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La Educación para el Desarrollo:
Estudio sobre el estado, evolución y
tendencias para el período 2005-2014
RESUMEN EJECUTIVO
Estudio elaborado para la Agencia Vasca de Cooperación
para el Desarrollo (Gobierno Vasco) por el equipo de
Hegoa (UPV/EHU)
Septiembre 2015
Equipo de Hegoa (UPV/EHU): Gema Celorio Díaz y Amaia del Río Martínez
Colaborador externo: Jordi Menéndez Puiggalí
2
ÍNDICE
PRESENTACIÓN DEL ESTUDIO Y METODOLOGÍA UTILIZADA ....................................... 3
EL MARCO TEÓRICO DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO ................................. 5
La Educación para el Desarrollo y la Educación para la Ciudadanía
se institucionalizan en el ámbito europeo .......................................................................... 5
La Educación para el Desarrollo en el ámbito estatal. El surgimiento
y expansión de la Educación para la Ciudadanía global...................................................... 5
La Educación para el Desarrollo en la CAPV. Un período de claroscuros ........................... 6
EL MARCO INSTITUCIONAL Y NORMATIVO ................................................................ 8
PRINCIPALES APORTES Y CONCLUSIONES DEL ESTUDIO ........................................... 10
Concentración de los fondos destinados a Educación para el Desarrollo ........................ 10
La Educación para el Desarrollo es cada vez más crítica .................................................. 10
Distribución por ámbitos (Formal, No Formal e Informal) ............................................... 12
Educación Formal, ámbito de interés ............................................................................... 13
Dimensiones y transversales de la Educación para el Desarrollo ..................................... 14
Predominio de una población sujeto poco definida ......................................................... 15
Estrategias y Metodologías ............................................................................................... 17
Diversidad de temáticas con concentración de fondos en algunas de ellas .................... 18
Demandas a la Agencia Vasca de Cooperación para el Desarrollo ................................... 19
BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................ 21
3
PRESENTACIÓN DEL ESTUDIO Y METODOLOGÍA UTILIZADA
Este documento es el resumen ejecutivo del estudio sobre el estado de la Educación para el
Desarrollo (2005-2014) encargado por la Agencia Vasca de Cooperación para el Desarrollo
(AVCD) de Gobierno Vasco al equipo de Hegoa y circunscrito a las iniciativas apoyadas por esta
institución.
El estudio completo, al que hace referencia este Resumen, ofrece un panorama general de lo
que se ha realizado en Educación para el Desarrollo (ED) mediante el análisis de los datos
aportados por las fuentes de información sobre los proyectos financiados por la Agencia Vasca
de Cooperación para el Desarrollo en los últimos 10 años.
Respecto de la metodología empleada, para llevar a cabo este estudio se ha partido de un
marco teórico que da cuenta de cómo se ha consolidado, en nuestro entorno, la 5ª generación
de Educación para el Desarrollo, conocida como Educación para la Ciudadanía Global. Para
ello, se ha incluido la evolución de este enfoque en los ámbitos europeo, estatal y vasco. Se ha
realizado también un breve repaso a algunos de los estudios y diagnósticos que sobre este
mismo asunto se han realizado previamente.
También para los tres ámbitos geográficos mencionados, pero con un énfasis especial en el
contexto de la Comunidad Autónoma Vasca, se ha descrito el marco institucional y normativo,
que ha dado cobertura y apoyo a las iniciativas de Educación para el Desarrollo, impulsadas
por las entidades vascas.
El análisis propiamente dicho ha sido de carácter cuantitativo y cualitativo en función de lo
aportado por diversas fuentes de información.
Base de Datos de la Agencia Vasca de Cooperación para el Desarrollo (AVCD). La Base de
Datos recoge información de las iniciativas financiadas por la AVCD en el período de
referencia. Se trata de un total de 279 registros, de los cuales 242 corresponden a proyectos
financiados a través de la convocatoria de subvenciones a proyectos y 37 a convenios suscritos
entre la AVCD y diversas instituciones de la Comunidad Autónoma del País Vasco (CAPV).
Además de las entradas básicas de identificación de cada expediente -número de referencia,
título, resumen y entidad- la Base de Datos aporta información sobre: i) montos asignados a
cada proyecto o convenio, ii) ámbitos Formal, No Formal e Informal, iii) estrategias más
importantes, iv) población sujeto, v) edad y vi) tema.
Cuestionario on line. El cuestionario -castellano y euskera-, ha estado dirigido a las entidades
vascas que han recibido financiación de la AVCD en algún momento del período de estudio. El
objetivo era recabar información directa de las entidades para poder establecer un estado de
la cuestión desde la perspectiva de los agentes más activos en ED. Fue enviado directamente
por la AVCD a 48 entidades1 de las que respondieron 35, esto es un 73%.
1 Una vez excluidas aquellas que han desaparecido durante este tiempo y las entidades que no cuentan
con una persona definida a quien dirigirle el cuestionario -caso de las universidades-. A estos casos se
4
Grupo focal. Se consideró necesaria la realización de un grupo focal con el que poder
contrastar algunas cuestiones para obtener información de mayor calado y percepciones de
personas representativas de la diversidad del sector. En colaboración con la AVCD se realizó la
selección de 11 entidades, de las que finalmente participaron 9.
Entrevistas. Se han realizado cuatro entrevistas en profundidad para obtener más información
que permitiera enriquecer el análisis con miradas cruzadas desde dentro de la CAPV -
Berritzegune (Centro de Formación del Profesorado), Universidad y una ONGD de Gipuzkoa y
desde fuera -vocalía de Educación para el Desarrollo de la Coordinadora de ONG de Desarrollo-
España-.
Con este conjunto de fuentes de información directas e indirectas se ha realizado un análisis
que permite tener una visión panorámica de cómo han evolucionado la orientación y el
contenido de la Educación para el Desarrollo en estos 10 años y extraer algunas conclusiones
que puedan ser de utilidad para el diseño de una futura Estrategia vasca de Educación para la
Transformación social.
En este Resumen ejecutivo se van a concentrar las informaciones más relevantes que dan
cuenta de lo acontecido en estos 10 años de Educación para el Desarrollo, de forma que sea
posible establecer una relación entre los avances que han tenido lugar en la concepción de la
Educación para el Desarrollo y su consistencia en la práctica realmente desarrollada.
suma el de Euskal Telebista que solo ha contado con dos convenios puntuales durante este período y Hegoa por ser responsable de la elaboración de este estudio.
5
EL MARCO TEÓRICO DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO
La Educación para el Desarrollo (ED) es un enfoque educativo que cuenta con una larga
trayectoria de más de cinco décadas en el ámbito europeo. Su evolución ha venido marcada
por los cambios ocurridos en el contexto internacional y local y por los aprendizajes derivados
de la práctica desarrollada por los diversos agentes educativos comprometidos con la
solidaridad y la cooperación.
Hay que resaltar dos acontecimientos con gran impacto
social, cuyas consecuencias se presentan más adelante. El
primero de ellos es la crisis económica que se agudiza a partir
de 2008 y que implicó un menoscabo progresivo de las
condiciones de vida de las personas. El segundo
acontecimiento se refiere a la sucesión de protestas
ciudadanas, de carácter pacífico, expresadas
contundentemente en las movilizaciones que se iniciaron el
15 de mayo de 2011 y que rápidamente se extendieron por
todo el Estado. El movimiento 15M aglutinó un sentimiento
de indignación ante una situación de déficit democrático.
Todo ello ha tenido un impacto relevante en la concepción y en la práctica de la Educación
para el Desarrollo como Educación para la Ciudadanía Global.
La Educación para el Desarrollo y la Educación para la Ciudadanía se institucionalizan
en el ámbito europeo
En Europa la terminología con la que se alude a procesos asimilables al concepto de Educación
para el Desarrollo es muy amplia: Educación para la Ciudadanía Global, Educación para la
Ciudadanía Democrática, Educación Global. La idea siempre es fomentar en la ciudadanía
europea una buena comprensión de la problemática mundial, una participación activa en la
vida política de sus contextos respectivos y un compromiso con la construcción de un mundo
justo y sostenible.
Existe todo un conjunto de declaraciones institucionales -tanto las emanadas de los órganos de
gobierno como las derivadas de los encuentros de la sociedad civil- que destacan la Educación
para el Desarrollo como una apuesta educativa central porque se orienta al empoderamiento
ciudadano, promueve la movilización social y permite la participación activa de la ciudadanía
en la definición de sus propias propuestas de desarrollo y en la exigencia de coherencia de
políticas que se alineen con los objetivos de equidad y justicia social.
La Educación para el Desarrollo en el ámbito estatal. El surgimiento y expansión de la
Educación para la Ciudadanía global
Si bien, en el mundo de la cooperación y de la Educación para el Desarrollo ya se venía
hablando de ese enfoque de 5ª generación en los años precedentes, es a partir de 2005-2006
Las crisis que se
agudizan a partir de
2008 y la indignación
que generan en la
ciudadanía serán
acontecimientos
relevantes para la ED en
este período.
6
cuando podemos considerar que existe una aceptación generalizada de entender la Educación
para el Desarrollo como Educación para la Ciudadanía Global.
Se trata de un nuevo paradigma que centra la Educación para el Desarrollo en el eje exclusión-
inclusión (CONGDE, 2005:12). Esto implica una mirada más amplia que no solo ponga el acento
en una perspectiva más crítica sino que además haga pivotar la ED sobre los siguientes
principios: Visión local-global; Justicia social, dignidad humana, equidad y solidaridad;
Perspectiva de género; Ecología; Todos los Derechos Humanos para todas las personas;
Diálogo intercultural; Democracia y participación.
La Educación para el Desarrollo en la CAPV. Un período de claroscuros
En relación con el papel otorgado a la ED en la política de cooperación impulsada por Gobierno
Vasco es obligada la referencia a Eragiten2, proceso encaminado a facilitar una Planeación
Estratégica Participativa (PEP) de Educación para el Desarrollo impulsado por y para la
Dirección de Cooperación al Desarrollo del Gobierno Vasco, desde septiembre de 2003 a junio
de 2004, facilitado por Iniciativas de Cooperación y Desarrollo.
Eragiten tuvo una influencia muy importante en lo que luego ha sido la puesta en práctica y la
concreción de la ED en los Planes Directores de Gobierno Vasco.
La Educación para el Desarrollo ha sido considerada una de las estrategias que aporta más
valor añadido a la cooperación descentralizada, al tiempo que constituye una de las señas de
identidad de la misma. Las ONGD, especialmente, como agentes tradicionales de la
cooperación han sido actores centrales en el impulso y avance de la Educación para el
Desarrollo en el País Vasco. La Coordinadora de ONGD de Euskadi ha sido otro de los agentes
importantes en el apoyo a la Educación para el Desarrollo.
Ahora bien, como es lógico esperar, el balance de estos 10 años en los que se concentra este
estudio muestra claroscuros, más allá de lo que las políticas favorecen o entorpecen.
En el diagnóstico sobre Educación para el Desarrollo3 que se inicia en 2008, promovido por
Círculo Solidario de Euskadi y acompañado por Iniciativas de Cooperación para el Desarrollo, se
señalan avances y dificultades.
Entre los primeros se señala cómo la ED ha ido ganando peso dentro de las estructuras
organizacionales y en los documentos de planificación de las mismas. Dentro del concepto que
manejan las organizaciones destacan términos como proceso, participación, conciencia
crítica… todos ellos esenciales para emprender acciones transformadoras. También es
significativo el avance que constata el estudio en relación con la incorporación de la
perspectiva de género en las acciones y en los productos de ED por parte de las
2 Eragiten. Planeación Estratégica Participativa de Educación para el Desarrollo. Dirección de
Cooperación para el Desarrollo. 2003-2004. 3 Altamira, Fernando; Canarias, Esther y Martín, Almudena (2011): Tejiendo retos. Una aproximación a la
ED en las ONGD de Euskadi. Diagnóstico participativo. Bilbao, Círculo Solidario Euskadi.
7
organizaciones; así como de la visión sur. Parece observarse también un cambio en la relación
entre cooperación y ED que cada vez se consideran más complementarias entre sí.
Con todo, se señalan también dificultades y retos. Por ejemplo, la dependencia financiera que
dificulta la continuidad de algunos procesos cuando cesa la financiación, o lo complicado que
es mantenerlos en el tiempo dada la cantidad de variables que inciden en los mismos. En la
relación con los grupos con quienes se trabaja también se señalan algunas limitaciones,
especialmente para lograr su participación de manera integral pero también para incorporar
otros públicos. Parece, por último, que la evaluación sigue siendo un caballo de batalla, algo a
lo que se le otorga gran importancia pero escasa atención y recursos.
En relación con el desafío de la evaluación, el estudio específico desarrollado por ECODE
(2011) destacaba las dificultades que esta actividad tiene para valorar impactos vinculados a
procesos de Educación para el Desarrollo, teniendo en cuenta que se trabaja sobre procesos
de medio y largo plazo y que los indicadores más relevantes son de complicada definición y de
carácter muy cualitativo.
Tal y como estaba previsto en la Ley vasca de Cooperación (2007), en 2008 se crea el Consejo
Vasco de Cooperación al Desarrollo. De este órgano, destacamos el documento de
conclusiones sobre Educación para el Desarrollo4 derivado de la sesión de trabajo celebrada el
12 de enero de 2012.
En dicho documento se justifica la necesidad de impulsar la ED en el contexto de globalización
neoliberal, se alude a la implicación de la ciudadanía en el cambio de políticas y en el impulso
de modelos de desarrollo alternativos y se enumeran los aspectos más importantes que habría
que tomar en consideración para fortalecer y extender este enfoque.
En el caso de la Educación Formal, estos años han concentrado el trabajo de muchas
organizaciones en centros de primaria y secundaria con propuestas diversas para incorporar la
Educación para el Desarrollo al currículo, sobre todo a través de la asignatura de Educación
para la Ciudadanía, y a la vida del centro, con propuestas formativas, materiales didácticos…
Un tipo de actividad relevante ha sido la creación de redes de profesorado5.
El período analizado ha estado, prácticamente en su totalidad, bajo el paraguas de la LOE (Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación). Sin embargo, los últimos años estuvieron
marcados por el debate en torno a la LOMCE (Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la
mejora de la calidad educativa) hasta su aprobación en 2013.
4 Consejo Vasco de Cooperación para el Desarrollo (2012): Educación para el Desarrollo para la
Ciudadanía Global. Plan Director 2012-2015. 5 Edukalboan. Red de educadores y educadoras por la solidaridad, http://edukalboan.alboan.org/;
Educadores y Educadoras por una Ciudadanía Global, impulsada por Intermón Oxfam www.ciudadaniaglobal.org/; Red Mundubildu. Educación para la Transformación y la Ciudadanía Global, http://red.mundubildu.org
8
La LOMCE es una norma de obligado cumplimiento para todo el Estado español, sin embargo,
en el caso del País Vasco no se ha estado aplicando6. Los cambios que introduce esta norma
han concitado un rechazo unánime de la comunidad educativa, del Parlamento Vasco y del
Consejo Escolar de Euskadi7 quien expresó su rechazo total en el Acuerdo suscrito el 27 de
febrero de 2014.
De cara a la Educación para el Desarrollo representa una buena noticia parar una ley que no
resuelve los problemas educativos de fondo y que no contribuye al fomento de escuelas más
inclusivas, democráticas y generadoras de ciudadanía crítica y responsable. De momento, y
con todas las críticas que también se hacen al sistema de competencias desarrollado en la
anterior reforma LOE, la Educación para el Desarrollo puede entrar de la mano de la
competencia social y ciudadana, pero también de la mano de los principios educativos y de las
finalidades de la Educación Básica que establece el marco pedagógico del nuevo proyecto
Heziberri 2020.
EL MARCO INSTITUCIONAL Y NORMATIVO
El marco institucional y normativo de la Educación para el Desarrollo y Educación para la
Ciudadanía Global viene definido por una amplia tipología de documentos que incluye
declaraciones, recomendaciones, resoluciones, leyes, decretos, planes directores y estrategias.
Este conjunto de textos articula las políticas públicas vinculadas a la educación y la
cooperación para el desarrollo y constituyen la referencia que legitima la acción educativa de
los diversos agentes sociales que trabajan con este enfoque8.
En el contexto de la Comunidad Autónoma del País Vasco, el Plan Director de Cooperación al
Desarrollo 2005-2008 (Gobierno Vasco) incorpora la Educación para el Desarrollo como
prioridad para hacer “hincapié en la responsabilidad compartida en la situación de las
relaciones Norte-Sur, en la necesidad de un conocimiento global de la situación de los países
empobrecidos y en el cuestionamiento de nuestro modelo de desarrollo”. Considera además
que se trata de uno de los “instrumentos más sólidos y estructurales de cambio crítico del
modelo de sociedad actual”.
En este Plan la Educación para el Desarrollo es considerada una línea sectorial. El concepto se
define como “una propuesta educativa, que a medio largo plazo, pretende formar a las
personas en la comprensión de las causas estructurales que generan las desigualdades
mundiales, y ello para incentivar su implicación y compromiso en la transformación de los
modelos sociales generados”.
6 La LOMCE debiera haberse iniciado en 3º y 5º de Primaria durante el curso escolar 2014-2015.
Gobierno Vasco expresó la imposibilidad de cumplir con esa exigencia porque no están preparados los diseños curriculares pertinentes. El Departamento de Educación se encuentra actualmente ultimando los borradores de los proyectos de decretos curriculares de Heziberri 2020. 7 Consejo Escolar de Euskadi (27 de febrero de 2014): Acuerdo del Consejo Escolar de Euskadi sobre la
LOMCE. 8 Omitimos todos los documentos complementarios -como por ejemplo todos aquellos que desarrollan
la propuesta de Educación para la Ciudadanía o las sucesivas leyes y decretos referidos a los sistemas educativos- porque ya han sido mencionados en los apartados correspondientes del Marco teórico.
9
Es el primer Plan elaborado tras el proceso Eragiten, del que hablamos más arriba, recoge por
tanto las 3 dimensiones de la ED -cultural, política y pedagógica- que se señalaron en ese
proceso así como la apuesta por el fortalecimiento institucional y la evaluación. Establece
también como tipología de proyectos, los orientados a la incidencia política; a la innovación y
creatividad metodológica; los de investigación; los de formación; y los de comunicación,
intercambio y aprendizaje colectivo. Para todo ello se propone reservar al menos un 10% de
presupuesto para esta línea. Se resalta, por último, la importancia de la coordinación entre
actores, de estos con las instituciones y de estas entre sí. Esta idea, que apunta a la coherencia
de políticas no tuvo respaldo en los indicadores de evaluación del Plan Director, lo que mermó
su capacidad de incidencia.
En el Plan Estratégico y Director de Cooperación para el Desarrollo 2008-2011 (Gobierno
Vasco) la Educación para el Desarrollo se define como un área de trabajo esencial. La
definición de lo que se entiende por Educación para el Desarrollo no varía en este Plan
respecto de lo avanzado ya en el precedente matizando, eso sí, que “Se trata, por lo tanto, de
un proceso de reeducación en valores, actitudes y hábitos que, partiendo del cuestionamiento
del modelo hegemónico que culpa a los pobres de su pobreza, aboga por el cambio social
global para la consecución de un mundo respetuoso con el medio ambiente y los derechos de
hombres y mujeres en su visión más amplia, y precisa metodologías basadas en la participación
y la cooperación”.
En este Plan, el rango de la Educación para el Desarrollo se eleva a Directriz (una de las 7 que
contempla este documento). Reconoce las 3 dimensiones ya definidas en el Plan anterior, pero
como novedad, incorpora una serie de líneas transversales -equidad de género, visión sur,
interculturalidad, paz, derechos humanos y sostenibilidad ecológica-. Se da continuidad a la
estrategia de fortalecimiento institucional de las ONGD y de los movimientos sociales. Por lo
demás, se remarca de nuevo la necesidad de impulsar la coordinación a través del Consejo
Vasco de Cooperación para el Desarrollo, de la Comisión Interinstitucional de Gobierno Vasco y
mediante la promoción de consorcios y acuerdos entre las organizaciones sociales de
desarrollo y las entidades educativas.
Por último, este Plan rebaja el presupuesto asignado a la Educación para el Desarrollo del 10%
a un porcentaje de entre el 6 y 8% de los fondos sectorialmente distribuibles.
La presencia de la Educación para el Desarrollo en las políticas de cooperación ha ido ganando
peso, y el esfuerzo de concreción ha permitido consolidar una serie de orientaciones de
utilidad para el trabajo de las organizaciones sociales y educativas. De ahí que sea considerada
una de las señas de identidad de la cooperación vasca. Pero, quizá, como señala Unceta
(2012:107): “En cualquier caso, y en línea con lo señalado más atrás, en ninguno de los dos
planes directores se llevó a cabo una reflexión estratégica sobre el papel y las
responsabilidades específicas del Gobierno Vasco en el ámbito de la educación para el
desarrollo, como máxima autoridad educativa en la CAPV”.
10
PRINCIPALES APORTES Y CONCLUSIONES DEL ESTUDIO
Concentración de los fondos destinados a Educación para el Desarrollo
Durante los últimos 10 años (2005-2014) la Agencia Vasca de Cooperación para el Desarrollo
ha destinado más de 43 millones de euros a apoyar proyectos (31.3 millones) y convenios
(11,9) de Educación para el Desarrollo que han beneficiado a un total de 53 organizaciones.
De esos 43 millones de euros, un 72,5% se ha dirigido al instrumento proyectos, distribuido
entre un total de 42 organizaciones; el 27,5% restante ha sido para el instrumento convenios
del que han participado 20 organizaciones.
Existe una concentración de los fondos destinados a la Educación para el Desarrollo. Las 10
entidades que más financiación han recibido mediante proyectos se reparten un 66% de los
fondos totales destinados a este instrumento y las 8 entidades que más financiación han
recibido mediante convenios han contado con casi el 65% de los fondos.
Gráfico 1. Fondos globales/instrumento
La Educación para el Desarrollo es cada vez más crítica
La mayoría de entidades sitúa su enfoque de ED entre la 4ª y la 5ª generación. Esto indica que
los enfoques más críticos son percibidos como los más apropiados para orientar los procesos
educativos de las organizaciones. Cuando se trata de señalar los objetivos coherentes con esta
manera de entender la Educación para el Desarrollo, las opciones mayoritarias hablan de
“Facilitar procesos de empoderamiento para personas y colectivos” y “Sensibilizar sobre las
causas de la desigualdad, ofreciendo información contrastada”.
En este caso hay datos llamativos que pondrían en cuestión la consistencia de esa
autopercepción de que las entidades están trabajando con los enfoques más críticos de ED. Y
es que un número significativo elige todavía como objetivo prioritario el que inicia su
0,00
1.000.000,00
2.000.000,00
3.000.000,00
4.000.000,00
5.000.000,00
6.000.000,00
7.000.000,00
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
Convenio Proyectos Total
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enunciado como “Sensibilización”, estrategia esta imprescindible pero de menor potencialidad
cuando se comparte la premisa de entender la ED como proceso educativo de medio-largo
plazo.
En este período de 10 años, las entidades identifican cambios positivos. El primero de ellos
alude a la transición desde una visión más asistencialista a una visión más crítica, la propuesta
de promover la construcción de Ciudadanía Global ha facilitado la incorporación de miradas
más amplias, complejas e interconectadas, donde lo local y lo global conforman realidades
interdependientes que superan las visiones dicotómicas Norte/Sur tan presentes en un pasado
no tan lejano.
Los cambios en el contexto, y en particular las consecuencias
derivadas de la crisis que se inicia en 2008, tienen efectos
positivos en la reactivación de una ciudadanía que exige una
participación real y efectiva. Es un momento de inflexión para la
propia Educación para el Desarrollo. Los encuentros con una
multiplicidad de agentes que desde diferentes frentes
(educación, sanidad, vivienda, reivindicaciones desde el
feminismo, la ecología…), articulados en plataformas y en
conexión con movimientos sociales (de viejo y nuevo cuño)
están reivindicando más democracia, más protagonismo, más
participación es el hilo conductor que pone en conexión estos
nuevos sujetos con los actores de la Educación para el
Desarrollo.
Esta situación, en la que las miradas se complejizan y vinculan mejor distintas problemáticas,
contribuye a que el enfoque de la Educación para el Desarrollo se haga más crítico y político.
La importancia del proceso frente a las intervenciones puntuales. Esta idea expresada hace ya
mucho tiempo, parece que cada vez se torna más coherente con el tipo de práctica que se
lleva adelante. Puede que la forma de vehiculización siga siendo el proyecto, pero cada vez hay
más entidades que cuentan con Estrategias de Educación para el Desarrollo, lo que significa
que las acciones responden a objetivos de más largo plazo y que importan más los
aprendizajes derivados del proceso que los resultados aislados de un proyecto concreto.
Interesa también por lo que implica de alineamiento institucional/organizacional con la
Educación para el Desarrollo.
Esta idea de proceso y la elección de objetivos más vinculados al cambio social se expresan en
la noción de Educación para el Desarrollo con la que se identifican las entidades, donde los
conceptos de conciencia crítica, de transformación social, de ciudadanía global y de aplicación
a todos los ámbitos educativos aglutinan el posicionamiento mayoritario.
Otra tendencia que aparece también en este período es la reivindicación de la Educación para
el Desarrollo como un enfoque imprescindible para contribuir a una cooperación
transformadora. Al tiempo, en esta relación, la Educación para el Desarrollo suelta amarras
respecto de su limitación al campo de la cooperación. Esta tendencia a entenderla como un
Se perciben cambios
positivos que indican un
posicionamiento cada
vez más crítico, algunos
de ellos espoleados por
la crisis.
12
proceso de avance en la socialización crítica de la ciudadanía, de empoderamiento para
personas y colectivos y de orientación a la emancipación de los sectores oprimidos y excluidos
del planeta hace que su alcance deba ser necesariamente mayor. En ningún caso implica
abandonar el trabajo en el campo de la cooperación, pero sí trascenderlo para influir en otros
sectores.
Distribución por ámbitos (Formal, No Formal e Informal)
A la vista de las iniciativas aprobadas en el período de estudio,
es la Educación Informal el ámbito al que se ha prestado una
mayor atención en los últimos años, con un promedio de un
64,7%, seguido muy de lejos por la Educación Formal (22,5%)9 y
finalmente por la Educación No Formal que representa
solamente un 12,7%.
Si se analiza cada ámbito por separado, existen grandes
diferencias según el instrumento (proyecto o convenio) que se
tome en consideración. En el caso de la Educación Formal, es en
los convenios donde se presta mayor atención a este ámbito (en concreto mediante el apoyo a
la formación universitaria). Se destina el doble de fondos, en términos porcentuales, pasando
del 18% en proyectos a un 36% en convenios. Por el contrario, en el ámbito de la Educación
Informal, son los proyectos los que aglutinan mayor porcentaje de fondos, un 20% más que en
convenios. Finamente la Educación No Formal tiene más presencia en los convenios que en los
proyectos, aun cuando la diferencia entre ambos es poco relevante.
Gráfico 2. Porcentaje de fondos destinados a cada ámbito educativo
9 Dada la tradición de trabajo de muchas ONGD en Educación Formal, más adelante se dedica un
apartado específico a comentar las características del trabajo en este ámbito. Las fuentes de información con las que se ha contado en este estudio no arrojan información suficiente como para hacer algo similar en relación con los ámbitos de Educación Informal y No Formal.
% fondos destinados a cada ámbito de la EpD
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Educación formal Educación informal Educación no formal
Convenios Proyectos Total
Las entidades
manifiestan un
conocimiento adecuado
del significado de
dimensiones y líneas
transversales de ED.
13
Educación Formal, ámbito de interés
Aunque en términos globales, si atendemos a las iniciativas
aprobadas y a los fondos destinados, el trabajo en el
ámbito Formal se ha visto levemente reducido, no parece
que se deba a la pérdida de interés por la incidencia en el
mismo.
De hecho, destacan todos los esfuerzos realizados en este período por incorporar el enfoque
de Educación para el Desarrollo de 5ª generación en el ámbito de la Educación Básica. Máxime,
en un momento de auge impulsado por la propia normativa europea y por la legislación
educativa vigente en nuestro contexto.
Aquí además la tendencia ha sido pasar de las acciones puntuales y de carácter extracurricular
a trabajar porque la incorporación sea adoptada de manera más integral como reflejo de una
apuesta institucional. En ese sentido, se ha intentado aprovechar todas las brechas posibles: la
asignatura de Educación para la Ciudadanía, la competencia social y ciudadana, el conjunto de
proyectos con los que cuenta el centro –coeducación, convivencia, atención a la diversidad…-,
el trabajo con los equipos directivos y con las y los docentes más comprometidos…
Algo que se resalta también es la necesidad de adoptar una perspectiva intercultural, de
forma que, en la atención a la población inmigrante, se siga reforzando la acogida pero se
propicie el paso al trabajo a favor de su inclusión. Siempre desde una perspectiva crítica y
desde el respeto a la diversidad cultural y de identidades.
También se ha hecho una apuesta muy fuerte por la consolidación de redes docentes y la
comunicación a través de encuentros. El intercambio de experiencias y la actualización
permanente de las iniciativas de innovación educativa se consideran esenciales para la
consolidación de la apuesta por la Ciudadanía Global.
Se propone aprovechar todas las oportunidades que el sistema educativo vigente ofrece. El
hecho de que la implantación de la LOMCE en el ámbito de la CAPV se esté haciendo con
limitaciones, el mantenimiento de las competencias básicas y la autonomía de los centros son
factores que pueden fortalecer el trabajo de Educación para el Desarrollo.
Se considera que dar continuidad al trabajo con los centros educativos es esencial en una
perspectiva que intente extender al conjunto de la ciudadanía la perspectiva de Educación
para el Desarrollo. Se da además un toque de atención para no descuidar este ámbito y se
vuelve a incidir en la importancia de la coordinación interdepartamental dentro de Gobierno
Vasco para que la actuación sea más coherente y el alcance, más institucional.
En el mismo sentido se reclama una labor más sistemática por parte de la AVCD, de cara a los
centros educativos y de cara al establecimiento de acuerdos con la Consejería de Educación,
para que de esta forma el profesorado perciba que hay instituciones que apoyan su
compromiso solidario.
La educación formal
sigue teniendo un peso
importante.
14
En cuanto a la Universidad. En este período se ha consolidado como agente de cooperación y
Educación para el Desarrollo. Se constata cómo el impacto que ha tenido el proceso de
implantación del Espacio Europeo de Educación Superior es dual. Por un lado, propicia la
posibilidad de incorporar la perspectiva de la Educación para el Desarrollo porque dentro de
los documentos de política universitaria siempre se expresa la intención de contribuir al
desarrollo de futuras y futuros profesionales críticos, comprometidos y conscientes de las
desigualdades y necesidades sociales. Ahora bien, estos propósitos conviven con las
tendencias más mercantilizadoras que pretenden adecuar los procesos formativos y de
investigación a las demandas del mercado y de las grandes empresas, en un contexto en el que
estas además ofrecen financiación a través de convenios de colaboración, algo muy goloso
para las Universidades.
Para hacer frente a dicha tendencia, se expresa la necesidad de apostar por propuestas de
carácter estratégico como, por ejemplo, la integración curricular. En la misma línea se sugiere
fortalecer procesos de investigación, de forma que la colaboración entre Universidad y
agentes sociales aporte valor añadido y contribuya a reforzar el compromiso social de esa
institución.
Dimensiones y transversales de la Educación para el Desarrollo
En estos años el conocimiento sobre el significado de las dimensiones política, cultural,
pedagógica y ética10 ha aumentado. Se aplican además a los procesos educativos sin dificultad
salvo en el caso de las dimensiones política y cultural. En términos generales, las entidades
echan en falta estrategias, recursos y herramientas para poder hacer efectiva su incorporación.
Las organizaciones manifiestan igualmente una buena comprensión de todas las líneas
transversales.
La perspectiva de Género se pone en relación con el empoderamiento, la participación de
colectivos de mujeres y con la coeducación, elección esta última que vuelve a incidir sobre la
importancia que tiene la Educación Formal para un sector importante de las entidades
consultadas. Es la que las entidades consiguen integrar de manera más natural. Algo que sin
duda se ha visto reforzado por la apuesta institucional que durante tantos años se ha realizado
por facilitar que las entidades incorporen de manera efectiva la perspectiva de género a su
acciones educativas (capacitaciones, estudios, diagnósticos, desarrollo de estrategias y
herramientas…).
Visión Sur. Esta perspectiva alude a la adopción de miradas más amplias, complejas e
interconectadas que superen la visión dicotómica Norte/Sur y la sustituyan por un sistema más
dinámico representado por el enfoque local-global. En este, la interdependencia se convierte
en un concepto central, con gran potencialidad explicativa para comprender el funcionamiento
de la realidad.
10
La dimensión ética no figura en los Planes Directores pero, como sugiere en su documento el Consejo Vasco de Cooperación para el Desarrollo (2012), se ha considerado de interés incluirla en la consulta hecha a las entidades a través del cuestionario.
15
Esta adecuada integración de la Visión Sur resulta coherente con el enfoque de 5ª generación
que pone un especial énfasis en el refuerzo de los vínculos entre las organizaciones locales y
las organizaciones del Sur. Es interesante también para ese enfoque la promoción del diálogo
intercultural -cuestión esta en la que juega un papel importante la relación con los colectivos
de personas migradas-.
El enfoque de Derechos Humanos parece que también ha sido totalmente entendido. Su
incorporación se pone en relación con la movilización de la ciudadanía a favor de los derechos
humanos y con el principio de universalidad como marco para las acciones de Educación para
el Desarrollo. El trabajo a favor de los derechos humanos de colectivos específicos, como los
de las mujeres, ha enriquecido esta línea transversal.
Quizá la cuestión de la Sostenibilidad sea el eslabón más débil en esta cadena de
incorporación de la transversalidad. Existe una tensión entre quienes la vinculan con una visión
más conservacionista y quienes la interpretan desde una perspectiva más amplia, como
respuesta a la necesidad de generar conciencia crítica sobre los efectos que los modelos de
producción y consumo dominantes tienen en nuestras vidas.
En relación con las líneas transversales, las entidades hacen una crítica respecto de la
necesidad de dar cuenta de todas ellas en cada iniciativa de Educación para el Desarrollo que,
a día de hoy, es una exigencia institucional. Se ven más pertinentes unas que otras
dependiendo del tipo de proyecto que se esté impulsando y de los colectivos y/o población
sujeto con quien se esté colaborando. En muchos casos, en el tratamiento más exhaustivo de
una o de otra es clave la colaboración con colectivos en los que esa transversal o esa
dimensión en concreto sea la esencia de su identidad organizativa (podríamos poner el caso de
los movimientos feministas para la transversal de género; o de los colectivos de personas
migrantes para la Visión Sur…) en términos de aprendizaje y coherencia.
Se considera que la integralidad que se exige a través de todos los requerimientos
administrativos asociados a los instrumentos de financiación (decretos, formularios,
baremaciones, sistemas de seguimientos y evaluación) tiene efectos negativos porque impone
más restricciones que facilidades. Se advierte aquí del riesgo de despolitización del sentido que
tienen ambas propuestas -dimensiones y transversales- en la Educación para el Desarrollo si se
deja que se imponga una visión más técnica que política.
Predominio de una población sujeto poco definida
La mayoría de los fondos se concentra fundamentalmente en dos grandes categorías:
Población en general y Tercer sector, cada una engloba más de un tercio del total de los
fondos, dejando apenas un 25% para el resto de poblaciones (con desigual reparto entre
estas). Tras ellas, es el Alumnado la población elegida en ambos instrumentos, si bien con
porcentajes notablemente menores (12,09% en convenios y 8,24% en proyectos).
16
Tabla 1. Distribución de fondos (%) población sujeto/instrumento
Población sujeto Convenio Proyectos Total general
Tercer sector 68,94% 30,34% 39,20%
Población en general 18,96% 38,08% 33,70%
Alumnado 12,09% 8,24% 9,12% Organizaciones soberanía alimentaria 0,00% 6,88% 5,30%
Profesorado no universitario 0,00% 6,48% 4,99%
Profesorado universitario 0,00% 2,56% 1,97%
Organizaciones migrantes 0,00% 2,22% 1,71%
Organizaciones feministas 0,00% 1,92% 1,48%
Organizaciones de tiempo libre 0,00% 1,64% 1,26%
Medios de comunicación 0,00% 1,07% 0,83%
Universidad 0,00% 0,57% 0,44%
Total general 100,00% 100,00% 100,00%
Sin embargo, si se toman en consideración las respuestas facilitadas por las ONGD en el
cuestionario, es el Alumnado el colectivo preferente seguido de Movimientos sociales,
Población en general y Profesorado. Estos datos permiten señalar algunas conclusiones. Sigue
habiendo un peso importante de la educación Formal. Se confirma la tendencia que apunta a
la incorporación de agentes no tradicionales en el trabajo de ED, como es el caso de los
Movimientos sociales. La elección de Sociedad en general, que como población sujeto resulta
bastante indefinida, probablemente indique el mantenimiento de campañas de sensibilización
y la utilización de estrategias de comunicación como medio no solo de información sino
también de denuncia (observatorios, revistas…).
La relación con la población sujeto tiende a evolucionar, favoreciendo que esta sea cada vez
más horizontal. Se transita así del concepto de colectivo destinatario de la acción al de
población sujeto de la misma. Se trata de un cambio complicado en el que surgen dificultades
para hacer efectiva la participación real. Pero las entidades revelan cómo se involucran cada
vez más en procesos a largo plazo con la misma población sujeto y en los que esta tiene un
papel más protagónico. Se afianza así la idea de que en la
Educación para el Desarrollo los mejores impactos se
consiguen impulsando procesos de medio largo plazo, lo que
justifica el énfasis que se hace en llevar adelante las
iniciativas educativas con poblaciones sujeto con las que
existe una trayectoria de trabajo precedente. Pero esta
constatación no puede ser la excusa para que las entidades
obvien enfrentarse al desafío que supone acercarse a otro
tipo de colectivos no sensibilizados con los que puede
resultar difícil trabajar, pero cuya incorporación supondría un
avance notable en el compromiso de la ciudadanía con los
objetivos de transformación social.
La población sujeto se
elige por la trayectoria
de trabajo precedente,
pero sigue pendiente el
desafío de incorporar
colectivos “no
sensibilizados”.
17
Se aprecia una tendencia incipiente a trabajar con agentes no tradicionales de la cooperación
-movimientos sociales, plataformas, colectivos organizados…- en la que el reconocimiento del
“otro” es un elemento esencial. Desde esta premisa, la colaboración entre diferentes se ve
reforzada porque se comparten luchas y objetivos. De ahí, que se exprese también como
tendencia la importancia que va cobrando el establecimiento de redes y alianzas. Ahora bien,
este trabajo no resulta sencillo, antes bien es complejo y dificultoso. Los estilos de trabajo, de
toma de decisiones, de denuncia y movilización, de estructuras, incluso de acceso a la
financiación son muchas veces no ya diferentes sino divergentes. Por estos motivos, para
reforzar el trabajo conjunto es esencial insistir en la idea de complementariedad, no se trata
de hacer lo mismo sino de que la colaboración potencie y amplíe el objetivo transformador.
Estrategias y Metodologías
Tanto si se toman en consideración los tres ámbitos educativos en conjunto como por
separado, los resultados muestran claramente una preferencia por las estrategias de
Sensibilización, Formación, Movilización social y Redes y alianzas. Ahora bien, teniendo en
cuenta que algunas de ellas se trabajan conjuntamente en muchas ocasiones, podríamos
establecer dos estrategias sobresalientes: Incidencia política y Movilización social, que se
situaría en primer lugar; y, casi a la par, Sensibilización y Comunicación.
Tabla 2. Estrategias por ámbitos educativos
Educación Formal
Educación No Formal
Educación Informal
TOTAL
Sensibilización 14 15 15 44
Formación 14 16 8 38
Investigación 7 5 4 16
Incidencia política 5 9 13 27
Movilización social 8 17 13 38
Comunicación 4 10 6 20
Redes y alianzas 8 8 15 31
Las metodologías preferidas apuntan al uso de procedimientos de intervención en los que los
colectivos con los que se trabaja tienen un papel protagonista. De ahí que las metodologías
activas, es decir, aquellas que impulsan procesos educativos que recogen el principio de
actividad como sistema de un aprendizaje basado en la experiencia, aparezcan en primer lugar.
Con ellas, aumenta el recurso a metodologías participativas. La promoción de la participación
de la población sujeto en los procesos educativos y la utilización de enfoques socio-críticos
sitúan a la Educación para el Desarrollo dentro del paradigma de las pedagogías críticas y de la
Educación Popular.
18
La elección de este último enfoque destaca la
importancia que se la da al hecho de que el proceso
educativo ayude a evidenciar las interrelaciones
existentes entre las problemáticas sociales, el desarrollo
de pensamiento crítico, reflexivo y dialéctico.
Todo ello mejora la comprensión de la realidad y las posibilidades de intervención sobre la
misma.
Gráfico 3. Metodologías
Diversidad de temáticas con concentración de fondos en algunas de ellas
La temática que ha concitado más apoyo por el volumen de fondos recibidos en estos años ha
sido Cooperación al desarrollo11 (24,5%) que supera a la siguiente, Derechos Humanos, en algo
más del doble (11,03%). Los siguientes temas que concentran más recursos son Soberanía
alimentaria (10,6%), Consumo responsable/economía solidaria (10,16%) y Género (8,6%).
Todos estos temas aglutinan casi el 65% de la financiación total para este período.
No obstante, las entidades muestran preocupación por abordar una amplia diversidad de
temas (unos más tradicionales y otros más novedosos) que incluye, además de aquellos, otros
como Interculturalidad, Ciudadanía global, Transnacionales y deslocalización…
11
En el listado de temas incluidos en la Base de Datos proporcionada por la AVCD aparece la denominación “Cooperación al desarrollo” en lugar de “Cooperación para el desarrollo”. Se ha optado por mantener dicha expresión siempre que se haga referencia a la Base de Datos.
0 2 4 6 8
10 12 14 16 18
La preferencia por el enfoque
socio-crítico hace retroceder la
aplicación del enfoque socio-
afectivo.
19
Además, en el debate sostenido en el grupo focal, se señalan algunas características
interesantes que aportan estas nuevas temáticas:
i. Algunas de ellas se postulan como alternativas al sistema dominante (la soberanía
alimentaria frente al agronegocio, por ejemplo);
ii. La posibilidad de ser abordadas desde la multidimensionalidad que da cuenta de la
complejidad (siguiendo con el ejemplo de la soberanía alimentaria: alimentación
saludable, economía sostenible, ecología, género, recuperación de saberes populares,
paisaje…);
iii. Su vinculación con la vida cotidiana de las personas con las que se colabora, se trata de
temas que las personas pueden adoptar como parte de un cambio en sus modelos de
relación, de acción, de producción o de consumo. Se ha citado la soberanía
alimentaria, pero lo mismo se podrían mencionar otros: la ética de los cuidados, la
economía social y solidaria o las múltiples propuestas desde el feminismo.
Demandas a la Agencia Vasca de Cooperación para el Desarrollo
Cerramos este apartado de conclusiones, con algunas demandas a la Agencia Vasca de
Cooperación para el Desarrollo, expresadas por las entidades12.
Sobre coherencia de políticas y coordinación. Es unánime la exigencia de que se redoblen los
esfuerzos para favorecer un trabajo coordinado entre la Agencia Vasca de Cooperación para el
Desarrollo y el Departamento de Educación del Gobierno Vasco. Esta iniciativa se considera
estratégica si se quiere facilitar la integración de un enfoque de Educación para el Desarrollo
en los centros escolares de la Educación Básica. Además se considera este un buen momento,
porque se está trabajando sobre los que serán los nuevos diseños curriculares.
Por supuesto, esta demanda de coherencia de políticas llevaría a la relación de la AVCD con
otros Departamentos y Consejerías de Gobierno Vasco. Una acción coordinada y una política
con principios compartidos se consideran esenciales como expresión del compromiso del
Gobierno con la Educación para el Desarrollo (o con lo que probablemente se consolide como
Educación para la Transformación Social).
Sobre los instrumentos de la Educación para el Desarrollo. Se sugiere la inclusión del
instrumento Programas para favorecer el desarrollo de propuestas que permitan trabajar con
procesos de medio y largo plazo, siguiendo la estela de otras iniciativas institucionales muy
bien acogidas por los agentes sociales impulsores de Educación para el Desarrollo. De nuevo
sería, una expresión de coherencia entre el significado de Educación para el Desarrollo que la
propia AVCD maneja y los procedimientos que habilita para su fortalecimiento en la sociedad.
Se sugiere además revisar la adecuación tanto del enfoque de marco lógico a los proyectos de
Educación para el Desarrollo como del formulario y de los criterios de baremación; de forma
que la lectura de dimensiones y transversales no sea tan exigente desde un punto de vista
12
Lo que se recoge a continuación es lo expresado por las entidades en una pregunta abierta del cuestionario. En algunas sugerencias coinciden varias entidades, otras han sido expresadas por solo una entidad, sin embargo, es de rigor incluirlas todas.
20
técnico -que implicaría que cada propuesta tiene que atender explícitamente a todas y cada
una de ellas- sino que se tomen como referencia para valorar el carácter crítico y
transformador de la propuesta en su conjunto -que en ocasiones puede significar que se ponga
el acento más en unas que en otras-.
Sobre movimientos sociales. Se propone profundizar las relaciones de la AVCD con los
movimientos sociales. Se expresa que esa relación no se facilita por los procesos, burocracia,
rigidez y tiempos de ejecución limitados como para poder desarrollar un proceso educativo
con dichos colectivos (este planteamiento se vincula con el señalado más arriba para el
instrumento).
En la relación con la Universidad. En general, se pide más apoyo a la AVCD y en concreto, junto
a la pertinencia de seguir apoyando los programas de postgrado, se sugiere prestar atención y
apoyo a los programas de grado, que en el caso de los estudios superiores están en la base de
la formación universitaria que se está ofreciendo a los y las estudiantes. Se plantea también el
interés que tendría dar impulso al programa de Prácticas y Trabajos fin de Grado en
Cooperación para el desarrollo organizados por la UPV/EHU.
Sobre la estructura de la AVCD. Se menciona que se echa en falta la existencia de un puesto
específico de Educación para el Desarrollo (al igual que hay de Género, de Planificación o de
Cooperación).
Como se puede ver, un pasado reciente rico en experiencias y un futuro con grandes desafíos.
Es decir, un momento en el que conviven estrategias interesantes que dan continuidad a la
apuesta por vincular a la sociedad con el compromiso solidario en la lucha contra la pobreza,
con aquellas otras que entienden que la Educación para el Desarrollo tiene que ir más allá para
convertirse en un enfoque que promueve una nueva socialización crítica.
Un nuevo enfoque en el que a través del empoderamiento ciudadano, de la participación, de la
denuncia, de la movilización social y de la puesta en marcha de experiencias novedosas,
creativas y de carácter alternativo se haga efectiva esa utopía de crear ese otro mundo posible.
Un mundo que pivote sobre la justicia, la solidaridad y la equidad, que traslade la centralidad
del mercado para situar, en su lugar, la dignidad de las personas y los pueblos.
21
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