la lomce, centro de la controversiala lomce representa la “ofensiva del ultra - liberalismo más...

>> Año VI · Número 118 · Primera quincena de diciembre de 2013

La LOMCE,centro de lacontroversia

El PP aprueba en solitario unareforma educativa sin consenson La oposición derogará la ley

cuando cambie el Gobiernon Andalucía y Cataluña buscan

la forma de ‘driblar’ la norman

Actualidad

4 El PSOE trata por segunda vezde reprobar a José Ignacio Wert yanuncia que recurrirá la normaante el Tribunal Constitucional

5 IU pondrá en marcha una cam-paña de insumisión a la LOMCEque incluirá la elaboración de unmanual de desobediencia

Más noticias

2 El Partido Popular aprueba ensolitario la LOMCE pese al recha-zo de la oposición y de gran partede la comunidad educativa

3 El PP se siente con “total legiti-midad” para implantar la reformaal contar con el aval de “casi oncemillones de votantes” en España

>> EditoraIsabel María de la Torre [email protected]

>> Consejo de RedacciónEduardo Navas SolísEsther García RoblesLourdes Contreras MuñozMartín Oñate SalgueroMicaela Contreras MorenoNieves Ruiz [email protected]

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>> EditaAndalucíaeduca

>> ISSN: 1989-2608

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[E.N./J.H.] El Pleno del Congreso de losDiputados ha aprobado la Ley Orgánicapara la Mejora de la Calidad Educativacon los votos a favor del PP, la absten-ción de UPN y el rechazo del resto de losgrupos políticos. La LOMCE, no obstan-te, podría nacer con fecha de caducidad.Durante el debate en la Cámara Baja, lamayoría de los partidos de la oposiciónratificaron su compromiso de derogarlacuando cambie la mayoría parlamenta-ria e incluso el PSOE anunció que la recu-rrirá ante el Tribunal Constitucional.El ministro José Ignacio Wert, sin embar-go, confía en que “haya terminado eltiempo de destruir y comience, entretodos, el de construir”. No lo tendrá fácil.“A partir de hoy -aseveró el titular delramo- contamos con un instrumentolegislativo nuevo que en su propio rótu-lo establece su objetivo fundamental:combatir las altas tasa de abandono esco-lar, mejorar calidad y los resultados de laeducación, dotar de mayor autonomía alos centros docentes y dignificar la For-mación Profesional, mejorando la emple-abilidad de los jóvenes”. La LOMCE, endefinitiva, permitirá a España “disponerde un sistema educativo a la altura de loque el país se merece”, según Wert.Tras la votación en el Congreso, el minis-tro anunció que llamaría a todos los res-ponsables autonómicos en materia edu-cativa para “invitarles a participar en lascompetencias compartidas” en el mar-co del desarrollo reglamentario, con elfin de que “colaboren en la tarea de poneren marcha esta ley”, cuya implantacióntendrá lugar durante el curso 2014/15.En cualquier caso, la LOMCE no sólo seha topado con el rechazo de la oposición.Sindicatos, asociaciones de padres ymadres del alumnado, organizacionesestudiantiles y otros colectivos se hanposicionado en contra de la controverti-da reforma, que ha suscitado un sinfín demovilizaciones y paros en la enseñanza. De hecho, mientras se celebraba el deba-

te en el Hemiciclo, la Plataforma Estatalpor la Escuela Pública presentaba un escri-to dirigida a su presidente, Jesús Posada,en la que sus miembros volcaban sus crí-ticas a la normativa. “Sabemos que no estáen su mano provocar la paralización dedicha ley, pero sí debe usted ser conscien-te, y ése es uno de los motivos de esta car-ta, que hoy es un día triste para la demo-cracia de este país”, rezaba la misiva.

Modificaciones sobre el texto inicialEl titular de la cartera de Educación, Cul-tura y Deporte destacó que durante loscasi dos años que se ha prolongado elproceso de elaboración de la LOMCE, seintrodujeron en el texto “cambios deimportancia” para dar respuesta a las “ide-as de muy distintos actores”, aunque elconsenso finalmente no ha sido posible.Tan sólo a través de la página web delministerio se recogieron “15.000 sugeren-cias de profesores y otros agentes”, subra-yó Wert, quien indicó que el proyecto tam-bién fue perfilado tras su paso por el Sena-do. Entre otras “mejoras”, citó el cambioen el calendario de implantación de la ley.La reforma se llevará a cabo en tres años,y no en dos, lo que posibilitará que lasadministraciones dispongan de “tiemposuficiente para su puesta en marcha”.

El Congreso aprueba la Ley Orgánica para la Mejora dela Calidad Educativa con los votos en solitario del PP

En marcha la séptimareforma educativa dela España democrática

02Sumario>> Número 118ae

José Ignacio Wertafirma que la LOMCEpermitirá a este país

contar con un sistemaeducativo “a la alturade lo que se merece”,mientras que el PSOEanuncia que recurrirála norma ante el TC

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Pero ni siquiera estas modificaciones aca-baron contentando a la oposición. El PSOEconfirmó que acudirá al Tribunal Constitu-cional y pedió la dimisión del ministro. Ajuicio del socialista Mario Bedera, la normaes “inaplicable” por razones técnicas y eco-nómicas, por lo que sugirió a las comuni-dades autónomas, a los centros educativosy al sector editorial que “no desperdicienesfuerzos por una ley que está muerta”.Para Martí Barberá, de CiU, la LOMCE vaen contra del modelo de inmersión lingüís-tica de Cataluña, de la ley autonómica deEducación y del propio Estatut. Por este mo-tivo, advirtió que en su comunidad no seaplicará la nueva legislación, con la que los‘populares’ prenteden “recentralizar”, “ho-mogeneizar” e “imponer una ideología contodos los medios que tienen a su alcance”.La reforma también fue durantemente cri-ticada en el Congreso por la diputada de IUCaridad García, quien subió a la tribuna ata-viada con la camiseta verde que se ha con-vertido en el símbolo de la lucha por ladefensa de la escuela pública en España.La representante de la coalición de izquier-das denunció, entre otros tantos aspectos,el blindaje de los conciertos con los cole-gios de educación diferenciada, cuyo mode-lo pedagógico atenta, en su opinión, con-tra la igualdad entre hombres y mujeres.

Un frente común contra el proyectoMientras el diputado de UPyD Carlos Mar-tínez Gorriarán calificaba la LOMCE como“una ley de partido”, Isabel Sánchez Robles,del PNV, la comparaba con un “muro” quesepara al sistema educativo de la realidadsocial. El País Vasco es una de las comuni-dades que ha manifestado su intención derecurrir la reforma ante la justicia, por serun “dislate jurídico” que presenta “injeren-cias” en el ámbito competencial y por“menoscabar” el derecho a la educación.Uno de los momentos más llamativos deldebate en el Congreso se produjo al térmi-no de la intervención de la portavoz deAmaiur, quien entonó una canción en eus-kera compuesta por ella misma cuya letradecía: “Estamos construyendo nuestra pro-pia educación en Euskal Herria. No dejare-mos que entre la LOMCE en nuestras aulas”.Más contundentes se mostraron desde lasfilas de ERC. “Enterramos a Aznar y ente-rraremos su ley”, advirtió Joan Tardá diri-giéndose al ministro José Ignacio Wert. Eldiputado republicano también aseguró queen Cataluña no se implantará la LOMCE porser una ley “españolizadora, recentraliza-dora, segregadora y nacionalcatolicista”.Por su parte, Rosana Pérez, de BNG, se que-jó de que el Gobierno no haya atendido las

1.600 enmiendas parciales que se presen-taron al texto ni las once enmiendas a latotalidad que se registraron en el Congreso.Esto demuestra, según la dirigente gallega,que el Ejecutivo no tenía “ni la más mínimaintención” de acercar posturas al respecto.Para Pedro Quevedo, de Coalición Canaria,la LOMCE representa la “ofensiva del ultra-liberalismo más salvaje”, que “aprovecha”la crisis para aumentarla “desigualdad” en elacceso a la educación. Tampoco escatimó encalificativos el portavozde Compromís-Equo,Joan Baldoví, al apun-tar que la llamada ‘leyWert’ sufre el “síndro-me de Frankenstein”, puesto que es “mos-truosa y abominable” y “no gusta a nadie”.

Cambio de postura en el último momentoDurante su último trámite parlamentario,el texto tampoco contó con el respaldo deForo de Asturias. Enrique Álvarez Sostres,que se abstuvo en la votación del antepro-yecto en la Cámara Baja el pasado día 10 de

octubre, acabó votando en contra de la nor-ma. “¿De quién es esta ley que nace con elgermen de la derogación inmediata?”, secustionó el diputado, quien argumentó quela reforma educativa no refleja las premisasdel programa electoral del Partido Popularpara dar más importancia al profesorado oimplantar el Bachillerato de tres años, medi-das anunciadas por el propio Mariano Rajoy.

El único partido que se abstuvo en la vota-ción fue UPN. Su portavoz, Carlos Salvador,incidió en la necesidad de alcanzar un granpacto de Estado por la educación que dejefuera tanto los “prejuicios ideológicos” comoel “sectarismo” de aquellos que “se creencon el derecho a educar”. Además, denun-ció la “instrumentalización” del sistema edu-cativo en Navarra con fines “espúreos”.

Actualidad03Número 118 << ae

Durante el debate, la diputadade Amaiur entonó una canción

cuya letra decía: “No dejaremos queentre la LOMCE en nuestras aulas”

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La diputada del PP María Jesús Moro res-pondió a la lluvia de críticas arguyendo queel partido en el Gobierno tiene “total legiti-midad” para aplicar la reforma al contar conel aval de “casi once millones de votantes”.

Puntos clave de la reforma educativaLa LOMCE introducirá evaluaciones a nivelestatal al final de cada etapa, diseñadas porel Gobierno, y agrupará las asignaturas entres bloques: troncales, específicas y de libreconfiguración. El Ejecutivo central decidi-rá entre el 65 y el 75 de los contenidos. Edu-cación para la Ciudadanía y los DerechosHumanos se eliminará del currículum y secreará una nueva materia como alternativaa la Religión, que tendrá carácter evaluable.También se blindarán los conciertos a loscentros de educación diferenciada y se leotorgará mayor autonomía a los colegios einstitutos, cuyos directores tendrán quepasar un proceso de formación y estar acre-ditados. El castellano será la lengua vehi-cular en todo el Estado, los docentes seránconsiderados autoridad pública y se elabo-rarán planes de convivencia en la escuela.El último curso de Educación SecundariaObligatoria tendrá dos opciones de inicia-ción: al Bachillerato y a la FP. Esos itinera-rios se adelantan a tercero a través de opta-tivas y ambas vías estarán completamentediferenciadas en cuarto. Los alumnos conmás de dos suspensos no pasarán de cursoy tampoco lo harán si las asignaturas nosuperadas son Lengua o Lengua Cooficial yMatemáticas. Por su parte, los estudiantessin posibilidad de avanzar en la ESO acce-derán a los 15 años a la Formación Profesio-nal Básica, que tendrá dos años de duración,será obligatoria y sustituirá a los Programasde Cualificación Profesional Inicial.

Desde la presentación de su primer borra-dor en septiembre de 2012, la LOMCE hacontado con el rechazo de diversos sindica-tos, asociaciones y organizaciones estudian-tiles. Durante su tramitación se convocarondos huelgas generales en el sector de la ense-ñanza, varias ‘jornadas de lucha’ y un sin-fín de movilizaciones a lo largo y ancho detodo el país, con la participación del pro-fesorado, el alumnado, padres y madres.Cuando el texto llegó al Congreso, los gru-pos de la oposición registraron hasta onceenmiendas a la totalidad en las que se pedíala retirada del proyecto. Todas fueron tum-badas por la mayoría del PP en la Cámara.Poco después, toda la oposición, salvo UPyD,UPN y Foro de Asturias, firmaba un docu-mento de compromiso para derogar la re-forma cuando el Ejecutivo cambie de signo.En el trámite parlamentario se elevaronademás 1.666 enmiendas parciales, 770 enel Congreso y 896 en el Senado, de las quese introdujeron 67 del PP y 40 del resto degrupos políticos, algunas transaccionadas.De forma previa al debate en la Comisiónde Educación y Deporte de la Cámara Alta,la LOMCE fue abordada en una ComisiónGeneral de Comunidades Autónomas, a laque acudieron José Ignacio Wert y todos losconsejeros del ramo. Durante más de seishoras discutieron sobre la supuesta inje-rencia del Estado en las competencias auto-nómicas. De esa reunión salió el compro-miso del ministro de dilatar el calendariode implantación de la polémica reforma.Para entonces, tres comunidades ya se handeclarado insumisas a la nueva normativa:Andalucía, Cataluña y País Vasco. Sus res-pectivos gobiernos han amenazado con noaplicar el texto o minimizar su impacto yrecurrirlo ante el Tribunal Constitucional.

La portavoz adjunta del PP en el Congre-so, Marta Torrado, defendió que todoslos esfuerzos de José Ignacio Wert hanestado dirigidos a lograr la sostenibili-dad del sistema educativo en España,debido a los malos resultados arrojadospor informes internacionales como PISA.A su juicio, las críticas a la gestión delministro responden a intereses políticosy a una postura “inmovilista” donde sólolo que plantea la oposición “es bueno”.Se trata, a su entender, de “un empeci-namiento por mantener” un modelo que“no funciona”. Las pruebas más eviden-tes, según la dirigente ‘popular’, son lasaltas tasas de fracaso y abandono esco-lar, y los índices de paro juvenil de Espa-ña, que la sitúan a la cabeza de Europa.

El PSOE volvió a intentar sin éxito, porsegunda vez, la reprobación del minis-tro del ramo en el Pleno del Congreso delos Diputados. “Wert se ha encargado depoblar de concertinas el sistema educa-tivo, con Rajoy como cómplice y avalis-ta. Unas cuchillas que cortan el futuro denuestros hijos, sus derechos y expectati-vas”, denunció el portavoz adjunto deEducación del PSOE en el Hemiciclo, Gui-llermo Meijón. Los socialistas, al igualque otros grupos de la oposición, denun-ciaron el recorte de los presupuestos parabecas, la subida del IVA cultural al 21 porciento y la falta de diálogo en la tramita-ción de la controvertida LOMCE.

La vicepresidenta del Gobierno, SorayaSáenz de Santamaría, protagonizó laanécdota de la jornada parlamentaria alvotar por error a favor de la petición delPSOE de reprobar la gestión del minis-tro de Educación, Cultura y Deporte.El resto del Grupo Popular y UPN vota-ron en contra de la iniciativa.

Defensa de Wert

Nueva ‘ofensiva’

Nota anecdótica

Actualidad05Número 118 << ae

[L.C./M.P.] Izquierda Unida ha anunciadouna campaña de insumisión ante la LeyOrgánica para la Mejora de la Calidad Edu-cativa que incluye la difusión de un manualde desobediencia civil dirigido a docentes,alumnos y padres, entre otras acciones. Eldocumento se elaborará recabando pro-puestas ciudadanas a través de internet yse dará a conocer el día 15 de diciembre.IU ha planteado ya algunas medidas de opo-sición a la norma como evitar que los meno-res realicen las evaluaciones contempladaspor la LOMCE; unas pruebas que según elresponsable de Educación de la coaliciónde izquierdas, Enrique Díez, responden a“modelos de selección de unos pocos”.“Queremos mostrar que hay posibilidad deotra forma de educar y no como proponeel ministro Wert, al servicio del mercado ygenerando obra de mano barata”, apostilló.En la presentación de esta campaña estu-vo el coordinador federal de IU, Cayo Lara,quien ironizó diciendo que la LOMCE “pare-ce el testamento de Rouco Varela”. La refor-ma -añadió- irá “de la cuna a la tumba por-que nos declaramos insumisos y consegui-remos, cuando cambie la mayoría parla-mentaria, que se haga una ley digna”. Mientras tanto, en Málaga, el consejeroandaluz de Educación, Cultura y Deporte,Luciano Alonso, confirmaba que la Juntarecurrirá la normativa ante el Tribunal Cons-titucional e intentará evitar su implanta-ción. “Todas aquellas medidas que poda-mos hacer para interrumpir su aplicación,las haremos”, manifestó el socialista.Según argumentó, Andalucía posee un Esta-tuto de Autonomía “aprobado por referén-dum y en las Cortes Generales” y la nuevaley “invade sus competencias”. Además, elEjecutivo regional se niega a “perder dosconceptos claves: el principio de igualdady equidad”, sobre todo porque tiempo atrás“muchos andaluces no pudieron acceder auna enseñanza pública y gratuita”. La Junta rechaza que los centros educativospuedan elegir hasta el 20 por ciento delalumnado atendiendo “a criterios de notaso de expediente académico”, está en des-acuerdo con la segregación por sexos y seopone a las evaluaciones externas, porque“no queremos dejar a nadie en el camino”.“Ningún organismo internacional reco-mienda que se rompa el itinerario educati-vo y la LOMCE obliga a irse a la Formación

Profesional básica alos que no aprue-ben”, señaló Alonso,quien acusó al PP de“buscar mano deobra barata”. Por suparte, el lehendaka-ri, Iñigo Urkullu, rei-teró el rechazo del Gobierno vasco a la nor-ma promovida por Wert y lamentó que setrate de una “ley del mínimo consensoeducativo, que “no suma, sino que resta”.

Vulneración de competenciasEn Cataluña, donde se seguirá aplicando laLey de Educación autonómica, el presiden-te de la Generalitat se mostró confiado enque la LOMCE “quede aparcada y supera-da” en la próxima legislatura, porque se tra-ta de una iniciativa “pésima” que “vulnerade forma directísima” sus competencias.Artur Mas aplaudió que todos los partidosde la oposición estén dispuestos a cambiarla norma, que “por definición, tiene que seraprobada por una amplia mayoría”.

Insumisión: ¿Es posible?Mientras Andalucía y Cataluña buscan la fórmula para eludir la aplicación de la LOMCE, IU lleva acabo una campaña que incluye la difusión de un manual de desobediencia civil contra la norma

El consejero andaluz de Educaciónanunció que la Junta adoptará todaslas medidas a su alcance para intentarinterrumpir la aplicación de la reforma

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[Luis Alberto Benito Castellanos · 05.703.350-V]

Objetivo de la investigaciónEl objetivo de esta experiencia fue cono-cer en qué medida se encuentran reteni-dos los reflejos primitivos en alumnos deprimer y segundo ciclo de Primaria y dequé manera estos pueden estar afectandoal rendimiento escolar provocando difi-cultades de aprendizaje de diversa natu-raleza para ello se. Para ello se evaluaránevidencias de reflejos primarios retenidosen alumnos de primer y segundo ciclo dePrimaria y se buscará correlacionar la inhi-bición o presencia de reflejos aberrantescon el rendimiento escolar del alumno.Los reflejos que pueden tener un mayorimpacto sobre el aprendizaje de habilida-des y destrezas escolares relacionadas contareas lectoescritoras o de cálculo, son losque aquí aparecen señalados: reflejo pal-mar, reflejo tónico asimétrico cervical,espinal de galant, reflejo de landau, refle-jo de moro, reflejo tónico simétrico cervi-cal y reflejo tónico laberíntico.MuestraEste estudio se desarrolló durante el pasa-do curso académico en el que participa-ron un total de 50 alumnos de primero,segundo y tercer curso de Primaria, 23alumnos y 27 alumnas. De acuerdo con ladistribución organizativa del centro, losalumnos estaban distribuidos por cursosacadémicos, correspondientes a su edadcronológica y/o requisitos para promocio-nar al siguiente curso, donde la edad mediade los participantes es de 7,5 años.Este alumnado procede de zonas urbanaspróximas al centro escolar. El nivel socioe-conómico y cultural familiar es similar yen general, gira en torno a un nivel medio.La participación e interés familiar en el pro-ceso educativo es aceptable, con una cola-boración con el profesorado permanente. Ningún alumno seleccionado recibe apo-yo específico, adaptación curricular o sigueun plan curricular individualizado, com-prendidas todas las actuaciones para aten-der a la diversidad de aprendizaje del alum-nado dentro de las medidas ordinarias apli-cadas por el conjunto del profesorado.Respecto a la participación directa del pro-fesorado con la investigación, han inter-venido cuatro profesores. Tres tutorescorrespondientes a primero, segundo y ter-cer curso de Primaria para evaluar los nive-les de competencia curricular en el áreade Lengua y Matemáticas alcanzado porel alumnado en la evaluación final del ter-cer trimestre escolar y la maestra de Edu-cación Física en relación a los aspectosorganizativos y recursos materiales para

favorecer un entorno óptimo para la rea-lización de las pruebas de evaluación delos diferentes test de reflejos.Instrumentos de recogida de informaciónPara conocer la presencia o restos de losprincipales reflejos primarios en relacióncon su impacto sobre el aprendizaje en lamuestra seleccionada, hemos tomadocomo referente las evaluaciones que apa-recen en la publicación de Goddard S., 2005,de reflejos aprendizaje y comportamiento:una ventana abierta para entender la men-te y el comportamiento de niños y adultos.Para conocer el rendimiento escolar delalumno en las áreas instrumentales, enrelación a su Competencia Lingüística yMatemática se pidió a los tutores de cadagrupo participante que valorarán con unapuntuación del 1 al 5 de manera individualel nivel general alcanzando en dichas com-petencias al finalizar el tercer trimestreescolar y, por tanto, las puntuaciones obte-nidas en la evaluación final del presentecurso académico. Las puntuaciones de 1 y 2 fueron califica-das como un rendimiento bajo, y las pun-tuaciones de 3, 4 y 5 fueron consideradascomo un rendimiento competencial lin-güístico y matemático alto.Para correlacionar la inhibición o presen-cia de reflejos aberrantes con el rendi-miento escolar del alumno. Se utilizaronvarios estadísticos: Tau-B, Tau-C y Gam-ma que permiten correlacionar variablesordinales pero con pocas categorías. Tam-bién se utilizó una prueba no paramétri-ca de carácter comparado: U- de Mannque permite conocer la heterogeneidad delas dos muestras ordinales.ProcedimientosEl presente trabajo constituye una inves-tigación descriptiva en la que se combi-nan métodos cualitativos, referidos a laobservación sistemática de las reaccionesante las respuestas reflejas y su registro ytambién cuantitativos referidos a los aná-lisis de categorías cardinales, referidas alas puntuaciones de los alumnos en losreflejos y la cuantificación de las valora-ciones del rendimiento académico, paraun adecuado análisis estadístico.Análisis y resultadosDe manera individual, detectamos eviden-cias de reflejos primarios retenidos enalumnos de primer y segundo ciclo de pri-

maria. Descubrimos que el Reflejo Espi-nal de Galant estaba presente en mayor omenor medida en 24 alumnos, el ReflejoSimétrico Cervical y el Reflejo Tónico Labe-ríntico en 23 alumnos seguido del el Refle-jo de Landau con 16 alumnos, el ReflejoPalmar con 15 y el Reflejo Asimétrico Cer-vical con 1, finalmente, el Reflejo de Morosolo se ha hecho evidente en 6 de los alum-nos evaluados.Los alumnos de 6 años de edad, tienden aobtener mayores índices de retención dereflejos que los alumnos de 9 años. Engeneral, existe una tendencia descenden-te ante la retención de reflejos a medidaque aumentamos la edad de los alumnos.Este patrón parece imponerse, a excep-ción del Reflejo Palmar en 8 años, el Refle-jo Asimétrico Cervical en 9 años, el Refle-jo de Landau en 8 años, el Reflejo Simétri-co Cervical en 7 años y el Reflejo TónicoLaberíntico en 9 años.Un análisis de los porcentajes aparece enla tabla número 1, el Reflejo de Galant, elReflejo Simétrico Cervical y el Reflejo Labe-ríntico están presentes en el 48, 46 y 46 porcien de alumnos respectivamente El Refle-jo de Landau aparece en un 32 por ciento,el Reflejo Palmar en un 30 por ciento, elReflejo Asimétrico Cervical en un 28 porciento y el Reflejo de Moro solamente enel 12 por ciento de la muestra.El patrón descendente a medida queaumentamos la edad en la retención dereflejos, también puede observarse en elanálisis porcentual. El Reflejo Palmar a laedad de 6 años representa el 12 por cien-to y a la edad de 9 años solamente el 4 porciento. El Reflejo Asimétrico Cervical a laedad de 6 años representa un 10 por cien-to mientras que a la edad de 9 años sola-mente esa presente en el 8 por ciento dela muestra. El Reflejo Espinal de Galantaparece retenido en el 20 por ciento de losalumnos de 6 años mientras que solamen-te un 8 por ciento el alumnos de 9 años deedad. El Reflejo de Landau aparece en un10 por ciento de alumnos de 6 años y sola-mente un 4 por ciento en alumnos de 9años. El Reflejo de Moro aparece en un 4por ciento en alumnos de 6 años y un 2 porciento en alumnos de 9 años. El ReflejoSimétrico Cervical a la edad de 6 añosrepresenta un 14 por ciento de la muestraa diferencia del 6 por ciento a la edad de 9

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Reflejos primarios latentesen alumnos de Primaria

años. En el Reflejo Tónico Laberíntico, estepatrón resulta más acusado, de maneraque a los 6 años está presente en el 14 porciento de la muestra, por un 12 por cien-to a la edad de 9 años.De manera que el Reflejo de Galant, elReflejo Simétrico Cervical y el Reflejo Labe-ríntico está presente en una mayor omenor puntuación en casi 25 alumnos delos 50 evaluados, a diferencia del Reflejode Moro que solamente estaría presenteen 6 alumnos de los 50 evaluados.Los porcentajes de alumnos con algúnreflejo retenido, tanto en 6, 7, 8 y 9 años deedad, superan el 75%, lo que indica que lapresencia aberrante de reflejos puederesultar más habitual de lo que sugierenlas concepciones teóricas en cuanto alparadigma de los reflejos. Los alumnos consíntomas de restos de tres o más reflejosobtienen unos porcentajes inferiores, apesar de ello en las edades de 6 años resul-tan muy frecuentes, en comparación con7, 8 y años de edad que sufren una dismi-nución notable, aunque no por ello dejade ser porcentajes relevantes, que sugie-ren de nuevo que la presencia de reflejossuele ser habitual en estas edades.Correlacionar la inhibición o presenciaaberrante de reflejos con el rendimientoescolar del alumno. Para observar la correlación y diferenciassignificativas entre la presencia aberrantede reflejos (puntuaciones de 0, 1, 2, 3 y 4)y su influencia en el aprendizaje referidoa la valoración del tutor en el rendimien-to en las Competencias Matemática y Lin-güística en los alumnos (1 para cuantifi-car el rendimiento alto y 2 para el bajo),hemos utilizado varios estadísticos. Para el análisis correlacional, hemos utili-zado una prueba de carácter no paramé-trica, ya que son más adecuadas a la natu-raleza de las variables, ordinales y conpocas categorías, (rendimiento alto-bajo)a su vez como se cuenta con poca mues-tra en la variable de bajo rendimiento, porlo que se ha estimado como más adecua-do utilizar los estadísticos: Tau-B, Tau-C yGamma, cuya interpretación es igual a lade los coeficientes de correlación de Spe-arman o Pearson. En este tipo de análisisno se diferencia entre variable dependien-te e independiente, ya que ambas jueganel mismo papel. La hipótesis nula que seprueba en este análisis es que las variablesanalizadas no están relacionadas.También se ha calculado una prueba dediferencia entre las puntuaciones de losdos grupos, con bajo y alto rendimientoescolar. Para ello, se ha utilizado la prue-

ba U de Mann-Whitney que es una prue-ba no paramétrica, por la cual se identifi-can diferencias entre dos poblacionesbasadas en el análisis de dos muestrasindependientes, cuyos datos están medi-dos al menos en una escala de nivel ordi-nal. La prueba calcula el llamado estadís-tico U, cuya distribución para muestrascon más de 20 observaciones se aproximabastante bien a la distribución normal ydonde se incluye una hipótesis nula encontraste con la hipótesis alternativa y queequivale a la prueba de diferencia demedias de T de Student. Conclusión y discusiónLos resultados del presente estudio,demuestran que a pesar de que los alum-nos, con indiferencia de ser valorados conun bajo o alto rendimiento escolar, pre-sentan restos de reflejos retenidos en simi-lares proporciones aunque en diferentegrado y especificidad. En todo caso, y traslos resultados de esta investigación, nosatrevemos a afirmar que la presencia dereflejos primarios aberrantes en alumnosde edades comprendidas entre 6 y 9 años,no presuponen ser un factor de primerorden y principal para explicar los diferen-tes niveles de rendimiento escolar en elalumno en las Competencias Matemáti-cas y Lingüísticas.El análisis de los resultados arroja a la luz,que existe una correlación negativa y varia-ciones significativas en aquellos alumnosvalorados con un rendimiento escolar bajoy la presencia del Reflejo Simétrico Cervi-cal, hallazgo compatible con la hipótesisde que el Reflejo Tónico Simétrico cervi-cal estaría presente en el 75% de los niñoscon dificultades de aprendizaje (Bender-Purdue 1975). No se encontró correlaciónsignificativa entre la presencia del ReflejoPalmar, Tónico Asimétrico Cervical, Espi-nal de Galant, de Landau, de Moro, y Refle-jo Tónico Laberintico con un bajo rendi-miento escolar, que nos incurran a apre-ciar posibilidades de interacción entreambas variables.En cuanto al análisis estadístico diferen-cial, hemos observado como este mismoreflejo, Simétrico Cervical guarda signifi-cación en función del rendimiento tantoen la Competencia Matemática como enla Lingüística. Así mismo en el Reflejo deMoro, también hemos encontrado signi-ficación en relación al rendimiento en laCompetencia Lingüística, pero no así enla matemática. En el resto de reflejos, nohemos encontrado significaciones en rela-ción a este rendimiento académico.En cuanto a la pertenencia a los sexos, no

se encontraron grandes diferencias entrealumnos y alumnas, a pesar de ello las chi-cas mostraron un mayor porcentaje dereflejos retenidos que las chicos en el Refle-jo Palmar, Asimétrico Cervical y el deGalant, y los chicos mayor porcentaje enlos Reflejos de Landau, Moro, SimétricoCervical y Tónico Laberintico, aunqueestas diferencias eran poco significativas. Por último, los resultados indican una ten-dencia de presencia de reflejos retenidosen un alto porcentaje en alumnos, tantocon bajo como con alto rendimiento esco-lar, en edades comprendidas entre 6 y 9años. Este hecho hace plausible la idea deque los reflejos están presentes en unamayor proporción a la que podíamos ima-ginar en ambos grupos investigados (RP30%, RAC 28%, RG 48%, RL 32%, RM 12%,RSC 46% y RTL 46%). Así mismo encontra-mos un alto porcentaje de alumnos quehan manifestado algún síntoma de algúntipo de reflejo retenido en estas edades (6años un 92%, 7 años un 78%, 8 años un84%, y 9 años un 88%).

Estos resultados evidencian la falta de acti-vidad motora y psicomotora que poseenlos alumnos en estas edades, desde un aná-lisis motor más sutil basado en los reflejosretenidos, por lo que, deducimos que unapropuesta de intervención preventiva ycorrectiva, desde los entornos escolaressería muy recomendable para favorecer eléxito escolar, preparando al sistema ner-vioso central del alumno para asumir retose interiorizar los procesamientos y habili-dades que posteriormente deberán serpuestas en práctica dentro de las exigen-cias curriculares de cursos predecesores. Las limitaciones de la investigación yproyeccionesLos resultados de la investigación debenentenderse desde la limitación de la mis-ma, siendo conscientes que de la muestraseleccionada, solamente 9 de los alumnosfueron valorados por sus respectivos tuto-res con un rendimiento escolar bajo en lasCompetencias Matemática y Lingüística.El resto de alumnos, fueron valorados conun rendimiento escolar alto.Hubiera resultado más enriquecedor, haberaccedido a una muestra más representati-va, donde los alumnos con bajo y alto ren-dimiento tuvieran una distribución más

Didáctica07Número 118 << ae

En este estudio, realizadoel pasado curso, participó untotal de 50 alumnos y alumnas

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equilibrada y equitativa, cuyos resultadosestamos convencidos que habrían sidodiferentes y más significativos que los queaquí se muestran en dicha investigación.Habría sido muy positivo, haber controla-do otras variables a la hora de seleccionarla muestra, ya que es de suma reconocidaque el rendimiento escolar en las diversasáreas curriculares viene marcado por otrosvalores que influyen de diferente manera,como las horas de dedicación al estudio,el nivel de estudios de los padres, sus acti-tudes y expectativas hacia el sistema edu-cativo, la realización de actividades extraes-colares, la disposición y número de her-manos mayores que facilitan la ayuda enlas tareas escolares.Futuras investigaciones deberían de con-siderar todos estos aspectos, incidiendoen el control de estas y otras variables a lahora de tener en cuenta y seleccionar unamuestra para la investigación.También encontramos relevante la edadde los sujetos a evaluar, por lo que ampliarla muestra e investigar con alumnos demenor y mayor edad, que se encuentrendentro de la obligatoriedad de permanen-cia en el sistema educativo, nos podríaaportar más datos y evidencias sobre enqué medida se encuentran presentes o au-sentes estos reflejos, y de qué manera pue-den estar afectando al rendimiento escolardel alumno desde sus diferentes facetas.Otro aspecto relevante, para evitar los ses-gos en el rendimiento escolar, muy deter-minado por variables anteriormentecomentadas, sería haber aplicado unaprueba específica de rendimiento adecua-damente estandarizada, o pruebas concre-tas de lectoescritura, de cálculo matemá-tico, espaciales motoras o incluso de capa-cidad creativa para relacionar su peor des-empeño con la presencia concreta de cadatipología de reflejo, pues, como hemos vis-to se asociarían a diferentes síntomas y por

tanto repercutirían de manera diferentesobre cada capacidad o habilidad.Los resultados de esta investigación sonimportantes porque suponen un punto dereferencia para una mejor comprensiónen el desarrollo de bases neurológicas paraun mejor desempeño y operatividad en eluso de capacidades y habilidades pormedio de la evaluación de reflejos prima-rios, ya que estos retrasos en la madura-ción del Sistema Nervioso central podríaexplicar las diferencias en cuanto a unmejor o peor rendimiento escolar, lo querequiere de investigaciones más amplias.Puesto que la base de la retención de refle-jos, tiene su origen en una falta de activi-dad psicomotora y motora en las prime-ras edades de la infancia estimulada demanera inadecuada, que facilitaría al sis-tema nervioso central su óptimo desarro-llo en relación a su ontogénesis, permi-tiendo los cambios celulares y aumento ennúmero, la complejidad dendrítica, la plas-ticidad sináptica, las conexiones neuro-musculares (Cotman y Berchtold, 2002),sería adecuado tener en cuenta que el ejer-cicio físico es un factor de vital importan-cia para preparar al sistema y que este sevuelva más operativo para poder adquirircapacidades y habilidades superiores, porello no se deberán de escatimar en medi-dos para educar y estimular adecuadamen-te la conducta motora en los niños en lasprimeras edades de la Infancia.Investigaciones futuras, deberían explorarlas relaciones entre la actividad física y lacognición y como esta se ve afectada, porejemplo con la presencia de reflejos pri-marios que impiden un adecuado controlcortical para favorecer la motricidad volun-taria, y por tanto ejecutar adecuadamen-te nuestras intenciones cognitivas inicia-les, teniendo en cuenta que la actividadfísica tiene un efecto más estimulante yduradero en cerebros que aún están en

vías de desarrollo (Davis at al. 2007).Por otro lado, se pretende concienciar alprofesorado y a la comunidad educativaen general, de la importancia de la neuro-cognición y neuropsicología junto a lanecesidad de una estimulación adecuada,para explicar muchos de los comporta-mientos y conductas inadaptadas queobservamos en los centros escolares, y queen numerosas ocasiones se achacan a fac-tores que nada tiene que ver esta dificul-tad y que su base en numerosas ocasionesse encuentra dentro de este paradigmaneuropsicológico.Finalmente, y teniendo en cuenta los vigen-tes resultados en los que la presencia dereflejos aberrantes, que se presuponen serun indicador de una inmadurez en el des-arrollo del sistema nervioso central encar-gado de controlar y regular la actividadmotriz, la conducta y las capacidades cog-nitivas, están más presente de lo que pre-suponíamos en estos alumnos, tanto enaquellos valorados con un alto y bajo ren-dimiento escolar y que podrían guardarrelación con peores resultados académico.Sugerimos que los contenidos curricula-res dentro de los programas de EducaciónFísica deben integrarse en la enseñanzano solamente como medio para desarro-llar capacidades y habilidades perceptivasy físicas, atender a los hábitos saludables,la expresividad corporal, y favorecer la cul-tura predeportiva, sino que además sedeberían de tener en cuenta porque la acti-vidad física puede beneficiar las estructu-ras y funciones cerebrales, tanto en creci-miento como en maduración, haciendomás operativo el sistema cortical desdeedades muy tempranas y cuyas conse-cuencias se verían a corto y largo plazo enuna mejor adquisición y desempeño enotras capacidades y habilidades para elmejor desempeño en la tareas escolares ypor tanto un mejor rendimiento escolar.

08Didáctica>> Número 118ae

[Sara Suárez Valenzuela · 27.317.123-T]

¿Qué es educación? Vamos a responder a estapregunta a través del análisis crítico y com-paración de diez definiciones de grandes per-sonalidades influyentes en la humanidad,seleccionados por desarrollar sus vidas endiferentes ámbitos; históricos y culturales.Aristóteles (filósofo, 384 a. C.-322 a. C.); Fran-cisco Giner de los Ríos (jurista, fundador de“La Institución Libre de Enseñanza”, 1839-1915); Sigmund Freud (médico neurólogo,padre del psicoanálisis, 1856-1939); Mohan-das Karamchand Gandhi (activista, políticoy abogado, 1869-1948); Albert Einstein (físi-co, 1879-1955); José Ortega y Gasset (filóso-fo, 1883-1955); Jean Piaget (epistemólogo,psicólogo, biólogo y político, 1896-1980);Richard Feynman (físico, 1918-1988); JoséSaramago (escritor, 1922-2010) y JacquesDelors (economista y político, elaboró el infor-me “Educación para el siglo XXI” a la UNES-CO, 1925). Analizaremos estos autores, si aldefinir el término educación, ponen unmayor énfasis en el ser humano desde unconcepto individual, social o desde ambasperspectivas y poder así compararlas.Aristóteles (384 a.C.-322 a.C.)Según este filósofo el objetivo de la educa-ción debe ser alcanzar la vida más perfecta através de la virtud, para ser buenos ciudada-nos. Incluye por tanto formación moral, inte-lectual y cívica. Este proceso dura tanto comola vida misma de las personas. Considera quela educación debe ser única e idéntica paratodos sus miembros, desde la vigilancia públi-ca y no particular, ya que si se descuida es elpropio Estado el que se ve muy perjudicado;por el contrario el Estado se ve afianzando através de las costumbres particulares de cadaciudad y de cada ciudadano. Para Aristóte-les, el objetivo de la vida, es alcanzar la feli-cidad, a través de la libertad y de la perfec-ción del hombre. Etapas de la educaciónsegún Aristóteles: La infancia, en la que seforman los hábitos (período de crianza), des-arrollo de los buenos hábitos hasta los 5 años,sin lecciones y sin obligaciones, profundi-zando en los hábitos hasta los 7 años. Desdelos 7 años hasta la pubertad, era el periodode educación pública, generalmente solopara los varones con las siguientes asignatu-ras: gimnasia, lectura, escritura, música ydibujo. Y por último la educación liberal, quese impartía en Liceos, con las siguientes asig-naturas: matemáticas, lógica, metafísica, éti-ca, música, física y biología. La música eraconsiderada un elemento vital en la educa-ción liberal: contribuía a la formación delcarácter y a la purificación emotiva. Aristóteles, por tanto, tiene un concepto dela educación tanto individual como social.

Francisco Giner de los Ríos (1839-1915)Jurista, gran innovador pedagógico y educa-dor español. Funda “La Institución Libre deEnseñanza” (ILE), para intentar una moder-nización científica, cultural, moral y pedagó-gica en España, una auténtica regeneraciónsocial a través de nuevos modos de ser, dehacer y de comportarse. El objetivo de la ILEera cooperar para formar hombres útiles alservicio de la Humanidad, con un sentido éti-co de la vida. Consideraba a los maestroscomo personas que desde un alto nivel cul-tural y científico pueden hacer reformas socia-les, con libertad de cátedra y ciencia. ParaGiner la educación son dos ámbitos de la for-mación del hombre: la unidad y armonía desu ser y aspectos profesionales, para desem-peñar una labor social acorde con sus carac-terísticas individuales, siempre en libertad ypara la libertad, neutral en la religión, la filo-sofía y la política. Persigue una educación decarácter integral, activo, unificado y en régi-men de coeducación (niños y niñas). Meto-dológicamente defiende los textos abiertos.Giner de los Ríos tiene un concepto de laeducación tanto individual como social.Sigmund Freud (1856-1939) Su influencia en las reflexiones educativas delsiglo XX es crucial. El psicoanálisis es un pun-to de vista sobre la existencia, en el que lainfancia, es el momento en la que se funda-menta la formación de la persona. Para Freudla finalidad de toda educación es enseñar alniño a dominar sus instintos desde un cami-no entre la permisividad y la inhibición. Unnivel excesivo de represión puede provocarneurosis. Considera la educación como unabúsqueda y transformación progresiva delplacer instintivo inmediato al conocimientode la realidad, gracias al amor propio o ener-gía interna desarrollada gracias al control dela libido. Regido por principios éticos, bus-cando como finalidad la razón y la ciencia.Sigmund Freud, por tanto, tiene un concep-to de la educación más individual que social. Mohandas Karamchand Gandhi (1869-1948)Gandhi hace una crítica a la educación colo-nial insertada en su crítica global de la civili-zación occidental. Él propone una visión dela sociedad asentada en la verdad y en la noviolencia, y vincula el trabajo productivo conla educación. Considera necesaria la autono-mía económica de las escuelas, introducien-do una actividad artesanal como eje de todoel programa de estudios. A través de la edu-

cación de los niños en trabajos productivos,pretende conseguir, impartirles valores y apti-tudes que les ayuden a vivir en comunidadcooperativa. Desea una reestructuraciónsociológica del conocimiento en la India, favo-reciendo a los niños de las castas más bajas,concediendo al maestro libertad y autoridaden el desempeño de sus funciones y con unaconcepción exclusivamente laica.Gandhi, por tanto, tiene un concepto de laeducación más social que individual. Albert Einstein (1879-1955)Los ideales en la vida de Einstein son la belle-za, la bondad y la verdad. Tiene muy en cuen-ta que es la moralidad en las acciones huma-nas la que puede dar belleza y dignidad a lavida. Posee un profundo sentido de la justi-cia y la responsabilidad social. Para este grancientífico una educación es válida si desarro-lla el pensamiento crítico e independiente enlos jóvenes, así como las cualidades y aptitu-des valiosas para el bienestar de la sociedaddemocrática, a través del amor por el deseode búsqueda de la verdad y del entendimien-to, no desde la sobrecarga de materias, quederiva en la superficialidad y en la falta de cul-tura verdadera, convirtiéndose en una amar-ga obligación. La emoción fundamental queestá en el nacimiento del verdadero arte y dela verdadera ciencia es el misterio. Einsteinrecibió el premio Nobel de Física en 1921.Einstein, por tanto, tiene un concepto de laeducación tanto individual como social.José Ortega y Gasset (1883-1955)Este autor identifica el problema de la socie-dad española de su tiempo como un proble-ma educativo. Fue un pedagogo de ámbitonacional que buscaba la reforma y transfor-mación de la realidad del hombre en un sen-tido ideal, a través de medios intelectuales,morales y estéticos. La educación tiene paraél la consecución de la vida perfecta. Enten-diendo la vida como fuerza creadora produc-tora de cultura y teniendo muy presente lasociedad y sus circunstancias.José Ortega y Gasset, por tanto, tiene un con-cepto de la educación con fines sociales. Jean Piaget (1896-1980)Fue director de la Oficina Internacional deEducación desde 1921 hasta 1968, siguien-do vigente su influencia en la actualidad. Pia-get defiende y promueve el método científi-co y considera la participación activa del estu-diante como el camino para incorporar elmétodo científico a la escuela. Al igual que la


Análisis crítico de diezdefiniciones de educación

inteligencia procede de la acción, el alumno,redescubriendo la verdad es como mejor laaprende. Considera a la educación como laúnica capaz de salvar las distintas socieda-des de una posible disolución, violenta o gra-dual. Apuesta por el ejemplo como mejormetodología, considerando la coerción lapeor, y algunas características del niño comoel elemento común de todos los sistemaseducativos. Considera indispensable relacio-nar la pedagogía y la psicología. Jean Piaget, por tanto, tiene un concepto dela educación tanto individual como social. Richard Feynman (1918-1988)Este científico y profesor considera que la edu-cación carece completamente de sentido,cumple únicamente la función de legitimaral sistema en la selección de los candidatos alos mejores trabajos a través de la mayor omenor cualificación, ya que la educación estácentrada en aprobar exámenes y no en des-arrollar en el alumnado atributos de la inte-ligencia como la creatividad, la lógica, el pen-samiento abstracto; incluso deja fuera del sis-tema a los menos motivados. Según él, la Cien-cia “Es el resultado de descubrir que es valio-so volver a comprobar lo logrado mediantelas experiencias pasadas de la raza”. Hay queponer siempre en duda la veracidad absolu-ta de las lecciones, dando un gran valor al pen-samiento racional libre. Feynman recibió elpremio Nobel de Física en 1965.Feynman, por tanto, tiene un concepto de laeducación tanto individual como social.José Saramago (1922-2010)Para Saramago la educación se basa en losvalores y se transmiten en el seno familiar yen la sociedad en su conjunto, ya que laescuela no tiene condiciones, ni vocación, nitiempo. Diferencia entre instrucción y edu-cación. Considera una escuela de calidad aaquella que crea felicidad a su alrededor. Enel discurso de aceptación del Premio Nobelde Literatura (1998) Saramago de formamagistral nos dice que los personajes de suslibros habían sido los maestros de su vida.José Saramago, por tanto, tiene un conceptode la educación tanto individual como social.Jacques Delors (1925)Presidente de la comisión internacional que,junto con personalidades de diversos países,elaboró el informe para la UNESCO “Educa-ción para el siglo XXI”, publicado con el nom-bre “La educación encierra un tesoro”. Endicho informe refleja la intención de tomarconciencia de la importancia de la educa-ción, o la utopía necesaria, en el desarrollocontinuo de la persona y las sociedades.Delors propone una visión universalista dela educación buscando como objetivo unmundo más justo. La educación debe ser

capaz de dar respuesta a la problemáticasocial actual, debiendo buscar además deldesarrollo de un individuo productivo, su for-mación integral, basada en: aprender a cono-cer, aprender a hacer, aprender a vivir con losdemás y aprender a ser. En cualquier siste-ma de enseñanza estos cuatro pilares funda-mentales para la adquisición de conocimien-tos deben recibir una atención equivalente.Delors, por tanto, tiene un concepto de laeducación tanto individual como social. ConclusionesAcabamos de comprobar que desde la Anti-güedad clásica hasta nuestros días y en dis-tintas áreas del saber (ciencia, filosofía, arte,pedagogía, política, etc.) el concepto de edu-cación incluye mayoritariamente dos dimen-siones: social e individual. Consideramos la educación desde una con-cepción holística del ser humano, buscandoen las particularidades, en las diferenciasentre las personas, las claves para su mejordesarrollo, desde el ser actual, compartien-do experiencias, para ayudar a que el ser delfuturo sea responsable con los valores que seincluyen en la Declaración de los DerechosHumanos Universales y así el mundo sea másjusto. Compartimos con la definición de Aris-tóteles, entre otras afirmaciones, que esteproceso dura toda la vida; con Giner, la edu-cación en libertad y para la libertad; conFreud, la advertencia de que la excesiva repre-sión puede producir neurosis; con Gandhi,el valor de la no violencia; con Einstein el mis-terio como emoción fundamental en la bús-queda de la verdad; con Ortega y Gasset, lainfluencia de las circunstancias; con Piaget,el ejemplo como mejor metodología; conFeynman, la falta de sentido de la educaciónsi la identificamos con la evaluación; conSaramago, la necesaria reflexión interior detodos nuestros actos desde una escala devalores; y con Delors y el informe a la UNES-CO, los cuatro pilares fundamentales para laadquisición de conocimientos: aprender aconocer, aprender a hacer, aprender a vivircon los demás y aprender a ser.

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[Ana Isabel Merino Buenestado · 47.048.140-F]

De todos los medios de comunicación exis-tentes, me suscita especial atención la tele-visión, ya que lo considero el medio colec-tivo más eficaz y poderoso, puesto que influ-ye en nuestras opiniones y actitudes demanera más efectiva que otros medios. Laidentificación con que lo entrega y la cre-dibilidad en ella es mayor que la que la deotros medios de difusión, como la prensa yla radio. Además, la televisión presenta estí-mulos audiovisuales que son más efectivosque los visuales y auditivos por sí solos.Lo que en ella se difunde aboca por cum-plir tres funciones básicas: informar, entre-tener y difundir cultura. Si la consideramos como un vehículomediador del conocimiento del niño, éstepodrá enriquecerse ya que proporcionaexperiencias más o menos lejanas y orga-niza la percepción de la realidad en la quevivimos. Todo ello puede provocar en el niñoespectador diversas reacciones tales como: · Reacciones mentales: influye sobre susconocimientos, opiniones, etcétera.· Reacciones emocionales: actúa sobre susactitudes, sentimientos, preferencias, etc.· Reacciones de conducta: suscita motiva-ciones que pueden llegar a modificar sucomportamiento.Por lo que sería relevante resaltar lainfluencia que ejerce en el niño, tanto ensu lenguaje, como en sus hábitos y con-ducta imitativa, proporcionándole unabase común de información en sus prime-ras fases de socialización.

Si en este momento alguien me pregunta-se “¿tanto influye la televisión en nuestrasdecisiones?”, mi respuesta sería “demasia-do” y para comprobar esto basta con echarun vistazo a los productos que consumi-mos y nos daremos cuenta que en sumayoría pertenecen a las marcas que másse publicitan. Por todo ello, me surge lanecesidad de ahondar un poco en los efec-tos que tiene la televisión en los niños.Gran parte de los jóvenes de hoy en día,han recibido su influencia desde muypequeños, incluso desde antes de comen-zar su escolarización, dejando ver así que“la televisión es la primera escuela”.El uso que los niños de 2 a 6 años hace dela televisión y la incidencia que ésta tieneen la disminución del tiempo dedicado aactividades importantes, tales como la lec-tura, el trabajo escolar, el juego, el depor-te, el descanso, la interacción con la fami-lia y el desarrollo social, es cuanto menosalarmante en numerosas ocasiones.A demás debemos tener en cuenta que entorno a los 4 o 5 años de edad, se estable-cen los hábitos permanentes y las carac-terísticas emocionales, jugando un papeldecisivo la imitación y la identificación.(Entendemos por identificación la adopciónde pautas de conducta y actitudes de suspadres y otras personas significativas paraél: maestros, familiares e incluso alguno desus personajes favoritos de la televisión).Podríamos añadir también el factor situa-cional externo al niño, éste ve la televisiónporque le es impuesta por el medio. Le es

ofrecida en el ambiente del hogar y se lerefuerza la conducta de contemplaciónpor los padres. En muchos casos constitu-ye la única compañía del niño y a veces seconvierte en una especie de “niñera”.Aquellos que se exponen largas horas fren-te al televisor, suelen participar menos enjuegos que le ayuden a cultivarla capaci-dad para idear soluciones creativas a susproblemas cotidianos. A ello puede sumar-se, que lo que más parece preocupar a lasproductoras es alcanzar la mayor cuota depantalla posible, olvidándose de la calidadde la programación y del horario infantilestablecido para ello, ya que son muchoslos programas de adultos que han invadi-do dichos espacios. Por lo que no estaríade más que protegiésemos a nuestrosmenores de las exposiciones masivas altelevisor y más en las fechas en las quepronto nos encontraremos, donde el“bombardeo” de juguetes llega a ser abru-mador y restrinjamos la programación queven, para que de esta manera sólo se lesmuestre lo que corresponde de acuerdo asu edad, sin olvidarnos de fijar un límitehorario para no restar tiempo a otras acti-vidades tanto o más productivas que ésta.

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La influencia de la televisiónen nuestros escolares

[Rafael Poullet Conejero · 75.790.759-D]

Los íberos eran un conjunto de pueblos depolítica y sociedad heterogénea, aunquecon una cultura común que ocuparon elLevante y el Sur de la Península Ibérica,extendiéndose desde Huelva a la región deLanguedoc en Francia, desde mediadosdel siglo VI hasta el siglo I a. C. El nombrede íberos les fue dado por los colonizado-res griegos en honor al rio Ebro y, de ahí,a todos los pueblos de la vertiente medi-terránea de la Península. Como hemosdicho, conforman un mosaico de pueblosdistintos y diversos, agrupados bajo estenombre, con rasgos comunes en la cultu-ra material y en las instituciones.Las diferentes influencias centroeurope-as, unidas al influjo fenicio y griego, dancomo resultado una cultura propia, comohemos citado anteriormente, pero convariantes en su lengua, religión o tradicio-nes. Según los datos de diversos historia-dores del mundo antiguo, griegos y roma-nos, estas sociedades eran complejas yposeían un arte influenciado por lo reli-gioso y lo funerario, reflejando ciertas dife-rencias en cuanto al estatus social.Los datos relativos a la religión íbera son esca-sos o poco conocidos. Apenas hay referen-cias en las fuentes literarias sobre esta reli-gión, dados los escasos restos arqueológicosy el desconocimiento, casi absoluto, acercade su lengua, lo que no permite aportardemasiados datos al respecto. Sin embargo,si son clara la influencia de los colonizado-res fenicios, griegos y púnicos en la religio-sidad íbera, ya que se han hallado templosdedicados a Asclepios, Serapis y Demeter enel Levante español, así como evidencias dedeidades fenicias y púnicas como Baal, Tanito Bes en el sur de la Península Ibérica.Los lugares sagrados de los íberos fueronlos santuarios. También las cuevas, comolas de la costa valenciana, de difícil acce-so y con presencia de ajuares funerarios,que en algunos casos se ha podido datara inicios del siglo V a.C., aparte de bosques,montañas y manantiales. Las ofrendas enestos sitios nos dan pruebas del rito fune-rario de la incineración, aunque, tambiénse pueden hallar testimonios de inhuma-ciones. Las cenizas se enterraban en urnasjunto con objetos cotidianos del difunto.La vida de ultratumba parece que estabamuy presente en el imaginario mitológico

ibérico, pudiendo ser ésta una especie depervivencia de la personalidad, con la puri-ficación del alma a través del fuego. Este tipode creencias se confirmaría con la existen-cia de animales fantásticos como leones ala-dos, esfinges o grifos de influencia oriental,que estaban presentes en pinturas y escul-turas funerarias de las necrópolis íberas.Debemos destacar la escasa presencia deejemplos de iconografía religiosa íbera, adiferencia de otras culturas como la griegay la fenicia, pudiendo ser debido a la pro-pia tradición íbera y a la influencia fenicia.No obstante, en el yacimiento, de PozoMoro (Albacete), enterramiento de unrégulo ibérico del siglo V a. C., se nos mues-tra ya la creencia en divinidades inferna-les y de diosas aladas sedentes. En esteyacimiento, encontramos ejemplos deenterramientos íberos, como son los sepul-cros de torres, decorados con esculturasde leones y escenas mitológicas de carác-ter oriental esculpidas en bajorrelieve.Más tarde, bajo la influencia griega y púni-ca, los íberos venerarán a diversas diosasprotectoras, ejemplificadas, como el tex-to refiere, en las terracotas de la Serreta deAlcoy o en la Dama de Baza.Las esculturas, dentro del mundo íbero,eran eminentemente funerarias de influen-cias orientales. Por regla general, no secorrespondían con el retrato del difunto(no está documentado este hecho), por loque se trataría de representaciones de ladivinidad. En las mencionadas esculturasde la Serreta, se encuentran numerosasrepresentaciones de la Diosa Madre o GranMadre, relacionada con la Tierra. Por otro lado, las damas, como la citada deBaza, son las figuras más representativas delarte ibérico. Estas figuras femeninas, rica-mente adornadas y sedentes, estaban vacia-das en su interior para servircomo urnas cinerarias, pues-to que el rito de la incinera-ción, anteriormente citadode influencia centroeuropea,era el rito fúnebre más difun-dido entre los íberos. En ellasse guardaban las cenizas deldifunto en un vaso cerámi-co. Para tal fin se crearon tan-to la citada dama de Bazacomo, otra famosa escultu-ra ibérica, la dama de Elche.

No debemos olvidar que también existíanotro tipo de damas las erguidas y oferentescomo las que se encuentran en el Cerro delos Santos (Albacete).Como hemos dicho, estas esculturas, másque retratos eran representaciones de divi-nidades femeninas objeto de devoción porparte de los iberos, que basaban su reli-gión en la existencia del más allá. Influen-ciados tal vez por griegos y fenicios, comodice María Cruz Fernández Castro en suartículo ‘Los santuarios de los íberos’: “Pue-de que las identidades de Artemisa y Astar-té se encuentren detrás de una “dama” o“dueña” de los animales, una potnia the-ron que aparece en relieves y en cerámicaibérica pintada. Los atributos de Deméter,Tanit y la Gran Madre pueden encontrarseen una dama sentada, como por ejemplo,la renombrada “dama de Baza”.Por otro lado, hallamos maneras alterna-tivas a las que se podía aludir a las divini-dades en el mundo ibérico. Entre ellas,podemos destacar columnas y betilos através de iconografías no antropomorfas.En el primer caso, la columna, con capi-tel, era objeto de culto, representaba elsoporte de la esencia divina, representa-da esta por el capitel. La divinidad repre-sentada a través de la propia columna, noadquiere forma humana, muestra los atri-butos de fuerza e inmutabilidad, represen-tados por los tambores de la columna,dejando el capitel para representar la capa-cidad de una existencia renovada. Ejem-plo de este tipo de cultos lo encontramosen Torreparedones (Córdoba), donde sellevaban a cabo ofrendas o sacrificios, através de rituales relacionados con el aguay diversos significados sobrenaturales.En cuanto a los betilos, piedras de rayo enel mundo semítico, son vestigios de mete-oritos, considerados sagrados por diver-sas culturas. Este tipo de piedras marcarí-an un lugar sagrado y evocaría la presen-cia de la divinidad. La introducción en lareligiosidad íbera de este tipo de creenciapuede ser de origen oriental.


Representaciones religiosasen la cultura íbera


También, encontramos diversas esculturasde carácter funerario y religioso, que se ubi-can en monumentos de este tipo, las cua-les representan atributos de diferentes divi-nidades o son manifestaciones zoomorfas.Muchos símbolos e imágenes como leones,toros, ciervos o lobos, incluso, sirenas, gri-fos o esfinges, eran de origen griego orien-tal y se introdujeron en la Península Ibéri-ca a través de las colonizaciones de estos,siendo apropiadas a la mitología íbera,dejando los seres monstruosos y misterio-sos para las representaciones infernales.Sin duda alguna, es necesario averiguarmás acerca de la religión íbera, a través delos hallazgos, lo que en cierta manera que-da claro, es la influencia de los coloniza-dores griegos y fenicios. Estas influencias,se reflejan en el panteón ibero que lasadaptaron en creencias propias. A travésde los diferentes hallazgos arqueológicosse ha ido conociendo más sobre las socie-dades íberas en general, y acerca de su reli-giosidad en particular. No obstante, es unatarea que entraña una enorme dificultad,puesto que apenas se representan las divi-nidades de estos pueblos, a la vez que escomplicado interpretar los restos arqueo-lógicos, debido a que su escritura apenasse ha descifrado.

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[Carmen Delia Ojeda Pérez · 52.856.451-J]

La contaminación ambiental y los ries-gos para la salud humana son problemascomunitarios que se deben en buenamedida al manejo inadecuado de los resi-duos. El concepto de “basura” debe cam-biar ya que se trata de residuos que, en sumayoría, son reciclables y reutilizables.Este problema mundial sólo tiende a agra-varse dado que la población crece y con-sume más, por lo que se genera más basu-ra cada día y parece no tener solución.Por tal motivo la municipalidades, empre-sas y organizaciones comunales debenparticipar activamente en la búsqueda deposibles soluciones que se adapten a cadacomunidad, ya que todos somos respon-sables de ésta situación. Esto es de vitalimportancia en momentos en que nues-tros países buscan afanosamente la pro-tección del Medio Ambiente y a la vez sehacen grandes esfuerzos para impulsarel desarrollo del Turismo nacional y regio-nal. Existen tres elementos que se afec-tan por los residuos:Ambiente: los efectos sobre el ambien-te son nocivos por la contaminación delagua, aire y tierra. Ya sea que se entierrenlos residuos, se quemen o se disponganen ríos o el mar, la contaminación afec-ta el ambiente natural que nos rodea.Salud: los efectos sobre la salud son múl-tiples: la transmisión de enfermedadesinfecto-contagiosas por medio de losdenominados vectores tales como: zan-cudos, moscas, cucarachas y mosquitosque transmiten el dengue, tifoidea, mala-ria, diarreas, etcétera.Economía: los efectos en las finanzaspúblicas son enormes. Hay municipali-dades que gastan hasta una cuarta par-te de su presupuesto solamente en reco-lectar y transportar los residuos sólidosa un botadero a cielo abierto, sin teneruna solución definitiva al problema.

¿Qué es la Gestión Integral de ResiduosSólidos Urbanos?La Gestión Integral es un sistema demanejo de los Residuos Sólidos Urbanos(RSU) que, basado en el Desarrollo Sos-tenible, tiene como objetivo primordialla reducción de los residuos enviadosa disposición final. Ello deriva en lapreservación de la salud humana y lamejora de la calidad de vida de la pobla-

ción, como así también el cuidado delambiente y la conservación de los recur-sos naturales.

Fases de la Gestión Integral de Residuos“Alumnos del IES Profesor AntonioCabrera Pérez enriquecen su formaciónsobre la gestión integral de residuos”.Con el objetivo de concienciar al alum-nado sobre los diferentes tipos de resi-duos existentes y la importancia de suadecuada gestión el pasado 27 de sep-tiembre, y dentro del programa de acti-vidades relacionadas con el ProyectoMultilateral Comenius ‘Sustainable Scho-ol Indicators’ se comenzaron a impartiren el IES Profesor Antonio Cabrera Pérezy para los grupos y niveles que partici-pan en el proyecto (cuarto de EducaciónSecundaria Obligatoria y primero deBachillerato” unas charlas sobre “Ges-tión integral de residuos” por parte de laorganización Gallotia Ambiental. Dichas charlas tenían el objetivo de con-cienciar al alumnado sobre los diferen-tes tipos de residuos existentes y laimportancia de su adecuada gestión.Como complemento a estar charlas losgrupos de alumnos implicados visitarona partir del 4 de octubre y en días dife-rentes el “Complejo Ambiental” del Sal-to del Negro, donde además de visitar lasinstalaciones y exponer un trabajo rea-lizado a partir de los contenidos impar-tidos en la charla recibida semanas antes,los alumnos tuvieron la oportunidad departicipar en un taller de reutilizaciónde residuos elaborando divertidas pul-seras. Cada grupo visitante fue obsequia-do con unos contenedores de separaciónde residuos para poder utilizarlos en lasaulas del centro.

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Gestión integral de residuos

[Nuria González Rizo · 78.729.975-D]

La Real Academia Española (RAE) defineel término biblioteca como la institucióncuya finalidad consiste en la adquisición,conservación, estudio y exposición delibros y documentos. Etimológicamente,la palabra biblioteca proviene del latínbibliothēca, que hace referencia al lugardonde los libros eran guardados. Inicial-mente, los libros fueron rollos de papiro.La biblioteca cuenta con una existencia demás de cuatro mil años de historia. Nacie-ron en los templos de las ciudades mesopo-támicas, pero con el objetivo de conserva-ción de registros de hechos de carácter reli-gioso, político, económico o administrativo.En Egipto se podían diferenciar dos insti-tuciones: Casas de los libros, donde seguardaban toda la documentación admi-nistrativa y Casas de la Vida, que eran cen-tros de estudios para los escribas.Su gran esplendor llegaría en la época dela Antigua Grecia y que podrían conside-rarse como antecedentes de las actuales.Estaban las bibliotecas desvinculadas a lostemplos. Una de la más famosa bibliotecafue la Biblioteca de Alejandría.En el período romano, se fundó la prime-ra biblioteca pública.En la Edad Media, la biblioteca retorna alos monasterios, debido a la inestabilidadpolítica. Tras la creación de universidadesy gracias a la imprenta, se crean las biblio-tecas universitarias. Ya en el Edad Con-temporánea nació el principio de igual-dad en la educación y la cultura. Hoy en día, afortunadamente la bibliote-ca se ha extendido a los colegios. Depen-diendo del colegio, la biblioteca funcionamejor o peor a pesar de los esfuerzos delequipo directivo o del docente encargadode dicho espacio. El mal o inadecuado fun-cionamiento de las bibliotecas, se debe aque carece de personal dedicado plena-mente a su funcionamiento y dinamiza-ción; puesto que el docente encargado solocuenta con un par de horas a la semana ya la vez imparte clase, así como la falta deconocimiento sobre el uso de dicho espa-cio por parte de la comunidad educativa. Los recursos pedagógicos que nos ofrecela biblioteca escolar son infinitos; por ejem-plo: permite la democratización de losrecursos porque no todo el alumnadocuenta con los mismos medios; potencia-dora del hábito lector y de técnicas de estu-dio; puede ser la memoria viva de todos losacontecimientos del colegio, localidad etc.

Por consiguiente, al ser la biblioteca unafuente inagotables de recursos, se debe pro-mover interacciones o coordinaciones conella; Verbi gratia: el profesorado podrá dis-poner al menos de una hora semanal parautilizar la biblioteca con su clase; puedeproponer la compra de colecciones de unatemática determinada y realizar préstamosde libros para llevársela a su propia aula.Dentro del aula, el tutor podrá crearse supropia biblioteca cuyos fondos son prés-tamos de colecciones, libros temáticos, etc.El encargado del proyecto de la bibliotecatendrá que realizar actividades para pro-mocionar su uso dentro de la comunidadeducativa. Por tanto, se podrán llevar acabo diferentes actividades como puedenser abrir todos los días para que los alum-nos la utilicen como fuente de informa-ción, realizar préstamos, dramatizar poe-mas, cuentos y plantear actividades condeterminadas temáticas como pueden serel cómic, el cine, un determinado escritoro poeta, con una duración para que el cen-tro pueda participar y colaborar.Los recursos de la biblioteca se deberánclasificar en función de la clasificacióndecimal universal, llamada también CDU.Dicha clasificación divide las áreas deconocimiento en diez grandes grupo queestarán asociadas a un número y en lasbibliotecas escolares también a un colorque a continuación se explicará:0: Generalidades.1: Filosofía.2: Religión3: Ciencias sociales4: Vacante5: Matemáticas. Ciencias Naturales6: Ciencias aplicadas. Medicina. Tecnología7: Bellas Artes. Juegos8: Lenguaje. Literatura9: Geografía. HistoriaEn Canarias, diferentes organismos autó-nomos se han preocupado en fomentar lalectura y el uso de la biblioteca. Por ejem-plo, la Consejería de Educación, universi-dades, cultura y deportes del Gobierno deCanarias realiza un proyecto sobre la lec-tura y bibliotecas escolares de Canarias enel curso 2008/2009. Proporcionando a loscentros docentes de titularidad pública deEducación Infantil Primaria, Secundaria yFormación Profesional de Grado superioruna serie de materiales muy interesantes,como pueden ser: en primer lugar, crea-ción de una mascota llamado Leo Polillapara que sirva de hilo conductor en todo

el material elaborado, una CDU adaptadaa la biblioteca escolar donde se asocia acada temática un color y una acción de lamascota, con el objetivo de una mayorcomprensión por parte del alumnado. Yen segundo lugar, un libro que se titula miprimer pasaporte a la lectura en donde seincluyen pues cuentos populares, fábulasetc. con el fin de promover la lectura, tra-bajar la comprensión lectora, etcétera.Otro ejemplo, sería el área de juventud,educación e igualdad del Cabildo de Tene-rife que promocionó una serie de activi-dades relacionadas con la lectura y las téc-nicas de estudios y que se denomina PIAL-TE (programa insular de animación a lalectura y técnicas de estudio) y está pues-to en marcha desde el año 2002. Los obje-tivos que se plantean a grandes rasgos espotenciar la lectura a través del cuento, ala vez que el interés por ella.A modo de conclusión, se ha hecho unrecorrido histórico del uso y característi-cas de la biblioteca a lo largo de la histo-ria. Del mismo modo, se ha explicado agrandes rasgos el funcionamiento y lasposibles actividades que se desarrollan enuna biblioteca escolar. Así como, la preo-cupación mostrada por parte de institucio-nes políticas canarias en la promoción delos hábitos lectores. No quiero terminar sinuna frase célebre de Jacques Benigne Bos-suet que resalta el valor que tiene la biblio-teca en la sociedad pasada y por supuesto,en la actual: “En Egipto se llamaban lasbibliotecas el tesoro de los remedios delalma. En efecto, curábase en ellas de laignorancia, la más peligrosa de las enfer-medades y el origen de todas las demás”.

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La realidad de las bibliotecas escolares

[Lorena Vidal Aragonés · 20.466.459-R]

La fiesta de la Navidad se avecina y una vezmás, como cada anualidad, durante el géli-do mes de diciembre tendrá lugar una de lasmás mágicas y entrañables épocas del año.La Navidad es una celebración de la cuál dis-frutamos y participamos todos los miembrosde la familia. Grandes y pequeños anhela-mos su llegada, pero especialmente losmiembros más menudos de nuestras fami-lias son los que más gozan de ella. Es unmomento extraordinario para vivirlo en fami-lia, pero hagamos una reflexión, ¿por qué novivirla también en nuestras escuelas?Los niños y las niñas viven esta festividadcon mucho anhelo, y cuantiosa ilusión ,este aspecto real y palpable lo podemosaprovechar en nuestra clase de religión. Irémás allá y manifestaré que los docentes queimpartimos la asignatura de religión y moralcatólica deberíamos usufructuarlo, para deeste modo potenciar al máximo en nuestroalumnado el desarrollo y los aprendizajesrelacionados con el conocimiento acercade la tradición cristiana de dicha festividad.Trabajar la Navidad en nuestra clase dereligión brinda la oportunidad de poten-ciar al máximo infinidad de aspectos comopueden ser la motivación, la ilusión e inclu-so la creatividad de nuestros pequeños.En resumen podemos decir que trabajaresta festividad en nuestras aulas nos ofre-ce la posibilidad de desarrollar diversoscentros de interés como sean la historia,la tradición, el folclore navideño… asícomo valores relacionados con el respe-to hacia la tradición, la admiración, el cul-to por la causa religiosa, etcétera. Primeramente a modo de introducciónpodemos hablarle a nuestros pupilos a cer-ca de los orígenes de dicha festividad, con-tándoles cómo y dónde nació el niño Jesús,en qué condiciones, quien era su familia,quien acudió a visitarle y porque…pode-mos investigar acerca de cómo se celebrala fiesta de la Navidad en los distintos paí-ses del mundo, además, y lo verdadera-mente importante es que les podemoshacer conocedores a nuestros niños yniñas del verdadero sentido de la celebra-ción navideña, que es recordar el naci-miento del niño Jesús.En las aulas de los ciclos más elevadospodremos tratar también como tematransversal el consumismo navideño, (enla mayoría de ocasiones desmedido) tanconocido en estas fechas, “los regalos”.Es muy importante trabajar la idea del con-sumo con nuestro alumnado y concien-ciarles de que los excesos no son buenosni tampoco son necesarios.

Para paliar el tema del consumo podemostrabajar otro tema transversal que es el res-peto por la naturaleza, trabajando el inte-rés por el reciclaje en nuestras aulas y ennuestra propia casa. Por ejemplo, podemoscomentar a nuestros alumnos que para evi-tar comprar y comprar, podemos elaborarnuestros propios adornos navideños onuestro Belén, o el árbol típico navideño.Les podemos invitar a que lo intenten bienen clase como actividad si así lo propone-mos en la programación o por supuesto ennuestras casas con nuestras familias.Para la realización de nuestros ornamen-tos navideños debemos emplear materia-les que sean en la mayor medida de proce-dencia reciclada. Estos elementos recicla-dos pueden ser cartones, trozos de cartu-linas que nos hayan sobrado de la realiza-ción de alguna actividad, papel de publi-cidades, periódicos, palos de polos, envol-torios de caramelos, papel de regalo usa-do, capsulas de café, botones, lana, papelde aluminio… entre otros muchos objetos.O bien con materiales obtenidos de nues-tro medio ambiente, materiales de origennatural como pueden ser hojas secas, pie-dras, ramitas, palos, piñas, caracolas, etc.El fin de esta actividad es que nuestrosescolares descubran que a los objetos usa-dos podemos darles una segunda oportu-nidad y asimismo pueden resultarnos muyútiles en la elaboración o en la ejecuciónde determinadas actividades.Podemos potenciar más si cabe el temadel respecto hacia la naturaleza, comen-tando la tala indiscriminada de abetos quetiene lugar en esta época del año con el finde que estos adornen nuestras casas.Debemos concienciar a nuestros escola-res de que estos árboles pueden y de hechodeben volverse a trasplantar. De este modoevitamos un triste final para ellos y ejerce-mos nuestro deber de cuidar la naturale-za y de proteger a los miembros que lahabitan. Considero importante hablarlesde que esta tala de árboles es innecesariaya que existen pinos de plástico que nossirven perfectamente para ser engalana-dos durante la estación navideña.Otro tema que podemos tratar en el aulacon nuestros alumnos más mayores es elde las festividades religiosas. Asimismo

podemos hacer mención a nuestro alum-nado de otras festividades relevantes deculto cristiano; de este modo les podemosindicar que junto a la Pascua, la fiesta dela Navidad, es una de las festividades cris-tianas de más relevancia. Con respecto a las actividades a realizarpodemos hacer muchísimas cosas diverti-das e interesantes y educativas en nuestrasaulas. Como he mencionado en párrafosanteriores podemos manipular y realizaractividades manuales además de lecturas,representaciones teatrales o musicales…Para que nuestros pequeños conozcan cuales el origen de la Navidad podemos o biennarrar una historia, leer cuentos o inclu-so ver una película para que nuestrosniños y niñas descubran que en Navidadcelebramos el nacimiento del niño Jesúsy lo recordamos cada año durante el mesde diciembre.Durante estas fechas nuestros alumnos yalumnas podrán desarrollar al máximo sussentidos ya que a través de la observacióndirecta descubrirán que las calles de nues-tros pueblos y ciudades se llenan de boni-tas luces, así como las tiendas, los centroscomerciales e incluso nuestros hogares sellenan también de ornamentos típicosnavideños.Asimismo podrán escuchar por las calles,o en comercios o en televisión o en la radioqué suenan canciones típicas navideñasllamadas “villancicos”. Resultaría muy inte-resante poder salir a pasear con nuestrosalumnos para que palpasen la realidadnavideña a través de su propia vivencia.En nuestras casas, los niños y las niñaspodrán manipular y disfrutar montandoel Belén, el árbol o poniendo adornos enmuebles, puertas y ventanas. Aprovechan-do la longeva costumbre de decorar lascasas por Navidad también podemos deco-rar nuestra clase, nuestros pasillos de laescuela confeccionando nuestros propiosadornos navideños, realizando activida-des lúdicas, creativas y a su vez educativascon las que nuestros alumnos y alumnasdisfruten el máximo posible.Podemos realizar actividades en las queelaboremos nuestro propio Belén, con susfiguritas, con diversos y curiosos materia-les reciclados a ser posible, (canutos de


La Navidad en la clase de Religión

papel higiénico) tal y como he indicado enlíneas superiores, incluso nuestros esco-lares pueden memorizar la letra de algúnvillancico y cantarlo en la propia clase,podemos también mostrar a nuestroalumnado los instrumentos típicos de lafiesta navideña y como son los sonidosque emiten (pandereta, zambomba, etcé-tera) e incluso podemos hacer un taller decocina degustando dulces típicos navide-ños como turrones, polvorones, mazapa-nes, roscón de reyes… y hablar de la tra-dición de comer el roscón (el rey, el aba ),la tradición de las doce uvas..Podemos confeccionar entre todos losniños y niñas un menú para la cena deNochebuena o la comida de Navidad, inclu-so podemos también representar algunaobra de teatro con fondo navideño…Considero que es muy interesante trabajaren nuestra clase la simbología navideña yaque son muchos los símbolos navideñosque envuelven estas fiestas. Como ya hemencionado en párrafos anteriores, es tra-dición en estas fechas montar el árbol deNavidad, el Belén, así como colgar calceti-nes en la chimenea, decorar con acebo omuérdago las puertas de las casas para atraera la buena suerte, preparar el menú de lacena de Nochebuena o el menú de la comi-da de Navidad…. y es por ello que podemostrabajar todos estos aspectos en el aula.El festejo navideño nos aporta una infini-dad de tradiciones de las que disfrutamos

con nuestras familias y que los niños yniñas nunca se quieren perder, así que por-que no aprovechar en nuestra clase todoeste plantel de tradición y simbología.A modo de conclusión queda patente eneste artículo que la fiesta de la navidad esun buen aspecto para desarrollar en el aulaya que nos permite realizar un sinfín de acti-

vidades relacionadas con el culto, la tradi-ción, la historia, la música, la creatividad...Los ejercicios podrán ser ejecutados tan-to en agrupamientos grupales como indi-viduales y nos aportarán la posibilidad deutilizar distintos recursos y materiales parala elaboración y ejecución de nuestras acti-vidades.



La valía de los reflejos primariosEl valor que tienen los reflejos primariosentendidos como movimientos involunta-rios ejecutados sin implicación del cortexcerebral, en la medida que nos permiteconocer el grado de maduración del Siste-ma Nervioso Central, supone el punto deinflexión para garantizar que los alumnosestán preparados para hacer frente a tare-as y habilidades escolares más complejas. Constituye, por tanto, el primer punto departida para evaluar, comprender y tratara alumnos que presentan dificultades deaprendizaje, ya que en la inmadurez delSistema Nervioso Central residen muchasde las patologías y déficit que se detectana los alumnos, como así sugieren nume-rosas investigaciones en la que se vincu-laban reflejos primarios anormales condificultades específicas de aprendizaje.Goddard (2005) examinó a 54 niños diag-nosticados con dislexia y los resultadosmostraron que el 100% del grupo presen-taba evidencia del Reflejo Tónico Asimé-trico Cervical, el Reflejo de Moro aparecióen el 81%, el Reflejo Tónico Simétrico cer-vical estaba presente en el 72%, el ReflejoEspinal de Galant el 65% y el Reflejo Pal-mar estaba activo en un 55%.Gustafsson (1970) encontró presencia dereflejos en alumnos sin discapacidad, peroque tenían problemas de comportamien-to y lectoescritura.La Dr. M. Bender en los años 70 compro-bó que el reflejo tónico simétrico cervicalestaba presente en el 75% de alumnos quetenían dificultades de aprendizaje sinembargo no estaba presente en alumnosque obtenían buenos resultados.En 1988 Faulkner seleccionó dos gruposcon dificultades lectoras y un grupo conhabilidades lectoras normales. El primergrupo con dificultades recibieron unaintervención convencional y mejoraron elequivalente a cinco meses. El segundo gru-po se les aplicó solamente un programade inhibición de reflejos y mejoraron unequivalente a nueve meses. En 1994, Wilkinson sugirió que existía unarelación entre el Reflejo de Moro activo yproblemas específicos con habilidades ydestrezas de cálculo matemático.Estas nuevas investigaciones del cerebromuestran cómo conservar reflejos primi-tivos y subdesarrollados en centros infe-riores del cerebro junto a un procesamien-to sensorial pobre, puede interferir con elaprendizaje, el comportamiento, la coor-dinación, atención, lenguaje, y la interac-ción social. Desde el área de Educación

Física por ejemplo, somos conscientes yobservamos como los alumnos que pre-sentan mayores problemas motrices ya seapor inactividad o torpeza, también suelenpresentar dificultades de aprendizaje encontendidos curriculares específicos.En la actualidad los niños de hoy en díacrecen y maduran en una sociedad digitaly tecnológica que conllevan cambios en lasnecesidades y estilos de vida personales,familiares y sociales. Todo ello se viene rela-cionando con unos hábitos cada vez mássedentarios, con un entorno familiar cadavez más proteccionista y poco favorecedorde los espacios para el juego, que impideny condicionan el entrenamiento inicial ydesarrollo psicomotor lo que provoca unanutrición de experiencias más pobres quellegan al cerebro de los niños. Por ejemplo, los movimientos y ejercicioscontralaterales como los que se ponen enpráctica cuando gateamos o vamos en cua-drupedia, permiten interconectar amboshemisferios cerebrales posibilitando el inter-cambio de información de manera y quehace madurar al sistema para prepararlofrente a tareas de más exigencia cognitivacomo la del aprendizaje y uso del lenguaje.Esta falta de estimulación psicomotriz ymotora provoca efectos que ya se estánobservando en la actualidad como mayo-res niveles de sobrepeso, torpeza motora,aumento de los diagnósticos en dislexia yTDHA, dificultades de memorización y con-centración, presencia de reflejos inhibidoscon el incremento de patologías en general.Por lo que es de suma reconocida, el valore impacto de los beneficios de practicaractividad física regular sobre el organis-mo y parece ser conveniente en todas lasetapas de la vida. Una intervención tem-prana podría ser importante para el mejo-ramiento y/o mantenimiento de la saludy la función cognitiva durante toda lavida A pesar de ser conscientes de losbeneficios físicos, neurológicos, biológi-cos, cognitivos, sociales, emocionales, deprevención y rehabilitación patológica dela actividad física, la creencia popular deque la Educación Física es de menor valoreducativo que la del trabajo académico,

también ha llevado a la reducción de lasclases de Educación Física a favor delnúcleo de las materias académicas. Es por todo esto, que nos preguntamos siexiste algún método que esté al alcance demaestros o especialistas para comprobarque la funcionalidad y desarrollo del sis-tema nervioso central es óptimo y ade-cuado para garantizar que el alumno estépreparado para hacer frente a tareas curri-culares más específicas.Para afrontar esta problemática, debemosremontarnos a los primeros síntomas ymanifestaciones de la motricidad en losniños, controlada y regulada por el siste-ma nervioso central, de manera general.El desarrollo de patrones neurotróficos, ves-tibulares y coordinativos que sentarán lasbases para una adecuada motricidad gene-ral, dependerán de una adecuada estimu-lación premotora, que facilite una correc-ta integración sensorial y procesamientoperceptivo. Estos aspectos dependerán enun primer momento de una adecuada inhi-bición de los reflejos primarios, atendien-do a los estadios de desarrollo psicomotorpor los que atraviesa el niño.Ahora bien, que el alumno adquiera cadavez mayores niveles de competencia enhabilidades y destrezas psicomotoras,dependerá de hacer voluntarios su reper-torio de movimientos corporales tras unaadecuada inhibición del conjunto de refle-jos primarios, facilitando que se liberenlas zonas corticales superiores que seencargarán y posibilitarán el controlar ycoordinar muchas de las habilidades y des-trezas futuras, puestas en práctica por pri-mera vez en el entorno escolar.Estos planteamientos nos llevan a la ideade que el conocimiento de la cronología delos reflejos y el desarrollo normal del niñopuede combinarse para predecir la posibi-lidad de que una habilidad tardía puedahaber sido dañada y que este ocasionan-do estas dificultades de aprendizaje enhabilidades y destrezas básicas superiores.

Los reflejos y el sistema nervioso centralEl sistema nervioso está formado por100.000 millones de neuronas o células


La necesidad de evaluar los reflejos primariosen el alumnado escolar

nerviosas. Desde la fecundación hasta laedad adulta, el sistema nervioso experi-menta una serie de procesos que los vana transformar en un sistema complejo deprocesamiento de la información.La maduración de los circuitos neurona-les permite adquirir habilidades cuya com-plejidad estará relacionada con la comple-jidad de las áreas y conexiones cerebralesque soportan. Se produce primero enestructuras y regiones implicadas en fun-ciones más básicas como el gateo o la mar-cha y después en las regiones implicadasen procesos más complejas como los pro-cesos atencionales o la memorización. Porejemplo, durante los primeros años de laInfancia del niño el crecimiento y madu-ración de axones y dendritas tiene comoconsecuencia el contacto sináptico quepermitirá trasmitir y conducir las señalesnerviosas para el procesamiento la infor-mación para posibilitar del desarrollo delas capacidades y habilidades más com-plejas. A continuación, se generan millo-nes de enlaces y se produce lo que se cono-ce como poda sináptica, esto es que en losprimeros meses de vida se produce unaespecie de competencia sináptica paracaptar contactos sinápticos, de maneraque solo aquellas neuronas que alcanzarun número determinado de contactossobreviven.La estimulación exterior juega aquí unpapel fundamental, ya que las experien-cias facilitadoras que permitan ampliarcontactos sinápticos que permiten proce-sar la información, ya sea para ejecutar unmovimiento, discriminar un sonido o fone-ma determinado, recordar un olor o sabor,permitirá una maduración y conexionesdel sistema más óptimas y duraderas.Este aspecto explica como la deprivaciónsensorial y falta de estímulos en periodocríticos tiene efecto negativos sobre el des-arrollo cerebral y, en consecuencia, sobrela funcionalidad del sistema nervioso cen-tral y periférico, que revelarían un desarro-llo tardío para adquirir habilidades y des-trezas básicas, fruto de esa inmadurez neu-rológica. Este hecho hace que una evalua-ción de reflejos primarios nos permitaconocer cómo va evolucionando este sis-tema. Por tanto, la presencia de reflejosen edades que quedan fuera de los umbra-les de la normalidad, implica una inma-durez del SNC que impide y dificulta alniño en el control y coordinación de surepertorio de movimientos corporales. Deahí que hablemos de esa inmadurez en lasestructuras corticales por falta de una esti-mulación adecuada y que ponen en peli-

gro su funcionamiento correcto. De estamanera, el procesamiento de la informa-ción voluntario quedaría más atrofiado ofuncionaría con mayores dificultades,impidiendo unas respuestas motoras ycognitivas acertadas y conforme a las posi-bilidades y necesidad de cada niño.Los reflejos primitivos desempeñarían esterol especialmente en el bebé, no liberan-do al Sistema Nervioso Central para ejer-cer un control voluntario. De manera quela presencia aberrante de reflejos en eltiempo en el niño, impide un control ycoordinación correcta de movimientosvoluntarios, provocando dificultades psi-comotoras de diversa índole.A pesar de lo intrincado de estas conexio-nes, el cerebro se rige por unas normas defuncionamiento, de tal manera que en laszonas de procesamiento superior se pro-ducen los procesos cognitivos más com-plejos como el razonamiento, lenguaje,memoria, control de la conducta, mientrasque en las zonas inferiores o subcorticalesse producen los procesos más primarioscomo el control de la temperatura, de larespiración, del miedo o el dolor. Esta orga-nización jerárquica, nos da una primeraidea de cómo los centros superiores pue-den suplir funciones dirigidas por los cen-tros inferiores en caso de un funcionamien-to anormal, pero contrariamente, los cen-tros inferiores no pueden sustituir las fun-ciones de los centros superiores.Estos reflejos espinales pueden observar-se en reacciones humanas frente a estímu-los como cuando un exceso de tempera-tura provoca una respuesta de retiradainvoluntaria de la zona corporal táctil queha entrado en contacto ante este estímu-lo, o la presencia de los reflejos primarios.Estos reflejos primarios pueden y debenser modificados y alterados por nivelessuperiores en el cerebro, lo cual es clavepara la puesta en práctica de un programade estimulación e inhibición de reflejos.La presencia continuada del reflejo tóni-co simétrico cervical interfiere en la fun-ciones de la dominancia de un hemisferiosobre el otro y da como resultado patro-nes de movimientos homolaterales provo-cando una barrera en la línea media paralos movimientos de marcha cruzada, tam-bién puede ralentizar la transmisión delhabla en el cerebro.

Inhibición de los reflejos primariosLas primeras sospechas de este desarrollohacen referencia a la etapa de los reflejosprimitivos que están presentes antes,durante y después del nacimiento en el

bebé y que determinarán en gran medidasus primeras acciones y comportamien-tos motrices y su posterior evolución. Porejemplo el Reflejo Espinal de Galant duran-te el nacimiento ayuda al alumno a girarla cadera cuando se produce el roce con-tra la pareces del útero que funcionancomo trampolín para facilitar su salida.Los reflejos primarios son movimientosautomáticos, estereotipados ejecutadossin implicación cortical, como movimien-tos involuntarios y automáticos del reciénnacido que se originan ante una específi-ca estimulación y que son la base de lamotricidad futura.En otras palabras, los reflejos primitivosson patrones de movimiento hereditariosque ayudan al bebé a enfrentarse al mun-do exterior ante la presencia de un estímu-lo que actúa sobre una zona concreta delcuerpo. Suponen una reacción rápida einvoluntaria del bebé para garantizar susupervivencia inicial, preparando yactuando de entrenamiento para poste-riormente adquirir habilidades percepti-vomotrices superiores.Progresivamente y conforme se producela interacción entre crecimiento, madura-ción y aprendizaje, el bebé adquiere el con-trol intencional de músculos y zonas cor-porales y pierde u olvida estos reflejos pri-mitivos. De esta manera, queda capacita-do para adquirir otras habilidades concarácter voluntario y con implicación deáreas corticales y no solamente subcorti-cales: agarre, arrastre, gateo o marcha. Unniño que tenga latente el reflejo palmarimpedirá que pueda utilizar adecuada-mente el lápiz impidiendo que desarrolleun agarre adecuado de pinza.Si los reflejos primarios permanecen acti-vos pasados 6-12 meses, pasan a ser unaevidencia de una debilidad estructural yfuncional del Sistema Nervioso Central,dando como resultados patrones de com-portamiento inmaduros. Si esta actividadcontinúa, puede impedir al niño o perso-na que lo padezca interactuar eficazmen-te con su entorno: dispaxias motoras, dis-grafías, agarre de pinza, mareos, dificulta-des visuales de acomodación y convergen-cia, pobre equilibrio, etc. que a la larga pue-den ser causantes y desencadenantes dedificultades de aprendizaje cognitivas,motoras y socioafectivas, y como conse-cuencia de inadaptación y fracaso escolar,por lo que resulta evidente la necesidad deuna evaluación y seguimiento de refle-jos del alumnado escolar durante las pri-meras edades de la infancia, y no sola-mente tras su nacimiento.


[Lorena Vidal Aragonés · 20.466.459-R]

Para empezar a hablar, diré que los princi-pales festejos que tienen lugar en nuestropaís tienen su origen innegablemente reli-gioso, y durante estas celebraciones inter-actúa el respeto por la causa religiosa conactos lúdicos y paganos. Desde nuestra cla-se de religión vamos a intentar vivir y recor-dar la tradición en los principales festejosy celebraciones cristianas y vamos a incluir-las en nuestra programación anual.La primera fiesta que podemos trabajar ennuestra clase es la festividad de Todos losSantos celebrada en el mes de Noviembre.Explicamos a nuestros escolares que el día1 de noviembre celebramos la fiesta deTodos los Santos. Esta es una fiesta cristia-na que la iglesia creó para honrar a lamadre de Dios y a todos los Santos.Más adelante se instauró otra fiesta el 2 denoviembre para honrar y recordar a losdifuntos, aunque hoy por hoy la festividadse celebra en un solo día, siendo el 1 denoviembre la festividad dedicada a los San-tos y a los Difuntos.Este festejo coincide además con la llega-da del otoño, la naturaleza cambia de colory simboliza la muerte de la naturaleza…según el lugar las tradiciones de los pueblosa cerca de la celebración de la fiesta varia.La siguiente fiesta que conoceremos enclase será la de la Navidad que se celebradurante el mes de diciembre y enero. Elperiodo navideño empieza el día 13 dediciembre y finaliza el 6 de Enero.Nuestros alumnos y alumnas deben saberque se celebra durante varios días, yque los días más señalados de la festivi-dad son los siguientes:El 24 de diciembre se conoce como laNoche Buena y es típico hacer una cenacon la familia. Algunas familias mantie-nen la tradición de acudir a la misa “delGallo”, aunque esto se ha ido perdiendo enlos últimos tiempos.El 25 de diciembre es el día de Navidad yse celebra el nacimiento del niño Jesús. Escostumbre comer en familia y es un díamuy especial en que nos deseamos paz yfelicidad. Se suele hacer una sobremesamuy larga en la cual se cantan villancicos,se conversa y se comen dulces navideñoscomo turrones, polvorones, etcétera.El 31 de Diciembre, es el último día del año,nos despedimos del año que acaba. A lasdoce de la noche nos comemos las doceuvas siguiendo las campanadas y damosla bienvenida al año nuevo.El 1 de Enero es el primer día del año, es eldía conocido como año nuevo y la familiase reúne para empezar el año en familia.

En la tarde del 5 de Enero se hace “la cabal-gata de reyes”. Los Reyes de Oriente llegancargados de regalos, que los pajes dejanen las casas durante la noche.El día 6 es el día de Reyes, es el día másesperado del año y los niños se levantanmuy deprisa para abrir sus regalos. Lospequeños que no se han portado bien reci-ben carbón.En Navidad es típico adornar el árbol,montar el Belén y engalanar nuestras casas,nuestras iglesias, nuestras calles con ador-nos y luces. El origen pagano de esta fies-ta coincide con la llegada del solsticio deinvierno y en nuestra cultura cristiana, lasfiestas de Navidad conmemoran el naci-miento de Jesús. Por este motivo es cos-tumbre representar este momento en lospesebres también llamados belenes, ir a lamisa del gallo y conmemorar la ofrenda deLos Reyes de Oriente al niño Jesús. De estasfiestas debemos destacar el carácter fami-liar y comunitario como una festividadabierta a todos los hombres y que quieresimbolizar los valore de la solidaridad, launión y la fraternidad. Conviene quedurante estas fechas nos despojemos delas connotaciones consumistas de nues-tra sociedad es por ello que podemos abor-dar el tema del consumo en nuestras aulas.La siguiente fiesta que viene marcada enel calendario es el 17 de Enero festividadconocida como San Antonio Abad, que esel patrón de los animales domésticos y decarga. En algunos lugares es costumbreencender hogueras y organizar cenas popu-lares y sobre todo la tradición más arraiga-da es la de llevar los animales a bendecir.La leyenda explica que San Antonio curóa uno o a varios cerditos y destaca su amory dedicación a los animales.Otra fiesta relevante en nuestra clase dereligión aunque su origen no sea de tradi-ción cristiana es la fiesta de la paz que tie-ne lugar el 30 de Enero. Es el día escolar dela no violencia y la paz y se instauró en elaño 1964, se celebra en todas las escuelasdel mundo coincidiendo con el aniversa-rio de Mahatma Gandhi.Este día se propugna una educación per-manente en y para la concordia, la solida-ridad, la tolerancia, el respeto a los dere-chos humanos, la no violencia y la paz.

Su mensaje básico es el amor universal,la no violencia y la paz. El amor universales mejor que el egoísmo, la no violencia esmejor que la violencia, y la paz es mejorque la guerra.La última fiesta que celebraremos en nues-tra clase será la Semana Santa y la Pascua.Esta fiesta se celebra a finales de marzo oen abril (según la primera luna llena trasel equinoccio de primavera). Comienza elDomingo de Ramos, día en que es tradi-ción bendecir las palmas y se acaba elDomingo de Pascua o de resurrección, queconmemora la celebración cristiana de laresurrección de Jesús. Este día se celebracomiendo la tradicional mona de pascua.Durante la Semana santa se rememora,mediante procesiones, la pasión, muertey resurrección de Jesucristo. En algunoslugares los tambores son un elemento muytípico de estas fiestas.Hay muchos platos típicos de semana san-ta tanto dulces como salados, según lasdiferentes zonas, por ejemplo, las torrijas,el bacalao (ya que durante estas fechas nose debe comer carne), y como no, la monade pascua tan preciada y esperada por losmás pequeños. Su origen es muy antiguo.En un principio era una masa de pastel conhuevos duros encima, pero con el tiempolos huevos, han pasado a ser huevos dechocolate. Hoy por hoy conocemos dostipos de monas, la antigua con masa depastel y la moderna que es únicamente dechocolate. En las tierras valencianas y cata-lanas es costumbre que sea el padrino elque regale la mona.


Clase de Religión:festejos navideños

Desde nuestra clasede Religión, vamos aintentar vivir la tradición

en los principales festejos y celebracionescristianas y vamos aincluirlas en nuestraprogramación anual

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[Rafael Poullet Conejero · 75.790.759-D]

El papel del arte griego dentro del arte occi-dental es de una enorme trascendencia,creando modelos que serán seguidos tan-to en su época como en otras posterioresen la Historia. Concretamente en la escul-tura, Grecia marcará la pauta que seguiránmuchos pueblos de su entorno. Sobre todoen sus orígenes, cuando se dan los prime-ros pasos para marcar la pauta en las repre-sentaciones estéticas en la escultura.El tema resulta de gran interés para podertratarlo con nuestro alumnado en la asig-natura de Ciencias Sociales, Geografía eHistoria de primero de ESO, indicándolesel origen, desarrollo y características másimportantes del arte escultórico griego.Del mismo modo, con nuestros alumnosy alumnas de la asignatura Historia delArte, podremos entrar en más profundi-dad en los orígenes de la escultura griega,así como en sus características comparán-dola con otras formas escultóricas de sutiempo y de otras épocas, y las influenciasy repercusiones que tuvo.Debemos destacar que, dentro de la esta-tuaria arcaica griega encontramos el des-arrollo de figuras humanas de inspiraciónoriental conocidas como kuroi y korai.Estas representaciones de influenciasorientales, adaptadas al gusto griego, secaracterizan por ser figuras exentas limi-tadas en sus puntos de vista, frontales odorsales, liberadas de la losa posterior, típi-ca de la estatuaria egipcia. La búsqueda dela armonía, la belleza y el orden las alejande los modelos orientales en cuanto a larigidez del cuerpo, Será el realismo de estasfiguras griegas lo que repercutirá en laescultura occidental posterior.

Las más antiguas de este tipo de estatuasdatan del siglo VIII a. C, aunque serán demayor tamaño en el siglo siguiente y esta-rán realizadas en mármol de las Cícladasy el Pentélico, con herramientas de hierro,que dejarán ver su factura en el tratamien-to geométrico del pelo. Estos tipos escul-

tóricos de kouros y korai podemos situar-los entre finales del siglo VII a. C. y el 480a. C. Representaban imagines juvenilesmasculinas y femeninas, con característi-cas propias. Estas esculturas fueron crea-das para situarse al aire libre, como hitosen tumbas o para convertirse en ofrendasen santuarios, es decir exvotos ofrecidos alos dioses, solo las imágenes que represen-taban a los dioses se guardaban en los tem-plos. En el siglo VI a. C. se hallan en monu-mentos funerarios como imagen querepresenta al difunto, no como retrato, sino como escultura votiva y conmemora-tiva que representan imágenes idealiza-das. Tanto kouros como korai correspon-den a modelos de belleza juvenil. El kuroirepresenta el ideal de belleza física mas-culino mezclando naturalismo e idealis-mo. Aparece desnudo, con la cabeza altay la mirada de frente. Por otro lado, laskorai, representan el modelo femenino dela citada belleza juvenil. Envueltas en ves-tidos policromados, portan pequeñasofrendas para los dioses, rompiendo elestatismo con el brazo oferente extendidoo cruzado sobre el pecho.Los primeros kuroi se realizaron en las islasde Delos; Naxos y Samos a finales del sigloVII a. C. A principios del siglo VI a. C. yaencontramos realizaciones de gran tama-ño en el Ática y el Peloponeso, como lashalladas en Dipilón o en el Santuario dePosidón en Sunión. Estas representacionesson frontales, rígidas y simplificadas. Mues-tran una anatomía geométrica, con hom-bros anchos y puños cerrados. Caracteri-zándolos el avance de la pierna izquierda.Sus ojos están representados de formaabombada y los cabellos de forma geomé-trica, de influencia egipcia. Del siglo VI a.C. destacamos el Kouros de Sunión, tam-bién Cleobis y Bitón. La evolución de estasesculturas podrá verse en la representaciónde la sonrisa arcaica en los labios de estasesculturas como en el Kouros de Melos, elMoscóforo o el Jinete Rampin, con cuer-pos más estilizados que los anteriores.La imagen femenina representada en la kore,se muestra normalmente vestida, dejándo-se el desnudo para época mas tardía. Estosvestidos que representan el recato y unatuendo digno son normalmente policro-mados. A la sonrisa con las que son repre-

sentadas en sus inicios, le seguir una expre-sión de recogimiento, mientras porta la ante-riormente citada ofrenda a los dioses.Las mas antiguas tienen un carácter fron-tal con las manos pegados al cuerpo, esca-samente muestra una anatómica definida,influencia de las antiguas xoana. Podemosdestacar la Dama de Auxerre de la isla deDelos del siglo VII a. C, la Hera de Samos ola Kore del Peplo de la Acrópolis de haciael 530 a. C. Ya en el final del período arcaico, los kou-ros presentan cambios en la moda del pei-nado además de una postura más relaja-da y natural y una anatomía más realista.Las mejores obras se sitúan en el siglo V a.C. con ejemplos como el Kouros de Anavy-sos, o la estatua funeraria de Aristodico.Las korai seguirán la misma evolución ypresentaran, en el último cuarto de sigloVI a. C, un atuendo jónico bastante rico yun peinado y adornos refinados, comoejemplo de ello encontramos a la Kore deEutidyco de principios del siglo V a. C, olas Kore 675 y 674.La culminación del proceso de evoluciónde estas esculturas se produce a finales delsiglo VI a. C. y, sobre todo, en la primeramitad del siguiente siglo, en el llamadoEstilo Severo, en el que se produce un cam-bio de material, el bronce. El escultorintenta dotar a la figura de vida a través delcontraposto, nuevo esquema de represen-tación corporal que rompe ligeramente lafrontalidad.


MARTÍNEZ DE LA TORRE, CRUZ; LÓPEZ DÍAZ,

JESÚS; NIETO YUSTA, CONSTANZA: HISTORIA DEL

ARTE CÁSICO EN LA ANTIGÜEDAD. EDITORIAL

RAMÓN ARECES. MADRID. 2011.

MARTÍN GONZÁLEZ, J.J: HISTORIA DEL ARTE. RBA


GOMBRICH, ENRST HANS: LA HISTORIA DEL ARTE.

PHAIDON PRESS LIMITED. CHINA. 2009

HATJE, ÚRSULA: HISTORIA DE LOS ESTILOS ARTÍS-

TICOS I. DESDE LA ANTIGÜEDAD HASTA EL GÓTI-

CO. EDITORIAL ISTMO. MADRID. 2009.

SIELBER, MICHAEL; WOLF NORBERT: ARTE GRIE-

GO. EDITORIAL TASCHEN. COLONIA. 2007


TOS/7868.HTM

HTTP://WWW.ARTEESPANA.COM/ESCULTURAAR-

CAICA.HTM


Escultura griega arcaica: Kuroi y Korai, características e influencias

El kuroi representa el ideal debelleza física masculino. Mezclanaturalismo e idealismo.

º

[Víctor Blázquez Martínez · 48.480.150-Z]

La diversidad humana bajo un enfoquecultural y artísticoLa concepción sobre la diversidad, enten-dida como las múltiples formas de interac-tuar con los demás y con la realidad que tie-ne el ser humano ha sido cambiante a lolargo de la historia, y regida por la ideolo-gía imperante, los avances científicos, peda-gógicos y psicológicos. Desde la disciplinaque nos ocupa, el arte, la ideología impe-rante ha perpetuado y dominado la esce-na gracias al beneplácito de una mayoríade la sociedad que ha permitido otorgarunos cánones específicos a cada momen-to histórico. Han sido los atrevimientos deuna minoría, individualidades, las que hantransgredido ese orden con nuevas pro-puestas que, a su vez, se han convertido enneocorrientes artísticas. Lo que queremosdestacar con esto es la importancia quehan tenido las minorías en la dinamizacióny en los cambios del mundo. Tanto en suorganización, como en su diseño y ahí esdonde el arte juega un papel principal.Estas nuevas expresiones han sido, en lamayoría de las ocasiones, distintas inter-pretaciones de la realidad, de la naturale-za, de nuestro entorno en general y es aquídonde las discapacidades y la diversidaden general aparecen y debiera irrumpir deforma equitativa con el resto de protago-nistas. El colectivo de personas con diver-sidad funcional, y los artistas en particu-lar, debieran ser tenidos en cuenta de lamisma forma que el resto de productoresartísticos, ya que son parte de esa minoríaque, de igual forma, interactúan, entien-den y expresan la realidad por canales dis-tintos. Dar la oportunidad de transgredirestos modelos culturales es dar y reconocerla libertad artística para el colectivo. El tratamiento otorgado a las personas quereúnen una serie de características que lasdistancia del marco que la sociedad tienediseñado, ha ido pasando por diferentesetapas históricas, que contenían los rasgospropios de la visión social de ese momen-to. Aguado (1995) expone que: “En el tra-tamiento dado a la deficiencia hay varia-ciones históricas entre épocas y artes, perotambién hay ciertas líneas persistentes que,de forma muy sintetizada, giran en torno auna constante histórica, la marginación”(p.25) Por tanto, siendo conscientes de losgrandes progresos y logros que han impreg-nado la realidad de las personas con diver-sidad, queda mucho camino hasta poderafirmar la inexistencia de esa constante demarginación a la que se refería Aguado.No es nuestra intención hacer un análisis

de los diferentes modelos que han existi-do a lo largo de la historia en este ámbito,sino que nos situaremos en el más actualde todos ellos y, consideramos, el más idó-neo para la comprensión de la realidad delas personas con diversidad: El Modelo deVida Independiente. Al respecto, resultanecesario hacer un breve recorrido de laimportancia e influencia de este modeloen los momentos actuales.El modelo de Vida independiente tiene suorigen en los Estados Unidos de los años60, en donde un estudiante con diversidadfísica, Ed Robert (posteriormente conoci-do como el padre de la Filosofía de VidaIndependiente) iniciará una trayectoria delucha y reivindicación para poder desarro-llar una vida independiente en los mismosservicios comunitarios que el resto de ciu-dadanos. De forma progresiva, su posturava cogiendo fuerza hasta convertirse en unmovimiento internacional, que proclamael derecho a que las personas con cualquiertipo de diversidad sean los actores princi-pales de sus vidas, decidan sobre cualquieracción que les afecte y tengan participa-ción plena y activa en los mismos serviciosque el resto de seres humanos. En palabrasde Robert (1976), el modelo de Vida Inde-pendiente significa: “asumir posturas quepromuevan y potencien que cada individuotenga el control de su propia” (p. 54).Este Modelo está irrumpiendo con fuerzaen España desde hace más de una década,lo que está promoviendo que institucionesre-construyan los servicios que se dedicana este colectivo, e incluso que las personascon diversidad se organicen de tal formaque diseñen y lleven a cabo acciones queles posibilite tener visibilidad y formar par-te de los diferentes escenarios sociales y artís-ticos que hacen que el ser humano se des-arrolle, aprenda e interactúe con los demás. La aspiración a llevar una vida indepen-diente por parte de las personas con diver-sidad, está significando la creación de múl-tiples opciones que traten de dar respues-ta a este derecho, que sea palpable en lapráctica y contemple las diferentes reali-dades que existen dentro de la propiadiversidad, conscientes de la complejidadque alberga este cambio estructural en lasociedad. Como indica Alonso (2003) “Elmovimiento de Vida Independiente respon-de, a la existencia de barreras en el entor-

no físico y psicológico en la comunidad, alas reducidas expectativas de realizaciónpersonal, a la estigmatización de la disca-pacidad, a los prejuicios que éste conllevay a la discriminación social, política y eco-nómica que limita a la personas con disca-pacidad. La filosofía de Vida Independien-te, responde a la necesidad de que sean laspropias personas con discapacidad quie-nes asuman la responsabilidad en la ges-tión de los servicios que les afectan. El con-cepto de Vida Independiente se relacionasobre todo con el protagonismo de las per-sonas con discapacidad en la participaciónde todos los aspectos que afectan a la Dis-capacidad, con la plenitud como ciudada-nos. Supone un proceso de tomas de poder,de autonomía personal y de crear concien-cia, con el que debe identificarse la existen-cia de las personas con discapacidad” (p.40)La consolidación de este modelo ha lleva-do a la anunciación de una serie de prin-cipios que caracterizan este enfoque, otor-gando a la diversidad un carácter social,ético y político. Los principios más importantes que sos-tienen este modelo, de acuerdo con Morris(1993) son los siguientes:· Toda vida tiene un valor y todo ser huma-no debe disponer de las oportunidades yalternativas necesarias para que pueda deci-dir sobre los asuntos que afectan a su vida-· La discapacidad es un hecho inherente al serhumano y la entendemos como una mani-festación más de la diversidad humana.· Los principios básicos de la Filosofía deVida Independiente son: los derechos huma-nos y civiles, la auto-determinación, la auto-ayuda, la posibilidad para ejercer poder, laresponsabilidad sobre la propia vida y accio-nes y el derecho a asumir riesgos.· La sociedad, con sus responsables polí-ticos, sociales y económicos, deben pro-curar un entorno y unos servicios conce-bidos de tal manera que las personas condiscapacidad vivan en igualdad de condi-ciones respecto al resto de ciudadanos.· Las personas con discapacidad lo son porla respuesta de la sociedad a la diferenciafísica, intelectual y sensorial y, tienen dere-cho a ejercer el control de sus vidas · Las personas con discapacidad tienenderecho a la plena participación en lasociedad.En síntesis, la conquista para llevar una vida


La ideología imperante. Elcamino de la transformación

independiente es entendida por Ratzka(1997) como: “tener el control de la propiavida, tomar decisiones, participar en la vidade la comunidad, realizar papeles sociales,pensar y hablar por uno mismo” (p.17).Apostamos porque el modelo de vida inde-pendiente sea el que se materialice en lapráctica diaria con las personas con diver-sidad y que, los diferentes agentes implica-dos y los propios protagonistas defiendan yhagan efectivo sus postulados, lo cuales lesdirigirán a estilos de vida regidos por suspropios criterios, deseos y convicciones.Como hemos comentado, la realidad delas personas con diversidad es amplia ycompleja y aunque los nuevos modelospongan el énfasis en las cuestiones socia-les y artísticas que deben ser abordadaspara la mejora de las condiciones de vida,no obviamos las dificultades que puedellevar el hecho de tener diversidad funcio-nal (física, intelectual o sensorial). Por ello,creemos necesario, la eficacia de unametodología pedagógica que nos asegu-re que, el proceso de aprendizaje que reco-rre una persona con diversidad para com-prender, interiorizar, descubrir y re-cons-truir los contenidos sociales, culturales yartísticos que le rodean, se desarrolla deforma activa, participativa y protagónica,apropiándose de aquellos conocimientosde su contexto, lo cual significará el des-arrollo personal, social, cultural e intelec-tual de cada individuo. La era de los Derechos de las personas conDiscapacidad supone el amparo y la pro-tección legal de las vidas de este colectivo,lo que significa un cambio cualitativo ensus biografías y en las venideras. Sin embargo, consideramos que es nece-sario vincular la Convención Internacio-nal sobre los Derechos de las Personas conDiscapacidad, con enfoques pedagógicosque nos lleven a desarrollar prácticas acor-des con estos principios, es decir, que elproceso educativo por el cual las personascon diversidad interaccionan con los ser-vicios comunitarios e interiorizan los cono-cimientos culturales y artísticos, esté carac-terizado por la participación plena del indi-viduo, y se ajuste a sus necesidades y moti-vaciones, en los mismos escenarios socia-les, siendo el sujeto el que tiene el poderpara la elección y la decisión. Por ello, con-sideramos que la Mediación es la accióneducativa más idónea para que las perso-nas con diversidad logren apoderarse delos saberes del mundo que les rodea, almismo tiempo que respetuosa con la auto-nomía del sujeto, sus características yaspectos motivacionales. Autores de la tras-

cendencia de Vigotski y Feuerstein handedicado gran parte de su vida a profun-dizar en los aspectos de la mediación, enconcreto de las personas con diversidad ycomo esta es la mejor herramienta para eldesarrollo del ser humano.Feuerstein (1977)define la mediación como“un tipo de interacción entre el organismodel sujeto y el mundo que le rodea” lo cualimplica que todo sujeto está expuesto asituaciones de mediación, relacionándosecon los objetos, la realidad y otras perso-nas del medio circundante. Cole (1989)define la mediación como “la interacciónadecuada a la significación que ha hechoel sujeto del artefacto” (p.128) y en base aesta definición, Labarrere (2003) añade que“el papel de la educación consiste en propi-ciar significaciones que permitan una rela-ción intercultural positiva, o sea una apro-piación dotada de sentido y significado, enla cual el sujeto se reconoce en la interac-ción como sujeto cultural activo que se recreacon aquello que la cultura le ofrece” (p.88).Este proceso de apropiación de significa-dos por parte del individuo, para que seadefinido como Mediación educativa ha decontener, siguiendo a Feuerstein (1980) lassiguientes características:· El carácter activo del sujeto, es decir, suparticipación y poder de decisión en todoel proceso ha de ser no sólo tenida en cuen-ta, sino que debe dirigir todas las acciones. · La interacción con otros individuos conlas cuales compartir y descubrir conoci-mientos, estableciendo relaciones de ayu-da y colaboración, de cuyo fruto se obten-drán los aprendizajes. · Iniciar la mediación desde el conocimien-to del sujeto e ir introduciendo conteni-dos nuevos a partir de su interiorización.· La esfera motivacional de la persona esla que nos marca qué y cómo abordar losconocimientos Las personas con diversidad, en la mayo-ría de casos, viven privadas de experimen-tar vivencias que les posibilite conocer yformar parte de la herencia cultural y artís-tica del ser humano, lo que niega la adqui-sición y desarrollo de sus capacidades inte-lectuales, sociales y artísticas. Por ello, cre-emos necesario la existencia de una figu-ra que posibilite su acercamiento al sabercolectivo que representa el arte, figura quehemos denominado “Mediador cultural”ya que consideramos que puede ser elpuente educativo que promueva que laspersonas con diversidad experimenten,manifiesten y descubran las diferentes for-mas de expresión del arte.El Mediador cultural debe estar impregna-

do por la Filosofía de Vida Independiente,cuyo misión sea promover y potenciar laselecciones de este colectivo, en este caso,en los aspectos relacionados con las deci-siones y deseos que las personas con diver-sidad quieran llevar a cabo en relación alarte, por otra parte, tiene que conocer lametodología de la Mediación Pedagógica,que dirige el proceso por el cual la personaaprende nuevos conocimientos culturales.A continuación, describimos los criteriosdesarrollados por el reconocido psicólo-go Feuerstein (1979), que todo Mediadortiene que tener en cuenta a la hora de des-encadenar acciones que provoquen elaprendizaje.Intencionalidad y reciprocidadEl Mediador despliega sus acciones de for-ma consciente y voluntaria, cuya intenciónes preparar a la persona para que escuche,focalice su atención y comprenda la infor-mación que está recibiendo. La interacciónentre Mediador e individuo tiene que serintencionada hacía planteamientos claros,comprensivos y organizados. Este criteriopretende que todos los implicados se com-prometan a la participación activa del pro-ceso, colaborando de forma conjunta poralcanzar los logros que se pretenden. ElMediador cultural puede apoyarse en laconstrucción de un ambiente de confian-za, a través de mensajes directos y claros,contacto visual y escenarios de diálogo.TrascendenciaEl Mediador cultural tiene que ser capazde transmitir la utilidad para la vida quetiene aquello que están aprendiendo. Ennuestro caso, relacionar el arte con aspec-tos útiles, prácticos y motivadores para lavida de cada persona con diversidad, eincluso ligarlas con su pasado, presente yfuturo, para que se sientan identificadoscon las distintas representaciones artísti-cas. De esta manera, el aprendizaje losacompañará a lo largo de toda la vida y for-mará parte de ellos, aplicándolo en distin-tas esferas de su cotidianeidad.Mediación del significadoEste es uno de los criterios más importan-tes, ya que incide enormemente en elaprendizaje. Las personas solo aprendenaquello que tiene significado, valor eimportancia para ellos. El Mediador tieneque conducir al sujeto por una dimensiónafectiva hacía el aprendizaje y que éstecomprenda la necesidad de interiorizareste conocimiento. El Mediador culturaltiene que despertar la motivación por elarte, abordando los aspectos de interés delindividuo en esta temática, realizandoacciones creativas, originales, guiadas


mediante la comunicación, que lo involu-cren de forma progresiva y desarrollen sugusto por esta actividad del ser humano yque cada uno le dé el sentido que desee asus experiencias con el arte.Mediación del sentimiento de competenciaLa figura del Mediador Cultural debe dis-tinguirse por trasladar a la persona condiversidad sus posibilidades de aprendiza-je y de creación artística, por lo que debepotenciar sus capacidades y fortalecer sussentimientos de sentirse capaces de reali-zar alguna acción. El Mediador promove-rá espacios de reflexión para que se valo-ren los conocimientos adquiridos y anali-cen los aprendizajes obtenidos. En Muchasocasiones, las personas con diversidad hanvivido situaciones en las que se le ha remar-cado su fracaso al intentar hacer algo, porlo que el mediador tiene la imprescindibletarea de invertir esta realidad, haciéndolesaber su confianza en sus capacidades.Aunque existen más criterios de media-ción, queríamos plasmar los que son con-siderados más importantes a la hora de lle-var a cabo este proceso y obtener resulta-dos exitosos. El desarrollo de esta figurapuede generar un contexto propicio paraque las personas con diversidad consiganprotagonismo en el ambiente artístico, locual potenciará su desarrollo personal,social y afectivo, al mismo tiempo que harápalpable su derecho a participar en losdiferentes escenarios de su comunidad.

Consumo y producción artística por per-sonas con diversidad funcionalUna nueva etapa se abre para las personascon diversidad en los momentos actuales,ya que estamos siendo testigos de un hitode gran trascendencia para este colectivo.Definida como “Primer Tratado de Dere-chos Humanos del siglo XXI”, la Conven-ción Internacional sobre los Derechos delas Personas con Discapacidad, abre, deforma internacional la vía legal para ladefensa de los derechos de las personascon discapacidad. Cuyo su apremiante pro-pósito afirma “Promover, proteger y asegu-rar el goce pleno y en condiciones de igual-dad de todos los derechos humanos y liber-tades fundamentales por todas las perso-nas con discapacidad y promover el respe-to de su dignidad inherente”. (Artículo1.Convención Internacional sobre los Dere-chos de las Personas con Discapacidad).El 13 de diciembre de 2006 fue aprobadapor la Asamblea General de Naciones Uni-das la Convención (CRPD en sus siglas eninglės), fue ratificada posteriormente porEspaña el 21 de abril de 2008. Se creó con

el propósito de promover, principalmen-te, el respeto de la dignidad inherente delas personas con diversidad funcional ygracias a las constantes luchas y deman-das del propio colectivo, adquiriendo uncarácter internacional y de cohesiòn entrelo que a voluntades y deseos se refiere. Laconvención se basó en una serie de prin-cipios rectores donde subrayamos, por eltema que nos ocupa, las libertades detomar las decisiones propias y la partici-pación e inclusión plena y efectiva en lasociedad por parte de la persona.Para una adecuada introducción de esteartículo, centrado en la participación delas personas con diversidad funcional den-tro del contexto cultural de su comunidad,debemos destacar el artículo número 30de la presente convención, donde recla-ma el derecho de dicha participación: “Lospaíses deben promover la participación enla vida artística, el recreo, el tiempo libre ylos deportes, asegurando el suministro deprogramas de televisión, películas, mate-rial teatral y cultural en formatos accesi-bles, haciendo accesibles los teatros, losmuseos, los cines y las bibliotecas, y garan-tizando que las personas con discapacidadtengan oportunidad de desarrollar y utili-zar su capacidad creativa no sólo en su pro-pio beneficio sino también para enriqueci-miento de la sociedad. Los países debengarantizar su participación en las activi-dades deportivas generales y específicas”.Pero este derecho no es entendible si pri-meramente no se ha conseguido una inclu-sión autodeterminada y autogestionada porla persona con diversidad funcional, asícomo proclama el Artículo 19. Derecho avivir de forma independiente y a ser inclui-do en la comunidad. Los Estados Partes enla presente Convención reconocen el derechoen igualdad de condiciones de todas las per-sonas con discapacidad a vivir en la comu-nidad, con opciones iguales a las de lasdemás, y adoptarán medidas efectivas y per-tinentes para facilitar el pleno goce de estederecho por las personas con discapacidady su plena inclusión y participación en lacomunidad, asegurando en especial que:a) Las personas con discapacidad tenganla oportunidad de elegir su lugar de resi-dencia y dónde y con quién vivir, en igual-dad de condiciones con las demás, y no sevean obligadas a vivir con arreglo a un sis-tema de vida específico; b) Las personas con discapacidad tenganacceso a una variedad de servicios de asis-tencia domiciliaria, residencial y otros ser-vicios de apoyo de la comunidad, incluidala asistencia personal que sea necesaria

para facilitar su existencia y su inclusiónen la comunidad y para evitar su aisla-miento o separación de ésta; c) Las instalaciones y los servicios comuni-tarios para la población en general estén adisposición, en igualdad de condiciones, delas personas con discapacidad y tengan encuenta sus necesidades”.Cuando hablamos de una participaciónacorde a los procesos libres en la toma dedecisiones, es inevitable considerar losdeseos, intereses e inquietudes de la per-sona, la cual hará uso de sus conocimien-tos inter e intrapersonales para esa deli-beración y para ello, necesita una capaci-tación que la prepare previamente paraejecutar ese juicio personal de modo quefavorezca la aceptación social. Esta tomade decisiones estará directamente condi-cionada por la distinta información con laque se cuente, la calidad de ésta y la capa-cidad de ser codificada por los individuos.De todo esto hablaremos a continuación.En consecuencia, la inclusión plena deman-da inevitablemente la participación activadentro de la comunidad y los contextosartísticos en concreto, siempre con los apo-yos que fueran necesarios. Esta participa-ción a la que nos referimos no hace del indi-viduo con diversidad funcional un meroespectador y consumidor de productos cul-turales, sino que la sociedad, debe estable-cer canales que capaciten a las personasque lo deseen, independientemente de surealidad, como productores artísticos.Como se desprende de la argumentación,la participación artística debe de salvar losmarcos específicos del mercado y por elcontrario beneficiarse de las alternativaspúblicas abiertas a la sociedad en general.Esta incursión en lo público y una indivi-dualización de los deseos no exime lasnecesidades humanas de vivir en comu-nidad y de establecer grupos afectivos con-cretos donde, para el caso de las personascon diversidad funcional suelen ser homo-géneos en su gran mayoría. Ser parte deuna sociedad diversa no impide que perso-nas con una misma realidad se unan parauna acción inclusiva. Muchas veces esta participación estarásupeditada a la existencia de la figura deun asistente personal o mediador culturalque facilite una participación lo más ple-na posible por parte de la persona condiversidad funcional. Aun así, en muchasde las ocasiones, el diseño de las iniciati-vas artísticas son las que no contemplanla participación de sujetos diversos y porello, excluyen a una parte de la sociedad yestablece un patrón mínimo para las per-


sonas beneficiarias a las que van dirigidas.El asistente personal, cuando hablamos dediscapacidades que impiden la adaptaciónsocial, la movilidad o la comunicación oral,es una figura clave en la calidad de vida dela persona a la que asisten, pues debeninterpretar y ejecutar cualquier intenciónde ésta. Cuando el asistente tiene una seriede miedos relacionados con las capacida-des de la persona a la que asisten, estosmiedos repercuten directamente en unaprivación clara de derechos hacia la per-sona con diversidad funcional, por lo tan-to, el momento idiosincrásico por el quepase la persona ineludiblemente debe estarrespaldado por la figura que ofrece el apo-yo. Por otro lado, el afianzamiento en losderechos y libertades por parte del profe-sional que asiste será una amplia cobertu-ra de oportunidades y experiencias para lapersona con diversidad funcional.

Arte al servicio de todasEl desarrollo de nuestras vidas es el resul-tado del encadenamiento de una serie dedecisiones personales que nos reportanuna cantidad de experiencias que a su vezse transforman en aprendizaje y que nues-tro cerebro codifica y archiva como partedel conocimiento. Este desglose porme-norizado de lo que vendría siendo nues-tro desarrollo personal, muchas veces estácondicionado a una serie de factores queineludiblemente están marcados por losimprevistos y la espontaneidad que cadauno debemos salvar según nuestro juicio.La actitud con la que todas las personasdeberíamos afrontar estas situaciones nue-vas debería destacarse por su responsabi-lidad pero sobre todo, por los procesos pro-pios de toma de decisiones autodetermi-nadas, personales y libres.El uso, producción y disfrute de bienesartísticos por parte de la persona con diver-sidad funcional debe de estar autorregu-lado por ella y para ello debe sumergirseen constantes procesos de evaluación, tan-to del entorno como de las propias res-puestas, y de actuación, revisando losresultados que produce.La intervención por parte de agentes exter-nos, viene determinada por el nivel con elque la persona afronta distintos elemen-tos entre los que destacan las accionesautorreguladas, acciones y respuestas “psi-cológicamente competentes” y autorrea-lizadoras. Cuando hablamos de accioneslibres, no abogamos por comportamien-tos tipo “laissez-faire” de las propias per-sonas con diversidad funcional. La inten-ción debe ser el motivo principal de la

acción y por lo tanto, la propia personadebe ser el agente causal de su vida. Paraello, debe existir una actitud, unida a unacapacidad, mínima para realizar eleccio-nes respecto a esas acciones propias ylibres de influencias o interferencias. Nopor ello, la acción humana externa deja deejercer una influencia sobre lo que hacenotros humanos. La diferencia es el gradode influencia, distinguiendo entre los fac-tores contribuyentes o los factores deter-minantes. El entendimiento de las accio-nes autodeterminadas como una accióncausal, y no de control, nos ayudará a com-prender mejor como las personas con dis-capacidades más severas pueden ser, tam-bién, personas autodeterminadas.Fuera de este marco que podríamos defi-nir como más desorganizado, estaría otromás planificado, premeditado y muy posi-blemente deseado. Independientemente de la realidad de cadapersona, muchas de las veces, las accio-nes no tan sujetas a la espontaneidad, for-man parte del resultado causal de una pla-nificación previa basada en la consecuciónde un objetivo o resultado final. Esta pla-nificación puede responder, por un lado alas necesidades propias de cada persona,con adaptaciones o no temporales, técni-cas o humanas, con el fin de lograr el éxi-to en la ejecución. Es obvio y acertado pensar que esta plani-ficación dota de un carácter premeditadoa cualquier acción que se ejecute. De estemodo, el análisis intrínseco consolida elconocimiento intrapersonal que cada unotenemos sobre nosotros mismos.Toda esta maquinaria que pretendemoshacer dinámica y efectiva no se pondrá enmovimiento si no parte del deseo perso-nal de la persona interesada. La propia per-sona debe ser la fuente de información detodos los agentes que inciden sobre ella, ypor tanto, las que aporten los datos nece-sarios para un correcto diseño de todo lodemás. La información aportada por losdeseos de la persona están directamentecondicionados a las experiencias de la per-sona, por lo que muchas veces éstos estánlimitados. Es por ello, por lo que esta expre-sión de deseos debe ser continuada en eltiempo, constante y coherente con lasvivencias que se van interponiendo en lapropia vida de las personas. El ejercicio de desear, al igual que el desoñar, es respetable para cualquier serhumano y para el caso de las personas condiversidad funcional no podía ser menos.No debemos desechar cualquier ambiciónque pudiera surgir y trabajarla en dinámi-

cas para el conocimiento de uno mismo,tanto de nuestras capacidades como denuestras limitaciones, ordenando y prio-rizando algunas ideas sobre otras a modode pequeñas metas con final en ese sue-ño inalcanzable que todos y todas tene-mos y que nos hace muchas veces soñardespiertos.Concretando en nuestro discurso, centrán-donos en el ocio y teniendo por referentela sociedad en general y de nuestra arte enparticular, ejercicio indispensable paragarantizar los derechos de las personas condiversidad funcional, nadie discutiría elconsumo artístico específico que todas laspersonas hacemos. Esto no es otra cosaque llevar a la acción una serie de inicia-tivas que satisfagan y cubran nuestrasinquietudes e intereses para con los demásy con nosotros mismos, dentro de un mar-co artístico concreto, con el fin de elevarnuestros índices de satisfacción a un gra-do lo más óptimo posible. Parte del resul-tado es una especialización o concreciónen unas y otras disciplinas que a su vez nosunen a grupos sociales afines que, comodecíamos en algún momento de nuestraexposición, no tienen que ser necesaria-mente heterogéneos. El compartimentode una identidad común, puede llevar a laconstitución de grupos sociales cuyo deno-minador común, en algunos casos y con-textos, sea la diversidad funcional. Una vez conceptualizada la organizacióny planificación artística dentro de unosparámetros normales y naturales dentrodel desarrollo personal y por tanto de laspersonas con diversidad funcional, debe-mos subrayar la importancia que esteaspecto tiene en nuestras vidas y en el sen-tido de las mismas. La arte, y el arte en par-ticular, entre otras capacidades, tienen lavirtud de provocar sentimientos y emocio-nes que, muy seguramente, por otros códi-gos no podríamos percibir. Dicho de otraforma, hay personas que necesitan el artepara poder sentir o expresarse. Esta últi-ma parte es muy importante para las per-sonas con diversidad funcional y las cien-cias de la educación lo avalan con los avan-ces que introducen en la disciplina. Sólotenemos que ver el modo en el que se hanintegrado las aulas o talleres multisenso-riales, artísticos o de psicomotricidad sinir más lejos y todos con fines terapéuticos.Pero lo que nos centra e interesa con esteartículo no pasa por intervenciones tera-péuticas, incluso dudaríamos de denomi-narlo “intervención” porque de lo que setrata es de que las personas y su individua-lidad, independientemente de los apoyos


y asistencias que requieran, tengan la opor-tunidad para desarrollarse como personascon identidad propia. De este modo, estasasistencias no deben modificar en nadalos deseos de cada uno por conocer y porexistir y el modo en el que quieren mate-rializar estos valores. Si intervenimos, coac-cionamos la libertad individual de la per-sona. Estos conflictos serán solucionadossi la participación de los distintos agentesque inciden directamente sobre las perso-nas con diversidad funcional, familias, asis-tentes personales, mediadores y/o educa-dores y algunos otros posibles agentes per-tenecientes a otras disciplinas es totalmen-te objetiva. Leyendo algunas literaturas hemos vistoresumidos los procesos de forma que que-dan centrados en la persona, promovien-do un aumento de poder a favor de la per-sona con diversidad funcional. Esto, ade-más de ser una concepción denigrantepara los agentes de soporte que quedarí-an subyugados a ese poder, es una premi-sa que atenta directamente sobre los pila-res de la ciudadanía en general, sin aten-der a formas ni colores. Queremos decirque el recorrido conjunto, de apoyo mutuo,de asistencia, de cooperación, de toleran-cia, debe de considerar la diversidad res-petando las realidades sin que por ello ten-gan que imponer y dominar unas sobreotras, teniendo que nacer un equilibriomoral y ético entre asistente y asistido queno impida la máxima expresión y realiza-ción de cualquiera de los sujetos.La realidad por la que pasen muchas per-sonas con alguna discapacidad concretales impedirá poder ejercer el libre derechode participar y desenvolverse con indepen-dencia, debido a que su entorno está dise-ñado sin considerar las distintas realida-des, delegando a estos grupos comunita-rios a realidades excluyentes o discrimina-torias que limitan el acceso a los espaciosfísicos, a la información o a las expresio-nes artísticas a un grueso de la ciudadaníaque precisamente no ha participado enninguna fase del proceso de creación deestos recursos o espacios para disfrutepúblico y por tanto libres. Es por ello queson los últimos causantes de este tipo deinjusticia y es por ello también que se hacenecesario dar a conocer estos sucesos a tra-vés de grupos de acción que luchen porcambiarlos, pero este sería otro tema.

Experiencia práctica, Festival “Diversidaden corto”Desde el año 2009 la teoría expuesta en lospuntos anteriores, se lleva poniendo en

práctica dentro del marco del Festival DEC– Diversidad en Corto, que se centra demanera exclusiva en el ámbito de losaudiovisuales. Este proyecto, que naciócon el objetivo de, por un lado, dar a cono-cer y reconocer todo lo que se viene reali-zando en materia de audiovisuales y jun-to a las personas con diversidad funcional,que en muchas de las ocasiones, a pesarde su gran valor didáctico o artístico, que-da escondido en cajones de muchos cen-tros y asociaciones, ha ido acercando a laspersonas con diversidad al campo de losaudiovisuales y a los futuros profesiona-les técnicos al mundo de la diversidad conla consiguiente sensibilización y trascen-dencia.Por otro lado, la formación en esta mate-ria y la acción social son algunas de lasbases en las que se sustentan las accionesque se llevan a cabo con el objeto de ponera las personas con diversidad funcionalque lo desean y participan, en el lado delos productores siendo así parte activa eindispensable del proceso de creación deun trabajo audiovisual que se lleva a cabodurante la parte práctica. Esta parte prác-tica se realiza en el contexto de una con-vivencia durante varios días, donde las per-sonas con diversidad funcional compar-ten recursos junto a jóvenes estudiantesde la materia y por tanto, futuros profesio-nales del campo audiovisual, que, en lamayoría de las ocasiones, no han tenidocontacto alguno con el colectivo, ademásde voluntarios y otros participantes. Laimportancia de esta parte es crucial, yaque, además de las ventajas propias queuna convivencia aporta a la fuerza del des-arrollo y ejecución de un proyecto, las per-sonas participantes pueden conocer lasdistintas realidades del resto de colectivos.Las personas con diversidad funcionalpueden experimentar lo que supone dedi-carse a la producción audiovisual, ya seadel punto de vista técnico como artístico,y los jóvenes especialistas conocen multi-tud de aptitudes que desconocían a cau-sa de un estereotipo de incapacidadesexpandido entre la sociedad en general.Esto no hace que las personas con diver-sidad funcional puedan encontrar un cam-po de trabajo nuevo, que también, sinoque hace de los estudiantes un colectivode futuros profesionales más capacitadoe informado acerca de las personas condiversidad funcional que les llevará a sermejores profesionales y respetuosos conel colectivo. La experiencia tiene otras distintas actua-ciones que inciden sobre otros campos

pero que tienen un denominador común,por un lado los audiovisuales, y por otrola intervención social y comunitaria, des-cartando ambientes específicos en pro deuna participación dentro de los canalespúblicos habituales establecidos por losagentes culturales tanto para el desarrollocomo para la publicitación. Para terminar con los detalles de esta expe-riencia, destacar otro aspecto importantedentro de su diseño. Los organizadores deeste festival, consideran vital para el pro-yecto la construcción de un tejido socialque refuerce la idea con la que nació DECy es por ello, que contemplan la participa-ción de múltiples entidades y agentessociales, de tal forma que sin este crisol departicipantes habría sido imposible hacercada edición anual. La construcción deeste tejido da lugar al reforzamiento deuna red asociativa colaborativa que sus-tenta una teoría común en beneficio de laspersonas con diversidad funcional y suinclusión artística.

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[Nuria González Rizo · 78.729.975-D]

La adquisición de las habilidades lecto-escritoras del alumnado, se desarrollanprincipalmente en el primer ciclo de Pri-maria, aunque en la Etapa de Infantil sehan trabajado el reconocimiento de voca-les, sílabas, y en algunos casos, se puedeencontrar alumnos que ya leen. Todo estodependerá del apoyo familiar que cadaalumno tenga.El aprender a leer consiste en decodificarfonemas. Por tanto, dicho aprendizaje sedebe realizar de manera adecuada y exhaus-tiva, con el objetivo de que el alumnado seacapaz de automatizar el proceso de decodi-ficación. Me gustaría matizar que el alum-no sabrá leer cuando sea capaz de compren-der lo que decodifica, puesto que podrá ver-balizar cualquier texto, pero no podrá com-prenderlo. La comprensión es el caballo debatalla de cualquier tutor que imparta cla-se especialmente en la Etapa de Primaria.La elección del método de lectura es fun-damental para que el alumno adquiera elaprendizaje de la lectura y la escritura.De lo contrario, el alumno podrá arrastrarproblemas lectores a lo largo de su esco-larización en la Etapa de Primaria, porejemplo: el silabeo, inversión de los sinfo-nes, poca comprensión, etcétera.Hoy en día, existen diferentes métodos lec-tores que se pueden agrupar en tres gran-des grupos:1. Los métodos sintéticos: siguen una pau-ta que consiste en ir de estructuras lingüís-ticas más simples a las más complejas (gra-fema, fonema, sílaba, palabra y frase). Porconsiguiente, le dan prioridad a los facto-res lógicos y técnicos del lenguaje.-Alfabéticos: este método se ha utilizadoa lo largo de la historia, tanto en la edadAntigua, Media y Moderna, y recibió el

nombre de alfabéticos puesto que sigue elorden del alfabeto para su aprendizaje.Cada letra del alfabeto se estudia pronun-ciado su nombre; la lectura y escritura delas letras se va haciendo simultáneamen-te; las combinaciones permiten crear pala-bras y posteriormente oraciones; y luego,se estudian los diptongos y triptongos, lasmayúsculas, la acentuación y la puntua-ción. Este método se centra primero en lalectura mecánica, después en la expresivay por último, en la comprensión. -Fonéticos o fónicos: el creador de estemétodo, se cree que fue Blas Pascal. Con-siste en pronunciar solo las vocales y losdiptongos, pero no las consonantes; éstasse pronuncian junto con las vocales en lassílabas o en las palabras. Lo fundamentalera enfatizar el punto de articulación.-Silábico: los fundadores son los pedago-gos Federico Gedike y Samiel Heinicke. Elproceso en este método consiste en ense-ñar las vocales enfatizando en la escritu-ra y la lectura; luego, cada consonante secombina con las vocales hasta que se for-man silabas, palabras y oraciones. Las ven-tajas de este método podrán ser la mayorrapidez en la adquisición de la lectura, gra-cias a los procesos de memorización y leproporciona mayor autonomía al alum-nado para leer cualquier tipo de palabra.Las desventajas son la poca motivaciónque le origina al alumnado y que la com-prensión se relega a un segundo plano.2. Los métodos analíticos o globales: elobjetivo principal de este método es lacomprensión lectora. Responden a unaprendizaje activo, creativo, por descubri-miento. Y parten de estructuras más com-plejas como pueden ser las frases o pala-bras, hasta llegar a las sílabas y a las letras. -Método de oraciones completas o Méto-

do Decroly: fue aplicado antes de 1904 enel Instituto Especial de Bruselas dirigidopor el Dr. Ovidio Decroly. Decroly consi-dera que para aplicar el método global enla lecto-escritura, toda la enseñanza debebasarse en los principios de globalización Las ventajas del método global o analíticoson: se apoya en el proceso evolutivo delalumnado; parte del interés del alumno ypromueve el interés por la lectura. Sinembargo, las desventajas son: el proceso deaprendizaje es más lento y no es posible laidentificación de palabras nuevas ya que notiene el conocimiento del código escrito. 3. Los métodos eclécticos: son la combina-ción de los dos métodos citados anterior-mente. El proceso de adquisición de la lec-tura consistiría en que la primera aproxi-mación al texto debe ser global para que seamotivador; después, se procederá al análi-sis de los componentes (descubriendo larelación fonema-grafema) y por último, lageneralización y síntesis de lo aprendido.Independientemente del método lector queutilice el maestro y que pueda ser fructífe-ro, un elemento determinante en el proce-so de aprendizaje será el entorno familiar.Todo el alumnado no va en igualdad de con-diciones a la escuela debido a las diferen-cias socioeconómicas y culturales de lasfamilias. Por consiguiente, influirá en losconocimientos previos que podrán tenerde la codificación y decodificación de losfonemas, amplio vocabulario o no, etc. Estefactor, lo debe tener muy en cuenta eldocente a la hora de planificar el procesode aprendizaje del alumnado en general.En conclusión, se ha enmarcado el proce-so de aprendizaje lecto-escritor en la eta-pa de Primaria y se ha esbozado a grandesrasgos los diferentes métodos lectores quese pueden aplicar en la escuela con el finde que el alumnado sea capaz de leer ycomprender. Aunque sea una perogrulla-da, “oír o leer sin reflexionar es una ocu-pación inútil” (Confucio).

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Los métodos delectura actuales

[María Isabel Castañeda Bellido · 48.975.590-B]

Cuando un tutor se encuentra con unalumno con graves problemas de convi-vencia en el centro, es necesario y de sumaimportancia programar una entrevista consus padres o tutores legales, para informar-les de la situación ante la que se encuen-tra su hijo o tutelado.Para el buen desarrollo de la misma, y antesde empezarla, se debe recoger algunainformación acerca de los datos persona-les de los entrevistados, con el fin de cono-cer y valorar la situación personal y fami-liar del alumno. Aunque no se deben hacerjuicios hasta que la entrevista no haya teni-do lugar, esta información podría ayudar-le a conocer cuál es el posible origen deesa mala conducta. Posteriormente, se tie-nen que recopilar todos aquellos datos aca-démicos e informes personales del alum-no (relacionados con dicha situación) paraque sirvan de material de apoyo una vezque se exponga el problema.Cabe destacar que la actitud a adoptar enesta entrevista debe ser una actitud infor-mativa a la vez que cooperativa, ponien-do así de manifiesto una de las diversasfunciones que tienen los tutores. Para ello,hace falta un poco de empatía y ponerseen el lugar de los padres del alumno. Poresta razón, no se les puede culpar del com-portamiento de su hijo, pues esto impedi-ría el buen desarrollo de la misma. Tam-bién, es importante eliminar todo proto-colo existente para actuar con claridad yprecisión, y encontrar una pronta soluciónal problema planteado.Una vez comenzada la entrevista, hay queexponer cuál es el objetivo de la misma. Acontinuación, se podrían describir todasaquellas acciones inadecuadas del alum-no que han tenido lugar dentro del cen-tro: la agresión verbal a un compañero, laconducta desafiante a un profesor, o suconstante ausencia de clase, entre otras.Ante esto, se observa la reacción de lospadres, y se les pide su opinión acerca deltema, escuchándolos con gran interés ysin adelantarse a sus palabras, ya que deahí puede salir tanto la causa, como la solu-ción a tal comportamiento. Es aconseja-ble pedir además que aporten más infor-mación personal acerca del alumno conel fin de completar la que ya se posee y, deeste modo, llegar entre todos al origen delproblema para encontrarle una soluciónefectiva, y poder cambiar así la conductadel alumno. Como podemos ver, tanto eltutor como la familia del alumno han debuscar un remedio al problema plantea-do, es decir, ambas partes deben cooperarentre sí ante situaciones como éstas. Es

también importante analizar las posiblesconsecuencias que pueden derivar de ladecisión tomada, pero esto es un tema que,de tener lugar una vez puesta en prácticalas soluciones propuestas, se abordaría enprofundidad en una segunda entrevista.Al terminar la entrevista, conviene que lospadres hayan quedado satisfechos de lamisma, disminuyendo su preocupaciónacerca del problema planteado, puestoque puede tener una pronta solución.Debido a esto, lo más probable es que los

progenitores salgan deseosos de tener otroencuentro con el tutor. Por ello, se debeacordar una próxima entrevista dondepoder analizar la evolución de la situacióntras esta primera toma de contacto. Pos-teriormente, y como último paso a seguir,el tutor debería proceder a la realizaciónde una ficha donde reflejaría todos aque-llos datos relevantes de la entrevista, queserían de gran utilidad para futurosencuentros tanto en el presente curso,como para cursos posteriores.


La labor del tutor cuando unalumno presenta problemas de convivencia en el centro

[Almudena Vergara Cardona · 17.744.388-A]

Resumen En el CEE Jean Piaget llevamos a cabo untaller de cuentos en el que nos servimosde la luz negra para llegar más y mejor anuestros alumnos y alumnas. Nuestro tallerde cuentos se realiza de forma semanaldesde hace ya tres cursos escolares y aun-que la luz negra no es el único formato decuentos que llevamos a cabo, sí que es unode los más espectaculares y que mejoresresultados nos aportan.Taller de cuentosLos cuentos suponen una de las mejoresherramientas que poseemos los docentesen nuestra práctica diaria. Las posibilida-des que nos proporcionan son infinitas:nos ayudan a acercar los contenidos de losmismos a nuestros alumnos/as, les facili-tan la comprensión de situaciones cotidia-nas y las que no lo son tanto, proporcio-nan un modelo de lenguaje correcto, lesayuda al desarrollo de la escucha, les ayu-da es canalizar sus emociones, les relaja oemociona, les ayuda a establecer vínculosafectivos entre el lector y el mismo niño/a,etcétera. Es por ello, que en nuestro cole-gio, en nuestras aulas y en nuestras pro-gramaciones en general, la lectura y loscuentos ocupan un lugar primordial. Durante tres cursos escolares, las tutorasy la maestra de audición y lenguaje de dosaulas de infantil, estamos llevando a caboun taller de cuentos semanal adaptandolos mismos a las características de nues-tros alumnos. Trabajamos en un colegiode educación especial, por lo que los alum-nos de las aulas a las que nos referimos sondoce niños de entre tres y ocho años queestán adscritos a la etapa de EducaciónInfantil y que en su gran mayoría presen-tan discapacidad motórica severa de etio-logía diversa. Esto hace que sus experien-cias vitales sean restringidas y que nece-siten una gran mediación para acceder atodos los materiales que les rodean.En este contexto, y desde nuestras ganasde compartir los cuentos que nos emocio-nan con ellos, hemos ido probando condistintos formatos de cuentos (el formatodigital que les permite pasar las páginascon pulsador, cuentos en pizarra digitalinteractiva, la traducción de los textos delos cuentos a pictogramas, la ampliaciónde las imágenes, la incorporación de ele-mentos multisensoriales, etcétera) y unode los que mejores resultados nos dan connuestros alumnos/as son los cuentos con

la llamada luz negra o luz ultravioleta.La luz ultravioleta se utiliza en ambientesoscuros para resaltar los colores fluores-centes y las fibras de determinados mate-riales, entre ellos el poliéster, que suele estarpresente en las telas blancas. Este tipo deluz se utiliza en las discotecas para resal-tar los blancos y crear un efecto luminoso.En nuestro centro contamos con un aulade estimulación multisensorial (snoeze-len) en la cual tenemos la posibilidad deusar la sala negra con dicha luz ultravio-leta. Los cuentos que desarrollamos, losadaptamos con escenarios, marionetas ypersonajes de papel fluorescente hechosde cartulinas o pintados con pinturas quebrillan con la luz negra. El efecto en la sala a oscuras es espectacu-lar. En este contexto, el resto de estímulosdesaparecen y sólo nos queda la gran esti-mulación visual que les proporciona la luznegra y el refuerzo auditivo que les damosnosotras al representarlo. Los personajesde los cuentos así contados, se llenan deluz y color, y cobran vida en un escenariosobre el que se mueven como flotando alcompás de nuestras voces.Como las características de la percepciónde cada uno de nuestros niños/as es dife-rente, las maestras, ayudadas por las auxi-liares de educación especial, mediamoscon ellos/as y les damos las ayudas quenecesitan para centrar su atención, sumirada y su participación, buscando siem-pre que esta sea la máxima posible y sesientan protagonistas y responsables deldesarrollo de los cuentos. Esto implica des-de colocarles de manera adecuada paraque su visión sea lo más eficaz posible(tarea para la cual contamos con el aseso-ramiento de las fisioterapeutas) hasta acer-carles los personajes a la altura que nece-

sitan, apoyar las narraciones con gestossignificativos para ellos, e incluso movili-zarles y trasladar los movimientos repre-sentados a sus propios cuerpos. Es decir,si en la narración del cuento hablamos decomer, moldeamos el signo de esta accióncon sus propias manos mientras repeti-mos la palabra comer, que sería la signifi-cativa para ellos. Pero no sólo nos confor-mamos con que sean receptores de estaactividad que ya de por sí, es muy gratifi-cante en sí misma, sino que intentamosque ellos participen de forma activa. Desde el mismo momento en el que entra-mos con ellos en la sala, les hacemos cons-cientes de qué estamos haciendo allí y lesvamos dando pistas acerca de lo quevamos a vivenciar. En nuestro taller, ellosy ellas marcan el principio de la actividadsolicitando (en la medida de sus posibili-dades), que empiece la narración. Esto lollevan a cabo mediante sus comunicado-res, sus SAAC, por medio de la mirada, convocalizaciones e incluso con canciones tantípicas como la de “Que empiece ya…”.En el desarrollo de la sesión, cualquiera desus vocalizaciones o movilizaciones espon-táneas cobran un significado que quedarecogido en la narración y la interacciónque establecemos con ellos durante larepresentación del cuento. Finalmente, los mismos alumnos y alum-nas valoran la sesión diciéndonos (cadauno a su manera) si les ha parecido diver-tida o aburrida.Los resultados de estas sesiones son siem-pre enormemente satisfactorias. Nuestrosalumnos se muestran relajados, participa-tivos, atentos, alegres, etcétera; sus rostrospasan de la sorpresa inicial, a la curiosi-dad y la alegría de sentirse implicados enesta actividad que les hace centrarse enella y dejar de lado, aunque sólo sea porun ratito, todos los obstáculos con los quese encuentran a diario.Verles disfrutar de esta actividad, es paranosotras, el mejor de los premios.


MARÍA DEL CARMEN GÓMEZ GÓMEZ (2009)

“AULAS MULTISENSORIALES EN EDUCACIÓN ESPE-

CIAL”.

ALFONSO LÁZARO, FRANCISCO RODRIGUEZ, CRIS-

TINA ROQUETA, SILVIA BLASCO Y ANA LAGRANJA,

(2012) “LA PRÁCTICA EDUCATIVA EN LAS AULAS

MULTISENSORIALES”.

HTTP://PIAGETENSES.BLOGSPOT.COM

HTTP://BIBLIOTECAPIAGET.BLOGSPOT.COM


Taller de cuentos con luz negra Los cuentos suponen

una de las herramientascon más posibilidadesque tenemos en nuestrapráctica diaria como

docentes. Las opcionesque nos proporcionanpueden ser infinitas

“

[Ana Isabel Merino Buenestado · 47.048.140-F]

La educación tiene como premisa fundamen-tal el desarrollo del ser humano en todos susaspectos, se han realizado múltiples tenden-cias de pensamiento encaminadas a la ense-ñanza y/o aprendizaje.Las diversas teorías relacionadas con ello hanpresentado una serie de propuestas con lafinalidad de que dicho proceso educativo seacada vez más eficiente; algunas de ellas estánenfocadas al proceso mismo, otras al apren-dizaje… llegando a la conclusión de que “laescuela debe ofrecer experiencias de aprendi-zaje significativo vinculadas con la realidadadaptables a las necesidades y cultura parti-cular del alumno/a” (Julián Betancourt).Entiendo que este proceso nunca debe estaralejado de los intereses de los alumnos/as yde la sociedad misma, por lo que los conte-nidos de las asignaturas debieran ser adap-tados a los medios en que se desarrolla.Esta importancia se centra en que los alum-nos/as deben ser creativos, por ello conside-ro conveniente generar en el estudiante eldesarrollo de un pensamiento reflexivo y crí-tico, ya que en mi opinión, la creatividad esun bien social que proporciona la esperan-za de alcanzar un futuro mejor, al establecerque ella es “el potencial humano integradopor componentes cognitivos, afectivos, inte-lectuales y volitivos, que se ponen de mani-fiesto a través de unaatmósferacreativa paradar lugar a ideas o productos novedosos y degran valor social que en determinadosmomentos, trascienden el contexto históricosocial en que se vive” (Julián Betancourt).El docente juega un papel determinante enesta mejora de atmósferas creativas, porqueél es quien debe propiciar el ambiente quele sea agradable al proceso creativo del alum-no por su condición de facilitador-mediadorpues en este caso, se puede desarrollar unpensamiento excelente y propicio para laimaginación, elemento importante en la cre-atividad porque ésta no se enseña, sino quese estimula, se adquiere o se construye en lavida cotidiana. Una clase creadora debe seraquella que proporcione un entorno eficien-te en el que el estudiante pueda manifestarsus ideas y pueda reflexionar sobre la activi-dad que en ese momento está realizando.Maslow nos indica que la creatividad se ini-cia cuando se parte de lo lúdico dándole rien-da suelta a la imaginación, en ese momento,nada permanece estático todo se va gene-rando en un constante movimiento; despuésen una segunda etapa, se busca concretar loque se está ideando en ese momento median-te la intervención de la razón.Si bien sabemos que para nuestra actividadno hay recetas que nos proporcionen siem-

pre los efectos esperados porque lo que ayerfuncionó puede que no nos sirva hoy, sí haycaminos que nos pueden conducir al lugardeseado. Por lo tanto, cultivar la creatividaden la escuela producirá satisfacción y placer,sensibilidad hacia el entorno y posibilitandola solución de problemas, logrando así quelos alumnos disfruten de lo que “están cre-ando”. Por ello, debemos proporcionar loselementos necesarios, como el entorno, paraque los alumnos puedan desarrollar sus capa-cidades creativas, pero para ello también serequiere que se les de la iniciativa para quetengan la convicción de que ellos son capa-ces de crear algo que valga la pena; es decir,implementar en ellos la necesidad de ir eli-minando miedos que les impidan desarro-llarse bajo esta perspectiva creadora.Las clases creativas deben establecer comoreferencia que el alumno pueda adquirir unconocimiento significativo, para ello tendre-mos que potenciar la habilidad de escuchar,pues es un elemento básico para cualquieraprendizaje, ya que no es un proceso innatoen la persona. Así mismo, deberíamos desarrollar las habi-lidades de la lectura y escritura para que nues-tros alumnos/as sean capaces de alcanzar elpensamiento reflexivo y así saber analizar yorganizar sus conocimientos, generando unpensamiento creativo. También hemos deconceder especial relevancia a la participa-ción de los educandos, ya que es indicadorade que están inmersos en el aprendizaje.Este entorno debe sustentarse en la metodo-logía del aprendizaje por descubrimiento quetiene como finalidad estimular talentos, favo-recer las habilidades sociales, fortalecer laautoestima, promover la seguridad personaly la independencia y fomentar valores quenos permitan comprender y respetar la for-ma de ser, pensar, sentir y actuar de las per-sonas con las que convivimos.El modelo que es base para el ejercicio docen-te tiene que tener una viabilidad práctica, yaque nos encontramos ante las exigencias deuna sociedad de cambio constante y conti-nuo, donde se relacionan con cuestiones filo-sóficas, psicológicas, pedagógicas, didácti-cas, tecnológicas... que dan como resultadouna práctica compleja. Por este motivo, haymuchos ideólogos de la educación que con-sideran que el modelo tradicional ya no res-ponde a las necesidades, expectativas y exi-gencias actuales. Así pues debemos favore-cer el talento de los alumnos/as, dándoles lasherramientas necesarias para facilitarles lainteracción con el contenido curricular.

Aparentemente, se puede considerar que meestoy refiriendo a un sistema utópico en elaspecto educativo, no obstante, alguien tie-ne que empezar.Considero que este inicio para el estableci-miento de escuelas creativas es ir eliminan-do los obstáculos que hay, sobre todo en elaspecto actitudinal, eliminando esos blo-queos que no permiten que la creatividadsurja porque nos tienen atados a una seriede preceptos, conceptos, costumbres, pre-juicios, etc., que están en nuestro interior yen el entorno en el cual nos desarrollamos yconvivimos cotidianamente, como puede serla falta de tolerancia, la ausencia de apertu-ra a actividades más novedosas, no lucharcontra obstáculos cuando nos surgen dudassobre nuestros métodos de enseñanza y pre-ferimos la comodidad de lo que venimoshaciendo porque ya lo dominamos o tene-mos miedo a cometer errores.En estas escuelas debe prevalecer la idea deque se educa para que el alumno aprenda a“hacer para crear”, aprenda a pensar para serreflexivo y crítico.Es pues prioritario que para el desarrollo dela creatividad haya iniciativa y se establezcacomo premisa principal la reflexión de la pra-xis docente de lo que realizamos cotidiana-mente, teniendo en cuenta las debilidades ylas fortalezas con la intención de realizar unaautocrítica sobre las estrategias utilizadas, losestilos de enseñanza, los programas curricu-lares, etc., con la finalidad de hacerlos máseficaces en la construcción del conocimien-to significativo para nuestros educandos.El período comprendido entre los 4 y los 7años de edad es importante en el área deldesarrollo perceptivo y es probable que esosaños sean los más importantes en la vida deun niño/a. Parece ser que el período entre los5 y los 8 años es el de más rápido perfeccio-namiento de la capacidad perceptiva analí-tica. En esos años, se desarrolla la capacidadde mirar, examinar y complacerse en unaconciencia visual de las cosas del ambiente.Así pues, animémonos a formar personas lle-nas de originalidad, con una visión futura,con iniciativa para hacerle frente a los pro-blemas que se les presenten en la escuela yen su vida cotidiana, que propicie el pensa-miento reflexivo y la autorrealización.

BIBLIOGRAFÍA

SÁNCHEZ MARGARITA A. “DESARROLLO DE HABILI-

DADES DEL PENSAMIENTO” E.D.: TRILLAS.

BETANCOURT MOREJÓN J. “LA CLASE CREATIVA, INTE-

LIGENTE, MOTIVANTE Y COOPERATIVA”. E.D. TRILLAS.


La creatividad en las aulas


La función social del profesorLa función social que posee el profesor esprincipalmente la de educar a los alum-nos para ser buenos ciudadanos. Este pro-ceso de socialización tiene lugar al trans-mitir e inculcar a los alumnos todos aque-llos valores socialmente establecidos, pro-moviéndose así una educación para lademocracia, donde los valores como latolerancia, la solidaridad y el respeto hacialas opiniones de los demás adquieren granimportancia en la formación de los mis-mos: ésta es la educación para la ciudada-nía de la que tanto se viene hablando deun tiempo para acá. Gracias a esta socia-lización tiene lugar la formación de estosalumnos como personas responsables,autónomas y libres, con el fin de que pue-dan mejorar en mayor o menor medida lasociedad en la que viven. En definitiva, estafunción social es una demanda adaptadaa las nuevas necesidades educativas,poniendo así de manifiesto que el papeldel docente no es sólo transmitir conoci-mientos, sino también formar ciudadanos.

El papel del profesor en la sociedadEl profesional de la educación debe prin-cipalmente enseñar al alumno una deter-minada materia que le permita ampliar suformación para su posterior incorporaciónal mundo laboral, e inculcarle ademásunos determinados valores establecidospor la sociedad en la que vive, para hacerde él un buen ciudadano. Estas dos fun-ciones forman parte de su cometido prin-cipal, esto es, son las funciones que lasociedad le reclama como profesional dela educación que es, pero actualmente ydebido a la falta de disciplina que se da enla mayoría de los adolescentes, se piensaque es también el docente el que debe edu-carles en cuanto al comportamiento y a laactitud se refiere: se cree que es en los cen-tros escolares donde los alumnos debenrecibir toda aquella educación que no reci-ben dentro del núcleo familiar. Por lo tan-to, la sociedad reclama actualmente unafunción al docente que antes no tenía, puesya no sólo debe transmitirle sus conoci-mientos y ampliar sus valores como ciu-dadanos, sino que también debe formar-los en los aspectos actitudinales que lospadres no pueden inculcarles debido, ennumerosos casos, a la falta de tiempo porla actividad laboral o, porque simplemen-te, no saben educar a sus hijos.

Valoración social de la función del profesorActualmente, la función del profesor no esuna función valorada socialmente. Estabaja consideración social se debe princi-palmente a la falta de conocimientos acer-ca de cuáles son las verdaderas funcionesde la figura del docente, delegándosele asífunciones que no le corresponden a sulabor docente y para las que no ha sido for-mado, pero que, por el hecho de ser pro-fesional de la educación, se supone quedebe realizar. Debido a esta baja conside-ración social, el profesor recibe una esca-sa gratificación en su trabajo, pues losalumnos de hoy en día no valoran su laborcomo aquella persona que es capaz detransmitirles sus conocimientos, e inclu-so llegan a perturbarlo en el desempeñode su trabajo, cosa que en generacionesanteriores era impensable. Ligado a esto,se encuentra la opinión pública de que losprofesores tienen mucho tiempo libre(cosa que dista mucho de la realidad) encomparación con otros trabajadores y, poreso, se infravalora la labor que desempe-ñan. Además, la sociedad actual no consi-dera de igual manera a un ingeniero quea un profesor, aunque ambos tengan lamisma titulación: una licenciatura. Por lotanto, todos estos factores que, tal y comose dijo anteriormente, son consecuenciade la falta de conocimientos sobre esta pro-fesión, son los que valoran negativamen-te la función del docente.Pero pese a todo esto, losprofesores son los quehacen posible queampliemos nues-tros conocimien-tos para nuestrofuturo laboral,además de in-c u l c a r n o sciertos valoresque serán fun-damentales a lolargo de nuestravida. Por ello, estalabor educativa es la que contrarresta esesentido negativo de la valoración social conrespecto a la función del profesor.

Evolución del docente con respecto a lasociedadDebido a los cambios sociales, la figura deldocente debe ir evolucionando y perfec-cionándose con el paso de los años, parapoder así adaptarse a las diversas necesi-

dades educativas. Con el fin de perfeccio-nar su formación inicial, el profesor ha deasistir a cursos y congresos, realizar pro-yectos de innovación e investigación, eintercambiar experiencias con otrosdocentes, entre otras actividades. Por ejem-plo, actualmente y debido a esta evoluciónde la sociedad, se exige que los profesoresdesempeñen una función socializadoracon el propósito de formar a los alumnoscomo ciudadanos. Esta nueva función deldocente requiere para su realización la for-mación del mismo respecto a dicho temay, consecuentemente, la ampliación de suformación inicial. También, y como con-secuencia de la introducción de las nue-vas tecnologías en los centros educativos,los docentes tienen que poseer un amplioconocimiento de las mismas para poderemplearlas en el desarrollo de las clases,ya que es una gran ayuda para motivar alos alumnos (no es lo mismo hacer un ejer-cicio en el libro, que en la pizarra interac-tiva), además del amplio abanico que ofre-cen a la hora de plantear las clases y lasactividades a realizar durante las mismas.Por lo tanto, el profesor debe ampliar susconocimientos para ofrecer así una edu-cación de calidad a sus alumnos.


El profesor y la sociedad


Impacto de los reflejos en el aprendizajeescolarLa naturaleza dota al niño de una serie derecursos que protegen y ayudan al niño apromover su instinto de supervivencia,desde el momento de la gestación y tras elnacimiento. A pesar de que los niños vie-nen sin un “pendrive de instrucciones”conocer el tipo de respuestas de estos refle-jos nos ayudará a entender mejor los dife-rentes comportamientos de los menores.Tanto la ausencia como la presencia dereflejos anormales en los niños conformea los estadios de desarrollo que se consi-deran dentro de la normalidad, nos pue-de indicar que existen problemas severosen el Sistema Nervioso Central, el tronconervioso o nervios periféricos y, por tan-to, provocarán comportamientos y res-puestas inmaduras.Los reflejos que pueden tener un mayorimpacto sobre el aprendizaje de habilida-des y destrezas escolares relacionadas contareas lectoescritoras o de cálculo, son losque aquí aparecen recogidos.El reflejo palmarDonde un roce en la palma de la mano pro-voca la flexión refleja de los dedos, por loque también se le conoce como reflejo deagarre. Permite al recién nacido agarrarpara posteriormente desarrollar la habili-dad de soltar. Si este reflejo no se integrapuede afectar a las habilidades manipula-tivas como la escritura, a la habilidad deprensión y agarre del lápiz, a la fuerza enlas manos y en otras funciones de movi-mientos posteriores como el arrastre. Sieste reflejo no se inhibe, se entrará en unaespiral donde la adquisición habilidadesposteriores se verán afectadas.

Agarrar supone la liberación digital y eldesarrollo de la compresión próximo-dis-tal cuando se busca, se agarra y suelta unobjeto, de manera que entrena habilida-des de coordinación óculo-manual, apre-ciación de distancias o la percepción de laprofundidad o estereopsis en el espacio.Está muy asociado al reflejo de succión, y

esto se observa en niños o adultos quesacan la lengua o mueven la boca al hacertareas de motricidad fina. Subconsciente-mente en niños y adolescente se puedeobservar, como cuando ante la anticipa-ción de un estímulo desagradable a menu-do apretamos las manos o como agarra-mos las bolas de estrés que resultan efica-ces para calmarnos, como consecuenciade los restos del reflejo palmar.Consecuencias escolares:· Destreza manual alterada, puesto quedificulta los movimientos independientesdel pulgar y los dedos contiguos. · Dificultades para las acciones de “pinza”,que afectará al agarre del lápiz cuando seescriba. · Dificultades del habla. La relación entrelos movimientos de la mano y de la bocaimpedirá el desarrollo muscular indepen-diente, lo que afectará a la articulación dela palabra. · Hipersensibilidad de la palma de la mano,ante cualquier estimulo táctil. · Dificultades de concentración. El niñomueve la boca mientras intenta escribir odibujar. El reflejo tónico asimétrico cervicalEl Reflejo Tónico Asimétrico Cervical apa-rece a las 18 semanas en el útero y se debe-ría de retirar alrededor de los 6-8 meses deedad. Aparece cuando un giro de la cabe-za produce una sinergia muscular provo-cando la flexión homolateral de los seg-mentos contrarios al giro de la cabeza y laextensión de los mismos en relación al ladode giro de la cabeza, dando la oportuni-dad de que se produzca los primeros movi-mientos de coordinación ojo-mano.Una mala integración provocaría retrasoen los patrones cruzados, problemas de

seguimiento ocular,problemas de late-ralidad, enfoque bi-nocular, equilibrioy saltos, en depor-tes de lanzar o chu-tar o dificultades delectura y escritura.La presencia conti-

nuada del RTAC repercutirá en numerosasfunciones. Será imposible arrastrarse y gate-ar con un patrón de movimientos cruzadosalterados si está presente este reflejo. Estoafectará a la coordinación mano-ojo y laintegración de la información vestibularcon el resto de sentidos que, a su vez, afec-tará a la mielinización de las conexiones

sinápticas por una falta de estimulaciónmotora adecuada, lo que afectará a la fun-cionalidad del sistema nervioso central.Consecuencias escolares:· El equilibrio puede verse afectado, poruna falta de control y coordinación en losmovimientos de la cabeza. · Movimientos homolaterales: andar, sal-tar, correr, lanzar, etc., en lugar del mode-lo de coordinación segmentaria cruzada.· Dificultades de reconocimiento corporalpara cruzar la línea media lateral. · Movimientos ineficaces de seguimientoocular, movimientos sacádicos para la lec-tura alterados. · Lateralidad confusa: pie, mano, visual yocular y sus interacciones. · Escritura pobre o mala expresión escrita. · Alteración dominancia hemisférica, porlo que la funcionalidad del sistema ner-vioso central puede estar alterada.Reflejo Espinal de GalantEl Reflejo Espinal de Galant aparece a las20 semanas en el útero se inhibe a los 3-9meses de vida. Otorga la oportunidad alniño de cambiar los movimientos de todoel cuerpo a movimientos que implican unsolo lado del cuerpo (homolateralidad).El reflejo espinal residual se percibe enniños que tienen un mal control de la veji-ga y que con frecuencia presentan enure-sis. Se observa en niños que les resulta difí-cil sentarse quieto durante un periodo pro-longado de tiempo o cambia constante-mente de posición, lo que afecta a la lar-ga a la concentración y memoria a cortoplazo, ya que esta irritación constante afec-ta a la atención del niño. También se haasociado al modo de caminar, locomocio-nes y actitud postural y en casos extremospuede ser causante de escoliosis.Dickson (1991) ha sugerido que este refle-jo puede actuar como un sistema prima-rio para el sonido en el útero, ayudando alfeto a sentir que las vibraciones del soni-do suban por la columna espinal que per-mitan desarrollar y afinar la maduracióndel sistema auditivo posterior.Consecuencias escolares:· Inquietud y mal control corporal. Le serádificultoso sentarse quieto durante un lar-go periodo de tiempo. Dificultades en lapostura erecta. · Enuresis nocturna. Muchos de los niñoscon este reflejo seguirán mojando la camadespués de los 5 años de edad. · Mala concentración y dificultades deatención.


Los reflejos y sus consecuencias escolares

La naturaleza dota al niño deuna serie de recursos que le protegeny le ayudan a promover su instintode supervivencia desde la gestación

“

· Pobre memoria a corto plazo. · Rotación de la cadera hacia un lado, loque afectaría a las zonas de crecimientoposteriores del niño. Reflejo de LandauEl Reflejo de Landau emerge al mismotiempo que los reflejos de enderezamien-to cervical, a las 3-10 semanas, y se inhibeaproximadamente a los tres años y mediode edad. Provoca el tono muscular exten-sor por todo el cuerpo en la posición pro-na, como cuando mantenemos al niño sus-pendido en el aire dándole apoyo pordebajo del estómago. Este reflejo no estápresente durante el nacimiento, por tan-to, no se puede considerar como prima-rio. Tampoco permanece presente duran-te el resto de la vida, y tampoco se puedeconsiderar un reflejo postural.El reflejo de Landau es considerado comoun reflejo puente que tiene un efecto inhi-bitorio sobre el reflejo tónico laberíntico,favorece el tono muscular y desarrollantécnicas motoras vestíbulo-oculares.Permite al niño que levante no sólo la cabe-za, sino también el pecho y esto es un pre-rrequisito para acceder a movimientos másavanzados, incluyendo los movimientos debrazos y manos. Cuando el niño se sienteseguro en posición bípeda es cuando estereflejo ya no sería necesario. Por su rele-vancia, lo incluimos en la evaluación, pues-to que su presencia nos sugiere una activi-dad latente de reflejos primarios retenidos.Consecuencias escolares:· Falta de tonicidad en el enderezamientode la cabeza y el tono muscular del torno. · Alteración del equilibrio y cambios en latonicidad muscular voluntaria en cambioscorporales rápidos. · Actividad subyacente de reflejos prima-rios presentes. Reflejo de MoroEl Reflejo de Moro aparece a las 9 sema-nas en el útero y debería estar totalmenteinhibido a los 2-4 meses de vida. Permitela liberación de las diferentes partes delcuerpo en flexión y extensión, por ejem-plo, sujetar la cabeza de manera volunta-ria. Consiste en un movimiento inespera-do con una asimetría de los brazos aleján-dolos del cuerpo y extensionando losdedos de las manos y sucesivamenteel retorno de los brazos hacia el cuerpo.Cuando este movimiento reflejo no estáintegrado se producen problemas de movi-miento, sensibilidad al tacto y al ruido,pobre equilibrio, enfoque ineficiente, foto-sensibilidad, por ejemplo, se agota fácil-mente al leer letras negras sobre papelblanco.

Consecuencias escolares:· Problemas vestibulares, como mareos enmovimientos pasivos como deslizamientosy transportes, dificultades en la equilibracióny la coordinación en juegos con móviles.· Timidez física y desconocimiento corpo-ral para descubrir las posibilidades demovimiento motor.· Problemas oculomotores y de percepciónvisual, con la tendencia de no reconocer losrasgos intrínsecos de objetos y espacios.· Fotosensibilidad con poca reacción pupi-lar a la luz. Dificultad para leer letras negrassobre un papel blanco. Cansancio visualante la luz fluorescente.· Ansiedad y angustia sin motivo.· Reacciones excesivas antes estímulosdiversos; cambios de humor, tensión mus-cular continuada, · Hiperactividad seguida de exceso de fatiga.· Baja autoestima, inseguridad, dependencia.Reflejo Tónico Simétrico CervicalEl Reflejo Tónico Simétrico Cervical divi-de eficazmente los movimientos de la par-te superior de la de la inferior del cuerpo.Cede al niño el reto de hacer frente a la gra-vedad con los movimientos de rodillas ybrazos, que suponen el precursor delarrastre y el gateo. Ayudaría a completar la secuencia de for-mación de los aspectos oculares, ya quepermite seguir visualmente el desplaza-miento del cuerpo por la línea del suelo.Los síntomas de este reflejo residual se rela-cionan con mala postura y tonicidad, malacoordinación óculo-manual, dificultadesde ajuste de la visión binocular que se rela-cionarán con problemas de aprendizajecomo lentitud al copiar, incomodidadal permanecer sentado lo que conllevaríauna falta de atención y concentración.Los niños que retienen este reflejo rara-mente gatearán con las manos y las rodi-llas, o lo harán de una manera peculiar.Andarán como “osos”, con las manos y piesy se arrastrarán con los glúteos o simple-mente se querrán poner de pie y caminar.Consecuencias escolares:· Mala postura. · Tendencia a dejarse caer del pupitre oinclinarse excesivamente hacia la mesa. · Modo de andar peculiar: piernas arquea-das hacia afuera y brazos en jarra “comoun mono”. · Posición cruzada cuando se sienta en elsuelo (sentado entre las piernas, rodillashacia delante y pies hacia atrás). · Mala coordinación óculo-manual. Dis-praxias motoras. · Dificultades para el ajuste de la visiónbinocular. Dificultades para cambiar en

enfoque ocular entre diferentes distancias. · Lentitud para copiar, por las dificultadesde mantener una posición adecuada debrazos y piernas. · Dificultades en las propulsiones al nadar,por una mala coordinación y sincroniza-ción corporal. ·Falta de atención y concentración comoresultado de la incomodidad para mante-ner una actitud corporal adecuada para eltrabajo escolar. Reflejo Tónico LaberínticoEl Reflejo Tónico Laberíntico en su tota-lidad (hacia delante y hacia atrás) está pre-sente hasta los 3 años de edad y está ínti-mamente relacionado con el sistema ves-tibular. Es una respuesta primaria al pro-blema de la gravedad, provocando unareacción de totalidad a cualquier movi-miento direccional de la cabeza es uncomienzo importante para el desarrollodel tono muscular, además del equilibrioy la propiocepción. La actividad continua-da de este reflejo afectarán a la movilidadocular, sentido del equilibrio pobre, pro-penso a marearse en el coche, dificultadesespacio-temporales, mala adaptación pos-tural a las necesidades de la acción moto-ra o percepción de la profundidad.El control retardado de la cabeza provoca-rá una inmadurez de las leyes de madura-ción céfalo-caudales.Consecuencias escolares:· Mala postura, alteraciones en la curvatu-ra de la columna vertebral. · Hipotonía o débil tonicidad de base ypostural. · Hipertonía o tono muscular rígido y tenso. · Dificultades vestibulares: pobre equili-brio, mareos en movimientos pasivos.· Disfunciones oculomotoras; percepciónvisual y apreciación del espacio. · Dificultades de percepción temporal, acti-vidades que implican secuencias de accio-nes, apreciación del ritmo, etcétera.


El reflejo tónicosimétrico cervical dividelos movimientos de laspartes superior e inferiordel cuerpo. Permite a losniños enfrentarse a la

gravedad con movimien-tos de rodillas y brazos

“


Como conclusiones, afirmamos que cadaniño tiene que nacer con un conjunto dereflejos necesarios para su supervivenciay que forman el sistema básico de reflejos.Empiezan a emerger durante las primarassemanas de la concepción y deberán serinhibidos y transformados por las zonascorticales superiores durante los primerosaños de vida neonatal.A veces, este ajuste neural se descoordina-da y cerebro y cuerpo no funcionan con-junta y fluidamente y, a medida que el cre-cimiento continua, estos sistemas básicosde reflejos empiezan a interaccionar pro-vocando un procesamiento de la informa-ción alterado y desequilibrado, lo que seobservará en conductas y comportamien-tos inadaptados o menos eficaces.Estos procesos también provocan que elsistema nervioso central pueda enviar men-sajes equivocados al sistema límbico pro-vocando conductas emocionales alteradasy observadas con desajustes de comporta-miento, que a su vez se verá influenciadapor una actividad hormonal que afecte alcontrol de la temperatura, la saciedad, libe-ración de hormonas para el crecimiento,etc. o como el cerebro puede interpretarde manera alterada los mensajes que reci-be por medio de los sistemas sensorialesprovocando respuestas desajustadas, pre-sión excesiva al escribir, mala integraciónsensorial, dificultades para asociar signosy fonemas para una adecuada lectoescri-tura, dispraxias motoras y torpeza… todoun repertorio conductual determinado porun desequilibrio en el funcionamiento delsistema nervioso central.

BIBLIOGRAFÍA

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Son muchos los sonidos que planteanalgún tipo de problema para los alumnosen cuanto a la comprensión oral de la len-gua extranjera, sobre todo si hablamos dela articulación de los mismos. Por ello, hare-mos una relación según su dificultad.En primer lugar, mencionaremos un errorcomún que tiene la mayoría de alumnos alpronunciar el pasado simple del verbo “tosay”, pues lo pronuncian /saɪd/ en lugar de/sed/. Este error lo cometen muy a menu-do, pese a corregirles continuamente.Otro error habitual es la articulación delverbo modal “should”, puesto que lopronuncian /ʃəʊl/ y no /ʃʊd/, como seríasu forma correcta. Se podría decir que losalumnos articulan el diptongo /ou/ siem-pre de la misma manera, pues no son cons-cientes de que ese sonido tiene varias pro-nunciaciones en inglés, y, por eso, eladjetivo “cloudy” lo pronuncian /’kləʊdi/en vez de /’klaʊdi/.Por otra parte, todas aquellas palabras quecontienen el fonema /ʌ/ las pronunciancomo si tuvieran una /u/ española, tal ycomo sucede con las palabras “fun” y “run”.Es importante también mencionar la difi-cultad que supone para los alumnos pro-nunciar el verbo “to fall” de una maneraadecuada, pues siempre suelenpronunciarlo /fal/ y no /fɔ:l/. Sucede lomismo con el verbo “to call”, el cual, lopronuncian /kal / en lugar de /kɔ:l/. Porlo tanto, los alumnos presentan ciertos pro-blemas al identificar el fonema /ɔ:/.

Finalmente, la doble “r” y la “r” al princi-pio de palabra las pronuncian sonoras, taly como ocurre en castellano, y no como “r”sordas, que sería la manera adecuada depronunciarlas en inglés. Este error se daen palabras como “tomorrow” y “rainy”.Como hemos podido observar, los alum-nos tienden a pronunciar los sonidos deuna manera errónea porque, en la mayo-ría de los casos, los articulan tal y como losleerían en castellano. Haciendo memoria,yo solía cometer errores similares debidos,principalmente, al desconocimiento de lafonética inglesa. Un ejemplo sería la equi-vocación al pronunciar la conjunción “sin-ce” que, en vez de pronunciarla /sɪns/, lapronunciaba como el sustantivo “science”,es decir, /’saɪəns/.Los alumnos son totalmente conscientesde las dificultades que conlleva el apren-dizaje de una lengua extranjera, pero nosuelen tener conciencia alguna de los erro-res que cometen. Cuando se les corrige unerror en la articulación de algún sonido,ellos simplemente se limitan a repetir lacorrección, cometiendo en diversas oca-siones esa misma equivocación. Además,los alumnos presentan problemas tantoen la producción de los sonidos como enla recepción de los mismos, pues frecuen-temente les resulta complicado entenderla pronunciación de numerosas palabrasy, por lo tanto, no son capaces de recono-cerlas. Por ello, en muchos casos, recurrena la palabra que conocen, y que suena demanera parecida a lo que han escuchado.

Dificultades en el aprendizaje de la lengua extranjera: comprensión oral

la lomce, centro de la controversiala lomce representa la “ofensiva del ultra - liberalismo más...

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