La réformede l’enseignement secondaire

Vers une convergence deVers une convergence de l’acquisition des connaissancesl’acquisition des connaissances et du développement deset du développement des compétencescompétences

La réformede l’enseignement secondaire

Vers une convergencede l’acquisition des connaissances

et du développement des compétences

© UNESCO

Pour plus d’information,

contacter :

M. Wataru IwamotoDirecteur

Division de l’enseignement secondaire, technique et professionnel

Secteur de l’éducation

Téléphone : 33(0)1 45 68 11 17

Télécopie : 33(0)1 45 68 56 22

E-mail : w.iwamoto@unesco.org

publié par

l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture

© UNESCO 2005

ED-2006/WS/15(Version Anglaise ED-2005/WS/37)

Imprimé en France

TABLE DES MATIÈRES

Remerciements ..................................................................................................................................................... 4

Introduction ........................................................................................................................................................... 5

La nécessaire convergence des connaissances et des compétences pratiques .................................... 7

Les objectifs de l’EPT et le premier cycle de l’enseignement secondaire ............................................ 11

Tendances récentes dans le second cycle de l’enseignement secondaire ............................................ 13

Une perspective pour l’avenir : des fondations et des articulations communes ................................. 17

Problèmes de mise en œuvre .......................................................................................................................... 21

Le rôle de l’UNESCO : priorité à l’EPT ........................................................................................................23

Conclusion ...........................................................................................................................................................25

Références ............................................................................................................................................................29

Abréviations et acronymes .............................................................................................................................. 31

Liste des tableaux, figures et encadrés

Tableau 1 : Scolarisation dans l’enseignement secondaire

et dans l’enseignement supérieur (année scolaire 2001-2002) ................................................................. 7

Tableau 2 : Répartition (en pourcentage) de la scolarisation

dans l’enseignement secondaire par type d’éducation dans chaque région, 1997 ................................ 8

Figure 1 : Articulation de l’ESG et de l’EFTP : Situation actuelle et perspective pour l’avenir ........ 19

Encadré 1 : Quelques défis à relever pour les systèmes d’enseignement secondaire ......................... 9

Encadré 2 : Résultats positifs escomptés de l’application d’un modèle de « fondations

et articulations communes » dans le premier cycle de l’enseignement secondaire ..........................18

Encadré 3 : Points de consensus dégagés lors des forums organisés

au cours des dernières années par l’UNESCO sur le thème de l’enseignement secondaire .........26

4

Remerciements

Le présent document a été élaboré conjointement par la Section pour l’enseignement secondaire général

(ED/STV/GSE) et la Section de l’enseignement technique et professionnel (ED/STV/TVE) du Secteur de

l’éducation de l’UNESCO, avec des contributions des bureaux hors Siège et des instituts spécialisés de

l’Organisation, et notamment des personnes suivantes, à qui nous exprimons des remerciements tout

particuliers : Qian Tang (ED/EO), David Atchoarena (IIPE), Jean-Yves Le Saux (BSP/PMR), Rupert Maclean

(UNEVOC, Bonn), Sheldon Shaeffer (UNESCO Bangkok), Sulieman Sulieman (UNESCO Beyrouth) et

Zhou Nan-Zhao (UNESCO Bangkok).

L’équipe de rédaction était composée de Wataru Iwamoto, Directeur de la Division de l’enseignement

secondaire, technique et professionnel, Sonia Bahri, Chef de la Section pour l’enseignement secondaire

général, Mohan Perera, Chef de la Section de l’enseignement technique et professionnel, et des spécialistes

de programme Clement Siamatowe, Edem Adubra, Masanori Kono, Miki Nozawa, et Hiroyuki Uchida.

De nombreuses autres personnes ont contribué à ce rapport. Nous remercions en particulier pour leurs

avis et leurs commentaires précieux :

Mme Ayélé Léa AdubraSpécialiste de la formation et du perfectionnement de la main-d’œuvre et de l’EFTP, Togo

Mme Monique FouilhouxCoordinatrice de l’éducation, Internationale de l’éducation

Mme Maria Antonia GallartSpécialiste de l’enseignement secondaire et de l’EFTP, Argentine

M. Roger-François GauthierInspecteur général

Inspection générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche

Ministère de l’éducation nationale, France

M. Richard T. La PointeSous-secrétaire adjoint aux programmes et à la gestion

Ministère de l’éducation, États-Unis d’Amérique

M. Warren MellorConsultant pour l’UNESCO

M. Arun K. MishraAncien Directeur, PSS Central Institute of Vocational Education, Inde

M. Bill MulfordProfesseur, Université de Tasmanie, Australie

M. Robert SmithDirecteur de l’enseignement et de la formation professionnels dans les écoles

Ministère de l’éducation et de la formation de Nouvelle-Galles du Sud, Australie

5

Introduction

Il est largement reconnu que l’accélération de la mondialisation et les évolutions que connaissent les

technologies de l’information et de la communication (TIC) offrent aujourd’hui aux jeunes plus de

choix de vie et d’opportunités que jamais auparavant. Dans le même temps, la dislocation sociale est

de plus en plus évidente, en particulier chez les jeunes, dans les pays développés comme dans les pays

en développement. Afin d’aider les jeunes à relever efficacement ces défis, tant positifs que négatifs, les

systèmes d’enseignement secondaire doivent se donner pour priorité de les aider à devenir des personnes

productives et responsables, bien armées pour vivre et travailler dans la société de savoir et de technologie

qui est aujourd’hui la nôtre. Il est clair que pour pouvoir s’adapter et être compétitifs dans l’environnement

rapidement évolutif du monde contemporain, les individus doivent disposer d’un répertoire de compétences

nécessaires à la vie courante, telles que des capacités d’analyse et une aptitude à résoudre des problèmes,

de la créativité, de la flexibilité, de la mobilité et un esprit d’entreprise.

Après l’école primaire, l’enseignement secondaire est dans la plupart des pays la phase du continuum

éducatif qui prend en charge les jeunes durant leur adolescence, période où leur croissance physique,

mentale et affective est la plus rapide. C’est précisément à ce niveau de l’éducation, en particulier dans son

premier cycle, que les valeurs et les attitudes formées à l’école primaire s’enracinent le plus fermement,

parallèlement à l’acquisition de connaissances et de compétences. Le premier cycle de l’enseignement

secondaire relève donc conceptuellement de l’« éducation de base », largement reconnue comme l’exigence

éducative minimale nécessaire au développement personnel et social. Ainsi, dans de nombreuses régions du

monde, l’éducation de base est obligatoire et financée par l’État.

Trop souvent cependant, l’enseignement secondaire général (ESG) semble avoir été conçu presque

exclusivement pour préparer les jeunes à l’enseignement supérieur, alors que dans la réalité, seul un petit

groupe sélectionné accèdera aux établissements de ce niveau. D’autre part, l’enseignement et la formation

techniques et professionnels (EFTP) au niveau du secondaire sont considérés comme le domaine de ceux

dont les capacités scolaires sont jugées inférieures. Dans de tels systèmes, l’acquisition de « connaissances »

demeure souvent séparée de celle de « compétences pratiques ». Un système d’enseignement secondaire

qui maintient la distinction entre ces deux filières est condamné à ne pas pouvoir maximiser l’efficacité des

diplômés qu’il produit lorsque ceux-ci prennent leur place dans des sociétés qui exigent de plus en plus souvent

des individus qu’ils maîtrisent une combinaison de connaissances et de compétences pratiques et sociales.

Les défis auxquels est confronté l’enseignement secondaire sont donc cruciaux et divers. La prise

de conscience croissante de cette situation a incité les responsables et les gestionnaires des politiques

éducatives de pays connaissant des situations socio-économiques très diverses à être beaucoup plus attentifs

à l’articulation entre l’ESG et l’EFTP, en vue d’un rapprochement entre ces deux « filières » en termes de

curriculum et d’organisation. Cette articulation sera plus facile si l’on peut se fonder sur les bases éducatives

communes à l’ESG et à l’EFTP, en particulier sur les curricula reposant sur des compétences génériques

essentielles. L’orientation des jeunes vers une filière générale ou professionnelle doit être différée le plus

longtemps possible et des points de transition doivent être ménagés pour permettre des allers et retours

« en douceur » entre ces filières (dans le plan horizontal) et le passage dans l’enseignement supérieur (dans

le plan vertical)1.

1. Raffe et al. (2001, 2002, 2003), cité dans Combining General and Vocational Education. http://www.b.shuttle.de/wifo/lll/bc.htm

6

En élaborant le présent document, l’UNESCO a pour objectif de résumer quelques-unes des tendances

récentes des politiques d’enseignement secondaire de ses États membres et de proposer pour cette phase

cruciale de l’éducation un modèle qui intègre un grand nombre de ces innovations. Ce document s’adresse

aux responsables des politiques éducatives des pays qui engagent un processus de réforme de l’enseignement

secondaire, ainsi qu’à ceux des pays qui réexaminent continuellement de leurs systèmes d’éducation, qui

pourront adopter le modèle proposé dans son intégralité ou en partie, selon leurs besoins spécifiques en

matière de développement économique et social.

7

La nécessaire convergencedes connaissanceset des compétences pratiques

Aujourd’hui, dans bien des pays en développement, un nombre important de diplômés de l’enseignement

primaire n’intègre pas l’enseignement secondaire. En 2001, dans les pays en développement, le taux brut de

scolarisation (TBS) moyen dans l’enseignement secondaire n’était que de 57 %. En outre, la grande majorité

des jeunes, tant dans les pays développés que dans les pays en développement, ont peu de chances de

quitter l’enseignement secondaire avec un diplôme et d’intégrer un établissement du supérieur.

Le tableau 1 illustre la déperdition entre les taux scolarisation dans l’enseignement secondaire et dans

l’enseignement supérieur pour tous les pays. Ces données font donc très clairement apparaître qu’un système

d’enseignement secondaire destiné principalement à préparer les apprenants à l’enseignement supérieur

est largement inefficace, car a) une minorité seulement de ses diplômés intègrent des établissements

d’enseignement supérieur et b) il ne parvient pas à assurer la satisfaction de leurs besoins sociaux et des

moyens de subsistance à la majorité que représentent ceux qui ne poursuivent pas leurs études jusqu’à

l’enseignement supérieur.

Tableau 1 : Scolarisation dans l’enseignement secondaireet dans l’enseignement supérieur (année scolaire 2001-2002)

Enseignement secondaire :Taux brut de scolarisation

(%)

Enseignement supérieur :Taux brut de scolarisation

(%)

Monde 63,7 23,2

Pays développés 105,9 54,6

Pays en transition 90,6 36,5

Pays en développement 56,6 11,3

Afrique sub-saharienne 26,8 2,5

Amérique latine et Caraïbes 86,2 25,7

Amérique du Nord et Europe occidentale 107,6 57,0

Asie centrale 87,1 30,7

Asie de l’Est et Pacifique 68,7 13,4

Asie du Sud et de l’Ouest 48,3 ---

États arabes 63,7 22,0

Europe centrale et orientale 90,1 37,7

Sources : Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2005, UNESCO

En outre, dans de nombreux pays, les jeunes scolarisés dans l’enseignement secondaire sont « canalisés »

vers différentes filières ou voies qui prédéterminent leurs perspectives d’éducation et de carrière. Les élèves

de l’ESG ont peu d’occasions d’acquérir des compétences pratiques, même s’ils font preuve d’intérêt dans

8

ces domaines. De même, les élèves de l’EFTP rencontrent de grandes difficultés pour revenir aux études

générales, même s’ils en ressentent le désir ultérieurement. Ces systèmes ne parviennent pas à répondre

aux besoins des élèves au développement lent, contribuent à la ségrégation sociale entre les deux filières

et renforcent la perception selon laquelle l’enseignement professionnel est la voie des carrières inférieures,

empruntée par les élèves issus des couches les plus défavorisées de la société.

La répartition de la scolarisation entre les deux filières (ESG et EFTP) varie au sein des régions

et d’une région à l’autre2. Dans certains pays, trois types d’établissement coexistent : ceux qui offrent

exclusivement l’ESG ou l’EFTP et ceux qui offrent une combinaison des deux (les écoles dites diversifiées

ou polyvalentes, qui dispensent un enseignement tant général que professionnel).

Tableau 2 : Répartition3 (en pourcentage) de la scolarisationdans l’enseignement secondaire par type d’éducation dans chaque région, 19974

RégionEnseignement secondaire

général (%)Enseignement

professionnel (%)

Afrique sub-saharienne5 94 6*

Amérique latine-Caraïbes 84 16

Amérique du Nord 100 0

Asie de l’Est-Océanie 91 8

Asie-Océanie 75 25

Asie du Sud 100 0

États arabes 92 8

Europe 69 31

Tableau fondé sur les données du Rapport mondial sur l’éducation, UNESCO (2000)

Les conséquences sociales d’un système éducatif qui polarise prématurément les effectifs des élèves

selon des critères scolaires en distinguant ceux qui réussissent de ceux qui sont destinés aux professions

à « col bleu », bien qu’inadaptées aux aspirations sociales et professionnelles de la grande majorité,

apparaissent dans de nombreuse collectivités sous les formes suivantes :

• un grand nombre de jeunes sont frustrés de n’être ni convenablement préparés à l’enseignement

supérieur ni armés pour l’entrée dans le monde du travail et l’intégration sociale ;

• l es employeurs ont du mal à recruter des travailleurs possédant les compétences, la productivité

et la flexibilité appropriées ;

• les budgets de l’éducation ne sont pas utilisés efficacement ;

• la charge des budgets d’aide sociale s’accroît.

2. En Afrique subsaharienne, le taux de répartition varie de moins d’e 1 % au Malawi à près de 20 % en Angola (Rapport mondial

de suivi de l’EPT 2003/4).

3. Les chiffres présentés correspondent à des moyennes non pondérées pour les pays de chaque régions pour lesquels les

données sont disponibles.

4. Ou l’année la plus récente disponible.

5. Les chiffres correspondant à l’Afrique subsaharienne proviennent du Rapport régional de l’Institut de statistique de l’UNESCO

2001.

* Ce chiffre regroupe à la fois l’enseignement technique et l’enseignement professionnel.

9

L’encadré 1 résume certains des défis auxquels sont confrontés les systèmes d’enseignement secondaire

lorsqu’ils s’efforcent de surmonter ces inadéquations.

Encadré 1 : Quelques défis à relever pour les systèmes d’enseignement secondaire

1) Les transformations de la société, de l’économie et du monde du travail font peser une pression

sur les écoles secondaires, qui les pousse à envisager de nouvelles approches de l’apprentissage ;

2) Préparer les jeunes à l’enseignement supérieur n’est plus un objectif exclusif ou adéquat, en

particulier lorsqu’ils sont si nombreux à passer directement de l’enseignement secondaire à

l’emploi, à l’EFTP ou au chômage ;

3) Les institutions traditionnelles telles que la famille ou les organisations religieuses étant de

moins en moins en mesure de garantir un soutien aux jeunes générations, il est nécessaire

d’encourager la transition d’une culture de dépendance à une culture d’autonomie, d’indépendance

et d’interdépendance ;

4) L’intégration de nombreuses matières supplémentaires s’est traduite par une surcharge du curriculum, qui peut avoir renforcé la tradition dommageable consistant à apprendre par cœur

et/ou à éviter de relier entre eux les curricula ;

5) La nécessité d’inculquer selon des méthodes holistiques les connaissances, les compétences et les

attitudes qui permettront aux jeunes d’être efficaces dans leur vie et dans leur travail, notamment

d’être capables de faire face aux paradoxes et aux conflits engendrés par les changements,

en tant qu’agents et non pas seulement récipiendaires de ces connaissances, compétences et

attitudes, en tant qu’apprenants tout au long de la vie et en tant que membres d’une population

active flexible.

Pour trouver des solutions aux inadéquations observées dans l’enseignement secondaire, il

est nécessaire de concevoir des systèmes qui aident plus efficacement les jeunes à mieux réaliser leur

potentiel au travail et à prendre leur place dans la société en tant que citoyens productifs, responsables

et démocrates. En d’autres termes, l’enseignement secondaire doit offrir une préparation efficace à ceux

qui intègrent l’enseignement supérieur universitaire ou professionnel comme à ceux qui entrent dans le

monde du travail – que ce soit au titre de la formation, en qualité de salariés ou en tant qu’entrepreneurs

indépendants –, tout en leur apportant les compétences sociales nécessaires à une vie productive et paisible

dans les communautés interdépendantes qui prévalent aujourd’hui. Une telle éducation doit nécessairement

comprendre un équilibre harmonieux entre les disciplines générales, les compétences pratiques et sociales

de nature générique et la responsabilité civique. Exemples de ce type de réforme, le Mali, le Népal, la

République démocratique populaire lao et le Sénégal, en collaboration avec le Siège de l’UNESCO et

l’Institut international de l’UNESCO pour la planification de l’éducation (IIPE)6 ont analysé leurs politiques

de « développement des compétences » et conclu que les programmes existants d’enseignement secondaire

et d’enseignement professionnel non formel ne répondent pas aux besoins économiques des individus et

de la société. Ces pays s’emploient désormais activement à mettre en place des politiques intégrant le

« développement des compétences » dans les programmes d’éducation de base.

6. UNESCO : Promouvoir le développement des compétences : Rapport d’un séminaire interrégional, Paris 22–23 janvier

2004. Éditions UNESCO, 2004.

11

Les objectifs de l’EPT et le premier cycle de l’enseignement secondaire

Le Forum mondial sur l’éducation (Dakar, Sénégal, 2000), qui a mobilisé la communauté internationale

pour qu’elle renouvelle ses engagements en faveur de l’Éducation pour tous (EPT) a engagé les partenaires de

l’éducation, à l’échelle mondiale, dans des programmes visant à assurer un accès gratuit à l’éducation de base

pour tous les apprenants. Alors que le poids du mouvement international de l’EPT s’exerce actuellement

dans le sens de la scolarisation dans l’enseignement primaire, son extension à l’enseignement secondaire

et la réforme systémique visant à améliorer l’accès, la qualité, la pertinence et l’efficacité sont tout aussi

nécessaires. Depuis avril 2000, la première priorité organisationnelle de l’Unesco est la coordination du

mouvement mondial visant à réaliser les objectifs de l’EPT relatifs à l’éducation de base. Deux de ces

objectifs inscrits dans le Cadre d’actions de Dakar concernent directement l’ESG et l’EFTP :

• répondre aux besoins éducatifs de tous les jeunes en assurant un accès équitable à des programmes

adéquats ayant pour objet l’acquisition des connaissances ainsi que des compétences liées à la vie

courante ;

• éliminer les disparités entre les sexes dans l’enseignement primaire et secondaire d’ici 2005 et

instaurer l’égalité dans ce domaine d’ici 2015.

L’édition 2005 du Rapport mondial de suivi sur l’EPT décrit les « multiples défis qui devront être relevés

simultanément pour que l’EPT devienne une réalité »7 et évoque le « sévère déficit éducatif » qui persiste en

Asie du Sud et de l’Ouest et dans certains États arabes. Étendre l’offre d’enseignement secondaire (écoles,

enseignants, matériel didactique) tout en visant des groupes spécifiques qui n’ont toujours pas accès à

l’enseignement primaire est une tâche de plus en plus urgente dans de nombreux pays en développement.

Établir et réviser des plans d’action nationaux d’EPT ou renforcer les composantes relatives à l’EPT dans

les plans sectoriels existants afin de répondre aux besoins des classes du premier cycle de l’enseignement

secondaire est une première étape importante.

Conformément à leurs engagements en faveur de l’EPT, de nombreux pays ont déjà engagé des

actions de réforme qui pourraient avoir pour effet, au bout du compte, d’améliorer le flux des passages de

l’enseignement primaire au premier cycle de l’enseignement secondaire. C’est au niveau de ce premier cycle

du secondaire, dans le contexte de l’« éducation de base », que l’on peut espérer que les élèves pourront

suivre un curriculum plus ou moins « unitaire ». Le Nigéria, par exemple, a mis en place une Commission

pour l’éducation de base universelle, qui a vocation à coordonner toutes les institutions participant à la

conception du curriculum et des manuels scolaires pour l’enseignement primaire et le premier cycle du

secondaire. La « perspective de l’éducation de base universelle », définie dans le contexte de l’EPT, vise à

« consolider les acquis des disciplines traditionnelles que sont la langue, les mathématiques et les sciences,

les sciences sociales, les disciplines à caractère préprofessionnel et la technologie aux fins de l’éducation de

base dans les classes du premier cycle du secondaire... Les matières mises en valeur devraient être utilisées

7 UNESCO. Éducation pour tous : L’Exigence de qualité. Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2005. Paris, Éditions

UNESCO, 2004.

12

pour consolider l’alphabétisme, le calcul, les compétences nécessaires à la vie courante et la capacité à

apprendre à apprendre »8.

Les spécialistes de l’éducation s’entendent pour affirmer qu’offrir au niveau de l’enseignement

secondaire un socle pertinent de connaissances dans le cadre d’un ensemble de compétences génériques

essentielles est un moyen efficace de former la personnalité des individus. Ce processus s’appuiera sur le

travail des écoles primaires pour instiller des connaissances, inculquer des valeurs et identifier les talents et

les aptitudes de l’apprenant. Le contenu du curriculum ou de l’apprentissage comprendra des compétences

essentielles et d’autres, optionnelles, en fonction des besoins spécifiques de la collectivité. Les compétences

essentielles, telles que l’alphabétisme et le calcul, seront renforcées, développées et complétées par la

responsabilité civique et la citoyenneté. Les compétences transversales comporteront notamment la

communication, l’esprit d’équipe, l’esprit d’entreprise et l’initiation à l’informatique.

8 Pillai, Sharmila (dir.) Stratégies d’adaptation des nouveaux curricula en Afrique de l’Ouest. Rapport final du

séminaire/atelier tenu à Lagos, 12–16 novembre 2001. Lagos, ministère fédéral de l’éducation ; Genève, Bureau

international d’éducation de l’UNESCO, 2003.

13

Tendances récentes dans le second cycle de l’enseignement secondaire

Dans le second cycle du secondaire, les pays européens expérimentent diverses approches de

l’articulation de l’ESG et de l’EFTP, consistant notamment à diversifier le curriculum, à assurer aux enseignants

un statut et des qualifications plus élevés, à améliorer la progression vers l’emploi et à faciliter les liens avec

l’enseignement supérieur9. Les « parcours doublement qualifiants » sont destinés à satisfaire les exigences

de l’enseignement supérieur et celles du marché du travail10. Le « Projet Leonardo » a distingué quatre

modèles de systèmes de second cycle d’enseignement secondaire, en vue de promouvoir une « parité

d’estime » entre l’ESG et l’EFTP11 :

a) le modèle « distinctif », présent en Allemagne et en Autriche, cherche à « renforcer » l’enseignement

professionnel en insistant sur le contenu caractéristique de son curriculum et sur les liens avec

les employeurs.

b) le modèle « coopératif », attesté en Finlande et en Norvège, cherche à faciliter un « enrichissement

mutuel » et une coopération entre les écoles professionnelles et générales du second cycle de

l’enseignement secondaire, « tout en préservant leur caractère distinctif ».

c) le modèle « lié » s’efforce d’établir une relation plus formelle entre l’enseignement professionnel

et l’enseignement général au moyen d’une structure commune de qualification. C’est la voie que

tendent à explorer la France et l’Angleterre.

d) le modèle « unifié » déploie un système unique d’éducation pour les plus de 16 ans, qui « exige

que tous les élèves étudient certaines matières générales ». On peut en trouver des exemples en

Suède et en Écosse.

Dans le cadre d’une initiative parallèle, un rapport élaboré pour la Banque interaméricaine de

développement par Castro, Carnoy et Wolff (2000) s’est efforcé de définir des moyens d’améliorer la

transition entre l’école et le travail pour les élèves d’Amérique latine et des Caraïbes12. Les auteurs ont

recommandé les mesures suivantes :

1) Séparer la formation professionnelle de l’enseignement secondaire formel

2) Faire passer l’enseignement technique au niveau postsecondaire

3) Créer des parcours au sein de l’enseignement secondaire formel

4) Élaborer un curriculum national unique, avec des enseignements facultatifs

5) Intégrer des « éléments généraux » dans les matières professionnelles

9. Young (2000), cité dans Combining General and Vocational Education. http://www.b.shuttle.de/wifo/lll/bc.htm. D’autres

exemples de bonnes pratiques sont également indiqués ici dans une analyse de Manning (2000) citée dans Combining General

and Vocational Education.

10. Durand-Drouhin et al. (1998, 1999) et OCDE (1998, 2000) cités dans Combining General and Vocational Education.

http://www.b.shuttle.de/wifo/lll/bc.htm

11. Volanen, Matti Vesa. European Strategies for Parity of Esteem Between Academic and Vocational Education : The

Strategy of Mutual Enrichment, Institut de recherche sur l’éducation, Université de Jyväskylä, Finlande. Document

présenté à la Conférence européenne sur la recherche en éducation, , Lahti, Finlande, 22-25 septembre 1999.

12. Castro, Claudio de Moura ; Carnoy, Martin et Wolff, Laurence. Secondary Schools and the Transition to Work in Latin

America and the Caribbean. Sustainable Development Department Technical Papers Series. Washington DC : Banque

interaméricaine de développement, 2000.

14

6) Incorporer les « technologies bureautiques » aux matières scolaires

7) Entretenir quelques écoles secondaires techniques d’élite étroitement liées à l’industrie.

Avec le même objectif, la Norvège dispose depuis 1976 « …d’un second cycle uniforme pour

l’enseignement secondaire, qui combine l’enseignement général théorique et la formation professionnelle et

accorde un statut égal à l’enseignement pratique et théorique. L’enseignement théorique général et la formation

professionnelle sont dispensés côte à côte, et souvent dans le même bâtiment, par 501 établissements

secondaires du premier cycle (données de 2002). L’enseignement et la formation professionnels, y compris

la formation en apprentissage, font partie intégrante du second cycle de l’enseignement secondaire et

ne sont pas assurés par des écoles ou des centres de formation spécifiques. Près de 90 % des élèves

qui quittent l’enseignement obligatoire choisissent d’intégrer le second cycle du secondaire. L’objectif du

gouvernement et du Storting est que 50 % au moins des entrants choisissent une voie professionnelle,

qui doit leur être accessible. Les écoles peuvent permettre à leurs élèves de passer de l’enseignement et

de la formation professionnelle initiaux (IVET) à l’enseignement général, parfois même au cours des deux

premières années, s’ils font la preuve d’une motivation suffisante et obtiennent des résultats convenables.

Ce passage est rendu possible par l’importance des éléments théoriques généraux figurant dans tous les

enseignements des IVET. »13

Le gouvernement des Pays-Bas procède actuellement à la « mise à l’épreuve » (2004-2007) de

réformes qu’il envisage de mettre en œuvre en 2008 et qui devraient se traduire par un système éducatif

plus axé sur les compétences. L’enseignement secondaire préprofessionnel (VMBO) se verra accorder une

plus grande liberté en matière de planification du curriculum, de programmes d’enseignements, de doubles

enseignements combinant les études et l’expérience du travail, de structures et d’évaluation/achèvement de

l’éducation, de temps d’apprentissage, de structures de soutien pour les besoins spéciaux et de parcours

continus d’apprentissage, ainsi que de financement forfaitaire pour les formations orientées vers l’emploi.

Cette politique encourage « des contacts avec les entreprises, les associations professionnelles, la Chambre

de commerce ou d’autres institutions au niveau local ou régional en vue de trouver des postes de formation

pratique ou des emplois en apprentissage pour les élèves de la VMBO ou de trouver des postes de stages

dans le cadre d’un service social ».14

Un modèle plus traditionnel est celui de l’école primaire allemande (Grundschule), dont les élèves

sont orientés, en fonction de leurs résultats scolaires et des traits de leur personnalité, vers l’un des trois

types d’écoles secondaires : le Gymnasium, qui offre un programme général au sens strict, la Hauptschule,

qui permet « une scolarisation à temps partiel dans des écoles professionnelles du second cycle du

secondaire, combinée à un apprentissage jusqu’à l’âge de 18 ans », et la Realschule, qui conduit à des « écoles

professionnelles supérieures ».15 Le système dual allemand est donc :

une « forme combinée de formation professionnelle pratique et théorique sur deux lieux d’apprentissage

ayant des caractéristiques juridiques et structurelles différentes : une formation à l’atelier et à l’école »

Ashwill a noté que le système dual « est réputé dans le monde entier » pour sa combinaison « duale » d’un

« enseignement général à temps partiel et d’une formation professionnelle par la pratique pour les diplômés

des filières des Hauptschulen et Realschulen du premier cycle de l’enseignement secondaire » (Ashwill,

1995, p. 1, cité dans Wilson 2000).

13. Document présenté en 2004 par la Norvège au Centre européen pour le développement de la formation professionnelle

(CEDEFOP).

14. Secondary Education in the Netherlands : Agenda for 2010. “The Pupil Captivated, the School Unfettered”. La Haye,

gouvernement des Pays-Bas, n.d.

15. Wilson, David N. The German ‘‘Dual System’’ of Occupational Training : A Much-Replicated but Oft-Failed

Transfer. Document présenté à la réunion annuelle de la Comparative and International Education Society. San Antonio,

Texas, 8-12 mars 2000. 29p.

15

Wilson (2000) a analysé des études de cas à l’échelle micro consacrées à des tentatives d’adoption du

modèle allemand au Botswana, au Costa Rica, en Inde, en Indonésie, au Liban, en République dominicaine,

aux Seychelles, à Singapour et au Sri Lanka. Il en a conclu que l’intégration des curricula scolaire et technico-

professionnel était extrêmement difficile (en particulier dans des pays où l’enseignement et la formation

techniques et professionnelles sont perçus comme une éducation de seconde classe) et, en outre, que la

culture allemande de formation au sein des entreprises est sans doute l’attribut du système dual le plus

difficile à reproduire tant dans des pays développés que dans des pays en développement. Malgré le nombre

des imitateurs, seul Singapour a vraiment réussi à égaler le taux allemand de participation des jeunes de 16

à 18 ans (64 %–81 %).

En République tchèque, après avoir quitté les écoles élémentaires, les élèves peuvent choisir entre

trois types principaux d’écoles secondaires, dont deux proposent des programmes d’enseignement à plein

temps qui présentent une orientation duale. Les trois types de programmes d’éducation offrent aux élèves

un enseignement secondaire professionnel complet et la possibilité d’accéder à l’enseignement supérieur.

Une pleine équivalence est assurée à ces diplômés par rapport à ceux de l’enseignement secondaire

général16.

Depuis le milieu des années 1980, le gouvernement de la République populaire de Chine a mis en place

de nombreuses mesures visant à développer l’enseignement professionnel17, le nouveau schéma consistant

à ce que « l’enseignement ordinaire [aille] de pair avec l’enseignement professionnel et technique ». Un

nombre croissant d’élèves ont été scolarisés dans les écoles secondaires professionnelles et techniques

existantes. Certaines écoles intermédiaires ont été transformées en lycées professionnels ou modifiées

de manière à proposer des cours de formation professionnelle. En 1990, les élèves des écoles secondaires

professionnelles et techniques représentaient 46 % de l’ensemble des élèves des établissements du second

cycle du secondaire. En 1998, ce chiffre était passé à 55 % (contre 18,92 % seulement en 1980).

Lee, Cho et Tau18, répondant à une de demande du gouvernement sud-africain, ont été impressionnés

par le système sud-africain d’« apprentissage par l’expérience du travail », qui se définissait comme « un

passage de l’éducation pour l’emploi à l’éducation pour l’employabilité ». Ils suggéraient en outre que l’Afrique

du Sud pourrait faire du système coréen de soutien des entreprises privées à l’éducation un complément

utile à la mise en œuvre de son modèle. « Les facteurs susceptibles d’améliorer les deux systèmes sont

notamment : (1) des systèmes souples de prestation d’éducation ; (2) la mise en œuvre ou le maintien d’un

cadre national de qualification ; (3) la garantie d’une cohérence entre l’éducation et la formation et (4)

une plus grande coopération entre le gouvernement, les organisations d’employeurs, les syndicats et les

établissements d’enseignement ».

On peut encore trouver d’autres analyses des « stratégies de réforme pour les plus de 16 ans » chez

Stenstrom et Lasonen (2000)19.

16. Vicenik, Petr et Virolainen, Maarit. The concept of vocational qualifications. Changes in the scope of individual

VET qualifications considered against the background of different features and educational concepts underlying

national VET schemes. n.d. http://www.b.shuttle.de/wifo/duoqual/=base.htm

17. ChinaGateway. Vocational and Technical Education : Contribution to Improvement of the Structure of Secondary Education.

Development Gateway, n.d. www.chinagateway.com.cn

18. Lee, Young-Hyun ; Cho, Jeong-Yoon ; Tau, Alfred ; Pereira, Clarence A. Vocational Training and Technical Qualification

Systems in Korea and South Africa. Seoul : Korea Research Institute for Vocational Education and Training, 2002.

19. Stenstrom, Marja-Leena (ed.) ; Lasonen, Johanna (ed.) Strategies for Reforming Initial Vocational Education and

Training in Europe. Rapport final du projet. Leonardo da Vinci/Transnational Pilot Projects : Multiplier Effect, Strand III.3.a.

Sharpening Post-16 Education Strategies by Horizontal and Vertical Networking (1997-2000). Université de Jyvaskyla :

Institute of Educational Research de recherche en éducation, 2000.

16

Ces initiatives menées dans des pays qui se situent à des stades divers de développement illustrent

les tentatives réalisées par les concepteurs des politiques de l’enseignement secondaire pour répondre à de

profondes transformations sociales et économiques en préparant mieux les jeunes à l’intégration dans le

monde du travail et dans la société en général. Il s’agit pour une bonne part de mesures visant à inculquer

à tous les élèves des connaissances, des compétences, des attitudes et des valeurs sociales fondamentales

pour leur assurer l’éventail le plus large possible de choix de carrière. À tous les stades de l’éducation, on

insiste sur l’importance d’une interaction étroite avec la collectivité, en particulier avec les employeurs, et

des partenariats entre public et privé.

17

Une perspective pour l’avenir :des fondationset des articulations communes

La convergence des connaissances et des compétences pratiques est un impératif de la vie au

XXIe siècle. Les choix et les décisions auxquels l’individu est inévitablement confronté exigent un niveau

croissant de connaissances et de compétences dans des domaines divers. À l’occasion de la Conférence

internationale sur l’enseignement secondaire pour un meilleur avenir : tendances, défis et priorités (Oman,

décembre 2002), le Directeur général de l’UNESCO, M. Koïchiro Matsuura, a déclaré :

« La question de l’acquisition de compétences en vue d’accéder au marché du travail ne concerne pas

seulement l’enseignement technique ou professionnel de niveau secondaire, mais également l’enseignement

général, notamment parce que des connaissances solides et générales et des savoir-faire génériques tels que

la capacité de communiquer et l’aptitude au travail en équipe constituent la base des tâches essentielles de

toute vie professionnelle. »

En outre, la « Déclaration de Bonn », adoptée en 2004 lors d’une réunion internationale d’experts

de l’éducation organisée par l’UNESCO sur le thème : « Apprendre pour le travail, la citoyenneté et

la durabilité », a affirmé que « le développement des compétences donnant lieu à un EFTP adapté aux

différentes classes d’âge devrait faire partie intégrante de l’enseignement à tous les niveaux et ne plus être

considéré comme optionnel ou marginal. Il est particulièrement important d’intégrer le développement

des compétences dans les programmes de l’Éducation pour tous (EPT) et de satisfaire la demande d’EFTP

générée par les apprenants ayant achevé le cycle d’éducation de base. »

En fait, comme le soutien le rapport Delors20, les jeunes ont besoin d’un ancrage dans des valeurs et

de connaissances, de compétences et d’une compréhension qui leur permettent de trouver des moyens

efficaces pour faire face aux tensions, aux pressions et aux contradictions qui s’expriment dans les sociétés

où ils vivent au quotidien. Maintenir un équilibre convenable entre ces tensions est essentiel si l’on veut

donner à la nature et à la valeur de l’enseignement secondaire sa signification la plus large, sans la réduire

à des fins purement utilitaires. L’enseignement secondaire doit être bien plus que la formation à des

compétences ou une éducation civique : il doit participer au développement holistique et à l’autonomisation

de la personne humaine toute entière dans un contexte social.

Il est donc possible de proposer un modèle d’enseignement secondaire mieux adapté pour préparer les

jeunes au monde d’aujourd’hui. Il n’existe pas, cependant, un modèle unique qui conviendrait à tous les pays,

voire à toutes les communautés d’un même pays. Un tel modèle ne devrait pas non plus être statique. Les

politiques relatives à l’enseignement secondaire doivent faire l’objet d’un examen continuel et être souvent

mises à jour pour continuer à progresser au rythme des transformations scientifiques, économiques et

sociales. Le modèle proposé n’en doit pas moins présenter les éléments fondamentaux suivants :

20. UNESCO. L’Éducation : un trésor est caché dedans. Rapport à l’UNESCO de la Commission internationale sur l’éducation

pour le vingt et unième siècle. Paris, UNESCO, 1996.

18

1) diversité des contenus et flexibilité de la mise en œuvre ;

2) enracinement solide des connaissances dans un ensemble de compétences génériques essentielles

et de savoir-faire pratiques qui ne soient pas spécifiques à un métier ;

3) report, aussi longtemps que possible, de l’orientation dans les filières générale ou professionnelle

à afin de parvenir à une plus grande maturité intellectuelle et sociale et à plus de compréhension

et de tolérance interculturelles ;

4) des programmes de conseil et de tutorat ;

5) des passages sans heurt, dans un sens ou dans l’autre, entre les filières générale et professionnelle

et vers l’enseignement supérieur.

La figure 1 illustre la situation actuelle dans l’enseignement secondaire, et présente un modèle proposé

pour l’avenir, comprenant un apprentissage fondamental commun, une articulation entre ESG et EFTP et

un accès à l’enseignement supérieur.

Selon ce modèle, l’orientation des élèves vers la filière de l’enseignement général ou celle de

l’enseignement professionnel sera différée aussi longtemps que possible pour faire en sorte que tous les

apprenants bénéficient d’une période fondamentale commune leur permettant d’acquérir un bon noyau de

compétences génériques et de savoir-faire pratiques essentiels. En outre, la créativité, les compétences

analytiques, la pensée latérale, la résolution de problèmes, la capacité à penser par soi-même et à travailler

en équipe seront stimulées et encouragées à ce stade. On insistera davantage sur la manière d’utiliser les

outils pour rechercher et traiter rapidement des quantités croissantes de connaissances plutôt que sur

la simple acquisition de connaissances pour elles-mêmes. Retarder l’orientation peut également avoir des

effets positifs pour contribuer à surmonter les inégalités sociales.

Encadré 2 : Résultats positifs escomptés de l’applicationd’un modèle de « fondations et articulations communes »

dans le premier cycle de l’enseignement secondaire

• des compétences sociales solides permettant aux individus d’adopter une attitude responsable

dans la collectivité, en évitant notamment les préjugés liés au sexe ou à l’origine ethnique ;

• des compétences solides en vue de l’apprentissage tout au long de la vie (apprendre à apprendre) ;

• les connaissances et les comportements permettant de se protéger contre les fléaux de la société

que sont par exemple le VIH/sida et l’abus de substances ;

• une compréhension de la nature et des finalités de l’enseignement général de la part de toute la

cohorte d’âge, de telle sorte que lorsque l’orientation a finalement lieu, les mouvements d’aller et

retour entre les filières soient possibles et même encouragés ;

• un moindre risque d’orienter les apprenants vers des domaines pour lesquels ils ont peu

d’aptitudes ;

• un niveau satisfaisant de résultats chez tous les apprenants quant aux compétences génériques

essentielles telles que les langues, les mathématiques, les sciences (y compris les sciences sociales)

et technologies et l’éducation civique ;

• une connaissance de domaines transversaux tels que l’informatique, la création d’entreprises et

les questions environnementales ;

• une meilleure préparation à l’enseignement supérieur pour les bénéficiaires tant de l’ESG que de

l’EFTP et

• un meilleure préparation au choix d’une orientation professionnelle et à l’entrée dans le monde

du travail, ainsi qu’une orientation vers les métiers et vers l’emploi pour tous les bénéficiaires de

l’enseignement secondaire.

19

Figure 1 : Articulation de l’ESG et de l’EFTP : Situation actuelle et perspective pour l’avenir

SITUATION ACTUELLE

Enseignement supérieur Monde du travail

EFTPESG

Éducation de base

EP

PERSPECTIVE POUR L’AVENIREnseignement supérieur Monde du travail

EFTPESGCompétences

génériquesessentielles

Éducation de base

EP

Légende : ESG : Enseignement secondaire général — EFTP : Enseignement et formation techniques

et professionnels — EP : Enseignement primaire

20

Lorsqu’elle aura lieu, l’orientation se situera donc aux niveaux les plus avancés de l’enseignement

secondaire et sera fondée non seulement sur les résultats scolaires, mais également sur les talents, les

attitudes et les inclinations de l’individu. Des programmes d’orientation et de conseil projetteront des

images objectives et réalistes des possibilités de carrières pour les deux filières, sur la base d’études

sociologiques reconnues et de projections du marché du travail. L’orientation ne doit pas être considérée

comme une étape irrévocable. En cohérence avec les concepts de « deuxième chance » et d’apprentissage

tout au long de la vie, un tel système permettra des passages sans heurts et dans les deux sens entre les

filières, sans perte d’unités de valeur ou d’années scolaires.

La filière de l’EFTP assurera des principes techniques génériques et des compétences pratiques

susceptibles de s’appliquer à divers métiers ou activités de loisirs, plutôt qu’une formation hautement

spécialisée pour un seul métier. La capacité à apprendre d’une manière indépendante, combinée à la

formation non spécifique à un métier que dispense la filière professionnelle, assurera aux individus la flexibilité

nécessaire pour répondre aux exigences du marché du travail en acquérant de nouvelles compétences

professionnelles à mesure que les anciennes deviendront obsolètes. Un tel programme peut attirer des

apprenants intéressés issus de la filière de l’ESG, ce qui contribuera encore à améliorer la parité de statut

entre les deux filières. Les unités de valeur obtenues par les apprenants dans les deux filières de l’ESG et

de l’EFTP doivent contribuer à satisfaire aux conditions requises pour l’inscription dans les établissements

d’enseignement supérieur. En outre, associer à l’EFTP les technologies de l’information, les questions liées

à la création d’entreprises et un souci de qualité et d’esthétique peut contribuer à améliorer la perception

de cette filière par le public, tout en préparant ses diplômés à apporter une contribution plus polyvalente

à la population active.

21

Problèmes de mise en œuvre

Il va sans dire qu’un système d’enseignement secondaire qui envisage une réforme de sa structure

et de son curriculum prévoyant des contenus d’enseignement diversifiés et une période fondamentale

commune dispensant des compétences génériques essentielles ne peut que rencontrer de nombreuses

difficultés de mise en œuvre. Cependant, les systèmes éducatifs peuvent tourner à leur avantage les

circonstances mêmes qui les contraignent à s’ajuster. Certains de ces problèmes de mise en œuvre sont

évoqués ci-dessous.

Capacités des étudiants

Il est inévitable que les différences entre les aptitudes cognitives, les capacités d’attention et les

préférences thématiques des apprenants posent des problèmes dans les classes. Il faut concevoir un

matériel d’enseignement et d’apprentissage assez captivant et d’une complexité progressive, propre à

susciter l’intérêt de la classe entière.

Technologies de l’information et de la communication

Les forces de la mondialisation et les TIC qui permettent la transmission rapide de grandes quantités

d’informations peuvent être utilisées comme vecteurs de l’accès à de nouveaux curricula et de l’introduction

de méthodes novatrices d’enseignement. Le Chili est l’un des nombreux pays qui font des TIC la « clé de

la modernisation » dans leurs politiques éducatives. Bien que l’accès n’en soit pas partagé également entre

toutes les sociétés, l’Internet offre la capacité à accéder aux connaissances les plus récentes dans la plupart

des disciplines, y compris pour les pays en développement dont les ressources humaines ayant reçu une

formation ne sont pas à la mesure de leur aspiration au développement. Les apprenants pourraient donc

être motivés par un matériel stimulant et par la conscience des possibilités accessibles au-delà de leurs

communautés.

Groupes marginalisés

Dans toute initiative de réforme, il faut tenir dûment compte des valeurs et des questions liées au

genre, à l’ethnie, au statut social de la famille et/ou au handicap. Il est connu que « rester à l’école est un

élément essentiel de la capacité des filles à parvenir à des emplois bien rémunérés » (Milgram et Watkins,

1994, cité par Annexstein, 2003). Il est également connu que « les programmes consacrés aux carrières

et aux techniques ont un effet positif sur les taux d’abandon »21. Sur 83 pays en développement ayant

fourni des données pour le Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2005, « la moitié » seulement « ont réalisé

la parité entre les sexes dans le primaire, moins d’un cinquième dans le secondaire et 4 seulement dans le

supérieur. » 22

21 Annexstein, Leslie T. « Opening the Door to Career and Technical Education Programs for Women and Girls », dans Scott,

Michael L. (dir.) ; Annexstein, Leslie T ; Ordover, Eileen L ; Esters, Levon T ; Bowen, Blannie E ; Reeve, Edward M . Equity

Issues in Career and Technical Education. Information Series. Columbus, Ohio : ERIC Clearinghouse on Adult, Career, and

Vocational Education, 2003.

22 UNESCO. Éducation pour tous : L’Exigence de qualité. Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2005. Paris, Éditions

UNESCO, 2004.

22

Une étude portant sur dix pays (Afrique du Sud, Argentine, Émirats arabes unis, Espagne, Inde,

Mexique, République de Corée, Suède, Turquie et Zambie) a observé que des attitudes culturelles et sociales

persistantes quant au rôle des femmes créent un décalage entre les politiques et les pratiques lorsqu’il s’agit

d’offrir aux femmes des opportunités et un accès égaux par des conseils à caractère professionnel (Miller

et Vetter, 1996, cités par Wonacott 2002) 23. Adubra (2005) 24 est parvenu à des conclusions semblables

dans une étude d’évaluation de la politique d’EFTP en faveur des femmes au Togo. La phase du premier

cycle de l’enseignement secondaire doit permettre à tous les apprenants, et non pas seulement à un petit

nombre de sujets sélectionnés, de s’engager sur une voie de maturité intellectuelle et sociale qui complète

leur développement physique et affectif.

Castro, Carnoy et Wolff25 ont conclu que l’élément essentiel lors de la mise en œuvre d’un tel modèle

est la « séparation progressive » des filières professionnelle et générale, c’est-à-dire que l’« orientation » doit

avoir lieu graduellement au fil du temps, et non comme un « point de rupture » spécifique et irréversible. Ils

ont également conclu que le maintien de rapports étroits, voire de liens physiques, entre les écoles et les

établissements industriels est essentiel au succès.

Le corps enseignant

Aucune réforme de l’éducation ne pourrait réussir sans l’apport continu d’enseignants hautement

qualifiés et motivés. L’articulation de l’ESG et de l’EFTP réclame des méthodes créatives pour concevoir,

mobiliser et assurer une formation continue destinée à ce corps enseignant. Dès lors que l’industrie et les

collectivités sont impliquées, les questions de certification et de rémunération se poseront certainement.

Par ailleurs, accumuler les bénéfices de modes de formation alternatifs se révélera probablement tout à la

fois utile et économique. Les écoles secondaires peuvent adopter des modèles flexibles d’apprentissage et

d’emploi du temps et les entreprises locales – industrielles, agricoles et de services – peuvent y être associées

par le biais de systèmes études-travail, d’une éducation coopérative et de formations en apprentissage.

Instruments normatifs

Les instruments normatifs de l’UNESCO que sont la Recommandation révisée concernant l’enseignement technique et professionnel (2001) » et la Convention sur l’enseignement technique et professionnel proposent des

orientations utiles pour la mise en œuvre de la réforme éducative et une meilleure adaptation de l’éducation

au monde du travail.

23 Wonacott, Michael E. Equity in Career and Technical Education. Myths and Realities No. 20. Columbus, Ohio: ERIC

Clearinghouse on Adult, Career, and Vocational Education, 2002.

24 Adubra, A. L. Non-Traditional Occupations, Empowerment and Women: A case of Togolese Women. Londres et New

York, Routledge. 2005.

25 Castro, Claudio de Moura ; Carnoy, Martin et Wolff, Laurence. Secondary Schools and the Transition to Work in

Latin America and the Caribbean. Sustainable Development Department Technical Papers Series. Washington: Banque

interaméricaine de développement, 2000.

23

Le rôle de l’UNESCO :priorité à l’EPT

Depuis le Forum mondial sur l’éducation tenu à Dakar en avril 2000, les actions de l’UNESCO en

matière d’ESG et de EFTP ont été recentrées pour contribuer à atteindre les objectifs de l’EPT. L’effort

visant à réaliser l’EPT est conçu dans un cadre durable et bien intégré à l’échelle du secteur, qui prend en

compte les interrelations entre différents niveaux et différents types d’éducation. L’extension de l’éducation

de base aux premières années de de l’enseignement secondaire est considérée comme vitale à cette phase

de l’éducation et est au centre de questions essentielles que sont celles des passages, des liens et des

articulations dans l’ensemble du système éducatif.

La forte priorité accordée à l’EPT aura également une incidence sur l’enseignement secondaire, du fait

d’un élan renouvelé en faveur de la coopération et du travail en réseau. Cela suppose le développement de

partenariats et de collaborations plus divers, impliquant les pouvoirs publics aux niveaux national et local,

les organisations non gouvernementales, les groupes communautaires et le secteur privé, avec le soutien, le

cas échéant, d’organisations internationales et régionales, afin d’atteindre les objectifs de l’EPT.

Approche en amont

En influant sur les décisions politiques au plus haut niveau des ministères nationaux de l’éducation,

l’UNESCO adopte une approche « en amont » qui se traduit par un effet en cascade, ou démultiplicateur,

propice à un renouvellement systémique dont l’impact ultime s’exerce sur l’apprenant en classe. Dans son

rôle d’institution spécialisée des Nations Unies compétente en matière d’éducation, l’UNESCO adopte

les cinq modalités stratégiques suivantes pour mettre en œuvre des actions de programme dans ses États

membres :

• laboratoire d’idées – identifier les nouvelles tendances, les nouveaux défis et les nouvelles priorités

pour la réforme de l’enseignement secondaire, en conformité avec le développement durable26.

• action normative internationale – élaborer, diffuser et promouvoir des instruments normatifs tels

que conventions et recommandations, notamment la Convention sur l’enseignement technique

et professionnel (1989) et la Recommandation révisée concernant l’enseignement technique et

professionnel (2001).

• centre d’échange d’informations – expérimenter, innover, mener des projets pilotes, diffuser et

partager l’information, les meilleures pratiques et des orientations relatives à la réforme, au

renouvellement et à l’expansion de l’enseignement secondaire.

• renforcement des capacités dans les États membres – promouvoir le dialogue politique entre les

décideurs et les autres parties prenantes au moyen de conférences et de séminaires internationaux

et régionaux, afin d’améliorer les capacités nationales en matière de définition de politiques, en

vue de mettre en œuvre la réforme de l’enseignement secondaire.

• catalyseur de la coopération internationale – réunir les décideurs politiques des États membres

et les sources d’expertise technique et de financement pour contribuer à la réforme et à la

revitalisation des systèmes nationaux d’éducation.

24

Un rôle de coordination : le Groupe consultatif interinstitutions

La Division de l’enseignement secondaire, technique et professionnel de l’UNESCO coordonne le

travail du Groupe consultatif interinstitutions sur la réforme de l’enseignement secondaire et les affaires

relatives à la jeunesse, qui a commencé son travail en 1999. Ce groupe offre un cadre de discussion aux

Nations Unies et aux autres institutions internationales et régionales et ONG concernées par la réforme de

l’enseignement secondaire. Au cours de ses deux dernières réunions, en mars 2002 et juin-juillet 2004, le

Groupe s’est attaché à identifier les principales implications du Cadre d’action de Dakar pour les initiatives

menées dans le domaine de l’enseignement secondaire par chacune des institutions qui le composent.

25

Conclusion

Afin de préparer les jeunes à vivre et à travailler dans un monde en rapide mutation, les systèmes

d’enseignement secondaire doivent être réorientés en vue de dispenser un large répertoire de savoir-

faire nécessaires à la vie courante, comprenant notamment des compétences génériques essentielles, des

capacités pratiques qui ne soient pas liées spécifiquement à un métier, les TIC, la capacité à apprendre par

soi-même et à travailler en équipe, les éléments nécessaires à la création d’un entreprise et la responsabilité

civique. Ils peuvent être assurés par une période commune d’apprentissages fondamentaux et en différant

aussi longtemps que possible l’orientation des élèves vers la filière générale ou la filière professionnelle.

Lors de l’orientation, une articulation entre l’ESG et l’EFTP doit permettre d’assurer la libre circulation des

élèves entre ces filières, en fonction de leurs aptitudes et de leurs inclinations. La validation obtenue dans

une filière doit être reconnue également dans l’autre, ainsi que pour l’accès à l’enseignement supérieur.

Un tel modèle d’enseignement secondaire devrait procurer aux jeunes des compétences multiples leur

permettant d’être prêts à s’intégrer à la population active – et, si nécessaire, à la réintégrer plusieurs fois

au cours de leur vie professionnelle –, que ce soit en tant que salariés ou entrepreneurs indépendants, de

se former à nouveau lorsque leurs compétences deviennent obsolètes et à prendre part durablement à leur

propre développement économique et social, ainsi qu’à celui de la collectivité à laquelle ils appartiennent.

Tout en se faisant l’avocat de ce modèle d’enseignement secondaire, l’UNESCO reconnaît qu’il n’existe

pas un modèle unique qui serait adapté à tous les pays, voire à toutes les communautés d’un pays donné.

Dans tous les cas, un tel modèle doit nécessairement être dynamique et les politiques d’enseignement

secondaire doivent être constamment réexaminées afin qu’elles puissent continuer à progresser au

rythme des évolutions scientifiques et technologiques, économiques et sociales. L’expérience cumulative

tirée de l’implication déjà ancienne de l’UNESCO dans les questions de politiques éducatives aux niveaux

international, régional et national, ainsi que son vaste réseau d’instituts spécialisés et de bureaux hors Siège,

placent l’Organisation dans une situation unique pour proposer des principes généraux propres à rendre

l’enseignement secondaire plus réactif aux besoins des jeunes. Ces principes peuvent fournir à chaque

pays des orientations qu’il pourra adapter en fonction de sa situation sociale, culturelle et économique

particulière. Les États membres de l’UNESCO sont encouragés à adopter, en tout ou en partie selon leurs

besoins particuliers, ce modèle qui leur est proposé et à entreprendre cette réforme dans le cadre de leur

processus national de mise en œuvre de l’EPT.

26

Encadré 3 : Points de consensus dégagés lors des forums organisésau cours des dernières années par l’UNESCO

sur le thème de l’enseignement secondaire

• L’enseignement secondaire a pour objet la préparation à la vie et doit refléter la réalité de la vie

au XXe siècle, ce qui suppose notamment un mouvement à double sens et sans heurts entre un

apprentissage permanent et le monde du travail.

• L’éducation doit adopter une approche « non utilitariste », contribuer à procurer aux participants

bien-être personnel et sentiment d’accomplissement de soi, et assurer leur insertion sociale.

• Une approche multisectorielle impliquant notamment les ministères du gouvernement, les ONG,

les collectivités locales et les industries, est essentielle à une mise en œuvre réussie de cette

forme d’éducation.

• Les initiatives de réforme consacrées à l’ESG et à l’EFTP ne doivent pas être mises en œuvre

isolément. Elles devraient faciliter la mise en place de passerelles entre les deux filières et la

formation d’itinéraires individuels d’apprentissage tout au long de la vie.

• Une plus grande flexibilité est nécessaire entre les filières professionnelle et générale, supposant

notamment la reconnaissance mutuelle des qualifications.

• Au lieu d’accentuer les différences entre matières dites générales et professionnelles, l’enseignement

secondaire devrait se concentrer sur les liens entre ces matières et sur leur interdépendance.

• Il importe d’assurer l’initiation des jeunes aux technologies et au monde du travail dans le contexte

de l’enseignement général. Une véritable formation technologique devrait être introduite dans les

curricula d’apprentissage des jeunes de onze à quatorze ans.

• L’orientation des élèves vers l’ESG ou l’EFTP devrait être différée aussi longtemps que possible

(jusqu’à ce qu’ils aient atteint au moins l’âge de quatorze ans) pour leur permettre d’acquérir des

connaissances élémentaires communes et solides.

• L’équité entre les sexes doit être assurée et un accent particulier doit être mis sur la pleine

intégration des filles tant dans l’ESG que dans l’EFTP.

• Des services d’orientation et de conseil doivent être à accessibles aux apprenants pour les aider à

prendre des décisions informées sur les choix d’éducation et de carrière à leur disposition.

• L’EFTP doit être conçue de telle sorte qu’elle puisse être choisie librement et d’une manière

positive comme une forme alternative et égale d’enseignement, aussi valide et aussi estimée que

l’enseignement général.

• Il est nécessaire d’accorder une plus grande importance à l’apprentissage général et aux langues

dans le cadre des enseignements de l’EFTP.

• Le rôle émergent des enseignants (notamment en qualité de facilitateurs), leur statut, leur intégrité

et leur engagement sont essentiels à la mise en œuvre réussie de l’éducation consacrée aux

compétences nécessaires à la vie courante.

• La qualité de la formation des enseignants, tant initiale qu’en cours d’emploi, est essentielle à cet

égard.

• Tous les enseignants de l’EFTP, notamment les instructeurs/formateurs qui enseignent les

compétences pratiques, devraient être considérés comme faisant partie intégrante de la profession

enseignante et reconnus comme ayant le même statut que leurs collègues de l’ESG.

• Il est nécessaire d’accorder une plus grande reconnaissance au rôle des responsables éducatifs dans

la réussite des évolutions engagées au sein des organisations éducatives, ainsi qu’à la qualité de leur

sélection et de leur perfectionnement professionnel.

27

• Il est nécessaire de faire en sorte que des groupes tels que celui des « défenseurs » de l’Université

reconnaissent la complexité cognitive que peut comporter l’enseignement professionnel et la

valeur de ce dernier ; il convient également que la réussite obtenue dans le cadre de programmes

professionnels permette le passage dans les filières générales. Des établissements techniques et

professionnels postsecondaires proposant des diplômes d’un niveau plus élevé devraient être créés

en plus grand nombre.

29

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UNESCO. Groupe consultatif interinstitutions sur la réforme de l’enseignement secondaire et les affaires relatives à la jeunesse. Quatrième réunion, 30 juin-2 juillet 2004 au Siège de l’UNESCO.

Rapport final. Paris : UNESCO.

UNESCO. Réunion internationale d’experts sur l’enseignement secondaire général au XXIe siècle : défis, tendances et priorités. Rapport final, Beijing, République populaire de Chine, 21-25 mai 2001.

Paris, UNESSCO, 2001.

UNESCO. L’Éducation : un trésor est caché dedans. Rapport à l’UNESCO de la Commission internationale

sur l’éducation pour le vingt et unième siècle. Paris : UNESCO, 1996.

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UNESCO-BREDA et Banque mondiale. The Renewal of Secondary Education in Africa. Actes de l’atelier

régional organisé à Maurice, 3-6 décembre 2001. Dakar : UNESCO BREDA, 2003.

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Abréviations et acronymes

CEDEFOP Centre européen pour le développement de la formation professionnelle

EFTP Enseignement et formation techniques et professionnels

EPT Éducation pour tous

ESG Enseignement secondaire général

IIPE Institut international de l’UNESCO pour la planification de l’éducation

IVET Initial Vocational Education and Training [Enseignement et formation professionnels initiaux]

(Norvège)

OIT Organisation internationale du Travail

ONG Organisation non gouvernementale

TBS Taux brut de scolarisation

TIC Technologies de l’information et de la communication

UNESCO Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture

UNEVOC Centre international de l’UNESCO pour l’enseignement et la formation techniques et

professionnels

VIH/sida Virus de l’immunodéficience humaine/Syndrome de l’immunodéficience acquise

VMBO Enseignement secondaire préprofessionnel (Pays-Bas)