la comprensión auditiva en inglés como lengua extranjera

Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, n.º 11, 2019, | DOI: 10.17345/rile11.2634 ISSN: 2014-8100 - http://revistes.urv.cat/index.php/rile

La comprensión auditiva en inglés como lengua extranjera. De la metacognición a la competencia comunicativa JOAMSNER MAGDALENA ARÉVALO Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda [email protected] Resumen El desarrollo de las destrezas orales (hablar y escuchar) en el contexto de una lengua extranjera tiene un mayor grado de dificultad para los aprendices, pues al no estar inmersos en el contexto natural del idioma no están expuestos a caudal lingüístico auténtico y continuo que los haga avanzar en su competencia comunicativa (Brown, 2014). En este sentido, la comprensión auditiva es de gran importancia, pues si no se es capaz de alcanzar una comprensión cabal de la información que se provee no se podrá producir una interacción coherente del aprendiz con sus semejantes. Partiendo de esta premisa se condujo una investigación experimental orientada a caracterizar el desempeño de los estudiantes en la unidad curricular electiva Comprensión Auditiva. En esta, se instruye a los aprendices en las características de la comprensión y particularidades del discurso oral y se propicia la metacognición y autorregulación, de manera que al estar conscientes de sus procesos puedan crear sus propias oportunidades de aprendizaje fuera del aula, incrementando así su contacto con la lengua extranjera. Así pues, se llevó a cabo un estudio que contó con una población de 17 estudiantes del sexto semestre de la carrera de Educación Mención Inglés de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda. Los resultados arrojaron que posterior a la culminación de la unidad curricular el grupo alcanzó niveles evaluativos y responsivos (Wolvin, 2010) de comprensión, lo cual finalmente incidía positivamente en su competencia comunicativa. Palabras clave Comprensión auditiva, metacognición, competencia comunicativa, inglés.

La comprensión auditiva en inglés como lengua extranjera Joamsner Magdalena Arévalo

Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, n.º 11, 2019, | DOI: 10.17345/rile ISSN: 2014-8100 - http://revistes.urv.cat/index.php/rile

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Listening Comprehension in English as a Foreign Language. From Metacognition to the Communicative Competence Abstract The development of oral skills (speaking and listening) in the context of a foreign language has a greater degree of difficulty for learners, because as they are not immersed in the natural context of the language they are not exposed to authentic and continuous input that makes them move forward in their communicative competence (Brown, 2014). In this sense, listening comprehension is of great relevance because if someone is not able to reach a complete understanding of the input that is provided, it will not be possible to produce a coherent interaction with peers. Based on this premise, an experimental investigation was conducted aimed at characterizing the students' performance in the elective course, Listening Comprehension. In this course, students are trained in the characteristics of the comprehension and particularities of the oral discourse, but also metacognition and self-regulation are encouraged, so that by being aware of their processes they can create their own learning opportunities outside the classroom, thus increasing their contact with the foreign language. This study was carried out counting on a population of 17 students of the sixth semester of the career of Educación Mención; Inglés at the Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda. The results showed that after the culmination of the course the group reached critical and responsive levels of comprehension (Wolvin, 2010), which finally had a positive effect on their communicative competence. Keywords Listening comprehension, Metacognition, Communicative Competence, English. Recibido el 22/03/2018 Aceptado el 21/01/2019


Revista Internacional de Lenguas Extranjeras, n.º 11, 2019, | DOI: 10.17345/rile11.2634 ISSN: 2014-8100 - http://revistes.urv.cat/index.php/rile

0. Introducción

Esinnegablelarelevanciaquetieneelmanejobásicodelinglésparaelprogreso

eficienteencualquierterrenolaboral,puestoqueesteidiomadominadiversoscampos

de investigación e innovación de modo que se hace de suma importancia su uso

competentemente en sus cuatro destrezas, hablar, escuchar, escribir y leer. En este

sentido,cuandosedicequeunindividuoescomunicativamentecompetente,sehace

referencia a su capacidad de transmitir mensajes coherente y cohesivamente, de

maneraeficazusandolasdestrezasdelasquedispone.

Chomsky(2006),indicóquelacompetencianoeramásqueelconocimientoquese

tienesobreelusodellenguaje.Esteautorrealizóunadiferenciaciónentrelostérminos

«competence»y«performance».Laprimeraserefierealasnocionesalusivasallenguaje

ylosegundo,esdecirel«performance»,serefierealaproducciónreal.Eltérminose

puedetraducircomoactuación;aquelloquepodemospercibircuandoelemisorpone

en práctica su competencia, el comportamiento lingüístico de quien formula un

mensaje.

Entonces, un aprendiz de lengua extranjera posee un conjunto de conceptos

almacenadosqueponeenprácticacuandoproduceuntextooraloescrito.Esteconjunto

deconceptosnoesestático,sinoqueperfeccionándoseenlamedidaqueserecibemás

informaciónsobreel idioma,estoes loqueKrashen (2009) llamóelcomprehensible

input o «i + 1». Recientemente, Lee (2018) ha reforzado la teoría de Krashen

describiendoqueelavancedeunestudianteensuniveldecompetenciadependede

poderrecibirinformaciónenlalenguaextranjeraqueestéllenadesignificadoreal,que

provengadesituacionesauténticasyqueloobligueausarsuconocimientopreviopara

construirlosnuevosconceptos.Deestemodo,usandoelconocimientoqueyatieney

daráelpasoadelantequelollevealacomprensión,yasísituarseenunnuevonivelde

competencia. Para esto también es importante que esa información entrante

(comprehensibleinput)seagenuina,producidaporhablantesnativosdelidiomayque

vengapordiferentesvíasyformatos.

Esrelevantemencionarqueelcontextodeenseñanzajuegaunpapelimportante

enlaformaycantidaddeinformaciónymaterialesquesebrindanaunestudiantede

idiomas.Asípues,enelcontextodelenguaextranjeralasoportunidadesparaaccedera

materialauténticosonlimitadasyenmuchoscasosrestringidasalauladeclase(Brown,

2014).Adicionalmente,lamayorpartedelainformacióndelaquesedisponevienede



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forma escrita, mientras que los textos orales son más escasos, lo que trae como

consecuencia que el nivel de comprensión auditiva de un hablante extranjero no se

desarrollealapardesucomprensiónlectora.

Gilakjani y Sabouri (2016), indicaban que la audición es de hecho el canalmás

usadoenelprocesodeasimilaciónexitosade informaciónnuevadeunidioma,pero

contradictoriamenteestadestrezaeslamásignoradaduranteelprocesodeenseñanza

–aprendizaje.Losmismosautoresresaltanqueladestrezaauditivaeraerróneamente

concebida como pasiva, pero extensas investigaciones en el campo han venido a

corregir esa percepción señalando la serie de procesos de análisis y negociación de

significadosqueocurrenparalograrlacomprensióndeltextooral.

Enefecto,lacomprensiónauditivatienecaracterísticasparticulares;puesmientras

queunlectorpuedeiryvenirenuntextocuantasvecesseanecesariohastalograrsu

totalcomprensión,lainformaciónoralsuelevenir“envivo”duranteunainteraccióncon

lossemejantesyconfrecuenciarequiereunarespuestainmediata.Respuestaestaque,

paraquepuedaseradecuada,necesitaqueeltextorecibidohayasidocorrectamente

decodificado,analizadoeinterpretado.

AlrespectoRost(2011),dicequedentrodelactoderecibir informaciónporvía

oralexisteprimerounaorientaciónreceptivadondesetomaelmensajetalycomoes

expresado.Seguidamentesetomalainformacióncontenidaenlosesquemasdeloyente

y a partir de ella se construye y representa el significado en una orientación

constructiva.Hechoesto,dentrodelaorientacióncolaborativasenegociaelsignificado

con el receptor y se emite una respuesta que finalmente, a través de la orientación

transformativadelacomprensión,quedaimpregnadadelascreenciasyexperiencias

deeste.

Lacomprensiónauditivaes,entonces,unprocesocomplejoyvital,particularmente

dentro del contexto del aprendizaje de una lengua extranjera. Evidentemente, si el

estudiantenolograalcanzarunnivelapropiadodecomprensióndelainformaciónno

serácapazdeusarlaparaavanzarensuaprendizaje.Aunasí,confrecuencialosalumnos

nosuelenestarconscientesdeestehechonidesupropioprocesodecomprensión,no

conocen las variables envueltas en él y en esa medida dependen grandemente del

profesorparacrearsituacionesdeaprendizaje,pueselmencionadodesconocimiento

losincapacitaparacrearlasporellosmismosfueradelaula.

Conestoenmentesetraeacolaciónelconceptodemetacognición,quenoesmás

que «el conocimiento de los procesosmentales envueltos en los diferentes tipos de



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aprendizaje»(RichardsySchmidt,2013.p.361).Esteconceptoserefieredirectamente

alhechoanterior, al hablardel conocimientoque los estudiantes tienenono tienen

acercadetodolorelativoasuinstrucción,acomosedesarrollasupropiacomprensión

y manejo de un nuevo idioma, a como se apropian de las nuevas habilidades y

competenciashastadominarlas.

SegúnGoh(2018),lainstrucciónmetacognitivavieneaseraqueltipodeenseñanza

quevaorientadaabrindarlealindividuolasherramientasquenecesitaráparajugarun

rol más activo dentro de su propio acto de enseñanza y aprendizaje. Se apunta a

entrenarlo para que esté al tanto de cada uno de los pasos que sigue para ser

competente en una destreza y pueda procurarse todas las actividades, materiales,

insumosycondicionesquelollevenaunaprendizajeexitoso.

Enestesentido,sellevóacabounainvestigacióndetipoexperimentalenlaquese

describióyevaluóeldesempeñodeungrupodediecisiete(17)estudiantesenlaunidad

curricularelectivaComprensiónAuditiva.Estatienecomofindesarrollarlasdestrezas

auditivasdelestudiantedesdeelpuntodevistadelametacogniciónyautorregulación,

paraqueasípuedanosolocomprenderdemaneraefectivatextosoralesenelinglés,

sinoqueseacapazdecrear,porsímismo,condicionesquelomantenganencontacto

constanteconelidiomadentroyfueradelaula,asegurandoeldesarrollodeunaalta

competencia comunicativa. Cabe destacar que esta unidad curricular se basa en el

enfoquedecontenidoal seleccionar lasunidades temáticasqueposeanunarelación

directaconlaculturadelingléspresentandoalosalumnosmaterialesauténticoslomás

parecidoposiblealcontextonatural,enelquenosehacenconcesionesdesignificado

(Harmer,2008).

El estudio se llevó a cabo durante el semestre 1-2017 de la Licenciatura en

Educación Mención: Inglés de la Universidad Nacional Experimental Francisco de

Miranda(UNEFM)enlaciudaddeCoro,enVenezuela.Siguiendounametodologíaenla

queseexpusoalapoblaciónatodaslasvariablesmidiendosudesempeñoyrespuesta

alasmismasenelperíodoespecificado.

Habiendodichoesto,sehacenecesariodesarrollarlosconceptosquesirvieronde

soporteeneltránsitoporlainvestigaciónyquedieronformaalosresultados.



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1. La competencia comunicativa en comprensión auditiva

Peris(1972citadoenCórdoba,CotoyRamírez,2005)indicaquelacomprensión

auditivaesunadestreza,esdecirunahabilidadlingüísticaqueelestudiantedelengua

extranjerapuedemejoraramedidaseexpongaalidiomaquepretendeaprender.Esen

efecto,unadestrezaactiva,queconsisteendesarrollarlainterpretacióndeunmensaje

atravésdetécnicasytácticaspropiasdelreceptor.

En este orden de ideas, la palabra más importante en este proceso es la

comprensión,yesquesedebesercapazdeentender,interpretar,yusarlainformación

queserecibe.AndersonyLynch(2003)hablabandelasetapasquetransitaelindividuo

durante su proceso de decodificación del texto. De acuerdo con estos autores, el

individuopercibeelmensajeenelambiente,locategorizaydiscriminaaquelloqueno

formapartedelél.Estaclasificaciónseayudadeltipodeprocesamientodeabajohacia

arribao“Bottom-up”enelquesepercibenloscomponentesindividualesdeltexto.A

partir de esto, se analiza la información y se le asigna significado, combinando el

procesamientodeabajohaciaarribaydearribahaciaabajooTop-down.Referidoeste

últimoalanálisisgeneralquesehacedelmensajeviendolaimagencompletaenlugar

de los componentes individuales (Brown, 2014). En este punto es importante el

conocimiento previo del receptor, pues entre mayor sea el repertorio de este más

fácilmentesecomprenderáelmensaje.

Habiendodecodificadoeinterpretadoexitosamenteelmensaje,seesperaqueel

receptorpuedahaceralgoconeste.EnpalabrasdeAndersonyLynch(2003.),quelo

utilice,queseacapazdeproducirunarespuestaquenonecesariamentedebeserverbal,

sinoquepuedeconsistirenunaacción,ungestoouncambiodecomportamiento.

LosplanteamientosdeRost(2011),vienenareforzarloenunciadoanteriormente,

cuandodescribeloquedenominólasorientacionesdentrodelprocesodecomprensión

auditiva;esdecirlaorientaciónreceptiva,constructiva,colaborativa,ytransformativa.

ExplicabaRost,quedurantelainteracciónseconstruyeyrepresentaelsignificadode

lossonidosrecibidospasandoporunanegociaciónconelemisorparaseguidamente

producir una respuesta que inevitablemente transforma el mensaje, que queda

impregnadodelascreenciasyelcomportamientodelreceptor.

Ahorabien,elestudiodelosprocesosdecomprensiónauditivaenelaprendizajey

enseñanza de lenguas extranjeras se centra en el papel de las unidades lingüísticas

individuales (fonemas, palabras, unidades gramaticales), así como en el de las



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expectativasdelosoyentes,lasituaciónyelcontexto.Enotraspalabras,lainteracción

de los procesamientos Top-down y Bottom-Up. A pesar de esto, los enfoques

tradicionales de enseñanza tienden a subestimar la importancia de la compresión

auditiva,puesseasumequelosintercambiosconelprofesoryloscompañerosdentro

del aula, a través de fórmulas establecidas y patrones fijos, es suficiente. Enfoques

recienteshacenhincapiéenelpapelquelahabilidadauditivatieneeneldesarrollode

lacompetenciacomunicativaysugierenquesedebeprestarmásatenciónaella,sobre

todoenlasetapasinicialesdelaprendizajedeunalenguaextranjera(Schmidt,2013).

La competencia comunicativa en la comprensión auditiva implica no sólo la

verdaderadecodificaciónycomprensióndeltextooral,sinosercapazdehaceralgocon

elmensaje.Significadeciralgo,realizarunaacción,cambiaruncomportamiento.Berko,

Wolvin,WolvinyAitken(2016)afirmanqueescucharesunactoconductualy,aligual

queotrosactosconductuales,puedemejorarseconlaprácticaylaretroalimentación.

Sinduda,elqueescuchaempleaelconocimientoylaacción.Porcitarunejemplo,siun

individuoescuchaunsaludopuederesponderaélempleandoexactamentelamisma

palabraquerecibióyesoessocialmenteaceptable.Delmismomodo,siotrapersona

entra a una habitación señalando que “It’s too hot!” quien recibe elmensaje podría

dirigirse silenciosamente a encender el aire acondicionado y eso también sería una

respuestaperfectamenteválida,aunqueenelprimercasoseemiteunarespuestaverbal

yenlasegundalarespuestaesconductual.

Enrealidad,lacomprensiónauditivaestáinvolucradaencasitodaslasactividades

diarias, razón por la cual es trascendental para el desarrollo de una verdadera

competencia comunicativa;peroenel casoparticulardel aprendizajedeuna lengua

extranjera hay pocas oportunidades de practicar esta destreza fuera del aula,

simplementeporquelalenguaextranjeranoeselprincipalmediodecomunicaciónen

el entorno natural del estudiante. Por lo tanto, los profesores deben ocuparse de

motivarycapacitarasuaudienciaparacrearsetantasoportunidadesdecontactocon

elidiomaextranjerocomoseaposible.Yesque,lashabilidadesreceptivas(escuchary

leer)sonlasqueenúltimainstanciahabilitaránalashabilidadesproductivas(hablary

escribir),permitiendoqueseasimileelmensajesignificativamente.

Cabehacerunaltoyacotarquecuandosehabladeescucharsehabladerecibir

información, datos, significados que vienen de alguien que busca establecer un

contacto;sehabladeinteractuarytodainteraccióntieneunpropósito.Así,cuandose

pideaunaprendizqueserodeedesituacionesdeinteracciónenlalenguaextranjera,



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cadaunadeestassituacionesdebetenerunpropósitoclaroyrelevante.Enesteorden

deideas,noestádemásseñalarquesedistinguendospropósitosprincipalesporlos

cualessedecideaprenderunalenguaextranjera.Dichospropósitossoninstrumentales

odeplacer.

Lospropósitosinstrumentaleshacenalusiónaaquellassituacionesenlasquela

lengua extranjera se usa con el objetivo de completar una tarea específica que

probablemente se enfoca en obtener una información precisa. Son situaciones que

ocurrenenmarcoslaboralesoacadémicos,enlosqueelaprendizdebecumplirconlas

expectativasopeticionesdeotroactor,entiéndaseunjefe,profesorocompañero.Por

otrolado,cuandolaexposiciónalidiomaocurreconfinesdeplacerlaspersonastratan

principalmentededisfrutarlaactividad,aunquepuedanserconscientesdequeestales

ayudaráamejorarsucompetenciacomunicativa.Escucharmúsica,verunapelículao

hablar con amigos también podrían tener un propósito instrumental, porque sirven

paraejercitarlascompetencias,peroalestarlibresdelapresióndecumplirconuna

asignaciónloqueprivaeslaespontaneidadylanaturalidadquegobiernalassituaciones

decomunicaciónauténticas(Harmer,2015).

Estosdosaspectosnosonmutuamenteexcluyentes,dehechopuedenirdelamano

yenrealidaddebenserpuestosenprácticaenelaulademaneraunificadacuandose

practicantodaslasdestrezasdellenguaje.Eslacombinacióndeestosdospropósitoslo

queestimulayapoyaelusodematerialauténticoenlaenseñanzadelacomprensión

auditiva.Elmaterialauténticoesesequemuestrasituacionesrealesdecomunicación,

conducidasporhablantesnativos,yqueexhibelossonidosdellenguajetalycomose

encuentranenlavidareal.Estosmaterialesincluyenfrasesidiomáticasycoloquiales

quenosiempresepuedenencontrarenentornosacadémicos,peroquesuconocimiento

esimportantesisequierealcanzarunabuenacompetenciacomunicativa.

Porejemplo,confrecuencialosestudiantesnopercibenciertosfonemasingleses

con exactitud porque estos no existen en su lengua materna. Sonidos como los de

«think»,osecuenciasyyuxtaposicionesenlalíneadelosgruposdeconsonantesenlas

palabras «parts» o «little», por mencionar algunos (Ur, 2013). Lo que llevará a un

estudianteadominarestosfonemasyasercomunicativamentecompetentesensuuso

seráúnicamentelaexposiciónconstanteaellosatravésdelmaterialauténtico.

Enlosúltimosañossehademostradoconsuficienteevidenciaquelaprácticadel

lenguajeenaislamientoes ineficazyvacontrasupropósitonatural.Lacomprensión

auditivadebeserenseñadateniendoencuentaelverdaderopropósitodeescuchar.La



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genteescuchaconunobjetivoenmente,deahíquelosestudiantesnecesitansentirque

tienenunobjetivorealdentrodesusactividadesynosimplementeladiferenciaciónde

sonidos.Seanestospropósitosinstrumentalesodeplacer,eldiscursodebepresentarse

enelcontextodeunainteracciónquepongaalgrupoenlaposicióndehablantes,donde

el punto de escuchar es usar la información como lo haría en la vida real. En tales

circunstanciasnoimportasisehancomprendidoonotodoslosdetallesindividualesde

loquesedijo; loque importaesque,enelcontextode latarea,hansidocapacesde

construirunainterpretaciónrazonableyqueemitanunarespuestaexitosa,talycomo

sehaceinclusoenlalenguamaterna.

Elprincipalobjetivodelacomprensiónauditivaespuescomprender,yapartirde

allí crear nuevos conocimientos y modificar comportamientos. Alcanzar la tan

mencionada competencia que al traducirse en la actuación permita al usuario del

lenguajeconectarseconsuentorno.Paraqueestoocurraeloyentedebealcanzarun

nivelaltodecomprensión,esdecir,debepoderdecodificar lossonidosyasumiruna

postura ante el mensaje. Sobre estos niveles de comprensión han disertado varios

autorescuyosconceptosserevisaránacontinuación.

1.1. Niveles de comprensión auditiva

Unestudiantedeinglésnecesitaexperimentarunacomprensiónsignificativapara

alcanzarlacompetenciacomunicativay,asuvez,tenerundesempeñoadecuado.Enel

apartado anterior se trató sobre la competencia comunicativa en la comprensión

auditivayseseñalóque,ademásde lasetapaspor lasquetransitaeloyentecuando

recibeinformaciónvíaoral,estetambiénrecorreunaseriedenivelesdecomprensión

parallegaraadueñarsededichainformación,tomarposturafrenteaella,interpretarla

demanerasignificativayemitirunarespuesta.

Apropósitodeesto,estudiosanteriorescomolosdeGalvin(1988)distinguíantres

nivelesdecomprensiónauditiva.Elniveltransaccional,enelcualelalumnorecibela

informaciónomensajevíaoral,elnivelinterpretativoqueimplicaladecodificaciónde

loqueseescuchaenbasealconocimientoprevio,yfinalmenteelnivelevaluativoenel

queseemitenjuicioscríticosyvalorativossobreelmensaje.Comosepuedeapreciar,

en esta clasificación no se toma en cuenta el uso de la información para generar

respuestasconductuales,dehecho,sepuedeestablecerunparalelismodirectoconlos



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nivelesdecomprensiónlectora, literal, inferencialycrítico;establecidos,entreotros,

porAlliendeyCondemarín(1986).

Entonces,elreceptordelainformacióndecodifica,interpretayevalúa,peroen

este proceso queda un vacío, un espacio donde el mensaje debe generar algo. La

información que se recibe tiene un fin, busca una reacción inmediata. Es esta la

naturaleza,yunadelasdiferenciasfundamentalesentrelainteracciónoralylaescrita,

larespuestainmediatayperceptibleenformadeacción.Conlaescrituralarespuesta

conductual,siesqueseproduce,vieneendiferido;quienemitelainformaciónnosuele

estarpresentepararecibiropercibirlasrespuestasproductodesuescrito.

Lainteracciónoralesunintercambiodeenunciadosyrespuestas.Respuestas

que si bien vienen de una decodificación, interpretación y evaluación, como lo dijo

Galvin (1988.), van un pasomás allá. Con respecto a esto,Wolvin (2010), propuso

cuatronivelesdeprocesamientodeltextooral.Elprimernivelcoincideendenominarlo

transaccional y tiene lugar cuando se emiten los enunciados. Aquí se inicia el

intercambiodeinformaciónyelreceptortomaelmensaje(sonido)yprocedeadecidir

quéhacerconél.Ensegundolugar,elnivelinterpretativopermitealindividuoactivar

suconocimientoprevioyrelacionarloconlainformaciónentrante,haciendoinferencias

yañadiendounpocodesímismoalmensaje.Enel contextodelaprendizajedeuna

lenguaextranjera,estosdosprimerosnivelestienenmucharelevancia,puesimplican

usar el conocimiento que el oyente tenga del vocabulario y del contexto de la

interacción.

Efectivamente,elaprendizdeingléspuedellegaraexperimentarunaespeciede

retrocesoensucomprensióndeldiscursooralcadavezqueentraencontactoconuna

comunidaddehablantes, conunnuevo acento o cuando abordaun tópico con cuyo

vocabularionoestá familiarizado.Estoocurreporqueel individuonotieneesquema

suficiente para descifrar y negociar el significado. Se explica así por qué para los

estudiantesesmás fácil comprender loquediceelprofesor, aquien seescuchacon

frecuencia y con quien comparte el mismo acento y velocidad de producción del

discurso;queentenderaunhablantenativo.

Habiendosuperando losdosprimerosniveles,el individuoprocedeaevaluarel

mensaje. En el nivel evaluativo se analiza la información dada, configurando una

respuestabasadaenlaconexiónrealizadaenlosnivelesanteriores.Aquíesdondese

fijaposiciónysetomanlasdecisionesqueconducenalúltimoniveldecomprensióno

nivelresponsivo.



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Innegablemente,esesteúltimonivelelquereflejaqueenefectose llegóa la

comprensión. La adecuación o relevancia de la respuesta puede enriquecer o

entorpecer la comunicación, reflejandouna comprensión exitosa odefectuosa. Todo

esto debe ser considerado al diseñar las estrategias y actividades de comprensión

auditiva,orientándoseapromoverlaescuchaintensivayextensivacomorecursopara

asegurarsequelosaprendicesesténencontactoconelidiomadentroyfueradelaula,

yqueeltipodeactividadesquerealicenseanlomásparecidasposiblealainteracción

real.

1.2 Escucha extensiva e intensiva

Conelfindepromoveractividadesdecomprensiónauditivafueradelaula,el

profesordelenguaextranjerapuedeanimaralosaprendicesaparticiparenactividades

deescuchaextensivaseintensivas.Durantelaescuchaextensiva,losestudianteseligen

por sí mismos el material y lo hacen siguiendo propósitos de placer y por el

mejoramiento general del lenguaje (Harmer, 2015). Los materiales para la escucha

extensivasepuedenencontrarahoraennumerosasfuentes,desdevídeosdeYouTube,

películas,hastamúsicaocualquierotro,siempreycuandoseasegurequeelactosea

tantoauténticocomoagradable.

Elhechoclavedelaescuchaextensivaesqueserealizafueradelaulayquese

percibecomounaactividadplacentera.Elindividuopuedesaberqueesunaactividad

asignadaenclase,peronosienteningunapresiónuobligaciónporquepuedehacerla

durantesutiempolibre.Sinembargo,elmaestrodebecrearunsistemaparamonitorear

estasactividades,notantoparaasegurarqueseestáhaciendocomoparamantenerun

registrodelamejoradelestudianteensudestrezaauditiva(Brown,2017).Gruposde

discusiónantesodespuésdelaclase,dondelosestudiantesdiganloquehanescuchado,

tarjetas de comentarios donde puedan escribir el nombre, nivel de dificultad y un

resumendelmaterialusadosonalgunasmanerasfácilesdemantenerunseguimiento

delgruposobrelasactividades.

Enelcontextoespecíficodeesteestudio,seemplearonsesionesdediscusiónal

finaldecadaclaseyselespidióalosestudiantesquellevaranunregistrotantodela

actividadquerealizaron(verunvideoopelícula,escucharmúsica,podcastsolaradio)

comodesuexperienciaengeneral,ydelasestrategiasqueemplearonparaalcanzarun



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apropiadoniveldecomprensiónauditiva,enconcordanciaconlasrecomendacionesde

Goh(2018).

Por otra parte, la escucha intensiva se realiza dentro del aula, en forma de

podcasts, videocasts, entrevistas o conversaciones, donde no necesariamente hay

materiales auténticos (Harmer, 2015). Este tipo de actividades mayormente siguen

propósitosinstrumentales,yafindehacerlasmásefectivassenecesitatenerunatarea

ymetasclaras,paraquelosparticipantessepanloquevanahacerconlainformacióny

por qué es importante hacerlo. Ur (2013) explica que se necesita involucrar a los

aprendicesenactividades lomásparecidasa lavida realyestopuede implicar,por

ejemplo, usar recursos completamente novedosos en cada sesión y no emplear

repeticionesdelmaterialdurantelaejecucióndelasactividades.Estosehaceconelfin

de que los estudiantes sientan la necesidad de usar las mismas estrategias que

utilizarían en una interacción real, en las que el hablante no está constantemente

repitiendo elmensaje para asegurar que lo entiendan. En fin, que las tareas que se

diseñandebenserconcebidasdemaneraquepropicienrespuestasespontáneascomo

seharíanenlavidacotidiana.

Algunasdesventajasdelaescuchaintensivatienenqueverconlacalidaddelos

recursosutilizadosparareproducirlosmateriales,asícomolascaracterísticasdelaula

yeltamañodelgrupo,quepuedencausarinterferenciaduranteelprocesodeaudición.

Además,enungrangrupodeestudiantessepuedenencontrardiferentesnivelesde

competencia,porloquealgunosdeellospuedenestarbienescuchandolosmateriales

sólo una vez, como ocurriría en una situación de la vida real, pero otros podrían

necesitarmás que eso. Por lo tanto, los profesores necesitan estar preparados para

cualquieradeestassituaciones.

Formaralosestudiantesparaqueesténconscientesdesusprocesosydeloque

necesitan hacer para lograr un alto nivel de comprensión auditiva y una apropiada

competenciacomunicativa.Esaquídondelametacogniciónylaautorregulaciónjuegan

unpapeldevitalimportancia,comoseexplicaráseguidamente.

1.3 Metacognición y autorregulación

La audición es una destreza con frecuencia sub valorada por ocurrir, en

condicionesnormales,demaneraautomáticasinnecesidaddeinstrucciónosiquierade

modelamiento.Sinembargo,cuandosetratadelacomprensiónauditivaenunalengua



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extranjera, los oyentes deben comenzar a ser conscientes de su proceso, si quieren

apoderarsecompletamentedelmensajeydarunarespuestaapropiadaquevayaacorde

consuspropósitosylosdeseosdelhablante.

Nosetratasimplementedesabercómoaproximarseaunmensajeoralusando

unaperspectivaBottomUpoTopDown,otenernocióndeatravésdecualesetapaso

nivelestransitaelindividuocuandoseenfrentaaunmensajeoral,setrataenverdadde

quelapersonaseacapazdetomarcontroldesupropiacogniciónyenciertosentido

dosificar,segúnsusnecesidades,lospasosporloquedeberíatransitarpararesolverun

problema. Eso es lo que se llama metacognición y autorregulación (Hernández e

Izquierdo,2016).

Conrespectoaesto,Escorcia(2010)afirmaqueenelconceptodemetacognición

puedenagruparsetodosaquellosconocimientossobrelosprocesosintelectualesque

toman a la cognición como objeto y que regulan un aspecto determinado de su

funcionamiento. Así pues, dentro de la metacognición se puede encontrar dos

componentes fundamentales, los conocimientosmetacognitivosy laautorregulación.

SegúnRichards y Schmidt (2013) los conocimientosmetacognitivos se refieren a la

comprensióndelosprocesosmentalesenvueltosenlosdiferentestiposdeaprendizaje,

atravésdeesta,losaprendicessevuelvenconscientesdesuspropiacognición,loque

incluyereconocercuálestiposdetareascausandificultad,cuálesenfoquesfuncionan

mejor que otros a la hora de recordar la información y cómo ir resolviendo los

desequilibriosdeaprendizajemáseficazmente.

Losconocimientosmetacognitivosabarcan,enelplanopersonal,lashabilidades

ydebilidadesespecíficasdelaprendiz.Porejemplo,reconocercuálessonidosoacentos

lescuestamáscomprender.Seguidamentesetienenlosconocimientosmetacognitivos

relativos a la tarea, aquellos que versan sobre las exigencias y características de la

actividadquesevaarealizarseaestaunaactividaddeprácticadirigidaporelprofesor

dentrodelaulaosimplementeunaconversaciónenlalenguametaentrecompañeros.

Finalmentesetienenlosconocimientosmetacognitivosdelasestrategias,enestosse

contemplaelestarconscientesdecuálessonpertinentesonoenbasealobjetivoyel

propósitoquesetengaenlacomprensióndeltextooral(Brown,2014;Campo,Escorcia,

MorenoyPalacios,2016).

Al hacer que los alumnos desarrollen su metacognición se les capacita para

autorregularse,esdecir,paraquepuedanecharmanodesusestrategiasenelmomento

enquelasnecesiten;a lavezquetambiénselesdaelpoderparaautocontrolarsey



14

abordar cualquier situación comunicativa en la lengua extranjera. Para Zimmerman

(1998citadoenEscorcia,2010:267) laautorregulaciónse tratade«unconjuntode

estrategiasquepermitenalsujetotransformarelcursodesuacción».

Estaautoregulaciónpuedeocurriranivelinternocuandoselograeldominiode

losfactoresemocionalesrelativosalidioma,talescomolaansiedadoelmiedoalerror.

También puede ocurrir a nivel del comportamiento observable, cuando se asumen

acciones específicas que garanticen la completa comprensión del mensaje; estas

accionespuedenserdirigidasaactivarelconocimientoprevio,porejemplo.Finalmente

laautorregulaciónpuedeestarorientadaaprepararelcontextoenelquesevaarealizar

latarea,cosascomominimizarlainterferenciadelambienteenelmensajeousarlas

herramientasadecuadasdurantelaactividad.

Dentro del contexto del objeto de este estudio, la electiva de Comprensión

auditiva busca precisamente activar en el estudiante su capacidad para usar sus

conocimientos metacognitivos para autorregularse durante la realización de

actividadesdeescuchaextensivaeintensivayasípuedanhacersecargodeincrementar

suniveldecomprensiónauditiva,loqueporconsiguientelosllevaráaincrementarsu

niveldecompetenciacomunicativa.

2 Procedimiento de investigación

2.1. Metodología

El procedimiento se condujo tomando en cuenta los objetivos propuestos en el

marco del curso electivo de comprensión auditiva, dictado en la licenciatura en

EducaciónMenciónInglésdelaUNEFM,loscualesestablecenprimeramenteque:los

estudiantesdebensercapacesde«conocerymanejar losconceptosycaracterísticas

más relevantes del procesamiento de la información contenida en textos orales en

Inglés».Seguidamenteseexponequedebendominarlasdestrezaspara:«reflexionary

aplicarelconocimientosobrelasestrategiasdecomprensiónauditivaalprocesamiento

de la informacióncontenidaentextosoralesenInglés»(Arévalo,2016:4).Sepuede

apreciarcómoseabarcanaspectosfundamentalesconrespectoalametacognicónyla

autorregulación, como lo sonel conocimientode losprocesos, la reflexión sobre los

mismosylaaplicacióndeestrategias.



15

Esimportanteacotarque,lapoblaciónobjetodeestudioestuvoconformadapor17

estudiantesdelaunidadcurricularduranteelsemestre1–2017.Segúnelperfildela

carrera,estecursoelectivoestádisponibleapartirdelsextosemestre,enestafaselos

estudiantesestaríanubicadosenunnivelavanzadodemanejodelinglés,sinembargo

como se pudo comprobar durante el transcurso de la investigación, los mismos

presentanfallasenlacomprensiónauditivadelidioma.

A travésde la realizacióndeundiagnósticosedeterminóquegranpartede las

deficiencias que presentan los estudiantes en su comprensión auditiva se deben

principalmentea lapocaexposiciónque tienena informaciónauténticaen la lengua

extranjera.Asuvez, lasrazonesdelafaltadeexposiciónadichainformaciónsonde

diversa índole; por un lado están las limitantes naturales que existen al enseñar un

idiomaenelcontextodelenguaextranjerayporotroseencuentranaquellasrelativas

a la faltade recursosaudiovisualesdentrodelauladeclase.Todoesto se sumaa la

importanciadecapacitarmetacognitivamentealosaprendicespararecrearespaciosde

exposiciónalidiomaautónomamentefueradelrecintouniversitario.

Enesteordendeideas,eldiagnósticoconsistióenunaseriedeejerciciosdivididos

entrespartes.LaprimerafueescucharunpodcastsobrelaculturapopulardeSherlock

HolmesenLondresyrespondercincopreguntasdeformaoralapartirdeinformación

reflejadaexplícitamenteenelpodcast.Enlasegundaparteelgrupodebióverelextracto

deunnoticieronorteamericano,enelcualsecomentabasobrelainfluenciadelasredes

socialesenlaformacióndematricesdeopinión,paraluegocomentarloenunadiscusión

grupalabierta.Esdeimportanciadetallarqueambosmaterialeseranauténticos,enel

casodelpodcastsetratóconInglésBritánico,mientrasqueenelvideoseescuchóa

hablantesdeInglésAmericano,yenamboscasossoloescucharonelmaterialunavez.

Finalmente,amododecierre,enlatercerapartedeldiagnósticoselespidióalos

estudiantes que hablaran de las dificultades que tuvieron para comprender ambos

materiales, a qué se deben tales dificultades según su experiencia y qué acciones

aplicaríanparasuperarlas,ensintoníaconlasafirmacionesdeGoh(2018).

Así pues del total de la muestra de 17 estudiantes 11 alcanzaron un nivel

transaccionaldecomprensión,esdecirrecibieronelmensaje,distinguieronsonidosdel

idiomaperofallaronenhacerlaconexiónconsusconocimientospreviosquelosllevaría

a interpretar el mensaje, evaluarlo y emitir las respuestas que se requerían en la

actividad.Elrestodelgrupo,seisestudiantes,pudieronhacerinferenciasconrespecto

almensaje,evaluarloyllegaralnivelresponsivodecomprensión(Tabla1).



16

Tabla 1: Diagnóstico

Al consultar al grupo sobre las razones de su ejecución la totalidad de los

estudiantesmanifestóestarconscientedesubajonivelyexpresaronquelarazónes

que dedican muy poco tiempo a ejercitar la audición en inglés. Esto trae como

consecuenciaquealenfrentarseaunejerciciodecomprensiónauditivaexperimenten

ansiedadynosepanquéestrategiasaplicarparaemitirrespuestascorrectas.Comodato

importantesedebepuntualizarque,segúntestimoniodelgrupo,elmaterialqueseles

dificultómáscomprenderfueelusadoenlaprimerapartedelosejercicios,esdecirel

de Sherlock Holmes por ser en Inglés Británico, pues según ellos mismos, en las

ocasiones en lasque ejercitan su audición en inglés escuchan conmás frecuencia el

InglésAmericano.

Apartirdeestadataseimplementóunaseriede12sesionesdeescuchaextensiva

enlasquelosestudiantesdebíanescucharmaterialesauténticoseninglésporespacio

demínimo4horasalasemana,ensutiempolibre.Estosmaterialespodíanserpelículas,

series, música o cualquiera de su preferencia (ninguno de los cuales debía tener

subtítulos).Alterminarcadasesiónlosparticipantesdebíanllenarunafichadediario

especificandolanaturalezaycaracterísticasdelmaterial,suopiniónpersonalrespecto

almismoylasdificultades(encasodequelashubiese)quetuvieronensucomprensión

(Fig.1).

0

5

10

15

Diagnóstico

Nivel Transaccional Nivel Interpretativo Nivel Evaluativo Nivel Responsivo



17

Figura 1: Ficha de Diario

Amaneradecierredecadasesesiónseconformóungrupodediscusiónalfinalde

lasclasesdelaasignatura,siguiendolaspautaspresentesenlafichadediario.Endicho

grupolosestudiantesdebíancompartirydiscutirsusexperienciasconelrestodelos

compañerosconelfindenutrirseconlosprocesosylasvivenciasdelossemejantes,al

tiempo que al hablar y socializar sus propias estrategias se activara la toma de

consciencia que es base de lametacognición y autorregulación, tal como lo expone

Brown(2017).

En el transcursode las12 sesionesque se extendierondurante laduracióndel

semestre1-2017,elcualfuede16semanas,sefueevaluandoenelaulaelprogresode

los estudiantes con ejercicios de escucha intensiva. Adicionalmente al grupo de

discusión, que ya es en sí una actividad de escucha intensiva, se emplearon otros

ejercicioscomoentrevistas,panelesdediscusiónymesasredondaseningléssobrelos

componentesdeladestrezaauditivaylosprocesoscognitivosdelacomprensión.Este

tipodeestrategiasconcuerdanconloexpresadoporCampoet.al.(2016),Ur(2013)y

Harmer(2008);puesrecreanunainteracciónrealaltiempoquepromuevenlareflexión

metacognitiva.

Alfinalizarlas12sesionesdeentrenamientoconlaescuchaextensivasellevóa

cabo una actividad configurada de la misma manera que la actividad diagnóstica

variandosololanaturalezadelosmateriales.Enestecaso,enlaprimerapartesevioun

videosobrelasexpresionesidiomáticasmásusadasenAustralia,despuésdelcualse

debíanresponderpreguntasliterales(cuyasrespuestasestánindicadasexplícitamente

enelvideo)enformaoralsobrelamisma.Enlasegundapartesevioelprimercapítulo

deuna serienorteamericana (This isUs) sobre el que los estudiantesdebíandar su

Session 1

*Material 1:_________________ *Duration:______ *Sumary or Description:

______________________________________________ ____________________________________________________________________*Why did you choose this material? *Is it the first time you listen or watch it? *Was it easy or difficult to understand? Why? *What strategies did you apply to better understand this material?



18

opinión,hacerprediccionesconrespectoalatramaycontarloqueellosharíandeestar

enlaposicióndelospersonajes.

Concluidas estasdospartes se le pidió al grupoque realizarandos actividades.

Primeramente debían evaluar su propio progreso con respecto a la actividad

diagnóstica en una discusión abierta en clase, esto con el fin de promover la

autoevaluaciónyelmonitoreo.Seguidamentedebieronrealizarunrelatoescritoenel

quedescribieranlospasosquesiguieronparasuperarlasprimerasdificultadesyque

planesteníanparacontinuaraplicandoestetipodeactividadesdeescuchaextensivaal

culminar el semestre, todo esto sustentado con por la teoría estudiada en clase

(HernándezeIzquierdo,2016).

3. Resultados y discusión

El resultado más relevante de este estudio sin duda queda reflejado en el

incremento de la competencia comunicativa en la comprensión auditiva de los

estudiantes.Seplanteaqueamayorniveldecomprensiónmejorniveldecompetencia

comunicativa. En comparación con el resultado del diagnóstico; en el que 11 de 17

estudiantes no alcanzaron un nivel interpretativo, evaluativo ni responsivo de

comprensión, al finalizar las 12 sesionesde escucha extensiva15de17 estudiantes

pudieron tomar la información, interpretarla, evaluarla y responder efectivamente

durante lasactividades.Esto,enconsecuencia, se reflejóensuniveldecompetencia

comunicativayrendimientoacadémico(Tabla2).

Tabla 2: Evaluación Final

0

10

20

Diagnóstico Evaluación Final

Evaluación Final

Nivel Transaccional Nivel Interpretativo Nivel Evaluativo Nivel Responsivo



19

No está demás acotar que, los dos estudiantes del grupo que no consiguieron

incrementarsucompetenciaenrelaciónaldiagnósticonosiguieronlaspautasdictadas

paralarealizacióndelasactividadesytuvieronunaltoniveldeinasistenciasaclase.

Conrespectoalprimerobjetivodelaasignatura,sepudoconstatarque15delos

17estudiantesdelaasignaturaalcanzaronunnivelaltodemanejodelos“conceptosy

característicasmásrelevantesdelprocesamientodelainformacióncontenidaentextos

oralesenInglés”(Arévalo,2016:4).Talconductaquedóenevidenciaalaumentarsu

niveldedestrezaauditivaydemostrardominiometacognitivoyautorreguladodesu

comprensión al planear, monitorear, identificar el elemento problemático en cada

actividadyevaluarlamejorestrategiaparasuperartalelementoalolargodelas12

sesionesdeentrenamiento(HernándezeIzquierdo,2016).

Cumplidoelobjetivoanterior,naturalmenteseavanzaalsiguiente,puesalmanejar

lasnocionesteóricassepuedesercapazde“reflexionaryaplicarelconocimientosobre

las estrategias de comprensión auditiva” (Arévalo, 2016: 4). Campo et. al. (2016)

indicanqueprecisamentelareflexiónmetacognitivasirvepara,dealgunamanera,guiar

la cognición del individuo hacia lo que necesita hacer en el modo y momento que

necesitehacerlo(Tabla3).

Tabla 3: Objetivos de la Asignatura

Culminadoelsemestre,elgrupomanifestóensurelatoescritoestarmáspreparado

paracontinuarinvolucrándoseenestetipodeactividadesdeescuchaextensiva,conel

findemantenerseejercitandosusdestrezas.Estasafirmacionesdelgrupocoincidencon

los postulados de Brown (2017), pues las actividades al ser placenteras pueden

mantenerse como práctica habitual en el tiempo. Los participantes, también

manifestaronqueantesdeverunapelículaodocumentalsobre temasdesconocidos

0

10

20

Objetivo 1 Objetivo 2

Objetivos de la Asignatura

Nivel Alto Nivel Medio Nivel Bajo



20

paraellossedetienenainvestigarunpocosobreeltema,igualmentealencontrarsecon

un dialecto o acento nuevo se enfocan en el mensaje en general para deducir el

significadodelaspalabrasindividuales,ysepreocupanporbuscarmásmaterialconese

dialectoyacentoparafamiliarizarsemásconelmismo.

Alrealizarestasactividadesestántomandoelcontrolreflexivodesuprocesode

aprendizaje,talycomoloexplicaEscorcia(2010).Losalumnoscreanundesequilibrio

cognitivoalbuscarintencionalmenteenfrentarseasituacionesfueradesunivel,pero

paralelamente,aldesarrollarsumetacognición,estánpreparadosparatomarmedidas

quereequilibrenlasituación,obteniendocomoresultadounavanceensucompetencia

comunicativa.

4. Conclusiones

Habiendoanalizadolosresultadosseconcluyequelametacogniciónesunodelos

elementos de mayor peso en el desarrollo de la competencia comunicativa en la

destreza auditiva. El desarrollo de la metacognción es altamente beneficioso pues

permite mantener bajo control las estrategias más idóneas de acuerdo al estilo de

aprendizaje de cada individuo haciendo más efectivo el aprendizaje de la lengua

extranjera. En la misma medida al poder reflexionar sobre sus dificultades, los

estudiantes transforman el curso de su accionar y se preparan internamente para

abordarlasactividadesconunmenorniveldeansiedadymayoraperturaqueloslleve

aavanzarensucompetenciacomunicativa.

Bajo estas premisas queda como tarea de los profesores aplicar estrategias

metacognitivas e ir capacitando a los alumnos para que alcancen la verdadera

significatividadenelaprendizajepormediodelaautorregulaciónylametacognición.



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