<Title> Hartimi dhe Vlersimi i Teksteve Shkollore </Title> <META name="description" content=" "> <META name="keywords" content="Zherar, Fransua - Mari & Rozhje, Ksavje , hartimi vlersimi tekste shkollore konceptimi autori informacioni funksioni designing evaluation textbook conceive author information function , ALB , ALN , T07 "> <!--PICOSEARCH_SKIPALLSTART -->

Fransua - Mari Zherar Ksavje Rozhje

HARTIMI DHE VLERËSIMI I

TEKSTEVE SHKOLLORE

PEDAGOGJIA NË ZHVILLIM

PRAKTIKA METODIKE

2

Libri është botuar me financimin

e Institutit të Shoqërisë së Hapur

në Budapest.

E përktheu nga rusishtja: Neritan BABAMUSTA

Redaktor shkencor: Prof. As. Dr. Petrit MUKA

3

Fransua - Mari Zherar Ksavje Rozhje

HARTIMI DHE VLERËSIMI I

TEKSTEVE SHKOLLORE

Me pjesëmarrjen e:

Kristian BOSMAN

Xhorxh HYJOS

Xhorxh JUZHE

4

I dedikohet IVAN TURNER-it

5

PASQYRA E LËNDËS

Hyrje

Pjesa e parë BAZA KONCEPTUALE

1. Pjesëmarrësit në procesin e përpunimit të tekstit shkollor

1.1. Konceptimi

1.1.1. Autorët

1.1.2. Koordinatori i serive

1.1.3. Redaktori special

1.1.4. Përkthyesi

1.2. Botimi

1.2.1. Ndihma në përpunimin e konceptimit

1.2.2. Prodhimi

1.2.3. Financimi

1.2.4. Shpërndarja

1.3. Vlerësimi

1.3.1. Eksperimentuesit

1.3.2. Vlerësuesit

1.4. Përdorimi

1.4.1. Të adresuarit

1.4.2. Përdoruesit

1.4.3. Klientët

1.4.4. Kreditorët

6

1.4.5. Konsulentët

1.5. Sinteza

2. Etapat e përpunimit të tesktit shkollor

2.1. Vlerësimi i nevojave

2.2. Përcaktimi i projektit (qëllimi kryesor, afatet…)

2.3. Përcaktimi i konceptimit të procesit mësimor

2.4. Përpunimi i përmbajtjes dhe strukturës në dorëshkrim

2.5. Përputhja me programin

2.6. Konsultat e praktikuesve (kryesore), por edhe punonjësve shkencorë.

2.7. Përgatitja e dosjes.

2.8. Të shkruajturit e krerëve

2.9. Përputhja e strukturës me drejtimet kryesore

2.10. Kontrolli eksperimental i krerëve

2.11. Vlerësimi në vazhdimesinë e përmbajtjes

2.12. Përgatitja teknike e teksteve

2.13. Të shkruajturit e tekstit

2.14. Përpunimi i ilustrimeve

2.15. Organizimi i leximit dhe kontrolli i vazhdimësisë së paraqitjes

2.16. Kontrolli tërësor eksperimental

2.17. Faqosja provë

2.18. Radhitja dhe faqosja

2.19. Përpunimi i aparatit informativ

2.20. Ndreqja e bocave

2.21. Shtypja

7

2.22. Kontrolli eksperimental i gadishmërisë së librit.

Përmbledhje

3. Objektet e të mësuarit dhe tiupat e veprimtarisë, që përdorin.

3.1. Objektet e të mësuarit

3.2. Tipat e veprimtarisë, që përdoren

3.3. Objektet e të mësuarit dhe tipat e veprimtarisë, që përdoren

3.4. Qëllimet pedagogjike

3.4.1. Teksti dhe objektivat e sistemit arsimor

3.4.2. Sqarimi

Përmbledhje

4. Etapat metodologjike të procesit mësimor, paraqitja në tekst

4.1 Paraqitja

4.1.1. Metoda kalimtare.

4.1.2. Motivimi

4.1.3. Detyra fillestare

4.1.4. Dokumeti shoqërues

4.1.5. Objekti apo situatat shoqëruese

4.1.6. Përdorimi rishtaz i termit

4.1.7. Ushtrimi ndërmjetës

4.1.8. Studimi fillestar

4.1.9. Puna kërkimore, që do të realizohet nga nxënësi

4.1.10. Sqarimi i qëllimeve

4.1.11. Përdorimi i dijeve paraprake

8

4.1.12. Lidhjet me strukturat e marrjes së informacionit

4.2. Zhvillimi

4.2.1. Përfshirja graduaxle e objektit të studimit

4.2.2. Informacioni shtesë

4.2.3. Paraqitja fillestare e përkufizimit, rregullit, formulës…

4.2.4. Veprimtaria zhvilluese

4.2.5. Ilustrimi

4.2.6. Demonstrimi apo paraqitja e modeleve

4.2.7. Kalimi në çështjen fillestare

4.2.8. Organizimi i objekteve të studimit

4.2.9. Kujtesa për objektet e studimit

4.3. Zbatimi

4.3.1. Ushtrimet zbatuese

4.3.2. Pyetjet interpretuese

4.3.3. Ushtrimet për përforcim

4.3.4. Korrigjimi i gabimeve

4.3.5. Ushtrimet plotësuese

4.3.6. Gjykimi për dijet e fituara

4.4. Integrimi

4.4.1. Lidhja me fushat e tjera të njohurive

4.4.2. Transferta vertikale dhe / ose horizontale

4.4.3. Zhvillimi i situatave integruese

4.4.4. Vlerësimi i integrimit të njohurive të përftuara

4.4.5. Etapat më të rëndësishme të çdo niveli të të mësuarit

9

4.5. Etapat më të rëndësishme të çdo niveli të të mësuarit

Përmbledhje

5. Funksionet e tekstit shkollor

5.1. Funksionet lidhur me nxënësin

5.1.1. Funksionet lidhur me procesin mësimor

5.1.2. Funksionet, që lidhen me jetën e përditshme dhe profesionale

5.2. Diversiteti i tipave të librave për nxënësin

5.2.1. Funksioni, objekti i studimit, tipi i veprimtarisë

5.2.2. Tekst i tipit të mbyllur e të hapur

5.3. Funksione, lidhur me mësuesin

5.4. Shumëllojshmëria e tipave të librave për mësuesin

5.4.1. Libër i tipit të mbyllur

5.4.2. Libër i tipit të hapur

5.4.3. Tipa të tjera librash për mësuesin

Përmbledhje.

6. Vlerësimi

6.1. Procesi i vlerësimit

6.1.1. Përcaktimi i vlerësimit

6.1.2. Vlerësimi përgatit vendimin

10

6.1.3. Mungesa e vlerësimit duhet të përcaktohet nga qëllimet dhe vendimi, që duhet marrë.

6.1.4. Qëllimet, që duhet të përcaktojnë kriteret e vlerësimit

6.1.5. Vlerësimi kërkon grumbullim informacioni

6.1.6. Vlerësimi, kontrolli dhe matja

6.2. Karakteristikat e vlerësimit të projektit të përgjithshëm të përpunimit të tekstit

6.2.1. Tipat e ndryshëm të vlerësimit të projektit të përgjithshëm të përpunimit dhe përdorimit të tekstit

6.2.2. Vlerësimi i procesit

6.2.3. Vlerësimi i rezultatit

6.2.4. Aspekti ndëraktiv i tipave të ndryshëm të vlerësimit

Përmbledhje

Pjesa e dytë PËR PËRPUNIMIN

1. Organizimi i krerëve

1.1. Funksioni i marrjes së njohurive

1.2. Renditja pëdagogjike

1.3. Adaptimi i informacionit me procesin mësimor dhe me kontekstin kulturor e social

1.4. Të kuptuarit

2. Funksioni i “përforcimit të njohurive” në tekstet

3. Funksioni i “vlerësimit të njohurive të fituara” në tekstet

4. Funksioni i “ndihmës në integrimin e njohurive të fituara”

11

5. Funksioni i “referencave” në tekstet

6. Aspektet e përgjithshme të problematikës së teksteve

Si përdoren krerët:

Kreu 1 – Lista e përmbajtjes lëndore.

Kreu 2 – Lista e qëllimeve.

Kreu 3 – Transformimi i përmbajtjes lëndore në qëllime.

Kreu 4 – Renditja formale.

Kreu 5 – Situatat e procesit mësimor.

Kreu 6 – Ballancimi pedagogjik.

Kreu 7 – Aftësimi për studimin vetjak.

Kreu 8 – Besueshmëria e përmbajtjes.

Kreu 9 – Ballancimi social-kulturor.

Kreu 10 – Roli i shembujve.

Kreu 11 – Aparati informativ teknik e pedagogjik.

Kreu 12 – Perceptimi i teksteve.

Kreu 13 – Roli pedagogjik i ilustrimeve.

Kreu 14 – Perceptimi vizual i faqosjes.

Kreu 15 – Titujt e krerëve të tekstit.

Kreu 16 – Shpërndarja e ushtrimeve.

Kreu 17 – Formulimi i detyrave.

Kreu 18 – Vlerësimi i njohurive të fituara nga nxënësit.

Kreu 19 – Integrimi i njohurive.

Kreu 20 – Elementët paraardhës të strukturuar.

Kreu 21- Elementët pasardhës të strukturuar.

Kreu 22 – Përputhja e përmbajtjes me programet kombëtare.

12

Pjesa e tretë PËR VLERËSIMIN

1. Përcaktimi i qëllimeve të vlerësimit.

2. Konkretizimi i qëllimeve të vlerësimit.

3. Konkretizimi i strategjisë së zgjedhur.

4. Mbledhja e të dhënave dhe paraqitja e konkluzioneve me shkrim.

Kreu 23 – Paketa e kushteve të kontratës.

Kreu 24 – Hartimi i sistemit të vlerësimit të teksteve shkollorë.

Kreu 25 – Raporti për rezultatet e vlerësimit.

Shtojca

Tabela e propozimeve të mbledhura për përpunimin e tekstit shkollor.

Bibliografia.

Treguesi i emrave të autorëve

Treguesi i termave.

13

H Y R J E

Në epokën e tanishme të një shpërthimi të vërtetëtë tëmjeteve moderne, si ato kompjuterike, audiovizuale etj, teskti shkollor ende mbetet instrumenti më i përhapur dhe padyshim më efektiv në procesin mësimor.

Nëse për nga forma – teksti mësimor praktikisht nuk ka ndryshuar, roli dhe vendi i tij në procesin e mësimit ka pësuar nje ndryshim të ndjeshëm.

Tradicionalisht teksti është përdorur kryesisht për transmetimin e njohurive si dhe përmbledhje ushtrimesh. Ai gjithashtu ka plotësuar funksionin implicit të shpërndarjes së vlerave sociale e kulturore,

Në ditet e sotme këto funksione mbeten themelore. Por tekstet shkollore duhet t’u përgjigjen kërkesave të reja: të zhvillojnë tek nxënësit shprehitë e veprimtarisë së pavarur, të propozojmë metoda të ndryshme të të mësuarit, të integrojnë dijet e fituara në praktikën e përditshme dhe një listë mund të plotësohet edhe me kërkesa të tjera të reja.

Pikërisht, në këtë kontekst, na duket e domosdoshme t’u propozojmë të gjithë atyre, që në shkollënc fillore apo të mesme, ndeshen me problemin e hartimit apo analizës së teksteve shkollore, si instrument i përcaktuar, i cili do të mundë t’i japë drejtim një pune të ngjshme dhe që merr në konsideratë, si arritjet më të fundit të shkencave pedagogjivke, ashtu edhe politikën edukative të vendeve të ndryshme.

Ky libër ofron njëkohësisht metodikën e mendimit dhe veprimit.

14

Metodikën e mendimit – Kryesisht në pjesën e parë, e cila përcakton bazën konceptuale të përpunimit të teksteve shkollore. Padyshim analiza e bazës konceptuale është e pandashme nga problematika e analizës dhe hartimit të tekstit. Në një shkallë të konsiderueshme, kjo pjesë del nga kornizat e ngushta të problematikës, që lidhet me tekstet shkollore dhe lejon të zhvillohen një sërë konceptesh, të lidhra në tërësi me procesin mësimor-edukativ.

Metodikën e veprimit – në çështjet praktike, që i kushtohen krijimit të koncepteve dhe analizës së cilësisë së tekstit. Ne i ndamë këta dy momente, duke u nisur nga një parim racional. Neve na duket e natyrshme që hartuesi i tekstit, që më parë, duhet të ketë parasysh faktorët, tek të cilët do të bazohet vlerësimi i mëvonshëm dhe që vlerësuesit do ta realizojnë në shkallën e duhur detyrën e tyre, vetëm në atë rast, nëse do të zhyten mjaft thellë në problemet e konceptimit.

Mundet që ndonjë shembull të jetë i pazakonshëm për lexuesit tanë perëndimorë. Kjo përligjet me faktin, që ne jemi përpjekur të marrim në konsideratë disa vështirësi, me të cilat ndeshen hartuesit e teksteve në vendet në zhvillim e në mënyrë të veçantë në domosdoshmërinë e pranisë faktike të botimeve të teksteve, në vështirësitë shumë më të mëdha se sa në vendet industriale. Disa shtete janë në gjendje të botojnë vetëm një tekst për 50-100 nxënës, kur në Konferencën e Ministrave të vendeve me popullsi frankofone, të mbajtura në Monreal në korrik të vitit 1992, u ritheksua domosdoshmëria që në vitin 2000, çdo nxënës të ketë tekstin e vet.

Ne do të dëshironim t'i shprehnim falenderimet tona shkollës ndërkombëtare të z.Bordo Aghenstra për bashkëpunimin kulturor e teknik dhe, në mënyrë te veçantë, zotërinjve Rober Fjurllon e Zhak Tom, të cilët, duke na besuar koordinimin e shumë seminareve, që lidhen me hartimin dhe vlerësimin e teksteve shkollore, mundësuan pasurimin e përvojës sonë në këtë drejtim dhe gjithashtu bashkëpunimet tona me një sërë shtetesh frankofone.

15

Gjithashtu do të dëshironim të falenderonim kolegët tanë të Byrosë Inxhinierike të Mësimit dhe Edukimit (BIEF), të cilët na ndihmuan të precizojmë dhe konkretizojmë tezat tona, e në mënyrë të veçantë profesorin Zhan-Mari de Ketel për mbështetjen që na dha gjatë kohës që ne punuam për këtë libër.

Fransua - Mari Zherar

Ksavje Rozhje

16

Pjesa e parë

BAZA KONCEPTUALE

Pjesëmarrësit në procesin e përpunimit të teksit shkollor.

Etapat e përpunimit të tekstit shkollor.

Objektet e studimit dhe aspektet e veprimtarive për to.

Etapat metodike të studimit, të paraqitura në tekst.

Funksionet e tekstit shkollor.

Vlerësimi.

17

Teksti shkollor mund të përcaktohet si një botim shtypi i strukturuar në mënyrë të tillë, që të përdoret në procesin e mësimit, për të rritur efektivitetin e tij.

Teksti shkollor ka këto karakteristika:

- Ai mundet të realizojë disa funksione, të cilat lidhen më procesin mësimor.

- Ai mundet të prekë objekte të ndryshme të mësimit.

- Ai mundet të propozojë aspekte të ndryshme të veprimtarisë në procesin mësimor.

Përpara se të fillojmë një vëzhgim të hollësishëm të parimeve të hartimit dhe vlerësimit të tekstit shkollor, po paraqesim bazën konceptuale, e cila na lejon të përcaktojmë vendin e tekstit në perspektivën e përgjithshme, si nga pikëpamja teknike, ashtu dhe nga ajo metodologjike.

Në mënyrë të veçantë propozojmë t'u përgjigjemi pyetjeve të mëposhtme:

- Cilat janë veçoritë, e procesit të përpunimit të tekstit shkollor dhe çfare funksione ato realizojnë?

- Cilat janë etapat e domosdoshme në procesin e realizimit të tekstit shkollor?

- Cilat janë ato objekte të mësimit, të cilat mund të trajtohen në tekstin shkollor?

- Cilat janë ato aspekte të veprimtarisë, të cilat mund të propozohen në tekstin shkollor për persosjen e procesin mësimor?

- Cilat janë ato etapa metodologjike të mësimit, të cilat mund të pasqyrohen në tekstin shkollor?

- Cilat funksione mund të realizojë teksti shkollor?

18

Autori

PJESËMARRËSIT

NË PËRPUNIMIN E TEKSTIT SHKOLLOR

Nëse me proces të përpunimit të tekstit shkollor kuptojmë procesin, gjatë të cilit autori, i transmeton informacionin përdoruesit të tekstit, që janë nxënësit dhe mësuesit, atëhere këtë proces mund ta paraqesim mjaft thjesht me skemën e metodës së transmetimit.

&

Ekipi dorezues Ekipi marres

Nuk ka ilustrim më të mirë për këtë situatë, se sa kujtimi i asaj dite të vitit 1938 kur Moris Greviss, i ngarkoi një tipografie botimin e dorëshkrimit të tij, i cili për dhjetra vjet mbeti teksti bazë i gramatikës së gjuhës frënge, për miliona nxënës, studentë e mësues.

Rasti i Greviss-it është sa ilustrues aq edhe përjashtues. Në të vërtetë procesi i hartimit të tekstit shkollor është mjaft i ndërlikuar, në të merr pjesë një numur i madh aktoresh: autorët e konceptimit, redaktorët, lexuesit, ilustruesit, redaktorët teknikë, botuesit, tipografët, vlerësuesit, përdoruesit. Të gjithë këta, secili për pjesën e vet, marrin pjesë në përpunimin e tekstit. Funksionet, që realizojnë ato, janë shumë më të ndërlikuar se sa ato, që lidhen me procesin e thjeshtuar të metodës së dorëzimit së informacionit.

Nxenesit Mesuesi

19

Kërkesat shkencore, didaktike, grafike, kontekstuale për cilësinë janë rritur aq shumë, sa tanimë nuk është e mundur të hartohet një tekst, pa dalë nga shtëpia. Presioni i kërkesave social-ekonomike, gjithnjë në rritje ka kushtëzuar një bashkëpunim të ngushtë dhe të qëndrueshëm të shumë pjesëmarrësve në këtë proces, të cilët njeri pas tjetrit, apo njëkohësisht, kontribuojnë në hartimin e tekstit shkollor në një apo disa nga etapat e mëposhtme.

KONCEPTIMI - BOTIMI - VLERËSIMI

- PËRDORIMI

Këto stade bashkëveprojnë sipas një procesi rrethor dhe skematikisht si më poshtë:

Në krahasim me skemën fillestare të "metodës së transmetimit", së cilës i përgjigjen funksionet "konceptim-aplikim", duhet kërkuar:

- Funksioni i vlerësimit, i cili luan një rol të rëndësishëm në ngritjen e cilësive pedagogjike e shkencore të tekstit.

- Funksioni i botimit, i cili ndodhet në pjesën qendrore të skemës, sepse ai siguron lidhjen ndërmjet funksioneve të tjerë, duke mbajtur njëkohësisht përgjegjësinë për aspektet teknike e financiare të projektit, ku bën pjesë.

BOTIMI

1.1. KONCEPTIMI

Nëse konceptimin e përcaktojmë si proces të përpunimit të dorëshkrimit nga momenti i punës intelektuale, që paraprin të shkruajturit, deri tek të shkruajturit përkatës, atëhere në çdo moment mund të vihen re pjesëmarrësit e mëposhtëm:

- autorët (hartuesit, redaktorët),

- koordinatorët,

- redaktorët specialë dhe

- përkthyesit.

1.1.1. Autorët

Autorë të teksteve janë kryesisht ata që mendojnë dhe realizojnë dorëshkrimin, sipas njohurive dhe shprehive që ata zotërojnë.

Situata, në të cilën ata punojnë, mund të jetë e formave të ndryshme.

Autori punon më vehte apo në grup.

Nëse disa autorë preferojnë të punojnë veçmas dhe në këtë mënyrë e realizojnë tërë punën konceptuese, si dhe të shkruajturit e tekstit, të tjerë punojnë si kolektiv autorësh, në mënyrë që të shfrytëzojnë bagazhin e veçorive e njohurive, të cilat zgjerohen në bashkime të tilla. Detyrat e veçanta në këtë rast mund të variojnë, në varësi nga qëllimi psh:

22

- Disa mundet të punojnë më tepër në drejtim të konceptimit intelektual të tekstit (përcaktimi i qëllimeve, metodikës), në një kohë kur të tjerë përqëndrohen në të shkruajturit.

- Grupe të tjerë autorësh ndajnë ndërmjet tyre përmbajtjen e tekstit dhe secili prej tyre koncepton dhe shkruan një kapitull të veçantë.

- Disa grupe autorësh, që përbëhen prej 2-3 autorësh, punojnë nën drejtimin e metodistit dhe (ose) pedagogut-konsulent, ose dhe prej specialistësh, apo konsulentësh të tjerë.

Por sido që të jetë, qoftë kur autorët punojnë individualisht, qoftë në kolektiv, më pas është i domosdoshëm një bashkëpunim me specialistë të tjerë në mënyrë që të realizojnë punën konkrete (përgatitjen e teksteve për lexim, grumbullimin e dokumentacionit…) ose për realizimin e vlerësimit kritik nga këshilli tekniko-shkencor.

Pavarësisht që puna kolektive për tekstin ka supremaci dhe është mjaft e përhapur, në procesin e punës, autorët ndeshen me dy lloje vështirësish, të cilat detyrimisht duhen përballuar, përndryshe ato mund të ndikojnë në cilësinë e tekstit e madje mund të bëjnë edhe që të dështojë plotësisht.

Është fjala për rrezikun e mospërputhjes si nga pikëpamja e formës, ashtu edhe e përmbajtjes. Psh kur disa autorë ndajnë ndërmjet tyre punën për përmbajtjen, ekziston realisht rreziku që vëmendja kryesore të përqëndrohet në aspektin e përmbajtjes, në dëm të aspekteve metodologjike. Këto aspekte mund të përpunohen njeri pas tjetrit, vetëm në një kolektiv të ngushtë autorësh (dhe madje në këtë rast është e domosdoshme, që autorët që në fillim të ofrojnë kontributet e tyre në procesin e hartimit të tekstit dhe më pas të binden, që ata ecin në të njëjtin drejtim).

Njëkohësisht, puna e tendosur në kolektiv, ku është i domosdoshëm bashkëpunimi i shumë autorëve për hartimin e një

23

teksti, kërkon praninë e bashkëpunimeve njerëzore të një shkalle të lartë. Bashkëpunime të tilla ndodhin në ato grupe, të cilat krijohen me iniciativën e vetë pjesëmarrësve në to. Por raporte të tilla është e vështirë të arrihen në grupet e krijuar "në mënyrë administrative", për të punuar për një ose disa tekste. Roli negativ i vështirësive të brendshme, të cilat lindin në këtë rast, mund të ulet, nëse në etapën e krijimit të grupeve, merret në konsideratë faktori i raporteve njerëzore dhe nëse realizohet udhëheqja përkatëse e grupeve gjatë gjithë kohës së punës. Problemi i raporteve ndërmjet autorëve është karakteristik, veçanërisht në ato vende, ku organet udhëheqëse të arsimit, vendosin për të mbledhur grupe autorësh, për të shkruar një tekst shkollor në afate të shkurtëra, të cilat informohen nga buxheti, (psh në raste projektesh me financime ndërkombëtare).

Ky "faktor njerëzor" shpesh dhe kudo nënvleftësohet, madje edhe injorohet.

Autori mundohet që vetë ta mendojë e ta shkruajë një tekst, duke vepruar vetëm me iniciativën e tij dhe duke marrë parasysh rrezikun e moszbatimit, nëse dorëshkrimi i tij nuk i intereson botuesit.

Autori, mundet gjithashtu të punojë i urdhëruar, psh kur shtëpia botuese i beson atij - në kuadrin e bisedës - konceptimin dhe të shkruarit e tekstit apo të një serie tekstesh.

Në një situatë të tillë ndodhet autori - bashkëpunëtor i Ministrisë së Arsimit, të cilit i besojnë për të shkruar nje tekst shkollor.

Autori mund të jetë vendas apo i huaj.

Sistemi arsimor është i pandarë nga vlerat kulturore të shoqërisë, prandaj rezulton logjik, kur tekstet shkollore hartohen dhe shkruhen nga autori vendas.

24

Por ky parim mund të ketë edhe përjashtime, psh në rastet e mëposhtme:

- E kaluara koloniale e vendeve afrikane ka bërë që hartimi i programeve mësimore kombëtare te realizohet nën influencën e ish-programeve arsimore të monopoleve, gjë që ka penguar krijimin dhe zhvillimin e strukturave arsimore kombëtare; tekstet shkollore janë përkthyer nga ato të ish-metropoleve dhe për një kohë të gjatë janë hartuar nga autorë të huaj, ndonjëherë në bashkëpunim edhe më autorë vendas.

- Vështirësitë ekonomike, dendësia e ulët e popullsisë dhe (ose) aftësia blerëse e ulët, shpesh i ka detyruar strukturat përkatëse të arsimit, te preferojnë të orientohen nga tekste, të shkruar prej autorësh të huaj dhe të blera jashtë kufijve, duke u trembur nga investimet e mëdha të kapitaleve, të domosdoshme, për të shkruar e botuar tekstet nacionale, tirazhet e të cilëve do të ishin tepër të ulët, ndërsa çmimi i librit, tepër i lartë.

- Teksti, i shkruar, i publikuar jashtë kufijve, pasqyron të gjitha arritjet më të fundit të shkencës dhe pedagogjisë, prandaj shpesh ai pranohet në shtetin tjetër, pa ndryshime, ose në raste të domosdoshme, botohet me pak ndryshime. Në këtë mënyrë veçoritë e autorëve të huaj, mund të vlerësohen në një tjetër aspekt kulturor e social, nëpërmjet kontributit të redaktorëve vendas.

Autorëve mund t'u përcaktohen tarifa të ndryshme pagese.

Shpesh autorët marrin honorare, që varen nga shitja e librit. Sipas ligjit të së drejtës së autorit shpërblimi llogaritet sipas mundësisë së qarkullimit ose sipas kostos së botimit dhe mesatarisht është nga 8-15% - shifrat e sakta përcaktohen në biseda paraprake me autorin.

Nëqoftëse teksti shkruhet nga disa autorë, e drejta ndahet ndërmjet tyre, sipas kushteve që përcaktohen që më parë.

25

Nëqoftëse autori e bën dorëshkrimin me porosi të botuesit, atëhere botuesi e parapaguan autorin në llogari të së drejtës së autorit.

Shpesh herë, autori dhe botuesi, që më parë, përcaktojnë masën e honorarit, i cili i paguhet autorit në kohën e botimit. Psh kjo situatë është e mundur, nëse autori i tekstit është një bashkëpunëtor i Ministrisë së Arsimit, i cili punon me tekstin jashtë kohës së punës.

Nëqoftëse puna për hartimin e tekstit nuk del jashtë kornizave të veprimtarisë kryesore profesionale të bashkëpunëtorit të Ministrisë së Arsimit, apo të Institutit të Studimeve Pedagogjike, autori, para së gji thash, nuk mund të llogarisë një shpërblim suplementar, meqë kjo punë është veprimtaria e tij kryesore, për të cilën ai merr rrogën. Në këtë situatë ndodhet psh pedagogu, i cili shkëputet nga mësimdhënia, gjatë kohës që ai shkruan tekstin.

Të drejtat intelektuale të autorit në tekst nuk mund të cënohen.

Sido që të jetë statusi i autorit (a punon ai pas bisedimit me shtëpinë botuese apo është personi i Ministrisë së Arsimit, i detyruar të shkruajë tekstin), sido që të jetë pagesa e punës së tij (honorar, pagesë për punën, pa pagesë), autori gjithmonë ruan pronësinë intelektuale për veprën e tij. Nëqoftëse hartimi i tekstit bisedohet me shtëpinë botuese apo caktohet nga Ministria, ku autori punon, në secilën situatë e drejta e autorit për pronësinë intelektuale, është e pacënueshme dhe nuk mund të tjetërsohet, madje edhe në atë rast, kur emrat e autorëve zëvendësohen me inicialet e atij organizmi, bashkëpunëtorë të të cilit ata janë.

Të vetmin përjashtim nga ky parim absolut mund ta shfaqin ato grupe, të cilët përbëhen nga një numur i madh autorësh, siç janë ato për hartimin e fjalorëve, ku ndarja rigoroze e punës intelektuale mund të kushtëzojë mohimin e punës së autorëve të tjerë pjesëmarrës.

26

Kontrata me shtëpinë botuese zakonisht parashikon që autori, i cili ruan pronësinë intelektuale në veprën e tij, i jep të drejtën e përdorimit të saj, (publikimin, shitjen, përkthimin, adaptimin) asaj shtëpie botuese, e cila publikon tekstin.

1.1.2. Koordinatori i serive

Garanci për përshtatshmërinë e teksteve, të një serie të caktuar, si dhe të vlerës së tyre shkencore, është koordinatori i serive. Nganjëherë, ai mund të jetë vetë autor i asaj serie. Shpesh honorari i tij, si dhe ai i autorit, është një përqindje e caktuar nga shitja dhe caktohet sipas marrëveshjes së koordinatorit të serisë me botuesit.

1.1.3. Redaktori special

Puna e redaktorit special konsiston në përfshirjen e tekstit me kontekstin e procesit mësimor, i cili ndryshin nga ai kontekst, në të cilin është shkruar. Nganjëherë puna e redaktorit special është aq e rëndësishme, saqë ai bëhet bashkëpunëtor i botimit të përfshirë.

1.1.4. Përkthyesi

Përkthyesi i tekstit, i cili gjithashtu mund të realizojë adaptimet e duhura, ruan pronësinë intelektuale të përkthimit, që ai realizon.

1.1.5. B o t i m i

Funksioni i botimit, tradicionalisht përfshin çështje, që lidhen me përpunimin e konceptimit të librit, me prodhimin e tij, financimin dhe

27

me shpërndarjen. Në këtë mënyrë, ky funksion, është në qendër të procesit të hartimit të tekstit shkollor. Përgjegjësinë për realizimin e tij e ka gjithmonë botuesi, cilado qoftë shtëpia botuese: private, shtetërore, e Ministrisë së Arsimit, apo Institutit të Studimeve Pedagogjike.

1.2.1. Ndihmë në përpunimin e konceptimit

Botuesi, pjesëmarrja e të cilit në përpunimin e konceptimit, për një kohë të gjatë kufizohej vetëm në zgjedhjen e dorëshkrimeve, apo me fjalë të tjera, në parabisedimet me autorin për të shkruajtur tekstin, tani ka filluar që të përfshihet në mënyrë aktive në procesin e hartimit, megjithëse, ende nuk merr pjesë në të drejtpërdrejt.

Duke kërkuar vazhdimisht nga autorët cilësi në punën e tyre, duke ia dhënë dorëshkrimet komisioneve të veçanta për lexim e reçensë (të krijuar për këtë shërbim dhe të përbërë nga specialistë nga fusha të pedagogjisë, me qëllim që të bëjnë vlerësimin profesional të tekstit), duke siguruar kontrollin e dorëshkrimit në planin "teknik" (ortografia, pikëzimi, renditja, faqosja…), botuesi fut kontributin e tij të rëndësishëm në përpunimin e konceptimit. Duke patur informacionin se çfarë presin përdoruesit e tekstit, mendimet e të cilëve njihen prej botimeve të mëparshme, botuesi mund të orientojë e të drejtojë punën e autorëve. Kontratat botuese, të nëshkruara me autorët, parashikojnë "depozitimin" e botuesit në konceptimin e librit dhe sqarojnë mundësinë e refuzimit të botuesit për publikimin e dorëshkrimit, nëse ky nuk kënaq kërkesat e tij. Seleksionimi i ilustrimeve, zgjedhja e shkronjave dhe faqosja janë gjithashtu ato elemente, të cilat ndikojnë në paraqitjen vizuale të tekstit dhe në këtë drejtim, përvoja e botuesit është vendimtare. Nga kjo pikëpamje, zgjedhja kompjuterike dhe përgatitja e dorëshkrimit për botim është një superioritet i ndjeshëm për autorët, në procesin e punës, ose në paraqitjen paraprake të dorëshkrimit, por megjithatë zgjedhja përfundimtare dhe faqosja e dorëshkrimit, realizohet kryesisht nga profesionistët: piktorët - ilustruesit - redaktorët teknikë - radhitësit (shih kreun 14 të pjesës së dytë).

28

Duke gjykuar për nga domosdoshmëria, botuesi dhe autorët shqyrtojnë dhe bien dakord për të gjitha këto çështje në konsultat përkatëse. Kështu psh, për trajtimin e atyre objekteve apo asaj mënyre, të cilën autorët e zgjedhin për paraqitjen e tyre, duhet futur në përbërjen e grupit të autorëve dhe piktori-ilustrues. Rrjedhimisht botuesi duhet ta bëjë zgjedhjen, duke njohur mirë punën dhe kushtet. Botuesi, gjithashtu mund të jetë i detyruar të zbutë, divergjencat në mendimet e autorëve, pavarësisht nga arsyet e shfaqjes së tyre. Në raste të tilla, veç kompetencave teknike, nga botuesi kërkohet të shfaqë edhe cilësi të një kuadri të aftë.

1.2.2. P r o d h i m i

Edhe nëse botuesi nuk disponon tipografi, ai është garanti i cilësisë së prodhimit. Vetëm ai harton paketën e kushteve të kontratës, ku përfshihen karakteristikat teknike të librit, që do të prodhohet (formati, tipi i letrës, tipi i lidhjes, tirazhi…), dhe ai ia dorëzon atë tipografëve, para se të fillojë puna tipografike. Nëse është e domosdoshme për disa elemente të dokumentacionit teknik mund të bihet dakord me autorët. Veçanërisht kjo ndodh me formatin e librit, i cili i shqetëson autorët e teksteve shkollore.

Një situatë e tillë ruhet, nëse botuesi ka tipografinë e vet, ose nëse ai është në varësinë e Ministrisë së Arsimit, e cila ka vetë tipografinë e saj.

Çështja se në duhet preferuar që botimi i librit te behet brenda apo jashte vendit, nuk trajtohet nga ana jonë. Kur është e mundur, botuesi, natyrshëm, duhet ta zgjedhë tipografinë, sipas raportit më të mirë çmim/cilësi. Të gjitha të tjerat përfshihen në prerogativat e drejtuesve të organeve shtetërore, të cilët në përputhje me politikën e zgjedhur, bëjnë këtë apo atë zgjedhje1. Por kjo është temë e një studimi tjetër.

1 Për dukurine e tregëtisë ndërkombëtare shih pikën 1.4.3.

29

1.2.3. F i n a n c i m i

Sikur shtëpitë botuese të pavarura, shtëpitë e tjera botuese apo entet botuese të ishin nën varësinë e Ministrisë së Arsimit, botuesit do t’i duhej gjithmonë që t’i realizonte të gjitha etapat dhe elementët e botimit të tekstit shkollor, me mjete buxhetore të kufizuara.

Realiteti herë-herë bën që botuesi të jetë i detyruar t’i orientojë përpunuesit e konceptimit drejt mënyrash me shpenzime më të ulëta për dorëzimin e materialit, në mënyrë që të ulë vlerën e botimit deri në një shkallë të caktuar.

Psh, përdorimi i botimit me ngjyra, pa diskutim, konsiderohet "plus" në aspektin pedagogjik (në kushtet e përdorimit të drejtë të tij), por mundet të provokojë një ngritje të ndjeshme të çmimit, veçanërisht për tirazhe të vogla. Në raste të tilla botuesi duhet ta parandalojë autorin dhe t'i propozojë atij mënyra të tjera të trajtimit të materialit apo ilustrimeve, të cilat do t'i përgjigjeshin kushteve metodike, duke ruajtur koston e pranueshme të librit. Po kështu veprohet edhe për zgjedhjen e formatit të librit, i cili është mjaft i rëndësishëm, si në planin metodik, ashtu edhe në atë financiar.

Nëse botuesi i pavarur ndeshet vazhdimisht me vështirësi të tilla, për botuesit, që punojnë në struktura shtetërore, këto nuk janë aq të ndjeshme, veçanërisht per ato pjesë te kostos, e cila ndahet për "autorët-nëpunës", të cilët marrin një pagë fikse gjatë procesit të shkrimit të tekstit dhe që merret rrallë në konsideratë për llogaritjen e vlerës reale të botimit. Në mënyrë analoge, tipografia, e cila është pjesë e Ministrisë, mundet të disponpojë letër, kostoja e së cilës është shumë më e ulët se sa kostoja në tregun e lirë. Kostoja e librit në këtë mënyrë ulet, por këtë ndryshim në kosto e siguron blerja e letrës nga shteti, dmth nga të gjithë qytetarët në sajë të mekanizmit të tatimeve.

30

1.2.4. S h p ë r n d a r j a

Pasi libri botohet, ai duhet të shpërndahet tek përdoruesit e tij.

Veçoritë e shpërndarjes varen nga situata konkrete dhe mund të jenë krejtësisht të ndryshme: nga nisja e thjeshtë e pa para prej Ministrisë së Arsimit, nëpërmjet ndërmarrjes përkatëse, deri tek paraqitja në treg e tekstit përkatës së bashku me tekste të tjerë të ngjashëm - të cilët, qoftë nxënësit, qoftë mësuesit mund t'i blejnë në dyqanin përkatës (magazina e librave).

Nëse shpërndarja bëhet, duke u bazuar në parimin e "konkurencës" ndërmjet teksteve, të cilët mund të ndryshojnë psh për nga metodika, atëhere botuesi duhet të informojë përdoruesit për karakteristikat, avantazhet, veçoritë e secilit tekst. Për këtë, ai shpesh herë fton pedagogët kompetentë, të cilët duke qenë në kontakt të vazhdueshëm me botën pedagogjike, furnizojnë botuesit me informacion të detajuar, për reaksionin e mundshëm të përdoruesve për tekstin e ri. Ky informacion më pas, përbën një nga elementet, që drejtpërdrejt apo tërthorazi përcakton konceptimin e teksteve të ardhshëm, apo të vlerësimit të tyre.

Së fundi, vemë në dukje që çështja e nacionalitetit të botuesit nuk është objekt i studimit tonë. Ne tashmë kemi theksuar sa i domosdoshëm është adaptimi i teksteve shkollore në kontekstin, në të cilin ata do të përdoren. Nëse ky adaptim është realizuar, atëhere çështja nëse ata janë hartuar në vend apo jashtë vendit, është shtypur brenda apo jashtë shtetit etj, nuk ka asnjë rëndësi.

Përkundrazi, nëse tekstet shkollore nuk janë peshtatur në kontekstin lokal, atëhere detyra jonë është që strukturave vendore, cilido qofte nacionaliteti i tyre, t’u propozohen menyrat e mundshme te hartimit dhe vleresimit.

31

1.2. V L E R Ë S I M I

1.3.1. E k s p e r i m e n t u e s i t

Eksperimentues janë përdoruesit potencialë, apo të adresuarit. Nëse është e mundur procesi i eksperimentimit duhet realizuar në kushtet e përdorimit masiv të tekstit dhe në prani të përfaqësuesve të zgjedhur të përdoruesve.

Është e domosdoshme të shmanget pjesëmarrja e autorëve në kontrollet e eksperimentet, sepse ato mund të shtrembërojnë rezultatin.

Janë të mundura forma të ndryshme te kontrollit eksperimental. Më imtësisht ato do të trajtohen në pikën 2.16. Tani për tani, vemë në dukje se nuk është e domosdoshme që eksperimentimi të vazhdojë gjatë dhe me shumë përfaqësues të zgjedhur. Dy apo tre muaj në 4-5 klasa përfaqësuese mund të jenë plotësisht të mjaftueshme. Nëse në përfundim të eksperimentit, informacioni është i pamjaftueshëm, ai mund të shtohet duke organizuar diskutime të veçanta, ose edhe me anën e eksperimentimit të atyre pjesëve të librit, ku autorët kanë dyshime.

Në thelb, gjatë kontrollit të eksperimentit lindin po ato probleme, si dhe gjatë leximit të dorëshkrimit: nga njera anë vlerësimi real i dorëshkrimit (logjika dhe vijimësia, përkatësia ndërmjet ushtrimeve dhe rrugës së zgjedhjes së tyre, organizimi i librit…) dhe nga ana tjetër vlerësimi i dobisë së tij në procesin mësimor. Ky vlerësim i dyanshëm mund të realizohet që më parë nga specialistët e organizimit, specialistët pedagogë dhe përdoruesit potencialë të librit.

Këto dy tipe vlerësimi - vlerësimi i përmbajtjes dhe vlerësimi i përdorimit të mundshëm është e mundur që të jenë vepër "pas betejës" në rastin kur autorët e marrin informacionin për përdorimin

32

e tekstit në klasa. Por ky informacion vjen kur tashmë tekstet janë botuar në tirazhe tepër të mëdha.

1.3.2. V l e r ë s u e s i t

Veç kontrollit eksperimental, i cili bëhet "në kohën e duhur", ka edhe mjaft mënyra të tjera, për vlerësimin e tekstit. Le të shohim më kryesorët:

- Vlerësimi, që bëhet nga vetë autori, i konceptimit për të rritur cilësinë e dorëshkrimit (autorecensa, psh me ndihmën e një sistemi të përpunuar të vlerësimit).

- Vlerësimi i jashtëm (nga specialistët e lëndëve apo nga përdoruesit e ardhshëm) për të provuar vlerën shkencore të dorëshkrimit, sigurimi i të kuptuarit të tekstit për nga perceptimi dhe rritja e cilësisë. Ky vlerësim mund të bëhet nga bashkëpunëtorë teknikë apo shkencorë me kërkesën e vetë autorit, por edhe botuesit.

- Kontrolli zyrtar për përkatësinë me programet mësimore kombëtare, që përcakton nëse teksti mund të pranohet (komisioni i miratimit).

Është e dëshirueshme që, si rezultat i këtij kontrolli, të bëhen rekomandime për përsosjen e dorëshkrimit, ndërsa në rastin më të keq ky lloj kontrolli plotëson rolin e çensurës. Në përbërje të komisionit të miratimit bëjnë pjesë përfaqësues të ndryshëm, psh një mësues, një metodist, një specialist - lëndor dhe një përfaqësues i Ministrisë së Arsimit.

- Vlerësimi në procesin e përdorimit të tekstit, në mënyrë që të përcaktohet, cili sistem (apo sisteme) konsultimi është i

33

domosdoshëm, për të përmirësuar e perfeksionuar përdorimin e tekstit.

- Vlerësimi i efekteve të veprimit mbi "përdoruesit", që janë jo vetëm nxënësit dhe mësuesit e lëndës, por edhe mësues të tjerë të të njëjtit vit mësimor, mësuesit e klasave të tjera, mësuesit e klasave më të larta, profesionistë, prindër etj.

Pjesa e tretë e këtij libri trajton problematikën e vlerësimet e teksteve shkollore.

1.3. P ë r d o r i m i

Funksioni i përdorimit hyn në veprim në momentin kur teksti botohet dhe tanimë duhet te shpërndahet. Ky botim mund të jetë tekst, libër apo fletore2.

Në kontekstin e mësimit në shkollë termat libër dhe tekst janë të njëjtë. Ato tregojnë të njëjtin botim, por sikur ndodhen në shkallë të ndryshme të të mësuarit. Termi tekst ka një karakter më zyrtar, ndërsa termi libër, më pak zyrtar. Shkolla legalizon porositë për tekstet, por nxënësi shprehet se ai ka librin e tij.

Termi fletore tregon atë botim të shtypit, në të cilin nxënësi mundet të shkruajë, e cila nuk mund të përdoret për së dyti, për arsye të destinacionit për të cilin është prodhuar.

2 Shih tabelën në pikën 5.1. , ku paraqiten terminologji të ndryshme, që varen nga destinacioni i tekstit.

1.4.1. T ë a d r e s u a r i t

34

Të adresuar janë ata persona, për të cilët destinohet libri. Ata quhen edhe përdorues potencialë, apo grupi qëllimor.

Ata duhet të jenë:

- Nxënësit (libri për nxënësit).

- Mësuesit (libri për mësuesit).

- Nxënësit dhe mësuesit njëkohësisht (psh kur teksti i nxënësit përmban sqarime apo këshilla për ne universitet).

Shpesh, të adresuar, mund të jenë metodistët apo prindërit, psh në rast të botimit të tekstit për edukimin moralo-etik apo qytetar. Psh në Vietnam, ku nxënësit rrinë në shkollë jo më shumë se 4 orë në ditë, ka tekste të veçantë për prindërit, të hartuar për përforcimin e njohurive që fëmijët marrin në shkollë.

1.4.2. P ë r d o r u e s i t

Përdorues realë mund të jenë jo vetëm të adresuarit e tekstit.

Ka situata, kur të adresuar janë nxënësit, por teksti asnjëherë nuk bie në duart e tyre; mësuesi e mban atë vetë për t'u përgatitur dhe u spjegon nxënësve përmbajtjen e tekstit, sipas mënyrës së vet (duke ndarë atë, që ai e konsideron të domosdoshme dhe që i përshtatet më mirë situatës së klasës).

Në disa shtete së bashku me kushtet zyrtare, ka edhe tekste fakultative për nxënësit. Ata janë të miratuar nga komisione metodologjike, por nuk shpërndahen në mënyrë të centralizuar. Mësuesit i përdorin ato si plotësim të teksteve zyrtare.

35

Teksti mundet të jetë hequr nga qarkullimi, por mësuesi përgatitet, duke e patur atë në konsideratë, apo duke përdorur ushtrime nga ai tekst.

Mund të ndodhë që teksti, i parashikuar për nxënësit, të përdoret edhe nga vetë prindërit, që duhet t'i japë pretekst autorit të konceptimit, për të menduar mbi përmbajtjen e tij.

1.4.3. K l i e n t ë t

Shpesh, vendimi për blerjen e teksteve shkollore nuk merret as nga përdoruesit, as nga të adresuarit.

Porosia e tyre mund të realizohet edhe nga drejtori i shkollës, këshilli metodik, bashkëpunëtorët e Ministrisë së Arsimit, apo komisionit të blerjes, të ngarkuar për të udhëhequr punën, për të shpallur dhe për të realizuar tregëtimin.

Kjo situatë, kufizon mundësitë e mësuesve (në kushtet e pronësisë së teksteve të ndryshëm) për përdorimin e teksteve të zgjedhur prej tyre, të cilët i përgjigjen përvojës pedagogjike vetjake.

Në këtë situatë, të përligjur nga pikëpamja financiare, mund të rekomandohet të porositet në sasi të madhe teksti i parashikuar për nxënësit, si dhe disa kopje tekstesh të tjera, të cilat mund të vihen në dispozicion të mësuesve, apo në bibliotekën e shkollës, në mënyrë që ato të pasurojnë procesin mësimor.

Shpallja dhe realizimi i ankandeve ndërkombëtare, për prodhimin apo për blerjen e teksteve, të realizuar nga kornizat e financimeve nga projekte ndërkombëtare (veçanërisht nga Banka Botërore), janë mjaft të përhapur në vendet në zhvillim.

36

Vetëm se është e domosdoshme që të parashikohen ato vështirësi të mundshme, të cilat lidhen me procedurat e ngjashme për rastet që i takojnë teksteve shkollore. Në fillim vëmë në dukje, që shpallja e ankandit, zakonisht ka për qëllim përftimin e teksteve me raport optimal çmim/cilësi.

Shpallja e ankandit mund të jetë:

- publike, e hapur për të gjithë;

- e limituar, domethënë është një rreth i kufizuar i disa ndërmarrjeve të zgjedhura paraprakisht, në përputhje me kërkesat, që janë bërë më parë.

Propozimet e ndërmarrjeve kandidate për marrjen e porosisë duhet t'i përgjigjen një sërë kushtesh kontraktuale. Ato janë konfidenciale dhe përbëjnë objektin e komisionit, i cili i propozon instancës së fundit vendimmarrëse (shpesh kjo është Ministria, që përgjigjet për programet mësimore) kandidaturën e vet, për marrjen e porosisë.

Ndërmarrjet që propozojnë shërbimet e tyre, quhen sipërmarrës-kandidatë, komisionet quhen komisione për shitje me ankand, ndërsa ndërmarrja që merr porositë është sipërmarrësja.

Kjo teknikë e shitjes me ankand, është mjaft e thjeshtë, përsa i përket dorëzimit në tipografi (e cila realizon shtypjen dhe procesin lidhës) të materialeve të përgatitur për heqjen e pengesave. Gjithashtu detyra nuk është e vështirë në rastin kur ndërmjet teksteve të botuar paraprakisht janë zgjedhur më të mirët: atëhere ankandet bëhen ndërmjet botuesve, që kanë realizuar ato botime. Në të dy rastet kostoja e tekstit do të jetë një element, që përcakton zgjedhjen e sipërmarrësit, ndërsa cilësia dhe përmbajtja e tekstit kalon në plan të dytë.

Përkundrazi, situata ndërlikohet mjaft kur ankandet, shpërndahen gjatë gjithë botimit të librit (radhitja, faqosja, shtypja)

37

mbi bazën e dorëshkrimit, shkalla e përgatitjes së të cilit në dorëzimin për t'u prodhuar mund të ketë disa forma. Ne kemi theksuar sa e rëndësishme është influenca reciproke ndërmjet konceptimit / të shkruarit të tekstit dhe botimit të tij (kreu I).

Një situatë e ngjashme, gjë që ndodh shpesh sot, fsheh në vetvete ndërlikime serioze: për të bërë propozimin, i cili mund të pranohet për diskutim; botuesit - kandidatë gjatë shpërndarjes në projektet e tyre mundet të ulin koston e punës, e cila në prodhimin real të dorëshkrimit është më e lartë. Rreziku konsiston në faktin që:

- Mund të jetë parashikuar libër me cilësi të ulët.

- Botuesi i këtij teksti unik përpiqet "të kompensojë" pakujdesitë në aspektin financiar, gjatë botimit të dytë të tekstit.

Komunikimi i ankandeve nga pikëpamja klasike jo gjithmonë përputhet me kërkesat e situatës dhe për të dalë nga kjo gjendje kërkohen zgjidhje jo standarde.

1.4.4. K r e d i t o r ë t

Kreditorët, privatë apo shtetërorë, në një masë të konsiderueshme mundet të përcaktojnë variantet e përdorimit, e madje zgjedhjen e teksteve, pasi ato vendosin kushtet e tyre, që shumë apo pak përcaktojnë dhënien e kredive.

Kështu psh, në kuadrin e ndihmës ndërkombëtare, kreditori shpesh e detyron shtetin, të cilit i jepet kredia, të porositë për botim në atë shtet, i cili jep mjetet. Këtu konsiston dhe një nga kufizimet themelore në zgjedhjen e përdoruesit.

38

1.4.5. K o n s u l e n t ë t

Rolin e konsulentëve për mësuesit, që përdorin një tekst, mund ta luajnë vetë autorët, metodistët apo pedagogët-këshillues, të caktuar posaçërisht për këtë shërbim.

Siç e theksuam më lart, nëqoftëse autorët marrin pjesë në kontrollin e eksperimentimit të tekstit, gjë që është e padiskutueshme, atëhere roli i këshilluesve për përdoruesit e ardhshëm, shpesh rritet.

Asnjë, më mirë se autori nuk i di veçoritë e tekstit, ai nuk i vë në dukje ato momente që duhen shmangur dhe përkundrazi, thekson ato "sekrete të vogla", të cilat garantojnë shfrytëzimin optimal të librit.

Natyrisht, autori nuk është në gjendje të bëjë vazhdimisht një punë të tillë. Prandaj në disa raste, është e udhës që këshilluesi ndihmës i veçantë mund të përgjigjet për të gjitha pyetjet, që lindin te mësuesit. Nëse është e mundur, do të ishte ideale, që bashkë me këshilluesin duhet të punojë specialisti - lëndor, në mënyrë që për çdo rast të "ripërtërijë" disa situata në përshtatje me zbulimet e reja në atë fushë të tekstit. Është e rëndësishmë të mos lejohet që në rolin e këshilluesit të jetë v e t ë m specialisti - lëndor, gjë që mund të çojë në teorizime të tepërta.

Janë mjaft të larmishme, format këshilluese për mësuesit, pa pjesëmarrjen e autorit. Psh, në Madagaskar praktikohet sistemi i vetëkualifikimit asistues, i cili konsiston në rritjen e përgjegjësisë së mësuesve, duke i detyruar ata të shënojnë dhe të mbledhin të gjitha pyetjet, që lindin në procesin e përdorimit të tekstit. Më pas këto pyetje gjykohen në grup, në prezencë të këshilluesve.

Duhet shënuar, ne menyre te veçante, nese eshte po jo e rendesishme, përgatitja e nxënësve për shfrytëzimin maksimal të

39

tekstit. Ky problem i ngarkohet mësuesve dhe ata duhet të jenë të përgatitur për këtë.

1.5. S i n t e z a

Lista e personave që marrin pjesë në procesin e përgatitjes së tekstit shkollor dhe përcaktimin e roleve të tyre, që ne i parashtruam, mjaft qartë demonstrojnë kompleksitetin e këtij procesi. Në të janë të mundshme variante të ndryshme të bashkëpunimit ndërmjet personave të ndryshëm veprues, të cilët, në varësi të momentit aktual, mund të luajnë role të ndryshme.

Psh autori i konceptimit, që nuk merr pjesë në procesin e të shkruajturit të tekstit, mundet të realizojë kontrollin e tij eksperimental dhe njëkohësisht të jetë edhe përdorues.

Veç kësaj, ai mundet të jetë këshillues i përdoruesve, apo me fjalë të tjera, të jetë autor i manualeve për përdorimin e tekstit nga mësuesit; cilindo rol që të luajë, ai është i lidhur ngushtë me të tjerët. Nga ana tjetër, nëse funksioni i botimit është qendror, në kuptimin që ai siguron bashkëveprimin ndërmjet tre të tjerëve, atëhere raportet e vazhdueshme ndërmjet pjesëmarrësve, që realizojnë funksionet e tjera, kërkohen dhe lindin mjaft shpesh, psh autori vetë mundet të organizojë, ndoshta edhe pjesërisht, kontroll eksperimental të tekstit të tij.

Në këtë mënyrë, ne mundëm ta zgjerojmë skemën funksion-etapë të hartimit të tekstit, duke shtuar në të kategori të ndryshme të personave veprues.

40

PERMBLEDHJA

- Përpunimi i tekstit shkollor - është një proces i ndërlikuar, ku marrin pjesë mjaft persona.

- Ato realizojnë tri funksione, reciprokisht të ndërvarur.

- Konceptimi, dmth hartimi i dorëshkrimit.

- Vlerësimi, i cili duhet të garantojë cilësinë e tekstit.

- Përdorimi, që përfundon procesin.

Në qendër është funksioni botim që siguron lidhjen ndërmjet përpunimit, të konceptimit, përdorimit dhe vlerësimit.

Në parashikimet e botuesit, veç prodhimit përfshihen edhe financimi dhe shpërndarja e tekstit shkollor.

2. FAZAT E PËRPUNIMIT TË TEKSTIT SHKOLLOR

Përpunimi i tekstit shkollor është një proces i gjatë. R. Seguin3 mendon se hartimi i dorëshkrimit, redaktimi, botimi dhe shpërndarja kërkojnë si minimum gjashtë vite pune, prandaj për plotësimin e të gjithë ciklit, duke përfshirë grumbullimin e parë të informacionit, hartimin e planit, krijimin dhe trajnimin e kolektivit mund ta shtyjnë periudhen në dhjetë vjet. Mund të përcaktohen rreth njëzetë faza, të cilat, në mënyrë ideale përfshijnë në vetvete procesin e përpunimit të tekstit shkollor. Siç nuk është e mundur të vendosen rolet e pjesëmarrësve në një skemë lineare të dorëzimit (skema e informacionit), po ashtu nuk është e mundur të vlerësohen këto etapa, si segmente linearë dhe të mbyllur. Ne e përcaktuam procesin e hartimit të tekstit si rrethor dhe ndërmjet etapave të ndryshme të tij, janë të mundshme lëvizje periodike, progresive e që përsëriten. Nga kjo pikëpamje vlerësimi i tekstit nuk është fundi i procesit. Përkundrazi ai vetë përbëhet nga një seri e tërë hapash, të cilët, duke filluar me analizën e nevojave dhe duke përfunduar me kontrollin eksperimental të tekstit të përfunduar, duke përfshirë konsultimet përkatëse, recensat e herëpashershme, kontrollet eksperimentale të zgjedhjes bëjnë që të sigurohet një kontroll efektiv i konceptimit.

2.1. Vlerësimi i nevojave

Vlerësimi i nevojave lejon të përcaktohet ndryshimi, që ekziston ndërmjet atyre që kemi dhe atyre që dëshirojmë. Për mësuesin, i cili vendos të shkruajë një tekst, kjo fazë shpesh herë kalon intensivisht, vetëm sepse tekstet ekzistues, nuk i plotësojnë kërkesat e tij. Analiza e nevojave të përcaktuara nga botuesi, përkundrazi është mjaft e strukturuar dhe drejtohet ndaj shfrytëzimit të teksteve ekzistuese dhe kërkesave të mësuesve, me qëllim që të sqarohen orientimet e botuesit.

3 R. Seguin (1989); përpunimi i manualit shkollor (Guida, metodologji. Unesco faqe 6).

42

Shpesh herë, analiza e nevojave formalisht mungon. Kjo do të thotë, që në trajtën ideale ajo duhet të mundësojë shfaqjen e destinacioneve:

- Të karakterit pedagogjik: nivelet e të mësuarit dhe disiplinat prioritare; destinacionin e tekstit (tekst për nxënësin, ose për mësuesin); funksionet e tij (kryesore dhe ndihmëse - shih pikën 5.1.), tipin më të përshtatshëm të tekstit (përmbledhje ushtrimesh, manual ndihmës); përmbajtjen themelore lëndore; udhëzimet metodike; informacionin që i takon organizimit të mësimdhënies; vlerën e ushtrimeve; ilustrimeve; informacionit shkencor etj.

- Të karakterit teknik: numrin e domosdoshëm të ekzemplarëve, pjesët e ngjyrosura, fotografitë, tipin e lidhjes dhe kapakut etj.

Në këtë qëllim përdoret informacioni i grumbulluar për synimet dhe përmbajtjen e programit, për vështirësitë që hasen gjatë punës në klasë, për botimet, tashmë të përdorura në shkollë, për mendimet e mësuesve, lidhur me botime analoge të huaja etj.

2.2. Përcaktimi i projektit (qëllimet themelore, afatet).

Kjo fazë vjen pas fazës së lindjes së projektit nga autori, ose është rrjedhojë e porosisë së botuesit (shih pikën 1.1.1.). Ky moment është shumë i rëndësishëm në përcaktimin e projektit, sepse ai tregon që përpunuesi (përpunuesit) i konceptimit është krijuesi (krijuesit) i tij i vërtetë.

Hartimi i tekstit shkollor nuk është rithënie mekanike e programit mësimor, por tregon konkretizimin e tij personal, të orientuar drejt garancisë së një procesi mësimor efektiv.

Përcaktimi i projektit është një kontratë e autorit me vetveten apo me botuesin. Ajo mund të konkretizohet me paketën e marrëveshjes së kushteve pedagogjike, e cila legalizon këtë marrëveshje ndërmjet dy palëve, përsa i takon aspekteve

43

pedagogjike të tekstit që do përgatitet (qëllimet, metodat pedagogjike, tipi i tekstit…).

2.3. Përcaktimi i konceptimit të procesit mësimor

Autorët, që në fillim, duhet ta kenë të qartë konceptimin vetjak të procesit mësimor: drejtimin kryesor të të mësuarit, që mund të arrihet nëpërmjet grumbullimit gradual të njohurive, apo nëpërmjet studimeve, apo nëpërmjet përvojës, apo nëpërmjet kalimit nga situatat e thjeshta në situata më të ndërlikuara. Nëse për tekstin punojnë disa autorë, atëhere koha e harxhuar fillimisht për përcaktimin e linjës pedagogjike, bën që ajo të ekonomizohet mjaft mirë në procesin e punës në vazhdim.

2.4. Përpunimi në dorëshkrim i përmbajtjes dhe strukturës.

Është fjala për përcaktimin fillestar të përmbajtjes dhe në planin primar në dorëshkrim, si dhe për indeksin e tekstit, të përpunuar sipas informacionit, të përftuar në procesin e analizës së kërkesave dhe në bazë të planit, që harton autori në përputhje me përvojën vetjake, shkallën e njohjes së programeve nacionale, propozimeve të tij etj.

Një përpunim i tillë i dorëshkrimit ka të bëjë vetëm me përmbajtjen e tekstit dhe jo me përmbajtjen e programeve mësimore, të cilët pasqyrohen në tekst. Për realizimin e përmbajtjes së tekstit mund të përdoren momente të ndryshme pikënisjeje: në radhë të parë "përmbajtja lëndore"4, por edhe detyrat praktike, temat, grupet e qëllimeve shkencore, qëllimet integruese, projektet.

4 Në këtë libër, me përmbajtje lëndore nënkuptohet "shuma e njohurive", që përmbajnë në vetvete programet mësimore, ndërsa me përmbajtje kuptohet jo vetëm përmbajtja lëndore e tekstit, por edhe aspekte të veprimtarisë praktike, metodat, mjetet etj.

44

Nuk mundet të përpunohet "përmbajtja" e dhënë, bazuar vetëm në programet nacionale, për dy arsye:

Së pari, domosdoshmërisht, secili autor familjarizohet me strukturën, duke e bërë atë "të vetën". Bazimi në strukturë, i imponuar nga poshtë, është i padobishëm. Kjo do të ishte njëlloj me vetëkufizimin me korniza tepër të ngushta. Ka situata, kur liria e autorit ëshë e kufizuar, sepse ai detyrohet të ecë, sipas logjikës së ndërtimit të tekstit, por në shumicën e rasteve mund të bëhen organizime të ndryshme të përmbajtjes lëndore, secili nga të cilat ka të drejtën e ekzistencës në kushtet e varësisë së brendshme.

Arsyeja e dytë qendron në domosdoshmërinë e idesë novatore në hartimin e tekstit, gjë për të cilën do të flasim më vonë.

Eshte e paevitueshme, madje e detyrueshme, qe varianti fillestar te pesoje ndryshime Ai mund të kundërshtohet psh, nga domosdoshmëria e përshtatjes me tekstin paraardhës, apo pasardhës, për të njëjtën disiplinë, ose sepse në procesin e redaktimit rezulton që mungon ndonjë çështje e programit ose sepse autorët bien dakord me vërejtjet e lexuesve, apo eksperimentuesve.

2.5. Përputhja me programin

Në pedagogji ka një moment, të cilin ne do ta studiojmë, që padyshim, shfaqet vetëm në drejtimin e organeve shtetërore: hartimi i programeve mësimore, të cilat kanë karakter rekomandues ose detyrues. Si rrjedhojë e kësaj autorët, detyrimisht duhet të kenë parasysh që përmbajtja e tekstit duhet të pasqyrojë përmbajtjen e programeve kombëtare dhe ndjeki drejtimin e tyre themelor.

Për arsyet që trajtuam në punët e mëparshme, kjo nuk do të thotë që teksti te paraqese në vetvehte një kopje të saktë të programeve

45

mësimore kombëtare. Përkundrazi, në sajë të perceptimit vetjak të përmbajtjes lëndore, ai mund të jetë dhe duhet të jetë një faktor progresi në mësimdhënien e asaj disipline.

Kontrollin për përputhjen e teksteve dhe programeve, çdo vend e bën sipas mënyrës së vet, megjithëse pothuaj gjithmonë ekziston një komision zyrtar, i cili përcakton këtë përputhje, ose që jep aprovimin për përdorimin e tekstit.

Në të njëjtën kohë, në shumë shtete, autorët kanë një liri të plotë në të shkruarit e teksteve, ndërsa botuesit - të publikojnë tekstet, edhe në rastin kur vetëm në mënyrë sipërfaqësore, ato përputhen me programet zyrtare.

Rrjedhimisht, vetëm përdoruesit mundet ta përcaktojnë dobinë e këtij apo atij botimi, për procesin mësimor. Rezulton që teksti, që nuk përkon me programet kombëtare, nuk ka shanse, që të shpërndahet gjerësisht.

2.6. Konsultat me praktikuesit (kryesisht), por edhe me punonjësit shkencorë.

Konsultat me praktikuesit mund të bëhen duke hartuar pyetje, që lejojnë të plotësohet analiza e kërkesave, duke shtuar dëshirat e përdoruesve, për hartimin e teksteve dhe që gjithashtu lejojnë të krahasohen konceptet e autorëve të procesit mësimor dhe organizimit të përmbajtjes lëndore, me propozimet e pedagogëve përkatës.

Vlera e konsultave me specialistët, shpesh nënvleftësohet. Kur është fjala për tekstet e shkollës fillore, duhet shmagur dukuria, që ato te hartohen vetëm nga specialistë lëndorë (mësues të klasave të larta ose universiteteve), në të gjitha rastet e tjera konsultimet me mësues apo metodistë, që shkruajnë tekstin, me specialistët lëndorë, janë të domosdoshme, që nga fillimi i punës në mënyrë që ato të jenë në kursin e arritjeve të fundit të shkencës, në atë fushë të njohurive, ku bën pjesë teksti i dhënë.

Si në planin pedagogjik, ashtu dhe në planin metodik, parimet e procesit mësimor ndryshojnë: psh për tekstet e historisë, shtrohet problemi i përshtatshmërisë së ilustrimeve, që realizojnë piktorët, sepse shpesh ato çojnë në shtrembërimin e së vërtetës.

Duke publikuar paraqitje dokumentash, autorët presupozojnë zhvillimin e veçantë të nxënësit në vëzhgime e analiza.

Në tekste të shkencave ekzakte, është e udhës që nga fillimi të përcaktohen shkurtimet ndërkombëtare të sistemit të njësive ("s" për sekondën, "t" dhe jo "T" për ton, "g" dhe jo "gr" për gram etj).

Në këtë fazë të punës, është fjala jo për përcaktimin e të gjithë detajeve të përmbajtjes lëndore, por për domosdoshmërinë e përcaktimit të momenteve themelore, të cilët duhen mbajtur

47

parasysh në planin shkencor, në mënyrë që për to, të mos harxhohet kohë në procesin përkatës të të shkruarit të tekstit. Rrjedhimisht, roli i ekspertit konsiston në tërheqjen e vëmendjes së autorëve për vështirësitë e mundshme, që mund të lindin në procesin e përpunimit të konceptimit, në përcaktimin e kërkesave, të cilat duhen marrë në konsideratë.

2.7. Përgatitja e dosjes

Në këtë etapë përpunimi i konceptimit duhet të përmbledhë të gjithë dokumentacionin, i cili mund t'i duhet gjatë procesit të punës për tekstin: vërejtjet paraprake, përgatitja e mësimeve, ushtrimet, botimet ndihmëse, artikujt e gazetave, dokumente etj.

Në momente të caktuara është mirë që autori të shohë libra të ngjashëm me atë, të cilin ai po punon, por ato mund të mos futen në dosje; sepse ekziston rreziku i kopjimit të pavetëdijshëm, gjë që dëmton trajtimin e menduar me mendësi novacionesh. Veç kësaj ekziston edhe risku i kopjimit me dashje (plagjatura). Është detyrë e botuesit që të informojë autorin për kufirin deri ku ai mund të konsultohet me botime analoge. Në kontaktin me botues shpesh trajtohet edhe garantohet origjinaliteti i dorëshkrimit.

2.8. Të shkruajturit e krerëve

Është fjala për një kre "tregues" (apo fragmente, apo pjesë…), i cili shpreh të gjitha ato veçori, të cilat janë përfshirë në tekst:

- prania apo mungesa e përmbledhjes;

- përdorimi i një sistemi fjalësh kyç;

- raportet ndërmjet informacionit, ushtrimeve dhe detyrave praktike etj.

48

2.9. Përputhja e strukturës me drejtimet kryesore

Drejtimi kryesor duhet të sqarohet që në procesin e të shkruajturit të kreut të parë. Paraqitja paraprake e kreut të parë, kolegëve të autorit (autorëve) të konceptimit dhe këshilltarëve duhet të ndriçojë këtë tendencë që para se ky kre të bëhet gati për t'u punuar nga përdoruesit e mundshëm (potencialë).

2.10. Kontrolli eksperimental i krerëve

Kjo fazë, e cila mund të realizohet paralelisht me ndriçimin e drejtimit kryesor të tekstit, është mjaft e rëndësishme, sepse ajo përcakton ecurinë e mëtejshme të punës.

Pikërisht në këtë moment, u jepen përgjigje objektive pyetjeve të mëposhtme:

- A i përgjigjet teksti kërkesave?

- A do të kuptohen nga përdoruesit novacionet?

- A ka barazpeshë ndërmjet informacionit dhe përftimit të shprehive?

- A i përmbahet teksti përmbajtjes (lënda, tema, veprimtaria, projektet…).

- A i përgjigjen udhëzimet metodike kërkesave për organizimin e punës në klasa?

- A është i kuptueshëm teksti?

Etj.

49

2.11. Vlerësimi në vazhdimësi i përmbajtjes.

Kjo fazë është vazhdimësi e fazës 4 (përpunim i përmbajtjes dhe strukturës). Ajo lejon të përcaktohet, nga njera anë niveli i përmbajtjes lëndore, i cili duhet të mësohet nga nxënësit (shkalla e kërkesave, e abstraksionit, simbolika e përdorur), raporti i temave të lëndës ndërmjet tyre, si dhe përputhja e tekstit me njohuritë e nxënësve dhe shkallën e përgatitjes së mësuesve, të cilëve ai u adresohet. Nga ana tjetër, një vlerësim i hollësishëm kërkon të formulohen metodat e përdorura, tipet e instrumentave, kërkesat praktike. Nëse është e mundur, në këtë fazë realizohet shpërndarja e elementëve të përmbajtjes lëndore, ndërmjet librit për nxënësit dhe librit për mësuesit.

2.12. Përgatitja teknike e tekstit.

Realizohet përcaktimi dhe përpunimi i parametrave bazë të tekstit: numri i përafërt i faqeve, formati, numuri i ngjyrave. Kjo duhet bërë detyrimisht në këtë fazë, meqë aspekti teknik përcakton konceptimin e librit: hyrja, psh me ngjyrë të veçantë, që rrit koston e punës, duhet të jetë e motivuar, jo vetëm nga pikëpamja estetike, por edhe nga ajo pedagogjike.

Botuesi duhet të parashikojë shpenzime suplementare (ngjyra të tjera, format më të madh, kapak më të trashë…).

Të gjitha këto detyra teknike, duhet të jenë përfunduar para se t'i thuhen autorit dhe të hyjnë në paketën e kushteve paraprake, që i jepen tipografisë para fillimit të prodhimit të tekstit.

50

2.13. Të shkruajturit e tekstit.

Është e domosdoshme të kujtojmë që etapat e përshkruara nuk përfaqësojnë në vetvehte një varg të pandërprerë. Edhe pas paraqitjes së kreut të parë, për kontroll eksperimental, edhe pas marrjes së rezultateve të tij, është e domosdoshme që periodikisht të vazhdojë t'i nënshktrohet një vlerësimi të jashtëm pjesa e rishkruar, jo vetëm për të mbështetur procesin e pandërprerë të kontrollit për cilësinë e përmbajtjes, por edhe për arsyen që në përfundim të të gjithë punës, të mos jetë i nevojshëm ripunimi i pjesëve të veçanta.

Nëse teksti shkruhet nga disa autorë, është e domosdoshme, marrja e masave në mënyrë që ato të punojnë në mirëkuptim. Psh:

- Të përcaktohen disa struktura të fjalive apo paragrafeve.

- Të zgjidhet një person, i cili do të lexojë të gjitha dorëshkrimet, në mënyrë që të rregullojë raportet dhe vazhdimësinë e stilit, strukturës etj.

- Secili autor sipas marreveshjes se miratuar, duhet t'ia rekomandojë kolegëve, pjesen, qe ka shkruar.

- Një takim i përgjithshëm i grupit, mundet të realizojë konsensusin për çështjet e diskutueshme dhe të përcaktojë taktikën e veprimeve të mëtejshme etj.

2.14. Përpunimi i ilustrimeve

Duhet parashikuar se kjo etapë duhet të fillojë njëkohësisht me etapën paraardhëse dhe, nëse është e mundur, edhe në kohën kur shkruhet kreu provë (etapa 8).

51

Gjatë punës për hatimin e tekstit, autori duhet të parashikojë ilustrimet, që sipas mendimit të tij, janë të domosdoshme. Përpunimi i tyre duhet bërë me nje bashkëpunim të ngushtë të autorit me piktorin. Individualiteti krijues i piktorit, padyshim, duhet të gjejë shprehjen e vet, por kryesorja është që talenti i tij të kushtëzojë arritjen e idesë pedagogjike.

2.15. Organizimi i leximit dhe kontrolli i vazhdimësisë së paraqitjes

Leximi i tekstit të shkruar duhet organizuar, duke futur në punë specialistë nga fusha të ndryshme, mundësisht me perceptime dhe statuse të ndryshme (mësues, metodist, specialist lëndor), të cilët deri në këtë fazë nuk ishin te përfshirë në përpunimin e tekstit. Këta lexues, duhet të kenë njohuri solide si në fushën e lëndës që trajtohet, ashtu edhe në fushën e paraqitjes së kërkesave pedagogjike në tekst. Qëllimi i këtij leximi, në ndryshim nga leximet e pjesshme të mëparshme, është vlerësimi në përgjithësi i dorëshkrimit.

Pjesëmarrësit në lexim duhet t'i kushtojnë vëmendje aspekteve që lidhen me vazhdimësinë e paraqitjes: a bëhet përpunimi i një koncepti të ri, duke filluar nga përkufizimi i tij, a ka kontradikta ndërmjet përcaktimit të konceptit dhe përdorimit të tij. Nëse është e mundur, botuesi përcakton kriteret e veta të leximit, të cilat duhen shqyrtuar me vëmendje.

Reçensat, pas studimit, duhen parë nga autorët ne menyre konstruktive, duke marrë parasysh kritikat që mund te bëhen. Në këtë etapë është e rëndësishme, që të ndahet ai informacion, i cili shërben për përmirësimin e dorëshkrimit. Sigurisht, të gjitha vërejtjet dhe propozimet mund të mos merren në konsideratë, por duhet pasur parasysh, që nëse një vërejtje nuk shqyrtohet me vëmendje, ajo mund të përsëritet më vonë nga përdoruesit e ardhshëm të tekstit.

52

2.16. Kontrolli tërësor, eksperimental i tekstit.

Sido që të jenë mundësitë e kontrollit eksperimental, që kemi trajtuar, ato janë përherë të kufizuara, sepse ai nuk lejon të vlerësohet ndikimi i vazhdueshëm tek "përdoruesi t", mësuesit e klasave më të larta, specialistët-praktikues…

Pavarësisht nga kjo, ka mjaft mënyra për të realizuar një kontroll mjaft efektiv.

1. Kontrolli eksperimental realizohet, duke u bazuar në një zgjedhje të gjerë dhe gjatë një periudhe relativisht të gjatë (të paktën tre muaj).

Një mënyrë e tillë kontrolli është e domosdoshme, nëse në tekst ekziston një "faktor risku": metoda të reja pedagogjike, autorë të rinj, teksti është fillim i një serie të re, apo përfshihet në një treg të ri shitjeje etj. Në raste të tillaeshte e domosdoshme te hartohet nje tekst prove, i ashtuquajturi "maket zero", dmth një version i plotë i librit, por i botuar me koston më të ulët të mundshme.

Në mënyrë që kontrolli të ketë vlerë shkencore, ai duhet të realizohet të paktën në 20 klasa, të zgjedhura me teknikat e njohura të zgjedhjes, sipas kritereve të mëposhtme:

- rajonet rurale ↔rajonet qytetare;

- klasa homogjene (psh cikël i shkollës fillore) ↔ klasa heterogjene (që paraqesin nivele të ndryshme mësimdhënieje);

- klasa të zakonshme ↔ klasa eksperimentale;

- dallime gjuhësore, etj.

Gjatë kontrollit eksperimental të aspekteve të veçorive apo krerëve të tekstit, mund të përfshihen një numur më i madh klasash.

53

Mësuesit, që marrin pjesë në këtë eksperiment duhen furnizuar me literaturë të veçantë informative, që sqaron qëllimin e punës dhe rezultatet e pritshme. Duhet të jenë përcaktuar elementë të veçantë: thjeshtësia në përdorim, si e mësuesve, ashtu edhe e nxënësve, përcaktimi i përmbajtjes, përputhja e saj me programin kombëtar, shkalla e njohurive, që duhet të arrijnë nxënësit, gjatësitë e krerëve dhe paragrafëve, vazhdimësia e tyre etj. Një listë më e plotë e këtyre elementëve mund të përcaktohet, duke u bazuar në përpunimin e veçantë të sistemit të analizës (shih kreun 24 dhe shtojcën 7).

2. Kontrolli eksperimental realizohet në një shkallë të kufizuar.

Kontrolli eksperimental i te tere dorëshkrimit apo e nje pjese te tij zhvillohet në 4-5 klasa, që paraqesin një zgjedhje përfaqësuese. Për sigurimin e objektivitetit maksimal nuk rekomandohet, që në këtë kontroll të marrin pjesë autorët, pavarësisht se për ta është me shumë interes të shohin tekstin e tyre "në veprim". Kontrolli ndihmon të konkludohet, nëse i përgjigjet teksti kërkesave të përcaktuara dhe gjithashtu përcakton saktësimet e domosdoshme.

- A i përshtatet shkalla e pjesëve teorike e praktike, moshës së nxënësve?

- A janë të kuptueshme sqarimet?

- A i përgjigjen detyrat praktike kërkesave të plota dhe qëllimeve përkatëse?

- A shfaqin nxënësit dhe mësuesit interes për tekstin e ri?

Etj.

3. Kontroll eksperimental nuk bëhet.

Në përgjithësi, të mos bësh kontrollin e tekstit është një punë e rrezikshme dhe mund të bëhet vetëm në rastin, kur rreziku është

54

minimal; nëse teksti është shkruar nga autorë të njohur, nëse në të ka pak novacione pedagogjike, nëse leximi i tij i parë është bërë nga një komision autoritar dhe libri përfshihet në një seri, ekzemplarët e së cilës, që janë botuar më parë, janë kontrolluar plotësisht.

Zhvillimi i kontrollit eksperimental mund të jetë i lidhur me vështirësi të ndryshme. Psh në disa vende, ku mësuesit kanë të drejtë të përdorin vetëm tekstin zyrtar, vendimin për kontrollin eksperimental, madje edhe në përmasa tepër të ngushta, mund të japë vetëm Ministri i Arsimit.

2.17. Faqosja provë

Ende para zgjedhjes përfundimtare të tekstit, faqosja provë e disa faqeve mund të jetë e dobishme, për përcaktimin e parimeve të përgjithshme të ndërtimit, që i përgjigjen specifikës së botimit dhe që pasqyrojnë vazhdimësinë logjike të trajtimit të materialit. Në këtë fazë përcaktohen ngjyrat që do të përdoren, kornizat, ndarjet shkronjat etj.

Kjo punë mund të organizohet paralelisht me të shkruajturin e tekstit. Në rast se është e domosdoshme botuesi mundet të vendosë kontakt midis autorëve dhe redaktorit teknik, përderisa faqosja është një nga faktorët kryesorë të perceptimit të tekstit.

2.18. Radhitja dhe faqosja

Mundësitë e sotme për radhitjen kompjuterike e kanë lehtësuar së tepërmi këtë fazë. Nuk është një gjykim i gabuar, që shpesh, vetë autorët, e realizojnë dorëshkrimin në kompjuter. Mundësia e të shkruajturit të tekstit vazhdimisht në kompjuter, thjeshton së tepërmi ndryshimet e mundshme dhe lejon të realizohet kontrolli

55

eksperimental i dorëshkrimit në çdo moment dhe në kushte të zgjedhjeve optimale.

Duhet theksuar, që termi "dorëshkrim", këtu përdoret në një kuptim të gjerë. Më parë, dorëshkrim ishte origjinali i autorit, i shkruar me dorë dhe i përgatitur për shtyp. Me shfaqjen e makinave të shkrimit, dorëshkrimi filloi të quhet teksti, i shtypur në këtë makinë. Përdorimi i gjerë i kompjuterave dhe program-redakorëve të tekstit, i ka dhënë një kuptim të ri dorëshkrimit: tani ai është faili (file) kompjuterik, i shkruar nga autori në disketë dhe i gatshëm për t'u printuar.

Mundësitë e zgjedhjes kompjuterike, akoma më shumë e ndryshojnë konceptin e dorëshkrimit, sepse tani në të mund të futen me lehtësi elementë të tilla të faqosjes, si veçimi, skanimi i figurave, shkronjat etj. Më parë koncepti dorëshkrim lidhej me fjalën shkrues, tani ky kuptim negativ është zhdukur, dhe faqja e dorëshkrimit është afruar së tepërmi me faqen e librit të ardhshëm.

Në të njëjtën kohë, duhet theksuar që faqosja është çështje e specialistëve. Pavarësisht nga të gjitha mundësitë e teknikës kompjuterike, autori nuk ka detyrimet e redaktorit teknik, të cilët janë më të aftë në përdorimin e kompjuterit.

2.19. Përpunimi i aparatit informativ

Aparat informativ janë mjetet, që lehtësojnë dhe optimizojnë përdorimin e tekstit. Në to përfshihen parathënia, pasqyra e lëndës, treguesit etj.

56

2.20. Ndreqja e bocave

Sapo është bërë radhitja e tekstit, bocat u jepen autorëve për korrigjimin e parë, duke përfshirë përmirësimet e domosdoshme.

Është e udhës që ky përmirësim të bëhet nga disa persona, pavarësisht nga njeri-tjetri, në mënyrë që më pas të krahasohen vërejtjet e tyre.

Ka teknika të ndryshme të korrigjimeve, që e minimizojnë së tepërmi cilësinë e gabimeve, ndërmjet të cilave është, psh parimi që gjatë kohës së leximit të përqëndrohet vëmendja vetëm në një moment të caktuar (psh në fillim gabimet gramatikore, pastaj ato ortografike, pastaj në titull etj).

Në shtojcën 6 jepen shenjat kryesore të korrektimit.

2.21. Botimi

Para se të fillojë procesi i botimit, ka edhe një fazë që e lejon autorin dhe botuesin të kontrollojë, nëse i plotëson maketi i tekstit të gjitha kërkesat e shtruara. Është fjala për "ngjyrën" e gjurmëve të gërmave, në mënyrë që më pas të bëhen korrigjimet e mundshme.

Pas konsensusit me autorin, vjen firma për botim, të cilën e nënshkruan botuesi, duke vendosur që mund të fillojë faza e fundit, botimi i tekstit.

57

2.22. Kontrolli eksperimental i librit të gatshëm.

Tirazhi fillestar i tekstit mundet të jetë i kufizuar; në mënyrë që të realizohet një kontroll eksperimental i përmasave të mëdha dhe të përfshihen ndryshimet më të fundit, para botimit të tirazhit përfundimtar. Madje, edhe në qoftë se një kontroll i veçantë i tillë nuk bëhet, tirazhi fillestar i tekstit është mirë të konsiderohet si eksperimental.

Të gjitha etapat e përpunimit të tekstit mund të renditen në skemën e njohur të pjesëmarrësve në proces.

58

1. Analiza e nevojave.

2. Përcaktimi i projektit.

3. Përcaktimi i konceptimit të procesit mësimor.

4. Përpunimi në dorëshkrim i përmbajtjes dhe strukturës.

5. Përputhja me programet.

6. Konsultat me praktikuesit.

7. Përgatitja e dosjes.

8. Të shkruajturit e krerëve.

9. Përputhja e strukturës me drejtimet kryesore.

10. Kontrolli eksperimental i krereve.

11. Vlerësimi në vazhdimesi i përmbajtjes.

12. Përgatitja teknike e teksteve.

13. Të shkruajturit e tekstit.

14. Përpunimi i ilustrimeve.

15. Organizimi i leximit dhe kontrolli në vazhdimësi i

paraqitjes

16. Kontrolli eksperimental i tekstit në tërësi.

17. Faqosja provë.

18. Radhitja dhe faqosja.

19. Përpunimi i aparatit informativ.

20. Korrigjimi i bocave.

21. Botimi.

22. Kontrolli eksperimental i librit të përgatitur.

59

PËRMBLEDHJE

Procesi i përpunimit të tekstit shkollor mund të ndodhë në tri etapa kryesore:

• Faza e përcaktimit të projektit (1-8), që fillon me analizën paraprake dhe përfundon me të shkruajturit e kapitullit të parë, i cili i nënshtrohet recensës dhe/ose kontrollit eksperimental (etapat 9-10).

• Faza e të shkruajturit (etapat 11-14), gjatë së cilës i gjithë dorëshkrimi - teksti dhe ilustrimi mishërohet në formën konkrete, gjë që çon në një reçensë të re - kontrolli eksperimental (etapat 15-18) dhe miratimin e dorëshkrimit.

• Faza e prodhimit (etapat 17-21), kryesisht teknike, e cila përfundon me përgatitjen e librit në trajtën që do të botohet. Kjo fazë përfundon me kontrollin eksperimental "në shkallë të plotë" ose "plotësisht reale".

Në secilën prej këtyre tri fazave, etapat mundet të vijnë njera pas tjetrës, jo plotësisht. Përkundrazi, momentet e konceptimit dhe të vlerësimit janë vazhdimisht në bashkëveprim të ndërsjelltë.

3. OBJEKTET E TË MËSUARIT DHE ASPEKTE TË VEPRIMTARISË, QË PËRDOREN NË TO

Ne e përcaktuam tekstin shkollor, si një manual te strukturuar me qëllim që të përfshihet në procesin mësimor për të rritur efektivitetin e tij.

Dy krerët e mëparshëm iu kushtuan tekstit si manual i botuar: ato përcaktojnë listën e personave pjesëmarrës në përpunimin e tij dhe etapat e këtij procesi. Tani, ne do të merremi me ato aspekte të tekstit shkollor, të cilët janë lidhur pazgjidhshmësrisht me procesin mësimor.

Në dy pjesët që vijojnë propozohet nga njera anë, të vlerësohet realizimi i përbërësve të procesit mësimor, dhe nga ana tjetër, të veçohen një sërë etapash metodologjike që lejojnë strukturimin e procesit mësimor. Më pas mbi bazën e këtyre elementëve, ne mund të përcaktojmë ato funksione të ndryshme, të cilat duhet t'i plotësojë teksti shkollor.

Sido që të pranohet koncepti i procesit mësimor, në presupozojmë se ai konsiston në gjetjen e mundësive, për të përdorur aspekte të caktuara të veprimtarisë në një objekt të përcaktuar. Në përgjithësi ne mund të përcaktojmë tri tipe marrëdhëniesh, që i korrespondojnë këndvështrimeve të ndryshme, nga të cilat drejtohet procesi mësimor.

κ Procesi mund të drejtohet drejt një objekti të ri psh në matematikë, në një metodë të re të llogaritjes, me anën e shumëzimit "në shtyllë". Veprimtaria mbetet si dhe më parë - llogaritja me përdorimin e algoritmit, por pikërisht ai (algoritmi) në këtë rast është objekt i ri.

61

κ Procesi mësimor mund të drejtohet drejt një tipi të ri veprimtarie, psh kur pas përcaktimit të konceptit të përemrit nxënësit arrijnë të zëvendësojnë një objekt me përemrin.

κ Procesi mësimor mund të drejtohet njëkohësisht në një objekt të ri dhe një tip të ri veprimtarie: të mësosh - në radhë të parë - të nxjerrësh konkluzione nga teste statistikore.

3.1. Objektet e të mësuarit

Klasifikimi i objekteve të të mësuarit në 4 kategori, nisur nga shkalla e abstraksionit, është dhënë në mënyrë konçize nga L.D.Ejno në vitin 1983.

Objekte të të mësuarit mund të jenë:

- Konceptet unike, apo elementet unike apo fakte, që nuk kanë karakter të përgjithshëm (data e ngjarjes, formula kimike e lëndës, emri i një veprimtarie në histori, emërtimi i librit, vazhdimësia e ndryshimeve tek qeniet e gjalla, mjeti i lëvizjes, kryeqyteti i një shteti, etj.).

- Klasat, apo grupet e elementëve që kanë të paktën një veti (koncepti i ngjyrës, i katrorit, trekëndëshit, mbledhjes, frazës, foljes, emrit, mbiemrit, forcës, frymëmarrjes etj). Këto kuptime paraqesin klasën e koncepteve.

- Marrëdhëniet, apo gjykimet që shprehin ndryshorët, dmth termat e përgjithshme, të cilat mund të marrin vlera konkrete. Psh gjykimi "sipërfaqja e drejtkëndëshit është e barabartë me prodhimin e gjatësisë me gjerësinë e tij" është një marrëdhënie, meqë termi "drejtkëndësh", mund të zëvendësohet me një drejtkëndësh konkret, ndërsa fjalët "gjatësi" dhe "gjerësi" - me madhësitë

62

konkrete përkatëse. Në po këtë kategori përfshihen ligjet, formulat, rregullat… 5

- Strukturat dhe sistemet, të cilat paraqesin në vetvehte një grup marrëdhëniesh. Strukturat përmbajnë njëkohësisht elemente dhe raporte ndërmjet këtyre elementeve: teoria, struktura e varësisë, vërtetimi, procedura e gjetjes së zgjidhjes, algoritmi etj.

Duhet theksuar se i njëjti objekt mund të vlerësohet si koncept unik dhe si strukturë, në varësi nga zbatimi i tij. Psh karrigia paraqet në vetvehte një koncept unik, për personin, i cili është ulur në karrige, por ajo paraqet një strukturë për mobilierin, i cili bën një karrige.

SHEMBUJ

Gjuha frënge në marrëdhëniet e ndajfoljeve.

§ Koncept unik: fjala "presque".

§ Klasa: koncepti ndajfolje.

§ Marrëdhënie: ndajfolja gjithmonë lidhet me një element tjetër linguistik.

§ Struktura: procesi i krijimit të ndajfoljeve nga mbiemri.

… Nëqoftëse mbiemri nuk mbaron me "ent" ose "ant", atëhere:

∗ …nëqoftëse mbiemri mbaron me zanore duhet shtuar "ment" (carrèl/carrèment, rapide/rapidement). Përjashtim: aveugle, asside.

5 L.D.Ejno (L.D.Hainaut), propozon edhe një kategori të pestë: Operatorët dhe operacionet, dmth marrëdhënie, në të cilat ka veprim. Marrëdhënia: "Sipërfaqja e drejtkëndëshit është e barabartë me prodhimin e gjatësisë me gjerësinë" i korrespondon operatorit: "Për të gjetur sipërfaqen e drejtkëndëshit, duhet shumëzuar gjatësia me gjerësinë e tij". Për thjeshtësi, ne e përfshijmë këtë kategori tek marrëdhëniet.

63

∗ …nëqoftëse mbiemri mbaron me bashkëtingëllore, duhet formuar nga mbiemri i dhënë, trajta e gjinisë femërore dhe duhet shtuar "ment" (grand/grandement, gros/grossement..). Përjashtim: gentil, prècis, confus.

Nëqoftëse mbiemri mbaron me "ent" ose "ant", duhet shtuar mbaresa "emment" ose "amment" (bruyant / bruyamment, prudent / prudemment). Përjashtim: lent.

Matematika në marrëdhëniet e trekëndëshave.

Koncept unik, një shenjë rrugore që paralajmëron një rrezik (ose çdo objekt tjetër, që ka formën e trekëndëshit).

∗ Klasa. Kuptimi për trekëndëshin, trekëndëshi dybrinjënjishëm, trekëndëshi barabrinjës…

∗ Marrëdhënia. Formula e sipërfaqes së trekëndëshit.

∗ Struktura. Klasifikimi i trekëndëshave sipas gjatësisë së brinjëve dhe masës së këndeve.

Fizikë (në marrëdhënien elektricitet).

∗ Koncept unik. Data e shpikjes së makinave dinamo.

∗ Klasa. Koncepti i rrymës elektrike.

∗ Marrëdhënia. Ligji i Ohmit I = U/R

∗ Struktura. Mekanizmi i elektrolizës.

Kategoritë e përshkruara nuk i takojnë vetëm sferës së koncepteve, por ato mund të përdoren nganjëherë me shumë vështirësi, në fushat e dukurive psikomotore dhe sociale.

64

3.2. Tipet e veprimtarive që përdoren.

Në marrëdhëniet e objekteve të studimit që kemi numuruar, është i mundur përdorimi i aspekteve të ndryshme të veprimtarisë, që janë përshkruar nga Xh.M.De Ketel. 6

- Shprehitë përsëritëse: janë ato aspekte të veprimtarisë, që konsistojnë në aftësitë, për të përsëritur, apo për të riprodhuar ato njohuri, që janë përvetësuar më parë, apo merren në atë moment pa shtrembëruar kuptimin e tyre.

Situatat në të cilat shfaqen këto aspekte të veprimtarisë janë të ngjashme me situatat e procesit të të mësuarit.

Ndryshojnë :

- Shprehitë përsëritëse tekstualisht, që paraqesin në vetvete aftësinë e përmbajtjes fjalë për fjalë.

- Shprehitë përkatëse të transformuara, që e lejojnë nxënësin të riprodhojë informacionin, që ka marrë, me fjalët e veta, apo në një trajtë tjetër (psh në trajtë grafike).

Paralelisht me shprehitë përsëritëse dallohen shprehitë imituese, që konsistojnë në përsëritjen e përpiktë mekanike të gjesteve, në situata analoge me atë, sipas të cilës ato janë paraqitur herën e parë. Zhvillimi i këtyre shprehive e lejon individin që të adaptohet shpejt në jetën e përditshme.

- Shprehitë konjitive, janë aspekte më të zhvilluara të veprimtarisë, të lidhura me procesin e njohjes, dmth janë ato aspekte të veprimtarisë, të cilat kërkojnë një farë përpjekje njohëse, 6 J.M.Ketele (1986)

65

të drejtuar për transformimin e një informacioni të qartë apo të fshehtë. Në radhë të parë kjo i përket "veprimtarisë së bazuar konjitive", në mënyrë të tillë që të mundësojë dallimin e koncepteve bazë nga konceptet e dorës së dytë, të hartojë planin e tekstit, të shkruajë konspekt, të zgjidhë detyra, të krahasojë të dhëna, të formulojë hipoteza, të nxjerrë konkluzione etj.

Këto aspekte të veprimtarisë, para së gjithash përdoren në ato situata, të cilat në strukturë, ndryshojnë nga situatat, ku ato janë shfaqur për herë të parë.

Kjo fushë është objet i disa klasifikimeve taksonomike7, nga të cilat mund të përmendim klasifikimet e Blumit (Bloom - 1956 dhe D'Hianaut - 1983).

- Shprehitë psikomotore8, paraqesin në vetvete aspekte të veprimtarisë, ku dominon veprimi fizik që kërkon kontroll kinetik, psh kthimi apo rrotullimi i detalit në një mekanizëm, mësimi i ngarjes së biçikletës, përdorimi i kompasit, drejtimi i një mjeti transporti etj.

Shprehitë psikomotore ndryshojnë nga shprehitë imituese, sepse situata që kërkon përdorimin e tyre, ndryshon nga situata fillestare, gjë që shtron kërkesa më të vështira, se sa përsëritja e thjeshtë.

Kjo fushë është gjithashtu objekt i klasifikimeve taksonomike, veçanërisht të Simpsonit (Simpson - 1966) dhe Harroy (Harroë - 1972).

- Shprehitë afektive (të sjelljes) - janë ato forma të brendshme e të jashtme të sjelljes, me ndihmën e të cilave, individi shfaq 7 Klasifikimi taksonomik përdoret në kategoritë, reciprokisht përjashtuese. 8 D.Ketel flet edhe për aftësitë praktike. Ky klasifikim mund të të çojë në një konfuzion, sepse shprehja konjitive psh, aftësia e përdorimit të manualit telefonik - mund të quhet edhe praktike, sepse ajo të orienton në veprime praktike. Ne preferojmë të përdorim vetëm shprehjen shprehi psikomotore, që tregon se është fjala për veprime psiko-senso-motorike.

66

botëkuptimin e vet (të kuptuarit e vetvehtes, vlerësimin e vetvehtes, botëkuptimin e atyre që e rrethojnë dhe veç kësaj perceptimin e situatave të ndryshme jetësore, nëpër të cilat reagohet dhe veprohet.

Këto shprehi paraqesin mënyrën e sjelljes në situata të ndryshueshme, në rrethana të reja.

Shprehitë e sjelljes shfaqen më shpesh në ato situata, që karakterizojnë jetën e përditshme9 në veprim.

Shprehitë e sjelljes përfshihen në sistemin e vlerave (implicite apo eksplicite, të hapëta apo të fshehta, të lindura apo të fituara).

Ato përfshijnë në vetvehte të tri fushat e mëparshme të aspekteve të veprimtarisë.

Duhet theksuar, që këto tri forma të ndryshme të shprehive janë të lidhura reciprokisht. Psh. të shkruajturit e një disertacioni, është ajo veprimtari, në të cilën bashkëveprojnë kryesisht shprehitë konjitive, por ajo kërkon gjithashtu dhe shprehi përsëritëse, dhe shprehi psikomotore (akti psikomotor i letrës), ajo gjithashtu përfshin dhe zhvillon disa shprehi afektive.

9 Shprehitë e sjelljes, para së gjithash shfaqen në jetën e përditshme, por mundet t'i takojnë edhe fushës së paraqitjes (opinionet, perceptimet, besimet) dhe gjithashtu mënyrave të zgjedhjes së dëshirave (druri për poetin dhe për sharrëxhiun), që influencojnë në mënyrën e sjelljes. Përkundrazi, për ndryshimin e paraqitjes, apo mënyrave të zgjedhjes së dëshirave, është e domosdoshme të ndryshohen shprehitë e sjelljes.

67

3.3. Objektet e studimit dhe tipit të veprimtarive që përdoren.

Për të njëjtin objekt të studimit mund të përdoren veprimtari të ndryshme. Kjo do të thotë, që në raport me një objekt të përmbajtjes, nxënësit mund t'i serviren kërkesa të shkallëve të ndryshme. Psh në temën "drejtëzat paralele", në klasë nxënësit mund t'i kërkohen këto veprime.

- Të përsëritë përkufizimin (shprehia përsëritëse).

- Të gjejë ndryshimet ndërmjet drejtëzave paralele dhe jo paralele (shprehi konjitive).

- Të ndërtojë drejtëza paralele (shprehia psikomotore).

- Të fiksojë parimin që gjithmonë të kontrollojë, nëse drejtëzat janë paralele e pastaj të bindet për të (shprehia afektive).

Nuk duhet supozuar që aspekte të veçanta të shprehive dhe veprimeve janë të pranishme vetëm në disiplinat konkrete. Shprehitë psikomotore kërkohen jo vetëm nga mësimet e punës, fizkulturës, apo gjatë punëve laboratorike, por edhe në të gjithë lëndët e tjera. Shprehitë konjitive, gjithashtu krahasohen në të gjitha lëndët, dhe jo vetem në mësimet e matematikës apo gramatikës. Po ashtu, si shprehitë përsëritëse, ashtu dhe ato imitative, praktikisht në të gjithë mësimet, duhet të zhvillohen dhe shprehitë afektive. Në çdo lëndë mundet (dhe duhet) të përdoren aspekte të ndryshme veprimtarie dhe shprehi të ndryshme.

Duke përgjithësuar, i njëjti aspekt i veprimtarisë mund të përdoret në objekte të ndryshme të të mësuarit. Kjo do të thotë që shprehitë përsëritëse, shprehitë imitative, shprehitë konjitive, shprehitë psikomotore dhe shprehitë afektive, mund të zbatohen në tema të ndryshme në shumicën e lëndëve.

Psh nxënësi mund të provojë shprehitë e tij konjitive në marrëdhëniet:

68

- E kuptimit unik: të shkruajë pa gabime ortografike foljen "me festue" në fjalinë: "Nesër ne do të festojmë ditën e pavarësisë së vendit tonë"

- Klasa: të përcaktojë mënyrën dhe kohën e foljes "me festue" në fjalinë: "Dita e pavarësisë së vendit tonë, të cilën ne e festuam dje, është një ngjarje e veçantë".

- Marrëdhënie: të zgjedhojë foljen "me festue" me plotësimin e drejtpërdrejtë.

- Strukture: të nxjerrë rregullin e konsensusit të plotësimit të drejtpërdrejtë, duke u bazuar në disa shembuj.

Në tabelën e mëposhtme janë paraqitur aspektë të ndryshme të veprimtarive gjatë përdorimit në objekte të ndryshme të të mësuarit.

Tabela 68/1

Objekti i studimit

Tipi i veprimtarise

Objekti i vetëm

Klasa

Marredhenia

(operant)

Struktura

Shprehi përseritëse

Shprehi imitative

Të përsërite datë historike, emër bime

Të përsëritë përkufizi

min e ndajfoljes

Të përsëritë formulën e sipërfaqes së trekendshit

Të pershkruaje pervojen

Të përsëritë pervojen

Shprehi konjitive

Të radhite ngjarjet historike kronologjikisht

Të radhitë varësitë konceptet shumëkëndshat

Katerkëndshat katroret

drejtkëndshat

Të formojë ndajfoljen nga mbiemri i dhënë

Të analizojë strukturën tregimtare të tekstit

Shprehi psiko

motore

Të krahasoje erën e frutave të ndryshme dhe t'i gjejë sipas eres

Të tregojë anën e djathtë e të majtë

Të vendosë njeri nën tjetrin dy instrum. muzikorë

Të luajë pjesë në piano

Shprehi afektive

Të asimilojë shprehinë e përdorimit të fjalorit për përcakt. e kuptimit të nje termi te ri

Të mësojë të përcakto

je situaten e përdit

shme, në të cilën mund të përdoret kuptimi i konceptit

Të respektojë rregullat e sjelljes dhe edukatës

Të kuptojë ndjenjat e personave përreth

70

Sipas De Ketel ekziston edhe një shkallë e lartë e veprimtarisë: shprehitë kreative (krijuese).

Këto janë aspekte të veprimtarisë që kërkojnë aftësitë e përfshirjes në punë, të përpunimit të projektit, të planifikimit të tij, të realizimit, të vlerësimit, të konsensusit. Shprehitë kreative (krijuese) janë veçanërisht të domosdosme në situata krize dhe në periudhën e kalimit nga një kontekst jetësor në një tjetër. Individualiteti, i cili nuk zotëron shprehi të tilla, është individ, i cili në jetë kënaqet vetëm me rolin e vëzhguesit pasiv.

Shprehitë kreative, gjithashtu mund të përdoren në objekte të ndryshme të të mësuarit.

Objekti i studimit

Tipi i veprim-tarisë

Objekti unik

Klasa

Sjellja

(Opinioni)

Struktura

Shprehi

kreative

Të jepet informacioni

për fushatën e

sëmundjeve që

përhapen në rrugë seksuale

Aftësia për të futur në tabelë tipe

të ndryshme ndajfolje.

Fillimi i kuptimit

gradual të manualit të formulave

për llogaritjen e

sipërfaqeve.

Të realizojë vënien në skenë të shfaqjes.

71

Zhvillimi i shprehive kreative ka të njëjtin kuptim me zhvillimin e mundësive për realizimin vetjak në vazhdim të cilitdo projekt. Kjo do të thotë nje përfshirje mjaft e ndërlikuar, që kërkon aftësi për ndarjen e tij në etapa, aftësitë për t'i paraqitur vetes situatën e ardhshme të punëve, për të integruar në të elemente që janë rezultat i zgjedhjes përkatëse, duke marrë në konsideratë kufizimet e jashtme, për të korrektuar atë në varësi me ndryshimin e situatës dhe për të vepruar në përputhje me të.

Shprehitë kreative përfshijnë në vetvehte të gjitha ato që përshkruam (shprehitë përsëritëse, imituese, konjitive, psikomotore dhe afektive). Zhvillimi i shprehive kreative presupozon gjithashtu aftësinë për të përgjithësuar, për të vlerësuar rezultatet, për të krahasuar, gjë që kushtëzon shfaqjen e vetë dinamikës, e cila shpesh nuk i mjafton një shkolle moderne.

72

3.4. QËLLIMET PEDAGOGJIKE

Përcaktimi i objekteve të studimit dhe tipeve të veprimtarive, të cilat nxënësi duhet të dijë t'i përdorë, na kthen neve në përcaktimin e qëllimeve pedagogjike, të cilat ndjekin çdo tekst.

3.4.1. Teksti dhe qëllimet e sistemit arsimor.

Detyra themelore e çdo sistemi arsimor është arritja e qëllimeve. Qëllimi është "përcaktimi i parimeve bazë, nëpërmjet arritjes së të cilave, shoqëria (apo grupi social) përcakton dhe përhap vlerat e tij. Ai përcakton linjat themelore të sistemit arsimor dhe tendencën e tij".10

Teksti duhet të përshtatet me qëllimet e sistemit arsimor në dy nivele:

- Në nivelin eksplicit: ai duhet vazhdimisht t'i përgjigjet qëllimeve. Psh nëse zhvillimi i të menduarit të pavarur për nxënësin është vendosur si një nga qëllimet kryesore të programit mësimor, atëhere në tekst duhet të përfshihen vazhdimisht tipe të tillë ushtrimesh, të cilat stimulojnë zhvillimin e mendimit të pavarur. Nëqoftëse mbrojtja e mjedisit, qw na rrethon është një nga ato vlera të shoqërisë, e cila duhet të pasqyrohet në arsim, teksti duhet të drejtojë veprimtarinë e pedagogëve në këtë fushë.

- Në nivelin implicit në të gjithë elementet e tekstit, duhet të studiohet qartë ai sistem vlerash, të cilin ai mbështet: në tekstet për lexim, në zgjedhjet e situatave, në shembujt apo ilustrimet.

10 D.Hamelin (1980), Les objectifs pèdagogiques en formation initiale et en formation continue. Paris E.S.F. faqe 97.

73

Ky nivel implicit nuk është më pak i rëndësishëm, se sa ai eksplicit, para së gjithash për formimin e personalitetit të nxënësve.

Një studim i realizuar në vitin 1991 në Tunizi, ka treguar psh që në tekstin e klasës së dytë të shkollës fillore, i kushtohet një vëmendje e veçantë vlerave vetjake e ndërvetjake në një kohë që të gjitha vlerat e tjera, të tilla si patriotike apo fetare, mbeten në hije; nderkohe qe të gjitha këto vlera janë përfshirë në shkallë të njëjtë në qëllimet e sistemit arsimor.

Një tip i tillë i testit kushtëzon formimin e nje individi, qe vendos në vend të parë pikërisht cilësitë vetjake dhe aftësitë për të vendosur kontakte me të tjerët dhe i jep vend të dytë për nga rëndësia vlerave të karakterit fetar, apo patriotik. Veç faktit që është apo mjo i dëshirueshëm një orientim i tillë, ky shembull shtron edhe një problem: problemin e mënyrave të futjes në tekstet shkollore të qëllimeve të sistemit arsimor, të cilave si autorët, ashtu dhe vlerësuesit duhet t'i kushtojnë vëmendje të veçantë.

3.4.2. Sqarimi i terminologjisë

Pavarësisht nga fakti se sot të gjithë bien dakord me domosdoshmërinë e marrjes në konsideratë të qëllimeve, praktikisht kjo nuk ndodh kudo e kurdo. Një nga arsyet e kësaj dukurie konsiston ndoshta, në mungesën e uniformitetit në konceptimin dhe trajtimin e terminologjive themelore pedagogjike.

Përvoja jonë studimore dhe mësimdhënëse, tregon që në këtë fushë ka ende mjaft kontradikta në terminologji. Veçanërisht hasen vështirësi në përcaktimin e qëllimeve finale dhe të përgjithshme, objektivave operacionale dhe teknike, apo specifike. Pa pretenduar për të dhënë konkluzione përfundimtare, po propozojmë dy modele trepërmasorë, për sqarimin e këtyre momenteve.

74

Momenti i parë, relativisht më i thjeshti, bazohet në kategoritë klasike, që tradicionalisht i asociohen autorëve të ndryshëm me këto qëllime pedagogjike: përmbajtja e qëllimit, formulimi i tij dhe niveli hierarkik, ku ai bën pjesë. Nëse dy përcaktimet e para rezultojnë absolute - në kuptimin që kategoria përkatëse për këtë apo atë ide pedagogjike, mund të përcaktohet saktësisht - niveli hierarkik i qëllimit, mund të përcaktohet vetëm në raport me një qëllim tjetër.

Modeli i dytë, më i ndërlikuar, plotëson, por nuk ndryshon të parin. Në të merret në konsideratë kategoria integrim, e cila është futur nga D.Ketel. Kjo kategori zëvendëason kategorinë e nivelit hierarkik, gjë që e bën më të përgjithshëm karakterin e modelit.

A. Modeli klasik

Në këtë model tipe të ndryshme të objektivave përcaktohen sipas tre kategorive.

- përmbajtja, apo natyra: kategoria e dhënë merr në konsideratë tipin e njohurive, të cilave i përket objektivi. Tradicionalisht autorët dallojnë tre natyra të ndryshme të objektivave: në varësi të faktit nëse në radhë të parë i takojnë ato karakteristikave afektive, konjitive dhe psikomotore të procesit mësimor.

Në këtë mënyrë përcaktohen tri tipe qëllimesh11.

• Objektivat e përmbajtjes afektive: Ky tip qëllimesh është i drejtuar kryesisht në sigurimin e shprehive afektive.

11 Kjo ndarje praktike nuk është e kulluar. Pjesërisht ajo nuk merr në konsideratë aspektet, që pasqyrojnë përpjekjet e harxhuara për arritjen e qëllimit dhe aspektet metakonjitive, që llogaritin influencën reciproke të të gjithë aspekteve, gjë që e kanë vënë në dukje M.Postrik dhe D.Ketel (Faqe 199).

75

• Objektivat e përmbajtjes konjitive: Ky tip objektivi është i drejtuar në sigurimin e shprehive imitative apo psikomotore.

Një klasifikim i tillë mund t'i nënshtrohet kritikës.

Qëllimi apo objektivi asnjëherë nuk mund të jetë krejtësisht afektiv, konjitiv apo psikomotor. Psh aftësia për të udhëtuar me biçikletë nuk konsiston vetëm në sigurimin e kompetencave reale. Ajo kërkon gjithashtu praninë e kompetencave konjitive, pa përmendur për kushtin themelor:

Aftësinë për të analizuar situatën dhe për të nxjerrë konkluzionet përkatëse: janë të domosdoshme gjithashtu edhe kompetencat e nivelit nxitës, arritja e një niveli të caktuar autonomie, gjë që lejon që vetë të sigurohet barazpesha me të dy rrotat. Në këtë mënyrë, më konkrete do të ishte të flitej me objektiva "me një përmbajtje realisht të dominuar".

- Formulimi. Objektivat mund të ndahen në dy kategori, në varësi të formulimit të tyre.

- Objektivi operacional: që karakterizohet me atë, që shkalla e asimilimit të materialit mund të vlerësohet nga dy anë të ndryshme të kontrolluara. Secila prej tyre në mënyrë të pandërprerë, gjen në formulimin e objektivit të gjitha kriteret e domosdoshme për kontrollin objektiv, nëse materiali është apo nuk është asimiluar.

Psh "objektivi" ndërmjet pesë bimëve, të gjenden ato që kanë rrenjë, kërcell dhe /apo fletë.

- Formulimi i përgjithshëm; ky nuk lejon të jepet një vlerësim unik i vlerësimit të asimilimit të materialit, sepse qëllimi është formuluar në mënyrë të tillë, që pavarësisht nga mundësia e përcaktimit në përgjithësi, se përse bëhet fjalë, anët e ndryshme që

76

kontrollohen mundet që gjatë kontrollit të përshkruhen nëpërmjet elementeve të ndryshëm, secili nga të cilët mund të jetë plotësisht i bazuar.

Psh. Objektivi: "të njihet historia e vendit të vet" në të njëjtën kohë presupozon:

- mundësinë për të shkruar 10 veprimtarët më të shquar të politikës në shekullin e fundit.

- mundësinë për të renditur në vendin kronologjik, të 5 ngjarjeve më të rëndësishme historike.

- mundësinë, që në 10 ngjarje të dhëna, të cilësohen ato që kanë pasoja të rëndësishme ekonomike.

- mundësinë e përcaktimit të elementëve të përbashkët, në periudha të ndryshme të historisë së shtetit.

Ky kriter është absolut: një qëllim i caktuar ka karakteristika specifike të përcaktuara, që përshkruhen në literaturë (shih kreun 3 të pjesës së dytë).

Nëse formulimi i qëllimit nuk është operacional, do të thotë që është i përgjithshëm dhe anasjelltas

Është e domosdoshme të nënvizojmë, që ky aspekt i qëllimit i takon veçanërisht formulimit të tij. Por formulimi nuk ka thjesht karakter jo formal. Kërkesat e paraqitura në formulimin e qëllimit, shkaktojnë një influencë të pandërprerë në mundësinë e vlerësimit të arritjes së nxënësve të këtij qëllimi dhe zgjedhjes së materialit.

- niveli hierarkik: njeriu asnjëherë nuk ndalet në procesin e njohjes. Gjithshka që ai ka arritur në një moment të caktuar mund të

77

paraqitet në trajtën e tërësisë së qëllimeve, që lejojnë vazhdimin e procesit të bazimit. Një zhvillim i tillë spiral, rrjedh në përshtatje me etapat e përcaktuara: arritja e disa qëllimeve mundet të jetë perceptuar si fund i një kapitulli të caktuar. Një nga qëllimet e përmbajtjes konjitive, psh, mund të jetë aftësia e ndarjes "në shtyllë". Për realizimin e këtij qëllimi nxënësi duhet të kalojë etapat paraprake, të cilat mund të jenë objektivat ndërmjetës. Ndarja "në shtyllë" mund të realizohet vetëm duke ditur zbritjen, tabelën e mbledhjeve etj (shih kreun 3 të pjesës së dytë).

Në këtë mënyrë ka dy tipe objektivash për nga niveli i tyre.

- Niveli final: objektiv, i cili arrihet në fund të procesit mësimor.

- Niveli ndërmjetës: arritja e këtyre objektivave është kusht i detyrueshëm për arritjen pasuese të objektivit final.

Një ndarje e tillë, natyrisht është relative. Çdo objektiv është final vetëm në një etapë të përcaktuar të arsimit. Në këtë mënyrë ndarja "në shtyllë", të cilën më lart e morëm si shembull të objektivit final, transformohet në objektiv ndërmjetës, në lidhje me të riun, psh zgjidhja e problemit. Në këtë mënyrë asnjë objektiv nuk mund të jetë as krejt final, as krejt i ndërmjetëm.

Gjithashtu, mund të presupozohet, që në raport me "procesin mësimor", asnjë objektiv nuk mund të jetë final, për arsye se procesi i njohjes është i pafundëm.

Kriteret që kemi përshkruar mund të paraqiten me skemën e mëposhtme:

78

Ky model krijon mundësinë të përcaktohen 12 tipe objektivash, lidhur me tipet përkatëse.

SHEMBUJ:

Objektiv afektiv, i përgjithshëm dhe final12. Respektimi i të tjerëve.

Objektiv nxitës, i përgjithshëm dhe ndërmjetës. Përvetësim i zakonit për përfilljen e personave përrreth.

Objektivi afektiv, operacional13, veprues dhe i fundëm. Përvetësim i zakonit për t'u kënaqur nga takimet.

12 Ky formulim përdoret për shkurtim. Më saktë do të ishte: Objektivi afektiv i përmbajtjes, i përgjithshëm i formulimit dhe final i nivelit.

79

Objektivi afektiv, operacional dhe i ndërmjetëm. Përvetësimi i zakonit për t'u përshëndetur me mësuesin , duke shkuar në shkollë.

Objektivi konjitiv, i përgjithshëm, final. Zbërthimi i një fjalie.

Objektivi konjitiv, i përgjithshëm, i ndërmjetëm. Ndarja e fjalisë në grupe kryefjalësh e kallëzuesish.

Objektivi konjitiv, operacional dhe final. Përcaktimi i funksioneve të grupeve të kryefjalës dhe kallëzuesit.

Objektivi konjitiv, operacional dhe i ndëmjetëm. Ndarja në fjali e grupeve kryefjalore.

Objektivi psikomotor, i përgjithshëm dhe final. Ndërtimi i figurave gjeometrike.

Objektivi psikomotor, i përgjithshëm dhe i ndërmjetëm. Ndërtimi i vijave.

Objektivi psikomotor, operacional dhe final. Ndërtimi i katrorit me ndihmën e këndit.

Objektivi psikomotor, operacional dhe i ndërmjetëm. Ndërtimi i këndit të drejtë me ndihmën e trekëndëshit.

B. Modeli integrues. 13 Shembujt që merren kanë karakter relativ. Kërkesat për një formulim operacional, mund të përfshihen në to jo rreptësisht, në mënyrë që të shmangen ngarkesat e pjesës demonstruese.

80

Ky model, që precizon modelin e mëparshëm, ruan dy parametrat e tij të parë: përmbajtjen (apo natyrën) e objektit, i cili mund të jetë nxitës, konjitiv apo psikomotor dhe formulimin, i cili mund të jetë i përgjithshëm apo operacional.

Parametri i tretë - niveli hierarkik këtu zëvendësohet me konceptin e integrimit, të futur nga D.Ketel. ky parametër lejon të klasifikohen objektivat pedagogjike, në varësi të një niveli më të lartë apo më të ulët integrimi, i cili nënkuptohet.

Në këtë mënyrë përcaktohen tipet e objektivave, për të cilin janë karakteristike.

• Integrimi i lartë : këto janë objektiva pedagogjike, procesi i realizimit të të cilave lejon të lidhen ndërmjet tyre një sërë njohurish të përvetësuara më parë.

• Integrimi i ulët: këto janë objektiva të lidhura me përvetësimin e koncepteve të veçanta e që nuk kërkojnë lidhje të detyruar logjike me procesin mësimor pasues, apo përfshirjen në një situatë të caktuar.

Nuk duhet nënkuptuar kjo ndarje si një dihotimi e rreptë: niveli i integrimit mundet të ketë kuptime të ndryshme, që ndodhen ndërmjet dy poleve.

Në ndryshim nga kriteri "i nivelit hierarkik", kriteri i integrimit është absolut: në çdo kontekst konkret dhe në çdo nivel mund të përcaktohet saktësisht , cilin nivel të integrimit presupozon objektivi i dhënë.

Përfshirja e këtij kriteri lejon zgjerimin e modelit të mëparshëm, duke llogaritur bashkëvepimin ekzistues ndërmjet tre kritereve. Në të vërtetë mund të supozohet, psh që sa më i lartë të jetë niveli integrues i objektivit, aq më pak përmbajtje do të ketë ai në planin nxitës, konjitiv apo psikomotor, gjë që nuk e pengon atë për të

81

përdorur formulimin operativ. Në mënyrë analoge sa më shume autorët e tekstit do të nënvizojnë një nga aspektet e përmbajtjes së objektivave, aq më shumë operativ duhet të jetë formulimi i saj. Variantet e ndryshme të bashkëpunimit mund të paraqiten si më poshtë:

Kriteri "përmbajtje" predominon.

Kriteri "integrim" përfaqësohet, por me një trajtë më pak të shprehur.

Kriteri "integrues" predominon.

Kriteri "përmbajtje" përfaqësohet, por me një trajtë më pak të shprehur.

82

Si dhe në rastin e mëparshëm, kjo skemë lejon të përcaktohen 12 tipe të objektivave , në varësi të kategorisë së cilës i përkasin.

SHEMBUJ:

Objektivi afektiv, i përgjithshëm, me integrim të lartë. Në jetën ditore, zënia e një pozicioni që mbron ambjentin përreth.

Objektivi afektiv, i përgjithshëm, me integrim të ulët. Shfaqja e merakut për publikimin e ndotjes së ujit.

Objektivi afektiv, operacional, me integrim të lartë. Qëndrimi në pozicion mbrojtës të ndonjë territori.

Objektivi afektiv, operacional, me integrim të ulët. Blerja vetem e shisheve prej qelqi dhe jo plastike apo kutive metalike.

Objektivi konjitiv, i përgjithshëm, me integrim të lartë. Përgatitja e fushatës informative për nxënësit, mbi mbrojtjen e ambjentit rrethues.

Objektivi konjitiv, i përgjithshëm, me integrim të ulët. Të dish se ç'influencë shkakton në ambjentin rrethues veprimtaria jote e përditshme.

Objektivi konjitiv, operacional, me integrim të lartë. Gjatë raportit të flitet për karakteristikat e ndotjes së mjedisit përreth në aspekte të ndryshme.

83

Objektivi konjitiv, operacional, me integrim të ulët. Të hiqen paralele ndërmjet veprimeve të përditshme vetjake dhe pasojave të tyre për mjedisin rrethues.

Objektivi psikomotor, i përgjithshëm, me integrim të lartë. Të hartosh aksionin për pastrimin e lumit.

Objektivi psikomotor, i përgjithshëm, me integrim të ulët. Të pastrosh teritorin në të cilin është bërë piknik.

Objektivi psikomotor, operacional, me integrim të lartë. Të klasifikosh tek shtëpia jote plehrat, me kategoritë: "letër-xham-plasmas-mbeturina të papërpunueshme".

Objektivi psikomotor, operacional, me integrim të ulët. Të hidhen plehrat në kuti.

Një analizë e tillë e hollësishme e objektivave të procesit mësimor, nuk paraqet në vetvete asgjë tjetër, veçse një stil të ri ushtrimi. Qëllimi i një pune të tillë është dhënia e mundësive për autorët dhe vlerësuesit për një paraqitje më të qartë të gjithë tërësisë së atyre objektivave, të cilat duhet të ndiqen në tekstin shkollor.

• A kanë vend vetëm objektivat konjitive, apo janë paraqitur edhe objektivat afektive dhe psikomotore?

• A i përshtaten sistemit të atij qëllimi vlerash, i cili shtrihet me arsimin shkollor?

• A ka vend studimi i hollësishëm strukturor dhe a është vendosur hierarkia e objektivave?

84

• A janë vendosur objektivat mjaft qartë dhe nëse është kështu, a ka vend formulimi operacional, që lejon realizimin e kontrollit për arritjet e tij?

• Së fundi, a është konceptuar në tekst koncepti i arsimit, ku të gjitha objektivat janë të izoluar nga njeri-tjetri, apo përkundrazi, teksti propozon një model, që bazohet në integrimin gradual të temave e objektivave gjithnjë e më të ndërlikuar?

Këto janë themelore, pasi përgjigjet e tyre përcaktojnë konkretisht konceptimin dhe vlerësimin e tekstit shkollor.

85

PËRMBLEDHJE

Përvetësimi i materialit do të thotë të jesh në gjendje ta përdorësh:

• Në një veprimtari të caktuar: Shprehitë përsëritëse apo imituese, shprehitë konjitive, shprehitë psikomotore, shprehitë afektive.

• Në një objekt të caktuar: koncepti unik, klasa raporti, struktura.

Përcaktimi i procesit mësimor me terma, që presupozojnë përdorimin e aspekteve të veprimtarisë, ndaj objektit të mësimit - do të thotë përcaktimi i objektivave pedagogjike.

Në tekstin shkollor mund të marrin pjesë këto objektiva pedagogjike:

• Afektive, konjitive apo psikomotore.

• Në një formë më shumë apo më pak të strukturuar.

• Që nënkupton një shkallë më të lartë apo më të ulët integrimi.

86

4. ETAPAT METODOLOGJIKE TË PROCESIT MËSIMOR, QË PARAQITEN NË TEKST14

Para së gjithash përcaktohen katër faza metodologjike në përvetësimin e objektivave të të mësuarit dhe tipeve të veprimtarisë që përdoren për to.

• Paraqitja

• Zhvillimi

• Përdorimi

• Integrimi

Secila nga këto tri faza themelore mund të marrë forma të ndryshme në varësi të konceptimit të procesit të të mësuarit. Prania e formave të ndryshme në një tekst përcaktohet nga paraqitja e përpunuesve të konceptimit, për sistemin e të mësuarit.

4.1. Paraqitja

4.1.1. Metoda kalimtare

Shpesh, duke marrë pjesë në një trajtë të pastër, kjo metodë ka për qëllim të përgatisë një bazë origjinale afatgjatë për të mësuarit e mëvonshëm, kjo i krijon nxënësit mundësi për t'i kërkuar vetes, çfarë niveli njohurish ai duhet të arrijë në fund të procesit mësimor.

14 Këto etapa paraqiten kryesisht në tekstet, funksion i të cilave është transmetimi i njohurive dhe zhvillimi i mundshëm dhe/ose kompetencave (shih kapitullin 5 të pjesës së parë.

87

4.1.2. Motivimi

Është i drejtuar ndaj faktit për të zgjidhur apo rritur interesin ndaj procesit mësimor, ai mund të marrë forma të ndryshme (pyetje, njohuri që lidhin teorinë me praktikën, histori të shkurtëra…).

Dallohen motivime të brendshme dhe të jashtme. Motivimet e brendshme i përgjigjen interesave të vazhdueshme të personave, në një kohë kur motivimet e jashtme kufizohen vetem me përfshirjen dhe mbështetjen e interesimit në një tekst konkret: shpërndarja e dobishme dhe tërheqja e materialit, "surprizat", apo mënyra të tjera të tërheqjes së vëmendjes pa uljen e interesit ndaj objektit të studimit.

4.1.3. Detyra fillestare

Kjo detyrë duhet të karakterizohet:

- Ajo duhet të jetë mjaft e ndërlikuar, dmth paraqet në vetvete një situatë të re, që e lejon nxënësin detyrimisht të shfrytëzojë një strukturë të panjohur, megjithëse edhe të përbërë nga elementë të njohur.

- Ajo në të njëjtën kohë duhet të jetë relativisht e kuptueshme, në mënyrë që mos dekurajojë nxënësin, dmth duhet të tejkalojë pak nivelin e njohurive të tij.

- Nëqoftëse situata e lejon, atëhere detyra duhet të jetë huazuar nga bota sa më afër nxënësit, nëse nuk është vetë ajo.

- Ajo duhet të drejtojë nxënësin menjëherë drejt rrugës që çon në qëllimin themelor të mësimit.

88

- Përsa i takon formulimit, në detyrë duhen sqaruar saktë dhe në mënyrë lakonike qëllimi dhe mjetet e realizimit të tij.

4.1.4. Dokumenti shoqërues.

Ky dokument mund të jetë tekst, figurë, fotografi, skemë… Zakonisht ai është me dy përmasa dhe mund të riprodhohet lehtësisht. Ai mund të poaraqitet jo detyrimisht në letër, por edhe në diapozitiv, ekranin e kompjuterit , apo televizorit etj.

Ekzistojnë gjithashtu edhe dokumenta zanorë, që kanë karakteristika specifike.

4.1.5. Objekti apo situata shoqëruese

I tillë mund të jetë çdo objekt me tri përmasa (gur mineral, stilolaps, biçikletë, transportues etj), apo një situatë konkrete (lojë në oborrin e shkollës, bubullimë, bashkëbisedim etj).

Objekti apo situata shoqëruese nuk mund të përfshihet në tekst, por teksti mund të sugjerojë vëzhgimin e mundur, madje edhe angazhimin apo orientimin e tij.

4.1.6. Përdorimi rishtas (për herë të parë) i termit

Në perspektivën e ndikimit reciprok-progresiv ndërmjet paraqitjes së koncepteve teorike dhe përdorimit të tyre praktik nxënësit mund t'i paraqitet një sintaksë, që trajton koncepte, të cilat duhen mësuar. Psh para se të trajtohet matja e syprinave të figurave, mund të pranohet kompozimi i një mozaiku, duke rrethuar një katror apo

89

katërkëndësh me figura të tjera me përmasa më të vogla (katrore, katerkëndëshe, rombe etj).

4.1.7. Ushtrimi ndërmjetës

Ky ushtrim i parë duhet të realizoje një lidhje ndërmjet njohurisë, që nxënësi zotëron dhe materialin e ri.

4.1.8. Studimi fillestar

Është fjala për vizita në institucione komerciale, firma, muze, mjeshtëri artizanale, spitale, shkolla etj.

Vizita mund të ketë qëllime të ndryshme: Diskutime për informacione shkencore, njohje në anët organizative të punës, sqarimin e metodave të ndryshme të ushqimit etj.

Teksti nuk mund të pasqyrojë vizitën të plotë, por ai mundet të japë informacion paraprak, duke ndihmuar në përgatitjen dhe realizimin.

4.1.9. Puna kërkimore që do të realizohet nga

nxënësit

Puna kërkimore që do të realizohet individualisht apo nga grupe nxënësish mund të përqëndrohet në përgjigjet e pyetjeve apo në zgjidhjen e detyrave konkrete, në kërkimin e dokumenteve, që i takojnë një teme të caktuar, në pyetjet për të tjerë (prind, miq, shitësa në dyqanet rretheqark etj), në përfshirjen e eksperimenteve.

90

Puna kërkimore nuk duhet që detyrimisht të çojë në rezultatin final. Qëllimi kryesor i saj, është futja e nxënësit në një situatë studimore, sepse çdo përpjekje e tij madje edhe gabimet janë aq të dobishme, sa edhe sukseset.

4.1.10. Sqarimi i qëllimeve

Nëqoftëse para se të nisë puna u thuhet nxënësve, se çfarë pritet nga ata në fund, kjo lejon t'u sqarohen objektivat e te mesuarit, pavarësisht, se rrugët e arritjes së këtyre qëllimeve për ta mbeten të panjohura. Njohuri të tilla i ndihmojnë realisht nxënësit: në themel ata mund të vendosin opinionion e tyre për procesin mësimor, nëpërmjet të cilit krijohen motivet e brendshme.

Ne e theksojmë këtë sqarim të qëllimeve, i cili pavarësisht nga studimet e shumta, që e mbështesin atë, shpesh krijon mëdyshje tek mësuesit.

4.1.11. Përdorimi i dijeve paraprake

Ky përdorim, tek i cili po kthehemi përsëri, synon në zbulimin e atyre njohurive të domosdoshme, të cilat kërkohen për vazhdimin normal të procesit mësimor.

Dijet paraprake janë ato dije, të cilat duhet të jenë përvetësuar që në fillim të procesit mësimor dhe pa të cilat ky proces nuk mund të çojë në rezultatin e duhur, ato nuk duhen ngatërruar me dijet fillestare, që janë ato që realisht janë përvetësuar në fillim të procesit mësimor, pavarësisht se janë apo jo paraprake. Në mënyrë ideale, të gjithë njohuritë paraprake duhet të jenë fillestare. Por nuk ndodh kështu në praktikë, gjë që shtron domosdoshmërinë e ushtrimit të vëmendjes së nxënësve, pikërisht në njohuritë paraprake, në mënyrë që të shmanget dukuria e krijimit të boshllëqeve.

91

� � �

� � � �

Dijet fillestare Dijet paraprake Dijet fillestare Dijet paraprake

Situata ideale Situata, që ndodh shpesh

Kjo skemë tregon që në mënyrë ideale nuk ka dije paraprake të papërvetësuara. Në anën e majtë të diagramës janë përfshirë të gjitha dijet e përvetësuara, madje edhe ato, të cilat nuk janë të domosdoshme për procesin e dhënë mësimor. Në pjesën e djathtë të diagramës që përshkruan situatën që ndodh realisht vihet re, se disa njohuri, të domosdoshme për procesin e dhënë mësimor për fat të keq nuk janë përvetësuar. Përdorimi i njohurive paraprake në një situatë të tillë pason dy qëllime: nga njera anë, aktivizimin e njohurive të domosdoshme ne procesin e ri mësimor për lidhjen e tij me strukturën konjitive paracaktuese, dhe nga ana tjetër, për të plotësuar boshllëqet e krijuara më parë nga njohuritë e papërvetësuara.

4.1.12. Lidhjet me strukturat e marrjes së

informacionit

Në procesin e të mësuarit, sidoqoftë situata konkrete, nxënësi krahason njohuritë që rimerren me pikëpamjet që ai ka për lëndën dhe me njohuritë që ai tashmë zotëron për të. Për fat të keq, shpesh nxënësi nuk merr në konsideratë atë që është e domosdoshme për të vendosur lidhjet ndërmjet atyre që njihen dhe atyre që janë të reja dhe akoma më tepër, që këto lidhje duhet të jenë dinamike dhe nganjëherë kërkojnë një rishikim të strukturës ekzistuese, njohëse (konjitive), A. Xhiordan e më pas F. Xhonaert kanë theksuar rëndësinë e marrjes në konsideratë të këtyre

� � � � �

92

njohurive, jo vetëm në formulimin e tyre fillestar, por kryesisht për sqarimin e organizimit të brendshëm strukturor të paraqitjes. Njohuritë e reja ndërtohen, bazuar në bashkëveprimin e njohurive ekzistuese dhe atyre të reja. Mund të thuhet, që procesi mësimor është kalimi nga struktura fillestare e informacionit në strukturën e re, e cila përfshin në vetvete atë fillestarin.

Struktura fillestare mund të jetë ose jo e përshtatshme: ajo, para së gjithash përbëhet nga njohuritë, që nxënësi i ka apriori për lëndën. Për fat të keq këto njohuri, shpesh janë të gabuara. M. Postik dhe Xh. M. de Ketel na kujtojnë, që ka shumë shembuj që na bindin për vështirësitë e sqarimit të një termi të ri teknik, nëse ai është ndeshur më parë, por me një kuptim tjetër.

Në praktikë teksti mund t'i tregojë mësuesit që ai të pyesi nxënësit për të paraqitur njohuritë e veta për lëndën e re (nëpërmjet pyetjeve të tipit: "Ç'është zemra, sipas teje?", "Si do ta kryeje ti këtë detyrë?"), pastaj të analizojë përgjigjet e tyre dhe të gjejë atë që është e përgjithshme e ta konceptojë spjegimin, duke marrë ato në konsideratë.

4.2. Zhvillimi

Zhvillimi kushtëzohet kryesisht nga faktorët e të nxenit qe jane të jashtëm në raport me nxënësin (mësuesi, manuale etj).

93

4.2.1. Trajtimi gradual i objektit të mesimit

Në mësim shpesh përdoret metoda induktive, me kalimet e reja nga e veçanta tek e përgjithshmja.

Objekti i studimit (rregull, formulë, përkufizim etj) perkufizohet pasi nxënësi tregon disa karakteristika, duke u bazuar në disa shembuj.

Psh, në gjuhën frënge rregulli i koordinimit i foljeve të tipit participe passè, që zgjedhohen me përdorimin e foljes ndihmëse avoir, duhet të formulohet pasi të krahasohen e analizohen me njëzetë shembuj që përmbajnë këtë formë. Vetëm pastaj mund të kalohet në formulimin e rregullit, i cili mund të dalë edhe nga vetë nxënësit e pastaj, bazuar në disa shembuj, të përgjithësohet e korrektohet.

Kur procesi mësimor ndërtohet, duke u bazuar në metoda induktive, nxënësi rezulton edhe drejtues, edhe pjesëmarrës i tij. Në sajë të ushtrimeve të menduara mirë, mundësitë e tij krijuese perfeksionohen vazhdimisht.

4.2.2. Informacioni shtesë

Procesi mësimor, i bazuar në metodën induktive nuk përjashton edhe trajta të tjera të përfshirjes së informacionit. Sidoqoftë fusha e njohurive nuk i prek mundësitë e tjera të marrjes së informacionit shtesë: tekste, skema, fotografi etj.

94

4.2.3. Paraqitja fillestare e përkufizimit, rregullit,

formulës…

Në ndryshim nga ajo induktive, metoda deduktive, bazohet në kalimin nga e përgjithshmja (përkufizimi, rregulli, formula etj) në trajtat e tij të veçanta.

Kjo metodë është e domosdoshmë në procesin eksperimental, kur me anën e eksperimentit duhet të vërtetohet një hipotezë e caktuar.

Deduksioni në një kuptim të gjerë (vërtetimi i ligjit, rregullit etj, duke marrë në konsideratë përvojën apo një hipotezë) është i domosdoshëm për studiuesit e madje edhe për nxënësit e shkollës së mesme. Ai duhet të veçohet nga deduksioni në kuptimin e ngushtë, i cili konsiston nën paraqitjen faktike, nga ana e mësuesve, të ligjit apo rregullës, ose nga demonstrimi nga nxënësit të përdorimit të tij. Përdorimi i një mënyre të tillë të deduksionit, gjatë një periudhe të caktuar nuk është i këshillueshëm, sepse ajo nuk stimulon thellimin e njohurive për objektin që studiohet.

4.2.4. Veprimtaria zhvilluese

Me këtë kuptojmë ato veprimtari, që stimulojnë thellimin e njohurive, lidhur me nje objekt të dhënë të studimit. Ato janë veçanërisht të domosdoshme, kur objekti i studimit është një strukturë, një proces, një teknikë etj, që kërkojnë disa etapa të renditura të studimit.

Libri për mësuesit duhet të paraqesë aspekte të ndryshme të veprimtarisë zhvilluese. Psh për të mësuar llogaritjen e shpejtësisë, mund të propozohen disa etapa:

95

• Gjykimi: nxënësit, të ndarë në grupe, nga 2-3 veta, mund të tregojnë histori, që lidhen me mjete të ndryshme lëvizjeje, duke i kushtuar vëmendje të veçantë kohës, e cila duhet për kapërcimin e largësisë.

• Përgjithësimi: krahasimi dhe gjykimi dhe, nëse duhet, unifikimi i segmenteve kohore të ndryshëm, duke i krahasuar me orën.

• Sistemimi: shpejtësitë e ndryshme mund të renditen, sipas rendit rritës apo zbritës.

• Numurim - transformimi: psh njehsimi i kohës është i domosdoshëm për kryerjen e një rruge, me një shpejtësi të caktuar.

• Zgjerimi i konceptit: ndryshimi midis shpejtësisë fillestare dhe shpejtësisë mesatare.

4.2.5. Ilustrimi

Objekti i studimit mund të analizohet me anë shembujsh, pikturash, skemash. Roli i shembujve është veçanërisht i rëndësishëm dhe ne do të kthehemi aty në kreun 10 të pjesës së dytë. Po kaq të rëndësishëm janë shembujt “nga e kundërta”, që e ndihmojnë nxënësin të kuptojë më qartë sferën e përdorimit të objektit, që studiohet. Ndërmjet ilustrimeve në një kuptim të gjerë, ka mjete, që ndihmojnë për përcaktimin e objektit të studimit. Është e domosdoshme të ndahen ilustrimet përkatës, sikurse ka edhe shprehje, të cilat janë prezente në tekst. Ato realizojnë jo vetëm rol estetik apo tërheqës. Në disa raste përdorimi i ilustrimeve është i domosdoshëm, pasi në mungesë të tyre është e pamundur të kuptohet përmbajtja. Kështu psh ndodh në tekstet e fizikës, ku

96

figura është e vetmja mundësi, për të sqaruar praninë e funksionimit të pompës. Më pas do t’i kthehemi përsëri rolit pedagogjik të ilustrimit.

4.2.6. Demonstrimi apo paraqitja e

modeleve

Ato janë të domosdoshme për sqarimin e një teoreme në matematikë, të një ligji ekonomik etj. Demonstrimi mund të realizohet si në trajtën e një modeli, psh për ilustrimin e një procesi ekologjik, apo të parimit të funksionimit të një motori, ose “drejtpërdrejt”, që është rasti kur situata në procesin mësimor përputhet plotësisht me situatën reale,

4.2.7. Kalimi në çështjen fillestare

Gjëtë gjithë fazës së zhvillimit është e domopsdoshme, që periodikisht të kalohet në njërën nga dymbëdhjetë çështjet, të cilat i përcaktuam në procesin eparaqitjes së objektit të studimit (në dokumentin shoqërues në dokumentin e daljes, në punë studimore etj).

4.2.8. Organizimi i objekteve të

studimit

Kjo veprimtari nënkupton hartimin e tabelave, konspekteve, përpunimin e skemave, që realizojnë lidhjet me mësimet e mëparshme. Ky material ndihmës mund të paraqitet, si në një formë përfundimtare, ashtu edhe jo përfundimtare. Në secilin rast ajo është mjaft e leverdisshme, nëse do të bëhet nga vetë nxënësit,

97

apo nëse të paktën nxënësit do të marrin pjesë aktivisht në këtë proces.

4.2.9. Kujtesa për objektet e studimit

Në vijim të etapës paraardhëse, e cila para së gjithash është e drejtuar ndaj krijimit të mjeteve ndihmëse, që lejojnë sistemimin e objekteve të studimit, kjo etapë, para së gjithashm ka të bëjë vetëm me të kuptuarit e njohurive, të marra më parë. Është fjala për përpunimin e zgjerimin dhe të kuptuarit e materialit në trajtën e konspekteve, skemave etj, të cilat lejojnë të nënvizohen elementët më të rëndësishëm të procesit mësimor.

4.3. Z B A T I M I

Zbatimi është në lidhje të ngushtë me zhvillimin. Madje, nganjëherë, ai mund t’i paraprijë fazës së zhvillimit.

4.3.1. Ushtrimet zbatuese

Kur koncepti, për herë të parë, futet në fazën e zhvillimit, ai mund të përfshihet në situata të thjeshta, ku nxënësi duhet të kuptojë që ky koncept duhet përdorur dhe në çfarë mënyrë ai duhet përdorur. Zbatimi orientohet në përdorimin e konceptit të përvetësuar. Ky përdorim mund të jetë vetëm në aspektin shkollor (“të llogaritet syprina e drejtkëndëshi t, më gjatësi 3m e gjerësi 2m”), apo të huazuar nga praktika (“Sa bojë duhet për të lyer një mur me përmasa 2 me 3 m, nëse dihet që me një gjysëm litri lyhen 2m2?”).

98

4.3.2. Pyetjet interpretuese

Nëse ushtrimet zbatuese jepen me qëllim që të përdoret koncepti apo mekanizmi në situata të ndryshme, ku disa madhësi nuk njihen, atëhere pyetjet interpretuese e çojnë nxënësin në konkluzionin për domosdoshmërinë e zbatimit të një tipi të caktuar veprimtarisht, në një situatë të caktuar, e cila përmvban të gjitha të dhënat e duhura.

Ky tip veprimtarie drejtohet nga të kuptuarit konceptual. Psh pas përcaktimit të konceptit të katrorit, nxënësit i jepet pyetja që a mund të ndërtohet katror me tre brinjë. Këto pyetje mundet jo vetëm ta ndihmojnë nxënësin, për interpretimin e problemit, ato gjithashtu kushtëzojnë zotërimin nga ai të interpretimit vetjak. Një ndërgjegjësim i tillë, apo një paraqitje e njohurive vetjake, që zotëron nxënësi, mbajnë emrin njohje e vetvetes (vetënjohje). Ajo tani së fundi është përfshirë nga studiuesit si e domosdoshme në përmbajtjen e procesit mësimor: nxënësi, i cili e ka të qartë se çfarë di e çfarë nuk di, që mendon për metodat e të mësuarit, është i tillë që puna me të, do të japë rezultatet më të mira.

Mësuesi mund të stimulojë procesin e vetënjohjes, të cilin e tyrajton hollësisht B.Noel15, duke e pyetur nxënësin se si ai ka arritur një zgjidhje të caktuar. Kjo e lejon nxënësin, jo vetëm të çmojë vlerat e veta, por edhe të mendojë se në ç’mënyrë t’i shtojë ato, ndërsa mësuesin për të kontrolluar veprimtarinë e tij në një fushë të caktuar.

4.3.3. Ushtrimet për përforcim

Këto mund të jenë si ushtrime zbatuese, ashtu dhe interpretuese. Kryesorja është që ato duhet të drejtohen në përforcimin e atyre dijeve që janë asimiluar dhe në përdorimin e tyre.

15 B.Noel (1991). La metacognition, Bruxelles: De Boeck Universite

99

Ushtrime të tilla shpesh kanë trajtën “trajnuese”, dmth janë mjaft uniforme, gjë që lejon përforcimin e aftësive konkrete. Psh ushtrimet sistematike për zgjedhimin, veprimet aritmetike etj.

4.3.4. Korrigjimi i gabimeve

Nëse gjatë procesit mësimor lindin vështirësi, është e domosdoshme t’u propozohen nxënësve veprimtari të ndryshme, që mbartin dije plotësuese.

Para së gjithash kjo i takon atyre lëndëve, të cilat mësohen në një kohë të dhënë. Por nganjëherë duhet kthyer tek materiali i ideuar, i cili nuk është përvetësuar sa duhet. Procesi përfundimtar i korrektimit, i bazuar në vështirësitë e hasura e të analizuara, duhet të propozojë aspektet përkatëse të veprimtarisë korrektuese, duke llogaritur që rezultatet e saj, më pas, vetë mund të bëhen objekt i një korrektimi të ri, i cili mund të kërkohet në raport me njohuritë paraprake të nivelit pasues.

4.3.5. Ushtrimet plotësuese

Qëllimi i ushtrimeve plotësuese është që t’i japin nxënësit mundësi për zgjerimin e mundësive të tij për lëndën. Këto mund të jenë ushtrime më të vështira, që kërkojnë një shkallë mjaft të lartë analize e sinteze, që çojnë në studime më të thelluara etj. Ushtrime të tilla pasojnë qëllimet plotësuese dhe, nëse nxënësit nuk i përballojnë ato, kjo nuk përbën pengesë në procesin mësimor pasues (kështu ato ndryshojnë nga qëllimet minimale, për arritjen e të cilave drejtohen katër tipet e mëparshëm). Me fjalë të tjera, zgjidhja e ushtrimeve të tillë nga disa nxënës, nuk u siguron atyre asnjë privilegj, në krahasim me të tjerët, por u mundëson të përvetësojnë disa aspekte të veçanta të lëndës.

100

4.3.6. Gjykimi për dijet e përftuara

Ky gjykim realizon funksionet e mëposhtme:

- Funksionin e orientimit: ai lejon të përcaktohet se në ç’masë njohuritë e nxënësve, lejojnë që të fillojë dhënia e njohurive të reja, duke pasur shanse reale për sukses dhe, gjithashtu, të vlerësohen anët e forta e të dobëta të nxënësve.

- Funksionimin e rregullimit: ai lejon që të analizohen njohuritë e nxënësve, në mënyrë që të përcaktohet metoda më optimale e plotësimit të mangësive, apo e korrektimit të asaj pjese që nuk është përvetësuar nga secili nxënës.

- Funklsionimin e vlerësimit të pandërprerë: qëllimi i tij është të përcaktohet nëse i korrespondojnë njohuritë e përftuara nga secili nxënës, atij niveli, i cili është përcaktuar në fillim të procesit të mësimit.

Kreu i pjesës së dytë i është kushtuar tërësisht analizës dhe vlerësimit të njohurive të nxënsve.

101

4.4. I N T E G R I M I

4.4.1. Lidhja me fushat e tjera të njohurive

Është e domosdoshme të tregohen raportet që ekzistojnë ndërmjet objektit të studimit dhe njohurive të tjera, pavarësisht nga fakti, se a i takojnë ato të njëjtës apo disiplinave të ndryshme.

4.4.2. Transferta vertikale dhe / ose horizontale

Realizimi i transfertës së njohurive të përftuara në cilësi, është i domosdoshëm për konceptet kyçe.

Së bashku me vendosjen e lidhjeve me fusha të tjera të dijes, transferta i jep mundësi nxënësit të përdorë dijet apo shprehitë e tij në situata, që ndryshojnë nga ato që janë shqyrtuar në procesin mësimor.

Transferta vertikale realizohet brenda së njëjtës disiplinë dhe lejon që të orientohen njohuritë apo shprehitë në përputhje me parimet tashmë të njohura. Transferta horizontale konsiston në shfrytëzimin e njohurive apo shprehive në situata, që i përkasin fushave të ndryshme të njohurive apo disiplinave të ndryshme.

102

4.4.3. Zhvillimi i situatave integruese

Fjala është përsëri, për të vendosur nxënësin në një situatë që e mundëson atë të integrohet dhe jo thjesht të krahasojë njohuritë dhe shprehitë e tij në fusha të ndryshme të dijeve.

Në këtë stad ne do të veçojmë katër karakteristika bazë të situatave integruese.

- Situata duhet të jeta maksimalisht afër asaj reale, me të cilën nxënësi mund të ndeshet në jetë. Ajo realizon funksionin social.

- Situata ndërlikohet: ajo përfshin në vetevete si informacionin e domosdoshëm, ashtu edhe të dorës së dytë.

- Situata përfshin në vetvete njohuritë e përftuara në etapat e mëparshme të studimit.

- Situata kërkon një nivel të lartë të njohurive.

Tema e integrimit të situatave do të vazhdojë (pjesërisht, në kreun 19 të pjesës së dytë).

4.4.4. Vlerësimi i integrimit të njohurive të përftuara.

Ky vlerësim realizohet në kornizat e situatave integruese. Ai mund të realizojë secilin nga tre funksionet e vlerësimit, të cilat u përshkruan më lart.

103

4.4.5. ETAPAT MË TË RËNDËSISHME TË ÇDO

NIVELI TË TË MËSUARIT

Është e pamundur që të përcaktohet në mënyrë të vetme, se cilat nga etapat e përshkruara duhet të mërrin pjesë “në mënyrë ideale”, në çdo nivel të të mësuarit, sepse është e pamundur që të merret në konsideratë e gjithë specifika e çdo procesi mësimor.

Por mund të përpiqemi, që afërsisht të ndahen etapa të veçanta, të cilat duhet të mërrin pjesë në çdo nivel; përsa i takon kësaj zgjedhja përfundimtare, gjithmonë i mbetet mësuesit (dhe ndërmjetësisht pas hartuesit të tekstit). Mund të veçohen këto tipe situatash:

• Etapat minimale për shkollën 8-vjeçare.

• Etapat optimale për shkollën 8-vjeçare.

• Etapat minimale për shkollën e mesme.

• Etapat optimale për shkollën e mesme.

Secili nivel i studimit në shkollën 8-vjeçare duhet të përmbajë si minimum:

- një nga elementet nga 1.1 në 1.9 dhe

- një nga elementet 2.4, 2.5 ose 3.1

Secili nivel i studimit në shkollën 8-vjeçare duhet të përmbajë, sipas mundësisë:

- elementin 1.1

- një nga elementet nga 1.2. në 1.8

- elementin 1.9

- një nga elementet 2.1 ose 2.2

104

- një nga elementet 2.4. ose 2.5

- elementin 2,7

- elementin 3.1

- një nga elementet nga 3.2 në 3.4

- një nga elementet nga 4.1 në 4.2

- elementin 4.3

Secili nivel i studimit në shkollën e mesme duhet të përmbajë si minimum:

- një nga elementet 1.4, 1.5, 1.6 ose 1.9

- elementin 1.10

- një nga elementet nga 2.1 në 2.4

- një nga elementet 3.1 ose 3.2

Secili nivel i studimit në shkollën e mesme duhet të përmbajë, nëse është e mundur:

- një nga elementet nga 1.3 në 19

- elementin 1.10

- një nga elementet 1.11, 1.12 ose 2.1

- një nga elementet 2.4 në 2.6

- elementin 2,8

- një nga elementet 3.1 ose 3.2

- një nga elementet 4.1 ose 4.2

- elementin 4.3

105

Kujtojmë që vargu i etapave metodologjike nuk ka karakter linear. Bazuar në strukturën:

Paraqitja Zhvillimi Përdorimi Integrimi

(1) (2) (3) (4)

ne mundet psh, të ndërtojmë një strukturë tjetër, duke i shpërndarë etapat metodologjike, në segmente të tjerë kohorë (sipas mësimeve).

Mësimi

1 Mësimi

2 Mësimi

3 Mësimi

4 Mësimi

5 Mësimi

6 Mësimi

7 Mësimi

8 Mësimi

9 Mësimi

10

1;2 1;2 3 4

1 2 3 1 2;3 1;2 3 4

1 1 1 1 1 2 3 3 3 4

etj

Këto propozime, në përgjithësi i takojnë procesit mësimor, ashtu si ai ecën në çdo klasë. Në të vërtetë ndodh që të gjithë elementët e treguar mund të mos jenë përqëndruar në një tekst. Disa mund të ndodhen në librin e nxënësit, të tjerë në librin e mësuesit, i cili nganjëherë mund të kufizohet vetëm në theksimin e etapave të veçanta. Së fundi, në varësi nga përdorimi i tekstit, disa etapa mund të rezultojnë krejtësisht të tepërta. Kështu, libri i leximit duhet ndërtuar ndryshe nga libri i historisë dhe ai, nga ana e tij, duhet të ndryshojë nga teksti i matematikës, apo nga manuali, që trajton zhvillimin e metodave të vëzhgimit, apo zgjidhjen e problemeve.

Kujtojmë edhe një herë, që theksimet e mësipërme nuk kanë karakter të detyrueshëm. Nëse në një pasqyrë të përgjithshme ne mund të supozojmë, që sa më i lartë të jetë niveli, aq më pak aspekte të veprimtarive propozohen në tekst, është e domosdoshme të theksohet fakti që sasia e tyre varet para së gjithash nga qëllimet, të cilat marrin përsipër autorët e teksteve.

106

Psh në nivelin universitar mund të hasen tekste, ku janë paraqitur vetëm ushtrime dhe të cilat mund të prekin vetëm dy etapat e fundit (përdorimin dhe integrimin); në të njëjtën kohë ka tekste që zhvillojnë në zonat e një etape vetëm dhe aspekte veprimtarish, psh përdorimi me qëllim vlerësimi apo komunikimi 16.

Këto etapa të domosdoshme, në mënyrë të natyrshme na çojnë në analizën e funksioneve, që duhet të plotësojë teksti shkollor.

P Ë R M B L E D H J E

Në çdo proces mësimor mund të ndahen katër etapa – paraqitja, zhvillimi, përdorimi, integrimi. Secili prej tyre përfshin në vetvehte tipe të ndryshme të veprimtarisë mësimore. Teksti shkollor mund të pasqyrojë këto etapa, duke i dhënë një vend më të madh atyre, që i përgjigjen më mirë qëllimeve pedagogjike të tekstit.

5. FUNKSIONET E TEKSTIT SHKOLLOR Teksti shkollor realizon mjaft funksione. Këta varen nga përdoruesit, nga lënda dhe përmbajtja e tekstit. Prandaj një ndryshim i prerë ndërmjet tekstit për nxënës dhe tekstit për mësues, sot nuk është aktual. Libri për nxënësit realizon funksionet e veta, kur ai është në duart e tij (psh funksioni i transmetimit të dijeve), por ai fillon te realizojë funksionet e tjerë, kur e përdor mësuesi (psh e ndihmon atë që te ngrejë nivelin e mësimdhënies). Në mënyrë analoge, libri për mësuesin, mund ta ndihmojë atë, si për të organizuar mësimin, ashtu dhe për të stimuluar integrimin e njohurive të nxënësit. Lidhur me këto, ne na duket më e drejtë që të flasim për funksionet e tekstit shkollor, lidhur si me mësuesin, ashtu edhe me nxënësin, në varësi të faktit se kujt i është adresuar teksti përkatës. 16 F.M.Gerard, F.Libeau, X.Roegiers & S. Van Lint (1991) Cahier de test et Fichier de remedation – Reseau mathematique 2, Bruxelles: De Boeck.

107

5.1. Funksionet, lidhur me nxënësin. Disa funksione janë orientuar rigorozisht me procesin mësimor në shkollë. Disa të tjerë na ndihmojnë për të vendosur lidhje ndërmjet procesit mësimor dhe jetës së përditshme apo veprimtarisë profesionale (të ardhshme). 5.1.1. Funksionet, lidhur me procesin mësimor

A. Funksioni i transmetimit të njohurive. Ky funksion është tradicional dhe mjaft i njohur. Ai sqaron kritikën, që ndeshet shpesh, lidhur me tekstet shkollore: ata janë vetëm instrumente për transmetimin e dijeve dhe e realizojnë rolin e tyre në trajtë direktivash apo konkluzionesh, pa marrë në konsideratë interesat reale të nxënësve. Per më tepër tekstet shkollore realizojnë edhe funksione të tjerë. Kryesisht ata janë të lidhur me përpjekjet për të mos kufizuar transmetimin e njohurive në mënyrë të përpiktë, nga kornizat e paracaktuara të procesit mësimor. Veç kësaj studiuesit kanë treguar se sigurimi nga shkollat i teksteve të cilësisë së lartë, ndikon pozitivisht në rezultatet që arrijnë nxënësit. Teksti shkollor lejon transmetimin e dijeve, kur nxënësi asimilon koncepte të veçanta, rregulla, formula, terminologji, situata, fakte etj. Nxënësi duhet të jetë i aftë, jo vetëm për të përsëritur këto fakte, por edhe të përfshijë në to shprehitë konjitive në përmbajtjen e procesit mësimor (në radhë të parë atij që realizohet në shkollë). Në këtë mënyrë asimilimi i njohurive tregon aftësinë për të përdorur shprehitë e ndryshme, në sfera të tjera të njohjes dhe pikërisht:

108

- Shprehitë përsëritëse – në konceptet unike: emërto poetët e një plejade, përsërit renditjen e veprimeve, për hapjen e një aparati të ri elektrik etj. - Shprehitë përsëritëse – me klasa: jep përkufizimin e prizmit, zgjedho foljet në kohë e mënyra të ndryshme, emërto karakteristikat e bimëve etj.

- Shprehitë përsëritëse – në marrëdhëniet: numuro trupa të ndryshëm me formulat për llogaritjen e vëllimeve të tyre, jep rregullat e koordinimit të kryefjalës e kallëzuesit etj.

- Shprehitë përsëritëse – në strukturat: përsërit analizat e disa vjershave , për të treguar karakteristikat e stilit të Ronsarit, trego për rregullat e sjelljes në raste zjarri apo fatkeqësish, trego skemën e qarkullimit të ujit në natyrë.

- Shprehitë përsëritëse – në konceptet unike: vendos në rendin kronologjik disa ngjarje, ndaj fjalët që përmbajnë gërmën [a], sipas të shkruajturit.

B. Funksioni i zhvillimit të aftësive dhe kompetencave.

Teksti shkollor lejon jo vetëm fitimin e një zgjedhjeje të caktuar njohurish, por drejtohet në zotërimin e një radhe të caktuar metodash e aftësish, që janë shprehi të punës e të jetesës. Kjo i përket teksteve që zhvillojnë shprehitë dhe aftësitë e zotërimit të gjuhës, në përvetësimin e metodave të studimit në shkencat ekzakte, në hartimin e konspekteve, në strukturimin e njohurive, në kërkimin e informacionit etj. Nëqoftëse në procesin e fitimit të njohurive vëmendje kryesore i jepet objekteve të studimit,në procesin e fitimit të aftësive dhe kompetencave vëmendje kryesore i jepet aspekteve të

109

veprimtarive: nxënësi duhet të mësojë të përdorë një aspekt të caktuar të veprimtarisë në objekte të ndryshme të studimit. Psh, lexuesit mund t’i propozohet të krahasojë vetitë e rombit dhe ato të drejtkëndëshit, jo vetëm me qëllim të përforcimit të njohurive për këto veçori (përftimi i njohurive), por edhe me qëllim të të mësuarit të krahasimit të veçorive të figurave (përftimi i aftësive). Të vendosësh një ndarje të qartë ndërmjet koncepteve të veçorive dhe kompetencave nuk është e lehtë dhe, lidhur me to, autorë të ndryshëm bëjnë interpretime të ndryshme. Brenda kornizave të studimit tani mund të jepen këto karakteristika:

- Aftësia: tregon përdorimin e shprehive të caktuara, që karakterizojnë realizimin e qëllimeve të vendosura. - Kompetenca: është një grup i caktuar veçorish, që lejon (pa një përgatitje paraprake) të vlerësohet situata dhe të veprohet pak a shumë me metodat përkatëse.

Si shembull po marrim procesin e të lexuarit. Nese e përcaktojmë atë si një operacion, që lejon të kuptohet ajo që është shkruar, atëhere në një mënyrë individuale të caktuar, mund të thuhet, që ai është kompetent në të lexuar, nëse në një situatë konkrete ai mund të kryejë këtë operacion, pa një përgatitje paraprake. Për realizimin e kësaj kompetence ai duhet të realizojë një sërë aftësish, që i përkasin sferave të ndryshme: sferës njohëse (të jetë në gjendje të mësojë fjalët), sferës psikologjike (të jetë në gjendje të fiksojë shikimin dhe ta kalojë atë saktë dhe shpejt), sferës socialo-afektive (të jetë në gjendje të identifikoje veten nag të tjerët, të dëgjojë pyetjet e të tjerëve, të ketë respekt etj). Kompetencat në të lexuar plotësohen vetëm me realizimin e gjithë këtyre cilësive në një situatë të caktuar. Bashkë me autorë të tjerë, këtë metodë e bazojnë F.B. Hug dhe V.E Tanmer, të cilët i përcaktojnë kompetencat në të lexuar me ekuacionin L=DXC, ku L- kompetenca në të lexuar, D – aftësia për të koordinuar informacionin e shkruar, ndërsa C – aftësia linguistike ndaj të kuptuarit, dmth ndaj perceptimit të informacionit

110

leksikologjik, frazave dhe fjalive. Ky ekuacion tregon se kompetenca (në rastin tonë - për të lexuar) shtron domosdoshmërinë e integrimit të veçorive të ndryshme (ajo paraqitet me veprimin e shumëzimit) dhe jo thjesht me krahasimin e këtyre veçorive, që do të shprehej me shumën L=D+C. Autorët pranojnë që nëse D=0 ose C=0, atëhere edhe L=0: për të zotëruar koncepte në të lexuar, është e domosdoshme që njëkohësisht të jesh i aftë për rakordimin edhe përcaktimin e idesë17. Disa veçori janë themelore, në kuptimin që ato janë të domosdoshme për zotërimin e mjaft veçorive të tjera. Psh. D. Ketel18, ka hartuar një listë me 16 veçori bazë të njohjes, zotërimi i të cilave është i domosdoshëm në procese mësimore të ndryshme19. Ndërmjet këtyre veçorive konjitive dallojmë:

- Aftësinë për të shprehur të njëjtin mendim, por me fjalë të tjera. - Ilustrimin e shembujve në shembuj “nga e kundërta” (të ndryshëm, por të saktë).

- Pas formulimit të ushtrimit dallimi në të i informacionit dhe varësisë, të cilat mund të jenë kryesore, ndihmëse dhe të tepërta.

- Përmbajtjen e informacionit saktë e shkurt.

- Hartimin e një ritregimi të struktuar gojor.

17 Veprimi i shumëzimit ka vetinë ndërruese. Do ishte e mundur të shkruhej: “Për të zotëruar kompetencën në të lexuar, është e domosdoshme që njëkohësisht të jesh i aftë për rakordim dhe për perceptimin e ideve. 18 J. M. De Ketele (1983a), Les facteur de la reussite a l’Universite, Humanites chretiennes, 1982-1983, Nr. 4, fq 294-306. 19 Në të njëjtën kohë shumica e studiuesve janë në një mendje, që nuk ka asnjë lidhje ndërmjet numrit të disiplinave, të asimiluara në vitet paraardhëse dhe sukseseve në veprimtarinë mësimore pasardhëse, studimet kanë treguar që varësia e veprimtarisë mësimore pasardhëse nga numri i përpjekjeve për të mësuar, të drejtuara në fusha të ndryshme të viteve të mëparshëm, llogaritet afërsisht në 25%, nëse madhësitë e tjera që influencojnë, nuk ndr yshojnë (J. M. de Ketele )1993). Objectofs terminaux d’integration et transfert des conaissonces, in R. Hiron (Ed), L’evaluation des apprentissages, Sherbrooke: Edition du CKP).

111

…………………….. M. Stivenar dhe I. Turner 20, nga ana e tyre, flasin për përgatitje nga ana e tyre, flasin për përgatitjen kryesore instrumentale, që i përket aspekteve konjitive, social-afektive dhe psikomotore. Ato përcaktojnë veçoritë kyç, të afërta me kompetencat dhe i ndajmë ato në katër grupe:

- Të mësuarit e njohurive dhe aftësive për të njohur vetveten: të mësuarit e nevojave të veta; të vendosurit para vetes qëllimet jetësore; të racionojë kohën e vet; të respektojë rregullat e higjienës, në ushqim, në kujdesin për vetveten etj. - Të mësuarit e jetës në grup dhe në shoqëri; përcaktimi i lidhjeve social-afektive me të tjerët; realizimi i bashkëbisedimeve: realizimi i debateve apo diskutimeve, përcaktimi i vendit të vet ndërmjet institucioneve të tjera sociale etj.

- Të nxenit e mësimit, të marrë e të përpunojë informacionin, të hartojë plane, të realizojë planet e tij mësimore, të jetë i aftë të koncentrohet etj.

- Të mësuarit e realizimit: të përpunojë një projekt individual apo kolektiv; të kryejë detyrat kryesore të shtëpisë; të gjejë zgjidhjen në situata; të jetë i aftë të parashikojë zhvillimin e ngjarjeve etj.

Fitimi i njohurive, fitimi i aftësive dhe kompetencave, do të thotë aftësimi për të realizuar veprime të përcaktuara, në situata të përcaktuara. Kjo situatë është sistemuar dhe ilustruar në tabelë, e ngjashme me atë, të cilën e hartuam për ilustrimin e lidhjeve, ndërmjet aspekteve të veprimit dhe objekteve të studimit (shih pikën 3.2). Ajo është plotësuar me përfshirjen e tre zonave: supremacinë e vëmendjes ndaj njohurive, supremacinë e vëmendjes ndaj aftësive, supremacinë e vëmendjes ndaj kompetencave.

20 M. Stievenart & Y. Tourneur (1986), une methodologie de formation axee sur la definition des capacites, Mons: Universite d’Etat, fq 14-15.

112

S H E M B U J Zona e supremacisë së vëmendjes ndaj njohurive.

Zona e supremacisë së vëmendjes ndaj aftësive.

Zona e supremacisë së vëmendjes ndaj kompetencave.

Objekti i studimit

Tipi i veprimtarise

Objekti i veçuar

Klasa

Marredhenia

(operimi)

Struktura

Shprehi përseritëse

Shprehi imitative

Emërtimi i nnjësive të peshës

Përcaktimi i ndryshimit ndërmjet peshës dhe masës

Riprodhimi i tabelës së njësive të masës

Përshkrimi i peshave

Shprehi konjitive

Njohja e masave të peshës

Koordinimi i raporteve në një recetë ushqimore

Llogaritja e gabimit absolut dhe relativ në matjet

Përcaktimi i mënyrave të ndryshme të vendosjeve të ekuilibrit në peshim

Shprehi psiko-

motore

Matja me sy e një gjysëm kilogrami miell

Me sy mbyllur të përcaktohen objekte me peshë 1 kg, nga materiale të ndryshme.

Peshimi i 1 kg qumësht, për të gjetur dendësinë e tij.

Vendosja e ekuilibrit në peshim

Shprehi afektive

Pervetësimi i shprehive për të kontrolluar që më parë, nëse i ke të gjithë të dhënat e një recete ushqimore

Aftësia për të provuar saktësinë e matjes së masës.

Ndihma për shokun, për të transformuar njësitë e masës.

Kalimi tek peshimi, vetëm pas vendosjes së ekuilibrit në peshë.

Zonat e zbuluara i përgjigjen vetëm tendencave kryesore në përdorimin e njohurive, aftësive dhe kompetencave. Qëllimi i një strukturimi të tillë është jokufizimi i sferës së përdorimit të

113

koncepteve të ndryshëm, por përcaktimi i fushës së të menduarit, që lejon përshkrimin e tyre në mënyrën më të mirë. Në mënyrë që përshkrimi ynë të jetë më i plotë, është e domosdoshme të merren në konsideratë situatat, në të cilat përdoren njohuri, aftësi dhe kompetenca. Njohuritë, kryesisht aktivizohen në situata të tipit shkollor, apo të afërta me të (psh lojra televizive, të cilat kërkojnë vetëm praninë e njohurive, pa përdorimin e tyre në situata jetësore), aftesite përkundrazi shfaqen tërësisht në ato situata, ku është e domosdoshme iniciativa përkatëse: përpunimi i itinerarit të një marshimi konkret presupozon shumë më tepër, se sa një sërë aftësish të tilla, si leximi i një harte rrugësh (aftësi) dhe llogaritja e kilometrazhit (aftësi).

Objekti i studimit

Tipi i veprimtarise

Objekti i veçuar

Klasa

Sjellja

Struktura

Shprehi përseritëse

Shprehi imitative

Përsëritja e emrit të pacientit.

Përsëritja e treguesve të një sëmundjeje.

Përsëritja e situatës për domosdoshmërinë e ushqimit të përshtatshëm në sëmundjet e zemrës.

Shtrimi i përshtatshëm i krevatit për të sëmurin.

Shprehi konjitive

Ekzaminimi i pacientit.

Vendosjes e lidhjes shkakore ndarmjet sëmundjes dhe simptomave.

Përcaktimi i dozës së ilaçeve.

Krahasimi i metodave të ndryshme kontraceptive.

Shprehi psiko-

motore

Matja e pulsit.

Veshja e dorezave mjekësore.

Realizimi (bërja e injekcioneve).

Realizimi i veprimeve demonstrative për gjetjen e diagnozës.

Shprehi afektive

Mospirja e duhanit në prani të të tjerëve.

Edukimi i një qëndrimi kritik në raport me vaksinimin.

Respektimi i kërkesave antiseptike.

Realizimi i afrimit me pacientin në përputhje me individualitetin e tij.

Mendimet tona mund të skematizohen si më poshtë:

114

Kjo skemë, tregon që kompetenca shfaqet vetëm në situata konkrete, me anën e integrimit të aftësive të ndryshme, që bazohen në radhë të parë në njohuritë dhe shprehitë. Tri elementët e dhënë janë të domosdoshëm për përcaktimin e kompetencave. Psh, gjatë realizimit të kompetencës “ngarja e automobilit”, personi mund të ketë aftësitë e domosdoshme: ndërrimi i shpejtësisë, frenimi, vlerësimi i largësisë etj, por për këtë nuk mund të arrijë nivelin e kompetencave, përderisa shprehitë e tij nuk janë integruar. Nëse qoftë edhe njera nga aftësitë mungon, ai do të jetë jo kompetent. Së fundi, ai mund ta konsideroje veten kompetent në një situatë (ngjarjen në kushte të zakonshme), por nuk do të jetë i tillë në kushte të tjera (ngjarja e automobilit kur bie shi). Nëqoftëse kthehemi tek funksionet e teksteve shkollore, atëhere është e domosdoshme të vihet re, që në të vërtetë, të gjithë ato, megjithëse në mënyrë të fshehur (implicite), kanë për qëllim zhvillimin aftësive dhe kompetencave, për arsyen e thjeshtë, që asnjë tekst shkollor nuk mund të kufizohet vetëm në transmetimin e njohurive teorike.

115

Libri i dhënë propozon studimin kryesisht të teksteve të tillë, ku funksioni i dhënë është i paraqitur në trajtë të hapur, dmth eksplicite. Ekzistojnë psh, tekste të disiplinave të ndryshme, të cilët nuk kanë qëllim “transmetimin e njohurive” në kuptimin e pastër, por i japin lexuesit aspekte të ndryshme të veprimtarisë, që e orientojnë atë drejt studimeve. Tekste të tillë shpesh quhen manuale praktike. Në to propozohen metoda, apo drejtime studimore, të cilat orientohen më shumë në strukturimin e njohurive ekzistuese të nxënësve (zhvillimi i aftësive), se sa në transmetimin e tyre (përftimi i njohurive). Theksojmë gjithashtu që është e vështirë të shkruhet një tekst i tillë, që të kushtëzojë zhvillimin e shprehive psikomotore apo afektive. Ai vetëm mund të skicojë rrugët e përvetësimit të tyre.

C. Funksioni i përforcimit të njohurive. Pas arritjes së ndonjë njohurie apo shprehie të re, është e domosdoshme që ajo të përdoret disa herë, në situata të ndryshme, për të garantuar përforcimin e saj. Këtë rol plotësojnë situatat aplikuese, detyrat praktike etj. Ky funksion është tradicional dhe në disa tekste vetëm ky e ka peshën kryesore.

D. Funksionimi i vlerësimit të njohurive. Realizimi i këtij funksioni është i domosdoshëm në çdo proces mësimor. Është fjala jo vetëm (dhe jo aq) për “vlerësimin çertifikues”, dmth ai vlerësim që përcakton , a është i kënaqshëm apo jo niveli i njohurive, për çdo nxënës. Një vlerësim i tillë është atribut (privilegj) i institucioneve mësimore nëpërmjet përfaqësuesve të tij (mësuesve). Teksti mund të përcaktojë

116

drejtimet për vlerësimin çertifikues apo për vetëvlerësim, por nuk mundet që ai vetë të realizojë funksionimin e vlerësimit çertifikues. Vlerësimi, në kornizat e tekstit shkollor – është vlerësim i tipit konstruktiv. Ai psh duhet të përcaktojë drejtimet e korrigjimit të njohurive optimale për çdo nxënës, me qëllimin e perfeksionimit të njohurive të tij apo të ndihmës për të mësuar me anën e dhënies së shkaqeve të gabimeve të tij, nëpërmjet analizës së tyre21. Po kështu, sikurse edhe funksioni i zhvillimit të aftësive e kompetencave, funksioni i vlerësimi shpesh paraqitet në formë të kamufluar, por objektin e studimit tonë e përbëjnë ato tekste, ku ai shprehet drejtpërdrejt e saktë.

5.1.2. FUNKSIONE QË LIDHEN ME JETËN E PËRDITSHME DHE PROFESIONALE

E. Funksionimi i ndihmës në integrimin e njohurive të përftuara.

Ky funksion është shumë i domosdoshëm. Në të vërtetë efektiviteti i ulët i të mësuarit shkollor, veçanërisht në zona me popullatë të varfër, shfaqet qartë në faktin që nxënësit nuk dinë të përdorin njohuritë e fituara në shkollë, në një situatë të re, ndonëse ajo ndryshon pak nga situata e trajtuar në procesin mësimor. Në këtë mënyrë, integrimi i njohurive të fituara, duhet të jetë një nga qëllimet kryesore të çdo mësuesi dhe rrjedhimisht të çdo autori teksti. Koncepti tepër i rëndësishëm i integrimit, do të përshkruhet hollësisht më vonë, tani ne do të ndalemi vetëm në momentet kryesore. Njohuritë e fituara duhet të marrin pjesë në një proces të dyfishtë:

- Integrimi vertikal: lidhja e njohurive dhe shprehive, në nivele të ndryshme të së njëjtës disiplinë.

21 J. M. De Ketele & X. Roegiers (1991 b), Methodologie du recueil d’informations, Bruxelles: De Boeck Universite, fq 43-44.

117

Psh., në studimin e gjuhës frënge, nxënësve mund t’u propozohet të shkruajnë një letër me porosinë për t’i dhënë ndonjë informacion, i cili do të realizohet, duke marrë në konsideratë jo vetëm rregullat gramatikore, por edhe kërkesat e paraqitura në hartimin e letrës.

- Integrimi horizontal: kombinimi i aftësive dhe kompetencave, të fituara në procesin e studimit të disiplinave të ndryshme. Psh në matematikë, pas studimit të figurave gjeometrike, nxënësit i shohin shenjat rrugore si trekëndësha, rrathë, rombe, drejtkëndësha etj. Shenjat e zakonshme mësohen dhe pastaj klasifikohen në varësi të informacionit që mbartin (penguese, ndaluese, përshkruese etj). Një veprimtari e tillë ndihmon për integrimin e aftësive dhe kompetencave, në matematikë, në praktikë, në njohjen e rregullave të lëvizjes në rrugë etj.

Ky proces i dyfishtë mund të realizohet në zhvillimin e situatave integruese, dmth të situatave të tilla të ndërlikuara, të cilat përfshijnë, nga njera anë informacionin e domosdoshëm për zgjidhjen e tyre, dhe nga ana tjetër informacionin shtesë, i cili kërkon sjelljen ndër mend të njohurive të fituara në kohë të ndryshme. Nga kjo pikëpamje, mishërimi në jetë i projekteve të ndryshme (zhvillimi i shprehive krijuese), paraqet interes si shembull integrimi, i cili i jep vlera praktike atyre njohurive, të cilat merren me procesin mësimor.

F. Funksionimi i referencës. Teksti shkollor mund të konsiderohet si një manual praktik, tek i cili lexuesi mund të drejtohet për të gjetur një informacion të qartë e të shkurtër, qoftë formulë kimike, datë e ndonjë ngjarje, rregull ortografik, spjegimi i ndonjë fenomeni klimaterik etj. Ky fenomen gjithnjë e më shumë tërheq vëmendjen e hartuesve të teksteve jo vetëm për klasat e mesme e të larta të shkollave, ku disa manuale mësimore, pothuajse tërësisht hartohen nga

118

dokumente të ndryshëm, por edhe për hartuesit e klasave të ulëta. Funksioni i referencës ka një rëndësi të veçantë në ato vende, ku futja në informacionin shkencor është e kufizuar: atje herë-herë teksti është i vetmi burim i shkruar i informacionit. Ne vende të tjera, ku marrja e informacionit është e lirë dhe ku për tekstet, mëse i mjaftueshëm22, funksioni i referencës shumë i rëndësishëm, por mund të fitojë status tjetër. Teksti shkollor mund të jetë një nga manualet e shumtë, duke humbur në këtë mënyrë statusin e tij si një libër unikal. Në këtë kontekst të bibliotekës pedagogjike” 23 teksti, duke ruajtur destinacionin e tij, mund të luajë rolin e manualit, që në bashkëveprim me botimet e tjera, ndihmon në formimin tek nxënësit të orientimeve të qëndrueshme dhe të përforcuara. M. Fridman dhe R. Zhamb24 kanë përpunuar kompetencën, sipas së cilës tekstet shkollore, që kanë funksionin e referencës, duhet të plotësojnë rolin e mjetit, që mëson përdorimin e manualit. Tekste të tillë përfshijnë në vetvete tri pjesë:

• Instruksionet e përdorimit, që përfshijnë përshkrimin e ndërtimit të tekstit, një përshkrim të shkurtër të përmbajtjes, këshilla për gjetje të shpejta e efektive, vërejtje që i përkasin paraqitjes së materialeve, sqarime të shkurtimeve, pasqyrën e lëndës dhe treguesit e tjerë. • Përmbajtjen e vet apo më saktë informacionin, në trajtën e tekstit, tabelave, grafikëve, treguesve alfabetikë, referencat në botime të tjera.

• Pyetësorët, që lejojnë lexuesit të zhvillojnë aftësitë e tyre, në kërkimin dhe përpunimin e informacionit. Ato fillojnë me pyetjet e drejtuara në njohjen e lexuesit me vetë tekstin: pyetjet, që i përkasin paraqitjes së materialit në tekst, përdorimit të

22 Aq më tepër teksti shkollor, nganjëherë është i vetmi libër, që posedon kjo apo familje. 23 I. L. Jadoule (1991). Tout depend de l’usage que l’on en fact; Echec a l’echec – Dossier Manuels scolaries, Bruxelles: CGE, Nr 82, fq 4. 24 M. Frydman & R. Jambe (1983), s’informer pour se former, Paris – Bruxelles: Nathan – Labor, fq 243-245.

119

treguesve, shenjave, shkurtimeve etj. Pastaj mund të propozohen nivele të ndryshme të studimit në formën e pyetjeve, në trajtë të hapur apo jo, që i takojnë procesit të studimit: çfarë konsultimesh dhe në ç’sasi kërkohet, çfarë mënyrash përpunimi të informacionit janë të domosdoshme etj.

E ardhmja e teksteve shkollore – pa dyshim, janë botime të tilla, të cilat e venë vetë nxënësin në pozitat e udhëheqësit të procesit mësimor; ndërsa mësuesin e shohin në rolin e këshilltarit.

G. Funksioni i edukimit social e kulturor.

Ky funksion i përket njohurive të ndryshme, që lidhen me edukatën, me jetën në shoqëri. Teksti shkollor mund të jetë i drejtuar jo vetëm në fitimin e njohurive e shprehive, por edhe të luajë rolin e tij në formimin e modeleve të sjelljes, që e lejojnë lexuesin të përcaktojë, në mënyrën më të mirë, vendin e vet në strukturat sociale, familjare, kulturore e nacionale. Në kornizat e realizimit të këtij funksioni, teksti mund të fusë, psh, informacionin, që i takon higjienës dhe shëndetit. Këto aspekte mund të mësohen sistematikisht në tekstet e shkencave të natyrës, të edukimit social e familjar, në tekstet e edukimit seksual, ku ato kanë për qëllim përpunimin e metodave të caktuara të sjelljes dhe zakoneve. Në këtë mënyrë, ky funksion bëhet kryesor. I domosdoshëm është kushti që mësuesi të shfrytëzojë tekstin vetëm për zhvillimin e shprehive afektive dhe jo për të mësuarit e modeleve të caktuara të sjelljes (shprehitë përsëritëse). Këto aspekte mundet gjithashtu të preken periodikisht, psh në librin e leximit në shkollën fillore, apo në tekstin e fizikës apo kimisë në shkollën e mesme, kryesisht me qëllimin për të tërhequr vëmendjen për mënyrat e sjelljes dhe jo për zhvillimin e tyre përkatës tek nxënësit. Në këtë mënyrë ky funksion mund të jetë edhe plotësues. Në të vërtetë, praktikisht, në të gjithë tekstet ky funksion asiston si plotësues, me përjashtim të disa teksteve të orientuar thelllësisht në aspekte teknike, që lidhen me lëndën që studiohet. Kështu është psh shumica e teksteve të matematikës për shkollën e mesme.

120

5.2. DIVERSITETI I TIPEVE TË LIBRAVE PËR

NXËNËSIT 5.2.1. Funksioni, objekti i studimit, tipi i

veprimtarisë. Sido që të jetë funksioni (apo funksionet), që realizon një tekst, ai mund të prekë të gjithë objektet e studimit, ose disa të zgjedhur prej tyre. Ja disa shembuj situatash të mundshme:

121

Objekti i veçuar

Klasa

Sjellja

Struktura

Transmetimi / Zhvillimi .

…

…

Ndërtimi i tabelës, në të cilën janë njësitë e matjes së syprinës.

Studimi i teorisë së relativitetit.

Përforcimi i njohurive.

Ushtrime, ku janë vendosur fraza, të cilat duhen plotësuar me fjalë, që përmbajnë tingullin [a].

…

…

…

Vlerësimi i njohurive

…

…

Një prej deri 10 ushtrimesh, që lejojnë të përcaktohet zotërimi i pjestimit me shkrim.

…

Ndihma në integrimin e njohurive

…

…

…

Analizë krahasuese e shkaqeve të dy luftrave botërore

Referencat

…

Fjalori i koncepteve dhe termave kryesore gjeografike

…

…

Edukimi social e kulturor

Përpunimi i tipit të caktuar të sjelljes, i cili kërkohet në një situatë të caktuar

Në disa kutiza të kësaj tabele duhet të sillemi me vëmendje të veçantë. Kështu funksioni i ndihmës në integrimin e njohurive, asnjëherë nuk mund të përdoret në objektet unike. Ata mund të përfshihen në procesin e integrimit, por vetëm në përbërje të

122

objekteve të studimit të një niveli më te ndërlikuar, siç janë operacionet apo strukturat. Në mënyrë analoge, secili nga tipat e qëllimeve dhe aspekteve të veprimtarisë, mund të paraqitet në tekst, pavarësisht nga funksioni i tij (apo funksionet e tij).

Shprehia

përsëritëse imitative

Shprehia konjitive

Shprehia

psikomotore

Shprehia afektive

Transmetimi / Zhvillimi .

…

…

…

Dëshira për të shfrytëzuar fjalorin

Përforcimi i njohurive.

Lojra, për të kujtuar tabelën e shumëzimit

…

…

…

Vlerësimi i njohurive

Kontrolli i asimilimit të përkatësisë shtet-kryeqytet

…

…

…

Ndihma në integrimin e njohurive

…

Krahasimi i struknturës tregimtare (narrative) të katër novelave

…

…

Referencat

…

…

Manuali i proceseve mekanike

…

Edukimi social e kulturor

…

…

…

Hyrja në estetikë

Mund të koordinohen vëzhgimet e paraqitura këtu dhe të caktohen funksionet e realizuara nga teksti shkollor, objektet e studimit, të

123

cilët trajtohen në të dhe tipet e veprimtarisë, që përdoren në këto objekte të studimit. Teskti shkollor mundet psh, të ketë funksion kryesor transmetimin e njohurive, për studimin e klasave (psh tipeve të ndryshme të pushteteve legjislativ, ekzekutiv dhe gjyqësor) dhe përpunimin e shprehive konjitive (psh gjetja në një artikull të gazetës së perifrazuesve të tre tipeve të pushteteve). Një tjetër tekst mund të jetë drejtuar kryesisht në edukimin social e kulturor dhe të mësojë strukturat, duke përpunuar shprehitë psikomotore (psh të pastrojë dhëmbët).

124

E gjithë kjo, nuk është më shumë se sa shembujt dhe nuk duhet harruar që asnjë tekst, asnjëherë nuk realizon vetëm një funksion dhe në të gjithmonë paraqiten disa objekte studimi dhe zhvillohen shprehi të ndryshme.

Kjo skemë paraqet një numur jo të zakonshëm situatash të ndryshme, të cilat mund të paraqiten në tekst; duhet theksuar se në kornizat e secilit nga 112 variantet janë të mundshme modifikime të ndryshme në varësi nga lënda dhe objekti i studimit25.

Rastet, kur teksti është i orientuar vetëm në një funksion, janë tepër të rrallë. Ne pohojmë që teksti ka gjithmonë një funksion kryesor dhe nnjë apo disa funksione ndihmëse, gjë që në disa shembuj e ilustron tabela e mëposhtme.

25 Theksojmë edhe një herë se kutitë në skemë mund të kenë vlerë më të madhe apo më të vogël. Padyshim, disa prej tyre, në përgjithësi, asnjëherë nuk janë të plotësuara; psh integrimi është i pamundur për shprehitë përsëritëse, në lidhje me objektet unike. Madje as në strukturat.

125

S H E M B U J

Funksioni

kryesor

Funksioni

ndihmës

Tipi i tekstit

A

B, C, F

Tekst i tipit tradicional (dmth që përbëhet kryesisht nga informacioni dhe ushtrimet).

A

F

Tekst i edukimit shoqëror (nëse theksi kryesor drejtohet ndaj transmetimit të njohurive).

B

A, Ç

Tekst programor.

B

F, C

Alfabeti (studimi i gjuhës amëtare).

B

C

Tekst i gjuhës së huaj.

B

D

Manual mësimor, në të cilin futen shprehitë e para të veprimtarisë shkencore.

B

A, E, F

Manual mësimor, i përbërë nga dokumente konkrete të lëndës së dhënë (psh dokumente historike).

C

Ç

Përmbledhje ushtrimesh.

Ç

C

Fletore pune

D

C, Ç

Libër për mësuesin (i hartuar kryesisht nga shembuj integrimi tipash të ndryshëm).

E

A

Fjalor, gramatikë, fjalor për klasat e ulëta, traktat shkencor.

F

B, D

Tekst i shkencave shoqërore, tekst i higjienës, tekst i edukimit shoqëror (nëse theksi kryesor është drejtuar në përpunimin e shprehive afektive, të domosdoshëm për jetën në Shqipëri.

126

Funksionet e tekstit shkollor

A: Transmetimi i njohurive.

B: Zhvillimi i aftësive dhe kompetencave

C: Përforcimi i njohurive.

Ç: Vlerësimi i njohurive.

D: Ndihmë në integrimin e njohurive.

E: Referenca.

F: Edukimi social e kulturor.

Përsa i takon terminologjisë, termi që shënon tipin e tekstit, shpesh varet nga funksioni kryesor. Në tabelën e mëposhtme janë paraqitur termat më të përdorshëm për çdo funksion.

127

Funksioni kryesor

Termat më të përdorshëm

Terma të tjerë

Transmetimi i njohurive

Tekst

Libër për nxënësin.

Traktat themelor

Skedë, kartotekë

Zhvillimi i aftësi ve dhe kompetencave

Fletore e nxënësit

Fletore pune

Manual praktik

Fletore programi

Libër pune

Libër për nxënësin

Libë për lexim

Skeda për nxënësin

Përmbledhje dokumentesh

Fletore për punë praktike

Përforcimi i njohurive

Fletore ushtrimesh

Fletore për nxënësin

Fletore mbështetëse

Libër ushtrimesh

Përmbledhje (ushtrimesh)

Vlerësimi

Fletore pune

Fletore kontrolli

Përmbledhje tekstesh

Skeda kontrolli/vlerësimi

Skeda për korrigjim

Ndihma për integrimin

Tekst ndërdisiplinar

Tekst ndërlëndor

Referenca

Gramatika

Leksiku

Fjalor (ortografie, për klasat e ulëta etj)

Manual

Manual i shkurtuar

Traktat themelimi

Atllas shkollor

Edukimi social e kulturor

Tekst për edukimin qytetar

Tekst për edukimin shoqëror etj.

128

5.2.2. Tekst i tipit të mbyllur e të hapur.

Tekst i tipit të mbyllur

Libri për nxënësin mund të jetë i tipit të mbyllur. Ky term do të thotë që teksti është i plotë dhe i mjaftueshëm në vetvehte. Përfaqësuesi më i plotë i këtij tipi është “teksti programor”; ai përmban në vetvehte të gjithë elementët e domosdoshëm në procesin mësimor, informacionin, metodat, ushtrimet, kriteret e vlerësimit etj. Në një nivel më të ulët disa tekste propozojnë një zgjidhje të plotë të aspekteve të veprimtarisë mësimore, në sajë të të cilave përdorimi i teksteve të tjerë nuk është i domosdoshëm.

Tekst i tipit të hapur

Teksti për nxënësin mund të jetë edhe i tipit të hapur. Ky konceptim na kthen ne në përcaktimin e tekstit, si një nga mjetet e domosdoshme në procesin mësimor, i cili duhet të plotësohet dhe për këtë ka mundësira të ndryshme, në varësi nga konteksti i procesit mësimor. Teksti mund të jetë i hapur në planin e përmbajtjes, apo të metodikës.

Tekst i tipit të hapur nga pikëpamja e përmbajtjes

Të tillë janë, psh, tekstet, ku për nxënësin caktohen fletë speciale, në të cilat që para fillimit të studimit ai mundet të vizatojë apo të shkruajë propozimet e tij fillestare për konceptimin dhe strukturën, të cilat ai do t’i mësojë. Këtij tipi i takojnë tekstet, në të cilat nxënësve u propozohet të plotësojnë përmbajtjen, psh të shtojnë informacion për mjetet e lëvizjes, bimëve apo kafshëve të krahinës së tyre. Nxënësit e klasave më të larta, në tekste mund të

129

propozojnë të shtohet ai informacion, që ata e marrin në mësim nga mësuesi, apo nga vetë vëzhgimet e mendimet e tyre.

Tekst i tipit të hapur nga pikëpamja e metodikës

Këto tekste në asgjë nuk e pengojnë metodikën, që duhet përdorur në procesin mësimor. Të tilla janë manualet, të orientuara kryesisht në realizimin e funksionit të referencës (gramatika, atlasi shkollor etj), por gjithashtu, psh përmbledhjet e teksteve, qëllimi i të cilëve është paraqitja e materialit, të domosdoshëm në procesin mësimor, pavarësisht nga destinacioni i tij dhe nga tipet e veprimtarisë së paraqitur në të.

Teksti nuk mund të jetë as krejtësisht i mbyllur, as krejtësisht i hapur. Ai gjithmonë është më shumë apo më pak i mbyllur, si në planin e informacionit, ashtu dhe në planin metodik.

5.3. FUNKSIONE, LIDHUR ME MËSUESIN

Tekstet shkollore, qoftë për mësuesin, qoftë për nxënësin, në raport me mësuesin gjithmonë realizojnë kryesisht funksionin e ngritjes së nivelit të mësimdhënies: qëllimi i teksteve është për t’i dhënë mësuesit mundësi dhe mjete për perfeksionimin e profesionalizmit të tij në procesin e mësimdhënies. Me këtë teksti shkollor kushtëzon zhvillimin e novacioneve pedagogjike. Në asnjë mënyrë, pa kufizuar mësuesin (e rrjedhimisht edhe nxënësit), me një aftësim të drejtpërdrejtë tek procesi mësimor mundet që teksti, nëse autorët e tij i vendosin vetes këtë qëllim, të propozojë rrugë të ndryshme studimi, mjete të reja, praktikë të re, që merr në konsideratë zhvillimin e shkencës pedagogjike, perceptimin individual të çdo mësuesi dhe specifikën e kontekstit mësimor.

130

A. Funksioni i informacionit shkencor dhe të përgjithshëm

Asnjë mësues nuk mund të dijë gjithshka. Por ai duhet t’u japë nxënësve informacion, të dëgjojë apo çmojë mënyrat e tyre të kërkimit të informacionit, vetë të kërkojë informacion të ri dhe të gjitha këto në zona të ndryshme. Madje edhe mësuesi i klasave të fillores, ndeshet me unitetin e njohurive, të cilat është e pamundur të kuptohen nga fillimi në fund, pa folur për faktin që vëllimi i njohurive teknike e shkencore është i madh dhe ai dyfishohet çdo dhjetë vjet. Kjo është e vërtetë jo vetëm për degët e reja të nnjohurive, por edhe për disiplinat fundamentale. Siç janë matematika apo gjuha amëtare.

Tekstet shkollore, e në mënyrë të veçantë tekstet e mësuesit, mundet të furnizojnë ato me informacionin e domosdoshëm, psh për të analizuar objektin e studimit nga një pikëpamje e caktuar, që përmban informacioni shtesë.

B. Funksioni i ngritjes së kualifikimit, i lidhur me disiplinën e dhënë

Teksti shkollor mund të realizojë funksionin e rritjes së kualifikimit të mësuesit, duke i propozuar drejtime të ndryshme dhe metoda pune, të afta për të rritur cilësinë apo edhe për të ndryshuar metodat e mësimdhënies, duke marrë në konsideratë zhvillimin e vazhdueshëm të metodikës.

Libri i nxënësit, i cili nuk shoqërohet me librin e mësuesit, gjithashtu mundet të realizojë këtë funksion. Tipet e veprimtarisë, drejt të cilave ai drejtohet, tipet e dokumentave të sjella dhe sqarimet për përdorimin e tyre, format e kontrollit, të cilat propozohen në to, etj – të gjitha mund të ndihmojë mësuesin që të vlerësojë më mirë mundësitë e nxënësve.

131

C. Funksioni i ndihmës në procesin mësimor dhe në administrimin e mësimeve.

Në tekst mund të jenë propozuar mjete të ndryshme, që stimulojnë perfeksionimin e procesit mësimor ditor. Mjete të tillë mund të jenë mjete të tipit të mbyllur. Në këtë rast teksti përmban të gjithë udhëzimet e domosdoshme për mësuesin në realizimin e këtyre apo atyre hapave. Psh, në tekstin e kimisë apo të fizikës sillet një shembull i shfaqjes së përvojës në përshkrimin e të gjitha procedurave njera pas tjetrës, të shkruajturit e substancave të domosdoshme, emërtimin e elementëve në të cilat duhet kushtuar një vëmendje e veçantë; të mundshme për përdorim praktike etj. Autorët, mundet gjithashtu të propozojnë mjete të tipit të hapur, që i lejojnë mësuesve edhe nxënësve mundësi të gjera për iniciativë. Psh, në tekstin e gjuhës frënge, për shkollën e mesme të gjithë klasës mund t’i propozohet të shkruajë një ritregim të shkurtër dhe të jepen këshilla metodologjike, të cilat e ndihmojnë për të realizuar këtë detyrë. Për këtë, në mënyrë të veçantë është e domosdoshme që paraprakisht të mësohen tregimet, që janë në libër dhe të dilet në një farë niveli të përgjithshëm teorik, i cili do duhet më vonë. D. Funksioni i ndihmës në vlerësimin e njohurive Metodat e vlerësimit të njohurive të fituara mund të propozohen si në librin e nxënësit, ashtu dhe në librin e mësuesit. Këto metoda duhet të nënkuptojnë aspekte të ndryshme të vlerësimit, që ndihmojnë psh, për të vlerësuar gabimet dhe propozojnë rrugët përkatëse të korrigjimit.

132

5.4. SHUMËLLOJSHMËRIA E TIPEVE TË LIBRAVE

PËR MËSUESIN Sikurse edhe për librat për nxënësit, librat për mësuesit mund të ndahen në dy grupe kryesore, në varësi të ndërtimit të tyre, të mbyllur apo të hapur. 5.4.1. Libri i tipit të mbyllur Ky kuptim presupozon një moment të tillë për mësuesin, i cili përmban të gjithë informacionin e domosdoshëm e të mjaftueshëm për veten. Në përputhje me këtë përcaktim libri për mësuesin shihet para së gjithash si një botim ndihmës, që plotëson librin e nxënësit. Në librin e këtij tipi vendosen këshilla, që i takojnë përdorimit të drejtë të tekstit, shfrytëzimit të gjithë mundësive të tij. Ai jep udhezime konkrete për zhvillimin e mësimeve, duke i nxjerrë ato nga libri i nxënësit. Në planin konceptues, ai fillimisht mendohet si një plotësim i tekstit të nxënësit dhe shpesh shkruhet pas tij. Në disa raste libri për nxënësit dhe libri për mësuesit shkruhen njëkohësisht, por detyrimisht në përputhje me njeri-tjetrin. Ky tip libri, për mësuesin kryesisht, por shpesh edhe përjashtimisht, pason një qëllim të vetëm, duke realizuar funksionin e tretë të përshkruar më lart “ndihmën në procesin mësimor dhe në zhvillimin e mësimeve”. Këtë tip libri për mësuesin ne e quajmë “libri i tipit të mbyllur”, por termat që përdoren për kuptimin e tij janë të shumëllojshëm: ai mund të quhet manual pedagogjik, por gjithashtu libër për mësuesin etj.

133

5.4.2. Libri i tipit të hapur Kuptimi i dytë ka parasysh një botim të tillë, në të cilin mësuesi mund të kërkojë këshilla apo ndihmë. Një botim i tillë përmban informacionin, që plotëson dijet shkencore, që propozon variante të ndryshme të zhvillimit të mësimit, pa e kufizuar mësuesin në kornizat e ashpra të kushteve të përcaktuara, apo nga koha e kufizuar. Nëse një libër i tillë përmban udhëzime metodologjike konkrete, ata paraqiten në mënyrë të tillë që zgjedhja përfundimtare i mbetet mësuesit. Teksti ka për qëllim të drejtojë të menduarit e mësuesit në një shtrat të përcaktuar, por nuk jep udhëzime në trajtë direktivash për zhvillimin e mësimeve. Një botim i tipit të tillë mund të përdoret pavarësisht nga teksti, madje edhe nëse ai i referohet periodikisht tekstit (teksti mund edhe të mos ekzistojë). Nëse ai shoqëron një tekst të caktuar, atëhere shkruhet më parë, apo njëkohësisht me të. Në secilin rast pikërisht ai është kryesor dhe konceptimi i tij përcakton konceptimin e tekstit (dhe jo anasjelltas si në rastin e mëparshëm). Në një libër të tillë janë në raport më proporcional katër funksionet e librit për mësuesin, që paraqitëm më lart. Një tip të tillë ne e quajtëm “libër i tipit të hapur”. Terma të veçantë për literaturën përkatëse nuk ka. Në ndryshim nga librat e tipit të mbyllur, të cilët shpesh herë quhen “manuali pedagogjik”, botime të tilla mund të quhen libër për mësuesin, për pedagogun apo tekst për pedagogun, mësuesin. Kjo terminologji nuk na lejon që të ndahen qartë këto dy tipe librash, meqë emërtimet mund të jenë të gabuara. Duhet patur në vëmendje orientimi i botimit. Libri për mësuesin asnjëhere nuk mund të jetë as krejtësisht i mbyllur, as krejtësisht i hapur. Kjo varet nga disa parametra. • A është drejtuar ai, veçanërisht në plotësimin e funksionit

“ndihma në proçesin mësimor dhe në zhvillimin e mësimeve”,

134

apo përpiqet të mbështesë ekuilibrin ndërmjet katër funksioneve të librit për mësuesin?

• A propozohet në të një metodë e vetme për çdo segment të

procesit mësimor, apo në të janë paraqitur propozime të ndryshme metodologjike dhe i është dhënë trajta e hapur?

• A joshet ai prej tekstit (pa të cilin nuk ka kuptim) apo jo? • A është realizuar ai pas tekstit apo njëkohësisht dhe bazuar në

të, apo është bërë para tekstit (nëse në përgjithësi ekziston) dhe ka orientuar punën ndaj tij?

Nuk duhet besuar që një libër i mirë për mësuesin duhet të jetë pa tjetër i tipit të hapur dhe që libri i tipit të mbyllur detyrimisht është i keq. Zgjedhja e tyre varet nga shumë faktorë. Libri i tipit të mbyllur është shumë i domosdoshëm dhe i dobishëm, atje ku niveli i mësimdhënies është realtivisht i ulët. Nga ana tjetër, kjo është gjithmonë “shkopi ka dy maja”, meqë ky libër shoqerohet me modelin e mësuesit, që praktikisht riprodhon udhëzimet e marra. Në këtë mënyrë, ky tip libri mund të konsiderohet i domosdoshëm, por jo i mjaftueshëm për ngritjen e nivelit të mësimdhënies. Një variant tjetër i librave të tipit të mbyllur, janë botimet e destinuara veçanërisht në korrektimin e njohurive. Libri i tipit të hapur, përkundrazi zhvillon pavarësinë e mësimit. Pikërisht ai duhet të shfrytëzohet në të gjitha sto raste, kur niveli mesatar i mësimdhënies është i kënaqshëm ose i mirë. Meqë qëllimi i tij është propozimi i aspekteve të caktuara të veprimtarisë studimore, ai zakonisht përshtatet me tekstin e tipit të hapur. Sido që të jetë tipi i librit për mësuesin, ai gjithmonë duhet të përmbajë mjaft informacion të shumëllojshëm. - Informacionin e domosdoshëm, i cili nuk përfshihet në librin e

nxënësit, me qëllim që ta shtyjë atë në veprimtari studimore.

135

- Informacionin plotësues, i cili është i panjohur, apo pak i njohur për mësuesin dhe i cili mund ta bëjë mësimin më interesant (dokumente etj).

- Informacionin pedagogjik, të cilin mësuesi nuk e njeh. 5.4.3. Tipa të tjerë librash për mësuesin Ekzistojnë edhe tipa të tjerë botimesh për mësuesin, të cilët ndryshojnë për nga funksionet, që përshkruam më lart: informacionin e përgjithshëm dhe shkencor, ngritjen e kualifikimit pedagogjik apo ndihmës në vlerësimin e njohurive. Psh një botim mundet që kryesisht të përdoret për transmetimin e njohurive shkencore e të përgjithshme, një tjetër e përqëndron vëmendjen në novacionet pedagogjike, një i tretë është i orientuar në problematikën e vlerësimit të njohurive të nxënësve. Botime të tilla janë para së gjithash “botime të tipit manual”, por ato nuk duhen quajtur manuale në kuptimin e plotë të kësaj fjale, apo tekste e libra për mësuesin.

136

PËRMBLEDHJE Funksionet e tekstit shkollor ndryshojnë në varësi të orientimit të tyre: për nxënësin, apo për mësuesin. Në lidhje me nxënësin teksti realizon funksione, të cilat mund të quhen tradicionale, derisa funksione që lidhen me procesin mësimor: transmetimi i njohurive, zhvillimi i aftësive dhe kompetencave, përforcimi i njohurive, vlerësimi i njohurive. Teksti gjithashtu realizon funksionin e lidhjes me jetën e përditshme dhe profesionale: ndihmën në integrimin e dijeve, referencat, edukimin social e kulturor. Në varësi të funksionit, ku theksojnë vëmendjen autorët, teksti mund të marrë forma të ndryshme. Funksionet në lidhje me mësuesin janë funksionet e rritjes së nivelit të mësimdhënies: informacioni shkencor dhe i përgjithshëm, ngritja e kualifikimit, ndihma në procesin mësimor dhe në zhvillimin e mësimeve, ndihma në vlerësimin e dijeve. Nëqoftëse autorët i kushtojnë vëmendje të veçantë ndihmës në procesin mësimor dhe të zhvillimit të mësimeve, atëhere libri i mësuesit është botim i tipit të mbyllur. Vëmendja e njëjtë për të katër funksionet, siguron botimin e librave për mësuesin, të tipit më të hapur.

137

6. V L E R Ë S I M I Në problematikën e përgjithshme të teksteve shkollore, çështjet e vlerësimit lindin në dy nivele të ndryshme. Niveli i parë – vlerësimi i cilësisë së tekstit dhe përdorimet e tij. Ai konsiston në vlerësimin kritik të vetë tekstit, mjeteve të harxhuara për krijimin e tij, kushteve të përdorimit, efektivitetit të tij etj, me një fjalë, për të vlerësuar projektin e përgjithshëm të përpunimit dhe zbatimit në praktikë të tekstit shkollor. Niveli i parë i vlerësimit në tërësi trëjtohet në pjesën e parë të këtij libri, ndërsa detaje të veçanta të tij trajtohen në pjesën e tretë (“Për vlerësimin”). Niveli i dytë – vlerësimi i njohurive të fituara nga nxëënsit. Këtu problemi shtrohet, nëse i kushtohet vëmendje e mjaftueshme problemeve të vlerësimit të njohurive të fituara, gjë që është kusht i dosmodoshëm, si për përforcimin e tyre në botëkuptimin e nxënësve, ashtu edhe që mësuesi të ketë mundësi, në rast se është e domosdoshme të bëjë korrigjimin përkatës. Ky nivel i vlerësimit ka të bëjë më shumë me problematikën specifike të konceptimit të procesit mësimor, se sa me problematikën e vlerësimit të tekstit shkollor dhe /ose përdorimit të tij. Ai studiohet në këtë kre, ku do të jepen disa shembuj, që lejojnë të kuptohen qëllimet e tij, por më hollësisht ky tip i vlerësimit do të shoqërohet me pjesën e dytë të këtij libri – në ato krerë, që i takojnë vlerësimit të punës së nxënënsit (”Për përpunimin”). Sido që të jetë drejtimi i vlerësimit, që në fillim është e domosdoshme të kujtojmë, se ku konsiston ky proces dhe cilat janë etapat kryesore.

138

6.1. PROCESI I VLERËSIMIT 6.1.1.Procesi i vlerësimit Ne do të udhëhiqemi nga vlersimi që jep J.M.De Ketel26: “Të realizosh vlerësimin do të thotë: • të mbledhësh sasinë e duhur të informacionit kryesor, të

saktë dhe të besueshëm dhe, • të përcaktosh nivelin e përkatësisë së këtij informacioni me

kërkesat që i përkasin qëllimeve, të cilat ishin përcaktuar më parë ose u formuluan gjatë procesit të punës,

• me qëllim, që të merren vendimet përkatëse” 6.1.2. Vlerësimi përgatit vendimin … me qëllim që të merren vendimet përkatëse. Veçoria e parë dhe kryesore e vlerësimit konsiston në faktin, që ai duhet të orientohet në marrjen e vemdimit, që ai duhet të përgatisë vendimin. Pikërisht këtu ndryshon vlerësimi nga paraqitja e gjykimeve apo shfaqja e mendimeve. Fakti i shfaqjes së mendimeve, i vlerësimit të individualitetit, paraqet në vetvehte një rezultat empirik, shpesh herë spontan (apo instiktiv), të bazuar në kritere apo ndjenja implicite. Ndërsa vlerësimi, në ndryshim nga gjykimi, është një proces i qëllimshëm, sistematik, i bazuar në kritere eksplicite dhe i orientuar ndaj marrjes së vendimit.

26 J. M. Ketele (1989); L’evaluation de la productivite des institutions d’education, Cohiers de la Fondation Universitaire, Universite et societe, le rendement de l’enseignement universitaire.

139

Vetëm në këtë mënyrë: - Në fund të vitit shkollor vlerësohet suksesi i nxënësit, me qëllim

që të vendoset nëse ai do të kalojë apo jo në klasën pasardhëse.

- Gjatë vitit shkollor vlerësohet asimilimi i njohurive nga nxënësi,

me qëllim që të përcaktohet nëse duhet bërë ndonjë korrigjim. - Vlerësohet përkatësia e tekstit me programin kombëtar, për të

vendosur përdorimin apo jo të tij. - Vlerësohet niveli i zotërimit nga ana e mësuesit të materialeve të

tekstit të ri, me qëlllim që të sqarohet domosdoshmëria e konsultimeve shtesë etj.

Në varësi me situatën vlerësuese, ose merr vetë vendim, (psh mësuesi, që vlerëson dijet e nxënësve të tij për përcaktimin e drejtimeve të korrigjimit), ose vetëm përgatit marrjen e vendimit, i cili realizohet në një nivel tjetër (psh kur Ministria e Arsimit ngarkon një vlerësues të pavarur për vlerësimin, përdorimin e librit, me qëllim që të marrë vendim për ribotimin e tij, apo për përgatitjen e një teksti të ri). Nganjëherë precizioni i qëllimit final të vlerësimit mund të përcaktojë problemin me dallimin, shtyrjen, riorientimin e realizimit të tij. Është e padobishme, psh të kryhet vlerësimi për një libër, vetëm për të përcaktuar, se çfarë ndryshimesh duhen bërë, nëse ai është botuar në një sasi të tillë, që mjafton për pesë vjet. Përkundrazi, mund të analizohet përdorimi i një teksti të tillë, me qëllim që të merret vendimi se si të bëhet fushata informative, sipas shpërndarjes së tij, a duhen udhëzime të veçanta për mësuesit, a është e domosdoshme të botohen materiale të tjera plotësuese për mësuesit, apo në rastin më të keq çfarë masash është e domosdoshme të merren për korrigjimin e situatave të vështira, psh a duhet publikimi i listave të gabimeve të shtypit dhe korrigjimeve. Nga ana tjetër, ende dy-tri vite, para se të mbarojë tirazhi i tekstit, duhet të realizohet vlerësimi i cilësisë së tij dhe të pëcaktohet a duhet të bëhet një tekst i ri dhe se ku në këtë rast është e

140

domosdoshme të përqëndrohet vëmendja, apo në rast të ribotimit të të njëjtit tekst, çfarë ndryshimesh është e domosdoshme të bëhen, për të eliminuar mangësitë ( si përsa i takon cilësisë, ashtu edhe sasisë së informacionit, në planin e formës apo të përmbajtjes etj). 6.1.3. Mënyra e vlerësimit duhet të përcaktohet nga qëllimet dhe vendimi, që duhet marrë. … qëllimet. Meqë vlerësimi është përgatitje ndihmëse, ky vendim nuk mund të jetë i njohur që në fillim (përndryshe vlerësimi nuk do duhej): në këtë mënyrë nuk është e mundur të dihet vendimi që do të merret. Aq me tepër për një vlerësim produktiv është e domosdoshme të kemi një paraqitje shumë të saktë të tipeve të vendimit, që mund të merret: mësuesi vlerëson suksesin e nxënësve, osë për të përcaktuar nivelin (tipi i parë i vendimit), ose për të përcaktuar a duhet a jo ndonjë korrigjim personal (tipi i dytë i vendimit), ose për të kuptuar që a mund të kalohet në kreun pasues (tipi i tretë i vendimit). Këta tri tipe vendimesh kalojnë tri tipe të ndryshme vlerësimi. Këtu qëndron edhe ideja e përcaktimit të qëllimeve të vlerësimit. Le të kthehemi tek shembulli ynë. Nëse mësuesi përgatit tipin e parë të vendimit: vlerësimi i dijeve të nxënësve, atëhere ai duhet t’i vërë vetes një qëllim: të kontrollojë thellësinë e asimilit të njohurive, pavarësisht nga shkaqet, për të cilat ato janë apo nuk janë përvetësuar, apo lindjes së këtyre apo atyre problemeve. Nëse mësuesi përgatit tipin e dytë të vendimit, të propozojë apo jo një korrigjim të caktuar, atëhere ai i vë vetes para së gjithash qëllimin për të kuptuar, se si ka kaluar procesi i asimilimit të materialit, përse kanë lindur vështirësi dhe çfarë metodash korrigjimi kërkojnë ato. Nëse ai përgatit tipin e tretë të vendimit për të kaluar apo jo në kapitullin pasardhës, ai i vë vetes një qëllim kryesor të përcaktojë nivelin mesatar të asimilimit të dijeve në klasë, pa marrë në konsideratë ata nxënës, niveli i dijeve të të cilëve është shumë më i lartë se ato që janë të domosdoshme për kalimin në kapitullin pasardhës.

141

Në rastin e tekstit, tirazhi i të cilit është llogaritur për pesë vjet (shembulli që ne trajtuam më lart). Ne theksuam se vendimi për të futur ndryshime në përmbajtjen e tij apo korrigjim materiali, nuk i takon atyre, të cilat mund të pranohen në një situatë të dhënë. Përkundrazi, vendimi për organizimin e konsultimeve për mësuesit, për botimin e materialeve shtesë apo përmbledhje ushtrimesh për nxënësit është i mundur, vetëm nëqoftëse psh, për arsye financiare, vlerësuesi i di që më parë se ai nuk mund të llogarisë për botimin e materialeve suplementare për nxënësit. Në këtë rast ai që në fillim duhet të kufizojë veten, në tipe të tillë të vendimeve të mundshëm, të cilët do të parashikojnë vetëm ndonjë veprim në lidhje me mësuesit. Prandaj ai vë si qëllim të vlerësimit të vet përcaktimin, se ç’duhet bërë patjetër (çfarë hapash do të merren) për të gjetur mundësinë më të mirë të ndihmës për mësuesit dhe ky qëllim do të drejtojë vlerësimin e tij. E gjithë kjo që thamë më lart, nuk do të thotë që vlerësimi që në fillim do të kufizojë rreptë vetveten në vendimet e mundshme. Ndonjë vendim mund të lindë dhe t’i duket atij interesant në procesin e vlerësimit. Psh, ai mund të kuptojë që pengesa kryesore e përdorimit të suksesshëm të tekstit është një mungesë e përpunimit nga ana e metodistëve, mungesa zakonisht del nga informacionet e tyre, apo këto pengesa të planit psikologjik, mungesa e një renditjeje të saktë në përpunimin e tekstit. Atëhere vlerësuesi mund të propozojë organizimin e një seminari me pjesëmarrjen e metodistëve, gjatë së cilës do të bëhet një përpjekje për të korrigjuar situatën: në vend që të ketë punë me metodistët, që vetëm vështirësojnë zbatimin e tekstit, me to organizohet puna përkatëse për sqarimin e çështjeve të ndryshme, që lidhen me tekstin e ri, pas së cilës ato tanimë janë në gjendje të veprojnë vetë në këtë drejtim. Në një vendim të tillë origjinal e efektiv, që nuk kërkon shumë shpenzime, vlerësuesi nuk mund të shkojë menjëherë. Këto shfaqet iniciativa e tij krijuese, aftësia për të gjetur zgjidhje të re. Ky shembull edhe një herë tregon, që nëse vlerësuesi, edhe pse nuk duhet të dijë që më parë vendimet e mundshme, aq më tepër, duhet t’i paraqesë vetes tipet e mundshme, në mënyrë që të koordinojë në mënyrën e përshtatshme edhe veprimtarinë e vet. Çështja e parë, të cilën e vë para vetes njeriu që bën vlerësimin është pyetja: “Çfarë tipi vendimi unë mund të marr?” dhe pas kësaj

142

lind e dyta “Çfarë qëllimesh do t’i vë vetes për të arritur në vendimet e tipeve përkatës?” … të cilat janë përcaktuar më parë apo formuluar në procesin e punës… Sikurse një vendim i ri mund të vijë vetëm në procesin e vlerësimit, ashtu edhe qëllimet e tij, jo detyrimisht, përcaktohen që në fillim e përfundimisht. Mund të ndodhë që disa qëllime, që lindin në procesin e punës, shtohen tek ato që ishin më parë. Në shembullin tonë për mësuesin, që bën vlerësimin, me qëllimin e përcaktimit të mundësisë së studimit të kreut pasardhës (vendimi i tipit të tretë), mësuesi në procesin e tij të punës mund të arrijë në përfundimin, që ndonjë pjesë e kreut parardhës, nuk është asimiluar, atëhere ai duhet të riorientojë vlerësimin dhe të përcaktojë shkaqet, përse informacioni nuk është përvetësuar, në mënyrë që dtë bëhet korrigjimi dhe që në të ardhmen të shmangë përsëritjen e gabimeve metodologjike përkatëse. 6.1.4. Qëllimet që duhet të përcaktojnë kriteret e

vlerësimit. … kriteret, që i korrespondojnë qëllimeve… Sapo të përcaktohen qëllimet është e domosdoshme të përpunohen kriteret përkatës. psh, mësuesi vendos të kthehet në kreun e mëparshëm, nëse ai është përvetësuar nga më pak se 75% e nxënësve, komisioni i pranimit të tekstit vendos prodhimin e tij, nëqoftëse shumica e reçensave janë pozitive, Ministria vendos të organizojë një seminar njëkohësisht me shpërndarjen e tekstit të ri, nëse zhvillimi i këtij seminari influencon në shpërndarjen e tekstit. Në shembujt që kemi trajtuar kriteret përgatisin vendimin, ato mund të quhen kritere të vendimit. Kur vlerësuesi merr vendim, kriteret e vendimit përputhen me kriteret e vlerësimit. Nëse vlerësuesi vetë nuk merr vendim (vlerësuesi nuk është instancë e lartë), gjë që shpesh herë ndodh në vlerësimin e përdorimit të tekstit shkollor, atëhere ai formulon kriteret vetjake, që

143

përcaktojnë a i korrespondojnë konkluzionet e veta qëllimeve të vendosura, psh nëse vlerësimin e bën një specialist, i cili duhet të japë rezultatet e tij me shkrim, ai i përcakton vetes kriteret përkatës si psh: “a është e mundur që ky tekst të përdoret në klasë?”, “a i korrespondon përmbajtja e tij detyrave të vendosura?”, “a e rrit përdoruesi i tij efektivitetin e procesit mësimor?” etj. Komisioni përkatës duhet të marrë vendimin e tij, bazuar në mendimin e specialistëve, ai vendos botimin e tekstit, kur mendimet e shumicës së specialistëve, do të jenë pozitive, apo vlerësimi mesatar i dhënë nga specilaistët, do të jetë më shumë se 50% etj. Në këtë situatë kriteret e vendimit ndryshojnë nga kriteret e vlerësimit, pavarësisht se ato janë të lidhura reciprokisht. Vështirësia konsiston në faktin që të zgjidhen kritere të drejtë, dmth të tillë që lejojnë të arrihet qëllimi i vendosur. Le të marrim një shembull të vlerësimit të tekstit, qëllimi i të cilit është të përcaktohet, nëse duhet apo jo organizimi i konsultimeve të veçanta për mësuesit që përdorin këtë tekst. Vlerësuesi mundet psh, të shfrytëzojë vetëm kriterin “në të vërtetë ky tekst a përdoret nga mësuesit, ashtu siç e kanë menduar autorët?”, të mbledhë informacionin përkatës dhe të japë konkluzionet e tij për këtë temë. Ai mundet gjithshtu, të formulojë një kriter tjetër “a vihet re progres në njohuritë e nxënësve, që nga koha kur ata filluan të përdorin tekstin e ri?”. Por me ndihmën e një kriteri të tillë, vlerësuesi nuk e arrin qëllimin e tij përderisa, nëse pas grumbullimit të informacionit, ai detyrimisht do të konstatojë një përgjigje negative, atëhere ai nuk mund të konkludojë saktë, që fajtor për këtë është mësuesi, që nuk e ka zbatuar mirë tekstin, apo problemi qëndron në cilësinë e dobët të vetë tekstit. Në këtë rast thuhet që kriteri i analizës nuk i përgjigjet qëllimit të vendosur, sepse ai e pengon të arrihet këtë qëllim dhe nuk përgatit marrjen e vendimit: në këtë rast është e pamundur të përcaktohet, nëse ka apo jo domosdoshmëri në organizimin e konsultimeve për mësuesit. Problemi i zgjedhjes së kritereve të përdorimit është një problem mjaft i vështirë, dhe shpesh herë vetëm përvoja e vlerësuesve luan në të një rol të përcaktuar.

144

Ne do të kthehemi edhe një herë tek kriteret e vlerësimit të cilësisë së teksteve, të cilat do të shihen nga të gjitha anët. Përsa i takon vlerësimit të procesit, psh vlerësimit të programit të tekstit shkollor, vlerësimit të shpëndarjes dhe përdorimit të tij, këtu të zgjidhen kritere të drejta është edhe më e vështirë. Një regull i artë mund të përdoret si një pikë orientuese e vlerësimit përkatës: sapo të jenë përcaktuar tipet e vendimeve dhe të jenë vendosur qëllimet, është e domosdoshme të futen në veprim të gjithë pjesëmarrësit e procesit, të saktësohen rolet e tyre, apo influenca dhe të formulohen kriteret, të cilat duhet të kenë parasysh të gjithë këta pjesëmarrës. Në vlerësimin e përdorimit të tekstit pjesëmarrës janë kryesisht nxënës, mësues, metodistë, konsulentë, drejtorë të shtëpive botuese dhe prindër. 6.1.5. Vlerësimi kërkon grumbullim informacioni … mbledhja e sasisë së duhur të informacionit. Për përgatitjen e vendimit vlerësuesi duhet të mbledhë informacionin e domosdoshëm. Dallohen dy tipe kryesore informacioni: - Faktet: ky është një informacion, i cili mund të vlerësohet

realisht me ndonjë mënyrë: numri i personave të cilët…, niveli i njohurive në fushën e …, raporti i personave, të cilët…, etj.

- Propozimet: këto janë opinione, ndjenja, modele, etj, që lindin

tek personat e përfshirë në procesin e vlerësimit Propozimet janë një informacion shumë i rëndësishëm, por që duhet trajtuar me kujdes. Mbi cilindo lloj mendimi personal nuk duhen nxjerrë konkluzione. Ky mendim duhet të krahasohet me të tjerë.

145

…thelbësore… Termi “informacion thelbësor” nënkupton një informacion të tillë, i cili i përgjigjet qëllimeve të përcaktuara nga specialisti, për vlerësimin e vet. Me fjalë të tjera informacioni i mbledhur duhet të lejojë që të provojë përkatësisht atë që ai do të provojë. Psh, nëse mësuesi do të vlerësojë cilësinë e dialogut mësues-nxënës në klasë, ai nuk duhet të përpiqet të përcaktojë nivelin e njohurive të nxënësit, por duhet të mbledhë mendimet e tyre, lidhur me cilësinë e dialogut. Informacioni i grumbulluar – nuk përbën dije, por mendime, dmth është propozim. Përkundrazi, nëse mësuesi do të provojë, a i kanë asimiluar nxënësit njohuritë e domosdoshm, ai nuk duhet t’i pyesë ata, nëse ishin apo jo interesant mësimet. … të saktë… Termi “informacion i saktë”, nënkupton që për grumbullimin e tij, vlerësuesi duhet të zgjedhë një strategji të drejtë (metodat, teknikën, mjetet). Psh nëse mësuesi do të provojë, që a janë në gjendje nxënësit të matin rrymën elektrike, me ndihmën e ampermetrit, ai nuk duhet të kërkojë nga ata të shkruajnë vargëzimin e të gjithë operacioneve të nevojshme, por duhet të kryejë punë praktike për ta matur konkretisht rrymën elektrike, me ndihmën e ampermetrit. Në rastin, të cilin e morëm si shembull, kur mësuesi kërkon të vlerësojë cilësinë e dialogut mësues-nxënës, pas përcaktimit të tipit të informacionit, të cilin është e domosdoshme ta mbledhë (mendimet e nxënësve), ai duhet të krijojë një atmosferë besimi, në mënyrë që nxënësit të mos tremben për të shprehur mendimet e tyre negative. Nëse mësuesi do të pyesë nxënësit me gojë dhe ata do të tremben, për të folur atë që mendojnë, ky informacion nuk do të jetë i besueshëm, ndonëse mund të vlerësohet si thelbësor.

146

… dhe i besueshëm. Termi “informacion i besueshëm”, nënkupton një informacion të tillë, i cili mund të mblidhet nga persona të ndryshëm, në kohë e vende të ndryshme. Për vlerësimin e dialogur mësues-nxënës ka momente, më shumë apo më pak të përshtatshëm për mbledhjen e informacionit të besueshëm. Në kontrollin e aftësisë së përdorimit të ampermetrit, nëse mësuei u propozon të gjithë nxënësve, që njeri pas tjetrit të realizojnë këtë procedurë dhe të gjithë ata të shohin si e bën këtë secili prej tyre, informacioni i grumbulluar do të jetë i besueshëm, vetëm në lidhje me nxënësin e parë. Problemi i besueshmërisë ngrihet edhe atëhere kur është e domosdoshme të bindemi, që mund të besojmë ndonjë informacion të mbledhur nga një person tjetër (paraqitja). Në një rat të tillë kthehemi tek parimi i triangulacionit. Ai konsiston në krahasimin dhe dhe barazimin e informacionit të marrë nga tri burime të ndryshme. Dallohen tri nivele triangulacioni 27: - triangulacioni i nivelit të parë (niveli më i ulët): informacioni

mblidhet nga tre persona të ndryshëm, që kanë të njëjtin status (tri nxënës, tri mësues, tri prindër etj).

- triangulacioni i nivelit të dytë (niveli mesatar): informacioni

mblidhet nga tre persona që kanë statuse të ndryshëm (psh një mësues, një drejtor shkolle, një metodist).

- triangulacioni i nivelit të tretë (niveli më i lartë i triangulacionit):

informacioni mblidhet nga tri metodika të ndryshme, (psh intervistë me mësuesin, pyetësor për nxënësin dhe vëzhgim i vlerësuesit).

Le të marrim një shembull të një informacioni të mundshëm, të marrë në kornizat e përdorimit të një teksti, për shkollën e mesme. 27 J. M. De Ketele & X. Roegiers (1991 b)

147

Nxënësi i deklaron vlerësuesve se “mësuesi asnjëherë nuk e shfrytëzon tekstin”. Vlerësuesi i bën pyetje vetes, a duhet ta besojë këtë informacion. Ai mund të kontrollojë vërtetësinë e tij me tri mënyra të ndryshme: Triangulacioni i nivelit të parë: ai pyet një treshe nxënësish dhe sqaron, nëse ata kanë apo jo të njëjtin mendim. Triangulacioni i nivelit të dytë: ai pyet një nxënës, një mësues dhe një prind (mundet që teksti përdoret në shtëpi, apo mundet që mësuesi e përdor atë për përgatitjen për mësim, gjë që nxënësit nuk e dinë). Triangulacioni i nivelit të tretë: ai bën një hetim me shkollën për nxënësit, vëzhgon zhvillimin e mësimeve në klasë dhe sqaron me mësuesin, se si ai përgatitet për mësimet. Një shembull tjetër: gjatë vlerësimit të cilësisë së tekstit shkollor, mësuesi i pyetur nga vlerësuesi (apo nga një person që luan këtë rol), deklaron që niveli i vështirësisë së ushtrimeve në tekst është shumë më i lartë se niveli mesatar, me të cilin janë mësuar nxënësit e tij. Ky informacion duhet provuar. Triangulacioni i nivelit të parë: vlerësuesi mund të mbledhë mendime nga tri mësues, që e përdorin këtë tekst në tri klasa të ndryshme. Triangulacioni i nivelit të dytë: vlerësuesi mund të marrë mendime nga tri nivele të ndryshme – mësues, metodistë dhe grup nxënësish. Triangulacioni i nivelit të tretë: përveç sqarimeve të mendimeve të mësuesit, vlerësuesi mundet vetë të provojë në klasë zgjidhjen e disa ushtrimeve, apo gjithashtu të organizojë pyetje me prindërit e nxënësve. Në rastin kur lindin dyshime, është e domosdoshme të drejtohemi në një analizë më të thellë, veçanërisht nëse informacioni është mjaft i rëndësishëm, si në shembullin e mësipërm: niveli i

148

vështirësisë së ushtrimeve të përfshira në tekst, ka një vlerë shumë të madhe. Karakteri spontan i informacionit mund të influencojë në cilësinë e tij. Gjatë triangulacionit, vetë fakti që informacioni merret nga tri persona të ndryshëm, i jëp atij një besim të madh. Së fundi është e domosdoshme të theksohet se gjatë vlerësimit, me një pjesëmarrje të madhe personash, ruhen të njëjtat parime të zhvillimit të tij, vetëm se me ndryshime, që burimet e informacionit nuk do të jenë tri, por shumë më tepër. Në këtë rast futet në përdorim zgjedhja e përfaqësuesve.

149

6.1.6. Vlerësimi, kontrolli dhe matja. Ne e përcaktuam vlerësimin si një proces, i cili fillon me përcaktimin e qëllimeve dhe mbaron me marrjen e vendimit në përputhje me këtë qëllim. Kjo nuk do të thotë që me marrjen e vendimit, i gjithë procesi përfundon. Përkundrazi, vendimi presupozon fillimin e procesit të kthimit prapa, i cili është po aq i rëndësishëm, sa edhe vlerësimi. Koncepti i “vendimit të domosdoshëm” është qendror dhe lejon që të ndahet procesi i vlerësimi nga proceset e kontrollit, grumbullimit të informacionit dhe matjes, të cilët janë njësi (ndarje) të vlerësimit28. Ne mund ta ilustrojmë këtë situatë si më poshtë29: Situata 1

Vlerësimi pa kontroll dhe pa matje. SHEMBULL Dialog me nxënësin për të sqaruar drejtimet kryesore të korrigjimit në përputhje me temat, të cilat krijojnë vështirësi tek ai.

Situata 2

Vlerësimi me matje SHEMBULL Analiza e aritjeve të nxënësve për të realizuar vlerësimin.

Situata 3

Vlerësim-kontroll SHEMBULL Tekst kontrolli për asimilimin e një teme të caktuar, që përbëhet nga 10 ushtrtime të një tipi dhe një niveli vështirësie, qëllimi i të cilit është kontrolli i asimilimit të njohurive.

28 J. M. De Ketele & X. Roegiers (1991 a), Le recueil d’informations, l’evaluations, le contrcole, la mesure, la recherche, serviteurs et maitie, les evaluations. Colloque international de I.A.F.I.R.S.E.a Carcassonne, Toulouse: PUM 29 J. M. De Ketele & X. Roegiers (1991 b).

Procesi i mbledhjes së informacionit

Procesi i mbledhjes së informacionit

Procesi i kontrollit

Procesi i matjes

Procesi i mbledhjes së informacionit

Procesi i matjes

150

Kontroll quhet procesi, kriteret e të cilit janë përcaktuar më parë dhe i cili jep mundësi të provohet përkatësia e situatës reale, me kriterin e përcaktuar; në këtë proces nuk është e domosdoshme të merret vendim. Ky, në krahasim me vlerësimin është një pjesë e tij, për të cilin vlerësuesi përcakton qëllimin dhe kriteret përkatës. Psh, kur provohet përkatësia e tekstit dhe fletores për punë praktike, ky është një proces kontrolli e jo vlerësimi.

Vlerësimi (si edhe kontrolli) shpesh përfshin në vetvete matjen, e cila përcaktohet nga mekanizmi i mbledhjes së informacionit: testim, pyetje, etj. Testimi dhe pyetja janë metoda të veçanta të mbledhjes së informacionit ndërmjet shumë të tjerave. Në kundërshtim me një mendim të shumëpërhapur, ato në vetvete në asnjë rast nuk janë vlerësime.

Për të demonstruar ndryshimin ndërmjet vlerëimit dhe matjes, po sjellim analogjinë e mëposhtme.

Termometri është aparati për matjen e temperaturës. Temperaturën mund ta përcaktojmë thjesht për matje, pa krahasuar këtë matje me asnjë studim apo proces. Propozojmë tani, që duhet të përcaktohet, nëse duhet futur në shtëpi ngrohje qendrore (vlerësimi). Mund të drejtohemi në një temperaturë të caktuar me ndihmën e termometrit dhe të vendosim vetëm, duke u bazuar në të. Por ajo mund të jetë e pamjaftueshme për marrjen e vendimit: është e domosdoshme të merret në konsideratë edhe dëshira e pjestarëve të banesës. Në këtë rast matja e temperaturës merret në konsideratë për marrjen e vendimit: është e domosdoshme të merret në konsideratë edhe dëshira e pjestarëve të banesës. Në këtë rast matja e temperaturës merret në konsideratë për marrjen e vendimit, por në të influencon edhe një tjetër informacion, që nuk lidhet me matjen.

Në mënyrë analoge, kur mësuesi u propozon nxënësve t’u përgjigjen një sërë pyetjesh, për të përcaktuar nivelin e njohurive të tyre, ai është vetëm në stadin e matjes. Në këtë etapë, nuk mund të flitet për vlerësim. Përkundrazi, nëse të njëjtat pyetje u bëhen nxënësve, me qëlim që të përcaktohet, nëse duhet përsëritur ajo

151

klasë apo jo, ose mundet apo jo të kalohet në klasën tjetër, atëhere mësuesi realizon vlerësimin,

Niveli i njohurive, për këtë rast, mund të jetë i vetmi kriter, që përcakton nëse nxënësi do të kalojë apo jo në klasën pasardhëse, për këtë gjithashtu, është e domosdoshme të merret në konsideratë mosha e tij, a ka mbetur tjetër herë në klasë, ngarkesa e tij e përditshme etj.

152

6.2. KARAKTERISTIKAT E VLERËSIMIT TË PROJEKTIT TË PËRGJITHSHËM TË PËRPUNIMIT DHE PËRDORIMIT TË TEKSTIT.

6.2.1. Tipet e ndryshme të vlerësimit të projektit të përgjithshëm të përpunimit dhe përdorimit të tekstit.

Dallohen katër tipe kryesore të vlerësimit të një niveli të dhënë:

- vlerësimi i procesit të përpunimit,

- vlerësimi i cilësisë së tekstit,

- vlerësimi i përdorimit,

- vlerësimi i influencës tek përdoruesit (mësuesit dhe nxënësit).

Dy tipet e fundit të vlerësimit mund të bëhen në nivele të ndryshme: nga niveli i një klase deri në nivele të të gjithë shtetit.

Këto tipe vlerësimi paraqesin në vetvete vlerësimet përkatëse të procesit dhe rezultatit të tij, ato e kanë fillimin e tyre si në procesin e përpunimit të tekstit, ashtu dhe në përdorimin e tij. Katër tipet e vlerësimit janë në tabelën e mëposhtme:

Procesi

Rezultati

Përpunimi Vlerësimi i procesit të përpunimit

Vlerësimi i cilësisë së tekstit

Përdorimi Vlerësimi i përdorimit Vlerësimi i influencës tek përdoruesit

Vlerësimi i cilësisë së tekstit është vlerësimi paraprak. Vlerësimi i përdorimit të tekstit dhe efekteve të tij, është vlerësimi përfundimtar.

153

Në këtë mënyrë, vlerësimi i cilësisë së tekstit, nuk është i vetmi tip vlerësimi, i cili mund t’i bëhet tekstit shkollor.

Tabela e mësipërme mund të paraqitet edhe më e detajuar, me një ndarje më të hollësishme të etapave të konceptimit dhe përdorimit.

Procesi

Rezultati

Planifikimi Vlerëismi i procesit të planifikimit.

Vlerësimimi i qëllimeve dhe programeve të vlerësimit të

tekstit.

Konceptimi Vlerësimi i procesit të përpunimit të konceptimit.

Vlerësimi i dorëshkrimit.

Prodhimi Vlerësimi i procesit të prodhimit.

Vlerësimi i tekstit si një objekt fizik (libri i botuar).

Shpërndarja Vlerësimi i i cilësisë së shpërndarjes.

Vlerësimi i shkallës së përhapjes së tekstit

Përdorimi në procesin mësimor.

Vlerësimi i përdorimit të tekstit nga mësuesit dhe

nxënësit.

Vlerësimi i efekteve të ndërtimit të tekstit në

përmasat e një shkolle (madje edhe më gjerë).

Tipet e vlerësimeve janë kaq të shumta, ndërsa vendimet e lidhura me to, aq të ndryshme, sa gjithmonë është e dëshirueshme të sistemohen dokumente me shkrim, që konkretizojnë çdo tip analize. Ky mund të jetë kontakjt ndërmjet palëve, që marrin pjesë në vlerësim, i cili përcakton kufijtë e secilës palë.

6.2.2. Vlerësimi i procesit

Vlerësimi i procesit mund të bëhet që para fillimit, gjatë procesit dhe pas përfundimit të tij.

a) në fillim të procesit ka vend vlerësimi orientues: vlerësimi i shanseve për përfundimin e suksesshëm të procesit, apo vlerësimi i situatës, për të zgjedhur metodat e punës.

154

Psh. analiza orientuese e konceptimit mund të çojë në vendimin për të nxituar në një procedurë të caktuar të zgjedhjes së autorëve, të përfundohet me to një tip i caktuar kontrate, të furnizohen ato me mjetet e duhura etj. Në mënyrë analoge analiza orientuese e cilësisë së shpërndarjes mund të çojë në zgjedhjen e strategjisë optimale, që lejon t’i çohen përdoruesve të gjitha tekstet në kohë.

b) Gjatë procesit një rëndësi të madhe ka vlerësimi rregullues. Ai përcakton masat e domosdoshme për perfeksionimin e procesit.

Psh vlerësimi rregullues i procesit të përpunimit të konceptimit mund të çojë në vendimin për domosdoshmërinë e përfshirjes edhe të një autori në grup, për rishikimin e momenteve organizative etj.

Në mënyrë analoge, analiza rregulluese e procesit të shpërndarjes mund të çojë në marrjen e vendimit për forcimin e kontrollit, në mënyrë që një sasi e caktuar e librave, me të vërtetë adresohet në shkollë.

Vlerësimi rregullues i përdorimit të tekstit në procesin mësimor duhet duhet të lejojë të përcaktohen masat e domosdoshme për rritjen e cilësisë së përdorimit të tekstit.

Vlerësimi i përdorimit të tekstit në procesin mësimor.

Le të ndalemi më hollësisht në këtë vlerësim. Ai mund të bëhet në nivel shkolle, në mënyrë që të merret vendimi për përsëritjen e porosisë së tekstit për vitin e ardhshëm, nëqoftëse shkolla ka liri në zgjedhjen e teksteve.

Shpesh, një tip i tillë vlerësimi bëhet në një shkallë shumë më të gjerë, dmth në gjithë vendin dhe atëhere ai quhet makrovlerësim.

155

Atë e bëjnë vlerësuesit e caktuar.

Ai studjon aspektet sasiorë të përdorimit të tekstit:

• Ç’përqindje përbëjnë mësuesit, që e përdorin këtë tekst?

• Ç’përqindje përbëjnë mësuesit, që kanë këtë tekst?

• ….

Por shpesh dhe kryesisht aspektete cilësore:

• A i përgjigjet niveli i përgatitjes së mësuesve, nivelit të kërkesave, që propozon teksti i ri?

• A zhvillohen efektivisht në mësim të gjitha temat, që përfshihen në tekst?

• Çfarë shkëputje ekziston ndërmjet qëllimeve që ka teksi dhe qëllimeve të arritura realisht?

• Në të vërtetë në tekst a ndiqen ato qëllime pedagogjike, të cilat jane deklaruar? Psh teksti pretendon për zhvillimin tek nxëënsit të tërheqjes për zbulime vetjake (funksioni i zhvillimit të aftësive e kompetencave), ndërsa në të vërtetë përgjigjet e të gjithë ushtrimeve në të jepen në fletën paraardhëse, teksti duhet të kushtëzojë përforcimin e njohurive, por ushtrimet e përfshira në të janë aq të vështira, sa mësuesi nuk ka rrugëë tjetër, veçse të japë përgjigjet vetë.

Është e dëshirueshme që disa aspekte të këtij tipi vlerësimi të bëhen në periudha të ndryshme kohe.

- Vlerësimi i parë pas kalimit të tre muajve të përdorimit për të fiksuar përshtypjen e parë, që jep teksti tek mësuesit dhe nxënësit.

156

- Vlerësimi pas një viti, jo vetëm për të sqaruar, se si perceptohen të gjitha aspektet e veprimtarisë mësimore, të cilat janë propozuar në të, por edhe për të sqaruar lidhjet e tyre të brendshme.

- Edhe një vlerësim tjetër pas dy vitesh, me qëllim që të vlerësohet dobia e përdorimit të tekstit në procesin mësimor.

6.2.3. Vlerësimi i rezultatit

Vlerësimi i rezultatit mund të ketë vend vetëm atëhere kur procesi i përcaktuar bëhet ndaj shfaqjes së produktit përfundimtar: dorëshkrimit, botimit, përdorimit të tij në praktikë etj.

Vlerësimi i rezultatit para së gjithash është vlerësimi i çertifikuar: ai duhet të përcaktojë, nëse produkti përfundimtar është aq cilësor sa të jetë i pranueëshëm. Rezultati i vlerësimit çertifikues gjithmonë është përgjigja Po ose Jo.

Me fjalë të tjera:

- Vlerësimi i dorëshkrimi duhet të japë përgjigjen e përcaktuar “po” ose “jo”, ndaj pyetjeve nëse mundet, që bazuar në të të përfundojë kontrata e botimit.

- Vlerësimi i tekstit si një objekt fizik, duhet të lejojë që të përcaktohet, a mundet që ai të jetë i pranueshëm nga komisioni (sistemi i vlerësimit të tekstit, shih shtojcën 7).

- Vlerësimi i shkallës së shpërndarjes së tekstit duhet të lejojë të përcaktohet, a duhet paguar për punën për shpërndarjen e tij, dmth a quhet ai i mirë.

157

- Vlerësimi i efektivitetit të ndikimit të tekstit në përdoruesit në shkollë duhet të përcaktojë, nëse teksti i dhënë të botohet apo jo.

- Po kështu, si dhe vlerësimi pedagogjik i tekstit, vlerësimi i efektivitetit dhe ndikimit në procesin mësimor, në mënyrë ideale duhet peshuar gjatë disa viteve pas daljes së tij. Ai mund të bëhet në grupin e nxëënsve, suksesi i të cilëve kontrollohet jo vetëm gjatë atij viti, kur ata mësonin me tekstin e dhënë, por edhe të një periudhe më të gjatë kohe (2-3 vjet).

Më e vështira është të përcaktohet se cilët momente në progresin e nxënësve apo, përkundrazi, në prapambetjen e tyre, varen nga teksti dhe cilët nga faktori tjetër (niveli fillestar i nxënësve, puna e mësuesve etj). Që të ndahet më qartë influenca e ndryshores “influenca e tekstit” mund të bëhet një analizë krahasuese e suksesit të nxënësve të atyre klasave, ku përdoret (apo është përdorur teksti), dhe në ato klasa , ku ai nuk përdoret (apo nuk është përdorur).

6.2.4. Aspekti ndëraktiv i tipeve të

ndryshme të vlerësimit

Tipet e ndryshme të vlerësimit duhen perceptuar jo të izoluar, por në një bashkëveprim të ngushtë. Për të realizuar një vlerësim të detajuar, është e domosdoshme të mbahet parasysh krijimi i disa teksteve që vazhdojnë njeri-tjetrin.

Psh, pas mbarimit te procesit të përpunimit të tekstit shkollor, vlerësimi i produktit përfundimtar dhe të gjithë procesit në tërësi ndihmon të përcaktohet, nëse duhet të përdoret një organizim analog i punës në përvetësimin e tekstit tjetër dhe a mundet që

158

rezultatet e tij të shërbejnë si shembull për imitim. Një vlerësim i tillë rregullues i takon jo vetëm procesit të përpunimit të tekstit, por edhe disa proceseve njeri pas tjetrit.

Ne mund ta ilustrojmë këtë situatë si më poshtë. Le të shënojmë përkatësisht me p1, p2 e p3 proceset e përpunimit të tre teksteve dhe me p procesin e përgjithshëm të përpunimit të këtyre tre teksteve.

Shihet se nga proceset p1, p2 ose p3 dhe gjithashtu rezultateve të tyre, i korrespondon një vlerësim i caktuar, ndërsa vlerësimi, që i takon procesit P unifikon tri vlerësimet paraardhëse.

Procesi i vlerësimit të produktit përfundimtar të fazës p1 (Akp1) duhet të luajë rolin e vlerësimit orientues për procesin p3 (Ao3), qoftë edhe pjesërisht (ky vlerësim orientues mund të plotësohet me elementë të tjerë).

Supozojmë se faza p1 është faza e përpunimit të konceptimit të tekstit të kimisë së klasës së shtatë, faza p2 e përpunimit të

p1

p2

p3

P

p1 Akp1

p2

Ao3

P

159

konceptimit të manualit për mësuesin e klasës së shtatë dhe faza p3 e përpunimit të konceptimit të tekstit për klasën e tetë.

Vlerësimi i tekstit, i cili përfundon në fund të fazës p1 (teksti për klasën e shtatë), duhet të plotësojë funksionin e orientimit të përgjithshëm për përpunimin e tekstit për klasën e tetë.

Rezultatet e vlerësimit të produktit final në fazën Akp1, mund të përdoren më vonë, kur lind domosdoshmëria e ribotimit të tekstit të klasës së shtatë, psh në fazën pasuese p8. Ai do të plotësojë funksionin e vlerësimit orientues për fazën e tetë (Ao3).

Së fundi, vlerësimi Akp1 i produktit përfundimtar në fazën p1 (teksti i klasës së shtatë), duhet të plotësojë funksionin e vlerësimit rregullues të procesit të përgjithshëm P (AP).

p1 Akp1

p2

Ao8 p8

P

p3

p1 Akp1

p2

Ao3 p3

P

160

Ai mund të çojë, psh në ndryshimin e parimeve të faqosjes së teksteve të tjerë, nëse ai do të rezultojë i pakënaqshëm në tekstin e parë për klasën e shtatë.

Në këtë mënyrë çdo vlerësim i njerit nga tre proceset apo njerit nga tre produktet përfundimtare plotëson rolin e vlerësimit orientues apo rregullues për proceset e mëvonshme dhe gjithashtu rolin e vlerësimit rregullues të procesit të përgjithshëm P.

Të gjitha këto, që thamë më lart shtrojnë domosdoshmërinë e përdorimit me shumë kujdes të vlerësimit orientues përmirësues dhe çertifikues. Më saktë do të ishte të flitej për funksionet e vlerësimit: funksioni i orientimit, funksioni i përmirësimit dhe funksioni i çertifikimit.

PËRMBLEDHJE

Vlerësimi mund të bëhet në faza të ndryshme të hartimit të tekstit shkollor, por kryesisht, në fazën e përpunimit të konceptimit dhe në fazën e përdorimit.

Këto faza gjithmonë vlersohen si procese, që çojnë në produktin përfundimtar.

Vlerësimi gjithmonë drejtohet drejt vendimmarrjes, vendime, proces orientues apo përmirësues, vendime, që çertifikojnë produktin e tij përfundimtar.

Është e domosdoshme që të paraqitet qartë tipi i vendimit të marrë, të zgjidhen kriteret përkatëse të vlerësimit, të përpunohen hollësisht metodat e marrjes së informacionit dhe me kujdesin përkatës të çohen në përpunimin e informacionit të mbledhur.

161

PJESA E DYTË

PËR PËRPUNIMIN

Organizimi i krerëve.

Si të përdoren krerët.

Kreu 1: Lista e përmbajtjes lëndore.

Kreu 2: Lista e qëllimeve.

Kreu 3: Transformimi i përmbajtjes lëndore me qëllim.

Kreu 4: Renditja formale.

Kreu 5: Situatat e procesit mësimor.

Kreu 6: Ballancimi pedagogjik.

Kreu 7: Aftësimi për studimin vetjak.

Kreu 8: Besueshmëria e përmbajtjes.

Kreu 9: Ballancimi social-kulturor.

Kreu 10: Roli i shembujve.

Kreu 11: Aparati informativ teknik e pedagogjik.

Kreu 12: Perceptimi i teksteve.

Kreu 13: Roli pedagogjik i ilustrimeve.

Kreu 14: Perceptimi vizual i faqosjes.

Kreu 15: Titujt e krerëve të tekstit.

Kreu 16: Shpendarja e ushtrimeve.

Kreu 17: Formulimi i detyrave.

Kreu 18: Vlerësimi i njohurive të fituara nga nxënësit.

Kreu 19: Integrimi i njohurive.

162

Kreu 20 : Elememtët paraardhës të strukturuar.

Kreu 21 : Elementët pasardhës të strukturuar.

Kreu 22 : Përputhja e përmbajtjes me programet kombëtare.

163

Në pjesën e dytë, në të njëzetëedy krerët e saj – ne do të dëshironim të tërhiqnim vëmendjen e lexuesit me këshilla praktike, që ndihmojnë në përpunimin e konceptimit të tekstit shkollor. Kjo pa dyshim nuk është udhëheqje për veprim, që siguron krijimin e një teksti shkollor ideal (nëse një tekst i tillë mund të ekzistojë). Tekstet shkollore janë kaq të ndryshëm, saqë propozimi i udhëzimeve universale, për hartimin e tyre nuk është i mundur. Nëse krijojmë ato funksione të ndryshme, objekte të studimit, tipe të veprimtarisë, që përdoren në to, për të cilat folëm në pjesën e parë, na bëhet e qartë që është e padobishme të pretendohet në hartimin, siç e quan B. Cpreng “teksti i teksteve”.

Aq më shumë ne u përpoqëm të mbledhim së bashku elementët kryesorë, që kushtëzojnë përpunimin e teksteve shkollore efektive. Propozimet tona mund t’i quajmë edhe “rregulla”, por ato duhen parë vetëm si këshilla, vërtetësia e të cilave, megjithatë është provuar nga shumë tekste ekzistues. Këto këshilla mund të merren në konsideratë nga autorët e teksteve në procesin e të menduarit të tyre, në vendosjen e qëllimeve dhe gjithashtu, duke llogaritur veçoritë institucionale, kombëtare, social-ekonomike, si dhe veprimtarinë shkollore.

ORGANIZIMI I KRERËVE

1. Funksioni “i marrjes së njohurive” në tekste.

Shumica e teksteve shkollore janë botime, që paraqesin në vetvete, sipas terminologjisë së F. Rishod “progres sistematik”. Ne tashmë vëmë re që tekste të tillë realizojnë dy funksione kryesore (shih pjesën e parë, pikën 5.1.1.).

- Funksionin e transmetimit të njohurive.

- Funksionin e zhvillimit të aftësive dhe kompetencave.

164

Tekste të tillë zakonisht janë të sistemujar e të strukturuar si në planin e organizimit të përgjithshëm të përmbajtjes (pjesët, krerët, mësimet, paragrafet), ashtu edhe në planin e vetë procesit mësimor (paraqitja e informacionit, komentet, përmbledhjet, zbatimi, kontrolli etj).

Këto tekste duhet t’i korrespondojnë një zgjedhje të caktuar kriteresh.

1.1. Renditja pedagogjike

Renditja pedagogjike është renditja e brendshme (ndarja në pjesë, ekuilibri i formave të ndryshme të informacionit, ushtrimet etj), por gjithashtu renditja më e përgjithshme, dmth përqindja ndërmjet modeleve pedagogjike të rekomanduar dhe nivelit të nxënësve dhe mësuesve.

Aspekte të ndryshme të renditjes së brendshme shijhen në katër krerë.

- Në kreun “lista e përmbajtjes lëndore” (kreu 1), i cili i kushtohet aspekteve, që lidhen me përmbajtjen e lëndëve.

- Në kreun “lista e qëllimeve” (kreu 2), i cili i kushtohet aspekteve, që lidhen me organizimin e qëllimeve të përgjithshme.

- Në kreun “transformimi i përmbajtjes lëndore në qëllime” (kreu 3), i cili demonstron, që arritja e qëllimeve teknike njëkohësisht lidhet si me përmbajtjen lëndore të tekstit, ashtu dhe me qëllimet e tij të përgjithshme; në të flitet gjithashtu edhe për faktin, se si puna për arritjen e qëllimeve ndihmon në strukturimin e procesit mësimor në harmoni me llogjikën e tij të saktë të brendshme.

165

- Në kreun “renditja formale” (kreu 4), ku trajtohet tërësia e aspekteve, që lidhen me zbërthimin e renditjes së materialit, pavarësisht nga organizimi i përmbajtjes lëndore, përfundimtare pedagogjike dhe kontekstit të përdorimit; zgjedhja e gjuhës dhe formulimeve, ngjyrave etj.

Renditja e përgjithshme trajtohet në krerët, që i përkasin:

- Situatave të procesit mësimor (kreu 5).

- Ballancimit pedagogjik (kreu 6).

- Aftësimit për studimin vetjak (kreu 7).

1.2. Rëndësia e informacionit (cilësia, zgjedhja, specifika).

Ky kriter trajtohet në kreun 8, që i përket besueshmërisë së përmbajtjes.

1.3. Adaptimi i informacionit me procesin mësimor dhe me kontekstin kulturor e social.

Ky aspekt trajtohet në krerët, që i përkasin:

- ballancimit social-kulturor (kreu 9),

- rolit të shembujve (kreu 10).

166

1.4. Të kuptuarit

Të kuptuarit e informacionit të paraqitur ka të bëjë me praninë e tabelave dhe treguesve, lehtësinë e sondazheve, nivelin përkatës të informacionit, perceptimin vizual (përkatësinë tipografike), saktësinë gjuhësore etj.

Këto aspekte trajtohen në krerët, që i takojnë:

- aparatit informativ teknik e pedagogjik (kreu 11);

- perceptimit të teksteve (kreu 12);

- rolit pedagogjik të ilustrimeve (kreu 13);

- perceptimit vizual të faqosjes (kreu 14);

- titujve të krerëve të tekstit (kreu 15).

2. FUNKSIONI I “PËRFORCIMIT TË NJOHURIVE” NË TEKSTET

Në shumicën dërrmuese të teksteve klasikë, ku ka vepruar funksioni i “përforcimit të njohurive”, atij mund t’i jepet një rëndësi e madhe apo e vogël.

Ky funksion trajtohet në dy krerë specifikë që i takojnë:

- shpërndarjes së ushtrimeve (kreu 16);

- formulimit të detyrave (kreu 17).

167

3. FUNKSIONI I “VLERËSIMIT TË NJOHURIVE TË FITUARA” NË TEKSTET

Tekstet shkollore, në të cilët, në një plan kryesor apo ndihmës ka vepruar funskioni “vlerësimi i njohurive të fituara”, trajtohet në kreun e veçantë (kreu 18) i quajtur “vlerësimi i njohurive të fituara”.

Në të, gjithashtu i kushtohet vëmendje atyre kritereve, të cilat trajtohen në pikën 1.4., perceptimi vizual, radhitja, ilustrimet, formulimi i detyrave etj. Veç kësaj trajtohen kriteret, që lidhen me funksionin e “përforcimit” (niveli i vështirësisë së ushtrimeve dhe formulimi i detyrave).

4. FUNSKIONI I “NDIHMËS NË INTEGRIMIN E NJOHURIVE TË FITUARA”

Tekstet, që zhvillojnë funksionin e “ndihmës në zhvillimin e njohurive të fituara”, gjithashtu trajtohen në një kre të veçantë (kreu 19), i cili quhet “integrimi i njohurive”

Aspektet teknike të këtij funksioni trajtohen tek krerët, që i takojnë:

- elementëve paraardhës të strukturuar (kreu 20);

- elementëve pasardhës të strukturuar (kreu 21).

168

5. FUNKSIONI I “REFERENCAVE” NË TEKSTET

Disa tekste plotësojnë në përgjithësi funksionin e “referencave”. Për ata kryesore janë kriteret 1.2. dhe 1.4.

6. ASPEKTET E PËRGJITHSHME TË PROBLEMATIKËS SË TEKSTEVE.

Veç aspekteve, që numuruam më lart, të cilat janë të lidhura me funksionet specifike të teksteve, ka edhe aspekte të tillë, të cilët janë të përgjithshëm për të gjithë tipat e teksteve. Ata trajtohen në krerët si më poshtë:

- Në kreun “përputhja e përmbajtjes me programin kombëtar” (kreu 22), ku sqarohet se në ç’mënyrë mund të kontrollohet, nëse një tekst përputhet apo jo me qëllimet, që janë paraqitur në program;

- Në kreun “paketa e kontratës së marrëveshjes” (kreu 23), i cili lejon të vendoset lidhja ndërmjet fazave të konceptimit dhe vlerësimit, i cili është përfshirë në pjesën e tretë të librit, që i kushtohet vlerësimit të teksteve shkollore.

169

SI PËRDOREN KRERËT

Krerët e paraqitur para së gjithash realizojnë funksionin e referencës (b): ata nuk kërkojnë lexim të rreptë njeri pas tjetrit, pavarësisht se krerët fqinjë mund të jenë të lidhur reciprokisht.

Lexuesit i propozohet të studiojë me vëmendje, ata krerë, të cilët duken apo janë interesantë. Pasqyra e lëndës, që jepet në fillim të librit dhe treguesi i lëndës, që ndodhet në fund, e lejojnë atë të gjejë pa vështirësi informacionin e duhur.

Në fillim të çdo kreu jepet një rrjetë, e cila lejon të lidhet përmbajtja e kreut me funksionin e tekstit shkollor (që i takojnë nxënësit) me trajtën, që janë dhënë në pjesën e parë të librit (pika 5.1).

Nëse funksioni shënohet me kryq kjo do të thotë që përmbajtja e kreut i takon në radhë të parë atyre teksteve, me të cilat ky funksion bashkëvepron. Në të njëjtën kohë mungesa e kryqit nuk tregon detyrimisht, që përmbajtje e kreut terësisht nuk i përket teksteve të tipit të dhënë. Tabela e mëposhtme paraqet tërësinë e këtyre lidhjeve.

170

Tran

smet

imi i

njo

huri

ve

Zhvi

llim

i i

aftë

sive

d

he

kom

pete

nc

Për

forc

imi i

nj

ohur

ive

Vle

rësi

mi i

nj

ohur

ive

Inte

gri

mi i

nj

ohur

ive

Ref

eren

ca

Edu

kim

i so

cial

e

kuljt

uro

r

Kreu 1: Lista e përmbajtjes lëndore.

+ + +

Kreu 2: Lista e qëllimeve. + + +

Kreu 3: Transformimi i përmbajtjes lëndore me qëllim.

+ + + + +

Kreu 4: Renditja formale. + + + + + + +

Kreu 5: Situatat e procesit mësimor.

+ + + + + +

Kreu 6: Ballancimi pedagogjik. + + + + +

Kreu 7: Aftësimi për studimin vetjak.

+ + + +

Kreu 8: Besueshmëria e përmbajtjes.

+ + + + + + +

Kreu 9: Ballancimi social-kulturor.

+ + + + + + +

Kreu 10: Roli i shembujve. + + + + + + +

Kreu 11: Aparati informativ teknik e pedagogjik.

+ + + + + + +

Kreu 12: Perceptimi i teksteve.

+ + + + + + +

Kreu 13: Roli pedagogjik i ilustrimeve.

+ + + + + + +

Kreu 14: Perceptimi vizual i faqosjes.

+ + + + + + +

Kreu 15: Titujt e krerëve të tekstit.

+ + + + +

Kreu 16: Shpendarja e ushtrimeve.

+ + + + + +

Kreu 17: Formulimi i detyrave. + + + + + +

Kreu 18: Vlerësimi i njohurive të fituara nga nxënësit.

+ + + + + +

Kreu 19: Integrimi i njohurive. + + + + +

Kreu 20 : Elememtët paraardhës të strukturuar.

+ + + +

Kreu 21 : Elementët pasardhës të strukturuar.

+ + + +

Kreu 22 : Përputhja e përmbajtjes me programet kombëtare.

+ + + + + +

171

Secili nga krerët fillon me përcaktimin e objektit, që do shihet. Pastaj formulohen një sërë propozimesh. Këto propozime kanë të bëjnë me drejtimet e vazhdueshme dhe konkrete të punës, të cilat siç shpresojnë autorët, mund të ndihmojnë në krijimin e teksteve efektivë shkollorë.

Të gjithë këta, më shumë se njëqind propozime, të cilët numurohen njeri pas tjetrit, shihen edhe një herë në fund të librit, ku janë organizuar në mënyrë të tillë, që t’i korrespondojnë sistemit të kritereve të vlerësimit të teksteve shkollore (që paraqitet në kreun 24 të pjesës së tretë). Pjesa më e madhe e propozimeve ështe ilustruar me shembuj. Këta shembuj, të cilët merren kryesisht nga tekstet shkollore, të botuara në më shumë se dyzetë vende, jepen në çift: shembujt, përdorimi i të cilëve duhet shmangur dhe shembujt, të cilët duhen përdorur. Autorët nuk i vënë vetes qëllim që të kufizojnë me rreptësi praktikën pedagogjike në përpunimin e teksteve shkollore. Detyra e tyre është që në mënyrën më të mirë të ndihmojnë lexuesin që të kuptojë thelbin e propozimeve të paraqitura.

172

Tran

smet

imi i

nj

ohur

ive

Zhvi

llim

i i

aftë

sive

dh

e ko

mpe

tenc

ave

Për

forc

imi i

nj

ohur

ive

Vle

rësi

mi i

nj

ohur

ive

Inte

gri

mi i

nj

ohur

ive

Ref

eren

ca

Edu

kim

i soc

ial

e ku

ljtu

ror

Kreu 1

LISTA E PËRMBAJTJES

LËNDORE

+ + +

A. PËRSE BËHET FJALË?

Lista e përmbajtjes lëndore, paraqet shpërndarjen dhe organizimin e koncepteve minimalë, në asimilimin e të cilëve autorët orientojnë tekstin.

Studimi i kësaj strukture jep mundësi të përcaktohet se në ç’mënyrë pjesët, apo krerët, që përbëjnë tekstin, bashkëveprojnë njeri me tjetrin. Nga kjo pikëpamje lista e përmbajtjes lëndore ndihmon si autorët, duke radhitur punën e tyre, ashtu edhe përdoruesit, duke u dhënë atyre një paraqitje të përgjithshme të botimit dhe duke përcaktuar veçoritë e krerëve dhe pjesëve të tij.

B. SI TË ARRIJMË ATË QË DËSHIROJMË? Propozim. Zgjidh për të mbajtur mend koncepetet minimale (objekte unike, klasa, raporte dhe struktura) dhe përcaktoji ato saktë (shih pjesën e parë, pika 3.1). Është e domosdoshme të ndahen konceptet kryesore, në të cilat duhet kthyer nga tri-katër herë, duke ndjekur logjikën e asimilimit gradual – nga konceptet e shkallës së dytë, tek të cilat kthehemi vetëm një herë. Këto koncepte të shkallës së dytë mund të quhen ednhe koncepte shtesë, pasi ato i përkasin objektivave shtesë e jo objektivave minimale. Për këto qëllime ne kemi folur në pjesën e parë të librit (shih pikën 4.3.5.)

173

Përcaktimi fillestar duhet të jetë maksimalisht i saktë; më kryesorja është se ai nuk duhet supozuar me interpretim të dyfishtë, i cili mund të pengojë perceptimin e drejtë të materialit.

174

SHEMBUJ:

DUHET SHMANGUR

MUND TË PËRDORET

Në një tekst për shkollën fillore, preken nga pak të gjitha temat, të cilat nuk është e domosdoshme, që fëmija t’i dijë:mjetet e lëvizjes, organizmi i njeriut, qeniet e gjalla etj.

Përmbajtja lëndore në një tekst për shkollën fillore:

• Organizmi ynë: pjesët e trupit, shqisat, higjiena, ushqimi.

• Koha: kalendari, orët, matja e kohës.

• Rreth meje: shtëpia ime, familja ime, klasa ime.

• Ejani të organizohemi: plani i klasës, shkalla ime, pallati im, rajoni im, vendi im.

• Njerëzit dhe profesionet: punimi i tokës, mjetet e punës në kopësht, kultivimi i perimeve, rritja e bimëve.

• Kafshët: kafshët shtëpiake, zogjtë, insektet, peshqit.

• Vendi ynë: qeverisja, udhëheqësit e vendit, arsimi.

• Mjetet e komunikacionit: rrugët, hekurudhat, rrugët ajrore e detare.

• Bota që na rrethon: komshijtë tanë, toka, gjithësia.

Përmbajtja lëndore e tekstit të matematikës: numuri, llogaritjet me mend, llogaritjet me shkrim, gjeometria, madhësitë, teoremat.

Struktura e tekstit të matematikës.

I. Numrat

Numrat e plotë (nga zero deri në një miliard); klasat, vlera absolute e numrit, numri zero.

Numrat dhjetorë (nga zero deri tek një e milionta); leximi; të shkruarit.

II. Veprimet kryesore (llogaritjet me gojë e shkrim)

Mbledhja: kuptimi i mbledhjes, raste të ndryshme. Ushtrime.

Zbritja: kuptimi i zbritjes, rrumbullakimi (për numrat e mëdhenj). Ushtrime.

175

Shumëzimi: kuptimi i shumëzimit, disa mënyra të llogaritjeve të shpejta, shumëzimi i numrave njëshifrorë, shumëzimi i numrave dyshifrorë. Ushtrime.

Pjestimi: kuptimi i pjestimit, disa mënyra të llogaritjeve të shpejt, pjestimi i numrit të plotë, pjestimi i numrave dhjetorë. Ushtrime.

III. Thyesat.

Krahasimi i thyesave etj.

Fletorja e punës në ekologji trajton temat e mëposhtme:

- bota bimore

- bota e kafshëve

- studimi i terrenit

etj.

Në fletoren e punës së ekologjisë do të trajtohen këto tema:

- Bota bimore: zhvillimi dhe karakteristiakt e bimëve.

- Bota e kafshëve: zhvillimi, ushqimi, lëvizja dhe riprodhimi i kafshëve.

- Studimi i terrenit: studimi i faktorëve, që lidhen me grumbullimin e ujit

etj.

Studimi i këtyre temave lejon të përforcohen e të zhvillohen koncepte të ndryshme, të cilët do të ndeshen shpesh:

- Koncepti i fotosintezës, frymëmarrjes.

- Roli i oksigjenit dhe gazit karbonik.

- Ciklet që përsëriten.

- Paraqitje të ndryshme grafike (diagrama, hartograma etj).

- Kuptimi shpejtësisë së rritjes dhe llogaritja e saj.

- Llogaritja e përqindjeve të raporteve

etj.

176

Propozimi 2

Ndërto listën e përmbajtjes lëndore, dmth strukturo përmbajtjen lëndore ose sipas niveleve të të mësuarit, ose sipas temave.

SHEMBULL Lista e përmbajtjes lëndore, në raport me temat dhe periudhat e të mësuarit.

Periudha 1

Periudha 2

Periudha 3

Numrat

Leximi dhe të shkruarit e numrave të mëdhenj.

Leximi i tabelave.

Vlera e shifrës në varësi nga vendi i saj.

Roli i zeros.

Llogaritjet me mend

Mbledhja, raste të ndryshme të mbledhjes.

Zbritja, raste të ndryshme të zbritjes.

Llogaritjet me shkrim

Thyesat

Kuptimi i thyesës, numuruesi dhe emëruesi.

Krahasimi i thyesave.

Kthimi në emërues të njëjtë.

Gjeometria

Drejtëzat dhe gjendja e tyre reciproke.

Klasifikimi i figurave. Kriteret.

Klasifikimi i katërkëndshave sipas brinjëve dhe këndeve.

Madhësitë

Çfarë dhe si duhet matur?

Kuptimi i madhësive: gjatësi, vëllim, masë.

177

Lista e përmbajtjes lëndore, sipas periudhave të studimit, mundëson të dallohen:

- Progresi pedagogjik: në të mësuarit e disa koncepteve mund të kalohet vetëm, pasi të jenë mësuar termat paraprake. Psh, në fillim duhet asimiluar se ç’është emri dhe vetëm pastaj të kalohet në të mësuarit e kombinimit të emrave.

- Progresi kronologjik: ai duhet të marrë në konsideratë dy momente: vazhdimësinë dhe shpërndarjen në kohë.

Vazhdimësia: disa tema kërkojnë me shumë kohë për t’u mësuar, se sa disa të tjera, kështu, për të përcaktuar përemrin pronor dhe përemrin e përgjithshëm, mjafton një mësim, kur për të mësuar mbiemrin që përcakton emrin, kërkohen disa mësime.

Shtrirja në kohë; për asimilim të mirë të materialit është e domosdoshme të llogaritet koha përkatëse gjatë vitit shkollor. Tregimi për lindjen e Krishtit, është më mirë të zhvillohet në dhjetor se sa në korrik, ndërsa për të mësuar zhvillimin e bimëve, është më interesante të bëhet në pranverë, se sa në dimër dhe në sezonin e shirave e jo në sezonin e thatësirës.

Strukturimi në tema duhet të marrë në konsideratë tipin e procesit mësimor. Psh në tekstin për shkencat e natyrës, veçori e tij pedagogjike është se ai përcaktohet nga një varg i pandërprerë faktesh e ngjarjesh, të cilat hasen në jetën e përditshme. Në varësi të interesit, që ato mund të nxisin tek nxënësit, mësuesi disa tema i trajton më gjerë, disa të tjera i ngushton dhe disa, të cilat nuk i paraqesin as interesin më të vogël, nuk i trajton fare. Në të njëjtën kohë, autori i tekstit duhet të përcaktojë ato tema apo aspekte të veprimtarisë, të cilat detyrimisht duhet të trajtohen (ato përcaktohen nga programi, nga qëllimet kryesore të studimit etj).

Autorët mund të përcaktojnë gjithashtu shpërndarjen e dëshirueshme të këtyre temave gjatë vitit shkollor dhe gjithashtu të shtojnë se cilat prej tyre duhet të përvetësohen para të tjerave.

178

SHEMBULL

Shpërndarja në tema e elementëve të përmbajtjes lëndore të fletores së ekologjisë.

Tema 1. Etapat e zhvillimit të gjallesave.

Tema 2. Klimatizimi dhe qarkullimi i ujit në natyre.

Tema 3. Etapat e zhvillimit të bimëve.

Tema 4: Terrenet poroze.

Tema 5: Cikli i hidrokarbureve.

Etj.

179

Lista e përmbajtjes lëndore për organizime tematike:

Përmbajtja

Temat

Fotosinteza dhe

frymëmarrja

Koncepti i ciklit

Paraqitja grafike

Llogaritja e raportit në përqindje

1. Etapat e zhvilimit të gjallesave

X

2. Klimatizimi dhe qarkullimi i ujit në natyre.

X

X

3. Etapat e zhvillimit të bimëve.

X

X

4. Terrenet poroze

X

5. Plehërimi dhe insekticidet

X

X

6. Cikli i hidrokarbureve.

X

X

…

Në këtë shembull tema “klimatizimi dhe qarkullimi i uji në natyrë” duhet të studiohet më parë, se tema “terrenet poroze”.

Një listë e tillë e përmbajtjes lëndore krijon mundësi të kontrollohen nëse të gjitha temat janë përfshirë në tekst dhe a janë prekur konceptet minimale më shumë se një herë.

Përsa i takon disiplinave, që kërkojnë metoda më të strukturuaa për procesin mësimor, psh matematika, këtu është i domosdoshëm një

180

kontroll i rreptë për renditjen tematike. Për këtë ndihmon lista e përmbajtjes lëndore e strukturuar sipas kohës.

Ndërtimi i hartës së përmbajtjes lëndore varet nga ndërtimi listës konceptuale, e cila zbulon lidhjen strukturore ndërmjet objekteve të ndryshme të të mësuarit.

SHEMBULL:

Lista konceptuale e koncepteve te madhësisë (madhësia e planit, e hartës etj).

raporti proporcion

thyesë dhjetore thyesë

zmadhimi numrat dhjetorë

Madhësia zvogëlimi

raporti i përmasave njësitë e matjes

gjatësitë gjatësitë

Siç e shohim, koncepti “raport” është paraardhës i konceptit “madhësi”, ndërsa koncepti “proporcion” është paraardhës i konceptit “raport”.

Një listë të tillë konceptuale (apo lista të ndryshme të domosdoshme konceptuale), është më mirë të hartohet para listës së përmbajtjes lëndore, apo mund të kthehemi tek ato lista konceptuale, të cilat ndodhen në literaturë të veçantë.

181

Tran

smet

imi i

nj

ohur

ive

Zhvi

llim

i i

aftë

sive

dh

e ko

mpe

tenc

ave

Për

forc

imi i

nj

ohur

ive

Vle

rësi

mi i

nj

ohur

ive

Inte

gri

mi i

nj

ohur

ive

Ref

eren

ca

Edu

kim

i soc

ial

e ku

ljtu

ror

Kreu 2

LISTA E QËLLIMEVE

+ + +

A. PËRSE BËHET FJALË Lista e objektivave paraqet ndarjen dhe strukturimin e kompleksit minimal të njohurive, të cilat në përputhje me idetë e autorëve mund të jenë asimiluar me ndihmën e tekstit. Me fjalë të tjera, këto janë qëllime të përgjithshme, të cilat presupozohen të përfshihen në tekst. Lista e objektivave lidhet me situatën, në përputhje me të cilën përcaktimi i thjeshtë i përmbajtjes lëndore, apo objekteve të studimit është i pamjaftueshëm dhe autorët e teksteve duhet të marrin në konsideratë në punën e tyre, objektivat ndjekëse, dmth zhvillimi i atyre aspekteve të veprimtarisë, të cilët janë të lidhur drejtpërdrejt me përmbajtjen e tekstit (shih pjesën e parë, pikat 3.2 dhe 3.3). nuk duhet harruar që nxënësi, në radhë të parë, asimilon jo objektin e studimit, por tipin e veprimtarisë, që përdoret për të. Psh, nuk duhet pohuar, që nxënësi asimilon rregullat e higjienës (objekti i studimit): ai fiton aftësinë të përsëritë formulimin e saj (shprehitë përsëritëse), të sqarojë atë (shprehitë konjitive), apo të përdorë atë në praktikë (shprehitë psikomotore). Dmth, vëmendja kryesore i duhet kushtuar tipeve të veprimtarisë, që lidhen me rregullat e higjienës. Kujtojmë gjithashtu, që përcaktimi i objektivave ka kuptim vetëm në atë rast, kur ato lidhen me orientimet e qëllimeve të sistemit të arsimit, të cilat nga ana e tyre, varen nga sistemi i vlerave, të përhapura në Shqipëri.

182

B. SI TË ARRIJMË ATË QË DËSHIROJMË Propozimi 3. Zgjidh për të studiuar objektivat minimale, ndaji dhe paraqiti ato qartë. Objektivat minimale përcaktojnë karakterin e përgjithshëm të dijeve e shprehive, të cilat presupozohet të zhvillohen tek nxënësit. Shembujt e mëposhtëm plotësojnë shembujt e kreut të parë. SHEMBUJ Teksti zhvillues, për shkollën fillore, konceptohet për mbështetjen dhe zhvillimin tek nxënësit të këtyre kompetencave dhe shprehive. Të jesh i dëshirueshëm T’i bësh pyetje vetes

Të zhvillosh mësimin, shijen për të mësuar të renë.

Të kërkosh informacion

Të mësosh botën rrethuese, njerëzit, dokumentat

Të transmetosh informacionin

Të ndash me të tjerët atë që ke mësuar vetë (dhe atë se në ç’mënyrë e mësove).

Të hartosh planet e tua

Të përdorësh në praktikë informacionin teorik të marrë, që lidhet me jetën e përditshme, me përdorimin e mundësive të natyrës.

183

Objektivat e përgjithshme të tekstit të matematikës Shprehitë përsëritëse imitative

• Riprodhimi i mënyrave të ndryshme të veprimit …

Shprehitë konjitive

• Të mësojë dhe krahasojë numra të ndryshëm; • Të vlerësojë, të paraqesë një madhësi; • Të lexojë, plotësojë e të ndërtojë diagrama e

garfikë; • Të përdorë metodat e llogaritjes me mend; • Të dijë metodat e llogaritjes me shkrim; • Të dijë të përdorë formulat e llogaritjes së

syprinave; …

Shprehitë psikomotore

• Të ndërtojë figura, kënde; • Të matë gjatësitë, masën, vëllimin. •

Shprehitë afektive

• Të përvetësojë zakonin për të analizuar një situatë,

të nxjerrë konkluzione; • Të përvetësojë zakonin për të zgjedhur metodat më

ekonomike shkencore; • Të përvetësojë zakonin për të kontrolluar rezultatin

e punës së vet; • Të përvetësojë zakonin për të hedhur hipoteza, të

kërkojë informacionin epamjaftueshëm, të shprehë mendimet e veta shkurt e saktë.

184

Fletorja e punës e ekologjisë drejtohet në zbulimin e kompetencave të mëposhtme të tipeve të veprimtarive. Shprehitë përsëritëse imitative

Të sqarojë fenomenet kryesore, të tilla si fotosinteza, frymëmarrja, kthimi i oksigjenit në gaz karbonik etj.

Shprehitë konjitive

Të llogarisë raportet në përqindje; Të llogarisë dendësinë; Të rikonstruktojë ciklin;

Shprehitë psikomotore

Të mbledhë shembuj; Të japë informacionin grafik;

Shprehitë afektive

Të drejtohet në hipoteza të ndryshme; Të përvetësojë zakonin e analizës së dokumentit, apo situatës; Të vendosë përvojën;

Propozimi 4 Struktura, objektivat në listën e qëllimeve. Kjo do të jetë një tabelë (do të ishte mirë të zinte vetëm një faqe), ku përfshihen bashkërisht të gjitha tipet e veprimtarisë dhe elementët e përmbajtjes lëndore.

185

SHEMBUJ Tekst i zhvilluar

Të jesh i dëshirueshëm, t’i bësh pyetje vetes

Të kërkon informacion

Të përpunosh informacionin që ke marrë

Të transmetosh informacionin

Të zbatosh planet e tua.

Organizmi ynë

Ushqimi

Të studiosh zhvillimin Të studiosh organete shqisave

Të përcaktosh kërkesat kryesore të njeriut

Të klasifikosh produktet

Të mësosh rregullat e higjienës

Koha Të përdorësh kalendarin. Të dish instrumentat për matjen e kohës

Të planifikosh ditën, në varësi me mundësitë dhe kufizimet

Të hartosh një kalendar të qëndrueshëm

Rreth meje Të krahasosh shtëpitë e rajonit tonë.

Të dish, ku janë prodhuar mobiljet e klasës

Të ndërtosh pemën tënde gjenealogjike

Të flasësh për mobiljet e shtëpisë tënde

Ejani të orientohemi

Të dish përse shërben kompasi

Të përshkruash apartamentin tënd

Të hartosh një pllakat që i kushtohet një nga rajoneve të vendit

Të hartosh planin e kalsës, të shkollës

Njerëzit dhe profesionet

Të interesohesh për profesionet Të bësh një hipotezë për riprodhimine bimëve

Të krahasosh bimë të ndryshme

Të tregosh përse shërbejnë veglat e kopshtarit

Të përgatisësh dhe të paraqitësh një trgim për kultivimin e perimeve.

. . . Në një shkallë më të lartë se lista e përmbajtjes lëndore, kjo listë e objektivave përmban një informacion, lidhur me atë që propozohet për t’u mësuar në tekst.

186

Psh, në lidhje me temën “Njerëzit dhe profesionet” mund të shihen: - Pyetje të ndryshme për nxënësit, lidhur me profesionet (psh

bazuar në ilustrime, apo fotografi). - Kërkim informacioni për kulturat bujqësore (psh gjatë shëtitjes të

mbledhësh apo të krahasosh bimë të ndryshme: emrat e tyre, kohën e grumbullimit, kultivimin, përdorimin, vlerat etj).

- Një përshkrim i sistemuar i instrumenteve të kopshtarit. - Tregime për kultivimin e kulturave bujqësore. - Grumbullim herbaresh e farërash.

187

Shembull i listës së objektivave të tekstit të matematikës.

Shprehitë përsëritësë Shprehitë imitative

Shprehitë konjitive

Shprehitë psikomotore

Shprehitë afektive

Kreu numrat

Të bësh numurimin

Të mësosh dhe krahasosh numrat

Kreu llogaritjet me mend

Të mësosh tabelën e shumëzimit

Të kryesh veprimin e mbledhjes me mënyra të ndryshme Të kryesh veprimin e zbritjes

Të asimilosh zakonin për të filluar studime nga metoda më ekonomike Të asimilosh zakonin për të kryer veprimin e kontrollit

Kreu llogaritjet me shkrim

Të kryesh mbledhjen me shkrim Të kryesh zbritjen me shkrim

Të ndërtosh saktë figurat dhe këndet

Të asimilosh zakonin e kontrollit të saktësisë së veprimeve

Kreu gjeometria

Të dishkarakteristikat e figurave të ndryshme

Të dallosh drejtëzat dhe figurat

Të matësh gjatësinë, masën, vëllimin

Të asimilosh zakonin për të provuar saktësinë e ndërtimeve

Kreu madhësitë

Të vlerësosh madhësitë Të përdorësh format e matjes së syprinave

Të asimilosh zakonin për të vlerësuar madhësitë, para se të fillosh matjen e tyre.

. . .

188

Lista e objektivave të fletores së punës së ekologjisë Shprehitë

përsëritëse Shprehitë imitative

Shprehitë konjitive

Shprehitë psikomotore

Shprehitë afektive

Fazat e zhvillimit të gjallesave

Të paraqitësh informacionin grafikisht

Të paraqesësh hipotezat e menduara. Të bësh vëzhgime të sakta

Klimatizmi dhe qarkullimi i ujit në natyrë

Të kryesh ciklin

Të paraqesësh informacionin grafikisht

Të japësh përvojën me kujdes

Fazat e zhvillimit të bimëve

Të sqarosh proceset (fotosinteza dhe frymëmarrja). Të sqarosh proceset (transformimi i oksigjenit në gaz karbonik)

Të paraqesësh informacionin grafikisht

Të paraqesësh hipotezat e menduara. Të bësh vëzhgime të sakta

Terrenet poroze

Të llogaritësh raportet në përqindjet.

Të mbledhësh shembuj.

Të paraqesësh hipotezat e menduara. Të japësh përvojën me kujdes.

Plehërimi dhe insekticidet

Të llogaritësh raportet në përqindjet.

Të paraqesësh grafikisht informacionin. Të mbledhësh shembuj.

Të paraqesësh hipotezat e menduara

Cikli i hidrokarbureve

Të sqarosh proceset (fotosinteza dhe frymëmarrja).

Të kryesh ciklin.

…

189

Në këtë tabelë janë paraqitur qëllimet, secili nga të cilët në lidhje me disa tema. Me fjalë të tjera qëllimet mund të shfaqen në tema të ndryshme, që përbëjnë tekstin në krerë të ndryshëm. Tema të tilla quhen tema transversale. Në mënyrë analoge, ashtu si lista e përmbajtjes lëndore, lejon të kontrollohet nëse të gjitha temat e domosdoshme janë përfshirë në tekst, lista e objektivave lejon të kontrollohet, nëse të gjitha objektivat janë arritur. Ajo, gjithashtu ndihmon të përcaktohet, nëse arrihen qëllimet transversale, disa herë gjatë ciklit shkollor dhe a janë ato të ballancuara si duhet në tekst. Lista e objektivave lejon gjithashtu të provohet përputhja e tekstit me programin kombëtar. Ky aspekt do të trajtohet më hollësisht në kreun 2.2.

190

Tran

smet

imi i

nj

ohur

ive

Zhvi

llim

i i

aftë

sive

dh

e ko

mpe

tenc

ave

Për

forc

imi i

nj

ohur

ive

Vle

rësi

mi i

nj

ohur

ive

Inte

gri

mi i

nj

ohur

ive

Ref

eren

ca

Edu

kim

i soc

ial

e ku

ljtu

ror

Kreu 3

TRANSFORMIMI I PËRMBAJTJES

LËNDORE NË QËLLIME

+ + + + +

A. PËRSE BËHET FJALË? Puna për strukturimin e përmbajtjes lëndore (kreu1) lejon të ndahen konceptet, për të cilat bëhet fjalë në tekst. Puna për organizimin e qëllimeve (kreu 2) lejon të përcaktohen qëllimet e përgjithshme, dmth aspektet kryesore të veprimtarisë, të cilat duhen zhvilluar tek nxënësit: ato përsëritëse, imitative, konjitive, psikomotore dhe afektive, të cilat kërkohen më shumë dhe të cilat i përgjigjen kërkesave minimale. Një punë analoge analitike është e domosdoshme të bëhet në lidhje me çdo temë apo koncept, që trajtohet në tekstin shkollor. Ajo lejon që të përcaktohet me saktësi çfarë kërkesash ndaj njohurive të nxënësve mund të paraqiten në secilin nga krerët e studimit. Këtu shfaqet roli i qëllimeve teknike, apo qëllimeve të formuluar në operacionet kyçe (shih pjesën e parë, pika 3.4.2.). ky kre pason një qëllim të trefishtë. - Të transformojë çdo element të përmbajtjes lëndore në një apo

disa qëllime teknike. - Të klasifikojë këto qëllime teknike, me qëllim që ato të

shkaktojnë një progres të caktuar. - Të shohë në ç’mënyrë këto qëllime teknike plotësojnë listën e

përmbajtjes lëndore dhe listën e qëllimeve të përgjithshme. Me fjalë të tjera, elementët e përmbajtjes lëndore, duhet të jenë paraqitur në formulimin operacional, në trajtën e njohurive dhe shprehive konkrete. Kjo punë kushtëzon strukturimin e brendshëm të tekstit dhe veçimin në të të pjesëve e krerëvenë përputhje të rreptë me logjikën e brendshme. Duke ndërtuar tabelën, në të cilën janë përfshirë të gjithë qëllimet, paraqitja njera pas tjetrës e

191

shpërndarjes së tyre, në tekst dhe të gjithë krerët e tekstit, mësimet etj mund të preçizohet apo të vendoset renditja e brendshme e organizimit të tekstit. B. SI TË ARRIJMË ATË QË DËSHIROJMË? 1. Hartimi i listës së objektivave. Ekzistojnë metoda të ndryshme, që lejojnë të ndahen dhe të organizohen të gjitha qëllimet teknike, të paraqitura në tekst. Po marrim një shembull nga metodat e tilla organizative. Ai konsiston në atë që elementët e përmbajtjes lëndore transformohen në detyra konkrete, që lejojnë përcaktimin me saktësi, se çfarë dinë e çfarë nuk dinë nxënësit. Kjo metodë, sigurisht nuk përjashton edhe mundësi të tjera. Pas përcaktimit të të gjithë atyre që përfshihen në tekst, këto tema duhet të gjejnë shprehjen e vet në detyra konkrete. Në lidhje me çdo element të përmbajtjes lëndore autorët duhet t’i bëjnë vetes pyetjen “Çfarë shprehish dhe aftësish konkrete duhet të fitojë nxënësi?” Përgjigja e saj duhet marrë në konsideratë qëllimet e përgjithshme, duke i kushtuar vëmendje të veçantë, qëllimeve të përgjithshme në lidhje me shprehitë e sjelljes, të cilat zakonisht trajtohen më pak se të tjerat në tekstet shkollore. Përgjigja e kësaj pyetjeje duhet të jetë e saktë: Dy mësues të ndryshëm, me të njëjtat tema, duhet të kuptojnë të njëjtën gjë. Me fjalë të tjera, objektivi duhet të përcaktohet, mundësisht, me një kuptim.

192

SHEMBULL:

DUHET SHMANGUR

MUND TË PËRDORET

Nxënësi duhet të përdorë drejt fjalët FOLJE dhe EMËR. (është e pakuptueshme, çdo të thotë shprehja “të përdorë drejt”: të dijë përkufizimin, të vendosë foljet në tekst…)

Nxënësi duhet të dije: - të japë përcaktimin e vet të

FOLJES: - të titullojë të gjitha grupet e

fjalëve, një nga të cilat është folje dhe tjetra emër

- të japë shembuj emrash - të gjejë foljest ndërmjet fjalëve

të ndryshme në fjali të shkurtëra.

Për sigurimin e perceptimit në një kuptim duhet marrë në konsideratë tri propozimet e mëposhtme: Propozimi 5. Objektivi duhet të preçizojë elementin përmbajtje lëndore, të cilit i takon. SHEMBUJ

DUHET SHMANGUR

MUND TË PËRDORET

Matni drejtkëndshin. Shkruani një përmbledhje, duke u bazuar në tekst. Numuroni elementët kryesorë të fundit të shekullit XX.

Matni gjatësinë dhe gjerësinë e drejtkëndshit. Shkruani një përmbledhje, duke ruajtur strukturën tregimtare të tekstit. Numuroni tri ndryshimet në situatën politike ndërkombëtare të fundit të shekullit XX.

193

Propozimi 6. Objektivat duhet t’i korrespondojnë tipit të veprimtarisë, i cili përcaktohet me një detyrë konkrete. Për të lehtësuar punë në këtë drejtim ndihmon lista e foljeve, që tregojnë veprim. SHEMBUJ

DUHET SHMANGUR

MUND TË PËRDORET

Të dime karakteristikat e gjitarëve. Të përdoren vetitë e transformimeve. Të kuptohet ideja.

Në listën e paraqitur: Shënoni në kornizë emrat e atyre kafshëve, të cilët ushqejnë të vegjlit e tyre me qumësht. Riprodho figurën në një fletë letre, duke përdorur vetitë e transformimeve. Përcakto fjalën që nënvizon në një fjali të shkurtër.

Kujtojmë, që në përkthimin e një objektivi të përcaktuar në detyrë konkrete, gjithmonë është e domosdoshme të mbahen parasysh objektivat e përgjithshme dhe t’i paraqiten vetes, nëse i takon tipi i veprimtarisë, për të cilin është llogaritur, zhvillimit të shprehive konjitive, psikomotore e afektive, apo të disave njëkohësisht. Propozimi 7. Në formulimin e objektivit duhen përcaktuar kushtet materiale, ku ndodhet nxënësi: a disponon ai ndonjë instrument, shkrime të vetat etj.

194

SHEMBUJ:

DUHET SHMANGUR

MUND TË PËRDORET

Përgjigju në pyetjet e tekstit, të lexuar për vete. Llogarit syprinën e 5 katërkëndshave. Klasifiko në tipa instrumentet muzikore.

Përgjigju pyetjeve të tekstit të lexuar, tek i cili mund të mbështetesh gjatë përgjigjes. Llogarit syprinën e 5 katërkëndshave, duke shfrytëzuar figurat e mëparshme. Duke patur një listë të instrumentave muzikore dhe listën e tipeve të instrumenteve muzikore, lidh çdo instrument me tipin, që i përket.

195

Para jush janë disa shembuj transformimesh të përmbajtjes lëndore në objektiva, të marra nga një tekst i zhvilluar (shtjelluar). - Zhvillimi - Kërkesat e

organizmit (ajri, uji, ushqimi).

- Rregullat e

higjienës, ushqimit dhe higjienës së përgjithshme.

- Organet e

shqisave.

Shpjegoni, me fjalët tuaja, fenomenin e rritjes, duke u bazuar në ndryshime të caktuara në organizëm. Në një listë të dhënë ndani ato dukuri, që paraqesin në vetvete pasoja të mosplotësimit të njerës nga kërkesat e gjallesave. Emërtoni tri produkte të domosdoshme ushqimi, tri produkte, që kanë funksion mbrojtës, tri produkte të vlefshme energjitike. Tregoni si duhen larë dhëmbët. Përvetësoni rregullin e larjes. Emërtoni dhe tregoni organet e shqisave. Emërtoni objektet përreth, duke u bazuar në forma të ndryshme të luleve, erërave, tingujve. Mbështetni apo hidhni poshtë (e saktë apo jo), situata të ndryshme, që i përkasin mbrojtjes dhe higjienës së organeve të shqisave.

2. STRUKTURIMI I OBJEKTIVAVE Objektivat mund të strukturohen dhe të jerarkizohen në varësi të objektivave të vendosura në tekst (shih pjesën e parë, pika 3.3.2). Në shembullin tonë të tekstit të zhvilluar, ato objektiva, në të cilët transformohet përmbajtja lëndore, mund të formulohen drejtpërdrejt, bazuar në këtë përmbajtje, pa një analizë të thelluar. Mjafton të përfshihet përmbajtja lëndore dhe objektivat operacionale.

196

PËRMBAJTJA

OBJEKTIVAT OPERACIONALE

A

- Zhvillim A1 Sqaroni, me fjalët tuaja, fenomenin e rritjes, duke u bazuar në ndryshime të caktuara në organizëm.

B - Kërkesat e organizmit (ajri, uji, ushqimi).

B1 Ndani nga një listë e dhënë, ato dukuri, të cilat paraqesin rrjedhoja të mosplotësimit të njerës nga kërkesat jetësore.

C - Rregullat e higjienës, ushqimit dhe higjienës së përgjithshme

C1 Emërtoni tri produkte të domosdoshme të ushqimit, tri produkte, që kanë funksion mbrojtës, tri produkte të vlefshme energjitike.

C2 Tregoni si duhen larë dhëmbët.

D - Organet e shqisave

D1 Emërtoni dhe tregoni organet e shqisave.

D2 Dalloni objektet, që na rrethojnë, duke u bazuar në format e ndryshme, ngjyrat, erën, tingullin. Mbështetni apo hidhni poshtë (e drejtë apo jo), situata të ndryshme, që i përkasin profilaksisë dhe higjienës së organeve të shqisave.

Në raste të tjera psh, në tekstin e matematikës, gjatë studimit të thyesave, është e domosdoshme që paraprakisht të realizohet nje vlerësim shtesë i përmbajtjes lëndore, që lejon të ndahen nëngrupet e qëllimeve. Metodika e përgjithshme, e përcaktuar në punimet e Meshnerit (Mechner 1959(, zhvilluar nga Gilbert – 1962, dhe e trajtuar në problematikën e përmbajtjes lëndore nga Gagne – 1964, bazohet në objaktivat finale dhe konsiston në faktin që hartuesi i tekstit i bën pyetje vetes: çfarë mundësish duhet të ketë nxënësi, në mënyrë që të arrijë me sukses objektivin final? Përgjigja e kësaj pyetjeje

197

përcakton një grup të ri objektivash, që varet nga i pari. Pastaj operacioni përsëritet me secilin nga reformimet e objektivave ndërmjetës. Jepet pyetje analoge: çfarë duhet të dijë dhe të dije të bëjë nxënësi, në mënyrë që të zgjidhë një detyrë të dhënë? Duke vazhduar këtë procedurë, mund të përcaktohen edhe njohuri të tjera të domosdoshme, të cilat do të jenë paraprake, në lidhje me ato të përcaktuarat dhe në këtë mënyrë të vendoset hierarkia e njohurive, aftësive dhe kompetencave. PËRDORIMI I THYESAVE PËR VEPRIME ME MADHËSITË O. 4 OBJEKTIVI

FINAL Ndani thyesën nga numri i plotë. Përcaktoni thyesën në një numur

të plotë. Objektivat ndërmjetëse (niveli 1)

(emëruesi=1) O. 3. 1

(emëruesi>1) O. 3. 2

(emëruesi=1) O. 3. 3.

(emëruesi>1) O. 3. 4

Ndani thyesën tashmë nga një numur i veçantë

Përcaktoni thyesën tashmë në një numur të veçantë

Objektivat ndërmjetëse (niveli 2)

(emëruesi=1) O. 2. 1

(emëruesi>1) O. 2. 2

(emëruesi=1) O. 2. 3.

(emëruesi>1) O. 2. 4

Ndani numrin e plotë ne N pjesë O. 1 Objektivat ndërmjetëse (niveli 3)

198

3. NDËRTIMI DHE PËRDORIMI I TABELËS SË PËRKATËSISË

Tani ne kemi mundësi të ndërtojmë tabelën e përkatësisë, që lejon të përcaktohen saktë momentet (mësimet, krerët), kur objektivat duhet të jenë paraqitur(1), zhvilluar (2)m përdorur (3) dhe integruar (4) (shih pjesën e parë, kreu 4). SHEMBUJ 1. Tekst zhvillues

ORGANIZMI I NJERIUT

ELEMENTËT E

NATYRËS

BIMËT E

NATYRËS SË ZONËS

A1 B1 C1 C2 D1 D2 D3 … … … … Mësimi 1 1-2 Mësimi 2 1-2 Mësimi 3 1-2 1 Mësimi 4 2 1-2 1 Mësimi 5 2 Mësimi 6 3 3 3 1-2 Mësimi 7 4 4 4 4 4

…

2. Teksti i matematikës Q.1 Q.2.1 Q.2.2. Q.2.3 Q.2.4 Q.3.1 Q.3.2 Q.3.3 Q.3.4 Q.4 … Kreu 3 1-2 1-2 1-2 Kreu 4 Kreu 5 3 …….. Kreu 9 3 3 1-2 1-2 Kreu 10 1-2 1-2 1-2 1-2 Kreu 11 Kreu 12 3 3 3 3 Kreu 13 Kreu 14 4 4 4 4 4 4 4 4 2

Le të ndalemi më hollësisht në shembullin e fletores së punës për ekologjinë, të cilën e kemi trajtuar më parë:

199

7. Fletorja e punës për ekologjinë Objektivi A. Të paraqitet informacioni grafikisht. Objektivi A1. Të jesh në gjendje të lexosh drejt informacionin e paraqitur në diagramë. Objektivi A2. Të jesh në gjendje të përcaktosh sistemin e koordinatave (absisën dhe ordinatën), në të cilat mund të jetë ndërtuar diagrama, që mbart një informacion të caktuar. Objektivi A3. Të jesh në gjendje të ndryshosh boshtet e diagramës. Objektivi A4. Të jesh në gjendje të ndërtosh diagramën dhe të paraqesësh në të gjithë të dhënat, që ke marrë.

A1

A2

A3

A4

Mësimi 1 1-2 Mësimi 2 3

Etapat e zhvillimit të bimëve

Mësimi 3 1-2 1-2 1-2 Mësimi 1 4 Mësimi 2 3 3

Etapat e zhvillimit të gjallesave

Mësimi 3 3

Shembulli i paraqitur më lart tregon, që i njëjti objektiv mund të paraqitet dhe zhvillohet brenda një teme, ndërsa të përdoret dhe të integrohet në kornizat e një teme tjetër. Këto janë të ashtuquajturat objektiva transversale, të cilat janë paraqitur në kreun 2. Të gjithë shembujt që morëm demonstrojnë konkretisht, që strukturat e ndryshme të procesit mësimor kanë të drejtën e ekzistencës. Më shpesh objektivi rezulton i paraqitur dhe i zhvilluar (madje edhe në ushtrime), brenda një kreu. Nganjëherë ndodh që objektivi vetëm se shpallet (objektivi B2 i tekstit zhvillues) dhe zhvillohet në kreun pasardhës.

200

Objektivat më kryesore kërkojnë të rikthehemi në krerët pasues të studimit. Kështu, mësimi 6 i tekstit të zhvilluar që kryesisht i kushtohet rregullave të mbrojtjes dhe higjienës së organeve të shqisave, lejon që përsëri të kthehemi tek temat, tashmë të mësuara (si të pastrojmë dhëmbët, përse duhen organet e shqisave). Së fundi, disa mësime drejtohen në arritjen e objektivave integruese (shih kreun 19) dhe lejojnë të realizohet transformimi i njohurive dhe shprehive, tashmë të zotëruara. Objektivat kryesore të procesit mësimkor, duhet të zhvillohen detyrimisht në të katër etapat e procesit mësimor, për të cilat bëmë fjalë në pjesën e parë (kreu 4) dhe të vazhdojmë gjatë disa mësimeve. Paraqitja – Zhvillimi – Përdorimi – Integrimi Përsa i takon objektivave të strukturuar, duke u bazuar në varësinë ndërmjet tyre, analiza e trajtimit të renditur të materialit, lejon të provohet nëse të gjitha objektivat e nënvizuara përcaktohen më parë, se sa ato më të përgjithshmet dhe njëkohësisht vendoset lidhja ndërmjet këtyre tipeve të qëllimit. Kështu në shembullin e tekstit të matematikës, pas përcaktimit të thyesave në ndarjen që pamë (Q.2.3), propozohet të ndalohet në ndarjen e thyesave nga numri i plotë (Q.2.3), në kreun që fillon me përsëritjen e asaj që është trajtuar më parë. Të gjithë objektivat ndërmjetës, përsëri shfaqen në pjesën integruese (shih kreun 14), i cili lejon që të arrihet qëllimi përfundimtar.

201

Tran

smet

imi i

nj

ohur

ive

Zhvi

llim

i i

aftë

sive

dh

e ko

mpe

tenc

ave

Për

forc

imi i

nj

ohur

ive

Vle

rësi

mi i

nj

ohur

ive

Inte

gri

mi i

nj

ohur

ive

Ref

eren

ca

Edu

kim

i soc

ial

e ku

ljtu

ror

Kreu 4

RENDITJA FORMALE

+ + + + + + +

A. PËRSE BËHET FJALË? Me renditjen formale nënkuptohet gjithë tërësia e aspekteve teknike, që lidhen me logjikën e ndërtimit të tekstit, pavarësisht nga organizimi i përmbajtjes lëndore, zgjedhjen pedagogjike apo kontekstit të përdorimit të tij. Vëzhgimi i renditjes formale të tekstit tregon heqjen e të gjithë kontradiktave të tij të brendshme. B. SI TË ARRIJMË ATË QË DËSHIROJMË? Propozimi 8. Çdo term i ri i panjohur duhet të përdoret në tekst vetëm në ato krerë, të cilët rrjedhin nga përcaktimi i tij. Është e domosdoshme të dallohet, që ky kusht i përgjigjet kërkesave jo vetëm formale, por edhe renditjen pedagogjike.

202

SHEMBUJ

DUHET SHMANGUR

MUND TË PËRDORET

(Fq.15) (…). Në këto grupe fjalësh ka: 1) Folje në një kohë e mënyrë të

caktuar. 2) Çdo grup fjalësh fillon me

gërmë të madhe, por mbarojnë me pikë.

Kjo fjali (Fq,25) Zgjedho një nga foljet në shkuar. (Fq.33) Folja tregon veprimin e njerëzve, kafshëve apo sendeve.

(Fq.15) (…) Të gjithë këto grupe fjalësh fillojnë me gërmë të madhe dhe mbarojnë me pikë. Kjo fjali (Fq. 25) vazhdo sipas shembullit. Unë shkoj – dje unë shkova. Unë luaj – Dje … (Fq.33) Para së gjithash folja tregon veprimin e njerëzve, kafshëve apo sendeve.

Kreu 11 Ushtrimi 3: Shpreh në megaxhaul energjinë, që konsumon një llampë elektrike me fuqi 75 W, e cila ndricon për 10 orë. Kreu 12 Kiloxhauli paraqet një njësi të vogël për matjen e fuqisë së shumicës së aparateve elektrike. Më shumë në praktikë, fuqia matet në megaxhaul (Mj), një megaxhaul është i barabartë me 1000000 xhaul (mega.. do të thotë 1000000).

Kreu 11 Ushtrimi 3: Shpreh në megaxhaul energjinë, që konsumon një llampë elektrike me fuqi 75 W, e cila ndricon për 10 orë. (1 megaxhaul = 1000000 xhaul) ose Kreu 11 Ushtrimi 3: Shpreh në xhaul energjinë, që konsumon një llampë elektrike me fuqi 75 W, e cila ndricon për 10 orë.

Propozimi 9. I njëjti term duhet të përdoret në të njëjtin kuptim gjatë gjithë tekstit, madje edhe në të gjithë serinë e teksteve.

203

SHEMBULL

DUHET SHMANGUR

MUND TË PËRDORET

(Fq.26) Vëllimi i trupit shpreh madhësinë e hapësirës, që zë ky trup. (Fq.57) Sillni vëllime të ndryshme: kub, cilindër, piramidë.

(Fq.26) Vëllimi i trupit shpreh madhësinë e hapësirës, që zë ky trup. (Fq. 57) Sillni shembuj trupash të ndryshëm: kub, cilindër, piramidë.

Ky kusht jo gjithmonë plotësohet në rastet kur fjala mund të ketë kuptime të ndryshme, psh, fjala “vëllim” mund të tregojnë një madhësi konkrete të ndonjë gjatësie, lartësie dhe gjerësie, por mund të ketë edhe kuptimin e “sasisë” (“vëllimi i punës”, “vëllimi i njohurive”). Propozimi 10. Shmangni kontradiktat ndërmjet termave të dhënë të përcaktuar në tekst dhe zbatimit të tyre në praktikë. SHEMBULL

DUHET SHMANGUR

MUND TË PËRDORET

(Fq.45) Lidhur me lartësinë e brinjës së trekëndshit, quhet largësia ndërmjet kësaj brinje dhe kulmit përballë. (Fq.49) Ndërto tri lartësitë e një trekëndshi të dhënë.

(Fq.45) Lidhur me lartësinë e brinjës së trekëndshit, quhet largësia ndërmjet kësaj brinje dhe kulmit përballë. Lartësi e trekëndshit quhet drejtëza pingul me brinjën dhe që kalon nga kulmi përballë. (Fq. 49) Ndërto tri lartësitë e një trekëndshi të dhënë..

204

Propozimi 11. Në një seri të së njëjtës disiplinë, për klasa të ndryshme, është e domosdoshme të kujdesemi, që nga fillimi i cdo libri të jetë më i lehtë (apo po aq i lehtë), sa fundi i librit paraardhës dhe që fundi i çdo libri të jetë më i vështirë (apo po aq i vështirë), se sa fillimi i librit të ardhshëm. SHEMBULL:

DUHET SHMANGUR

MUND TË PËRDORET

Ushtrimi i fundit për zgjedhimin në tekstin e gjuhës frënge për klasën e tretë. Zgjedhojmë: ………

Ushtrimi i fundit për zgjedhimin në tekstin e gjuhës frënge për klasën e tretë. Zgjedhojmë: ………

DUHET SHMANGUR

MUND TË PËRDORET

Ushtrimi i fundit për zgjedhimin në tekstin e gjuhës frënge për klasën e katërt. Do të zgjedhojmë: ………

Ushtrimi i fundit për zgjedhimin në tekstin e gjuhës frënge për klasën e katërt. Do të zgjedhojmë: ………

Propozimi 12. Duhet vëzhguar gjatë gjithë tekstit ngjyrimi i njëjtë, të njëjtët togfjalësh, ndarje etj. Është e domosdoshme gjithashtu të tregohet vëmendje në tipin e gërmave (kursive, të ndërprera etj) në sfonde etj, siç tregohet në shembullin e mëposhtëm.

205

SHEMBULL:

DUHET SHMANGUR

MUND TË PËRDORET

Malet në vendin tonë janë të shumtë e të lartë. Shpesh ata kanë shpate të thepisur. Masivet kryesorë malorë janë: (…) Detyrë me shkrim Në hartë • Tregoni masivet malore,

shkruani emrat e tyre. • Ngjyrosni shpatet me ngjyrë

kafe, ndërsa detin me ngjyrë blu.

Malet në vendin tonë janë të shumtë e të lartë. Shpesh ata kanë shpate të thepisur. Masivet kryesorë malorë janë: (…) Detyrë me shkrim Në hartë • Tregoni masivet malore,

shkruani emrat e tyre. • Ngjyrosni shpatet me ngjyrë

kafe, ndërsa detin me ngjyrë blu.

DUHET SHMANGUR

MUND TË PËRDORET

Rrafshnalta është një fushë e lartë. Sipërfaqja e rrafshnaltës mund të ndahet me pjesë me kufij të thepisur. Rrafshnaltat kryesore janë: (…) Detyrë me shkrim. Në hartë dalloni fushat dhe rrafshnaltat, pastaj shkruani emrat e tyre. Ngjyrosni rrafshnaltat me ngjyrë të gjelbër, ndërsa fushat me ngjyrë të verdhë.

Rrafshnalta është një fushë e lartë. Sipërfaqja e rrafshnaltës mund të ndahet me pjesë me kufij të thepisur. Rrafshnaltat kryesore janë: (…) Detyrë me shkrim. Në hartë: • Dalloni fushat dhe rrafshnaltat,

pastaj shkruani emrat e tyre. • Ngjyrosni rrafshnaltat me ngjyrë

të gjelbër, ndërsa fushat me ngjyrë të verdhë.

206

Propozimi 13. Përpunoni një sistem të qartë të ndarjes së tekstit në pjesë dhe po ashtu e reflektoni atë në pasqyrën e lëndës. Është e domosdoshme që: - Krerët, nënkrerët… të jenë të njëjtë. - Titujt e krerëve të jenë të një tipi Etj. Propozimi 14. Struktura e krerëve, nënkrerëve, paragrafeve etj, duhet të bazohet në të njëjtën logjikë.

DUHET SHMANGUR

MUND TË PËRDORET

KREU 4 TË DREJTAT E NJERIUT DHE TË QYTETARIT 1. Leximi 2. Mendimi 3. Shpjegimi 3.1. Liria 3.2. Barazia KREU 5 DETYRIMET E QYTETARIT 1. Leximi 2. Mendimi 3. Shpjegimi a) E drejta për arsim b) Detyrimi i prindërve në lidhje me

fëmijët c) Detyrimi për t’u dhënë fëmijëve

arsim.

KREU 4 TË DREJTAT E NJERIUT DHE TË QYTETARIT 1. Leximi 2. Mendimi 3. Shpjegimi 3.1. Liria 3.2. Barazia KREU 5 DETYRIMET E QYTETARIT 1. Leximi 2. Mendimi 3. Shpjegimi 3.1. E drejta për arsim 3.2. Detyrimi i prindërve në lidhje

me fëmijët 3.3. Detyrimi për t’u dhënë

fëmijëve arsim.

207

Propozimi 15. Respektimi i terminologjisë dhe simbolet e pranuara në nivel ndërkombëtar. SHEMBUJ - Kodi i terminologjisë gramatikore. - Sistemi ndërkombëtar i njësive SI. etj. Propozimi 16. Nëse një fjalë shkruhet ndryshe, është e domosdoshme të mbahet e njëjta ortografi, gjatë gjithë tekstit. SHEMBUJ: - Operacionist, operator. - Kontrollues, kontrollor etj.

208

Tran

smet

imi i

nj

ohur

ive

Zhvi

llim

i i

aftë

sive

dh

e ko

mpe

tenc

ave

Për

forc

imi i

nj

ohur

ive

Vle

rësi

mi i

nj

ohur

ive

Inte

gri

mi i

nj

ohur

ive

Ref

eren

ca

Edu

kim

i soc

ial

e ku

ljtu

ror

Kreu 5

SITUATA E PROCESIT MËSIMOR

+ + + + + +

A. PËRSE BËHET FJALE? Ne e kemi përcaktuar tekstin mësimor, si një botim i strukturuar posaçërisht në mënyrë të tillë, për t’u përfshirë në procesin mësimor, me qëllim që të rrisë efektivitetin e tij. Sido që të jetë konceptimi i autorit për procesin mësimor, sido që të jenë qëllimet e ndjekura, sido që të jenë konceptet, të cilat duhen përvetësuar detyrimisht, në tekst gjithmonë duhen propozuar situata të ndryshme, që kushtëzojnë rritjen e efektivitetit të procesit mësimor. Ne i kushtuam vëmendje faktit, që situata të tilla mund të jenë mjaft të ndryshme (shih kreun 4 të pjesës së parë). Njohuritë në fushën e formimit psikologjik, na lejojnë të formulojnë disa parime, që na ndihmojnë për të strukturuar më mirë këto situata. B. SI TË ARRIJMË ATË QË DËSHIROJMË? Propozimi 17. T’u kërkojmë nxënësve zgjidhjen individualisht të detyrave konkrete. Nxënësi duhet të punojë vazhdimisht (por në kufij të arsyeshëm). Tipet e propozuara të veprimtarisë duhet të drejtohen pa përfshirjen e tij në procesin mësimor. Puna drejtohet në përcaktimin e arritjeve: - Të lejojë nxënësin të provojë njohuritë e tij dhe të ndjejë

sukseset e tij. - Të lejojë mësuesin që të konkludojë, që procesi mësimor ishte i

efektshëm.

209

SHEMBUJ

DUHET SHMANGUR MUND TË PËRDORET MVAJUMA DHE RIKIKI Mvajuma përgatiti për këlyshin e saj Rikiki, një shportë, të mbushur me rroba. Rikiki fjeti në të deri në mëngjes. Kur u Mvajuma mbaroi punët, filloi lojën me këlyshin. Ajo e uli atë mbi gjunjët e vet, luajti me të, duke e kthyer mbi shpinë. Ajo i fërkoi atij qimet e buta, i kruajti veshin dhe i gudulisi putrat.

MVAJUMA DHE RIKIKI Mvajuma përgatiti për këlyshin e saj Rikiki, një shportë, të mbuhsur me rroba. Rikiki fjeti në të deri në mëngjes. Kur u Mvajuma mbaroi punët, filloi lojën me këlyshin. Ajo e uli atë mbi gjunjët e vet, luajti me të, duke e kthyer mbi shpinë. Ajo i fërkoi atij qimet e buta, i kruajti veshin dhe i gudulisi putrat.

T’I PËRGJIGJEMI PYETJEVE - Çfarë përgatiti Mvajuma për këlyshin? - Kur ajo shkoi të luante me këlyshin? - Çfarë bëri ajo?

T’I PËRGJIGJEMI PYETJEVE Përgjigjuni me shkrim në fletore pyetjeve: - Çfarë përgatiti Mvajuma për këlyshin? - Kur ajo shkoi të luante me këlyshin? - Tregoni si ajo luajti me këlyshin (tregoi

tri veprime). TË MENDOJMË “Mvajuma i fërkoi këlyshit qimet e buta” - Çfarë qimesh fërkoi Mvajuma? - Cila ka qime të buta?

TË MENDOJMË Gjeni në tekst: “Mvajuma i fërkoi këlyshit qimet e buta” Mvajuna i fërkoi Rikikisë qimet e buta.

- lexoni tekstin në vetën e parë, numuri njëjës, koha e tashme

I kushtoni vëmendje përemrave pronorë

a) Gjeni përemra të tjerë pronorë në tekst. Vazhdoni tabelën.

Përemrat pronorë dhe i kujt? Emrat e kujt? të kujt? Qimja e tij Qimja e Rikikisë b) Lexoni tekstin, duke i vendosur foljet në vetën e parë, numri njëjës, koha e ardhshme.

TË ZGJEDHOJMË FOLJET Koha e shkuar e foljes: “Të përgatisë shportën për këlyshin e saj”. Unë përgatita shportën për këlyshin tim. Ti përgatite shportën.

TË ZGJEDHOJMË FOLJET Unë përgatita shportën me rroba. a) Gjeni në tekst folje të tjera në kohën e

shkuar. I shkruani ato në fletore. b) Zgjedhoni në kohën e shkuar “Përgatit shportën me rroba”. Unë përgatita shportën me rroba. Ti…

Fjala: aty, asaj, atyre, tregojnë pronë. Këto janë përemra pronorë.

“Atij” është përemër pronor: ai tregon pronë.

“Përgatita- kjo është folja “përgatis”në kohën e shkuar

210

Kjo temë mund të zhvillohet edhe më parë, psh, në lidhje me metodën induktive në procesin mësimore. Propozimi 18. Kujdesuni, që ushtrimet të mos jenë përsëritje mekanike.

DUHET SHMANGUR MUND TË PËRDORET Unë përgatita shportën me rroba. Zgjedhoni në kohën e shkuar “Përgatis shportën me rroba”. Unë përgatita shportën me rroba. Ti përgatite shportën me rroba… Ai… Ne përgatitëm…

Unë përgatita shportën me rroba. Zgjedhoni në kohën e shkuar “Përgatis shportën me rroba”. Unë përgatita shportën me rroba. Ti … Ai… Ne …

Propozimi 19. Alternoni tipet e veprimtarisë mësimore, ushtrime, detyra praktike, lojra, pyetje, vëzhgime, hartim projektesh…

“Përgatita”-është folja “përgatis” në kohën e shkuar “Përgatita”-është folja “përgatis” në kohën e shkuar

“Përgatita”-është folja “përgatis” në KOHËN E SHKUAR

211

SHEMBUJ:

DUHET SHMANGUR

MUND TË PËRDORET

Strukturë e pandryshueshme Teksti i parë për lexim: T’i përgjigjemi pyetjeve (…) (pyetje për të kuptuar). Të mendojmë (…) (Kërkim i emrave, artikujve etj… Përcaktimi i konceptit (mbiemër)). T’i përgjigjemi pyetjeve (…) (pyetje për të kuptuar) Të shkruajmë: (Të shkruajmë tekst për lexim) Të mendojmë (Kërkimi i emrave, artikujve etj… Përcaktimi i konceptit (mbiemër)). Të zgjedhojmë foljet (…) Të shkruajmë (…). (Të shkruajmë tekst për lexim).

Strukturë elastike Vizatim: Trego ç’ndodh më pas. Ndaj foljet në tri grupe dhe përcakto kriteret e secilit prej tyre (…) Të lexojmë në kohën e ardhshme. Gjej ritmin. Në kafaz. Unë luaj me kitarë. Në Tunis. Ti… Në Kinshasa Ai… Gjeni numri maksimal të fjalëve që mund të formohen nga shkoronjat e tabelës. Kutitë duhet të jenë pranë. Psh, stela, mot etj. S M N I KO T O P AU L G Z PN A D C EE F M H I

212

DUHET SHMANGUR

MUND TË PËRDORET

DHËMBËT Informacioni për ndërtimin e dhëmbëve, llojet, higjiena. A mund t’u përgjigjemi? a) Si është ndërtimi i dhëmbëve të

njeriut? b) Si është ndërtimi i dhëmbit? c) Vizatoni një dhëmb dhe tregoni

pjesët e tij. d) Pse lindin sëmundjet e

dhëmbëve? e) Pse është më mirë që dhëmbët

të lahen në mbrëmje e jo në mëngjes?

DHËMBËT a) bëj dallimin e dhëmbëve tuaj:

përdor një model me plastelinë me gjerësi 1 cm.

b) Si mund ta vizatosh më mirë këtë model në letër?

(Punë me grup për vëzhgim, krahasim etj). c) Në vizatimin e mëposhtëm të

një njeriu të moshuar mungojnë tri dhëmbë. Trego vendin e secilit dhëmb dhe emërtoji ata.

Propozimi 20. Pa u frikësuar nga zgjidhje të papritura, propozoni zgjidhje origjinale, që krijojnë interes, kthesa të papritura etj. SHEMBUJ: Vizatim humoristik, vërejtje e papritur, sqarim shtesë për atë që interesohet veçanërisht për një problem, lojë etj. Propozimi 21. Kujdesuni që tipet e veprimtarisë t’i përshtaten rezultatit final. Ato duhet të jenë adekuatë me qëllimet finale.

213

SHEMBULL: Nëse teksti i gjuhës frënge synon kryesisht zhvillimin e mendimit me shkrim e me gojë, atëhere ushtrimet nuk duhen kufizuar vetëm me përdorimin “e ngushtë” të rregullave. Përkundrazi, është e domosdoshme të propozohen aspekte pune të një karakteri më të hapur, si dhe aspekte pune integruese (bëj tregim, nxirrni gazetë muri etj). Propozimi 22 Propozon veprimtari pune në grup. Tipe të tillë veprimtarie përforcojnë motivimin dhe mund të shkaktojnë konflikte social-konjitive, që kushtëzojnë zhvillimin e paraqitjes së nxënësve: nxënësi, që propozon idenë e tij, hipotezën, perceptimin etj, provokon një farë shoku tek miku i tij, si rrjedhojë e të cilit ai mund t ëparashikojë idetë e veta, të ndryshojë hipotezat, të zgjerojë perceptimin e vet, të përdorë një metodë tjetër etj. Në sajë të këtij konflikti zgjerohen njohuritë. SHEMBUJ Shkruani rregullat e lojrave të mëposhtme, duke plotësuar informacionin, që mungon, psh numri i lojtarëve, mosha e tyre, mënyra e numurimit të pikëve. Pikasso. Lojtari me sy të mbyllur duhet të vizatojë diçka në dërrasën e zezë, duke ndjekur thëniet e një lojtari tjetër. Tri emrat (…) Duke u ndarë në çift vizatoni çfarë ndodhet brenda trupit tuaj. (Punë që u propozohet fëmijëve, të cilët ende nuk kanë filluar të mësojnë disiplinat zhvilluese dhe që ka për qëllim sqarimin e strukturës së marrjes së informacionit, apo të ekzistencës tek fëmijët të njohurive fillestare për lëndën, në mënyrë që më pas t’i marrë ata në konsideratë për procesin mësimor dhe të organizojë shfaqjen e

214

kuptimeve të gabuara (shih pjesën e parë, pikën 4.1.2. dhe propozimin 30). Ja si përcaktohen kushurinjtë e Ninës sipas qyteteve të tyre të lindjes:

3 kushurinj nga Shkodra. 4 kushurinj nga Durrësi.

3 kushurinj nga Lushnja. 2 kushurinj nga Vlora.

Krahasoni mënyrat e ndryshme, që mund të paraqesin këtë situatë. Shkodra Durresi Lushnja Vlora Sh Dr Lu Vl Punë në grup: Bëni po këtë gjë në lidhje me nxënësit e klasës tiaj. Pastaj propozoni ndonjë mënyrë të paraqitjes së të dhënave të grumbulluara. Propozimi 23 Ndryshoni tendosjen e punës së nxënsve. Tendosja e punës së nxënësve duhet të ndryshojë në varësi të: - Mosha e nxënësve: Zhvillimi i nxënësve në shkollën fillore është

siç ka thënë Piazhe, në nivelin e operacioneve konkrete, gjë që detyron që në procesin mësimor të ketë me doemos punë të vazhdueshme me material konkret.

Mënyra e parë Mënyra e dytë Mënyra e tretë

215

- Niveli i nxënësve: sa më shumë të dinë ata, aq më pak forca

duhen për t’i mësuar. - Vështirësia e procesit mësimor. - Etapa metodologjike në të mësuar: në momentin e paraqitjes së

veprimtarisë, nxënësi mund të jetë më pak i tendosur, se sa në etapat e zhvillimit apo zbatimit.

Propozimi 24: Kujdesuni që nxënësi t’i përballojë detyrat. Kjo është e domosdoshme, jo vetëm që nxënësi të shohë sukseset e tij, por edhe që ky është një nga kushtet e domosdoshme të procesit mësimor. Ajo, që në pamje të parë duket e natyrshme, në të vërtetë nuk është e tillë për të gjithë pa përjashtim. Shpesh mund të ndeshim mësues, të cilët sistematikisht u propozojnë nxënësve, qëllimisht, ushtrime të vështira, me pretendimin e ngritjes së njohurive të tyre. Kjo kërkesë nuk është absolute: mjafton që nxënësit të zgjidhin 70-80% të ushtrimeve. E gjitha kjo nuk do të thotë që të gjitha ushtrimet duhet të jenë “të thjeshtë”. Përkundrazi, kënaqësia morale nga zgjidhja e ushtrimit të vështirë, është një nga lëvizësit kryesorë të procesit mësimor. Niveli i vështirësisë së ushtrimeve duhet t’i përshtatet nivelit të njohurive të nxënësit dhe njëkohësisht të kushtëzojë zhvillimin e kompetencave të reja të tij.

216

Tran

smet

imi i

nj

ohur

ive

Zhvi

llim

i i

aftë

sive

dh

e ko

mpe

tenc

ave

Për

forc

imi i

nj

ohur

ive

Vle

rësi

mi i

nj

ohur

ive

Inte

gri

mi i

nj

ohur

ive

Ref

eren

ca

Edu

kim

i soc

ial

e ku

ljtu

ror

Kreu 6

BALLANCIMI PEDAGOGJIK

+ + + + +

A. PËRSE BËHET FJALË? Ballancimi pedagogjik është ekuilibri, i cili duhet të mbështetet, duke mbajtur në qendër të vëmendjes cilësitë vetjake të shumëllojshme dhe inteligjencën e nxënësve, si dhe stimujt e ndryshëm, të domosdoshëm për zhvillimin e tyre, në kornizat e një procesi mësimor të caktuar. B. SI TË ARRIJMË ATË QË DËSHIROJMË? Propozimi 25. Respektoni ballancimin në përftimin e njohurive, shprehive konjitive, psikomotore e afektive. Si minimum dy tipe veprimtarish të nxënësve duhet të zhvillohen në çdo stad të mësimit. Për një respektim faktik të këtij ekuilibri është e domosdoshme t’i kushtohet vëmendje atyre foljeve, të cilat përdoren në formulimin e detyrave dhe ushtrimeve. Në të vërtetë folje të ndryshme tregojnë aspekte të ndryshme të veprimtarisë, që kërkohen nga nxënësi. Ndryshojnë30: - foljet, që kryesisht nënkuptojnë rikujtimin e njohurive, tashmë të

përftuara: te lexosh, te percaktosh, te paraqitesh, te zgjedhosh (në një trajtë të njohur)…

- foljet, që kryesisht nëkuptojnë praninë e shprehive konjitive: 30 Në shtojcën 2 është dhënë një listë më e plotë foljesh.

217

• të orientuara ndaj përdorimit dhe përgjithësimit: te numurosh, te shtosh, te zgjedhosh (në një trajtë të re), te gjesh, te zevendesosh në, te vendosesh në (në numrin shumës, në mënyrën dëshirore dhe kohën e tanishme…), te plotësosh, te transformosh…

• të orientuara ndaj transfertës dhe integrimit: te krahasosh, te

sqarosh, te klasifikosh, te regullosh, te plotesosh, te nxjerresh konkluzion…

- foljet, që kryesisht nënkuptojnë praninë e shprehive

psikomotore: te konstruktosh, te vizatosh. - Foljet, që kryesisht nënkuptojnë shprehitë afektive (në kushtet

tashmë të përpunuara dhe dijeve të asimiluara: te mesosh, te krijosh, te kritikosh, te vleresosh, te keshillosh, te eksperimentosh.

Propozimi 26. Vëzhgoni ballancimin ndërmjet infomacionit të përftuar dhe tipeve të veprimtarisë, që zhvillojnë tek nxënësi aftësinë për studim vetjak. Ky ballacim mund të ndryshojë në varësi me funksionin e tekstit, disiplinën, moshën e nxënësve dhe zgjedhjen pedagogjike të autorëve. Në këtë pikë ne do të kthehemi përsëri në kreun 7 “Aftësitë për studim vetjak”. Për konkretizim po përdorim metodën e raporteve, që paraqitet më poshtë:

GJUHA AMËTARE

MATEMATIKA

HISTORIA

SHKENCAT E

NATYRËS

EDUKIMI QYTETAR

GJUHET E HUAJA

Gj M Gj M Gj M Gj M Gj M Gj M Transmetimi i informacionit

25 40 20 35 25 35 20 25 20 20 30 40

Ushtrimet, zbatimet

45 30 35 30 15 15 20 25 10 20 50 40

Studimet, vëzhgimet

30 30 45 35 60 50 60 50 70 60 20 20

218

Propozimi 27. Vëzhgojmë ballancimin ndërmjet veprimtarisë funksionale (në situata reale apo të krijuara artificialisht) dhe veprimtarisë së strukturuar. Veprimtaria funksionale lidhet me jetën e përditshme të klasës dhe lejon që të realizohen projekte të vështirësive të ndryshme: të shkruash letër, të mendosh tregim për klasa të ulëta, të përpunosh programin e një feste, që më parë të përgatisësh pyetje para se të shkosh tek mjeku. Për të realizuar këto veprime, nxënësi duhet të zotërojë disa instrumenta të caktuara: të dijë përshtatjen e emrave, mbiemrave, përemrave, të vlerësojë mundësitë e veta, të njohë sëmundjet kryesore. Për të zhvilluar këtë është i domosdoshëm një studim i organizuar nga mësuesi, në kornizën e veprimtarisë së strukturuar. Cilat janë kriteret, që lejojnë të dallohen veprimtaritë funksionale nga ajo e strukturuar?

VEPRIMTARIA FUNKSIONALE VEPRIMTARIA E STRUKTURUAR Ajo ka para së gjithash funksionin praktik dhe social.

Ajo ka funksion konjitiv strukturimin e njohurive të përftuara nga nxënësit.

Ajo orientohet ndaj lidhjes me jashtë të njohurive të nxënsve: Ajo vendos lidhje ndërmjet njohurive të nxënësve (që i kanë apo do t’i kenë) dhe jetës së klasës, jetës së zakonshme, të përditshme.

Ajo orientohet ndaj lidhjes me jashtë të njohurive të nxënsve: Ajo vendos lidhje ndërmjet objekteve të studimit nga njera anë dhe përshtypjeve të nxënësve, për to apo koncepteve të asimiluara më parë, nga ana tjetër.

Këtu nxënësi luan një rol aktiv, drejtues, pjesërisht apo tërësisht.

Mësuesi (apo cilido objekt i jashtëm i strukturuar: tekst, manual) luan këtu rol aktiv, pjesërisht apo tërësisht.

Ajo mund të jetë reale, apo e krijuar qëllimisht.

Ajo është gjithmonë e krijuar qëllimisht.

Raporti ndërmjet këtryre dy tipeve të veprimtarisë mund të ndryshojë, gjithashtu në varësi të funksioneve të tekstit, disiplinës, moshës së nxënsve dhe metodës pedagogjike.

219

Si shembull po paraqesim skematikisht këtë ekuilibër, lidhur me lëndën e matematikës.

Parashkollor Shkolla fillore Shkolla e mesme

Veprimtaria funksionale Veprimtaria e strukturuar Pavarësisht se në kopësht është e domosdoshme që nxënësi të marrë njohuri për matematikën, në mënyrë të veçantë në procesin e veprimtarisë funksionale, disa momente të strukturuar mund të shfaqen, vetëm në fund të kësaj periudhe. Këta momente të strukturuar rriten mjaft në fillim të studimit të matematikës, në dy vitet e para të shkollës fillore: në këtë fazë të zhvillimit të fëmijës është e i domosdoshëm një sqarim i qartë e i strukturuar i koncepteve bazë (numri, simbolet, veprimet matematike,…). Gradualkisht ai mëson të përdorë këtë instrumentalizim në situata funksionale dhe në fund të shkollës fillore ato duhen bërë metodë kryesore e mësimdhënies së matematikës. Kjo tendencë vazhdon në shkollën e mesme, por në fund të fundit ajo çon në zmadhimin e kohës, të vemdosur për këtë veprimtari të strukturuar, e cila kushtëzon zhvillimin e të menduarit formal të nxënësve të kësaj moshe. Dy tipe të domosdoshëm ekuilibri ndërmjet transmetimit të thjeshtë të informacionit dhe veprimtarisë së nxënësve, që zhvillon tek ai aftësinë për studim vetjak, nga njera anë (propozimi 26) dhe ndërmjet veprimtarisë funksionale dhe të strukturuar, nga ana tjetër (propozimi 27), mund të bashkohën në një tekst, duke mbështetur tipe të tilla të veprimtarisë së nxënësve, të cilat do t’i marrin në konsideratë të dy këto drejtime.

220

SHEMBUJ:

TRANSMETIMI I INFORMACIONIT

ZHVILLIMI I AFTËSIVE PËR STUDIM VETJAK

Veprimtaria funksionale

Kodimi i tekstit (artikullit të revistës, instruksioneve për përdorimin e një aparati elektrik) dhe sqarimi nga mësuesi i perkufizimit të fjalëve të reja.

Në mënyrë analoge, por nxënësi duhet që vetë të gjejë fjalë të reja.

Veprimtaria e strukturuar

Puna për ndarjen e emrave në konkretë dhe abstraktë (nën drejtimin e mësuesit)

Puna e nxënësve për gjetjen (klasifikimin) e tipeve të ndryshme të emrave, që ndeshen në tekst.

221

Tran

smet

imi i

nj

ohur

ive

Zhvi

llim

i i

aftë

sive

dh

e ko

mpe

tenc

ave

Për

forc

imi i

nj

ohur

ive

Vle

rësi

mi i

nj

ohur

ive

Inte

grim

i i

njoh

uriv

e

Ref

eren

ca

Edu

kim

i soc

ial

e ku

ljtu

ror

Kreu 7

AFTËSIMI PËR STUDIM VETJAK

+ + + +

A. PËRSE BËHET FJALË Ne tashmë vëmë re: në vitet e ardhshme është e pamundur që ta konsiderojmë shkollën (nëse kjo ndodhte më parë) si të vetmin burim dijesh për nxënësin dhe nuk është e drejtë qe të supozojmë, se në shkollë nxënësi i mëson të gjitha ato që i duhen. Masa e dijeve është kaq e madhe, sa është e pamundur që ato të jepen tërësisht, madje edhe me ndihmën më të mirë të teknikës pedagogjike. Prandaj, një nga funksionet më të rëndësishme të edukimit shkollor konsiston në zhvillimin tek nxënësit të aftësimit për studim vetjak. B. SI TË ARRIJMË ATË QË DËSHIROJMË? Propozimi 28. Mbështetni punën studiuese individuale të nxënësve. Psh në tekstin e shkencave të natyrës nxënësve, para fillimit të studimit mund t’u propozohet të mbledhin të gjithë informacionin, që zotërojnë për macen (në fjalinë, enciklopedi…) dhe të dallojnë në të atë që është e re për ta. Në tekstin e gjeografisë nxënësve mund t’u propozohet të bëjnë një listë të shteteve të Azisë dhe kryeqytetet e tyre, në vend që kjo t’u jepet e gatshme. Propozimi 29. Mbështetni synimet e nxënësve për të zbuluar.

222

Tabela e mëposhtme i jep përgjigje pyetjes: ndaj cilave zbulime nxënësit duhen drejtuar dhe në realizimin e tyre cilët nuk janë realë?

ÇFARË ËSHTË E MUNDUR TË ZBULOHET VETË?

ÇFARË ËSHTË E VËSHTIRË TË ZBULOHET EVETË?

Konceptet unike • Një fakt unikal i bazuar në një dokument të dhënë.

• Lidhja ndërmjet fakteve unikale

• Një fakt unikal pa bazë dokumentare

Klasat • Karakteristikat e përgjithshme për një klasë objektesh.

• Nënklasat e koncepteve. • Lidhjet ndërmjet koncepteve.

• Emërtimi i konceptit. • Simbolika e lidhur me

konceptin e dhënë.

Raportet Operacionet

• Proceset empirike të ndërtimit, kontrollit.

• Proceset e fundme.

Strukturat • Lidhjet ndërmjet fenomenit të studiuar si rrjedhojë e vëzhgimeve, veprimeve, ndërtimeve.

• Disa kufij përgjithësues të ligjeve.

• Disa përdorime të pjesshme të ligjeve.

• Formalizimi i ligjeve. • Uniciteti i kufijve të

përgjithësimit të ligjeve (përjashtimet nga rregullat, fusha ku vepron një formulë…)

Në tërësi vetë nxënësi, mund të zbulojë ekzistencën e lidhjeve tgë ndryshme (përputhjen, ndryshimin, përsëritjen…), bazuar në disa dokumente dhe në kushtet e udhëzimeve të sakta për punë. Përkundrazi, ai nuk është në gjendje të zbulojë se çfarë i përket fushës së formalizimit apo simbolikës, është ajo, që duhet vendosur në bazën e diskutimit. Të kërkosh nga ai zbulimin e elementëve të tillë do të thotë të humbasësh kot kohën. Përsa i takon ndryshimit studim/zbulim, vëmë në dukje se këto dy tema shpesh bashkohen. Por: - studimi jo detyrimisht çon në zbulim, ai mundet vetëm të çojë në

një rezultat, në një përgjigje (të ushtrimit, të pyetjes së shtruar); - zbulimi mund të rrjedhë nga një vëzhgim, madje edhe pa një

analizë të thellë (si psh, zbulimi nga fëmija i ekzistencës së shteteve kufitare me shtetin e tij, kur sheh hartën gjeografike të kontinentit të vet).

223

Propozimi 30. Mbështetni nxënësit në synimin për të shprehur konkretisht idetë e tyre, apo për t’i paraqitur me anën e vizatimeve. Studimet kanë treguar, që nga paraqitja skematike e konceptit apo dukurisë me anën e vizatimit, mësuesi mund të marrë sasinë e domosdoshme të informacionit. Paraqitja grafike pasqyron atë paraqitje mendimi, të cilën fëmija ka krijuar për konceptin. Në këtë varësi përmendim studimin e Ph. Jonnaert, që i kushtohet analizës së perceptimit nga fëmija të konceptit “zemër” dhe funksionet e saj në organizëm, gjë për të cilën folëm në pjesën e parë (pika 4.1.12). Duke u bazuar në formulimin e paraqitjes nxënësve (“zemra ime - është një pompë”), mësuesi mund të përcaktojë një organizim të thellë të paraqitjes, që mund të jetë e ndryshme për çdo nxënës. Psh në formulimin “zemër – pompë”, njeri mund të ketë parasysh mekanizmin e frymëmarrjes, një tjetër qarkullimin e gjakut. Shfaqja e këtyre paraqitjeve të ndryshme e lejon mësuesin që të korrigjojë më mirë përfytyrimet e nxënësve, me qëllim që të arrihen objektivat e të mësuarit. Propozimi 31. Mbështetni metodat krijuese të nxënësit për zgjidhjen e detyrave. Kjo do të thotë të drejtohet veprimtaria e tij në zgjidhjen e detyrave si konvergjente, ashtu edhe divergjente, gjë që e theksoi D’Ejno. Detyra të karakteërit konvergjent presupozojnë një tip zgjidhje të përcaktuar që më parë (zgjidhja e një shembulli, zgjedhimi i foljes në një mënyrë të caktuar, një datë historike…). Detyrat e karakterit divergjent, përkundrazi, janë të orientuara ndaj zgjdhjeve, tipi i të cilave nuk është përcaktuar që më parë (“shkruani fjalë, në të cilat kallëzuesi duhet të përcaktojë kryefjalën”, “numuroni disa instrumenta të ndryshëm”).

224

Propozimi 32. Përdorni tekste tipit të hapur (ku vetë nxënësit nxjerrin konkluzione, ku zgjidhja e detyrës nuk jepet…). Kjo formë e tekstit kërkon bindje, që informacioni do të merret nga burime të tjerë: nga mësuesi (në nivel fillestar e në vazhdim), nga libri i mësuesit, nga enciklopedia, i cili ekziston (apo duhet të ekzistojë) në klasë…. Propozimi 33. Mbështetni përdorimin sistematik nga nxënësit të fjalorëve (apo manualeve të tjerë), në mënyrë që të mësohet kuptimi i një termi të panjohur. Propozimi 34. Mbështetni krijimin nga nxënësit të listave të ndryshme personale dhe sistemimin e tyre. SHEMBUJ • Lista me fjalë të vështira në kuptimin ortografik, që hasen gjatë

gjithë vitit. • Formula për llogaritjen e syprinave. • Kartotekë e luleve dhe ngjyrave (duke filluar nga kopshti i

fëmijëve). • …

225

Tran

smet

imi i

nj

ohur

ive

Zhvi

llim

i i

aftë

sive

dh

e ko

mpe

tenc

ave

Për

forc

imi i

nj

ohur

ive

Vle

rësi

mi i

nj

ohur

ive

Inte

gri

mi i

nj

ohur

ive

Ref

eren

ca

Edu

kim

i soc

ial

e ku

ljtu

ror

Kreu 8

BESUESHMËRIA E PËRMBAJTJES

+ + + + + + +

A. PËRSE BËHET FJALË? Nuk duhet të jesh shumë i ditur për të kërkuar prova, saktësi dhe besueshmëri të informacionit, që ndodhet në tekstin shkollor. Çfarë mund të thuhet për një tekst që përhap informacion të gabuar, apo që është plot me gabime shkencore ose ortografike? Por tekste të tillë, të panjollosur përbëjnë përjashtime. Në të njëjtën kohë, “(… ) a është e mundur, në të vërtetë, që të habitemi, se nxënësi nuk harmonizohet me leximin dhe ortografinë, nëse tabelat në të cilat paraqitet lidhja e tingujve me paraqitjen e tyre grafike, kudo dhe kurdo, megjithëse në ndonjë shembull ka gabime dhe nëse ndarja në rrokje në pjesën më të madhe është e gabuar? Kur në disa (… ) ka gjithashtu edhe gabime ortografike? A mund të pritet që nxënësi do të mësojë të gjykojë logjikisht, nëse në tekstin e matematikës (… ), atij i jepen ndërtime e vërtetime të pamjaftueshme nga ana shkencore (psh teorema e Pitagorës), disa nga të cilët (… ) mund të jenë vlerësuar nga specialistët si “marrëzi e përkryer” – psh (-1)xa=ax(-1)? Apo nëse në cilësinë e përkufizimit jepet vetëm një nga kushtet e mjaftueshme, në tekstin e matematikës (… )? Në këtë mënyrë, është e domosdoshme që autorët e tekstit shkollor të bëjnë ç’është e mundur për kontrollin e saktësisë së materialit të trajtuar dhe që përmbajtjë e tij të jetë e brendshme, dmth në përputhje me normat shkencore në fushën përkatëse.

226

B. SI TË ARRIJMË ATË QË DËSHIROJMË? Propozimi 35. Garantoni përputhjen e përmbajtjes lëndore me manualet e konsideruar si mormative. Autorët duhet t’i kushtojnë vëmendje korrigjimeve me botime të ndryshme: • Për gjuhën anëtare: manual gramatikor (manuale…). • Për shkencat e natyrës: enciklopedi, punime shkencore,… • Për matematikën: manuale të leksikut special, punime

shkencore,… • …. Për t’u bindur për besueshmërinë e përmbajtjes është e domosdoshme që t’i jepet dorëshkrimi të paktën, një specialisti lëndor, i cili kontrollon saktësinë shkencore të të dhënave. Për të shmagur influencat personale, është mirë që autori dhe specialisti lëndor të mos njihen. Propozimi 36. Shmangni thjeshtëzimet dhe përgjithësimet e ndërlikuara. Madje edhe pa qenë i plotë, informacioni duhet të jetë i drejtë.

227

DUHET SHMANGUR

MUND TË PËRDORET

Për t’u rritur unë ha dhe pi prodhime të ndryshme dhe më kryesorja, shumë qumësht.

Për t’u rritur unë ha dhe pi prodhime të ndryshme. Unë nuk harroj qumështin.

Folja tregon se ç’bëjnë njerëzit, kafshët apo sendet.

Para së gjithash, folja tregon se ç’bëjnë njerëzit, kafshët apo sendet. Ka edhe folje, që tregojnë ndjenja, gjendje…

Drejtkëndëshi ka dy brinjë të gjata (gjatësia) dhe dy brinjë të shkurtëra (gjerësia).

Shpesh, drejtkëndëshi ka dy brinjë të gjata (gjatësia) dhe dy brinjë të shkurtëra (gjerësia). Nëse të këter brinjët kanë të njëjtën gjatësi, drejtkëndëshi quhet katror.

Propozimi 37. Kujdesuni që përkufizimet dhe sqarimet gjithmonë të jenë të kuptueshëm. Disa elemente mund të paraqesin vështirësi të veçantë për nxënësit. Më e mira është që t’i jepet më shumë kohë dhe vend, të domosdoshme për sqarime më të hollësishme, se sa t’i paraqesësh ato në një trajtë jo të plotë, jo të saktë, apo të ndërlikuar.

Duhet shmangur Mund të përdoret Parimi i Arkimedit Çdo trup i zhytur në një lëng lëviz, pëson nga ana e tij shtypje me drejtim vertikal, të drejtuar nga poshtë-lart, që varet nga pessha e lëngut, që zhvendos trupi dhe që ka si pikë zbatimi qendrën e rëndesës së lëngut të zhvendosur.

Parimi i Arkimedit Çdo trup i zhytur në një lëng dhe i ekuilibruar në të, pëson një shtytje, të shkaktuar nga ky lëng. Karakteristikat e kësaj shtypjeje: 1. Drejtimi: vertikal 2. Kahu: nga poshtë-lart 3. Forca: varet nga pesha e lëngut, që

zhvendos trupi 4. Pika e zbatimit: qendra e rëndesës së

lëngut të zhvendosur.

228

Propozimi 38. Garantoni objektivitetin e informacionit, që propozohet. Veçanërisht ky parim i përket shkencave shoqërore, moralit, edukimit qytetar, por ai mund t’i takojë edhe disa situatatve të teksteve të para në gjuhën amëtare, në gjuhën e huaj e madje edhe të matematikës e të shkencave të natyrës. Është e domosdoshme të kujdesemi që autorët të mos e transmetojnë informacionin në varësi të vështrimeve të tyre ideologjike, morale, fetare apo politike.

DUHET SHMANGUR MUND TË PËRDORET Ekstrat i marrë nga teksti i jetës familjare: Cili është qëllimi i marrëdhënieve seksuale? Ky është një bashkim, në emër të lindjes së fëmijëve. Ai nuk bëhet për kënaqësi. Duhet të arrihet një pjekuri e caktuar dhe një zotërim solid i bazës materiale, e cila është e domosdoshme për martesë.

Cili është qëllimi i marrëdhënieve seksuale? - Kjo është një shprehje e dashurisë për

partnerin. Nëpërmjet marrëdhënieve seksuale dy persona mundet:

- Të shprehin ëmbëlsi ndaj njeri-tjetrit. - Të kenë fëmijë. - T’i japin njeri-tjetrit kënaqësi. - Të gjejnë qetësi shpirtërore.

Në disa raste, psh në tekstin e historisë, objektiviteti shfaqet në paraqitjen e interpretimeve të ndryshme apo sqarimeve të një fenomeni, të një fakti, të një vëzhgimi. “(… ) Le të mos emërtohet bashkësia e emrave të kolonizatorëve të shekullit XIX. Por është e palejueshme të bëhet analiza e shkaqeve, duke numuruar vetëm disa prej tyre. Nxënësi ka të drejtë për pyetjen relative, në ç’masë komplikimi. Ky është një kusht i detyrueshëm për lirinë e tij, e cila në fund të fundit e lejon atë të arrijë në përfundimin, që kolonizimi ishte rezultat i krizës ekonomike të fundit të shekullit XIX, dhe / ose synim për të kristianizuar dhe /

229

ose… veprimtaria në përpunimin dhe zgjedhjen e informacionit, që shtrihet në bazën e procesit të të mësuarit, duhet që në një shkallë më të lartë të reralizohet nga nxënësit se sa nga autorët. Propozimi 39. Respektoni rregullat formale të shkrimit: para së gjithash ortografinë dhe gjithshtu shkrimin e simboleve, rregullave tipografike etj. Në këtë drejtim është e domosdoshme, gjithashtu të respektohen normat ndërkombëtare (nga standardet shtetërore). Nëse do të na zinte shumë vend dhe kohë numurimi i rregullave kryesore ortografike, të cilat, aq më tepër, siç tregon praktika, jo gjithmonë respektohen në tekst. Prandaj ne do të dëshironim të tërhiqnim vëmendjen në këtë aspekt dhe t’i bënim thirrje autorëve që të kishin vëmendje të veçantë në këtë drejtim. Më mirë të tërhiqet vëmendja për sqarimin e kësaj apo asaj pyetje, që lidhet me ortografinë, apo normat tip[ografike, se sa të përfshihen në tekst gabime, të cilat gjithmonë krijojnë një përshtypje të keqe. Për këtë ekzistojnë botime të shkëlqyera ndihmëse, të cilat gjithmonë duhet të jenë në duart e autorëve të teksteve. Propozimi 40. Zgjidhni të gjitha ushtrimet që përfshihen në tekst. Për t’u bindur për saktësinë e ushtrimeve dhe në mundësinë e zgjdhjes së tyre, në përputhje me përmbajtjen e lëndës, është e domosdoshme t’i propozohet qoftë edhe një personi të vetëm të zgjidhë absolutisht gjithë ushtrimet. Kjo është e domosdoshme edhe në atë rast, kur kërkohet një eksperimentim i tekstit. Në praktikë të gjitha ushtrimet asnjëherë nuk mund të zgjidhen në procesin e punës eksperimentale, e veçanërisht ushtrimet e fundit të çdo kreu. Një provë e tillë ndihmon që të zbulohen të gjitha gabimet e mundshme (psh pjestimi i dy numrave (si 15:4=… ) që jep një numur thyesor, nëse një mundësi e tillë nuk është trajtuar më parë),

230

mungesa (ushtrime, në të cilat mungojnë të dhënat e domosdoshme), moskoordinim në përmbajtjen e lëndës (detyra që kërkojnë njohuri e shprehi, të cilat nuk janë mësuar)… Akoma më mirë është që kjo punë të bëhet që në dorëshkrim dhe pastaj, sipas mundësisë, me ndihmën e një kontrolluesi tjetër, në momëntet e daljes së bocave, që të kontrollohet se mos kanë dalë gabime të tjera tipografike. Autorët duhet të ruajnë rezultatet e këtyre kontrolleve, sepse ato mund të përfshihen më pas në dhënien e përgjigjeve të zgjidhjeve në tekst (shih kreun 11).

231

Tran

smet

imi i

nj

ohur

ive

Zhvi

llim

i i

aftë

sive

dh

e ko

mpe

tenc

ave

Për

forc

imi i

nj

ohur

ive

Vle

rësi

mi i

nj

ohur

ive

Inte

gri

mi i

nj

ohur

ive

Ref

eren

ca

Edu

kim

i soc

ial

e ku

ljtu

ror

Kreu 9

BALLANCIMI SOCIAL-

KULTUROR31

+ + + + + + +

A. PËRSE BËHET FJALË? Në punën e tyre hartuesit e teksteve shkollore nuk mund të marrin në konsideratë vetëm aspektet pedagogjike (në ç’mënyrë?) dhe ascpektet shkencore (çfarë pikërisht?) Procesi i hartimit të tekstit shkollor nënkupton edhe orientimin ndaj problemeve më të përgjithshëm, të cilëve mund t’u korrespondojë pyetja “përse?” Çfarë përfytyrimesh për opinionin shoqëror zhvillon teksti? Çfarë informacioni për opinione të tjera ai mbart? Kjo pyetje i drejtohet jo vetëm autorit të konceptimit, por edhe tërë kontekstit social – kulturor, ku hartohet teksti. Përgjigja e saj konkretizohet kryesisht në kornizat e politikës arsimore Politika arsimore ekziston jo si qëllim në vete32. Ajo bazohet në: - Situatat kryesore , që i takojnë të drejtave të individit dhe

shoqërisë si: • marrëdhëniet ndërmjet shoqërisë dhe personit;

arsim i detyrueshëm apo jo i detyrueshëm; • relativiteti, që rrjedh nga tradita; • synimi ndaj (de) centralizimit; • shkalla e përfshirjes së shtetit në drejtim (në nivele të

ndryshme).

31 Kreu është shkruar me pjesëmarrjen e Xhorxh Juzhe (George Huget). 32 Sipas L.D.Hainaut (1983).

232

- Sistemin e vlerave33 dhe shkallët e lirisë, që posedon individi për arritjen e qëllimeve të vendosura. Sistemi i vlerave shpesh përcaktohet në antitezë me ato vlera, të cilat mbizotërojnë në momentin e zgjedhjes. Kështu, në prani të tendencave individualiste, është e domosdoshme përpjekja për t’i kompensuar ato, duke çuar në plan të parë idetë e solidaritetit, ndihmës reciproke, frymës së kolektivitetit etj. Në pjesën e parë ne u ndalëm në çështjet e lidhura me sistemin e vlerave, që përhapet nga teksti shkollor (shih pikën 3.3.1.)

- Konceptet e dijeve dhe kulturës • Çfarë mënyrë të menduari, duhet mbështetur (të menduarit

logjik, racional, simbolik, intuitiv, dialektik, dogmatik)? • Në çfarë konteksti social-kulturor përfshihet procesi mësimor? • Çfarë stereotipish34 hasen në tekst? Një studim i realizuar në

Kuebek, argumenton domosdoshmërinë e respektimit të ekuilibrit në përcaktimin e roleve (burrë – grua – djalë – vajzë), punës (fizike – mendore), mënyrës së jetesës (qytetare – fshatare), jetës familjare (natyrisht nënkuptohet që çdo nxënës ka dy prindër…), shpërndarjen e detyrimeve familjare, vendin e edukimit fizik ndërmjet mësimeve të tjerë, etj.

Projekti edukativ pasqyron shpërndarjen e detyrave në kohë. Pjesëmarrësit në gtë bëhen partnerë në arritjen e rezultateve të përcaktuara dhe të paraqitura në trajtën e qëllimeve. SHEMBUJ : Programi mësimor shtetëror duhet t’i japë fëmijëve mundësi Si individ • Të sanksionojë personalitetin e vet.

33 Sistemi i vlerave janë bindjet e vetëdijshme të individit, në përputhje me të cilat, rezultati i një veprimi, apo qëllimi jetësor (vlerat finale), apo edhe mënyra e sjelljes apo veprimet (vlerat e instrumentalizuara) konsiderohen si të dëshirueshme apo jo të dëshirueshme. Rokeaeh – cituar nga D’hainaut (1983). 34 Stereotip – është modeli anonim, në përputhje me të cilin riprodhohen (automatikisht) përfytyrime e sjellje të ndryshme.

233

• Të zotërojë kompetenca e njohuri të caktuara, të cilat e lejojnë atë të mendojë në mënyrë të pavarur, kritike e logjike dhe të zgjidhë situata të jetës së përditshme.

Në familjen e vet • Të respektojë vlerat dhe traditat familjare. Në kontekstin kulturor logjik • Ta ndjejë veten pjesë të kulturës, shoqërisë, trashëgimisë e

traditës. Në kontekstin social • Të jetojë, punojë e mbështesë marrëdhëniet me të tjerët. Në marrëdhëniet shpirtërore • Të nderojë Krijesat Hyjnore dhe Krijuesin. Në të ndjerit të vetes si pjesë e natyrës • Të sillet me kujdes ndaj natyrës dhe të ndërgjegjësohet për

vendin e vet në planet, si dhe për bashkëpunim me botën rrethuese.

Në të ndjerët e vetes si pjesë e njerëzimit. • Të zbulojë për veten dhe të respektojë kulturën e vendeve të

tjera, si dhe të bashkëpunojë me ta në emër të ndërtimit të një bote më të mirë.

Përsa i takon së ardhmes. • Të përvetësojë arritjet e nfundit të teknikës, kulturës dhe

ekonomisë, të mësojë të përshtatet me ndryshimet, që lindin.

234

1. Arsimi duhet të stimulojë zhvillimin e personalitetit të çdo

nxënësi. 2. Arsimi, qëllimi i të cilit është ndërtimi i sistemit të vlerave të

dijeve tek rinia, duhet të ndihmojë të riun, të zerë një pozitë aktive në sferën ekonomike të jetës njerëzore.

3. Arsimi duhet ta ndihmojë të riun të bëhet qytetar i vlefshëm i shoqërisë së lirë.

Çdo projekt duhet të kalojë nga stadi i formulimit të ideve kryesore (pohuese) (duhet, për të …, është e domosdoshme…, duhet të jetë…), në mënyrë që më pas të gjejë shprehjen e vet praktike në planin e veprimit (afatet, personat përgjegjës, vlerësimi, korrigjimi). Projekti arsimor ka një bosht metodologjik (si të mësohet, si të sqarohet, si të vendosim lidhje, si të detyrohet për të vepruar…) dhe një bosht komunikimi (mjetet audiovizuale, masmedia,…), që kufizojnë zonën e mosbesimit, e cxila rezulton maksimale, kur njeriu “nuk di se ku shkon”. Një projekt arsimor kombëtar karakterizohet në projekte rajonale, projekte në bazë rrethi, projekte ndërmarrjesh mësimore apo klasash, në përputhje me parimet identike të çdo niveli.

235

B. SI TË ARRIJMË ATË QË DËSHIROJMË? Propozimi 41. Merrni në konsideratë realitetet kulturore, ku jetojnë nxënësit, pavarësisht nëse ato gjejnë apo jo shprehjen e vet në politikën arsimore. Nëse ekziston një politikë e tillë, pavarësisht nëse ajo është konkretizuar apo jo në një projekt pedagogjik, autorët vazhdimisht i referohen asaj në procesin e përpunimit të konceptimit dhe vazhdimisht i bëjnë pyetje vetes: “A përputhet teksti ynë i ardhshëm me politikën arsimore dhe / ose me projektin shtetëror – shkencor – pedagogjik?” Propozimi 42. Respektoni ballancimin social – kulturor në ato raste, të cilat paraqiten në tekst. Psh, madje edhe në shoqëri, ku marrëdhëniet e burrave me gratë, tradicionalisht janë të polarizuara diametralisht kundër, në tekste rekomandohet të respektohet ekuilibri i “marrëdhënieve burrë – grua”, qoftë edhe sepse, në klasë mësojnë pothuajse i njëjti numur djemsh e vajzash. Kështu në tekst, është e domosdoshme të respektohet ekuilibri ndërmjet: - emrave të djemve e vajzave; - situatave të afërta me djemtë e vajzat; - situatave, karakteristike të jetës qytetare e fshatare; - tipeve të ndryshme te situatave: profesioneve, teknologjisë, jetës

së përditshme (shkolla, familja, koha e lirë) 35; - dukurive të ndryshme sociale: me nivel të lartë, mesatar dhe të

ulët jetese

35 Për këtë temë në shtojcën 5 është paraqitur një trajtim i shkurtër i rezultateve të studimit, që i kushtohet analizës së kërkesave gjuhësore dhe interesave kryesore në mësimin e gjuhës frënge dhe gjuhëve kombëtare në shkollën fillore, të realizuar nga CONFEMEN (Konferenca e ministrave të arsimit shtetëror)

236

- profesioneve të ndryshme, psh që konsiderohet prestigjioz e jo prestigjioz.

- … Propozimi 43. Sa më shumë përdorni situata të tipit të hapur. Kjo e lejon nxënësin, që në mënyrë më të përshtatshme, të integrojë njohuritë e fituara në shkollë me jetën ë përditshme. SHEMBUJ:

Duhet shmagur Mund të përdoret Pjeri fton për ditëlindje 8 shokë. Ai u shkruan: Llogaritni, sa para duhen harxhuar në këtë ditëlindje (1 akullore – 12 franga, 1 patsë - 7 franga, 1 limonadë – 15 franga, 1 dhuratë – 25 franga, 1 tortë – 79 franga.

Ti ke vendosur të ftosh 8 shokë për ditëlindje. a) Shkruaj ftesën. b) Shkruaj listën e produkteve të duhura

dhe llogarit koston e tyre.

Përfundo fjalitë, duke zgjidhur grupet e fjalëve, që mungojnë nga ato, që propozohen më poshtë. Vendos ato në fillim apo në fund të fjalëve. Në mëngjes – për zbavitje – sepse është shumë ftohtë – në darkë – në sajë të babait tim – nëse gjithë kohën bie shi – me vëllain dhe motrën – për fat të keq – në oborrin e shkollës – pa shkak…

Paraqit situata të ndryshme dhe zgjedho fjalitë e shkurtëra. Vendosi shtesat në fillim apo në fund të fjalive. Ne do të shohim televizor.

Kur? Sa?

Deri kur? Unë do të shkoj bashkë më shokët.

Ku? Kur?

Në sajë të kujt? Makina nuk mund të niset.

Ku? Nga ku?

……...

“Të shtunën, datë 13, unë mbush 8 vjeç. Unë ftoj 8 shokë. Ejani të luajmë bashkë! Do të kemi 8 shishe limonadë, 8 akullore, 8 pasta, dhe 8 dhurata të vogla!”

237

Propozimi 44. Nëse është e mundur përdormni situata të afërta me nxënësin dhe, të tilla, me të cilat ai mund të ndeshet në jetën e përditshme.

DUHET SHMAGUR MUND TË PËRDORET Fragment nga libri i leximit për klasën e katërt në një nga shtetet e Afrikës së Veriut: Sot, Z. Marten është ftuar për drekë nga miqctë e tij. Ai veshi kostumin e tij më të mirë blu. Ai u pa në pasqyrë, për të lidhur kollaren gri me një pikë të kuqe. Para se të dilte ai pa nga dritarja. “Mbase do të bjerë shi”, mendoi. Ai mori çadrën dhe doli.

Sot Muniri shkoi mysafir tek gjyshi e gjyshja. Ai veshi ç’kishte më të mirë: gjyshi i tij është person i rëndësishëm në fshat dhe Muniri duhet të duket siç duhet. Para se të dilte, ai pa nga dritarja dhe mendoi: “Mbase do të bjerë shi”. Ai mori çadrën e babait të tij dhe doli.

238

Tran

smet

imi i

nj

ohur

ive

Zhvi

llim

i i

aftë

sive

dh

e ko

mpe

tenc

ave

Për

forc

imi i

nj

ohur

ive

Vle

rësi

mi i

nj

ohur

ive

Inte

gri

mi i

nj

ohur

ive

Ref

eren

ca

Edu

kim

i soc

ial

e ku

ljtu

ror

Kreu 10

BALLANCIMI SOCIAL-

KULTUROR36

+ + + + + + +

A. PËRSE BËHET FJALË? Paraqitja e shembujve është konkrete dhe e thjeshtë më përmbushjen e metodës; për të ndihmuar nxënësin, që ai të lidhë njohuritë e reja me ato, që ai ka dhe të vendosë lidhje ndërmjet tyre. Në këtë mënyrë, shembujt, jo vetëm lehtësojnë kuptimin dhe perceptimin nga nxënësit, të objekteve të studimit, por edhe kushtëzojnë integrimin e njohurive të përftuara. Për këtë arsye shembujt duhet t’i përgjigjen disa kërkesave të caktuara. B. SI TË ARRIJMË ATË QË DËSHIROJMË? Propozimi 45. Propozoni shembuj të shumtë, që ilustrojnë të gjithë kuptimet e ndryshme të objektit të ri të studimit.

36 Kreu është shkruar me pjesëmarrjen e Xhorxh Juzhe (George Huget).

239

SHEMBUJ

DUHET SHMAGUR MUND TË PËRDORET Gjitarët - janë kafshë, që i ushqejnë të vegjlit e tyre me qumësht, të cilin e përpunojnë në gjendrat e qumështit. Figurë Figurë Figurë Tigri Zebra Qeni

Gjitarët - janë kafshë, që i ushqejnë të vegjlit e tyre me qumësht, të cilin e përpunojnë në gjendrat e qumështit. Shembuj Figurë Figurë Figurë Tigri Zebra Qeni

Mënyra të shprehjes së objektivave të veprimit. a) Rezultat i dëshiruar. Mësuesi i matematikës më dha mua kyçin, në mënyrë që të merrja librin, që ai e kish lënë në makinë. Mbi një kanal të zooparkut kalon një urë, në mënyrë që, mbi të mund të shkohet tek majmuni. b) Rezultat jo i dëshiruar Unë mora me vete vëllain tim, Kristof, në mënyrë që, ai të mos rrinte vetëm. Majmuni rrinte qetë në mënyrë që të mos tërhiqte vëmendjen e rojes.

Mënyra të shprehjes së objektivave të veprimit. a) Rezultat i dëshiruar. Mësuesi i matematikës më dha mua kyçin, në mënyrë që të merrja librin, që ai e kish lënë në makinë. Mbi një kanal të zooparkut kalon një urë, që siguron kalimin për tek majmuni. Me qëllim që të ulet rreziku i lëvizjes në rrugë janë bërë tri kthesa. Numri i ushtrimeve në konkurim është rritur me qëllim që të zvogëlohet numri i kandidatëve. b) Rezultat jo i dëshiruar Unë mora me vete vëllain tim, Kristof, në mënyrë që, ai të mos rrinte vetëm. Majmuni rrinte qetë në mënyrë që të mos tërhiqte vëmendjen e rojes. Ai preferon të mos e japë mendimin e vet nga frika se mos e shokon bashkëbiseduesin.

Propozimi 46. Gjeni shembuj funksionalë. Ato duhet të ilustrojnë drejtpërdrejt dhe saktë, duke mbartur minimumin e informacionit të huaj, i cili mund të mbulojë idenë e tij.

240

SHEMBUJ:

DUHET SHMAGUR MUND TË PËRDORET Gjitarët - janë kafshë, që i ushqejnë të vegjlit e tyre me qumësht, të cilin e përpunojnë në gjendrat e qumështit. Shembuj: babuini, që hidhet nga dega në degë, gjirafa me qafën e saj të gjatë, “m,breti i kafshëve” – luani, qeni besnik, miu, që e copton koren me dhëmbë dhe elefanti madhështor.

Gjitarët - janë kafshë, që i ushqejnë të vegjlit e tyre me qumësht, të cilin e përpunojnë në gjendrat e qumështit. Shembuj: babuini, gjirafa, luani, qeni, miu, elefanti, ….

Ketij kushti duhet t’i përgjigjen një numur i madh shembujsh konkretë. Informacioni i tepërt ndhe jo thelbësor mund të përfshihet në ato situata, të cilat i propozohen lexuesit për analizë, me qëllim që ato t’i afrohen realitetit maksimalisht. Një informacion i tillë është i domosdoshëm edhe në situatat e integrimit (shih pjesën e parë, pika 4.4.3.). Propozimi 47. Alternoni tipat e shembujve. Ndërmjet shembujve të thjeshtë rekomandohet të alternohen tipat e mëposhtëm: verbalë, me shifra, grafikë, të vizatuar, konkretë (objekte), afektivë (veprime, që realizohen nga individi dhe nëse është e domosdoshme nga vetë nxënësit) 37. Propozimi 48. Propozoni shembuj të gjallë, të natyrshëm. Shembujt duhet t’u interesojnë nxënësve, të jenë për të qeshur,m të paparashikuar. Ky nuk është vetëm “truk metodik”, por ndihmë reale për stimulimin e përfytyrimeve përkatëse tek nxënësit. 37 Dy tipat e fundit të shembujve, natyrisht, nuk mund të përfshihen shumë në tekst, por ato mund të rekomandohen apo të theksohet domosdoshmëria e tyre.

241

SHEMBULL:

DUHET SHMAGUR MUND TË PËRDORET Mbiemri lakohet bashkë me emrin në gjini (mashkullore, femërore, asnjanëse) dhe numër (njëjës, shumës). Qeni i zi. Dërrasa e zezë. Mëngjes i mirë. Zhani di histori interesante.

Mbiemri lakohet bashkë me emrin në gjini (mashkullore, femërore, asnjanëse) dhe numër (njëjës, shumës). Ky qen nuk është i zi. Kjo kasolle e re nuk është e bukur. Zhani di histori tërheqëse.

242

Tran

smet

imi i

nj

ohur

ive

Zhvi

llim

i i

aftë

sive

dh

e ko

mpe

tenc

ave

Për

forc

imi i

nj

ohur

ive

Vle

rësi

mi i

nj

ohur

ive

Inte

gri

mi i

nj

ohur

ive

Ref

eren

ca

Edu

kim

i soc

ial

e ku

ljtu

ror

Kreu 11

APARATI INFORMATIV,

TEKNIK E PEDAGOGJIK

+ + + + + + +

A. PËRSE BËHET FJALË? Teksti shkollor nuk është roman, i cili lexohet nga faqja e parë deri tek e fundit. Sidoqë të jenë funksionet e tij, përmbajtja e tij, qëllimet e tij, përdoruesit e tij – nxënës apo mësues – mund t’i drejtohen tekstit në situata të ndryshme dhe me qëllime të ndryshme. Aparati informativ – janë të gjitha ato mjete, të parashikuara nga autori, për të ndihmuar lexuesin në kërkimin e informacionit. Këto orientime e instrumenta, lejojnë të nxirret maksimumi i informacionit, duke përfituar maksimalisht prej tij. Veçojmë: - Aparatin informativ teknik – që ndihmon në shfrytëzimin nga

nxënësit: krerët, treguesit e lëndës, shpjegimet. - Aparatin informativ pedagogjik – që ndihmon për të mësuar:

përmbledhjet, fjalorët, shpjegimi i parimeve pedagogjike… B. SI TË ARRIJMË ATË QË DËSHIROJMË Ka shumë variantë të ndryshme mjetesh informacioni, që mund të përfshihen në tekst. Më poshtë, me qëllim demonstrimi, jepen shembuj të ndryshëm mjetesh informative, më pas do të shohim disa rekomandime, për përpunimin e tyre të veçantë.

243

Mirënjohja Shprehja me shkrim e mirënjohjes së autorit, për kolegët e tij

(recenzentët, eksperimentuesit,…) Bibliografia Lista e punimeve, që kanë lidhje me temat konkrete, si dhe literatura,

që ka përdorur autori (katalogë, listë, tabela..). Hyrja Një shënim hyrës e sqarues, i vendosur në fillim të librit, ku paraqiten

qëllimet e tij, temat përkatëse dhe organizimi i brendshëm. Kjo bëhet me qëllim që të tërhiqet vëmendja për tekstin, duke nënvizuar momentet më të rëndësishëm e duke propozuar variante të ndryshme.

Parathënia …Të gjitha që i paraprijnë informacionit, që duhet konsideruar më kryesor.

Udhëzimet Sqarimi i mënyrave të përdorimit të tekstit

Si të përdoret teksti?

Sqarimi i mënyrave të përdorimit të tekstit apo trajtimi i mendimeve të autorit, për vlerën dhe përdorimin e tekstit. (shih udhëzimet, këshilla për përdoruesit).

Një përmbajtje e shkurtuar

Përmbledhje e shkurtër e krerëve dhe pjesëve, që paraqiten në pasqyrën e lëndës.

Leksiku Një fjalor i vogël i gjuhës specifike, që përdoret në tekst, temat e reja e të vështira. (shih fjalori dhe treguesi).

Udhëzime metodologjike

Udhëzime të veçanta, që i drejtohen mësuesit e që kanë të bëjnë me qëllimet, metodat, vlerat… (Shih metodën pedagogjike).

Për autorin Të dhëna të shkurtëra për autorin (biografia, publikimet, veprimtaria shkencore…).

Vëmendje për lexuesin

Një trajtim i shkurtër, që tërheq vëmendjen e lexuesit në disa veçori të tekstit.

Pasqyra e lëndës

Plani i botimit, që përfshin të gjitha ndarjet me numrin e faqes, ku ato fillojnë. Kjo krijon lehtësi dhe gjetje të shpejtë të informacionit të nevojshëm.

Përgjigjet e ushtrimeve

Përfshirja e përgjigjeve të ushtrimeve të tipit të mbyllur, që përmban teksti. (Shih zgjidhja e ushtrimeve).

Të mbajmë mend

Përmbledhje, pjesë, që duhen mbajtur mend (duhen kujtuar).

Hyrja pedagogjike

Qëllimet dhe këshilal për arritjen e tyre (procesi mësimor, kontrolli dhe vlerësimi, ndihma, puna individuale, kolektive, ….)

Parathënia Teksti i shkruar nga autori dhe i vendosur në fillim të libri, ku në një trajtim të përgjithshëm paraqitet përmbajtja e tij dhe ku teksti vështrohet në tërësi. (Shih hyrje, vëmendje për lexuesin, paraqitja).

Katalogu Katalogu metodik (lista, tabela,…), elementët e të cilëve janë vendosur në mënyrë të tillë, që të gjenden lehtë. (Katalogu, leksiku, treguesit…)

Paraqitja Është teksti, që vihet në fillim të librit dhe që ia paraqet librin lexuesve. Shpesh ai shkruhet nga një person me autoritet në fushën që trajton libri.

Shtojca Elementë të veçantë, instrumente teknike, pjesë shtesë, të cilat nuk janë të domosdoshme për leximin e librit dhe që vendosen në fushën e tij. (Shembull: tabela e zgjedhimeve).

244

Programi Është një dokumet zyrtar, që përcakton përmbajtjen e lëndës së procesit mësimor në çdo klasë. (një numër i vogël tëkstesh kanë lidhje ndërmjet përmbajtjes së tyre dhe programit kombëtar).

Zgjidhja e ushtrimeve

Udhëzime për zgjidhjen. (Mënyra të zgjidhjes. Përgjigje).

Fjalori Leksiku, fjalori i temave speciale. Shembull: fjalori i informatikës.

Shënimet Janë një informacion shtesë, që nuk është i domosdoshëm të kuptohet, që shkruhet poshtë faqes dhe ka të bëjë më një pjesë të caktuar të tekstit (shënim bibliografik, koment…)

Këshilla për përdoruesin

Shpjegimi i mënyrave të përdorimit të tekstit, në përshtatje me konceptimin e autorit. (Shih si ta përdorim tekstin).

Lista e ilustrimeve

Rikujtimi i të gjithë nënshkrimeve në ilustrimet me treguesin e faqeve, pktorit,… (Shih përmbajtja e shkurtër, katalogu, treguesi i lëndës,…).

Lista e shkronjave

konvencionale

Lista, ku përfshihen të gjithë simbolët (matematike, shkencore, linguistike) konvencionale. Për lehtësi simbolet mund të shtypen në një fletë të veçantë.

Citatet Shprehje, që jepen në tekst, të marra nga një tekst tjetër, i shkruar nga një autoritet. Aparati informativ, që plotëson funksionin e references. Citat konkret nga autori.

Tabelat Një grup të dhënash, i sistemuar me kujdes në rreshta e shtylla, here-herë në një formë të përgjithshme për lehtësimin e punës. (Shembull: tabela e shumëzimit).

Treguesi Vendosja në renditjen alfabetike të koncepteve kryesore, me numrin e faqeve, ku ato përmenden. Shembull: treguesi i autorëve, treguesi i emërtimeve gjeografike.

245

1. PASQYRA E LËNDËS Propozimi 49. Pasqyroni në pasqyrën e lëndës të gjithë momentet e përmbajtjes dhe të organizimit të brendshëm të tekstit.

Duhet shmangur 1. Familja ime Ushtrime për kuptimin. Folja ka 2. Kia dhe Buku shëtisin Ushtrime për kuptimin. 3. Dhia dhe delja Emër. Numri shumës. Analiza 4. Mjeshtri tregon 5. Dy vëllezër Mohim. Folja jam

Mund të përdoret Tema Leximi Analiza Zgjedhimi Ortografia 1. Familja ime Kuptim Kam 2. Kia dhe Buku shëtisin Kuptim Numri shumës 3. Dhia dhe delja Emër 4. Mjeshtri tregon 5. Dy vëllezër Mohim Jam Propozimi 50. Në pasqyrën e lëndës temat vendosini sa më saktë38.

38 Disa “plane mësimesh” për nxënësin, veçanërisht të tipit të hapur, kufizohen vetëm në paraqitjen e planit të punës. Ato realizojnë funksionin e organizimit të njohurive, por jo transmetimin e tyre. Nxënësi vetë i plotëson ato, sipas informacionit, që i duhet, shembujve etj.

246

Duhet shmangur Tema Leximi Analiza Zgjedhimi Ortografia 1. Familja ime Kuptim Kam 2. Kia dhe Buku shëtisin Kuptim Numri shumës 3. Dhia dhe delja Emër 4. Mjeshtri tregon 5. Dy vëllezër Mohim Jam

Mund të përdoret Tema Leximi Analiza Zgjedhimi Ortografia 1. Familja ime Gjeni fjalët

e ngjashme Koha e

tashme e foljes kam

2. Kia dhe Buku shëtisin Ndiqni rregullat

Numri shumës i emrave

3. Dhia dhe delja Emër 4. Mjeshtri tregon 5. Dy vëllezër Mohim Koha e

tashme e foljes jam

247

Propozimi 51. Binduni që në pasqyrën e lëndës janë vendosur numrat e faqeve.

Duhet shmangur Tema Leximi Analiza Zgjedhimi Ortografia 1. Familja ime Gjeni fjalët

e ngjashme Koha e

tashme e foljes kam

2. Kia dhe Buku shëtisin Ndiqni rregullat

Numri shumës i emrave

3. Dhia dhe delja Emër 4. Mjeshtri tregon 5. Dy vëllezër Mohim Koha e

tashme e foljes jam

Mund të përdoret Tema Leximi Analiza Zgjedhimi Ortografia

1. Familja ime Gjeni fjalët e ngjashme

Koha e tashme e foljes kam

25

2. Kia dhe Buku shëtisin Ndiqni rregullat

Numri shumës i emrave

26

3. Dhia dhe delja Emër 28

4. Mjeshtri tregon 30

5. Dy vëllezër Mohim Koha e tashme e foljes jam

32

Propozimi 52. Vendosni pasqyrën e lëndës në fillim dhe jo në fund të tekstit. Lexuesi do ta ketë më të lehtë ta gjejë dhe ta përdorë.

248

2. TREGUESI Propozimi 53. Nëse teksti përmban më shumë se 20 fjalë të reja, të cilat duhet t’i zotërojë nxënës, ato duhen përfshirë tek treguesi. Treguesi alfabetik vendoset në fund te tekstit dhe realizon disa funksione. Ai mund të bëhet në disa mënyra: - Me përdorimin e shkronjave të ndryshme: gjysëm të nxira,

kursive. Psh, gjysëm të nxira shkruhen faqet, ku është përcaktimi, ndërsa kursive faqet, ku jepen shembuj apo ushtrime.

- Me përdorimin e varianteve të ndryshme të vendosjes: konceptet më pak të rëndësishëm mund të vendosen më poshtë se ata më të rëndësishmit, më ndarje më të mëdha, apo me të njëjtin rresht, djathtas.

SHEMBUJ: Numur 63, 16, 75. Numur dhjetor 93,72 Numra të plotë 16, 86, 77, 97. Numurues 81 Mbiemër 29, 78, 91 Mbiemër: trajta e shkurtër 35, 96, 101. Mbiemër formimi: 30, 52, 67. Mbiemër: shkallët e krahasimit 41, 52. Numuror: 45, 49, 88, 93, 95. Theksojmë, që shumë programe kompjuterike bëjnë që të vendoset treguesi automatikisht (dhe / ose pasqyra e lëndës). Mjafton që autori të vendosë krerët (dhe nënkrerët). Pastaj kompjuteri vetë i gjen ato në tekst dhe i zgjidh sipas treguesit (dhe / ose krerët) në momentin e dhënë.

249

C. PËRGJIGJET E USHTRIMEVE Propozimi 54. Vendosni në tekst përgjigjet e ushtrimeve. Vendosja në tekst e përgjigjeve të ushtrimeve plotëson një funksion të trefishtë, të lidhur me punën e mësuesit. - E lejon atë që shpejt e saktë të kontrollojë zgjidhjen e detyrës. - E lejon atë të bindet, që të gjithë detyrat janë kuptuar drejt. - E ndihmon vetë mësuesin të sqaroijë thelbin e ushtrimit: nëse

ideja e ushtrimit i duket e paqartë, prania e përgjigjes mund të sqarojë atë, e madje ta ndihmojë vetë mësuesin për zgjidhjen, gjë që nuk e bënte dot vetë. Përgjigjet e ushtrimeve ndihmojnë edhe nxënësin. Ai mundet që vetë të provojë njohuritë e tij, gjë që ka epërsitë e mëposhtme:

- Kontrolli realizohet individualisht e jo kolektivisht. - Kontrolli nuk bëhet i publikuar: vetë nxënësi sheh që bën gabim

dhe kjo nuk krijon një stepje, siç ndodh gjatë kontrollit në klasë. - Vetëkontrolli formon tek nxënësi zakonin për të provuar

saktësinë e veprimeve të tij (shprehi afektive) dhe për fat të keq ka pak njerëz të tillë.

Të vihen përgjigjet e ushtrimeve nuk është gjithnjë e lehtë. Shpesh përgjigja e ushtrimit mund të mos jetë vetëm një. Në këtë rast hartuesit ose duhet të marrin në konsideratë të gjithë variantet e mundshme të përgjigjeve, ose të vënë vetëm elementët e tyre kryesore. Së fundi, në tekst jo gjithnjë është e mundur të vendosen përgjigjet e të gjithë ushtrimeve, psh kur duhet vlerësuar vetë forma e përgjigjes (ushtrime për shqiptimin në tekstet e gjuhëve të huaja…). Në aspektin metodologjik në vendosjen e përgjigjeve të ushtrimeve nuk mjafton të bazohemi në zgjidhjen e vetme të të gjithë ushtrimeve nga një person. Është e preferueshme t’u propozohet dy personave të ndryshëm të zgjidhin të gjitha ushtrimet (madje

250

edhe ato të lehtat) pavarësisht nga njeri-tjetri dhe pastaj të krahasojnë përgjigjet e tyre. 3. BIBLIOGRAFIA Propozimi 55. Përfshini në bibliografi të gjithë botimet dhe artikujt, të cilët kujtohen në libër dhe që mund të jenë përdorur nga nxënësit ose mësuesi. Ne do të japim disa rregulla të paraqitjes së përshkrimeve bibliografike39. Ekzistojnë variante të ndryshme, por kusht kryesor është respektimi i një metode të unifikuar brenda një botimi. 4.1. Në bibliografi alfabetike, (të vendor në rregull, në fund të

librit). SHEMBULL : MEIRIEU, Ph. (1990). Apprendre … oui; mais comment, Paris, ESF, 5e ed. Mbiemri i autorit, inicialet e emrit (apo emrave). Emri ia autorit mund të vihet i plotë: veçanërisht në analiza bibliografike të hollësishme. Mbiemri i autorit shkruhet me shkronja kapitale (shkronja e parë e mbiemrit – kapitale më e madhe). Emri: me shkronja të mëdha. Pas datës në thonjëza vendoset pika. Me shkronja të theksuar 40 (korsive): fjala e para e titullit, apo të gjitha fjalët me shkronja të mëdha. Pa thonjëza.

39 Sipas G. De Landsheere (1982), Introduction a la recherche en education, Liege: Georges Thome fq. 426-427. 40 Në shkrim me makinë shkronjat korsive nënvizohen.

251

Vendi i botimit (pas të cilit mund të vihen dy pikë), shtëpia botuese41. Mund të tregohen numri i vëllimeve, formati, numri i faqeve, çmimi. Të gjithë elementët ndahen me presje, apo me pikë (veç datës), jo me pikëpresje (veç datës) dhe jo me kllapa (veç datës). Në fund vendoset pikë. Shtesa 1. Titulli dhe emri i autorit vendoset ne gjuhën e origjinalit. Vendi i

botimit, nëse është e mundur, mund të përkthehet. 2. Nëse vendi dhe viti i botimit nuk vendosen, përdoren shkurtimet

e mëposhtme: s.l.: pa vendosjen e vendit të botimit. s.d.: pa vendosjene vitit të botimit. s.l.n.d.: pa vendosjen e vendit dhe vitit të botimit. 4.2. Për referenca në autorë. Kur bëhet citim i rrallë i ndonjë autori (citati në këtë rast futet në thonjëza), apo kur huazohen situata të përshkruara nga ky autor, gjithmonë duhet të tregohet pika e referencës. Dy variante të tregimit të referencave janë në shkallë të njëjtë: ose referenca vendoset poshtë faqes, në atë formë siç është më lart, ose në tekst tregohet emri i autorit dhe në kllapa viti i publikimit të veprës, nga e cila është marrë citati: lexuesi, në këtë mënyrë duhet të shohë bibliografinë e vendosur në fund të kreut, apo në fund të librit. Nëse merren disa publikime të një autori, të dala në një vit, pas vitit shtohet a, b, c etj psh Bloom (1958 a). SHEMBULL REFERENCE, I VENDOSUR POSHTË FAQES MEIRIEU, Ph. (1990). Apprendre … oui; mais comment, Paris, ESF, 5e ed., PP. 87-88. 41 Data mund të vendoset jo në kllapa, pas emrit të autorit, por pas shtëpisë botuese

252

Jepen vetëm të dhënat më të domosdoshme: Inicialet dhe mbiemri i autorit; Titulli i veprës (shpesh herë i shkurtuar). Vendi i botimit, shtëpia botuese, viti i botimit, numri i radhës së botimit, vëllimi, faqet. Shtesa 1. Disa shkurtime: Vepra e cituar : o.c. ose op.cit pasuese sv. Ose svx Faqja: jo po ashtu : id Faqet: p ose pp atje ku : ibid. 2. Në praninë e dy apo më shumë autorëve lejohet, duke filluar

nga referenca e dytë në atë libër, të tregohet emri i autorit të parë, duke shtuar et al. Psh. B.S.Bloom et al., Taxonomy of educational objectives…

4.3. ARTIKUJ SHEMBULL: SainAmand, F., L’Education du patient – San integration dans la pratique des soins infirmiers, Revue generale de formation et de perfectionnement infirmiers, 1991, n.252, 47-57. Emri i artikullit shkruhet me gërma të mëdha. Emri i botimit periodik - me korsive. Pastaj vijojnë: viti i botimit, numri ose botimi (nënvizuar), faqet (këtu shënimi i faqeve – pp – kapërcehet).

253

Tran

smet

imi i

nj

ohur

ive

Zhvi

llim

i i

aftë

sive

dh

e ko

mpe

tenc

ave

Për

forc

imi i

nj

ohur

ive

Vle

rësi

mi i

nj

ohur

ive

Inte

gri

mi i

n

johu

rive

Ref

eren

ca

Edu

kim

i soc

ial

e ku

ljtu

ror

Kreu 12

PERCEPTIMI I TEKSTEVE

+ + + + + + +

A. PËRSE BËHET FJALË? Problemet e përceptimit të tëksteve trajtohen nga shumë autorë, ndërmjet të cilëve më të njohurit – për gjuhën frënge – F. Rishodo [Richaudeau (a969, 1984)], G. de Landsher [De Londshere (1973)] dhe G. Anri [Henry(1975)]. Interesi në studimet për këtë fushë është i dukshëm dhe shumë autorë i vlerësojnë tekstet shkollore nga pikëpamja se si ato lexohen. Të gjithë ata vijnë në konkluzionin, se tekstet shkollore mund të vlerësohen ose si shumë të vështirë për konceptimin, ose si të vështirë për konceptimin. Autorët e teksteve shkollore duhet të jenë shumë të vëmendshëm në këtë aspekt: në të vërtetë, a është e mundur që teksti të shërbejë si një përkrahës i vërtetë i procesit mësimor, nëse është aq i vështirë sa të mos kuptohet nga përdoruesi. Rëndësia e këtij problemi nënvizohet nga F. Rishodo [Richaudeau )1979)] në botimin praktik “Conception et production des manuels scolaires” (“Konceptimi dhe prodhimi i teksteve shkollore”), ku atij u kushtohet shumë vëmendje dhe ndaj të cilit ne i drejtojmë lexuesit tanë, që interesohen për këtë problem. Për F. Anri niveli i perceptimit të tekstit – është shkalla e ndërlikimeve, të cilat ndjen lexuesi, që përpiqet të kuptojë përmbajtjen e tij, pavarësisht se në ç’trajtë paraqitet informacioni, veçanërisht nga pikëpamja e realizimit tipografik, i cili përcakton vështirësinë e deshifrimit të informacionit. E. Rishodo flet për mundësinë e leximit të tekstit pa sforcime të

mëdha, për kuptimin e tij të nevoshëm e të mjaftueshëm dhe të

254

mbajturit mend më pas. Ai ndan perceptimin linguistik nga perceptimi tipografik.

Këto dy përcaktime shpërndahen në trajtimin e aspekteve tipografike, por në vija të përgjithshme, konsiston se ato përcaktojnë perceptimin e tekstit nëpërmjet të kuptuarit të tij. Ndryshimi konsiston në faktin që formulimi i njerit përcaktim bazohet në nivelin e vështirësisë në një kohë që formulimi i tjetrit në nivelin e thjeshtësisë të të kuptuarit. Perceptimi i tekstit mund të përcaktohet gjithashtu si shkallë e të kuptuarit të informacionit, që japin autorët për lexuesit. Nga një pikëpamje është e domosdoshme të vihet re, që niveli i perceptimit varet jo vetëm nga karakteristikat e vetë tekstit, por edhe veçoritë e lexuesve: - B tekst, në percëptimet e tij ndikojnë: • Faktorët materialë: shkronjat, gjatësia e rreshtave, cilësia e

letrës. • Idetë, që përmban teksti. • Mënyrat e shprehjes së tyre: forma, leksiku, ndërtimi i frazave,… - Lexuesi e percepton tekstin në varësi të : • Nivelit të zhvillimit të përgjithshëm. • Njohurive (edhe atyre linguistike). • Zakoneve ndaj leximit. • Faktorëve personalë: motivimi, interesat. • Gjendjes fizike: pjekurisë, lodhjes. • Aftësive në koncentrimin e vëmendjes. B. SI TË ARRIJMË ATË QË DËSHIROJMË? 1. Si të vlerësojmë nivelin e perceptimit? Ekzistojnë teknika të ndryshme për matjen e nivelit të perceptimit. Ne do të ndalemi në formulat e Fleshit (Flesch) të vitit 1943. Këto nuk janë formulat më të përdorshme: shumë nga ato marrin në

255

konsideratë vetëm një minimum treguesish formalë, por supremacia e tyre kryesore konsiston në thjeshtësinë e përdorimit të tyre. Flesh propozon dy matje: thjeshtësinë e perceptimin dhe nivelin e interesave njerëzore. 1.1. Test për thjeshtësinë e perceptimit 42 Për llogaritjen e tij është e domosdoshme të merren 100 fjalë nga teksti dhe të llogaritet gjatësia e fjalive në fjalë (S) dhe numri mesatar i rrokjeve në 100 fjalë (W)43. Formula:

Thjeshtësia e perceptimit = 206,84 – 0,85 W – 1,02 S shpreh thjeshtësinë e perceptimit në vlerat nga 100 (tekstet shumë të thjeshtë), deri në 0 (tekstet shumë të vështirë). Ky tregues mund të përftohet gjithashtu (dhe mjaft lehtë) duke përdorur nomogramën (shih shtojcën 3). De Londsher [De Londsheere (1982)] propozon një sistem të vetin të vlerësimit të thjeshtësisë së perceptimit, për gjuihën frënge, lidhur si me prezantimin me shkrim (*), ashtu edhe me gojë (•).

42 Theksojmë që disa programe kompkuterike moderne, redaktues tekstesh, kanë funksionin e llogaritjes automatike të nivelit të lehtësisë së perceptimit të tekstit. 43 Në shtojcën 3 janë paraqitur mënyrat e numurimit të fjalëve, fjalive dhe rrokjeve, të marra nga libri i G.De Londsheere, Introduction a’ la recherche en education, Liege: G. Thone fq. 318-327.

256

* Libri i leximit – klasa 2 fillore 80 • Shikimi i televizorit nga fëmijët (niveli parashkollor) 65 * Komikët: Tintini – Spiroi. 60 * Libri i leximit: klasa 5-6. 50 * Dokumente historike – klasa e shkolla e mesme. 40 • Televizioni për nxënësit – shkolla e mesme. 35 * Mësimet e historisë – klasa e parë, shkolla e mesme. 30 * Tekstet e A. de Sent - Ekzjupent. 30 • Televizioni për nxënësit – klasat e larta. 25 • Emërtimi i të rejave në televizion e radio. 15-25 * Gazetat. Të dhëna të axhendave ndërkombëtare. 15 • Transmetime të vështira (sociologji). 0 * Teksti i vështirë i M. Prustit. -10 1.2. Testi për “interesin njerëzor” Në test llogaritet numri i fjalëve të veçanta dhe fjalive: emrat, mbiemrat dhe gjithashtu numri i fjalive pyetëse, habitore (shih shtojcën 3). Treguesi përcaktohet sipas formulave: Numri i fjalëve të veçanta X 100 X 3,635 = X Numri i përgjithshëm i fjalëve Numri i fjalive të veçanta X 100 X 3,635 = Y Numri i përgjithshëm i fjalëve Treguesi përfundimtar X+Y

257

Ky tregues, që merr në konsideratë elementët e dramatizmit.., që e bëjnë tekstin më tërheqës, mund të vlerësohet sipas Fleshit, si më poshtë: 60 - 100 rrëmbyes fantastike 40 - 60 shumë interesant revista New York 20 - 40 interesant revista Times 10 - 20 me interes të pakët dokumente komerciale 0 - 10 i mërzitshëm tekstet shkencore. 2. SELEKSIONIMI I FJALËVE Propozimi 56. Ekuilibroni numrin e fjalëve, që nuk përsëriten në tekst, në lidhje me numrin e përgjithshëm të fjalëve. Raporti

Numri i fjalëve që nuk përsëriten Numri i përgjithshëm i fjalëve

Shpreh pasurinë leksikore të tekstit44: ky tregues nuk duhet të jetë shumë i lartë, sepse pasuria e tipit leksikore rrezikon në përgjithësi idenë e tekstit. 44 Numurohen vetëm fjalët, emrat, mbiemrat dhe ndajfoljet (nuk numurohen lidhëzat, përemrat, emrat e përveçëm dhe numrat nuk jepen me shifra)

258

DUHET SHMAGUR MUND TË PËRDORET Duke matur me ndihmën e spangos, rrethin e një disku, mund të përcaktohet lehtë, që gjatësia e diametrit të tij përfshihet në gjatësinë e rrethit 3 herë dhe mbetet një segment i vogël, nga i cili del raporti: Rrethi = 3,14 Diametri Numri i fjalëve që nuk përsëriten = 17 Numri i përgjithshëm i fjalëve 21 Dmth 81 % e fjalëve nuk përsëriten.

Me ndihmën e spangos, përcakto gjatësinë e rrethit të diskut. Me ndihmën e vizores përcakto, gjithashtu gjatësinë e diametrit të tij Ti vë re, se gjatësia e rrethit është pak më e madhe se 3 fishi i gjatësisë së diametrit. Ti mund të shkruash: Gjatësia e rrethit = 3,14 Gjatësia e diametrit Numri i fjalëve që nuk përsëriten = 15 Numri i përgjithshëm i fjalëve 25 Numri i përgjithshëm i fjalëve, dmth 60% e fjalëve nuk përsëriten.

Plotësimi i këtij kushti, si dhe i dy të tjerëve që e pasojnë, nuk duhet të çojë në varfërimin e gjuhës së teksteve, që i propozohen vëmendjes së lexuesve, apo në kufizimin e mundësive krijuese të autorëve të teksteve shkollore. Hapat, të cilat duhen ndërmarrë në këtë fushë, nuk duhet të konsistojnë në kontrolle, nëse janë tejkaluar apo jo normat, por në parandalimin e atyre dukurive, të cilat mund të pengojnë perceptimin normal të teksteve shkollore dhe gjithshtu të mjeteve për kapërcimin e këtyre pengesave dhe nga ana tjetër, për të kontrolluar (me anën e përcaktimit të intervaleve kohore), a përcaktohen normat e thjeshtësisë së perceptimit. Psh, në lidhje me respektimin e raportit të fjalëve, që nuk përsëriten, me numrin e përgjithshëm të fjalëve, autori mundet që në disa fragmente të kontrollojë se mos është rritur numri i fjalëve, që nuk përsëriten (ato nuk duhet të përbëjnë më shumë se 70%, të paktën në tekstet shkencore e jo në ato artistike). Nëse është e domosdoshme autorët duhet ta ripunojnë tekstin, apo të paktën pjesën më kryesore.

259

Propozimi 57. Nëse është e mundur përdorni fjalë, thjeshtësia e të cilave në të folur e të shkruar është mjaft e lartë. Në shtojcën 4 lexuesi do të gjejë një listë me 570 fjalët më të përdorura të gjuhës frënge. Një tekst i zakonshëm i letërsisë, 80% të fjalëve i ka nga këta.

Duhet shmagur Mund të përdoret Filloi një agim i ftohtë dhjetori, kur Buba dhe Binti, të mbështjellur tërësisht, në batanijet e tyre bisedonin tek oxhaku, në fund të oborrit. Periodikisht miqtë i frynin zjarrit, ku piqej një patate. Me të vërtetë, pushimi është gjithnjë i mirë. Fjalë të përsëritura shpesh = 14 Numri i përgjithshëm i fjalëve 31 Dmth ka 45% me fjalë të përdorura shpesh.

Në një mëngjes herët dhe të ftohtë dhjetori, Buba dhe Binti, të mbështjellur tërësisht, në batanijet e tyre bisedonin pranë zjarrit, në fund të oborrit. Herë pas here ato i frynin zjarrit, ku piqej një patate. Pushimet janë gjithnjë të mira. Fjalë të përsëritura shpesh = 26 Numri i përgjithshëm i fjalëve 33 Dmth ka 79% me fjalë të përdorura shpesh.

Propozimi 58. Përdorni një numur sa më të madh fjalë ekspresive e figurative, të cilat i krijojmë nxënësve analogji të qarta e të kuptueshme.

Duhet shmagur

Mund të përdoret

… këto janë burime të kulturës së tij. … molekulat bashkëveprojnë. …shumë shpejt. … ndreq pasaktësite…

… këto janë rrënjë të kulturës së tij. … molekulat takohen… … shpejt, si vetëtima… … shmang pasaktësitë.

260

Propozimi 59. Përdorni emërtime konkrete dhe mbiemra pronorë. Propozimi 60. Nga dy fjalë të njëvlerëshme zgjidhni më të shkurtrën. SHEMBUJ:

Duhet shmagur

Mund të përdoret

Periudha fillestare I paimitueshëm Marrëveshje

Fillimi I mrekullueshëm Kontratë

Propozimi 61. Në klasat e ulta përdorni më shpesh emra dhe folje se sa mbiemra dhe ndajfolje. 3. Fjalitë e reja Propozimi 62. Kufizoni numrin e koncepteve të reja (ose fjalëve) në një faqe. Respektimi i këtij kushti është i domosdoshëm për të shmangur koncentrimin e tepëruar të informacionit. Numri i fjalëve të reja ndryshon në varësi nga mosha e nxënësve. Për krahasim po japim tabelën e mëposhtme:

261

6-9 vjeç

10-12 vjeç

13-15 vjeç

16-18 vjeç

1. Niveli i të kuptuarit45: të kuptojë fjalët e reja, dmth t’i sqarojë apo t’i tregojë ato.

SHEMBUJ Aeroplan, anije kozmike, kërcell, dorezë, thek. Numri maksimal i fjalëve të reja në një faqe. Numri maksimal mesatar në një faqe

5

1

10

2

12

4

15 5

2. Niveli i përdorimit. Koncepte të reja, të cilat duhen përdorur në situata të ndryshme.

SHEMBUJ Folja, mbiemri, katrori, gjatësia, tretja e ushqimit, temperatura, drita. Numri maksimal i fjalëve të reja në një faqe Numri maksimal mesatar në një faqe.

1

0.1

2

0.2

3

0.5

4 1

Para jush është edhe një tregues cilësor i vështirësisë, i përpunuar nga “Banka e librave të Karakasit” [“Banco del libro de Caracas”] (Venezuelë), ku llogaritet jo vetëm numri i fjalëve të reja, por edhe numri i fjalëve të një faqeje, i cili nuk duhet tejkaluar.

45 treguesi maksimal mesatar i fjalëve të reja në një faqe, tregon që (psh për fëmijën e moshës 6-9 vjeç), që në 10 faqe nuk duhet të ketë më shumë se 10 fjalë të reja për t’u kuptuar (dmth mesatarisht, 1 fjalë në faqe) dhe jo më shumë se 10 fjalë të reja për t’u përdorur (dmth, mesatarisht 0,1 fjalë në faqe).

262

Niveli Numri i fjalëve në një faqe

Numri i fjalëve të reja në një faqe

Fillestar Viti 1 Viti 2 Viti 3 Viti 4 Viti 5 Viti 6

25-30 45-60

75-100 115-145 165-195 220-250 275-325

2 3 4 5

7-8 7-8 7-8

Për të treguar, se ku mund të respektohen këto norma, po japim një shembull, në të cilin përmendet studimi i A. Leri, i cili zbuloi 6000 fjalë të reja në tekstet e matematikës të klasës së gjashtë, kur e gjithë kujtesa e nxënësve të kësaj moshe nuk mban më shumë se 2500 fjalë të reja. Propozimi 63. Shoqëroni çdo koncept të ri si minimum me dy shembuj dhe, nëse është e mundur edhe me shembuj “nga e kundërta”. Ky propozim, i cili nuk lidhet vazhdimisht me perceptimin, shspreh që sa të jetë e mundur më shumë, koncepti i ri duhet të shoqërohet me vizatim apo sqarime. Akoma më shumë – të përfshihet koncepti i ri në përbërjen e një fraze, e cila ndihmon të kuptohet ideja e tij.

263

Duhet shmagur

Mund të përdoret

Katrori është figura, që ka 4 brinjë të barabarta dhe 4 kënde të drejtë.

Katrori është figura, që ka 4 brinjë të barabarta dhe 4 kënde të drejtë. Këta janë katrorë: Këto figura nuk janë katrorë:

Në këtë rajon ka shumë shpendë grabitqarë, si të ditës, ashtu edhe të natës.

Në këtë rajon ka shumë shpendë grabitqarë , si të ditës, ashtu edhe të natës. 1. Shpend grabitqarë – është shpend,

që ushqehet me mish. Ai ka sqep të kthyer dhe gishta të fortë me thonj.

Vizato sqepin dhe thonjtë. 2. Shpend grabitqarë, të ditës gjuajnë

ditën. Shembuj: Shqiponja dhe skifteri, janë shpend grabitqarë të ditës. 3. Shpend grabitqarë të natës gjuajnë

natën. Shembuj: Bufi dhe huti – janë shpend grabitqarë të natës.

264

Propozimi 64. Kthehuni tek çdo koncept i ri, të paktën dhe dy herë në të njëjtin tekst. Shumica e fjalëve të reja (tri të katërtat) duhen përmendur edhe një herë në tekst. 4. Perceptimi i fjalëve Propozimi 65. Fjalitë, që përbëjnë tekstin, duhet të mbartin një barrë ideore dhe jashtë kontekstit të procesit mësimor. SHEMBUJ:

Duhet shmagur

Mund të përdoret

Elektriciteti, të cilin ne e përdorim çdo ditë, është një zbulim, që ka lehtësuar esencialisht jetën tonë. Nëse do të ishte ky zbulim, atëhere si do përgatitnim ushqimin, do ndriçonim shtëpinë, do merrnim ushqimet e ftohta?

Elektriciteti duhet të punojë për njeriun. Mos lejoni personin, që llogarit konsumin të sillet kështu: Ju keni furnelë elektrike? Atëhere përdorni tenxhere me kapak absolutisht të mbyllur dhe me diametër më të madh, apo më të vogël se diametri i elementëve ngrohës. (… )

Propozimi 66. Mbani një gjatësi optimale të fjalive. Gjatësia optimale përbëhet nga 10-15 fjalë për fëmijët e moshës shkollore (nga 8 deri 14 vjeç).

265

Kjo është një vlerë mesatare: për fëmijët 6-7 vjeç rekomandohën fjali me 6-7 fjalë, ndërsa për moshën 12 vjeç, gjatësia e fjalisë mund të jetë 20-25 fjalë. SHEMBUJ:

Duhet shmagur

Mund të përdoret

Duke matur me ndihmën e spangos rrethin e një disku, mundet që pa vështirësi të përcaktojmë që gjatësia e diametrit të tij përmbahet në gjatësinë e rrethit tri herë dhe mbetet një segment i vogël, nga i cili del raporti. Rrethi = 3,14 Diametri Gjatësia e fjalisë: 31 fjalë

Me ndihmën e spangos përcakto gjatësinë e rrethit të diskut. Me ndihmën e vizores përcakto dhe gjatësinë e diametrit të tij. Ti vë re se gjatësia e rrethit është pak më shumë se tri herë më e madhe se e gjatësisë së diametrit. Ti mund të shkruash: Gjatësia e rrethit = 3,14 Gjatësia e diametrit Gjatësia mesatare e fjalive në tekst = 9 fjalë.

Propozimi 67. Shmangni dukurinë, që disa fjalë të shkurtra të pasojnë njera-tjetrën. Disa fjali më të ndërlikuara përceptohen më mirë se sa të shkurtërat. Këto janë fjali të gjata dhe fjali, që përmbajnë konstrukte ndërmjetës dhe që kanë lidhëse dhe fjalë lidhëse, i cili, që, sepse.

266

SHEMBULL

Duhet shmagur

Mund të përdoret

Ai luante me qenin e tij. Qeni ishte shumë i gëzuar. Ai e dinte, që shpejt do të merrte një kockë.

Ai luante me qenin e tij, i cili ishte shumë i gëzuar, sepse e dinte, që shpejt do të merrte një kockë.

267

Tran

smet

imi i

nj

ohur

ive

Zhvi

llim

i i

aftë

sive

dh

e ko

mpe

tenc

ave

Për

forc

imi i

nj

ohur

ive

Vle

rësi

mi i

nj

ohur

ive

Inte

gri

mi i

nj

ohur

ive

Ref

eren

ca

Edu

kim

i soc

ial

e ku

ljtu

ror

Kreu 13

ROLI PEDAGOGJIK

I

ILUSTRIMEVE + + + + + + +

A. PËRSE BËHET FJALË? Ilustrimet46 luajnë një rol mjaft esencial në tekstet shkollore: nganjëherë ilustrimi është kaq i rëndësishëm, ssa në libër zë më shumë vend se vetë teksti. Paralelisht me të mësuarit e problemit, që lidhet me perceptimin vizual të ilustrimit e veçanërisht me zgjdhejn ndërmjet fotografisë, figurës dhe skemës, lind domosdoshmëria e analizës së rolit të tij pedagogjik në tekst. Kjo analizë lidhet kryesisht me dy çështje: - Atyre, që i takojnë aspekteve sasiore: “çfarë vendi duhet të zenë

ilustrimet në varësi nga lënda dhe nivelet e të mësuarit”. - Atyre, që i takojnë aspekteve cilësore: “në ç’mënyrë ilustrimet

kushtëzojnë arritjen e qëllimeve pedagogjike të arsimit. B. SI TË ARRIJMË ATË QË DËSHIROJMË? Propozimi 68. Mbështetni ekuilibrin ndërmjet futjes së koncepteve të reja me ndihmën e përcaktimeve me shkrim dhe me ndihmën e ilustrimeve. Për krahasim mund të kemi parasysh proporcionet e mëposhtme të vëllimit minimal të tekstit dhe ilustrimeve në varësi nga disiplina dhe niveli i mësimit. 46 Me ilustrime ne nënkuptojmë figura, skema, fotografi, dokumente historike. Sqarimi për ilustrimin është një pjesë e pandarë e tij.

268

Disiplina Sasia minimale e

domosdoshme e tekstit Sasia minimale e domosdoshme e

ushtrimeve Gjuha frënge (shkolla fillore).

60% (më pak nëse është gojore.

20%

Gjuha frënge (shkolla e mesme).

70%

10%

Matematika (shkolla fillore).

50%

30%

Matematika (shkolla e mesme).

60%

30% (gjeometria) ose 0% (algjebra)

Shkencat e natyrës (shkolla fillore).

10%

60%

Shkencat e natyrës (shkolla e mesme).

40%

40%

Propozimi 69. Mbështetni ekuilibrin ndërmjet funksioneve, që realizojnë ilustrimet (dhe sqarimet për to). Roli i ilustrimeve nuk kufizohet me tërheqjen e vëmendjes: ato duhet të jenë pjesë e pandashme e procesit mësimor. Lishur me këtë të gjithë tipet e ilustrimeve, mund të klasifikohen në një tabelë, e cila bashkon në vetvehte dy kritere: - ilustrimi mbështet qëllimet e procesit mësimor. - Ilustrimi mbart informacion të pavarur (i cili mungon në tekst). Kjo ndarje na lejon të dallojmë katër nivele të vlerave pedagogjike të ilustrimeve.

269

Ilustrimi mbështet

qëllimet kryesore të procesit mësimor.

Ilustrimi nuk mbështet qëllimet kryesore të procesit mësimor.

Ilustrimi mbart informacion të pavarur (i cili mungon në tekst)

Niveli 1 Karakteristikat: • Heqja e tij bën të

pamundur të kuptuarit e tekstit.

• Ai detyrimisht duhet të përfshihet në procesin mësimor.

SHEMBUJ • Fotografia, bazuar në

të cilën zhvillohet një situatë e caktuar.

• Një problem matematik, i cili plotëson, apo pjesërisht formulohet në figurë.

• Vizatim apo fotografi, si i vetmi sqarim për një term të ri në shkencat e natyrës.

Niveli 3 Karakteristikat: • Ai mbart një

informacion, i cili është paralel me atë që zhvillohet në procesin mësimor.

• Ai mund të përfshihet në procesin mësimor nga mësuesi, nëse i tepëron koha, apo i jepet nxënësve individualisht.

SHEMBUJ • Fotografi, ku paraqiten

tipa të ndryshëm topash.

• Pikturë në librin e leximit

• Logotip, që zëvendëson një tip të caktuar detyre.

Ilustrimi nuk mbart informacion të pavarur, lidhur me tekstin.

Niveli 2 Karakteristikat: • Ai mbart një

informacion, i cili nuk është në tekst.

• Heqja e tij vështirëson të kuptuarit e idesë.

• Preferohet që ai të bashkëveprojë me procesin mësimor.

SHEMBUJ • Skema e zgjidhjes, që

shoqëron një problem matematik.

Niveli 4 Karakteristikat: • Ai mbart një karakter

tërësisht ilustrues. • Para së gjithash ai nuk

përdoret në ëprocesin mësimor, apo përdoret vetëm për motivim të jashtëm.

SHEMBUJ • Logotipe, që

shoqërojnë tipe të caktuara detyrash.

270

Kur është fjala për ilustrime të nivelit të parë e të dytë, është e domosdoshme të respektohet uniciteti i tij i brendshëm: çdo shkurtim i dokumentit do të thotë shtrembërim i tij, ndryshim i formulimit: duhet tërhequr vëmendja e lexuesit në këtë drejtim, sepse dokumeti humbet mundësinë për një analizë plotësisht të vlefshme. Propozimi 70. Kujdesuni që ilustrimet, që sqarojnë ndonjë proces, të përbëhën nga aq fragmente, sa faza të ketë edhe procesi. SHEMBULL Duhet shmangur Ajri Figura 3. Parimi i punes se motorit diezel

Hyrja Shtypja Futja e Dalja lendes djegese dhe djegia Figura 3. Kater fazat e punes se motorit diezel

Produktet e djegies

Gaz

271

Tran

smet

imi i

nj

ohur

ive

Zhvi

llim

i i

aftë

sive

dh

e ko

mpe

tenc

ave

Për

forc

imi i

nj

ohur

ive

Vle

rësi

mi i

nj

ohur

ive

Inte

gri

mi i

nj

ohur

ive

Ref

eren

ca

Edu

kim

i soc

ial

e ku

ljtu

ror

Kreu 14

PERCEPTIMI VIZUAL I

FAQOSJES

+ + + + + + +

A. PËRSE BËHET FJALE? Perceptimi i materialit të tekstit shkollor lidhet jo vetëm me ndërlikimin e madh apo të vogël linguistik të informacionit, që përmbahet në të. Mënyra e paraqitjes së këtyre tëksteve luan, gjithashtu, një rol të rëndësishëm. Tani vonë, studimet kanë konkluduar për një lidhje të pandërprerë ndërmjet cilësisë së paraqitjes së teksteve shkollore dhe cilësisë së procesit mësimor. Problemet e hartimit dhe paraqitjes së blloqeve të teksteve dhe ilustrimeve – janë çështje të faqosjes. Gjatë botimit ka shumë parametra, të cilat mund të ndryshohen, por pa dydhim më të rëndësishëm prej tyre janë boshllëqet (spaciot), dmth mungesa e tekstit dhe e ilustrimeve. Mund të thuhet që cilësia e faqosjes varet nga vendosja e drejtë e boshllëqeveL ato përcaktojnë ritmin e faqes, ndryshojnë ngarkesën e saj, e formatojnë atë. Ekzistojnë mënyra të ndryshme, që lejojnë të rritet numri i spaciove dhe “ajrit” në një faqe. Nganjëherë mjafton një zvogëlim i gërmës, për të përftuar një hapësirë shumë të çmuar. Veç kësaj ka edhe një moment, i cili është shumë i rëndësishëm për botuesin, por që edhe autori duhet ta ketë në konsideratë. Gjatë faqosjes gjithmonë duhet respektuar uniformiteti. Kështu, është e domosdoshme që të gjithë formulimet e detyrave në tekst, të bëhen më shkronja gjysëm të errëta, të gjitha të mbarojnë me një pikë e jo me dy pika etj.

272

Kujtojmë gjithashtu, që teknika e radhitjes dhe e faqosjes ka pësuar ndryshime të ndjeshme, që lidhen me gjetjen e programeve operacionale kompjuterike: disa operacione, kostoja e të cilave më parë ka qenë “shumë e lartë”, sot mund të bëhen me harxhime minimale dhe më pak rrjeshta. Për ilustrim po japim dy shembuj: - Në radhitjen tipografike, në përfundim të saj nuk mund të

ndryshohet madhësia e gërmës, sepse kjo do të thotë, që e gjithë radhitja gtë bëhet nga fillimi. Në radhitjen kompjuterike operacionet për ndryshimin e madhësisë së gërmës për të gjithë librin, apo për pjesë të veçanta të tij, bëhen për 30 sekonda, duke përdorur tabelën e sti leve47.

- Mundësitë, që paraqiten me programe të veçanta për ndërtimin

e grafikëve dhe pikturave, lejojnë që pa vështirësi të bëhen ilustrime të ndryshme grafike apo skematike, me një cilësi të lartë dhe pa pjesëmarrjen e piktorit. Këto ilustrime kanë edhe një supremaci tjetër thelbësore: ato mund të bëhen e të ndryshohen shumë shpejt.

Kujtojmë që autorët nuk duhet ta identifikojnë veten më redaktorët teknikë, madje edhe nëse ata disponojnë kompjuterat më të përsosur. Faqosja ka veçoritë e saj specifike. Nëse cilësia e realizimit poligrafik të tekstit është një moment kryesor për autorët e botuesit e tij, pjesëmarrja e redaktorëve profesionistë, piktorë e teknikë në botim është e domosdoshme. Propozimet, që do të formulohen më poshtë, përcaktojnë vetëm disa momente, që lejojnë të organizohet një bashkëveprim produktiv i autorëve me redaktorët.

47 Tabela e stileve paraqet tërësinë e kodeve, që i korrespondojnë formave të caktuara, përdorimi i të cilave lejon të automatizohet faqosja e dokumentave.

273

B. SI TË ARRIJMË ATË QË DËSHIROJMË? Propozimi 71. Zgjidhni garniturën (apo garniturat) e gërmave në përshtatje me dy parametra: - perceptimin vizual të shenjave, - hapësirën, që ato zënë. Garnitura e gërmës – është zgjedhja e shenjave dhe simboleve të një tipi. Nganjëherë ajo quhet edhe “stili” i gërmës. Ja disa shembuj: Mesues Mesues Mesues Mesues MESUES Mesues Mesues Mesues Më kërkesat e perceptimit vizual spjegohet refuzimi nga përdorimi i disa shifrave, të cilat duken shumë estetike, por shumë të vështira për t’u lexuar, veçanërisht në tekste të gjatë. Shifra të tilla janë Chikago, Cursive, Zapf, Chancery. Kërkesat (kryesisht të karakterit ekonomik) për kufizimin e hapësirës, që zënë shenjat, bëjnë që të shmangen nga gërmat e tipit Courier, Monaco, New York. Më shumë përdoren gërmat e tipit Times New Roman apo Helvetica48.

48 Ndryshimi kryesor ndërmjet këtyre gërmave konsiston në atë që me gërmën Times, ka ndarje horizontale, apo vertikale të elementëve të gërmës, më shumë lart e poshtë gërmës.

274

Në pjesë të ndryshme të tekstit lejohen të ndryshohen gërmat, psh për theksimin e konkluzioneve, tipeve të veçanta të ushtrimeve etj. Lidhur me këtë kujtojmë edhe një herë për kërkesat e unifikimit dhe renditjes së ndërtimit të brendshëm të tekstit: përdorimi i një gërme tjetër gjithmonë duhet të lidhet me një situatë të caktuar. Propozimi 72. Përdorni variante të ndryshme radhitjesh, gërmë korsive, gjysëm e trashë, ndryshoni përmasat e gërmave dhe përdorni dhe mundësi të tjera tipografike. SHEMBUJ a) TË MËDHA (të vogla) TË MËDHA b) I zakonshëm Gjysëm i trashë c) I drejtë Korsiv d) Pa nënvizim Nënvizim i thjeshtë

Nënvizim i dyfishtë Nënvizim me shkronja e) Gërmë normale

Gërmë konçize Gërmë e larguar

Etj.

12 pika 18 pika 24 pika Kompjuteri është aparati i aftë, që automatikisht të zgjidhë probleme matematike e logjike me ndikimin e programeve të veçanta.

I njëjti tekst – gërmat pak më larg me njëra-tjetrën

I njëjti tekst – gërmat akoma pak më larg njera-tjetrës.

Rreshtimi (apo radhitja)

I lirë I dyanshëm I qendërzuar Teksti këtu është po ai i mëparshmi. Bëhet një shkrim i zakonshëm.

Këtu, nëse ka boshllëqe lihen në mes të rreshtit. 1) Pa mbartje

Kompjuteri është aparati i aftë, që automatikisht të

zgjidhë probleme matematike e logjike me ndikimin e programeve të

275

Kompjuteri është aparati i aftë, që automatikisht të zgjidhë probleme matematike e logjike me ndikimin e programeve të veçanta. 2) Me mbartje Kompjuteri…

veçanta.

Vemë në dukje se B. K. Briton dhe M. G. Shou e konsiderojnë më të lehtë për t’u perceptuar tekstin, ku të gjitha largesat ndërmjet fjalëve dhe rreshtave janë unike, gjë që praktikisht është e pamundur për tekste më një radhitje të dyanshme. Edhe një herë kujtojmë për domosdoshmërinë e respektimit të verifikimit në hartimin e gjithë tekstit. Veç kësaj, nuk duhet që shpesh të ndërmerren ndryshime në faqosje, në përmasën e gërmës etj, meqë kjo mund të ndikojë negativisht në perceptimin e tekstit. Është e domosdoshme që të zgjidhet gërma lidhëse me moshën e nxënësve. M. A. Tinker, propozon:

Mosha Madhësia 6 vjeç Nga 14 deri 18

7 dhe 8 vjeç Nga 14 deri 16 9 vjeç 12

10 vjeç Nga 10 deri 12 Të rriturit 8

276

Propozimi 73 Për të shënuar tituj apo paragrafë të ndryshëm përdorni ndarje të ndryshme. Shembujt e paraqitur tregojnë se në ç’mënyrë mund të përdoret një ngjyrë, por pa dyshim mund të përdoren edhe ngjyra të ndryshme. SHEMBUJ:

Përdorni ndarje të ndryshme Përdorni ndarje të ndryshme 1. Të zezë mbi të bardhë 2. Të zezë mbi të ndritshme (10%)

3. Të zezë mbi të zezë (50%) 4. Të zezë mbi të bardhë në kornizë.

5. Të bardhë mbi të zezë. 6. Të bardhë mbi të errët. Propozimi 74. Përdorni titujt, nëntitujt dhe logotipet për kalimin në çdo temë të re, apo për ndryshimin e tipit të veprimtarisë. Është e domosdoshme të kujdesemi, që logotipi të vendoset gjithmonë në të njëjtin vend. Duhet të kujtojmë që gjiuha frënge lëxohet nga e majta në të djathtë: në këtë mënygrë, vështrimi i lexuesit gjithmonë fiksohet në anën e majtë dhe gjëja më e mirë për tëheqjen e vëmendjes është që titujt dhe logotipet të vendosen në anën e majtë të tekstit49.

49 Kjo situatë mbështetet nga studimet e programeve neuro-linguistike (PNL-Programmation Neuro-Linguistique), informacioni që vendoset nga majtas sipër, kujtohet më mirë.

Përdorni ndarje të ndryshme Përdorni ndarje të ndryshme

Përdorni ndarje të ndryshme Përdorni ndarje të ndryshme

277

DUHET SHMAGUR MUND TË PËRDORET 1. lusi takon shoqene vet Imakula. Ajo i

propozon të shkojnë bashkë në treg dhe dëshiron të marrë vëllain e vogël Mishel, i cili nuk ecën ende aq shpejt.

Çfarë mund të bëjë Imakula? Paraqit si mund të ecë një skenë? 2. për nesër asgjë nuk është gati. Ato iu

larguan ideve të veta. Për fat Nikodemi, fqinja e tyre, i mblodhi për të shkuar tek gjyshja. Ai i çoi shportën. Poli futi në të një fletë, ku kërkoi ndjesë.

Shkruaj fletën ku kërkohet ndjesë.

1. lusi takon shoqene vet Imakula. Ajo i

propozon të shkojnë bashkë në treg dhe dëshiron të marrë vëllain e vogël Mishel, i cili nuk ecën ende aq shpejt.

Çfarë mund të bëjë Imakula? Paraqit si mund të ecë një skenë? 2. Për nesër asgjë nuk është gati. Ato iu

larguan ideve të veta. Për fat Nikodemi, fqinja e tyre, i mblodhi për të shkuar tek gjyshja. Ai i çoi shportën. Poli futi në të një fletë, ku kërkoi ndjesë.

Shkruaj fletën ku kërkohet ndjesë.

Propozimi 75. Nëse nxënësi duhet të shkruajë diçka në tekst, për këtë është e domosdoshme të parashikohet vendi përkatës në varësi të shkrimit të nxënësit dhe të madhësisë së vendit të propozuar. Ekzistojne masa dhe mënyra të ndryshme për të shmangur, që nxënësi të shkruajë në atë libër, që është llogaritur të përdoret disa vjet, psh: prania e disa faqeve shtesë për të shkruar, ku nxënësi mund të shkruajë informacionin më të domosdoshëm (dhe të cilat nëse duhet, munmd të fotokopjohen), apo prania e fletoreve te veçanta për shënime, që i korrespondojnë teksteve, të cilat kur kanë kosto të lartë, i japin nxënësve vendin e domosdoshëm për ushtrimet apo detyrat me shkrim.

278

Propozim 76. Mendoni për zgjedhjen e ngjyrës. Është e domosdoshme të merren në konsideratë disa këshilla, të formuluara nga Hartli (Hartley). - Merrni në konsideratë, që nxënësi mund të jetë daltonik (nuk

njeh ngjyrat). Rreth 8.5% e burrave dhe 0.5% e grave janë daltonikë.

- Një ngjyrë e hapur, praktikisht mund të mos shihet, në qoftë se

është shkruar me gërmë të hollë. - Nje ngjyrë e ndritshme, që përdoret me gërmë të hollë (apo vija

të holla në tabela), mundet që me shkëlqimin e saj të vështirësojë leximin.

- Ngjyra e zezë në një sfond të bardhë krijon kontrastin vizual

maksimal. - Perceptimi keqësohet kur shtypet me gërmë të zezë në një letër

me ngjyrë (apo sfond me ngjyrë). - Një ngjyrë intensive, apo shumë e ndritshme, apo ilustrimi me

kontrast (bardhë – zi apo me ngjyrë) mund të rezultojë shumë ngacmues, nëse ato vendosen afër tekstit.

Propozimi 77. Kujdesuni për perceptimin vizual dhe zgjidhni tipin e ilustrimeve në varësi të qëllimeve praktike. Përdorimi i ilustrimeve lidhet me probleme të ndryshme e, veçanërisht, me problemet e zgjedhjes së tipit të ilustrimit (fotografi, vizatime apo skema).

279

Një studim, për ilustrimin e librave, i realizuar në Nepal, që konsiston në atë, që përfaqësuesve të rritur analfabetë iu propozua të krahasonin paraqitje të ndryshme të të njëjtit objekt të njohur, pikturë lapsi në hapësirë, pikturë lapsi siluetë e zezë në sfond të bardhë, tregoi se në shumicën e rasteve, më mirë u preferuan pikturat më afër realitetit. Rezultatet e këtij eksperimenti duhet t’i çojnë autorët në idenë për domosdoshmërinë e kontrollit të nivelit të perceptimit të ilustrimeve nga përdoruesit e ardhshëm. Mjafton, psh të sqarojmë tek 5 nxënës të moshës përkatëse, se çfarë ndijimesh shkaktojnë tek ata ilustrimet e tekstit të ardhshëm, për t’i paraqitur ato. Theksojmë, që në këtë rast ilustrimi duhet t’i përgjigjet disa kërkesave të caktuara. Përsa i takon zgjedhjes së tipit të ilustrimit dhe numrit të ngjyrave, po sjellim klasifikimin e mëposhtëm, të përpunuar nga F. Rishodo dhe që përfshin në vetvehte katër kritere. - Tërheqje afektive – që janë ato karakteristika të ilustrimit, të cilat

shkaktojnë një interes spontan tek lexuesit e rinj, pavarësisht nga tema dhe teksti shoqërues.

- Qartësia dhe saktësia e informacionit, të cilin mbart ilustrimi. - Diversiteti dhe pasuria e këtij informacioni, i cili konsiston,

veçanërisht në sasinë dhe saktësinë e transmetimit të detajeve që mund të jenë paraqitur.

- Leverdia në aspektin financiar, e cila varet nga kostoja e krijimit të origjinalit, përpunimit dhe botimit të tij.

Informacioni

Tipi i ilustrimit

Numri i ngjyrave

Tërheqja afektive

Qartësia dhe

saktësia

Pasuria Leverdia financiare

4 ++ - + -- 2 + - • •

Fotografia

1 • -- - ++ 4 + + ++ -- 2 • + + •

Piktura

1 - + • + 4 • ++ + • 2 - ++ • +

Skema

1 -- ++ - ++

280

Kjo tabelë tregon se zgjedhja e ushtrimit varet nga ato qëllime, të cilat ajo pason: nëse ajo drejtohet në tërheqjen e vëmendjes së lenxuesit, atëhere më e mira është të përdoret fotografia dhe të shtypet në katër ngjyra. Por kjo fotografi nuk lejon që në një shkallë të mjaftueshme të dallohet i gjithë informacioni i domosdoshëm (psh për demonstrim) dhe atëhere është e domosdoshme të përdoret piktura apo skema, të cilat lejojnë të paraqitet i gjithë informacioni i domosdoshëm dhe shumëplanësh. Propozimi 78. Numuroni ilustrimet për t’i pajisur ato më shënimet e domosdoshme dhe paraqitni të gjithë këtë informacion në listën e ilustrimeve, të vendosur në fundin e tekstit.

281

Tran

smet

imi i

nj

ohur

ive

Zhvi

llim

i i

aftë

sive

dh

e ko

mpe

tenc

ave

Për

forc

imi i

nj

ohur

ive

Vle

rësi

mi i

nj

ohur

ive

Inte

gri

mi i

nj

ohur

ive

Ref

eren

ca

Edu

kim

i soc

ial

e ku

ljtu

ror

Kreu 15

TITUJT E KRERËVE TË TEKSTEVE

+ + + + +

A. PËRSE BËHET FJALË? Titujt e krerëve të tektit shërbejnë jo vetëm për strukturimin e përmbajtjes së tij. Ky fakt, që ato në mënyrë vizuale ndahen nga pikëpamja e faqosjes (një gërmë më e madhe, venia në kornizë, ndarja me sfonde, ngjyra etj), i jep atij një peshë shtesë, e cila duhet marrë patjetër në konsideratë gjatë përpunimit të teksteve: titulli i kreut duhet t’i interesojë nxënësve, të kushtëzojë faktin, që ai me entusiazëm të merret me mësimin e temës së re. B. SI TË ARRIJMË ATË QË DËSHIROJMË? Propozimi 79. Zgjidhni një formulim të gjallë të titujve. SHEMBUJ :

Duhet shmangur Mund të përdoret Stuhia Unë i trembem sruhisë Fabrika e sapunit Si bëhet sapuni? Propozimi 80. Shmangni përdorimin e titujve të gjatë.

282

SHEMBUJ:

Duhet shmangur Mund të përdoret Duhet punuar dhe po të flihet në vendin e punës

Për punën, nuk flihet!

Kalimi nga monarkia në republikë Fundi i monarkisë. Propozimi 81. Binduni që titujt e pasqyrojnë përmbajtjen maksimalisht qartë. SHEMBUJ:

Duhet shmangur Mund të përdoret Thyesat Krahasimi i dy thyesave Përsëritje Përshtatja e pjesores së kohës së shkuar Shpesh titulli paraqet në vetvehte një kompromis midis këtyre tre kushteve. Kështu titulli “Fundi i monarkisë” është më i gjallë dhe më i shkurtër se titulli “Kalimi nga monarkia në Republikë” (propozimet 79 dhe 80), por në të njëjtën kohë edhe më i plotë (propozimi 81). Në mënyrë analoge titulli “krahasimi i dy thyesave” është më i gjatë se titulli “thyesat”, por është më i saktë se ai. Propozimi 82. Respektoni hierarkine e titujve.

283

SHEMBUJ:

Duhet shmangur Mund të përdoret Njësitë e matjes së vëllimit 1. Analiza e temës së mësuar (… ) 2. Drejtimet e stujdimeve. Veprime praktike (… ) Përkufizimi (… )

Njësitë e matjes së vëllimit 1. Analiza e temës së mësuar. 2. Drejtimet e stujdimeve. 2.1. Veprime praktike (… ) 2.2. Përkufizimi (… )

Krijimtaria e F. Rable Pantagruel (… ) Garagantua Metodat e “drejtuesve sofistë” (… ) Edukimi ideal (… )

Krijimtaria e F. Rable Pantagruel (… ) Garagantua Metodat e “drejtuesve sofistë” (… ) Edukimi ideal (… )

Propozimi 83. Respektoni unicitetin e titujve, si në formulimin e tyre, ashtu dhe në përcaktime. SHEMBUJ:

Duhet shmangur Mund të përdoret Unë luaj me shokët! Çfarë shohim në plazh!

Miqtë! Plazhi!

Përse na duhen flokët?

Përse kemi dy sy?

Përse kemi dy veshe?

Përse na duhen flokët? Përse kemi dy sy? Përse kemi dy veshe?

284

Tran

smet

imi i

nj

ohur

ive

Zhvi

llim

i i

aftë

sive

dh

e ko

mpe

tenc

ave

Për

forc

imi i

nj

ohur

ive

Vle

rësi

mi i

nj

ohur

ive

Inte

gri

mi i

nj

ohur

ive

Ref

eren

ca

Edu

kim

i soc

ial

e ku

ljtu

ror

Kreu 16

NDARJA E USHTRIMEVE

+ + + + + +

A. PËRSE BËHET FJALË? Siç është e domosdoshme të respektohet nga ballancimi i caktuar ndërmjet situatave të ndryshme të procesit mësimor (kreu 6), po kështu është e domosdoshme të respektohet ballancimi ndërmnjet ushtrimeve të ndryshme. Tri momente kryesore duhet të respektohen: - Ballancimi i njohurive të ndryshme dhe tipave të ndryshëm të

shprehive, për zhvillimin e të cilave drejtohen ushtrimet: njohuritë, shprehitë konjitive, psikomotore dhe afektive.

- Ballancimi i nivelit të vështirësisë së ushtrimeve. Mund të

veçohen tri nivele të vështirësisë së ushtrimeve: a) Ushtrimet bazë, të cilet duhet t’i zgjidhin të gjithë nxënësit. b) Ushtrimet për korrektim, të cilat i jepen vetëm disa nxënësve, të

cilët ndeshen me vështirësi të ndryshme. c) Ushtrimet shtesë, të cilat i zgjidhin vetëm nxënësit më të

suksesshëm. - ballancimin ndërmjet tipeve të ushtrimeve: ushtrime të mbyllur,

gjysëm të hapur dhe të hapur.

285

B. SI TË ARRIJMË ATË QË DËSHIROJMË? Propozimi 84. Paraqitni një numur të barabartë ushtrimesh, që kërkojnë njohuri të caktuara, shprehi konjitive dhe afektive.. ky ekuilibër përcaktohet në listën e qëllimeve (kreu 2). Propozimi 85. Renditni ushtrimet sipas vështirësisë. Ne mund t’i referohemi klasifikimit taksonomik të tipeve të veprimtarisë, që drejtohen ndaj përdorimit, të përpunuara nga F. Tirso. Në të veçohen 7 nivele hierarkike të vështirësisë së ushtrimeve, nga të cilat 4 të parat presupozojnë të menduarit konvergjent, ndërsa tre të tjerët të menduarit divergjent. 1. Te riprodhosh: në mënyrë të pavarur me përsërit atë, që ke

plotësuar dikur. 2. Te dallosh: nga një grup shembujsh, të dish të dallosh ato, të

cilët kanë strukturë analoge me strukturën e objektit të studimit dhe, ato, të cilët kanë strukturë të ndryshme.

3. Te rregullosh: të ndryshohet struktura e shmebujve, me qëllim

që të bëhet ajo analoge me objektin e studimit. 4. Te perdoresh: përdorimi i njohurive të veta, për zgjidhjen e

situatave të thjeshta. 5. Te shfaqesh iniciativë: të realizosh formulimin e një situate në

një mënyrë të tillë, që ajo t’i korrespondojë strukturës së objektit të studimit.

6. Te imitosh: të paraqesësh një situatë të re, bazuar në situatën,

që propozon mësuesi. 7. Te krijosh: të formulohet një situatë e re, pavarësisht nga të

mëparshmet.

286

Propozimi 86. Kujdesuni, që ushtrimi i parë në grupin e vet t’i japë nxënësit besim në forcat e veta. Veçanërisht, ai duhet të jetë më i lehtë se ushtrimi i fundit i kreut të mëparshëm, si dhe të ketë lidhje eksplicite me tipe të ndryshme të veprimtarisë mësimore (psh ushtrimet për riprodhim apo imitim, sipas klasifikimit të F. Tirso). Nuk duhet lejuar që ndërmjet krerëve të mungojnë lidhjet e brendshme. Propozimi 87. U jepni nxënësve të prapambetur ushtrime për korrektim. Ushtrimet për korrektim lidhen me konceptin e kushtit të anasjelltë: nëse ti nuk bën këtë dhe atë, atëhere… Propozimi 88. Jepni ushtrime plotësuese për nxënësit më të suksesshëm. Propozimi 89. Përdorni logotipe të ndryshme për ushtrime të niveleve të ndryshme të vështirësisë. Propozimi 90. Vendosni në proporcion ushtrime të tipit të mbyllur, të hapur dhe gjysëm të hapur. Ushtrimi i tipit të mbyllur, ka dy karakteristika:

287

- Të gjitha të dhënat e domosdoshme për zgjidhjen përfshihen në formulimin e tij.

- Ai ka vetëm një zgjidhje. Ushtrimi i tipit të mbyllur, ka karakteristika të kundërta. - Disa të dhena të domosdoshme nuk figurojnë në formulim, që e

vendos lexuesin para domosdoshmërisë së kërkimit të disa prej tyre.

- Ai nuk ka një zgjidhje të vetme fillimisht të përcaktuar. Ai mund

të ketë disa variante zgjidhjesh, apo edhe një zgjidhje optimale, e cila mund të gjendet në përputhje me kriteret e caktuara pas përpunimit të disa hipotezave.

Ushtrimi i tipit gjysëm të hapur, ka vetëm një nga dy karakteristikat e ushtrimit të tipit të hapur: - Ose për zgjedhjen e tij është i domosdoshëm kërkimi i të

dhënave, që mungojnë. - Ose ai ka disa zgjidhje të sakta. SHEMBUJ: Ushtrimi i tipit të mbyllur: Dreka në shkollë kushton 100 framga belge (F.B.). në shtëpi dreka kushton 50 FB. Nga shtëpia në shkollë unë duhet të shkoj më autobus: 30 FB njera rrugë. Kush është më e mira: të ha drekë në shtëpi, apo në shkollë? Ushtrimi i tipit të hapur: Unë nuk e di, ku është më mirë të ha drekë, në shkollë apo në shtëpi. Çfarë zgjidhje të marr?

288

Ushtrimi i tipit gjysëm të hapur: Dreka në shkollë kushton 100 framga belge (F.B.). në shtëpi dreka kushton 50 FB. Nga shtëpia në shkollë unë duhet të shkoj më autobus: 30 FB njera rrugë. Kush është zgjidhja më e mirë? Udhëzim: Zgjedhja mund të përcaktohet jo vetëm nga kostoja financiare. OSE Unë nuk e di ku është më mirë të ha drekë – në shkollë apo në shtëpi. Kush quhet më e mirë? (Të dhënat konkrete duhe kërkuar, por ka vetëm një zgjidhje të dytë).

289

Tran

smet

imi i

nj

ohur

ive

Zhvi

llim

i i

aftë

sive

dh

e ko

mpe

tenc

ave

Për

forc

imi i

nj

ohur

ive

Vle

rësi

mi i

nj

ohur

ive

Inte

gri

mi i

nj

ohur

ive

Ref

eren

ca

Edu

kim

i soc

ial

e ku

ljtu

ror

Kreu 17

FORMULIMI I DETYRAVE

+ + + + + +

A. PËRSE BËHET FJALË? Detyrat janë ato formulime, që i paraqesin nxënsve kërkesa, lidhur me tipa të caktuar të punës mësimore. Këto formulime duhet të jenë të tilla, që: - Të mos krijojnë vështirësi të tepëruara në zgjidhjen e

ushtrimeve: vështirësia e ushtrimit duhet të jetë pasqyruar jo në formulimin e detyrës, por në tërësinë e qëllimeve mësimorë, të cilat janë vënë në të.

- Të nënvizohet ajo, që është më kryesorja. B. SI TË ARRIJMË ATË QË DËSHIROJMË? Propozimi 91. Shoqëroni me detyrë çdo ushtrim, madje edhe nëse veprimtaria që kërkohet nga nxënësi është fare e qartë. SHEMBUJ:

Duhet shmangur Mund të përdoret 1. Shqiponjat hanë mish të gjallë. Me se

ato sot? (jetoj) 2. Nëse ne do të shihnim fotografi të

kaluara, atëhere sigurisht (njoh) njeri – tjetrin.

Vendosni foljet në kllapa në trajtën e duhur. 1. Shqiponjat hanë mish të gjallë. Me se

ato sot? (jetoj) 2. Nëse ne do të shihnim fotografi të

kaluara, atëhere sigurisht (njoh) njeri – tjetrin

5. 3x224= 5. Kryej veprimet 3x224= 6x145=

290

Propozimi 92. Përpiquni të zgjidhni foljet, të cilat shprehin veprime të tilla, të cilat mund të përdoren. Kërkesa kryesore konsiston në saktësinë e formulimit të atyre veprimeve, që kërkohen nga nxënësit. SHEMBUJ:

Duhet shmangur Mund të përdoret Cilat thyesa janë të barabarta me njësinë? Trego thyesa, të cilat janë të barabarta

me njësinë? Ç’duhet bërë që të mbushet një ballon me gaz butan, i cili shitet me bombola të veçanta?

Numuro me radhë ato veprime që duhen bërë për të mbushur një ballon me gaz butan, i cili shitet me bombola të veçanta?

Gjej në tekst përemrat pronorë. Nënvizo në tekst përemrat pronorë. Propozimi 93. Sillni shembuj përgjigjesh të mundshme. SHEMBUJ:

Duhet shmangur Mund të përdoret Vendosni në kohën e tashme foljet në kllapa, a) Ti (eci) shumë shpejt për mua. b) Ne (dua) të shoh ndeshjen e futbollit c) …….

Vendosni në kohën e tashme foljet në kllapa. Ti (eci) shumë shpejt për mua. Ti ecën shumë shpejt për mua. a) Ne (dua) të shoh ndeshjen e futbollit

Propozimi 94. Precizoni trajtën, në të cilën duhet të jepet përgjigje (ndërtimi i përgjigjes, njësitë e matjes).

291

Duhet shmangur Mund të përdoret Klasifiko fjalët, që shkruhen në alfabetin fonetik ndërkombëtar (A -FN), në varësi të parashtesave “en” ose “em”.

Shkruaj në dy rrjeshta fjalët, që shkruhen në AFN, në varësi të parashtesave “en” ose “em”

Llogarit energjinë, që harxhon një llampë 75 Ë, gjatë10 orëve.

Shpreh në xhaul energjinë, që harxhon një llampë 75 Ë, gjatë 10 orëve.

Propozimi 95. Precizoni se çfarë pikërisht, duhet të shfrytëzojë nxënësi, gjatë zgjidhjes së ushtrimeve. SHEMBUJ:

Duhet shmangur Mund të përdoret Gjuha frënge Vendos në numrin shumës fjalët e përbëra: Un passeport – des passeports Un coffre – fort – Un haut – parleur – Un perce – neige – Un pur sang -

Gjuha frënge Vendos në numrin shumës fjalët e përbëra të mëpcoshtme. Mund të përdorësh tekstin, por jo fjalorin. Un passeport – des passeports Un coffre – fort – Un haut – parleur – Un perce – neige – Un pur sang -

Propozimi 96. Drejtohuni gjithmonë nxënësit.

292

SHEMBUJ:

Duhet shmangur Mund të përdoret Gjeni të gjitha foljet ose tekstet Shprehni gjatësinë në metra

Gjej të gjitha foljet ose tekstet Shpreh gjatësinë në metra

Propozimi 97. Ndrysho formulimin e detyrave. Për ilustrim të këtij propozimi, ne kemi parë 100 ushtrime të çfarëdoshëm njeri pas tjetrit dhe numuruam numrin e formulimeve të ndryshme të detyrave, të cilat fillonin me folje. Ne gjetëm këto folje: Të zgjedhojmë – të shqyrtojmë – të ndërtojmë – të shkruajmë – të gjejmë – të zëvendësojmë – të bashkojmë, dmth 7% detyra të tipeve të ndryshme. Për ta ditur: Preferohet që minimumi 15% e formularëve të detyrave të ndryshojnë njeri nga tjetri në mënyrë që të sigurohet një larmi e mjaftueshme pedagogjike, por kjo shifër nuk duhet të kalojë 40%, në mënyrë që të mos krijojë vështirësi suplementare në lexim e perceptim. Propozimi 98. Zgjidh formulime të shkurtëra e të sakta, ku të përmbahet i gjithë informacioni i domosdoshëm. Ne mund të llogaritim nivelin e obliteracionit të detyrës. Niveli i obliteracionit = Numri i fjalëve të domosdoshme për formulimin e përgjigjes

Numri i përgjithshëm i fjalëve Sa më afër njëshit të jetë vlera, aq më i saktë është formulimi

293

SHEMBUJ:

Duhet shmangur Mund të përdoret Gjuha frënge: Test i vogël kontrolli: a) Le … aragiste… onfle les pneus, b) Je re … arde la … epe posee sur le

….ateu. Nivelin e obliteracionit nuk e përcaktojmë: në detyrë nuk përmbahet asnjë fjalë e domosdoshme për formulimin e përgjigjes

Gjuha frënge : Vendos në vend të pikave g ose gu: c) Le … aragiste… onfle les pneus, d) Je re … arde la … epe posee sur le

….ateu. Niveli i obliteracionit = 6/6 = 1 (fjalët e domosdoshme janë vënë në dukje.

Kthehemi edhe një herë. Ti mund të përdorësh manualin e ortografisë. Gjej fjalët, që përmbajnë gërmën [g]. shkruaji në dy rreshta. Niveli i obliteracionit = 11/20 = 0,55

Duke përdorur fjalorin ortografik, shkruaj në dy rreshta fjalët, që përmbajnë gërmën [g]. . Niveli i obliteracionit = 8/11 = 0,72

294

Tran

smet

imi i

nj

ohur

ive

Zhvi

llim

i i

aftë

sive

dh

e ko

mpe

tenc

ave

Për

forc

imi i

nj

ohur

ive

Vle

rësi

mi i

nj

ohur

ive

Inte

gri

mi i

nj

ohur

ive

Ref

eren

ca

Edu

kim

i soc

ial

e ku

ljtu

ror

Kreu 18

VLERËSIMI I NJOHURIVE TË FITUARA NGA

NXËNËSIT + + + + + +

A. PËRSE BËHET FJALË? 1. Tipat e vlerësimit të njohurive të fituara nga nxënësit. Në analogji me pjesën e parë (kreu 6), ku ne dalluam tri tipa të vlerësimit të veprimit apo projektit (vlerësim orientues, rregullues dhe çertifikues), ne mund të dallojmë të njëjtët tri tipa të vlerësimit të njohurive të fituara nga nxënësit. a) Vlerësim orientues. Para së gjithash flitet për vlerësimin

filestar, i cili paraprakisht përakton shanset e nxënësit për përfundimin e suksesshëm të procesit të mësimeve, të planifikuar (para së gjithash – para fillimit të tij). Përdoret gjithashtu shprehja vlerësimi i njohurive paraprake, i cili përcakton nivelin e përgjithshëm të njohurive në klasë, por në të njëjtën kohë edhe ndryshimet me nivelet e njohurive të çdo nxënësi, si dhe mënyrat e dhënies së ndihmës aty ku duhet. Vlerësimi i njohurive paraprake – është vetëm njëra nga format e vlersimit diagnostikues, apo trajtyës së shkurtër të tij, qëllimi i të cilit është përcaktimi i anëve të forta e të dobëta të nxënësve. Sidoqoftë forma, vetë prania e vlerësimit orientues kushtëzon faktin, që trajtimi i materialit në tekst nuk merr trajtë lineare dhe që autorët mund ta orientojnë atë në këtë apo atë drejtim, në varësi të rezultateve të veprimit.

b) Vlerësimi formativ: është një nga format e vlerësimit rregullues, në procesin e të cilit përcaktohen vështirësitë, që lindin tek nxënësit në procesin mësimor, si dhe mënyrat e korrektimit të tij (para së gjitahsh gjatë kohës së procesit mësimor). Sikurse edhe vlerësimi orientues, ai bazohet në një diagnostikë të përcaktuar të anëve të forta e të dobëta të nxënësve. Gjatë zhvillimit të vlerësimit formativ është e domosdoshme gadishmëria e dhënies së ndihmës disa nxënësve dhe korrektimi i njohurive të tyre.

295

c) Vlerësimi çertifikues: funksion i të cilit është përcaktimi, nëse i përgjigjen apo jo njohuritë e nxënësve, nivelit të duhur, dmth a janë arritur nga nxënësit qëllimet pedagogjike të procesit mësimor (në fund të procesit mësimor). Ai gjithashtu përcakton, nëse mundet apo jo që nxënësi të kalojë në një nivel të ri. Siç del nga emri ti j, vlerësimi certifikues realizon funksionin e çertifikimit (një formë e mundur, por jo e detyruar, që mund t’i jepet diplomë). Përdoren gjithshtu shpehja vlerësuese shumator apo vlerësim pikëzues. Për dallimin e funksionit të çertifikimit shpesh herë përdoret edhe shprehja vlerësim normativ50, por një përdorim i tillë është i gabuar.

2. Funskionet e vlerësimit Është e domosdoshme të përcaktohen saktë, se çfarë funksionesh realizon vlerësimi. Ekzistojnë tri funksione kryesore: i orientimit, i përmirësimit dhe i çertifikimit, të cilët lidhen me objektet e studimit (objektet e veçuar, klasat, marrëdhëniet, operatorët, strukturat, varësitë etj) dhe me tipat e veprimtarisë, të cilat duhet t’i përdorin nxënësit, shprehitë përsëritëse, imitative, konjitive, psikomotore, afektive dhe krijuese. Por ekzistojnë edhe funksione të tërthorta të vlerësimit. • Rritja e besimit në vetvehte. • Zhvillimi i personalitetit (psh kur vetë nxënësi përcakton

ç’suksese ai ka arritur). • Integrimi i njohurive. Etj. Këto funksione të tërthorta në disa situata mund të luajnë një rol shumë të rëndësishëm. Shpesh herë ato realizohen vetëm në proceset e matjes apo zgjedhjes së informacionit, të cilat janë pjesë kryesore të vlerësimit. Dmth ato nuk mund të quhen funksione të natyrshmë të vlerësimit.

50 Vlerësimi shumator paraqet në vetvehte shumën e rezultateve të përftuara paraprakisht. Rezultatet e vlerësimit normativ krahasohen me një normë të caktuar, ose me lidhje me një numur të caktuar nxënësish (psh Kurba e Gaussit), os enë lidhje me asimilimin e një tërësie të caktuar të qëllimeve mësimore.

296

Vlerësimi mund të ketë edhe efektë të tërthorta, të padëshirueshme. Kështu, vlerësimi çertifikues, që konstaton dështim, apo vlerësimi formatues, që dëshmon për domosdoshmërinë e korrektimit, mund të ulë besimin në vetvehte, të çojë në deluzion, në humbjen e interesit. Detyra parësore e mësuesit është ulja e këtyre efekteve negative. 3. Përkatësia me qëllimet e kreut mësimor. Vlerësimi i njohurive të fituara duhet të varet vazdimisht nga qëllimet e kreut të mësimit. Psh, nëse qëllimet e kreut të mësimit gjejnë shprehjen e tyre në tipat e veprimtarisë, të drejtuara ndaj shprehive përsëritëse dhe konjitive, atëhere vlerësimi mund të drejtohet vetëm ndaj këtyre qëllimeve. 4. Vlerësimi i jashtëm dhe vetëvlerësimi Vlerësimi i njohurive bëhet si në trajtën e “vlerësimit të jashtëm” (kur ai bëhet nga një person lidhur me njohuritë e një tjetri), ashtu dhe në trajtën e “vetëvlerësimit” (kur ai bëhet nga vetë nxënësit, lidhur me njohuritë e veta). Vetëvlerësimi, para së gjithash është vlerësimi i tipit formativ. Nganjëherë ai mund të jetë edhe vlerësim fillestar (nxënësi vlerëson nivelin e njohurive të veta, në mënyrë që të orientohet më lehtë). 5. Niveli i shprehjes së kritereve të vlerësimit në tekst Kriteret e vlerësimit mund të shprehen pak apo shumë në tekst. Me fjalë të tjera mënyrat e vlerësimit mund të paraqiten në trajta të ndryshme në tekst. Sa më qartë e shkurt, që ato të formulohen, aq më shumë ka garanci, që vlerësimi do të bëhet në përputhje me qëllimet e tekstit, e aq me pak mundësia i mbetet mësuesit për iniciativën e vet. Autorët e tekstit janë para zgjedhjes, e cila në një shkallë të lartë varet nga niveli i përgatitjes së mësuesve, që duhet të realizojë teksti i tyre: sa më i lartë të jetë ky nivel, aq më e madhe është

297

paraqitja e lëndës së zgjdhjes së kritereve dhe metodave të vlerësimit. Si të përcaktohet niveli optimal? Nga përcaktimi i vlerësimit, të dhënë në pjesën e parë (pika 6.1.1.), rrjedh që në procesin e vlerësimit mund të përcaktohen tri elemente kryesore. • Mbledhja e informacioni t. • Kriteret e vlerësimit. • Marrja e vendimit. Mbledhja e informacionit, psh që mund të bëhet me anën e zgjedhjes së ushtrimeve, në vetvehte nuk është vlerësim. Por mësuesi mund të vendosë të shfrytëzojë këtë informacion , si bazë për vlerësim. Kjo do të thotë, që ai vetë zgjedh kriteret e vlerësimit dhe përcakton tipin e vendimit që duhet marrë.

298

VLERËSIMI – bëhet nga mësuesi, bazuar në informacionin, që ai mbledh gjatë zgjidhjes së një apo disa ushtrimeve. Ky variant është më i mundur në rastin, kur mësuesi vendos të ndryshojë qëndrimin e tij ndaj procesit mësimor, duke u bazuar në rezultatet e vlerësimit, lidhur me zgjidhjen nga nxënësit të një ushtrimi të dhënë. Nëse ai konstaton që tri të katërtat e nxënësve e zgjidhin atë, vendos të kalojë në temën tjetër. Nëse nxënësit nuk e zgjidhin detyrën, ai vendos të kthehet në ato momente, që kanë shkaktuar vështirësi. Në tekst mund të paraqiten jo vetëm ushtrime, me anë e të cilëve mund të mblidhe tinformacion, por edhe kriteret që përcaktojnë nivelet e suksesit.

Propozohet në tekst

Propozohet nga mësuesi

Kriteret

299

Psh në tekst mund të jetë rubrika “Provoni njohuritë tuaja”, ku janë formuluar 10 pyetje, ku si minimum për 7 prej tyre nxënësi duhet të japë përgjigje të saktë. Në këtë rast mësuesi është i lirë për zgjedhjen dhe përdorimin e informacionit dhe kritereve të vlerësimit: ai vetë prcakton tipin e vendimit me përdorimin e kritereve që ka, me fjalë të tjera, ai përcakton funksionin e vlerësimit. VLERËSIMI – bëhet nga mësuesi, bazuar në informacionin, që ai mbledh gjatë zgjidhjes së një apo disa ushtrimeve, duke patur kritere. Në rastin kur mësuesi mund të marrë vendim: • Të kryejë një kontroll individual të njohurive dhe të bëjë

vlerësimin (vlerësim çertifikues). • Të kryejë një vlerësim individual, me qëllim që të sqarojë anët e

forta e të dobëta të çdo nxënësi, për të bërë më pas korrektimin e nevojshëm (vlerësim, formatim).

• Të kryejë një kontroll të përgjithshëm të nivelit të njohurive në klasë, me qëllim që të përcaktojë mangësitë dhe boshllëqet (vlerësim rregullues).

Propozohet në tekst

Propozohet nga mësuesi

300

Së fundi, në tekst mund të formulohen të gjitha detajet e vlerësimit.

VLERËSIMI - caktohet plotësisht në tekst. Mësuesit i mbetet vetëm të realizojë vlerësimin e kërkuar dhe të nxjerrë konkluzionin, duke u bazuar në informacionin e mbledhur. Teksti, ku është zbërthyer funksioni “vlerësimi i njohurive të fituara”, duhet të arrijë këtë nivel: atëhere qëllimet e vendosura të vlerësimit do të jenë realizuar. Nëse ky nivel nuk arrihet, atëhere ekziston rreziku që vlerësimi do jetë drejtuar vetëm në mbledhjen e informacionit, i cili nuk do të përdoret për marrjen e vendimit. 6. Niveli i shprehjes së kritereve të vlerësimit, në lidhje me

nxënësit. Paralelisht me kriteret e vlerësimit për mësuesin, në tekst mund të paraqitet edhe informacioni i shprehur apo i hapur, nëse nxënësi nuk e konsideron atë si pjesë të pandarë të vlerësimit. a) Vlerësimi orientues mund të bëhet i hapur (pyetjet, që i jepen

nxënësit për të parë asimilimin e njohurive) apo në trajtë të zbërthyer (tekst paraprak, tekst fillestar, që i përshtatet mënyrës së formulimeve).

b) Vlerësimi formativ, para së gjithash është i hapur (nëse ai bëhet në kuadrin e zgjidhjes së një ushtrimi të caktuar), por nganjëherë mund edhe të shprehet (detyrë kontrolli në mes të procesit mësimor).

301

c) Vlerësimi çertifikues kryesisht është dhe duhet të jetë i shprehur (detyrë kontrolli me vlerësim, kontrolli i njohurive), por për fat të keq ai nganjëherë merr trajta të hapura (mësuesi vendos, që rezultatet e zgjidhjes së ushtrimeve 6 dhe 8 do të përdoren për çertifikimin e njohurive).

Niveli i zbërthimit të kritereve të vlerësimit mund të ndryshojë: nxënësi mund të formulojë shkurt ato për vete, apo të ketë për to një njohje të përafërt. Studimet e shumta në këtë fushë kanë treguar që suksesi i nxënësve rritet në mënyrë të ndjeshme, nëse ato i paraqesin vetes qartë qëllimet përkatëse të procesit mësimor, kriteret, sipas të cilave do të do të vlerësohen njohuritë e tyre (shih kreu 20). 7. Tipet e matjeve që përdoren Vlerësimi mund të trajtojë si moment të veçantë në asimilimin e njohurive, ashtu edhe asimilin e tyre në përgjithësi. Shëmbujt e një vlerësimi, që përcakton asimilimin në përgjithësi të njohurive: - Test kontrolli për asimilimin e njohurive paraprake. - Test, që përbëhet nga 10 detyra të orientuara për një qëllim, nga

të cilat si minimum nxënësi duhet të zgjidhë 8 prej tyre. - Vlerësimi shumator. Vlerësimi, që trajton momente të veçanta: - Test paraprak, apo përfundimtar, për një nga krerët e procesit

mësimor. - Vlerësime, që drejtohen në përcaktimin e arritjeve të nxënësve

gjatë një kohe të caktuar; - Vlerësimi, që realizohet me anën e dy testeve, të të njëjtit nivel

vështirësie, ndërmjet të cilës bëhet korrektimi i nevojshëm. Etj.

302

B. SI TË ARRIJMË ATË QË DËSHIROJMË? Propozimi 99. Përcakto saktë nivelin e zbërthimet e kritikave të vlerësimit për nxënësit. Është e domosdoshme që të përcaktohet saktë, se në ç’masë, mënyrat e mbledhjes së informacionit, kriteret e vlerësimit dhe tipi i vendimit vendosen në tekst dhe ç’pjesë e vlerësimit realizohet nga mësuesit (shih më lart). Madje nëse në tekst nuk supozohet funksioni “vlerësime” autorët e tij megjithatë duhet të marrin në konsideratë disa momente, që lehtësojnë këtë proces (psh të vendosin ushtrime në grupe me 5-10 shembuj, për të thjeshtuar një kontroll apo vlerësim të mundimshëm). Propozimi 100. Preçizo funksionin e vlerësimit, para se të preçizosh veçoritë e tij. Kujtojmë tri funksionet kryesore të vlerësimit: - Funksioni i vlerësimit paraprak. - Funksioni formativ. - Funksioni çertifikues. Vlerësimi mund të plotësojë një funksion kryesor dhe ndihmues, ose njëkohësisht disa funksione kryesore (psh vlerësim paraprak në fillim të çdo kreu dhe vlerësim formati në mesin e tij). Për këtë, nëse autorët parashikojnë një vlerësim formativ, ato duhet të parashikojnë edhe drejtimet e mundshme të korrektimit.

303

SHEMBUJ: “Nëse ti mund të zgjidhësh më pak se dy ushtrime, kthehu tek ushtrimet… në faqen”. “Nëse ti dhe këtë përgjigje, paraqit vizatimin”. Propozimi 101. Kujdesu që qëllimet e çdo kreu mësimor të paraqiten në formulime operacionale “që i nënshtrohen kontrollit” “shih kreun 3”. Propozimi 102. Formulo pyetje kontrolli në përputhje me qëllimet e kreut mësimor. Psh, nëse një qëllim është i drejtuar ndaj zhvillimit të shprehive përsëritëse dhe tri ndaj zhvillimit të shprehive konjitive, është e domosdoshme që kriteret e mësimit të marrin në konsideratë këtë raport. Propozimi 103. Përpuno pyetje kontrolli para fillimit të punës për pëmbajtjen e kreut. Kjo lejon që të bëhet vlerësim vazhdimisht në përputhje me qëllimet e kreut dhe jo në përputhje me përmbajtjen e tij lëndore, apo metodike, që do të përdoret. Propozimi 104. Rregullisht tërhiq vëmendjen e nxënësve me pyetje, që lidhen më shfaqjen dhe asimilimin nga nxënësit të shprehive afektive. SHEMBUJ: “A e ke asimiluar shprehinë për t’iu drejtuar fjalorit, kur ndeshesh me fjalë të panjohura?”

304

- Propozoi mësuesit që të kontrollojë rregullisht, nëse nxënësit e tij i kontrollojnë rezultatet e llogaritjeve të tyre.

Propozimi 105. Strukturo pyetje kontrolli në mënyrë të tillë, që mësuesi të mund t’i përdorë ato për qëllime të ndryshme. Nëse funksioni i vlerësimit ekziston në tekst, atij psh, mund t’i jepet trajta e një serie prej 24 ushtrimesh, nga të cilat 20 kryesorët paraqesin nivelin e parë të vështirësisë dhe zgjidhja e tyre vlerësohet me një pikë, dy më të vështirat – të nivelit të dytë të vështirësisë, me dy pikë, dhe dy të tjerat nga tre pikë (ushtrime plotësuese). Mësuesit, që dëshiron të bëjë kontroll tradicional mund t’i këshillohet që ai t’i propozojë çdo nxënësi, të zgjidhë 20 ushtrimet kryesore dhe mbi këtë bazë të përcaktojë nivelin e suksesit të çdo nxënësi. Në të njëjtën kohë, një seri e ngjashme ushtrimesh lejon të përdoret nga sistem tjetër vlerësimi, me ndihmën e të cilit mund të përcaktohet më saktë niveli i çdo nxënësi: çdo nxënës fillimisht duhet të zgjedhë 20 ushtrime nga 24 të dhëna (dmth ai fillon nga ajo, që heq 4 ushtrime). Qëllimi i tij konsiston në marrjen e numrit maksimal të pikëve për zgjidhjen e ushtrimeve. SHEMBULL: Një nxënës, i cili nuk është shumë i bindur në forcat e veta, zgjedh 20 ushtrime kryesore. Ai zgjidh 17 prej tyre dhe merr 17 pikë. Një nxënës tjetër, i cili ndjehet më i sigurtë, zgjedh 16 ushtrime kryesore, 2 më të vështira dhe 2 plotësuese. Për fat trë keq ai nuk zgjidh njerin nga ushtrimet plotësuese. Ai merr pikët: 16 x 1 = 16 pikë për ushtrimet kryesore. 2 x 2 = 4 pikë për ushtrimet më të vështira. 1 x 3 = 3 pikë për ushtrimet plotësuese

305

Gjithsej 23 pikë. Një sistem i tillë vlerësimi të njohurive përfshin në vetvete supremaci të ndryshme: - Nxënësi mund të bëjë vetëzgjedhjen. Ai duhet të zgjedhë 20

ushtrime nga 24, që në një farë mase e bën atë udhëheqës të vlerësimit dhe e ndihmon të çmojë forcat e veta.

- Ky sistem merr në konsideratë nivelin e çdo nxënësi, duke e

lejuar atë të zgjedhë ushtrimet, që i korrespondojnë nivelit të tij. - Në detyrat pasuese të kontrollit, si kusht i secilit prej tyre

konsiston në synimin për të mbledhur sa më shumë pikë, nxënësi krahason arritjet e veta të sotmet e të mëparshmet, me arritjet e të tjerëve, ose me normativat ekzistuese51.

- Nxënësi ka mundësi të ndryshojë detajet e vlerësimit, psh të

mos zgjidhë ato ushtrime, të cilat atë nuk e kënaqin. Në këtë mënyrë rritet motivimi i tij në lidhje me vetëanalizën.

Në këtë sistem nuk është e tepërt të veçohen qëllimet minimale nga ato plotësuese. Kështu ushtrimet me drejtim ndaj qëllimeve minimale, duhet të zgjidhen nga të gjithë nxënësit në një radhitje të detyruar, ndërsa zgjedhja e nxënësve mund të shoqërohet vetëm tek ushtrimet, për qëllimet plotësuese. Nëse mësuesi përdor këtë sistem, por në të njëjtën kohë dëshiron të ruajë edhe sistemin e ekspozimit të vlerësimit, ai duhet të përpunojë atë, duke marrë në konsideratë disa momente: - Asnjëherë të mos bëjë vlerësim në sistemin me 30 pikë. Kjo i

çon nxënësit në gabime.

51 Me një sistem të tillë, nëse nxënësi merr më pak se 15 pikë, kjo do të thotë që ai nuk ka sukses dhe që mësuesi duhet të kthehet në mësimet e kaluara, nëse do që mësimet e ardhshme të përvetësohen. Nëse autorët e teksteve disponojnë ushtrime të renditura, sipas nivelit të vërtetësisë, mësuesi e ka më të lehhtë të përcaktojë, se në cilin nivel ndodhet nxënësi.

306

- Të mos bëjë vlerësime sipas numrit maksimal të pikëve, të marra nga çdo nxënës. Nga meraku nxënësit do të zgjedhin 20 ushtrimet kryesore.

- Mund të përdorë vlerësimin sipas sistemit me 20 pikë. Ai, që

merr më shumë se 20 pikë, merr vlerësimin maksimal. Pikët shtesë mund të vlerësohen veças.

- Një kompromis mjaft interesant mund të jetë vlerësimi me

sistemin me 25 pikë. Ai, që zgjidh 20 ushtrimet kryesore merr 80%, ndërsa ai që zgjidh vetëm 15 merr 60%. Zgjidhja e më pak se 15 ushtrimeve flet për mossukses. Ky nxënës duhet ndihmuar.

- Të diskutojë sistemin e vlerësimit me nxënësit dhe në këtë

mënyrë të ndikojë në zhvillimin e shprehive afektive.

307

Tran

smet

imi i

nj

ohur

ive

Zhvi

llim

i i

aftë

sive

dh

e ko

mpe

tenc

ave

Për

forc

imi i

nj

ohur

ive

Vle

rësi

mi i

nj

ohur

ive

Inte

gri

mi i

nj

ohur

ive

Ref

eren

ca

Edu

kim

i soc

ial

e ku

ljtur

or

Kreu 19

INTEGRIMI I NJOHURIVE TË

FITUARA

+ + + + + +

A. PËRSE BËHET FJALË? Gjithmonë është e domosdoshme të kujtojmë një nga mangësitë e pedagogjisë së qëllimeve. Ajo mund të quhet “coptim” dhe konsiston në faktin, që arritja e qëllimeve të procesit mësimor, kuptohet si zotërim i njëfarë shume dijenish për tema të ndryshme të veçanta. Veç kësaj, nëse pranojmë që e tëra nuk është vetëm shuma e pjesëve, atëhere suksesi në asimilimin e një koncepti apo koncepteve të ndërlkikuara nuk mund të jetë rezultat i një asimilimi të thjeshtë të të gjithë pjesëve të tij. Këtë problem mund ta shqyrtojmë në nivele të ndryshme: - Në kornizat e një disipline: procesi mësimor shpesh ekziston në

vetvete dhe nuk lidhet me situatat e jetës reale. Ky problem pjesërisht zgjidhet me metanjohjen dhe më gjerë me integrimin.

- Në kufijtë e disiplinave të ndryshme: për zgjidhjen e detyrave

reale jetësore, shpesh duhet një informacion, që i takon disiplinave të ndryshme. Ndërdisiplinariteti merr në konsideratë këtë domosdoshmëri.

- Duke marrë në konsideratë disiplina të ndryshme, nuk duhet

kufizuar vetëmn me sigurimin e njohurive, sepse janë të rëndësishme edhe shprehitë konjitive e afektive, që janë të përgjithshme për disiplina të ndryshme. Ato përfshihen në zonën e transdisiplinaritetit.

308

B. SI TË ARRIJMË ATË QË DËSHIROJMË 1. Në kornizat e një grupi konceptesh – metanjohja. Në procesin e studimit nxënësi bën një punë mendore individuale, qëllimi i së cilës është asimilimi i njohurive. Në trekëndëshin didaktik “mësues-nxënës-njohuri”, një aspekt i tillë punë përfshihet në tipin e bashkëveprimit “nxënës-njohuri”. Kjo punë mendore individuale është e bazuar. Për sigurimin e efektivitetit të procesit mësimor, është e domosdoshme që puna mendore e nxënësve të drejtohet jo vetëm në përmbajtjen lëndore, tek konceptet, por edhe tek vetë metodat e perceptimit dhe asimilimit prej tyre të materialit mësimor. Ky proces mban emrin metanjohje. Marrja në konsideratë e domosdoshmërisë së metanjohjes, presupozon dhënien e mundësisë nxënësve, për të menduar për veprimet e tyre, për metodat e tyre të perceptimit të materialit mësimor.

Mësuesi Nxënësi Njohuritë

309

Spjegimi i materialit

nga mësuesi

Puna për asimilimin e materialit, që bëhet

nga nxënësi Metanjohje quhet një punë mendore e nxënësve, e tillë, që ai mund (duhet) ta bëjë atë, lidhur me ndërgjegjësimin e veprimtarisë së tij, për asimilimin e materialit mësimor. Nxënësi duhet të mendojë se në ç’rrugë ai do të arrijë tek zgjidhja dhe për cilësinë e kësaj zgjidhjeje. Një punë e tillë individuale ekziston për çdo nxënës: secili ka një sistem personal të drejtimit të procesit mësimor, dmth metodat individuale të të mësuarit, që lidhen edhe me stilin e njohjes52. SHEMBULL: Çoje nxënësin në ndërgjegjësimin për mënyra të ndryshme të leximit.

Në ç’mënyrë ti e lexon këtë fjali? Ti a vëzhgove në fotografinë fqinjë?

Ti a e kujton këtë fjalë, sepse 52 H. A. Ëitkin, nga të parët, që ka studiuar stilet e njohjes, i përcakton ato si dukje në sferën e njohjes së mundësive më të gjera individuale të veprimtarisë mendore, të cilat i takojnë sferave të ndryshme të psiqikës njerëzore.

Të menduarit e vetëdijshëm mbi

punën për asimilimin e

materialit

Materiali Nxënësi

310

ajo është e njohur për ty? Ti a ke përdorur metodën

“deri-pas”? Nëse mësuesi dëshiron të zhvillojë tek nxënësit një nga aftësitë kryesore – aftësinë për studim vetjak (shih kreun 7), ai duhet veç të tjerash të zhvillojë metanjohjen. 2. Në kufijtë e një disipline: integrimi Për të shmangur trajtimin mekanik të njohurive, është e domosdoshme që procesi mësimor të perceptohet si “integrim i qëndrueshëm i objekteve gjithnjë e më të ndërlikuara. Çdo qëllim me një qëllim më të lartë integrimi përfshin në vetevete qëllime më pak të ndërlikuara dhe në të njëjtën kohë ndihmon integrimin e tyre. Por nuk është e mundur që gjithmonë të kalohet nga e thjeshta tek e ndërlikuara. Pavarësisht se kjo metodë është edhe logjike dhe nganjëherë e dobishme, ajo nuk pasqyron realitetin: bota nuk është e thjeshtë. Metoda sintetike53 e studimit të leximit paraqet një shembull pikërisht të kësaj metode: nga shkronja tek fjala. Kjo metodë bazohet në zhvendosjen e koncepteve i thjeshtë dhe i lehtë. Shkronja është më e thjeshtë për t’u konceptuar, sepse fjala përbëhet nga shkronja, por fjala është më e lehtë, për t’u konceptuar, sepse kur fëmija mëson të lexojë ai tashmë e di, si përdoren fjalët e jo gërmat e veçanta. Më një shembull të tillë të kësaj metode mund të ndeshemi në mësimin e gjeometrisë: kur propozohet të fillohet nga mësimi i pikës, që më pas të kalohet tek figurat, me anën e vështirësimit gradual të koncepteve: drejtëz, plan, sipërfaqe, kënd etj. Për fëmi jën është mjaft e vështirë të kuptojë, që pika është diçka abstrakte, veçanërisht kur ajo është një nga elementët e drejtëzës. Përkundrazi koncepti i figurës, e veçanërisht atyrë të ndërlikuara, si karrigia, gërshërët etj 53 Me emërtimin metodë sintetike të studimit të leximit kuptohen të gjitha metodat, që bazohen në sintezën e elementëve të veçantë, duke pasur B dhe A formohet BA. Në Belgjikë, gabimisht këto metoda quhen analitike. Metoda analitike bazohet në analizën e elementëve të së tërës. Në fjalinë : “Dje Simoni solli një lodër”, e cila përceptoohet si një e tërë, ndahet fjala “solli”, nga e cila më pas ndahen shkronjat “s-o-ll-i”. Kjo metodë analitike në Belgjike quhet sintetike.

311

perceptohen lehtë nga fëmija dhe, duke u nisur nga përshkrimi i tyre, mund të futet gradualisht koncepti i sipërfaqes, kufirit, drejtëzës, etj. Pas veçimit të këtyre klasave të koncepteve (nëpërmjet objekteve të tillë unikë si karrigia, gërshërët etj), mund të kalohet në mësimin gradual të operatorëve (si të vizatohet drejtkëndshi, si të ndërtohet kubi etj) dhe strukturave (gjeni syprinën e katrorit, vëllimin e sferës etj), të cilat lidhen me këto koncepte. Në këtë mënyrë metoda pedagogjike duhet të qëndrojë në një lëvizje të vazhdueshme para-prapa nga e ndërlikuara tek e ndërlikuara nëpërmjet të thjeshtave54. Si shembull mund të merret metoda e studimit të leximit me fjalë të plota, e propozuar nga Decroly. Kjo metodë përfshin në vetvehte tri stade. A. Sinkreza55.

Fëmija mëson fjalën koka-kola

pa ditur ta lexojë atë.

B. Analiza.

Kur fëmija ndeshet me shkronjat e veçanta

“K”, “O”, “A”, “L” i njeh ato.

C. Sinteza.

Fëmija di të lexojë fjalën “koka-kola” dhe i njeh

në të, të gjitha shkronjat

54 Një metodë e tillë jo gjithmonë është e dëshirueshme. Kështu ajo nuk mund të rekomandohet për mësimin e temave shumë të ndërlikuara, siç është psh njehsimi integral në matematikë. 55 Një paraqitje e përgjithshme e së tërës pak a shumë e përafërt.

312

Për përdorimin në tekstet shkollore kjo metodë e gjen shprehjene vet në dy propozime. Propozimi 106. Nisu nga situata reale, funksionale dhe me kuptim, madje edhe nëse ato janë të vështira. SHEMBUJ • Përse uji në akuarium turbullohet pas disa ditësh? • Çfarë peisazhesh janë karakteristike për rajonin tonë? • Si ekonomizohet energjia elektrike? • Përse zhdukja e koraleve reflektohet në kapjen e peshqve? • Ndërto kafaze për zogj. • Organizo një fushatë informative për mbrojtjen e mjedisit. • … Për të patur mundësi që të veprohet në këtë mënyrë, është e domosdoshme të abstragohet nga situata që procesi mësimor është gjithmonë kalimi nga më e thjeshta tek më e ndërlikuara. Nxënësi, gjithmonë duhet të ketë të bëjë me situata mjaft të ndërlikuara, lidhur me të cilat, ai mund të përcaktojë se çfarë pikërisht ai di e çfare nuk di. Në këtë mënyrë për një realizim të suksesshëm të kësaj pune janë të domosdoshme ndryshime të caktuara në metodën e të menduarit të mësuesit. Por në të njëjtën kohë është e domosdoshme puna për ndryshimin e mënyrës së të menduarit të nxënësve, të cilët duhet të mësojnë gradualisht të zgjidhin detyra të vështira, që nganjëherë kërkojnë disa muaj për realizimin e plotë të tyre, nga fillimi deri në fund.

313

Propozimi 107. Mbyll çdo kre mësimor me fjalë situatash integrimi. Qëllim integrimi është arritja e konpetencës, e cila në mënyrë ideale i përgjigjet këtyre karakteristikave: - Kompetenca realizohet në lidhje me situatën e integrimit,

dmth të situatës së ndërlikuar, që përfshin në vetvete, si informacionin e domosdoshëm, ashtu dhe të dorës së dytë (i cili nuk duhet poër zgjidhjen e situatës) dhe që kërkon përdorimin e njohurive, të përftuara më parë.

- Kompetenca paraqet në vetvehte një tërësi të caktuar

veprimesh, që kërkon integrimin dhe jo mbledhjen e thjeshtë të njohurive e shprehive, të përftuara më parë dhe që çojnë në përftimin e matjes së produktit final, që përfshin në vetvehte këto njohuri e shprehi.

- Situata e integrimit, sa më shumë të afrohet me situatën reale,

me të cilën mund të ndeshet nxënësi. Në këtë mënyrë ajo plotëson një funksion social.

- Qëllimi i integrimit është i lidhur me shprehitë afektive dhe

krijuese, të orientuara në zhvillimin e pavarësisë. Nëse të gjitha këto karakteristika nuk mund të paraqiten njëkohësisht, është e domosdoshme, që të ketë vend, të paktën e para prej tyre dhe atëhere do të ketë arsye të mjaftueshme, për të folur për qëllimin integrues. SHEMBULL: Një shembull i situatës integruese, e cila paraqitet në tekstin e diturisë së natyrës, ku gjatë katër mësimeve njeri pas tjetrit trajtohen dhe mësohen stilolapsi, letra, libri, boja.

314

Qëllimi i integrimit Në fund të këtyre katër mësimeve nxënësi duhet të jetë në gjendje të bëjë një përshkrim të saktë dhe të plotë të materialeve, që duhen, që të botojnë një revistë me tirazh të vogël, për klasën e tyre. Të gjitha materialet e domosdoshme duhet të shoqërohen me dy karakteristika kryesore. Situata e integrimit “Ne do të botojmë një revistë, në të cilën do të ketë materiale të ndryshme, si dhe lojra e piktura. Në të mund të flitet, psh se si ne kultivojmë lulet. Nëse është e mundur, ne do ta shesim këtë revistë në shkollë”. Bëni listën e atyre gjërave që janë të domosdoshme për kryerjen e kësaj pune, në fund të së cilës ne duhet t’i japim drejtorit një revistë të gatshme për shumëfishim. Jep dy karakteristika të sakta të çdo elementi të domosdoshëm. Kjo situatë mund të ketë lidhje të brendshme me lëndë të ndryshme të shkollës, psh me matematikën. Nxënësi mund të marrë për detyrë të përcaktojë elementët e mëposhtëm: • Numrin e ekzemplarëve. • Mënyrën e botimit. • Sasinë e duhur të letrës dhe kartonit për kapak. • Tipin e lidhjes. • Çmimin e prodhimit të çdo ekzemplari, duke u bazuar në

informacionet e veçanta. Çmimi i një pako letër me 1000 fletë 298 franga Çmimi i fletës së dylli t për shaptilograf me alkool 7 fr. Çmimi i fletës së dyllit për shaptilograf me bojë 12 fr. Në shkollë kemi dy aparate kopjesh

315

Çmimi i fotokopjimit Më pak se 100 fletë, për 1 fletë 1,10 fr. - nga 100 deri në 500, për 1 fletë 1,05 fr. Më shumë se 500, për një fletë 0,95 fr. (Zbritje 10% për shtyp nga të dy anët). Kostoja e botimit ne ofsejt 30 fr. Për përgatitjen e formës +0,70 fr. Për çdo fletë (zbritje 10% për shtyp në të dy anët). Kostoja e faqosjes kompjuterike të faqeve, duke përfshirë edhe ilustrimet, si dhe nxjerrja me printer lazer: 180 fr faqja (përfshirë 115 fr për punën…). Kostoja e lidhjes me susta 20 fr për 1 ekzemplar. Me ngjithe 35 fr për 1 ekzemplar. Kostoja e kapakut me karton me ngjyra 3,50 fr SHEMBULLI 2: Shembull i një situate integruese, të paraqitur në tekstin e etikës, ku gjatë mësimeve 1 dhe 5 trajtohen formula të ndryshme të sjelljes: Mësimi 1: “Tungjatjeta, baba”, “Tungjatjeta, mama” Mëismi 2: “Tungjatjeta, zotëri”, “Tungjatjeta, zonjë” Mësimi 3: “Mirupafshim, baba, mama, zotëri, zonjë”. Mësimi 4: “Qofsh mirë, faleminderit”. Mësimi 5: “Qofshi mirë, faleminderit”. Qëllimi i integrimit Nxënësi duhet të mësohet për të zgjedhur formulën e sjelljes, e cila është e domosdoshme për çdo situatë konkrete (qëllim, që i përgjigjet shprehive konjitive).

316

Ata duhet të përdorin këtë formulë automatikisht në situata të natyrshme, me të cilat ndeshen në jetë (qëllim që i përgjigjet shprehive afektive). Situata e integrimit (që i përgjigjet pjesës së parë të qëllimit). Nxënësi duhet të vendosë saktë formulat e sjelljes të vendosura poshtë, duke i zgjedhur nga ato që janë vendosur në ushtrime. Veç kësaj, ai duhet të sjellë formulën e sjelljes. a) për situatat nga 1 deri në 4 zgjidh formulat e duhura ndërmjet. Tungjatjeta, zonjë Qofsh mirë Tungjatjeta, zotëri Zotëri dhe zonjë Mirupafshim, zonjë Qofshi mirë b) Seleksiononi situatën e duhur për formulimin e pestë. Përpiqu të

gjesh disa formulime të mundshme.

(1)…. A mund të më peshoni 1 kg fasule? (2)….

Mama, a mund të më blesh edhe një kreher për flokët? (3)….

Ja fasulet tuaja. Mua më vjen shumë keq, por kreher për flokët nuk kam. (4) …. dhe mirupafshim.

(5) ….

317

SHEMBULL 3: Gjatë mësimit të kreut, që i kushtohet sëmundjeve, që transmetohen me rrugë seksuale, jepini nxënësve detyrë të mendojnë ilaçin, që ndihmon në përdorimin e metodave të domosdoshme të ruajtjes. 3. Prania e dy apo disa lëndëve: ndërdisiplinariteti. Në periudhen e antikitetit nuk kishte ndarje të njohurive në lëndë. Filozofët grekë zotëronin njëkohësisht edhe filozofinë, edhe matematikën, edhe pedagogjinë, edhe kozmologjinë, etj. Me kalimin e kohës metodat shkencore u bënë më të sakta, gjë që çon në atë që nxënësi shpesh herë ndeshet me detyra, të cilat ai nuk është në gjendje t’i zgjidhë, meqë njohuritë e domosdoshme për to i takojnë lëndëve të ndryshme, ndërsa nxënësi nuk di të vendosë lidhjet ndërmjet tyre. Për të shmangur këtë mospërputhje, është e domosdoshme të zhvillohen dhe të mbështeten metodat ndërdisiplinare.

Metoda ndërdisiplinare

Situatat: • Pyetje • Projekt • detyrë

318

SHEMBULL: Përse elefantët duhen mbrojtur? Për t’iu përgjigjur kësaj pyetjeje nxënësi duhet të kërkojë e të gjejë informacionin e domosdoshëm, të drejtohet në fushën e gjeografisë (kudo ky problem vlen kaq shumë) në fushën e historisë (kështu ka qenë gjithmonë), në fushën e matematikës….. Një metodë e tillë ndërdisiplinare duhet të ndryshojë nga metoda shumëlëndore. Në metodën shumëlëndore, një nga shembujt e të cilës është praktika e gjetjes së qendrës së interesave, një temë shërben si pikënisje për zhvillimin e disa lëndave, në një kohë kur në metodën ndërdisiplinare, të gjitha lëndët integrohen në kornizat e një projekti.

Metoda shumëlëndore Metoda ndërdisiplinare llogarit përfshirjen e nxënësve në situata të ndërlikuara, të cilat kërkojnë praninë e njohurive dhe shprehinë konkrete, që i përkasin disa disiplinave të ndryshme. D’Ejno ka provuar se kjo metodë, duke qenë thellësisht e motivuar dhe elastike, përmban në vete mangësi serioze, nëse në procesin mësimor ajo përdoret në një renditje të vetme: ajo nuk mund t’i

Tema e caktuar

(psh. tregu)

319

përgjigjet të gjitha kërkesave, që lidhen me strukturimin e njohurive dhe me radhitjen msipas rritjes së vështirësisë. Në të njëjtën kohë, zhvillimi i aspekteve të ndryshme të lidhjeve mund të propozojë një interes të caktuar. - teksti i leximit, me përmbajtje shkencore; - ushtrimi në matematikë, që përfshin të dhëna gjeografike; - të menduarit filozofik, mbi bazën e fakteve historike; - bashkëpunimi i degëve të ndryshme të dijeve, lidhur me temën e

mbrojtjes së mjedist rrethues. 4. Në kufijtë e disa disiplinave – transdisiplinariteti. Transdisiplinariteti merr në konsideratë aftësitë bazë të njojhjes, të cilat dalin nga kornizat e sakta të mësimdhënies në shkollë: mbaj shënime, krahaso të dhënat, zgjidh detyrën, ndaj kryesoren nga jo kryesorja etj. Këto aftësi bazë të njohjes kalojnë nëpër të gjitha lëndët e përdoren në secilën prej tyre (shih pjesën e parë, pika 5.1.1.B). Sido që të jetë tipi i tekstit, ai gjithmonë duhet të drejtohet ndaj zhvillimit të këtyre aftësive, duke propozuar në vëmendjen e nxënësve situata të tilla, në kornizat e të cilave, ai ndeshet me domosdoshmërinë e mbledhjes së informacionit, organizimit dhe përpunimit të tij. 5. Përgatitja e njohurive të fituara për t’u integruar Përveç përpunimit të pandërprerë të situatatve të integrimit, apo plotësimit të kërkesave të ndërdisiplinaritetit, teksti me mënyrat e veta të dhënies së materialit mundet si të stimulojë, ashtu edhe të pengojë integrimin e njohurive të fituara nga nxënësit.

Matematika

Gjeografia

Gjuha frënge

320

Propozimi 108. Përgatite nxënësin, që në formulimet dhe detyrat e tekstit, ai do të ndeshet me të dhëna të tepërta (që nuk janë të domosdoshme). Të dhëna të tepërta, janë ato të dhëna, të cilat nuk përfshihen në zgjidhjen e ushtrimit, por kanë të njëjtën natyrë me të dhënat që janë të domosdoshme për zgjidhjen. Mënyra e paraqitjes së kushteve të ushtrimit në trajtën e vizatimit nuk mund të quhet e dhënë e tepërt: nëse vizatimi paraqet në vetvehte një farë “ekrani”, që vështirëson nxënësit për zgjidhjen e ushtrimit, ai megjithatë ka një natyrë tjetër, në krahasim me të dhënat e domosdoshme. SHEMBUJ : Harto një listë të mjeteve të transportit, duke i renditur ato, sipas përmasave në rritje. Biçikleta-kamioni-aeroplani-libri-anija-traktori-shtëpia-biçikleta me tri rrota. Klasa ka 26 nxënës: 14 djem dhe 12 vajza; 5 vajza ende nuk i kanë mbushur 10 vjeç. Cila është përqindja e djemve dhe e vajzave në klasë? Propozimi 109. Paraqit dhe zhvillo çdo objekt të ri të mësimit nëpërmjet situatave, të cilat do të jenë të njohura, qoftë ky objekt unik, klasë, marrëdhënie apo strukturë. Me emërtimin situatë kuptohet një gjendje e tillë, në kornizat e së cilës nxënësi mund të lëkundet për domosdoshmërinë e perdorimit në praktikë të objektit mësimor të asimiluar. - Një fjali e re, që ndodhet në tekst. - Një koncept matematik, që përdoret në situata të jetës së

përditshme. - Një trajtë e re e zgjedhimit të foljes, e përfshirë në tekst.

321

- Një koncept gramatikor, e përfshirë në strukturën e dialogut Etj. Nëse është e mundur, objekti i studimit duhet të paraqitet në dy ose më shumë situata të njohura. Propozimi 110. Për përdorim praktik, përfshi objektin e studimit në një situatë të njohur nga nxënësit. Është gjithashtu e domosdoshme të parashikohen dy apo më shumë situata të njohura, të cilat duhet të ndryshojnë esencialisht nga njera-tjetra. Propozimi 111. Në procesin e paraqitjes dhe zhvillimit, nënvizo lidhjet ndërmjet objekteve të reja të mësimit dhe atyre objekteve që njihen që më parë. Propozimi 112. Në mënyrë analoge, gjatë përdorimit në praktikë vendos lidhjet dhe varësitë ndërmjet objekteve të reja të mësimit me ato objekte që njihen që më parë. Në çdo tekst mund të matet dhe të vlerësohen niveli i përgatitjes për t’u integruar të njohurive të fituara. Këtë vlerësim mund ta realizojë vetë autori i konceptimit, nëse ai në një moment të caktuar dëshiron të vlerësojë në mënyrë kritike punën e vet, ose nga një recenzent i jashtëm, në secilën etapë të hartimit të tekstit (shih pjesën e parë: etapat e përpunimit të tekstit shkollor).

322

Si shembull po japim skemën e mëposhtme të analizës së nivelit ekzistues në tekst të përgatitjes së njohurive të fituara për t’u integruar (numri i yjeve i korrespondon nivelit të përgatitjes): Objekti i studimit është paraqitur dhe zhvilluar në kornizat e një situate të njohur (*)

Objekti i studimit është paraqitur dhe zhvilluar në kornizat e dy apo më shumë situatave të njohura (* *)

Objekti i studimit është përfshirë në procesin e përdorimit në një situate të njohur (*)

Objekti i studimit është përfshirë në procesin e përdorimit në dy apo më shumë situata të njohura (* *)

Më parë, objekti i mësuar është fiksuar në procesin e paraqitjes ose zhvillimit të objektit të ri të mësimit.(*)

Më parë, objekti i mësuar është fiksuar në procesin e përdorimit praktik të objektit të ri të mësimit.(*)

Të dhënat e tepërta figurojnë në disa situata të përdorimit praktik. (* *) Gjithsej

Propozimi 113. Zhvillo kompetencat transversale. Integrimi i njohurive mund të arrihet nëpërmjet zhvillimit të kompetencave transversale. Është fjala për kompetencat e një karakteri të përgjithshëm, të cilat mund të jenë zhvilluar dhe përdorur, pavarësisht nga përmbajtja e lëndës, së cilës ato i përkasin. Teksti shkollor mund të formojë dhe zhvillojë: • Aftësinë e përdorimit të metodave të ndryshme të punës. • Aftësinë e organizimit të kohës. • Aftësinë e organizimit të hapësirës së punës. • Saktësinë. • Ligjeratën me shkrim. • Aftësinë e hartimit të konspekteve. • Aftësinë e skematizimit. • Aftësinë e mbledhjes së informacionit. • Të menduarit abstrakt.

323

• Të menduarit kritik. • Aftësinë e transferimit të njohurive të fituara. • Vëzhgimin. • Përpikmërinë. • Zakonin për të vlerësuar. • Zakonin për të kontrolluar rezultatin e veprimeve të kryera. • Aftësinë për të formuluar pyetje. • Aftësinë për të formuluar hipoteza. • Aftësinë për të marrë parasysh gabimet e veta në veprimet

pasuese. • Aftësinë për të paraqitur një plan vetjak veprimesh, para fillimit të

zgjidhjes së problemeve. • Aftësinë për të ritreguar me fjalët e veta. • Zakonin e rileximit të asaj që ka shkruar, në mënyrë që të bëjë

korrigjimet ortografike. • Aftësinë për të dhënë argumentet e veta. • …. Secila nga këto kompetenca duhet të përfshihet disa herë në çdo tekst, një nga funksionet kryesore të të cilit është integrimimi njohurive të fituara, por veç kësaj, ata duhet të kenë vend në çdo tekst, që realizon funksionin e transmetimit të njohurive ose zhvillimin e aftësive dhe kompetencave.

324

Tran

smet

imi i

nj

ohur

ive

Zhvi

llim

i i

aftë

sive

dh

e ko

mpe

tenc

ave

Për

forc

imi i

nj

ohur

ive

Vle

rësi

mi i

nj

ohur

ive

Inte

gri

mi i

nj

ohur

ive

Ref

eren

ca

Edu

kim

i soc

ial

e ku

ljtu

ror

Kreu 20

ELEMENTËT PARAARDHËS

TË STRUKTURUAR

+ + + +

A. PËRSE BËHET FJALË? Emërtimi i elementit paraardhës të strukturuar konsiston në lidhjet e njohurive, që potencialisht ekzistojnë me strukturën njohëse, që tashmë nxënëi disponon. Objekti i ri i studimit është “i njohur” vetëm në atë rast, nëse ai në një farë mënyre, mund të klasifikohet dhe të mbahet mend nga nxënësi dhe lidhur me këto është përvetësuar qartë dhe për një kohë të gjatë. Elementët paraardhës të strukturuar në këtë rast mund të jenë paraqitur si stimuj, para së gjithash në trajtën e teksteve, të cilët: a) Vendosen që në fillim të kreut mësimor; b) Përfshijnë një sistem të aftë për të organizuar informacionin e

mëtejshëm në një strukturë unike. Nga pikëpamja e përpunimit të konceptimit të tekstit shkollor, elementi paraardhës i strukturuar mund të përcaktohet si një mjet ndihmues, që tërheq vëmendjen e nxënësit në fillim të procesit mësimor, në mënyrë të ndërgjegjshme të lidhë njohuritë e reja me ato që tashmë nxënësi i disponon. B. SI TË ARRIJMË ATË QË DËSHIROJMË Ekzistojnë aspekte të ndryshme të elementëve paraardhës të strukturuar.

325

1. Paraqitja e objektivave Propozimi 114. Në fillim të çdo kreu mësimor sqaro nxënësin se ç’objektiva duhet të arrijë. Studiues të ndryshëm, psh I.Turner dhe I.I.Bonniol, në punët e tyre kanë treguar, që sqarimi i nxënësve me objektivat e procesi t mësimor nge nivelin e asimilit të njohurive: nxënësi kupton se çfarë kërkohet konkretisht nga ai, ku ai duhet ta përqëndrojë vëmendjen dhe me ç’kritere do të vlerësohen arritjet e tij. Në kundërshtim me bindjen gjerësisht të përhapur ndër mësuesit, fakti i sqarimit nxënësve të qëllimit të procesit mësimor, në asnjë mënyrë nuk ul motivimin në lidhje me të mësuarit. Procesi i mësimit nuk duhet krahasuar me shikimin e një filmi që të rrëmben, gjatë të cilit nxënësi i habitur, i hutuar, zbulon të gjithë diversitetin e njohurive të njerëzimit dhe kjo në sajë të talentit të skenaristit – hartues të tekstit dhe regjizorit – mësues. Nxënësi (qoftë i mitur, qoftë i rritur), është e domosdoshme të dijë, se ku po shkon, ç’pritet nga ai, çfarë mënyrash do të përdoren gjatë të mësuarit. Në këtë rast ai mund të zërë një pozicion aktiv dhe të zhvillojë stimujt e vet të brendshëm, të cilat janë një motivim origjinal. Duhet theksuar që mësuesi mundet, që në mënyra të ndryshme t’i komunikojë nxëënsve për kriteret e vlerësimit të mëvonshëm të dijeve të tij, psh zhvilli i testimit paraprak. Komunikimi nxënësve, i qëllimeve të procesit mësimor mundet të ndikojë pozitivisht që në nivelet e para të të mësuarit. Si mundet të mësojë vazhdimisht një fëmijë i vogël, nëse ai nuk di se ç’duhet të arrijë në fund të fundit dhe përse i duhen këto? Meqë objektivat mësimore mund (e duhet) të jenë sqaruar edhe nxënësit më të rinj, është e domosdoshme, që ato te jenë formuluar me terma të njohur prej tyre.

326

SHEMBUJ:

Duhet shmangur Mund të pëërdoret Nxënësi duhet të dije të rikonstruktojë qëllimin, bazuar në pjesë të veçanta të tij (matematike ose jo), secila nga të cilat mund të jetë përcaktuar si një nga elementët cilësorë të qëllimit të plotë dhe gjithashtu të formulojë saktë qëllimin e plotë.

Ti duhet të dish: 1, Të përcaktosh grupin e elementëve - duke i numuruar të gjithë elementët

përbërës. - Duke i numuruar karakteristikat e

përbashkëta, për këto elemente. 2. Të formosh grupe elementesh, duke u

bazuar në prkufizimet e tyre.

3. Shfrytëzimi i njohurive paraprake ekzistuese56 Propozimi 115. Para fillimit të mësimit të një teme të re gjithmonë shfrytëzo njohuritë e asimiluara më parë. Ky shfrytëzim duhet të jetë interaktiv, që lejon të kontrollohet prania e njohurive paraprake, në mungesë të të cilëve nuk mund të fillojë studimi (shih pjesën e parë, pikë 4.1.11.).

56 Është e domosdoshme të kujtojmë, që procesi mësimor nuk është linear dhe mund të ndodhë që, në procesin e të mësuarit të njohurisë së re, nxënësi “kompenson” ato njohuri paraprake, të cilat nuk i ka përvetësuar më parë.

327

SHEMBUJ:

Duhet shmangur Mund të pëërdoret 1. Mediana të katërkëndëshit quhen

segmentet, që bashkojnë meset e brinjëve përballë.

2. Diagonale të katërkëndëshit janë segmentet, që bashkojnë kulmet përballë.

Para se të fillojmë… Vozato me ngjyrë të gjelbër, medianat dhe me ngjyrë të kuqe diagonalet.

3. Paraqit planin e përgjithshëm të punës Propozimi 116. Shpjego në trajtë të përgjithshme dhe në mënyrë që të kuptohen lehtë, etapat kryesore të procesit mësimor. SHEMBUJ: Çdo herë ne do të punojmë, sipas skemës: 1. Lexo tekstin dhe kuptoje atë. 2. Zgjedho foljet e tekstit. 3. Harto fjali me fjalët e tekstit. 4. Përgatitu për diktim dhe shkruaje atë. Nganjëherë ne do të zgjidhim ushtrime plotësuese. Punë të mbarë!

328

Kursi ynë ndahet në tri pjesë kryesore: ushqimi – qeliza – largimi i substancave të përpunuara. Këto faza ilustrojnë (skematikisht) procesin e asimilimit të substancave organike, që merr organizmi. Ndërtimi i kursit, sikurse do ta shohësh është i menduar thellë: plani të ndihmon të organizosh njohuritë e tua, të kuptosh që qelizat funksionale janë në themelin e të gjithë jetës organike. 5. Paraqitja e shkurtuar. Propozimi 117. Në fillim të çdo kreu vendos një paraqitje të shkurtër (epitom) të objekteve kryesore, që përfshihen në të. Ky element paraardhës i strukturuar, ende pa filluar procesi mësimor, përshkruan qëllimet më themelore dhe konceptet, të cilat do të shqyrtohen në të, madje në hartimin e tyre konkret e të njohur. Epitoma mund të vendoset, psh, në fillim të tekstit, ose në fillim të çdo kreu, në mënyrë që të futë nëpërmjet shembujve dhe ushtrimeve, që ndihmojnë nxënësin të lidhë konceptet e reja me përvojën dhe ato koncepte, që aktualisht disponohen – të disa koncepteve të rëndësishëm e të njohur, të cilat ndihmojnë të kapet ideja e përmbajtjes. K. M. Reigelus dhe F. S. Shtejn propozojnë një metodologji konkrete, që lejon të bëhet një vlerësim konkret i epitomës.

329

SHEMBULL: (Një tekst i zhvilluar, kreu, origjina e tingujve, tipat e tingujve, instrumentat muzikorë etj). Për të luajtur në trombë Për të luajtur në xhaz duhet Duhet t’i frysh asaj t’i biesh Për të luajtur me kitarë duhet të lëvizësh telat. Bëj veprimin përkatës me secilin instrument muzikor Violina Tromba Flauti Për të luajtur instrumentat muzikorë mund t’i frysh, mund t’i godasësh, ose të vësh në lëvizje pjesët e tyre. Në secilin rast gjithmonë ka një element lëvizës: teli i violinës, syprina e xhezit, ajri në flaut. Thuhet ndryshe: violina vibron dhe nxjerr tingull.

Fryj Lëviz telat

Bjeri

330

6. Përmbledhja që paraprin kreun Propozimi 118. Vendos një përmbledhje të shkurtër në fillim të çdo kreu. Një tip i tillë përmbledhjeje (rezyme) jep shkurt përmbajtjen dhe e lejon nxënësin të mësohet psh, me disa tema (përkufizimin e së cilës ai e gjen menjëherë në kreun) ose në situata të reja. Mund të bëhet krahasimi i mëposhtëm: një përmbledhje e tillë e lejon nxënësin, sikur nga një lartësi fluturuese të shohë një teritor të panjohur, të shohë kufijtë e tij dhe organizimin e brendshëm. SHEMBULL: Vullkani përbëhet nga tri pjesë kryesore: gryka, krateri, dhe konusi. Nganjëherë nga krateri derdhet llava, e cila mund të mbulojë hapësira të mëdha. Nëse vullkani nxjerr llavë quhet veprues. Nëse më shumë ai nuk nxjerr llavë, quhet i qetësuar. 7. Analogjia Propozimi 119. Përdor analogjinë për sqarimin e objekteve të reja të studimit. Metoda e analogjisë konsiston në krahasimin e objektit të studimit me një tjetër konkret, i cili është i njohur dhe i zakonshëm për nxënësin. Qëllimi i analogjisë është sjellja e nxënësve tek konceptet e mësuara më parë, të cilat mund të ndihmojnë në krijimin e lidhjeve me objektet e reja të studimit. Në të vërtetë element strukturues konsiderohet jo analogjia e vendosur, por vetë momenti i krahasimit.

331

Kjo metodë duhet përdorur me kujdes, meqë gjithmonë ekziston rreziku të jepen situata jo të sakta dhe jo plotësisht analoge. SHEMBUJ: Gjaku është deri diku i ngjashëm me qumështin, nëse e lemë qumshtin në ajër, në pjesën e sipërme të enës formohet një masë më e trashë. Thuhet qumështi u pre. Nëse ti pritesh dhe të del gjak, pas pak kohe ai thahet dhe formohet cipë. Gjaku në ajër ngurtësohet dhe nuk rrjedh më. Thuhet gjaku mpikset. Harto planin e tekstit – që është e njëjta gjë si vizato planin e dhomës. Shtëpia Teksti Tullat materiale fjalët Muret organizimi idetë Shtrirja e koridoreve qëndrimi fjalët lidhëse Orenditë e domosdoshme qëllimi kryesor Në çdo dhomë më kryesore i kreut Shtrirja e dhomës struktura plani

332

Tran

smet

imi i

n

johu

rive

Zhvi

llim

i i

aftë

sive

dh

e ko

mpe

tenc

ave

Për

forc

imi i

nj

ohur

ive

Vle

rësi

mi i

nj

ohur

ive

Inte

gri

mi i

nj

ohur

ive

Ref

eren

ca

Edu

kim

i soc

ial

e ku

ljtu

ror

Kreu 21

ELEMENTËT PASARDHËS TË STRUKTURUAR

+ + + +

A. PËRSE BËHET FJALË? Problemi i elementëve pasardhës të strukturuar konsiston në vendosjen e lidhjeve ndërmjet njohurive të reja dhe njohurive ekzistuese tek nxënësi me një strukturë të njohur. Edhe elementët parardhës, edhe elementët pasardhës të strukturuar kanë për qëllim t’i bëjnë të njohura dijet e fituara. “Nëse nxënësi përpiqet të kuptojë një ide të re nëpërmjet vendosjes së lidhjeve me njohuritë e fituara më parë dhe në këtë mënyrë përvetëson thelbin e tyre, atëhere ai mëson me vetëdije. Përkundrazi, nëse ai përpiqet të mësojë një ide të re, pa u përpjekur të zbulojë lidhjet me njohuritë, që ka, ai mëson mekaniksht”. (D. P. Ausubel & F. G. Robinson - 1969). Elementët pasardhës të strukturuar, sikurse edhe ata paraardhës, duhet të marrin në konsideratë kërkesat e ballancimit pedagogjik (kreu 6). Ata psh, duhet t’i korrespondojnë përhapjes se qëllimeve pedagogjike: krerët, njohuritë e reja, që nënkuptohet të përftuara dhe zhvillimin e shprehive të ndryshme (duke përfshirë edhe ato afektive), nuk duhet të përmbajnë elementë pasardhës të strukturuar përjashtimisht në trajtën, që i korrespondon përforcimit të shprehive përsëritëse dhe imitative (psh prania e rezymesë). Këta elementë duhet të jenë në shkallë të njëjtë të orientuara ndaj njohurive dhe gjithashtu ndaj shprehive të ndryshme, përfshirë edhe ato afektive – ose në ato që janë, ose në ato që duhet të jenë marrë në kreun e dhënë mësimor (psh në fund të kreut, bëj pyetje të trajtës: “ç’do të bëje ti nëse…?”. Nëse elementi paraardhës i strukturuar ka funksionin e vendosjes së lidhjeve ndërmjet strukturës njohëse që ka nxënësi me njohuritë e reja, funksioni i elementit pasardhës të strukturuar konsiston në përforcimin e këtyre lidhjeve.

333

Theksojmë së fundi, që elementi pasardhës i strukturuar në disa raste mund të jetë njëkohësisht edhe paraardhës ne lidhje me kreun që vjen pas dhe vendos lidhjet ndërmjet krerëve të tekstit. B. SI TË ARRIJMË ATË QË DËSHIROJMË? Propozimi 120. Në fund të procesit mësimor propozoi nxënësit të hartojë apo plotësojë skema, tabela, rezyme. Rezyme është një shprehje e përmbajtjes së kreut mësimor në disa fjali të shkurtëra ose dhe shkurtime, në të cilat në forma të ndryshme dhe me ndihmën e mjeteve të ndryshme (tabela, skema etj) paraqitet informacioni më kryesor dhe esencial, që i përket kreut të dhënë. Gjatë përpilimit të rezymesë duhet të merren në konsideratë këto kërkesa: 1. Në rezyme duhet të bëjnë pjesë vetëm ato fjalë, që janë ndeshur

në kreun mësimor. 2. Në rezyme përfshihen vetëm momentet kyç, pa hollësira të

tepërta. 3. Në rezyme duhet të asistojnë të gjitha lidhjet reciproke ndërmjet

koncepteve kryesore, të mësuara në atë kre (dhe gjithashtu lidhjet me konceptet, që janë mësuar më parë).

4. Rezymeja duhet t’i korrespondojë titullit të kreut të mësimit dhe

qëllimeve të tij. Kështu nëse qëllimi i procesit mësimor konsiston në mësimin e zones natyrore dhe vlerave të elementëve të ndryshëm të saj, rezymeja nuk duhet të paraqesë përkufizimet, të cilat duhen mësuar përmendësh.

334

SHEMBULL:

Duhet shmangur Mund të përdoret Gjatë analizës së tekstit ti duhet të dallosh në të: • Situatat kryesore, që përmbahen në

të. • Marrëdhëniet, që lidhin ato. • Rëndësinë në lidhje me njeri-tjetrin

Përsëritim: Gjatë analizës së tekstit ti duhet të dallosh në të: • • • Ushtrime Analiza e tekstit duhet bërë me etapa. Vendosi etapat e përshkruara në atë renditje që do shkosh: a) Dallo kryesoren nga ajo e dorës së

dytë. b) Dallo në tekst “shënimet sinjal” të

autorit, që i korrespondojnë ideve kryesore.

c) Përcakto lidhjet kryesore, që bashkojnë situatat dhe idetë e ndryshme.

d) Vendosi në shkallën hierarkike elementët e dalluar.

Propozimi 121. Në fund të procesit mësimor propozoi nxënësit të zbërthejë situatën e integrimit në elementë më të thjeshtë, që lidhen me njohuritë e përftuara më parë. SHEMBULL: Shembull i një situate integrimi nga teksti i historisë dhe temës “Zhvillimi i ndriçimit”, të cilës i kushtoi 6 mësime të titulluar: Njeriu shpik zjarrin – Llampat e para me vaj – Perfeksionimi i llampave me vaj – llampa me vajguri – llampa elektrike – llampa elektrike luminishente.

335

Qëllimi i integrimit Në fund të 6 mësimeve nxënësi duhet të dijë të paraqesë (psh të organizojë një ekspozim të vogel) të 4 tipeve të ndriçimit dhe të përcaktojë avantazhet dhe disavantazhet e tyre. Situata e integrimit Ne do të përgatisim një ekspozim të vogël, ku do të paraqesin gjithshka që kemi bërë për dy muaj: shkrimet tona, studimet tona, vizatimet tona, zbulimet tona në matematikë etj. Për ndriçimin e krerëve te veçantë të ekspozimit tonë ne përdorim ato mjete ndriçimi, që i kemi mësuar. Duke e ndarë në grupe nga tri persona, hartoni listën e mateërialeve të domosdoshme për paraqitjen e 4 mënyrave të ndriçimit. Zbuloni të paktën një avantazh dhe një disavantazh të secilit prej tyre. Duke u bazuar në këtë situatë, mësuesi ndihmon secilin grup të organizojë mirë punën, psh gjatë hartimit të listës së materialeve të domosdoshme të ndara me radhë në secilën mënyrë të ndriçimit dhe pastaj duke krahasuar njera me tjetrën, të përcaktojë avantazhet dhe disavantazhet e secilës. Propozimi 122. Në fund të procesit mësimor propozoi nxënësit të mendojë vetë një situatë integrimi dhe pastaj ta zbërthejë atë në elemente më të thjeshta, që lidhen me njohuritë e përfshira më parë.

336

Tran

smet

imi i

nj

ohur

ive

Zhvi

llim

i i

aftë

sive

dh

e ko

mpe

tenc

ave

Për

forc

imi i

nj

ohu

rive

Vle

rësi

mi i

nj

ohur

ive

Inte

gri

mi i

nj

ohur

ive

Ref

eren

ca

Edu

kim

i soc

ial

e ku

ljtu

ror

Kreu 22

PËRPUTHJA E PËRMBAJTJES

ME PROGRAMET KOMBËTARE + + + + + +

A. PËRSE BËHET FJALË? Tekstet shkollore duhet të përshtaten me programet kombëtare, që përcaktojnë ato qëllime, të cilat duhet të arrijnë nxënësit, si dhe drejtimin e përgjithshëm të procesit mësimor. Kujtojmë, që teksti në asnjë rast nuk duhet të kopjojë symbyllur programin mësimor. Sikurse theksuam në pjesën e parë (pikat 2.4. dhe 2.5.), teksti duhet të ndërtohet në përshtatje me projektin origjinal e individual të përpunuar prej autorëve, sepse shpirti novator i tekstit luan një rol shumë të rëndësishëm. Të gjitha këto nuk duan të thonë, që autorët e tekstit mund të injorojnë programin. Përkundrazi, ata duhet ta dinë, që teksti i tyre është pa diskutim i domosdoshëm në arritjen e atyre qëllimeve, të cilat i përcakton politika arsimore. Nëse ne supozojmë që përmbajtja lëndore e tekstit nuk është pasojë e huazimit vazhdimisht nga programet shkollore kombëtare, atëhere, bashkë me to ne bindemi se gjithmonë është e domosdoshme të provohet më kujdes përputhja e përmbajtjes së tekstit me këtë program të miratuar (si në nivelin e koncepteve kryesore të mësuar, ashtu dhe në nivelin e qëllimeve të vendosura dhe metodave të propozuara për arritjen e tyre). B. SI TË ARRIJMË ATË QË DËSHIROJMË? Propozimi 123. Kontrollo përputhjen e përmbajtjes lëndore me programin kombëtar, duke përdorur për këtë listën e objektivave.

337

Lista e objektivave, në atë trajtë që është paraqitur në krerët, që i kushtohen mësimit të përmbajtjes së tekstit (krerët 1 dhe 2), lejon të kontrollohet, nëse i përgjigjet përmbajtja e teksteve shkollore kërkesave të programit mësimor kombëtar. Ne do ta rikujtojmë këtë tabelë, duke zëvendësuar në të krerët, ose mësimet, tek qëllimet, që figurojnë si pjesë përbërëse e programit shkollor. Përkundrazi atyre qëllimeve të programit, të cilat paraqiten në tekst, në do t’i vëmë një kryq dhe në këtë mënyrë mund të zbulojmë: - Objektivat e programit, të cilat trajtohen në tekst dhe numrin e

përdorimit të tyre. - Objektivat e programit, të cilat nuk trajtohen në tekst. - Objektivat, që trajtohen në tekst, por nuk janë pjesë përbërëse e

programit shkollor dhe numrin e përdorimit të tyre. SHEMBUJ: 1) Tekst shkollor

Organizmi i njeriut Elementet e natyrës

Bimët

A1 B1 C1 C2 D1 D2 D3 … … … … Zhvillimi

X

Përgatitja për matjen Matja e rritjes

Kërkesat e organizmit

X

Organet e shqisave

X X X

Vetitë e shkëmbinjve

X X

Vetitë e ujit

X X

338

2) Teksti i matematikës

Q1

Q21

Q22

Q23

Q24

Q31

Q32

Q33

Q34

Q4

Përdor thyesat për veprime me madhësitë

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

Kupto vlerat e numuruesit dhe emëruesit në thyesa

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

. . .

Në ç’masë qëllimet e programit kombëtar duhet të paraqiten në tekst dhe sa, në ç’masë duhet të drejtohemi ndaj tyre? Dhe përkundrazi, në ç’masë qëllimet pedagogjike, të vendosura nëntekst, duhet të jenë në program? Ndaj këtyre pyetjeve nuk mund të jepet një përgjigje e vetme; më kryesorja këtu eshtë përputhja me drejtimet kryesore të programit. Por ekzistojnë objektiva të tillë të programeve mësimore, të cilat mund të vlerësohen si themelore. Kjo, në radhë të parë për qëllimet lidhës: ato janë në qendër të procesit mësimor dhe kanë lidhje të shumta e të shumëllojshme më qëllimet e tjerë. Kryesisht këto qëllime kryesore janë të nënvizuara, veçanërisht në programet, por ato mund të veçohen, duke përdorur teknikën e vlerësimit periodik të qëllimeve, për të cilat bën fjalë kreu 3. Për objektivat kryesore të procesit mësimor, që kanë vend në tekst, mund të llogaritet koefiçienti i imprintingut. [(Numri i objektivave, të trajtuara 1 herë) + 2 x numri i objektivave të trajtuara 2 herë + 3 x numri i objektivave të trajtuara 3 apo më shumë herë] : numrin e përgjithshëm të objektivave. Koefiçienti i imprintingut duhet të jetë më i madh se dyshi dhe afër treshit.

339

Përsa i takon atyre objektivave apo elementëve të përmbajtjes lëndore, të cilët trajtohen në tekst, por nuk janë në program. Ato duhet të jenë të tillë, që të japin një përbërje të vendosur në pyetjet e mëposhtme: - A janë të domosdoshëm këto objektiva për respektimin e

renditjes së brendshme të tekstit? - A i kënaqin ata kërkesat e nxënësve? - A i përgjigjen këto objektiva pikëpamjes së autorëve ndaj

problemit, synimit të autorëve për të theksuar veçanërisht aspektet e tij të veçantë?

- A realizojnë ato një funksion të veçantë (motivim, stimulim i

punës individuale, studimore të nxënësve etj). - Mos kalojnë ato 10% të numrit të përgjithshëm të objektivave të

tekstit? - … në varësi të situatës, prania e këtyre objektivave nganjëherë rezulton vetëm akuzuese për përfshirjen në tekst ose gjatë vlerësimit të përmbajtjes së kreërëve të tij (psh në tekstet e mësuesit).

340

PJESA E TRETË

P Ë R V L E R Ë S I M I N Përcakto qëllimet e vlerësimit Konkretizo kriteret e vlerësimit Konkretizo strategjinë e zgjedhjes Mblidh të dhëna dhe paraqit konkluzione me shkrim. Kreu 23 : Paketa e kushteve të kontratës Kreu 24: Hartimi i sistemit të vlerësimit të teksteve shkollore Kreu 25: Raporti për rezultatin e vlerësimit

341

Ndërmjet shumë metodave vlerësimi, të cilat janë rekomanduar në pjesën e parë (kreu 6), vlerësimi i cilësisë së tekstit shkollor, ose në një kuptim më të ngushtë, të dorëshkrimit – zë një vend të rëndësishëm si në aspektin sasior në sajë të përdorimit të tij të pjesshëm, ashtu dhe në aspektin cilësor, në sajë të asaj influence, që ai mund të krijojë në procesin e përpunimit të teksteve, si edhe çdo vlerësim, vlerësimi i cilësisë së teksteve shkollore duhet realizuar në disa etapa, secila prej të cilave është e rëndësishme dhe e domosdoshme. 1. Përcakto qëllimet e vlerësimit Për këtë është e domosdoshme të bëhet pyetja: “Çfarë vendimi mund të merret në fund të këtij vlerësimi?” është e domosdoshme të dallohen tri tipe vendvimesh, të cilët mund të merren, duke gjykuar mbi një vlerësim57. Qëllimi i parë, i mundshëm: të lejohet apo jo publikimi i tekstit (vlerësimi çertifikues) dhe të merret vendim për publikimin dhe shpërndarjen. Qëllimi i dytë i mundshëm: të zgjidhet teksti më i mirë ndërmjet disa teksteve (vlerësimi çertifikues), si psh në ratin kur institucioni shtetëror duhet të zgjedhë njerin nga disa tekste, apo në rastin kur një organizatë ndërkombëtare vendos për financimin e vetëm të një teskti. Qëllimi i tretë i mundshëm: Të formulohen propozimet për perfeksionimin e tekstit (vlerësim rregullues). Kujtojmë, që qëllimi duhet të jetë formuluar para përcaktimit të kritereve të vlerësimit. Ai mundet edhe të saktësohet në ëproces. Psh nëse qëllimi i vlerësimit është marrja e vendimeve për rekomandim për t’u përdorur në cilësinë e një materiali mësimor krijues, atëhere gjatë punës mundet, gjithashtu të formulohen e

57 Në të vërtetë ekzistojnë edhe variante të tjerë vendimesh: të publikohet dorëshkrimit apo jo, të rekomandohet ai apo jo, të urdhërohet përdorimi i tij apo të propozohet, të përdoret si manual, të shpërndahet në të gjithë vendin, apo vetëm në zona të kufizuara etj; por në shumicën e rasteve këto mundësi të shumta mund të përfshihen në një nga qëllimet e mësipërm.

342

karakterizohen dëshirat për përsosjen e tij, të cilët mund të jenë mërrë në konsideratë, psh për ribotimet e tij të mëvonshme. 2. Konkretizo kriteret e vlerësimit Nëse ekzistojnë shume kritere, të cilat në nivele të njëjtë mund të sillen ndaj qëllimeve të ndryshme, kriteret e vlerësimit ndryshojnë esencialisht në varësi të qëllimit të ndjekur; veç kësaj ato mund të jenë më shumë apo më pak të rëndësishëm. Kriteret e përgjithshme Tri qëllimet e vlerësimit, të cilat u treguan më lart, kërkojnë të merren në konsideratë kriteret e përkatësisë me programin58, kriteret e lidhura me cilësinë e mësimdhënies, kriteret e vlerës shkencore dhe saktësisë së përmbajtjes, kriteret, që lidhen me aspektet social-kulturore. Kriteret e veçantë Në të njëjtën kohë: - Qëllimi i parë (vendimi për përdorimin e tekstit, pranimi i tij)

tërheq vëmendjen për respektimin e të gjithë kërkesave të formuluara në paketën e kushteve kontraktuale dhe kërkesave për përputhjen me politikën arsimore kombëtare.

- Qëllimi i dytë (zgjedhja e një teksti) kërkon një vëmendje ndaj

kritereve të tilla, si kostoja e botimit apo prania e librave për mësuesin.

- Qëllimi i tretë (perfeksionimi i tekstit) shtron domosdoshmërinë,

që në radhë të parë të merren në konsideratë aspektet pedagogjike, shkencore dhe strukturore ndhe vetëm pastaj aspektet teknike.

58 Kujtojmë edhe një herë që teksti nuk duhet të paraqesë në vetvehte nje kopjim pikë për pikë të programit, aq më shumë që ky program mund të plotësohet ose mund të jetë vjetëruar.

343

Së fundi, kërkohet një vëmendje e madhe në ndarjen e: - Kritereve minimale, të cilët duhen respektuar në një renditje të

detyruar. - Kritereve të lidhur me funksionet, të cilat i plotëson teksti. - Kritereve shtesë, apo kritereve të perfeksionimit. Veçanërisht me kujdes duhen zgjidhur kriteret minimale. Ato nuk duhet të jenë shumë, përndryshe asnjë tekst nuk mund të vlerësohet si plotësisht i kënaqshëm. Vëmë në dukje menjëherë, që respektimi i një numri të caktuar kriteresh të perfeksionimit mund të barazohet me një kriter minimal. Psh, një tekst i caktuar duhet t’i përgjigjet katër kritereve minimalë dhe tri kritereve të perfeksionimit (për zgjedhje) nga 15 që ekzistojnë. Kjo është e njëjtë me respektimin e 5 kritereve minimale. Në kreun 24, që i kushtohet hartimit të sistemit të vlerësimit, janë trajtuar hollësisht problemet e zgjedhjes së kritereve dhe parametrave të vlerësimit. Kreu 23 trajton paketën e kushteve kontraktuale si një mjet teknik, që lidh proceset e përpunimit të konceptimit dhe vlerësimit të tekstit. 3. Konkretizo strategjinë e zgjedhur Strategjia e vlerësimit mund të jetë e ndryshme në varësi të qëllimit të vendosur. Aspektet e përgjithshme që lidhen me strategjinë. Secili nga tri qëllimet e vendosura të strategjisë, në mënyrë ideale, duhet të formohet nga tri përbërësit: - Leximi nga specialistët lëndorë, metodistët dhe mësuesit

(auditori i interesuar). - Prova eksperimentale apo e përvojës.

344

- Vlerësimi përfundimtar i të gjithë aspekteve, me përdorimin e

sistemit të veçantë të vlerësimi t, në përputhje me të cilin mblidhen referimet me shkrim të recenzentëve të ndryshëm, duke llogaritur edhe specialistët e teksteve shkollorë.

Aspekte të veçantë, të lidhur me strategjinë Në të njëjtën kohë, psh, për realizimin e qëllimit të parë duhet filluar vlerësimi nga çështjet e përputhjes me kërkesat e paketës së kushteve kontraktuale. Ndër rezultatet e kësaj pjese të vlerësimit është negativ, atëhere nuk ka kuptim, që ai të vazhdojë. Përsa i takon qëllimit të drejtë, këtu strategjia konsiston në mbledhjen e mendimeve të përdoruesve potencialë, në krahasimin e fuqisë blerëse të një blerësi me nivel mesatar me çmimin e tekstit dhe gjithashtu të mësohet sistemi i shpërndarjes. Qëllimi i tretë kërkon praninë e strategjisë, të drejtuar kryesisht në kërkimin e informacionit, që i takon përcaktimit të cilësisë pedagogjike të tekstit, mundësisë së ndryshimeve në të; strategjia duhet të përcaktojë ato anë teknike, të cilat duhet të jenë në qendër të vëmendjes në rekomandimin e tekstit për përdorim. Lidhur me të gjitha këto që thamë qartësohet domosdoshmëria e përdorimit të qartë të tipit të vlerësimit, i cili duhet të bëhet (qëllimi i vlerësimit). Kjo duhet bërë para fillimit të përdorimit të këtyre apo atyre metodave konkrete. Por kjo muk do të thotë, që qëllimi fillestar nuk mund të ndryshohet: psh qëllimi fillestar “rekomandimi i tekstit për t’u përdorur” mund të ndryshohet në qëllimin “përfshi në tekst ndryshim, që më pas të rekomandohet për përdorim”. 4. Mblidh të dhënat dhe paraqit konkluzione me shkrim. Kur qëllimi i vlerësimit, si dhe kriteret e strategjia e tij janë përcaktuar, ky proces duhet të ketë filluar e mbaruar (pa përjashtuar saktësimet e mundshme e të domosdoshme, si në

345

nivelin e zgjidhjes së qëllimeve e kritereve, ashtu dhe në nivelin e përdorimit të strategjisë, në mënyrë të tillë që të japë mundësi për të formuluar konkluzione, që lejojnë të merret vendimi. Shpesh herë, pjestarët e procesit të vlerësimit nuk kanë të drejtë të marrin vendim. Në këtë rast nga ata kërkohet t’i paraqesin instancave më të larta fakte të qarta e konkrete, të cilat krijojnë mundësi për të marrë vendim. Konkluzionet e rezultateve të vlerësimit do të formulohen në raportin për rezultatet e vlerësimit, i cili përfshin elementët kryesorë. Në kreun 25 janë udhëzimet se si mund të bëhet ky raport.

346

Tran

smet

imi i

nj

ohur

ive

Zhvi

llim

i i

aftë

sive

dh

e ko

mpe

tenc

ave

Për

forc

imi i

nj

ohur

ive

Vle

rësi

mi i

nj

ohur

ive

Inte

gri

mi i

nj

ohur

ive

Ref

eren

ca

Edu

kim

i soc

ial

e ku

ljtu

ror

Kreu

PAKETA E KUSHTEVE

KONTRAKTUALE

+ + + + + + +

A. PËRSE BËHET FJALË? Paketa e kushteve kontraktuale – është instrumenti, që mundëson pjesëmarrësit e ndryshëm të procesit të përpunimit të tekstit shkollor të bien dakord se si do të jetë teksti dhe si duhet të jetë. Në paketën e kushteve kontraktuese përcaktohen, lidhur me parametra të caktuar, të gjithë elementët përbërës kryesorë të tekstit, të planit pedagogjik, teknik si dhe fiksohet marrëveshja ndërmjet autorit dhe botuesve. Paketa e kushteve kontraktuese hartohet në përputhje me rregullat dhe ligjet e vendit, ku botohet teksti. Vetëm paketa e kushteve kontraktuese mundëson të arrihet kompromisi ndërmjet domosdoshmërisë pedagogjike dhe kërkesave pedagogjike nga njera anë dhe prerogativave politike e kërkesave ekonomike nga ana tjetër. Paketa e kushteve kontraktuese plotëson një rol referues të rëndësishëm: vetëm me ndihmën e saj recenzenti mund të përcaktojë kriteret e vlerësimit dhe të provojë nëse i përgjigjet teksti këtyre kritereve. Ky moment, në varësi të qëllimit të vlerësimit, mund të jetë kyç: teksti, i cili nuk përputhet me paketën e kushteve kontraktuese, nuk mund t’i rekomandohet për t’u botuar, komisionit përkatës. B. SI TË ARRIJMË ATË QË DËSHIROJMË Mund të përcaktojmë një numur të caktuar elementësh, të cilët në një trajtë, apo në një trajtë tjetër, mund të kenë vend në paketën e kushteve kontraktuese, dhe të cilat mund të ndahen në dy pjesë kryesore: paketa e kushteve kontraktuese pedagogjike dhe paketa e kushteve kontraktuese teknike.

347

1. Paketa e kushteve kontraktuese pedagogjike. Paketa e kushteve kontraktuese pedagogjike, përfshin në vetvete përshkrimin e të gjithë elementëve, që karakterizojne tekstin nga pikëpamja e përmbajtjes dhe metodave pedagogjike të përdorura. Në këtë mënyrë ajo në radhë të parë i përket përpunimit të konceptimit të tekstit. Pavarësisht se kjo pjesë e paketës së kushteve kontraktuese në radhë të parë i takon punës së autorit, jo vetëm botuesi, në dukje në mënyrë paradoksale – duhet të kërkojë nga autori një formulim të qartë të qëllimeve dhe mënyrave të arritjes së tyre. Nëse kjo nuk ndodh botuesi rrezikon të ndodhet ballë për ballë me dorëshkrimin, që nuk i përgjigjet kërkesave të domosdoshme për publikun dhe ai tashmë asgjë nuk mund të korrigjojë. Paketa e kushteve kontraktuese pedagogjike psh mund të përmbajë: - Përcaktimin e nevojave për tekstet: ajo është rrjedhojë : • E mungesës së teksteve të një lënde të caktuar, për një klasë të

caktuar. • E faktit, që tekstet ekzistues për një apo një tjetër arsye janë të

papërshtatshëm. • E kostos së lartë të importit të një teksti të huaj, që plotëson të

gjitha kërkesat pedagogjike e social-kulturore. - Formulimin maksimalisht të saktë të qëllimeve kryesore të

tekstit, në varësi të funksionit të tij themelor. Është gjithshtu e domosdoshme të përcaktohen funksionet plotësuese të tekstit, si psh përfshirja e novacioneve metodologjike për mësuesit, ose të mësuarit e shkrim – këndimit për të rriturit (veçanërisht të prindërve).

- Paraqitjen e pasqyrës së lëndës ose përmbajtjes së

shkurtuar, që mundëson të dallohet përmbajtja lëndore e tekstit

348

dhe të përcaktohet nëse përputhet ajo me qëllimet e programit kombëtar.

- Sqarimin e metodave pedagogjike, të cilat përdoren në tekst. - Tipin e tekstit: libër për nxënësin apo për mësuesin,

përmbledhje ushtrimesh apo manual informativ. - Dokumentet shoqëruese: manual për mësuesin, përmbledhje

ushtrimesh, ushtrime për korrektimin e hartës etj. - Auditorin potencial: moshën, nivelin, kontekstin social-kulturor

si dhe nivelin e përgatitjes së mësuesve, të cilët do të punojnë me tekstin e dhënë.

- Numrin e krerëve: si dhe një numër të përafërt të faqeve për

çdo kre. - Organizimin e krerëve: nga fillon ai, ç’numër dhe ç’tipe

ushtrimesh përmban, çfarë ngarkese mbart informacioni, a ka rezyme, element paraardhës të strukturuar (dhe të cilit tip)…

- … 2. Paketa e kushteve kontraktuese teknike Në paketën e kushteve kontraktuese teknike, shpjegohen të gjitha anët teknike të prodhimit të tekstit, si elementët materialë të drejtpërdrejtë, ashtu edhe e drejta dhe detyrimi i secilit pjestar i këtij procesi. Pikërisht botuesi duhet të kontrollojë vazhdimisht, nëse i respektojnë të tëra këto kushte jo vetëm personat përgjegjes për realizimin e drejtpërdrejtë poligrafik, por edhe të gjithë pjestarët e tjerë në proces. Por, nëse botuesi duhet t’i kushtojë vëmendje të veçantë respektimit të paketës së kushteve kontraktuese pedagogjike, atëhere edhe autori duhet të jetë i vëmendshëm për plotësimin e kësaj pjese të paketës së kushteve kontraktuese: është e domosdoshme për t’u kujdesur, që me bashkëpunimin

349

ekonomik dhe / ose kushteve materiale59, teksti të mos pësojë ndryshime në thelbin e tij. Në paketë e kushteve kontraktuale teknike mund të jenë përfshirë: - Formati i tekstit: ai varet nga manuale të ndryshme, psh pajisjet

tipografike, ku do të shtypet teksti, prania e letrës, përmasat e çantës shkollore të nxënësve, përmasat e bankës në klasë, kërkesat ekonomike, domosdoshmërisë pedagogjike etj.

- Karakteristikat e realizimit poligrafik dhe faqosjes, të cilat

mund të jenë konkretizuar në karakteristikën e përgjithshme të maketit.

- Seleksionimi i ilustrimeve (vizatimeve, fotografive) dhe - Krysisht – qëllimet dhe detyrat e piktorit. - Tipi i shkronjës : e zakonshme, e theksuar…, teksti mund të

ndahet në pjesë të veçanta, të cilat nëse grumbullohen bashkohen në një të vetëm.

- Rregullimi i jashtëm60 dhe në mënyrë të veçantë tipi i lidhjes:

e qepur, e ngjitur, e lidhur etj. - Përdorimi i ngjyrës: me një ngjyrë, me dy, apo me katër ngjyra. - Tipi dhe cilësia e letrës së përdorur. - Mjetet teknike të faqosjes: klasike apo kompjuterike (dhe

mundësisë së bashkëpunimit të autorit me redaktorin teknik). - Vazhdimësia e supozuar e përdorimit, duke përfshirë kushtet

e ruajtjes dhe shpërndarjes.

59 Për ne është i njohur shembulli, kur autori, që ka realizuar punën më të madhe për hartimin e tekstit e merr “veprën e tij”, në një trajtë të papërshtatshme, sepse personat përgjegjës për realizimin poligrafik, nisur nga aspekte ekonomike, individualisht vendosin për pakësimin e formatit të tekstit, gjë që çon në zvogëlimin e shkronjës dhe e bën atë të papërshtats hëm, për tu lexuar. Nëse ky autor do të merrte pjesë në hartimin e paketës së kushteve kontraktuale teknike, një problem i tillë nuk do të kishte lindur. 60 Me rregullim të jashtëm nënkuptohen, gjithashtu, edhe palosja, kompletimi me bllok fletoresh, qepja e bllokut, prerja etj.

350

- Numri i librave (tirazhi). - Grafiku, në të cilin theksohen datat e dorëzimit të materialeve

kryesore (teksti, ilustrimet) dhe tipi i tyre (tekst i shtypur apo dorëshkrim, vizatime, fotografi…), si dhe data e propozuar për daljen e tekstit.

- E drejta dhe detyrimi i autorit për mbajtjen e kufijve dhe për

nënshkrimin në botim. - Domosdoshmërinë e nënshkrimit të kontratës ndërmjet

pjestarëve të ndryshëm të procesit për shpërndarjen e përgjegjësive.

- Masat për mbrojtjen e autorit nga plagjiaturat dhe nga kufizimet

në shpërndarjen e tekstit - Sistemi i shpërndarjes. - …. Paketa e kushteve kontraktuese mund të përcaktojë gjithashtu privilegjet në përhapjen e tirazhit të tekstit ose domosdoshmërinë në përgatitjen e veçantë të mësuesve, të cilët do të punojnë me të. Në mënyrë që të bindemi, që asnjë aspekt i vlerësimit nuk është larguar nga vëmendja, duhet të bëhet verifikimi tek përpunimi i sistemit të vlerësimit të tekstit (shih shtojcën 7).

351

Tran

smet

imi i

nj

ohur

ive

Zhvi

llim

i i

aftë

sive

dh

e ko

mpe

tenc

ave

Për

forc

imi i

nj

ohur

ive

Vle

rësi

mi i

n

johu

rive

Inte

gri

mi i

nj

ohur

ive

Ref

eren

ca

Edu

kim

i soc

ial

e ku

ljtu

ror

Kreu 24

HARTIMI I SISTEMIT TË

VLERËSIMIT TË TEKSTEVE

SHKOLLORE + + + + + + +

A. PËRSE BËHET FJALË? Sistemi i vlerësimit – është bashkimi i të gjithë kritereve, sipas të cilëve do të bëhet vlerësimi i tekstit shkollor. Për këtë është e domosdoshme të dallojmë: - Sistemin e vlerësimit në kuptim të gjerë. - Sistemin e vlerësimit në kuptim të ngushtë. 1. Sistemi i vlerësimit në kuptim të gjerë. Ka parasysh zgjedhjen e kritereve të vlerësimit, të ciilët përdoren vazhdimisht për realizimin e vlerësimit, pavarësisht nga mënyra e mbledhjes së informacionit. Në këtë mënyrë, sistemi i vlerëimit në kuptim të gjetë, duhet të përfshijë në vetvehte kritere apo grupe të tillë, si: - Kriteret, që lidhen me cilësitë teknike e pedagogjike, të

paraqitura “në letër”, lidhur me të cilët ekspertët dhe vlerësuesit, të specializuar për tekstet shkollore, mund të japin konkluzionin e tyre “në shtëpi” pa parë zbatimin praktik.

- Kritere, që lidhen me një nivel të caktuar shkencor të

përmbajtjes, të cilat duhet të jenë analizuar nga specialistët lëndorë.

- Kriteret, që lidhen me përputhjen e tekstit me kontekstin social-

kulturor, të cilët mund të jenë vlerësuar nga rezultatet e studimeve të veçanta social-linguistike.

352

- Kriteret e lehtësisë së përdorimit, të cilat mund të vlerësohen nga rezultatet e anketimit të grupeve të përdoruesve, të zgjedhjes pilot ose me anën e kontrollit të pjesëve të tekstit.

- Kriteret ekonomike, vlerësimi i të cilave bëhet nga ekonomistët,

që bëjnë vlerësimin e tregut. - Kriteret, që lidhen me perceptimit, me përfshirjen e metodave të

reja, të cilat vlerësohen mbi bazën e vëzhgimeve të mësuesve; - Etj. Metodat e sipërpërpërmendura paraqesin një spektër të gjerë të strategjive të mundshme të vlerësimit, por në mënyrë që vlerësimi të jetë i saktë është e rëndësishme të përdoren si munimum dy apo tre metoda të ndryshme. 2. Sistemi i vlerësimit në kuptim të ngushtë Në një kuptim më të ngushtë, sistemi i vlerësimit paraqet në vetvehte zgjedhjen e kritereve, sipas të cilëve ekspertët – vlerësues të teskteve shkollore mund të japin konkluzionin e tyre “në shtëpi”, për një lexim të thjeshtë të dorëshkrimit dhe pa kërkuar ndihmë nga pjestarët e tjerë të vlerësimit, por duke u bazuar vetëm në njohuritë dhe përvojën vetjake. B. SI TË ARRIJMË ATË QË DËSHIROJMË? Sistemet e vlerësimit mund të ndryshojnë mjaft nga njeri-tjetri. Nuk ka sistem tërësisht të këqinj apo të mirë. Në të njëtën kohë, sistemi i vlerësimit mund t’i përgjigjet pak a shumë qëllimit të tij. Theksojmë edhe një herë, se për përcaktimin e kritereve, të cilat duhen përfshirë në sistemin e vlerësimit, duhet të kthehemi tek qëllimet e vlerësimit dhe të vëmë në dukje kriteret më të rëndësishëm dhe esencialë, nisur pikërisht nga këto qëllime. Ne nuk mund të marrim një shembull të sistemit “model” të vlerësimit, sepse një sistem i tillë nuk ekziston.

353

Aq më tepër, ne mund të formulojmë disa propozime për përpunimin e sistemit të vlerësimit. Veç kësaj, në shtojcën 7, ne do të japim si shembull dy sisteme vlerësimi, të cilët janë të përpunuar gjatë seminareve për përgatitjen e vlerësuesve të teksteve shkollorë. Propozimi 124. Përcakto krerët kryesorë, sipas të cilëve do të klasifikohen kriteret. Këtu konsiston etapa e parë e përpunimit të sistemit të vlerësimit. Vështirësia kryesore konsiston në përcaktimin e parametrave të tillë për ndarjen e grup kritereve, të cilët sa të jetë e mundur më shumë të shprehin të gjithë kriteret ekzistues, pa përsëritur njeri-tjetrin. Parametrat e klasifikuar, të cilët do të propozohen, janë formuluar, lidhur me librat e nxënësve. Por ato mund të përdoren edhe për vlerësimin e librave për mësuesit. Ne propozojmë këto tri parametra:

Parametri i parë: shkalla e përfundimit të tekstit. Në këtë nivel dallohen: - Kriteret, të cilat mund të vlerësohen që në dorëzimin e

dorëshkrimit. - Kriteret plotësues, të cilët mund të vlerësohen në fund të

radhitjes dhe faqosjes. - Kriteret, të cilat mund të vlerësohen vetëm në fund të punës për

tekstin (dalja e botimit). Kriteret, që mund të vlerësohen që në dorëzimin e dorëshkrimit. Ndërmjet tyre, mund të ndahen nëngrupe kriteresh të lidhur: - Me përftimin e njohurive të reja.

354

- Me vlerësimin e njohurive, të përftuara nga nxënësit. - Me përforcimin e njohurive. - Me integrimin e njohurive. - Me përshtatjen e përmbajtjes me programet kombëtare. - Me përshtatjen e objekteve të studimit me nivelet e nxënësve. - Me vlerën shkencore të përmbajtjes. - Me renditjen në paraqitjen e elementëve të përmbajtjes lëndore

(renditja e brendshme e trajtimit). - Me shpërndarjen e elementëve të përmbajtjes lëndore në tekst

(sipas temave, krerëve). - Me shpërndarjen e vlerave social-kulturore. - Me perceptimin linguistik. - Me aparatin teknik informativ. - Me aparatin pedagogjik informativ. Kritere plotësuese, të cilët mund të vlerësohen në fund të radhitjes dhe faqosjes. Këto kritere janë të lidhur: - Me ilustrimet. - Me faqosjen. - Me renditjen formale. - Me perceptimin tipografik. Kritere, të cilët mund të vlerësohen vetëm në fund të punës për tekstin (dalja e botimit)

355

- Kriteret, të lidhur me anën materiale të rregullimit të tekstit (kapaku, lidhja, letra, formati, vëllimi, pesha, raporti çmim/cilësi…)

Tabela e mëposhtme ilustron klasifikimin e parë:

PARAMETRI 1: SHKALLA E PËRFUNDIMIT TË TEKSTIT

Vlerësi-mi i botimit

Vlerësimi në fund të radhitjes e faqosjes

Vlerësimi, i cili mund të bëhet në etapën e hartimit të konceptimit (dorëzimi i dorëshkrimit)

Ana materiale e rregullimit të tekstit

Ilustrimet. Faqosja. Perceptimi tipografik. Renditja formale.

Përftimi i njohurive te reja. Përforcimi i njohurive. Vlerësimi i njohurive të përftuara nga nxënësit. Integrimi i njohurive. Përshtatja e përmbajtjes me progranet kombëtare Përshtatja e objektit të studimit me nivelin e nxënësve. Vlera shkencore e përmbajtjes. Renditja në paraqitjen e elementëve të përmbajtjes lëndore. Shpërndarja e elementëve të përmbajtjes lëndore në tekst (temat, krerët). Shpërndarja e vlerave social-kulturore. Perceptimi linguistik. Aparati teknik informativ. Aparati pedagogjik informativ.

Ky parametër i parë, që lidhet me shkallën e përfundimit të tekstit, mundëson të sqarohet përse kriteret “ana materiale e rregullimit” (apo “aspektet materiale”), “ilustrimet”, “faqosja”, gjatë vlerësimit veçohen nga njeri-tjetri. Këto kritere është e domosdoshme të ndahen në grupe të veçanta, veçanërisht, për të patur një sistem universal vlerësimi, i cili mund të përdoret dhe në dorëshkrim, dhe në botimin maket, dhe në librin përfundimtar. Për këtë gjatë realizimit të secilit tip të vlerësimit mjafton të mos merren në konsideratë disa kritere.

Parametri i dytë: Lidhur me etapat e procesit mësimor.

356

Ky parametër mundëson të ndahen kriteret, të cilat mund të jenë vlerësuar, që në përfundimin e procesit të përpunimit të konceptimit. Veçohen: - Kriteret, që u takojnë etapave të procesit mësimor. - Kriteret, që nuk varen nga etapat e procesit mësimor. Kriteret, që i takojnë etapave të procesit mësimor: Keto kritere janë lidhur: - Me përftimin e njohurive të reja. - Me vlerësimin e njohurive, të përftuara nga nxënësit. - Me përforcimin e njohurive. - Me integrimin e njohurive. Kriteret, që nuk varen nga etapat e procesit mësimor: Dallohen kriteret, të lidhur me: - Përshtatjen me përmbajtjen e programeve kombëtare. - Përshtatjen e objekteve të studimit me nivelin e nxënësve. - Vlerën shkencore të përmbajtjes. - Renditjen në paraqitjen në paraqitjen e eelementëve të

përmbajtjes lëndore (renditja e brendshme). - Shpërndarjen e elementëve të përmbajtjes lëndore në tekst

(sipas temave, krerëve). - Shpërndarjen e vlerave social-kulturore.

357

- Përceptimin linguistik. - Aparatin teknik informativ. - Aparatin pedagogjik informativ. Parametrti i dytë përfshihet në tabelën e mëposhtme:

PARAMETRI 1: SHKALLA E PËRFUNDIMIT TË TEKSTIT

Vlerësi-mi i botimit

Vlerësimi në fund të radhitjes e faqosjes

Vlerësimi, i cili mund të bëhet në etapën e hartimit të konceptimit (dorëzimi i dorëshkrimit)

Parametri 2: Lidhja me etapat e procesit mësimor Ana materiale e rregullimit të tekstit

Ilustrimet. Faqosja. Perceptimi tipografik. Renditja formale.

Përftimi i njohurive te reja. Përforcimi i njohurive. Vlerësimi i njohurive të përftuara nga nxënësit. Integrimi i njohurive.

. Përshtatja e përmbajtjes me progranet kombëtare Përshtatja e objektit të studimit me nivelin e nxënësve. Vlera shkencore e përmbajtjes. Renditja në paraqitjen e elementëve të përmbajtjes lëndore. Shpërndarja e elementëve të përmbajtjes lëndore në tekst (temat, krerët). Shpërndarja e vlerave social-kulturore. Perceptimi linguistik. Aparati teknik informativ. Aparati pedagogjik informativ.

Parametri i tretë: Lidhja me objektet e studimit Parametri i tretë mundëson të përcaktohen kriteret, të cilët nuk varen nga etapat e procesit mësimor.

358

Në këtë drejtim dallohen: - Kriteret, që i përkasin objekteve të studimit. - Kriteret, që nuk varen nga objektet e studimit. Kriteret, që i përkasin objekteve të studimit: Këto kritere janë të lidhur: - Me përshtatjen e përmbajtjes me programet kombëtare. - Me përshtatjen e objekteve të studimit me nivelin e nxënësve. - Me vlerën shkencore të përmbajtjes. - Me renditjen e paraqitjes së elementëve të përmbajtjes lëndore

(renditja e brendshme e trajtimit). - Me shpërndarjen e elementëve të përmbajtjes lëndore në tekst

(sipas temave e krerëve). - Me shpërndarjen e vlerave social-kulturore. Kriteret që nuk varen nga objektet e studimit Këto kritere janë të lidhur: - Me perceptimin linguistik. - Me aparatik teknik informativ. - Me aparatin pedagogjik informativ.

359

Tabela e mëposhtme ilustron klasifikimin, që merr në konsideratë të tri parametrat.

PARAMETRI 1: SHKALLA E PËRCAKTIMIT TË TEKSTIT

Vlerësimi i botimit

Vlerësimi në fund të

radhitjes dhe faqosjes

Vlerësimi, i cili mund të bëhet në etapën e hartimit

të konceptimit (dorëzimi i dorëshkrimit).

Parametri 2: Lidhja me etapat e procesit mësimor

Kritere, që i takojnë

etapave të procesit mësimor

Kriteret, që nuk varen nga etapat e

procesit mësimor.

Parametri 3: Lidhja me objektet e studimit

Ana materiale e rregullimit të tekstit

Ilustrimet. Faqosja.

Perceptimi tipografik. Renditja formale.

Përftimi i njohurive të reja. Përforcimi i njohurive. Vlerësimi i njohurive të përftuara nga nxëënsit. Integrimi i njohurive.

Përshtatja e përmbajtjes me programet kombëtare. Përshatatja e objekteve të studimit me nivelin e nxënësve. Vlera shkencore e përmbajtjes. Renditja në paraqitjen e elementëve të përmbajtjes lëndore. Shpërndarja e elementëve të përmbajtjes lëndore (temat, krerët). Shpërndarja e vlerave social-kulturore

Perceptimi linguistik. Aparati teknik informativ. Aparati pedagogjik informativ.

360

Marrja në konsideratë e të tri parametrave mundëson, në këtë mënyrë, të dallohen pesë kategori të ndryshme kriteresh, të cilët i korrespondojnë pesë shtyllave të tabelës. Kjo ndarje mund të shërbejë si bazë për përcaktimin e atyre grupeve dhe nengrupeve, sipas të cilëve mund të shpërndahen kriteret në do rast konkret analize. Në themel të metodave të ndryshme të grupimit të kritereve qëndrore domosdoshmëria e ndarjes së veantë të këtij apo atij parametri klasifikues, i cili i korrespondon qëllimit të vlerësimit. Psh, nëse, sipas vlerësuesve, vlerësimi duhet që në radhë të parë t’i takojë përmbajtjes lëndore, atëhere në realizimin e tij duhen parë njeri pas tjetrit të gjithë grupet e kritereve, të përfshirë në ato kategori, që janë objekte të studimit. Nëse gjatë zhvillimit të vlerësimit, vëmendje e veçantë i duhet kushtuar procesit mësimor dhe metodave të organizimit të tij, atëhere të gjitha kriteret, që i përkasin objekteve të studimit duhën ndarë në një grup, ndërsa në grupin tjetër futen ato kritere, të cilat kanë lidhje me etapat e procesit mësimor. Në mënyrë analoge në varësi të synimeve të vlerësuesve, për të parë më shumë apo më pak me hollësi çështjet e përvetësimit të materialit të trajtuar në tekst, kriteret, që përfshihen në kategorinë e të vlerësuarve vetëm në fund të punës për tekstin, mund të shihen ose në veçanti, ose të pëfshirë në një grup. Kujtojmë edhe njëkohësisht që ekskluzivisht nga qëllimet e vlerësimit varet përcaktimi i grupeve të kritereve që duhen trajtuar në të dhe të mënyrës së trajtimit të tyre. Shëmbujt e mëposhtëm ilustrojnë mënyrat e ndryshme të organizimit të grupit të kritereve.

361

SHEMBULL 1: Vëmendje e veçantë i jepet përmbajtjes lëndore dhe të kuptuarit të trajtimit të materialit në tekst.

PARAMETRI 1: SHKALLA E PËRCAKTIMIT TË TEKSTIT

Vlerësimi i botimit

Vlerësimi në fund të

radhitjes dhe faqosjes

Vlerësimi, i cili mund të bëhet në etapën e hartimit

të konceptimit (dorëzimi i dorëshkrimit).

Parametri 2: Lidhja me etapat e procesit mësimor

Kritere, që i takojnë

etapave të procesit mësimor

Kriteret, që nuk varen nga etapat e

procesit mësimor.

Parametri 3: Lidhja me objektet e studimit

Ana materiale e rregullimit të tekstit

1

Ilustrimet.

Faqosja. 2 Perceptimi tipografik. Renditja formale.

3 Përftimi i njohurive të reja. Përforcimi i njohurive. Vlerësimi i njohurive të përftuara nga nxëënsit. Integrimi i njohurive.

4

Përshtatja e përmbajtjes me programet kombëtare. Përshatatja e objekteve të studimit me nivelin e nxënësve. Vlera shkencore e përmbajtjes.

5 Renditja në paraqitjen e elementëve të përmbajtjes lëndore.

6 Shpërndarja e elementëve të përmbajtjes lëndore (temat, krerët).

7 Shpërndarja e vlerave social-kulturore

Perceptimi linguistik. Aparati teknik informativ. Aparati pedagogjik informativ.

8

362

SHEMBULL 2: Vëmendje e veçantë i jepet organizimit të procesit mësimor.

PARAMETRI 1: SHKALLA E PËRCAKTIMIT TË TEKSTIT

Vlerësimi i botimit

Vlerësimi në fund të

radhitjes dhe faqosjes

Vlerësimi, i cili mund të bëhet në etapën e hartimit

të konceptimit (dorëzimi i dorëshkrimit).

Parametri 2: Lidhja me etapat e procesit mësimor

Kritere, që i takojnë

etapave të procesit mësimor

Kriteret, që nuk varen nga etapat e

procesit mësimor.

Parametri 3: Lidhja me objektet e studimit

Ana materiale e rregullimit të tekstit

1

Ilustrimet. Faqosja.

Perceptimi tipografik. Renditja formale.

2 Përftimi i njohurive të reja.

3 Përforcimi i njohurive.

4 Vlerësimi i njohurive të përftuara nga nxëënsit.

5 Integrimi i njohurive.

6

Përshtatja e përmbajtjes me programet kombëtare. Përshatatja e objekteve të studimit me nivelin e nxënësve. Vlera shkencore e përmbajtjes. Renditja në paraqitjen e elementëve të përmbajtjes lëndore. Shpërndarja e elementëve të përmbajtjes lëndore (temat, krerët). Shpërndarja e vlerave social-kulturore

7

Perceptimi linguistik. Aparati teknik informativ. Aparati pedagogjik informativ.

8

363

Ekzistojnë shumë metoda të grupimit të kritereve dhe secila prej tyre mund të përdoret gjatë vlerësimit të teksteve shkollore. Tri parametrat e trajtuar më lart janë orientues. Ekzistojnë edhe parametra të tjerë klasifikues, të cilët mund të përdoren si bazë për grupimin e kritereve. SHEMBUJ: - Kriteret, që i takojnë vetëm fushës së formimit shkollor dhe të

gjithë kriteret e thjeshtë. - Kriteret që nuk varen nga funksionet e tekstit shkollor dhe

kriteret që i takojnë vetëm funksioneve të caktuar. - … Këta parametra janë më të vështirë për t’u përdorur, sepse ata nuk janë të aftë të ndajnë nga njeri-tjetri një grup kriteresh te veçantë, që të mos përsëritin njeri-tjetrin. Propozimi 125. Duke përcaktuar grupet dhe nëngrupet e kritereve, bëjmë një listë të plotë të gjithë kritereve të vlerësimit. Kriteret e vlerësimit janë elementë kryesorë, që përcaktojnë këtë proces. Kriteret mund të marrin formën e pyetjeve, përgjigjet e të cilave duhen dhënë në procesin e vlerësimit. SHEMBUJ: Marrim grupin e kritereve “aparati informativ”, i cili ndahet në dy nëngrupe: “aparati teknik informativ” dhe “aparati pedagogjik informativ”. Në mënyrën e dytë mund të përfshihen këto kritere: - Në fund të çdo kreu mësimor ka përmbledhje (rezyme).

364

- Në rezyme përmbahen të gjithë elementët kryesorë të

domosdoshëm. - Rezymeja është interaktive. - … - Teksti përmban një listë të plotë të termave teknike. - Përkufizimi i këtyre termave në tekst përputhet me nivelin e

nxënësve. - Kur është e domosdoshme shembujt shoqërohen me ilustrime. - …. Propozimi 126. Veço kriteret e “tipit informativ”, të cilët janë universalë dhe kriteret e tipit “vlerësues”, të cilët janë kritere me të vërtetë vlerësues. Megjithatë, marrja në konsideratë e kriterit informativ mund të jetë pjesë përbërëse e vlerësimit. Psh, pyetja e tipit informativ: “A ka në tekst ilustrime” do të thotë, që vlerësuesi e konsideron të domosdoshëm përdorimin e ilustrimeve në procesin mësimor. SHEMBUJ: Kriteri “shkronjat kanë përmasa 8 – 9 – 10 –12 –14 –18 –24 ” është informativ. Kriteri “Përmasat e shifrave të vendosura në tekst i përshtaten moshës së nxënësve” është vlerësues. Propozimi 147. Ndaj kriteret relativë dhe absolutë.

365

Veçanërisht ështe e domosdoshme: - Të zgjidhet sistemi i vlerësimit, që i përshtatet qëllimeve të

tekstit. Kështu, parametri i dytë i klasifikimit tonë nëkupton praninë e grupeve të ndryshëm të kritereve, që i përkasin funksioneve :përftimi i njohurive”, “përforcimi i njohurive”, “vlerësimi i njohurive” dhe “integrimi i njohurive”. Këto grupe kriteresh mund të përdoren për vlerësim vetëm në atë rast, nëse funksioni përkatës paraqitet në tekst.

- Të veçohen kriteret, që i takojnë librave për nxëxnësit, kriteret,

që i takojnë librave për mësuesit dhe kriteret, që i takojnë të dy tipeve të librave.

- Të ndahen kriteret, që i takojnë një lënde. - Të ndahen kriteret, që i takojnë një shkalle asimilimi (psh fillore,

e mesme). Propozimi 128 Veço kriteret maksimale e minimale. Kujtojmë që kriteret minimale janë ato kritere, respektimi i të cilëve është e detyruar. Respektimi i kërkesave plotësuese nuk është i detyruar. Aq më tepër, një numur prej tyre duhet të ketë vend në çdo grup. Tërësia e disa kritereve plotësuese mund të jetë e njëvlefshme me një kriter minimal. SHEMBULL 6 Supozojmë, që në grupin “ana materiale e rregullimit të tekstit”, përfshihen shtatë kritere, nga të cilat njeri është minimal (M), ndërsa të tjerët plotësues (P). (P) 1. Kapaku është mjaft i thjeshtë. (P) 2. Formati i përshtatet moshës së nxënsve.

366

(P) 3. Cilësia e letrës i përshtatet kushteve të përdorimit. (P) 4. Letra lehtëson perceptimin vizual. (P) 5. Pamja e jashtme e tekstit është optimale për përdorimin e tij. (P) 6. Pamja e jashtme e tekstit është llogaritur për përdorim të gjatë. (P) 7. Raporti çmim / cilësi është i përshtatshëm. Supozojmë që vetëm një kriter, kriteri Nr. 4, është minimal. Në këtë grup futen gjashtë kritere plotësues. Mund të përcaktohet që kusht i mjaftueshëm për vlerësimin pozitiv të këtij grupi kriteresh do të jetë vlerësimi pozitiv i secilit nga të tre kriteret plotësues (sipas zgjedhjes së vlerësuesve). Në këtë mënyrë ne morëm dy kritere minimale: Kriteri Nr 4. Respektimi i të tre kritereve plotësues.

367

Tran

smet

imi i

nj

ohur

ive

Zhvi

llim

i i

aftë

sive

dh

e ko

mpe

tenc

ave

Për

forc

imi i

nj

ohur

ive

Vle

rësi

mi i

nj

ohur

ive

Inte

gri

mi i

nj

ohur

ive

Ref

eren

ca

Edu

kim

i soc

ial

e ku

ljtu

ror

Kreu 25

RAPORTI PËR REZULTATET E

VLERËSIMIT

+ + + + + + +

A. PËRSE BËHET FJALË? Raporti për rezultatet e vlerësimit – është një dokument përmbledhës, i cili përfshin në vetvete të gjithë informacionin e mbledhur nga vlerësuesit, si dhe përfundimet e tij, që mundësojnë të merret një vendim. B. SI TË ARRIJMË ATË QË DËSHIROJMË? Në raportin për rezultatet e vlerësimit mund të dallohem 5 pjesë kryesore: 1. Hyrja. 2. Anët e forta. 3. Çështjet, që kërkojnë ripunim. 4. Përfundimet. 5. Zbatimet. Kjo strukturë është një nga variantet e mundshme. Nëse strategjia e vlerësimit ndahet në disa etapa, atëhere çështjet e veçanta mund të ndahen për secilën prej tyre. Supozojmë psh, që strategjia e vlerësimit përfshin në vetvehte: - Mbledhjen e informacionit, të realizuar nga tri vlerësues të

pavarur, në përshtatje me sistemin e përcaktuar të vlerësimit. - Punën eksperimentale në 5 klasa. - Leximet e tekstit të librit nga 5 mësues. Në këtë rast raporti mund të ketë strukturën e mëposhtme:

368

1. Hyrja. 2. Rezultatet e vlerësimit, të realizuar në përshtatje me sistemin e

përcaktuar. 2.1. Anët e forta. 2.2. Çështjet që kërkojnë ripunim. 3. Rezultatet e punës eksperimentale. 3.1. Anët e forta. 3.2. Çështjet që kërkojnë ripunim. 4. Rezultatet e leximit 4.1. Anët e forta. 4.2. Çështjet që kërkojnë ripunim. 5. Përfundimet . 6. Zbatimet. H Y R J A Hyrja në raportin për rezultatet e vlerësimit mund të përbëhet nga pesë pika: 1.1. Kërkesa. Çdo vlerësim presupozon se për hartimin e tij duhet një kërkesë, të cilën porositësi ia drejton realizuesit të vlerësimit të drejtpërdrejtë, ose me anën e ankandeve kombëtare apo ndërkombëtare. Raporti duhet t’i japë një përgjigje kërkesë së dhënë. Nëse kërkesa bëhet me shkrim, atëhere në raport, nëse është e mundur duhet të ekzistojë e njëjta terminologji si dhe ajo e përdorur në kërkesë. Nëse kërkesa bëhet me gojë, atëhere vlerësuesi duhet të preçizojë të gjitha detajet, t’i shkruajë ato sipas fjalëve të tij dhe të bindet për përputhjen e tyre me kërkesat e porositësit, që pa filluar vlerësimi. Aq më tepër është mirë që të kihet parasysh dokumenti i shkruar, me të cilin duhet bërë krahasimi.

369

1.2. Kushtet Çdo vlerësim nënkupton kushte të ndryshme: institucionale, individuale, materiale, kulturore, pedagogjike. Këto kushte duhet të jenë diskutuar me porositësin, ndërsa në disa raste dhe me pjestarë të tjerë të procesit të vlerësimit dhe që janë pranuar reciprokisht në fillimin e punës. Në mënyrë, që të parashikohen çështje të mundshme, këto kushte duhet të trajtohen në raportin për rezultatet e vlerësimit. 1.3. Konceptimi i vlerësimit. Për fillim kujtojmë, që të bësh vlerësimin do të thotë: • Të mbledhësh një informacion thelbësor, të besueshëm dhe të

saktë • Dhe të përcaktosh nivelin e përputhjes së këtij informacioni me

kriteret, që i përshtaten qëllimeve, të cilat janë përcaktuar më parë, ose janë formuluar në procesin e punës,

• Me qëllim, që të marrësh vendimin përkatës. Nëse pranojmë këtë përkufizim, atëhere pyetja e parë që duhet t’i bëjmë vetes lidhet me tipin e vendimit, që duhet marrë a është fjala për dërgimin apo jo të librit në shtyp? A është fjala për përmirësimin e tij? A është fjala për t’i ndihmuar autorët në hartimin e tekstit, që i korrespondon një programi të ri, etj. Secila nga këto pyetje nënkupton tipe të ndryshme vendimesh dhe rrjedhimisht, strategji të ndryshme të realizimit të vlerësimit. Është gjithashtu e domosdoshme të kujtojmë që në këtë perspektivë të realizimit të vlerësimit, nuk do të thotë që do t’i jepen vlerësimet personave konkretë (autorëve të tekstit):procesi i vlerësimit konsiston në mbledhjen e informacionit dhe përpunimin e tij, gjë që lejon të merret vendimi i duhur.

370

Pikërisht ky drejtim duhet të nënvizohet në këtë çështje të hyrjes. 1.3. Kriteret e vlerësimit Çdo vlerësim nënkupton krahasimin e asaj që ështe (informacioni i mbledhur) me atë që duhet të jetë (kriteret e vlerësimit). Në këtë mënyrë është e domosdoshme të konkretizohen: - Kriteret. - Organizimi i tyre. - Hierarkia e tyre (disa kritere duhen trajtuar në çdo vlerësim, në

një kohë, kur të tjerë kritere – vetëm në kushte të caktuara, disa kritere janë minimale, ndërsa disa të tjerë vetëm të dëshiruar).

Në hyrje nuk duhen analizuar hollesisht të gjithë kriteret. Për përcaktimin e drejtimeve kryesore të vlerësimit, është e mjaftueshme që të paraqiten, në përgjithësi grupet e kritereve dhe të jepen disa shembuj. Por në propozimet, vlerësuesi duhet të japë një përshkrim të detajuar të sistemit të vlerësimit. 1.5. Metodologjia Vlerësuesi gjithashtu, duhet t’i paraqesë lexuesit informacionin e domosdoshëm, që i takon metodave të realizimit të vlerësimit: strategjive të ndryshme përbërëse, psh realizimit të intervistës, hartimit të pyetësorëve, hartimit të testimeve provë etj. Veç kësaj është e domosdoshme të konkretizohet konceptimi pedagogjik, që realizon zgjedhjen e këtyre apo atyre kritereve (shih më poshtë).

371

1.6. Plani i raportit me shkrim Hyrja, në mënyrë ideale, duhet të përfundojë me një plan, ku nënvizohet trajtimi i materialit. Në plan duhet të jenë pasqyruar momentet më të rëndësishme, si të pjesës kryesore, ashtu edhe të shtojcave. 2. ANËT E FORTA Nga pikëpamja psikologjike, raporti për rezultatet e vlerësimit gjithmonë duhet të fillojë nga përshkrimi i anëve të forta të tekstit. Në të vërtetë, megjithëse vlerësimi nuk konsiston në paraqitjen e veçorive konkrete (në rastin tonë të autorit të tekstit), rezultatet e vlerësimit të një produkti të caktuar (në rastin tonë të tekstit shkollor), aq më tepër gjithmonë në mënyrë indirekte tërhiqen interesat e krijuesve të tij. Kontributi i tyre në procesin e përpunimit të tekstit është shumë i rëndësishëm dhe do të ishte krejtësisht i gabuar largimi i vëmendjes nga momentet pozitive të punës së tyre. Ky vështrim ndaj problemit paraqitet edhe më i rëndësishëm, nëse kujtohemi për karakterin kushtëzues të çdo vlerësimi: “Nëse ne presupozojmë që për marrjen e vendimit të një tipi të caktuar, është e domosdoshme të llogaritim disa tipe kriteresh, ne mund të dalim me konkluzionin, që …për arsye se… Në këtë mënyrë ajo, që mund të jetë vlerësuar pozitivisht në një kontekst të caktuar, mund të mos jetë e tillë në një kontekst tjetër…dhe anasjelltas. Meqë të gjithë kriteret e vlerësimit kanë vlerë të ndryshme, vlerësimi ndahet në tri etapa të niveleve të ndryshme hierarkike: pjesa kryesore, lidhja me funksionet e tekstit apo me zgjidhjen pedagogjike, materialet shtesë.

372

2.1. Anët e forta të pjesës kryesore Është fjala për momentet pozitive, që lidhen me kriteret minimale, të cilat duhet të merren në konsideratë në çdo vlerësim, pavarësisht nga zgjedhja pedagogjike e autorëve. Psh, kriteri “A përshtatet me programin tërësia e koncepteve të mësuar në tekst?” 2.2. Anët e forta të tekstit, të lidhura me funksionet e tij,

apo me zgjedhjen pedagogjike të autorëve. Këtu është fjala për anët e forta të atyre kritereve minimale, të cilat i përkasin funksioneve të tekstit. Shpesh këto kritere janë të lidhur me konceptimin pedagogjik. Psh, nëse në tekst, njëkohësisht ndiqen qëllimet “transmetimi i njohurive” dhe “vlerësimi i njohurive të fituara”, kjo metodë është përcaktimi i një konceptimi të përcaktuar të procesit pedagogjik, në përputhje me të cilin fitimi i njohurive të reja gjithmonë duhet të shoqërohet me vlerësimin e tyre. Lidhje analoge mund të krijohen edhe në rastin, kur funksioni kryesor i tekstit është zhvillimi i aftësive dhe kompetencave, apo dhe funksioni i integrimit të njohurive. Të gjithë këto funksione, si dhe shkalla e përfshirjes së tyre në procesin e analizës, duhet të shpjegohen hollësisht në hyrje. Kështu, nëse vlerësuesi (në marrëveshje me porositësin) e bazon një pjesë të vlerësimit të vet në metodat e “pedagogjisë integrative”, atëhere, nëse i duhet, ai mund të theksojë si moment pozitiv, praninë në tekst të qëllimeve të integrimit dhe krerëve, që i kushtohen integrimit të njohurive. 2.3. Anët e forta të materialit shtesë në tekst. Në këtë pjesë përfshihen momente të tillë pozitive, të cilët kanë lidhje me kriteret shtesë e jo minimalë. Këto janë 2 “pluse” shtesë të tekstit.

373

Në raport vlerësuesi mund të përdorë formulimet e mëposhtme, ndaj autorëve: “Ju, domosdoshmërisht duhet t’i kushtoni vëmendje edhe …”, “Autorët mund të zhvillojnë këtë situatë deri në nivelin…”. Si shembull po marrim kriteret e mëposhtme: “A ka në tekst parathënie?”, “A ka në të fjalë të termave?”, “A janë të mjaftueshme ilustrimet (fotografi, vizatime, skema grafike…)?” etj. 3. ÇËSHTJET QË KËRKOJNË RISHIKIM Zgjedhja e titullit të këtij kreu është e rëndësishme nga pikëpamja psikologjike. Titulli “Anët e dobëta” ka një ngarkesë të madhe negative. Fjala “rishikim” i korrespondon aspektit formativ të vlerësimit. Kjo pjesë mund të ketë 4 nënkrerë, që përfshijnë të gjithë çështjet, që në një farë mase kërkojnë rishikim. - Ndryshimi në një renditje të detyruar. - Vendosja në përputhjen e domosdoshme me parimet

pedagogjike. - Rishikimi, duke bërë ndryshime të vogla. - Rishikimi, nëse është e mundur. 3.1. Ndryshimi në një renditje të detyruar Si dhe në pikën 2.1. të pjesës së mëparshme të raportit, është fjala për ato aspekte, të cilat kanë lidhje me kriteret minimale, pavarësisht nga zgjedhja pedagogjike. Nëse teksti nuk i përgjigjet këtyre kritereve, atëhere kjo situatë kërkon ndërhyrje dhe korrigjime të detyruara, përndryshe këta kritere nuk do të jenë minimalë. Nga pikëpamja psikologjike do ishte jo keq të dallohet që këto kritere kanë fituar sot tekstet shkollore. Gjithashtu, do të ishte mirë të jepen shembujt përkatës dhe të sugjerohen mënyra të korrigjimit.

374

3.2. Vendosja në përputhjen e domosdoshme me parimet

pedagogjike. Kjo pikë i korrespondon pikës 2.2. të pjesës së mëparshme. Nga pikëpamja psikologjike do të ishte e dobishme të theksohet, që të gjitha vërejtjet që i takojnë kësaj pike mund të trajtohen në prizmin e funksioneve të përcaktuar që në fillim dhe – nëse është e mundur – në prizmin e atij bazimi pedagogjik të gjithë punën, e cila gjithashtu është shqyrtuar dhe miratuar që në fillim. 3.3. Çështjet, të cilat mund të rishikohen, duke bërë

ndryshime të vogla. Disa situata, që i përkasin kritereve të dëshiruar, por jo minimale, mund të rishikohen, duke futur ndryshime të vogla. Psh, nëse autorët, gjatë formimit të qëllimeve mësimore nuk respektojnë rregullat e domosdoshme formale, atyre mund t’u këshillohet t’i rishikojnë këto formulime. Kjo vërejtje mund të shoqërohet me shembuj konkretë. Veç kësaj në këtë pikë të raportit mund të përfshihen dëshirat për respektimin e unifikimit të titujve apo përpunimin e një leksiku special. Duhet theksuar se koncepti i vlerës së ndryshimeve është relativ: një rregullim i caktuar mund të jetë i parëndësishëm për autorin e tekstit dhe njëkohësisht shume esencial për botuesin, nëse libri tashmë është radhitur e faqosur. Çështja për përfshirjen apo jo të ndryshimeve të tilla duhet bërë kolegjialisht.

375

3.4. Rishikimi nuk është i mundur Në këtë pikë paraqiten ndryshime të tilla, të cilat kërkojnë ndryshime thelbësore dhe shumë kohë. Ky nëntitull realizon një funksion të dyfishtë: të demonstrojë, që gjithmonë mund të kërkohet diçka, që kërkon përsosje dhe veç kësaj, t’i tregohet autorit, që vlerësuesi në asnjë mënyrë nuk kritikon atë personalisht (prania e mangësive është një farë “norme”). 4. KONKLUZIONI Konkluzioni duhet të bëhet në mënyrë të tillë, që të mundësojë marrjen e vendimit (vendimeve) përfundimtar (përfundimtare). Prandaj është mjaft e dobishme, që për konkluzionet të përdoret skema e mëposhtme: - Detyra, që kishte vlerësuesi që në fillim (të bazojë marrjen e një

tipi të caktuar vendimi). - Tipat kryesorë të kritereve, që i takojnë kësaj detyre dhe që

lejojnë të nënvizohet karakteri relativ i çdo vlerësimi. - Një paraqitje e shkurtër e informacionit më kryesor. - Vendimi ose vendimet, të cilat mund të meren nga instanca më

e lartë. Vlerësuesi nuk duhet të ushtrojë presion në vendimin që do të merret. Mund të përdoren psh, formulimet e mëposhtme: “në përfundim të vlerësimit, ne na duken të mundshme këto rrugë…; arritjet dhe mangësitë e secilit prej tyre konsistojnë në …; rezultatet e punës tonë tregojnë që optimale paraqitet mënyra e mëposhtme…; nëse vendimi duhet orientuar kryesisht ndaj…; atëhere është e domosdoshme…”.

- Pjesa mbyllëse, që jep vlerësimin e përgjithshëm.

376

5. ZBATIMET Preferohet, që raporti të bëhet në mënyrë të tillë, që katër krerët e parë të mos zënë shume faqe, ndërsa propozimet të zënë vëllimin kryesor. Në të vërtetë shpesh herë përfaqësuesit e strukturave të larta, që marrin vendime, nuk kanë kohë të mjaftueshme për një studim të detyruar të raportit, por preferojnë të kenë garanci të mjaftueshme, që vlerësimi është cilësor dhe sasior. Për një formë të tillë të organizimit të raportit përgjegjësit për marrjen e vendimeve mund: - Të lexojnë me vëmendje katër krerët e parë, nëse ata nuk janë

shumë të gjatë. - Të binden në seriozitetin e punës së realizuar, duke shfletuar

propozimet. - Të lexojmë me më shumë vëmendje propozime të veçanta, nëse

kanë kohë, ose nëse e quajmë të domosdoshme. Në propozimet mund të përfshihen: • Lista e plotë e kritereve të vlerësimit. • Sqarimi i detajuar i metodave të realizimit të vlerësimit. • Mënyrat e mbledhjes së informacionit: kryerja e intervistave,

pyetësorët, mënyra e organizimit. • Fjalorthi, që përfshin në vetvete termat teknike speciale. • Rezultatet e studimeve të veçanta të thelluara saiore dhe

cilësore apo sqarime shtesë, që nuk janë të domosdoshme për të kuptuarit e situatave kryesore të raportit.

• Propozimet e detajuara ndaj autorëve për përsosjen e tekstit. • Bibliografia, që përfshin në vetvehte botimet, që ka shfrytëzuar

vlerësuesi dhe të cilat mund të jenë të dobishme në punën për përsosjen e tekstit (dorëshkrimit).

• ….

377

ZBATIME Zbatim 1: Lista e foljeve, të cilat mund të përdoren për formulimin e kërkesave të ushtrimeve. Zbatim 2: Metoda e llogaritjes së vlerave të koefiçientit te Fleshit – koeficientit të thjeshtësisë së perceptimit dhe “interesit njerëzor”. Zbatim 3: Studim, që i kushtohet analizës krahasuese të kërkesave gjuhësore dhe interesave kryesore në mësimin e gjuhës frënge dhe gjuhëve kombëtare në shkollën fillore, të quajtur CONFEMEN. Zbatimi 4: Shembuj të sistemit të vlerësimit të teksteve shkollore.

378

ZBATIM 1 Lista e foljeve, të cilat mund të përdoren për formulimin e kërkesave të ushtrimeve. Foljet, që përdoren kryesisht ndaj shprehive përsëritëse / imituese. Thuaj, numuro, përshkruaj (atë që njihet më parë), përcakto, paraqit, trego, përsërit, zgjedho (në një trajtë të njohur)… Foljet, që përdoren kryesisht ndaj shprehive konjitive. Të orientuara në përdorimin, në përgjithësimin… Dallo, gjej, numuro, shëno, çmo, zgjidh, plotëso, transformo, zgjedho (në një trajtë të re), trego, zëvendëso në…, gjej (në kuptimin “identifiko”), përdor, vendos (në numrin shumës, në kohën e tashme…), plotëso, ço në…, mblidh, zbrit, shumëzo, pjesto, ndaj sipas… Të orientuara në transferimin, në integrimin… Krahaso, përshkruaj (të renë), strukturo, ndërto, zhvillo, sqaro, klasifiko, ndaj, vendos në rendin rritës, zbritës…, ,mblidh, ndaj, përdor, shfaq, konkludo, formulo, ndërto (sipas një shembulli). Foljet, që përdoren kryesisht ndaj shprehive konjitive. Plotëso, vendos, bëj veprimet, skico, vizato… Foljet, që përdoren kryesisht ndaj shprehive afektive (në kushtet e asimilit të tyre paraprak). Shpjego, gjej, paraqit, mendo analizo, propozo, jep mendim, vlerëso, vërteto (në përputhje me një plan), kontrollo, përpuno, bëj eksperimentin, vendos (situata e një tipi të hapur)…

379

ZBATIM 2 Metoda e llogaritjes së vlerave të koefiçientit të Fleshit – koefiçientit të thjeshtësisë së perceptimit dhe “interesit njerëzor” 1. KOEFICIENTI I THJESHTËSISË SË PERCEPTIMIT a) Si numurohen fjalët? 1. Trajtat e shkurtuara nuk llogariten: j’ai-l’heure-qu’il llogariten një

fjalë. 2. Gjithshtu llogariten një fjalë: treguesi i viteve (1992), tregimi i

çmimeve (10F), shkurtimet (OECD), fjalët e përbëra (week-end) b) Si numurohen fjalitë? Fjalia – është një formulim i një mendimi të përfunduar, që mbaron me pikë, pikëpyetje apo pikëçuditëse. c) Si numurohen rrokjet? 1. Llogariten të gjitha rrokjet. 2. Shumë e rëndësishme është që në shkurtime të merren në

konsideratë rrokjet e foljes. Psh, dy rrokje (dollar) etj. d) Si llogaritet koefiçienti i thjeshtësisë së perceptimit? 1. Me anën e veprimit: vlera e treguesit – 206,84 – 084Ë – 1,02 S. 2. Me ndihmën e nomogramës: duhet ndërtuar drejtëza, që

bashkon treguesit përkatës në shkallët: “Numri i rrokjeve 100 fjalë” dhe “Numri i fjalëve në fjali”. Prerja e saj në shkallën mesatare tregon vlerën e kërkuar.

380

3. KOEFICIENTI I “INTERESIT NJERËZOR” a) Si numurohen “fjalët e vetme”? Me “fjalë të vetme” kuptohen: 1. Përemrat, që i vihen emrave. 2. Përemrat dhe mbiemrat pronorë, që i vihen emrave. 3. Emrat. 4. Mbiemrat, nëse ato përdoren veças (psh Njuton). 5. Emrat e përgjithshëm, që tregojnë persona dhe kanë trajta të

ndryshme të gjinisë mashkullore e femërore: baba – nënë ; aktor – aktore.

b) Si llogariten “fjalitë e vetme”? “Fjali të vetme” janë: 1. Fjalitë, që janë ligjëratë e drejtë. 2. Fjalitë, që përmbajnë një pyetje, urdhër, lutje ndaj lexuesit. 3. Thëniet e tipit “Kjo nuk është e vërtetë!” c) Si llogaritet koefiçienti i “interesit njerëzor”? Duhen përdorur formulat e mëposhtme: Numri i fjalive të vetme x 100 X 3,635 = X Numri i përgjithshëm i fjalive Numri i fjalive të vetme x 100 X 3,635 = Y Numri i përgjithshëm i fjalive Koefiçienti përfundimtar = X+Y

381

ZBATIM 3 Studim, që i kushtohet natyrës krahasuese të kërkesave gjuhësore dhe interesave kryesore në mësimin e gjuhës frënge dhe gjuhën kombëtare në shkollën fillore, e quajtur CONFEMEN. Siç i theksua në raportin përfundimtar, studimi i organizuar nen emrin CONFEMEN (Konferenca e Ministrave te Arsimit Kombëtar), që përfshin Burkina-Fason, Guinenë, Zairenë, Kongon, Malin, Senegalin, Togon, Republikën e Afrikës Qendrore, Çadin etj. Veçoria dalluese dhe vlera e studimit konsiston se ajo përfshin tri kategori personash. - Nxënës. - Mësues, - Prindër. Rezultatet kryesore po i paraqesim më poshtë. 1. STATUSI I GJUHËS FRËNGE Kjo është gjuhë kryesisht shkollore, si dhe gjuha e folur dhe e shkruar në marrëdhëniet ndërkombëtare. 2. MANGËSITË KRYESORE NË MËSIMIN E GJUHËS

FRËNGE. - Mospërputhja e programit me realitetin social-kulturor. - Përmbajtja linguistike e programit është e pakënaqshme. - Ngarkesa dhe vështirësia e programit është e pamotivuar.

382

3. QENDRAT E INTERESAVE Vendosja e qendrave të interesave për nxënësit, mësuesit dhe prindët në lidhje me temat e mësuara bëhet me metodën e mëposhtme61.

NXËNËSIT

MËSUESIT

PRINDËRIT

1. Sporti dhe lojrat. 2. Krijimtaria artistike,

këngët, festat, ceremonitë.

3. Filmat, kinemaja. 4. Shetitjetm

transporti, koha e lirë.

5. Përralla, romane, komedi, teatri.

6. Kultura, stërvitja, informacioni, reklama.

7. Puna në shtëpi. 8. Tregëtia dhe

profesionet. 9. Lëndët shkollore.

1. Shkolla dhe familja. 2. Organizmi i njeriut. 3. Festat, ceremonitë,

sporti, koha e lirë, lojrat.

4. Kafshët, natyra, koha, peshkimi, bujqësia, kafshët e ujit.

5. Transporti, shëtitjet, profesionet, puna.

6. Krijimtaria artistike. 7. Progresi teknik e

shkencor. 8. Mjetet e

informacionit masiv, tregëtia.

1. Sporti, atletika e

lehtë. 2. Lojrat kolektive. 3. Puna në shtëpi.

61 Për krahasim, po japim një listë temash, që paraqesin më shumë interes, të bërë nga rezultatet e pyetësorit të 20 pjestarëve të seminarit konceptimi dhe përpunimi i tekteve shkollore (nga 15 vende), i cili u organizua nga shkalla ndërkombëtare e Bordosë në Korrik të vitit 1992. Sporti, koha e lirë, lojrat (76) – Rrethi familjar (38) – Festat dhe ceremonitë (33), transporti, shëtitjet (22) – Mjetet audiovizuale të informacionit masiv (20) – shtëpia, pallati, fshati, qyteti (19) – puna në shtëpi, ushqimi (16) – shkalla (16) – kafshët, koha, natyra, stinët (16) – krijimtaria artistike (15) – organizmi i njeriut (14) – veshja (13) – peshkimi, ekonomia bujqësore (12) – mjetet e shkrimit të informacionit masiv (12) – profesionet, puna (9) – progresi shkencor – marrëdhëniet njerëzore (4) – industria (2).

383

Krahasimi i këtyre tri kategorive lejon të dallohen: • Të gjithë grupet e pyetur i japin një vëmendje të veçantë

veprimtarive të lidhura me lojrat dhe sportin. • Ka ndryshime thelbësore në interesin, ndaj krijimtarisë artistike

dhe mjeteve të informacionit masiv: më shumë e dëshirojnë krijimtarinë artistike nxënësit e moshave të ulëta.

• Përputhja e qendrës së interesave të nxënësve të niveleve të

ndryshme: teatri, kinemaja, tregimet, romanet dhe komeditë. • Nxënësit shfaqin interes të ulët ndaj temave, që lidhen me botën

e jashtme, me profesionet, me shkencën e teknikën, dmth me temat, që nuk i kanë afër e nuk i kuptojnë.

4. FUNKSIONET GJUHËSORE Mësimi i funksioneve gjuhësore me ndihmën e lojrave tregon që: • Më shumë se gjysma e nxënësve dallojnë vetëm dy funksione:

të forlurit dhe të pyeturit; • Katër funksione përmenden në një të këtërtën e përgjigjeve:

Bie dakord, nuk pranoj, urdhëroj, bëj, përshëndetem, i jap lamtumirë, shpreh mospranim.

• Afërsisht 10% e përgjigjeve quajnë edhe katër funksione:

Sqaroj, i referohem dikujt, propozoj dhe aprovoj/gjykoj. Bie në sy pjesa e ulët e funksioneve, që lidhur me veprimtarinë intelektuale (përcakto, përshkruaj, argumento, krahaso), si dhe me aktivitetin social (falendero, turpërohu, dëshiro, ndje). Kjo situatë të çon në mendime të përcaktuara dhe mbështet domosdoshmërinë e e faktit, që edukimi shkollor dhe tekstet shkollore duhet të luajnë një rol të rëndësishëm në zhvillimin intelektual e social të nxënësit.

384

Studimi i situatave të lojrave tregon se nxënësi përfshihet me qejf në lojra, që janë të afërta me situatat e vendin. Në procesin e përpunimit të teskteve shkollore është e domosdoshme të vihet para vetes detyra e situatave të ngjashme me njera-tjetrën e me nivele, që vijnë duke u rritur. ZBATIM 4 Shembuj të sistemit të vlerësimit të teksteve shkollorë62. 1. Sistemi i vlerësimit, i përpunuar në një seminar për përgatitjen e

specialistëve për përpunimin dhe vlerësimin e teksteve shkollore për lëndët e shkencave të natyrës në shkollën e mesme. Seminari është bërë në ishullin Maruki (shkolla ndërkombëtare e qytetit Bordo dhe Qendra Ndërkombëtare e Frankofonisë në mësimin e kimisë) – shtator – tetor 1991.

Shkronjat konvencionale

∋ do të thotë “kriter minimal” do të thotë “kriter plotësues N do të thotë “ i takon vetëm librave për nxënësit” M do të thotë “i takon vetëm librave për mësuesit”.

1. ANA MATERIALE E PARAQITJES 1.1. Paraqitja e kapakut

1.1.1. A e pasqyron përmbajtja e tekstit ilustrimin në kapak? 1.1.2. A ka kapaku pamje tërheqëse? 1.1.3. Të gjitha mundësitë e paraqitjes së kapakut janë

shfrytëzuar?

62 Duhet vënë në dukje që të dhënat jepen për njohje dhe jo në cilësinë e shëmbujve.

385

1.1.4. A është dhënë mjaft qartë titulli? 1.1.5. A është vendosur në kapak viti shkollor, për të cilin është

destinuar teksti? 1.1.6. A janë vendosur në kapak emrat e autorëve? 1.1.7. A është vendosur në kapak emri i shtëpisë botuese?

1.2. Numurimi i faqeve.

1.2.1. Numurimi i faqeve bëhet sipër apo poshtë faqes? 1.2.2. A lexohet lehtë ai? 1.2.3. A përdoret lehtësisht nga nxënësi? 1.2.4. Të gjitha faqet kanë numra? 1.2.5. A ndryshon esencialisht numurimi i faqeve nga numurimi i

krerëve? 1.2.6. A tregohet qartë reflektimi në krerë të tjerë të të njëjtit

tekst, a bëhet ky referim në faqen apo kreun (apo në pjesën e tij)?

1.2.7. A kanë një ngarkesë të caktuar fletët e veçanta (vërejtje, pyetje, kujtesa)?

1.3. Ngjyra.

1.3.1. A përdoren ngjyrat në tekst? 1.3.2. A është i vlefshëm përdorimi i ngjyrave (respektimi i

kërkesave…)? 1.3.3. A respektohen kërkesat gjatë gjithë tekstit?

1.4. Formati – vëllimi – pesha

1.4.1. A është teksti mjaft i përshtatshëm në paraqitje? 1.4.2. A mund ta marrë nxënësi atë me lehtësi në shkollë?

1.5. Raporti çmim / cilësi

1.5.1. A i korrespondon letra kushteve të përdorimit? 1.5.2. A është letra e trashë sa duhet? 1.5.3. A është çmimi i përshtatshëm? 1.5.4. A ka në treg numra të mjaftueshëm tekstesh?

386

1.5.5. A ka mundësi që teksti të përdoret për një kohë të gjatë? 1.5.6. A është e thjeshtë sa duhet lidhja? 1.5.7. A mundet që disa faqe të veçanta të shkëputen nga

lidhja? 2. PËRMBAJTJA SHKENCORE 2.1. Lidhja e përmbatjes me qëllimet e studimit dhe

programin kombëtar. 2.1.1. A i korrespondon përmbajtja qëllimeve të programeve

kombëtare mësimore? 2.1.2. A janë trajtuar të gjitha çështjet e programit? 2.1.3. Nëse çështje të ndryshme dalin jashtë programit, a shënohet

kjo në tekst? 2.2. Lidhja me arritjet shkencore 2.2.1. A përshtatet materiali i trajtuar në tekst ku opinionet

shkencore bashkohen? 2.2.2. A u janë dhënë përcaktime të sakta termave shkencore

kryesore? 2.2.3. A ka referenca (me autorë, punime shkencore)? 2.2.4. A përdoren shënimet dhe simbolet e sistemit ndërkombëtar

S.I.? 2.2.5. A korrespondojnë me normat shënimet e pranuara në vendin

përkatës? 2.2.6. A përdoren analogjitë për sqarimin e marrëdhënieve të

ndërlikuara? 2.2.7. A zgjerohen këto analogji, në mënyrë që të shmangë

përfytyrimet e gabuara tek nxënësit? 2.2.8. A propozohen cnga autori shembuj për sqarimin e

koncepteve abstraktë? 2.2.9. A propozohen nga autori shëmbuj “nga e kundërta” për

sqarimin e koncepteve abstraktë?

387

2.3. Situatat e studimit dhe mësimet praktike. 2.3.1. A ka në tekst situata të ndryshme të procesit mësimor? 2.3.2. A propozohen në tekst punë praktike (të cilat nuk duhen

trajtuar vetëm për t’u parë)? 2.3.3. A janë shkruar këto situata saktë dhe në mënyrë të

kuptueshme? 2.3.4. A e konkretizon autori secilën situatë që propozon, a është

ajo e strukturuar për t’u përdorur në procesin mësimor apo ajo mund të jetë ndeshur në jetën reale?

2.3.5. A ka në tekst situata, që i krijojnë mësuesit mundësi për shfaqjen e iniciativës?

2.4. Sigurimi teknik. 2.4.1. A janë sqaruar mirë rregullat e sigurimit teknik në të gjitha

situatat e domosdoshme? 2.4.2. A jepet lista e materialeve të rrezikshme? 2.4.3. A mundet që nxënësi të gjejë me lehtësi këtë listë? 2.4.4. A sqarohet në tekst se ç’masa duhen marrë që nga fillimi në

rastin e një situate të rrezikshme? 2.4.5. A ka numur telefoni, se ku duhet drejtuar në rast të situatave

të papërshtatshme? 2.5. Aspektet social-kulturore e historike 2.5.1. A trajtohen në këtë tekst aspektet historike? 2.5.2. A paraqesin konceptet e reja në kontekstin, që është më afër

me nxënësin? 2.5.3. A jepen shembuj të përdorimit të njohurive, të përftuara në

situata të jetës reale? 2.5.4. A jepen në tekst rituale, të marra nga jeta shkollore e

nxënësit? 2.6. Aspekte të punës me nxënësit 2.6.1. A ka nxënësi informacion të mjaftueshëm, në mënyrë që ai të

kuptojë situatat, që propozohen në tekst?

388

2.6.2. A i propozohen herë pas here situata të tilla, ku jepet informacion shumëplanesh?

2.6.3. A ka mundësi nxënësi që herë pas here, të zgjedhë ndërmjet formave të ndryshme të punës?

2.6.4. A e zhvillojnë disa detyra punën e pavarur? 2.6.5. A propozohennë tekst forma të punës shkencore? 2.6.6. A propozohen në tekst metoda pune për situata tip? 2.6.7. A ndodh gjatë procesit të punës asimilimi i shprehive të

domosdoshme për organizimin e veprimtarisë vetjake të nxënësve (aftësia për të formuluar zgjidhjen në disa faza…)?

2.7. Informacioni plotësues 2.7.1. A ka në tekst informacion plotësues (“kjo është interesante”)? 3. STRUKTURA E PËMBAJTJES 3.1. Pasqyra e lëndës 3.1.1. Nëse ka pasqyrë të lëndës, a e pasqyron mirë ajo strukturën

e përmbajtjes? 3.1.2. A ndihmon ajo në kuptimin e radhitjes së trajtimit të temave. 3.1.3. A gjendet shpejt ajo? 3.1.4. A jepet në të numri i faqeve? 3.2. Varësia ndërmjet temave të mësimit dhe krerëve. 3.2.1. A korrespondon çdo kre me temën e caktuar të mësimit? 3.2.2. Nëse në një kre trajtohen disa tema a trajtohen ato

veçanërisht? 3.2.3. A janë të mjaftueshme forma pune të ndryshme, të

propozuara brenda një teme (punë praktike, pyetje, vëzhgime, ushtrime etj)?

3.2.4. A përfshihen format e propozuara të punës në taksonomi të ndryshme (njohuri, shprehi konjitive, shprehi psikomotore, shprehi afektive, shprehi krijuese…)?

389

3.3. Lidhja ndërmjet krerëve 3.3.1. A është çdo kre relativisht i përfunduar, a mundet që ai të

vështrohet pa vazhdim të detyruar tek kreu i ardhshëm? 3.3.2. A vijnë krerët njeri pas tgjetrit të lidhur ngushtë? 3.3.3. A janë shënuar “blloqet” e krerëve? 3.3.4. A ka në tekst tabela apo skema, që ilustrojnë lidhjet e

brendshme ndërmjet krerëve? 3.3.5. A ka në tekst krerë integrues? 3.3.6. A ka zbatime, ku është ndërtuar skema e zhvillimit gradual të

brendshëm të temave? 3.3.7. A ka në tekst referenca të gjithanshme në krerë të

ndryshëm? 3.3.8. A ka ballancim ndërmjet krerëve? 3.3.9. A janë nënvizuar në çdo kre metodat e ndryshme për

mësimin e temave (“kyçet”, pyetjet, “udhëzimet” metodike, kushtet e punës së nxënësit…)?

4. PERCEPTIMI 4.1. Perceptimi linguistik i tekstit 4.1.1. A i përshtatet gjuha e tekstit moshës së nxënsve? 4.1.2. A i përshtatet gjuha e tekstit (nga pikëpamja shkencore dhe

leksikologjike) nivelit të përgatitjes së mësuesve? 4.1.3. A është gjuha e qartë dhe e saktë? 4.1.4. A adaptohet leksiku i përdorur me moshën e nxënësve? 4.1.5. A janë përshkallëzuar mirë fjalët e reja? 4.1.6. A jepet në tekst përkufizimi i fjalëve të reja? 4.1.7. A përballohet numri përkatës i fjalëve të reja në tekst? 4.1.8. A vendosen fjalët e reja në fund të fjalive më të gjata të

tekstit? 4.1.9. A janë frazat aq të shkurtëra, sa nxënësi t’i perceptojë ato me

lehtësi? 4.1.10. A janë frazat aq të gjata, në mënyrë që në to të mund

të shprehet i gjithë mendimi, nga fillimi në fund? 4.1.11. A mundëson pikëzimi një perceptim të thjeshtë të

tekstit?

390

4.1.12. A janë strukturuar drejt frazat (jo shumë larg njera-tjetrës kryefjala me kallëzuesin…)?

4.1.13. A janë nëvizuar në tekst shkurtimet? 4.2. Perceptimi, që lidhet me realizimin poligrafik. 4.2.1. A janë zgjidhur mirë shkrojat? 4.2.2. A i korrespondon madhësia e shkronjës moshës së

nxënësve. 4.2.3. A janë zgjidhur mirë shkronjat dhe madhësitë e tyre për

theksimin e pjesëve, krerëve titujve, paragrafeve…? 4.3. Perceptimi, që lidhet me faqosjen. 4.3.1. A janë të mjaftueshme hapësirat ndërmjet fjalëve? 4.3.2. A janë të mjaftueshme hapësirat ndërmjet rreshtave? 4.3.3. A janë të mjaftueshme hapësirat ndërmjet paragrafëve? 4.3.4. Nëse në tekst janë përdorur ngjyrat, a është i motivuar ky

përdorim? 5. ILUSTRIMET 5.1. Fotografia në kapak 5.1.1. A është e lidhur fotografia në kapak me përmbajtjen e tekstit? 5.2. Sasia dhe cilësia e ilustrimeve 5.2.1. A kanë ilustrimet kontrast të mjaftueshëm? 5.2.2. A shoqërohen ilustrimet me poshtëshënime? 5.2.3. Poshtëshënimet në skema a theksojnë mirë ato pjesë, të

cilave u takojnë? 5.2.4. A kanë titull ilustrimet? 5.2.5. A ka referime të herëpashershme të ilustrimeve në tekst? 5.2.6. A janë zgjedhur mire ngjyrat e ilustrimeve? 5.2.7. A është marrë në konsideratë ngjyra për fëmijët daltonikë? 5.2.8. A është i mjaftueshëm numri i ilustrimeve?

391

5.3. Përshtatja e ilustrimit me informacionin e

transmetuar. 5.3.1. A ka ilustrimi lidhje të vazhdueshme me atë informacion, i cili

duhet dhënë? 5.3.2. A ka lidhje ndërmjet ilustrimit dhe tekstit? 5.3.3. A mbart ilustrimi informacion plotësues në lidhje me tekstin? 5.3.4. A ka ilustrime nga jeta shkollore (fotografi)? 5.3.5. A ka ilustrime, që shprehin të dhëna shkencore, për botën që

na rrethon? 5.3.6. A ka ilustrime grafike? 5.3.7. A ka lidhje ndërmnjet ilustrimeve të formave të ndryshme? 5.3.8. A janë zgjedhur mirë përmasat e ilustrimeve? 5.4. Faqosja dhe shpërndarja e ilustrimeve 5.4.1. A e pasqyron përmasa dhe kuadrimi i çdo ilustrimi kuptimin e

tij? 5.4.2. A është zgjedhur mirë vendi në tekst për ilustrimin? 5.4.3. Mos e pengojnë ilustrimet leximin e tekstit? 6. VLERËSIMI DHE KONTROLLI 6.1. Aspekte të përgjithshme të vlerësimit 6.1.1. A ka në tekst një kre, që i kushtohet vlerësimit të njohurive të

fituara? 6.1.2. Gjithmonë në kre përfshihen pikërisht ato tema, të cilat janë

trajtuar? 6.1.3. A i korrespondon vlerësimi qëllimeve të caktuara të procesit

mësimor? 6.1.4. A konkretizohen qëllimet me kriteret e vlerëimit? 6.1.5. A ka ushtrime pune të renditur sipas shkallës së

vështirësisë? 6.1.6. A janë shënuar nivelet e ndryshme të vështirësisë së

ushtrimeve? 6.1.7. A përfshihet në vlerësim kontrolli i shprehive psikomotore?

392

6.1.8. A përfshihet në vlerësim përgatitja e nxënësve për veprimtari shkencore?

6.1.9. A përfshihen në vlerësim shprehitë (aftësitë) afektive të nxënësve?

6.1.10. A përfshihet në vlerësim shprehitë (projektet) krijuese të nxënësve?

6.1.11. A përfshihet në vlerësim përdorimi praktik i njohurive të fituara?

6.1.12. A përfshihen në vlerësim situata integrimi? 6.2. Vlerësimi formativ 6.2.1. A është i mjaftueshëm diversiteti i ushtrimeve në përdorimin e

njohurive të reja? 6.2.2. A jepen sistematikisht shembuj të zgjidhjes së ushtrimeve? 6.2.3. A janë vënë përgjigjet e ushtrimeve në një vend të veçantë? 6.2.4. A vendosen përgjigjet e ushtrimeve? 6.2.5. A stimulon formulimi i ushtrimeve shfaqje të interesit ndaj tyre

nga ana e nxënësve? 6.2.6. A ka në tekst ushtrime plotësues të llogaritur për thellimin e

njohurive për nxënësit më të suksesshëm? 6.2.7. A propozohen në tekst ushtrime për nxënsit e prapambetur? 6.3. Vlerësimi fillestar 6.3.1. A trajton sistematikisht vlerësimi njohuritë fillestare të

nxënësve? 6.3.2. Nëse po, a merret në konsideratë progresi në fitimin e

njohurive? 6.4. Vlerësimi përfundimtar 6.4.1. Nëse në fund të vitit nxënësi do të japë provim, atëhere a ka

vlerësim sistematik të përgatitjes për këtë provim?

393

7. AUTONOMIA E PËRDORIMIT 7.1. Aparati pedagogjik informativ 7.1.1. A janë konkretizuar qëllimet finale, që duhen arritur në fund të

vitit shkollor? 7.1.2. A janë konkretizuar qëllimet e çdo kreu? 7.1.3. A janë në tekst qëllimet e çdo mësimi? 7.1.4. A i korrespondojnë qëllimet programit? 7.1.5. A ka në tekst elemente paraardhës të strukturuar për çdo

mësim (“çfarë do të shohim më vonë”, “lidhja me materialin e mëparshëm”…)?

7.1.6. A përcaktohen njohuritë paraprake në fillim të çdo kreu? 7.1.7. A ka në tekst elemente paraardhës të strukturuar (rezyme,

tabela, situata integruese etj)? 7.1.8. A është e kuptueshme rezymeja? 7.1.9. A janë në të të gjithë momentet kryesore? 7.1.10. A presupozohet në tekst përdorimi i materialeve

plotësuese (materiale audiovizive, harta etj)? 7.2. Aparati teknik informativ 7.2.1. A ka në tekst parathënie, hyrje? 7.2.2. A a ka pasqyre të lëndës? 7.2.3. A ka teksti sqarime për nxënësin, për përdorimin e tij?

(në parathënies, hyrje?) 7.2.4. A ka teksti sqarime për mësuesim për përdorimin e tij (në

parathënie, hyrje…)? 7.2.5. A ka në tekst udhëzime për vazhdimësinë e mësimit të

temave të ndryshme? 7.2.6. A ka në tekst zbatime? 7.2.7. A ka në tekst fjalor (lista e termave)? 7.2.8. A ka në këtë fjalor (lista e termave) terma teknike që

përdoren në tekst? 7.2.9. A ka në tekst përmbledhje ushtrimesh? 7.2.10. A ka në tekst bibliografi? 7.2.11. A mund të gjenden lehtë ato botime, që merren me

referencat (a gjenden ato në bibliotekat e vendit)?

394

7.2.12. A është hartuar mirë bibliografia? 7.2.13. A ka në tekst pasqyrë të lëndës? 7.2.14. A mund të konsiderohet teksti një botim profesional? 7.2.15. A është paraqitur në tekst programi zyrtar? 7.3. Metodat e propozuara 7.3.1. A propozohet në tekst një metodë për mbajtjen e shënimeve? 7.3.2. A propozohet në tekst një mënyrë se si të mësohen

mësimet? 7.3.3. A propozohet në tekst një teknikë e caktuar për trajnimin e

kujtesës. 7.3.4. A propozohen në tekst metoda të zgjidhjes së ushtrimeve? 7.3.5. A propozohen në tekst mënyra të ndryshme të realizimin të

punëve me shkrim (hartimi i dosjes, konspekti, vlerësimi,…). 7.3.6. A propozohen në tekst punë kolektive? 7.3.7. A propozohen në tekst punë individuale? 7.3.8. A propozohen në tekst puna për përgatitjen e projekteve

vetjake nga nxënësit? 7.3.9. A e ndihmon teksti transferimin e njohurive tek nxënësit? 7.3.10. A e ndihmon teksti plotësimin e detyrave praktike nga

nxënësit? 7.3.11. A e ndihmon ai lexuesin për zgjidhjen e detyrave të

vendosura? 7.3.12. A janë përfshirë në të metodat e mendimit shkencor? 7.3.13. A janë përcaktuar saktë kufijtë e përdorimit të

modeleve?

395

2. Sistemi i vlerësimit, i përpunuar në një seminar për përgatitjen e

specialistëve për vlerësimin e teksteve shkollore për shkollën fillore, i organizuar nga shkolla ndërkombëtare e qytetit Bordo – Tetor 1992.

Shenjat konvencionale

Me shkronja italike (korsive) janë kriteret e tipit informativ. Me shkronja të theksuara janë kriteret minimale. Me shkronja të zakonshme janë kriteret plotësuese.

1. ASPEKTET MATERIALE 1.1. KAPAKU 1.1.1. Kapaku është:

a) Me karton me shkëlqim. po jo b) Me karton të thjeshtë. po jo c) Me letër me shkëlqim. po jo d) Me letër të thjeshtë. po jo e) Tjetër (konkretizoje) po jo

1.1.2. Kapaku është llogaritur për përdorim të gjatë. po jo 1.1.3. Kapaku përputhet me tipin e tekstit. po jo 1.2. FORMATI 1.2.1. Formati përputhet me funksionet e tekstit dhe moshën e

nxënësve. po jo 1.3. VËLLIMI

396

1.3.1. Vëllimi i përgjigjet kërkesave të përdoruesve potencialë.

po jo 1.4. LETRA 1.4.1. Letra e përdorur është: ∀ transparente ∀ gjysëm transparentë ∀ jo transparente 1.4.2. Trashësia e letrës bën… 1.4.3. Cilësia e letrës ∀ me llustër ∀ pa llustër nga një anë ∀ pa llustër nga të dy anët 1.4.4. Letra e përdorur lehtëson perceptimin vizual

po jo 1.5. PARAQITJA E JASHTME 1.5.1. Kapaku i tekstit

a) Me lidhje b) Me qepje ∋ c) Me ngjitje ⊥ d) Tjetër (konkretizoje). +

1.5.2. Paraqitja e jashtme lehtëson përdorimin e tekstit po jo 1.5.3. Përgatitja e jahstme është llogaritur për përdorim të gjatë 1.6. RAPORTI ÇMIM/CILËSI 1.6.1. Raporti çmim/cilësi i tekstit është i pranueshëm (nëse çmimi

është përcaktuar) po jo Vlerësimi i përgjithshëm i aspekteve materiale Kriteret minimale janë konseguente: po jo Numri i kriterevplotësues konseguentë: …… nga …….

397

2. STRUKTURA 2.1. KLASIFIKIMI 2.1.1. Teksti është strukturuar:

Po jo Sa? a) me pjesë b) me krerë c) me tema d) me mësime e) me krerë mësimorë 2.1.2. Ndarja e brendshme e tekstit

a) I nënshtrohet logjikës së procesit mësimor po jo b) Lehtëson procesin mësimor c) Ndihmon organizimin e tij po jo

2.1.3. Lidhur me nvelin e auditorit potencial:

Shumë të gjata

mesatare Shumë të shkurtëra

a) pjesët janë b) krerët janë c) temat janë d) mësimet janë e) krerët mësimorë janë 2.1.4. Procesi mësimor përfshin në vetvehteL:

a) Qëllimet po jo b) tipat e veprimtarisë po jo c) rezyme po jo d) ushtrime për përdorim po jo e) ushtrime kontrollues po jo f) ushtrime integrimi po jo g) njohuri paraprake po jo h) të tjera (konkretizoje) po jo

398

2.2. LIDHJET E BRENDSHME 2.2.1. Në shpërndarjen e objekteve të studimit realizohen ligjshmëri

të caktuara. po jo 2.2.2. Kjo shpërndarje vazhdimisht i përshtatet kërkesave të

metodologjisë së lëndëve përkatëse po jo 2.3. RENDITJA 2.3.1. Renditja e brendshme është realizuar:

a) ndërmjet pjesëve po jo b) ndërmjet krerëve po jo c) ndërmjet mësimeve po jo d) ndërmjet krerëve mësimorë po jo

2.3.2. Renditja e brendshme është realizuar brenda çdo kreu mësimor

Vlerësimi i përgjithshëm i strukturës Kriteret minimale janë ruajtur. po jo Numri i kritereve plotësues ..….. nga ……..

399

3. PËRMBAJTJA 3.1. KONCEPTET 3.1.1. Ndërmjet objekteve të studimit janë paraqitur:

Jo Pak Mjaft 1) objekte unikë 2) klasa 3) marrëdhënie 4) struktura 3.1.2. Përmbajtja e tekstit korrespondon:

Jo Pak Mesatar Mjaft a) programit b) nivelit të zhvillimit të nxënësve

3.1.3. a) Në tekst jepen shembuj të situatave reale nga jeta shkollore.

po jo b) Në tekst jepen shembuj të situatave reale nga jeta e përditshme

e nxënësve. po jo

c) Në tekst në raporte të njëjta paraqiten situata të ndryshme (jeta në fshat, jeta në qytet…)

po jo

3.1.4. Përmbajtja e tekstit është:

400

Jo Pak Mesatar Mjaft a) përmbajtje shkencore b) bashkëkohore 3.1.5. a) Qëllimet e përgjithshme pedagogjike janë përcaktuar: • në librin për mësuesin po jo • në librin për nxënësin po jo Nëse po, atëhere: b) Ato përputhen me instruksionet zyrtare c) Temat e veçanta pedagogjike janë përcaktuar: • në librin për mësuesin po jo • në librin për nxënësin po jo Nëse po, atëhere: d) Ato janë formuluar në fillim të çdo mësimi e) Formulimi i tyre është

i përgjithshëm operacional f) Ato janë jerarkizuar po jo g) Ato përshtaten me objektet e studimit të paraqitur në tekst.

po jo 3.1.6. a) Tipet e propozuara të veprimtarisë drejtohen ndaj zhvillimit: • Të shprehive konjitive në krahasim me shprehitë përsëritësë

po jo • Të shprehive psikomotore në krahasim me shprehitë imituese

po jo

b) Tipet e propozuara të veprimtarive drejtohen ndaj zhvillimit të shprehive afektive

401

po jo mesatarisht mjaft

3.2. METODOLOGJIA 3.2.1. Çfarë metode punë propozohen në tekst? 3.2.2. Metodat e propozuara zhvillojnë aftësinë për studim të

pavarur (studime të pavarura, ushtrime të tipit të hapur…) jo pak mesatar mjaft

3.2.3. Në tekst përdoren:

Jo Pak Mesatar Mjaft a) tivpe funksionale veprimtarie

b) tipe të strukturuar veprimtarie

3.2.4. Në tekst përdoren metodat e mëparshme të punës:

a) paraqitja e objekteve të studimit. + b) Zhvillimi i objekteve të studimit. + c) Përdorimi i objekteve të studimit + d) Integrimi i objekteve të studimit +

3.2.5. Faza e paraqitjes së objekteve të studimit përfshin në

vetvehte: a) Sqarimin paraprak + b) Motivimin + c) Vendosjen e një detyre fillestare + d) Studimin e dokumentit fillestar + e) Studimin e objektit, situatave + f) Studimin paraprak + g) Ushtrimet e hyrjes + h) Mësimet e daljes + i) Punën vetjake të nxënësve + j) Sqarimin e nxënësve për qëllimet e mësimeve +

402

k) Kthimin tek njohuritë e mëparshme + l) Llogaritjen e strukturave të marrjes së informacionit + m) Të tjera (konkretizoje). + 3.2.6. Kjo metodë e paraqitjes lehtëson sqarimin e materialit:

jo pak mesatar mjaft

3.2.7. Faza e zhvillimit të objekteve të studimit përfshin në vetvehte: a) Futjen graduale të koncepteve. + b) Rritjen graduale të vëllimit të informacionit + c) Formulimin e përkufizimeve, rregullave, formulave + d) Aspektet zhvilluese të punës + e) Ilustrimet me anën e shembujve, pikturave + f) Përvojat + g) Kthimin rishtaz në situatën fillestare − h) Strukturimin e objekteve të studimit − i) Fiksimin e objekteve të studimit − j) Të tjera (konkretizoje) . 3.2.8. Metoda e përdorur lehtëson sqarimin e materialit:

jo pak mesatar mjaft

3.2.9. Faza e përdorimit të objekteve të studimit përfshin në

vetvehte: a) Ushtrime për aplikim . b) Pyetje për kuptimin . c) Ushtrime për përfforcim . d) Ushtrime për korrigjim . e) Ushtrime plotësuese . f) Vlerësimin e njohurive të marra. . 3.2.10. Metoda e përdorur stimulon përforcimin e materialit.

403

jo pak mesatar mjaft

3.2.11. a) Teksti stimulon integrimin e objekteve të studimit

po jo Nëse po atëhere: b) integrimi realizohet me anën e : • Vendosjes së lidhjeve me njohuri të tjera po jo • Transfertës vertikale po jo • Transfertës horizontale po jo • Zhvillimit të situatave integruese po jo 3.2.12. a) Në tekst ekziston literatura pedagogjike plotësuese

po jo b) Nëse po, si quhet, emërtoje.

3.3. FUNKSIONET 3.3.1. Në tekst shpallet prania e funksioneve të mëposhtëm, që i

takojnë nxënësit • Transmetimi i njohurive po jo • Zhvillimi i aftësive dhe kompetencave po jo • Përforcimi i njohurive po jo • Vlerësimi i njohurive po jo • Referencat po jo • Edukimi social e kulturor që i takon mësuesit po jo • Informacioni shkencor dhe i përgjithshëm po jo • Rritja e kualifikimit po jo • Ndihma në procesin mësimor dhe në zhvillimin e mësimeve

po jo • Ndihma në vlerësimin e njohurive po jo 3.3.2. Në të vërtetë në tekst kanë vend këto funksione:

404

Jo

Pak

Mesatar

Mjaft

Që i takojnë nxënësit • Transmetimi i njohurive • Zhvillimi i aftësive dhe

kompetencave

• Përforcimi i njohurive • Vlerësimi i njohurive • Integrimi i njohurive • Referencat • Edukimi social-kulturor, që i

takojnë mësuesit

• Informacioni shkencor e i përgjithshëm

• Rritja e kualifikimit • Ndihma në procesin mësimor

dhe në zhvillimin e mësimeve

• Ndihma në vlerësimin e njohurive

Vlerësimi i përgjithshëm i përmbajtjes Kriteret minimale përmbahen po jo Numri i kritereve plotësuese, që përmbahen ……..nga……..

405

APARATI INFORMATIV 4.1. APARATI TEKNIK INFORMATIV (ndihma në

përdorim) 4.1.1. a) Në tekst ekziston: • Hyrja po jo • Parathënia po jo Nëse po, atëhere: b) Kjo paraqitje apo parathënie e jep një përfytyrim për tekstin.

jo pjesërisht po

c) Në këtë hyrje apo parathënie a janë të zbërthyer metodat e

përdorimit të tekstit

jo pjesërisht po 4.1.2. a) Në tekst ekziston • Pasqyra e lëndës po jo • Një përmbajtje e shkurtër po jo Nëse po, atëhere: b) Kjo pasqyrë e lëndës apo përmbajtjes së shkurtër a përdoret

me lehtësi? jo pjesërisht po

406

c) Justifiko përgjigjen 4.1.3. a) Numurimi i faqeve bëhet

Jashtë Në qendër

Brenda

Lart Në mes poshtë

b) Numuri i faqes lexohet lehtë

∀ jo ∀ pjesërisht ∀ po c) Justifiko përgjigjen 4.1.4. a) Në tekst është tabela e shpërndarjes së temave në kohë.

∀ jo ∀ po Nëse po, atëhere: b) Kjo tabelë ndihmon organizimin e procesit mësimor

∀ jo ∀ pjesërisht ∀ po

c) Justufiko përgjigjen d) Kjo tabelë është e lehtë në përdorim

∀ jo ∀ pjesërisht ∀ po e) Justifiko përgjigjen 4.1.5. Në tekst ka bibliografi po jo 4.1.6. Në tekst ka indeks po jo

407

4.1.7. Teksti i përgjigjet të paktën tri kritereve të kreut 4.1. po jo

4.2. APARATI PEDAGOGJIK INFORMATIV (ndihma në

procesin mësimor) 4.2.1. a) Në tekst ka logotipe?

po jo Nëse po, atëhere, b) ato janë ekspresive? jo pjesërisht po c) a mbartin ato ngarkesë pedagogjike? po jo 4.2.2. a) Në tekst ka fjalë apo leksik? po jo Nëse po, atëhere, b) Në këtë fjalor apo leksik a janë të gjitha fjalët e reja të tekstit?

po jo

4.2.3. a) Në tekst ka rezyme? po jo Nëse po, atëhere, b) Në lidhje me temat e mësimit ato janë vendosur?

Në fillim . në mes . në fund . c) Ato pasqyrojnë qëllimet e mësimit?

jo pjesërisht po Nëse po, atëhere, d) Në tekst ka mjete të tjera për këtë? po jo 4.2.4.

408

a) Në tekst ka tabela (shumëzimi, mbledhje)?

po jo Nëse po, atëhere, b) Prania e këtyre tabelave ka influencë thelbësore në procesin

mësimor?

jo pjesërisht po c) Përdorimi i tyre lehtëson procesin e studimit?

jo pjesërisht po 4.2.5. a) Njohuritë paraprake kanë një formulim të qartë?

po jo Nëse po, atëhere, b) Kthimi tek njohuritë paraprake ka formën

. E shkurtuar . aktive . tjetër

4.2.6. a) Teksti i përgjigjet të paktën tri kritereve të kreut 4.2.?

po jo

Vlerësëimi i përgjithshëm i aparatit informativ Kriteret minimale përmbahen po jo Numri i kritereve plotësuese që përmbahen ……nga……

409

4. ILUSTRIMET 5.1. TIPI 5.1.1. a) në tekst ka ilustrime po jo 5.1.2. nëse po këto ilustrime paraqesin a) vizatime . b) fotografi . c) skema . d) grafikë . e) harta . f) të tjera (shtoji) . 5.1.3. a) Ilustrime shoqërohen me sqarime (nënshkrim)?

po jo Nëse po, atëhere, b) Sqarimet u përshtaten ilustrimeve?

po jo 5.1.4. a) Ilustrimet e cilit tip mbizotërojnë? b) A është e motivuar kjo zgjedhje?

5.2. CILËSIA 5.2.1. Ilustrimet janë cilësore në planin:

Shprehja Shtypi Estetika Po Jo Po Jo Po Jo

Vizatimet Fotografitë

Skemat

410

5.2.2. Ilustrimet janë të sakta po jo 5.2.3. Zgjedhja e ngjyrës (apo ngjyrave) të përdorur (të përdorura)

në ilustrimet është e përshtatshme po jo 5.3. RAPORTI ILUSTRIME/TEKST 5.3.1. Cila është përqindja e raportit të vendit që zë në libër teksti

dhe ilustrimet? 5.3.2. Ky raport përshtatet me numrat e pranuara po jo 5.3.3. Vendi, që ilustrimet zënë në lidhje me tekstin është i drejtë

po jo 5.4. RËNDËSIA 5.4.1. Në lidhje me objektet e studimit ilustrimet realizojnë

funksionet a) e hyrjes + b) sqarues + c) vlerësues + d) estetik + e) informues + 5.4.2. Ilustrimet kanë rëndësi lidhur me: a) qëllimet e procesit mësimor po jo b) objektet e studimit po jo c) kontekstin social-kulturor po jo Vlerësimi i përgjithshëm i ilustrimeve Kriteret minimale përmbahen po jo Numri i kritereve plotësues të përmbajtjes ……nga…… 6. PERCEPTIMI

411

6.1. PERCEPTIMI TIPOGRAFIK 6.1.1. a) Çfarë shkronjash përdoren në tekst? b) Këto shkronja perceptohen nga nxënësit? Nuk perceptohen me vështirësi lehtë 6.1.2. a) Në tekst përdoren shifrat e përmasave

8 9 10 14 18 24 • Për titujt • Për nëntitujt • Për tekstin • Për ushtrimet • Për rezymenë,

rregullat

b) Përmasat e shkronjave i përshtaten moshës së nxënësve

po jo 6.13. Ndryshimet e shkronjave (garniturat, përmasat, gjatësia,

hapësirat…) janë: a) thelbësore për procesin mësimor

jo pjesërisht po b) të renditura

jo pjesërisht po

• për një kre mësimor jo pjesërisht po

412

• gjatë gjithë tekstit jo pjesërisht po

6.1.4. Në faqet pak “ajër” mjaftueshëm “ajër” shumë tepër “ajër” 6.1.5. Ndryshimet në faqosje (radhitje, rreshtat,…) a) janë të renditura • për një kre mësimor

jo pjesërisht po

• gjatë gjithë tekstit

jo pjesërisht po • lehtëson perceptimin

jo pjesërisht po

413

6.2. PERCEPTIMI LINGUISTIK 6.2.1. Perceptimi i tekstit e ndihmon

E madhe

Realtivisht

E vogël

a) gjatësia e fjalive

b) gjatësia e fjalëve

c) numri i fjalëve të reja

d) përdorimi i shume fjalëve të zakonshme

Vlerësimi i përgjithshëm i perceptimit Kriteret minimale përmbahen ∀ po ∀ jo Numri i kritereve plotësues, që përmbahen …….nga………

414

TABELË PËRMBLEDHËSE E KËRKESAVE PËR PËRPUNIMIN E TEKSTEVE SHKENCORE

I propozojmë lexuesit një tabelë përmbledhëse të propozimeve të trajtuara në pjesën e dytë, për përpunimin e teksteve shkollorë. Këto propozime janë grupuar në përputhje me strukturën e vlerësimit, të trajtuar në kreun 24 të pjesës së tretë, ku trajtohet sistemi i vlerësimit. Disa propozime përsëriten disa herë, meqë ato i takojnë aspekteve të ndryshme të vlerësimit. VLERËSIMI, I CILI MUND TË BËHET NË FUND TË ETAPËS

SË HARTIMIT TË KONCEPTIMIT. Propozime, që lidhen me etapat e procesit mësimor. Përftimi i njohurive të reja Propozimi 17. Kërko nga nxënësit zgjidhje individuale të detyrave konkrete Propozimi 19. Ndërro tipat e eveprimtarisë mësimore: ushtrimet, detyrat praktike, lojrat, pyetjet vëzhgimet, hartimet e projekteve… Propozimi 20. Mos u frikëso nga zhvillimet e papritura, propozo gjetje origjinale, që shkaktojnë interes plotësues, kthesa të papritura etj. Propozimi 21. Kujdesu që tipat e propozuar të veprimtarisë t’i përshtaten rezultatit final. Ato duhet të jenë adekuate me qëllimin final. Propozimi 22. Propozo tipa veprimtarish të grupuara. Propozimi 23. Ndrysho intensitetin e punës së nxënsve.

415

Propozimi 24. Kujdesu që nxënësit t’i kuptojnë detyrat. Propozimi 25. Respekto ekuilibrin në përftimin e njohurive, shprehive konjitive, shprehive psikomotore e shprehive afektive. Propozimi 26. Respekto ekuilibrin ndërmjet marrjes së informacionit dhe tipave të veprimtarisë, që zhvillojnë tek nxënësit aftësinë për studim të pavarur. Propozimi 27. Respekto ekuilibrin ndërmjet veprimtarisë funksionale (në situata reale apo të krijuara artificialisht) dhe veprimtarisë strukturuese. Propozimi 28. Mbështet punënkërkimore individuale të nxënsve. Propozimi 29. Mbështet synimin e nxënësve për zbulime. Propozimi 30. Mbështeti nxënësit në synimin për të shprehur konkretisht mendimet e veta apo përfytyrimet me anën e vizatimeve. Propozimi 31. Mbështet metodat krijuese të nxënësve për zgjidjen e detyrave Propozimi 32. Përdor tekstet e tipit të hapur (kur nxënësit vetë nxjerrin konkluzione, ku zgjidhja e problemit nuk jepet…) Propozimi 33. Mbështet përdorimin sistematik nga nxënësit të fjalorëve (apo manualeve të tjerë), për të mësuar kuptimin e një termi të panjohur.

416

Propozimi 34. Mbështet krijimin nga ana e nxënësve të kartoteka personale dhe sistemimin e tyre Propozimi 43. Sa më shpesh përdor situata të tipit të hapur. Propozimi 44. Nëse është e mundur përdor ssituata të njohura për nxënësin dhe të tilla me të cilin ai mund të ndeshet në jetën e përditshme. Propozimi 65. Fjalitë, nga të cilat përbëhet teksti, duhet të futin një ngarkesë të menduar dhe jashtë kontekstit të procesit mësimor. Propozimi 106. Nisu nga situata reale, funksionale dhe të njohura, madje edhe nëse ato janë të vështira. Propozimi 109. Paraqit dhe zhvillo çdo objekt të ri të studimit nëpërmjet situatash, të cilat mund të jenë të njohura për nxënësin, qoftë ky objekt unik, klasë marrëdhënie apo strukturë. Propozimi 111. Në procesin e paraqitjes dhe zhvillimit, nënvizo lidhjet ndërmjet objekteve të reja dhe atyre, që janë mësuar më parë

PËRFORCIMI I NJOHURIVE Propozimi 18. Kujdesu, që ushtrimet të mos kenë përsëritje mekanike. Propozimi 24. Kujesu, që nxënësi t’i bëjë ballë detyrave. Propozimi 84. Paraqit një numur të barabartë ushtrimesh, që kërkojnë njohuri të caktuara konjitive dhe afektive.

417

Propozimi 85. Renditi ushtrimet, sipas rritjes së vështirësisë. Propozimi 86. Kujdesu, që ushtrimi i parë në grupin e vet t’i krijojë nxënësit besim në forcat e tij. Propozimi 87. Propozoi nxënësve, që nuk përparojnë ushtrime për korrigjimin e tyre. Propozimi 88. Propozoi ushtrime plotësuese nxënësve më të përparuar. Propozimi 89. Respekto ekuilibrin ndërmjet ushtrimeve të tipit të mbyllur dhe tipit të hapur. Propozimi 92. Përpiqu të zgjedhësh foljet, të cilat shprehin tipe të tillë të veprimtarisë, të cialt i nënshtrohen punës. Propozimi 93. Jep shembuj të përgjigjeve të mundshme. Propozimi 94. Precizo formën se si duhet dhënë përgjigja(dhënia e përgjigjes, njësitë e matjes…). Propozimi 95. Precizo se çfarë pikërisht mund të përdorë nxënësi gjatë zgjidhjes së ushtrimeve. Propozimi 96. Trajtoje nxënësin me vëmendje. Propozimi 97. Ndrysho formulimin e detyrave.

418

Propozimi 98. Zgjidh formulime të shkurtëra e të sakta, në të cilat përmbahet i gjithë informacioni i domosdoshëm. Propozimi 110. Në përdorimin praktik fut një objekt të ri të mësuari në një situatë të njohur për nxënësin. Propozimi 112. Në përdorimin praktik vendos lidhjet dhe varësitë ndërmjet objektit të ri dhe objekteve të studimit të njohur më parë.

VLERËSIMI I NJOHURIVE TË FITUARA NGA NXËNËSIT

Propozimi 99. Përcakto saktë numrin e zbërthimit të kritereve të vlerësimin për mësuesin. Propozimi 100. Precizo funksionin e vlerësimit, para se të precizosh veçorite e tij. Propozimi 101. Kujdesu, që qëllimet e çdo kreu mësimor të paraqiten në formulime operacionale (që mbështeten nga provat). Propozimi 102. Formulo pyetjet kontrolluese në përshtatje me qëllimet e kreut mësimor. Propozimi 103. Përpuno pyetjet kontrolluese para fillimit të punës për përmbajtjen e kreut. Propozimi 104. Rregullisht tërhiq vëmendjen e nxënësve me pyetje, që lidhen me zbulimin dhe përforcimin tek nxënësit të shprehive afektive.

419

Propozimi 105. Strukturo pyetjet kontrolluese në mënyrë të tillë, që mësuesi të mund t’i përdorë ato në mënyra të ndryshme.

INTEGRIMI I NJOHURIVE Propozimi 25. Respekto ekuilibrin në përftimin e njohurive, shprehive konjitive, shprehive psikomotore dhe shprehive afektive. Propozimi 27. Respekto ekuilibrin ndërmjet veprimtarisë funksionale (në situata reale apo artificiale) dhe veprimtarisë strukturuese. Propozimi 106. Nisu nga situata reale, funksionale dhe të njohura edhe sikur ato të jenë të ndërlikuara. Propozimi 107. Përfundo çdo kre mësimor me një situatë integruese. Propozimi 108. Përgatite nxënësin, në mëncyrë të tillë që në formulimet e tekstit, detyrat etj ai do të ndeshet me të dhëna të tepërta (që nuk janë të domosdoshme). Propozimi 109. Vendos dhe zhvillo çdo objekt të ri të studimit në situata, të cilat do të jenë të njohura për nxënësit, qoftë ky objekt të ri të strudimit në situata, të cilat do të jenë të njohura për nxënësit, qoftë ky objekt unik, klasë, marrëdhënie apo strukturë. Propozimi 110. Në përdorime praktike përfshije objektin e ri të studimit në një situatë të njohur për nxënësit.

420

Propozimi 111. Në procesin e paraqitjes e zhvillimit, nënvizo lidhjet ndërmjet objekteve mësimore të reja dhe atyre të mësuar më parë. Propozimi 112. Në mënyrë analoge, në përdorimin praktik, vendos lidhjë dhe varësi ndërmjet objekteve të reja dhe objekteve të mësuara më parë. Propozimi 113. Zhvillo kompetencat transversale. Propozimi 121. Në fund të procesit mësimor propozoi nxënësve të ndajnë situatat integruese në elemente më të thjeshtë, që lidhen me njohuritë e fituara më parë. Propozimi 122. Në fund të procesit mësimor propozoi nxënësve të mendojnë vetë situatat integruese dhe pastaj të ndajnë ato në elemente më të thjeshtë, që lidhen me njohuritë e fituara më parë. PROPOZIME, QË NUK VAREN NGA ETAPAT E PROCESIT

MËSIMOR, QË I TAKOJNË OBJEKTEVE TË STUDIMIT Propozimi 1. Zgjidh për kujtesë koncepte minimale (objekte unikë, klasa, marrëdhënie dhe struktura) dhe përcaktoji ato saktë (shih pjesën e parë, pikën 3.1.). Propozimi 84. Paraqit një numur të barabartë ushtrimesh, që kërkojnë njohuri të caktuara, shprehi konjitive dhe afektive). Propozimi 123. Kontrollo pështatjen e përmbajtjes lëndore me programin kombëtar, duke përdorur për këtë listën e qëllimeve.

421

Përshtatja me nivelin e nxënësve Propozimi 1. Zgjidh për të kujtuar koncepte minimale (objekte unikë, klasa, marrëdhënie dhe struktura) dhe përcaktoji ato saktë (shih pjesën e parë, pikën 3.1.). Propozimi 3. Zgjidh për të mësuar qëllimet minimale, ndaji dhe paraqiti ato saktë. Propozimi 46. Mblidh shembuj funksionalë Propozimi 47. Ndërro tipet e shembujve. Propozimi 48. Propozo shembuj të gjallë e të natyrshëm. Propozimi 63. Shoqëro do koncept të ri, të paktën me dy shembuj dhe nëse është e mundur edhe me shembuj “nga e kundërta”. Propozimi 35. Garanto përputhjen e përmbajtjes lëndore me manualet normativë të njohur. Propozimi 36. Shmang thjeshtëzimet dhe përgjithësimet e ndërlikuara. Propozimi 37. Kujdesu që përkufizimet dhe sqarimet gjithmonë të jenë të kuptueshme. Propozimi 38 Garanto objektivitetin e informacionit të propozuar.. Propozimi 39.

422

Respekto rregullat formale të shkrimit: para së gjithash ortografike, si dhe të shkruajturit e simboleve, rregullave tipografike etj. Propozimi 40. Zgjidh të gjitha ushtrimet e përfshira në tekst. Propozimi 45. Propozo shembuj të larmishëm, që ilustrojnë të gjithë kuptimet e ndryshme të objektit të ri të studimit. Renditja në paraqitjen e përmbajtjes lëndore Propozimi 5. Qëllimi duhet të precizojë atë element të përmbajtjes lëndore, të cilit i përket. Propozimi 6. Qëllimet duhet t’i korrespondojnë tipit të veprimtarisë, i cili përcaktohet me një detyrë konkrete. Propozimi 7. Në formulimin e qëllimit duhet të jenë përcaktuar kushtet materiale, ku ndodhet nxënësi: disponon ai ndonjë instrument në shënimet e tij etj, etj. Shpërndarja e elementëve të përmbajtjes lëndore (termat, krerët). Propozimi 2. Ndërto listën e përmbajtjes lëndore, dmth strukturo përmbajtjen lëndore ose sipas niveleve të formimit, ose sipas temave. Propozimi 4. Strukturo qëllimet në listën e qëllimeve: kjo paraqet në vetvehte një tabelë (mundësisht brenda një faqeje), ku jepen bashkërisht të gjithë tipat e veprimtarisë dhe elementët e përmbajtjes lëndore. Propozimi 8.

423

Çdov term i ri i panjohur duhet të përdoret në tekst vetëm në ato krerë, të cilat pasojnë përkufizimin e tij. Vlerat e shpërndara social-kulturore Propozimi 41. Llogarit realitetet kulturore, ku jetojnë nxënësit, pavarësisht nëse këto realitete gjejnë ose jo shprehje në politikën arsimore. Propozimi 42. Respekto ekuilibrin social-kulturor në ato situata, që paraqiten në tekst. Propozimi 43. Sa më shpesh të jetë e mundut përdor situatat të tipit të hapur. Propozimi 44. Nëse është e mundur, përdor situatat të afërta me nxënësin dhe të tilla, me të cilat ai do të ndeshet në jetën e përditshme.

QË NUK VAREN NGA OBJEKTET E STUDIMIT Propozimi 56. Ekuilibro numrin e fjalëve, që nuk përsëriten në tekst, në lidhje me numrin e përgjithshëm të fjalëve. Propozimi 57. Nëse është e mundur, përdor fjalë, dendësia e të cilave me shkrim apo me gojë është e lartë. Propozimi 58. Përdor sa të jetë e mundur më shumë fjalë elokuente dhe figurative, të cilat ngjallin tek nxënësit analogji të sakta e të kuptueshme. Propozimi 59 Përdor emërtime konkrete dhe emra të përveçëm. Propozimi 60. Nga dy fjalë të njëvlefshme, përdor më të shkurtrën.

424

Propozimi 61. Në klasat e ulëta, në mësim, përdor më shpesh emra dhe folje se sa mbiemra e ndajfolje. Propozimi 62. Kufizo numrin e koncepteve të rinj (fjalëve të reja) në një faqe. Propozimi 63. Fjalitë, që përbëjnë tekstin duhet të mbajnë një ngarkesë të menduar dhe jashtë kontekstit të procesit mësimor. Propozimi 66. Ruaj një gjatësi optimale të fjalive. Propozimi 67. Shmang vendosjen njera pas tjetrës të disa fjalive të shkurtra. Aparati teknik informativ Propozimi 50. Paraqit temat në pasqyrën e lëndës sa më saktë të jetë e mundur. Propozimi 51. Bindu, që në pasqyrën e lëndës janë shkruar faqet. Propozimi 52. Vendos pasqyrën e lëndës në fillim dhe jo në fundin e tekstit. Propozimi 82. Respekto jerarkinë e titujve. Propozimi 83. Respekto uniformitetin e titujve, si në formulim, ashtu dhe në jerarkinë e formulimeve.

425

Propozimi 89. Shëno me shenja të ndryshme, ushtrime ftë niveleve të ndryshme të vështirësisë. Aparati pedagogjik informativ Propozimi 49. Pasqyro në pasqyrën e lëndës të gjithë momëntet e përmbajtjes dhe organizimin e brendshëm të tekstit. Propozimi 53. Nëse teksti përmban më shumë se 20 fjalë të reja, të cilat duhet t’i zotërojë nxënësi,a to duhet të jepen veças (në treguesin). Propozimi 54. Vendos në tekst përgjigjet e ushtrimeve. Propozimi 55. Përfshi në bibliografi të gjithë botimet dhe artikujt, të cilat përmenden në tekst, apo që mund të jenë përdorur nga nxënësi ose mësuesi. Propozimi 64. Rikthehu në secilin koncept të ri të paktën edhe dy herë në të njëjtin tekst. Propozimi 79. Zgjidh formulime “të gjalla” të titujve. Propozimi 80. Shmang përdorimin e titujve të gjatë. Propozimi 81. Bindu, që titujt pasqyrojnë maksimalisht përmbajtjen. Propozimi 114. Në fillim të çdo kreu mësimor sqaro nxënësit, se ç’objektiva ata do të arrijnë.

426

Propozimi 115. Para fillimit të studimit të një teme të re, kthehu gjithmonë tek njohuritë e asimiluara më parë. Propozimi 116. Që në fillim dhe në trajtë të përgjithshme shpjego etapat kryesore të procesit mësimor. Propozimi 117. Në fillim të çdo kreu vendos një paraqitje të shkurtër të objekteve kryesore, që përmbahen në të. Propozimi 118. Vendos një rezyme të vogël në fillim të çdo kreu. Propozimi 119. Përdor analogjitë për sqarimin e objekteve të reja të studimit. Propozimi 120. Në fund të procesit mësimor,propozoi nxënësve të hartojnë apo plotësojnë skema, tabela, rezyme.

VLERËSIMI NË FUND TË RADHITJES DHE FAQOSJES

ILUSTRIMET

Propozimi 68. Mbështet ekuilibrin ndërmjet futjes së koncepteve të rinj me ndihmën e përkufizimeve me shkrim dhe me ndihmën e ilustrimeve. Propozimi 69. Mbështet ekuilibrin, ndërmjet funksioneve, që plotësojnë ilustrimet dhe nënshkrimet poshtë tyre. Propozimi 70. Kujdesu, që ilustrimi, që sqaron ndonjë proces, të përbëhet nga aq fragmente sa stade ka ai në proces. Propozimi 77.

427

Kujdesu për perceptimin vizual të ilustrimeve dhe zgjidh tipin e ilustrimeve, në varësi me qëllimet e ndjekura. Propozimi 78. Numuro ilustrimet, furnizo ato me nënshkrimet poshtë dhe paraqit të gjithë këtë informacion në listën e ilustrimeve, të vendosur në fund të tekstit.

FAQOSJA Propozimi 73. Për shënimin e titujve të ndryshëm, qpo paragrafëve përdor ndarje të ndryshme. Propozimi 74. Përdor tituj, nëntituj apo shenja për çdo temë të re, apo për ndryshimin e tipit të veprimtarisë. Propozimi 75. Nëse nxënësi duhet të shkruajë diçka në tekst, për këtë është e domosdoshme të parashikohet vendi përkatëas në varësi të shkrimit të mundshëm të nxënësit dhe madhësisë së shënimeve, që propozohen. Propozimi 76. Mendo mirë për ngjyrën, që do të përdoret.

PERCEPTIMI TIPOGRAFIK Propozimi 71. Zgjidh garniturën (apo garniturat) e shkronjave, në përputhje me dy parametra: - perceptimin vizual të shenjave; - hapësirën, që ato zënë.

428

Propozimi 72. Përdor variante të ndryshme boshlllëqesh, shkronja italike, korsive, ndreysho përmasat e shkronjave, si dhe përdor mundësi të tjera tipografike.

RENDITJA FORMALE Propozimi 9. I njëjti term duhet të përdoret vetëm në një kuptim gjatë gjithë tekstit, në të gjithë serinë e teksteve. Propozimi 10. Shmang kontradiktat, ndërmjet përkufizimeve të termave të dhëna në tekst dhe shembujve të zbatimit të tyre në praktikë. Propozimi 11. Në serinë e teksteve të një lënde, për klasa të ndryshme, është e domosdoshme të kujdesesh, që fillimi i secilit libër të jetë më i thjeshtë (apo po aq i thjeshtë), sa edhe fundi i librit paraardhës dhe që fundi i çdo libri të jetë më i vështirë (apo po aq i vështirë), sa edhe fillimi i librit pasardhës. Propozimi 12. Respekto gjatë gjithë librit uniformitetin e ngjyrës, uniformitetin e shenjave, të ndarjeve. Propozimi 13. Përpuno një sistem të thjeshtë të ndarjes së tekstit në pjesë, krerë etj dhe pasqyroje atë në pasqyrën e lëndës. Propozimi 14. Struktura e krerëve, nënkrerëve, paragrafeve etj duhet të bazohet në të njëjtën logjikë. Propozimi 15. Respekto terminologjinë dhe simbolet, që përdoren në nivel ndërkombëtar.

429

Propozimi 16. Nëse e njëjta fjalë shkruhet në disa mënyra, është e domosdoshme të përdoret e njajta ortografi gjatë gjithë tekstit. Propozimi 39. Respekto rregullat formale të të shkruarit: para së gjithash ortografinë si dhe të shkruajturit e simboleve, rregullave tipografike etj.

430

VLERËSIMI I BOTIMIT ANA MATERIALE E PARAQITJES SË TEKSTIT Megjithëse nuk po paraqesim veças propozimet që lidhen me këtë aspekt të vlerësimit, kjo nuk do të thotë, që kjo nuk ka rëndësi: përkundrazi. Por ne dëshironim të përqëndroheshim në procesin “përpunimi i konceptimit” të tekstit shkollor, i cili është pjesë përbërëse e procesit të përgjithshëm “të krijimit” të tekstit (shih pjesën e parë, kreu 1). Aspektet “e prodhimit” janë shumë esencialë, që justifikon vendin, që ne i dhamë gjatë procesit të vlerësimit. Trajtimi i këtij aspekti, si pjesë përbërëse e procesit të përpunimit të konceptimit do të thotë të dalësh nga kornizat, që na ndjekin. <!--PICOSEARCH_SKIPALLEND-->