La lectura y la escritura como prcticas sociales

Hola a todos!! Bienvenidos a la clase 1!!

El propsito de esta esta clase es comenzar a problematizar las diferentes

prcticas de escritura y lectura que circulan en nuestra sociedad y en el mbito

escolar. La idea es partir de pensar cundo, cmo y por qu leemos en los distintos

momentos de nuestra vida cotidiana. Toda prctica reflexiva supone un

aprendizaje y tambin permite reformular y desnaturalizar determinadas

consideraciones y conceptualizaciones acerca de nuestro objeto de estudio, las

prcticas de lectura y escritura en la formacin superior. Los invitamos entonces, a transitar este camino.

Cmo, cundo y por qu leemos y escribimos en la vida cotidiana?

Sin lugar a dudas, desde que nos levantamos hasta que nos acostamos, estamos

atravesados por diferentes prcticas lectoras y escritoras; a lo largo de nuestro

da, debemos leer y escribir. En otras palabras, asignar sentido, interpretar y

producir discursos para significar e interactuar con todo lo que nos rodea. La

lectura y la escritura son prcticas sociales que nos atraviesan a lo largo de toda nuestra existencia, de hecho vivimos en una sociedad letrada.

Ahora bien, dichas prcticas difieren sustancialmente en cuanto a que son

prcticas sociales que estn situadas histrica y socialmente; lo que vara son

precisamente los modos de utilizacin, de comprensin y de apropiacin de los

textos. Por esta razn, les va a resultar interesante, primero revisar las prcticas

de lectura y escritura que realizan a lo largo de la vida cotidiana, para luego

comenzar a pensar cmo se van a ir diferenciando dichas prcticas en los estudios superiores.

A lo largo de este encuentro y del resto de los encuentros, problematizaremos una

creencia muy difundida que plantea que escribir y leer son habilidades que se

aprenden de una vez y para siempre, algo as como que una vez que adquirimos

los principios bsicos, se posee la capacidad de hacerlo o no. Veremos a partir de

las diferentes prcticas de aprendizaje -y de todo el curso en general - que

aprendemos a leer y a escribir a lo largo de nuestra vida. En otras palabras, se

aprende a leer leyendo y se aprende a escribir, escribiendo.

En este punto es importante reflexionar acerca de qu hace la gente con respecto

a la lectura y la escritura, es ms, los invitamos para que Uds. mismos piensen

cundo en la vida cotidiana utilizan la lectura y la escritura. Seguramente, se

sorprendern porque a lo largo de todo el da en forma permanente estamos

realizando prcticas de lectura y escritura. Chatean? Hacen la tarea? Escriben

diferentes tipos de mensajes? Escriben en Facebook? Leen revistas, diarios,

Matias

Matias

Matias

libros? Visitan sitios web? Buscan informacin para un trabajo prctico? Mandan

mensajitos de textos? Escriben y dejan una nota en la heladera? Cada una de

esas prcticas estn atravesadas por la lectura y la escritura porque vivimos en una sociedad letrada; es decir, una sociedad donde la escritura es una de las formas de comunicacin y sociabilidad ms importante. Vivimos en una sociedad

multicultural donde coexisten diferentes lenguajes o mejor dicho diferentes culturas tales como la oral, la escrita, la audiovisual y la hipertextual.

Es decir, cada una de esas prcticas de lectura y escritura estn atravesadas por

diferentes situaciones de la vida cotidiana; forman parte del mundo en el que nos

toca vivir. La lectura y escritura no se circunscribe solamente al mbito de la

escuela, es ms, en la escuela slo se trabaja una pequea porcin de la multiplicidad de formas escritas que circulan en nuestro entorno

El lingista cataln y profesor de Didctica de la Lengua, Daniel Cassany describe este fenmeno de la siguiente manera:

Durante muchos siglos se pens que leer significaba pronunciar el verbo escrito,

devolver el sonido original a las palabras. Ms recientemente se entendi que era

posible entender un texto sin oralizarlo y empezamos a tomar conciencia de que

leer es comprender, hacerse una idea del significado que tiene el texto. Hoy,

puesto que las prcticas de lectura y escritura son ms amplias y se usan en contextos, entre lenguas y con personas diferentes, nos estamos dando cuenta de que no slo se trata de entender el significado de las palabras que componen

un texto, sino de reconstruir la ideologa, el punto de vista, la mirada que tiene

quien lo escribi. Entonces es mucho ms complicado porque no se trata slo de

entender el significado de unas palabras que supuestamente tienen un valor

semntico estable, cerrado, concreto y definido, sino de intentar reconstruir qu

quiso decirnos el autor desde un contexto determinado, con los presupuestos

culturales fijados por l desde su cultura (Cassany, 2006).

Les recomiendo ver el siguiente video donde el especialista da cuenta de este fenmeno que desde hace pocos aos comenz a llamarse literacidad.

La literacidad, entonces, puede ser definida como las prcticas de lectura y escritura que realizamos en un contexto sociocultural determinado tales que slo

se pueden ser entendidas en relacin a este contexto. Las diferentes sociedades y

culturas crean, modelan formas escriturarias que le son propias. La literacidad no

se da en forma aislada, ni en un sujeto, ni en un texto sino que necesariamente

debemos entenderla como una construccin social, histrica y cultural que se

transforma constantemente. En consecuencia, cada proceso histrico va a generar

prcticas escriturarias que le son propias. Este concepto es fundamental para

entender que todas las prcticas de lectura y escritura que se realizan en la

escuela son slo un instante de la discursividad social, decir de todo lo que se dice

y escribe en un momento determinado y slo son estables y permanentes en esa situacin particular.

Biografas lectoras

Un lugar interesante para comenzar a transitar el recorrido que les proponemos a

lo largo de este curso es partir de nuestras propias biografas lectoras; es decir, de

nuestras propias historias como lectores y escritores. La importancia de desarrollar

una reflexin sobre nuestras propias prcticas lectoras y escritoras es un lugar ms

que interesante para poder problematizar diversos fenmenos vinculados a la

lectura y la escritura en la formacin superior. Algo as como objetivar un recorrido lector/escritor teniendo en cuenta algunos parmetros tales como:

Matias

Matias

Matias

Matias

Tipos de textos que leamos y escribamos en la infancia

Promotores de lecturas y escrituras: el entorno familiar, la escuela, otros

pares.

Diferentes mbitos en las que se realizaban las lecturas y escrituras: la

casa, el barrio, la escuela. Propsitos de los escritos y tipos de lecturas.

A continuacin, les proponemos una serie de preguntas que les servirn para reconstruir esas vivencias lectoras y escritoras:

Recuerdan qu tipo de escritos les pedan en la infancia?

Sobre qu temas escriban en la escuela?

Escriban con otra finalidad distinta a lo que les peda la maestra?

Cmo les resultaba escribir, fcil, difcil, tedioso, placentero, agradable?

Qu clase de lecturas realizaron en todos los aos la escolaridad, cules

disfrutaron ms, cules les parecieron ms aburridas?

Alguna vez escribieron un diario, una novela, una poesa, un cuento, un

ensayo, un texto largo por su propia cuenta, sin que se los pidiera el docente?

Toda prctica reflexiva supone un aprendizaje y tambin permite reformular y

desnaturalizar determinadas consideraciones y conceptualizaciones acerca de

nuestro objeto de estudio. Revisar las biografas lectoras nos posibilita

problematizar, debatir, contrastar determinados presupuestos. La biografa lectora

puede ser una muy buena estrategia cognitiva porque nos permite comparar

experiencias, reflexionar sobre las mismas y desnaturalizar ciertas consideraciones

estereotipadas acerca de las lecturas y escrituras que estn muy arraigadas en

nuestra sociedad del tipo los chicos no leen, los chicos no escriben, cada vez se escribe menos, cuando yo era chico

Para seguir pensando sobre estos temas, transcribimos algunos fragmentos

interesantes de diferentes biografas lectoras:

Mi relacin con la lectura comenz hace varios aos, ya desde pequea me gustaba escuchar cmo la abuela me contaba historias, su forma de relatarlas me trasladaba a ese mundo de fantasas. Durante mi niez, los cuentos me encantaban, Blancanieves y sus siete enanitos, Caperucita Roja y algunos otros.

Luego lleg la etapa escolar, all comenc a leer las primeras fbulas, mitos y distintas narraciones. En sptimo ao, los libros ya eran ms extensos pero nunca tuve intencin de dejar de leerlos. Me encantaba ponerme en la piel de algn personaje. Aunque para muchos en el colegio se lee por obligacin, muchas veces he ledo por placer.

Con la escritura me llevo an mejor, desde chica me gustaba escribir poemas y ahora me apasiona relatar historias. El gnero que amo es el de novelas, historias de amor o todas aquellas melanclicas. Me resulta apasionante estar frente a un libro y ser parte de l, o estar frente a una hoja y descargar en ella lo que mi imaginacin me lleve a escribir.

A travs de la escritura dejo mi angustia en el papel, los problemas ya los vive el personaje y a m no me toca ser la protagonista (Y, 2010).

An perdura en mi memoria el rostro de la seorita Lily, de primer grado. Todos los alumnos nos sentbamos junto a ella, quien se acomodaba en los primeros peldaos de la escalera que conduca a la prohibida terraza del colegio primario.Y entonces, comenzaba a leer: Botn Toln!, de Constancio C. Vigil.

Las aventuras y desventuras de ese botn tan especial quedaron prendidas en el ojal de mi corazn

Al ao siguiente ya escriba pequeas composiciones, que con dedicacin, la maestra, lea para todo el grupo. Yo escuchaba embelesada, como si las palabras no hubieran surgido de m, sino de alguien ms Tal era mi entusiasmo por la escritura, que creaba poesas y hasta letras de tangos! Tena yo un cuaderno con mis poesas, para leerles a mis compaeras.

Durante mi infancia y adolescencia, siempre llegaron a casa por lo menos dos diarios, donde lea la pgina de los chistes, Don Fulgencio, Lindor Covas y los libros de bolsillo de la coleccin de Billiken.

Tambin recibamos las Selecciones y Selecciones Escolares, Billiken y ms tarde Anteojito. Por otra parte, mis padres y mi abuelo tenan muchsimos libros y yo me zambulla en esos ttulos

Compraban libros como Mujercitas, Hombrecitos, Juvenilia, Los Hombrecitos de Jo, y otros.

Cuando comenc mis estudios secundarios y superiores, las materias me ocupaban bastante tiempo as que no lea tanto, interesante situacin en verdad, pues quizs fue entonces cuando comenc a ocuparme ms de la los textos acadmicos y comenc a relegar los textos del alma.

Luego, por mi actividad profesional, le muchsimos libros relacionados con educacin.

En mi opinin se aprende a leer leyendo y se aprende a escribir escribiendo y COMUNICANDO esos sentimientos, porque la lectura expresiva y la escritura son

sentimientos puestos en marcha (D, 2011).

Leer y escribir en la escuela: lectura y escritura, lectoescritura, cultura escrita.

Para finalizar nuestras primeras reflexiones, les proponemos pensar en el siguiente

texto:http://miprimerlibrodelectura.blogspot.com.ar/

Pueden ver el texto completo

El fragmento corresponde al Libro primero de lectura,de J. Aubin, editado por

Editorial Estrada en 1912. Sera impensable trabajar en la escuela actual una

lectura como la que acabamos de ver, por qu?, el tema abordado tal vez sera

poco motivador para nuestros alumnos, el estilo del texto, es decir, la forma del

uso del lenguaje da cuenta de otro estado de lengua, que se evidencia en el uso de

determinados trminos muchas dezasones, la forma de tratamiento de los

personajes, el nombre de las nias - Margarita e Isabel -, los dibujos, la

organizacin textual, la ortografa y hasta las razones por las cuales la

protagonista siempre llega tarde, la culpa es de la sirvienta que no me despierta a tiempo.

En otras palabras, cada situacin de la vida genera prcticas escriturarias que le

son propias y adems que tienen cierta estabilidad, es decir, se dan de

determinada manera en un contexto determinado. En este sentido, podemos

profundizar el anlisis y observar que en la escuela coexisten mundos escriturarios diferentes.

Un claro ejemplo se da en cmo se conforman las prcticas letradas en la escuela,

en donde la literacidad acadmica suele ser concebida como hegemnica y

superior por s misma, representando as visiones del mundo que tienen cierto

poder en nuestra sociedad. Esto hace que las prcticas discursivas escolares no

permitan la manifestacin de concepciones del mundo e identidades alternativas

que no necesariamente son parte de la sociedad ideolgica y polticamente

dominante, marginndose as las diversas experiencias letradas que podran ocurrir fuera del mbito escolar (Zavala et l. 2004).

Para finalizar, tal como estuvimos pensando a lo largo de todo el encuentro, las

prcticas de lectura y escritura son prcticas sociales que nos atraviesan en el

transcurso de toda nuestra existencia, de hecho vivimos en una sociedad donde la

lectura y la escritura tienen un peso decisivo. Hemos advertido tambin, que

dichas prcticas difieren sustancialmente en cuanto que al ser prcticas sociales

estn situadas histrica y socialmente. Lo que vara son precisamente los modos

de utilizacin, de comprensin y de apropiacinde los textos. Tambin nos interes

revisar nuestras propias prcticas lectores y escritoras como punto de partida para

la estructuracin y objetivacin del tema. Y para terminar hemos planteado un

ejemplo de libro de texto que nos muestra de manera muy clara cmo slo se

puede entender al lenguaje escrito como un eslabn de una cadena discursiva situada.

Nos leemos en la prxima clase!!!

Cassany Daniel

(entrevista):http://www.imaginaria.com.ar/2011/12/entrevista-

con-daniel-cassany/

Obregn- Campos (2008)."Perspectiva de la literacidad como prctica

social"http://blog.pucp.edu.pe/media/229/20100720-Literacidad%20como%20practica%20social.pdf

COMPARTO CON EL GRUPO MI HISTORIA DE LECTURAS Y ESCRITURAS

Durante la primera semana del taller, en aproximadamente 300 palabras, cada uno

va a presentar al grupo por medio del FORO: COMPARTO CON EL GRUPO MI

HISTORIA DE LECTURAS Y ESCRITURAS todo lo que se les ocurra sobre la

lectura y la escritura en sus vidas. Pueden acompaarlo con fotos, dibujos o

cualquier imagen que a ustedes se les ocurra que pueda graficarlo de manera

optativa. Pero fundamentalmente, van a contar su propia historia con relacin a la lectura y la escritura. Debe tener entre 10 y 20 lneas

A continuacin, les planteamos algunas preguntas con el fin de orientar

el trabajo, no se trata de responder un cuestionario sino que la idea es que las preguntas les sirvan de pistas para el relato:

leer en el siglo XXI

Hola a todos!! Bienvenidos a la clase 2!!

La idea de esta clase es revisar qu significa leer; es decir, desnaturalizar cierta

creencia muy extendida que sostiene que leer es simplemente sonorizar letras

o decodificar el texto escrito.

Precisamente, el propsito de este encuentro es considerar a la lectura como un

acto donde el sentido no est inscripto en el texto y que hay una distancia

pensable entre el sentido asignado por su autor y el uso o interpretacin por parte

de los lectores. Asimismo, pensar que un texto no existe ms que porque existe un

lector que le confiere significado. Finalmente, nos interesa revisar cmo se han

modificado las prcticas de lectura en las sociedades contemporneas. Mucha suerte en el recorrido.

La lectura como produccin de sentido

Tal como hemos venido trabajando en la clase anterior, las prcticas de lectura y

escritura son prcticas sociales que nos atraviesan a lo largo de toda nuestra

existencia ya que vivimos en una sociedad letrada. Tambin hemos advertido que

dichas prcticas difieren de manera sustancial en cuanto que al ser prcticas

sociales, stas estn situadas histrica y socialmente; lo que vara son

precisamente los modos de utilizacin, de comprensin y de apropiacin de los

textos.

El tema de la lectura ha sido objeto de debate desde diferentes campos

disciplinarios: la psicolingstica, la pedagoga, la didctica de la lengua, los

estudios del lenguaje, han tratado de describir y explicar el fenmeno lector. Ahora

bien, nos parece un anclaje interesante pensar a la lectura desde la propia

historicidad como lo realiza un libro que es clave para este tema: Historia de la

lectura en el mundo occidental de Guglielmo Cavallo y Roger Chartier. Los

autores reconsideran dos cuestiones centrales para pensar la lectura, por un lado

sostienen que el mundo del lector, las relaciones que establece cada lector con su texto estn constituidas por comunidades de interpretacin, o sea, por un conjunto de sentidos que son propios de un determinado grupo.

En esta concepcin, el lector no es un agente libre sino que, como pertenece a un

determinado grupo, los supuestos de ese grupo determinan la lectura, por lo tanto,

son las comunidades lectoras ms que el texto o el lector las que producen el sentido y quienes son responsables de la emergencia de ciertos rasgos formales.

El otro tema interesante que exploran los autores est vinculado con los modos de

uso, de apropiacin que realizan los sujetos del mundo del texto conformado por objetos, formas y ritos cuyas convenciones y disposiciones sirven de soporte y

Matias

Matias

Matias

obligan a la construccin del sentido.

Estos dos conceptos, comunidad lectora y materialidad de los textos son clave para pensar el fenmeno de la lectura:

No hay texto alguno fuera del soporte que permite leerlo. Los autores no escriben libros: escriben textos que se transforman en objetos escritos manuscritos, grabados, impresos y hoy textos digitalizados- manejados de diferentes maneras por unos lectores de carne y hueso cuyas maneras de leer varan con arreglo a los tiempos, los lugares y los mbitos. (Cavallo, Chartier: 1998)

Leer el mundo

En una conferencia clsica sobre el tema de la lectura, el pedagogo Paulo Freire

nos explica los diferentes momentos del acto de leer y da cuenta de su propia

experiencia en relacin a cmo fue leyendo el mundo desde muy pequeo:

Al ir escribiendo este texto, iba yo tomando distancia de los diferentes momentos en que el acto de leer se fue dando en mi experiencia existencial. Primero, la lectura del mundo, del pequeo mundo en que me mova; despus la lectura de la palabra que no siempre, a lo largo de mi escolarizacin, fue la lectura de la palabra-mundo.

Me veo entonces en la casa mediana en que nac en Recife, rodeada de rboles, algunos de ellos como si fueran gente, tal era la intimidad entre nosotros; a su sombra jugaba y en sus ramas ms dciles a mi altura me experimentaba en riesgos menores que me preparaban para riesgos y aventuras mayores. La vieja casa, sus cuartos, su corredor, su stano, su terraza el lugar de las flores de mi madre, la amplia quinta donde se hallaba, todo eso fue mi primer mundo. En l gate, balbuce, me ergu, camin, habl. En verdad, aquel mundo especial se me daba como el mundo de mi actividad perceptiva, y por eso mismo como el mundo de mis primeras lecturas. Los textos, las palabras, las letras de aquel contexto en cuya percepcin me probaba, y cuanto ms lo haca, ms aumentaba la capacidad de percibir encarnaban una serie de cosas, de objetos, de seales, cuya comprensin yo iba aprendiendo en mi trato con ellos, en mis relaciones con mis hermanos mayores y con mis padres.

Los textos, las palabras, las letras de aquel contexto se encarnaban en el canto de los pjaros: el del sanbau, el del olka-pro-caminho-quemvem, del bem-te-vi, el del sabi; en la danza de las copas de los rboles sopladas por fuertes vientos que anunciaban tempestades, truenos, relmpagos; las aguas de la lluvia jugando a la geografa, inventando lagos, islas, ros, arroyos. Los textos, las palabras, las letras de aquel contexto se encarnaban tambin en el silbo del viento, en las nubes del cielo, en sus colores, en sus movimientos; en el color del follaje, en la forma de las

hojas, en el aroma de las hojas de las rosas, de los jazmines, en la densidad de los rboles, en la cscara de las frutas. En la tonalidad diferente de colores de una misma fruta en distintos momentos: el verde del mago-espada hinchado, el amarillo verduzco del mismo mango madurando, las pintas negras del mago ya ms que maduro. La relacin entre esos colores, el desarrollo del fruto, su resistencia a nuestra manipulacin y su sabor. Fue en esa poca, posiblemente, que yo, haciendo y viendo hacer, aprend la significacin del acto de palpar.

De aquel contexto formaban parte adems los animales: los gatos de la familia, su manera maosa de enroscarse en nuestras piernas, su maullido de splica o de rabia; Joli, el viejo perro negro de mi padre, su mal humor cada vez que uno de los gatos incautamente se aproximaba demasiado al lugar donde estaba comiendo y que era suyo; estado de espritu, el de Joli en tales momentos, completamente diferente del de cuando casi deportivamente persegua, acorralaba y mataba a uno de los zorros responsables de la desaparicin de las gordas gallinas de mi abuela.

De aquel contexto el del mi mundo inmediato formaba parte, por otro lado, el universo del lenguaje de los mayores, expresando sus creencias, sus gustos, sus recelos, sus valores.

Todo lo que venimos pensando nos permite entonces afirmar que:

La lectura no est previamente inscripta en el texto sin distancia pensable

entre el sentido asignado por su autor/editor y el uso o interpretacin por

parte de los lectores.

Un texto no existe ms que porque existe un lector que le confiere significado

En este sentido, leer es mucho ms que aprender a decodificar, leer es mucho ms

que descifrar el texto escrito y que ese aprendizaje no puede ser slo un contenido de los primeros los aos de la educacin primaria, sino que se trata de

un proceso progresivo de construccin de conocimientos, destrezas y estrategias al

cual debe darse atencin a lo largo de toda la educacin obligatoria, es ms, a lo

largo de toda nuestra educacin. Leer, entonces, es un proceso de construccin de sentido que no se agota en el texto.

Nuevos escenarios lectores: "Entre el discurso utpico y la nostalgia del pasado"

En las ltimas dcadas, la impronta de la cultura meditica o sociedad mediatizada

como as tambin los modos de acceso a la informacin han ido consolidando un

cambio en las formas escriturarias que emerge de manera evidente en la poblacin juvenil.

Pensemos por un momento, las tecnologas digitales, en tanto portadores y

transmisores de saberes sociales y culturales, son quienes empiezan a cuestionar

con fuerza y plantean una crisis a la hegemona que la escuela construy en el

transcurso de la modernidad en torno a la organizacin del saber considerado

socialmente legtimo.

Los modos de acceso a la informacin y al conocimiento se modificaron

sustancialmente por lo que diversos autores sostienen que estamos asistiendo a lo

que se denomina la tercera revolucin de la lectura. Esta revolucin se liga

necesariamente a la transmisin electrnica de los textos, la que por supuesto,

impone una nueva forma de leer, ya que la lectura en la imagen:

Modifica la nocin de contexto, surge una accin como googlear, concepto que denomina la accin de permitir en segundos ubicar al texto en relacin

a otros textos, buscar informacin adicional, contrastar informacin,

ampliar el universo lector.

Redefine la materialidad, el texto electrnico puede ser sustituido,

reemplazado, intervenido, el lector tiene un dominio diferente del mismo, lo que problematiza nociones como autora, copyright, autonoma.

El lector retoma alguna prctica similar al lector antiguo que lea un

volumen o rollo pero est dotado de las caractersticas del cdice:

paginacin, ndices, tablas. Por lo tanto estamos frente a un texto hbrido.

Problematiza nociones como autora, derechos de autor, lo saqu de Internet, integridad, estabilidad (wiki), originalidad.

Se anulan dos restricciones fuertes que existan en las etapas anteriores

como la posible intervencin del lector en el libro y la posibilidad de reunir

en una sola biblioteca la mayor cantidad de libros publicados.

Necesariamente, esta nueva materialidad impone nuevas prcticas de lecturas, tal

vez nuestros alumnos no las problematicen, incluso que las vivan naturalmente,

pero seguro que ellos estn atravesados por estas nuevas formas de acceso a la informacin y alconocimiento.

Para finalizar, les proponemos ver el siguiente video donde Emilia Ferreiro

reflexiona sobre el tema y los invitamos al foro a intercambiar posturas sobre la problemtica de la lectura.

Nuevas prcticas de lectura y escritura en internet vs "culturas letradas

Bienvenidos a la clase 3!!

Tal como venimos pensando en estos encuentros virtuales, podemos advertir

diferentes usos sociales de la lectura. En esta clase, vamos a reflexionar sobre las

prcticas especficas de la lectura en la escuela, bsicamente desde distintos

mbitos que nos parecen significativos, los textos. O mejor dicho, los discursos que

circulan en el mbito escolar; vamos a revisar algunas prcticas cannicas de

lectura escolar y a tratar de reflexionar de qu manera esas prcticas estn siendo

interpeladas por los nuevos formatos digitales.

La lectura en la escuela

Un lugar interesante para pensar la lectura en la escuela es revisar los textos

escolaresque circulan en el mbito escolar. Entendemos por textos

escolares tanto los libros de texto, es decir, aquellos que son producidos ad hoc

para trabajar diferentes contenidos de la currcula (manuales, libros de lectura,

carpetas de actividades, libro de rea) como los diferentes textos escolares; es

decir, aquellos que si bien circulan en la sociedad con diferentes propsitos

comunicacionales son utilizados por el docente con intenciones escolares, como as

tambin, los materiales confeccionados por los propios docentes (guas de trabajos prcticos, antologas, cuadernillos, mdulos, entre otros).

Tambin se pueden considerar como textos escolares todos los materiales

producidos por grupos especficos (revistas educativas, colecciones para el aula,

propuestas pedaggicas). El denominador comn de estos materiales tan diversos

que circulan en la escuela, es que son precisamente uno de los lugares donde se establecen las condiciones materiales de la enseanza y el aprendizaje.

Ahora bien, los textos escolares no son simplemente sistemas de

distribucin de conocimiento especfico de cada disciplina sino que

fundamentalmente transmiten visiones particulares de la realidad. De hecho,

ningn conocimiento es aterico, intemporal, asptico sino que toda seleccin

implica una trama de negociaciones, posicionamiento poltico, educativo, econmico y cultural.

Es precisamente en el libro de texto donde se establecen las condiciones materiales de la enseanza y el aprendizaje en las aulas de muchos pases del mundo y muchas veces define la verdadera cultura de elite y legitima lo que debe decirseAunque el libro de texto puede ser parcialmente liberador, ya que se puede aportar el conocimiento requerido all donde esta informacin falta, a menudo el texto se convierte en otro aspecto de los sistemas de control la nica manera de entender nuestro sistema educativo es de una manera relacional. Su significado, lo que hace cultural, poltica y econmicamente se pierde por completo si nuestro anlisis no vuelve a situar a la escuela en la red de conexiones de las clases dominantes que contribuye a moldear nuestra sociedad (Apple, 1989).

Y no solamente el texto escrito produce determinados sentidos sino que la imagen

que acompaa cada uno de estos dispositivos construye sentidos a la hora de entender una lectura:

Entendemos que las imgenes que transporta el dispositivo escolar libro de texto proponen un repertorio que paradjicamente, dado que la imagen muestra, expone, da a ver, opera a modo de currculum oculto, propiciando la fijacin y legitimacin de condiciones estticas y simblicas, ms all de las epistmicas (Cruder, 2008).

Otra dimensin importante para seguir trabajando los temas propuestos en el

seminario, es pensar lo que algunos investigadores llaman las escenas de la lectura en la escuela, es decir los diferentes rituales, posturas, exigencias en la relacin al acto de leer. Tal vez los que tenemos ms aos de transitar las

instituciones educativas hemos escuchado expresiones tales como "pase al frente y

lea para toda la clase", empezamos por el primer banco y estar atento porque en cualquier momento puede seguir otro, de pie para leer e incluso, secuencias didcticas que daban cuenta primero de una lectura modelo por parte del docente,

una lectura colectiva y finalmente una lectura individual frente al resto del curso.

En la clase, slo lea en voz alta el docente y eventualmente aquellos alumnos que mejor lo hacan de corrido.

Aqu tambin resulta interesante ver cmo se han ido transformando esas escenas

de lectura en la escuela a lo largo del tiempo y cmo, en cada momento histrico,

se han ido construyendo una determinada manera o forma aceptable de entender

la lectura en la escuela, desde pensar la escena de lectura como metfora de la

Matias

Matias

Matias

formacin de la identidad argentina hasta representaciones ms contemporneas

de pensar la escena de lectura como metfora de actividad placentera (Cuccuza, 2008).

El canon literario como discurso hegemnico

Si revisamos atentamente cada una de las intervenciones que Uds. hicieron en el

foro de la clase 1 advertimos que en la multiplicidad de relatos aparece una lista

de libros que se repiten o que estn dentro de la ley de la escuela, utilizando la metfora de Cassany.

As han nombrado a una serie de autores y nombres de libros que todos

conocemos tales como Mi planta de naranja lima de Jos Mauro de Vasconcelos,

Como agua para chocolatede Isabel Allende, Relato de un nufrago de Gabriel

Garca Mrquez, El principito de Antoine de Saint-Exupry, Martn Fierro de Jos Hernndez, entre otros.

Esta lista, conjunto de libros constituyen el canon escolar, es decir el conjunto de diferentes lecturas que circulan en el mbito educativo. El concepto de canon es sumamente complejo e interesante, ahora bien qu es el canon:

1. Una lista de obras importantes para ser ledas y comentadas.

2. Una seleccin de textos que permiten realizar un estudio determinado. 3. Un conjunto de obras representativas de una determinada coyuntura.

Es probable que el canon, sea todo eso y mucho ms; lo que nos tenemos

que preguntar rigurosamente cada vez que estamos frente a un determinado

conjunto de lecturas es quin hace esa seleccin, con qu propsito y por qu se legitima determinada lectura en un momento particular y no en otro.

El especialista entre las relaciones entre escritura y cultura en la modernidad, R.

Chartier, plantea dos cuestiones importantes a la hora de pensar la nocin de

canon, por un lado cmo se produce la movilidad del canon dentro de una tradicin

cultural particulary el estudio de los dispositivos a travs de los cuales se construye el canon, es decir, de los diferentes soportes materiales.

Otros temas, otros formatos, otros escenarios: lecturas en la web

Tal como hemos venido pensando, en las ltimas dcadas, la impronta de

la cultura meditica o sociedad mediatizada como as tambin los modos de

acceso a la informacin han ido consolidando un cambio en las formas

escriturarias que emerge de manera evidente en la poblacin estudiantil de nuestras instituciones educativas.

Hoy son los nuevos soportes informticos de la imagen y la palabra

los que nos obligan a pensar nuevamente nociones tales como leer, escribir, ver o mirar.

usuarioResaltado

Para seguir problematizando estos temas, los invitamos a ver la siguiente

conversacin con Roger Chartier que reflexiona sobre las nuevas prcticas de

lectura para luego encontrarnos en el foro y debatir sobre estos temas

apasionantes.

Las prcticas de lectura en la educacin superior

Hola a todos!!! A los largo de los distintos encuentros, hemos avanzado en la

reflexin y profundizacin de las lecturas y escrituras como prcticas sociales,

hagamos un pequeo racconto: partimos de pensar en nuestras propias

experiencias lectoras y escritoras y llegamos a conclusiones interesantes; revisar

nuestra biografa de lectura y escritura nos permiti establecer cierta reflexividad

con respecto a las propuestas de lectura y escritura que les pedimos a nuestros alumnos en el aula.

Tambin result interesante reflexionar acerca de los textos y las escenas de

lectura como formas de construccin social y colectiva absolutamente atravesada

por el entorno socio cultural y tambin hemos problematizado cmo las prcticas de lectura y escritura en la actualidad estn interpeladas por las TIC.

En esta clase, nos interesa pensar en el fenmeno de la lectura y la escritura en un escenario especfico como es el de la educacin superior.

Algunos sentidos en la construccin de la alfabetizacin acadmica

Desde no hace mucho tiempo, en nuestro mbito de investigacin, comenz a

hablarse de alfabetizacin acadmica, traduccin del concepto advanced literacy desarrollado por estudiosos sajones.

Ahora bien, qu es la alfabetizacin acadmica. Diferentes estudios sobre las

prcticas de la lectura y la escritura en la educacin superior sostienen que el

desarrollo del lenguaje acadmico va ms all de saber a leer y escribir. La

educacin superior forma parte de una cultura escrita diferente a la que los

alumnos han tenido en los niveles previos de aprendizaje. Esto quiere decir que los

procesos de leer y escribir son procesos continuos, diferenciados, que no terminan

en los primeros aos de la educacin primaria; algo as como que no se trata de

aprender a leer y escribir de una vez y para siempre sino que se trata de un proceso que se da a lo largo de toda la formacin.

Existe una creencia que sostiene que se aprende a leer y a escribir en una nica

materia vinculada a los estudios del lenguaje (Castellano, Lenguaje, Lengua y Literatura, Prcticas del lenguaje, ha tenido diferentes denominaciones y/o objetos de estudio distintos en los diferentes momentos histricos de nuestra

educacin) y que ese conocimiento sirve para aplicarlo al resto de las materias que

se cursan en la educacin formal. La de matemticas me baj un punto por las faltas de ortografas en la consigna.

Por el contrario, estamos tratando de pensar que cada cultura escrita tiene un

conocimiento especfico del lenguaje, un tipo de textos que le es propio y procesos

comunicacionales diferenciados de ese conocimiento. Cada disciplina est

desarrollando nuevas formas de leer el mundo, o sea que saber manejar los recursos bsicos de la escritura (leer y escribir) es slo el primer paso para participar de esa cultura escrita institucional.

Veamos el siguiente esquema propuesto por Paula Carlino, especialista argentina sobre el tema:

Alfabetizacin Alfabetizacin acadmica

Habilidad

elemental Ingreso en una nueva cultura escrita

Adquisicin

espontnea Aprendizaje que requiere ser promovido por acciones

institucionales

Programa

compensatorio

Responsabilidad de hacer lugar en el currculum a las

prcticas discursivas con las que cada disciplina elabora el

conocimiento

Asunto de

especialistas Compromiso de toda la comunidad universitaria

http://institutoluzdelvalle.net/images/Primeros%20pasos%20en%20la%20U.pd

f

En este sentido, pensamos a la alfabetizacin acadmica bsicamente como un

proceso semitico social, esto quiere decir que necesariamente el lenguaje y el

contexto co-participan en la creacin del significado. Por lo tanto, y siguiendo con

lo que venimos viendo en los distintos encuentros, el significado no es inherente a

los textos, sino que proviene de cmo se utilizan esos textos y se interpretan en

las diferentes comunidades de sentido. Las instituciones acadmicas confieren a los

escritos que circulan en ellas usos avanzados del lenguaje y diferentes recursos

semiticos distintos a los que los alumnos vienen realizando en los niveles previos del sistema, especialmente a los que los alumnos realizan en la educacin media.

Diferentes razones dan cuenta de este hecho: los textos que se leen son distintos,

los saberes que se requieren son de los que se utilizan en otros espacios, los

soportes materiales son novedosos, la complejidad de los textos vinculados al

quehacer cientfico tienen lgicas en muchos casos diferentes a las que vienen utilizando en las prcticas de enseanza de la educacin secundaria.

En un interesante artculo de las investigadoras Paula Carlino y Graciela Mara

Elena Fernndez, se preguntan qu dicen los estudiantes sobre sus experiencias

de lectura y escritura en la Escuela Media?

Los alumnos mencionan que en el secundario se les da poco para leer, textos

breves, del tipo manual: "Era todo muy liviano, el vocabulario era ms bien

coloquial, todo era sencillo, nada complejo". "No tuve prcticamente lecturas,

excepto cuando tena que estudiar para las pruebas. Textos fciles" "No haba ni

textos largos, ni complejos" "Los textos eran mucho ms fciles

usuarioResaltado

[comparativamente con los textos que comienzan a leer al inicio del Curso de

Ingreso]. Los textos eran generalmente manuales".

Cuando se les da para leer, se les pide resolver cuestionarios con preguntas cuya

respuesta est literalmente expresada en el texto fuente. Estas respuestas no

necesitan ser construidas sino localizadas y transcritas: "... trabajos prcticos para

responder textualmente con los datos expuestos en un manual o de un material

fotocopiado" "Los trabajos prcticos consistan en responder preguntas cuyas

respuestas estn linealmente formuladas en el texto". "... trabajos escritos casi

copiados de los libros ya que las preguntas tenan respuestas casi textuales del

libro".

En algunos casos, los alumnos espontneamente critican esas actividades: "...

fotocopias (...) en las que buscabas respuestas a las preguntas de una gua, lo

nico que debamos hacer entonces era organizar (por temas) la bibliografa. Me

result un trabajo poco interesante porque no logr aprender nada" (cursiva

aadida de aqu en adelante) "La profesora dictaba y nos daba una serie de

preguntas, las respuestas estaban explcitamente dadas, no tenamos que

relacionar". "Cuando algn profesor nos daba cierto cuestionario, las respuestas las

encontrbamos puntualmente no alcanzando el razonamiento para entender los

textos".

Con relacin a la escritura, una prctica que los alumnos reconocen como habitual

en la escuela media es el dictado del profesor y la copia de ellos, del pizarrn o del

texto: "... dictaban y luego estudibamos de los apuntes". "La profesora dictaba

cada captulo resumido por ella, marcbamos en el libro y en la clase siguiente nos

tomaba esas dos o tres hojas. Al estudiar [yo] trataba de resumir y sacar las ideas

principales." "No tomaba nota nunca de lo que daba el profesor sino que copiaba lo

que dictaba o escriba en el pizarrn, todo lo contrario de lo que tenemos que

hacer ahora [en la universidad]" "...nos daban consignas muy especficas y

concretas, el trabajo consista en transcribir prrafos de los textos sin necesidad de razonar lo que escriba, sin relacionar con otros textos o ideas".

En cuanto a las formas de estudio, los alumnos mencionan la memorizacin, de lo

escrito en la carpeta y de pocas pginas de texto: "Estudiaba la noche anterior y

aprobaba. No haba mucha exigencia y de esta manera no aprendas nada ya que

al estudiar el da anterior y casi de memoria despus te olvids de todo". "En el

polimodal, cuando no entenda algo siempre lo estudiaba de memoria, entonces me

acordaba para el momento y luego ya no lo saba". "Casi siempre estudiaba de memoria y eso hoy no me va a servir para la universidad".

En algunos casos, hacen mencin a necesidades de enseanza no satisfechas,

consideran que los profesores tienen que hacer algo aparte de dar contenidos:

guiar a los alumnos, explicar lo que stos no entienden de los textos,

retroalimentar: "Te queran dar o inculcar hbitos de la universidad (...) leamos

textos complejos, estaban escritos en chino bsico para nosotros. (...) lectura de

un libro, relectura y nada ms. Si entends, bien y si no, mala suerte; cosa muy

fea porque desde mi punto de vista no se aprenda nada as porque no haba

ningn objetivo, visto por el profesor no le daba la mnima importancia a lo que

supuestamente estaba enseando y no te explicaba, si preguntabas algo te deca pero ustedes no leen? y por ms que yo lea no tengo porqu entender; se supone que para eso estaba l, para ayudarme a entender esa traba que me

impeda seguir con el trabajo del texto. Con la entrega de trabajos no lo miraba, la nota dependa de lo que escribas [se refiere a la extensin] nada ms, no importa si estaba bien o mal y eso al alumno no le sirve para nada".

Por el contrario, algunos estudiantes hacen referencia a actividades de lectura y

escritura que ciertos docentes secundarios les proponen hacer, actividades que

promoveran el trabajo intelectual necesario para aprender leyendo y escribiendo:

"Lo que ms me sirvi fue comentar en clase, entre todos, lo que leamos" "En

algunas materias leamos en voz alta y el profesor explicaba luego o a la inversa"

"Leamos textos fotocopiados que en algunos casos trataban un mismo tema con

autores con diferentes posturas y de all sacbamos conclusiones en charlas en el saln con los profesores"

Qu encontramos de comn en estas tareas valoradas positivamente? Que los

textos dados para leer son retomados en la discusin y explicacin que de ellos se

hace en las clases; por tanto, que la lectura no se agota en s misma sino que se

inicia o prosigue en el intercambio oral. Estas situaciones acadmicas, que hacen

lugar en clase al dilogo sobre los textos, ofrecen interlocutores y tiempo para

entender: permiten confrontar interpretaciones, promoviendo la participacin de los estudiantes, necesaria para hacer suyo el conocimiento transmitido.

Diferentes modos de leer y comprender los escritos en la educacin superior

En este punto es importante considerar que la lectura y la escritura tienen una

presencia decisiva en la cultura acadmica ya que funcionan como el medio

fundamental para acceder a la apropiacin y resignificacin del conocimiento. Todo

estudiante de formacin superior tiene que leer libros, captulos de libros, artculos,

ponencias de congresos, apuntes de ctedra y sobre ellos tiene que responder a

guas de lecturas, preguntas de examen, elaborar trabajos prcticos, informes,

trabajos de investigacin, ensayos, relatos de experiencias, proyectos, entre otros

escritos. En efecto, el dominio de diferentes prcticas discursivas propias de las

esferas del conocimiento acadmico es un requisito ineludible para que los alumnos puedan desempear en el mbito de la vida de formacin superior.

Tal como hemos pensado a lo largo de los diferentes encuentros, partimos de

considerar a la lectura desde dos cuestiones centrales, por un lado, el mundo del lector y por otro el mundo del texto. Las relaciones que establece cada lector con su texto estn constituidas por comunidades de interpretacin; es decir, un conjunto de sentidos que son propios de un determinado grupo. En esta concepcin, el lector no es un agente libre sino que como pertenece a un

determinado grupo, los supuestos de ese grupo determinan la lectura; son las

comunidades lectoras ms que el texto o el lector las que producen el sentido y

quienes son responsables de la emergencia de ciertos rasgos formales.

El otro tema interesante que funciona como matriz de nuestra consideracin acerca

de la lectura est vinculado con los modos de uso, de apropiacin que realizan los

alumnos del mundo del texto conformado por objetos, formas y ritos cuyas convenciones y disposiciones sirven de soporte y obligan a la construccin del

sentido.

Matias

usuarioResaltado

usuarioResaltado

Estos dos conceptos, comunidad lectora y materialidad de los textos son claves para pensar el fenmeno de la lectura en nuestras instituciones escolares.

La clave entonces, es reflexionar sobre las prcticas de lectura y escritura que se

realizan en la universidad bsicamente desde una mirada discursiva, vale decir,

como un tipo de discurso propio del mbito de la formacin superior que debe ser

entendido en tanto que circula y se legitima en un determinado contexto. Estamos

convencidos que la posibilidad de problematizar las prcticas de lectura y escritura

desde una mirada discursiva es una de las vas de acceso para la produccin e interpretacin de una variedad de discursos que circulan en la cultura acadmica.

La clase de significados que se hacen en las instituciones acadmicas y

profesionales hoy en da, son significados complejos que requieren complejos usos

del lenguaje y de otros recursos semiticos. El desarrollo de una alfabetizacin

avanzada es tambin un proceso social de aculturacin de los valores y prcticas

de las comunidades especficas. Asimismo, hemos visto en la clase anterior, cmo

los cambios de la tecnologa (Internet, correo electrnico, redes sociales, entre

otros) posibilitan una comunicacin una intercomunicacin global pero al mismo

tiempo exigen un nuevo tipo de conocimiento multimodal. Aquello que se transfera

desde la univocidad del libro, ahora, deja lugar a nuevos formatos, nuevos

lenguajes, nuevas formas de acceso a la informacin que multiplican los sistemas

semiticos intervinientes.

Por lo tanto, es preciso entender que una alfabetizacin avanzada requiere emplear

una diversidad de recursos semiticos en distintos contextos socioculturales, y esto

implica una nueva forma de conocer lo bsico para construir argumentos, para compartir el conocimiento y para escribir y leer en las disciplinas.

Nuestro desafo como educadores es poder hacer que cada vez ms estudiantes

puedan transitar estas nuevas culturas escritas.

La idea del siguiente trabajo es reflexionar sobre una escena de lectura a eleccin

y tratar de responder a las siguientes preguntas: como docentes, qu ideas

podemos aportar para que nuestros estudiantes puedan transitar nuevas culturas

escritas? Cmo incluimos a nuestros alumnos en esas nuevas culturas letradas?

Cmo podemos poner en prctica lo que la investigadora Carlino denomina

alfabetizacin acadmica? Cules pueden ser nuestras prcticas y propuestas en

Matias

el aula para contribuir a ello? Con qu recursos? Qu lugar tienen las TIC en esas

prcticas?

Para la elaboracin del trabajo te sugerimos los siguientes pasos:

1. Ponerte en contacto con uno o dos compaeros del curso para trabajar en

pequeos grupos. Este paso es opcional; tambin pods trabajar en forma

individual.

2. Re leer cada clase virtual y la bibliografa propuesta (en el trabajo se debe

incluir esta bibliografa).

3. Leer los diferentes aportes que cada integrante realiz a lo largo de los

encuentros.

4. Leer y /o proponer bibliografa adicional.

5. Elaborar un escrito que ocupe entre 30 y 40 lneas, formato A4, interlineado

1.5, letra Arial, tamao 12.

6. Titular el trabajo.

7. Revisar especialmente los aspectos formales del texto. Te recordamos que

hemos dejado en la solapa de la bibliografa materiales que te pueden

ayudar en el proceso de revisin.

8. Una vez finalizado el trabajo se lo tens que mandar a tu tutor por el correo

interno de la plataforma.

9. Por cualquier duda o consulta, hemos habilitado un FORO con ese objetivo. 10. La fecha de presentacin del trabajo vence el prximo jueves.

La escritura como proceso. Describir el escribir

Hola a todos!!! La idea de este nuevo encuentro virtual es revisar los diferentes

pasos que realizamos para romper con la pgina en blanco, para realizar el proceso de escritura. No es casual que en la mayora de los relatos que leemos y

escuchamos lo referente a la lectura aparece como ms claro, ms recordado incluso como una prctica habitual. En cambio, cuando nos ponemos a pensar

sobre la escritura, el problema se complejiza y en muchos testimonios, la escritura

aparece como algo exclusivamente vinculado a la obligatoriedad del sistema

educativo, slo escribo para cumplir con las tareas del instituto, nunca escrib por mi propia cuenta o situaciones parecidas.

Un lugar interesante desde donde partir es desnaturalizar ciertos mitos a propsito del acto de escribir tales como que:

La escritura es una actividad exclusiva de escritores, poetas, novelistas, cuentistas, dramaturgos, en ltima instancia, de literatos.

El escritor es un elegido que naci con un don especial o que recibe un

llamado misterioso de una musa inspiradora. La actividad de la escritura es aburrida, anticuada, complicada.

Aprender a escribir significa aprender un cdigo de trascripcin que se

realiza en los primeros aos de la escolaridad y luego sirve para escribir

Matias

usuarioResaltado

usuarioResaltado

todo tipo de material.

Qu hacemos cuando escribimos?

Precisamente, la idea de este encuentro es reflexionar acerca de los pasos que

realizamos cuando escribimos y especialmente, el lugar que ocupa la revisin

durante el proceso de escritura. Para comenzar a pensar el tema, tendremos en

cuenta dos fragmentos de la opinin de dos autores latinoamericanos muy importantes que nos cuentan cmo ellos mismos realizan sus escritos:

Es la investigacin, lo que me satisface como un paso previo pero necesario para

asumir el papel de escritor. Adems, dedico mucho tiempo en cada correccin de

texto, tanto que cada pequeo ttulo de los casi infinitos que componen por

ejemplo Memoria del Fuego [el que le llev 9 aos escribir], o El libro de los

abrazos, sufrieron alrededor de 30 correcciones cada uno, siempre buscando la

economa de palabras y el pulido permanente, hasta dejar lo esencial.(Fragmento de Entrevista con Eduardo Galeano, realizada por los miembros del taller literario

Temps era Temps de la S.A.D.E., viernes 26 de noviembre 1999 (pasaje)).

Un concepto similar lo leemos en el Prlogo del libro "Doce cuentos peregrinos" de Garca Mrquez:

"Siempre he credo que toda versin de un cuento es mejor que la anterior. Cmo

saber entonces cul debe ser la ltima? Es un secreto del oficio que no obedece a

las leyes de la inteligencia sino a la magia de los instintos, como sabe la cocinera

cundo est la sopa. De todos modos, por las dudas, no volver a leerlos, como

nunca he vuelto a leer ninguno de mis libros por temor de arrepentirme. El que los

lea sabr qu hacer con ellos. Por fortuna, para estos doce cuentos peregrinos

terminar en el cesto de los papeles debe ser como el alivio de volver a casa".

Es decir, que la idea de leer los testimonios de autores tan prestigiosos como

Eduardo Galeano y Gabriel Garca Mrquez nos ayudan a entender que la escritura es un proceso complejo y que se desarrolla a partir de diferentes pasos.

usuarioResaltado

En este punto es importante tambin, revisar los modelos tericos elaborados para

explicar el proceso de composicin del texto escrito que concluyen que los escritores:

Piensan antes de escribir y mientras escriben en lo que quieren decir (el

tema), en la informacin con que cuentan al respecto, en la finalidad de la

escritura o propsito, en cmo es mejor expresar la informacin (el estilo,

el gnero), y en el receptor a quin est destinado el escrito (que tiene

ciertos saberes y/o creencias sobre el tema);

Esquematizan la organizacin del texto; es decir, trazan mentalmente y,

luego, en borradores, un proyecto de texto y/o sucesivas versiones

Releen el escrito para verificar si se ajusta a los objetivos planteado y corrigen una y otra vez.

La especialista Ana Atorresi seala una serie de elementos a tener en cuenta en

el momento de la produccin del texto escrito, destacamos los centrales a

continuacin:

Concebir al receptor: Como la comunicacin escrita es diferida a diferencia de la interaccin oral, en la que la emisin y la recepcin son simultneas, el escritor debe hacer una estimacin previa de la naturaleza del receptor para

adecuar el texto a su comprensin. Esto lo obliga, en primer lugar, a evaluar el

grado de informacin que tienen los receptores y, en segundo lugar, a

considerar la necesidad de expurgar el texto de ambigedades y baches en la

informacin, ya que l no va a estar presente en el momento de la decodificacin para rectificar o completar los datos.

Considerar el contexto en el que circular el escrito: Los textos escritos

circulan en muy variados contextos El contexto de circulacin al que apunta cada escrito determina muchos de sus rasgos temticos, estructurales y

estilsticos: para reconocer las imposiciones del contexto de circulacin, basta

comparar lo crpticos que pueden resultarnos una agenda o un diario ntimo de alguien a quien no conocemos con el alcance de una crnica periodstica.

Definicin de estructuras textuales: Un texto es una realidad muy

heterognea y, por eso, resulta muy difcil clasificarla. Es posible afirmar, en

efecto, que las narraciones son, al menos, tan variadas como las

argumentaciones y que las descripciones existen rara vez en estado puro, ya

que a menudo slo constituyen un momento de un texto narrativo o

explicativo; del mismo modo, un relato puede ser apenas un momento en una argumentacin, una explicacin o una conversacin.

Plantearse el propsito: Por otra parte, es necesario plantearse con qu

objeto se escribe. Hacer claro algo que suponemos confuso para el receptor,

persuadirlo de la conveniencia de realizar determinada accin, demostrarle

nuestro conocimiento sobre un tema y entretenerlo son algunas de las muy diversas finalidades que puede tener un escrito.

Buscar y seleccionar informacin: Adems de la representacin del

destinatario (para quin se escribe) y el tema (qu es lo que se pretende tratar

al escribir) y la finalidad (con qu objeto se escribe), la planificacin implica

actividades de bsqueda, seleccin y organizacin de las informaciones

pertinentes para la resolucin de la tarea, que estn archivadas en la memoria

o provienen de otras fuentes (otros textos, otros sujetos, etctera).

Revisar si la organizacin del texto en temas y subtemas ha quedado

marcada en ttulos, subttulos y otros organizadores de la lectura que

respondan a la concepcin del receptor determinada en la etapa de

planificacin.

Este modelo de produccin textual no es nuevo, ya los manuscritos antiguos con

correcciones dan cuenta de que los escritores competentes de todas las pocas

revisaron y corrigieron sus escritos.

Para seguir pensando en estos temas, les presentamos una entrevista del escritor Martn Malharro donde da cuenta cmo realiza su experiencia escritora:

A continuacin, les presentamos unas cuantas preguntas sobre el acto de escritura

para que podamos reflexionar sobre nuestro propio acto de escribir y para que las

respuestas las podamos debatir en el FORO. Asimismo, estamos seguros que les van a servir a la hora de producir cualquier texto que necesiten:

Qu hacemos cuando escribimos? Siempre A

veces Nunca

Leen la consigna prestando atencin a las

condiciones que debe cumplir el texto?

Antes de empezar, piensan sobre qu van a

escribir

y a quin lo van a dirigir? Hacen una

planificacin de lo que quieren decir?

Hacen un borrador o una lista de los puntos

ms importantes que debe incluir el texto?

Dividen el texto en prrafos?

Tienen en cuenta las reglas de ortografa

y de puntuacin?

Usan sinnimos y pronombres para no repetir?

Prestan atencin a la correlacin verbal

y al uso de los conectores?

Tienen en cuenta la cohesin y coherencia?

Al terminar, releen y corrigen el texto? Le

prestan atencin a los elementos textuales y

paratextuales?

Qu significa escribir?

Hola a todos!!! Es muy interesante leerlos en cada uno de los foros donde ponen

en juego los distintos temas trabajados a lo largo del curso, y ms interesante

todava, result el foro donde cada uno de Uds. comparti los diferentes

procedimientos que utilizan cuando se disponen a escribir.

Ahora, es importante y nos interesa reflexionar acerca de qu significa escribir?

Bsicamente, hemos advertido que la escritura es un hecho social que nos permite

integrarnos en la cultura letrada. Intentaremos en este encuentro, problematizar

sobre el significado social de la escritura e intentaremos bucear acerca de qu

escriben nuestros alumnos dentro y fuera de la escuela. Avancemos entonces

La funcin social de la escritura

Tal como venimos revisando a lo largo de los encuentros, la escritura es un hecho

social que nos permite integrarnos en el mundo letrado. A lo largo de nuestro da,

convivimos con diferentes mensajes escritos. Si les preguntamos, qu escribieron

durante el da de ayer, inmediatamente advierten que han escrito mucho ms de lo

que suponen: seguro que hicieron una lista para hacer compras, dejaron un

mensaje en la heladera, agendaron un evento importante y ni que hablar si

enviaron mensajes de texto, tuvieron que responder correos, preparar trabajos

para el Instituto y conectarse con los amigos en el Facebook. Es decir, nuestras

acciones ms cotidianas nos ponen en relacin con la escritura porque

precisamente vivimos en un mundo letrado.

Ahora bien, se trata de un uso de la lengua escrita que tiene un marcado carcter

coloquial y ldico donde de manera eventual solemos movernos con creatividad y

soltura, hasta nos resulta placentero contestar en forma irnica ese mensaje de

texto que recibimos de nuestro amigo. En cambio, cuando tenemos que escribir en

usuarioResaltado

un contexto ms formal y donde se exigen pautas discursivas con un mayor grado

de elaboracin, el tema se complica porque debemos amoldar nuestro escrito a

situaciones formales de elaboracin donde no slo debemos tener en cuenta los

aspectos del texto vinculados a lo gramatical, ya sea oracional y/o textual, sino

que fundamentalmente debemos dar cuenta de la relacin ineludible entre texto y

contexto que nos permita la construccin discursiva en sus diferentes manifestaciones.

Una tradicin muy arraigada en lo gramatical no tena en cuenta los mecanismos

discursivos que entran en juego cuando escribimos, entenda a la escritura como

una mera transcripcin de un cdigo a otro, algo as como un simple mecanismo notacional.

Ahora bien, qu es la escritura?

La primera cuestin que aparece en esta reflexin es pensar que el lenguaje

escrito es una comunicacin diferida que se diferencia de la oralidad por su

inmediatez. Esta caracterstica propia de la escritura exige que quien escriba

minimice las ambigedades que supone una comunicacin diferida, en la

comunicacin cara a cara, un tono de voz, una entonacin, un gesto, una mirada

dice produce sentido ms all de las palabras. En cambio, en la comunicacin escrita, lo dicho dicho est, donde hay papeles callan barbas, deca mi mam Esta caracterstica hace que el escritor utilice el lenguaje de manera ms

autnoma de la situacin de enunciacin. Sin embargo, la escritura ofrece

mltiples posibilidades al escritor; como muy bien lo sealaron en el foro de la

clase anterior, la escritura permite buscar informacin sobre un tema determinado,

ordenar los contenidos, escribir y reescribir, corregir, tomarse un tiempo para

desarrollar un idea.

Cada vez estamos ms de acuerdo en que la escritura no es un lenguaje

espontneo sino que requiere un trabajo intelectual muy importante que nos

permite reconsiderar cada uno de los temas que escribimos. Sostiene Paula

Carlino, quienes escriben profesionalmente manifiestan que componer un texto

incide en el desarrollo de su pensamiento, es decir que la escritura tiene una

funcin epistmica, la escritura tiene la posibilidad de ser una forma de estructuracin del pensamiento.

La naturaleza dialctica de la composicin escrita reside en el conflicto que enfrenta el escritor entre las limitaciones del propio saber y la necesidad de lograr un texto eficaz. Dicho de otro modo, los escritores experimentados tienen presente al lector y tambin tienen en cuenta lo que quieren lograr con sus textos. Es decir, prestan atencin no slo al tema sobre el que trabajan sino que lo acomodan a las necesidades informativas de su audiencia

En sntesis, escribir con conciencia retrica lleva a desarrollar y a dar consistencia al propio pensamiento. Problematiza lo escrito desde el enfoque atribuido al destinatario implica cuestionar el conocimiento disponible.

Poner en relacin los problemas de contenido con los problemas retricos, intentando ajustar lo que sabe el que escribe a lo precisara el lector, es lo que permite transformar el conocimiento de partida (Carlino P., 2005).

Hemos avanzado bastante en nuestra reflexin para pensar a la escritura como un

usuarioResaltado

sistema semitico; es decir un sistema de significacin que nos permite construir

discursos en un momento determinado, adecuado a un lector previsto en una situacin determinada.

Cada vez con mayor asiduidad se habla de prctica letrada como un subtipo de

prctica social que emplea un escrito como mediacin. Una prctica social letrada

incluye no slo al texto sino tambin a los interlocutores ya sea el autor como el

lector, al universo discursivo que rodea ese texto y los diferentes valores que se involucran en la sociedad donde circula el texto.

Qu escriben nuestros alumnos?

Ahora bien, tal como venimos pensando y como es de suponer, las funciones

sociales de la escritura han variado a lo largo del tiempo. Los jvenes escriben

pero realizan un tipo de prcticas de escritura que algunos tericos llaman vernculas para contraponerlas a las dominantes.

Lo vernculo tienen que ver con las prcticas de escritura que realizamos por

nuestra cuenta independiente de lo establecido por las instituciones sociales tales

como la educacin, la ley, el trabajo, el periodismo, entre otras, son prcticas no

oficiales, no son prcticas privadas, individuales sino que son prcticas sociales

informales, autogeneradas. La siguiente conferencia de Daniel Cassany

problematiza de manera muy provocadora qu hacen los jvenes con la lectura y la escritura:

La idea del siguiente FORO es problematizar la siguiente cita de Daniel

Cassany, algunas aplicaciones didcticas sostienen que el camino para facilitar que

los jvenes se apropien de las prcticas letradas dominantes ms sofisticadas es

trazar puentes con los usos escritos vernculos (Cassany, 2008). El texto completo

lo podemos encontrar en el siguiente vnculo: http://www.lllf.uam.es/clg8/actas/pdf/paperCLG21.pdf

Nos preguntamos entonces:

Cules son las prcticas vernculas que realizan nuestros alumnos?

Qu caractersticas tienen dichas prcticas?

Cmo podemos aprovechar esas prcticas vernculas en nuestras clases

de lectura y escritura?

Y de yapa les dejamos una pequea encuesta que realizamos en la ciudad de La

Plata sobre el tema que estamos trabajando y que nos va a ayudar a pensar sobre estos temas:

usuarioResaltado

usuarioResaltado

Seguimos leyendo y pensando.

Nos encontramos en la prxima clase!

El discurso acadmico como discurso social

Para comenzar

Hola a todos!!

En este punto del curso, hemos profundizado nuestra reflexin sobre la produccin

e interpretacin de diferentes discursos sociales, especialmente, aquellos

vinculados al mbito acadmico. Hemos experimentado la posibilidad de producir

un texto acadmico a partir de una serie de pautas y hemos avanzado tambin en

la problematizacin del proceso que llevamos a cabo en los distintos momentos del

acto de escribir. Tambin revisamos las lecturas y escrituras que realizan los jvenes dentro y fuera de la escuela,dentro y fuera de la ley.

Entones, una buena oportunidad para pensar qu es el discurso social y ms

especficamente, qu es el discurso acadmico.

La idea de pensar el discurso como parte de la discursividad social es un punto de

inflexin en las reflexiones sobre las prcticas de lenguaje porque nos permite dimensionar el aspecto social que implica todo uso del lenguaje.

Los invitamos entonces a revisar una serie de temas tericos que nos permitirn avanzar en la produccin e interpretacin de textos.

El discurso como interaccin social

Un lugar interesante para comenzar a reflexionar es partir de considerar al

lenguaje en tanto interaccin social, en otras palabras, pensar que slo existe el

lenguaje en tanto que establezco un dilogo con un otro. Todo intercambio

comunicativo prev un interlocutor, sea en forma explcita o en forma implcita.

Esto implica pensar al lenguaje ya no en forma inmanente como una estructura

independiente del uso, sino todo lo contrario, pensar que el lenguaje existe en

tanto que un grupo social interacta.

Ahora bien, qu es el discurso?, y ms especficamente, qu es el discurso

social? Algunos autores sostienen que el discurso social es todo lo que se dice y

escribe en un estado de sociedad, es decir, que todo lo que decimos en un

momento determinado es parte de esa discursividad social, en otras palabras,

nada de lo que decimos, escribimos, opinamos, pensamos, es independiente de

esa discursividad social. Pensemos por ejemplo, cmo cada una de las lecturas que

le proponemos a nuestros alumnos son slo pertinentes en tanto que son pensables, decibles, entendibles, en un momento determinado.

Ejemplos interesantes los hemos trabajado en las clases 1 y 2 cuando revisamos

libros de lectura en diferentes momentos histricos. La aceptabilidad, legibilidad,

regularidad estn determinadas por un determinado estado de sociedad que marca

cules son los temas de los que se puede/debe hablar en la escuela, cules son

las formas de uso del lenguaje aceptadas, legitimadas por un determinado grupo y cules son los gneros discursivos propios de ese momento de la discursividad.

El trmino discurso ha tenido una multiplicidad de sentidos, es ms, podemos

hablar de la polisemia del concepto discurso, incluso lo podemos oponer a la nocin de texto para dar cuenta de la diferencia entre el proceso que entra en juego en el momento de producir e interpretar un discurso (participantes, situacin

enunciativa, coordenadas espacio temporales) y el producto en s.

Tradicionalmente, la escuela ha dejado de lado las condiciones de produccin de lo

textual y se ha concentrado exclusivamente en los objetos textuales restndole dimensin de anlisis al no tener en cuenta la multiplicidad de factores que intervienen en la produccin de una pieza discursiva.

El discurso acadmico

Una vez que hemos delineado qu entendemos por discurso social, nos interesa

pensar en un tipo de discurso en particular como es el discurso acadmico. En este

sentido, nos preguntamos qu es un discurso acadmico? Para comenzar, les

pedimos que observen atentamente el texto que aparece en la siguiente imagen:

usuarioResaltado

Parece un apunte de clase de alguna materia como matemtica o fsica, no? Est

escrito a mano, tiene frmulas, tiene notacin numrica, hay tachaduras, parece

casi un borrador. Sin embargo, se trata de uno de los manuscritos originales

escritos por Einstein donde desarrolla la teora de la relatividad y que estuvo expuesto en la Academia Israel de Ciencias y Humanidades.

Este ejemplo nos permite pensar en el

concepto de gnero discursivo elaborado por el lingista ruso Mijail Bajtin

(1985). Bajtin defina a los gneros discursivos como formas de ordenar los

discursos que nacen, persisten y desaparecen de acuerdo a determinadas prcticas

sociales. En la actualidad, sera impensado que un cientfico presente un trabajo acadmico en las mismas condiciones en que aparece en la imagen.

Las diversas esferas de la actividad humana estn todas relacionadas con el uso de

la lengua. Por eso est claro que el carcter y las formas de su uso son tan

multiformes como las esferas de la actividad humana, lo cual, desde luego, en

nada contradice a la unidad nacional de la lengua. El uso de la lengua se lleva a

cabo en forma de enunciados (orales y escritos) concretos y singulares que

pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis humana. Estos

enunciados reflejan las condiciones especficas y el objeto de cada una de las

esferas no slo por su contenido (temtico) y por su estilo verbal, o sea por la

seleccin de los recursos lxicos, fraseolgicos y gramaticales de la lengua, sino,

ante todo, por su composicin o estructuracin. Los tres momentos mencionados -

el contenido temtico, el estilo y la composicin- estn vinculados indisolublemente

en la totalidad del enunciado y se determinan, de un modo semejante, por la

especificidad de una esfera dada de comunicacin. Cada enunciado separado es,

por supuesto, individual, pero cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos

relativamente estables de enunciados, a los que denominamos gneros

discursivos (Bajtin, 1985).

Es decir que los gneros son tipos temticos, estilsticos y estructurales

determinados por las prcticas socio-culturales y discursivas. En un gnero se

expresa la interrelacin, ms o menos estable a lo largo del tiempo, entre el tema, la estructura y el estilo.

Los hablantes reconocen los gneros intuitivamente en la medida en que participan

de las prcticas sociales; por eso, en general, pueden decir de un texto en

particular que pertenece a tal o cual gnero (es un policial, es una comedia romntica).

Estas nociones tericas son imprescindibles a la hora tanto de producir como de

interpretar un texto porque nos dan pistas de qu elementos tengo que tener en cuenta cuando me enfrento a los diferentes discursos que circulan en nuestra sociedad.

Los invitamos a realizar las siguientes actividades para seguir reflexionando sobre estos temas. No se olviden de consultar al tutor frente a cualquier dificultad.

BAJTIN, MIJAL (1985). El problema de los gneros discursivos. En Esttica de la creacin verbal. 2 edicin. Mxico: Siglo XXI.; pp. 248-293. http://estafeta-gabrielpulecio.blogspot.com.ar/2009/06/mijail-m.html

La idea del foro es problematizar qu elementos son imprescindibles a la hora de

interpretar un discurso acadmico? Vamos a leer el texto clsico sobre el tema

propuesto en la bibliografa El problema de los gneros discursivos de Mijal Bajtin y tratar de identificar los siguientes rasgos textuales:

PORTADOR TEXTUAL

TEMA

PALABRAS CLAVES

DESTINATARIOS

DIFERENTES VOCES TIPO DE LECTURA

Se trata de identificar una serie de PISTAS; es decir, una serie de elementos a tener en cuenta a la hora de abordar un texto de estudio en la educacin superior:

PORTADOR TEXTUAL: el soporte material del texto, es decir, si se trata de

un libro, una revista, un diario, un diccionario, entre otros.

TEMA: o idea principal a partir de la cual se construye el texto. Ac nos

tenemos que preguntar bsicamente: de qu se trata el texto que estoy

leyendo?

PALABRAS CLAVES: nos sirven para seleccionar las palabras ms

importantes del texto.

DESTINATARIOS: siempre que leemos un texto nos tenemos que

preguntar: Para quin est dirigido este texto? En quin pens el autor

cuando escribi el texto? Cul es destinatario previsto? Cmo me doy

cuenta de eso?

DIFERENTES VOCES: se refiere a las otras voces distintas a las del autor

que aparecen en el texto por medio de distintos procedimientos, lo que

tcnicamente se llama enunciados referidos. Es decir, tomar la voz de otros enunciadores, para lograr mltiples propsitos tales como, validar,

refutar, legitimar, avalar, negar lo que se est diciendo.

TIPO DE LECTURA: tal como venimos reflexionando a lo largo de las

distintas actividades, la lectura es fundamentalmente una prctica social, y

como prctica social es diversificada; por lo tanto, puedo distinguir distintos

tipos de lectura como distintas prcticas sociales existen. Pensemos por un

momento que no leemos de la misma manera el diario que un libro de

Cortzar, por qu?, porque la intencionalidad en cuanto a la lectura es diferente.

MUCHA SUERTE EN EL RECORRIDO!!

Nos seguimos leyendo

Las caractersticas del discurso acadmico

Hola a todos!! Luego de un largo camino de lecturas y reflexiones, hemos llegado a nuestra ltima clase.

Comenzamos este recorrido problematizando qu significa leer y escribir y hemos

visto a lo largo de los diferentes encuentros que leer y escribir slo se pueden

entender en tanto prcticas sociales propias de un momento determinado. Tambin

hemos revisado cmo dichas prcticas han sido interpeladas por las nuevas

tecnologas y cmo los jvenes leen y escriben textos totalmente diferentes a los que nosotros pedimos en clase.

En esta ltima clase, nos interesa focalizar algunas caractersticas propias de lo

que hemos denominado discurso acadmico y especialmente, revisar los

elementos esenciales del informe bibliogrfico ya que es uno de los textos de mayor circulacin en la vida acadmica.

Y como cierre, nos interesara mucho saber la opinin de Uds. sobre este curso ya que es una de las formas de seguir pensando futuras experiencias de aprendizaje.

Mucha suerte en el recorrido!!

El universo discursivo

Tal como hemos visto en las clases anteriores, la categora de comunidad

discursiva es absolutamente pertinente para explicar las distintas prcticas del

lenguaje que se realizan en el mbito de la educacin superior. Tambin hemos

pensado y analizado cmo el ingreso a los estudios superiores implica la

trasposicin de un umbral para lo que se requiere un grado de destreza a nivel

discursivo y conceptual. La comunidad discursiva es la que nos da las pistas de

cmo leer y cmo escribir en ese espacio determinado.

Nos preguntamos entonces, qu es el discurso acadmico? El discurso acadmico

est conformado por textos especializados que circulan en el mbito de la

investigacin y de la enseanza superior. Algunos autores hablan de textos especializados para hacer referencia a los textos producidos en mbitos

especficos.

La denominacin "texto especializado" (para otros autores texto especializado se

identifica con texto cientfico) hace referencia a los textos producidos en mbitos

especficos, con fines especficos; por ejemplo los informes tcnicos en empresas,

las historias clnicas en medicina, los manuales de instrucciones de mquinas agrcolas o los formularios de la AFIP.

Los textos especializados

acadmicos son los que se producen en universidades, institutos de investigacin

cientfica y academias, que refieren a temticas propias de un dominio cientfico y

que responden a convenciones y tradiciones retricas especficas de cada rea de

conocimiento. Entre ellos se pueden mencionar los proyectos o informes de

investigacin, las comunicaciones en congresos, los artculos de investigacin, los

manuales, las monografas, los informes bibliogrficos, las clases y los exmenes

parciales. Los distintos grados de especializacin que manifiestan estos gneros

responden a quien los produce y para quien, a la finalidad y a la temtica

abordada. (Adelstein y Kuguel, 2004).

Propiedades generales del texto acadmico

El texto acadmico es un texto polifnico ya que se construye a partir de

diferentes voces, lo que permite desarrollar diferentes posiciones

enunciativas sobre un mismo tema.

Es un texto dialgico porque en forma permanente est interpelando a

distintos enunciadores, ya sea a lo largo del tiempo o con la comunidad

cientfica actual.

El enunciador del texto acadmico es un miembro de la comunidad

acadmica; los lectores son los otros miembros de la comunidad cientfica

que lo juzgan y evalan.

El contexto discursivo impone la aceptabilidad o no aceptabilidad del

texto en una determinada coyuntura discursiva.

La intencionalidad del texto acadmico es argumentar, convencer, hacer

creble determinado posicionamiento sobre un tema determinado.

La produccin del texto acadmico requiere una rigurosa revisin del

proceso de escritura (planificacin, borrador, escritura, revisin).

Las partes materiales estn constituidas por lneas, prrafos, notas al pie,

diagramas, citas bibliogrficas.

El texto acadmico utiliza rasgos estilsticos propios tales como un lxico especializado y una forma estandarizada de organizacin.

Algunos formatos textuales propios del discurso acadmico

A continuacin, les presentamos algunos esquemas textuales propios del discurso acadmico:

Resumen: es un tipo de texto que reduce la informacin de un texto ajeno

con las palabras propias. El proceso de reduccin del texto es una estrategia

cognitiva importante ya que permite seleccionar las ideas principales del

escrito sobre las ideas secundarias o accesorias.

Ponencia: es un texto para ser presentado en un evento cientfico como un

congreso o una reunin profesional. El texto de la ponencia se somete a la

aceptacin, revisin refutacin de los especialistas intervinientes.

Abstract: es un resumen que se presenta como forma previa a la

comunicacin en un congreso o reunin cientfica. Bsicamente incluye el

tema, los objetivos, el marco terico conceptual del trabajo como as

tambin las conclusiones.

Resea bibliogrfica o informe bibliogrfico: Uno de los textos

acadmicos favoritos es el informe de lectura o informe bibliogrfico. En el informe de lecturase privilegia la secuencia expositiva-explicativa, que se

caracteriza por la exposicin de un tema a partir de leer diferentes textos

sobre el mismo asunto. El informe bibliogrfico es un paso previo, a un texto de mayor elaboracin como es lamonografa.

A continuacin, enunciaremos algunas cuestiones claves a tener en cuenta en el

momento de realizar un informe de lectura:

La situacin de produccin del informe se realiza en un marco acadmico, lo

que marca de manera decisiva al tipo de texto que se produce. Los participantes de la situacin comunicativa son docente-alumno; es

decir, que se establece lo que algunos autores llaman un contrato

pedaggico. El alumno le debe demostrar al docente que ley el libro o el artculo en cuestin.

El sujeto enunciador, quien dice lo que dice, es unsujeto de saber, da

cuenta de un determinado conocimiento sobre el tema.

El destinatario es el docente, quien evala la pertinencia, el grado de

adecuacin, la relacin del informe con el tema propuesto. La estructura del informe puede seguir el siguiente esquema:

TTULO:

INTRODUCCIN:

DESARROLLO:

CONCLUSIN:

BIBLIOGRAFA:

Palabras finales

Tal como hemos visto, en nuestro recorrido, hemos problematizado distintos

aspectos de la produccin e interpretacin de textos en el mbito de la educacin superior.

A lo largo de las distintas clases, hemos ledo autores referentes en el campo

acadmico, hemos participado de distintos foros de discusin, hemos ledo y visto

diferentes reportajes a profesores y escritores destacados que nos han permitido

ampliar nuestras visiones sobre lo que significa leer y escribir en distintos

momentos y hasta hemos participado de producciones acadmicas con la idea de

experimentar algo similar a lo que les ocurre a nuestros alumnos cuando estn frente a la hoja en blanco.

Uno de los temas esenciales, a tener en cuenta, es que cuando realizamos

cualquier prctica discursiva, nos posicionamos. Es decir, adoptamos un

determinado punto de vista frente a lo que decimos. A medida que hemos

avanzado en nuestro recorrido, hemos advertido que hablar, escribir, producir

discursos es una actividad que siempre nos posiciona desde un lugar determinado.

No existe un lenguaje neutro, asptico, objetivo, sino que siempre que hablamos (ya sea en forma oral, escrita, con imgenes) siempre lo hacemos desde una determinada postura personal, social, cultural.

Este hecho crucial en el uso del lenguaje es esencial para entender cualquiera de

las prcticas que realizamos en nuestros estudios superiores, es decir, pensar

cmo frente a un mismo hecho, fenmeno, objeto de estudio existen una

pluralidad de miradas.

Ojal hayan disfrutado de estos encuentros como lo hemos hecho nosotros.

De yapa, les dejamos un video que lejos de cerrar los temas, provoca nuevas e

inquietantes problematizaciones sobre esto que nos apasiona

La idea de este ltimo FORO es que ustedes puedan hacer una devolucin del

proceso enriquecedor que hemos llevado adelante durante las diferentes clases

virtuales. Nos gustara saber cules fueron los temas que ms les interesaron,

cmo les result la experiencia virtual, cules son las prcticas que les resultaron

ms significativas, cmo mejoraran el curso y, por supuesto, todo lo que se les ocurra comentar. Esperamos sus comentarios!