la enseñanza de la educación física y su evaluación
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Universidad de la República Instituto Superior de Educación Física
Licenciatura en Educación Física Tesina
La enseñanza de la Educación Física y su evaluación. Continuidades y rupturas
Autores:
Diego GONZÁLEZ BUCHACSKI
Martín PEREYRA
Cecilia PIAZZA
Daniela VILLAAMIL
Profesora orientadora:
Mariana SARNI
Montevideo, Diciembre de 2011.
ÍNDICE
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ..................... 1
2. PREGUNTA PROBLEMA .................................................................................... 4
3. JUSTIFICACIÓN ................................................................................................... 5
4. OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN.................................................................... 6
4.1 Generales. .............................................................................................................. 6
4.2 Específicos. ............................................................................................................. 6
5. MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL............................................................... 7
5.1 La Educación Física. ............................................................................................ 7
5.1.1 Recorrido Histórico ......................................................................................... 7
5.1.2 Una mirada a la Educación Física ................................................................ 9
5.1.3 Los contenidos de la Educación Física ........................................................ 10
5.2 La enseñanza. ...................................................................................................... 14
5.2.1 Un enfoque sobre los modelos de la enseñanza ........................................... 14
5.2.2 Los modelos de enseñanza en Educación Física ......................................... 16
5.3 La evaluación ....................................................................................................... 17
5.3.1 Recorrido histórico ........................................................................................ 17
5.3.2 Teorías en evaluación ................................................................................... 18
5.3.2.1 El modelo hegemónico (o tradicional) ................................................... 18
5.3.2.2 El modelo contrahegemónico ................................................................. 20
5.4 Evaluar y calificar ............................................................................................... 23
5.5 La evaluación en Educación Física .................................................................... 24
5.6 Aspectos a considerar en Enseñanza Media ..................................................... 25
5.6.1 La Educación Física en la Educación Secundaria ...................................... 26
5.6.2 La Evaluación en Enseñanza Media ............................................................ 26
5.7 Correspondencias ................................................................................................ 27
6. RESEÑA METODOLÓGICA. ............................................................................ 29
6.1 Diseño de la investigación: ................................................................................. 29
6.2 Definición de la muestra: ................................................................................... 29
6.3 El trabajo de campo en etapas: ......................................................................... 30
6.4 Procesamiento de datos: ..................................................................................... 31
6.5 Validez de los datos: ........................................................................................... 32
7. RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN ............................................................. 33
7.1 Enseñanza de la Educación Física ..................................................................... 33
7.1.1 Concepciones de enseñanza de la Educación Física presentes en los docentes ................................................................................................................... 34
7.2 Concepciones de Evaluación .............................................................................. 40
7.2.1 Concepciones de evaluación educativa. ....................................................... 40
7.2.2 Evaluar es calificar ....................................................................................... 40
7.2.3 Fuerza del funcionamiento instalado (sistema): acreditación .................... 42
7.2.4 Lo actitudinal ................................................................................................. 44
7.2.5 Evaluar ¿el saber? ......................................................................................... 46
8. CONCLUSIONES ................................................................................................. 48
9. SUGERENCIAS .................................................................................................... 52
10. BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................... 53
11. ANEXOS…………………………………………………………………………...56
1
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Este trabajo pretende decir algo en torno a las relaciones existentes entre dos campos del
universo educativo, a saber: del Didáctico y del de la Evaluación (de la enseñanza). Para
ello es necesario aclarar la idea de que hasta hace algunas décadas ambos eran
considerados poco más que como un apéndice de aquel. Sobre todo en lo que respecta a
la evaluación, la cual fue tratada, por así decirlo, como notas al pie de la complejidad
global. De hecho no fue hasta finales del siglo pasado que sufrió una sensible
reformulación, gracias a la cual hoy se puede apreciar una densidad teórica mayor y a
partir de donde pueden derivarse consecuencias para el tratamiento del campo propio, y
para la reflexión docente. Estas nuevas vías para tratar asuntos históricamente
discutidos, vienen marcando una tendencia de enfoque alternativo cuya pretensión recae
en generar un funcionamiento de lo educativo que privilegie al sujeto en cuanto a la
comprensión de los saberes.
En cuanto a lo Didáctico, se aprecian beneficios a partir de ideas que provienen de
distintos autores; tal es el caso de los aportes de Ives Chevallard 1, quien con su visión
modélica ha posibilitado un tratamiento de la cuestión más precisa o, cuanto menos, en
una dirección distinta y con mayor independencia de la recurrente psicologización en
torno a la enseñanza. En íntima relación, la Evaluación educativa ha sido un campo
estratégico a la hora de comprender el cómo se validan en este nuevo marco los
aprendizajes sobre el conocimiento. Eso indicaría una cierta solidaridad entre ambos
campos y, saber algo en torno a las formas de las cuales se corresponden, es lo que éste
trabajo pretende. Porque si bien parecería claro el hecho de que una se elabora en
relación con la otra, no está claro el cómo el docente las articula, qué inter-utilidad les
otorga, o, si puede advertirse una correspondencia lineal. (Es decir: ante una forma A de
enseñar aparece una forma A de evaluar).
Se pretende a partir de los datos obtenidos por medio de entrevistas, identificar los
principales modos de corresponderse entre éstos terrenos, en la medida que distintas
formas de poner en marcha la enseñanza (supuestamente) debieran poder describir o no,
un tipo de evaluación educativa de alguna forma armónica a aquella. Y, aunque no es de
esperar modelos puros, cabría la sospecha de que sabiendo lo que un docente piensa por
enseñar, ofrecería “señales teóricas” relativamente claras en torno al lugar que ocupa en
1 Epistemólogo y matemático del Instituto de Investigaciones de la Enseñanza de Matemática en Marsella
2
su concepción, su idea sobre evaluación. En cierta forma, también abre el camino
inverso, pues el modo de ver la evaluación educativa arrojaría, no por azar sino por
correspondencia interna, los fundamentos teóricos que ese docente pone en marcha y
que inspiran su (intento de) enseñanza. (Siempre referido a la enseñanza y evaluación de
la Educación Física).
Pasados los años, el acto evaluativo parece conservar sus características ceremoniales
tanto para el alumno como para el docente. No obstante y dentro de este panorama
desafiante, han surgido interpretaciones sobre una evaluación diferente, ante la
búsqueda de funcionar a favor del sujeto y de su comprensión, participando en el aula
como un acto cuya vocación es la de favorecer el aprendizaje y no la de ser el hecho que
por excelencia, acredita, controla o simplemente selecciona.
Históricamente instrumental y funcionalista, pensar una evaluación facilitadora para el
aprendizaje, sería por cierto, un paso serio hacia una visión más humana de la cuestión
educativa. De todos modos la cosa no es tan simple; una incomodidad elocuente en este
sentido provendría del hecho de ser un acto esencialmente validador y protegido por el
propio sistema. Eso podría apreciarse cuando prefija el modelo con el cual evaluar o la
utilización de su producto. Lo que es otro modo de decir que gestiona el cómo y para
qué hacerlo. A pesar de estas precisiones, las modificaciones en torno al sentido de la
evaluación se cruzan con otra situación trabajosa: la de intentar modificar el habitus en
los propios docentes; un legado producto de su formación como profesional (aunque por
supuesto no el único). Es en virtud de ello que este trabajo toma como unidad de
análisis al docente de Educación Física de Enseñanza Media2.
Pero decir algo en torno a las correspondencias entre estos campos es asumir que en
cierta forma existen un conjunto de elementos teóricos compartidos, que obran en
relación, y que a partir de los cuales podrían leerse las intenciones (potenciales) que el
docente carga. En virtud de ello, parece adecuado explicitar que esta investigación
deberá ser cautelosa y no puede permitirse generalizar, pues se mueve dentro del terreno
de las valoraciones. A su vez, y en un sentido más amplio, este trabajo advierte que lo
educativo no debe tratarse sin tener en cuenta la compleja red en la cual se desarrolla.
Por un lado porque los modelos de enseñanza y evaluación son hijos de un tiempo y
también, a veces, sus rehenes. (Aunque paradójicamente y por otro lado son firmes
2 Cabe destacar el hecho de que éste es un ámbito donde históricamente el campo de la EF ha intervenido, y es de resaltar el hecho de que en la actualidad su presencia no esté (prácticamente) contemplada en las nuevas generaciones egresadas de ISEF.
3
candidatos para sugerir transformaciones). Lo que no resistiría mayor análisis, es el
hecho del condicionamiento a que el acto educativo se somete. Con esto no se sugiere
que el aula sea una cuestión determinada por lo externo, simplemente valorar en justa
medida que las tensiones que allí circulan no siempre son producidas como
consecuencia de sí misma.
Un ejemplo elocuente lo constituye el impacto de mega fenómenos que roban la
atención global, o también los actos puntuales (y locales) como, pongamos por caso,
una decisión político-administrativa sobre la institución educativa. Pero otras
situaciones bien pudieron sustituir a los anteriores. Piénsese en la infraestructura para el
accionar docente o en los sistemas de reglamentos internos (cuyo modelo icónico es el
programa oficial de secundaria. Allí se conjugan los criterios históricos que han
seleccionado los contenidos, y a su vez funciona como validador de los mismos al ser
“oficial”. Ello señala en principio, aquello que el docente debe tomar como el recorte
que vale la pena ser enseñado y evaluado). Es oportuno reconocer, por tanto, una serie
de factores ya latentes y evidentes que aún ajenos, no podrían pasar desapercibidos al
momento de intentar decir algo del cómo el docente pone en marcha su enseñanza y sus
dispositivos de evaluación educativa. (Bordearemos estas cuestiones porque superan el
alcance de este trabajo pero es esperable tenerles en cuenta debido a su proximidad con
nuestro objeto-problema).
En otro orden, y pese a la inevitable liviandad de diversas cuestiones, este trabajo
pretende ser al menos un reflejo sobre el intento de reformular el modo de pensar el
campo de la Educación Física. Sobre todo en lo concerniente a su objeto, el cual deberá
reconstruirse a partir de su propia búsqueda de coherencia epistemológica. Es en este
sentido que hemos pensado relevante estas relaciones (entre enseñanza y evaluación)
porque resumen y cotejan los modos en que los docentes intervienen. Y, por qué no,
ayudar en la apreciación sobre las consecuencias que provienen de los avances teóricos
locales, cosa que sin duda suma a la hora de pensar la propia identidad disciplinar.
Creemos que este trabajo pone en parte a descansar la (a veces) sobrevalorada práctica,
para decir algo entorno a las concepciones y correspondencias con las cuales el docente
sale equipado (ahora sí) a la intervención. Es desde allí que creemos, este trabajo genera
su valor relativo.
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2. PREGUNTA PROBLEMA
¿Qué correspondencias existen entre la concepción de enseñanza de la Educación
Física y la evaluación en docentes (de Educación Física) de enseñanza media?
5
3. JUSTIFICACIÓN
Toda investigación tiene como objetivo producir algún tipo de conocimiento o
actualizar el estado sobre un objeto definido. La presente se justifica en la medida que
indaga sobre un ámbito (Enseñanza Media) que está en cierto modo relegado dentro de
la formación pública (actual) del docente de Educación Física, y adquiere relevancia
porque es una disciplina históricamente presente en ese nivel. También por el hecho
ineluctable de tener que emitir un juicio de valor en torno al sujeto que aprende. En otro
orden, obtener datos entorno a lo que los docentes piensan sobre el cómo poner en
marcha su enseñanza y los dispositivos de evaluación que les acompañan, es aportar
testimonios directos para pensar el campo desde dentro. Información en este sentido
podría indicar al menos en parte, el por qué mientras que a un docente de matemática se
le identifica con las matemáticas, a un docente de Educación Física se lo hace con el
deporte o la gimnasia. Este trabajo gira en torno al docente y a sus concepciones al
momento de enseñar/evaluar.
En favor de la brevedad, diremos tan solo que este trabajo se justifica porque en parte
explicita el impacto del plan de estudios vigente con respecto a otros. Esto viene a
colación del hecho de que lo educativo (siempre) corre “de atrás” a los cambios y
necesidades sociales; las cuales no se rigen por reglamento y donde las instituciones
pueden, en el mejor de los casos, hacer interpretaciones desde donde promover ajustes.
Creemos que por el grupo de unidades de análisis elegido (egresados de entre 7 a 25
años), este trabajo recupera el valor de la opinión de docentes consolidados, cosa que,
aunque no es boleto de garantía absoluta, al menos disminuye algunos de los factores
emocionales que podrían esperarse en docentes recién egresados. Es necesario señalar
que la amplitud de este trabajo se ve restringida por la magnitud de la complejidad
educativa y de factores extra-educativos ya mencionados. Arrojaría datos distintos,
seguramente, si la elección hubiera sido otra: por ejemplo la del ámbito privado o
modificado el criterio para la elección de los docentes. Como sea, el haberles apartado
de nuestro foco, será un beneficio a la hora de exigirnos un más claro límite de
resolución sobre nuestro recorte. Cabría mencionar aquí que el alcance del mismo se
restringe a la población objeto de estudio dado que las características metodológicas, no
permiten ni pretenden hacer de sus conclusiones, algo generalizable al resto de los
docentes del ámbito en cuestión.
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4. OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN
4.1 Generales.
Indagar las correspondencias entre las concepciones de Evaluación y de Enseñanza de la
Educación Física, sostenidas por los docentes de enseñanza media.
4.2 Específicos.
Indagar sobre las concepciones de enseñanza de la Educación Física que sostienen
docentes de enseñanza media.
Indagar sobre sus concepciones de Evaluación.
Identificar posibles relaciones entre las primeras y las segundas.
7
5. MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL
A continuación se abordarán todos aquellos conceptos a partir de los cuales este trabajo
tiene validez. Es desde estos apoyos teóricos que se pretende interpretar la temática
objeto de estudio, y de donde posteriormente se extraerán fundamentos que permitan
analizar los datos. Sería a expensas de estas conjeturas que debiéramos poder decir algo
en torno a “cuáles serían las posibles correspondencias entre las concepciones3 de
enseñanza y evaluación en educación física de los docentes dentro de enseñanza
media”. Para ello se necesita una primera mirada sobre Educación Física como campo;
luego sobre Enseñanza y la Enseñanza de la Educación Física y, finalmente, sobre
Evaluación y Evaluación de la Educación Física. También parecía de rigor unas breves
ideas sobre secundaria.
5.1 La Educación Física.
5.1.1 Recorrido Histórico
Decir algo sobre las concepciones de Educación Física obliga a rastrear los orígenes de
la misma. Esta necesidad nos retrotrae a la Europa de más de dos siglos, donde, como
corolario histórico, emergen nuevas formas de comprender el hombre y el mundo. Un
nuevo espíritu de época. Durante el siglo XVIII se consolida un nuevo modelo social
basado, como todo momento histórico, en un sistema ético y un proyecto político
sustentable. Esto le permite dos cosas básicas; por un lado distinguirse y por el otro,
construir un discurso cohesivo. En ideas de Soares (2004), es necesario pensar la
historia como un devenir asincrónico de situaciones fortuitas e intencionales, cargadas
de retrocesos e incongruencias más que como la sucesión de momentos relevantes. La
llamada modernidad emerge como un nuevo sistema de referencia universal, cuyo
producto último es el de un “nuevo” hombre; cuya subjetividad es construida en torno a
una racionalidad creciente. Y, es ante esta pretensión de uniformidad que emergerían
mecanismos especializados para reproducirse a sí misma. Entre ellos, un intrincado
sistema educativo de donde luego surgiría el campo de la Educación Física. Recordar lo
3 En nuestro caso nos referimos a concepción como a aquellos “significados que un docente tiene (…) Esos significados van más allá del concepto que este pueda emitir a modo de definición. Concepción es una construcción muchas veces implícita, que como tal surge y se entrama en la historia vital de ese docente en tanto sujeto social y en tanto sujeto en colectivo, superando/construyendo su función profesional. Es entendida entonces como una noción polisémica y subjetiva, teórica y práctica, que informa de las ideas y representaciones que un docente tiene y proyecta sin excepción a sus prácticas educativas…” (Sarni; 2004: 57, 58).
8
sucedido en Europa viene al caso debido a que luego no solo exportaría sus pretensiones
económicas sino esta nueva mirada del mundo y del sujeto.
Autores que han investigado el tema con profundidad, señalan a la cuestión política
como el trasfondo para comprender el actual tratamiento del cuerpo. Carmen Soares
(2004) señala que la necesidad productiva determinaría nuevas formas de concebirle;
manteniendo vigentes aquellos mecanismos que le ofrecen directamente la posibilidad
de sostener los procesos productivos en crecimiento.
De este modo, la forma en el cual las prácticas corporales se desarrollan, parece
responder al espíritu de época, cuyo atalaya puede encarnarse en el paradigma
biomédico (asepsia, higienísmo, cuantificación). Al menos en parte, éste sería el motivo
por el cual puede entenderse la gran influencia de estas áreas sobre los nuevos campos
en construcción. En ideas de la autora no es de extrañar la ascendencia de las ciencias
duras, como consecuencia de su éxito en la manipulación y comprensión del mundo
natural.
El conocer este marco referente sería imprescindible para entender el rol que viene a
ocupar la Educación Física, porque deriva como el brazo científico que se encarga de la
intervención del cuerpo a través de sus conocimientos en torno al movimiento humano
(epistemológicamente fundamentado desde las ciencias biomédicas). Esto dice que el
nuevo sujeto es definido dentro de coordenadas biológicas, en donde se mantendría
cierta indiferencia hacia las interpretaciones antropológicas (fundamentadas a partir de
lo político, histórico y cultural). Dentro de esta visión, la interacción humana no se
comprendería como una red compleja e imperfecta, sino como un organismo cuyo
funcionamiento es plausible de previsibilidad. En este contexto, el texto de lo educativo
refleja esas mismas ideas; allí, las prácticas corporales producirían un tratamiento del
cuerpo cuyos objetivos higiénicos y políticos serían, en ciertas ocasiones,
indistinguibles. Otra gran influencia vendría producida por la creciente urbanización.
Esto hizo necesario un proceso de “civilización” sistemático y ampliado. Diversas
instituciones “de normalización” fueron el preludio de lo que hoy conocemos como
sistema educativo, y donde puede hallarse a su vez la sistematización del trabajo
corporal. Dentro de esta coyuntura global es que emergería la Educación Física.
En suma, la Educación Física es un campo de saberes constituido bajo el halo de las
ciencias naturales y que, en cierta medida, incorpora contenidos que colaboren con el
proyecto político instaurado. Autores como Campos y Oliveira (en Soares: 2004, 21)
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entienden el compromiso de las prácticas corporales sistematizadas con el fin del no
decaimiento funcional de las masas, y es bajo el discurso científico-moralista vigente
que se aclararía el espacio reservado para una actividad (señalada como) adecuada para
contrarrestar los efectos nocivos de la vida proletaria. El cuerpo en este marco es
utilizado según los autores, como un reducto desde donde se comienza a capitalizar el
dominio político.
Por último, y sin la pretensión de olvidar una serie de avances beneficiosos (por ejemplo
una mayor expectativa de vida), la sociedad se encamina hacia una polarización, que se
da de forma gradual, producto de la aparición de las ciencias sociales, que, funcionales
al mercado del capital, comienzan a generar cierta resistencia intelectual planteando una
crisis social. Surge como consecuencia una postura “revolucionaria” opositora al
paradigma reinante; siendo ésta uno de los factores fundantes de líneas teóricas críticas,
punto de apoyo para futuras resistencias 4, que, a su vez, ponen en evidencia la
ingenuidad interpretativa de las ciencias naturales cuando se les utiliza para (intentar)
una comprensión de los fenómenos sociales.
5.1.2 Una mirada a la Educación Física
Remitiéndonos a Valter Bracht, resulta interesante cuando advierte la utilización del
término Educación Física en un sentido “restricto” y en otro “amplio”. El primer modo
comprendería las actividades pedagógicas con centro en el movimiento corporal y la
institución educativa; mientras en el sentido amplio se utiliza -inadecuadamente para el
autor- para todas las manifestaciones culturales vinculadas a la motricidad humana.
Según él, sería la práctica pedagógica que ha tematizado elementos de la esfera de la
cultura corporal/movimiento, ya que considera que para el segundo sentido serían más
apropiadas denominaciones como “cultura corporal” o “cultura del movimiento” (y no
Educación Física). Dentro de esta visión, no cualquier movimiento humano ingresa
4 En este marco, resistencia viene entendida en el sentido de Henry Giroux (1943). Pensador norteamericano asociado a producciones teóricas críticas del rol de la institución educativa. Giroux expone la resistencia como una concepción enfrentada al inmovilismo social que alienta el modelo educativo tradicional. Señala el carácter no neutro de la educación cuya naturalización se vehiculiza a partir del currículum oculto. La resistencia no es el fin de la acción para este pensador sino un hecho en el cotidiano escolar. Versa sobre el involucramiento de los docentes en la contestación y la lucha en contra del carácter tradicional y reproductivo de las escuelas públicas, espacio donde la ideología dominante se perpetúa y justifica. Paralelamente, la escuela es comprendida como un espacio para la trasformación y el cambio de las sociedades mediante la resistencia y la lucha de clases. (Giroux, Henry.”Pedagogía de la Resistencia” Disponible en http://www.buenastareas.com/ensayos/Henry-Giroux-Pedagogia-De-La-Resistencia/1078037.html) Acceso 28 de mayo 2011
10
como específico del campo sino aquel que conlleva un significado y sentido que, a su
vez, le es conferido por el contexto histórico-cultural (Bracht, 1996, p.16).
“…el punto de referencia para la fundamentación de la Educación Física es el fenómeno de movimiento, o sea, el hecho antropológico de que los hombres en sus relaciones con el mundo a través del movimiento se apropian de éste, pero también, que las relaciones que los hombres desarrollan para con su cuerpo (en este proceso de apropiación del mundo) acontecen en condiciones histórico-sociales específicas y determinadas (educación a través del movimiento)” (Bracht: 1996, p.51).
Por otra parte, y con el afán de no restringir la mirada, Gómez nos aporte desde una
perspectiva que podría identificarse como psicomotricista que:
“…desde la pedagogía, consideramos a la Educación Física un proceso pedagógico tendiente a considerar y crear las condiciones para el desarrollo de la corporeidad en su dimensión global y compleja, en particular de la motricidad como aspecto constitutivo y calificador, capaz de dar respuesta a los sujetos en su situación y necesidad de aprendizaje, contextualizado en una sociedad cambiante e inestable, con importantes diferencias de clase y sustratos culturales. Es una práctica social cuya finalidad es permitir a los sujetos integrarse reflexivamente en el campo de la cultura física, tanto en el plano subjetivo como en el desarrollo de competencias corporales y motrices significativas.” (Gómez en Sarni, 2006, p. 36)
5.1.3 Los contenidos de la Educación Física
En lo que refiere a la historia de sus contenidos, la institución escolar5 solería darles
ingreso de acuerdo a factores coyunturales. Es por esta vía que podría justificarse el
hecho que en los orígenes de la Educación Física, se encuentran la gimnasia de
orientación militar y progresivamente el deporte como expresión cultural; ambas,
actividades manifiestamente preponderantes en los diferentes momentos. Esas ideas
parecerían respaldar la afirmación de Bracht (1996) en torno a que, la construcción de la
Educación Física como campo disciplinar, viene dado por la realidad histórica. Como
actividad pedagógica tomaría códigos y funciones de sus disciplinas fundantes, cuestión
que determinaría en gran medida, sus objetivos y contenidos a enseñar. De la institución
militar no solo adquiere ciertas prácticas corporales sino una serie de modos de hacer.
En ese sentido Bracht señala que
“…la Educación Física no es ella misma; en mayor o menor grado ella es la instrucción física militar. Su identidad y su desarrollo son totalmente determinados a partir de afuera.
5 No referido estrictamente a la institución “Escuela”, sino en el sentido de las instituciones encargadas de la escolarización de los individuos.
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Su entendimiento como actividad eminentemente práctica colabora también para impedir la reflexión teórica en su interior.” (Bracht, 1996; p. 22)
Ya en la década del ´40 se genera un recambio de esta realidad, donde la influencia
proviene ahora desde el deporte, un hecho que se asocia al desarrollo industrial y al
auge de los medios masivos de comunicación. En relación a esta influencia del deporte
sobre la Educación Física, el autor señala que
“…de esta forma, tenemos; entonces no el deporte de la escuela y si el deporte en la escuela, lo que indica su subordinación a los códigos/sentidos de la institución deportiva. Los Códigos de la institución deportiva pueden ser resumidos en principio del rendimiento atlético-deportivo, competición, comparación de rendimientos y marcas, reglamentación rígida, sucesos deportivos y sinónimo de victoria, racionalización de medios y técnicas”. (Bracht: 1996, p. 23)
En estos términos, y siguiendo con Bracht, sucede el pasaje del profesor-instructor y del
alumno-recluta al profesor-entrenador y al alumno-atleta, identificando estos sucesos
con la mirada tecnicista que asoló la región en la década de los ´60/´70. Pero para el
autor, esta subordinación del campo no podrá ser superada hasta bien no sean
cuestionadas las propias relaciones sociales y no es hasta la década del 80’ donde
aparecen teorizaciones críticas al respecto. (Bracht 1996)
Allí surge una “Educación Física humanista” en respuesta al conductismo y tecnicismo
extendido, donde se prioriza el proceso por sobre los objetivos, donde estos últimos son
ahora asociados a una formación integral. Esta propuesta se refuerza por un Deporte
Para Todos, concepción que busca superar los estándares de rendimiento motor. Desde
el ámbito de la psicomotricidad; “la educación por el movimiento” podría bien ser el
dogma central a partir del cual comienza a identificarse el campo. Y, si bien podría
considerarse en cierto modo un avance, estas nuevas corrientes interpretativas sosiegan
la dimensión histórica del campo como construcción social, una cuestión bien
identificada cuando el autor señala que
( ) “La desconsideración de la educación del y para el movimiento a favor de la educación por el movimiento, correría el peligro de omitir el factor histórico-cultural del movimiento (y con él las contradicciones sociales).” (Bracht: 1996, p. 32).
Posteriormente comienzan indicios a favor de una educación progresista, la cual realiza
una crítica resaltando la dimensión política de la educación y por lo tanto de la
Educación Física. Su reconocimiento en torno al papel transformador de la sociedad y el
compromiso político del docente para con las clases menos privilegiadas, le determinan
12
que su foco se centre, por así decirlo, en una nueva pregunta: “¿para quién sirve la
Educación Física?”(Bracht: 1996, p. 32).
En este sentido el autor advierte una corriente de “fundamentación autónoma” versus
“heterónoma” del campo, donde de todos modos no es fácil advertir modelos puros. El
primer modelo se fundamenta desde lo lúdico del ser humano, mientras que en la
segunda interpretación hay una prevalencia de la “función social”. Fundamentar desde
la visión heterónoma significa compatibilizar con la visión instrumentalista del campo,
y un discurso cuyo eje le significa una relación directa como promotora de salud,
higiene y moralismo. Educación Física como actividad compensatoria porque amortigua
la insatisfacción producida por el largo trabajo intelectual del aula y el desgaste de la
vida seria. Utilitarista porque prepara para el trabajo en relación a la aptitud física, y
moralista en la medida que ajusta pautas de comportamiento a través de una ocupación
del tiempo libre en actividades socialmente correctas. La Educación Física, en este
marco, se solidariza con el discurso que evita conflictos y previene disfunciones, una
postura, según Bracht, de origen biologicista que acusa límites y reducciones
incongruentes con el quehacer del universo educativo.
Otros autores, por su parte, señalan que las producciones teóricas acercan la noción de
que esta disciplina remite a intereses sociopolíticos de fondo. Guarín (2001) menciona
que “…detrás de cada teoría del deporte o de la Educación Física hay una determinada
concepción general del hombre, del mundo y de cultura.” (Portela Guarín, 2001, p. 5)
Por su parte, Silvino Santín (2006) señala que su genealogía estaría atada a intereses
estrictamente políticos relacionados con el control, cuando afirma en las siguientes ideas
que la…
“Educación Física en el pasado siempre se limitó a ejecutar tareas determinadas e impuestas por el hombre racional. La educación mayúscula se concentraba en el desarrollo de la mente, en el perfeccionamiento del alma, en el equilibrio de la psiquis. Las instancias corporales constituían una educación minúscula, que, bien analizada, no puede ser vista como una acción de desarrollo de las capacidades corporales, sino una disciplina, un control, una represión del cuerpo”. (Santín en Sarni 2006, p. 34)
También plantea que
“…bajo la inspiración de las ciencias y de la técnica, la Educación Física se convirtió en una tecnología de la transformación del cuerpo en máquina. El gran modelo inspirador de la Educación Física, la Medicina, desarrolló sus actividades terapéuticas utilizando ese modelo (…) la acción médica se dedicaba a restaurar la máquina averiada; la educación física se dedicaba a fortalecer la máquina para que tuviese mejores performances productivas.” (Santín en Sarni, 2006,p. 35.)
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A esta altura parece oportuno refrescar la idea de que siendo el objeto de esta
investigación las concepciones de enseñanza de la Educación Física y sus
correspondencias con las de Evaluación, restaría delimitar las primeras para permitir un
avance significativo. Como autora referente este trabajo toma a Benilde Vázquez
(1989), y aún a riesgo de atribuírsele una categorización un tanto reduccionista, se cree
que aporta un apoyo. Su mirada identificaría la Educación Física en función de sus
contenidos, y como un campo cuyos objetivos y métodos son producto de circunstancias
socio-históricas y donde podrían apreciarse básicamente dos concepciones: una
tradicional y otra integrada. En términos generales la autora piensa que en un primer
momento el campo
“…centraba su actividad en los juegos, la gimnasia, los deportes y la danza... ( )… no por caer en un pragmatismo cultural sino en la intención de armonizar las necesidades del individuo con las exigencias de la sociedad.” (Vázquez, B.; 1989, p. 112).
Hoy, continuando con Vázquez, existen nuevas prácticas y contenidos que han venido a
acrecentar las posibilidades de esta acción educativa. Esta segunda concepción vendría
dada dentro de un período peculiar al integrársele aportes psicomotricistas y de la
expresión corporal. Una crisis6 que aporta a la comprensión de los complejos
fenómenos humanos como lo es el movimiento y donde los nuevos fines trasvasarían
los objetivos de desarrollo físico para abarcar aquellos que atañen a otros ámbitos de la
personalidad. (Ídem: 112, 118). Para esta Educación Física integrada, la autora señala la
categorización de sus fines según Ommo Gruppe 7 (1976), quien les define del siguiente
modo: (a) tendiente a obtener experiencias primarias humanas a través del movimiento,
(b) desarrollar la salud y las habilidades físicas, (c) promover comportamientos
estéticos, (d) desarrollar actitudes sociales deseables, (e) implicarse en el juego como
una actividad de vida.
Según lo expuesto, ambas concepciones vendrían delimitadas por diferentes contenidos
y fines, pero en ningún momento lograría apreciarse la preocupación por otros sentidos
implícitos al acto educativo. Entiéndase aquellos aspectos críticos en relación al valor
político que la educación carga. Por lo tanto, esta investigación enmarcaría estas
preocupaciones como dentro de una tercera línea conceptual. Autores como Valter
6 El término crisis viene entendido, en este marco, como un momento de reconfiguración y crecimiento. No como desconcierto. 7 Ommo Gruppe7 (1976) en Vázquez, B. (1989, 118).
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Bracht rastrean los orígenes señalando las cuestiones a las que los nuevos contenidos de
las prácticas corporales vienen a contestar (en un sentido histórico-político).
5.2 La enseñanza.
Este trabajo entiende a la Educación Física8 como la disciplina cuyo centro gira en torno
a la cuestión educativa, la cual llevada a la realidad se incluye como otra de las tantas
que escolarizan al sujeto, con la salvedad de que lo hace desde un lugar particular
para/sobre con el cuerpo.
En este apartado la intención radica en delimitar los probables modelos teóricos de
enseñanza de la Educación Física que luego puedan hallarse y a partir de las cuales
poder sostener las interpretaciones finales.
5.2.1 Un enfoque sobre los modelos de la enseñanza
Para dar respuesta a este apartado se ha seleccionado a Eloísa Bordoli (2007), quien
aporta una categorización genérica y esclarecedora, en torno a la cuestión de la
enseñanza. La autora observa que a lo largo de la historia han existido (al menos) cuatro
posibles modelos, determinados en principio, por el lugar que el saber y el docente
asumen en la relación de enseñanza. Cada discurso le asignaría un rol al docente y al
saber, lo cual ofrecería una significación distinta a la misma práctica. Y cada momento
ofrece del mismo modo, un lugar para los sujetos de aprendizaje (dentro del sistema).
En términos generales, la responsabilidad docente debiera pasar por poner a disposición
el legado cultural no como imposición de verdades sino como una transferencia de
saberes provisorios; una idea que se hace relativamente explícita cuando dice que
“…en el salón de clase se entrelazan diversos conocimientos, en tanto docentes y alumnos no ingresan al mismo como tablas razas, sino que portan un conjunto variado y plural de saberes que interactúan entre sí e interpelan al currículum (…) este debe constituirse en una herramienta guía flexible a las particularidades y diversidades desplegadas en cada uno de los encuentros didácticos.” (Bordoli: 2007, p. 10)
Sin embargo, según la autora, ello no se sucedió siempre de ésta forma. Un primer
modelo sería donde el docente es poseedor de un conocimiento y cuya responsabilidad
pasa porque las nuevas generaciones lo aprehendan. Donde la sociedad, a través de la
institución educativa, y ésta a partir del docente, asegura la trasmisión del capital 8Una delimitación teórica de singular claridad se halla en voz de Raumar Rodríguez cuando le entiende como “el campo que ocupa un lugar dentro de los sistemas educativos y que representa, en sentido fuerte, el campo legítimo de trabajo sobre y con el cuerpo”. Rodríguez, 2006, p. 117 en Dogliotti.
15
cultural que considera relevante. Un modelo bipolar: educador-educando, donde el
alcance está marcado por un currículum y el aprendizaje asegurado por el acto de
enseñar. En este caso no parecen consideradas las diferencias individuales sino que
existe una tendencia a la homogenización, universalidad e igualdad. A este momento
habitualmente se lo denomina como el “tradicional”.
Un segundo discurso surgiría a mediados del siglo XX, donde el modelo curricular toma
distancia del acto de enseñanza; éste momento es denominado como el “modelo
técnico” de la enseñanza. Allí, el educador es el encargado de ejecutar el acto de
enseñanza, precedido por el técnico (idóneo teórico de la enseñanza) quién ha diseñado
y proyectado los contenidos a enseñarse. Esta tecnocracia gana terreno en la educación,
y es elocuente la síntesis de la aurora cuando expone que se
“…jerarquiza el diseño de lo curricular en un lugar externo al acto de enseñanza y al docente mismo. De esta forma, el currículum se constituye en un objeto externo y “extranjero” para el docente, y su quehacer se ve circunscrito a la ejecución “eficaz” y “eficiente” de lo consignado en lo diseñado a priori por otros.” (Bordoli: 2007, p.12).
El tercer momento responde en cierta forma a la invasión epistemológica del campo
pedagógico. Disciplinas como la psicología sustentan las interpretaciones didácticas y
como derivación aparece “el guión” entre enseñanza y aprendizaje, promoviendo una
vez más, la relación directa entre esos procesos. Esto determinaría un rol y una forma de
hacer docente particular, donde los contenidos son relegados por sobre lo metodológico.
(Saviani en Bordoli: 2007, p.12)
Un cuarto discurso contemporáneo o alternativo aparece en la declinación del siglo,
donde sucede el recambio de la psicologización educativa por su sociologización, lo que
repercute, nuevamente, dentro del campo didáctico-pedagógico; allí:
“Los saberes jerarquizados serán aquellos que configuran a los sujetos con relación a su pertenencia socio-económica más que al estado evolutivo en el que se hallan. La contextualización de la didáctica y de los currículos en función de los grupos socio-económicos (y culturales) se constituye en los ejes de la reflexión educativa.” (Saviani en Bordoli: 2007, p. 13)
Vale la aclaración que este tipo de estadios tienen sentido como facilitadores para la
comprensión teórica, pero que en modo alguno han sido modelos puros o únicos dentro
de la realidad. Puede hallarse que paralelamente a estos modelos y desde didácticas más
particulares, surgen aportes relevantes.
16
Ives Chevallard (1991) en Bordoli (2007), por ejemplo, encara la cuestión didáctica
ubicando al saber de un modo protagónico; contribución sustantiva para superar
aquellos modelos psico y sociologizadores del acto de enseñanza. Desde este encuadre
teórico, el autor coloca al conocimiento en lo central del sistema y como aquello que,
gracias a su circulación, permite su aprehensión o re-significación por parte del sujeto.
5.2.2 Los modelos de enseñanza en Educación Física9
Para esclarecer este punto, se ha seleccionado a Ángela Aisenstein (1995), quién orientó
una búsqueda de carácter descriptivo en relación a los modelos de enseñanza de la
Educación Física. Esto permitiría juzgar e identificar el qué se enseña, cuáles son sus
contenidos, cómo se abordan y de qué forma se instrumentan. La autora expone cuatro
modelos, a saber: Educación física como “descarga”, Educación Física tradicional,
Psicomotricidad, Escuela/Taller deportivo.
Por Educación Física como descarga entiende a aquellas actividades dirigidas por el
docente del área, en las cuales el alumno no está “aprendiendo”, sino que se está
dispersando, distendiendo, para poder continuar luego el trabajo en el aula. Este término
es frecuentemente utilizado por aquellas personas que no pertenecen al campo.
El modelo tradicional si bien complementa al anterior, incluye a la Educación Física
como parte del aprendizaje escolar. Aquí el centro es el docente quién obra de modelo a
seguir y como consecuencia, muchas veces los contenidos seleccionados caen dentro de
la órbita de sus propias habilidades o competencias deportivas, dejando de lado cuáles
son más pertinentes para sus alumnos.
En el psicomotricista, la Educación Física entra en la escuela teniendo como principal
interés el de integrar el cuerpo con la mente, o el movimiento con los afectos y el
pensamiento, sin entender al alumno como sujeto “deseante”.
En el modelo de escuela/taller deportivo el énfasis esta dado en el modelo deportivo del
club que resume el deporte al logro de una performance deportiva y por lo tanto el
objetivo es el tratamiento de la técnica, lo que condiciona lo metodológico del accionar
docente.
9 A este respecto cabe revisar los aportes hecho por la autora local Paola Dogliotti en su artículo: “La educación Física y la noción de cuerpo en la región”. Revista ISEF digital, N°11. Diciembre de 2007.
17
5.3 La evaluación
Como ya se ha insinuado, el tema de la evaluación de la enseñanza ocupa un lugar
destacado dentro del objeto de este trabajo. El mismo intentará una síntesis en torno al
tipo de correspondencias que pudieren encontrarse entre la concepción de enseñar y la
de Evaluar, en este caso referido específicamente a la enseñanza llevada adelante por los
docentes de Educación Física en Secundaria. Para eso será necesario un breve recorrido
histórico de este sub-campo que ubique algunas de las tensiones y reconfiguraciones a
las cuales se le ha sometido. Posteriormente, es de rigor enmarcar las actuales corrientes
a las que los docentes eventualmente pueden adherir. En este caso hallaremos dos
modos de entender la Evaluación que sugieren dos modos de entender la educación y el
rol del sujeto que aprende. Un modelo tradicional en donde el saber y el sujeto son
básicamente utilitarios y, un segundo modelo caracterizado por un quiebre
epistemológico fuerte, a partir del cual ubica al sujeto en el centro y donde la evaluación
estaría al servicio de su aprendizaje y autonomía en torno a la manipulación del
conocimiento enseñado.
5.3.1 Recorrido histórico
En la medida que la institución educativa es un producto social y por tanto histórico,
adquirir una comprensión de los fenómenos evaluatorios vigentes hace necesario un
breve recorrido por sus orígenes. Una posible ruta histórica se logra a partir del trabajo
de Jean-Marie Barbier (1993), en Sarni (2006). El autor señala a modo de prólogo que
es el marco social aquel a partir del cual pueden sustentarse los discursos y las diversas
prácticas, pudiendo advertir tres instancias respecto a la evaluación: en un primer
momento, dentro de un formato pre-capitalista se aprecia una extensión limitada de la
evaluación. En una segunda instancia las prácticas se generalizan, principalmente por la
expansión de los grandes sistemas educativos. Y, una tercera referencia aparece como
producto de la racionalización contemporánea.
En el primer momento las prácticas de evaluación habrían comenzado con sus
progresivas sofisticaciones. En ciertos grupos sociales ya se implementan los hoy
conocidos grados universitarios atendiendo a la diversificación, en contrapartida de
cuerpos sociales altamente específicos que hasta ese momento se sucedían (Barbier:
18
1993, en Sarni: 2006, p. 9). Ya hacia fines del siglo XVIII pueden constatarse presiones
en el sentido de implementar sistemas de enseñanza masivos (segundo estadio): “…en
la preparación para funciones sociales concretas (…) y en el reconocimiento de los
méritos individuales (lo cual implica su evaluación y la organización de niveles).”
(Barbier, citado en Sarni: 2006, 10).
A principios del siglo XIX se establece el bachillerato y los principales diplomas
universitarios modernos. El certificado de estudios se aplica en la segunda mitad de este
siglo, donde concomitantemente, se institucionaliza la enseñanza primaria. Se
multiplican los exámenes y los diplomas, los que presentan dos características: por un
lado se convierten en un lazo tangible entre enseñanza y sociedad (desde donde tienden
a aumentar su poder social), y en segundo lugar, puede apreciarse una tendencia
evidente a subordinar la organización de la enseñanza. Dentro del tercer momento surge
el movimiento de racionalización de la evaluación aproximadamente a comienzos del
siglo XX. Según Carlino posee propiedades distintivas. Algunos ocupan el lugar de
evaluadores con el poder simbólico del control adecuado de la transmisión; otros de
evaluados, receptores de aquellos saberes que no poseen y de los cuales deben dar
cuenta (Sarni, 2006:11). Para Sarni, por su parte, los contenidos pasan a ser
instrumentos a través de los cuales se pretende visualizar el control del saber, ya que “la
evaluación parece cumplir dos funciones, una explícita y otra implícita: la primera
otorga crédito de validez al evaluado y la segunda valida al seleccionador, al sistema
regulador, y mantiene cierto status quo. Salvo excepciones, la historia contemporánea
favorecería la función controladora del mantenimiento y continuidad del sistema que la
pone en marcha, sobre la facilitadora de aprendizajes, a favor del aprendiz y su
comprensión” (Sarni, 2006:11).
5.3.2 Teorías en evaluación
5.3.2.1 El modelo hegemónico (o tradicional)
En este marco nos encontramos con un modo de entender la evaluación que
esencialmente proviene como producto de inquietudes históricas específicas, de las
cuales ya se dijo algo. Dentro de este modelo tradicional, la evaluación funciona como
un acto que valida el saber del sujeto, donde también lo clasifica y selecciona para su
ulterior ingreso al ritmo social instaurado. Es otro modo de decir que la misma no se
19
ocupa (o preocupa) el sujeto como tal, no funcionaría como un mecanismo (más) para la
búsqueda comprensiva del conocimiento que se aprende; su fin es mayormente selectivo
y utilitarista. De modo global (pero claro), podemos resumir lo que la evaluación
significa en la siguiente idea de Sarni:
( )“A partir de las vivencias, generalmente de unos sobre otros, de los que saben y tienen el parámetro frente a los que tienen que demostrar alcanzarlo, la nota, el número o su correlativo concepto, parecen adquirir un lugar privilegiado en la evaluación educativa.”(Sarni, 2006, p. 8)
Un fragmento que describe con claridad las intenciones y situaciones que atraviesan a
los actores dentro de este modelo teórico lo expone Díaz Barriga (1994), citado por
Sarni (2006):
“… los maestros sólo preparan a los alumnos para resolver eficientemente y los alumnos sólo se interesan por aquello que les representa puntos para el examen. El examen moderno (con su sistema de calificaciones) se ha convertido de hecho en el instrumento idóneo para la perversión de las relaciones pedagógicas. Estas no se fincan más en el deseo de saber…”. (Díaz Barriga, citado en Sarni, 2006, p.8)
Sales y Torres (1993), suscriben estas ideas al afirmar que este paradigma logra instalar
la idea que el aprendizaje es un proceso lineal y acumulativo, donde la evaluación
emerge de modo científico y por tanto neutro. Esta supuesta imparcialidad, sin embargo,
no explicita los fundamentos por los cuales se ha hecho la elección los criterios del
mismo acto evaluatorio. Ese estatus de ciencia es lo que permite, de hecho, evadir la
discusión sobre la propia selección de indicadores, los cuales son producto de una
estructura teórica previa. Por así decirlo, el método científico reduce toda discusión
posible a “cero”, y la evaluación se reduce a lo observable. Así pues, ocurre en una
concatenación de validaciones con punto de partida en el método.
“…la idea de base implícita en los manuales tradicionales, en los sistemas de evaluación institucionales y en la práctica de las instituciones y docentes, es la de que evaluar es igual a medir, y su supuesto correlativo: la realidad social, ergo la educativa, es siempre medible.” (Sales y Torres, 1993, p. 3)
El acto de evaluación no es un hecho con significación propia, media una trama
axiológica y plagada de decisiones. La evaluación pasa a ser un mecanismo por el cual
se encubre la medida de eficiencia y eficacia de todos los agentes: del sistema, del
currículum, de los docentes, del aprendizaje de los alumnos. Y al compartimentarse del
resto del proceso, se hace posible la obtención de indicadores medibles (números), los
20
cuales necesariamente, reclaman una suma final y transmiten imparcialidad. En la
revisión de este modelo es que Sales y Torres advierten como a la par que se
instrumentaliza el discurso en materia de currículum, también se hace en evaluación
(Sales y Torres, 1993: 8). Puede por tanto apreciarse el intento de unificar el campo
educativo y productivo a partir de una evaluación que valida científicamente su modo
de aplicación. En este marco, el contenido es aquello que debe adquirirse por el sujeto
en la media que le permite ingresar en un determinado rol social, por tanto clasifica y
distribuye también poder (lo que equivale a pensar en una selección de conocimientos
en base a criterios de poder). Es de este modo que se presume y naturaliza una
neutralidad que esconde toda imposición ideológica, donde el cambio está vedado por la
omnipresencia del sistema y garantizado por “el número”. Los autores hacen pensar que
la evaluación-medición aparece como respuesta a las necesidades de los estados
nacientes, donde la masificación del sistema educativo es otro ejemplo de esa necesidad.
Así como el control técnico se mostró eficaz en el sistema productivo, una visión
técnica arremete sobre lo educativo, justificación hecha a partir de la sociología
experimental (especialmente por los test), disciplina que proviene de otro campo que,
como la industria, necesita de eficiencia: el de la guerra. En este sentido el término
“conducta” es un claro ejemplo, debido a que señala aquello “observable”. Con ello
queda claro el período conductista que caracterizó al campo de la enseñanza y al de la
pedagogía.
5.3.2.2 El modelo contrahegemónico10
Un segundo modelo viene dado por el respaldo de concepciones críticas. Sobre todo
bajo la pretensión de buscar un nuevo lugar para los procesos educativos con relación al
individuo. En este marco se le concibe un rol diferente al sujeto que aprende, pero
también al contenido que se (intenta) trasponer, y la intención última viene dada por
valorizar los procesos de comprensión y adquisición del conocimiento. Esta línea
teórica propone una ruptura epistemológica en el entendido que el acto de evaluación
debe contribuir a la autonomía del sujeto que aprende y donde no hay lugar a verdades
únicas ni objetividad posible. Según Sales y Torres (1993), la evaluación no es externa a 10 Así llamado por Sales y Torres (1993)
21
nosotros, posee un significado cultural y en modo alguno debería “cosificarse” 11. Los
autores identifican la incongruencia de creer en una única forma válida de aprehensión
de la realidad al entenderla como una construcción inter-subjetiva plagada de
simbolismos; sin lugar para objetividades ni absolutos. De hecho, el hecho educativo no
es ontológicamente (filosóficamente) un hecho natural sino cultural. Los autores señalan
que
“…el individuo es sujeto pero también objeto de la evaluación. Este abordaje supone que lo educativo como campo de los social es ideológico, por lo cual la objetividad como es concebida no puede ser criterio legítimo de la evaluación”. (Sales y Torres, 1993, p. 9).
A este respecto es oportuna la idea de Pastor y Pérez (2004), porque refuerzan lo
anterior en un sentido amplio. Para los autores esta idea dicotómica entre “objetivo-
subjetivo” no es tal. Es una reducción que ha carecido de cuestionamientos y que ha
atravesado cada nueva generación de docentes. Por objetividad, podría entenderse el
grado de independencia que el evaluador puede ejercer sobre el instrumento o proceso
de evaluación. Por lo que todos los instrumentos podrán ser más o menos objetivos y no
tiene que ver con modo en el cual suele ser utilizado. Lo que aquí se esconde es la
disputa entre dos modos distintos de ver la evaluación y la educación. La “objetividad”
sería tan solo “un criterio” que tanto los instrumentos cualitativos o cuantitativos
pueden cumplir como incumplir (Pastor, 2004:3). Por tanto la clave vendría dada por los
criterios a partir de los cuales se seleccionan los instrumentos para evaluar y por el tipo
de evaluación que el docente pretende, y no en los instrumentos per se.
En una teoría contrahegemónica, es inevitable poseer un sesgo ya que toda
interpretación de fenómeno social posee, inconscientemente (cuando no de forma
evidente), un conjunto de significados culturales. Por el hecho de que el individuo es
histórico y social es que el hecho educativo nace condicionado. En este sentido, los
autores ven necesario una mayor construcción teórica si se desea producir un
corrimiento epistemológico a partir de fundamentos aportados una ciencia social de
11 Cosificarse en el sentido de que las nociones del sistema se perciben como “cosa dada”, como entienden Sales y Torres: “Este status de cosa , que con el tiempo adquiere fuerza y categoría de sentido común, confiere a la práctica social en cuestión, en este caso a la evaluación si se la enmarca (…) dentro de ciertas reglas de juego, el carácter de única forma válida de aprehensión de cierta realidad por un lado; en la medida que se la presume isomórfica con lo evaluado, y validadora de toma de decisiones, es decir de intervención sobre esa realidad, por otro.” (Sales y Torres, 1993, 2)
22
talante crítico donde exista “… una evaluación que contribuya a la emancipación y
desarrollo del individuo.” (François Perroux, s/a, en Sales y Torres, 1993, p.10)
El planteo contrahegemónico parte de la base de la necesidad de redefinir el rol social
de la evaluación, donde exista un pasaje de una conducta fragmentada a una integral. Es
decir, comprender al ser humano en totalidad como acción socialmente significativa
Bleger (1986) en Sales y Torres (1993). La acción del sujeto es dirigida a algo, es, por
lo tanto, motivacional y donde la conducta es solamente la parte visible pero en modo
alguno “el todo”. Por el hecho de ser una significación histórica y social, la conducta no
puede ser reducida a generalizaciones estadísticas. Debe revitalizarse un enfoque
sistémico donde la realidad aparece como un interjuego simbólico y no como una
situación legaliforme. En este marco la evaluación no es visualizable como cortes en el
tiempo de un proceso educativo, sino como parte constitutiva del mismo, con la
finalidad de mejorar la calidad de función del individuo y de todos los individuos, al
servicio del sujeto y de su aprendizaje. Según ideas de los autores, aprender es
modificar el esquema referencial. Algo que implica avances y retrocesos, ergo; el error
es parte sustantivo. Aprender en este sentido es aprender a pensar, algo que sucede en
un interjuego dialéctico con otros sistemas referenciales. Aprendizaje como
construcción social e individual de trasformación de esquemas referenciales. Dentro de
este marco, la evaluación debe ser entendida como
“la idea de comprensión del proceso de aprendizaje (o no) que está haciendo el estudiante, análisis que apunta prioritariamente a las causas que pueden estar potenciando o por contrario bloqueando la espiral transformadora individual y grupal con un enfoque holístico, relacional y crítico de todo lo implicado” (Sales y Torres, 1993, p. 20)
Es el involucrado quien debe ser su propio evaluador en la medida que es el único que
conoce las modificaciones del ECRO 12 que se generan. Esto sucede ante una relación
dialéctica y variada: individual, en grupo, en sub-grupo. Es de este modo que el sujeto
coparticipa de la responsabilidad del curso y se genera un fortalecimiento del proceso de
aprendizaje autónomo. Evaluar no es certificar pero es posible la auto-certificación
(individual/grupal) y donde la objetividad aparece como corolario de una necesaria
inter-subjetividad. Dentro de este esquema teórico se hace obligada la reflexión sobre
12 Esquema Conceptual Referencial Operativo. Concepto de la psicología social que supone promover la posibilidad, para un sujeto, de construir y estructurar su personalidad creativa o adaptativamente según un criterio de adaptación a la realidad social. (Giorgi, (s/a) 87)
23
los contenidos y una didáctica cíclica debe valorar el error. Por lo mismo debe existir un
contrato didáctico explícito de los objetivos y donde las instancias de evaluación sean
sentidas como instancias de aprendizaje. El docente, por su parte, debe intentar superar
estereotipos (por ejemplo, el hecho de no poder consultar material), y asumir la
corresponsabilidad en la evaluación. Es decir, un cambio mental donde los dispositivos
sean generados a partir de criterios estructurados desde el campo educativo y no
extrapolados.
A modo de resumen estos fundamentos hablan que un modo determinado de poner en
marcha la enseñanza evidenciarían un modelo de evaluar solidario. Los hilos de la
evidencia sugieren, al menos desde la dimensión teórica, que estas cuestiones juegan un
papel estratégico en el campo educativo global. Y, por extensión, la Educación Física
estaría incluida. Para el caso de la evaluación, es hoy por hoy, condicionadora del
currículum y del aprendizaje, ante todo porque impone cortes arbitrarios de medición en
la espiral del conocimiento y “…esos cortes se autodefinen como hitos en la vida del
estudiante y del docente que suponen barreras a franquear, lo que hace que unos y otros
trabajen en función de pasar esa barrera y no de continuar aprendiendo”. (Sales y
Torres, 1993, p 20)
Asumir lo anterior supone redefinir la evaluación como teoría y práctica inserta en lo
político y estratégico donde los sujetos logren identificar las condiciones de producción
de ese conocimiento. Aun lo expuesto, y en palabras de Sarni, en la actualidad la
evaluación educativa se encuentra todavía lejos de evadirse de esta encrucijada.
5.4 Evaluar y calificar
El hecho que a la tarea docente se le atribuya, a la par de sus otros deberes, el tener que
acreditar; ha devenido en confusión sobre la utilización de éstos dos términos. Tal vez
sea una discusión poco fructífera desde una perspectiva tradicional de la Evaluación,
pues esencialmente ha sido una mirada utilitaria. Sin embargo, no tienen lugar dentro de
un modelo de evaluación crítico, cuya razón de ser se deposita en la autonomía del
sujeto. A propósito de evaluar o calificar, son elocuentes Pastor y Pérez (2004) cuando
señalan que las confusiones comienzan en el propio docente, y es que
24
“( )… el peso de la tradición y del paso por el sistema escolar es una carga demasiado pesada, y una jaula que comprime nuestro pensamiento con tal fuerza que es difícil cuestionar las prácticas que hemos sufrido tantos y tantos años, por lo que lo normal es volver a reproducirlas, a veces sin siquiera ser conscientes de que lo hacemos.( )” (Pastor y Pérez, 2004, p.1).
Su utilización como sinónimos sugiere una cierta carga al acto de evaluar, carga que
puede bien resumirse en aquel acto por el cual se controla y selecciona a las personas.
Y, el hecho de que esto funcione tan bien en nuestra representación, tal vez sea uno de
los escollos mayores para la sustitución del modelo histórico. Según los autores, supone
un serio esfuerzo comprender que existe otro modo de evaluar que nada tiene que ver
con calificar. Esto sería un paso significativo porque es problematizador, pero, no
obstante, aún queda el poder diferenciar una y otra cosa al momento de referir a ellas
verbalmente. Hecho que supondría un desafío mental de enorme relevancia para avanzar
en la cuestión. Una cosa a tener presente sería que la calificación es un momento dentro
del proceso de evaluación. Por desgracia, es allí que se condiciona todo, e inclusive, es
su parte prescindible. Sería sin calificar (probablemente) el momento en el cual la
evaluación recupere todo su valor educativo. (Pastor 2004).
5.5 La evaluación en Educación Física
Para provecho de la comprensión, abordar este punto requiere aclarar de forma breve el
vínculo que ha tenido históricamente el campo de la Evaluación con el de la Educación
Física. Según Langlade13, las primeras evaluaciones datarían de mediados del siglo XIX
asociadas a mediciones que interpelan, preferentemente, al entrenamiento. Pero no es
hasta 1930 que ésta hace su entrada en el sistema educativo bajo la denominación de:
Medidas y Evaluación en la Educación Física. Autores como Litwin y Fernández
(1977)14 hablan de las características de éstas primeras evaluaciones, a las cuales
identifican dentro del paradigma positivo. Allí, los test ocuparían un lugar de privilegio;
donde el docente ocupa el lugar central dentro de lo que hoy denominamos tríada
didáctica y donde existe una consecuente inquietud por hallar herramientas que midan
de forma objetiva aquello que se desea medir. Básicamente, estaríamos dentro de un
tecnicismo que pretende determinar hasta qué grado el estudiante ha aprehendido los
conocimientos, de modo que colabore a determinar el modo de continuar con la
13 En Sarni; 2006: 38. 14 en Sarni; 2006:39
25
enseñanza. Sin embargo, los mismos autores mencionan el peso de los juicios de valor
que recaen sobre el acto de evaluar; a este respecto, señalan
“(…) que el empleo de test objetivos en el amplio campo de la Educación Física, está lejos aún de permitirnos medir todo tipo de actividades y todos los componentes de una de éstas. (…) el juicio subjetivo permitirá completar la valoración cuando se observe al investigado desenvolviéndose en la tarea en sí.” (Litwin y Fernández 1977 citado en Sarni; 2006, p. 40)
Uno de los primeros intentos de rever la evaluación, según lo expresa Blázquez
Sánchez, se da cuando la medición deja de ser tomada como un fin en sí mismo, y pasa
a ser una etapa más en el proceso de planificación. Es decir, se inscribe como
instrumento para la retroalimentación en el proceso de re-planificación. Por lo que
podría apreciarse, la Evaluación en Educación Física hasta el momento
“no pudo sustraerse a las influencias que caracterizaban a la programación y a la evaluación de la enseñanza en general (…) el hecho de que la mejora de la condición física se pudiera establecer mediante objetivos de conducta, de rendimiento preciso y cuantificable, originó que las capacidades físicas se convirtieran en el principal –cuando no el único- referente de la evaluación en Educación Física hasta una época muy reciente (…)” (Velásquez y Hernández 2004, En Sarni 2006, p. 43)
En la actualidad, los autores 15 son parte de los teóricos que bregan por una Evaluación
de tipo formativa que aumente el valor como práctica pedagógica y didáctica. Donde
cambiaría su sentido y a partir de lo cual colaboraría a trasformar lo que sucede en el
aula. En su sentir, este tipo de evaluación vuelca su mirada hacia el sujeto y al proceso
que éste hace. Por otro lado según Gómez:
“En una educación pensada para seres que están aprendiendo a aprender, a reconocerse, a valorizarse, a producir creativamente, la evaluación de la calidad de esos procesos es el tema fundamental, no la cuantificación de sus respuestas y sus calificaciones de acuerdo a estándares predeterminados. La consideración de los resultados debe integrarse a la totalidad del proceso de aprendizaje, como parte de esta para comprenderlo (…)” (Gómez 2002 citado en Sarni, 2006, p.48).
5.6 Aspectos a considerar en Enseñanza Media
En nuestro país la educación es obligatoria desde el preescolar (4 años) hasta el ciclo
básico (15 años). Esto dice que el Estado es el encargado de, durante algo más de una
década, trasponer una ingente cantidad de contenidos, cuyos criterios de selección no
15 Velásquez y Hernández (2004)
26
competen a este trabajo. La enseñanza media (pública), el recorte de interés para esta
investigación, está comprendida por dos ciclos de tres años (cada uno), de los cuales los
primeros cuatro son comunes y siendo los dos últimos de carácter diversificado.
5.6.1 La Educación Física en la Educación Secundaria
Actualmente la Educación Física es una disciplina vigente hasta el 4° año a partir del
2006. En torno al análisis de documentos es que se aprecian diversas formas de
interpretar a la Educación Física. Se entiende de valor explicitarles debido al valor
potencial que podrían adquirir para la posterior interpretación de datos:
“La Educación Física, el Deporte y la Recreación contribuyen a la educación permanente del individuo. Es una construcción de la cultura que desde un encuadre educativo centrado en lo motriz, exige procesos que permitan explicitar claramente áreas de conocimientos, valorando aspectos históricos, culturales, regionales y/o locales […]Lo corporal adquiere gran relevancia como medio de expresión y conexión con el entorno: sentimiento de autoestima y sensación de pertenencia a la Comunidad.”16 “La Educación Física posee un objeto de estudio determinado y original: las conductas motrices. Éstas representan una manera de ser que expresa al individuo en una totalidad activa y realizan un modo de relación con uno mismo y con los demás.”17
5.6.2 La Evaluación en Enseñanza Media
El Reglamento de Evaluación 18 actual se inserta en los nuevos paradigmas acerca del
valor formativo de la evaluación, es decir que busca contribuir al autoconocimiento y a
la autorregulación; tanto desde el punto de vista del docente como del alumno. De esta
intención se derivan algunas características (ver cuadro) asociadas al acto específico. No
obstante la intención manifestada con respecto a la evaluación educativa, el apartado 23
de dicho reglamento señala que
“el profesor planificará el desarrollo de su curso y adecuará los objetivos de la asignatura al nivel de cada grupo, centrados en la evolución deseada de los estudiantes, tomados individualmente y como grupo. Tendrá como prioridad evaluar a los estudiantes en lo individual y en lo grupal. La evaluación consistirá en verificar el grado en que los estudiantes alcanzaron los objetivos propuestos”.19
16 Programa de Educación Física y Recreación. 1º año de bachillerato – reformulación 2006. Disponible en: <http://www.ces.edu.uy/ces/images/stories/reformulacion2006primerobd/edfis4.pdf> Acceso: 19/03/2011 17 Programa de Educación Física y Recreación. 2º año de ciclo básico – reformulación 2006. Disponible en: <http://www.ces.edu.uy/ces/images/stories/reformulacion06segundocb/edfisicayrec2cb.pdf> Acceso: 19/03/2011 18 Reglamento sobre régimen de: evaluación y pasaje de grado – organización de los cursos. Ciclo básico – Reformulación 2006. Disponible en: <http://www.ces.edu.uy/ces/images/stories/reglamentos/regevalenero2010tercera.pdf>. Acceso: 19/03/2001 19 Ídem
27
Estas ideas, sin embargo, parecen reformuladas (al menos en parte) en el artículo 26
donde dice que “…la actuación general de cada estudiante se evaluará en relación con
los objetivos propuestos por el profesor, tomando en cuenta fundamentalmente, los
procesos realizados por el estudiante”20
Y en el 27 agrega que
“…la evaluación del proceso incluirá, además de la apropiación de los contenidos propios del curso, la apreciación de la actuación del alumno en relación a los siguientes aspectos: interés, actitud en el trabajo, integración social y asiduidad. Se tendrán en cuenta, además, los progresos educativos, la adquisición de valores y el desarrollo de aptitudes. ”21 “La misma consistirá en la apreciación del grado en que los estudiantes alcancen los objetivos propuestos y en la ponderación de los logros, buscando un equilibrio entre la adquisición de los contenidos y los procesos que permitan obtenerlos. Esta evaluación se realizará, de acuerdo con los objetivos previstos en cada asignatura, en forma sistemática y permanente”22
El reglamento establece que de esta derive un juicio conceptual personalizado, así como
también su traducción a una escala numérica del 1 al 12. Se evaluará al final de cada
unidad o segmento de contenidos importantes, o cuando el profesor considere necesario
evaluar para proceder a la reorientación y/o progresividad del proceso educativo.
Además se establece que “La devolución de las evaluaciones tenderá a la reorientación
de los aprendizajes y promoverá la autoevaluación del estudiante.”23
Al observar los contenidos (del reglamento) en lo que respecta a la evaluación, parece
difícil advertir su orientación, y no cabría esperar voces en contra si se afirmara que hay
un poco de todo. Aún así, a esta investigación le es suficiente. Además, debemos ser
cautos si pensamos en que estos fragmentos han sido dejados a la suerte de la
descontextualización.
5.7 Correspondencias
Luego de todo lo expuesto sentimos necesario establecer las que a nuestro entender
serían a nivel de concepciones teóricas, lógicas correspondientes entre enseñanza de la
Educación Física y Evaluación. Para tal propósito elaboramos el siguiente cuadro.
20 Ídem 21 Ídem 22 Ídem 23 Ídem
28
29
6. RESEÑA METODOLÓGICA.
6.1 Diseño de la investigación:
Ante este tipo de investigación y teniendo en cuenta siendo que nuestro problema
aborda como centro de interés el comprender el porqué de las concepciones teóricas
sostenidas por los docentes en torno a la enseñanza y evaluación en Educación Física,
definimos para su diseño una mirada de corte cualitativo. Taylor y Bodgan (1986),
consideran la investigación cualitativa como aquella que produce datos descriptivos, las
propias palabras de las personas habladas o escritas. A esto le agregan que; 1) Es
inductiva, 2) el investigador ve el escenario desde una perspectiva holística, las personas
los escenarios no son reducidos a variables sino considerados como un todo 3) Se trata
de comprender a los sujetos dentro de su marco de referencia 4) El investigador respeta
las perspectivas y aporta sus propias creencias.
Para el ingreso al campo se emplearon las entrevistas ya que en este tipo de abordajes es
la técnica apropiada. Además por las dimensiones de este trabajo en el cual está claro
que no buscamos la representatividad en la caracterización del universo, sino por el
contrario buscar un cierto número de posturas que nos inviten a responder parcialmente
nuestra pregunta de investigación así como también reflexionar sobre la misma.
6.2 Definición de la muestra:
Este proyecto de investigación es un trabajo de exploratorio, por lo que el objetivo es
intentar obtener una respuesta parcial de nuestra pregunta problema. Dado a estas
limitaciones tanto en volumen de trabajo como en tiempo, necesitamos obtener datos sin
entrar en la mayores dificultades en cuanto a al recorte que seleccionamos.
Para fundamentar nuestro universo de trabajo nos centramos en el docente de Educación
Física que trabaja en secundaria como unidad de análisis.
Todos los docentes entrevistados pertenecen al ámbito público, con antigüedad en su
profesión. Esto podría parecer algo irrelevante pero viene al caso reconocer que
cualquier profesional necesita de un cierto tiempo para decantar sus ideas. Por así
decirlo, la aclimatación teórica necesita de un lapso sustantivo entre el egreso y el
relativo dominio sobre sus propias concepciones teóricas; donde la euforia inicial ha
tenido tiempo suficiente de contrastar con la realidad social, política e institucional en
30
su más amplia expresión. Ya Hubermas24 (1992) expone sobre esta cuestión, la cual
influye las decisiones de corte metodológico de este trabajo. El afirma que el ciclo de
vida del maestro sigue una serie de fases; a saber: entre 1-3 años de carrera es la
entrada, el andar a tientas. Entre 4-6 años, para el autor sucede una estabilización y
consolidación de un repertorio de educación. Luego, entre 7-25 años, la serenidad, la
distancia emocional, el conservadurismo. Por último, entre los 35-40 años, la
desinversión. (Ya sereno o amargo). Parecería sustantivo para este trabajo intentar
producciones a partir de datos de docentes consumados (en el sentido anterior). El perfil
docente se produce una vez decantada la complejidad emergente de la práctica, dando
lugar a discusiones teóricas (el plano que a esta investigación le interesa) consigo
mismo que no podrían, pensando en términos generales, ser logradas en el corto plazo.
El campo de la Educación Física en el ámbito público en particular, ofrece por
reglamento la inclusión de docentes efectivos.
En cuanto a la inespecificidad de nivel seleccionado, referente a este trabajo no le
resultaría de mayor importancia, principalmente por el hecho de que la mayoría de los
docentes de éste ámbito suelen manejar todo el espectro de niveles, y el interés se centra
en torno a las lógicas de sus concepciones y correspondencias.
Las características centrales que se tuvieron en cuenta para la elección de los docentes
fueron: pertenecer al ámbito público, ser titulados como docentes de Educación Física
en algún centro de formación, ser docentes efectivos y tener entre 7 y 25 años de
antigüedad en la profesión.
6.3 El trabajo de campo en etapas:
El trabajo de campo constó de cuatro etapas, cada una de ellas con el fin de elaborar una
entrevista que fuese acorde a las necesidades de esta investigación, a contestar nuestra
pregunta problema.
En una primera etapa, se elaboró una entrevista pensando en las diferentes variables que
pudieran ser necesarias o significativas para esta investigación, elaboradas en base al
recorte teórico de la tesina. Posteriormente la misma fue enviada a nuestra docente
orientadora con el fin de que nos guiara en la elaboración de la misma. Luego se
procedió a reformular la entrevista en función de los comentarios y aportes hechos por
24 Hubermas (1992) política, investigación y práctica. Pág. 288.
31
nuestra tutora para luego en una última etapa previa a la salida al campo se hiciera un
“pre-test” a una docente de Educación Física de secundaria que no cumplía con los
requisitos de edad. La misma se realizó con el fin de poder visualizar más
concretamente si las preguntas eran adecuadas en función de responder nuestra pregunta
problema.
La segunda etapa fue la salida al campo propiamente dicha. En la misma se
entrevistaron diez docentes de diferentes liceos de la capital del país.
Posteriormente se procedió a desgrabar fielmente cada una de las entrevistas las cuales
fueron procesadas en varios momentos, en las cuales se sistematizaron los datos, y se
agruparon aquellas respuestas que respondían a los mismos tópicos, se comenzó a
“encasillar” a los docentes dentro de las distintas concepciones y de esta manera
empezaron a surgir las categorías de análisis.
En una tercera etapa se extrajeron datos que la mayoría de las entrevistas aportaron y si
bien no respondían la pregunta problema directamente nos sirvieron para hacer un
sucinto análisis sobre cuestiones vinculadas a la Evaluación y Educación Física.
En una cuarta y última etapa realizamos el análisis, sistematización y conclusión en base
a nuestra pregunta problema de investigación.
6.4 Procesamiento de datos:
Según Rodríguez Gómez “(…) definimos el análisis de datos como un conjunto de
manipulaciones, transformaciones, operaciones, reflexiones, comprobaciones que
realizamos sobre los datos con el fin de extraer significado relevante en relación a un
problema de investigación. (…).” (Rodríguez Gómez citado en Rodríguez, 2008, p.55).
Para realizar las categorías de análisis y la posterior conclusión se realizó la
desgrabación fiel de las entrevistas para no perder ningún detalle. Luego y en base a los
datos obtenidos intentamos respetar el discurso de los docentes para tener la mayor
objetividad aunque constatamos que los entrevistados ante determinados términos
relevantes para esta investigación entendían significados distintos a lo que nosotros
entendemos.
Separamos dos grandes respuestas de los docentes aquellas que nos servían
directamente para responder nuestra pregunta problema y otros que sí bien no
32
respondían la misma nos sirvieron para elaborar una reflexión sobre Evaluación y
enseñanza de Educación Física que ellos sostienen.
Una vez terminado esto se comenzó a revisar los datos recabados y nos remitimos al
Marco Teórico y Objetivos generales para seguir en línea de los mismos.
6.5 Validez de los datos:
El desafío de toda investigación es lograr interpretar de los datos de manera correcta.
“Taylor y Bogdan (1989) relativizan los datos en función de las interpretaciones que se
realizan en el contexto dónde fueron registrados, expresando que para entenderlos, hay
que detenerse en el modo en el que fueron registrados. En este sentido los datos, fueron
expresados libremente.” (Sarni, 2006, p.70)
Para darle validez a los datos recabados, se recurre durante el análisis a los diálogos en
las entrevistas permanentemente para confirmar aquello que se afirma.
33
7. RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN
A partir de la interpretación de las expresiones recogidas de los docentes, se elaboraron
dos fuertes agrupaciones de elementos (categorías) a partir de los cuales ensayar una
síntesis en torno al modo de corresponderse entre las concepciones de enseñanza de la
Educación Física y las de evaluación educativa. También surge un grupo de sub-
categorías que aportan a la comprensión integral y que en parte señalan el ambiente
conceptual dentro del cual se han logrado las categorías generales.
Seguir adelante reclama explicitar el hecho de que nos encontramos en una posición
ventajosa para apreciar ciertas cuestiones ya sea desde lo teórico o desde otra
perspectiva; muy diferente es el accionar docente en el campo que se las ve con la
realidad, con lo cotidiano, muchas veces inconexo con sus propias concepciones.
Reconocer esto parece una obligación en la medida que las síntesis no tienen más
valoración que aquella que se sostiene desde nuestra propia interpretación subjetiva y
nuestro marco teórico expuesto, el cual bien podría ser otro. Será por lo tanto efecto de
nuestras limitaciones si en algún momento se desliza un desvío en ese sentido.
7.1 Enseñanza de la Educación Física
El campo de la Educación Física se hace haciendo Educación Física desde sí misma.
Eso reclama el eslabón teórico y el de la intervención; pero también el de la
especulación y la cautela. Solemos pensar que todo lo nuevo es (al menos algo) mejor
que lo que está, pensamiento que no solo es discutible sino que entraña el
desmerecimiento de lo existente. Afirmamos, por lo mismo, que tampoco el
conservadurismo es salvación mientras ignore las nuevas direcciones en las cuales se
movilizan los temas. Lo educativo, como otros campos, se alimenta de la acumulación,
tanto como de procesos revolucionarios (en el sentido de Kuhn 25), y, el poder discernir
cuándo optar por uno u otro entraña un serio desafío. El hecho que este trabajo se haya
modelado, al menos en parte, desde trabajos de estudiantes previos, viene a decir que
una red de campo ha comenzado ya no solo a pensarse sino que ha comenzado a
funcionar en sentido literal.
25 Filósofo de la ciencia estadounidense, conocido por su contribución al cambio de orientación de la filosofía y la sociología científica en la década de 1960.
34
7.1.1 Concepciones de enseñanza de la Educación Física presentes en los docentes
Esta categoría nace de un modo directo e ineludible. Aquí surgen herramientas que
podrían catalogarse como “fiables” para abordar nuestro objeto, pero además señala lo
complejo que resulta materializar la temática didáctica en su dimensión teórica.
(Recordemos que este trabajo recupera concepciones de docentes que construyen el
campo desde una dimensión cuyo eje haya centro en la práctica).
Adentrarse en el campo de la enseñanza reclama poder diferenciarle de la dimensión
pedagógica de la educación. Al respecto parecieren existir una serie de confusiones (al
menos desde lo semántico), y resulta dificultoso extraer una idea integral; las preguntas
planteadas son livianamente fructíferas y, aunque estas ideas no pueden ser tomadas
como totalizadoras, ofrecen importantes señales del modo en el cual se le direcciona y
comprende lo didáctico.
El hecho es que confunden lo didáctico con lo pedagógico en sus diversas finalidades, o
con lo metodológico. Si lo referido a la didáctica se excluye de la preocupación (al
menos evidente) del docente: ¿qué posibilidades tiene de ser pensado, problematizado y
mejorado?
Por ejemplo, al ser interrogados en torno a la importancia que se le asigna a la
enseñanza de la materia se logra recuperar que:
“Es muy difícil la pregunta…( )… yo creo que es una práctica que es saludable y creo que en la medida que uno practique deportes u otra actividad física se va a sentir muy bien, es por ese lado…( )” (E1). “( )… estoy trabajando el cuerpo y lo que se busca es ganar calidad de vida, en lo que favorezca la salud. Eso es lo que yo más trato de inculcar… ( ).” (E5). “Bueno, por varios motivos; primero que nada porque permite enseñarles la importancia de la salud para la vida diaria, no tanto para ahora sino para su futuro. Como no tienen idea de nada… y bueno, uno les puede ofrecer las herramientas como para encausarlos sobre lo que es la actividad física.” (E4).
Es relevante destacar que de todas las respuestas brindadas por los docentes, solo
existen en dos instancias en torno al cómo pensar la dimensión didáctica de la
educación. Existen algunos docentes que logran apartarse de los tiempos institucionales
y utilizar él que sea necesario para el sujeto que aprende:
“El objetivo es facilitar el aprendizaje. O sea cuando es el deporte que les sea fácil aprender el deporte y entender también el deporte… ( )…entonces bueno, facilitar eso, la llegada y la comprensión del deporte en sí. ( )” (E5).
35
“( )…la entrada en calor es un tema que a mí me interesa que quede claro y no me importa cuánto tiempo lleve que los “chiquilines” la logren comprender… ( )”. (E7).
Asimismo, y tomando en cuenta los fragmentos que hacen referencia a la importancia
que se le asigna a la enseñanza de la materia, se interpreta una perspectiva higienista de
la Educación Física, la misma desprendería una carga moralizante que el docente le
auto-asignaría a la enseñanza de la materia. Aunque podría apreciarse un trasvasamiento
a su dimensión más pedagógica (referido al por qué enseñarle). Es algo tangencial la
referencia a los asuntos estrictamente didácticos, y se aprecia una continua
preocupación sobre la cuestión de la disciplina y la distribución de control como algo
permanente:
“Yo más que nada elijo el tema del deporte porque viste que tiene toda la parte de reglamentación, ¿no? Y entonces desde el punto de vista de la disciplina y tanto que se habla de la falta de límites que tienen los jóvenes, yo creo que es una forma de canalizar la educación hacia eso… ( )… yo creo que el deporte en eso es muy rico los elementos que puede brindarnos.” (E8). “La EF es la educación a través del movimiento. Que lleva implícita muchas cosas que no se dicen. No solo es educar a través del gesto motriz, implica valores, conocimientos teóricos, prácticos… ( ) Tiene que ver mucho con los valores que uno trata de transmitir con los contenidos… ( ).” (E2) “Es fundamental, es parte de la educación integral de la persona. ( ) Y bueno en secundaria la Educación Física a través del deporte es una herramienta educativa más que deportiva es en valores, es una herramienta para toda la vida. Lo que uno hace con su cuerpo en la adolescencia es para toda la vida el aprendizaje no es sólo motor.” (E7). “Enseñar la Educación Física… y bueno, es enseñar a través del movimiento, enseñar una filosofía de vida. Puede ser enseñar hábitos de conducta, ni que hablar que un deporte específico. Todo lo que encierra… ( )… traspasa un poco eso y se llega a enseñar costumbres… ( ).” (E5).
Vemos que al momento de poner en marcha la enseñanza no parece advertirse una
división, al menos a nivel teórico, entre saber-sujeto y docente. Esto podría responder a
concebir el tema desde un ángulo diferente, o podría ser interpretado como una
ausencia de actualizaciones del modo en cual se intenta pensar la enseñanza en la
actualidad (aunque es justo decir que cuando referimos a “actualidad” se habla de unos
20 años).
Por otra parte el factor psicologizante o el propiamente lúdico de la enseñanza emergen
de forma constante, no así sin embargo una mirada centrada en el conocimiento como
eje de enseñanza. Es una preocupación muy a flor de piel en los docentes el poder
36
conformar las pretensiones afectivas o las estrictamente lúdicas, dejando nuevamente
relegada la cuestión didáctica, omitiendo la circulación del saber relativo a los
diferentes contenidos.
“Revalorizar el que se sienta cómodo como para crear el gusto… ( )”. (E2) “Tratamos de trabajar, en base a esos deportes en aquellos que a ellos más les atraiga (…) buscando lo que a ellos más les atraiga como para engancharlos.” (E4) “el objetivo principal es, eh desde mi punto de vista personal, es que los gurises puedan ir al liceo y se puedan divertir un rato. Personalmente a mí, ya te digo que salgan dominando o no, bueno es importante si, pero yo prefiero que vayan que compartan y que se vayan divertidos de mis clases (se sonríe)” (E8) “…abordo los contenidos, los más interesantes de entrada (…) porque si no empezamos desde lo más atractivo difícilmente podamos enseñar alguna otra cosa” (E9) “…lo que me propongo es simplemente que ellos tengan un acercamiento afectivo a la actividad, es simplemente eso, que ellos vean que realizar esa actividad es agradable…” (E9).
Por otra parte es persistente como los entrevistados se refieren a la enseñanza como un
proceso unívoco al del aprendizaje, puede ser una relación a modo causa-efecto entre
enseñar y aprender.
“Por lo general algo que sí doy de base es todo lo que tiene que ver con lo que es la “formación corporal” y el trabajo de las capacidades… eso es como que de la tablita y sale… siempre.” (E3) “En general uso la analítica o la global según el tema que voy a dar, para aprender a tirar al aro en Basketball tiene que ser analítico hay una forma de hacerlo y una forma de aprenderlo (…) El objetivo es que aprendan correctamente la técnica.” (E7)
Remitiéndonos a nuestro marco teórico y conceptual y en palabras de Bordoli;
disciplinas como la psicología sustentan las interpretaciones didácticas y como
derivación aparece “el guión” entre enseñanza y aprendizaje, promoviendo una vez más,
la relación directa entre esos procesos. Esto determinaría un rol y una forma de hacer
docente particular, donde los contenidos son relegados por sobre lo metodológico.
(Saviani en Bordoli: 2007, p.12)
Otra cuestión que surge y que reafirma nuevamente cómo la enseñanza vuelve a quedar
en segundo plano es cuando se pregunta en torno a los criterios para la selección de
contenidos; los docentes aluden criterios relacionados con aspectos emocionales ya sea
de los alumnos, o de sí mismos.
37
Con eje en el docente podríamos hacer referencia al modelo tradicional de enseñanza de
la Educación Física manejado por Aisenstein cuando nos dice al respecto que:
“el centro de la estrategia es el profesor que actúa como modelo de los aprendizajes a alcanzar. De allí que muchas veces el docente seleccione el contenido a enseñar a partir de su propia habilidad o competencia deportiva y no siempre tomando en consideración cuáles son más pertinentes en relación a sus alumnos” (Aisenstein, A: 1995, p. 13)
Tomamos los siguientes fragmentos de las entrevistas donde parece reforzarse ese
panorama cuando se extrae que:
“Bueno, un poco porque es donde yo más me siento…hice una especialización en hándbol… también por los intereses y de la forma que involucren más porque como en la escuela la EF se hizo reglamentaria, trabajan hándbol y vóley. Y el futbol pero de forma más general porque en cualquier lugar se juntan y juegan. (E2). “Eeh, lo primero creo que es un tema de que es lo que a mí más me gusta [refiriendo a los contenidos seleccionados], es lo que mejor se enseñar y también me baso en los alumnos, que sea de las cosas que más les guste también, que más les interese y aparte porque bueno, el programa así lo exige. ( ) (E5).
Un aspecto más que surge es la deportivización de la enseñanza de la Educación Física,
que junto a lo exigido por el programa oficial parece ser fuerte determinante del cómo
se pone en marcha su enseñanza. Esto contribuye a asociar la enseñanza de la
Educación Física con enseñar deporte lo que supondría algo parecido a una marcha atrás
en torno a su construcción epistemológica. Por otro lado cabe la pregunta de si el
deporte tal cual hoy se consume desde los medios masivos puede trasladarse de igual
manera (producto de consumo) hacia dentro del ámbito educativo. Son descriptivos los
siguientes datos recuperados del E7 cuando dice que:
“( )…les pido que busquen información en internet que miren mucho la tele, que por suerte en el caso del Basquetbol se empezó a pasar mucho más. Ahora existe el cable con muchos canales deportivos o sino en internet uno hace “click” en cualquier lado y encuentra video de deportes en donde sea, básicamente empiezo por eso, un pantallazo global del deporte y después las cosas más básicas para que ellos lo logren jugar sin caer en deficiencias técnicas. ( ) Y transmitir clarísimamente los valores que todos los deportes le aportan a la sociedad. También transmitir el conocimiento de cada deporte… ( )”. (E7).
Se hace evidente la escasa crítica que circula hacia el deporte competitivo y los valores
que transporta, su dimensión política o inclusive el lugar que vienen a ocupar en el
imaginario social, por no decir el a quién (o a quiénes) sirve. Parece existir una
convicción en relación a sus atributos cuyo eco se encarga el docente de reproducir.
Este punto, es decir, el de la deportivización del campo ha sido bien identificado por
Bracht, quien dice que:
38
“Mas una vez la Educación Física asume los códigos de otra institución y, de esta forma, tenemos,
entonces, no el deporte de la escuela y si el deporte en la escuela, lo que indica una subordinación a los
códigos/sentidos de la institución deportiva” (Bracht, 1996, p. 23).
Otra utilidad que parece atribuirse a la enseñanza de la materia – cuestión anteriormente
mencionada y ahora abordada con mayor profundidad- es la de facilitar contenidos para
el ocio y la recreación, para el aprovechamiento del tiempo libre y su valor socializante.
En cierto sentido, la socialización sería el rol asignado a la enseñanza de la Educación
Física en este caso. Y si bien las siguientes ideas son insuficientes para afirmaciones
contundentes, no se advertiría, al menos de forma explícita, otro tipo de implicancias
que la enseñanza posee, por ejemplo su dimensión política. En este marco, la enseñanza
de la materia se asociaría con una función de relleno del tiempo libre en actividades
socialmente respetadas o (al menos) no rechazadas. Esto aparece constantemente en el
programa:
“En lo referente al tiempo libre, la situación social actual en la que el trabajo es la piedra angular y el tiempo libre es escaso (o excesivo), hacen necesaria la intervención educativa que permita a los jóvenes tomar conciencia de la importancia de ocupar el tiempo libre de forma positiva y activa. En este sentido, la educación es la responsable de dar soluciones alternativas al uso del tiempo libre, ya que esta refleja las aspiraciones sociales del momento pues posibilita superar la escena diaria liceal. En el entendido que las actividades deberán tener un carácter eminentemente lúdico donde la competición se subordine al juego y a sus valores educativos. ”26
Por su parte los entrevistados manifiestan que:
“Yo lo que quiero cuando hago Basquetbol o Handball lo que me interesa es que hagan el deporte para poder integrarse socialmente en el liceo, y que después puedan ir a jugar al barrio en la playa y que lo hagan siempre con la expectativa de mejorar, porque eso también los va a llevar a integrarse más con sus compañeros en los distintos ámbitos sociales donde se maneje.” (E1). “como juegos sociales digamos, deportes de equipo desde una óptica si se quiere aprender ciertas técnicas pero con un objetivo último siempre de encontrarse con otros, en lo posible diferentes clases en el liceo o salir del liceo” (E7)
También parece elocuente la fusión de la Educación Física y el campo lúdico. En
relación al tema el aporte de las entrevistas es esclarecedor:
“( )…enseñar la Educación Física… yo lo veo más desde el ámbito de lo lúdico, ¿no? Este… nosotros enseñamos a jugar, el deporte en si es un juego.”( )… yo creo que
26Programa de Educación Física y Recreación. 3º año de ciclo básico – reformulación 2006. Disponible en: <http://www.ces.edu.uy/ces/images/stories/reformulacion06tercerocb/edfisica3cb.pdf> Acceso: 19/03/2011
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enseñamos a jugar y enseñamos actividades de tiempo libre de ocio para vivir ese tiempo libre y ese ocio que tienen mucho que ver por supuesto con el movimiento, y el placer que genera el movimiento y básicamente eso, enseñamos a jugar…” (E9). “yo creo que la Educación Física es una disciplina eh… que tiene que ver con el movimiento tiene que ver con el juego, tiene que ver con la recreación, con lo lúdico este… tiene que ver con el placer, tiene mucho que ver con el placer” (E9)
Esto nos lleva a ideas de Aisenstein, cuando habla de los modelos de enseñanza de la
Educación Física, más particularmente al modelo de Educación Física como “descarga”,
entendiendo a esta como la: “actividad dirigida que los alumnos realizan cuando no
están “aprendiendo” en el aula, con el fin de poder tolerar otro rato de “trabajo” en el
salón de clase” (Aisenstein, 1995, p. 12)
“hicimos una encuesta a los chiquilines sobre las materias que más les gusta y de ahí sale que es la Educación Física. Y considero que para ellos es como un desahogo esta materia, como que canalizan toda esa energía interna que tienen.” (E4)
Otra línea de pensamiento hallada es la que responde a entender la enseñanza formal
como un factor que favorezca los procesos de “nivelación”. En este sentido, se le
identifica como el acto mediante el cual tender a una formación que equilibre entre
aquellos que tienen acceso a un club (por ejemplo) y los que no (refiriendo al
aprendizaje motriz específicamente). Nuevamente el programa de secundaria interviene
aquí:
“La actividad recreativa y deportiva se revela como un instrumento invalorable para desarrollar y fortalecer el sentido de pertenencia, para que los jóvenes vivan experiencias exitosas en su vida liceal, para favorecer un tipo de relacionamiento positivo y alegre entre los jóvenes, para partir de situaciones de igualdad y vivir la equidad. La educación física entendida así, como un medio para la formación en ciudadanía logra excelente receptividad, justamente en aquellos sectores donde no llegan otras propuestas.”27
Con referencia a algunos entrevistados mencionan:
“( )…porque vos tenés quienes dominan un deporte y quienes recién están aprendiendo; entonces el objetivo que vos te pones, es llegar a diciembre y que todos puedan jugar y sentirse bien, o sea sentir que no tienen ninguna falencia, que no le falta nada y que el otro que más o menos sabe, vea que puede competir con sus otros compañeros de igual a igual... que puedan ir y se puedan divertir un rato. “ (E8). “trato de que sea un espacio en donde no se, los adolescentes estén en un espacio agradables si se quiere, un espacios grupal de horizontalidad y en donde podamos plantear contenidos con un porqué básicamente y no decirle “corran 10 vueltas a la cancha” (E6)
27 Programa de Educación Física y Recreación. 3º año de ciclo básico – reformulación 2006. Disponible en: <http://www.ces.edu.uy/ces/images/stories/reformulacion06tercerocb/edfisica3cb.pdf> Acceso: 19/03/2011
40
“Lo más importante es que uno les da el espacio a los chiquilines para que se puedan mover… porque no todos pueden acceder a los clubes deportivos… entonces tá, el tema del trabajo del cuerpo más que nada por el tema de la salud y la calidad de vida no lo tienen… ( ).” (E3).
7.2 Concepciones de Evaluación
La evaluación educativa es posible de teorizarse en base a dos tipos de supuestos: por
un lado hallase la histórica (y saludable) evaluación en términos de aquello que es
observable y plausible de ser dicho a partir de un número, que clasifica, certifica y
selecciona a los sujetos para su posterior ingreso al funcionamiento social. Y, por otro,
una evaluación de carácter comprensivo en relación al sujeto que aprende respecto al
conocimiento, empujando a su autonomía y sin esconder que, como todo producto
humano, es histórico, falible y construido a partir de cierta plataforma intencional.
7.2.1 Concepciones de evaluación educativa.
En este momento, se recortan aquellas expresiones con las cuales se intentará recuperar
las concepciones de evaluación que parecen circular en los docentes de Educación
Física de secundaria. (Viene al caso recordar que su egreso data de entre 7 y 25 años).
Para comenzar, decir que es un hecho significativo (y esperable) el que todos los
docentes contestan afirmativamente a la pregunta de si evalúan en secundaria. Esto
parece responder a las exigencias del subsistema educativo, y si bien la mayoría de los
docentes expresan que es por lo que lo hacen, no es ésta razón exclusiva:
“Sí, evaluamos. Muchas veces lo hacemos apretados porque tenemos que evaluar para tener una nota en el carne, pero está bueno hacerlo para ver los logros que obtuvimos y cómo podemos ir mejorando, porque es una forma de alimentarse de lo que te transmitieron en la evaluación los chiquilines”. (E1). “( )…yo evalúo, cuando nos entregan las libretas me fijo en cada cierre de trimestre o de bimestre que hay, y bueno, de ahí me propongo una evaluación… ( )”. (E8).
7.2.2 Evaluar es calificar
De forma recurrente surge la superposición (o confusión) entre lo que es evaluar y
calificar; una relación entre dos hechos de identidad propia que, no obstante, pueden
llegar a ser complementarios. Ya los teóricos han identificado con precisión las
distancias que debieran existir en términos conceptuales y, es revelador lo que a ese
41
respecto aportan Pastor y Pérez (2004) cuando señalan que es una confusión que
preexiste en el docente. De hecho, el valor formativo del acto de evaluar tal vez surja en
su máxima expresión el día en que se relegue o suprima la calificación. A su vez
entienden que el calificar es una (y solo una) parte de la evaluación. (Pastor y Pérez
2004)
En el caso de las entrevistas, las opiniones vertidas por los docentes sugieren una
integración entre ambas. Veamos algunas respuestas qué se extraen al preguntar sobre si
se corresponde la evaluación con la entrega de notas (calificación) que la institución
exige:
“Sí claro, siempre. Hay una evaluación final antes de cada reunión. Sí, sí se corresponde.” (E7). “( )…viste que en secundaria todo es muy bajo reglamento, por así decirlo. Entonces vos tenés que cumplir con las formalidades, con la libreta, etc. la entrega de promedios es para todos, así que para nosotros también. Por tanto uno trata que la planificación anual vaya quedando acompasada con la entrega de promedios…” (E3)
Como mencionábamos anteriormente, Pastor y Pérez han denunciado en torno a la
dificultad (y liviandad) de pensar en una evaluación alternativa que poco tendría que ver
con calificar. En este sentido, son Sales y Torres (1993) los que identificaron el efecto
subjetivo que supone un modelo tradicional para evaluar:
“…esos cortes se autodefinen como hitos en la vida del estudiante y del docente que suponen barreras a franquear, lo que hace que unos y otros trabajen en función de pasar esa barrera y no de continuar aprendiendo”. (Sales y Torres, 1993: 20)
Un dispositivo de evaluación cuyos fundamentos teóricos se sustentan en el control y
clasificación del sujeto, mediante el cual se valoran logros alcanzados, y dichos logros
se traducen en términos de calificación, es condicionador del currículum y del
aprendizaje, ante todo porque se impone como un ceremonial con cierta ilusión de
neutralidad. Y si bien de ser así, esto sería negar la carga subjetiva y política del acto
evaluatorio, hallar modelos alternativos al hegemónico (ver marco teórico) ha sido
prácticamente infructífero en las entrevistas. De un modo general y extendido, los
docentes parecen adherirse a este modelo. Las que mencionamos a continuación, son
algunas de las apreciaciones de los docentes respecto al sentido e importancia de
evaluar:
42
“( )… es la culminación de todo un proceso, es lo que mide los logros… ( )... todos lo hacemos y es lo que nos mide cómo alcanzamos los contenidos y cómo logramos la finalización de una actividad…”. (E2). “En la parte deportiva es meramente el numerito que hay que poner en la libreta.” (E3) “( )…evalúo al finalizar cada bolilla cada unidad temática. ( ) Bueno, es una de las primeras herramientas para ver sí cumplí los objetivos que planifique. ( ) Evaluar es medir algo, no me acuerdo el concepto literal que aprendí en el ISEF, pero evaluar es medir algo, para introducir cambios en algo, para modificar una realidad, evalúas para tener conocimientos de algo… ( ).” (E7)
Lo dicho viene a reforzar las preocupaciones de Pastor y Pérez cuando señalan que el
hecho de que el docente pensare al respecto ya supone un paso, así como también lo
sería superar estereotipos propios de su formación y asumir la co-responsabilidad de la
evaluación.
7.2.3 Fuerza del funcionamiento instalado (sistema): acreditación
El rol y el lugar que la evaluación viene ocupando en lo educativo parecen reclamar un
espacio para pensarse. Y si bien en el plano teórico y gracias a los aportes de Sales y
Torres (entre otros) la discusión está instalada, es un acto que, si tomamos como base
las entrevistas realizadas, aún continúa ajeno al campo de la práctica propiamente dicha.
La evaluación educativa acompaña al docente desde fuera y le enviste de una serie de
significados que poco (o nada) tiene que ver con la docencia desde una perspectiva
contrahegemónica. Ante un vínculo funcional con la evaluación, docente-estudiante-
saber se dan cita en ella de modo puntual, y el saber como objeto de conocimiento, se
coloca en todo caso en un lugar adjetivo en torno a tal práctica.
“( )…yo evalúo para saber si lo que estoy trabajando está siendo adquirido… y en la parte de formación corporal para ver si hay una mejora. ( )”. (E3). “( ) Evaluar en el liceo en Educación Física es bueno, ver la evolución. (E5)”. “( )…evaluar lógicamente que es una foto de saber dónde estamos, ubicarnos en un lugar de determinado proceso y es eso, si yo no evalúo a veces no sé en qué lugar del proceso estoy… ( )” (E6).
Pero el ejercicio de la docencia y por consecuente, el acto evaluatorio, no puede
despegarse del ambiente particular en el que tienen lugar (y del mismo docente), lo cual
es determinante de cuán permisivos o avasallantes pueden ser estos.
Como mecanismo de control, la evaluación resulta un acto icónico y de alto valor como
andamiaje del sistema, a la hora de clasificar los sujetos. A propósito de esto, el
reglamento, entre otros aspectos, contiene este tipo de enunciados:
43
“En todas las instancias evaluativas que corresponda, para calificar al alumno se utilizará una escala numérica de 1 a 12, en la cual el valor 6 corresponderá al mínimo de suficiencia.”28 “Las calificaciones de 1 a 5 inclusive, denotarán los grados de insuficiencia. Las calificaciones de 6 a 12 inclusive, denotarán los grados de suficiencia.”29 “La formación respecto al comportamiento, en los derechos, deberes y obligaciones, será objeto de orientación en forma permanente, con criterio pedagógico, sentido preventivo y orientación social. Dicha orientación tenderá al desarrollo autónomo del alumno y a su integración social. En ella colaborará la totalidad del personal del establecimiento, conforme a pautas acordadas, en arreglo a las normas pertinentes.”30
Resulta llamativo el hecho de que a pesar que el reglamento oficial de evaluación
proclama a la misma como “inserta en los nuevos paradigmas en los cuales se evalúa
con valor formativo, para contribuir al autoconocimiento y la autorregulación, tanto
desde el punto de vista del docente como del alumno” 31, los determinantes de tiempo,
espacio, materiales, infraestructura, así como la formación profesional de los docentes
que llevan a cabo esta tarea, se contraponen evidenciando que lo que acontece en la
realidad no es lo propuesto desde el reglamento, relegándolo a un mero discurso carente
de eco en la práctica.
Redefinir el campo de la evaluación en lo educativo y, por extensión, dentro de la
Educación Física, necesita recuperar (según Sales y Torres, 1993) las condiciones de
producción del conocimiento manejado (y evaluado). De este modo, se apela a la
afirmación de Sarni (2006) en torno a que en la actualidad, la evaluación educativa se
encuentra todavía lejos de evadirse de esta encrucijada. Al pensar al sujeto como objeto
utilitario, la evaluación luce como un método externo, como herramienta. El docente,
por su parte, reduce su vínculo (con ella) en demostrar sus atributos al manipularla. Es
de este modo muy posiblemente aunque no del todo obvio, que la evaluación se vacía
de contenido en tanto que pudiera ser un acto (más) para aprehender el saber en juego.
Desde su rol instrumental, se reduce al “( )… proceso mediante el cual se determina
hasta qué grado se han alcanzado los objetivos educacionales fijados con anterioridad, y
permite retroalimentar el proceso si este se evaluara como no alcanzado.” (Sarni, 2006,
p.13). De hecho la evaluación, incluso, se evidencia como un obstáculo para la
28 Reglamento sobre régimen de: evaluación y pasaje de grado – organización de los cursos. Ciclo básico – Reformulación 2006. Disponible en: <http://www.ces.edu.uy/ces/images/stories/reglamentos/regevalenero2010tercera.pdf>. Acceso: 19/03/2011 Pág.7. 29 Ídem Pág. 7. 30Ídem Pág. 4. 31Ídem Pág. 1.
44
enseñanza, no como aquella práctica que permitiría aportar a los procesos de avance y
retroceso en el aprendizaje del conocimiento.
“lo que pasa que los tiempos que tenemos muchas veces son... Nos tendríamos que dedicar sólo a evaluar. Se pierden muchas clases en el año, eso que dicen que se pierden clases en el informativo es verdad, se pierden muchas, sino es por lluvia fijate hoy no vino nadie, los días de paro por ejemplo el jueves hay paro, en secundaria se pierden muchas clases es una realidad, cuando no tenemos reuniones en UTU, sino acá y perdemos clases o sea se pierden clases” (E1) “mmm… (Se demora)… es todo tan raro en la evaluación en Educación Física, porque tenés pocos tiempos para obtener buenos resultados. Para obtener una nota correcta, por así decirlo” (E3)
Cuando se le pregunta a los docentes respecto de si evalúan y porqué lo hacen, surgen
comentarios que se ubican claramente en una mirada exterior al sujeto, obligatoria para
el sistema, y estadística en relación al grupo:
“( ) Lo importante es que te permite hacer un seguimiento del alumno (…) y aparte te exigen la nota. ( )…ver si el mayor porcentaje de la clase lo está cumpliendo. Y lo otro es totalmente por la calificación que tenés que poner. ( )” (E10). “( )…eso te lo obligan en todas las instituciones. Vos tenés que tener todas las calificaciones mensuales. Es una obligación que tenemos. ( )” (E4).
7.2.4 Lo actitudinal
Según Dogliotti:
“el abordaje de la enseñanza en nuestro medio está siendo llevado adelante por teorías del aprendizaje fundamentalmente de corte constructivista. Desde estos planteos se presenta el tratamiento de los contenidos a enseñar desde tres dimensiones que hacen alusión a lo que el alumno es capaz de aprender: contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales” (Dogliotti, 2007, p. 5)
Hay, por lo tanto, un corrimiento hacia lo psicológico de lo educativo y cabe esperar
una didáctica condescendiente a dicha psicologización. Siendo centro el alumno, lo que
otrora pensamos (didácticamente) como triángulo, deviene en círculo, y cuyo centro lo
definen los afectos. Ya sus posibilidades evolutivas y sus ganas gestionan lo que en el
aula debe ocurrir. Es otro modo de decir que el saber, el contenido que se intenta
transponer se relega y se alejan oportunidades para pensar el sistema didáctico en clave
epistemológica.
Este corrimiento se puede ver a la hora de la evaluación:
45
“Lo primero que evalúo es la disposición del alumno para concurrir a clase, al disfrute de la clase y la voluntad que pone en aprender. Yo creo que es una sintonía muy importante entre los profes... ( ).” (E7). “La evaluación es diaria, apunto más a la evolución que a los resultados específicos. Hago mucho hincapié en el comportamiento, la conducta, en el respeto, en la actitud, pongo más énfasis en eso que en los propios resultados”. (E5). “Valoro muchísimo el esfuerzo. Aunque sea de madera le hago llegar al suficiente. ( ).” (E3). “Si no llega evalúo a través de todo el proceso. Si hay una mejoría, si hay un esfuerzo… y eso lo evalúo en el día a día. Siempre les digo a ellos que pesa más el esfuerzo que se tiene que tratar de hacer para alcanzar un objetivo, que el objetivo propiamente logrado”. (E2).
Con algunos matices, estas citas logran fortalecer la afirmación de Dogliotti. Y, si bien
estrictamente personales, estas elecciones merecen el llamado a una exhaustiva
discusión desde donde poder esclarecer el rol docente. Sin contenidos pensados desde
un campo de saber (sino desde el sujeto que aprende) la enseñanza se separa de su
dimensión epistémica (Dogliotti, 2007).
En lo que respecta a la evaluación, dentro de ésta lógica, deja una vez más de lado
aspectos como la comprensión y manipulación del saber, cumpliendo un rol funcional al
sistema, perdiéndose así, como una instancia más de aprendizaje.
“hago pesar la nota subjetiva yo valoro el compromiso que tiene con la materia , si viene y trabaja y no le sale lo que quiso aprender bueno él se esforzó e hizo mucho mérito , el venir esforzarse y trabajar….” (E1) “Y yo generalmente evaluó contenidos actitudinales y no hago tanto evaluación de precisión técnica y ese tipo de cosas ni de marcas, o sea lo mío es mas cualitativo no tan cuantitativo” (E8)
Surge de los pasajes anteriores (entre otros) otra recurrente confusión de términos en lo
que refiere a “subjetivo-objetivo”, “cualitativo-cuantitativo”. Según Pastor y Pérez
(2004) esta confusión proviene de los años ´70 y se ha renovado a lo largo de las
generaciones de docentes. Según ellos el docente hablaría de objetividad al referir al
grado de su influencia que el docente produce en el acto o proceso de evaluación.
Por tanto todos los instrumentos para evaluar pueden ser más o menos objetivos, como
criterio a estudiar y analizar (Pastor y Pérez, 2004). Es oportuno destacar el hecho de
que muchos parecen no pretender ser asociados con una evaluación subjetiva. Si bien
Sales y Torres trabajan profundamente este punto, es también Rada de Rey (1997) quien
lo aborda con claridad en torno al talante subjetivo de la misma:
46
“( ) La evaluación debe considerarse como un aspecto de toda una concepción educativa, dentro de la situación de aprendizaje en cualquier ámbito. De cara a un alumno y al proceso de aprendizaje mismo, la evaluación que se practica expresa la filosofía del proyecto que se tiene (…) aunque solo sea explícitamente de hecho” (Rada de Rey, 1997)
Con respecto a esto, el reglamento de evaluación señala que:
“La Dirección del liceo llevará un Registro de Comportamiento Estudiantil. En él documentará las actuaciones positivas y destacadas de los estudiantes, dentro y/o fuera del aula, así como las sanciones que les sean aplicadas.” 32 “La evaluación del proceso incluirá, además de la apropiación de los contenidos propios del curso, la apreciación de la actuación del alumno en relación a los siguientes aspectos: interés, actitud en el trabajo, integración social y asiduidad. Se tendrán en cuenta, además, los progresos educativos, la adquisición de valores y el desarrollo de aptitudes.” 33
7.2.5 Evaluar ¿el saber?
Hasta el momento se trató distintas temáticas en relación a indicadores arrojados por las
entrevistas y su articulación desde el marco teórico con la pretensión de inferir sobre la
concepción de evaluación de los docentes. Pero para una (lo más) franca (posible)
reconstrucción es justo decir que también existirían datos en otra línea que, si bien no
con una estricta referencia, señalan intenciones que bien podríamos de catalogar como
(proto) críticas. Esto da cuenta del hecho de que hay docentes que tienen presente la
diferencia entre evaluar y calificar, adjudicándole otro lugar a la evaluación. Del mismo
modo debe aclararse que son los menos y que no se halló el mínimo rastro en torno a
que la evaluación fuese objeto intencional de articulación con la enseñanza.
No se encuentra en las entrevistas, discurso alguno que con claridad centre su
preocupación en torno al saber, no obstante existe alguna excepción, y, que de forma
transitoria intenta algún tipo de manejo del conocimiento:
“( )…me pregunté de qué forma evaluarlos sin tener que hacer siempre lo mismo e hice unos sobrecitos con dibujos. Entonces ellos tenían que sacar uno, por ejemplo: fuerza; y tenían que explicar qué era. Luego extraían un músculo [hablando del sobre] y tenían que ubicarlo en el cuerpo y explicar un ejercicio de fuerza para él… ( )”. (E3).
Como sea, y si bien no es material suficiente para concluir respecto al lugar teórico del
docente con respecto a la evaluación, al menos puede apreciarse intenciones latentes
como producto de su inconformidad con el carácter clasificador de una evaluación
clásica. También deberíamos decir que ésta práctica descripta por E3, novedosa dentro
de las prácticas expresadas por los docentes entrevistados, mantiene al estudiante en el
32 Ídem Pág. 4. 33 Ídem Pág. 4.
47
lugar del que aplica lo dicho por el docente, quien en definitiva es el que controla un
conocimiento a aplicar, acabado, determinado.
Es destacable que no se hallaron alusiones de un manejo de la cuestión a favor de la
comprensión del sujeto ni de su autonomía al momento de evaluar, mucho menos sobre
el rol político de la educación ni otras manifestaciones que pudieran vincularse a un
pensamiento alternativo.
48
8. CONCLUSIONES
A continuación surge la respuesta a la pregunta planteada como eje del trabajo. También
una serie de especulaciones tangenciales cuya intención no es la de confundirse como
conclusiones sino aportar a la discusión de la Educación Física desde dentro.
En cuanto a la respuesta, su validez se conserva exclusivamente dentro del marco
teórico propuesto, y dentro de nuestra capacidad de interpretación sobre éste y las
expresiones vertidas. El carácter subjetivo de toda intervención social y el hecho de que
el número de entrevistas sea particularmente modesto son elementos que obligan a la
cautela. No obstante, la razón de ser del propio trabajo obliga a hacerlo y, es en favor
de la claridad que nos remitimos a la pregunta-problema así como al cuadro de
correspondencias: ¿Qué correspondencias existen entre la concepción de enseñanza de
la Educación Física y la evaluación en docentes (de EF) de enseñanza media?
Apoyándose en una imagen mental del cuadro expuesto en el apartado 5.7, estaríamos
obligados a decir que las concepciones de los docentes de Educación Física de
Secundaria entrevistados circulan, de un modo más bien lineal, en lo establecido en la
parte superior del mismo. Léase entre una Educación Física tradicional, deportivizada e
integral, la cual sostiene y es sostenida por un modelo de evaluación clásico. Por lo
tanto se podría decir que existe coherencia, aunque no podemos dejar de mencionar que
surgen algunos destellos tendientes a romper esa linealidad.
Es de destacar que en las preguntas fundamentales aparece un efecto de marcada
saturación, lo que nos lleva a pensar que quizás no habría una tendencia alternativa aún
ante un número mayor de entrevistas. Y, aunque bien no puede generalizarse, creemos
que (dentro del marco teórico) es posible hacer una serie de especulaciones en torno a la
cuestión didáctica y de evaluación educativa.
Con precaución y recato podría decirse que no fueron hallados modelos puros ni una
genuina preocupación por reforzar la práctica desde lo teórico. Y aunque el trabajo se
basó en docentes del estricto campo práctico, no obstante, lo que surge como duda es si
puede la Educación Física construir su propia discusión epistémica con un
distanciamiento tan marcado entre la intervención y las cavilaciones teóricas. En
relación a ese tema, es decir, el del estricto pensamiento teórico, el hecho del escaso
tiempo que el docente parece tener no permite imaginar un futuro diferente, al menos a
corto plazo. La reflexión sobre el campo y las nuevas líneas de pensamiento se
49
encuentran sin un lugar propio. Es otro modo de señalar que las discusiones en torno a
su objeto son una crisis (hasta el momento) de validez en el estricto mundo de las ideas.
En lo práctico, en la intervención de la realidad, los contenidos se importan de otras
disciplinas con absoluta naturalidad y no parece obrar sobre ellos una transformación
particular. Esto induce a pensar que sería igual aprehender un deporte en el liceo, en el
club o en el barrio.
Desde los entrevistados, surge la denuncia acerca del cómo funciona la enseñanza; la
escases de tiempo y materiales, entre otros, parecen comprometer permanentemente lo
que el docente eventualmente “tiene intenciones” de hacer. Esto es, sin embargo, un
argumento liviano pues el modo de enseñar (o pensar la enseñanza) y pensarse como
docente no sería superado por tener más tiempo o infraestructura. Al respecto, un
argumento más defendible sería el hecho de que el tiempo para pensar en estas
cuestiones ha sido superado por la necesidad laboral.
Por otro lado y en términos descriptivos, no podría hablarse de elementos a partir de los
cuales ver modelos alternativos. Esto vale en lo que respecta a las nuevas ideas sobre lo
didáctico o la evaluación educativa. Indistintamente las concepciones halladas se ubican
dentro de esquemas cuyo tratamiento teórico viene siendo cuestionado. El diálogo entre
el intento de enseñanza y el de la evaluación educativa parece no ser de la partida, con
caminos divergentes y paralelos. Lo que en la enseñanza se lee como una tensión
producida por la toma de contenidos de otros campos, en la evaluación se hace evidente
por su carácter clasificador y acreditante. Ambas cuestiones parecen abaladas por el
discurso oficial encarnado en el Programa de Secundaria para la Educación Física. Las
alternativas metodológicas encontradas, describen más la lucha del docente contra el
aburrimiento que sus inquietudes por probar mecanismos de lógica distinta. La
circulación del saber y su manipulación por el aprendiz se encuentran, por tanto,
determinadas por factores más azarosos que intencionales. Insinuar nuevas estrategias
para elevar las probabilidades de adquisición del saber parecen improbables.
Posiblemente, esto surja como producto de un desconocimiento teórico (y
metodológico) que permita poner en marcha algo distinto. Y, si bien el trabajo de Sales
y Torres tiene casi dos décadas, rememora lo que en las entrevistas abunda, es decir, lo
referido al acto ritual de la evaluación y del hecho que funciona en un modo transversal
y paralelo.
50
Tanto la palabra “facilitación” como la de “comprensión” surgen de modo fugaz y
pasajero. El saber, como elemento constitutivo del sistema didáctico sufre un
desmerecimiento en torno a lo que de psicologizante tiene el acto educativo. De manera
protagónica, los afectos superan a los contenidos, los cuales por otro lado son los
históricamente presentes. Esta validación de saberes ajenos y naturalizados, constituye,
para estos docentes, una de las discusiones ausentes y de la cual tanto depende que la
Educación Física construya su propia identidad educativa. Sin la discusión ética en
torno al valor estratégico de la educación, la autonomía del sujeto así como el carácter
histórico de la producción de conocimiento, la Educación Física corre el peligro de ser
el brazo instrumental de un sistema solidario para sí, y donde el rol del sujeto viene
dado por su funcionalidad. La crítica sobre lo instaurado así como la búsqueda de la
autonomía parecen un sinsentido para un campo que no se piensa hacia adentro.
En este marco, la evaluación se vacía de su riqueza formativa al ser utilizada como acto
acreditante. Su uso ceremonial deviene en que sea imposible esgrimirse en una
alternativa más para aprender. Lo que es digno de destacarse es la capacidad de reducir
la evaluación educativa a los ultra-históricos “test”, un tema que parece superado.
Para Sales y Torres (1993) la finalidad de la evaluación, sería ponerse al servicio de la
autonomía del sujeto y de su aprendizaje. Si aprender es modificar el esquema
referencial, ello implica avances y retrocesos, ergo; el error es parte sustantivo.
Aprender en este sentido es aprender a pensar, algo que sucede en un interjuego
dialéctico con otros sistemas referenciales. Aprendizaje como construcción social e
individual de trasformación de esquemas referenciales. Así vista, la evaluación debería
ser entendida como
“( )…la idea de comprensión del proceso de aprendizaje (o no) que está haciendo el estudiante, análisis que apunta prioritariamente a las causas que pueden estar potenciando o por contrario bloqueando la espiral transformadora individual y grupal con un enfoque holístico, relacional y crítico de todo lo implicado.” (Sales y Torres, 1993, p 20).
Pensar lo educativo no es tarea sencilla, pero intervenir el campo es, aún, un punto más
complejo. Los responsables de este trabajo creen que no hay atajos (léase modelos) y
sólo una Educación Física crítica hacia sí misma producirá un docente que intente
transponer a sus alumnos la tamaña complejidad y beneficios que supone el aprender.
La historicidad en la producción de conocimiento, y la búsqueda de la autonomía
personal, son otros dos encomiables objetivos que subyacen al acto docente.
51
Autores regionales y locales vienen produciendo un equipo teórico de obligada consulta
para abordar el desafío, y, el hecho de que ésta investigación se sustente (en parte) en
los mismos habla a las claras de que una red local está en funcionamiento.
Si, por último, algo parecido a una afirmación podemos arriesgar, es el hecho de la
profunda consecuencia práctica que genera la formación académica, entiéndase pasaje
por la formación docente. No es noticia el hecho de sus reformulaciones ni del que en
cierta forma esta unidad de trabajo es su “hija académica”. En aras de adecuar al
docente para un pensamiento superador de la inmediatez, sugiere apreciar ventajas e
inconveniencias de los planes anteriores. Esto puede resumirse en el simple y profundo
pensamiento que Ludwig Wittgenstein 34 resumió cuando afirmó que “los límites de mi
lenguaje señalan los límites de mi universo”. Tal importancia asignamos al modo en el
cual se forma el profesional de la Educación Física y a los trabajos internos cuyo
objetivo es aportar elementos para alentar tan ardua discusión.
Es del hecho de que la formación docente actual revalorice el rol teórico, que nuestras
preocupaciones circulen con acento en esa dimensión.
Por último, este trabajo responde afirmativamente a las posibilidades de un modo
alternativo de pensar lo educativo pese a la coyuntura. La adecuada solidez teórica junto
con un cuerpo de herramientas de intervención parecen los insumos sobre los cuales
continuar trabajando. Por extensión, un pensamiento válido para la Educación Física
que debe superar su identidad de disciplina moralizante para irrumpir con sus aportes a
la construcción de una subjetividad a favor de la autonomía de los sujetos que aprenden.
34 Ludwig Wittgenstein, “Tratado lógico-filosófico” en Martin Bojowald, 2010, p 155.
52
9. SUGERENCIAS
-Investigar posibles correlatos, rupturas y continuidades entre diversos planes. Así como
el modo en el cual llegan a la práctica.
-Sería interesante observar qué sucede con esta misma investigación, es decir, estas
mismas preguntas en docentes pertenecientes al Plan de Estudios actual.
53
10. BIBLIOGRAFÍA
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didáctico en la Educación Física entre la escuela y la formación docente”.
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GIORGI, V. (s/a). “Teorías psicológicas; selección de lecturas del psicólogo”
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54
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ec2cb.pdf Acceso: 19/03/2011
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http://www.ces.edu.uy/ces/images/stories/reformulacion06tercerocb/edfisica3cb.
pdf Acceso: 19/03/2011
Programa de Educación Física. Primer año de bachillerato – reformulación
2006. Disponible en:
55
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df Acceso: 19/03/2011
Reglamento sobre régimen de: evaluación y pasaje de grado – organización de
los cursos. Ciclo básico – Reformulación 2006. Disponible en:
http://www.ces.edu.uy/ces/images/stories/reglamentos/regevalenero2010tercera.
pdf. Acceso: 19/03/2001
Anexos
Anexo 1
Pauta de entrevista al docente.
Fase I: Datos generales del entrevistado
Objetivos de la fase: ablandamiento, entrada en tema.
Puntos de interés centrales de la pregunta al entrevistado: trayectoria en secundaria.
Perfil.
En esta etapa se procederá a agradecer al entrevistado por su disposición y su tiempo,
y luego a hacer algunas preguntas que evidencien su trayectoria y experiencia.
Decime:
1) ¿En qué año egresaste?; ¿de qué institución?; y ¿qué plan cursaste?
2) ¿Cuánto tiempo hace que trabajas en Secundaria? ¿Y en éste liceo? ¿Es el único
liceo en el que trabajas/te?
3) ¿Con qué grupos trabajas en éste liceo en particular?;
4) ¿Cuántas horas trabajas por semana en total?
Fase II: Sobre la Educación Física
Objetivos de la fase:
En esta fase el objetivo será lograr determinar que concepción sobre Educación Física el
docente sostiene.
Puntos de interés centrales de las preguntas al entrevistado
Qué entiende por Educación Física; qué, cómo y por qué selecciona los contenidos y
como los aborda.
Introducción del tema:
En esta etapa se procederá a rescatar del entrevistado su visión de la Educación Física
y en particular ésta en la enseñanza media a partir de la puesta en marcha de la
enseñanza.
1) Desde tu punto de vista: ¿Cuál sería la importancia de la existencia de la
Educación Física en el sistema educativo
2) En cuanto a los contenidos que trabajas ¿Cuáles seleccionas usualmente?
a) ¿Por qué le das prioridad a éstos?
3) ¿Cómo abordás los contenidos?
a) ¿Qué buscás transmitir cuando los propones a los grupos?
b) ¿Qué objetivos te planteas cuando comenzás a trabajar un contenido?
4) ¿Quisiéramos que eligieras el contenido que más enseñas y nos contaras
concretamente la forma en que lo planteás habitualmente desde el inicio hasta el
final. Especialmente si no lo dice, pregúntenle sobre cómo planifica el contenido en
cuestión.
5) Si te encontraras con alguien que no sabe nada de nuestra profesión, y te
preguntara qué sería para vos enseñar la Educación Física, en qué consiste, que
aporta, qué le dirías…
6) Si te preguntara luego esa misma persona, que es la Educación Física, qué le
dirías…
Fase III: Sobre la Evaluación
Objetivos de la fase:
En esta fase el objetivo será lograr determinar que concepción sobre Evaluación el
docente sostiene.
Puntos de interés centrales de las preguntas al entrevistado
Qué entiende por Evaluación; cómo la aborda y por qué.
Introducción del tema:
En esta etapa se procederá a rescatar del entrevistado qué lugar ocupa, para él, la
evaluación en la enseñanza media.
1) ¿Acostumbras a evaluar en EF en secundaria?
2) ¿Cuándo evalúas? , ¿Cuántas veces al año
a) ¿Se corresponde con la entrega de notas que te exige la institución?
3) ¿Siempre evalúas de la misma forma?
4) ¿Qué contenidos evalúas habitualmente y cuáles pensás que no vale la pena
evaluar?
a) ¿Evalúas más de una vez el mismo contenido?
5) Podrías relatarnos una experiencia que recuerdes de evaluación que hayas
realizado. (De no surgir la respuesta preguntar lo siguiente)
a) ¿Cómo construís la evaluación?
6) ¿Alguna vez han participado tus alumnos en la construcción de alguna propuesta
de evaluación que hayas realizado
7) ¿Para qué te parece importante evaluar. ¿Qué sentido tiene para vos evaluar?
a) ¿Por qué evalúas?
b) ¿Qué utilidad le das a los resultados de la evaluación?
8) Si te encontraras con otro profesor del liceo y te preguntara ¿Qué es para vos
evaluar, y para qué hacerlo en Educación Física, qué le dirías…?
Fase IV: Cierre
Objetivos de la fase:
Dar cierre a la entrevista
Puntos de interés centrales de las preguntas al entrevistado
Dar lugar al entrevistado a que exprese libremente cualquier comentario que quiera
agregar con respecto a la entrevista.
Introducción del tema:
En esta etapa y en base a la preguntas anteriores se le dará un espacio para que el
entrevistado aporte algo que le parezca significativo, en cualquier aspecto relativo a
esta investigación.
1) ¿Hay algo más que quisieras agregar?
2) ¿Estás dispuesto a develar el anonimato?
Por último se le agradecerá la participación y el tiempo dispuesto.
Anexo 2
Entrevistas a los docentes.
Entrevista 1
1) ¿En qué año egresaste?; ¿de qué institución?; y ¿qué plan cursaste?
E: Egresé en el año 1992, del Isef en aquel tiempo aún no había ACJ. El plan era un
plan de tres años, no me acuerdo que plan era, yo al Isef entré en ´86 y egresé con ese
mismo plan.
2) ¿Cuánto tiempo hace que trabajas en Secundaria?
E: Desde el año´93 un año después que egresé.
3) ¿Y en éste liceo?
E: En este liceo de forma consecutiva llevo 6 años, empecé en este liceo en el ´93
después fui cambiando y ahora llevo 6 años en este.
4) ¿Es el único liceo en el que trabajas/te?
E: Ahora sí.
5) ¿Con qué grupos trabajas en éste liceo en particular?
E: En este liceo trabajo con tercer año y dos grupos de segundo.
6) ¿Cuántas horas trabajas por semana en total?
E: En secundaria tengo veinticinco horas que son veintiuna de clase y cuatro de
coordinación y en la U.T.U trabajo en recreación, en los bachilleratos de Turismo que
son unas dieciocho horas más.
7) Desde tu punto de vista: ¿Cuál sería la importancia de la existencia de la
Educación Física en el sistema educativo?
E: La Educación Física está en el sistema educativo porque en algún momento le
dejaron de dar importancia al concepto de incorporar conocimiento solamente
intelectuales entonces se pensó en el desarrollo más armónico de la persona.
Acá uno de los abanderados fue Varela en eso, que estaba con el tema de que se tenía
que educar no solamente en la parte intelectual sino moral y físicamente.
¿Y en secundaria particularmente?
E: Y yo le asignaría la misma importancia en el sistema educativo en general, creo que
por lo mismo. La persona se desarrolla en su totalidad, incluso en Secundaria tendría
que incorporarle, algunas otras cosas más, manual sobre todo, en los “gurises”
desarrolla otro tipo de inteligencia.
8) En cuanto a los contenidos que trabajas ¿Cuáles seleccionas usualmente?
E: Bueno viste que el programa de secundaria te deja bastantes libertades, pero nosotros
acá tenemos algún compromiso hecho con la institución, que los compañeros de
primero tienen una temática los de segundo otra temática y los de tercero como yo
tenemos otra. Por ejemplo Atletismo lo trabajamos en primero y segundo y en tercero
ya nos dedicamos más a los deportes con pelota, y la formación física básica está en
todos los niveles, aunque a veces no tenemos la cantidad de tiempo suficiente para
llevar adelante todo lo que queremos.
a) ¿Por qué le das prioridad a éstos?
E: Fue un acuerdo que hicimos con la institución, porque vos ves los programas de
primero, segundo y tercero e incluyen mucha cosa, entonces sí vos te dedicas yo que sé
a hacer deporte durante el año, no te queda mucho tiempo para hacer otra cosa. Hay
chiquilines que vienen con algo de base pero la llegada al liceo no es igual para todos.
Hay algunos que vienen con experiencia previa y otros que no. Ahora está mejorando
con esto de la Educación Física obligatoria en la escuela, los “chiquilines” vienen con
más práctica deportiva.
9) ¿Cómo abordás los contenidos?
a) ¿Qué buscás transmitir cuando los propones a los grupos?
b) ¿Qué objetivos te planteas cuando comenzás a trabajar un contenido?
E: Bueno, son varios los contenidos y los objetivos que nos planteamos, en cada
contenido también y las posiciones que tienen los compañeros también son distintas.
Cada uno tiene su posición. Yo lo que quiero cuando hago Basquetbol, Voleibol o
Handbol lo que me interesa es que hagan el deporte para poder integrarse socialmente
en el liceo, y que después puedan ir a jugar al barrio en la playa y que lo hagan siempre
con la expectativa de mejorar en eso, porque eso también los va a llevar a integrarse
más con sus compañeros en los distintos ámbitos sociales donde se maneje.
10) ¿Y qué buscas transmitir?
E: Yo me acuerdo mucho de los docentes de liceo, pero de la actitud que tienen ellos
ante el grupo, no me acuerdo de muchos contenidos que haya dado, entonces apunto
más a tener un buen relacionamiento. Los chiquilines vienen de situaciones complicadas
en la casa y desde ahí trato de mejorar todo lo que se pueda dentro de lo que estemos
trabajando. Este año por ejemplo estoy haciendo cosas con Basquetbol que no hice otros
años, voy a estar trabajando Basquetbol durante todo el año, antes yo lo hacía un mes y
medio y ta….Ahora este año lo vamos a prolongar durante todo el año, así terminan de
jugar mejor y ver sí puedo lograr otro tipo de cosas.
11) Quisiéramos que eligieras el contenido que más enseñas y nos contaras
concretamente la forma en que lo planteás habitualmente desde el inicio hasta el
final.
E: Siempre trato de hacerlo en forma progresiva, como nosotros lo aprendimos
digamos. He intentado por ejemplo darle al dribling bastante y eso sólo aburre al
“chiquilín”, entonces recurro a mejorar alguna cosa particular pero enseguida lo llevo a
la globalidad o alguna situación de juego, a cosas que sienta la transferencia, ver como
lo puede transferir al deporte medianamente, los intereses son distintos hay algunos que
vienen con unas ganas bárbaras y lo quieren aprender y otros no tienen interés en
aprenderlo. Quiero que lo aprendan, que traten de hacerlo lo mejor que puedan pero uno
ya se da cuenta que no lo va poder transferir porque no le interesa el tema. Trato de que
lo aprenda pero de repente tiene interés por otro deporte o tiene la “canaleta” de que eso
no le gusta.
12) Si te encontraras con alguien que no sabe nada de nuestra profesión, y te
preguntara qué sería para vos enseñar la Educación Física, en qué consiste, que
aporta, qué le dirías…
E: Es muy difícil la pregunta, es muy compleja de responder. Pero sí a mí me tocara
decirle a alguien que no sepa nada de Educación Física de porque tienen que hacer, yo
creo que es una práctica que es saludable, primero porque es una práctica saludable y
creo que en la medida que uno practique deportes o cualquier actividad física se va a
sentir muy bien, entonces creo que es por ese lado por donde lo atacaría.
13) Si te preguntara luego esa misma persona, que es la Educación Física, qué le
dirías…
E: Y le diría que es educar por el movimiento. Básicamente es eso.
14) ¿Acostumbras a evaluar en EF en secundaria?
E: Si evaluamos. Muchas veces lo hacemos apretado porque tenemos que evaluar para
tener una nota en el carnet, pero esta bueno hacerlo para ver los logros que obtuvimos y
como podemos ir mejorando también, porque es una forma de alimentarse de eso de lo
que te transmitieron en la evaluación los chiquilines, que por lo general los chiquilines
tratan de dar los máximo. Yo cuando evalúo los veo a los chiquilines y tratan de dar lo
máximo, entonces está bueno porque por más que vos le digas vamos a hacerlo bien
porque esto me va a servir a mí como insumo; si vos no se lo decís, igual los chiquilines
tratan de dar lo máximo, tienen como esa canaleta de dar lo máximo y esta bueno, es
una cosa que vos la tenés y lo hemos intentado hacer acá para tratar de mejorar.
15) ¿Cuándo evalúas? , ¿Cuántas veces al año?
E: Bueno en general yo evalúo cuando termino una unidad temática. Al principio hago
una evaluación diagnóstica que tiene que ver cómo llega el “chiquilín” al curso, esa es
una evaluación diagnóstica que la hemos armado acá en equipo y decimos primero tiene
que tener esto, segundo esta otra cosa y tercero esto otro, es una evaluación que no lleva
nota, te dice el alumno está en un punto bueno, muy bueno, o insuficiente digamos, y
después durante el año yo evalúo cuando termina la unidad. En este caso con
Basquetbol por ejemplo, que fue lo que me propuse dar en tercero, darlo durante todo el
año vamos hacer una prueba ahora mitad de año y después a fin de año vamos a hacer
otra prueba que incluye parte de esta. Por ejemplo bandeja, a mitad de año hacemos una
bandeja que es con un solo pique, bueno a fin de año vamos a tratar de hacerla
globalidad venir corriendo, picando la pelota corriendo y hacer bandeja, mejorar esas
cosas que otros años no hemos podido hacer.
a) ¿Se corresponde con la entrega de notas que te exige la institución?
E: Muchas veces sí.
16) ¿Siempre evalúas de la misma forma?
E: No, a veces hay evaluaciones que son objetivas y a veces hay evaluaciones que son
subjetivas, por ejemplo este año estoy haciendo esto nuevo con Basquetbol y vamos a
tratar de hacer una cosa distinta. Con Voleibol este año me propuse hacer otras cosas y
vamos evaluar de forma distinta también.
17) ¿Qué contenidos evalúas habitualmente y cuáles pensás que no vale la pena
evaluar?
E: Bueno, hay algunas cosas que son subjetivas que es el compromiso del “chiquilín”
con el trabajo y eso es una forma de evaluarlo que es subjetiva. Al principio yo era muy
objetivo la forma de evaluar y hay una forma de evaluar que es subjetiva que es la del
compromiso y la vas evaluando, que venga todo los días, que se comprometa todos los
días que haga cosas. Y después hay otra forma de evaluar que es técnicamente, que de
repente técnicamente el alumno avanzó, pero bueno está en un nivel ponele insuficiente,
pero “ta.” es una nota objetiva esa, que también la pongo la nota objetiva pero
generalmente hago pesar la nota subjetiva. Yo valoro el compromiso que tiene con la
materia , si viene y trabaja y no le sale lo que quiso aprender, bueno él se esforzó e hizo
mucho mérito , el venir esforzarse y trabajar…. Yo por ejemplo no soy muy bueno
haciendo toque de Voleibol y hay chiquilines que también, no son muy buenos pero los
ves jugar les encanta jugar, le pegan mal a la pelota, le pegan torcido pero bueno… pero
les encanta jugar y bueno, ese compromiso para mí es importante.
a) ¿Evalúas más de una vez el mismo contenido?
E: Bueno, generalmente no, lo que pasa que los tiempos que tenemos muchas veces
son... Nos tendríamos que dedicar sólo a evaluar. Se pierden muchas clases en el año,
eso que dicen que se pierden clases en el informativo es verdad, se pierden muchas, sino
es por lluvia, fíjate hoy no vino nadie, los días de paro por ejemplo, el jueves hay paro,
en secundaria. Se pierden muchas clases es una realidad, cuando no tenemos reuniones
en UTU, sino acá y perdemos clases o sea se pierden clases.
18) Podrías relatarnos una experiencia que recuerdes de evaluación que hayas
realizado. ¿Cómo construís la evaluación?
E: Yo más o menos lo que hago te voy a contar lo que hago habitualmente, cuando
nosotros… Voleibol por ejemplo, yo lo hago, siempre evalúo yo, nunca me junto con
otro es difícil esos encuentros con otros compañeros, generalmente evalúo yo, y evaluó
la técnica y bueno es una evaluación que si bien es mía, bueno trato de ser lo más
objetivo posible en esa evaluación, ahí no contemplo si el compañero viene todos los
días, si falta poco sí se esfuerza no contemplo eso, en ese caso hago una evaluación
objetiva en ese caso. Después las evaluaciones subjetivas son los conceptos que tengo
yo de ese compañero pero no lo hago en ese momento, pero no depende de un momento
depende de el transcurso, del compromiso del compañero. Y después en Basquetbol
ahora este año pienso hacer algo todavía más subjetivo porque quiero ver algunos
resultados que se puedan presentar….
19) ¿Alguna vez han participado tus alumnos en la construcción de alguna propuesta
de evaluación que hayas realizado?
E: No, no...Estaría bueno que lo hicieran, pero no nunca he tenido esa posibilidad. A
veces como que no le tenemos la suficiente confianza.
20) ¿Para qué te parece importante evaluar? ¿Qué sentido tiene para vos evaluar?
a) ¿Por qué evalúas?
b) ¿Qué utilidad le das a los resultados de la evaluación?
E: Y bueno me parece que esta bueno hacerlo en la medida de que a vos te sugiera
cosas para hacer después, para mejorar, aunque muchas veces nos apremia lo de tener
una nota para el carnet. Pero bueno secundaria tenés esa ahí, cosas que se pueden
mejorar bastante.
21) Si te encontraras con otro profesor del liceo y te preguntara ¿qué es para vos
evaluar, y para qué hacerlo en Educación Física, qué le dirías…?
E: Yo le diría que es eso, la evaluación tiene que servirte para tratar de mejorar las
propuestas que haces, aunque viste es difícil porque a veces no tenemos todos los
elementos para trabajar. Acá disponemos de un gimnasio pero yo no dispongo de un
gimnasio, somos tres “profes” para un gimnasio nos tenemos que ir turnando, yo lo uso
cada tres clases y los compañeros lo mismo, cuando hacen atletismo necesitan espacio
es complicado…
22) ¿Hay algo más que quisieras agregar?
E: Nada… que las condiciones en secundaria son esas, a mí me cuesta a veces, te
desmotiva, podés caer en la desmotivación por las condiciones que tenés, no solamente
del lugar sino de “gurises” hay mucho de eso, acá con los compañeros tenemos grupos
cada uno de treinta y cinco alumnos es muy difícil.
23) ¿Estás dispuesto a develar el anonimato?
E: Sí, todo bien no pasa nada.
Entrevista 2
1) ¿En qué año egresaste?; ¿de qué institución?; y ¿qué plan cursaste?
E: 1992, creo. ISEF. Yo hice el plan de 3 años y me reenganché con el plan de 4 años.
Primero lo hice con el de 3 y luego reenganché con el de 4.
2) ¿cuánto tiempo hace que trabajas en secundaria? ¿Y en éste liceo? ¿Es el único
liceo en el que trabajas/te?
E: Soy grado 4 así que… más de 12. En éste liceo 3. No, no es en único que trabajo,
también en el 61 que es bachillerato. Trabajo en el proyecto “agua”: llevamos 15
alumnos de la mañana y 15 de la tarde becados a natación.
3) ¿Con qué grupos trabajas en éste liceo en particular?;
E: Primeros y segundos.
4) ¿Cuántas horas trabajas por semana en total?
E: En éste liceo y bachillerato: 40 en total. (25 en éste).
5) Desde tu punto de vista: ¿Cuál sería la importancia de la existencia de la
Educación Física en el sistema educativo?
E: Ehhh… es fundamental. Para la especialización, para el desarrollo… para la
personalidad, para adquirir hábitos, un mejor desempeño motriz… un millón…
¿Y en secundaria particularmente?
E: …a nivel de toda la existencia siempre lo bueno es que hacen actividad física.
6) En cuanto a los contenidos que trabajas ¿Cuáles seleccionas usualmente?
E: Siguiendo el programa, no? Siguiendo el programa tengo…ehhh… arranco con
formación física básica. Sigo atletismo, luego habilidades y destrezas. Luego
comenzamos con deporte. Yo específicamente trabajo con hándbol y vóley.
7) ¿Por qué le das prioridad a éstos?
E: Bueno, un poco porque es donde yo más me siento…hice una especialización en
hándbol… por los intereses y de la forma que involucren más porque como en la
escuela la EF se hizo reglamentaria, trabajan las unidades de hándbol y vóley. Y futbol
pero de forma más general porque en cualquier lugar se juntan y juegan.
8) ¿Cómo abordas los contenidos?
a) ¿Qué buscas transmitir cuando los propones a los grupos?
b) ¿Qué objetivos te planteas cuando comienzas a trabajar un contenido?
E: O sea… los contenidos se trabajan todos; actitudinales, procedimentales y
conceptuales. Más allá del gesto motriz, procurar el logro máximo de lo que cada uno
pueda. Yo por ejemplo, si tengo que enseñar una voltereta, sigo una metodología de
paso a paso del hasta dónde es el máximo que llega el alumno. Y que puede llegar…no?
9) Quisiéramos que eligieras el contenido que más enseñas y nos contaras
concretamente la forma en que lo planteas habitualmente desde el inicio hasta el
final.
E: enseñar siempre enseño todo… siempre llevo una progresión, siguiendo una
metodología: el paso a paso. Y no es específicamente uno que enseñe más. Por ejemplo
la voltereta: primero en plano inclinado, luego las ayudas (que es fundamental)… lo que
tiene que ver con la seguridad del otro. Hay alumnos que no les sale tan bien pero se
sienten a gusto, sienten que pueden aprovechar más ayudando y sabiendo qué es bien lo
que tienen que hacer.
En cada uno de los planteamientos que hago siempre digo; bueno… los errores más
comunes o en qué se tienen que fijar como para que ellos sepan qué hacemos y a qué se
apunta
10) Si te encontraras con alguien que no sabe nada de nuestra profesión, y te
preguntara qué sería para vos enseñar la Educación Física, en qué consiste, que
aporta, qué le dirías…
E: Esa es la clásica… generalmente los alumnos te dicen eso… generalmente el primer
día de clase hago la aclaración de lo que es la EF… y tiene que ver mucho con los
valores que uno trata de transmitir con los contenidos. Que frecuentemente no se
escriben. En el día a día… precisamente, explicar que no solo somos profesores de
gimnasia, que a la EF se llega por medio de una carrera que tiene un respeto, que tiene
un contenido teórico, un contenido práctico…y bueno, tratar de difundir y tratar que en
algún momento en algún deporte o alguna actividad cada uno sienta la necesidad de
hacer. Revalorizar el que se sienta cómodo como para crear el gusto…por la actividad.
11) Si te preguntara luego esa misma persona, que es la Educación Física, qué le
dirías…
E: La EF es la educación a través del movimiento. Que lleva implícita muchas cosas
que no se dicen. No solo es educar a través del gesto motriz implica valores,
conocimientos teóricos, prácticos… engloba muchas cosas. Eso es lo que tratamos de
trasmitir los profesores de EF.
12)¿Acostumbras a evaluar en EF en secundaria? ¿Cuándo evalúas? , ¿Cuántas
veces al año?
E: Yo evalúo… a ver… yo hago así: hago una evaluación diagnóstica al principio de
cada unidad. Como ya dije: formación física básica, habilidades y atletismo… y
destrezas y deportes. A demás de esa, ellos tienen una evaluación
actitudinal…digamos… que acompaña todo el proceso. Luego tengo una evaluación al
final de cada una de las unidades. O sea que a lo largo que trabajamos una unidad, por
ejemplo, nosotros partimos de una base y trato de mejorar y llegar a lo que pide el
programa. Si el alumno no llega a una voltereta o un paro de manos perfecto (posición
de las manos, de la cabeza...etc.) Si no llega evalúo a través de todo el proceso. Si hay
una mejoría, si hay un esfuerzo… y eso lo evalúo en el día a día. Siempre les digo a
ellos que pesa más el esfuerzo que se tiene que tratar de hacer para alcanzar un objetivo,
que el objetivo propiamente logrado.
¿Se corresponde con la entrega de notas que te exige la institución?
E: Muchas veces…no. Te estás refiriendo a las fechas…? No. A veces no. Los tiempos
no te dan…ya sean por diferentes motivos. Por paros, faltas… no de mí sino de alumnos
que faltan de corrido y acá no es como en otra materia que de repente lo estudias… acá
tenés que vivirlo. Si no asistís…
13) ¿Siempre evalúas de la misma forma?
E: SI. Siguiendo las mismas pautas. Cambio sí las evaluaciones en función del grupo. Si
sé que hay un primero que la exigencia no puede ser la misma por el nivel del grupo y
por las características del grupo. Trato de seguir un orden, sabiendo que tenemos la
diferencia de lo que hace la educación personalizada. Trato de apuntar a eso también…
14) ¿Qué contenidos evalúas habitualmente y cuáles pensás que no vale la pena
evaluar?
E: Creo que evaluar, hay que evaluar todo. Contenidos prácticos, el esfuerzo, a lo que
se pretende llegar, el proceso, los cambios que se van produciendo. Todo es evaluable.
Desde el punto de vista práctico hasta el actitudinal, ya te decía, valorando un proceso…
15) ¿Evalúas más de una vez el mismo contenido?
E: Sí, cuando haces al principio y al final.
16) Podrías relatarnos una experiencia que recuerdes de evaluación que hayas
realizado.
E: por ejemplo en habilidades y destrezas. En primero tengo voltereta al frente,
voltereta atrás, paro de manos y rueda de carro… para seguir la progresión, enseño las
ayudas, la importancia de cada ayuda y al finalizar, la prueba final es la encadenamiento
de las 4 habilidades. Ellos tienen la posibilidad de hacerlo sin ayuda o con ayuda. Por
ejemplo en el paro de manos partimos de 3 ayudas hasta 1 ayuda, y el que se anima
hacerlo sin ayuda. Evalúo además, en habilidades y destrezas, las ayudas: todos los
alumnos tienen que pasar por esa instancia, también. Reconocer de dónde tengo que
ayudar al compañero y apuntar a hacerlo, partimos de la base que en ciclo básico, como
es reciente la EF y no todos han trabajado habilidades y destrezas, por lo que muchos no
lo hacen (refiriendo al paro de manos) o apoyan la cabeza (en voltereta)… etc. etc.….
17) ¿Alguna vez han participado tus alumnos en la construcción de alguna propuesta
de evaluación que hayas realizado?
E: …ehhh (demora)… ehhh… bueno, cuando trabajamos en aeróbica. Sí. Bueno, en
éste año no hemos trabajado en aeróbica… pero cuando se trabaja en formación física
básica, a veces mecho aeróbica y ellos participan en la creación de una serie.
18) ¿Para qué te parece importante evaluar? ¿Qué sentido tiene para vos evaluar?
E: Y… es la culminación de todo un proceso. Y es lo que mide los logros…
a) ¿Qué utilidad le das a los resultados de la evaluación?
E: ¿Cómo qué utilidad…? El proceso cómo se siguió, si hubo aceptación: en
determinados deportes a ellos no les interesa participar. Cómo se sienten con las
actividades, las afinidades por un deporte o por otro.
19) Si te encontraras con otro profesor del liceo y te preguntara ¿Qué es para vos
evaluar, y para qué hacerlo en Educación Física? ¿Qué le dirías…?
E: (Risas…) Estamos siempre en lo mismo... todos lo hacemos y es lo que nos mide
cómo alcanzamos los contenidos y cómo logramos la finalización de una actividad…
actividad como proceso, no específicamente. A no ser que sea recreativa… allí vemos
qué cosas fueron las que más te gustaron… acá el año pasado se hizo una actividad
recreativa, con juegos y la evaluación final constaba de ver qué juego tuvo más
aceptación, si se logró crear el sentido de pertenencia que es difícil de lograr hoy por
hoy con los adolescentes. El decir, bueno… pertenezco a ésta institución y no quiero
que sea un tacho de basura…bueno…crear los hábitos por la actividad física y los
hábitos a la hora de convivir con el otro…
20) ¿Hay algo más que quisieras agregar?
E: (Risas…). Ta…no sé si servirá de mucho… pero bueno…
21) ¿Estás dispuesto a develar el anonimato?
E: (Risas) Si si...
Entrevista 3
1) ¿En qué año egresaste?; ¿de qué institución?; y ¿qué plan cursaste?
E: 1993. ISEF. No estoy segura pero fue el último año de tres años. Creo que ´88 u
´89…
2) ¿Cuánto tiempo hace que trabajas en Secundaria? ¿Y en éste liceo? ¿Es el único
liceo en el que trabajas/te?
E: 15… y en este liceo en realidad es la segunda vez que trabajo, volví éste año. Pero
trabajé en el 2007. No… (Risas)… todos los años, en la elección de horas, por lo
general cambiamos. Permanecí durante 7 años igualmente en una misma institución,
actualmente trabajo también en el liceo 5. (Parque Rodó
3) ¿Con qué grupos trabajas en éste liceo en particular?;
E: Tengo… todos los segundos de un turno, más un segundo del otro turno. Más un
primero. O sea 7 grupos en total
4) ¿Cuántas horas trabajas por semana en total?
E: Trabajo 25 en éste más… 6 en el otro… son 31 horas en total. (Pausa prolongada)…
en secundaria, no?
5) Desde tu punto de vista: ¿Cuál sería la importancia de la existencia de la
Educación Física en el sistema educativo
E: Lo más importante es que uno les da el espacio a los chiquilines para que se puedan
mover… porque no todos pueden acceder a los clubes deportivos…este… entonces tá,
el tema del trabajo del cuerpo más que nada por el tema de la salud y la calidad de vida
no lo tienen… y bueno es una forma de fomentarlo. (Pausa). Entonces es una materia
que desestructura lo que es el aula, es una materia un poco más divertida, como dicen
ellos… y que da otras posibilidades, porque al hecho de poder salir y representar al liceo
en una competencia por ejemplo, poder entrenar… este... eso también los motiva
bastante
¿Y en secundaria particularmente
E: ¿yo? ¿O en general el Consejo…? (No, desde tú punto de vista le aclara el
entrevistador). Yo te diría que desde hace un tiempo se le está dando más importancia,
porque como que se reflotó el tema de las competencias inter-liceales… y ahí como que
se genero…ehhh… no sé cómo explicártelo… pero como que realmente se valorizó un
poquito más, se está viendo lo que uno hace en Educación Física… que antes, así como
cuando recién entré a trabajar… que no existía la parte de competencias, era como una
materia… (Aclara) no te lo estoy diciendo a nivel personal como docente sino a nivel
general institucional… tanto los profesores de Educación Física como la materia, estaba
bastante desvalorizada.
En cuanto a los contenidos que trabajas ¿Cuáles seleccionas usualmente?
E: Mirá… trato, en lo posible, de dar todo lo que está en el programa. Trato. Depende
del liceo donde esté, de las posibilidades materiales, de la infraestructura y del capital
humano que uno cuenta. Por lo general algo que sí doy de base es todo lo que tiene que
ver con lo que es la “formación corporal” y el trabajo de las capacidades… eso es como
que de la tablita y sale… siempre. Y después, en lo que tiene que ver con lo deportivo,
selecciono. Si tengo pelotas puede ser que de algún deporte, y bueno atletismo es un
deporte madre que uno termina dando sí o sí porque no se necesita material… o sea que
toda la parte de carreras lo podés dar y lo doy perfectamente. Y bueno luego el pasaje de
posta no hay drama porque se les pide un palito a los gurises y traen para hacer el
testimonio… después el tema del lanzamiento de bala tampoco hay problema porque
con la media y la arenita logramos más o menos la bala en aproximación… y el salto
largo es lo que está más complicado pero bueno… un acercamiento de lo que es la
carrera y el pique uno tiene ahí… es media ficticia pero ahí la llevas… Y el tema
deporte ya te digo que depende si tenés o no tenés pelotas y de cuántas pelotas tenés,
porque en un grupo de 35 con una pelota se complica bastante… yyy… la que he dejado
de lado en estos últimos años, te diría que en…(piensa)… estos últimos… 7 u 8 años, es
la parte de habilidades y destrezas, porque no hay colchones… y además los chiquilines
no venían con una noción mínima sobre destrezas como para poder trabajar. Ahora con
esto de que hay actividad en las escuelas, es como que hay algo más de base, tampoco
mucha… pero… también depende mucho del liceo. El año pasado trabajé en uno donde
puede cumplir con el programa de punta a punta
6) ¿Por qué le das prioridad a éstos
E: Mirá… lo de la formación corporal pobres, no es algo que les recontra-cope, pero
bueno, es el eje que atraviesa todo el año y bueno…estee…como no necesitas material
más que el capital humano, es algo que bueno tá… uno le busca la voltereta y bueno tá,
lo trabajas. Y el tema del atletismo es porque es algo que realmente los motiva. El tema
de jugar piques de velocidad o el que lanza más lejos la bala o el pasaje de posta del
testimonio es algo que realmente les gusta. El tema de la selección viene más o menos
por ahí, y el tema del deporte va un poco por lo que a ellos les gusta y un poco
dependiendo del material que tenga yo
7) ¿Cómo abordás los contenidos?
a) ¿Qué buscás transmitir cuando los propones a los grupos?
b) ¿Qué objetivos te planteas cuando comenzás a trabajar un contenido?
E: Mirá… trato de abordar lo más lúdico que puedo, esté dando lo que esté dando trato
de hacer juegos y mediante el juego llegar a la aproximación técnica o a lo que quiero.
Resulta motivante y los gurises terminan trabajando. A donde quiero llegar…bueno…
en el lanzamiento de bala que por ejemplo pueda hacerlo correctamente, que no sea una
pedrada. Que en el salto unipodal, la caída bipodal… lo más aproximado posible. El
objetivo sería que se aproxime a la técnica correcta
8) Quisiéramos que eligieras el contenido que más enseñas y nos contaras
concretamente la forma en que lo planteás habitualmente desde el inicio hasta el
final
E: (Piensa)… bueno, ahí se complicó… no sé, ponele en el salto… que no hace mucho
que comencé, les cuento lo que vamos a hacer. Hay un abordaje semi-teórico, que no,
no porque es un bla, bla, bla… estee… estoy trabajando con unos segundos que tienen
una experiencia previa o sea que más o menos tienen una noción…y ahí trabajo la
entrada en calor (en principio) luego con el tema del pique, que ellos solos busquen en
el espacio y que tomen conciencia con qué pierna pico más habitualmente. En torno al
pique que por lo menos logren elevar una rodilla… este…después lo hacen de a tres.
Hacen galopitas, uno lo toma y otro ayuda… se buscan elevarse. Después se trabajan en
saltos al charco, donde vamos ampliando el salto marcando con tiza, para que no rayen
el piso… si puedo pongo bancos, acá tenemos plintos… que ellos pueden sentir lo que
es elevarse, acá tenemos colchones con lo que se hace una suerte de saltadero… y
bueno, ahí es donde estoy.
9) Si te encontraras con alguien que no sabe nada de nuestra profesión, y te
preguntara qué sería para vos enseñar la Educación Física, en qué consiste, qué
aporta, qué le dirías…
E: Mirá desde mi visión lo que trato de contarle a los gurises, más allá que tenga un
resultado como jugador de hándbol, que sepa hacer una voltereta o un paro de manos
estoy trabajando el cuerpo y lo que se busca es ganar calidad de vida, en lo que
favorezca la salud. Eso es lo que yo más trato de inculcarles a los chiquilines. Más allá
de lo estético. Porque a veces cuando trabajamos en formación corporal, ahora que están
con todo ese tema de los futbolistas y todo ese tema de los ravioles bien marcados…
uno ya ve eso y está bueno que se lo tomen como una rutina como cuando me baño y
estudio. Tener un espacio que puede ser lúdico juntándome con mis amigos en la
esquina para jugar al vóley o un picadito… o simplemente salir a caminar, más que nada
en esta zona que tiene la rambla que es espectacular…
8) Si te preguntara luego esa misma persona, que es la Educación Física, qué le
dirías
E: (Risas)…no sé…. Para mí es educar a través del movimiento. No sé… trabajo con el
cuerpo…
9) ¿Acostumbras a evaluar en EF en secundaria
E: Sí, evalúo.
10) ¿Cuándo evalúas? , ¿Cuántas veces al año?
E: Por lo general… como los tiempos te corren, viste que en secundaria todo es muy…
bajo reglamento, por así decirlo. Entonces vos tenés que cumplir con las formalidades,
con la libreta, la entrega de promedios, etc. la entrega de promedios es para todos, así
que para nosotros también. Por tanto uno trata que la planificación anual vaya quedando
acompasada con la entrega de promedios. A veces se da y a veces no. Por lo general
trato de dar un tema y evalúo. Doy un tema y evalúo. Menos en la parte de formación
corporal, ahí trato de que se logre hacer bimensualmente. Yo les hago una prueba
diagnóstica al principio y trato repetirla cuatro veces en el año. A veces se puede y a
veces, no. Después bueno, cada unidad la voy evaluando. Por ejemplo en atletismo:
trabajé salida de tacos y evalúo. Hicimos pasaje de testimonio y evalúo. Ahora me toca
evaluar largo y bala.
a) ¿Se corresponde con la entrega de notas que te exige la institución?
E: Bueno, eso decía ya… trato de que sí…
11) ¿Siempre evalúas de la misma forma?
E: No…
12) ¿Qué contenidos evalúas habitualmente y cuáles pensas que no vale la pena
evaluar?
E: mmm… (Se demora)… es todo tan raro en la evaluación en Educación Física,
porque tenés pocos tiempos para obtener buenos resultados. Para obtener una nota
correcta, por así decirlo. Por ejemplo en atletismo uno aspira como máximo a llegar que
el chico logre lo global. Que no me tire la bala como una piedra, que respete la zona,
etc. pero luego de ahí, vos vas evaluando los diferentes grupos y te das cuenta que no es
tan así… vas buscando la vuelta para que la evaluación no sea algo tan nefasto… ojo es
mi forma de pensar, no?...Considero que es una materia donde es complicado evaluar,
es muy subjetivo, y a no todos les gusta o les sale naturalmente. Como que uno le va
agregando matices. Valoro muchísimo el esfuerzo. Aunque sea de madera le hago llegar
al suficiente. Y a veces, peco un poco con el que se sobra motrizmente, el que la tiene
clarísima y no tiene ningún tipo de dificultad… bueno a ese no lo hago el gran destaque
porque a veces son los malos compañeros, los que se burlan, los que se sobran…
13) ¿Evalúas más de una vez el mismo contenido?
E: No…
14) Podrías relatarnos una experiencia que recuerdes de evaluación que hayas
realizado
E: Trato de ir cambiando la forma de evaluar, justamente para no hacerla rutinaria y
aburrida, para mí, sobre todo. El año anterior, la prueba semestral (donde uno evalúa
todos los contenidos dados hasta ese momento), entonces me pregunté de qué forma
evaluarlos sin tener que hacer siempre lo mismo e hice unos sobrecitos con dibujos (que
bajé de internet)… entonces ellos tenían que sacar uno, por ejemplo: fuerza y tenían que
explicar qué era, extraer un músculo (que también tenía varios él sobre), ubicarlo en el
cuerpo y explicar un ejercicio de fuerza de ese músculo.
Y con atletismo hacían lo mismo, sacaban un papelito y debían hacer lo que la imagen
mostraba. Tenían que mostrarla motrizmente (si lo habíamos trabajado) y solamente
explicarla en caso que fuera por ejemplo garrocha.
15) ¿Alguna vez han participado tus alumnos en la construcción de alguna propuesta
de evaluación que hayas realizado?
E: (pausa larga)… me mataste!!!... Que ellos hayan pensado una propuesta de
evaluación…???... evaluaciones compartidas que hayan hecho ellos… bueno, un año
que trabajé las entradas en calor y las hicieron de forma grupal y al final ellos proponían
las entradas en calor para los compañeros y ellos asignaban las notas a los compañeros
que participaban. Los alumnos hacían de profes y de compañeros y se generaban
discusiones grupales.
16) ¿Para qué te parece importante evaluar? ¿Qué sentido tiene para vos evaluar?
E: Dentro de secundaria es un requisito a cumplir. Ahora, si me preguntas a mí, si
tuviera que encontrarle un objetivo por mí, bueno, yo evalúo para saber si lo que estoy
trabajando está siendo adquirido… y en la parte de formación corporal para ver si hay
una mejora. No? Se supone que si estamos trabajando tiene que haber una mejora.
a) ¿Qué utilidad le das a los resultados de la evaluación?
E: En la parte deportiva es meramente el numerito que hay que poner en la libreta.
17) ¿Si te encontraras con otro profesor del liceo y te preguntara qué es para vos
evaluar, y para qué hacerlo en Educación Física, qué le dirías…?
E: A nivel de secundaria, no debería existir la evaluación… debería ser un concepto del
alumno. Por ejemplo, trabaja bien, se preocupa, se interesa… no una nota. Porque no
estás entrenando un gran deportista que tenga que ser… es como que evaluar algo que
diste en 6 clases, en grupos de 35… cuántas veces habrá hecho, por ejemplo, un
lanzamiento de bala. Aunque tampoco es lo único que doy, porque para no recargar una
única parte del cuerpo, bala y largo lo trato de dar junto… entonces, es como
complejo…
Entrevista 4
1) ¿En qué año egresaste?; ¿de qué institución?; y ¿qué plan cursaste?
E: 1999. ISEF. Paa… me mataste, pero ingresé en 1996.
3) ¿Cuánto tiempo hace que trabajas en Secundaria? ¿Y en éste liceo? ¿Es el único
liceo en el que trabajas/te?
4) E: Desde 2002. Actualmente 32, 48 de Manga y 3 de Las Piedras.
5) 3) ¿Con qué grupos trabajas en éste liceo en particular?;
E: (Esto no lo responde porque están en un lugar que no es el liceo y, parece quedar
como fuera de foco la pregunta. Ver al comienzo si alguien lo advierte…)
4) ¿Cuántas horas trabajas por semana en total?
E: 30 horas semanales actualmente.
6) Desde tu punto de vista: ¿Cuál sería la importancia de la existencia de la
Educación Física en el sistema educativo?
7) E: Bueno… por varios motivos. (Pausa prolongada)… primero que nada porque
permite enseñarles a los chiquilines la importancia de la salud… para la vida diaria,
no tanto para ahora sino para su futuro. Como no tienen idea de nada… y bueno,
esteee… uno les puede ofrecer las herramientas como para encausarlos sobre lo que
es la actividad física.
a) ¿y en secundaria particularmente?
b) E: ehhh… te cuento mi caso personal, que son liceos de contexto: hicimos una
encuesta a los chiquilines sobre las materias que más les gusta y de ahí sale que
es la Educación Física. Y considero que para ellos es como un desahogo esta
materia, como que canalizan toda esa energía interna que tienen. La expresan
ahí, aparte de lo educativo, donde uno les habla mucho acerca de los cuidados
referidos a la salud… o las cosas a tener en cuenta, los beneficios…
6) En cuanto a los contenidos que trabajas ¿Cuáles seleccionas usualmente?
E: Depende. Tercer año, por ejemplo, les interesa mucho la parte deportiva. Si les tengo
que elegir un deporte, depende de los grupos. Si bien nos manejamos en lo que es
Hándbol, básquetbol, futbol, vóley… se les consulta a ellos para ver qué prioridades. En
el caso del 32 están enloquecidos con el hándbol, pero por ahí voy a otro y me dicen:
“futbol, futbol, futbol…” no tenés tanto quórum como para otra cosa… En Las Piedras
están con el atletismo. Están locos con eso. O sea que en función de lo que ellos
quieran, viste…? Tratamos de trabajar, en base a esos deportes en aquellos que a ellos
más les atraiga.
a) ¿por qué le das prioridad a éstos? E: Lo que te decía… buscando lo que a ellos más
les atraiga como para engancharlos.
7) ¿Cómo abordás los contenidos
a) ¿Qué buscás transmitir cuando los propones a los grupos
E: (Acá se le aclara la pregunta en virtud que parece confundido)… Primero que nada
tengo que tener en cuenta que en las condiciones que trabajamos, que no son las
adecuadas, no podemos pretender sacar un jugador de hándbol profesional porque…
tenemos 3 o 4 pelotas o a veces 2 para 30… que nada la cosa viene por el lado de que
ellos tengan una noción de lo que es el deporte, que tal vez pueda ser un enganche en su
vida personal como para engancharse con la actividad. Si un día van al club y hay
hándbol, que puedan hacerlo… o sea más que nada que tengan una noción del deporte
que estamos dando en el momento. Pero nunca pensando en sacar un jugador
profesional.
Por ejemplo con atletismo, que no tienen ni idea, les mostramos las diferentes pruebas,
practicamos las que podemos, los llevamos a la pista… para que conozcan. Hoy o
mañana ven una olimpíada y dicen: -“qué es esto?... ahh esto lo vi en el liceo...”.
b) ¿Qué objetivos te planteas cuando comenzás a trabajar un contenido?
E: (Nuevamente hay que aclarar la pregunta pues parece no comprenderle de entrada)…
yo lo que tomo en cuenta… son los períodos del año. Teniendo en cuanta que
trabajamos al aire libre, hace mucho frío, a veces arrancamos al 8:30… un rocío, un
frío… (Exclamaciones de por medio)… entonces en mi caso, si tenemos un gimnasio,
dejamos los deportes para la parte fría del año. En julio son las competencias de
atletismo, entonces arrancamos con el acondicionamiento físico, explicando los
beneficios y todo eso. Y cuando arranca el invierno, yo arranco los deportes. Al menos
yo me manejo de esa manera…
8) Quisiéramos que eligieras el contenido que más enseñas y nos contaras
concretamente la forma en que lo planteás habitualmente desde el inicio hasta el
final.
E: Lo primero que hago es el fundamento técnico: los pases, fintas, etcétera. Meto un
poquito de teórico enseñando las reglas del deporte. Para que tengan idea de lo que
estamos jugando. Igual cuando se está jugando uno está permanentemente… pero
previo, hacemos una introducción sobre lo que son las reglas y toda la parte de
fundamento… luego los dejamos jugar en los últimos minutos de clase, viste? Como
para que se vayan enganchando y repasando.
9) Si te encontraras con alguien que no sabe nada de nuestra profesión, y te
preguntara qué sería para vos enseñar la Educación Física, en qué consiste, qué
aporta, qué le dirías…
E: (pausa prolongada… risas…)… todos los beneficios que tiene para la vida diaria.
Esteee… (Pausa)… todos los beneficios en torno a la salud… siempre trato de explicar
que de repente los beneficios no se ven ahora, pero dentro de unos años, si uno hace con
frecuencia… tiene sus beneficios. (Hay una exposición algo entrecortada de las ideas.
Como necesitado de tiempo para ordenar sus pensamientos). Sin ir muy lejos, tengo un
grupo de adultos mayores que se mueven un par de veces a la semana. Y se ve la
diferencia con aquellos que no lo hacen. No sé si soy claro, pero yo me baso en la
importancia que tiene para la salud… de repente no es para el momento pero sí para el
futuro de la persona…
10) Si te preguntara luego esa misma persona, que es la Educación Física, qué le
dirías…
E: (se conviene con el entrevistador que está contestada arriba)
10) ¿Acostumbras a evaluar en EF en secundaria?
E: Sí
11) ¿Cuándo evalúas? , ¿Cuántas veces al año?
E: Mes a mes vamos haciendo las evaluaciones. Arrancamos con un diagnóstico y
luego, vemos… en función de los temas que vamos dando vamos evaluando. Y después
una evaluación del proceso, a mi lo que más me importa es el proceso que vamos
haciendo con el grupo. No tanto la evaluación cuantitativa sino más bien cualitativa.
Porque como te decía hoy, yo con 2, 3 o 4 pelotas, para 30 y en 40 o 45 minutos no
puedo pretender tanta cosa
Sí que el alumno trabaje y ver el proceso del alumno.
a) ¿Se corresponde con la entrega de notas que te exige la institución?
E:(repite la pregunta en voz alta. Como aclarando para sí su intención)…
(Entrevistador le repregunta)… eso te lo obligan en todas las instituciones. Vos tenés
que tener todas las calificaciones mensuales. Vos tenés que tener todos los meses
evaluados. Es una obligación que tenemos.
12) ¿Siempre evalúas de la misma forma?
E: No… voy cambiando… pero siempre mantengo los mismos parámetros. Mi
concepción personal… pero también como que me voy adaptando al lugar en donde
estoy…
11) ¿Qué contenidos evalúas habitualmente y cuáles pensás que no vale la pena
evaluar?
E:- (Pausa amplia y repite en voz alta la pregunta)… no es que no valgan la pena
evaluar, tal vez a los que yo menos importancia le doy, es a lo cuantitativo. A los
valores que ellos… a los tiempos… a los resultados fríos. Me intereso más por el
proceso del alumno…
12) ¿Evalúas más de una vez el mismo contenido?
E: (Pausa prolongada)… en lo que es la parte práctica, no. Una vez… una vez… en
función de lo que vaya dando. Luego el proceso, permanentemente.
13) Podrías relatarnos una experiencia que recuerdes de evaluación que hayas
realizado. ¿Cómo construís la evaluación?
E: (Pausa prolongada. Intenta comenzar pero es evidente que no ha comprendido bien
lo que se pregunta. El entrevistador repregunta y encausa el tema. Existe una nueva
pausa prolongada.)… lo que veo es en función de lo que hicimos, de lo que
trabajamos… si voy a evaluar la parte cuantitativa, la parte práctica así… este… ubico
todo lo hecho y planteo algo… lo más global posible…
14) ¿Alguna vez han participado tus alumnos en la construcción de alguna propuesta
de evaluación que hayas realizado
E: Sí. Sí, eso lo hago siempre. En alguna técnica por ejemplo, unos ejecutan y tienen
un compañero que los observa y me dicen el error del compañero. Y en caso de que esté
correcto ellos mismos lo hacen saber. Eso lo utilizo mucho porque me parece que es
muy rico en cuanto al aprendizaje. La observación y el corregir al compañero.
15) ¿Para qué te parece importante evaluar? ¿Qué sentido tiene para vos evaluar?
E: Y… para ver el proceso del joven
¿Qué utilidad le das a los resultados de la evaluación?
E: (Repite la pregunta en voz alta)… más que nada para saber si estoy en el camino
correcto con ellos. Si no obtengo los resultados que deseo, voy a cambiar la
metodología para encontrar algo que los atrape…
16) Si te encontraras con otro profesor del liceo y te preguntara qué es para vos
evaluar, y para qué hacerlo en Educación Física, qué le dirías…?
E: No tengo problema. Si hay algo en lo que no tengo misterios es a mostrar lo que
hago, o mostrar que me equivoqué…. O me encanta hablar con alguien que me muestra
lo que hace y lo aplico… a ver qué pasa… soy bastante abierto en eso y me gusta
conversarlo.
Entrevista 5
1) ¿En qué año egresaste?;
E: 98
2) ¿de qué institución?
E: ISEF
3) ¿qué plan cursaste?
E: Plan… entre en el 94, no me acuerdo bien que, cuál era el plan.
4) ¿Cuánto tiempo hace que trabajas en Secundaria? ¿Y en éste liceo?
E: En secundaria entre en el año 2000, y ahora estoy en el liceo 22, hace 11 años.
5) ¿Es el único liceo en el que trabajaste
E: No, no., cada año trabaje en un liceo diferente, prácticamente.
6) ¿Con qué grupos trabajas en éste liceo?
E: Tengo primero, segundo y tercero.
7) ¿Cuántas horas trabajas por semana en Secundaria?
E: Secundaria tengo, ehhh…son 25 horas de 45 minutos semanales.
Y además, ¿Tenés otra actividad cuanto o sea, en total de docente cuanto?
E: Después ahora lo que tengo, trabajo en un club que son tres veces por semana, cinco
horas y media cada día, quince horas por semana , más o menos…diecisiete horas por
semana y ta .Y después hasta diciembre trabaje en futbol, que eso trabajaba de mañana
y son , ponele que son dos horas diarias.
8) Desde tu punto de vista: ¿Cuál sería la importancia de la existencia de la
Educación Física en el sistema educativo
E: Y… es importante, porque para los gurises sobretodo a nivel de lo que es público,
para la mayoría es la única posibilidad que tienen de hacer deporte, así que es más que
importante, es vital
¿Y en secundaria particularmente?
E: En secundaria la importancia, ta es el momento de formación de ellos, ¿no? , quizás
no cuando más necesitan, que para mi sería la escuela lo más importante, pero el liceo
debería ser una continuación de lo que fue la escuela y estee… Y también totalmente
fundamental; más que digo ehhh… ellos en el liceo se relacionan de una manera en la
parte que no es Educación Física y acá en Educación Física hay otra forma de ver la
educación y de ver este el relacionamiento entre ellos sobretodo
9) En cuanto a los contenidos que trabajas ¿Cuáles seleccionas usualmente?
E: Lo que más importancia le doy es el deporte en sí, sea basquetbol, voleibol, siempre
y cuando tenga las herramientas como para poder hacerlo, pero trato que lo más
importante sea el deporte
10) ¿Por qué le das prioridad en este caso, al deporte?
E: Ehhh… lo primero creo que es un tema de que es lo que a mí más me gusta, es lo
que mejor se enseñar, y también me baso en que, estee… a los alumnos es de las cosas
que más les gusta también, es lo que más les interesa y aparte porque bueno el programa
así lo… lo exige
11) ¿Cómo abordás los contenidos?
¿Qué buscás transmitir cuando los propones a los grupos?
¿Qué objetivos te planteas cuando comenzás a trabajar un contenido?
E: El objetivo es que, facilitar el aprendizaje, o sea cuando es el deporte que ellos,
estee… que les sea fácil aprender el deporte y entender también el deporte, porque a
veces uno está pretendiendo enseñar un deporte que jamás, que quizás jamás lo vieron y
no, no entienden para que son las cosas; entonces bueno facilitar eso, la llegada y la
comprensión del deporte en sí
12) Quisiéramos que eligieras el contenido que más enseñas y nos contaras
concretamente la forma en que lo planteás habitualmente desde el inicio hasta el
final.
E: Lo que más enseño son fundamentos… de basquetbol o de voleibol o de hándbol,
quizás le doy… hago un poco más de hincapié, o sea depende siempre del liceo en que
se trabaja, las posibilidades que se tienen; si. si podes tener un aro de basquetbol , hago
hincapié en basquetbol, si tenés un lugar donde colgar una red de voleibol, el voleibol,
pero generalmente el basquetbol es al que le doy , estee… más importancia. Y bueno lo
que planteo primero es el trabajo en base a fundamentos, después los juegos, juegos
diversos que no tienen que ver quizás, al principio con el basquetbol y después si juegos
pre-deportivos para tratar de llegar de a poco a lo que es el reglamento del basquetbol y
finalmente el basquetbol en sí, no? Que jueguen basquetbol.
13) Si te encontraras con alguien que no sabe nada de nuestra profesión, y te
preguntara qué sería para vos enseñar la Educación Física, en qué consiste, que
aporta, qué le dirías…
E: Enseñar la Educación Física…ehhh Y bueno es enseñar a través del movimiento,
enseñar una filosofía de vida puede ser, enseñar estee… hábitos de conducta, puede ser
enseñar, bueno ni que hablar que, que un deporte especifico. Todo lo que encierra la
Educación Física, o sea el deporte, creo que, que traspasa un poco eso y se llega a
enseñar costumbres…
14) ¿Cuándo evalúas? , ¿Cuántas veces al año
E: La evaluación es diaria, evaluó más lo que es la evolución del alumno, apunto más a
la evolución que a los resultados específicos y, y mucho hincapié en el comportamiento,
la conducta, en el respeto, en la actitud, pongo más énfasis en eso que en los propios
resultados.
15) ¿Se corresponde con la entrega de notas que te exige la institución?
E: Y si en cierta manera corresponde si, en realidad la institución no exige nada en
cuanto a evaluaciones, exige si una calificación pero no te exige de que manera
obtenerla. Si en general los profesores toman mucho en cuenta, como te decía la
evolución en cualquiera de las materias, ta pero yo doy una nota, doy un juicio, ehhh…
pero ta, no me baso en evaluaciones sistemáticas y tradicionales
16) ¿Siempre evalúas de la misma forma?
E: ehhh… si pienso que sí.
17) ¿Qué contenidos evalúas habitualmente y cuáles pensás que no vale la pena
evaluar
E: Yo creo que no vale la pena evaluar, no vale la pena tal como están dadas las
condiciones de trabajo y la organización en general. Para mí no vale la pena evaluar ni
resistencia, ni flexibilidad, ni fuerza, ni nada de eso, estee… evalúo más lo que te decía,
la actitud, comportamiento, ehhh más que nada eso, constancia
18) Podrías relatarnos una experiencia que recuerdes de evaluación que hayas
realizado.
E: Si , si cuando yo empecé a trabajar en secundaria, con el primer grupo bueno tenía
esa inquietud de saber cuántas abdominales podían hacer en un minuto, cuantas vueltas
podían dar sin parar a una cancha o a una distancia determinada y bueno en realidad los
resultados no me dejaron satisfecho porque, porque aplicar una evaluación que sea
objetiva a este nivel es casi imposible, con alumnos que apenas saben hacer un
abdominal, entonces estee… vas a evaluar alumnos que te hacen de una manera o de
otra, en realidad no estás evaluando nada, es como anecdótico no?, estee… entonces a
partir de ahí dije no, pensé que no valía la pena, estee… Porque tiene mucho que ver la
evaluación con la predisposición de ellos, el que viene, el resultado tiene que ver con la
predisposición el que no tiene ganas ese día de hacer va a hacer menos, el que si tiene
muchas ganas va a hacer más, pero en definitiva ese resultado no te dice nada…Estee
entonces fue así, digo evalúe, vi que había, que era muy heterogéneo todo y poco
objetivo, a pesar de pedirles que hagan las cosas de determinada manera, pero , pero
llego un momento que era imposible. Bueno ta, esa fue la experiencia.
19) ¿Alguna vez han participado tus alumnos en la construcción de alguna propuesta
de evaluación que hayas realizado?
E: No
20) ¿Para qué te parece importante evaluar? ¿Qué sentido tiene para vos evaluar?
E: Ehhh (silencio) porque me parece importante evaluar… (Silencio, interviene el
entrevistador refiriéndose al momento y la cara en común de todos los entrevistados)
Sin duda que sería importante encontrar una metodología de evaluación objetiva y poder
compartir los resultados, y poder comparar y llegar a determinadas conclusiones, el
problema es que cada… que uno trabaja en forma aislada, entonces en forma asilada no,
no creo que no vale mucho la pena evaluar estee
21) ¿Qué utilidad le das a los resultados de la evaluación
E: no, no como no hago
22) Si te encontraras con otro profesor del liceo y te preguntara qué es para vos
evaluar, y para qué hacerlo en Educación Física, qué le dirías
E: Evaluar en el liceo en Educación Física es bueno, ver la evolución, es eso ver la
evolución de los alumnos
23) ¿Hay algo más que quisieras agregar?
E: Nada más.
Entrevista 6
1) ¿En qué año egresaste?; ¿de qué institución?; y ¿qué plan cursaste?
E: Yo egrese en el año 1992 del ISEF, creo que era plan 86, a ver…si, si plan 86, no me
acuerdo muy bien.
2) ¿Cuánto tiempo hace que trabajas en Secundaria? ¿Y en éste liceo? ¿Es el único
liceo en el que trabajas/te?
E: Y en secundaria yo trabaje en el año 93 y un poco en el 94 y después yo me fui del
país, me fui becado a hacer un postgrado y volví en el año 99, y a partir de ahí trabaje
casi todo los años, en realidad yo soy profesor grado 4, eso implica mínimamente 12
años de trabajo.
3) ¿Liceo en el que trabajas?
E: 66 por el momento
4) ¿has trabajado en otros?
E: Si
5) actualmente ¿es el único en el que trabajas?
E: Si
5) ¿Qué grupos tenés ahí?
E: Segundos y terceros.
6) ¿Cuántas horas trabajas por semana en total?
E: Tengo 22 horas
7) Desde tu punto de vista: ¿Cuál sería la importancia de la existencia de la
Educación Física en el sistema educativo?
E: ¡Ah! (risas) buena pregunta estás metiendo, estee… yo considero que es como
brindar otro ámbito de educación, salir un poco de esa educación bancaria y brindar una
educación con otras lógicas, entonces desde ahí, de reconocernos cuerpo y subjetividad,
desde ahí plantear el aprendizaje, me parece algo bien importante.
¿Y en secundaria particularmente?
E: Y en secundaria especialmente, digo, porque es lo que conozco, también me parece
que en la educación terciaria se debería manejar y en primaria también, pero desconozco
mucho esos ámbitos, salvo el ISEF que me parece que es algo que lo respeta y lo
plantea si bien hay mucha discusión al respecto.
8) En cuanto a los contenidos que trabajas ¿Cuáles seleccionas usualmente?
E: Y… en realidad yo trabajo como bastantes contenidos mezclados, generalmente
trabajo desde el deporte, desde actividades que son como deportes, como podríamos
clasificarlos, como juegos sociales digamos, deportes de equipo desde una óptica si se
quiere aprender ciertas técnicas pero con un objetivo último siempre de encontrarse con
otros, en lo posible diferentes clases en el liceo o salir del liceo, o después contenidos
recreativos tipo juegos tradicionales y después algunas cuestiones básicas de salud,
conceptos de salud, trabajos de fortalecimiento y básicamente va por ahí.
9) ¿Tenés alguna razón por darle prioridad a esos contenidos?
E: Si, en realidad yo le doy prioridad por sobre otro tipo de contenidos. Yo considero en
realidad que por el tipo de adolescentes que están llegando al liceo y por las necesidades
que se ven, hay una necesidad mucho de digamos, de trabajar sobre habilidades básicas,
y bueno, también de sociabilización y también sobre el propio concepto que se tiene
sobre el cuerpo como modo digamos… en el adolescente particularmente el tema
cuerpo ya es problemático, todo el tema de los cambios, ¿no? El tema cultura de
consumo, modelos… entonces es como importante desde mi punto de vista, esa sería
una razón y bueno, después se puede fundamentar desde muchos lados el tema de
aprendizajes motores del deportes, los mil beneficios que puede tener, de pensar en la
salud, de pensar en determinadas capacidades que uno debe trabajar y bueno, un poco
desde ahí, ¿no?
10) ¿Cómo abordás los contenidos?
a) ¿Qué buscás transmitir cuando los propones a los grupos?
b) ¿Qué objetivos te planteas cuando comenzás a trabajar un contenido?
E: Lo que pasa que eso cambia con cada contenido, pero básicamente yo… no se…
trato de que sea un espacio en donde no se, los adolescentes estén en un espacio
agradables si se quiere, un espacios grupal de horizontalidad y en donde podamos
plantear contenidos con un porqué básicamente y no decirle “corran 10 vueltas a la
cancha” y ta y nada o tirar una pelota, sino bueno, tratar de ver un poco los
fundamentos. Y también buscar la participación, estimular a que ellos planteen y que
ellos propongan, un poco por ahí sería el cómo…
11) Quisiéramos que eligieras el contenido que más enseñas y nos contaras
concretamente la forma en que lo planteás habitualmente desde el inicio hasta el
final.
E: Un contenido de los que yo trabajo… bueno por ejemplo, yo ahora estoy trabajando,
estamos haciendo handball porque la idea es participar de algunas competencias y
bueno, en realidad lo que hacemos es básicamente, en dos clases hablar un poco de
reglamente, muchos saben otros no saben, pero… tratar de hacer siempre como una
forma bastante cercana al juego, y bueno después jugar, jugar el deporte y bueno
motivar, motivar a que salgan a hacer encuentros con otras clases, encuentros con otro
liceo, este… aunque sea uno, pero ya eso como un aspecto de motivación. Pero en
realidad tampoco evalúo si nos va bien o nos va mal, la idea es que ellos se motiven con
algo que tengan esa herramienta para salir, para encontrarse con gente y a vivir como
ese encuentro, no? Desde un espacio que sea recreativo y agradable para todos, ¿no?
12) Si te encontraras con alguien que no sabe nada de nuestra profesión, y te
preguntara qué sería para vos enseñar la Educación Física, en qué consiste, que
aporta, qué le dirías…
E: Y yo no sé que es enseñar la Educación Física para empezar te diría eso, enseñar la
Educación Física, yo particularmente no estoy cercano al concepto de EF, no se… yo
capaz qué pensaría más el trabajar desde la cultura corporal y bueno, trabajar desde ahí,
de que esa cultura se mantenga, se amplíe por diferentes… y que sea también medio
para el encuentro con otros y un espacio si se quiere de cierta reflexión y el encuentro
con otros implica cierta transformación. Hoy en día me parece que ya el hecho de
encontrarse en un espacio que sea horizontal que puede ser planteado, desde un partido
de handball o un encuentro recreativo es como bastante pesado, un contenido
importante y ta, y ya me perdí.
13) Si te preguntara luego esa misma persona, que es la Educación Física, qué le
dirías…
E: A no sé, si a mí me preguntas, yo tengo el título de Educación Física pero no estoy
muy de acuerdo, capaz que… no sé. Estaría más cercano a eso, a lo que sería a la
cultura de movimiento, otros que hablan de la antropología de movimiento, pero el
término de Educación Física ya desde toda la carga que tiene, no me atrae, no me
lleva… realmente no me causa un gran interés en expresar y en profundizar en ese
término.
14) ¿Acostumbras a evaluar en EF en secundaria?
E: Si
15) ¿Cuándo evalúas? , ¿Cuántas veces al año?
E:Varias veces al año planteamos evaluación, y después estee… como instancias de
evaluación, pero después evaluar, evalúo cada vez que tengo que poner nota, promedio
eso sí, es como una evaluación si se quiere un poco subjetivo en algunos casos, en otros
no, en otros hay alguna prueba que tengan que realizar.
a) ¿Se corresponde con la entrega de notas que te exige la institución?
No siempre, pero a veces si, muchas veces sí y a veces no.
16) ¿Siempre evaluás de la misma forma?
E: Ehhh… muchas veces sí y a veces no, a veces planteo diferentes, bah no se, por decir
algo de alguna manera, ahora tengo una prueba y la evaluación va a ser grupal, un
trabajo en grupo, por lo general son individuales, pero individuales también que
depende muchas veces. Yo que sé también una evaluación de un deporte es jugarlo, el
hecho que puedan demostrar que pueden participar porque tienen las herramientas
mínimas para jugar un deporte, y eso lo van a hacer en grupo, más allá de que la nota
después sea algo individual, sea un número no?, o sea, vos le devolvés individualmente
tu concepto, un número, pero en realidad es como que hay diferentes formas. Hay
evaluaciones que también desde los programas tampoco se pueden hacer, evaluaciones
escritas, eso no está, no se les puede pedir trabajos tampoco, cosa que yo tampoco hago
pero… generalmente les pido trabajos prácticos, trabajos que puedan preparar, en
realidad les pido que los preparen y que después los puedan demostrar en clase a los
demás compañeros.
17) ¿Qué contenidos evalúas habitualmente y cuáles pensás que no vale la pena
evaluar?
E: ¡Pah! Como contenidos, un poco eso, la capacidad que tienen ellos cuando yo doy
un deporte o cuando estamos dando juegos tradicionales o cuando doy, no se… estamos
hablando de la fuerza de los abdominales y los dorsales, digamos, porque es importante
eso no? que ellos puedan tener esa fundamentación aparte de saber ejecutar de y de
saber participar de los espacios de un partido de X deporte o de un juego tradicional tal,
tipo jugar a la escondida y tipo eso. Evalúo un poco eso, la capacidad que ellos tienen
de poder digamos de disfrutar de esas instancias no?
18) Podrías relatarnos una experiencia que recuerdes de evaluación que hayas
realizado.
E: No se… que yo haya realizado… ahora tengo una evaluación que sería la evaluación
semestral y les voy a pedir que hagan trabajos en grupo sobre, estamos tratando de
hablar de la composición corporal y de cómo podemos influir en la salud mediante
bueno… y trabajar un poco en el fortalecimiento de ciertos músculos y de ciertas zonas
y bueno: un poco desde ahí que ellos puedan armar y preparar una, si se quiere una serie
de ejercitaciones y de trabajo y en particular que lo hicieran no que venga de lagartijas
ni nada de eso, sino que traten de presentarlo desde, ya sea, los materiales o de alguna
manera, o con música o que ellos puedan buscarle y que se vea el trabajo. Por supuesto
tratar de que sea un trabajo que cumpla el objetivo de fortalecimiento de ciertas zonas y
un poco fue eso lo que les pedí y bueno, vamos a ver. Ahí yo voy a tratar de evaluar
primero que fue lo que ellos incorporaron de conocimiento para ellos de esas
ejercitaciones y después que capacidad de trabajo tuvieron ellos para motivase hacia
eso. Como lo hicieron en el grupo, como se vincularon con otros para trabajar y armar
algo, si el que lo hizo fue uno solo y los otros imitan, si el grupo realmente se junto para
trabajar y armar algo, hay muchas cosas ahí que yo puedo ver.
19) ¿Alguna vez han participado tus alumnos en la construcción de alguna propuesta
de evaluación que hayas realizado?
E: En la construcción, y generalmente yo les explico y cuando abrís el espacio de
participación para que ellos puedan hablar, por lo general lo que piden más es, porque
está eso, como ese pensamiento estratégico que inclusive los estudiantes del ISEF lo
tienen, de saber cual es lo mínimo que hay que hacer para sacarse la nota. Entonces esta
ese concepto de evaluación que está como arraigado en el hueso, entonces es muy difícil
construir una evaluación con participación, porque está eso no, el sistema tiene eso de
que tenés que rendir o sea vos tenés una mentalidad estratégica de que tenés que llegar a
determinado punto, y lo demás no importa, el proceso no importó, lo que importa es
eso, es el número, entonces ta… Es como algo muy complicado me parece, que
implicaría mucho esfuerzo y no solo del profesor de Educación Física.
20) ¿Para qué te parece importante evaluar?, ¿Qué sentido tiene para vos evaluar?
E: Evaluar es lógicamente que es una foto de saber dónde estamos, ubicarnos en un
lugar de determinado proceso y es eso, si yo no evalúo a veces no sé en qué lugar del
proceso estoy, y en realidad es eso, si yo me quiero dirigir hacia algún lado como mi
práctica, si yo no tengo instancia de evaluación, me voy a perder. Un poco como andar
navegando sin mirar la brújula, sin mirar las cartas, no sabes para donde vas, entonces
es un poco eso…
a) ¿Qué utilidad le das a los resultados de la evaluación?
E: Y la utilidad es la devolución hacia el estudiante, y bueno, tener una conciencia de
cual es el proceso que está haciendo, de las fortalezas capaz de las debilidades estee…
básicamente es eso, eso en realidad es… y me devuelve, muchas veces me devuelve a
mi si hubo dificultades, capaz que no plantee una metodología adecuada, es como eso,
devolver y este…
21) Si te encontraras con otro profesor del liceo y te preguntara qué es para vos
evaluar, y para qué hacerlo en Educación Física, ¿qué le dirías…?
E: Pero eso en todas las asignaturas. En realidad yo creo que difícilmente te pregunten
porque evaluás, pero si yo tengo que fundamentar sería eso que yo te dije. Porque
evalúo, porque ta…porque tengo que saber y tenemos que saber todos, porque digamos
que la clase es una instancia grupal del docente y del estudiante, tenemos que saber en
donde estamos, que hicimos y que fue lo que logramos aprender, que cosas logramos y
que cosas deberíamos lograr y nos faltan: y en que cosas podemos avanzar.
22) ¿Hay algo más que quisieras agregar?
E: No nada, que fue una entrevista un poco pesada y contundente (risas) uno tiene que
venir preparado para venir a este espacio de entrevista. No… y a veces si lo planteas así
a los docentes puede llegar a ser así como cuestionar, y que está muy bueno me parece,
eso.
Entrevista 7
1) ¿En qué año egresaste?; ¿de qué institución?;
E: 1998, de ISEF Paysandú,
2) Y ¿qué plan cursaste?
E: Pah… no me acuerdo ´92 o ´96, no me acuerdo bien ahora ´92 creo.
3) ¿Cuánto tiempo hace que trabajas en Secundaria?
E: 12 años
4) ¿Y en éste liceo?
E: Es la primera vez.
5) ¿Es el único liceo en el que trabajas/te?
E: Este año trabajo en el 12 en el 32 con alumnos sordos y en el 54.
6) ¿Con qué grupos trabajas en éste liceo en particular?;
E: Primer año 3 de la mañana, es el único grupo.
7) ¿Cuántas horas trabajas por semana en total?
E: 18, más las coordinaciones
8) Desde tu punto de vista: ¿Cuál sería la importancia de la existencia de la
Educación Física en el sistema educativo?
E: Sin dudas que mucho más de la que tiene actualmente, si bien en estos últimos años
hemos recibido más materiales, seguimos con la inexistencia en los liceos de espacios
dedicados a la Educación Física por ejemplo gimnasios o espacios exclusivos para la
Educación Física como tienen Biología, Física, Química. Es fundamental, es parte de la
educación integral de la persona.
9) ¿Y en secundaria particularmente?
E: Y bueno en secundaria la Educación Física a través del deporte es una herramienta
educativa más que deportiva es en valores, es una herramienta para toda la vida. Es una
herramienta para toda la vida, lo que uno hace con su cuerpo en la adolescencia es para
toda la vida el aprendizaje no sólo motor.
10) En cuanto a los contenidos que trabajas ¿Cuáles seleccionas usualmente?
E: Yo, la formación física como para trabajar a principio de año, como base física para
todo el año lectivo hago mucho hincapié en todo lo que es la fortificación, “los
chiquilines” tienen que saber en donde tienen sus músculos que hacer con ellos para
fortificarlos, para elongarlos. La entrada en calor es un tema que a mí me interesa que
quede claro y no me importa cuanto tiempo lleve que los “chiquilines” la logren
comprender , es un tema que lo doy y trato que sea bien claro y que lo tengan súper
conocido al “dedillo”. Y después de la formación física la formación corporal, se trabaja
mucho en deportes, en el aprendizaje de las técnicas y la táctica.
11) ¿Cómo abordás los contenidos?
E: En general uso la analítica o la global según el tema que voy a dar, para aprender a
tirar al aro en Basquetbol tiene que ser analítico hay una forma de hacerlo y una forma
de aprenderlo ahora sí hay que jugar e intentar que los “chiquilines” entiendan que es un
deporte colectivo que la pelota hay que pasarla y eso, eso se aprende jugando. Si bien
vos podés hacer ejercicios para que aprendan a pasar la pelota de determinadas
maneras, se aprende jugando, diferente el tema del tiro.
a) ¿Qué buscás transmitir cuando los propones a los grupos?
b) ¿Qué objetivos te planteas cuando comenzás a trabajar un contenido?
E: El objetivo es que aprendan correctamente la técnica porque los “chiquilines” no
nacen cada mañana adentro del liceo, ellos tienen una vida social afuera y muchos por
suerte hacen deporte.
Y transmitir clarísimamente los valores, que todos los deportes le aporten a la sociedad.
También transmitir el conocimiento de cada deporte tanto sea de su historia, como nació
donde se ha desarrollado más, sus técnicas, su táctica… ¿verdad?
12) Quisiéramos que eligieras el contenido que más enseñas y nos contaras
concretamente la forma en que lo planteás habitualmente desde el inicio hasta el
final.
E: Por ejemplo con Basquetbol, lo que hago es la primer clase les explico que a partir
de ese día durante “x” clases vamos a dar la enseñanza al Basquetbol, cuáles van a ser
los temas, por ejemplo la forma de pasar la pelota, de tirarla, de picarla, de conducción y
lo primero que hago es: les explico cómo es el deporte, cuántas personas deben de
jugarlo, la reglamentación básica para que lo logren entender de la manera más simple
posible. Les pido que busquen información en internet que miren mucho la tele, que por
suerte en el caso del Basquetbol se empezó a pasar mucho más, pero por suerte existe el
cable con muchos canales deportivos o sino en internet uno hace “click” en cualquier
lado y encuentra video de deportes en donde sea. Básicamente empiezo por eso, un
pantallazo global del deporte y después las cosas más básicas para que ellos lo logren
jugar sin caer en deficiencias técnicas.
13) Si te encontraras con alguien que no sabe nada de nuestra profesión, y te
preguntara qué sería para vos enseñar la Educación Física, en qué consiste, que
aporta, qué le dirías…
E: ¡Pah!, nada más ¿No? ¿Qué es para mí enseñar la Educación Física? Enseñar la
Educación Física: primero mi profesión, segundo mi vocación, y bueno es tratar de
transmitir lo poco que una pueda tener de conocimientos de esta profesión a otras
personas, transmitir sus experiencias, mis experiencias deportivas a través de mi vida
deportiva o mi vida profesional a los “chiquilines” en este caso secundaria pero
básicamente es eso.
14) Si te preguntara luego esa misma persona, que es la Educación Física, qué le
dirías…
E: ¿Educación Física? Y bueno, dentro del liceo es lamentablemente… es la materia
menos importante de todas porque el sistema educativo hace que así sea. Eso es, la
materia menos importante, de hecho es la última en las libretas, la última que canta las
notas en las reuniones, tenemos que trabajar a contra turno con escasez o nulidad total
de materiales, es el último orejón del tarro del sistema educativo. Lamentablemente
diría eso.
15) ¿Acostumbras a evaluar en EF en secundaria?
E: Sí, cada vez que enseño un contenido se evalúa para ver que aprendieron los
“chiquilines” para hacer una reformulación a ver que me quedo bien enseñado y que no
y ver cómo mejorar.
16) ¿Cuándo evalúas? , ¿Cuántas veces al año?
E: ¿Cuando?, al finalizar cada bolilla, cada unidad temática y después… cuantas veces
al año?... y depende, por ejemplo acá que doy clases al aire libre si me llueve todo el
invierno, de repente terminaré con suerte evaluaré tres cuatro veces no mucho más; si
tengo la suerte que no me llueva y puedo dar todas mis clases que son noventa y pico,
cien seguramente evalúe alguna vez más. Pero además cada clase uno está evaluando a
sus alumnos porque cada clase los “chiquilines” vienen con estado de ánimo diferentes
,con un cansancio diferentes, con un ánimo diferente , capaz que se peleó con la novia o
el novio o se olvidó de desayunar y esta re cansado eso depende. Uno siempre está
evaluando.
17) ¿Se corresponde con la entrega de notas que te exige la institución?
E: Sí claro siempre, hay una evaluación final antes de cada reunión de profesores. Sí, sí
se corresponde.
18) ¿Siempre evalúas de la misma forma?
E: No, evalúo de acuerdo al contenido que estoy enseñando.
19) ¿Qué contenidos evalúas habitualmente y cuáles pensás que no vale la pena
evaluar?
E: Lo primero que evalúo es la disposición del alumno a la concurrencia a clase al
disfrute de la clase a la voluntad que pone en aprender, yo creo que es una sintonía muy
importante entre los “profes” más allá en cuanto aprende y que también le sale ,es la
voluntad que pone en las clases y cuanto aporta.
20) ¿Evalúas más de una vez el mismo contenido?
E: No no, una vez, salvo que me dé resultados muy disparatados o fuera de lo esperado
varío los contenidos y vuelvo a evaluar pero sí más o menos da dentro de un estándar ,
una vez en cada unidad.
21) Podrías relatarnos una experiencia que recuerdes de evaluación que hayas
realizado.
E: ¡Pa! En general las experiencias que tengo en evaluación, si son deportes los varones
en general bien y las chicas en general menos dispuestas a las situaciones de aprendizaje
de Educación Física porque es así…
22) ¿Cómo construís la evaluación?
E: Muchas veces utilizo evaluaciones que ya están hechas con los más grandes, si te
toca cuarto haces un “Cooper”, el “Cooper” ya tiene un protocolo, otras veces uno hace
adaptaciones que también hay que adaptarla al espacio que uno está, si vinieron todos
los alumnos, sí tenés que compartir el espacio.
23) ¿Alguna vez han participado tus alumnos en la construcción de alguna propuesta
de evaluación que hayas realizado?
E: No tengo recuerdo de eso.
24) ¿Para qué te parece importante evaluar? ¿Qué sentido tiene para vos evaluar?
E: Bueno, es una de las primeras herramientas para ver sí cumplí los objetivos que
planifique.
a) ¿Qué utilidad le das a los resultados de la evaluación?
E: Bueno, primero lo compartís con los alumnos, después a mí me sirve en mi
crecimiento personal. Todo lo que yo evalúo a medida que va pasando el tiempo lo voy
tabulando y lo voy guardando en la computadora y me da la pauta de qué tipo de
evaluación estoy haciendo bien, qué tipo de evaluación estoy haciendo mal, sí sirvió o
no sirvió, para mí crecimiento personal y para los “chiquilines”.
25) Si te encontraras con otro profesor del liceo y te preguntara qué es para vos
evaluar, y para qué hacerlo en Educación Física, ¿Qué le dirías…?
E: Evaluar es medir algo, no me acuerdo el concepto literal que aprendí en el ISEF,
pero evaluar es medir algo, para introducir cambios en algo, para modificar una
realidad, evalúas para tener conocimientos de algo y a partir de ahí construir un
conocimiento o algo.
26) ¿Hay algo más que quisieras agregar?
E: Estoy a la orden de lo que pueda servir y sí me olvide de algo avísame.
27) ¿Estás dispuesto a develar el anonimato?
E: ¡Ah! ojo con lo que publicás (Risas) no no tengo inconveniente ¿Quién la va a
corregir? (Risas).
Entrevista 8
1) ¿En qué año egresaste?
E: 92, 1992
2): ¿Institución?
R: ISEF
3): El plan que cursaste, ¿te acordás?
E: No lo tengo seguro pero creo que el plan 76, no no tengo la certeza
4) ¿Cuánto tiempo hace que trabajas en secundaria?
E: Desde el 90
5) ¿En este liceo?
E: En este liceo trabaje en el año 2007, y ahora en el 2011
6) ¿Es el único liceo donde trabajas?
E: Si
7) ¿Y has trabajado…?
E: Ah, en muchos
8) ¿Con que grupos trabajas particularmente en el liceo 63?
E: En el 63 es bachillerato, y los únicos que tienen enseñanza obligatoria digamos, de
Educación Física son los cuartos años y después tengo horas en el mismo liceo,
deportivas recreativas que trabajo con chicos de quinto y sexto (Aclara luego los años
correspondientes a bachillerato)
9) ¿Cuántas horas trabajas por semana en total?
E: Siete por dos, catorce y diez, veinticuatro
10) ¿Veinticuatro en total y, ¿en el liceo en particular?
E: Veintisiete horas.
11: Desde tu punto de vista ¿Cuál sería la importancia de la existencia de Educación
Física en el sistema educativo?
E: Y yo creo que es la única asignatura que aporta no solo conocimiento desde el punto
de vista académico sino que también aporta a compartir otro tipo de vivencias sociales,
que por ahí las otras asignaturas no te dan la posibilidad.
12) ¿Y en secundaria particularmente?
E: En secundaria particularmente, creo que cumple un rol fundamental porque viste que
todo lo que es la parte deportiva todavía no se ha logrado que se haya universalizado en
este país. Hay muchos chicos que no tienen acceso a clubes, que nunca lo han tenido,
hace muy poquito que las escuelas tienen Educación Física…obligatoria y que tampoco
es tan real porque digo, aun hoy, hay escuelas que aun no les ha llegado el profesor de
Educación Física. Entonces vos te encontrás con un amplio número de gurises que
ingresan al liceo y nunca en su vida han hecho actividad física, entonces es como
fundamental.
13) En cuanto a los contenidos que trabajas ¿Cuáles seleccionas usualmente?
E: Ehhh, ahora mira te cuento algo, nosotros tenemos planes y programas que lo
establece la inspección, en bachillerato este año yo… este año estoy trabajando, es la
primera vez que trabajo por centros de interés, o sea, en vez de yo tener, por ejemplo 4to
1, 4to 2, 4to 3 yo tengo centros de interés: tengo futbol, basquetbol, handbol y gimnasia,
formación física básica, ta, entonces cada uno elige de acuerdo a su interés y va a ese
centro. Y sino tenés los planes y programas comunes donde te marcan la formación
física básica y las unidades de deporte que generalmente es a lo que más tendemos, por
un tema de gusto de los chicos, generalmente a los chiquilines les interesa mucho más la
parte deportiva que cualquier otra parte que les puedas ofrecer. Por ejemplo también
esta la opción de campamento que es bastante complicado, desde conseguir lugar que no
hay tantos lugares hasta reglamentaciones de secundaria por ejemplo te prohíben ir a
lugares donde hay agua cerca, cercanos a donde haya agua, entonces por ejemplo
campamento es todo un tema. Organizar un campamento y otro tipo de actividades acá
en Montevideo, no es tan fácil llevarlas adelante, por ejemplo las bicicleteadas, un
montón de actividades que por ahí en el interior tienen, estee… están como
institucionalizadas desde correcaminatas un montón de actividades, acá cuesta un
poquito.
14) En cuanto a esos contenidos que me hablas ¿Por qué le das prioridad?
E: Yo más que nada elijo el tema del deporte porque viste que tiene toda la parte de
reglamentación, ¿no? Y entonces desde el punto de vista de la disciplina y tanto que se
habla de la falta de límites que tienen los jóvenes y todo, yo creo que es una forma de
encauzar la educación hacia eso. Hacia lo que podes hacer, lo que no podes hacer, hasta
donde podes ir sin violentar el derecho del otro, yo creo que el deporte en eso, es muy
rico los elementos que puede brindarnos.
15) ¿Cómo abordas los contenidos?
E: ¿A qué te referís?
16) ¿Qué buscas trasmitir cuando se lo propones a los grupos? ¿Qué objetivos te
planteas cuando comenzás a trabajar un contenido?
E: Yo generalmente siempre hago un sondeo a ver que capacidades cuentan los chicos,
por ejemplo de un deporte y de a partir de ahí, a través de cómo veo, que son las
condiciones que ellos tienen me planteo los contenidos específicos que voy a trabajar.
Generalmente tenés una gran heterogeneidad de capacidades en los chiquilines,
entonces ahí tenés desde enseñanza desde el cero, desde el vamos digamos, desde el
punto de vista técnicos por ejemplo en una gran mayoría y después tenés y eso digamos
que te complica un poquito, porque vos tenés chiquilines que dominan un deporte y
chiquilines que recién están aprendiendo. Entonces digamos el objetivo que vos te
pones, es yo quiero llegar a diciembre y que todos puedan jugar y sentirse bien, o sea
sentir que no tienen ninguna falencia, que no le falta nada y que el otro , el que más o
menos sabe, ver que también puede competir con sus otros compañeros de igual a igual.
Que por ahí que al principio de año, esas son brechas bastante complicadas, porque el
que sabe no quiere jugar y el que no sabe se inhibe o se frustra frente al otro. Estee… y
generalmente el objetivo, es más que nada, el objetivo principal es, ehhh… desde mi
punto de vista personal, es que los gurises puedan ir al liceo y se puedan divertir un rato.
Personalmente a mí, ya te digo que salgan dominando o no, bueno es importante si, pero
yo prefiero que vayan que compartan y que se vayan divertidos de mis clases (se sonríe)
17) Quisiéramos que eligieras el contenido que más enseñas y nos contaras
concretamente la forma que lo planteas, desde el inicio hasta el final.
E: Ehhh...a mí el que más me gusta es el de la parte de formación física básica porque
es el que lo trabajo con las chicas con series de gimnasia, y digo ehhh… a mi es el que
más gusta y el que más me motiva pero te voy a decir el que le gusta más a ellos, ta?
Porque en formación física básica tengo relativamente pocas alumnas, estee… que son
los deportivos. Yo el planteo que les hago a nivel deportivo es al principio les planteo
jugar un deporte sin reglas, ta? Bueno digo vamos a hacer un partido de handbol, como
es bachillerato ya tienen nociones básicas y los dejo que jueguen y después, es increíble
como vas viendo como, ellos a medida que se va desarrollando el curso, estee… esto te
lo plantean a la segunda clase o a los cinco minutos de haber empezado: “Ah no
profesora pero acá que hacemos, y esto”. Entonces te exigen que vos inmediatamente
empeces a introducirle , lo que te decía hoy del tema de la reglamentación, de los
limites, de que se puede hacer, de que no y yo creo que eso, de todo lo que uno pueda
trasmitir a través de ese deporte, es totalmente transferible a la vida cotidiana del chico,
en otros aspectos obviamente pero todo lo que por ahí, los limites que pones, como
tienen que ser el comportamiento de ellos, todo eso a la corta , a la larga como sea, va a
ser transferible.
18) Si te encontrás con alguien que no sabe nada de nuestra profesión y te
preguntara que seria para vos enseñar la Educación Física, ¿en qué consiste? ¿Qué
aporta? ¿Qué le dirías?
E: Caería en la vieja y conocida frase de educar a través del movimiento, se
ríe…educar, creo que no estoy diciendo ninguna novedad (Se ríen ambos, y comentan,
todos los profesores te dicen lo mismo… y la sufren los profesores agrega E)
19) Si te preguntara luego esa misma persona ¿qué es la educación física? ¿Qué le
dirías?
E: ehhh para mi…(piensa) que es… pah, nunca me puse a pensar que es la educación
física?, así como una cuestión académica, ¡una asignatura más!, dentro del “mundillo”
de educación secundaria la Educación Física es una asignatura más y te diré que ahora
se le está prestando un poquito más de atención, no era, al contrario, no era de las más
importantes, en los carnets de notas y en las reuniones los profesores de Educación
Física arrinconados en el último lugar
20) ¿Acostumbras a evaluar en Educación Física en secundaria?
E: Ehhh… si, si porque me obligan
21) ¿Cuándo evalúas y cuantas veces por año?
E: Y generalmente de acuerdo, hay gente que es muy metódica y te evalúa una vez al
mes, no es mi caso. Yo evalúo ehhh… cuando nos entregan las libretas me fijo en cada
cierre de trimestre o de bimestre que hay y bueno de ahí me propongo una evaluación,
no siempre es una evaluación armada la mía, no le digo por ejemplo a los chicos: antes
que termine el mes tenemos que hacer una evaluación, pero no, no hago una ceremonia
de la evaluación. Ni para mí ni para los chicos
22) ¿Se corresponde con la entrega de notas que te exige la institución?
E: Si
23) ¿Siempre evalúas de la misma forma?
E: En realidad no depende del ánimo que tenga. A veces si, por ahí si me quedo
estancada en lo mismo y otras veces no. Inclusive a veces ellos te exigen o te proponen
cosas que estén buenas
24) ¿Que contenidos evalúas habitualmente y cuales pensás que no vale la pena
evaluar?
E: Y yo generalmente evaluó contenidos actitudinales y no hago tanto evaluación de
precisión técnica y ese tipo de cosas ni de marcas, o sea lo mío es más cualitativo no tan
cuantitativo
25) ¿Evalúas más de una vez el mismo contenido?
E: Ehhh…depende ahora secundaria tiene un tema de una prueba semestral,
estee…especial, no? Y a veces dependiendo de los chicos si vuelvo a repetir la misma
evaluación que les hice, cuando por ahí , ponele les fue muy mal la primera vez y veo
que han evolucionado mucho en lo mismo propongo otra vez la misma prueba porque
por ahí se que los voy a favorecer
26) ¿Podrías relatarnos una experiencia que recuerdes de evaluación que hay
realizado?
E: Ehhh... un montón, bueno por ejemplo en formación física básica trabajamos,
poníamos música e hicimos ahí seriecitas y yo no les dije que las iba a evaluar, fui un
día, dije: bueno muy bien pónganse por… en grupo, formen grupo y libremente cada
una formo y después fui y les dije a ver elijan una zona, si quieren con música o sin
música, y preparen o una serie o un grupo, agrupen ejercicios y me los muestran y
bueno chau quedo eso. Y esa fue la evaluación que más me sorprendió porque vi. cosas
que dije pah! no puede ser que salga esto en 45 minutos y cuando terminaron todo, les
dije: esta, esta va a ser la evaluación de la primer prueba y esto fue este año, y quedaron
fascinadas
27) ¿Como construís la evaluación?
E: Cuando la hago así por ejemplo por grupo como en este caso, ellas valoraron
muchísimo eso, por ejemplo les puse, zonas que habían elegido, por ejemplo
creatividad, ejecución y coordinación. Entonces ellas valoraban muchísimo que el ítem
de creatividad yo a todas le puse la misma nota, independientemente, porque algunas
después se daban cuenta y dice “pero profesora yo no aporte nada en la creación, porque
vio que a mí no me sale, no me daba cuenta que podía hacer”. Y yo como que conjunte
eso , como una forma de motivarlas y después de ayudar de ahí a la gente que por ahí es
real, no tiene idea, bueno chau si no le surgen ideas o hay chiquilines que no son
tan…ponele que no les gusta tanto, son como más apocaditas, es una manera de
favorecerlas. Después la ejecución es como una…, como una cosa más personal
digamos y la coordinación también, una cosa grupal pero tenía como una especie de
nota de cada una, si iban bien , si no iban bien, es como más bien grupal como que la
tomo viste, en un todo y no separo cada chiquilín para hacerle la evaluación
28) ¿Alguna vez participaron tus alumnos en la construcción de alguna evaluación
que hayas realizado?
E: Si, los de futbol por ejemplo, estee… yo fui y planteo:” la semana que viene vamos a
tener la prueba, yo quiero que ustedes elaboren lo que, ustedes elaboren lo que les
parezca y vienen y me lo plantean, yo tengo que ponerle (para poder seguir un poco la
línea de lo que había hecho en formación física básica), yo tengo que ponerles a ustedes
tres notas, ustedes creen lo que quieran”. Y bueno vinieron y plantearon un ejercicio, un
slalom, tirar al arco y eludir a un defensa, estee (piensa) que más me plantearon? me
plantearon algo que yo dije: ay!, les parece? , ah no… que tenían que hacer como una
pirueta de esas que hacen de espaldas ahí, no se como se llama en futbol eso, estee… y
que yo vi que le salía a dos ponele y al resto no, dije bueno no muchachos, esta parte la
sacamos. Estee… la crearon ellos, ellos crearon su propia autoevaluación, lo que me
planteaban algunos era que querían poner nota ellos, y bueno bárbaro por ahí para la
segunda que es a finales de setiembre lo hacemos así, ustedes creen y ustedes se ponen
nota (se ríe)
29) ¿Para qué te parece importante evaluar? ¿Qué sentido tiene para vos evaluar?
E: Para mí es ver si,… que cambios han operado en ellos
30) ¿Qué utilidad le das a los resultados de la evaluación?
E: Y si simplemente eso, que me marquen el avance o, en este caso en secundaria vos
ves o avance o estancamiento, nunca hay un retroceso, que te marcan eso nada más…
31) Si te encontrás con otro profesor del liceo y te pregunta, ¿qué es para vos evaluar
y para qué hacerlo en Educación Física, que le dirías?
E: Lo mismo evaluar es simplemente tener una especie de, de archivo de datos para ver
los avances que han obtenido los chicos
32) Raquel, algo más que quieras aportar a todo lo que hablamos, capaz que te quedo
algo por ahí que quieras o subrayarlo un poquito más
E: mmm... no estee… hay muchas cosas (se ríe) para decir, no no de todos modos si
digo por ahí rescatar que, muy lentamente y menos de lo que nosotros deseáramos, se
nos está prestando cierta atención, o sea se les está dando cierta importancia a la
asignatura. Se pueden hacer mucho más cosas y las cosas que se pueden hacer desde el
punto de vista mío y de muchos colegas lo vemos como muy lento, o sea que se podría
ser más expeditivo, en la importancia a la asignatura, no?, en la importancia que se le
podría dar a la asignatura, pero bueno ta…de a poquito y por las piedras
33) ¿tenés algún inconveniente que aparezca tu nombre en la tesis?
E: No, no.
-Gracias, (se quedan conversando)
Entrevista 9
1) ¿En qué año egresaste?; ¿de qué institución?; y ¿qué plan cursaste?
E: 1989, del ISEF, no tengo la más pálida idea del plan que curse, entré en el 86 así que
habrá que hurgar por ahí en los documentos….
2) ¿Cuánto tiempo hace que trabajas en Secundaria?
E: Es una buena pregunta, debe hacer como 10, 12 años más o menos, no me acuerdo
sabes la fecha de ingreso.
3) ¿Y en éste liceo?
E: Acá hace como 4, 5 años que estoy.
4) ¿Es el único liceo en el que trabajas?
E: Si, si.
5) ¿Con qué grupos trabajas en éste liceo en particular?
E: Primero y segundo de ciclo básico.
6) ¿Cuántas horas trabajas por semana en total?
E: (risas) La importancia de la existencia de la Educación Física en el sistema
educativo…. (pausa) ja!, bueno la importancia en realidad no… no creo que sea
importante la presencia en un sistema, me parece que la importancia esta en la presencia
de la Educación Física en el aprendizaje de los seres humanos, entonces no me interesa
si está en el sistema formal de Educación Física o en una plaza de deportes, capaz que
algunas fortalezas tiene el sistema educativo formal, una de ellas es que hay un público
cautivo, lo cual se puede transformar también en una debilidad, porque al ser un público
cautivo se puede empobrecer la propuesta sin embrago sigue en pié. Si no tenes un
público cautivo y la propuesta se empobrece, el público se va, entonces eso te exige
renovarte, generar cambios permanente, “agiornarte” en cambio una propuesta con un
público cautivo puede quedarse anclada en un momento histórico y hacerse siempre lo
mismo, ¿no? Estee…entonces es todo muy relativizable, entonces pero yo no soy de los
que dicen “oh la presencia de la Educación Física en el sistema formal”, es la tendencia
del país, desde el decreto de Tabaré Vázquez de la obligatoriedad de la Educación
Física en la enseñanza primaria, políticamente el partido que gobierna tiene una
tendencia a la introducción en el sistema educativo de la obligatoriedad de la Educación
Física. Eso puede significar algunas cosas, por ejemplo que la Educación Física en otros
ámbitos no está bien desarrollada como primera cosa, segunda: que en el sistema
educativo formal, están los sectores más populares por decirlo de alguna manera, y que
no tienen acceso a otro tipo de actividades de Ecuación Física, entonces en traerlo a la
educación formal tiene esa fortaleza también, la universalización del acceso a la
Educación Física.
a) ¿y en secundaria particularmente?
E: En principio cumple la función que cumple la Educación Física en general, y en la
educación secundaria cumple digamos la función que cumple en esta faja etarea
digamos, de la adolescencia y la juventud, no más que eso…
7) En cuanto a los contenidos que trabajas ¿Cuáles seleccionas usualmente?
E: Generalmente lo que hacemos es verificar algo que se da, que ellos vienen de la
educación primaria sin mucha experiencia en lo que tiene que ver con la formación
motriz más compleja digamos, que podrían ser los deportes, deportes de equipo y
tampoco tienen estee… conceptualmente no tienen mucha formación cuando vienen de
la escuela, entonces lo básico, lo elemental, no lo conocen.
a) ¿por qué le das prioridad a éstos?
E: Fundamentalmente porque, (en ese momento pasa un alumno y le hace unas
preguntas, el profesor se distrae…) yo creo que es un tema… a ver… nosotros
elegimos, por ejemplo, deportes de equipo voleibol, handbol, basquetbol, futbol,
podríamos elegir otros menos complejos, en general con menos problemas y trabajar
más desde lo lúdico lo recreativo, sin introducirnos demasiado en formación motriz más
compleja. El problema es que ellos vienen con un retraso importante en ese tipo de
experiencias, si nosotros no atacamos fuerte. Hoy en la adolescencia principalmente
también con una realidad cultural que dice que las mujeres abandonan rápidamente en
este sector de la población toda actividad deportiva o recreativa, sino atacamos
rápidamente ese problema, probablemente abandonen mucho más rápidamente mujeres
principalmente la actividad deportiva recreativa. Es una cuestión casi filosófico-política
la decisión…
8 )¿Cómo abordas los contenidos?
a) ¿Qué buscás transmitir cuando los propones a los grupos?
b) ¿Qué objetivos te planteas cuando comenzás a trabajar un contenido?
E: Lo que me propongo es simplemente que ellos tengan un acercamiento afectivo a la
actividad, es simplemente eso, que ellos vean que realizar esa actividad es agradable,
para eso, ellos tienen que aprender ciertas habilidades básicas y cuesta mucho al
principio que le encuentren el gusto a la actividad deportiva porque no tienen las
habilidades básicas para llevar adelante la actividad deportiva. Entonces abordo los
contenidos, los más interesantes de entrada, por ejemplo si voy a hacer basquetbol trato
de enseñar primero la bandeja antes que cualquier otra cosa o embocar al aro por decirte
alguna cosa, o el tiro con salto porque si no empezamos desde lo más atractivo
difícilmente podamos enseñar alguna otra cosa, aquí es muy difícil que la gente
entienda… postergue, entienda esto de la educación como algo que se puede postergar,
es decir, estamos aprendiendo esto para después más adelante, entonces hay que abordar
contenidos que metodológicamente o técnicamente capaz que está mal digamos pero…
si no lo hacemos así difícilmente alcancemos otro tipo de objetivos.
9) Quisiéramos que eligieras el contenido que más enseñas y nos contaras
concretamente la forma en que lo planteás habitualmente desde el inicio hasta el
final.
E: Por ejemplo, un contenido… la enseñanza del voleibol por ejemplo, el voleibol es un
deporte, elijo este, porque es un deporte que se puede jugar mixto, que se puede jugar
toda la vida, que algunos otros conflictos que se pueden generar en otros deportes, tiene
algunas debilidades por ejemplo que es muy difícil de enseñar, que es muy frustrante
para el docente ver que no se llega a nada demasiado concreto a corto plazo, pero
bueno, yo apuesto a eso porque me parece que es el que ellos van a poder jugar toda la
vida. Además del futbol, pero bueno, las chiquilinas se quedarían sin deporte… y otra
vez rápidamente voy a lo que es un partido o un mini partido, lo más rápidamente
posible en el año, me pongo como meta jugar 2 contra 2 lo más rápidamente posible, y
si es la primera clase mejor y me dedico a la parte técnica rápidamente pero en forma
global y el gesto en forma global y trato de que ellos logren jugar al deporte en las
primeras clases.
10) Si te encontraras con alguien que no sabe nada de nuestra profesión, y te
preguntara qué sería para vos enseñar la Educación Física, en qué consiste, que
aporta, qué le dirías…
E: (risas) Enseñar la Educación Física… yo lo veo más desde el ámbito de lo lúdico,
¿no? Estee… nosotros enseñamos a jugar, el deporte en si es un juego, los adultos que
juegan al futbol juegan realmente, y a veces uno los ve de seño fruncido y pegando
alguna patada de más y estee… parece que estuvieran haciendo algo muy serio, pero
bueno, el juego también es una cosa muy seria, no es una cosa liviana y nada más, el
juego es una cosa muy seria y la gente se lo toma muy en serio y estee… pero hay gente
que no puede jugar porque no sabe. Y yo creo que enseñamos a jugar y enseñamos
actividades de tiempo libre de ocio para vivir ese tiempo libre y ese ocio que tienen
mucho que ver por supuesto con el movimiento, estee… y el placer que genera el
movimiento y básicamente eso, enseñamos a jugar….
11) Si te preguntara luego esa misma persona, que es la Educación Física, qué le
dirías…
E: Yo creo que la Educación Física es una disciplina ehhh… que tiene que ver con el
movimiento tiene que ver con el juego, tiene que ver con la recreación, con lo lúdico
estee… tiene que ver con el placer, tiene mucho que ver con el placer, es difícil definir
la Educación Física, algunos también pueden pensar es algo de arte, pero me inclinaría a
decir que es movimiento placentero.
12) ¿Acostumbras a evaluar en EF en secundaria?
E: Todo el tiempo, todo el tiempo. El problema es que la evaluación, los
procedimientos de evaluación no son demasiado estructurados, son más bien de
visualizar, ser perspicaz en la observación y estee… pero todo el tiempo, en todas las
clases por ejemplo, por supuesto al principio del año, pero en todas las clases y no
utilizo mucho la evaluación como forma de calificación, sino la evaluación como forma
de decir, “bueno ¿Qué estoy haciendo bien?; ¿que estoy haciendo mal?; ¿están
aprendiendo?; ¿están disfrutando, no están disfrutando?; ¿Qué falta, qué no falta?” la
calificación es más bien estee… no surge de la evaluación de la Educación Física, surge
más bien de las actitudes frente a la materia, de la actividad, la actitud de superación que
puedan tener, de resignación, más bien de ahí salen las calificaciones.
13) ¿Cuándo evalúas? , ¿Cuántas veces al año?
E: Por un lado están las evaluaciones formales que son tres más importantes que son
una evaluación al principio, otra a la mitad del año que es ahora en setiembre y otra al
final del año… y después hay otras entregas de calificaciones en junio y hay otras más
adelantes, esas son las formales que se pone una nota numérica y que dicen, bueno,
como le está yendo al alumno con la materia. Eso es lo formal, que tiene que ver con el
liceo y lo lineal , las otras ya te digo, son permanentes y cada vez que cambio de una
unidad a otra, de un deporte a otro, estee… al comienzo de cada clase cuando hacemos
alguna actividad…algún ejercicio, alguna actividad más de calentamiento,
preguntándoles a los chiquilines si saben los conceptos que estamos trabajando en la
clase, pero ahí no utilizamos registros ni nada por el estilo, fundamentalmente porque
entendemos que el tiempo que le podemos destinar a ese registro de calificaciones, es
tiempo perdido en lo que es la experiencia del movimiento, y… poniendo en la balanza
optamos por aprovechar el tiempo.
a) ¿Se corresponde con la entrega de notas que te exige la institución?
E: No, no. No tiene nada que ver, la evaluación en Educación Física es una cosa, las
calificaciones que te piden es otra…
14) ¿Siempre evaluás de la misma forma?
E: Si y no. Si en el sentido de que evalúo muy globalmente, observación directa, hago
muy pocos tests, eso sí. Y no en el sentido de que todos los grupos todos los años son
diferentes y hay que aplicar distintas formas de evaluar, ver y analizar.
15) ¿Qué contenidos evalúas habitualmente y cuáles pensás que no vale la pena
evaluar?
E: mmm... por ejemplo algunos contenidos que tienen que ver con el… con algunas
cosas básicas que ellos deberían saber para comenzar con cualquier tipo de actividad
deportiva, por ejemplo si saben tomarse las pulsaciones, si saben entrar en calor, si
saben estirar. Ese tipo de cosas me interesa evaluarlas porque al evaluarlas el alumno
también se concentra un poco más en lo que esta haciendo y hace un esfuerzo, un poco
más para concentrarse y saber que le estoy preguntando y eso puede quedar, en esto de
que el aprendizaje que es diferido. Más adelante por ejemplo si voy a hacer deporte, por
lo menos se hacer una entrada en calor.
a) ¿Evaluás más de una vez el mismo contenido?
E: Si, si. Por ejemplo estiramiento evalúo todas las clases, permanentemente.
16) Podrías relatarnos una experiencia que recuerdes de evaluación que hayas
realizado.
E: Si, por ejemplo, cuando evaluamos resistencia, uno puede decir “bueno ¿y para qué
evaluamos resistencia?” pero es interesante en la evaluación de resistencia, uno no se da
cuenta que los gurises pueden mucho más de lo que uno piensa y que muchas veces es
una cuestión de voluntad. Uno viene muy aprehensivo cuando es joven a trabajar y
bueno “¿qué esfuerzo les puedo aplicar?, y bueno ¿qué les gusta?, ¿qué no?” y con el
correr de los años uno se da cuenta de que la exigencia que uno les pone, a veces es muy
poca, y bueno, la prueba está en una evaluación de resistencia, si les pedís que corran 15
minutos, te corren 15 minutos…
17) ¿Alguna vez han participado tus alumnos en la construcción de alguna propuesta
de evaluación que hayas realizado?
E: No.
18) ¿Para qué te parece importante evaluar?, ¿Qué sentido tiene para vos evaluar?
E: Y básicamente porque el aprendizaje tiene que ver con las propuestas que vos
plantees, y si las propuestas que vos planteas, no son pertinentes con el nivel en el que
ellos están, ni con las necesidades de ellos ni con las intereses de ellos, esa propuesta
que vos traes no sirve para mucho, entonces la única manera en que vos sabes es
evaluando.
a) ¿Qué utilidad le das a los resultados de la evaluación?
E: Una utilidad concreta, puntual, en el momento, no registro demasiado a largo plazo,
fundamentalmente porque es difícil generar un seguimiento, estee… en eso capaz que
hay algún defecto nuestro, habría que, tal vez hacer un registro un poco más serio, y
algún seguimiento más a largo plazo, podría ser interesante.
19) Si te encontraras con otro profesor del liceo y te preguntara qué es para vos
evaluar, y para qué hacerlo en Educación Física, qué le dirías…?
E: No le diría nada, porque él sabe perfectamente… en secundaria todos sabemos
perfectamente de que estamos hablando cuando hablamos de evaluación…
20) ¿Hay algo más que quisieras agregar?
E: Ehhh… si, que hoy día, hay que hacer un esfuerzo un poco más grande para
reconocer necesidades que trascienden en el ámbito de la disciplina de la Educación
Física, que tienen mucho que ver con lo cultural que hacen que a veces las propuestas
que planteamos de Educación Física por ahí no sean adecuadas para esta población y
estee… y que hay que pensar en plantearse objetivos que trascienden el logro de ciertas
habilidades, de ciertos resultados, de ciertas adaptaciones fisiológicas, entonces hay que
re-pensar la Educación Física permanentemente ¿no?. Yo creo que estamos en un
momento en el que tenemos que re-pensar la Educación Física del país, y estee… y con
esto no quiere decir que tengan que desaparecer los contenidos básicos que toda la vida
hemos tenido, sino re-pensarla desde su metodología, la forma de encararla, de su
promoción, nos debemos una discusión a nivel de país, los docentes ¿no?, nos debemos
eso…
21) ¿Estás dispuesto a develar el anonimato?
E: No, ninguno
I: bueno André, muchas gracias y gracias por todo
E: Por favor…
Entrevista 10
1) Desde tu punto de vista: ¿Cuál sería la importancia de la existencia de la
Educación Física en el sistema educativo?
E: Es un elemento más dentro de la educación integral del alumno, en el primer día
cuando les pido que me definan lo que es la Educación Física, todos van generalmente a
lo físico… pero la propuesta mía es educar al alumno a través de las actividades físicas,
el deporte y la recreación. Juega un papel muy importante.
a) ¿y en secundaria particularmente?
E: Todo lo que te digo corresponde a secundaria. Yo es lo que tengo tanto en el privado
como acá.
2) En cuanto a los contenidos que trabajas ¿Cuáles seleccionas usualmente?
E: La formación corporal para todo el año y después los deportes. Individuales y
colectivos.
a) ¿por qué le das prioridad a éstos?
E: Porque ha cambiado mucho. Antes, cuando comencé en secundaria tenías la
formación física básica y la educación del movimiento. Y lo que era la educación del
movimiento era las familias de movimientos… el atletismo, la gimnasia. En cambio hoy
en día enseñas, a parte de la formación es: deportes individuales; y ahí metes: la
gimnasia artística (en habilidades y destrezas), el atletismo (como deporte individual)…
y después como colectivos, según el liceo que tengas, las pelotas que tengas… es lo que
das.
3) ¿Cómo abordás los contenidos?
a) ¿Qué buscás transmitir cuando los propones a los grupos?
b) ¿Qué objetivos te planteas cuando comenzás a trabajar un contenido?
E: Lo primero que enseño es el para qué lo estamos dando. Pocas veces enseño fútbol
porque sé que eso lo van a hacer en cualquier lado. Entonces los deportes colectivos que
les muestro son aquellos que no van a ver, para que sepan, para que los conozcan…
Entonces arranco con una fundamentación, lo practicamos, les enseño la técnica y lo
aplicamos.
4) Quisiéramos que eligieras el contenido que más enseñas y nos contaras
concretamente la forma en que lo planteás habitualmente desde el inicio hasta el
final...
E: Lo que más doy, tanto público como privado es lo de habilidades y destrezas. Lo que
sería la gimnasia artística aplicada… lo enseño siempre en progresiones. Desde lo más
básico hasta la destreza en sí. Lo doy tanto mucho porque contiene la mayor familia de
movimientos: saltar, rodar, impulsar, empujar… yo por ejemplo acá que no tengo
plinto, utilizo el apoyo vivo (apoyándose en un compañero). Y enseño un salto de
piernas sin problemas… es muy amplio lo que se puede hacer en esto.
5) Si te encontraras con alguien que no sabe nada de nuestra profesión, y te
preguntara qué sería para vos enseñar la Educación Física, en qué consiste, que
aporta, qué le dirías…
E: Esa pregunta no está muy… (Risas)… la Educación Física no se enseña, yo puedo
enseñarles lo que está dentro de la Educación Física. Es como que vos quisieras enseñar
la educación formal… por ejemplo. Yo para mí el tema es muy amplio, ¿entendés? Yo
lo que puedo es enseñarles los contenidos que están dentro de la Educación Física.
6) Si te preguntara luego esa misma persona, qué es la Educación Física, qué le
dirías…
E: Ahh bueno, yo eso lo tengo más claro. Yo le diría que la Educación Física es: la
educación del alumno, del joven, del niño, del adolescente… a través de la actividad
física, el deporte y la recreación.
Por ejemplo, cuando les hago contar las pulsaciones y les hago multiplicar…. Ellos me
dicen: -“Esto no es matemática...”… yo creo que la Educación Física tiene que apuntar
a eso, a que el chico aprenda a todo. Y si podemos lograr aplicar dentro de la Educación
Física otras asignaturas, otros conceptos… mejor. Cuando hablamos de los JJ.OO. Les
hablo de historia. Cuando hablamos de la Copa América les hablo de historia.
Por eso cuando digo que la Educación Física es educar al alumno y no tanto educar el
físico.
7) ¿Acostumbras a evaluar en EF en secundaria?
E: Sí, permanentemente.
8) ¿Cuándo evalúas? , ¿Cuántas veces al año?
E: Todos los días, para corregir. Pero no se lo decís que estás evaluando… pero a
medida que vas trabajando, nosotros es una materia que nos permite caminar en la clase,
capaz que otra materia el propio salón no lo permite, pero nosotros podemos tener un
contacto mucho más cercano con el alumno. Siempre que ves algo para corregir, ahí ya
estás evaluando. Y después, evalúo para las notas o pruebas que me pide el sistema,
¿no?
a) ¿Se corresponde con la entrega de notas que te exige la institución?
E: Sí, cuando hago el programa, mejor dicho la programación anual, veo y me fijo en
la libreta que la pruebas evaluatorias coincidan con las notas que están en la libreta.
9) ¿Siempre evaluás de la misma forma?
E: No… hay pruebas físicas, conceptuales, motrices... inclusive si venís a un examen
hay muchas pruebas que son de concepto. No escrita ni tanto como se hacía antes de dar
teórico, sino más bien conceptuales, que sepan reconocer un músculo, un ejercicio…
digo… no es solo destrezas.
10) ¿Qué contenidos evalúas habitualmente y cuáles pensás que no vale la pena
evaluar?
E: Bueno, hay un tema que evalúo al final del año que es la resistencia. Porque hago un
trabajo desde el primer mes: los hago trotar 3 minutos y le voy agregando 1 minuto por
mes… para que el chico llegue al menos con una resistencia de 11 minutos que es un
mínimo. No solo para que lo conozcan sino por el bien de ellos.
Y luego hay contenidos que los doy pero no los evalúo, por la edad del adolescente, por
ejemplo: la vuelta atrás no es fácil de evaluar, la vuelta de carro no es fácil de evaluar…
entonces trato de evaluar aquellos contenidos donde el chico pueda ver que progresó,
que pudo llegar a él (refiriéndose a la aprehensión del contenido). Si no lo das porque
creo que es bueno que lo sepan, pero no tanto evaluar como para poner una nota…
a)¿Evalúas más de una vez el mismo contenido?
E: No.
11) Podrías relatarnos una experiencia que recuerdes de evaluación que hayas
realizado.
E: (Se muestra dubitativo y se le hace la pregunta accesoria: ¿Cómo construís la
evaluación?)… ahh… ahora sí; en el contenido que elijo, al menos le doy dos maneras
de hacer el contenido. Por ejemplo ahora voy a hacer voltereta al frente: tercer año, serie
de volteretas… no tenían una única forma de hacerla, podían hacer las dos volteretas
seguidas, o una voltereta y un giro… siempre le doy a elegir el alumno 2 o 3 chances…
Cuando hacemos atletismo le doy a elegir entre salida baja, tijera o salto alto en
rolido… pero siempre le doy opciones. Más que nada para que sienta que algo le sale
bien… porque si no… Y cada vez que eligen algo, tienen 2 opciones para hacerlo.
Nosotros cuando hacíamos paro de mano en el instituto nunca te salía de
primera…bueno, al menos a mí…. Siempre es bueno darle varias opciones y elegir la
mejor de ellas. Ese es el sistema mío de las pruebas…
12) ¿Alguna vez han participado tus alumnos en la construcción de alguna propuesta
de evaluación que hayas realizado? En caso de que si: ¿De qué modo?
E: Ahora no, cuando tuve 4° año; sí. Tenían que crear series, series de gimnasia,
ejercicios de básquet… más que nada con 4°. Pero ahora no tengo 4°.
13) ¿Para qué te parece importante evaluar. Qué sentido tiene para vos evaluar? ¿Por
qué evaluás?
E: Lo importante es que te permite hacer un seguimiento del alumno, saber dónde
estabas parado, saber si está bien lo que estás haciendo… y aparte bueno… te exigen la
nota.
a) ¿Qué utilidad le das a los resultados de la evaluación?
E: (pausa prolongada) cuando lo haces en forma diaria... bueno, ya te digo, para ver
cómo estabas y para ver si tenés que seguir como estabas, si tenés que cambiar algo…
ver si el mayor porcentaje de la clase lo está cumpliendo. Y el otro es totalmente por la
calificación que tenés que poner.
14) Si te encontraras con otro profesor del liceo y te preguntara qué es para vos
evaluar, y para qué hacerlo en Educación Física, qué le dirías…?
E:- (pausa prolongada)… por qué hacerlo simplemente porque es una asignatura más y
tenés que hacer un seguimiento del proceso que está haciendo el alumno. Eso es muy
claro…
15) ¿Hay algo más que quisieras agregar?
E: Que hay que darle la misma importancia que las otras asignaturas y que la
evaluación no tiene que ser física… hay muchos test que suelen hacer algunos colegas,
pero creo que la Educación Física no es medir capacidades físicas sino procesos de los
gurises…
16) ¿Estás dispuesto a develar el anonimato?
E: No ninguno