LA EXPERIMENTACIÓN: UN

MEDIO EFICAZ PARA APRENDER

FÍSICA EN LA ESCUELA SECUNDARIA

DOCUMENTO RECEPCIONAL QUE PRESENTA:

JOSÉ LUIS LÓPEZ LÓPEZ

PARA OBTENER EL TÍTULO DE: LICENCIADO EN EDUCACIÓN SECUNDARIA

CON ESPECIALIDAD EN:

FÍSICA

GENERACIÓN 2007-2013

CD. CHIHUAHUA, CHIH. JULIO DE 2013

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE

DEPARTAMENTO DE FORMACIÓN Y ACTUALIZACIÓN

DE DOCENTES

ESCUELA NORMAL SUPERIOR “PROFR. JOSÉ E. MEDRANO R”

CLAVE OFICIAL O8ENL0002U

CLAVE ESTATAL 5004

2

AGRADECIMIENTOS

En primer lugar, deseo agradecer a mi Madre, Luz Asunción (Conchita),

porque siempre me alentó a prepararme, dando su amor incondicional e

impulsándome con sus cuidados y cariños.

A Elia, mi grandiosa hermana, que nunca ha dejado de alentarme para seguir

estudiando y aprendiendo a ser feliz, para hacer felices a los demás.

A mis tres hijos: José Luis, Itzel Erandi y Pavel Aníbal, que con sus sonrisas y

cariño me inspiran diariamente para ser un mejor padre, hombre y ser humano. Son

una fuente inagotable de aprendizaje y enseñanzas para mi.

A mi esposa, amiga, confidente y cómplice: Marbella, porque no solo unió su

vida a la mía, sino que me acompaño durante los seis años de mi estancia en la

Normal Superior de Chihuahua, apoyando y alentando con su trabajo esmerado, la

realización de este documento.

A mis maestros porque de cada uno me llevo lo mejor, su dedicación, entrega

y paciencia para que pudiera terminar este largo camino. En especial a mi maestro,

amigo y asesor: José Luis García Leos, por esa enorme capacidad y deseo de

impulsar el Desarrollo de la Enseñanza de la Ciencia en México.

A mi Alma Mater, la Normal Superior de Chihuahua, “Profr. José E. Medrano

R.” que me permitió realizar un proyecto de vida, al poder cursar la licenciatura en

Educación Secundaria con especialidad en Física. Nunca olvidare los fines de

semana y los periodos intensivos, me llevo lo mejor de su esencia.

Para María Valentina, Juan y Marco Antonio.

3

"La educación no es una isla, sino parte del continente de

la cultura". Y luego se hace preguntas tales como: "qué

función tiene la ‘educación' en la cultura", y "qué papel

juega en las vidas de aquellos que operan dentro de ella.";

"por qué la educación está situada en la cultura como lo

está, y cómo este emplazamiento refleja la distribución de

poder, estatus y otros beneficios". Jerome Brunner.

4

TABLA DE CONTENIDOS

INTRODUCCIÓN 6

CAPITULO I EL TEMA DE ESTUDIO Y EL CONTEXTO ESCOLAR 8

I.1 Descripción del tema estudiado 8

I.2 El contexto escolar 12

I.3 Las preguntas centrales 17

I.4 Conocimientos obtenidos de la experiencia y de la revisión bibliográfica 17

CAPITULO II LOS ADOLESCENTES EN EDUCACIÓN SECUNDARIA 19

II.1 Los adolescentes 19

II.2 El aspecto sociocultural 22

II.3 El problema del acoso escolar 23

CAPÍTULO III NORMATIVIDAD EN EDUCACIÓN BÁSICA 25

III.1 Artículo 3º Constitucional 25

III.2 Acuerdo con la OCDE y la Alianza por Calidad de la Educación 28

III.3 Ley General de Educación 29

III.4 Acuerdo 592 30

III.5 Acuerdo 648 y 685 34

CAPITULO IV LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN SECUNDARIA 36

IV.1 Conceptos preliminares 36

1) Evaluación desde la perspectiva constructivista 36

2) Evaluación normativa y criterial 37

3) Evaluación de competencias 37

4) Evaluación diagnóstica 37

5) Evaluación continua y formativa 38

CAPITULO V EL TRABAJO DOCENTE EN SECUNDARIA 41

V.1 Las ideas previas 41

V.2 Los docentes y su trabajo 44

V.3 Los alumnos y su desempeño 49

V.4 La experimentación, medio eficaz para aprender ciencias 50

1) Lograr y mantener el interés de los alumnos 50

5

2) Las actividades que se deben plantear para lograr la participación de los alumnos

50

3) Formas de organización del grupo efectivas para establecer una atmosfera de trabajo y aprendizaje en el aula

52

4) Valorar los resultados de la clase 53

CAPITULO VI PROPUESTA DIDÁCTICA 55

Primera secuencia de actividades 58

Segunda secuencia de actividades 61

Respuesta a las preguntas centrales 66

CONCLUSIONES 70

REFERENCIAS 72

ANEXOS 75

6

INTRODUCCIÓN

“Si buscas resultados distintos, no hagas siempre lo mismo”

Albert Einstein.

El presente documento se elaboró con la finalidad de compartir una

experiencia docente, eligiendo para ello la experimentación, como medio de generar

aprendizajes en Física, en los alumnos de segundo año de secundaria. Con dicho

documento se pretende obtener el grado de Licenciado en Educación Secundaria

con especialidad en Física, de acuerdo al Plan de estudios 1999.

La experimentación: Un Medio Eficaz para Aprender Física en Secundaria, se

eligió como tema de trabajo, porque desde que iniciamos la especialidad,

comprendimos que la ciencia, y en especial la física, solo se puede aprender

haciendo ciencia, es decir, realizando trabajos experimentales y engarzando esta

actividad, que generalmente es de inicio, en una secuencia didáctica, con otras

estrategias de enseñanza como el subrayado, resumen, esquema, red semántica,

mapa conceptual, mapa mental, cuadro comparativo, ensayo, exposición, debate y

cuadro sinóptico, que necesariamente deben incluirse en toda propuesta didáctica,

con el enfoque centrado en el aprendizaje.

Para este efecto se aplicó una propuesta didáctica que abarco tres secuencias

didácticas que en esencia pusieron énfasis en observar lo que ocurrió durante la

realización de experimentos con materiales de bajo costo y que pudiesen manipular

los estudiantes de secundaria, aplicada en las jornadas de observación y práctica

docente; logrando que los jóvenes se interesaran en su desarrollo y consecución, ya

que así lo demuestran las diversas evidencias gráficas y documentales que se

pudieron rescatar, y que quedaron registradas en el Diario de Campo.

Con la finalidad de reunir la información necesaria que permitiera la redacción

de este documento, se elaboraron algunos cuestionarios que se les aplicaron a los

estudiantes, padres de familia y maestros de la escuela secundaria donde se aplicó

la propuesta didáctica; se recabo la información bibliográfica necesaria para elaborar

las secuencias didácticas que dieran forma a la planeación; se tuvieron los

acercamientos con el director y el docente de la escuela para el otorgamiento del

permiso respectivo; se analizó y estructura cada secuencia, de acuerdo a las

7

propuestas del docente del grupo en la que se aplicaron y finalmente se registró lo

acontecido antes, durante y después de la experiencia.

Para realizar este trabajo la mayor dificultad fue empezar a estructurarlo,

porque compartir una experiencia docente, no es fácil, requiere de la paciencia y

dedicación necesarios; aun así algunas fallas de tipo técnico, se debieron más a

cuestiones ajenas a la planeación que a las actividades secuenciadas, nos referimos

a las interrupciones que se dieron durante las sesiones de práctica, que rompían el

rito de trabajo, que se sortearon con el apego estricto a lo que se tenía planeado.

Otro dificultad fue tener que adecuar los trabajos experimentales en el salón de

clase, ya que fue materialmente imposible acudir con los alumnos al laboratorio.

Consideramos que la utilidad en la formación profesional, que el presente

trabajo aporta es de la mayor importancia, ya que permitió afianzar los rasgos del

perfil de egreso del normalista, sobre todo en lo que respecta a las habilidades

intelectuales específicas, el dominio de los propósitos y los contenidos de la

educación secundaria, las competencias didácticas, la Identidad profesional y ética, y

la capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la

escuela secundaria.

El documento está dividido en seis capítulos, conclusiones y anexos. El primer

capítulo habla sobre la línea temática, la justificación del tema elegido y el contexto

donde se desarrolló el trabajo; el segundo, intenta definir y caracterizar a los

adolescentes de secundaria; el tercero se aplica a la normatividad que sobre la

educación básica existe; el cuarto, señala la forma en que se debe evaluar en la

escuela secundaria; el quinto se refiere al trabajo de los docentes y el sexto aterriza

con la propuesta didáctica, destacando las bondades de los experimentos como

recurso didáctico en el aprendizaje de la física.

8

CAPÍTULO I EL TEMA DE ESTUDIO Y EL CONTEXTO

ESCOLAR

I.1 Descripción del Tema Estudiado

De acuerdo a las Orientaciones Didácticas para la elaboración del documento

recepcional, existen tres líneas temáticas, a saber:

1. Los adolescentes y sus procesos de aprendizaje.

2. Análisis de experiencias de enseñanza.

3. Gestión escolar y procesos educativos.

La primera línea temática hace énfasis en el seguimiento y acompañamiento

que los estudiantes normalistas deben hacer a los jóvenes de secundaria, dentro y

fuera del aula, conocer a dos o cuatro jóvenes en todo su entorno familiar, social y

escolar. Lo que permita elaborar planeaciones y secuencias de intervención acordes

a esos jóvenes.

La segunda línea temática se refiere a la experiencia que los normalistas

hayan tenido con uno o varios grupos de educación secundaria en relación a un

contenido o componente en particular de la asignatura especializada de la

licenciatura: Español, Matemáticas, Química o Física, por mencionar algunas.

Un trabajo en esta línea demanda al estudiante poner en juego los

conocimientos, la iniciativa y la imaginación pedagógica que ha logrado

desarrollar durante la formación inicial, para diseñar, aplicar y analizar

actividades de enseñanza congruentes con los propósitos de la

educación secundaria y de las asignaturas de la especialidad.

(Orientaciones Didácticas, 2003, Rpt. In. p. 20)

Esta línea temática implica por tanto, tener una idea clara del trabajo dentro

del aula, de la planeación, de la secuencia didáctica, de estrategias de enseñanza,

las formas de evaluar y retroalimentar tal o cual contenido de la especialidad que

domine o imparta el alumno normalista. Para ello se debe considerar lo que

Orientaciones Didácticas señala en sus Criterios Básicos para la Elección del Tema y

su planteamiento (“Rpt. In.” 2002, p. 21):

1) Los propósitos del plan de estudios de educación secundaria.

9

2) Los principios en que se sustenta el enfoque de enseñanza.

3) Las estrategias didácticas utilizadas y su relación con el enfoque.

4) Las formas de evaluar.

5) El uso que se hizo de los recursos didácticos de la escuela y del entorno.

Para analizar los elementos anteriores, se necesita seleccionar alguna de las

experiencias docentes que estén relacionadas con el tema de estudio, actividades

didácticas como:

1) Tratamiento de un contenido difícil

2) Contenidos secuenciados

3) Contenido con actividades diversas o grupos distintos

4) Fortalecimiento de necesidades básicas de aprendizaje

5) Experiencias obtenidas por una propuesta didáctica específica.

Esta línea temática puede arrojar o no resultados positivos y si la propuesta

didáctica didáctica está orientada o no a resolver problemas de aprendizaje.

La tercer línea temática está orientada a los problemas de gestión escolar y

procesos cognitivos, donde el énfasis es la organización de los profesores en la vida

interna de la escuela secundaria, la participación de los alumnos en la vida escolar,

la intervención de los padres de familia en la vida educativa de los alumnos, así

como la respuesta educativa de la escuela en la diversidad cultural y social de los

estudiantes. Es una línea temática que se enfoca más hacia lo que pasa fuera del

aula y el entorno escolar. Por lo que se requiere información de lo que ocurre dentro

y fuera del aula, tener en cuenta los planes y programas de los directivos, las guías

de observación y cuestionarios que permitan recopilar la información a fin de analizar

y detallar bien esta línea temática.

Por tanto, de las tres líneas temáticas, se ha escogido la numero dos, Análisis

de experiencias docentes, a partir de la experiencia docente de una propuesta

didáctica que hace énfasis en la estrategia didáctica de la experimentación; ya que el

título del tema escogido: “La experimentación: un medio eficaz para aprender física

en la escuela secundaria”, encaja de tal manera que incide en aplicar experimentos

para la gran mayoría de los contenidos del Programa de Estudios de Ciencias II con

énfasis en Física 2011.

10

El aprendizaje de la ciencia en la escuela secundaria, en especial de la física,

requiere que las actividades de enseñanza que diseñe el docente, tengan un enfoque

que resulte atractivo y motivador para el joven adolescente. Idea que se fundamenta

en los principios pedagógicos del Plan y Programa de Estudios 2011 para

Secundaria, en lo relativo a centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos

de aprendizaje.

La idea central del documento es resaltar la experimentación como un medio

eficaz para aprender física en secundaria. Porque además de implicar el uso de

preguntas generadoras, lleva a un sin fin de posibilidades en el uso de estrategias de

enseñanza que solo basta acotar, para el logro de los aprendizajes esperados, la

construcción de su propio conocimiento, la generación de su metacognición, por

ende, los rasgos del perfil de egreso del estudiante, los estándares curriculares y las

competencias genéricas en los alumnos de segundo grado de secundaria.

En relación a la realización de trabajos prácticos, Neus (2002, p. 1) realiza la

siguiente afirmación:

Tradicionalmente se ha considerado la realización de trabajos prácticos

un indicador de calidad de la enseñanza de las ciencias. A pesar de

ello, se duda de su efectividad en el aprendizaje y, junto con los

problemas de organización que conllevan, se valora que su aplicación

no es imprescindible. Aunque nadie duda de su función motivadora,

ésta se puede conseguir a través de otros tipos de actividades mucho

menos costosas.

Al ser una actividad práctica, el uso de experimentos en la enseñanza-

aprendizaje de ciencias II, en secundaria, se estimula la creatividad, la autonomía del

estudiante, su responsabilidad y su autogestión, entendiéndose todo ello como parte

de la conducción, guía, en dos palabras: orientación encauzada, enfocada; claro por

el docente.

Se coincide en este punto con Golombek (2008, p. 8), quien sostiene que:

….la única forma de aprender ciencias es haciendo ciencias. De esta

manera, más allá de algunos recursos didácticos y ejemplos

particulares que, como es obvio, se encuentran maravillosamente

11

explicados y discutidos en otros textos, la investigación científica y la

enseñanza de las ciencias tal vez no difieran de manera sustancial

(más allá del requerimiento de originalidad en la primera, no obligatorio

de la segunda).

Al mismo tiempo se intenta demostrar que el uso de un experimento cumple

con la función piagetiana del aprendizaje, en lo que respecta a la manipulación de

herramientas, materiales, formas de resolver y el diseño de nuevos problemas.

También con la zona de desarrollo próximo, planteada por Vygotsky, en lo que

respecta a la socialización de los experimentos y sus conclusiones; el logro de

aprendizajes con ayuda del colectivo, del equipo colaborativo.

Piaget, parte de la enseñanza que se produce "de dentro hacia afuera".

Para él la educación tiene como finalidad favorecer el crecimiento

intelectual, afectivo y social del niño, pero teniendo en cuenta que ese

crecimiento es el resultado de unos procesos evolutivos naturales. La

acción educativa, por tanto, ha de estructurarse de manera que

favorezcan los procesos constructivos personales, mediante los cuales

opera el crecimiento. Las actividades de descubrimiento deben ser por

tanto, prioritarias. Esto no implica que el niño tenga que aprender en

solitario. Bien al contrario, una de las característica básicas del modelo

pedagógico piagetiano es, justamente, el modo en que resaltan las

interacciones sociales horizontales.

(http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=379)

Vygotsky, por otra parte, considera el aprendizaje como uno de los

mecanismos fundamentales del desarrollo.

En su opinión, la mejor enseñanza es la que se adelanta al desarrollo.

En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar

central. La interacción social se convierte en el motor del desarrollo.

Vygotsky introduce el concepto de “Zona de Desarrollo Próximo” (ZDP)

que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de

desarrollo potencial. Para determinar este concepto hay que tener

presentes dos aspectos: la importancia del contexto social y la

12

capacidad de imitación. El aprendizaje escolar ha de ser congruente

con el nivel de desarrollo del niño y/o adolescente. El aprendizaje se

produce más fácilmente en situaciones colectivas.

(http://www.psicopedagogia.com/definicion/teoria%20del%20aprendizaj

e%20de%20vigotsky)

Ambas concepciones, se complementan y forma parte de la fundamentación

en que se realizaron las reformas educativas del 2006 al 2011; un enfoque centrado

en el aprendizaje, en la que los alumnos logran construir su conocimiento y

desarrolla habilidades a partir de su participación individual y colectiva.

Es pertinente considerar, por tanto, lo que afirma. Arce (2002, p.148):

En el caso particular de las ciencias naturales, hoy más que nunca, se

hace indispensable un proceso de enseñanza-aprendizaje más

vivencial, primero: para que los niños y jóvenes se sienten más

motivados en su aprendizaje, ya que son en estas disciplinas (las de

ciencias), las que, en mayor medida, les ayudaran a comprender mejor

el mundo que les rodea,…..

Se hace imperativo, insistir que las ciencias, y en especial, la física, solo podrá

tener significancia para los adolescentes, si ésta se aprende haciendo ciencia, dentro

del salón o del laboratorio, en la escuela secundaria.

I.2 El Contexto Escolar

1) Situación Geográfica.- Delicias, lleva su nombre en honor de la antigua

Hacienda Delicias, la cual era muy próspera en viñedos y algodón.

El territorio actual del municipio formaba parte de Rosales, Meoqui y

Saucillo. El Congreso del estado decretó el municipio de Delicias el 7 de enero de

1935, en razón de la importancia agrícola que tomó la región al constituirse el

Sistema de Riego número 05, en 1932.

Este joven municipio tiene de acuerdo a las estadísticas económicas y

sociales un crecimiento y desarrollo muy significativo. Como ejemplo esta su

población que en una década aumento de 47,300 a la actual que es de 137,935

habitantes (Perspectiva Estadística 2011). El contar con todos los servicios

13

urbanos, vías de comunicación, industria maquiladora y agropecuaria, así como

una importante industria de servicios. Todo este contexto le da características

particulares y sobresalientes que permean hacia todos los ámbitos de la sociedad

deliciense. No podía ser menos en el caso particular de su infraestructura

educativa.

El lugar donde se realizó la jornada de observación y práctica docente, es

en la Secundaria Federal ES-3 “Leyes de Reforma” ubicada precisamente en

Cd. Delicias, Chihuahua; la secundaria “Leyes de Reforma” tiene más de sesenta

años de servicio ininterrumpidos.

Se fundó un 27 de septiembre de 1945, hoy tienen 68 años y ha dado 64

generaciones, su primer director fue Leonardo Lozada Peña, quien logró que la

escuela se federalizara, las primeras clases se dieron en lo que era el Sindicato

de Trabajadores al Servicio de la Comisión Nacional de Irrigación, en la calle 6ª

norte, con 54 alumnos y 8 maestros.

Sus actuales instalaciones se inauguraron un 2 de octubre de 1957, hoy

trabajan en ella 165 maestros y estudian 1734 jóvenes en promedio por ciclo

escolar.

Su actual director es el Profr. José Fernández Velo, para los turnos

matutino y vespertino, en que está dividida la comunidad escolar. Se me permitió

observar y practicar en el turno vespertino. El total de la matrícula es de 1759

alumnos: 1000 alumnos en el turno de la mañana y 734 en el vespertino. (Ciclo

escolar 2012-2013)

El edificio de la secundaria ocupa un área de 2.5 has. Y cuenta con 20

aulas, 8 talleres, un auditorio-gimnasio, canchas deportivas, una cafetería, una

dirección, una prefectura, una oficina de la sociedad de padres de familia, dos

laboratorios, dos aulas de medios y patios y áreas comunes amplias.

Los salones están bien iluminados, tienen butacas en regulares

condiciones, grafiadas con corrector blanco. Tienen dos pizarrones uno de gis en

malas condiciones y otro acrílico. En algunas butacas hay chicles pegados

debajo. Los jóvenes no tienen facilidad de movilidad ya que cada grupo es de 45

alumnos en promedio.

14

En relación a lo anterior, supondría que el tener las condiciones

materiales mínimas necesarias, y en algunos casos óptimos, los adolescentes de

esta secundaria podrían tener un mejor desempeño en su aprendizaje. Cuestión,

esta última que también entra en contradicción con la existencia de grupos

numerosos, ya que ello implica que el docente busque alternativas para sortear el

número de alumnos, el espacio reducido y la falta de movilidad que tienen los

adolescentes, para el desarrollo de la clase.

De acuerdo a los resultados en la Prueba Enlace 2012, estos arrojaron

que la escuela Secundaria ES-3 Leyes de Reforma tiene entre sus alumnos a los

dos mejores promedios a nivel estatal y ocupa el quinto lugar a nivel nacional,

dentro de la escuelas secundarias federales (Pionero. Com.mx 27 de octubre de

2012). Lo que sustenta, la inferencia de que los maestros si realizan actividades

que logran los propósitos y contenidos de la educación en la escuela secundaria.

2) Situación Socioeconómica.- De acuerdo a la entrevista hecha a la encargada

del área de prefectura, los jóvenes que asisten en el turno vespertino son de

edades que oscilan entre los 13 y 15 años, lo que ha decir de ella, define a los

alumnos como ¨más desarrollados físicamente¨ y presentan otro tipo de

problemática con respecto a los alumnos del turno matutino, a los que denomina

como ¨más chiquitos¨. (Anexo 1 “Entrevista a una prefecta”)

Esta característica que los responsables de vigilar la disciplina dentro del

plantel, señalan, es lo que de alguna manera determina los patrones de

comportamiento observados dentro y fuera del aula. Estos patrones están

determinados por la propia carga cultural que junto con la edad, moldea las

actitudes y reacciones de los jóvenes, ¨la educación constituye uno de los pilares

clave en la transmisión de patrones culturales de género, pero también, de la

transformación de ellos¨ (Bravo y Jiménez 2006, p. 416).

De acuerdo a la encuesta aplicada al grupo de segundo año C, podemos

decir a los resultados de la misma que, si bien se dejan trabajos y tareas de

ciencias y en especial de Física, no se realizan actividades experimentales ni

dentro ni fuera del grupo. La tendencia indica que toda la actividad del docente de

ciencias II está centrada en las explicaciones que da y en los resúmenes que

15

realizan los alumnos de los libros que tienen de consulta. (Anexo 2 “Encuesta a

los alumnos”)

Cabe resaltar que la mayoría señalo tener comunicación con sus padres y

que si le gustaba casi siempre asistir a la secundaria, lo que hace suponer que la

motivación por acudir a clases existe, y seguro es reflejo del desempeño de cada

alumno en forma individual y grupal, aún y cuando es turno vespertino.

En relación a lo anterior, es necesario indicar que dentro de lo observado

en el contexto en que se desenvuelven los chicos de la Secundaria Federal Leyes

de Reforma, es, que ante cualquier indicio o evidencia de conductas contrarias al

reglamento escolar y las normas impuesta dentro del ámbito del plantel, se

emplea el reporte por escrito y la respectiva sanción, lo que pudiese implicar que

los alumnos busquen las formas de trasgredir o burlar dichos mecanismos de

control de la disciplina. Hay casos de maestros que emplean gran parte del

tiempo de su clase a la aplicación de reportes y sanciones, con el consiguiente

retraso en lo que concierne a sus respectivas asignaturas, como ejemplo

podemos mencionar la clase de historia universal. Donde el profesor (a) se la

paso haciendo reportes a los estudiantes.

Otro hecho que influye en la vida cotidiana del turno vespertino, es las

constantes interrupciones que durante las clases se hacen por parte del personal

directivo, ya sea para dar un aviso, entregar documentos a los profesores o

aplicar sanciones y reportes.

Durante los descansos, pero sobre todo en el primero que dura 25

minutos, la cafetería es insuficiente para atender la demanda de los adolescentes,

quienes consumen diversos alimentos, que a simple vista denota una tendencia

hacia los alimentos chatarra. Ya que son los más rápidos de vender. Quizás el

tener otra área destinada para la atención de las necesidades alimentarias, haría

más eficiente y nutritiva esta actividad.

Por último, existen muchas áreas verdes en el plantel y las deportivas son

aparentemente suficientes y pertinentes, a simple vista los jóvenes prefieren

circular por dichas áreas en pequeños grupos de tres o cinco integrantes, tanto en

gradas como en la práctica de algún deporte o juego de conjunto. Se observó que

16

durante los descansos, personal directivo y de prefectura, hacen rondas de

vigilancia, incluido un circuito cerrado de televisión, monitoreado por la

subdirección del turno vespertino.

3) Alumnos del Grupo de Práctica.- el grupo C está integrado por 37 jóvenes 19

mujeres y 18 hombres. El promedio de edad es de 13 años, aunque hay algunos

de 14. Se sientan por orden de lista y tienen prohibido cambiar de lugar, de lo

contrario son sancionados.

Durante los días de práctica y observación se pudo notar que existen

pequeños grupos que lideran al resto, lo que de alguna manera aprovechan los

docentes para motivar al grupo.

En la mayoría de las clases los alumnos esperan instrucciones del maestro y

preguntan lo necesario, se percibe en la mayoría de las asignaturas pasividad,

por parte de los alumnos.

4) Los Docentes.- De acuerdo al concentrado de las encuestas aplicadas a los

docentes, el 100% tiene un nivel de licenciatura, un 40% de maestría y 1% ha

iniciado o está por concluir sus estudios de doctorado. (Anexo 3 “Entrevista a los

docentes”)

La forma de planear en su mayoría es por bimestre, atendiendo a las

recomendaciones de los jefes de enseñanza, quienes bimestre a bimestre, les

revisan su portafolio de evidencias.

De los 17 maestros entrevistados en promedio tienen 9 años de servicio,

siendo los extremos algunos de 23 y 28 años, lo cual puede traducirse como una

buena experiencia frente a grupos de secundaria.

Al observar a los docentes de ciencias, de física en especial, se captó que no

hay actividades que impliquen el uso del laboratorio, considerando que la escuela

de donde se observó y práctico, cuenta con instalaciones óptimas para la

enseñanza de la ciencia física, a través de diversos experimentos. En su lugar se

suplen por experimentos demostrativos dentro del aula; ya que según lo referido

de viva voz por los docentes de ciencias, lo numeroso de los grupos y la pérdida

de tiempo que implicaría el traslado hasta el laboratorio, hace necesario que se

17

busquen otras alternativas que permitan el proceso de aprendizaje, de acuerdo a

los propósitos y contenidos actuales de la ciencia física en secundaria.

I.3 Las Preguntas Centrales

Resulta necesario hasta aquí, relacionar una serie de cuestionamientos que

dan guía y orientación al presente documento, la narración de la experiencia docente

que se pretende compartir, a saber, se irán explicando a lo largo de los capítulos y

subtítulos del mismo.

1. ¿Por qué un experimento demostrativo puede atraer y motivar al alumno

de secundaria para intentar aprender física?

2. ¿Qué se necesita para llevar a cabo experimentos con éxito, dentro del

aula?

3. ¿Cómo aprenden los alumnos de secundaria Ciencias II?

4. ¿Por qué los experimentos demostrativos son generadores iniciales para

despertar la curiosidad y deseos de aprender ciencias, en especial física,

en la escuela secundaria?

5. ¿Qué otras estrategias de enseñanza moviliza el empleo de experimentos

demostrativos dentro del aula para el logro de estándares curriculares en

ciencias?

6. ¿Por qué enseñar Ciencias II a partir de experimentos demostrativos?

I.4 Conocimientos obtenidos de la experiencia y de la revisión

bibliográfica

A lo largo del desarrollo de los doce semestres, que conforman la Licenciatura

en Educación Secundaria con especialidad en Física, dentro de la Normal Superior

de Chihuahua, se fueron recabando toda una serie de experiencias, conocimientos,

habilidades y competencias, que permiten reforzar las habilidades intelectuales

específicas, el dominio de los propósitos y los contenidos de la educación

secundaria, las competencias didácticas, la Identidad profesional y ética, y la

capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la

escuela; todos estos, rasgos del perfil de egreso del Plan de Estudios 1999, vigente

para la acreditación del presente documento.

18

También, a lo largo de la experiencia en las jornadas de Observación y

Práctica Docente, que se realizaron durante los semestres 3º, 5º, 7º, 9º y 11º, se

obtuvieron datos y registros muy valiosos, que a través de los Diarios de Campo, dan

cuenta de la riqueza que se puede encontrar dentro y fuera de las aulas, en el

entorno escolar de las escuelas secundarias; que hablan de las formas y estilos de

aprendizaje, de las practicas docentes de todas y cada una de las asignaturas de los

alumnos de segundo año de secundaria, de la disciplina, de las relaciones entre

todos los actores de la escuela.

Al iniciar la elaboración del presente documento, se encararon dudas de cómo

definir el tema, a partir de elegir la línea temática correspondiente, ya que dentro de

las observaciones iniciales se percibieron un sinfín de preguntas que todas podían

ser un tema de investigación y elaboración de relatorías. Pero lo que dio claridad a

ese mar de dudas, fue, la aplicación de las secuencias didácticas propuestas en las

jornadas de práctica docente. Ya que, al ser Ciencias II: Física, la especialidad

cursada, es definitivo que el tema de la experimentación toma primordial relevancia,

ya que se pudo definir por natural inercia, que la Física se aprende haciendo Física

dentro del aula de secundaria.

Por otra parte, relatar, compartir una experiencia docente, tiene

complicaciones naturales, porque por un lado, se carece de la experiencia y habilidad

relatora, por otra, en muchas ocasiones, se quiere hablar de todo y nada a la vez,

invade la ansiedad al relator y bloquea su capacidad creadora, su capacidad de

compartir, de disertar sobre temas que se consideran solo para expertos. Compartir

una experiencia docente empleando todas o la mayoría de las herramientas

cognitivas y procedimentales adquiridas en 11 semestres, en la Normal Superior de

Chihuahua, es un reto, que a juicio de quien escribe esto, fue la mayor barrera a

vencer.

Cabe señalar que en el tránsito de la elaboración de este documento

recepcional, hubo que estudiar y analizar con detalle el acuerdo 592, 648 y 685, que

dan operatividad a la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) en México,

resultado de la Reforma Educativa impulsada en el año 2011, coincidente con las

que se dieron en 2006 y 2009; culminando con la reforma a los Artículos 3º,73º y

19

123º Constitucionales, que a su vez, dieron lugar a modificar algunos artículos de la

Ley General de Educación, así como la creación del Instituto Nacional de Evaluación

Educativa.

El revisar los documentos anteriores, permitió conocer y entender cómo

aplicar el enfoque pedagógico que impulsa la RIEB, es decir, el enfoque centrado en

el aprendizaje, en el alumno, en los procesos de evaluación y no solo en la

calificación y acreditación de los alumnos. Todo lo cual reafirma el tema elegido para

crear este escrito.

Por consiguiente los conocimientos obtenidos y de la revisión bibliográfica que

se emplean a lo largo del documento, permitieron ir aclarando y reafirmando todos y

cada uno de los rasgos del perfil de egreso del Plan 1999, base jurídica para

defender esta relatoría.

20

CAPITULO II LOS ADOLESCENTES EN EDUCACIÓN SECUNDARIA

II.1 Los adolescentes

El hecho de trabajar en este nivel educativo implica tener claro tres aspectos

fundamentales: a) ¿quiénes son los adolescentes?, b) ¿cuáles son sus

características? y c) ¿cómo se comportan dentro y fuera del contexto escolar?

Los adolescentes son seres humanos que están en la fase de cambio a la

adultez, pasando por la etapa intermedia llamada pubertad, que es cuando aparecen

los cambios físicos y hormonales entre los hombres y mujeres.

Una aventurada descripción es la que indica que el adolescente es un

monstruo peludo, que se reúne en hordas estruendosas para realizar actos

vandálicos a la sociedad. O es aquel regordete que solo entiende de comer dulces,

aquel larguirucho con apéndices largos que no logra acomodo en ningún lado y que

se ve enorme en su butaca, o la atrevida doncella que se siente toda una experta en

cuestiones amoroso sexuales, o el que siempre pregunta de forma timorata con sus

enormes gafas. (“Rpt. In.” Valencia, En Escuela y Contexto Social, Antología, p. 40)

Sí, el comportamiento del adolescente puede o no decirnos mucho sobre lo

que piensa y sobre lo que le ocurre a su alrededor. Todo consiste en que forma

pueden percatarse los docentes de los pequeños y los grandes cambios en la

conducta y actitudes de los adolescentes dentro del aula y durante los recesos en las

áreas comunes del plantel escolar.

Cuando se habla de adolescentes es necesario por elemental sentido de

análisis, el acotar el término a todos aquellos seres que cumplen con las

características propias de este estadio del hombre. Por tanto también, y no menos

importante, el retomar los aspectos que determinan el comportamiento y rasgos que

definen al ser adolescente. En este sentido se llega a denotar todos los factores que

influyen en su desarrollo psicomotriz y emocional, que pueden ser de riesgo o no.

Sobre lo último, los factores de riesgo que se pueden abordar son, entre otros,

la violencia física, emocional y psicológica, el abuso sexual, los embarazos precoces,

el fracaso escolar, las adicciones y los problemas crónicos de salud. Todos estos

tienen, desde una propia perspectiva, un común denominador: el principal detonante

21

para que los jóvenes se pongan, voluntaria o no, en constante riesgo y por

consiguiente con resultados nada alentadores.

Ese detonante es la familia consanguínea, porque en todos los casos

abordados para identificar los factores de riesgo que viven los adolescentes, se

denota en primer lugar esta institución de poder. Una madre sobreprotectora o un

padre demasiado exigente, unos hermanos que dominan la atención de los padres

por sobre el adolescente, un talento sobresaliente mal entendido y encauzado para

reflejar los fracasos de alguno de los progenitores o bien el tomar un papel de

“amigo” con los hijos en desarrollo, todos de alguna manera provocan el que sean

propensos a los factores de riesgo, en mayor o menor medida.

Cierto que el papel de los amigos y el entorno en general, también aportan su

dosis de influencia, pero la familia inicia el proceso. En todo caso resulta difícil el

poder detectar los síntomas que anuncian que un joven está en situación de riesgo.

Ello se denota por las consecuencias a las que en muchos casos es irreversible.

En relación a lo anterior, para utilizar algunos elementos como evidencia, nos

dimos a la tarea de recabar algunas historias de vida de jóvenes de secundaria, las

cuales compartimos el grupo que integramos el octavo semestre de la licenciatura en

educación secundaria con especialidad en física, y que cursamos la asignatura de

Atención Educativa a los Adolescentes en Riesgo, en la Escuela Normal Superior

“José E. Medrano R.” en el año 2011.

De los 33 casos presentados y analizados el 59% de los casos corresponde al

factor que denominamos “familia”, el 23% al de “amigos’, un 10% al de escuela y un

8% al de “docentes”. El utilizar estas categorías arbitrarias por un lado, pero nítidas

por otro, nos permite adelantar que los detonantes para que los jóvenes estén en

situación de riesgo es su entorno más cercano (familia y amigos). (Anexo 4 Factores

de incidencia en los adolescentes 11/06/2011)

En ese sentido conviene citar a Rutter (1971, p. 26)

Hace muchos años se encontró que los "hogares deshechos" se

asociaban estadísticamente al delito, y se suscitó la cuestión de si el

mecanismo causal se hallaba en la separación del hijo de uno o los dos

22

progenitores o en la discordia, el conflicto y la desorganización familiar

que suele asociarse con la ruptura de la familia.

Todo lo anterior implica que aún y cuando los adolescentes del centro escolar

donde se realizaron las jornadas de observación y práctica docente, pudiesen tener

la mayor parte de sus satisfactores materiales resueltos, ello no implica que estén

exentos, de tener o vivir situaciones como las descritas, el tener hogares

disfuncionales o con serios problemas, el estar en situaciones de riesgo. Lo que

provoca que su rendimiento escolar se vea afectado y por consiguiente su falta de

interés, quizás, a el aprendizaje de las ciencias y en específico de la física. Claro, si

no se proponen actividades motivadoras, desencadenes, que representen un reto a

vencer y que estén dispuestos a vencer.

II.2 El aspecto sociocultural

El considerar los factores socioculturales en que se desenvuelve un

adolescente, permite al docente el ajustar el diseño de sus estrategias didácticas y la

práctica de las mismas, imprimir por tanto un estilo que permee en lo que es y desea

en general el grupo que se atienda, lo que de cierta forma garantiza un mejor

resultado en los aprendizajes esperados.

Al respecto conviene sintetizar lo que la bibliografía dice al respecto, como

mero marco referencial y que nos situé con elementos de análisis pertinentes:

1. Las aportaciones de Piaget y la escuela de Ginebra, que, basadas en la

epistemología genética, han elaborado un modelo biológico adaptativo de explicación

del desarrollo mediante la superación estructural de estadios evolutivos.

2. Las sugerencias que podemos encontrar en Wallon, desde sus estudios

sobre las relaciones que en el individuo se establecen entre el desarrollo de la

inteligencia, la personalidad y la socialización.

3. Las investigaciones y escritos de Vygotsky sobre la «zona de desarrollo

próximo», que implican asumir que el intercambio grupal entre individuos de

diferentes niveles, al plantearse como situación de socialización, contribuye a

favorecer el aprendizaje, o sus aportaciones sobre la relevancia que adquiere el

lenguaje como elemento codificador de las percepciones culturales.

23

A estos hechos de carácter sociológico-cultural habría que añadir otros que

destacan el papel del desarrollo físico, y que se han extraído de investigaciones con

adolescentes. (Hernández y Sancho en Estudiante-adolescente que vive y aprende

en un contexto de cambio citando a Siegel, 1982, Rpt. In. Desarrollo de los

adolescentes I. p. 108):

1. El aumento de la toma de conciencia y del interés por los aspectos

relacionados con el propio cuerpo se encuentra favorecido, probablemente, por el

desarrollo cognitivo que tiene lugar en esas edades y que especificaremos más

adelante.

2. La mayoría de los chicos y chicas adolescentes, al comienzo de esta etapa

(se considera que fisiológicamente la pubertad se inicia entre los 11 y los 12 años y

que la adolescencia abarca el período comprendido entre los 13-14 y los 16-18

años), se encuentran más interesados por su apariencia física que por cualquier otro

aspecto de sí mismos, lo que explica en parte sus posibles desajustes e

irregularidades en el período de la enseñanza secundaria.

3. Por regla general, las chicas muestran mayor insatisfacción por su aspecto

físico que los chicos (aunque, en la cultura narcisista del yo, este interés por el

cuerpo se va igualando), sobre todo porque el desarrollo físico de las chicas es

anterior al de los chicos, lo que produce, en situaciones de clase en las que

comparten espacio y horario adolescentes de la misma edad, problemas de

convivencia y socialización que el profesorado ha de tener presente, ya que explican

reacciones ante los aprendizajes que no tienen que ver con la estructura de éstos,

sino con las circunstancias de la percepción personal que los estudiantes viven, con

la imagen mítica que cada uno se está forjando en relación con los otros.

4. Existe una clara relación entre el atractivo físico y la aceptación social, y

viceversa. Es decir, a los adolescentes con un buen grado de aceptación social sus

compañeros les atribuyen una buena dosis de atractivo físico. La ceremonia de la

representación de las apariencias que antes mencionábamos contribuye a destacar

este aspecto.

24

De acuerdo a lo que mencionan Hernández y Sancho en Estudiante-

Adolescente que Vive y Aprende en un Contexto de Cambio “Rpt. In”. Desarrollo de

los Adolescentes I. p. 111, citan a Bakan (1976, p. 10) y Carretero (1985):

El interés por la adolescencia es relativamente reciente en nuestra

cultura, situación vinculada a las transformaciones sociales que se

producen a finales del siglo XIX y los comienzos del siglo XX. Y esto

también acorde, a los avances tecnológicos y su impacto en el mercado

laboral, la ampliación de los límites de edad para la educación

obligatoria y las medidas políticas y judiciales encaminadas a controlar

la delincuencia en general y la juvenil en particular». Estas

circunstancias y el impacto de las teorías evolucionistas comenzaron a

crear el interés por estudiar la adolescencia como etapa específica del

desarrollo humano, pretendiendo sobre todo caracterizarla como época

de tránsito hacia la vida adulta y, por tanto, carente de los recursos y

exigencias madurativas que se podía esperar de las personas que ya

han entrado en esta fase.

Como se ha dicho hasta aquí, el entorno juega un papel determinante en

muchos aspectos de la vida de un adolescente, situación que debe valorar el docente

al momento de diseñar y ejecutar su propuesta didáctica, procurando que las

actividades y su valoración, tengan una intención clara: generar aprendizajes y que

estos se evidencien con los estándares curriculares y las competencias que el

alumno desarrolle, motivando en él, la necesidad de asumir con espíritu crítico su

propia situación y como puede salir o sobrellevarla con relativo éxito.

II.3 El problema del Acoso Escolar

El acoso escolar (también conocido como hostigamiento escolar, manotee

escolar o, incluso, por su término inglés Bullying) es cualquier forma de maltrato

psicológico, verbal o físico producido entre escolares de forma reiterada a lo largo de

un tiempo determinado. Estadísticamente, el tipo de violencia dominante es el

emocional y se da mayoritariamente en el aula y patio de los centros escolares.

Los protagonistas de los casos de acoso escolar suelen ser niños y niñas en

proceso de entrada en la adolescencia (12-13 años), siendo ligeramente mayor el

25

porcentaje de niñas en el perfil de víctimas. Se dice que este tipo de acoso escolar

por tanto se presenta en gran medida en el medio urbano, aunque ello no implica que

existan casos en el medio rural.

La labor docente, por tanto, se debe ocupar de prevenir y atender estos casos

cuando se presenten, vigilando y actuando pertinentemente en los recesos, baños y

espacios abiertos donde en ocasiones no hay la presencia de un adulto. El trabajo

con la autoestima de los jóvenes y el reconocer la necesidad de pedir el apoyo de un

profesional cuando la situación, de presentarse, para evitar dar consejos

equivocados o plantear soluciones inadecuadas.

Con base en las anteriores características, y conforme a lo observado en el

centro educativo donde se realizó la práctica y observación docente, es evidente que

existe cierto grado de maltrato psicológico entre los jóvenes, siendo reiterativo con

aquellos que por su complexión física, son objeto de burlas o socarrones

comentarios, lo que incomoda a los aludidos. Otro elemento es, el que algunos

docentes emplean, para mantener la disciplina entre los estudiantes durante las

sesiones de clase, al ser constante la amenaza de reportarles o enviarlos a

prefectura si no se callan o se mantienen quietos. (López, 25 sept. 2010)

Por todo lo dicho a lo largo de este capítulo, es evidente que los aprendizajes

esperados de acuerdo a los propósitos y contenidos de los programas de las

asignaturas en educación secundaria, se ven determinados y condicionados por los

factores expresados en el cuerpo del mismo, por lo menos en cuanto a los alumnos

que fueron observados y con los que se tuvo contacto para el desarrollo de este

documento.

Es, por tanto, necesario que al momento de enseñar ciencias II (Física) se

reconsidere en especial, la aplicación de la experimentación, para motivar esos

aprendizajes, que sea significativo para los jóvenes, lo aprendido en el aula; al

promover actividades novedosas y motivantes, inhibe en cierta medida, que los

alumnos recurran a prácticas nocivas entre ellos, lo impulsa a razonar su propio

comportamiento con el razonamiento lógico, científico y lo sensibiliza para lograr los

cambios cognitivos que pueden verse reflejados en sus actitudes y formas de

convivencia. Pero de ello abundaremos en los capítulos siguientes.

26

CAPÍTULO III NORMATIVIDAD EN EDUCACIÓN BÁSICA

III.1 Artículo 3º Constitucional

En el mes de febrero de 2013, se publicó en el Diario Oficial de la Federación

la reforma constitucional a los artículos 3º y 73º de la Constitución Política de los

Estados Unidos Mexicanos. Por su importancia jurídica, política y social, es

indispensable analizarla y entenderla, no sólo por su valor constitucional, sino porque

de ella depende el contenido de las diversas leyes y ordenamientos que habrán de

darle sentido y alcance.

El artículo 3° se había reformado en nueve ocasiones antes de la modificación

publicada a inicios de 2013. Entre aquellas reformas estuvieron las que le dieron a la

educación el carácter socialista (1934), revocaron tal calificación y le dieron su

sentido democrático-liberal (1946), constitucionalizaron la autonomía universitaria

(1980), fortalecieron la educación privada (1992), establecieron la concurrencia

educativa en nuestro sistema federal (1993), incrementaron los grados de la

educación obligatoria (1993, 2002 y 2012) y ampliaron los valores y objetivos

educativos (2011), primordialmente.

¿Qué permaneció y qué cambió con motivo de esta última? Permaneció el

carácter humano, algunos de los valores y fines de la educación, la facultad de la

Federación para establecer la concurrencia en la materia y la autonomía

universitaria, primordialmente. Es imperativo destacar los cambios más importantes.

El primero es la introducción de una garantía de la calidad educativa de

carácter obligatorio que imparta el Estado. Por obvio que pudiera resultar explicitar

que esa educación debe ser de calidad, al introducir esta calificación se impone que

la autoridad, está obligada proveer de los recursos en infraestructura, equipos y

materiales didácticos, pertinentes y oportunos. Es decir, si las personas tienen un

derecho a la educación y ésta debe ser de calidad, en lo subsecuente pueden exigir

mediante distintas instancias jurídicas, que a ellos o a sus hijos se les debe otorgar

educación con calidad. Nuevamente, por obvio que esto pueda parecer, el problema

deja de estar sólo en el ámbito de la regulación que quisiera darle el legislador y la

administración pública, para pasar a una nueva y calificada modalidad, esto es, a la

satisfacción, tal vez y finalmente por vía judicial, de ese tipo de educación.

27

El segundo cambio consiste en ampliar las facultades de la autoridad para,

con vista en el propio objetivo de mejora de la calidad, introducir un mecanismo de

evaluación para el ingreso y la permanencia de los docentes.

La tercera y más extensa modificación se refiere al llamado “Sistema Nacional

de Evaluación Educativa” y a la asignación de su operación al “Instituto Nacional

para la Evaluación de la Educación”.

La cuarta modificación no se hizo al artículo 3° que venimos contando, sino al

73, fracción XXV. Lo que aquí se hizo fue darle competencia al Congreso de la Unión

a efecto de establecer el “servicio profesional docente”. No se trata, una vez más, de

cualquier tipo de servicio docente, sino de uno que, simultáneamente, sea

“profesional” y de calidad.

De hecho, el aspecto de la calidad educativa, considerando lo estipulado en el

Artículo 3º Constitucional, que a la letra dice:( Constitución Política de los Estados

Unidos Mexicanos Última Reforma DOF 11-06-2013):

La educación que imparta el Estado-Federación, Estados, Municipios-

tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser

humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia

de la solidaridad internacional en la independencia y en la justicia…

Lo anterior infiere que la educación y en especial la básica, donde está

inserta la secundaria, buscara que la misma sea de calidad por decreto

y estipula para ello:

I. Garantizada por el artículo 24 la libertad de creencias, el criterio que

orientará a dicha educación se mantendrá por completo ajeno a

cualquier doctrina religiosa y, basado en los resultados del progreso

científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres,

los fanatismos y los prejuicios. Además:

a. Será democrático, considerando a la democracia no solamente

como una estructura jurídica y un régimen político, sino como un

sistema de vida fundado en el constante mejoramiento

económico, social y cultural del pueblo;

28

b. Será nacional, en cuanto -sin hostilidades ni exclusivismos-

atenderá a la comprensión de nuestros problemas, al

aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra

independencia política, al aseguramiento de nuestra

independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento

de nuestra cultura, y

c. Contribuirá a la mejor convivencia humana, tanto por los

elementos que aporte a fin de robustecer en el educando, junto

con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la

familia, la convicción del interés general de la sociedad, cuanto

por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad

e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los

privilegios de razas, de sectas, de grupos, de sexos o de

individuos;

Con base en lo señalado antes, es indudable que el tema elegido para narrar

la experiencia docente; y que lleva por título: La Experimentación: un Medio Eficaz

para Aprender Ciencias II en Secundaria, desde la perspectiva legal, tiene muchas

implicaciones, la más destacada pudiera ser, que para el logro de una calidad

educativa, científica, critica y para todos, es necesario el dominio de las ciencias, y

en especial de la física, para conseguir que los jóvenes de secundaria adquieran las

competencias, las habilidades y estándares curriculares que le permitan aplicar

acciones que conlleven al cuidado, preservación y mejoría del entorno natural de la

sociedad, con la aplicación de técnicas y tecnologías acordes a ello.

III.2 Acuerdo con la OCDE y la Alianza por la Calidad de la

Educación

Siendo congruentes con la reforma al Artículo 3º y que enmarca la reforma

educativa impulsada por el Gobierno Federal, ésta es consecuencia del acuerdo con

la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), del cual

México es miembro activo.

29

Dicho acuerdo recomienda cubrir quince recomendaciones para alcanzar la

calidad educativa en los países miembros, a saber (OCDE: Calidad educativa,

resumen ejecutivo, 2010. p. 5-6)

1. Definir la enseñanza eficaz, 2. Atraer a los mejores aspirantes, 3.

Fortalecer la formación inicial docente, 4. Mejorar la selección docente,

5. Abrir todas las plazas a concurso, 6. Crear periodos de inducción y

de prueba, 7. Mejorar el desarrollo profesional, 8. Evaluar para ayudar a

mejorar, 9. Definir la dirección escolar eficaz, 10. Profesionalizar la

formación y la asignación de plazas a los directores, 11. Fortalecer el

liderazgo instruccional en las escuelas, 12. Aumentar la autonomía

escolar, 13. Garantizar el financiamiento para todas las escuelas, 14.

Fortalecer la participación social, 15. Crear un Comité de Trabajo para

la Implementación.

De manera resumida, este acuerdo es más bien una imposición obligada para

seguir recibiendo los apoyos económicos del fondo monetario internacional, pero

más allá de ello conviene enfatizar que dicho acuerdo casi se cumple al pie de la

letra con la reforma educativa impulsada en el año 2011, y la recién aprobada

reforma al artículo 3º Constitucional, en febrero de 2013. El cual tiene énfasis en

mejorar la calidad educativa, mejorando la calidad profesional de los docentes. La

implementación de sus medidas las enunciamos más adelante con el acuerdo 592 y

648, sobre la articulación de la educación y las normas generales de evaluación,

respectivamente.

III.3 Ley General de Educación

La Ley General de Educación vigente, está dividida en 8 capítulos; esta ley es

la reglamentación a nivel federal del precepto constitucional referente a la educación,

el artículo 3º. Los capítulos que en este sentido se desea resaltar son tres:

El Capítulo 2, 3 y 4 que hablan del Federalismo educativo, la Equidad de la

Educación y del proceso educativo, respectivamente.

En síntesis el Capítulo 2 contiene los artículos 12 al 31, de la referida Ley, y

que abarca cuatro importantes campos: la distribución de la función social, del

30

financiamiento de la educación, de los servicios educativos y de la Evaluación del

Sistema Educativo Nacional. Congruentes todos con lo que plantean los Acuerdos

592 y 648.

El Capítulo 3 abarca los artículos 32 al 36 y hablan de: equidad educativa,

efectiva igualdad, competencias, atender escuelas marginadas o indígenas,

programa de apoyo para maestros, apoyos pedagógicos, programas dirigidos a

padres de familia, recursos específicos dirigidos a entidades con rezago y centros de

desarrollo infantil, integración social o albergues.

El Capítulo 4 contempla los artículos 37 al 53 los cuales puntualizan: los tipos

y modalidades de educación, de los planes y programas de estudio, y del calendario

escolar. (Ley General de Educación. Última reforma publicada DOF 10-06-2013)

III.4 Acuerdo 592

Este acuerdo, publicado el 19 de agosto de 2011, engloba todo lo

relacionado a la articulación de la educación básica en México, su marco legal

abarca: Ley General de Educación, Ley General de Derechos Lingüísticos de los

Pueblos Indígenas, Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, Programa Sectorial de

Educación 2007-2012, Alianza por la Calidad de la Educación y Reforma Integral de

Educación Básica. Acuerdos: 348,181 y 384.

Así, tomando dicho marco legal, establece:

Artículo Primero: La Articulación de la Educación Básica, que comprende los

niveles de preescolar, primaria y secundaria, determina un trayecto formativo

organizado en un Plan y los programas de estudio correspondientes congruente con

el criterio, los fines y los propósitos de la educación aplicable a todo el sistema

educativo nacional, establecidos tanto en la Constitución Política de los Estados

Unidos Mexicanos, como en la Ley General de Educación, conforme a lo siguiente:

El acuerdo 592 establece la articulación de la Educación básica a través de 11

artículos y 2 transitorios.

Artículo Segundo: La Articulación de la Educación Básica es requisito

fundamental para el cumplimiento del perfil de egreso. Este trayecto se organiza en

el Plan y los Programas de estudio correspondientes a los niveles de preescolar,

31

primaria y secundaria, que integran el tipo básico. Dicho Plan y Programas son

aplicables y obligatorios en los Estados Unidos Mexicanos; están orientados al

desarrollo de competencias para la vida de las niñas, los niños y los adolescentes

mexicanos; responden a las finalidades de la Educación Básica.

El Plan de estudios 2011 de Educación Básica, es el documento rector que

define las competencias para la vida, el perfil de egreso, los Estándares Curriculares

y los aprendizajes esperados que constituyen el trayecto formativo de los

estudiantes, y que se propone contribuir a la formación del ciudadano democrático,

crítico y creativo que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI, desde las

dimensiones nacional y global, que consideran al ser humano y al ser universal.

El plan de estudios 2011 favorecen un currículo que: Propicia el aprendizaje

de los alumnos en su lengua materna, Establece el aprendizaje del inglés como una

segunda lengua y Competencias en el uso de las Tecnologías de la Información y la

Comunicación. Esto, como respuesta a la legítima demanda social a favor de la

pertinencia, equidad y calidad de la escuela pública mexicana.

Los principios pedagógicos que sustentan dicho plan son:

5) Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje.

6) Planificar para potenciar el aprendizaje.

7) Generar ambientes de aprendizaje.

8) Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje.

9) Ponen énfasis en el desarrollo de Competencias, el logro de los Estándares

Curriculares y los Aprendizajes Esperados.

10) Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje.

11) Evaluar para aprender.

12) Favorecer la inclusión para atender la diversidad.

13) Incorporar temas de relevancia social.

14) Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela.

15) Reorientar el liderazgo.

16) La tutoría y la asesoría académica en la escuela.

Se establecen las competencias para la vida las cuales se indican a

continuación:

32

1) Competencias para el aprendizaje permanente.

2) Competencias para el manejo de la información.

3) Competencias para el manejo de situaciones.

4) Competencias para la convivencia.

5) Competencias para la vida en sociedad.

Por otra parte, establece los rasgos del perfil de egreso que de delinean a

continuación:

1) Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez e

interactuar en distintos contextos sociales y culturales; además, posee las

herramientas básicas para comunicarse en Inglés.

2) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula

preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma

decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y

puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista.

3) Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de diversas

fuentes.

4) Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros, culturales y

naturales para tomar decisiones individuales o colectivas, en función del bien

común.

5) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida

democrática, actúa con responsabilidad social y apego a la ley.

6) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la

diversidad social, cultural y lingüística.

7) Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; sabe

trabajar en equipo; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en

los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos.

8) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente, como condiciones que

favorecen un estilo de vida activo y saludable.

9) Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance como medios para

comunicarse, obtener información y construir conocimiento.

33

10) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión estética y es

capaz de expresarse artísticamente.

Parte importante es el establecimiento, también, de los estándares

curriculares, los cuales son enunciados o indicadores que definen aquello que los

alumnos deben saber, saber hacer y demostrar las actitudes que adquirieron al

concluir un periodo escolar, independientemente de su contexto geográfico, cultural o

social. Los estándares curriculares que se proponen son equiparables con

internacionales y permiten conocer el avance en el logro educativo de los alumnos

durante su tránsito por la Educación Básica.

Es importante señalar que los estándares no especifican cómo se debe

estudiar, pues esa función la cumplen los enfoques y las orientaciones didácticas.

Por otro lado, aunque los estándares pueden referirse a algunos contenidos en

particular, no deben interpretarse como los únicos que los estudiantes deben

aprender, porque su objetivo es articular los contenidos básicos y servir de insumo

para evaluar, además de que deben complementarse con el desarrollo de los

programas de estudio que se implementan en las aulas de las escuelas.

Son cuatro periodos para evaluar los estándares curriculares, en tercer grado

de preescolar, tercer grado de primaria, sexto año de primaria y tercer grado de

secundaria.

Para esos periodos de evaluación, hay que tener claro que también son cuatro

los campos de formación que deben cubrir los alumnos:

1) Lenguaje y comunicación.

2) Pensamiento matemático.

3) Exploración y comprensión del mundo natural y social. En este campo se

circunscribe el tema que dio origen al presente trabajo, ya que en este campo se

engloban diversos aspectos del mundo biológico, histórico, social, político,

económico, cultural, geográfico y científico. Constituye la base de formación del

pensamiento científico, entendido como los métodos de aproximación a distintos

fenómenos que exigen una explicación objetiva de la realidad. Y Para ello, la

ciencia y en especial la Física juegan un papel determinante para crear el

34

pensamiento científico, crítico y objetivo del mundo. La experimentación, por tanto

permite, coadyuva a la creación de dicho pensamiento.

4) Desarrollo personal y para la convivencia.

Es importante diferenciar los estándares curriculares, de las competencias

para la vida y los aprendizajes esperados. Los aprendizajes esperados son

enunciados que definen lo que se espera que los alumnos aprendan en términos de

saber, saber hacer y saber ser al finalizar el preescolar o cada uno de los bloques de

estudio para primaria y secundaria; y son congruentes con las competencias

señaladas en cada programa, por lo que incluyen conocimientos, habilidades,

actitudes y valores básicos que el alumno debe aprender para acceder a

conocimientos cada vez más complejos en un contexto de aprendizaje.

Otra diferencia está en que los aprendizajes esperados constituyen

indicadores de logro de los avances de los alumnos; expresan el nivel de desarrollo

deseado de las competencias y señalan de manera sintética los conocimientos, las

habilidades, las actitudes y los valores que todos los alumnos pueden alcanzar como

resultado del estudio de preescolar o de un bloque para la primaria y la secundaria.

Del artículo tercero al décimo primero se establecen los mecanismos para le

formación continua de los docentes, de los indígenas, del uso de la TICS, de la

producción de materiales educativos, así como de la no afectación a los derechos

laborales de los trabajadores de la educación. (Acuerdo Número 592 por el que se

establece la Articulación de la Educación Básica, México. 2011)

III.5 Acuerdo 648 y 685

Acuerdo por el que se establecen las normas generales para la Evaluación,

Acreditación, Promoción y Certificación en la Educación Básica. Este acuerdo tiene

como precepto legal el artículo 50 de la Ley General de Educación. En líneas

generales tiene una consecuencia directa del acuerdo 592, ya que señala el nuevo

enfoque para evaluar, donde el alumno es la parte activa y primordial del proceso de

evaluación.

Por ende este acuerdo establece lo siguiente:

1) Contribuirá a la mejora del proceso educativo:

35

2) La participación activa del alumno en su formación y la constante comunicación

con él sobre sus avances y posibilidades de mejora;

3) Evaluar con enfoque formativo, a partir de los aprendizajes esperados y las

competencias establecidas en el currículo nacional;

4) Considerar y atender las necesidades específicas de los alumnos y de los

contextos en los que se desarrollan:

5) Fortalecer la retroalimentación entre docentes, alumnos, padres de familia o

tutores;

6) Desarrollar una intervención pedagógica oportuna para garantizar el logro del

aprendizaje, de tal forma que la enseñanza se ajuste para mejorar el desempeño

del alumno, y

7) En general, concentrar todos los esfuerzos en mejorar la práctica docente y el

desempeño de los alumnos.

En este acuerdo se plantea la utilización de la Cartilla Educación Básica, que

registra la promoción o no y la promoción condicionada, de los alumnos. En la

educación prescolar se registra los avances de forma cualitativa, en primaria se

centra en los grados y si se asigna un valor numérico y cualitativo, en la educación

secundaria se centra en las asignaturas.

36

CAPITULO IV LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN

SECUNDARIA

Con la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), se promueve una

forma de evaluar distinta a la que tradicionalmente se aplicaba, congruente con las

formas que la reforma del año 2011 especifica, es decir, una evaluación centrada en

el proceso que además de acreditar y certificar la promoción o no al grado siguiente,

provea de los elementos que permitan la corrección de posibles fallas.

IV.1 Conceptos preliminares.

Cuando se habla de evaluación es necesario, forzosamente, considerar un

proceso, una serie de eventos que demuestren que los evaluados han alcanzado los

aprendizajes esperados, los estándares curriculares y las habilidades y destrezas

acorde a las competencias respectivas. Es forzoso, porque la evaluación no es una

mera medición cuantitativa, también es una valoración cualitativa de procesos de

aprendizaje, si nos centramos en un enfoque constructivista.

Para efectos de este documento se citaran algunas definiciones tomadas del

Diccionario Enciclopédico de Ciencias de la Educación (2004, pp. 166-171):

1. Evaluación desde la perspectiva constructivista.- Es aquella que

considera el proceso desde seis aspectos centrales: nivel de

referencia a evaluar, criterios para la evaluación con base en el

programa, técnicas e instrumentos de evaluación, representación fiel

del nivel a evaluar, emisión de juicios cualitativos derivados de los

criterios de evaluación y toma de decisiones para producir

retroalimentación, ajustes y mejoras necesarias y substantivas de la

situación de aprendizaje. La evaluación por tanto debe servir al

docente para retroalimentar sus propias prácticas y para detectar y

corregir fallas durante el proceso, que el proporcione información de

cómo se construyen los aprendizajes a partir de la intervención

pedagógica, para que se construyen y en qué forma se emplean

para diversas situaciones por el alumno. Al alumno debe serle útil

para ir cambiando su propia idea de solo acreditar, le debe servir la

37

retroalimentación para detectar fallas para mejorar su aprendizaje,

ejecución y expectativas. Por tanto la evaluación debe ser discreta,

solo el interesado debe conocer los resultados.

2. Evaluación normativa y criterial.- Es aquella por la cual se emplea

una prueba referida a normas para establecer el status o posición de

un individuo con respecto del grupo que integra y con el que

participó en la medición, se emplea para jerarquizar grupos e

instituciones por porcentajes. Las pruebas referidas a criterios son

usadas para establecer el status o posición de un individuo con

respecto a un dominio preciso o al nivel de desarrollo de una

competencia. Este tipo de evaluación es la que se emplea para

medir los estándares curriculares y las competencias desarrolladas.

Por tanto siempre será más recomendable el empleo de pruebas de

criterio para evaluar si los alumnos alcanzan o no las competencias

evaluadas y los alcances del sistema educativo en su conjunto.

3. Evaluación de competencias.- Para su aplicación se debe tener

muy claro lo que es una competencia, la cual puede definirse así: “al

conjunto de habilidades y conocimientos que permiten al estudiante

desempeñarse eficientemente, en el ámbito de las cuatro

asignaturas estudiadas: Lenguaje y Literatura, Matemática, Ciencias

Naturales, y Estudios Sociales y Cívica, en diferentes situaciones de

su vida individual y/o social, al finalizar su proceso educativo de nivel

medio (saber-comprender-aplicar)”. Para observar la competencia

es necesario la aplicación de instrumentos y estrategias de

evaluación que permitan la interrelación del conjunto de habilidades

en un contexto determinado, en situaciones diversas, de ahí la

importancia y complejidad para el diseño de instrumentos y

secuencias didácticas que permitan la evaluación de las

competencias. El alumno debe ser capaz de saber hacer en un

contexto tal.

38

4. Evaluación diagnóstica.- Se habla de evaluación diagnóstica

cuando se tiene que ilustrar acerca de condiciones y posibilidades

de iniciales aprendizajes o de ejecución de una o varias tareas.

Permite ubicar saberes, habilidades y destrezas de los alumnos, así

como sus estilos de aprendizaje. Incluso detectar las ideas previas.

5. Evaluación continua y formativa.- Es aquella que trata de valorar

permanentemente todo el proceso, toda la actividad educativa

conforme se desarrolla, con el propósito de mejorarlo.

En el marco de la RIEB se plantea que la evaluación debe ser la medición

individual de los conocimientos, habilidades y destrezas y el logro de los propósitos y

contenidos de los planes y programas de estudios. Así mismo la Secretaría de

Educación Pública (SEP) edito herramientas de evaluación que permitan al docente

de secundaria valorar la evaluación formativa.

El acuerdo 648, ya citado líneas arriba, señala que la evaluación con un

enfoque formativa parte de los aprendizajes esperados y las competencias

establecidas en el currículo nacional. Como ya quedo establecido en los conceptos

definidos en este capítulo, este acuerdo norma la aplicación de los propósitos de la

evaluación formativa, los aplica.

La evaluación formativa en secundaria ayuda a los docentes en conocer el

logro de sus alumnos, brinda nuevas oportunidades de aprovechamiento y es una

autoevaluación de su propio desempeño. A los alumnos les permite darse cuenta de

los logros, errores e insuficiencias, creando una mentalidad de mejora. Sobre estos

dos aspectos cabe subrayar que por tanto no puede haber una evaluación objetiva,

ya que en los hechos en la escuela secundaria los instrumentos de evaluación se

elaboran de acuerdo a prioridades y concepciones pedagógicas particulares, lo que

aún debe corregirse y estandarizarse, atendiendo a las particularidades de cada

alumno, grupo, escuela y zona de ubicación.

La evaluación objetiva, por tanto debe ser la que da seguimiento y estudia el

proceso de cada joven, llevando un registro del mismo, confiable, basado en

habilidades cognitivas, procedimentales y actitudinales. Para ello se plantea tres

39

tipos de evaluación: Evaluación diagnostica, Evaluación formativa y Evaluación

sumativa.

El caso de la evaluación diagnóstica, puede permitir al docente determinar las

ideas previas, los estilos de aprendizajes y las actitudes hacia el trabajo escolar. En

el caso de la evaluación formativa el docente podrá aplicar los instrumentos y

estrategias necesarias para evidenciar los avances y progresos de los alumnos, sus

saberes y las estrategias que utiliza para lograrlo. La evaluación sumativa permite

conocer si los alumnos cuentan con las bases para continuar, elaborar algún juicio a

partir de los resultados de los procesos de enseñanza y aprendizaje y considerar la

información necesaria para asignar un nivel de desempeño y o referencia numérica.

Para el proceso de evaluación existen varios instrumentos que los docentes

pueden y deben emplear:

1. Lista de cotejo.- La cual representa una serie de atributos que se enumeran para

evaluar una evidencia de aprendizaje. Por ejemplo los apuntes del cuaderno.

2. Guía de observación.- Sirve para orientar y centrar la atención en lo que interesa

ser observado, permite detectar el grado en que un estudiante presenta un

atributo evaluado, tanto procedimental como actitudinal. Por ejemplo en una

exposición y presentación de un proyecto.

3. Rúbrica.- Permite describir el grado de desempeño que muestra una persona en

el desarrollo de una actividad o problema. Es por su propia naturaleza un

instrumento más completo porque se puede evaluar el saber, saber hacer y saber

ser. Por ejemplo sirve muy bien en la evaluación de proyectos en el bloque cinco

del Programa de Estudios de Ciencias II.

4. Examen escrito.- Es el Instrumento que permite medir los conocimientos y

habilidades de los alumnos, el cual debe estar equilibrado y debe contener ítems

que plantean situaciones y razonamientos, más que mera exploración de

conocimientos enciclopédicos.

5. Portafolio de evidencias.- Es una forma de evaluación que comprende la serie

sistemática de trabajos, materiales y actividades que desarrollan el estudiante

durante un periodo determinado y que demuestra evidencias y vivencias de

aprendizaje que facilita la apreciación de sus progreso y apropiación de

40

determinados conocimientos, pero estos deben ser significativos, deben ser

aquellos que demuestren su avance y no solo una acumulación de trabajos sin

ton ni son. Por ejemplo los reportes de práctica, videos y grabaciones y desde

luego sus proyectos.

Finalmente conviene decir en este capítulo, que de acuerdo a lo registrado

en las jornadas de Observación y Práctica Docente, algunos docentes aún no utilizan

varios de los instrumentos de evaluación descritos y más aún, no aplican el enfoque

formativo de la evaluación, quizás por desconocimiento, dudas o por resistencia. Lo

cierto es que, cada vez, la aplicación del enfoque pedagógico centrado en el

aprendizaje, orilla a tener que aplicarlos tarde que temprano, sopena de no cubrir los

alcances de la intervención pedagógica de los docentes.

41

CAPÍTULO V EL TRABAJO DOCENTE EN SECUNDARIA

Al compartir una experiencia docente, resulta interesante dar una mirada

retrospectiva de las actividades que debe poner en marcha durante su intervención

pedagógica.

V.1 Las ideas previas

¿Qué son las ideas previas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la

ciencia? ¿Cómo podemos emplear esas ideas previas en el aula? ¿Por qué son

importantes esas ideas previas?

Cuando iniciamos nuestra experiencia docente, hace poco más de 14 años,

solíamos oír que los profesores de mayor experiencia, mencionaban algo acerca de

las “ideas preconcebidas” que los estudiantes tienen de algún tema, sobre todo

aquellos que están relacionados con la ciencia; concluyendo en su mayoría de los

casos, que estas ideas eran inaceptables y poca utilidad tenían para lograr los

aprendizajes (enseñanzas ¡sic!) deseados. Pero notábamos otra cosa en el aula y

nos asaltaba la duda: ¿Será cierto que las ideas previas de los alumnos no sirven

para el proceso de enseñanza-aprendizaje? ¿Si es cierto esto, entonces porque se

pide que empleemos el diagnóstico como elemento de partida de una secuencia

didáctica?

Coincidimos en que las ideas previas en la enseñanza de la ciencia, tienen

varias implicaciones y responde de forma elocuente a las cuestiones arriba

indicadas. En primer lugar, porque si el docente conoce las ideas previas de sus

alumnos, estas le pueden proporcionar la maravillosa oportunidad de apoyarlos en el

proceso de enseñanza-aprendizaje; segundo, porque sí tienen una implicación

directa en la adquisición de conocimientos científicos y en tercer lugar porque son un

pilar fundamental para la investigación docente, cuestión, esta última que en su

mayoría, queda de soslayo, en la acción docente.

Paro abordar las tres razones anteriores, se coincide, que se debe investigar

lo que la literatura señala sobre las investigaciones que hay entorno a las ideas

previas de los alumnos. Solo documentados se puede asumir una actitud crítica y

42

constructiva sobre el tema. Pero no solo eso, el que se tenga una noción clara de lo

que son las ideas previas en la enseñanza de la ciencia, permitirá que se sea

consciente de que la investigación permanente, es un mecanismo más eficaz, que

todas las referencias bibliográficas que se consulten, no es posible olvidar, que lo

que ocurre en el aula es mucho más enriquecedor y relevante, claro, siempre que se

esté comprometido con la labor docente.

De tal forma que el diario de campo, si fuera habitualmente utilizado como

herramienta de trabajo, daría mucho más respuestas a todas las interrogantes, sobre

las ideas previas.

Las ideas previas son constructos que pueden o no ser conscientes y que los

alumnos emplean para dar respuesta a diversos fenómenos de la vida cotidiana.

Dichas ideas previas por lo general los maestros no las toman en cuenta porque

incluso las comparten y no lo saben.

Esas ideas previas a través de la historia de la docencia han tenido un sinfín

de denominaciones, aunque no tan precisas ni correctas porque parten de su

minimización y en forma peyorativa, lo cual provoca un sesgo. Es correcto por tanto,

conceptualizarlas como concepciones alternativas, porque así podrá lograrse que

incluso los mismos alumnos las externen y pongan en consideración al momento de

la discusión sobre temas que tengan que ver con conocimientos científicos.

De antemano también se deben considerar estas concepciones alternativas de

los alumnos como limitados y bajo el propio contexto sociocultural en el que estemos

desarrollando la labor educativa.

Es decir, las ideas previas están determinadas por el desarrollo ulterior de

cada alumno: cultural, económica, socialmente.

De tal forma que ¿cómo considerar las ideas previas? No es fácil dar

respuesta a esta cuestión, sin embargo nos parece que el considerarlas como

modelos representacionales, permite engarzarlas en una correcta secuencia

didáctica que le dé un lugar preponderante a la evaluación diagnóstica para lograr la

verdadera transformación de esas ideas previas en el terreno de la ciencia, en

conceptos científicos. Para ello, por tanto, hay que hacer ciencia en el aula, no

43

explicarla ni improvisarla. El alumno tiene que participar de forma preponderante en

la clase de ciencias. Lo contrario solo es perder el tiempo.

Como tal medida implica un proceso gradual y paulatino para transformar las

ideas previas, debe considerarse la transversalidad y transferibilidad de los procesos

que se sigan en el aula con la planeación didáctica; es decir, que la física, biología o

química no garantiza que los alumnos se forjen un criterio científico, sino que, así

como las ideas previas son determinadas por el contexto y entorno, lo mismo ocurre

con los conocimientos científicos, que serán influenciados por el resto del entorno

escolar y familiar. De aquí la gran complejidad y el reto de los que se dedican a la

docencia y en especial a la enseñanza de la física.

De tal suerte que las estrategias de enseñanza que busquen esa

transformación de la que se habla líneas arriba, implica que se tome en cuente cierta

evidencia de que darán resultado, y una vez más el uso del laboratorio, será

determinante para poder alcanzar tal cometido. La ciencia no se aprende de teoría,

se reproduce y enriquece con la apreciación “viva” de la concepción científica de los

fenómenos de la naturaleza. (SanMartí I, 2001, p. 2)

Por ello “es conveniente llevar a cabo experimentos e interrogar a los alumnos

acerca de sus interpretaciones para percatarse de la persistencia o modificación de

sus ideas y apoyar su construcción conceptual”.

Ante este enorme reto, resulta lógico que la alternativa más viable para tener

el instrumento más idóneo que permita medir si las estrategias contribuyen a

modificar las ideas previas, es la evaluación continua y con todas las variantes

posibles.

Por tanto debe considerarse en este aspecto lo siguiente:

1. Las ideas previas de los alumnos son concepciones alternativas que

explican los fenómenos cotidianos.

2. Dichas concepciones alternativas deben considerarse por parte de los

docentes en su propio contexto y buscar su transformación paulatina.

3. El desarrollo de secuencias didácticas donde la experimentación y la

evaluación continua, permitirán la transformación de ideas previas en conceptos

científicos.

44

4. El uso del diario de campo es de fundamental ayuda para el docente

que este comprometido en el uso de las ideas previas para hacer ciencia dentro del

aula, con posibilidades de éxito. Recordar que la ciencia no es estática, sino en

constante movimiento y cambio.

V. 2 Los docentes y su trabajo

Si se parte de que existen diversos estilos de docencia, los cuales están

directamente relacionados con la concepción pedagógica en que se sustentan,

resulta claro que en no pocas ocasiones no se logran los aprendizajes esperados, ni

los estándares curriculares, ni las competencias para la vida de los alumnos porque

los docentes, no tienen claro cuál es el enfoque pedagógico en que se basa la RIEB,

y choca con lo que tradicionalmente se realiza en el salón de clase.

Sobre el anterior particular, conviene comentar a Not (1986, p. 27), quien

habla sobre los modelos pedagógicos:

Not señala que en la heteroestructuración del conocimiento, el docente

tiende a organizar y transmitir el saber desde el exterior, en ese sentido

la educación consiste en una especie de injerto en el alumno, de

concepciones externas que tienen como propósito formarlo. Aquí el

docente ejerce una acción sobre el alumno a través de su materia.

El educando no interactúa con el objeto de conocimiento, sino que éste

es asimilado primeramente por el profesor, quien habrá de

transmitírselo al alumno, esto es, va a existir una transmisión de quien

sabe (docente), al quien ignora (alumno).

Por otro lado llama autoestructuración del conocimiento a aquella

posición en la cual el alumno es el artesano de su propia construcción,

es la educación del individuo por su propia acción. Aquí el factor

determinante es el alumno, el objeto de conocimiento está sometido a

sus iniciativas, mientras que el docente es un simple espectador,

después de haber diseñado las condiciones ambientales para que el

alumno, solo, construya el conocimiento.

Finalmente la postura interestructuralista del conocimiento se basa en

los aportes de la epistemología genética, donde se considera que la

45

adquisición del conocimiento no se encuentra, sólo en el sujeto o sólo

en el objeto, sino en la interacción entre ambos. En esta situación el

docente participa como facilitador o coordinador de los aprendizajes. Se

destacan en este estilo las técnicas de grupos operativos, que propician

grandemente la interacción, como recurso para el desarrollo de los

procesos cognoscitivos y los procesos de socialización del

conocimiento y del individuo.

Estos tres estilos o posturas pedagógicas, caracterizan también a las tres

grandes escuelas o tendencias pedagógicas: la tradicional, la nueva y la emergente,

encontrando alguna identificación en el heteroestructuralismo, con la docencia

tradicional; el autoestructuralismo con la docencia de la escuela nueva y el

interestructuralismo con la llamada docencia centrada en el aprendizaje.

En el campo educativo se distinguen, en lo general, tres posturas que dan

explicación de las prácticas educativas, regularmente estas no aparecen de manera

pura, sino que los diversos elementos que las integran, se presentan

entremezclados, estos enfoques encuentran sus fundamentos pedagógicos en

posiciones didácticas que se ubican dentro de lo que se describe como: escuela

tradicional, escuela nueva y escuela emergente.

Es muy evidente que si reconsideramos la RIEB, el enfoque centrado en el

aprendizaje, embona en la escuela emergente, en una docencia centrada en el

alumno.

En la mayoría de las clases observadas, los docentes aún emplean la escuela

tradicional, lo cual implica el mayor trabajo dentro del desarrollo de la clase, lo realiza

el docente: gritando que guarden silencio, que escriban en sus cuadernos, dando

instrucciones para contestar cuestionarios, consultar sus libros de texto, mantenerse

callados durante toda la sesión y revisando los cuadernos de los alumnos como parte

del ritual cotidiano.

Algunos docentes hacen esfuerzos serios por que los alumnos participen

activamente en su propio aprendizaje. Es decir, se hace una combinación entre la

exposición del docente y el que los alumnos se hagan responsables de su propio

aprendizaje.

46

Algunos maestros aún aplican el conductismo como forma de mantener la

disciplina y el orden dentro del aula. Por medio de métodos coercitivos como los

reportes a su expediente y recados a sus padres, se intenta mantener una disciplina

férrea y a toda costa. No se considera dentro del binomio, la parte del docente ante

ciertas actitudes de los alumnos, que se hacen acreedores a tales reprimendas.

Como por ejemplo que, en muchas de las fases de las clases, el docente abusa del

dictado, de la oralidad y de la consulta del libro de texto como “única e infalible”

fuente de información.

Se emplea un tiempo bastante considerable para la revisión de los cuadernos,

en lugar de aplicar otra estrategia que le dé más libertad al docente de interactuar

con el proceso enseñanza-aprendizaje. ¿Existe otra forma de que los alumnos de

secundaria realicen actividades en sus cuadernos? Ha saber este elemento debiera

ser un elemento de análisis constitudinario del docente, para corregir el camino y

hacer su actividad más significativa para los alumnos y sobre todo situacional, que

sea de formación de competencias para toda la vida y no única y exclusivamente

conceptual.

Por otro lado, algunos maestros consideran que la enseñanza centrada en el

aprendizaje, significa que ellos solos-los alumnos- realicen las actividades, sin que

medie una acción con ese propósito por parte del docente. El resultado observado es

la distracción y el desinterés de los alumnos y su consiguiente reporte y llamado a

prefectura, acción que fue durante los tres días que asiste, la panacea a todos los

problemas de conducta, empleado por los docentes.

¿Por qué algunos docentes emplean actitudes negativas frente a los alumnos?

Como por ejemplo burlarse de un alumno de forma sarcástica, o bien evidenciar a

otros, tan solo por llegar tarde al salón de clase por ir al baño. Solo por mencionar

dos ejemplos de que fui mudo testigo.

¿Realmente será mejor utilizar la coacción para ganar el respeto y la atención

de los alumnos? Es decir los reportes, las suspensiones y las llevadas constantes a

prefectura, ayudan a corregir las actitudes “negativas” de algunos alumnos.

47

¿Sería conveniente averiguar cuáles son las causas del incumplimiento de los

alumnos, por ejemplo en la elaboración de las tareas, o en la terminación de los

trabajo dentro del salón de clase?

La concepción de disciplina en algunos docentes significa que los alumnos no

hablen en absoluto. Esto crea ambientes tensos y poco propicios para el aprendizaje

y la sana comunicación. Algunos docentes no comprenden o no quieren aplicar la

actividad docente centrada en el aprendizaje. Lo que implica que el docente camine

por todo el aula y se interrelacione con todos los alumnos. O bien aplique secuencias

centradas en el aprendizaje.

Nos parece que algunos docentes aún no manejen de forma correcta la

psicología del adolescente, sobre todo, si se considera que se trata de alumnos de

entre 13 y 14 años.

No se observó que se emplearan medios visuales como forma de iniciar la

clase, las representaciones, las actividades lúdicas o más aún, el libre

desplazamiento de los alumnos por el salón de clase. Y conviene preguntar ¿El uso

del libro de texto será el único recurso didáctico y la única fuente de información para

los alumnos de secundaria? Creemos que no.

El no dejar a los alumnos expresarse va en contra de su propia naturaleza,

su ánimo decae y por ende su atención, condiciones propicias para dudar de un

aprendizaje real y eficaz. O mejor dicho; de haber aprendizaje, ¿será el que

demanda una sociedad del conocimiento como la que nos esta tocando vivir?,

donde, lo que se requiere no es tanto conseguir la información, los conocimientos,

sino discernir cual es realmente útil en su entorno y para sus propias necesidades.

Crear alumnos críticos y con una actitud metacognitiva y no solo receptiva.

En relación a los métodos de evaluación observados, estos son los

tradicionales: el cuaderno y el examen escrito. Se observaron pocas listas de cotejo,

o bien una rúbrica, pocos portafolios de evidencias. Al revisar sus cuadernos, se notó

que los conceptos, procedimientos e ideas, eran todas, del docente, y no se diga de

las asignaturas de ciencias (Física, matemáticas). Es importante la diversidad de

formas para evaluar el desempeño y las actividades de los alumnos, ya que ello

48

también puede ser un factor atractivo para los alumnos, como ya se subrayó líneas

arriba.

Siempre es conveniente retomar y relacionar los temas anteriores con los

nuevos, para dar coherencia a la secuencia didáctica que se aplique. Eso sí, se notó

que hacían la mayor parte de los maestros. Pero algunos docentes, en los grupos

numerosos (más de cuarenta alumnos) suelen solo prestarle atención a los que se

sientan en las primeras filas. Y esto provoca que los de las últimas filas por lo general

ni participan y solo dejan pasar el tiempo, copian en sus cuadernos lo que otros

hacen, para formarse en la fila que vuelve un ritual en cada clase para obtener un

sello o firma que legitime su presencia en el salón.

Algunos docentes no saben cómo establecer una relación de respeto y

cordialidad con los alumnos, ya que abusan de los gritos y las actitudes de corte

militar para imponer y no ganarse la autoridad. Los gritos y no la modulación de la

voz, también suelen ser factor de distracción más que de motivación.

La atención de los alumnos suele durar escasos 15 minutos, si en ese lapso el

docente no logra captarla, después es muy difícil y se crea la dispersión. El pedir

constantemente que los alumnos guarden silencio, lo único que provoca es lo

contrario y además es una pérdida de tiempo, por ello una secuencia didáctica

centrada en el aprendizaje coadyuva a motivar y mantener la atención de los

jóvenes. Los alumnos que se observaron eran más distraídos o que buscaban

distraer a sus compañeros, era porque el docente no notaba su potencial para ser

empleados como alumnos ancla. En un proceso que sea realmente socio-

constructivista.

Se percibió que en escuela secundaria donde se observó y práctico, parece

que el castigo y el regaño son las únicas formas de tratar de mantener la disciplina y

el respeto hacia las indicaciones del docente y las normas escolares.

Si una secuencia didáctica desde un principio no implica que los principales

actores de la misma sean los alumnos en conjunción con el docente, es muy difícil

que se combine con el método de exposición didáctica. En muchas ocasiones la

clase se vuelve tediosa, aburrida y dispersa por lo repetitivo de las actividades y la

falta de creatividad para que los alumnos se motiven y las realicen.

49

El uso de la mayéutica es un recurso valioso para lograr el interés en un

inicio sobre el tema a tratar. Pero note que se abusa en algunos casos de ella y eso

revierte el proceso buscado: el aprendizaje significativo.

Es de resaltar que algunos docentes hacia esfuerzos también para generar

situaciones de interacción y discusión entre los alumnos, lo que permite que sus

conocimientos previos se asocien a los nuevos. (Formación Cívica y Ética).

V.3 Los alumnos y su desempeño

Al observar las reacciones de los alumnos durante el desarrollo de las clases

se pudo notar que:

1) Cuando los alumnos son activos en su proceso de aprendizaje se entusiasman y

son muy creativos.

2) Al ocurrir sucesos extraordinarios provoca la expectación e interés de los

alumnos. Pero son pocos y de menor relevancia.

3) Debe permitirse que los alumnos se equivoquen, ya que eso también es parte de

su aprendizaje. El manejo del error no es una práctica que se aplique entre los

alumnos.

4) Son en su mayoría pasivos y al parecer se convierten en un número de lista para

varios de sus maestros, a los que en la mayoría de los casos solo conocen de

vista.

5) El cuaderno se emplea como elemental, fundamental y casi único medio para

medir el aprendizaje y rendimiento escolar.

6) Algunos alumnos destacan en actividades extracurriculares (desfiles y clubs) pero

es mínimo el porcentaje, comparativamente con el resto de la población escolar.

7) Su relación entre pares es diversa, ya que empelan el celular como medio de

comunicación, no les gusta trabajar con compañeros de diferente sexo y en

algunos casos son reservados para expresar sus expectativas en torno a sus

estudios.

8) El permitir que los alumnos tengan el material previamente con el que se

trabajara durante la clase, permite que no se pierda el tiempo, aunque este debe

50

ser variado y creativo. Solo matemáticas e inglés tenia esta precaución, el resto

parecía que improvisaba en cada clase lo que debían realizar los alumnos.

9) El trabajar en equipos colaborativos si les atrae, siempre y cuando las actividades

a realizar sean atractivas y motivante, factores que muy pocas veces ocurrió.

Cuando los docentes los organizaban en equipos, lejos de trabajar, sólo

platicaban o dejaban pasar el tiempo.

10) La formación cívica y ética, debiese trascender a todos los ámbitos del alumno,

sin embargo solo ocurre en la clase, será ¿porque no hay continuidad por parte

de todos los docentes, transferibilidad y entrecruzamiento con todas las

asignaturas?

V. 4 La experimentación, medio eficaz para aprender ciencias.

Podemos emplear la siguiente definición para centrar la atención sobre este

apartado:

¿En qué consiste enseñar ciencias? Podríamos responder a esta pregunta

diciendo que es el conjunto de acciones que promueve el profesorado para favorecer

el proceso de modelización que realizan alumnos y alumnas con la finalidad de "dar

sentido" a los hechos de su entorno (Izquierdo y cols., 1999), un sentido que ha de

tender a ser coherente con el conocimiento científico actual.

Para adentrarnos más al tema, necesario es que reflexionemos ampliamente

sobre la necesidad de generar ambientes de aprendizaje, porque tiene un amplio

sentido de aplicabilidad en lo que se entiende por aprender ciencias a través de la

experimentación.

Para tal efecto tomamos como premisa la definición que se hace de un

ambiente de aprendizaje:

América Martínez Sánchez (2000 p. 1) El diseño de los ambientes de

aprendizaje se fundamenta en una necesidad y considera los procesos y principios

psicológicos generales del aprendizaje, las características específicas del grupo

meta, así como la naturaleza de los contenidos y procesos requeridos para su

aprendizaje.

51

De tal suerte que mantener un ambiente de trabajo implica el uso del espacio

arquitectónico, la distribución de los integrantes del grupo, la limpieza, la luz, la

imagen, sus características y estilos de aprendizaje e incluso su origen sociocultural

y las formas de trabajo individual y colectiva.

1. Lograr y mantener el interés de los alumnos.

En forma general para lograr esto se afirma que se puede, realizando las

planeaciones acorde a los intereses de los jóvenes, con actividades bien preparadas

y organizadas para desarrollar destrezas y habilidades. Tener dominio de los

contenidos. Es posible considerar que los alumnos de forma natural al inicio de

toda clase tienen un interés motivado por la novedad del tema que se aborde o por

descubrir algo nuevo, que el docente pueda presentar o promover. Sin embargo se

sabe que dicho interés es efímero y se diluye conforme pasan los minutos de una

clase promedio, digamos 45 minutos.

Lograr y sobre todo mantener el interés de los alumnos implica por tanto, el

buscar y aplicar constantemente actividades significativas, que didácticamente

mantengan una larga y constante cadena de intereses de los alumnos, aunado esto

con el propio interés de su interlocutor: el docente; por alcanzar los propósitos y los

contenidos en un ambiente de respeto, confianza, colaboración, participación y

entusiasmo.

El interés de los alumnos solo será posible si hay un ambiente propicio de

aprendizaje. Hay quien afirma “los ambientes de aprendizaje se entienden como el

clima propicio que se crea para atender a los sujetos que aprenden, en el que se

consideran tanto los espacios físicos o virtuales como las condiciones que estimulen

las actividades de pensamiento de dichos sujetos”. (González y Flores, 1997)

Por tanto el docente tiene el deber y la obligación ética de buscar de forma

proactiva, afectiva y efectiva, que los jóvenes logren desear aprender y

comprometerse con su propio aprendizaje.

52

2. Las actividades que se deben plantear para lograr la participación de

los alumnos.

Al tener la atención de los alumnos se impone plantear o suscitar problemas

que deba resolver el alumno, que activen su curiosidad e interés. Presentar

información nueva, sorprendente, incongruente con los conocimientos previos del

alumno para que éste sienta la necesidad de investigar y reacomodar sus esquemas

mentales.

Organizar actividades en grupos cooperativos. Pueden ser exposiciones,

debates, representaciones, investigaciones, etc. Las actividades en grupos

cooperativos permitirán a los alumnos tener diferentes puntos de vista sobre el

mismo material, por lo cual sus compañeros servirán de mediadores en su

construcción del conocimiento.

Es enfático Brophy (2000, p.28) cuando afirma:

Los maestros promueven una actitud de aprendizaje al desarrollar

actividades en las que destacan lo que los alumnos deben aprender,

consideran los errores como parte natural del proceso de aprendizaje y

alientan a los muchachos a trabajar colaborando y ayudándose

mutuamente. Se enseña a los estudiantes a hacer preguntas sin

avergonzarse, a participar en las clases sin temor a que sus ideas sean

ridiculizadas y a colaborar, en parejas o en equipos, en muchas de las

actividades de aprendizaje.

Es imperativo por tanto, que el docente emplee el tiempo de forma bien

dosificada para que todas las actividades que se promuevan conlleven el contenido y

los propósitos de la educación secundaria, a los objetivos educativos. De tal manera

que los docentes no desperdicien el tiempo tratando de imponer la disciplina o

mantener callados a los jóvenes, cuando la naturaleza e intención de la organización

del trabajo dentro del aula, es en sí misma un método de trabajo colaborativo,

incluyente que comprometa al alumno con el aprendizaje y conservar un

comportamiento de participación.

53

3. Formas de organización del grupo efectivas para establecer una

atmósfera de trabajo y aprendizaje en el aula

En binas, en equipo de cuatro o cinco integrantes y de manera individual. Son

solo algunas de las formas de trabajo, de estrategias para el aprendizaje.

Sin embargo el docente tiene una eterna búsqueda y aplicación de formas de

organización para alcanzar los objetivos educativos, de formación, de recreación del

conocimiento. El buen docente trasmite la idea de que estar en la escuela y sobre

todo en el aula es una aventura diaria, una motivación en sí misma para alcanzar

niveles cognitivos que requieren el aprovechamiento al máximo del tiempo. Recurso

tan escaso y valioso.

Por tanto vuelve a tener una relevante importancia el tener a la mano una

planeación didáctica que intente hasta lo imposible de evitar la improvisación, que

tenga todos los elementos y situaciones que por más fortuitas que sean, se logren

encauzar sobre el eje que marque la sincronización de cada actividad.

Es necesario entonces que las actividades que se dispongan estén acordes a

la forma de organizar al grupo para su realización, le ayuden al alumno a adquirir los

hábitos y habilidades que permitan sortear todas aquellas que sean repetitivas como

el exponer un tema, participar en discusiones plenarias, presentar un resumen o

elaborar un mapa conceptual, por mencionar algunas.

Los maestros debemos generar la tendencia que disminuya acciones

coercitivas por actividades que permita a los alumnos hacerlos conscientes de la

necesidad de adoptar comportamientos que promueven su propio aprendizaje en un

ambiente de sana convivencia.

Las formas de organización ya sea en binas, equipos o grupal, siempre debe

tener la intención de acrecentar el trabajo interactivo, de discusión, análisis, de

proposiciones de todos y cada uno de los que integran el salón de clases. “Se

aprende mucho más de esta manera que con extensas lecciones”. (Brophy 2000

p.15)

Cabe aclarar que el emplear el tiempo al máximo en cuestiones curriculares,

no debe implicar un problema de alcance-profundidad, sino solo el seguir lo que el

54

propio programa de cada materia indica, el cumplir con el programa implica una

disciplina de trabajo que el maestro debe motivar de manera efectiva y atractiva.

4. Valorar los resultados de la clase

Hasta ahora hemos señalado la importancia de que el docente fomente

ambientes de aprendizaje, proponga actividades acordes y novedosas, emplee

formas y métodos de organización del trabajo áulico, ahora es importante señalar

como medir los resultados de todas estas acciones, de todo este trabajo.

Para valorar el trabajo se pueden diseñar cuestionarios de forma tal que no

sólo proporcionen información del nivel de conocimientos, sino que también permitan

conocer las razones del fracaso, en caso de existir. La valoración debe permitir

detectar las fallas del proceso enseñanza aprendizaje, para que el maestro y el

alumno puedan profundizar en ellas y corregirlas.

Evitar en lo posible dar sólo calificaciones. Se debe proporcionar a los

alumnos información acerca de las fallas, acerca de lo que necesita corregir y

aprender, y como se mira al docente durante todo el proceso.

Es por tanto necesario una evaluación auténtica, entendiendo a esta como el

proceso que se da durante todo el desarrollo de un curso y que permita el corregir,

prevenir, modificar y replantear el trabajo docente y por ende de los jóvenes.

55

CAPÍTULO VI PROPUESTA DIDÁCTICA

Una propuesta didáctica es la elaboración de Módulos Integrales de

Aprendizaje (MIA), que consiste en el desarrollo de contenidos disciplinarios por

docentes interesados en innovar su práctica educativa, quienes, incorporan recursos

didácticos en apoyo al aprendizaje de los estudiantes, sobre todo de alto riesgo

académico, con el objeto de favorecer el desarrollo de competencias y el

cumplimiento en los propósitos y contenidos de alguna asignatura en particular.

Una propuesta didáctica es un instrumento de trabajo para orientar-guiar el

proceso de enseñanza-aprendizaje escolar, sus contenidos (teóricos, prácticos y

actitudinales) se organizan (planificación, secuencia de actividades, con mayor o

menor flexibilidad). Debe especificar el cómo trabajar –metodología- incluyendo

actividades (abiertas o cerradas). Nuestra propuesta didáctica debe ser una guía o

recurso para el trabajo en aula.

La presente propuesta parte del hecho que en el aprendizaje de las ciencias,

es necesario el manejo de conceptos y definiciones que sirven de base para analizar

situaciones de la vida cotidiana que requiera un explicación científica. Conceptos y

definiciones que se reproducen y pueden adquirirse (apropiarse) ante el trabajo

experimental, ante la reproducción de fenómenos sencillos que ilustren lo que de

manera análoga ocurre en la realidad.

Para ello se plantea como estrategia didáctica el uso de los experimentos

demostrativos (trabajo experimental) dentro del salón de clase, sobre todo como

actividad de inicio en temas o bloques. Con la finalidad de generar el aprendizaje de

la ciencia Física, con este recurso. Por otra parte, un experimento y las actividades

para su preparación, desarrollo y análisis, puede resultar motivador y atractivo para

los alumnos de segundo año de secundaria.

Para muchos autores contemporáneos el trabajo experimental es central para

el éxito y consecución de los propósitos y contenidos del currículo de ciencias en

secundaria. En un trabajo de Tesis Doctoral sobre “Experimentos en tiempo real” de

Pérez Castro (2001, p. 21) citando a Abrams y Wandersse (1995, a y b) señalan

sobre el trabajo experimental lo siguiente:

56

El planteamiento del trabajo experimental debe partir de ser conscientes

de que los estudiantes sólo aprenderán a hacer Ciencia practicándola,

tal como hacen los científicos, y siguiendo sus propias líneas de

indagación. Ello les permitirá conocer que hacer Ciencia depende

fuertemente de la teoría y de la práctica. Por tanto, proponen diferenciar

lo que es Aprender Ciencia y Aprender sobre Ciencias de Aprender a

hacer Ciencia.

Cada bloque del programa de Ciencias II implica que dentro de la secuencia

didáctica se considere el uso de experimentos sencillos, con materiales de bajo

costo, didácticos, con un enfoque que permita los aprendizajes esperados, que la

competencia se desarrolle, que se alcance los estándares curriculares. Para el caso

de las Ciencias estos estándares curriculares son:

1) Conocimiento científico

2) Aplicación del conocimiento científico y la tecnología

3) Habilidades asociadas a la ciencia

4) Actitudes asociadas a la ciencia

Hay quienes dudan de la importancia de realizar experimentos y tareas

prácticas para aprender ciencias, sin embargo, hay quienes le apuestan a su uso

necesario. Al respecto Neus Samarti (2002, p. 126) indica:

La necesidad de manipular, de observar y de experimentar para

aprender ciencias depende, en buena parte, de lo que se considere la

finalidad de su aprendizaje. Si sólo se trata de nombrar y de repetir

definiciones e ideas incluidas en los libros de texto, evidentemente no

son necesarios los trabajos prácticos. Pero si la finalidad es que el

alumnado llegue a ser capaz de explicar los fenómenos del mundo que

les rodea utilizando modelos y teorías propias de la ciencia actual, es

mucho más dudoso que se pueda llegar a construir dichos modelos sin

revisar al mismo tiempo las formas de percibir los hechos.

Es con base en los resultados de muchos autores y docentes, que se hace

énfasis en la necesidad imperiosa de que hagamos un acto de simplificación para

redimensionar el uso de los experimentos, como fuente inspiradora para motivar a

57

los alumnos, para crear modelos y simulaciones que ayuden de una manera fácil,

novedosa, inspiradora y bella, explicar los fenómenos de la naturaleza, pero no de

forma simplista o descontextualizada, sino como un todo analizado en sus partes;

leyendo a García Barrios y otros (1988) citado por Castro Pérez (2001, p 22) dicen lo

siguiente:

Proponen que un cambio en los planteamientos del trabajo

experimental pase por: a) relacionar la teoría y la práctica, dándole

mayor sentido a esta última; b) explorar las ideas de los estudiantes con

el fin de sean puestas en discusión y contrastadas a través de la

experimentación; c) ofrecer una visión del trabajo científico no

inductivista coherente con las aportaciones de la actual epistemología

de la ciencia; d) promover el planteamiento de problemas próximos a

los intereses de los estudiantes y con el nivel de dificultad adecuado a

sus capacidades intelectuales; e) que el docente ejerza el grado de

dirección que demandan las dificultades de los estudiantes.

Conforme al Plan de Estudios 2011 para educación básica, los contenidos de

las Ciencias Naturales se organizan en torno a cinco ámbitos, de los cuales el que

corresponde al trabajo experimental en el aula es el que se refiere al: Conocimiento

científico y conocimiento tecnológico en la sociedad.

En este sentido, el ámbito antes señalado se refiere a los conocimientos, las

habilidades y las actitudes propias de la investigación científica escolar y la

resolución de problemas, que los alumnos fortalecen a lo largo de la Educación

Básica. Por ello se debe buscar que los estudiantes de secundaria, a través de

diversas actividades fundamentalmente emanadas del trabajo colaborativo, realicen

observación, que involucra todos los sentidos, la formulación de explicaciones e

hipótesis personales, la búsqueda de información y selección crítica de la misma, la

identificación de problemas, relaciones y patrones y la obtención de conclusiones.

Todo lo anterior para que a su vez, permitan el desarrollo de la iniciativa, la

curiosidad y el interés, el pensamiento crítico y flexible, la creatividad y la

imaginación en la búsqueda de nuevas explicaciones, los puntos de vista y las

58

soluciones, así como la participación comprometida, la colaboración, la

responsabilidad, la empatía y el respeto hacia las personas y el ambiente.

Con todas y cada una de las consideraciones expresadas hasta aquí,

relatamos a continuación la aplicación de algunas actividades propuestas para el

objetivo propuesto: La experimentación: un medio eficaz para aprender ciencias en

secundaria.

1. Primera secuencia de actividades.

BLOQUE I La descripción del movimiento y la fuerza

Contenido: El trabajo de galileo

1. Explicaciones de Aristóteles y Galileo acerca de la caída libre.

2. Aportación de Galileo en la construcción del conocimiento científico.

Aprendizajes esperados

1. Identifica las explicaciones de Aristóteles y las de Galileo respecto al movimiento

de caída libre, así como el contexto y las formas de proceder que las sustentaron.

2. Argumenta la importancia de la aportación de Galileo en la ciencia como una

nueva forma de construir y validar el conocimiento científico, con base en la

experimentación y el análisis de los resultados.

Competencias que se favorecen:

1. Comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva científica.

2. Comprensión de los alcances y limitaciones de la ciencia y del desarrollo

tecnológico en diversos contextos.

3. Toma de decisiones informadas para el cuidado del ambiente y la promoción de

la salud orientadas a la cultura de la prevención.

Desarrollo ¿Cuál llega primero? Tiempo estimado: 100 minutos

1. Se realiza un experimento demostrativo: ¿Cuál llega primero?

Organizados en equipos de cinco integrantes se pide realicen lo siguiente:

Le den una respuesta inicial a la pregunta ¿Cuál llega primero? De los elementos

de la lista del punto 1.

1. Se pide que cada equipo emplee algunos de los siguientes elementos presentes

en salón de clase:

a) Una mochila y un bolígrafo.

59

b) Una hoja de papel y una goma

c) Un suéter y una hoja vegetal

2. Situación: Si se dejan caer de 1.5 m de altura, los dos objetos, ¿cuál suponen que

llegará primero al suelo?

3. Se pide a todos cubrirse los ojos, se pide previamente a dos alumnos de diversa

complexión física (de preferencia muy marcada), que participen en el

experimento:

Una vez que todos tienen cerrados los ojos, se pide a los voluntarios elegidos,

subir a una silla y brincar al piso a la cuenta de tres. El resto del grupo dará su

opinión acerca de quien cayó primero.

4. Pedir a los alumnos que describan lo que ocurrirá en el siguiente caso:

¿Qué objeto se desplazará con mayor rapidez: una hoja de papel o un libro

que se dejan caer al mismo tiempo, de una altura determinada?

Anotar la respuesta en el pizarrón. Con la participación de todo el grupo

proponer un procedimiento para identificar la rapidez de cada uno de los objetos.

Comentar

¿Cómo pueden identificar la rapidez de los objetos?

¿Qué materiales requieren?

5. (Primera observación) Llevar a cabo la situación planteada para observar lo que

sucede e identificar semejanzas o diferencias con respecto a las respuestas

individuales y a las representaciones realizadas en equipo.

6. (Segunda observación)

Solicitar que completen su actividad con las siguientes variantes:

A la altura que se determinó, sostener y dejar caer: La hoja de papel encima del libro.

Dos hojas de papel tamaño carta, extendidas.

Dos hojas de papel tamaño carta, pero ahora con una de las hojas en forma de

“bolita”.

La hoja de papel en forma de “bolita” y el libro.

Dos personas de la misma masa

7. Con la participación de todo el grupo comentar los resultados obtenidos en cada

equipo y discutir:

60

¿Cuál sería la finalidad de hacer “bolita” la hoja de papel o de colocarla encima

del libro?

¿Qué dificultades tuvieron?

¿Hubo diferencias en los resultados obtenidos en la primera observación y en las

actividades realizadas en la segunda observación?

¿A qué se debieron las diferencias?

8. Al final se pide que cada equipo elabore un cuadro comparativo con los

resultados de ambas observaciones.

Los resultados obtenidos con esta actividad, de acuerdo a lo registrado en el

Diario de campo es de que, la participación de los alumnos se vio favorecida, debido

a que prácticamente todos participaron de las fases del experimento. Su participación

fue de manera lúdica, interesada y se despertó en ellos otras interrogantes que no

venían planteadas en el experimento pero que tenían relación con el tema, como por

ejemplo: ¿En otros planetas los cuerpos caen igual que en la tierra?

Es evidente que la actividad experimental en este primer caso, solo requirió de

organizar a los equipos y establecer los límites y las reglas de trabajo, pero con base

a la serie de pasos para el desarrollo del experimento, donde los materiales, además

de ser de bajo costo, no implico ningún esfuerzo adicional, con los mismos

elementos que los alumnos tienen entre sus materiales de usos cotidiano, fue posible

hacer ciencia, dentro del aula.

La actividad fue bastante lúdica, aunque lo más destacable sea, también, la

rapidez y sencillez conque los jóvenes respondieron a cada interrogante, el objetivo

era que los estudiantes respondieran la pregunta ¿Cuál llega primero al suelo? Para

en una primera parte, contrastar las ideas previas de lo que pasaría (pensamiento

aristotélico) con lo que realmente paso (pensamiento galileano). Remarcar como en

el trabajo experimental la observación solo es el primer paso para realizar

investigaciones científicas y como con variables, como las que se propusieron en el

paso 5 y 6, se puede indagar con registros y análisis de resultados la verdadera

explicación de un fenómeno físico como lo es la caída libre, que atendiendo a

nuestros sentidos, explicamos erróneamente.

61

En los pasos 7 y 8 se buscó que los jóvenes, al buscar variantes del

experimento, llegaran a obtener conclusiones que fueron elaboradas en equipo y

finalmente socializadas en sesión plenaria, lo que dio como resultado que cuando se

abordaron las siguientes actividades que conforman esta secuencia didáctica, la

mayoría pudo detectar que ocurre en la definición de caída libre, de cómo los

agentes externos como el aire y las diferencias de masa, provocan que los cuerpos

caigan con distintas velocidades. Fue más sencillo que los jóvenes comprendieran la

diferencia entre el pensamiento Aristotélico y el Pensamiento de Galileo.

Lo anterior se reflejó al momento de elaborar sus mapas conceptuales, la

mayoría supo cómo armarlos y explicarlos, de forma sencilla pero argumentada.

2. Segunda secuencia de actividades

Bloque II. Leyes del movimiento

Contenidos. La energía y el movimiento

1. Energía mecánica: cinética y potencial.

2. Transformaciones de la energía cinética y potencial.

3. Principio de la conservación de la energía.

APRENDIZAJES ESPERADOS

1. Describe la energía mecánica a partir de las relaciones entre el movimiento: la

posición y la velocidad.

2. Interpreta esquemas del cambio de la energía cinética y potencial en movimientos

de caída libre del entorno.

3. Utiliza las expresiones algebraicas de la energía potencial y cinética para

describir algunos movimientos que identifica en el entorno y/o en situaciones

experimentales.

Actividad 3.

Se organiza al grupo en equipos de 5 integrantes, para que realicen un

experimento: “Mira cómo se deforma” (previamente solicitar el material)

1. Material

a) Tres barras de plastilina.

b) Esfera de unicel que quepa en la palma de la mano.

62

c) Cinta métrica o metro.

d) Piedra de tamaño similar al de la esfera de unicel.

e) Bola de plastilina de tamaño similar a la piedra.

2. Procedimiento

Elaboren con la plastilina seis figuras iguales que tengan el mismo

tamaño que la esfera de unicel. Pueden ser esferas o muñecos sencillos.

Experiencia A: Misma altura y diferente masa

a) Coloquen tres de las figuras en el piso.

b) Dejen caer un objeto diferente sobre cada una de las figuras, desde una

altura de un metro:

i. Esfera de unicel.

ii. Bola de plastilina.

iii. Piedra

Experiencia B: Misma masa y diferente altura

a) Coloquen tres de las figuras en el piso.

b) Dejen caer la piedra sobre cada una de las figuras desde una altura de:

i. 10 cm

ii. 50 cm

iii. 100 cm

3. Resultados

• Anoten sus resultados en una tabla como la que se muestra:

63

4. Análisis de resultados

• Respondan en sus cuadernos:

Experiencia A: Misma altura y diferente masa

a) Si la masa aumenta, ¿qué pasa con la energía potencial del objeto que

dejan caer? ¿Aumenta o disminuye?

b) La energía potencial que tiene el objeto que dejan caer se transfiere a la

figura de plastilina y la deforma. ¿En qué caso la figura quedó más destruida?

Experiencia B: Misma masa y diferente altura

a) Si la altura aumenta, ¿qué pasa con la energía potencial del objeto que

dejan caer? Expliquen.

b) La energía potencial que tiene el objeto que dejan caer se transfiere a la

figura de plastilina y la deforma. ¿En qué caso la figura quedó más destruida?

c) ¿En qué caso es mayor la energía potencial que tiene el objeto que dejan

caer?

5. Comunicación

• Elaboren un reporte de la práctica en su cuaderno.

Se pide que intercambien sus opiniones sobre:

1. ¿Cómo influyen la masa y la altura en la cantidad de energía potencial que

tiene el objeto que dejan caer?

2. Rodrigo pesa 50 kg y Javier pesa 40 kg. Ambos están subidos en una roca.

¿Cuál de los dos posee mayor energía potencial? ¿Por qué?

Reflexión sobre lo aprendido

1. De los factores que se mencionaron al principio de la actividad: ¿cuáles

están relacionados con la energía que tiene un objeto que se deja caer? ¿Por

qué?

a) La forma de la piedra.

b) La altura desde la cual se suelta la piedra.

c) La masa de la piedra.

d) El tamaño de la piedra.

Para esta secuencia, la actividad experimental fue más elaborada y

compleja, pero de igual manera con materiales económicos y sencillos de

64

conseguir. Logrando registrar, que la participación del grupo fue con mayor

interés y confianza en alcanzar los aprendizajes esperados, ya que al

momento de hacer la experiencia A y B, las anotaciones que hicieron en sus

cuadros de registro, les sirvieron para responder a las preguntas, sobre la

energía mecánica y su transformación energía potencial a energía cinética.

Ver fotografías a continuación: El experimento

Los jóvenes no solo mostraron interés y participación, también centraron su

atención en los resultados de la actividad experimental ya que la experiencia se llevo

a cabo en tres sesiones, quedando evidencia de que un experimento, por muy

sencillo que pudiese resultar, provoca la movilización de saberes, procesos y

actitudes en los adolescentes de segundo año de secundaria. Para muestra algunas

imágenes de sus productos:

Imagen 1 Imagen 2

Imagen 3

65

Cuadros de resultados:

Mapas conceptuales:

En las imágenes 1 a 3 se muestra como los alumnos manipulan los materiales

del experimento mientras sus compañeros toman nota de los que ocurre.

En las imágenes 4 y 5 se muestran los cuadros de registro de resultados del

experimento, a partir de los cuales contestaron las preguntas, sobre la energía

mecánica y sus transformaciones.

Imagen 6 Imagen 7

Imagen 4 Imagen 5

66

En las imágenes 6 y 7 se evidencian los mapas conceptuales que lograron

construir con base en los resultados de toda la secuencia didáctica aplicada.

Los jóvenes registraron resultados, leyeron gráficas, realizaron inferencias,

resolvieron problemas, concluyeron y sintetizaron, todos los aprendizajes que la

actividad experimental desencadeno y que fue engranándose con el resto de las

actividades propuestas, todo en el salón de clases, ya que por las circunstancias

propias donde se realizó, la jornada de Observación y Práctica docente, no fue

posible emplear el laboratorio. Aun así, gran parte de los objetivos de la secuencia, si

se lograron.

El reporte de la práctica:

Respuesta a las preguntas centrales

Hasta aquí estamos en posibilidades de responder la primera pregunta central:

1. ¿Por qué un experimento demostrativo puede atraer y motivar al

alumno de secundaria para intentar aprender física?

Cuando se logra interesar al alumno y rebasar esa barrera de los primeros 15

minutos de una clase, es cuando verdaderamente accedamos a una real y autentica

Imagen 8 Imagen 9

67

comunicación maestro-alumno. Porque sobrevendrán una andanada de preguntas,

discusiones y discernimientos, que harán que casi sea imposible concluir cada

sesión. Que el alumno esté interesado.

Esta situación se pudo experimentar en parte, al aplicar la secuencia que

implico el uso de un experimento con una figuras de plastilina y tres objetos de

masas diferentes para demostrar y entender un concepto útil de energía y su

aplicación práctica.

Sin embargo es triste decir que cuando se plantea lo bello, emocionante que

es ver los ojos, la expresión de los alumnos el realizar un experimento, de como se

evidencia que está aprendiendo ciencias; nos topamos con que este recurso tan

preponderante en el aula, se deja de lado y se desdeña, no queda otro remedio que

replantear y subrayar el énfasis de que se no se pierda en el mar de la simulación y

la simple apariencia. O como también señala Samarti (2002): Pero "capacidad

explicativa", "belleza", "transformación de la realidad" y "placer" no son términos que

se asocien al aprendizaje científico. Es algo que se debería revisar y cuya relación

con la experimentación no es marginal.

2. ¿Qué se necesita para llevar a cabo experimentos con éxito, dentro

del aula?

Ahora bien, porque tanto énfasis en los experimentos, en la actividad práctica,

porque es un medio que reproduce a escala cualquier fenómeno que perciba con sus

sentidos el alumno y que bien orientado le va a producir curiosidad.

El trabajo experimental, tienen una primera finalidad de compartir objetivos, de

ponernos todos de acuerdo -alumnos y profesorado- sobre qué queremos aprender a

explicar. El objetivo de aprendizaje no es "saber qué es un gas" o "saber la teoría

cinético molecular de la materia", sino saber explicar fenómenos del entorno con

dichos modelos. La actividad científica está guiada por la finalidad de explicar, de

entender cómo y por qué sucede algo (muchas veces, para poder luego utilizar este

conocimiento en la transformación de dicha realidad). De la misma forma, la actividad

científica escolar sólo puede estar guiada por este tipo de objetivos.

68

La experimentación por tanto desarrolla experiencia, indispensable para saber

cómo articular los conocimientos nuevos adquiridos, con lo que se observa en un

experimento o en con situaciones vivenciales del entorno mismo del alumno.

La vivencia inicial, la observación y la manipulación, posibilitan el concretar

qué es lo que se quiere llegar a saber y, por tanto, que se sepa por qué se realizarán

las distintas actividades: discusiones, nuevas observaciones, escritos, lecturas...

Evidentemente, será sólo una representación inicial de los objetivos, ya que cada

nueva observación y cada intercambio de puntos de vista conllevan cambios en su

planteamiento, pero habrá un referente inicial común.

Por ejemplo con experimento realizado los chicos llevaron sus conclusiones

más allá de la simple deformación de las figuras de plastilina por distintas masas, a

explicar cómo funciona una montaña rusa o mejor aún, porque debemos usar el

cinturón de seguridad en un automóvil.

3. ¿Cómo aprenden los alumnos de secundaria Ciencias II?

Como se ha referenciado en el capítulo anterior, aún los alumnos de la

secundaria donde se observó y practico, intentan aprender ciencias, Física, por el

método tradicional, cierto que hay evidencias de que se empleen los experimentos

de forma esporádica, pero no es un recurso permanente, sigue habiendo un

problema para el uso del trabajo experimental dentro y fuera del aula. ¿Será por lo

numeroso de los grupos?

4. ¿Por qué los experimentos demostrativos son generadores iniciales

para despertar la curiosidad y deseos de aprender ciencias, en

especial física, en la escuela secundaria?

Hemos dicho mucho que la ciencia solo se aprende haciendo ciencia, con una

secuencia didáctica que implique el uso de otras estrategias didácticas que

complementen este recurso, como lo son las lecturas, los cuadros sinópticos, los

mapas mentales, la exposición, la investigación documental, hasta llegar a los mapas

conceptuales, que son los que se complementan con los experimentos, para

alcanzar el objetivo: aprender ciencias. Con la aplicación de las secuencias

69

didácticas aplicadas se tuvo la evidencia de que si hay una motivación y un interés

genuinos de los alumnos.

Muy posible que al no ser el docente titular, la sorpresa y novedad jugasen su

papel, pero también la secuencia y los materiales empleados, tuvieron su dosis de

aportación, aunque no siempre se logró el objetivo, había muchos distractores e

interrupciones, que eran imposible controlar.

5. ¿Qué otras estrategias de enseñanza moviliza el empleo de

experimentos demostrativos dentro del aula para el logro de

estándares curriculares en ciencias?

Para el diseño de cada secuencia y su aplicación fue necesario recurrir a

estrategias como: la lluvia de ideas, los cuadros C.Q.A, la síntesis de lecturas

sugeridas, los mapas mentales, los cuadros de doble entrada y comparativos, las

gráficas y sus lecturas (inferencias), el diseño y ejecución del experimento, así como

el reporte respectivo.

6. ¿Por qué enseñar Ciencias II a partir de experimentos demostrativos?

Porque como se ha dicho en varios espacios del presente documento,

aprender ciencias, solo se logra haciendo ciencias, y en el caso específico de la

Física, las secuencias didácticas aplicadas, dieron evidencias de que cada trabajo

experimental, aun cuando era demostrativo, es decir, lo manipulaba el docente, se

mantenía el interés, la curiosidad y se desarrollan experiencias que una vez

evaluadas, demostraron que es posible la generación de aprendizajes y el gusto por

la Física.

70

CONCLUSIONES

1. En primer lugar puedo concluir que elaborar la presente relatoría, no fue sencillo,

pero se puedo lograr gracias al trabajo que previamente se realizó en las

asignaturas de Taller de Diseño de Propuesta Didáctica y Análisis de la Práctica

Docente. Así como de todo el bagaje que se me brindo a través de la distintas

asignaturas que curse.

2. En la enseñanza de las ciencias en la Escuela Secundaria, y en especial de la

Física, se comprobó con las secuencias aplicadas, que el uso de experimentos

dentro del aula, por parte del docente es motivador y acelera los procesos para

alcanzar los aprendizajes esperados, sobre todo al implicar el uso de un enfoque

centrado en el aprendizaje.

3. Al aplicar la propuesta didáctica, permitió darse cuenta que el enfoque centrado

en el aprendizaje es factible y muy útil en la actualidad, ya que la aplicación de un

experimento sencillo, con materiales de bajo costo y didáctico, permite que los

alumnos construyan andamios cognitivos para comprender la ciencia y por tanto

alcanzar los aprendizajes esperados y estándares curriculares, en ciencias.

4. La experimentación en el aprendizaje de la Física en secundaria, cumple con el

propósito también de movilizar saberes, habilidades y actitudes, ya que

necesariamente se deben trabajar en equipos colaborativos donde cada alumno

debe aportar lo mejor que de manera individual tiene para el éxito del

experimento.

5. Los experimentos deben plantearse de manera lúdica y sencilla, para que los

jóvenes de secundaria no solo se motiven, se interesen, sino se involucren en su

desarrollo, ya que eso permite que al final del trabajo experimental se alcance el

desarrollo de la iniciativa, la curiosidad y el interés, el pensamiento crítico y

flexible, la creatividad y la imaginación en la búsqueda de nuevas explicaciones,

los puntos de vista y las soluciones, así como la participación comprometida, la

colaboración, la responsabilidad, la empatía y el respeto hacia las personas y el

ambiente.

Es necesario desmitificar a la ciencia, como dice Lucio (2010, p. 68) “desde este

mito, profesores y estudiantes consideran que basta con realizar la observación y

71

la experimentación, con el análisis consecuente, para realizar un trabajo

científico”. La ciencia se hace desde la propia ciencia. Frase que aún no se

analiza con todo el rigor lógico para aplicarse en las aulas y en las clases de

Física. Por eso este modesto trabajo, intenta resaltar este hecho.

6. Es un hecho evidente que el uso de la ciencia, su desarrollo y enseñanza, están

separados por cuestiones políticas, sociales y económicas, que se evidencia con

los resultados de las pruebas estandarizadas como Enlace y Pisa, donde, nuestro

país, ocupa los últimos lugares de organismos como la OCDE, que impulsa la

aplicación de dichas pruebas para condicionar los apoyos financieros, a sus

países miembros.

Pero más allá de eso, lo cierto es que cada vez menos interés hay en aprender

ciencia, en la curiosidad de descubrir y recrear la ciencia, para mejorar el entorno

y las relaciones sociales, el aplicar la ciencia y la tecnología para combatir la

injusta distribución de la riqueza social, por ejemplo, o el hambre y la pobreza en

nuestro país.

7. En el transcurso de los seis años de la licenciatura en educación Secundaria,

pude darme cuenta que los aprendizajes esperados como normalista, deben

partir de Observar permanente los procesos que se dan en el ámbito de la

escuela secundaria, ya que los alumnos, maestros, autoridades educativas,

padres de familia y el entorno, en su conjunto, forman una unidad que debe

analizarse en partes, para saber de qué forma elaborar y ejecutar la intervención

pedagógica, a partir de una planeación y secuencias didácticas, centradas, desde

luego, en los alumnos y sin olvidar el evaluar para corregir, mejorar y desarrollar,

los procesos que permitan crear al nuevo hombre, más científico, crítico y

humano.

72

IV. Referencias

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Rutter, Michael et al. (2000), "Introducción", "Posibles razones del aumento de la

74

delincuencia y los trastornos psicosociales de los jóvenes" y "El papel de los rasgos psicosociales", en La conducta antisocial de los jóvenes, Madrid, Cambridge, pp. 24-25, 132137 y 236-298. Sanmartí I Puig, Neus. Enseñar a Enseñar Ciencias en Secundaria: Un reto muy

completo. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, No. 40, 2001. Barcelona, España.

Secretaria de Educación Pública. ACUERDO número 648 por el que se

establecen normas generales para la evaluación, acreditación, promoción y certificación en la educación básica. DIARIO OFICIAL. Viernes 17 de agosto de 2012.

Vygotsky. http://www.psicopedagogia.com/definicion/teoria%20del%20aprendizaje%20de%20vigotsky.

75

ANEXOS

Anexo 1 Entrevista con una prefecta

Entrevista con una prefecta de la Escuela Secundaria Federal “Leyes de

Reforma” noviembre de 2012.

1. ¿Cuál es su sombre? Prefiero no decirlo, para no tener problemas con mi

trabajo.

2. ¿Qué funciones tiene aquí en la secundaría? Trabajo en prefectura desde

hace 10 años, aunque empecé como secretaria y archivista en dirección.

3. ¿Qué debe hacer en prefectura? Mi trabajo consiste en vigilar que los

alumnos no se salgan del salón de clase durante las horas de clase,

revisar que traigan el uniforme correspondiente al día, bien fajados, que los

jóvenes traigan el pelo corto y bien peinado, las chicas que no traigan

maquillaje o las uñas pintadas, que el cabello lo traigan recogido y que no

lo traigan pintado, porque a veces hay algunas muchachitas que de plano

vienen que ¡Horror!. Además debo llevarles los recados de dirección a los

maestros, alumnos y demás personal que labora en la escuela. A veces

llevo la lista de los maestros para saber quién llega o no y si están a tiempo

en sus clases. En ocasiones debo cubrir las ausencias de los maestros, me

ayudo con las copias de las planeaciones de cada materia.

4. ¿Cómo cataloga a los jóvenes de esta secundaria y del turno

vespertino? Bueno al ser la mayoría hijos de familias con cierto poder

económico, considero que sus problemas están en que no saben lo que

quieren, son jóvenes entre los 12 y 15 años, que físicamente son más

grandes que los del turno matutino, que son más chiquitos, más niños,

estos de la tarde son más vagos, pero en cierta forma más maduros, se

ven más involucrados en problemas sentimentales, como ya se sienten

más grandes. Me gusta trabajar con ellos porque al ser un poco más

grandes no se meten en tantos problemas de indisciplina, se salen menos

de los salones, pero si los sorprendemos más en abrazos o situaciones de

amoríos, por lo demás son muy cumplidos y responsables.

76

Anexo 2 CUESTIONARIO A LOS ALUMNOS

Muchas veces te exigen en la escuela que cumplas con tus deberes dentro y fuera

del aula, pero pocas veces se te toma en cuenta, para saber tu forma de pensar y de

sentir todo lo que se supone debes aprender, saber y hacer. Por eso te invito a que

contestes las siguientes preguntas empleando la escala de valoración siguiente:

77

Anexo 3 Encuesta a los docentes

Concentrado

1.- Escuela: Leyes de Reforma Es-3 Fecha: 26/10/2012

2.- Zona escolar: 10 Turno: Vespertino Localidad donde labora: Cd. Delicias

3.- Años de servicio en el sistema: 2(10), 1(25), 2(8), 1(5), 1(4), 1(28), 1(7),

1(3), 1(11), 6(no pusieron nada)

4.- Subsistema donde labora: Estatal (____) Federal (X)

5.- Nivel donde labora: Secundaria Función: Docente

6.- Especialidad: 2(Español), 2(Ingles), 2(Educación Física), 2(Artes),

1(Matemáticas), 2(Ciencias), 1(Informática), 1(Tecnológica), 1(Ing. Industrial),

1(Trabajador Social).

7.- Nivel máximo de estudio: Licenciatura (13) Maestría (1) Otros (3)

8.- Como planean los profesores: Diario (3) Semanal (3) Mensual (2)

Bimestral (9)

9.- Como evalúan los profesores: Lista de cotejo (12) Examen escrito (12)

Rubricas

78

Anexo 4 Factores de incidencia en los adolescentes 11/06/2011

Aportación Docentes Amigos Familia Escuela

Yudith

Mariana baja calificaciones

Ana: relaciones amorosas

Fernando: Desinterés

escolar

Yaneth

Sofía: sobreprotección

Elisa: represión

Viridiana: presionada

Aracely

Becky: Sin proyecto de vida

Lupita: Ingobernable

Jeni: malas compañías

Edgar

Mayte: desorientada

Lencho: malas compañías

Jairo: Abuso familiar

José Luis

Violeta: represión

Eduardo: malas compañías

Berenice: Falta de recursos

José Alfredo

Cristal: Falta de atención

Chivo: Buling

Rodolfo: inestabilidad

familiar

Oscar

Aracely: abandono

padres

Obeth: Falta de supervisión

Diana: Abandono

79

59% 23%

10%

8%

Frecuencias

Familia

Amigos

Escuela

Docentes

Erick

Claudia: maltrato físico

Blanca: falta de comunicación

Juan: Desnutrición

Ricardo

Marichu: trata de menores

Pompeyo: desintegración

familiar

Cuca: abandono de madre

Lourdes

Johana: sobreexplotación

Miguel: Abandono y

maltrato

Gisela: Maltrato

Marbella

Edith: malas compañías

Ana: maltrato

Luz: Acoso sexual

Totales 1 6 27 2

80

Anexo 5

Secuencia Didáctica Aplicada 1

Secuencia didáctica

Ciencias II: énfasis en Física

Ciclo escolar 2012-2013

BLOQUE I La descripción del movimiento y la fuerza

Se describe el movimiento de los objetos con base en la velocidad y la

aceleración para lo cual se utilizan representaciones gráficas; estas herramientas

permitirán a los alumnos definir y organizar las variables, así como interpretar los

distintos movimientos que observan. Se estudian, además, las características del

movimiento ondulatorio como un antecedente necesario para el bloque IV.

También se analiza la forma en que Galileo concluyó sus estudios sobre la

caída libre y la aceleración, lo que favorece la reflexión acerca del proceso de

construcción del conocimiento científico.

Desde la educación preescolar y primaria, los alumnos se han acercado a la

idea de fuerza, mediante la interacción entre los objetos y su relación con el

movimiento. Aquí, se profundiza en los efectos de estas interacciones y las

condiciones bajo las cuales ocurren.

Además, en este bloque se incorpora la suma de fuerzas, por lo que es

importante que se realicen experimentos para identificar y representar las

características vectoriales.

En relación con el trabajo por proyectos, se sugieren algunas preguntas para

orientar la selección del tema e integrar lo aprendido por medio del desarrollo de

actividades experimentales que permitan a los alumnos describir, explicar y predecir

algunos fenómenos de su entorno relacionados con el movimiento, las ondas y la

fuerza, así como su aplicación y aprovechamiento en productos técnicos.

81

Contenido: El trabajo de galileo

1. Explicaciones de Aristóteles y Galileo acerca de la caída libre.

2. Aportación de Galileo en la construcción del conocimiento científico.

Aprendizajes esperados

1. Identifica las explicaciones de Aristóteles y las de Galileo respecto al movimiento

de caída libre, así como el contexto y las formas de proceder que las sustentaron.

2. Argumenta la importancia de la aportación de Galileo en la ciencia como una

nueva forma de construir y validar el conocimiento científico, con base en la

experimentación y el análisis de los resultados.

Competencias que se favorecen:

1. Comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva científica.

2. Comprensión de los alcances y limitaciones de la ciencia y del desarrollo

tecnológico en diversos contextos.

3. Toma de decisiones informadas para el cuidado del ambiente y la promoción de

la salud orientadas a la cultura de la prevención.

Actividades:

Actividad 1.

Inicio

1. Se explica a los alumnos los temas relacionados a la caída de los cuerpos y la

importancia que tendrá el analizar las explicaciones tanto de Aristóteles y Galileo

Galilei. Se enfatiza la necesidad del trabajo colaborativo y de equipo en cada una

de las actividades propuestas.

2. Se realiza una lluvia de ideas acerca de lo que es la caída libre de los cuerpos, se

les solicita anotar en sus cuadernos cada idea aportada. Esta es una forma de

determinar las ideas previas sobre el tema.

82

Desarrollo ¿Cuál llega primero? Tiempo estimado: 100 minutos

3. Se realiza un experimento demostrativo: ¿Cuál llega primero?

Organizados en equipos de cinco integrantes se pide realicen lo siguiente:

Le den una respuesta inicial a la pregunta ¿Cuál llega primero? De los elementos de

la lista del punto 1.

4. Se pide que cada equipo emplee algunos de los siguientes elementos presentes

en salón de clase:

d) Una mochila y un bolígrafo.

e) Una hoja de papel y una goma

f) Un suéter y una hoja vegetal

5. Situación: Si se dejan caer de 1.5 m de altura, los dos objetos, ¿cuál suponen que

llegará primero al suelo?

6. Se pide a todos cubrirse los ojos, se pide previamente a dos alumnos de diversa

complexión física (de preferencia muy marcada), que participen en el

experimento:

Una vez que todos tienen cerrados los ojos, se pide a los voluntarios elegidos,

subir a una silla y brincar al piso a la cuenta de tres. El resto del grupo dará su

opinión acerca de quien cayó primero.

7. Pedir a los alumnos que describan lo que ocurrirá en el siguiente caso:

¿Qué objeto se desplazará con mayor rapidez: una hoja de papel o un libro que

se dejan caer al mismo tiempo, de una altura determinada?

Anotar la respuesta en el pizarrón. Con la participación de todo el grupo proponer

un procedimiento para identificar la rapidez de cada uno de los objetos. Comentar

¿Cómo pueden identificar la rapidez de los objetos?

¿Qué materiales requieren?

8. (Primera observación) Llevar a cabo la situación planteada para observar lo que

sucede e identificar semejanzas o diferencias con respecto a las respuestas

individuales y a las representaciones realizadas en equipo.

9. (Segunda observación)

Solicitar que completen su actividad con las siguientes variantes:

A la altura que se determinó, sostener y dejar caer:

83

La hoja de papel encima del libro.

Dos hojas de papel tamaño carta, extendidas.

Dos hojas de papel tamaño carta, pero ahora con una de las hojas en forma de

“bolita”.

La hoja de papel en forma de “bolita” y el libro.

Dos personas de la misma masa

10. Con la participación de todo el grupo comentar los resultados obtenidos en cada

equipo y discutir:

¿Cuál sería la finalidad de hacer “bolita” la hoja de papel o de colocarla encima

del libro?

¿Qué dificultades tuvieron?

¿Hubo diferencias en los resultados obtenidos en la primera observación y en las

actividades realizadas en la segunda observación?

¿A qué se debieron las diferencias?

11. Al final se pide que cada equipo elabore un cuadro comparativo con los

resultados de ambas observaciones.

Actividad 2. Una antigua explicación Tiempo estimado: 100 minutos

1. Se organiza al grupo en equipos de cinco integrantes y se hace entrega de una

lectura a cada integrante de los equipos.

“Aristóteles (384-322 a. C) fue un sabio griego que propuso explicaciones acerca

de lo que ocurría en la naturaleza, considerando las observaciones que hacía de

las experiencias cotidianas y sus razonamientos, aunque no se preocupaba por

comprobar sus afirmaciones.

Pensaba que el movimiento de caída era propio de todas las cosas pesadas y

creía que cuanto más pesado era el objeto, más deprisa caía: por ejemplo, un

guijarro cae más aprisa que una hoja, y la piedra grande desciende más rápido

que la pequeña.”

2. Con base en el texto, revisar la idea de Aristóteles acerca de la caída de los

cuerpos, realizan lo siguiente:

a) Ubican en una línea del tiempo la época en que vivió Aristóteles.

84

b) Identificar la forma en que se basaba este personaje para elaborar sus

explicaciones.

c) Identificar semejanzas de las explicaciones de los alumnos con las ideas

propuestas por Aristóteles, respecto de la caída de los objetos.

d) Identificar la característica de los objetos que, según Aristóteles, determinaba

la rapidez de caída.

e) Plantear a los alumnos de qué manera se puede comprobar si la afirmación de

Aristóteles es cierta o falsa; mediante una discusión grupal considerar las

condiciones y procedimiento: Proponer que identifiquen que variables

intervienen en la caída de los cuerpos, como se miden, los instrumentos para

medirlas y los posibles errores al medirlas, el registro de dicha medición.

f) Elaborar una hipótesis, por ejemplo: Un objeto de 1 kilogramo tarda el doble

de tiempo en caer que otro de ½ kilogramo

g) ¿Cuántos objetos se requieren?, ¿para qué se lanzaran?, ¿cómo deberán ser

los objetos que se dejen caer?, ¿cuál es la finalidad de esta selección?

h) ¿Qué se requiere medir? ¿Para qué?

i) Identificar un sitio alto para dejar caer los objetos seleccionados. ¿Cómo medir

la altura desde la cual se dejarán caer los objetos.

j) Se sugiere dejar caer cada objeto en tres ocasiones y anotar el tiempo

empleado en una tabla. ¿Cuál es la finalidad de repetir las mediciones?, ¿qué

dato se debe considerar?

k) ¿Cómo organizar los datos?

l) Trabajar en equipo para diseñar y realizar la actividad que permita analizar la

idea de Aristóteles. Pedir la redacción de un informe que explique lo realizado,

los resultados en tablas de datos y las conclusiones.

m) Con la participación de todo el grupo:

Comparar los resultados y las conclusiones obtenidos en cada equipo. Identificar

semejanzas y diferencias.

Es evidente que una pluma cae más despacio que una piedra, entonces argumentar

si es errónea o verdadera la explicación de Aristóteles acerca de la caída de los

cuerpos.

85

n) Discutir ¿cuál es la importancia de la experimentación y de la medición en

este fenómeno?

o) Pedir a los alumnos que revisen la respuesta elaborada en equipo en la

actividad 1. ¿Cuál llega primero? y la modifiquen, si lo consideran necesario.

Actividad 3. Nuevos procedimientos, nuevas explicaciones.

Tiempo estimado: 150 minutos

1. Se organiza al grupo en equipos de cinco integrantes y se les explica que ahora

se verán los trabajos de Galileo Galilei.

2. Se entrega a cada miembro del equipo la siguiente lectura la cual se pide peguen

en sus cuadernos.

“Los experimentos de Galileo”

El italiano Galileo Galilei (1564 – 1642) daba clases de Matemáticas en la

Universidad de Pisa (Italia); recurrió a la experimentación para poner a prueba

ideas y razonamientos, explorar fenómenos y contar con datos para sus cálculos

matemáticos que permitieran describirlos.

Galileo suponía que las explicaciones de Aristóteles acerca del movimiento eran

erróneas; una de sus hipótesis era que la rapidez de los objetos no dependía de

su peso. A diferencia del sabio griego, no se conformó con observaciones

cotidianas, sino que diseñó experimentos con esferas de diferente peso para

verificar su idea.

Se dio cuenta de que la caída de los objetos se realiza tan rápidamente que no

era fácil estudiarla, ya que los relojes de arena y de agua de la época no medían

periodos de tiempo muy pequeños.

Para resolver las dificultades decidió rodar las esferas en el surco de una tabla,

de aproximadamente 6 metros de longitud, modificando su inclinación. Si

colocaba la tabla en posición casi horizontal, las bolas rodarían muy despacio y lo

harían con mayor rapidez, cuanto más inclinada estuviera la tabla, siendo el límite

el plano vertical.

Para medir el tiempo empleado por las esferas en recorrer una distancia

determinada durante el descenso, recurrió al reloj de agua, un recipiente que se

86

vacía a través de un delgado tubo en un vaso. Después de cada ejecución Galileo

pesaba el agua vertida y comparaba esta medición con la distancia que la esfera

había recorrido.

CONCLUSIONES DE GALILEO

Los datos que obtuvo Galileo en sus experimentos le permitieron establecer

relaciones matemáticas para calcular la caída de los cuerpos y deducir las

siguientes conclusiones:

- La caída de los cuerpos se realiza mediante un movimiento rectilíneo que va

aumentando en rapidez.

- El aumento de rapidez que experimenta el cuerpo que cae es independiente de

su peso. El rozamiento del aire influye en la caída del cuerpo.

En la historia de la ciencia, Galileo es un personaje de gran importancia, ya que

aportó una nueva forma de proponer explicaciones acerca de los fenómenos

físicos: recurrió al diseño de experimentos, la realización de mediciones, la

organización de datos y la reflexión de los resultados para comprobar sus

supuestos y construir nuevos razonamientos.

3. Con dicha lectura se piden la lean, y subrayen las ideas principales, así como las

palabras clave de cada párrafo.

4. Con dicha información se pide escriban una síntesis considerando los siguientes

aspectos o preguntas:

¿Dónde y en qué época vivió Galileo?

Describir el experimento, los materiales y el procedimiento.

¿Por qué utilizó un plano inclinado para hacer rodar las esferas, en lugar de

dejarlas caer verticalmente?

En la época de Galileo no había relojes que midieran segundos, ¿cómo hizo para

hacer mediciones con más exactitud?

¿Qué idea puso a prueba con los experimentos descritos?

87

Como cierre de secuencia

5. Luego se solicita realicen un mapa conceptual sobre las ideas de Aristóteles y

Galileo Galilei que incluya las aportaciones de cada uno al tema de caída libre de

los cuerpos.

6. Se socializan los mapas conceptuales de cada equipo y se orienta la discusión en

torno a dar respuesta a los siguientes aseveraciones:

a. Las ideas de Aristóteles, en su tiempo fueron consideradas valiosas

porque explicaron los fenómenos naturales.

b. Se ha identificado que el peso de los cuerpos influye en la rapidez con que

caen.

c. Los experimentos de Galileo fueron importantes porque en éstos observó

la caída de los cuerpos tal y como sucede en la naturaleza.

d. Cuando se proponen explicaciones de los fenómenos naturales, como en

el caso de la caída de los cuerpos, el conocimiento es suficiente y ya no es

necesario que se realicen más investigaciones.

88

Secuencia Didáctica Aplicada 2

Secuencia didáctica

Ciencias II: énfasis en Física

Ciclo escolar 2012-2013

Bloque II. Leyes del movimiento

El estudio del movimiento se plantea a partir de situaciones cotidianas y con

base en el análisis de las Leyes de Newton. Se favorece la reflexión acerca de la

identificación del peso como fuerza y su diferencia con la masa.

El trabajo con el contenido de caída libre implica que el alumno observe y

describa este movimiento en objetos y relacione el fenómeno con la presencia de

una fuerza a distancia. En este caso, las aportaciones de Newton se toman como un

ejemplo para reflexionar acerca de los alcances de las explicaciones científicas.

El uso de esquemas de representación, formas de razonamiento y la relación

entre variables contribuyen a que el alumno las identifique como diversas maneras

de proceder de la actividad científica.

Con la finalidad de enriquecer la explicación de los cambios, se continúa con

una aproximación al concepto de energía, con base en el análisis de la interacción

mecánica y sus transformaciones energéticas.

En cuanto al proyecto, se sugiere el análisis, el diseño y la elaboración de

objetos técnicos (dispositivos o mecanismos) y experimentos que permitan a los

alumnos describir, explicar y predecir algunos fenómenos del entorno relacionados

con las fuerzas y la energía.

Competencias que se favorecen

1. Comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva científica.

2. Comprensión de los alcances y limitaciones de la ciencia y del desarrollo

tecnológico en diversos contextos.

3. Toma de decisiones informadas para el cuidado del ambiente y la promoción de

la salud orientadas a la cultura de la prevención.

89

Contenidos Efectos de las fuerzas en la Tierra y en el Universo

2. Aportación de Newton a la ciencia: explicación del movimiento en la Tierra y en

el Universo. Aprendizajes esperados

1. Argumenta la importancia de la aportación de Newton para el desarrollo de la

ciencia. Actividades

1. Actividad 1

¡Sobre hombros de Gigantes!

Con base en la siguiente lectura y organizados en equipos de cinco integrantes,

determinar las ideas principales, las palabras claves y redactar una síntesis del texto.

Cinemática y Dinámica

Debido al éxito con el que Galileo investigó muchos temas especiales de la

mecánica y desarrolló esquemas efectivos para explicar cómo se mueven los objetos

(cinemática), Newton pudo dirigir su atención a la cuestión de por qué los objetos se

mueven como lo hacen (dinámica). En su trabajo sobre mecánica Newton adopta un

método consistente, regido por determinadas reglas:

1. Asumir la menor cantidad de causas posibles al explicar un fenómeno particular.

2. Relacionar tan completamente como sea posible efecto análogo a la misma causa.

3. Extender a todos los cuerpos las propiedades sobre las que es posible efectuar

experimentos.

4. Considerar como válida toda propuesta obtenida por inducción de fenómenos

observados, hasta que se observe un nuevo fenómeno que contradiga o limite dicha

propuesta.

La tarea esencial que Newton enfrentaba era la de sistematizar gran cantidad

de conocimientos acumulados que todavía tenían carácter fragmentario y confuso.

Se ha sugerido que Newton enfrentó en la mecánica el mismo tipo de problema que

Pascal en la hidrostática, que al enunciar un solo principio universal (la igualdad de la

presión en todas direcciones desde cualquier punto de un líquido) triunfó al sistema

tizar toda una rama de la ciencia. No obstante, el problema de Newton en mecánica

era sin duda más difícil debido a la generalidad mucho mayor de su materia.

90

Como hemos visto, los científicos desde tiempos remotos han especulado

sobre el movimiento bajo la influencia de fuerzas internas o externas. Para hacer

eso, fue necesario emplear una terminología especializada. En la actualidad, una de

las dificultades que los físicos enfrentan constantemente, es que esa rama de la

ciencia, más que ninguna otra, utiliza términos del lenguaje diario. Esto puede

ocasionar una falsa sensación de confianza en la claridad del significado que se da a

los términos (sólo hay que pensar en la diferencia de significado que se da a hoy en

día a palabras como velocidad, potencia y energía, cuando se usan estrictamente en

física o más ampliamente en lenguaje común). Algunas palabras de uso frecuente

como gravedad, fuerza, resistencia, tendencia, ímpetu, cantidad de movimiento,

entre otras, fueron usadas en las especulaciones iniciales sobre el movimiento y

luego resultaron insuficientemente definidas para ser de utilidad en discusiones

científicas.

Así, una de las tareas importantes de Newton fue tratar de poner cierto orden

en el caos de terminología. Tal vez lo mejor hubiera sido romper con todo lo anterior

y establecer un conjunto de términos completamente nuevos, que no fueran de uso

común. Sin embargo, esto nunca es fácil porque cualquier reformador o

revolucionario que desea reorganizar un sistema ha sido educado dentro del mismo,

y no puede evitar estar influido por su terminología y conceptos.

Nadie es lo suficientemente radical en la reformulación, y se tiende a conservar las

cosas más conocidas, que con frecuencia son precisamente las que más necesitan

cambiarse.

Particularmente en el caso de la terminología, las peores confusiones surgen

cuando se utilizan términos viejos para ideas nuevas.

Podría decirse que en un sentido Newton no tenía la personalidad científica

ideal para triunfar completamente en esta tarea particular. Tenía una mente

excepcional de creatividad brillante que podía formular pruebas elegantes y

originales sobre una gran gama de temas, pero no era muy adecuado para el trabajo

paciente requerido para axiomatizar un tema y a veces sus escritos no definían los

términos con cuidado. Sin embargo, su sistema axiomático aportó aquello que

siempre había faltado en la mecánica antigua y así logró establecer bases firmes

91

para desarrollos futuros. Aún más, es importante observar que la axiomatización,

aunque vital para colocar los cimientos, es sólo un aspecto de la contribución que

puede hacer un genio hacia el desarrollo de su materia. La eficacia de los métodos

concebidos, que pueden representarse como la construcción de la superestructura,

también debe considerarse. En esta área no puede dudarse del genio universal de

Newton.

Leyes del Movimiento de Newton

El esquema de Newton para la dinámica se resume en sus tres leyes del

movimiento. En la primera ley se llega finalmente a una comprensión cualitativa

satisfactoria de la inercia (tendencia de un objeto a mantener su estado de reposo o

movimiento uniforme en línea recta) como propiedad básica inherente a todos los

objetos.

Se trata de una ley del todo general que destaca el hecho de que un solo

esquema es aplicable al movimiento en cualquier lugar del universo. Es la primera

vez en la historia de la física donde no se hace distinción entre los dominios terrestre

y celeste.

En la segunda ley se alcanza por fin una explicación de la aceleración y una

relación cuantitativa entre inercia y fuerza. [Es interesante recordar que Newton no

expresó esto como F = ma =(dv/dt) sino esencialmente en la forma FDt = mDv, o sea

que habló de cambio de movimiento (=momento) y lo relacionó con el valor de fuerza

por tiempo.]

La tercera ley de Newton era muy original y completaba su tratamiento general

del concepto de fuerza, al explicar que a toda fuerza corresponde una réplica

idéntica. Como consecuencia resulta que una partícula solitaria no puede por sí sola

ejercer ni experimentar fuerza alguna. Las fuerzas surgen sólo de la interacción de

dos entidades. Se puede llamar a una fuerza acción y a la otra reacción, pero el

nombrar es arbitrario. La relación es la misma que la del crédito y el débito: uno es

imposible sin el otro. Acción y reacción son de igual magnitud, pero de dirección

opuesta. Cualquier conexión causal que introduzcamos será artificial. Lo más

importante es que suceden respectivamente a dos entidades diferentes.

92

2. Actividad 2.

Se solicita investigar las palabras que no sean de uso común como axioma y

axiomático. Dichas definiciones se registran en el cuaderno.

Cierre de secuencia

3. Actividad 3.

Se pide realicen un mapa conceptual en el cual se aborde la aportación a la

ciencia y en especial al conocimiento del movimiento de los cuerpos por parte de

Newton, organizados ene quipos de cinco integrantes, dichos mapas

conceptuales se socializan en plenaria, bajo los siguientes aspectos:

a. Porque los aportes de Newton permiten la explicación del movimiento en la

tierra y el universo.

93

Secuencia Didáctica Aplicada 3

Secuencia didáctica

Ciencias II: énfasis en Física

Ciclo escolar 2012-2013

Bloque II. Leyes del movimiento

El estudio del movimiento se plantea a partir de situaciones cotidianas y con

base en el análisis de las Leyes de Newton. Se favorece la reflexión acerca de la

identificación del peso como fuerza y su diferencia con la masa.

El trabajo con el contenido de caída libre implica que el alumno observe y

describa este movimiento en objetos y relacione el fenómeno con la presencia de

una fuerza a distancia. En este caso, las aportaciones de Newton se toman como un

ejemplo para reflexionar acerca de los alcances de las explicaciones científicas.

El uso de esquemas de representación, formas de razonamiento y la relación

entre variables contribuyen a que el alumno las identifique como diversas maneras

de proceder de la actividad científica.

Con la finalidad de enriquecer la explicación de los cambios, se continúa con

una aproximación al concepto de energía, con base en el análisis de la interacción

mecánica y sus transformaciones energéticas.

En cuanto al proyecto, se sugiere el análisis, el diseño y la elaboración de

objetos técnicos (dispositivos o mecanismos) y experimentos que permitan a los

alumnos describir, explicar y predecir algunos fenómenos del entorno relacionados

con las fuerzas y la energía.

COMPETENCIA QUE SE FAVORECE

Comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva científica.

Comprensión de los alcances y limitaciones de la ciencia y del desarrollo

tecnológico en diversos contextos.

Toma de decisiones informadas para el cuidado del ambiente y la promoción de

la salud orientadas a la cultura de la prevención.

94

Contenidos. La energía y el movimiento

• Energía mecánica: cinética y potencial.

• Transformaciones de la energía cinética y potencial.

• Principio de la conservación de la energía.

I. APRENDIZAJES ESPERADOS

Describe la energía mecánica a partir de las relaciones entre el movimiento: la

posición y la velocidad.

Interpreta esquemas del cambio de la energía cinética y potencial en

movimientos de caída libre del entorno.

Utiliza las expresiones algebraicas de la energía potencial y cinética para

describir algunos movimientos que identifica en el entorno y/o en situaciones

experimentales.

II. ANTECEDENTES/IDEAS PREVIAS

Concepto de energía, tipos de energía, trabajo, la fotosíntesis. Concepto de

fuerza y su unidad el Newton, el movimiento y sus unidades el metro, la velocidad sus

unidades m/s y la gravedad m/s².

III. ESTRUCTRURA DE LA SECUENCIA

Actividad 1

Encuadre para el trabajo en clase

Tiempo estimado: 25 minutos

Comente el tema “Energía y movimiento” con los alumnos para dar un

panorama general de lo que se espera que aprendan.

Actividad 2.

Tiempo estimado: 20 minutos

Mediante una lluvia de ideas se rescatan los conceptos e ideas previas sobre

energía, trabajo, tipos de energía, fuerza y movimiento.

Se elaborara un mapa conceptual, organizados los alumnos en equipos de 5

integrantes, en hojas de rotafolio y con marcadores. El cual será puesto en un lugar

95

visible para todos. Se socializa en plenaria y se pide que todos escriban en su

cuaderno las consideraciones generales.

Actividad 3.

Se organiza al grupo en equipos de 5 integrantes, para que realicen un

experimento: “Mira cómo se deforma” (previamente solicitar el material)

1. Material

a) Tres barras de plastilina.

b) Esfera de unicel que quepa en la palma de la mano.

c) Cinta métrica o metro.

d) Piedra de tamaño similar al de la esfera de unicel.

e) Bola de plastilina de tamaño similar a la piedra.

2. Procedimiento

• Elaboren con la plastilina seis figuras iguales que tengan el mismo tamaño

que la esfera de unicel. Pueden ser esferas o muñecos sencillos.

Experiencia A: Misma altura y diferente masa

a) Coloquen tres de las figuras en el piso.

b) Dejen caer un objeto diferente sobre cada una de las figuras, desde una

altura de un metro:

i. Esfera de unicel.

ii. Bola de plastilina.

iii. Piedra

Experiencia B: Misma masa y diferente altura

a) Coloquen tres de las figuras en el piso.

b) Dejen caer la piedra sobre cada una de las figuras desde una altura de:

i. 10 cm

ii. 50 cm

iii. 100 cm

3. Resultados

• Anoten sus resultados en una tabla como la que se muestra:

96

4. Análisis de resultados

• Respondan en sus cuadernos:

Experiencia A: Misma altura y diferente masa

a) Si la masa aumenta, ¿qué pasa con la energía potencial del objeto que

dejan caer? ¿Aumenta o disminuye?

b) La energía potencial que tiene el objeto que dejan caer se transfiere a la

figura de plastilina y la deforma. ¿En qué caso la figura quedó más destruida?

Experiencia B: Misma masa y diferente altura

a) Si la altura aumenta, ¿qué pasa con la energía potencial del objeto que

dejan caer? Expliquen.

b) La energía potencial que tiene el objeto que dejan caer se transfiere a la

figura de plastilina y la deforma. ¿En qué caso la figura quedó más destruida?

c) ¿En qué caso es mayor la energía potencial que tiene el objeto que dejan

caer?

5. Comunicación

• Elaboren un reporte de la práctica en su cuaderno. Y se explica que será

evaluado con una rúbrica.

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Se pide que intercambien sus opiniones sobre:

1. ¿Cómo influyen la masa y la altura en la cantidad de energía potencial que

tiene el objeto que dejan caer?

2. Rodrigo pesa 50 kg y Javier pesa 40 kg. Ambos están subidos en una

roca. ¿Cuál de los dos posee mayor energía potencial? ¿Por qué?

Reflexión sobre lo aprendido

1. De los factores que se mencionaron al principio de la actividad: ¿cuáles

están relacionados con la energía que tiene un objeto que se deja caer ? ¿Por qué?

a) La forma de la piedra.

b) La altura desde la cual se suelta la piedra.

c) La masa de la piedra.

d) El tamaño de la piedra.

2. ¿En qué cambiaron tus respuestas después de realizar la actividad?

Sabías que… Se comparte con los alumnos las unidades para medir la energía

En física y en el Sistema Internacional de Unidades se emplea joule (J) para

medir la energía. Esta unidad se obtiene al multiplicar las unidades de fuerza,

llamadas Newton, por las de distancia, metros. La fórmula para definir el joule es la

siguiente:

J = N x m

Donde N representa a los Newton y m a los metros.

Por lo tanto, las unidades que definen al joule son las siguientes:

m2, kg, s-2

La energía potencial del niño en el árbol (980 J) equivale a 234.22 calorías,

que más o menos son las calorías que proporcionan 5 g de azúcar. Las calorías son

una unidad que puedes encontrar en los empaques de los alimentos, e indican la

energía que te aportan al comerlos.

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Actividad 4.

Montaña rusa

Analicen las transformaciones de energía potencial y cinética en una

montaña rusa. Para ello:

1. Observen el siguiente esquema:

2. Marquen en el esquema:

a) Tres puntos en los que la energía potencial sea la misma.

b) La altura a la que llegaría el carro al final del recorrido.

3. Con base en el esquema completen la siguiente tabla:

Elaboren en el pizarrón una gráfica de la energía mecánica. Para ello:

1. Utilicen un color para cada forma de energía.

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2. Dibujen primero la barra de energía potencial para el punto A.

3. Representen la barra de energía cinética para el mismo punto encima de

la barra anterior.

4. Repitan los pasos 2 y 3 para los puntos B, C y D.

5. Contesten:

a) Cuando el carro va bajando:

i. ¿La energía potencial aumenta o disminuye? ¿Por qué?

ii. ¿Cómo cambia la energía cinética? ¿Por qué?

b) Describan la transformación de energía que ocurre cuando el carro sube

nuevamente.

c) ¿Se conserva la energía mecánica total en la montaña rusa? Expliquen

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Actividad 5

Calculen lo siguiente con la información del texto:

a) La energía cinética que tiene un caballo que corre a 5 m s y pesa 700 kg.

b) La energía potencial de una manzana de 0.5 kg en un árbol a 3 m de

altura.

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Actividad 6

¿Para qué me sirve lo que aprendí?

Un clavadista, que se tira a una poza de agua desde una roca de 10 m de altura, llega casi hasta el fondo de la poza, ¿por qué si se tira de una roca de 3 m de altura no llega a la misma profundidad?

Explica el hecho por medio de las transformaciones de energía.

Se pide que elaboren un esquema que explique sus respuestas a cada

cuestionamiento.

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El lugar donde se efectuó la Observación y practica docente:

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