1

LA LECTURA, LA ESCRITURA Y SU ENSEÑANZA.

Un análisis desde el texto escolar Globo Mágico 1 (1980 - 1990)

Walter Leonardo Martínez Ruiz

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES, ÉTICA, POLÍTICA Y EDUCACIÓN

BOGOTÁ, 2016

2

LA LECTURA, LA ESCRITURA Y SU ENSEÑANZA.

Un análisis desde el texto escolar Globo Mágico 1 (1980-1990)

WALTER LEONARDO MARTÍNEZ RUIZ

CARLOS JILMAR DÍAZ SOLER

Director

Documento elaborado para optar al grado de Magister en Educación.

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES, ÉTICA, POLÍTICA Y EDUCACIÓN

BOGOTÁ, 2016

3

NOTA DE ACEPTACIÓN

_____________________________________

_____________________________________

_____________________________________

_____________________________________

_____________________________________________________

Firma del lector

_____________________________________________________

Ciudad y fecha

4

Dedicatoria

El presente trabajo de grado, fruto del esfuerzo investigativo, deseo dedicárselo

especialmente a mi esposa Alejandra Cubides, quien a lo largo de estos maravillosos años,

me ha ayudado a crecer como ser humano y como hombre académico. Mujer ejemplar y

admirable, las páginas que vienen a continuación son un tributo para ti.

De igual forma, quiero mencionar en esta dedicatoria a mis padres, Marisol Ruiz Soler

y Leonardo Martínez Urrego y de forma muy especial a mi hermano Camilo Martínez,

esperando que este trabajo y todo el camino del cual ha sido testigo le sirva de ejemplo para

comprender que solo con esfuerzo y dedicación se logran alcanzar las metas propuestas.

Siento la necesidad de mencionar en este espacio a mis colegas profesores y

directivos, a mis estudiantes -que no han sido pocos, pero tampoco suficientes- que de

muchas formas me han motivado a crecer como profesional para dejar una pisca de

conocimiento en ellos.

Por último, quiero dedicarle esta investigación al naciente grupo LEE (Lectura,

Escritura y Educación) a sus cofundadoras -Sofía Olaya y Tatiana Pinzón- e integrantes.

Estudiantes dedicados y decididos, que despiertan mi admiración y en quienes veo con gozo

y esperanza el futuro de la lectura y la escritura en la educación. A ellos, al resto de mis

estudiantes, demás amigos, familiares y personas que por causa de mi memoria limitada,

olvido nombrar aquí, son estas líneas que vienen a continuación.

5

Agradecimientos

En este recorrido de poco más de dos años, se hace necesario abrir este espacio para

agradecer a un conjunto de seres increíbles que, de una y mil maneras, hicieron posible la

culminación de la presente investigación. Debo agradecer a Dios, quien me otorgó la

disciplina, la constancia y el compromiso para lograr llegar a terminar con éxito mis

proyectos y en especial este. Gracias a él, por darle luz y claridad a cada uno de los pasos que

di durante todo este recorrido.

Gracias especiales a mi esposa, Alejandra Cubides, quien en los momentos más

difíciles -cuando quise desistir de todo este documento- logró encontrar las palabras precisas

para motivarme y hacerme recuperar la marcha. Amor, gracias por compartirme tu sabiduría.

Agradezco a mi familia, de sangre y política, quienes seguidamente me cuestionaban y me

invitaban a continuar con esta ardua labor investigativa. Gracias a todos y cada uno de ellos.

De igual forma, debo agradecer a mi director, Carlos Jilmar Díaz, en quien siempre

encontré la orientación indicada, las palabras acertadas, el gusto por enseñar y el tiempo

nunca negado para mi atención. A él, admirable investigador y orientador, gracias. Al

profesor Johan Solórzano, maestro, amigo y ahora colega, gracias porque el valiosos empujón

que me dio al cierre de la presente investigación fue determinante para ser ahora presentada.

Invaluable Amigo -fratelo-, gracias.

Por último y no menos importante, gracias a la Universidad Distrital Francisco José

de Caldas, a la Maestría en Educación y a sus directivas, que por casi diez años me han

acogido como alma mater marcando mis rumbos académico y laboral.

6

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

Aspectos Formales

Tipo de documento Trabajo de grado.

Acceso al documento

Biblioteca Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Sede

Postgrados

Título

LA LECTURA, LA ESCRITURA Y SU ENSEÑANZA. Un

análisis desde el texto escolar Globo Mágico 1 (1980-1990).

Autor Walter Leonardo Martínez Ruíz

Director Carlos Jilmar Díaz Soler

Aspectos del informe de investigación

Palabras Claves

Lectura, Escritura, Enseñanza, Textos Escolares, Discurso Pedagógico, Currículo

Resumen

En este documento se presenta una discusión en torno a los saberes de la lectura y

la escritura y la enseñanza de éstos en el contexto de la educación colombiana, a partir del

texto escolar Globo Mágico 1. Se promueven, de igual manera, unos ejes de discusión en

torno, a una mirada histórica de la lectura y la escritura, la lingüística, la

institucionalización de la enseñanza de la lectura y la escritura en Colombia en el siglo

XX, y los textos escolares; tomando como referencia la metodología del análisis del

discurso pedagógico. Por otro lado, se hace referencia diferentes proyectos de promoción

de la enseñanza de la lectura y la escritura en Colombia, y se profundiza, con especial

7

interés, en el Plan de Universalización de la Educación Básica Primaria, el cual, promovió

la creación y distribución del texto escolar Globo Mágico 1

Abstract

This paper presents a discussion about the knowledge of reading and writing and

the teaching of these in the context of Colombian education, based on the text Globo

Mágico 1. Discussion around, a historical view of reading and writing, linguistics, the

institutionalization of teaching of reading and writing in Colombia in the twentieth century,

and school texts; Taking as reference the methodology of the pedagogical discourse

analysis. On the other hand, various projects to promote the teaching of reading and

writing in Colombia are mentioned, and the Plan de Universalización de la Educación

Básica Primaria, has been intensified, with special interest, which promoted the creation

and distribution of School text Magic Globe 1

Sumário

Este artigo apresenta uma discussão sobre o conhecimento de leitura e escrita e

ensinando-os no contexto da educação colombiana, a partir do texto da escola 1. promover

Balão Mágico, igualmente, eixos a discussão em torno de um olhar histórico de leitura e

escrita, a linguística, a institucionalização do ensino da leitura e da escrita na Colômbia

no século XX, e livros; com referência à metodologia de análise do discurso pedagógico.

Por outro lado, se refere a diferentes projectos que promovem o ensino da leitura e escrita

na Colômbia, e aprofunda, com especial interesse o Plan de Universalización de la

Educación Básica Primaria, que, promoveu a criação e distribuição do libro globo

Mágico 1

Descripción

El conocimiento de los procesos que se relacionan con la lectura, la escritura y su

enseñanza son asuntos importantes para la humanidad, desde que ésta deparó la posibilidad

8

de comunicarse mediante la convencionalización de determinados símbolos. Leer y escribir

no se limita exclusivamente al ámbito del papel y del lápiz, dado que en un acto

comunicativo que pase por el proceso de lectura y de escritura, es decir, por un emisor y un

receptor y gracias a la mediación de los códigos escritos, el plano simbólico es relevante.

En pocas palabras, gracias a la escritura y sus soportes físicos (papiro, piedra, papel,

pantalla, entre otros), el tiempo no impide que las ideas sean transmitidas.

Ahora bien, en el contexto educativo, la lectura y la escritura han buscado enseñar al

estudiante los símbolos con los cuales la lengua materna y sus característicos sonidos y

grafemas hacen posible el aprendizaje de la lectura y la escritura. La lectura y la escritura,

son procesos que requieren ser enseñados. Para ello, los textos escolares se han convertido,

recientemente, en herramientas necesarias que son elaboradas y utilizadas con el propósito

de enseñar a leer y a escribir. El análisis de los textos escolares se convierte así en un

asunto de importancia, al entenderlos no solo como transmisores de saberes, sino además,

como la posibilidad de percibir los valores y las perspectivas de mundo que acarrean; de

esta manera, las características propias de determinada cultura, quedan plasmadas, entre

muchos otros elementos, allí. En palabras del profesor Escolano, citado por Ossenbach

(Ossenbach, 2010, p. 118), los textos escolares son de enorme importancia en este

momento, ya que son objetos que han forjado de alguna manera nuestra forma de ser; son

objetos depositarios de la memoria individual y colectiva. Los textos escolares influyen de

tal forma que, podríamos decir se constituyen en el inconsciente cultural, radical para cada

uno de los que pasamos por la instrucción escolar.

Como se logra observar, la escogencia del análisis de los textos escolares en el

presente trabajo no fue una decisión arbitraria ni afanada. Al contrario, surge de un proceso

9

concienzudo que busca conectar los estudios de la lectura y la escritura con la herramienta

de trabajo pedagógico descrita hasta el momento.

Bajo esta perspectiva, el presente trabajo busca investigar las características y los

elementos constitutivos que subyacen a la forma como el texto escolar Globo Mágico 1,

elaborado por los autores María Eugenia Gómez Nieto y Andrés Elías Flórez Brum,

publicado por la editorial Educar Editores, en el año 1988, organiza un proceso que busca

enseñar a leer y escribir; como parte de un proceso formativo más amplio y organizado

para la escuela, legislativamente en Colombia.

Fuentes Bibliográficas

Agamben, G. (2011). ¿Qué es un dispositivo? En Revista sociológica, año 26 (número 73),

Mayo-Agosto, pp. 248-261. Azcapozalco, México: Universidad Autónoma

Metropolitana

Alzate, M. V., Gómez, M. A. y Romero, F. (1999). El libro escolar: Definiciones y status

En Textos escolares y representaciones sociales de la familia. Definiciones,

dimensiones y campos de investigación, pp. 21-34 Pereira, Colombia: Universidad

Tecnológica de Pereira.

Benveniste, É. (1971). Naturaleza del signo lingüístico. En É. Benveniste (Siglo veintiuno

editores S.A.)Problemas de lingüística general (pp. 45-58) México D.F., México:

Siglo veintiuno editores S.A.

Bernstein, B., Díaz, M. (1982) Hacia una teoría del discurso pedagógico. En Revista

Colombiana de Educación, año 1982 (Número 15), pp. 2-15. Bogotá, Colombia:

Universidad Pedagógica Nacional.

Braunstein, N. (1980) El problema (o el falso problema) de la “relación del sujeto y el

objeto”. En N. Braunstein (Siglo veintiuno editores S.A.)Psicología: ideología y

10

ciencia (p. 9-24). México D.F., México: Siglo veintiuno editores S.A.

Cavallo, G., Chartier, R., Svenbro, J., Parkes M., Petrucci, A. (1997). Historia de la lectura

en Occidente. Madrid, España: Taurus.

Chartier, A. M. (2014). Enseñar a leer y escribir. Una aproximación histórica. México

D.F., México: Fondo de Cultura Económica.

Cousin, V. (1844). La reproducción social de los profesores. En: C. Bonvecchio (1991) El

mito de la Universidad (pp. 125-141) México D.F., México: Siglo veintiuno

editores S.A.

Díaz, M. (1985) De la práctica pedagógica al texto pedagógico. En Sobre la Práctica

Pedagógica, pp. 1-14. Bogotá, Colombia: Universidad Pedagógica Nacional.

Díaz, M. (1985. Introducción al estudio de Bernstein. En: Revista Colombiana de

Educación, año I semestre de 1985 (número 15), pp. 4-18. Bogotá, Colombia:

Universidad Pedagógica Nacional.

Eco, U. (1973) Signo. Barcelona, España: Editorial Labor.

Flórez, A., Gómez, M. (1988) Globo Mágico 1. Bogotá, Colombia: Educar Editores.

Herrera, M. C. (2002) Historia de la educación en Colombia la república liberal y la

modernización de la educación: 1930-1946. (Tesis de postgrado). Bogotá,

Colombia: Universidad Pedagógica Nacional.

Hjelmslev, L. (1971) Prolegómenos a una teoría del lenguaje. Madrid, España: Editorial

Gredos.

Jurado, F., Bustamante, G., Pérez, M. (1988). Juguemos a interpretar: evaluación de

competencias en lectura y escritura. Bogotá, Colombia: P y J Editores.

Kristeva, J. (1988). El lenguaje, ese desconocido. Introducción a la lingüística. Madrid,

España: Editorial fundamentos.

Le Goff, J. (1990). Los intelectuales en la edad media. Barcelona, España: Gedisa.

11

Lopera, J. D., Ramírez, C., Zuluaga, M., Vanegas, J. (2010) El método analítico como

método natural En: Nómadas, Revista Crítica de Ciencias Sociales y Jurídicas, año

2010 (número 25), pp. 1-27. Madrid, España: Universidad Complutense de Madrid.

Losada, R. (1991) Evaluación del Plan de Universalización de la Educación Básica

Primaria. Informe Final. Bogotá Colombia: P y J Editores

Marín, L. F. (2007). La noción de paradigma. En Revista Signo y Pensamiento Vol. XXVI,

(número 50), pp. 34-45. Bogotá, Colombia: Pontificia Universidad Javeriana.

Ossenbach, G. (2010). Manuales escolares y patrimonio histórico educativo. En Educatio

volumen 7 (número 2), pp. 103-125. Madrid, España: UNED.

Platón (347 a.C.) Crátilo. En: D. A. Patricio (Traductor) (1871) Obras completas de

Platón. Diálogos. Tomo 2. Madrid, España: Medina y Navarro Editores.

Platón (347 a.C.) Fedro. En: D. A. Patricio (Traductor) (1871) Obras completas de Platón.

Diálogos. Tomo 4. Madrid, España: Medina y Navarro Editores.

Rincón, C. (2003). La enseñanza de la Lectura y la Escritura en Colombia 1870 - 1936.

Bogotá, Colombia: Editorial Magisterio.

Rincón, G., Bustamante, G., Pérez, D.; Castro, M. (1999) La enseñanza de la lengua

escrita y de la lectura. Bogotá, Colombia: Arango Editores.

Saussure, F. (1916). Curso de lingüística general. Buenos Aires, Argentina: Editorial

Losada S.A. (1970)

Soler S. (2006). Racismo discursivo de élite en los textos escolares de ciencias sociales en

Colombia. En Revista de investigación, volumen 6 (número 002) pp. 255-260.

Bogotá, Colombia: Universidad La Salle.

Soto, D. E. (2005). Aproximación histórica a la Universidad Colombiana. En Revista

Historia de la educación Latinoamericana, volumen 7 (número 7) pp. 101-138.

Tunja, Colombia: Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

12

Valdivieso, A. (1990). Informe del Plan de Universalización de la Educación Primaria.

Bogotá, Colombia: Editorial Ártico.

Verón, E. (1999) Esto no es un libro. Barcelona, España: Gedisa Editorial.

Weber, M. (1904). Ventajas y desventajas de la universidad como empresa. En: C.

Bonvecchio (1991) (Siglo veintiuno editores). El mito de la universidad. (pp. 234-

246) México D.F., México. Siglo veintiuno editores

Zuleta, E. (1974). Acerca de la ideología. En E. Zuleta Universidad, Ciencia e Ideología,

año 1971 (pp. 1-16) Ibagué, Tolima. Universidad del Tolima.

Zuleta, E. (1974) Sobre la lectura En E. Zuleta (Fundación Estanislao Zuleta) Elogia de la

dificultad y otros ensayos (pp. 1-12) Medellín, Colombia. Fundación Estanislao

Zuleta.

Referentes legislativos

Ministerio de Educación Nacional (1994). Ley 115 de Febrero 8 de 1994. Bogotá, Colombia: M.E.N

Ministerio de Educación Nacional (1994). Decreto 1860 del Agosto 3 de 1994. Bogotá, Colombia: M.E.N

Ministerio de Educación Nacional (1993). Ley 0098 de Diciembre 22 de 1993. Bogotá, Colombia: M.E.N

Ministerio de Educación Nacional (1988). Ley 0052 de Noviembre 21 de 1988.Bogotá, Colombia: M.E.N

Ministerio de Educación Nacional (1987). Ley 0024 de Abril 21 de 1987. Bogotá, Colombia: M.E.N

Ministerio de Educación Nacional (1981). Ley 0040 de Abril 21 de 1981. Bogotá, Colombia: M.E.N

Ministerio de Educación Nacional (1979). Ley 0014 de Marzo 5 de 1979. Bogotá, Colombia: M.E.N

Ministerio de Educación Nacional (1973). Ley 0034 de Diciembre 31 de 1973. Bogotá, Colombia: M.E.N

Ministerio de Educación Nacional (1971). Ley 0027 de Diciembre 14 de 1971. Bogotá, Colombia: M.E.N

Cibergrafía

Centro virtual de noticias de la educación (2014). Cuento contigo: una campaña para

incentivar la lectura y la escritura. Recuperado de:

http://www.mineducacion.gov.co/cvn /1665/w3-article-344553.html

13

Colombia aprende (2014).Plan Nacional de Lectura y Escritura. Recuperado de:

http://www.colombiaaprende.edu.co/html/competencias/1746/w3-article-

244105.html

Colombia aprende. 8o Concurso Nacional de Cuento. Recuperado de:

http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/w3-article-339288.html

Colombia aprende (2014). La educación secundaria escolarizada llega al campo. Hacia la

construcción del modelo Recuperado de: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/

mediateca /1607/article-85563.html

Diccionario de la real academia de la lengua española (2015)Recuperado de:

http://lema.rae.es/drae/?val=roca. 22 de Abril de 2015

Editorial la serpiente emplumada (2010). Andrés Elías Flórez Brum. Recuperado de:

http://www.serpienteemplumada.com/andres_florez.htm

Educar editores (2012). Historia. Misión. Visión. Calidad y posicionamiento. Valores

corporativos. Recuperado de: http://www.educar.com.co/index.php/somos-grupo-

editorial-educar.html:

Tünnermann, B. (2014) La universidad en la historia. Unión de Universidades de América y

el Caribe Recuperado de: http://www.udual.org/CIDU/ColUDUAL/Tunner/

capitulo1.pdf

Contenido

Introducción. La lectura, la escritura y su enseñanza: el problema. Planteamiento

del problema de investigación. Objetivos.

Justificación.

Antecedentes. a. La Lectura y la Escritura como problema. b. Investigaciones

relacionadas con la enseñanza de la lectura y la escritura. c. Investigaciones relacionadas

con el Plan de Universalización de la Educación Básica Primaria.

14

Metodología. El problema del Discurso. Análisis del Discurso Pedagógico.

Capítulo I: La Lectura y la Escritura como problema. La lingüística como

ciencia. Establecimiento de la lingüística como ciencia: reseña histórica. Tareas de la

lingüística. Objeto científico de la lingüística: el Signo Lingüístico. Características del

signo lingüístico. Arbitrariedad del signo. Linealidad del significante. Inmutabilidad del

signo. Mutabilidad del signo. El signo como elemento en los procesos de comunicación y

significación. Elementos constitutivos de la lectura y la escritura.

Capítulo II: la Lectura y la Escritura: la institucionalización de su enseñanza.

Primeros cimientos educativos en Colombia. La lectura y la escritura: siglos XIX y XX.

Del Ministerio de Instrucción y Salud Pública al Ministerio de Educación Nacional.

Ministerio de Educación Nacional: el magisterio y el problema de la enseñanza de los

saberes. Legislación colombiana sobre la enseñanza de la lectura y la escritura. Ley 0027

del 14 de diciembre de 1971. Ley 0014 del 5 de marzo de 1979. Ley 0052 del 21 de

Noviembre de 1988. Ley 115 del 8 de febrero de 1994. Decreto 1860 del 3 de agosto de

1994. Planes y proyectos para promocionar la enseñanza de la lectura y la escritura en

Colombia. Plan Nacional de Alfabetización Participativa. Proyecto “Cuenta Conmigo: Una

Campaña para Incentivar la Lectura y la Escritura”. Plan Nacional de Lectura y Escritura

(PNLE). Concurso Nacional de Cuento. Plan Universalización de la Educación Básica

Primaria.

Capítulo III: Globo Mágico 1: un texto escolar para la enseñanza de la Lectura

y Escritura. Hacia una definición de texto escolar. Recorrido por algunas de sus

interpretaciones. Del por qué se prefiere el concepto de texto escolar. Legislación

colombiana sobre textos escolares y el libro. Ley 0027 del 14 de diciembre de 197. Ley

0034 del 31 de diciembre de 1973. Ley 0024 del 21 de abril de 1987. Ley 0040 del 21 de

abril de 1981. Ley 0098 del 22 de diciembre de 1993. Decreto 1860 del 3 de agosto de

15

1994. Globo Mágico 1: Autores y Editorial. Una propuesta para la enseñanza de la Lectura

y la Escritura: el caso de Globo Mágico 1. Hacia una descripción del texto escolar Globo

Mágico 1. El método de enseñanza de la Lectura y la Escritura que subyace en el texto

escolar Globo Mágico 1: el Método Analítico. Elementos constitutivos de la enseñanza de

la Lectura y la Escritura.. Lectura y escritura: el problema de su enseñanza. El caso del

texto escolar Globo Mágico 1.

A manera de conclusión

Bibliografía

Referentes legislativos

Cibergrafía

Índice de tablas

Índice de ilustraciones

Anexos

Metodología

Para adelantar la presente investigación, se optó por desarrollar los planteamientos

del Discurso, en lo que respecta específicamente al Pedagógico, con autores fuertes en esta

área como Basil Bernstein, Mario Díaz y Michel Foucault. Discurso que, entre otras cosas,

abre el abanico de posibilidades para entender las dinámicas al interior de las relaciones de

poder y control de la estructura escolar. En este sentido, en este espacio se presentan

algunas de las características del mencionado discurso, pero a su vez, interroga las

dinámicas como asumimos al sujeto.

Se analizó el texto escolar Globo Mágico 1, para lograr aterrizar los parámetros del

Discurso arriba mencionado, ya que aporta elementos pedagógicos, a partir de la tenencia

en cuenta de los actores, contextos y acciones que mediante su enseñanza, lograba

16

consolidar. En ese sentido, se elaboraron y analizaron tablas sobre los temas que abordaba,

las dinámicas que ejercía y los elementos característicos de su área de conocimiento (la

lectura y la escritura). Al culminar, el respectivo análisis, se lograron dar las conclusiones

fruto de todo el recorrido investigativo y que, de manera concienzuda, respondían a los

interrogantes que conforman la pregunta problema que direccionó la presente pesquisa.

A manera de conclusión

El texto escolar Globo Mágico 1, materializó el saber de la lectura y la escritura al ajustar

su enseñanza con los lineamientos curriculares en lengua castellana de Colombia, en

donde se caracterizó por pretender ser menos conceptual, y más experiencial y

significativo, basado en referentes vivenciales y cotidianos de los niños –familia,

barrio, escuela, etc.-. De igual forma, y en lo concerniente a la institucionalización

del saber, Globo Mágico es evidencia de las estrategias que implementó el

Ministerio de Educación Nacional desde su formación con este nombre (1927), para

extender el derecho del acceso a la educación en todo el territorio nacional,

especialmente en las zonas rurales. De la misma forma este texto escolar denota el

interés por fortalecer el desarrollo de las habilidades comunicativas básicas: leer,

comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse que están contempladas en el

artículo 21, literal C, de la ley general de educación 115 de 1994 y que fueron

herramientas importantes para la transmisión del saber de la lectura y la escritura.

La lectura y la escritura son abordados con una mirada científica gracias a dos elementos

históricos: primero, el desarrollo que ha tenido la lingüística a lo largo del siglo XX,

puesto que ésta permite determinar un objeto de estudio relacionado con los saberes

aquí investigados: el signo lingüístico y con este, las unidades de estudio: los fonos

(fonología), para la lectura y los grafos (morfosintaxis) para la escritura. Y segundo,

17

las formas como se ha configurado el saber y la enseñanza de la lectura y la

escritura en diferentes épocas del desarrollo humano: desde el origen de este,

pasando por griegos y romanos hasta lo que podemos notar de estos saberes con la

escuela actual y sus herramientas, particularmente con los textos escolares de lengua

castellana, que permiten dicha transmisión, de dicho saber científico. Los textos

escolares reúnen los dos elementos descritos, puesto que gracias a sus secuencias

didácticas estructuradas y basadas en actividades y ejercicios, estimulan y apoyan

los procesos de pensamiento de la lectura y la escritura, partiendo de los elementos

más básicos para culminar con los de mayor complejidad (método analítico),

buscando contener la cientificidad en el estudio de estos saberes.

A lo largo del siglo XX Colombia ha mostrado una preocupación por promover y afianzar

los procesos lectores y escritores en las diferentes instituciones académicas del país

-urbanas y rurales-, puesto que el estado Colombiano ha reconocido en estos dos

ejercicios, un pilar importante para lograr un exitoso proceso de aprendizaje en los

estudiantes. El Plan de Universalización de la Educación Básica Primaria es uno de

los ejemplos más destacados, puesto que su de acción e influencia se dio en una alto

porcentaje en la nación. Su importancia radica en que promovió herramientas,

métodos, materiales (entre otros, Globo Mágico 1) y capacitaciones para que los

docentes de español del país, se consolidaran como conocedores de unos saberes

particulares: la lectura y la escritura, y para que luego replicaran este conocimiento

entre sus estudiantes. Además, consolido la obligatoriedad de la educación hasta

noveno grado, lo que permitió una mayor cobertura de la población estudiantil. Sin

duda, un logro enorme para la época (década de los 80) y que, de paso, permitió

seguir trabajando en el aprendizaje-enseñanza de la lectura y la escritura.

18

La legislación educativa colombiana, y de la lectura y la escritura, están concentradas en

lograr el adecuado desarrollo de las habilidades básicas de comunicación: leer,

comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse. Y los Lineamientos

Curriculares de Lengua Castellana, por tanto, tienen gran influencia en este

objetivo, puesto que además de generar un aprecio y uso de la lengua como medio

de expresión estética, deben fomentar y consolidar las habilidades comunicativas

mencionadas. La idea de la legislación y de los lineamientos curriculares es dictar

directrices a seguir y generar modelos que los docentes puedan seguir para impartir

los conocimientos propios de cada edad, y el éxito de esto, va de la mano con los

conceptos, enfoques y orientaciones que él implemente en el aula. En ese mismo

orden de ideas, se busca que la enseñanza no se encamine hacia lo memorístico,

sino que sea pragmática, es decir, desde las necesidades y las experiencias propias

del estudiantado, aspecto en el que el docente, cumple su función de guía,

descubriendo dichas necesidades y experiencias de sus dirigidos.

La forma como se trabaja la enseñanza de los saberes de la lectura y la escritura en el texto

escolar Globo Mágico 1, se da con un porcentaje mucho mayor en la lectura (82%)

con respecto a la escritura (18%), esto basado en los temas plasmados y las

estrategias educativas destinadas para la transmisión de los mismos, en donde de

cada diez temas analizados, ocho están dirigidos a la instrucción escolar de la

lectura. Esto no quiere decir que la escritura pase a un segundo plano, lo que

acontece con Globo Mágico 1 -y esto como primera razón-, es que al principio

trabaja toda la escritura: las formas de las letras, sus trazos y la dirección de los

mismos, la protura corporal y de las manos para lograr una adecuada representación

19

gráfica, para luego centrarse en todos los aspectos lectores del español, de ahí que se

tomen estrategias desde comparar con sonidos de animales hasta canciones y rimas.

Una segunda razón de esta estrategia son las características de complejidad que

tiene la lectura en español; es decir, mientras que las grafías (escritura) pueden ser

aprendidas - inicialmente- con sus trazos, en la lectura, es necesario aprender el

sonido particular de cada fonema y la combinación de este con el resto de los fonos

que conforman el abecedario del español. De ahí, que se puede entender la distancia

que existe en la enseñanza de la lectura y la escritura en Globo Mágico 1

Dentro de los elementos que constituyen la forma como el texto escolar Globo Mágico 1

enseña a leer y escribir, se encuentra el método analítico, entendiendo por este,

iniciar la enseñanza desde los elementos más básicos, para ir avanzando,

progresivamente hacia los más complejos. Esto traducido a Globo Mágico 1, quiere

decir comenzar con, los trazos, líneas y figuras geométricas usadas en las escritura

(grafemas) y los sonidos vocálicos - fonos- básicos usados en el español (/a/ /e/ /i/ /o/

/u/) para luego ir avanzando en la combinación de grafemas y fonos (sílabas) hasta

consolidar las palabras y posterior a éstas, las oraciones y párrafos. Ahora, esta

enseñanza no es aislada, va acompañada de un aprendizaje significativo basado en

referentes cercanos del estudiante, como la familia, la escuela y el barrio, lo que

facilita la asimilación de los diferentes conceptos relacionados con la lectura y la

escritura

20

Tabla de contenido

Introducción 23-35

La lectura, la escritura y su enseñanza: el problema 22-31

Planteamiento del problema de investigación 32-33

Objetivos 33-34

Justificación 36-37

Antecedentes 38-48

a. La Lectura y la Escritura como problema 39-41

b. Investigaciones relacionadas con la enseñanza de la Lectura y la Escritura 41-44

c. Investigaciones relacionadas con el Plan de Universalización de la

Educación Básica Primaria (1987-1997) 44-48

Metodología 49-54

El problema del Discurso. Análisis del Discurso Pedagógico 49-54

Capítulo I: La Lectura y la Escritura como Problema 55-67

La lingüística como ciencia 55-58

Establecimiento de la lingüística como ciencia: reseña histórica 55-58

Tareas de la lingüística. 59

Objeto científico de la lingüística: el Signo Lingüístico 59-61

Características del signo lingüístico 61-65

Arbitrariedad del signo 61-63

Linealidad del significante 63

Inmutabilidad del signo 63

21

Mutabilidad del signo 64

El signo como elemento en los procesos de comunicación y significación 64-65

Elementos constitutivos de la lectura y la escritura 65-67

Capítulo II: la Lectura y la Escritura: la institucionalización de su enseñanza 68-84

Primeros cimientos educativos en Colombia. Siglos XIX y XX 68-70

Del Ministerio de Instrucción y Salud Pública al Ministerio de Educación Nacional 70-72

Ministerio de Educación Nacional: el magisterio y el problema de la enseñanza de los saberes 72-73

Legislación colombiana sobre la enseñanza de la Lectura y la Escritura 73-74

La enseñanza de la Lectura y la Escritura: el caso de Globo Mágico 1. Los

Lineamientos Curriculares en Lengua Castellana 74-80

Planes y proyectos para promocionarla enseñanza de la Lectura y la Escritura en Colombia 80-84

Plan Nacional de Alfabetización Participativa 80

Proyecto “Cuenta Conmigo: Una Campaña para Incentivarla Lectura y la Escritura” 81

Plan Nacional de Lectura y Escritura (PNLE) 81

Concurso Nacional de Cuento 82

Plan Universalización de la Educación Básica Primaria 82-84

Capítulo III: Globo Mágico 1. El texto escolar: potencial para la

investigación de la enseñanza de la Lectura y Escritura 85-108

Hacia una definición de texto escolar. Recorrido por algunas de sus interpretaciones 85-87

Del por qué se prefiere el concepto de texto escolar 87-88

Globo Mágico 1: Autor y editorial 88-90

Una propuesta para la enseñanza de la Lectura y la Escritura: el caso de Globo Mágico 1 90-105

Hacia una descripción del texto escolar Globo Mágico 1 90-94

22

Enseñanza de la Lectura y Escritura desde Globo Mágico 1 94-98

El método de enseñanza de la Lectura y la Escritura que le subyace al

texto escolar Globo Mágico 1: el Método Analítico 98-105

Elementos constitutivos de la enseñanza de la Lectura y la Escritura. 105-106

Lectura y Escritura: el problema de su enseñanza. El caso del texto escolar Globo Mágico 1 106-108

A manera de conclusión 109-112

Bibliografía 113-118

Referentes legislativos 119

Cibergrafía 120

Índice de tablas 121

Índice de ilustraciones 121

Anexos 121

23

Introducción

La Lectura, la Escritura y su enseñanza: el problema

¿Por qué hablar de la lectura, la escritura y su enseñanza como problema? ¿En qué

punto de la historia del hombre, la lectura y la escritura aparecen de una forma trascendental

en su desarrollo? De lograr contestar estas preguntas, se afirmaría que tanto la lectura como la

escritura han sido, y siguen siendo, actividades inherentes -desde cierto momento- al hombre

que logra aprender mediado por un proceso de enseñanza y aprendizaje y por un código

convencionalizado, acto que no es concebible en otra especie animal, lo que, a todas luces,

muestra su importancia. Y sea dicho de paso, este argumento sostiene también, su

importancia histórica, puesto que gracias a la escritura y a la lectura -y la enseñanza de estos-

tenemos conocimiento de nuestro contexto histórico, y particularmente para los intereses de

este trabajo, un conocimiento del contexto de desarrollo de los procesos de lectura y escritura,

en el que brevemente se hará un rastreo en los apartados que vienen a continuación. Teniendo

esto en cuenta, la importancia de estos saberes no puede ser medible cuantitativamente, pero

baste con decir que es de un altísimo grado.

Adentrándose en el problema de investigación, se percibe que, actualmente el hombre

escolar -aquél que hace parte de un proceso de escolarización (enseñanza-aprendizaje)-, se ve

abocado a nuevos y miles formatos de leer y escribir; desde los que vienen de antaño, como

el papiro; pasando por las hojas digitadas en una máquina de escribir, hasta los más modernos

como los hipertextos que se ven en los blogs virtuales y páginas web. Pero la importancia de

la lectura y la escritura no puede reducirse solo a los medios y formatos de su

materialización, también debe tener en cuenta el sentido mismo de estos ejercicios, que se

24

logra, en gran medida, a la escolarización que se haga de los sujetos en proceso de

aprehensión de dichos saberes. Si esto se lograra dar, se podría dar argumentos como que:

Leer uno o varios textos, en voz alta o en silencio, rápidamente o descifrándolos con

dificultad, en un manuscrito o en un ordenador, equivale, cada vez, a recrear el sentido

de lo escrito en función de nuestras propias competencias y expectativas (Cavallo et.

al., 1997, p. 1)

Lo que sugiere que leer y escribir, no es algo ajeno al individuo, sino que, como se

dijo líneas arriba, es inherente al hombre; el sentido, la interpretación que se le dé a estos

ejercicios depende, en un alto grado, de los procesos de enseñanza que se hayan tenido con

ellos.

Por otro lado, si bien es cierto que se hace necesario un proceso de escolarización de

la lectura y la escritura, también es necesario mencionar la legislación que existe en torno a

este proceso de enseñanza y aprendizaje. Dichas normas y leyes se pueden ver con claridad

en los manuales escolares de todas las áreas, pero con especial énfasis en los de lengua

castellana, uno de los puntos que se desarrollarán en los próximos capítulos del presente

trabajo y que permitirá entender como, precisamente, la enseñanza de la lectura y la escritura

se torna en problema.

Entre tanto, para contextualizar y ubicar espacialmente el problema de investigación,

y además, como se anticipó en párrafos precedentes, a continuación se hará un rastreo por

algunos contextos históricos de desarrollo de la lectura y la escritura. Para entender a la

lectura y la escritura como problema hay que generar conciencia de que estas actividades

25

vienen de tiempos remotos y han pasado por transformaciones. Desde la lectura oratoria de la

Grecia clásica, hasta la escritura mediada por la revolución de la imprenta y de los medios

digitales de hoy en día. Los objetos de su distribución también han cambiado, basta observar

las escrituras ancestrales de las paredes de antiguas construcciones, o la escritura manual de

la edad media, pasando por los libros impresos y más actualmente los e-book. Esto lleva a

pensar que tanto objetos (lectura y escritura) como distitntos formatos (libros, e-book,

paredes, etc.) están en constante cambio. De ahí, que una vez más, tome importancia la

enseñanza y como se dé esta enseñanza, de la lectura y escritura. Para lo que viene “[…] el

propósito, en definitiva, consiste en localizar las traducciones culturales de las diferencias

sociales” (Cavallo et. al., 1997, p. 3) en lo que respecta a la lectura y la escritura.

En la Grecia clásica, por ejemplo, la lectura y la escritura estuvieron en el centro de

las discusiones académicas; fueron importantes objetos de estudio y por supuesto, de

comunicación y transmisión de conocimiento. Allí se practicaban, como un ejercicio

silencioso, o como actividades orales. En ese sentido, un argumento que refuerza esta idea es

la que menciona Jesper Svenbro (1997) a propósito de una de las grandes guerras del

momento: “[…] en la época de la guerra del Peloponeso, los poetas dramáticos podían contar

con una familiaridad de su público con ella” (Svenbro et. al., 1997, p. 4). En este momento

histórico, como se evidencia, la oralidad jugaba un papel muy importante en el desarrollo de

la sociedad. Sin embargo, este tipo de prácticas era propia de un grupo exclusivo de personas,

entre los que estaban los grupos de poetas dramáticos y comediantes, como bien se referencia

líneas arriba, mientras que el resto de la población tenía dificultades para acercarse a los

ejercicios lector y escritor: “Era una práctica reservada a un número limitado de lectores, y

sin duda desconocida por buen número de griegos, sobre todo –cabe pensar– por los

analfabetos, que no conocían la escritura más que «desde fuera»” (Cavallo et. al., 1997, p. 5).

26

Es tal vez una de las limitantes de la oralidad: su exclusividad en ciertos importantes

personajes y la carencia de una materialidad para pensarse en su posteridad; es decir, la

oralidad era inmediata y de la única herramienta que se podía valer era de la buena memoria

de sus usuarios.

Sin embargo, se empieza a dar un cambio, particularmente con el filósofo Platón1,

quien gracias a sus diálogos -que mantenían los tintes de la oralidad- logró materializar y

darle permanencia a sus pensamientos. En lo que respecta a sus ideas, cabe destacar dos

diálogos de importancias marcada para el estudio del problema de la lectura y la escritura:

Cratilo y Fedro.

Crátilo y Fedro (Platón, 347 a.C.) son dos textos que exponen la preocupación por

estudiar y discutir alrededor de las prácticas de lectura y escritura. Y si bien es cierto, que

manifiestan posturas frente a estas actividades, también es cierto que no arrojan una voz

última frente a las mismas, lo que, a todas luces, no responderá al problema de investigación

aquí adelantado, pero si dará elementos de interpretación que más adelante determinarán

categorías de análisis.

Platón, fue un pensador clásico griego que no dejó muchos temas fuera de su

pensamiento. El lenguaje, y como se verá, la lectura, la escritura, la nominación y el discurso

1Platón, como se le conoce a través de la historia, se llama en realidad Aristócles. Su sobrenombre es causa de

que además de ser muy inteligente, fue un excelente atleta, poseía “anchos hombros”, circunstancia que llevó a

su profesor de gimnasia a llamarlo Platón. Nació en el año 427 (a.d.e.), algunos historiadores dicen que en

Atenas, otros que en Egina. Provenía de una familia aristocrática y como tal, fue instruido en matemát icas,

música y poesía. La poesía persiste como sustancia literaria en los diálogos, ya sea de juventud: Hiías, Apología,

Critón y Lisis; o de madurez: Fedón, Banquete, Cratilo, Fedro, La República. En filosofía se in ició con Cratilo,

un seguidor de Heráclito el Oscuro, que predicaba que todo cambia y fluye eternamente. También recibió

enseñanzas de los Sofistas, que consideraba la relatividad del conocimiento y la verdad.

27

no fueron ajenos a sus comentarios; con especial particularidad en dos de sus diálogos: Fedro

y Crátilo. Entre estos dos diálogos se entretejen una serie de planteamientos que alimentan la

propuesta investigativa de este trabajo. Para iniciar se enunciarán las ideas que da Crátilo y su

ciencia de los nombres. Allí se argumenta, por parte de Hermógenes y Crátilo, la idea de que

los nombres que le damos a las cosas se da por razones naturales o convencionales; Crátilo

aboga por una concepción naturalista de la denominación de las cosas, es decir “una manera

fija y precisa de denominar” (P latón: Crátilo, 347 a.C., p. 241). Mientras que Hermógenes se

inclina por una concepción convencionalista al nombrar a las cosas que lo rodean. En sus

propias palabras, se puede entender que:

La naturaleza no asigna nombre alguno a los objetos como cosa que les sea

absolutamente propia e insustituible, sino que más bien se trata de un asunto de uso y

costumbre entre aquellos que suelen estar encargados de dar los nombres (Platón:

Crátilo 347 a.C., p. 250).

En ese ir y venir de argumentos, aparece Sócrates –como personaje en los diálogos de

Platón- enseñando que el nombre es un instrumento para nombrar, por medio del cual nos

enseñamos algo los unos a los otros (el problema de la enseñanza) y distinguimos las maneras

de ser de los objetos, y de la mano con esto, relaciona los discursos, tanto verdaderos como

falsos, y como si esto no fuera poco, explica como cada uno termina siendo de determinada

denominación: los primeros, verdaderos, que son tal, en la medida que dicen las cosas como

son; y los segundo, los falsos, porque dicen las cosas como no son; es decir que, según

Sócrates, la veracidad de los discursos no solo dependen de lo que cada uno cree que es

verdadero, sino de la veracidad que enuncian.

28

Más adelante se encuentra una mayor conexión con el área de la transmisión de un

saber y la forma como se imparte la enseñanza, que es con mayor precisión el planteamiento

que interesa al presente trabajo. En el diálogo se dice que el “buen instructor” es quien se vale

de los nombres para dar un modo adecuado de instruir, por medio del nomos (norma, ley,

hábito, costumbre). Legislar es una arte, que no es propio de todos los hombres. Y eh aquí un

punto importante, esto permite pensar en el arte de legislar en Lectura y Escritura, por medio

de los textos escolares, definitivamente un arte que no es para todos los hombres y que se

debe saber hacer con uno u otro texto escolar, sabiendo precisar cuál es mejor en determinada

edad, sociedad, grado o grupo escolar. Y Sócrates culmina afirmando que el buen legislador

será aquel que “imprima la forma del nombre requerido para cada cosa a las sílabas” (Platón,

347 a.C., p. 253). En términos de cierre, Crátilo muestra elementos que ayudan a referir una

postura sobre el lenguaje, entendiéndolo como una ciencia del nombre que se podría

fundamentar en una postura convencionalista o una postura naturalista.

Por otro lado, el filósofo griego -Platón- amplia la discusión para conceptualizar el

lenguaje y más aún, la escritura, en su diálogo Fedro. La discusión central en este diálogo

está el amor y la belleza, aludiendo a la divinidad del primero, porque proviene de Afrodita y

Eros, y en esa medida tiene que ser bueno. En la misma forma aparece Lisias, argumentando

la pertinencia de que el amado se incline por el no-amante antes que por el amante, porque el

primero lo hace en sano juicio, dominado, mientras que el segundo ama, pero llevado por la

locura y el deseo, por tanto es posible que pueda reprochar su dar cuando deje de sentir amor,

o incluso podría arrepentirse. Estos argumentos toman cierto camino cuando aparece Sócrates

diciendo que el amor es una especie de deseo y que los enamorados desean lo bello, lo que

entra en correspondencia con la ciencia de los nombres, que busca conocer las cosas bellas,

aquellas que son difíciles de conocer. Sócrates coincide con los argumentos de Lisias, pero

29

agrega que el amante no permite al amado conocer la belleza, porque le produce celos y

temor, mientras que el no-amante no tendría este inconveniente, porque no ha hecho un

sacrificio por el amado. Justo aquí entra a jugar el término discurso, y Sócrates aclara que

solo el que conoce las cosas como son realmente y conoce la oratoria también, puede dar un

buen discurso, actitud que solo se puede dar si el amado se inclina por el no-amante.

Sócrates alude a la conveniencia o no conveniencia de la escritura, y da a entender que

la escritura es mala, porque solo da apariencia de sabiduría, ya que el discurso escrito no

puede defenderse a sí mismo, y puede ser malinterpretado, cosa distinta al discurso oral, en

donde se podría pedir al orador que explique, argumente o defienda lo que dice, y él muy

posiblemente lo hará. La escritura es pasiva, irreal, artificial y fuera de contexto. Sumada a la

ya fuerte crítica que inicia Platón por medio de su tutor sobre la escritura, comenta que ésta es

inhumana al pretender establecer fuera del pensamiento lo que en realidad solo puede existir

dentro de él, por tanto la escritura es un elemento, un producto de fabricación, que no es

propio del humano. Además, la escritura destruye la memoria, porque quienes la usan

dependerán de un recurso exterior, lo que debilita el ejercicio de pensar.

La escritura como irreal e inhumana. Una postura entendible en el contexto histórico

de la Grecia clásica, en donde la oratoria ocupaba un lugar de alto valor gracias a los poemas

heróicos de Homero y en donde apenas se estaba cambiando de paradigma con los escritos de

Platón. Pero, no hay que detenerse en esta idea, sería más conveniente seguir ahondando en

las discusiones que suscitaron la lectura y la escritura en las épocas siguiente

Siglos más tarde se encuentran los romanos, y con ellos los formatos de lectura

físicos, palpables -papiros-, que eran fabricados en lino (tela de la época), y que contenían los

30

saberes de las poderes dominantes: el sacerdotal y el jurídico, es por eso que “en la Roma de

los primeros siglos, el uso de la escritura debe considerarse circunscrito al cuerpo sacerdotal

y a los grupos gentilicios” (Cavallo et. al., 1997, p. 6). Pero el desarrollo de la escritura y por

tanto de la lectura no se quedó solo en el lino, sino que llegó al famoso rollo de papiro que

cambió radicalmente la noción del ejercicio lector, en la medida que:

«Leer un libro» significaba normalmente «leer un rollo». Se tomaba el rollo en la

mano derecha y se iba desenrollando con la izquierda, la cual sostenía la parte ya

leída; cuando la lectura terminaba, el rollo quedaba envuelto todo él en la izquierda

(Cavallo et al., 1997, p. 7).

De igual forma en esta época, tanto la lectura como la escritura, eran consideradas

como un ejercicio de mayor extensión y ejecución entre la población (no solo de unos

cuántos actores sociales como en Grecia) y por tanto, la sociedad tenía un mayor acceso a

ellos, porque:

Se puede observar al lector solo con su libro o mientras lee ante un auditorio que lo

escucha; al maestro en plena lectura en la escuela, al orador que declama su discurso

con el escrito ante sus ojos, el viajero leyendo en el carruaje, el comensal tumbado

leyendo un rollo que tiene entre la manos y a la adolescente leyendo atentamente de

pie o sentada en una galería. De fuentes literarias se sabe que se leía también cuando

se iba de caza, mientras se esperaba que la pieza cayera en la red o durante la noche

para vencer el tedio del insomnio (Cavallo et. al., 1997, p. 7)

31

Dando un salto , hasta la edad media, los lectores y escritores se caracterizaban por

dos aspectos particulares: por un lado, tenían un fuerte interés en los textos sagrados, en la

medida que se consideraba que “el hombre debía ocuparse de la lengua en que estaba escrita

la palabra de Dios” (Parkes et. al., 1997, p. 11).Y por otro, los estudios lingüísticos que se

empezaron a consolidar y que tuvieron una fuerte inclinación por el estudio de la lengua

latina, dada su importancia en la formación de algunas lenguas: “[…]los elementos de la

lengua latina, que proporciona una gran cantidad de información morfológica por medio de

temas y flexiones” (Cavallo et. al., 1997, p. 11). La unión de estas dos características del

momento no se hizo esperar, lo que generó una fuerte unión entre la educación religiosa y la

literaria. La consigna de la época era extender su actividad lectora y escritora a una mayor

población, que se centraba principalmente en el sacerdocio que quisiera conocer las

escrituras, con el ideal que “[…] leyendo libros se aprende a conocer a Dios” (Parkes et. al.,

1997, p. 11).

Ahora bien, después de esta corta referencia de la lectura y la escritura, hay que

detenerse en el contexto latinoamericano que acerca enormemente a la problemática que aquí

se está trabajando (la enseñanza de la lectura y la escritura en un texto escolar en el contexto

colombiano), y que igualmente, está muy unido al desarrollo de la lectura y la escritura. Aquí

se presenta un fenómeno más cercano al de la Grecia clásica o al de la edad media, porque es

“[…] evidente que la mayor producción y la más difundida circulación de libros y de

periódicos se sitúan en los países más alfabetizados y los más poderosos económicamente”

(Petrucci et. al., 1997, p. 11), haciendo de la herramienta del libro, privilegio de unos pocos:

los países que tienen una estabilidad y solvencia económica; la población de los países que no

gozan de estas características, tienen mayor dificultad para adquir ir libros. De ahí que la

32

situación socioeconómica y cultural de una determinada sociedad marque, en gran medida,

los rumbos de los ejercicios lector y escritor entre sus aprendices.

Todos estos elementos mencionados hasta este punto, permiten dirigir la d iscusión a

un primer análisis, en lo que respecta a determinar cuáles son los elementos que constituyen,

en términos básicos de su aprehensión, la lectura y la escritura. En ese orden de ideas, viene

el siguiente análisis que relacionará los elementos de la lingüística como ciencia y la historia

de la lengua con algunos aspectos característicos del texto escolar Globo Mágico 1, que

permitirán determinar dos primeros elementos constitutivos: 1. La convencionalización del

código; y 2. Un sujeto que interpreta ese código convencionalizado.

Teniendo en cuenta este contexto expuesto, lo que pretende la presente pesquisa es

discutir los elementos constitutivos del proceso de enseñanza escolarizada de la lectura y la

escritura; para ello se tomó como referencia el texto escolar Globo Mágico 1,elaborado por

Andrés Elías Flórez Brum, y publicado por la editorial Educar Editores, en el año 1988 y

adelantado en el marco del Plan de Universalización de la Educación Básica Primaria. De

igual manera y en capítulos siguientes, se mostrará un rastreo donde se presentan las leyes

que se han emitido a propósito de lectura, la escritura y su enseñanza, y las generadas para

reglamentar los textos escolares. El periodo -presentado legislativamente- se circunscribe al

siglo XX colombiano.

Planteamiento del problema de investigación

En este orden de ideas, se presentará al texto escolar Globo Mágico 1, como una

estrategia del Plan de Universalización de la Educación Básica Primaria, que funcionó en

33

Colombia entre 1987 a 1997, y que promocionó elementos para los procesos de enseñanza de

la lectura y la escritura en nuestro país. Sin embargo, como se sabe, se hará mención de otros

proyectos político-pedagógicos que a lo largo de la historia de la educación colombiana del

siglo XX han propuesto una forma y una visión de cómo enseñar los ejercicios lector y

escritor en la escuela. Entre estos planes cabe destacar el Plan Nacional de Lectura y

Escritura (PNLE) y el Proyecto “Cuenta Conmigo: Una Campaña Para Incentivar la Lectura

y la Escritura”. Estrategias que han tenido una fuerte preocupación y una incidencia en la

forma como se promueve la enseñanza de la lectura y la escritura en el contexto colombiano a

lo largo del siglo XX. De esta forma y reuniendo los elementos hasta aquí descritos, la

pregunta problema del presente trabajo es:

¿Cuáles son los elementos constitutivos de la forma de enseñanza de la lectura y

la escritura del texto escolar Globo Mágico 1, elaborado por Andrés Elías Flórez Brum

y publicado por la editorial Educar Editores, en el año 1988?

Objetivo general:

Identificar los elementos constitutivos de la forma cómo se asumió la enseñanza de la

lectura y la escritura del texto escolar Globo Mágico 1, elaborado por Andrés Elías Flórez

Brum y publicado por la editorial Educar Editores, en el año 1988.

Objetivos específicos:

• Presentar una discusión sobre el problema de la lectura y la escritura

34

• Discutir aspectos relacionados con la lectura y la escritura como elementos

constitutivos de su proceso de enseñanza

• Exponer la forma como el texto escolar globo Mágico 1 busca enseñar a leer y

a escribir.

Por otro lado, estructuralmente, la presente pesquisa se divide en tres partes, la

primera plantea la Lectura y la Escritura como problema, en la que, por un lado, se

presentan una discusión de la lingüística como ciencia y en la que se estudia uno de los

elementos relacionados con la lectura y la escritura: el signo lingüístico; todo esto enmarcado

en el carácter de la ciencia que estudia la lengua, es decir, con un objeto y unos métodos

definidos. Esto permitirá entender la forma como Globo Mágico 1 - las estrategias y el

método analítico que implementa- transmite, mediante, la convención del código escrito una

manera de enseñar la lectura y la escritura, fundamentada en los siguientes lingüistas:

Ferdinand de Saussure (1919), Emile Benveniste (1971), Louis Hjemslev (1971) y Julia

Kristeva (1988).

La segunda parte, se desarrolla en la discusión de la Lectura y la Escritura: la

institucionalización de su enseñanza. Para ello, se hace un recorrido en el contexto

colombiano de las leyes y las instituciones que han forjado los caminos que se recorrieron y

que ahora estamos circulando en la enseñanza de los ejercicios lector y escritor. Se hará un

rastreo desde el Ministerio de Instrucción y Salud Pública hasta el Ministerio de la Educación

Nacional (siglo XX) en asuntos relacionados con la lectura y la escritura. Con ello, se

analizarán las leyes que se circunscribieron para la lectura, la escritura y su enseñanza en el

siglo XX. Además de esto, se contextualizarán los planes y proyectos que se han gestado para

promocionar la enseñanza de la lectura y la escritura, además de las estrategias que

35

implementaron. Aquí será central la discusión en torno al Plan de Universalización de la

Educación Básica Primaria, campaña político-pedagógica, en cuyo seno elaboró el texto

escolar Globo Mágico 1.

Finalmente, la tercera parte, titulada Globo Mágico 1. El texto escolar: potencial

para la investigación de la enseñanza de la Lectura y Escritura, precisará la definición de

texto escolar como concepto desarrollado en el presente trabajo. De igual forma se aclara,

porque otros conceptos no fueron tomados en cuenta en esta pesquisa. De igual manera, se

contextualizarán datos importantes sobre el texto escolar Globo Mágico 1: aspectos físicos y

de contenido, en el que se adelantará la discusión de su método analítico de enseñanza, las

teorías silábica y alfabética que pone en funcionamiento y la estrecha conexión que existe

entre su enseñanza y los planteamientos hechos en la lingüística de los siglos XIX y XX, a

propósito de la convencionalización y transmisión del código escrito y lector. Con esto, se

presentará su propuesta para la enseñanza de la lectura y escritura, teniendo en cuenta sus

elementos constitutivos y como logró organizarse el saber alrededor de los parámetros

contenidos en los lineamientos curriculares en lengua castellana en Colombia. Como cierre

del trabajo se presentan, por un lado, las conclusiones del mismo que surgen a partir de todo

el proceso investigativo y que reúne todos los elementos aquí descritos. Por otro lado, en los

anexos, se aportan tablas organizadas alrededor de leyes y decretos surgidos en el siglo XX,

que se desarrollan a partir de la enseñanza de la lectura y la escritura y del texto escolar.

36

Justificación

La lectura y la escritura son asuntos transversales y álgidos en todo el proceso

educativo en la actualidad; y su enseñanza contribuye a determinar muchos aspectos del

desenvolvimiento cognitivo del aprendiz. Ejemplos de esto se puede mencionar, desde la

buena redacción en un texto argumentativo para una clase del colegio, hasta plasmar, con

claridad, las ideas que queremos trasmitir en un trabajo de graduación de la universidad, eso a

la hora de escribir. Ahora, para la lectura también hay otras tantas muestras como lo son, un

simple ejercicio de oratoria en la universidad o el colegio, la declamación de un poema ante

un público determinado o las exposiciones de diversos temas a los cuales se enfrentan

profesores, estudiantes y otros actores sociales.

Situaciones como las descritas existen en un alto número, de ahí la importancia de la

lectura y la escritura en el proceso académico. Desde la legislación educativa colombiana se

juega un papel importante en su enseñanza, porque es allí donde se concibe la dirección a

seguir -que se tornan paradigmáticas- para dirigir un proyecto pedagógico lector y escritor. Es

por ello que, al interior de la presente pesquisa, se hace un rastreo por las normas y los planes

nacionales que han determinado las formas de enseñar a leer y a escribir en la educación

colombiana; enmarcándose en el siglo XX, con especial fuerza en la década de los70 hasta el

año 2000, puesto que allí hubo un énfasis político relacionado con la lectura y la escritura; y

especializándose en el periodo histórico comprendido entre 1980 y 1990, años en los que se

publica el texto escolar Globo Mágico 1, específicamente, en el año 1988, cobijado por la

estrategia de promoción de la lectura del Pla de Universalización de la Educación Básica

Primaria. Es por ello que esta pesquisa toma importancia en el ámbito educativo e

investigativo.

37

De igual forma, el presente trabajo es significativo, en la medida que hace una

exploración en los textos escolares dedicados a la enseñanza de la lengua castellana, algo

olvidada en nuestro país, puesto que en esta línea de investigación los que más se trabajan

son los textos escolares de Ciencias Sociales. A pesar de esto, hay que reconocer algunas

pesquisas importantes que se han hecho al respecto –la lectura, la escritura y su enseñanza- y

que serán revisadas en los antecedentes del presente.

Entre tanto, es de destacar que existen otras investigaciones que encuentran relación

con el problema de la lectura, la escritura y su enseñanza, aquí se mencionaron unas de ellas.

En ese orden de ideas, se puede evidenciar la preocupación que la indagación tiene por

mostrar elementos importantes y constitutivos a la hora de enseñar a leer y a escribir en la

escuela colombiana. En esta medida, se puede afirmar que esta es una averiguación que

fomenta lo nuevo, porque pretende dar herramientas alternativas y nuevos elementos para que

docentes e investigadores usen en sus estrategias de enseñanza e investigación y, con ello, les

permita conocer algunas características que pueden mejorar sus labores pedagógicas.

38

Antecedentes

La lectura y la escritura han sido asuntos de interés para la humanidad. Gracias a ellas,

se logró consolidar un medio que posibilitó preservar una memoria, con la cual se pudo

conocer formas de vivir, pensar y actuar que hoy desaparecieron. Desde Platón la lectura y la

escritura ya se debatían como elementos importantes en su discusión, hasta expertos oradores

de guerra romanos quienes relataban sus hazañas que hoy conocemos gracias a la escritura en

piel de animales o por medio de cantos épicos buscando expresar y dar tributos a los que

daban la sangre por su pueblo.

Actualmente la lectura y la escritura no pierden su protagonismo como tema central

de discusión. Cabe mencionar a Sandra Soler (2006) -Racismo discursivo de élite en los

textos escolares de ciencias sociales en Colombia- con sus análisis críticos del discurso en los

textos escolares, a Eliseo Verón (1999) -Esto no es un libro- con sus apuntes sobre los modos

de leer en la actualidad y sus cuestionamientos sobre cómo se está viendo y haciendo uso del

libro en los centros de educación, e incluso aAnne-Marie Chartier (2014) -Enseñar a leer y

escribir- mostrando el panorama de la lectura y la escritura desde un punto de vista histórico.

En ese orden de ideas, y con el fin de focalizar la discusión que se empieza a presentar, a

continuación se mencionarán algunas investigaciones y trabajos escritos que han permitido

avanzar en torno al estudio y análisis de la lectura y la escritura ; alrededor de la enseñanza de

estos ejercicios humanos; y que además han permitido descubrir y rastrear elementos

relacionados con el Plan de Universalización de la Educación Básica Primaria.

39

En primer lugar están los trabajo de Alicia Rey donde muestra el panorama de la

lectura, la escritura y la enseñanza de éstas en el contexto de la educación Colombiana. Cabe

reseñar –a modo introductorio de los antecedentes- las siguientes investigaciones:

Alicia Rey (2000) La enseñanza de la lectura en Colombia. Una aproximación desde

el análisis del discurso. Bogotá: Universidad Distrital-Colciencias y Cecilia Rincón Berdugo

(2003) La enseñanza de la lectura y la escritura en Colombia 1870-1936. Una mirada desde la

práctica pedagógica. Bogotá: Magisterio. Quienes adelantan una investigación sobre las

cartillas y los textos escolares en relación con los enfoques dominantes de la época (primera

mitad del siglo XX)

Rey, A. (1999). El discurso pedagógico contenido en las cartillas para la enseñanza de

la lectura y escritura en Colombia (1870-1930). Una aproximación desde el análisis del

discurso. Revista Científica, 1, 23-50. En donde la autora explica el modo en que los

diferentes discursos: político, religioso y pedagógico se entrelazan para dar paso a

determinadas concepciones de la lectura, de su enseñanza y aprendizaje.

a. La Lectura y la Escritura como problema

Un texto que da muchas luces en el tópico de la lectura y la escritura es el de los

autores, Guglielmo Cavallo y Roger Chartier (1997) Historia de la lectura en Occidente.

Narración que a lo largo de sus líneas, permite evidenciar aspectos importantes en cada

momento histórico de la humanidad, a propósito del desarrollo de la lectura y escritura.

Comienza desde la Grecia clásica, con la lectura silenciosa y oratoria, pasando por los

estudios de lectura y escritura que hace Platón en sus diálogos Cratilo y Fedro, hasta llegar a

40

la actualidad latinoamericana en estos asuntos. Anticipando el marco teórico y análisis que se

desarrollará en el capítulo II, cabe mencionar que este documento, particularmente en lo

referente al desarrollo de la lectura en Grecia y Roma, permite hacer una conexión con la ley

general de educación: ley 115 de 1994, específicamente en sus artículos 21 y 22, donde se

expone como se concibe la enseñanza de la lectura y la escritura en Colombia: “El desarrollo

de la capacidad para apreciar y utilizar la lengua como medio de expresión estética […] El

desarrollo de las habilidades comunicativas básicas para leer, comprender, escribir, escuchar,

hablar y expresarse correctamente en lengua castellana y también en la lengua materna”

(MEN, 1994, p. 6), buscando gusto y conciencia por estas actividades y un medio para

acercarse y asimilar la lengua materna. De igual forma, la ley en mención, clarifica la noción

que se tiene de currículo en el artículo 76, y que es entendido como medios por los cuales se

busca una formación integral y que se concibe en el proyecto educativo institucional.

Por otro lado, un referente sobre la lectura y la escritura es Estanislao Zuleta (1974),

quien reflexiona sobre éstas en el texto Sobre la lectura, donde expone una estrecha relación

entre la lectura, la escritura y la forma como empleaba estos ejercicios Friedrich Nietzsche,

ya que este último hizo “de su estilo un arte de provocar la buena lectura; una más abierta

invitación a descifrar y la obligación de interpretar” (Zuleta, 1974, p. 4). Entre su amplia obra

filosófica, lo retrata firmemente en el Zaratustra, donde se da la máxima, de que “[…] leer no

es recibir, consumir, adquirir. Leer es trabajar” (Zuleta, 1974, p. 4). Ahora, y centrándose en

el trabajo expuesto en el Zaratustra, la lectura y la escritura se puede manifestar de dos

formas. Por un lado, en el hombre moderno que es el que se incita a no convertirse, porque

hace de la lectura algo superficial que no exige ningún tipo de trabajo ni esfuerzo, y por el

otro lado, el hombre rumiante, que es al que se invita a llegar, porque este lector, no solo pasa

su mirada por el texto sino que se deja afectar por él, lo vive y lo siente como propio. La tarea

41

debe ir más allá de solo leer por leer: “El lector que Nietzsche reclama no es solamente

cuidadoso, “rumiante”, capaz de interpretar. Es aquel que es capaz de permitir que el texto lo

afecte en su ser mismo […] se deja encantar por el gusto de esa aventura y de ese peligro”

(Zuleta, 1974, p. 6). La lectura y la escritura no son solo ejercicios de pasar los ojos por un

conjunto de letras o dibujar grafos en una hoja de papel (física o virtual), sino que es vivirlos

en el sentido literal de la palabra, adentrarse entre las líneas que dan la lectura y la escritura y

hacerlas parte de las vivencias diarias. La lectura y la escritura tienen que ser, un problema

que exija una búsqueda de soluciones, una posición crítica frente al quehacer. De tal forma,

Zuleta afirma, citando a Nietzsche: “Declara muda, inaudible, invisible, toda palabra en la

que no podamos leer algo que ya sabíamos; ilegible es todo lenguaje que no sea el lenguaje

de nuestro problema” (Zuleta, 1974, p. 5)

b. Investigaciones relacionadas con la enseñanza de la Lectura y la Escritura

Un referente importante en los antecedentes aquí presentados es el texto de Giorgio

Agamben (2011) “Qué es un dispositivo”, puesto que en él, el autor demuestra que estamos

inmersos en un contexto establecido a partir de leyes, autoridades y conocimientos para

incidir -de una determinada forma- en un campo de la sociedad. En este caso, los textos

escolares de lengua castellana, lectura y escritura, están constituidos de tal forma que inciden

en las dinámicas cómo se aprende y qué se aprende. Y estos elementos se crean a partir de

una serie de construcciones y modificaciones a lo largo de la historia de la educación en

Colombia. Agamben clarifica un poco mejor el asunto al decir que, un dispositivo, puede

entenderse como:

42

Un conjunto resueltamente heterogéneo que incluye discursos, instituciones,

instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas

administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales,

filantrópicas, brevemente, lo dicho y también lo no-dicho, éstos son los elementos del

dispositivo. El dispositivo mismo es la red que se establece entre estos elementos

(Agamben, 2011, p. 250).

Entonces, se pueden evidenciar dos elementos importantes: el primero, el texto

escolar como soporte -en este caso- de un saber: los textos escolares de lengua castellana,

más específicamente, el saber que busca la enseñanza de la lectura y la escritura; y el segundo

el texto como vehículo de una postura, una discusión, una idea sobre algo: en este sentido los

textos escolares de lengua castellana son resultado de una serie de posturas, ideas, saberes y

discursos que conducen, orientan, los cómo y los qué enseñar en esta área.

Por otro lado, y con intención de adentrarse específicamente en la enseñanza de la

lectura y la escritura, un texto relevante es el de Anne-Marie Chartier (2014) Enseñar a leer y

escribir. Una aproximación histórica, en donde se resumen cuatro siglos en los que las

invenciones procurando la enseñanza de la lectura y la escritura no se han detenido. Donde se

rescata a la escuela como ese lugar “donde los niños de todo el mundo aprenden a leer y a

escribir hoy en día” (Chartier, 2014, p. 15), y en donde, paradójicamente, hoy en día se ha

gestado un fenómeno social y académico denominado iletrismo, razón puntual de esto es que

“con cada paso, se alargó el periodo de escolaridad obligatoria. Con cada paso creció el

conjunto de excluidos” (Chartier, 2014, p. 10) y con ellos incrementó el número de iletrados.

Es decir, la paradoja de la escuela como centro de inclusión de la educación, pero a la vez,

como generadora de exclusión de la misma

43

La autora no oculta su preocupación, con el creciente número de jóvenes y personas

que ya no leen, que ya no ven un gusto por leer o que ven en el ejercicio lector el último

punto de las cosas que hacer para acabar con el aburrimiento; una situación que nos vuelve a

llevar a la escuela, porque en la actualidad “los jóvenes que tienen éxito en la escuela ya no

leen tanto como antes y suelen confesar que no les gusta leer” (Chartier, 2014, p. 17). En

definitiva, es importante detenerse en esta problemática, en la forma como se está enseñando

a leer y a escribir en la escuela. Por ello la atención que recae sobre Globo Mágico 1.

Inclinándose hacia el contexto histórico, con Anne-Marie Chartier es posible conocer

la importancia de la enseñanza de la lectura y la escritura en tiempos pasados. La importancia

que estos ejercicios cobraban en el mundo católico, puesto que en la teoría y en la práctica

“por medio de la lectura todos podían tener acceso a la ciencia de la salvación y, en

consecuencia, a la vida eterna” (Chartier, 2014 p. 26). La importancia no solo estaba en el

mundo católico, entre los renacentistas “sólo los saberes de escritura daban acceso a la

ciencia y por tanto a la verdad y la salvación” (Chartier, 2014, p. 59). La actualidad no es

ajena a este creciente protagonismo, lo vemos dos siglos atrás; en el siglo XIX en donde “la

urgencia social era en convertir en lectores a los niños” (Chartier, 2014, p. 106). Por último,

se ve la incidencia de la televisión en estos importantes ejercicios académicos donde,

lastimosamente, no se evidencias buenos resultados de este medio de comunicación, puesto

que:

Los niños sentados en el círculo familiar descubrieron, sin el menor esfuerzo, temas

igual de interesantes que los del libro de texto o la Biblioteca Rosa. Si uno podía

aprender lo que le gustaba, sin leer y entreteniéndose ¿qué le quedaba a la escuela?

44

Los rituales de lectura colectiva parecían ahora practicas sumamente arcaicas

amenazadas por lo audiovisual (Chartier, 2014, p. 161).

Con los elementos hasta aquí descritos, se puede evidenciar que la historia de la

enseñanza de la lectura y la escritura ha sido de suma importancia y urgente en cada periodo

histórico de la educación, y en tal sentido no es posible ser ciego a estas características. Con

esto, la investigación aquí presentada toma más fuerza, porque los saberes de la escritura y la

lectura en relación a su enseñanza son el centro del problema que se quiere presentar, pero es

algo que se desarrollará con mayor rigor y profundidad en los capítulos que vienen a

continuación.

c. Investigaciones relacionadas con el Plan de Universalización de la Educación

Básica Primaria (1987-1997)

Fabio Jurado Valencia, Guillermo Bustamante Zamudio y Mauricio Pérez Abril

(1988) en el texto Juguemos a interpretar: evaluación de competencias en lectura y

escritura, muestran un análisis de cómo el Plan de Universalización de la Educación Básica

Primaria ha cumplido con algunos de los objetivos que se ha propuesto. Con un lenguaje

sencillo y con ejemplos de fácil entendimiento muestran y explican como las metas del plan

en mención lograron ser culminadas en un alto porcentaje. Presentan una reseña histórica

desde la puesta en marcha del plan en 1987 hasta su culminación en 1997 y de igual forma,

exponen los materiales que este programa, por un lado, donó a diferentes centros escolares y,

por otro lado, la capacitación que impartió a los docentes, particularmente de primaria. En

general, el resultado de la evaluación que hacen los autores, deja al plan bien posicionado por

45

sus resultados positivos y por el material surgido de allí, en el que es válido recordar que

Globo Mágico 1, resultó de este proceso estratégico.

Otra fuente consultada es el Informe del Plan de Universalización de la Educación

Primaria presentado por el investigador Valdivieso (1990). Este surgió cuatro años después

de creado el Plan de Universalización de la Educación Básica Primaria en 1987 y pretendió

analizar y mostrar los avances alcanzados en los objetivos del considerado “programa

educativo, bandera del gobierno del presidente Virgilio Barco” (Valdivieso, 1990, p. 3). Cabe

destacar su premisa principal: “[…] garantizar la educación básica primaria a toda la

población colombiana, como fundamento de la organización ciudadana” (Valdivieso, 1990 p.

3). Concentrándose prioritariamente en las zonas más deprimidas del país, y llegando a esto

por medio de capacitación a docentes, entrega gratuita de textos, materiales, bibliotecas,

dotación de mobiliario y mejoramiento de infraestructura física. De igual forma, el

documento desarrollado por Valdivieso muestra los objetivos planteado por el Plan de

Universalización para los próximos cuatro años establecidos entre 1991 a 1994.

Cabe destacar del mencionado documento, las cifras que expone, con lo que logra

traducir sus objetivos con estadísticas y números, lo que permite tener un marco de referencia

mucho más amplio y más certero de la ejecución del presente Plan:

El plan tiene como meta atender 107.188 maestros de los sectores rural, urbano e

indígena; […] así mismo se benefician 4.000.000 de niños de 35.000 escuelas en

textos, bibliotecas, materiales didácticos, se suministra inmobiliario a 1.280.000

alumnos, se construye y mejora las instalaciones de 5.000 salones de clase

(Valdivieso, 1990, p. 6-7).

46

El informe asevera que se ha cumplido con un porcentaje cercano al 50% de la meta

total con una inversión de 26 millones de pesos. El Plan de Universalización de la Educación

Básica Primaria está estrechamente comprometido con el mandato de la Corte Constitución

que ordena que “la Educación Primaria sea gratuita en las escuelas del Estado” (Valdivieso,

1990 p. 10) y surge -entre otros- con este ambicioso propósito.

Por último, Para que el Plan de Universalización de la Educación Básica Primaria

tuviera una alta eficacia y lograra ser contundente en sus metas de cumplimiento, diagnosticó

cómo estaba el país en materia de acceso a la educación primaria, de cuál era la permanencia

de los estudiantes en este nivel educativo y cuáles eran los motivos principales de deserción.

Entre estos elementos se cuentan: “[…] falta de aulas en las zonas más pobres de algunos

departamentos, […] escuelas que no ofrecen los 5 grados de primaria, la insuficiencia de

materiales educativos, bibliotecas y ayudas pedagógicas, la restringida capacitación de los

docentes” (Valdivieso, 1990, p. 12).

Por su parte, el texto Evaluación del Plan de Universalización de la Educación Básica

Primaria. Informe Final, del autor Rodrigo Losada Lora (1992), se propone evidenciar los

aspectos alcanzados en los objetivos del Plan y en qué porcentaje se han logrado cubrir, hasta

el año 1991. En ese sentido, menciona algunas evidencias, entre las cuales son importantes

destacar: la mayor cobertura escolar, los suministros de implementos, tales como, textos

escolares, bibliotecas, materiales educativos y mobiliario, y las capacitaciones a docentes, en

los contextos rural y urbano. De igual forma, recuerda con estadísticas pertinentes los

objetivos del Plan de Universalización: Desde dos ejes. Uno desde el talento humano:

47

Ampliar la cobertura de los niños que por primera vez ingresan a la escuela, de un

70% a un 90% […] aumentar la tasa de terminación de la primaria rural de un 20% a

un 60% […] capacitar a 42.676 docentes rurales, a 64.515 urbanos y a 15.000

directivos docentes en metodologías de enseñanza (Losada, 1992 p. 3 y 4).

Y dos, desde la estructura física,

Suministrar materiales educativos y bibliotecas para niños y maestros de 29.000

escuelas rurales y 8.000 urbanas […] mejorar las instalaciones físicas de

aproximadamente 5.000 salones de clase […] dotar de mobiliario a 900.000 alumnos

de escuelas rurales y a 714.000 de escuelas urbanas, así como a 60.000 docentes

(Losada, 1992 p. 4).

El documento continua presentando varios datos cuantitativos de los objetivos que se

están cumpliendo en el Plan de Universalización de la Educación Básica Primar ia,

pero al ser datos tan estadísticos, podrían desviar los ejes centrales de discusión en el

presente trabajo, por ello, sintetizando la información, se puede decir que, en términos

generales, el documento del autor Rodrigo Losada destaca un:

Incremento significativo de la retención escolar en las zonas rurales […] el volumen

de docentes que ha recibido capacitación es notable […] el plan ha hecho llegar a las

capitales de los Departamentos un número muy grande de textos, bibliotecas,

materiales educativos y diversos tipos de mobiliario escolar (Losada, 1992, p. 32).

48

De tal forma el texto concluye mencionando que “[…] queda mucho por hacer para

alcanzar unos niveles mínimos aceptables. No se niega, por supuesto, el enorme esfuerzo

realizado hasta la fecha, ni el que se está adelantando” (Losada, 1992, p. 33).

Ahora bien, para ir cerrando este apartado de antecedentes, se busca que los lectores

de la presente pesquisa, vean que ésta tiene tres núcleos que contribuyen enormemente al

problema investigativo central descrito en la introducción - la lectura y la escritura como

problema-: La lectura y la escritura, su enseñanza y el Plan de Universalización de la

Educación Básica Primaria. Como se verá más adelante, son tres conjuntos de saberes que se

irán entretejiendo para lograr alcanzar los objetivos que persigue este trabajo.

49

Metodología

El problema del Discurso. Análisis del Discurso Pedagógico

Para la construcción de este proyecto se han recolectado datos, que más allá de

mostrar una realidad totalizada del objeto de estudio, presenta una postura del mismo la cual

permite realizar una discusión sobre el objeto a investigar, es así como se tiene en cuenta que

“los fenómenos sociales se estudian tal como se encuentran “al natural” en su contexto de

ocurrencia territorial, sin acotamientos hipotéticos, para desplegar la construcción del objeto

de estudio” (Tezanos, 1998, p. 35). En ese sentido, la teoría que sostendrá las bases

metodológicas del presente trabajo es el Análisis del Discurso (Pardo, N. (2003). Análisis

Crítico del Discurso y representaciones sociales: un acercamiento a la comprensión de la

cultura; Rodríguez, F. G.; Rodríguez M., Wilches, C. (1988). Análisis de discurso en el aula

de clases; Van Dijk, T. Racismo y discurso en América Latina) y las características que

asume, específicamente, el Pedagógico, con autores como Basil Berstein (1982) y Mario Díaz

(1985).

Cabe aclarar que aunque se revisó una amplia bibliografía de autores representativos

del análisis del discurso, la discusión se centró en los dos últimos mencionados (Basil

Berstein y Mario Díaz), puesto que expresan las características del discurso que mejor refleja

la metodología del presente trabajo: el discurso pedagógico Siendo así, a continuación se

darán algunos elementos característicos de dicha perspectiva.

“El discurso es una categoría abstracta, es el resultado de una construcción, de una

producción. El discurso no puede reducirse a una realización simple del lenguaje” (Bernstein

50

y Díaz, 1982, p. 2). Es más, el discurso podría llegar a ser una categoría en la cual los sujetos

se constituyan, puesto que las relaciones de poder y control inmersas en él, determinan el

comportamiento de dicho sujeto. Y es precisamente aquí donde entra a jugar el discurso

pedagógico, puesto que este ha sido producido “[…] como mecanismo de poder y de control

simbólico para las posiciones (o reposiciones) de sujetos dentro de órdenes específicos”

(Bernstein y Díaz, 1982, p. 2 3), funciona como medio de relación en el entorno educativo,

mediante la generación de reglas que se dan entre el transmisor y los adquirientes (aclarando

que no son los únicos sujetos inmersos en el discurso pedagógico), o lo que se puede entender

como dos sujetos que mantienen una estrecha relación social, en el contexto de las

instituciones académicas, donde se promueve la enseñanza de los saberes.

Tomando algunas ideas de Bernstein y Díaz y los análisis que estos toman de “ la

arqueología del saber” de Foucault, se interpreta que “la producción del discurso está

controlada, organizada, redistribuida por un número de procedimientos” (Bernstein y Díaz,

1982,p. 5), y particularmente, el discurso pedagógico se ve mucho más involucrado en esto,

puesto que en él se evidencian reglas, prohibiciones, disciplina, muestras de lo verdadero y lo

falso, el fomento de valores sobre diferentes formas de conocimientos que permiten, una vez

más, hacer notorio las relaciones de control y poder al interior del mencionado discurso.

Ingresando un poco más al campo de las reglas del discurso pedagógico, se encuentra

que éstas son asignadas a los individuos que se hacen participes, con restricciones,

calificaciones, gestos, conductas o incluso excluyendo del conocimiento “a aquellos que no

tienen derecho al conocimiento, que tienen derecho solamente a una parte del conocimiento ”

(Bernstein y Díaz, 1982, p. 5). Es este, lo que caracteriza a un sistema de educación, para

51

mantener o modificar la apropiación de los discursos de los saberes con las relaciones de

poderes que esto implica.

“El Discurso Pedagógico controla los significados que se realizan en la práctica

pedagógica mediante la regulación de las posiciones de los sujetos y de las relaciones sociales

realizadas en el contexto institucional organizado del sistema educativo” (Bernstein y Díaz,

1982,p. 10). En este sentido, el discurso pedagógico impregna la práctica pedagógica, la

posición de los sujetos, las relaciones sociales y el contexto institucional, lo que -según

Bernstein- se condensa en el código pedagógico, que es la interrelación entre y dentro el

discurso y las prácticas. De igual forma, se encuentra que-a nivel macro- en los textos legales

(regulaciones legislativas, decretos, resoluciones, leyes, etc.) el Discurso Pedagógico, “puede

considerarse como la práctica discursiva a través de la cual el poder y el control del Estado se

ejercen” (Bernstein y Díaz, 1982,p. 14). Es el discurso mediante el cual, los planteamientos

oficiales encuentran su medio de difusión y estrategia de cumplimiento, que más adelante

vienen a replicarse en la escuela con las relaciones de control que ya se mencionaron en

líneas arriba. “En este sentido, podemos decir que el objetivo ideológico dominante del

discurso oficial en la educación es colocar, fijar y orientar los sujetos a posiciones deseadas

[…] las posiciones creadas y mantenidas por los principios dominantes” ((Bernstein y Díaz,

1982,p. 15).De tal forma, se puede considerar el aparato educativo como “una agencia del

Estado que está incorporada en una red de relaciones directas o indirectas” ((Bernstein y

Díaz, 1982,p. 23).

Haciendo un análisis más minucioso del discurso pedagógico, se logra entender que

está conformado por un currículo, por unas materias y por unos cursos que, a su vez, están

organizados con elementos de diferenciación y selección (edad, género, etc.), que están

52

mediados por unos discursos instruccionales y unos discursos regulativos que son los que, en

profundidad, ejercen control y poder al interior del discurso pedagógico. La existencia de esta

multiplicidad heterogénea de elementos hace pensar en que “Los principios dominantes se

refieren más a una arena de conflicto, que a un conjunto de relaciones estables.” (Bernstein y

Díaz, 1982, p. 26).

En términos generales y teniendo en cuenta lo dicho, se puede afirmar que el Discurso

Pedagógico se constituye como “el dispositivo dominante para la regulación de la

reproducción cultural y educativa” (Bernstein y Díaz, 1982, p. 29) conformado por otros

discursos que reproducen las relaciones de poder y control al interior de unas prácticas, de

unos sujetos y unos escenarios, que además es la herramienta de control por parte de un

organismo mayor que es el Estado. Para no ir tan lejos y siendo fiel a las palabras de Mario

Díaz y Basil Bernstein se puede afirmar que “En otras palabras el Discurso Pedagógico

podría constituirse como una región práctico/discursiva, la cual institucionaliza, límites,

reglas específicas y principios (principios regulativos e instruccionales)” (Bernstein y Díaz,

1982,p. 32).

De igual forma, se evidencia, con el análisis del Discurso Pedagógico que “[…]

institucionaliza los principios y las reglas que estructuran, integran y especializan el tiempo,

el espacio y el discurso en el contexto de reproducción” (Bernstein y Díaz, 1982,p. 34). Es

decir, dicho discurso da las bases para que, en el tiempo, se definan los límites temporales

para la adquisición y transmisión de los saberes; para que, en el espacio, se aclare lo que

puede ser un espacio pedagógico de lo que no puede ser considerado como tal; y para que a

nivel de la contextualización del discurso, se determine el qué y el cómo del conocimiento.

53

Como un apunte importante, cabe rescatar que el Discurso Pedagógico, en palabras de

Mario Díaz (1985), crea en el niño que está inmerso en él, una nueva forma de ver su

entorno, puesto que el infante viene con otra estructura discursiva y al ingresar al contexto

escolar, la estructura que traía se transforma con las dinámicas propias del Discurso

Pedagógico; “la experiencia escolar es una experiencia de cambio simbólico y social... un

cambio en el código envuelve cambios en los medios por los cuales se crean una identidad y

una realidad social” (Díaz, 1985, p. 9). Acto que lleva a pensar la escuela como un lugar

donde el alumnado se pone en contacto con discursos especializados. De igual forma, el niño

entra en relación con los significados culturales de una forma particular, que está inmersa en

la estructura inseparable de control del poder del Discurso Pedagógico.

Ahora bien, el Discurso Pedagógico no tiene efectos solo sobre el estudiante, el

maestro también se ve tocado por este fenómeno, solo que es más difícil de notar puesto que

él “en las prácticas pedagógicas […] comunica, enseña, produce, reproduce significados,

enunciados […] se relaciona así mismo con el conocimiento, resume, evalúa, otorga

permisos, recompensas, castigos, etc.” (Díaz, 1985, p. 2), lo que lo hace parecer un sujeto

autónomo y con poder para ejercerlo hacia otros sujetos. Es válido mencionar que este

fenómeno ha sido bien valorado y ha generado cuestionamientos para los estudiosos. Ahora,

viendo en detalle, la realidad es otra, puesto que el maestro hace parte de una relación de

poder y control, que determina lo qué debe ser dicho y cómo debe ser dicho. “El maestro

entra en la práctica pedagógica con la tarea de transmitir un conocimiento escolar, unos

valores, unas conductas, en otros términos, un orden instruccional y un orden regulativo”

(Díaz, 1985, p. 3)

54

Se observa que el Discurso Pedagógico es transversal a la escuela y a las instituciones

que ejercen control sobre ella. En ese orden de ideas, esta metodología se constituye como

elemento esencial para abordar el problema investigativo aquí planteado. Siendo así, el

Discurso Pedagógico contribuirá las herramientas para proceder a un análisis y una discusión

sobre los elementos que constituyen el texto escolar Globo Mágico 1, para presentar sus

elementos característicos, teniendo en cuenta sus secuencias didácticas, su método analítico

de enseñanza y la forma como asume la enseñanza de la lectura y la escritura.

55

Capítulo I:

La Lectura y la Escritura como problema

La lingüística como ciencia

Establecimiento de la lingüística como ciencia: reseña histórica

Los estudios de la lectura y la escritura y su enseñanza se circunscriben al estudio de

la ciencia del lenguaje y del signo lingüístico: la lingüística. Puesto que ésta, con sus

diferentes niveles de estudio (fonética, fonología, sintaxis, semántica, entre otros) han

permitido establecer parámetros para enseñar los saberes de la lectura y la escritura con un

marco conceptual y científico más definido -de ahí la importancia que tiene para ser

mencionada en el presente apartado-. En tal sentido, en este capítulo se revisarán los

planteamientos de la lingüística -en un recorrido histórico- y su consolidación como ciencia.

Al final dicho capítulo, serán relacionados con la problemática de la presente pesquisa.

“La palabra lingüística nació el siglo XIX, registrándose por primera vez en 1833 ”

(Kristeva, 1988, p. 6). Y es que hablar de la lingüística como ciencia, remite a no muchos

años atrás, conduce a mediados y finales del siglo XIX, en el momento en el que aún se

podría considerar como un saber precientífico, que en palabras de Nestor Braunstein (1980),

se puede entender como “el imprescindible paso previo a la construcción de una teoría

científica” (Braunstein, 1980, p. 11). Momento en el que Saussure empieza a trabajar un

objeto más puntual y central la ciencia del lenguaje: el signo lingüístico.

56

Los estudios y perspectivas formales de la misma no se dieron sino hasta finales del

año 1890. Sin embargo, los intereses en indagar esas cuestiones de la lengua y sus elementos

conexos comienzan a darse muchísimo tiempo antes, desde los mismos griegos clásicos,

quienes estaban preocupados por la normatividad expuesta en su gramática (primer

momento), en la lógica de la misma y que se ponía por encima de la cientificidad de ésta. Su

objetivo principalmente era el de “dar reglas para distinguir las formas correctas de las

formas incorrectas; es una disciplina normativa” (Saussure, 1916, p. 29).

Y si por un lado estaba la gramática, más adelante se encuentra la filología -segundo

momento-, que se preocupaba por comentar e interpretar los textos de otras lenguas y a través

de este ejercicio establecer las costumbres y la historia literaria de determinada sociedad. Su

relación con la lingüística se puede encontrar cuando se esfuerza por comparar textos de

diferentes épocas, que llevaría progresivamente a formar uno de los campos de acción de la

lingüística: la lingüística histórica.

En un tercer momento de ese recorrido que llevó a considerar a la lingüística como

ciencia, se encuentra la filología comparada, que en 1816 tuvo grandes avances gracias a los

estudios adelantados por Franz Bopp, sobre las relaciones entre el sanscrito con el germánico,

el griego y el latín, entre otras. La importancia de este estudio radica en que fue el inicio para

comprender unas lenguas a partir de la comparación que se hiciera con otras. Ya en 1879,

Curtis dio paso al reconocido estudio de lenguas comparadas en el indoeuropeo, que permitió

establecer las familias lingüísticas, entre las que se encuentran las lenguas romances,

provenientes del latín y del que se deriva el español. Sin embargo, pese a los avances que allí

se lograron, hubo un elemento que no se tuvo en cuenta en el recorrido que se estaba

adelantando:

57

Es que en sus investigaciones - limitadas por lo demás a las lenguas indoeuropeas-

nunca se preguntó la gramática comparada a qué conducían las comparaciones que

establecía, qué es lo que significaban las relaciones que iba descubriendo. Fue

exclusivamente comparativa en vez de ser histórica (Saussure, 1916, p. 31)

Es decir, el estudio comparativo, se centró precisa y únicamente en eso: comparar, y

no fue más allá, lo que impidió avances más profundos en lo investigado. Sus conclusiones,

en tal sentido, no fueron transcendentales y por tanto, no lograron consolidar un objeto y un

método de estudio que permitiera hablar en ese momento de una ciencia como tal. Este

periodo no puede ser considerado piedra fundante de la lingüística como ciencia porque“[…]

el descubrimiento científico se refiere a las cosas que sirven de materias primas o de

instrumentos en el proceso de trabajo […] cuando la ciencia puede actuar como estímulo para

el desarrollo de las fuerzas de producción” (Braunstein, 1980, p. 13), y la filología comparada

se limitó solo a un trabajo comparativo. Sus insumos no fueron suficientes para ser

considerados materias primas en la construcción de ciencia.

Fue Diez (1938), quien con su estudio comparado de las lenguas romances, permitió

acercarse a un método y un objeto de estudios de lo que hoy conocemos como lingüística; “y

es que los romanistas se hallaban en condiciones privilegiadas, desconocidas de los

indoeuropeístas; se conocía el latín, prototipo de las lenguas romances, y luego, la abundancia

de documentos permitía seguir la evolución de los idiomas en los detalles” (Saussure, 1916,

p. 32). Es decir, la lengua empieza a ser un factor de importancia en los estudios comparados,

primero con el latín y luego con las lenguas germánicas. Este punto dio origen a los

58

neogramáticos que empezaron a conceptualizar a la lengua como un “un producto del espíritu

colectivo de los grupos lingüísticos” (Saussure, 1916, p. 33).

Años después entra a jugar un papel importante los planteamientos de Hejlmslev

(1971), puesto que él le da un giro de 180 grados a la forma como eran adelantados los

estudios de la lingüística. Según este autor, los lingüistas deben estar más concentrados en el

lenguaje como núcleo y no desgastarse en los elementos conexos a él. La ciencia del lenguaje

aún no ha estudiado con precisión al lenguaje en sí mismo, sino a los elementos que están

alrededor de éste. “Entonces se estudian los precipitados físicos, fisio lógicos, psicológicos,

lógicos, sociológicos e históricos del lenguaje, no el lenguaje mismo” (Hjelmslev, 1971, p.

14). Para llegar a esto, la lingüística debe dejar de considerar al lenguaje como un

conglomerado de fenómenos no lingüísticos, y considerarlo como una totalidad

autosuficiente. Hjelmslev, buscaba que en su teoría se combinara como método, lo científico

y lo poético, para que recayera en los estudios del lenguaje, en sus palabras: “Parece a priori

que el lenguaje es un objeto en el que puede ponerse a prueba esta tesis con la esperanza de

obtener un resultado positivo” (Hjelmslev, 1971, p. 20). Dicho método llegaría al éxito en la

medida que cumpliera con tres premisas: primera, estar libre de contradicciones, es decir, ser

autoconsecuente; segunda, ser exhaustiva; y tercero, ser tan simple cuanto sea posible. Esto le

permitió afirmar que “[…] la tarea de la teoría lingüística es empírica” (Hjelmslev, 1971, p.

32). Debe ir a lo práctico, a lo central de la lengua antes que a sus elementos aledaños.

Estas perspectivas de carácter histórico, permitió establecer unas tareas en la

lingüística, que buscaban una uniformidad en las dinámicas de su estudio y centralizar los

esfuerzos en su investigación. A continuación serán mencionadas dichas tareas.

59

Tareas de la lingüística

Introduciéndose un poco más en la lingüística, se nota que su preocupación y

ocupación está en estudiar el lenguaje humano y las manifestaciones diversas de éste “ya se

trate de pueblos salvajes o de naciones civilizadas, de épocas arcaicas, clásicas o de

decadencia, teniendo en cuenta, en cada período, no solamente el lenguaje correcto y el «bien

hablar», sino todas las formas de expresión” (Saussure, 1916, p. 34). Ayudada fuertemente

por los textos escritos que son los que permiten conocer los idiomas pasados y distantes ante

la ausencia de uso de la herramienta de observación del lenguaje. En ese orden de ideas, las

tareas de la lingüística pueden ser enumeradas en dos principales: primera, describir la

historia de las lenguas, formar las familias lingüísticas (caso puntual, las familias lingüísticas

del indoeuropeo); y segunda, buscar leyes universales que puedan ser transversales a todas las

lenguas.

Por otro lado, y en cuanto al objeto científico de estudio de la lingüística, se

adelantará una mención del signo lingüístico; sus perspectivas y algunas características que lo

distinguen.

Objeto científico de la lingüística: el Signo Lingüístico

El signo lingüístico -en gran medida- permitió distinguir y consolidar a la lingüística

como ciencia, porque este primero se erigió como un objetivo definido de la ciencia del

lenguaje. Manteniendo la línea de Saussure, se nota que él hace una ruptura al pensamiento

que hasta el momento se tenía sobre el signo lingüístico. El pensamiento de siglos antes a él

sostenía que dicho signo era la unión de una cosa con un nombre, muy fiel a la idea de

60

Sócrates, recogida por Platón en su diálogo Crátilo, en donde se plantea la convencionalidad

de las palabras, en contraposición a la naturalización de la mismas, a este respecto

Hermógenes decía que “la naturaleza no asigna nombre alguno a los objetos como cosa que

les sea absolutamente propia e insustituible, sino que más bien se trata de un asunto de uso y

costumbre entre aquellos que suelen estar encargados de dar los nombres” (Platón, 347 a.C.

250). Saussure viene a desmitificar esta versión del signo y a dar una idea, precisamente,

científica: el signo lingüístico ya no se limita a solo dos elementos unidos (cosa - nombre),

sino que va mucho más allá: “[…] los términos implicados en el signo lingüístico son ambos

psíquicos y están unidos en nuestro cerebro por un vínculo de asociación […] Lo que el signo

lingüístico une no es una cosa y un nombre, sino un concepto y una imagen acústica”

(Saussure, 1916 p. 91).

Es importante aclarar que en términos Saussureanos, la imagen acústica no se limita

solo a la articulación de los sonidos, como podría llegar a pensarse, sino que es la imagen

psíquica, como está expresado en la cita previa. Que llega a nuestra mente gracias a la

absorción que hacen del exterior los sentidos, un ejemplo de esto puede darse cuando una

persona se habla así misma: “Sin mover los labios ni la lengua, podemos hablarnos a nosotros

mismos o recitarnos mentalmente un poema” (Saussure, 1916 p. 92). Aquí se pone de

manifiesto las imágenes acústicas archivadas directamente en la psiquis de cada sujeto. Más

adelante, en su estudio de lingüística general (1916) -y publicado por sus estudiantes-,

Saussure cambiará, según él para evitar ambigüedades, el termino imagen acústica por

significante y el termino concepto por significado. Este último es precisamente, la definición,

la asociación que hacemos de esa representación mental que denominamos significante. A

continuación, una imagen que logra ilustrar lo dicho, en la que concepto (significado) e

imagen acústica (significante), están estrechamente relacionados:

61

Ilustración 1: Signo lingüístico. (Saussure, 1916 p. 87)

Ahora bien, y a propósito del signo lingüístico, se hará una pequeña caracterización del

mismo. Entendiendo y reafirmando que esto se hace, porque la ciencia (lingüística) y el

objeto de estudio (singo lingüístico) están estrechamente relacionados con el objeto de

investigación del presente documento (la lectura, la escritura y su enseñanza) y le dan un

carácter científico a este estudio. Por tanto, asignar dichas características (la arbitrariedad del

signo, la linealidad del significante, la inmutabilidad y mutabilidad del signo, y el signo como

elemento en los procesos de comunicación y significación), permitirán ver desde adentro, con

un marco conceptual y teórico, las actividades que se problematizan a lo largo de esta

pesquisa.

Características del signo lingüístico

Arbitrariedad del signo

Ferdinand de Saussure aduce esta característica del signo lingüístico, precisamente a

su resultante de la unión que se hace del significado y el significante, porque la concatenación

62

de los sonidos expresados en la secuencia de la imagen acústica podría ser de otra forma para

corresponder al significado. Es decir, y esto a modo de ejemplo que exponga de manera más

clara lo dicho, “la idea de sur no está ligada por relación alguna interior con la secuencia de

sonidos s-u-r que le sirve de significante; podría estar representada tan perfectamente por

cualquier otra secuencia de sonidos” (Saussure, 1916, p. 92). Esto quiere decir, que no hay

correspondencia exacta entre sonidos y las ideas que tenemos por establecido, que transmiten.

Prueba evidente de este acontecimiento son las diferentes lenguas que en el mundo hay y las

diferencias que entre ellas existen, en donde la expresión de una palabra se da

heterogéneamente en su expresión sonora, pero su significado aduce a lo mismo.

Otro punto importante para referenciar en este apartado y que toma una mínima

distancia, pero alimentando los planteamientos de Saussure, es el dado por Émile Benveniste

(1971) quien nos da la idea de la condición dependiente entre significado y significante, es

decir que se pasa por lo arbitrario pero, para llegar a algo más amplio. Es decir, no se queda

en la arbitrariedad del signo: “entre el significante y el significado el nexo no es arbitrario, al

contrario, es necesario” (Benveniste, 1971, p. 51), y esto se da por la experiencia que tenemos

al escuchar y significar la lengua, como lo dice el autor, significado y significante, ambos,

están impresos en nuestra alma.

Un ejemplo puntual es el concepto que tenemos de roca, donde según el Diccionario

de la Real Academia Española, podemos referenciar cuatro conceptos: “1. f. Piedra, o vena de

ella, muy dura y sólida. 2. f. Peñasco que se levanta en la tierra o en el mar. 3. f. Cosa muy

dura, firme y constante. 4. f. Geol. Sustancia mineral que por su extensión forma parte

importante de la masa terrestre” (Drae, 2015). Si bien es cierto que los diferentes hablantes de

las lenguas podemos convencionalizar este significado, también es cierto que la articulación

63

en esas lenguas no va a ser la misma. En español tenemos Roca, mientras que en alemán

tenemos Stein y en inglés tenemos Stone.

Linealidad del significante

Esta característica hace referencia al movimiento que hace el significante en el tiempo

al manifestarse auditivamente, esto lo lleva a ser lineal, a darse en una sola dimensión.

Sumado a esto, los significantes se conectan uno a otro en la línea temporal descrita,

formando así una cadena entre ellos que se evidencia en el ejercicio escritor, elemento que se

suma a resaltar la importancia de este ejercicio humano: “Este carácter se destaca

inmediatamente cuando los representamos por medio de la escritura, en donde la sucesión en

el tiempo es sustituida por la línea espacial de los signos gráficos” (Saussure, 1916, p. 95).

Inmutabilidad del signo

La relación entre el significante y el significado ha sido dada de una determinada

forma. Y esta forma está tan establecida que ya no permite variación, es como es y ya no

permite cambios, es por esto que “ninguna sociedad conoce ni jamás ha conocido la lengua

de otro modo que como un producto heredado de las generaciones precedentes y que hay que

tomar tal cual es” (Saussure, 1916, p. 97).Esta relación está dada de antemano, antes que

nosotros, y en esa medida, solo llegamos a hacernos partícipes de ella, más no a cambiarla o

inmutarla.

64

Mutabilidad del signo

Así como se afirma que el tiempo impide el cambio en el signo lingüístico, también

puede afirmarse que es el mismo tiempo el que lleva a cierta variabilidad en éste. Y es apenas

entendible si se tiene en cuenta que la continuidad de la lengua se da precisamente en la línea

del tiempo, y que lo que hoy conocemos de nuestra lengua ha cambiado en comparación a lo

que fue en tiempos anteriores. “La infidelidad al pasado sólo es relativa. Por eso el principio

de alteración se funda en el principio de continuidad” (Saussure, 1916, p. 100)

El signo como elemento en los procesos de comunicación y significación

Una función importante del signo es que busca transmitir una información desde

alguien que conoce algo y quiere que otros lo conozcan, y esto a través de la estructura

semiológica propuesta por Umberto Eco (1973): “fuente – emisor – canal – mensaje –

destinatario” (Eco, 1973, p. 21). En la estructura expuesta y según Eco, el signo

correspondería al mensaje. Sin embargo, él hace una objeción, puesto que no puede ser tan

simple como pasar de un término a otro. Eco dice que para que el signo, es decir el mensaje,

pueda tener esta correspondencia y pueda ser comprensible, debe darse en un idioma en

común tanto para el emisor como el destinatario, si se da de otra manera, el receptor solo se

encontrará con una articulación de sonidos, más no con el significado que estos pretenden

llevar. Para ser más claros, si el destinatario “[…] no conoce mi lengua, recibirá una entidad

sonora indiferenciada, pero no comprenderá el significado” (Eco, 1973, p. 22). Esto se

conoce como lo común del código entre emisor y receptor: precisamente comunicación y

además de esto, cargada de significación que se logra gracias a un marco de conocimiento en

65

común, a una interpretación personal que se “representa desde un determinado punto de

vista” (Eco, 1973, p. 27 y 28) y, como se dijo líneas arriba, a una lengua en común.

Elementos constitutivos de la Lectura y la Escritura

Se ha realizado un recorrido histórico que ha contribuido a determinar a la lingüística

como ciencia y con esto, se apoya el estudio investigativo de la lectura, la escritura y su

enseñanza que se propone en este trabajo. Se estableció que su objeto de estudio es el signo

lingüístico. Se hizo una presentación de sus características: la arbitrariedad del signo, la

linealidad del significante, la mutabilidad e inmutabilidad del signo, entre otros. De igual

forma, se tomaron cuatro importantes autores al respecto, consolidando la premisa de lo

trascendental que fue el estudio de la lengua para establecerla como ciencia, lo que hoy

conocemos como lingüística. Ellos son: Ferdinand de Saussure, Emile Benveniste, Louis

Hjemslev y Julia Kristeva.

Se han mencionado las características de la investigación de la lengua, destacando los

importantes avances para los estudios humanos, puesto que la lectura y la escritura son

transversales a todas las ciencias. Sin embargo, es importante tener una óptica más certera y

que apunte con mayor detalle a los elementos básicos de la lectura y la escritura, con el fin de

ir estableciendo una respuesta a la pregunta problema que originó la presente pesquisa:

¿Cuáles son los elementos constitutivos de la forma de enseñanza de la lectura y la escritura

del texto escolar Globo Mágico 1, elaborado por Andrés Elías Flórez Brum y publicado por la

editorial Educar Editores, en el año 1988?

66

Se hace necesario revisar las partes subrayadas en la anterior pregunta para entender

que se quiere lograr con el presente apartado, tomando como referente al texto escolar Globo

Mágico 1. Por ahora, la investigación se detendrá en el primer enunciado subrayado: “los

elementos constitutivos” de la lectura y la escritura. Para esto, y con base en los análisis

desarrollados de la lingüística, el signo lingüístico y los cuatro autores arriba mencionados, se

pueden determinar dos piezas fundamentales en esos elementos constitutivos y por supuesto

unas características propias de los mismos:

En primer lugar, para que se puedan adelantar los ejercicios lector y escritor se hace

necesario un código convencionalizado y estandarizado en un grupo determinado, es decir el

abecedario (en el tercer capítulo será presentado con la hipótesis alfabética), que contiene

unos símbolos particulares y comprensibles para todos aquellos que comparten una misma

lengua, para este caso particular, los hablantes de la lengua española (el abecedario latino).

Ese código está determinado por unas letras, que son la parte escrita del código que usamos

para comunicarnos por medio de la escritura y por unos sonidos particulares de cada letra

(que permiten distinguir la forma característica como suena). Se logra aprender éstos a lo

largo de la instrucción académica, a lo largo de los más de doce años que el estudiante se ve

inmerso en la escuela. E incluso, años después en los que, aún en la educación superior, se ve

enfrentado a aprehender nuevos elementos comunicativos expresados en documentos

escritos.

En segundo lugar, debe existir un sujeto que interprete (que esté en la lógica del

símbolo, el abecedario y la letra) y que soporte dicho código convencionalizado. Es decir, un

67

sujeto que habiendo pasado por la instrucción escolar2 logre tener una apropiación del saber

de la lectura y la escritura, por medio del conocimiento de las letras y su correspondiente

sonido que conforman el abecedario, y que constituyen su forma de comunicación,

interpretación e interacción con el mundo que lo rodea.

Siendo así, y sintetizando lo dicho, son los dos elementos constitutivos que se logran

determinar en este primer capítulo en lo que respecta a los aspectos más básicos de la lectura

y la escritura:

1. La convencionalidad del código: el abecedario;

2. Un sujeto que interprete dicha convencionalidad del código.

En el capítulo III, se buscará darle forma a esto mencionado, con el texto escolar

Globo Mágico 1, que para los fines de este trabajo será, por un lado, el método analítico con

el que se enseña a leer y escribir, y por otro lado, motivando a que el segundo elemento

constitutivo mencionado (un sujeto que aprende el código convencionalizado) tome una

importancia enorme, al recaer sobre él la instrucción impartida, desde las estrategias,

secuencias y temas que consigna Globo Mágico 1.

2Es de aclarar que aquí no se entiende como algo necesario, pero si importante de pasar por dicha instrucción

escolar

68

Capítulo II:

La Lectura y la Escritura: la institucionalización de su enseñanza

Primeros cimientos educativos en Colombia. Siglos XIX y XX

La consolidación de la educación como institución en Colombia pasó por una serie de

periodos en del país: 1. crisis económicas (bajos avances industriales, lenta modernización, y

en general una economía limitada a aspectos como “las exportaciones de café, la

indemnización del canal de Panamá, los préstamos y las inversiones extranjeras en pe tróleo,

minería y servicios públicos” (Herrera, 2002, p. 1), que limitaban el desarrollo financiero del

país; 2. Urbanización masiva: migraciones de lo rural a lo urbano y expansión demográfica

que “llevaron a que nuevos grupos generaran expectativas en materia de participación social,

salud, educación y servicios públicos” (Herrera, 2002, p. 1); 3. El cambio de eje mundial que

acontecía a inicios del siglo XX, pasando de Inglaterra a Estados Unidos, este último quien

tenía gran influencia en varios países latinoamericanos, incluido por supuesto, Colombia; 4.

Nacimiento de movimientos estudiantiles: especialmente el movimiento de este tipo en

Córdoba - Argentina y que estaba caracterizado por los movimientos nacionalistas

latinoamericanos, particularmente los de Perú y México; y 5. Un bajo interés del país por

formar un modelo pedagógico y educativo propio, ajustado a las necesidades de la población

académica. La repercusión de estos elementos llevó, entre otras cosas a “gran convulsión

política […], disturbios permanentes, ocupaciones militares, cierres” (Soto, 2005, p. 127) que

cambiaron el panorama y el papel participativo de la educación colombiana.

Sin embargo, Colombia siendo fiel a su historia de olvidar y repetir, y sin tener en

cuenta el recorrido arriba reseñando, ha mostrado una baja autonomía en la formación de un

69

modelo pedagógico y educativo propio, teniendo en cuenta que las condiciones similares

entre el contexto colombiano y del resto del mundo: mientras en nuestro país pasábamos por

crisis, el resto del mundo no era ajeno a ello. La diferencia estaba en que mientras esos países

buscaban una autonomía en sus modelos de enseñanza, nuestra nación buscaba copiarlos.

Por esto:

Los múltiples procesos generaron nuevas modas pedagógicas y modelos educativos

en diversas partes del mundo, los cuales fueron conocidos en Colombia e incluso en

algunos casos se les trató de buscar aplicación en el contexto de una reforma a la

educación colombiana” (Herrera, 2002, p. 2).

La historia de Colombia tiende a ser cíclica, para la muestra, las palabras de Diana

Soto (2005), quien reseña históricamente, desde la universidad, que el “[…] virreinato de la

Nueva Granada no logró institucionalizar la universidad pública ni las reformas ilustradas”

(Soto, 2005, p. 109), precisamente por la baja autonomía e impulso propio. No se ha podido

institucionalizar un camina autónomo en la educación colombiana.

Las reformas educativas, que empiezan a constituirse a finales de la década del veinte

y sobre todo en el periodo de la República Liberal (1930-1946), encuentran un muro difícil de

traspasar, representado, por una lado, por la lógica colonial, ya que “el ideal […] es acorde

con las finalidades laicas e igualitarias de la nación y con su expresión: el Estado” (Cousin,

1950, p. 133). Y por otro lado, por la hegemonía católica, debido a que la sociedad en general

estaba “al servicio de las necesidades doctrinales de la Iglesia Católica” (Tünnermann, 2014,

p. 27). Lo que los consolidaba como aspectos que dominaron la educación de Colombia en

los siglos anteriores (del siglo XIX hacía atrás).

70

Entre las reformas, que motivaron la consolidación de un aparato educativo en el país,

destaca la registrada por el Gobierno de Enrique Olaya Herrera3 (1930-1934), que reglamentó

algunos aspectos de la Ley 56 de 1927, en la que “se unificó la educación rural y urbana, se

crearon las Facultades de Educación y se aplicaron en la enseñanza primaria los métodos

pedagógicos de la Escuela Activa europea” (Herrera, 2002, p. 3)

Del Ministerio de Instrucción y Salud Pública al Ministerio de Educación

Nacional

El Estado y la Iglesia entran a negociar aspectos importantes de la sociedad, entre los

que la educación era uno de los temas centrales. De esta situación, se consolida el Ministerio

de Educación Nacional, porque se “constituyó el organismo a través del cual el Estado

pretendió, al igual que en otras órbitas de lo social, tener mayor presencia” (Herrera, 2002, p.

4). Así mismo, ampliar la cobertura de su poder y control. Aspecto importante de reseñar es

el enmarcado en la ley 56 de 1927, en donde se reorganiza el Ministerio y su nombre pasa de

ser Ministerio de Instrucción y Salud Pública a convertirse en Ministerio de Educación

Nacional. Así mismo “[…] se separaron de él las secciones de lazaretos, leproserías y

beneficencia pública, definiendo la órbita educativa desligada del campo de la salud”

(Herrera, 2002, p. 4). Aún así, los problemas políticos, económicos y sociales no se hicieron

esperar en el naciente Ministerio de Educación Nacional. En lo económico, se esperaba una

inversión del 10% del total del presupuesto nacional, y en 1933 se llegó solo a la cifra del

3Enrique Alfredo Olaya Herrera (Guateque, 12 de noviembre de 1880 – Roma, 18 de febrero de 1937) Político

colombiano y presidente de Colombia entre el 7 de agosto de 1930 y el 7 de agosto de 1934. Perteneció a una

familia liberal y participó en la Guerra de los Mil Días. Murió en la mañana del 18 de febrero de 1937, mientras

se desempeñaba como jefe de la misión diplomát ica de Colombia ante la Santa Sede.

71

2%, desde 1935, la cifra alcanzó entre un 6% y un 8%. En lo político y social, los ministros

de turno no lograban mantener su cargo por más de un semestre:

A lo largo de los cuatro gobiernos liberales se sucedieron un total de 26 ministros,

muchos de los cuales no alcanzaron a desempeñar el cargo por más de dos, tres o seis

meses, en detrimento de una gestión que imprimiera continuidad y coherencia a la

política educativa” (Herrera,2002, p. 4 y 5)

Un esfuerzo para la consolidación del Ministerio de Educación Nacional, llegó desde

lo cultural, con la apertura y creación de bibliotecas y con publicaciones -algunas exitosas y

otras de poca circulación- como: “la revista del maestro”, “la revista infantil Rin-Rin”, “la

revista de las indias” “La Revista del Instituto Etnológico Nacional”, “el boletín de

Arqueología” y la financiación de “Revista del Archivo Nacional” y “la Revista de la

Sociedad Colombiana de Ciencias Exactas”, editadas todas ellas entre 1936 y 1947. En lo que

respecta a las bibliotecas, unas de las principales labores fue aquella en la que “La Biblioteca

Nacional fue reorganizada, se multiplicaron sus adquisiciones y se incrementó el número de

lectores llegando a tener 127.875 en 1935” (Herrera, 2002, p. 6). Otro aspecto cultural del

que se valió el Ministerio fue la difusión cinematográfica y radial, llegando a las regiones

más apartadas del país. Cifras para resaltar a propósito del aspecto cultural del Ministerio de

Educación Nacional son:

En 1940 se llevaron a cabo en Bogotá 41 conciertos al aire libre a los que asistieron

98.170 espectadores, se dictaron 30 conferencias de carácter cultural y científico en el

Teatro Colón, Teatro Municipal y Biblioteca Nacional, en las que estuvieron 15.970

personas. Entre marzo y octubre de ese mismo año se realizaron 30 conciertos

72

populares en Bogotá, Manizales, Cali, Santa Marta, Cartagena y Barranquilla, con un

total de 42.710 asistentes” (Herrera, 2002, p. 6).

Todo esto llevó a una conciencia cultural de la nación y sobre todo, a enfatizar la

importancia dada a distintos aspectos realizados sobre la lectura y la escritura, “a través de la

palabra escrita fomentando los hábitos de lectura de la población” (Herrera, 2002, p. 7).

Ministerio de Educación Nacional: El magisterio y el problema de la enseñanza

de los saberes

Después de las reformas educativas del periodo en desarrollo (inicios del siglo XX),

entra a jugar con una enorme importancia, el papel de los docentes en la educación, puesto

que se establece el concepto de que “el cambio educativo debía tener como base la

cualificación del cuerpo docente” (Herrera, 2002, p. 13). Esto impulsó una serie de reformas

destinadas a transformar las instituciones formadoras de docentes y regular el ejercicio del

profesorado, lo que a su vez llevó a que el magisterio empezara a organizarse como gremio.

El profesor se reconoce como poseedor de un saber y de un saber hacer, por eso las palabras

de Le Goff, son muy apropiadas a este respecto: “los maestros […] el termino designa a

quienes tienen por oficio pensar y enseñar su pensamiento” (Le Goff, 1990, p. 21). El

maestro se consolida como pilar importante en la educación del país. Sin embargo, si bien es

cierto que se hizo evidente la importancia del profesor en los procesos educativos, también es

cierto que esta importancia no fue bien recompensada laboralmente “[…] debido a la

competencia con los maestros empíricos y a los escasos incentivos salariales” (Herrera, 2002,

p. 14). Sumado a esto, el papel social del maestro entró en tela de juicio, puesto que las

personas dedicadas a este oficio provenían “de las capas bajas y medias de la población”

73

(Herrera, 2002, p. 15) lo que no le daba un estatus político, frente a otras profesiones ya

clásicas y bien posicionadas en el país, como la medicina o el derecho.

Como penúltimo elemento característico de la profesionalización del profesorado,

cabe rescatar aquella en la que, los saberes que se reforzaron en las Facultades de Educación,

destacaban los que trabajaban por conocer el desarrollo de los niños, entre éstos, estaban las

ciencias descriptivas como la biología, la psicología y la sociología; y las ciencias

normativas, como la lógica, la ética y la estética. Finalmente, como último elemento, cabe

mencionar que se le debe al magisterio involucrarse “en el debate pedagógico y en la

definición de los derroteros que debían guiar la reforma educativa” (Herrera, 2002, p. 15), lo

que posteriormente llevó a nuevas reformas educativas que propendieron por la

transformación de este aspecto en la sociedad.

Legislación colombiana sobre la enseñanza de la Lectura y la Escritura

Colombia tiene un amplio número de leyes, decretos y normas que abarcan la

enseñanza del ejercicio lectoescritor. En este punto se hace necesario revisar su normatividad

educativa a propósito de la enseñanza de la lectura y la escritura (ver anexo 1). Analizando el

artículo 21, literal C, de la Ley general de educación 115 de 1994, se nota que se toma como

un objetivo:

El desarrollo de las habilidades comunicativas básicas para leer, comprender, escribir,

escuchar, hablar y expresarse correctamente en lengua castellana y también en la

lengua materna, en el caso de los grupos étnicos con tradic ión lingüística propia, así

como el fomento de la afición por la lectura” (MEN, 1994, p. 6)

74

Se hacen explícitos elementos de los periodos históricos previamente desarrollados,

en la medida que hay un interés por educar en las áreas de lectura y escritura y en que hay

una fuerte inclinación en la educación de la lengua materna. En el literal siguiente, el D, se ve

una clara similitud con las expresiones de los poetas dramáticos griegos: “El desarrollo de la

capacidad para apreciar y utilizar la lengua como medio de expresión estética” (MEN, 1994,

p. 6).

Ahora, convoca conectar estos elementos constitutivos de la enseñanza de la lectura y

la escritura con el currículo. En este sentido, la ley general de educación de 1994, en el

artículo 76 expone que “currículo es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas,

metodologías, y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la

identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos,

académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo

institucional” (MEN, 1994, p. 17). Esto abre paso, para ahondar en la enseñanza de los

saberes referencias. En ese orden de ideas, a continuación se hará un acercamiento a la

enseñanza de la lectura y la escritura y a Globo Mágico 1, desde los lineamientos curriculares

en lengua castellana.

La enseñanza de la Lectura y la Escritura: el caso de Globo Mágico 1. Los

Lineamientos Curriculares en Lengua Castellana

Como se ha visto en el apartado anterior la Ley general de educación de 1994, en el

artículo 76 define que es currículo y en ese sentido, se encuentra el documento Serie

Lineamientos Curriculares Lengua Castellana presentado por el Ministerio de Educación

Nacional, el 7 de Junio de 1998 y que busca “plantear unas ideas básicas que sirvan de apoyo

75

a los docentes en sus definiciones referentes al desarrollo curricular” (MEN , 1998, p. 4). Es

decir, estos lineamientos son una guía y un apoyo a los procesos de enseñanza de un

determinado saber y plan de estudios en el aula. Sin embargo, también es contundente al

decir que “la calidad pedagógica en las aulas colombianas depende, en gran medida, de la

selección que se realice en cuanto a conceptos clave, enfoques y orientaciones p ertinentes

para el desarrollo del lenguaje” (MEN, 1998, p. 4). A continuación, algunos de estos

elementos expresados por los lineamientos curriculares serán estudiados en el texto escolar

Globo Mágico 1, para descubrir si se acoge a las orientaciones dadas desde los lineamientos

curriculares.

En primer lugar, los lineamientos buscan que la enseñanza se dé más desde la práctica

y a la experiencia (el diario quehacer del estudiante, lo que le es significativo en su

experiencia). Es decir, que no sea tan dependiente de los libros o exageradamente remitida a

los textos. Por esto, el documento de lineamientos se cuestiona sobre “¿Por qué nos hemos

limitado a la educación libresca? ¿Por qué cuando enseñamos historia pecamos de

historicistas? Mucha letra y poca conducta digna de seguir. Mucha filosofía, mucha poesía,

bella literatura, hermosísimo arte, y sin embargo poco ejemplo cotidiano” (MEN, 1998, p. 9).

Elemento que advierte Globo Mágico 1, puesto que su enseñanza está muy orientada a referir

elementos cotidianos de los enseñantes. Cabe mencionar, como datos para desarrollarse en el

último capítulo, sonidos de animales que se escuchan con alta frecuencia, mostrar ejemplos

oracionales con personas muy cercanas como la mamá, el papá y el profesor; mostrar

espacios muy reconocibles a los niños como la escuela, la calle y la casa, entre otros. En este

mismo sentido, se muestra que para los aprendices:

76

El problema no es tanto de la cantidad de libros que […] tendrían que leer –lo peor

que le puede ocurrir a alguien es tener que leer por obligación, o mecanizar listados de

autores y obras– sino de la posibilidad de vivenciar el asombro, en el reconocimiento

de lo que somos, con la lectura crítica de unas cuantas obras” (MEN , 1998, p. 11)

Esta postura es en la que se encamina Globo Mágico 1. Puesto que su interés no

radica en buscar la memoria de autores u obras de gran trascendencia para la lengua española

(además que la edad de sus aprendices aún no está preparada para estos temas), sino que

busca establecer unas bases sólidas para que la enseñanza de la lectura y la escritura se pueda

adelantar con éxito. Por ello, sus actividades están basadas en que el estudiante relacione los

aprendizajes con experiencias que a diario vive (ya se mencionaban los sonidos de animales o

las relaciones con personas cercanas) y con esto lograr apropiarse de su lengua materna y el

uso de la misma en sociedad.

En segundo lugar, en el documento de los lineamientos curriculares se expresa

claramente que “el currículo orientado hacia los procesos no puede tomarse sólo como una

organización del conocimiento, debe ser entendido como la articulación de los diferentes

componentes de las prácticas educativas” (MEN, 1998, p. 15). Es decir “el currículo es

entendido como un sistema de componentes con relaciones y funciones” (MEN, 1998, p. 15),

fenómeno que podemos ver en Globo Mágico 1, porque evita quedarse en la mera enseñanza

lectoescritora, y contrario a eso, procura otros aprendizajes, como educar en una postura

correcta del cuerpo y una acertada orientación del mismo cuando de escribir se trata. Además,

de introducir elementos geométricos como círculos, cuadrados y triángulos; elementos

biológicos como animales de granja y domésticos: perro, vaca, caballo, entre otros. Lo que

motiva su interdisciplinariedad.

77

Como tercera característica, se encuentran una serie de parámetros que Globo Mágico

1 cumple con relación a los lineamientos curriculares: primero, autonomía: “la autonomía

debe entenderse como una opción por la multiplicidad de propuestas curriculares” (MEN,

1998, p. 16), características que se ven reflejadas en el párrafo precedente, relación con otras

áreas del saber como la matemática y la biología. Segundo, pertinencia: “cuando se habla de

currículos pertinentes, o pertinencia curricular, se afirma, por ejemplo, que la escuela debe

responder a las necesidades de trabajo de sus estudiantes” (MEN , 1998, p. 16), como sucede

en el texto escolar aquí analizado, puesto que busca abarcar las necesidades de enseñanza de

los aprendices del primer grado de escolaridad, con canciones, refranes, historias, imágenes y

oraciones acorde con sus edades, en las que la estructura gramatical es sencilla, es decir las

oraciones son simples, de un sujeto y predicado, más no de oraciones complejas en las que

existen más de un sujeto y/o predicado, de igual forma, la implementación del método

analítico permite ir sumando temas uno tras otro de forma progresiva, puesto que parten de

los más básico (fonos y grafemas) hasta llegar a los más compuestos (oraciones). Sumado a

ello, Globo Mágico 1, respondía, en el momento de su creación (1988) a las necesidades

propias del país, que estaban marcadas por la ausencia de materiales para la enseñanza

lectoescritural y por la carencia de textos escolares en ciertas zonas del territorio nacional,

particularmente, zonas rurales. Tercero, procesos y competencias: los lineamientos dan varias

ideas, pero sentencia diciendo que “una de las características básicas de la noción de

competencia, el estar referidas a una situación de desempeño, de actuación, específica”

(MEN, 1998, p. 17). Esta es la forma en la que lo hace Globo Mágico 1, puesto que su interés

radica en generar unas bases para que se pueda construir el conocimiento y la enseñanza de la

lectura y la escritura, a partir del método analítico, comenzando con los elementos más

básicos de la escritura y la lectura, para llegar a los componentes con una mayor exigencia de

78

comprensión. Cuarto, funciones de las áreas básicas: “El desarrollo del pensamiento

matemático, de las competencias básicas en lectura y escritura, el desarrollo del pensamiento

inductivo, entre otras” (MEN, 1998, p. 19), posturas que son radicalmente importantes en

Globo Mágico 1, puesto que a medida que profundiza en la enseñanza de la lectura y la

escritura, va fomentando el aprendizaje de conteo de elementos, de reconocimiento de

figuras, de conexiones de llegada y salida, de comprensión e inferencia de objetivos en

canciones, coplas, refranes y poemas, de reconocer sonidos de animales y de apropiarse de lo

importante de la naturaleza. Quinto: flexibilidad y apertura: “¿es conveniente planificar?:

¿acaso es pensable una escuela en la que la planificación está ausente? Cuando hablamos de

planificación estamos pensando básicamente en anticipación” (MEN , 1998, p. 20), estamos

frente a un texto escolar, en el que la estructura de enseñanza ya está definida con

anterioridad, en la que la forma de enseñanza está constituida por unas secuencias que van de

lo mínimo a lo grande (letras a palabras, fonos a conceptos, etc.) y que solo varia en la

medida que es determinado por el método de explicación del docente.

Como cuarto elemento a analizar, se encuentra la construcción de la significación,

puesto que “[…] en los procesos de constitución de los sujetos resulta central la construcción

de la significación y no sólo de la comunicación” (MEN, 1998, p. 25). Es decir, la enseñanza

de la lectura y la escritura no debe solo limitarse a enseñar un saber, sino enseñar un uso

efectivo del mismo; en lo que respecta a Globo Mágico 1, se encuentra que, principalmente,

en sus textos busca fomentar un pensamiento en el que las palabras cobren un significado

relacionado con el diario vivir del alumno, por ello su vocabulario y las imágenes que

plasma, hacen referencia a miembros de la familia, animales, comida, profesiones, entre

otras.

79

En quinto y último lugar se encuentran algunos niveles de aprendizaje enunciados por

los lineamientos: el nivel 1: dónde el niño relaciona los dibujos con las grafías que los

representan; el nivel 2: introduce la idea de cantidad, en la que el tamaño y la edad de los

objetos crea una estrecha relación con la cantidad de letras en el pensamiento del niño; el

nivel 3:

En este nivel aparece de manera explícita la relación entre sonido y grafía. Es decir, se

llega a la fonetización de la representación escrita. Digamos que hasta este punto se ha

trabajado la necesidad de simbolizar, a través de representaciones gráficas (letras), un

significado, una realidad. Ahora es necesario trabajar la relación entre esa

representación gráfica y el componente fonético. Aparecen tres hipótesis en niños

hispanohablantes: silábica, silábico alfabética y alfabética” (MEN, 1998, p. 34)

Se puede deducir que en este nivel se encuentra Globo Mágico 1, puesto que de una

forma gradual parte de la enseñanza de las grafías y de los fonos, y su escritura basada en

figuras geométricas, pasando por sus fonos relacionados con sonidos de animales, para luego

combinarlas en sílabas simples (un par de letras), sílabas compuestas (entre silabas),

oraciones y para culminar con la formación de textos cortos como fragmentos, canciones,

poemas, adivinanzas, coplas y refranes. Todo esto condensando en la particularidad de crear

una significación en el pensamiento del niño (lo que en el capítulo I se hacía referencia a la

convencionalidad del código), que rebase el básico aprendizaje lectoescritor y llegue a la

posibilidad de mejorar las competencias lectoras y escritoras desde el primer año de

escolaridad.

80

Con estos se logra evidenciar que Globo Mágico 1 logra articularse con varios de los

parámetros establecidos por los lineamientos curriculares en lengua castellana, gracias a su

método analítico, a sus secuencias y estrategias progresivas de enseñanza y a la apuesta por

basarse en la experiencia y vivencias del aprendiz

Planes y proyectos para promocionar la enseñanza de la Lectura y la Escritura

en Colombia

Plan Nacional de Alfabetización Participativa

Al acercarse a este proyecto que impulsaba la enseñanza de la lectura y la escritura, se

descubre que se estableció en el Decreto 1633 de Junio 13 de 1983, y que abogaba por bajar

los índices de analfabetismo en los adultos del país, para llegar al objetivo de “dar la

oportunidad de ingresar a los programas de primaria y bachillerato a distancia, capacitación

técnica a distancia y educación integral y permanente de la misma campaña” (MEN, 1983, p.

1), sumado a eso, su énfasis de acción es muy claro y muy concreto al decir que se campo de

ejecución está en “[…] el proceso de aprendizaje que conduce a la comprensión de los

elementos esenciales de la lectura, escritura, cálculo y los conocimientos básicos para la

participación en la vida social” (MEN, 1983, p. 1). Por último, y a propósito de este plan de

apropiación de la lectura y la escritura, se entiende que pretende afianzar cualidades propias

de la comprensión de estas actividades vitales para el crecimiento social y cognitivo, lo cual

se puede ver en el literal b del artículo 5: “afianzar las habilidades y conocimientos sobre

lectura, escritura y cálculo con otras oportunidades y experiencias de aprendizaje” (MEN,

1983, p. 2)

81

Proyecto “Cuenta Conmigo: Una Campaña para Incentivar la Lectura y la

Escritura”

Continuando con la indagación de este tipo de planes, se encuentra el proyecto Cuenta

Conmigo: Una Campaña Para Incentivar la Lectura y la Escritura (2014) del Ministerio de

Educación Nacional, que pretende ampliar el conocimiento de los educadores de los infantes,

para que estos últimos tengan una aproximación más real a los proceso de lectura y escritura

que se desarrollan en la escuela, esto ayudado de materiales de calidad que permitan dicho

objetivo. En palabras expresas de la mencionada campaña, el ideal es “[…] que los niños y

jóvenes colombianos tengan la oportunidad de mejorar sus competencias de lectura y

escritura con la ayuda de materiales de calidad” (Centro virtual de noticias de la educación,

2014)

Plan Nacional de Lectura y Escritura (PNLE)

Es importante mencionar el Plan Nacional de Lectura y Escritura (PNLE), que es un

proyecto desarrollado desde el año 2010 desde el Ministerio de Educación Nacional y

auspiciado por el Gobierno Nacional, que busca garantizar el acceso a la cultura escrita como

estrategia para llegar a la equidad social y el desarrollo de la ciudadanía, acto que va muy de

la mano con su objetivo central: “lograr que los colombianos incorporen la lectura y la

escritura a su vida cotidiana, que nuestros niños, niñas y jóvenes, lean y escriban más y mejor

y lo disfruten” (Colombia aprende, 2014). Para llegar a este objetivo se vale de estrategias

como más y mejores materiales de lectura y escritura, fortalecimiento de la escuela y la

biblioteca escolar, capacitación de docentes en las áreas de lectura y escritura, divulgación

82

del presente plan por medio de los medios de comunicación y unas constate evaluación e

investigación de la lectura y la escritura a nivel nacional.

Concurso Nacional de Cuento

Finalmente, cabe mencionar una estrategia que ha estado presente los últimos años en

Colombia: el Concurso Nacional de Cuento; una iniciativa que busca motivar y generar una

cultura de escritura y lectura por medio del cuento, sosteniéndose en herramientas como “[…]

talleres de actualización docente en escritura creativa y apropiación de las nuevas

tecnologías” (Colombia aprende, 2014). Dicho concurso tuvo su origen en el año 2007, y que

tomó como excusa, rendirle homenaje al nobel literario colombiano, Gabriel García Márquez,

quien en esa edición, fue jurado. Ya para cerrar este apartado, hay que decir que esta

estrategia es “uno de los proyectos dinamizadores del Plan Nacional de Lectura y Escritura”,

(Colombia aprende, 2014) y busca precisamente cumplir con objetivos puntuales, como

expandir la cultura y el amor por la lectura y la escritura a nivel nacional, así como la

incorporación de estas dos actividades a la vida cotidiana de estudiantes niños, niñas y

jóvenes de nuestro país.

Plan Universalización de la Educación Básica Primaria.

Colombia ha sido el escenario de una serie de planes, proyectos, iniciativas, campañas

y demás que pretenden crear una cultura y una conciencia hacia las actividades de la lectura y

la escritura (entre los que destacan, los mencionados anteriormente). La educación, ha

querido resaltar la importancia de la enseñanza de leer y escribir en el "Plan Universalización

de la Educación Básica Primaria", cuyo eje articulador es mostrar elementos y estrategias

83

importantes a la hora de emprender la ardua tarea de enseñar a leer y a escribir. Este apartado

se propone adentrarse a este plan, indagarlo y analizarlo para arrojar una mirada histórica de

cómo ha sido vista y cómo ha sido tratada la enseñanza de la lectura y la escritura.

La importancia del Plan Universalización de la Educación Básica Primaria, radica en

que es el proyecto en el que se enmarca el texto escolar Globo Mágico 1, y que sirve de canal

a la presente investigación. Sobre su tiempo de funcionamiento y acciones, cabe mencionar

que “el Plan Universalización de la Educación Básica Primaria fue implementado desde 1987

hasta finales de 1997. Este plan, entre otras acciones, hizo dotaciones de materiales y obras

civiles, capacitación de docentes y directivos docentes, distribución de textos” (Jurado et al.,

1998, p. 11). Está enmarcado en el decreto 61 de 14 de Enero de 1992 y se podría entender

como:

La prestación de un conjunto integrado de bienes y servicios educativos ofrecidos a

los seis primeros años de la educación básica; capacitación de docentes; suministro de

textos para los niños, bibliotecas para las escuelas, material de instrucción para los

maestros, provisión de mobiliario escolar para alumnos, maestros y escuela” (MEN,

1992, p. 1).

Como se logra ver, su principal interés está en los primeros años de educación del

alumnado: pretende una educación que iría hasta sexto grado. Además, busca fortalecer

aspectos de instrucción por parte de los maestros, y la dotación de libros y materiales para los

mismos y para las escuelas, por supuesto aquí se encuentran los textos escolares, entre los

que destaca Globo Mágico 1.

84

Además de promover la educación en los primeros años de la vida del estudiantes, el

Plan Universalización de la Educación Básica Primaria, con ayuda del Banco Mundial, llevó

a que la educación hasta noveno grado fuera obligatoria, ya que “la Constitución Nacional de

1991, enmarcó esta expectativa como un mandato nacional, obligatorio y gratuito, la Ley

General de Educación 115/94 recogió esta exigencia constitucional y reafirmó la

obligatoriedad de la educación básica hasta noveno grado.” (Colombia aprende, 2014). Así

mismo, su gran pretensión era reintegrar a los niños y jóvenes que estaban por fuera del

sistema educativo, y sumado a eso velar porque ellos se mantuvieran en las escuelas. Entre

las causas que evidenciaron la deserción escolar, fueron la “falta de oportunidades educativas

para continuar la educación básica secundaria, desarticulación de la educación formal con el

mundo del trabajo, ausencia de investigación educativa, currículos descontextualizados de la

realidad local, escasa formación docente y limitada atención a la organización de la

institución escolar” (Colombia aprende, 2014) y partiendo de estos, pretendieron ser

trabajados para mejorar la calidad educativa en los aspectos de lectura y escritura.

85

Capítulo III:

Globo Mágico 1. El texto escolar: potencial para la investigación de la enseñanza de la

Lectura y Escritura

Hacia una definición de texto escolar. Recorrido por algunas de sus

interpretaciones

En el contexto colombiano y desde el siglo XIX, el texto escolar ha acompañado el

proceso de aprendizaje, dentro o fuera de la escuela. Su constante presencia hace de él un

asunto de necesaria reflexión para la educación. La construcción de estos materiales

pedagógicos ha estado a cargo de personas especializadas en los saberes, que hacen circular

el conocimiento de una determinada área. Aquí se quiere evidenciar los elementos

constitutivos de aquellos que exponen las actividades de la lectura y escritura, tomando como

referencia el texto escolar Globo Mágico 1.

Es pertinente ahondar en algunos de los significados que este ha recibido, con la

intensión de comprender el status del que goza y por tanto, de cómo se abordará en el

presente trabajo. Una de las definiciones de texto escolar compiladas por Alzate, Gómez y

Romero (1999) y que corresponde al ICOLPE (Instituto Colombiano de Pedagogía),

institución que conceptualizó al libro de texto escolar como “[…] una obra didáctica, es decir,

tiene un contenido y una presentación que se utilizan en actos docentes [los] textos escolares

cuando están diseñados para cumplir una tarea específica en el proceso de enseñanza-

aprendizaje.” (Alzate et. al., 1999, p. 22).

86

Otra de las definiciones que se destacan en el documento previamente mencionado, es

la de Gerard quien considera que el texto escolar es un “[…] instrumento orientado a la

transmisión de conocimientos cuyo fin es desarrollar en los alumnos hábitos de trabajo,

establecer los términos de aprendizaje e integrar los conocimientos adquiridos en la vida

diaria, es decir, el texto como facilitador del aprendizaje” (Alzate et. al., 1999, p. 25). El

Decreto 1860 de Agosto 3 de 1994, por medio del cual se reglamenta la ley 115 de 1994 o

Ley General de Educación, resuelve en su Artículo 42 Bibliobanco de textos y biblioteca

escolar, que el texto escolar “Debe cumplir la función de complemento del trabajo

pedagógico y guiar o encauzar al estudiante en la práctica de la experimentación y de la

observación, apartándolo de la simple repetición memorística.” (MEN, 1994, p. 15). Del

mismo modo se encuentra la definición de Dimaté, quien considera que:

El texto escolar es un valioso instrumento educativo […] Este materializa los

programas curriculares del Ministerio de Educación Nacional, ayuda a la organización

y administración del tiempo, presenta información verbal y gráfica, estructurada

pedagógicamente y propone actividades y ejercicios en sus páginas y fuera de ellas,

que sirven para estimular y apoyar los procesos de pensamiento.”(Alzate et. al., 1999,

p. 23)

Existen variadas tesis en torno al texto escolar ( Giraldo, C. P. (2003). Las versiones

del indígena en los textos escolares de Ciencias Sociales. Gómez, A. M. (2006). Modelo para

el diseño de un material etnoeducativo como estrategia para el desarrollo de algunos

procesos de lectura en niños Ingas en Bogotá. Lagos, N. E.; Macás, S. L. (1997). Análisis de

las estructuras discursivas presentes en dos textos escolares. Rivera, H. (1990). El indígena,

la educación y los textos escolares), que van, desde su percepción como obra didáctica a un

87

elemento en el que se estructuran los programas curriculares, aún así existe una idea en la que

convergen todas estas definiciones y es la de instrumento que hace parte del proceso

educativo, sea cual sea su aporte y el punto de vista del que se lo mire. Entonces, el texto

escolar se convierte en un aliado del maestro, debido a que este le proporciona una guía del

proceso cognitivo, disciplinar y, por lo tanto curricular dentro del aula; “En nuestro medio se

puede decir de manera taxativa que el libro de texto escolar se ha convertido en el depositario

del conocimiento y en el instrumento didáctico que regula la actividad docente.” (Alzate et.

al., 1999, p. 29). En vista de lo anterior, se ha considerado la siguiente definición de texto

escolar, como la más adecuada para el trayecto de la presente investigación, es así como texto

escolar es: “El vehículo de un sistema de valores” (Alzate et. al., 1999, p. 31) y con ellos de

unos saberes. En este caso particular, la lectura y la escritura.

Del por qué se prefiere el concepto de texto escolar

A continuación se hace una aclaración en los conceptos de textos o manuales

escolares y libros escolares esto con el fin de evitar futuras confusiones. Según Alzate,

Gómez y Lanza (2007), cuando se habla de libro escolar, se hace referencia a todos los

documentos que son empleados en la escuela, esto quiere decir que los diccionarios, las

guías, los cuentos, las novelas, los poemas, entre otros, forman parte de este grupo. En

cambio, al abordar el concepto de manual o texto escolar se está haciendo referencia a todos

aquellos instrumentos diseñados para afianzar un proceso educativo; es así como estos

presentan secuencias dirigidas a objetivos claros, que ya de entrada delimitan el contenido

que se busca sea aprendido por los estudiantes.

88

“En contextos sociales y educativos como el español, francés y portugués, se dice

corrientemente e indiferentemente libro escolar o manual. Sin embargo, estos dos términos no

son por tanto rigurosamente sinónimos, porque “El manual […] es un libro que expone las

nociones esenciales de una disciplina dada, en un nivel dado. Él corresponde a un curso, se

dirige a una clase. Pero hay libros escolares que no son manuales: los diccionarios, los atlas,

los resúmenes de recordación, todo simplemente porque su uso es estacionario sobre muchos

años de la escolaridad, cuando no toda la escolaridad” (Alzate et. al., 2007, p. 25)

El concepto escogido para el desarrollo del presente trabajo es el de texto escolar

debido al uso masivo que de este se hace tanto en campos académicos como cotidianos (si

revisamos, los colegios, en su gran mayoría dicen tener textos escolares y no libros escolares,

es una situación en la que el concepto se ha extendido, sin saber cuál es su uso). Además de

ser, en este caso, un sinónimo del concepto de manual escolar, puesto que el análisis a

desarrollar se concentra solamente en este tipo de documentos, más específicamente en aquél

empleado para el área de español, en la década de 1980 y en el tópico de generar las bases

para la enseñanza de la lectura y la escritura; lo anterior se apoya en lo siguiente: “se llama

“manual” o “texto escolar” a una obra que detalla los procedimientos a seguir en un campo de

actividades.” (Alzate et. al., 2007, p.23). Con secuencias progresivas y sobre todo, valiéndose

del método analítico, que precisamente parte de lo básico a lo complejo.

Globo Mágico 1: Autor y editorial

El texto escolar aquí analizado, fue editado y publicado por Educar Editores, que es

un grupo editorial colombiano creado el primero de marzo de 1978, y entre sus principales

objetos de publicación están los textos escolares, enciclopedias y obras educativas

89

multimedia. Su visión, en palabras de ellos mismos, es ser una empresa de vanguardia en la

publicación de materiales de carácter científico, cultural y educativo. Así mismo su misión es,

contribuir con la calidad y el mejoramiento de la educación del país y de Latinoamérica, a

través de la publicación de libros, bien sea en papel convencional o por medio de nuevas

tecnologías electro-magnéticas (Educar editores, 2012)

Por otro lado, entres sus reconocimientos destacan la medalla de oro Simón Bolívar

del Ministerio de Educación Nacional y la medalla de mérito cultural del Ministerio de

Cultura. Y entre sus valores, se acentúa a sí mismo, la lealtad, la honradez, el respeto y la

ética.

Ahora, hablando un poco de su autor, Andrés Elías Flórez Brum, se expresa que nació

en Sahagún (Córdoba) en el año 1950, y actualmente vive en Bogotá. Se encuentra adscrito al

grupo literario Contracartel de Bogotá. Entre su carrera académica, cabe mencionar que se

licenció en la Universidad Libre, que tiene una especialización en Literatura

Hispanoamericana del Instituto Caro y Cuervo y actualmente está cursando la Maestría en

Literatura en la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá. Ha recibido varios

reconocimientos literarios, entre los que resaltan; el XXIV Concurso Nacional de Cuento de

la Universidad Metropolitana de Barranquilla 2002; Premio al mejor libro de cuentos,

Viñetas de amor y de vida, Cámara Colombiana del Libro XIII Feria Internacional del Libro,

Bogotá abril 2000. De igual forma, su libro La vendedora de claveles de la misma editorial

que publicó su texto escolar Globo Mágico 1 (Educar editores), obtuvo el segundo puesto en

el Concurso Nacional de Novela Enka de la ciudad de Medellín. Finalmente, con la novela

Este cielo en retratos, obtuvo mención de honor en el Concurso Nacional de Novela Plaza y

Janés de Bogotá. Entre sus obras podemos encontrar: Los Perseguidos (1980), El trompo de

90

Arcelio (1981), El Visitante (1985), La obsesión de vivir (1990) y La vendedora de claveles

(1993) (Editorial la serpiente emplumada, 2010)

Una propuesta para la enseñanza de la Lectura y la Escritura: el caso de Globo Mágico 1

Hacia una descripción del texto escolar Globo Mágico 1

Como texto escolar, Globo mágico 1, se propone enseñar la lectura y la escritura en el

nivel de básica primaria. Este es un manual fruto del Plan de Universalización de la

Educación Básica Primaria, que funcionó en Colombia entre los años 1987 y 1997 y cuya

preocupación radicó en la educación de estudiantes de los primeros años escolares, en zonas

rurales y urbanas.

Ilustración 2: Dimensiones Texto Escolar (21,5 x 28,5)

En cuanto a aspectos físicos del texto escolar en estudio, cabe reseñar que sus medidas

son de 21,5 cm de ancho y 28,5 cm de largo, está comprendido por 96 hojas, distribuidas de

la siguiente forma: una portada, una hoja donde se discrimina título del libro, autores, el plan

91

de universalización y la editorial. Sigue una hoja donde aparecen dos niños (un niño y una

niña) leyendo el texto escolar Globo Mágico 1. La hoja siguiente está destinada a mencionar

los derechos de autor, país de impresión (Colombia) y demás personas que contribuyeron a su

elaboración (diseño, ilustraciones, asesoría pedagógica, producción, dirección, coordinación.

Desde la página cuatro hasta la página noventa y cinco se encuentra el corpus del libro,

dominado por imágenes de los niños que se vieron en la página dos. Sin embargo, también se

encuentra con una frecuencia media un señor adulto con bigote, personas mayores que

representan a papá y mamá, algunos animales (caballos, jirafas, osos, caballitos de mar,

gallinas, aves, entre otros), y en una menor medida se muestran payasos, indios y enanos.

Ilustración 3: Contenido de Globo Mágico 1

Globo Mágico 1, siendo fiel a su título, muestra en casi todas sus páginas, alrededor

de ochenta y cinco globos, donde se exponen las letras (vocales y consonantes), las

92

combinaciones silábicas y las imágenes que sirven de ejemplo de lo que se está instruyendo.

Las imágenes, los dibujos y las letras que se muestran al interior del libro tienen una enorme

carga de colores, no hay un predominio entre ellos, todos son colores que resaltan bastante a

la vista. Los personajes que se logran observan están siempre sonriendo, incluso los animales,

exceptuando algunas páginas (se estiman unas diez) donde solo expresan seriedad. Solamente

en la página cincuenta y siete se encuentra un árbol que está llorando al ver talado a otro

árbol, todas éstas están enmarcadas en un cuadro con líneas no rectas, como hechas a mano y

que no tienen puntas en sus ángulos, sino que allí toman forma redonda.

Ilustración 4: Globo Mágico 1: Predominio globos y colores

Hay predominio de personas de color blanco con las mejillas rosadas y en contados

casos hay niños adultos de color negro o amarillo. Hay una tendencia a referenciar a la

naturaleza y la relación del niño con ésta, ilustrándose elementos como el sol, la luna, las

nubes, el arco iris, árboles, muchas flores y hojas. Los espacios en donde son ubicados los

93

personajes están muy equilibrados entre interiores (casa) y exteriores (parques, zonas

naturales), sin embargo hay un mínimo dominio de preferir los exteriores sobre los interiores,

pero se reitera, esa preferencia es mínima.

Ilustración 5: Globo Mágico 1: Referencia a contextos del estudiante

La mayoría de las ilustraciones son niños, pero muchos de ellos están acompañados

por sus padres, familiares (particularmente abuelas) y personas que demuestran su profesión

y discriminados por género: magos, profesoras, aseadores (barrenderos), cocineras, taxistas,

payasos, carpinteros, el libertador Simón Bolívar, atletas, deportistas, campesinos, cantantes;

en la página noventa y cinco hay una canción con un ángel. En la página ochenta y ocho hay

una fábula donde un perro y un gato se personifican en un cazador y un gerente.

94

Las vocales, consonantes o combinaciones entre éstas, son mostradas con color rojo y

un tamaño más grande en la parte superior del recuadro, bien sea al lado izquierdo o al lado

derecho, seguido por dibujos cuya palabra expresen esa letra o combinación silábica. Además

de ser mostradas dichas palabras, se puede dar solo expresando las palabras o manifestando

textos cortos, fábulas, refranes, adivinanzas o canciones. Ya en la página noventa y seis el

texto escolar cierra con la tabla de contenido que en sus páginas anteriores es encontrado.

Ahora, y a propósito de contenido, cabe destacar que Globo Mágico 1 encuentra una

mayor preocupación en su enseñanza por la lectura antes que de la escritura, puesto que de

los setenta y cinco temas que se contaron sesenta y dos (82%) están destinados a la enseñanza

del primer saber, mientras que solo trece (18%) temas son destinados a la enseñanza de la

escritura. Lo que sugiere un enfoque basado en la lectura para la enseñanza de los primeros

años de la educación desde Globo Mágico 1. La siguiente tabla expresa mejor lo dicho en

este último párrafo:

Tabla 1

Enseñanza de la Lectura y Escritura desde Globo Mágico 1

Lectura Escritura

Imitar sonidos de animales (onomatopéyicos) Ubicación espacial: delante, atrás,

arriba, abajo. Preposiciones de lugar

Descripción Antónimos: grande-pequeño; alto-

bajo

Interpretar historieta: desde cuadros de imágenes Adjetivos: colores; rojo, azul,

amarillo

95

Vocal O. Imágenes con palabras que inician con

la vocal O

Antónimos: poco-mucho, grueso-

delgado; corto- largo

Vocales I y A. Solucionar un laberinto

Vocal E Figuras geométricas: cuadrado,

triangulo, círculo

Vocal U Completar una figura uniendo

puntos enumerados

Consonante M con ejemplo de la palabra mamá:

“Mí mamá me ama. Amo a mi mamá. Mamá”

(fragmento de Globo Mágico 1)

Repaso de las combinaciones

silábicas de la M, P, L, S y D. Se dan

dos palabras de cada consonante y se

debe completar una palabra que

inicia con cada consonante

Combinación silábica de la M con las vocales:

ma, me, mi, mo, mu

Sinónimos y antónimos

Consonante P con ejemplo de la palabra papá

Combinación silábica de la P con las vocales:

pa, pe, pi, po, pu. Y se agregan algunas

combinaciones silábicas de la M

Esquema corporal: derecha e

izquierda

Combinación silábica de la L. Se suman de la M

y la P

Día-noche

Combinación silábica de la S. Se suman de la M,

P y L

Dirección. Sentido de ubicación

Combinación silábica de la D. Se suman de la

M, P, L y S

Familia: mamá, papá, hijo, hija

Combinación silábica de la N. Se suman de la

96

M, P, L, S y D

Combinación silábica de la T. Se suman de la

M, P, L, S, D y N

Combinación silábica de la C. Se suman de la

M, P, L, S, D, N y T

Combinación silábica de la B. Se suman de la

M, P, L, S, D, N, T y C

Combinación silábica de la R. Se suman las

anteriores combinaciones silábicas

Combinación silábica de la G. Se suman las

anteriores combinaciones silábicas

Combinación silábica de la F. Se suman las

anteriores combinaciones silábicas

Repaso de la combinación silábica de la R

Repaso de la combinación silábica de la G

Combinación silábica de la LL. Se suman las

anteriores combinaciones silábicas

Repaso de las últimas combinaciones silábicas

con textos cortos que contienen palabras que

riman entre sí

Combinación silábica de la RR

Combinación silábica de la V

Combinación silábica de la C

Combinación silábica de la J

97

Combinación silábica de la H

Combinación silábica de la Ñ

Combinación silábica de la Z

Combinación silábica de la CH

Repaso de las últimas combinaciones silábicas

con un diálogo que contiene la mayoría de las

combinaciones abordadas en el último tramo

Combinación silábica de la GU (gue, gui)

Combinación silábica de la C (ac, ec, ic, oc, uc)

Combinación entre vocales: ai, au, ei, eu, ia, ua,

ie, io, iu, oi, ue, ui

Combinación silábica de la X

Combinación silábica de la Y

Combinación silábica de la QU (que, qui)

Combinación silábica de la K

Combinación silábica de la W

Repaso de la combinación silábica de la Y

Combinación silábica de la GÜ (güe, güi)

Aprendizaje del abecedario, por medio de una

canción

Textos con rimas (El carpintero). La letra que

más se resalta es la vocal I

Combinación silábica de la BL

Combinación silábica de la PL

98

Combinación silábica de la CL

Combinación silábica de la GL

Combinación silábica de la FL

Combinación silábica de la TL

Combinación silábica de la BR

Combinación silábica de la TR

Combinación silábica de la PR

Combinación silábica de la CR

Combinación silábica de la GR

Combinación silábica de la FR

Combinación silábica de la DR

Repaso con un texto de las últimas

combinaciones silábicas (desde BL hasta DR):

Poemas, cuentos, fragmentos, rimas, fábulas,

coplas, adivinanzas, juegos, trabalenguas.

Refranes

Canciones

El método de enseñanza de la Lectura y la Escritura que le subyace al texto escolar

Globo Mágico 1: el Método Analítico

En lo que refiere a método analítico, saltan a la vista dos conceptos. Por un lado,

“método” que se puede entender como “un camino, una manera de proceder, que puede

constituirse en un modo de ser” (Lopera et al., 2010, p. 17). Y por otro lado, se tiene el

concepto de “analítico” que se comprende como la forma en la que se logra interpretar un

99

objeto descomponiéndolo a partir de sus elementos constitutivos (Lopera et al., 2010). Por

tanto, la definición que mejor expresa lo que aquí se quiere entender por método analítico es

como “un camino para llegar a un resultado mediante la descomposición de un fenómeno en

sus elementos constitutivos” (Lopera et al., 2010, p. 17).

Ahora, en términos de clarificar y concretar aún más, el método analítico, se entiende

como “un procedimiento que descompone un todo en sus elementos básicos” (Lopera et al.,

2010, p. 3), es decir, busca entender un objeto de estudio determinado, desde sus elementos

constitutivos, para ir, progresivamente, analizándolo hasta llegar a sus componentes más

complejos, lo que según Lopera, también podría ser considerado como análisis comprensivo,

si de leyes y causas se está hablando: “establecer las leyes (causas) para una cantidad mayor

de fenómenos” (Lopera et al., 2010, p. 3).

Este método cobra importancia en el presente análisis puesto que, gracias “a actitud

investigativa, que quiere simbolizar lo aprendido” (Lopera et al., 2010, p. 6) conjuga con

Globo Mágico 1, en la medida que este texto escolar promueve la aprehensión del código

hablado y escrito, que son en últimas, símbolos convencionalizados por la sociedad, y que el

estudiante entra a aprender, como una costumbre escolar arraigada desde sus antepasados.

En el método analítico se enumeran cuatro procesos que permiten afianzar un saber y

que, como se verá a continuación, entran en consonancia con el análisis hecho a Globo

Mágico 1:

1. Entender,

2. Criticar,

100

3. Contrastar

4. Incorporar

Entender se relaciona con una captación intelectual, criticar se refiere a las

comparaciones realizadas en el plano del discurso en sí mismo, contrastar tiene que

ver con los efectos que produce el discurso en la experiencia, e incorporar nos habla

de llevar al cuerpo, asimilar un discurso, apropiarse del mismo (Lopera et al., 2010, p.

18)

Revisando la anterior cita, se encuentra el proceso de entender, donde Globo Mágico

1 reúne los saberes de la lectura y la escritura, los componentes que se han mencionado hasta

aquí: letras, fonos, sílabas, palabras, oraciones, modos de pronunciación, entre otros. Está el

proceso de criticar, que refiere a las comparaciones abordadas por medio del discurso, en

donde el texto escolar analizado, permite adelantarlas cuando compara las secuencias de

fonemas y grafemas con ejemplos de sonidos de animales, con imágenes que expresan lo

escrito en las frases, con personificaciones que dinamizan el texto escrito, etc. El proceso de

contrastar lleva a pensar en lo que el estudiante aprende y aprehende de la instrucción que se

le da con Globo Mágico 1. Es decir, la forma como lleva a la experiencia diaria los

conocimientos de la lectura y la escritura, que se pueden evidenciar en las competencias

básicas del lenguaje que menciona el Ministerio de Educación Nacional: leer, escribir,

escuchar y hablar. Objetivos que se traza desde un comienzo Globo Mágico 1. El último de

los procesos, incorporar, se relaciona con el anterior proceso de contrastar, puesto que la

aprehensión de los saberes de la lectura y la escritura se da en un nivel vivencial,

experiencial. Son saberes que se usarán a lo largo de toda la vida del aprendiz.

101

Ahora bien, profundizando el presente análisis al contenido de Globo Mágico 1, se

reafirma que pretende impartir una enseñanza de los saberes de la lectura y la escritura desde

el método analítico ya que parte “de elementos menores que la palabra” (Rincón et al., 1999,

p. 26). Inicia presentando algunos elementos que el estudiante debe tener en cuenta sobre su

espacialidad corporal (alto, bajo, dentro, fuera, grande, pequeño) para luego aterrizarlos en la

espacialidad en la escritura. Al tener conciencia de la espacialidad, el texto escolar se propone

relacionar los sonidos de las letras con los sonidos que producen los animales, de tal manera

que se vale del caballo para expresar la letra J; de la vaca para simular la M; del perro para

ejemplificar la G; y del pollo para representar la P. De igual forma, estas consonantes van

articuladas con algunas vocales. En ese mismo sentido, todos los sonidos onomatopéyicos

van acompañados de sus respectivos dibujos, lo que contribuye fuertemente al aprendizaje de

los saberes en cuestión, puesto que los niños “para garantizar la interpretación de sus textos

establecen relaciones espaciales con el dibujo” (Rincón et al., 1999, p. 45). Es decir, al

interpretarse la imagen es más fácil determinar el sonido que emiten, en este caso, los

animales.

Continuando con el método analítico, Globo Mágico 1 procede enseñando algunas

figuras, direcciones y unión entre puntos, con el fin de relacionar las grafías con su sentido de

escritura, sus formas y puntos de trazo y conexión que se logra hacer al escribir. Después de

contextualizados los elementos generales para tener en cuenta a la hora de escribir y de

enseñar a escribir da paso a desarrollar cada una de las vocales, haciendo uso de imágenes

que comienzan con esa vocal. Cabe mencionar que no son solamente las vocales, también se

expresan, solas, algunas consonantes: M, P, L, D también con sus dibujos expresados como

ejemplos. A medida que van avanzando los temas de Globo Mágico 1, se van uniendo las

102

vocales con las consonantes y se van expresado textos para generar una lectura que implique

un sentido y un significado para el niño.

Como se ha visto hasta el momento, Globo Mágico 1 desarrolla una enseñanza que

parte de los elementos significantes más pequeños de la escritura (grafos) y de la lectura

(fonos). Y, en tal sentido, lo que sigue en el método analítico de enseñanza se puede conectar

con dos hipótesis ofrecidas por el libro “la enseñanza de la lengua escrita y de la lectura” de

Gloria Rincón, Guillermo Bustamante, Doris Amparo Pérez y Margarita Castro (1999), que

son la hipótesis silábica y la hipótesis alfabética

En ese orden de ideas, se contextualizará la hipótesis silábica, en donde se hace “una

correspondencia entre la duración de la emisión y la palabra escrita” (Rincón et al., 1999, p.

57). Globo Mágico 1 muestra con gran claridad este punto, puesto que a medida que avanza

la enseñanza de la letras, vocales y consonantes, y a medida que se van conectando entre

ellas, muestra textos donde son resaltadas las letras o las combinaciones silábicas que se están

instruyendo, lo que permite que el niño y con ayuda de la persona que le orienta puedan ir

leyendo detenidamente cada silaba que conforman las palabras del texto escrito, caso puntual

que se evidencia en los primeros escritos donde está la referencia de mi - ma-má - me mi-ma,

que permite, por un lado, ejercitar las combinaciones que surgen de la letra M con las vocales

y, por otro lado, reconocer las sílabas (partes de la palabra) que están en el escrito a medida

que se van pronunciando.

La otra hipótesis que se presenta desde los autores arriba reseñados es la hipótesis

alfabética, en la que los niños conocen y aprenden la convencionalidad de la escritura. En ese

orden de ideas, Globo Mágico 1, busca resaltar con color rojo las letras que se están

103

enseñando, esto con el fin de destacar del resto del texto y permitir una mayor asimilación

por parte del estudiante. De igual forma, en sus evaluaciones -que son alrededor de tres- usa

estrategias como copiar una palabra, con su dibujo y al lado ubicar una hilera con una

cantidad de cuadros iguales a la palabra escrita, para que en cada cuadro el niño escriba las

letras de la palabra guía. Otra estrategia usada para esta hipótesis es la de copiar trabalenguas

o coplas para que el niño ejercite continuamente una letra que está siendo enseñada. En la

página sesenta y nueve del texto escolar se ve explicita la puesta en marcha de la hipótesis

alfabética. Allí se muestra al alfabeto, cada una de sus letras y va acompañado de una canción

para ejercitarlo:

Cualquiera sabe a, b, c, ch. Y también cerrando los ojos d, e, f, g. Y algunos a solas h,

i, j, k. O agregan cantando l, ll, m, n, o. Pero saben menos p, q, r, rr, s, t. Y pocos

llegan saltando a u, v, w. Más, todos los niños debemos saber hasta x, y, z. Y

muchísimo más (Flórez et al., 1988, p. 69).

Globo Mágico 1 mantiene esta dinámica hasta su conclusión: gira en torno a

canciones, poemas, trabalenguas, fragmentos de textos y fábulas, todo en pro de afianzar la

convencionalidad alfabética en los niños.

Todos estos elementos hasta ahora mencionados, buscan la asimilación del código

convencionalizado, que para nuestro caso es la escritura y la lectura de la lengua española.

Dichos elementos constituyen tanto un proceso psíquico como un proceso físico, puesto que

los conceptos alojados en la mente de las personas (proceso psíquico) son procesados y luego

articulados (proceso físico) a través de la escritura o la lectura, incluso, a través de la

oralidad, para que el receptor los procese, entienda el mensaje y esté en la capacidad de

104

responder. Esto gracias, a lo dicho arriba, a que se tiene un código convencionalizado. Tarea

última de Globo Mágico 1, que permite, gracias al método analítico, asimilar cada una de las

partes, comenzando de las más pequeñas y constitutivas de nuestra lengua española, para

luego formar unos capacitados actores hablantes que pueden compartir y desarrollar entre

ellos el código escrito (escritura) y el código hablado (lectura), por tanto se puede afirmar

que, gracias a este texto escolar, “la existencia de un código común fundamenta la

comunicación y hace posible el intercambio de los mensajes” (Kristeva, 1988, p. 12). Lo que,

páginas arriba, se referenció como signo lingüístico. En las palabras de Saussure, se puede

aterrizar con mayor precisión lo dicho hasta aquí, y con base en la ilustración 2, que viene a

continuación:

Ilustración 6: Convencionalización del código. (Saussure, 1916 p. 39)

Supongamos que un concepto dado desencadena en el cerebro una imagen acústica

correspondiente: éste es un fenómeno enteramente psíquico, seguido a su vez de un

proceso fisiológico: el cerebro transmite a los órganos de la fonación un impulso

correlativo a la imagen; luego las ondas sonoras se propagan de la boca de A al oído

de B: proceso puramente físico. A continuación el circuito sigue en B un orden

inverso: del oído al cerebro, transmisión fisiológica de la imagen acústica; en el

105

cerebro, asociación psíquica de esta imagen con el concepto correspondiente

(Saussure, 1916, p. 39)

Elementos constitutivos de la enseñanza de la Lectura y la Escritura

Globo Mágico 1, es un texto escolar importante en la enseñanza de un saber

específico: la lectura y la escritura, en la medida que su circulación está planeada en los

primeros años de la escolaridad. En ese sentido, busca las bases para que después, con el

avance de la instrucción escolar, se afiancen y fortalezcan niveles más altos de lectura y

escritura.

En ese orden de ideas, Globo Mágico 1, muestra como la convencionalidad del código

y el sujeto que lo interpreta, son puestos en marcha para la enseñanza de la lectura y la

escritura. En primer lugar, y atendiendo al elemento constitutivo de la existencia de un código

convencionalizado, el texto escolar en mención comienza no con los grafos o con los fonos,

sino con ejercicios de postura corporal, explicación de tamaños y ubicación espacial, esto

como preámbulos de lo que será la escritura de las letras y palabras (grafos). En lo que

respecta a los sonidos, es decir, a los fonos, inicia con una comparación de sonidos familiares

para los pequeños aprendices. De esta forma, expresa los ruidos de un gallo [kii-kiri-kiii], un

gato [miau], un caballo [uiii- ji-jiii], una vaca [muuu], un perro [guau] y un pollito [pío]. Para

reforzar la futura escritura de grafos, Globo Mágico 1 enseña las direcciones (izquierda -

derecha) y da los primeros ejercicios de trazos con un laberinto y un dibujo que se une con

puntos que deben ser completados. De igual forma, hace una aproximación a las figuras

geométricas que serán constitutivas de las letras (círculo, triangulo y cuadrado).

106

Dados estos primeras aproximaciones a la enseñanza de la lectura y la escritura,

Globo Mágico pasa a mostrar uno por uno los grafos y fonos más sencillos y de mejor

asimilación (por su pronunciación) del alfabeto: las vocales, para luego hacer una

aproximación a las consonantes, comenzando con la m y la p que son combinadas con las

vocales ya vistas. Le siguen las demás consonantes cada vez más complejas (de nuevo, por su

pronunciación) a medida que se van enseñando las combinaciones silábicas. La instrucción se

refuerza con canciones, refranes, coplas y adivinanzas que gracias a su rima, permiten un

afianzamiento en la lectura a partir de la escritura aprendida.

De esta forma, queda evidenciado que Globo Mágico 1, es una herramienta

pedagógica que busca la enseñanza de la lectura y la escritura, mediante el uso de ciertos

elementos constitutivos resaltantes en esta investigación: en primer lugar y retomando lo

mencionado en el capítulo un, un código convencionalizado y un sujeto que se acerca a dicho

código. Y por otro lado, se encuentra un método analítico, con unas secuencias que parten de

elementos básicos para llegar a temas compuestos, y se encuentran además, unas hipótesis

silábica y alfabética que ayudarán a la comprensión de cómo este texto escolar es funcional

para la aprehensión de los saberes de la lectura y la escritura.

Lectura y Escritura: el problema de su enseñanza. El caso del texto escolar

Globo Mágico 1.

A lo largo de esta pesquisa se planteó una pregunta problema que pretende

comprender las características y los elementos constitutivos de la forma como el texto escolar

Globo Mágico 1 busca enseñar a leer y escribir. En tal sentido, se ha logrado exponer que

Globo Mágico 1 es un texto escolar que, mediante unas estrategias: uso de espacios y

107

personas familiarizadas con el aprendiz, la prioridad en el uso de colores vivos y llamativos,

la contextualización de figuras geométricas y de los sonidos característicos de algunos

animales; un método: el método analítico, que le permite al estudiante ver desde el elemento

más pequeño de la lectura y la escritura (fonos y grafos respectivamente) hasta llegar a la

estructura de una frase sencilla, en la que su estructura está demarcada por un sujeto y un

predicado, y secuencias definidas: que van muy de la mano con el método analítico, puesto

que pretende explicar paso a paso la conformación de las letras, sílabas y frases, esto

valiéndose de figuras familiares, de profesiones, animales, lugares (escuela, casa, parques,

etc.) y otros aspectos que están estrechamente ligados con el contexto de desarrollo del niño.

Con estos, busca enseñar los saberes de la lectura y la escritura. Sin embargo, es para destacar

que entre estos dos saberes, sus intereses educativos radican primeramente en la enseñanza de

la lectura, puesto que de cada diez temas analizados, ocho tienden a centralizarse en la

lectura.

De igual forma, al llevarse a la práctica este texto escolar, cobra gran importancia,

puesto que logra tener una alta coherencia con los lineamientos curriculares en lengua

castellana, ya que no solo se limita a enseñar el código convencional de lectura y escritura

(alfabeto), sino que, por un lado, busca enseñar una adecuada escritura (caligrafía) mediante

el reconocimiento de figuras geométricas y su ubicación en un determinado espacio, que

parte del mismo espacio del niño y luego lo relaciona con el espacio ocupado por el código

aprehendido, basándose en las direcciones de las líneas de escritura. Por otro lado, en lo que

respecta a los fonos de las letras y combinación entre éstas, se basa en los sonidos de algunos

animales, para que el niño tome mayor conciencia y asimile de una mejor manera la

asignación sonora que se le da por medio de la convención.

108

La integralidad de la enseñanza en Globo Mágico 1 es un elemento para rescatar,

puesto que sus pretensiones de transmisión de conocimiento no solo aspiran a la enseñanza de

la lectura y la escritura, sino que tocan otras fibras de saberes de la escuela. Entre ellos, cabe

destacar la geometría al destinar gran parte de la discusión al área de círculos, cuadrados,

rectángulos, triángulos y líneas en general. Y también sobresale la biología, puesto que la

referencia a los animales se da en un alto grado, además de diferentes elementos de la

naturaleza, como árboles y plantas a modo general.

Por último, es para destacar la enseñanza significativa del texto escolar, fuente de

discusión, porque las diferentes palabras que ofrece y muestra como ejemplos son

relacionadas con las vivencias, lugares y personajes familiares para los aprendices. Ninguna

palabra es dada al azar, todas son pensadas con anterioridad para que la conceptualización de

las mismas, sea lo más significativa posible. De esta forma, se tiene en cuenta el contexto de

desarrollo del niño, las personas que lo rodean, los lugares que frecuenta y las relaciones que

genera con animales, naturaleza y otros seres semejantes (niños y adultos). Constituyendo así,

un aprendizaje significativo.

109

A manera de conclusión

A partir de los ejes de discusión que se generaron y de los objetivos planteados, se

logran consolidar las siguientes conclusiones:

El texto escolar Globo Mágico 1, materializó el saber de la lectura y la escritura al ajustar su

enseñanza con los lineamientos curriculares en lengua castellana de la República de

Colombia, en donde se caracterizó por pretender ser menos conceptual, y más

experiencial y significativo, basado en referentes vivenciales y cotidianos de los niños

-familia, barrio, escuela, etc.-. De igual forma, y en lo concerniente a la

institucionalización del saber, Globo Mágico 1 es evidencia de las estrategias que

implementó el Ministerio de Educación Nacional desde su formación con este nombre

(1927), para extender el derecho del acceso a la educación en todo el territorio

nacional, especialmente en las zonas rurales. De la misma forma, este texto escolar

denota el interés por fortalecer el desarrollo de las habilidades comunicativas básicas:

leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse que están contempladas en el

artículo 21, literal C, de la ley general de educación 115 de 1994 y que fueron

herramientas importantes para la transmisión del saber de la lectura y la escritura.

La forma como se trabaja la enseñanza de los saberes de la lectura y la escritura en el texto

escolar Globo Mágico 1, se da con un porcentaje mucho mayor en la lectura (82%)

con respecto a la escritura (18%), esto basado en los temas plasmados y las estrategias

educativas destinadas para la transmisión de los mismos, en donde de cada diez temas

analizados, ocho están dirigidos a la instrucción escolar de la lectura. Esto no quiere

decir que la escritura pase a un segundo plano, lo que acontece con Globo Mágico 1 -

110

y esto como primera razón-, es que al principio trabaja toda la escritura: las formas de

las letras, sus trazos y la dirección de los mismos, la protura corporal y de las manos

para lograr una adecuada representación gráfica, para luego centrarse en todos los

aspectos lectores del español, de ahí que se tomen estrategias desde comparar con

sonidos de animales hasta canciones y rimas. Una segunda razón de esta estrategia

son las características de complejidad que tiene la lectura en español; es decir,

mientras que las grafías (escritura) pueden ser aprendidas -inicialmente- con sus

trazos, en la lectura, es necesario aprender el sonido particular de cada fonema y la

combinación de este con el resto de los fonos que conforman el abecedario del

español. De ahí, que se puede entender la distancia que existe en la enseñanza de la

lectura y la escritura en Globo Mágico 1

Dentro de los elementos que constituyen la forma como el texto escolar Globo Mágico 1

enseña a leer y escribir, se encuentra el método analítico, entendiendo por este, iniciar

la enseñanza desde los elementos más básicos, para ir avanzando, progresivamente

hacia los más complejos. Esto traducido a Globo Mágico 1, quiere decir comenzar

con, los trazos, líneas y figuras geométricas usadas en las escritura (grafemas) y los

sonidos vocálicos - fonos- básicos usados en el español (/a/ /e/ /i/ /o/ /u/) para luego ir

avanzando en la combinación de grafemas y fonos (sílabas) hasta consolidar las

palabras y posterior a éstas, las oraciones y párrafos. Ahora, esta enseñanza no es

aislada, va acompañada de un aprendizaje significativo basado en referentes cercanos

del estudiante, como la familia, la escuela y el barrio, lo que facilita la asimilación de

los diferentes conceptos relacionados con la lectura y la escritura.

111

La lectura y la escritura son abordados desde una perspectiva que permite comprenderlas y en

consecuencia, usarlas para el análisis gracias a dos acontecimientos históricos:

primero, el desarrollo que ha tenido la lingüística a lo largo del siglo XX, puesto que

ésta permite determinar un objeto de estudio relacionado con los saberes aquí

investigados: el signo lingüístico y con este, las unidades de estudio: los fonos

(fonología) para la lectura y los grafos (morfosintaxis) para la escritura. Y segundo,

las formas como se ha configurado el saber y la enseñanza de la lectura y la escritura

en diferentes épocas del desarrollo humano: desde el origen de este, pasando por

griegos y romanos hasta lo que podemos notar de estos saberes con la escuela actual y

sus herramientas, particularmente con los textos escolares de lengua castellana, que

permiten dicha transmisión, de dicho saber científico. Los textos escolares reúnen los

dos elementos descritos, puesto que gracias a sus secuencias didácticas estructuradas

y basadas en actividades y ejercicios, estimulan y apoyan los procesos de pensamiento

de la lectura y la escritura, partiendo de los elementos más básicos para culminar con

los de mayor complejidad (método analítico), buscando contener la cientificidad en el

estudio de estos saberes.

A lo largo del siglo XX Colombia ha mostrado una preocupación por promover y afianzar los

procesos lectores y escritores en las diferentes instituciones académicas del país -

urbanas y rurales-, puesto que el estado Colombiano ha reconocido en estos dos

ejercicios, un pilar importante para lograr un exitoso proceso de aprendizaje en los

estudiantes. El Plan de Universalización de la Educación Básica Primaria es uno de

los ejemplos más destacados, puesto que su acción e influencia se dio en una alto

porcentaje en la nación. Su importancia radica en que promovió herramientas,

métodos, materiales (entre otros, Globo Mágico 1) y capacitaciones para que los

112

docentes de español del país, se consolidaran como conocedores de unos saberes

particulares: la lectura y la escritura, y para que luego replicaran este conocimiento

entre sus estudiantes. Además, consolido la obligatoriedad de la educación hasta

noveno grado, lo que permitió una mayor cobertura de la población estudiantil. Sin

duda, un logro enorme para la época (década de los 80) y que, de paso, permitió

seguir trabajando en el aprendizaje-enseñanza de la lectura y la escritura.

La legislación educativa colombiana, y de la lectura y la escritura, están concentradas en

lograr el adecuado desarrollo de las habilidades básicas de comunicación: leer,

comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse. Y los Lineamientos Curriculares

de Lengua Castellana, por tanto, tienen gran influencia en este objetivo, puesto que

además de generar un aprecio y uso de la lengua como medio de expresión estética,

deben fomentar y consolidar las habilidades comunicativas mencionadas. La idea de

la legislación y de los lineamientos curriculares es dictar directrices a seguir y generar

modelos que los docentes puedan seguir para impartir los conocimientos propios de

cada edad, y el éxito de esto, va de la mano con los conceptos, enfoques y

orientaciones que él implemente en el aula. En ese mismo orden de ideas, se busca

que la enseñanza no se encamine hacia lo memorístico, sino que sea pragmática, es

decir, desde las necesidades y las experiencias propias del estudiantado, aspecto en el

que el docente, cumple su función de guía, descubriendo dichas necesidades y

experiencias de sus dirigidos.

113

Bibliografía

Agamben, G. (2011). ¿Qué es un dispositivo? En Revista sociológica, año 26 (número 73),

Mayo-Agosto, pp. 248-261. Azcapozalco, México: Universidad Autónoma

Metropolitana.

Alzate, M. V., Gómez, M. A. y Romero, F. (1999). El libro escolar: Definiciones y status En

Textos escolares y representaciones sociales de la familia. Definiciones, dimensiones

y campos de investigación, pp. 21-34 Pereira, Colombia: Universidad Tecnológica de

Pereira.

Benveniste, É. (1971). Naturaleza del signo lingüístico. En É. Benveniste (Siglo veintiuno

editores S.A.)Problemas de lingüística general (pp. 45-58) México D.F., México:

Siglo veintiuno editores S.A.

Bernstein, B., Díaz, M. (1982) Hacia una teoría del discurso pedagógico. En Revista

Colombiana de Educación, año 1982 (Número 15), pp. 2-15. Bogotá, Colombia:

Universidad Pedagógica Nacional.

Berry, A., Loughran, J., Van Driel, J. (2008). Revising the roots of pedagogical content

knowledge.En International Journal of Science Education. Año 2008 (número 18),

pp. 57-74 Clayton, Australia: Monash University

Bourdieu, P. (1984). El conflicto de las facultades. En P. Bourdieu (Siglo veintiuno editores

S.A.) Homo academicus (pp. 97-126) México D.F., México: Siglo veintiuno editores

S.A.

Bourdieu, P. (1982). Lección sobre la lección. Barcelona, España: Anagrama.

Bourdieu, P. Chamboredon, J. C., Passeron, J. C. (1973) La construcción del objeto. En P.

Bourdieu El oficio del sociólogo, parte II (pp. 205-228) México D.F., México: Siglo

veintiuno editores S.A.

114

Bourdieu, P. (1973). Profesión científico. En P. Bourdieu (Siglo veintiuno editores

S.A.)Capital, escuela y espacio social (pp. 25-38) México D.F., México: Siglo

veintiuno editores S.A.

Bustamante, G., Valencia, J., Zuleta, E. (1997) Los procesos de la lectura. Bogotá,

Colombia: Cooperativa Editorial Magisterio.

Braunstein, N. (1980) El problema (o el falso problema) de la “relación del sujeto y el

objeto”. En N. Braunstein (Siglo veintiuno editores S.A.)Psicología: ideología y

ciencia(pp. 9-24). México D.F., México: Siglo veintiuno editores S.A.

Cavallo, G., Chartier, R., Svenbro, J., Parkes M., Petrucci, A. (1997). Historia de la lectura

en Occidente. Madrid, España: Taurus.

Chartier, A. M. (2014). Enseñar a leer y escribir. Una aproximación histórica. México D.F.,

México: Fondo de Cultura Económica.

Cousin, V. (1844). La reproducción social de los profesores. En: C. Bonvecchio (1991) El

mito de la Universidad (pp. 125-141) México D.F., México: Siglo veintiuno editores

S.A.

Díaz, M. (1985). De la práctica pedagógica al texto pedagógico. En Sobre la Práctica

Pedagógica, pp. 1-14. Bogotá, Colombia: Universidad Pedagógica Nacional.

Díaz, M. (1985). Introducción al estudio de Bernstein. En: Revista Colombiana de

Educación, año I semestre de 1985 (número 15), pp. 4-18. Bogotá, Colombia:

Universidad Pedagógica Nacional.

Eco, U. (1973) Signo. Barcelona, España: Editorial Labor.

Flecha, R. (1997). Los profesores como intelectuales: hacia una Formación integral de los

maestros del siglo XXI. En: Revista Interuniversitaria Formación de Profesores, año

1997 (número 29), pp. 67-76. Barcelona, España: Universitat de Barcelona.

Florez, A., Gómez, M. (1988) Globo Mágico 1. Bogotá, Colombia: Educar Editores.

115

García, A. (1999) Enseñar a no saber. En A. García (Editorial Archipiélago) Cuadernos de

crítica de la cultura (pp. 118-152) Barcelona, España: Editorial Archipiélago.

Giraldo, C. P. (2003). Las versiones del indígena en los textos escolares de Ciencias Sociales

(tesis de pregrado). Bogotá. Colombia: Universidad Nacional de Colombia.

Herrera, M. C. (2002) Historia de la educación en Colombia la república liberal y la

modernización de la educación: 1930-1946. (tesis de postgrado). Bogotá, Colombia:

Universidad Pedagógica Nacional.

Herrera, M. C. (2003). La identidad nacional en los textos escolares de ciencia sociales:

Colombia 1900-1950. Bogotá, Colombia: Universidad Pedagógica Nacional.

Hjelmslev, L. (1971) Prolegómenos a una teoría del lenguaje. Madrid, España: Editorial

Gredos.

Hobsbawn, E. (1998). Naciones y nacionalismos desde 1780. Barcelona, España: Crítica

Grijalbo Mondadori.

Jurado, F., Bustamante, G., Pérez, M. (1988). Juguemos a interpretar: evaluación de

competencias en lectura y escritura. Bogotá, Colombia: P y J Editores.

Koehler, M., Mishra, P. (2010).Introducing TPCK. En Handbook of Technological

Pedagogical Content Knowledge (TPCK) for Educators. Año 2010 (número20), pp.

35-52 Clayton, Australia: Monash University

Kristeva, J. (1988). El lenguaje, ese desconocido. Introducción a la lingüística. Madrid,

España: Editorial fundamentos.

Lagos, N. E.; Macás, S. L. (1997). Análisis de las estructuras discursivas presentes en dos

textos escolares (tesis de pregrado). Bogotá. Colombia: Universidad Nacional de

Colombia.

Le goff, J. (1990). Los intelectuales en la edad media. Barcelona, España: Gedisa.

116

Levi-strauss, C. (1960) Antropología Social, clase inaugural. Altaya, Barcelona:

Antropología estructural.

Levi-strauss, C. (1949) Las estructuras elementales del parentesco. Buenos Aires, Argentina:

Editorial Paidos.

Lopera, J. D., Ramírez, C., Zuluaga, M., Vanegas, J. (2010) El método analítico como

método natural En: Nómadas, Revista Crítica de Ciencias Sociales y Jurídicas, año

2010 (número 25), pp. 1-27. Madrid, España: Universidad Complutense de Madrid.

Losada, R. (1992) Evaluación del Plan de Universalización de la Educación Básica

Primaria. Informe Final. Bogotá, Colombia: P y J Editores

Marín, L. F. (2007). La noción de paradigma. En Revista Signo y Pensamiento Vol. XXVI,

(número 50), pp. 34-45. Bogotá, Colombia: Pontificia Universidad Javeriana.

Martínez, W. L., Reina, Y. M. (2013) Informe final de investigación en el semillero de

investigación en educación, lenguaje e interculturalidad (SIELI). Textos escolares en

contexto intercultural. Investigación en torno a los textos escolares del grado quinto

(5°) del centro bilingüe etnoeducativo kamëntsá de mocoa (putumayo). (tesis de

pregrado). Bogotá, Colombia: Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

Nietzsche, F. (1974) Del leer y escribir. En F. Nietzsche (Euroliber S.A.) Así habló

Zarathustra (pp. 60-62) Barcelona, España: Euroliber S.A.

Ossenbach, G. (2010). Manuales escolares y patrimonio histórico educativo. En Educatio

volumen 7 (número 2), pp. 103-125. Madrid, España: UNED.

Pardo Abril, N. (2003). Análisis Crítico del Discurso y representaciones sociales: un

acercamiento a la comprensión de la cultura. En: BERARDI, Leda (Compiladora)

(2003). Análisis Crítico del Discurso perspectivas latinoamericana. Providencia,

Chile, FRASIS Editores.

117

Platón (347 a.C.) Crátilo. En: D. A. Patricio (Traductor) (1871) Obras completas de Platón.

Diálogos. Tomo 2. Madrid, España: Medina y Navarro Editores.

Platón (347 a.C.) Fedro. En: D. A. Patricio (Traductor) (1871) Obras completas de Platón.

Diálogos. Tomo 4. Madrid, España: Medina y Navarro Editores.

Rincón, C. (2003). La enseñanza de la Lectura y la Escritura en Colombia 1870 - 1936.

Bogotá, Colombia: Editorial Magisterio.

Rincón, G., Bustamante, G., Pérez, D.; Castro, M. (1999) La enseñanza de la lengua escrita y

de la lectura. Bogotá, Colombia: Arango Editores.

Rivera, H. (1990). El indígena, la educación y los textos escolares. (tesis de pregrado)

Bogotá. Colombia: Universidad Nacional de Colombia.

Rodríguez, F. G.; Rodríguez M., Wilches, C. (1988). Análisis de discurso en el aula de clases

(Tesis de pregrado). Bogotá. Colombia: Universidad Distrital Francisco José de

Caldas.

Saussure, F. (1916). Curso de lingüística general. Buenos Aires, Argentina: Editorial Losada

S.A. (1970)

Silva, R. (1992). Universidad y sociedad en el nuevo reino de Granada. En R. Silva (Banco

de la República) Los intelectuales y la sociedad (pp. 26-41) Bogotá, Colombia: Banco

de la República.

Soler, S. (2006). Racismo discursivo de élite en los textos escolares de ciencias sociales en

Colombia. En Revista de investigación, volumen 6 (número 002) pp. 255-260.

Bogotá, Colombia: Universidad La Salle.

Soto, D. E. (2005). Aproximación histórica a la Universidad Colombiana. En Revista

Historia de la educación Latinoamericana, volumen 7 (número 7) pp. 101-138.

Tunja, Colombia: Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

118

Tamayo, R. (1987) La universidad, epopeya medieval: notas para un estudio sobre el

surgimiento de la universidad en el alto Medioevo En R. Tamayo (Instituto de

investigaciones jurídicas) Estudios históricos (pp. 18- 29) México D.F., México.

Instituto de investigaciones jurídicas.

Valdivieso, A. (1990). Informe del Plan de Universalización de la Educación Primaria.

Bogotá, Colombia: Editorial Ártico.

Van Dijk, T. (2007) Racismo y discurso en América Latina. Barcelona, España: Gedisa

Editorial

Veron, E. (1999) Esto no es un libro. Barcelona, España: Gedisa Editorial.

Weber, M. (1904). Ventajas y desventajas de la universidad como empresa. En: C.

Bonvecchio (1991) (Siglo veintiuno editores). El mito de la universidad. (pp. 234-

246) México D.F., México. Siglo veintiuno editores

Zuleta, E. (1974). Acerca de la ideología. En E. Zuleta (Universidad del Tolima)

Universidad, Ciencia e Ideología. (pp. 1-16) Ibagué, Tolima:

Universidad del Tolima.

Zuleta, E. (1974) Sobre la lectura En E. Zuleta (Fundación Estanislao Zuleta) Elogia de la

dificultad y otros ensayos (pp. 1-12) Medellín, Colombia. Fundación Estanislao

Zuleta.

119

Referentes legislativos

Ministerio de Educación Nacional (2004). Normatividad básica para etnoeducación. Revolución

educativa Colombia aprende. Bogotá, Colombia: M.E.N.

Ministerio de Educación Nacional (1994). Ley 115 de Febrero 8 de 1994. Bogotá, Colombia: M.E.N

Ministerio de Educación Nacional (1994). Decreto 1860 del Agosto 3 de 1994. Bogotá, Colombia:

M.E.N

Ministerio de Educación Nacional (1993). Ley 0098 de Diciembre 22 de 1993. Bogotá, Colombia:

M.E.N

Ministerio de Educación Nacional (1992). Decreto 61 de Enero 14 de 1992. Bogotá, Colombia:

M.E.N

Ministerio de Educación Nacional (1988). Ley 0052 de Noviembre 21 de 1988.Bogotá, Colombia:

M.E.N

Ministerio de Educación Nacional (1987). Ley 0024 de Abril 21 de 1987.Bogotá, Colombia: M.E.N

Ministerio de Educación Nacional (1983) Decreto 1633 de Junio 13 de 1983. Bogotá, Colombia:

M.E.N

Ministerio de Educación Nacional (1981). Ley 0040 de Abril 21 de 1981. Bogotá, Colombia: M.E.N

Ministerio de Educación Nacional (1979). Ley 0014 de Marzo 5 de 1979. Bogotá, Colombia:

M.E.N

Ministerio de Educación Nacional (1973). Ley 0034 de Diciembre 31 de 1973. Bogotá, Colombia:

M.E.N

Ministerio de Educación Nacional (1971). Ley 0027 de Diciembre 14 de 1971. Bogotá, Colombia:

M.E.N

Ministerio de Educación Nacional (1949). Decreto 1872 de Abril 5 de 1949. Bogotá, Colombia:

M.E.N

120

Cibergrafía

Centro virtual de noticias de la educación (2014). Cuento contigo: una campaña para

incentivar la lectura y la escritura. Recuperado de:

http://www.mineducacion.gov.co/cvn /1665/w3-article-344553.html

Colombia aprende (2014).Plan Nacional de Lectura y Escritura. Recuperado de:

http://www.colombiaaprende.edu.co/html/competencias/1746/w3-article-244105.html

Colombia aprende. 8o Concurso Nacional de Cuento. Recuperado de:

http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/w3-article-339288.html

Colombia aprende (2014). La educación secundaria escolarizada llega al campo. Hacia la

construcción del modelo Recuperado de: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/

mediateca/1607/article-85563.html

Diccionario de la real academia de la lengua española (2015) Recuperado de:

http://lema.rae.es/drae/?val=roca. 22 de Abril de 2015

Editorial la serpiente emplumada (2010). Andrés Elías Flórez Brum. Recuperado de:

http://www.serpienteemplumada.com/andres_florez.htm

Educar editores (2012). Historia. Misión. Visión. Calidad y posicionamiento. Valores

corporativos. Recuperado de: http://www.educar.com.co/index.php/somos-grupo-

editorial-educar.html:

Tünnermann, B. (2014) La universidad en la historia. Unión de Universidades de América y

el Caribe Recuperado de: http://www.udual.org/CIDU/ColUDUAL/Tunner/

capitulo1.pdf

121

Índice de tablas

Tabla 1 Enseñanza de Lectura y Escritura desde Globo Mágico 1 94-98

Índice de ilustraciones

Ilustración 1 Signo lingüístico 61

Ilustración 2: Dimensiones Texto Escolar (21,5 x 28,5) 90

Ilustración 3: Contenido de Globo Mágico 1 91

Ilustración 4: Globo Mágico 1. Predominio globos y colores 92

Ilustración 5: Globo Mágico 1: Referencia a contextos del estudiante 93

Ilustración 6: Convencionalización del código 104

Anexos

Anexo 1: Legislación colombiana sobre la enseñanza de la Lectura y

la Escritura 120-124

Anexo 2: Legislación colombiana sobre textos escolares y el libro 124-126

122

Anexos

Anexo 1: Legislación colombiana sobre la enseñanza de la Lectura y la Escritura

Ley / decreto Lectura y escritura

Enseñanza de lectura y

escritura

Comentarios

Ley 0027 del

14 de

diciembre de

1971

Artículo 4: “Realizar

investigaciones

sistemáticas sobre

hábitos, niveles e

interés de la lectura”

(MEN, 1971, p. 3)

Artículo 4: […] la

promoción de la lectura a

través de los planes de

estudio del complemento

indispensable de unos

adecuados sistemas

nacionales de bibliotecas

escolares y públicas (MEN,

1971, p. 2)

Evidencia de la

importancia

relevante de la

promoción de la

lectura en la

instrucción

escolar, y

recomendacione

s del uso y

apropiación de

la misma

Ley 0014 del

5 de marzo

de 1979

Artículo 1: “Los

documentos de

actuación oficial, y

todo nombre, enseña,

aviso de negocio,

profesión o industria,

y de artes, modas, al

alcance común, se

Artículo 1: “[…] se

indicará, entre paréntesis, su

pronunciación correcta, […]

y siempre estarán en español

las explicaciones

pertinentes” (MEN, 1979, p.

1)

Ley que

pretende la

defensa del

español y su

debido uso al

estar envuelta en

contextos de

lengua

123

dirán escribirán en la

lengua española”

(MEN, 1979, p. 1)

extranjera

Ley 0052 del

21 de

Noviembre

de 1988

Parágrafo del artículo 4:

“[…] buscando el respeto a

la autonomía de los diversos

estamentos que la integran

[Juntas Educativas

Departamentales] y con la

aplicación de

procedimientos

democráticos” (MEN, 1988,

p. 2)

Artículo 8: “el Congreso

Nacional de Política

Educativa adoptará su

propio reglamento y

métodos operativos

[…]”(MEN, 1988, p. 3)

Ley que plantea

políticas

educativas de

autonomía y

metodología de

los

procedimientos

educativos del

momento

Ley 115 del 8

de febrero de

1994

“El desarrollo de la

capacidad para

apreciar y utilizar la

lengua como medio de

expresión estética”

“El desarrollo de las

habilidades comunicativas

básicas para leer,

comprender, escribir,

escuchar, hablar y

El énfasis de

esta ley está

centrado en el

desarrollo de

capacidades,

124

(MEN, 1994, p. 6)

El desarrollo de la

capacidad para

comprender textos y

expresar

correctamente

mensajes complejos,

orales y escritos en

lengua castellana, así

como para entender,

mediante un estudio

sistemático, los

diferentes elementos

constitutivos de la

lengua”

expresarse correctamente en

lengua castellana y también

en la lengua materna, en el

caso de los grupos étnicos

con tradición lingüística

propia, así como el fomento

de la afición por la lectura”

(MEN, 1994, p. 6)

habilidades,

estrategias en

pro de una

buena

adquisición y un

uso correcto de

la lectura y la

escritura en el

contexto social

Decreto 1860

del 3 de

agosto de

1994

Parágrafo del artículo

42: “Con el propósito

de favorecer el hábito

de la lectura y una

apropiación efectiva

de la cultura, el plan

de estudios deberá

recomendar lecturas

complementarias a las

que ofrezca el

Numeral 3 del artículo 5:

“El grado corresponde a la

ejecución ordenada del plan

de estudios durante un año

lectivo, con el fin de lograr

los objetivos propuestos en

dicho plan” (MEN, 1994, p.

2)

Artículo 7: “[…] grados que

se deben organizar en forma

El decreto

permite ver una

autonomía en la

forma de

impartir el

conocimiento en

general, pero

sumado a ello es

explicito al

mencionar que

125

bibliobanco”

Artículo 48: Pueden

utilizarse los

siguientes medios

evaluación: 1.-

Mediante el uso de

pruebas de

comprensión, análisis,

discusión crítica y en

general, de

apropiación de

conceptos […] En las

pruebas se dará

preferencia a aquellas

que permitan consulta

de textos” (MEN,

1994, p. 23)

continua y articulada que

permita el desarrollo de

actividades pedagógicas de

forma integral” (MEN,

1994, p. 3)

Artículo 9: “[…] las

asignaturas y los proyectos

pedagógicos de carácter

técnico o académico se

integrarán en conjuntos o

unidades” (MEN, 1994, p.

3)

Artículo 34: “Las áreas

pueden concursarse por

asignaturas y proyectos

pedagógicos en periodos

lectivos anuales, semestrales

o trimestrales” (MEN, 1994,

p. 18-19)

Artículo 36: “Los proyectos

pedagógicos también podrán

estar orientados […] al

desarrollo de intereses de

los educandos que

promuevan su espíritu

la intención es

recaer en los

intereses del

estudiante para

formar en él una

postura de

espíritu

científico.

Así mismo, hay

una fuerte

inclinación por

priorizar los

textos escritos y

de lectura en la

conformación de

los planes de

estudio de las

diferentes áreas,

así como de la

evaluación de

las mismas

126

investigativo” (MEN, 1994,

p. 19)

Anexo 2: Legislación colombiana sobre textos escolares y el libro

Ley / decreto Textos escolares Comentarios

Ley 0027 del 14

de diciembre de

1971

Artículo 4: […] el fomento de la

producción y la distribución del libro

y, en particular la promoción de la

lectura (MEN, 1971, p. 2)

Disposiciones sobre el

modo de proceder para

producir, distribuir en

incentivar la lectura.

Ley 0034 del 31

de diciembre de

1973

Artículo 1: “La democratización del

libro, como factor principal en la

difusión de la cultura, la transmisión

del conocimiento, y el fomento de la

investigación social y científica”

(MEN, 1973, p. 1)

Artículo 13: “El Ministerio de

Educación Nacional destinará hasta el

1% de su presupuesto anual para

suministrar textos escolares a todos

los alumnos de la escuela oficial”

(MEN, 1973, p. 3)

Se reconoce al libro y al

texto escolar como medios

de una importancia

preponderante en la

transmisión de

conocimiento y de cultura

a las personas que les

llegan. Además, se

emplean estrategias para

que los textos escolares

sean de uso de los

estudiantes de escuelas

oficiales

Ley 0024 del 21

de abril de 1987

Artículo 1: “Los textos escolares

destinados a la educación […] tanto

Se incentiva la excelencia

y continua mejoría de los

127

para los establecimientos oficiales

como privados, serán evaluados por

el Ministerio de Educación Nacional”

(MEN, 1987, p. 1)

Artículo 6, literal f: “Estimular y

convocar la atención de docentes y

centros de investigación universitaria

para que comprometan su actividad

en el mejoramiento de los textos

escolares” (MEN, 1973, p. 3)

textos escolares,

centrándose en su

constante evaluación y

vigilancia por entes

investigadores y rectores

de la educación

Ley 0040 del 21

de abril de 1981

Artículo 4: “Fomentar la

coordinación de los esfuerzos de las

entidades públicas y privadas de la

región, orientadas a la producción,

difusión y distribución del libro”

(MEN, 1981, p. 2)

Creación de estrategias

para expandir el mercado

del libro, que ya empiezan

a ser reconocidos como

medios de transmisión de

conocimiento y cultura.

Ley 0098 del 22

de diciembre de

1993

Artículo 1: “lograr la plena

democratización del libro y su uso

más amplio como medio principal e

insustituible en la difusión de la

cultura, la transmisión del

conocimiento, el fomento de la

investigación social y científica, la

conservación del patrimonio

Democráticamente, se

reconoce al libro como

canal principal en la

transmisión de

conocimientos, además de

garante de la cultura, la

investigación y el

patrimonio nacional.

128

nacional” (MEN, 1993, p. 1)

Decreto 1860 del 3

de agosto de 1994

Artículo 42: “[…] los textos escolares

deben ser seleccionados y adquiridos

por el establecimientos educativo […]

para ofrecer al alumno soporte

pedagógico e información relevante

sobre una asignatura o proyecto

pedagógico” (MEN, 1994 p. 20)

Los textos escolares como

herramienta pedagógica

para encaminar al

estudiante por el camino

del saber sobre una

asignatura en particular

129

Universidad Distrital Francisco José de Caldas no se hará responsable de las ideas expuestas

por los graduandos en el trabajo de grado.

Artículo 117, Capítulo 5.

Acuerdo 029.