la palabra nuestra. taller de spoken word para promover la
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U n i v e r s i d a d V e r a c r u z a n a Centro de Idiomas Córdoba
Especialización en Promoción de la Lectura
Sede: Córdoba
La palabra nuestra. Taller de spoken word para
promover la lectura y la escritura en alumnos del
COBAEV 12.
Trabajo recepcional
(Reporte)
Que como requisito parcial para obtener el diploma de esta
Especialización, presenta:
Presenta
Jorge Isaac Gómez Villegas
Directora
Dra. Herlinda Flores Badillo
Codirectora
Dra. Giovanna Rivero Santacruz
Ithaca College
Assistant Professor, Department of Modern Languages and Literatures
Córdoba, Veracruz, mayo 2019.
Este trabajo de la Especialización en Promoción de la Lectura ha sido realizado siguiendo un proceso de diseño
y confección de acuerdo a los lineamientos establecidos en el programa de estudios correspondiente, teniendo
en cada fase los avales de los órganos colegiados establecidos; por este medio se autoriza a ser defendido ante
el sínodo que se ha designado:
Tutora: Dra. Herlinda Flores Badillo
Tiempo Completo del Centro de Idiomas Córdoba
Integrante del Núcleo Académico Básico
Especialización en Promoción de la Lectura
Universidad Veracruzana
Lector y sinodal 1: Dr. Daniel Domínguez Cuenca
Integrante del Núcleo Académico Básico
Especialización en Promoción de la Lectura
Universidad Veracruzana
Lector y sinodal 2: Mtra. Edna Laura Zamora Barragán
Integrante del Núcleo Académico Básico
Especialización en Promoción de la Lectura
Universidad Veracruzana
Lector y sinodal 3: Mtra. Martha Veneroso Contreras
Integrante del Núcleo Académico Básico
Especialización en Promoción de la Lectura
Universidad Veracruzana
3
Algunos datos del autor
Isaac Gómez (1989). Ciudad de México, México.
Licenciado en Diseño y Comunicación Visual con orientación en fotografía por la Universidad
Nacional Autónoma de México (FAD-UNAM). Ha trabajado como asistente de diseño indus-
trial; redactor de contenidos para sitios web especializados en diseño gráfico; profesor comuni-
tario para la Secretaría de Educación de la Ciudad de México. Ha recibido algunos reconoci-
mientos nacionales e internacionales por su trabajo fotográfico y editorial por instituciones
como la Secretaría de Turismo; el Instituto Cultural de Aguascalientes; el Museo Universitario
de Arte Contemporáneo; el Ayuntamiento de Móstoles (Madrid, España); la Universidad Com-
plutense de Madrid (España). Actualmente (2019) trabaja como apoyo de coordinación para el
programa de Cultura Comunitaria de la Secretaría de Cultura de la Ciudad de México.
4
ÍNDICE
Introducción ......................................................................................................................... 6
1. Marco referencial ............................................................................................................ 7 1.1 Marco conceptual .................................................................................................... 7
1.1.1 Lectura y escritura ................................................................................................ 7
1.1.2 Promoción de la lectura ........................................................................................ 9 1.1.3 Lector autónomo y lector letrado ....................................................................... 15 1.1.4 La palabra oral y la palabra escrita .................................................................... 19 1.1.5 Educación media superior en México ................................................................ 21
1.2 Revisión de antecedentes: estado de la cuestión ................................................... 23 1.2.1 Enfoque “Dime”, Aidan Chambers .................................................................... 23 1.2.2“RAW talent”, Molly Raynor ............................................................................. 25
1.2.3 “Tomar la palabra”, Mercedes Calvo ................................................................. 26 1.2.4 “Poesía y trayecto” ............................................................................................. 27
1.2.5 "Viva Leer", biblioteca y spoken word en Chile ................................................ 28
2. Marco teórico y metodológico ...................................................................................... 29 2.1 Las teorías que sustentan la intervención ................................................................. 29
2.1.1 Oralidad y escritura: Eric Havelock y Walter Ong ............................................ 29 2.1.2 Educación y política, Paulo Freire ..................................................................... 32
2.1.3 Recuperación de la experiencia lectora: George H. Mead y Yolanda Reyes .... 34
2.2 Metodología .............................................................................................................. 40 2.2.1 Contexto de la intervención ............................................................................... 40 2.2.2 Planteamiento del problema ............................................................................... 42
2.2.3 Objetivos ............................................................................................................ 46 2.2.3.1 Objetivo general .............................................................................................. 46
2.2.3.2 Objetivos particulares ..................................................................................... 46 2.2.4 Hipótesis de intervención ................................................................................... 47 2.2.5 Estrategia metodológica de la intervención ....................................................... 47
2.2.6 Instrumentos de recopilación de datos ............................................................... 49 2.2.7 Metodología de análisis de datos ....................................................................... 49
3. Descripción de la propuesta y resultados .................................................................... 50 3.1 Diagnóstico del grupo y diseño de estrategia ........................................................... 50
3.2 Implementación de la estrategia ............................................................................... 51 3.2.1 Seguimiento de la estrategia .............................................................................. 51
3.3 Resultados ................................................................................................................. 68 3.3.1 Cuestionario diagnóstico inicial ......................................................................... 68 3.3.2 Grupo de Facebook ............................................................................................ 75
3.3.3 Cuestionario final ............................................................................................... 79 3.3.4 Entrevistas personales ........................................................................................ 83
4. Discusión y recomendaciones ....................................................................................... 91
5
5. Conclusiones ................................................................................................................... 94
Referencias ......................................................................................................................... 97
Anexos ............................................................................................................................... 101 Anexo A ........................................................................................................................ 101 Anexo B ........................................................................................................................ 103
Anexo C ........................................................................................................................ 104 Anexo D ........................................................................................................................ 108 Anexo E ........................................................................................................................ 111 Anexo F ......................................................................................................................... 115
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Introducción
"La palabra nuestra" fue un proyecto de intervención aplicado a un grupo de estudiantes
(hombres y mujeres) del Colegio de Bachilleres del Estado de Veracruz, dentro de las
instalaciónes del plantel 12 del municipio de Córdoba, en el año 2018, para obtener el diploma
como Especialista en Promoción de la Lectura por la Universidad Veracruzana. Para lograr las
ideas planteadas en el presente documento, el proyecto se llevó a cabo en diversas fases que
implicaron estudio, implementación, y evaluación del mismo, además de sus múltiples asesorías
y correcciones, así se logró establecer un reporte de cinco capítulos que presentan de manera
puntual cada uno de los aspectos tomados en cuenta para su desarrollo.
El marco referencial comparte los conceptos y los antecedentes que dan lenguaje
común a la comunicación de las intenciones del proyecto; el marco teórico y metodológico
expone los principios adquiridos para llevar a flote el proyecto y la manera en que se debió
desarrollar; la descripción de la propuesta y resultados se responsabiliza de la
implementación al explicar la forma en que fue aplicada y evaluada; discusión y
recomendaciones puntualiza en la postura política que se imprimió en el trabajo para dejar en
claro que se trata de un proyecto influenciado por diversos discursos alrededor de la promoción
de la lectura y la escritura; las conclusiones confrontan a los objetivos con los resultados para
visibilizar los tropiezos y la efectividad de la "La palabra nuestra", taller de spoken word para
fomentar la lectura y la escritura en alumnos del COBAEV 12.
7
1. Marco referencial
1.1 Marco conceptual
1.1.1 Lectura y escritura
La manera en que se obtuvo la maduración de las ideas aquí propuestas fue realizando un
proyecto de intervención dentro del Colegio de Bachilleres del Estado de Veracruz, plantel 12
(COBAEV 12), en el municipio de Córdoba, Veracruz, tuvo por nombre Taller de spoken word
“La palabra nuestra, dentro de este contexto se buscó subrayar que fomentar el gusto por la
lectura y la escritura es fundamental dentro del ámbito educativo y de directa importancia para
el desarrollo de cualquier persona.
Al revisar los estudios para la implementación del proyecto de intervención quedó
entendido que la lectura es un hecho histórico, cultural y político que posibilita a las personas
su capacidad de ser, estar y actuar en el mundo (Castrillón, 2014: 9-20). Quiere decir que una
persona que mantiene el gusto por la lectura y la escritura dentro de su vida diaria adquiere las
herramientas necesarias para ser partícipe dentro de su sociedad de una manera activa y crítica.
Posicionar a la lectura y a la escritura dentro de una aula tiene por intención exponer el valor de
la dificultad que implica realizar éstas actividades que funcionan como detonadoras de
introspección y colocan dentro de la educación una postura política, además de favorecer en el
lector la construcción de su pensamiento crítico: este último herramienta esencial para generar
conocimiento a partir del cuestionamiento del discurso y formular su significado en busca de
comprender sus intenciones (Cassany, 2013: 21-43).
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La escritura fue definida como un contenedor donde los jóvenes pueden desbordar
inquietudes personales que adquieren presencia en el plano de lo tangible, por esta razón tanto
el <<leer>> como el <<escribir>> fueron encaminados a la expresión, la interpretación y el
cuestionamiento, dando paso directo a la lectura literaria y a la escritura creativa.
La lectura literaria se estableció como el acto de leer literatura, con el objetivo, dentro
del taller, de propiciar el encuentro de los jóvenes con la literatura. Se considera a la lectura
literaria como una detonadora del cuestionamiento y del encuentro con el ser individual, para la
construcción de la identidad y el pensamiento subjetivo:
Hoy en día, cada hombre y cada mujer deben construir su identidad y, como pueden, hacen
experimentos en busca de sentido, de valores, de puntos de referencia, allí donde los límites
simbólicos están ausentes. […] Éste es, me parece, un motivo más para interesarse en el papel
que puede desempeñar la lectura en la elaboración de la subjetividad, en la construcción de una
identidad singular, en la apertura hacia nuevas sociabilidades, hacia otros círculos de
pertenencia. No porque pueda repararlo todo, no seamos ingenuos. Pero tal vez pueda contribuir,
a veces, a que algunos niños, algunos adolecentes se encaminen más hacia el pensamiento y
menos hacia la realización de actos violentos. (Petit, 2014: 16-17)
La literatura permite compartir experiencia de voces ya vividas que fueron guardadas en
lo escrito; hace un llamado a la empatía del lector ante lo que encuentra en lo leído; incentiva
sus inquietudes personales y desafía su postura ante el mundo para así hacerlo más transitable.
Leer literatura permite que el joven escuche lo que otros han dicho convirtiéndola en un
referente de cómo se puede nombrar el mundo, de manera pública por medio del diálogo genera
significados, y de manera privada es una apropiación simbólica que construye la identidad.
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El papel de la escritura creativa fue definido como la acción de resolver con la palabra
escrita lo que en estado anímico pertenece a la interioridad de cada asistente. Escribir fue una
acción intersubjetiva donde los jóvenes se leían a sí mismos. Durante las sesiones vaciar la
personalidad sobre el papel creó un receptáculo de apropiación, una manera de concientizar la
palabra propia para así poder nombrar sin restricciones su perspectiva del mundo.
Siempre digo que escuchando a los lectores recordamos que el lenguaje no puede ser reducido a
un código, a una herramienta de comunicación, a un simple vehículo de informaciones. El
lenguaje nos construye. Cuanto más capaces somos de darle un nombre a lo que vivimos, a las
pruebas que soportamos, más aptos somos para vivir y tomar cierta distancia respecto de lo que
vivimos, y más aptos seremos para convertirnos en sujetos de nuestro propio destino. (Petit,
2001: 114).
El espacio de libertad obtenido por la apropiación de la palabra es una manera de generar
un vínculo emocional con la lectura. La escritura creativa busca que el joven adquiera la
confianza de poder decir todo lo que desea sobre el papel, al mismo tiempo que se enfrenta al
reto de decir algo, ese esfuerzo da una carga de valor a la lectura y a la escritura exponiendo la
dificultad que implica realizar ambas actividades.
1.1.2 Promoción de la lectura
El trabajo del promotor de la lectura en el proyecto fue lograr una estructura de
promoción que sirviera como puente entre las personas y la lectura, planteando una técnica que
integró diversas estrategias de promoción canalizadas para recuperar experiencias lectoras y
formar nuevas, intentando que la mayoría de los asistentes adquirieran o despertaran su gusto
por la lectura y la escritura.
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La promoción de la lectura ha sido estudiada como un sistema que relaciona diversas
acciones para hacer valer la actividad de la lectura dentro de la sociedad; concientiza el uso del
lenguaje para posibilitar que las personas se desarrollen como lectores; favorece <<la
conformación de una comunidad de interpretantes en la que cada lector pueda tener “voz propia”
en el escenario de la herencia cultural>> (Siro, 2014: 9). Debido a que, como se ha dicho antes,
la lectura es considerada un hecho histórico, cultural y político, la promoción de la lectura actúa
según su época, su contexto y su público, haciendo de ella una práctica que se nutre de diversos
niveles de compromiso actuantes sobre la población (algunos de manera más directa que otros),
por medio de innumerables técnicas y estrategias para su efectividad. Esto quiere decir que
existen planteamientos que buscan impactar en sectores de la población de diferente forma y
con diversos objetivos, no es lo mismo el trazado de políticas públicas que rodean a toda una
nación, frente a actos culturales eventuales como pueden ser ferias del libro, pláticas o talleres
que por lo general están soportados por las primeras. Sin embargo, para este documento y como
parte de la maduración de la profesionalización dentro de la promoción de la lectura, se desea
mencionar algunas características observadas como fundamentales.
Se debe posicionar a la lectura dentro de la transversalidad cultural. Cassany en su libro
Tras las líneas (2006) dice que “leer es comprender” (21) de una manera cognitiva y con una
orientación sociocultural. El autor nos habla de la alfabetización funcional como un conjunto de
destrezas que debe desarrollar el lector para “anticipar lo que dirá un escrito, aportar [sus]
conocimientos previos, hacer hipótesis y verificarlas, elaborar inferencias para comprender lo
que sólo se sugiere, construir significado, etc.” (Cassany: 21), sumada a su comprensión de los
géneros discursivos que lo obligan a adoptar una postura ante lo leído:
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Para cada género (el poema, la noticia o las instrucciones), leer y escribir cumplen funciones
concretas; el lector y el autor asumen roles específicos, se manejan unos recursos lingüísticos
prefijados, se practica una retórica también preestablecida.[…] <<Leer es un verbo transitivo>>
y no existe una actividad neutra o abstracta de lectura, sino múltiples, versátiles y dinámicas
maneras de acercarse a comprender cada género discursivo, en cada disciplina del saber y en
cada comunidad humana… (Cassany: 23-24)
La transversalidad cultural dentro de la promoción de la lectura atiende la naturalidad de
que todo producto de cualquier género discursivo tiene un origen social y como tal una posición
moral (al igual que todo lector), en consecuencia la lectura y la escritura son habitantes de las
manifestaciones culturales humanas por lo que desarrollar cualquier proyecto de promoción sin
considerar esas manifestaciones languidece la esencia misma de leer.
La promoción debe estar actualizada, tiene la responsabilidad de estar informada sobre
los constantes cambios alrededor de la lectura:
Cada comunidad, cada ámbito y cada institución usan el discurso de modo particular, según su
identidad y su historia: los propósitos con que se usan son irrepetibles, propios; el rol que adoptan
el autor y el lector varía; la estructura del texto o las formas de cortesía son las específicas de
cada caso, el razonamiento y la retórica también son particulares de la cultura, así como el léxico
y el estilo. (Cassany: 34)
Cómo se lee; en dónde se lee; quién lee y qué está leyendo; cuáles son los soportes de
lectura a los que se está recurriendo, dentro de ellos, cuáles son los formatos más populares;
cuáles son las nuevas dinámicas de lectura; cómo están siendo impactados los vínculos entre
lectores debido a las brechas generacionales. Estas preguntas son ejemplos de la
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problematización constante que se debe hacer para mantener despierta a la promoción y al
promotor de lectura.
La continuidad es necesaria. Es quizá una de las características que enfrenta más retos
ya que exige el planteamiento de objetivos a corto, mediano y largo plazo, es por eso que
principalmente esta responsabilidad es encargada a las instituciones, como la educativa o la
cultural, que cuentan con la infraestructura necesaria, sin embargo, es necesario que los
promotores de lectura actúen dentro de sus posibilidades planteando sus alcances futuros según
su profesionalización pues la continuidad permite observación, maduración y cambio tanto en
la sociedad como en el promotor mismo.
Transversalidad, actualización y continuidad son exigencias de mucho peso que sin duda
justifican una especialización. El profesional de la lectura, en consecuencia, es un sujeto
participativo que transita en un vaivén de actividades con la capacidad de planificar, gestar,
implementar y analizar proyectos entorno a la lectura, además de que puede inmiscuirse
directamente con los lectores, no sólo desde una postura de investigación, sino también como
mediador y animador de la lectura.
El promotor de lectura es un agente de cambio inmiscuido en el sistema de la promoción
que canaliza sus esfuerzos para fomentar el gusto por la lectura dentro de la sociedad, sus
actividades varían según el lugar en el que se desenvuelve dándole un rol en cada caso, llamese
promotor, mediador o animador de la lectura.
El promotor es la persona que se profesionaliza para comprender, gestar y analizar
dinámicas que impactan a la población entorno a la lectura y las prácticas lectoras. Esta persona
debe ser un lector permanente capaz de comprender el contexto social en el que está inserto o
desea insertarse; como observador sensible de las dinámicas culturales, debe tener los
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conocimientos necesarios para ser participe y propositivo, en una actitud de adaptabilidad y no
de imposición.
En cuanto al mediador de lectura, ha sido constantemente definido por diversos
investigadores como el puente que une al lector y a la lectura para generar encuentros entre
ambos:
De noche, pero también de día […], me recostaba, apoyado en varias almohadas hasta casi
sentarme, y escuchaba a mi niñera que me leía los aterradores cuentos de los hermanos Grimm.
A veces su voz me dormía; otras, por el contrario, la emoción me enardecía y le suplicaba que
se apresurara, para averiguar, más rápido de lo que el autor habría querido, qué ocurriría en el
cuento. Pero la mayor parte del tiempo me limitaba a disfrutar con la voluptuosa sensación de
dejarme llevar por las palabras y sentía, de una manera física, que estaba viajando de verdad a
algún lugar maravillosamente distante, un lugar que apenas me atrevía a vislumbrar en la última
y secreta página del libro. (Manguel, 2005: 184)
En el ejemplo anterior, la niñera es el puente que se establece entre el infante y la
literatura por medio de la lectura en voz alta, dentro de su labor una de sus tareas era leerle al
niño, esta persona arquitectónica se atirantó por medio de una cotidianeidad que inmiscuía a la
oralidad.
Se identifica que la animación a la lectura es una iniciativa eventual e inmediata que se
dirige a una diversidad de público en busca de impulsar su acercamiento a la literatura por medio
de la didáctica. Esta acción es muchas veces juzgada erroneamente por considerar que su
objetivo es colocar a la lectura dentro del entretenimiento, pero antes debemos de reconocer que
esa actitud es responsabilidad del que la lleva a cabo y no de la animación misma. Cuando se
hace referencia a una profesionalización queda implícito que la animación a la lectura debe
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mantener la misma calidad que cualquier otra parte del sistema al que pertenece para expandir
las posibilidades de intervención dentro de la sociedad en vez de limitarlas.
Gómez del Manzano (como se citó en Garralón, 1991) opina de esta manera sobre
animación a la lectura:
El niño es capaz de crear su propio lenguaje en el que los gestos, la mímica y el movimiento
ocupan un lugar tan importante como el que ocupa la palabra. Por tanto importa mucho cultivar,
al mismo tiempo que la capaciadad lectora y la expresión oral, el conjunto de capacidades que
componen el lenguaje de acción: expresión gestual, expresión corporal, mimo y pantomima y
dramatización. (43)
La animación ejemplifica la posibilidad enérgica del lenguaje, un narrador oral, un
cuenta cuentos, un lector en voz alta, un hablador de la palabra, etc., dan sonido a lo que antes
se encontraba en el silencio del pensamiento o en el de la palabra escrita, frente a un público
esto aumenta la dimensión social de la lectura pues genera experiencias de complicidad
colectiva, lo que a su vez contribuye a la construcción de comunidades lectoras que se reconocen
dentro de las mismas dinámicas de interés. Sin importar el rol que se adopte en busca de
fomentar la lectura, se espera que el profesional logre “producir encuentros y promover
experiencias con los lenguajes y los conocimientos” (Dussel, 2014: 32) para que las personas
expandan su sensibilidad y fortalezcan su subjetividad.
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1.1.3 Lector autónomo y lector letrado
Se ha mencionado anteriormente que “leer” es comprender y que la “lectura” es un hecho
sociocultural que construye el significado de lo leído. Con esta conceptualización el lector es
formulado como una persona que comprende y construye según su estado presente de vida, que
va cambiando sus parámetros acerca de la lectura y la escritura según se adentra en ellas, como
tal, se forma no de una manera aisalda, sino a través de una dimensión social, razón misma por
la cual los espacios educativos son tan importantes para el individuo, pues entre otras cosas,
permiten generar nuevas sociabilidades fuera del núcleo familiar.
…la educación debe permitir la reflexión, el conocimiento y autoconocimiento, la aceptación del
otro. Debe ser una educación para el diálogo y la comunicación. Una educación para el
descubrimiento de las potencialidades de cada individuo, que sea parte de su desarrollo. Una
educación que forme y respete la autonomía. Que permita descubrirnos como ciudadanos de un
país sin renunciar a ser ciudadanos del mundo. […] Y en todo esto la lectura y la escritura tendrán
que ser protagonistas. (Castrillón, 2014: 35-46)
En México para llegar a objetivos educativos como el anterior, parece obvio decir que
se tienen que replantear los alcances que cada nivel de la educación debe tener, pero para que
esto suceda deben existir por lo menos dos factores de cambio: el primero es un verdadero
interés gubernamental por la calidad educativa donde no sólo se encargue de alfabetizar sino de
formar ciudadanos participativos. En 2017 la Secretaría de Educación Pública junto a la
Secretaría de Cultura dieron a conocer su modelo educativo llamado “Cultura en tu escuela” en
el cual posicionan al “Libro y lectura” como eje estratégico de la educación donde niños y
jóvenes deben estar en constante contacto con acervos bibliográficos, promotores de lectura,
ferias del libro, bibliotecas escolares y bibliotecas públicas (SEP, 2017: 61-67). Nada que no
16
esté más allá de lo obvio y lo lógico. El segundo es que los ciudadanos comprendan y demanden,
una educación que no sea sólo vista como un espacio de capacitación sino como un eje
imprescindible del desarrollo nacional. Para detener la caprichosa postura de que uno no trabaja
sin lo otro, el promotor se puede insertar en los espacios ya formados en busca de establecer
nuevos objetivos en el juego. Uno de los más fundamentales es concientizar a los jóvenes de la
existencia de su voz.
Emitir sonidos para hablar es encender un punto de atención, la presencia de la persona
se extiende más allá de su corporeidad, la voz formula tacto a la distancia, incluso por la espalda,
donde la vista es ciega, las palabras rodean a las personas para hacerlos escuchar el
nombramiento del mundo. No es casualidad que los dispositivos móviles tengan tanto éxito,
Internet ha extendido los alcances de la comunicación, la mensajería es instantánea y global. En
las redes sociales se esparce el pensamiento, en ellas los jóvenes expresan de manera directa su
sentir, discuten, se mueven y se bañan en sus intereses, sin embargo permitir que Internet se
encargue de su formación fomenta la construcción de la personalidad a partir de intereses
comerciales, además de mediáticos, por parte de las empresas que son dueñas de esas redes de
comunicación.
Si bien en un proyecto de intervención tan temporalmente breve como este no se pudo
plantear el objetivo de promover la lectura como una práctica de evaluación de las
representaciones y distribuciones del poder, una lectura que desarrolla “la conciencia crítica”
(Cassany, 2013: 82-83), sí se formuló la propuesta de lograr que el grupo de intervención cree
un vínculo emocional con la palabra oral y escrita como elementos base para la construcción de
su subjetividad. Se realizó tal propuesta al notar que exigir resultados teóricos como el
cuestionamiento de posturas discursivas a un joven que recién está resolviendo su personalidad
17
es una solicitud muy complicada, no porque se ponga en duda sus capacidades, al contrario,
porque sus capacidades orientadas a sus inquietudes y necesidades no están siendo resueltas. Se
llegó a tal juicio al comprender que la formación de lectores autónomos "personas que han
descubierto la lectura por placer" y de lectores letrados "personas plenamente incorporadas a la
cultura escrita" (Garrido, 2014: 14-17) es una tarea de años que idealmente debe iniciar en la
infancia. Por un lado, el lector autónomo es aquel que piensa y decide sobre sus lecturas, durante
su crecimiento ha tenido contacto con una serie de obras literarias que lo han encaminado a
dicho gusto, este contacto sin duda ha sido mediado de alguna forma por un agente que ha
influido en la persona hasta el punto de generar un impacto positivo en ella para que continúe
su interés hacia la lectura:
…para que un libro sea para un chico o un adulto, no un objeto inerte, sino ese artefacto que
interroga/que interpela/que ahonda en nuestra viva condición, debe ese chico o ese adulto
convertirse en un lector. Y ahí, donde hay un lector, hubo antes otros lectores, una familia, un
maestro, un bibliotecario, una escuela, otro o unos otros que tendieron puentes. (Andruetto, 2014:
28)
En cuanto al lector letrado son aquellas personas que están inmersas en la cultura escrita
"leen y escriben, en pantallas y en papel, por utilidad y por placer… Entienden lo que leen; lo
traducen a imágenes mentales y sensoriales; pueden frasearlo, glosarlo, resumirlo, compararlo
con otros textos; aceptarlo o rechazarlo" (Garrido, 2014: 17).
Ambos alcances requieren de un espacio que permita la continuidad, la formación de
diálogo, el descubrimiento y la expresividad por medio de la palabra. Es por eso que para detener
la avalancha del joven no lector, futuro adulto no lector y muy posiblemente padre que no
transmitirá la lectura, es necesario propiciar encuentros entre los jóvenes con la lectura que
18
puedan generar vínculos emocionales con el leer y el escribir, por medio de experiencias que
conformen o transformen el significado que tienen sobre dichas actividades. Seleccionar el
spoken word como técnica de promoción de la lectura para el presente proyecto tuvo esa
finalidad.
19
1.1.4 La palabra oral y la palabra escrita
Hasta el momento no se han localizado datos puntuales sobre el surgimiento del spoken
word como una técnica artística aunque varias fuentes ubican sus inicios en los Estados Unidos:
Spoken Word first kicked off with the American Beat Poet movement that took place in the
1940s and 1950s. This saw a group of authors in New York using their work to exploring and
influence the American culture of the time. (BBC-UK, s.f.: párr. 5)
La razón de ser adjudicada a la generación Beat es porque el grupo de escritores
pertenecientes a este movimiento –como los principales se encuentran Lucien Carr, William
Burroughs, Allen Ginsberg y Jack Kerouac– conjugaban su producción artística literaria con
prácticas de improvisación oral, declamación poética o desfragmentación de textos, yendo en
contra de la estructura académica de su época, utilizando como gran fuente de inspiración la
música jazz y blues debído a las dinámicas de imporvisación musical que proponían dichos
géneros, actividades que asentarían las bases para la invención de la música hip-hop y el rap.
Es en 1990 que el spoken word toma relevancia como movimiento independiente a
cualquier otra práctica de producción literaria cuando el poeta Marc Smith organiza en San
Francisco la primera Poetry Slam Competition en los Estados Unidos “featuring one team from
San Francisco, one team from Chicago and an individual from New York” (Baig, 2014: párr.
2), evento que hasta la fecha reúne a una gran variedad de poetas que presentan su trabajo frente
a un público donde su desempeño es calificado por un jurado para obtener un ganador anual.
Desde este punto y hasta la actualidad, la definición del spoken word no se ha puntualizado
debido a que es una práctica que ha buscado modificar las estructuras formales de la literatura
manteniéndose ajena a cualquier estandarización de su práctica (El Cultural, 2013), sus
20
constantes son el uso de la voz y la autoría individual, más allá de eso, sus métodos, recursos y
contextos varían según la apropiación de la persona que lo practica.
Es difícil dar una definición puntual de esta técnica, literalmente traducida como palabra
hablada, se trata de
Discurso o verso, rima o prosa, ensayo o canción… [que] está más cerca de la escenificación que
de la simple lectura de un texto. Apela a la experimentación colectiva, a partir de la
improvisación y de la interacción con la audiencia. (Paredes, 2005: párr. 3)
Parece riesgoso promover la lectura a partir de una técnica con definición ambigua, aún
más si los productos resultantes son efímeros e intangibles pues se trata de actos que se entregan
en el momento, sólo apreciados en su totalidad por los presentes. Lo permanente, videos o
fotografías, pueden funcionar como evidencias, sin embargo carecen del tacto de la complicidad
colectiva que se da a la hora de hablar la palabra.
Dentro del proyecto se ha definido al spoken word como una técnica de escenificación
donde el practicante conjuga su lenguaje corporal con sus capacidades vocales para hablar textos
de su autoría ante un público. El spoken word reinterpreta la tradición oral como acto, en un
camino un tanto distinto al de recordar otras voces, el que habla se adueña de su voz no
únicamente por ser el que dice, también porque lo dicho es construido por él, se vuelve autor y
presencia, se expone como individuo que siente y reflexiona. Al tener frente a frente al otro, voz
y escucha se reconocen, se leen. Un estado de unión como el que puede formarse gracias al
canto de un arrullo, un vínculo emocional entre las personas que permite dar pie a los inicios de
la lectura por placer.
…el hecho de poder nombrar las cosas permite que, como seres de lenguaje que somos, nos
sintamos restaurados en parte. Más aún porque las voces del texto, que hacen eco a las que nos
21
arrullaban cuando éramos niños, nos acogen, nos ofrecen la hospitalidad, nos brindan un
habitáculo en el cual rehacernos. (Petit, 2014: 39)
El spoken word puede englobar varias estrategias del fomento a la lectura en sí mismo,
como la lectura en voz alta, la conversación, la representación, la escritura narrativa, es por eso
que se seleccionó dicha técnica como prueba piloto para valorar su capacidades de promoción
dentro de un contexto educativo en nivel medio superior.
1.1.5 Educación media superior en México
En México la educación media superior, es el nivel que prepara a los estudiantes para su
ingreso a su educación superior, "se organiza en tres grandes modelos: general; tecnológico;
profesional técnico; y capacitación para el trabajo" (SEMS, 2018: párr. 2). El primer modelo se
encarga de brindar conocimientos generales de distintas disciplinas científicas y humanísticas;
el modelo tecnológico cuenta con las bases del bachillerato general al mismo tiempo que el
alumno cursa una carrera técnica de la cual obtendrá una certificación al concluirla; el último
modelo, igualmente con una base general, capacita a los estudiantes para ingresar al ambiente
laboral industrial con la posibilidad de certificarlos o no, según el plantel específico, en una
carrera técnica.
En cuanto al COBAEV 12 o Colegio de Bachilleres del Estado de Veracruz plantel 12,
donde se llevó a cabo el proyecto de intervención, forma parte de un organismo descentralizado
que depende presupuestalmente en un 50% de recursos federales y en un 50% de recursos
estatales (COBAEV, 2017: párr. 2). El COBAEV 12 forma parte del tercer modelo de educación
media superior, dentro del cual su mapa curricular se divide en cinco secciones durante sus seis
22
semestres de duración: La primera es su ramo de formación básica que se encuentra presente
del primero al sexto semestre; la segunda es la formación propedéutica que canaliza al estudiante
durante el quinto y sexto semestre en una área específica de estudio según su interés; la tercera
es denominada "componente de formación para el trabajo", abarca del tercero al sexto semestre
dividido en catorce sub-áreas relacionadas en su mayoría con disciplinas empresariales que
preparan a los alumnos para su inserción laboral; la cuarta sección es llamada servicios escolares
o paraescolares que está presente durante todo el bachillerato dividida en sí misma en dos áreas,
la primera denominada "deportivo-recreativas" y la segunda como "artístico-culturales"; por
último, la quinta sección es denominada DIES o Desarrollo Integral del Estudiante, se encuentra
presente durante todo el bachillerato, no tiene valor curricular y su función es la de orientar a
los estudiantes para que concluyan de manera satisfactoria sus estudios. Fue dentro de esta
última sección que el COBAEV 12, por medio de la subdirección del plantel, permitió insertar
el proyecto de intervención "La palabra nuestra" debido a que no alteraba el plan curricular de
los alumnos, al mismo tiempo que permitía explorar otras posibilidades para que los jóvenes se
acercaran a la lectura y a la escritura.
23
1.2 Revisión de antecedentes: estado de la cuestión
Otra de las facetas que permitieron la realización del proyecto fue la observación de experiencias
similares realizadas y reconocidas por su labor, en su mayoría dentro de espacios educativos,
con el fin de concientizar la voz propia, la apropiación de la palabra y el lenguaje. En este
apartado se comparte cuatro antecedentes a "La palabra nuestra" que han servido como puntos
de partida para valorar el ejercicio de la oralidad, la escenificación y el diálogo para promover
la lectura
1.2.1 Enfoque “Dime”, Aidan Chambers
El enfoque "Dime" fue construido por el escritor inglés Aidan Chambers durante varios
años de su trabajo como docente, propone una forma de abordar la conversación literaria dentro
de la escuela por medio del cuestionamiento de la obra leída. El autor define a su trabajo como
"simplemente una manera de formular cierto tipo de preguntas que cada uno de nosotros puede
adaptar para ajustarlas a su personalidad y a las necesidades de sus estudiantes" (2007: 139). Lo
que expone es una serie de estrategias prácticas para incentivar a las personas a generar un
diálogo grupal apoyandose del profesor como mediador. Él establece que una de las principales
características de esta mediación es compartir el entusiasmo por la lectura y la conversación,
generando una relación de escuchas entre docente-alumno, y entre alumno-alumno.
Como una fórmula de contagio, el autor describe tres situaciones que generan interés por
la lectura: compartir el entusiasmo, compartir los desconciertos, compartir las conexiones. La
compartición es efectiva por medio de la sociabilidad de los lectores, en el caso del contexto
educativo el docente cuenta con una serie de preguntas abiertas, no conclusivas, relacionadas
24
con lo leído que presenta a los alumnos durante las sesiones de intervención con el fin de que
dialoguen entre sí y verbalicen su punto de vista con base en sus experiencias personales, así
comprenden que lo dicho por ellos es un acto individual pero que llega a la complicidad del
significado cuando los demás intervienen con su postura, esto, a largo plazo, crea nuevas
experiencias que traen consigo maduración lectora y pensamiento crítico.
Lo que el autor propone es un estado constante de perfeccionamiento de la conversación
literaria por medio de la práctica, mientras más se dialoga sobre las lecturas realizadas la
complejidad del discurso de los alumnos aumentará de manera colectiva, pues se trata de una
sociabilidad del leer que define en su trabajo como "modos de habla" (29-38), estos modos se
refieren al estado privado y público de la conversación: hablar para sí mismo; hablar a otros;
hablar juntos; hablar de lo nuevo. Se trata de niveles de apropiacion de la palabra que se
incentivan en el grupo a través de la confianza que el docente logra construir dentro de la aula
para que las personas tengan la libertad de decir lo que desean:
…con frecuencia los niños quieren entender su propia intuición crítica. Y esperan que la maestra
les facilite esa exploración. Ellos esperan que los ayude a articular el significado, no diciéndolo
por ellos, no explicándolo, sino liberando su propia habilidad para decirlo por sí mismos. (45)
Así las prácticas de oralidad van más allá de la lectura en voz alta, el asistente toma lo
que está en su pensar y lo verbaliza frente a grupo mientras los demás escuchan logrando a largo
plazo edificar una comunidad alrededor de la palabra y la lectura.
25
1.2.2“RAW talent”, Molly Raynor
En el año 2008 la poeta y trabajadora social Molly Raynor fundó Raw talent en un centro
cultural de Richmond, California-Estados Unidos, con el objetivo de alejar de la violencia a los
jóvenes a través del slam poetry y el spoken word. Raynor convocó a estudiantes de bachillerato
a unirse a los primeros talleres de poesía del centro donde los participantes aprendían a retratar
sus experiencias de vida por medio de la escritura y de la escenificación oral. Uno de los mayores
exponentes que resultó de dicho proyecto y su actual director es Donté Clark, allí se formó como
escritor y performer, el cual recibió en 2014 el reconocimiento de Richmod como poeta
laureado.
Aunque no se encontraron especificaciones de su metodología de trabajo, "Raw talent"
es un ejemplo de cómo la práctica del spoken word puede guíar a las personas hacia la lectura
literaria y la escritura creativa. En 2015 el director Jason Zeldes filmó el documental Romeo is
bleeding, en él se retrata el trabajo de Donté Clark dentro de "Raw talent" y la manera en que
reinterpretó la obra de teatro de William Shakespeare Romeo y Julieta al contexto de violencia
que se vive actualmente en Richmond. Allí el poeta describe su labor como trabajador social
que comieza a guiar a otros jóvenes hacia la poesía realizando eventos públicos de spoken word
y obras de teatro comunitarias. Como tal es un ejemplo claro de la apropiación de la palabra por
parte de la sociedad civil trabajada con estudiantes y compartida de manera pública por medio
de la escenificación para atender el desarrollo de los jóvenes dentro de su comunidad, no como
alumnos sino como personas pertenecientes a un contexto de vida específico que les da
identidad.
26
1.2.3 “Tomar la palabra”, Mercedes Calvo
"Tomar la palabra" es una serie de reflexiones desarrolladas por la uruguaya Mercedes
Calvo (2015), acerca de la poesía con niños dentro de un contexto educativo. Ella propone la
inserción de la poesía en la escuela, no vista como una materia escolar relacionada únicamente
con los géneros literarios y su estudio, sino como una entrada para que los niños desarrollen su
mirada poética y "pueda[n] encontrarse a sí mismo[s] en esa zona íntima, vital, en ese espacio
de construcción interior donde [son] protagonista[s] de su propia formación" (17), con este
sentido el docente es visto como un mediador que fortalece la relación humana con el alumno,
un guía que genera vínculos emocionales entre los niños y la actividad creativa de percibir el
mundo, o lo poético, que se encuentra en su vida cotidiana y que puede ser expresado por medio
de la palabra oral y escrita.
Nuestra labor no es meramente la adquisición de algunas técnicas ni la formación de algunos
hábitos, de lo que se trata es de atender al desarrollo integral del ser humano por medio de una
educación para la libertad que permita al hombre transformarse en persona (43)
Las reflexiones de Calvo mantienen una carga política destinada a pensar en una
educación, más allá de la instrucción y la practicidad, para la expansión de la sensibilidad
humana que despierta en los niños su gusto por mencionar, leer y escribir su perspectiva de vida.
27
1.2.4 “Poesía y trayecto”
"Poesía y trayecto" es una asociacion civil que nació en México en el año de 2010
dirigida por Karlos Atl y Cynthia Franco, esta última ha destacado por su trabajo artístico dentro
del spoken word comprometido con el fomento a la lectura y la escritura con niños y jóvenes.
La asociación ha sido participe de un concepto llamado "literatura expandida" que hace
referencia al aprovechamiento de múltiples –recursos sonoros, musicales, audiovisuales,
impresos, etc–. en búsqueda de cuestionar los límites de la literatura en pro de nuevas dinámicas
de convivencia alrededor de ella. Con tal pespectiva en el año 2016, "Poesía y trayecto" elaboró
Haz un libro & Haz barrio que se dedicó a generar comunidad en la zonas que comprendían a
los barrios de La Merced y Santa María la Ribera (Ciudad de México) realizando cinco
actividades principales: Taller de autoedición; autopublicación editorial; slam poetry; una
biblioteca móvil; y una rádio barrial móvil. De allí en 2018 surgió Santa slam. Tira verbo, tira
barrio:
Torneo barrial de poesía en voz alta donde los y las participantes compiten con un texto propio
que pueden leer, decir de memoria o improvisar durante no más de tres minutos, frente a un
jurado elegido entre el público. El objetivo es hacer barrio a partir de la oralidad, escucha y
congregación de voces que habitan o transitan el barrio de Santa María la Ribera. (Chopo, 2018:
párr. 1)
De manera particular Franco ha realizado eventos e impartido talleres de spoken word y
de escritura creativa para demostrar que la poesía y la oralidad forman parte de la cotidianeidad
de las personas y que se pueden apropiar del lenguaje para desarrollar su mirada poética.
28
1.2.5 "Viva Leer", biblioteca y spoken word en Chile
El programa "Viva Leer" es una propuesta de la empresa COPEC y Fundación la Fuente
para promover la lectura y la escritura en escuelas públicas chilenas que se encuentran en zonas
de bajos recursos. El programa dio inicio en el año 2008 con la inauguración de una biblioteca
escolar en la comuna de Calbulco en la Región de los Lagos. Desde entonces "Viva Leer" ha
implementado una variedad de estrategias dentro de ambientes escolares para que más niños y
jóvenes se acerquen a la lectura literaria.
En el año 2015 la biblioteca escolar "Panqa Amayutaqui" de la escuela Ignacio Carrera
Pinto de Arica optó por el uso del spoken word y el hip hop como técnicas de fomento a la
lectura, su intención:
…aproximarnos a las amplias posibilidades del lenguaje de manera cercana a los intereses y
gustos juveniles. Los barrios, los amores, las sensaciones y problemas sociales, son retratados
en los escritos de los jóvenes, creando un espacio de conciencia de su realidad (VivaLeer, 2015:
párr. 3).
Desde ese punto de vista el proyecto convocó a diversos artistas a realizar participaciones
activas, impartir talleres y compartir literatura con jóvenes de séptimo y octavo grado de la
escuela. Concientizaron que "el sentido emotivo, los recursos narrativos y metafóricos, la
oralidad y el lenguaje corporal son herramientas de guerra que casi sin darnos cuenta nos
instalan en la literatura y en las artes escénicas…" (VivaLeer, párr. 5).
Este y todos los antecedentes aquí expuestos fueron y son un aliciente para realizar la
propuesta de "La palabra nuestra", argumentando la posibilidad de hacer uso del spoken word
para fomentar la lectura literaria y la escritura creativa en estudiantes a nivel bachillerato.
29
2. Marco teórico y metodológico
2.1 Las teorías que sustentan la intervención
2.1.1 Oralidad y escritura: Eric Havelock y Walter Ong
Se ha definido al spoken word como una técnica de escenificación donde el practicante
conjuga su lenguaje corporal con sus capacidades vocales para hablar textos de su autoría ante
un público. Lo dicho por el hablante está relacionado con su experiencia personal vinculada con
su experiencia lectora para generar productos escritos pensados para ser escuchados.
Lo anterior puede ser localizado en las investigaciones que realizó Havelock (1996)
sobre el fenómeno de la oralidad alfabetizada que encontró sus inicios en la denominada
"revolución alfabética griega" (19), el momento en que los griegos saltan de la oralidad a la
escritura por la necesidad de decir aquello que no ha logrado ser estructurado fuera del
pensamiento holístico, así el teórico concluye que esta civilización utiliza la escritura para
desarrollar su interioridad y con ella descubre la identidad individual:
…la noción de un sistema de valores morales autónomo y al mismo tiempo suceptible de ser
interiorizado en la conciencia individual era un invento de gente que sabía leer y escribir […] el
descubrimiento de la individualidad […] se podía considerar parte y parcela de aquella
separación entre el conocedor y lo conocido que la creciente difusión de la capacidad de leer y
escribir favorecía (22-24)
El spoken word forma parte de una práctica oral sujeta al pensamiento y conciencia del
ser individual que genera colectividad a través de la compartición de la perspectiva personal,
como se ha dicho antes, esta práctica actúa de manera distinta a la tradición oral, pues en un
30
camino diferente de recordar voces pasadas para reafirmar la estructura cultural de una sociedad,
el spoken word favorece el encuentro de individualidades entre hablante y escucha para generar
reconocimiento y comunidad.
En paralelo al pensamiento de Havelock, el teórico Ong (1987) dice que el conocimiento
de la escritura borra la estructura del pensamiento ágrafo pero esto no quiere decir que no se
puedan recuperar en cierto sentido las experiencias antes de saber leer y escirbir pues se puede
evocar en la memoria aquel estado.
Es posible emplear el conocimiento de la escritura con el objeto de reconstruir para nosotros
mismos la conciencia humana prístina (totalmente ágrafa), por lo menos para recobrar en su
mayor parte ─aunque no totalmente─ esta conciencia (nunca logramos olvidar lo bastante
nuestro presente conocido para reconstruir es su totalidad cualquier pasado). Esa reconstrucción
puede resultar en una mejor comprensión de la importancia del mismo conocimiento de la
escritura para la formación de la conciencia humana (24).
Tomando en cuenta que la estructura de pensamiento de una sociedad alfabetizada tiende
al reconocimiento del individuo, y que las experiencias lectoras pueden ser evocadas por medio
del recuerdo de la oralidad, se piensa que el spoken word tiene la capacidad de gestar una serie
de eventos que generan una comunidad de hablantes y escuchas que se reconocen como
individuos por medio del aprovechamiento de la palabra oral y la palabra escrita.
En todos los maravillosos mundos que descubre la escritura, todavía les es inherente y en ellos
vive la palabra hablada. Todos los textos escritos tienen que estar relacionados de alguna manera
directa o indirectamente, con el mundo del sonido, el ambiente natural del lenguaje, para
transmitir sus significados. “Leer” un texto quiere decir convertirlo en sonidos, en voz alta o en
31
la imaginación, sílaba por sílaba en la lectura lenta o a grandes rasgos en la rápida, acostumbrada
en las culturas altamente tecnológicas. La escritura nunca puede prescindir de la oralidad (17).
El spoken word funciona como una técnica para la promoción de la lectura porque en
ella se conjuga un sistema de paticipación oral, el practicante actúa como hablante durante su
participación activa y como escucha durante su participación pasiva, es integrante de una
comunidad que se está formando como lectora que escribe para reconocer su individualidad,
además de que el mediador de lectura no sólo es puente, sino también integrante que propicia el
diálogo, el ambiente de confianza y el cuestionamiento; marca la pauta y comparte su
pensamiento, mas no impone, pues busca la libertad del individuo.
Fomentar la lectura y la escritura dentro de este pensamiento genera una estructura que
abarca la práctica del habla, el escucha, la lectura y la escritura.
32
2.1.2 Educación y política, Paulo Freire
Cuando "La palabra nuestra" fue planeada para su inserción en un espacio educativo,
todo lo que rodeó a la gestión e implementación del taller deseaba imprimir una postura
definitoria sobre el mismo. Al inicio los jóvenes pertenencientes al grupo de intervención
buscaron colocar el rol de "profesor o maestro" sobre el promotor de lectura y en consecuencia,
de manera consciente o no, ellos se autodefinían como "alumnos"; por otro lado los docentes
con los que se tuvo contacto durante la implementación concluían, sin indagar sobre el tema,
que el promotor tenía una intención educativa sobre los jóvenes y en consecuencia colocaban al
taller dentro de una práctica para la capacitación del alumno. Todos los intentos de significación
por parte del ambiente educativo que rodeaba al proyecto de intervención se convirtieron en una
invitación para que el promotor estableciera una postura sobre el contexto que lo rodeaba, misma
que adquirió cohesión gracias a los argumentos sobre política y educación que plantea Paulo
Freire (1996), y las reflexiones que realiza Mercedes Calvo (2015) sobre las aportaciones del
teórico.
La honestidad, el respeto y la coherencia son características que Freire coloca dentro de
los valores de la práctica educativa que debe tener por finalidad el desarrollo del individuo.
Identificar que cualquier persona forma parte de una sociedad coloca al educando y al educador
en un nivel de horizontalidad donde se admite que ambos tienen una perspectiva de vida capaz
de ser compartida:
No puede haber camino más ético, más verdaderamente democrático, que revelar a los
educandos cómo pensamos, las razones por las que pensamos de tal o cual forma, nuestros
sueños, los sueños por los que luchamos, dándoles al mismo tiempo pruebas concretas,
33
irrefutables, de que respetamos sus preferencias aunque sean opuestas a las nuestras. No habría
ejercicio ético-democrático, ni siquiera se podría hablar de respeto del educador por el
pensamiento diferente del educando, si la educación fuese neutra (42-43).
Las ideas del teórico fueron reflexionadas por Calvo para hablar sobre la apropiación de
la palabra, y la promoción de la lectura y la escritura dentro de los espacios educativos:
Cuando las palabras se vacían de contenido no actúan como puentes entre los hombres sino como
barreras. […] si ignoramos la palabra de los niños y les damos modelos externos para imitar,
estamos abonando la idea de que su palabra no es valiosa. Ignorando su patrimonio cultural,
favorecemos en ellos el surgimiento de una cultura del silencio. […] La labor de la escuela debe
tener entonces, simplemente, la de hacer posible que brote la palabra de cada uno, para que no
sólo seamos capaces de leer el mundo sino también de escribirlo, dejar nuestras señales en él y,
por tanto, transformarlo (111-113).
Con esto en mente hubo una apropiación del discurso para determinar que el taller "La
palabra nuestra" declara en su nombre su pretención misma, nombrar el mundo con la palabra
que nos pertenece. La conquista de la palabra no tiene un sentido didáctico, ni formativo, sino
de identificación individual dentro de una pertenencia colectiva. "Se trata del respeto y la
comprensión por un lenguaje diferente" (Freire: 62):
…solamente cuando hemos conquistado la palabra puede darse ese vínculo con los demás. Si el
lenguaje se erige como barrera social ─separando el lenguaje vivo, personal, subjetivo, del
leguaje oficial, considerado más prestigioso─, la lectura, limitada a su perfil controlable, sólo
servirá para neutralizar la individualidad en lugar de potenciarla (Calvo: 114).
La lectura y la escritura se deben pensar por el individuo, para la sociabilidad y el
desarrollo colectivo, leer sensibiliza y permite el reconocimiento del otro.
34
2.1.3 Recuperación de la experiencia lectora: George H. Mead y Yolanda Reyes
El proceso de investigación del proyecto "La palabra nuestra", encaminó una parte de
sus estudios a la formación lectora, lo que devino en la comprensión de la vital importancia de
la oralidad en todo el proceso. En el presente apartado se habla de dos investigadores, por un
lado el teórico George H. Mead (1982) y sus estudios sobre "el yo y el mí", y por otro lado se
habla del trabajo de la promotora de lectura Yolanda Reyes (2014), que si bien no es reconocida
directamente como teórica, la maduración de sus reflexiones dentro del fomento a la lectura la
colocan en el mismo nivel de investigación.
Con base en lo que se ha aprehendido de Reyes, y se ha complementado con otros
autores, se argumenta lo siguiente: La formación de un lector, idealmente debe iniciar durante
la primera infancia, "edad entre los cero a los cinco años que es decisiva en el desarrollo de las
capacidades físicas, intelectuales y emotivas de cada niño" (UNICEF, 2017: párr. 1), durante
esta los encuentros con la lectura se trabajan en dos líneas convergentes (Reyes: 15). La primera
es el trabajo de los padres como los principales mediadores de la lectura para el infante, y la
segunda son los primeros encuentros entre el niño y la lectura.
La convergencia radica en el estado de lectura que existe entre ambos (adulto y niño), el
adulto le muestra al niño la existencia del objeto, le da significado al mundo a la hora de
nombrarlo, el niño interpreta los gestos, los sonidos, los actos del adulto y les da un sentido. El
paralelismo de estas dos líneas permanece con la individualidad, el adulto acerca la lectura al
niño al mismo tiempo que debe permitir que se forme como sujeto de patrones propios:
Hay que respetar el pequeño sentido que él elabora para permitirle construirse como sujeto, para
que esta elaboración pueda ser fuente de pensamiento y actividad lingüística. Si no respetamos
35
esta pequeña actividad psíquica, si no la alimentamos, simplemente estamos invitando al niño a
situarse en el mundo de la conminación, en el mundo de las órdenes que le damos. En ese caso,
él está sometido permanentemente a los deseos del otro y no puede emerger como sujeto
(Cabrejo, 2001: 15).
Entonces el adulto adopta dos papeles frente al niño, propiciar encuentros con la lectura
compartiendo su voz, su cuerpo y significados a la vez que debe permitir que el niño construya
en sí mismo su forma y su ritmo ante la lectura. El adulto es un compañero que muestra y
comparte las maneras de vida, así el niño comprende que la palabra adopta significado por medio
de la voz, la escritura y la imagen, de manera que comienza a edificar su pertenencia cultural.
En ese vaivén entre contar y leer que no debería suspenderse nunca, los niños se incorporan a
una tradición, reciben un ideal del mundo y de cómo se relacionan las personas, una inimaginable
cantidad de información, una afición a imaginar y decir, a escuchar y contar; comienzan a
construir hipótesis sobre la lectura. Van gradualmente formando sus propias imágenes, hallando
sus propias historias (Garrido, 2005).
Desafortunadamente en muchos de los casos cuando el niño comienza su proceso de
alfabetización, la familia delega la responsabilidad de la lectura al sistema educativo, allí se
deshace aquel nudo que relaciona a la lectura con el cariño de compartir voces familiares, el
potencial lector deja de serlo cuando comienza a ver a la lectura como una actividad engorrosa:
se comete un “lectocrimen” (Garralón, 2017: párr. 8). La lectura por placer es sustituida (en vez
de ser acompañada) por la menos gozosa lectura escolarizada. <<Al niño lo ahogan saberes
“útiles”, con una educación puramente pragmática que asfixia todas las posibilidades de alimen-
tar la imaginación y nutrir la sensibilidad y la fantasía>> (Calvo, 2010: 15). La mediación se
pierde y muy probablemente no se vuelve a recuperar, los niños crecen como jóvenes no lectores
36
hasta llegar a su adultez donde fuera de las aulas se enfrentan a un ambiente de alta competiti-
vidad. Las exigencias del sistema económico en el que vivimos dan mínimo espacio a la forma-
ción de adultos lectores, de ahí la importancia de la lectura dentro de la primera infancia, y de
la relevancia que debe tener la continuidad de esta actividad hasta lograr lectores autónomos y
lectores letrados.
Consideramos que si el lector, desde pequeño, logra encontrar (y buscar) en los textos las claves
para leerse a sí mismos, descubrirá también su propio deseo y éste será, en última instancia, la
mejor herramienta que lo motivará a convertirse en lector autónomo (Reyes: 15).
La dinámica cultural de la lectura nace con la oralidad. La individualidad y el sentido de
pertenencia hacia una comunidad se forman cuando el niño aprende que por medio de la palabra
se pueden señalar los objetos con los que tiene relación, cuando un adulto da sentido a las cosas
por medio del sonido está demostrando que lo exterior tangible tiene un significado interior, así
el llanto de un bebé se convierte en un legisigno indicial –“signos que, en virtud de una ley o de
un hábito interiorizado por un intérprete, dirigen la atención sobre un objeto (existente, hecho o
concepto) con el cual tienen una relación real, es decir independiente de todo intérprete” (Marty,
2010: 16-17)– cuando comprende que existe una acto de respuesta por parte del adulto al acto
físico de llorar. Un llanto de sueño o de hambre adquiere sentido cuando los interpretantes le
otorgan significado, de tal manera que se da inicio a la lectura del lenguaje.
El hecho de nacer nos sitúa ya de lleno en un universo de palabras, de símbolos, de significados.
Llegamos a un mundo que ha sido construido con los significados que otros, mucho antes que
nosotros, han construido poco a poco. Para el recién nacido, ese mundo de significaciones es un
parloteo indescifrable que empieza a cobrar sentido sólo en la medida en que aparece alguien
que lo lee, que lo descifra y que funda en él los primeros significados (Reyes: 16).
37
Los cantos, los arrullos, la tradición oral cargan al niño hasta que puede sentarse frente
a un libro dando lugar a sus primeras exploraciones rumbo al proceso de la lectura alfabetizada.
Los padres muestran que la palabra puede ser leída, enseñan que en la letra existe significación
con la posibilidad de construir historias
…las voces adultas que cuentan historias dicen cosas útiles, ciertas y necesarias sobre el len-
guaje. Dicen que las palabras se agrupan unas al lado de las otras en una cadena y que, gracias a
esas agrupaciones y a la posición de cada palabra en la cadena, se construyen y modifican los
significados. Hay que imaginar cada cosa que se va nombrando, darle una imagen mental a cada
palabra oída y esa operación de asociar un significante con un significado, ya es una lectura.
Pero, además, esa voz de quien cuenta es un modelo lector: sus pausas, sus reflexiones, sus tonos
cuando interroga, cuando exclama o susurra, nos dice que las palabras tienen tonos, cadencias,
matices y sonoridades (Reyes: 21).
Todas esas significaciones son la clave para la formación del pensamiento subjetivo, la
individualidad requiere del constante traslado entre lo íntimo y lo privado, aquello que la per-
sona ha absorbido como propio adquiere mayor relevancia cuando además de ser interiorizado
es compartido con otros, ese intercambio entre el adentro y el afuera es a lo que Graciela Montes
(1999) llama la frontera indómita “esa breve cuña de conciencia y oportunidad… donde tienen
lugar todas las construcciones humanas, su cultura y, por supuesto, su literatura […] El lugar
del hacer personal” (50-52).
La educación obligatoria, en específico la Educación Media Superior es paralela a una
etapa de construcción de la personalidad en la cual se puede insertar nuevamente la lectura por
gusto como una oportunidad más para formar lectores. El joven en bachillerato se encuentra en
un momento de descubrimientos, de toma de decisiones para el futuro de su vida, se encuentra
38
en el tránsito hacia la emancipación. En ese universo cambiante, lleno de interrogantes, búsque-
das y frustraciones, propiciar encuentros con la lectura literaria y la escritura creativa por medio
de la oralidad puede darles una pausa para localizar en su interior lo que desean para ellos. Dice
Calvo (2010) que: “la poesía posibilita… el encuentro con el silencio, considerando a éste no
sólo como ausencia de ruido sino como una necesidad del espíritu, un diálogo con uno mismo,
una real conquista de un espacio interior inclaudicable” (29).
Para lograr la recuperación del vínculo con la lectura, su promoción se puede trabajar en
dos nuevas líneas convergentes relacionadas a la experiencia. La primera es la lectura literaria
como referencia tangible de la existencia de otras voces, la segunda es el uso de la escritura
creativa como acto de construcción de la voz propia. Las líneas son paralelas cuando se con-
cientiza que cada autoría cuenta con una individualidad que la hace única; las líneas coinciden
cuando se comprende que todas las autorías se anudan con el acto de la oralidad.
Tomando en cuenta lo anterior, puede existir el atrevimiento de decir que los recuerdos
significativos alrededor de la lectura y la oralidad, que ya forman parte de la experiencia del
individuo, puden volver a ser mencionados para comenzar a recuperar la formación lectora. Si
esto se logra, si la persona aprende a identificar aquellos recuerdos, podrá poner en marcha a su
yo lector y encaminarlo nuevamente hacia la apropiación del lenguaje.
El "yo" reacciona a la persona que surge gracias a la adopción de las actitudes de otros. Mediante
la adopción de dichas actitudes, hemos introducido el "mí" y reaccionamos a él como a un "yo".
La forma más sencilla de encarar el problema sería haciéndolo en términos de la memoria. Hablo
conmigo mismo, y recuerdo lo que dije y quizás el contenido emocional que acompañaba lo que
dije. El "yo" de este momento está presente en el "mí" del momento siguiente… Me convierto
en un "mí" en la medida en que recuerdo lo que dije (Mead: 153-154).
39
La forma de lograrlo es mostrarle a la persona que la lectura ha estado siempre presente,
más allá de la alfabetización, interna en la variedad infinita de sus posibilidades dentro de la
vida cotidiana. La recuperación e identificación del recuerdo tiene salida en la práctica de la
lectura, la escritura, y la oralidad. Leerle en voz alta a una persona, leerle a un joven dentro de
un ambiente educativo, mostrarle la escritura como un medio de expresión, es darle un respiro
fuera de la exigencia del aprendizaje para demostrarle que lo que necesita para crecer como
lector, en primera instancia, es hablar y ser escucha, aquellas palabras leídas resonaran en su
persona formando un eco.
En el grado en que uno provoca en sí mismo la actitud que provoca en otros, la reacción es
recogida y fortalecida: Ésa es la única base de lo que llamamos imitación. No es imitación en el
sentido de hacer simplemente lo que se ve hacer a otra persona. El mecanismo es el de un indi-
viduo que provoca en sí la reacción que provoca en otro, dando, en consecuencia, mayor peso a
esas reacciones que las del otro y erigiendo gradualmente esas series de reacciones en un todo
dominante. (78-79)
La lectura literaria acerca a las personas a la experiencia ajena, el lector hace un ejercicio
de empatía en busca de palpar lo que el autor consideró importante para ser compartido por
medio de la palabra escrita. La escritura creativa permite que la palabra propia alcance ese
mismo grado de importancia cuando el lector pasa de un compromiso como escucha a una par-
ticipación activa como hablante. Al adentrar a una persona en el trabajo de la lectura literaria y
la escritura creativa se está anudando en ella un lazo para su crecimiento personal, con esto
logrado, las personas comprenden la importancia de la lectura dentro de su vida y forman un
vínculo positivo que difícilmente se volverá a romper.
40
Cada vez que hablamos, decimos algo que nosotros mismos escuchamos. A esto lo llamo un acto
de habla privado. Pero, normalmente, cuando hablamos involucramos a otro o a otros porque
queremos comunicar algo. Considero a esto un acto de habla pública. De modo que la conversa-
ción es tanto privada como pública. […] Ya sea que hablemos para aclarar nuestros pensamientos
o para comunicárselos a otra persona (o, lo más probable, ambas cosas a la vez), decir lo que
pensamos significa que un oyente debe interpretar lo que hemos dicho. El oyente reflexiona
sobre lo dicho y lo refleja de vuelta al hablante. Vemos así lo que hemos dicho “bajo una luz
diferente”. […] Al hablar a los otros, la motivación privada es el deseo de que los otros interpre-
tarán lo que hemos dicho y nos ayudarán a entenderlo mejor. El efecto público es que al poner
sobre la mesa nuestros pensamientos ampliamos nuestra habilidad para pensar. (Chambers: 30-
33)
Después de que el joven comprende que la palabra hablada y escrita son suyas por
apropiación, se convierten cada vez más en dueños de su libertad. La emocionalidad del
recuerdo del presente sucedido les dará experiencia futura a la cual orillarse cuando necesiten
nuevamente escuchar su voz. Así, la lectura y la escritura se posicionarán en un estado
imprescindible de su vida.
2.2 Metodología
2.2.1 Contexto de la intervención
El proyecto de intervención se llevó a cabo en el COBAEV 12. Veracruz, México. Con
los alumnos de cuarto semestre del grupo 405 durante su horario académico destinado a la
41
materia extracurricular Desarrollo Integral del Estudiante, el grupo contaba con 41 alumnos
(hombres y mujeres) de entre los 16 y los 17 años de edad.
El COBAEV 12 aceptó en el mes de marzo del 2018, con apoyo de la subdirección del
plantel, formar parte del proyecto de intervención otorgando acceso a sus instalaciones y al
grupo de estudio. El colegio cuenta con actividades deportivas y artísticas, pero no se identificó
ninguna que atienda directamente la lectura y la escritura como actividad de desarrollo
extracurricular; cuenta con un área de estudio anexa a la biblioteca que puede albergar un
aproximado de veinte alumnos; la biblioteca funciona con un acervo reservado donde el
bibliotecario es el intermediario entre los libros y los estudiantes.
El proyecto de intervención fue resuelto en 13 sesiones, más 1 sesión de cierre que
permitió obtener los últimos impactos de evaluación. Cada sesión se llevó a cabo dentro de las
instalaciones del Colegio en una aula con capacidad aproximada de 50 personas. El tiempo para
cada sesión fue de 50 minutos, dos veces por semana los días jueves a partir del 12 de abril hasta
el 31 de mayo del 2018.
Cada una de las sesiones se soporta por la estructura de acción (Anexo A) aprendida
durante la experiencia educativa "Estrategias de Promoción y Fomento a la Lectura" dentro de
la Especialización en Promoción de la Lecutra de la Universidad Veracruzana. La estructura es
dividida en tres tiempos: inicio, desarrollo y cierre. Cada tiempo atiende un objetivo específico,
el inicio se encarga de la introducción al tema, el desarrollo se dedica a la actividad principal y
el cierre reúne los elementos abordados para propiciar una reflexión grupal.
42
2.2.2 Planteamiento del problema
En México, dentro de la Educación Media Superior son más que evidentes las
deficiencias que tienen los estudiantes a la hora de construir argumentos de manera oral y
escrita; no tienen desarrollada una buena práctica de la comprensión lectora e incluso muchos
de ellos carecen de gusto por la lectura. Como evidencia se pueden tomar los resultados
nacionales que publicó en 2017 el Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes
(PLANEA) en el apartado que estudia los logros en alumnos de Educación Media Superior en
las materias de Lenguaje y Comunicación.
Según PLANEA (2017):
A nivel nacional, en Lenguaje y Comunicación, un tercio de los alumnos que están por concluir
la EMS se ubican en el nivel I (34%). Casi 1 de cada 3 se ubican tanto en el nivel II (28%) como
en el nivel III (29%), y casi 9 de cada 100 estudiantes en el nivel IV. Los estudiantes ubicados
en el nivel I son capaces de comprender información explícita en textos sencillos con temáticas
que le son familiares y con un orden típico, por ejemplo, desarrollo y conclusión. Sin embargo,
no pueden formular inferencias de contenidos implícitos en diferentes tipos de texto o
comprender textos extensos y complejos. Además, no pueden identificar el proceso de
investigación y su aplicación como medio para la construcción de conocimientos. Los
estudiantes ubicados en el nivel IV tienen las habilidades requeridas en proyectos de
investigación, planean escritos atendiendo a las propiedades textuales y a diferentes propósitos
e interpretan y valoran información de diferentes tipos de texto. (6)
Hablando a nivel estatal, los resultados de la prueba dentro de Veracruz exponen que
poco más de un tercio de los jóvenes que estudian el Nivel Medio Superior se encuentran en el
43
nivel I (37.1%); en nivel II se encuentra el 27.2% de los estudiantes; en el nivel III el 27.5% y
sólo el 8.3% alcanza el nivel IV (26).
Si revisamos de manera más puntual la forma en que la prueba PLANEA categoriza los
conocimientos de los estudiantes, se puede entender que en el nivel IV sólo 9 de cada 100
alumnos cuentan con la capacidad de generar conocimiento a partir de criticar, cuestionar y
analizar la información de un discurso. Ahora bien, estos 9 alumnos son definidos como
personas “Sobresalientes de los aprendizajes clave” (SEP, s,f: párr. 8). La palabra
“sobresaliente” da a entender que no es necesario alcanzar dicho nivel para lograr un desarrollo
educativo pleno, a diferencia del término “satisfactorio” que es utilizado para definir a las
personas que se encuentran dentro del nivel III, las cuales identifican y reconocen las variaciones
de los discursos para su comprensión. Aquí se debe mencionar que estos indicadores son
obtenidos al evaluar a estudiantes que cursan su último año del nivel medio superior. Si se
considera sobresaliente que una persona llegue a la mayoría de edad con un pensamiento crítico
desarrollado es porque se está siendo laxo con los alcances que debe tener la educación media
superior en nuestro país, por lo que no parece raro entender porqué la mayoría de estos jóvenes
no han desarrollado un gusto por la lectura. Si se definiera al nivel IV con el término
“satisfactorio”, el sistema educativo se vería presionado para lograr que los jóvenes al egresar
del bachillerato se encuentren en una maduración lectora que corresponda al "lector autónomo
" y al "lector letrado".
El pensamiento de lo “sobresaliente” como algo no necesario fomenta en el sistema
educativo un compromiso meramente incipiente con el desarrollo de los estudiantes, el sistema
no está viendo a la lectura y a la escritura como medios para el desarrollo de la personalidad que
44
por consiguiente generan ciudadanos críticos, participativos, y creativos que luchen por su
libertad individual:
…nos beneficiamos con el uso que hacemos del lenguaje escrito para seleccionar nuestras
experiencias, para ordenar los acontecimientos de nuestra vida, nuestos actos, nuestros
sentimientos. La escritura amplía nuestra percepción de las cosas, acrecienta nuestra conciencia;
nos permite cirscunscribir lo que sabemos y comprendemos, al plasmar nuestro monólogo
interior en una forma de lenguaje que podemos inspeccionar, analizar. La escritura nos hace
reflexionar. (Meek, 2004)
La educación palidece si sus ambiciones respecto a la transmisión de conocimientos
también lo hacen, aleja a los alumnos de actividades y materias que acrecientan sus capacidades
comunicativas como lo son la lectura en la primera infancia o la enseñanza de la retórica en
nivel secundaria, situación que sin duda influye en la calidad educativa.
Respecto al COBAEV 12, únicamente el 13% de los alumnos evaluados dentro de la
prueba PLANEA se encuentran en el nivel IV, 46% se encuentran en el nivel III y 41% se
encuentran en el nivel I y II [Datos obtenidos de la plataforma: Prueba PLANEA/por escuelas/
C.C.T COBAEV 12: 30ECB0012Q] (PLANEA), quiere decir que la mitad de la población
oscila entre la comprensión de textos sencillos y el nivel satisfactorio que implica saber
identificar géneros discursivos; sólo 13 de 100 alumnos saben identificar, catalogar, investigar,
discernir y críticar un discurso. Con los datos anteriores, se predispuso la idea que dentro del
grupo de intervención, conformado por 41 alumnos de cuarto semestre, únicamente 5.3 alumnos
se encuentran en el nivel IV que posiblemente puede significar que son cercanos a una práctica
autónoma o letrada de la lectura, sin embargo esta predicción es arriesgada pues PLANEA se
aplica en alumnos de sexto semetre de bachillerato, entre los evaluados y el grupo de
45
intervención existe un año de diferencia que sin duda importante diferenciar para no homologar
ambos contextos y en consecuensia generar conclusiones mal fundamentadas.
De manera más directa, el problema de la investigación acción es que los alumnos del
COBAEV 12 no cuentan con las estrategias de comprensión lectora y tampoco con las habili-
dades para expresarse de manera escrita, en general los estudiantes al cursar el sexto semestre
se encuentran por debajo del nivel de lectura y escritura que deberían poseer, por ello es nece-
sario establecer una estrategia que pueda mejorar la comprensión lectora y la expresión escrita
creativa.
46
2.2.3 Objetivos
2.2.3.1 Objetivo general
Promover la lectura literaria y la escritura creativa en los alumnos del grupo 405
perteneciente al COBAEV 12 en el municipio de Córdoba, Veracruz, utilizando la técnica del
spoken word dentro de su materia extracurricular Desarrollo Integral del Estudiante, para que
reconozcan el valor de la lectura y la escritura por placer dentro de su vida diaria como medios
para el desarrollo de su personalidad.
2.2.3.2 Objetivos particulares
Propiciar el encuentro de los estudiantes con la literatura por medio de la lectura en voz
alta, la práctica del spoken word y el uso de redes sociales.
Fomentar en los estudiantes la escritura creativa como medio de expresión a través de
ejercicios de redacción.
Promover el diálogo sobre los textos citados durante el taller para nutrir las bases que
tienen los alumnos sobre comprensión lectora y construcción del significado del discurso
mediante preguntas detonantes de la conversación grupal.
Favorecer la convivencia grupal para que los alumnos adquieran la confianza necesaria
que les permita expresarse de manera abierta durante sus participaciones activas..
Suscitar participaciones activas periódicas de spoken word dentro de la aula del grupo
405 destinada al taller “La palabra nuestra” donde los participantes presenten textos de
47
su autoría en busca de que el grupo afiance y refuerce lo aprehendido durante el proyecto
de intervención.
2.2.4 Hipótesis de intervención
Al realizar un taller de spoken word en el grupo 405 del Colegio de Bachilleres del
Estado de Veracruz plantel 12, en el municipio de Córdoba, Veracruz, se puede demostrar que
esta técnica tiene la capacidad de promover la lectura literaria y la escritura creativa en jóvenes,
que los alumnos del bachillerato ven a la lectura por gusto como una actividad tan voluntaria
como necesaria dentro de su desarrollo.
2.2.5 Estrategia metodológica de la intervención
La técnica del spoken word fue pensada como la conjugación de cuatro estrategias
presenciales y un recurso virtual para la promoción de la lectura y la escritura: La lectura
literaria; la escritura creativa; la lectura en voz alta; la participación activa frente a grupo, más
el uso de redes sociales como complemento fuera de las sesiones. Los cuatro elementos fueron
trabajados de manera individual y después conjugados en presentaciones realizadas por los
participantes y por el promotor de lectura, para esto el proyecto de intervención fue dividido en
tres etapas. La primera desarrolló de manera individual cada una de las estrategias. La segunda
anudó las partes individuales de la etapa inicial por medio de participaciónes activas. La última
etapa fue el cierre del taller en forma de un evento colectivo de spoken word. Aunque cada una
de las estrategias tuvo cierto protagonismo para su práctica dentro de las sesiones, la lectura
literaria y la escritura creativa estuvieron presentes durante casi todo el proyecto de
48
intervención; en cuanto al uso de redes sociales, se formó un grupo de Facebook con los
integrantes del grupo de intervención donde el promotor compartía elementos audiovisuales o
textos literarios que funcionaban como complemento para el acercamiento a los jóvenes del
spoken word fuera de las sesiones presenciales. Cada sesión estuvo diseñada alrededor de un
tópico y estructurada en tres tiempos: Inicio, desarrollo y cierre. El inicio fungía como tiempo
introductorio de la sesión y como repaso general de la sesión pasada, el desarrollo contenía el
cuerpo principal de la sesión, y el cierre funcionaba como conclusión de la sesión y breve
mensión de la sesión siguiente.
Toda la intervención fue planteada como un suceso de maduración de carácter
progresivo, las actividades fueron diseñadas para que la participación de los asistentes fuera
aumentando en duración y complejidad en una preparación gradual que concluyó con el evento
de cierre del taller.
49
2.2.6 Instrumentos de recopilación de datos
Se utilizaron cinco instrumentos de recopilación de datos para hacer el análisis de la
intervención: El cuestionario diagnóstico inicial y el cuestionario diagnóstico final que midieron
el gusto lector del grupo de intervención antes y después del taller; la bitácora del promotor
utilizada como recopilación de observaciones sobre la recepción de los participantes hacia el
taller; uso de la red social Facebook para visualizar el posible interés de los asistentes al taller
fuera del colegio; y las entrevistas personales realizadas semanas después del término del taller
para obtener posible información no visualizada en los instrumentos anteriores.
Fechas de aplicación:
Cuestionario diagnóstico inicial 12 de abril del 2018.
Bitácora del promotor 12, 19 y 26, de abril; 3, 10, 17, 24 y 31 de mayo del 2018.
Grupo de Facebook 12, 13, 16, 20, 23 y 28 de abril; 3, 4, 9, 11, 12, 16, 18, 20,
23, 27 y 31 de mayo del 2018.
Cuestionario diagnóstico final 31 de mayo del 2018.
Entrevistas personales 30 de agosto; 1 y 13 de septiembre del 2018.
2.2.7 Metodología de análisis de datos
Este proyecto de intervención se pensó como una investigación-acción con un diseño
mixto para la recopilación de datos. La investigación-acción fue tomada de los estudios de
Sampieri (2014), y es entendida como la comprensión y resolución de alguna problemática de
una comunidad vinculada con su ambiente (494), para que el problema sea resuelto es necesario
50
que la comunidad en la que se interviene adquiera conciencia del problema que se está atacando
y participe en su resolución. El diseño mixto "representa un conjunto de procesos sistemáticos,
empíricos y críticos de investigación e implican la recolección y el análisis de datos cuantitativos
y cualitativos" (534) valorados en conjunto para el entendimiento del proyecto y su evaluación.
En el presente proyecto se realiza el análisis de los instrumentos [datos numéricos de los
exámenes diagnóstico y el uso de la red social Facebook; evidencias verbales y textuales] para
realizar una comparativa entre estos y así obtener las conclusiones que aclaran los impactos del
taller de spoken word "La palabra nuestra" sobre el grupo de intervención.
3. Descripción de la propuesta y resultados
3.1 Diagnóstico del grupo y diseño de estrategia
Después de proponer a la subdirección del COBAEV 12 la inserción del proyecto de
intervención en el colegio, se concretó que los alumnos del grupo 405 de cuarto semestre del
turno vespertino, serían los que conformarían el grupo de intervención. También se acordó que
la aplicación del proyecto iniciaría el 12 de abril del 2018 y concluiría, a más tardar, en la se-
gunda semana de junio del mismo año.
Se utilizó el horario semanal que el grupo tenía designado para su materia extracurricular
Desarrollo Integral del Estudiante (DIES), los días jueves de 14:00 a 14:50 horas y de 17:40 a
18:30 horas, lo que quiere decir que se realizaban dos sesiones en un día una vez a la semana.
51
El grupo 405 (ver Anexo B, consentimiento informado) oficialmente estaba conformado
por 41 personas ─hombres y mujeres entre los 16 y los 17 años de edad─ a la hora de ser desig-
nado al proyecto, 2 de ellas estaban en proceso de baja del grupo por lo que nunca se presentaron
al taller, 9 formaban parte de actividades extracurriculares denominadas "concursos" o "paraes-
colares" donde participaban como representantes de la institución en prácticas disciplinarias di-
versas por lo que rara vez se tuvo contacto con ellas, 30 fueron registradas al inicio del taller
como participantes del mismo, de las cuales 18 fueron constantes (no acumularon más de una
falta), y 12 tuvieron una presencia irregular acumulando un aproximado de tres faltas, lo que
significa una ausencia al 37.5% de las sesiones.
3.2 Implementación de la estrategia
Esta seción describe, con base en la información escrita en las bitácoras del promotor
que se realizaron para la experiencia educativa "Proyecto integrador I", las partes más relevantes
del proceso de implementación del proyecto desde su inicio hasta su término, el instrumento
funciona como un producto de resultado directo de las observaciones obtenidas de cada sesión;
la descripción es apoyada con transcripciones de algunos productos escritos que los
participantes realizaron durante las sesiones del taller, útiles para evidenciar el proceso.
3.2.1 Seguimiento de la estrategia
A continuación se presenta el seguimiento de las sesiones más relevantes del taller.
Sesión #1 Cómo me llamoi:
52
La primera sesión de la intervención fue difícil de atender para el grupo, pese a que la
subdirección prometió dar aviso a los jóvenes de la integración del taller a su rutina académica
ninguno de ellos estaba enterado.
Para romper cierto desconcierto identificado en el grupo, se realizó una participación de
spoken word seguido de una breve plática sobre esta técnica de representación; la participación
activa fue con base en el texto A la mañana (Gómez, 2017) escrito con la intención de ser pre-
sentado frente a público.
Después de la presentación se explicó a los jóvenes las reglas de participación. Muchos
de ellos mostraron un gran alivio cuando escucharon que una de las reglas es no preocuparse
por su ortografía y redacción pues éstas se van mejorando con la práctica.
Las reglas fueron estructuradas específicamente para el taller como una forma para fa-
vorecer el inicio de un ambiente de confianza en el grupo:
1. Mi participación activa siempre debe ser voluntaria. Yo soy dueño de mi voz.
2. No intervenir con opiniones las participaciones activas del otro. Aprendamos a escuchar
y a absorber para mejorar.
3. Mi participación activa se da en el spoken word.
4. Mi participación activa siempre será de mi autoría.
5. Mi ortografía y redacción son lo último que me debe preocupar, irán mejorando con el
tiempo y la práctica. No hay prisa.
6. Toda regla tiene su excepción si se acepta de manera grupal.
Además de establecer una dinámica de convivencia en el grupo, las reglas funcionaron
como un breve resumen de la práctica del spoken word.
53
La convivencia y la confianza son parte de uno de los objetivos particulares del proyecto,
sin ambos elementos el desarrollo del taller hubiera menguado, las reglas fungieron de manera
tácita como alicientes para la construcción de un ambiente silencioso, que a futuro daría paso a
las participaciones de los jóvenes, así se buscó eliminar el miedo de la posible idea a ser juzgados
y en consecuencia obtuvieron la confianza de compartir su trabajo frente a grupo.
La sesión número uno tuvo dos objetivos, el primero fue dar una introducción a los in-
tegrantes del grupo. El segundo fue la actividad principal que consistía en que cada participante
inventara su seudónimo para el taller.
La idea del seudónimo fue pensada como la creación de un espacio de identidad alejado
de la rutina académica donde los jóvenes tuvieron la alternativa de ser nombrados de manera
más cercana a su personalidad durante las sesiones del taller. Alentar a los jóvenes a hacer pú-
blica su personalidad fue el primer paso para introducirlos a la escritura creativa como medio
de expresión, este planteamiento sobre la escritura forma parte de otro de los objetivos particu-
lares del proyecto.
A continuación se transcriben algunos de los resultados de la actividad "Cómo me
llamo":
"Ghost" Elegí esta palabra porque aveces me siento tan invisible como un fantasma además que
lo suelo utilizar para algunos videojuegos. También es una de mis palabras favoritas en inglés
con la cual me siento mejor identificada y actúa de una manera más natural (como realmente
soy)ii
Lena Garcia. Ese nombre lo puse porque me recuerda a un poema que yo hice en primaria, me
parece un nombre sencillo y lindo, el cuál me encanta. El apellido Garcia (sic) proviene de mi
54
mejor amigo, el cual falleció y siempre lo quiero recordar tan siquiera con un seudonimo. Aun-
que espero escribir cosas que puedan hacerme recordar a su alegría y seguridadiii
Me gusta que me llamen: Capi. La mayoria de mis compañeros me identifican por "Capi" y pues
a mi me gusta antes de entrar a la prepa y me decian asi, y pues me siento comodo.iv
Es posible percatarse que los participantes relacionan su seudónimo a su imagen pública,
que a su vez los vincula con la presencia o ausencia de relaciones amistosas, la posibilidad de
ser nombrados de una forma cómoda para ellos permitió dar inicio a la construcción de un es-
pacio de confianza dentro del taller.
Sesión #3 How I feel?v:
La actividad "How I feel?" solicitó a los participantes la redacción de mínimo cinco
renglones que expresaran las sensaciones y sentimientos que poseía cada uno en el momento de
la sesión. La mayoría logró escribir sin detenerse. Después del ejercicio conversamos sobre la
importancia de aprender a expresar nuestro estado anímico; se abordó el tema del pensamiento
crítico, la subjetividad, la libertad de expresión. La importancia de empalmar ambos temas, ex-
presión y pensamiento crítico, fue la de comenzar a dar pistas sobre la apropiación del lenguaje
para la construcción de la voz propia, a su vez amplió la posibilidad futura de insertar la lectura
literaria como acto de reconocer otras voces.
Hodán, 17 años:
¿Cómo me siento? Me siento "neutral", no me siento bien ni mal, un estado intermedio en el cual
no sientes casi nada, solo reaccionas en pocas cosas, un estado "reflexivo", piensas y piensas,
reacionas y vuelves a pensar, miras a los alrededores en busca de que pensar, en que meditar, en
55
que pasaria si diferentes acciones pasaran, ves el tiempo "pasar", en ese momento solo existes,
sabes que si no estuvieras no pasaria algo relebante que te incluya, te separas algo de toda la
civilización, no mucho para no estar desinformado de "cosas de interes", solo estas y ya…
Daniel, 17 años:
Me siento raro sin saber como es la sensación verdadera pues son tantas emociones y sentimien-
tos que todos revueltos en mi cabeza son una manera de sentirse muy rara desde tristeza hasta
amor todo en menos de un parpadeo sentirse perdido en pensamientos, en la tristeza, en los
enojos, en el enamoramiento cada sensación hace que yo me pierda de esta realidad que no logro
comprende. Al escribir esto siento una sensación de desahogo y tranquilo como si todo lo que
escribi anteriormente fuera que defina cada sensacion y como me siento es como si me sintiera
solo, que nadie me entendiera.
Antes de continuar con la segunda etapa de la actividad principal, se generó un diálogo
grupal alrededor de la lectura en voz alta de la canción Figures (Reyes, 2016), después de ser
leída en dos ocasiones se formularon algunas preguntas: ¿Qué me hace sentir lo dicho por la
autora? ¿Alguna vez me he sentido de una manera parecida? ¿Alguna vez me han rechazado?
¿Qué hice en ese momento?
Generar una conversación alrededor de la canción fue el inicio, dentro del taller, de la
construcción de significados, se escuchó a los participantes, se complementaron ideas y se in-
tentó comprender a la autora, también fue una estrategia para que los asistentes comenzaran a
identificar a la lectura y a la escritura como actividades permanentes de la vida cotidiana.
Después de la conversación la actividad How I feel? continuó: Con aquellos cinco ren-
glones se pidió a los jóvenes que reinterpretaran su pensamiento con el objetivo de obtener un
56
producto literario. Para no generar presión ni una expectativa puntual sobre el producto resul-
tante, se hizo hincapié en eliminar la preocupación de estar obligados a obtener algo, fue nece-
sario compartirles la postura de que los procesos de lectura y escritura son paulatinos y no in-
mediatos, por lo que el simple hecho de hacer el esfuerzo por generar un texto literario ya debe
ser considerado como un avance relevante.
Sesión #4 Voz y cuerpovi:
La primera parte de la sesión recomendó a los asistentes una última revisión al trabajo
escrito de la actividad How I feel? Después del tiempo de revisión y posible edición del trabajo
escrito, se realizó una dinámica corporal que tuvo por principal objetivo generar un ambiente de
confianza grupal y canalización de la energía.
La dinámica consistió en que todo el grupo, de pie, con los ojos cerrados, levantara los
brazos en dirección al techo: con la mayor lentitud posible, cada uno debía bajar los brazos a su
posición normal y durante esa transición debían gesticular una emoción, esta dinámica duró
hasta que lograron una estabilidad grupal donde ya no había risas ni comentarios que delataban
desconfianza por notarse vulnerables ante los otros. Al terminar la dinámica corporal todo el
grupo volvió a su lugar y se dio pie a las participaciones activas. El aprovechamiento corporal
está directamente relacionado con el spoken word, durante todo el taller se expuso al lenguaje
como un sistema constituido por las diversas partes que dan identidad a un individuo, esa expo-
sición de los elementos buscaba reunir conclusiones obvias como la de comprender que la lite-
ratura es resultado de las inquietudes individuales de diferentes personas con diversos puntos de
vista, con ese pensamiento se intentó que los jóvenes aumentaran su gusto lector.
Transcripción del trabajo de Daniel:
57
Estas sensaciones raras / son incomprendibles para mi / solamente me hacen y haran/ sentir desde
tristeza hasta amor/ Hundirme en esos pensamientos / Tristeza, enojos, enamoramientos / y sin compren-
der nada / simplemente me miento a mi mismo.
Se nota un cambio significativo entre el texto crudo (sesión 3) y el texto editado a partir
de las nuevas instrucciones. El participante hizo una síntesis de su estado anímico mientras
buscó mantener intactos sus sentimientos.
Sesión #5 La quietudvii:
El mejoramiento de la práctica del spoken word se fue dando de manera progresiva, las
sesiones siempre fueron abiertas al diálogo entre los asistentes después de cada lectura en voz
alta y de las participaciones activas, por otro lado, la escritura creativa fungió como un espacio
de introspección para pensar en las reflexiones públicas y obtener nuevos productos.
La mayor dificultad a la que se enfrentó el taller fue al acto pleno de oralidad dentro del
spoken word, casi todas las participaciones activas estuvieron sujetas a la lectura de los produc-
tos obtenidos durante las dinámicas de escritura creativa, esa dificultad se observó como razón
de dos particularidades, la primera como la imposibilidad de romper la seguridad que brinda
leer un papel. Los jóvenes no tuvieron el atrevimiento de recordar lo escrito, tanto en estructura
como en emoción, y reinterpretarlo de manera oral, lo anterior recaía en un segundo fenómeno,
los participantes no lograron desligar al spoken word del acto de la memorización por lo que la
mayoría no se sintió capaz de realizar participaciones activas sin el auxilio de un trabajo escrito.
Con las ideas anteriores ya presentes pero de manera más vaga, la sesión cinco: La quie-
tud, fue pensada para que los asistentes de manera individual exploraran su colegio y seleccio-
naran un espacio que les haya brindado contacto con lo "poético", definido como una experien-
cia donde se une la contemplación de pequeños actos de la vida diaria que generan riqueza en
58
la construcción de la subjetividad, la intención fue comenzar a explorar sus ideas acerca del
spoken word y también comenzar a puntualizar ideas relacionadas con la lectura literaria.
La actividad principal dio inicio con la lectura en voz alta de un fragmento de la novela
Kitchen (Yoshimoto, 1991); posterior a la lectura se inició una conversación con la pregunta
"¿Alguien ya entendió lo que es el spoken word?”, una de las integrantes que hasta ese momento
mantenía una postura renuente a participar dentro del proyecto ─identificada como Pececito─
contestó: “Entiendo que se trata de hacer sentir a los demás algo desde lo vivencial, juntando
tu vida con lo poético para expresarte".viii Su respuesta dejó claro que incluso personas que
aparentaban desinterés al taller podrían estar siendo más atentas de lo que se notaba, esto decla-
raba los diferentes roles, ligados a la personalidad de cada individuo, que pueden existir dentro
de una comunidad dedicada al spoken word, no todos en busca de un protagonismo constante,
no todos dispuestos a la creación constante, etc., pero siempre todos existiendo como parte de
una comunidad entorno a la lectura y la escritura dispuestos a escuchar.
Después del diálogo los participantes tuvieron diez minutos para salir de la aula, explo-
rar el colegio y localizar espacios que les hayan brindado una experiencia poética. A su regreso
se pidió que evocaran dicha experiencia y la hicieran tangible en un producto escrito para gene-
rar participaciones activas frente a grupo.
Pececito, 16 años:
Recuerdo aquella roca, sentada y él frente a mí, nos tapaba la sombra de un árbol, se sentia
realmente agradable, platicando mientras comiamos papitas, riendo de cosas sin sentido cada
que paso por allí no puedo evitar pensar en él.
59
Alex Pendelton, 16 años:
El pasillo con dos, quizá tres bancas abrigadas. Sentado en ellas se puede observar y escuchar
mil cosas a la hora de entrada, momentos antes del toque de timbre del inicio de clases. Ahí, en
la esquina, reposando y solo eres ajeno. Prestas atención y escuchas mil vidas, las observas o
incluso las vives.
Rox Hartzler, 17 años:
Al mirar el paisaje del balcón del segundo edificio me siento con libertad a pesar de estar aquí
encerrada. Percibo una calma increible me encanta ver el atardecer sentir correr el viento com-
pletamente solitario.
Conforme el taller avanzó fue más evidente que las participaciones eran más fluidas, la
confianza entre los jóvenes fue más notoria, demostrando una atención real al hablante, pocas
veces se notó alguna distracción o desinterés por parte de los asistentes durante las
participaciones activas.
Sesión #8 Contactoix:
Al inicio de la sesión se formuló una conversación alrededor de la escritura como un
medio de expresión y de materialización del pensamiento; se aplicaron un par de actividades de
escritura rápida con el objetivo de predisponer a los chicos a un ejercicio de escritura más com-
plejo.
El texto introductorio para esta ocasión fue A enredar los cuentos (Rodari, s.f.); se formó
una conversación alrededor del inicio de los cuentos clásicos y su comparativa con la estructura
sintáctica del inicio de un chisme; se habló de las posibles razones por las que estos discursos
60
"siempre" mantienen una misma estructura y las posibles formas de alterarla. La intención prin-
cipal de la sesión fue la de concientizar el uso futuro de un método para la escritura y la práctica
del spoken word.
La actividad principal consistió en pedir a los jóvenes que escribieran algo que deseaban
que fuera escuchado. Después del tiempo de escritura y antes de comenzar con las participacio-
nes se leyó en voz alta Capítulo 7 (Cortázar, 2013). El trabajo del autor argentino marcó el inicio
de la introducción de la poesía dentro del taller, suceso muy importante para la intervención
pues la actitud de los jóvenes hacia el proyecto cambió, se mostraron más receptivos dentro de
la aula; respecto al objetivo particular de propiciar encuentros entre la literatura y los jóvenes
por medio de las redes sociales, fue la publicación del capítulo de Cortázar dentro del grupo de
Facebook, inaugurado al mismo tiempo que el taller, cuando hubo más visualizaciones e inter-
acciones por parte de los jóvenes, a partir de ese momento el grupo solicitó la lectura de poemas
dentro de la aula al mismo tiempo que pedía que se publicaran los poemas en el grupo. Así se
descubrió que el uso de la red social Facebook, funcionaba como complemento de lectura lite-
raria mas no como estrategia primaria de promoción lectora.
A continuación se transcriben algunas participaciones activas de la sesión:
Rafael, 17 años:
Mirame, veeme aquí sentado / pensando en el pasado / escribiendo algo que deseo llegue a mu-
chos / inerte ante aquellos recuerdos / que aun me invaden / pensando en lo que fue y ahora no.
Carlos, 16 años:
Si tuviera la oportunidad de hacerte daño no dudaria en hacerlo ya que no te mereces una vida
tranquila por todo el daño que le has causado y los problemas que le has traido
61
Zed, 16 años:
Estar preparado para amar a alguien no tiene sentido / si dices que quieres amar, el amor aparece,
de una, no necesitas estar esperando, si lo quieres hacer lo harás y sin importar nada, todo saldrá
bien, aún que no corresponda, sabrás que tu lo hiciste bien, aún que te lastimen, sabrás que tu
hiciste lo correcto.
Las participaciones anteriores visibilizan el aumento en la complejidad de sus discursos;
los jóvenes buscaron en su personalidad aquello que les inquietaba, tuvieron el deseo de decir
cada vez más cosas, esta actitud que fue en aumento con el transcurso del taller fue observado
como consecuencia directa del aumento de la lectura de poesía en voz alta, se hizo evidente que
la poesía comenzó a funcionar para los participantes como un reflejo de sus inquietudes, con un
lenguaje complejo y directo los jóvenes comenzaron a encontrar en el género literario un vínculo
con su voz. Lo que quiere decir que la lectura literaria funcionó como motor de búsqueda interna
que adquirió utilidad cuando el spoken word abrió paso a la expresión individual, situación que
comenzó a demostrar la hipótesis de la intervención.
Sesión #9 y #10 Dos métodosx:
Las dos sesiones fueron destinadas a compartir métodos de elaboración de textos para la
práctica del spoken word. Hasta ese momento el proyecto había expuesto, con un carácter intui-
tivo, las partes elementales del spoken word para que fueran observadas por los participantes
antes de ser definidas de manera práctica, sin embargo el grupo llegó al punto en que algunos
de los integrantes buscaban expresar sus experiencias de una manera más metódica, fue así que
se planteó la resolución de dicha necesidad por medio de dos estructuras.
62
En la sesión número nueve se compartió el método de la poeta Taz Tries (2017) que se
divide en seis etapas:
1. Escoger un tema.
2. Seleccionar una intención.
3. Escribir lo que quiero decir a los demás sin reparar en la estructura de lo dicho.
4. Ser honesto, borrar todo aquello que no concuerde con lo que quiero decir.
5. Pensar en el tono (estado de ánimo) del poema.
6. Decirlo en voz alta y perfeccionarlo.
Algo que se hizo evidente dentro del grupo fueron las posturas que adoptaron los jóvenes
frente a la práctica del spoken word, la mayoría atendía las sesiones y escribía durante las acti-
vidades, pero no todos aceptaron protagonizar una participación activa frente a grupo. Durante
todo el taller algunos se mantuvieron como participantes pasivos, y algunos otros solamente
compartieron su trabajo si se les preguntaba si estaban dispuestos a participar, esperaban un
aliciente que los llevará de la postura pasiva a la activa. El promotor de lectura debió mantener
completa atención en el carácter de cada uno de los jóvenes para sostener el ánimo del taller, se
respetó cada actitud individual sin alterar las reglas de convivencia.
En la sesión número diez se trabajó con el método de la poeta Gayle Danley (TEDEd,
s.f.) para obtener piezas de spoken word:
1. Selecciona un recuerdo, algo que llegue con fuerza. Escríbelo.
2. Dilo fuerte.
3. Corta lo que no te gusta.
4. Dilo de nuevo.
5. Escoge las palabras correctas, agrega "flava".
63
6. Dilo desde el corazón.
Transcripción de dos participaciones activas realizadas antes de concluir la sesión (se
transcriben tal como lo escribieron los estudiantes):
Lena, 16 años:
Todavia siento su aroma, calido, limpio y puro en la mañana, amanecia con una gran sonrisa que
hacia relucir su blanca dentadura, siempre hablaba sobre sus sueños y aspiraciones. Me sentia
maravillada por su gran entusiasmo. / El dulce y tierno aroma que emanaba de su suave piel
hacia que me asombrara de la belleza que reflejaba, no es de esa belleza que conlleva a la vanidad
sino de la mas pura inocencia / Su sonrisa era tan despanpanante que hacia que muchos lo envi-
diaran, él solo sonreía por sus sueños, los cuales fueron arrebatados por las sombras de la vida
Miel, 16 años:
Estaba concentrada escribiendo alguien paso a mi lado segui escribiendo, por alguna razon le-
vante la mirada y mis ojos chocaron con los suyos, me puse nerviosa seguí escribiendo me arre-
bazo pero despues de 2 pasos retrocedio y nervioso me pregunto: te pintas el cabello, lo que yo
conteste NO, mi cabello es asi naturalmente pero con la luz cambia de color, el sonrio y se fue a
su lugar
Durante todo el taller Lena pudo ser identificada como la persona con mayor creci-
miento, durante las primeras sesiones no se atrevió a escribir ni a hacer comentarios, su primer
participación está registrada el día 10 de mayo durante la sesión número ocho, un mes después
del inicio del taller, misma fecha en la que se dio inicio a la lectura de poesía en voz alta, a partir
64
de allí aumentaron sus comentarios; ella fue una de las primeras personas en comprometerse a
hacer una participación activa para el cierre del taller.
Sesión #12 Debatexi:
En la sesión doce se habló de manera grupal sobre la importancia de la lectura en la vida
diaria: ¿Para qué sirve la lectura? ¿Existen buenas y malas lecturas? ¿Para qué leer?, estas fueron
algunas de las preguntas sobre las que se discutió.
Durante toda la intervención la convivencia grupal no solo favoreció la confianza entre
los integrantes y la libertad de expresión, también fue una manera de construir significados de
manera colectiva. Para cumplir con el objetivo general de la intervención era necesario que la
postura que tenían los jóvenes ante la lectura se exteriorizara, de tal manera que las ideas men-
tales se convirtieran en discursos puntuales capaces de ser cuestionados y en consecuencia trans-
formados en beneficio del individuo. Sin una postura pública sobre la importancia de la lectura
dentro de la vida de las personas los pensamientos albergados podrían diluirse y no afianzarse
en la personalidad de los participantes.
Durante el debate se hizo un repaso de lo que se había obtenido en el taller respecto a las
preguntas propuestas, algunas personas opinaron "que la lectura es útil para mejorar la com-
prensión, aumentar el vocabulario, crecer intelectualmente y algunos agregaron el sentido de
entendimiento y empatía con el mundo en el que crecemos"xii.
Antes de terminar la sesión se discutieron los pormenores de la clausura del taller, se
propuso un evento de spoken word dentro de la biblioteca del colegio. Los parámetros de parti-
cipación fueron los siguientes:
1. Escribir un texto para el día del evento.
2. La sesión número trece funcionará para editar, si así se desea, los textos escritos.
65
3. Si no se escribió nada, la sesión trece puede ser utilizada para obtener algún producto de
participación.
4. Durante el evento se respetarán todas las reglas de convivencia que se han manejado
hasta ahora.
5. Las participaciones activas no podrán durar más de tres minutos.
Sesión final Cierre del taller de spoken word "La palabra nuestra"xiii:
La subdirección del COBAEV 12 permitió el uso de la biblioteca para realizar el cierre
del taller; el bibliotecario apoyó en la práctica, dispuso las instalaciones y adaptó el mobiliario.
De los veinte asistentes, ocho decidieron hacer una participación activa de spoken word.
El cierre reafirmó algo muy importante, los integrantes del grupo definieron roles de
participación parecidos a los que se forman en los eventos públicos o en las reuniones sociales.
Se presenciaron actitudes pasivas y activas, hubo personas de constante opinión; participaciones
activas sin opiniones directas; participaciones pasivas permanentes; y personas que posterior al
cierre mencionaron arrepentimiento por no haber sido más partícipes. Los jóvenes se vincularon
en un mismo acto de oralidad, ninguna actitud contradijo a las demás, el evento no se obstaculizó
pues se respetaron las reglas de convivencia que permanecieron durante todo el taller, incluso
el bibliotecario mostró su interés, aplaudió después de cada participación activa y al final agra-
deció al grupo por hacer uso de la biblioteca, lo que quiere decir que el taller se sociabilizó al
ser expuesto a un nuevo participante que reaccionó de manera positiva al evento de clausura.
Al igual que todas las sesiones del taller, la clausura estuvo dividida en tres etapas, la
primera fue utilizada por el promotor para entregar unas palabras de agradecimiento y hacer una
lectura en voz alta de algunos poemas de Neruda (1985), la segunda fue conformada por las
66
participaciones activas de los asistentes, la tercera fue destinada a comentarios finales, agrade-
cimientos y clausura oficial del taller "La palabra nuestra".
A continuación se transcriben algunas participaciones [archivo de video]:
Ghost, 17 años:
Debí seguir mi vida. Rutinariamente sonrío desde lo más vacío de mi alma, tu ausencia duele y
es que de verdad lo intento pero es tan difícil avanzar sin ti. Ha pasado un largo tiempo desde la
última vez que te vi, añoro cada gesto que de ti recibí. Intento aclarar mi mente, pero como un
mar, me invade la nostalgia, termino sollozando y una vez más cayendo. De ti, ya no espero tu
regreso.
Lena, 16 años:
Aquel murmullo de aquella casa hizo que me sintiera sola e insegura, seguían aquellas voces
tintineando en mi cabeza, trataba de no caer en él ante esto, pero dolía, dolía porque creía que no
me lastimaría, pensé que aquellas palabras afiladas iban a cesar pero en vez de eso iban en au-
mento, a tal punto que aquel rincón oscuro y húmedo era lo más acogedor de aquel salón. Pedía
a gritos que acabara, cerraba mis ojos como la única salvación, las palabras cesaron pero ya tenía
esa sensación de dolor el cual nunca acabaría. Ese dolor, esa rutina acabaría con la pequeña luz
en un sendero que me dirigía hacia la paz.
Dair, 17 años:
"Decisiones". Varios caminos se están abriendo frente a mí, decisiones que tengo que tomar para
que algunas puertas se cierren y otras se abran. El aire cálido azota mi cara, pero hay momentos
67
en que el aire frío se acerca y me invade. Frío, lluvia, granizo, tormentas. Mientras intento en-
contrar el mejor camino, supongo que eso ya no queda sólo en mí, tengo que esforzarme para
poder ayudar a otros. A veces las decisiones también abarcan a terceras personas, pero también
las decisiones de otros pueden interferir en las tuyas, haciendo que la decisión que creíste per-
fecta se vuelva imperfecta, un infierno.
Me quedo quieto, cierro los ojos, y el ruido empieza a aumentar, las pulsaciones del corazón
cada vez son más rápidas, el frío sube y empiezo a temblar, me siento solo y veo pura oscuridad,
pero cuando abres los ojos, y sólo cuando decides hacerlo te das cuenta que hay varias manos
intentando ayudarte. Rostros de personas o animales que han estado presentes son las que me
conforman, las que me hacen ser quien soy, pero son más importantes las personas que están hoy
a nuestro lado, ya que ellos decidirán como seremos en un futuro. Para resumir, me siento atado
con cadenas frías, la boca cosida, sólo pudiendo observar lo que sucede tomando decisiones muy
superficiales, y confiar en las personas de mi alrededor.
El término del taller puede ser definido como un evento público con el objetivo de com-
partir un espacio determinado entorno a la palabra, cada tipo de participación fue igual de va-
liosa y necesaria. La oralidad es parte de un sistema complejo que enlaza una gran cantidad de
situaciones simultáneas en un contexto histórico, social y cultural específico, que por su carácter
efímero es irrepetible. Lo que sucedió dentro de la biblioteca puede ser registrado, medido, re-
petido y comparado, pero su unicidad sólo puede formar parte de los presentes en su subjetivi-
dad, que al final puede ser traducido como experiencia y recuerdo.
68
3.3 Resultados
3.3.1 Cuestionario diagnóstico inicial
Para saber si era posible fomentar la lectura y la escritura en alumnos del COBAEV 12 con el
proyecto de interveción "La palabra nuestra", el día jueves 3 de mayo del 2018, durante la
segunda sesión de la intervención, se aplicó el cuestionario diagnóstico inicial (Anexo C), al
grupo de intervención, donde se preguntó a los encuestados su interés por la lectura y la
escritura. Al aplicar el cuestionario se puntualizaba la problemática de intervención descrita
anteriormente, y con sus resultados fue posible crear una comparativa entre el antes y el después
de la intervención, por consiguiente se pudieron establecer las conclusiones que aclaran si los
objetivos fueron cumplidos satisfactoriamente dando paso a una hipótesis afirmativa.
A continuación se presentan las observaciones:
El grupo de intervención con matrícula 405, de cuarto semestre del COBAEV 12, estaba
oficialmente integrado por 41 personas de las cuales sólo 30 fueron encuestadas. Dentro del
cuestionario se insertaron 4 preguntas fundamentales para la comprención futura de la
efectividad del proyecto:
1. ¿Qué tanto te interesa la lectura?
2. ¿Qué tanto te interesa la escritura?
3. ¿Alguna vez has leído porque te gusta?
4. ¿Alguna vez has escrito porque te gusta?
69
El cuestionario diagnóstico fue diseñado con base en la escala de Likert para que el
encuestado pudiera otorgar un valor a su opinión (QuestionPro,2018) respecto al concepto en
cuestión. La primeras dos preguntas tenían las siguientes posibles respuestas:
1. Me interesa bastante
2. Me interesa
3. Puede llegar a interesarme
4. Me interesa poco
5. No me interesa
Si el encuestado marcaba la respuesta 1 o 2 daba por entendido que mantenía una
predisposición a inmiscuirse de manera participativa en el concepto planteado; por el contrario
las respuestas 4 y 5 establecían un nivel bajo o nulo de interés a lo planteado; mientras que la
respuesta 3 significaba que la persona se encontraba en un punto intermedio entre el interés y el
desinterés.
Respecto a las preguntas tres y cuatro sus posibles respuestas eran las siguientes:
1. Muy frecuentemente
2. Frecuentemente
3. Ocasionalmente
4. Rara vez
5. Nunca
Respuestas 1 y 2 representan a una persona que posiblemente ha despertado su gusto por
la lectura; las respuestas 4 y 5 hablan de una persona que tiene bajo o nulo contacto con la lectura
y la escritura por placer; y la respuesta número 3 describe a una persona que ha tenido
70
experiencias con la lectura y la escritura por placer, y que posiblemente está creciendo como
lector de una manera discontinua.
En cuanto a los datos obtenidos estos fueron los resultados:
Sobre "¿Qué tanto te interesa la lectura?" se descubrió que un poco más de la mitad del
grupo de intervención estaba interesado (Figura 3.1), y que casi un tercio estaba dispuesto a
interesarse por esta actividad.
Figura 3.1 Interés por la lectura, cuestionario diagnóstico inicial
Respecto a la escritura se obtuvieron resultados (Figura 3.2) casi idénticos, con una
variación aproximada del 3%.
Me interesa
bastante
Me interesa Puede llegar
a
interesarme
Me interesa
poco
No me
interesa
13.33%
40%
30%
16.66%
0%
¿Qué tanto te interesa la lectura?
71
Figura 3.2 Interés por la escritura, cuestionario diagnóstico inicial
Al hacer una comparación entre ambas preguntas se puede notar un tipo de relación
(Figura 3.3) dentro del grupo de intervención que vincula el interés por la lectura con el de la
escritura.
Figura 3.3 Comparación de interés entre lectura y escritura
Me interesa
bastante
Me interesa Puede llegar
a
interesarme
Me interesa
poco
No me
interesa
16.66%
40%
27%
16.66%
0%
¿Qué tanto te interesa la escritura?
13.33%
40%
30%
16.66%
0%
16.66%
27%
Me interesa
bastante
Me interesa Puede llegar a
interesarme
Me interesa
poco
No me interesa
Interés lectura - escritura
72
Contiguo con el interés por ambas actividades se cuestionó al grupo el nivel de contacto
que había tenido con ellas, lo que trajo como resultado comprender que casi la mitad del grupo
hasta ese momento leía (Figura 3.4) de manera frecuente por gusto, mientras que poco menos
de la mitad lo había hecho ocasionalmete, y alrededor de un 10% había tenido raro o nulo
contacto con la lectura por placer.
Figura 3.4 Frecuencia de lectura, cuestionario diagnóstico inicial
Sobre la escritura los resultados (Figura 3.5) fueron muy distintos, 30% de los
encuestados dijo haberlo hecho rara vez o nunca, y sólo un cuarto del grupo admitió escribir por
gusto con regularidad.
26.66%23%
40%
3.33%7%
¿Alguna vez has leído porque te
gusta?
73
Figura 3.5 Frecuencia de escritura, cuestionario diagnóstico inicial
Incluso al hacer una comparativa (Figura 3.6) es posible notar que la cantidad de
personas que dicen leer frecuentemente no coincide con la de escribir de manera regular, sin
embargo más del 50% del grupo de intervención argumenta que alguna vez ha disfrutado ambas
actividades.
Figura 3.6 Comparación de frecuencia entre lectura y escritura
13.33% 13.33%
43%
20.00%
10%
¿Alguna vez has escrito porque te
gusta?
26.66%23%
40%
3.33%7%
13.33% 13%
43%
20.00%
10%
Muy
frecuentemente
Frecuentemente Ocasionalmente Rara vez Nunca
Frecuencia lectura - escritura
74
Si comprendemos que el gusto por la lectura y la escritura nace debido al vínculo de
apropiación que se da entre las personas y la palabra oral y la escrita, se puede reflexionar que
el porcentaje que dice nunca haber leído o escrito por gusto estaba dentro del 16.66% que dijo
estar poco interesado en dichas actividades.
La variación tan significativa de porcentajes que existe entre la frecuencia de leer y la de
escribir por gusto reafirma el análisis de datos aplicado por la Prueba PLANEA dentro del
COBAEV 12. El 13% de los estudiantes que afirman escribir por gusto posiblemente también
se encuentran insertos en el 26% que declara leer por gusto de manera muy frecuente, lo que
puede significar que el porcentaje de personas que forma parte de los estudiantes que se
encuentran en el nivel IV de los aprendizajes clave (véase 2.2.2 Planteamiento del problema) en
Lenguaje y Comunicación al término de su bachillerato, no son resultado del programa
educativo en el que están inscritos, sino que su desarrollo se debe a su contexto de formación,
esto es fácil de declarar pues entre el cuarto y el sexto semestre los datos permanecen estables.
Incluso si se compara el porcentaje que declara leer de manera ocasional con el porcentaje que
se encuentra en el nivel III de los aprendizajes clave de la Prueba PLANEA, se puede notar que
la variación entre ambos es sólo del 1%, lo que nuevamente puede significar que entre el cuarto
y el sexto semestre no hay un aumento significativo de lectores en el COBAEV 12. Con esto
nuevamente se puede criticar el discurso del sistema educativo y la forma en que define con las
palabras "satisfactorio" al nivel III y "sobresaliente" al nivel IV a los aprendizajes clave,
planteando una actitud de mínimo esfuerzo ante los alcances que debe tener la educación media
superior en nuestro país.
75
3.3.2 Grupo de Facebook
La formación del grupo de Facebook "La palabra nuestra" atendió el objetivo particular de pro-
piciar el encuentro de los estudiantes con la literatura por medio de redes sociales. El grupo
funcionó como un complemento a la intervención y estuvo activo durante toda la implementa-
ción, también funcionó de manera intuitiva para identificar los intereses de los participantes
alrededor del taller.
El grupo estuvo conformado por 39 de los 41 alumnos registrados de manera oficial en
el grupo 405 de cuarto semestre del COBAEV 12. Durante su activación se realizaron 17 publi-
caciones, todas por parte del promotor, donde se compartieron archivos de video e imágenes de
textos literarios.
A continuación se presentan las observaciones:
La primera intención del grupo de Facebook fue compartir manifestaciones artísticas que
complementaran lo abordado durante las sesiones del taller, se esperaba que los participantes
generaran un hilo de diálogo en cada publicación compartiendo sus impresiones sobre lo visto,
no obstante tal participación nunca sucedió, no significa que se dejaron de hacer las publicacio-
nes, durante la intervención se publicaron tres tipos de manifestaciones: Videos musicales, re-
gistros audiovisuales de participaciones en vivo de spoken word, e imágenes de los textos lite-
rarios que fueron abordados durante las sesiones del taller. Como balazos las publicaciones
variaron en temas y artistas en busca de localizar algún elemento que hiciera contacto de manera
remota con los asistentes, pero pese a lo planeado el recurso digital no funcionó como se espe-
raba aunque sí evidenció otros resultados que aquí se comparten:
76
Durante toda la implementación cada publicación en promedio recibió la visita del
74.35% de los integrantes del grupo, de ese porcentaje menos de una quinta parte interactuó
(Figura 3.7) con los contenidos por medio de Likes, y ninguna persona hizo un comentario en
las publicaciones.
Figura 3.7 Vista e interacción dentro del grupo de Facebook
Aunque los datos obtenidos de cada publicación siempre fueron bajos, se pudo identifi-
car algo importante gracias a ellos:
17%
83%
0%
Grupo de Facebook
Interacciones
Vistas
Comentarios
77
Figura 3.8 Comparación entre vistas e interacciones, grupo de Facebook
A partir de la sesión número ocho ─10 de mayo de 2018 (Anexo D) ─ se había planifi-
cado que la presencia de la poesía dentro del taller tendría más relevancia, para inaugurar la
nueva etapa se leyó en voz alta frente a grupo el Capítulo 7 (Cortázar, 2013), cuando se hizo la
publicación número 10 con este texto las interacciones alcanzaron su punto más elevado (Figura
3.8). Aunque la participación en la red social no se puede concluir como relevante, el análisis
de sus datos permite identificar el momento en que el grupo de intervención despertó su interés
por la poesía, a partir de esa sesión los jóvenes mostraron mayor inclinación por escuchar y leer
más poemas, desde ese momento, la mayoría de las publicaciones fueron destinadas a compartir
los textos citados en las sesiones, no en busca de la intención primaria de interacción, sino de
funcionar como un banco bibliográfico al que cualquier participante podía recurrir cada vez que
quisiera volver a leer alguno de los poemas presentados en el taller.
La inquietud específica de desear leer de manera prioritaria poesía frente a otro tipo de
género literario, da pistas del cumplimiento del objetivo general de la intervención, el grupo
3 4 4
86 5 6
2
6
10
97
3 36 5
9
31 32 31 30 3129 29 28
3027
30
25
21
26 2528
31
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Publicaciones en Facebook
Interacciones Visitas
78
hizo una discriminación de los géneros discursivos y se apropió del que mantenía mayor con-
tacto con sus inquietudes personales, eso demuestra un gusto específico de lectura y a futuro se
demostró un aumento del gusto por la misma.
79
3.3.3 Cuestionario final
Durante la sesión número trece, el día jueves 31 de mayo del 2018, previo al cierre del taller, se
aplicó el cuestionario final (Anexo E) para medir los impactos del proyecto en el gusto lector
del grupo de intervención.
De las 41 personas registradas de manera oficial dentro del grupo 405, únicamente 18
estuvieron presentes en la encuesta de cierre. Dentro del cuestionario se insertaron 2 preguntas
que son consideradas fundamentales para medir la efectividad del taller y que revelan si el pro-
yecto "La palabra nuestra" logró su objetivo principal, fomentar la lectura y la escritura en alum-
nos del COBAEV 12. Las preguntas fueron:
1. ¿Aumentó tu interés por la lectura?
2. ¿Aumentó tu interés por la escritura?
Al igual que el cuestionario inicial, el cuestionario final fue diseñado con base en la
escala de Likert para que el encuestado pudiera otorgar un valor a su opinión respecto al
concepto en cuestión. La preguntas tenían las siguientes posibles respuestas:
1. Aumentó bastante
2. Sí aumentó
3. Posiblemente aumentó
4. Aumentó poco
5. No aumentó
Si el encuestado contestaba con 1 o 2 daba por entendido que su interés por la lectura y
la escritura había aumentado después de formar parte del taller; por el contrario las respuestas 4
80
y 5 establecían un aumento bajo o nulo; mientras que la respuesta 3 significaba que la persona
no identificaba con claridad un aumento en su gusto lector.
Acerca de "¿Aumentó tu interés por la lectura?" se descubrió que más del 80% de los
encuestados afirmaban que su interés por la lectura había aumentado (Figura 3.9) frente a un
17% que dijo que posiblemente había aumentado o había aumentado poco.
Figura 3.9 Aumento de interés por la lectura, cuestionario diagnóstico final
Respecto a "¿Aumentó tu interés por la escritura?" el impacto (Figura 3.10) fue menor
pero muy cercano al de la lectura, con un 72% de aumento en su interés junto a un 28% que dijo
que posiblemente había aumentado.
22.22%
61%
6%11.11%
0%
Interés por la lectua
81
Figura 3.10 Aumento de interés por la escritura, cuestionario diagnóstico final
Al comparar ambos aumentos (Figura 3.11), se puede descubrir que las dos actividades
tuvieron resultados bastante positivos:
Figura 3.11 Comparación de interés entre lectura y escritura
44.44%
28% 28%
0.00% 0%
Interés por la escritura
22.22%
61%
6%11.11%
0%
44.44%
28% 28%
0.00% 0%
Aumentó
bastante
Sí aumentó Posiblemente
aumentó
Aumentó poco No aumentó
Interés lectura - escritura
82
El cuestionario diagnóstico final confirma que el objetivo general de promover la lectura
literaria y la escritura creativa en los alumnos del COBAEV 12 utilizando la técnica del spoken
word se cumplió. Más del 80% de los encuestados dijo haber aumentado su gusto por la lectura,
y el 72% afirmó el aumento de su gusto por la escritura.
Para corroborar los resultados anteriores y poder redactar las conclusiones, dos meses
después de la intervención se realizaron una serie de entrevistas personales a algunos partici-
pantes del taller, en el siguiente apartado se habla sobre ello.
83
3.3.4 Entrevistas personales
A diferencia de los cuestionarios diagnóstico, las entrevistas personales (Anexo F) fueron pre-
paradas como un diálogo entre el promotor y los exparticipantes del taller, para lograr identificar
un posible cambio tiempo después de la implementación y así corroborar que los datos obtenidos
eran confiables.
Utilizando el grupo de Facebook se convocó a todos los integrantes a asistir de manera
voluntaria a las entrevistas que serían realizadas los días 30 de agosto, 1 y 13 de septiembre del
2018 dentro de las instalaciones del COBAEV 12. En total se realizaron 17 entrevistas, 13 de
los entrevistados participaron dentro del cuestionario diagnóstico final, lo que quiere decir que
el 76% de los resultados extraídos del presente instrumento de evaluación tienen la capacidad
de demostrar que sí se generó una variación en las opiniones de los participantes, presentes en
el cierre del taller, casi tres meses después del término de la intervención.
Las preguntas de las entrevistas estuvieron formuladas con relación a los objetivos del
proyecto para poder concluir si la implementación fue efectiva. Una vez realizadas se analizaron
los argumentos (extraídos de archivos de audio) que fueron medidos por medio de una escala
de valor de cuatro niveles: los extremos de las respuestas eran un Sí o un No contundente por
parte del entrevistado, si éste reducía el valor del Sí o el No su argumento se colocaba en el
medio de la escala, así se midieron cuatro posibles respuestas:
1. Respuesta afirmativa contundente.
2. Respuesta afirmativa no clara.
3. Respuesta negativa no clara.
4. Respuesta negativa contundente.
84
El nivel más bajo que confirmaría que los objetivos de la intervención no se cumplieron
sería obtenido si el análisis se inclinaba hacia respuestas negativas, por el contrario una inclina-
ción hacia respuestas afirmativas confirmarían los resultados de los cuestionarios y la efectivi-
dad del proyecto. Las preguntas con mayor relevancia para concluir lo antes dicho fueron: "¿Au-
mentó tu gusto por la lectura?; ¿Encontraste algo que te interesara dentro del grupo de Facebook
"La palabra nuestra"?; ¿Sentiste un ambiente de confianza dentro del taller para poder expresarte
de manera libre?; ¿Te interesa seguir creciendo como lector? ¿…como escritor?".
Al preguntar si la persona consideraba que había aumentado su gusto por la lectura (Fi-
gura 3.12) la mayoría de los entrevistados dio una respuesta positiva.
Figura 3.12 Aumento del gusto por la lectura, entrevistas personales
Se transcriben algunas respuestas de los entrevistados en cuanto a su postura ante la
lectura después de participar en el taller:
82%
18%
¿Aumentó tu gusto por la lectura?
Positiva Negativa
85
Alex Pendelton, 17 años: "Antes del taller mi lectura era desorganizada, ya tenía el hábito
de la lectura pero creo que el taller me ayudó a tomarme las cosas con calma, a recuperar esa
emoción que sentía al leer cuando creía que la estaba perdiendo" [00:56] (entrevista, 30 de
agosto del 2018).
Rox Harztler, 17 años: "…ahora leo más sobre poemas […] leo cosas más centradas en
la realidad” [02:57] (entrevista, 30 de agosto del 2018).
Pato: "Realmente antes no leía mucho, como que no le tomaba mucha importancia […],
ahora me inspira más leer sobre los títulos" [00:34] "El taller me involucró a ser más abierta, y
en los libros es interesante saber lo que puedo succionar de ellos y poder así interpretarlos"
[1:36] (entrevista, 30 de agosto del 2018).
Es importante recalcar la manera en que Alex, Rox y Pato establecen un vínculo con la
lectura fuera de la practicidad académica, Alex dice haber recuperado la emoción por leer, mien-
tras que Rox enlaza su realidad con un género literario, igualmente Pato aprehende los conceptos
de inspiración e interpretación y los vincula con las obras escritas. Los tres comentarios reafir-
man el cumplimiento del objetivo general que menciona el reconocimiento, por parte de los
estudiantes, de que el gusto por la lectura y la escritura permiten dentro de su vida ser un medio
para el desarrollo de su personalidad. Los participantes establecen elementos puntuales de su
individualidad y los colocan dentro de la lectura, evidencia directa de estar construyéndose como
lectores autónomos.
Sobre haber encontrado algo interesante en el grupo de Facebook (Figura 3.13) la ma-
yoría de los entrevistados dio una respuesta positiva, de estos el 61.5% argumentó que los poe-
mas fueron los que más llamaron su atención. En consecuencia se puede decir que la falta de
interacción en la red social no significa del todo una nula atención a la misma.
86
Figura 3.13 Interés dentro del grupo de Facebook, entrevistas personales
Ghost, 16 años: "Me hubiera gustado más que hubiera más convivencia entre todos, por-
que realmente no la hubo, pero sí me gustaron algunos fragmentos de lecturas e incluso las
canciones que compartió" [6:15] (entrevista, 30 de agosto del 2018).
Juanjo, 16 años: "La chica japonesa hablando spoken word, eso me gustó, o los diversos
poemas que mandabas… y realmente eran cosas que valían la pena leerlas" [6:00] (entrevista, 1
de septiembre del 2018).
Como ya se ha mencionado el grupo de Facebook "La palabra nuestra" no cumplió to-
talmente su objetivo de propiciar el encuentro de los jóvenes con la literatura, su dinamismo fue
bajo, las interacciones fueron bajas y las conversaciones escritas fueron nulas, sin embargo al
escuchar a participantes como Ghost y Juanjo se nota que sí hubo una atención hacia los conte-
nidos publicados aunque su impacto no fue tan significativo como para ser considerado rele-
vante dentro del proyecto de intervención.
76%
24%
¿Encontraste algo que te interesara dentro
del grupo de Facebook?
Positiva
Negativa
87
Fue muy importante para la implementación que los jóvenes tuvieran la confianza de
poder expresarse libremente (Figura 3.14), sin ella nunca hubieran existido participaciones ac-
tivas por parte de los integrantes. La mayoría dijo haberse sentido en confianza.
Figura 3.14 Ambiente de confianza en el taller, entrevistas personales
Lena, 16 años: "Al principio no porque siempre he tenido muchas inseguridades con-
migo, siento que no voy a poder o que no soy lo suficiente buena, pero luego cuando veía que
mis compañeros lo hacían [las participaciones activas] me animé a hacerlo también, y siento
que en esos tiempos que he efectuado eso he ganado más confianza" [9:13] (entrevista, 1 de
septiembre del 2018).
Pececito, 16 años: "Sí… El que tus compañeros se expresen te hace sentir más en con-
fianza, entonces mis compañeros eran muy expresivos entonces te dan la parte para que te ex-
preses de igual forma… yo creo que sí me dio mucha confianza” [6:15] (entrevista, 13 de sep-
tiembre del 2018).
94%
6%
¿Sentiste un ambiente de confianza
dentro del taller para poder expresarte
de manera libre?
Positiva
Negativa
88
Camarón, 17 años: "Sí, era agradable y me sentía bien con todos los [participantes] que
había" [6:18] (entrevista, 30 de agosto del 2018).
Fortalecer la convivencia grupal para que los alumnos adquirieran la confianza necesaria
que les permitiera expresarse fue uno de los objetivos particulares más importantes, si esa aper-
tura grupal no se lograba el taller nunca hubiera obtenido participaciones de spoken word, ni
productos escritos, fue gracias al apoyo colectivo que permitía hablar y escuchar sin generar
juicios sobre lo dicho, que la confianza se fortaleció hasta lograr el evento de clausura en la
biblioteca del colegio.
Por último, se consideró muy importante saber si los jóvenes deseaban seguir creciendo
como lectores y escritores (Figura 3.15), ninguno de ellos dio una respuesta negativa.
Figura 3.15 Crecimiento como lector - escritor, entrevistas personales
100%
0%
¿Te interesa seguir creciendo como lector?
¿…como escritor?
Positiva
Negativa
89
Alex Pendelton, 17 años: "Sí, siempre [como lector]… [Como escritor] mucho más creo,
la verdad siento que sí tengo muchas cosas qué decirle al mundo, entonces sería bastante chin-
gón crecer como escritor" [9:39] (entrevista, 30 de agosto del 2018).
Hodan, 17 años: "Sí, quiero abrirme a más tipos de lectura, a más tipos de opiniones de
diferentes personas para ver cómo ellos ven el mundo y ver qué opinan sobre tales cosas…
[Como escritor] sí, me gustaría escribir sobre distintos temas, lo que sólo me faltaría sería la
experiencia y la forma de escribir" [6:10] (entrevista, 30 de agosto del 2018).
Pato, 16 años: "Sí, la verdad sí [como lectora], sí leo pero no como yo quisiera, acabar
un libro y empezar otro... [Como escritora] sí, quisiera darle flow a mis lecturas, porque escribo
pero como que todavía me falta el flow" [11:27] (entrevista, 30 de agosto del 2018).
Lena, 16 años: "[Como lectora] sí, tal vez porque así podría transmitir muchas cosas, es
lo que más quiero, transmitir y siento que con la escritura lo puedo hacer" [10:50] (entrevista, 1
de septiembre del 2018).
Los argumentos anteriores muestran la variedad de posturas que se desarrollaron en los
participantes del taller, anteriormente Alex había dicho que gracias al taller había recuperado la
emoción por la lectura, ahora adjunta su inquietud por expresarse de manera pública por medio
de la escritura; Hodan menciona una característica más, la experiencia, está consciente que su
crecimiento como lector y escritor se sujeta a la práctica de ambas actividades, ambos jóvenes
comienzan a dar muestras de ser lectores autónomos y próximos lectores letrados.
Por otro lado, Pato expresa su incomodidad de no sentirse a gusto con su forma de leer,
desea constancia, también menciona el término flow, el cual se refiere al aumento en la comple-
90
jidad y dinamismo en su escritura creativa, flow y flava fueron utilizados como sinónimos du-
rante el estudio del método de spoken word de Gayle Danley (Ver 3.2.1 Implementación de la
estrategia).
Lena desarrolló un interés más fuerte a comunicarse de manera pública después del ta-
ller, cuando se le preguntó: ¿Te interesa crecer como lectora?, su respuesta no divide a la lectura
y a la escritura como prácticas independientes, piensa que la lectura le permitirá expresarse me-
jor de manera escrita.
Cada uno de los argumentos antes citados reclaman a la lectura y la escritura dentro de
la vida personal de los entrevistados, sus discursos superan el entorno académico y colocan a
ambas actividades en el desarrollo de su vida, con esto se demuestra el cumplimiento del obje-
tivo general: Promover la lectura literaria y la escritura creativa en los alumnos del grupo 405
perteneciente al COBAEV 12 en el municipio de Córdoba, Veracruz, utilizando la técnica del
spoken word dentro de su materia extracurricular Desarrollo Integral del Estudiante, para que
reconozcan el valor de la lectura y la escritura por placer dentro de su vida diaria como medios
para el desarrollo de su personalidad.
91
4. Discusión y recomendaciones
El proyecto de intervención de "La palabra nuestra" fue planteado como un elemento
para la Especialización en Promoción de la Lectura dentro de la Universidad Veracruzana, cada
parte que lo conforma nació desde una inquietud personal en busca de atender una problemática
social por medio de la gestión de una propuesta para el mejoramiento. Es importante y necesario
comprender que la falta de gusto por la lectura y la escritura en México, y en el mundo, ha
limitado y limita el desarrollo humano de mucha gente. Esa falta no puede recaer como una
culpabilidad directa del no lector, sino de todas las circunstancias directas e indirectas que lo
han formado desde su nacimiento, en consecuencia, un profesional de la lectura no puede darse
el lujo de juzgar a otra persona por su "no entusiasmo hacia la lectura", lo que debe hacer es
estudiar el contexto en el que se desarrolla la persona, y cuando lo haya conocido, queda en él
decidir actuar o no para que la perspectiva del otro ante la lectura cambie.
Para que lo anterior sea coherente con el profesional, se piensa necesario se estudie así
mismo como un lector dentro de un contexto específico y desde allí decida el tamaño de la
responsabilidad que desea sostener, pues sin importar la decisión tomada, en cualquier nivel del
sistema de la promoción de la lectura habrá trabajo constante.
Este proyecto fue planteado para jóvenes a nivel bachillerato porque el promotor sabe
que en ese ambiente se siente cómodo y a salvo, en consecuencia pudo actuar con confianza y
con disposición a afrontar las responsabilidades que conllevan trabajar con personas que están
construyendo su personalidad, así mismo, se debe admitir que fue planeado desde la ignorancia
y desde la incomodidad, pues fue construido, estudiado, gestado y desarrollado en una ciudad
desconocida para el actuante, por lo que fue obligatorio luchar contra el ego individual, los
92
prejuicios y muchas otras cargas morales que ahora agradece haber identificado para su creci-
miento, así que es necesario comprender que el promotor de lectura es un lector que depende de
los lectores con los que trabaja.
Hablar con la etiqueta de ser un profesional de la lectura no tiene la intención de catego-
rizar para segregar cualquier otro tipo de preparación, su intención es darle valor a todo el trabajo
que es necesario realizar para que una persona logre entender e inmiscuirse en el sistema de la
promoción de la lectura, con esto se quiere argumentar que es necesario no caer en el error de
la vanidad, grandes animadores, mediadores y promotores de lectura se han formado de manera
orgánica dentro de su contexto de vida, e incluso muchos de ellos no se denominan como tales,
por lo que es necesario siempre mantener una actitud de humildad, escucha y observación para
lograr identificarlos y poder aprender de ellos, así se cae en la cuenta, que el promotor es un
lector que también se está construyendo y que otros mucho antes que él ya han leído el mundo.
Como ejemplo se recomienda conocer el trabajo del promotor autodidacta Otávio Cesar da
Souza que nació en una de las favelas más peligrosas del Brasil y que encontró en los libros
(gracias al azar) una alternativa para luchar contra la violencia de su entorno.
Sobre la adaptabilidad y la inserción en un contexto determinado, es importante recalcar
que se debe ser abierto a las posibilidades. El spoken word en su mínima expresión requiere del
hablante y del escucha, es por su cualidad minimalista que da espacio a la experimentación, así
que, de existir la posibilidad dentro del espacio de intervención, se pueden comprometer una
gran variedad de materiales y herramientas en las participaciones activas, por ejemplo, ilumina-
ción, proyectores, audios, voces, etc., siempre y cuando esta experimentación no ponga en riesgo
lo más importante, el desarrollo de los lectores.
93
Aunque este proyecto de intervención fue colocado dentro de un ambiente educativo, es
necesario comprender que nunca se trabajó como un taller artístico y mucho menos educativo,
aquí se ha criticado al sistema y sus alcances, además de colocar una postura política sobre la
lectura, la escritura y sobre el profesional mismo, es por eso que es importante recalcar que se
cree que el actuante se desarrolla en paralelo a este sistema y que sus objetivos deben de ser
planteados alrededor de la libertad del individuo para que se desarrolle en un ambiente de paz y
mejora. El promotor no debe ser un trabajador de, sino un trabajador para.
Cada uno de los objetivos fue planteado dentro del mundo de lo posible para que las
capacidades del promotor no fueran superadas por sus ambiciones, no sólo por practicidad tem-
poral, contextual, académica, etc., sino también porque ha quedado claro que un promotor de
lectura cumple con un "tiempo de vida" alrededor de los lectores con los que trabaja, es así que
debe aprender a avanzar y a dar espacio para que otros promotores y otros lectores lleguen, esa
es una de las maneras más sanas de sociabilidad.
Por último, es necesario decir, y esta idea es claramente robada de Paulo Freire y quizá
también de Emilia Ferreiro, que el promotor de lectura debe ser honesto con los lectores con los
que trabaja, no puede haber censura en sus ideas por la idea equivoca de creer que se le protege
de algo. No hay mejor estrategia para la promoción de la lectura que compartir desde la emoción
y el cariño verdadero.
94
5. Conclusiones
El proyecto de intervención "La palabra nuestra" se llevó a cabo en el Colegio de Bachilleres
del Estado de Veracruz plantel 12 (COBAEV 12). Córdoba, Veracruz, con los alumnos de cuarto
semestre del grupo 405 durante su horario académico destinado a la materia extracurricular
Desarrollo Integral del Estudiante. La hipótesis del proyecto (Ver 2.2.4 Hipótesis de
intervención) planteaba que la implementación de un taller de spoken word demostraría la
capacidad de esta técnica para promover la lectura literaria y la escritura creativa en jóvenes,
además de ver a la lectura por gusto como una actividad necesaria dentro de su desarrollo.
Plantear al spoken word como una técnica para la promoción lectora requirió desfragmentar su
estructura elemental y dividirla en diversas estrategias que pudieran ser aprehendidas por los
participantes del taller; lograr la aprehensión de las estrategias implicó plantear objetivos
puntuales que ataran todos los cabos de la implementación para su efectividad. Lograr el obje-
tivo general requirió no únicamente la implementación sino una serie de estudios teóricos y
prácticos de los cuales los más sólidos e importantes se mencionan en el presente documento.
Demostrar la efectividad de la implementación requirió de una serie de instrumentos de evalua-
ción que si bien tienen una presencia estática dentro del reporte su aplicación requirió una diná-
mica de estudio, observación, análisis, visualización, etc., para obtener imágenes visuales que
resumen de manera cuantitativa y cualitativa todas esas actividades y sus resultados.
Para promover la lectura literaria y la escritura creativa utilizando la técnica del spoken
word fue necesario hacer un estudio teórico, histórico, social contextual, del lugar y la forma en
que sería implementado el taller, de haber carecido de alguno de los estudios la implementación
pudo haber corrido el riesgo de caer en una práctica de mero entretenimiento, como ejemplo se
95
puede exponer el tropiezo de la mala implementación de las redes sociales para propiciar el
encuentro de los estudiantes con la literatura como establece la última parte del primer objetivo
particular. La falta de estudio y estrategia en este tema limitó el potencial del grupo virtual y no
logró generar una dinámica de comunicación fuera del colegio.
Dentro del colegio se logró fomentar la escritura creativa como medio de expresión;
promover el diálogo literario; propiciar el encuentro de los estudiantes con la literatura por
medio de la lectura en voz alta; y sucitar paticipaciones activas de spoken word. Ninguno de
estos objetivos se hubiera cumplido sin un plan que permitiera construir la confianza que el
grupo necesitó para poder expresarse libremente, fue por esta razón que se plantearon reglas de
convivencia para formar un ambiente de respeto y horizontalidad donde se subrayó que toda voz
era igual de importante. Es posible que esta misma libertad de elección de ser o no partícipe del
taller fue la que fomentó la deserción temprana de algunos de los alumnos registrados de manera
oficial en la matrícula del grupo 405, sin embargo por el momento no es posible plantear otra
estrategia más allá del diálogo para que las personas decidieran ingresar al taller o mejor dicho,
decicieran no abandonarlo, pues desde el inicio de la implementación se estableció que toda
asistencia y participación era voluntaria, situación que no puede estar a discusión pues en todo
momento se respetó la individualidad de cada uno de los jóvenes.
La postura anterior y cada una de las planteadas en el documento son el resultado del
estudio de los discursos de una variedad de teóricos que fueron absorbidos, madurados y
traducidos a la implementación del proyecto y a la formación del promotor como especialista,
del análisis de los estudios se puede decir que el argumento más frecuente e importante para
promover la lectura es el acercamiento afectivo y la honestidad que debe existir entre el
promotor-mediador-animador y el lector.
96
Concretado cada uno de los argumentos se puede afirmar que al realizar un taller de
spoken word en el grupo 405 del Colegio de Bachilleres del Estado de Veracruz plantel 12, en
el municipio de Córdoba, se puede demostrar que esta técnica tiene la capacidad de promover
la lectura literaria y la escritura creativa en jóvenes, que los alumnos del bachillerato ven a la
lectura por gusto como una actividad necesaria dentro de su desarrollo.
97
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101
Anexos
Anexo A
# 1 Cómo me llamo.
Propósito:
Dar una introducción a los participantes del taller “La palabra nuestra”.
Recursos:
Bolígrafo y papel por cada participante.
Bibliografía:
Gómez, I. (2017). A la mañana. Dos textos de Isa Gómez. En Efecto Antabús - Revista
Literaria. Recuperado de: https://eantabus.com/2017/11/10/dos-textos-de-isa-gomez/
Acciones.
1. Inicio:
Presentación.
- El promotor se presenta ante el grupo; explica sus intenciones de trabajo y del taller de
spoken word “La palabra nuestra”; define de manera breve qué es el Spoken Word y sus
cuatro elementos base; da razón del nombre del taller.
Spoken word.
- El promotor hace un presentación de spoken word con el texto A la mañana (Gómez,
2017).
2. Desarrollo:
El seudónimo.
- Introducción a la actividad. El promotor habla sobre inventarnos un nombre que nos
represente como personas, como futuros lectores y escritores creativos, que nos aleje un
poco de la rutina como estudiantes y nos acerque de manera introspectiva a nuestra
individualidad.
Cómo me llamo.
- Actividad. Los asistentes redactan sobre una hoja de papel su nombre completo y a
continuación un seudónimo que los va a representar durante sus participaciones dentro
del taller, deben dar una breve explicación (10 renglones o menos) del porqué han
elegido su nueva identificación. Nota: Los participantes pueden mantener su nombre si
así lo desean, esta decisión también lleva adjunta una breve explicación de sus razones.
102
Las reglas.
- El promotor explica las reglas del taller antes de la participación activa de los
asistentes:
Mi participación activa siempre debe ser voluntaria. Yo soy dueño de mi voz.
No intervenir con opiniones las participaciones activas del otro. Aprendamos a
escuchar y a absorber para mejorar.
Mi participación activa se da en el spoken word.
Mi participación activa siempre será de mi autoría.
Mi ortografía y redacción son lo último que me debe preocupar, irán mejorando con
el tiempo y la práctica. No hay prisa.
Toda regla tiene su excepción si se acepta de manera grupal.
3. Cierre:
Participación activa.
- El promotor dará explicación de su seudónimo e incentivará la ronda de participación.
- Se hará una ronda de participación donde los asistentes que quieran compartir su
seudónimo y las razones de éste puedan contarlo frente al grupo.
Antes de irnos.
- Cada semana el promotor enviará material literario, audiovisual o de audio para su
consulta. El grupo debe acordar el medio de contacto por el cual se va hacer esto. Se
sugerirá un grupo privado de Facebook. Para los que no cuentan con acceso a internet se
hablará de manera grupal sobre otras alternativas.
Pre-introducción.
- El promotor les hablará a los participantes sobre el cuestionario diagnóstico de la
siguiente sesión y acerca del permiso de uso de imagen que firmaran sus
padres (aceptando o no) sobre el registro visual de las actividades del taller.
103
Anexo B
Consentimiento informado
Has sido invitado a participar en el taller de spoken word “La palabra nuestra” dentro de la
materia extracurricular Desarrollo Integral del Estudiante del COBAEV número 12. El taller
forma parte de una investigación realizada por Jorge Isaac Gómez Villegas (Matrícula:
S17024423) estudiante de la Especialización en Promoción de la Lectura de la Universidad
Veracruzana con la supervisión de la Dra. Herlinda Flores Badillo.
El propósito de esta investigación es estudiar la efectividad o no
del spoken word como técnica para el fomento de la lectura y la escritura en hombres y mujeres
que cursan sus Estudios de Nivel Medio Superior. Si aceptas participar en esta investigación,
amablemente te pedimos que contestes los cuestionarios, encuestas y/o entrevistas que forman
parte de esta investigación-acción.
Tu identidad será protegida en la manera que utilizaremos códigos y/o números en el manejo,
análisis e interpretación de los datos. Toda la información personal o datos proporcionados
serán manejados de manera que en ningún momento puedan ser utilizados para identificar
directa o indirectamente a las/los participantes. Los registros de audio, video y
fotografía realizados durante el taller serán utilizados como evidencia de la investigación
y podrán ser publicados en eventos académicos, publicaciones editoriales o audiovisuales para
ilustrar los resultados de la misma sin que esto signifique retribuir económicamente a los
participantes del taller por el uso de su imagen.
Si has leído este documento y has decidido participar, por favor entiende que tu participación es
completamente voluntaria y que tienes derecho de abstenerte de participar o retirarte de la
investigación-acción en cualquier momento, sin ninguna repercusión o penalización. También,
tienes derecho a no contestar alguna pregunta en particular; a solicitar que tu identidad visual
sea borrada, así como solicitar una copia de este documento.
Si tienes alguna pregunta o deseas más información sobre esta investigación-acción, por favor
comunícate con la Dra. Herlinda Flores Badillo coordinadora del programa de
la Especialización en Promoción de la Lectura o al número telefónico del Centro de Idiomas
de Córdoba de la Universidad Veracruzana (272) 7128955.
He leído el presente documento y he decidido participar.
-------------------------------------------------- ---------------------------------------------------
Nombre, Fecha y Firma del participante. En caso de ser menor de edad.
Nombre, Fecha y Firma del tutor o tutora del participante.
104
Anexo C
Cuestionario de “La palabra nuestra”. Hola, gracias por apoyarme el día de hoy. Este cuestionario lo voy a utilizar para conocernos mejor y poder hacer del taller “La palabra nuestra” una experiencia agradable para todo el grupo, también lo realizo como una actividad necesaria dentro de mis estudios universitarios que me va a permitir mejorar como profesional. Gracias por tu honestidad al contestar lo que a continuación se pide. Nombre completo: Edad: Grupo: Semestre: Fecha: Seudónimo que vas a utilizar para el taller:
Instrucciones: Marca dentro de las casillas, con una X, la respuesta que consideres más apropiada. Hablando de leer: ¿Qué tanto te interesa…
Me interesa bastante
Me interesa Puede llegar a interesarme
Me interesa poco No me interesa
…la lectura?
…la lectura de novelas?
…la lectura de cuentos?
…la lectura de poemas?
…la lectura en voz alta?
¿Alguna vez has…
Muy frecuentemente Frecuentemente Ocasionalmente Rara vez Nunca
...leído una novela?
…leído un cuento?
105
…leído un poema?
…leído porque te gusta?
Hablando de escribir: ¿Qué tanto te interesa…
Me interesa bastante
Me interesa Puede llegar a interesarme
Me interesa poco No me interesa
…la escritura?
…la escritura de novelas?
…la escritura de cuentos?
…la escritura de poemas?
…la escritura creativa?
¿Alguna vez has…
Muy frecuentemente Frecuentemente Ocasionalmente Rara vez Nunca
…escrito una novela?
…escrito un cuento?
…escrito un poema?
…escrito porque te gusta?
…escrito porque quieres desahogarte?
…escrito porque quieres expresarte?
106
Hablando de algunas actividades: ¿Qué tanto te interesan…
Me interesan bastante
Me interesan Pueden llegar a interesarme
Me interesan poco No me interesan
…las artes escénicas como el teatro, la danza o la música?
…las actividades donde se utiliza el cuerpo para comunicarse?
…las actividades donde se aprovecha la voz para comunicarse?
…las actividades deportivas?
¿Qué tanto te gustaría…
Me gustaría mucho Me gustaría Podría llegar a gustarme
Me gustaría poco No me gustaría
…mejorar tu capacidad de escritura para redactar cuentos o poemas?
…conocer obras literarias de distintos autores, temas y géneros?
…conocer nuevos artistas y géneros musicales?
…expresar tus ideas de forma creativa donde tú seas protagonista?
…aprender nuevas formas de expresarte con tu cuerpo?
Hablando de tu vida cotidiana: ¿Consideras que…
Lo considero muy importante
Lo considero importante
Podría llegar a considerarlo
importante
Nunca lo he considerado importante
No lo considero importante
...la lectura es necesaria para el desarrollo de tu vida diaria?
…la escritura es necesaria dentro de tu vida cotidiana?
…la expresión oral es necesaria dentro de tu vida diaria?
107
¿Durante tu niñez…
Muy frecuentemente Frecuentemente Ocasionalmente Rara vez Nunca
…alguien de tu familia te cantaba (para jugar, comer, dormir, etc.)?
…alguien de tu familia te contaba (cuentos, leyendas, chistes, etc.)?
…te leía o compartía libros?
¿Con que frecuencia asistes a…
Muy frecuentemente Frecuentemente Ocasionalmente Rara vez Nunca
…a la biblioteca de tu escuela?
…a alguna biblioteca?
…a conciertos?
…al teatro?
…a hacer deporte?
108
Anexo D
Cartografía lectora
#1 Cómo me llamo.
Dar una introducción a los participantes del taller “La palabra nuestra”.
Bibliografía:
Gómez, I. (2017). A la mañana. Dos textos de Isa Gómez. En Efecto Antabús – Revista
Literaria. Recuperado de: https://eantabus.com/2017/11/10/dos-textos-de-isa-gomez/
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Videografía:
Reyez, J. [JessieReyezVEVO]. (2016, agosto, 24). Figures.[Archivo de video].
Recuperado de: https://youtu.be/wxLUjlMrars
#2 How I feel?
Que los participantes tengan un primer acercamiento a la escritura creativa dentro del
taller a partir de la identificación de su estado anímico y logren plasmarlo de manera escrita.
Bibliografía:
Gómez, I. (2017). Pasar de largo. En Las horas muertas. México: La Bitácora.
Bécquer, G. (s,f.) Rima XXI. En Poemas del alma. Recuperado de: https://www.poeas-
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Videografía:
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Recuperado de: https://youtu.be/L4sbDxR22z4s
109
#3 La quietud.
Generar un diálogo entre los participantes sobre la importancia de la lectura y escritura
dentro de la vida cotidiana.
Bibliografía:
Gómez, I. (2016). Ansiedades. México: Inédito.
Yoshimoto, B. (1991). Kitchen. España: Tusquets.
Videografía:
Kay, S. [Dina Lafont]. (s,f.) Hands. [Archivo de video]. Recuperado de:
https://youtu.be/4BguPsLmHs4
#4 Contacto.
Generar una reflexión grupal sobre los conceptos: Lenguaje corporal, spoken word y
tradición oral.
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Dalton, R. (s,f.) Y sin embargo, amor. En Poemas del alma. Recuperado de:
http//www.poemas-del-alma.com/roque-dalton-garcia-y-sin-embargo-amor.htm
Guillén, N. (s,f.) Canto negro. En Poemas del alma.Recuperado de: http//www.poemas-
del-alma.com/nicolas-guillen-canto-negro.htm
Videografía:
Kester, R. [pacman]. (2015, junio, 11). SLIP. [Archivo de video]. Recuperado de:
https://youtu.be/qk00gbDwGqM
110
#5 La hoja hecha.
Los jóvenes conocerán un primer método para la construcción de participaciones de
spoken word.
Bibliografía:
Girondo, O. (s,f.). Que los ruidos te perforen los dientes. En Trianarts. Recuperado de:
https://trianarts.com/oliverio-girondo-que-los-ruidos-te-perforen-los-dientes/
Gutiérrez, P. (2002). Animal tropical. España: Anagrama.
#6 La hoja en blanco.
Presentar al grupo un segundo método de producción para construir participaciones de
spoken word.
Bibliografía:
Vallejo, C. (s,f.). Amor prohibido. En Poemas del alma. Recuperado de:
https://www.poemas-del-alma.com/amor-prohibido.htm
111
Anexo E
Nombre completo: Seudónimo: Instrucciones: Marca dentro de las casillas, con una X, la respuesta que consideres más apropiada.
Desde que formas parte del taller “La palabra nuestra”: ¿Aumentó tu interés por…
Aumentó bastante
Sí aumentó
Posiblemente aumentó
Aumentó poco
No aumentó
…la lectura?
…la lectura de novelas?
…la lectura de cuentos?
…la lectura de poemas?
…la lectura en voz alta?
¿Aumentó tu interés por…
Aumentó bastante
Sí aumentó
Posiblemente aumentó
Aumentó poco
No aumentó
…la escritura?
…la escritura de novelas?
…la escritura
112
de cuentos?
…la escritura de poemas?
…la escritura creativa?
¿Aumentó tu interés por…
Aumentó bastante
Sí aumentó
Posiblemente aumentó
Aumentó poco
No aumentó
…las artes escénicas como el teatro, la danza o la música?
…las actividades donde se utiliza el cuerpo para comunicarse?
…las actividades donde se aprovecha la voz para comunicarse?
…las actividades deportivas?
¿Crees que mejoró…
Mejoró bastante
Sí mejoró
Posiblemente mejoró
Mejoró poco
No mejoró
…tu capacidad de escritura para redactar
113
cuentos o poemas?
…tu conocimiento de obras literarias de distintos autores, temas y géneros?
…tu conocimiento de nuevos artistas y géneros musicales?
…la forma en que expresas tus ideas?
…la confianza en ti mismo?
¿Consideras que…
Lo considero
muy importante
Lo considero importante
Podría llegar a
considerarlo importante
Nunca lo he
considerado importante
No lo considero importante
...la lectura es necesaria para el desarrollo de tu vida diaria?
…la escritura es necesaria dentro de tu vida cotidiana?
…la expresión
114
oral es necesaria dentro de tu vida diaria?
¿Aumentó tu asistencia…
Aumentó bastante
Sí aumentó
No sé si aumentó
Aumentó poco
No aumentó
…a la biblioteca de tu escuela?
…a alguna biblioteca?
…a conciertos?
…al teatro?
…a hacer deporte?
Por último. Después de formar parte del taller “La palabra nuestra”.
1. ¿Qué piensas del acto de leer literatura y de escribir para expresarte? 2. Sobre el taller, sobre tu experiencia, tu opinión… ¿Me regalas unas palabras?
115
Anexo F
Guión de la entrevista.
Sección A.
Datos generales:
1) Nombre completo:
2) Edad:
3) Semestre:
4) Seudónimo utilizado durante el taller:
Sección B.
Lectura:
1) Háblame sobre tu acercamiento a la lectura antes y después del taller.
a) ¿Hubo un cambio en tu forma de leer?
b) ¿Aumentó tu gusto por la lectura?
c) ¿Cambió tu postura ante la lectura?
2) ¿Cuál es el papel que desempeña la lectura dentro de tu vida?
3) ¿Piensas que el taller influenció en el tipo de lecturas que haces actualmente?
Sección C.
Escritura:
1) ¿Después del taller cambió tu forma de ver a la escritura?
2) ¿Ahora escribes con mayor frecuencia?
Sección D.
Actos grupales:
116
1) ¿Qué piensas sobre los debates grupales que se desarrollaron, principalmente al tér-
mino del taller, sobre la utilidad de la lectura?
2) ¿Cuál fue tu experiencia durante el cierre del taller dentro de la biblioteca del colegio?
3) ¿Encontraste algo que te interesara dentro del grupo de Facebook “La palabra nues-
tra”?
Sección E.
Participación:
1) ¿Sentiste un ambiente de confianza dentro del taller para poder expresarte de manera
libre?
2) ¿Qué fue lo que más disfrutaste y lo que menos disfrutaste de “La palabra nuestra”?
3) ¿Te interesa seguir creciendo como lector? ¿…como escritor?
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i Texto redactado con base en la bitácora 8 de la experiencia educativa "Proyecto integrador I". Jueves 12 de abril
del 2018. ii Saira, 17 años. iii Maria, 16 años. iv Ernesto, 16 años. v Texto redactado con base en la bitácora 9 de la experiencia educativa "Proyecto integrador I". Jueves 19 de abril
del 2018. vi Ibídem. vii Texto redactado con base en la bitácora 11 de la experiencia educativa "Proyecto integrador I". Jueves 3 de mayo
del 2018. viii Transcripción directa de la bitácora. ix Texto redactado con base en la bitácora 12 de la experiencia educativa "Proyecto integrador I". Jueves 10 de
mayo del 2018. x Texto redactado con base en la bitácora 13 de la experiencia educativa "Proyecto integrador I". Jueves 17 de mayo
del 2018. xi Texto redactado con base en la bitácora 14 de la experiencia educativa "Proyecto integrador I". Jueves 24 de
mayo del 2018. xii Transcripción directa de la bitácora. xiii Texto redactado con base en la bitácora 15 de la experiencia educativa "Proyecto integrador I". Jueves 31 de
mayo del 2018