I

UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE

DEPARTAMENTI I PEDAGOGJISË DHE I PSIKOLOGJISË

KURRIKULA DHE APLIKIMI NË TEKSTET

SHKOLLORE SIPAS MODELEVE

BASHKËKOHORE

Punim për gradën shkencore “Doktor”

në fushën e pedagogjisë

Kandidati Udhëheqës shkencor

MSc. Kozeta Noti Prof. Asoc. Dr. Zenel Orhani

Tiranë, 2013

II

UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE

DEPARTAMENTI I PEDAGOGJISË DHE I PSIKOLOGJISË

KURRIKULA DHE APLIKIMI NË TEKSTET

SHKOLLORE SIPAS MODELEVE

BASHKËKOHORE

Punim për gradën shkencore “Doktor”

në fushën e pedagogjisë

Paraqitur nga

MSc. Kozeta Noti

Juria e vlerësimit

1. Prof. Dr. Erlehta Mato (kryetare)

2. Prof. Dr. Nikoleta Mita (anëtare, oponente)

3. Prof. Dr. Vilson Kuri (anëtar, oponent)

4. Prof. Dr. Edmond Rapti (anëtar)

5. Prof. Asoc. Dr. Sotir Rrapo (anëtar)

III

Tiranë, 2013

Falënderime

Për të gjithë ata që më kanë ndihmuar në realizimin e këtij studimi jo vetëm brenda

vendit, por edhe më gjerë. Mirënjohje për mësuesit, drejtuesit, prindërit, nxënësit,

ekspertët e arsimit të të gjitha vendeve të përfshira në studim, që me diskutimet dhe

plotësimin e pyetësorëve dhanë një kontribut të vlefshëm në shprehjen e mendimeve të

tyre lidhur me perceptimin personal dhe kolektiv për çështje të kurrikulave dhe teksteve

shkollore.

Po kështu, falënderoj në mënyrë të veçantë mësuesit e programit të studimeve të thelluara

të Formatorit Evropian pranë organizatës CESES, si dhe mësuesit që ndjekin studimet

master në Universitetin PLANETAR të Tiranës.

Një falënderim shkon për Z. Bajram Shatri drejtor i Librit Shkollor në Kosovë, Z. Ismet

Potera, hulumtues i teksteve shkollore në Institutin Pedagogjik të Prishtinës, Z. Sunai

Raimi, përgjegjës i Departamentit të Sociologjisë, Universiteti i Evropës Juglindore,

Tetovë. si dhe mësuesit, dhe drejtuesit e shkollave të ndryshme të të gjitha vendeve të

përfshira në studim, që me diskutimet dhe plotësimin e pyetësorëve dhanë një kontribut të

vlefshëm në shprehjen e mendimeve të tyre lidhur me perceptimin personal për kurrikuat

dhe tekstet shkollore.

Falenderime u përcjell kolegëve të Departamentit të Pedagogjisë dhe Psikologjisë në

Fakultetin e Shkencave Sociale që më mbështetën në realizimin e këtij studimi.

Natyrisht, falënderimet dhe mirënjohja e veçantë i dedikohen Prof. Asoc. Dr. Zenel

Orhanit, i cili me profesionalizëm, përkushtim dhe durim më udhëhoqi në përmbushjen e

kësaj veprimtarie kërkimore.

IV

PËRMBAJTJA

HYRJE

KREU I: ZHVILLIME BAHKËKOHORE PËR KURRIKULAT DHE TEKSTET

SHKOLLORE

1.1. Karakteristikat e kurrikulës së re

1.2. Reforma e teksteve shkollore në botë

1.3. Reforma e teksteve shkollore në Shqipëri

KREU II: METODOLOGJIA E STUDIMIT

2.1. Objekti dhe qëllimi i studimit

2.2. Procedura e studimit

2.3. Subjektet dhe përzgjedhja e tyre

2.4. Metodat e studimit

2.5. Kufizime të studimit

KREU III: REZULTATET E STUDIMIT

3. 1. Rezultate të bazuara në intervista dhe fokus grupe

3.2. Rezultate të bazuara në pyetësor

KREU IV: PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME

4.1. Përfundime

4.2. Rekomandime

V

BIBLIOGRAFI

SHTOJCA

Shtojca 1: Pyetësor

Shtojca 2: Disa kritere mbi të cilat duhet të gjykohen tekstet. (Instituti i Kurrikulave dhe

Standardeve, 2005)

Shtojca 3: Ekstrakt i shkurtër të një pyetësori për vlerësimin e teksteve shkollore në

funksion të identifikimit të formimit multikulturor të nxënësve, të ofruar nga autoritetet

arsimore kanadeze

Shtojca 4: Përmbledhje e parimeve dhe proceseve për publikimin e teksteve të

matematikës në Singapor

Shtojca 5: Disa të dhëna të marra nga katalogu i teksteve shkollore, viti 2010-2011

VI

HYRJE

Përligjja e punimit

Zhvillimi i shoqërisë si një shoqëri e dijes dhe si një shoqëri globale ka çuar në pikëpamje

të ndryshme për rëndësinë e njohurive, ka rritur vëmendjen për rëndësinë e

kompetencave dhe ka diktuar ndryshime edhe në konceptimin e kurrikulave. Nëse ne

duam që të rinjtë të jenë të gatshëm për të punuar në mënyrë të pavarur, të marrin

përgjegjësi, nëse ne duam që kurrikula të ndihmojë zhvillimin e krijimtarisë dhe të të

menduarit kritik, neve na nevojitet një teori e kurrikulës e aftë për të frymëzuar

transformimin e shkollave si organizata nëpërmjet ndryshimit radikal në role,

marrëdhënie dhe struktura.

Një shoqëri e bazuar në dije, një shoqëri e teknologjisë së informacionit kërkon

njerëz me aftësi të ndryshme nga shoqëria industriale. Kështu në kontekstin e shekullit të

21-të, konceptimi i ri i kurrikulës duhet të jetë fokusi kryesor i arsimi. Shkollat duhet të

strukturohen me synimin e parë për të mbështetur ndërveprimin e nxënësve, mësuesve

dhe teknologjisë së të gjitha llojeve, përfshirë tekstet që janë zemra e tij. Shkollat dhe

sistemet e edukimit duhet të reformohen krejtësisht për të mundësuar riorientimin në role

dhe përgjegjësi dhe përdorimin e fuqisë së teknologjisë së informacionit për të rivendosur

dëshirën për të nxënë si qëllimin kryesor të shkollimit dhe përgatitjen e nxënësve si

qytetarë dhe punojës së epokës së informacionit.

T‟i shkrish bashkë teorinë dhe realitetin e kurrikulës shkollore është një hap i

rëndësishëm në planifikimin shkollor. Jo të gjitha teoritë përkthehen butësisht në

praktikën reale. Edukatorët e kanë gjetur të vështirë të përdorin qasjet teorike për të bërë

analizat, rivlerësimet, rishikimin e kurrikulës në dritën e teknologjisë së informacionit

dhe të sociologjisë së dijes.

VII

Zhvillimi i kurrikulës, si një koncept, është një pjesë integrale e sistemeve të

arsimit, e përdorur me konotacione dhe interpretime të ndryshme. Zhvillimi i kurrikulës

bëhet një proces me vlerë duke përcaktuar se çfarë "duhet" të mësohet në kuadër të

institucioneve të shkollave, duke pasur parasysh ndikimet sociale, kulturore, politike dhe

mjedisore që dalin nga ky proces i zhvillimit të kurrikulës.

Kurrikula shkollore është shtylla e tërë procesit arsimor, është një mjet për

arritjen e qëllimeve të edukimit dhe trajnimit të cilat janë dinamike dhe zhvillohen

sipas ndryshimit të kërkesave sociale dhe ekonomike. Natyrisht, kurrikula

ndryshon për të pasqyruar tendencat e zhvillimit në arsim, trajnim dhe tregun e punës.

Nevoja për një kurrikul bashkëkohore është jo vetëm një kërkesë në rrafsh global,

por edhe një kërkesë në nivel kombëtar. Në këtë kuadër janë ndërmarrë reforma për

zhvillimin e kurrikulave dhe të teksteve shkollore. Por, shoqëria ëshë e interesuar të dijë

sesa të efektshme kanë qenë këto reforma dhe se sipas cilave qasje duhet të reformohen

kurrikulat dhe vlerësohen tekstet.

Nisur nga ky kontekst dhe nga fakti që unë jam angazhuar aktivisht në realizimin

e reformës kurrikulare në Shqipëri, vendosa të ndërmarr këtë studim që do të mundësojë

paraqitjen e zhvillimit të kurrikulës dhe të teksteve shkollore bazuar kjo në përvojën e

katër vendeve të rajonit: Shqipëri, Kosovë, Kroaci dhe Maqedoni.

Objekti dhe synimet e punimit

Punimi ka për objekt studimi karakteristikat aktuale dhe prirjet e zhvillimeve

bashkëkohore të kurrikulave dhe të teksteve shkollore.

Qëllimi i këtij studimi është të përshkruajë dhe të analizojë karakteristikat e

zhvillimeve bashkëkohore në fushën e kurrikulave dhe të teksteve shkollore bazuar në

dokumentacionin zyrtar dhe perceptimet e specialistëve të arsimit, mësuesve dhe

nxënësve.

Studimi merr përsipër t‟u përgjigjet pyetjeve të mëposhtme:

Cilat janë karakteristikat e kurrikulave shkollore aktuale?

Cilat janë qasjet bashkëkohore të zhvillimit të kurrikulave?

VIII

Cilat janë karakteristikat e kurrikulës së bazuar në kompetenca?

Në ç‟shkallë politika arsimore kombëtare ndikon përmbajtjen e kurrikulës dhe

të materialeve kurrikulare?

Si mund të ndërtohen materiale kurrikulare që t‟i shërbejnë më mirë nevojave

të të mësuarit të të gjithë nxënësve?

Cilat janë mjetet më të efektshme të vlerësimit të kurrikulës?

Ç‟procedura përdoren për përzgjedhjen e teksteve shkollore?

Cila është rëndësia e praktikës së pjesëmarrjes së mësuesve në vlerësimin e

kurrikulës?

Me ç‟probleme ndeshen mësuesit kur zbatojnë kurrikulat?

Me ç‟probleme ndeshen mësuesit kur përdorin tekstet?

Metodologjia e kërkimit

Nga pikëpamja e metodologjisë, për këtë studim janë përdorur një tërësi metodash

cilësore, si: a) intervista gjysëm e strukturuar që i jep mundësi pjesëmarrësve të flasin për

një sërë çështjesh sipas mënyrës së tyre; b) anketimi, që u jep mundësi pjesëmarrësve të

japin informacion për çështje të studimit; c) fokus grupet, si një diskutim gjysëm i

strukturuar dhe i organizuar me një grup të vogël njerëzish, d) analiza e dokumenteve

zyrtare dhe e literaturës që lidhen me pyetjet e studimit.

Si subjekte të kërkimit janë përzgjedhur 51 mësues, drejtues dhe specialistë të

arsimit. Nga këta 31 mësues dhe drejtues shkollash dhe 20 punonjës të DAR dhe ZA.

Nga 31 mësues, 12 mësues jepnin mësim në klasa të dy niveleve –arsimit fillor dhe ciklit

të lartë të 9-vjeçares dhe pjesa tjetër drejtues shkollash apo mësues të shkollave të mesme

të qytetit të Tiranës. Me këto subjekte janë kryer intervista, fokus grupe dhe një anketim.

Subjekte të kërkimit ishin edhe 28 nxënës. Me ta u organizuan fokus grupe. Anketimi

është kryer me një grup prej 300 personash (përfaqësues të institucioneve qëndrore dhe

lokale arsimore, botues tekstesh shkollore, mësues).

Struktura e punimit

IX

Punimi ka një strukturë e cila përbëhet nga hyrja, 4 krerë, bibliografia dhe shtojcat.

Kreu i parë i punimit analizon karakteristikat e zhvillimit të reformës kurrikulare

dhe të teksteve shkollore në botë dhe në Shqipëri, analizon prirjet bashkëkohore të

zhvillimit të kurrikulës. Në këtë kre, një vend i veçantë i kushtohet kurrikulës së bazuar

në kompetenca si një prirje globale e shekullit të 21-të.

Qëllimi i trajtesës së këtij kapitulli shërben të paraqesë sfondin teorik të studimit

që do të shërbejë për të analizuar gjetjet e studimit.

Kreu i dytë prezanton metodologjinë e studimit. Ai ka si objekt paraqitjen e

metodologjisë që është përdorur për të kryer studimin, për të përcaktuar subjektet e

studimit, metodat kërkimore, instrumentet e studimit, procedurën e mbledhjes dhe të

analizës së të dhënave.

Kreu i tretë përmban rezultatet e studimit. Rezultatet e studimit janë nxjerrë

nëpërmjet informacionit të mbledhur nga intervistat, fokus grupet dhe anketimi. Në këtë

kapitull prezantohen pikëpamjet e mësuesve, specialistëve dhe nxënësve për kurrikulën

shkollore dhe tekstet shkollore si dhe problematikat e procesit të zhvillimit të kurrikulave

dhe teksteve shkollore. Rezultatet, për disa çështje jepen në mënyrë krahasuese për

Shqipërinë, Kosovën, Kroacinë dhe Maqedoninë.

Kreu IV përmban përfundimet dhe rekomandimet. Duke iu përgjegjur pyetjeve

kërkimore, punimi përpiqet t‟u shërbëjë politikëbërësve, specialistëve, mësuesve,

botuesve të teksteve shkollore dhe nxënësve për çështje të rëndësishme të zhvillimit të

kurikulës dhe teksteve shkollore duke i pasuruar njohjen dhe të kuptuarit të çështjeve

kurrikulare dhe duke i orientuar drejt qasjeve të reja bashkëkohore.

1

KREU I

ZHVILLIME BAHKËKOHORE PËR

KURRIKULAT DHE TEKSTET SHKOLLORE

1.1. Karakteristikat e kurrikulës së re

1.2. Reforma e teksteve shkollore në botë

1.3. Reforma e teksteve shkollore në Shqipëri

2

Koncepti i shkollimit dhe arsimit është shoqëruar gjatë me idenë e kurrikulës dhe të

teorisë së kurrikulës. Teoria e kurrikulës është një tërësi konceptesh pedagogjike që jep

një perspektivë sistematike dhe iluminuese për dukurinë e kurrikulës. Shumica e

filozofëve të shkencës argumentojnë se teoria ka tre qëllime legjitime: të përshkruajë, të

shpjegojë dhe të parathotë. Kurrikula është përmirësuar dhe ripërcaktuar mbi bazën e

procesit të vlerësimit. Sipas Tyler, zhvillimi i kurrikulës duhet të shikohet si një cikël:

cilësia dhe impakti i funksioneve të kurrikulës duhet të monitorohen duke vëzhguar me

kujdes rezultatet dhe të dhënat nga këto vëzhgime duhet të përdoren për të bërë

akrodimet e duhura (Burks, 1998).

1.1 KARAKTERISTIKAT E KURRIKULËS SË RE

Paradigma e re kurrikulare nuk ka parashikuar zëvendësimin e kurrikulës ekzistuese me

një kurrikul të re, por ta ridimensionojë, ta modifikojë, ta rimodelojë. E rëndësishme ka

qenë që ky ridimensionim të përputhje me vizionin arsimor që nuk ka qenë një përcaktim

rastësor, por i bazuar në vizionin e zhvillimit të vendit. Qëllimi i paradigmës së re është

që të ndikojë që të gjithë nxënësit të funksionojnë në mënyrë optimale në shoqërinë e së

tashmes dhe të së ardhmes. Ajo mban parasysh dinamikën e realitetit në nivel kombëtar

dhe ndërkombëtar dhe të njerëzve në veprim.

Paradigma e re kurrikulare përfshin tre komponentë kryesorë:

1. Komponenti konceptual (filozofia dhe teoria e kurrikulës, vizioni arsimor

kombëtar). Qëllimi i këtij komponenti është:

a) Të zhvillojë dhe të zbatojë një politikë kurrikulare afatgjatë me një vizion, qëllim

dhe hapa të qartë.

b) Të zhvillojë një filozofi tërësore dhe të qartë duke e paraqitur në kuadrin e kornizës

kurrikulare të diskutuar gjerësisht në vend. Paradigma e re parashikon të gërshetojë

3

filozofinë e eficiencës sociale, sipas së cilës kurrikula optimizon “dobinë sociale” të

secilit individ në shoqëri; arsimi duhet përdorur si një mjet efektiv; se nxënësit duhen

mësuar për të përmbushur rolet e ardhme në jetë; me filozofinë konstruktiviste, sipas

së cilës kurrikula duhet të rimodelohet për të plotësuar kërkesat e krizave aktuale, për

të ndikuar në realizimin e individëve, për të krijuar kushte që përmirësojnë gjendjen e

njerëzve dhe institucionet e shoqërisë.

Paradigma e re kurrikulare bazohet në konceptet e mëposhtme.

Filozofia arsimore është një sistem opinionesh për përparësitë aktuale dhe sfidat e

së ardhmes, ajo i referohet gjithashtu një tërësie kërkesash për sigurimin e cilësisë së re

arsimore. Ky këndvështrim na lejon të përcaktojmë misionin e së ardhmes.

Kurrikula përcakton se çfarë nxënësit duhet të dinë dhe të jenë të aftë të bëjnë, si

angazhohen ndaj përmbajtjes, si është të mësuarit e tyre, si matet ai (vlerësimi) dhe si

është organizuar sistemi arsimor (konteksti). Të gjitha këto hapësira i adresohen procesit

të zhvillimit të kurrikulës së një vendi, rajoni apo shkolle.

Misioni. Arsimi në Shqipëri duhet të synojë të përmirësojë jetët personale, të

nxisë zhvillimin ekonomik të vendit, të ruajë kohezionin social dhe t‟i shërbejë

përshpejtimit të integrimit të vendit në Bashkimin Evropian.

Arsimi duhet të mbështesë zhvillimin e individëve si të pavarur dhe fleksibël, të

vetëdijshëm, të përgjegjshëm, të hapur dhe të realizuar. Është e rëndësishme që arsimi të

zhvillojë te nxënësit një qëndrim pozitiv për veten, të tjerët dhe shoqërinë në tërësi.

Edukimi i vlerave në një kontekst të tillë është qëllim kryesor i qasjes së re.

Përmbajtja e arsimit shkollor. Nga pikëpamja e paradigmës së re të arsimit,

përmbajtja e arsimit shkollor duhet të konceptohet si një model i integruar kulturor dhe

pedagogjik, i skicuar në përputhje me potencialin real të nxënësve, moshën, sistemin e

vlerave. Përmbajtja arsimore duhet të mbështesë nxënësit në strukturimin e njohurive të

4

tyre për natyrën, njerëzit, shoqërinë, të nxisë marrëdhëniet e tyre, kuptimin e vetes dhe

të botës. Përmbajtja arsimore duhet të zgjidhet në përputhje me kontekstin kombëtar dhe

ndërkombëtar të zhvillimit të shoqërisë.

Shkolla. Meqë shkolla vlerësohet si faktor kyç në ndryshimin e shoqërisë, roli i

saj duhet të rivlerësohet. Shkolla si një institucion social duhet të plotësojë funksionet e

saj tradicionale në përputhje me kuptimin e ri për arsimin shkollor. Është e ditur se cilësia

e shkollës vlerësohet sipas arritjeve të nxënësve dhe sipas arritjeve konkrete të shkollës si

institucion. Në këto kushte, rezultatet e arsimit duhet të jenë konsistente me nevojat e

nxënësve dhe nevojat e mjedisit të tyre. Në këtë kuptim shkolla duhet t‟u japë nxënësve

mundësinë të fitojnë jo vetëm njohuri, aftësi dhe zotësi për lëndë të veçanta, por edhe

aftësinë për t‟i përdorur ato për zhvillimin personal. Nxënësit duhet të bëhen zotë të

procesit të tyre të të nxënit.

Struktura shkollore. Përmirësimi i strukturës shkollore nënkupton zgjatjen e viteve të

studimit të arsimit bazë, garantimin e edukimit parashkollor për një masë të madhe

fëmijësh, sigurimin e një legjislacioni më të mirë për arsimin e detyruar, një arsim të

mesëm profesional më të mirë, zgjatjen e viteve të shkollimit në tërësi.

Që të kesh një filozofi kurrikulare do të thotë që të ndërtosh një tërësi

komponentësh rreth nevojave të nxënësve dhe rrugëve më të përshtatshme për t‟i

realizuar këto nevoja në mënyrë sistematike dhe produktive. Një “filozofi kurrikulare”

nuk duhet të perceptohet si një dogmë e ngurtë; për më tepër ajo është si një arkitekturë e

hapur e perspektivave arsimore që janë provuar nëpërmjet praktikës dhe që janë fleksibël

në kohë të ndryshme ndaj rregullimeve dhe përmirësimeve me një art dinamik të projektit

kurrikular.

“Filozofia kurrikulare” përfshin edhe dialogun social profesional dhe politik. Atë

që ne dëshirojmë ta quajmë “të vërtetë” ose “vendim të drejtë” mund të shfaqet vetëm

nëpërmjet dialogut produktiv. Dialog, në natyrën e tij të mirëfilltë, do të thotë debat

5

konstruktiv që buron nga një kredo moderne dhe fuqiplotë e ushqyer nga teoritë me

ndikim të madh në pedagogjinë botërore.

Një “filozofi kurrikulare” e qëndrueshme kërkon orientime konkrete për veprim.

Filozofia nuk mund të na tregojë ne se çfarë është në radhë për t‟u kryer, por sigurisht që

ajo mund të na nxisë për të përcaktuar drejtimet e duhura, për të ndërmarrë veprime dhe

për t‟i justifikuar ato bazuar në argumente të sakta.

Në mënyrë që të ecim përpara me zhvillimin dhe reformimin e kurrikulës,

hartuesit e kurrikulave dhe mësuesit duhet të rikonsiderojnë dhe mendojnë me përgjegjësi

se çfarë është e tejkaluar nga koha dhe e panevojshme për një arsimim sa më

bashkëkohor. Duke u përgatitur për nesër është e nevojshme që të kujtojmë themelet mbi

të cilat do të ngrihet avancimi për të nesërmen. Të vërtetat e ndërtuara thjesht, si nevoja

për progres në nxënie nga çështjet më të thjeshta tek ato më të komplikuara dhe dobia e

riformulimit dhe e rimarrjes së strategjive për të konsoliduar gjurmët identifikuese të

derisotme, nuk duhet të humbasin ndërmjet doktrinave të reja të hartuesve kurrikulare të

kohës sonë.

Filozofia e re kurrikulare kërkon kalimin nga:

kurrikula me në qendër mësuesin në kurrikulën me në qendër nxënësin;

kurrikula e ndarë sipas lëndëve në kurrikulën e përcaktuar sipas fushave të gjera;

kurrikula e bazuar në lëndë të veçanta në kurrikulën e integruar; integrimi duhet të

ndjekë linjat vertikale dhe horizontale në të gjitha fushat dhe procesin;

kurrikula e bazuar në dije, në kurrikulën e bazuar në aftësi dhe kompetenca;

dija faktike në atë procedurale;

kurrikula e bazuar në orientimin akademik në kurrikulën me orientim nevojat

reale të nxënësit;

kurrikula e përqendruar në nevojat skolastike, në kurrikulën që mundëson të

mësuarit gjatë gjithë jetës;

sasia në cilësinë e procesit të të nxënit;

6

kurrikula që mbështet të mësuarit mekanik, në kurrikulën që nxit të menduarit

logjik;

qasja me drejtimin nga lart poshtë në qasjen që kombinon drejtimet nga lart-

poshtë dhe poshtë-lart;

konsiderata për shkollat nga qendra mësimi në qendra të të nxënit;

nga menaxhimi i mbyllur në një menaxhim të hapur dhe fleksibël me pjesëmarrje

të gjerë të të gjithë aktorëve, të interesuarve dhe donatorëve.

Rimodelimi i kurrikulës duhet të bazohet në parimet e përkatësisë, të integrimit, të

cilësisë, kompetencave dhe rezultateve.

c) Të hartojë një strukturë të përshtatshme të kurrikulës kombëtare, sistem lëndësh

dhe programe kros-kurrikulare, një kurrikul bazë dhe një kurrikul në bazë shkolle,

zbatimin e procedurave dhe mjeteve, mekanizmave të sigurimit të cilësisë për

zbatimin në nivelin e shkollës dhe mbështetjen e mësuesit.

2. Komponenti institucional (një tërësi rregullimesh institucionale për zhvillimin dhe

zbatimin e kurrikulës kombëtare)

Ky kompenent parashikon organizmat që funksionojnë në mbështetje të politikës

kurrikulare, përfaqësimi i gjithë aktorëve, të interesuarve dhe donatorëve të arsimit.

3. Komponenti strategjik (politika arsimore nëpërmjet të cilës kurrikula kombëtare

zbatohet, hapat dhe mekanizmat sipas të cilave cikli kurrikular funksionon).

Për të realizuar këtë komponent kërkohet:

- të hartohet një strategji afatgjatë kurrikulare me përparësi hedhjen e

hapave afatshkurtër;

- të hartohet një plan dinamik për zbatimin e kurrikulës së re dhe

vazhdimin e përmirësimit;

7

- të hartohet një strategji për ndërgjegjësimin dhe pjesëmarrjen e

publikut;

- të krijohen mekanizmat për kapacitetet institucionale dhe zhvillimin e

burimeve humane;

- të parashikohen hapat për zbatimin e kurrikulës me tre pika hyrëse në

klasën e parë, të gjashtë dhe të dhjetë;

- të zbatohet reforma e teksteve alternativë;

- të zbatohet programi i ri i trajnimit të mësuesve;

- të zbatohet programi i ri për menaxhimin dhe përmirësimin e

shkollave.

Paradigma e re kurrikulare është parashikuar të ndërtohet duke u bazuar në

skemën e mëposhtme e cila paraqet kontekstin e zhvillimit të kurrikulës dhe ndikimin e

aktorëve dhe faktorëve të ndryshëm mbi të.

8

Konteksti i kurrikulës

Disa forca që

ndikojnë

kurrikulën

Mësuesit

Vlerësimi

Fëmijët

Prindërit &

publiku

Politika

Mjedisi sociokulturor

Institucioni

Orientimi

bazë

Zhvillimi i proceseve

njohëse

Kurrikula Llojet

kryesore të

kurrikulës

Kurrikula zyrtare

MASH

DAR

Bordi i

shkollës Komuniteti i

shkollës

Drejtoritt

Racionalizmi

akademik

Përkatësia

personale

Kurrikula si

teknologji

Përshtatja sociale dhe

rikonstruksioni social

Disiplinat

lëndore

Disa fusha kërkimi që

ndikojnë kurrikulën

Reflektimi profesional i

mësuesit

Shkollat si komunitete

profesionale

Filozofia, sociologjia dhe historia

e disiplinave

Ligjërimi dhe argumenti

Vlerësimi autentik

Klasat si komunitetet e

nxënësve

Zgjidhja e problemit

Ndryshimi konceptual

Konstruktivizmi

Rikonstruktivizmi social

Proceset njohëse Dija si një dukuri

shumëburimëshe

Kurrikula që

mësohet

Kurrikula e

nxënë

Kurrikula e

testuar

9

Cilat janë përgjigjet kurrikulare të mundshme ndaj sfidave të shoqërisë së

informacionit dhe sfidave të tradicionales përkundër modernes? Në fillim është e dobishme

që të bëjmë një krahasim ndërmjet “kurrikulës moderne dhe kurrikulës tradicionale”.

Megjithëse dallimi metodologjik më i shpeshtë ndërmjet stileve kurrikulare tradicionale dhe

moderne është krejtësisht kontraversal, në situata të “jetës së përditshme”, paradigma “e

vjetra/ tradicionalja” me “e reja/modernia” shpesh ka tendencën për t‟u pleksur bashkë:

Tabela 1: “Tradicionalja” përkundër “Modernes”

Kurrikula “Tradicionale” Kurrikula “Moderne”

Fokusohet në inpute

Fokusohet tek mësuesit dhe lëndët

akademike

E ndarë sipas lëndëve dhe udhëzuar

sipas tyre.

E ngurtë në strukturë dhe në

shpërndarjen e kohës

Ekskluzivisht udhëzuese dhe e

centralizuar

E fokusuar në nevojat “skolastike”

Kujdeset për memorizimin dhe

riprodhimin e saktë të dijes së para-

fabrikuar

Fokusohet në output-e dhe në rezultatet

e të mësuarit/nxënit

Fokusohet tek nxënësit

E përcaktuar ndërmjet fushës se gjerë

të të nxënit dhe metodologjisë kros-

kurrikulare

Fleksibël në strukturë dhe shpërndarje

kohore

Lejon fleksibilitet, bazuar në nivele dhe

në lloje të ndryshme të autonomisë

lokale në kuadër të disa parimeve dhe

standardeve cilësore.

E hapur ndaj komunitetit dhe të

mësuarit gjatë gjithë jetës

Kujdeset për aftësi intelektuale të një

niveli të lartë në të njëjtën kohe me

nxitjen dhe promovimin e aftësive

sociale, emocionale, shpirtërore,

10

Fokusohet në vlerësime përgjithësuese

I jep përprësi metodologjisë jashtë-

katedrës.

I jep përparësi perspektivës teorike

I jep përparësi metodologjisë

konformiste

I jep përparësi uniformitetit

teknologjike, praktike, motorike,

artistike etj.

Fokusohet në vlerësimin e formatit të

përmbajtjes dhe të progresit

I jep përparësi metodologjisë

pjesëmarrëse dhe ndërveprimin.

I jep përparësi metodologjisë

komplekse nëpërmjet të cilave teoria

është e lidhur me praktikën, aplikimin

dhe zgjidhjen e problemeve

Kujdeset dhe edukon krijimtarinë

Kujdeset për individualizimin e të

mësuarit.

Jeta megjithatë nuk është e ndarë si me thikë, por edhe as e prirur drejt dallimeve të

qarta siç tregohet më lart. Siç edhe kemi thënë edhe më përpara realiteti kurrikular, zakonisht

duket më shumë si një enigmë e elementeve me karakteristika të të dyja llojeve: tradicionales

dhe modernes. E thënë kështu kjo nuk kundërshton një kalim evident të bërë rishtas në këto

vite nga një model kurrikular i orientuar drejt tradicionales tek një model më inovativ.

Natyrisht që nuk është e vërtetë që kurrikula tradicionale nuk ka nxitur dhe promovuar

kreativitetin, pasi ne nuk do të kishim pasur mundësi të bënim progres si specie nëse të gjithë

kurrikulat e të shkuarës në mënyrë sistematike do të bllokonin përpjekjet tona për të zbuluar

“territore” të reja dhe të përmirësonim jetën tonë.

Në kundërshtim me përfundimet e nxjerra nga shumë zhvillues të traditës moderne,

tradicionalistët gjithashtu kanë krijuar kushte për të zhvilluar aftësi emocionale, sociale dhe

intelektuale të një niveli të lartë megjithëse përpjekjet e tyre kanë qenë krejt të ngathëta dhe

të bazuara në shpenzim energjish dhe përpjekjesh të shumta. Është thelbësore që ne t‟i

konsumojmë të gjitha këto krahasime ndërmjet “tradicionales dhe modernes” dhe të

pranojmë se ajo që dominon punën kurrikulare në të gjithë botën është një model i përzier që

manifestohet ndryshe i varur nga kushtet kulturore sociale dhe mjedisore që na rrethojnë.

11

Cilave sfida mund t‟u paraprijnë hartuesit e kurrikulave dhe çfarë mundësish të reja mund të

mirëpresim në të ardhmen? Studiuesit e huaj vërejnë me mprehtësi se “... meqenëse nuk

mund ta parashikojmë të ardhmen, kjo nuk do të thotë që na lejohet ta injorojmë atë”.

Karakteristika të filozofisë së re kurrikulare

Kurrikul e ndërtuar në bazë kompetencash

Sot në botë ka një interes të shprehur qartë për qasjen e bazuar në kompetenca. Përpjekja për

të klasifikuar kompetencat kyçe “për jetën” është bërë objekt i një sërë kërkimesh. Qasja e

bazuar në kompetenca përkrahet si një zgjidhje e përshtatshme për riformatimin e sistemit

arsimor që t‟i përshtatet më mirë botës që ndryshon në mënyrë shumë të shpejtë.

Modeli kurrikular i bazuar në kompetenca e thjeshtëson skicimin e kurrikulës dhe

garanton një efektshmëri më të lartë të proceseve të mësimdhënies, të të nxënit dhe të

vlerësimit. Një qasje e bazuar në kompetenca ndihmon përballimin me sukses të

konkurrencës, rrit fleksibilitetin, i pajis individët me më shumë mundësi për të plotësuar

interesat dhe nevojat e tyre.

Me kompetenca shpesh kuptohen aftësitë ose kapacitetet, por më shpesh ato

kuptohen si tërësi vlerash, njohurish, aftësish, zotësish, qëndrimesh, procedurash, zakonesh

që mundësojnë një përgjigje të efektshme ndaj sfidave të botës së sotme. Kompetencat

përkufizohen si aftësi të qëndrueshme për të menduar, vepruar, nxënë, transferuar dije dhe

për të kërkuar zgjidhje në mënyrë të pavarur.

Qasja me bazë kompetencën autentike duhet t‟i japë përgjigje pyetjes “Çfarë u

nevojitet nxënësve për të funksionuar në mënyrë të suksesshme në botën e sotme dhe të

nesërme?”

Profili i nxënësve të diplomuar duhet të përmbajë tre kategori kompetencash:

a. kompetencat instrumentale: aftësitë njohëse, aftësitë metodologjike, aftësitë

teknologjike, dhe aftësitë linguistike;

b. kompetencat interpersonale: aftësitë individuale si aftësitë sociale të ndërveprimit

social dhe të bashkëpunimit;

12

c. kompetencat sistemike, si: aftësitë dhe zotësitë për gjithë sistemin (kombinimi i të

kuptuarit, ndjeshmëria dhe njohja, kompetencat instrumentale dhe

interpersonale).

Kurrikula duhet të ndërtohet mbi bazën e tre kompetencave kyçe:

- Komunikimi në gjuhë amtare është aftësia për të shprehur dhe interpretuar mendimet,

ndjenjat dhe faktet në një formë gojore dhe të shkruar dhe bashkëveprimi në një mënyrë

të përshtatshme në të gjitha llojet e konteksteve sociale, kulturore, në punë shtëpi dhe

kohën e lirë.

- Të mësosh sesi të nxësh nënkupton dispozicionin dhe aftësinë për të organizuar dhe

rregulluar të nxënit vetjak, individualisht dhe në grup. Ai përfshin aftësinë për të

menaxhuar veten efektivisht, për të zgjidhur problemet, për të fituar, përvetësuar dhe

vlerësuar njohuritë e reja dhe për t‟i zbatuar ato në kontekste të ndryshme: në shtëpi, në

punë, në shkollë. Në terma më të përgjithshme do të thotë të menaxhosh veten në rrugën

e karrierës.

- Sipërmarrja e lirë është aftësia për të ndryshuar veten dhe për t‟u përshtatur ndaj

faktorëve të jashtëm, marrja e përgjegjësive për veprimet vetjake, për zhvillimin e

vizionit strategjik, për motivimin për sukses.

Qasja e bazuar në kompetenca kërkon disa parakushte:

- Është e nevojshme të përpilohet një listë me kompetencat që u duhen njerëzve në

shoqërinë shqiptare për të nxitur vlerat dhe qëllimet përkatëse. Në këtë rast duhet të

përcaktohet nëse do të mbështetemi në kompetencat universale, kombëtare apo në të

dyja.

- Kërkohet që kompetencat të jenë të kategorizuara. Do të bëhet fjalë për kompetenca të

përgjithshme, speciale, për kompetenca të veçanta apo për një tërësi kompetencash,

kompetenca për individin apo për grupin social, a i ndajmë ne nga njëra-tjetra

13

kompetencat bazë, kompetencat kryesore, kompetencat transversale, meta-kompetencat

etj. apo vendosim shenjën e barazimit për to?

Kompetencat bazë për arsimin e detyrueshëm

Programet e reja ndryshojnë nga programet e mëparshme së pari pasi ato janë të bazuara në

kompetencat kyçe.

Kompetencat bazë janë të rëndësishme për tre aspekte të jetës:

- realizimin dhe zhvillimin e vetes gjatë gjithë jetës (kapitali kulturor)

- qytetarinë aktive dhe përfshirjen (kapitali social)

- punësimin (kapitali human): kapaciteti që çdo njeri të fitojë një punë.

Tabela e mëposhtme jep një vështrim të përgjithshëm të kompetencave të

domosdoshme për një shoqëri të bazuar te njohuritë, aftësitë dhe vlerat njerëzore.

Tetë kompetencat e renditura janë sugjeruar dhe shihen si të detyrueshme për të

gjitha vendet e BE-së me qëllim që të reflektohen në kurrikulat e tyre të arsimit të

detyrueshëm. Ky material i përmbahet përcaktimit të dhënë nga Këshilli i Evropës në

dokumentin “Arsimi dhe trajnimi 2010” sipas të cilit “Kompetencat janë një kombinim i

njohurive, aftësive dhe qëndrimeve të përshtatshme për kontekstin. Kompetencat bazë janë

ato të cilat duhet t’i zotërojnë të gjithë individët për të realizuar veten, për zhvillim, për një

qytetari aktive, për një përfshirje sociale, dhe për punësim. Në përfundim të arsimit bazë

dhe trajnimit të rinjtë duhet të kenë të zhvilluara kompetencat bazë në një nivel që i pajis ata

për jetën e të rriturit, por që ato kompetenca duhet të zhvillohen më tej të përsosen dhe të

aktualizohen si pjesë e të nxënit gjatë gjithë jetës.” (Këshilli i Evropës, nëntor 2005).

Ky vështrim ndiqet nga një përshkrim i detajuar i përmbajtjes dhe njohurive, aftësive

dhe qëndrimeve që korrespondojnë me secilën nga tetë kompetencat e mëposhtme.

14

Kompetenca

Përmbajtja

1-Komunikimi në

gjuhën amtare

Komunikimi përfshin njohuritë, aftësitë dhe qëndrimet e fëmijëve

për të shprehur dhe interpretuar mendimet, ndjenjat dhe faktet në

formë të shkruar dhe gojore (duke dëgjuar, folur, lexuar dhe

shkruar) si dhe për të ndërvepruar nëpërmjet gjuhës në mënyrë të

përshtatshme dhe të plotë në: shkollë, familje, komunitet, mjedis

kulturor shoqëror si dhe kohën e lirë

2-Komunikimi në

gjuhë të huaj

Komunikimi në gjuhë të huaja bazohet në aftësitë për të kuptuar,

shprehur dhe interpretuar mendimet, ndjenjat dhe faktet në formë të

shkruar dhe gojore (duke dëgjuar, folur, lexuar dhe shkruar) në të

njëjtat dimensione si gjuha amtare në shkollë, familje, komunitet,

mjedis kulturor, shoqëror, kohën e lirë. Komunikimi në gjuhë të

huaja kërkon aftësi të tilla si ato të të kuptuarit ndërkulturor.

3-Aftësitë

matematikore dhe

kompetencat në

shkencë dhe

teknologji

Aftësitë matematikore përfshijnë kompetenca për të përdorur

përllogaritjen, mbledhjen, zbritjen, shumëzimin, pjesëtimin, ndarjen

dhe përqindjet në veprimet mendore dhe të shkruara, për të

zgjidhur një seri problemesh nga situatat e përditshme.

Aftësimi shkencor i referohet aftësisë dhe ndërgjegjësimit për të

përdorur njohuritë dhe metodologjinë e kërkimit për të shpjeguar

botën natyrore.

Kompetenca në teknologji shihet si kuptimi dhe zbatimi i asaj

njohurie dhe metodologjie që modifikon mjedisin natyror në

përgjigje të dëshirave dhe nevojave njerëzore të kërkuara.

4-Kompetenca

Kompetenca digjitale përfshin përdorimin e saktë dhe arsyetimin

15

digjitale kritik lidhur me medien elektronike gjatë të nxënit në kohën e lirë si

dhe gjatë komunikimit. Këto kompetenca janë të lidhura me të

menduarin logjik dhe kritik, me aftësi menaxhuese të informacionit

dhe me aftësi të mirë-zhvilluara të komunikimit.

Në nivelin bazë, aftësitë e kompjuterit përfshijnë përdorimin e

teknologjisë multimediale për të mbuluar, vlerësuar, ruajtur,

prodhuar, paraqitur dhe shkëmbyer informacionin, si dhe për të

komunikuar dhe marrë pjesë në rrjetet e internetit.

5-Të mësuarit

duke nxënë

“Të mësuarit duke nxënë” përfshin disponimin dhe aftësinë për të

organizuar dhe rregulluar të mësuarin individual, por dhe në grupe.

Ai përfshin aftësinë për të menaxhuar kohën në mënyrë efektive,

për të zgjidhur problemat, për të vepruar, vlerësuar dhe asimiluar

njohuritë dhe shprehitë e reja në kontekste të ndryshme: shtëpi,

punë, komunitet.

Të mësuarit duke nxënë kontribuon fuqishëm në menaxhimin e

karrierës personale.

6-Kompetenca

inter-personale

dhe qytetare

Kompetencat inter-personale përfshijnë të gjitha format e sjelljes që

orientojnë individin drejt rregullit për ta bërë atë të jetë i aftë të

marrë pjesë në mënyrë efikase dhe konstruktive në jetën sociale, si

dhe të zgjidhë konfliktet në mënyrë paqësore. Aftësitë inter-

personale janë të domosdoshme për ndërveprimin efektiv të bazuar

tek njeri-tjetri ose në grupe, dhe demonstrohen si në jetën private,

ashtu edhe në marrëdhëniet shoqërore.

7-Sipërmarrja e

lirë

Sipërmarrja e lirë përbëhet nga një komponent aktiv dhe një pasiv.

Ajo përfshin së bashku tendencën për t‟i drejtuar ndryshimet drejt

vetes dhe aftësinë për t‟i mirëpritur, mbështetur dhe përshtatur të

rejat e sjella nga faktorët e jashtëm. Sipërmarrja e lirë përfshin

marrjen e përgjegjësisë për veprimet personale, pozitive ose

16

negative, vendosjen e objektivave dhe përmbushjen e tyre, si dhe të

qenit i motivuar për të arritur diçka.

8-Të shprehurit

kulturor

“Të shprehurit kulturor” përfshin një vlerësim të rëndësisë së

shprehjes krijuese të ideve, përvojave dhe emocioneve personale në

nivelin e medieve, duke përfshirë muzikën, shprehjen trupore,

letërsinë dhe artet plastike.

Në kontekstin e të mësuarit gjatë gjithë jetës, të mësuarit për të nxënë mbetet një slogan me

vlerë. Të mësuarit për të nxënë do të thotë zotërimi i aftësive dhe dijeve në një

shumëllojshmëri të situatave jetësore të pakufizuar me mure klase ose mësues standard që

veprojnë vetëm nëpër shkolla. Në të vërtetë nocioni i “te mësuarit për të nxënë” përfshin

aftësinë për të nxënë në mënyrë të vazhdueshme edhe pasi procesi zyrtar i të shkolluarit ka

arritur në përfundim të tij. Nxënësit efektivë duhet të jenë në gjendje të mbështeten në një

repertor të gjerë mjetesh dhe strategjish për të transferuar dijet dhe aftësitë nga një kontekst

në një tjetër dhe për të trajtuar situatat të reja dhe të paparashikueshme në të tashmen dhe në

të ardhmen. Ata duhet të jenë nxënës reflektues dhe vetë-kritikë të aftë të vlerësojnë

progresin e tyre, ndërsa përdorin strategjitë pro-aktive për përftimin dhe zhvillimin e

kompetencave të dobishme shtesë.

Qasja e bazuar në kompetenca kërkon disa parakushte:

- Është e nevojshme të përpilohet një listë me kompetencat që u duhen njerëzve në

shoqërinë shqiptare për të nxitur vlerat dhe qëllimet përkatëse. Në këtë rast duhet të

përcaktohet nëse do të mbështetemi në kompetencat universale, kombëtare apo në të

dyja.

- Kërkohet që kompetencat të jenë të kategorizuara. Do të bëhet fjalë për kompetenca të

përgjithshme, speciale, për kompetenca të veçanta apo për një tërësi kompetencash,

kompetenca për individin apo për grupin social, a i ndajmë ne nga njëra-tjetra

17

kompetencat bazë, kompetencat kryesore, kompetencat transversale, meta-kompetencat

etj. apo vendosim shenjën e barazimit për to?

Për të skicuar kompetencat duhet mbajtur parasysh marrëdhënia ndërmjet kategorive të

mëposhtme:

- individët me interesat, nevojat dhe profilin e tyre të njohjes dhe qëndrimeve;

- fushën sociale dhe ekonomike, arsimimin dhe trajnimin për tregun e punës në një shoqëri

të bazuar në dije;

- fushën e dijes të shprehur në një lëndë mësimore.

Kurrikul e përqendruar në rezultatet dhe produktet e të nxënit

Në zhvillimet kurrikulare më të reja, ne e shohim modelin e ri të zhvillimit kurrikular të

zhveshur nga dimensioni transmetues i të mësuarit duke shkuar në favor të modelit të

konstruktivizmit social për përftimin e dijes. Ka një vlerësim se të gjitha dijet (jo vetëm

informacioni), si edhe vlerat dhe aftësitë janë subjekt i një filtrimi individual dhe social.

Mënyra sesi ne e interpretojmë dhe përthithim dijen është në një pjesë të madhe e varur nga

kultura jonë, ndërveprimi social dhe nga pikëpamjet që ne shoqërisht kemi ndërtuar mbi

botën që na rrethon.

Kurrikul e përqendruar te nxënësit

Qasjet me bazë kompetencën kanë tendencë të lidhen së paku në mënyrë ideologjike me një

kalim radikal nga një model kurrikular ku dominon lënda tek një model më i gjerë bazuar në

nevojat e nxënësit. “Çfarë u nevojitet nxënësve për të funksionuar në mënyrë të suksesshme

në botën e sotme dhe të nesërme?” Nëse duke bërë këtë pyetje, ne kuptojmë se nxënësve u

duhet të zhvillojnë kompetencën e komunikimit në mënyrë që ata të funksionojnë, atëherë ne

duhet të strukturojmë kurrikulën drejt kësaj kompetence kryesore përpara sesa të fokusohemi

18

në dije dhe kulturë gramatikore, letrare, ose oratori që mund të jetë shumë më pak e lidhur

me jetën bashkëkohore.

Por në shoqërinë tonë mësuesit janë ende të trajnuar për të realizuar një mision të

vetëm: për të bërë të mundur që lënda që ata japin garanton transmetimin kulturor nëpërmjet

arsimimit zyrtar. Përparësi është më shumë transmetimi i kulturës dhe informacionit dhe më

pak përvetësimi i kompetencës që do t‟i shërbente më mirë nxënësit për kultivimin e një

jetese më të suksesshme.

Shumë shembuj aktuale të ndodhur në botë tregojnë se prezantimi i një qasjeje me

bazë kompetencën, pa reformuar në mënyrë radikale sistemin e trajnimit të mësuesve, është e

destinuar të dështojë. Kjo ngre edhe sfida të tjera për propagandimin e qasjes me bazë

kompetencën, veçanërisht nëse është e bashkuar me një vullnet të fortë politik që

kundërshton kalimin nga një qasje e bazuar ne lëndën tek një tjetër me në qendër nxënësin

dhe nevojat e tij dhe që fokusohet më shumë në zhvillimin e kompetencave për jetën.

Meqë qasjet me bazë kompetencën janë të mbështetura në mënyrën më të mirë në

kontekstin e një kurrikule të integruar, ekzistojnë vështirësi për t‟i përdorur ato në modelet

kurrikulare tradicionale me bazë lëndën. Është e nevojshme që të adaptohet një kornizë e

përshtatshme për zhvillimin e aftësive bazë dhe instrumentale si të lexuarit, të shkruarit, dhe

të njehsuarit, së bashku me mundësinë për të zhvilluar dhe zbatuar të mësuarin e integruar.

Kurrikul që përqendrohet në përmbajtjen e përshtatshme për nevojat dhe interesat

reale të nxënësve që ndihmojnë zhvillimin e personalitetit të tyre

Është një parim i nënvizuar i kurrikulave bashkëkohore që fëmija duhet të jetë agjent aktiv i

të nxënit të tij. Struktura dhe përmbajtja e kurrikulës hartohen për t‟i dhënë mundësi

fëmijëve për angazhim aktiv në një shkallë të gjerë të përvojave të të nxënit dhe për t‟i nxitur

ata t‟i përgjigjen në një larmi mënyrash përmbajtjes së veçantë dhe strategjive të

mësimdhënies.

19

Kurrikul që përqendrohet në integrimin dhe metodologjinë kros-kurrikulare

Kurrikula nuk duhet parë më si një koleksion i lëndëve mësimore, ajo do konceptuar si një

kornizë që bashkon mundësitë, përvojat, dhe i paraqet ato si një hartë të personalizuar.

Kurrikula e integruar dhe metodologjia kros-kurrikulare ndihmon të sigurohet një i

nxënë i kuptimshëm dhe gjatë gjithë jetës. Studimet aktuale mbështesin faktin se të kuptuarit

njerëzor është më i fuqishëm kur vendosen lidhje. Integrimi ndërlëndor i siguron nxënësve

mundësinë për të sintetizuar, analizuar dhe për t‟i përdorur aftësitë në kontekste komplekse.

Parimi bazë i integrimit duhet të jetë: njohuritë, aftësitë, shprehitë të konsiderohen si

procese që shoqërojnë zhvillime të qëndrueshëm dhe jo më vetëm si përmbajtje e teksteve

mësimore.

Në këtë këndvështrim integrimi në kurrikulën e re duhet kuptuar e trajtuar jo si një

bashkim apo marrëdhënie mekanike e lëndëve të ndryshme, as si një lëndë e re por si një

dimension i ri që duhet te përshkojë çdo lloj problemi, çështje, kapitulli e teksti. Mbi të gjitha

integrimi është shumë më shumë se shuma matematike e të gjitha lëndëve apo kapitujve të

mbledhura bashkë sepse ai krijon një nivel të ri ngjashmërish, krahasimesh sintezash,

marrëdhëniesh, njohurish, pafundësi perspektivash, zgjidhjesh, e zgjedhjesh barazisht të

ndërvarura, të ndërthurura me njëra-tjetrën.

Gjithashtu „Integrimi‟ duhet konceptuar jo si një bashkim mekanik disiplinash por si

një sintezë ndryshimesh, lidhjesh e ndërveprimesh i cili nuk shmang apo injoron veçantitë e

vlerat e secilës disiplinë apo kapitull, por i pranon ato në një nivel më të lartë sinteze, ku

secila lëndë apo njohuri merr vlerë e theksohet në kuadrin e ndërvarjes dhe ndërlidhjes.

Kros-kurrikula është një nga format e integrimit tematik, që nënkupton tema, çështje apo

probleme sociale që kërkojnë trajtim shumë disiplinor

Kurrikul që përqendrohet në rritjen e rolit të të nxënit si një proces kyç për

veprimtarinë e shkollës (që prodhon dhe zbulon dijen)

20

Të nxënit është një veprimtari bazë njerëzore. Shoqëria bazohet në të nxënit, komunitetet

zhvillohen nëpërmjet të nxënit, njerëzit ndërtojnë identitetet nëpërmjet të nxënit. Të nxënit si

proces ndikon në ndryshimin e sjelljes, në zhvillimin e proceseve mendore, në realizimin e

potencialit vetjak, në bashkëveprimin në kontekstin social. Njerëzit nxënë me qëllim që të

jenë sa më produktivë në komunitet dhe të mund të përdorin forma të vlefshme të

pjesëmarrjes në komunitet. Në këtë kontekst të nxënit në shkollë është një proces kyç.

Shkolla mund të ofrojë të nxënit si një çelës për të njohur botën, si një çelës për një numër të

pafundmë mënyrash për të qenë pjesëtar i botës. Të nxënit duhet të ndërtohet mbi diversitetin

dhe të krijojë diversitetin. Ne nuk duam që nxënësit tanë të dalin nga shkolla me dije

uniforme; ne duam që nxënësit pas përfundimit të shkollës të jenë jo vetëm të ditur, por të

vetëdrejtuar, krijues dhe të përshtaten lehtësisht në situatat që ndryshojnë.

Këndvështrimi tradicional që e shikon arsimin si një sistem në të cilin nxënësit

supozohet të mësojnë të njëjtat gjëra në të njëjtën kohë heq mundësinë për të zhvilluar rolet

dhe format e kuptimshme të pjesëmarrjes në komunitetin e të nxënit mbi bazën e dijes

vetjake. Dallimet individuale në dije brenda një komuniteti duhen parë si një mundësi.

Kurrikula që i jep mundësi nxënësve që të eksplorojnë marrëdhënien ndërmjet dijes së tyre

dhe të të tjerëve dhe ta shohin secilin si një burim e sheh dijen si diçka që duhet ndarë jo si

diçka për t‟u ruajtur ose për të konkurruar.

Kurrikul që lejon fleksibilitet, bazuar në nivele dhe në lloje të ndryshme të autonomisë

lokale duke respektuar disa parime dhe standarde të cilësisë

Dimensioni kyç i cilësisë së arsimit është përmbajtja e kurrikulës, diversiteti i realitetit lokal,

kulturor dhe socio-ekonomik. Mbështetja e kurrikulave lokale është një strategji që garanton

një kurrikul relevante dhe realizon parimin e decentralizimit të arsimit, qeverisjes dhe

menaxhimit. Kjo nënkupton që 55% e kurrikulës të jetë e përcaktuar në nivel kombëtar dhe

në përputhje me standardet e cilësisë, ndërsa pjesa tjetër e kurrikulës të jetë fleksible e

ndërtuar në bazë të zgjedhjes së shkollës që të mundësojë pasqyrimin e interesave të

nxënësve, të komunitetit ku ndodhet shkolla dhe të ndryshimeve të shoqërisë. Zbatimi i

21

kurrikulave lokale mund të jenë problematike nëse stafi lokal nuk është kompetent dhe nëse

burimet janë të kufizuara.

Parimet e të mësuarit në kurrikul

Fëmijët dështojnë në shkollë jo për shkak të përmbajtjes së kurrikulës. Ata mund ta

përvetësojnë gjithmonë një material mësimor kur metodat dhe drejtimet që u jepen për të

nxënit e tyre janë të zbatueshme.

Kurrikula që po ravijëzohet në vendin tonë është e bazuar në filozoftë e edukimit që

marrin në konsideratë parimet e mëposhtme:

- zhvillimin e plotë dhe harmonik të fëmijës,

- rëndësinë e vlerësimit të ndryshimeve individuale

- rëndësinë e aktivitetit dhe metodave zbuluese

- natyrën e integruar të kurrikulës

- rëndësinë e mjedisit që mbështet të mësuarin

Rishikimi i kurrikulave duhet të mbështesë shikimin e fëmijës dhe procesin e të

mësuarit që lidhet ngushtë me këto parime dhe i zhvillon ato. Parimet e zhvillimit të plotë

dhe harmonik të fëmijës duke llogaritur ndryshimet individuale po ripërcaktohen në

koncepte më të gjera si:

- duke e cilësuar çdo fëmijë si qenie unike;

- duke siguruar zhvillimin e potencialit të plotë të fëmijës

Kurrikula e rishikuar nënvizon tre parimet pedagogjike që lidhen me aktivitetin dhe

metodat e zbulimit, kurrikulën e integruar dhe mjedisin që mbështet të mësuarin. Ato

plotësohen nëse në procesin e të mësuarit :

- Ndjenja e çudisë dhe e kureshtjes natyrale të fëmijës është faktori parësor që motivon

të nxënit;

- Fëmija është agjent aktiv në procesin e të nxënit;

- Të mësuarit është zhvillues në natyrën e tij;

22

- Përvoja dhe njohuritë ekzistuese të fëmijës formojnë bazën e të mësuarit;

- Mjedisi aktual i fëmijës jep kontekstin për të mësuar;

- Të mësuarit përfshin aktivitetin e udhëhequr dhe metodat;

- Gjuha është qendrore në procesin e të mësuarit;

- Fëmija mund të përfitojë dimensionin estetik të të mësuarit;

- Dimensionet sociale dhe emocionale janë faktorë të rëndësishëm të të mësuarit

- Të mësuarit është më efektiv kur është i integruar;

- Theksohen aftësitë që lehtësojnë transferimin e të mësuarit;

- Zhvillohen aftësitë e të menduarit kritik dhe të problem zgjidhjes

- Procesi i të mësuarit karakterizohet nga të mësuarit bashkëpunues;

- Në procesin e të mësuarit merret në konsideratë shkalla e ndryshimeve individuale;

- Vlerësimi shihet si pjesë integrale e mësimdhënies dhe nxënies.

Të mësuarit mund të përshkruhet si një përvojë që kontribuon në zhvillimin e

fëmijës. Ai është një proces që fillon para lindjes dhe reflekton përvojën e fëmijës dhe

ndërveprimin me mjedisin e tij/saj. Shkalla e progresit është më e shpejtë gjatë viteve të

hershme dhe në kohën që fëmija vjen në shkollë; ai ose ajo fiton një kompleks njohurish,

konceptesh, aftësish dhe vlerash.

Ndjenja e çudisë dhe kureshtja natyrale

Impulsi për një të mësuar të tillë është ndjenja e çudisë përsa i përket kompleksitetit të botës,

dëshirës spontane për ta kuptuar dhe për ta zbuluar atë nëpërmjet lojës. Kjo ndjenjë e çudisë,

së bashku me kureshtjen natyrale të fëmijës, është në zemrën e procesit të të mësuarit dhe

shërben si faktori më i vlefshëm motivues në të mësuarin e fëmijës. Kultivimi i ndjenjës së

çudisë bën që kurrikula të mund të japë përvojën më plotësuese të të mësuarit për fëmijën

dhe të nxisë një vlerësim të cilësisë së mësimit.

23

Fëmija është agjent aktiv në të mësuarin e tij

Është një parim i nënvizuar i kurrikulave bashkëkohore që fëmija duhet të jetë agjent aktiv i

të mësuarit të tij. Struktura dhe përmbajtja e kurrikulës hartohen për t‟i dhënë mundësi

fëmijëve për angazhim aktiv në një shkallë të gjerë të përvojave të të mësuarit dhe për t‟i

inkurajuar ata t‟i përgjigjen në një larmi mënyrash përmbajtjes së veçantë dhe strategjive të

mësimdhënies.

Natyra zhvilluese e të mësuarit

Zhvillimi konceptual nuk është domosdoshmërish një proces linear. Ai mund të zërë vend në

një numër planesh duke simuluar ose duke bërë kapërcime intuitive. Duke u lidhur me

njohuri të veçanta, ide dhe aftësi në një nivel të thjeshtë, fëmija duhet të ketë mundësi t‟u

kthehet atyre në intervale të rregullta në mënyrë që të thellojë të kuptuarin e tij. Në këtë

mënyrë kurrikula lejon një proces kompleks të mësuari dhe shtrirje koherente të kornizës

konceptuale të fëmijës

Njohuritë e fëmijës dhe përvoja, si bazë për të mësuarin

Është një parim fondamental i kurrikulës që njohuritë aktuale të fëmijës dhe përvoja e tij

duhet të jenë pikënisje e fitimit të të kuptuarit të ri. Kurrikula aftëson fëmijën të lëvizë nga e

njohura tek e panjohura, nga e thjeshta tek më e ndërlikuara, nga konkretja tek abstraktja,

duke përfituar nga përvoja e të mësuarit që është efektive, koherente dhe e rëndësishme

Mjedisi që mbështet të mësuarin

Mjedisi i fëmijës është një kontekst i rëndësishëm për zhvillimin e tij. Përvoja e parë që

angazhon aktivisht fëmijën me mjedisin aktual dhe me atë ku jeton është ndër bazat më

efektive për të mësuarin. Në fillim ajo ka si qendër shtëpinë. Më vonë, ajo zgjerohet duke

përfshirë mjedisin e afërt dhe shkollën. Pasi fëmija rritet, kjo përvojë përmbledh një kontekst

gjithnjë e më të gjerë. Përvoja e parë shërben si një kornizë reference për të kuptuarin e

24

koncepteve më abstrakte. Një përvojë e pasur e aspekteve të ndryshme të kurrikulës jashtë

klasës shton në mënyrë të pallogaritshme efektivitetin e të mësuarit.

Të mësuarit përmes veprimtarisë së udhëhequr dhe zbulimit

Parimi i veprimtarisë së udhëhequr dhe zbulimit, si dhe rëndësia e mësuesit në dhënien e

përvojave më efektive të mësimdhënies për fëmijën janë qendrore në kurrikul. Në mënyrë që

të sigurohet një mësimdhënie plotësisht produktive, mësuesi nevojitet të identifikojë fazat e

veçanta të zhvillimit në të kuptuarin e fëmijëve dhe më pas të zgjedhë sekuenca të

aktiviteteve që do të jenë më efektive në përparimin e të mësuarit të fëmijëve.

Të mësuarit përmes gjuhës

Gjuha luan një rol jetik në zhvillimin e fëmijëve. Shumë lloje të mësuari vendosen nëpërmjet

ndërveprimit të gjuhës dhe përvojës.. Gjuha ndihmon fëmijën të qartësojë dhe të interpretojë

përvojën, të fitojë koncepte të reja, si dhe të thellohet në përvetësimin e tyre. Në shikimin e

kësaj marrëdhënieje midis gjuhës dhe të mësuarit, kurrikula mishëron përdorimin e bisedës

dhe diskutimit si një strategji qendrore të të mësuarit në çdo fushë kurrikulare. Kjo lehtëson

zbulimin e ideve, emocioneve dhe reaksioneve nëpërmjet rritjes së rëndësisë së gjuhës,

thellimit të të kuptuarit të botës nga fëmija.

Kurrikulat e lëndëve të ndryshme u japin mundësi fëmijëve të zhvillojnë dhe të

përforcojnë aftësitë gjuhësore dhe të pasurojnë fjalorin, që lidhet me aspektet sociale,

shkencore, artistike, personale dhe qytetare të jetës. Në hartimin e pyetjeve të përshtatshme,

në dhënien e opinioneve, në zbulimin e ideve dhe dhënien e përgjigjeve, fëmijët rrisin

përdorimin cilësor të gjuhës dhe zhvillojnë shumë nga aftësitë që kanë përvetësuar në fusha

të tjera të kurrikulës. Kompetenca gjuhësore, kontribuon në ndërtimin e marrëdhënieve

pozitive nëpërmjet rritjes së komunikimit dhe nxitjes së të kuptuarit gjuhësor.

25

Përdorimi i gjuhës për të vendosur lidhje me të tjerët është parësor në kurrikulat e

arsimit bazë. Autorët e programeve dhe teksteve duhet të bëhen të ndërgjegjshëm për fuqinë

dhe ndikimin e gjuhës. Kur gjuha përdoret pozitivisht, ajo mund të ndërtojë, të afirmojë dhe

të tregojë respekt për njerëzit e tjerë; por, në qoftë se përdoret në mënyrë negative, ajo mund

të dëmtojë, të krijojë vuajtje dhe të fyejë dinjitetin njerëzor. Nëpërmjet teksteve, fëmijët

duhet të njohin dhe të bëhen të ndjeshëm për mënyrat si të përdorin gjuhën në marrëdhëniet

dhe ndërveprimet e përditshme.

Teknologjia e informacionit dhe e komunikimit

Teknologjia e informacionit dhe e komunikimit mund të mbështesë mësim-nxënien e

përmbajtjes së arsimit bazë. Fëmijët zhvillojnë vetëbesimin dhe motivimin përmes

kompjuterëve.

Fëmijët mund të përdorin kompjuterët për të marrë informacion për tema të veçanta.

Nëpërmjet CD-ve mund të fitojnë njohuri për çështje të ndryshme sociale, shkencore,

artistike dhe të ndihmohen për të bërë investigime. Kurrikula duhet të ofrojë detyra që lidhen

edhe me këtë drejtim.

Dimensioni estetik

Kurrikula aftëson fëmijën të përfitojë dimensionin estetik në çdo fushë kurrikulare. Kjo

pasuron përvojat e të mësuarit për fëmijën dhe aspektet e ndryshme të zhvillimit konceptual.

Të qenit unik të fëmijës është ndoshta më e dukshme në krijimtarinë e çdo individi, ndërsa

vlerësimi i përgjigjeve krijuese të fëmijës dhe i shprehjes së perceptimeve, ndjenjave dhe

interpretimeve, si dhe njohurive është një parim i kurrikulës.

Dimensionet sociale dhe emocionale të të nxënit

Është e pranuar gjerësisht që zhvillimi social dhe emocional i fëmijëve ndikohet në mënyrë

domethënëse nga suksesi i tyre në të nxënë. Kjo i adresohet shpesh efektivitetit të të nxënit

26

kur klima e një shkolle është e karakterizuar nga kujdesi, marrëdhënia ndërvepruese midis

mësuesit dhe fëmijëve. Dimensioni social dhe emocional është një shqetësim kryesor për çdo

fushë të kurrikulës, i cili e vë theksin në edukimin shoqëror, personal dhe shëndetësor të

fëmijëve. Duke i mundësuar fëmijëve një përvojë të suksesshme dhe pozitive në shkollë,

duke stimuluar zhvillimin individual, aftësitë bashkëpunuese të tyre, ose duke zhvilluar

aftësitë e komunikimit, motivimin e vetëvlerësimit, të vetëbesimit do të kemi mundësuar

motivimin e fëmijëve në të nxënë.

Integrimi i të nxënit

Për një fëmijë, ndryshimet midis lëndëve gjatë të nxënit nuk kanë lidhje, por e rëndësishme

në këtë rast është mbështetja e tij/e saj për të eksperimentuar një proces të nxëni koherent që

përshtat një larmi elementësh. Konsiderohet si i rëndësishëm gjithmonë fakti që fëmijët

duhet të gjejnë dhe të bëjnë lidhje midis të nxënit dhe lëndëve të ndryshme. Duke u ushtruar

në këtë mënyrë, përmes përdorimit të integrimit, fëmijëve u jepet mundësi për të nxënë sa

më shumë si dhe krijohet hapësira e nevojshme për një perspektivë të pasur të të nxënit të

tyre, duke theksuar lidhjet midis koncepteve, midis ideve si dhe duke përforcuar vazhdimisht

procesin e të nxënit.

Transferimi i të nxënit

Një rrugë e gjykuar si e frytshme për të nxënit është dhe aftësia e fëmijëve për të zbatuar,

përshtatur atë se çfarë ata kanë mësuar në zgjidhjen e problemave, përcaktimet e pëlqimeve

të tyre, dalja nga situata të ndryshme me të cilat nuk janë njohur më parë. Përvetësimi i kësaj

aftësie për të transferuar të nxënit e individëve është një veçori e kurrikulës. Secila fushë

kurrikulare adreson zhvillimin e aftësive dhe shprehive me të cilat fëmija duhet të jetë i aftë

të reagojë në mënyrë krijuese në situata të ndryshme, të trajtojë dhe të zgjidhë problema në

mënyrë konstruktive, të komunikojë efektivisht dhe të lidhet në mënyrë të suksesshme me të

tjerët.

27

Nivel i lartë i të menduarit dhe problem-zgjidhja

Përmbajtja kurrikulare e nxit fëmijën të vëzhgojë, të sistemojë, të mbledhë, të krahasojë, të

vlerësojë evidenca., të bëjë pyetje, të identifikojë informacionin themelor, të përmbledhë

esencën e një problemi, të sugjerojë zgjidhje, të japë gjykime të bazuara mbi informacione të

sakta. Këto veprimtari ndihmojnë në arritjen e niveleve të larta të të menduarit, të tilla si:

aftësia për të përmbledhur, për të analizuar, për të bërë konkluzione dhe deduksione, si dhe

për të interpretuar me gjuhë figurative.

Të nxënit në bashkëpunim

Ndonëse është e rëndësishme që fëmijët provojnë të marrin pjesë në një larmi organizimesh

brenda klasës, të punuarit në bashkëpunim siguron mundësi të nxëni dhe ka vërtet përparësi

në këtë drejtim. Fëmijët stimulohen kur ndajnë idetë dhe opinionet e tyre me të tjerët dhe kur

kanë mundësi që të reagojnë në këtë bashkëpunim. Puna së bashku u mundëson fëmijëve që

t‟u thonë të tjerëve perceptimet e tyre individuale, si dhe të zgjidhin shpesh herë dhe

problemet që ata kanë. Në këtë mënyrë ata mund të reflektojnë rreth personaliteteve të

ndryshme, aftësive të shokëve të tyre në grup dhe kjo siguron një shkëmbim ndërveprues dhe

i ndihmon ata të kuptojnë më shumë në mënyrë individuale. Veç kësaj, përvoja gjatë të

nxënit në bashkëpunim lehtëson zhvillimin social dhe personal të fëmijëve, sepse praktika e

të punuarit me të tjerë u jep atyre një vlerësim të parakohshëm për veten, i cili është i

dobishëm kur mbështetet nga puna në bashkëpunim.

Merr parasysh ndryshimet individuale dhe fëmijët me nevoja të veçanta

Kurrikula lejon dhe i pranon ndryshimet në mundësitë e fëmijëve, si dhe mbështetet në

inteligjencat individuale. Ajo gjithashtu merr parasysh edhe faktorë të tjerë të ndryshëm si:

mjedisi urban dhe rural, klasat me një grup moshë, ose klasat e bashkuara me shumë mosha,

statuset ekonomike dhe sociale të familjeve të fëmijëve. Shkalla e gjerësisë dhe e

fleksibilitetit të kurrikulës, zgjedhjet që ajo ofron, pjesët e përmbajtjes që janë të orientuara

28

nga nevojat e fëmijëve, i nxitin ata për t‟i përshtatur ato në varësi të diversitetit të tyre, në

rrethanat dhe në përvojat jetësore përkatëse.

Të gjithë fëmijëve duhet t‟u krijohen mundësitë të marrin pjesë dhe të përfitojnë nga

përvojat e shumta që ofron kurrikula e arsimit bazë. Në realizimin e programeve të këtij

cikli shkollimi duhet të merren në konsideratë veçantitë e shkollës dhe të individëve.

Kurrikula kërkon t‟u jepen të gjithë fëmijëve mundësi për të përfituar maksimalisht nga

programi, pavarësisht nga ndryshimet dhe nevojat e veçanta që ata kanë.

Vlerësimi

Vlerësimi është një proces kryesor i mësimdhënies dhe të nxënit. Ai përdoret shpesh për

mbikëqyrjen e proceseve të të nxënit si dhe për shkallën e arritjes së objektivave kurrikularë

në çdo fushë të kurrikulës. Përmes vlerësimit, mësuesi ndërton një sistem pune për të

mbështetur nevojat afatshkurtra dhe afatgjata për të nxënit e fëmijës dhe planifikon të

ardhmen në mënyrë periodike.

Vlerësimi përdoret dhe për të identifikuar vështirësitë specifike në të nxënit e

fëmijëve, në mënyrë që ata të mbështeten dhe të lehtësohen, gjë që arrihet duke programuar

strategji dhe programe për të kapërcyer vështirësitë që ata kanë.

Vlerësimi mbështet komunikimin rreth progresit të fëmijëve dhe zhvillimin e

bashkëpunimit mësues dhe fëmijë, mësues dhe prind, mësues dhe mësues. Ai ndihmon që

fëmija të bëhet sa më i vetëdijshëm dhe të zhvillojë njëkohësisht kompetenca vetëvlerësimi.

Nga një pikëpamje tjetër vlerësimi ndihmon dhe në rritjen e cilësisë së arsimit.

Kurrikulat lëndore përfshijnë fusha të njohurive dhe të të kuptuarit që nevojiten të

vlerësohen në intervale të rregullta. Testet e thjeshtë, të hartuar nga autorët, lejojnë që

mësuesi të kontrollojë njohuritë që nxënësit kanë përvetësuar. Kështu, për shembull,

përfundimi i një kapitulli që trajton ushqimin dhe ushqyerjen mund të vlerësohet nëpërmjet

29

një seti testesh që u kërkojnë fëmijëve të shfaqin njohuritë e tyre rreth ushqimit, grupeve të

ushqimit, dietës së shëndetshme, etj.

1.2 REFORMA E TEKSTEVE SHKOLLORE NË BOTË

Tekstet shkollore për shumicën e publikut të gjerë gjatë gjithë shekullit që kaluam dhe këtij

që po jetojmë kanë qenë pika kyç e kurrikulës. Shoqëritë e zhvilluara, por edhe ato në

zhvillim kanë treguar një vullnet shumë të mirë përkundrejt përmirësimit të dijes që i

transmetohet brezave të rinj, me qëllim përmirësimin e vizioneve të tyre shkencore dhe

profesionale, pse jo shpesh edhe qytetare. Nëpërmjet të mësuarit shoqëritë kanë parë

perspektivën e zhvillimit të tyre ekonomik, politik, shkencor, kulturor e më gjerë.

Por çfarë përfaqëson kurrikula dhe çfarë përfaqësojnë tekstet shkollore për publikun e

gjerë dhe më pas për mësuesit? Në pyetjet që i bëhen publikut apo mësuesve për përfshirjen

e tyre në përcaktimin e veçorive të kurrikulës dhe për reformën kurrikulare, përgjigjja e tyre

qoftë kulturore, qoftë profesionale është që “tekstet shkollore janë kurrikula”. Nëse pyesim

mësuesit apo publikun se çfarë kurrikule operon në këtë klasë apo në atë disiplinë lëndore,

ata në të shumtën e rasteve do të përmendin sërish tekstet shkollore. Kjo gjë nuk të çudit,

pasi për një kohë të gjatë tekstet kanë qenë dhe janë një forcë stabilizuese e kurrikulës. Ajo

tematikë që trajtohet në tekste përfshihet edhe në përmbajtjen e testeve dhe të kualifikimit të

mësuesve.

Në këndvështrimin teorik, duket sikur mësuesit janë në pozicionin e duhur për të

ndikuar kurrikulën, por ata realisht kanë shumë pak autoritet për të rekomanduar ndryshime

në arkitekturën e standardeve të kurrikulës. Mësuesit zakonisht kanë pak kohë në dispozicion

të tyre për të planifikuar kurrikulën dhe akoma më pak për të ndërvepruar me kolegët e tyre

në lidhje me kurrikulën. Pothuajse në të gjitha vendet e botës specialistët që punojnë në

fushën e hartimit të kurrikulës janë të pakët, mësuesit e përfshirë në këtë proces, edhe ata

janë akoma më të pakët, sikurse ndodh që edhe vendet apo rajonet e përgatitura si

30

filozofikisht, ashtu dhe nga ana administrative për të shpenzuar qindra mijëra vlera monetare

për ta hartuar vetë kurrikulën e tyre të re janë të pakta. Shumica e parave që shpenzohen nga

grupet e zhvilluesve të kurrikulës i përkasin teksteve shkollore dhe materialeve mbështetëse

që lidhen me to.

Çdo teknologji arsimore moderne është e pamundur të futet në shkollë pa ndryshimin

e teksteve shkollore. Por ato tashmë bazohen më shumë në role të ndara përkundrejt pjesëve

përbërëse të kurrikulës, si programi që përcakton përqendrimin e tekstit apo të punës së

shkollës që pasuron përmbajtjen e tij. Tradita e sheh tekstin shkollor si faktor kyç në

kurrikul. Në këtë këndvështrim tekstet shkollore do të vazhdojnë të jenë materialet mësimore

më të përdorura për të gjitha klasat dhe nivelet e shkollimit. Në shumë raste ato mund të jenë

burimi i vetëm i përdorur nga mësuesit. Fuqia e tekstit shkollor ndikon gjerësisht dhe

dominon natyrën e lëndëve të ndryshme shkollore që lidhen me përvojat e të mësuarit dhe

njohuritë e nxënësve.

Vlera e tekstit shkollor është e lidhur me fjalët e shkruara si media kryesore e

arsimimit e cila përfaqëson edhe mënyrën e të mësuarit përmes së cilës është përgatitur

shumica e mësuesve. Materiali i shtypur mbetet ende parësor në kulturën e kohës sonë,

pavarësisht risive që kanë përfshirë të mësuarit, si kompjuteri apo punishtet e të mësuarit

(muzetë, fermat, komunitetet e ndryshme). Por ajo që është në qendër të debatit profesionist

sot lidhet me faktin se sa e vështirë është t‟i angazhosh mësuesit në botimin e materialeve

mësimore që ata prodhojnë ditë pas dite. Sidoqoftë e ardhmja premton që mësuesit dhe

specialistët e arsimit do të kenë më shumë kohë për të vendosur se cili material i shtypur

është i përshtatshëm për të mbështetur kurrikulën me të cilën ata zgjedhin të punojnë.

Teksti shkollor si instrument kulture e lirie

Tashmë sot në Itali flitet gjithnjë e më shumë mbi temën e lirisë në edukim, lirisë në

publikimin e teksteve si dhe të përzgjedhjes së tyre. E gjithë kjo për t‟iu kundërvënë asaj që

ata quajnë “homologim të mendimit kulturor, që sipas tyre bëhet gjithnjë e më mbytës duke

„detyruar‟ qoftë shkollat, qoftë autorët e teksteve apo shtëpitë botuese të përballen me

31

problemet e shpërndarjes së teksteve, me probleme pra të përhapjes së mesazhit „ndryshe‟

nga ai që kërkon sistemi. Pikërisht kjo pamundësi konsiderohet sot nga grupet e interesit në

Itali si një privim nga liritë e njeriut si dhe një “zhdukje” nga realiteti i sotëm kulturor e

shkollor i një instrumenti që deri më sot është konsideruar tejet i rëndësishëm dhe që gjithnjë

e më shumë po zëvendësohet nga instrumente të tjerë.

Për këtë arsye ata mendojnë se duhet rishikuar qëndrimi mbi tekstet shkollorë për të

garantuar një cilësi më të mirë dhe një liri më të madhe idesh e mendimesh të ndryshme. Për

këtë duhet punuar mbi cilësinë jo vetëm nga pikëpamja didaktike, por edhe nga pikëpamja e

përmbajtjes.

Në Itali, është ngritur tashmë i ashtuquajturi “Observatori mbi cilësinë e librit

shkollor”, një ent ky i shoqërisë civile që përfshin një sërë shoqatash. Në fund të çdo viti

publikohet një listë e teksteve shkollorë të vjetër e të rinj, duke ofruar të dhëna mbi

karakteristikat e tyre, veçantitë didaktike, mbi efikasitetin, mbi aftësinë e nxitjes së mendimit

të lirë. Në këtë rrugëtim, i rëndësishëm është edhe roli i shoqatave të prindërve me qëllim

përputhjen e tyre me kërkesat dhe objektivat e familjarëve.

Një tjetër sugjerim që shoqëria civile italiane i ka bërë Qeverisë, ka të bëjë me

çlirimin nga detyrimet fiskale të librit shkollor. Mbështetur kjo mbi studime të ndryshme të

kryera që nxjerrin në pah se ka gjithnjë e më shumë nxënës që shkojnë në shkollë pa libra për

shkak të varfërisë apo situatave të emigracionit.

Duhet të mbajmë parasysh edhe faktin se, të rinjtë e sotshëm, dhe jo vetëm të rinjtë,

lexojë gjithnjë e më pak. Teksti shkollor shpesh mbetet i vetmi moment kontakti me një

libër. Për më tepër mund të thuhet se vetëm librat e leximit jashtë klase, së bashku me librat

mbështetës të tekstit shkollor dhe thellimet në të përbëjnë sot të vetmen bibliotekë të

nxënësit. Nëse përqasja dhe afrimi me librin dhe leximin nuk do të propozohet në momentin

e duhur dhe në mënyrën e duhur nga shkolla, ne rrezikojmë të humbasim njëherë e mirë

potencialin e mundshëm të lexuesve të së nesërmes. Është e rëndësishme pra të fillojmë nga

shkolla duke propozuar një cilësi tjetër, në mënyrë që të mbërrijmë të riafrojmë nxënësit dhe

të rinjtë sërish me librin. Vërehet gjithashtu se shumë shpesh njihen dhe qarkullojnë vetëm

32

disa tituj librash për shkak se publikimi dhe shpërndarja e librave bëhet shpeshherë nga

shtëpi botuese të mëdha e prestigjioze dhe kësisoj botimet e shtëpive më të vogla botuese por

jo më pak prestigjioze, bëhen të njohura vetëm për një rreth të ngushtë personash duke mos

lejuar kështu për rrjedhojë qarkullimin e ideve pasi kur një libër mbërrin tirazhin e 2 apo 3

mijë kopjeve duhet thënë se ka mbetur gjithsesi brenda një rrethi të ngushtë njerëzish duke

mos mundur të ndikojë në shkallë sociale siç pritet të jetë ndikimi i një instrumenti të tillë

kulturor siç është teksti shkollor.

Për këtë arsye grupet e interesit propozuan që të ndërtohet një strategji efikase duke

nisur me një sërë konferencash, seminaresh, takimesh e debatesh ku të shqyrtohen aspektet

qoftë editoriale, qoftë kulturore të librit shkollor në mënyrë që të mund të përmirësohet

përqasja ndaj librit suke rikuperuar kështu këtë aspekt përcaktues për kulturën e një vendi.

Argumentet mbi të cilët do të duhet të diskutohet janë tre:

- Aspekti i homologimit kulturor dhe i lirisë, i mundësisë që duhet të kenë autorët edhe

të rinjtë, për të gjetur hapësirë për të publikuar veprat e tyre.

- I dyti ka të bëjë me përgatitjen e të rinjve, dhe kjo ka një vlerë strategjike pasi nëse ne

hyjmë në Evropë me këtë shkollë e me këtë kulturë do të jemi të destinuar të mbetemi

të e margjinalizuar, duke parë përpjekjet dhe burimet që kanë vënë në dispozicion

vendet e tjera për të thelluar reformat e tyre.

- E treta mbetet libri me të tre aspektet e tij: mbështetjen ndaj bibliotekave,

mbështetjen për një liri publikimi, dhe mbështetjen për “Observatorin mbi cilësinë e

librit shkollor”.

Bibliotekat (biblioteka e shkollës, biblioteka private, biblioteka publike) janë një

faktor bazë për të rimëkëmbur kulturën e librit. Biblioteka frekuentohet gjithnjë e më pak,

përdoret gjithnjë e më pak, gjithnjë e më pak e furnizuar, dhe me financime gjithnjë edhe më

të pakta.

Qëllimi i “Observatorit” është të ofrojë instrumentet teknikë të nevojshëm për secilën

moshë shkollorë në mënyrë që të mund të formohet në mënyrë korrekte mendimi i tij i lirë

për të qenë garancia e pluralizmit, e kontributit të ndryshëm të secilit, opinionit dhe

33

mendimit ndryshe që do të jetë në bazë të formimit me të vërtetë të ndryshëm të fëmijëve

tanë.

Avantazhet dhe disavantazhet

Tekstet shkollore prezantojnë këndvështrimet e autorëve se cilat njohuri janë më të

vlefshmet. Edhe kur autorët janë mjaft objektivë, tekstet përfshijnë dhe përjashtojnë

informacionin sipas gjykimeve të autorëve duke vendosur edhe se çfarë duhet të vendoset në

fokus. Këndvështrimi se si autori e zhvillon tekstin e tij, natyrisht, është reflektim i asaj se

ç‟farë autori sheh të rëndësishme. Të gjithë tekstet përbëhen nga nëntekste. Në qoftë se në

një klasë teksti shkollor bëhet e vetmja pikë vështrimi, nxënësit mund të lejojnë të menduarin

e tyre të mbështetet vetëm mbi një këndvështrim, vetëm në një interpretim dhe kjo, natyrisht,

nuk të konsiderohet pozitive.

Natyrisht, autorët dhe botuesit përpiqen të jenë të ndjeshëm ndaj audiencës së tyre të

ardhshme si dhe tregut në përgjithësi. Botuesit përpiqen të matin tekstet e tyre shkollore me

bindjen dhe vëmendjen që tregojnë përdoruesit potencialë. Tregu ndikon format e teksteve

shkollore. Në mënyrë që të sigurohet një zbatim i gjerë tekstet shkollore priren të jenë të

përgjithshme, në përputhje me rrymën dhe jo të shkëputura nga kurrikula zyrtare dhe

politikat institucionale të shtetit. Ata zakonisht janë të shkruara për audiencën kombëtare,

kështu që shpesh nuk konsiderohen çështje lokale ose probleme komuniteti. Botuesit e

teksteve nuk priren për të konsideruar tema lokale, pasi një treg i tillë nuk do të mund të

mbështeste koston e zhvillimit të tekstit. Nisur nga fakti që tekstet shkollore i drejtohen një

numri të madh nxënësish, ato nuk mund të plotësojnë nevojat dhe interesat e ndonjë grupi të

veçantë nxënësish, me gjithë kërkesat e vazhdueshme të mësuesve për qendërzimin në

nevojat e veçanta të nxënësve. Për më tepër, çështjet, temat dhe të dhënat që duhet të ngrenë

audiencat potenciale ose interesat e grupeve duhet të jenë dhe janë praktikisht në përputhje

me politikat arsimore të kurrikulës së miratuar.

34

Tekstet shkollore përgjithësojnë gjerësisht sasinë e të dhënave, duke u bërë kështu të

përgjithshme dhe sipërfaqësore; ato shpesh mund të dekurajojnë të menduarin konceptual,

analizat kritike sikundër dhe vlerësimin.

Një problem kyç që shumë tekste duhet të përballojnë është ai i shpërthimit të vrullshëm të

njohurive të reja, të cilat e bëjnë tekstin jo bashkëkohorë në një periudhë të shkurtër. Kjo

është veçanërisht e vërtetë në tekstet e shkencave sociale dhe ato të natyrës. Dhe më pak në

matematikë apo në gjuhën amtare. Por duke qenë se tekstet shkollore kushtojnë, ato shpesh

shërbejnë për një kohë të gjatë para se të zëvendësohen. Në të kaluarën, në botë, tekstet janë

kritikuar për faktet e gabuara që përmbanin, por sot ky nuk është më problemi kryesor.

Natyrisht, qëkurse informacioni i tekstit shkollor është rezultat i interpretimeve të autorit, ne

jemi të ndërgjegjshëm që autorë të ndryshëm mund të krijojnë tekste të ndryshme në varësi

të orientimeve të tyre filozofike. Çdo fakt në tekstin shkollor është i hapur për interpretim.

Një tjetër kritikë është që tekstet shkollore, veçanërisht ato që i përkasin klasave të

ulëta të shkollimit janë të shkruara keq dhe në mënyrë jointeresante. Shumica e këtyre

rasteve ndodhin pasi publiku kërkon që tekstet shkollore të jenë të përshtatshme për t‟u

lexuar nga nxënësit. Formulat e leximit veprojnë për të përcaktuar nëse materiali i tekstit

është i përshtatshëm për popullata të caktuara nxënësish dhe analizat, mbështetur mbi këto

formula, shpesh janë të ashpra, kritike dhe ndonjëherë dënuese, sikurse janë faktet e heqjes

nga qarkullimi i teksteve të vlerësuar “të këqija”.

Formulat e leximit, që së pari janë shpërndarë në vitin 1920 për të vlerësuar

vështirësitë e leximit në një tekst, kanë ardhur duke u rritur dhe duke gjetur një përdorim të

gjerë nga autorët, publikuesit, mësuesit, këshilltarët e hartimit të teksteve dhe komitetet e

përshtatjes së teksteve shkollore. Disa formula leximi që përdoren për vlerësimin e teksteve

shkollore numërojnë sasinë e zanoreve apo të shkronjave në një fjalë, disa numërojnë sasinë

e fjalëve që nuk janë përdorur nga një listë fjalësh specifike të quajtura kyç në lidhje me

përmbajtjen, të tjerë matin gjatësinë e fjalisë dhe të tjerë heqin fjalën nga një pasazh apo test

me qëllim që nxënësit të plotësojnë vendin bosh me fjalën e duhur. Disa formula leximi

përdorin grafikët, statistikat, dhe deri përqindjet për të llogaritur vështirësitë e të lexuarit, por

35

sot dhe programet e kompjuterëve janë të vlefshëm për të bërë numërimin dhe kalkulimin e

nivelit të të lexuarit në një tekst, në mënyrë që të mos kemi kapërcim të masës së duhur të

përdorimit të fjalës dhe të ilustrimeve, gjithashtu.

Kritikuesit e vlerësuesve të teksteve shkollore që përdorin formulat e ndryshme të

leximit thonë që:

1. Ata nuk marrin në konsideratë njohuritë, përvojën dhe interesat e nxënësve dhe dështojnë

kur mbështeten vetëm në efektshmërinë e leximit në tekst;

2. Ata që thonë se fjalët me pak zanore apo shkronja dhe fjalitë e shkurtra, fjalitë e thjeshta

janë më të lehta për përvetësimin e të lexuarit, nuk kanë gjithnjë të drejtë;

3. Publikuesit që kanë vepruar me këto formula për të përshtatur fjalitë dhe gjatësinë e fjalës

i kanë dhënë nivele të caktuara leximit, por pa qenë shumë e nevojshme;

4. Kërkohet një harmonizim i fjalëve, fjalorit, dhe strukturës së fjalisë që ta bëjnë tekstin

shkollor interesant dhe të vlefshëm për atë që lexohet aty. Shkurtimisht, përdorimi strikt i

formulave të leximit shpesh humbet qëllimin e vet për përmirësimin e tekstit.

Duke u nisur nga këto kritika, ne duhet të pyesim shpesh veten përse mësuesit kur

kanë akses në materiale të tjera mësimore, përdorin gjithnjë tekstet shkollore. Përgjigja është

se ata kanë shumë avantazhe nga teksti shkollor. Një tekst shkollor

1. u jep atyre një linjë mbi të cilën të ndërtohet më lehtë planifikimi vjetor, i

kapitujve dhe i njësive mësimore;

2. përmbledh një përzgjedhje të informacionit kryesor;

3. aftëson nxënësit ta përdorin atë në shtëpi si formën më komode të materialeve që

atyre u nevojitet të mësojnë gjatë kursit të lëndës;

4. jep një burim të përgjithshëm për t‟u ndjekur nga të gjithë nxënësit dhe për t‟i

krahasuar më lehtë dijet e tyre;

5. i jep mësuesit ide lidhur me organizimin e informacionit dhe të aktiviteteve;

6. përfshin pikturat, grafikët, hartat, dhe materialet e tjera ilustruese që e lehtësojnë të

kuptuarin;

36

7. përfshin materiale shtesë të mësuari si përmbledhjet, përsëritjet, pyetjet dhe

8. udhëheq mësuesin të përgatisë materiale për kursin e lëndës duke i dhënë më

shumë kohë të angazhohet për mësimin.

Asnjëherë një material mësimor i përgatitur nga një komitet kurrikule apo mësues

nuk mund të zëvendësojë një tekst që përmbush kriteret vlerësuese; ka arsye fare të vogla që

mësuesit të shpenzojnë kohë, përpjekje dhe para në bërjen e materialeve në shtëpi që

ndonjëherë duke i futur të gjitha bashkë në çantë, të mund të hedhin tutje një tekst shkollor.

Faktet e dhëna që tekstet marrin shumë kohë për t‟u shkruar dhe për t‟u rishikuar dhe që

publikuesit shpesh shpenzojnë përpjekje të konsiderueshme për zhvillimin dhe përmirësimin

e tyre përmes analizave të ekonomisë së tregut, këshilltarëve të lëndës dhe të metodave,

stafeve të hartuesve dhe botuesve, i japin pak kuptim dënimit të teksteve në tërësi, si

infektues apo të vështirë për procesin e edukimit.

Tekstet e mira shkollore kanë shumë karakteristika të dëshirueshme. Ato janë

zakonisht të mirë organizuara, koherente, të unifikuara, të kohës, të ndërtuara me kujdes dhe

relativisht pa paragjykime. Ato janë të provuara nga nxënësit, mësuesit dhe grupet që

përbëjnë pakicat me nevoja të veçanta. Niveli i tyre i të lexuarit dhe i njohurive bazë mat

nivelin e zhvillimit të audiencës së tyre të vëmendshme. Ato janë të shoqëruara nga tekstet e

mësuesit, testet tematike, manualet e ndryshme, dhe fletoret e aktiviteteve për nxënësit.

Teksti shkollor është mjet i pranueshëm për mësimin aq gjatë sa ai është përzgjedhur me

kujdes dhe deri sa perspektiva e tij nuk shihet si e vetmja pikë vështrimi apo burim i

njohurive, në mënyrë që ta kthejë tekstin në kurrikul universale.

Alternativat e tekstit, tekstet alternativë

Avantazhi i përdorimit të teksteve shkollore lidhet më shumë se me koston e ulët, rolin

esencial të mësuesit në edukim, produktin e mirë stabilizuar dhe skemat e tregut, me të

kuptuarit e publikut mbi këtë material mësimor, i cili bën që tekstet shkollore të vazhdojnë të

jenë qendrore për strukturat dhe shpërndarjen e kurrikulës apo të fushave të ndryshme të

dijes te nxënësit. Megjithatë sot ka formate alternative për tekstet shkollore standard. Një nga

37

këto është kompjuterizimi i materialeve mësimore. Mësimi i asistuar nga kompjuteri shpesh

ofron mundësi për mësuesit dhe nxënësit të provojnë variante nga një tekst linear fiks. Një

mënyrë për ta bërë nxënësin të mësojë përmes kësaj përvoje është përzgjedhja e thjeshtë nga

një meny tematike në kompjuterin personal. Kjo i lejon nxënësit të jenë në kontroll të

rregullit me të cilën lexohet teksti.

Vlerësimi i cilësisë së një teksti shkollor

Këtu janë disa pyetje të cilat shërbejnë për të vlerësuar cilësinë e një teksti shkollor

paraqitur në formën e një libri apo të faqes kompjuterike për mësuesit dhe komitetet e

kurrikulës.

Përmbajtja:

1. A përputhet teksti me përmbajtjen dhe objektivat e kursit?

2. A është ai i pajisur me njohuri bashkëkohore dhe i shkruar me kujdes?

3. Është në përshtatje me nevojat e nxënësve, interesat dhe aftësitë e tyre?

4. A i përshtatet ai të dy gjinive dhe pakicave kombëtare?

5. A parashikon përvoja metodike të përparuara që janë në linjë me mësuesit dhe

shkollat?

6. A përforcon tipin e të mësuarit (si të menduarin kritik dhe problem zgjidhjen)

të parashikuar nga mësuesit dhe shkollat?

7. A u jep nxënësve një kuptim të realizimit të plotë sepse është akoma sfidues?

Mekanizmat:

1. Është masa e përshtatshme?

2. Është letra e cilësisë që duhet?

3. A është paraqitja e qartë në faqen kompjuterike?

4. A janë të qarta objektivat, kapitujt dhe përmbledhjet?

5. A janë përmbajtjet dhe indekset të mirë organizuara?

6. A është i mjaftueshëm numri i fotove, grafikëve, hartave, dhe në përshtatje me

38

nivelin e nxënësve?

7. Si përputhet ai me manualet mësimore dhe guidat e mësimit?

8. A duron mjaftueshëm për disa vjet?

9. A ka çmim të arsyeshëm lidhur me cilësinë e tij? Po me konkurrentët e tij?

Vlerësimi i përgjithshëm:

1. Cilat janë karakteristikat e jashtme të tekstit?

2. Cilat janë karakteristikat e brendshme të tekstit?

3. A janë ato në harmoni me njëra-tjetrën?

Hapi më i madh në mbështetjen e reformave arsimore që kanë si qëllim përshpejtimin

e të kuptuarit ndërkombëtar dhe bashkëjetesës paqësore, ka nisur me iniciativën “Edukimi

për të gjithë-korniza e veprimit, Dakar” përshtatur nga Forumi i Edukimit Botëror në Senegal

(2000). Korniza tenton të mbështesë qeveritë në dhënien e edukimit bazë me një cilësi të

mirë për të gjithë. Udhëhequr nga format me në qendër nxënësin, Agjenda e Edukimit për të

gjithë :

Orienton të garantohet akses i barabartë për të gjithë nxënësit në përputhje me

sfondin social dhe kulturor të vendit të tyre;

Arsimi të jetë më shumë gjithëpërfshirës se për nxënës të veçantë

Të nxisë vlerat universale, po aq sa dhe të drejtat individuale

I ngjashëm me rrjetet rajonale që morën pjesë në aktivitetet e vitit 1920 për

shpërndarjen e idesë së rishikimit të teksteve ndërkombëtare, kornizat rajonale të këtyre

viteve janë ndërtuar me synimin për të zbatuar objektivat e Dakarit nga të gjitha vendet.

Impakti i cilësisë në fushatën e çështjeve të teksteve shkollore është bërë akoma më i

ndjeshëm pasi UNESCO promovoi Strategjinë e re për tekstet shkollore dhe materialet e të

mësuarit në 2005. Sipas këtij dokumenti, roli i UNESCO-s është “të asistojë shtetet anëtare

në zhvillimin e politikave, normave dhe standardeve për shikimin e teksteve shkollore dhe

materialeve të tjera të cilat lehtësojnë edukimin cilësor”.

39

Kjo kërkon analiza shumë më të thella të përmbajtjeve të cilat prezantohen në tekstet

shkollore:

Struktura e përgjithshme (teksti, ilustrimet, vlerësimet, etj.) e një teksti shkollor dhe

sekuencat e leksioneve të mësimit duhen parë më me kujdes pas rekomandimeve

tashmë të formuluara.

Qëllimi i përgjithshëm “i bazuar në të drejtat, cilësi edukimi për të gjithë” duhet

zbërthyer në kushtet specifike lokale ose rajonale me qëllimin që të ketë vlera

praktike për projekte konkrete. Vetëm ndjekja e shembujve të praktikës më të mirë

mund ta përmbushë këtë qëllim.

Strategjia lidh zhvillimin e materialeve të edukimit për cilësi më të lartë në edukim

me rishikimin ndërkombëtar të teksteve shkollore. Për më shumë, strategjia e UNESCO-s

për tekstet shkollore tashmë nënvizon rëndësinë e kërkimit, bazuar në aktivitete, në mënyrë

që të përmirësohet cilësia e edukimit dhe efektiviteti i projekteve multilaterale. Pra:

Kërkon theksim të madh të metodologjisë së kërkimit në tekstet shkollore dhe

rishikimin e këtyre teksteve;

Faktorëve të jashtëm që mund të ndikojnë cilësinë e materialeve të të mësuarit, të

tilla si kushtet e tregut dhe tipet e shpërndarjes, duhet t‟u kushtohet një vëmendje më

e madhe.

Në situatat e reja, kur pothuajse të gjitha vendet kanë ngritur komisione pothuaj

zyrtare nga autoritetet arsimore, konsulentët e teksteve shkollore përbëjnë një avantazh i cili

duhet shfrytëzuar prej ministrive që financojnë rishikimin e teksteve përmes rekomandimeve

të dhëna për përmirësimin e kurrikulave, teksteve shkollore dhe materialeve të tjera të të

mësuarit. Rishikimi i teksteve do të thotë vlerësim i tyre nga mësuesit, ekspertët, OJF-të dhe

agjenci të tjera të specializuara që duhet të ndikojnë qeverisjen në përmbushjen e

standardeve të teksteve shkollore dhe të kurrikulës.

40

Mjedisi pedagogjik

Në hapin e parë të hartimit të një teksti shkollor kërkohet shkëmbimi i ideve dhe përvojave

që ekspertët e fushës kurrikulare kanë, lidhur me lëndën mësimore të trajtuar. Në këtë fazë

pjesëmarrësit pothuaj informojnë njeri-tjetrin për kornizën e lëndës për të cilën kanë krijuar

një bankë të dhënash në lidhje me kurrikulën dhe rolin që kurrikula luan në procesin e të

mësuarit. Si është pasqyruar kurrikula?

1. A janë përcaktuar qëllimet e përgjithshme të edukimit ose a janë specifikuar

qëllimet dhe objektivat?

2. A është i qartë dallimi midis bërthamës (e detyruar) dhe temave opsionale?

3. Sa kohë i është lënë lëndës për rishikim dhe në çfarë niveli ose klase është duke u

mësuar

4. Cilët janë institucionet ose personat që kanë përgjegjësinë kryesore dhe kush duhet

të konsultohet me ndryshimet kurrikulare të kërkuara: prodhuesit e teksteve

shkollore, prindërit ose organizatat tjera “ombrella”? Kjo njohje është parësore për

zbatimin e rekomandimeve.

5. A mbulon teksti shkollor të gjithë lëndën, a kanë mësuesit akses për të gjetur

lehtësisht materialet shtesë apo, në pjesën më të madhe, janë të varur tërësisht nga

teksti shkollor?

6. A është teksti shkollor i vetmi medium i të mësuarit apo vetëm një nga shumë të

tjerë?

Tekstet shkollore janë shpesh të shoqëruar nga manualet e mësuesve që sugjerojnë

plane mësimi konkrete, interpretime të ndryshme të burimeve që gjenden në libër, ofrojnë

më shumë situata për shpjegime dhe i bën autorët të jenë më të qartë. Rezultate të dobishme

mund të nxirren nga ekzaminimi i manualeve të mësuesve, të dy analizat duhet të zhvillohen

të veçuara: A i kuptojnë nxënësit tekstet e tyre shkollore pa u konsultuar me manualet e

mësuesit? Teksti i tyre duhet të jetë i përzgjedhur me kujdes, pasi është një format i thjeshtë

dhe i shkurtër; ndërsa ai i mësuesit përmban më shumë informacion dhe ka një trajtim më të

detajuar të temës.

41

Në përzgjedhjen dhe rishikimin e një teksti, analiza duhet bërë nga dy pika të

përgjithshme:

Analiza didaktike që lidhet me metodologjitë e temës dhe zbulon pedagogjinë brenda

tekstit;

Analiza e përmbajtjes që ekzaminon vetë tekstin: çfarë na tregon teksti, është ai në

përputhje me kërkimin akademik, mbulon mjaftueshëm temën në diskutim?

Kur bëhet një analizë e tillë do dallojmë që profesorët e universitetit apo akademikët e

ushtrojnë të gjithë vëmendjen e tyre tek analiza e përmbajtjes, ndërsa mësuesit janë më

shumë të interesuar se si do t‟ua transmetojnë këtë përmbajtje nxënësve. Gjetjet e kërkimeve

akademike përfaqësojnë vetëm një nga shumë komponentët që kontribuojnë në cilësinë e një

teksti, ne nuk mund të mos marrim në konsideratë mënyrat se si autorët kanë ndërthurur të

tilla kërkime.

Në një kërkim të bërë nga UNESCO në vitin 2010 për rreth 400 tekste shkollore të

lëndëve gjuhë dhe matematikë del se në shumicën e rasteve tekstet janë të shkruara nga

zhvilluesit e kurrikulës dhe specialistët lëndorë (shumë prej tyre punojnë në akademi ose

edhe jashtë sistemit arsimor) në bashkëpunim të ngushtë me mësuesit që propozojnë qëllimet

mësimore të njësive dhe lëndëve. Kjo do të thotë që tekstet shkollore bëhen mjete konkrete të

mësuari për mësuesit dhe nxënësit vetëm nëse sigurohet një punë në skuadër: akademikë/

zhvillues kurrikule dhe mësues.

Në punën për hartimin e teksteve shkollore është gjithnjë e rëndësishme që së bashku

ekspertët akademikë dhe mësuesit të jenë të aftë dhe të kenë dëshirën të bashkëpunojnë.

Ekspertëve të orientuar nga disiplina shkencore dhe atyre me përvojë edukimi duhet t‟i jepet

status i barabartë, në mënyrë që të aftësohen për të krahasuar perspektivat e ndryshme të

prezantuara në tekstet shkollore të vendeve të ndryshme.

Kërkimet mbi cilësinë e teksteve shkollore në disa prej vendeve të botës u adresuan

në tre çështje:

42

1. Në çfarë gjerësie vendet e zhvilluara të botës, në mënyrë të ndryshme, përcaktonin

përmbajtje dhe pritshmëri të ngjashme në kurrikulat e gjuhës dhe të matematikës?

(pjesët e përbashkëta të tyre);

2. Si pasqyroheshin fushat e përmbajtjes të shprehura në kurrikulën zyrtare të gjuhës

dhe matematikës në gjetjet e teksteve shkollore? (zbatimin dhe shprehjen në tekste);

3. Në cilat vende të botës pritshmëritë e nxënësve në kurrikulën e matematikës janë më

shumë ose më pak të sfiduara në nivelin e njohjes? (sfidat e çështjeve kurrikulare}

Nga analiza e bërë doli se në fushën e matematikës, në tekstet shkollore të klasave 5

dhe 6 u identifikuan në mënyrë të papritur një numër i madh përmbajtjesh të përbashkëta, si

dhe pritshmëri të njëjta nga nxënësit. E kundërta ndodhi me tekstet shkollore të gjuhës, ku

shihen këndvështrime të ndryshme rreth tipeve të teksteve që duhen përdorur për qëllime

mësimore, si dhe për përmbajtjet specifike kurrikulare që duhen mësuar në ciklin fillor. E

vetmja gjë që doli si e përbashkët në këtë krahasim deri në masën 70 % në vendet ku u

zhvillua analiza ishin pritshmëritë e nxënësve vetëm në fushën e leximit

Gjetjet në tekstet shkollore treguan se në një pjesë të madhe të teksteve të

matematikës shihej tendenca për të kapërcyer nivelin e klasave në dhënien e njohurive dhe

aftësive më të komplikuara nga sa parashikohen në kurrikulat zyrtare. Një gjetje tjetër është

se standardet e përmbajtjes në fushën e matematikës, si dhe pritshmëritë për nxënësit janë

shumë më të larta se ç‟ janë përcaktuar nga ministritë dhe agjencitë zyrtare të kurrikulës dhe

se këto elementë variojnë në të dyja klasat 5 dhe 6, pa dallime të mëdha. Niveli i lartë shfaqet

jo vetëm në tekstet shkollore, por edhe në udhëzuesit kurrikularë zyrtarë. Për sa i përket

teksteve të gjuhës u pa një tablo më e fragmentuar dhe heterogjene.

Në drejtim të çështjes së tretë, doli se një pjesë e madhe e testeve të matematikës nuk

janë të përshtatshme për të përcaktuar nivelet e arritjes së nxënësve. Studimet si ky që po

nënvizojmë japin një mundësi të madhe për të sfiduar nocionet lokale të pritshmërive të

përshtatshme kurrikulare dhe, më e rëndësishmja, evidentojnë se sa mirë ose keq

përmbushen tendencat e kurrikulës aktualisht në klasat lokale, të matura përmes arritjeve të

nxënësve në fusha të caktuara kurrikulare.

43

Ekonomia e teksteve shkollore

Sipas parimit të barazisë në edukim, tekstet shkollore duhet të shpërndahen falas. Aktualisht,

një gjë e tillë ka udhëhequr drejt disa konsekuencave të padëshiruara; shpesh në disa shtete

edhe të Evropës Perëndimore, ministritë e arsimit vuajnë nga burimet financiare dhe shtojnë

presionin në shkolla për përdorimin e një teksti individual në disa breza nxënësish; kështu që

në fund përdoruesit i gjejnë ato në një formë të keqe, jo tërheqëse dhe me informacion të

tejkaluar. Në shtesë, pasi publikuesit shesin më pak kopje në vit, ata hezitojnë të bëjnë

investime të mëdha dhe periudha e rinovimit zgjatet. Një masë e tillë që lidhet me shërbimin

e cilësisë së tekstit në një farë mënyre është duke udhëhequr drejt qëndrimit në vend numëro

në standardet e edukimit për shkak të mekanizmave të tregut.

Vendet me arritje shumë të larta akademike dhe standarde teknike në shkrimin dhe

printimin e teksteve shkollore kërkojnë deri në 5 vjet kohë për të zhvilluar një tekst të ri

shkollor. Ndërsa vendet ish-komuniste filluan të ndërhyjnë në bërjen e teksteve sfiduese me

modele dhe forma të vjetra, sidomos të teksteve të historisë, gjeografisë, pas rrëzimit të

Murit të Berlinit në një kohë shumë më të përshpejtuar.

Le të njihemi me një tabelë të shkëputur nga një raport ndërkombëtar për t‟u njohur

më qartë me disa aspekte:

a. Kush i prodhon tekstet shkollore (shteti apo tregu)?

b. A përshkruan shteti ose ndonjë autoritet i tij përmbajtjen e teksteve shkollore?

c. A bën shteti ose një derivat i tij ndonjë listë për tekstet e autorizuara?

d. Kush i zgjedh tekstet për klasën dhe lëndën?

e. Kush i paguan tekstet shkollore, shteti apo prindërit?

44

Vendi Prodhimi i tekstit Shteti jep listën e

teksteve të aprovuara

Zgjedhja e librave për

përdorim në klasë

Shpërndarja e teksteve

Angli Komercial Jo Mësuesit-zgjedhje e lirë Shkolla

Irlanda Komercial Jo Mësuesit-zgjedhje e lirë Shkolla

Skocia Komercial Jo Mësuesit-zgjedhje e lirë Shkolla

Franca Komercial-shteti

aprovon Shoqatat

rajonale dhe lokale, si

dhe qendrat e

dokumentacionit mund të

prodhojnë materiale për

publikim që përdoren në

të gjithë shtetin

Shteti përshkruan

përmbajtjen dhe

formatin, aprovon

tekstet shkollore për

përdorim në shkollë dhe

jep listën e teksteve të

aprovuara

Mësuesit zgjedhin nga

lista e teksteve shkollore

të aprovuara

Për arsimin e detyruar i

jep shkolla.

Për arsimin e mesëm

zakonisht blejnë

prindërit

Gjermania Komercial-aprovojnë

landet

Landet përshkruajnë

koston, përmbajtjen,

formatin dhe cilësinë, si

dhe japin listën e

teksteve të aprovuara.

Disa tekste aprovohen

edhe në marrëveshje me

autoritetet e kishës

Mësuesit-zgjedhin nga

lista e teksteve të

aprovuara. Ndonjëherë

është inspektorati i

shkollave që aprovon,

pas këshillimit me

përfaqësues të prindërve

dhe fëmijëve

Shkolla

45

Hungaria Komercial-aprovuar nga

shteti. Shteti nënshkruan

llogari bankare për

kompanitë publikuese

Shteti përgjithësisht

përshkruan përmbajtjet,

aprovon dhe jep listën e

rekomanduar. Mësuesit

janë të lirë të zgjedhin

materiale plotësuese

Mësuesit-në përgjithësi

zgjedhin nga lista e

rekomanduar, por mund

të kërkojnë të përdorin

edhe materiale

plotësuese

Blejnë prindërit,

subvencionohen sipas

nevojave të tyre,

tekstet për edukimin

gjuhësor të minoriteteve

jepen nga shteti

Italia Komercial Shteti ndikon në koston

dhe frekuencën e

përditësimit, por nuk

përshkruan ose aprovon

Këshilli i mësuesve-

zgjedhje e lirë

Për nivelin e parë jepen

falas. Prindërit blejnë për

vitet e mëpasme, por

edhe në këto nivele rriten

financimet për familjet e

varfra sipas nevojave

Holanda Komercial Jo. Ministria përshkruan

standardet e përmbajtjes,

por nuk përshkruan ose

prodhon materiale

specifike për të mësuarit

Mësuesit-zgjedhje e lirë Për nivelin e parë ,

tekstet i siguron shkolla.

Për nivelin e dytë blejnë

shpesh prindërit.

Shkollat kanë fonde dhe

për këtë nivel bëhet

dhënia me qira

46

Sfidat e medias së re

Sot nxënësit janë të ekspozuar përkundrejt një larmie të gjerë mediesh elektronike. Puna me CD

dhe internet aftëson nxënësit të kërkojnë në kohë dhe hapësirë dhe të marrin shumë shpejt

informacion për vende, ngjarje, zbulime shkencore, personazhe historikë, të dhëna të ndryshme

rreth popujve të një rajoni ose të një vendi. Avantazhi kryesor i medieve elektronike përkundrejt

medies së shkruar është që ato mund të ilustrojnë ndryshimin vizualisht, p.sh si kufijtë janë

ndryshuar dhe çfarë impakti ka kjo gjë në lëvizjen e popullatave ose shpërndarjen e grupeve

etnike dhe gjuhësore në rajone të caktuara. Por media elektronike nuk jep mundësi për mësuesit

dhe nxënësit vetëm për përfitimin e informacionit të ri shpejt dhe lehtë, por edhe për

strukturimin e mësimeve të tyre dhe mbledhjen e materialeve të nevojshme shtesë. Nxënësit

mund të shkëmbejnë informacion nga burime, thënie dhe përvoja personale dhe t‟i bëjnë të

vlefshme ato për klasat e tjera në vende në distancë, që ata nuk i kanë vizituar kurrë. Në projektet

e internetit nxënësit e vendeve të ndryshme vendosin dialogun duke biseduar me

bashkëmoshatarët në distanca të largëta, për shembull rreth traditave kulturore, ditëve speciale

dhe atyre përkujtimore, çfarë ata gjejnë të rëndësishme dhe pëlqejnë ose nuk pëlqejnë në histori

ose në edukim qytetar.

Revolucioni në media ka pasoja për konceptin modern të kërkimit të tekstit shkollor.

Ideja e tekstit shkollor si mjet i vetëm dhe shumë i rëndësishëm i arsimit shtrihet në konceptin e

gjerë të medies elektronike. “Teksti shkollor është vetëm një instrument i “kulturës zyrtare” që

ndërton arsimin e formalizuar dhe të kanonizuar. Normativat tradicionale të analizës së tekstit

shkollor dhe rishikimit të tij udhëheqin drejt identifikimit të gabimeve, defekteve, këndvështrimit

të njëanshëm, etj. Rezultati i dikurshëm ishte që në qoftë se përmbajtja e një teksti shkollor ishte

e gabuar, të gjithë nxënësit duhet ta kuptonin atë në të njëjtën mënyrë. Për një numër gjithnjë e

në rritje të nxënësve sot, tekstet nuk kanë shumë jetëgjatësi dhe nuk vlerësohen në mënyrë

autoritare (siç ka ndodhur më parë). Tekstet shkollore janë një medium në shumëllojshmërinë e

medieve. Megjithatë rishikimi i teksteve sot nuk shihet vetëm në lidhje me tekstin, pasi teksti

vetë është rezultat i procesit të negocimit të shoqërisë

47

Tekstet elektronike

Tekstet elektronike kanë ekzistuar prej shumë vitesh dhe megjithatë nuk janë shumë të njohur.

Edhe pse rritja e shpejtë e botës teknologjike mundëson përdorimin e këtyre teksteve, sërish

shihet se pranimi i tyre është i ndryshëm në nivele të ndryshme. Megjithëse nxënësit dhe

studentët sot janë mjaft të aftë në kompetencat digjitale, kërkesa për tekste elektronike shihet të

jetë e ngadaltë. (Jesdanun, 2006). Arsyet madhore që limitojnë përdorimin e teksteve elektronike

përfshijnë masat e dënimit ndaj të drejtave digjitale (Regan, 2008), diversitetin e softwareve dhe

hardwareve, si dhe çështjet e hartimit që lidhen me tekstet digjitale. Ajo që është më e

rëndësishme është se vlera e përdorimit të teksteve elektronike për nxënësit mbetet e paqartë. Së

fundmi, termi tekst elektronik nuk është i mirëkuptuar.(Bennet& Landoni, 2005). Pyetjet që

shtrohen sot para studentëve, mësuesve dhe prindërve janë: Si mund të kontribuojnë tekstet

elektronike në të mësuarin e nxënësve? Çfarë duan nxënësit të përfitojnë nga një tekst

elektronik?

Përkufizimet dhe tipet e ndryshme të teksteve elektronike

“Teksti shkollor” nënkupton një libër të përdorur si standard pune për mësimin e një lënde.

(Textbook, 2008, para 1) Tekstet elektronike nënkuptojnë tekstet shkollore që janë të vlefshme

në format digjital ose elektronik. Përmbajtja e teksteve elektronike mund të lexohet në një

kompjuter, laptop ose platforma speciale elektronike. Tekstet elektronike mund të jenë gjithashtu

në CD-ROM, DVD-ROM ose formatin e një dokumenti portabël (PDF). Ato gjithashtu mund të

shkarkohen nga websitet. Tekstet elektronike shpesh quhen web tekste, tekste online ose tekste

digjitale. Disa institucione hartojnë dhe zbatojnë tekstet elektronike për të përmbushur nevojat e

tyre specifike (McFall,2005; McFall, Dershem&Davis, 2006; Morton, Foreman, Goede,

Bezzant&Albertine, 2007; University of Georgia, 2006)

48

Si ndihen nxënësit në përdorimin e teksteve elektronike?

Ekzistojnë një numër i madh studimesh rreth teksteve elektronike të trupëzuara në kurse të

ndryshme kurrikulare që tentojnë të analizojnë sesi ndihen nxënësit në përdorimin e teksteve

elektronike (McFall, 2005; McFall, Dershem&Davis, 2006), sa mirë tekstet shkollore elektronike

lehtësojnë të mësuarin e nxënësve (Luik&Mikk,2008; Waycott&Kukulska- Hulme, 20030, ose

preferencat e nxënësve midis një teksti elektronik përkundrejt atij në letër (Maynard & Cheyne,

2005; Shepperd, Grace, & Koch, 2008). Maynard & Cheyne gjetën se tekstet elektronike

pranohen gjerësisht nga nxënësit dhe studentët. Të rinjtë me aftësi të ndryshme të mësuari kanë

nevoja të ndryshme në tekstet shkollore elektronike (Luik & Mikk, 2008) dhe dy gjinitë kanë

gjithashtu nevoja të ndryshme. Vështirësitë e nxënësve zakonisht janë të lidhura me mos

përdorimin e mirë të kompjuterit p.sh në lëndën e shkencës, por në pjesën më të madhe të tyre

nxënësit bien dakord se leximi i një teksti në format elektronik është mjaft përfitues. Natyrisht të

dhënat flasin edhe për një numër të konsiderueshëm nxënësish që preferojnë të mësojnë me një

tekst letër

Ugaz dhe Resnick (2008) krahasuan përdorimin e një teksti shkollor elektronik në

Bibliotekën shkencore të mjekësisë dhe gjetën që përdorimi i plotë i titujve elektronikë ishte

shumë më i lartë se ai i titujve të printuar. Evidencat tregojnë se nivelet e përdorimit dhe pranimit

për tekstet elektronike janë të ndryshme. Studimet tregojnë se impakti i teksteve elektronike

është i ndryshëm në nivele të ndryshme të shkollimit. Këto studime janë të ndara për tre grupet:

nxënësit e shkollave të mesme, nxënësit e kolegjeve dhe studentët e diplomuar.

Nxënësit e rinj

Nxënësit e rinj të përmendur këtu janë të rinj në mes të moshës 11-16 vjeç . Dy studime në

lidhje me nxënësit e rinj janë përshkruar më poshtë. Studimi i parë krahason dallimin në mes

nxënësve që kanë përdorur një libër shkollor elektronik dhe një libër të shtypur. Studimi i dytë

ofron një vështrim nga afër se si tiparet dhe karakteristikat e ndryshme të studentëve janë prekur

në aftësi të ndryshme të të mësuarit .

Maynard dhe Cheyne ( 2005) kanë studiuar 60 nxënës nga mosha njëmbëdhjetë deri

dymbëdhjetë vjeç nga katër shkolla lokale në Mbretërinë e Bashkuar për të hetuar dallimin në

49

mes të të mësuarit të nxënësve duke përdorur një libër mësimi elektronik dhe një tekst të shtypur

. Studimi tregon dallime të rëndësishme në punën dhe sjelljet e nxënësve që përdorin tekstin

elektronik dhe atë të shtypur. Nxënësit që kanë përdorur tekstet elektronike shënonin arritje më

të larta në të dy testet e grupit dhe testet individuale , dhe ishin më të prirur dhe të gatshëm për të

dhënë sqarime rreth detajeve në aktivitetet e grupit , ndërsa nxënësit që kanë përdorur tekste të

shtypura ishin më pak të përfshirë në aktivitetin e grupit dhe në sjelljet e mira ndaj njëri tjetrit.

Autorët arrijnë në përfundimin se nxënësit që përdorin tekste mësimore elektronike kanë një

dëshirë më të lartë për të mësuar , prandaj , janë rritur në kapacitetin e tyre të të mësuarit dhe në

vetë- motivimin e tyre. Kjo nga ana tjetër sugjeron se të mësuarit elektronik mund të ketë një

efekt pozitiv për rininë. Studentët e rinj duket të jenë më të hapur për teknologjitë e reja dhe për

mënyrat e ndryshme të të mësuarit. Ata tregohet se janë më të etur për të përdorur mjete të reja

dhe janë të inkurajuar për lehtësira nga mediet interaktive. Përdorimi i teksteve mësimore

elektronike në klasë mund të nxisë qasjen aktive të të mësuarit , gjë që përmirëson si motivimin,

ashtu dhe cilësinë e të mësuarit .

Luik dhe Mikk (2005 , 2008) duke shqyrtuar karakteristikat e ndryshme të teksteve

elektronike kanë raportuar se si këto ndryshime ndikojnë në aftësitë e ndryshme të mësimit dhe

të gjinive të ndryshme te nxënësit e rinj. Ata studiuan 54 nxënës nga mosha 15-16 vjeç në katër

shkolla të ndryshme në Estoni. Gjashtë tekste elektronike në dizajno të ndryshme janë

përzgjedhur nga plan programet shkollore duke përfshirë këtu tekste në lëndët shkollore si

matematikë , histori, gjeografi , kimi dhe gjuhë estoneze . Gjetjet tregojnë qartë se cilat nga

karakteristikat inkurajohen apo dekurajohen te nxënësit e niveleve të ndryshme të çdo gjinie në

arritjet akademike. Ata konkludojnë se duke ofruar udhëzime të qarta dhe shembuj, ikona të

njohura dhe komandat , duke përdorur fjalët kyç si metodë e të dhënave dhe duke përdorur tekst

të errët në sfond të qartë do të mund të mbështeten më mirë arritjet e nxënësve me nivel të ulët .

Në të kundërt, nxënësit me arritje të larta do të përfitojnë nga nivelet më të ndërlikuara të

kërkimit dhe përdorimit të analogjive, dhe më pak nga përmbajtja e materialeve . Ky studim

gjithashtu tregon se dendësia e projektimit të informacionit dhe kompleksiteti i projektimit të

navigimit mund të ketë një ndikim negativ te të mësuarit vajzave. Me fjalë të tjera,

karakteristikat e ndryshme të një teksti elektronik mund të kenë një ndikim të drejtpërdrejtë në

mënyrën se si nxënësit me aftësi të ndryshme të të mësuarit të ndërveprojnë me çdo tekst, dhe

50

për këtë arsye mund të ndikojnë mënyrat se si mësojnë nxënësit . Analiza dhe vlerësimi i

karakteristikave të një teksti elektronik, përshtatja për aftësitë e mësimit të nxënësve të cilët do

ta përdorin atë, mund t‟u mundësojë nxënësve të mësuarin në mënyrë më efikase .

Edhe pse këto dy studime janë unike, ato tregojnë se nxënësit e rinj mund të shfrytëzojnë

tekstet elektronike për të maksimizuar aftësitë e tyre të të mësuarit. Tekstet elektronike mund të

fuqizojnë nxënësit e rinj dhe lehtësojnë të mësuarit e tyre.

Nxënësit e shkollës së mesme dhe studentët e universitetit

Tre janë studimet që janë identifikuar dhe që kanë të bëjnë me studentët e universitetit ku

përfshihen studentë nga shkencat kompjuterike dhe nga psikologjia . Të tre studimet tregojnë se

pikëpamjet e studentëve rreth përdorimit të teksteve elektronike ose ishin neutrale, ose të

pafavorshme .

McFall (2005) eksploron sesi tekstet elektronike kanë transformuar mënyrat dhe

vendndodhjet që nxënësit të mësojnë brenda dhe jashtë klasës . Të dhënat flasin se përdorimi i

PC HP TC1100 tabletë dhe një kompjuteri për çdo nxënës rrisin interaktivitetin mes

instruktorëve dhe studentëve, dhe për këtë arsye, karakteristikat e teksteve elektronikë janë të

dizajnuara me qëllim të mbështetjes së të mësuarit aktiv dhe bashkëpunues. Por është evidentuar

se mjaft aktivitete që konsiderohen të dobishme në mbështetjen e leximit aktiv në letër nuk mund

të zbatohen në të njëjtën mënyrë në mjedisin digjital . Ndërsa tekstet elektronike mund të ofrojnë

përparësi funksionale mbi letrën, përdorshmëria e teksteve tradicionale nuk duhet të neglizhohet .

Në studimet e shumta të zhvilluara për këtë qëllim është treguar se për të rritur të mësuarit e

nxënësve mësimdhënësi i lëndës pasur një përvojë shumë pozitive në përdorimin e teksteve

elektronike, ai ndjeu se ai kishte " një lidhje më të mirë me nxënësit " (f. 343) dhe se kishte "

ndryshuar plotësisht mënyrën se ai mësonte klasën dhe individët brenda saj " (f. 343). Prandaj,

mendohet se tekstet elektronike kanë potencial më të lartë për të lidhur studentët dhe instruktorët

bëjnë të mundur promovimin e mundësive më të mira të komunikimit dhe të mësimit . Në këtë

kuptim, një libër mësimi elektronik nuk është vetëm një objekt që ofron përmbajtje, por

gjithashtu një agjent veprues pozitiv në mes të mësimdhënësve dhe nxënësve apo në mesin e

studentëve .

51

Shepperd, Grace, dhe Koch ( 2008) krahasojnë përvojën dhe performancën e nxënësve në

përdorimin e një libër mësimi elektronik kundrejt një tekst të shtypur . Ata studiuan arritjet e 392

studentëve të universitetit në një kurs hyrës të psikologjisë. Teksti ishte Psikologji Myers -së (

2001) , i cili mund të blihet i shtypur me çmim të plotë ose në format CD me një zbritje afro

50%. Vetëm tridhjetë e shtatë studentë blenë formatin elektronik. Rezultati tregoi se nuk kishte

dallime të performancës në mes të formateve të ndryshme, dhe se studentët në përgjithësi

preferojnë më së shumti letër se një tekst elektronik. Për më tepër, edhe pse teksti elektronik

është raportuar të jetë i lehtë për t'u përdorur, ai u vlerësua i papërshtatshëm. Ky studim tregon se

këta studentë tradicionalisht janë mësuar me forcën e librit të shkruar, pasi mbi 90 % e tyre

zgjodhi pikërisht tekste të shtypura. Duket se ndryshimi i kalimit nga tekstet e shtypura në

leximin elektronik nuk do të ndodhë lehtë në këtë grup moshor dhe përdoruesish si studentët

universitarë. Ulja e çmimit nuk ofron nxitje të mjaftueshme për të promovuar tekstet elektronike

në këtë rast.

Studentët e diplomuar

Tre janë studimet e identifikuara të cilat përfshijnë studentë nga teknologjia e informacionit,

puna sociale dhe mjekësia . Studimet e mëposhtme përshkruajnë dy grupe të diplomave të

studentëve të magjistraturës. Një grup ka përdorur PDA për të lexuar materialet e kursit, i dyti ka

përdorur një libër mësimi në internet. Studimi i tretë adreson nevojat e studentëve të mjekësisë .

Waycott dhe Kukulska - Hulme ( 2003) kanë studiuar studentë të diplomuar duke përdorur PDA

për të lexuar materialet e kursit nga Zbatime të Teknologjisë Informative në një degë të Arsimit

të hapur dhe në distancë, të zhvilluar nga Universiteti i Hapur në Mbretërinë e Bashkuar .

Studimi është bazuar në m105 PDA Palm dhe Wordsmith si dokumente lexuese. Studimi tregon

se lëvizshmëria e pajisjes dhe karakteristikat e saj të tjera elektronike u pritën shumë mirë nga

studentët . Edhe pse gjithashtu u identifikuan një numër problemesh, që përfshinin madhësinë e

ekranit të vogël, vështirësitë e regjistrimit të të dhënave, çështjet e navigimit, gjetjet sugjerojnë

se: "PDA futi dy mundësi dhe po ashtu dhe kufizime të reja në detyrën e leximit " ( f. 42 ) . Ky

studim tregon se për studentët e pjekur me një mënyrë jetese dhe përvojë kohore vazhdimisht të

52

kërkuar dhe të zënë me punë, përdorimi i një PDA për të dhënë tekstin elektronik është në rrugën

e duhur. Karakteristika të tilla dobishme si menaxhimi i kohës dhe i informacionit janë ato që

shumica e studentëve në punë kërkojnë. Balancimi i projektimit dhe shpërndarja e një teksti

elektronik të aktivizuar në këtë grup studentësh, maksimizoi kohën e tyre të shpenzuar për

mësimin dhe rishikimin e materialeve të kursit. Tekstet elektronike pritet të ketë dy funksione në

të ardhmen: digjitale - organizatore dhe karakteristika të komunikimit të shpejtë .

Vernon ( 2006) ka studiuar nxënësit në një Master të Punës Sociale duke përdorur një

libër mësimi në internet si burim i vetëm për lexime . Teksti i zgjedhur është dhënë nga faqja e

internetit Tool Box i Komunitetit , që u organizua si një libër mësimi i shtypur . Studimi tregon

se në vend të leximit direkt nga versioni elektronik , shumë studentë përdorën për të lexuar

kopjen e printuar. Në mënyrë të qartë, studentët treguan preferencën e tyre për një version teksti

letër mbi atë elektronik. Gjetjet sugjerojnë se këta studentë, duke luftuar vazhdimisht për

ekuilibrin midis shtëpinë e tyre, punës dhe shkollës, parapëlqenin të përdornin letër sepse " letra

është e ngulitur në kulturën tradicionale njerëzore " ( f. 426 ) . Në këtë rast, një libër mësimi i

shkruar në letër ishte më i kapshëm dhe përdorues-miqësor, duke siguruar një përshtatje më të

mirë me jetën intensive të këtyre studentëve të diplomuar . Tekstet elektronike kopjuar direkt nga

versionet e shtypura nuk ofrojnë vlerë shtesë për këta studentë. Duke krahasuar këtë studim me

Waycott dhe Kukulska - Hulme -së ( 2003) studimi tregon se suksesi i teksteve elektronike në

masë të madhe mbështetet në praninë e karakteristikës si vlerë e shtuar.

Morton , Foreman , Goede , Bezzant dhe Albertine ( 2007) vlerësojnë shërbimet e TK3

eBook për përmbajtjen dhe shpërndarjen e autorizuar për përdorim nga studentët në një kurs

dermatologjie në Universitetin e Utah, Shkolla e Mjekësisë . Janë studiuar nëntëdhjetë e një

studentë. Studimi tregon se studentët që kanë preferuar eBook si një mjet i vetëm i studimit dhe

si një mënyrë për të shpërndarë përmbajtjen e kursit , për marrjen e shënimeve kanë preferuar

vetëm letër. Përgjigjet e studentëve të mjekësisë ishin ' neutrale në reagim ndaj tekstit

elektronik”, edhe pse komentet e tyre qartësojnë se kur ata preferojnë të përdorin tekste

elektronike dhe të shtypura, për qëllime të ndryshme. Sërish, kjo tregon se libri apo gazeta nuk

mund të jetë e lehtë të zëvendësohet tërësisht nga formati elektronik.

53

Diskutime

Interesante është se nxënësit e rinj të shkollës 9 vjeçare kanë pranuar shumicën e teksteve

elektronike. Ata mund t‟i shfrytëzojnë tekstet elektronike për të maksimizuar aftësitë e tyre të të

mësuarit dhe të performancës. Në të kundërt, shumica e nxënësve të shkollës së mesme dhe të

universitetit, si dhe studentët e diplomuar ishin më pak në favor apo dhe neutralë në reagimin e

tyre ndaj tekstit elektronik, aq më tepër që kjo shumicë e tyre preferon letrën. Edhe studentët që

studiojnë për kompjuter nuk janë të detyruar të përqafojnë tekstet elektronike . Gjetjet sugjerojnë

se disa studentë edhe të kësaj dege rezistojnë të përdorin tekste elektronike . Çfarë i bën studentët

në të vërtetë që të duan një libër mësimi elektronik ? Një libër mësimi i suksesshëm elektronik

duhet të fuqizojë studentët dhe të lehtësojnë mësimin e tyre - ai duhet të jetë një mjet efektiv të

mësuari. Fushat kryesore që marrin në konsideratë një mjet të tillë përfshijnë stilin e të mësuarit

të nxënësve, aftësinë dhe sjelljen si dhe bilancin e karakteristikave të projektimit dhe

përdorshmërisë .

Stilet e të mësuarit

Nxënësit e rinj duke përdorur tekstet elektronike mund të përfitojnë nga qasja aktive e të

mësuari, të cilat librat e shtypur tradicionalë nuk mund ta ofrojnë . Të rinjtë kanë kuptim më të

mirë, mbajnë mend më shumë dhe rezultojnë të mësojnë më shumë tema të ndryshme gjatë

përdorimit të teksteve elektronike ( Maynard & Cheyne, 2005 ) . Hartuesit e teksteve elektronike

për të rinjtë duhet të fokusohen në tiparet që rrisin ndërveprimin e nxënësve dhe bashkëpunimin

e tyre. Qasja e lehtë, komoditeti dhe karakteristikat e vlerës së shtuar janë identifikuar si faktorë

të rëndësishëm që mbështesin stilet e të mësuarit të studentëve të pjekur dhe me përvojë

intensive, si dhe zakonet e tyre ( Morton, Foreman, Goede, Bezzant, dhe Albertine, 2007;

VERNON , 2006 ; Waycott & Kukulska - Hulme, 2003 ) . Në veçanti , studentët e diplomuar

shpesh duhet të gjejnë ekuilibrin midis familjes, profesionit dhe jetës shkollore . Karakteristikat

digjitale janë të vlefshme dhe i ndihmojnë ata për të integruar të mësuarit dhe mënyrën e jetesës.

Dukshëm , studentët pohojnë se duan më shumë se vetëm një tekst në format elektronik .

54

Aftësitë e të mësuarit

Mësojmë se aftësitë kanë një ndikim të drejtpërdrejtë në mënyrat efektive sesi mund të hyhet në

materialet e leximit. Për shkak se studentët kanë aftësi të ndryshme të mësimit, softwaret

arsimore duhet të jenë të dizajnuara për të përmbushur nevojat specifike. Për shembull, dy

tastiera dhe mausi janë të rekomanduara për nxënësit me arritje të ulëta (Luik & Mikk, 2008) .

Kur të fitojnë njohuri, studentët me arritje të larta preferojnë analogjitë, ndërsa studentët me

arritje të ulëta kërkojnë të përfitojnë nga përdorimi i shembujve ( Luik & Mikk , 2008) . Nxënësit

me arritje të ulëta shpesh kanë nevojë për më shumë ndihmë në mënyrë që të shkëlqejnë edhe ata

në një drejtim në shkollë

Zhvillimi i teksteve elektronike për të trajtuar nevojat e nxënësve me arritje të ulëta jo

vetëm që do t‟i ndihmojë ata për të hyrë në tekst vetë, por më e rëndësishmja, do t‟i fuqizojë ata

të fitojnë njohuri, si dhe të ndërtojnë vetëbesimin e tyre. Të kuptuarit e aftësive të të mësuarit të

nxënësve, do bëjë që edhe mësuesit të mund të zgjedhin tekstin elektronik që përmbush nevojat e

nxënësve.

Sjellja ndaj të mësuarit

Është evidente se sjellja ndryshon kur dikush ka aksesin të hyjë në një tekst në format elektronik.

Studentët janë mësuar të skanojnë tekstin për të marrë një pasqyrë të materialit. Kjo, megjithatë,

bëhet e vështirë duke përdorur një version elektronik (Waycott & Kukulska - Hulme, 2003). Në

vend të skanimit nëpërmjet tekstit, studentët mund ta kontrollojnë atë. Kur lexojnë tekstin

elektronik, studentët preferojnë që të fillojnë nga tabela e përmbajtjeve për të përcaktuar se cilët

kapituj duken më të rëndësishëm (Hernoon, Hopper, Leach, Saunders, dhe Zhang, 2007).

Theksimi bëhet duke nënvizuar dhe duke marrë shënime për aktivitetet që konsiderohen

të mbështetura në leximin aktiv dhe që nuk janë të përfaqësuara në mënyrë të barabartë në

formën digjitale. Për shembull , studentët e mjekësisë gjetën se duke marrë shënime në formë

elektronike nuk ishte aq e natyrshme sa ajo që bëhet me letër (Morton, Foreman, Goede,

Bezzant, dhe Albertine, 2007). Këto rezultate sugjerojnë se hartuesit e teksteve elektronike duhet

55

të marrin në konsideratë se si do të përdorin nxënësit tekstet elektronike në mënyra të ndryshme

nga tekstet e shtypura. Imitimi direkt i shfrytëzimit të një versioni të shtypur mund të çojë në

probleme në qasjen e materialeve. Për më tepër, studentët janë trajnuar për të lexuar materiale të

shtypura, për këtë arsye, përdorimi i formatit elektronik do të thotë një ndryshim sjelljeje i

individit. Një tekst i projektuar elektronik duhet të minimizojë të mësuarit kurbë të përdoruesit.

Për të replikuar një stil më të natyrshëm në formë digjitale , metoda të tilla si ekrani elektronik

me prekje dhe stilolaps janë me vlerë eksploruar.

Bilanci i karakteristikave dhe përdorshmërisë

Tekstet tradicionale jo gjithmonë kanë mbuluar të gjitha materialet që janë të nevojshme në një

program kursi . Në vend të kësaj qasjeje , tekstet elektronike mund të përtërihen lehtë me

materiale të reja dhe të përshtatura për të përmbushur nevojën e një kursi të veçantë. Tekstet

elektronike duhet të shfrytëzojnë tiparet digjitale për të shtuar vlerën që mbështet kërkesat e

kursit dhe aktivitete të ndryshme të të mësuarit. Karakteristikat ndërvepruese si librat apo

animacionet e përbashkëta, (McFall 2005; McFall, Dershem, & Davis, 2006) mund të lehtësojnë

mësimin aktiv dhe bashkëpunues, por ato duhet të jenë të dobishme dhe të përdorshëm për të

dyja grupet, si nxënësit, ashtu dhe mësuesit. Navigimi është identifikuar si një nga çështjet

kryesore të përdorshmërisë, gjë e cila ka nevojë të trajtohet në më shumë studime (Maynard &

Cheyne, 2005; Luik & Mikk, 2005; Luik & Mikk, 2008; Waycott & Kukulska - Hulme, 2003).

Tekstet elektronike duhet të shihen si një zgjatje e librave të shtypura, jo si një

zëvendësim, por një pajisje ndihmëse. Që të lexuarit nga librat e shkruar është e rrënjosur thellë

në kulturën tonë, kalimi nga tekstet shkollore të shtypura në format elektronik kërkon një kurbë

të të mësuarit për studentët apo të diplomuarit, ndërsa nxënësit e rinj e gjejnë këtë kalim shumë

më të lehtë për të rregulluar. Hartimi i teksteve elektronike për të rinj mund të ketë potencial më

të madh për sukses sesa deri tani. Në një shumicë vendesh po aplikohet të mësuarit e moshave të

vogla përmes tabelave elektronike, por e meta e kësaj risie është se kemi një numër shumë të

kufizuar të studimeve në dispozicion. Rezultatet e çdo studimi nuk mund të përgjithësohen , ato

përfaqësojnë një atmosferë unike të çdo rasti. Ato gjithashtu ilustrojnë reagime nga një seksion

56

kryq i niveleve të ndryshme të arsimit dhe një game të gjerë të disiplinave. Duket se shumë

disiplina kanë një interes të madh dhe të shprehur në përdorimin e teksteve elektronike,

megjithatë, studentët në përgjithësi nuk janë të gatshëm për të.

1.3 REFORMA E TEKSTEVE SHKOLLORE NË SHQIPËRI

Programi “Altertekst”

Dekada e fundit ka parë zhvillime të rëndësishme në fushën e teksteve.

Deri në vitin 2004 në sistemin arsimor të Shqipërisë nxënësit mësonin nëpërmjet një

teksti shkollor, pasi ekzistonte një tekst i vetëm mësimor për lëndët dhe klasat e ndryshme. Ato

prodhoheshin nga një shtëpi botuese shtetërore. Stafet e autorëve përzgjidheshin me kujdes nga

kjo shtëpi botuese dhe në përgjithësi përbëheshin nga profesorë, akademikë dhe didaktë. Numri i

mësuesve autorë ishte i papërfillshëm. Pas këtij viti, me rekomandimet e dhëna nga institucione

të rëndësishme si Banka Botërore, nisën përpjekjet e para që do të çonin në një fakt të ri,

liberalizimin e tregut të teksteve shkollore.

Një rol të rëndësishëm në këtë zhvillim ka luajtur zbatimi i programit të Altertekstit.

Në vitin shkollor 2006-2007, Ministria e Arsimit dhe Shkencës (MASH) reformoi

procesin e botimit, shtypjes dhe shpërndarjes së teksteve shkollore të sistemit arsimor

parauniversitar. Në këtë kuadër Ministria e Arsimit dhe Shkencës publikoi udhëzimin përkatës

për liberalizimin e prodhimit të teksteve duke lejuar hedhjen në treg të më shumë se një

alternative për çdo lëndë mësimore.

Në vitet që pasuan dokumentacioni u pasurua me Vendime të Këshillit të Ministrave dhe

me Udhëzime të Ministrisë së Arsimit dhe Shkencës, mbi bazën e të cilave u rishikua dhe u

përmirësua i gjithë dokumentacioni i mëparshëm për botimin, shtypjen dhe shpërndarjen e

teksteve shkollore të sistemit arsimor parauniversitar.

Për çdo vit, dokumentacioni i tekstit shkollor u shoqërua me: “Paketa informuese “. Kjo

paketë u hartua dhe është vënë në zbatim duke synuar mënjanimin e dobësive të konstatuara në

vitin paraardhës. Reforma e teksteve shkollore bazohet në këto shtylla mbajtëse: programet

mësimore të lendeve përkatëse dhe klasave përkatëse, shtëpitë botuese, autorët e teksteve

57

shkollore, ekipet realizuese te teksteve shkollore, komisionet e vlerësimit të teksteve shkollore,

komisionet e përzgjedhjeve të teksteve shkollore në shkolla si dhe çmimet e teksteve shkollore.

Zbatimi i këtij programi ka patur ndikim të madh te nxënësit, intitucionet dhe në sistemin

arsimor, por nga ana tjetër janë vënë re edhe një sërë problemesh.

Llojet e teksteve: teksti i nxënësit, për nxënësin dhe për mësuesin

Realizimi më konkret i finaliteteve te kurrikulat që nga qëllimet e arsimit e deri te objektivat e

linjave e nënlinjave të një lënde shkollore, është teksti i nxënësit.

Për një kohë të gjatë teksti i nxënësit ka qenë i vetmi material mësimor, në kuptimin e

burimit të informacionit, si për nxënësin ashtu edhe për mësuesit. Në mjaft shkolla të vendit tonë

, mbase edhe për një kohë jo të shkurtër do të vazhdojë të jetë përsëri pothuajse i vetmi burim

dijesh për lëndën. Prandaj, kujdesi për hartimin dhe përzgjedhjen e tekstit në kushtet e tregut të

lirë të botimeve konsiderohet detyrë parësore.

Teksti është interpretim konkret i programit. Objektivat, njohuritë, aftësittë marrin formë

konkrete, nëpërmjet përzgjedhjes së gamës së koncepteve, renditjes në tema mësimore, detyrave

me karakter zbatues, krijues, zbulues etj.

“Përkthimi” i programit në tekst konkret nuk është punë e lehtë. Autori i tekstit duhet të

ketë parasysh që konceptet, fjalori, mënyrat e trajtimit duhet të jenë të përshtatshme për moshën

e nxënësve për të cilët po hartohet, dhe për më tepër të ngjallin interesin dhe nxitin motivimin e

tyre.

Teksti, krahas njohurive dhe shprehive, përcjell edhe vlera e qëndrime si p.sh, interesin

për lëndën, lidhjen e lëndës me jetën e përditshme, shprehitë e bashkëpunimit, të kuptuarit e

përgjegjësisë, pavarësinë e të menduarit, këmbënguljen, vëmendjen për të dëgjuar e respektuar

mendimin e tjetrit etj..

Hartimi i tekstit të nxënësit duhet të marrë parasysh mësuesit të cilët nuk kanë mundësi

të përdorin materiale të tjera plotësuese dhe mësuesit të cilët e kanë këtë mundësi. Për të parët,

teksti është burim kryesor dhe njëkohësisht udhëzues i ndërtimit të procesit mësimor; për të dytët

teksti është mjet i dobishëm, por që nuk pengon iniciativën krijuese të mësuesit.

58

Risia e viteve të fundit është që teksti i nxënësit nuk është më pjesë e kurrikulës zyrtare të

lëndës d.m.th jo vetëm që mësuesi mund të zgjedhë një tekst në disa që i ofrohen, por edhe në

tekstin e zgjedhur mund të shtohen, pakësohen ose zëvendësohen tema mësimore në funksion të

objektivave të programit.

Meqë shumica e mësuesve në Shqipëri mbështetet tek tekstet mësimore, dikush mund të

mendojë se të ndryshuarit e tekstit mësimor do të ndryshojë mësimdhënien. Studime të nivelit

global kanë treguar se një gjë e tillë nuk përkon me të vërtetën. Edhe pas ndryshimit të teksteve

mësimore, mësuesit japin mësim në të njëjtën mënyrë që kanë dhënë më parë. Pra, edhe tekstet

mësimore janë rrjedhojë e të gjitha ndryshimeve që ndodhin ose jo në sistem.

Materialet plotësuese dhe mjetet mësimore

Me termin materiale plotësuese kuptohen materiale të shkruara në ndihmë të zbatimit të

kurrikulave ku përfshihen teksti i mësuesit që shoqëron një tekst nxënësi, libra me detyra e

aktivitete të ndryshme, libra informative, libra në funksion të një tematike të caktuar etj. Përveç

teksteve ndihmëse, në zbatim të programit mund të përdoren edhe mjete të ndryshme mësimore.

Tekstet ndihmëse dhe mjetet mësimore janë subjekte të tregut të lirë. Përzgjedhjen e tyre mund

ta bëjë fare mirë edhe mësuesi i lëndës, por për t‟ia lehtësuar punën përzgjedhësit, shkollës

duhet t‟i ofrohen materiale që janë në përputhje me kurrikulën zyrtare të lëndës të miratuar nga

instancat përkatëse.

Tekstet ndihmëse (përfshirë këtu edhe tekstet e mësuesit) hartohen për ta ndihmuar

mësuesin në konceptimin e temave mësimore, detajimin e objektivave të programit, punën e tij

me nivele të ndryshme nxënësish, në vlerësimin e nxënësve dhe në zhvillimin e kurrikulave në

bazë shkolle. Nëse hartimi i materialeve ndihmëse i nënshtrohet shijeve personale të autorit dhe

merr pak parasysh kurrikulën zyrtare të lëndës dhe sidomos objektivat e kriteret e parashtruara në

programin e lëndës, pavarësisht nga qëllimi i mirë nga i cili mund të jetë nisur autori, procesi

mësimor dëmtohet.

Programi i lëndës, teksti i nxënësit, teksti i mësuesit, materialet ndihmëse konsiderohen si

një unitet brenda të cilit realizohet me sukses mësim-dhënia dhe mësim-nxënia e lëndës.

59

Funksioni i tekstit të mësuesit, krahasuar me atë të materialeve të tjera, është parësor dhe

i lidhur ngushtë me praktikën e përditshme mësimore.

Modelet e hartimit të një teksti mësuesi nuk janë standarde, por gjithsesi qëllimi për të

cilin hartohen kërkon të përmbushin disa kërkesa të përbashkëta, pavarësisht nga modeli i

zgjedhur. Teksti i mësuesit e ndihmon mësuesin të bëjë zgjedhjen që i nevojitet (për tekstin e

nxënësit) dhe më pas shërben si udhërrëfyes për punën ë përditshme të mësuesit.

Në tekstin e mësuesit, që në fillim duhet të sqarohet se në ç‟pjesë të tekstit, pretendohet që

nxënësit të plotësojnë objektivat. Më tej, duhet të vendosen objektiva për kapitull ose grup

temash që në fakt do të jenë përshkallëzime të objektivave të programit. Teksti i mësuesit është

mirë të ofrojë udhëzime didaktike(organizimin e punës në klasë, komunikimin me nxënësin etj),

mënyra të ndryshme zgjidhjeje të detyrave (nëse ka); të zgjerojë horizontin e mësuesit për tema

të caktuara, të japë modele integrimi, modele vlerësimi , të sqarojë punën me nivele të ndryshme

nxënësish. Teksti i mësuesit duhet të mos synojë “robërimin” e mësuesit, por përkundrazi të

kthehet në burim për iniciativa krijuese frytdhënëse.

Mjetet mësimore janë një tjetër element me rëndësi i zbatimit të kurrikulave. Mjetet

mësimore mund të ndahen në tre grupe kryesore: të domosdoshme pavarësisht nga teksti si p.sh

mjetet e kimisë apo fizikës, veglat gjeometrike në matematikë, hartat në gjeografi; mjete

konkrete të lidhura me një tekst të caktuar si p.sh petëzat e matematikës; dhe mjete ndihmëse

d.m.th që ndihmojnë në përvetësimin e njohurive e shprehive si p.sh tabela, skica etj. Nëse u

referohemi dy grupeve të para lidhja me programin është e padiskutueshme, por edhe për çfarëdo

mjeti tjetër që del në treg, referimi ndaj programit duhet të jetë në qendër të vëmendjes së

hartuesit.

Shtëpitë Botuese duhet të shkojnë drejt prodhimit të paketës kurrikulare, pjesë e të cilës

janë edhe mjetet mësimore.

60

Aktorët dhe përfituesit e teksteve shkollore

Tregu evropian, por dhe ai vendas i viteve të fundit, i kurrikulave dhe teksteve shkollore është

mjaft i pasur dhe i larmishëm me llojet e publikimeve që ve në dispozicion të përmbushjes së

rolit arsimor edukativ të shkollës.

Botimet u drejtohen një game të gjerë krijuesish dhe përdoruesish, që fillojnë nga

nxënësi, mësuesi, drejtori i shkollës, eksperti lëndor, prindi e deri te psikologu apo punonjësi

social në shkollë.

Cilat janë rolet e këtyre aktorëve dhe përfituesve në mënyrë më specifike?

Ministria e Arsimit dhe Shkencës është porositësi dhe përgjegjësi zyrtar për zbatimin efektiv të

kurrikulës në shkollë. Ajo organizon që tekstet mësimore të jenë në kohën e duhur në shkollë dhe

siguron njëkohësisht që ato janë në përputhje me standardet pedagogjike dhe estetike.

Institucionet shkencore dhe akademikët kanë një rol të rëndësishëm në dhënien e këshillave dhe

të kontributeve për zhvillimin e kurrikulës dhe vlerësimin e teksteve. Ata nuk duhet të dominojnë

të gjitha aspektet e procesit të hartimit, zhvillimit dhe vlerësimit të teksteve; kohët e fundit po

flitet për një pjesëmarrje gjithnjë e më të madhe të mësuesve në këtë proces.

Botuesit janë burimet e identifikimit të grupeve të autorëve dhe që transformojnë punën e tyre në

tekste të dobishëm dhe tërheqës për nxënësit. Ata duhet të inkurajohen të marrin pjesë në

konkurse për të dhënë më të mirën e mundshme në fushën e botimeve shkollore

Autorët vinë zakonisht nga fusha e mësuesisë; në vendin tonë deri tani ka dominuar në një

përqindje të madhe niveli akademik. Në grupin e autorëve rekomandohet të marrë pjesë një

profesor universiteti, një didakt dhe një ose dy mësues të fushës dhe të ciklit shkollor. Në

përvojat e mjaft vendeve, një peshë të konsiderueshme ka edhe psikologu apo pedagogu

shkollor. Autorët punojnë duke njohur shumë mirë kurrikulën lëndore e duke rifreskuar

njohuritë, aftësitë, qëndrimet dhe vlerat, por edhe duke njohur moshën të cilës i drejtohen.

61

Mësuesit janë autorë, zhvillues dhe vlerësues të teksteve mësimore. Ata kanë rol parësor në të

gjithë procesin e zhvillimit të kurrikulës dhe zbatimit të tekstit mësimor. Procesi përfshin

hartimin e tekstit, pilotimin e tij dhe vlerësimin, përzgjedhjen, rekomandimet për ndryshim,

pasurim të tij.

Prindërit gjithnjë e më shumë po bëhen pjesë e procesit të vlerësimit të teksteve shkollore, për

faktin se ata zgjedhin llojin e arsimimit dhe edukimit të fëmijëve të tyre. Nga ana tjetër, në vende

ku punohet kryesisht me kurrikul në bazë shkolle, prindërit janë edhe zhvillues të kurrikulës apo

bashkëautorë të materialeve mësimore ndihmëse për nxënësit dhe mësuesit.

Nxënësit janë mjaft të kërkuar në procesin e vlerësimit të teksteve shkollore. Nëpërmjet

studimeve dhe hulumtimeve të ndryshme testohet gjendja e përvetësimit të njohurive dhe

aftësive, të përshkruara në tekstin mësimor, por kur ata janë në shkollë të mesme për efekt të

moshës pyeten për cilësinë e teksteve me të cilat punojnë.

Organizatat dhe shoqatat e edukimit bëhen edhe ato faktor në vlerësimin e teksteve shkollore

për lëndë të ndryshme. Nëpërmjet analizave, krahasimeve, debateve dhe tryezave të

rrumbullakja, ato sjellin mendimin bashkëkohor për cilësinë e teksteve mësimore. Tërheqja e

mendimit të të gjithë aktorëve është natyrisht një oponencë e mirë që kontribuon në vlerësimin e

kurrikulave dhe teksteve shkollore.

Bordet e vlerësimit të teksteve. Shumë vende e kanë gjetur të vlefshëm caktimin e një bordi të

pavarur për specifikimin dhe vlerësimin e teksteve shkollore, duke vënë në krye figura të njohura

akademike me përvojë në këtë fushë.

Për përzgjedhjen e materialeve mësimore janë përpunuar një sërë kriteresh. Më poshtë disa

shembuj nga përvoja në këtë aspekt.

A është burimi:

Në përputhje me politikën e shkollës?

Në linjë me parimet e kurrikulës së arsimit bazë?

62

Mjaftueshëm fleksibël për të marrë në konsideratë njohuritë aktuale të fëmijëve

dhe ta lejojë mësuesin të lidhë këto me llojin e ri të të mësuarit ?

U drejtohet fëmijëve dhe mësuesve?

Është i rinovuar?

Shoqërohet me udhëzime të qarta se si mund të përdoret efektivisht në klasë?

I lirë nga paragjykimet?

Prodhuar nga një agjenci me reputacion?

Mënjanon steriotipet raciale dhe seksuale?

Në përputhje me qëllimet dhe objektivat e programit të klasës?

Reflekton metodat aktive të të mësuarit?

I mirë- hartuar, ilustruar dhe i qëndrueshëm?

Kërkesa specifike për hartimin e teksteve

1. Konceptimi dhe hartimi i një teksti për klasën e parë të arsimit të detyruar kërkon:

Të bazohet në paketën zyrtare të lëndës shkollore dhe në veçanti në kurrikulën e

reformuar.

Të konsiderojë eksperiencën e deritanishme të shkollës tonë dhe eksperiencat

pozitive të vendeve të tjera.

Të mbështetet në përvojat e praktikës së drejtpërdrejtë shkollore, duke përdorur

metoda të ndryshme për tërheqjen e mendimit të këtij niveli.

Të konsideroje stadin aktual të zhvillimit të shoqërisë shqiptare.

Të respektojë veçoritë e zhvillimit mendor dhe fizik të fëmijës 6-7 vjeçar.

Të synojë për një tekst, faktor nxitës të ideve novatore në mësimdhënien dhe

mësim nxënien e lëndës.

Të synojë jo vetëm në përftimin e njohurive e shprehive dhe si rezultat të aftësive

të caktuara, por edhe në edukimin e atyre qëndrimeve e vlerave, të cilat

mundësojnë nxënësin për të gjetur gjithnjë e më mirë vendin e tij në strukturat

63

sociale, kombëtare ose ndërkombëtare.

Realizimin e një teksti me karakter fleksibël, duke i lënë vend mësuesit për

zhvillime krijuese, si në përmbajtje ashtu edhe nga ana metodike.

2. Teksti i një lënde për klasën e parë duhet të konceptohet si një mjet pune për nxënësin

me të cilin ai bashkëpunon me kënaqësi.

3. Informacioni në funksion të koncepteve të jepet kryesisht nëpërmjet ilustrimeve me

ngjyra, sidomos në gjysmën e parë të tekstit. Në gjysmën e dytë mund të shtohet

informacioni i dhënë nëpërmjet fjalës së shkruar.

4. T‟i kushtohet kujdes përdorimit të ngjyrave, së pari në funksion të konceptit, së dyti në

funksion të kënaqësisë estetike, por pa dëmtuar funksionin e parë.

5. Përdorimi i ngjyrave dhe i kontrasteve të ketë parasysh të mos dëmtojë shëndetin e

nxënësve.

6. Ilustrimet të mbushen me elemente nga mjedisi i njohur i nxënësit, por pa përjashtuar

edhe forma më abstrakte, gjithsesi të njohura, të cilat ndihmojnë në përpunimin e

mëtejshëm të konceptit.

7. Informacioni nëpërmjet fjalës së shkruar, përfshirë edhe simbolikën lëndore, të

përbëhet nga fjali tepër të shkurtra dhe të qarta.

8. Teksti duhet të konceptohet fizikisht për përdorim 3-vjeçar.

9. Dokumentet kryesore që duhet të shoqërojnë tekstin janë fletët e punës dhe teksti i

mësuesit.

64

Mundësi zgjedhjesh për tekstet shkollore

Si përzgjidhen tekstet shkollore? Përvoja e botës është e larmishme. Përvoja e vendit tonë sapo

ka hapur një faqe të re drejt një shkalle më të madhe decentralizimi dhe liberalizimi. Deri vonë

autorët e teksteve shkollore përcaktoheshin nga e vetmja shtëpi botuese e librit shkollor që ka

ekzistuar për shumë vjet në vend, ShBLSh. Hartimi i teksteve shoqërohej nga redaktimet

përkatëse (shkencore dhe letrare), ilustrimet (të cilat duhet ta pranojmë se kishin mangësi) dhe

nga dy recensa (në disa raste edhe nga tri). Procesi i hartimit të një teksti thuajse kishte shmangur

plotësisht redaktimet (në radhë të parë ato letrare). Në dy vitet e fundit kërkohen redaktimet

shkencore dhe letrare, po kështu edhe recensuat, të cilat gjykojnë dhe vlerësojnë përmirësimin e

tekstit.

Dikur vlerësimi i një teksti bëhej edhe nga komisionet lëndore të ngritura pranë MASH,

të cilët gjykonin jo vetëm cilësinë e teksteve, por edhe ato të programeve. Edhe sot ka një

komision miratimi dhe dhjetëra nën komisione me nga 5 anëtarë për vlerësimin dhe kualifikimin

e një teksti që mblidhen së bashku një herë në vit, në atë që quhet periudha e konkurrimit të

teksteve shkollore. Sikurse e thamë edhe në fillim të studimit, qëllimi ynë nuk është të ndalemi

në analizën si zhvillohet konkursi, në shkallën e tij të besueshmërisë dhe të ndërhyrjeve, në

respektimin e kritereve, etj. Ajo që duhet të bëjmë në shembullin e praktikave të mjaft vendeve

evropiane është ngritja e një bordi kombëtar të teksteve shkollore, i cili të ketë në përbërjen e vet

njerëz të aftë në fushën e vlerësimit dhe të didaktikës shkollore, të cilët që në fillim të përfshirjes

së tyre në këtë bord duhet të deklarojnë me përgjegjësi mos pjesëmarrjen e tyre si individë dhe të

afërmve, në konkurset e shpallura për hartim tekstesh shkollore, përndryshe do të bien në

konflikt interesi. Ky bord, sipas rastit aktivizon specialistët më të mirë të arsimit dhe fushave

kurrikulare, ekspertë të pavarur, agjenci dhe OJF që të merren jo vetëm me vlerësimin e teksteve

të reja fituese, por edhe me vlerësime dhe këshillime për përmirësimin e teksteve të futura në

shkollë. Vlerësimet e shërbimeve të tilla do të shmangin edhe përsëritjet e shumta që vihen re në

lëndë të përafërta nga viti në vit dhe që e bëjnë shumë të ngarkuar mësimin e fëmijëve dhe të

rinjve në shkollë.

65

Një politikë tjetër pozitive është dhe motivimi i sa më shumë mësuesve për të qenë autorë

tekstesh shkollore, politikë kjo e orientuar edhe nga rekomandimet e Këshillit të Evropës të vitit

2000, ku kërkohet në vazhdimësi që autorësia e teksteve shkollore parauniversitare të jetë në

raportet 80 % mësues dhe 20 % profesorë universiteti. Kjo nuk e ul në asnjë mënyrë, sikurse

pretendojnë disa, rolin udhëheqës të ekspertit shkencor, i cili do të vazhdojë të jetë i pranishëm,

por u jep më shumë vend mësuesve, të cilët si ekip mund të marrin pjesë në hartimin e teksteve

shkollore më me frytshmëri dhe më pranë nevojave të nxënësve.

Një formë tjetër e përzgjedhjes së teksteve, e përdorur këto vitet e fundit në disa vende të

rajonit, është dhe përshtatja e disa prej tyre nga vendet e zhvilluara perëndimore me mjaft traditë

në hartimin e teksteve. Kështu për mësimin e gjuhëve të huaja, tekste të tilla do të sillnin bashkë

me mësimin e gjuhëve të huaja edhe njohjen e elementeve të civilizimit të vendeve të tilla si

Anglia, Franca, Gjermania, Italia, etj (nisur edhe nga gjuhët e huaja që mësohen zyrtarisht te ne).

Shihet se në këto dy vitet e fundit kjo përvojë është futur edhe në Shqipëri. Një përvojë e tillë

jemi të bindur se është e vlefshme edhe për fusha të tjera si matematika, shkencat natyrore, artet,

natyrisht duke veçuar nga ky proces lëndët që formojnë identitetin kombëtar si gjuha shqipe,

historia dhe gjeografia e vendit, edukata qytetare, trashëgimia jonë kulturore, etj.

Por sikurse përmendëm edhe në faqet e mësipërme përshtatja e teksteve shkollore duhet

të bëhet nga specialistët dhe me një kujdes shumë të madh. Në këto përshtatje procedura e

angazhimit të specialistëve dhe mësuesve duhet të jetë e njëjtë si ajo e shkrimit të këtyre teksteve

në grup: profesorë, mësues, njerëz që njohin kontekstin lokal të vendit, pra kulturën, nivelin

social dhe deri historinë tonë. Përshtatja nuk është përkthim, sikurse ka ndodhur deri tani; ajo

është dije e vendosur në një sfond të caktuar arsimor, kulturor dhe social.

Sa tekste duhet të jenë në treg për një lëndë?

Tashmë të gjithë janë ndërgjegjësuar për nevojën e teksteve alternativë, pra të pranisë në

tregun pedagogjik të dy ose tre titujve për një lëndë mësimore. Por kjo gjë tek ne nuk i ka dhënë

një përgjigje të qartë pyetjes nëse është rritur cilësia e teksteve shkollore, konkurrenca pozitive

ndërmjet tyre dhe a i ka dhënë më shumë mundësi mësuesve të zgjedhin sipas nevojave të klasës

dhe komunitetit ku ngrihet shkolla e tyre? Në këtë formë edhe liria akademike e mësuesve do të

66

rritej në një shkallë më të lartë. Shqetësimi i vetëm që ngrihet këtu nga ekspertët e arsimit është

fakti se a i lejon mësuesit dhe nivelin lokal numri i madh i teksteve të përfshira në sistemin

shkollor për një lëndë, të përzgjedhin pa u korruptuar dhe pa ulur kërkesën për cilësinë, tekstin e

duhur? Kjo le për të dyshuar. Standardet e hartimit të teksteve vendosen nga MASH, edhe

miratimi i tyre bëhet nga një bord kombëtar, kështu që përzgjedhja nuk prek cilësinë dhe

standardet; ajo duhet të bëhet vetëm mbi bazën e njohjes së klasës dhe të përmbushjes sa më

mirë të kërkesave të mësuesit, që është pika kyçe e suksesit shkollor. Vetëm se përzgjedhja bëhet

mbështetur në cilësinë e garantuar që nuk mund ta sigurojnë 7 ose 8 tekste për një klasë dhe

lëndë, të cilat natyrisht nuk janë të barabarta nga cilësia

Një dukuri tjetër që ndodh shpesh në praktikën e DAR/ZA-ve është që tekstet e

përzgjedhur paracaktohen nga hierarkia e këtyre institucioneve. Mësuesit nuk kanë zë në këtë

përzgjedhje për disa arsye: titujt janë një marrëveshje e drejtuesve direkt me shtëpitë botuese;

mësuesve u jepen deri 5 tekste të ndryshme për një periudhë 3 ditore dhe ata nuk janë në gjendje

të marrin përgjegjësinë e zgjedhjes, procesi është i ndërlikuar dhe mësuesit e një shkolle duhet të

vendosin edhe për tekstin që duhet të shkojë në shkollat e tjera të rrethit, etj. Madje mësuesve të

shkollës fillore, veçanërisht atyre të klasave 3-5 u takon të lexojnë dhe të përzgjedhin në një

numër të madh tekstesh (shkojnë deri 20 e lart) dhe të marrin një vendimmarrje të tillë jo vetëm

për shkollën e tyre, por edhe për një numër më të gjerë.

Paketa rekomanduese në fuqi kërkon që përzgjedhja të bëhet me shumicë votash, por

fakti që kjo është një punë e papaguar ndodh që gjithçka të bëhet me përtesë dhe pa përgjegjësinë

e duhur. Deri dy vite më parë mësuesit zgjidhnin vetë për klasat e tyre; sot nuk kanë më

mundësinë e kësaj vendimmarrjeje pasi shtëpitë botuese nuk ishin në gjendje të siguronin

dërgimin e kopjeve në të gjitha shkollat e vendit. MASH nuk ua blen më shtëpive botuese

tekstet që duhen për t‟u studiuar nga mësuesit për efekt përzgjedhje, Por edhe pse në tre vitet e

kaluara tekstet bliheshin nga kjo ministri, inspektimet kanë treguar se abuzimet kanë qenë të

shumta. Pak shkolla i kanë futur në inventar këto tekste dhe i kanë bërë pjesë të bibliotekës së

tyre, shumicën e rasteve ato shihet “të kenë humbur”. Për pasojë në katalog mund të jenë

vendosur deri 6-7 alternativa, por mësuesit pohojnë se ata nuk kanë parë më shumë se një ose dy

alternativa. Një gjë e tillë vërtetohet edhe në procesverbalet e komisioneve të përzgjedhjes, ku

asnjëherë nuk jepen emrat e autorëve, por vetëm emri i shtëpive botuese që gjenden në katalog.

67

Edhe pse në paketën e re udhëzuese të MASH shtëpitë botuese vihen para detyrimit t‟u

dërgojnë shkollave 10 kopje falas (gjë që ato ose nuk e bëjnë vetë ose DAR dhe ZA e

neglizhojnë për arsye abuzive në mënyrë që të përzgjedhin librat që ata dëshirojnë të çojnë në

shkolla), verifikimi ynë bëri të qartësohej situata. Ka me dhjetëra shkolla që nuk e njohin fare

këtë fakt dhe kjo ka bërë që përzgjedhja në shkolla të quhet nga ekspertët e arsimit si momenti

më negativ dhe abuziv i teksteve alternativë.

Një problem tjetër që haset në praktikën tonë të deritanishme është se tekstet e një lënde

hartohen vit pas viti dhe vlerësimi i tyre bëhet i shkëputur nga njëri-tjetri. Kjo jo rrallë ka krijuar

kushte për mosharmonizim të përmbajtjes, mos vazhdimësi në masën e duhur, trajtime të

ndryshme metodologjike, etj. Prandaj del domosdoshmëri që tani e më pas të veprohet si kudo në

botë: të vlerësohet paketa e plotë e teksteve lëndore për një cikël shkollor, mundësisht me të

njëjtët autorë, në mënyrë që të respektohen rregullat dhe parimet bazë të vlerësimit të tyre. Kjo

do të sjellë një përzgjedhje më komode për mësuesit, por edhe një përgjegjësi më të madhe të

shtëpive botuese ndaj vërejtjeve të bëra dhe përmirësimin e teksteve vit pas viti.

Si duhet të rimbursohen dhe të shpërndahen tekstet shkollore? Ka ardhur koha që MASH

të mos bjerë në trysninë e shtëpive botuese apo të shtypshkronjave të ndryshme, për përgatitjen

në kohë ose jo të teksteve shkollore, të shpërndarjes dhe shitjeve të tyre, nisur nga vetë fitimi që

sjell një veprimtari e tillë. Tekstet të hartohen në përputhje me standardet pedagogjike të

miratuara prej saj dhe përfundimi i tyre në afat t‟i nënshtrohet kontrollit.

Edhe për sa i takon rimbursimit të teksteve shkollore duhet të bëhen ndryshime. P.sh pas

miratimit që bordi kombëtar u bën teksteve shkollore, shtëpitë botuese do të jenë të lira të

prodhojnë sasinë e librave që parashikojnë të shesin, bazuar në një kontratë paraprake që mund të

kërkojë edhe përmirësimin e tekstit nëse ai nuk do të jetë i mirëpritur apo paraqet probleme me

aktorët e arsimit.

Blerja për tekstet falas mund të sigurohet nëpërmjet dhënies së bonove për familje ose

shpërndarjes së fondeve në nivel lokal (bashki, shkollë, etj.) për të kompensuar paketën e librave

të zgjedhur nga mësuesit, shkollat, prindërit apo komunitetet profesionale në nivel lokal.

Sikurse theksuam, deri tani tekstet shkollore paraqesin probleme, por këto nuk janë vetëm

problemet e teksteve tona. Mësuesit duhet të përdorin gjithnjë e më shumë burime alternative të

68

informacionit, të cilat do të gjallërojnë dhe do ta bëjnë më efektiv procesin e të nxënit. Teksti

është një makinë, po motori i saj është mësuesi, i cili duhet të dijë të shfrytëzojë në mënyrë

efikase dhe fleksible atë, duke krijuar te nxënësit hapësirat e nevojshme të të nxënit dhe jo

mbytjen e tij në faqe të caktuara të tekstit.

Ndryshime pozitive në procesin e teksteve alternativë

MASH duke tërhequr mendimet e mësuesve dhe prindërve, dhe po ashtu e vënë nën

presionin e grupeve të ndryshme të arsimit ka arritur të projektojë disa përmirësime, si më

poshtë:

Është rritur afati për përgatitjen e një teksti shkollor deri në 13 muaj, gjë që do thotë se

është lënë kohë më e gjatë në favor të shtëpive botuese dhe autorëve.

Duke e konsideruar tekstin shkollor si një biznes për Shtëpitë Botuese, por me mjaft

rëndësi për MASH që menaxhon cilësinë e teksteve, janë futur elementë të rinj në favor të

përzgjedhjes së teksteve fitues:

Futen në procesin e vlerësimit dhe favorizohen:

Tekstet me autorë që janë me titull shkencor, kanë botime, veçanërisht tekste

shkollore;

Tekstet shkollore që paraqesin krahas librit të nxënësit, edhe librin e mësuesit, duke

realizuar kështu një kërkesë bashkëkohore të arsimit;

Tekstet shkollore të shoqëruara me dy recensa që janë të detyruara për shtëpitë

botuese;

Tekstet shkollore duhet t‟i jenë nënshtruar redaktimit shkencor dhe atij letrar, emrat e

personave redaktorë duhet të jenë të vendosur në kopertinat e librit;

.

Po kështu ndryshime po pëson edhe procesi i vlerësimit, si dhe aktorët që janë pjesë e tij

Banka me emrat e vlerësuesve duhet të jetë gati dy muaj më parë konkurrimit;

69

Në grupe duhet të përzgjidhen mësuesit më të mirë, me përvojë pune dhe të trajnuar.

Kërkohet që një pjesë e tyre të vijnë nga rrethe të ndryshme të vendit. Sugjerohet që

të bëhen trajnime të posaçme para dhe gjatë procesit të vlerësimit;

Kërkohet që pedagogët të jenë pjesë e detyruar e grupeve të vlerësimit;

Po kështu do të vazhdojë botimi i librave origjinalë të shtëpive botuese të huaja;

Do të vazhdohet të kihet kujdes për paraqitjen e tekstit, ilustrimet, shkronjat më të

dukshme, cilësinë e letrës, etj.

Në masat e marra ka disa pika që ia vlen t‟i nënshtrohen diskutimit të mëtejshëm:

Në qendër të vëmendjes, mënjanimi i abuzimeve, tregtimi i fletoreve të punës me

detyrim, që rrisin artificialisht koston e paketës së teksteve. Përvoja ka treguar se

jashtë kontrollit kanë qenë mjaft materiale jo profesionalë të futur në shkolla dhe

kopshte në rrugë abuzive.

Përfshirja më e mirë e DAR/ZA-ve në proces. Do ketë një person përgjegjës për të

mbajtur lidhje me KMT. Edhe këtu, pas bisedave të shumta me mësuesit, kërkohet

kontroll i vazhdueshëm që duhet të pengojë dukurinë e korruptimit.

Përparësisë që i jepet përfshirjes së specialistëve me tituj dhe grada shkencore në

hartimin e teksteve shkollore duhet t‟i atashohet edhe domosdoshmëria e punës në

grup me mësues të ciklit përkatës. Kjo do ta bënte tekstin më të pranueshëm për

moshën e nxënësve dhe do të përmirësonte përmbushjen e standardeve pedagogjike .

Aktualisht, tekstet prodhohen nga shtëpi të ndryshme botuese dhe janë ndonjëherë dhe 6

alternativa për një lëndë dhe klasë. Një gjë e tillë ka sjellë disa problematika, si:

1. Vështirësitë në shkrimin e teksteve shkollore nga mësuesit dhe autorët e tjerë. Në

përvojën shqiptare, ndryshe nga ato të vendeve të zhvilluara, ka munguar një shkollë e

autorëve të hartimit të programeve dhe teksteve shkollore. Kjo mungesë është reflektuar

së shumti në tekstet aktuale që janë produkt ndofta i më shumë mësuesve dhe

specialistëve të universitetit, të papërgatitur për t‟u aktivizuar në këtë veprimtari që

70

përveç përvojës shkencore dhe didaktike, kërkon edhe një njohje të thellë të pedagogjisë

së shkrimit të teksteve shkollore.

2. Konfuzionin në radhët e përdoruesve të teksteve (mësues dhe nxënës) për të përzgjedhur

tekstin më të mirë.

3. Uljen e cilësisë përmbajtësore të këtyre teksteve (ndërsa nga pikëpamja fizike ato

vlerësohen më të mira se dikur).

4. Vlerësimin joprofesional të teksteve fituese që shpesh përmbajnë përveç gabimeve

shkencore, edhe mjaft gabime drejtshkrimore. Vlerësuesit nuk janë të trajnuar për

vlerësimin e teksteve, ata shpesh janë të rastit dhe nuk kanë në kopertinat e librave fitues

emrat e tyre, të cilat do të përbënin shprehjen edhe të përgjegjësisë individuale të çdo

eksperti për përzgjedhjen e bërë.

5. Zgjerimi i tregut ka bërë që mjaft njerëz joprofesionistë të bëhen pjesë e krijimit të

teksteve shkollore, duke dëmtuar mjaft imazhin e materialeve që përdoren në shkollë dhe

që, për hir të së vërtetës mbështeten kryesisht te teksti shkollor, megjithëse në botë

burimet e të mësuarit dhe të nxënit janë zgjeruar së tepërmi.

6. Përkthimi i mjaft teksteve (kryesisht nga Italia) ka pasur probleme serioze për shkak të

keq përshtatjes gjuhësore dhe profesionale, por edhe për faktin se në vend që të

përshtaten, e cila do të ishte rruga më e mirë për futjen e tyre në vend, i janë nënshtruar

një përkthimi të drejtpërdrejtë.

7. Rikthimi sërish te profesorët e universiteteve ka sjellë që tekstet të jenë të mbingarkuara

me koncepte, gjuhë të vështirë akademike dhe shembuj të pagjetur për moshën e

nxënësve.

Për mjaft specialistë shqiptarë me përvojë në fushën e teksteve pati mjaft gabime në

zbatimin e reformës së teksteve të projektuar nga Banka Botërore në fillim të viteve 2000 dhe që

u vu në zbatim vetëm në 2005.

Alterteksti ishte një reformë e nxituar që dogji etapat nëpër të cilat duhet të kalonte.

Shqipëria nuk trashëgoi një shkollë apo kurse të përgatitjes së autorëve të teksteve dhe aq

më shumë të vlerësuesve të tyre. Brenda një viti u kërkua konkurrimi për të gjitha llojet e

71

teksteve dhe të klasave (afati kohor i përgatitjes së tyre do të ishte vetëm 2 muaj nga 18

deri 60 muaj që parashikohet në vende të ndryshme)

Nga padurimi apo nga ndjesia e parasuksesit të reformës, konkurrimi nuk u bë me paketa

tekstesh nga klasa 1 deri në 9 (të hartuara nga një grup autorësh dhe të paraqitur nga të

njëjtat shtëpi botuese), por u përzgjodhën sipas renditjes së ”vlerave fituese”, që shpesh

dukeshin abuzive. Po ashtu, kurrikulat e reja ishin në zhvillim e sipër, sërish me

rekomandimet e Bankës Botërore dhe nuk kishin arritur të përfundoheshin për t‟u dhënë

një kornizë të plotë autorëve dhe shtëpive botuese.

Nuk pati një limit që mund të zgjerohej gradualisht (pra të kishte një tekst fitues dhe një

tjetër alternativ, të cilët do të konkurronin bazuar në parimin e cilësisë), por u shpallën të

tilla deri në 5-6 tekste për një lëndë dhe klasë.

Nuk pati kërkesa për shtëpitë botuese që të ofronin emra me CV të përshtatshme, stafe

editorialë të publikuar, etj. Për këtë arsye ndodhi që teksti Abetare të pritej shumë keq

nga opinioni publik në vitin shkollor 2003- 2004, edhe pse juria që e përzgjodhi si tekst

alternativ ishte e përbërë nga figura përfaqësuese të arsimit nga të gjitha trevat shqiptare,

sepse në faqet e tij nuk u bënë ndryshimet e rekomanduara dhe për faktin tjetër se ky

tekst kishte më shumë se 200 gabime drejtshkrimore.

Indinjata e intelektualëve të ndryshëm, mësuesve dhe prindërve ka ardhur duke u shtuar

dhe listës së problematikës së teksteve nga ana përmbajtjesore dhe drejtshkrimore, i janë

shtuar dhe akuza për paaftësi në shkrimin dhe përkthimin e tyre, paaftësi në vlerësimin

objektiv dhe, së fundmi, edhe akuzat për korrupsion.

72

KREU II: METODOLOGJIA E STUDIMIT

2.1. Objekti dhe qëllimi i studimit

2.2. Procedura e studimit

2.3. Subjektet dhe përzgjedhja e tyre

2.4. Metodat e studimit

2.5. Kufizime të studimit

73

2.1. OBJEKTI DHE QËLLIMI I STUDIMIT

Ky kre ka si objekt paraqitjen e metodologjisë së studimit, përcakton detyrën shkencore,

subjektet e studimit, metodat kërkimore, instrumentet e studimit, procedurën e mbledhjes dhe të

analizës së të dhënave.

Punimi ka për objekt studimi karakteristikat aktuale dhe prirjet e zhvillimeve

bashkëkohore të kurrikulave dhe të teksteve shkollore.

Qëllimi i këtij studimi është të përshkruajë dhe të analizojë karakteristikat e zhvillimeve

bashkëkohore në fushën e kurrikulave dhe të teksteve shkollore bazuar në dokumentacionin

zyrtar dhe perceptimet e specialistëve të arsimit, mësuesve dhe nxënësve.

Studimi merr përsipër t‟u përgjigjet pyetjeve të mëposhtme:

Cilat janë karakteristikat e kurrikulave shkollore aktuale?

Cilat janë qasjet bashkëkohore të zhvillimit të kurrikulave?

Cilat janë karakteristikat e kurrikulës së bazuar në kompetenca?

Në ç‟shkallë politika arsimore kombëtare ndikon përmbajtjen e kurrikulës dhe të

materialeve kurrikulare?

Si mund të ndërtohen materiale kurrikulare që t‟i shërbejnë më mirë nevojave të të

mësuarit të të gjithë nxënësve?

Cilat janë mjetet më të efektshme të vlerësimit të kurrikulës?

Ç‟procedura përdoren për përzgjdhjen e teksteve shkollore?

Cila është rëndësia e praktikës së pjesëmarrjes së mësuesve në vlerësimin e

kurrikulës?

Me ç‟probleme ndeshen mësuesit kur zbatojnë kurrikulat?

Me ç‟probleme ndeshen mësuesit kur përdorin tekstet?

74

2.2. PROCEDURA E STUDIMIT

Cikli i studimit konsiston në një sërë fazash të cilat përfshijnë skicimin e hulumtimit, mbledhjen

e të dhënave dhe analizën e të dhënave.

Faza e skicimit. Gjatë kësaj faze u vendos që ishte më i përshtatshëm zbatimi i një

studimi cilësor për studimin e karakteriatikave të zhvillimeve të kurrikulave dhe teksteve

shkollore. Pasi u përgatit plani i studimit, u konsultova me publikime mbi kurrikulat dhe cilësinë

e teksteve shkollore të publikuara nga UNESCO, OECD, BE, MASH, MASHT dhe përcaktova

metodat për mbledhjen e informacionit.

Unë vendosa kontakte me institucione dhe individë nga shoqatat dhe shkollat që do të

përfshiheshin në studim në vendet Shqipëri, Maqedoni, Kosovë dhe Kroaci. Kontaktet nisën që

nga përfaqësuesit e ministrive të arsimit e deri te mësuesit që punojnë me kurrikulat dhe tekstet

shkollore. Mjaft kontribues mund të konsideroj përfaqësuesit e Ministrisë së Arsimit dhe të

Fakultetit të Sociologjisë të Universitetit të Tetovës në Maqedoni, përfaqësuesit e MASHT dhe

Institutit Pedagogjik në Kosovë, përfaqësuesit e shtëpive botuese në Shqipëri, Maqedoni, Kroaci

dhe Kosovë.

Mbledhja e të dhënave. Kjo fazë u zhvillua gjatë viteve 2010 deri në 2011. Janë

zhvilluar 10 intervista, 5 fokus grupe, (4 me specialistë dhe mësues, dhe 1 me nxënës) dhe janë

plotësuar 300 pyetësorë (200 në Shqipëri, 50 në Kosovë, 30 në Maqedoni dhe 20 në Kroaci).

Në këtë fazë të studimit u realizua edhe plotësimi i pyetësorëve nga mësues, drejtues,

inspektorë dhe specialistë të niveleve të ndryshme të shkollimit të vendeve Shqipëri, Kroaci,

Maqedoni dhe Kosovë, si dhe u organizuan intervista me specialistë të kualifikuar të arsimit nga

të gjitha nivelet e drejtimit me përfaqësues të Ministrive, drejtorive lokale të arsimit,

institucioneve të kualifikuara në fushën e kurrikulës, shoqatave të arsimit, universiteteve që kanë

si detyrë dhe përgatitjen profesionale të mësuesve të ardhshëm.

Analiza e të dhënave. Gjatë kësaj faze u përpunua informacioni i mbledhur nga

pyetësorët, intervistat dhe fokus grupet, u shkruan raportet e fokus grupeve të organizuar me

nxënës dhe specialistë të shkollave.

75

2.3. SUBJEKTET DHE PËRZGJEDHJA E TYRE

Zgjedhja e subjekteve. Si subjekte të studimit janë specialistë të arsimit, të shtëpive botuese të

teksteve shkollore, mësues dhe nxënës. Subjektet janë përzgjedhur me metodën jopropabile.

Përzgjedhja është bërë me metodën e kampionimit të qëllimshëm duke qenë se synimi nuk ishte

që të krijohej një kampion që të ishte statistikisht përfaqësues i popullatës. Përkundrazi subjektet

u përzgjodhën me qëllim që të më jepnin mundësi mua të eksploroja pyetjet e hulumtimit.

Mësuesit dhe specialistët përbëjnë kampion homogjen, ndërsa nxënësit një kampion të

shtresëzuar pasi ata i përkasin tre shtresave. Zgjedhja e nxënësve të përfshirë në studim u

mundësua në sajë të përpilimit të listave emërore me të dhëna për secilën nga kategoritë e

nxënësve në 3 shkolla të ndryshme: a) nxënës që paraqisnin dobësi në përvetësimin e

përmbajtjeve të teksteve në shkollë, b) nga nxënës që përvetësonin mjaftueshëm materialin

mësimor dhe c) nxënës të mirë dhe shumë të mirë. Kategorizimi i nxënësve është bërë nga

zëvendësdrejtorët e shkollave, në bashkëpunim me mësuesit kujdestarë, pasi u vendosën kriteret

sipas të cilave një nxënës i përkiste një grupimi të caktuar.

2.4. METODAT E STUDIMIT

Nga pikëpamja e metodologjisë, për këtë studim janë përdorur një tërësi metodash cilësore, si: a)

intervista gjysëm e strukturuar që i jep mundësi pjesëmarrësve të flasin për një sërë çështjesh

sipas mënyrës së tyre; b) anketimi, që u jep mundësi pjesëmarrësve të japin informacion për

çështje të studimit; c) fokus grupet, si një diskutim gjysëm i strukturuar dhe i organizuar me një

grup të vogël njerëzish, d) analiza e dokumenteve që lidhen me pyetjet e studimit.

a) Intervista gjysëm e strukturuar. Intervistat u zhvilluan me mësues në muajin dhjetor

2010. U zhvilluan 10 intervista me mësues, nga të cilët 2 të ciklit të ulët, 4 të ciklit të

lartë të arsimit 9-vjeçar dhe 4 të arsimit të mesëm. Takimi me ta zgjati nga 30 deri në

40 minuta. U synua që mësuesit të shpreheshin lirshëm rreth çështjeve që

parashtronte pyetësori.

76

b) Fokus grupet. Respektivisht në muajt dhjetor dhe janar 2010 dhe 2011 u zhvilluan

pesë fokus grupe.

Pjesëmarrësit në fokus grupe duhet të ishin: mësuesit dhe drejtuesit që ishin marrë me

procesin e përzgjedhjes së teksteve shkollore. Të gjithë këta do të kontribuonin për të treguar mbi

rolin e tyre në rritjen e cilësisë së punës në shkollë përmes përzgjedhjes së teksteve shkollore.

Fokus grupi i parë u zhvillua me mësuesit e shkollave të ndryshme të vendit (publike

dhe private), të angazhuar në procesin e përzgjedhjes së teksteve shkollore.

Fokus grupi i dytë me përfaqësues të DAR dhe ZA të rretheve, të angazhuar dhe ata

në përzgjedhjen e teksteve për rrethin.

Fokus grupi i tretë me përfaqësues të shtëpive botuese, fituese në konkurrimet e

teksteve shkollore.

Fokus grupi i katërt u zhvillua me mësuesit që ndjekin studimet master në drejtimin

Studime Evropiane të organizuar nga Qendra Evropiane CESES në bashkëpunim me

Universitetin e Tiranës. Po ashtu një ndihmesë të madhe kanë dhënë edhe mësues të

arsimit fillor që ndjekin studimet bachelor në Universitetin Planetar të Tiranës. Në

fokus grupe kishte një pjesëmarrje nga 12 deri në 25 persona. Diskutimet u ruajtën në

formën e shënimeve të shkruara në kompjuter.

Në katër fokus grupet e përshkruara më sipër morën pjesë 51 mësues, drejtues dhe

specialistë të arsimit. Nga këta 31 mësues dhe drejtues shkollash dhe 20 punonjës të DAR dhe

ZA. Nga 31 mësues, 12 mësues jepnin mësim në klasa të dy niveleve –arsimit fillor dhe ciklit të

lartë të 9-vjeçares dhe pjesa tjetër drejtues shkollash apo mësues të shkollave të mesme të qytetit

të Tiranës.

Bazuar në platformën e përgatitur, u trajtuan çështjet e mëposhtme:

Rezultatet shkollore, ndikimi i teksteve në to.

Cilësia e teksteve shkollore.

77

Profesionistët e vlerësimit të teksteve shkollore.

Gjatë fokus grupeve u përdorën këto pajisje: kompjuteri, magnetofoni për regjistrimin e

diskutimit, materiale të printuara të sintezës së rezultateve dhe çështjeve që do të trajtonte fokus

grupi. Takimet u zhvilluan në ambientet e Qendrës CESES (4 fokus grupe) dhe vendosja ishte e

formës së tryezës së rrumbullakët.

Fokus grupet zgjatën nga 1 orë deri në 2 orë e 30 minuta, në varësi të grupeve dhe numrit

pjesëmarrës të tyre. Fillimisht u bë prezantimi i rezultateve të marra nga tre kategoritë e

nxënësve: me vlerësim dobët, mjaftueshëm dhe të mirë e shumë të mirë; filloi diskutimi me

paraqitjen e problemeve me të cilat ishin ndeshur mësuesit gjatë zbatimit të Reformës së

Altertekstit.

Fokus grupi i pestë u zhvillua me nxënës të tre kategorive:

a) nxënës që paraqisnin dobësi në përvetësimin e përmbajtjeve të teksteve në shkollë,

b) nga nxënës që përvetësonin mjaftueshëm materialin mësimor dhe

c) nxënës të mirë dhe shumë të mirë.

Çështjet e diskutuara:

Tekstet shkollore dhe përmbajtja e tyre;

Cilësia teknike e teksteve shkollore;

Infrastruktura dhe tekstet shkollore (sa mbështeten përmbajtjet e teksteve shkollore me

mjetet e nevojshme, laboratorët, bibliotekat).

Në tre fokus grupet morën pjesë 28 nxënës, 9 me probleme në të mësuar, 7 me përparim

mjaftueshëm dhe 12 nxënës të mirë dhe shumë të mirë.

78

Për efekt lehtësie fokus grupet me nxënës u realizuan në ambientet e shkollave përkatëse.

Diskutimet u ruajtën në formën e shënimeve të shkruara në kompjuter. Është ruajtur

konfidencialiteti.

c) Anketimi. Janë përdorur dy pyetësorë të cilët janë plotësuar në Shqipëri nga 200

persona, në Kosovë nga 50 persona në Maqedoni nga 30 persona dhe në Kroaci nga 20 persona.

2.5. KUFIZIME TË STUDIMIT

Në nivelet e ndryshme të arsimit, nisur nga MASH e deri në shkolla ekzistojnë një mori

dokumentesh dhe statistikash zyrtare lidhur me tenderimin e teksteve shkollore, vlerësimin e

përmbajtjes së tyre, kritere dhe katalogë. Por, siç u pohua në fokus grupe të dhënat zyrtare kishin

ngushtuar artificialisht diskutimin e problematikës së shfaqur me tekstet shkollore, pasi ato ishin

vetëm të natyrës sasiore dhe jo cilësore.

Përzgjedhja jorastësore e subjektev e përdorur për këtë studim ka kufizimet e veta si

model.

Gjetjet e nxjerra nga faza e parë për reformën e teksteve në të gjitha vendet ku u shtri

studimi evidentuan dy probleme kryesore:

Ndryshe nga vendet e tjera, Reforma e Altertekstit në vendin tonë është zhvilluar më

vonë se në këdo vend tjetër (krahasuar me Maqedoninë, 2002, Kroacinë -2000 dhe

Kosovën - 2004).

Edhe pse u përdor termi „Altertekst‟ si emërtim i reformës nga vendi ynë, për të gjitha

vendet e tjera ajo është parë si reformë e zakonshme e teksteve shkollore, me synim

përmirësimin e të gjitha materialeve shkollore që përdoren për rritjen e cilësisë mësimore

në shkollë. Reforma e teksteve shkollore në këto vende është parë jo si një gjë

veçanërisht e re; për tekstet shkollore ka pasur, ka dhe do të ketë vlerësime të

vazhdueshme, kritika dhe përmirësime.

79

Në takime u evidentua se disa mësues shiheshin si më të kualifikuar se të tjerët në

trajtimin e çështjes së teksteve shkollore. Nxënësit me rezultate të mira dhe shumë të mira ishin

më aktivë sesa ata me rezultate të dobëta dhe mjaftueshëm gjatë grupeve të diskutimit.

Pavarësisht nga këto kufizime, mendojmë se ky studim mbetet një burim i mirë

informacioni bazuar në perceptimet dhe opinionet e pjesëmarrësve, të cilët kanë folur mbi tekstet

shkollore në përgjithësi dhe kanë dhënë ide të vlefshme veçanërisht në identifikimin e mënyrave

se si mund të sillet ndryshimi në cilësinë e teksteve në vendin tonë.

Gjithësesi shpresojmë që ky studim të mund të

a) asistojë organizatat dhe institucionet në një përgjigje koherente ndaj cilësisë së teksteve

shkollore dhe

b) të sigurojë input në zhvillimin e përgjigjeve lidhur me përmirësimin e vazhdueshëm të

teksteve shkollore.

80

KREU III

REZULTATET E STUDIMIT

3. 1. Rezultate të bazuara në intervista dhe fokus grupe

3. 2. Rezultate të bazuara në pyetësor

81

Në këtë kre paraqiten rezultatet e studimit të bazuara në përpunimin dhe interpretimin e

informacionit të mbledhur nga intervistat, fokus grupet dhe pyetësori.

3.1. Rezultate të bazuara në intervista dhe fokus grupe

Rezultatet e këtij seksioni paraqiten mbi bazën e disa pyetjeve kryesore.

1. Sa ndikojnë tekstet shkollore në realizimin e kurrikulës?

Indikatorët

Përmbushja e objektivave mësimore

Mospërvetësimi i koncepteve dhe aftësive

Cilësia e mësimdhënies dhe nxënies, ndikuar nga teksti shkollor

Mësuesit e lidhin në një masë të madhe mospërvetësimin e koncepteve dhe aftësive me

tekstet shkollore. Përmbushjen ose jo të objektivave mësimore po ashtu ia referojnë teksteve,

ndërsa cilësinë e mësimdhënies dhe nxënies në lëndën e tyre e lidhin më pak me to.

Nxënësit pohuan se mësuesit e mirë bëjnë që edhe teksti i vështirë të mësohet më lehtë

sepse sipas tyre ka mësues që udhëzojnë se çfarë duhet mësuar dhe ku duhen fokusuar gjatë

mësimit me tekstin. Ata u shprehën se “Zakonisht mësuesit e vjetër nuk i qëndrojnë besnikë

tekstit, ndërsa e kundërta ndodh me mësuesit e rinj. Ata e shpjegojnë mësimin fjalë për fjalë

sipas tekstit dhe ta kërkojnë ta riprodhosh po ashtu”.

2. Me se lidhet mospërmbushja e objektivave kurrikularë?

Indikatorët

Tekstet e papërshtatshme

Mos trajnimin paraprak për përdorimin e teksteve

Mungesën e mjediseve të përshtatshme dhe të mjeteve didaktike

82

Mësuesit pohojnë se mospërmbushja e objektivave kurrikularë lidhet më së shumti me

tekstet e papërshtatshme, mostrajnimin paraprak të mësuesve për tekstet e reja dhe numrin e

madh të nxënësve në klasë, që sikurse u theksua edhe në fokus grup, në klasat e shkollave të

mesme të Tiranës është relativisht i madh. Më pas renditën mungesën e mjediseve të

përshtatshme dhe të mjeteve didaktike. Mësuesit e shkollës private nuk e renditën faktorin e

numrit të nxënësve në klasë si shkak të mos përmbushjes së objektivave kurrikularë, pasi klasat e

tyre kanë numër të vogël nxënësish, sikurse edhe pohuan se mjediset e përshtatshme dhe mjetet

didaktikë ndikojnë së tepërmi në rritjen e cilësisë së përvetësimit të kurrikulave nga nxënësit e

tyre, edhe pse tekstet shkollore paraqiten me probleme.

Sipas nxënësve mësuesit shpjegojnë verbalisht eksperimente që duhen bërë dhe në këto

raste ata riprodhojnë çfarë u shpjegohet në tekst. Në pjesën më të madhe të rasteve ata nuk dinë

të bëjnë gjëra të thjeshta, pasi pjesa praktike e formimit të tyre nuk parashihet në shumicën e

teksteve që kanë si kërkesa në aparatin pedagogjik vetëm riprodhim njohurish apo zhvillim

ushtrimesh.

3. Cilën cilësoni si pjesë më të mirë të teksteve shkollore aktuale?

Mësuesit e intervistuar dhe ata pjesëmarrës në fokus grup cilësuan si pjesë të mira:

Përmbajtjet lëndore (me përjashtim të disa teksteve si të gjuhë-letërsisë e cila

paraqitet e paqartë apo të teksteve të përkthyera);

Trajtimin e periudhës historike të huaj bashkëkohore (historia);

Përfshirjen e një pjese autorësh të huaj të shquar (letërsia);

Përcaktimin e drejtë të koncepteve dhe aftësive në disa prej teksteve.

Nxënësit e shkollës publike dhe private pohuan se kishte tekste si sociologjia të cilat ishin

më pranë interesave të tyre dhe të lidhura më shumë me jetën. Gjuhët e huaja ishin një tjetër

lëndë që u pëlqente ta përvetësonin. Po ashtu ata pohuan se kishte mjaft vepra të autorëve të

shquar, të cilat pëlqenin t‟i kishin si tema debati dhe diskutimi në klasë.

4. Cilën cilësoni si pjesë më problematike të teksteve shkollore aktuale? Pse?

83

Mësuesit e lëndëve të ndryshme përcaktuan si problematike këto pjesë përbërëse të teksteve

shkollore:

Mospërputhja e ushtrimeve me teoritë (matematikë);

Përsëritje e koncepteve në disa tema brenda tekstit ( biologji dhe fizikë);

Kapitulli i derivateve (matematikë)- i vështirë për moshën e nxënësve;

Trigonometria e trajtuar në vite (matematikë)- e segmentuar nuk arrin të ngulisë te

nxënësit konceptet bazë trigonometrike;

Nivel shumë i lartë vështirësie i statistikës dhe probabilitetit (matematikë);

Integrimi jo real i gjuhës me letërsinë, (gjuha shqipe dhe letërsia );

Mbi ngarkesa në tekste e autorëve dhe veprave që duhet të studiohen (gjuhë shqipe

dhe letërsia);

Paqartësia dhe faktet e kundërta në trajtimin e historisë së vendit;

Orientime të papërshtatshme për studim dhe analizë teksti (letërsi);

Mbingarkesë konceptesh dhe sasi të madhe të tyre për njohuritë e reja (kimi, fizikë,

etj.);

Pamundësi realizimi eksperimentesh për shkak mungese mjetesh në klasë (kimi,

fizikë dhe biologji);

Ilustrimet me cilësi të ulët në disa tekste të shkollës fillore (dituri natyre, edukatë

qytetare, etj.).

Teksti i Abetares është vërtet shumë i vështirë për t’u përdorur në klasën e parë. Ka një

mbingarkesë të madhe tekstesh, edhe pse nxënësit janë në fazën e njohjes së germave.

Akoma më problematike paraqitet gjendja me fletoren e punës. Kërkesat e saj jo vetëm e

lodhin fëmijën, por dhe e bëjnë depresiv e pa interes, pasi bëhet fjalë për punë rutinë të

tyre në shkrimin e shkronjave. Shpesh mendoj: “Si ia dalin mësuesit në rrethe, kur

konteksti social është më i pakët se këtu?”

Mësuese e ciklit fillor, 18 vjet punë, Tiranë

84

Kam një djalë në klasë të gjashtë, i cili që në ditët e para të shkollës kërkoi ndihmën time në

lëndën e gjuhës. Sikurse e dini unë jam specialiste e kësaj lënde, pasi kam përfunduar studimet e

larta dhe ato master në gjuhë-letërsi. Mora në dorë tekstin dhe u përpoqa të lexoja nëntekstin e

njësisë mësimore. Ishte shumë e vështirë për mua. Gjuha e rënduar, disa koncepte brenda dy-tre

faqesh dhe më problematikja ndeshej në kërkesat e njësisë mësimore. Shprehur jo vetëm pa

qartësi, por ishin edhe jo korrekte nga pikëpamja shkencore.

Specialiste e gjuhës shqipe, 14 vjet punë, Tiranë

Përpiqem ta ndihmoj vajzën në gjimnaz sepse dua që ajo të vazhdojë profesionin tim. Jam

inxhinier dhe e kam orientuar time bijë drejt shkencave ekzakte. Por me këto tekste që shoh më

duket një lodhje e pafundme për të kuptuar dhe për të pëlqyer diçka. Shoh fizikën dhe kiminë kur

punoj me vajzën dhe mendoj se konceptet janë aq të paqarta, sa që nuk është faji i saj që i

përvetëson gabim. Duket sikur mungojnë fjalë dhe fjali në tekst që mund të sqarojnë konceptet.

Siç duket përkthehen pjesë-pjesë nga ndonjë libër i huaj dhe një gjë e tillë e bën të papërtypshëm

tekstin për nxënësit. Mendoj ndonjëherë që nuk e kanë gabim të rinjtë që duan të ndjekin

studimet shoqërore. Të mësosh shkencë me këto tekste nuk ke ndonjë perspektivë të madhe.

Prind, Inxhinier elektrik, 24 vjet punë

Tekstet e përkthyera janë një sfidë e madhe për ne. Termat dhe konceptet janë të ndryshme nga

ato që kemi përdorur deri sot në mësimdhënie dhe që i kemi përvetësuar në universitet. Besoj se

nuk është çështje konceptimi i ndryshëm i shkencës, pori kontekstit lokal dhe përqasjeje

akademike të atij vendi. Unë jam dakord që duhet të përsosim tekstet shkollore, por në shkollën e

mesme kërkohet më shumë vëmendje në trajnimin e mësuesve, në pajisjen e tyre me manuale

mësuesi sepse vjen një moment si ky i sotmi kur jemi baras në sfidat e dijes: mësues dhe nxënës

kemi si burime njohurie të njëjtin tekst; atë të përkthyerin

Mësuese e shkollës së mesme, 17 vjet punë.

85

Më poshtë është shkëputur një paragraf nga kumtesa “Altertekstet dhe integrimi i gjuhës me

leximin në ciklin fillor” e mbajtur nga Prof. Enver Hysa në një konferencat e Universitetit

Planetar të Tiranës dhe që lidhet drejtpërsëdrejti me disa nga problematikat e teksteve të gjuhës

në ciklin fillor.

1. Së pari, programet dhe librat e gjuhës shqipe, që nga libri i parë ose “libri i

librave”, siç është quajtur abetarja, e deri te librat e klasës së fundit të 9

vjeçares është e domosdoshme të përcaktojnë me peshoren e farmacistit

lëndën që do të përfshijnë në çdo nivel klase, duke marrë parasysh veçoritë

moshore dhe psiko- pedagogjike të nxënësve, nëse ka të tilla për nxënësit

shqiptarë, si dhe përputhshmërinë me njohuritë që ata marrin nga njëra klasë

në tjetrën. Hartuesit e teksteve dhe botuesit mendoj se nuk kanë ende të dhëna,

p.sh, për numrin mesatar të fjalëve me të cilat nxënësit nisin mësimin në

klasën e parë dhe cili është volumi gjuhësor i ri që do t’u jepet atyre që nga

klasa e parë, jo vetëm nëpërmjet librave të gjuhës, por edhe nëpërmjet librave

të lëndëve të tjera. Kjo shtron para didaktëve, metodistëve studiuesve

leksikografë hartimin e fjalorëve të librave shkollorë, për t’u orientuar për

vëllimin e njohurive gjuhësore që merr ose duhet të marrë nxënësi në çdo vit

shkollor në ciklin e ulët.

2. Së dyti, kur marrim përsipër të hartojmë një tekst, në rastin tonë një libër

gjuhe për çdo klasë të shkollës 9 vjeçare, është e domosdoshme të kemi një

nivel mesatar, i cili do të ishte i asimilueshëm ndoshta me lehtësi në qendrat e

mëdha e të zhvilluara si Tirana, Shkodra, Korça, Elbasani, Durrësi,

Gjirokastra, etj.,po jo me aq lehtësi në zonat fshatare në përgjithësi, ku ende

kemi probleme të natyrave të ndryshme, duke filluar me nivelin e mësuesve,

por dhe me nivelin kulturor e mungesën e përkujdesjes së vazhdueshme

prindërore për të ndjekur ecurinë e përditshme të fëmijëve të tyre në procesin

shkollor, etj. Një tekst i mirë është ai që merr parasysh faktin që atë do ta

përdorin jo vetëm nivelet e përparuara, por edhe nxënës me nivel mesatar dhe

të ulët, pavarësisht nga puna e diferencuar që do e duhet të bëjë mësuesi në

klasë e jashtë saj me detyra plotësuese

86

3. Së treti, hartimi i teksteve, jo vetëm për gjuhën shqipe, duhet të ishte në radhë

të parë detyrë e metodistëve, që duhen kërkuar në radhët e mësuesve më të

mirë që ka shkolla jonë, të cilët , edhe pse nuk kanë tituj e grada shkencore,

njohin në mënyrën më të mirë të mundshme, veçoritë e moshës, nivelin dhe

volumin e njohurive që duhen dhënë në një klasë të caktuar, kohën që është e

nevojshme për të dhënë njohuritë e reja dhe për të kontrolluar përvetësimin e

njohurive, kohën në dispozicion për punë të pavarur e për punë krijuese në një

njësi të ndryshme mësimore etj.

4. Së katërti, do të ishte e palejueshme dhe e papranueshme që një libër shkolle,

aq më tepër një libër gjuhe, të ketë kërkesa e pyetje, përgjigjen e të cilave do

ta kishte të vështirë ta jepte vetë mësuesi ose dhe vetë hartuesi i tekstit, si p.sh,

kërkesa si këto: Si mund të thuhet me një fjalë të vetme shprehja “m’u mpi

trupi’, “ më merret fryma” ose cili është ndryshimi ndërmjet gjyshit të kohës

së mëparshme dhe gjyshit të kohës së sotme? Si mund ta bëjë këtë dallim një

fëmijë dhjetë vjeçar? Madje kjo do të vinte në siklet edhe vetë mësuesit, të

cilat përgjithësisht sot janë të rinj; ose kërkesa si shpjego me shkrim kuptimin

e shprehjes “sjell fat të mbahesh për dore” ose të fjalës “solidaritet”.

5. Në tekstet e gjuhës nuk duhen dhënë as raste të dyshimta, që mund të

interpretohen dy mënyrash, si është, p.sh. kërkesa e një ushtrimi për të gjetur

emrat në një grup fjalish, formuluar kështu: Gjeni emrat në fjalitë e

mëposhtme: Njëra nga fjalitë është: Ah, përtacër, përtacër që nuk i keni bërë

këto punë. Në këtë kontekst fjala përtacër, e përsëritur mund të interpretohet

edhe si mbiemër, edhe si emër. Nuk janë të rralla rastet kur mësues të

ndërgjegjshëm pyesin se si duhen interpretuar raste të tilla.

5. Cilat do të ishin ndryshimet që do të ndikonin në përmirësimin e cilësisë së teksteve

shkollore?

Mësuesit e anketuar dhe pjesëmarrësit në fokus grup të shkollave të ndryshme pohuan se

ndryshimet në drejtim të elementeve të mëposhtëm do të sillnin rritje të cilësisë së kurrikulave :

87

Ulja e mbingarkesës konceptuale në lëndët (matematikë, kimi, fizikë dhe gjuhë

shqipe);

Ndryshim i shkallës së fleksibilitetit në funksion të rritjes së saj;

Rritja e përputhshmërisë së teksteve shkollore me kurrikulat, përdorimi i gjuhës së

përshtatshme, etj. Pjesa dërmuese e vërejtjeve lidhen me tekstet të cilat shihen jo në

përputhje me kurrikulat, me gjuhë të pakuptueshme dhe të mbingarkuar me terma,

rëndesë konceptesh, trajtime të gabuara dhe jo të vlefshme .

6. Cili është mendimi juaj për tekstet e përkthyera?

Mësuesit e shkollave të mesme të intervistuar dhe pjesëmarrës në fokus grup kanë nënvizuar në

mënyrë të përhershme vështirësitë që kanë hasur më tekstet shkollore të klasës 9 dhe 10 dhe

realizimin e programeve që zhvillohen me tekstet e përkthyera, më poshtë po rendisim disa prej

shqetësimeve të tyre:

Tekstet e përkthyera të shkencës së tokës, të fizikës dhe të kimisë nuk janë në përputhje

apo në përshtatje të mirë me programet e këtyre lëndëve.

Vështirësia e mësuesve për të shpjeguar mësimin mbi bazën e teksteve të nxënësve në

përdorim është relativisht e madhe; në disa raste në tema të caktuara mësuesve u

mungojnë njohuritë e fushës. Kjo vështirësi paraqitet, gjithashtu, në planifikimin e

temave që duhen zhvilluar, pasi shpërndarja e tyre në tekst është e ndryshme dhe jo e

korrespondueshme me programin.

Vështirësia e nxënësve për të asimiluar njohuritë dhe aftësitë e përmbajtjes së teksteve të

mësipërme është, gjithashtu, e madhe; shpesh njohuritë mbështeten mbi koncepte të cilat

për ta janë të panjohura, ka raste që konkretizimi i domosdoshëm me karakteristikat e

vendit mungon plotësisht. P.sh: Përse duhen njohur me detaje zonat sizmike të Italisë dhe

jo të vendit tonë?

Në tekste vërehen përkthime jo të sakta të koncepteve dhe më tej, të përmbajtjeve të

caktuara.

88

Tekstet e përkthyera nuk i përshtaten në vazhdim kurrikulave ekzistuese dhe serisë së

teksteve nga klasa e tretë apo e gjashtë, ku fillon zhvillimi i fushave gjeografi apo

shkenca të natyrës, gjithashtu, ato janë segmente të shkëputura nga linjat e përmbajtjeve

shkencore të një vendi si Italia dhe kjo krijon fragmentarizmin e të mësuarit të

koncepteve, mungesën e koherencës dhe, shpesh, mos përvetësimin në masën e duhur të

njohurive dhe aftësive të parashikuara.

Le të analizojmë një shembull të dhënë në shkrimin e tij nga Prof. Pajtim Bejtja:

Një mospërshtatje e tillë, në shkallë të ndryshme, vërehet edhe në tekstet e përkthyera

të klasës X, siç është edhe teksti “Shkenca e Tokës”. Në këtë tekst, siç është e

natyrshme, shumica e shembujve si, p.sh., për klimën, hartat, dukuritë e ndryshme

gjeologjike, etj., jepen nga Italia (përveç shembujve klasikë nga vende të ndryshme).

Duke qenë se “Shkenca e Tokës” është një lëndë komplekse, që përfshin njohuri nga

astronomia, meteorologjia, gjeografia fizike, hartografia e nga shkencat e ndryshme

gjeologjike, mësuesi e ka të vështirë të bëjë plotësimet e nevojshme me të dhëna nga

Shqipëria. Gjithashtu, në tekstin e përkthyer, shkëmbinjtë magmatikë klasifikohen në

acidë, asnjanës dhe bazikë, kurse në gjeologjinë shqiptare ata klasifikohen në acidë,

mesatarë, bazikë dhe ultrabazikë. Këta të fundit janë shkëmbinjtë magmatikë më të

përhapur në Shqipëri dhe me ta lidhen vendburimet e mineraleve të kromit, për të

cilat vendi ynë radhitet ndër të parët në botë. Përmendim se edhe ndarja e kohës

gjeologjike në tekst, është e ndryshme nga ajo që përdoret në gjeologjinë shqiptare.

Teksti “Shkenca e Tokës” ka një sërë të metash, gabimesh e pasaktësish për sa

i përket përkthimit. Ajo që të bie menjëherë në sy, është se shumë terma astronomikë,

por jo vetëm, nuk janë përkthyer fare ose janë përkthyer më të rrallë. Po përmendim

disa shembuj, duke vënë në kllapë përkthimin shqip: konstelacion (yjësi), galaksi

(galaktikë), nebulozë (mjegullnajë), salgemma (kripë guri).

Më e keqja është se mjaft terma janë përkthyer gabim. Kështu, duke ngatërruar

termin italisht “karbone” (qymyr) me atë “carbonio” (karbon), atje ku duhet

përkthyer qymyr është përkthyer karbon dhe thuhet, p.sh., “karboni, nafta dhe gazet

natyrore”, në vend të “qymyri, nafta dhe gazet natyrore”. Kur flitet për përbërjen e

89

shkëmbinjve magmatikë, “silice” (në italisht), si përbërësi kimik kryesor i tyre, në

vend që të përkthehet “silica” (SiO2), është përkthyer gabimisht “strall”, i cili është

shkëmb sedimentar.

Disa emra mineralesh dhe shkëmbinjsh, gjithashtu, janë përkthyer gabim. P. sh.,

gjipsi është quajtur allçi, gneisi diku është quajtur eruptiv, obsidiani është quajtur

oksidian, tufi (vullkanik) është quajtur shtuf, gëlqerori është quajtur gëlqere, kalciti

është quajtur gëlqeror, etj. Në një figurë, diçitura është përkthyer “kristale gëlqerore

në formë rombi”, në vend të “kristale romboedrike kalciti”, duke ngatërruar jo vetëm

emrin e mineralit, po edhe rombin si figurë plane, me romboedrin si trup kristalor, i

kufizuar nga gjashtë faqe rombike. Gabim janë përkthyer edhe disa terma të tjerë, si

“fosile treguese”, në vend të “fosile udhëheqëse”, “shtresë” në vend të “vendburim”

(giacimento, në italisht) etj. Kur trajtohen intervalet kohore të historisë së kores së

Tokës, “era” është përkthyer gabimisht “epokë”, kurse duhej të lihej ashtu siç ishte,

pasi epoka është një interval kohor më i vogël, sipas kësaj radhe: era, periudha,

epoka dhe shekulli gjeologjik. Disa terma të shkencave të ndryshme gjeologjike janë

përkthyer fjalë për fjalë (disa herë edhe jo plotësisht) dhe jo në përputhje me

terminologjinë e fushës, tashmë të vendosur dhe që gjendet në fjalorët gjeologjikë

disa gjuhësh ose shpjegues, si dhe në tekstet universitare dhe shkollore. P.sh., “faglia

diretta” është përkthyer “shkarje e drejtpërdrejtë”, kurse në gjeologjinë tonë quhet

thjesht “hedhje”, “faglia inversa” është përkthyer “shkarje inverse”, në vend të

“kundërhedhje”, “faglia transcorrente” është përkthyer “shkarje kalimtare”, në vend

të “shtytje”, “rocce serbatoio” është përkthyer “shkëmbinj serbator”, në vend të

“shkëmbinj rezervuarë” etj.

7. Cilat janë evidentuar si probleme në tekstet e shkollave të mesme me profile të ndara?

Problematika e teksteve shihet të ketë qenë në qendër të shqetësimeve të mësuesve dhe

nxënësve gjatë gjithë funksionimit të drejtimeve shkencor dhe shoqëror, për shkak të

90

mospërputhjes me objektivat e programeve, mbingarkesës së koncepteve dhe aftësive të trajtuara

në to, gabimeve shkencore që ndeshen, gjuha e rënduar, sasia e madhe e informacionit, etj.

Të pyeturit pohojnë se shpesh tekstet e lëndëve shoqërore të drejtimit shkencor që fokusohej në

grup lëndët shkencore paraqiteshin më të ngarkuara se ato të drejtimit shoqëror, gjë që krijoi

shqetësime artificiale në mësimdhënie dhe nxënie në shkollat e mesme të profilizuara.

Çështje për diskutim

Në fokus grupe, por edhe në bisedat me mësuesit u ngritën pyetje të kësaj natyre:

Si do të përmirësohet situata e kalimit të nxënësit nga një shkollë apo rreth në tjetrin, pasi

tekstet ndryshojnë shumë nga njëri-tjetri

Si do të mësohet data e çlirimit të vendit, kur një tekst e ka me 28 dhe tjetri me 29

nëntor?

Si do të bëhet i mundur integrimi real i gjuhë-leximit, pasi deri tani ai është i paraqitur në

një tekst, por jo i integruar në objektiva dhe në përmbajtje?

A është e mundur që periudha e përzgjedhjes së teksteve të shkojë deri në 3 muaj dhe jo 3

ditë, pasi në këtë hapësirë kohore nuk mund të ketë përzgjedhje cilësore?

Meqenëse pyetjet rreth teksteve shkollore ishin të shumta dhe diskutimet ndonjëherë

kontradiktore, po përpiqemi të japim shkurtimisht disa përgjigje:

Tekstet shkollore ndërtohen mbi një kurrikul që ka në përmbajtjen e saj të përcaktuar

koncepte dhe aftësi, objektiva të detajuara që shërbejnë si udhëheqje për njësitë mësimore

të tekstit. Mbase do të jetë mirë që këto objektiva, në një përqindje të lartë të jenë të

shënuara edhe në krye të njësive mësimore, sikurse i kanë edhe një pjesë e madhe e

teksteve shkollore në rajon edhe më gjerë.

Tekstet nuk mund të shprehin opinionin personal të autorit; ato janë konsensus që lidhet

me vlerat e sistemit dhe të komuniteteve. Në se ka një përcaktim zyrtar, atëherë bëhet

91

dallimi i opinionit personal të autorit dhe atij që është përcaktuar zyrtarisht, duke pasur si

busull atë që është konsensusi i dijes dhe i sistemit

Specialistët e kurrikulës duhet të ndërtojnë një udhëzues me modele njësish mësimore të

integruara, që do t‟u shërbejë autorëve për të perceptuar si duhet integrimin që sot është

pothuaj i kapërcyer nga të gjitha vendet në praktikën e tyre pedagogjike dhe në tekste

shkollore.

Mendojmë se ka ardhur koha e përzgjedhjes së paketave mësimore të shtëpive të

ndryshme botuese duke vendosur në ekipe mësuesish dhe mbi bazë ciklesh shkollore.

Kjo, natyrisht, do të rrisë edhe kohën që përzgjedhësit kanë në dispozicion, në raport me

përzgjedhjen në të kaluarën e cila ka zgjatur 2-5 ditë

Fokus grupet me nxënësit

Tekstet shkollore. Të gjithë nxënësit e arsimit të detyruar (9-vjeçar) të përfshirë në studim

pohuan se mungojnë laboratorët e ndryshëm (kimi, fizikë, informatikë), mungojnë mjetet

didaktike, bibliotekat nuk janë funksionale ose titujt e librave në to nuk lidhen me programet

mësimore, etj.

100 % e nxënësve, me dobësi të thella në rezultate apo të shkëlqyer pohuan se tekstet

shkollore janë shumë të vështira dhe të mbingarkuara. Disa prej tyre i cilësuan “bomba”.Të tjerë

pohuan se nuk ua kuptojnë gjuhën këtyre teksteve duke i renditur si më poshtë: matematika,

kimia, fizika, gjuha dhe letërsia. Në arsimin 9-vjeçar, lëndët që ata preferojnë të zhvillojnë janë

ato pa tekste ose kur nuk u duhet të mësojnë përmendësh, si muzika dhe vizatimi.

Tekstet shkollore janë mjaft shqetësuese për nxënësit, si ata të shkëlqyerit, ashtu dhe ata

me dobësi të thella. Mbingarkesa, gjuha me të cilën janë shkruar, etj. renditen si problemet

parësore që pengojnë asimilimin e njohurive nga nxënësit përmes teksteve shkollore.

Shumica e nxënësve të pyetur në shkollat 9-vjeçare dhe të mesme për gjuhë-letërsinë

pohuan se pëlqenin më shumë letërsinë. Ata nënvizuan faktin se letërsia i bënte ata të kulturuar

dhe se në disa tema ata pëlqenin të diskutonin edhe pas mësimit. Si nxënësit me arritje të mira,

ashtu dhe ata me arritje të ulëta pohuan se sasia e veprave që u kërkohej të lexonin ishte e madhe

92

(pasi nxënësit e mirë, sikurse edhe pohuan: “gjatë vitit lexonin edhe libra të tjerë, jo të

rekomanduar nga mësuesja dhe programi shkollor”. Ata kërkonin që: “të vlerësoheshin edhe për

këto lexime, jo vetëm për ato të planifikuarat, të cilat jo gjithnjë i gjenin interesante dhe në

përputhje me interesat e tyre apo moshën”. Pohime të ngjashme bënë edhe nxënësit me arritje të

ulëta, të cilët theksuan se letërsia nuk duhej të kthehej në një lëndë ekzakte si matematika, sepse

jo rrallë kur ata shpreheshin siç ndjenin, mësuesit u thoshin se nuk po i riprodhonin njohuritë si

në tekstin mësimor). Nxënësit kërkuan që lënda e letërsisë të mos vlerësohej vetëm për

përvetësimin e tekstit mësimor, por edhe për veprimtaritë e tjera që ata zhvillonin si p.sh

konkurset, esetë, referatet, etj. që sipas tyre vlerësoheshin pak ose shumë pak.

Nxënësit pohojnë se tekstet e historisë janë më të qartë dhe të kuptueshëm; mësimet nuk

janë shumë faqesh dhe se atyre u duhet pak kohë për të mësuar përmbajtjen e tyre. Por në disa

raste ata nënvizojnë se tekstet e përzgjedhura nga shkolla e tyre nuk janë të pëlqyeshëm, pjesë të

caktuara të tyre janë të mërzitshme dha aspak interesante

Në të kundërt, tekstet e gjeografisë përmbajnë shumë të dhëna që jo gjithnjë është e lehtë

t‟i mbash mend. Mjaft mësime janë të shkruara me një gjuhë të rëndë dhe të lodhshme. Mësuesit

nuk i përdorin hartat që do ta thjeshtonin shumë mësimin e temave të ndryshme.

Për nxënësit, si të arsimit të detyruar, ashtu dhe ata të shkollës së mesme tekstet e

matematikës janë të vështira dhe mezi mësohen. Nxënësit e mirë pohuan se disa pjesë të

matematikës janë të rënduara në koncepte, disa njohuri rimerren dhe ata pothuajse nuk i mbajnë

mend nga klasat e tjera, kështu që atyre u duhet shumë punë dhe kohë për ta mësuar këtë lëndë.

Do të pëlqenin që të kishin më shumë orë ushtrimesh dhe veprimtarish praktike.

Nxënësit me rezultate të ulëta pohuan se tekstet e matematikës ishin të pakuptueshme,

mësimi i tyre ishte pothuaj i pamundur për shkak të sasisë së koncepteve që jepeshin brenda një

jave mësimore. “Nëse mungon një ditë, do të duhen 3 muaj të hysh në temë”.

Për nxënësit lënda Biologji nuk është shumë e vështirë, në disa pjesë është interesante

dhe e pëlqyeshme. “Mësuesit dinë të shpjegojnë mirë lëndën dhe në disa kapituj të gjithë e kemi

qejf. Disa kapituj të tjerë i mësojmë përmendësh. Është e vështirë të mbash mend gjithë atë

informacion”. Nxënësit pohuan se lënda në tekst është e rënduar dhe informacioni që u kërkohet

93

të mbajnë mend është i shumtë. Por biologjia nuk konsiderohet nga ata si një lëndë shumë e

vështirë për t‟u kuptuar dhe riprodhuar.

Fizika dhe kima konsiderohen nga nxënësit si lëndët më të vështira pas matematikës.

Saktësisht nxënësit pjesëmarrës në fokus grup bënë këtë renditje të vështirësisë: 1) matematika,

2) kima dhe 3)fizika. Ata specifikuan se fizika nuk u dukej shumë e vështirë kur shpjegonte

mësuesja, por teksti ishte me një gjuhë të pamundur për t‟u mbajtur mend. Për sa i përket lëndës

së kimisë nxënësit nënvizuan se “edhe gjatë shkollës 9-vjeçare , ata nuk e kishin parë kiminë si

një lëndë interesante dhe të bukur. Të gjitha eksperimentet që përshkruheshin në libër nuk i

kishin bërë, vetëm i kishin përsëritur siç i mësonin. Ata mendojnë se do të kuptonin më mirë

shumë gjëra nëse punonin praktikisht. Kjo do t‟i ndihmonte edhe për të mbajtur mend njohuri

dhe koncepte, të cilat ata i mësonin thjesht përmendësh dhe më pas i harronin.”

Nxënësit bënë një përshkallëzim të lëndëve sipas vështirësive:

1. Matematika (11 nxënës nga 15)

2. Kimia (8 nxënës nga 15)

3. Fizika (7 nxënës nga 15)

4. Biologjia (6 nxënës nga 15)

5. Gjuha shqipe (7 nxënës nga 15)

Nxënësit pohuan se tekstet e thjeshta në kimi dhe fizikë do t‟i ndihmonin ata të kuptonin

temat mësimore dhe të mund t‟i riprodhonin konceptet apo njohuritë në mënyrë të natyrshme. Po

ashtu, ata e vunë theksin se po të zhvilloheshin më shumë veprimtari praktike, ushtrime,

ekskursione lëndët do të ishin më të pëlqyeshme.

Nxënësit e shkollës private pohuan se ata zhvillonin shumë veprimtari praktike, të cilat i

ndihmonin ata të kuptonin më mirë disa koncepte që ishin të trajtuara në mënyrë abstrakte në

tekst. Po ashtu, mësuesit e tyre zhvillonin shumë më tepër ushtrime sesa kishin në libër. Një gjë e

tillë i ushtronte ata për t‟i bërë gjërat më lehtë dhe për t‟i kuptuar më shpejt. Interneti u ofronte

shumë mundësi që të kuptonin mjaft gjëra në mënyrë konkrete.

94

3.1. REZULTATET E PYETËSORËVE

Pyetësorët u konceptuan në mënyrë të tillë që të bëheshin krahasimet e kërkuara midis reformave

të teksteve shkollore të zhvilluara në vendet e Ballkanit. Ato kishin në qendër të vëmendjes

cilësinë e teksteve shkollore, pritjen e tyre nga opinioni publik dhe veçanërisht nga aktorët e

arsimit, kriteret e grupeve të autorëve, legjislacionin dhe rregullat e menaxhimit të kësaj reforme,

pikat e forta dhe të dobëta të teksteve shkollore, vlerësimin ose mosvlerësimin periodik të tyre,

etj.

Më poshtë po analizojmë përgjigjet e marra nga 300 mësues, drejtues shkollash,

specialistë të drejtorive dhe zyrave arsimore, ekspertë të pavarur, nga Shqipëria (200); Kosova

(50); Maqedonia (30) dhe Kroacia (20).

Pyetjes se kur ka filluar reforma e teksteve shkollore në vendin e tyre iu përgjigjën:

Në Shqipëri-2006

Në Kosovë-2004

Në Maqedoni- 2002

Në Kroaci- 2000

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

Shqipëri Kosovë Maqedoni Kroaci

Shqipëri

Kosovë

Maqedoni

Kroaci

95

Përsa i përket mirëpritjes së reformës së teksteve shkollore që për shumicën e vendeve

është një gjë që realizohet në mënyrë periodike, përgjigjet ishin:

0

50

100

150

200

Sh. Mirë Mirë Mjaftueshëm Keq

Shqipëria (200)

0

5

10

15

20

25

Sh. Mirë Mirë Mjaftueshëm Keq

Kosova (50)

0

5

10

15

20

Sh. Mirë Mirë Mjaftueshëm Keq

Maqedonia (30)

96

Në nivel rajoni rezultojnë këto përqindje:

ose thënë ndryshe:

Në komentet e tyre mësuesit shprehen se ndryshimet në shumicën e rasteve priten me

pakënaqësi, pasi rrisin pasigurinë e mësuesve ndaj zbatimit të gjërave të reja. Zakonisht në

0

2

4

6

8

10

Sh. Mirë Mirë Mjaftueshëm Keq

Kroacia (20)

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Sh. Mirë Mirë Mjaftueshëm Keq

4%

28%

64%

4%

Rajoni

Sh. Mirë

Mirë

Mjaftueshëm

Keq

Sh. Mirë Mirë Mjaftueshëm Keq

Rajoni 4% 28% 64% 4%

97

Shqipëri nuk ka pasur masa shoqëruese përkrah ndryshimeve të bëra. Edhe për tekstet e reja ka

munguar fare trajnimi i mësuesve.

Pyetjes së bërë në lidhje me numrin e teksteve alternativë brenda të cilit mësuesit mund të

përzgjedhin, përgjigjet tregojnë se:

Pyetjes se cila është mundësia më e madhe për mësuesit e secilit vend për përzgjedhje:

Të zgjedhin tekste të së njëjtës shtëpi botuese që ruajnë vazhdimësinë e grupeve të

autorëve për lëndët apo

tekste të veçanta?

Të anketuarit u përgjigjën:

Tekste të njëjta Tekste të veçanta

Shqipëria (200) 53 147

Maqedonia (30) 20 10

Kroacia (20) 12 8

Kosova (50) 27 23

Rajoni (300) 112

37%

188

63%

00,5

11,5

22,5

33,5

44,5

5

Shqipëri Kosovë Maqedoni Kroaci

Shqipëri

Kosovë

Maqedoni

Kroaci

98

0

50

100

150

Tekste të njëjta Tekste të veçanta

Shqipëria (200) 53 147

Shqipëria (200)

21

22

23

24

25

26

27

Tekste të njëjta Tekste të veçantaKosova (50) 27 23

Kosova (50)

0

5

10

15

20

Tekste të njëjta Tekste të veçantaMaqedonia (30) 20 10

Maqedonia (30)

99

Në nivel rajoni, është Shqipëria që bën zgjedhjen më të lartë të teksteve të veçanta, duke

rritur kështu edhe përqindjen e përzgjedhjes së teksteve të veçanta përkundrejt atyre të të njëjtave

shtëpi botuese.

Tekste të njëjta Tekste të veçanta

Rajoni 37% 63%

Pyetjes se cili është raporti i profesorëve të universitetit dhe mësuesve të ciklit si autorë dhe

cilët janë më të pëlqyer? u përgjigjen pohimet e mëposhtme:

Shqipëria–mbizotërojnë profesorë universiteti (168/200);

Maqedonia– të ndryshëm (23/30);

Kroacia–mbizotërojnë mësuesit (14/20);

Kosova–mbizotërojnë profesorët e universitetit (37/50).

0

2

4

6

8

10

12

Tekste të njëjta Tekste të veçantaKroacia (20) 12 8

Kroacia (20)

0

50

100

150

200

Tekste të njëjta 37 % Tekste të veçanta 63%

Rajoni, përzgjedhja e teksteve

100

250 prej të pyeturve parapëlqejnë mësuesit si autorë

Raporti i autorëve profesorë universiteti dhe mësues të ciklit si autorë, në rajon sipas

përgjigjeve të dhëna nga të anketuarit:

Sa kohë i jepet një autori për përgatitje teksti shkollor nga momenti që shpallet konkursi?

Është një prej pyetjeve të tjera që u bëmë të anketuarve dhe përgjigjet e dhëna ishin:

Kosovë dhe Maqedoni -12 muaj;

Kroaci -18 muaj;

Shqipëri – 3 deri 6 muaj.

Pyetjes se a ka kriter pengues për të qenë autor ose autor që dëshiron të dalë i vetëm (pa

bashkautorë) në përgatitjen e një teksti dhe a janë të shumtë tekstet e këtij lloji? U përgjigjen

këto pohime:

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

akademik mësues

Shqipëri

Kosovë

Maqedoni

Kroaci

0

5

10

15

20

Shqipëri Kosovë Maqedoni Kroaci

Koha në dispozicion

Shqipëri

Kosovë

Maqedoni

Kroaci

101

Në Kroaci, Maqedoni dhe Kosovë nuk ka kriter pengues

Në Shqipëri ka kriter pengues.

Në të gjitha vendet parapëlqehet grup autorësh

Pyetjes se cilët grupe apo individë nuk lejohen të publikohen si autorë dhe mbi cilin

kriter bazohet një ndalesë e tillë?

Kroaci, Maqedoni dhe Kosovë i përgjigjen jo, përveç atyre joprofesionistë, ndërsa

Shqipëria –po (duke renditur të gjithë ata që janë shënuar me konflikt interesi).

Janë të përjashtuar nga hartimi i teksteve në mënyrë paradoksale specialistët e kurrikulës,

të cilët në një dokument të UNESCO-s, datë 10 dhjetor 2010 shihen si ekspertët udhëheqës të

grupeve të mësuesve si autorë, numri i të cilëve ka ardhur gjithnjë në rritje në vendet e BE. Në

dokument nënvizohet se “tekstet shkollore përkthejnë politikat e përgjithshme kurrikulare në

aktivitete konkrete pedagogjike që mësuesit dhe nxënësit ndërveprojnë në klasë. Si të tillë ato

udhëhiqen nga zhvilluesit e kurrikulës të cilët punojnë në institucione akademike ose agjenci të

specializuara”.

Shqipëri-po

Rajoni-jo

Kriteri pengues

102

Pyetjes se sa tekste të përkthyera apo të përshtatura nga vendet e BE janë në sistemin tuaj

shkollor dhe cilave lëndë i përkojnë kryesisht? U janë përgjigjur si më poshtë:

Në Kroaci, Maqedoni dhe Kosovë janë si tekste zyrtare të përshtatura vetëm tekstet e

gjuhëve të huaja.

Përkthimet përdoren si materiale ndihmëse në lëndë të ndryshme.

Në Shqipëri tekstet e përkthyera janë mbi 9

Cili është mendimi juaj dhe i mësuesve për cilësinë e teksteve shkollore në vend:

o shumë i mirë,

o i mirë,

o mjaftueshëm,

o keq,

Pyetja ka marrë përgjigjet e mëposhtme në nivel rajoni:

Sh. Mirë Mirë Mjaftueshëm Keq

Rajoni në % 13 84 161 12

Shqipëri-po

Rajoni-jo

ndalesa për publikim

103

Kurse sipas secilit vend kemi përqindjet e treguara në grafikët përkatëse:

5%31%

60%

4%

Cilësia e teksteve në rajon

Sh. Mirë

Mirë

Mjaftueshëm

Keq

0

20

40

60

80

100

120

Sh. Mirë

Mirë Mjaftueshëm

Keq

Shqipëria (200) 0 35 119 46

0

35

119

46

Shqipëria (200)

0

5

10

15

20

25

Sh. Mirë

Mirë Mjaftueshëm

Keq

Kosova (50) 7 22 18 3

Kosova (50)

104

Shihet se në Shqipëri ka një perceptim më negativ për cilësinë e teksteve shkollore, në

raport me vendet e tjera.

Pyetjes se sa pranohet nga opinioni një tekst me gabime drejtshkrimore

Pak,

Aspak,

Shumë,

Kalohet me indiferencë.

Në nivel rajonal merren këto përgjigje:

Rajoni Pak Aspak Shumë Indiferencë

Gjithsej në

numër

61 41 180 18

02468

1012141618

Sh. Mirë Mirë Mjaftueshëm Keq

Maqedonia (30) 2 17 18 3

Maqedonia (30)

0123456789

10

Sh. Mirë Mirë Mjaftueshëm Keq

Kroacia (20) 4 10 6 0

Kroacia (20)

105

Përgjigjja “shumë” lidhet me faktin se opinioni ndihet i pafuqishëm në pranimin ose

mospranimin e gabimeve drejtshkrimore të një teksti dhe nuk ka ndonjë shenjë protestimi të

vazhdueshëm për ndreqjen e kësaj të mete, duke e konsideruar shpesh “punë të shtetit” dhe të

ekspertëve të MASh që duhet të kontrollojnë cilësinë.

Në nivelet e vendeve kemi grafikët përkatës:

20%

14%60%

6% Pak

Aspak

Shumë

Indiferencë

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

Pak Aspak Shumë Indiferencë

Shqipëria (200)

0

5

10

15

20

25

30

Pak Aspak Shumë Indiferencë

Kosova (50)

106

Sipas pohimeve të të anketuarve në Shqipëri në raport me vendet e tjera gabimet

drejtshkrimore në tekstet shkollore janë toleruar dhe pranuar shumë nga opinioni publik, edhe

pse nga shënimet që mësuesit kanë bërë në pyetësorët e plotësuar, duket se mjaft media janë

marrë disa herë me këtë problem.

Sa janë vënë në dukje tekstet me gabime shkencore?

shumë

disi

pak

aspak

Shumë Disi pak aspak

Rajoni në

numër

32 42 58 168

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

Pak Aspak Shumë Indiferencë

Maqedonia (30)

0

2

4

6

8

10

12

Pak Aspak Shumë Indiferencë

Kroacia (20)

107

Në nivel rajoni grafiku tregon si më poshtë:

Sipas vendeve pyetësorët marrin këto përgjigje:

11%

14%

19%

56%

Rajoni, tekste me gabime shkencore

Shumë

disi

pak

aspak

0

20

40

60

80

100

120

140

160

Shumë disi pak aspak

Shqipëria (200)

0

5

10

15

20

25

Shumë disi pak aspak

Kosova (50)

108

Pyetja është bërë për të ditur sesi reagohet ndaj gabimeve shkencore që vihen re në

tekstet shkollore. Sipas të anketuarve në Maqedoni, kryesisht mësuesve shqiptarë, në plotësimin

e pyetësorëve ka një sërë vërejtjesh për trajtimin shkencor në tekstet e historisë, gjeografisë dhe,

po ashtu, mjaft përpjekje për t‟i vënë në dukje këto gabime, etj. Vihet re një perceptim i lartë i

vënies në dukje të gabimeve shkencore në Kroaci dhe Kosovë, gjithashtu. Në Shqipëri mësuesit

pohojnë se asnjë nuk është marrë me vënien në dukje të gabimeve shkencore, edhe pse

diskutohen mjaft prej tyre në mes kolegësh

Cilët janë vlerësuesit e teksteve dhe si punojnë ata? Qarkoni përgjigjet që dispononi

Mësues të rastit

mësues të trajnuar

profesorë universiteti

të tjerë

Në përvojën e Shqipërisë nga të anketuarit perceptohet se mësuesit zgjidhen pa ndonjë

kriter të veçantë, ndërsa në përvojën e Kroacisë dhe të Maqedonisë mësuesit janë të trajnuar në

0

2

4

6

8

10

Shumë disi pak aspak

Maqedonia (30)

0

1

2

3

4

5

6

7

8

Shumë disi pak aspak

Kroacia (20)

109

disa vite për këtë proces. Në përzgjedhjen e teksteve fitues marrin pjesë edhe profesorë

universiteti.

Pyetjes sesi punojnë vlerësuesit e teksteve:

Punojnë në grup

të veçuar

vendosin emrat si recensentë në kopertinat e teksteve shkollore

janë anonimë.

Përgjigjet që jepen tregojnë se në përvojën e Shqipërisë mësuesit përzgjedhës punojnë në

grup, por ruajnë anonimatin, kurse në përvojat e vendeve të tjera përzgjedhësit vendosin emrat si

recensentë në kopertinat e teksteve shkollore duke qenë transparentë për përgjegjësinë e tyre si

vlerësues.

Pyetjes mbi perceptimin që mësuesit dhe aktorët e tjerë të arsimit kanë mbi vlerësimin

dhe gjykimin e teksteve shkollore

Mendoni se në vendin tuaj konkurrimi është:

i drejtë dhe objektiv,

jo profesional dhe subjektiv,

i korruptuar dhe abuziv.

Në nivel rajoni i jepet kjo përgjigje:

I drejtë Jo profesional I korruptuar

Rajoni 59 103 138

110

Pas përgjigjeve të secilit vend njihemi me përqindjet dhe me grafikët përkatës

I drejtë Jo profesional I korruptuar

Shqipëria

(200) 14% 30% 56%

Maqedonia

(30) 33% 53% 14%

Kroacia (20) 45% 30% 25%

Kosova (50) 26% 44% 30%

Gjithsej 20% 34% 46%

20%

34%

46%I drejtë

Jo profesional

Korruptuar

0

20

40

60

80

100

120

I drejtë Jo profesional Korruptuar

Shqipëria (200)

111

Grafikët e mëposhtëm ndihmojnë për njohjen dhe krahasimin e perceptimit që mësuesit

dhe aktorët e tjerë të arsimit në vendet e rajonit kanë në lidhje me gjykimin e teksteve nga

vlerësuesit

0

5

10

15

20

25

I drejtë Jo profesional Korruptuar

Kosova (50)

0

2

4

6

8

10

12

14

16

I drejtë Jo profesional Korruptuar

Maqedonia (30)

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

I drejtë Jo profesional Korruptuar

Kroacia (20)

112

Pyetjes: Mendoni se limitet e teksteve alternativë duhet të shkojnë deri në 3 për një lëndë

dhe klasë apo jeni për treg të hapur dhe pa kufizime?

98 % e të pyeturve janë për alternativën 3 tekste

Pyetjes se sa për qind e teksteve shkollore janë të detyruara për t‟u blerë nga familjet e

fëmijëve në shkollë?

Të anketuarit përgjigjen se në nivelet e arsimit të mesëm përdoren edhe tekstet e dorës së

dytë dhe të tretë, kurse në nivelet e para të arsimit, përveç se në Shqipëri, tekstet janë falas. Në

Shqipëri tekstet falas u ofrohen vetëm këtyre grupeve: romë, minoritarë dhe shumë të varfërve.

Në Maqedoni, Kroaci dhe Kosovë për nivelin e parë të arsimit tekstet shkollore ofrohen

falas për të gjithë

A dini të ekzistojnë studime vlerësuese për tekstet shkollore të vendit tuaj, krahasime me

vendet e BE dhe cilët janë grupet profesioniste që i ofrojnë ato?

Në Maqedoni, Kroaci dhe Kosovë janë bërë dhe janë në proces studime për tekste të

lëndëve të caktuara. Grupet që i bëjnë këto studime janë agjenci dhe ekspertë të pavarur të

arsimit të vendit ose të huaj, OJF, etj. Qëllimi i këtyre organizatave profesionistë është

përmirësimi i teksteve shkollore me konceptet dhe vizionet bashkëkohore.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

I drejtë Jo profesional Korruptuar

Shqipëria (200) Maqedonia (30) Kroacia (20) Kosova (50) Gjithsej

113

Pyetjes: A mendoni se legjislacioni i vendit tuaj për tekstet shkollore është i plotë dhe

nuk le vend për abuzime?

Mësuesit e të gjitha vendeve të rajonit nuk e njohin në detaje, por mendojnë se përderisa

tekstet shkollore lenë vend për t‟u përmirësuar, duhet edhe një rishikim i rregullave të lojës.

Pyetjes se si të anketuarit i vlerësojnë si prindër tekstet shkollore të fëmijëve në këto

alternativa:

Shumë të mira

Të mira

Mjaftueshëm

Keq

Është interesante të shohim se si i përgjigjen të anketuarit në nivel rajoni

Shumë të mira

Të mira Mjaftueshëm Keq

Rajoni 13 71 174 52

Po të krahasojmë këto përgjigje në përqindje me pyetjen drejtuar si prind,

përkundrejt asaj të bërë si mësues dhe specialistë arsimi, dallojmë që ka diferenca fare të

vogla nga 5 në 4 përqindja e vlerësimit “Shumë të mira”, duke u rritur nga 4 në 17

4%23%

56%

17% Shumë të mira

të mira

Mjaftueshëm

Keq

114

përqindja e vlerësimit “Keq”. Perceptimi i mësuesve si prind për tekstet shkollore është

më negative sepse në këtë rast ata nuk gjykojnë disiplinën e tyre mësimore, por

vështirësitë që hasin fëmijët gjatë procesit të të nxënit.

0%

11%

66%

23%

Shqipëri

Shumë të mira

të mira

Mjaftueshëm

Keq

5%

42%

45%

8%

Maqedoni

Shumë të mira

të mira

Mjaftueshëm

Keq

14%

44%

36%

6%

Kosova

Shumë të mira

të mira

Mjaftueshëm

Keq

20%

50%

30%0%

Kroacia

Shumë të mira

të mira

Mjaftueshëm

Keq

115

Në perceptimin “Shumë të mira” nga ana e të anketuarve si prind shihet një përqindje e

lartë në Kroaci dhe mungon fare në Shqipëri. Po kështu vlerësimi “Të mira” është i përafërt në

Kroaci, Maqedoni dhe Kosovë, por është i ulët në Shqipëri, vend i cili dominohet nga vlerësimi

“Mjaftueshëm” dhe “Keq”.

116

KREU IV

PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME

4.1. Përfundime

4.2. Rekomandime

117

4.1. Përfundime

1. Kurrikula e bazuar në kompetenca si një prirje globale e shekullit të 21-të përbën një sfidë

për reformën kurrikulare në Shqipëri.

2. Përputhshmëria kurrikulës me tekstet. Autorët e kurrikulës në vitet e fundit janë munduar të

pasqyrojnë në programet e reja zhvillime bashkëkohore të hartimit të kurrikulës; kështu është

kaluar nga një program tejet i centralizuar dhe analitik në një program fleksibël, sintetik dhe

që i jep mundësi autorëve të teksteve dhe mësuesve të lëndës mjaft liri akademike. Duket

sikur tekstet respektojnë objektivat e kurrikulës, duke kapërcyer mjaft shkallën e nxënësit

mesatar me tezën se “teksti nuk shkruhet vetëm për nxënësin mesatar, por dhe atë të

talentuar” si dhe duke harruar që ky tekst kthehet në një handikap të vërtetë për nxënësin me

vështirësi në të mësuar. Shpesh po këta autorë justifikohen se në mungesë të laboratorëve dhe

mjeteve didaktike, të nevojshme për të zhvilluar aftësitë e përshkruara në kurrikul, u duhet të

venë theksin në një masë të madhe te njohuritë. Ajo që ndodh është prishja e balancës teori–

praktikë, si dhe vendosja e peshës në memorien e nxënësve, të cilët duhet të riprodhojnë

njohuritë si qëllim në vetvete.

3. Përmbajtja. Tekstet shkollore në vendin tonë janë të shkruara kryesisht nga pedagogë të

universiteteve dhe, në këndvështrimin e parë, duket sikur përmbajtja është elementi më i

konsoliduar i tyre. Në të vërtetë nuk ndodh kështu. Shpesh përmbajtja krijon konfuzion, pasi

tenton të jetë mjaft elitare; konceptet janë të pakuptueshme, jo vetëm për nxënësit, por edhe

për mësuesit. Duke qenë reduktim i informacionit të universitetit, i pa përshtatur me moshën

e shkollës së mesme, tekstet e këtij nivel shkollimi krijojnë mbingarkesë dhe lodhje të

përgjithshme te nxënësit. Më tej, tekstet shkollore shkruhen nga një grup autorësh të cilët

fatkeqësisht nuk bashkëpunojnë me njeri-tjetrin. Ata ndajnë pjesë të ndryshme të kurrikulës

(ose thjesht të programit) dhe në fund bëjnë një ngjitje mekanike të njësive mësimore të

zhvilluara prej tyre. Brenda një teksti ne do të gjejmë aparate të ndryshme pedagogjike, të

cilat shpesh i ç‟ orientojnë jo vetëm nxënësit, por edhe mësuesit. Këta të fundit ndihen të

çuditur që në një kohë kur flitet aq shumë për filozofi dhe metoda të reja të mësuari,

118

ndërvepruese dhe problem zgjidhës u duhet të përballen më kërkesa që marrin në

konsideratë vetëm të mësuarin e mbështetur në riprodhim dhe në memorie, si dhe teste po të

këtij lloji.

4. Niveli i gjuhës. Kjo është pika më e dobët e teksteve tona, jo vetëm sepse nuk është krijuar

ende shkolla e shtëpive botuese, që ndihmon të harmonizojë gjuhën me konceptet, por edhe

për faktin se mungesa e mësuesve në hartimin e teksteve bën që gjuha e teksteve të jetë tepër

“akademike”, e thatë, abstrakte, e vështirë dhe, mbi të gjitha, jo e kuptueshme. Temat e

ndryshme mbushen me përkufizime të gjata, që për ruajtjen e tyre në kujtesë, nxënësve u

duhet t‟i nënshtrohen jo aq shumë logjikës sesa riprodhimit përmendësh. Në këtë vështrim,

thuajse nuk gjen tekst që t‟i shpëtojë terminologjisë së rënduar, shpesh edhe fjalive që tjerrin

pa fund një koncept, ide apo nocion. Redaktimi është pothuaj i pandjeshëm, jo vetëm në

aspektin shkencor, por edhe në anën kuptimore e letrare. Kjo ka bërë që shumë tekste të

mbajnë mbi vete trajtime me mëdyshje dhe gabime të shumta drejtshkrimore, që hera-herës

krijojnë zemërim te aktorët e shkollës dhe publiku i njohur me to. Për sa i përket anës

gjuhësore (përfshirë këtu edhe mënyrën e të shprehurit) nëse do të bënim një krahasim

ndërmjet teksteve të arsimit të lartë dhe teksteve të arsimit të mesëm, do të dallojmë se ato

ndryshojnë shumë pak ndërmjet tyre. Jo rrallë tekstet e shkollës së mesme kanë volum të

madh njohurish në shumë faqe. Një nga arsyet që këto tekste janë të mbingarkuara edhe nga

numri i faqeve është se pagesa e autorëve të tyre bëhet në varësi të faqeve të shkruara. Kjo ka

bërë që autori të shtojë së tepërmi numrin e faqeve për njësi mësimore, për rrjedhojë edhe atë

të informacionit, që kthehet kështu në një mbingarkesë artificiale për moshën dhe programin.

5. Udhëzimet mësimore. Në shkollën e mesme aparati pedagogjik i tekstit është më tepër i stilit

të vjetër dhe kjo bën që mësuesi të mos ketë shumë frymëmarrje në klasë, sidomos në raport

me metodat e të nxënit ndërveprues. Analizat e herëpashershme tregojnë se tekstet e

shkollave të mesme nuk kultivojnë ato që sot shpallen si parësore në të mësuarit

bashkëkohor, aftësitë për jetën.

6. Udhëzimet për mësuesit (librat për mësuesit). Deri tani tekstet e mësuesit apo materialet

didaktike që plotësojnë zhvillimin e orëve mësimore, janë ndierë si një mungesë e madhe në

119

fondin e tij të bibliotekës. Çdo ndryshim në kurrikul, jo gjithnjë është shoqëruar me

materialin ndihmës orientues. Po kështu vetë teksti shkollor, në pamundësi për të përfshirë

gjithçka në faqet e tij, krijon zbrazëti në vizionin metodologjik. Por problematika që del në

pah, lidhet vazhdimisht me metodologjinë. Mësuesi nuk ka ku të gjejë receta si të rinovojë të

mësuarit tradicional. Ai ka gjithnjë e më shumë nevojë për modele mësimdhënieje.

7. Paraqitja dhe disenjimi. Kushdo që merr një libër në dorë tërhiqet së pari nga forma e tij,

lidhja, faqosja, figurat që bëjnë pjesë në të, pse jo dhe ngjyrat që janë përdorur për të ilustruar

përmbajtjen e dhënë mes fjalëve dhe figurave. Kohët e fundit duket sikur ndërmarrjet e

shtypit po i kushtojnë më shumë kujdes këtij aspekti. Ankimet e aktorëve të shkollës dhe

opinionit publik, vëmendja e tij drejtuar te kostoja e dukshme e librit, ka bërë që të rritet

përgjegjësia për paraqitjen dhe disenjimin e librave shkollorë. Por e kaluara nuk mund të mos

ndikojë ende në disa botime, të cilat paraqesin vështirësi në përmasat dhe stilin e shkrimit të

përdorur, në lexueshmërinë e përgjithshme, në hapësirat, distancat (marxhinet), elementë

këto që i japin një pamje tërheqëse tekstit shkollor, jo si qëllim në vetvete, por në përputhje

me kriteret pedagogjike.

8. Një politikë pozitive është dhe motivimi i sa më shumë mësuesve për të qenë autorë tekstesh

shkollore, politikë kjo e orientuar edhe nga rekomandimet e Këshillit të Evropës të vitit 2000,

ku kërkohet në vazhdimësi që autorësia e teksteve shkollore parauniversitare të jetë në

raportet 80 % mësues dhe 20 % profesorë universiteti. Kjo nuk e ul në asnjë mënyrë, sikurse

pretendojnë disa, rolin udhëheqës të ekspertit shkencor, i cili do të vazhdojë të jetë i

pranishëm, por u jep më shumë vend mësuesve, të cilët si ekip mund të marrin pjesë në

hartimin e teksteve shkollore më me frytshmëri dhe më pranë nevojave të nxënësve.

9. Një formë tjetër e përzgjedhjes së teksteve, e përdorur këto vitet e fundit në disa vende të

rajonit, është dhe përshtatja e disa prej tyre nga vendet e zhvilluara perëndimore me mjaft

traditë në hartimin e teksteve. Kështu për mësimin e gjuhëve të huaja, tekste të tilla do të

sillnin bashkë me mësimin e gjuhëve të huaja edhe njohjen e elementeve të civilizimit të

vendeve të tilla si Anglia, Franca, Gjermania, Italia, etj (nisur edhe nga gjuhët e huaja që

mësohen zyrtarisht te ne). Shihet se në këto dy vitet e fundit kjo përvojë është futur edhe në

120

Shqipëri. Një përvojë e tillë jemi të bindur se është e vlefshme edhe për fusha të tjera si

matematika, shkencat natyrore, artet, natyrisht duke veçuar nga ky proces lëndët që formojnë

identitetin kombëtar si gjuha shqipe, historia dhe gjeografia e vendit, edukata qytetare,

trashëgimia jonë kulturore, etj.Por sikurse përmendëm edhe në faqet e mësipërme përshtatja e

teksteve shkollore duhet të bëhet nga specialistët dhe me një kujdes shumë të madh. Në këto

përshtatje procedura e angazhimit të specialistëve dhe mësuesve duhet të jetë e njëjtë si ajo e

shkrimit të këtyre teksteve në grup: profesorë, mësues, njerëz që njohin kontekstin lokal të

vendit, pra kulturën, nivelin social dhe deri historinë tonë. Përshtatja nuk është përkthim,

sikurse ka ndodhur deri tani; ajo është dije e vendosur në një sfond të caktuar arsimor,

kulturor dhe social.

10. Një dukuri tjetër që ndodh shpesh në praktikën e DAR/ZA-ve është që tekstet e përzgjedhur

paracaktohen nga hierarkia e këtyre institucioneve. Mësuesit nuk kanë zë në këtë

përzgjedhje për disa arsye: titujt janë një marrëveshje e drejtuesve direkt me shtëpitë botuese;

mësuesve u jepen deri 5 tekste të ndryshme për një periudhë 3 ditore dhe ata nuk janë në

gjendje të marrin përgjegjësinë e zgjedhjes, procesi është i ndërlikuar dhe mësuesit e një

shkolle duhet të vendosin edhe për tekstin që duhet të shkojë në shkollat e tjera të rrethit, etj.

Madje mësuesve të shkollës fillore, veçanërisht atyre të klasave 3-5 u takon të lexojnë dhe të

përzgjedhin në një numër të madh tekstesh (shkojnë deri 20 e lart) dhe të marrin një

vendimmarrje të tillë jo vetëm për shkollën e tyre, por edhe për një numër më të gjerë.

Paketa rekomanduese në fuqi kërkon që përzgjedhja të bëhet me shumicë votash, por fakti që

kjo është një punë e papaguar ndodh që gjithçka të bëhet me përtesë dhe pa përgjegjësinë e

duhur.

11. Një problem tjetër që haset në praktikën tonë të deritanishme është se tekstet e një lënde

hartohen vit pas viti dhe vlerësimi i tyre bëhet i shkëputur nga njëri-tjetri. Kjo jo rrallë ka

krijuar kushte për mosharmonizim të përmbajtjes, mos vazhdimësi në masën e duhur,

trajtime të ndryshme metodologjike, etj. Prandaj del domosdoshmëri që tani e më pas të

veprohet si kudo në botë: të vlerësohet paketa e plotë e teksteve lëndore për një cikël

shkollor, mundësisht me të njëjtët autorë, në mënyrë që të respektohen rregullat dhe parimet

bazë të vlerësimit të tyre. Kjo do të sjellë një përzgjedhje më komode për mësuesit, por edhe

121

një përgjegjësi më të madhe të shtëpive botuese ndaj vërejtjeve të bëra dhe përmirësimin e

teksteve vit pas viti.

12. MASH duke tërhequr mendimet e mësuesve dhe prindërve, dhe po ashtu e vënë nën

presionin e grupeve të ndryshme të arsimit ka arritur të projektojë disa përmirësime, si më

poshtë:

Është rritur afati për përgatitjen e një teksti shkollor deri në 13 muaj, gjë që do thotë se

është lënë kohë më e gjatë në favor të shtëpive botuese dhe autorëve.

Duke e konsideruar tekstin shkollor si një biznes për Shtëpitë Botuese, por me mjaft

rëndësi për MASH që menaxhon cilësinë e teksteve, janë futur elementë të rinj në favor të

përzgjedhjes së teksteve fitues:

Tekstet me autorë që janë me titull shkencor, kanë botime, veçanërisht tekste

shkollore;

Tekstet shkollore që paraqesin krahas librit të nxënësit, edhe librin e mësuesit, duke

realizuar kështu një kërkesë bashkëkohore të arsimit;

Tekstet shkollore të shoqëruara me dy recensa që janë të detyruara për shtëpitë

botuese;

Tekstet shkollore duhet t‟i jenë nënshtruar redaktimit shkencor dhe atij letrar, emrat e

personave redaktorë duhet të jenë të vendosur në kopertinat e librit;

13. Zhvillimet në reformën e kurrikulës dhe të teksteve shkollore në Shqipëri, Kosovë, Kroaci

dhe Maqedoni ka karakteristika të përbashkëta që diktohen nga politikat dhe prirjet globale, por

edhe karakteristika specifike që bazohen në zhvillimet arsimore, në traditat dhe në burimet

vendore.

122

4.2. Rekomandime

Duke parë këto modele zhvillimi të një teksti shkollor kuptojmë pse në tekstet shkollore të

arsimit parauniversitar në vendin tonë kemi një sërë problemesh. Cilat mund të ishin disa

praktika pune që mund të përmirësonin cilësinë e teksteve dhe njohuritë dhe aftësitë e individëve

që punojnë në këtë fushë?

1. Praktika e sotme e teksteve shkollore tregon se është domosdoshmëri ngritja e një shkolle që

trajnon autorët e disiplinave dhe mësuesve me parimet kurrikulare, disiplinore, pedagogjike,

teknologjike, kontekstuale dhe të paraqitjes së njësive mësimore në tekst. Në këto kurse

trajnimi, që një agjenci publike apo private ofron, duhet të përfshihen njohuri dhe aftësi të

fushave të ndryshme, si më poshtë:

Njohuri dhe aftësi në kurrikulën kombëtare, në disiplinat përkatëse (programe ose

standarde që udhëheqin të mësuarin, të nxënin dhe vlerësimin në një lëndë

mësimore). Për një grup autorësh teksti është e nevojshme të bëhen interpretime dhe

reflektime rreth përfshirjes në tekstet shkollore të koncepteve dhe aftësive të detajuara

në program, duke ruajtur edhe aspektin e arritjeve të nxënësve në zhvillimin e të

menduarit kritik dhe krijimtarisë.

Njohuri dhe aftësi në disiplinat përkatëse, të cilat ndikojnë në formimin solid të

nxënësve për të kuptuar, zbatuar dhe mësuar disiplinën në jetën e tyre të përditshme.

Në këtë këndvështrim teksti duhet të paraqesë me korrektësi koncepte, fakte dhe

metoda. Autorët trajnohen të jenë të saktë në prezantimet e tyre dhe t‟u shmangen

gabimeve shkencore që tekstet shkollore, jo rrallë paraqesin në njësitë e ndryshme

mësimore.

Njohuri dhe aftësi në aspektin pedagogjik i cili ndihmon për të lehtësuar

mësimdhënien, të nxënit dhe vlerësimin brenda trajtimit të një disipline në tekst

shkollor. Një tekst shkollor bëhet i dobishëm kur aparati pedagogjik ndërtohet në

mënyrë të tillë që i fton nxënësit në bërjen e detyrave me forma tërheqëse dhe

argëtuese, ndonjëherë. Krijimi i disa sesioneve si “Le të përpiqemi”, “Të shohim

123

pas”, “Aktivitet në klasë” ose “Detyrë projekti” i bëjnë mesazhet e të mësuarit dhe të

nxënit më të thjeshtuara dhe të kuptueshme për nxënësit. Është e rëndësishme që

autorët e teksteve të jenë të përditësuar me zhvillimet pedagogjike në fushën e

praktikës, teorisë dhe kërkimeve. Përvoja e klasës dhe e moshës shkollore vjen në

tekste zakonisht nga mësuesit, por kur këta mungojnë kërkohet kualifikimi i

specialistëve të lëndës me përvojën e të mësuarit në përputhje me moshën.

Njohuri dhe aftësi në fushën e teknologjisë, që fillon që nga përdorimi i një

kalkulatori të thjeshtë e deri te kompjuteri me programet bazë të tij. Tekstet shkollore,

si një burim shumë i rëndësishëm pedagogjik duhet të integrojë teknologjinë në

mësimin dhe të nxënit e disiplinave të ndryshme. Me zhvillimin e shpejtë të

teknologjisë shihet dukshëm roli vendimtar që ajo luan aktualisht dhe aq më tepër në

të ardhmen në formimin e nxënësit. Mjaft fusha të studimit, shkencore apo shoqërore

kanë në internet hapësira të pafundme për zhvillime kërkimi, ilustrimi dhe krahasimi

në disiplina të ndryshme.

Njohuri dhe aftësi në drejtim të kontekstit. Sot industria e teksteve është e gjerë, e

shtrirë në mbarë globin. Studimet kanë treguar se ka arritje të vlerësuara shumë

pozitivisht në përvojat aktuale. Atëherë pse është e vështirë të bëhet përkthimi i

këtyre teksteve të cilësuar fitues? Parimi i kontekstit u kërkon autorëve të teksteve

shkollore të japin njohuritë dhe konceptet në kontekstet e duhura kulturore, sociale

dhe historike. Informacioni i kontekstualizuar u jep nxënësve motivimin dhe

angazhimin e kërkuar për t‟u lidhur me objekte dhe ngjarje familjare. Për këtë arsye,

parimi i kontekstit u mëson autorëve të tekstit shkollor të lidhen me jetën e

përditshme të nivelit lokal. Të pasurit e mësuesve në grup është njëra anë e

përmbushjes së këtij parimi, kërkimi i informacioneve nga gazetat dhe burime të tjera

mund të jetë, gjithashtu, shumë e dobishme në zhvillimin e një teksti

Njohuri dhe aftësi për paraqitjen. Duket sikur ky parim është më tepër i pranishëm në

aspektet teknike të zhvillimit dhe të publikimit të një teksti sesa në përmbajtjen e tij.

Por mirë paraqitja kërkon gjithnjë ndihmën e autorëve të tekstit. “Tiparet e disenjimit

dhe ato fizike” bëjnë që një tekst të lexohet lehtë dhe me kënaqësi, si dhe të lehtësojë

mësimdhënien dhe nxënien. Shpesh janë autorët që propozojnë ilustrimet; për këtë ata

duhet të njohin edhe kriteret e përgjithshme që merren në konsideratë: 1. Piktura dhe

124

foto të jetë reale 2. Faqosje dhe ilustrime të qarta 3. Përdorimi i ngjyrave dhe 4. Gjuhë

e thjeshtë.

2. Zhvillimi i kurseve afat gjatë dhe afat shkurtër për trajnimin e vlerësuesve të teksteve

shkollore, të cilët nuk duhet të shërbejnë si të zgjedhur rastësisht vetëm për një vit, por së

paku për një periudhë 5-vjeçare. Pajisja e tyre me njohuri dhe aftësi të vlefshme për

përzgjedhjen e teksteve do të ishte një vlerë e shtuar në cilësinë e teksteve shkollore që do të

ndikonte në rritjen e nivelit të mësimdhënies dhe nxënies në shkolla.

3. Përforcimi në vazhdim i kritereve profesionale për tekstet fitues do të angazhonte më shumë

shtëpitë botuese për përzgjedhjen e autorëve, cilësitë e disenjimit dhe fizike të tekstit

shkollor, kërkesat për përmirësimin e përmbajtjeve të kritikuara nga mësuesit dhe opinioni

publik, etj. Ulja e numrit të teksteve shkollore të përzgjedhura deri në 3 do të çonte në

vlerësime më të kontrolluara dhe cilësore sesa gjendja aktuale.

4. Vlerësimi i herëpashershëm i teksteve shkollore nga organizata profesionale, OJF ose

ekspertë të pavarur do të sillte një ndihmë konkrete në punën me tekstet. Angazhimi i

mësuesve, drejtuesve, prindërve dhe nxënësve, si dhe studimet krahasuese do të jepnin

gjendjen reale në të cilën ndodhet vendi ynë në këtë fushë dhe nuk do të mbështetej në

vërejtje rastësore apo artikuj të shkëputur profesorësh dhe intelektualësh.

5. Komisioni apo bordi i vlerësimit të teksteve shkollore duhet të veprojë gjatë gjithë vitit, jo

vetëm në periudhën e vlerësimit të teksteve të reja. Ai duhet ta ushqejë publikun e aktorëve

arsimorë me informacion të ri që vjen nga vendet e zhvilluara, nga organizata ndërkombëtare

që zhvillojnë studime në lidhje me kurrikulat dhe tekstet shkollore, duke ndërgjegjësuar

mësuesit dhe prindërit për çfarë mësohet në shkollat e vendeve të tjera dhe në shkollat tona,

gjithashtu. Ky bord duhet të bëjë të mundur diskutimet në nivel shkolle, rrethi apo vendi të

problematikave që ndeshen në tekstet shkollore, duke ua përcjellë këto më pas shtëpive

botuese dhe autorëve.

125

6. Në drejtim të teksteve shkollore duhet të thonë fjalën e tyre edhe akademikët apo ajo që është

elita e vendit. Fryma që duhet të përshkojë tekstet e lëndëve si gjuha, historia, gjeografia

lidhen drejtpërsëdrejti me njohuritë dhe gjetjet albanologjike, të cilat duhet të shprehen në

tekste në mënyrë korrekte, të saktë dhe pa interpretime të politizuara. Kurrikula nuk është

“njohuria jonë”; ajo lind si një konsensus i gjerë dhe hegjemon i shkencëtarëve të botës për

dijen, por edhe i studiuesve të një vendi, mbështetur në fakte dhe ngjarje reale.

7. Prej më se tre dekadash, UNESCO është një ndër organizatat ndërkombëtare që po punon me

shumë intensitet për të krijuar një shkollë të mirë autorësh dhe vlerësuesish të teksteve

shkollore duke theksuar pjesëmarrjen në hartimin apo zhvillimin e tyre të më shumë

mësuesve dhe ekspertëve didaktikë që ndihmojnë në bërjen e teksteve të thjeshtë dhe

motivuese për interesat mësimore të nxënësve. Rekomandimet e mëposhtme janë një

përmbledhje që vlen të përdoret nga botuesit dhe vlerësuesit e teksteve shkollore edhe në

vendin tonë

Përshtatja me programet

Zgjidhni për të mbajtur mend konceptet minimale (objekte unike, klasa, lidhje dhe

struktura) dhe përcaktojini ato saktë

Ndërtoni listën e përmbajtjes lëndore, d.m.th. strukturoni përmbajtjen lëndore,

sipas niveleve të të mësuarit ose sipas temave.

Ekuilibroni ushtrimet për dijet, shprehitë konjitive dhe afektive. Ky ekuilibër

përcaktohet nga lista e objektivave

Kontrolloni përshtatjen e përmbajtjes me programin, duke përdorur për këtë listën

e objektivave

Përshtatja me nivelin e nxënësve

Zgjidhni për të studiuar qëllimet minimale, ndajini dhe paraqitini ato qartë

Gjeni shembuj funksionalë

Alternoni tipat e shembujve

126

Propozoni shembuj të gjallë, të natyrshëm

Çdo koncept të ri shoqërojeni me të paktën dy shembuj dhe, nëse është e mundur,

edhe me kundër-shembuj

Vlerat shkencore të përmbajtjes

Garantoni përputhjen e përmbajtjes lëndore me atë të udhëzimeve të kërkuara, të

konsideruara si normative

Shmangni thjeshtëzimet që bëhen nëpërmjet përgjithësimeve të gabuara

Kujdesuni që përkufizimet dhe shpjegimet të jenë gjithmonë të kuptueshme

Garantoni objektivitetin e informacionit të propozuar

Respektoni rregullat formale të të shkruarit:para së gjithash drejtshkrimin, por

edhe shkrimin e simboleve, rregullave tipografike etj

Përzgjidhni të gjitha ushtrimet që përfshihen në tekst

Propozoni shembuj të shumtë, që ilustrojnë të gjithë kuptimet e ndryshme të

objektit të mësimit

Koherenca e shtjellimit të përmbajtjes

Objektivi duhet ta përcaktojë saktë përmbajtjen lëndore që ai mbart.

Objektivi duhet të mbështetet në një veprimtari që shfaqet nëpërmjet një sjelljeje

të vëzhgueshme

Në formulimin e objektivave duhen përcaktuar kushtet materiale, ku ndodhet

nxënësi: a disponon ai ndonjë instrument, shënime të vetat etj.

Shpërndarja e shtjellimit të përmbajtjes

Ndërtoni listën e përmbajtjes lëndore, d.m.th strukturoni përmbajtjen lëndore,

sipas niveleve të të mësuarit ose sipas temave

127

Strukturoni qëllimet në listën përkatëse

Çdo term i ri i panjohur nuk duhet të përdoret në asnjë rast para mësimit, në të

cilin termi i ri është futur për herë të parë, nëpërmjet përkufizimit të tij.

Vlerat social-kulturore që mbart teksti

Merrni në konsideratë realitetet kulturore ku jetojnë nxënësit, pavarësisht nëse ato

gjejnë apo jo shprehjen e vet në politikën arsimore

Respektoni ekuilibrin kulturor në situatat që paraqiten në tekst

Përdorni sa më shumë situata të tipit të hapur

Nëse është e mundur , përdorni situata të afërta për nxënësin, të tilla, që ai mund

t‟i ndeshë në jetën e përditshme

Të pavarura nga objektet e mësimit

Përfshini në bibliografi të gjitha botimet dhe artikujt, të cilët citohen në libër dhe

që mund të jenë përdorur nga nxënësit dhe mësuesi

Matni raportin ndërmjet numrit të fjalëve që janë të ndryshme nga njëra-tjetra, me

numrin total të fjalëve të tekstit

Nëse është e mundur përdorni fjalë që janë sa më të shpeshta në gjuhën e folur ose

të shkruar

Përdorni një numër sa më të madh fjalësh shprehëse e figurative, të cilat u krijojnë

nxënësve analogji të kuptueshme

Përdorni emra konkretë dhe emra të përveçëm

Nga dy fjalë të njëvlershme zgjidhni më të shkurtrën

Në klasat më të ulta përdorni më shpesh emra dhe folje sesa mbiemra dhe

ndajfolje

Kufizoni numrin e koncepteve të reja ( ose fjalëve të reja) në një faqe

Përdorni shprehje joshkollareske

Mbani një gjatësi optimale të fjalive

128

Shmangni vargun e fjalive shumë të shkurtra

Lehtësuesit teknikë

Në pasqyrën e lëndës vendosini temat sa më qartë

Sigurohuni që të jenë vendosur numrat e faqeve në pasqyrën e lëndës

Vendoseni pasqyrën e lëndës në fillim të tekstit dhe jo në fund të tij

Respektoni përshkallëzimin ( hierarkinë) e titujve

Respektoni njëtrajtshmërinë e titujve, si në formulimin e tyre, ashtu dhe në

paraqitjen ose përshkallëzimin e tyre

Përdorni logo të ndryshme, për ushtrime me nivele të ndryshme vështirësie

Lehtësuesit pedagogjikë

Në pasqyrën e lëndës vendosen të gjitha momentet e përmbajtjes dhe të

organizimit të brendshëm të tekstit

Sapo të ketë arritur në njëzet numri i fjalëve të reja që janë futur në tekst për t‟u

zotëruar nga nxënësi, atëherë këto duhet të futen në një tregues

Vendosni në tekst përgjigjet e ushtrimeve

Përfshini në bibliografi të gjitha botimet dhe artikujt, të cilët citohen në libër dhe

që mund të jenë përdorur nga nxënësit dhe mësuesi

Te çdo koncept i ri, kthehuni të paktën edhe dy herë të tjera gjatë tekstit

Zgjidhni formulime “ të gjalla” të titujve

Evitoni përdorimin e titujve të gjatë

Binduni që titujt e pasqyrojnë përmbajtjen maksimalisht saktë

Në fillim të çdo mësimi paraqitni objektivat, që duhet të zotërojë nxënësi

Para fillimit të një teme të re, rikujtoni dijet e kërkuara në të kaluarën

Shënoni me fjalë të thjeshta etapat që do të ndjekë mësimi

Në fillim të çdo sekuence mësimore bëni një paraqitje të shkurtër që jep në

mënyrë konkrete objektet mësimore më kryesore

129

Vendosni një përmbledhje të shkurtër në fillim të çdo kreu

Përdorni analogjinë për sqarimet e objekteve të reja të mësimit

Në fund të procesit mësimor i propozoni nxënësit që të hartojë apo plotësojë një

skemë, një tabelë apo një përmbledhje

Vlerësimi në fund të kompozimit

Mbani një ekuilibër ndërmjet koncepteve të reja që futen me ndihmën e

përkufizimeve me shkrim dhe atyre me ndihmën e ilustrimeve

Mbani ekuilibrin ndërmjet roleve që luajnë ilustrimet dhe sqarimet për to

Kujdesuni që ilustrimet, që shpjegojnë ndonjë proces , të përbëhen nga aq figura

të veçanta, sa faza të ketë edhe procesi

Kujdesuni për lexueshmërinë e ilustrimeve dhe zgjidhni tipin e ilustrimeve në

varësi të objektivave që synoni

Siguroni që ilustrimet të jenë pajisur me shënimet e domosdoshme dhe plotësoni

listën e ilustrimeve, të vendosur në fund të tekstit

Faqosja

Për të vënë në dukje disa prej titujve ose paragrafëve, përdorni sfonde të ndryshme

Përdorni titujt, nëntitujt ose logot për kalimin në çdo temë të re, apo për

ndryshimin e tipit të veprimtarisë

Nëse nxënësi duhet të shkruajë diçka në tekst, për këtë është e domosdoshme që të

parashikohet vendi përkatës, në varësi të madhësisë së shkrimit të nxënësit dhe të

sasisë së elementëve që duhen shkruar

Përdorni ngjyra të menduara mirë

Lexueshmëria e shtypjes

Zgjidheni stilin e karaktereve në përshtatje me këto dy kritere:

130

(ngjyra, shkrimi)

Përdorni variante të ndryshme radhitjesh, germash të theksuara, italike, ndryshoni

përmasat e germave, përdorni edhe mundësi të tjera tipografike

Koherenca formale

I njëjti term duhet të përdoret në të njëjtin kuptim gjatë gjithë tekstit, madje edhe

në serinë e teksteve

Shmangni kontradiktat ndërmjet përkufizimit të termave të dhënë dhe përdorimit

që u bëhet atyre në tekst

Në një seri të së njëjtës disiplinë, për klasa të ndryshme, është e domosdoshme të

kujdeseni që, fillimi i çdo libri të jetë më i lehtë, sesa fundi i librit paraardhës dhe

që fundi i çdo libri të jetë më i vështirë, se sa fillimi i librit të ardhshëm

Gjatë gjithë tekstit duhet respektuar e njëjta marrëveshje për ngjyrën, logon, tipin

e paraqitjes etj.

Vendosni një korrespondencë të saktë ndërmjet ndarjes së tekstit në pjesë dhe

pasqyrës së lëndës

Struktura e ndarjeve, nënndarjeve, paragrafëve etj, duhet të bëhet sipas të njëjtës

logjikë

Respektoni terminologjinë dhe simbolet e pranuara në nivel ndërkombëtar

Nëse e njëjta fjalë mund të shkruhet në disa mënyra , është e domosdoshme që të

mbahet e njëjta grafi gjatë gjithë tekstit

Respektoni rregullat formale të të shkruarit: para së gjithash drejtshkrimin, por

edhe shkrimin e simboleve, rregullave tipografike etj

131

BIBLIOGRAFIA

American Textbook Council, 475 Riverside Drive 518, New York, N. Y. 10115,

USA (reviews US curricula and textbooks in history, civics and the humanities;

publishes widely on textbook research and evaluation) http://www.historytextbooks.org/

Allan C. Orsten & Francis P. Hunkis, Kurrikula, bazat, Parimet dhe problemet, ISP, Tiranë, 2003

Alessandrini G., Pignalberi C. (2012), Le sfide dell’educazione oggi. Nuovi habitat tecnologici,

reti e comunità, Pensa Multimedia, Lecce.

Annamaria Santo, (1999), La comunicazione didattica tra programmazione e tecnologie, Pensa

Multimedia, Lecce

Bauman Z. (2006), Vita liquida, Laterza, Roma-Bari

Baldacci M., (2001), Metodologia della ricercha pedagogica, Mondadori

Bennet, L., & Londoni, M. (2005). E-books in academic libraries [Electronic version]. The

Electronic Library, 43(1), 9-16.

Bibliothek für bildungsgeschichtliche Forschung, Warschauer Straße 34–38; 10243 Berlin,

Germany (holds some thousands of textbooks of all subjects) http:// www.bbf.dipf.de

Emmanuelle, 19 allée de Fontenay – BP 17424 – 69347 Lyon Cedex 07, France (the

Emmanuelle database compiles the whole of the textbook editions published in France since

1789, for all subjects and all teaching levels; up to now, the textbook references of eight subjects

(Greek, Latin, Italian, Spanish, German, English, History and Geography) have been entered in

full. Over 27 000 citations corresponding to about 70000 different publications can now be

accessed on line) http://www.inrp.fr/she/wchoppin_emma_banque.htm

Erziehungswissenschaftliche Zweigbibliothek (EZB), University Library Erlangen/ Nürnberg,

Regensburger Str. 160, 90478 Nürnberg, Germany (historical textbooks collection, ca. 13 000

vols. of various subjects) http://www.ub.uni-erlangen. de/standorte/ezb

Calvelli.G, Guarnieri.A (2009), Crisi del sapere e crisi professionale. Pensa Multimedia, Lecce.

132

Ellis Ward &Karen O‟Shea, A curricular proposal for social ans political Education in Leaving

Certificate, CDVEC, 2004

Enver Hysa, Tekstet e gjuhës shqipe për shkollën 9 vjeçare, 2011

Frabboni F., (2002), La scuola ritrovata. Editori Laterza

Falk Pingel, Udhëzime të UNESCO-s për analizën dhe përmirësimin e teksteve shkollore, 2001

Falk Pingel, UNESCO, Guidebook on Textbook Research and Textbook Revision,

Paris/Braunschweig 2010

Francois-Marie Gerard & Xavier Roegiers, Hartimi dhe vlerësimi i teksteve shkollore, ISP, 2003

Georg Eckert Institute for International Textbook Research, Celler St. 3, 38114. Braunschweig,

Germany http://www.gei.de

Harvard Graduate School of Education, Historical Textbooks Collection, 6 Appian Way,

Cambridge, MA 02138, USA (ca. 35 000 textbooks of all subjects from 1950, most of the books

are from the USA) http://www.gse.harvard. edu/library/collections/special/textbooks.html

Hernoon, P., Hopper, R., Leach, M. R., Saunders, L. L., & Zhang, J. (2007). E-book use by

students: Undergraduates in economics, literature, and nursing [Electronic version]. The Journal

of Academic Librarianship, 33(1), 3 -13.

Hoover Institution on War, Revolution and Peace, Stanford University, Stanford, 434 Galves

Mall, California 94305-6010, USA (textbook collection particularly meant for studies on views

about other cultures and nations) http://www.hoover.org/hila/

http://alex.edfac.usyd.edu.au/TREAT/index.html

http://www.ncert.nic.in/textbooks/testing/Index.htm

133

Institut für historische und systematische Schulbuchforschung, Universität Augsburg, Lehrstuhl

für Pädagogik, Universtitätsstr. 10, 86159 Augsburg, Germany (collection of historical

textbooks, 1500 – 1920)

http://www.philso.uniaugsburg.de/lehrstuehle/paedagogik/paed1/Schulbuchforschung2/

Institute National de la recherche pédagogique, 19 allée de Fontenay – BP 17424 –69347 Lyon

Cedex 07, France (collection of ca. 135 000 French textbooks)

http://www.inrp.fr/vst/Dossiers/Histoire/manuels.htm#_ftn1

Institute of Education, University of London, 20 Bedford Way, London WC111 OAL, Great

Britain (holds a collection of British historical textbooks covering all educational levels, from

nursery to sixth form, and various subject areas, with particular strengths in history and science.

Most material dates from the late nineteenth century onwards, with strong holdings from 1920–

1960, ca. 18 000 items) http://ioewebserver.ioe.ac.uk/ioe/cms/get.asp?cid=9356&9356_0=9398

International Review of Curriculum and Assessment Frameworks (INCA) (provides updated

descriptions of government policy on education in Australia, Canada, England, France,

Germany, Hungary, Ireland, Italy, Japan, Korea, the Nether-lands, New Zealand, Northern

Ireland, Scotland, Singapore, Spain, Sweden, Switzerland, the USA and Wales with particular

reference to the curriculum and assessment frameworks in place) http://www.inca.org.uk/

International Educational Resource Documentation Centre – IERDOC)

http://www.ncert.nic.in/index.htm; online-textbooks:

http://www.ncert.nic.in/textbooks/testing/Index.htm

Japan Textbook Research Center, 9–28 Sengoku 1-chome, Koto-ku, Tokyo, 135-0015, Japan

(research on textbooks and other related materials with a focus on Japan) http://www.textbook-

rc.or.jp/eng/index.html

Jesdanun, A. (2006, February 15). Despite youths‟ tech comfort, e-textbook demand

slow, USAToday. Retrieved July 7, 2008, from

http://www.usatoday.com/tech/news/techinnovations/2006-02-15-ebook-sales_x.htm.

134

Korean Educational Development Institute (KEDI), 92-6 Umeyon-dong, Seochugu, Seoul 137–

791, Korea, including KEDI Cyber Textbook Museum (the original and full text of Korean

textbooks dating from the 1890s to the present have been digitized and arranged for easy internet

access) http://www.textlib.net

Luik, P., & Mikk, J. (2005). Do girls and boys need different electronic books? [Electronic

version]. Innovations in Education and Teaching International, 42(2), 167-180.

Luik, P., & Mikk, J. (2008). What is important in electronic textbooks for students of different

achievement level? [Electronic version].Computers & Education, 50, 1483-1494.

Manes, Madrid, Spain, (data bank on textbooks from Spain, Portugal and Latin America, partly

digitized) http://www.uned.es/manesvirtual/portalmanes.html

Mato E, Koci E,etc: Udhëzues për zhvillimin e kurrikulës, IKS, 2006

Maynard, S., & Cheyne, E. (2005). Can electronic textbooks help children to learn? [Electronic

version]. The Electronic Library, 23(1), 103-115.

McFall, R. (2005). Electronic textbooks that transform how textbooks are used [Electronic

version]. The Electronic Library, 23(1), 72-81.

McFall, R., Dershem, H., & Davis, D. (2006). Experiences using a collaborative electronic

textbook: Bringing the “guide on the side” home with you. In Proceedings of the 37th SIGCSE

technical symposium on Computer science education (pp. 339-343). Houston, Texas: ACM

SIGCSE ‟06. Retrieved June 27, 2008, from http://portal.acm.org/citation.cfm?

id=1124706.1121448&coll=GUIDE.

Morton, D. A., Foreman, K. B., Goede, P. A., Bezzant, J. L., & Albertine K. H. (2007). TK3

eBook software to author, distribute, and use electronic course content for medical education

[Electronic version]. Advances in Physiology Education, 31(1), 55 -61.

135

Multi-Opac, University of Macerata, Italy (a search engine that makes possible simultaneous

searches across the data banks of Edisco, Emmanuelle, Manes

and the Georg Eckert Institute; the system allows to carry out an in-depth investigation by

accessing directly each database) http://www.reseducationis.it/multiopac/default.aspx?src=adv

Myers, D. G. (2001). Psychology (6th ed.). New York: Worth.

National Council of Educational Research and Training, Sri Aurobindo Marg, New Delhi –

110016, India (textbook development and evaluation in all subject areas, predominantly Indian

books; organization and development of education; the library holds also textbooks of publishes

widely on textbook research and evaluation) http://www.historytextbooks.org/

Pajtim Bejtja, Një tekst që të ve në mendime, 2011

Regan, K. (2008, March 31). Publishers face distribution and DRM decisions as use of e-

textbooks grows, The Journal of New England Technology. Retrieved July 4, 2008, from

http://www.masshightech.com/stories/2008/03/31/focus1-Publishers-face-distribution-and-

DRM-decisions-as-use-of-e-textbooks-grows.html.

Shepperd, J. A., Grace, J. L., & Koch, E. J. (2008). Evaluating the electronic textbook: Is it time

to dispense with the paper text? [Electronic version]. Teaching of Psychology, 35(1), 2-5.

simultaneous searches across the data banks of Edisco, Emmanuelle, Manes

Teaching Resources and Textbook Research Unit (TREAT), School of Teaching and Curriculum

Studies, University of Sidney, NSW 2006, Sydney, Australia (Mike Horsley) (evaluation of

Australian textbooks; research on the use of textbooks)

http://alex.edfac.usyd.edu.au/TREAT/index.html

Textbook. (2008). In AskOxford.com. Retrieved July 10, 2008,

from http://www.askoxford.com/concise_oed/textbook?view=uk. textbooks collection, ca. 13

000 vols. of various subjects) http://www.ub.uni-erlangen. de/standorte/ezb

136

The Center for Research Libraries, Textbooks collection, 6050 S. Kenwood Avenue, Chicago,

IL60637-2804, Chicago, USA (ca. 70 000 textbooks from the USA of all subjects)

http://www.crl.edu/content/textbooks.html#historyw

The National Institute for Compilation and Translation, No. 179, Heping E. Road, Sec. 1, Da-An

District, Taipei City, 10644, Taiwan, including Textbook Resources Center (holding ca. 60 000

schoolbooks, teaching and reference materials of Taiwan, from the 1900s to present; smaller

collections of textbooks from outside Taiwan, mostly from USA, Germany, Finland, Japan,

South Korea, Hong Kong, Mainland China and Singapore)

http://www.nict.gov.tw/en/about/textbook.php textbook collection:

http://www.nict.gov.tw/en/index.php?option=com_content &task=view&id=112&Itemid=96

The Ontario Institute for Studies in Education (OISE), 252 Bloor Street West, Toronto, Ontario

M5S 1V6, Canada, http://www.oise.utoronto.ca/oise/

The International Association for Research on Textbooks and Educational Media (IARTEM),

http://www.iartem.no/

Ugaz, A. G., & Resnick, T. (2008). Assessing print and electronic use of reference/core medical

textbooks. Journal of the Medical Library Association, 96(2), 145-147. Retrieved June 27, 2008,

from http://www.pubmedcentral.nih.gov/articlerender.fcgi?artid=2268228.

UNESCO International Bureau of Education (IBE), 15, route des Morillons, 1218

unesco-ibe-contacts.html

University of Georgia. (2006, September 3). Global text project aims to create free, wiki-based

textbooks for developing nations.ScienceDaily. Retrieved on July 10, 2008,

http://www.sciencedaily.com /releases/2006/09/060901162100.htm.USA (reviews US curricula

and textbooks in history, civics and the humanities; various subjects and countries)

http://www.ibe.unesco.org/en/meta-navigation/

137

Vernoon, R. (2006). Paper or pixels? An inquiry into how students adapt to online textbooks

[Electronic version]. Journal of Social Work Education, 42(2), 417-427.

Waycott, J., & Kukulska-Hulme, A. (2003). Students‟ experiences with PDAs for reading course

materials [Electronic version]. Personal and Ubiquitous Computing, 7(1), 30-43. with a

particular view on “learn to live together” and issues of conflict and social

SHTOJCA

Shtojca 1: Pyetësor

Shtojca 2: Disa kritere mbi të cilat duhet të gjykohen tekstet. (Instituti i Kurrikulave dhe

Standardeve, 2005)

Shtojca 3: Ekstrakt i shkurtër të një pyetësori për vlerësimin e teksteve shkollore në funksion të

identifikimit të formimit multikulturor të nxënësve, të ofruar nga autoritetet arsimore kanadeze

Shtojca 4: Përmbledhje e parimeve dhe proceseve për publikimin e teksteve të matematikës në

Singapor

138

Shtojca 5: Disa të dhëna të marra nga katalogu i teksteve shkollore, viti 2010-2011

Shtojca 1: Pyetësor

2. Kur ka filluar reforma e teksteve alternativë në vendin tuaj.________ Si është pritur

ajo?

shumë mirë,

mirë,

mjaftueshëm

keq

3. Sa është numri i teksteve alternativë për një lëndë dhe klasë brenda të cilit ju mund të

përzgjidhni. Qarkoni

2

3

4

më shumë

4. Cila është mundësia më e madhe për mësuesit tuaj

të zgjedhin tekste të së njëjtës shtëpi botuese që ruajnë vazhdimësinë e grupeve të

autorëve për lëndët;

tekste të veçanta?

139

5. Cili është raporti i autorëve profesorë universiteti dhe mësues të ciklit si autorë? Cilët

janë realisht mbizotërues në treg dhe cilët janë më të pëlqyer?

6. Sa kohë i jepet një autori për përgatitje teksti shkollor nga momenti që shpallet

konkursi?

1 muaj deri në 3,

6

12

18 muaj

7. A ka kriter pengues për një autor që dëshiron të dalë i vetëm (pa bashkautorë) në

përgatitjen e një teksti dhe a janë të shumtë tekstet e këtij lloji?

Po

Jo

8. Cilët grupe apo individë nuk lejohen të publikohen si autorë dhe mbi kë kriter bazohet

një ndalesë e tillë?

9. Sa tekste të përkthyera apo të përshtatura nga vendet e BE janë në sistemin tuaj shkollor

dhe cilave lëndë i përkojnë kryesisht? Përmendni nga 1 deri në 3)

10. Cili është mendimi juaj për cilësinë e teksteve shkollore në vend?

Shumë i mirë.

I mirë.

I mjaftueshëm.

I keq.

140

11. Sa pranohet nga opinioni një tekst me gabime drejtshkrimore në të dy gjuhët:

Maqedone dhe Shqip?

Pak

Aspak.

Shumë.

Kalohet me indiferencë

12. Sa janë vënë në dukje tekstet me gabime shkencore?

Shumë.

Disi.

Pak.

Aspak.

13. Cilët janë vlerësuesit e teksteve dhe si punojnë ata? Qarkoni përgjigjet që dispononi

mësues të rastit

mësues të trajnuar

profesorë universiteti

të tjerë

punojnë në grup

të veçuar

vendosin emrat si recensentë në kopertinat e teksteve shkollore

janë anonimë.

14. Mendoni se në vendin tuaj konkurrimi është:

i drejtë dhe objektiv,

jo profesional dhe subjektiv ,

korruptiv dhe abuziv.

Në sa për qind mendoni që është kështu: nga 10 deri në 100 %

141

15. Mendoni se limitet e teksteve alternativë duhet të shkojnë deri në 3 për një lëndë dhe

klasë apo jeni për treg të hapur dhe pa kufizime?

16. Sa për qind e teksteve shkollore janë të detyruara për t‟u blerë nga familjet e fëmijëve

në shkollë?

17. A ka materiale të tjera të detyruara për t‟u tërhequr së bashku me tekstin shkollor

(fletore pune, laboratori, mjete të tjera, etj)

18. Cilët janë grupet sociale të cilëve u ofrohen tekstet shkollore falas për fëmijët?

Të varfër.

Romë.

Minoritarë.

Tjetër.

19. A dini të ekzistojnë studime vlerësuese për tekstet shkollore të vendit tuaj, krahasime

me vendet e BE dhe cilët janë grupet profesioniste që i ofrojnë ato?

20. A mendoni se legjislacioni i vendit tuaj për tekstet shkollore është i plotë dhe nuk le

vend për abuzime?

21. Personalisht si i vlerësoni si prindër tekstet shkollore të fëmijëve tuaj?

Shumë të mira.

Të mira.

Mjaftueshëm.

Keq.

Ju faleminderit për bashkëpunimin!

142

Shtojca 2: Disa kritere mbi të cilat duhet të gjykohen tekstet.

(Instituti i Kurrikulave dhe Standardeve, 2005)

Kriteri

Pikët

maksimale

1. Përputhshmëria me kurrikulën

A përputhet materiali me kërkesat e kurrikulës aktuale?

20 %

2. Përmbajtja

Saktësia dhe përshtatshmëria e përmbajtjes faktike (shkencore) të

dorëshkrimit.

30 %

3. Niveli i gjuhës

Shkalla e kuptueshmërisë së shprehjes gjuhësore për nxënësit në

përputhje me klasën të cilës do t‟i shërbejë teksti. A ndihmon niveli

gjuhësor i tekstit në përmirësimin e kuptimit të gjuhës dhe përdorimit

të saj nga nxënësit?

10 %

143

4. Udhëzimet mësimore

Përshtatja e metodave pedagogjike me kushtet e klasës dhe nevojat e

nxënësve; dobishmëria e ushtrimeve, detyrat dhe vlerësimi të jenë në

përputhje me standardet kombëtare të arritjes.

15 %

5. Mbështetja për mësuesit (udhëzuesit për mësuesit)

Udhëzime për mësuesin që sigurojnë një mbështetje cilësore të

zbatimit të kurrikulës.

5 %

6. Prezantimi dhe disenjimi

Cilësia e aspekteve të mëposhtme në lidhje me nevojat pedagogjike

të tekstit dhe motivimit të nxënësve:

Faqosja

Përmasat dhe stili i shkrimit të përdorur

Lexueshmëria e përgjithshme

Hapësirat, distancat (marxhinet), udhëzuesit, pamja tërheqëse

10 %

144

Shtojca 3: Ekstrakt i shkurtër të një pyetësori për vlerësimin e

teksteve shkollore në funksion të identifikimit të formimit

multikulturor të nxënësve, të ofruar nga autoritetet arsimore

kanadeze

A është materiali i hartuar në ndihmë të nxënësve që të: PO JO Pa

përgjigje

Vlerësojnë rëndësinë e diversitetit kulturor?

Kuptojnë besimet dhe traditat që janë të

rëndësishme për ata që i mbajnë ato?

Vlerësojnë që të gjithë grupet racore dhe etnike

kanë trashëgimi mikse, e cila u shërben së bashku si

burim krenarie ashtu dhe modestie?

Nxitin pranimin e grupeve raciale dhe etnike, si dhe

individëve në bazë të vlerave personale?

Kapërcejnë steriotipet për të kuptuar drejt grupet e

tjera raciale dhe etnike?

Analizojnë në mënyrë kritike steriotipet raciale dhe

etnike?

145

Analizojnë vlerat dhe qëndrimet e tyre personale?

Shtojca 4: Përmbledhje e parimeve dhe proceseve për publikimin e

teksteve të matematikës në Singapor

Parimet bazë Proceset/ Rekomandimet

Parimi kurrikular: Tekstet shkollore

duhet të zhvillohen për implementimin

dhe realizimin e kurrikulës së synuar.

1. Zhvilluesit e tekstit shkollor kanë

njohuri të mira të kurrikulës;

2. Zhvilluesit e tekstit shkollor punojnë

ngushtësisht së bashku dhe ndërveprojnë

me zhvilluesit e kurrikulës;

3. Tekstet shkollore duhet të rishikohen

nga rishikuesit, përfshirë zhvilluesit e

kurrikulës.

Parimi i disiplinës: Tekstet shkollore

duhet të japin një formim solid për

nxënësit që të kuptojnë, zbatojnë dhe

studiojnë matematikën.

1. Zhvilluesit e tekstit shkollor kanë një

formim solid bazë në matematikë;

2. Ekipi zhvillues duhet të përfshijë

matematikanë;

3. Zhvilluesit e tekstit mbledhin feedback

nga përdoruesit;

4. Tekstet shkollore duhet të rishikohen

nga rishikuesit përfshirë matematikanët

146

dhe mësuesit e shkollës.

Parimi pedagogjik: Tekstet shkollore

duhet të zhvillohen për të lehtësuar

mësimdhënien, të nxënit dhe vlerësimin

në matematikë.

1. Zhvilluesit e tekstit shkollor duhet të

kenë njohuri të mira në pedagogji;

2. Ekipi zhvillues përfshin profesorë

pedagogjie dhe mësues shkolle;

3. Zhvilluesit e tekstit mbledhin feedback

nga përdoruesit;

4. Tekstet duhet të rishikohen nga

rishikuesit përfshirë ekspertët e

pedagogjisë dhe mësuesit e shkollës.

Parimi teknologjik: Tekstet shkollore

duhet të integrojnë teknologjinë për të

mbështetur dhe lehtësuar mësimdhënien

dhe nxënien në matematikë

1. Zhvilluesit e tekstit duhet të jenë

familjarë me zhvillimin e teknologjisë;

2. Ekipi zhvillues përfshin ekspertë në

përdorimin e ICT në mësimdhënien dhe

nxënien e matematikës;

3. Zhvilluesit e tekstit mbledhin feedback

nga përdoruesit.

Parimi i kontekstit: Tekstet shkollore

duhet të japin kontekstet e përshtatshme

kulturore, sociale dhe deri historike kur

shpjegojnë konceptet dhe përmbajtjet

matematike.

1. Zhvilluesit e tekstit kanë njohuri të

mira të konteksteve lokale;

2. Ekipi zhvillues përfshin ekspertët

lokalë të matematikës dhe mësuesit e

shkollës.

Parimi i paraqitjes: Tekstet shkollore

duhet të plotësojnë nivelin dhe nevojat e

mësimdhënies dhe nxënies.

1. Zhvilluesit e tekstit dhe publikuesit

punojnë së bashku;

2. Ekipi i zhvillimit përfshin ekspertë në

fushat e paraqitjes.

147

Shtojca 5: Disa të dhëna të marra nga katalogu i teksteve shkollore,

viti 2010-2011

Klasa 3

Matematikë Albas

Matematikë - Fletë pune Albas

Matematikë ShBLSh e Re

Matematikë - Fletë pune ShBLSh e Re

Matematikë Mediaprint

Matematikë - Fletë pune Mediaprint

Matematikë Arberia 07

Matematikë - Fletë pune Arberia 07

Matematikë Albpaper

Matematikë - Fletë pune Albpaper

Matematikë Dita 2000

Matematikë - Fletë pune Dita 2000

Matematikë Albas

Matematikë - Fletë pune Albas

148

Gjuhë angleze Erik

Gjuhë angleze -Fletore pune Erik

Gjuhë angleze Pegi

Gjuhë angleze -Fletore pune Pegi

Gjuhë angleze Mediaprint

Gjuhë angleze -Fletore pune Mediaprint

Gjuhë angleze Express Publishing

Gjuhë angleze -Fletore pune Express Publishing

Gjuhë angleze Elve

Gjuhë angleze -Fletore pune Elve

Gjuhë angleze Mc Graë Hill

Gjuhë angleze -Fletore pune Mc Graë Hill

Klasa 4

Gjuha angleze Erik

Gjuhë angleze -Fletore pune Erik

Gjuha angleze Mediaprint

Gjuhë angleze -Fletore pune Mediaprint

Gjuha angleze Albpaper

Gjuhë angleze -Fletore pune Albpaper

Gjuha angleze Pegi

Gjuhë angleze -Fletore pune Pegi

Gjuha angleze Expres Publishing

Gjuhë angleze -Fletore pune Expres Publishing

Gjuha angleze Elve

Gjuhë angleze -Fletore pune Elve

Gjuha angleze Mc Graë Hill

Gjuhë angleze -Fletore pune Mc Graë Hill

Klasa 5

149

Edukatë shoqërore Filara

Edukatë shoqërore Arbëria 07

Edukatë shoqërore Albaprim

Edukatë shoqërore Mediaprint

Edukatë shoqërore Uegen

Edukatë shoqërore Morava

Edukatë shoqërore Pegi

Edukatë shoqërore Albtipografia

Edukatë shoqërore Albas

Edukatë shoqërore Erik

Gjuhë angleze -Fletore pune Toena

Gjuhë angleze Morava

Gjuhë angleze -Fletore pune Morava

Gjuhë angleze Mediaprint

Gjuhë angleze -Fletore pune Mediaprint

Gjuhë angleze Arbëria 07

Gjuhë angleze -Fletore pune Arbëria 07

Gjuhë angleze Erik

Gjuhë angleze -Fletore pune Erik

Gjuhë angleze Express Publishing

Gjuhë angleze -Fletore pune Express Publishing

Gjuhë angleze Mc Graë Hill

Gjuhë angleze -Fletore pune Mc Graë Hill

Klasa 6

Biologji dhe edukim shëndetësor Mediaprint

Biologji dhe edukim shëndetësor Albtipografia

Biologji dhe edukim shëndetësor D&U

Biologji dhe edukim shëndetësor Pegi

150

Biologji dhe edukim shëndetësor Albas

Biologji dhe edukim shëndetësor Morava

Gjeografi Ëeso

Gjeografi Uegen

Gjeografi Morava

Gjeografi Pegi

Gjeografi Erik

Gjeografi Ideart

Gjuhë angleze Erik

Gjuhë angleze -Fletore pune Erik

Gjuhë angleze Arbëria 07

Gjuhë angleze -Fletore pune Arbëria 07

Gjuhë angleze Express Publishing

Gjuhë angleze -Fletore pune Express Publishing

Gjuhë angleze Ricmond Publishing

Gjuhë angleze -Fletore pune Ricmond Publishing

Gjuhë angleze 6-7(fillestarë) Ëest Print

Anglisht Fletore pune 6-7 Ëest Print

Gjuhë angleze 6-7 (fillestarë) Oxford center

Gjuhë angleze (fillestarë)-Fletore pune 6-7 Oxford center

Gjuhë angleze (fillestarë) 6-7 Filara

Gjuhë angleze (fillestarë)- Fletore pune 6-7 Filara

Gjuhë angleze: Tell me more education online Aurolog S. A.

Klasa 7

Kimi Uegen

Kimi Extra – R

Kimi Albtipografia

151

Kimi Dita 2000

Kimi Albas

Klasa 8

Matematikë Lilo

Matematikë Erik

Matematikë Pegi

Matematikë Progres

Matematikë D & U

Matematikë Albas

Kimi Extra – R

Kimi ShBLSh e Re

Kimi Erik

Kimi Uegen

Kimi Pegi

Kimi Dita 2000

Kimi Albas

Informatikë Erik

Informatikë Ideart

Informatikë Pegi

Informatikë Uegen

Informatikë Elve

Informatikë Albtipografia

Klasa 9

Histori Uegen

Histori Ideart

Histori Mediaprint

152

Histori Morava

Histori Albas

Klasa 10

Shkenca e tokës (përkthim) Albtipografia

Biologji (përkthim) Mediaprint

Kimi (përkthim) Uegen

Fizikë (përkthim) Uegen

Blockbuster Student‟s book 3 (Anglisht 10 libër nxënësi të

përparuar)

Express Publishing

Blockbuster Ëork Book & Gramar Book 3(Anglisht 10, fl. pune të

përparuar)

Express Publishing

Platform 2 Student‟s book (Anglisht 10, libër nxënësi të përparuar) Mc Graë Hill

Platform 2 Student‟s book (Anglisht 10, fletore pune të përparuar) Mc Graë Hill

Prospects Student‟s book intermediate (Anglisht 10, libër nx. të

përparuar)

Macmillan

Prospects Ëork book Intermediate (Anglisht 10, fl. pune të

përparuar)

Macmillan

Enterprise Course book Beginer 1 (Anglisht 10, libër nx.

fillestarë)

Express Publishing

Enterprise Ëork book Beginer 1 (Anglisht 10, fletore pune

fillestarë)

Express Publishing

Inspiration Student‟s book 1 (Anglisht 10, libër nxënësi fillestarë) Macmillan

Inspiration Ëork book 1 (Anglisht 10, fletore pune fillestarë) Macmillan

Gjuhë angleze: Tell me more education online Aurolog S. A.

Campus 2 Methode de Français (Frëngjisht 10, libër nxënësi të

përparuar)

CLE International

Campus 2 Methode de Français Cahier d‟exercices (Frëngjisht 10, CLE International

153

fletore nxënësi të përparuar)

Campus 1 Methode de Français (Frëngjisht 10, libër nxënësi

fillestarë)

CLE International

Campus 1 Methode de Français Cahier d‟exercices (Frëngjisht 10,

fletore nxënësi fillestarë)

CLE International

Allegro (A1) (Libro dello studente ed esercizi) Edilingua

Allegro (A2) (Libro dello studente con esercizi) Edilingua

Caffe Italia 1 (A1-A2) (Libro dello studente con esercizi) Eli

Caffe Italia (B1) (Libro dello studente con esercizi) Eli

Gjuhë gjermane (fillestare) Hueber

Gjuhë gjermane Fletore pune (fillestare) Hueber

Gjuhë spanjolle (fillestare)

Espanol Santillana Univ.de

S.

Gjuhë spanjolle Fletore pune (fillestare)

Espanol Santillana Univ.de

S

154

ABSTRAKT

Qëllimi i këtij studimi është të përshkruajë dhe të analizojë karakteristikat e zhvillimeve

bashkëkohore në fushën e kurrikulave dhe të teksteve shkollore bazuar në dokumentacionin

zyrtar dhe perceptimet e specialistëve të arsimit, mësuesve dhe nxënësve. Studimi merr përsipër

t‟u japë përgjigje një sërë pyetjeve që lidhen me karakteristikat e kurrikulave shkollore aktuale,

me qasjet bashkëkohore të zhvillimit të kurrikulave, me karakteristikat e kurrikulës së bazuar në

kompetenca, me shkallën e ndikimit të politikës arsimore kombëtare në përmbajtjen e kurrikulës

dhe të materialeve kurrikulare, me cilësinëe materiale kurrikulare, me mjetet më të efektshme të

vlerësimit të kurrikulës, me procedurat që përdoren për përzgjedhjen e teksteve shkollore, me

rëndësinë e praktikës së pjesëmarrjes së mësuesve në vlerësimin e kurrikulës, me probleme që

ndeshin mësuesit kur zbatojnë kurrikulat, me probleme që ndeshin mësuesit kur përdorin tekstet

shkollore.

Studimi plotëson nevojën për një analizë të prirjeve të zhvillimit të kurrikulës bashkëkohore.

Duke iu përgjigjur pyetjeve kërkimore, ky punim i tipit cilësor do të mund t‟u shërbejë

politikëbërësve, ekspertëve të arsimit, mësuesve, botuesve të teksteve shkollore në veprimtarinë

e tyre për të reflektuar për zhvillimet e mëtejshme kurrikulare.

Fjalë kyçe: kurrikul, tekst shkollor, qasje kurrikulare, zhvillim i kurrikulës, vlerësim i tekstit

shkollor

ABSTRACT

The purpose of this study is to describe and analyze the characteristics of contemporary

developments in the field of curricula and textbooks based on official documentation and

perceptions of education specialists, teachers and students. The study undertakes to answer a

series of questions related to the characteristics of the current school curricula, to contemporary

155

approaches to curriculum development, to characteristics of competency-based curriculum, to the

impact of the national education policy on the curriculum content and curricular materials, to

quality of curricular materials, to the most effective means of evaluating the curriculum, to

procedures used for the selection of textbooks, to importance of the teacher participation in

curriculum evaluation, to problems faced by teachers during curriculum implementation, to

problems faced by teachers and students in the proces of using curricula materials, textbooks.

The study fulfills the need for an analysis of the trends in contemporary curriculum development.

Answering research questions, this research of could serve policy makers, curricular experts,

teachers, textbook publishers in their activity to reflect upon further curriculum developments.

Keywords: curriculum, textbook, access curriculum, curriculum development, textbook

evaluation