lecz także poszerzają swoją wiedzę na temat kultury polskiej, obyczajów czy historii. Dlatego, jak pisze P. Garncarek, „obecność literatury pięknej jest w nich [podręcznikach – przyp. K. F.] i oczywista i usankcjonowana” (Garncarek 1997: 55). Badacz w swojej pracy Świat języka polskiego oczami cudzoziemców przedstawia wyniki analizy obecnych na rynku podręczników do nauczania języka polskiego jako obcego. Okazuje się, że utwory Jana Brzechwy pojawiają się dość często, w tym Na straganie w 5 pozycjach, Nie pieprz Pietrze w 10, Chrząszcz... w 5, zaś Kaczka dziwaczka w 1 (Garncarek 1997: 51–62). Można zatem powiedzieć, że nauka języka obcego wprost nie może obejść się bez wykorzystania literatury pięknej (w tym również wierszy Jana Brzechwy). W trakcie pracy z tekstem literackim studenci uświadamiają sobie, jak ważna jest poprawna wymowa. Niewłaściwe wypowiadanie wyrazów może narazić uczniów na nieprzyjemności, których skutkiem bywa nawet wycofanie i unikanie bezpośrednich kontaktów w języku polskim. Zastosowanie tekstów literackich w nauczaniu języka polskiego jako obcego znacznie uatrakcyjnia zajęcia, pozwala na odpoczynek od podręcznika i ćwiczeń, zaś stosowane przy tym metody aktywizujące, np. inscenizacja, pozwalają na przyswajanie wiedzy w sposób kreatywny, zachęcający do dalszych kontaktów z językiem.

Bibliografia

A c h t e l i k A., S m e r e c z n i a k M., 2005, Formy teatralne a glottodydaktyka, [w:] Nauczanie języka polskiego jako obcego i polskiej kultury w nowej rzeczywistości europejskiej, red. P. Garncarek, Uniwersytet Warszawski, Warszawa, s. 219–223.

G a r n c a r e k P., 1997, Świat języka polskiego oczami cudzoziemców, DiG, Warszawa. G a r n c a r e k P., 2006, Przestrzeń kulturowa w nauczaniu języka polskiego jako obcego,

Wydawnictwo Wydziału Polonistyki Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa


273

M i c h a l e w s k i K., 1992, Norma językowa a nauczanie języka polskiego jako obcego, [w:] Język polski jako język obcy, red. St. Grabias, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie- -Skłodowskiej, Lublin, s. 80.

O s t a s z e w s k a D., T a m b o r J., 2006, Fonetyka i fonologia współczesnego języka polskiego, PWN, Warszawa.

S e r e t n y A., 2006, Nauka o literaturze i teksty literackie w dydaktyce języka polskiego jako obcego/drugiego, [w:] Z dydaktyki języka polskiego jako obcego, red. A. Seretny, E. Lipińska, Universitas, Kraków, 243–279.

S e r e t n y A., L i p i ń s k a E., 2005, ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego, red. W. T. Miodunka, Kraków, Universitas.

Vademecum lektora języka polskiego jako obcego, 1992, red. B. Bartnicka, L. Kacprzak, E. Rohozińska, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa.


TYPY TEKSTÓW


Anna Burzyńska-Kamieniecka, Urszula Dobesz Uniwersytet Wrocławski

Trudny początek, czyli o typach tekstów na poziomie A1 (w świetle istniejących materiałów dydaktycznych do nauki

języka polskiego jako obcego) Uczestnicy różnego rodzaju kursów języka polskiego jako obcego, odby-

wających się w krajowych i zagranicznych ośrodkach akademickich, od dłuższego czasu pytają o możliwość uzyskania certyfikatu, poświadczającego znajomość języka polskiego na poziomie A1. Ze składanych przez nich wyjaśnień wynika, że w europejskim systemie kształcenia dokument poświad-czający znajomość języka na najniższym poziomie jest bardzo pożądany, ponieważ często przyczynia się do uzyskania wymaganych programem studiów kredytów, umożliwia udział w atrakcyjnych międzynarodowych programach lub przyczynia się do otrzymania stypendium na przyjazd do Polski. Prawdopodobnie więc w niezbyt odległym czasie przygotowanie testów certyfikatowych i przeprowadzanie egzaminu państwowego na tym poziomie stanie się koniecznością. Należy zatem zadać pytanie, czy wobec wystandaryzowanych już poziomów B1, B2 i C2, na których obecnie przepro-wadza się egzaminy certyfikatowe, jesteśmy gotowi przygotować egzamin na poziomie najniższym i czy mamy wystarczająco dużo odpowiednich materia-łów, aby przygotować zdających do tego egzaminu w zakresie poszczególnych sprawności, w tym także rozumienia tekstu pisanego (czytania).

W 2004 r. nakładem wydawnictwa Universitas ukazała się publikacja opracowana przez Waldemara Martyniuka pt. A1 – elementarny poziom zaawansowania w języku polskim jako obcym. Autor dokonał w niej opisu wymagań na pierwszym, najniższym poziomie znajomości języka. Posługując się tabelami i skalami wskaźników biegłości, zgodnymi z Europejskim systemem opisu kształcenia językowego (ESOKJ 2003), W. Martyniuk sformu-łował następujący ogólny opis umiejętności osoby posługującej się językiem na poziomie A1:

[277]

Anna Burzyńska-Kamieniecka, Urszula Dobesz

278

[...] osoba posługująca się językiem na tym poziomie rozumie i potrafi stosować najprostsze wypowiedzi i najbardziej podstawowe wyrażenia dotyczące konkretnych potrzeb życia co-dziennego. Potrafi formułować proste pytania z zakresu życia prywatnego, dotyczące np. miejsca zamieszkania, znajomych ludzi i posiadanych rzeczy oraz odpowiadać na tego typu pytania. Potrafi przedstawiać siebie i innych. Potrafi prowadzić prostą rozmowę pod warun-kiem, że rozmówca stara się mówić wolno, wyraźnie i jest gotowy do stałej pomocy w pod-trzymywaniu interakcji (Martyniuk 2004: 25).

Uczący się języka na tym poziomie potrafi więc tworzyć własne teksty

o nieskomplikowanej strukturze, a także umie je odbierać i rekonstruować ich znaczenie.

Według W. Martyniuka, na poziomie A1 uczący się powinien rozumieć na-stępujące rodzaje tekstów pisanych:

Pojedyncze napisy i ogłoszenia intencjonalne typu: Wstęp wzbroniony! Nie wychylać się! Wejście obok; pojedyncze napisy i ogłoszenia tematyczne typu: Sklep czynny od 9 do 18, Remont, Muzeum nieczynne, Godziny przyjęć: 9–14; krótkie i proste oryginalne teksty o charakterze informacyjnym, dotyczące typowych spraw i wydarzeń życia codziennego; proste listy prywatne i kartki pocztowe z informacjami dotyczącymi typowych tematów życia codziennego; proste ogłoszenia, rozkłady jazdy, typowe jadłospisy, typowe ulotki, broszury i foldery turystyczne, typowe ostrzeżenia, zakazy i nakazy, nazwy sklepów, instytucji uży-teczności publicznej, warsztatów, urzędów i towarów, typowe wpisy w książce telefonicznej; typowe formularze urzędowe, w których trzeba podać własne dane osobowe; notatki, infor-macje, zawiadomienia, prośby, podziękowania, pisane wyraźnym pismem odręcznym – doty-czące typowych spraw życia codziennego (Martyniuk 2004: 25–26).

Jak widać, W. Martyniuk, wspominając o tekstach pisanych, nie podaje

w swoim opracowaniu informacji na temat ich długości, pojawia się jedynie określenie: k r ó t k i e teksty (o charakterze informacyjnym), nie mamy także wiadomości na temat stopnia trudności poszczególnych typów tekstów, mówi się tylko: p r o s t e teksty (o charakterze informacyjnym), p r o s t e listy prywatne, p r o s t e ogłoszenia, rozkłady jazdy itp. Nie jest to zatem sytuacja komfortowa dla osoby układającej zadania testujące rozumienie tekstu czytane-go na poziomie A1, podobnie – dla potencjalnego autora podręcznika.

W omawianym opisie rodzajów tekstów pisanych zwraca również uwagę podkreślanie ich typowości, zarówno pod względem formalnym, jak i treścio-wym. Wydaje się, że autora interesuje wzorzec kanoniczny danego gatunku, bez uwzględniania jego wariantów i postaci peryferyjnych, jak np. t y p o w e jadłospisy; t y p o w e ulotki, broszury i foldery turystyczne; t y p o w e wpisy w książce telefonicznej; t y p o w e formularze urzędowe. Chodzi więc o wzorce gatunkowe w postaci czystej, o wyraźnie określonych i dających się wyróżnić wyznacznikach, co w przypadku tekstów użytkowych zdaje się nie sprawiać większej trudności.

Trudny początek...

279

Typowość w zakresie tematów przejawia się natomiast w następujących sformułowaniach: „teksty [...] dotyczące t y p o w y ch spraw i wydarzeń życia codziennego; listy i kartki [...] z informacjami dotyczącymi t y p o w y ch tematów życia codziennego”. W. Martyniuk określa także role, w których powinien/może wystąpić odbiorca tekstu pisanego. Pojawiają się tu role zarów-no w sytuacji formalnej, jak i nieformalnej (znajomy/nieznajomy, klient, pa-cjent), co wskazuje na konieczność stylistycznego zróżnicowania prezentowa-nych tekstów (od potocznych po oficjalne). W tym miejscu należy także zasygnalizować problem, który będzie jeszcze występował w niniejszych rozważaniach, a który ilustruje sformułowanie: „krótkie i proste o r y g i n a l n e teksty o charakterze informacyjnym”. Jak można rozumieć określenie „oryginal-ne” w odniesieniu do tekstów pisanych? Czy jako teksty całkowicie autentyczne, niepoddane upraszczaniu, skracaniu itp.? Czy jako teksty pisane przez autora „na motywach” tekstu-wzorca, przy zachowaniu istotnych cech gatunkowych? Czy wreszcie jako teksty adaptowane pod względem formalnym i treściowym, pozostające już w niewielkim związku z wyjściowym materiałem oryginalnym. Z pewnością można się odwołać do opracowanych dla potrzeb glottodydaktyki podziałów tekstów, jak np. opisany przez A. Dunin-Dudkowską i A. Trębską- -Kerntopf podział na teksty prymarne, adaptowane i sekundarne. Określone w ten sposób typy tekstów (za: Kozłowski 1991) autorki definiują w następujący sposób:

Teksty prymarne, inaczej oryginalne, to teksty autentyczne, nie zmienione dla celów dydak-tycznych. Teksty adaptowane to fragmenty tekstów prymarnych, specjalnie przystosowane dla dydaktyki poprzez uproszczenie i zredukowanie leksyki oraz trudniejszych struktur gra-matyczno-składniowych. Teksty sekundarne, inaczej preparowane, są opracowywane spe-cjalnie dla celów dydaktycznych i przeważnie służą do zilustrowania określonych problemów gramatycznych, wprowadzania nowej leksyki lub przekazywania określonych wiadomości kulturoznawczo-realioznawczych (Dunin-Dudkowska, Trębska-Kerntopf 1998: 37).

Z punktu widzenia pochodzenia tekstów, których zrozumienia wymaga się

na poziomie A1, byłyby to teksty mające motywację w źródłach autentycznych (prasa, Internet itp.), pozostające w różnym stopniu zależności od oryginalnego tekstu-wzorca oraz teksty autorskie (sekundarne), realizujące wyznaczony wzorzec gatunkowy, bez pierwotnej motywacji w istniejących materiałach autentycznych.

Wobec w ten sposób zarysowanych wymagań, odnoszących się do tekstów pisanych, których rozumienie jest rozwijane na poziomie elementarnym, wypada teraz zastanowić się nad udziałem poszczególnych typów tekstów w istniejących materiałach dydaktycznych, czyli w podręcznikach do nauki języka polskiego na poziomie A1. Już wstępna analiza pokazuje, że chociażby ze względu na datę powstania wielu z nich, nie wszystkie nawiązują do opisu kompetencji na poziomie A1, opracowanego przez W. Martyniuka. W zaistniałej sytuacji


280

chcemy więc skoncentrować się na podręczniku Hurra!!! Po polsku 1 (Małolep-sza, Szymkiewicz 2008a), którego autorki wskazują na pewne zależności od wspomnianego wyżej opisu elementarnego poziomu zaawansowania w języku polskim.

Analiza jakościowa zawartości podręcznika Hurra!!! Po polsku 1 pozwala na stwierdzenie, że duża część wymagań, zamieszczonych w opracowaniu W. Martyniuka, znajduje odzwierciedlenie w programie językowym omawiane-go podręcznika, chociaż nie zawsze dotyczy to tekstów rozwijających sprawność czytania. Największą reprezentację wśród gatunków tekstów w podręczniku Hurra!!! Po polsku 1 mają dialogi, obejmujące podstawowe sytuacje komunika-cyjne, w których powinna się swobodnie wypowiadać osoba władająca językiem na poziomie elementarnym. W dużej liczbie występują także pojedyncze napisy, ogłoszenia intencjonalne i ogłoszenia tematyczne, chociaż ich tematyka czasami odbiega od przewidzianej w sytuacjach i rolach komunikacyjnych, zalecanych w opisie wymagań na poziom A1. Jeśli natomiast chodzi o źródła tekstów występujących w omawianym podręczniku, zauważamy, że w większości są to teksty autorskie, prezentujące konkretny materiał językowy, ale pojawiają się również teksty opracowane na podstawie źródeł autentycznych, które nie zawsze jednak pozostają w zgodzie z wymaganiami związanymi z tym poziomem, zarówno pod względem leksykalnym, jak i gramatycznym.

Udział tekstów autentycznych w materiale językowym podręcznika Hurra!!! Po polsku 1 ilustruje tablica 1, przy czym należy zaznaczyć, iż jest to kwalifika-cja tekstów, dokonana przez autorki (Małolepsza, Szymkiewicz 2008a i b), a przedstawione tutaj teksty służą rozwijaniu różnych sprawności.

Tablica 1

Numer lekcji

Materiały autentyczne w podręczniku Hurra!!! Po polsku 1 (podział tekstów wg Małolepsza, Szymkiewicz 2008a)

1 2

0. mapa Polski, krzyżówka;

1. książka telefoniczna, skróty w adresie;

2. adresy, numery kierunkowe, nazwy województw, mapa administracyjna Polski;

3. czat w Internecie, teleturniej;

4. adres e-mailowy, adresy polskich stron internetowych;

5. ogłoszenia z gazety;

6.

menu z kawiarni i restauracji, rachunek z restauracji, broszura reklamowa z pizzerii, ogłoszenie prasowe, napisy i szyldy;

7. kalendarz tygodniowy, program kin i teatrów przez telefon;

8. program telewizyjny, plan wizyty biznesmena, rozkład jazdy pociągów, bilet na pociąg;

Trudny początek...

281

Tablica 1 (cd.)

1 2

9. internetowa strona sklepu odzieżowego, metki ubraniowe, artykuł o modzie;

10. e-mail do przyjaciela, notatki w kalendarzu;

11. postanowienia noworoczne, SMS-y po polsku, tabelka taryf telefonicznych, horoskop roczny;

12. mapa geograficzna Polski, plan miasta, tekst o Małopolsce, napisy i szyldy w mieście;

13. oferty turystyczne z gazety i Internetu, rozkład jazdy pociągów, pocztówki z wakacji, formularz internetowej rezerwacji pokoju w hotelu, list do biura podróży;

14. spis treści z katalogu domu meblowego, artykuł z gazety, oferty z gazety (sprzedaż, kupno, wynajem), list do redakcji, nagrania na automatycznej sekretarce;

15. prognoza pogody, list do redakcji, broszura klubu fitness;

16. artykuł prasowy, notki biograficzne laureatów Paszportów „Polityki” 2002;

17. ankieta Ile czasu codziennie zajmuje ci...?, ogłoszenia z rubryki „Sport”, teksty o polskich sportowcach – Otylii Jędrzejczak i Adamie Małyszu;

18. podanie o przyznanie stypendium, ogłoszenie o kursach i szkoleniach, formularz oceny własnych kompetencji językowych;

19. kartka z życzeniami, tradycje polskie, piosenka Sto lat, artykuł 100 powodów, dla których warto żyć w Polsce;

20. quiz Czy jesteś gotowy, aby mieć własną firmę?, artykuł Mała płotka czy duży rekin?, artykuł Przedstaw się z klasą.

Charakteryzując teksty wykorzystywane do uczenia czytania ze zrozumie-

niem, M. Małolepsza i A. Szymkiewicz zwracają uwagę na ich różnorodność: „zaproponowano różne typy tekstów: listy, kartki, formularze, szyldy, tablice informacyjne, katalogi, broszury, instrukcje obsługi, bilety, jadłospisy, artykuły prasowe” (Małolepsza, Szymkiewicz 2008b: 7). Wspomniane autorki mają jednak świadomość, że wiele typów tekstów, zamieszczonych przez nie w podręczniku, jedynie naśladuje teksty oryginalne, czyli że są to materiały preparowane, które „[...] stworzone zostały na wzór autentycznych” (Małolep-sza, Szymkiewicz 2008b: 7). M. Małolepsza i A. Szymkiewicz w objaśnieniach dla nauczycieli co do sposobu przeprowadzania kolejnych lekcji czasami same wskazują na typ tekstu, który stał się podstawą do opracowania materiałów preparowanych, np. w objaśnieniu do czatu internetowego (lekcja 9): „czat jest dość długim tekstem wzorowanym na czacie internetowym” (Małolepsza, Szymkiewicz 2008b: 21), czy też był źródłem adaptowanych (?) tekstów oryginalnych, jak w komentarzu do lekcji 19.: „ćwiczenie ma na celu doskona-lenie umiejętności ogólnego rozumienia oryginalnego tekstu prasowego – fragmentów z magazynu «Elle»” (Małolepsza, Szymkiewicz 2008b: 100). Informacje na temat oryginalnych tekstów wyjściowych, które poddano ewentu-alnej adaptacji, pojawiają się jednak w analizowanym podręczniku bardzo


282

rzadko. Nie wiemy także, w jakim stopniu kilka tekstów, przy których podano źródła (głównie strony internetowe), zachowuje zgodność z materiałem orygi-nalnym.

Opisane tutaj wątpliwości, dotyczące tekstów autentycznych, w żadnym stopniu nie umniejszają jednak przydatności podręcznika Hurra!!! Po polsku 1 w przygotowywaniu uczących się do opanowania języka polskiego na poziomie A1. Niezbędna jest w tym przypadku pomoc lektora, który wskaże odpowiednie typy tekstów oryginalnych, uzupełniających materiały z podręcznika (o czym także piszą autorki w podręczniku dla nauczyciela) oraz zwróci uwagę na typowe sytuacje komunikacyjne, związane z ich funkcjonowaniem.

Aby jednak można było z całą odpowiedzialnością stwierdzić, że jesteśmy na dobrej drodze w kierunku przygotowania i przeprowadzenia w przyszłości egzaminu certyfikatowego na poziomie A1, trzeba jeszcze raz na użytek dydaktyki języka polskiego jako obcego określić, jaki rodzaj tekstu powinno się uważać za t e k s t a u t e n t y c z n y i jak go traktować właśnie na tym poziomie znajomości języka. Niewystarczające już bowiem wydaje się proste stwierdzenie, że materiały autentyczne to wszelkiego typu teksty, które prymar-nie nie powstały w celu wykorzystania ich w procesie nauczania języka obcego. Jak zauważa M. Dakowska, pisząc o kształceniu umiejętności dyskursu w języku obcym, „[...] nadal otwarta pozostaje kwestia, czy tylko teksty napisa-ne przez – i dla – rodzimych użytkowników dla celów komunikacji poza klasą języka obcego zasługują na to, by stać się materiałami nauczania” (Dakowska 2001: 128). Wspomniana autorka widzi problem tekstu autentycznego szerzej, jej zdaniem „[...] w koncepcji tradycyjnej opartej na lingwistycznych podsta-wach atrakcyjność tekstu autentycznego polega na tym, że jest on przeciwwagą dla sztucznych tekstów występujących w materiale nauczania, w koncepcjach współczesnych natomiast tekst autentyczny spełnia rolę znaczącego inputu, który aktywizuje procesy akwizycji językowej” (Dakowska 2001: 128) .

Nie kwestionując wartości materiałów oryginalnych w nauczaniu języka polskiego jako obcego, warto zastanowić się przede wszystkim nad źródłami, z których mogą one pochodzić, a także nad tym, w jakim stopniu, pod względem formalnym i treściowym, można modyfikować ich zawartość. Kiedy jest to jeszcze tekst autentyczny i czy można go tak nazywać w przypadku, gdy w znaczny sposób odbiega od wyjściowego tekstu-wzorca? Czy można mówić o adaptacji tekstów oryginalnych, biorąc pod uwagę jedynie zmiany w zakresie struktur leksykalno-gramatycznych?

Przy dokonywaniu różnego typu zmian w obrębie materiałów autentycznych należy pamiętać o możliwościach percepcyjnych odbiorcy, który nie zawsze dysponuje odpowiednią wiedzą i umiejętnościami, pozwalającymi mu na roz-poznanie struktury gatunkowej, a w rezultacie na semantyzację tekstu obcoję-zycznego. Jak słusznie stwierdza M. Dakowska, „modyfikacja tekstu polega więc na wprowadzeniu pewnych zmian do materiału przetwarzania, aby zmniej-

Trudny początek...

283

szyć deficyty informacyjno-sprawnościowe ucznia i tym samym zmniejszyć stopień trudności jego pracy poznawczej [...]” (Dakowska 2001: 137). Badaczka proponuje odpowiednią strategię przystosowania tekstu autentycznego do możliwości odbiorczych osoby uczącej się: „strategia ta polega [...] na wbudo-waniu w tekst pewnych istotnych informacji w celu ułatwienia procesu przetwa-rzania. Może przybierać to formy: a) elaboracji (dodania istotnych informacji), b) selekcji (wyeliminowania elementów zbędnych, c) kompresji (skondensowa-nia informacji) powiązanej ze wzmocnieniem przez powtórzenie (abstrakt, streszczenie, podsumowanie) oraz d) wyeksponowania (zaakcentowania) typo-logicznych cech tekstu w celu ich łatwiejszego zauważenia i ogarnięcia zakre-sem uwagi” (Dakowska 2001: 137).

Przyglądając się typom tekstów na poziomie A1, zauważamy, że odpowie-dzi wymaga także wiele jeszcze innych pytań, przede wszystkim będą to pytania o liczebny udział i zakres tekstów autentycznych (oryginalnych i adaptowanych) na elementarnym poziomie znajomości polszczyzny oraz o proporcję tekstów autentycznych w stosunku do preparowanych tekstów autorskich (napisanych przez autorów podręczników).

Bibliografia

D a k o w s k a M., 2001, Psycholingwistyczne podstawy dydaktyki języków obcych, PWN, Warszawa.

D u n i n-D u d k o w s k a A., T r ę b s k a-K e r n t o p f A., 1998, Teksty prymarne, adaptowane i sekundarne w nauczaniu języka polskiego jako obcego na poziomie średnim – problemy i postulaty, [w:] Polonistyczna edukacja językowa i kulturowa cudzoziemców. Poziom średni: stan obecny – problemy – postulaty, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź.

ESOKJ, Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, 2003, przeł. W. Martyniuk, CODN, Warszawa.

K o z ł o w s k i A., 1991, Literatura piękna w nauczaniu języków obcych, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa.

M a ł o l e p s z a M., S z y m k i e w i c z A., 2008a, Hurra !!! Po polsku 1. Podręcznik studenta, Prolog, Kraków.

M a ł o l e p s z a M., S z y m k i e w i c z A., 2008b, Hurra !!! Po polsku 1. Podręcznik nauczyciela, Prolog, Kraków.

M a r t y n i u k W., 2004, A1 – elementarny poziom zaawansowania w języku polskim jako obcym, Universitas, Kraków.


Dorota Rysak Katholieke Universiteit Leuven

Jakie typy tekstów rozwijają sprawność komunikacyjną uczących się języka polskiego jako obcego?

1. Wprowadzenie

Na wstępie chciałabym zastrzec, że będę się tu zajmować tekstem w rozu-

mieniu potocznym, dość szerokim, czyli pojmowanym jako „ciągi wyrażeń językowych, które są fragmentami pełnej wypowiedzi” (Dobrzyńska 1993: 283), szczególnie zaś tekstem w znaczeniu wypowiedzi pisemnej różnego typu. Następnie wyodrębnię najważniejsze elementy składające się na sprawność komunikacyjną uczących się jpjo i prześledzę, w jakim stopniu jest ona wyni-kiem pracy nad tekstami znajdującymi się w dostępnych na rynku podręcznikach do nauczania języka polskiego jako obcego. Należy jeszcze zaznaczyć, że nie będę się tu zajmowała osobno kwestią używania do wyżej wspomnianych celów tekstów oryginalnych bądź preparowanych, bowiem przewaga tych drugich na początkowych etapach nauczania jest oczywista i niewymagająca dalszych komentarzy, być może poza uwagą, że wpływa to jedynie na pewną (nie)naturalność języka, którym posługują się studenci początkujący, ale to z kolei uwarunkowane jest ich znajomością systemu języka itd.

Na sprawność komunikacyjną składają się następujące elementy: informo-wanie (przekazywanie rozmówcy lub słuchaczowi informacji, swojej wiedzy o świecie, swoich przemyśleń, niekoniecznie w sposób poprawny, ale z pewno-ścią w sposób skuteczny, czyli umożliwiający odbiorcy zrozumienie maksymal-nej ilości przekazywanych treści), rozumienie (odbieranie treści przekazywa-nych nam przez rozmówcę, przy czym użytkownik języka powinien rozumieć znacznie więcej niż jest sam w stanie przekazać), gotowość do interakcji i umiejętność wchodzenia w nią (sprawność nawiązywania i kończenia rozmo-wy, podtrzymywania kontaktu, umiejętność skupiania na sobie uwagi odbiorcy za pomocą środków językowych, reagowania na komunikaty). Kolejnym elementem jest niewątpliwie grzeczność, etykieta językowa, a więc umiejętność

[285]

Dorota Rysak

286

doboru stosownego stylu, słownictwa i struktur językowych w zależności od sytuacji, odbiorcy, z jakim się ma do czynienia itd. Należy jeszcze wspomnieć o umiejętności mediacji, czyli rozumienia odbieranego tekstu i przekazywania go osobie trzeciej w sposób skrócony, zrozumiały i adekwatny (Komorowska 1999: 211).

Wydaje się, że najlepiej umiejętność wypowiadania się, brania udziału w rozmowie itd. można kształcić, bazując na dialogach, czyli tekstach, które w sposób najbardziej naturalny ilustrują nasze zachowania językowe i oddają nasz stosunek do świata i ludzi, a jednocześnie są tekstami najszerzej reprezen-towanymi w podręcznikach przeznaczonych dla uczniów o niższym poziomie zaawansowania językowego. Jednak nasi studenci nie mogą być przygotowywa-ni wyłącznie do prowadzenia konwersacji. Wielokrotnie bowiem będą stawać przed koniecznością wygłoszenia tekstu będącego monologiem, choćby przed-stawiając się w towarzystwie czy prezentując jakiś temat na zajęciach uniwersy-teckich lub w sytuacjach zawodowych.

2. Informowanie

Na tę funkcję składa się przede wszystkim zakres tematyczny, w jakim po-

winien się swobodnie poruszać kształcony przez nas użytkownik języka polskie-go, co oznacza, że teksty używane przez nauczyciela na lekcji powinny się cechować szerokim wachlarzem tematycznym, powinny też reprezentować różne dziedziny życia, jak sprawy domowo-rodzinne, urzędowe, społeczne, zawodowe i inne. Jasne jest więc, że tak szerokie kręgi tematyczne muszą być reprezentowane przez rozmaite typy tekstów, które mają być pomocne w kształceniu umiejętności komunikacji. A zatem tematy związane z rodziną, życiem prywatnym, sprawami domowymi i szeroko pojętą codziennością realizowane są najczęściej w dialogach (Janowska, Pastuchowa 2005)1, ale również w listach (Ciechorska 2001; Janowska, Pastuchowa 2005), w narracjach dotyczących rodziny (Lechowicz, Podsiadły 2001), wakacji (Janowska, Pastu-chowa 2005), w wywiadach (Lipińska 2003) oraz w tekstach użytkowych, typu rozkłady jazdy (Małolepsza, Szymkiewicz 2006), repertuary kin (Burkat, Jasińska 2005), programy telewizyjne (Burkat, Jasińska 2005), fragmenty kalendarza (Lechowicz, Podsiadły 2001) itd. Z kolei tematy związane z życiem zawodowym, rynkiem pracy i edukacją są wprowadzane na przykładach tekstów będących np. zapisami wypowiedzi monologowych studentów (Lipińska, Dąmbska 2003), dialogami osób uczących się (Drwal, Straszak, Martyniuk 2006), dokumentów i formularzy (Janowska, Pastuchowa 2005; Lechowicz,

1 W nawiasach umieszczono tylko przykładowe miejsca, gdzie można znaleźć dany typ tek-stu, nie wymieniając wszystkich podręczników, w których on występuje.

Jakie typy tekstów rozwijają sprawność komunikacyjną...

287

Podsiadły 2001), dialogów w miejscu pracy i o pracy (Miodunka 2005), mono-logów pracowników (Burkat, Jasińska 2005; Szelc-Mays 2005), cytatów prasowych ofert pracy (Burkat, Jasińska 2005), listów do redakcji dotyczących problemów w pracy (Szelc-Mays 2005), artykułów na temat pracy (Gałyga 2002), artykułów specjalistycznych (Dunin-Dudkowska, Trębska-Kerntopf 2006), fragmentów tekstów naukowych (Seretny 2007; Dunin-Dudkowska, Trębska-Kerntopf 2006). Obszar tematyczny związany z rekreacją, czasem wolnym, podróżami, zainteresowaniami realizowany jest poprzez recenzje książek (Seretny 2007), opisy podróży (Janowska, Pastuchowa 2005), dialogi (Gałyga 2002), wywiady (Seretny 2007), artykuły prasowe (Lipińska, Dąmbska 2003), a nawet strony internetowe (Miodunka 2005, 2006) i bilety (Serafin, Achtelik ). Tematyka społeczna, polityczna, gospodarcza prezentowana jest przede wszystkim na poziomach wyższych, zwykle w postaci fragmentów artykułów prasowych (Seretny 2007), sondaży opinii (Lipińska, Dąmbska 2003). Teksty te oczywiście służą rozwijaniu słownictwa uczących się, ale również kształceniu umiejętności komunikowania się w obrębie tych obszarów tema-tycznych. W celu ułatwienia uczącym się przyswojenia sobie słów i struktur związanych z tymi zagadnieniami autorzy podręczników proponują rozmaite ćwiczenia przedkomunikacyjne i komunikacyjne, mające na celu umożliwienie i zachęcenie do formowania własnych wypowiedzi – czy to ustnych, czy to pisemnych, realizujących dany temat. Mogą to być ćwiczenia typu: prezentacja ustna na zadany temat (Lipińska, Dąmbska 2003), argumentacja (Lipińska 2003), rozmaite kwizy (Miodunka 2005, 2006), gry komunikacyjne (Ciechorska 2001), pytania otwarte (Burkat, Jasińska 2005) i inne.

3. Rozumienie

Wiadomo, że w komunikacji większą rolę odgrywa umiejętność rozumienia,

niż umiejętność tworzenia, stąd ogromna rola reprezentatywności tematów i ich szerokiego wachlarza przedstawianego w podręcznikach do nauki jpjo (Komo-rowska 1999: 214). Niemniej istotne wydaje się zróżnicowanie stylistyczne, rozmaitość rejestrów leksykalnych, szeroki wybór tekstów przeznaczonych dla odbiorców różniących się wiekiem, wykształceniem, zainteresowaniami, potrzebami itd. Ważną rolę odgrywają tu teksty, będące wypowiedziami, ogłoszeniami czy komunikatami oryginalnymi (a nie preparowanymi), z takimi bowiem uczący się najczęściej będą się spotykali. Z tekstów autentycznych zatem w podręcznikach spotykamy prasowe ogłoszenia drobne, nekrologi, podziękowania (Szelc-Mays 2005), komunikaty „z ulicy” (Małolepsza, Szym-kiewicz 2006), artykuły prasowe (Lipińska, Dąmbska 2003), teksty naukowe (Seretny 2007), przepisy kulinarne (Gałyga 2002), rozkłady jazdy (Serafin,

Dorota Rysak

288

Achtelik ), komunikaty na dworcu (Lipińska, Dąmbska 2003, 2005), fragmen-ty literackie (Małolepsza, Szymkiewicz 2006). Istotne jest tu zapoznawanie uczących się z tekstami, którym nie towarzyszy gest (chociaż często sytuacja, czy miejsce, w którym można je napotkać są niezwykle pomocne); są to różnego typu teksty informacyjne bądź ostrzegawcze, które możemy zobaczyć w miejscach publicznych (Małolepsza, Szymkiewicz 2006), a z którymi należy oswajać obcokrajowców, aby nie czuli się zagubieni w nowej rzeczywistości i mogli w niej swobodnie funkcjonować.

4. Funkcja fatyczna

Bardzo często sprawność komunikacyjną obcokrajowca rozpoznajemy po

swobodzie, z jaką jest w stanie nawiązać kontakt, rozpocząć rozmowę, podtrzy-mywać kontakt z rozmówcą/odbiorcą itd. Dotyczy to zarówno konwersacji, dialogu, jak i monologu (np. student musi być przygotowany do prezentacji jakiegoś tematu na lekcji, dyrektor – do wygłoszenia tekstu na zebraniu pracow-ników, itp.). Wobec tego ważne jest, abyśmy pokazywali swoim studentom sposoby realizowania tej funkcji w kontaktach z innymi użytkownikami języka polskiego. Istotne, by były to teksty różnorodne stylistycznie, skierowane do różnych odbiorców, wyczulające uczących się na etykietę językową. Sprawne poruszanie się w obrębie różnych stylów języka, trafne odczytywanie intencji mówiącego, również jego stosunku emocjonalnego do nas oraz nadawanie właściwej „oprawy” własnemu komunikatowi jest przecież czynnikiem decydu-jącym o kompetencji komunikacyjnej (Zdunkiewicz 1999: 268). Wydaje się, że takich zachowań językowych najlepiej można się uczyć na przykładach dialo-gów (Serafin, Achtelik ), pozwalających w sposób najbardziej oczywisty pokazać np. frazy służące do rozpoczęcia rozmowy, podtrzymywania kontaktu, grzecznego pożegnania rozmówcy itp. Ale przecież mogą do tego służyć również inne typy tekstów, np. listy (Lipińska 2003), ogłoszenia (Małolepsza, Szymkie-wicz 2006), fragmenty podręczników akademickich (Dunin-Dudkowska, Trębska-Kerntopf 2006). Tutaj niezwykle istotny jest sposób, w jaki lektor wykorzysta teksty, za pomocą jakich zadań skłoni uczestników zajęć do odtwa-rzania omawianych fraz i tworzenia własnych, naturalnie poprawnych. Zwykle autorzy podręczników sugerują uzupełnianie dialogów (Janowska, Pastuchowa 2005), pisanie własnych na wzór tych przeczytanych (Lipińska 2003), pisanie listów (Lipińska 2003), odgrywanie ról (Małolepsza, Szymkiewicz 2006); podają wyrażenia mogące pomóc w wypowiadaniu się na dany temat, uczestni-czeniu w dyskusji itd. (Lipińska, Dąmbska 2003), proponują ćwiczenia typu pytanie–odpowiedź (Lipińska 2003), parafrazowanie (Seretny 2007), pytania otwarte (Seretny 2007), układanie pytań (Szelc-Mays 2005), prezentacje ustne


289

(Gałyga 2002), uzupełnianie tekstu (Dunin-Dudkowska, Trębska-Kerntopf 2006) i wiele, wiele innych, w efekcie których student powinien czuć się pewnie jako użytkownik języka polskiego bez obawy popełnienia gafy, spowodowania nieporozumienia czy błędnego odczytania intencji rozmówcy.

5. Mediacja

Rolę sprawności mediowania opisuje, jednocześnie uzasadniając potrzebę

jej rozwijania, Hanna Komorowska; pisze, że „mediacja staje się [...] jednym z podstawowych sposobów naszego porozumiewania się” (Komorowska 1999: 211). Uczenie mediacji jest stosunkowo łatwe ze względu na wielość możliwo-ści wykorzystywania tej umiejętności na lekcjach. Można ćwiczyć ze studentami streszczanie tekstów, opowiadanie ich własnymi słowami, przekazywanie wiadomości, informowanie innych osób o jakimś wydarzeniu, itd. Do ćwiczenia tej umiejętności nadają się doskonale wszelkie wymienione wyżej teksty. Równocześnie kształcenie tej właśnie sprawności jest niczym innym, jak usprawnianiem szeroko pojętego komunikowania się. Uczący się jpjo musi wykonywać szereg ćwiczeń (bazujących na lekturze tekstu), które umożliwiają mu nawiązywanie kontaktu, dobieranie słownictwa i zwrotów w zależności od tematu, sytuacji i odbiorcy, informowanie itd., a więc ćwiczenie wszystkich elementów składowych sprawności komunikatywnej. Autorzy podręczników do nauczania jpjo szeroko wykorzystują wachlarz możliwości związanych z kształceniem umiejętności mediacji za pomocą rozmaitych typów ćwiczeń, wspomnianych uprzednio, ale i innych. Wydaje się więc, że funkcja ta znajduje należyte odzwierciedlenie w procesie nauczania jpjo.

6. Dialogi

Jeśli chodzi o dialogi zamieszczone w podręcznikach, to z natury rzeczy są

nimi przede wszystkim teksty preparowane (poza wywiadami prasowymi), które cechuje różny stopień naturalności języka. Zwłaszcza na poziomie początkowym napisanie dialogu rzeczywiście jest sztuką. Tekst musi być prosty, bo studenci znają niewiele struktur, musi być komunikatywny i potrzebny, powinien umożliwiać studentom osiągnięcie jakiegoś celu, kiedy już opanują zaprezento-wane w nim wyrażenia (np. muszą być w stanie kupić bilet czy zapytać o drogę). Spełnienie tych warunków jest bardzo trudne, a jeśli dodamy do tego jeszcze postulat naturalności języka, to wydaje się to prawie niemożliwe. Przykładem są doskonałe i zarazem naprawdę nieskomplikowane dialogi, chociażby z podręcz-nika Miło mi panią poznać (Serafin, Achtelik 2001). Na poziomie wyższym

Dorota Rysak

290

świetnym przykładem dialogów dających obraz żywego języka są teksty zamieszczone w podręczniku Coś wam powiem (Szelc-Mays 2005). Dialogi te są różnorodne tematycznie i prezentują szeroki zakres rejestrów stylistycznych. Student zaawansowany, sprawnie posługujący się neutralnymi stylistycznie strukturami i wyrażeniami, dzięki tym tekstom będzie mógł obcować z językiem prawdziwym, naturalnym i jednocześnie zaskakującym, co dobrze przygotuje go do różnych niespodzianek językowych, jakich z pewnością doświadczy w życiu codziennym. Jednakże w dialogach rozsianych po różnych podręcznikach da się również dostrzec i inne zjawisko. Mianowicie od czasu do czasu napotkać można także struktury, jak się wydaje funkcjonujące tylko w podręcznikach do nauczania jpjo, być może są one zalążkiem odrębnego gatunku tekstu? A przecież dialogi powinny najlepiej odzwierciedlać zachowania językowe Polaków. Pozwolę sobie przytoczyć tylko kilka przykładów, z zastrzeżeniem, iż oczywiście mogą to być jedynie subiektywne odczucia mówiącej te słowa. Są to sformułowania typu: Jak się masz?, zwłaszcza w wersji Jak się pan ma? (Miodunka 2005: 44; Gałyga 2002: 14; Małolepsza, Szymkiewicz 2006: 10; Szelc-Mays 2005: 16) (czy naprawdę używamy tego wyrażenia?) Jak długo studiowałeś język polski? (Miodunka 2005: 108), a przecież studiujemy raczej filologię, polonistykę, a języka się uczymy. Oczywiście skojarzenie słowa „studiować” z analogicznymi czasownikami w innych językach studentom na początku pomaga, ale potem okazuje się, że w języku polskim ma ono zakres ograniczony; ponieważ jednak pierwotne skojarzenie studenci mają już „wdru-kowane” w pamięć, to niezwykle trudno jest to „naprawić”, czyli nauczyć obcokrajowców używania wyrażeń uczyłem się do egzaminu, powtarzałem słówka, odrabiałem pracę domową itd. Ponadto czasami sformułowania z dia-logów zdają się nie pasować do sytuacji, którą ilustrują np. pod względem stopnia oficjalności; przykładowo: żona mówi do męża wracającego z pracy: Dzień dobry Jacku. Obiad jest już gotowy, proszę do stołu (Gałyga 2002: 64), albo ojciec reaguje na wiadomość o zdanym egzaminie syna: Ja też nie posia-dam się wprost z radości! (Szelc-Mays 2005: 126). Takich zastanawiających, czy wręcz nieprawdopodobnych wyrażeń jest niedużo, ale czasami stanowią pewien zgrzyt stylistyczny, co nie pozostaje bez wpływu na sprawność komuni-katywną obcokrajowców posługujących się naszym językiem.

7. Teksty literackie

W tym miejscu zwrócę uwagę na zastosowanie tekstów literackich w rozwi-

janiu kompetencji komunikatywnej uczących się jpjo. Ten typ tekstów występu-je w podręcznikach najrzadziej i dopiero w materiałach przeznaczonych dla poziomów średniego wyższego i zaawansowanego. Przyczyny tego zjawiska są


291

rozważane przy okazji spotkań polonistów uczących jpjo, tu natomiast warto się zastanowić, dlaczego tak mało tekstów literackich znajduje się w podręcznikach i czy rzeczywiście podyktowane jest to negatywnymi spostrzeżeniami i do-świadczeniami lektorów. Jednym słowem, czego (w zakresie komunikacji) możemy nauczyć naszych studentów, korzystając z materiału literackiego? Z pewnością możemy ich nauczyć mówić o swoich emocjach, refleksjach, przemyśleniach, opiniach (wywołanych lekturą tekstu literackiego, ale przecież również wykraczających poza rozmowę o wierszu czy fragmencie prozy). Bezdyskusyjne wydaje się również po prostu wzbogacanie słownictwa za pomocą tego typu tekstów. Można też kształcić i ułatwiać funkcjonowanie w polskiej rzeczywistości, a w tym wypadku konkretnie w sferze kultury, wykorzystując tekst literacki jako pretekst do rozmowy o danym zjawisku kultury, jako element informowania o polskim życiu kulturalnym i jego repre-zentantach, wreszcie można wyposażać studentów w narzędzia językowe służące do mówienia o tej dziedzinie życia właśnie. Wydaje się więc, że korzystanie z tekstów literackich na zajęciach jpjo jest jak najbardziej pożądane, choć pogląd ten znajduje odzwierciedlenie niestety w niewielu dostępnych podręcznikach2.

8. Podsumowanie

W zakończeniu chciałabym podkreślić rozmaitość tekstów, z jaką mamy do

czynienia w podręcznikach do nauczania jpjo, oraz wielość propozycji wykorzy-stywania tekstów do kształcenia sprawności komunikatywnej uczących się. Pewnym niedostatkiem jest niewielka liczba tekstów literackich w podręczni-kach, a także drobne niedociągnięcia w konstrukcji dialogów, Reasumując, można stwierdzić, że nauczyciel języka polskiego jako obcego ma do dyspozycji bardzo bogaty i różnorodny zbiór materiałów, będących podstawą rozwijania kompetencji językowych swoich studentów.

Bibliografia

B a r t m i ń s k i J., (red.), 1993, Współczesny język polski, Wydawnictwo Wiedza o Kulturze,

Wrocław. B u r k a t A., J a s i ń s k a A., 2005, Hurra! Po polsku 2, Prolog, Kraków. C i e c h o r s k a J., 2001, Ludzie, czas, miejsca. Język polski na co dzień, Pro Schola, Gdańsk.

2 Warto zapoznać się z uwagami na ten temat zamieszczonymi w artykule W. Hajduk-

-Gawron 2004.

Dorota Rysak

292

D o b r z y ń s k a T., 1993, Tekst, [w:] J. Bartmiński (red.), Współczesny język polski, Wydawnic-two Wiedza o Kulturze, Wrocław, s. 282–304.

D r w a l-S t r a s z a k K., M a r t y n i u k W., 2006, Powiedz to po polsku. Say it the Polish Way, Universitas, Kraków.

D u n i n-D u d k o w s k a A., T r ę b s k a-K e r n t o p f A., 2006, Ekonomia – to nie boli. Polski język ekonomiczny dla cudzoziemców, Wydawnictwo UMCS, Lublin.

G a ł y g a D., 2002, Ach, ten język polski! Ćwiczenia komunikacyjne dla grup początkujących, Universitas, Kraków.

H a j d u k-G a w r o n W., 2004, Czytaj po polsku – czytanie jako jedna z możliwości poszerzania kompetencji językowych, „Postscriptum”, nr 1 (47), s. 53–63.

J a n o w s k a A., P a s t u c h o w a M., 2005, Dzień dobry. Podręcznik do nauki języka polskiego dla początkujących, Wydawnictwo Śląsk, Katowice.

K o m o r o w s k a H., 1999, Metodyka nauczania języków obcych, WSiP, Warszawa. L e c h o w i c z J., P o d s i a d ł y J., 2001, Ten, ta, to. Ćwiczenia nie tylko gramatyczne dla

cudzoziemców, WING, Łódź. L i p i ń s k a E., 2003, Z polskim na ty. Podręcznik do nauki języka polskiego dla stopnia

progowego, Universitas, Kraków. L i p i ń s k a E., D ą m b s k a E. G., 2003, Kiedyś wrócisz tu..., cz. I, Universitas, Kraków. L i p i ń s k a E., D ą m b s k a E.G., 2005, Kiedyś wrócisz tu..., cz. II, Universitas, Kraków. M a ł o l e p s z a M., S z y m k i e w i c z A., 2006, Hurra! Po polsku 1, Prolog, Kraków. M i o d u n k a W., 2005, Cześć, jak się masz?, cz. I: Spotykamy się w Polsce, Universitas,

Kraków. M i o d u n k a W., 2006, Cześć, jak się masz?, cz. II: Spotkajmy się w Europie, Universitas,

Kraków. S e r a f i n B., A c h t e l i k A., 2001, Miło mi panią poznać. Język polski w sytuacjach komunika-

cyjnych, Wydawnictwo UŚ, Katowice. S e r e t n y A., 2007, Kto czyta, nie błądzi. Podręcznik do nauki języka polskiego. Ćwiczenia

rozwijające sprawność czytania, Universitas, Kraków. S z e l c-M a y s M., 2005, Coś wam powiem..., Universitas, Kraków. Z d u n k i e w i c z D., 1993, Akty mowy, [w:] J. Bartmiński(red.), Współczesny język polski,

Wydawnictwo Wiedza o Kulturze, Wrocław, s. 259–270.


Agnieszka Rabiej Uniwersytet Jagielloński

Teksty użytkowe w nauczaniu języka polskiego jako obcego

Teksty użytkowe są powszechnie wykorzystywane w nauczaniu jpjo. Obec-

ne są w podręcznikach jako pisemne formy wypowiedzi, które uczący się mają opanować (Zwolski 1984; Awdiejew, Dąmbska, Lipińska 1992; Wójcikiewicz 1993), lub też jako materiał wyjściowy, służący rozwijaniu zintegrowanych kompetencji językowych1. Stąd też stają się również przedmiotem glottodydak-tycznej analizy teoretycznej (zob. np. Lipińska 2003; Krawiec 2004, 2006; Foland-Kugler 2005; Zaśko-Zielińska 2005; Majkiewicz 2001; Witkowska- -Gutkowska, Grochala 2008). Celem tego artykułu jest zasygnalizowanie problematyki wykorzystania tekstów użytkowych w nauczaniu jpjo w świetle ustaleń, zawartych w Europejskim systemie opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie (ESOKJ 2003) oraz prezentacja ćwiczeń, które zostały przeze mnie przygotowane na bazie tekstów o charakterze reklamowym.

1. Tekst jako narzędzie w nauczaniu języka obcego

Z perspektywy lingwistycznej t e k s t można zdefiniować jako „spójny (ko-

herentny) zbiór następujących po sobie zdań albo jakikolwiek komunikat (przekaz, niekoniecznie słowny), dający się odgraniczyć od innych komunika-tów (przekazów)” (Urbańczyk, Kucała 1999: 396). Tekstem w tym rozumieniu może być wszystko, co jest wykorzystywane w komunikacji (ustnej lub pisem-nej), a więc np. znak drogowy, zdjęcie prasowe, gest czy symbole narodowe (Zaśko-Zielińska, Majewska-Tworek, Piekot 2008). W ESOKJ (2003) termin

1 Teksty użytkowe spełniają taką funkcję w zdecydowanej większości podręczników ogól-

nych do nauczania języka polskiego jako obcego, choć częstotliwość ich występowania jest różna, w zależności od zamysłu autora książki.

[293]

Agnieszka Rabiej

294

„tekst” używany jest „do określenia każdej wypowiedzi, zarówno ustnej, jak i pisemnej, odbieranej, tworzonej lub wymienianej przez użytkowni-ków/uczących się języka” (ESOKJ 2003: 87). Autorzy przyjmują, że każdy akt komunikacji zachodzi przy wykorzystaniu jakiegoś tekstu, niezależnie od tego, czy potraktujemy tekst jako gotowy produkt, czy też produkt w trakcie tworze-nia. Podkreślają przy tym, iż „zróżnicowanie środków przekazu, celów i funkcji tekstów prowadzi do zróżnicowania kontekstu wypowiedzi, a także sposobu jej organizacji i prezentacji. Na tej podstawie można [ich zdaniem – A. R.] wyróż-nić typy tekstów należące do różnych gatunków” (ESOKJ 2003: 88–89). ESOKJ dzieli teksty na teksty mówione i pisane (nie wszystkie z nich należą do tekstów użytkowych):

TEKSTY MÓWIONE

(przykłady) TEKSTY PISANE

(przykłady)

Komunikaty, ogłoszenia i instrukcje Przemówienia, wykłady, prezentacje, ka-

zania Rytuały (ceremonie, nabożeństwa religijne) Teksty rozrywkowe (sztuki, pokazy, od-

czyty), piosenki Komentarze sportowe (piłka nożna, krykiet,

boks, wyścigi konne itp.) Wiadomości radiowe i telewizyjne Debaty i dyskusje publiczne Dialogi i rozmowy Rozmowy telefoniczne Rozmowy kwalifikacyjne

Książki – literatura piękna i literatura faktu wraz z czasopismami literackimi

Czasopisma Gazety Poradniki („zrób to sam”, książki kuchar-

skie itp.) Podręczniki Komiksy Broszury, prospekty Ulotki, foldery Materiały reklamowe Oznaczenia i wywieszki Szyldy i napisy na straganach, w sklepach Opakowania i etykietki na towarach Bilety itp. Formularze i kwestionariusze Słowniki, leksykony Pisma urzędowe, faksy Listy prywatne Rozprawki i ćwiczenia Notatki, opracowania i dokumenty Notki i krótkie wiadomości, itp. Bazy danych (wiadomości, literatura, infor-

macja ogólna itp.)

Teksty użytkowe można zdefiniować jako „wypowiedzi, które funkcjonują

prymarnie poza literaturą, służąc określonym celom praktycznym” (Wojtak 2004–2005: 157). We współczesnej polszczyźnie występuje wiele tego typu tekstów. Przewodnik po tekstach użytkowych (Zaśko-Zielińska, Majewska- -Tworek, Piekot 2008) zamieszcza 81 gatunków tych tekstów (abstrakt, ankieta, apel, bibliografia, bilecik do kwiatów, biogram, charakterystyka, CV, cyrkularz,


295

dedykacja, dyskusja, e-mail, gratulacje, handout, identyfikator, indeks, instruk-cja, kondolencje, konspekt, koperta, laudacja, list, list do redakcji, list dzięk-czynny, list gratulacyjny, list motywacyjny, list pochwalny, list polecający, mowa pogrzebowa, mowa weselna, nagana, nekrolog, notatka, notatki, ogłosze-nie, opinia, opis, opowiadanie, petycja, pieczątka (pieczęć), plakat konferencyj-ny (poster), poczta głosowa, podanie, podziękowanie, polecenie, ponaglenie, poręczenie, post internetowy, potwierdzenie, powitanie, pozdrowienia, praca naukowa, prezentacja, program konferencji, protokół, przeprosiny, przypis, referat, referencje, regulamin, rezerwacja, rozmowa kwalifikacyjna, rozmowa telefoniczna, rozprawka, skarga, SMS, sprawozdanie, sprostowanie, streszcze-nie, telegram, ulotka reklamowa, upoważnienie, usprawiedliwienie, wizytówka, wpis do księgi pamiątkowej, wypowiedzenie, zaproszenie, zawiadomienie, zgłoszenie, życiorys, życzenia). Powyższy katalog obejmuje teksty pisane, dłuższe i krótsze (np. list, podanie, streszczenie, SMS, czy e-mail), mówione (np. laudacja, komunikat poczty głosowej), teksty, które mogą wystąpić w obu tych formach (np. podziękowania, przeprosiny, instrukcja), oraz takie, które wymagają jednoczesnej realizacji zarówno w mowie, jak i piśmie (np. prezenta-cja) (Zaśko-Zielińska, Majewska-Tworek, Piekot 2006: 599).

2. Obecność tekstów użytkowych w różnych sferach życia

Wybór sfery życia, w której mogą funkcjonować użytkownicy języka, ma

istotny wpływ na dobór tekstów, jakie chcemy wykorzystać w kształceniu obcojęzycznym. Liczba sfer życia jest właściwie nieograniczona, niemniej dla celów kształcenia językowego ESOKJ (2003) wyróżnia cztery takie sfery: p r y w a t n ą, p u b l i c z n ą, z a w o d o w ą i e d u k a c y j n ą. Teksty użytkowe przenikają każdą z nich, pojawiając się w określonych sytuacjach komunikacyj-nych (ESOKJ 2003: 52).

SFERA ŻYCIA TEKSTY

1 2

Prywatna telegazeta; gwarancje; przepisy kulinarne; instrukcje obsługi; powieści, czasopisma, gazety; reklamówki; broszury; listy prywatne; audycje radiowe i nagrania tekstów mówionych

Publiczna ogłoszenia i obwieszczenia publiczne; naklejki i opakowania; ulotki, graffiti; bilety, rozkłady jazdy; zawiadomienia, regulaminy; programy; kontrakty; jadłospisy; teksty religijne, kazania, pieśni

Zawodowa listy biznesowe; raporty, memoranda; instrukcje BHP; instrukcje obsługi; regulaminy; materiały reklamowe; opakowania i oznaczenia; zakresy obowiązków; oznakowania; wizytówki

Agnieszka Rabiej

296

1 2

Edukacyjna teksty autentyczne (jak wyżej); podręczniki, zbiory tekstów; encyklopedie i leksykony; teksty na tablicy; teksty wyświetlane; teksty na ekranie komputera; wideoteksty; materiały do ćwiczeń; artykuły prasowe; streszczenia, opracowania; słowniki

Ze względu na dużą częstotliwość występowania w wielu obszarach języ-kowych działań człowieka, teksty użytkowe są szczególnie ważne dla dydaktyki języków obcych. Edukacyjna sfera życia obejmuje właściwie wszystkie teksty, które pojawiły się w pozostałych obszarach (prywatnym, publicznym i zawodo-wym), bazując na ich różnorodności, autentyczności i możliwościach zastoso-wania w życiu codziennym. Stąd też umiejętność rozumienia, tworzenia oraz przekształcania tekstów użytkowych jest przedmiotem nauczania i oceny w ramach polskojęzycznego kształcenia językowego cudzoziemców (zob. Standardy… 2003).

3. Przykłady wykorzystania tekstów użytkowych w nauczaniu/uczeniu się języka polskiego jako obcego

W dobie komunikacji internetowej mamy coraz częściej do czynienia z prze-

kazem multimedialnym, w którym, co prawda, dominuje pismo, ale jest ono zawsze uzupełnione przekazem wizualnym, a czasami dźwiękowym (Grzenia 2006: 329). Jednym z typów tekstów, który towarzyszy nam na co dzień jest reklama. Spotykamy ją niemal wszędzie – idąc ulicą, jadąc tramwajem, włącza-jąc telewizor, komputer czy radio. Reklamy prezentowane są w formie ulotek, plakatów, krótkich filmów czy informacji przesyłanych jako wiadomości SMS. Niektóre z nich mają czytelny przekaz – wyrażony wprost. Inne oparte są na grze słów, koncepcie językowym i wymagają większego wysiłku w odczytaniu znaczenia komunikatu. Jego zrozumienie może niekiedy przysparzać trudności rodzimym użytkownikom języka, stanowiąc tym większe wyzwanie dla cudzo-ziemców.

Ponieważ jednak nie da się od nich uciec w życiu codziennym, chciałabym zaproponować twórcze wykorzystanie tego typu tekstów w nauczaniu języka polskiego jako obcego, uznając, iż niosą one ze sobą duży potencjał dydaktycz-ny – umożliwiają kontekstualizację oraz zapewniają autentyczne doświadczenie językowe dla uczących się (zob. W. Martyniuk 1998). Dlatego przedstawię propozycje ćwiczeń opracowanych na podstawie dwóch plakatów reklamowych – mBanku oraz akcji społecznej, promującej oddawanie krwi:


297

Plakat 1 Plakat 2

A. Ćwiczenia nt. plakatu reklamującego mBank2

Ćwiczenie 1. Korzystając ze słownika języka polskiego, proszę wyjaśnić dosłowne i przeno-śne znaczenie słowa ślepy. ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Odpowiedzi: ślepy – 1. pozbawiony wzroku, niemogący widzieć, niewidomy; [przen.] a) pozba-wiony własnej woli, niepanujący nad sobą, robiący coś pod wpływem kogoś lub czegoś; b) niespodziewany, przypadkowy (np. ślepy los, traf).

Ćwiczenie 2. Korzystając ze słownika języka polskiego, proszę uzupełnić poniższą tabelę. Należy wpisać brakujące części mowy oraz określić ich znaczenie.

czasownik rzeczownik przymiotnik przysłówek

ślepnąć ślepy

tracić wzrok; stawać się ślepym

pozbawiony wzroku; pozbawiony własnej woli

2 Pierwsze dwa ćwiczenia służą przygotowaniu leksykalnemu studentów. Na tym etapie nie

znają oni jeszcze wybranego przez nas plakatu reklamowego. Zostaje on zaprezentowany na folii przed wykonaniem ćwiczenia 3. Następnie pracujemy nad odszyfrowaniem i interpretacją hasła reklamowego, które pojawia się na ulotce (ćwiczenie 3 i 4). Ćwiczenie 5 luźno nawiązuje do plakatu, na którym pojawił się rysunek osła i dotyczy wyrażeń idiomatycznych z wykorzystaniem tego słowa. Na koniec studenci proszeni są o gromadzenie plakatów (ulotek) reklamowych z ciekawymi – ich zdaniem – tekstami oraz ich późniejszą prezentację w klasie.

Agnieszka Rabiej

298

Odpowiedzi:

czasownik rzeczownik przymiotnik przysłówek

ślepnąć ślepota ślepy (na) ślepo

tracić wzrok; stawać się ślepym

całkowita niemożność widzenia; utrata wzroku

pozbawiony wzroku; pozbawiony własnej woli

bezkrytycznie bez żadnej analizy, refleksji, bez zastanowienia

Ćwiczenie 3a. Proszę odszyfrować hasło reklamowe wykorzystane w kampanii promocyjnej mBanku (zob. plakat 1).

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Odpowiedź: Nie lokuj na oślep! Ćwiczenie 3b. Jak można zinterpretować hasło Nie lokuj na oślep? Co ono oznacza? _______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Odpowiedź: Nie lokuj na oślep! – nie lokuj ślepo swoich pieniędzy w banku, nie wiedząc, jaki będzie twój długotrwały zysk; nie kieruj się promocjami, nie podążaj ślepo za nimi; nie działaj przypadkowo na chybił trafił; polegaj na rozsądku i oszacuj korzyści, jakie może przynieść ci lokata kapitału w mBanku. Ćwiczenie 4. W tekście zamieszczonym na ulotce znalazło się określenie obiecanki-cacanki. Jak Pan/Pani sądzi, co ono oznacza? W jakich sytuacjach możemy je zastosować? Proszę skorzystać ze słownika języka polskiego.

Odpowiedzi: Obiecanka to obietnica, na której spełnienie nie można liczyć (np. zwodzić kogoś obiecankami). Cacanka oznacza coś miłego, ładnego, przyjemnego (np. [dawniej] cacany chłopczyk; cacane dziecko). Obiecanki-cacanki możemy interpretować jako miłe dla ucha obietnice, które jednak nie zostaną nigdy spełnione. Obiecanka cacanka pojawia się w polskim przysłowiu: Obiecanka cacanka, a głupiemu radość.

Ćwiczenie 5. W języku polskim istnieją wyrażenia idiomatyczne ze słowem osioł. Proszę uzupełnić definicje niektórych z nich, używając słów zamieszczonych w ramce.

ławka łączka upór głowa uszy

1. Bezmyślne, uporczywe obstawanie przy swoim to ośli _________________________. 2. Teren o łagodnym spadku, dogodny do ćwiczeń dla początkujących narciarzy to ośla

___________________ . 3. Ktoś tępy, ograniczony umysłowo to ośla _________________________________ . 4. Wydzielone miejsce, na którym kiedyś sadzano najgorszych uczniów, to ośla

___________________ .


299

5. Rogi kartek zagięte wskutek częstego i niedbałego kartkowania książki lub zeszytu to ośle _______________ .

Odpowiedzi: 1. upór; 2. łączka; 3. głowa; 4. ławka; 5. uszy

Ćwiczenie. 6. Proszę zwrócić uwagę na plakaty, ulotki reklamowe, które widoczne są na ulicy, w autobusie, tramwaju. W drodze do domu proszę zrobić zdjęcie tych z nich, które uważa Pan/Pani za najciekawsze. Następnie proszę zaprezentować swoje fotografie na kolejnych zajęciach i uzasadnić swój wybór.

B. Ćwiczenia nt. plakatu promującego akcję oddawania krwi3

Ćwiczenie 1. Jak nazywa się przedsiębiorstwo, które przeprowadza operacje pieniężne, głównie kredytowe? Odpowiedź: bank. Ćwiczenie 2. Co można lokować w banku? Odpowiedź: pieniądze, oszczędności, kosztowności, obligacje; ale również dane, pomysły, informacje, pytania/odpowiedzi Dlatego możemy mówić o:

informacji

danych

banku pomysłów pytań/odpowiedzi/słów krwi

Ćwiczenie 3. Proszę wyjaśnić, jak rozumie Pan/Pani hasło reklamujące jedną z akcji społecznych: Oddaj krew do banku… bo jutro możesz być na debecie (zob. plakat nr 2). Przykładowe odpowiedzi: bank jest miejscem, w którym gromadzimy oszczędności, zabezpiecza-jąc się na przyszłość, planując inwestycje. Zebrane środki pozwalają się czuć się bezpiecznie, uniknąć nagłych i niespodziewanych kłopotów. W podobny sposób należy postrzegać bank krwi – miejsce, w którym gromadzi się krew ratującą życie. Zasoby krwi muszą być ciągle uzupełniane. Dlatego ważna jest świadomość, że jej dobrowolne oddanie to pomoc nie tylko dla osób, które są w potrzebie, ale także inwestycja na przyszłość. Może się bowiem okazać, że i my będziemy nagle w roli oczekujących pomocy.

3 Przed zapoznaniem się z plakatem, studenci wykonują dwa pierwsze ćwiczenia przygoto-

wujące ich do odbioru przekazu. Następnie interpretują komunikat i wypowiadają się na temat różnych kampanii społecznych. Na koniec przygotowują list do kolegi/koleżanki, w którym zachęcają go/ją do uczestnictwa w jednej z takich kampanii.

Agnieszka Rabiej

300

Ćwiczenie 4. Proszę wyrazić swoją opinię na temat akcji promującej oddawanie krwi. Jak ją Pan/Pani ocenia? Dlaczego Pana/Pani zdaniem jest ona ważna? Odpowiedzi: Indywidualne wypowiedzi studentów. Ćwiczenie 5. Proszę podać przykłady innych akcji społecznych, o których dowiadujemy się z radia, telewizji, Internetu, prasy lub ulicznych plakatów w Polsce albo w Pana/Pani kraju. Jakie hasła reklamowe były charakterystyczne dla tych akcji? Przykładowe odpowiedzi: „Jedź bezpiecznie!”; „Dzień bez papierosa”; „Dzień bez samochodu”; „Kocham – nie biję”; „Kiedyś widziałem… Petardy – pomyśl, zanim wypalisz” itp.

Jeśli mamy taką możliwość, możemy zaprezentować na folii zdjęcia plaka-

tów reklamujących niektóre z tych kampanii społecznych i wspólnie ze studen-tami ocenić ich pomysłowość oraz siłę oddziaływania na odbiorcę, np.:

Jeśli dysponujemy plakatami obcojęzycznymi, studenci przygotowują w pa-

rach lub w grupach ich tłumaczenie na język polski lub tworzą nowe ha-sła/slogany oddające znaczenie oryginalnego przekazu.

Ćwiczenie 6. Proszę wyrazić swoją opinię na temat idei prowadzenia kampanii społecznych: Czy ta idea jest słuszna? Tak/Nie. Dlaczego? W jaki sposób można wpłynąć na skuteczność takich akcji? Czy kampanie społeczne są popularne? Tak/Nie. Dlaczego? Ćwiczenie 7. Proszę napisać list do kolegi/koleżanki, w których zachęci go/ją Pan/Pani do wzięcia udziału w jednej z akcji społecznych.

4. Podsumowanie

Zapewniając językową autentyczność, teksty użytkowe mogą stanowić

przyczynek do różnorodnych działań językowych – stymulują wypowiedź pisemną lub ustną, rozwijają sprawności receptywne, umożliwiają także prze-twarzanie tekstów. Wykorzystanie w nauczaniu JPJO tekstów o charakterze


301

reklamowym może ułatwić uczącym się odbiór komunikatów, z którymi spo-tykają się oni na co dzień nie tylko w formie pisanej, ale i ustnej, np. w rozmo-wach z Polakami, ponieważ wiele z tych haseł przenika do języka potocznego, funkcjonując w nowych kontekstach sytuacyjnych. Wszechobecność reklamy w życiu codziennym, w ikonosferze, która nas otacza, stwarza doskonałą okazję do kształcenia aktywnych postaw uczących się języka. Sprawia, że kontakt z językiem staje się permanentny – samotny spacer ulicami miasta czy wyjście do sklepu na zakupy może okazać się ciekawą przygodą intelektualną. W tej sytuacji zadaniem nauczyciela będzie uwrażliwienie studentów na tego typu komunikaty, zachęcenie do podjęcia trudu i jednocześnie zabawy zrozumienia niejednokrotnie bogatych i wielowarstwowych przekazów reklamowych.

Bibliografia

A w d i e j e w U., D ą m b s k a E., L i p i ń s k a E., 1992, Jak to napisać. Ćwiczenia redakcyjno- -stylistyczne dla studentów polonijnych, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kra-ków.

B a ń k o M. (red), 2006, Polszczyzna na co dzień, PWN, Warszawa. Encyklopedia języka polskiego, 1999, red. S. Urbańczyk, M. Kucała, Wrocław–Warszawa–

Kraków. ESOKJ, Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, 2003,

CODN, Warszawa. G r z e n i a J., 2006, Zasady komunikacji internetowej, [w:] Polszczyzna na co dzień, red.

M. Bańko, PWN, Warszawa, s. 311–345. F o l a n d-K u g l e r M., 2005, Cudzoziemiec wobec polskiej reklamy, [w:] Nauczanie języka

polskiego jako obcego i polskiej kultury w nowej rzeczywistości europejskiej, red. P. Garnca-rek, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa, s. 230–233.

K r a w i e c B., 2004, Wykorzystanie komunikatów pisanych i mówionych w rozwijaniu sprawno-ści rozumienia, [w:] Opisywanie, rozwijanie i testowanie znajomości języka polskiego jako obcego, red. A. Seretny, W. Martyniuk, E. Lipińska, Universitas, Kraków, s. 47–51.

K r a w i e c B., 2006, Nie wolno! Zabronione! – czyli o rozumieniu zakazów, [w:] Sprawności przede wszystkim, red. A. Seretny, E. Lipińska, Universitas, Kraków, s. 101–111.

L i p i ń s k a E., 2003, Poczta elektroniczna i SMS-y a kształcenie językowe, „Języki Obce w Szkole”, nr 6, s. 129–135.

M a j k i e w i c z A., 2001, Różne odmiany tekstów na lekcji języka polskiego jako obcego, czyli o potrzebie zachowania autentyczności językowej, [w:] Inne optyki: nowe programy, nowe metody, nowe technologie w nauczaniu kultury polskiej i języka polskiego jako obcego, red. R. Cudak, J. Tambor, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice, s. 125–135.

M a r t y n i u k W., 1998, Wartość dydaktyczna tekstów w nauczaniu języka obcego, [w:] Polonistyczna edukacja językowa i kulturowa cudzoziemców. Poziom średni: stan obecny – problemy – postulaty, „Acta Universitatis Lodziensis”, Kształcenie Polonistyczne Cudzo-ziemców 10, red. B. Ostromęcka-Frączak, s. 91–96.

Standardy wymagań egzaminacyjnych, Państwowa Komisja Poświadczania Znajomości Języka Polskiego Jako Obcego, MENiS, Warszawa 2003.

Agnieszka Rabiej

302

Słownik języka polskiego PWN, 1996, red. M. Szymczak, PWN, Warszawa. Teksty i podteksty w nauczaniu języka polskiego jako obcego, 2008, red. M. Witkowska-

-Gutkowska, B. Grochala, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź. W o j t a k M., 2004–2005, Genologia tekstów użytkowych, „Postscriptum” nr 2, 1, s. 156–171. W ó j c i k i e w i c z M., 1993, Piszę, więc jestem. Podręcznik kompozycji i redakcji tekstów,

Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków. Z a ś k o-Z i e l i ń s k a M., 2005, Koncepcja wyboru materiałów do kształcenia umiejętności

redagowania i rozumienia tekstów, [w:] Nauczanie języka polskiego jako obcego i polskiej kultury w nowej rzeczywistości europejskiej, red. P. Garncarek, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa, s. 464–473.

Z a ś k o-Z i e l i ń s k a M., M a j e w s k a-T w o r e k A., P i e k o t T., 2006, Wzory tekstów użytkowych, [w:] Polszczyzna na co dzień, red. M. Bańko, PWN, Warszawa, s. 599–800.

Z a ś k o-Z i e l i ń s k a M., M a j e w s k a-T w o r e k A., P i e k o t T., 2008, Przewodnik po tekstach użytkowych, PWN, Warszawa.

Z w o l s k i H., 1984, Piszemy po polsku, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków.


Piotr Lewiński Uniwersytet Wrocławski

Tekst argumentacyjny w glottodydaktyce O zaletach wykorzystywania tekstów argumentacyjnych w dydaktyce nie

trzeba nikogo przekonywać. Argumentacja leży u podstaw retoryki i od przeszło dwu tysięcy lat jest z powodzeniem stosowana w kształceniu umiejętności sprawnego wyrażania myśli.

Przygotowanie tekstu argumentacyjnego dzięki drobiazgowej analizie pro-blemu, wykorzystaniu źródeł (czytanie i słuchanie), logicznej organizacji tekstu (pisanie i kompozycja) oraz krytycznej dyskusji (mówienie) pozwala na ćwiczenie wszystkich sprawności. Zwłaszcza dyskusja może wzbudzać zainteresowanie studentów, którzy często odnoszą się z rezerwą do nauki pisania. Ponieważ tematem dyskusji argumentacyjnej może być każda ludzka działalność, zarówno studenci, jak i nauczyciele mogą wybrać materiały, które trafią im do serca.

Niestety, analiza dostępnych na rynku podręczników wykazuje, że wpraw-dzie autorzy mają świadomość wagi tekstu argumentacyjnego w nauczaniu, ale traktują ten problem w sposób wielce powierzchowny. W większości analizo-wanych podręczników polecenie „napisz tekst argumentacyjny” sprowadzone jest do prezentacji krótkiego, przykładowego tekstu oraz wyliczenia kilku przypadkowych operatorów tekstowych bez określenia ich funkcji. Jedynie autorka Coś wam powiem poświęca argumentacji osobny rozdział, choć jej podejście wydaje się bardziej intuicyjne niż systematyczne.

Warto zatem sięgnąć do sprawdzonych wzorów i włączyć systematyczną argumentację do kanonu nauczania języka. Czym jest argumentacja? Według pragmadialektycznej definicji van Eemerena i Grootendorsta, argumentacja jest formą krytycznej dyskusji mającej na celu rozstrzygnięcie różnic opinii:

Argumentation is a verbal, social, and rational activity aimed at convincing a reasonable critic of the acceptability of a standpoint by putting forward a constellation of propositions justify-ing or refuting the proposition expressed in the standpoint.

[303]

Piotr Lewiński

304

[Argumentacja jest to werbalne, społeczne i racjonalne działanie mające na celu przekonanie krytycznego odbiorcy o akceptowalności postawionej tezy poprzez wysuwanie zbioru propo-zycji popierających lub obalających wyrażony punkt widzenia. (przeł. P. L.)] (Eemeren, Grootendorst 2004: 1)

Tym samym argumentacja różni się od dowodzenia, wyjaśniania i uzasad-

niania. Ajdukiewicz definiuje dowodzenie jako „proces myślowy polegający na rozwiązywaniu zadania, które domaga się, by pewne zdanie całkowicie dane w samym zadaniu wywnioskować ze zdań innych, już uprzednio uznanych” (Ajdukiewicz 1985: 210). W matematyce możemy dowieść, że suma kątów trójkąta wynosi 180o, w fizyce, że postawiona na ogniu woda będzie w normal-nych warunkach wrzała w temperaturze 100oC, w logice, że modus ponens jest schematem niezawodnym. Dowodzenie to fakty + reguły inferencyjne, czyli wnioskowanie. Dowód, jeśli jest poprawny, jest niepodważalny, dowodzenie nie zwraca bowiem uwagi na audytorium, dowód istnieje niezależnie od tego, czy ktoś go akceptuje, czy nie. Argumentacja natomiast odnosi się do różnic opinii. Argumentacja nie musi być pewna, wystarczy, jeśli jest rozumowaniem upraw-dopodobniającym wniosek, stanowi ona bowiem akceptowalną obronę stwier-dzeń odnoszących się do przedstawionej tezy. Innymi słowy, argumentacja to przesłanki stanowiące zbiór stwierdzeń zgodnych ze stanem wiedzy odbiorcy i akceptowanych przez niego + reguły inferencyjne.

Wyjaśnianie – jak pisał Ajdukiewicz – to tłumaczenie stanu rzeczy, że A jest B, czyli rozwiązanie zagadnienia, które znajduje swe słowne sformułowanie w pytaniu: „dlaczego A jest B?” (Ajdukiewicz 1985: 210). Wyjaśnianie jest procesem myślowym niewymagającym inferencji, czyli reguł wnioskowania, a jedynie znajomości pewnych stanów rzeczy i zależności przyczynowo- -skutkowych.

Uzasadnianie z kolei służy racjonalizacji działań już podjętych. Każde dzia-łanie wymaga uzasadnienia, szczególnie decyzje są podejmowane pod wpływem emocji bądź podejmowane w czyimś imieniu. Uzasadnianie posługuje się podobnymi środkami jak argumentacja, ale w odróżnieniu od niej środki te prezentowane są post factum.

Jak zatem łatwo zauważyć, podstawową formą perswazji jest argumentacja. Ze względu na typ argumentu możemy wyróżnić następujące typy argumentacji:

argumentacja logiczna lub przez znaki pewne (fakty), czyli dowodzenie, jest niepodważalna i jako taka nie podlega dyskusji. Znaczenie faktów można rozumieć albo go nie rozumieć, ale wtedy mamy do czynienia z niezdolnością do podjęcia procesu komunikacji,

argumentacja aksjologiczna odwołuje się do systemu wartości wyznawa-nych przez audytorium. W związku z tym wymaga interakcji ze strony audyto-rium, gdyż przesłanki wywodzą się z przekonań tegoż audytorium, więc tylko wtedy może nastąpić akceptacja (reakcja pozytywna) bądź odrzucenie propono-wanej argumentacji (reakcja negatywna),

Tekst argumentacyjny w glottodydaktyce

305

argumentacja emocjonalna odnosi się do emocji słuchaczy. W tym wy-padku rozumienie jest zbędne, konieczna jest natomiast racjonalizacja, której podstawą są emocje,

argumentacja tetyczna odwołuje się do norm, zarówno formalnych (pra-wo) jak i nieformalnych (zasady współżycia społecznego, etykieta, savoir-vivre),

argumentacja sytuacyjna polega na odpowiednim kształtowaniu sytuacji w czasie i przestrzeni, np. kolacja przy świecach to część ramy argumentacyjnej randki,

argumentacja z przeczuć i przesądów odwołuje się do sfery irracjonalnej – wierzeń, przesądów i przeczuć, np. horoskopy, niektóre zasady feng shui.

Argumentacja może odnosić się do faktów, wartości lub pożądanych dzia-łań. To rozróżnienie jest zgodne z utrwalonymi w tradycji retorycznej typami mowy:

rodzaj mowy cel perswazji styl mowy oczekiwany efekt

osądzająca (genus iudicale)

przekonanie niski zmiana opinii bądź stanowiska w danej sprawie

doradcza (genus deliberativum)

motywacja do działania

wysoki podjęcie pożądanego działania

pochwalna (genus demonstra-tivum)

stymulacja średni spotęgowanie emocji

Każdy z powyższych rodzajów wymaga innych środków i procedur. Po

wstępnym przygotowaniu źródeł i materiałów powinna nastąpić krytyczna analiza postawionej tezy oraz racjonalna dyskusja ujęta w ściśle określone ramy. Każdy racjonalny spór składa się z czterech faz: konfrontacji, otwarcia, argu-mentacji i wniosków oraz podlega pewnym zasadom pragmatycznym, jak np. temu, że odbiorca nie akceptuje w pełni przedstawionej tezy, wykazuje dobrą wolę co do akceptacji stwierdzeń zgodnych z jego stanem wiedzy i będzie traktować argumentację jako akceptowalną obronę stwierdzeń odnoszących się do przedstawionej tezy.

Argumentacja osądzająca odnosi się do czasu przeszłego i oceny, czy coś było słuszne czy niesłuszne, prawdziwe czy nieprawdziwe.

Przykładowe tematy: Telefony komórkowe powodują rosnącą alienację wśród młodzieży. Wojna w Iraku była największym błędem popełnionym przez administrację

Busha. Przygotowania wstępne: Przygotowanie źródeł: tekstów, artykułów, statystyk, wywiadów etc. Pytania krytyczne: – Czy postawiona teza jest jasno sformułowana?

Piotr Lewiński

306

– Czy niejednoznaczne albo kontrowersyjne pojęcia, jak np. wolność, libe-ralizm etc. są jasno zdefiniowane?

– Czy przytaczane fakty, opinie i interpretacje spełniają odpowiednie kryte-ria? Czy dane są wystarczające, dokładne i aktualne, a autorytety po-wszechnie uznane?

Argumentacja doradcza odnosi się do czasu przyszłego i zachęcenia bądź zniechęcenia audytorium do jakiejś sprawy, tematu czy problemu.

Przykładowe tematy: Jedynym rozwiązaniem kryzysu energetycznego jest budowa elektrowni ato-

mowych. Miasta powinny być budowane na wsi, bo tylko tam jest czyste powietrze1. Przygotowania wstępne: Znalezienie przykładów, analogii, opinii ekspertów etc. Pytania krytyczne: – Czy przedstawiona propozycja jest zrozumiała dla audytorium? – Czy proponowane działanie jest konieczne lub pożądane? (nie ma sensu

argumentować działania bez znaczenia) – Jakie korzyści może przynieść zaakceptowanie propozycji i na ile prze-

wyższą one jej odrzucenie? (odparcie kontrargumentów) – Jakie dane świadczą za przyjęciem propozycji? (np. argumenty z analogii) Argumentacja pochwalna odnosi się do czasu teraźniejszego i ma na celu

wywołanie akceptacji, pochwały albo nagany osób, problemów lub wartości. Przykładowe tematy: Wolność słowa w prasie jest ważniejsza niż poszanowanie prywatności. Ludzie wcale nie są równi, ale powinni mieć równe prawa. Przygotowania wstępne: Zebranie materiałów na temat systemu wartości uznawanych przez audyto-

rium (religia, kultura indywidualistyczna vs. kolektywna, hierarchia wartości). Pytania krytyczne: – Czy podnoszone wartości albo zasady są ważne i na ile bardziej istotne

niż inne wartości? (audytorium może być odmiennego zdania, jeśli chodzi o ich względne znaczenie)

– Jakie pozytywne skutki wynikają z respektowania bronionych wartości, a jakie skutki negatywne może mieć ich zignorowanie?

– Kto z uznanych albo cenionych ludzi podziela te wartości? Czy ta osoba jest ekspertem w danej dziedzinie?

Po wstępnych przygotowaniach obejmujących przeczytanie stosownych tek-stów (czasem wystarczy notka z Wikipedii, krótki artykuł prasowy, felieton etc.) bądź wysłuchanie wywiadu lub obejrzenie fragmentu np. talk show, studenci powinni mieć okazję do dyskusji, którą zazwyczaj podejmują bardzo chętnie

1 Zdanie pochodzi z książki: Szymanek, Wieczorek, Wójcik 2003: 13.


307

i z dużym zaangażowaniem emocjonalnym. Rolą lektora jest na tym etapie umiarkowana moderacja i pomoc w dobraniu odpowiednich operatorów gwaran-tujących spójność strukturalną (kohezję) tekstu. Zwieńczeniem ćwiczenia jest napisanie tekstu argumentacyjnego.

Ramą dla systematycznych ćwiczeń z argumentacji mogą być tradycyjne progymnasmata2. W tradycji retorycznej progymnasmata zawierały czternaście zadań uporządkowanych rosnąco według stopnia trudności i wymaganej kompetencji kulturowej. W Europie popularne były do XVIII w. Do rodzaju doradczego odnosiły się: bajka, opowieść, chreia, przysłowie, teza. Z rodzajem osądzającym związane były: uzasadnienie, zbijanie, analiza toposu i dekretu prawnego. Z rodzajem pochwalnym łączono: pochwałę, naganę, personifikację, porównanie, opis (Korolko 1990: 142). Lista Aftoniusza z Antiochii (ok. 400 n.e.) obejmuje następujące ćwiczenia:

I. Bajka (mythos), czyli parafraza mitu, legendy, podania ludowego. Przy-kładowe zastosowanie: eksplikacja przesłania (morału) parafrazowanego tekstu.

II. Opowiadanie (diegema), czyli relacja dotycząca jakiegoś rzeczywistego lub fikcyjnego wydarzenia. Podstawą tego ćwiczenia były pytania odnoszące się do statusu wydarzenia: a) kogo dotyczy wydarzenie? kto jest uczestni-kiem/sprawcą? b) co się wydarzyło? c) kiedy to się wydarzyło? d) gdzie to się wydarzyło? e) jak to się stało? f) dlaczego to miało miejsce? Przykładowe zastosowanie: relacja jakiegoś wydarzenia, np. wypadku, z punktu widzenia różnych osób w nim uczestniczących.

III. Chreia albo anegdota, ćwiczenie retoryczne polegające na rozwinięciu jakiejś sentencji lub anegdoty związanej z jakąś sławną postacią. Chreia była jak gdyby jednowątkowym skrótem mowy i mogła składać się z: a) wstępu; b) krótkiego wyjaśnienia (parafrazy); c) uzasadnienia (argumentacji); d) przed-stawienia myśli przeciwnej (zbijanie); e) porównania; f) przykładu: g) opinii autorytetu; h) wniosku podsumowującego wywód. Przykładowe zastosowanie: wykorzystanie argumentu z analogii i autorytetu.

IV. Przysłowie (gnome), czyli ćwiczenie, które wymagało od studentów wykazania słuszności jakiejś maksymy, przysłowia albo porzekadła. Obejmowa-ło następujące etapy: a) pochwałę maksymy jako takiej; b) jej parafrazę; c) wyjaśnienie kontekstu i okoliczności użycia; d) wprowadzenie kontrastu; e) wprowadzenie porównania; f) przykład rozumienia; g) poparcie autorytetu; h) konkluzję i podsumowanie. Wyróżniano sentencję zachęcającą do czegoś (exhortans), zniechęcającą (dehortans), informującą (enuntians), prostą (sim-plex), złożoną (composita), prawdopodobną (probabilis), prawdziwą (vera) i przenośną (superlata) (Korolko 1990: 143).

2 O współczesnym zastosowaniu progymnasmatów w dydaktyce pisze J. Hagaman 1986:

22–29.

Piotr Lewiński

308

V. Zbijanie (anaskeue) ma na celu obalenie przedstawionego sądu lub opinii. Często jest to atak na wiarygodność mitu, sądu lub historii składający się z następujących elementów: a) nagany; b) ataku na wiarygodność tezy, czyli wykazania, że jest ona: niejasna, niewiarygodna, niemożliwa, nielogiczna (sprzeczna sama w sobie), nieetyczna i szkodliwa; c) konkluzji i podsumowania.

VI. Uzasadnienie/potwierdzenie (kataskeue), ćwiczenie, które jest od-wrotnością zbijania i ma na celu przekonująco dowieść słuszności przedstawio-nego tematu, sądu, opinii, wydarzenia. Składa się z następujących kroków: a) pochwały czynu; b) uzasadnienia słuszności tezy, czyli wykazania, że historia jest: prawdopodobna, możliwa, logiczna, etyczna oraz pożyteczna; c) konkluzji i podsumowania.

VII. Analiza toposu (koinós topos), ćwiczenie zawierające argumentację na rzecz ogólnych właściwości (wad i zalet) natury ludzkiej, np. motorem biznesu jest chciwość. Najpowszechniejsze tematy to: hazard, kradzież, cudzołóstwo, pijaństwo itp. Stanowi ćwiczenie przygotowawcze do kolejnych zadań: panegi-ryku i inwektywy. Według Korolki:

„Opracowanie tego ćwiczenia polega na rozpatrywaniu «zdania utartego» ze stanowiska prawa, sprawiedliwości, pożytku, możliwości, zacności i wyniku” (Korolko 1990: 144).

VIII. Panegiryk albo pochwała (enkomion) polega na perswazyjnym przedstawieniu cnót i zalet jakiejś osoby, rzeczy, zwierzęcia albo sytuacji. Kompozycja panegiryku składa się z następujących elementów: a) wstępu (wprowadzenia) podkreślającego konieczność chwalenia postaci wybitnych jako wzorców osobowych; b) pochwały cech takich, jak: ród (przodkowie i rodzice), wychowanie, edukacja, oraz czynów, które powinny być opisane jako wynik zalet umysłu (np. męstwa, szlachetności lub roztropności), zalet ciała (takich jak piękno, zwinność lub siła), zalet losu (jak wysoka pozycja, władza, bogactwo, przyjaciele); c) porównania z innymi osobami; d) zakończenia zawierającego wezwanie do naśladowania.

IX. Inwektywa albo nagana (psogos), ćwiczenie mające na celu ostrą kry-tykę jakiejś złej osoby, rzeczy albo sytuacji. Kompozycja inwektywy jest analogiczna do kompozycji panegiryku i składa się z: a) wstępu; b) krytyki cech takich, jak: niski ród, brak wychowania, marna edukacja, oraz czynów, które powinny być opisane jako wynik wad umysłu (np. tchórzliwości, okrucieństwa lub gnuśności), wad ciała (takich, jak prostactwo, brzydota lub lenistwo), nieszczęść losu (jak demoralizacja z powodu władzy, bogactwa, złych przyja-ciół); c) niepochlebnego porównania z innymi osobami; d) zakończenia zawiera-jącego wezwanie do wystrzegania się od naśladowania tej osoby.

X. Porównanie (synkrisis), którego celem jest porównywanie dwóch osób pod względem zalet i wad. Ćwiczenie to polega na tej samej metodzie, co komponowanie panegiryków i inwektyw, ale traktuje treść komparatywnie.


309

XI. Personifikacja (ethopoeia), charakterystyka jakiejś fikcyjnej osoby lub osób przez wykorzystanie odpowiedniego języka. W odróżnieniu od wcześniej-szych ćwiczeń, celem personifikacji jest uwypuklenie dramatyzmu w formie. Istotą tego ćwiczenia jest teatralne naśladowanie wyimaginowanej postaci, która może być duchem znanej osoby, tworem wyobraźni pisarza albo postacią historyczną.

XII. Opis (ekphrasis), który polega na intensywnie plastycznym przedsta-wieniu tematu.

XIII. Teza lub argumentacja (thesis), ćwiczenie polegające na doradzaniu lub odradzaniu jakiejś sytuacji. Kompozycja tezy jest następująca: a) wstęp; b) w razie potrzeby narratio; c) argumenty oparte na: legalności, sprawiedliwo-ści, słuszności, praktyczności, przyzwoitości, pożytku, przewidywanych konse-kwencjach; d) refutacja (zbicie kontrargumentów); e) epilog i podsumowanie.

XIV. Dekret prawny (nomou eisphora), ćwiczenie, w którym zadaniem studenta było utwierdzenie bądź negacja jakiegoś przepisu prawnego. Przedmio-tem rozprawy mogły być zalety i wady prawdziwego, historycznego lub nawet fikcyjnego prawa. Schemat kompozycyjny ćwiczenia wyglądał następująco: a) wstęp zawierający pochwałę lub naganę ustawodawcy; b) wartościowanie przepisu pod względem: legalności, sprawiedliwości, celowości, wykonalności, przyzwoitości, konsekwencji; c) zakończenie, w którym zaleca się zachować ustawę dobrą, a odrzucić złą.

Tak pomyślane ćwiczenia mają kilka niewątpliwych zalet. Po pierwsze – mamy do czynienia z konsekwentnym stopniowaniem trudności – od nauki parafrazowania (oczywiście, antyczna bajka oznacza dowolną fikcyjną historyj-kę, najlepiej z morałem) i narracji z różnych punktów widzenia (np. relacja z wypadku oczami kierowcy, świadka i policjanta), aż po całkiem poważne wypowiedzi dotyczące systemów wartości i zasadności rozstrzygnięć prawnych. Problemy nie muszą bowiem odnosić się do spraw najwyższej wagi: pochwała bądź nagana równie dobrze może odnosić się do zalet (lub wad?) golonki z piwem. Po drugie – progymnasmata wymagają zaangażowania studenta w ćwiczenie wszystkich sprawności: czytanie i słuchanie na etapie przygoto-wawczym, mówienie podczas dyskusji, pisanie przy przygotowywaniu ostatecz-nego tekstu. Po trzecie – niezbędne jest włączenie kompetencji kulturowej i interkulturowej, koniecznej przy rozstrzyganiu tematów związanych z hierar-chią systemów wartości. Po czwarte wreszcie – progymnasmata stanowią doskonałe przygotowanie do pisania tekstów użytkowych, np. gratulacji, podziękowań, recenzji (pochwała i nagana), opinii (pochwała), CV, reklamacji (zbijanie), odmowy przyjęcia mandatu (dekret prawny).

Piotr Lewiński

310

Bibliografia

A j d u k i e w i c z K., 1985, Język i poznanie, t. 2, PWN, Warszawa. E e m e r e n F. H. van, G r o o t e n d o r s t R., 2004, A Systematic Theory of Argumentation. The

pragma-dialectical approach, Cambridge University Press. H a g a m a n J., 1986, Modern Use of the Progymnasmata in Teaching Rhetorical Invention,

„Rhetoric Review”, Vol. 5 , No. 1. K o r o l k o M., 1990, Sztuka retoryki, Warszawa. S z e l c-M a y s M., 2006, Coś wam powiem. Ćwiczenia komunikacyjne dla grup średnich (B2,

C1), Universitas, Kraków. S z y m a n e k K., W i e c z o r e k K., W ó j c i k A., 2003, Sztuka argumentacji, PWN, War-

szawa.


Mirosław Jelonkiewicz Uniwersytet Warszawski

Autorska recenzja filmowa przygotowana na zajęcia z cudzoziemcami

Od niemal 20 lat wykorzystuję filmy jako metodę przybliżania cudzoziem-

com dziejów polskiej kultury i cywilizacji. Przez cywilizację rozumiem treści i zjawiska kulturowe obejmujące dzieje Polski, dzieje kultury polskiej oraz elementarny kanon wiedzy o polskich obyczajach, tradycjach i folklorze. Wśród kilkuset studentów-cudzoziemców podejmujących rokrocznie naukę na Uniwer-sytecie Warszawskim znajdzie się zawsze kilkudziesięcioosobowa grupa zainteresowana kulturą kraju, w którym przebywa, choć jeszcze nieposługująca się jego językiem. Zajęcia, jakie prowadziłem w konwencjonalny sposób, posługując się językiem pośrednim (angielskim), nie wyczerpywały zagadnienia i powodowały pewien niedosyt. Jak bowiem opowiedzieć cudzoziemcowi Chłopów lub Pana Tadeusza? Zadanie to karkołomne i niewykonalne zarazem. Mogą przeczytać tłumaczenie, lecz czy starczy im do tego zapału? Jakie alternatywne rozwiązanie można więc zaproponować w zamian? Może dobrym rozwiązaniem będzie projekcja filmu z napisami, poprzedzonego wygłoszonym wstępem i uzupełnionego powielonym komentarzem.

W tym momencie dochodzimy do zawartego w tytule referatu zagadnienia, czyli do próby udzielenia odpowiedzi na pytania: czym ten komentarz powinien być, jaką rolę spełniać, jaką mieć formę i objętość, a przede wszystkim, jakie treści winien zawierać. Wydaje się, że nie powinien być normalną standardową recenzją, bo nie ma on zachęcać do obejrzenia filmu, lecz ułatwiać jego pełne zrozumienie. Czasami zdarza się, że recenzja polskiego filmu dla polskiego odbiorcy przypomina tekst pisany dla cudzoziemca. Dzieje się tak wtedy, gdy nagromadzenie faktów, symboli, aluzji i kulturowych odniesień osiąga takie natężenie, iż treść staje się trudno zrozumiała dla przeciętnego odbiorcy. Tak dzieje się w przypadku odbioru Wesela Wyspiańskiego, w reżyserii Andrzeja Wajdy, przez młodzież szkolną i akademicką. Recenzja winna zawierać klucz do zrozumienia symboliki i w tym punkcie przypomina bardzo tłumaczenie zawartości treściowej tego filmu cudzoziemcowi. Podobnie rzecz się ma, gdy

[311]

Mirosław Jelonkiewicz

312

film traktuje o wydarzeniach historycznych niezbyt znanych lub odległych w czasie. Autorska recenzja ma wtedy charakter popularyzatorski, bowiem jej zadaniem jest przybliżenie i opisanie nieznanych lub mało znanych zdarzeń, wraz z przypomnieniem ich kontekstu historycznego. Tak jest w przypadku projekcji takich filmów, jak Wrota Europy czy Samson.

Nie znaczy to bynajmniej, iż te zadania recenzji dla cudzoziemców zdejmują z autora obowiązek oceny wartości artystycznych filmu. Przypomnijmy więc – za Słownikiem pojęć i tekstów kultury (Szczęsna 2002: 97) – jaka jest definicja klasycznej recenzji filmowej. „Recenzja to wypowiedź krytyczna prezentująca tekst pisany, spektakl teatralny, film, wystawę; zawiera przedstawienie tematu i sposób jego realizacji w danym tekście, prezentuje jego walory i wady w sposób oceniający, subiektywny. Recenzja omawia zagadnienia istotne dla charakteru danego przekazu. Znacznej rozpiętości przedmiotowej towarzyszy rozpiętość stylistyczna i objętościowa: od krótkich zamieszczanych w prasie codziennej recenzji informacyjnych, przez dłuższe, utrzymane w stylu felieto-nowym lub eseistycznym (zwykle w czasopismach filmowych)”. Przytoczmy jeszcze dla pełnego obrazu zagadnień związanych z opisem recenzji definicję krytyki filmowej z tego samego słownika: „Krytyka filmowa to dział filmo-znawstwa zajmujący się opisem, interpretacją i wartościowaniem nowo powsta-łych dzieł filmowych. Krytyka filmowa oddziałuje na kierunki rozwoju filmu, pośredniczy między twórcami filmów i ich odbiorcami, kształtuje świadomość krytyczną odbiorców i ich gust. Pełni wobec widza funkcję dydaktyczną i perswazyjną, zachęcając lub zniechęcając do danego utworu filmowego. Oddziałuje również na twórców filmu, ma wpływ na kształtowanie stylu filmowego i kierunków filmowych”.

Recenzja jest gatunkiem subiektywnym. Autor odpowiada za wybór recen-zowanego dzieła i ukazanie go w odpowiedniej perspektywie. Kieruje się subiektywnymi kryteriami oceny, a jakość recenzji wynika z wiedzy, gustu, obycia artystycznego, poziomu intelektualnego i wrażliwości piszącego. Przygotowanie recenzji dla cudzoziemca idzie w kierunku jej zobiektywizowa-nia i ograniczenia elementów wartościujących na rzecz informacyjnych.

Dla zagranicznego odbiorcy Krzyżaków A. Forda mniejsze znaczenie ma analiza eisensteinowskiego wzorca kadrowania czy pewnej schematyczności gry aktorów, a większe – zgodność z faktami historycznymi, dbałość o szczegóły i realia w przedstawieniu ówczesnego życia rycerstwa zakonnego oraz koronne-go. Reżyser skorzystał z najnowszych badań historycznych, wyeksponował rolę i znaczenie króla Władysława Jagiełły w zapewnieniu Polsce zwycięstwa. Nie od rzeczy będzie też przypomnienie, iż w czasach realizacji filmu Władysław Gomułka z wielkim zapałem zwalczał rewizjonistyczne zapędy pewnych kręgów politycznych w Republice Federalnej Niemiec. Inspiracją do zrealizo-wania filmu była nie tylko zbliżająca się 550. rocznica wielkiej bitwy, ale


313

i propaganda polityczna. Trzeba także wyjaśnić ideę „pokrzepiania serc”, która przyświecała Sienkiewiczowi w tworzeniu dzieł przypomniających dni chwały polskiego oręża, których bohaterowie zaludnili potem licznie tzw. „masową wyobraźnię Polaków”. Jurand, Zawisza, Kmicic – to popularne pseudonimy z czasów Powstania Warszawskiego, a ich symbolika jest dla każdego Polaka tak przejrzysta, jak zawołanie „ociec, prać?”. Bez tej wiedzy recepcja powieści i filmów przez cudzoziemców będzie znacznie zubożona.

Podobnie ma się sprawa z filmami współczesnymi. Dzięki filmowi Cześć, Tereska cała Polska fascynowała się losami aktorki, która odtwarzała główną rolę i wybrała rozboje w Pabianicach zamiast kariery w Hollywood. Ten kontekst obyczajowy i suplement do filmu należy cudzoziemcowi przybliżyć. Podobnie ma się rzecz z osnutymi na faktach filmami Dług, Komornik czy Plac Zbawiciela. Masowe poparcie społeczne dla bohaterów Długu w ich zabiegach o skrócenie kary więcej mówi cudzoziemcowi o Polakach niż niejedna naukowa dysertacja. Jako komentarz do filmu Cześć, Tereska dr Lucyna Kirwil wygłasza w Polonicum wykład na temat skokowego wzrostu przestępczości wśród nieletnich po 1989 r., a wśród młodocianych dziewcząt w szczególności. Odbiór takich filmów, jak Farba, Tereska czy Panna Nikt jest po tym komentarzu znacznie pełniejszy i głębszy. Świadczą o tym recenzje, jakie napisali sami cudzoziemcy. Niektóre z niech przedrukowaliśmy w „Kwartalniku Polonicum”.

Ogląd nas samych i naszej kultury przez cudzoziemca jest zgoła inny od naszego, skażonego polonocentryzmem, co analizowali w swych pracach G. Zarzycka (2006) i P. Garncarek (2006). Wnioski, jakie nasuwają się po lekturze tych prac, skłaniają nas do refleksji nad skalą naszego błędnego przeświadczenia o wyjątkowości nas samych i naszej historii, między innymi z powodu wielowiekowego bycia „Chrystusem narodów”. Nie mesjanizm, martyrologia i Cepelia, ale artyzm, odkrywczość i uniwersalizm naszych dokonań kulturowych może być dla cudzoziemca kulturowym magnesem. Dlatego nie tylko Chopin, Kopernik i papież Jan Paweł II, ale także Kieślowski, Masłowska czy Tokarczuk.

Cytaty z Mickiewicza w Dniu Świra czy z Kochanowskiego w Cudzie pu-rymowym wymagają rozszerzonej interpretacji, aby były w pełni zrozumiane przez studentów zagranicznych. Właściwie każda kulturowa aluzja, symbol czy cytat w dziele filmowym wymaga odrębnej analizy, przeprowadzonej pod kątem zrozumienia jej przez cudzoziemca. Tym przede wszystkim odróżnia się recenzja klasyczna od przygotowanej na zajęcia z cudzoziemcami. Jeśli scena-riusz filmu oparty jest na literackim pierwowzorze, to należy się zastanowić, co i w jakim stopniu może być ważne dla cudzoziemca w możliwie najpełniejszym odbiorze dzieła filmowego jako źródła informacji o historii i kulturze Polski. Elementy te przekształcają klasyczną recenzję w tekst informacyjny o charakte-rze popularno-naukowym a także promocyjnym. Elementy subiektywnego

Mirosław Jelonkiewicz

314

wartościowania poziomu artystycznego dzieła są tam zredukowane do niezbęd-nego minimum, ponieważ sam wybór omawianego filmu już jest aktem warto-ściującym. W tym momencie nie pozostaje nic innego, jak zaprezentowanie tego typu recenzji przygotowanej i skonstruowanej w myśl założeń, jakie przyświeca-ły także tworzeniu haseł dla powstającego Małego leksykonu kultury polskiej dla cudzoziemców pod red. G. Zarzyckiej. Będzie tam również miejsce dla filmo-wych omówień. Aby spełniały one także funkcję podręcznikową, będą musiały być uzupełnione o minisłowniczek trudniejszych słów i wyrażeń, wraz z po-daniem ich podstawowych form gramatycznych. Ja te elementy pomijam, dodając za to w miarę wierne angielskie tłumaczenie. Oto przykład recenzji filmu Wrota Europy.

Wrota Europy, reż. Jerzy Wójcik, 1999 (oprac. M. Jelonkiewicz) Scenariusz filmu telewizyjnego Wrota Europy powstał w oparciu o tekst

opowiadania Melchiora Wańkowicza (1892–1974) Szpital w Cichiniczach. Wańkowicz opisał w nim swe przeżycia z lat 1917–1918, gdy był żołnierzem Korpusu Polskiego powołanego w Rosji dla ochrony polskich obywateli na kresach wschodnich dawnej Rzeczypospolitej. Kiedy władzę w Rosji objęli bolszewicy, tereny te stały się widownią aktów terroru i grabieży, a oddziały Korpusu toczyły regularne walki z bolszewickimi bandami. Film opowiada o jednym z tragicznych epizodów z początku 1918 r., jakim była ewakuacja szpitala polowego w Cichiniczach. Trzy młode dziewczyny – polskie sanita-riuszki-ochotniczki nie zdołały się ewakuować i zostały w dworku, pełniącym teraz rolę szpitala, z najciężej rannymi i nielicznymi broniącymi ich żołnierzami. Bolszewicy, po ataku na dworek, dokonują egzekucji władz szpitala, a po zakopaniu ciał w ogrodzie okupują szpital, znęcając się nad sanitariuszkami i rannymi.

Przez cały okres 45-letnich rządów komunistów w powojennej Polsce (1945–1989) konflikty i walki polsko-sowieckie były tematem tabu. Literatura na ten temat jest niezbyt bogata, a film Wrota Europy mógł zostać nakręcony dopiero po roku 1989. Martyrologia Polaków na kresach wschodnich pod sowiecką okupacją wciąż czeka na wielkie ekranizacje.

Tytułowe „Wrota Europy” to pas równin i mokradeł Polesia i Ukrainy, przez który przetaczały się w obu kierunkach armie idące na podbój Europy ze wschodu lub na podbój Rosji z zachodu.


315

Bibliografia

G a r n c a r e k P., 2006, Przestrzeń kulturowa w nauczaniu języka polskiego jako obcego, Wydział Polonistyki UW, Warszawa.

S z c z ę s n a E., 2002, Słownik pojęć i tekstów kultury, WSiP, Warszawa. Z a r z y c k a G., 2006, Dyskurs prasowy o cudzoziemcach na podstawie tekstów o Łódzkiej Wieży

Babel i osobach czarnoskórych, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź.


Beata Grochala-Woźniak Uniwersytet Łódzki

Wstęp do podręcznika jako gatunek tekstu glottodydaktycznego

Kontakt z różnego typu tekstami pisanymi, zwłaszcza publikowanymi

w formie książek naukowych czy popularnonaukowych, przyzwyczaił nas do tego, że są one poprzedzane wstępami. Uniwersalny słownik języka polskiego (2006) definiuje wstęp jako „wyodrębnioną graficznie początkową część dzieła, wprowadzającą w jego treść, informującą o historii powstania dzieła i o proble-mach poruszanych przez autora; przedmowa, wprowadzenie”. Z kolei w Słowniku terminów literackich (1998) odnajdujemy następujące wyjaśnienie: wstęp jest to

początkowa część wypowiedzi, wprowadzająca w podejmowany temat i służąca nawiązaniu kontaktu z odbiorcą; w tekście drukowanym – wyodrębniona graficznie początkowa część [...] informująca o problemach, którymi autor pragnie się zająć, oraz o metodach i pojęciach, którymi ma zamiar posłużyć się w swoich dociekaniach [...]. Oprócz wstępów autorskich wstęp napisany przez wydawcę lub badacza-specjalistę występuje również jako element edy-torskiego wyposażenia w wydaniu naukowo-dydaktycznym lub wydaniu popularnym.

O popularności tego typu tekstów może świadczyć fakt, że w ostatnim cza-

sie bardzo popularne stały się artykuły wstępne, tzw. wstępniaki, czyli: teksty mówiące zwykle o programie, założeniach i polityce redakcyjnej [...]. [Artykuł wstęp-ny] jest zamieszczany także w tygodnikach, a nawet w elitarnych miesięcznikach i kwartalni-kach. Treścią jego jest wtedy najczęściej omówienie zawartości numeru, polecenie przez redaktora naczelnego lub odpowiedzialnego kilku istotnych tekstów, zaprezentowanie szcze-gólnego gościa. (Słownik terminologii medialnej 2006)

Wstęp, zwany także wprowadzeniem, wpisał się również na stałe do struktu-

ry podręcznika. D. Zujew (1986: 60) wymienia go wśród pięciu kluczowych elementów struktury podręcznika (obok rozbicia treści na rozdziały, budowy paragrafów podręcznika, wniosków uogólniających oraz pytań i zadań).

[317]

Beata Grochala-Woźniak

318

Nie dziwi więc, że zdecydowana większość podręczników do nauki języka polskiego jako obcego także poprzedzona jest wstępem. W niniejszym artykule analizie poddane zostaną wprowadzenia1 do kilkunastu podręczników do nauczania języka polskiego jako obcego wydanych po roku 20002. Zaprezento-wana zostanie próba genologicznej charakterystyki wstępu z uwzględnieniem jego funkcji pragmatycznych. Szczególne miejsce zajmą rozważania związane z przydatnością wstępu w pracy glottodydaktycznej. Należy zaznaczyć, że pojęcie „podręcznik” traktowane jest w tym opracowaniu bardzo szeroko, zgodnie z definicją J. Skrzypczaka, którego zdaniem podręcznik jest „konkret-nym, obszernym zbiorem informacji, pozostającym w ścisłym związku z ma- teriałem i określonymi wcześniej celami przedmiotowymi danego szczebla kształcenia” (Skrzypczak 2003: 7).

1. Wstęp jako gatunek

Można zadać sobie pytanie, czy wstęp, który jest elementem składowym

większej całości, w tym wypadku podręcznika, może być traktowany jako samodzielny gatunek. Jeśli za S. Gajdą przyjmiemy, że gatunek to klasa tekstów, która „realizuje istniejący w społecznej świadomości językowej użytkowników względnie stały schemat konstrukcyjny, odtwarzany przy produkcji nowych tekstów” (Gajda 1984: 77), to wówczas okaże się, co zostanie poparte przykła-dami, że wstępy budowane są według ściśle określonego schematu i, choć są elementem większej całości, to jednak stanowią samodzielny gatunek.

1.1. Ramy tekstu Wstęp należy do tych gatunków tekstu, których wyznacznikiem jest już sa-

mo umiejscowienie w strukturze podręcznika – znajduje się on zawsze na początku publikacji dydaktycznej. Warto w tym miejscu zaznaczyć, że nie wszystkie podręczniki zaopatrzone są we wstęp. Nie ma go m.in. w podręczni-kach z serii Hurra po polsku.

Kolejnym elementem wyróżniającym jest tytuł – w prawie wszystkich anali-zowanych podręcznikach pojawia się nazwa gatunku (Wstęp, ewentualnie w innych wersjach językowych Introduction, Vorwort). W jednym przypadku zamiast tytułu Wstęp pojawia się określenie Od autorki (KCNB), ale tekst, który zaopatrzony został w ten tytuł, jest w mojej opinii wstępem. Nazwa gatunku jest

1 Wstęp i wprowadzenie traktowane są w niniejszym artykule jak wyrażenia synonimiczne. 2 Wykaz analizowanych podręczników znajduje się na końcu artykułu.


319

więc jednocześnie swoistym tytułem, a także elementem istotnym ze względu na architektonikę tekstu.

Zdanie inicjalne to najczęściej wypowiedzenie, w którym podany jest tytuł podręcznika, np. „Kto czyta – nie błądzi to podręcznik z ćwiczeniami [...]” (KCNB), „Zestaw plansz i ćwiczeń pt. Słowa i słówka nie jest w zasadzie typowym podręcznikiem [...]” (SIS), „Obecna edycja książki Wśród ludzi i ich spraw [...]” (WLIIS). Rzadziej pojawia się konstrukcja opisowa, bez wymienia-nia tytułu, jednak nawiązująca do podręcznika jako całości, np. „Niniejsza książka jest przeznaczona przede wszystkim dla uczniów [...]” (CRW). Jeden z analizowanych wstępów nie zawiera takiej wstępnej informacji metatekstowej, a zdanie inicjalne wprowadza bezpośrednio w problematykę podręcznika: „Czasownik jest tą częścią mowy [...]” (CNC)3. Elementem finalnym wstępu jest najczęściej imię (imiona) i nazwisko (nazwiska) autora (autorów), jak np. w LTSL czy CJSM, ewentualnie ogólny podpis „Autor” („Autorzy”, „Autorki”), jak w WLIIS. W jednym przypadku podpis brzmiał: „Autorka i Wydawnictwo” (W). Trzeba odnotować, że o ile formuła inicjalna jest powszechnie stosowana i raczej bezwyjątkowa, o tyle podpis jako element kończący nie jest już tak rozpowszechniony, a tym samym nie może być silnym delimitatorem gatunku, jakim jest wstęp.

1.2. Elementy składowe wstępu Wśród elementów, które należy włączyć do wzorca kanonicznego wstępu,

znajdują się: wskazanie adresata podręcznika, określenie jego poziomu, omó-wienie układu książki, powód powstania podręcznika, informacja o pochodzeniu materiału, metody pracy z podręcznikiem. W bardziej rozbudowanych wstępach mogą pojawić się jeszcze inne elementy, jednak trudno mówić o ich kanonicz-nym charakterze.

1.2.1. Informacja o adresacie i poziomie podręcznika Jest to informacja niezmiernie istotna, jeśli nie najważniejsza, ze względu na

dydaktyczny charakter tekstu, jakim jest podręcznik. Musi on mieć jasno określonego odbiorcę, zwłaszcza w przypadku książek do nauki języków obcych (por. Komorowska 2005: 38). Ze wskazaniem adresata wiąże się ściśle określe-nie poziomu podręcznika. O ile informacja o poziomie zamieszczona jest często

3 Należy odnotować, że formuła inicjalna charakterystyczna dla wstępu znajduje się także w tym podręczniku, jednak dopiero w trzecim akapicie wstępu: „Czas na czasownik to materiały pomocnicze [...]” (CNC).


320

także na okładce książki, o tyle odbiorca założony określony jest jedynie we wstępie, np.

Materiały mogą być z powodzeniem wykorzystywane w pracy z młodzieżą polonijną, która doskonali swoją polszczyznę w Polsce lub w krajach swego zamieszkania. Podręcznik może też znaleźć zastosowanie na kursach językowych i lektoratach w kraju (uniwersytety, szkoły artystyczne) oraz za granicą, zarówno w ośrodkach slawistycznych, gdzie polski jest przed-miotem studiów, jak i tam, gdzie ma status języka obcego na równi z innymi językami (WLIIS); Pomoc dydaktyczna przygotowana z myślą o młodzieży uczącej się języka polskie-go jako obcego (NSSR); Podręcznik [...] został opracowany z myślą o cudzoziemcach uczą-cych się języka polskiego jako obcego, dla których liczebnik na każdym poziomie jawi się jako nieprzyjazna, trudna w użyciu część mowy (LTSL).

Poziom podręcznika wskazany jest przez podanie albo oznaczeń międzyna-

rodowych albo nazw opisowych, np. „Materiał [...] poszerza i utrwala słowni- ctwo występujące w podręcznikach dla początkujących” (SIS); „Jest on przezna-czony dla studentów na poziomie B2 (średnim ogólnym) oraz C1 (efektywnej biegłości użytkowej)” (KCNB).

1.2.2. Omówienie układu podręcznika W tej części wstępu znajduje się informacja o układzie treści w podręczniku,

metodzie, według której został opracowany i posegregowany materiał, a także o liczbie jednostek lekcyjnych bądź innego typu materiałów dydaktycznych zawartych w publikacji, np.:

[...] składa się z dwóch części: ćwiczeń do słownictwa tematycznego oraz 70 plansz rysun-kowych (SIS); [...] zestaw 10 lekcji – scenek ilustrujących użycie języka polskiego w wybra-nych sytuacjach komunikacyjnych (PTPP); Materiał leksykalny został przedstawiony w 32 polach tematycznych, które z założenia są niekompletne i dostosowane do potrzeb przyszłych użytkowników słownika (ACTT).

Omówienie układu podręcznika pozwala odbiorcy na lepszą orientację pod-

czas korzystania z książki, lektorowi zaś pomaga zapoznać się z zamysłem kompozycyjnym autora. Często w tym fragmencie pojawiają się informacje np. o celowym pominięciu pewnych treści, wyeksponowaniu innych, por.:

Nie należy jednak doszukiwać się w tej publikacji wielu treści kultury wysokiej, artystycznej. Bardziej bowiem wyeksponowano w niej sferę realioznawczą (CNC); Brak ćwiczeń jest za-mierzony, bowiem Lektury podręczne są zbiorem tekstów, które mają być czytane dla przy-jemności (LP).


321

1.2.4. Powód powstania podręcznika

Na rynku wydawniczym dostępnych jest wiele pozycji o zbliżonym cha-rakterze. Także rynek podręczników i pomocy dydaktycznych do nauczania języka polskiego jako obcego staje się coraz bogatszy w rozmaite oferty. Odbiorca staje często przed trudnym zadaniem: który podręcznik wybrać. Informacja o tym, dlaczego powstał dany podręcznik, czym różni się od innych, co jest w nim nowatorskiego, może okazać się pomocna. Ten fragment wstępu traktowany jest przez autorów dość swobodnie – jako powód podają np. chęć stworzenia podręcznika, „[...] który będzie zachęcał do nauki” (CRWDG), brak odpowiednich pomocy: „Autorzy wydawanych w Polsce pomocy dydaktycznych do nauczania języka polskiego jako obcego niechętnie podejmują problematykę fleksyjną i składniową polskiego liczebnika. [...]. Ta samodzielna klasa wyrazów [...] wciąż jest traktowana marginalnie” (LTSL), potrzebę dostosowania pierwszego (poprzedniego) wydania do nowych warunków: „Główna zmiana polega na wprowadzeniu nowych funkcji komunikacyjnych [...] oraz klarowniejszym wyodrębnieniu już istniejących” (WLIIS). Ciekawym sposobem jest posłużenie się cytatem, który ma wytłumaczyć potrzebę stworzenia danej pomocy dydaktycznej (chwyt ten wykorzystała A. Seretny w książce Kto czyta – nie błądzi, posługując się cytatem o konieczności posiadania umiejętności szybkiego czytania we współczesnym świecie).

1.2.5. Informacja o pochodzeniu materiału Dla osób korzystających z podręczników ważna jest informacja o pochodze-

niu wykorzystywanych materiałów, a zwłaszcza o tym, czy są to teksty orygi-nalne czy spreparowane, a także z jakich źródeł zostały zaczerpnięte (czy są to teksty prasowe, użytkowe, zasłyszane itp.). W większości autorzy wstępów wychodzą naprzeciw tym oczekiwaniom i podają takie informacje, np.:

Teksty prezentowane w podręczniku pochodzą z rozmaitych źródeł, choć zdecydowanie do-minują w nim publikacje prasowe (KCNB); Selekcji materiału słownikowego dokonano na podstawie podręczników dla początkujących i Listy słów do „Słownika minimum języka pol-skiego” (SIS); Teksty, stanowiące materiał wyjściowy dla przyswojenia poszczególnych zagadnień, spreparowano w ten sposób, by czytający mógł skupić się wyłącznie na owych zagadnieniach [...]. Tematyka opowiadań jest często kontrowersyjna, wręcz prowokująca [...]. To świadomy zamysł (CNC).


322

1.2.6. Metody pracy z podręcznikiem Ostatni element, który możemy zaliczyć do kanonicznego wzorca wstępu, to

wskazanie na metody pracy z podręcznikiem. Mowa tu przede wszystkim o informacji, czy podręcznik może być przeznaczony do samodzielnej pracy uczących się, czy raczej wymaga stałego nadzoru nauczyciela, np. „Podręcznik może być jedynie częściowo wykorzystywany jako pomoc w samodzielnej nauce języka” (KCNB). Innym sposobem jest wskazanie konkretnych metod i technik pracy z podręcznikiem, np. „Ważnym ogniwem lekcji jest rozmowa, której wyznaczamy rolę przygotowującą studenta do odbioru tekstu” (WLIIS); „Podręcznika [...] można używać do: – wprowadzania nowego materiału leksy-kalnego [...], – utrwalania materiału [...], – testowania uczniów [...]” (NSSR).

Omówione przeze mnie sześć elementów wstępu nie wyczerpuje wszystkich treści, które mogą występować w tym gatunku. Elementem opcjonalnym, budującym raczej wzorzec alternacyjny, a nie kanoniczny, są np. podziękowa-nia. Występują one w kilku analizowanych przeze mnie tekstach, jednak uważam je za element peryferyjny, a nie jądrowy, np.

Pozostajemy ogromnie wdzięczne Pani Profesor Magdalenie Abakanowicz oraz Muzeum Kinematografii i Muzeum Sztuki w Łodzi za udostępnienie nam poszukiwanych do książek fotografii (WLIIS); Chciałbym podziękować pani prof. Annie Dąbrowskiej z Uniwersytetu Wrocławskiego, panu prof. Władysławowi Miodunce z Uniwersytetu Jagiellońskiego w Kra-kowie oraz panu prof. Stanisławowi Dubiszowi z Uniwersytetu Warszawskiego [...] (CNC).

Zaprezentowane elementy zaliczone do kanonicznego wzorca wstępu

w podręczniku do nauczania języka polskiego jako obcego stanowią zbiór, który pojawia się w zdecydowanej większości podręczników. Nie oznacza to jednak, że brak któregokolwiek z tych elementów powoduje, że nie można zaklasyfiko-wać danego tekstu jako wstępu – samodzielnego gatunku.

2. Funkcje pragmatyczne wstępu

Wstęp do podręcznika kierowany jest do konkretnej grupy adresatów. Są nią

odbiorcy podręcznika. Grupę tę można podzielić na dwie podgrupy – nauczycie-li (lektorów) i uczniów, studentów uczących się z danego podręcznika. Informa-cje zawarte we wstępie są najczęściej przedstawione tylko w języku polskim (jak np. w KCNB, WLIIS, LTSL). Taki tekst siłą rzeczy ma tylko jednego odbiorcę – lektora – ponieważ dla studenta, zwłaszcza rozpoczynającego naukę języka polskiego jako obcego, jest on niezrozumiały. Pewnym rozwiązaniem jest zamieszczenie w podręczniku wstępu w kilku (co najmniej dwóch: polskiej i angielskiej) wersjach językowych (jak np. w PTPP, ACTT) albo wprowadzenie


323

edycji całego podręcznika w konkretnym języku obcym (jak w przypadku podręcznika CJSM). Wówczas student ma większą możliwość zapoznania się ze wstępem. Należy jednak zadać pytanie: czy informacje zawarte we wstępie są przydatne dla uczących się? Wydaje mi się, że większość wstępów kierowana jest jednak tylko do lektorów. Świadczy o tym nie tylko napisanie ich skompli-kowaną polszczyzną, ale także zawartość treściowa. Omówione wcześniej komponenty wstępu powinny znaleźć odbiorców zarówno wśród studentów, jak i lektorów. Słuchacz, uczeń powinien uzyskać informację o tym, co go czeka w najbliższym czasie – semestrze, roku pracy z podręcznikiem. O tym, jak jest zbudowana książka, jakie są rodzaje ćwiczeń, tekstów itp. Jednak szczegółowe informacje o metodzie pracy z podręcznikiem, o tym, z jakich teorii języko-znawczych, metodycznych korzystali autorzy, to informacje, które mogą zainteresować właściwie jedynie autorów, zniechęcić zaś studentów. Oczywiście można założyć, że ta część wstępu kierowana jest tylko do lektorów, nie zaś do studentów. Okazuje się, że można jednak stworzyć wstęp, który będzie przydat-ny przede wszystkim uczniom. Pewnym wyjątkiem na tle analizowanych wstępów jest wprowadzenie do podręcznika Witam (podręcznik kierowany jest do słuchaczy niemieckojęzycznych, dlatego wstęp napisany jest w języku niemieckim). Przedstawiona została w nim jedynie struktura i cel podręcznika, jego adresaci, poziom. Jednak treści te ukierunkowane są na osoby uczące się języka, nie zaś na lektorów, np. „Ostatnia strona jednostki lekcyjnej zawiera nowowprowadzony materiał gramatyczny przedstawiony raz jeszcze w sposób jasny i przejrzysty”. (Die letzte Lektionsseite gibt die neu gelernte Grammatik klar und übersichtlich wieder – przeł. B. G.).

I jeszcze jedna uwaga dotycząca treści prezentowanych we wstępach. Au-torki książki dotyczącej kryteriów oceny podręczników do nauczania języków obcych wymieniają długą listę pytań kontrolnych, które mają pomóc w ustaleniu przydatności podręcznika, m.in.:

Czy podręcznik jest dostosowany do wieku ucznia; Czy podręcznik dostosowany jest do poziomu zaawansowania uczniów; Czy podręcznik zawiera dostateczną ilość ćwiczeń na mówienie, pisanie, czytanie i słuchanie? Czy przyjęta została ogólna organizacja, np. powta-rzające się w każdym rozdziale specyficzne [...] (Łuczak – Łomża, Matera-Debaene 2002: 7–8).

Jak pokazała powyższa analiza wstępów, odpowiedzi na większość z tych

pytań można odnaleźć właśnie w przedmowach do podręczników. Może wstęp jest zatem gatunkiem pełniącym w pewnym stopniu funkcję marketingową – ma zachęcić do zakupu/skorzystania właśnie z tej książki. Wówczas adresatem wstępu jest właściwie jedynie lektor, ponieważ to on wybiera podręcznik, z którego korzystać będą słuchacze. Czy jednak taka prezentacja podręcznika zachęca do jego zakupu? Odpowiedź na to pytanie pozostaje sprawą otwartą.


324

W przytoczonej wcześniej definicji artykułu wstępnego zawarta jest infor-macja, iż w tym gatunku najpełniej przedstawiają się opinie redakcji – zarówno ogólnoświatopoglądowe, jak i dotyczące konkretnych, bieżących spraw. Wstęp do podręcznika nie może być zbiorem opinii, ale może zachęcić do uczenia się języka polskiego jako obcego, a także do korzystania z danego podręcznika. Jednak wówczas musi być kierowany nie tylko do nauczycieli, ale i do uczących się, którym przedstawi polszczyznę tak, aby chcieli zawrzeć z nią znajomość na dłużej.

Wykaz analizowanych podręczników wraz z rozwiązaniem skrótów

B a j o r E., M a d e j E., 2006, Wśród ludzi i ich spraw. Język polski dla cudzoziemców, Bestom-Dento.net, Łódź (WLIIS).

D r w a l-S t r a s z k o w a K., M a r t y n i u k W., 2006, Powiedz to po polsku. Say it the Polish way. Ćwiczenia rozwijające sprawność rozumienia ze słuchu, Universitas, Kraków (PTPP).

G a r n c a r e k P., 2002, Czas na czasownik. Ćwiczenia gramatyczne z języka polskiego, Universitas, Kraków (CNC).

L i p i ń s k a E., 2007, Lektury podręczne. Antologia tekstów satyrycznych dla cudzoziemców, którzy dobrze znają język polski, Universitas, Kraków (LP).

M a l o t a D., 2007, Witam! Der Polnischkurs, Hueber, Berlin (W). M a ł o l e p s z a M., S z y m k i e w i c z A., 2006, Hurra po polsku 1, Prolog, Kraków (H). M ę d a k S., 2002, Co z czym? Ćwiczenia składniowe dla grup zaawansowanych, Universitas,

Kraków (CZC). M ę d a k S., 2004, Liczebnik też się liczy, Universitas, Kraków (LTSL). M i o d u n k a W., 2006, Cześć, jak się masz?, Universitas, Kraków (CJSM). P i ę c i ń s k a A., 2006, Co raz wejdzie do głowy – już z niej nie wyleci, czyli frazeologia prosta

i przyjemna, Universitas, Kraków (CRWDG). S e r e t n y A., 2003, A co to takiego? Obrazkowy słownik języka polskiego, Universitas, Kraków

(ACTT). S e r e t n y A., 2007, Kto czyta – nie błądzi. Ćwiczenia rozwijające sprawność czytania,

Universitas, Kraków (KCNB). S z e l c-M a y s M., 2004, Nowe słowa – stare rzeczy. Podręcznik do nauczania słownictwa języka

polskiego, Universitas, Kraków (NSSR). S z e l c-M a y s M., R y b i c k a E., 2003, Słowa i słówka. Podręcznik do nauczania słownictwa

i gramatyki dla początkujących, Universitas, Kraków (SIS).

Bibliografia

G a j d a S., 1984, Co to jest lingwistyka tekstu?, „Zeszyty Naukowe WSP w Opolu. Językoznaw-

stwo”, t. 9, Opole. K o m o r o w s k a H., 2005, Metodyka nauczania języków obcych, Fraszka Edukacyjna,

Warszawa.


325

Ł u c z a k-Ł o m ż a A., M a t e r a-D e b a e n e E., 2002, Zanim wybierzesz podręcznik. Metody oceniania materiałów do nauki języków obcych, Fraszka Edukacyjna, Warszawa.

S k r z y p c z a k J., 2003, Podręcznik szkolny. Wymagania, ocena, rozbudowa, metodyka stosowania, emPi2, Poznań.

Słownik terminologii medialnej, 2006, red. W. Pisarek, Universitas, Kraków. Słownik terminów literackich, 1998, red. J. Sławiński, Ossolineum, Wrocław–Warszawa–Kraków. Uniwersalny słownik języka polskiego, 2006, red. S. Dubisz, PWN, Warszawa. Z u j e w D., 1986, Podręcznik szkolny, WSiP, Warszawa.


Piotr Horbatowski Uniwersytet Jagielloński

Legendy wciąż żywe – nowe oblicza tradycyjnych polskich legend inscenizowanych przez obcokrajowców

Kluczowym elementem, który wpływa na skuteczność uczenia obcokrajow-

ców języka i kultury polskiej przez teatr jest odpowiedni dobór tekstu. Za każdym razem powinien być on dostosowany do poziomu językowego i specy-fiki grupy, powinien wzbogacać słownictwo studentów, a zarazem uczyć ich elementów naszej kultury. Przede wszystkim jednak musi zainteresować uczestników, to oni przecież spędzą na pracy z nim dziesiątki godzin, poznając go i interpretując, ucząc się na pamięć, a następnie ćwicząc poprawną wymowę, intonację i grę sceniczną. Na pierwszych zajęciach przedstawiam kilka swoich propozycji, zachęcając grających do poszukania innych dzieł, które wydadzą się im najciekawsze. Wybranie tego najwłaściwszego tekstu zajmuje zawsze kilka tygodni, niejednokrotnie poprzedzone jest burzliwymi dyskusjami. Czasem prowadzi nawet do rozbicia grupy. W takich sytuacjach należy iść na kompro-mis i równocześnie przygotowywane są w studiu teatralnym dwa różne spektakle.

Jeszcze dłuższym i bardziej złożonym procesem jest późniejsza interpretacja tekstu i wypracowanie, w ramach prób stolikowych, ogólnej koncepcji przed-stawienia. Celem pobytu naszych studentów w Polsce jest poznanie języka, kultury i sposobu patrzenia na świat Polaków. Oczekują więc, że prowadzący pomoże im w odnalezieniu kodów, dzięki którym łatwiej zrozumieją tekst. Posługując się terminologią Umberto Eco, dotrą do intentio operis – intencji dzieła, unikając fałszywych nadinterpretacji (Eco 1996: 64). Pierwszym krokiem w pracy nad spektaklem jest więc wprowadzenie studentów w kontekst przygo-towanego utworu, tradycje jego wystawiania, dotychczasowe interpretacje.

Celem pracy z obcokrajowcami nie jest jednak powielanie wcześniej utar-tych schematów interpretacyjnych. Siłą teatru tworzonego przez osoby wywo-dzące się z bardzo wielu, niekiedy niezwykle różnorodnych, kultur powinna być jego oryginalność i wielowymiarowość. Pozostając w kręgu poglądów Eco

[327]

Piotr Horbatowski

328

można stwierdzić, że interpretacja tekstu jest możliwa na wiele różnych sposo-bów. Celem nie może być wyłącznie docieranie do intencji dzieła, gdyż proces interpretacji musi odbywać się w nierozerwalnym związku z intencją czytelni-ków (intentio lectoris). W tym przypadku owa intencja rozbija się najczęściej na bardzo wiele, niezwykle różnych, hipotez. Uwzględnienie ich i wypracowanie wspólnej, harmonijnej linii interpretacyjnej jest, w moim przekonaniu, siłą takiego wielokulturowego teatru.

Eco uważa jednak, że w dziedzinie interpretacji nie wszystko jest dozwolone (Eco 1996). Tymczasem studio teatralne obcokrajowców w równym stopniu służy poznawaniu literatury i glottodydaktyce. Wybór tekstu, jego interpretacja, sposób wykorzystania na scenie bardzo ściśle podporządkowany jest założonym przez prowadzącego celom dydaktycznym – w tym przypadku rozwijaniu różnych sprawności językowych. Przy tego typu założeniach, znacznie bliższe od stanowiska Eco wydają się poglądy Richarda Rorty, dla którego niemożliwe jest rozgraniczenie interpretacji danego utworu od jego użycia. Interpretacja jest jedynie określeniem pewnego specyficznego sposobu używania tekstu (Rorty 1996: 95). Pisze on:

Lektura tekstów polega na tym, że czytamy je w świetle innych tekstów, ludzi, obsesji, poje-dynczych informacji i czegoś tam jeszcze, po czym sprawdzamy, jaki jest efekt. Efekt może być zbyt dziwaczny lub idiosynkratyczny [...] może być również fascynujący i przekonujący [...] Tymczasem o tym, co fascynuje i przekonuje, przesądzają potrzeby i cele osób, które dają się zafascynować i przekonać. Wydaje mi się zatem, że prościej byłoby anulować roz-różnienie między użyciem tekstu i interpretacją tekstu, a rozróżniać jedynie między użytkami, jakie różni ludzie czynią z tekstu do różnych celów (Rorty 1996: 104).

Przedstawieniami, w których krytykowana przez Eco „nadinterpretacja”

tekstu przybrała „świętokradcze” wręcz formy, były inscenizacje w roku 2004 i 2008 tradycyjnych legend polskich. Przy realizacji spektakli wykorzystany został jeden z pomysłów pracy z tekstem Jadwigi Kowalikowej (2004: 17). Według niej, tekst może stać się dla uczących bodźcem, inspiracją do dalszego działania. Działaniem takim staje się np. jego transformacja treściowa lub formalna – w tym „dodawanie nowych sekwencji, tworzenie wersji alternatyw-nych wydarzeń i dialogów, dopisywanie dokończeń, zmiana kolejności dziań się, modyfikowanie obrazów przez dodawanie nowych elementów, zmiana konwencji stylistycznej” (Kowalikowa 2004: 17), a także parodia i pastisz.

W 2004 r. w krakowskim studiu teatralnym zebrał się liczny, ponad dwu-dziestoosobowy zespół o bardzo zróżnicowanym poziomie znajomości języka, złożony z przedstawicieli 14 narodowości z 4 kontynentów. Grupa długo nie mogła zdecydować się na wybór sztuki. Zależało im, aby spektakl mówił o problemach współczesnych i odzwierciedlał różnorodność kulturową grupy. W trakcie żarliwej dyskusji, gdy szukano odpowiedniego tekstu, któryś z uczestników zaproponował legendy, które poznał w trakcie zajęć językowych.

Legendy wciąż żywe – nowe oblicza tradycyjnych polskich legend...

329

Grupa odrzuciła pomysł natychmiast, gdyż nie spełniał żadnego z jej postulatów. Zaproponowałem wówczas rzecz ryzykowną – napisanie tekstów na nowo i stworzenie uwspółcześnionych wariacji tradycyjnych legend, które w znacznie większym stopniu uwzględniałyby wrażliwość, estetykę i sposób widzenia świata człowieka XXI w. Otwierała się tym samym „studnia bez dna”, której granice wytyczała wyłącznie wyobraźnia i kreatywność uczestników kursu.

Obaw miałem wiele. Przede wszystkim, czy wyobraźnia i talenty literackie pozwolą nam stworzyć dzieło, które nie zanudzi widzów. Problem stanowiła także czasochłonność takiego przedsięwzięcia. Obawy były tym większe, że niemal połowa uczestników znała polski na poziomie A1 lub A2, zalewie kilku na poziomie C. Pomysł spodobał się jednak grupie tak bardzo, że nikt nie słuchał przestróg i jednogłośnie zdecydowano się wystawić współczesne interpretacje tradycyjnych legend.

W związku ze zmienioną formułą zajęć, próby stolikowe odbywały się w kilku etapach. W ramach pierwszego cały zespół czytał różne legendy, dyskutował na ich temat i dokonywał selekcji materiału. Najbardziej spodobały się cztery teksty: Legenda o Szewczyku Dratewce, Legenda o dwóch braciach i dwóch wieżach, Legenda o Wandzie co Niemca nie chciała oraz, mniej znana, Legenda o Czarnej Damie. Drugi etap polegał na tym, że wszyscy uczestnicy dyskutowali na temat ogólnej koncepcji przedstawienia i o pomysłach insceniza-cyjnych. W tej części najsłabsi (poziom A1) mogli posiłkować się językiem angielskim lub własnymi językami, a wypowiedzi tłumaczyli bardziej zaawan-sowani koledzy. Od poziomu A2 wzwyż wymagany były już wyłącznie język polski.

W trakcie prób stolikowych zespołowi udało się wypracować ciekawą for-mułę prezentacji przedstawienia. Każda z legend miała być przygotowana w innej sali na różnych piętrach budynku, w którym odbywają się zajęcia. Każde z miejsc symbolizowało inną część Krakowa – Wawel, Skałkę, Rynek Główny i Podgórze. Czas prezentacji każdej z legend nie mógł przekroczyć 25 minut. Pokazywane miały być symultanicznie pomiędzy godziną 17.00 a 20.30. Po zakończeniu jednego przedstawienia następowało kilka minut przerwy – tak więc co pół godziny zaczynały się widowiska. Widzowie mogli przychodzić o dowolnej porze, zacząć oglądanie od dowolnej z legend, gdyż każda stanowiła oddzielną całość. Można było zobaczyć wszystkie lub tylko niektóre z nich.

Trzeci, najtrudniejszy etap – pisanie scenariuszy – odbywał się już w mniej-szych grupach. Wykorzystywaliśmy tablicę i komputer. Słabsi wciąż mogli posiłkować się własnymi językami lub językiem angielskim, tak, aby byli w stanie w pełni przekazać proponowaną treść danej kwestii. W takim przypad-ku student musiał napisać na tablicy po polsku proponowany fragment – używając jak najprostszych słów. Dopiero wtedy mógł podać pełną wersję po angielsku lub we własnym języku. Grupa pomagała w jej przetłumaczeniu,

Piotr Horbatowski

330

a pomysłodawca zapisywał ostateczną wersję po polsku w komputerze. Głośne czytanie i redakcja tekstu następowała po każdej napisanej kwestii i po każdej scenie. Ostateczna, bardzo dokładna redakcja odbyła się po napisaniu całości. Wtedy też spotkał się ze sobą ponownie cały zespół i przeczytano wszystkie cztery scenariusze z podziałem na role.

Najbliższa oryginałowi była Legenda o Czarnej Damie, przygotowana przez

troje japońskich studentów, Hiszpankę, Turczynkę i Szwajcara. Nie zamierzali nadawać kreowanym postaciom internacjonalnego kolorytu, ale zależało im raczej na uwspółcześnieniu wymowy tekstu. Ponadczasowa miała być przestro-ga przed próżnością, pogonią za pieniędzmi i karierą. Tytułowa Czarna Dama, której życie upływało na gromadzeniu cudzych pieniędzy, ubrana była jak młoda kobieta w XXI w. i czarowała seksapilem. Pozostający na jej usługach zbójnicy również w niczym nie przypominali postaci z oryginalnej wersji legendy. Zamiast górali, na scenie pojawili się ubrani w czarne garnitury i osłonięci przeciwsłonecznymi okularami mafiosi. Porozumiewali się za pomocą prostego, współczesnego, utkanego młodzieżowymi kolokwializmami języka. Podobną tonację miały ich rozmowy z Czarną Damą. Tej grupie przeciwstawieni zostali pustelnik i wojskowy: jeden w stroju mnicha, drugi w starodawnym wojskowym uniformie. W ich stylu gry, szczególnie u pustelnika, świetnie granego przez studenta z Japonii, znacznie mniej było realizmu, więcej umowności i teatraliza-cji. Choć nie wolni od słabości, nieśli ze sobą tradycyjne wartości – altruizm i dobroć. Tanie moralizatorstwo legendy zostało złagodzone przez dowcipne dialogi i pełen humoru sposób gry.

Jeszcze mocniej uwspółcześniono tekst w Legendzie o dwóch braciach

i dwóch wieżach. Niestety, w tym przypadku można mówić jedynie o scenariu-szu, gdyż w związku z niespodziewanym wyjazdem jednego z uczestników legenda nie doczekała się publicznej prezentacji. Szkoda, gdyż powstał pomy-słowy i interesujący projekt. Dwie główne role kreowali studenci z Niemiec i Stanów Zjednoczonych. Starszy z braci, grany przez Niemca, mocno stąpał po ziemi; jako architekt był solidnym, znającym się na swym fachu rzemieślnikiem. Nie lubił podejmować zbytecznego ryzyka, ale swoje prace doprowadzał zawsze do końca. Młodszy miał osobowość artysty żyjącego marzeniami, niedojrzałego emocjonalnie, nieprzewidywalnego, bardzo ambitnego i nadwrażliwego.

Akcja przedstawienia dziejącego się w XXI w., rozpoczynała się kilka lat po wybudowaniu wież kościoła i zabójstwie starszego z braci. Spektakl miał się stać spowiedzią skruszonego zabójcy. Akcja przenosiła się z teraźniejszości w przeszłość, a różne plany czasowe rozgrywały się w przeciwległych częściach sali: jednej – pogrążonej w półmroku, drugiej – znacznie jaśniejszej. Sceny teraźniejsze toczyły się w typowym pubie na krakowskim Rynku w jesienną,


331

deszczową noc. Do opustoszałej, mrocznej kafejki wchodził mężczyzna w prochowcu i kapeluszu. Cicho rozbrzmiewała muzyka z filmu Casablanka. Gość zamawiał kolejne drinki, obsługiwany przez barmana (granego przez studenta z Japonii). Panowie znali się z czasów, gdy powstawały wieże kościoła. Dyskretny, małomówny barman był idealnym słuchaczem opowieści zabójcy brata. Widza wprowadzano w kolejne szczegóły mrocznej historii: spór braci o kształty wież; decyzja realizowania dwóch różnych projektów; ambicje młodszego – aby stworzyć dzieło genialne, na przekór prawom fizyki, aż do ostatecznej jego katastrofy – gdy uzmysłowił sobie, że projektu nie uda się zrealizować i zabił brata. Narracja płynnie przechodziła z współczesności do zdarzeń sprzed kilku lat. Brat-zabójca, wykorzystując teatralną umowność, przerywał swoje opowiadanie, wstawał z krzesła i przechodził do rozświetlonej części sali, symbolizującej zdarzenia minione. W trakcie spektaklu do zmiany tych przestrzeni dochodziło kilkakrotnie. W finałowej scenie, z lakonicznej wymiany zdań pomiędzy zabójcą i barmanem, widzowie mogli się domyślić, że za chwilę brat uda się na wieże kościoła, aby popełnić samobójstwo.

Grupy przygotowujące Legendę o Wandzie co Niemca nie chciała oraz

Legendę o Szewczyku Dratewce wybrały odmienny sposób interpretacji. Akcja obydwu legend rozgrywała się – podobnie jak w oryginale – w zamierzchłej przeszłości. Studenci starali się jednak nadać im bardziej wielokulturowy wymiar. Wprowadzonych zostało w tym celu szereg nowych, zagranicznych postaci, reprezentujących kraje wykonawców. Były w tej grupie zarówno autentyczne osoby, jak również postaci fikcyjne, wnoszące do sztuki charaktery-styczne dla danej nacji cechy. W obu legendach dominował lekki, komediowy nastrój. Odgrywane były stereotypy: Niemcy charakteryzowali się świetną organizacją, punktualnością i inklinacjami do terytorialnej ekspansywności; Amerykanie – świetnym, nie zawsze adekwatnym do stanu faktycznego, samopoczuciem i przeświadczeniem o misji promowania własnej kultury; Argentyńczycy – miłością do kobiet, piłki nożnej i używania życia; Chińczycy – grzecznością, pracowitością i talentami marketingowymi, dzięki którym zalewają świat swoimi produktami; Francuzi – donżuanerią i niefrasobliwością; Japończycy – męstwem, poczuciem honoru i fotografowaniem wszystkiego, szczególnie podczas zagranicznych podróży. Ponieważ autorzy scenariuszy ironicznie pisali o sobie – przedstawicielach każdej z tych nacji – nie musieli-śmy się obawiać zarzutów o stronniczość czy dyskryminowanie innych. Ironia była zresztą delikatna. Komizm legend rodził się także z tego, że świat wartości, przyzwyczajeń, jakie przywozili do Polski obcokrajowcy, nie sprawdzał się w konfrontacji z zadziwiającymi realiami kraju nad Wisłą. Tu kryła się też aktualność tekstów. Choć opisywały legendarne zdarzenia sprzed setek lat, były zarazem odzwierciedleniem sytuacji, w jakiej znajdowali się obcokrajowcy po przyjeździe do Krakowa w roku 2004.

Piotr Horbatowski

332

W Legendzie o Wandzie… zagraniczni goście wawelskiego zamku musieli zmierzyć się z pełną temperamentu polską królową. Piszący scenariusz zaopa-trzyli ją w szereg pięknych i szlachetnych cech, nie zapomnieli jednak i o wadach – tych najbardziej charakterystycznych w ich mniemaniu dla Polaków. Gorący patriotyzm łączyła ona ze specyficznie pojętym sprytem. Studenci wpadli na pomysł, że kończąca spektakl bitwa wojsk wawelskich z armią niemieckiego księcia odbywać się będzie nie na polach bitewnych, ale na boisku piłkarskim. Już na początku tekstu widzowie poznawali polską królową – fanatycznie wręcz kibicującą lokalnej drużyny futbolowej, Cracovii, przegrywającej mecz za meczem. Skazane i tym razem na porażkę, znacznie słabsze technicznie i organizacyjnie oddziały polskie, niespodziewanie jednak wygrały. Do zwycięstwa przyczyniła się sama Wanda, na boisku faulując i oszukując niemiłosiernie, a przed meczem dyskretnie wręczając sędziemu tajemniczą kopertę.

Miłość do piłki sprawiała też, że królowa zaniedbywała swoje obowiązki, nie grzesząc pracowitością. Kiedy w końcu jednak zabierała się do rządzenia – zadziwiała świat. Dzięki błyskotliwym negocjacjom z chińską cesarzową Ping- -Pong podpisała wieloletni kontrakt na sprzedaż miliardów hektolitrów trady-cyjnej polskiej wódki „Krakus”. Kontrakt zapewnił krajowi dobrobyt na następne stulecia. Buńczucznemu komiwojażerowi, Mc Donaldowi, próbujące-mu zachwycić Polaków smakiem amerykańskich hamburgerów i frytek, zaserwowała polskie specjały: pierożki, kiełbaski, gołąbeczki, w rezultacie czego po kilku tygodniach amerykańskie rodziny jadły codzienny lunch nie w Mc Donaldzie, ale w polsko brzmiącym Krak Donaldzie, który opanował Amerykę. Swym wdziękiem skusiła nawet do gry w najsłabszym i najbiedniej-szym klubie świata – Cracovii, samego Diego Armando Maradonę. Ten, niestety, w zimnym polskim klimacie szybko roztył się i rozpił, dostrajając się do poziomu krakowskich kopaczy.

W Szewczyku Dratewce zagranicznymi gośćmi byli rycerze przybywający

na dwór wawelski, aby zabić smoka. W interpretacji studentów największym rozsądkiem spośród wszystkich postaci sztuki charakteryzował się smok. Król (grany przez filigranową Kanadyjkę), miast rządzić krajem i szukać rozsądnych dróg wyjścia z kryzysowej sytuacji, zdolny był jedynie do popadania w histerię. Królewna (rozkosznie grana przez potężnie zbudowanego Amerykanina) rozsyłała uśmiechy kolejnym potencjalnym wybawcom i, nie zdając sobie do końca sprawy z zagrożenia, marzyła wyłącznie o zamążpójściu. Dworski bałagan i chaos kompetencyjny przypominał jako żywo nasze współczesne zamieszania polityczne. W takim tle smok prezentował się iście światowo. Choć bezwzględny, nie omieszkał przed konsumpcją sławnego francuskiego rycerza de Croissant wznieść toast za pomyślność Francji. Japońskiemu samurajowi Kawasaki – również przed zjedzeniem go – z uśmiechem pozował do zdjęć.


333

Świetną dyplomacją doprowadził do wściekłości i zmusił do opuszczenia Polski niemieckiego landsknechta Von Jungingena. Ten zaplanował wszystko co do minuty, łącznie z terminem przyjścia na świat swego potomka – pierwszego niemieckiego króla na tronie polskim. Nie przewidział tylko, że w sąsiednim kraju nawet smoki są leniwe, niepunktualne i nie stawiają się na wyznaczony wcześniej pojedynek. Dopiero skromnemu Szewczykowi udało się przechytrzyć smoka, poślubić królewską córkę i w nagrodę zamieszkać na wawelskim wzgórzu. W finale drobniutki Szewczyk tonął w potężnych objęciach rozpalonej księżniczki, choć jego mina nie świadczyła o tym, że z przeprowadzki tej i dostąpienia zaszczytu przebywania wśród elity władzy był zadowolony.

Publiczność oglądała wszystkie spektakle, a nawet decydowała się na po-wtórne zobaczenie tych części, które spodobały się najbardziej. W dniu premiery budynek w centrum Krakowa, malowniczo położony u stóp Wawelu, zmienił się w baśniową przestrzeń teatralną, w której rozgrywały się niezwykłe wydarzenia.

Nadzwyczaj życzliwe przyjęcie wszystkich inscenizacji przez publiczność stanowi dowód, że ryzykowny pomysł zdał egzamin. Premiera okazała się sukcesem, przyniosła grającym wiele satysfakcji. Ich postępy językowe prze-mawiały za tym, że zrealizowane zostały także cele językowe. Nowa formuła zajęć korzystnie wpłynęła na stopień zaangażowania studentów w realizację projektu, sami bowiem decydowali o treści komunikatu, jaki przekazują pu-bliczności. W stworzonych przez siebie wersjach legend zawarli wiele spostrze-żeń odnośnie do tego, jak postrzegają Polskę i swoją sytuację w nowej rzeczywi-stości.

Gdy w roku akademickim 2007/2008 studenci kolejny raz zdecydowali się

na przygotowanie legend, praca nad realizacją spektaklu przebiegała podobnie. Wybrano tylko jeden tekst, Legendę o Panu Twardowskim, a spektakl zatytuło-wano Nowe przygody Pana Twardowskiego. Rzecz działa się współcześnie; Twardowski był nauczycielem języka polskiego jako obcego na Uniwersytecie Jagiellońskim. Niegdyś uwielbiany przez studentów, niezwykle skuteczny jako dydaktyk, genialny specjalista od metodyki nauczania, zatracił jednak swoje talenty. I tu otwierało się pole do pokus ze strony diabła. Twardowski podpisał pakt, odzyskał dawne umiejętności, pozyskał nowe i zdecydował się wyruszyć w świat. Kolejne części widowiska rozgrywały się w różnych krajach, powiąza-nych z miejscami pochodzenia odtwarzających role. W scenariuszach – pisanych znów przez samych studentów – bawiono się stereotypowymi wyobrażeniami obywateli rozmaitych narodowości, konfrontowano ten obraz z Polakami, reprezentowanymi przez Twardowskiego.

W pracy nad tekstem zastosowaliśmy nowe rozwiązanie. Po wymyśleniu ogólnego zarysu fabuły, zanim zaczęliśmy – jak było do tej pory – pisać tekst, przeprowadziliśmy ćwiczenia improwizacyjne. Studenci, znając temat określo-nej sceny i kolejność zdarzeń, musieli spróbować zagrać akt bez tekstu – sami

Piotr Horbatowski

334

naprędce wymyślając dialogi, a także tworząc konkretne sytuacje sceniczne. Nie przy wszystkich scenach efekty były zadowalające, ale w szeregu przypadków wykonawcom udało się stworzyć bardzo ciekawe etiudy, zachowując ciągłość i płynność konwersacji. Znacznie łatwiejsze było potem napisanie dialogów.

Po dwóch udanych przygodach z inscenizacjami polskich legend, z pełną

odpowiedzialnością mogę dziś polecić Państwu pracę z tego typu tekstami. Zachęcam też do eksperymentów. Niech tradycyjne legendy będą nie tylko pamiątką zamierzchłego obrazu Polski i Polaków, ale niech staną się również wyzwaniem do tworzenia wariantów współczesnych, odnajdywania coraz to nowych, choćby najbardziej fantastycznych i szalonych, podtekstów.

Bibliografia

E c o U., 1996, Nadinterpretowanie tekstów, [w:] U. E c o i i n n i, Interpretacja i nadinterpre-tacja, ZNAK, Kraków.

R o r t y R., 1996, Kariera pragmatysty, [w:] U. E c o i i n n i, Interpretacja i nadinterpretacja, ZNAK, Kraków.

K o w a l i k o w a J., 2004, Tekst cudzy – tekst własny, [w:] Przygotowanie ucznia do odbioru różnych tekstów kultury, red. A. Janus-Sitarz, Universitas, Kraków.

B o r t n o w s k i S., 2004, Wyobraźnia wyzwolona, czyli uczeń wobec poezji, [w:] Przygotowanie ucznia do odbioru różnych tekstów kultury, red. A. Janus-Sitarz, Universitas, Kraków.

Legendy krakowskie, 2003, Zielona Sowa, Kraków.


Maria Łaszkiewicz Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II

Piosenka jest dobra na wszystko?

Jeremi Przybora i Jerzy Wasowski w powstałym pod koniec lat pięćdziesią-

tych Kabarecie Starszych Panów zaśpiewali, że „piosenka jest dobra na wszyst-ko”. W uzasadnieniu podali listę przeróżnych sytuacji, w których „sposób z refrenkiem” pozwoli zapomnieć o nieszczęściach i kłopotach. W tym rejestrze znajdziemy i „drogę za śliską”, i „ładną, niewinną panienkę”, a także „brzydki bliźniego uczynek”. Jeśli wspomnimy jeszcze fragment, że „słowo wiąże się z dźwiękiem”, aby słuchacz mógł się pocieszyć piosenką w sytuacji, gdy nasz byt jest „jakiś nie taki”, to zrozumiemy, że autorzy sugerują nam w uroczy sposób kompensacyjną funkcję piosenki. W procesie uczenia języka polskiego jako obcego warto od czasu do czasu zastosować sugestię Starszych Panów i posłużyć się piosenką – nie tylko w celu poprawy nastroju.

Starsze pokolenie Polaków na pewno pamięta z własnego doświadczenia, że w szkole piosenki nie były na ogół wykorzystywane jako materiał dydaktyczny w uczeniu, np. języka rosyjskiego czy angielskiego. Wtedy najczęściej nie korzystano z żadnych nagrań. Jednak zdarzało się tak, że uczniowie byli o wiele sprawniejsi językowo, niż wykazywały to lekcje gramatyki, ponieważ byli wielbicielami różnych form muzyki popularnej i to zjawisko – jak pamiętamy – dotyczyło głównie języka angielskiego i niekiedy rosyjskiego (wystarczy wspomnieć fascynacje muzyką Bułata Okudżawy). Takie zainteresowania pozwalały „osłuchać się” z odmiennymi realizacjami języka, a także – i to było równie ważne – poznać kulturę muzyczną danego kraju.

Dzisiaj uczniowie pytani o ocenę wykorzystywania piosenek na lekcji z re-guły przyznają, że jest to forma odpoczynku i nie przypomina typowego uczenia. Nauczyciele często podkreślają zabawową funkcję piosenek albo nazywają to wypełnianiem dydaktycznej „dziury”, która powstaje w wyniku zbyt szybkiej lub zbyt wolnej realizacji materiału. Piosenki oraz gry i zabawy są oczywiście podstawowym materiałem, kiedy uczymy dzieci, i dlatego zapewne Hanna Komorowska (2005: 37), omawiając różne problemy powstające w czasie

[335]

Maria Łaszkiewicz

336

uczenia języka obcego, wymienia piosenkę jako główną drogę wprowadzania małych dzieci w świat innego systemu językowego.

Nauczyciel, wybierając piosenkę dla studenta dorosłego, musi sobie odpo-wiedzieć na znacznie więcej pytań, niż ucząc małe dzieci. Po pierwsze – ma do wyboru dwie drogi: albo będzie odtwarzał nagranie, albo będzie uczył śpiewać. Ta druga droga jest głównym sposobem funkcjonowania piosenki – według Hanny Komorowskiej. Piosenka zaśpiewana podnosi atrakcyjność lekcji, uaktywnia prawą półkulę mózgową, pozwala „uzyskać lepszy, trwalszy efekt w przyjemnej atmosferze” (Komorowska 2005: 72). Obie te drogi mogą służyć innym celom dydaktycznym. Piosenkę odtwarzaną będziemy zatem automa-tycznie łączyć z rozwijaniem sprawności rozumienia ze słuchu, ale nie zawsze jest to najlepsze jej wykorzystanie. Niektóre utwory znacznie lepiej będą funkcjonowały przy rozwijaniu leksyki, gramatyki, mówienia czy pisania. Piosenkę możemy więc zaproponować studentom w każdym momencie, ale nie każdą i nie dla każdego studenta.

1. Ograniczenia

Próbując przedstawić listę ograniczeń, należy zacząć od faktu, że kiedy wy-

bieramy piosenkę, to najczęściej tę, którą znamy i lubimy. Dlatego w podręczni-kach do nauki języka polskiego jako obcego pełno jest ambitnych tekstów i piosenek poetyckich. Stąd wniosek, że obawiamy się, aby wybór nie prowadził do negatywnej oceny naszego gustu muzycznego i raczej z tego powodu nie odważymy się na zaproponowanie piosenki Jak się masz kochanie zespołu Happy End. Gust autorów powoduje jednak, że w propozycjach nauczycieli nie znajdujemy zbyt często muzyki rockowej, bluesowej czy jazzowej. O tym, jaką wybieramy piosenkę, powinien oczywiście decydować w pełni przemyślany cel dydaktyczny, ale również świadomość, że piosenka to część kultury narodowej; dzięki niej możemy uczyć historii, i niekoniecznie musi to być Marsz Mokotowa z powstania warszawskiego, ale na przykład Autobiografia Perfectu czy Przeżyj to sam Lombardu albo Sen o Victorii Dżemu.

Dotykając problemu tematyki piosenek, trzeba pamiętać, że ona również nas ogranicza. Większość utworów muzycznych dotyczy „sfer romansowych” i nauczyciel języka polskiego jako obcego powinien uważnie nie tylko przyglą-dać się starym utworom, ale mieć również rozeznanie w bieżących trendach muzycznych, aby różnicować tematykę prezentowanych piosenek i poprzez te utwory mówić coś o Polsce oraz Polakach.

Wspominając o gustach nauczycieli, nie należy zapominać o studentach. Oni też mają swoje preferencje muzyczne i tematyczne, a niekiedy prezentują zdecydowaną niechęć do wszelkich piosenek i uznają tę formę przekazu za stratę


337

czasu. To odrzucanie piosenek bierze się również z tego, że zaśpiewany tekst jest często dużo trudniejszy do zrozumienia niż powiedziany. Muzyka często rozprasza słuchacza i jest elementem redundantnym, wymagającym znacznie większych kompetencji językowych i osłuchania z językiem polskim. Piosenka może więc być przyjemnością, ale także dodatkowym stresem!

Nauczyciel powinien zatem poznać trochę grupę, zanim zaproponuje pio-senki. A jeśli studenci wyrażą zgodę, a on uzna, że jest to korzystna metoda dla wybranej grupy, może stopniowo ustalać, przy jakim typie ćwiczeń oraz w jakich sytuacjach najlepiej je wykorzystywać. Właśnie przy wyborze piosenek widoczna będzie, akcentowana coraz częściej, zasada współodpowiedzialności uczącego i uczącego się wobec zaproponowanego materiału dydaktycznego (Lipińska, Seretny 2006: 29).

Może się okazać, że grupa zaakceptuje tylko jeden model korzystania z utworów muzycznych, np. będzie to forma relaksu. Michel Boiron (dyrektor CAVILAM w Vichy) w czasie szkolenia dla nauczycieli języka francuskiego jako obcego w Lublinie w 2003 r. powiedział: „[...] czasem na lekcji języka obcego trzeba zrobić grupie przyjemność, np. pokazać film albo puścić piosenkę dla samej przyjemności obejrzenia i posłuchania. Bez analizy i pytań o treść czy formy gramatyczne”1. Piosenkę ponadto można odtwarzać kilka razy: pierwsze słuchanie traktujemy jako relaks, a później – jako element pewnych zadań do wykonania. To relaksacyjne prezentowanie piosenek pozwoli nam na ustalenie listy utworów najciekawszych dla danej grupy, czyli zbudowanie swoistego „koncertu życzeń”.

Jeszcze jednym bardzo ważnym ograniczeniem przy wyborze piosenki bę-dzie czytelność utworu. Nie chodzi tu oczywiście o to, żeby nagrania były śpiewane bardzo wyraźnie, ale muszą być tak przygotowane, aby można je było zrozumieć. Poza tym warto pamiętać, że piosenki się starzeją i najbezpieczniej jest pracować z tymi najbardziej aktualnymi. To, co było popularne i podobało się nam dziesięć lat temu, może być zupełnie nieciekawe dla słuchacza w chwili obecnej2. Należy też bardzo ostrożnie proponować repertuar historyczny i patriotyczny, który może być interesujący dla grup polonijnych czy zaintere-sowanych historią, ale w dużych dawkach będzie przede wszystkim nużący3.

Piosenki będą też zawsze należały wyłącznie do zadań ćwiczeniowych. Ani teksty piosenek, ani ich nagrania nie mogą być wykorzystywane przy testowaniu i ocenianiu studentów. Nie ma ich również w zadaniach certyfikatowych.

1 Podobnie: A. Howatt, J. Dakin (1983: 85) i J. Rusiecki za: Seretny, Lipińska 2005. 2 Np. w propozycji E. Gałdyn i H. Zwolskiego (1988) jedynymi piosenkami są teksty Franka

Kimono, które dzisiaj zarówno muzycznie, jak i językowo zupełnie się zdezaktualizowały. 3 Taka oferta nagraniowa znalazła się w jednym z pierwszych podręczników do nauki pol-

skiego, przygotowanym przez m.in. B. Bartnicką i W. Jakiela (Bartnicka i in. 1984).

Maria Łaszkiewicz

338

2. Rozumienie ze słuchu

Kiedy zastanawiamy się nad sprawnościami, które możemy rozwijać dzięki

piosenkom, głównie myślimy o rozumieniu ze słuchu4. Jednak rzeczywistość piosenek trudno dopasować do typowych sytuacji komunikacyjnych i wykazać ich bezpośrednią użyteczność. Trzeba zatem umieścić piosenki w zupełnie innych grupach ćwiczeń niż typowe dialogi czy teksty ciągłe o charakterze informacyjnym. Przywołując cztery elementy rozumienia mowy ze słuchu: „1) zrozumienie akcentu (typ wymowy); 2) zrozumienie struktur gramatycz-nych, którymi mówiący się posługuje; 3) zidentyfikowanie słownictwa, którym operuje; 4) umiejętność uchwycenia znaczenia przekazywanej treści”5, możemy, korzystając z piosenek, wybrać tylko jeden z wymienionych poziomów i na tym poprzestać albo stopniowo dochodzić do pełnego zrozumienia tekstu.

Oczywiście nie każda piosenka „zasługuje” na tak wnikliwą analizę. Ale to właśnie piosenka daje tę szansę, że możemy wybrać niektóre jej zwroty, nie zajmując się pozostałymi. Już na wstępie dobrze jest założyć słuchanie selek-tywne; np. w piosence zespołu De Mono Jak się dziś nazywasz, w której obok prostych zdań typu „jak masz na imię”, „co chcesz robić w życiu”, „kim jesteś”, pojawiają się zwroty znacznie bardziej skomplikowane, które nie muszą zostać zrozumiane w całości przez studenta. Potem możemy zastanawiać się, o czym jest ta piosenka, budując jej sens na podstawie kilku łatwiejszych zdań.

Ten zabieg to uczenie domysłu językowego, który my, słuchacze piosenek anglosaskich, bardzo dobrze znamy, bo przecież codziennie docierają do nas tuziny takich utworów, a nam pozostaje domyślanie się ich sensu po kilku zwrotach czy słowach. Wydaje mi się, że właśnie piosenka jest najlepszym materiałem, na którym możemy przyzwyczajać studentów do zjawiska niepełne-go rozumienia komunikatu językowego. Na przykład w piosence Marka Gre-chuty Będziesz moją panią punktem wyjścia stanie się zrozumienie romansowe-go charakteru utworu, dodamy do tego gramatyczną formę słowa „będziesz”, co pozwoli nam powiedzieć, że piosenka jest o miłości, która dopiero pojawi się w przyszłości, a teraz jest jedynie w planach śpiewającego.

Minimalizując zadania do wykonania podczas słuchania, przekonamy się, że piosenka jest idealnym materiałem do słuchania ekstensywnego. A zatem przygotowanie piosenki do lekcji nie musi oznaczać jej pełnego zrozumienia ani też rozumienia szczegółowego. Piosenki możemy prezentować już na początku kursu – kiedy student nie jest w stanie nawet domyślić się sensu utworu. Zadania, jakie przed nim postawimy, będą dotyczyły np. rozpoznania wyrazów. Ten wybór będzie na początku bardzo ograniczony, ale też może być wstępem

4 Jedyna propozycja w całości dotycząca piosenek rozwija sprawność słuchania intensywne-go. Patrz: Lipińska 2004.

5 A. Howatt, J. Dakin (1983: 84) za: Seretny, Lipińska 2005.


339

do wytworzenia umiejętności usłyszenia czegoś, co nie jest dla studenta do końca zrozumiałe. Słuchanie piosenki może zatem przypominać sytuację naturalnego słuchania, kiedy często sami do końca nie rozumiemy utworu słyszanego przez radio, na ulicy albo w samochodzie.

Oczywiście w tym momencie musimy zadać sobie pytanie: jakie piosenki wybierać na tym etapie początkowym? Myślę, że przede wszystkim takie, jakie lubią studenci. Później zresztą powinniśmy starać się znaleźć repertuar, który odpowiada gustom muzycznym słuchaczy. Z jednej strony – zachęcimy studen-tów do słuchania piosenek, kupowania polskich płyt, z drugiej zaś – wprowa-dzimy ich w świat polskiej kultury. Taka współpraca z nauczycielem bardzo szybko przeradza się w realizację indywidualnych zainteresowań studentów, co uatrakcyjnia cały proces dydaktyczny i ma dodatkową funkcję motywującą.

Kiedy wzrasta sprawność językowa studentów, możemy przejść do słucha-nia intensywnego. Niestety, na początku w repertuarze z reguły są piosenki niezbyt skomplikowane, ale nie musi to oznaczać zaraz poziomu Happy Endu; wystarczy tu przywołać bluesa Tadeusza Nalepy Kiedy byłem małym chłopcem, aby udowodnić, że już na poziomie A1 albo A2 można zaproponować utwory interesujące. Największym problemem są sytuacje, kiedy w prostym nagraniu znajdujemy fragmenty prawie nieprzetłumaczalne, jak w piosence Urszuli Sipińskiej Są takie dni w tygodniu, gdy nagle pojawia się nocny program, który „miękko się sączy w ciemność”.

Przy słuchaniu intensywnym można wykorzystać bogaty zestaw propozycji ćwiczeń przedstawiony przez Ewę Lipińską (2004), choć wydaje mi się, że należałoby zostawić słuchaczom swobodę w indywidualnym docieraniu do sensów szczegółowych i globalnych, które tkwią nie tylko w słowach, ale i w muzyce.

3. Inne sprawności

Piosenkę możemy wykorzystać w każdym momencie lekcji i nie musi ona

być jedynie ćwiczeniem rozwijającym naszą sprawność słuchania ani też formą odpoczynku. Możemy ją potraktować jak każdy inny tekst, który uczy nas gramatyki, słownictwa, mówienia, pisania, a także wymowy i intonacji6.

Śpiewając piosenkę, możemy korygować błędy artykulacyjne oraz w sposób naturalny pokazywać szczególne znaczenie dokładnej wymowy polskich samogłosek dla zrozumienia tekstu.

Nie ma piosenek, które zostały napisane specjalnie jako ćwiczenia utrwala-jące określone struktury gramatyczne. Wyjątkiem może tu być jedynie W kinie

6 Taką propozycję przedstawiają Majkiewicz, Tambor 2004.

Maria Łaszkiewicz

340

w Lublinie zespołu Brathanki (Majkiewicz, Tambor 2004: 23), w której twórcy z dużym wyczuciem zgromadzili formy miejscownika. Inni, niestety – o czym już wspomniałam – „złośliwie” komplikują język w prostych utworach. Każda piosenka może być natomiast ćwiczeniem powtórzeniowym fleksji imion, a przede wszystkim utrwalaniem różnych form czasownika. Czesław Niemen śpiewał kiedyś Czas jak rzeka, wspominając miejsce, w którym się wychował. W tym utworze mamy rejestr podstawowych czasowników użytych w czasie teraźniejszym. Znajdziemy tu: „niesie, płynie, wraca, żyje, trwa”. Ryszard Rynkowski w Zwierzeniach Ryśka zaoferował nam listę bezokoliczników, a zespół T. Love w piosence Nie, nie – formy imperatywne.

Współczesne utwory rockowe będą bardzo dobrą egzemplifikacją dla słow-nictwa młodzieżowego czy języka różnych subkultur. Piosenka poetycka, satyryczna pokaże studentowi bogactwo kontekstów i sensów, metafory i po-równania, a utwory miłosne – język ludzi zakochanych.

Piosenka może też być wprowadzeniem do rozmowy lub jej podsumowa-niem. Wspomniany już utwór Urszuli Sipińskiej Są takie dni w tygodniu będzie bardzo dobrą introdukcją do lekcji o radzeniu sobie ze stresem, smutkiem, ale także o potrzebie samotności i naszym zachowaniu, kiedy jesteśmy sami. Rozmowie o szczęściu powinna towarzyszyć piosenka Anny Marii Jopek Na dłoni. Problemy współczesnego człowieka możemy obrazować piosenkami Budki Suflera, np. Głodny czy Wieża Babel albo Anny Marii Jopek Wysiadam.

Na zakończenie należałoby się zgodzić z twórcami Kabaretu Starszych Pa-nów, że „piosenka jest dobra na wszystko”. Może być traktowana jak każde inne nagranie i rozwijać sprawność słuchania, a razem z muzyką będzie dawać poczucie oderwania od tradycyjnych metod uczenia. Można ją dzielić, wybierać tylko fragmenty, traktować jako introdukcję bądź konkluzję przy innych typach zadań. Czasami trzeba studentów do takich zabiegów przekonać, nie wszyscy bowiem muszą zgadzać się z celowością naszych propozycji. Lecz im młodsi studenci, tym większa akceptacja dla piosenki. Przecież współczesny świat żyje przy stałym akompaniamencie dźwięków muzyki.

Bibliografia

B a r t n i c k a B. i in., 1984, Uczymy się polskiego. Podręcznik języka polskiego dla cudzoziem-ców, Wiedza Powszechna, Warszawa.

G a ł d y n E., Z w o l s k i H., 1988, Od słowa do słowa. Wybór tekstów do nauczania cudzo-ziemców języka polskiego, Polonia, Warszawa.

K o m o r o w s k a H., 2005, Metodyka nauczania języków obcych, Fraszka Edukacyjna, Warszawa.


341

L i p i ń s k a E., 2004, Księżyc w butonierce. Ćwiczenia dla cudzoziemców doskonalące sprawność rozumienia ze słuchu na podstawie tekstów Andrzeja Sikorowskiego, Universitas, Kraków.

L i p i ń s k a E., S e r e t n y A., 2006, Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego, Universitas, Kraków.

M a j k i e w i c z A., T a m b o r J., 2004, Śpiewająco po polsku, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice.

S e r e t n y A., L i p i ń s k a E., 2005, ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego, Universitas, Kraków.


Maria Rółkowska Uniwersytet Warmińsko-Mazurski

Wywiad prasowy jako tekst uniwersalny w nauczaniu języka polskiego jako obcego

Wywiad prasowy, rozumiany jako forma wypowiedzi prasowej (Bauer

2000), jest przedmiotem wielu badań – zarówno prasoznawczych i medioznaw-czych (Bauer 2000; Furman, Kaliszewski, Wolny-Zmorzyński 2000; Wojtak 2004, 2008), jak i lingwistycznych (Kita 1998). Celem niniejszego tekstu jest przedstawienie roli i wykorzystania wywiadu prasowego w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Wywiad jako tekst o charakterze dialogowym (Wojtak 2004: 239), związany genetycznie z rozmową (Kita 1998: 7), łączy się z po-jęciem komunikacji i komunikatywnej funkcji języka (Kita 1998: 12–13), a zatem również z podstawową w nauce języka polskiego jako obcego umiejęt-nością, czyli komunikowaniem się w języku polskim. We wszystkich sytuacjach komunikacyjnych, uczący się języka, bez względu na rolę, w jakiej występuje, musi posługiwać się dialogiem, a więc wywiad prasowy, chociażby z tego względu, jest wzorcem pomocnym w nauce komunikowania się i konwersacji.

Warto spojrzeć na wywiad prasowy w nauczaniu języka polskiego obcokra-jowców jako na tekst uniwersalny, na którego przykładzie można ćwiczyć wszystkie sprawności językowe, które muszą posiadać osoby uczące się języka obcego: nie tylko rozumienie ze słuchu, rozumienie tekstów pisanych, ale także mówienie, czyli umiejętności dialogowe, pisanie i znajomość gramatyki. Wywiad prasowy może też być pomocny w poznaniu elementów polskiej kultury, gdyż przeprowadzany jest zwykle z osobami powszechnie znanymi – postaciami życia kulturalnego czy politycznego. Ten rodzaj tekstu prasowego może także stanowić wprowadzenie do kontaktu obcokrajowców z polskimi mediami, a dokładnie z prasą, bo zwykle niełatwo jest przekonać cudzoziemców dopiero rozpoczynających naukę polskiego do lektury polskich periodyków. Twierdzą oni, że jest to dla nich zadanie zbyt trudne i nie wykraczają poza czytanie tytułów czy lidów tekstów prasowych. Krokiem ułatwiającym lekturę może być właśnie sięgnięcie po wywiad prasowy, a przynajmniej po jego

[343]

Maria Rółkowska

344

fragmenty, bowiem struktura dialogowa, segmentacja tekstu, ułatwia jego czytanie i rozumienie poszczególnych fragmentów. W odróżnieniu od tekstu ciągłego, satysfakcję może przynieść uczniowi zrozumienie już jednej wymiany, czyli pary: pytanie – odpowiedź, gdyż stanowi ona samodzielną całość (Wojtak 2008: 145). W tekście ciągłym, narracyjnym, niezrozumienie fragmentu poprzedzającego pociąga za sobą niezrozumienie dalszego ciągu, co często zniechęca ucznia do czytania, zaś lektura nawet pojedynczych wymian klasycz-nego wywiadu prasowego daje satysfakcję ze zrozumienia minitekstu i motywa-cję do kontynuowania lektury.

Znajomość wywiadu prasowego przez obcokrajowców przynosi bardzo wymierne korzyści, chociażby podczas państwowych egzaminów certyfikato-wych z języka polskiego jako obcego (dla wszystkich trzech poziomów). Po pierwsze – wywiad prasowy jako tekst o charakterze dialogowym, uczy umiejęt-ności prowadzenia rozmowy, co jest wymagane na każdym z poziomów, ponadto jest oryginalnym tekstem prasowym, a znajomość takich tekstów jest konieczna od poziomu B1 do C2 (Państwowe egzaminy... 2003: 17–19, 21, 33–34, 36–40, 43–44, 48, 50–54).

Jak zatem wywiady prasowe – zarówno w postaci klasycznej, jak i wywiady kwestionariuszowe oraz sondy (Wojtak 2008: 143) – są obecne w podręcznikach do nauczania języka polskiego jako obcego, do ćwiczenia jakich umiejętności językowych są używane? Oto przykłady z wybranych podręczników dla różnych poziomów.

W podręcznikach dla poziomu progowego A1 bardzo trudno jest znaleźć

fragmenty autentycznych wywiadów prasowych; zwykle są to teksty stylizowa-ne na wywiad – jak można przypuszczać – prasowy. Na przykład w podręczniku Małgorzaty Małolepszej i Anety Szymkiewicz Po polsku 1 pojawia się forma sondy – ankiety ulicznej na temat zawodów wykonywanych przez różne osoby, forma fragmentu wywiadu z młodą kobietą, forma wywiadu kwestionariuszo-wego z najmłodszym w Polsce milionerem (zaczerpniętego – jak dowodzi polecenie ćwiczenia – z prasy, choć autorki nie podają źródła) oraz sonda na temat obchodzonych w Polsce tradycji wielkanocnych, która mogłaby być materiałem prasowym (Małolepsza, Szymkiewicz 2006: 29, 95, 130, 147). Natomiast w zbiorze ćwiczeń komunikacyjnych autorstwa Danuty Gałygi Ach, ten język polski! (poziom A1) znaleźć można dwa bardzo krótkie fragmenty sond z prasy kobiecej: na temat gotowania („Tina”) i największych osiągnięć XX w. („Olivia”) (Gałyga 2001: 70, 164). Z kolei podręcznik Agnieszki Burkart i Agnieszki Jasińskiej Po polsku 2 (dla poziomu A2) zawiera teksty, które mają formę wywiadu prasowego, ale ponieważ autorki nie podają ich źródła, nie można mieć pewności, czy mamy do czynienia z autentycznymi tekstami prasowymi. Są to: tekst w formie wywiadu kwestionariuszowego na temat pracy, tekst w formie sondy dotyczący ogrodów zoologicznych, fragment

Wywiad prasowy jako tekst uniwersalny...

345

wywiadu z psychologiem na temat życia w pojedynkę, w którym podane są nazwiska rozmawiających osób, sonda wśród cudzoziemców mieszkających w Polsce o znajomości polskiego kina, sonda na temat złych i dobrych wspo-mnień z zapamiętanych z dzieciństwa świąt, która – jak sugeruje polecenie ćwiczenia – została zamieszczona w prasie, ale nie podano jej źródła (Burkart, Jasińska 2007: 14–15, 61, 83, 138, 167).

Analizując podręczniki dla poziomu progowego, widać, że przy najniższych stopniach zaawansowania językowego pojawiają się teksty stylizowane na wywiad prasowy i, bardzo rzadko, krótkie fragmenty autentycznych sond prasowych. Wnioskując z poleceń, które ich dotyczą, służą one jednak doskona-leniu prawie wszystkich sprawności językowych: czytania, słuchania, mówienia, znajomości gramatyki – bez doskonalenia pisania, a także poznaniu elementów polskiej kultury (wypowiedzi na temat świąt i tradycji).

Natomiast podręczniki dla poziomu średniego ogólnego zawierają oryginal-ne wywiady prasowe, z podaniem źródła, a ich ilość zwiększa się wraz z poziomem zaawansowania językowego uczniów. Na przykład w zbiorze ćwiczeń komunikacyjnych Magdaleny Szelc-Mays Coś wam powiem zamiesz-czone są trzy wywiady: z psychologiem, mamą dwojga dzieci i egiptologiem, które stanowią materiał do słuchania (lub czytania), a zaczerpnięte zostały z „Gazety Wyborczej” i jej sobotniego dodatku – „Wysokich Obcasów” (Szelc- -Mays 2002: 267, 270–271, 274–276). W podręczniku Ewy Lipińskiej i Elżbiety Grażyny Dąmbskiej, Kiedyś wrócisz tu… (cz. I, poziom B2), znajdziemy: sondę przeprowadzoną z obcokrajowcami studiującymi w Polsce o tym, jak czują się w nowym dla nich kraju i jakie mają metody nauki języka polskiego („Cogito”), wywiad z rektorem Uniwersytetu Jagiellońskiego na temat studiowania w Krakowie („Cogito”) oraz z prezydentami Warszawy i Krakowa na temat tego, czy chcieliby zamienić się swoimi stanowiskami („Przekrój”), wywiad z profesorem Władysławem Miodunką dotyczący współczesnego języka polskiego („Gazeta Wyborcza”) oraz z pedagogiem Anną Radziwiłł o szkole („Cogito”) (Lipińska, Dąmbska 2003: 15–17, 132–133, 191–192). Druga część tego podręcznika (dla poziomu C1) zawiera: rozmowę z Henrykiem Machalicą na temat mieszkania na wsi i adaptacji starego domu („Dobre Wnętrze”), sondę o kobietach jako kierowcach („Pani Domu”), wywiady z Agnieszką Rylik i Markiem Citko – oba o ich ulubionych autach („Magazyn Sportowy”), wywiad z szefową Monaru i Piotrem Trzaskalskim – reżyserem filmu Edi – na temat bezdomności („Teletydzień”) oraz wywiad z socjologiem z UJ dr Małgorzatą Leśniak, dotyczący młodzieży („Dziennik Polski”) (Lipińska, Dąmbska 2007: 59–60, 113–116, 182–183, 215–216).

Jak wynika z przedstawionych przykładów, wywiady prasowe obecne są w podręcznikach dla poziomu średniego, dość często pochodzą z wielu różnych periodyków – od dzienników po miesięczniki i od prasy ogólnoinformacyjnej po czasopisma specjalistyczne – i są także poświęcone bardzo różnorodnym

Maria Rółkowska

346

tematom, co może dać obcokrajowcowi ogólną wizję rynku prasowego w Polsce, zapoznać go z wieloma tytułami (jeśli zwróci uwagę na podane źródła, z których pochodzą teksty). Jednak wywiady prasowe wykorzystywane są jedynie – jak wynika z poleceń w podręcznikach – jako materiał do doskonale-nia przede wszystkim określonej umiejętności językowej: rozumienia tekstów pisanych oraz, w niewielkim stopniu, rozumienia ze słuchu (kiedy umieszczone są na płytach CD dołączonych do podręcznika) i zapoznają uczących się z nowym słownictwem.

Zatem wywiady prasowe wykorzystuje się przede wszystkim w doskonale-niu umiejętności czytania, co jest zgodne z funkcją tego typu tekstów, a ich wielką zaletą jest autentyczność, oryginalność oraz to, że nie są przygotowywa-ne specjalnie do nauczania. Ważne jest również – co podkreślają sami uczniowie – że wywiad jest tekstem dynamicznym, na tyle „wciągającym”, że nie chcą oni przerywać jego lektury. Należy też zwrócić uwagę na fakt, że w wywiadzie prasowym obecny jest zwykle język potoczny, z którym obcokrajowiec zetknie się w życiu codziennym w Polsce i którego znajomość będzie mu potrzebna do codziennej komunikacji. Wywiad zwykle pozbawiony jest wyrazów dawnych, podniosłych czy gwarowych, a słownictwo specjalistyczne jest ograniczane i zastępowane nazwami powszechnie znanymi lub objaśniane (Wojtak 2008: 145). Cudzoziemcy chętnie czytają wywiady prasowe także dlatego, że są ciekawi opinii innych osób na różne tematy, chcą poznać inne punkty widzenia. Ze względu na przedstawione walory, wywiad prasowy wykorzystywany jest również w ćwiczeniu rozumienia ze słuchu – jeśli zostanie nagrany, a następnie odtworzony lub tylko odczytany. Wysłuchanie, a nie przeczytanie, tekstu pozwoli uczącym się języka poznawać i rozumieć sposób mówienia różnych osób, co jest umiejętnością bardzo istotną.

Ale wywiad może być też bardzo dobrym punktem wyjścia do doskonalenia sprawności mówienia. Nie tylko – jak zwykle sugerują polecenia w podręczni-kach – do dyskusji na temat jego treści i zawartych w nim opinii, ale także do przeprowadzenia na żywo zaimprowizowanego wywiadu przez osoby uczące się języka (przed opublikowaniem wywiadu w prasie musi przecież zostać przepro-wadzona rozmowa między dziennikarzem i bohaterem tekstu). Wywiad zachęca do konstruowania pytań, co jest zadaniem trudnym, a także do udzielania własnych odpowiedzi, wymaga posługiwania się słowami i zwrotami typowymi dla tego rodzaju tekstu. Uczy umiejętności słuchania, gdyż należy zadawać interlokutorowi odpowiednie pytania w odpowiedniej chwili. Wielu uczniom łatwiej jest wypowiedzieć się po polsku w czyimś imieniu, niż mówić w swoim własnym. Forma wywiadu pozwala uczniowi „ukryć się” pod postacią prowa-dzącego lub udzielającego wywiadu, własne błędy przypisać innej odgrywanej przez siebie osobie, a więc wyzbyć się obawy przed mówieniem lub przy-najmniej ją zmniejszyć.


347

Wywiad prasowy może też doskonale służyć do rozwijania umiejętności pisania – na przykład uczący się mogą dopisać własne pytania do analizowanego wywiadu; wcielając się w rolę bohatera wywiadu, udzielać własnych odpowie-dzi do przedstawionych w tekście pytań dziennikarza; bazując na konkretnym wywiadzie prasowym, zapisać przeprowadzony przez siebie wywiad z inną osobą w formie klasycznej, kwestionariusza czy sondy. Zapisywanie wywiadu uczy również typowego dla tej formy tekstu słownictwa i zwrotów, konstruowa-nia pytań i odpowiedzi.

Wreszcie, wywiad prasowy wykorzystać też można przy uczeniu gramatyki – dobierając odpowiedni tekst do analizowanego materiału gramatycznego. Oczywi-ście łatwiej jest w tym przypadku korzystać z preparowanych tekstów w formie wywiadu, ale można też sięgnąć po autentyczne wywiady prasowe. Oto kilka propozycji wykorzystania oryginalnych wywiadów prasowych na różnych poziomach nauczania i do doskonalenia wszystkich umiejętności językowych.

W pracy z osobami, które rozpoczynają naukę polskiego, najlepiej sięgnąć po wywiady kwestionariuszowe – ze względu na ich prostą i zwięzłą formę. Na przykład dla poziomu A1 można użyć kwestionariusza Hanny Bakuły Instrukcja obsługi (Kita 1998: 162–163), zawierającego m.in. podstawowe dane o osobie, która go wypełnia, a które musi umieć podać cudzoziemiec uczący się polskie-go, choćby wypełniając dokumenty urzędowe:

– Nazwisko: [...] – Imiona: [...] – Miejsce urodzenia: – Wykształcenie: – Zawód: (Bakuła 1993: 54) Kwestionariusz pomaga również uczącemu się ćwiczyć konstruowanie pod-

stawowych pytań zaczynających się od „czy” i odmianę podstawowych czasow-ników, na przykład:

– Czy lubisz tańczyć? – Czy umiesz tańczyć? [...] – Czy jesteś szczęśliwy? (Bakuła 1993: 55, 57). Pozwala też ćwiczyć pytania i odpowiedzi, z użyciem biernika: – Wolisz wannę czy prysznic? [...] – Czy lubisz poezję? [...] – W co lubisz grać? (Bakuła 1993: 55, 56).

Maria Rółkowska

348

Warto więc zastosować ów wywiad kwestionariuszowy we fragmentach (pomijając zawarte w nim bardzo osobiste pytania), aby ćwiczyć z uczącymi się języka rozumienie tekstów pisanych (czytanie kwestionariusza), pisanie (wypeł-nianie kwestionariusza), rozumienie ze słuchu (wypełnianie po usłyszeniu lub zapisywanie odczytywanych danych z kwestionariusza innych osób), mówienie (rozmawianie z innymi osobami na temat podanych przez nich odpowiedzi czy też rozwinięcie własnych odpowiedzi w formie wypowiedzi ustnej lub konstru-owanie własnych pytań), a także, aby przeprowadzić ćwiczenia gramatyczne (użycie biernika w pytaniach i odpowiedziach).

Dla poziomu A2 można wykorzystać Kwestionariusz Herolda, a dla po-ziomu B1 Kwestionariusz Prousta – oba zamieszczane w „Wysokich Obca- sach” (sobotnim dodatku do „Gazety Wyborczej”). Na ich przykładzie można również ćwiczyć rozumienie tekstów pisanych (czytanie kwestionariusza), pisanie (oprócz udzielenia własnych odpowiedzi, możliwe jest także dodanie przez studentów własnych pytań do kwestionariusza lub zapisanie przeprowa-dzonego przez uczących się wywiadu), rozumienie ze słuchu (jeśli tekst jest nagrany lub odczytany), mówienie (wyrażenie własnych odczuć, poglądów i opinii, zaimprowizowanie wywiadu na żywo), znajomość materiału grama-tycznego zawartego w kwestionariuszu. Z tego właśnie względu Kwestiona-riusz Herolda jest sugerowany do pracy z grupami mniej zaawansowanymi językowo (A2), gdyż zawiera łatwiejsze struktury gramatyczne – na jego przykładzie można uczyć liczebników porządkowych, bo wszystkie repliki rozpoczynające dialogową wymianę zaczynają się od liczebnika „pierwszy”, oraz ćwiczyć użycie czasu przeszłego, gdyż pytania o rzeczy i aktywności, które miały miejsce pierwszy raz w życiu, zwykle wymagają sięgnięcia pamięcią w przeszłość:

– Pierwszy dzień w szkole – Pierwsza walka na pięści – Pierwsze lanie od ojca – Pierwsza ważna książka – Pierwszy idol – Pierwszy przyjaciel – Pierwsza randka – Pierwsze pieniądze – Pierwszy sukces – Pierwsza porażka – Pierwszy własny dom – Pierwsza łza („Wysokie Obcasy” 9 III 2002).

Natomiast Kwestionariusz Prousta warto wykorzystać na zajęciach z gru-

pami na poziomie B1, gdyż na jego przykładzie można ćwiczyć trudniejszy materiał gramatyczny, jakim jest tryb warunkowy:


349

– Co byłoby dla mnie największym nieszczęściem: – Kim (lub czym) chciałbym być, gdybym nie był tym, kim jestem: [...] – Dar natury, który chciałbym posiadać: – Jak chciałbym umrzeć: ((„Wysokie Obcasy” 27 I 2001).

Oczywiście wszystkie wymienione wywiady kwestionariuszowe przybliżają

cudzoziemcom także polską kulturę, gdyż dzięki ich lekturze poznają między innymi osoby związane z literaturą, filmem, teatrem czy muzyką.

Pracując z obcokrajowcami znającymi język polski na poziomie B2, C1 czy C2, można sięgnąć po o wiele obszerniejsze wywiady, adresowane do wpraw-nych językowo czytelników, na przykład przeprowadzone przez Monikę Richardson na łamach miesięcznika „Zwierciadło” (ukazały się w wydaniu książkowym zatytułowanym Lubię być Polakiem, 2008). Rozmówcy dzienni-karki, czyli bohaterowie wywiadów, tak są określani: „[...] wybitne osoby ze świata kultury, nauki i sztuki, które – będąc obywatelami świata – w różny sposób są związane z Polską: przez narodowość, więzy rodzinne, miejsce działania czy też podejmowane projekty. To, że część z nich jest cudzoziemca-mi, że spoglądają na Polskę z zewnątrz, tworzy ciekawą perspektywę tych pogłębionych rozmów o cechach polskości i o tym, co zdaje się składać na naszą narodową tożsamość” (Richardson 2008).

Wywiady te oczywiście mogą posłużyć jako materiał do ćwiczenia umiejęt-ności czytania, słuchania czy znajomości gramatyki, ale ze względu na ich tematykę i stopień językowego zaawansowania osób uczących się polskiego, najciekawsze wydaje się ich wykorzystanie do mówienia i pisania o tym, co niesie ich treść, gdyż traktują one nie tylko o polskości – co zwykle bardzo interesuje obcokrajowców, ale także o komunikacji na płaszczyźnie międzykul-turowej, a zagadnienie to w sposób szczególny dotyczy zarówno uczących się języka polskiego cudzoziemców, jak i nauczających ich Polaków. Na przykład słowa Jana Kaczmarka – bohatera jednego z wywiadów – mogą posłużyć za temat dyskusji czy wypowiedzi pisemnych, z którymi warto się zmierzyć i uczniom, i nauczycielom:

Obcowanie z inną kulturą zawsze nas wzbogaca. Żyjąc w monokulturze, mamy złudzenie, że żyjemy w centrum świata i wszystko kręci się wokół nas. Jeśli mieszkamy przez jakiś czas za granicą, zaczynamy oglądać świat z innej perspektywy, ujawniają się nam właściwe propor-cje (Richardson 2008: 78),

lub:

Piękna jest idea globalnej wioski, ale prawda jest taka: jesteśmy ciągle plemienni. Najgorsze, co możemy zrobić, to wyzbyć się własnej tożsamości i rozpuścić się w tyglu kultur... (Richardson 2008: 78–79).

Maria Rółkowska

350

Zatem wywiady prasowe w nauczaniu języka polskiego jako obcego mogą być nie tylko pomocne w rozwijaniu wszystkich sprawności językowych, ale także zapoznać obcokrajowców z polską prasą i kulturą oraz stać się zaczątkiem międzykulturowego dialogu.

Bibliografia

B a k u ł a H., 1993, Instrukcja obsługi, Warszawa B a u e r Z., 2000, Wywiad prasowy. Gatunek i metoda, [w:] Dziennikarstwo i świat mediów, red.

Z. Bauer, W. Chudziński, Universitas, Kraków, s. 186 – 196. B u r k a r t A., J a s i ń s k a A., 2007, Po polsku 2, Wydawnictwo Prolog, Kraków. F u r m a n W., K a l i s z e w s k i A., W o l n y-Z m o r z y ń s k i K. (red.) 2000, Gatunki

dziennikarskie. Specyfika ich tworzenia i redagowania, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Za-rządzania, Rzeszów.

G a ł y g a D., 2001, Ach, ten język polski!, Universitas, Kraków. K i t a M., 1998, Wywiad prasowy. Język – gatunek – interakcja, Wydawnictwo Uniwersytetu

Śląskiego, Katowice. L i p i ń s k a E., D ą m b s k a E. G., 2003, Kiedyś wrócisz tu..., cz. I, Universitas, Kraków. L i p i ń s k a E., D ą m b s k a E. G., 2007, Kiedyś wrócisz tu..., cz. II, Universitas, Kraków. M a ł o l e p s z a M., S z y m k i e w i c z A., 2006, Po polsku 1, Wydawnictwo Prolog, Kraków. Państwowe egzaminy certyfikatowe z języka polskiego jako obcego, 2003, MENiS, Warszawa. R i c h a r d s o n M., 2008, Lubię być Polakiem, Wydawnictwo Dolnośląskie, Wrocław. S z e l c-M a y s M., 2002, Coś wam powiem, Universitas, Kraków. W o j t a k M., 2004, Gatunki prasowe, Wydawnictwo UMCS, Lublin. W o j t a k M., 2008, Analiza gatunków prasowych, Wydawnictwo UMCS, Lublin. „Wysokie Obcasy” [sobotni dodatek „Gazety Wyborczej”].


Wioletta Hajduk-Gawron Uniwersytet Śląski

Komiks w kształceniu polonistycznym obcokrajowców Obraz to bodajże najstarsza forma utrwalania przekazu, rodzaj komunika-

cji stworzonej przez człowieka. To właśnie ryciny czy też rysunki naskalne były pierwszymi nośnikami informacji. W ten wizualny i statyczny sposób utrwalano ludzkie doświadczenia i przedstawienia rzeczywistości (Hopfinger 1993: 7). Z czasem pismo, a następnie Gutenbergowski wynalazek zamieniły żywe, mówione słowo w znaki, które w pewnym tylko stopniu oddawały emocje i doświadczenia słuchowe czy wizualne, jakie wiążą się z językiem mówionym:

Audialność i dynamizm mowy zastąpiła wizualność i statyczność pisma. Techniki drukarskie pogłębiły wagę czynnika wizualnego, odwołując się bowiem przede wszystkim do zmysłu wzroku wyosobniły go, nadwartościowały i wpłynęły na powstanie nowej artykulacji świata. Wprowadziły rozdział na zjawiska werbalne i niewerbalne, a wśród werbalnych – na teksty pisane i mówione. [...] Wizualność stała się polem rywalizacji słowa i obrazu (Hopfinger 1993: 8).

Jakie zatem jest miejsce komiksu – wraz z jego poetyką, dwudzielnością

między sztuką literacką a plastyczną – w zwerbalizowanej kulturze? Czy jest polem walki między słowem i obrazem, czy też przykładem uładzonej symbiozy, kompromisu, a może jeszcze czymś innym? Na te i wiele innych pytań dotyczą-cych istoty komiksu szuka odpowiedzi coraz więcej badaczy. Komiks jako kreacja artystyczna kojarzony jest z kulturą masową, ma korzenie w kulturze Zachodu, czyli w sferze, która jest obca naszej rodzimej kulturze, a w określo-nym czasie w Polsce uznanej za kulturę niepożądaną. Wszystko to powoduje, że komiks boryka się z opinią sztuki nieelitarnej, dla wielu krytyków jest/był miarą wartości negatywnych. Takie przeświadczenie o sztuce komiksu niepodzielnie panowało do niedawna, gdyż w kręgach krytyków miał on więcej zagorzałych przeciwników niż wytrawnych znawców i orędowników. Można jednak zaob-serwować istotne zmiany, ponieważ coraz częściej pojawiają się liczne publika-cje analizujące komiks w sposób systemowy. Jedną drogą jest próba opisania go

[351]

Wioletta Hajduk-Gawron

352

za pomocą kategorii znanych już dziełu literackiemu, plastycznemu czy filmo-wemu, druga zaś chce pokazać jego swoiste wartości „komiksowe” (Szyłak 2000).

Rozpocznijmy jednak od najprostszych skojarzeń związanych z komiksem. Na co dzień, używając określenia k o m i k s czy k o m i k s o w y przyjęło się myśleć o ciągu ilustracji opatrzonych tekstem, które układają się w wartką akcję, a towarzyszący im język jest niezwykle barwny. Sytuuje się go na pograniczu kultury masowej, łatwej rozrywki i kiczu. Jego odbiorcami są niewymagający czytelnicy, czyli najczęściej dzieci i młodzież, identyfikujący się z pewną subkulturą lub niewykształceni dorośli. Panuje powszechna opinia, że tematyka komiksów jest stereotypowa – o prostej, banalnej i często nierealistycznej treści. To wszystko sprawia, że komiksowi nierzadko odmawia się wartości artystycz-nej. Tymczasem komiks rozwija się z powodzeniem od końca XIX w. i zdobył rzesze wrażliwych odbiorców. Za podstawową definicję tego gatunku można przyjąć tę zaczerpniętą ze Słownika literatury popularnej:

[...] komiks jako opowiadanie należy do sztuk fabularnych: tworzy plan wyrażania i plan treści, posługuje się kategoriami narracji, fabuły, bohatera, czasu i przestrzeni. Z tej racji, iż jest dziełem rysunkowym, sytuuje się także na pogranicznym obszarze sztuk plastycznych i podlega prawom kompozycji plastycznej (Słownik... 1997: 177).

Znawca i obserwator przemian komiksu, Krzysztof Teodor Toeplitz w opra-

cowaniu Sztuka komiksu przedstawia historię tego gatunku i w szczegółowy sposób omawia kryteria gatunkowe, uwzględniając zwłaszcza jego warstwę graficzną i językową:

[...] komiks jest to ukształtowana [...], głównie w związku z rozwojem prasy, zwłaszcza ame-rykańskiej, szczególna forma graficznego powiązania rysunku i tekstu literackiego (jedności ikono-lingwistycznej), służąca rozwijaniu narracji lub obrazowaniu znaczeń, których czytel-ność jest możliwa w ramach tego powiązania, bez dodatkowych źródeł informacji (Toeplitz 1985: 40).

Ze względu na obrazkowość komiksu, idea historyjek graficznych mogłaby

wywodzić się z zamierzchłych czasów, kiedy obraz był powszechną formą komunikacji. Jednakże – jak dowodzi Toeplitz (1985: 12–20) – powiązania te są nikłe, ponieważ wszelkie ilustracje żywotów świętych czy np. symboliczne obrazy biblijne same w sobie nie stanowią narracji, a ich zrozumienie wymaga uprzedniego zapoznania się z Biblią, a w innych przypadkach – z legendą lub z faktami historycznymi. Inaczej jest w przypadku komiksu, gdzie rysunek i tekst łączy wspólna zasada kompozycyjna. Słowo i rysunek uzupełniają się, wchodząc ze sobą w interakcję.

W każdej definicji komiksu odnajdziemy charakterystyczne sformułowanie, że w komiksie nośnikiem narracji są obrazki. K. T. Toeplitz (1985: 18–19)

Komiks w kształceniu polonistycznym obcokrajowców

353

i J. Szyłak (2000: 11) w szeroko rozumianej definicji komiksu podkreślają, że narracja w komiksie prowadzona jest na dwa sposoby. Wyszczególniają narrację słowną1, która umieszcza komiks w horyzoncie literatury, i narrację obrazem. Obrazy (jako dzieła sztuki) funkcjonują pojedynczo i statycznie oddają rzeczy-wistość, natomiast ich znaczenie zależy od interpretacji odbiorcy2. W przypadku komiksu obrazy muszą być na tyle skonwencjonalizowane, aby przywoływały jednoznaczne, niebudzące wątpliwości skojarzenia. Dlatego też twórca komiksu, zamiast jednego statycznego obrazu, prezentuje sekwencję obrazów ułożonych linearnie, na wzór tekstu słownego. Ten zabieg oddala komiks od sztuki pla-stycznej, wskazując jedynie na powiązania z tą dziedziną. Autor rysunków komiksowych przedstawia to samo, ale nie tak samo; przykładowo czytelnik obserwuje tę samą postać w różnych stanach emocjonalnych. Sekwencyjność obrazów pozwala na pokazanie rozwoju wydarzeń w czasie. Tym samym daje wiedzę o przeszłości i teraźniejszości, wzbudza w czytelniku zaciekawienie dalszymi wypadkami. Narracja słowna natomiast podkreśla np. upływ czasu i jednocześnie ustanawia porządek fabuły (Szyłak 2000: 13).

Sygnałem genologicznym komiksu jest to, że czytany tekst znajduje się w „dymkach” i jest silnie skorelowany z grafiką, ale nie dubluje jej w całości. Rysownicy komiksowych historyjek dbają o to, aby rysowane sytuacje przed-stawiały treść dialogów bądź je dopełniały, oddając przy tym wrażenia zmysło-we komunikatu (np. dźwięki). I odwrotnie: zapisany dialog bezpośrednio wynika z zaprezentowanej na obrazku sytuacji. W zapisie najczęściej używane jest pismo odręczne lub stylizowane na takie, a język nasycony jest onomatopejami. W komiksie klasyczna narracja ograniczona jest do minimum, ponieważ jej funkcję przejmuje obraz. Dlatego większość tekstu komiksowego stanowią kwestie wypowiedziane przez bohaterów. Z tego też powodu komiks uczy tej części języka, która najbardziej przydaje się w życiu, czyli sztuki dialogu. Dialogi komiksu są osadzone w naturalnej sytuacji językowej i dzięki temu ułatwiony jest proces przyswajania konkretnych słów i konstrukcji. Komiks często opiera się na zabawnych sytuacjach obrazkowych i na żarcie językowym, co można wykorzystać jako dodatkowy atut. Świetnym przykładem może tu być komiks prasowy, oparty na krótkiej historii graficznej z wyraźną pointą (np. autorstwa Marka Raczkowskiego w „Gazecie Wyborczej”, „Polityce”, a obecnie w „Przekroju”).

1 Teksty umieszczone w komiksie dzielą się na teksty narracyjne, stanowiące np. wprowa-

dzenie w akcję, teksty dialogowe, znajdujące się najczęściej w dymkach. 2 Wzajemna relacja obrazu i słowa jest też – o czym należy tu przypomnieć – obszarem badań

semiotyki. Semiotyka bardziej niż połączenie obrazu i słowa analizuje pokrewieństwo znaków ikonicznych i językowych (Wysłouch 1994: 13). W ujęciu semiotycznym znaki ikoniczne, odmiennie niż obrazy, nie odwzorowują przedmiotu, nie indywidualizują jego wyglądu, lecz na podstawie przyjętej konwencji konotują pewne ustalone znaczenie (Porębski 1972; Wysłouch 1994).


354

Podsumowując istotę komiksu, należy przytoczyć jeszcze jedną – wydaje się, że najnowszą – definicję komiksu, która sytuuje tę formę przekazu w obrębie sztuk wizualnych:

Komiks powstał na uboczu zainteresowania możliwościami przekazywania treści literackich w tworzywie plastycznym, a jego badacze nigdy nie przestali badać tych możliwości, [...] Reguły, które nim rządzą, i rozwiązania, które stosują jego twórcy, okazują się zbieżne ze zdobyczami sztuk audiowizualnych. Odrębność komiksu jako sztuki – choć nie sposób jej zakwestionować – jest trudna do uchwycenia, gdyż komiks lokuje się na pograniczu różnych sztuk fabularnych, na obszarze, który można nazwać ich częścią wspólną, i z nimi korespon-duje (Szyłak 2000: 14). Oczywiście komiks, posługując się słowem i obrazem, korzysta z wymie-

nionych wyżej sztuk, a tym samym wchodzi w skład ogółu tekstów kultury. Stając się tekstem kultury, pełni też rolę kulturowego pośrednika między podmiotem a rzeczywistością. Należy jednak zwrócić uwagę na fakt, że komiks często używa stereotypów, które podobnie stosowane są w np. literaturze dla dzieci i młodzieży czy w całej kulturze masowej (Jarzębski 1982). Stereotyp wykorzystany w komiksie z jednej strony – może pełnić funkcję dydaktyczną, podobnie jak ma to miejsce w opowieściach przeznaczonych dla dzieci i młodzieży, a z drugiej – propagandową3. Użycie stereotypu można rozważać w kategoriach użyteczności lub szkodliwości, bo jak dowodzi Jarzębski:

Obszar rzeczywistości „ustereotypizowanej” – rzeczy, osoby, grupy społeczne, instytucje – bywa więc wyjątkowo rozległy, złożony, niejednorodny i mocno podminowany zbiorowymi emocjami. [...] Niebezpieczeństwo zwiększa się wówczas, gdy przekazy słowne zastąpione zostają w skali masowej obrazowymi lub synkretycznymi z dominantą ikoniczną (Jarzębski 1982: 220). Z powyższej wypowiedzi wynika, że połączenie słowa i obrazu może być

doskonałym nośnikiem sugestii i nieocenionym narzędziem perswazji. Z pers-pektywy glottodydaktycznej natomiast jest dobrym materiałem pomocniczym, służącym m.in. wzmacnianiu technik przyswajania wiedzy językowej. Komiks bowiem w pełni angażuje intelekt, ale też wprost „atakuje” zmysły, odznaczając się przy tym pewną konwencją odbioru:

Komiks, ostentacyjnie manifestujący swą ludyczność, skłania do estetyzującego stylu odbioru (patrzenia nań jako źródła rozrywki) i tym samym przeciwstawia się użyciom instrumental-nym. Nie oznacza to, że komiks nie może być używany instrumentalnie. Owszem jest wyko-rzystywany w celach dydaktycznych, propagandowych itp., wówczas jednak opatruje się go sygnałami, że nie jest „zwykłym” komiksem (Szyłak 2000: 163).

3 Taką funkcję przejmowały komiksy wydawane w PRL, np. Kapitan Żbik. Por. na ten temat

Obremski 2005 – zostały tu opisane losy i przemiany komiksu w Polsce od 1945 do 2003 r., a także zamieszczono wykaz tytułów komiksów drukowanych w Polsce w tym czasie oraz charakterystykę twórczości najwybitniejszych komiksowych rysowników.


355

Jakie więc jest lub mogłoby być miejsce komiksu w procesie kształcenia języ-kowego – w przypadku niniejszych rozważań w sytuacji nauczania języka polskiego jako obcego? Komiks jako materiał pomocniczy, niestety, wykorzystuje niewiele podręczników przeznaczonych do kształcenia polonistycznego cudzo-ziemców4. A przecież, skoro poetyka komiksu wskazuje na pokrewieństwa z literaturą, malarstwem i filmem, to można uznać ten gatunek za przydatny glottodydaktyce. Zatem, jakie cechy gatunkowe komiksu sprzyjają warunkom glottodydaktycznym? Na uwagę zasługuje przede wszystkim warstwa językowa. Jak już zostało wspomniane, komiks pokazuje żywe użycie języka w dialogach. Ich tematyka często dotyczy codziennych typowych sytuacji. Nauczyciel, w zależności od potrzeb lub umiejętności językowych uczącego się, może na różne sposoby wykorzystać komiks. Najoczywistszym wyborem jest uczynienie z historyjki obrazkowej dialogu sterowanego, poprzez usunięcie niektórych lub wszystkich kwestii wypowiadanych przez bohaterów. Uczący się generuje własny komunikat językowy w oparciu o kontekst sytuacyjny (sugestywne obrazki) i językowy (jeżeli nie wszystkie kwestie zostaną usunięte). Taki element wizualny, działając na zmysł wzroku, powoduje spontaniczne, a może nawet automatyczne uwolnienie komunikatu implikowanego przez obserwowaną sytuację.

Drugim wyznacznikiem komiksu, równorzędnym wobec warstwy językowej, jest warstwa graficzna. Wyznacznik ten – wydawałoby się – odgrywa rolę drugo-planową, ponieważ w procesie glottodydaktycznym zależy nam przecież przede wszystkim na stronie językowej. Ale komiks jako jedność ikono-lingwistyczna równouprawnia te dwie warstwy, a procesowi dydaktycznemu przynosi same korzyści. Sekwencja obrazków znacznie silniej niż sam zapis słowny dynamizuje sytuację, przez co wzmaga zainteresowanie uczącego się i uatrakcyjnia przyswa-janie wiedzy. Dlatego też komiks już na wstępnym poziomie znajomości języka może być użytecznym materiałem ćwiczeniowym. Przykład zastosowania komiksu jako podstawy ćwiczenia polegającego na napisaniu dialogu w oparciu o historyjkę graficzną przedstawia rys. 15. Praktyka potwierdza, że różne grupy studenckie w różny sposób zinterpretowały tę samą sekwencję obrazków. Żadnej z interpretacji nie zabrało logiki: jeden z ułożonych przez studentów dialogów dotyczył biletów do kina, drugi – wygranej na loterii, natomiast inni uczestnicy ćwiczenia centralnym punktem rozmowy uczynili wyjście na imprezę. Oczywiście

4 Przykłady zastosowania komiksu w kształceniu językowym można znaleźć w podręczni-

kach: Mędak 1995: 360 oraz Burkat, Jasińska 2005: 146. W pierwszym przypadku puste „dymki” wymagają od uczącego się wpisania logicznych kwestii dialogu, w drugim sekwencja obrazków staje się bodźcem w zrozumieniu i uszeregowaniu fragmentów spójnego tekstu, w którym również użyta jest mowa niezależna.

5 Prezentowany przykład jest komiksem kierowanym głównie do odbiorcy młodszego, ale równie dobrym materiałem mogą być komiksy dla dorosłych, np. Likwidator R. Dąbrowskiego, Made in China S. Frąckiewicza, P. Zycha, Glinno J. Rąsia, Psie kupy, Śmieci, Puzzl M. Raczkow-skiego, Defilady M. Słomki i K. Macejko, Na szybko spisane M. Śledzińskiego, Prezes, Warunki J. Kozy.


356

rola nauczyciela nie polega tu na wskazywaniu poprawnego odczytania obrazków, ale na korygowaniu warstwy językowej. Pointą ćwiczenia może być przedstawie-nie komiksu wraz z oryginalnymi dialogami. Inną formą wykorzystania komiksu na zajęciach językowych jest pocięcie sekwencji obrazków – tak aby studenci na podstawie czytanego dialogu mogli odtworzyć ciąg wydarzeń, albo polecenie napisania – na podstawie obrazków komiksu – charakterystyki postaci, a także opis wnętrz lub relacji z oglądanych wydarzeń.

Komiks może również służyć jako

źródło wiedzy o kulturze i historii danego kraju. Na rynku polskim istnieją pozycje komiksowe przybliża-jące historię Polski6; chociaż nie zdo-były one zaufania ani uznania krytyki literackiej, to dla celów glottodydak-tycznych mogą okazać się alternatyw-nym sposobem na wprowadzanie wiedzy kulturowej o Polsce.

Na uwagę zasługuje np. opowieść graficzna Marzeny Sowy pt. Marzi. Dzieci i ryby głosu nie mają7, przed-stawiająca realia Polski z czasów PRL widziane oczyma ośmioletniej dziewczynki – w rzeczywistości samej autorki (rys. 2). Publikacja ta jest tym bardziej cenna i godna uwagi glottodydaktyka, że powstała z myślą o odbiorcy zewnętrznym kulturowo.

Jej pierwszy recenzent i jednocześnie rysownik komiksu Sylvain Savoir tak opisuje wrażenia po lekturze komiksu:

[...] dzięki Marzenie poznałem Polskę, którą wcześniej znałem tylko z gazet. W ten sposób mogłem się zagłębić w ten codzienny świat, świat dziecka, który nie ocenia historii, lecz opowiada o niej. Marzi niewiele z niej rozumie, więc jej spojrzenie jest obiektywne. We Francji zna się trochę Polskę, w gazetach pisano o trudnych chwilach, ale wciąż istnieje wiele uprzedzeń i stereotypów8.

6 W latach siedemdziesiątych XX w. powstała w Polsce dwujęzyczna seria komiksów Legen-

darna historia Polski autorstwa Grzegorza Rosińskiego. Książki te służyły jako pomoc w nauce języka polskiego dzieciom polskich emigrantów w USA.

7 Sowa 2007 (komiks ten najpierw został wydany w wersji francuskiej przez wydawnictwo Dupuis w 2005 r.). Dostępna jest też druga część wspomnień: Sowa 2008.

8 Wywiad przeprowadzony z Marzeną Sową i Sylvainem Savoir (3.11.2007) www.komiks. polter.pl.

Rys. 1. Pióro kontra flamaster (Pawel 1988: )


357

W kilku niezwiązanych ze sobą fabularnie historyjkach z życia kilkuletniej dziewczynki w odległym już czasowo PRL nie ma sentymentalizmu ani analizy wielkiej polityki. W dialogach i narracji odnaleźć można szczerość dziecka, w obrazkach – realia codziennego życia, które uzależnione było właśnie od sytuacji politycznej. Ze względu na tematykę i tło kulturowo-społeczne komik-su, można go wykorzystać na zajęciach kulturowych w grupach zaawansowa-nych językowo. Przywołana opowieść graficzna jest odpowiednia do prezentacji tej części historii, która obecnie budzi dość żywe zainteresowanie szczególnie wśród studentów z Europy Zachodniej. Ale nie chodzi tu o sentymentalne wspomnienia, czy też o traktowanie PRL jako uprzywilejowanego okresu historycznego. Autorka komiksu została doceniona przez francuską publiczność i wydawców francuskich, co wskazuje na niewątpliwe walory tej powieści graficznej.

Rys. 2. Marzi. Dzieci i ryby głosu nie mają (Sowa 2007) Ten rodzaj komiksu może być źródłem dyskusji, np. na temat, jak przedmio-

ty codziennego użytku przyjmowały szczególne znaczenie w tamtej rzeczywi-stości (patrz rys. 2: pomarańcze, karp, papier toaletowy). Połączenie warstwy obrazowej i językowej w tym przypadku w niezwykły sposób oddaje atmosferę życia w PRL. Wielu studentów z byłego bloku państw sowieckich, np. z Łotwy, odnajdywało w tej książce własną historię, inni byli zdumieni. Opowieść


358

graficzna Marzi przybliża paradoksy i realia życia zwykłych ludzi w trudnych czasach, ale w momencie porzucenia funkcji instrumentalnej tekstu i skupieniu się na odbiorze estetycznym, komiks ten dostarcza po prostu wielu przyjemności czytelniczych.

Komiks jako kreacja artystyczna wciąż jeszcze czeka na odkrycie i pełniej-sze wykorzystanie dla potrzeb nauczania języka polskiego jako obcego. Ta forma narracji w dobie kultury audiowizualnej może zyskać wielu zwolenników – zarówno wśród uczących się, jak i nauczycieli pragnących w atrakcyjny sposób przekazać wiedzę o języku polskim i polskiej kulturze.

Bibliografia

B u r k a t A., J a s i ń s k a A., 2005, Hurra!!! Po Polsku 2, Prolog. Szkoła Języków Obcych, Kraków.

H o p f i n g e r M.,1993, W laboratorium sztuki XX w. O roli słowa i obrazu, PWN, Warszawa. J a r z ę b s k i J., 1982, Czas relaksu. O literaturze masowej i jej okolicach, Ossolineum,

Wrocław. M ę d a k S., 1995, Język polski á la carte. Wybór tekstów z języka polskiego dla cudzoziemców,

Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków. O b r e m s k i W., 2005, Krótka historia sztuki komiksu w Polsce (1945–2003), Wydawnictwo

Adam Marszałek, Toruń. P a w e l Sz., 1988, Pióro kontra flamaster, Młodzieżowa Agencja Wydawnicza, Warszawa. P o r ę b s k i M., 1972, Ikonosfera, PIW, Warszawa. Słownik literatury popularnej, 1997, Towarzystwo Przyjaciół Polonistyki Wrocławskiej, Wrocław. S o w a M., 2007, Marzi. Dzieci i ryby głosu nie mają, S o w a M., 2008, Marzi 2 – Hałasy dużych miast, Egmont. S z y ł a k J., 2000, Poetyka komiksu. Warstwa ikoniczna i językowa, słowa/obraz terytoria,

Gdańsk. T o e p l i t z K. T., 1985, Sztuka komiksu, Czytelnik, Warszawa. W y s ł o u c h S., 1994, Literatura a sztuki wizualne, PWN, Warszawa. Ż a b s k i T. (red.), 1997, Słownik literatury popularnej, Towarzystwo Przyjaciół Polonistyki

Wrocławskiej, Wrocław.


Marcin Gołaszewski Justus-Liebig-Universität, Gießen

Teksty w procesie nauczania języka polskiego jako obcego

w Instytucie Slawistyki Uniwersytetu Justusa-Liebiga w Gießen

1. Instytut Slawistyki oraz nauczanie języka polskiego jako obcego

Instytut Slawistyki na Uniwersytecie Justusa Liebiga w Gießen jest jednym

z ośrodków akademickich zajmujących się nauczaniem języka polskiego jako oobcego, wykazującym się nie tylko wyjątkowo dużą dynamiką rozwoju, ale również posiadającym szczególne perspektywy rozszerzania już istniejącej współpracy z Uniwersytetem Łódzkim. Perspektywy te wynikają nie tylko z warunków politycznych, a więc akcesji Polski do Unii Europejskiej i – co z tym związane – wzrostem zainteresowania Polską oraz jej językiem i kulturą w Niemczech, ale przede wszystkim z wyraźnie widocznej, bardzo intensywnej i owocnej współpracy obu Uniwersytetów. Również fakt powstania 14 lipca 2006 r. Centrum Badań nad Europą Wschodnią w Gießen, stanowiącego centralny punkt odniesienia w badaniach nad Europą Wschodnią, pozwala wierzyć w dalszą specjalizację i rozwój. Placówka ta1, wychodząc od regionalnej koncepcji Europy Wschodniej, obejmującej obok Europy Środkowo-Wschod-niej, Południowo-Wschodniej i Wschodniej również Turcję i tureckojęzyczne obszary byłego Związku Radzieckiego, postawiła sobie za cel opis, analizę i ocenę zjawisk występujących w Europie Wschodniej w kontekście całego kontynentu. Polska jako jeden z największych krajów wśród państw słowiań-skich zajmuje w badaniach szczególne miejsce.

1 Profil Centrum Badań na Europą Wschodnią w Gießen opiera się na czterech filarach: 1) współpracy wydziałów historii Europy Wschodniej, slawistyki oraz turkologii z wydziałami nauk społecznych, ekonomii i prawa; 2) rozszerzeniu pojęcia Europy Wschodniej poprzez włączenie do niego obszarów euroazjatyckich; 3) prowadzeniu badań naukowych oraz nauczaniu obejmującemu wszystkie regiony Europy Wschodniej; 4) uwzględnieniu przestrzeni czasowej sięgającej od średniowiecza aż po dziś w prowadzonych badaniach naukowych oraz nauczaniu.

[359]

Marcin Gołaszewski

360

Biorąc pod uwagę wszystkie wyżej wymienione czynniki, należy zakładać, iż częstsza będzie obecność języka polskiego jako obcego w postaci oferowa-nych kursów językowych, seminariów kulturoznawczych oraz programów bilateralnej wymiany studentów oraz pracowników naukowych Uniwersytetu Łódzkiego oraz JLU Gießen.

Nauczanie języka polskiego jako obcego odbywa się w Instytucie Slawistyki i obejmuje następujące zajęcia językowe:

1. K u r s j ę z y k a p o l s k i e g o d l a p o c z ą t k u j ą c y c h. Obejmuje on

cztery semestry, w ciągu których nauka języka odbywa się intensywnie w wymiarze czterech jednostek godzinowych tygodniowo. W trakcie kursu studenci uzyskują kompetencję językową, które umozliwia im komunikację w podstawowych sytuacjach życia codziennego: jako turysta, student bądź też w kontekście przyszłej pracy zawodowej. Rozbudowa kompetencji językowej w zakresie mówienia jest jednym z zasadniczych założeń kursu.

Zajęcia praktyczne obejmują na każdym poziomie nauki cwiczenie nastepu-jących sprawności i zdolności językowych: 1) gramatykę praktyczną; 2) ro-zumienie tekstu czytanego; 3) rozumienie tekstu słuchanego; 4) wypowiedź pisemną; 5) stylistykę; 6) wypowiedź ustną.

Kurs ma na celu skonfrontowanie studentów już w początkowej fazie nauki języka polskiego z autentycznymi tekstami o dużej różnorodności. Możliwe jest użycie prostych dowcipów, doniesień prasowych o uproszczonej leksyce, wierszy i statystyk, przysłów oraz wywiadów. Kursanci powinni zrozumieć ogólny sens tekstu bez konieczności rozumienia poszczególnych słów. Wszyst-kie teksty z założenia służą jak punkt wyjścia do rozmowy, uzupełnienie wcześniej omówionego problemu leksykalnego, jak również jako podstawa do samodzielnej lub grupowej pracy. W pierwszych dwóch semestrach nauki studiujący korzystają głównie z podręcznika Witam (pod redakcją Danuty Maloty z 2005 r., wyd. Hueber Verlag).

2. K u r s j ę z y k a p o l s k i e g o n a p o z i o m i e p r o g o w y m i z a -

a w a n s o w a n y m. Studenci kursów językowych w Gießen, kończąc kurs języka polskiego, reprezentują różny poziom sprawności językowej, co wynika m. in. ze stopnia zaawansowania w momencie rozpoczęcia nauki. Osoby, które rozpoczynały naukę na poziomie A1, osiągają najczęściej poziom B2, podczas gdy osoby mające pewną wiedzę i ujmiejetności z racji polskiego pochodzenia często uzyskują kompetencję językową na poziomie C1/C2. Kurs obejmuje cztery semestry, a nauka języka odbywa się w zakresie dwóch godzin tygo-dniowo.

Według warunków referencyjnych Rady Europy dotyczących znajomości języków obcych, uczący dysponują sprawnością językową umożliwiającą na poziomie B1 (punkt wyjściowy) rozumienie globalne, gdy rozmowa odbywa się

Teksty w procesie nauczania języka polskiego jako obcego...

361

w języku standardowym, oraz potrafią odnaleźć się w większości sytuacji dnia codziennego. Potrafią formułować wypowiedzi proste, ale spójne logicznie, na tematy znane oraz podejmować dyskusje w zakresie własnych zainteresowań. Posiadają umiejętność relacjonowania wydarzeń oraz doświadczeń, opisu własnych marzeń, nadziei oraz planów na przyszłość, udzielają krótkich wskazówek oraz wyjaśnień.

Na poziomie B2 studenci potrafią zrozumieć główne treści rozmów oraz tekstów dotyczących zarówno tematów konkretnych, jak i abstrakcyjnych, rozumieją także teksty fachowe w zakresie własnego obszaru zainteresowań. Możliwe staje się podjęcie rozmowy z rodzimym użytkownikiem języka, bez specjalnego wysiłku z obu stron interakcji, Studenci potrafią wyrażać własny punkt widzenia odnośnie do szerszego spektrum tematycznego w sposób jasny i uporządkowany, zajmują konkretny punkt widzenia, argumentują logicznie i kompleksowo2. Na tym poziomie, szczególnie w grupach zaawansowanych, a więc kończących naukę języka polskiego, podstawę zajęć stanowią autentycz-ne teksty prasowe i literackie. Tematyka dobierana jest selektywnie w odniesie-niu do konkretnej grupy i oczekiwań samych studentów. Często są to teksty tematycznie związane ze specyfiką kultury polskiej bądź charakterystycznymi elementami polskiej historii, jak na przykład artykuły pod wiele mówiącymi tytułami: 40 lat minęło – historia Fiata 125 p Marcina Nowaka i Marcina Lewandowskiego3, 1981. Cel: Kraków Marcina Wojciechowskiego4 czy Nie zbudujemy w Polsce Irlandii Grzegorza Gorzelaka5. Wszystkie teksty są traktowane jako punkt wyjścia do dyskusji; uwzględnia się ich przydatność pod względem nie tylko interkulturowym, ale także jako kontekst przerabianego materiału gramatycznego i leksykalnego.

3. T ł u m a c z e n i a p o l s k o-n i e m i e c k i e (pisemne i ustne) oraz

w p r o w a d z e n i e d o f a c h o w e g o s ł o w n i c t w a. Oba kursy mają na celu wykształcenie oprócz tradycyjnych sprawności językowych, również kompetencji w tłumaczeniu zarówno tekstów prasowych, jak i uzyskanie zdolności tłumaczenia symultanicznego i konsekutywnego, Podczas gdy na zajęciach z tłumaczeń studenci zajmują się przeważnie analizą oraz przekładem tekstów prasowych, artykułów popularnonaukowych, podstawowych dokumen-tów (takich jak akt urodzenia i zgonu, świadectwa szkolne i dojrzałości, dyplom ukonczenia szkoły wyższej) oraz ustnym formułowaniem krótkich informacji, to na zajęciach z wprowadzenia do fachowego słownictwa głównym celem jest poznanie bazy leksykalnej w zakresie specjalistycznego słownictwa.

2 http://www.goethe.de/lrn/prj/pba/deindex.htm#ger (stan z 1.09.2008). 3 www.gazeta.pl (stan z 27.11.2007). 4 www.gazeta.pl (stan z 13.12.2007). 5 www.gazeta.pl (stan z 7.021.2007).

Marcin Gołaszewski

362

Na zajęciach analizowane są teksty z zakresu: bankowości: profil wybranego banku, wnioski otworzenia konta, jego

zamknięcia, założenia lokaty terminowej bądź złożenia dyspozycji prze-lewu;

pełnomocnictw: pełnomocnictwa ogólne i szczegółowe; umów handlowych, które wiążą się z prowadzeniem spółek prawa han-

dlowego: umowy sprzedaży oraz kupna, umowy-zlecenia oraz o dzieło, umowy najmu lokalu mieszkalnego, pożyczki oraz darowizny; umów o pracę: umowa o pracę na czas określony i nieokreślony, na okres prób-ny, wypowiedzenie umowy o pracę za porozumieniem stron oraz dyscy-plinarne zwolnienie z pracy, zwolnienie pracownika przez pracodawcę z zachowaniem okresu wypowiedzenia.

Wszystkie używane teksty fachowe mają nie tylko zapoznać studentów ze specyfiką tłumaczeń fachowych i słownictwem z konkretnych obszarów leksykalnych, ale również wykształcić u nich zdolność samodzielnej pracy z tekstami, które tematycznie mogą być dla nich obce.

4. D w a s e m i n a r i a obejmujące swoim zakresem szeroko pojęty termin

Landeskunde. Z zasady jedne z zajęć traktują o historii Polski, drugie zaś przedstawiają najwybitniejsze dzieła literatury polskiej na przestrzeni wszyst-kich epok. Istotne w obu kursach jest to, iż ich celem jest nie tylko kształtowanie sprawności językowych ale także ukazanie w sposób uporządkowany i reprezen-tatywny najważniejszych aspektów życia społecznego, kulturalnego, polityczne-go i gospodarczego Polski. Na zajęciach interpretowane są zarówno teksty źródłowe, teksty literackie, wiersze oraz krótkie opowiadania – aż po klasykę literatury polskiej, przy czym przedstawia się wszystkie gatunki charaktery-styczne dla omawianych epok. Szczególna uwaga poświęcana jest uwypukleniu bilateralnych stosunków polsko-niemieckich, aby studenci mogli zauważyć podobieństwa i różnice w postrzeganiu historii, oraz by im umożliwić wykształ-cenie kompetencji interkulturowej, dzięki której będą potrafili nie tylko rozpo-znawać, ale również analizować i oceniać fenomeny kulturowe charakterystycz-ne dla kultury polskiej.

2. Teksty z elementami literatury i kultury w nauczaniu języka polskiego jako obcego

Szczególnie istotna z punktu widzenia specyfiki pracy lektora języka pol-

skiego w Gießen jest kwestia wykorzystania na zajęciach tekstów z elementami literatury i kultury.

Praca z tekstem jest niewątpliwie nieodzownym elementem każdych zajęć językowych. Rozumienie tekstów w języku obcym oraz tworzenie tekstów


363

własnych są uważane również w zajęciach językowych za podstawowe formy komunikacji międzyludzkiej (por. Krumm 1990: 20). „Istotnym elementem do osiągnięcia pozytywnego wyniku jest jednakże założenie, iż teksty są dla uczniów interesujące, odpowiadają ich wiekowi oraz horyzontom poznawczym, a zadania i ćwiczenia są tak skonstruowane, aby ułatwić rozumienie tekstu, a samych uczniów zmotywować do dalszej samodzielnej pracy, jednocześnie nie przekraczając ich możliwości” (Wicke 1993: 74).

Decydującą rolę przy wyborze tekstu do pracy odgrywa grupa docelowa – grupa uczniów względnie studentów uczących się danego języka – i jej zaintere-sowania konkretnymi tematami i treściami, które my jako osoby koordynujące proces nauki chcemy przekazać. Wspomnieć należałoby również o przemyślanej strategii doboru form ćwiczeń i zadań, które w pierwszej fazie pracy z tekstem umożliwią uczniom wykazanie się własną wiedzą i umiejętnościami zdobytymi we wcześniejszej fazie nauki języka. Również doświadczenia życiowe, zebrane nie tylko w czasie nauki, odgrywają we wprowadzającej fazie pracy z tekstem znaczącą rolę. Tekst jest również punktem wyjścia do samodzielnego tworzenia tekstów, które będą się opierały na zaproponowanym przez lektora tekście pierwotnym (por. Wicke 1993: 74). W zajęciach bowiem powinno zostać stworzone możliwie szerokie pole twórcze, w obrębie którego nastąpi „produk-cja” własna tekstów, oparta nie tylko na rozumieniu tekstu wyjściowego, ale przede wszystkim na wykazaniu inwencji twórczej, opartej na interpretacji, analizie oraz osobistym doświadczeniu. Praca z tekstem na zajęciach języko-wych daje możliwość zastosowania różnorodnych form ćwiczeń. Ich użycie jednakże jest uwarunkowane nie tylko przez grupę, ale także przez sam tekst. Należy zwrócić uwagę na optymalny dobór ćwiczeń do wszystkich faz pracy z tekstem tak, aby nie doprowadzić do nadmiernego zmęczenia grupy, co może skutkować rutynowym rozwiązywaniem powierzonych zadań, bez radości wynikającej ze sprostania im (por. Solmecke 1997: 96).

W pracy z tekstem w języku obcym można wyróżnić trzy fazy:1. Ćw i c z e n i a i z a d a n i a w p r o w a d z a j ą c e d o t e k s t u (przed

poznaniem tekstu przez uczestników kursu językowego). Celem tej fazy jest przygotowanie odbiorcy do konfrontacji z tekstem oraz aktywacja wiedzy, umiejętności i doświadczeń zebranych i nabytych we wcześniejszej fazie nauki. Dzięki nim rozumienie tekstu stanie się łatwiejsze, jego odbiór nie będzie aż tak utrudniony ze względu na zderzenie z nieznanym tematem i problemem. Faza ta może wyglądać bardzo różnie: przekazywane są konieczne i podstawowe informacje przez prowadzącego zajęcia (w przypadku zajęć skoncentrowanych na nauczycielu), za pomocą materiałów audiowizualnych, nowych mediów bądź w toku dyskusji na forum, które umożliwiają uczniom/studentom wysuwanie pewnych przypuszczeń odnośnie do tematu zajęć oraz formułowanie pytań i odpowiedzi. Możliwe jest także użycie diagramów, urozmaicenie zajęć

Marcin Gołaszewski

364

krótkimi fragmentami filmów bądź piosenek, które sprawią, iż zajęcia nabiorą dynamiki i staną się atrakcyjniejsze.

2. Ćw i c z e n i a t o w a r z y s z ą c e w c z a s i e c z y t a n i a t e k s t u.

W tej fazie następuje proces czytania tekstu. Również na tym poziomie możliwe jest ułatwienie odbioru poprzez szereg ćwiczeń (por. Sheils 1994: 94) leksykal-nych bądź interkulturowych. Zadaniem uczniów w pierwszej kolejności jest rozpoznanie rodzaju tekstu, stylu, gatunku, jego przeznaczenia oraz grupy odbiorców. Inną możliwością jest konfrontacja tekstu ze stwierdzeniami uczniów/studentów, które zostały sformułowane w pierwszej fazie pracy z tekstem. Dzięki temu następuje mało widoczne, a jednocześnie bardzo płynne przejście z jednej do drugiej fazy pracy. Uczniowie mogą odpowiadać na konkretne pytania dotyczące otrzymanego fragmentu, zaznaczać odpowiedzi typu: prawda – fałsz.

3. Ćw i c z e n i a u t r w a l a j ą c e p o p r z e c z y t a n i u t e k s t u. W tej

fazie następuje najczęściej interpretacja oraz analiza problemu zawartego w tekstach. Istotną rolę odgrywa argumentowanie przez samych uczniów, dzięki czemu ćwiczone jest poznane słownictwo, przezwycięża się zahamowania, które występują najczęściej w związku z mówieniem na forum. Nauczyciel ma do wypełnienia w tym momencie rolę „pośrednika, pomocnika i osoby udzielającej rad” (Wicke 1993: 67). Ćwiczenia proponowane przez nauczyciela powinny umożliwić uczniom wypowiedź na dany temat, dyskusję nad różnorakimi możliwościami interpretacji i rozumienia problemu.

Warto podkreślić, iż dobór tekstów używanych w trakcie zajęć językowych nie służy rozrywce, choć oczywiście i ta jest w czasie pracy wskazana, bądź dostarczeniu encyklopedycznych informacji; jego celem jest kształcenie sprawności i zdolności do reprodukcji tekstów, ale przede wszystkim do produktywnego ich użycia. Uczniowie powinni nabyć sprawność użycia danej bazy leksykalnej bądź dysponować zdolnością do odnalezienia się w sytuacji dnia codziennego. Efektem końcowym procesu uczenia, a więc w tym przypad-ku pracy z konkretnym tekstem, jest umiejętność pozwalająca później komuni-katywnie porozumiewać się z rodzimymi użytkownikami danego języka w sytuacjach pozaszkolnych.

3. Tekst a kompetencja interkulturowa

Szczególną rolę w procesie nauczania języka obcego odgrywa nabywanie

kompetencji interkulturowej, która wyczula osoby uczące się na różnice i po- dobieństwa pomiędzy kulturami oraz wykształca zdolności, strategie i umiejęt-


365

ności w kontakcie z obcymi dla nich zachowaniami. Treści przekazywane w tak zaprojektowanych zajęciach powinny być w pierwszej kolejności zorientowane na zainteresowania ucznia, z uwzględnieniem aspektu indywidualnego osoby uczącej się i charakteru społecznego problemu. Ponieważ powodzenie dialogu międzykulturowego w dużej mierze zależy od uwarunkowań historycznych, społecznych, kulturowych i politycznych, w jakich funkcjonuje dane społeczeń-stwo, zajęcia językowe mogą i powinny stać się jedną z szans, aby wykształcić tę ważną kompetencję i przyczynić się do pogłębienia zrozumienia między społeczeństwami. Wyjątkową rolę odgrywa w tym procesie użycie zarówno autentycznych tekstów prasowych, środków multimedialnych oraz wybranych pozycji literatury.

O wadze dialogu pomiędzy narodami świadczy fakt, iż Komisja Europejska ogłosiła rok 2008 Rokiem Dialogu Międzykulturowego.

Na początku należy zastanowić się, co rozumiemy pod pojęciem „przeka-

zywania elementów kultury i literatury” na zajęciach języka obcego. W dydak-tyce nauczania języka niemieckiego jako obcego od wielu lat trwa ożywiona dyskusja na temat definiowania pojęcia Landeskunde i jego przekazywania w zajęciach językowych. Kluczową rolę odgrywa na tym obszarze skrót „D-A-CH-L” (oznaczający poszczególne kraje niemieckojęzyczne: Niemcy, Austrię, Szwajcarię i Lichtenstein), który uzmysławia w wyjątkowo dobitny sposób rozumienie przez metodyków niemieckich tego problemu. Celem Landeskunde miałoby więc być przekazywanie informacji na temat wszystkich krajów niemieckiego obszaru językowego, z uwzględnieniem ich odmienności dialektycznych, kulturowych, historycznych, gospodarczych i społecznych.

W kontekście nauczania języka polskiego jako obcego należy zatem się za-stanowić, jakie treści wchodziłyby w zakres kształcenia kompetencji międzykul-turowej. Z pewnością nie chodzi tu tylko i wyłącznie o nauczanie jedynie faktów i podawanie suchych liczb statystycznych. Zadaniem lektora powinno być wplecenie w tok zajęć językowych „wszystkich kontekstów odwołujących się do społeczeństwa, którego język jest uczony jako język obcy” (Buttjes 1991: 112). Innymi słowy, chodziłoby o przekazanie wiedzy o naturalnym otoczeniu i życiu mieszkańców kraju, jego politycznych, gospodarczych oraz kulturowych fenomenach, której uczący się potrzebuje, aby w sytuacji skonfrontowania z daną kulturą, w tym przypadku kulturą polską, mógł się w niej odnaleźć (por. Heyd 1990: 47).

Celem nadrzędnym w procesie budowania kompetencji interkulturowej nie jest przekazywanie wiedzy, ale zniwelowanie stereotypów i uprzedzeń, przygo-towanie do pokojowej koegzystencji członków różnych kultur w społeczeń-stwach stających się coraz bardziej multinarodowymi. Jednocześnie z nabywa-niem zdolności i sprawności językowych uczniowie powinni poznawać wartości i normy społeczeństwa, którego język chcą opanować. Zajęcia językowe mają

Marcin Gołaszewski

366

więc poprzez przekaz informacji prowadzić do porozumienia między kulturami, społeczeństwami i narodami oraz do poznania i akceptacji, a w późniejszym okresie – nawet do przyjęcia obcego systemu wartości. Proces przyswajania odbywać się może na drodze spotkań z daną kulturą w sytuacjach dnia codzien-nego.

W czasie zajęć, podczas których chcemy wprowadzić treści z elementami kulturowymi, nie muszą występować wyłącznie kręgi tematyczne bezpośrednio dotyczące doświadczeń osób uczących się, takie jak: praca, wykształcenie, plany na przyszłość, postrzeganie czasu, doświadczenia związane z systemem warto-ści: etyka czy religia, spędzanie wolnego czasu, wychowanie, komunikacja, rodzina, stosunki partnerskie, środowisko czy miejsce zamieszkania. Równie istotne, a w przypadku nauki języka polskiego na obszarze niemieckojęzycznym może i tym bardziej relewantne, wydaje się umieszczenie w toku zajęć tematów kontrowersyjnych i polemicznych, jak doświadczenie drugiej wojny światowej w Polsce i u Polaków, narodowy socjalizm i holokaust, ich skutki polityczne oraz społeczno-kulturowe w bilateralnych stosunkach polsko-niemieckich. Z jednej strony powstaje pytanie, czy takie treści powinny w ogóle znajdować miejsce w zajęciach językowych, z drugiej jednak strony – wydaje się konieczne ich umieszczanie, biorąc pod uwagę ciągle obecny wpływ tych doświadczeń nie tylko na obustronne postrzeganie się społeczeństwa niemieckiego i polskiego, ale również na wszystkie obszary życia tych dwóch narodów.

Motywem pracy nad tak trudnymi tematami powinna być chęć udoskonale-nia już po części wykształconej kompetencji interkulturowej. Dlatego też tematy te nadawać się będą w pierwszej kolejności dla grup zaawansowanych. Celem zajęć na tym poziomie jest bowiem nie tylko stałe podnoszenie sprawności w posługiwaniu się danym językiem, ale również przyczynienie się do lepszej komunikacji między narodami i kulturami. Dzięki ukierunkowanym zajęciom językowym staje się możliwe nie tylko czyste przekazywanie informacji czy trening językowy, ale także poznanie tego, co w danej kulturze było dotychczas obce i niezrozumiałe. „W europejskim wspólnym domu, nad którym tak euforycznie się teraz pracuje, będą musiały obce kultury współistnieć obok siebie. Źle byłoby, gdyby uznano, iż znają się one już dobrze. Jeszcze gorzej, gdyby założyć, iż wystarczy opanować jedynie język danego kraju, aby zrozu-mieć wszystkie jego uwarunkowania” (Pinnekamp 2001: 27–29) – tak wypo-wiada się na temat roli kompetencji interkulturowej i ukierunkowanych na jej przekazywanie zajęć językowych Hildegard Pinnekamp.

Podsumowując, należy podkreślić, iż teksty w nauczaniu języka polskiego jako obcego są z zasady nieodłącznym elementem każdych zajęć, również tych skoncentrowanych na procesie kształcenia kompetencji interkulturowej. Ta z kolei jest absolutnie konieczna, aby wykształcić u osób uczących się języka polskiego wrażliwość i zdolność do pojmowania całokształtu polskiej kultury w jej uwarunkowaniach historycznych, społecznych, politycznych i gospodar-


367

czych. Bez niej i bez przemyślanej koncepcji toku zajęć przez lektora języka polskiego nie istnieje, moim zdaniem, możliwość opanowania nie tyle języka obcego, co wszystkich jego wymiarów. Zestawienie ze sobą elementów oraz fenomenów dwóch krajów ma pomóc w przezwyciężeniu uprzedzeń i obaw oraz wyjaśnić uwarunkowania pewnych dotąd niezrozumiałych i trudnych zachowań. Pozwala jednocześnie odejść od perspektywy własnej kultury i spróbować zrozumieć kulturę obcą w szerszej perspektywie. W czasie zajęć należy jednakże zwrócić uwagę na aspekt aktywnego uczestniczenia osób uczących się w procesie kształtowania tej sprawności. Wiedza nie może być przekazywana tylko i wyłącznie przez lektora, którego zdanie uznawane jest za jedyne i niepodważalne. O wiele istotniejsza wydaje się w długotrwałym procesie nabywania tej kompetencji rozmowa, ożywiona dyskusja wszystkich członków interakcji oraz wymiana zdań, argumentacja oraz niwelowanie obiekcji i uprzedzeń.

Zajęcia językowe bez nauczania elementów danej kultury są niepełne i nie mają racji bytu. Opanowanie bowiem reguł fonetycznych i fonologicznych, morfologicznych czy syntaktycznych wystarczy jedynie do prostej komunikacji, ograniczonej właściwie do odbierania i przekazywania informacji. Znajomość uwarunkowania przekazu tych danych, ich zakorzenienia w danej kulturze pozwala uczącemu się komunikować w sposób pewny i bezbłędny. Osoba posługująca się danym językiem staje się przy tym ambasadorem obu kultur.

Bibliografia

B u t t j e s D. 1991, Landeskunde-Didaktik und landeskundliches Curriculum, [w:] K. R. Bausch, H. Christ, H. J. Krumm, Handbuch Fremdsprachenunterricht, Francke Verlag, Tübingen.

H e y d G. 1990, Deutsch lehren. Grundwissen für den Unterricht in Deutsch als Fremdsprache, Moritz Diesterweg, Frankfurt am Main.

K r u m m H. J. 1990, Vom Lesen fremder Texte, „Fremdsprache Deutsch. Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts“, nr 2, s. 20.

P i n n e k a m p H. 2001, Interkulturelles Lernen im Englisch- oder Deutschunterricht, „Hallo Deutschlehrer! Zeitschrift des Polnischen Deutschlehrerverbandes“, nr 2, s. 27–29.

S h e i l s J. 1994, Kommunikation im Fremdsprachenunterricht. Lebende Fremdsprachen, Council of Europe Press, Strasbourg.

S o l m e c k e G. 1997, Texte hören, lesen und verstehen. Eine Einführung in die Schulung der rezeptiven Kompetenz mit Beispielen für den Unterricht Deutsch als Fremdsprache, Langen-scheidt, Berlin–München 1997.

W i c k e R. 1993, Aktive Schüler lernen besser. Ein Handbuch aus der Praxis für die Praxis, Klett Edition Deutsch, München.


Katarzyna Kołak Uniwersytet Warszawski, Uniwersytet ELTE w Budapeszcie

Teksty i „podteksty” na internetowym kursie języka polskiego dla początkujących

W modelu kształcenia na odległość treść (inaczej tekst) jest terminem nie-zwykle pojemnym, a przez to także sprawiającym nieco trudności. Za treść uznajemy każdy zapis w formie elektronicznej, tj. e-book, dokument tekstowy, instrukcję, a także zapis w formacie PowerPoint, zestawienia liczbowe i teksto-we, nagrania i filmy, wiadomości z forów internetowych oraz informacje wymieniane w czasie czatów edukacyjnych, wideokonferencje i konferencje internetowe, jak również innego typu elementy multimedialne (gry interaktyw-ne, teksty, prace zespołowe wykonywane online) (Orczykowska 2006). Tekstem zatem jest każdy rodzaj prezentowanej treści nauczania – w formie graficznej (słownej czy ikonicznej), jak również dźwiękowej, wizualnej statycznej (foto-grafia, ilustracja) lub ruchomej (film).

Teksty wykorzystywane w ramach kursów internetowych można klasyfiko-wać w obrębie co najmniej czterech kryteriów. Pierwszym z nich jest forma prezentacji tekstu, wynikająca z szerokiej palety możliwości technologii multimedialnych. Drugie kryterium stanowi funkcjonalność poszczególnych treści z punktu widzenia glottodydaktyki języka obcego, tzn. ukierunkowanie tekstu na opanowanie i doskonalenie poszczególnych sprawności bądź podsys-temów języka. Trzecim czynnikiem jest dydaktyczny charakter tekstu, według którego należy wyróżnić teksty opisujące, wyjaśniające, oceniające i normatyw-ne. Wreszcie czwarty wyznacznik to tematyka prezentowanych treści, pozwala-jąca wyodrębnić teksty gramatyczne, komunikacyjno-leksykalne oraz socjokul-turowe. Wśród treści budujących internetowy kurs języka polskiego dla począt-kujących1 znalazły się wszystkie z wymienionych typów.

1 Pilotażowy kurs języka polskiego dla początkujących został uruchomiony w roku akade-mickim 2007/2008 w Centrum Języka Polskiego i Kultury Polskiej dla Cudzoziemców „Poloni-cum” dzięki współpracy z Centrum Otwartej i Multimedialnej Edukacji Uniwersytetu Warszaw-skiego. COME prowadzi kursy e-learningowe za pomocą platformy internetowej Moodle. O modelu dydaktycznym COME szerzej traktuje artykuł G. Wieczorkowskiej (2004).

[369]

Katarzyna Kołak

370

Teksty wyjaśniające i opisowe, przeznaczone do analizy i prezentacji nowe-go materiału, miały postać plików tekstowych lub stron HTML, plików audio i wideo oraz linków do ogólnie dostępnych w sieci materiałów (stron www). Komentarze gramatyczne, sukcesywnie dodawane w kolejnych tygodniowych modułach, prezentowano w formie książki (słownik pojęć). Zaletą tego narzę-dzia jest możliwość strukturyzowania materiału poprzez wyodrębnianie mniej-szych jednostek (rozdziałów) z zachowaniem jednolitej formy. Sprawdzeniu i ocenie opanowania wiadomości przez uczestników służą teksty w formie testu wyboru, testu uzupełnień, pytań otwartych, pytań do tekstu, pracy grupowej, uczestnictwa w forum, dialogu z innym studentem czy z prowadzącym. Ponadto taką funkcję mają również metody komunikacji między prowadzącym a uczest-nikiem – synchroniczne (czaty i telefon internetowy) oraz asynchroniczne (forum i dialog).

Większość tekstów, zarówno w nauczaniu stacjonarnym, jak i interneto-wym, odgrywa jednakowe role. Tekst w tradycyjnym podręczniku czy zamiesz-czony w ramach kursu internetowego w postaci strony HTML, mający na celu prezentację nowego materiału gramatyczno-leksykalnego, posłuży do rozwijania sprawności czytania ze zrozumieniem, do poszerzania zasobu słownictwa czy do analizowania struktur składniowych. Faktem jest jednak, że może dzięki elektronicznej formie zyskać dodatkową możliwość zastosowania i pełnić nową funkcję. Warunkiem tej wielofunkcyjności, wynikającym ze specyfiki edukacji online, w tym wykorzystania technologii informatycznych, jest odpowiednie i umiejętne dopasowanie komunikowanego tekstu do jego formy (Sokołowski, Skrzypniak 2005: 7).

W przeważającej większości, zwłaszcza do wprowadzania nowych treści leksykalnych, posłużyły pliki tekstowe, wzbogacone o fotografie i ilustracje, które znacznie łatwiej prezentować na kursie internetowym niż na zajęciach stacjonarnych. W formie plików PDF czy stron HTML zamieszczono proste słowniczki tematyczne, oparte na leksemie i ilustracji, dotyczące produktów spożywczych, ubrań, kolorów, mebli, podstawowych czasowników opisujących codzienne czynności.

Podobną funkcję spełniały autentyczne strony www, do których zostały podane linki. W czasie prowadzenia kursu posłużono się portalem z prognozą pogody, programem telewizyjnym oraz internetową mapą miejscowości. Różnica w pracy z takim tekstem, jakim jest strona serwisu informacyjnego (w porównaniu do tekstu „na papierze”), wynika z faktu aktualizowania ich treści. Wprowadzane modyfikacje wymuszały na studencie obserwację zaistnia-łych zmian i przyswajanie nowego słownictwa, przynajmniej w czasie pracy z określonym materiałem.

Innym typem tekstu, zyskującego szersze zastosowanie podczas nauczania online, był zapis na forum, tworzony ad hoc przez uczestników. Na kursie dla

Teksty i „podteskty” na internetowym kursie języka polskiego...

371

początkujących podstawowym (poza prowokowaniem do aktywności) celem tego zadania było sprawdzenie przyswojonych informacji oraz umiejętności generowania prostych wypowiedzi na postawione pytania, a także, w razie potrzeby, korygowanie przez prowadzącego popełnianych błędów. Forum jest narzędziem asynchronicznego kontaktu prowadzącego ze studentami oraz studentów między sobą. Może być moderowane przez dowolny czas, a umiesz-czane na nim informacje (posty) stanowią dodatkowy materiał dydaktyczny. Funkcjonalnie forum stanowi odpowiednik rozmowy lektora ze studentami, formułowania przez każdego ze studentów odpowiedzi na postawione wcześniej pytanie czy spontanicznej burzy mózgów. Jednak dzięki formie, jaką zyskuje poprzez umieszczenie i zachowanie wpisu na przeznaczonej do tego stronie, umożliwia powrót do dyskusji w dowolnym momencie, analizę wypowiedzi innych uczestników oraz analizę popełnionych błędów. Co więcej, taki „żywy” tekst po pewnym czasie może powrócić do studentów z nowym zadaniem – dokonaniem samodzielnej korekty językowej.

1. Zapis na forum „Jakie jest twoje ulubione miejsce, gdzie odpoczywasz?” (moduł 11: 15–21. 01.2008), tekst autentyczny.

Troyano Muñoz Francisco w dniu piątek, 18 styczeń 2008, 21:51 napisał(a)

Moje miejsce ulubione jest plaża, mnie podoba się spacerować przez park, i mnie podoba się chodzić przez pole. Edycja | Usuń | Odpowiedz

Liczba ocen: Click here ...

Re: Jakie jest twoje ulubione miejsce, gdzie odpoczywasz? Serafimko Inesa w dniu sobota, 19 styczeń 2008, 13: 31 napisał(a)

a moje ulubione mejsce jest fazenda u dziadka, zawsze tam spędzam czas, albo idę na spacer do lasu. Przejdź do wiadomości wyżej („parent”) | Edycja | Zerwij | Usuń | Odpowiedz


Re: Jakie jest twoje ulubione miejsce, gdzie odpoczywasz? Esquer Ione w dniu niedziela, 20 styczeń 2008, 21:39 napisał(a)

Moim ulubionym miejscem są góry obok mojego miasta. Przejdź do wiadomości wyżej („parent”) | Edycja | Zerwij | Usuń | Odpowiedz


Re: Jakie jest twoje ulubione miejsce, gdzie odpoczywasz? Kopjova Irina w dniu poniedziałek, 21 styczeń 2008, 13:46 napisał(a)

Moje ulubione mejsce jest rzeka nie daleko od mego domu. Przejdź do wiadomości wyżej („parent”) | Edycja | Zerwij | Usuń | Odpowiedz


Katarzyna Kołak

372

Re: Jakie jest twoje ulubione miejsce, gdzie odpoczywasz? Zaiceva Natalija w dniu poniedziałek, 21 styczeń 2008, 14:00 napisał(a)

Moim ulubionym miejscem jest mój pokój w Litwie. Ja mogę pomyśleć wszystkie myśli tam. Przejdź do wiadomości wyżej („parent”) | Edycja | Zerwij | Usuń | Odpowiedz


Re: Jakie jest twoje ulubione miejsce, gdzie odpoczywasz? Rogowska Alicja w dniu wtorek, 22 styczeń 2008, 12:24 napisał(a)

Moim ulubionym miejscem jest móje łóżko lub sauna. Tam mogę odpoczywać. Przejdź do wiadomości wyżej („parent”) | Edycja | Zerwij | Usuń | Odpowiedz

Wreszcie niezwykle wartościowe teksty to pliki audio, wśród których wyko-

rzystano nagrania dołączone do podręczników przeznaczonych dla początkują-cych oraz nowe nagrania tekstów przygotowanych dla studentów, a także autentyczne komunikaty radiowe. Walorem plików dźwiękowych w kontekście samodzielnej pracy uczestnika kursu online jest dowolna liczba powtórzeń nagrania, aż do całkowitego zrozumienia, co w nauczaniu tradycyjnym nie zawsze udaje się osiągnąć. Narzędzia e-learningu umożliwiają ponadto kształce-nie poprawnej wymowy dzięki prezentacji właściwego wzorca oraz rejestracji własnej wypowiedzi studenta w celu porównania jej z oryginałem. Pozwalają również studentowi doskonalić umiejętność komunikacji poprzez interaktywną rozmowę z prowadzącym2.

Istotne jest, że kształcąc na odległość można przekazać więcej treści niż podczas kursów stacjonarnych, chociażby w postaci materiałów fakultatywnych, kierowanych do bardziej zainteresowanych tematem studentów. Skorzystanie z tej sposobności pozwoliło wprowadzić na kursie dla początkujących informa-cje dotyczące niektórych aspektów życia codziennego oraz szeroko rozumianej wiedzy o Polsce, polskiej kulturze i geografii.

Treści te, swego rodzaju podteksty, nie miały rangi materiału podstawowego czy głównego. Prezentowane w postaci krótkich informacji w wersji polskiej i angielskiej, wraz z ilustracjami i fotografiami, miały przybliżyć uczestnikowi kursu przede wszystkim wiedzę krajoznawczą oraz językową, a także stanowiły bodziec do samodzielnego poszerzania wiedzy na interesujący temat czy też prób aktywnego uczestnictwa w otaczającej rzeczywistości. Niebagatelną rolę mogły także odgrywać w kwestii oswajania nowej rzeczywistości języ- kowej i przystosowania do życia w niej. Materiały, wśród których znalazły się chociażby teksty na temat polskich tradycji świąt Bożego Narodzenia i Wielkiej Nocy, zwyczaju wieczoru andrzejkowego, Święta Niepodległości i uchwale- nia Konstytucji 3 Maja, polskich krain geograficznych, popularnych postaci

2 Omawiany kurs internetowy funkcjonował jako kurs blended learning, gdyż uczestniczący

w nim studenci jednocześnie byli słuchaczami kursów stacjonarnych.

Teksty i „podteskty” na internetowym kursie języka polskiego...

373

historycznych i współczesnych czy polskiej muzyce popularnej służyły wzboga-caniu wiedzy teoretycznej o Polsce. Ponadto zyskiwały wymiar pragmatyczny, pozwalając uczestnikom kursu lepiej orientować się w rzeczywistości kraju, którego język przyswajają. Co więcej, teksty te mogły stać się pretekstem do innego rodzaju aktywności, jak poznawanie topografii i historii miasta, obserwa-cja zwyczajów i tradycji lub aktywne w nich uczestnictwo.

Jednym z takich podtekstów, prowokujących do poznania topografii War-szawy i spacerów po niej, był materiał dotyczący warszawskich pomników (w kontekście wprowadzania paradygmatu dopełniacza liczby pojedynczej). Nowa treść gramatyczna i leksykalna została zaprezentowana za pomocą jednego z popularniejszych w dydaktyce języka polskiego ujęć, jednak materiał mógł się okazać żywszy niż zazwyczaj ze względu na jego autentyczność. Zadaniem sprawdzającym opanowanie wiadomości gramatycznych i leksykal-nych w obrębie tego modułu było m.in. ćwiczenie polegające na zidentyfikowa-niu i określeniu lokalizacji kilku pomników stolicy, znajdujących się na trasie Traktu Królewskiego, czyli drodze, którą większość uczestników kursu codzien-nie przynajmniej w części przemierza, kieruje się na kampus uniwersytecki.

Innym przykładem tekstów zachęcających studentów do dodatkowej aktyw-ności były prezentacje polskich tradycji bożonarodzeniowych, wielkanocnych i zwyczaju zabaw andrzejkowych. Informacje i fotografie, ukazujące najważ-niejsze elementy poszczególnych świąt, stanowiły materiał leksykalny i kulturo-znawczy, a także wprowadzający i przygotowujący do aktywnego uczestnictwa w spotkaniach tematycznych, odbywających się z okazji Bożego Narodzenia i Wielkanocy czy też andrzejek3. Natomiast wiadomości na temat uroczystości narodowych i religijnych, jak Święto Niepodległości, Święto Zmarłych czy uroczystość Bożego Ciała, zachęcały do obserwowania, jak są obchodzone różnego rodzaju święta przez rodzimych użytkowników języka oraz w prze-strzeni miejskiej.

Za atrakcyjnością i funkcjonalnością tekstów do nauczania języka obcego, prezentowanych na kursach internetowych, przemawia łatwość ich konstruowa-nia i wykorzystania oraz możliwość wielokrotnego transponowania. Do posłu-giwania się i wykorzystywania materiałów edukacyjnych w postaci elektronicz-nej zachęcają także opinie uczestników kursów online, dowodzące większej indywidualizacji procesu uczenia się, bardziej ekonomicznego, a zarazem efektywniejszego wykorzystania czasu pracy z materiałem oraz różnorodność dostarczanych dzięki tej formie bodźców motywujących do samokształcenia.

3 Spotkania takie, mające na celu prezentację zagranicznym studentom polskich tradycji świąt

religijnych i zwyczajów świeckich, są organizowane od wielu lat przez Centrum Języka Polskiego i Kultury Polskiej „Polonicum” i Muzeum Etnograficzne w Warszawie.

Katarzyna Kołak

374

Bibliografia

O r c z y k o w s k a A., 2006, Proces budowy treści szkoleń e-learningowych [online], http://elearning.pl/filespace/artykuly/Orczykowska.pdf [1.08.2008].

S o k o ł o w s k i S., S k r z y p n i a k R., 2005, Zasady konstruowania treści nauczania w kształceniu na odległość [online], http://elearning.pl/filespace/artykuly/Sokolowski Skrzypniak.pdf [1.08.2008].

W i e c z o r k o w s k a G., 2004, Zalety i wady edukacji internetowej. Model dydaktyczny COME, „E-learning na Uniwersytecie Warszawskim”, dodatek do kwartalnika „Uniwersytet War-szawski”, październik,


Krystyna Data PAN, Kraków

Internet w nauczaniu języka polskiego jako obcego Rozwój technologii informacyjnej i związane z nim nowe sposoby komunika-

cji dają szerokie możliwości i dostarczają nowych narzędzi, które są pomocne w szeroko pojętym nauczaniu. Nowoczesne technologie informacyjno-komu-nikacyjne są wykorzystywane np. podczas opracowywania i publikowania podręczników, tworzenia różnego rodzaju pomocy dydaktycznych i materiałów edukacyjnych, a także prowadzenia różnego rodzaju kursów, szkoleń, a nawet lekcji, wykładów i zajęć uniwersyteckich. Dzięki nowoczesnym narzędziom informatycznym oraz Internetowi nieistotne stają się jedność miejsca, czasu oraz odległość między porozumiewającymi się osobami. Jak pisze Jan Grzenia (2001), Internet stał się środkiem przekazu o nieznanych wcześniej możliwościach, stwarza szczególne i zupełnie inne warunki do dialogu i wymiany myśli niż oferowane przez media dostępne wcześniej, umożliwia szybki i synchroniczny kontakt. Za pomocą Internetu przekazywana jest duża liczba informacji, wykorzy-stywane są pismo, dźwięk i obraz. Jest on coraz bardziej dostępny w różnych miejscach na świecie. Użytkownik Iternetu ma możliwość wyboru typu kontaktu z interlokutorem – może on być bezpośredni (synchroniczny) lub pośredni (asynchroniczny), w zależności od potrzeb. Coraz częściej to nowe medium jest stosowane w nauczaniu, a ten sposób nauki nazywany jest e-learningiem, e-nauczaniem, zdalnym nauczaniem lub nauczaniem na odległość1. Internet w nauczaniu może być wykorzystany jako źródło materiałów i pomocy dydak-tycznych do nauczania lub miejsce/sposób nauczania – kursy indywidualnw i tzw. zdalne nauczanie. Uczący się może mieć kontakt synchroniczny z nauczycielem, bo choć są w różnych miejscach, ich kontakt odbywa się w tym samym czasie, co umożliwia bezpośrednią interakcję i wymianę dialogową2. Na stronie Między-

1 Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego w 2007 r. wydał rozporządzenie dotyczące warun-

ków, jakie muszą być spełnione, aby zajęcia na studiach mogły być prowadzone z wykorzystaniem metod i technik kształcenia na odległość.

2 O Internecie jako miejscu dialogu pisze Grzenia (2001).

[375]

Krystyna Data

376

wydziałowego Zakładu Nowych Mediów i Nauczania na Odległość Uniwersytetu Łódzkiego zamieszczone są szczegółowe informacje o e-edukacji i schemat interakcji zachodzących podczas e-kursu. W e-nauczaniu na platformie edukacyj-nej umieszcza się wszystkie dostępne materiały, potrzebne do nauki oraz wszyst-kie narzędzia, niezbędne do komunikacji i sprawdzania wiedzy:

W e-edukacji zmienia się salę wykładową na wirtualną klasę – miejsce spotkań studentów i wykładowców. Kontakt wykładowców ze studentami na platformie edukacyjnej może odbywać się na dwa sposoby: w trybie asynchronicznym, gdy uczestnicy procesu nauczania nie muszą być jedno-cześnie przed komputerami podłączonymi do sieci WWW, tym samym korzystają z narzędzi komunikacji umieszczonych na platformie edukacyjnej, jak forum dyskusyjne czy e-mail lub w trybie synchronicznym, gdy uczestnicy procesu nauczania muszą być w tym samym czasie przed komputerami podłączonymi do sieci WWW i korzystają z narzędzi komunikacji umieszczonych na platformie edukacyjnej, jak czat czy tablica wirtualna (www.nno.uni. lodz.pl).

Obecnie nauczyciele wykorzystują e-learning przede wszystkim jako uzu-

pełnienie tradycyjnego nauczania. Najprostszą formą e-edukacji jest umieszcza-nie w Internecie elektronicznych postaci tradycyjnych podręczników i pomocy. Na ostatniej konferencji „Komputer w edukacji” stwierdzono, że „Wraz z roz-wojem Internetu pojawia się jednak coraz więcej rozbudowanych opracowań edukacyjnych przyjmujących postać serwisów internetowych lub aplikacji, wyposażonych w złożone struktury hipertekstowe (linki semantyczne, struktu-ralne, przypisowe) oraz elementy multimedialne i interaktywne (nagrania dźwiękowe, filmowe, animacje), które umożliwiają pełne wykorzystanie walorów współczesnych technologii informacyjnych” (Pulak 2008). Lingwody-daktyce komputerowej został poświęcony artykuł, w którym przedstawiono zagadnienia, jakie powinny znaleźć się w programach studiów dla nauczycieli uczących języków obcych. Do programu trzeba włączyć „przede wszystkim: teoretyczne aspekty wykorzystania komputerów i sieci w nauczaniu języka obcego, tworzenie własnych i wykorzystywanie innych dostępnych materiałów do nauczania języka obcego, itntegrację lingwodydaktyki komputerowej z ogólnym procesem dydaktycznym języka obcego” (Dobrowolski 2007).

Z jakich pomocy do nauczania języka polskiego, przygotowanych za pomo-cą technologii elektronicznych, możemy już korzystać? Wydawnictwo Young Digital Poland wydało serię programów interaktywnych dla gimnazjum, będących elektronicznymi podręcznikami szkolnymi, eduROM Język polski strefa G3. Są w niej podręczniki do różnych przedmiotów. Podręcznik do języka polskiego składa się z 3 części, każda przeznaczona dla danej klasy gimnazjum,

3 Strefa G oznacza, że jest to podręcznik do gimnazjum, nawiązuje do stylistyki Gwiezdnych wojen – przy płytach promocyjnych i na stronach wstępnych pojawia się hasło: „Niech moc będzie z wami”. W ten sposób podkreślony jest przyszłościowy charakter podręcznika.

Internet w nauczaniu języka polskiego jako obcego

377

(zob. Data, Horwath 2009). Jest to podręcznik wykorzystujący nośnik elektro-niczny, ale nie umieszczony w Internecie, tylko na CD-romach. Ten nośnik wykorzystuje się również jako dodatek do podręczników tradycyjnych, także dla cudzoziemców (zwykle są na nim teksty ciagłe, dialogi, ćwiczenia, czasem cały podręcznik). W ostatnich latach do słowników języka polskiego, wydawanych drukiem, dołączane są płyty CD z ich wersjami elektronicznymi, zob. SNS, SO, SWO, USJP4.

Pierwszym ogólnodostępnym w Internecie kursem języka polskiego dla cu-dziemców jest opracowany w ramach projektu ONENESS przez Katarzynę Drwal, Waldemara Martyniuka i Przemysława Turka: „On-line less used and less taught language course”. W ramach tego projektu są kursy do nauki mniej używanych, mniej popularnych języków europejskich. Oprócz polskiego dostępne są także kursy estońskiego, fińskiego, litewskiego i portugalskiego, wszystkie lekcje są przeznaczone dla początkujących. Mają one dać podstawowe minimum kompetencji komunikacyjnej w danym języku, pokazać kraje i ich kulturę. Budowa wszystkich kursów jest podobna, oparta na wspólnym modelu. Kurs składa się z dziesięciu jednostek lekcyjnych, zawierających kilka części. W każdej lekcji znajdują się następujące elementy:

– A short grammar introduction with explicit explanations (Language School, Grammar);– A lesson's dictionary (Language School, Vocabulary);

– A phrase set (Language School, Speaking); – Exercises to develop language usage competence (Language School, Exer-

cises); – A short socio-cultural introduction to the country that is thematically related to the lesson (Information Center).

Dla ułatwienia uczenia się student może korzystać z Biblioteki, w której ma do dyspozycji: course Dictionary, grammatical information (Grammar), phrases of expression of all communicative intentions (Common Phrases) and the Phonetics’ Lab. Może też korzystać z interaktywnych gier (Entertainment Park), jest także kawiarenka (Internet Cafe), w której można prowadzić rozmowy. Na razie wypowiedziało się kilka osób na temat kursu języka polskiego. Większość wypowiedzi jest po angielsku, co wynika zapewne z tego, że jest to kurs dla początkujących, którzy nie znają polskiego, są też opinie pisane po polsku, ale przez Polaków5. Przytoczmy kilka z nich:

1. tutaj po1ski jest nudny. ale pani halinka jest fajna. I pani kijanek jest tesz fajna!!@!!!!!

2. Pani Kilijanek bedzie bardzo zadowolona, gdy przeczyta o sobie taka mila informacje 5. Witam, trafiłam na tę stronę przez przypadek, szukając podręczników do nauki polskiego dla mojego chłopaka, Hiszpana. Przejrzałam ją wnikliwie i gratuluję jej twórcom, bo to, zdaje

4 Można je zapisać na komputerze, umożliwia to szybki dostęp do słowników i ułatwia korzy-

stanie z nich. 5 Wypowiedź 2. to wypowiedź osoby, która jest lektorką języka polskiego.

Krystyna Data

378

się, pierwsza strona do interaktywnej nauki polskiego. Liczę, że będzie stale rozbudowywana, bo WARTO! Znam wielu obcokrajowców zainteresowanych nauką naszego języka, a mate-riałów dla nich jest stosunkowo niewiele. Pozdrawiam! Marta Lewicka 6. Ze mną było tak samo, z tą różnicą że mój chłopak jest anglikiem i ma alergię na języki

obce czekamy na wszelkie nowości na stronie. Wielkie dzięki i powodzenia very well done!!!!6 3. Hi! First of all thank you for this wonderful course! I especially appreciate the recordings! As without them one would hardly know how to pronounce the words that seem to be the collec-tions of clusters of consonants without hardly any vowels! I want to devote this summer to learning Polish language and culture. Maybe later I will learn more languages from the menu of ONENESS CITY. It's really thrilling to find the less fre-quent languages in the courses of such high quality and so user-friendly. BUT... To my big disappointenmt I can't open the link of the Information Center: http://www.oneness.vu.lt/informationcenter The CHAT ROOM: http://www.oneness.vu.lt/pl/internetcafe/chat/ appears as "The webpage cannost be found". Is it possible to fix the problem? Thank you in advance and I wish you to develop this wonderful site and to add more interest-ing languages. How about some Armenian or Georgian? Hanka 4. This is such a great web site...... dzięki.

7. suuper strona. mam nadzieje, ze bedzie wzbogacana i uaktualniana 8. na razie strona robi wrażenie, zobaczymy jak sprawdzi się w praktyce, wtedy będę mogła powiedzieć coś więcej 9. Hello, i'm french, and i've found your website today. it is very good, and the presentation is very weel. my girl friend is polish, And now i can learn polish. thanks, guillaume 10. Ta strona jest bardzo ciekawa, szkoda ze nie ma na niej wiecej materialow.7

Jak wynika z cytowanych komentarzy, kursy tego typu są potrzebne, choć

mają pewne usterki. Problemy z otwieraniem centrum informacji i kawiarenki internetowej występują także w pozostałych kursach. Zdarza się też, że przy wykonywaniu ćwiczeń i testów nie udaje się zaznaczyć prawidłowej odpowie-dzi, bo kursor nie chce się zatrzymać w zaznaczonym miejscu. Jednak te drobne usterki nie uniemożliwiają nauki, zresztą nie zawsze się one pojawiają. System ćwiczeń, powtórek i testów pomaga w samodzielnym uczeniu się.

6 W wypowiedzi 5. i 6. uzupełniłam brakujące polskie znaki, nie poprawiałam błędów orto-

graficznych. Zapis pozostałych wypowiedzi jest zgodny z oryginałem komentującego pod względem układu i ortografii.

7 Wypowiedzi 1. i 2. oraz 5. i 6. stanowią mini dialogi, jest to wymiana opinii między użyt-kownikami, pozostałe to pojedyncze opinie.


379

Czy poza tym podręcznikiem8 znajdziemy w sieci inne materiały, które po-mogłyby obcokrajowcowi uczyć się polskiego? Kiedy wpiszemy do wyszuki-warki Google „kurs polskiego”, pojawiają się głównie oferty różnych szkół, prowadzących kursy polskiego jako obcego, kiedy wpiszemy „polish course”, od razu na pierwszym miejscu pojawia się strona z polską gramatyką opracowaną przez Grzegorza Jagodzińskiego9, który, jak sam pisze, językoznawcą nie jest, ale potrzeba skłoniła go napisania polskiej gramatyki: „Przeglądając Sieć, stwierdziłem zastanawiające ubóstwo materiałów poświęconych gramatyce języka polskiego. Postanowiłem uzupełnić tę lukę – Jagodziński”. Jednak uzupełnienie to nie wydaje się dobre dla cudzoziemców, chociaż zawiłości polskiej gramatyki są objaśniane po angielsku. Autor omawia zagadnienia polskiej gramatyki odnosząc się do gramatyk słowiańskich, korzysta z wielu polskich gramatyk, od Szobera począwszy, podaje nadmiar informacji, należało-by sprawdzić czy zawsze rzetelnych10. Gramatyka ta jest polecane na niektórych stronach internetowych, gdzie są dostępne kursy polskiego on line. Możliwe jest ściągnięcie ze strony Uniwersytetu Śląskiego programu komputerowego do gramatyki polskiej z przewodnikiem GRAMPOL (Tambor, Cudak 2000). W dziale e-nauczanie Szkoły Języka i Kultury Polskiej UŚ oprócz gramatyki umieszczone są forum studentów i projekty lekcji.

W Internecie w serii Wikibooks znajdziemy pomoce dla cudziemców, któ-rzy chcą się nauczyć podstaw języka polskiego lub je utrwalić, mamy tam: Wikitravel Polish phrasebook, Wikipedia: Polish language, Polish Wikipedia, Polish pronunciation records on Wikipedia Commons, False Friends of the Slavic, Polish Grammar Drills, You can here listen Polish speech. Jest już kilkanaście stron, na których są kursy on line, np.: polish.slavic.pitt.edu, learnpolish.wordpress.com/polishcourse, na stronie Sadowska languages podane są tabele gramatyczne – www.polish-translators.com. Można uczyć się polskie-go przez telefonię internetową – polish_via skype. Są strony, na których oferowane są kursy on line różnych języków, także polskiego, np. na http://www.transparent.com/. Jest tu ciekawa forma uczenia poza lekcjami, można sobie zamówić codzienne przesyłanie słówka dnia, jest ono przetłuma-czone na angielski, objaśnione gramatycznie i podane w przykładowym zdaniu, można posłuchać także wymowy. Nie ma jeszcze tej usługi dla języka polskiego, jest np. dla włoskiego i hiszpańskiego. Poza nauką on line można mailowo

8 O pilotażowym internetowym kursie języka polskiego przygotowanym przez Polonicum

(zob. Katarzyna Kołak w niniejszym tomie). 9 Jagodziński jest też autorem internetowego poradnika do ortografii polskiej w sieci. 10 Analizie tej gramatyki należałoby poświęcić większe studium. Może być ona przydatna,

np. studentom slawistyki, ale dla uczących się na niższych poziomach jest moim zdaniem za trudna. Dobre jest w niej umieszczanie po każdym dziale pytań sprawdzających, czy uczący się opanował to, co powinien.

Krystyna Data

380

dowiedzieć się o kursach, np. pod adresami: [email protected], można uzyskać pomoc w nauce, pisząc na adres: [email protected]

Oprócz kursów i pomocy przeznaczonych do nauki języka, Internet dostar-cza także innych materiałów, które mogą być wykorzystane w nauczaniu języków. O wykorzystaniu czasopism internetowych w nauczaniu języka polskiego jako obcego pisze Jan Grzenia (1997–1998). Stwierdza on, że „na-uczyciel, zwłaszcza gdy uczy języka polskiego jako obcego, otrzymuje świetne narzędzie pracy”, ponieważ nawet uczniowie mieszkający poza Polską dzięki Internetowi mają ułatwiony dostęp do polskich tekstów. Pisząc o czasopismach stwierdza, „iż przy tej liczbie czasopism da się odnaleźć teksty na praktycznie każdy temat. Wiele czasopism internetowych ma charakter hobbystyczny, obcokrajowiec uczący się języka polskiego łatwo będzie mógł znaleźć grono Polaków o podobnych zainteresowaniach, co sprzyjać może podtrzymywaniu kontaktu z Polską, a więc też z jej kulturą i językiem”. Czasopisma elektronicz-ne mogą być przydatne po zakończeniu systematycznego kursu językowego, ponieważ można z nich korzystać ciągle i w różnych miejscach. Także w czasie kursu językowego możemy korzystać z Internetu jako dodatkowej pomocy. Grzenia podkreśla, że „Nauczyciel języka polskiego jako obcego powinien w takim razie zdać sobie sprawę ze specyfiki Internetu, z jego zalet, a też z jego wad” (Grzenia 1997–98: 55). Oczywiście uczący polskiego jako obcego może także korzystać z literatury i innych materiałów udostępnionych w sieci – przegląd adresów dotyczących literatury polskiej i filmu podaje Grzenia (1996, 1996a). Warto korzystać ze strony stropolska.pl, opracowanej przez Romana Mazurkiewicza z Akademii Pedagogicznej w Krakowie, na której są translitero-wane teksty staropolskie i dostępny jest uproszczony słownik staropolski.

Poza stronami z materiałami przeznaczonymi do nauki języka oraz z teksta-mi prasowymi literackimi, popularnonaukowymi i słownikami umieszczanymi w Internecie, możemy korzystać ze stron, które służą innym celom. Ciekawy projekt lekcji niemieckiego przedstawia i omawia Monika Dryjska (2007) w piśmie „Języki Obce w Szkole”. Autorka pokazuje, jak można wykorzystać strony informacyjne o Austrii w nauczaniu niemieckiego, podaje przykłady ćwiczeń wykonywanych z wykorzystaniem odpowiednich stron internetowych, pod każdym ćwiczeniem podaje adresy odpowiednich stron, które mają pomóc w wykonaniu zadań. Można także robić ćwiczenia praktyczne, np. zakupy w sklepach internetowych, wykorzystać, np. repertuary kin i teatrów, plany miast zamieszczane w Internecie i do tego dopasować odpowiednie ćwiczenia komunikacyjne i gramatyczne, np. na podstawie repertuaru przygotować zaproszenie na spektakl, seans, tekst omawiający lub polecający sztukę czy film. Korzystając z map można przeprowadzić ćwiczenia komunikacyjne, np. pytania o drogę, określenie położenia jakiegoś obiektu itp. Możliwości są różne i jest ich

11 Nie sprawdzałam, czy to działa i na jakim poziomie.


381

bardzo dużo, trzeba je tylko właściwie dostosować do poziomu uczącego się i warunków technicznych. Różnego rodzaju zadania i ćwiczenia mogą być wykonywane na zajęciach lub zadawane jako praca domowa w zależności od tego, jakim sprzętem dysponujemy, gdzie możemy korzystać z komputerów i dostępu do Internetu. Oczywiście powinniśmy korzystać ze stron pewnych i wcześniej sprawdzonych.

Na zakończenie trzeba stwierdzić, że przydałoby się opracować internetowe, interaktywne kursy języka polskiego dla obcokrajowców, dające możliwość synchronicznej komunikacji z nauczycielem. Obecnie w Polsce są opracowywa-ne tego typu kursy innych języków. W Instytucie Slawistyki Zachodniej i Południowej na Uniwersytecie Warszawskim powstał kurs języka czeskiego dla początkujących – poziom A212. W roku akademickim 2008/2009 zostanie uruchomiony kurs czeskiego – poziom B1–B2, a w 2009/2010 kurs chorwackie-go na poziomach A1–B2. Z kolei Szkoła Języka Angielskiego Archibald w Warszawie realizuje projekt Wykorzystanie Internetu w procesie nauczania języka angielskiego dorosłych. Podstawowe cele projektu to m.in.: propagowa-nie wykorzystania Internetu w celu pogłębiania znajomości języka angielskiego; motywowanie słuchaczy do samodzielnej pracy; umożliwienie im oceny i diagnozy ich umiejętności językowych; stworzenie słuchaczom możliwości powtarzania i utrwalania materiału językowego, ściśle związanego z programem kursu za pośrednictwem ćwiczeń internetowych; wykorzystanie Internetu jako środka ułatwiającego nadrobienie zaległości w przypadku nieobecności na zajęciach. Szkoła uruchomiła e-Course, na którym wprowadza się słownictwo i pokazuje, jak stosować poznane słowa, zwroty i struktury, uczy się gramatyki w oparciu o teksty zawierające poznawane słownictwo. Uczący się ma możli-wość regularnych powtórek, może korzystać z interaktywnych ćwiczeń spraw-dzających. Lekcje przesyłane są e-mailem raz w tygodniu w każdy poniedziałek (w wersji standardowej bezpłatnie).

Warto pomyśleć o tego typu kursach języka polskiego, poszerzyłyby one bowiem zakres i możliwości uczenia się polskiego jako obcego. Ponadto wydaje się konieczne sprawdzanie, jakie materiały edukacyjne znajdują się w Internecie, co się ukazuje nowego i umieszczanie opinii o tych materiałach, polecanie dobrych pomocy czy kursów. Może jest to zadanie dla nas – członków stowa-rzyszenia „Bristol”?

12 Podstawą metodyczną tego kursu jest model dydaktyczny COME, program oparty jest

na Europejskim Systemie Opisu Kształcenia Językowego. Kurs jest moderowany, składa się z 30 modułów (w tym 5 powtórzeniowych), studeci muszą systematycznie wykazywać się aktywnością na Platformie Moodle (udział w forach, ćwiczeniach itp.), możliwy jest także kontakt synchroniczny (czaty, telefon internetowy). Zaliczenie kursu odbywa się w sposób tradycyjny. W zajęciach można uczestniczyć w ramach punktów żetonowych na lektoraty lub odpłatnie. Po zalogowaniu się na www.come.uw.edu.pl można zobaczyć ten kurs.

Krystyna Data

382

Bibliografia

D a t a K., H o r w a t h E., 2009, Mów i pisz po polsku – tytuły podręczników gimnazjalnych do języka polskiego, [w:] W trosce o dobrą edukację. Prace dedykowane prof. Jadwidze Kowali-kowej z okazji 40-lecia pracy naukowej, Kraków.

D o b r o w o l s k i J., 2007, Lingwodydaktyka komputerowa, „Języki Obce w Szkole”, nr 3, s. 102–110.

D r y j s k a M., 2007, The best of Österreich – praca z Internetem, „Języki Obce w Szkole”, nr 3, s. 95–102.

G r z e n i a J., 1996, Literatura polska w Internecie, „Postscriptum”, nr 19, s. 24–27. G r z e n i a J., 1996a, Film polski w Internecie, „Postscriptum”, nr 18, s. 34–37. G r z e n i a J., 1997–98, O czasopismach polskich w Internecie. Z dodaniem uwag o ich

przydatności do nauczania języka polskiego jako obcego, „Postscriptum”, nr 24–25, s. 54–63. G r z e n i a J., 2001, Internet jako miejsce dialogu, [w:] Internetowa Konferencja Naukowa

Porozmawiajmy o rozmowie, Uniwersytet Śląski, Katowice, uranos.cto.us.edu.pl/~rozmowa/ [15.10.2008]

G r z e n i a J., 2007, Komunikacja językowa w Internecie, Warszawa. P u l a k I., 2008, Kryteria oceny użyteczności i dostępności materiałów dla e-edukacji (referat

wygłoszony podczas interdyscyplinarnej konferencji: Komputer w edukacji – Akademia Pe-dagogiczna, Kraków, 26–27 września 2008, www.wsp.krakow.pl/[15.10.2008]

T a m b o r J., C u d a k R. (oprac), 2000, GRAMPOL. Gramatyka polska. Program komputerowy z przewodnikiem. V.3.0., Katowice.

Słowniki SNS – B r a l c z y k J., 2007, 100 000 najpotrzebniejszych słów, Warszawa. SO – K ł o s i ń s k a A., 2006, (oprac.), Słownik ortograficzny, Warszawa. SPP – D r a b i k L., S o b o l E., 2006, (oprac.), Słownik poprawnej polszczyzny, Warszawa. SWO – W i ś n i e w s k a L., 2007, (oprac.), Słownik wyrazów bliskoznacznych, Warszawa. USJP – D u b i s z S. (red.), 2003, Uniwersalny słownik języka polskiego PWN, Warszawa. Strony internetowe (dostęp: marzec – październik 2008) http://www.czn.uj.edu.pl http://en.wikibooks.org/wiki/Polish http://www.oneness.vu.lt http://www.transparent.com/ grzegorj.w.interia.pl/kurs/ learnpolish.wordpress.com/polishcourse polish.slavic.pitt.edu/firstyear/ polishviaskype.com/ www.come.uw.edu.pl www.nno.uni.lodz.pl www.polish-translators.com www.staropolska.pl


TEKSTY LITERACKIE


Nikolaj Jež Uniwersytet w Lublanie

Literatura polska w kontekście innego kręgu kulturowego

Interpretacja literatury polskiej w procesie pedagogicznym, podobnie jak

poznawanie języka, nieuchronnie ujawnia pokrewieństwa i rozbieżności między „rodzimym” i „obcym”, a zatem między literaturą rodzimego środowiska kulturalnego, która jest „znana” i stanowi „punkt odniesienia” wobec procesu historycznoliterackiego oraz chronologii literatury innego języka i kultury. Istotne są przy tym zwłaszcza relacje między zasadami ideowymi, estetycznymi i krytycznoliterackimi jako podstawowymi kryteriami oceny zjawisk literackich w poszczególnych środowiskach i szerszej przestrzeni międzykulturowej.

W procesie poznawania obcych prądów duchowych i literackich musimy jeszcze, chcąc przybliżyć teksty innej kultury, wziąć pod uwagę stosunek, jaki ma do tej literatury rodzime środowisko, jej obraz ukształtowany w tradycji kulturalnej konkretnej przestrzeni językowej i narodowej w wyniku kontaktów kulturalnych i wzajemnych wpływów. Ważnym czynnikiem modelującym kształt tego wizerunku są (obok recepcji obcej literatury w poszczególnych okresach historycznych) także stereotypy na temat innego narodu, cech narodo-wego charakteru i jego historycznej roli. Całościowe wyobrażenie o obcej literaturze narodowej zwykle działa niczym „filtr”, kiedy przyjmuje się jej teksty, wpisując je w kontekst rodzimego środowiska. W relacji między literatu-rą polską i słoweńską pojawiają się wszystkie te elementy, o czym świadczy bogaty materiał kulturowo-historyczny, wskazujący na proces budowania i udoskonalania obrazu literatury polskiej w świadomości słoweńskich formacji historyczno-kulturalnych. W takiej perspektywie polskie teksty literackie znajdują się czasem w oczekiwanych i odpowiednich kontekstach, innym razem są aktualizowane w zmodyfikowanych ramach znaczeniowych – albo też pozostają nawet poza ich obrębem. Aktualizacja utworu literackiego rodzi pytania dotyczące struktur gatunkowych, kompozycyjnych i ideologicznych, zaś w przypadku utworów pochodzących ze starszych epok literackich, nierzadko problemem staje się już nawet identyfikacja adresata utworu.

[385]

Nikolaj Jež

386

Warunki historyczne, w których formowała się kultura słoweńska (od jej początków w średniowieczu poprzez renesans, oświecenie, romantyzm i rea-lizm), z jednej strony tworzyły continuum rozwojowe dla polsko-słoweńskich kontaktów kulturalnych, a zwłaszcza literackich (które mają swoją jasną i przejrzystą historię od oświecenia), z drugiej zaś wpływały na kształtowanie się obrazu literatury polskiej w świadomości kulturalnej Słoweńców. W obrazie tym odzwierciedla się zarówno recepcja polskich utworów literackich, prądów ideowych i artystycznych, jak też „tekst i kontekst”, w który wpisuje się w Słowenii polska twórczość literacka. W perspektywie rozwojowej można zaobserwować stopniowe kształtowanie się całościowego obrazu polskiego klasycznego kanonu literackiego, z jego głównymi ideowymi i formalnymi cechami charakterystycznymi. Ideowe i estetyczne ramy tego obrazu tworzyły określony „makrokontekst” rozumienia literatury polskiej w poszczególnych okresach, wpływały na wartościowanie polskich autorów, ukierunkowywały czytelnicze oczekiwania i pośrednio dyktowały programy wydawnicze czy projekty przekładowe.

Perspektywa historycznoliteracka programu studiów uniwersyteckich wydo-bywa specyfikę tego kontekstu, będącego „sytuacją” zastaną, w której istnieje tradycyjny stosunek do polskiej kultury w kontekście słoweńskim i wymagają-cego odpowiedniego naświetlenia. Aby postawić taką diagnozę, trzeba uwzględ-nić fakty, które wpływały na kształtowanie przestrzeni kulturalnej i warunków, w jakich spotykały się i komunikowały kultura polska i słoweńska. Wspólna historyczna przynależność obu literatur obszaru regionu środkowoeuropejskiego, który od początku utrzymywał łączność z zachodnioeuropejskimi prądami intelektualnymi i duchowymi, sprawia, że literatura polska spełnia wobec polonistyki słoweńskiej rolę podwójną, występując jako porównawcza płaszczy-zna odniesienia dla procesu historycznoliterackiego – który począwszy od średniowiecza – przyjmował, adaptował i konstytuował wszystkie główne zachodnie prądy duchowe i formacje kulturalne oraz jako przedmiot i rezultat recepcji słoweńskiej refleksji krytycznoliterackiej i oceny estetycznej. Oba wymiary spotykają się w akcie intensji i ekstensji (Eco 1994: 105), przy czym na wszystkich poziomach aktualizacji utworu należy uwzględniać różnice między obu kodami językowymi. Kiedy analizujemy zjawiska literackie, właśnie w tym segmencie, już na wstępie, natrafiamy na najwięcej problemów. Wobec osią-gnięć polskiego literaturoznawstwa w ramach „dyskursu polonocentrycznego” z perspektywy kontekstu regionalnego ujawniają się inne wymiary zjawisk literackich. Słoweńcy już w pierwszej połowie XIX w. stworzyli sobie dość spójne wyobrażenie na temat literatury polskiej, które opierało się na bezpośred-nich kontaktach z twórczością polskich romantyków.

Obie role literatury polskiej w kulturze słoweńskiej – polska twórczość lite-racka jako porównawcza płaszczyzna odniesienia słoweńskich okresów histo-rycznoliterackich i obraz literatury polskiej jako rezultat relacji, własnego


387

krytycznego osądu i recepcji – są efektem działania wielu różnych czynników. Pierwszym z nich jest, jak to już stwierdziliśmy, przynależność obu literatur do tego samego, środkowoeuropejskiego, kręgu kulturowego i przez to zrozumiały, uwarunkowany czynnikami społecznymi, historycznymi i kulturalnymi parale-lizm procesu historycznoliterackiego. Umożliwiał on rozwój kultury narodowej w obrębie pokrewnych modeli światopoglądowych i estetycznych, pobudzał wzajemne kontakty i przenikanie prądów ideowych, równocześnie zaś, w obrę-bie własnego życia literackiego, tworzył obraz pokrewnej kultury narodowej i jej podstawowych właściwości.

Dla literatury polskiej i słoweńskiej w czasach, kiedy po raz pierwszy tak bardzo zbliżyły się do siebie, jest znamienne, że podlegały temu samemu procesowi – przechodzeniu od oświecenia do romantyzmu. W obrębie obu literatur, mimo różnej tematyki, dochodziło do konfrontacji zasad tradycyjnej, klasycystycznej i nowej, romantycznej, poetyki, a rezultatem polemik była przede wszystkim zmiana światopoglądów i zasad estetycznych. Podobieństwa i różnice w procesie przyjmowania romantycznego paradygmatu w Polsce i Słowenii są związane z sytuacją społeczną, w jakiej toczyło się życie kultural-ne, oraz z tradycją literackiego przekazu, który w przypadku Prešerna prawie nie istniał, a w przypadku Mickiewicza sięgał epoki renesansu (Darasz 2000: 54).

Dla recepcji romantyzmu polskiego w słoweńskiej przestrzeni kulturalnej istotne znaczenie miał fakt, że słoweński uczony i znawca literatury, Matija Čop, na bieżąco komentował główne wydarzenia literackie, dzięki którym w Polsce dochodziły do głosu nowe poglądy i poetyka. W ten sposób sformułował kryteria oceny i wartościowania współczesnej mu literatury polskiej. Historia literatury słoweńskiej dysponuje na ten temat obszernymi opracowaniami, relacje między Prešernem i Mickiewiczem zostały opracowane przede wszyst-kim przez Rozkę Štefan w jej licznych pracach (Štefan 1955, 1963, 1985, 1989) i przez Tonego Pretnara, który temu zagadnieniu poświęcił monografię (Pretnar 1998). W tego rodzaju analizach porównawczych widoczny jest wpływ Mickie-wicza na Prešerna. Twórczość polskiego wieszcza, będąc źródłem bezpośred-nich inspiracji, odegrała istotną rolę – dla Prešerna stanowiła przykład wprowa-dzania romantycznego paradygmatu do literatury opartej na klasycznej tradycji. Relacje między Prešernem i Mickiewiczem zawdzięczają najwięcej pośrednic-twu Matiji Čopa, jego „teoria eposu” powstawała bowiem pod wpływem lektury Pana Tadeusza (Štefan, Jež 1989: 44). Z korespondencji Čopa, w której zacho-wało się wiele interesujących opinii o czołowym polskim romantyku (Štefan, Jež 1989), wyczytać można, że autor odczuwał szczególność i oryginalność polskich utworów poetyckich z okresu przed powstaniem listopadowym, dramat roman-tyczny Dziady był dla niego zapowiedzią nowej epoki w rozwoju polskiej poezji, która dzięki Mickiewiczowi wyzwoliła się spod wpływów francuskich, zbliżając się do poezji angielskiej i niemieckiej. Čop jako przeciwnik wpływów francuskich chwalił Mickiewicza za odchodzenie od klasycystycznych wzorców

Nikolaj Jež

388

i cenił go za wprowadzanie do literatury ballady. Równocześnie krytycznie selekcjonował utwory z pierwszego okresu twórczości Mickiewicza. Najwyraź-niej miał przed oczyma zarys programu literackiego, który wydawał mu się możliwy do przyjęcia przez słoweńską twórczość literacką. Nie uwzględnił Ody do młodości, która ze względu na środki wyrazu wydawała mu się zbyt klasycy-styczna, nie zamieścił w wyborze nawet Grażyny, która zapewne z powodu wpisanej w nią filomackiej ideologii autora nie spełniała oczekiwań Čopa. Znakomicie wyczuwając „naturalność” literatury, był pełen dystansu wobec „fantazjowania” w dramacie Dziady, gdzie w części II występują duchy, a w części IV zjawia się duch zmarłego kochanka. Konrada Wallenroda przywitał wprawdzie jako „ważne zjawisko” we współczesnej polskiej literatu-rze, jednak „byronistyczna” uczuciowość i adaptacja heksametru budziły jego wątpliwości (Slodnjak, Kos 1986: 120) Romantyczne innowacje dostrzegał zatem w stylu Mickiewiczowskich ballad, w identyfikowaniu podmiotu lirycz-nego z duchem, obecnym w wierzeniach ludowych i ludowym postrzeganiu świata. Poza balladami Čop poświęcił najwięcej uwagi sonetom Mickiewicza, które jawią mu się jako „najbardziej naturalny wyraz poetyckiej osobowości, w harmonijnej formie wyrażona uczuciowość i tęsknota za ojczyzną, przeżywa-na w malowniczym, egzotycznym, orientalnym otoczeniu” (Slodnjak, Kos 1986: 116).

Romantyzm słoweński urzeczywistniał w tych ramach program literacki, w przekładach i wzmiankach natomiast Mickiewicz najczęściej przedstawiany był jako autor ballad, romansów, sonetów i poematu Pan Tadeusz. Konrad Wallenrod został w całości przetłumaczony na język słoweński dopiero w roku 2000, Dziady istnieją tylko we fragmentarycznych przekładach. Wizerunek polskiej literatury romantycznej i jej głównego przedstawiciela, Mickiewicza, to rezultat przemyślanej selekcji, odpowiadającej kryteriom i normom estetycz-nym. Dlatego też interpretując romantyzm w programie uniwersyteckim, należy szczególną uwagę zwrócić na społeczne i historyczne uwarunkowania, w jakich ukształtował się tragiczny wymiar postaci Konrada Wallenroda i powstał etyczny problem wyboru sposobu metod walki z silniejszym wrogiem. Proces inicjacji bohatera z tragiczną wizją, a potem ewolucja ideologii mesjanistycznej są elementami składowymi polskiego romantycznego paradygmatu, w słoweń-skim kontekście kulturowym wymagającymi szerszego historyczno-społecznego scenariusza i odpowiedniego usytuowania toposu. Prototyp słoweńskiego bohatera romantycznego, który, zdaniem badaczy słoweńskich (Paternu, Kos, Štefan, Pretnar), został w sposób oczywisty ukształtowany na wzór Wallenroda, w procesie inicjacji nie zyskuje wymiaru tragicznego, nie staje też na krawędzi norm etycznych. W konfrontacji dwóch typów bohatera romantycznego ukształ-tował się słoweński literacki mit Črtomira jako bohatera odmowy, rezygnacji. Do reinterpretacji mitu Črtomira dojdzie dopiero w obrębie prądów moderni-stycznych, w okresie międzywojennym i po drugiej wojnie światowej.


389

Do uzupełnienia wizerunku i przewartościowania literatury polskiej doszło w okresie moderny. Przedstawiciele nowych prądów literackich na początku stulecia ponownie czytali autorów polskiego romantyzmu. Modernizm słoweń-ski ostatecznie i głębiej docenił przekaz słoweńskiego romantyzmu, rekonstru-ując przy tym i na nowo aktualizując romantyczny mit Črtomira (O. Župančič). Radykalizacji uległ ów przekaz dopiero później, w modernistycznej literaturze lat trzydziestych (V. Bartol). Obraz polskiego romantyzmu w okresie moderni-zmu został w Słowenii w sposób istotny uzupełniony. Nowa rekonstrukcja polskiego romantycznego paradygmatu miała decydujący wpływ na ówczesny słoweński ogląd życia literackiego w Polsce.

W początkowym stadium przyjmowania modernizmu centralne miejsce w słoweńskim życiu literackim zajmowało pismo literackie „Ljubljanski zvon” (LZ), założone przez zwolenników poetyki realizmu, którzy za jego pośrednic-twem propagowali realizm i naturalizm, na przełomie wieków zaś pismo zainteresowało się bardziej światem kultury słowiańskiej, zamieszczano tu przekłady z literatur słowiańskich i oryginalne artykuły, poświęcone tej proble-matyce. Chociaż „Zvon” już w roku 1900 opublikował zamówiony artykuł o współczesnej polskiej prozie1, z literackimi portretami Reymonta, Żeromskie-go, Sieroszewskiego i Przybyszewskiego, a w rok później ukazał się artykuł Nowoczesna liryka polska2 (LZ 1901), w którym autor krytycznie przedstawił dekadencką fazę Młodej Polski, czemu towarzyszyła prezentacja przekładów wierszy i szkiców Tetmajera – to jednak wśród słoweńskich przedstawicieli prądów modernistycznych wyraźniejsze było zainteresowanie polskim romanty-zmem. Kiedy w stulecie urodzin Mickiewicza odsłonięto jego pomnik w Warszawie, najważniejszy słoweński reprezentant modernizmu, Ivan Cankar, uczcił to wydarzenie wierszem Uroczystość w Warszawie3. Nieco później zaś, w roku 1907, posłużył się inwokacją z Pana Tadeusza w tytule szkicu noweli-stycznego Ojczyzno, ty jesteś jak zdrowie!, który pojęcie ojczyzny w kontekście społecznym aktualizuje jako wartość duchową (Cankar 1970). Cytat z Mickie-wicza w tytule szkicu Cankara jest sposobem zbudowania alegorii w historii o wyniszczonym pracą za granicą robotniku, któremu głos ojczyzny dodaje sił, by wrócić i umrzeć na rodzinnej ziemi. Cankar i Župančič, odwołując się do polskiego romantyzmu, akcentują przede wszystkim nutę narodową, związaną z ideą mesjanistyczną, czym w jakimś stopniu uzupełniają sposób wartościowa-nia przez Čopa polskiego romantyzmu. Szczególnie widoczne jest to w orygi-nalnym wierszu Cankara Uroczystość w Warszawie, w którym za pomocą metaforyki i symbolistycznych środków wyrazu buduje dramatyczny nastrój,

1 A. M a z a n o w s k i, Najmlajši poljski noveliti, „Ljubljanski zvon” 1900, s. 564–571, 611–620.

2 A. M a z a n o w s k i, Moderna poljska lirika, „Ljubljanski zvon” 1901, s. 403–409, 453–459.

3 Rdeči prapor, 1899.

Nikolaj Jež

390

towarzyszący obchodom narodowego święta, a zarazem wskazuje na istotną rolę literatury narodowej:

Narod je mrtev. Naród jest martwy. Mrtvaški prt težko na njem leži, Ciężki całun go spowija. [...] A tam pod prtom se pesmi glasijo A pod całunem wiersze dźwięczą in rane globoke krvavijo i rany głębokie krwawią in ranjena srca čakajo … i serca zranione czekają... (Cankar 1968: 88)

Jeszcze wyraźniej polski paradygmat romantyczny w obrębie narodowej,

tyrtejskiej roli zaktualizował młody Josip Murn Aleksandrov (1879–1901), który „z powodu Mickiewicza” i chęci uzupełnienia słoweńskiego repertuaru przekła-dów z romantycznej polskiej poezji zaczął się uczyć języka polskiego4. Moty-wacje, które skłoniły go do tego wysiłku, wyjaśniał w liście do poety Župančiča jako drogę ku głębokiemu poznaniu, co oznaczają pojęcia „prawdziwie poetyc-ki” i „twórczy” oraz stwierdzenie, że „jedyną prawdziwą filozofią” w sztuce jest „najdoskonalsza prawdziwość” (Murn 1954: 138). Jego wysiłek opanowania polszczyzny zaowocował przekładami, które znalazły się w wydanym po jego śmierci tomiku Pieśni i romanse (Pesmi in romance). Znaleźć tu można tłuma-czenie Ody do młodości, Renegata, przeróbkę Pieśni filaretów (Veselo, bratje, si zapojmo). W napisanym kilka miesięcy później liście donosi Župančičowi o lekturze i swoim odbiorze Dziadów5. Zarówno ta ocena, jak i jego ogólne sądy o Mickiewiczu, w porównaniu z którym Goethe tracił w jego mniemaniu pozycję „pierwszego liryka”, wskazują, że na początku XX w., wraz ze zmiana-mi w zakresie ideowego ukierunkowania słoweńskiej moderny, dochodziło do głębszych przesunięć w obrębie wartościowania polskiego romantyzmu i ro-zumienia ideowych ram „romantycznego paradygmatu”. Możemy przypuszczać, że proces ów był związany z głośnymi publicznymi polemikami wokół akcep-towania dekadentyzmu w literaturze słoweńskiej, który w tym czasie jawił się słoweńskim twórcom (nawet jego zwolennikom) jako ślepy zaułek. Proces uzupełniania słoweńskiego obrazu polskiego romantyzmu kontynuował współ-czesny pokoleniu modernistów, później „naturalizowany” Polak, Vojeslav Molè, który swoimi przekładami próbował nieco zrehabilitować Słowackiego, przy-najmniej jako liryka6. Mimo że Molè był wyczulony na „symbolizm i misty-cyzm” w utworach Słowackiego i wynosił go na piedestał, nazywając „najwięk-

4 Wypowiedzi z listu Murna do O. Župančiča, 28.02.1900 (Murn 1954: 138). 5 »Cudowne! Nie możesz sobie nawet wyobrazić, co to za wspaniałe dzieło!« (Murn 1954:

142). 6 V. Molè (1886–1973) opublikował przekład W Szwajcarii Słowackiego w piśmie „Ljubljan-

ski zvon” (1909).


391

szym słowiańskim dramaturgiem” (Molè 1909: 593), to jednak wspólny mia-nownik jego twórczości tworzą, w jego mniemaniu, demokratyzm i rewolucyj-ność idei. W Słowackim widział też prekursora i ojca polskiego modernizmu. Jako zwolennika i „wykonawcę” młodopolskiego programu literackiego przedstawiał natomiast Stanisława Witkiewicza, podkreślając z jednej strony, widoczną w jego twórczości „harmonię sztuki i natury”, z drugiej zaś – znacze-nie sztuki dla „narodowej kultury”.

Zmierzch okresu modernizmu w literaturze słoweńskiej można w zarysie zrekonstruować, biorąc pod uwagę recepcję tekstów z literatury polskiej w kontekście narodowego „syndromu kultury”, w ramach którego wartości estetyczne nierozłącznie są związane ze społeczną i narodową odpowiedzialno-ścią literatury za los narodu. Reakcja czołowych słoweńskich modernistów na polską poezję romantyczną, postrzeganą jako obraz nastrojów oraz stanu ducha i charakteru narodowego, w sposób nieunikniony odsunęła na plan dalszy próby zapoznania się z „estetyzującymi” prądami nowoczesnej literatury polskiej na początku XX w. Dominacja tego paradygmatu nie zostawiała wiele miejsca dla kontekstów, ideowo i estetycznie skrajnych kierunków w obrębie Młodej Polski, ani też późniejszych ruchów awangardowych. Nawet rozprawy i artykuły poświęcone wydarzeniom w polskim życiu literackim, publikowane w pismach słoweńskich i dość szczegółowo informujące o prądach i twórcach nowoczesnej liryki, nie wpływały w sposób istotny na ich recepcję w Słowenii i na repertuar przekładów. W przypadku autorów, szerzej prezentowanych za pośrednictwem przekładów w prasie słoweńskiej, selekcjonowano teksty. Wybierano utwory opiewające naturę, o tematyce folklorystycznej, częściowo także realizujące założenia witalizmu, a zatem również poetyka Młodej Polski ulegała widocznej redukcji i neutralizacji (Tetmajer, Kasprowicz, Orkan, później Staff).

O tym, że model ten pozostał niezmieniony do lat trzydziestych, świadczy (oprócz przekładów, publikowanych w pismach i artykułów) Księga wspomnień Vojeslava Molè, który opisuje barwnie i szeroko polskie życie kulturalne, zwłasz-cza środowisko krakowskie, z rzadka tylko wspomina o polskich prądach awan-gardowych (Molè 1970). Jego wyraźnie niechętna w tym czasie opinia na temat Stanisława Przybyszewskiego sugeruje dystans wobec literatury, która odchodzi od podstawowego wzorca wewnętrznej harmonii podmiotu i natury oraz ucieka od narodowego paradygmatu. Dlatego filozofię Przybyszewskiego określa jako „pseudonaukową”, dekadentyzm zaś jako naśladowanie wzorów niemieckich i skandynawskich (Molè 1970: 43). Podobny obraz przedstawił po II wojnie światowej sędziwy już wówczas czołowy poeta słoweńskiego modernizmu, Oton Župančič, na uroczystości z okazji polskiego święta narodowego (22 lipca 1946 r.). W swoim przemówieniu Dziwna, cudowna i wspaniała Polska (Čudna, čudežna in čudovita Poljska)7 zawarł takie oto, pełne zachwytu, słowa:

7 Tekst opublikowany 25 lipca 1946 w gazecie „Slovenski poročevalec”.

Nikolaj Jež

392

Dziwna, cudowna i wspaniała Polska! Monarchiczno-anarchiczne królestwo i republika – jedno i drugie równocześnie. Zatopiona w mistycznej ekstazie, ufająca woli boskiej i zbunto-wana zarazem, zdeptana i wyprostowana, zagadkowo niespokojna, krwawiąca wciąż z tysięcy ran, spętana łańcuchami, walcząca za wolność innych! (Župančič 1984: 131).

Definicja polskiego romantyzmu, sformułowana przez Župančiča, wpraw-

dzie w uroczystym przemówieniu, ale z odwołaniem się do własnej lektury polskich twórców jest już bardziej kompletna:

Jeśli z mnogości wielkich umysłów, które stworzyły duchowość polskiego narodu, wynie-siemy na nasz horyzont tylko jasną konstelację trzech gwiazd Mickiewicz – Słowacki – Kra-siński, rozbłysną przed nami trzy duchowe światy, które zachwycą nas klasyczną harmonią formy, romantycznym wzlotem fantazji, mistyczną zagadkową wizyjnością i metafizyką idei. To nie są tylko osobiste wyznania liryczne, choć wyrwane z głębi serca […], to – oprócz tego i poprzez to – narodowo-polityczna poezja i filozofia, która towarzyszy historii swojej ziemi i odgaduje przyszłe drogi swojego ludu […] (Župančič 1984: 132).

Župančič włączył do syndromu estetycznie wysublimowanej i politycznie

zaangażowanej literatury polskiej okresu romantyzmu także twórców Młodej Polski i jako ogniwo łączące słoweńską i polską literaturę na przełomie wieków wskazał twórczość Sienkiewicza, która w całości była poświęcona „pokrzepie-niu narodu w jego wielkim poniżeniu” (Župančič 1984: 134). Takie uzupełnienie obrazu literatury polskiej pozwoliło dostrzec przede wszystkim jej zaangażowa-nie w problematykę idei narodowej. Oczywiście było to już w duchu powojen-nego klimatu społecznego.

Taki typ aktualizacji tekstów polskiego romantyzmu i młodopolskiego „no-wego romantyzmu” trafił w słoweńskim kontekście społecznym i kulturalnym na podatny grunt, związany z rozumieniem roli twórcy i literatury. Župančič z powodu większych ambicji społecznych jeszcze bardziej zbliżył się do charakte-rystycznej dla romantyzmu roli poety – wieszcza i przewodnika.

Słoweński modernizm w wielu płaszczyznach uzupełnił wyobrażenie Sło-weńców o polskim romantyzmie i literaturze polskiej w ogóle. Zainteresowanie dekadenckimi prądami i problematyką narodową pozwoliło połączyć nowocze-sny wyraz z narodową uczuciowością. Odpowiednich wzorców szukano m. in. w literaturze polskiej, od romantyzmu do Młodej Polski. Fakt, że poglądy polskich twórców mocno wpłynęły na Słoweńców, potwierdzają liczne przekła-dy romantyczno-realistycznej prozy, od Sienkiewicza, poprzez Czajkowskiego i Grabowskiego, do Kraszewskiego. Taki obraz został uzupełniony i doskonalił się dzięki nowym, językowo i stylistycznie coraz lepszym przekładom, które powstawały aż do czasów powojennych. W tym okresie dopiero dojrzewał kontekst i właściwe zaplecze dla utworów, powstających w obrębie estetyzują-cych prądów literatury polskiej, które także sięgają przełomu wieków. Kontekst, charakterystyczny dla utworów polskich, tworzonych na gruncie światopoglą-


393

dowej opozycji wobec mitu romantycznego wieszcza i programowo odrzucają-cych „płaszcz Konrada”, w Słowenii został stworzony dopiero w okresie panowania prądów egzystencjalnych i scenariuszy spod znaku ludyzmu.

Przełożyła Joanna Sławińska

Bibliografia

C a n k a r I., 1968, Zbrano delo II, DZS, Ljubljana. C a n k a r I., 1970, Zbrano delo IX, DZS, Ljubljana. E c o U., 1994, Lector in fabula, PIW, Warszawa. D a r a s z Z., 2000, Adam Mickiewicz in France. Prešeren med klasicizmom in romantiko, [w:]

Prešernovi dnevi v Kranju, Mestna občina Kranj, Kranj. M o l è V., 1909, Juliusz Słowacki, „Ljubljanski zvon”, s. 593–597, 666–669. M o l è V., 1970, Iz knjige spominov, Slovenska matica, Ljubljana. M u r n J. A., 1954, Zbrano delo II, DZS, Ljubljana. P r e t n a r T., 1998, Prešeren in Mickiewicz, Slovenska matica, Ljubljana. S l o d n j a k A., K o s J., 1986, Pisma Matija Čopa, SAZU, Ljubljana. Š t e f a n R., 1955, Mickiewicz in Čop, „Naša sodobnost”, nr 11–12, s. 983–992. Š t e f a n R., 1963, Prešeren in Mickiewicz, „Slavistična revija”, nr 1–4, s. 181–198. Š t e f a n R., J e ž N., 1989, Čopovi galicijski dopisniki, SAZU, Ljubljana. Ž u p a n č i č O., 1984, Zbrano delo IX, DZS, Ljubljana.


Natalia Tsai Uniwersytet Łódzki

Tekst literacki a metody nauczania języków obcych Dzieje nauki języków obcych są tak długie, jak historia kontaktów między

różnojęzycznymi grupami ludzkimi – zauważa E. Ronowicz (1982: 3)1. Badacze dysponują pewnymi danymi na temat sposobów nauczania, stosowanych w Sumerii, Egipcie oraz przez Rzymian. My spróbujemy przyjrzeć się poszcze-gólnym metodom, z uwzględnieniem sposobu, w jaki każda z nich traktowała szczególne tworzywo językowe, jakim jest tekst literacki2. Jak pisze M. Dakow-ska, to ów sposób podejścia do tekstu stanowi o odmienności poszczególnych metod (Dakowska 2007: 32).

1. Metoda bezpośrednia (konwersacyjna)

To jedna z najstarszych metod nauczania języków obcych, ciesząca się po-

pularnością po dziś dzień. Jednym z jej głównych założeń jest umożliwienie uczącemu się kontaktu z żywym, autentycznym językiem, stwarzanie warunków do swobodnej wymiany zdań. Zachętą do takiej rozmowy może być wcześniej-sza lektura. Jak zaznacza H. Komorowska, czytanie wprowadza się dopiero po osiągnięciu przez ucznia pewnego poziomu zaawansowania (Komorowska 2005: 26). Po utwory literackie jako swoistą pomoc naukową sięgano już w starożytności. W Rzymie pracowano na tekstach bajek Ezopa, mitologii (Genealogii autorstwa Iginiusza) oraz przekazów o wojnie trojańskiej (Krako-wian 1985: 78).

1 W artykule tym przyjmuję kolejność omawiania poszczególnych metod, przyjętą przez

E. Ronowicza. 2 Celowo używam tu słowa „tekst”, nie „utwór”. Więcej na ten temat pisze N. V. Kulibina

(Кулибина 1987: 5).

[395]

Natalia Tsai

396

2. Metody stosowane w średniowieczu

W wiekach średnich nauka łaciny – głównego w tamtych czasach narzędzia

przekazu treści intelektualnych ukierunkowana była na przygotowanie ucznia do samodzielnej pracy z tekstami naukowymi, dziełami filozoficznymi, teolo-gicznymi czy literackimi, nie dziwi zatem, że często wykorzystywano oryginal-ne utwory lub Biblię. Należy jednak zdać sobie sprawę z tego, że ówcześni dydaktycy inaczej niż my definiowali pojęcie czytania. Dla nich oznaczało ono po prostu odtwarzanie zapisanego tekstu na głos, w celu doskonalenia wymowy (stąd duży nacisk na technikę recytacji). Co więcej, uważano, że jest to umiejęt-ność o randze znacznie niższej niż tłumaczenie, analiza gramatyczna czy leksykalna (Chodkiewicz 1986: 10).

3. Metoda filologiczna (XVI, XVII w.)

Kiedy w Europie na szeroką skalę zaczęto stosować prasę drukarską, książki

stały się tańsze i łatwiej dostępne. Jednocześnie na nowo odkrywano wartości, tkwiące w dorobku antyku, coraz częściej wracano do tekstów klasyków łacińskich i greckich. Szybko przekonano się jednak o istnieniu znacznej rozbieżności między językiem dzieł dawnych mistrzów a mową, którą posługi-wano się współcześnie. Uznano, że należy wrócić do nauczania łaciny w jej archaicznej formie. Na potrzeby tych założeń opracowano liczne gramatyki, które – obszerne i złożone – nie spełniały jednak swego zadania. Nauka struktur językowych wcale nie owocowała biegłością w czytaniu i rozumieniu tekstów, wręcz przeciwnie – stawała się „sztuką dla sztuki” (Dakowska 2007: 18).

Wraz z umacnianiem się pozycji poszczególnych języków narodowych, ak-cent w nauczaniu zaczęto kłaść na doskonalenie umiejętności czytania ze zrozumieniem. Rozwój metody filologicznej zaowocował częstszym stosowaniem tłumaczeń i analizy tekstu jako głównych technik pracy na lekcji. Opierano się na tekstach oryginalnych lub uproszczonych, dostosowanych do potrzeb i możliwości uczących się. Należy podkreślić, że bardzo dużą wagę przywiązy-wano też do omawiania wartości kulturowych i literackich danego tekstu. Co ciekawe, uczniowie zachęcani byli do przepisywania cytatów z książek3. Często też uciekano się do imitowania wybranych autorów i tworzenia własnych zdań na podobieństwo języka literackiego, co często przeradzało się w bezsensowny plagiat, który nie prowadził do rozwoju umiejętności językowych (Ronowicz 1982: 29).

3 Szczegółowe informacje na ten temat podaje Ronowicz (982: 26–29).

Tekst literacki a metody nauczania języków obcych

397

4. Metoda Komeniusza – Jana Amosa Komeńskiego (XVII w.)

W opinii Komeńskiego, lektura tekstu literackiego miała duże znaczenie

w procesie przyswajania języka obcego. Warto podkreślić, że czytanie fragmen-tów tekstów oryginalnych postrzegał on jako ukoronowanie nauki, dlatego też zalecał je dopiero na najwyższym poziomie zaawansowania, zwanym przezeń thesaurusem4. Szczególną wagę przywiązywał do wnikliwej analizy, stanowią-cej technikę wzbogacającą zasób słownictwa. Zalecał ponadto naśladowanie stylu uznanych autorów i pisanie streszczeń. Uczeń miał za zadanie napisać streszczenie danego fragmentu w swoim rodzimym języku, aby następnie po kilku dniach przełożyć je na język docelowy i porównać z oryginałem. Inną formą pracy było streszczanie tekstu w języku obcym, ale przy użyciu innego stylu, aby później znów ująć treść w stylu zbliżonym do pierwowzoru.

Co ważne, Komeński był świadom, jak wiele możliwości daje praca z tekstami dramatycznymi. Zachęcał więc uczniów do odgrywania scenek i przedstawień, co miało służyć doskonaleniu sprawności mówienia (Ronowicz 1982: 43).

Jak łatwo zauważyć, tekst postrzegany był przez Komeniusza przede wszystkim jako nośnik wartości językowych, nie skupiano się na jego walorach kulturowych. Dla naszych rozważań istotny jest jednak fakt, że zajmował on ważne miejsce w procesie nauczania.

5. Metoda interlinearna (XVIII w.)

Metoda ta, w swych założeniach nawiązująca do podejścia filologicznego,

opierała się na lekturze tekstów połączonej z tłumaczeniem. Tekst literacki miał tu zatem kluczowe znaczenie. Zadaniem uczniów było dokonanie przekładu i zapisanie go bezpośrednio pod danym wersem, między linijkami (stąd nazwa metody). Oczekiwano od nich samodzielnego odnajdowania w tekście łacińskim określonych prawideł gramatycznych. Głównym propagatorem tego nurtu był Cesar du Marsais. Częstokroć korzystał on z fragmentów Carmen saeculare Horacego i Epistome de diis et de heroibus Juvenalisa, na podstawie których opracowywał ćwiczenia dla uczniów.

Innym zwolennikiem tej metody był Joseph Jacotot. Sformułował on szereg zasad, pomocnych w opanowywaniu nowego materiału. Na początek zalecał przyswojenie danego fragmentu na pamięć i regularne jego powtarzanie. Kolejnym krokiem miała być analiza, refleksja i próba zrozumienia jak najwięk-

4 Metoda Komeńskiego zakładała istnienie czterech etapów nauczania: Vestibulum, Janua,

Atrium oraz Thesaurus.

Natalia Tsai

398

szej liczby pojęć, niewyrażonych wprost. Następnie należało sprawdzić stopień opanowania nowej treści za pomocą pytań i porównań. Jacotot wskazywał na konieczność odniesienia nowych wiadomości do tych, które zdobyło się wcze-śniej. Zasady te obowiązywały nie tylko w procesie przyswajania języków obcych. Miały być użyteczne także w nauczaniu innych dyscyplin wiedzy. Z tekstem literackim pracował on już od pierwszej lekcji języka obcego. W przypadku nauki łaciny było to Epitome historiae sacre, przy nauczaniu francuskiego zaś – Przygody Telemacha Fenelona. Memoryzacja tekstu miała służyć oswojeniu ucznia z odmiennym sposobem wyrażania myśli, ale przede wszystkim ośmieleniu go, zachęceniu do mówienia w danym języku, choćby i początkowo miało być ono niepozbawione błędów. Jacotot stosował też technikę swobodnej improwizacji (Ronowicz 1982: 52–54).

6. Metoda gramatyczno-tłumaczeniowa (XVIII–XIX w.)

Tu znów tekst odgrywa kluczową rolę. Celem tej metody jest bowiem takie

opanowanie gramatyki i leksyki, które umożliwi uczącemu się samodzielne czytanie ze zrozumieniem, stąd duży nacisk na dokładną analizę i wierny przekład. Jako materiał do ćwiczeń często służą teksty literackie (np. fragmenty Pisma Świętego), zarówno oryginalne, jak i spreparowane przez autorów podręczników, dobrane tak, by zilustrować użycie rozmaitych form i konstrukcji gramatycznych.

W XIX w. pojawiły się jednak głosy kwestionujące zasadność użycia tekstu literackiego w procesie nauczania języka obcego omawianą metodą. Zdaniem niektórych ówczesnych pedagogów, samodzielne doszukiwanie się w nim rozmaitych reguł przekracza poziom możliwości przeciętnego ucznia. H. S. Ollendorf zaproponował samodzielnie stworzone teksty, oparte na prostych, abstrakcyjnych zdaniach, oddające konkretne zjawiska językowe5.

7. Metoda seryjna François Gouina (XIX w.)

Na początku lat osiemdziesiątych XIX w. F. Gouin opublikował książkę

L’art d’enseigner et d’etudier les langues, w której przedstawił swą nowatorską metodę nauczania języków obcych. Jedną z innowacji był podział materiału na

5 Miały być one skonstruowane tak, by zwrócić uwagę uczącego się na możliwości operowa-

nia środkami gramatycznymi, nie zaś na treści jako takiej, np.:Które siano ma ten cudzoziemiec?, Czy ten majtek ma swoje zwierciadło?, Kot mojej ciotki jest bardziej zdradliwy niż pies twojego wuja, Konie są wyższe niż tygrysy (Ronowicz 1982: 60; Dakowska 2007: 19).


399

serie. Ten sposób prezentacji dotyczył także literatury6. Na uwagę zasługuje uzasadnienie wyboru takiej techniki pracy: w ten sposób uczeń nie powtarza tekstu bajki z pamięci, lecz odtwarza ją według swych własnych umiejętności, „oswajając” się niejako z danym materiałem. Należy zaznaczyć, że takie podejście do sposobu percepcji tekstu jest przełomowe. Gouin uznaje bowiem istnienie ścisłej zależności pomiędzy intelektualnym potencjałem odbiorcy a efektywnością procesu przyswajania danej treści7.

Lekturę prozy zaleca się dopiero na poziomie bardzo zaawansowanym. Należy nadmienić, że sprawność czytania traktowana jest jako drugorzędna w stosunku do mówienia.

8. Metoda progresywna Henry’ego Sweeta (XIX–XX w.)

Sweet wychodził z założenia, że wszelkie studia nad językiem winny opie-

rać się na formie mówionej, bo to na jej podstawie powstaje język literacki, niejako wtórny. Chcąc opanować jakiś język obcy, należy, wzorem jego rodzimych użytkowników, zacząć od poznawania języka mówionego i dopiero potem zapoznawać się z tekstami pisanymi. Metodyk ten wątpił w sens obcowa-nia z dziełami literackimi już na samym początku nauki, gdyż, jak twierdził, styl utworów literackich daleki jest od tego, którym posługujemy się na co dzień. Obcowanie z tekstami literackimi, zdaniem Sweeta, przynosi często skutek odwrotny do zamierzonego: staje się powodem interferencji, obniżając tym samym jakość wypowiedzi.

O sile tego argumentu świadczyć może odzew, jaki do dziś znajduje on w literaturze przedmiotu, zdania są bowiem podzielone. H. Peters sformułował swe obawy następująco: „[...] forma języka w tego rodzaju tekstach [tj. tekstach literackich – N.T.], np. konstrukcje zdaniowe, płaszczyzny stylistyczne, sposób prezentacji obrazu fikcji literackiej różni się zasadniczo od pragmatycznej, stosowanej w codziennym użyciu konwencji uzualnej danego języka” (Kozłow-ski 1991: 42).

Wielu dydaktyków jest jednak zdania, że korzyść z lektury jest nieporów-nywalnie większa niż ryzyko zastosowania zbyt wyszukanego, książkowego stylu, błędnej formy czy archaizmu. Skoro budulcem dla literatury staje się żywa mowa, czytanie wzbogaca i utrwala słownictwo, wywierając tym samym dodatni wpływ na postępy w mówieniu (Bałutowa 1979: 37–38).

6 Na temat technik pracy z tekstem literackim, stosowanych przez Gouina, pisze Ronowicz

(1982: 82). 7 Więcej o problemie interakcji pomiędzy tekstem a jego adresatem – w podrozdziale poświę-

conym podejściu komunikacyjnemu.

Natalia Tsai

400

Sweet nie wykluczał jednak tekstu literackiego z programu nauczania. W opracowanej przez siebie metodzie wyodrębnił pięć faz nauki8, literaturę umieszczając na przedostatnim jej szczeblu. Postulował wykorzystanie dzieł twórców współczesnych. Lektura tekstów archaicznych przewidziana była w fazie piątej.

9. Otto Jespersen (XIX–XX w.)

Kolejnym metodykiem, który wniósł ogromny wkład w rozwój glottodydak-

tyki, jest duński anglista, O. Jespersen. Język postrzegał on przede wszystkim jako narzędzie komunikacji. Jego poglądy pod wieloma względami były zbieżne z założeniami Sweeta. Obaj uznawali nadrzędną pozycję mowy w stosunku do pisma, nie negując jednakże znaczenia tekstu literackiego w procesie dydak-tycznym.

W rozprawie How to teach a Foreign Language Jespersen wyraził pogląd, że – skoro język ma służyć porozumiewaniu się – materiały do nauczania nie mogą opierać się na oderwanych od siebie zdaniach, gdyż to pozbawiałoby je wartości komunikacyjnej. Postulował on użycie tekstów, proponując następujące kryteria doboru: tematyka (różnorodna i ciekawa), język codzienny, poprawność gramatyczna i odpowiedni stopień trudności. W przypadku tekstów zbyt trudnych językowo, radził ich symplifikację. Na wyższych poziomach zaawan-sowania zalecał dyskusję, zadawanie pytań i dokonywanie streszczeń, wszystko to jednak miało służyć przygotowaniu ucznia do udziału w akcie komunikacji (Chodkiewicz 1986: 14–15).

10. Metoda czytania (lata dwudzieste i trzydzieste XX w.) W latach dwudziestych i trzydziestych w Chicago organizowano kursy języ-

kowe, których zadaniem było wyćwiczenie umiejętności czytania ze zrozumie-niem do takiego stopnia, by uczestnik był w stanie samodzielnie studiować teksty oryginalne (inne sprawności miały tu marginalne znaczenie). Pomysło-dawcami tego projektu byli Otto Bond, Peter Hagboldt, Michael West i Harold Palmer.

Ćwiczono zarówno czytanie intensywne, jak i ekstensywne (Dakowska 2007: 206–207), stosowano technikę odpowiedzi na pytania do tekstu. Warto dodać, że opierano się zazwyczaj na uproszczonych tekstach literackich i czy-tankach, które, jak zauważa W. Rivers, „wprawdzie stawiały uczącego się

8 Faza mechaniczna, gramatyczna, idiomatyczno-leksykalna, faza literatury i faza archaiczna.


401

wobec zadania czytania dużej ilości materiału, ale, niestety, nie szło to zupełnie w parze z jakością osiąganego zrozumienia, niezbędnego dla rozwijania spraw-ności czytania efektywnego” (Chodkiewicz 1986: 22). Tekst podzielony był na paragrafy, nowe słówka zaś wypisane były w postaci listy, wraz z rysunkiem, lub użyte w kontekście.

Jak się jednak okazało, metoda ta poniosła fiasko, gdyż absolwenci kursów nie byli w stanie samodzielnie czytać tekstów oryginalnych. Mimo początkowe-go odżegnywania się od prezentacji materiału gramatycznego, niekiedy to właśnie on dominował nad ćwiczeniami ułatwiającymi rozumienie (Krakowian 1985: 88).

11. Metoda audiolingwalna (od lat czterdziestych XX w.)

Jej twórcy wyszli z założenia, że sprawności językowych należy nauczać w

następującej kolejności: od słuchania do mówienia i od czytania do pisania, przy czym najważniejsze było mówienie. Czytanie zatem plasowało się dopiero na trzecim miejscu i wprowadzano je znacznie później. Jak wykazały testy, słuchacze, trenując posługiwanie się językiem mówionym, jednocześnie osiągali postępy w czytaniu. „Innymi słowy – jak pisze E. Ronowicz – odkryto, że umiejętność czytania jest naturalną konsekwencją nabycia sprawności mówie-nia” (1982: 168).

Jeśli chodzi o miejsce tekstu literackiego w nauczaniu metodą audiolingwal-ną, to miał on znaczenie marginalne. Traktowano go najwyżej jako impuls do ustnego wygłoszenia krótkiego, 2–3-minutowego streszczenia lub komentarza w języku obcym. Tego typu ćwiczenie pojawiało się dopiero na poziomie zaawansowanym.

Czego wynikiem było zepchnięcie tekstu literackiego na margines? Jak tłu-maczy H. Chodkiewicz, sprawność czytania traktowano tu w ujęciu języko-znawczym, nie zaś interdyscyplinarnym, co oznaczało, że nie przeprowadzano analizy jednostek na poziomie wyższym niż zdanie (1986: 20).

12. Podejście komunikacyjne (od lat siedemdziesiątych XX w.)

Jednym z nadrzędnych zadań jest ukształtowanie umiejętności skutecznego

porozumiewania się w języku obcym – zarówno pozyskiwania, jak i udzielania informacji. Początkowo tekst literacki odgrywał marginalną rolę w procesie glottodydaktycznym, z uwagi na specyfikę języka, jednak z czasem uznano, że idea wprowadzania literatury do programu zajęć doskonale wpisuje się w główne założenia omawianego podejścia. Z jednej strony – staje się to okazją

Natalia Tsai

402

do zaistnienia aktu komunikacji pomiędzy tekstem a odbiorcą (Handke 2008: 15), z drugiej zaś – wywołuje reakcję u uczącego się, dając tym samym impuls do zaistnienia jakichś zachowań językowych. A. Kozłowski pisze: „Dzięki szczególnie intensywnemu oddziaływaniu emocjonalnemu tekst zawiera ogromne możliwości wpływania na jednostkę i wyzwalania w niej potrzeby werbalnego ustosunkowania się do problemów, które niesie” (1991: 13).

Jednym z zadań glottodydaktyka, który pracuje w myśl założeń podejścia komunikacyjnego, jest przybliżanie słuchaczom rozmaitych rejestrów danego języka. Wynika stąd potrzeba prezentowania różnorakich materiałów, z którymi uczeń może się zetknąć w życiu codziennym, zwłaszcza na terenie kraju, którego język stanowi przedmiot zainteresowania. Są to np. teksty reklam, formularze, artykuły z gazet. Tego typu teksty mają jednak wymiar czysto pragmatyczny.

Chcąc przybliżyć uczącemu się kulturę danego narodu, dydaktycy sięgają niekiedy po literaturę. Warto zdać sobie sprawę z tego, że w naszym współcze-snym rozumieniu jej granice zacierają się i nie tak łatwo o rozstrzygnięcie, co jest utworem literackim, a co nim nie jest. Co więcej, współcześni twórcy często czerpią inspirację z gatunków dotąd odległych, takich jak piosenki, modlitwy, przemówienia, graffiti czy wspomniane już reklamy (Cook 1995: 2–3). W takim ujęciu tekst literacki nabiera zupełnie nowego znaczenia. Staje się „oknem, przez które można oglądać i oswajać świat rodzimych użytkowników języka” (Seretny 2006: 243).

Podejście komunikacyjne nadaje tekstowi jeszcze jedną niezwykle istotną wartość. W myśl współczesnych metod badań literackich, w interakcji z odbior-cą tekst staje się generatorem znaczeń9. Sposób, w jaki czytelnik odbierze owe znaczenia, zależy od wielu czynników. W pierwszej kolejności należy tu wspomnieć o stopniu znajomości języka (Garncarek 2006: 137). Kluczową rolę ma przynależność do konkretnego kręgu kulturowego lub jakiegoś prądu myślowego (Bredella 2004: 379). Ponadto liczy się osobowość odbiorcy – im jest ona bogatsza, tym ciekawszy staje się w jego oczach dany tekst (Величко 1996: 58). Pozostaje jeszcze problem bagażu osobistych doświadczeń jednostki, które „zmienią się pod wpływem lektury” (Bredella 2004: 379). Tym samym czytelnik przestaje być bierną stroną aktu komunikacji, staje się zaś czynnym jego uczestnikiem (Duff, Maley 2007: 8). Jednocześnie powinien być świadom tego, że kształt, jaki nadaje on dziełu, nie jest jedynym możliwym10. O tym samym pamiętać musi nauczyciel.

9 R. Handke pisze: „Nie tyle więc dzieło literackie ma znaczenia i jako obiekt odbioru jest ich nośnikiem, co raczej umożliwia wytwarzanie się owych znaczeń w interakcji z odbiorcą i w tym sensie jest ich generatorem” (Handke 2008: 20).

10 Mamy tu więc do czynienia z aktem rozumienia porównywalnym do „doświadczenia her-meneutycznego” – szerzej na ten temat piszą m.in.: Ricoeur 1991, Chmielowski 1993, Gadamer 1965, Mitosek 2004.


403

W myśl założeń podejścia komunikacyjnego, nauczający języka obcego wi-nien być otwarty na nowe spojrzenia, nie wolno mu zasklepiać się w aksjoma-tach interpretacji (Кулибина 1987: 9; Bredella 2004: 380; Seretny 2005: 253). Wiąże się to z dostrzeganiem i poszanowaniem odrębności każdego uczącego się i z umożliwieniem mu swobodnej wypowiedzi11. Należy w tym miejscu wspomnieć o doniosłej roli, jaką pełni tekst w podejściu dialogicznym, wywo-dzącym się z podejścia komunikacyjnego. Tekst staje się nośnikiem określonych wartości, zaś uczącego się zachęca do podjęcia dialogu. W ten sposób rozwija się nie tylko umiejętności językowe, lecz także i osobowość studenta. Każde z takich „spotkań” wpływa bowiem na kształtowanie się jego tożsamości (Kramsch 1993).

Powyższe omówienie stanowi jedynie zarys problemu obecności tekstu lite-

rackiego w procesie dydaktyki języków obcych. Na podstawie przytoczonych tu informacji można jednak dokonać kilku uogólnień.

Tekst literacki od dawna towarzyszy nauczaniu języków, z tym że poszcze-gólne metody inaczej widzą jego rolę. Może on być pretekstem, zachętą do stworzenia własnej wypowiedzi (pogląd taki podzielają zwolennicy metody bezpośredniej, szkoły Jespersena i podejścia komunikacyjnego). Wielu dydakty-ków dopatrywało się w nim nośnika wartości kulturowych (nauczający zgodnie z założeniami metody filologicznej i podejścia komunikacyjnego) bądź też wyłącznie językowych (Komeniusz). Tekst literacki pojawia się także w nauczaniu audiolingwalnym, u Gouina i Sweeta, zajmuje tam jednak pozycję marginalną, gdyż akcent pada na doskonalenie sprawności mówienia. Wielu metodykom służy przede wszystkim jako materiał do ćwiczenia techniki przekładu (przypomnijmy tu metodę filologiczną, interlinearną, gramatyczno- -tłumaczeniową czy szkołę Komeńskiego).

Mimo głosów sceptyków (m.in. Sweet), tekst literacki niewątpliwie odgry-wa ważną rolę w nauczaniu języków obcych. Niedostrzeganie drzemiącego w nim potencjału jest równie niebezpieczne, jak przecenianie jego roli. Pomija-nie tekstu literackiego zubożyłoby proces dydaktyczny, gdyż nie tylko stanowi on cenne źródło wiedzy o języku i kulturze, lecz także ma szanse urozmaicić zajęcia i wpłynąć motywująco na uczącego się. Świadczy o tym mnogość publikacji naukowych, poświęconych wykorzystaniu tekstu literackiego w procesie glottodydaktycznym, ukazujących się w naszym kraju i poza jego granicami.

11 W wydanym na Tajwanie podręczniku do nauki angielskiego amerykański dydaktyk,

I. Bagrov, postulat ten ujmuje w sposób niepozostawiający wątpliwości: „Nauczycielu, nigdy nie zapominaj, że twoja klasa to grono indywidualistów, a nie stado owiec!” (Bagrov, Cheng 2006: VI).

Natalia Tsai

404

Bibliografia

B a g r o v I. A., C h e n g P., 2006, The world and I, Hwali Publishing House, Taipei. B a ł u t o w a B., 1979, Literature as an Integral Part of Foreign Language Teaching, [w:]

Neofilologia. Z zagadnień efektywności w nauczaniu języków obcych. Wybrane materiały z programu naukowego II Walnego Zjazdu Polskiego Towarzystwa Neofilologicznego, Pol-skie Towarzystwo Neofilologiczne, Poznań, s. 35–40.

B r e d e l l a L., 2004, The reading of literary texts: between guidance and creativity, [w:] M. B y r a m, Routledge Encyclopedia of Language Teaching and Learning, Routledge, New York, s. 379–380.

C h m i e l o w s k i F., 1993, Sztuka, sens, hermeneutyka: filozofia sztuki H. G. Gadamera, WUJ, Kraków.

C h o d k i e w i c z H., 1986, O sprawności czytania w nauczaniu języka obcego, WSiP, Warsza-wa.

C o o k G., 1995, Discourse and Literature: The Interplay of Form and Mind, OUP, Oxford. D a k o w s k a M., 2007, Teaching English as a foreign Language. A Guide for Professionals,

PWN, Warszawa. D u f f A., M a l e y A., 2007, Literature, OUP, Oxford. G a d a m e r H. G., 1965, Wahrheit und Methode. Grundzuge einer philosophischen Hermeneutik,

Mohr, Tubingen. G a r n c a r e k P., 2006, Przestrzeń kulturowa w nauczaniu jpjo, Wydział Polonistyki UW,

Warszawa. H a n d k e R., 2008, Poetyka dzieła literackiego, PWN, Warszawa. K o m o r o w s k a H., 2005, Metodyka nauczania języków obcych, Fraszka Edukacyjna,

Warszawa. K o z ł o w s k i A., 1991, Literatura piękna w nauczaniu języków obcych, WSiP, Warszawa. K r a k o w i a n B., 1985, Readings for Glottodidactics, WUŁ, Łódź. K r a m s c h K., 1993, Context and Culture in Language Teaching, OUP, Oxford. M i t o s e k Z., 2004, Teorie badań literackich, PWN, Warszawa. R i c o e u r P., 1991, Język, tekst, interpretacja. Wybór pism, Instytut Słowianoznawstwa PAN,

Warszawa. R o n o w i c z E., 1982, Kierunki w metodyce nauczania języków obcych, WSiP, Warszawa. S e r e t n y A., 2006, Nauka o literaturze i teksty literackie w dydaktyce języka polskiego jako

obcego / drugiego, [w:] E. L i p i ń s k a, A. S e r e t n y, Z zagadnień dydaktyki jpjo, Universi-tas, Kraków, s. 243–279.

К у л и б и н а Н. В., 1987, Методика лингвострановедческой работы над художественным текстом, Москва.

В е л и ч к о А. В., 1996 Текст и обучение коммуникации, [w:] Текст: проблемы и пер- спективы. Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного, Москва.


Tamara Czerkies Uniwersytet Jagielloński

Wyzwalanie wyobraźni O korzyściach płynących z wykorzystania tekstu literackiego

na zajęciach języka polskiego jako obcego W części pierwszej artykuł prezentuje niektóre wybrane teorie literackie

XX w., dotyczące odbioru i interpretacji dzieła literackiego, które miały wpływ na obecny kształt teorii interpretacji. Jest też próbą porównania dwóch perspektyw w podejściu do kształcenia sprawności czytania ze zrozumieniem oraz pisania: u rodzimych użytkowników języka oraz u uczących się języka polskiego jako obcego na średnich i wyższych poziomach zaawansowania. W drugiej części niniejszy tekst przedstawia fragmenty prac studentów, które powstały w efekcie zajęć z wykorzystywaniem tekstu literackiego oraz krótki komentarz.

1. Uwagi teoretyczne: teoria interpretacji oraz sposoby pracy z tekstem na zajęciach języka rodzimego i obcego

W nowoczesnej poetyce kultury XXI w. teoria Michała Bachtina zajmuje bar-

dzo istotne miejsce. Ten oryginalny filozof i badacz jako jeden z pierwszych przyznał literaturze kluczową rolę w rozumieniu zjawisk kultury. Jeśli zaś chodzi o problem odbioru, zwracał szczególną uwagę na dialogiczną cechę procesu rozumienia. Tekst literacki – wytwór kultury – w oczywisty sposób przemawia do odbiorcy/czytelnika. W tak postrzeganym procesie interpretacji czytelnik musi spojrzeć na siebie oczami innego. W akcie rozumienia ważną rolę odgrywa zjawisko, które Bachtin określił mianem nienachodimosti, co można przetłuma-czyć jako „niewspółobecność” – rodzaj dystansu pomiędzy poznającym (czytelni-kiem) a przedmiotem poznania (tekstem). Owa niewspółobecność stanowi siłę rozumienia zjawisk kultury. Jak podkreślał Bachtin, „Sens objawia się nie od razu i nie sam z siebie, ale odsłania się podczas spotkania

[405]

Tamara Czerkies

406

z innym sensem (sensem nadawcy), podczas dialogowego spotkania” (Burzyń-ska, Markowski, 2007). Dzięki takiemu sposobowi ujęcia problematyki rozu-mienia jego teorie stały się bliskie poglądom szkoły hermeneutycznej.

Według jednego z czołowych przedstawicieli hermeneutyki, Hansa Gadame-ra, lektura tekstu to rozmowa między Ja i Ty oraz stopniowe pokonywanie obcości. Rozumienie, jak zaznaczał filozof, musi niwelować dystans między tym, co przeszłe, a tym, co teraźniejsze. Tak więc wspomniane Bachtinowskie „bycie poza” to nic innego, jak hermeneutyczne niwelowanie dystansu. Ponadto, jak podkreślał Gadamer, lektura poezji to rodzaj uważnego wsłuchiwania się w mowę poety, który zaprasza do rozmowy (Gadamer 2001: 135). Interpretacja może być odtwórcza i twórcza, to zależy od usytuowania interpretatora, a więc jego przygotowania do odbioru. Filozof zaznaczył, że w trakcie procesu inter-pretacji nie należy się peszyć i zniechęcać niepowodzeniem. Trzeba powiedzieć, jak się tekst rozumie, nawet jeśli rozumie się źle i interpretator utknie w „mgli-stych impresjach”. Tylko w warunkach błądzenia powstaje szansa, że inni na tym skorzystają, a przez to rozszerza się przestrzeń rezonansu tekstu (Gadamer, 2001: 92).

Na początku lat dziewięćdziesiątych XX w. miała miejsce bardzo ciekawa dyskusja na temat teorii interpretacji, w której uczestniczyli: Umberto Eco – związany ze szkołą semiotyczną, Richard Rorty, znanym filozof-neopragmatysta oraz Jonathan Culler, którego można określić mianem umiarkowanego pragma-tysty.

Najbardziej konserwatywne stanowisko na konferencji Interpretacja i nad-interpretacja zaprezentował Eco jako zwolennik ograniczeń interpretacyjnych i jasno określonych kryteriów poprawności. Wymienił trzy główne źródła literatury: intencję autora (intentio auctoris), intencję czytelnika (intentio lectoris) oraz intencję dzieła (intentio operis). Z nimi, zdaniem badacza, należy ustalać praktyki interpretacyjne. Wprowadził także pojęcie (znane z wcześniej-szych publikacji) „czytelnika modelowego”, jako odpowiednika właściwego czytania. Interpretacja to, według Eco, stopniowe odkrywanie strategii zmierza-jącej do wytworzenia „czytelnika doskonałego” (w pewnym sensie odpowiedni-ka autora).

Rorty, jak przystało na neopragmatystę-liberała, stanowczo odrzucił koncep-cję wszelkich ograniczeń: tekstów należy używać do własnych celów. Podkreślił jednocześnie wagę czynności czytania, która nie jest bynajmniej szukaniem zgodności pomiędzy prawdą tekstu a prawdą autora, ale przede wszystkim przyjemnością i wzruszeniem – „sam czytelnik wyznacza ów własny celu”. Czytanie to żywy kontakt z tekstem literackim, bez dopasowywania hipotetycz-nych prawd.

Culler zajął w opisanym sporze kompromisowe stanowisko. Określił je jako „obronę nadinterpretacji”. Sam tekst, jego zdaniem, nie może przesądzać o zakresie pytań, jakie możemy postawić, istnieją bowiem takie teksty, które nie

Wyzwalanie wyobraźni

407

mówią wprost i „to, co niedopowiedziane jest istotne”. Warto więc się zastano-wić, czy tekst czegoś nie ukrywa? Zamiast zaproponowanego przez Eco podziału na interpretację i nadinterpretację, Culler wprowadził pojęcia rozumie-nia (understanding) i nadrozumienia (overstanding) tekstu literackiego. Rozu-mienie to stawianie pytań i odnajdowanie odpowiedzi, których domaga się sam tekst (tak pracowałby modelowy czytelnik Eco). „Nadrozumienie polega na wynajdywaniu takich pytań, których sam tekst nie stawia, ale które można postawić i które poszerzają zakres interpretacji”. Takie poszerzanie interpretacji i kontekstów interpretacyjnych ma niezwykłe znaczenie, ponieważ dajemy sobie szansę wsłuchania się w to, co tekst robi z nami, jak to robi i co chce przed nami ukryć, o czym zapomnieć. W ten sposób to, co Eco krytykował i nazywał „nadmiarem zdziwienia tekstem”, Culler potraktował jako zaletę (Eco, Rorty, Culler 1996).

Na temat interpretacji oraz pracy z tekstem literackim głos zabierali także polscy badacze. Zwrócimy uwagę tylko na kilka wybranych publikacji, dotyczą-cych procesu czytania ze zrozumieniem w języku polskim jako ojczystym oraz polskim jako drugim/obcym. Badacze zajmujący się czytaniem podkreślają bowiem, że proces ten jest podobny w obu przypadkach, ponieważ w obu chodzi o to samo – dialog, dyskurs, twórczą odpowiedź tekstowi.

Jadwiga Kowalikowa, autorka publikacji Tekst cudzy – tekst własny, przed-stawiła problem czytania ze zrozumieniem tekstu literackiego przez uczniów szkół średnich, przygotowywanych do egzaminu maturalnego z języka polskie-go. Pokazała także, jak powinien się zmienić model procesu kształcenia odbior-ców literatury wśród rodzimych użytkowników języka (Kowalik, 2004). Badaczka postawiła na początku tezę, że dotychczasowa tradycyjna triada procesu nauczania: uczeń – nauczyciel – materiał nauczania powinna zostać zamieniona na nową: uczeń – nauczyciel – tekst. W zaproponowanym przez nią ujęciu „rola nauczyciela zmienia się z mentora w – równie ważną – rolę pomoc-nika”. Jest on jednocześnie odbiorcą i nadawcą, tym, który pośredniczy i pomaga, wyjaśnia, interpretuje oraz instruuje. Celem podstawowym tak ujętego procesu jest założenie, by inicjacja stała się inspiracją, aby zrozumiany tekst zainspirował uczącego się do tworzenia własnego „tekstu o tekście” (Kowalik 2004: 16). Takie podejście do czytania skupia uwagę na problemie podejmowa-nia dialogu i mieści się w nowoczesnych teoriach, dotyczących odbioru, którego warunkiem jest czytanie krytyczne i dialog1.

Zdaniem J. Kowalikowej, aby inicjacja, jaką jest obcowanie z tekstem, stała się inspiracją w procesie czytania, nauczyciel powinien zwrócić uwagę, że celem jego zabiegów na zajęciach jest spowodowanie, by najpierw powstała „więź

1 Szerzej pracę J. Kowalik omawiam w moim tekście Własnym głosem, który ukazał się

w periodyku „Języki Obce w Szkole” 2008, nr . Omówienie tej publikacji pochodzi ze wskazane-go artykułu.

Tamara Czerkies

408

między tekstem-bodźcem [w tym wypadku tekstem literackim] a tekstem- -reakcją [tym, który powstanie jako rezultat pracy ucznia]”. Może nim być np. notatka, streszczenie, opowiadanie itp. Taka reakcja jest właściwym dowodem na to, że uczeń zrozumiał i daje odpowiedź. Związek między tekstem-bodźcem a tekstem-reakcją może być wyrażony na kilka sposobów. Badaczka wyliczyła osiem wariantów wzajemnych relacji:

1. odtwarzanie treści – może być całościowe lub wybiórcze ograniczone do kilku wątków,

motywów, dialogu; 2. odtwarzanie struktury tekstu lub jego fragmentu; 3. naśladowanie formy całej wypowiedzi; 4. przejmowanie cech stylistycznych; 5. rozwijanie, kontynuowanie niektórych wątków (np. Jak skończyła się historia jednej z

postaci?); 6. transformacja treściowa lub formalna wzorca (tworzenie wersji alternatywnych); 7. parodia i pastisz oryginału-bodźca; 8. odwoływanie się do tekstu wzorca w postaci motta, cytatów itp. (Kowalik, 2004: 17).

Dorota Amborska-Głowacka opublikowała artykuł pt. Tekst literacki jako

narzędzie badań rozumienia (2005), dotyczący tekstu dydaktycznego w szeroko pojętym procesie nauczania. Z naszego punktu widzenia interesująca jest część druga publikacji, poświęcona tekstowi dydaktycznemu, którym może i powinien być, naszym zdaniem, tekst literacki. Amborska-Głowacka przypomniała pogląd Walerego Pisarka o tzw. fałszywej trudności tekstu oraz prawdę, że o wartości tekstu nie zawsze decyduje trudność, ponieważ zarówno wśród trudnych, jak i wśród łatwych tekstów zdarzają się dobre i złe, a skala trudności nie ma wpływu na poczytność (Amborska-Głowacka 2005: 66). Autorka zasugerowała, by przed przystąpieniem do pracy z tekstem na zajęciach ustalić odbiorcę. W naszym przypadku jest to równoznacze z określeniem potrzeb oraz oczeki-wań grupy, z którą zamierzamy go czytać2. Triadę zaproponowaną przez Kowalikową Amborska-Głowacka zmodyfikowała w sposób następujący: tekst – pośrednik – odbiorca (w rolę pośrednika wciela się, oczywiście, nauczyciel). Tak potraktowany tekst staje się jednostką dialogu edukacyjnego, a w czasie zajęć dochodzi do dyskursu, rozmowy z tekstem, co – zwłaszcza w przypadku zajęć z języka obcego – wydaje się jednym z najważniejszych elementów procesu czytania i rozumienia.

W dyskusji na temat zajęć z wykorzystaniem tekstu literackiego ważne miejsce zajmują rozwiązania Stanisława Bortnowskiego. Jako inspiracja lekcji z cudzoziemcami w Centrum Języka i Kultury Polskiej w Świecie UJ oraz w Szkole Letniej w roku akademickim 2007/2008 posłużył mi tekst Bortnow-

2 Na temat kryteriów doboru tekstów pisałam w artykule pt. Ukryte między wierszami – o czytaniu dyskursywnym tekstów literackich na lekcjach jpjo (przegląd niektórych stanowisk, propozycje), „Języki Obce w Szkole” 2006, nr 6.


409

skiego Wyobraźnia wyzwolona... (2004), w którym zaproponował, jak twórczo pracować ze znanymi, od lat interpretowanymi schematycznie tekstami literatury polskiej. Warsztaty, w trakcie których autor pomysłu nieustannie eksperymen-tował, zostały przeprowadzone w ramach zajęć ze studentami polonistyki. Propozycje były na tyle oryginalne, że dały impuls do poszukiwań na zajęciach z języka polskiego jako obcego.

Bortnowski podkreślił, na co zwraca uwagę większość glottodydaktyków, że nauczyciele muszą dać swoim uczniom szansę rozwoju wyobraźni i uwolnić zarówno siebie, jak i podopiecznych od schematu myślowego i interpretacyjne-go. Takie postulaty przedstawił m.in. John McRae, pisząc o rozwijaniu dodat-kowej, piątej, sprawności – myślenia. Jego zdaniem, gdy wyobraźnia jest obecna w procesie kształcenia, gwarantuje wówczas czytanie kreatywne, dyskursywne, a więc zostaje osiągnięty najważniejszy cel zajęć w języku obcym (McRae 1996)3. Bortnowski zakończył tekst wezwaniem, by nauczyciele nie bali się i przyjmowali postawę wyzwolonej wyobraźni, która charakteryzuje wszystkich „odmieńców”, za co często spotyka ich krytyka. Warto jednak tak robić, bo tylko w ten sposób uczymy. Przekonywał więc gorąco i z fantazją, by nauczy-ciele spróbowali choć przez chwilę uwierzyć, że ptaki latają inaczej w dzień świąteczny (Bortnowski 2004: 76). Jeden z opisanych przez niego pomysłów wkrótce został wykorzystany przeze mnie podczas zajęć podsumowujących twórczość Miłosza i Szymborskiej.

Idee Bachtina na temat dialogu i wzajemnego spotkania, Gadamera pojęcie pokonywania obcości wraz z nienaruszalnym prawem każdego interpretatora do błądzenia, polemika pomiędzy Eco, Rortym a Cullerem i wreszcie uwagi Kowalikowej, Amborskiej-Głowackiej i Bortnowskiego spowodowały, że zdo- byłam się na odwagę i spróbowałam wyzwolić wyobraźnię studentów i własną w czasie zajęć.

2. Poszukuję, błądzę – mam przecież prawo, czyli niektóre pomysły wcielone

A. Jak wyrwać się ze szponów nudy? Mrożka bajka o Czerwonym Kapturku

i Śpiącej Królewnie ze zbioru Małe prozy Taki był tytuł zajęć z grupą na poziomie Cl w trakcie trwania Szkoły Letniej

Języka i Kultury Polskiej UJ w lipcu 2008 r. Ponieważ uczestnicy kursu określili na początku swoje zainteresowania, łatwiej było dobrać teksty. Grupa składała się w większości ze studentów o polskim pochodzeniu, więc dużą trudność

3 Tekst J. McRae’a oraz stanowiska innych glottodydaktyków na ten temat omawiam w arty-kule: Kształcenie kompetencji literackiej na lekcjach jpjo, czyli rzecz wyobraźni, „Języki Obce w Szkole” 2007, nr 3.

Tamara Czerkies

410

sprawiało im poprawne pisanie. Teksty Mrożka, poza tym, że zabawne i bogate w nowe słownictwo, były krótkie i znakomicie spełniły swoją rolę.

Zajęcia rozpoczęły się od ćwiczeń dotyczących globalnego i szczegółowego rozumienia oraz ćwiczeń leksykalnych – dopasowywania definicji do wyrazów z tekstu, zadań wielokrotnego wyboru, parafrazowania. Jednakże kluczowym zadaniem i sprawdzianem zrozumienia było polecenie, by dopisać właściwe, zdaniem studentów, zakończenie historii. Teksty urywały się bowiem w kluczo-wym dla nich momencie. Dostali na to ok. 25 minut, mogli pracować w parach lub indywidualnie. Ponieważ grupa składała się z indywidualistów, na koniec zajęć powstało sześć różnych zakończeń (studenci mogli wybierać, do którego opowiadania dopiszą zakończenie). Wszyscy wykazali się wyobraźnią, pomy-słowością, a przede wszystkim doskonale odczytali humor i styl Mrożka. Niektórzy, jak Basia i Tomek, zaczęli nawet bawić się konwencją.

[...] Nagle rozespany i znudzony Kapturek spojrzał pierwszy raz uważnie na Babcio-Wilka, Oczy mu się otworzyły ze strachu, ale też i z ciekawości... To nie była Babcia, ale przecież, to też nie był Wilk!!! Gdzie się podziały te wielkie uszy, ostre zęby?!! Zamiast Wilka siedział mężczyzna z brodą, który zaczął tak: „Drogi Kapturku, reprezentuję autora oraz Komisję Historii Czerwonego Kapturka. Zauważyliśmy niektóre twoje zachowania, których nie można zaakceptować: po pierwsze kopnięcie grzybka nr 5 na trzeciej stronie, po drugie nieuważne odgrywanie przez ciebie roli. Tak więc, Kapturku, wypisujemy Panią z tekstu i wpisujemy nowego Kapturka, będzie to Kapturek wersji 2.0.” Kapturek nie wiedział, czy się cieszyć, czy nie, dreszcz przeszedł mu przez całe ciało i... zniknął.

(Barbara Borodziewicz, USA) [...] Idź, powiedziała drżącym głosem Królewna, a Królewicz ujrzał łzy w jej pięknych fioł-kowych oczach. Dopiero wtedy zrozumiał, jak rani jej uczucia szukając pretekstu do ucieczki. Zamiast zapałek postanowił kupić bukiet kwiatów i czekoladki [...] Wróciwszy po jakimś czasie do łoża zastał jedynie pozostawiony przez piękną Królewnę list pożegnalny: Drogi Królewiczu! Po wizycie u psychologa doszłam do wniosku, że nikogo nie można zmusić do uczuć. W związku z tym postanowiłam sama wyruszyć w poszukiwaniu prawdziwej miłości. Żegnaj więc na zawsze i nie pal za dużo. Królewicz tak się przejął listem, że zemdlał z wrażenia, upadł na łoże i zasnął…”

(Tomasz Lach, Austria)

B. Co dziś się będzie działo na Campo Di Fiori? Z pamiętnika prze-

kupnia Był to tytuł zajęć, kończących dyskusję na temat poezji Czesława Miłosza

w ramach zajęć do wyboru: Rozumienie tekstu literackiego, które odbywały się w semestrze letnim 2008 r. w Centrum Języka i Kultury Polskiej w Świecie UJ z grupą na poziomie Cl.2. W czasie kursu studenci czytali nie tylko Miłosza,


411

lecz także Szymborską, Herberta i Różewicza. Były też zajęcia z wykorzysta-niem fragmentów polskiej współczesnej prozy (Tokarczuk, Menzel, Libera). Wszystkie spotkania skonstruowano w taki sposób, aby za pomocą znanych strategii uczestnicy wykonywali ćwiczenia rozwijające rozumienie i słownictwo, a na koniec należało sprowokować ich do tworzenia własnych tekstów o tekście, zaś ostatecznym podsumowaniem miało być napisanie eseju na wybrany przez studentów temat.

W trakcie zajęć z wykorzystaniem wierszy Miłosza studenci czytali najpierw fragmenty wywiadu z poetą z książki Aleksandra Fiuta: Czesława Miłosza autoportret przekorny (to miało przybliżyć sylwetkę Noblisty). Po ćwiczeniach i rozmowie o tym, co ukształtowało Miłosza, zaczęli czytać wybrane wiersze: z tomu Świat. Poema naiwne (Wiara, Nadzieja, Miłość, Ojciec objaśnia), Campo Di Fiori (z tomu Ocalenie), Wyznanie (z tomu Kroniki), Economia Divina (z tomu Gdzie wschodzi słońce i kędy zapada) i z ostatniego tomu – Modlitwę. W trakcie czytania Campo Di Fiori, po ćwiczeniach słownikowych, gdy doszło do próby ustalenia wspólnych pól interpretacyjnych, aby studentom pomóc, prowadząca poprosiła, by spróbowali opisać historię wiersza z punktu widzenia przekupnia. Najwięcej inwencji wykazał Stefan – fragment jego opowiadania zamieszczamy poniżej:

Stoję na Campo Di Fiori. Dzień jest gorący, słońce aż parzy. Wszędzie pełno ludzi, dobrze się bawią. Mój towar dobrze się sprzedaje, jak to latem w Rzymie. Na środku placu zbudowali stos, ponoć mają palić pewnego Bruna, który miał jakiś spór z Kościołem? Mógł się nawet uratować, ale nie zmienił zdania czy coś? Więc ma zginąć. Tak, już jest... O, prowadzą go. Podpalają stos. Przez chwilę Campo ucichło. [...] Teraz znów plac zaczyna powracać do ży-cia. Wszystko jak zawsze. Ciało Bruna się dopala, rozmowy, ludzie się cieszą. Do mnie pod-chodzą kolejni klienci po owoce – dobre, świeże, bierzcie! Życie toczy się, jak zwykle.

(Stefan Staśko, Holandia)

Efektem końcowym, podsumowującym zajęcia z poezją Miłosza, była próba

zredagowania wpisu biograficznego na temat poety do Nowego słownika pisarzy polskich (pomysł zaproponował podczas warsztatów Bortnowski). Załączam fragment wpisu na temat Czesława Miłosza, zredagowany przez studentki w trakcie zajęć w Centrum:

Czesław Miłosz urodził się na Litwie, pisał po polsku. Myślał o sobie jak o człowieku z innej, tajemniczej krainy, to miało na niego wpływ. Lubił kobiety, dobre jedzenie, pochwały. Umiał się do tego przyznać. Nie akceptował systemu komunistycznego i przemocy. Brał w obronę słabych.

(Barbara Rajki, Węgry i Ewa Kuras, USA)

Napisanie eseju na koniec kursu pokazało zaś, w jaki sposób uczestnicy zro-

zumieli, jak przeżyli czytane teksty i co z nich zapamiętali. Niektóre wypowie-dzi były bardzo przemyślane, inne nieco naiwne, wszystkie świadczyły o tym, że

Tamara Czerkies

412

teksty literackie były bodźcem do formułowania własnych sądów, przemyśleń i twórczego dialogu. Jeden z zaproponowanych tematów brzmiał następująco: „W jaki sposób patrzy na świat Szymborska? Spróbuj przedstawić sylwetkę poetki na podstawie poznanych utworów oraz książki o niej”4. Oto kilka fragmentów wypowiedzi studentów:

[...] „Każdy bowiem wie, że życie wieczne traci swoje podstawowe znaczenie – określenie czasu. Bez końca nie ma ani celu, ani motywacji. Sama dużo się zastanawiałam nad czasem i Nic dwa razy pomógł mi w zrozumieniu wady wieczności. Można więc powiedzieć, że poezja Szymborskiej ma filozoficzny charakter, ciągle dąży do wytłumaczenia jakiegoś pro-blemu własnymi słowami.

(Karin Malmgren, Szwecja) [...] pisząc z punktu widzenia śmierci postawi temat na głowie (O śmierci bez przesady). [...] Szymborska dostrzega humor zarówno w życiu, jak i w śmierci. Nie ma co uciekać ani od życia, ani od śmierci – trzeba grać naszą rolę nawet, jeśli jesteśmy „kiepsko przygotowani” (Życie na poczekaniu).

(Ewa Kuras, USA) [...] Chociaż jest przez wielu postrzegana jako prekursorka polskiego feminizmu i w tych kręgach jest nawet postacią kultową, Szymborska nie wyraża niechęci do mężczyzn, co jest typową cechą fanatycznych feministek [...]. Co prawda lubi się od czasu do czasu naśmiewać z mężczyzn, ale nie jest to bez powodu. Bowiem wcale nie trzeba być feministką lub nawet kobietą, żeby nie podzielać opinii wyrażonej w Konkursie piękności męskiej. Bo takie kon-kursy są śmieszne.

(Stefan Staśko, Holandia) [...] W sferach feministycznych poetka jest uznawana za postać kultową. Najważniejsze ce-chy wszystkich kobiet zostały cudownie opisane w wierszu Portret kobiecy, w którym każda z nas może odnaleźć przynajmniej część siebie. Szymborska pokazuje, jak silne są kobiety, ale jednocześnie jak są czułe. Przedstawia wszystkie role, w które kobieta musi wejść w ży-ciu. Bo przecież każda musi być pokorna, podwładna. Jest kochającą towarzyszką czyjegoś życia, opiekuńczą, nieraz wojowniczą matką. W Żonie Lota poetka usprawiedliwia i współ-czuje tytułowej bohaterce i czytając wiersz czytelnik współczuje kobiecie, która musiała wszystko porzucić, by iść za mężem. W pewnym momencie można odnieść wrażenie, że Szymborska obwinia Lota za to, co się stało – mężczyzn za to, że kobiety są im poddane.

(Barbara Rajki, Węgry)

C. Bohaterska kotka, czyli notatka strażaka Były to zajęcia, podczas których chodziło o rozwijanie nie tyle sprawności

czytania, ile przede wszystkim pisania. Odbyły się w ramach kursu Szkoły Letniej w tej samej grupie Cl, która wcześniej czytała Małe prozy Mrożka.

4 W czasie zajęć studenci czytali fragment książki o Szymborskiej: Pamiątkowe rupiecie,

przyjaciele i sny Wisławy Szymborskiej A. Bikont i J. Szczęsnej.


413

Ich celem było rozwijanie umiejętności pisania notatki. Studenci przeczytali najpierw krótkie opowiadanie pt. Macierzyństwo Jana Kotta, ze zbiorku Opo-wiastki dla wnucząt, będące relacją z powtarzanych co godzinę wiadomości telewizyjnych, zwracających szczególną uwagę widzów na bohaterską kotkę, która wyniosła z płonącego domu i uratowała swoje dzieci. Po sprawdzeniu rozumienia tekstu i ćwiczeniach leksykalnych, studenci dostali polecenie: proszę sobie wyobrazić, że jeden ze strażaków uczestniczących w akcji ratunkowej opisuje to wydarzenie i w pełnych zdumienia słowach chwali bohaterstwo kotki. Pomysł bardzo spodobał się uczestnikom, zwłaszcza że pisanie notatki to umiejętność niezwykle przydatna. Wykorzystałam w tym celu bardzo pomocną w rozwijaniu sprawności pisania książkę Michała Kuziaka i Sławomira Rzep-czyńskiego Jak pisać? Szczególnie dwaj studenci „poczuli się w skórze straża-ka” i wykazali oryginalnością oraz inwencją:

Wczoraj o drugiej w nocy zostaliśmy wezwani na ulicę Dębową 45, gdzie stał w płomieniach dwupiętrowy dom. Po szybkiej i sprawnej akcji ratunkowej udało nam się wydostać wszyst-kich mieszkańców. Zdziwiliśmy się bardzo odwagą, jaką wykazała się bura kotka, która wy-niosła z płonącego domu pięcioro kociąt, narażając własne życie. Na szczęście udało nam się i kotkę uratować. Obecnie, jak każdy z mieszkańców, powraca do zdrowia.

(Tomasz Lach, Austria i Jeremy Jerschina, USA)

3. Zakończenie

Opisane zajęcia pokazują, jak można odrzucać schematy i wyzwalać wy-

obraźnię, nawet kosztem „właściwego” rozumienia. Na podstawie własnych obserwacji oraz analizy uwag badaczy można dojść do wniosku, że nieraz lepsza jest „herezja”, która prawie zawsze jest twórcza, niż nudne i pozbawione dialogu powtarzanie utartych rozwiązań. Można, każdy ma do tego prawo, jakiś tekst rozumieć inaczej i „po swojemu” interpretować jakąś myśl (czasami wynikają z tego zabawne sytuacje w czasie zajęć). Można także spojrzeć na wielkiego poetę jak na zwykłego człowieka, pod warunkiem, że uważnie się czyta i odgaduje to, co napisał lub co przemilczał. Można wreszcie odczytać humor i kpinę, jeśli tylko da się szansę wyobraźni i włączy w trakcie czytania piątą sprawność – myślenie. Czasami warto uwierzyć, że „w niedzielę ptaki latają w inny sposób” i spróbować do tego przekonać studentów...

Tamara Czerkies

414

BIBLIOGRAFIA

A m b o r s k a-G ł o w a c k a D., 2005, Tekst jako narzędzie badań rozumienia, [w:] Metodyka a nauka o literaturze, red. D. Michułka, K. Bakuła, Wrocławskie Towarzystwo Naukowe, Wrocław, s. 279–285.

B o r t n o w s k i S., 2004, Wyobraźnia wyzwolona, czyli uczeń wobec poezji, [w:] Przygotowanie ucznia do odbioru różnych tekstów literatury, red. A. Janus-Sitarz, Universitas, Kraków, s. 55–76.

B u r z y ń s k a A., M a r k o w s k i M. P., 2007, Teorie literatury XX wieku, Znak, Kraków. E c o U., R o r t y R., C u 11 e r J., 1996, Interpretacja i nadinterpretacja, przeł. T. Bieroń, Znak,

Kraków. G a d a m e r H. G., 2001, Poetica: wybrane eseje, Instytut Badań Literackich, Warszawa, przeł.

M. Łukasiewicz. K o w a l i k J., 2004, Tekst cudzy-tekst własny, [w:] Przygotowanie ucznia do odbioru różnych

tekstów kultury, red. A. Janus-Sitarz, Universitas, Kraków, s. 15–52. M c R a e J., 1996, Representational Language Learning, [w:] Language, Literature and Learner,

ed. R. Carter, J. McRae, Longman, s. 17–39.



„Teatr czytelników” jako dialog z tekstem literackim (na przykładzie inscenizacji

wiersza Wisławy Szymborskiej Pogrzeb)

1. Uwagi wstępne

W artykule zostanie przedstawione zdarzenie komunikacyjne, mieszczące

się w ramach cenionego przeze mnie nauczania dialogicznego1. W tym podej-ściu pedagogicznym duży nacisk kładzie się na treść materiałów dydaktycznych. Powinny być tak dobierane, by wyzwolić refleksję chęć negocjowania zawartych w nich znaczeń a tym samym doprowadzić do wyzwolenia poten-cjału twórczego osób zaangażowanych w dyskurs. W tej koncepcji lekcja języka obcego staje się indywidualnym lub zespołowym dialogiem, w którym budowa-na jest nowa tożsamość uczących się tzw. „trzecia kultura” (culture of third kind),

w której mogą wyrażać ważne dla siebie znaczenia nie będąc niewolnikami znaczeń wytwo-rzonych ani we własnej wspólnocie komunikatywnej, ani we wspólnocie komunikatywnej języka docelowego / in which they can express their own meanings without being hostage to the meanings of either their own or the target speech communities / (Kramsch 1993: 14).

Punktem centralnym zdarzenia stała się nietypowa inscenizacja utworu po-

etyckiego Wisławy Szymborskiej Pogrzeb. W tej pracy pragnę udzielić odpo-wiedzi na następujące pytania: co dzieje się między ludźmi, gdy zaczynają

1 Podejście to określane jest także przez niektórych autorów (przede wszystkim literaturo-

znawców) jako poststrukturalne lub ponowoczesne (postmodernistyczne), choć oba podejścia (dialogiczne i poststrukturalne) nie są, moim zdaniem, do końca tożsame. W tej pracy używam określenia: podejście/pedagogika/nauczanie dialogiczne/-a lub dyskursywne/-a. Odpowiada to mojemu przekonaniu, że najważniejszym celem takiego nauczania jest dialog, rozmowa, dyskurs, negocjowanie znaczeń.

[415]

Grażyna Zarzycka

416

wspólnie dociekać sensu tekstu?; co się dzieje z tekstem, gdy podlega dyskur-sowi (tzn. gdy staje się dyskursem?); jaka jest przydatność metod dialogicznych w nauczaniu języków obcych?

2. Opis zespołowej inscenizacji utworu Wisławy Szymborskiej Pogrzeb

2.1. Czas, miejsce, uczestnicy

Opisywane zdarzenie miało miejsce 30 października 2007 r., tuż przed

Dniem Wszystkich Świętych. Wzięło w nim udział siedmioro studentów uczestników prowadzonego przeze mnie w Uniwersytecie Łódzkim, w ramach specjalizacji glottodydaktycznej, konwersatorium Elementy kultury i literatury w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Podczas zajęć studenci uczą się wprowadzać treści kulturowe do nauczania języka polskiego jako obcego [dalej: JPJO]. Ważnym celem zajęć jest nabycie przez przyszłych lektorów JPJO umiejętności pracy z tekstami literackimi. Konwersatorium bardzo często przybiera formę zajęć warsztatowych. Przed zastosowaniem danej techniki pedagogicznej w grupie cudzoziemskiej studenci wypróbowują ją we własnej grupie.

2.2. Zadanie Zadanie, postawione przeze mnie tego dnia przed studentami konwersato-

rium, brzmiało następująco: proszę przygotować zespołową inscenizację („orkiestrację”) utworu Wisławy Szymborskiej Pogrzeb, tak, by uzyskać efekt wielogłosowości.

Zadanie miało zostać wykonane zgodnie z opisem techniki „teatru czytelni-ków” (readers’ theater approach), przedstawionym przez Claire Kramsch (1993) w jej epokowym dziele Culture and Context in Foreign Languages Teaching, w wariancie określanym jako „czczenie poezji” (celebrating poetry). Uczestnicy konwersatorium mieli tym samym sprawdzić na własnym przykła-dzie, jak wprowadzać w życie metody dialogiczne w nauczaniu języków obcych, a jednocześnie w jaki sposób łączyć je z nauczaniem kultury. Wcześniej przeczytali mój artykuł Znaczenie dialogu w nauczaniu języka drugiego w kontekście kulturowym (zob. Zarzycka 1998), w którym opisuję metodę dialogową Claire Kramsch oraz przedstawiam filozofię dialogu Davida Bohma (1996).

„Teatr czytelników” jako dialog z tekstem literackim...

417

2.3. „Teatr czytelników” opis techniki

Według Kramsch (1993: 99–104), u podstaw techniki „teatru czytelników”

leży przekonanie, że konstruowanie znaczenia jest procesem społecznym, który przebiega w oraz pomiędzy jednostkami, gdy próbują one dociekać sensu języka w dyskursie. „Teatr czytelników” wymaga przygotowania scenariusza tekstu, który następnie zostaje odegrany w obecności publiczności2. Innym wariantem tej techniki jest wydobycie z tekstu, podczas zespołowej interpretacji (insceniza-cji, „orkiestracji”) utworu literackiego, „wewnętrznych głosów” (np. ciemnych, jasnych, smutnych, radosnych, głosów natury itp.). Ten cel jest nadrzędny w przypadku utworów poetyckich. Kramsch (1993: 157–169) określa mianem „czczenia poezji” różnorodne techniki, prowadzące do dialogizowania prze-strzeni poetyckiej.

Bardzo istotną sprawą jest dyskusja w grupie czytelniczej. Podział na role następuje później, po dyskusji i interpretacji tekstu. Podczas dyskusji wstępnej nauczyciel nie zezwala uczącym się na użycie ołówków lub mazaków. Mogą ich użyć do zaznaczania fragmentów tekstu dopiero wtedy, gdy zakończą zespołową negocjację znaczeń zawartych w tekście. Po dyskusji następuje grupowe odczytanie tekstu, które wydobędzie jego wielogłosowość, przy zachowaniu wierności tekstowi (jest to bardzo ważny warunek!). Ostatnią fazą zadania jest objaśnianie przez wykonawców wybranego sposobu „odczytania” utworu, umotywowanie sensu grupowej inscenizacji. W tej fazie następuje wymiana poglądów między wykonawcami a publicznością, która ustosunkowuje się do zaproponowanego przez grupę wykonania. Zwykle aktorzy (z grupy A) są zarazem publicznością (oceniającą występ grupy B); i odwrotnie.

Zdaniem Kramsch, entuzjastycznie nastawionej do stosowania tego podej-ścia w nauczaniu języków obcych,

[p]odczas spektaklu „teatru czytelników” znajdujemy się na granicy między pedagogiką ję-zyka mówionego i pisanego, aktami mowy a aktami czytelniczymi, głosami danej wspólnoty komunikatywnej a indywidualnymi głosami czytelników / [w]ith reader’s theater we are at the boundary between the pedagogy of spoken and written language, between speech acts and reading acts, between the voices of a speech community and those of individual readers and writers (Kramsch 1993: 104).

Zaletą techniki „teatru czytelników” jest, według tej samej badaczki, two-

rzenie więzi międzygrupowych oraz możliwość tworzenia wspólnych znaczeń w wyniku ukierunkowanych działań społeczno-językowych (komunikacyjnych). Ta technika pedagogiczna pokazuje także, jej zdaniem, że

2 Można, jak się zdaje, umieścić „teatr czytelników” w obrębie różnego rodzaju technik sy-mulacyjnych, określanych mianem dramy; por. hasło Drama w: Routledge Encyclopedia of..., 2004: 185–187.

Grażyna Zarzycka

418

znaczenie tekstu kryje się nie w samym tekście, ale w interakcji, która zachodzi między tek-stem a czytelnikiem, który aktualizuje jego potencjał znaczeniowy / the meaning of the text is not in the text itself but in the interaction between the text and a reader who actualizes ist meaning potential (Kramsch 1993: 104).

Tezy i opinie, których wybór przedstawiłam powyżej, zostały przez C. Kramsch

zilustrowane szczegółowymi opisami zajęć z języka niemieckiego jako obcego na poziomie średnio zaawansowanym, przeprowadzonych w Uniwersytecie Berkley.

2.4. Tekst poetycki

Wisława Szymborska Pogrzeb „tak nagle, kto by się tego spodziewał” „nerwy i papierosy, ostrzegałem go” „jako tako, dziękuję” „rozpakuj te kwiatki” „brat też poszedł na serce, to pewnie rodzinne” „z tą brodą to bym pana nigdy nie poznała” „sam sobie winien, zawsze się w coś mieszał” „miał przemawiać ten nowy, jakoś go nie widzę” „Kazek w Warszawie, Tadek za granicą” „ty jedna byłaś mądra, że wzięłaś parasol” „cóż z tego, że był najzdolniejszy z nich” „pokój przechodni, Baśka się nie zgodzi” „owszem, miał rację, ale to jeszcze nie powód” „z lakierowaniem drzwiczek, zgadnij ile” „dwa żółtka, łyżka cukru” „nie jego sprawa, po co mu to było” „same niebieskie i tylko małe numery” „pięć razy, nigdy żadnej odpowiedzi” „niech ci będzie, że mogłem, ale i ty mogłeś” „dobrze, że chociaż ona miała tę posadkę” „no, nie wiem, chyba krewni” „ksiądz istny Belmondo” „nie byłam jeszcze w tej części cmentarza” „śnił mi się tydzień temu, coś mnie tknęło” „niebrzydka ta córeczka” „wszystkich nas to czeka” „złóżcie wdowie ode mnie, muszę zdążyć na” „a jednak po łacinie brzmiało uroczyściej” „było, minęło” „do widzenia pani”


419

„może by gdzieś na piwo” „zadzwoń, pogadamy” „czwórka albo dwunastka” „ja tędy” „my tam” (z tomu Ludzie na moście, Warszawa, 1986)

2.5. Przebieg inscenizacji (z perspektywy widza)

Po dwudziestominutowej dyskusji w grupie czytelniczej na temat sensu

utworu i sposobu jego interpretacji, siedmioosobowa grupa studentów wykonała inscenizację wiersza Wisławy Szymborskiej.

Jak się okazało, nie bez przyczyny teoretycy określają grupowe odczytywa-nie utworów poetyckich mianem orkiestracji. Studenci mojego konwersatorium glottodydaktycznego bardzo dokładnie wykonali polecenie, przekształcając wiersz Szymborskiej w kanon, „utwór muzyczny, w którym linię melodyczną głosu rozpoczynającego powtarzają kolejno, z pewnym opóźnieniem wszystkie (dwa, trzy, cztery) występujące głosy” (SJP, 2004: 871, t. 1). Śpiewanie kanonu znamy wszyscy z czasów szkolnych, gdy wykonywaliśmy w ten sposób piosen-kę Panie Janie. Kanon jest przykładem utworu wielogłosowego, polifonicznego, „w którym każdy głos (w chórze albo orkiestrze) jest samodzielny i równo-uprawniony względem pozostałych” (Kopaliński 1989: 402). Śpiewanie go wymaga umiejętności linearnego (samodzielnego) odtworzenia melodii przez każdego z wykonawców „na tle” melodii odtwarzanych przez kolejne osoby, włączające się do wykonania. Śpiewając kanon, mamy ponadto wrażenie, że – mimo powtarzania tej samej melodii sami „komponujemy” utwór.

Zastosowanie przez grupę studencką techniki kanonu do orkiestracji wiersza Szymborskiej Pogrzeb, składającego się przecież z pociętych jakby przypad-kowo rozmów żałobników, należy uznać za pomysłowe i całkiem świeże spojrzenie na utwór. Typowym pomysłem inscenizacyjnym jest wykonanie go z zaakcentowaniem fragmentaryczności, „kolażowości”, toczącego się dialogu, co odzwierciedla wydobywanie pojedynczych głosów (czytanie przez jedną osobę pojedynczych linijek wiersza), podwójnych (czytanych w parze) lub potrójnych (czytanych przez trzy osoby)3. Oto dokładniejszy opis orkiestracji wiersza Szymborskiej, wykonanej techniką kanonu.

Studenci wstali z krzeseł i zajęli miejsca w różnych miejscach sali w odle-głości 2–3 metrów od siebie, tworząc nieregularny wielobok.

3 Taką formę „teatru czytelników” obrała grupa, inscenizująca wiersz podczas innego kon-

wersatorium.

Grażyna Zarzycka

420

Osoba A zaczęła mówić początkowe wersy: „tak nagle, kto by się tego spodziewał” „nerwy i papierosy, ostrzegałem go” „jako tako, dziękuję”

W tym momencie włączyła się osoba B, znów zaczynając mówić początko-

we wersy tekstu. Osoba A czytała już kolejne fragmenty wiersza, co odzwiercie-dla następujący zapis:

B: „tak nagle, kto by się tego spodziewał” „nerwy i papierosy, ostrzegałem go” „jako tako, dziękuję” „rozpakuj te kwiatki” „brat też poszedł na serce, to pewnie rodzinne”

A: „z tą brodą to bym nigdy pana nie po-znała” „sam sobie winien, zawsze się w coś mie-szał” „miał przemawiać ten nowy, jakoś go nie widzę” „Kazek w Warszawie, Tadek za granicą” „ty jedna byłaś mądra, że wzięłaś parasol”

Wtedy do spektaklu poetyckiego włączyła się kolejna osoba (C), znów zaczy-

nając mówić tekst od jego początkowych linijek, gdy kolejne osoby snuły opo-wieść, zagłębiając się w następne fragmenty tekstu. Dawało to takie wrażenie:

C: „tak nagle, kto by się tego spodziewał” „nerwy i papierosy, ostrzegałem go” „jako tako, dziękuję” „rozpakuj te kwiatki” „brat też poszedł na serce, to pewnie rodzinne”

B: „z tą brodą to bym nigdy pana nie poznała” „sam sobie winien, zawsze się w coś mieszał” „miał przemawiać ten no-wy, jakoś go nie widzę” „Kazek w Warszawie, Tadek za granicą” „ty jedna byłaś mądra, że wzięłaś parasol”

A: „cóż z tego, że był najzdolniejszy z nich” „pokój przechodni, Baśka się nie zgodzi” „owszem, miał rację, ale to jeszcze nie powód” „z lakierowaniem drzwiczek, zgadnij ile” „dwa żółtka, łyżka cukru”

W ten sam sposób włączały się do tej inscenizacji kolejne „głosy”. Gdy na-

raz słychać było siedem głosów jednocześnie (A, B, C, D, E, F, G), miało się wrażenie kakofonii, harmidru, zgiełku i chaosu. Wydawało się – mnie, osobie przysłuchującej się tej inscenizacji że wykonawcy popełnili błąd inscenizacyj-ny, pozbawiając tekst czytelności. Jednak, gdy zaczęłam się przybliżać do każdego z wykonawców, usłyszałam ich „pojedyncze” monologi, wykonywane w indywidualny dla każdego z nich sposób ze specyficzną intonacją, szeptem, krzykiem. A każdy z monologów był złożony ze strzępów dialogów, snutych przez uczestników przedstawionego w wierszu pogrzebu. Odniosłam wrażenie, że jestem przygodną spacerowiczką, podglądającą spektakl codziennego życia w wykreowanej przez Szymborską przestrzeni cmentarnej.


421

Po pewnym czasie poszczególne głosy zaczęły się wyciszać (wykonawcy zbliżali się „do końca wiersza”), aż nastąpiła chwila, kiedy słychać było znów tylko trzy głosy (wykonawców E, F, G) potem dwa (wykonawców F i G), a wreszcie bardzo wyraźnie, tylko jeden (głos wykonawcy G, który włączył się do inscenizacji jako ostatni):

„do widzenia pani” „może by gdzieś na piwo” zadzwoń, pogadamy” „czwórką albo dwunastką” „ja tędy” „my tam”

Zaznaczony kursywą końcowy fragment utworu został zaakcentowany przez

chóralne, silne wypowiedzenie go przez wszystkie osoby, biorące udział w tej inscenizacji.

Na pytanie, dlaczego grupa zdecydowała się na taką interpretację wiersza, jedna z osób udzieliła następującej odpowiedzi: „Odczytaliśmy, że Szymborska chciała pogrzeb przedstawić jako spotkanie towarzyskie, uczestnicy którego zajmują się przede wszystkim sobą. W kolejnych fazach pogrzeb coraz bardziej je przypomina. Metoda orkiestracji, którą wybraliśmy, odzwierciedla te sytu-ację”. Poprosiłam również wykonawców o to, by objaśnili sposób interpretacji utworu w formie pisemnej. Oto fragment jednego z objaśnień:

[...] Niektóre wiersze, jak np. Pogrzeb Wisławy Szymborskiej, wymagają zobrazowania sytu-acji, jaka ma miejsce w utworze poetyckim. Łatwo zauważyć, że cytaty, które padają, to wy-rwane z kontekstu fragmenty dialogów ludzi zebranych na cmentarzu, którzy pogrzeb traktują jako formę spotkania towarzyskiego. Studenci, którzy zrozumieją sens wiersza, zastosują w zadaniu polifonię. Taka interpretacja pozwoli, moim zdaniem, zrozumieć wiersz w pełni. Ludzie zbierają się wokół miejsca pochówku, szum i hałas narastają stopniowo. W pewnym momencie (w połowie wiersza, kiedy wszystkie głosy się nakładają) hałas osiąga apogeum. Stopniowo cichnie, co oznacza, że ludzie rozchodzą się w różne strony. Pozostaje cisza, która dopiero teraz może być krótką chwilą do refleksji. (Maria Rżanek)

2.6. Ocena przydatności techniki „teatru czytelniczego”

Poniżej zostaną przedstawione opinie studentów uczestników kilku pro-

wadzonych przeze mnie konwersatoriów glottodydaktycznokulturowych na temat atrakcyjności oraz przydatności techniki „teatru czytelników” w nauczaniu cudzoziemców. Wszyscy wypowiadający się tu studenci wcześniej inscenizowa-li wybrane utwory poetyckie z zastosowaniem tej metody. Nie każda jednak ze studenckich inscenizacji była tak efektowna i przekonująca, jak przedstawiona

Grażyna Zarzycka

422

powyżej. Wszystkie jednak opinie wynikają z praktycznego doświadczenia, które wypowiadający się zdobyli, przyjmując role wykonawców oraz publicz-ności.

Wielu studentów podkreśliło, że spotkało się z taką metodą pracy z tekstem literackim po raz pierwszy. Niemal wszyscy uznali zadanie, polegające na orkiestracji tekstu poetyckiego, za bardzo ciekawe. Wielu studentom uczestnic-two w nim przyniosło satysfakcję. Większość wypowiadających się uznała „teatr czytelników” za oryginalną, atrakcyjną, choć mało jeszcze popularną metodę, która może być przydatna w nauczaniu cudzoziemców zaawansowanych językowo.

Technika „teatru czytelników” (orkiestracji poezji) została uznana za atrak-cyjną ze względu na „swoją luźną formę”, dzięki której można ją uznać za „formę rozrywki, odskocznię od podręcznika”. Jedna ze studentek stwierdziła: „Z pewnością wykorzystam tę metodę na zajęciach, gdyż zwiększa zrozumienie wiersza i uprzyjemnia ››zwykłą‹‹ interpretację utworu”. Zauważono, że działa-nie to przyjmuje atrakcyjną formę spektaklu teatralnego. Niektórym z wypowia-dających się postawione przed nimi zadanie wydało się na początku dziecinne, infantylne. Zauważyli jednak, że w trakcie wykonywania zadania to wrażenie przeobraziło się w pozytywne odczucie zabawy („poniekąd aktorskiej”).

Przydatność techniki „teatru czytelników” uczestnicy seminarium widzieli w tym, że aktywizuje ona grupę studencką, a także stwarza możliwość kreatyw-nego myślenia, wyzwala emocje, inwencję oraz ekspresję osób wykonujących zadanie. Według kilku wypowiadających się, zadanie oparte na technice „teatru czytelniczego” jest sprawdzianem poziomu leksykalnego i umiejętności komu-nikacyjnych uczących się języka obcego, gdyż „podczas zajęć studenci są zmuszani do komunikacji”. Podkreślono fakt, że zadanie, mimo lekkiej formy, wymaga od wykonawców koncentracji i zaangażowania. Zwrócono także uwagę na to, że dyskusja w grupie sprzyja wzajemnemu uczeniu się („Studenci uzupeł-niają się, posługując się jednocześnie obcym językiem”). Zaakcentowano, że działanie prowadzi do „wypracowania zbiorowej, spójnej interpretacji tekstu, która zwiększa zrozumienie wiersza”.

W jednej z wypowiedzi z łatwością znajdujemy odbicie tez badaczy, propa-gujących sprzężenie nauczania dialogicznego z nauczaniem kulturowo-lite-rackim4: „Metoda umożliwia słuchaczom otwarcie się na ich subiektywne interpretacje utworów. Interpretacja wiersza przy pomocy tej metody może zachęcić słuchaczy do lektury poezji”.

4 W pedagogice dialogu tekst powinien stanowić wyzwanie. Można więc uznać, że teksty literackie bardzo dobrze mieszczą się w koncepcji takiego nauczania. Obcowanie z nimi daje możliwość przekroczenia własnych ograniczeń (Cudak 2000: 241), a także staje się formą wtajemniczenia wejściem w świat, którego do momentu spotkania z danym tekstem sobie nie uświadamialiśmy (Próchniak 2001). Dyskursywne czytanie tekstów literackich przedstawia także T. Czerkies (2006).


423

Odnotujmy obecnie głosy osób, wątpiących w przydatność podejścia „teatru czytelników” w nauczaniu języków obcych. Jedna z osób uznała tę technikę jedynie za „zabieg dodatkowy, który pomaga w nauce”. Kilka osób zwróciło uwagę na to, że ta metoda jest zbyt trudna do stosowania w grupach cudzoziem-skich („Lepsze byłoby prezentowanie tekstów w postaci scenek, ale to mogłoby się spotkać z oporem osób dorosłych”). Jedna z wypowiadających się osób nie zastosowałaby tej techniki w praktyce, „mimo że jest ciekawa i dość kreatywna, gdyż wątpliwe jest, czy studenci z poziomów A i B zrozumieją w ogóle polece-nie”5. Podkreślono, że stosowanie tej techniki „wymaga od uczestników wiele śmiałości i odwagi. Dlatego nie jest [ona] uniwersalna i jej stosowanie wymaga przemyślenia”. Jedna z osób odnotowała podobieństwo omawianej metody z techniką dramy i uznała drugą z nich za „bardziej efektywną i klarowną”. Kolejna osoba wyraziła wątpliwość, czy metodą „teatru czytelniczego” można zgłębić znaczenie całego tekstu. Jej zdaniem, „można odkryć jedynie niuanse znaczeń, jakiś ładunek emocjonalny”.

Dodajmy na koniec, że większość oceniających uzależniła skuteczność me-tody od składu grupy studenckiej. Uczący się języka obcego, którym można zaproponować zadanie oparte na tej metodzie, powinni więc być odpowiednio zaawansowani językowo, śmiali i wzajemnie na siebie otwarci6.

3. Podsumowanie

W niedalekiej przyszłości część z wypowiadających się osób zacznie uczyć

języka polskiego jako obcego. Przytoczone opinie pokazują, że zastosowanie metod dialogicznych wiąże się z koniecznością przekroczenia bariery mentalnej, na którą składają się: strach przed nieznanym, obawa przed otwarciem się na innych, przyzwyczajenie do stosowanych w procesie nauczania-uczenia się języków obcych metod podawczych, niedyskursywnych, nie wiążących się z wyzwaniami.

W żadnej z przytaczanych wypowiedzi nie pojawiła się refleksja na temat tego, że bardzo ważnym efektem zajęć przeprowadzonych metodą „teatru

5 Rzeczywiście, „teatr czytelników” jest najskuteczniejszą techniką dopiero na poziomach

zaawansowania B2, C1 i C2. Można sobie jednak z łatwością wyobrazić właściwy efekt pedago-giczny lekcji z użyciem tej metody także na niższych poziomach zaawansowania językowego. Pod warunkiem, że uczniowie właściwie zrozumieją polecenie (może ono zostać podane w języku pośrednim), a tekst literacki będzie niezbyt trudny pod względem językowym.

6 Przedstawiono wypowiedzi uczestników konwersatorium Elementy kultury i literatury w nauczaniu języka polskiego jako obcego, które prowadziłam na Uniwersytecie Łódzkim w semestrze letnim 2006/2007 r. oraz w semestrze zimowym 2007/2008.

Grażyna Zarzycka

424

czytelników” (a można to odnieść także do innych metod dialogicznych7) jest oprócz rozwoju językowego czy intelektualnego autentyczne przeżycie. Może ono wypłynąć z samego uczestnictwa w zdarzeniu komunikacyjnym, które wyda się atrakcyjne, zabawne lub przejmujące. Może się też dokonać za sprawą sensów, odkrytych w interpretowanym utworze, a uczestnictwo w wyjątkowym zdarzeniu komunikacyjnym pozwoli z kolei zakorzenić dany epizod językowo- -kulturowy w pamięci uczestników zdarzenia. Sprawi, że będą gotowi do poprowadzenia dialogu z kolejnym tekstem i przez tekst.

Bibliografia

B o h m D., 1996, On Dialogue, red. L. Nichol, Routledge, London–New York. C u d a k R., 2000, Interpretacja tekstu literackiego w edukacji studentów zaawansowanych, [w: ]

Polonistyka w świecie. Nauczanie języka i kultury polskiej studentów zaawansowanych, red. J. Mazur, Wydawnictwo UMCS, Lublin, s. 235–243.

C z e r k i e s T., 2006, Ukryte między wierszami – o czytaniu dyskursywnym tekstów literackich na lekcjach języka polskiego jako obcego (przegląd niektórych stanowisk i propozycje), „Ję-zyki Obce w Szkole”, nr 6, s. 70–77.

K o p a l i ń s k i W., 1989, Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych, Wiedza Powszechna, Warszawa.

K r a m s c h C., 1993, Context and Culture in Language Teaching, Oxford University Press, Oxford.

P r ó c h n i a k W., 2001, Przeprowadzka do nowego języka, czyli literatura jako wtajemniczenie, [w:] Inne optyki, red. R. Cudak, J. Tambor, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice, s. 205–215.


[SJP] Słownik języka polskiego, 2004, red. M. Szymczak, PWN, Warszawa. Z a r z y c k a G., 1998, Znaczenie dialogu w nauczaniu języka drugiego w kontekście kulturo-

wym, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców” 10, Łódź, s. 135–142.

7 „Teatr czytelników” jest tylko jedną, z pewnością bardzo oryginalną, techniką, mieszczącą

się w ramach nauczania dialogicznego. Dyskurs ze znaczeniami, zawartymi w utworze W. Szymborskiej Pogrzeb, można także sprowokować za pomocą łatwiejszych zadań. Wstępem do negocjowania znaczeń wiersza może być prośba o to, by czytelnicy spróbowali określić tematy rozmów prowadzonych przez żałobników (to niełatwe, ze względu na „kolażową” kompozycję wiersza, zadanie przeprowadziłam z bardzo dobrym skutkiem w grupie cudzoziemskiej z poziomu B2). Możemy także zaznaczyć wybrane fragmenty wiersza i polecić studentom rozwinięcie ich w pełne dialogi (pomysł z konspektu lekcji, opracowanego przez moje studentki: I. Dembowską i A. Sokół). „Teatr czytelników” może być kontynuacją tak rozpoczętych zajęć.


Małgorzata Świstowska Akademia Pedagogiczna im. KEN, Kraków

Obecność tekstów prozy polskiej po 1989 r. w nauczaniu języka polskiego jako obcego

– realia, potrzeby, problem wyboru

„Bycie człowieka w świecie jest nierozerwalnie złączone z nawiązywaniem kontaktu z Drugim” (Cieszyńska 2006: 34). Cytat ten ukazuje sytuację osoby przybywającej do nowego nieznanego jej kraju. Obcokrajowiec, chcąc zaaklima-tyzować się w otaczającej go rzeczywistości, poznać ją, nawiązać kontakt z tubylcami, musi poznać ich język – swoiste medium, które mu ten kontakt umożliwi. Narzędziem, dzięki któremu uczący się może zgłębić wiedzę o specyfice danego kraju są teksty literackie, a zwłaszcza literatura współczesna. Pełni ona funkcję przewodnika po obcej kulturze rozumianej bardzo szeroko jako tradycja, obyczajowość, sztuka oraz zjawiska z zakresu folkloru. Poznanie i aktywne uczestnictwo cudzoziemców w tak szeroko rozumianym życiu kulturalnym danego kraju jest zadaniem trudnym do wykonania. Nauczyciel języka obcego musi włożyć dużo wysiłku, by na lekcjach umożliwić studentowi „zanurzenie się” w nowej kulturze.

1. Obecność tekstów prozy polskiej po 1989 r. w materiałach dydaktycznych do nauczania języka polskiego jako obcego

Nie powstała jeszcze pomoc dydaktyczna, która zawierałaby propozycję

kanonu literackiego dla cudzoziemców, uwzględniająca utwory prozatorskie po 1989 r. Obecnie można znaleźć informacje o tym, że w różnych ośrodkach akademickich w Polsce i za granicą, które zajmują się nauczaniem języka polskiego jako obcego, prowadzone są prace nad utworzeniem kompendium literatury współczesnej. Projekty antologii to w większości autorskie zbiory, skupione wokół jakiejś myśli przewodniej. Jednym z ciekawych ujęć jest monografia literaturoznawcza Proza polska o II wojnie światowej w kontekście

[425]

Małgorzara Świstowska

426

socjokulturowym 1989–2000, autorstwa W. Tichomirowej, przeznaczona dla konkretnego odbiorcy, którym są studenci Uniwersytetu Moskiewskiego studiujący lingwistykę i komunikację międzykulturową1. Inną propozycję antologii, adresowany szerzej, nie tylko do konkretnej narodowości, przedstawi-ła D. Michułka z Uniwersytetu Wrocławskiego (Michułka 2004). Jej koncepcja opiera się na założeniu, że „czytelnikami będą obcokrajowcy zainteresowani literaturą polską, natomiast w antologii oprócz tekstów w całości pojawią się też fragmenty utworów literackich” (Michułka 2004: 421). Zbiór ten, poza tekstami prozy polskiej po 1989 r., będzie zawierał również teksty poetyckie, a także utwory literackie z epok poprzednich.

Również z referatów, wygłaszanych na konferencjach glottodydaktycznych, dowiadujemy się o autorskich programach nauczania literatury polskiej, które prezentują ciekawe ujęcia kształcenia literackiego różnych grup cudzoziemców. Pracę ze współczesnym tekstem literackim projektuje V. Próchniak z KUL (Próchniak 2001, 2004), która ze swoimi studentami-obcokrajowcami poszukuje treści uniwersalnych we współczesnej literaturze kobiet. Równie ciekawe są propozycje lekcji opartych na analizie tekstów Ryszarda Kapuścińkiego, opracowane przez M. E. Sajenczuk z UŁ (Sajenczuk 2004, 2006). Oryginalny pomysł wykorzystania felietonów i miniatur prozatorskich Sławomira Mrożka, stanowiących pretekst do rozwijania sprawności mówienia, przedstawiła A. Janus-Sitarz z UJ (Janus-Sitarz 2006). Na szczególną uwagę zasługuje także projekt A. Mazanek (Mazanek 2005) z działającego przy UW „Polonicum”. A. Mazanek od 1992 r. prowadzi warsztaty literackie przeznaczone dla obcokra-jowców-humanistów. Zajęcia te łączą w sobie omawianie utworów literackich z próbą tworzenia własnych tekstów literackich w języku polskim.

Wśród pomocy do nauczania języka polskiego jako obcego zawierających teksty prozatorskie, napisane po 1989 r., na uwagę zasługuje podręcznik opracowany przez M. Kitę i A. Skudrzyk (Kita, Skudrzyk 2007). Zawiera fragmenty utworów pisarzy dwudziestowiecznych, takich jak: Witold Gombro-wicz, Tadeusz Nowak, Tadeusz Konwicki, Stanisław Lem, Sławomir Mrożek, a także prozy polskiej po 1989 r.

Kolejny podręcznik przeznaczony do rozwijania sprawności czytania, za-wierający wybór tekstów wraz z ćwiczeniami, adresowany do studentów znających język polski na poziomie B2 i C1, to książka A. Seretny (2007) Kto czyta – nie błądzi. W zbiorze tym dominują fragmenty artykułów prasowych, a także teksty z Internetu. W podręczniku znajduje się jeden tekst literacki –miniatura prozatorska Słówka, Wisławy Szymborskiej. Podręcznik ten to cenna, obfitująca w liczne techniki pracy z tekstem pomoc do nauczania sprawnego czytania. Jednakże jeśli chodzi o kształcenie literackie, zawiera tylko jeden możliwy do zrealizowania tego celu tekst.

1 Pogłębiony opis tego projektu można znaleźć w artykule autorki antologii (Tichomirowa 2005).

Obecność tekstów prozy polskiej po 1989 r. w nauczaniu języka polskiego...

427

Podręczniki kursowe przeznaczone do nauczania jpjo na poziomach B2 i C1 to Kiedyś wrócisz tu... (cz. I i II). Pomoce te zawierają materiał tekstowy złożony przede wszystkim z fragmentów artykułów prasowych, felietonów i wywiadów. Materiał literacki to głównie wiersze, „związane tematycznie z tekstem głównym – zostały dobrane również w celu prezentacji rozmaitych stylów i znaczących twórców polskiej poezji” (Lipińska, Dąmbska 2006: 12). Zamieszczone w cz. II współczesne literackie teksty prozatorskie to fragmenty utworów S. Fleszarowej-Muskat, J. Waldorfa i M. Szuman-Wierzchowieckiej.

2. Potrzeby wykorzystania tekstów prozy polskiej po 1989 r. na lekcjach języka polskiego jako obcego

Obecnie w literaturze glottodydaktycznej coraz częściej pojawia się termin

l i n g u a k u l t u r a, który ma pełniej oddawać obraz tego, co jest przedmiotem nauczania języka obcego. Linguakultura to „językowy obraz wartości, symboli, sensów charakterystycznych dla danego obszaru kulturowego” (Zarzycka 2004: 436). Z artykułu dowiadujemy się, czym jest linguakultura polska: „składają się [na nią] ważne dla wszystkich Polaków wartości zobrazowane w języku. Jest to linguakultura głównego nurtu (linguakultura narodowa), wspomagana jednak nieustannie przez linguakultury środowiskowe, peryferyjne; nie tyle mniej ważne, ile bardziej specyficzne, zindywidualizowane w stosunku do linguakultu-ry głównej” (Zarzycka 2004: 437). Wydaje się, że to właśnie literatura, a zwłaszcza proza, najpełniej prezentują różnorodne zjawiska kulturowe, stąd też „objaśnianie ważnych tekstów literackich, a przynajmniej ich fragmentów, czy choćby zapoznanie z wyborem funkcjonujących w polskiej linguakulturze cytatów (z dzieł literackich, filmowych, z piosenek) pełniących rolę matryc kulturowych (a więc wykorzystywanych metaforycznie, pełniących rolę klisz) może znacznie ułatwić zanurzenie się cudzoziemców w świat języka polskiego” (Zarzycka 2004: 438).

Kolejna kwestia znaczenia i potrzeby kształcenia literackiego obcokrajow-ców jest związana z rolą, jaką chce odgrywać obcokrajowiec-expat2 w polskim społeczeństwie, rolą członka społeczeństwa w kraju osiedlenia. Każdy, kto chce pretendować do miana w pełni kompetentnego użytkownika danego języka, a tym samym uczestnika życia społecznego kraju, musi wykazać się m.in.

2 Mianem expatów określają samych siebie obcokrajowcy mieszkający przez jakiś czas

w Polsce dla odróżnienia od turystów, którzy są w naszym kraju przejazdem. Wybór takiej nomenklatury jest spowodowany niechęcią do używania określenia „imigrant”, które jest nacechowane negatywnie. Osoby zainteresowane szerzej tym zagadnieniem odsyłam do audycji radiowych „Ex-Pat”, emitowanych w każdą niedzielę w godzinach od 10.00 do 12.00 w Radiu Alfa oraz do strony internetowej: www.polishexpat.net.


428

znajomością twórców i wytworów kultury danego narodu3. W artykule dotyczą-cym aspektu kulturowego w nauczaniu obcokrajowców języka polskiego autorki piszą:

Pomijanie w trakcie nauczania języka jego elementów wyrażających treści kulturowe (bądź kulturą uwarunkowanych) może utrudniać komunikację, adaptację nowych kodów kulturo-wych, a nawet wywołać u osoby uczącej się danego języka zjawisko tzw. szoku kulturowego (Burzyńska, Dobesz 2004: 119).

Aby tego szoku uniknąć, należy zapoznawać studentów z elementami pol-

skiego życia kulturalnego już od początku nauki języka. Kształcenie literackie jest niezbędnym elementem procesu „nabywania”

języka obcego z jeszcze jednego względu. Od 2004 r. każdy obcokrajowiec, który chce uzyskać państwowy dokument poświadczający znajomość języka polskiego, może przystąpić do egzaminu certyfikatowego. Obecnie istnieje możliwość poświadczenia znajomości języka polskiego na trzech poziomach: podstawowym (B1), średnim ogólnym (B2) i zaawansowanym (C2). Aby pomyślnie zdać egzamin na poziomach B2 i C2, trzeba posiąść znajomość literatury polskiej, określoną w dokumencie Państwowe egzaminy certyfikatowe z języka polskiego jako obcego. Standardy wymagań egzaminacyjnych (2003).

3. Kanon tekstów prozy polskiej po 1989 r. dla obcokrajowców – problem wyboru

Wydaje się, że podstawowy problem dotyczący utworzenia wyboru tekstów

współczesnej prozy polskiej, czy też szerzej literatury, dla obcokrajowców jest związany z tematyką utworów współczesnych. Badacze zajmujący się kształce-niem literackim cudzoziemców zgodnie twierdzą, że trudno zdecydować, jakiego typu teksty zaproponować uczącym się, tak aby zainteresować ich treścią utworów4. Chodzi tu o kwestię polonocentryczności i uniwersalności utworów literackich. Część lektorów języka polskiego jest zdania, że literatura polska w większości nie stanowi zachęty dla odbiorcy z Zachodu. „W swej znakomitej większości literatura polska jest odbierana jako nieczytelna, niewy-wołująca większego zainteresowania z powodu polonocentryczności, czyli skoncentrowana na wyłącznie w Polsce rozumianej tematyce” (Sajenczuk 2004: 325). Uwaga ta została poczyniona w kontekście literatury XIX-wiecznej i przedwojennej, skupionej wokół romantycznej martyrologii. Jednak również

3 Postulaty dotyczące zakresu wiedzy o kulturze w nauczaniu jpjo – Miodunka 2004. 4 Aby dowiedzieć się więcej o dyskusji badaczy dotyczącej zagadnienia, jakie teksty prozy

polskiej po 1989 r. włączyć do nauczania jpjo, można sięgnąć do artykułów: Próchniak 2004; Tichomirowa 2004; Sajenczuk 2004; Choriew 2004; Michułka 2004.


429

literatura powojenna, zanurzona w tematyce PRL-owskiej, która ze względu na cenzurę posługiwała się językiem ezopowym, czytelnym jedynie (choć czasem nie w pełni) dla rodzimego czytelnika, jest zbyt skomplikowana i niezrozumiała dla odbiorcy zachodniego. „Cenzura powoduje skomplikowane kody porozu-mienia z czytelnikiem i tylko nieliczni (Sławomir Mrożek) potrafili zrobić z tego sztukę zrozumiałą także poza Polską” (Hajduk-Gawron 2005: 247). A co z literaturą po 1989 r.? W jaki sposób demokracja i wolność słowa zmieniły tematykę utworów współczesnych pisarzy? Paradoksalnie, obalenie reżimu komunistycznego początkowo wpłynęło niekorzystnie na rozwój literatury, a w szerszej perspektywie – polskiej sztuki. Okazało się nagle, że artyści zostali pozbawieni głównego motywu twórczości, jakim do tej pory był bunt wobec systemu totalitarnego, nie potrafili natomiast wypełnić powstałej pustki czymś innym. Sytuacja stagnacji w sztuce zapanowała nie tylko w Polsce, ale w całej Europie Środkowej. Środkowoeuropejskie królestwo nudy (Hajduk-Gawron 2005: 247) – taki tytuł nosił artykuł krytykujący nową „nijaką” sztukę krajów postkomunistycznych. Wydaje się jednak, że w ciągu dwudziestu prawie lat, które minęły od przełomowego 1989 r. sytuacja w polskiej literaturze uległa poprawie. Mamy coraz więcej młodych twórców, którzy sięgają po tematy uniwersalne i piszą w sposób na tyle interesujący, że ich utwory cieszą się dobrą opinią zarówno wśród krytyków polskich, jak i zagranicznych. Mam tu na myśli teksty tłumaczone na języki obce, ale również utwory wyróżnionych m.in. nagrodą Nike autorów, takich jak: Stanisław Lem, Andrzej Stasiuk, Olga Tokarczuk, Magdalena Tulli, Wiesław Myśliwski czy Jerzy Pilch, by wymienić tylko kilku z grupy polskich pisarzy, cieszących się uznaniem za granicą. Twórcy ci w swoich utworach łączą polskość i uniwersalność; właśnie tego typu teksty spotykają się z największym zainteresowaniem wśród studentów obcokra-jowców (Hajduk-Gawron 2005: 249), którzy poszukują w obcej literaturze treści znanych z własnego doświadczenia socjokulturowego, ale także nowych miejsc do eksploracji5.

Specyfika polskiej prozy po 1989 r. jest związana nie tylko z ową kompila-cją motywów typowo polskich z problemami ogólnoludzkimi. Novum dotyczy również zmiany perspektywy twórcy, który obok dążenia do wyrażenia ogólnej prawdy o świecie, ale w rodzimym kontekście (np. twórczość A. Stasiuka), skupia się przede wszystkim na wyrażaniu przeżyć indywidualnego człowieka, zwykle własnych przemyśleń i doświadczeń. Stąd pojawia się wiele utworów o charakterze autobiograficznym, napisanych przez pisarzy takich jak: Huelle, Jurewicz, Chwin, Kornhauser (Czapliński 2008: 3). Ta różnorodność i skrajność motywów i perspektyw, które przyjmują współcześni pisarze, powoduje, że proza po 1989 r. „dąży do stworzenia formy pojemnej – zdolnej pomieścić w sobie wtręty autobiograficzne i ostentacyjne zmyślenie, erudycyjny esej

5 Szerzej o problemie polskości i uniwersalności polskiej literatury Hajduk-Gawron 2005.


430

i klasyczną narrację. Chodzi więc o formę przekraczającą fikcyjność, odzwier-ciedlającą wielość porządków świata, a zarazem tak fikcyjną, jak nieskrycie fikcyjna jest dzisiejsza rzeczywistość” (Czapliński 2008: 4). Aby sprostać tak skomplikowanemu zadaniu, pisarze eksperymentują również w sferze gatunko-wej. „Powieści początku lat 90-tych nie poddają się łatwym rozróżnieniom gatunkowym – ich kompozycja, skład dowolnie mieszanych gatunków, wydaje się podlegać jednokrotnym normom spójności. Co jednak charakterystyczne, jest to «sylwa» zdyscyplinowana zarówno w zawartości intelektualnej, jak i kompo-zycji” (Czapliński 2008: 4). Jak widać, nowa literatura jest skomplikowana i może powodować trudności w odbiorze nie tylko dla obcokrajowców, lecz także polskich czytelników. W tym kontekście pytanie o kanon staje się jeszcze bardziej problematyczne. Skoro najnowsza proza wymyka się tradycyjnemu opisowi i podejściu stosowanemu do tej pory w pracy z tekstem na lekcjach jpjo, ale również na zajęciach w tradycyjnych polskich szkołach6, to aby przybliżyć obcokrajowcom ten nowy typ tekstów, należy przygotować odpowiednie do tego narzędzie badawcze, nie zaś zastanawiać się, czy teksty te umieszczać, czy też nie w kształceniu cudzoziemców. W sytuacji tej „pożyteczne będzie zaznajo-mienie się z innym sposobem literaturoznawczego opisu, nazywanego przez polską krytykę «sylwicznym», kiedy to badacz rezygnuje z linearnych konstruk-cji w analizie i interpretacji materiału, przejrzystej kompozycji, a nawet trady-cyjnych norm stylistycznych języka naukowego, wybierając fragmentaryczność, [...] nierzadko ograniczając się do samego postawienia problemu bez dawania gotowych odpowiedzi” (Tichomirowa 2005: 310). Studenci, którzy w ten sposób spojrzą na problem interpretacji utworu, nie będą obawiać się stawić czoła polskim utworom.

Podsumowując rozważania dotyczące uwzględniania tekstów prozy polskiej po 1989 r. w kształceniu literackim cudzoziemców, myślę, że problem tkwi nie tylko w odpowiednim wyborze konkretnych utworów. „Taki kanon powinien dawać wyobrażenie o żywym procesie historyczno-literackim, w którym szczytowe osiągnięcia powstają dzięki wysiłkom artystycznym wielu twórców. On powinien być wpisany do kontekstu literatury światowej i jej poszukiwań, pokazać wzajemne przyciągania się i odtrącania, które stanowią o realnym rozwoju literatury” (Choriew 2004: 408–409). Odnosząc się do tych słów, stwierdzam, że taki kanon powinien zawierać utwory różnego typu, charaktery-styczne dla tendencji istniejących w prozie polskiej po 1989 r. Zadanie nauczy-ciela nie polega na „sortowaniu” tekstów według tego, jakie tematy mogą być dla studentów atrakcyjne, zresztą taka klasyfikacja nie byłaby obiektywna, lecz zależna od upodobań literackich nauczyciela. Atrakcyjność tekstu omawianego na zajęciach nie zależy wyłącznie od tego, czy utwór podejmuje tzw. tematy

6 Zagadnienie kanonu lektur w szkołach polskich zostało poruszone w artykułach Michułka

(2004) i Hajduk-Gawron (2005).


431

trudne czy łatwe. To, czy student zainteresuje się danym tekstem, zależy przede wszystkim od sposobu prezentacji i pracy z owym utworem. To zaś, jak te teksty „wydarzą się” studentom, będzie zależało od tego, jakie strategie ich odczyty-wania opracuje nauczyciel.

Bibliografia

B u r z y ń s k a A. B., D o b e s z U., 2004, Inwentarz tematyczny i funkcjonalno-pojęciowy do nauczania języka polskiego jako obcego w aspekcie kulturowym, [w:] Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Stan obecny – programy nauczania – pomoce dydaktyczne, red. W. Miodunka, Universitas, Kraków, s. 119–128.

C h o r i e w W., 2004, Kanon powojennej literatury polskiej dla studentów polonistyki w Rosji, [w:] Wrocławska dyskusja o języku polskim jako obcym. Materiały z międzynarodowej Konfe-rencji Stowarzyszenia „Bristol”, red. A. Dąbrowska, Wydawnictwo WTN, Wrocław, s. 405–410.

C i e s z y ń s k a J., 2006, Dwujęzyczność, dwukulturowość – przekleństwo czy bogactwo? O poszukiwaniu tożsamości Polaków w Austrii, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedago-gicznej, Kraków.

C z a p l i ń s k i P., 2008, Proza polska: ostatnie 20 lat, www.wsiz.rzeszow.pl (stan z 21.05. 2008).

H a j d u k-G a w r o n W., 2005, Europejskość czy polskość – wkład literatury polskiej w nową wspólnotę kulturową?, [w:] Nauczanie języka polskiego jako obcego i polskiej kultury w no-wej rzeczywistości europejskiej. Materiały z VI Międzynarodowej Konferencji Glottodydak-tycznej, Uniwersytet Warszawski, Warszawa, s. 244–249.

Inne optyki. Nowe programy, nowe metody, nowe technologie w nauczaniu kultury polskiej i języka polskiego jako obcego, 2001, red. R. Cudak, J. Tambor, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice.

J a n us-S i t a r z A., 2006, Zabawy z Mrożkiem a nauczanie komunikacyjne, [w:] Sprawności przede wszystkim, red. A. Seretny, E. Lipińska, Universitas, Kraków, s. 163–170.

K i t a M., S k u d r z y k A., 2007, Człowiek i jego świat w słowach i tekstach. Wybór tekstów języka polskiego dla cudzoziemców na poziomie zaawansowanym, Wydawnictwo Uniwersy-tetu Śląskiego, Katowice.

Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Stan obecny – programy nauczania – pomoce dydaktyczne, 2004, red. W. Miodunka, Universitas, Kraków.

L i p i ń s k a E., D ą m b s k a E. G., 2006a, Kiedyś wrócisz tu..., cz. I: Gdzie nadwiślański brzeg. Podręcznik do nauki języka polskiego dla średnio zaawansowanych, Universitas, Kraków.

L i p i ń s k a E., D ą m b s k a E. G., 2006b, Kiedyś wrócisz tu..., cz. II: By szukać swoich dróg i gwiazd. Podręcznik do nauki języka polskiego dla zaawansowanych, Universitas, Kraków.

M a d e j a A., M o r c i n e k B., 2007, Polski mniej obcy. Podręcznik do nauki języka polskiego dla średnio zaawansowanych, „Śląsk”, Katowice.

M a z a n e k A., 2005, Urok warsztatów literackich jako formy polonistycznego kształcenia cudzoziemców, [w:] Nauczanie języka polskiego jako obcego i polskiej kultury w nowej rze-czywistości europejskiej. Materiały z VI Międzynarodowej Konferencji Glottodydaktycznej, Uniwersytet Warszawski, Warszawa, s. 270–274.


432

M i c h u ł k a D., 2004, Miejsce literatury w nauczaniu cudzoziemców. Propozycja antologii, [w:] Wrocławska dyskusja o języku polskim jako obcym. Materiały z międzynarodowej Konfe-rencji Stowarzyszenia „Bristol”, red. A. Dąbrowska, Wydawnictwo WTN, Wrocław, s. 421–432.

Nauczanie języka polskiego jako obcego i polskiej kultury w nowej rzeczywistości europejskiej. Materiały z VI Międzynarodowej Konferencji Glottodydaktycznej, 2005, Uniwersytet War-szawski, Warszawa.

Państwowe egzaminy certyfikatowe z języka polskiego jako obcego. Standardy wymagań egzaminacyjnych, 2003, Państwowa Komisja Poświadczania Znajomości Języka Polskiego jako Obcego, Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu.

P r ó c h n i a k V., 2001, „Przeprowadzka” do nowego języka, czyli literatura jako wtajemnicze-nie, [w:] Inne optyki. Nowe programy, nowe metody, nowe technologie w nauczaniu kultury polskiej i języka polskiego jako obcego, red. R. Cudak, J. Tambor, Wydawnictwo Uniwersy-tetu Śląskiego, Katowice, s. 205–214.

P r ó c h n i a k V., 2004, Gra w domino, czyli o pożytkach płynących z czytania literatury kobiet (propozycje ćwiczeń), [w:] Wrocławska dyskusja o języku polskim jako obcym. Materiały z międzynarodowej Konferencji Stowarzyszenia „Bristol”, red. A. Dąbrowska, Wydawnictwo WTN, Wrocław, s. 333–340.

S a j e n c z u k M. E., 2004, Po polsku o sprawach świata. Teksty Ryszarda Kapuścińskiego w nauczaniu cudzoziemców, [w:] Wrocławska dyskusja o języku polskim jako obcym. Mate-riały z międzynarodowej Konferencji Stowarzyszenia „Bristol”, red. A. Dąbrowska, Wydaw-nictwo WTN, Wrocław, s. 325–332.

S a j e n c z u k M. E., 2006, Wywiad jako technika rozwijania sprawności mówienia w nauczaniu języka polskiego jako obcego w grupach wielokulturowych (z wykorzystaniem wybranych tekstów Ryszarda Kapuścińskiego), [w:] Sprawności przede wszystkim, red. A. Seretny, E. Lipińska, Universitas, Kraków, s. 171–184.

S e r e t n y A., 2007, Kto czyta – nie błądzi. Podręcznik do nauki języka polskiego. Ćwiczenia rozwijające sprawność czytania, Universitas, Kraków.

Sprawności przede wszystkim, 2006, red. A. Seretny, E. Lipińska, Universitas, Kraków. T i c h o m i r o w a W., 2005, Monografia literaturoznawcza „Proza polska o II wojnie światowej

w kontekście socjokulturowym 1989–2000” i jej wykorzystanie w edukacji literackiej na ro-syjskiej polonistyce, [w:] Nauczanie języka polskiego jako obcego i polskiej kultury w nowej rzeczywistości europejskiej. Materiały z VI Międzynarodowej Konferencji Glottodydaktycz-nej, Uniwersytet Warszawski, Warszawa, s. 308–312.

Wrocławska dyskusja o języku polskim jako obcym. Materiały z międzynarodowej Konferencji Stowarzyszenia „Bristol”, 2004, red. A. Dąbrowska, Wydawnictwo WTN, Wrocław.

Z a r z y c k a G., 2004, Linguakultura – czym jest, jak ją badać i „otwierać”?, [w:] Wrocławska dyskusja o języku polskim jako obcym. Materiały z międzynarodowej Konferencji Stowarzy-szenia „Bristol”, red. A. Dąbrowska, Wydawnictwo WTN, Wrocław, s. 435–440.


W. Przemysław Turek Uniwersytet Jagielloński

Utwory prozaiczne Sławomira Mrożka jako teksty wykorzystywane w nauczaniu gramatyki, stylistyki

i kultury języka polskiego jako obcego Opowiadania Sławomira Mrożka utrzymane są w konwencji groteski lite-

rackiej, wyróżniającej się „niejednorodnością stylową, ostentacyjnie demon-strowaną inwencją słowną, łączeniem skróconych wzorców stylowych, miesza-niem mowy wykwintnej z wulgarną, kontrastowaniem sposobu wysłowienia z sytuacją wypowiedzi itp.” (Głowiński, Kostkiewiczowa i in. 2008: 188).

Uniwersalne podteksty obyczajowe i filozoficzne tych utworów, a także ich stosunkowo mała objętość sprawiają, iż twórczość prozatorska Mrożka cieszy się powodzeniem wśród nauczycieli języka polskiego jako obcego, pragnących wykorzystać oryginalne teksty literackie podczas zajęć językowych. Teksty te mogą ilustrować zarówno omawiane w trakcie innych zajęć zjawiska grama-tyczne, jak i stylistyczne lub leksykalne.

Podane niżej przykłady pochodzą z trzech opowiadań Mrożka: Wesele w Atomicach (dalej: WwA), Lew oraz Półpancerze praktyczne (dalej: Pp). Nie wzięto pod uwagę opowiadania Słoń, które należy do najczęściej tłumaczonych opowiadań Mrożka (w zbiorach: The Elephant (Słoń). Westport: Greenwood Press, 1972; Der Elefant (Słoń). Berlin: Henssel, 1960) i równie często jest czytane przez studentów obcokrajowców na zajęciach z polskiego w ich rodzimych krajach. Również Wesele w Atomicach doczekało się tłumaczeń (w zbiorach: The Ugupu Bird (Wesele w Atomicach). London: Macdonald & Co., 1968; Hochzeit in Atomweiler (Wesele w Atomicach). Berlin: Henssel, 1961).

Refleksje na temat słownictwa, stylu i składni zrodziły się w trakcie analizy wspomnianych opowiadań w ramach różnego typu zajęć z języka polskiego jako obcego, prowadzonych przeze mnie.

Zdaję sobie sprawę, że analiza gramatyczna tekstów literackich dla literatu-roznawców bywa świętokradztwem. To od nauczyciela języka polskiego jako

[433]

W. Przemysław Turek

434

obcego zależy jednak, czy nie zamieni uczty estetycznej, jaką jest dla rodzimych użytkowników języka polskiego oraz dla obcokrajowców obcowanie z tekstami Mrożka (w końcu jest to chyba najbardziej znany twórca krótkich form proza-icznych czytany również na zajęciach językowych za granicą, o czym świadczą wypowiedzi studentów-obcokrajowców), w gramatyczną wiwisekcję utworu literackiego.

Dlaczego warto posłużyć się tekstami Mrożka w ćwiczeniach polegających na analizie i identyfikacji form i konstrukcji gramatycznych?

Trzy wielokrotnie wykorzystywane przez nas utwory zawierają znaczną liczbę form imiesłowowych:

A) Imiesłowy przymiotnikowe bierne: malowany, dobrani, zalesione, nało-żonych, podchmieleni, zawołany, schowaną, ukrytą, zamkniętym (WwA); uzbrojony, przewidzianą (Lew); używany, przeznaczone, sprzedany, nabyty, przyjęta, wykluczone, złamanym, zadyszany, prze-kręconym, odzianymi, upokorzeni (Pp).

B) Imiesłowowe formy, wyrażające orzeczenie czynne przy niewyrażonym podmiocie: ucywilizowano, zmelioryzowano, zawrócono (WwA); sprzedano (Pp).

C) Imiesłów przymiotnikowy czynny: toczący się (Lew). D) Imiesłowy przysłówkowe współczesne: wskazując, widząc, puszczając,

rozpamiętując (WwA); przebierając, nie kwapiąc się, zajadając (Lew); zaopatrując, błyszcząc, obiecując (Pp).

E) Imiesłowy przysłówkowe uprzednie: znalazłszy (WwA); spotkawszy (Pp).

Kolejną kategorią fleksyjną czasownika jest czas zaprzeszły, którego forma użyta została w opowiadaniu Lew:

Już był odetchnął z ulgą, kiedy dostrzegł, że przy samej bramie zatrzymał się lew i nie kwa-piąc się do wyjścia na arenę, spokojnie je marchewkę (Mrożek 1978: 214).

Konstrukcje składniowe, zastosowane przez Mrożka, mają charakter głów-

nie stylistyczny i występują w Weselu w Atomicach: Boga pochwalił, bose nogi na słomiance wytarł i na zydlu przysiadł (Mrożek 1978: 275). [...] tego roku odrzutowce szczególnie jakoś licznie się zleciały i pola startowe za stodołą sobie uwiły, coraz też któryś w powietrze wzlatywał i głośnym świegotem swoim słowa na-sze tłumił (Mrożek 1978: 275). Kiedym na miejsce przyszedł… (Mrożek 1978: 276).

Zaburzenia typowego dla polszczyzny szyku podmiot–orzeczenie–do-

pełnienie nadają temu groteskowemu tekstowi cech quasi-archaicznych. Przez uczących się języka polskiego wyjątkowość tego szyku jest spostrzegana zazwyczaj natychmiast.

Utwory prozaiczne Sławomira Mrożka...

435

Wspomniana niejednorodność stylowa jest charakterystyczna właściwie dla wszystkich omawianych tu opowiadań. Skrajnym przykładem jest oczy- wiście Wesele w Atomicach, w którym styl potoczny, ze wstawkami gwaro-wymi, przeplata się ze stylem naukowym, a konkretnie – słownictwem specjalistycznym.

Analiza występującego w opowiadaniach Mrożka słownictwa gwarowego (względnie regionalnego) może stanowić dla obcokrajowców bodziec do zastanowienia się nad językiem używanym przez nich w domu (jeśli krajem pochodzenia rodziców jest Polska). Oto przykłady tych wyrazów: ano, ino, przecie, robita (WwA); nima (Pp – tutaj: wymowa krakowska).

Sławomir Mrożek zachowuje też w tekstach galicyjsko-krakowski koloryt lokalny, niewymagający jednak poza nielicznymi przypadkami dłuższych wyjaśnień: cesarski gościniec (termin ogólnogalicyjski) (WwA); czapeczka krakowska z pawim piórem, piórnik z napisem „Pamiątka z Zakopanego”, tandeta (krakowska – wciąż istniejąca!) (Pp).

W przypadku Wesela w Atomicach mamy do czynienia ze znaczną liczbą wyrazów i zwrotów ściśle związanych z kulturą ludową i topografią wiejską, wymagających zazwyczaj precyzyjnego wyjaśnienia. Należą do nich: gościniec (wspomniany wyżej), obejście, malowany kufer, Boga pochwalić, słomianka, zydel, stodoła, oczepiny, druhny, czepić, powała, przyzba, wyciąć hołubca, izba, zagroda, Hop, dziś! Oj, dana, oj, dana!

Niektóre zwroty i wyrażenia, choć o charakterze ogólnopolskim, też wyma-gają wyjaśnień: jurny, kurzyć się z (tu: ze skafandrów – Mrożek 1978: 277), filut, zawołany tancerz, odciąć się, rżnąć nożem, zaniechać czegoś, rześko.

Parodystycznie stylizowane na ludową opowieść wypowiedzi i zwroty, groteskowo upstrzone słownictwem technicznym, również wymagają komen-tarza:

Hej, wysoko ci u nas technika stanęła, wysoko… (Mrożek 1978: 275); Pan młody miał pod lasem niezły kawał laboratorium i coś ze dwa reaktory wedle cesarskiego gościńca, zaś w samym obejściu nieduży, ale schludny zakład chemicznej syntezy (Mrożek 1978: 275); Akuratżem walcował blachę na zimno [...] (Mrożek 1978: 275); [...] rozpamiętując, jak to było na tym hucznym weselisku” (Mrożek 1978: 278) [podkreślenia moje – W. P. T.].

Komiczny efekt przynosi zderzenie pieśni druhen (1) z przyśpiewkami tan-

cerzy (2): (1) Jak cię będą czepić, / spojrzyj do powały, / żeby twoje dzieci / czarne oczka miały (Mro-żek 1978: 276). (2) Już się przed wsią naszą / jasna przyszłość mości, / przez szczęście społeczeństwa / do szczęścia ludzkości! / Oj, dana, oj, dana! (Mrożek 1978: 277).


436

Podobnie jest z zastąpieniem tradycyjnej obrzędowości, związanej z rytu-ałem przejścia, elementami rodem z powieści fantastyczno-naukowej:

Potem zrobiły jej elektrolizę i wprowadziły do komory ciśnień (Mrożek 1978: 276).

Liczne w tekście Wesela w Atomicach zwroty ze stylu naukowego (tech-

nicznego) utrudniają niekiedy zrozumienie tekstu, zwłaszcza studentom spoza grecko-łacińskiego obszaru kulturowego. Niekiedy wymagają też od nauczyciela przejrzenia opracowań specjalistycznych. Oto przykłady: laboratorium, reaktor, zakład chemicznej syntezy, patent, biochemia, walcować blachę na zimno, katedra, odrzutowiec, pas startowy, paliwo, zmelioryzować, tama, termostat, skafander, elektroliza, komora ciśnień, rura wydechowa, muzyka dodekafonicz-na i syntetyczna, głowica atomowa, wyrzutnia, człon rakiety, dewiacja z kursu, bariera cieplna, wzrastający współczynnik temperatury, licznik Geigera, radio-aktywność, konwencjonalnie, rezerwuar, gazy bojowe, pancerzyk chitynowy.

Elementy stylu publicystycznego, tak chętnie używanego dla celów parody-stycznych przez Mrożka, rzadsze są w omawianym opowiadaniu, ale znaczną ich liczbę znajdziemy w dwu pozostałych: zaczęli u nas przekształcać przyrodę, wielka tama o poważnym znaczeniu gospodarczym, siły wytwórcze (WwA); odległość przewidziana przepisami o bezpieczeństwie i higienie pracy, nie chce agitacji, przed pierwiastkiem nowego, które kiełkuje, rewizje, rehabilitacje, krótkowzroczni koniunkturaliści, element bez zmysłu taktycznego, ciemnota kolonialna (Lew); wygrywa w charakterze premii, w zamian za udostępnienie mu kupna czajniczka do herbaty podjął się sprzedać cały zapas półpancerzy (Pp, Mrożek 1978: 212).

Wiele zwrotów potocznych, użytych niekiedy w najmniej oczekiwanym momencie, podkreśla groteskowość jego opowiadań – w naszym przypadku chodzi głównie o opowiadanie Lew. Są to zazwyczaj wyrażenia i konstrukcje idiomatyczne: odczep się, nie ma głupich, czy nie przyszło ci do głowy, czytać między wierszami, coś mi się wydaje, mnie chodzi o moją skórę (podwójny efekt, gdyż mówiącym jest lew! – przyp. W. P. T.), dogadać się z kimś, jak przyjdzie co do czego, iść na byle co, zabrać się do czegoś (Lew); diabli wiedzą, co się stało (Pp).

Styl artystyczny „manifestuje się w konkretnych właściwościach stylu auto-rów i stylu dzieł literackich” (Głowiński, Kostkiewiczowa i in. 2008: 533); dla Mrożka charakterystyczne jest zestawienie go z innymi stylami w ramach krótkiego tekstu, na zasadzie dającej komiczny efekt hybrydyzacji. Najpełniej odzwierciedla ten efekt opowiadanie Lew:

Już Cezar dał znak. Podniosła się krata i jakby grzmot coraz to potężniejszy zaczął się wydo-bywać z czarnego lochu. Chrześcijanie zbili się w gromadkę na środku areny. Tłum powstał z miejsc, żeby lepiej widzieć. Chrapliwy pomruk, toczący się jak lawina głazów po osypisku


437

górskim, gwar pełen podniecenia i krzyki lęku. Pierwsza lwica, prędko i miękko przebierając łapami, wybiegła z tunelu. Igrzyska rozpoczęły się. [...] Zbliżył się więc na odległość przewidzianą przepisami o bezpieczeństwie i higienie pracy, i ukłuł żerdzią lwa w pośladek, żeby go podrażnić. Ku jego zdziwieniu lew odwrócił się tylko i machnął ogonem. Kajus ukłuł go po raz drugi, trochę silniej. – Odczep się – powiedział lew. [...] Salus rei publicae summa lex tibi est – powiedział sentencjonalnie lew i zabrał się z powro-tem do swojej marchewki. (Mrożek 1978: 214, 216).

Styl artystyczny przeplata się w powyższym fragmencie z publicystycznym,

potocznym, dodatkowo autor wprowadził dłuższą sentencję łacińską i trywia-lizmy.

Pełne wykorzystanie opowiadań Mrożka na zajęciach z języka polskiego jako obcego wymaga nie tylko analizy gramatyczno-stylistyczno-leksykalnej, lecz także uwypuklenia uniwersalnego charakteru jego twórczości. Opowiadanie Lew zazwyczaj jest bez trudności odbierane jako groteska, obnażająca reguły systemu autorytarnego. Część obcojęzycznych odbiorców, zapoznana z historią Europy Środkowo-Wschodniej w latach powojennych, identyfikuje sytuację z okresem przemian (niekiedy kosmetycznych) w latach pięćdziesiątych, zwłaszcza, gdy otrzymują odpowiedź na pytanie o czas powstania opowiadania. Warstwa historyczna opowiadania, umieszczona w czwartowiecznym Rzymie, przysparza kłopotów odbiorcom spoza kręgu kultury śródziemnomorskiej, zwłaszcza gdy chodzi o zrozumienie łacińskiej sentencji (zazwyczaj tłumaczonej przez nauczyciela) oraz jej znaczenie jako zwrotu wieńczącego całą historię.

Gry słowne, zabawa stylistyczna i odniesienia do specyficznych realiów polskich w Weselu w Atomicach nie zawsze dadzą się przełożyć na sposób widzenia świata przez cudzoziemców. Analiza tego opowiadania wymaga dokładnego prześledzenia struktury utworu, wyjaśnienia leksyki z odniesieniem do realiów dwu światów: wiejskiego oraz stechnicyzowanej megalopolis. Wysiłek jednak się opłaca: wyjaśnienie dialektalnych i regionalnych elementów polszczyzny, ukazanie tradycji wkomponowanej w groteskową wizję rzeczywis-tości pozwala na swobodniejsze obcowanie z tekstem. Przechodząc od szczegółu do ogólnej refleksji o absurdalnych mechanizmach, które rządzą światem Mrożka, poddanym schematyzacji, opisywanym z użyciem frazesów, odbiorca może sobie pozwolić na dojrzalszy dyskurs o uniwersalności problemów, poruszanych przez pisarza.

Półpancerze praktyczne, wciąż aktualne, odbierane jako opowieść o potędze reklamy i bezmyślnej pogoni za modą, są najłatwiejszym z omawianych tu tekstów. Czasami wymagane jest wyjaśnienie fenomenu gospodarki planowej i dystrybucji w czasach komunistycznych, ale warstwa leksykalna tekstu jest szybciej rozumiana i przyswajana (wyjąwszy słowa typu: landsknecht, kadłub, skrót PDT).


438

Podsumowując powyższe rozważania, pragniemy stwierdzić, że proza Mroż-ka wymaga znajomości języka polskiego co najmniej na poziomie B2.

Bibliografia

G ł o w i ń s k i M., K o s t k i e w i c z o w a T., O k o p i e ń-S ł a w i ń s k a A., S ł a w i ń s k i J., 2008, Słownik terminów literackich, Ossolineum, Wrocław.

M r o ż e k S., 1978, Wybór dramatów i opowiadań, Wydawnictwo Literackie, Kraków.


Julia Dilna Lwowski Uniwersytet Narodowy im. I. Franki

Frazeologia polskich młodzieżowych tekstów literackich w nauczaniu Ukraińców

Wzbogacanie zasobu słownictwa jest jednym z najważniejszych elementów

dydaktycznych w nauczaniu języka obcego. Związki frazeologiczne jako nośniki funkcji „uzupełniania systemu nominatywnego języka i pomnażania zasobu synonimicznych środków leksykalnych” (Pajdzińska 1993: 17), a także funkcji ekspresywno-stylistycznej powinny stanowić znaczącą warstwę owego słownictwa.

W niniejszym opracowaniu zamierzam zaprezentować sposoby wprowadza-nia frazeologii polskiej za pomocą tekstów współczesnej polskiej prozy mło-dzieżowej w celu poszerzenia zasobu słownictwa u Ukraińców studiujących polonistykę na Lwowskim Uniwersytecie Narodowym im. I. Franki.

Podstawowym celem nauczania języka polskiego jako obcego jest osiągnię-cie przez uczących się sprawności komunikacyjnej, czyli rozwijanie u nich umiejętności posługiwania się systemem językowym w konkretnych sytuacjach. Związki frazeologiczne, będące konstrukcjami skomplikowanymi semantycznie i formalnie, pojawiają się na wszystkich poziomach nauczania wymowy, pisowni, słownictwa i gramatyki polskiej. Współczesne metody i materiały dydaktyczne służą tu wielką pomocą. Lektorzy mają prawie nieograniczone możliwości korzystania z najnowszych podręczników i narzędzi technicznych, ale też szukają swoich sposobów odkrycia dla studentów ogromnych wartości zasobu frazeologicznego polszczyzny. Są to sposoby opierające się zarówno na zbiorowej, jak i samodzielnej pracy studentów.

Już na II roku studiów polonistycznych we Lwowie dużo studentów decydu-je się na napisanie prac rocznych z frazeologii, w związku z czym uczęszczają na wykłady seminaryjne, poświęcone problemom tej dziedziny językoznawstwa. Na IV zaś roku teoretyczne zagadnienia frazeologii są szczegółowo omawiane w ramach obszernego cyklu wykładów i ćwiczeń z leksykologii polskiej. Oprócz tego, w ramach zajęć poświęconych kształceniu sprawności leksykalno-

[439]

Julia Dilna

440

-komunikacyjnych studenci II–IV roku dostają zadanie semestralne, które polega na przeczytaniu i streszczeniu utworu literackiego oraz sporządzeniu słowniczka wyrazów i związków frazeologicznych. Proces przyswajania frazeologii wiąże się zatem z zapoznaniem się ze współczesną literaturą polską.

Jako obiekt lektury studenci najczęściej wybierają młodzieżową prozę oby-czajową – ze względu na bliską im tematykę oraz atrakcyjność współczesnego języka potocznego lub slangowego, którym te utwory są zazwyczaj pisane. W literaturze tego typu często występują związki frazeologiczne. Badanie słownictwa wybranych powieści młodzieżowych (m. in. utworów Joanny Fabickiej, Dominiki Stec, Danuty Noszczyńskiej, Izabeli Sowy) dowodzi tego, że frazeologizmy są istotnym tworzywem takiej prozy: każda strona utworu zawiera średnio dwa związki frazeologiczne.

Na podstawie materiału frazeologicznego studenci mają możliwość zapo-znania się ze swoistym dla języka młodzieży sposobem widzenia poszczegól-nych składników świata, panujących w nim hierarchii i akceptowanych przez daną grupę społeczną wartości. Zasób frazeologiczny powieści młodzieżowych układa się w kręgi tematyczne, których centrum semantyczne stanowią związki opisujące młodego bohatera wraz z jego życiem materialnym i duchowym. W czasie lektury utworów studenci mają okazję obserwować, jak w sposób obrazowy można po polsku określić np. wygląd człowieka: łysy jak kolano (MT)1, mieć grobową minę (KI), uśmiechać się od ucha do ucha (SŻR); stany i czynności fizyczne i fizjologiczne: zaciskać pasa (SŚM), wykorkować z głodu (SŚM), przemarznąć do szpiku kości (KI), puścić soki (HJ), pijany jak bela (ZJ), pijany w trzy trąbki (SŻR), mieć lekko w czubie (MT), topić robaka (SŚM), pić do lustra (SŚM, KI); cechy psychiczne: małpi rozum (KI), mieć nierówno pod sufitem (KI); procesy i stany psychiczne: bujać w obłokach (HJ), pławić się w złudzeniach (SŚM), mieć wszystko w nosie (SŚM), mieć duszę w majtkach (SŚM), czuć watę w kolanach (KI), mieć pieski nastrój (MT), stracić dla kogoś głowę (SŻR); charakter: zebrać się w sobie (ŚT, BMN), podnieść głowę do góry (MT), dwoić się i troić (KI), mieć zimną krew (KI), trzymać rękę na pulsie (SŻR), brać coś w swoje ręce (CW), żyć pełną piersią (SŚM, SŻR), wypruć z siebie flaki (SŚM), płynąć niczym kłoda (SŚM), walczyć z wiatrakami (ŚT); postawę wobec otoczenia oraz zachowanie: mieć kogoś / czegoś po dziurki w nosie (KI), działać / kombinować za czyimiś plecami (SŚM), maczać w czymś palce (SŚM), przyłożyć rękę do czegoś (SŻR), stroić fochy (HJ), rzucać komuś kłody pod nogi (SŻR), wystawić kogoś do wiatru (KI) etc.

1 Po każdym przykładzie wskazujemy tytuł powieści, z której dany przykład został wzięty.

Tak więc SŚM – to powieść Smak świeżych malin, ĆW – Cierpkość wiśni, HJ – Herbatniki z jagodami (Izabela Sowa), MT – Mężczyzna do towarzystwa, KI – Kobieca intuicja (Dominika Stec), SŻR – Szalone życie Rudolfa, ŚT – Świńskim truchtem (Joanna Fabicka), BMN – Blondynka moralnego niepokoju (Danuta Noszczyńska).

Frazeologia polskich młodzieżowych tekstów literackich...

441

Samodzielna praca studentów polega na kształceniu umiejętności odbioru i interpretacji frazeologizmów powieściowych. Wyniki zaś zależą przede wszystkim od możliwości percepcyjnych studentów ukraińskich. Rozpoznanie w pewnym kontekście jednostki frazeologicznej oraz przyporządkowanie do niej określonego znaczenia jest podstawą jej wyodrębnienia z tekstu, zapamiętania i dalszego wykorzystania w wypowiedziach ustnych lub pisemnych. Może to być dla Ukraińca, dopiero uczącego się polszczyzny, zadaniem albo dość prostym, albo trudnym, albo nawet niewykonalnym.

Stopień trudności identyfikacji frazelogizmu w utworze literackim przez odbiorcę ukraińskiego zależy od kilku czynników:

1. od tego, czy użyty frazeologizm ma odpowiednik o maksymalnie podob-nej strukturze i identycznym znaczeniu w zasobie frazeologicznym języka ukraińskiego oraz czy dana jednostka ukraińska jest odbiorcy znana;

2. od tego, czy struktura lub struktura i znaczenie frazeologizmu nie zostały poddane modyfikacji (wskutek dodania, ujęcia, wymiany członów lub kontaminacji frazeologicznej);

3. od tego, czy frazeologizm nie doznał daleko idących zabiegów innowa-cyjnych, doprowadzających do pojawienia się w tekście tzw. aluzji fraze-ologicznych lub innowacji semantycznych.

Najłatwiejsze w odbiorze oraz interpretacji są, oczywiście, frazeologizmy o tradycyjnej strukturze i semantyce, mające odpowiedniki w języku ukraińskim, które są studentowi znane. Jednostek tego rodzaju w powieściach młodzieżo-wych jest dość dużo, co z kolei świadczy o podobieństwie zasobów frazeolo-gicznych polskiego i ukraińskiego oraz zachowawczym charakterze języka młodzieżowych powieści obyczajowych. Przykładem mogą być tu takie fraze-ologizmy, jak: rzucać słowa na wiatr (ukr. кидати слова на вітер), spojrzeć prawdzie w oczy (ukr. подивитися правді в очі), chować głowę w piasek (ukr. ховати голову в пісок), podłożyć świnię (ukr. підкласти свиню), igrać z ogniem (ukr. гратись з вогнем), trzymać rękę na pulsie (ukr. тримати руку на пульсі) i in. Takie związki frazeologiczne są przez Ukraińców w procesie uczenia się języka polskiego łatwo odczytywane. Trochę trudniejsze jest ich odtwarzanie, chociaż najczęściej też nie sprawia kłopotu.

Kiedy natomiast ukraiński czytelnik napotyka w tekście nieznany mu do-tychczas związek wyrazowy o wyraźnym, jak mu się wydaje, wskaźniku idiomatyczności (niespójności leksykalno-semantycznej członów frazeologizmu lub całego związku z kontekstem), jest zmuszony do sprawdzenia obecności tego połączenia w słownikach frazeologicznych języka polskiego. Następnym krokiem (pod warunkiem potwierdzenia obecności) w procesie uczenia się języka polskiego jest zapamiętanie struktury normatywnej oraz znaczenia frazeologizmu. Przykładami związków frazeologicznych, użytych zgodnie z utrwaloną w polszczyźnie tradycją i niemających odpowiedników wśród frazeologizmów ukraińskich, są następujące stałe związki wyrazowe: fiknąć

Julia Dilna

442

koziołka ‘przewrócić sić, upaść’, być lekko na bani ‘być podpitym’, naładować akumulatory ‘zyskać energię, nabrać chęci do działania dzięki komuś lub czemuś’, mieć kompletnego świra ‘być niespełna rozumu, być niezrównoważo-nym, zachowywać się w sposób odbiegający od normy’, wywalić z grubej rury ‘powiedzieć coś bardzo ostro, wyrazić się dosadnie, zaskakując rozmówcę’, sytuacja podbramkowa ‘sytuacja trudna, krytyczna, wymagająca natychmiasto-wego działania’, bananowa młodzież ‘młodzież rozpieszczona nadmiernym dostatkiem, prowadząca beztroski tryb życia, korzystająca z pozycji społecznej i materialnej swoich rodziców’ i in.

W niektórych jednak wypadkach znaczenie związku frazeologicznego może być łatwo odczytywane ze znaczeń poszczególnych członów odpowiedniego związku luźnego (np. w przypadku frazeologizmu sytuacja podbramkowa) lub z kontekstu. Znaczenie, uwzględniające uwarunkowania kontekstowe, nazywane jest znaczeniem desygnacyjnym. Jest to konkretne znaczenie zaktualizowanej w kontekście jednostki frazeologicznej w przeciwieństwie do znaczenia sygnifi-kacyjnego – bardziej ogólnego, którego eksplikację można znaleźć w źródłach leksykograficznych. Kontekst użycia związku frazeologicznego często sprzyja zapamiętaniu przez studentów zarówno struktury, jak i znaczenia frazeologizmu. Należy jednak podkreślić, że sposób ten jest skuteczny wyłącznie pod warun-kiem właściwego odbioru przekazywanej przez autora informacji.

Różny jest stopień trudności rozpoznania innowacji frazeologicznych, pole-gających na zmianie tradycyjnego składu połączenia. Zależy on od rodzaju dokonanej przez autora modyfikacji oraz identyfikacji przez odbiorcę frazeolo-gizmu za pośrednictwem istniejącego odpowiednika w języku ukraińskim. Jeżeli ma się do czynienia z jednostką dotychczas nieznaną, to jedynym sposobem ustalenia jej struktury normatywnej i znaczenia jest korzystanie ze słowników frazeologicznych, np. trząść się jak galareta w pędzącym dyliżansie (norm. trząść się jak galareta, brak ukraińskiego odpowiednika), nędza z biedą i starymi kartoflami (norm. nędza z biedą, brak ukraińskiego odpowiednika).

Jeżeli napotkany frazeologizm w minimalnym stopniu został poddany zmia-nom strukturalnym, nieprzeszkadzającym w stwierdzeniu istnienia odpowiedni-ka w języku ojczystym odbiorcy, to istnieje możliwość odtworzenia przez odbiorcę jego podstawowej formy i znaczenia w polszczyźnie, np.: mieć trzy lewe ręce (norm. mieć dwie lewe ręce, ukr. мати дві ліві руки), kuć nabywcę, póki gorący (norm. kuć żelazo, póki gorące, ukr. кувати залізо, поки гаряче), głodny jak szakal (norm. głodny jak wilk, ukr. голодний як вовк), zakochać się po końce uszu (norm. zakochać się po uszy, ukr. закохатися по вуха), pijany jak trzy dzikie świnie (norm. pijany jak świnia, ukr. п’яний як свиня) i in.

Dobra znajomość odpowiednika polskiego związku frazeologicznego w ję-zyku ukraińskim pozwala odbiorcy na dość szybkie odnalezienie frazeologizmu, jego interpretację oraz ewentualne zapamiętanie, nawet w warunkach skupienia w ramach jednego zdania kilku stałych połączeń (por. „Bóg raczy wiedzieć, co


443

temu zerwanemu z łańcucha ojcu strzeli do łba” (Fabicka 2004: 109). Dla pewności student może sprawdzić swoje przypuszczenia w słowniku w celu uniknięcia zakłóceń w procesie opanowania języka polskiego. Polecamy studentom tę opcję także w przypadku głęboko zmodyfikowanych związków frazeologicznych, np. kontaminacji: płynąć niczym kłoda (norm. płynąć za prądem, ukr. плисти за течією × norm. leżeć jak kłoda, ukr. лежати як колода).

Rola tekstów literackich w nauczaniu Ukraińców frazeologii polskiej polega też na tym, że umożliwiają one nie tylko zapoznanie się ze swoistymi dla polszczyzny związkami frazeologicznymi, lecz także uchwycenie zasad ich użycia oraz skuteczne zapamiętanie poprzez w i e l o k r o t n e użycie w różnych kontekstach. Jest to bardzo ważne dla interpretacji innowacji fraze-ologicznych, szczególnie tych, polegających na głębokiej modyfikacji struktury związku. W cytacie z utworu Izabeli Sowy mamy do czynienia z aluzją fraze-ologiczną, której Ukrainieć chyba nie potrafi dostrzec: „Po sińcach ani śladu. Najważniejsze, że rozpoznaję się w lustrze. Właściwie zmiana jest niewielka, może bardziej z profilu. Przyszła wczoraj Ewka. Otwieram, a ta na mój widok w krzyk [...] Ewka się nie bawi w owijanie, choć nigdy nie kopie po siniakach” (Sowa 2002b: 13).

Wspomniane „owijanie” nawiązuje prawdopodobnie do frazeologizmu nie owijać w bawełnę ‘mówić o czymś wprost, szczerze, niczego nie ukrywając i nie upiększając’. Dostrzec w tym pojedynczym wyrazie cały związek frazeologicz-ny pomogą odbiorcy ukraińskiemu inne konteksty literackie: „Postanowiłam bazować na tym, w co natura wyposażyła dla samoobrony przeciętną polonistkę. Nawijanie bawełny na uszy w języku ojczystym. Uświadomiłam Żyrafę, że Pedro nie wróci dzisiaj, nie wróci w tym roku, a nawet, zablefowałam, nie wiem, czy kiedykolwiek. Przecież ona wie, że mnie porzucił. – Kłamiesz – odparła ona bez owijania w bawełnę...” (Stec 2004: 170–171).

Samodzielna lektura utworów polskiej prozy młodzieżowej odgrywa ważną rolę w procesie nauczania Ukraińców języka polskiego poprzez kształcenie u nich umiejętności pracy nad tekstem pisanym. Na różnych poziomach znajo-mości języka polskiego stopień komplikacji opanowania przez studentów poszczególnych elementów językowych jest niejednakowy. Różnica rozumienia oraz interpretacji wyrazów czy frazeologizmów (np. przez studentów II i IV roku studiów) jest zazwyczaj niewielka, co w dużej mierze łączy się z jednako-wą możliwością korzystania ze słowników. Natomiast umiejętność streszczenia utworu lub wypowiadania się na jego temat znacznie różni się w zależności od kompetencji językowej Ukraińców uczących się polskiego. Fakt ten jest uwzględniany przy sprawdzaniu zadania i jego ocenianiu.

Wykorzystywanie fragmentów utworów literackich pod kątem frazeologii bezpośrednio na zajęciach z języka polskiego stanowi kolejną ważną technikę glottodydaktyczną umożliwiającą osiąganie odpowiednich efektów przy

Julia Dilna

444

stosunkowo niewielkim wysiłku w porównaniu do samodzielnej lektury. Taki sposób, naszym zdaniem, jest skuteczny z dwu powodów. Po pierwsze, lektor ma możliwość wyboru odpowiedniego fragmentu tekstu w zależności od poziomu grupy, od charakteru występującej w utworze leksyki i frazeologii (pod względem interferencji polsko-ukraińskiej) oraz od rodzaju proponowanych na podstawie fragmentu ćwiczeń. Po drugie, praca z tekstem literackim w grupie daje możliwość rozwijania nie tylko umiejętności czytania i rozumienia tekstu pisanego, lecz także innych sprawności językowych, m.in. rozumienia ze słuchu oraz mówienia.

W trakcie czytania tekstu przez lektora proponowane są ćwiczenia polegają-ce na zaznaczeniu na podanej liście frazeologizmów, które występują w tekście, lub na uzupełnianiu frazeologizmami luk w tekście. Po przesłuchaniu fragmentu można zapisać na tablicy związki frazeologiczne, zapamiętane przez studentów, ustalić ich znaczenie, poszukać odpowiedników w języku ukraińskim. Ciekawe są również zadania opierające się na parafrazowaniu tekstu (uproszczonym przekazywaniu z wymianą wszystkich frazeologizmów na ich odpowiedniki wyrazowe) oraz ćwiczenia typu prawda/fałsz z wykorzystaniem związków frazeologicznych o przeciwstawnym znaczeniu.

W rozwijaniu sprawności rozumienia szczegółowego, zwłaszcza na wyż-szych poziomach studenckiej kompetencji językowej, pomagają różne ćwiczenia leksykalne oraz leksykalno-stylistyczne, np. wnioskowanie o znaczeniu fraze-ologizmów na podstawie kontekstu lub ich budowy czy szukanie błędów frazeologicznych w podanym przez lektora streszczeniu.

Bardzo ważne jest nauczanie Ukraińców sprawnego wypowiadania się na temat przedstawiony w tekście, z wykorzystaniem użytych w nim związków frazeologicznych. Najczęściej stosowane są te techniki, które prowokują samodzielne wypowiedzi. Należą do nich ćwiczenia polegające na zadawaniu pytań i odpowiadaniu na nie, odgrywaniu ról na podstawie zapropowanego fragmentu, streszczaniu tekstu lub dyskusji z omawianiem kwestii podjętych przez autora.

Bardziej szczegółowy opis sposobów przyswajania i poszerzenia zasobu frazeologicznego ukraińskich studentów za pośrednictwem współczesnej polskiej prozy oraz problemów z tym związanych jest możliwy w ramach obszerniejszego opracowania. Przeprowadzenie bowiem zajęć z ćwiczeniami opierającymi się na różnych aspektach użycia frazeologizmów w tekstach literackich ujawnia wciąż nowe problemy. Kompetencja językowa i znajomość frazeologii ukraińskiej, a także kontekst utworu literackiego ułatwiają proces zapoznawania się z zasobem frazeologicznym języka polskiego. Może to stanowić poważne wyzwanie dla studentów, ponieważ frazeologizmy, mimo ich odtwarzalności i niezmienności, są modyfikowane w ograniczonych ramach i w określonym celu.


445

Bibliografia

F a b i c k a J., 2004, Szalone życie Rudolfa, Wydawnictwo W.A.B., Warszawa. F a b i c k a J., 2006, Świńskim truchtem, Wydawnictwo W.A.B., Warszawa. N o s z c z y ń s k a D., 2007, Blondynka moralnego niepokoju, Philip Wilson, Warszawa. P a j d z i ń s k a A., 1993, Frazeologizmy jako tworzywo współczesnej poezji, Wydawnictwo

Tekst, Lublin. S o w a I., 2002a, Cierpkość wiśni, Prószyński i S-ka, Warszawa. S o w a I., 2002b, Smak świeżych malin, Prószyński i S-ka, Warszawa. S o w a I., 2003, Herbatniki z jagodami, Prószyński i S-ka, Warszawa. S t e c D., 2004, Mężczyzna do towarzystwa, Prószyński i S-ka, Warszawa. S t e c D., 2005, Kobieca intuicja, Prószyński i S-ka, Warszawa.


TEKSTY SPECJALISTYCZNE


Nikolaj Jež Uniwersytet w Lublanie


Interpretacja literatury polskiej w procesie pedagogicznym, podobnie jak

poznawanie języka, nieuchronnie ujawnia pokrewieństwa i rozbieżności między „rodzimym” i „obcym”, a zatem między literaturą rodzimego środowiska kulturalnego, która jest „znana” i stanowi „punkt odniesienia” wobec procesu historycznoliterackiego oraz chronologii literatury innego języka i kultury. Istotne są przy tym zwłaszcza relacje między zasadami ideowymi, estetycznymi i krytycznoliterackimi jako podstawowymi kryteriami oceny zjawisk literackich w poszczególnych środowiskach i szerszej przestrzeni międzykulturowej.

W procesie poznawania obcych prądów duchowych i literackich musimy jeszcze, chcąc przybliżyć teksty innej kultury, wziąć pod uwagę stosunek, jaki ma do tej literatury rodzime środowisko, jej obraz ukształtowany w tradycji kulturalnej konkretnej przestrzeni językowej i narodowej w wyniku kontaktów kulturalnych i wzajemnych wpływów. Ważnym czynnikiem modelującym kształt tego wizerunku są (obok recepcji obcej literatury w poszczególnych okresach historycznych) także stereotypy na temat innego narodu, cech narodo-wego charakteru i jego historycznej roli. Całościowe wyobrażenie o obcej literaturze narodowej zwykle działa niczym „filtr”, kiedy przyjmuje się jej teksty, wpisując je w kontekst rodzimego środowiska. W relacji między literatu-rą polską i słoweńską pojawiają się wszystkie te elementy, o czym świadczy bogaty materiał kulturowo-historyczny, wskazujący na proces budowania i udoskonalania obrazu literatury polskiej w świadomości słoweńskich formacji historyczno-kulturalnych. W takiej perspektywie polskie teksty literackie znajdują się czasem w oczekiwanych i odpowiednich kontekstach, innym razem są aktualizowane w zmodyfikowanych ramach znaczeniowych – albo też pozostają nawet poza ich obrębem. Aktualizacja utworu literackiego rodzi pytania dotyczące struktur gatunkowych, kompozycyjnych i ideologicznych, zaś w przypadku utworów pochodzących ze starszych epok literackich, nierzadko problemem staje się już nawet identyfikacja adresata utworu.

[385]