læring i organisatorisk perspektiv - forside...

qwertyuiopåasdfghjklæøzxcvbnmqwertyuiopåasdfghjklæøzxcvbnmqwertyuiopåasdfghjklæøzxcvbnmqwertyuiopåasdfghjklæøzxcvbnmqwertyuiopåasdfghjklæøzxcvbnmqwertyuiopåasdfghjklæøzxcvbnmqwertyuiopåasdfghjklæøzxcvbnmqwertyuiopåasdfghjklæøzxcvbnmqwertyuiopåasdfghjklæøzxcvbnmqwertyuiopåasdfghjklæøzxcvbnmqwertyuiopåasdfghjklæøzxcvbnmqwertyuiopåasdfghjklæøzxcvbnmqwertyuiopåasdfghjklæøzxcvbnmqwertyuiopåasdfghjklæøzxcvbnmqwertyuiopåasdfghjklæøzxcvbnmqwertyuiopåasdfghjklæøzxcvbnmqwertyuiopåasdfghjklæøzxcvbnmqwertyuiopåasdfghjklæøzxcvbnmrtyuiopasdfghjklæøzxcvbnmqwertyuiopåasdfghjklæøzxcvbn

Læring I Organisatorisk Perspektiv

9. semesters opgave

03-12-2008

Søren Christensen

Læring I Organisatorisk Perspektiv Kapitel: Titelblad

TITELBLAD

Opgavens titel: Læring i Organisatorisk Perspektiv

Skrevet af: Søren Egeberg Christensen

Vejleder: Søren Frimann Trads

Semester: 9. Semester – Kommunikation

Anslag: 59.593 enheder ~ 24.8 normalsider

Aalborg Universitet, december 2008.

Søren Egeberg Christensen

Side 2 af 25


INDHOLDSFORTEGNELSETitelblad................................................................................................................................................................................................ 1

Indledning............................................................................................................................................................................................ 4

Metode og begrebsafklaring.........................................................................................................................................................5

Socialkonstruktivisme.................................................................................................................................................................... 7

Socialkonstruktivisme I-IV...................................................................................................................................................... 7

Glidebanen................................................................................................................................................................................... 10

Min position................................................................................................................................................................................. 11

Organisation som en social størrelse................................................................................................................................11

Læring................................................................................................................................................................................................. 13

Illeris’ læringsbegreb...............................................................................................................................................................13

Læring i arbejdslivet................................................................................................................................................................ 14

Den Lærende Organisation........................................................................................................................................................15

Systemtænkning........................................................................................................................................................................ 15

Personlig beherskelse............................................................................................................................................................. 16

mentale modeller...................................................................................................................................................................... 17

Fælles visioner............................................................................................................................................................................18

Teamlæring..................................................................................................................................................................................19

Kritik af DLO................................................................................................................................................................................ 20

Fortolkning....................................................................................................................................................................................... 22

Konklusion og perspektivering................................................................................................................................................24

Litteraturliste................................................................................................................................................................................... 25

Side 3 af 25


INDLEDNINGI løbet af min tid på AAU som bachelorstuderende på Humanistisk Informatik og kandidatstuderende på Kommunikation har jeg udviklet en interesse for studiet af organisationer. 4. semesters fokus på interpersonel kommunikation, som fik udvidet den organisatoriske kontekst på 5. semester, er for mig de mest indflydelsesrige semestre fra min bachelor. Disse semestre, beriget med en praktisk dimension, har dannet grundlag for min tid på kandidaten indtil videre og vil også præge denne opgave.

I opgaven vil jeg på den ene side redegøre for en socialkonstruktivistisk optik og kontekstforståelse, da jeg ser socialkonstruktivismen som en central byggesten både for min forståelse af opgavens anden del såvel som fremadrettet i forhold til mit speciale. På den anden side vil jeg gribe fat i organisationsteorien ”Den Lærende Organisation” (Efterfølgende omtalt DLO) og forsøge at gøre rede for dens oprindelse og viderebygning.

Interessen for DLO nedstammer primært fra løbende diskussioner med en studieveninde, Ditte Lykke, under vores praktiksemester. Samtalerne omhandlede ikke specifikt DLO, men mere vores oplevelser under vores praktik. Disse oplevelser kredsede ofte omkring, at vi havde ”lært” noget, hvilke vi kunne dele, men uden vi præcis kunne sætte ord på, hvorfor vi havde lært noget; processen frem mod det lærte, om man vil. På samme måde var der også en spirende nysgerrighed for at finde ud af, hvad der lå bag, når folk man havde arbejdet med udtrykte, at de virkelig havde fået noget ud af samarbejdet. Som en konklusion på vores mange dialoger og diskussioner er vi kommet frem til, at vi har en fælles nysgerrighed omkredsende læring, som vi vil arbejde med både her på 9. semester og i specialet. Helt konkret vil min opgave fokusere på læring på det organisatoriske plan. Koblingen i opgaven vil være et fokus på, hvorledes kommunikation, organisation og læring spiller sammen under en given kontekst. En kontekst, som i denne opgave vil være socialkonstruktivismen.

Socialkonstruktivismen vælger jeg at bringe i spil dels af de grunde, jeg redegjorde for indledningsvist, dels for at skabe en undren i min opgave. Jeg vil granske i socialkonstruktivismen for at nå nærmere en forståelse af en organisation som en socialt konstrueret størrelse. Gennem denne forståelse vil jeg belyse DLO. Dette skaber altså to fokusområder for opgaven, som jeg har opstillet i følgende problemformulering:

Hvordan kan man på baggrund af en teoretisk indsigt i socialkonstruktivismen forstå en organisation som en socialt konstrueret størrelse? Kan den fremkomne forståelse forenes en konkret organisationsteori i form af Den Lærende Organisation?

Side 4 af 25


METODE OG BEGREBSAFKLARINGDette afsnit skal forstås som en kort redegørelse for mit valg af de efterfølgende inddragede teorier, samt hvilket formål jeg har tænkt med disse teorier. Den metodiske del af de følgende afsnit vil være fokuseret omkring de efterfølgende inddragede teorier - altså socialkonstruktivisme, læring og DLO. Ligeledes vil dette afsnit byde på en redegørelse for to begreber, der er centrale både for opgaven og for mit studie. Disse begreber er helt konkret kommunikation og organisation.

Socialkonstruktivismen er den første ting, som jeg ser nærmere på i opgaven. Jeg har valgt at inddrage socialkonstruktivismen, da jeg mener, den vil spille en central rolle i den sidste del af min studietid. Jeg vil igennem Wennebergs redegørelse for fire grader af socialkonstruktivisme forsøge at nærme mig mit eget personlige ståsted på det, som Wenneberg omtaler som socialkonstruktivismens glidebane. Når jeg følger socialkonstruktivismen gennem Wennebergs optik, er det samtidig vigtig for mig at pointere, at jeg rent metodisk anlægger en opfattelse, der anser organisationer som sociale størrelser. Når jeg har redegjort for de socialkonstruktivistiske grader og har forstået og forklaret min egen position, vil jeg forsøge at opstille en konkret organisationsforståelse for efterfølgende at føre denne optik videre på opgavens to andre teoretiske inddragelser - henholdsvis læringsbegrebet i Knud Illeris’ optik og DLO i Peter Senges optik.

Læringsbegrebet og Den Lærende Organisation spiller en central rolle i denne opgave. Jeg har ikke før beskæftiget mig med læring i særlig høj grad, hvorfor inddragelsen af Knud Illeris’ og hans læringsbegreb sker både for at opnå en personlig indsigt i dette begreb, såvel som at få læring konkretiseret. Konkretiseringen af læringsbegrebet er væsentligt i denne opgave, da jeg vil anvende den indkredsede forståelse fremadrettet i opgaven. Jeg mener, en redegørelse for læring er en naturlig byggesten for efterfølgende at snakke om DLO. Det skal dog samtidig gøres klart, at redegørelsen for læringsbegrebet mest skal tages som en introduktion til DLO, derfor vil læringsdefinitionen ikke få for mange sider dedikeret til sig. Jeg inddrager DLO i opgaven for at sætte læring ind i et organisatorisk perspektiv, hvilket er denne opgaves primære fokusområde. DLO vil i opgaven bliver præsenteret i Senges optik, da han er en ofte omtalt og anvendt teoretiker inden for DLO-feltet. Som supplement til Senge inddrager jeg Pernille Bottrups kritiske perspektiv på DLO for på denne måde at opnå en nuanceret præsentation af DLO.

Jeg vil nu redegøre for begreberne kommunikation og organisation, men inden jeg gør dette, vil jeg først se på deres indbyrdes tilhørsforhold. I en nyligt udgivet antologi fra Væksthuset beskrives relationen mellem kommunikation og organisation rammende i sætningen ”(…) som et komplekst samspil mellem den nære interpersonelle kommunikation og de større organisatoriske systemer, som kommunikationen er indlejret i.” (Alrø & Frimann (red.), 2008, s. 7). Jeg har oven for foretaget en kort metodisk introduktion til DLO, og sætter jeg denne redegørelse i relation til den socialkonstruktivistiske tilgang i opgaven, fremtræder kommunikation og organisation som størrelser, der er svære at adskille. Poul Nørgård Dahl graver i dette i hans bidrag til ovenstående antologi, hvor han gennem Eisenbergs model beskriver forholdet mellem organisation og kommunikation. Jeg vil ikke gengive hele teksten her, men i stedet Dahls model. I modellen har jeg indtegnet en cirkel, som jeg mener, er det område, som denne opgave bevæger sig i:

Side 5 af 25

Kommunikation som redskab Kommunikation som konstituerende

Forandring som begivenhed Forandring som fortløbende proces

Lederrolle:ManagerLederFacilitator

Tilgang:MonologiskTransaktionelDialogisk

Figur : Forholdet mellem kommunikat ion og organisation og min position


Modellens øverste linje repræsenterer kommunikation, den nederste organisation. Jeg har indsat cirklen primært i det dialogiske område. Dette sker både ud fra min egen forståelse, såvel som Dahls redegørelse, hvor han placerer Senge i det dialogiske felt: ”Under dialogiske tilgange refereres bl.a. til (…) Senge (1990)” (Ibid., 19). Organisation og kommunikation hænger altså sammen, og med denne redegørelse for relationen mellem disse kan jeg nu bevæge mig ind i de konkrete begrebsforståelser.

Kommunikation som begreb skal, ud fra min ovenstående redegørelse, forstås både i forhold til Alrø citatet om den nære interpersonelle relation og i forhold til det dialogiske felt med den fælles meningsproduktion. Kombinerer man disse forudsætninger under den overordnede socialkonstruktivistiske optik med sproget som en social størrelse mener jeg, at kommunikation på et teoretisk plan må anskues gennem semiotik - altså gennem tegnsystemer (sprog, musik, visuelle præsentationer mv.)1. På det praktiske plan i analysen af kommunikation ville jeg, såfremt dette havde været relevant, trække på en praktisk tilgang til dialogiske forholdemåder, som disse eksempelvis præsenteres af Jørgen Bloch-Poulsen gennem hans dare, share og care principper og hans redegørelse for dialogisk kompetencer på et metodisk plan2.

Organisation som begrebsafklaring er en svært definerbar størrelse, hvilket er godt symboliseret ved Alrøs betegnelse om de større organisatoriske systemer. Som jeg har nævnt tidligere, vil jeg i opgaven anskue organisationer som sociale størrelser, hvilket vil blive uddybet nærmere i det kommende afsnit om socialkonstruktivisme. Endelig vil organisation for mig i denne opgave helt konkret dreje sig om Peter Senges redegørelse for DLO. I et forsøg på at foreløbigt konkretisere organisationsforståelsen, vil der i denne opgave altså være tale om en social konstruktion, der skabes gennem de tilbagevendende interaktionsmønstre, som i denne opgave vil være symboliseret af Senges discipliner. Dette er dog kun er foreløbig opfattelse, den konkrete organisationsforståelse vil blive præsenteret under socialkonstruktivismen og relateret til DLO i et fortolkende afsnit.

1 Da denne opgave ikke beskæftiger sig med analyse af kommunikation vil jeg ikke bevæge mig dybere ind i semiotik her.2 De tre principper og de dialogisk kompetencer gennemgås i detaljer at Bloch-Poulsen i hans udgivelse ”Dialog – en udfordring” (2006).

Side 6 af 25


SOCIALKONSTRUKTIVISMESom jeg har nævnt et par gange tidligere, tager min forståelse af socialkonstruktivismen udgangspunkt i Søren Wennebergs redegørelse. Dette afsnit vil indeholde en kort redegørelse for socialkonstruktivismens opståen og efterfølgende præsentere de fire socialkonstruktivistiske grader, som Wenneberg præsenterer i bogen ”Socialkonstruktivisme – positioner, problemer og perspektiver” (2002). Efter gennemgangen af de fire grader vil jeg redegøre for min egen position, samt vende tilbage til min redegørelse for en organisation som en social konstrueret størrelse.

En af de indledende pointer i Wennebergs bog er, at han primært fokuserer på socialkonstruktivismen inden for den videnskabssociologiske tradition (Wenneberg, 2002, s. 14). Af samme årsag er der i bogen dedikeret et kapitel til videnssociologiens og videnskabssociologiens historiske udvikling og opgør med den rene objektive erkendelse. I forhold til skridtet fra videnssociologi til videnskabssociologi omtaler Wenneberg Robert K. Merton og hans studier som centrale; mere specifikt er det Mertons studier med fokus på forskerne og videnskabens institutioner, der er centrale. At videnskaberne er i fokus, skaber skiftet til videnskabssociologi. I forbindelse med præsentationen af Merton-skolen beskriver Wenneberg, hvordan den mertonske videnskabssociologi bryder med klassisk videnssociologi. Bruddet er fredeligt, da ideologi- og relativismeproblemer3 ikke inddrages, men kan undlades ved ”(…) at lave et fundamentalt skel mellem videns indhold og dens form.” (Ibid., s. 48). I den mertonske skole var antagelsen ifølge Wenneberg, at de sociale faktorer kun påvirker videnskabens form og ikke indholdet, hvorfor en fredelig sameksistens med videnskabsfilosofien var mulig (Ibid., s. 48).

Ifølge Wenneberg er en revolution i synet på videnskab det sidste trin på vejen til socialkonstruktivismens oprindelse. Revolutionen opstår gennem Thomas Kuhn og hans fokus på:

”(…) at vise, at videnskaben ikke udvikler sig efter det fuldstændigt rationelle idealbillede, hvor der løbende akkumuleres bekræftet viden, som er fremkommet gennem afgørende eksperimenter.” (Ibid., s. 50).

En radikal læsning af Kuhn vil ifølge Wenneberg altså påvise, at det sociale spiller ind både på formen og indholdet af videnskaben. Videnskabsfilosofiens debat tager en helt ny drejning som følge af Kuhns arbejde, og der bliver nu debatteret temaer som irrationalitet og relativisme. Det er her socialkonstruktivismen som videnskabssociologi fremkommer, primært som modreaktion på Merton-skolens antagelser og tilgang til studiet af videnskaben (Ibid., s. 50).

SOCIALKONSTRUKTIVISME I-IVSocialkonstruktivisme-I (efterfølgende SK1) præsenterer Wenneberg som værende en kritisk position. Positionen er kritisk, fordi den tager ”(…) afsæt i, at man kan afsløre, at noget som på overfladen opfattes som naturligt eller som resultat af en naturlighed, rent faktisk ikke er det.” (Ibid., s. 73). Wenneberg fremstiller i denne forbindelse to eksempler på SK1. Det ene eksempel gør op med teknologiens natur og på forhånd fastlagte udvikling og påviser i stedet, hvordan økonomiske, sociale og politiske processer og interesser er afgørende for teknologiers udvikling. Det andet eksempel omhandler miljødebatten, hvor socialkonstruktivisterne gør op med, at det skulle være naturen selv, der sætter sine grænser i forhold til eksempelvis forurening. Det er menneskene, der finder frem til disse grænser ud fra kriterier, der omhandler grænsen i forhold til menneskets overlevelse (Ibid., s. 73-77).

3 Ideologi og relativismeproblemerne vil jeg ikke gå dybere ind i her. Begge gennemgår Wenneberg på side 42.Side 7 af 25

Mennesker med vaner Eksternalisering Institutioner

Objektivering

Social verdenInternaliseringSocialt menneske

Figur : Berger og Luckmanns teori j f . Wenneberg (Ibid . , s . 90)


Afslutningen på SK1 omhandler dennes muligheder og problemer. Wenneberg lister fascinationskraften ved SK1 op som dens største styrke. Fascinationskraften består i, at ”Der er mulighed for at trænge ind bag overfladen og ”tingenes naturlighed”.” (Ibid., s. 84). Det er også her, at SK1 har sin største svaghed. Hvis der sættes spørgsmålstegn ved alt det naturlige, oplagte og typiske, hvor validt er så det, man finder frem til i dekonstruktionen af disse? Kunne resultaterne, opdagelserne og de nye fænomener ikke også påstås at være illusioner? Det er dette, som Wenneberg omtaler som den altødelæggende logik bag SK1 (Ibid., s. 83-84).

Socialkonstruktivisme-II (efterfølgende SK2) præsenterer Wenneberg som en grad af socialkonstruktivisme, der forsøger at fylde det tomrum op, som SK1 efterlader. Den sociale virkelighed ville hos SK1 ikke blive accepteret som noget naturligt og i stedet være genstand for en demaskering med et tomrum til følge. Hos SK2 søger man i stedet at udfylde tomrummet gennem en række teoridannelser om, hvordan den sociale virkelighed er opbygget; helt konkret gennem teorier om den sociale orden. I stedet for et kritisk blik på det sociale bliver fokus i stedet på teoretiske afklaringer af det sociale. Wenneberg definerer SK2 som: ”Forskellige bud på teoretiske forklaring af hvordan den sociale virkelighed eller konkrete sociale fænomener er opbygget og fungerer.” (Ibid., s. 87-88).

Selv om Wenneberg redegør for, at SK2 er en meget bred hat, vælger han dog at konkretisere den gennem Berger & Luckmanns 3-sidede model. Teoriens grundlag er tre positioner: 1) Samfundet er et menneskeligt produkt, 2) samfundet er en objektiv virkelighed og 3) mennesket er et socialt produkt. Koblet med centrale begreber om eksternalisering, objektivering og internalisering skabes en sammenhængende model, hvilken ser således ud:

Logikken i figuren er, at mennesket har en naturlighed til at danne vaner. Disse vaner spredes til andre mennesker, hvormed institutioner opstår (teoriens første position - samfundet er et menneskeligt produkt). Objektiveringen opstår gennem samfundet, der er en samling af vaner som skaber en uafhængig social verden, som bliver taget for givet uafhængigt af denne verdens befolkning (teoriens anden position - samfundet er en objektiv virkelighed). Internaliseringen er når nye samfundsmedlemmer indlærer sig de normer og vaner, som samfundet/den sociale verden stiller op, hvilket gør dem til sociale væsener (teoriens tredje position - mennesket er et socialt produkt). Wenneberg redegør yderligere for Berger og Luckmanns teori om vanedannelser, og at disse ses som en måde at skabe psykologisk lettelse, da vaner reducerer kognitiv dissonans. Kognitiv dissonans ses her som usammenhængen mellem menneskets indre oplevelser og det ydre. Menneskets tendens til vanedannelse er med til at skabe typificeringer, en række typiske aktiviteter. Disse typedannelser leder til, at man begynder at spille roller over for hinanden, hvor roller ses som en række ”(…) præfabrikerede sociale bokse, som man agerer inden for.” (Ibid., s. 92). Rollerne ses også i arbejdsdeling, hvor de ses som en bestemt fordeling af sociale handlinger. Hermed kan man altså opbygge sociale institutioner, forstået som et resultat af vaner, der eksternaliseres ud i sociale sammenhænge og

Side 8 af 25


dermed skaber samfundet som et socialt produkt. Når de sociale institutioner skal indlejres hos andre, bliver legitimering nødvendig. Legitimeringen skal i denne forbindelse forstås som en forklaring af den institutionelle orden så den fremstår meningsfuld (Ibid., s. 90-92).

I forhold til styrker og svagheder ved SK2, så dvæler Wenneberg ikke længe ved disse. SK2 har sin største styrke i, at den forsøger at udfylde tomrummet fra SK1 med teorier om det sociale. En svaghed er modsat, at SK2 skaber en glidning i retningen af erkendelsesteoretiske implikationer, dog uden decideret at behandle disse. Det er den problematik, som socialkonstruktivisme-III griber fat i (Ibid., s. 95).

Socialkonstruktivisme-III (efterfølgende SK3) er en erkendelsesteoretisk position. Der er ikke længere tale om studier i, hvordan sociale regler er opstået, men nu om studier af, hvad viden er og hvordan viden skabes og gøres gyldig. Denne position er af en mere radikal karakter, og spændingsfeltet her skaber også et skel i empirisk kernefokus under SK3. Det skel, der opstår i SK3 handler i bund og grund om, hvorvidt man taler om viden, der drejer sig om den sociale virkelighed (efterfølgende SK3(a)), eller den fysiske naturs virkelighed (efterfølgende SK3(b)), hvilket jeg kommer ind på om lidt. Indledningsvist vil jeg først citere Wennebergs opsummering af SK3: ”Socialkonstruktivisme-III er således den erkendelsesteoretiske position, der siger, at viden om virkeligheden udelukkende er bestemt af sociale faktorer.” (Ibid., s. 101-102).

Wenneberg forklarer SK3(a) gennem en redegørelse for sociale fakta og det forsvundne demarkationskriterium. Jeg vil i det efterfølgende kun se på førstnævnte - altså sociale fakta 4. I forhold til sociale fakta, der ses som viden om den sociale virkelighed, trækker Wenneberg på Finn Collin og John Searle når han opstiller en skelen mellem ontologisk objektive egenskaber og ontologisk subjektive egenskaber, for herved at undgår at ende i en problematisk erkendelsesteoretisk position. Ontologisk objektive egenskaber omhandler en given genstands eksistens, fx en palme; hvad enten nogen erkender palmens eksistens eller ej, så eksisterer den stadig, den er ontologisk objektiv. Ontologisk subjektive egenskaber er derimod afhængige af, at nogen perciperer dem. En række sociale fakta, altså en viden om den virkelighed, kan opnå tilnærmelsesvis objektive egenskaber på et epistemologisk plan, hvis der er konsensus blandt de involverede personers ontologisk subjektive tro den givne viden. Forholdet virker dog også modsat, da den givne viden om virkeligheden er afhængig af, at nogen tror på den, hvilket giver viden om virkeligheden en social karakter (Ibid., s. 102-104).

SK3(b) har fokus på den fysiske naturs virkelighed. Der er tale om et opgør med videnskabens rationalisme om demarkationskriterier, ”(…) videnskaben skal pilles ned fra piedestalen.” (Ibid., s. 106). Ifølge Wenneberg er SK3(b) anti-realistisk tilgang forstået på den måde, at det udelukkende er sociale og subjektive faktorer, der har indflydelse på teoriers udvikling. Inden for denne gren af socialkonstruktivisme rettes der eksempelvis kritik mod laboratorieforsøg, og de fremstilles som værende alt andet end udtryk for en naturlighed. De fremkomne resultater og fakta er påvirket af en række forskellige sociale faktorer, samt at der er i teoriers historisk er stor variation til trods for, at naturen er konstant (Ibid., s.106-112).

Wenneberg omtaler SK3(a) som et forsøg på at forstå, hvad er samfund eller en social virkelighed er, det bliver en ”(…) en filosofisk nuanceret udgave af socialkonstruktivisme-II” (Ibid., s. 112), hvor erkendelsesteoretiske konsekvenser tages op og behandles. SK3(b) bryder med forestillingen om, at viden er bestemt af naturen selv, den er ”(…) udelukkende determineret af sociale faktorer.” (Ibid., s. 113). Her bliver det altså videnskaben og den producerede viden, der bestemmer virkeligheden. Dette leder videre til den fjerde og sidste socialkonstruktivisme.

4 For yderligere gennemgang af demarkationskriteriet kan man med fordel læse siderne 104-106.Side 9 af 25

soc-I: kritisk perspektiv

soc-II: social teori

soc-III: epistemologi

soc-IV: ontologi

Figur : Socialkonstruktivismens gl idebane (Ibid . , s . 135)


Socialkonstruktivisme-IV (efterfølgende SK4) opstiller Wenneberg som en læren om det værende – en ontologisk position. SK4 er i lighed med SK3 opdelt i to underkategorier, denne gang primært i forhold til graden af radikal idealistisk ontologi sammensat med henholdsvis den sociale virkelighed (efterfølgende SK4(a)) eller den fysiske naturs virkelighed (efterfølgende SK4(b)). Den idealistiske ontologi præsenterer Wenneberg som værende tilhænger af, at den fysiske virkelighed udelukkende eksister som en socialt konstrueret størrelse. Wenneberg definerer ikke decideret SK4, men bruger siderne på at redegøre for de to tilgange, derfor vil jeg også gøre det her (Ibid., s. 115-118).

SK4(a) har den primære holdning, at virkeligheden først opstår som meningsfuld social konstruktion, når vi har forestillinger om den. Dermed får denne socialkonstruktivisme primært fokus på det sociale meget lig SK3(a). Wenneberg benytter her Knorr-Cetinas opfattelse om, at der ganske vidst eksisterer en formløs virkelig derude, en såkaldt proto-virkelighed. Det er dog i sidste ende vores erkendelse, der skærer og former denne verden gennem objekter (Ibid., s. 119-120 og 123-124).

SK4(b) er mere radikal i sin grad af ideologisk ontologi. Her trækker Wenneberg på Steve Woolgar og fremstiller forskellen fra SK4(a) ved en mere radikal ideologisk ontologi: Der eksisterer ikke nogen uformeliggjort proto-virkelighed. Denne form for socialkonstruktivisme lægger sig i forlængelse af SK3(b), da den også primært anskuer det naturlige. Virkeligheden som objekt eksisterer først, når den repræsenteres. Her bliver det den videnskabelige viden, som frembringer verden. I sin mest radikale udgave vil denne socialkonstruktivisme altså være af den opfattelse, at virkeligheden først eksisterer, når vi taler om den (Ibid., s. 119-121).

I forhold til styrker og svagheder ved SK4 så retter Wenneberg primært sin kritik mod denne, når den anvendes på naturen. Det er problematiske består her i, at SK4(b) gør naturen ubestemt eller helt får den til at forsvinde. Tings betydning bliver en kædedannelse: jeg eksisterer kun, fordi mine forældre begyndte at referere til mig. Samtidig må denne præmis også gælde for mine forældre gennem mine bedsteforældre og sådan kunne man blive ved. Wennebergs kritik er her, at SK4(b) ”(…) efterlader alle ledene ubestemte.” (Ibid., s. 123).

GLIDEBANENSom afslutning på redegørelsen for de fire socialkonstruktivismer, vil jeg her referere til Wennebergs glidebane af radikalisme, som han illustrerer således:

Illustrationen skal understrege Wennebergs pointe om, at man nemt kan glide i retningen af mere og mere radikale udsagn og positioner, når man anvender socialkonstruktivisme. SK1 er et uskyldigt kritisk perspektiv, men efterlader et tomrum i sin demaskering af naturligheder. SK2 træder nu ind og forsøger at udfylde tomrummet med sine teorier om det sociale. SK3 gør sin entre, når der sker et

Side 10 af 25


skifte fra fokus på teorier om det sociale til teorier om, hvad viden er. SK3 anvendt på henholdsvis det sociale og det naturlige aspekt af viden afføder to grader af socialkonstruktivisme IV, der i sin yderste radikalitet sætter virkeligheden op som en socialkonstruktion, der kun eksisterer gennem vores reference af den (Ibid., s. 135-137).

MIN POSITIONHvor jeg sætter stopklodsen i på den ovennævnte glidebane, vil jeg komme ind på nu. For mig virker SK2s fokus på konstruktionen af det sociale og mål om at opsætte teoretiske forklaringer af det sociale som meget attraktiv. Jeg er også af den holdning, at SK2s samfundsvidenskabelige metoder og især relationen til Berger og Luckmanns 3-sidede model er meget fascinerende, især hvis samfundet udskiftes med organisation, noget jeg vil komme nærmere ind på i min redegørelse for organisation om lidt. For mig giver det mening af tale om, at mennesket kan være i konflikt mellem sine indre oplevelser og den ydre virkelighed, og at det søger måder at kompleksitetsreducere på, altså at mindske den kognitive dissonans.

I forhold til denne opgaves fokus finder jeg også, at SK3 er relevant at inddrage. Studiet af viden i forhold til, hvad viden er, hvordan viden skabes og gøres gyldig er meget fascinerende ud fra en undersøgelse af læring og helt konkret DLO. Jeg vil helt konkret sætte stopklodsen i, når skellet mellem SK3 på den sociale virkelighed og den fysiske naturs virkelighed opstår. Jeg er af den holdning, at socialkonstruktivismen bliver for radikal, når der sættes spørgsmålstegn ved om noget fysisk eksisterer eller ej.

Skal jeg opsummere vil min position i forhold til Wennebergs redegørelser altså være et sted på aksen mellem SK2 og SK3 i den udgave, der omhandler det sociale (SK3(a)). Dette mener jeg har nogle klare implikationer i forhold til, hvad min organisationsforståelse i denne opgave må være, hvilken jeg nu vil stille op.

ORGANISATION SOM EN SOCIAL STØRRELSESom dette kapitels overskrift lidt afslører, så vil jeg her bevæge mig ind i en besvarelse af min problemformulerings første del. Afsnittet er kraftigt bygget på inspiration fra SK2, som er blevet præsenteret tidligere, ligesom Wennebergs eget kapitel om et kritisk blik på sociale institutioner også danner inspirationskilde. I forhold til en konkretisering af den traditionelle opfattelse af den sociale institution indenfor socialkonstruktivisme, så vælger jeg her at opsummere den gennem citater fra Wenneberg:

”En institution bygger på roller, vaner, typificeringer, legitimeringer osv.” (Ibid., s. 198).

”Sociale institutioner har altså en funktion. De er ikke bare til.” (Ibid., s. 199).

”Sociale institutioner er noget, der skabes gennem vores handlinger. Designede sociale institutioner skal løbende understøttes gennem vores eksplicitte og bevidste handlinger.” (Ibid., s. 199).

”(..) en social institution skal forstås ud fra dens funktion, som så igen kun kan forstås ud fra de konsekvenser, som institutionen har.” (Ibid., s. 200).

For at gøre dette relevant i forhold til at forstå en organisation som en social størrelse og altså en social institution, så kan der af ovenstående udredes følgende som definition:

En organisation må forstås dels ud fra dens byggesten af arbejdsroller og funktioner og dels dens løbende understøttelse gennem vores handlinger. Ligeledes må organisationen forstås i lyset af dens konsekvenser.

Side 11 af 25


At organisationen må forstås dels gennem dens byggesten af arbejdsroller og –funktioner, forstår jeg som en kombination af SK2s introducerede vanedannelser og deraf følgende typificeringer. Arbejdsrollen og dennes funktioner er udtryk for en social boks, som man agerer inden for - en bestemt fordeling af sociale handlinger. At organisationen ligeledes må forstås i relation til dens understøttelse gennem vores handlinger er hovedsageligt i forhold til legitimering: organisationens institutionelle orden skal fremstilles som meningsfuld. I forhold til en socialkonstruktivistisk optik må denne legitimering, jævnfør det tredje citat oven for, ske eksplicit og bevidst gennem vores handlinger. Som en sidste faktor må organisationen som social institution også forstå igennem de konsekvenser, som organisationens handlinger nødvendigvis må medføre.

Side 12 af 25

INDHOLD DRIVKRAFT

SAMSPIL

SAMFUND

Figur : Læringens tre dimensioner (Ibid. , s . 39)


LÆRINGLæringsbegrebet, som jeg her inddrager, vil være præsenteret gennem Knud Illeris’ optik, som den kommer til udtryk i hans bog kaldet ”LÆRING” (2007) og hans artikel i ”UDSPIL OM LÆRING I ARBEJDSLIVET” (2002). Afsnittet skal mest af alt ses som en konkretisering af læringsbegrebet forud for redegørelsen for DLO. Introduktionen vil blive holdt på et overordnet niveau. Jeg præsenterer først Illeris’ teori om læringens dimensioner kort, for herefter at trække læringen i retningen af en samfunds- og arbejdsmæssig kontekst.

ILLERIS’ LÆRINGSBEGREBIlleris redegør for, at læringen primært finder sted gennem to forskellige processer, som begge skal være aktive, for at læring finder sted. De to processer er henholdsvis en samspilsproces mellem et individ og dets omgivelser og en tilegnelsesproces, der omhandler den individuelle psykologiske bearbejdelse. De forhold, der indvirker på samspilsprocessen, er af mellemmenneskelige og samfundsmæssige karakterer og dermed afhængige af omgivelsernes sociale og materielle beskaffenhed såvel som tid og sted. Forhold, der påvirker tilegnelsesprocessen, er af biologisk karakter, hvilke er udviklet igennem årtusinders evolution af den menneskelige hjerne. Illeris uddyber tilegnelsesprocessen som en dobbelthedsproces mellem indhold og drivkraft. Indhold handler om, at der er nogen der lærer noget, imens drivkraft handler om motivationen bag læringen, om denne fx er baseret i lyst, interesse eller nødvendighed (Illeris, 2007, s. 35-38).

I sidste ende skaber Illeris en model, som jeg har gengivet nedenfor.

Illeris opstiller en række kernebegreber tilhørende hver af de tre dimensioner:

- Indhold-dimensionen knytter an til det der læres. Kernebegreber er viden, forståelse og færdigheder. Det er i denne dimension, at den lærende opnår indsigt i egen viden, forståelse og kunnen.

Side 13 af 25


- Drivkraft-dimensionen omhandler det følelsesmæssige, om mobiliseringen af den mentale energi. Kernebegreberne er motivation, følelser og vilje. Det er i denne dimension, at den lærende mobiliserer mentale kræfter for at opretholde mental og kropslig balance.

- Samspil-dimensionen drejer sig om den lærendes interaktion med sin omverden. Kernebegreberne er her handling, kommunikation og samarbejde. Omverdenen kan her ses på to niveauer, som henholdsvis er det nære, sociale niveau og det højere samfundsmæssige niveau.

(Ibid., s. 40-42)

I forhold til ovenstående figur og dimensioner, så er den samfundsmæssige kontekst central for denne opgave, Mere specifikt den samfundsmæssige kontekst, der handler om læring i arbejdslivet.

LÆRING I ARBEJDSLIVETIlleris omtaler et skred i samfundets udvikling, hvilket har medført, at fokus er skiftet fra den traditionelle udannelse og undervisning over til læring og kompetenceudvikling. Baggrunden for dette skred, skriver han, ligger i hele den internationale og samfundsmæssige udvikling som: ”(…) søges indfanget gennem betegnelser som ”senmoderniteten”, ”globaliseringen” og ”videnssamfundet”.” (Illeris (red.), 2002, s. 20). Den menneskelige kompetence bliver konkurrenceparameter og kerneressource for hele den potentielle arbejdsstyrke. Den traditionelle uddannelse må vige pladsen for et mere fleksibelt kompetencesystem, da der nu er behov for at udvikle og forny sig i forening med en række menneskelige egenskaber som ”(…) fleksibilitet, kreativitet, selvstændighed, samarbejdsevne, ansvarlighed, serviceorientering mv.” (Ibid., s. 20).

Kompetencebegrebet behandler Illeris yderligere. Det ender i en meget generel betegnelse: ”Kompetence er således et helhedsbegreb, der integrerer alt, hvad der skal til for at mage en given situation eller sammenhæng.” (Illeris, 2007, s. 143). Illeris fører denne brede betegnelse videre i en redegørelse for, at kompetencebegrebet omfatter læring på en sådan vis, at det i yderste konsekvens omhandler ”(…) hvordan en person, en organisation eller en nation er i stand til at tackle en relevant, men ofte uforudset eller uforudsigelig problemsituation (…)” (Ibid., s. 144).

Læring på arbejdspladsen gennem kompetenceudvikling bliver altså central. Denne kan ifølge Illeris være appellerende for såvel arbejdsgiver som arbejdstager. Arbejdsgiveren kan fokusere sine ressourcer på udvikling af egne medarbejdere ud fra, hvad der er relevant for deres virksomhed og dermed slippe udenom en række alment, teoretisk stof, der ikke direkte kan relateres til virksomheden. Arbejdstageren kan med denne nye læringsanskuelse slippe for at returnere til skolebænken i traditionel forstand og i stedet fokusere på udvikling af praktiske færdigheder i relation til sit arbejde5 (Ibid., s. 21-22).

Som afslutning på denne korte introduktion vil jeg inddrage Illeris’ perspektiv på læring i arbejdslivet, i det omfang han omtaler arbejdspladsen som læringsmiljø og arbejdspladsens udvikling og læring. Da Illeris primært beskæftiger sig med læring hos det enkelte individ er han også meget skeptisk over for, hvorvidt en organisation kan lære. Han skriver direkte at DLO: ”(…) drejer sig efter min opfattelse mere om management og undertiden bare smarte formuleringer (…)” (Ibid., s. 234). Illeris er dog mindre kritisk stemt over for teorier, der ganske vidst har organisationen som læringens omdrejningspunkt, men stadig som fokuseret i den enkelte. Det er en vigtig pointe at tage med videre i opgaven.

5 I ”Udspil om læring i arbejdslivet” behandler Illeris voksnes læring, voksenuddannelse og voksne med behov for videreuddannelse. Redegørelserne findes primært på siderne 27-34.

Side 14 af 25


DEN LÆRENDE ORGANISATIONJeg vil nu bevæge mig ind i denne opgaves sidste teoretiske redegørelse, som omhandler Perter Senges 5 discipliner for DLO. Dette afsnit vil hovedsageligt trække på bogen ”Den Femte Disciplin” (1990), men jeg inddrager også Pernille Bottrups bog om ”Læringsrum i arbejdslivet” (2001) for også at sætte Senges teori i et kritisk perspektiv.

SYSTEMTÆNKNINGOverskriften her er betegnelse for den først og efter min opfattelse mest centrale af Senges discipliner. Senge kalder også primært systemtænkningen for den femte disciplin, fordi det er den, der skal samle og integrere de andre discipliner og ”(…) får dem til at smelte sammen til et hele af teori og praksis.” (Senge, 1990, s. 20). Det er Senges opfattelse, at man gennem systemtænkningen kan få indsigt i, hvorledes de andre discipliner influerer og påvirker hinanden. Ligeledes er det systemtænkningen, der er katalysator for, at den enkelte skaber en ny måde at se sig selv og sin omverden på, det som Senge kalder for et mentalitetsskift. Man bliver forbundet med verden, man opnår indsigt i, hvorledes det er egne handlinger, der skaber de problemer, man oplever. Man opdager, hvorledes man selv skaber virkeligheden og dermed også kan ændre på den (Ibid., s. 20-21).

Systemtænkningen defineres af Senge således:

”Systemtænkning er en disciplin, som går ud på at se helheder. Det er en ramme, inden for hvilken man kan se indbyrdes sammenhænge snarere end enkelte ting, forandringsmønstre snarere end statiske snapshots.” (Ibid., s. 67).

For at gøre systemtænkningen lidt mere konkret, vælger jeg her at gengive de 11 love , som Senge opstiller for den femte disciplin. De er:

1. Nutidens problemer skyldes fortidens løsninger: Reglen siger egentligt det hele. Her vil de problemer, som man oplever i nutiden ofte være opstået på baggrund af løsninger foretaget tidligere. Den vigtigste pointe er her, at man skal anskue hele organisationen, således at løsningen hos ens egen afdeling ikke bare skaber problemer for andre afdelinger.

2. Jo mere man presser på, jo større bliver presset den anden vej: Her trækker Senge på systemtænkningens tese om kompenserende feedback. Som eksempel kan nævnes aggressiv markedsføring. Aggressiviteten kan være med til at øge salget, men kan eksempelvis medføre stress på medarbejdere som skal løbe hurtigere.

3. Det bliver som regel godt, før det bliver skidt: Denne lov ligger i forlængelse af ovenstående regel om kompenserende feedback. Senge beskriver her, at den kompenserende feedback ofte har en forsinkelse indbygget: ”(…) en tidsforskydning mellem fordele på kort sigt og ulemper på lang sigt” (Ibid., s. 59).

4. Den lette udvej fører som regel lige lukt tilbage: Senge redegør ikke i detaljer for denne lov, men den omhandler, at vi ofte anvender tidligere kendte løsninger på nyopståede problemer - symptombehandling, der ikke løser det faktiske problem.

5. Kuren kan være værre end sygdommen: Denne lov ligger i forlængelse af fjerde lov. Den mest negative konsekvens af en forkert løsning er ifølge Senge, at der skabes en afhængighed af problemløseren og den enkelte ikke sættes i stand til at hjælpe sig selv. På samme måde kan der ske en forskubning af problembyrden over på andre end den egentlige skaber af problemet, hvorved byrden bliver svær for problempersonen selv at overtage igen.

Side 15 af 25


6. Hurtigere er langsommere: Senges primære formål med denne lov er at eksplicitere, at de fleste organisationer har en såkaldt optimal vækstrate, og at forsøg på at forcere denne rate over det optimale skaber negative konsekvenser, som kan sætte væksten i stå.

7. Årsag og virkning er ikke klart forbundet i tid og rum: Loven fremstiller en pointe som Senge beskriver yderligere. Der er ikke en fundamental tæt forbundenhed i tid og rum mellem årsag og virkning. Måden at indse dette på, er ved ”(…) at give slip på forestillingen om, at årsag og virkning er nært forbundne i tid og rum.” (Ibid., s. 62).

8. Små ændringer kan føre til store resultater – men de mest potente områder er ofte de sværeste at få øje på: Her omtaler Senge, hvad han kalder vægtstangsprincippet. Dette princip handler om at finde den ændring, der fører til de mest markante forbedringer med et minimum af anstrengelse. Kilden til at finde frem til disse vægtstænger er at tænke i forandringsprocesser og ikke øjebliksbilleder.

9. Man kan godt både blæse og have mel i munden – bare ikke på samme tid: Her handler det om virksomhedens dilemmaer om eksempelvis høj kvalitet med lave produktionsomkostninger. Her er det Senges opfattelse, at man skal gå bort fra øjebliksbilleder og i stedet se løsninger på sigt. Ved at søge løsningen på dilemmaet gennem løbende forbedringer over en periode, kan man i sidste ende nå både lave omkostninger og høj kvalitet.

10. Man får ikke to små elefanter ved at dele en stor i to: Senge mener her, at det bliver noget rod, hvis en virksomhed ser snæversynet på problemer enkeltvis i afdelingerne. Man skal anskue hele organisationen og måske endda hele industrien i forhold til løsningen af problemerne.

11. Skyld findes ikke: Denne lov handler om at droppe tendensen til at eksternalisere problemer og at: ”Systemtænkningen viser, at der ikke er noget, der hedder udefra.” (ibid., s. 66). Man er selv en del af problemernes årsag, hvilket man må indse.

(Ibid., s. 57-66)

En sidste pointe, der er vigtig i forhold til systemtænkningen, er hvad Senge kalder for feedbackprocesser. Processerne opdeler han i to typer, der er henholdsvis forstærkning og afvejning. Forstærkende feedbackprocesser handler om selvforstærkende ændringer, som kan starte i de små blot for langsomt at bygge sig op og blive mere og mere indflydelsesrige – det som jeg også vil kalde for en sneboldeffekt. Afvejende feedbackprocesser handler i simpleste form om ”(…) at reducere afstanden mellem det ønskede og det eksisterende.” (Ibid., s. 82). Afvejningsprocesser kan være svære at identificere, men bunder i ønsket om homeostasis ”- evnen til at opreteholde betingelserne for overlevelse i skiftende omgivelser.” (Ibid., s. 80).

PERSONLIG BEHERSKELSEDen næste disciplin, som Senge bringer på banen, er personlig beherskelse. Senge pointer, at udgangspunktet for at en organisation kan lære er, at de enkelte medarbejdere lærer og udvikler sig, dette er kernen i personlig beherskelse. Der er i forbindelse med denne disciplin to meget sigende citater, som jeg her vil gengive:

”Personlig beherskelse drejer sig om hele tiden at afklare og uddybe vores personlige visioner, at koncentrere vores energi, at udvikle tålmodighed og se virkeligheden på en objektiv måde.” (Ibid., s. 16).

”Personlig beherskelse er et udtryk, som mine kolleger og eg bruger om den disciplin, der handler om personlig udvikling og læring.” (Ibid., s. 126).

Den personlige beherskelse er altså den personlige udvikling og læring, som faciliteres gennem personlige visioner og udvikling af et objektivt syn på virkeligheden. Det er imellem disse grundsten, at der opstår hvad Senge omtaler som den kreative spænding, spændingen som lysten til at forene de

Side 16 af 25


personlige visioner og den aktuelle virkelighed. Læringen bliver her ”(…) at udvide evnen til at producere de resultater, vi gerne vil nå her i livet.” (Ibid., s. 127). I forhold til at opretholde den kreative spænding er det vigtigt, at man ikke ser den nuværende virkelighed en modstander, men som en medspiller og at man er tro mod sin vision og ikke lader sig stå til tåls med mindre grundet utålmodighed eller lignende. Personlig beherskelse er en disciplin, der er vigtig i alle organisationens lag, hvis organisationen ønsker at blive lærende i sin helhed (Ibid., s. 134-138).

Personlig beherskelse set i forhold til systemtænkningen medfører ifølge Senge flere positive effekter. For det første bliver det muligt at kombinere fornuft og intuition. Rationel og lineær logik er ikke-systemisk og dermed ikke ønskværdigt, da Senge mener disse fører til faldgruber af oplagte løsninger. For det andet sætter systemtænkningen os i stand til at se vores forbundenhed til verden, hvordan vi hænger sammen med verden omkring os. Ved at opnå indsigt i de systemer, som man opererer inden for på et bevidsthedsniveau, opnår man også indsigt i, hvordan man påvirker eksempelvis kolleger. Denne indsigt er ifølge Senge med til, at man udvikler medfølelse og omsorg for hinanden (Ibid., s. 149-152).

Som afslutning på afsnittet om personlig beherskelse rådgiver Senge om indførelsen af personlig beherskelse i en organisation. Senge pointerer, at man ikke kan tvinge medarbejde til at udvikle personlig beherskelse, men i stedet skal facilitere den. Man skal for det første skabe et organisatorisk klima, der fordrer personlig beherskelse. Dette gøres nemmest ved at skabe trygge rammer, hvor visioner, spørgelyst of forpligtelse på sandheden er normen, ligesom status quo i virksomheden er noget, der skal udfordres. For det andet skal man som leder selv agere rollemodel da man ved eksplicit selv at vedstå og bedrive personlig beherskelse kan opmuntre andre til at gøre det samme (Ibid., s. 153-154).

MENTALE MODELLERDer kan være et stykke vej mellem vilje og handling, sådan indleder Senge afsnittet om mentale modeller. Vejen mellem vilje og handling kan fx føre til, at de bedste strategier aldrig bliver til reel handling, har ikke noget at gøre med manglende vilje eller en ikke-systemisk tankegang. Det har at gøre med mentale modeller. Først et par definitioner:

”Mentale modeller er dybt nedlagte antagelser, generaliseringer eller endog billeder eller forestillinger, som influerer på, hvordan vi forstår verden, og hvordan vi handler i forhold til den.” (Ibid., s. 17).

”Vores mentale modeller afgør ikke kun, hvordan vi forstår verden, men også hvordan vi handler i forhold til den.” (Ibid., s. 155-156).

Når Senge bevæger sig ind i redegørelsen for mentale modeller, så gør han det med en forståelse der går på, at mentale modeller normalt er noget, som finder sted under overfladen og ikke ekspliciteres (Ibid., s. 155-157).

Med ovenstående forståelse bliver det at få ført de mentale modeller op til overfladen denne disciplins vigtigste egenskab. Jævnfør Senge er der to centrale aspekter af mentale modeller, nemlig hvorvidt modellerne er af forretningsmæssig eller personlige/mellemmenneskelige karakter samt at der skal være plads til begge dele i en organisation. For at få de forretningsmæssige modeller op til overfladen, skal organisationen gentænkes og der skal skabes bestyrelser, der bringer den overordnede ledelse og lokale afdelingsledere sammen med jævne mellemrum for at ”(…) udfordre og udvide de tanker, der ligger bag beslutningerne i den enkelte afdeling.” (Ibid., s. 166). For at få de personlige/mellemmenneskelige modeller op til overfladen, lader Senge sig inspirere kraftigt af

Side 17 af 25


aktionsforskningen og Chris Argyris, da han refererer til kernekompetencerne her som værende evnen til at reflektere og evnen til at spørge (Ibid., s. 170).

Disciplinen om mentale modeller relaterer Senge til systemtænkningen gennem et gensidigt tilhørsforhold, som for ham virker naturligt:

”De to discipliner hører naturligt sammen, fordi den ene fokuserer på at trække skjulte formodninger og antagelser frem, og den anden fokuserer på at omstrukturere formodninger for at afdække årsager til afgørende problemer.” (Ibid., s. 180).

Det er Senges opfattelse, at man gennem kombinationen af de to discipliner kan komme bort fra den lineære tankegang, der dominerer de mentale modeller, som virksomheder før foretog beslutninger på baggrund af. DLO vil gennem de to discipliners forening opnå et skifte i de mentale modeller til fokus på langstidsmønstre og disse mønstres medførte underliggende strukturer (Ibid., s. 180-181).

FÆLLES VISIONERI sin redegørelse for disciplinen om fælles visioner gør Senge det hurtigt klart, at en fælles vision ikke er en ide, men: ”Det er snarere en styrke i menneskers hjerter, en styrke med en utrolig kraft.” (Ibid., s. 182). Det er Senges opfattelse, at en fælles vision er opstemmende og giver gnist og begejstring i organisationen og ”(…) løfter den op over det hverdagslige.” (Ibid., s. 184). Kunsten bliver i denne disciplin at finde de fælles visioner, som folk på kryds og tværs i organisationen bærer rundt på. Dermed kan denne disciplin defineres som nedenstående:

”En praksis med hensyn til fælles visioner indebærer evnen til at kunne afdække fælles billeder af fremtiden, som kan give næring til en ægte opsathed og involverethed snarere end til indordning.” (Ibid., s. 18).

Som skrevet, så skal de fælles visioner findes, og ifølge Senge skal de findes med udgangspunkt i de personlige visioner. Personlige visioner er forankret i disciplinen om personlig beherskelse og helt konkret denne disciplins kreative spændingsfelt. De fælles visioner vil opstå ud fra de visioner i det personlige spændingsfelt, som rækker ud over den enkelte. Etikken om ikke at forsøge at påtvinge andre ens egen vision vendes igen her, og Senge anbefaler ledere i stedet at opmuntre andre til at deltage i et klima, hvor personlige visioner deles. Det handler om at stille spørgsmålstegn ved og udfordre egne visioner eksplicit over for hinanden, liges om man skal lytte til andres visioner og på baggrund af debatten og dialogen udvikle fælles visioner (Ibid., s. 188-193).

Senge taler endvidere om, at en vision gøres fælles gennem indrullering, engagement og indvilligelse. Jeg vil ikke gå i dybden med disse, men gengive hans attitudeadskillelse i forhold til en vision her:

Side 18 af 25

Engagement: Vil den. Vil have, at den bliver til noget. Skaber en hvilken som helst lov (struktur), der måtte være nødvendig.Indrullerethed: Vil den. Vil gøre alt, hvad der kan gøres inden for lovens ånd.Ægte indvilligelse: Kan se fordelene ved visionen. Gør alt, hvad der forventes og lidt til. Følger lovens bogstav. En god soldat.Formel indvilligelse: Kan i det store og hele se fordelene ved visionen. Gør, hvad der forventes og ikke andet. En rimelig god soldat.Modstræbende indvilligelse: Kan ikke se fordelene ved visionen. Men vil heller ikke midste jobbet. Gør det, der forventes, i rimeligt omfang, fordi han skal, men han gør også opmærksom på, at han ikke er rigtigt med.Modvillighed: Kan ikke se fordelene ved visionen og vil ikke gøre, hvad der forventes. ”Jeg gør det ikke. Det får du mig ikke til.”Apati: Er hverken for eller imod visionen. Ingen interesse. Ingen energi. ”Er det ikke snart fyraften?”

Figur : Mulige atti tuder i forhold t i l en vis ion (Ibid . , s . 194)


Når Senge relaterer disciplinen om fælles visioner med systemtænkningen, gør han de primært ud fra en kritik af ledelsesbaserede visioner, hvad han omtaler som koncernvisioner eller mission statements. Den types visioner skaber ikke engagement, er ikke fælles og dør ud. Disciplinen om fælles visioner i samarbejde med systemtænkningen er i stedet funderet i, at der gennem indsigt i alle aspekter, både for medarbejder og leder, skabes et tilhørsforhold og engagement i forhold til visionen (Ibid., s. 204).

TEAMLÆRINGNår Senge bringer teamlæring op som en disciplin, så gør han det ud fra en antagelse om, at den kollektive intelligens i et team overstiger den enkeltes intelligens. Dette skaber muligheden for at både den enkelte og teamet kan lære og udvikle sig hurtigere, end det ville være tilfældet på individuel hånd. Senge konkretiserer teamlæring på følgende vis:

”Teamlæring er af vital betydning, fordi team eller grupper, og ikke den enkelte, er den fundamentale læringsenhed i moderne organisationer. (…) Hvis ikke grupperne kan lære, så kan organisationen det heller ikke.” (Ibid., s. 19).

”Teamlæring er indsporingsprocessen og udviklingen af en kapacitet på teamet til at skabe de resultater, som dets medlemmer virkelig ønsker.” (Ibid., s. 207).

Centralt for denne disciplin om teamlæring stiller Senge begreberne diskussion og dialog. Begge begreber fremlægger han gennem inspiration fra fysikeren David Bohm. Diskussion, skriver Senge, handler om perkussion (sammenstød) og konkussion (slag, chok) i debatten mellem medlemmerne i gruppen. Fundamentalt søger man at sejre og at vinde gennem egne argumenter. For at give diskussionen sammenhæng og sandhed som prioriteter inddrages dialogen, fordi: ”Dialogens formål er at komme ud over den enkeltes forståelse.” (Ibid., s. 211) og ”Igennem dialogen bliver folk iagttagere af deres egen tænken.” (Ibid., s. 212). Det handler ikke om at vinde som individer, men at vinde som

Side 19 af 25


gruppe. Rammerne skal indlæres, og det kan de kun blive gennem praksis. Om praksis for udvikling af de fælles færdigheder opstiller Senge fire betingelser:

1. At alle medlemmer af teamet (de, der har brug for hinanden for at handle) er samlet.2. At grundreglerne for dialog bliver forklaret.3. At sætte disse grundregler i funktion, således at hvis en af deltagerne ikke føler sig i stand til at

afstå fra sine formodninger, så er teamet med på, at der nu er tale om en diskussion og ikke en dialog.

4. At gøre det muligt, ja ligefrem tilskynde medlemmerne til at tage de vanskeligste, de spidsfindigste og de mest konfliktfyldte spørgsmål op, der har med teamets arbejde at gøre.

(Ibid., s. 227)

Forholdet mellem teamlæring og systemtænkning relaterer sig primært til helhedstænkningen og det at få denne indført i teamlæringen. Senge følger igen Bohm og påpeger en kritik af, at ”(…) den moderne tankegang er forureningen af kilden til kollektiv tænken, er fragmenteringen og ”tænkningens tendens til at bryde tingene op.”” (Ibid., s. 233). Der skal i stedet være fokus på at udvikle et sprog, der kan indfange organisationens kompleksitet og på denne baggrund skabe dialog.

KRITIK AF DLOSom jeg nævnte indledningsvist i dette afsnit, så vil jeg som afslutning på redegørelsen for DLO sætte den under en kritisk lup. Pernille Bottrups bog (2001) danner den primære inspiration til dette afsnit og vil da også blive citeret på relevante steder. Jeg vil her primært forholde mig til hendes kritik af Senge, men også kortvarigt vende hendes generelle kritik i forhold til litteratur om DLO.

Bottrup læner sig op af en kritik af Senge, som oprindeligt blev fremstillet af Chris Argyris og Donald Schön. Denne kritik tager udgangspunkt i, at Senge er for idealistisk og utopisk i sin tilgang. Bottrup kritiserer især at Senges begreber ofte ikke redegøres og opreationaliseres ordentligt i forhold til hinanden:

”Han beskæftiger sig fx en del med relationen mellem individ og kollektiv uden for alvor at nå frem til en nærmere forståelse af hvordan de to niveauer i praksis spiller sammen (…) og han taler om kobling mellem dialog og diskussion uden at det bliver klart hvordan man som aktør kan lære at håndtere denne kobling på en konstruktiv måde.” (Bottrup, 2001, s. 101).

Udover problematikken i manglende konkretiseringer, så fremhæver Bottrup også, at Senge bringer modsætningsfyldte begrebsredegørelser i spil. På den ene side vil han være åben og give plads til den enkeltes frihed og ukontrollable processer, men på den anden side skal de systematiseres og faciliteres gennem ledelse. Medarbejderen skal kunne se sig selv og sine egne ønsker, men med henblik på at komme fællesskabet og organisationen til gode (Ibid., s. 102).

En anden problematik er ifølge Bottrup, at Senges læringsforståelse er meget kognitivt forankret gennem forandring af mentale modeller, refleksion og dialog. Der gives ikke plads til den erfaringsbaserede viden, som er forankret i kroppen ”(…) måske fordi han mener at det er blevet stadigt sværere at lære gennem erfaring i arbejdssituationen i kraft af at der er blevet for langt mellem handlinger og konsekvenser (…)” (Ibid., s. 102).

En generel kritik, som Bottrup giver af teorier om DLO, er, at der er tendens til konsensus- og harmoniforståelser: ”Her betones interessefællesskab og de samlede elementer i organisationen som fundament for udvikling. Disse fælles interesser og forståelser formodes at eksistere som udgangspunkt (…)” (Ibid., s. 222). Det bliver dialog og kommunikation, der fremhæves, imens magtaspekter skubbes i

Side 20 af 25


baggrunden eller slet ikke behandles. Denne kritik vender Bottrup også med en kritisk bemærkning til Senges problemløsende tilgang som værende udelukkende forankret i kommunikation. Konsensus- og harmoniforståelsen bringes op igen, når Bottrup behandler DLOs hovedmål, som hun ser som følgende:”(..) læring og udvikling i vid udstrækning et mål i sig selv. Det er et organisationsmæssigt og personligt projekt som pr definition bringer noget godt med sig.” (Ibid., s. 224).

Afslutningsvis vil jeg her kort citere hendes konklusion på DLO, som også må indfange Senge til en vis grad: ”DLO-tilgangene er generelt for snævre i sig selv og har derfor behov for at blive suppleret med en mere åben og nuanceret forståelse af læreprocesser hvis der skal ske mere grundlæggende forbedringer af arbejdsvilkårene.” (Ibid., s. 226).

Oven på de teoretiske redegørelse for socialkonstruktivisme, læring og DLO vil jeg nu bevæge mig ind i opgavens fortolkende og konkluderende fase.

Side 21 af 25


FORTOLKNINGUnder kapitlet om socialkonstruktivisme nærmede jeg mig en organisationsforståelse, hvor organisationen måtte forstås gennem tre aspekter. Disse tre aspekter opstillede jeg som værende organisationens byggesten af arbejdsroller og funktioner, løbende understøttelse gennem vores handlinger og i lyset af de konsekvenser, som organisationen medfører. Jeg vil i dette afsnit forsøge at sætte Senges bud på DLO i relation til de tre aspekter med henblik på at opnå indsigt i, i hvor høj grad jeg kan forene organisationsforståelsen med organisationsteorien.

I forhold til første aspekt om arbejdsroller og funktioner, så er det min opfattelse, at foreningen med DLO her er mulig set i lyset af flere af Senges discipliner. Jeg mener, at disciplinerne om personlig beherskelse og mentale modeller med deres fokus på individet kan relateres til den sociale boks, som arbejdsrollen har at agere inden for. Ved at fusioner disse områder vil på den ene side kunne få opstillet et konkret billede af ens nuværende arbejdsrolle gennem en indsigt i de mentale modeller, der ligger til grund for ens opfattelser og dermed nærme sig en anskuelse af virkeligheden som man selv ser den. På den anden side kan man sætte arbejdsrollen i relation til personlig beherskelse, altså mål og visioner for egen udvikling og læring og forsøget på at nærme sig en objektiv anskuelse af virkeligheden.

Jævnfør det kritiske blik på DLO mener jeg dog også, at disciplinen om systemtænkning set i relation til foreningen af personlig beherskelse og mentale modeller med arbejdsrollen og funktioner kan være problematisk. Systemtænkningen er meget omfangsrig, når medarbejderen skal anskue sig selv i relationer til andre medarbejdere, organisationen som helhed. Her er det min tolkning, set i forhold til min socialkonstruktivistiske position, at medarbejderen kan blive fange i en modsigende situation, hvor der er uoverensstemmelse mellem hans indre oplevelse og den ydre virkelighed. Jeg mener ikke, at det er usandsynligt, at medarbejderen i en sådan situation vil søge en mindskning af den kognitive dissonans ved at gå på kompromis med sine indre oplevelser og i stedet tilegne sig vaner, der er i overensstemmelse med organisationens rammer.

Det andet aspekt om løbende understøttelse gennem vores handlinger, mener jeg især kan relateres til disciplinerne om fælles visioner og teamlæring. Jeg mener, at man her kan se disciplinerne i relation til den dialogiske organisationsforståelse, som jeg var omkring i mit metodeafsnit. Fokus fjernes fra en monologisk tilgang med forandringer som enkeltstående begivenheder til en dialogisk tilgang med fokus på at forandringer er en fortløbende proces. Senge pointerer på flere tidspunkter, at der skal skabes miljøer i organisationen, som fordrer en løbende udvikling af fælles visioner og teamlæring og med lederne som rollemodeller.

I forhold til kritikken af DLO er det også her værd lige at træde et skridt tilbage og anskue foreningens egentlige mulighed i forhold til min socialkonstruktivistiske forståelse. Bottrup er inde på, at Senges tilgang er idealistisk og utopisk, hvilket jeg til en vis grad godt kan tilslutte mig. Berger & Luckmann var inde på, at menneskers vaner eksternaliseres og objektiveres og dermed skaber sociale institutioner. Omvendt vil der for nyindtrådte medlemmer foregå en internalisering af disse sociale institutioner, en tillæringsproces. Dette mener jeg i sidste ende må føre til, at der bliver opsat grænser og normer, for præcis hvor meget en organisation i grunden kan ændres og dermed altså også, hvor meget plads den levner til udvikling gennem fælles visioner og teamlæring. Billedet bliver for rosenrødt, for jeg er af den opfattelse, at lederen i sin ageren som rollemodel ikke kan undlade at inddrage sig selv i forhold til forpligtelserne over for organisationen som helhed. Alene formuleringen

Side 22 af 25


af mulige attituder, som Senge fremlægger under disciplinen om fælles visioner mener jeg trækker bort fra de dialogiske rum - en god soldat adlyder sin generals ordrer.

At en organisation må forstås i lyset af dens konsekvenser fik jeg redegjort som værende et mangfoldigt og nærmest uoverskueligt område, for hvor griber man lige fat? Her mener jeg, at Senges disciplin om systemtænkning kan bidrage. Senge opstillede 11 love for systemtænkningen, hvor de fleste relaterer sig til tænkning i konsekvenser, og pointen om feedbackprocesser kan i sidste ende ses som begrebsliggørelse af konsekvenser.

Konsekvenserne må også her anskues kritisk optik, og her tænker jeg mest på Illeris’ og Bottrrups kritik af normative udsagn i organisationsteorier om DLO. Læring og udvikling er mål i sig selv og anskues som personlige og organisationsforankrede projekter, der per definition fører noget godt med sig. Jeg er enige med Bottrup og Illeris i denne kritik, og jeg mener at dette punkt kan skabe den største konflikt i forbindelse med at koble socialkonstruktivisme og DLO. Normativiteten levner ikke mulighed for at bevæge sig tilnærmelsesvis objektivt ind i en redegørelse for og afdækning af sociale institutioners og dermed organisationers opbygning og funktionalitet.

For overordnet at sætte de ovenstående pointer i relation til min problemformulering så mener jeg, at jeg kan forene min socialkonstruktivistiske organisationsforståelse og DLO, men at denne forening ikke er uden problemer. Der er flere træk ved min organisationsforståelse som direkte kan relateres til forskellige discipliner hos Senge, men det skal hele tiden pointeres, at Senges teori er normativ og på flere steder mangelfuld i forhold til at skabe et helhedsbillede. En anvendelse af DLO alene vil, som Bottrup også pointerer, være for snæver og unuanceret og bør suppleres med andre mere åbne og nuancerede læringsforståelser.

Side 23 af 25


KONKLUSION OG PERSPEKTIVERINGJeg mener, at jeg gennem min redegørelse for socialkonstruktivismen har opnået en større indsigt i denne og fundet mig et acceptabelt og meningsfuldt ståsted på radikalismens glidebane. Med baggrund i min teoretiske indsigt i socialkonstruktivismen er jeg kommet frem til en konkret forståelse af en organisation som en socialt konstrueret størrelse - en organisationsforståelse der bygger på en skabelse af indsigt i arbejdsroller, funktioner, understøttende handlinger og konsekvenser.

Jeg vil også konkludere, at den fremkomne organisationsforståelse kan forenes med DLO, da flere kriterier af min organisationsforståelse kan sættes i direkte relation til DLOs fem discipliner. Samtidig har inddragelsen af det kritiske perspektiv på DLO medvirket til at opstille visse forbehold over for DLO som værende nuanceret nok i sig selv og gjort det klart for mig, at den skal suppleres med andre teorier, såfremt den skal inddrages i et fremtidigt speciale.

Afslutningsvis vil jeg i relation til ovenstående også perspektivere. Jeg havde egentligt ikke forventet, at Senge egenhændigt kunne give det universelle svar på DLO og jeg er forberedt på, at skulle DLO blive en del af specialet, så skal de suppleres. I forhold til suppleringen er der mange spændende veje at gå af. En mulighed kunne være at gribe fat i Argyris og hans begreber om single- og double-loop læring i organisationer, for at supplere og berige det organisatoriske perspektiv. Skulle læringen uddybes i relationen mellem individet og organisationen kunne en dybere redegørelse foretages gennem Lave og Wenger og deres teorier om læring som sociale praksisfællesskaber. Systemteori ville også være interessant i forhold til lærende organisationer og organisationsforståelse i det hele taget. Systemteoretikere som Gregory Bateson og Niklas Luhmann kunne her være spændende at inddrage.

Som afslutningen på opgaven vil min fremadrettede konklusion være, at denne opgave har været lærerig for mig og har udvidet min horisont inden for læring i et organisatorisk perspektiv - en læring som jeg vil tage med mig videre til mit speciale.

Side 24 af 25


LITTERATURLISTEAlrø & Frimann (red.) (2008): Kommunikation og organisationsforandring, Aalborg Universitetsforlag, 1. udgave 1. oplag 2008

Bloch-Poulsen, J. (2006): Dialog – en udfordring, Aalborg universitetsforlag

Wenneberg, S. (2002): Socialkonstruktivisme – positioner, problemer og perspektiver, Samfundslitteratur, 1. udgave 2. oplag 2002

Illeris, K. (2007): LÆRING, Roskilde Universitetsforlag, 2. udgave, 2. oplag 2007

Illeris, K. (red.) (2002): UDSPIL OM LÆRING I ARBEJDSLIVET, Roskilde Universitetsforlag, 1. udgave 2002

Senge, P. (1990): Den Femte Disciplin, dansk udgave ved Forlaget Klim, 1. udgave 1999

Bottrup, P. (2001): Læringsrum i arbejdslivet, Forlaget Sociologi, 1. Udgave 2001

Side 25 af 25

læring i organisatorisk perspektiv - forside...

Documents