scoala reflexiva nr 6

Director: Simona-Elena Bernat

Redactori:

Oana Ramona Ilovan Dana Amalia Jucan

Laura Elena Runceanu Ortensia Popa

Maria Pavelescu Carmen Popa

Adina Elena Glava Valentin Cosmin Blndul

Refereni:

Charles Temple Kovcs Mria

Luminia Chicina

Corector: Maria Crian

Traductori:

Mdlina Dsclescu

Distribuie: Vasile Fluera

Cristina Ilie Victoria Gal

Copert: Knczey Elemr

Iosefina Blazsani-Batto

coala reflexiv REVISTA ASOCIAIEI

LECTURA I SCRIEREA PENTRU DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE ROMNIA

SERIA II, NUMRUL 2, NOIEMBRIE 2007

coala reflexiv Seria II Numrul 2 Noiembrie 2007 ISSN 1584-4218 coala reflexiv este revista Asociaiei Lectura i Scrierea pentru Dezvoltarea Gndirii Critice, Romnia. Apare trimestrial i se adreseaz cadrelor didactice din toate nivelurile de nvmnt, formatorilor, cercettorilor din domeniul tiinelor educaiei i tuturor persoanelor interesate de reformarea vieii colare. coala reflexiv este un forum de dialog permanent pe teme legate de educaie i coal. Promoveaz, n rndul cadrelor didactice, reflecia asupra propriei practici, antrenamentul intelectual de factur constructivist, proactivismul i capacitatea de a rezolva probleme. coala reflexiv ncurajeaz: practicile de predare i

nvare active i interactive;

centrarea pe elev/ student i respectarea diversitii n nvare;

reflecia asupra propriei practici de predare i nvare;

cercetarea-aciune; implicarea activ a colii n

viaa comunitii din care face parte;

dezvoltarea profesional continu.

EDITORIAL

Cnd se vorbete de managment n organizaii, se vorbete foarte frecvent despre managmentul echipelor i despre formarea i dezvoltarea acestora. Echipele sunt considerate un instrument managerial util pentru c atunci cnd funcioneaz eficient aduc multiple avantaje unei companii, mai ales la nivel de cretere a productivitii, rezolvare a problemelor i cretere a motivaiei angajailor pentru munc. Companiile investesc mari sume de bani n teambuilding i n alte cursuri destinate eficientizrii echipelor. De asemenea, companiile i organizaiile de astzi caut s angajeze persoane care s fie capabile s lucreze n echip. Faptul c mai muli oameni au primit aceeai sarcin de lucru nu nseamn n mod obligatoriu c ei lucreaz n echip. S-ar putea s avem de-a face pur i simplu un grup de persoane care fac acelai lucru. Pentru a fi echip este nevoie s-i foloseasc n mod complementar abilitile ca s ating un scop comun, s aib indicatori de performan clari i un mod de abordare specific pentru care i asum responsabilitatea. ntr-un grup exist un nivel ridicat de birocraie, oamenii se ngrdesc ei nii n joburi limitate, eful conduce cu o mn de fier, iar greelile i slbiciunile sunt ascunse. ntr-o echip exist sentimentul apartenenei, productivitatea este crescut i se bazeaz pe mprtire i contribuie, eful este vzut ca unul de-al nostru, abordarea sarcinilor este metodic iar greelile i slbiciunile sunt recunoscute i discutate. Cu toate acestea, odat format o echip aceasta nu funcioneaz ntotdeauna eficient. Echipa poate fi dependent de lider, rzboinic n raport cu acesta, bazat pe funcionarea dominant a dou persoane n pereche sau superficial la nivel de centrare pe sarcin. O echip devine eficient prin efort contient de dezvoltare i construire.

Printre abilitile pe care coala le formeaz elevilor este i cea de lucru n echip, iar o modalitate valoroas prin care se poate dezvolta aceast abilitate este nvarea prin cooperare.

La fel ca n cazul companiilor, i nvarea n cooperare necesit reguli i efort contient pentru a fi eficient. Simpla distribuire a elevilor pe grupuri nu nseamn nvare prin cooperare i nici dezvoltare a abilitilor de lucru n echip. Aplicarea sporadic i nepregtit n prealabil a metodelor de nvare prin cooperare nu aduce eficien.

Aa cum arat bogata literatur pedagogic pe aceast tem, precum i articolele din acest numr de revist, elevilor i studenilor le place s nvee prin cooperare la toate vrstele i la toate materiile. Din acest motiv i din motivele generate de avantajele lucrului n echip merit ca profesorul s depun un efort contient i constant de a integra eficient nvarea prin cooperare n lecii.

SIMONA-ELENA BERNAT

ECHIP sau grup?

NVAREA PRIN COOPERARE

___________________________________________ 2 coala reflexiv Seria II, Numrul 2, Noiembrie 2007

MANAGEMENTUL PROBLEMELOR ASOCIATE CU NVAREA PRIN COOPERARE Daniela Creu

1. Argument nvarea prin cooperare se

produce atunci cnd elevii lucreaz mpreun n grupuri mici pentru a aborda subiecte de studiu, pentru a elabora idei sau a rezolva probleme. Ei comunic unii cu alii, ascult, pun ntrebri, i asum roluri sau iau decizii, exersnd diferite deprinderi sociale. Nu ntotdeauna ns grupurile de elevi funcioneaz la parametri optimi. Uneori elevilor le lipsete dorina de a lucra mpreun cu ceilali, alteori le pot lipsi deprinderile de a face acest lucru. n aceast situaie, n clasele n care se practic nvarea prin cooperare, pot s apar diverse probleme. Aceste probleme pot fi vizibile la nivelul grupelor (elevii fac prea mult zgomot, intr n conflict, nu se focalizeaz pe sarcina de lucru, vorbesc toi deodat, nu se ascult unii pe alii, nu cer i nu ofer ajutor etc.) sau la anumii elevi (unii domin grupul sau, dimpotriv, sunt timizi i nu se implic ori doresc s lucreze singuri). Pentru prevenirea sau gestionarea unor astfel de probleme este necesar ca profesorii s practice un management eficient, adaptat specificului activitilor de nvare prin cooperare.

Un aspect esenial pentru prevenirea problemelor de comportament i disciplin l constituie comunicarea de ctre profesor a unor expectane clare legate de comportamentul elevilor atunci cnd vor lucra n echipe. n acest sens, stabilirea unor reguli ale clasei mpreun cu elevii poate fi de mare ajutor. Elevii se vor simi mult mai responsabili s respecte regulile

din moment ce au participat la formularea lor. Kagen S. (1992) consider c aceste reguli trebuie formulate ntr-un mod pozitiv, exprimate prin cuvinte simple i limitate ca numr (nu mai mult de 5 reguli). Un numr prea mare de reguli ar putea duce la efecte contrare celor scontate. Iat cteva exemple de reguli: S-i tratm pe ceilali cu respect; Toat lumea se implic; Cerem i oferim ajutor colegilor; Nu-i deranjm pe cei care lucreaz etc. Respectarea unor asemenea reguli i ajut pe elevi s lucreze eficient atunci cnd coopereaz unii cu alii. Aceste reguli pot fi notate pe un poster, afiat n clase, astfel nct s rmn permanent n atenia elevilor. Cnd situaia o impune, putem discuta cu elevii varianta revizuirii sau a stabilirii de noi reguli. Este important ca n stabilirea regulilor s se porneasc de la identificarea, mpreun cu elevii, a problemelor care apar cel mai des n clas.

2. Managementul problemelor Stabilirea regulilor nu ne

garanteaz neaprat c vom fi scutii de apariia n clas a unor probleme. O simpl reamintire a regulilor s-ar putea s nu fie suficient pentru a obine comportamente dezirabile din partea elevilor. Ar putea fi nevoie s intervenim. n cele ce urmeaz vom prezenta cteva dintre problemele cu care ne putem confrunta atunci cnd elevii/studenii nva n grupuri (cum ar fi: nivelul zgomotului, refuzul de a coopera, elevii dominani sau timizi, conflictul ntre elevi), precum i strategii posibile de intervenie.



2.1. Nivelul zgomotului Ca urmare a faptului c elevii

comunic unii cu alii, exprim opinii, dezbat idei, uneori chiar n contradictoriu, n clase se poate produce o escaladare a zgomotului, care, de la un anumit nivel, poate fi deranjant pentru toat lumea. Pentru a evita o astfel de situaie putem apela la exersarea exprimrii verbale la diferite intensiti. Kagen S. (1992) ne recomand s apelm la urmtorul exerciiu: plasm elevii la 5 metri unii de ceilali i le cerem s vorbeasc suficient de tare pentru a se putea auzi. Le putem spune c aceasta este vocea care poate fi auzit la 5 metri. Apoi le cerem s se apropie la distan de 3 metri i s fac acelai lucru. Definim aceasta ca fiind vocea care poate fi auzit la 3 metri. Facem acelai lucru pentru 1 metru sau chiar o jumtate de metru. Accentum ideea c intensitatea vocii este n scdere pe msur ce distana ntre ei scade. Cnd elevii lucreaz n perechi le putem cere s foloseasc vocea care poate fi auzit la o jumtate de metru, cnd lucreaz n grupuri de 3 sau 4 le cerem s foloseasc vocea care poate fi auzit la 1 metru, iar cnd dorim dezbateri mai animate (pe structuri ca: Linia valorilor, Controversa academic, Metoda colurilor etc.) le putem cere s foloseasc vocea care poate fi auzit la 3 sau chiar la 5 metri.

Astfel de exerciii pot fi urmate de dezbateri cu elevii pe marginea urmtoarelor ntrebri: Ce se ntmpl cnd vorbim prea tare? Dar cnd vorbim prea ncet? n ce fel i afecteaz acest lucru pe ceilali? Cum putem s ne dm seama c vorbim prea tare sau prea ncet? Cum ne putem da seama c folosim vocea la intensitatea potrivit situaiei n care ne aflm? Dai exemple de situaii

cnd trebuie s vorbim mai tare sau mai ncet.

Atribuirea prin rotaie a rolului de responsabil cu linitea unui elev din fiecare grup este o alt modalitate de a monitoriza nivelul zgomotului. Responsabilul cu linitea poate aeza pe masa de lucru cartonae roii pe care scrie S vorbim mai ncet sau Linite ori de cte ori constat c n grupul n care lucreaz se depete de exemplu vocea pentru 1 metru, atenionndu-i n acest fel colegii s vorbeasc mai ncet sau chiar s se opreasc din comunicare pentru cteva secunde.

i cadrele didactice pot recurge la diverse tehnici pentru a restabili linitea n clas, ca de exemplu utilizarea unui clopoel sau ridicarea braului. Profesorul ar putea preciza c ori ce cte ori ridic braul, elevii s fac acelai lucru. Acesta nsemn c toi elevii trebuie s nu mai vorbeasc i s se opreasc din activitate. Slavin R. (1995) numete acest comportament nonverbal, semnalul de zgomot zero. n acest moment elevii pot reflecta timp de cteva secunde la felul n care i folosesc vocea potrivit situaiei de nvare n care se afl. Comentariile pozitive ale profesorilor pentru grupele care au lucrat fr a deranja prin intensitatea vorbirii celeilalte grupe sunt, de asemenea, utile pentru stimularea elevilor n vederea monitorizrii comunicrii.

2.2. Elevii care prefer s lucreze singuri

Unii elevi doresc s lucreze singuri i nu agreeaz munca n echip din diferite motive: se simt neajutorai, respini de colegi sau pot considera c munca alturi de alii i mpiedic s progreseze. Pentru a veni n ntmpinarea unor astfel de probleme este important s subliniem faptul c a lucra singur nu este o oportunitate de



evitare a muncii (dimpotriv, elevul trebuie s fac singur ce fac ceilali colegi n grup) i c munca n echip este o oportunitate de ctig pentru fiecare. Elevii cu abiliti cognitive mai sczute pot beneficia de sprijinul i asistena colegilor, iar pentru elevii mai buni, exerciiul de a explica altor colegi reprezint una dintre primele ci de a-i consolida nvarea.

O modalitate eficient pentru prevenirea refuzului unor elevi de a nva prin interaciune cu ceilali este de a ntri interdependena pozitiv n grupuri prin atribuirea rolurilor care pun n valoare punctele forte ale elevilor. Unii elevi sunt mai buni oratori, alii scriu frumos, alii sunt buni organizatori. Spre exemplu, dac un elev este bun orator, acesta ar putea fi purttorul de cuvnt al grupului, dac un altul are un scris estetic, ar putea fi secretarul grupului, notnd ideile colegilor sau scriind posterul grupei. n felul acesta fiecare elev poate contribui la succesul grupului. Distribuirea unor roluri atractive se nscrie n aceeai ordine de idei. Spre exemplu, dac elevul care nu agreeaz munca n grup este numrul 3 n grupul din care face parte, profesorul ar putea spune: Astzi toi elevii cu numrul 3 vor avea un rol special: vor fi responsabili cu decuparea materialelor pe care le vei folosi n construirea posterului. Succesul echipei depinde foarte mult de voi. (Kagan, S.,1992). O astfel de intervenie accentueaz responsabilitatea individual.

Dac elevii care refuz s lucreze n grupuri nu sunt pregtii s fac acest lucru, este bine s li se permit s lucreze individual (Slavin, R., 1995). Atunci cnd totui ei lucreaz alturi de colegi la realizarea unei sarcini de nvare este bine s evitm

penalizarea unor membri ai grupului pentru slaba implicare a altora.

Comentariile pozitive, aprecierile cadrelor didactice la adresa grupurilor n care toi membri se implic, exerciii de reflecie privind gradul de implicare a fiecrui membru n sarcina de lucru a grupului, precum i organizarea unor dezbateri cu elevii pe tema: De ce este important s nvm s cooperm? Cum ne ajut acest lucru la coal, n familie, la locul de munc sau n societate? sunt elemente de natur s ntreasc dorina cooperrii i s scad rezistena elevilor care refuz aceast practic.

2.3. Elevii dominani Unii elevi tind s preia controlul

asupra muncii n grup, monopoliznd discuiile i ignornd contribuia colegilor, impunndu-i punctul de vedere sau fcnd aproape totul. Ei au o problem n a nelege c n grup fiecare particip pe ct posibil n mod egal.

Pentru abordarea unei astfel de situaii, Kagan, S. (1992) recomand ca elevii s joace prin rotaie rolul de eful grupului i apoi s reflecteze asupra felului n care s-au simit cnd au fost efi i cnd au avut un ef. n acest fel elevii pot contientiza efectele tendinei lor de a domina asupra celorlali. Pentru a experimenta n mod direct ct de dificil este s lucrezi cu colegi care domin, Baloche, L., (1998) sugereaz ca elevii dominani s fie plasai n acelai grup.

O strategie util, n vederea diminurii tendinei unor elevi de a domina, este de a le atribui roluri prin care nu pot controla informaia, materialele sau timpul de lucru. Spre exemplu, elevii dominani ar putea s joace rolul de observator. Un sprijin real pentru prevenirea situaiilor n care unii elevi domin l ofer i metodele de nvare prin cooperare bine structurate, care se



bazeaz pe contribuia fiecrui elev (spre exemplu metoda mozaicului).

Este important s se aprecieze grupurile n care contribuia membrilor la realizarea sarcinii de nvare este egal. Aprecierile verbale ale cadrelor didactice pot fi dublate de utilizarea unui sistem de recompense, de exemplu prin acordarea de puncte nregistrate pe un poster. Punctele pot fi apoi convertite ntr-o recompens pentru echip, cum ar fi dreptul de a alege o activitate. n aceste condiii, ansele de a motiva elevii spre comportamente dezirabile sporesc considerabil. Slavin, R. (1995) subliniaz c este necesar ca profesorul s explice n faa ntregii clase motivele pentru care un grup a primit un anumit numr de puncte.

La rndul lor, exerciiile de reflecie ale elevilor la finalul activitilor de nvare n grup (pe marginea unor ntrebri ca: Am acordat atenie colegilor? A fost egal contribuia membrilor grupului la realizarea sarcinii? A fost cineva anume care a vorbit majoritatea timpului? Ce putem face pentru ca fiecare s se implice, fr s domine? Scriei un cuvnt/o expresie care s exprime cum a funcionat grupul vostru astzi.) contribuie la monitorizarea comportamentelor i la sesizarea din timp a unor situaii problem.

2.4. Elevii timizi nvarea prin cooperare i poate

ajuta pe muli elevi s-i nfrng timiditatea, oferindu-le acea zon de confort psihologic att de necesar. Discutnd cu colegii este mult mai privat, mai puin intimidant dect a avea o interaciune direct cu profesorul la care asist toat clasa. Iat cteva sugestii pentru a-i sprijini pe elevii timizi s se implice n nvarea prin cooperare: abordarea gradual a structurilor de grupare:

mai nti munca individual, apoi munc n perechi i abia apoi activiti n grupuri mai mari (se pot folosi structuri ca: Gndii/Lucrai n perechi/Comunicai, Interviul n trei pai); utilizarea de ctre colegii elevului timid a unor formule ncurajatoare: Am vrea s tim care este opinia ta asupra ..., Bun idee; identificarea punctelor forte sau a intereselor de cunoatere ale elevilor timizi i valorificarea lor prin atribuirea de roluri sau contribuii specifice la succesul grupului; includerea elevului timid ntr-un grup n care mai exist un alt elev timid sau mai puin dominant. De asemenea, elevul timid ar putea prelua rolul de observator al grupului, care urmrete un anumit comportament (de exemplu, participarea membrilor la realizarea sarcinii de lucru) i care raporteaz apoi grupului ceea ce a observat.

2.5. Elevii n conflict nvnd n grupuri, elevii pot

intra n conflict unii cu ceilali din diferite motive: nu respect regulile, folosesc un limbaj nepotrivit, se critic, se acuz sau chiar se lovesc. Acuzaiile pot duce la escaladarea conflictelor, care pun n pericol sigurana fizic i emoional a elevilor n clase. De asemenea, comportamentele agresive distrag atenia elevilor de la sarcina de lucru. Pentru prevenirea sau abordarea unor astfel de situaii este necesar ca profesorii s precizeze clar comportamentele dezirabile, dar i pe cele de neacceptat atunci cnd elevii lucreaz n grupuri. Recurgerea la reguli i stabilirea clar a consecinelor comportamentelor nedezirabile sunt elemente de sprijin.

Pentru a preveni conflictele este important ca elevii s foloseasc mesaje de tip Eu. (care pun accent pe sentimentele personale



generate de comportamentul celorlali), n locul celor de tip Tu (prin care i acuzm pe ceilali). Spre exemplu, n situaia n care un membru al grupului este n mod frecvent ntrerupt de un altul, un mesaj al primului de genul: Eu sunt deranjat de faptul c m ntrerupi, deoarece cred c ceea ce vreau s spun este important, l-ar ajuta pe cel de-al doilea s contientizeze consecinele comportamentului su asupra colegului, mai degrab dect un mesaj de genul: Tu eti nedrept. Nu m lai niciodat s vorbesc. n aceeai direcie se nscrie i exersarea de ctre elevi a modului pozitiv de adresare n raporturile cu colegii, utiliznd formule ca: Eu a vrea ca tu s, Am nevoie ca tu s. Spre exemplu, pentru situaia anterior invocat, un elev ar putea utiliza un mod pozitiv de adresare: Vreau ca tu s atepi s termin ce am eu de spus nainte de a ncepe s vorbeti, n locul unuia negativ: Nu m mai ntrerupe. (Cohen, E., 1994).

n unele situaii este potrivit s ignorm comportamentele disruptive ale elevilor i s acordm atenie pozitiv, prin evidenieri, remarci ncurajatoare sau laudative grupurilor care lucreaz bine i care ar putea servi ca model pentru celelalte (Kagan, S., 1992).

Exerciiile de reflecie (Am artat respect colegilor? Ce formule de adresare am utilizat astzi n grup? Ce putem face dac apare o nenelegere ntre colegi?) ofer indicii legate de comportamentul elevilor i de modul de raportare al acestora la situaiile conflictuale, aspecte care pot fi apoi valorificate prin dezbateri frontale sau abordri individuale. 3. Concluzii

Managementul problemelor asociat cu nvarea prin cooperare are n vedere att prevenirea

comportamentelor disruptive, ct i rezolvarea problemelor comportamentale aprute. Stabilirea clar a regulilor clasei, recurgerea la acestea ori de cte ori situaia o impune, aplicarea consecinelor, crearea unui cadru de interaciune pozitiv ntre profesor i elevi, pe de o parte, i ntre elevi-elevi, pe de alt parte, accentuarea interdependenei dintre elevi, ntrirea comportamentelor dezirabile, utilizarea mesajelor de tip Eu i a cererilor formulate pozitiv, ncurajarea refleciei sunt cteva dintre cele mai utilizate modaliti de prevenire i rezolvare a problemelor care apar n clas. Fr ndoial c atunci cnd aplicm diferite strategii de nvare prin cooperare la clas nu ne vom confrunta cu toate problemele anterior menionate n acelai timp. Unele dintre acestea ar putea s apar numai n anumite clase sau n anumite contexte, dup cum este posibil s ne confruntm i cu alte probleme. Important este s le identificm din timp i s acionm adecvat situaiei n care ne gsim, apelnd la strategiile de intervenie cele mai potrivite. Bibliografie: 1. Baloche, L., The cooperative classroom.

Empowering learning, West Chester University, Prentice-Hall, Inc., 1998

2. Cohen, E., Designing groupwork Strategies for the Heterogeneous Classroom, Teachers College, Columbia University, New Zork and London, 1994

3. Kagan, S., Cooperative learning: theory, research and practice, Kagan Cooperative learning, San Juan Capistrano, 1992

4. Slavin, R., Cooperative Learning, Allyn and Bacon, 1995

Daniela Creu este confereniar la Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic al Universitii Lucian Blaga din Sibiu i membr a ALSDGC Romnia. O putei contacta la adresa de e-mail: [email protected].

CUM I PUTEM NVA PE ELEVI RESPONSABILITATEA?


Dicionarul explicativ al limbii romne definete responsabilitatea ca fiind obligaia de a efectua un lucru, de a rspunde, de a da socoteal, de a accepta i a suporta consecinele. Dicionarul filosofic o

consider drept o nsrcinare pe care cineva accept s i-o asume, adic e vorba de natura legturii pe care individul o ntreine cu propriile lui acte. Avnd n vedere c omul, de cnd se nate i pn moare, triete ntr-o comunitate familia, coala sau locul de munc - responsabilitatea este o consecin a voinei lui, dar i a educaiei primite. n grupurile colare comunicarea pozitiv cu dirigintele face posibil formarea unei atitudini responsabile fa de nvtur i disciplin, fa de activiti socio-culturale, oferindu-le elevilor deschiderea i spre activiti creative i inventive. n vederea antrenrii tuturor elevilor e necesar ca dirigintele s le cunoasc potenialul, opiunile. n acest scop, la nceputul ciclurilor gimnazial i liceal, e bine s li se aplice elevilor un chestionar de activiti, de competene, de ocupaii din care s rezulte ce li se potrivete mai bine, ce i reprezint mai mult. De asemenea, n orele de dirigenie, sunt binevenite discuiile pe teme precum: Roluri, drepturi i responsabiliti , Stima de sine sau Punctele mele tari i slabe.

Cnd se vorbete despre modaliti prin care elevii pot fi nvai responsabilitatea trebuie avut n vedere parteneriatul familie coal, astfel nct s fie depite unele dificulti, cum ar fi integrarea elevilor n exigenele ciclului gimnazial sau liceal. Dar copilul aparine implicit i altor comuniti, ca de pild cele organizate n funcie de zona n care locuiete, n funcie de relaiile de prietenie sau de asociere, n funcie de cultura mprtit, n funcie de interese comune. Atunci discuiile / chestionarele din timpul orelor de dirigenie vor viza exprimarea unor nevoi, dorine, aspiraii

legate de mediul i stilul de via, acceptarea unor puncte de vedere alternative, comunicarea de tip empatic, sudarea colectivului. nvndu-i pe elevi responsabilitatea, contribuim la mplinirea lor spiritual, care se poate realiza printr-un parteneriat eficient ntre familie i coal, printr-o comunicare transparent ntre toi factorii implicai i printr-o cunoatere adecvat a atribuiilor i a grilei n funcie de care ndeplinirea acestora se evalueaz. Bibliografie consultat: Bban, Adriana ( coordonator), Consiliere educaional, Cluj-Napoca, 2001 Bogorin, Veronica; Tudose, Ruxandra, Jocul de-a viaa, Ed. Eikon, Cluj-Napoca, 2003 LAURA TEODORA V. ARDELEAN

De la grdi!, a ncepe oarecum retoric,...se nva responsabilitatea, se deprinde comportamentul responsabil, i asta este extraordinar pentru fiina uman

predestinat deciziilor contiente i vieii n grup.

Cnd ncepe educaia pentru responsabilitate? Fiind parte a educaiei moral-civice, cred c poate debuta, sub auspiciile profesionalismului, de la... grdi.

Pentru c ntrebarea implic aciunea educatorului profesionist, nu m voi referi explicit la ceea ce au de fcut prinii, rezumndu-m doar la ideea c parteneriatul cu coala ar trebui s nsemne a fi de aceeai parte a baricadei n fixarea i atingerea unor finaliti.

Decidenii asupra sistemelor educaionale, n general, ar trebui s fie capabili s dezbat i s stabileasc repere clare i precise pentru capacitile i competenele implicate de idealul



(educaional) sub care se nscriu. Sistemul romnesc de nvmnt ar trebui s aib clarificate standardele de performan pentru a fi angajat fa de... i a fi responsabil, mai ales n cazul n care vorbim despre educaie ntr-un stat ce se dorete a fi democratic.

Responsabilitatea presupune asumarea contient a unei decizii, or dac adultul normal patologic este mai tot timpul supus contiinei sale, copilul acioneaz mai degrab sub imperiul plcerii imediate i nu al consecinelor pe termen lung. Astfel, am fi tentai s amnm interveniile noastre educaionale pe aceast direcie pentru ani mai...muli... i de la vrste mici un copil poate nva despre efectele sau consecinele actelor sale. Acesta devine un bun nceput pentru a deprinde un comportament responsabil. Stilul deschis sau pozitiv de educaie nu nseamn o amnare n impunerea unor reguli, adic n apariia unor constrngeri, ci o implicare a copilului n asumarea unor comportamente; de exemplu, o educatoare poate s spun unui copil de 3 sau 4 ani Poi merge descul la baie, dac asta vrei, dar gndete-te ct de rece e gresia i c ai putea rci. tii cum e s fii rcit?!...Medicamente, departe de colegi,...poate chiar injecii... Bnuii, probabil, c precolarul i amn curiozitatea i decide s mearg nclat la baie pentru a nu-i asuma riscuri inutile...Dei se induce un comportament i se aseamn cu manipularea, faptul c decizia aparine copilului, l obinuiete pe acesta cu angajarea fa de efectele posibile ale actelor sale.

Grdinia are rolul esenial de a socializa copilul, de a-l obinui s relaioneze n contexte diferite cu cei de aceeai vrst cu el. Acest element este important i pentru a deveni responsabil; dac fa de prini sau fa de aduli, n general, copilul poate dezvolta comportamente de ateptare sau...de alintare (se ateapt ca o bosumflare sau un scncet s determine adultul s acioneze obligatoriu spre satisfacerea cererii sale, din motivaii diferite), fa de colegi se poate manifesta voina de a-i impune o dorin sau o idee, ceea ce

presupune de aceast dat a decide i a argumenta decizia.

Precolarul ncepe s nvee despre responsabilitate (s deprind elemente de comportament responsabil) i prin supunerea, mai de voie mai de nevoie, fa de un program, adic prin nsuirea unui set de reguli (ce este permis i ce nu, cnd ai voie s...i cnd nu e de dorit sau este interzis s...). Constrngerile ncep s delimiteze implicit (sau explicit uneori) spaiile n care copilul se poate manifesta autonom, creativ, asumndu-i deciziile.

Copilul va deprinde comportamentul responsabil i mimndu-l... Valorificnd cteva caracteristici specifice vrstei, educatorii construiesc responsabiliti contextualizat:

dorina de a avea sarcini de ndeplinit - sarcinile fiind vzute de copii ca tot attea ocazii de a produce aprecierea adulilor: a fi responsabil cu ngrijirea unei flori din mediul su de joac, a fi responsabil cu ordinea n zona casetelor video .a.

animismul poate deveni alt surs de situaii utile pentru responsabilizare ppuile trebuie s mnnce sau s adoarm la un timp anume; dup cum mainuele ar trebui s fie la garaj peste noapte, tot aa ursuleii de plu stau n colul X al slii...Fiecare copil poate avea astfel responsabiliti.

rolul de arbitru, adic persoana care are n grij respectarea regulilor unui joc de ctre toi participanii, este o alt surs inspiratoare pentru educatori...Mndria de a fi arbitru se mpletete cu responsabilitatea de a fi cel nsrcinat cu pstrarea regulamentului de joc. Ne oprim cu exemplificrile aici.

Este tiut faptul c responsabilitatea este direct proporional cu gradul de libertate sau autonomie. Cu ct va avea mai multe zone i momente de manifestare a autonomiei cu att un individ va deveni mai responsabil n decizii i aciuni. Rmn deschise ns



cteva ntrebri din aceast perspectiv: unde ar fi mai bine, cnd i ct de autonom poate fi copilul precolar? Iar aceste ntrebri sunt valabile i pentru celelalte cicluri de dezvoltare ontologic, n care sarcinile educatorului profesionist primesc alte conotaii specifice acestor etape de evoluie uman. ELENA SEGHEDIN Universitatea Al.I.Cuza Iai

Deseori elevii de etnie rrom sunt tentai s fug de responsabilitate! Un motiv este lipsa de cunotine privind vocabularul romn", necunoscnd termenii se sustrag de la responsabilitate". Prin experiena pe care am dobndit-o la catedr, respectiv faptul c am calitatea de consilier, consider c, n ceea ce privete responsabilitatea, elementul de baz este termenul cooperare". De exemplu, am efectuat consiliere colar pentru dezvoltarea vocabularului utiliznd dicionarul limbii romne (n comunitate se vorbete limba romani). De asemenea, am informat elevii cu privire la combaterea delicvenei juvenile n coli, pornind de la observaia mea c elevii atunci cnd au comis o fapt negativ sunt tentai s nu recunoasc. Aceast informare a venit n sprijinul lor, astfel c au neles c a fi responsabil de

faptele comise implic efort nu numai din partea lor, ci i a prinilor lor. VARGA JANOS coala gimnazial Cehei

n ncercarea de a da rspuns la aceast ntrebare, probabil c ar fi bine s ncepem prin a defini ce nelegem prin responsabilitate. Astfel, ar trebui

s facem distincia ntre rspundere i responsabilitate.

Rspunderea presupune satisfacerea de ctre o persoana strict a cerinelor profesionale ale postului, fr a-i depi atribuiile pe care le-a primit.

Responsabilitatea presupune implicare, depirea constant a cerinelor pe care cei din jur le au fa de propria persoan, devotament i creativitate.

Spre exemplu, elevii se situeaz n zona rspunderii atunci cnd i ndeplinesc corect i contiincios sarcinile de nvare date de profesori, dar trec la ceea ce se numete responsabilitate atunci cnd au iniiative, cnd se implic voluntar n sarcini extradidactice i cnd i depesc atribuiile colare.

Cred c responsabilitatea este o stare de spirit care nu se pred n cadrul vreunei discipline colare, dar care se formeaz, n primul rnd, prin exemplul oferit de profesor i de adult n general, cei care au menirea s implice elevii n diverse aciuni (cuprinse n educaia non-formal i informal), contientizndu-i astfel asupra a ceea ce pedagogii numesc a nva s faci, a nva s fii, a nva s devii. VALENTIN COSMIN BLNDUL Universitatea din Oradea

PROFESORUL REFLEXIV


STUDENII I NVAREA PRIN COOPERARE Carmen Vian Un proverb american ne atrage atenia: Spune-mi i voi uita; arat-mi i poate nu-mi voi aminti; implic-m i voi nelege. Implicarea real, efectiv i nu doar formal a studenilor n activitile de nvare desfurate n cadrul programului de studii psiho-pedagogice se repercuteaz pozitiv nu numai n planul formrii lor pentru cariera didactic, ci i n planul formrii/dezvoltrii competenelor sociale ale acestora, competene care constituie un factor favorizant al succesului n via al fiecrui individ.

Mai mult chiar, din perspectiva stadialitii dezvoltrii psihice, perioada studeniei corespunde, cel mai adesea, cu finalul etapei adolescenei (14-20 de ani) i etapa postadolescenei (20-25 de ani). Literatura de specialitate1 precizeaz c, n aceste etape de dezvoltare psihic, n special la nivelul proceselor reglatorii (motivaie, voin, afectivitate), se petrec schimbri care favorizeaz formarea profesional a tinerilor. Astfel, trebuinele de autorealizare i autoafirmare cunosc o manifestare foarte activ, interesul pentru viitoarea profesie i pentru identificarea vocaional trece printr-o faz de cristalizare, interesele cognitive legate de viitorul profesional devin mai profunde i mai active, emoionalitatea intelectual i social se dezvolt i se nuaneaz.

Toate aceste caracteristici generale specifice stadiilor de dezvoltare ce corespund perioadei studiilor superioare determin manifestarea din partea studenilor a unei disponibiliti reale pentru autoimplicarea n propriul proces de formare. Aceast disponibilitate, care ofer profesorului oportunitatea utilizrii unor strategii didactice interactive, am constat-o la studenii mei n urma aplicrii unui

1 chiopu,Ursula i Verza, Emil, Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii, Editura Didactic i Pedagogic-RA, Bucureti, 1995

chestionar de ateptri. n prima activitate de seminar a semestrului I am aplicat studenilor un chestionar de ateptri. Chestionarul le solicita:

s motiveze opiunea pentru parcurgerea programului de studii psiho-pedagogice;

s formuleze expectaiile privind activitatea seminarului de pedagogie (din perspectiva cunotinelor asimilate, abilitilor dobndite, formei de organizare, caracteristicilor relaionrii n plan orizontal i vertical);

s-i exprime opinia privind diferite aspecte organizatorice (care nu prezint interes n acest context).

Analiza i interpretarea rspunsurilor studenilor m-au condus la formularea urmtoarelor concluzii:

nscrierea la modulul psiho-pedagogic nu este determinat de opiunea clar, ferm pentru profesia didactic. Muli dintre cei care se nscriu la programul de studii psiho-pedagogice concep profesoratul ca pe o alternativ ocupaional temporar i de ultim instan, dac nu gsesc un job mai bun n specialitate sau conex specialitii. Motivaia sczut a studenilor pentru profesionalizare n domeniul didactic trebuie s impun profesorilor adoptarea unor strategii didactice capabile s dezvluie valoarea i valorile acestei profesii i s optimizeze astfel motivaia pentru cariera didactic;

studenii ateapt de la profesor activiti didactice n cadrul crora s fie actori, nu spectatori. Ei i doresc s li se ofere oportunitatea de a-i exprima opinia, pentru a-i putea testa i eventual revizui ideile, n discuii deschise cu profesorul i colegii; i doresc s primeasc sarcini a cror rezolvare

PROFESORUL REFLEXIV


presupune colaborarea cu ceilali colegi , pentru a nva astfel s lucreze raportndu-se la coechipieri, pentru a nva s-i asume diferite status-roluri posibile ntr-o formaie de lucru.

Aceste concluzii m-au determinat s optez pentru o strategie didactic axat pe nvarea prin cooperare. Am considerat c acest tip de nvare vine n ntmpinarea nevoii lor de comunicare, de relaionare, de nvare social, pe de o parte, iar pe de alt parte, ntr-un mod indirect, prin activitatea mea didactic, se dezvluie o parte din frumuseea i importana social a profesiei didactice.

Metodele de nvare prin cooperare utilizate au variat n funcie de obiectivele activitii, de coninutul informativ-formativ al temei abordate precum i de o serie de factori contextuali.

Un aspect important avut n vedere n selectarea metodelor l-a constituit gradul de noutate sau/i dificultate al temei acordate. De exemplu, n activitile de seminar n cadrul crora se parcurgeau teme ce nu fuseser dezvoltate sau chiar abordate la curs, am preferat folosirea metodei cunoscut sub numele de MOZAIC. Aceast metod presupune, n desfurarea ei, o etap de informare, de colectare a informaiilor necesare din surse indicate sau/ i asigurate de profesor. Prezena acestei etape permite rezolvarea sarcinilor de lucru chiar dac studentul nu a avut contact anterior cu aspectele teoretice implicate sau a avut contact, dar ntr-o formul sumar, succint.

Unul dintre seminariile n care am utilizat metoda MOZAIC a fost cel destinat studierii temei Metode de evaluare. Deoarece tema conine 4 subteme, studenii au fost mprii n grupuri numite grupuri-mam formate din cte 4 studeni. Fiecare student din grup a primit o anumit subtem. Toi studenii care aveau de studiat aceeai subtem au format noi grupuri numite grupuri de experi. Au rezultat astfel patru grupuri de experi: experi pentru subtema Evaluarea oral, experi pentru subtema Evaluarea prin probe scrise, experi pentru subtema Evaluarea prin probe

practice, experi pentru subtema Evaluarea prin metode alternative. Fiecare grup de experi a primit materiale informative adecvate subtemei repartizate. Pentru fiecare subtem materialul distribuit cuprindea informaii referitoare la: obiectivele generale ale probelor subsumate metodei studiate, tipurile de probe i caracteristicile acestora, formele de realizare, cerinele metodologice specifice.

Sarcina fiecrui grup de experi a fost de a studia materialul referitor la subtema repartizat i de a identifica notele specifice, avantajele i limitele utilizrii metodei studiate. Dup expirarea timpului acordat acestei etape, s-au refcut grupurile mam i fiecare expert a predat colegilor din grup metoda studiat. Pentru a spori valenele formative ale utilizrii metodei MOZAIC, dup activitatea de predare desfurat de experi, acetia au refcut grupurile de experi i au avut sarcina de a identifica modalitile de optimizare a utilizrii metodei de evaluare pe care o studiaser. n seminarul urmtor, dup un dialog cu studenii n scopul actualizrii informaiilor eseniale privind metodele de evaluare, fiecare grup de experi a prezentat modalitile identificate i a avut loc o dezbatere n care colegii i-au exprimat opinia vizavi de modalitile propuse.

Utilizarea metodei MOZAIC s-a bucurat de un real succes n rndul studenilor. Momentele de predare realizate de experi n cadrul grupurilor- mam, momentele de prezentare i argumentare a modalitilor de optimizare a utilizrii metodelor de evaluare au fost considerate de studeni mici experiene de profesorat, de interaciune pe vertical, de pe poziia profesorului. Personal, am fost impresionat de prestaia unor studeni care au demonstrat reale disponibiliti didactice exprimate prin capaciti de sintetizare, de surprindere i transmitere a esenialului ntr-o form accesibil tuturor, capaciti de expunere i argumentare n faa grupului, precum i de captivare a ateniei i inere sub control a situaiei, a reaciilor grupului.

PROFESORUL REFLEXIV


Pentru ca metoda MOZAIC s nu devin plictisitoare, ea poate fi combinat cu alte metode de nvare prin cooperare. n activitile de seminar destinate temei Situaii i forme de evaluare a randamentului colar am combinat metoda Mozaic cu metoda CONTROVERSEI ACADEMICE care presupune construirea unor argumente pro i contra n legtur cu un aspect al problematicii abordate. Astfel, dup ce n primul seminar destinat temei fiecare grup-mam a realizat un tabel comparativ al situaiilor de evaluare, am adresat tuturor grupurilor ntrebarea: Ar trebui s fie eliminat examenul de admitere la facultate? n fiecare grup-mam, o pereche stabilit prin tragere la sori a adoptat poziia pro, iar cealalt pereche, poziia contra. A urmat o discuie ntre perechi (n cadrul fiecrui grup-mam), al crei scop a fost listarea argumentelor valide n sprijinul fiecrei poziii. Dup expirarea timpului acordat acestei etape, membrii perechii pro ai tuturor grupurilor-mam s-au constituit n grupul pro ,i-au comparat argumentele i au definitivat lista argumentelor pro. La fel au procedat i perechile contra. Activitatea de definitivare a argumentelor a durat aproximativ 10 minute, dup care reprezentani ai celor dou puncte de vedere au exprimat concluziile grupului n faa tuturor colegilor. n finalul activitii, fiecare student a exprimat n scris, ntr-o form extrem de succint, opinia personal real privind desfiinarea examenului de admitere la facultate. Inventarierea rapid a opiniilor a dus la formularea unei concluzii agreate de toi studenii prezeni, i anume : examenul de admitere este o form necesar de selecie iniial, dar ar trebui s fie mai flexibil i mai nuanat, mai adaptat specificului viitoarei profesii.

Activitatea de seminar, care trebuie s aib un puternic caracter aplicativ-formativ, ofer un context favorabil adoptrii strategiei nvrii prin cooperare.

Din perspectiva profesorului, utilizarea metodelor de nvare prin cooperare presupune o pregtire i o implicare poate chiar mai intense dect

n cazul activitilor didactice desfurate frontal, n formule clasice.

Folosirea grupurilor mici n scopuri instrucionale impune profesorului reflecia asupra urmtoarelor aspecte:

numrul de studeni prezeni la activitate. Este posibil ca la seminar s participe un alt numr de studeni dect cel preconizat de profesor. n acest caz, profesorul trebuie s aib o soluie de rezerv: fie o alt formul de grupare viabil, fie o alt metod de nvare prin cooperare care s se preteze numrului de studeni prezeni.

caracteristicile mobilierului i spaiului n care se desfoar activitatea. n cele mai multe sli, mobilierul este fix. Profesorul trebuie s gndeasc o aezare n care membrii fiecrui grup s fie suficient de aproape nct s poat folosi aceleai materiale, s poat menine contact vizual, s poat comunica fr a deranja celelalte grupuri, s se poat muta uor de la un grup la altul, dac se solicit o regrupare. n condiiile existenei mobilierului fix, grupul optim este de 4 studeni aezai n dou bnci, una n faa celeilalte; studenii din banca din fa se ntorc la cei din banca din spate. Spaiul dintre rndurile de bnci le va permite i o eventual deplasare de la un grup la altul i i va permite i profesorului s se deplaseze de la un grup la altul pentru a supraveghea i ndruma activitatea grupurilor.

resursele, materialele necesare studenilor pentru a realiza sarcinile de lucru cu succes. Profesorul trebuie s asigure o cantitate suficient a acestor materiale. n plus, n cazul materialelor informative, acestea trebuie s aib un coninut adecvat temei abordate i sarcinii de lucru solicitate, adecvat nivelului de cunotine al studenilor, prezentat ntr-o form inteligibil i atrgtoare, capabil s stimuleze operaiile gndirii i nu capacitatea de memorare.

PROFESORUL REFLEXIV


structura i componena grupurilor. Teoretic, mrimea grupurilor depinde de obiectivele leciei, de materialele necesare, de timpul alocat activitii, de experiena studenilor de a lucra n grup. n practic ns, intervin i ali factori, de natur contextual, care influeneaz mrimea grupurilor. Componena grupurilor se stabilete fie dup anumite criterii (aezarea n banc, abilitile studenilor, calitatea relaionrii, preferinele studenilor etc.), fie aleatoriu. n cazul utilizrii frecvente a nvrii n grup, profesorul trebuie s fie atent ca aceast componen s varieze astfel nct fiecare student s aib ocazia de a interaciona cu toi colegii.

ndrumarea activitii grupurilor. n timpul activitii grupurilor, profesorul trebuie s se deplaseze de la un grup la altul pentru a se asigura c toi membrii grupului particip la rezolvarea sarcinii de lucru, pentru a da explicaii suplimentare dac este nevoie, pentru a intermedia eventuale nenelegeri ntre membrii grupului.

evaluarea activitii grupului. Momentul evalurii nu trebuie s lipseasc dintr-o activitate didactic desfurat pe grupuri de nvare. Este important ca evaluarea s aib n vedere att atingerea obiectivelor care vizeaz asimilarea unor cunotine, ct i a celor care vizeaz formarea/dezvoltarea competenelor sociale i de lucru n grup. Profesorul trebuie s fructifice fiecare ocazie pentru a aprecia calitatea muncii n grup, pentru a aprofunda nelegerea problematicii abordate, pentru a mbunti gradul de cooperare.

Din perspectiva studentului, utilizarea metodelor de nvare prin cooperare:

concretizeaz nevoia studenilor de a lucra mpreun, ntr-un climat colegial, destins, care face posibile valorizarea i valorificarea resurselor psiho-intelectuale ale fiecruia;

creeaz situaii de nvare n care studenii depind ntr-un mod pozitiv unii fa de ceilali. Aceast interdependen pozitiv determin cultivarea relaiilor sociale existente ntre studeni, cultivarea devotamentului fa de grup;

d natere sentimentului c exist anse egale de reuit, de succes. Lucrnd n grupuri mici, studenii mai timizi au i mai mult timp i mai multe oportuniti de a se afirma i ei, de a se manifesta. Necesitatea rezolvrii sarcinii implic necesitatea participrii, contribuiei tuturor membrilor grupului. Succesul grupului se asigur prin contribuia fiecruia;

ofer studenilor posibilitatea de a exercita roluri i comportamente diferite, contribuind astfel la dezvoltarea inteligenei interpersonale;

dezvolt atitudini i comportamente bazate pe ncredere, favoriznd astfel cultivarea unei atitudini pozitive fa de coal, fa de activitatea de nvare. dar i fa de activitatea de formare ca viitori profesori;

creeaz un context favorabil schimburilor de idei, schimburilor intelectuale i verbale. contribuind astfel la formarea/dezvoltarea unei logici a nvrii care ine seama de opiniile celorlali.

Avnd o bogat experien didactic n nvmntul preuniversitar (ciclul primar i liceal), m-am temut iniial ca nu cumva utilizarea metodelor de nvare prin cooperare s fie inadecvat nivelului de maturitate al studenilor. Temerile mele s-au dovedit ns nentemeiate. Studenii au fost extrem de receptivi i le-a fcut plcere s lucreze n acest mod. Din rspunsurile formulate n chestionarul de feed-back aplicat la sfritul semestrului, am constatat c a crescut interesul i aprecierea pentru profesia didactic, s-a mbuntit i intensificat relaionarea ntre studeni, au fost mplinite mare parte a expectaiilor exprimate de studeni n chestionarul de ateptri completat la nceputul semestrului. n plus, la examenul de

PROFESORUL REFLEXIV


pedagogie, studenii au demonstrat un bun nivel de cunotine, profesoara titular de curs acordnd note bune i foarte bune majoritii studenilor.

Fr a minimaliza importana celorlalte efecte pozitive ale strategiei didactice axate pe nvarea prin cooperare, consider c cea mai valoroas realizare a fost cea referitoare la mbuntirea reprezentrii studenilor privind profesia didactic. Confirmarea acestei mbuntiri am considerat-o a fi solicitrile numeroilor studeni de a le oferi informaii despre condiiile i modalitile de ocupare a unei funcii didactice, despre nivelul de nvmnt la care pot profesa, despre specialitile pe care le pot preda, despre alte

activiti conexe activitii de predare. Bibliografie:

1. chiopu,Ursula i Verza, Emil, Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii,

Editura Didactic i Pedagogic-RA, Bucureti, 1995 2. Ulrich, Ctlina, Managementul clase-nvare

prin cooperare, Editura Corint, Bucureti, 2000 3. http://www.unibuc.ro/eBooks/StiinteEDU/Cren

gutaOprea/cap4.pdf 4. http://fp.uni.edu/rac/col/romania/1-

de_ce_function.htm

Carmen Vian este cadru didactic asociat la Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic al Universitii Politehnice Bucureti.

COOPERAREA - CERIN A PROFESIONALISMULUI DIDACTIC ACTUAL Roxana Ghiau Modelul clasic de conceptualizare a profesiei include n linii mari urmtoarele dimensiuni: dimensiunea pregtirii universitare, dimensiunea expertizei, utilitatea social, normele etice i obinerea de venituri constante din practica domeniului. Aceti parametri sunt mai degrab abstraci, pentru c ei nu iau n considerare aspectele relaionale implicate de exercitarea muncii. Profesionistul nu lucreaz izolat, ci, de cele mai multe ori, n echip. De aceea, att dezvoltrile mai recente ale profesionalismului n general, ct i teoria profesionalismului didactic includ principiile colaborrii i ale colegialitii ca trsturi fundamentale. Ce nseamn s fii profesionist conform teoriei Noului Profesionalism? nseamn s achiziionezi un ansamblu de abiliti pe baza unui training, abiliti care s-i permit s furnizezi un serviciu util societii, potrivit unui contract i n acord cu procedurile de responsabilitate colaborativ implementate i managerial asigurate (Hoyle, 2001). Ali autori consacrai, Goodson i Hargreaves (Mockler, 2004, p.2) identific apte principii ale profesionalismului didactic

postmodern, principii care ncearc s treac dincolo de criteriile ce pun accent pe partea tehnic, promovat de viziunea tradiional. Aceste principii sunt:

oportunitate mrit i responsabilitate pentru exercitarea judecii profesionale depline;

oportuniti i ateptri pentru angajarea n scopuri morale i sociale i valorizarea a ceea ce profesorii predau;

angajament pentru a lucra cu colegii n culturi colaborative ale ajutorului i suportului;

heteronomie ocupaional mai degrab dect autonomie auto-protectoare;

angajament pentru grija activ i nu doar o supraveghere i oferire superficial de servicii;

o cutare auto - direcionat i o lupt pentru nvare continu legat de expertiza proprie i standardele practicii;

crearea i recunoaterea sarcinilor de mare complexitate.

Referindu-se la profesionalismul n educaie, David Labaree (2000, p.228-233) identific unele probleme distincte

PROFESORUL REFLEXIV


cu care se confrunt cadrele didactice, ntr-o profesie care doar pare uoar. Vom vedea c aceste probleme in foarte mult de structurile relaionale, colaborative, eseniale n munca de educaie.

Profesia didactic necesit deplina cooperare cu clientul pentru atingerea rezultatelor dorite. Un chirurg poate vindeca boala unui pacient care doarme n timpul operaiei, un avocat poate apra cu succes un client care st mut n timpul procesului (p.228). Acest lucru nu este posibil n profesia didactic.

Datorit faptului c dimensiunea relaional este inevitabil, aspectele etice i morale ale profesiei didactice capt o importan deosebit. Profesia didactic cere dezvoltarea unor relaii mai largi cu elevii cu scopul nelegerii problemelor cu care acetia se confrunt. n celelalte domenii, regulile de procedur cer ca profesionitii s menin o distan emoional ntre ei i clieni, concentrndu-se astfel mai bine asupra acordrii ajutorului. Managementul propriei emoii, raportul implicare - detaare, este o problem pe care cadrele didactice trebuie s-o gestioneze singuri. n predare travaliul emoional este intens, fiind necesar obinerea unei relaii obligatoriu pozitive, la care educatorii s ajung cu orice chip.

Condiiile zilnice de lucru ale profesorului l oblig la izolare structural; a munci ntre patru perei, fiind singurul profesionist din ncpere, nu e simplu. i totui, el trebuie s-i nvee pe copii cooperarea.

Nesigurana cronic asupra eficienei predrii este un alt aspect dilematic. Cine garanteaz cadrului didactic faptul c a selectat cele mai bune coninuturi, metode, resurse n predare? Cum stabilete efectele muncii sale?

Dincolo de tensiunile psihosociale implicate de munca educativ, putem contrage, pornind de la sugestiile lui

Labaree, diferite forme ale cooperrii: cooperarea asimetric (ntre persoane cu statute diferite, de exemplu ntre profesor i elev) i cooperarea simetric (ntre persoane cu statute egale), precum i cooperarea intern (ntre membrii aceleiai profesii) i cooperarea extern (ntre membrii diferitelor domenii).

Exist mai multe concepte care teoretizeaz relaiile de sprijin ntre educatori, iar pn la un punct le putem considera interanjabile. Cele mai vehiculate sunt cooperarea, colegialitatea i colaborarea. Le vom analiza pe rnd, ncercnd s prezentm asemnrile i diferenele dintre ele.

n general, cooperarea implic decentrare cognitiv i intelectual, luare n considerare a punctelor de vedere diferite de ale noastre, reciprocitate i schimb. Jean Piaget a vzut n cooperare strategia ce trebuie utilizat pentru interiorizarea valorilor i normelor morale, strategia care conduce la autonomizarea moral a fiinei umane. Teoriile sociocognitive ale conflictului sociocognitiv i ale marcajului social (Doise, Deschamps, Mugny,1998) consider c interpretarea activitii cognitive ca fiind o activitate individual constituie o abstracie reducionist. nvarea implic mai ales confruntarea experienei proprii cu cea a celorlali. Jean Marc Monteil (1998), n lucrarea Educaie i formare, pledeaz pentru conflicte cognitive cooperante, n detrimentul competiiei. Ca principiu, cooperarea fundamenteaz majoritatea metodelor i tehnicilor recente de predare - nvare - evaluare. Cooperarea ca atitudine a profesionalismului didactic poate fi definit drept relaie n care doi sau mai muli educatori i concentreaz aciunile n vederea rezolvrii unei probleme n beneficiul comunitii colare ca ntreg, dar respectnd n acelai timp principiul interesului superior al copiilor. Atmosfera de cooperare implic anularea diferenelor de statut ntre participanii la rezolvarea problemei, comunicarea deschis, libertatea de a-i exprima fiecare ideile, alocarea just a drepturilor i responsabilitilor, precum i construcia n comun a soluiei. Un

PROFESORUL REFLEXIV


concept relevant pe care l-am utilizat pentru a ilustra acest climat este cel de comunitate educativ. Trsturile comunitii, conform imaginarului colectiv (Strike,1999, p.47), accentueaz dimensiunile lucrului n comun al membrilor pentru realizarea obiectivelor. Astfel: 1. comunitile au valori comune; 2. comunitile opereaz cu categorii cum sunt membru, proprietate, loialitate; 3. comunitile ndeplinesc i funcii ale familiei, n care fiecare persoan este special; 4. n comuniti sunt prezente interaciuni multiple i reciproce care contribuie la definirea identitii lor. Ideea percepiei colii drept comunitate nu este nou. Totui, ea este actualmente doar o intenie, o construcie imaginativ. Colegialitatea este o noiune care a fcut deja carier n literatura occidental. Ea poate fi neleas ca principiu al schimbrii n coal. Colegialitatea a devenit rapid una din noile ortodoxii ale schimbrii educaionale i ale mbuntirii colii [] Ea formeaz o platform politic semnificativ pentru restructurarea colilor. [] Pentru muli reformatori i administratori, colegialitatea a devenit cheia schimbrii. (Andy Hargreaves apud Fielding, 1999, p.3). Hargreaves apreciaz c de multe ori noiunea de colegialitate este utilizat simplist pentru a desemna profesorii care lucreaz mpreun; colegialitatea poate mbrca foarte multe forme (attea forme cte scopuri, ambiii i interese exist n mediul instituional colar).

Forma culturii profesionale a cadrului didactic se materializeaz n relaiile dintre el i colegii lui. Conform teoriei lui Hargreaves (Fielding, 1999, p.7-8) exist cinci forme principale ale culturii profesorului, relevante pentru a explica noiunile colegialitii i colaborrii. ntlnim culturi individualiste, n care profesorii sunt izolai unii de alii, i acesta este mai ales cazul desfurrii activitilor didactice; fiecare cadru didactic este stpn al teritoriului disciplinei sale, rareori existnd relaii sistematice de forma team teaching. Individualismul este cultura predominant, credem, care i pune amprenta asupra celorlalte. Culturile

colaborative, construite pe atributele deschiderii, ncrederii i sprijinului ntre colegi se manifest n cadrul muncii pentru proiecte, dar cu o oarecare inerie n constituirea grupurilor i efectuarea sarcinilor specifice, datorit obinuinei de a lucra separat. Culturile balcanizate (ale grupurilor concurnd pentru putere, status i resurse, depinznd de loialiti i organizarea pe departamente) sunt prezente mai ales la nivel informal, implicit, i temporar, cu anumite momente de presiune n perioade optime. Jocul politic de culise, fenomen normal i care exist n orice instituie, afecteaz mai puin poziii didactice i mai ales fixarea ierarhiilor administrative. Culturile colegialitii construite, axate pe controlul activitilor pe baza instrumentelor manageriale i ale regulamentelor administrative, in de un anumit protocol formal care se cere respectat n relaiile colegiale, relaia cu studenii i sarcinile desfurate. Climatul culturii mozaicului mictor, specific mediului organizaiei postmoderne, corespunde, credem, regimului ad-hocraiei pe care l-a profeit Toffler.

Exist tipuri de colegialitate n funcie de profesie, iar profesia didactic nu face excepie; o caracteristic a colegialitii educatorilor este de a fi incluziv, cuprinztoare, fcnd apel la persoane din afara instituiei colare care s susin eforturile educative. Autorii americani Malcolm Waters (1989, 1990, 1993) i David Sciulli (1990) au subliniat importana egalitii profesionale ca valoare promovat n instituiile considerate colegiale (Fielding, 1999, p.14).Urmnd acest raionament, precizeaz autorii, colile nu au cum s promoveze colegialitatea ntruct sunt preponderent organizaii birocratice, axate pe distribuia vertical a rolurilor, n timp ce colegialitatea presupune egalitate; birocraia i colegialitatea sunt incompatibile. Colegialitatea ca virtute profesional implic o atitudine reciproc pozitiv, o dispoziie de sprijin i cooperare ntre profesionitii domeniului. Ea mai poate fi neleas i ca ansamblu de drepturi i obligaii fa de colegi. Craig Ihara, autorul lucrrii Collegiality as a Professional Virtue (1988) comenteaz aspectul nebulos i

PROFESORUL REFLEXIV


fantomatic al noiunii de colegialitate, care este puin neleas i care este adesea asociat cu protejarea intereselor unui grup (Fielding, 1999, p.14). Pentru Judith Warren Little termenul colegialitate a rmas amorf conceptual i ideologic optimist (Fielding, 1999, p.3). Autoarea numete patru tipuri de interaciune care pot fi numite colegiale: (a) Discuii frecvente, concrete i precise despre practica predrii;(b) Observaii frecvente cu privire la activitile desfurate; (c) Planificarea, conceperea i evaluarea materialelor didactice mpreun; (d) Organizarea de lecii predate n echip.

Un alt concept utilizat pentru a descrie natura relaiilor dintre educatori este colaborarea. n unele accepiuni, colaborarea este departe de a fi sinonim colegialitii, ea fiind privit ca form plural a individualismului, pentru c este nrdcinat n interese proprii. Ceilali sunt considerai surse de informaii i mijloc al obinerii de foloase. Prin contrast, colegialitatea nseamn altruism, valori i idealuri comune.

Kent Peterson (1987) utilizeaz o accepiune foarte larg a noiunii de colaborare, numind urmtoarele trsturi comune ale culturilor colaborative :

timp pentru a lucra mpreun la proiecte semnificative sau probleme instituionale;

valorizarea i mprtirea expertizei de ctre membrii organizaiei;

dezvoltarea grijii (caring) pentru staff i elevi;

norme puternice de colegialitate i cooperare;

angajament n rezolvarea problemelor practicii i mbuntirea instruciei;

crearea i meninerea de legturi cu asociaiile profesionale i cu educatorii care mprtesc aceleai ideologii.

Cooperarea este n acelai timp un slogan teoretic salvator al activismului elevului, dar i un deziderat pentru practic. Ne putem ntreba cum este posibil ca adulii s-i nvee pe copii cooperarea, dac ei nii nu coopereaz, pentru c modelele oferite de formarea lor colar i profesional sunt lipsite de

elementele ntrajutorrii i schimbului. Astfel, formatorii sunt contieni de lipsurile lor n materie de cooperare, dar se i plng c elevii lor nu coopereaz (trieaz la proiecte de grup, utilizeaz scurtturi n realizarea temelor etc.)! Sunt reale i fenomenul natural al difuziunii responsabilitii n grup i chiulul social, teoretizate de psihologia social, dar este i mai mult dect att! Mai probabil, nici adulii nu apeleaz la nvarea prin cooperare atunci cnd ntlnesc situaii profesionale dificile. Aceast realitate are i o explicaie de ordin macro-organizatoric. Prin modul global de structurare a nvmntului romnesc, educatorii au fost obinuii ei nii cu interaciuni izolate i lipsite de consisten. Iar elevii lor perpetueaz modelele la care au fost expui!! ntlnirile cu scop didactic dintre profesori au de cele mai multe ori caracter demonstrativ, de spectacol, de etalare a unor modele de lecii n situaii speciale, i mai puin trsturile unor ateliere de lucru, n care s se rezolve probleme profesionale concrete, s se mprteasc experienele i s se nvee din ele. Cadrele didactice dintr-o coal se prezint ca un ansamblu foarte eterogen, diversitatea fiind rezultatul mai multor factori (vrst, experien, gen, atitudini). Aceast eterogenitate constituie un obstacol n calea relaionrii lor pozitive. S-a dovedit c utilizarea strategiilor de cooperare nu ine de bunul sim pedagogic, ci ele trebuie exersate prin situaii anticipate, construite minuios. Altfel spus, cooperarea se nva. Mai greu la vrste adulte, mai uor la vrste fragede. Ea nu apare ca rezultat spontan, ci mai degrab ca etap posibil (dar nu neaprat realizabil!) ntr-un ir de acumulri succesive. n rile cu tradiie democratic ndelungat, exist training-uri oferite special educatorilor, n care acetia au ocazia s nvee i s-i perfecioneze abilitile de cooperare. n continuare vom prezenta cteva metode utilizate n astfel de programe, cu sperana oferirii unor sugestii. Metode bazate pe studiul cazurilor Cazul este una dintre cele mai vehiculate metode n cadrul programelor de formare. Semnalm o predilecie a

PROFESORUL REFLEXIV


autorilor n a se orienta spre descrierea teoretic a metodei. Sunt prezentate pe larg avantaje, cum ar fi ncurajarea oamenilor de a reflecta la rspunsuri adecvate unor contexte familiare sau practici organizaionale, adncirea nelegerii problemelor sociale, dezvoltarea abilitii de judecat moral i oportunitatea de a nva din greelile altora. Shulman i Shulman (cf. Tirri, Hussu 2003) mai amintesc : Studiile de caz sunt particulare i specifice, se deruleaz n spaiu i timp, reveleaz gnduri, motive, nevoi. Coninutul i procesul, gndurile i sentimentele, predarea i nvarea nu sunt prezentate teoretic, precum n constructele distincte. Ele au loc simultan, aa cum este n viaa real. Literatura domeniului clasific studiile de caz n funcie de coninutul lor n dileme etice (care ncurajeaz la elevi dezvoltarea virtuilor, a spiritului critic i a autonomiei morale, necesit exerciiul judecii individuale) i probleme etice (care privesc implementarea instrumentelor etice, a codurilor, regulilor i procedurilor etice, la nivelul organizaiei, focalizndu-se pe responsabilitatea colectiv). Criteriul gradului de interaciune adaug formele studiilor de caz descriptive, teoretice, expozitive i studii de caz interactive, cum ar fi simulrile de tot felul, jocul de rol i jocurile propriu-zise. Critica studiilor de caz subliniaz aspecte cum ar fii promovarea superficialitii, atunci cnd se desfoar n coli, cu elevi, fr experien la locul de munc; artificialitatea apare cnd cazul nu rezult din experiena de via a participanilor; inadecvarea de fond, atunci cnd cazul este prea general i deci inaplicabil, sau prea real i apropiat pentru a putea fi discutat onest. Ca sugestie general, cazurile trebuie s fie atent selectate, adaptate i dezvoltate pentru a reflecta experiena generic a participanilor. Metode bazate pe discuii Discuia la masa rotund. Oser i Althof

(cf. Kirsi Tirri pag.7- 8, 2001) prezint o modalitate concret de rezolvare a conflictelor profesionale n coal. Ea antreneaz toate persoanele care sunt implicate n problem. n jurul mesei se vor afla elevi, prini, profesori, consilier colar, preot etc.

Dezbaterea Karl Popper, ce implic concentrarea participanilor pe dou opiuni clare, pro i contra, fiecare grup susinnd cu argumente punctul su de vedere; argumentele sunt analizate de jurai, ctignd echipa care pledeaz cel mai bine cazul.

Discuia etic, aa cum a teoretizat-o Jurgen Habermas (Michael Sutton, 2000) constituie un cadru excelent pentru abordarea problemelor etice. Ea trebuie s ntruneasc anumite condiii, cum ar fi libertatea (normele i procedurile propuse trebuie s fie motivate raional i neimpuse), egalitatea de statut a tuturor participanilor la discuii i consensul definit ca acord neimpus al tuturor celor care vor fi afectai de norma, procedura propus. n Moral Consciouness and Communicative Action, Habermas formuleaz mai multe reguli de participare: a. orice subiect cu capacitatea de a vorbi i aciona poate participa la discuii; b. orice ntrebare este permis; c. oricui i este permis s rspund la ntrebri, s introduc probleme n discuie ; 5. oricui i este permis s-i exprime atitudinile, dorinele , nevoile ;6. niciun vorbitor nu poate fi privat prin constrngere intern sau extern de la exercitarea drepturilor precizate prin regulile 1 i 2.

Seminariile bulgre de zpad sau seminariile piramid presupun etapele : 1. reflecia individual la argumentele pro-contra; 2. lucrul n perechi i constituirea unei liste de argumente (numit i algebr moral); 3. dezbaterea problemelor ntr-un grup de patru persoane i conturarea concluziilor; 4. fiecare cvartet prezint concluziile ntregului grup.

n final pledm pentru redefinirea rolurilor profesionale ale cadrului didactic din perspectiva dimensiunii cooperrii; considerm c multe din problemele didactice, administrative, manageriale i gsesc soluiile prin cooperare, ca trstur i condiie a unei culturi profesionale puternice. Bibliografie: 1. Doise, W., Deschamps J.C., Mugny G.,

Psihologia social experimental, Ed. Polirom, 1998

PROFESORUL REFLEXIV


2. Hoyle , E., Teaching: Prestige, Status and Esteem n Educational Management & Administration SAGE Publication (London, Thousand Oaks and New Delhi), Copyright 2001, Bemas, vol. 29(2), p.139 - 152

3. Fielding, M., Radical Collegiality: affirming teaching as an inclusive professional practice, Australian Educational Researcher, vol. 26 no. 2, august , 1999

4. Labaree, D.F., On the nature of teaching and teaching education;Difficult practices that look easy Journal of Teacher Education, vol.51, no.3, 2000, p.228- 233

5. Mockler N., Normanhurst L., Transforming Teachers: New Professional Learning and Transformative Teacher Professionalism, paper presented to the Australian Association for Educational Research Annual Conference, University of Melbourne, 2004 http://us.search.yahoo.com/search?fr=lo&p=Nicole+Mockler+transforming+teachers

6. Monteil, Jean Marc, Educaie i formare. Perspective psihosociale, Ed. Polirom, 1998

7. Piaget, Jean, Judecata moral la copil, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980

8. Sutton, W.Michael, Discours Ethics- A good way to develop your organisation s moral/ ethical understanding, IIPE Otawa, 2000 http://strategis.ic.gc.ca/pics/oz/sutton.pdf

9. Strike, K., Can Schools be Communities? The Tension Between Shared Values And Inclusion n Educational Administration Quarterly, vol. 35, no.1, february, 1999, p. 46-70

10. Tirri, Kirsi, The teachers integrity in Conference of Edinburg, Scotland, september, 2001

http://rexs.ucsm.ac.uk/eftre/conferences_pages/edinburgh/resources/tirri.doc

Roxana Ghiau este asistent la Departamentul pentru pregtirea Personalului Didactic al Universitii Al. I. Cuza din Iai.

MUNCA N ECHIPE COOPERANTE Teodora Bran I. Argument Rndurile urmtoare se vor o pledoarie pentru o metod modern, activ, de predare-nvare: munca n echipe cooperante. nvarea prin cooperare st la baza studiului de caz, dar poate i trebuie aplicat i la alte clase i tipuri de lecii. Orice sarcin poate fi structurat ntr-un mod cooperant. Exist trei moduri de organizare a activitii de predare sau trei ci prin care elevii pot ndeplini o sarcin de nvare n cadrul leciei: individual, competitiv sau cooperant.2 1. ntr-un cadru de lucru individual, nu

exist interdependen social deoarece fiecare lucreaz pe cont propriu, n ritm propriu. i ncurajm pe elevi s se ignore. (Ceea ce fac eu nu te afecteaz, ceea ce faci tu nu m afecteaz).

2. n cazul nvrii competitive, elevii lucreaz unii mpotriva altora, interdependena fiind negativ (Dac eu ctig, tu pierzi, dac tu ctigi, eu

2 Cf. David Johnson, Roger Johnson & Edythe Johnson Holubec, Circles of Learning, trad. Simona Laurian, Alina Balaj, Carmen Popa, apud. cursul nvarea prin cooperare - O cale spre succes,din cadrul colii de var, organizat de ctre Asociaia pentru promovarea cooperrii, 4-7 iulie 2006, Universitatea din Oradea, p. 2-3

pierd), elevii se bucur de eecul celorlali.

3. nvarea prin cooperare accentueaz ideea c elevii lucreaz mpreun pentru atingerea unor scopuri comune. Interdependena este n acest caz pozitiv (Toi suntem n aceeai barc. Eu am nevoie de tine, tu ai nevoie de mine. Eu nu reuesc dac tu nu reueti).

Toate cele trei metode i au locul i rostul n cadrul leciei, fiecare dezvoltnd deprinderi utile n via (trebuie s tim s acionm individual n cadrul unui interviu pentru angajare, competitiv mai tot timpul, cooperant n cadrul familiei, de ex.). i totui, cooperarea le presupune pe celelalte dou (are la baz munca i responsabilitatea individual, dar i competiia cu restul grupurilor) sau, altfel spus, celelalte dou pot fi asimilate prin intermediul nvrii prin cooperare. Ar fi de dorit s meninem echilibrul n folosirea acestor metode n cadrul leciilor. Sunt mai multe argumente care ne ndreptesc s utilizm aceast metod: pe plan profesional, obinerea unor

cunotine i performane colare; pe plan social, mbuntirea relaiilor

dintre elevi(implicare i

PROFESORUL REFLEXIV


ntrajutorare); pe plan psihologic, mbuntirea

nivelului stimei fa de sine i a sntii psihologice a elevilor. Aadar, pe lng soluionarea sarcinii

de lucru (nvarea materialului, realizarea unui proiect, etc.), elevii i vor forma i deprinderi sociale, i dezvolt i noiuni civice, se vor ajuta ntre ei, vor lucra ca nite ceteni. Elevilor trebuie s li se formeze abiliti de conducere, comunicare, luare de decizii, ncredere i soluionare a conflictelor i s fie ncurajai s le foloseasc. II. Elemente-cheie:

nvarea prin cooperare are la baz nite principii:3 1. interdependena pozitiv (Avem

nevoie unii de alii); 2. responsabilitatea individual

(fiecare este responsabil de sarcina dat);

3. interaciunea de sprijin (fiecare trebuie s-i sprijine intelectual i personal pe ceilali);

4. formarea deprinderilor interpersonale i de grup - formarea abilitilor sociale pentru a sprijini crearea relaiilor i rezolvarea pozitiv a conflictelor;

5. evaluarea muncii de grup - evaluarea pentru optimizarea funcionrii grupului.

III. Etape:

Aplicarea acestei metode, presupune parcurgerea unor etape.

ncepnd cu planificarea de ctre profesor a activitii n aceast manier; deciziile premergtoare se refer i la

fixarea echipelor: ci elevi n fiecare? i-n ce manier i distribuim?;

fixarea rolurilor n cadrul fiecrei echipe ( coordonatorul, purttorul de cuvnt, mediatorul, evaluatorul);

repartizarea i explicarea sarcinii de lucru, distribuirea unor materiale, indicarea unei bibliografii

3 Idem, ibid, p.6 i cf. Valentin Blndul, Tehnologia activitii didactice, n Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, coord. Vasile Marcu, Letiia Filimon, Ed. Universitii din Oradea, 2003, p. 162

continund cu coordonarea muncii n echipe cooperante (desfurarea leciei), evaluarea activitii i mbuntirea ei.

IV. Aplicarea metodei Aplicarea acestei metode,

respectnd etapele menionate, poate fi observat, urmrit n cadrul studiilor de caz introduse recent n Programa colar pentru clasa a 11-a, la Limba i literatura romn. Programa prevede ca un numr de teme s fie parcurse n cadrul studiilor de caz (ex. Latinitate i dacism, Dimensiunea religioas a existenei, Formarea contiinei istorice, Criticismul junimist, etc.). nc de la nceputul anului colar, elevii vor fi distribuii n echipe de ctre 4-6 persoane, n funcie de gradul de dificultate al temei i de volumul de munc pe care l presupune. Ar fi de dorit crearea unor echipe omogene, precum i pstrarea, folosirea acelorai echipe i n alte situaii pentru a le permite elevilor s se cunoasc, obinuiasc unul cu altul i pentru a da randament muncind n acest fel. Principiile nvrii prin cooperare sunt cele care fac diferena ntre grupurile tradiionale i echipele moderne cooperante.

E de menionat apoi c, aa cum o grmad de pietre nu fac neaprat o cas,4 un grup poate fi sau nu o echip, dup cum se creeaz sau nu atmosfera de cooperare. Cnd joci ntr-o echip mare, nu conteaz ct de bun e fiecare, ci ct de bine colaboreaz i i neleg stilul i micrile. Ca s ne bucurm de beneficiile muncii n echip, trebuie aadar s crem un grup adevrat. Nu este suficient s numim nite oameni echip sau s i ndemnm s lucreze mpreun, ci trebuie s fixm limitele grupului, s definim sarcina ca pe o responsabilitate colectiv i s le acordm suficient libertate. Cu toate acestea, munca n echip nu nseamn democraie oarb, ci nvarea continu

4 H. Poincare

PROFESORUL REFLEXIV


a unor strategiilor de a lucra mai creativ i mai eficient mpreun.

n cazul acestei metode, nvarea e centrat pe elev, acesta e ghidat doar de ctre profesor i e ajutat s nvee s nvee mai degrab dect s memoreze o sum de informaii dobndite de-a gata. Rolul profesorului nu mai e aa de pregnant ca n metodele tradiionale de nvare, dar acesta rmne un factor decisiv i indispensabil n procesul de predare. El monitorizeaz (observ, evalueaz interaciunea dintre elevi, adun date despre fiecare grup) i intervine cnd e nevoie, stabilete concluzii, evalueaz i analizeaz rezultatele.

Echipele i stabilesc regulile i responsabilitile, planul de lucru; trebuie s aib autoritatea de a lua hotrri. Trebuie s se asigure un climat de munc deschis, democratic n dezbaterea problemelor. Cu siguran se vor ivi mici sau mari nenelegeri. Elevii vor nva s soluioneze conflictele ntr-un mod pozitiv, mai degrab dect s le evite. Astfel, vor fi ncurajate controversele constructive, dezbaterile utile pro/contra, exprimarea criticilor care constituie un mijloc de mbuntire a prerilor, vor mai fi ncurajate negocierile, argumentarea punctului de vedere. Toate acestea sunt premise ale succesului pentru viitoarea carier i vor mbunti relaiile sociale ale elevilor, sntatea psihic n general, cci stresul sau mulumirea de sine sunt rezultate directe ale muncii n echip. Echipele eficiente devin mai utile - ne atam mai tare de cei cu care mprtim o victorie. Pentru o prezentare ct mai fidel i realist a metodei, e de subliniat faptul c, n aplicarea la clase a sistemului de munc n grupe cooperante, n detrimentul vechilor obiceiuri, exist un prim stadiu sau o perioad de implementare n care noul proces e nsuit fr rezultate neaprat spectaculoase. n cadrul studiilor de caz, sunt importani toi paii parcuri: distribuirea temelor, indicaiilor, bibliografiei, alctuirea echipelor, documentarea propriu-zis a elevilor, susinerea referatelor, antrenarea tuturor elevilor n discuii... E, de asemenea, necesar s alocm timp suficient ultimei etape: evaluarea

rezultatelor i discutarea modului n care au colaborat n atingerea obiectivelor, ce au nvat n cadrul echipei, care parte a fost reuit i ce ar fi putut face mai bine, cum i-au distribuit sarcinile i cum i-au stabilit rolurile, cum i-au mprit timpul alocat, la ce le-a folosit experiena i multe alte astfel de ntrebri care vor duce la formarea capacitilor de autoevaluare a elevilor, dezvoltarea gndirii critice i exprimarea critic, dar civilizat a punctului de vedere i la mbuntirea pe viitor a strategiei de munc n cadrul echipei i individual. E o dovad de maturitate i nelepciune s nvm att din greelile noastre, ct i ale celorlali.5 ncurajndu-ne i continund vom ajunge la rezultate i ne vom uura n mod substanial munca.

Aadar, munca n echipe cooperante este o metod activ-participativ, modern, care are avantajul c implic elevii n procesul didactic.6 Spre deosebire de sistemul tradiional, accentul cade pe latura formativ, pe dezvoltarea personalitii elevilor, n detrimentul celei informative. Elevul nu mai este doar un obiect, ci devine subiect, nvarea devenind un proces pe care subiectul l efectueaz i nu ca unul care i e inoculat. Aadar gndete, muncete... n echip! Bibliografie: 1. Bonta Ioan, Pedagogie. Tratat, ediia a 5-a

revzut, Ed. All, Bucureti, 2001 2. Cursul nvarea prin cooperare - O cale

spre succes,din cadrul colii de var, organizat de ctre Asociaia pentru promovarea cooperrii, 4-7 iulie 2006, Universitatea din Oradea

3. coord. Marcu,V., Filimon, L, Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Ed. Universitii din Oradea, 2003, p. 162

4. West Michael A., Lucrul n echip. Lecii practice, trad. de Laura Moroan, Ed. Polirom, Iai, 2005

Teodora Bran pred la Colegiul Naional Mihai Eminescu din Oradea.

5 B. Franklin 6 Cf. V. Guu, Dezvoltarea i implementarea curriculumului n nvmntul gimnazial: cadru conceptual-1999, n coord Vasile Marcu, Letiia Filimon, op.cit., p. 163

PROFESORUL ANTRENOR


MANAGEMENTUL NVRII PRIN COOPERARE LA CLASELE MICI Dorina Ricu "A nva pe copil nu nseamn s-i dm adevrul nostru, ci s-i dezvoltm propria gndire, s-l ajutm s neleag cu gndirea lui lumea." (I. Cerghit) n cadrul procesului de instruire i educare a colarului mic, dasclul este cel care lanseaz, lecie de lecie, noi i noi cerine, pretinznd elevilor si pretenie ndreptit de altfel s-i nsueasc toate cunotinele predate. Se nate ntrebarea dac, de fiecare dat, exist acel echilibru ntre ceea ce pretindem elevului i ceea ce reuim s-i dm. Trebuie s vedem dac elevul se descurc n multitudinea de cerine, dac simte ntotdeauna ajutorul nostru, dac acest ajutor vine la timp, dac este bine orientat etc. i atunci cnd analizm activitatea elevului, este bine s cntrim ce parte din nerealizrile acestuia se datoreaz insuficientei sale orientri n amplul proces al cunoaterii, al nvrii.

l nvm pe elev cum s nvee? Iat o ntrebare pe care trebuie s ne-o punem zilnic, organiznd astfel procesul de predare nvare nct elevul, pus n situaia de a aciona singur, s se descurce, stpn pe el, s-i formeze un sistem de deprinderi intelectuale necesare asimilrii, sistem ce va trebui s asigure stocarea, ordonarea i valorificarea informaiei pe tot parcursul vieii. Este tiut faptul c analfabetul, n concepia actual, nu este numai cel care nu tie s scrie i s citeasc, ci i cel care nu poate prelucra i aplica informaia dobndit.

De la rolul de transmitor de informaii, nvtorul a devenit conductor al unui proces n care trebuie s orienteze elevul n descoperirea cunotinelor i valorificarea acestora. Pe de alt parte, elevul nu mai este doar obiectul asupra cruia se exercit influena instruciei i educaiei, el a devenit participant activ la

propria formare i educare. Avnd n vedere aceste poziii, nvtorul trebuie s abordeze n mod creator fiecare demers didactic. De altfel, el a dobndit i o oarecare libertate att n ceea ce privete structura leciei, care nu mai parcurge obligatoriu vechile verigi, ct i n strategiile didactice folosite. Se folosesc azi metode i tehnici noi de predare - nvare evaluare, metode interactive cu multiple valene formative care, practic, fuzioneaz adesea pe parcursul unei ore. Una dintre aceste practici este nvarea prin cooperare.

Pedagogia contemporan vorbete despre trei teorii ale nvrii prin cooperare. Modelul care m-a inspirat n practica nvrii prin cooperare a fost modelul PAR. Conform acestuia nvarea i predarea implic trei etape: 1. A prezenta: Metode de prezentare de noi cunotine elevilor sau de ncurajare in a le gsi singuri, ceea ce poate implica fapte, teorii, concepte, povestiri etc. 2. A aplica: Metode care s-i oblige pe elevi s aplice noile cunotine care le-au fost doar prezentate. Aceasta este singura modalitate de a m asigura c elevii formeaz concepte despre noul material pentru a-l nelege, a i-l aminti i a-l folosi corect pe viitor. 3. A recapitula: Metode de ncurajare a elevilor s i aminteasc vechile cunotine n vederea clarificrii i concentrrii asupra punctelor cheie, asigurrii unei bune nelegeri i punerii in practic i verificrii cunotinelor mai vechi.

Leciile pleac de la experienele elevilor i cuprinde ntrebri sau activiti care s i implice pe elevi. I-am lsat pe elevi s aleag singuri modul cum se informeaz pe o anumit tem i cum prezint rezultatele studiului lor, avnd n vedere faptul c aptitudinea lor de a gsi singuri informaiile cutate este dezvoltat nu li se ofer informaii standardizate. Pe lng nvarea

PROFESORUL ANTRENOR


specific disciplinei respective, am oferit elevilor ocazia de a dobndi aptitudini fundamentale transferabile, de a lucra n echip.

O schem a managementului nvrii prin cooperare ar putea fi urmtoarea:

Fixarea sarcinii de lucru. Sarcina de lucru trebuie s fie clar i n scris. Elevilor li se dau roluri individuale.

Elevii lucreaz. Se poate lucra individual sau pe grupe.

Feed-back-ul elevului. nvtorul primete feedback din partea elevilor referitor la descoperirile acestora.

Recapitulare. Se pune accent pe punctele-cheie. Notiele se pot folosi dac e cazul.

Verificare si corectare. nvtorul verific atenia elevilor si desfurarea activitii.

TURUL GALERIEI este una

dintre metodele pe care le-am folosit cu succes n recapitularea i consolidarea cunotinelor. Aceasta presupune parcurgerea unor pai, i anume:

- brainstorming individual; - interviu de grup; - producerea planelor; - susinerea produselor de ctre un raportor; - afiarea produselor; - efectuarea turului galeriei; - dezbaterea. Elevii au lucrat n grupe. Am

propus un subiect pentru care elevii au generat ct mai multe idei. La clasa a III- a am avut urmtoarele subiecte: Limba romn: Semne de punctuaie, Pri de vorbire, Povestea crii, Anotimpurile oglindite n operele scriitorilor romni. Matematic: Uniti de msur, Figuri geometrice. tiine: Anotimpurile; Plantele; Animalele. Educaie civic: Persoana.

Membrii fiecrui grup au desemnat un scrib. Pe lng rolul de scrib am luat n considerare roluri pentru elevi cum ar fi: nvtorul, controlorul, responsabilul cu vocabularul, reporterul, responsabil cu rezumatul, conductorul,raportorul etc.

La ora de tiine, clasa a III-a, am propus tema: Anotimpurile. Am stabilit urmtoarele obiective cognitive: - s cunoasc cele patru anotimpuri; - s neleag fenomenul de formare a

anotimpurilor; - s prezinte caracteristicile fiecrui

anotimp; - s precizeze elemente de adaptare a

vieuitoarelor n funcie de anotimp. Obiectivele formative au fost:

- s coopereze cu membrii grupului; - s participe activ la realizarea sarcinii

primite; - s prelucreze datele culese i s le

prezinte grupei; - s argumenteze materialele prezentate.

Am mprit elevii n patru grupe de cte 7, grupe eterogene din punctul de vedere al abilitilor i al capacitilor intelectuale. Astfel, elevii timizi au fost ncurajai de ctre cei mai ndrznei, cei mai comozi au fost impulsionai la munc pentru c liderii erau categorici n distribuirea sarcinilor.

Fiecare grup a reprezentat cte un anotimp n funcie de preferinele majoritare ale grupului.

Sarcinile au fost aceleai pentru toi: precizarea lunilor anotimpului i denumirea lor popular; starea vremii; viaa plantelor i a animalelor; activitile oamenilor; obiceiuri, tradiii, srbtori din fiecare anotimp; anotimpul

PROFESORUL ANTRENOR


oglindit n opera scriitorilor romni. Toate aceste sarcini au fost afiate n sala de clas. Am cutat ca sarcinile s fie autentice, stabilite n context semnificativ i legate de viaa real. Ceea ce eu consider necesar este faptul c sarcinile nu trebuie s implice doar repetarea unor lucruri, deoarece aceasta duce la nvarea de suprafa, nu la nvarea de profunzime.

Elevii, pentru documentare, au colaborat cu biblioteca municipal, cu care avem i un proiect de parteneriat. Aici le-au fost puse la dispoziie materiale informative despre fiecare lun, precum i imagini cu diferite activiti i aspecte ale fiecrui anotimp. La acestea au adugat i resurse pe care i le-au procurat prin efort personal.

Membrii fiecrui grup au cules informaiile, apoi, la ora urmtoare, scribul a notat rezultatele brainstormingului pe o coal de hrtie, folosind markere de diferite culori. Am verificat n tot acest timp atenia elevilor plimbndu-m printre bnci i citind notiele scribului. Am fixat limite de timp scurte, acestea stimulndu-i pe elevi. i ali elevi din grup au avut la un moment dat rolul de scrib. Membrii grupului au discutat apoi informaiile culese de scrib, le-au ales pe cele mai adecvate sarcinilor primite i au realizat un poster care s ilustreze ct mai bine anotimpul pe care l reprezentau i care s respecte sarcinile date. Raportorul a prezentat produsul realizat n faa celorlalte grupuri. Posterele au fost expuse n diferite locuri din clas, accesibile elevilor i la anumite distane.

Dup expunerea produselor obinute, fiecare grup a examinat cu atenie produsele celorlalte grupe, grupele rotindu-se de la un produs la altul, au discutat, i-au notat comentarii, neclariti, ntrebri care vor fi adresate celorlalte grupe.

Dup turul galeriei, fiecare grup i-a stabilit un reporter. Acesta a adresat ntrebri celorlalte grupe, clarificnd unele aspecte solicitate de colegii de grup. Apoi fiecare grup i-a reexaminat propriile produse prin comparaie cu celelalte. n acest mod, prin feedback-ul oferit de colegi, a avut

loc nvarea i consolidarea unor cunotine, s-a valorizat produsul activitii n grup i au fost descoperite soluii alternative la aceeai problem sau la acelai tip de sarcin. Consider c feed-back-ul este medalia i scopul misiunii cel puin uneori: o medalie pentru progresul realizat i un scop al misiunii care i stimuleaz pe elevi s mearg mai departe.

Lecia s-a ncheiat cu solicitarea adresat elevilor de a reflecta pe marginea celor nvate, a modului cum au nvat i de a evalua succesul pe care l-au avut. Cu aceast ocazie s-a fcut i analiza activitii de grup, iar n funcie de materialul prezentat, ei au dovedit ct de bine au relaionat unii cu alii i ct de bine i-au atins obiectivele propuse.

Avnd ca fundament experiena mea la catedr, pot s afirm fr teama de a grei, c nvarea prin cooperare reprezint o condiie a reuitei didactice, este o necesitate, un mijloc, o form a existenei noastre. Am fost mereu deschis i receptiv la nou, m-am sprijinit pe vechi i am promovat noul, am ncercat s ies din canoanele metodice nvechite pentru a promova strategii didactice noi: tehnici, modaliti de lucru cu elevii, metode i mijloace moderne, forme de organizare a muncii mele la clas cu elevii, vorbind astfel despre nvarea activ, nvarea integrat, nvarea prin cooperare, noi educaii, demers didactic perso

scoala reflexiva nr 6

Documents