la formación en étíca profesional: reflexión y diálogo ... · de la realidad para indagar...

La formación en étíca profesional:reflexión y diálogo. Relato de unaexperiencia compartida

M5 Teresa FUENTES CABALLERO*

Resumen AbstractCon este trabajo he queódo reflexionar en

forno a la acfiv,dad docente e ,ovesf,~adúra quehe llevado a cabo en los últimos años en elcampo de la ética aplicada a la profesión de Tra-bajo Social Lo que presento aquí es el análisis yla reflexión hecha a posteriod sobre sendos pro-cesos de trabajo entre los cuales no hay líneasdivisorias claras, ya que uno es resultado delotro.

En primer lugar descóbo en qué han con-sistido las clases de ática aplicada al Trabajo so-cial que durante unos años he impanido. Paraello he creído necesarias algunas reflexionessobre la situación de la disciplina en nuestropaís,concretamente en la enseñanza de ésta, y dejarclara mi propia visión sobre el tema, así como eltipo de formación que considero adecuada paralos futuros profesionales del Trabajo Social. Asípues, en esta pómera parte del trabajo hablo delpor qué y para qué de mi tarea docente y pre-sento una experiencia cOncreía en la que el fra-bajo grupal es fundamental.

A continuación presento la narración refle-xiva sobre una investigación, cuya fuente prin-cipal ita sido el material obtenido a partir de lasclasea Lo que en esta parte se puede encontrares la “aventura” nacabada de un grupo de per-sonas que se unen con el único fin de aprendersobre dtica y sobre investítgación.

Trabajadora Social. Prolesora en la EscuelaRamón Llulí).

A TRAINING IN PROFE5SIONAL ETI-11C5.REFLECTIOAI ArVD DIALOGIJE TAJE STORYOF5HARED EXPERIENCE

Titis arbole la a reflection on tite teachingand research undertaken by tite author over titelast lete years in tite fielé of social work ethics. Ana posteóori analysis and reflection on bothprocesses is presented itere and it is found thaititere are no clear dividing unes between tite te/o,as ene is a result of tite otiter

First. ihe autitor’s social work etiticsclasses are described. Some reflections en titesituation, and particulaóy tite teaching. of uñísdiscí»line in Spain are considered necessary, 50as fo make the author’s standpoint on titis matierclear. as teelí as en ihe best son of training forsocial work profesalonais. Titus, tite first pad oftite arbole desis with the why and teherefore oftite autitora teaciting and a concrete experiencein which group worl< is fundamental.

There follows a re/Jedive descr4:uiion of aresearcñ projecí, y/tose póncipal source trasmateóal obtained from classes. Tite unfinishedadventure of a group of people tito cometogetiter only te learn about etitios anó researcitis fo be found in titis par!.

universitaria de Trabajo social del ICESB (universidad

Cuadernos de Trabajo Social n5 11(1998) Págs. 233 a 249Ecl Universidad Complutense Madrid 1998 233

MC Teresa FUENTES CABALLERO

La Ética: esaincomprendida

“La capacidad de aprender estáhecha de muchas preguntas y de al-gunas respuestas; de búsquedaspersonales y no de hallazgos ¡nstitu-cionalmente decretados” CF. Sa-vater. El valor de educar)

Como decía una filósofa espa-ñola hace ya algún tiempo, “la ética esuna incomprendida” <Cortina, 1986>. Yes que a poco que indaguemos sobrela cuestión nos daremos de brucescon una situación bien curiosa. Apa-rentemente todo el mundo habla de“ella” como si se tratase de un ser convida propia; incluso diría que en los úl-timos años se ha convertido en la “es-trella” de los discursos mediáticos einstitucionales. Parece existir una ver-dadera preocupación por los compor-tamientos individuales y colectivos; sedan conferencias, se organizan cursospara empresas, se publican artículosde opinión en donde se apela a laética y se critican actitudes y con-ductas inaceptables, sobre todo delprójimo. No solemos ser tan exigentescon nuestras propias actitudes y con-ductas, las cuales, generalmente so-ternos justificar aludiendo a imponde-rabIes sociales, psicológicos o de otrotipo, que naturalmente nos descargande la responsabilidad personal denuestras acciones.

A esta especie de “esquizofreniamoralizante” se suma una idea, pordesgracia muy extendida en nuestroámbito cultural; la ética, como la reli-gión, son materias que dentro del sis-tema educativo cumplen más o menosla misma función: adoctrinar a las per-sonas en una determinada línea y por

tanto casi nadie defiende la necesidadde que sea incluida en los planes deestudios, sobre todo universitarios.Quizás esta identificación entre ética yreligión tenga cierto fundamento, fo-mentado durante mucho tiempo por lapropia Iglesia Católica empeñada enque la única verdad en cuanto a moralse refiere era la suya. Ahora bien, queeso haya sido así no significa quecontinúe siéndolo y sobre todo que loseducadores no debamos esforzarnosen ir aclarandotal error.

Hoy, cuando se habla de plura-lismo cultural y religioso, cuando lasideologías que daban razón y solu-dones para todo han perdido credibi-lidad y cuando, en definitiva, la acele-ración de las cosas nos aboca a cam-bios y transformaciones cada vezmenos controlables por nuestra capa-cidad de comprender y explicar elmundo, casi nadie es capaz de darrespuestas absolutas a los grandes in-terrogantes históricos. Así pues, losdogmas y el adoctrinamiento moralhan pasado a la historía cuando ha-blamos de la formación ética de los jó-yenes.

Pero yo me pregunto si sirve demucho un clima cultural dispuesto aldiálogo y al contraste de puntos devista cuando éste tiene que convivircon cierta tendencia, también muypresente en nuestra sociedad, por lacual se da importancia únicamente alos conocimientos técnicos, tendenciaque naturalmente convierte en “Ma-rías” todas las humanidades, incluidanaturalmente la ática.

Quizás los que nos dedicamos ala docencia deberíamos plantearnos sínosotros no tenemos algo de respon-sabilidad en esta confusión, así como

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en la actitud defensiva frente a la ma-tena que muchos estudiantes mues-tran. Probablemente hemos limitado laenseñanza de la ética a una simpletransmisión de conocimientos teó-ricos, a veces sin referente vital. Siesto fuese así habríamos hecho unflaco favor a la disciplina y no habrí-amos entendido el papel que comosaber práctico ha tenido histórica-mente y que debe seguir cumpliendo.

Como el profesor Aranguren dejóescrito en una de sus obras funda-mentales (Aranguren, 1994), la moralvivida, es decir, la vida concreta y losproblemas que afectan cotidiana-mente a la gente, deberían ser un ca-pitulo fundamental de cualquier pro-grama de étíca que pretenda motivaral público al que se dirige. Ahora bien,parece que resulta mucho más fáciltransmitir informaciones teóricas queadentramos en el “mundo de la vida’.La primera opción no nos obliga a im-plicarnos ni a los docentes ni a los es-tudiantes; la segunda, por el contrarío,nos enfrenta a unos y a otros concuestiones muchas veces descono-cidas de nosotros mismos y nos inter-peía en más de un sentido.

Como lo que personalmente mepreocupa más es la formación de losfuturos trabajadores sociales, forma-ción en la que estoy empeñada y de laque aprendo cada día, mis reflexionesa partir de ahora hay que entenderlascomo el resultado de la experiencia dealgunos años en este campo y comouna propuesta que quiere ser un diá-logo abierto, como un proceso siempreinacabado de aprendizaje colectivo.

Los estudiantes de Trabajo So-cial no son diferentes de cualquier otrojoven que acude a una escuela univer-

sítaria o facultad con el interés de pre-pararse para ejercer una profesión.Ahora bien, las situaciones y el tipo deproblemas que habrán de afrontar enel futuro, requieren además de conoci-mientos teóricos y técnicos, algunashabilidades y actitudes que si biennunca acaban de aprenderse, porqueforman parte del desarrollo de la per-sona, deberían potenciarse dentro delaula.

Por lo que respecta a las clasesde étíca de las que soy responsable,entiendo que deberían promover enlos alumnos el desarrollo de algunasde las capacidades necesarias para laconstrucción de la propia identidad.Me pregunto si antes que entrar en losdebates sobre cuestiones de moralsocial que tanta tinta y palabra huecaderrochan en el escaparate mediático,no debemos practicar en las aulas unejercicio de humildad consistente enmirarnos por dentro. Como el propioSócrates dejó dicho, no hay ática queno pase primero por una étíca del “símismo”, condición indispensable deun encuentro sincero con nuestros se-mejantes (Collen, E., 1995>. Recono-cernos como sujetos no sólo quepiensan, sino que sienten, desean, va-loran y eligen es, en definitiva, una delas formas de conocer lo que de gran-deza y miseria hay en la humanidadde la que todos formamos parte;porque, ¿cómo comprender y ayudaral otro si antes no hemos logrado co-nectar y asumir una pequeña parte delo que somos?

Pero, efectivamente, no estamossolos. Necesitamos de los demás paraese re-conocimiento al que me he re-ferido antes. De ahí que el diálogo,presente también desde el origen de

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la ética, se haya convertido en los úl-timos años en condición de cualquierrelación que se precie y constítuyauno de los pilares de la formaciónpara la convivencia (Camps y Giner,1998>1.

En definitiva, entiendo el aprendi-zaje de la ética como tarea de bús-queda y mejoramiento personal y co-lectivo a través del desarrollo deciertas habilidades actitudes y valores,que hay que poner en acción en cual-quiera de los terrenos en que el sujetose mueva cotidianamente. En éticaaplicada a la profesión estas ideasdeben materializarse en un programay unos métodos que dejen el menorespacio posible a tantos discursos te-óricos y a la retórica de las buenas in-tenciones y que favorezcan todoaquello que tenga que ver con situa-ciones vitales complicadas, conflic-tivas o polémicas, no con el ánimo dedar soluciones acabadas o recetas in-falibles, sino principalmente para posi-bilitar el auto-conocimiento y el diá-logo con nuestros semejantes.

Trabajo grupal en estudiosde casos: Una propuestade aprendizaje en éticaprofesional

“La retiexividad es intrínseca a unasociedad que cambia, que deseamodificar desde las raices sus insti-tuciones injustas e inconscientes,ocultas por la ciencia social cuanti-tativa “. (4. Ibáñez, “Sociología críticade la cotidianeidad urbana”.)

El estudio de casos constituye,como sabemos, uno de los métodosmás utilizados dentro de la investiga-

ción cualitativa. Como estrategia deaprendizaje en el aula está orientadamás al desarrollo de ciertas habili-dades y al cambio de actitudes que ala clarificación conceptual, aunqueésta no se descarte. A través del aná-lisis de un caso, los estudiantes se co-nectan con cuestiones problemáticasde la realidad para indagar reflexiva-mente sobre éstas. Pero además, elmétodo se manifiesta muy útil para seraplicado en la toma de decisiones. Poreso en la formación de los trabaja-dores sociales resulta ser una buenaherramienta de aprendizaje, porquepone a los estudiantes ante circuns-tancias similares a las que en un fu-turo van a tener que afrontar. Ello lesobliga a realizar el esfuerzo por in-tentar comprender lo que sienten,aquello que les impulsa a actuar, lasrazones que pueden dar y los valoresque las sustentan.

Cuando ese tipo de trabajo se re-aliza en grupo, la riqueza del diálogo yla confrontación de posturas y valoresconvierten al método en un instru-mento de aprendizaje muy adecuadopara cualquier materia, pero especial-mente para la ética.

Pero esta declaración de inten-ciones puede resultar retórica si no selleva a ese universo fisíco y humanoque es el aula. Claro que a nosotroslos docentes no nos resulta nada fácilabandonar el viejo papel de “porta-dores del saber” para situarnos en eseespacio en el que pasamos a consti-tuir una parte más del proceso deaprendizaje. Ahí el conocimiento se hade construir con los demás y nosotroshemos de esforzarnos en asumir unrol para el que muchas veces no es-


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tamos preparados. Porque convertírseen dinamizadores, orientadores y fací-litadores de aquellos conocimientosque nuestra materia requiere, obliga asuperar eso que Paulo Freire llamaba“concepto bancario de la formación” apartir del cual el formador deposita Co-nocimientos en la cabeza del alumnocomo sí de una hucha o banco se tra-tara. Como el propio autor afirma, elalumno no debe alimentar suconciencia de pedazos de mundo di-geridos por otros, sino lograr unaconciencia crítica personal; hay queayudarle a pensar, a reflexionar y aactuar con otros, que se preocupe nosólo por lo que aprende, sino porcómo aprende (Freire, 1994).

La experiencia que voy a relatara continuación tiene ese carácter dereflexión dialogada. Probablemente nosea muy singular; tampoco ha seguidoningún modelo teórico específico, esmás una búsqueda optimista y es-peranzadora, un ejercicio de reflexiónsobre una vivencia que recreo en lamedida que la comparto con vosotros,que aprehendo mientras me enfrentoa ella para narraría.

Desde el aula: relato de unproceso en tres tases

La experiencia y la acción-refle-xiva se convierten en formas deaprendizaje cuando éstos se desarro-lían de forma ordenada, lógica y siste-mática. Esa es la gran virtud del mé-todo: dirigir, marcar tiempos, ser laguía que nos salve de acabar yendo ala deriva en un mar de turbulencias,posible sobre todo cuando nos dispo-

nemos a bucear en realidades com-plejas y en nuestra propia conciencia.

Desde esta perspectiva metódicay ordenada, el proceso de trabajo enel aula comenzaba con la constituciónespontánea de grupos de trabajo apartir de afinidades e intereses mu-tuos2. La consigna que recibían losalumnos era que individualmente de-bían poner atención en sus prácticas ycentrar la mirada en las cuestionesque éticamente les resultaran proble-máticas. Es evidente que los estu-dientes en prácticas no tienen quetomar decisiones trascendentes y enese sentido los problemas moralesque provocan algunas situaciones quese viven en los servicios sociales noles afectan de forma directa. Sin em-bargo, pueden observar las situa-clones conflictivas que viven los profe-sionales de los cuales están apren-diendo. Se trata, ni más ni menos, deponerse en el lugar del otro e intentarcomprender qué experimenta un ira-bajador social en situaciones en lascuales las decisiones se hacen difí-ciles y se debe asumir la responsabi-lidad de los posibles errores o conse-cuencias de éstas. Así pues, la infor-mación que debían recoger los estu-diantes hacia referencia a la vivenciade ellos y no necesariamente del pro-fesional, puesto que podía ocurrir per-fectamente que éste estuviese en-vuelto en una circunstancia conflictivapara un observador externo y sin em-bargo no experimentar el fenómenode la misma forma.

“Las cosas no son sin más “comoson” sino que nuestra forma deverlas está inevitablemente consti-


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tuida por la perspectiva y la actituddesde donde las observamos”(Horta>, 1994: 187).

Así pues, por medio de una ob-servación que había perdido la espon-taneidad para pasar a ser intencionaly consciente, los estudiantes iban re-cogiendo y describiendo diferentes si-tuaciones conflictivas, bien de sus pro-pias vivencias, o bien de la expe-riencia de observar lo que ocurría a sualrededor, aunque ellos no fuesen losprotagonistas directos3.

Con la información recogida deeste modo se realizaba una sesión enla que cada grupo de trabajo ponía encomún sus vivencias y observaciones,tratando de consensuar una situaciónque resultara significativa y de interésgeneral para analizar y someter a dis-cusión en la clase. A partir de ese mo-mento se establecía un calendariopara determinar el momento en quecada grupo debía exponer su trabajoante la clase y comenzaba un tipo detarea más autónomo y sistemático.Para dar una cierta unidad a los tra-bajos, se les proporcionaba una guíabásica a partir de la cual tenían queelaborar el informe sobre el trabajo re-alizado. Este informe constituía laprincipal estrategia evaluatíva de laasignatura.

El trabajo de preparación se de-sarrollaba de una forma relativamenteautónoma por parte de los estudiantesy ocupaba buena parte del segundotrimestre del año académico. El últimotrimestre del curso lo dedicábamos ala exposición, análisis y discusión delos casos. Como el grupo-clase era dounos cuarenta alumnos y los grupos

de trabajo los formaban entre cuatro ocinco personas, generalmente dispo-níamos de un total de entre ocho odiez casos para discutir.

Llegado el momento de la exposi-ción de los casos en clase, los estu-diantes tenían la opción de elegir laforma con que se identificaran más oconsiderasen más didáctica o crea-tiva. Desde la simple exposición oral,pasando por el vídeo, los montajesaudiovisuales o las dramatizaciones<Role-Piaying>, cada grupo encontrabasu forma de hacer entendíble lo quehabían trabajado. Naturalmente, losinformes del caso se completaban coninformación recopilada a fin de enri-quecer el análisis. Por ejemplo,cuando se presentaba un caso sobrecuestiones de protección de menoreso similar, se adjuntaba documentaciónlegal sobre el tema; lo mismo se haciaen las situaciones de VIH, presen-tando los recortes de prensa con de-nuncias sobre discriminación y otrotipo de documentación sobre dere-chos humanos o sobre cuestiones mé-dicas de interés.

Los alumnos encargados de pre-sentar el caso, independientementede la técnica elegida para ello, teníanque haber elaborado una serie de pre-guntas para lanzar a la clase. A partirde estas cuestiones se desarrollaba lasesión de análisis y discusión. Paracada situación expuesta se intentabaincidir en todo aquello que se conside-raba necesario para una mejor com-prensión de lo que queríamos ana-lizar. Así los aspectos puramente des-criptivos eran analizados con el fin dedescubrir en ellos y, a través del len-



guaje utilizado, esas pequeñastrampas en las que solemos caercuando, tratando de presentar algocomo objetivo, lo cargamos de prejui-cios y valoraciones implícitas o explí-citas, que condicionan de una formamuy evidente la lorma de abordarlo.

Pero más allá del análisis formal,lo que verdaderamente interesaba decada caso era descubrir su comple-jidad, por eso cuantas más aporta-ciones se hiciesen sobre cada uno delos elementos constitutivos de la situa-ción, <contexto institucional, actores,relaciones), más podíamos aproxi-marnos a una comprensión global deaquello que estábamos estudiando.Me preocupaba especialmente ponerel acento en esa tensión inherente a lapráctica del trabajador social entre eldebe ser y el es. En otras palabras,conectar a los estudiantes con las difi-cultades que implica tener que de-fender los ideales hacia donde apuntala actividad profesional, cuando en elejercicio cotidiano se choca inevitable-mente con una realidad que no po-demos sino asumir en principio comoimperfecta e incapaz de satisfacertodo lo que la humanidad exige.

Asumir esa realidad es parte delaprendizaje que los profesionales hande hacer si no quieren vivir en unapermanente angustia y malaconciencia que, únicamente, les po-dría acarrear sufrimiento personal eineficacia en la ayuda que han deofrecer a otros <Banks, 1997>.

Pero estas cuestiones, que ahorapuedo poner en claro, las aprendí delanálisis de los casos que nos llegabana las clases. Es decir, las propias hís-

tonas ponían en evidencia lo arduo deuna tarea profesional étícamente im-pecable en un mundo como elnuestro. Las injusticias sociales, el su-frimiento humano, la falta de recursos,las insuficiencias institucionales, losintereses políticos, eran puestos sobrela mesa; pero ahora ya no eran meraspalabras, sino historías reales, per-sonas concretas quienes padecían yprofesionales con nombre y apellidos,los que tenían que actuar. Es lo queyo llamo el rostro humano de la ética;esa realidad vital que obliga a pregun-tarse en cada situación por lo que esmejor hacer, sabiendo que es muy po-sible el error y que sus consecuenciasno son una abstracción, sino un sufri-miento que afecta a personas reales.

“En cada ocasión hay que innovarsin garantías, decidir cuál será lamedida más justa, a veces dañar yhacerse daño para que tenga lugarel bien. La ética va a tientas. Es unaelección “. (Cohen, 1992: 92)

Uno de los efectos prácticos deeste tipo de análisis pienso que es laapertura y mayor flexibilidad que seproduce en los juicios valoratívos delos estudiantes. Las situaciones queen algunos casos se presentabancomo negligencias o errores ética-mente reprobables, al mirarlas conotros ojos, al intentar sentirlas en lapropia carne, resultaban ser vivenciascomplicadas y ambiguas, pero sobretodo nada fáciles de resolver, desde elpunto de vista de una solución per-fecta o impecable, éticamente ha-blando.

Nadie duda, desde luego, que lostrabajadores sociales han de asumir la

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propia responsabilidad en todo aquelloque les compete y con lo que se hancomprometido. Pero es necesario co-nocer también los límites de esa res-ponsabilidad y tener la capacidad ydecisión necesarias para saber trasla-darlas, cuando sea preciso, a otrasinstancias o personas. La étíca del “li-mite” consiste precisamente en esta-blecer la necesaria separación entre loque a cada cual le corresponde enesa tarea humana de construir unmundo más justo y feliz (Collen,1992>.

Fueron muchas las ocasiones enque los propios estudiantes estabanviviendo la situación de conflicto. Enestos casos se entraba muy directa-mente en la vivencia que el protago-nista deseaba comunicar al grupo, deforma que a través de la reflexióngrupal, podíamos ayudarle a explorarsus percepciones, sentimientos, acti-tudes y valores sobre el particular.Pero en ese acto reflexivo conjunto,todos elevábamos a un nivel deconciencia superior una situación coti-diana, que aunque única, servía acada cual en la medida que era po-sible identifícarse con aspectos deter-minados de lo que estábamos estu-diando. Por eso nadie que se em-barque en un tipo de experiencia se-mejante, sale indemne de ella. Aquíno existen buenos y malos, no sebuscan culpables ni soluciones fáciles,no queremos llegar a conclusiones de-finitivas, sino “rastrear” caminos aveces conocidos sólo superficial-mente, pero que más pronto o mástarde habremos de recorrer a fondo, side verdad queremos llegar a algún

sitio que no haya sido previamente de-cidido por otros.

En todo este proceso mi rol comodocente consistía en orientar el tra-bajo, ayudando a que la planificación,desarrollo y ejecución del mismo sehiciese con un mínimo de pautas. Encuanto a mi papel, en las sesiones deexposición y análisis de los casos, eralo que técnicamente se considera unmoderador, por tanto, evitaba al má-ximo que mis opiniones influyeran enlos estudiantes, limitándome a crearlas condiciones de confianza, respetoy libertad, necesarias para un diálogoabierto.

La técnica que más utilicé enestas sesiones era lo que se conocedentro de las dinámicas de grupocomo “diálogos clarificadores”, esdecir, intentaba, por medio de pre-guntas como ¿estás seguro de eso?,¿qué sentías tú en ese momento?,¿qué quieres decir con eso?, etc., pro-lundizar en el análisis de la situación yayudar a los estudiantes a clarificarsus opciones, tomar conciencia de susestados de ánimo, poner en evidencialos miedos, inseguridades, y prejuiciosque condicionarán su práctica profe-sional, de forma que en lugar de no-garlos, aprendan a asumirlos y diri-girlos adecuadamente.

Para acabar esta primera partedel trabajo que aquí presento, me gus-faría decir que la reflexión y el diálogosobre la vida y las cosas que nos pre-ocupan, aunque sea en un aula, no hade ser entendida, como tantas vecesocurre, como una algo ajeno a lo quedebe ser la formación universitaria.Antes al contrario, creo que conve-



nientemente orientada, tiene efectossobre el grupo, que aprende no sólodesde los conceptos abstractos ydesde la razón más fría, sino desde lapropia conciencia de las cosas <Ro-gers, 1986)~-

“Mediante la razón el hombre se ob-serva a sí mismo, pero sólo se co-noce a sí mismo mediante laconciencia”. (Tolstoy, 1988)

Aunque contemplada en simisma la experiencia anterior tiene supropio valor, puesto que forma partedel aprendizaje que de mi materiahago diariamente, lo cierto es quedesde muy pronto empecé a pensaren la posibilidad de utilizar los casosaportados por mis alumnos para conti-nuar aprendiendo sobre el tema.Había conseguido reunir unos 100 in-formes donde aparecían algunas delas preocupaciones éticas de los estu-diantes de T. Social y, aunque éstosno fuesen totalmente representativosde los problemas éticos de la prole-sión, sí tenían el interés de la vivenciay la visión desde fuera de los estu-diantes. Así que propuse a un grupode ex alumnas <puesto que ya se ha-bían graduado> la posibilidad de em-pezar un trabajo consistente en siste-matizar los datos obtenidos en el pro-ceso que he explicado.

Pensaba que a través de esta in-vestigación podía, por un lado dis-poner de unos materiales para tra-bajar en las clases de Ética y TrabajoSocial y, además, aportar a la profe-sión una casuística que considero ne-cesaría para una ética aplicada al Tra-bajo Social. Pero esos objetivos, natu-ralmente legítimos, debían conse-

guirse a partir de los presupuestos yprincipios éticos que hablan guiadotoda mi actividad docente. Así pues, eltrabajo grupal tenía en este caso unsentido: el de poder construir conoci-miento a través de una reflexión dialo-gada.

El relato que viene a continuaciónse refiere a la experiencia grupalcomo proceso vivencíal, y al contenidodel trabajo de investigación propia-mente dicho. No puedo anunciar untrabajo con bases teóricas firmes,aunque debo reconocer que el pro-ceso que hemos seguido tiene mu-chas de las características de lo queen metodologías cualitativas se consi-dera el grupo de discusión <Ibáñez,1986). Mi intención es poder refle-xionar y compartir con los futuros lec-tores un proceso que se gestó deforma espontánea y cuya vida hatranscurrido siguiendo caminos, enocasiones fáciles y llenos de luz, aveces con ciertos baches y nuba-rrones: y casi siempre con un espíritucurioso; pero sobre todo con la convic-ción de estar aprendiendo algo sobrenosotras mismas, al tiempo que pro-fundizábamos en un tema por el quetodas sentíamos verdadero interés nosolo intelectual, sino vital.

En este sentido, y teniendo pre-sente el título genérico de este mono-gráfico y las posibilidades de espacioque este artículo permite, no será po-sible aportar resultados de la investi-gación, aunque anuncio que, en lospróximos meses, será posible accedera ellos y esperamos tener la ocasiónde publicarlos.

No puedo negar que plantear eltrabajo de investigación a partir de la



experiencia que antes he explicadoimplicaba ciertos riesgos, entre ellos lacreación de un procedimiento propiopara el análisis de la información.Ciertamente en una situación de vacíocomo la que existe en investigacionessobre ética en Trabajo Social, permiteaprender “haciendo”, pues si algo ca-racteriza a la investigación cualitativaes precisamente la flexibilidad de sudiseño, flexibilidad que hace posibleabrir nuevos caminos durante el pro-ceso y dar cabida a lo inesperado5.Quiero tomar prestadas las palabrasde Descartes para advertir que no pre-tendo enseñar aquí el método quecada cual debe seguir para dirigir biensu razón, sino exponer de qué manerahe tratado de conducir la mía <Des-cartes, 1971).

Más allá del aula o loscaminos inacabados

El proceso de constitución delgrupo de trabajo empezó en sep-tiembre de 1994. Aunque se habíanproducido algunas conversacionesentre las posibles integrantes del pro-yecto, había que concretar mejor laidea del trabajo a realizar y la formade organizarnos. Una de las primerasreuniones sirvió para establecer losobjetivos de nuestro trabajo, calen-darío de realización, periodicidad delas reuniones, expectativas perso-nales respecto al grupo, el grado decompromiso individual, tanto entiempo como en tareas concretas a re-alizar, así como los roles que cadacual podría o estaba dispuesta a de-sempeñar.

Muy rápidamente se llegó aciertos acuerdos y compromisos fun-damentales para que el grupo funcio-nara de tal forma que todas nosotrasnos hiciéramos cargo de alguna tarea,responsabilizándonos de ella. Deforma consensuada y considerandolas aptitudes, habilidades y conoci-mientos de cada una de nosotras, serealizó el reparto de responsabili-dades, algunas de las cuales iban aconvertírse en algo estable. Porejemplo, una de las personas teníaciertos conocimientos de informática yaptitudes para llevar cuentas y ar-chivo, por tanto, se responsabilizó detodo lo referente a estos campos; otrade nosotras se prestó a actuar de mo-deradora en las reuniones y a em-pezar un vaciado bibliográfico sobre eltema de ética y Trabajo Social; unatercera estaba más dispuesta a leer ytraducir algunas obras en otrosidiomas, y ampliar la búsqueda biblio-gráfica con objeto de hacer un análisissobre el estado de la cuestión ennuestro país, como paso previo a lainvestigación propiamente dicha.

Sin embargo había que clarificarcual iba a ser mi papel dentro delgrupo, puesto que convenía dejarclara la jerarquía y las responsabili-dades en el proyecto. Por mí parte, nome consideraba lo que habitualmentese entiende como “una experta”.Aunque suene a falsa modestia meveía a mí misma como una aprendizaen lo que refiere a trabajo grupal y porlo que respecta a investigación estabaen una posición extraña. Tenía ciertaexperiencia como historiadora, peronaturalmente no tiene nada que ver la



investigación en solitario con lo quenosotras nos proponíamos, así que enese sentido tampoco tenía grandesseguridades sobre qué podía ofreceral grupo. Mi papel quedó más omenos definido como orientadora delproceso en tanto en cuanto tenía unosconocimientos teóricos sobre étíca ycierta práctica en tareas de investiga-clon. Por el momento mi responsabi-lidad no era superior a la del resto delgrupo, y eso se puso de manifiesto enla forma como se redactó el primer bo-rrador del proyecto.

Cada una de nosotras elaboró undocumento donde plasmaba su propiavisión sobre lo que creía que debíaser el trabajo de investigación y apartir de las aportaciones individuales,se fue dando forma a un ante-pro-yecto del que partimos para empezara trabajar.

No obstante, y como posterior-mente podré explicar, estas condi-ciones, creadas en un contexto extra-institucional, puesto que el trabajohabía empezado como algo absoluta-mente voluntarista e independiente,fueron cambiando a medida que lapropia dinámica del proyecto y nues-tras necesidades así lo exigieron6.

Durante un año aproximada-meiite, reuniéndonos una vez al mes,se llevó a cabo esta primera fase enque el grupo fue adquiriendo un ciertoconocimiento de lo que significa poneren marcha una tarea compartida y ex-perimentado todas las dificultadestanto de relación como del propio tra-bajo. En este sentido he de reconocerque una de las cuestiones que no sellegaron a cumplir en la medida que

hubiésemos querido, a pesar de queen los primeros encuentros quedóclaro el interés por parte de todo elgrupo por el tema, fue la profundiza-ción en lecturas sobre étíca general yespecífica de la profesión.

En una evaluación realizada aposteriori por el propio grupo quedóclaro que la falta de tiempo por partede todas nosotras había limitado lastareas de lectura y la creación del fi-chero bibliográfico que en principio ha-bíamos previsto. En realidad las cues-tiones conceptuales y teóricas habíanquedado relegadas a un segundoplano, siendo suplantadas en oca-siones por los conocimientos quesobre el particular yo aportaba en lasreuniones. Además, había una nece-sidad por parte del grupo de introdu-círse de inmediato en lo que conside-rábamos la fuente fundamental paranuestro trabajo: los informes de casos.Por eso, aunque en un primer mo-mento habíamos pensado que la lec-tura y análisis de esos informes co-rrespondían a la segunda fase del pro-ceso, lo cierto es que en este primeraño se hizo un reparto del materialpara que individualmente fuésemos in-troduciéndonos en lo que debía cons-tituir la parte principal de la investiga-ción: identificar y describir pro-blemas éticos en la práctica profe-sional.

Una de las cuestiones que qui-siera resaltar de la constitución delgrupo es lo que yo llamaría su motiva-ción fundamental. Pienso que a travésde la expresión de expectativas du-rante las primeras reuniones podrí-amos hablar de un grupo donde la “ilu-



sión de comunicación y el placer de lapalabra”7 jugaron un papel funda-mental a la hora de comprometerse enel proyecto. Quizás eso explique la fa-cilidad con que nos alejábamos mu-chas veces de la tarea para la que es-tábamos reunidas, para enfrascarnosen largas discusiones de las que nosiempre sacábamos conclusiones. Endefinitiva, contrariamente al grupocentrado en la tarea, el nuestro dabarelevancia a los procesos afectivos einterrelacionales.

De todos modos eso que pareceque caracteriza a algunos grupos dediscusión, no era más que un reflejode nuestras ganas de aprender y dehacerlo a través de los demás, acep-tando de antemano la pluralidad decreencias, ideas, estilos de vida, decada una de nosotras, no como un“handicap”, sino como una oportu-nidad de poner en cuestión lo propio.

No obstante la producción con-creta durante esta primera fase de tra-bajo fue importante. En concreto con-sistió en:

• Revisión bibliográfica sobreÉtica Profesional y del Trabajo Social.

• Realización de un modelo deficha de contenido bibliográfico.

• Elaboración de un antepro-yecto.

• Inicio de lectura individual delos informes para posterior análisis ysistematización.

Interpretar como método

Hay quien dice que la investiga-ción cualitativa no es dominio exclu-sivo de los científicos, sino también de

artesanos y artistas (Stake, 1988).Así, nuestra experiencia ya comoequipo ha sido la de ir aprendiendosobre la marcha a resolver las dificul-tades que presentaba la tarea analí-tica de interpretar y dar sentido a unadocumentación elaborada por otros.

Precisamente fue esa sensaciónde lentitud lo que obligó en ciertomodo al grupo a ampliar las horas dededicación. Así que decidimos utilizarun fin de semana cada mes para ace-erar el trabajo. Aprovechamos queuna de las personas del grupo nospodía ofrecer una casa donde poderestar juntas y trabajar en un ambienterelajado y proclive a la tertulia y la di-vaqación. Probablemente es ciertoque “de la discusión nace la luz”, perotambién es verdad que esa tensiónexistente en el grupo entre “el placerdel habla” y el trabajo concreto quehay que realizar, en este caso, haalargado en exceso este proceso.

En las largas sesiones de fin desemana, la tarea de interpretaciónocupaba gran parte del tiempo de tra-bajo. Teníamos que organizar unosdatos que habían sido recogidos deforma poco sistemática por los estu-diantes y eso requería un trabajo mi-nucioso de lectura e interpretación.Pronto comprendimos que estábamosante una información rica en situa-ciones éticamente problemáticas, peroante las cuales era casi imposibletener una visión unitaria.

Efectivamente cada informe con-tenía al menos una historia, pero al-gunas de estas historias tenían unfinal, es decir, había una toma de de-cisiones por parte de alguno de los



protagonistas: profesionales oalumnos en prácticas; otros, sin em-bargo, eran relatos inacabados con in-terrogantes y cuestiones abiertas a ladiscusión. Por otra parte, en nuestrasinterpretaciones no pocas veces apa-recían más cuestiones étícas de lasque los redactores del informe habíanseñalado para el caso. No siempre erafácil llegar a ese tipo de conclusiones;el Role-Playíng, como técnica grupalnos ayudó en algunas ocasiones adescubrir situaciones que no apare-cían como moralmente significativasen los relatos escritos.

En definitiva, la propia investiga-ción nos fue reafirmando en la idea deque más que identificar y describirproblemas éticos en la práctica profe-sional, era más exacto hablar de cons-truir, a partir de un grupo de casos,cuya finalidad en el aula había sidocumplida, otras historías o situaciones,cuya realidad era tan subjetiva comola original, pero no por ello desde-ñable. De hecho, la mayor parte de losinvestigadores cualitativos de hoypiensan que el conocimiento es algoque se construye, más que algo quese descubre (Stake, 1998>.

Una vez tuvimos claro el trata-miento que queríamos dar a los in-formes, empezó el proceso de elabo-ración de documentos de registro queposibilitaran la tarea que nos proponí-amos. Había que destacar de los in-formes aquellos elementos esencialesque constituían cada historia, indepen-dientemente de su singularidad. Natu-ralmente la elección tenía que hacerseen función de lo que nos proponíamosestudiar, así que una vez leídos los in-

formes acordamos que en los regis-tros debían aparecer al menos treselementos:1. Una realidad contextual determi-nada.2. Unos actores reales.3. Uno o más problemas morales.

Los instrumentos de registro sefueron modificando y perfeccionandoen la propia dinámica de elaboración ynos permitieron ver las historias deforma individual y también clasificadasen grupos. Exactamente decidimosdestacar en esta clasificación el ám-bito de actuación y tipo de servicioconcreto en que sucedía la historía,teniendo como marco de referencia elsistema de servicios sociales catalán,donde nos movíamos8. De esa formapodríamos tener una visión general dequé tipo de problemas se daban enlos servicios de Atención Primaria y enla red de Servicios Especializados.

Pero si entre la vida narrada y lareal existe ya un abismo en el que losmatices y la complejidad de ésta es-capan y se resisten al relato, cuandopretendemos que esa riqueza quepaen una categoría, entonces esa resis-tencia nos parece doblemente infran-queable y acaba por vencemos. Y esque poner nombre a las cosas,aunque sea absolutamente necesario,obliga a simplificar la realidad. Nuestrotrabajo iba avanzando en ese sentidode ir construyendo cierto tipo de cono-cimiento, a partir de unas experienciasvividas por otras personas de cuyossentimientos y luchas conocíamosmuy poco. Pero si conseguíamos conello poner sobre el tapete suficientesinterrogantes y cuestiones abiertas



sobre las que hacer reflexionar a losprofesionales, nos dábamos por satis-fechas. Por ello, tras muchas sesionesy debates en los que se planteaba lautilización “instrumental” que está-bamos haciendo de la de los casos ysu validez ética, decidimos seguir ade-ante desafiando, en cierto modo, losmitos del objetivismo y subjetivismopresentes en nuestra cultura, queomiten una comprensión basada en lainteracción y la comprensión creativa<Lakoffa y Johnson, 1995).

He señalado anteriormente la difi-cultad que supone establecer catego-rías para una realidad demasiadocompleja y que se resiste a ser defi-nida de ese modo. Pues bien, el si-guiente paso en la tarea que nos habí-amos propuesto fue intentar convertirel problema en pregunta. Sabíamospor propia experiencia que ante unasituación difícil moralmente hablando,las personas solemos entrar en con-flicto. Este conflicto ha sido descritopor algunos filósofos como una “ten-sión” (Beauvoir, 1968), otros deno-minan a tales situaciones “dicotomíasexistenciales” (Eromm, 1995>, y esque el drama humano es precisa-mente tener que elegir y tener queasumirías propias decisiones.

Pues bien, después de muchosensayos y tiempo de búsqueda, nospareció que podríamos construir di-lemas tomando como punto de par-tida los problemas que previamentehabíamos identificado o construido apartir de los casos analizados. La ideasurgió de las lecturas paralelas que elequipo de investigación iba haciendo,pero también del contacto con otrosprofesionales de la docencia, cuyos

planteamientos coincidían en granparte con los nuestros9. Eruto deambas circunstancias fue la adopcióndel dilema como esquema descriptivode la experiencia moral de los trabaja-dores sociales.

Algunos psicólogos constructí-vistas, especialmente aquellos intere-sados por el desarrollo de la mora-lidad en la persona, consideran queante situaciones problemáticas en lasque se ha de decidir entre dos valoresenfrentados y por tanto es difícil tomaruna decisión respecto a la mejor ac-ción posible, los individuos sufren unconflicto cognitivo. A esta expe-riencia, a la vez psicológica y moral,es lo que se denomina dilemamoral10. Otros autores hablan de si-tuación problemática que parecenegar una resolución satisfactoria. Es,por tanto, una situación complicada enla cual, quien decide, ha de escogerentre dos o más opciones igualmentevaliosas desde el punto de vista ético.Se suele hablar también de colisión dedeberes y hace referencia a cuandouna misma persona se encuentra su-jeta simultáneamente a diversas obli-gaciones que en principio o en unacir-cunstancia concreta se excluyen mu-tuamente y que, en cambio, puedenser igualmente vinculantes <Otfried,1994>.

Como se puede ver, este plante-amiento ofrecía una posibilidad de or-ganizar nuestros datos de una formamuy fiel y coincidente con la expe-riencia real de los profesionales. Enefecto, es fácil observar cómo los tra-bajadores sociales pueden encon-trarse en situaciones en que han decumplir con la obligación que han ad-


La formacián en ética profesional: reflexión y diálogo. Relato de una...

quirido con la institución o empresa enla que trabajan y, sin embargo, queesa obligación esté claramente enconflicto con los intereses y necesi-dades de los usuarios/clientes a losque también se debe. Este es sólouno de los posibles dilemas que vivenno sólo los profesionales del TrabajoSocial, sino todo aquel que por las ca-racterísticas de su trabajo se en-cuentra comprometido con diversasinstancias.

Así pues, construyendo dilemaslo que hacíamos era convertir una vi-vencia humana, como es la expe-riencia profesional de los trabajadoressociales, en un esquema lógico que,como cualquier construcción intelec-tual, no dudamos puede parecer sim-plificador y hasta simple, cuando locomparamos con la vida real.

Uno de los resultados de estafase de discusión fue la eliminación demuchos informes por la dificultad deconstruir dilemas a partir de su conte-nido. Llegamos a esa conclusión des-pués de considerar algunas situa-ciones conflictivas descritas en los in-formes, cuyas características nos ha-cían dudar. Por ejemplo, un trabajadorsocial puede encontrarse en una si-tuación en que un amigo le pida quefalsifique datos a su fávor, para ob-tener así algún tipo de servicio o be-neficio que en principio no le corres-ponde. No preguntábamos sí aquí lapregunta ¿qué debo hacer? es proce-dente, teniendo en cuenta que en eldilema deben enfrentarse valores deigual jerarquía que precisamente porello resulta difícil resolver en un sen-tido u en otro. Finalmente llegamos ala conclusión de que no es adecuado

que un profesional conculque ciertosprincipios éticos y deontológicos enbeneficio propio o de sus amigos.

En definitiva, a partir de la adop-ción de unos criterios claros para de-finir lo que es un dilema moral,mucha de la información con la quecontábamos debía ser analizada muyconcienzudamente para discriminarentre verdaderos dilemas, en el sen-tido de que pueden ponerse a discu-sión por su ambigúedad, y situacionesque no son aceptables desde unos cri-terios de eticídad que naturalmentefueron decididos por el grupo11. Comoconsecuencia de esta fase de análisisnos hemos encontrado con que, decien informes, no vamos a poder siste-matizar, según este esquema analí-tico, más que unos 60 o 70 aproxima-damente.

Mientras todo esto sucedía, nosin los naturales conflictos, retrocesosy avances que en la vida de cualquiergrupo son inevitables y hasta saluda-bles, nuestro trabajo fue perdiendoesa invisibilidad que por su propia na-turaleza voluntarista le había caracte-rizado. El hecho de presentar nuestrotrabajo a distintas instituciones, bus-cando cierto apoyo económico y, porqué no decirlo, reconocimiento social,fue modificando nuestra dinámicagrupal’2. Esta especie de “puesta delargo”, en la que delante de los demásasumes un nuevo status, implica porun lado ciertos privilegios, pero porotro cierta asunción de responsabili-dades.

El estilo no directivo que habíacaracterizado mi propio rol era evi-dente que posibilitaba una estructuragrupal donde las jerarquías estaban


M~ Teresa FUENTES CABALLERO

difuminadas. Sin embargo, ahora, altener que institucionalizar la investiga-ción, exigencias externas e indepen-dientes de nuestra propia voluntad,obligaban a determinar una cabeza vi-sible, es decir, que alguien aparecieracomo director/a del proyecto y respon-sable del resultado. Aunque esa situa-ción forzó una re-definición de nues-tros primeros planteamientos y, portanto, un re-ajuste en las relacionesintergrupales, el horizonte estabaclaro y el camino era la tarea en laque estábamos comprometidas. Apartir de ese momento el grupo seorientó a la producción, dando preva-encía a la tarea a realizar, sobreaquel deseo y placer de la palabraque nos caracterizó al principio.

Asimismo, la elaboración y redac-ción del proyecto definitivo puso enevidencia la flexibilidad del diseño —cuando lo hay— de las investiga-ciones cualitativas. Desde el primerdocumento elaborado entre todashasta ese momento habían cambiadobastantes de nuestros planteamientosy, aunque nos daba cierta inseguridadesa falta de delimitación, también nosfiábamos de las voces que nos lle-gaban advirtiéndonos que el método,como dice la significación etimológicadel vocablo, “es el irse haciendo de lacosa misma” (Aranguren, 1997: 18), oen palabras de Machado, “se hace ca-mino al andar”.

Pero en una andadura como laque he intentado narrar, de la forma lomás sintética y fielmente posible, haycircunstancias imprevisibles queobligan a seguir otro ritmo, a hacer unalto en el camino, incluso a viajar soloalgunos tramos. Algo parecido es lo

que ha ocurrido con nuestro grupo detrabajo. A pesar de la ilusión y el com-promiso inicial, la realidad material seimpone y varias personas tuvieron queabandonar el proyecto para dedicar sutiempo a otras actividades con las queademás de compromiso moral, teníanotro tipo de obligaciones más perento-rias. El camino, sin embargo está ahíy, por suerte, siempre hay alguien dis-puesto a incorporarse generosamentey dar apoyo a los que quedan13. Asíque seguimos en la tarea de recorreral menos tos tramos para los que cre-emos estar preparadas; otros deberánarríesgarse en un intento de ir comple-tando esa andadura interminable quees aprender.

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Notas

1 Véase además, CORTINA, A. (1997). Ciu-dadanos del mundo. Hacía una teoria de laciudadanía. Madrid, Alianza Editorial. De lamisma autora puede consultarse Ética apli-cada y Democracia Radical. Madrid, Tecnos,1993.

2 utilizo el tiempo pasado porque este métodolo he podido practicar mientras mi asignaturatenia carácter optativo y el número dealumnos era de cuarenta como máximo.Además coincidia con la realización de lasprácticas de tercer curso, Actualmente laasignatura es obligatoria y se imparte en se-gundo curso.

3 Quiero aclarar que tanto en las clases comeen la redacción de los informes se ha respe-lado la conlidencialidad respecto a personas,organismos y entidades de todo tipo. No sehan utilizado, por tanto, nombres ni datesque puedan identificar a los protagonistas deestos CaSOS.

4 Quiero dar las gracias a todos las personasque han pasado por mis clases de forma op-tativa y han colaborado en la experiencia. Enel momento de llevarla a cabo ninguna deestas personas, ni yo misma, sabiamos quenuestro trabajo saidria a la luz a través deuna publicación.

5 Aqui no quiero dejar de nombrar a las per-senas que han colaborado conmigo en esta

parte del trabajo. Se trata de Esther Garcia,M. Antonia Plaxats y Neus Edo; todas ellashabian pasado por mis clases y habian ma-nifestado una gran sensibilidad por los temasde ática, por eso les propuse colaborar en elproyecto y de forma totalmente desintere-sada empezaron a trabajar conmigo. Natu-ralmente el contenido de este articulo loasumo personalmente, puesto que a pesarde sus aspectos objetivos, es una retíexióndonde mi subjetividad es evidente.

6 Hay que tener en cuenta que cada una denosotras tenia su propia actividad prole-sional y por tanto el tiempo dedicado al pro-yecte era ciertamente irrisorio.

7 Dentro de la caracterización que el propioJesús Ibáhez hace de las estructuras gru-pales so habla de este tipo de grupo.

8 Ley de Servicios sociales 2611985,27 de di-ciembre,

9 Especialmente nos sirvió de orientación unlibro donde viene muy didácticamente expli-cada la lerma cómo se pueden utilizar di-lemas en el aula, con la finalidad de poten-ciar el aprendizaje y desarrollo del juiciomoral en los jóvenes, véase: AA.vv. Los di-lemas morales. Un método para la educa-ción en valores. Valencia, La Nau, 1995.

10 El hecho de utilizar la noción no implica queasumamos totalmente el método de educa-ción moral propuesto por estos psicólogos.Véase al respecto: KOHLRERG, L y Tu-RIEL, E., “Desarrollo moral y eduaciónmoral” en LE55ER. O. (ed), La Psicología enla práctica educativa. Másico, Trillas, 1981.Sobre discusión de dilemas morales véase:AA.VV. El crecimiento moral. De Piajet aKohlberg. Madrid, Narcea, 1984,

11 No podemos eludir los propios valores a lahora de decidir sobre este tipo de cues-tiones, asi que el criterio que nosotras se-guimos se puede argumentar según nuestraidea de moralidad, pero está abierto a discu-sión.

12 Nuestro agradecimiento a la Escuela de Tra-bajo Social del ICE5B y al Colegio Prole-sional de Trabaladores sociales de Cata-lunya que han contribuido a la realización delproyecte con una ayuda económica.

13 Agradezco a Mercé Puig-Rey su apoyo y co-laboración en este momento.

M1 Teresa FUENTES CABALLEROUniversidad Ramón Llulí


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