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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
NEUROCIÊNCIA E PROCESSAMENTO DA LEITURA E ESCRITA
NO CÉREBRO DISLÉXICO
Por: Esperança Francisco Calengue Fula Talocha
Orientador
Prof.ª Marta Relvas
Rio de Janeiro
2014
DOCUM
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EITO AUTORAL
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
NEUROCIÊNCIA E PROCESSAMENTO DA LEITURA E
ESCRITA NO CÉREBRO DISLÉXICO
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em Neurociência pedagógica
Por: Esperança Francisco Calengue Fula Talocha
AGRADECIMENTOS
Á Deus pela realidade que sou, e por
tudo quanto tem feito em minha vida, a
minha orientadora professora Marta
Relvas por estar sempre disponível em
acompanhar-me ao decorrer deste
trabalho e por fim a minha colega amiga
Adriana Aguiar pelo carinho e ajuda que
me prestou ao longo do curso.
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a todos os disléxicos
e aos professores pelo grande desafio que
têm, de transformar o mundo através da
prática pedagógica.
RESUMO
O objetivo principal deste trabalho é esclarecer de que maneira se
processa a aprendizagem da leitura, e da escrita no cérebro do disléxico em
uma perspectiva neurocientifica.
Atualmente o estudo do cérebro pelos neurocientistas tem facilitado o
trabalho pedagógico, servindo de grande ferramenta para nortear o professor no
sentido de saber lidar com a multiplicidade dentro da sala de aulas, uma vez que
o professor, tenha conhecimento prévio, sobre o funcionamento do cérebro,
através da formação continuada. O cérebro disléxico tem certos
comprometimentos em algumas estruturas cerebrais, o que não quer dizer que,
o disléxico não aprende, mas ele processa a aprendizagem de maneira
diferente, por conta desses comprometimentos.
A Neurociência Pedagógica vem sendo uma grande aliada do professor,
podendo identificar o indivíduo como ser único, o sujeito cerebral, que tem o
direito de argumentar, questionar e que tem autonomia em aprender através dos
novos caminhos percorridos pelo professor que vai ao encontro do aluno,
despertando-lhe o interesse, por meio das conexões afetivas e emocionais do
sistema límbico.
Palavras Chaves: Neurociência, Neuropedagogia, hemisfério, lobo, dislexia,
professor, aprendizagem.
METODOLOGIA
O presente estudo foi realizado através de uma pesquisa bibliográfica,
atualizada dentro do assunto e teve como objetivo esclarecer o processamento
da aprendizagem da leitura e da escrita no cérebro disléxico com a intenção de
incentivar os professores à formação contínua. Para realização desse trabalho
foram consultadas obras de vários autores, dentre os quais; kely Lambert,
Robert Stemberg, Marta Relvas, Mark F. Bear, Stanislas Dehaene, Ronald D.
Davis, assim como leitura das apostilas utilizadas durante as aulas e reflexões
sobre alguns filmes e documentários assistidos ao decorrer do curso.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I – SURGIMENTO DA NEUROCIÊNCIA 11
CAPÍTULO II – O QUE É A DISLEXIA? 25
2.1- Sintomas da dislexia 37
2.2- Tipos da dislexia 39
2.3 – Bases Neurobiológicas do cérebro disléxico 40
CAPÍTULO III – NEUROCIÊNCIA VIABILIZANDO O TRABALHO DO
PROFESSOR COM O ALUNO DISLÉXICO 43
3.1 – Como o professor deve agir com o aluno disléxico 45
3.2 – Atividades indicadas para o aluno disléxico 47
3.2.1- Intervenção Psicopedagógica 49
CONSIDERAÇÕES FINAIS 53
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 55
ÍNDICE 57
8
INTRODUÇÃO
Este trabalho está dividido em três capítulos. O primeiro capítulo trata de
maneira breve o surgimento da Neurociência segundo as principais abordagens
de pesquisa e evolução da mesma. A Neurociência é uma ideia antiga, mas
uma disciplina de pesquisa recente. Não se sabe quando se começou a
especulação sobre as razões que determinam ou condicionam o comportamento
humano. Provavelmente já se questionava sobre a influência do cérebro no
comportamento, nas emoções, e no pensamento humano, muito antes do
advento das civilizações e da escrita. Este capítulo aborda o desenvolvimento
da Neurociência a partir das concepções da Grécia Antiga até ao presente. Na
Grécia Antiga, acreditava-se que o coração controlava as funções do corpo,
onde as doenças mentais eram explicadas como sendo possessões
demoníacas, ou punição dos deuses, mas Hipócrates já afirmava que o cérebro
era o centro de controle do corpo, embora não tivesse certeza de como o
mesmo influenciava o comportamento, mas estava convencido que era
importante. No presente a Neurociência já é capaz de explicar a relação entre o
cérebro e o comportamento humano, tudo isto graças ao desenvolvimento
tecnológico e o impressionante trabalho de diversos pesquisadores talentosos
nesta área. O capítulo aborda de forma resumida a evolução da Neurociência,
pois nem todos os indivíduos e eventos significativos da história desse campo
tão vasto poderiam ser tratados aqui de forma cabal.
O segundo capítulo trata da origem do termo “dislexia”, definido de várias
maneiras segundo a visão de cada autor, sintomas, tipos e das bases
neurobiológicas da dislexia.
Em 1925, o neurologista americano, Dr. Samuel Torrey Orton, propôs o
termo “dislexia específica” ou “distúrbio específico de leitura”, para referir-se a
crianças com distúrbio na aprendizagem da leitura em consequência de um
envolvimento neurológico. Várias denominações já foram utilizadas nas últimas
décadas e caíram em desuso em virtude de sua falta de especificidade, como
“dislexia congênita”, “estrefossimbolia”, “alexia do desenvolvimento”, “disfunção
cerebral mínima”, “dislexia constitucional”, parte do contínuo das perturbações
de linguagem, caracterizada por um déficit no processamento verbal dos sons”,
9
entre outros. Todos os termos utilizados refletiam os conhecimentos vigentes
em determinada época.
Em resumo, tem-se um foco que se moveu da concepção da dislexia
como consequência de anomalias sensoriais ou perceptivas no sistema visual,
passando, a partir das décadas de 70 e 80, para um enfoque nos fatores
cognitivos e linguísticos. A teoria do processamento fonológico é sustentada até
os dias de hoje, sendo responsável pela maior parte dos estudos dedicados à
dislexia. A partir da década de 90, este foco foi trazido de volta para os fatores
sensoriais e perceptivos, mas desta vez para o sistema auditivo, sem deixar, no
entanto, de considerar os fatores fonológicos relevantes.
As dificuldades mais comuns da dislexia ocorrem na leitura, na escrita, na
ortografia ou na matemática. Todavia, aparecem também em muitas áreas.
Cada caso é diferente do outro, porque a dislexia é uma condição autogerada.
Não existem dois disléxicos que a tenham desenvolvido exatamente da mesma
maneira.
O terceiro capítulo mostra como o conhecimento da Neurociência viabiliza
a atividade pedagógica, indicando estratégias para o professor poder ensinar o
aluno disléxico; propondo atividades para o aluno disléxico e por fim a
intervenção psicopedagógica.
Graças aos estudos sobre o cérebro, sabe-se hoje, o que antes era
desconhecido sobre o momento da aprendizagem. O cérebro funciona de forma
matricial no processo de aprendizagem. Todas as regiões do cérebro são
importantes e embora cada uma possua função específica elas são
interdependentes. Conhecer a função de cada região e a sua interligação com
as outras regiões é fundamental. Por exemplo, o hipocampo desempenha papel
fundamental na consolidação das memórias; o sistema límbico é responsável
pelas emoções; a região frontal é sede da cognição, linguagem e escrita.
Entender os mecanismos atencionais e comportamentais, as funções executivas
e o sistema de comando inibitório do cérebro são hoje elementos importantes na
educação, assim como compreender as vias e rotas que orientam a leitura e a
escrita (regidas inicialmente pela região visual mais especifica – parietal, que
reconhece as formas visuais das letras e depois acessando outras áreas para
que a codificação e a decodificação dos sons sejam efetivas, a temporal que
produz os sons, para que se possa fonar as letras). Não esquecendo a região
occipital que tem como uma das funções coordenar e reconhecer os objetos
10
assim como o reconhecimento da palavra escrita. A cada órgão se conecta e se
interliga nesse trabalho onde cada estrutura e seus neurônios específicos e
especializados desempenham um papel especifico no processo de
aprendizagem.
O uso de estratégias adequadas em um processo de ensino dinâmico e
prazeroso provocará consequentemente, na quantidade e qualidade destas
conexões sinápticas, afetando assim o funcionamento cerebral de forma positiva
e permanente, com resultado extremamente satisfatório.
A criança com dislexia precisa de atendimento especializado clínico do
psicopedagogo e do fonoaudiólogo para que, possa desenvolver a consciência
fonológica por meio do método fônico e avançar na leitura. A intervenção
precoce para as crianças de risco para a dislexia, quanto mais cedo receberem
o treinamento, terão menos dificuldades.
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CAPÍTULO I - SURGIMENTO DA NEUROCIÊNCIA
VISÃO DO CÉREBRO NA ANTIGUIDADE
“Os homens devem saber que, de nenhum outro lugar, além
do cérebro, vêm ás alegrias, o prazer, o risco, as diversões, a tristeza,
o desânimo e o lamento. E por meio dele de um modo especial,
adquirimos sabedoria e conhecimento, e vemos e ouvimos ‘e
sabemos o que é doce e o que é justo, o que é mau e o que é bom, o
que é doce e o que é sem sabor, pelo mesmo órgão tornamo-nos
delirantes, sentimos medo e o terror nos assola (...). Todas esses
coisas provêm do cérebro exerce um grande poder sobre o homem
Hipócrates” Finger,(in Lambert ; Kinsley 2006, p.60)
Esse pensamento de Hipócrates, segundo Lambert e Kinsly, faz-nos crer
que desde os tempos mais remotos já havia grande interesse do homem em
querer desventrar o mistério do cérebro. Provavelmente, as pessoas já se
questionavam sobre a influência do cérebro no comportamento do dia a dia.
Pesquisas mostram que, na antiguidade, o homem já fazia orifícios no
cérebro a “trepanação”, com intuito de curar transtornos mentais e dores de
cabeça, que na época eram interpretados como sendo possessões demoníacas
ou punições dos deuses.
Um dos primeiros eruditos da antiguidade à localizar no cérebro a sede
das sensações foi Alcmaeom de Crotona, filósofo e médico (500-450 a.C).
Apontou o cérebro como sede da razão e centro de todas as sensações e
cognição, afirmou que a mente humana seria criada pelo cérebro. Pesquisas
mostram que, na antiguidade, o homem já fazia orifícios no cérebro a
“trepanação”, com intuito de curar transtornos mentais e dores de cabeça, que
na época eram interpretados como sendo possessões demoníacas ou punições
dos deuses
Herófilo (355-280 a.C), foi um importante médico grego, conhecido como
o primeiro anatomista da história. Junto com Erasistrato, fundou a famosa
escola de medicina de Alexandria. Herófilo é considerado o pai da Anatomia, foi
um dos primeiros à basear suas conclusões na dissecação de cadáveres.
Reconheceu o cérebro como centro de sistema nervoso e da inteligência.
Dissecou e descreveu sete pares de nervos craneanos. Também distinguiu
nervos de vasos sanguíneos e os nervos motores dos sensitivos.
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Demócrito, Diógenes, Platão e Teofrasto, associavam o cérebro com o
comando das atividades corporais.
Hipócrates (460-379 a.C), considerado pai da medicina ocidental, a sua
escola era a mais influente. Acreditava que o cérebro não estava apenas
envolvido nas sensações, mais era também a sede da inteligência. Ele não tinha
certeza de como o cérebro influenciava o comportamento humano, mais estava
convencido de que era importante. Também propôs a teoria dos humores como
explicação para as funções do corpo. Acreditava-se que quatro humores, ou
líquidos corporais (bile negra, bile amarela, fleuma e sangue), deveriam estar
equilibrados para que a pessoa estivesse equilibrada. Segundo essa teoria,
muitas doenças podem ser tratadas simplesmente restaurando-se o equilíbrio
entre humores. Um rubor excessivo ( rosto vermelho) por exemplo, era um
sintoma de excesso de sangue e era tratado com flebotomia (um método para
drenar o sangue do corpo). A teoria aplicava-se as ideias sobre o cérebro.
Lesões intercranianas também, poderiam perturbar o equilíbrio dos humores e
costumavam a ser tratados com uma craniectomia (remoção do crânio )para
restaurar o equilíbrio dos quatro humores, levando a recuperação da saúde
mental.
Aristóteles (384-222 a.C), considerado pai da anatomia comprada,
assim como o primeiro embriologista. Acreditava que o coração era o centro de
intelecto, enquanto o cérebro funcionava como um radiador para resfriar o
sangue, o qual era superaquecido pelo coração. Segundo Aristóteles, os
nutrientes subiam pelos vasos sanguíneos e uma parte deles seria resfriado no
cérebro. O cérebro adquiria assim uma função importante na manutenção da
temperatura corporal.
Visão do cérebro durante o império Romano
A figura mais importante durante o império romano, médicos dos foi
Claude Galeno (130-200a.C), abraçou a visão de Hipócrates. Sua visão sobre o
cérebro foi mais influenciada pelas dissecção de animais. Destacou o cérebro e
o cerebelo, sugerindo que o primeiro maciço (cérebro) fosse o recipiente das
sensações e o cerebelo deveria comandar os músculos. Galeno abriu o cérebro
e descobriu que este possuía cavidades, chamadas Ventrículos. Esta
descoberta se encaixava perfeitamente com a teoria prevalecente de que o
corpo funcionava de acordo com um balanço dos nossos fluidos vitais, ou
13
humores, Associou a imaginação a inteligência e a memória com a substância
cerebral, atribuindo ao cérebro o papel de sede de todas as faculdades
cognitivas.
Galeno propôs uma das primeiras teorias do funcionamento do cérebro,
postulando que espíritos animais habitavam a mente. Esses espíritos foram
transformados a parti de espíritos vitais do coração localizados na rete
mirabile (rede miraculosa) do cérebro, Uma rede de artérias que envolve a
hipófise. O próprio cérebro também poderia gerar esses espíritos animais no
revestimento vascular dos ventrículos, cavidades cerebrais cheios de fluidos.
Galeno teorizou que esses espíritos animais eram armazenados nos ventrículos
cerebrais e, quando necessário, podiam realizar feitos impressionantes, como
mover músculos ou transmitir informações sensoriais do corpo para o cérebro.
Visão do cérebro na renascença europeia ao século XIX
O pensamento de Galeno prevaleceu quase 1.500 anos. O grande
anatomista Andreas Vesalius (1514-1564), era moderna, adicionou detalhes a
estrutura do encéfalo. Entretanto, a localização ventricular das funções cerebrais
permaneceu inalterada. Esse conceito foi reforçado no início do século XVII,
quando inventores franceses começaram a desenvolver dispositivos mecânicos
controlados hidraulicamente. Esses aparelhos reforçaram a ideia do cérebro
como um tipo de máquina executando uma série de funções: um fluido forçado
para fora dos ventrículos através dos nervos poderia literalmente bombear e
movimentar os membros.
René Descartes matemático e filósofo (1596-1650), viveu na França
durante o período pós–renascença, foi grande defensor da teoria de “fluido
mecânico “proposta por Galeno. Apesar de pensar que essa teoria, podia
explicar o cérebro e o comportamento de outros animais, era inconcebível para
ele que essa teoria explicasse o amplo aspecto de comportamento humano. Ele
considerava que diferente de outros animais, as pessoas possuíam “intelecto” e
uma “alma” dada por Deus, que se comunicava com o corpo através da
glândula Pineal (Problema mente e corpo). Para Descartes a glândula Pineal
inclinava-se suavemente para o fluxo direcional dos espíritos animais,
aumentando a pressão com a qual os espíritos andavam pelos ventrículos e
nervos. Com a estimulação desses nervos, filamentos delicados conectados às
válvulas dos ventrículos, as abriam para que os espíritos animais pudessem
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viajar até aos músculos. Durante o sono, a tenção das fibras nervosas relaxava,
minimizando a probabilidade de responder a estímulos externos como ruídos .
Sua teoria de que a mente e o cérebro integram na glândula Pineal
tornou-se conhecida como interacionismo ou dualismo cartesiano. Essa
teoria, não foi bem recebida pelos cientistas e médicos mais perspicazes da
época. Evidências de seres humanos que pareciam ter mente perfeitamente
saudáveis, mas, que tinham lesões na glândula Pineal, colocaram a validade de
sua teoria em dúvida.
Começo da Revolução Americana - Localização das funções
cerebrais nascimento da Neurociência
No século XVII, estava quase estabelecido que o cérebro controlava as
funções do corpo, mais, restava uma questão intrigante. A ideia de que o
cérebro funciona como uma totalidade, ou certas estruturas dentro do cérebro
têm funções especificas. Essa relação entre estruturas e funções no cérebro é
conhecida como localização de funções.
O primeiro a localizar as funções cerebrais foi Thomas Willis (1621-
1675), nasceu 25 anos depois de Descartes, mas suas ideias divergiram das de
Descartes, rompeu com a teoria humoral e outras ideias filosóficas antigas,
passou a se basear mais em observações e experimentos clínicos e científicos.
Após de concluir a sua formação médica em Oxford Willis, passou a
interessar-se pelo cérebro, quando conheceu um grupo de filósofos naturalistas,
que estavam interessados em neuroanatomia e neurofisiologia, os “virtuosos”,
tiveram um poderoso impacto na carreira de Willis. O trabalho com essa equipe
produtiva Willis publicou a impressionante obra conhecida como Cerebri
anatome (Anatomia Cerebral) em 1664. Willis, ao contrario de Descartes, usou
sua posição para investigar os sentimentos e o sistema nervoso. Sua
exploração do sistema nervoso contribui com muitos termos que os
neurocientistas ainda usam atualmente como: neurologia, Psicologia, lobo
hemisfério e reflexão (reflexo), embora alguns desses termos tiveram significado
pouco diferentes dos que tem hoje.
Por meio de dissecações e observações perspicazes, começou a
descobrir as verdadeiras funções de algumas das estruturas do cérebro; Seu
trabalho não enfatizava a importância dos ventrículos para as funções
superiores, e voltou-se para a influência dos hemisférios cerebrais. Ele também
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descreveu pela primeira vez o corpo estriado, propondo corretamente o papel
dessa estrutura no movimento e sugeriu que a área inferior do tronco encefálico
está envolvida nas funções cerebrais mais básicas, como a respiração. Do
ponto de vista clínico, Willis descreveu uma relação a mania e melancólica
(depressão), sugeriu que a inteligência limitada pode ser hereditária, descreveu
a epilepsia como uma doença cerebral natural, em vez de resultado de
possessão demoníaca, e observou que consumir vinho por excesso pode causar
comprometimento mental (conforme observado em alcoólatras com síndrome de
Korsakoff, uma doença neurodegenerativa causada por deficiência da tiamina-
vitamina B1 induzido pelo alcoolismo). O impressionante trabalho de Willis
elevou as ciências cerebrais a um plano superior durante o segundo método do
século XVII. Seu duplo interesse em neuroanatomia e doenças mentais
estabeleceu seu legado como um verdadeiro pioneiro no campo da neurociência
clinica.
Ascensão e queda da Frenologia
O Próximo personagem dos primeiros neurocientistas interessado na
localização de funções cerebrais foi Franz Joseph Gall, médico e
neuroanatomista viveu em Viena (1758-1828). Enquanto Willis identificou
funções mentais gerais com determinadas áreas do cérebro, Gall depositou sua
energia a descobrir onde funções mais específicas – certas características da
personalidades alojavam-se no cérebro. Gall ilustrou com precisões as
circunvoluções corticais na superfície do cérebro, que 1970 denominou-se
“cranioscopia”. Propôs três ideias importantes para época:
1- Todo comportamento emanava do cérebro.
2- Determinadas regiões do córtex cerebral controlavam funções
especificas, sendo que o córtex cerebral não agia como um órgão único, mas
era dividido em pelo menos 27 órgãos.
3- O centro de cada função crescia com o uso, sendo que o crânio que o
recobre incharia proporcionalmente, criando um padrão de saliências e sulcos
que indicariam quais regiões do cérebro foram mais desenvolvidas. Para
sustentar sua alegação, Gall e seus seguidores coletaram e mediram
cuidadosamente o crânio de várias pessoas, representando uma grande
variedade de tipos de personalidade, desde os muitos talentosos até os
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psicopatas criminosos. Essa nova ciência que correlacionava a estrutura da
cabeça com os traços da personalidade, foi chamada de frenologia.
As alegações dos frenologistas nunca tinham sido levadas a sério pela
comunidade cientifica.
Um dos críticos da frenologia foi Flourens, suas criticas eram bem
fundamentadas. Defendeu que o formato de crânio não se correlaciona com o
formato do cérebro. Além disso, Flourens realizou ablações experimentais,
mostrando que determinados traços não estão isolados em porções do cérebro
especificados pela frenologia. Conclui também que todas as regiões do cérebro
igualmente de todas as funções cerebrais, teoria conhecida como
equipotencialidade. Entretanto, sua confiança na experimentação com
pássaros e anfíbios o levou a conclusões erradas. Desde então com
observações mais sofisticados utilizando as técnicas por ele próprio defendidas,
a ideia dos frenologistas da localização funcional foi aceite como o
essencialmente correta.
Paul Broca e a localização da linguagem
Na época continuava a controvérsia entre a equipontecialidade do
cérebro e os frenologistas que defendiam a localização funcional. Jean-Baptista
Bouillaud (1796-1881), médico francês foi influenciado pelos frenologistas, mas
rejeitava sua metodologia medidora de crânios. Baseado em observações
clínicas e em estudos de lesões animais, ele argumentava que o centro da fala e
da vocalização, estavam localizados na frente do cérebro. Em um experimento
bruto, típico, da época ele perfurou a parte frontal do cérebro de um cão com
uma vareta e descobriu que ele recuperou a maioria de suas capacidades, mas
perdeu a capacidade de latir. Bauillaud trabalhava com seu gênero, Simon
Alexandre Ernest Aubertim, acreditavam que a linguagem se localizava nos
lobos anteriores do córtex cerebral. Sua teoria baseava-se em observações
clínicas de pessoas com lesões cerebrais nessa área. Mas o que eles não
tinham era um caso com dificuldades de linguagem, obras, relacionadas com a
confirmação de uma lesão cortical na necropsia do paciente. Quis o destino que
uma das pessoas que assistia a uma das palestras de Aubertim sobre a
localização das habilidades linguísticas fosse Paul Broca (1824-1880).
Enquanto Bauillaud e Aubertim não conseguiam encontrar um caso que
proporcionasse evidências finais em favor da ideia da localização cerebral da
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linguagem, Broca, que trabalha no Hospital Bicêtre, descobriu um paciente de
51 anos chamado Laborgne, que havia sofrido de epilepsia desde a infância e
que não falava à 20 anos. Quando Laborgne se tornou paciente de Broca, ele
estava sofrendo de celulite grave (uma infecção da pele e do tecido subcutâneo)
e não viveria por muito tempo.
Broca, imediatamente percebeu o potencial do caso e convidou Aubertin
para testemunhar o exame desse homem que não falava. Uma semana depois,
quando o paciente morreu, sua necropsia confirmou as previsões de Bauillad e
Aubertin sobre o envolvimento das áreas corticais anteriores na fala e
proporcionou ainda mais especificada: a área lesionada era a terceira
circunvolução do córtex frontal do hemisfério esquerdo.
Em 1861, Broca apresentou e publicou esse famoso estudo de caso do
paciente conhecido por Tan., pois esse era o único som que o homem
conseguia produzir. Enquanto as ideias de Gall sobre a localização cerebral
haviam sido consideradas uma blasfêmia um século antes, as observações de
Broca foram recebidos com entusiasmo. Finalmente, foram apresentadas
evidências convincentes. Nos anos seguintes, ele encontrou mais casos que
confirmavam a existência do centro da linguagem. Ele estava intrigado pelo fato
de a lesão em todos esses casos ser no hemisfério esquerdo e propôs que o
centro da linguagem se localizava nele, seguindo a dominância cerebral desse
hemisfério nas habilidades linguísticas.
Enquanto Willis, havia apresentado a existência da localização de função
mais gerais, foi o primeiro a demonstrar a localização de funções superiores – o
começo da compreensão da especificidade das estruturas dentro do cérebro.
Carl Wernicke (1848-1905), em 1874, dois pacientes com AVC falavam
muito, mas sem sentido, não demonstravam entender a linguagem. No seu
trabalho “ o complexo sintomático da Afasia: um estudo psicológico sobre base
anatómica”, descreveu um novo tipo de afasia, relacionado ao distúrbio da
compreensão e não da execução. Enquanto os pacientes de Broca podiam
entender, mas não conseguiam falar, o paciente de Wernicke podia falar, mas
não compreendia a fala nem mesmo o que ele próprio dizia.
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Os pioneiros das investigações celulares no cérebro
Em meados do século XIX, quando os pesquisadores começavam a
entender que, várias estruturas do cérebro estão relacionadas com funções
especificas, também crescia o interesse na forma dessas estruturas cerebrais.
Como ainda não havia sido inventado métodos adequados para o tecido
cerebral, pouco se sabia sobre as unidades fundamentais do sistema nervoso.
O trabalho experimental de Jan Evangelista Purkinje, realizado algumas
décadas antes havia sugerido que células com ramificações habitavam o
sistema nervoso. Também se sabia que essas células formavam uma rede
neural contínua para que as mensagens, ou impulsos, pudessem viajar o mais
rápido possível.
As células nervosas não poderiam ser compreendidas sem os avanços
da Histologia (Processo de estudar o tecido biológico). Quando foram
estabelecidos métodos para visualizar as células do sistema nervoso, as células
tinham de ser identificadas, catalogadas e documentadas como espécies novas
em uma terra exótica recém-descoberta. Quando foram desenvolvidas corantes
para que as células nervosas fossem visualizadas, logo ficou claro que essa
pequenas células eram mais elaboras do que qualquer um jamais teria
suspeitado.
Camilo Golgi Revela a Estrutura neural com o corante perfeito
Golgi (1842-1926) cresceu na região de Lombardia, na Itália, estudou na
universidade de Pavia. Sua paixão pela pesquisa permitiu que ele fizesse uma
descoberta histológica. Trabalhando à luz de velas à noite, Golgi tentava
impregnar células nervosas com um corante de prata, para que pudesse
visualizar suas estruturas. Ele imergiu o tecido em nitrato de prata por um dia ou
mais e lavava com uma serie de soluções álcool e óleo. Esse processo produziu
uma imagem neurônio: lindas células nervosas pretas contra um fundo
amarelado. Por alguma razão desconhecida, somente em torno de 3% das
células nervosas permaneciam coradas. Esse tingimento parcial é importante,
pois se todas células nervosas fossem coradas, o tecido apareceria como um
borrão negro no microscópio.
Em 1873, Golgi publicou seu primeiro artigo, no qual descreveu a
estrutura detalhada das células nervosas. Alguns anos depois uma visão mais
precisa das células nervosas estava emergindo, mais Golgi continuava a
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endossar a teoria do retículo neural, que sugeria que os sistema nervoso era
formado por extensões continuas de células (ao contrário de células nervosas
individuais. Contudo, essa teoria logo seria desafiada.
Santiago Ramón Y Cajal, a presenta evidencias para a doutrina neural
Santiago Ramón Y Cajal (1852-1934) trabalhou a cem anos na
Espanha, e sua representação das células nervosas ou neurônios, ainda
parecia ser precisa. Suas pesquisas foram as primeiras a levantar dúvidas
significativas sobre a teoria do reticulo neural. O interesse de Cajal por anatomia
nasceu em um cemitério quando seu pai em 1868 o levou ao cemitério para
examinar restos humanos que haviam sido exumados porque o aluguel dos
lotes não havia sido pago. Quando Cajal começou a desenhar o corpo dos
corpos exumados, compreendeu que queria aprender anatomia. Seu primeiro
passo em direção a esse objetivo foi obter o diploma de médico.
Em visita a Madrid para fazer um exame para uma vaga de professor,
Cajal, teve a oportunidade de usar um microscópio. As imagens que viu
afetaram tanto que decidiu seguir a carreira em microscopia. Ele usou seu
próprio dinheiro para comprar o microscópio e começou a construir um modesto
laboratório. Quando conheceu o corante de prata de Golgi, modificou o
protocolo para produzir melhor imagens de neurônios. Cajal, descobriu que os
neurônios envolvidos por tecido adiposo e mielínico não produziam boa
coloração e procurou células menos adiposas, descobrindo que pássaros e
animais pequenos produziam cores de alta qualidade.
Quando ele aperfeiçou sua técnica para usar o corante de Golgi estava
produzindo dados muito interessantes em um passo rápido mais o facto de estar
isolado na Espanha e de estar limitado pela língua espanhola impedia a
disseminação de suas descobertas. Investindo seu dinheiro novamente, fundou
um jornal intitulado Revista Trimestral de Histologia Normal e Patológica, de
maneira que pudesse publicar seus achados rapidamente, passando a enviar
copias para os principais anatomistas da Europa. Infelizmente os outros
anatomistas não falavam espanhol.
Frustrado, Cajal temia que suas importantes descobertas sugerindo que
as células nervosas não eram fusionados ou conectados, conforme dizia à teoria
do retículo neural, nunca fossem ser aceitas por colegas respeitados. Isso o
levou a traduzir seus trabalhos para francês.. A apresentação de Cajal chamou
20
atenção dos anatomistas influentes. Durante conversa com os colegas
pesquisadores, Cajal descreveu como não havia encontrado evidências da
teoria do retículo neural em suas observações das células nervosas, sugerindo
que os neurônios eram estruturas independentes.
A importância do seu trabalho, foi reconhecida em 1906, quando recebeu
o prémio Nobel de Fisiologia ou Medicina, um prémio que dividiu com Camilo
Golgi. A arquitetura do neurônio individual estava estabelecida, mas restava
muitas incertezas sobre as interconexões entre os neurônios.
Charles Scott Sherrington descreve a synapse
O cientista inglês Sherrington (1857-1952) publicou o seu primeiro artigo
cientifico quando era estudante de medicina. Após se forma na faculdade de
medicina, começava se interessar por imunologia, por patologia e pelas
mudanças anatômicas que acompanham lesões no córtex motor. Sherrington,
tornou-se cada vez mais apaixonado pelo sistema nervoso e começou a
investigar os mecanismos do sistema motor, especificadamente o reflexo
patelar. As pesquisas de Sherrington sugeriam que as lesões corticais
resultavam em lesões especificas, e não em lesões difusas. Em 1894, quando
Cajal estava lecionando em Londres, ele se hospedou na casa de Sherrington,
os dois discutiram a probabilidade das células nervosas existirem como
unidades individuais. Essa noção que se opõe diretamente à teoria do retículo
neural, ficou conhecida como doutrina neural.
Alguns anos depois de suas conversas com Cajal, Sherrington deu um
passo adiante e introduziu a noção de uma junção funcional que provavelmente
existiria entre os neurônios. Inicialmente, ele usou o termo Synapse (em grego
que significa “engachar”). Hoje ele é conhecido como Sinapse. A hipótese de
Sherrington permaneceu teórica até que microscópios poderosos permitissem
que os pesquisadores detectassem essa junção minúscula.
Perto do final do século XIX, a visão prevalecente era de que a
comunicação neural era de natureza elétrica. Ondas de cargas elétricas
desceriam pelos neurônios e saltariam através das minúsculas fendas
sinápticas. Em 1877, Emil Du Bois-Reymond propôs que substâncias químicas
poderiam ser liberadas nos terminais dos neurônios. Essa hipótese química foi
ignorada até que Otto Loewi entrou em cena.
21
Otto Loewi, (1873-1963). Em sua tese de doutoramento, realizou
pesquisas em farmacologia, uma disciplina que investiga o efeito de fármacos
sobre o sistema fisiológicos.
Em uma noite, em 1921, Loewi teve um sonho que se baseava nas
simples observação de que se expusermos o coração de um sapo e estimular
um dos principais nervos cranianos envolvido em funções básicos como a
frequência cardíaca. O mesmo sonho sugeria que um composto químico era
liberado dos terminais nervosos para os músculos do coração e que, se
coletarmos a substância química ao redor do coração desacelerado e
simplesmente derramá-la sobre o coração de outro sapo, a frequência cardíaca
dele também irá diminuir. Quando acordou, decidiu ir ao laboratório realizar o
experimento. Além de reduzir a velocidade do coração do sapo, Loewi deu um
passo a mais e estimulou o nervo “acelerador”, observou o mesmo efeito geral:
o coração do primeiro sapo acelerou, e quando o líquido e torno do coração do
sapo estimulado foi colocado no coração do segundo sapo, também foi
observado um aumento na frequência cardíaca. Loewi agora tinha evidências
convincentes da transmissão química no sistema nervoso. A pós os importantes
estudos de Loewi, os pesquisadores especularam que fármacos que reduzem a
pressão sanguínea, como acetilcolina, usada pelas companhias farmacêuticas
foi isolada de um determinado fungo, mas acreditava-se que o corpo também
poderia produzir a substância. Porém essa ideia era especulativa, até que
alguém conseguisse extrair a substância do tecido animal.
O neurofisiologista Henry Dale (1875-1968) aceitou o desafio. Em 1929,
visitou um matadouro e coletou baços de cavalos e bois que haviam sido recém-
mortos. Ele processou o tecido e entrou em êxtase quando trinta quilos de
baços de cavalos produziram menos de uma grama de uma neurosubstância
idêntica a substância ativa dos fármacos. Agora os pesquisadores podiam ter
certeza de que a substância conhecida como acetilcolina, extraída de um fungo,
era exatamente igual a mesma encontrada nos baços dos cavalos. Esse foi
apenas identificação de inúmeros químicos naturais, ou neurotransmissores,
do sistema nervoso. A importância das contribuições de Loewi e Dale foi
reconhecida em 1936, quando os dois dividiram o prémio Nobel por suas
“descobertas relacionadas com a transmissão química dos impulsos nervosos”.
22
Edgar D. Adriana, amplifica a linguagem elétrica do neurônio
Por volta da mesma época em que os cientistas estavam tentando
entender a maneira como os neurônios se comunicam, outros cientistas
estavam ocupados tentado entender a maneira como os neurônios se
comunicam, outros cientistas estavam ocupados tentando entender como as
informações eram codificadas em neurônios individuais como a energia era
conduzida dentro de um único neurônio?
Edgar D. Adrian (1889-1979), um fisiologista inglês, fez grandes
progressos rumo à elucidação desse processo. A descoberta importante de
Adrian foi que os neurônios reagem ou “disparam” de maneira “tudo ou nada”. O
interessante conjunto de experiências de Adrian sugeria que quando um
neurônio é estimulado, não importa se o estimulo original foi mínimo ou se foi
muito intenso: a força do “impulso nervoso” (potencial de ação, como foi
denominado por Du Bois-Reymond) fechava o nervo com força máxima. Assim
como uma ratoeira fecha com a mesma intensidade, independentemente de o
queijo ser removido da mola de maneira suave ou agressiva, o potencial de
ação, quando desencadeado, percorre o neurônio com uma consistência
surpreendente, a “lei do tudo ou nada”.
O trabalho de Adrian com a ”lei do tudo ou nada” era impressionante, mas
ele queria aprender mais sobre as complexidades da comunicação entre as
células nervosas. Infelizmente, a tecnologia da época não era suficiente para a
tarefa. Era preciso inventar um equipamento que amplificasse as mensagens
elétricas sem distorcer suas características naturais a fim de que mais
progresso pudesse ser feito. Finalmente, os amplificadores necessários foram
introduzidos, e Adrian registrou neurônios individuais, conduzindo pesquisas
relacionadas com a codificação da estimulação sensorial, ambiental da luz e do
som é convertida em energia neural usada pelos neurônios sensoriais visuais e
auditivos.
Os pesquisadores da neurociência haviam identificado a estrutura básica
das células nervosas individuais e descoberto informações importantes sobre a
codificação e a comunicação de informações dentro do sistema nervoso. O solo
agora estava fértil para muitas descobertas que esclareciam a natureza de como
o cérebro está envolvido na saúde mental.
23
Neurociência Cognitiva e a Atualidade
Eric Richard Kandel (1929-Presente) médico austríaco, ganhador do
Prêmio Nobel em fisiologia e medicina em 2000, a neurociência atual é a
cognitiva,(que aborda os campos de pensamento, aprendizado e memória)um
misto de Neurofisiologia, Anatomia, Biologia Evolucionista, Biologia Celular e
Molecular e Psicologia Cognitiva. (Relvas 2012 p.44) Em 1960, Kandel decidiu
realizar pesquisas sobre um animal, o grande molusco marinho Aplysia
californiana. Ele considerava esse invertebrado interessante para a pesquisa em
neurociência porque ele tem menos neurônios e maiores do que os animais
tradicionais que serviam de cobaias. Esse sistema neural simples serviria
posteriormente como modelo valioso para entender a base celular e molecular
da “aprendizagem”. Kandel decidiu montar um laboratório na universidade de
Columbia, para a pesquisa sobre o condicionamento simples da Aplysia.
No decorrer da sua carreira também estudou a historia da neurociência.
Em 2002, escreveu com (com Larry Sqquire) um artigo na revista Science
intitulado “Neurociscince: Breaking Dowin Scientific Barriers to The Study of
Braun and Mind”. Além da descrição do neurônio por Cajal na virada do século
XX(que levaria à doutrina neural), Kandel considera o trabalho de Alan Hodgkin,
Andrew Huxley e Bernard, Katz, que descreveram o movimento de íões através
da membrana neural 40 anos depois, como pesquisas seminais da história da
neurociência. Segundo ele a abordagem celular de Cajal e a abordagem
molecular de Hodgkim e seus colaboradores fornecem os mapas básicos do
sistema nervoso e a base para milhares de programas de pesquisa valiosos no
futuro (incluindo )o seu próprio trabalho de identificar os mecanismos celulares
que acompanham eventos como a habituação ou sensibilização da Aplysia.
A pesquisa inovadora de Kandel buscou unir a neurociência básica ao
comportamento mais avançado de aprendizagem. Consequentemente, o campo
já faz progressos para resolver o enigma neurobiológico do comportamento da
aprendizagem.
“Para que a neurociência trate dos problemas mais difíceis
que as ciências comportamentais e biológicas enfrentam, devemos
continuar a busca por novas abordagens moleculares e celulares e
usá-las em conjunto com a neurociência de sistemas e a ciência
psicológica. Dessa forma, seremos mais capazes de relacionar
eventos e mudanças especificas dentro dos circuitos neuronais com
24
processos mentais, como a percepção, a memoria, o pensamento e,
possivelmente, a própria consciência( Kandel in Kelly Lambert et
al,2006)
25
CAPÍTULO II – O QUE É A DISLEXIA?
“Não compreendo o que tenho; sou inteligente e tenho
facilidade para matemática; se o professor levasse em conta apenas
minhas respostas orais, eu seria o primeiro da classe; mas
infelizmente sou o último; pois mesmo os meus colegas pouco
dotados aprendem sem dificuldade do que eu, apesar de todos os
meus esforços, não consigo: ler ou escrever.” (Hout; Estienne, 2001,
p.18)
O estudo das dificuldades de leitura e escrita, em geral, e da dislexia, em
particular, vem suscitando desde há muito tempo o interesse de psicólogos,
professores, pediatras e outros profissionais interessados na investigação dos
fatores implicados no sucesso e/ou insucessos educativo. A dislexia representa
no momento atual um grave problema escolar, para a qual todos os profissionais
da educação estão cada vez mais consciencializados.
As competências de leitura e escrita são consideradas como objetivos
fundamentais de qualquer sistema educativo, pois constituem aprendizagens
iniciais que funcionam como uma base para todas as restantes aprendizagens.
Assim, uma criança com dificuldade nestas áreas apresentará lacunas em todas
as restantes matérias, o que provoca um desinteresse cada vez mais marcado
por todas as aprendizagens escolares e uma diminuição da sua autoestima.
“Ao vivenciar uma experiência, o sujeito recebe informações de todo tipo.
Em determinadas situações, os sentidos visuais e auditivos podem estar sendo
mais exigidos” (Relvas 2009, p.57), no caso de crianças que não são percebidas
cedo ou nunca, carregam angústias que podem durar por toda vida, visto que,
os acontecimentos com maior carga emocional, são relembrados com maior
nitidez.
Segundo Alves et al. (2011), uma das primeiras descrições
documentadas de dislexia ocorreu em 1896. Um paciente de 14 anos,
inteligente, mas que não conseguia aprender a ler apesar de uma instrução
adequada e inúmeros esforços. Foi inicialmente designada como “cegueira
verbal”.
Em 1925, o neurologista americano, Dr. Samuel Torrey Orton, propôs o
termo “dislexia específica” ou “distúrbio específico de leitura”, para referir-se a
crianças com distúrbio na aprendizagem da leitura em consequência de um
26
envolvimento neurológico. Várias denominações já foram utilizadas nas últimas
décadas e caíram em desuso em virtude de sua falta de especificidade, como
“dislexia congênita”, “estrefossimbolia”, “alexia do desenvolvimento”, “disfunção
cerebral mínima”, “dislexia constitucional”, parte do contínuo das perturbações
de linguagem, caracterizada por um déficit no processamento verbal dos sons”,
entre outros. Todos os termos utilizados refletiam os conhecimentos vigentes
em determinada época.
Em resumo, tem-se um foco que se moveu da concepção da dislexia
como consequência de anomalias sensoriais ou perceptivas no sistema visual,
passando, a partir das décadas de 70 e 80, para um enfoque nos fatores
cognitivos e linguísticos. A teoria do processamento fonológico é sustentada até
os dias de hoje, sendo responsável pela maior parte dos estudos dedicados à
dislexia. A partir da década de 90, este foco foi trazido de volta para os fatores
sensoriais e perceptivos, mas desta vez para o sistema auditivo, sem deixar, no
entanto, de considerar os fatores fonológicos relevantes.
Atualmente existem varias definições para o mesmo problema, como por
exemplo, as seguintes:
Para Alves et al. (2011), a dislexia é um transtorno específico da
aquisição e do desenvolvimento da aprendizagem da leitura, caracterizado por
um rendimento da leitura inferior ao esperado para a idade e que não se
caracteriza como o resultado direto do comprometimento da inteligência geral,
lesões neurológicas, problemas visuais ou auditivos, distúrbios emocionais ou
escolarização inadequada. A grande maioria dos autores aponta a teoria do
déficit fonológico como causa da dislexia, relevando as dificuldades
relacionadas ao processamento fonológico em tempo real, como dificuldades
em tarefas que envolvem repetição de palavras e não palavras, em reter
informações verbais na memória de trabalho, na nomeação rápida e em tarefas
metalinguísticas que envolvem a manipulação de fonemas.
Considera-se importante destacar que tal transtorno deve ser
diferenciado das variações normais na realização acadêmica e das dificuldades
escolares devido à falta de oportunidade, ao ensino inadequado ou a fatores
culturais, ou seja, a definição de dislexia inclui duas pressuposições
fundamentais: integridade geral e uma deficiência de aprendizagem da leitura
e/ou da escrita. Fatores socioeconômicos, ambientais e familiares podem
27
influenciar o desenvolvimento das habilidades de leitura, mas não podem se
configurar como causa da dislexia. Alves et al. (2011, p.30).
Como afirma Relvas (2011, P.52), “A presença de uma dificuldade de
aprendizagem não implica necessariamente um transtorno, que se traduz por
um conjunto de sinais”.
Atualmente existem varias definições para o mesmo problema, de entre
as quais se destacam:
World Federation of Neurology, que a define como sendo uma
perturbação que se manifesta pela dificuldade na aprendizagem da leitura,
apesar de uma educação convencional, uma adequada inteligência e
oportunidades socioculturais. (http://www.inpp.org.uk/intervention-adults-
children/help-by-diagnosis/dyslexia/).
Comittee on Health council of the Netherlands, segundo estes a
dislexia está presente quando a automatização da identificação das palavras
(leitura) e/ou da escrita das palavras não se desenvolve, ou seja, de uma forma
muito incompleta, ou com grande dificuldade.
(http://www.donpugh.com/Psych%20Interests/dyslexia/Definition%20and%20Tre
atment%20of%20Dyslexia%20eLibrary%20-%20Article.htm).
Esta dificuldade em ler e escrever tem sido muitas vezes erradamente
interpretada, como um sinal de baixa capacidade intelectual. Muito pelo
contrário, muitas crianças disléxicas poderão conseguir em certas áreas e em
certos momentos da sua atividade, um desempenho superior à média do seu
grupo etário. Só se poderá diagnosticar uma dislexia em crianças que
apresentam pelo menos uma capacidade intelectual dentro dos parâmetros
normativos.
Segundo Víctor da Fonseca, (1995) a dislexia é uma desordem
manifestada na aprendizagem da leitura, independentemente de instrução
convencional adequada inteligência e oportunidades socioculturais.
Davis (2004), também disléxico, criador do método Davis que fornece ao
disléxico um instrumento que lhe possibilita usar sua habilidade de pensar em
imagens de maneira construtiva, através de técnicas que permitem, de início,
corrigir a desorientação -- pelo procedimento Davis de Orientação (Davis
Orientation Counselin) e depois, proceder a correção da dislexia em si --
através do procedimento Davis de domínio dos símbolos (Davis Symbol
Mastery), considera a dislexia como um “talento”, sem descartar o seu lado
28
negativo, pelo fato dos disléxicos possuírem grandes habilidades de que
certamente todos eles compartilham:
1- São capazes de utilizar seu dom mental para alterar ou cria
percepções (a habilidade primária).
2- São altamente conscientes do meio ambiente.
3- São mais curiosos que a média.
4- Pensam principalmente em imagens, em vez de palavras.
5- São altamente intuitivos e capazes de muito “insights”.
6- Pensam e percebem de forma multidimensional.
7- Podem vivenciar o pensamento como realidade.
8- São capazes de criar imagens muito vividas.
“Ter dislexia não faz de cada disléxico um génio, mais é
bom para a autoestima de todos os disléxicos saberem que suas
mentes funcionam exatamente do mesmo modo que as mentes de
grandes génios, o fato de terem problema com leitura, escrita,
ortografia ou matemática não significa que sejam burros ou idiotas. A
mesma função mental que produz um génio pode também produzir
esses problemas.” (Idem, 2011,p.31)
Essas oito habilidades básicas se não forem suprimidas, anuladas ou
destruídas pelos pais ou pelo processo educacional resultarão em duas
características: “inteligência acima do normal” e “extraordinária criatividade”. A
partir daí, o dom da dislexia pode emergir o dom da “mestria”, que se
desenvolve de muitas maneiras em varias áreas, como por exemplo, o autor
mostra uma relação de várias personagens importantes que também eram
disléxicos:
Inventores/cientistas: Albert Einstein, Thomas Edison, Alexander
Graham Bell, Charles Darwin.
Artistas/escritore: Leonardo Da Vinci, Pablo Picasso, Vicente Van Gogh,
Walt Disney, Hans Christian Anderson, Agatha Christie.
Políticos/estrategistas: Winston Churchill, John F. Kennedy, Nelson
Rockefeller, General George Patton.
Músicos/atores/diretores: John Lennon, Cher, Tom Cruise, Harrison
Ford, Robin Williams, Whoopi Goldberg, Quentin Tarantino.
Empresários: Henry Ford, Ted Turner.
29
Esportistas: Magic Johnson, Muhammad Ali, Jackie Stewart.
O mesmo autor fala do novo paradigma, ao pensar-se em mudar noutra
perspectiva com relação à dislexia – de “transtorno” para “dom”, deve-se
começar por uma compreensão clara e precisa do que é realmente a dislexia e
qual a sua causa. Procedendo desta maneira, destaca-se tanto os aspectos
positivos como os negativos da situação, e conseguir-se-á ver como a dislexia
se desenvolve. Então, a ideia de corrigí-la não parecerá absurda. Além disso,
indo um passo adiante da correção do problema, também será possível
reconhecer e explorar essa condição como o dom que realmente é.
Antes que um disléxico possa perceber e apreciar plenamente o lado
positivo da dislexia, deve-se considerar o lado negativo. Isto não quer dizer que
o lado positivo não possa vir à tona enquanto os problemas ainda existirem. O
dom está sempre presente, mesmo que não seja reconhecido. De fato, muitos
disléxicos adultos usam o lado positivo da dislexia em suas carreiras sem se
darem conta. Acreditam apenas que têm um “jeito” para fazer determinadas
coisas, sem perceberem que seu talento especial vem das mesmas funções
mentais que o impedem de ler e escrever muito bem.
As dificuldades mais comuns da dislexia ocorrem na leitura, na escrita, na
ortografia ou na matemática. Todavia, aparecem também em muitas áreas.
Cada caso é diferente do outro, porque a dislexia é uma condição autogerada.
Não existem dois disléxicos que a tenham desenvolvido exatamente da mesma
maneira.
Para se entender o “dom da dislexia”, é preciso olhar o transtorno da
aprendizagem conhecido como a dislexia a partir de um ângulo diferente.
A dislexia é resultado de um talento perceptivo. Em algumas situações,
ela pode se tornar uma desvantagem. O indivíduo não percebe que isso
acontece, porque o uso desse talento tornou-se parte integrante do seu
processo de pensamento. Começou muito cedo na vida, e agora parece tão
natural quanto respirar.
Nesta perspectiva, Davis diz em acreditar-se que os seres humanos
pensam de duas formas diferentes:
• Conceituação verbal indica o pensar com os sons das palavras;
• Conceituação não verbal indica o pensar com as imagens
mentais de conceitos ou ideias.
30
O pensamento verbal é linear no tempo e segue a estrutura da
linguagem. Ao utilizá-lo, compõem-se frases mentalmente, uma palavra de cada
vez. É construído, aproximadamente, na mesma velocidade da fala. A fala
normal tem uma velocidade aproximada de 150 palavras por minuto ou 2,5
palavras por segundo.
O pensamento não verbal é evolutivo. A imagem “cresce” à medida que o
processo de pensamento adiciona mais conceitos. É um processo mais rápido,
possivelmente milhares de vezes mais rápidas. Na verdade, é difícil entender o
processo de pensamento não verbal porque ele acontece tão depressa que não
se tem consciência dele quando é utilizado: ele é geralmente subliminar ou
abaixo do nível de consciência.
As pessoas pensam tanto no modo verbal como no não verbal, mas,
sendo humanos, existe tendência a especializar-se. Cada um praticará um dos
modos como seu sistema primário de pensamento, e o outro como o
secundário.
“As aquisições da aprendizagem, em cada um dos níveis de
experiência, passam por momentos de indiferenciação-
diferenciação-separação-integração, da mesma forma que os
sucessivos níveis representam uma cada um destes momentos, uns
em relação aos outros.” (Relvas, 2010,p.67).
Durante o período em que o aspecto de transtorno de aprendizagem da
dislexia se forma, entre os três e os treze anos de idade, seja primariamente um
pensador não verbal – uma pessoa que pensa em imagens.
Para entender como esse modo de pensar contribui para o transtorno de
aprendizagem do disléxico, deve-se observar a linguagem. Considerando-se a
linguagem como sendo um espelho do processo de pensamento. De outra
forma, ela seria complicada demais para ser aprendida.
A linguagem é composta por símbolos que, por sua vez, são compostos
de três partes:
1. O som do símbolo
2. O significado do símbolo
3. A aparência do símbolo
Quando se usa a conceituação verbal, está se pensando com os sons da
linguagem. Está-se, na verdade, conduzindo um monólogo interno de
afirmações, indagações e respostas mentais. Algumas pessoas verbalizam
31
essas conceituações conversando consigo mesmas em voz alta. É um processo
lento, que pode, entretanto fazer com que o sentido de uma frase seja de fácil
compreensão, mesmo que algumas palavras não sejam plenamente entendidas.
Escutar mentalmente uma frase pode ajudar na sua compreensão,
porque geralmente todos os símbolos (letras e palavras) não aparecem numa
sequência que permita dar sentido à frase à medida que ela vai sendo lida. Por
exemplo, não se pode dizer se uma frase é uma afirmação ou uma interrogação
até chegar ao fim e verificar se a ela se segue um ponto final ou um ponto de
interrogação.
Quando se usa a conceituação não verbal, pensa-se com o significado da
linguagem por meio da construção de imagens mentais de seus conceitos e
ideias. Essas imagens não são apenas visuais. São mais como filmes
tridimensionais e multissensoriais. Alteram-se e evoluem à medida que uma
frase é lida. O processo é muitas vezes mais rápido que a conceituação verbal,
mas ele apresenta um problema, pois algumas partes da linguagem têm seus
conceitos e ideias mais facilmente representados sob a forma de imagens
mentais do que outras.
Os disléxicos possuem pouco ou nenhum monólogo interno, portanto não
ouvem o que estão lendo a menos que estejam lendo em voz alta. Em vez disto,
compõem uma imagem mental acrescentando o significado – ou a imagem do
significado – de cada nova palavra que vai sendo encontrada.
“Palavras que descrevem coisas reais não causam muito embaraço ao
disléxico”.
Na conceituação não verbal, pode-se pensar facilmente com a palavra
“elefante” quando se conhece a aparência de um elefante. O animal chamado
“elefante” é o significado literal da palavra elefante. Ver sua imagem é o mesmo
que ver seu significado. Pode-se pensar com a palavra “lar” quando se possui
uma imagem mental de um lugar onde um dia se viveu. Pode se pensar com
substantivos como escola, livro, papel e lápis desde que se conheça sua
aparência. Pode se pensar com verbos como voar, dormir ver e similares,
porque já se viu ou se experimentou as ações que essas palavras descrevem.
É impossível a um pensador não verbal, pensar com palavras cujos
significados não podem ser representados em imagem. Conhecer a aparência
de um o/a (artigos definidos) não permite pensar com o/a, ver as letras o/a não
32
é o mesmo que ver o significado dessas palavras. A única imagem disponível é
a forma das letras.
Quando se lê uma frase usando a conceituação verbal, ver palavras
como o/a/e não causa nenhum embaraço, pois sabe-se como elas soam. Cria-
se uma imagem do significado de uma frase somente depois de tê-la lido por
inteiro. Mesmo sem conhecer os significados exatos dessas palavras, não
haverá problemas, porque o sentido geral da frase será compreendido depois de
completar sua leitura e a escutar mentalmente.
Ler a mesma frase usando a conceituação não verbal produzirá sintomas
disléxicos. A imagem mental do significado da frase está evoluíndo à medida
que a frase é lida. O desenvolvimento evolutivo da imagem sendo formada pela
frase é interrompido cada vez que o significado de uma palavra desconhecida
não pode ser incorporado á imagem geral. O problema será maior cada vez que
se encontrar uma palavra cujo significado não possui uma imagem mental
correspondente. Ter-se-á ao fim uma série de imagens não relacionadas entre
si, com espaços em branco entre elas.
Na conceituação não verbal, cada vez que o processo de formação de
imagens é interrompido, a pessoa experimentará um sentimento de confusão,
porque a imagem em formação se tornará mais incoerente. Usando sua
concentração, o leitor poderá forçar-se a ultrapassar os espaços em branco e
prosseguir, mas se sentirá cada vez mais confuso. Por fim, atingirá seu limiar de
tolerância desorientado.
“A desorientação significa que a percepção dos símbolos se
altera e se distorce de modo que ler ou escrever se torna difícil ou
impossível. Ironicamente, essa alteração da percepção é
precisamente o mecanismo que os disléxicos consideraram útil para
reconhecer objetos e situação da vida real em seu ambiente antes
que começassem a aprender a ler”(idem, 2011,p.40).
Segundo Sternberg e Grigorenko (2003), existem cinco estágios para o
desenvolvimento da leitura, que podem conduzir à leitura proficiente ou a
dificuldade de leitura. Fundamentalmente, a proficiência da leitura realizada é
uma função de dois fatores. Compreensão (acurácia) e fluência (velocidade). A
acurácia e a velocidade se desenvolvem à medida que o indivíduo passa pelos
cinco estágio de desenvolvimento da leitura: reconhecimento da palavra por
pista visual, reconhecimento da palavra por pista fonética, reconhecimento
33
controlado da palavra, reconhecimento automático da palavra e leitura
adulta proficiente.
• Reconhecimento da palavra por pista visual: nesta fase da aquisição
da leitura, usam-se formas visuais que ajudam no reconhecimento das
palavras. Parte do que se aprende é leitura real, como por exemplo, a
aparência visual chamativa da letra “I” ou igualmente chamativa da letra
“a”.
Outras sugestões podem ser bastante diferentes em espécie. Por
exemplo, pré-leitores podem reconhecer o crocodilo verde como o símbolo da
Lacoste. Pode-se usar tanto a forma quanto a cor do símbolo para conseguir
esse reconhecimento. De fato, a indústria da publicidade tenta escolher
logotipos fáceis de reconhecer, e os publicitários sabem que logotipos coloridos
podem ser visualmente mais chamativos.
Relativamente poucos indivíduos com dificuldades de leitura ou outras
dificuldades têm problemas nesta fase de aprendizagem de leitura. Aqueles que
têm dificuldade neste estágio desenvolvem problemas graves. Tornam-se
leitores não-alfabéticos, extremamente prejudicados em sua capacidade para
reconhecer as palavras. Ao contrário de crenças anteriores sobre os déficits
visuais, os problemas de reconhecimento visual são realmente muito raros.
Quando ocorrem, muito provavelmente podem ser remediados com os mais
básicos de todos os auxílios, os óculos. A maior parte dos pré-escolares atinge
esta fase de leitura (ou, mais propriamente dizendo, de “pré-leitura”), com pouca
ou nenhuma dificuldade, entre as idades de dois e cinco anos.
Os defensores de uma abordagem estrita da linguagem total para a
leitura - em que os indivíduos aprendem a ler reconhecendo as palavras inteiras
nos contextos naturais - frequentemente exageram a importância das pistas
visuais para o reconhecimento das palavras. Essas pistas são importantes, mais
provavelmente nenhum individuo aprende inglês tendo como base de apoio
apenas pistas visuais.
• Reconhecimento da palavra por pista fonética
A segunda fase na aquisição de habilidades de leitura pode ser
denominada de reconhecimento da palavra por pista fonética. Nessa fase,
aprende-se a usar algumas pistas fonéticas para ajudar no reconhecimento de
palavras. Tipicamente, ela ocorre entre os cinco e seis anos na pré-escola ou 1ª
série. Os indivíduos podem ser ajudados nessa fase se receberem pelo menos
34
algum ensino de fonética. Nesta época, alguns indivíduos começam a mostrar
sinais de dificuldades de leitura.
Muitas habilidades concorrem para o reconhecimento da palavra por pista
fonética. Uma primeira habilidade é a consciência fonética, também chamada de
consciência fonológica, sensibilidade fonológica e segmentação fonêmica.
Conhece-se um pouco sobre essa habilidade porque ela provavelmente tem
sido a mais amplamente estudada entre as habilidades envolvidas na aquisição
da leitura.
Falando estritamente, a consciência fonêmica pertence mais à língua
falada do que à língua escrita. Ela se desenvolve quando a criança começa a
decodificar a estrutura falada de uma língua. Pode-se aprender um pouco sobre
uma linguagem apenas se tornando fonemicamente consciente. Por exemplo,
as pessoas analfabetas podem não ter idéia de como os sons correspondem
aos símbolos escritos, mas podem ser perfeitamente capazes de falar e
entender a língua falada.
Vários exercícios podem ajudar a desenvolver a consciência fonêmica. A
consciência e o reconhecimento das rimas ajudam na sensibilização para as
terminações das palavras. Quando se aprende que as palavras mel, céu, papel
e véu rimam, aprende-se que essas palavras têm em comum o som de éu,
independente de como elas sejam faladas e do que elas significam. A aliteração
sensibiliza ou chama atenção para o início das palavras. Por exemplo, quando
se ouve “O rato roeu a roupa do rei de Roma”, começa-se a tomar consciência
do som “r”, comum no início de cada palavra.
O não-reconhecimento da pista fonética pode resultar em uma dificuldade
de leitura, mas não é sua causa mais comum. Quando se falha nesta fase,
mostra-se muitos sinais parecidos com aqueles revelados com falhas que
ocorrem na fase visual. Tornam-se leitores essencialmente compensatórios,
tentando criar estratégias compensatórias para aumentar o nível de
entendimento. Usando pistas visuais para o reconhecimento das palavras, mas
esse reconhecimento é muito incompleto. A compreensão da leitura é
extremamente prejudicada, em grande parte devido à incapacidade de
reconhecimento das palavras que supostamente se devia compreender. Ter-se-
á dificuldades para desenvolver estratégias de compreensão, simplesmente
porque os dados necessários para a boa compreensão nunca são totalmente
recebidos e adequadamente processados pelo cérebro.
35
• Reconhecimento controlado da palavra
No reconhecimento controlado da palavra, pode se fazer pleno uso de
pistas fonética (som) e ortográfica (soletração) em uma leitura de palavras
soltas. Esse nível de reconhecimento da palavra em geral se desenvolve em
torno de seis a sete anos de idade.
Tornam-se leitores deficientes de palavras soltas, aqueles que
começam a apresentar problemas na fase de reconhecimento controlado. O
reconhecimento de palavras é prejudicada, assim como a compreensão da
leitura. É provável que se tente ler desenvolvendo estratégias que permitem
extrair o maior sentido possível do que se lê. Por exemplo, se se falha no
reconhecimento das palavras, pode basear-se no contexto em que uma palavra
ocorre para descobrir qual é o seu significado.
• Reconhecimento automático da palavra
No reconhecimento automático da palavra, aprende-se a reconhecer
rapidamente as palavras, com precisão e com pouco esforço consciente. Este
estágio revela diferenças individuais principalmente na velocidade, e não na
acurácia da leitura. Assim, os leitores movem-se além do reconhecimento
controlado da palavra, não em sua aptidão para reconhecê-las, mas na
velocidade e eficiência com que as reconhecem. O processamento automático
ocorre em um contínuo, e como resultado as crianças podem diferir no grau em
que automatizam seu reconhecimento das palavras. O reconhecimento
automático das palavras é uma chave importante para a leitura competente. Em
geral, a automatização é uma parte da inteligência, amplamente reconhecida
definida, e exerce um papel importante em muitos tipos de desempenhos
competentes. As crianças que não automatizam tendem a ser leitores não-
automáticos, adquirindo as habilidades básicas da leitura, mas mais
lentamente e em geral de maneira não tão completa quanto seus pares. Além
disso, caracteristicamente, a necessidade de essas crianças dedicarem grande
parcela do esforço consciente para o reconhecimento da palavra termina
prejudicando as habilidades de compreensão, pois não se possui os recursos
mentais para desenvolver as habilidades para esse tipo de leitura.
• Leitura com estratégias
A fase da leitura com estratégias é a primeira explicitamente a se mover
além do reconhecimento da palavra individual. Nessa fase, se desenvolve
36
estratégias especificas que ajudam a entender o que lêem em uma sentença e
um parágrafo.
As estratégias na leitura, ou em qualquer outra coisa, são às vezes
chamadas de estratégias metacognitivas, expressão que se refere ao
entendimento e controle de uma pessoa dos seus próprios processos cognitivos.
Em outras palavras, ao desenvolver estratégias de leitura, passa a entender-se
que tipos de processos cognitivos deve se aplicar, quando e em que medida.
Quais são alguns exemplos dessas estratégias? Um dos exemplos é ajustar a
leitura à dificuldade do material. Passa-se a reconhecer que um material difícil
precisa ser lido mais lentamente e, em geral, com mais atenção do que um
material simples. Quando não se aprende essa estratégia pode achar-se que se
lê o material difícil de matemática da mesma maneira como se lê histórias, com
consequências potencialmente desastrosas. Na verdade, muitos universitários
não aprendem a ajustar sua velocidade de leitura à natureza do material que se
lê.
Outra estratégia é ajustar a leitura ao propósito de se estar lendo. Por
exemplo, não se lê da mesma maneira ao se preparar para um teste difícil de
múltipla escolha e ao esperar uma questão dissertativa. E se lê de maneira
diferente, mesmo que não seja para um teste de compreensão.
Outra estratégia importante envolve a utilização do conhecimento. Bons
leitores estratégicos reconhecem que podem e devem usar o conhecimento
prévio para ajudá-los a descobrir o significado do que se está lendo. Quanto
mais conhecimento se compartilhar com o que se lê, maior será a probabilidade
de entendê-lo.
Nessa fase, faz sentido para os leitores usar o contexto para inferir os
significados das palavras. Observe-se que os leitores estratégicos não
necessitam dessas estratégias para expressar as palavras, mas sim para
reconhecer o que elas significam. Várias pistas podem ajudar a reconhecer os
significados das palavras.
O leitor estratégico usa três processos mentais que são comuns a todos
os leitores estratégicos e aos pensadores competentes em geral. O primeiro
chama-se codificação seletiva. A codificação seletiva envolve o encontre de
pistas na sentença. O segundo processo é a combinação seletiva, reuni essas
pistas em único pacote. O terceiro processo, relacionado à discussão
37
precedente, é a comparação seletiva, que traz o conhecimento passado para se
ligar à situação presente.
Quando se manifesta uma dificuldade de leitura nessa fase deixa-se de
desenvolver algumas ou todas essas estratégias, ou se desenvolve de maneira
tão incompleta que são incapazes de usar-se efetivamente.
2.1 Sintomas da dislexia
Segundo Sampaio e Freitas, (2011), alguns indícios da dislexia poderão
ser percebidos desde a pré-escola. Isso não significa que será diagnosticado
nesta idade, mas que será uma criança de risco para a dislexia que um trabalho
preventivo deverá ser feito com esta criança. Na pré-escola, a criança de risco
para dislexia poderá apresentar algumas destas características:
• atraso na linguagem (as primeiras palavras só surgem a partir
de um ano e três meses e frases a partir de dois anos). Algumas
crianças disléxicas podem não apresentar atraso ou este ser sutil, de
acordo com Shaywit (in Sampaio e Freitas, 2011), omissões, trocas de
sílabas e fonemas. Entretanto, algumas crianças disléxicas podem não
apresentar inversões e não serem diagnosticadas por existir a crença
de que toda criança disléxica troca letras na escrita p/b, ou escreve
espelhado (ibid.), explica que as inversões são irrelevantes para a
diagnose da dislexia, o que prevalece é a deficiência fonológica que
acomete cerce de 88% da população de disléxicos;
• deficiência fonológicas;
• falta de interesse por livros impressos;
• dificuldade em aprender e recordar os nomes e os sons das
letras;
• dificuldade em memorizar canções, poesias, parlendas, etc;
• dificuldade em perceber rimas e aliterações;
• esquece nome de objetos, pessoas, lugares.
Shaywitz( in Sampaio e Freitas 2011), desmitifica alguns mitos sobre a
dislexia:
‘Diz-se que escrever com a mão esquerda, ter
dificuldades especiais (inclusive saber o que é direita e o que é
esquerda), não sabem amarrar os sapatos e ser desastrado são
fatores associados à dislexia. Essas constatações não são
38
certamente tão importantes ao ponto de as encontrarmos na maioria
das pessoas com dislexia, mas, é claro, há muitas pessoas dentre a
grande quantidade de indivíduos disléxicos que são canhotos ou que
têm dificuldades espaciais’.
No ensino fundamental, algumas dificuldades permanecem, e outras
características comportamentais surgem em decorrência da deficiência e ficarão
evidentes:
• leitura lenta, muitas vezes silabada;
• não entende o que lê ou há interpretação fragmentada;
• dificuldade com a consciência fonológica;
• dificuldade com rimas e aliterações;
• confusão de fonemas com sons semelhantes t-d, v-f, m-n, p-b, q-g,
c-z, j-x;
• saltar, retroceder ou perder a linha de leitura,
• dificuldade em memorizar o alfabeto, a tabuada, as sequências,
como os dias da semana e os meses do ano;
• dificuldade em lembrar-se de nomes de objetos, pessoas;
• dificuldade em copiar da lousa;
• dificuldade em manusear mapas, dicionários, listas telefônicas etc.;
• vocabulário pobre, com sentenças curtas e imaturas ou sentenças
longas e vagas;
• demora ou rejeição nas atividades da escola enviadas para casa.
2.2 Tipos de Dislexia
Estudos recentes GERMANO; PERYN et al. VALDOIS, BOSSE,
TAINTURIER, (in Alves e Freitas, 2013) relatam que não há um padrão único de
manifestação que afeta o individuo com dislexia. Assim, atribuir as
manifestações cognitivo-linguisticas dos disléxicos a uma única teoria seria uma
visão reducionista, que não favorece a compreensão da variedade de
manifestações de cada subtipo da dislexia.
A necessidade de classificar os subtipos da dislexia datam da década 90
Thomson (1999).
Germano, Pinheiro e Capellini (2011) descreveram três estudos de casos
afim de caracterizar os subtipos de dislexia:
39
1 - Dislexia Auditiva ou fonológica: caracteriza-se por uma dificuldade
na leitura oral de palavras pouco familiares, que se encontra na conversão de
letras em som e é normalmente associada a uma disfunção do lóbulo temporal.
2 - Dislexia Visual ou Diseidética: caracterizada por uma dificuldade na
leitura relacionada a um problema visual, ou seja, inabilidade de reconhecer
palavras como um todo decorrente de déficit no processamento visual, cujo
processo é deficiente. O leitor lê por um processo extremamente elaborado de
analise e síntese fonética. Esse subtipo de dislexia está associado às
disfunções do lóbulo occipital.
3-Dislexia Mista: caracterizadas por leitores que apresentam problemas
dos dois subtipos: disfonéticos e diseidéticos, os quais estão associados às
disfunções do lóbulo pré-frontal, frontal, occipital e temporal.
Capovilla (in Sampaio e Freitas, 2011,p.38 ), menciona dois tipos de
dislexia do desenvolvimento:
1. dislexia fonológica – representa cerca de 67% dos quadros disléxicos e
se caracteriza pela dificuldade na leitura pela rota fonológica, usando
preferencialmente a rota lexical que se encontra preservada. A leitura
para pseudopalavras (palavras inventadas) é difícil, porém a leitura de
palavras familiares é feita normalmente;
2. dislexia morfêmica ou semântica – representa cerca de 10% dos
disléxicos . Existe a dificuldade na leitura pela rota lexical, utilizando
basicamente a rota fonológica que está preservada. Há dificuldade em
palavras irregulares e longas.
No leitor competente, as duas rotas são utilizadas e estão preservadas,
no entanto a criança com dislexia irá apresentar basicamente dificuldade na rota
fonológica.
Para que se entenda como se caracterizam essas rotas, segue explicação abaixo nos estudos de Capovilla 2007 (in Sampaio, 2011, p.39):
• rota lexical (leitura por localização) é a rota utilizada para a leitura de
palavras familiares, que se encontram pré-armazenadas na memória (no
léxico ortográfico) decorrentes de repetidas experiências de leitura. Logo
que a pessoa reconhece a palavra, o sistema semântico é acessado
40
permitindo compreender seu significado e, depois disso, é possível
produzir a pronúncia pelo sistema de produção fonológica de palavras;
• rota fonológica (leitura por associação) é a rota utilizada para ler palavras
pouco frequentes ou desconhecidas e, parta que estas palavras sejam
lidas, é preciso segmentá-las em unidades menores, grafemas e
morfemas, associando-as aos respectivos sons. Depois disso, é feita a
junção dos segmentos fonológicos e se produz a pronúncia da palavra.
Assim, o acesso semântico é obtido.
2.3 Bases Neurobiológicas do cérebro disléxico
Grandes avanços existiram na última década com o progresso da
Neurociência Cognitiva, da Neuropsicologia e da Neuroimagem Estrutural e
Funcional. Especificamente com o progresso tecnológico da Neuroimagem
Funcional, pode-se investigar a atividade metabólica que reflete a ativação
cerebral de áreas específicas durante determinadas tarefas. Os exames de
neuroimagem mais utilizados em estudos científicos sobre a dislexia são
Tomografia com emissão de pósitrons (PET) e Ressonância Magnética de
Encéfalo funcional (RMNf). Hoje é consenso que a Dislexia do Desenvolvimento
tem origem Neurobiológica, com forte evidência de hereditariedade, mas
moldada por fatores ambientais em uma complexa interação.
Segundo Dehaene (2012, p.264) todos os estudos de imagem cerebral da
dislexia encontram uma subativação na região temporal posterior esquerda nos
disléxicos. Essa se observa não somente no adulto, mas igualmente na criança
de 8 a 12 anos, onde sua amplitude prediz a severidade das pertubações da
leitura. Outra anomalia é igualmente frequente nos disléxicos, o córtex frontal
inferior esquerdo (região de Broca) é com frequência, superativado durante a
leitura, ou durante outras tarefas fonológicas. O mesmo autor considera a
hipótese de que a primeira subativação a causa da dislexia e a segunde a, sua
consequência. Com efeito, uma das funções associadas à região temporal
lateral é o tratamento das informações fonológicas da fala. Uma anomalia muito
precoce no posicionamento das redes neuronais explicaria as pertubações
fonológicas observada nos disléxicos nas crianças de risco desde o primeiro ano
de vida. Ela implicaria as dificuldades desproporcionais da consciência fonêmica
e, portanto da aprendizagem do código alfabético. Essas dificuldades
41
fonológicas por seu turno impediriam a região occípito - temporal ventral
esquerda, sede da forma visual das palavras, de adquirir sua habilidade. Essa
região é ainda considerada, a sede de conquistas diretas, pelo menos em certas
crianças, segundo um estudo de imagem funcional feito por Eamon McCrory e
seus colaboradores (in Dahaene, 2012, p.l264), que apresentaram a adultos
normais ou disléxicos sejam palavras, sejam desenhos a traço, pedindo-lhe que
os nomeassem em voz alta. A região occípito- temporal ventral esquerda era a
única a ser fortemente subativada nos disléxicos, tantos para as palavras tanto
para as imagens (...) a interpretação dos autores foi que esta região tenha sido
muito precocemente desorganizada nos disléxicos. Como esta região joga uma
papel único, na ligação das formas visuais à fonologia de uma língua, sua
desorganização precoce poderia ter um impacto dramático na leitura, ao mesmo
tempo em que um impacto menor no reconhecimento da imagem.
A migração neuronal que se dá nos estágios iniciais do desenvolvimento
cerebral, também é apontada como sendo uma das prováveis causas das
dislexias. Segundo mostra o estudo feito pelo, neurologista americano Albert
Galaburda, desde 1970 ele examina o cérebro de um disléxico e descobriu que
os numerosas “ectopias”( uma palavra de origem grega que significa que os
neurônios não estão em seu lugar. É um fato pouco conhecido que, no cérebro
do feto, no curso da gestação, os neurônios corticais se deslocam a distâncias
consideráveis num vasto movimento migratório que os encaminha até a zona
germinal em torno dos ventrículos, onde eles se formam por divisão celular, até
sua posição final nas diferentes camadas do córtex.
Conforme Dehaene, a divisão e a migração dos neurônios são etapas
críticas para a boa formação do cérebro – é nesse instante que o cérebro do
feto é mais sensível aos agentes patogênicos. Nos disléxicos, a migração
neuronal parece alterada. Na autópsia, Galaburda descobriu pequenos grupos
de neurônios na superfície do córtex, como se eles tivessem ultrapassado sua
posição normal. Noutros lugares as camadas corticais mal formadas,
(disfásicas) ou formando microdobras, sugeriam que os neurônios não tinham
jamais chegado ao seu alvo. Enfim parecia que certos sulcos corticais haviam
perdido sua assimetria em favor do hemisfério esquerdo que apresentam no
cérebro normal, traindo a especialização desse hemisfério para o tratamento da
linguagem verbal.
42
“A complexidade, a organização e a beleza do desenvolvimento cerebral são espantosas. As coisas podem dar errado em cada passo deste processo; a divisão estrutural do cérebro em lobos pode não ocorrer, o cérebro pode não adquirir massa crítica; os neurônios podem se perder a caminho dos seus locais de destino, ou podem ficar presos em camadas pré-existentes de neurônios. Além disso, os neurônios adjacentes podem interpretar mal as identidades de seus vizinhos e formar redes defeituosas.” (Sternberg e Grigorenko,2003,p.120)
Segundo Alves et al. (2011, p.23), nos estudos estruturais (post mortem
ou Neuroimagem Estrutural), demonstra-se a presença de alterações cerebrais
e cerebelares variadas. As alterações mais consistentes estão relacionadas a
alterações perisylvianas esquerdas. Nos disléxicos, foram encontradas simetrias
inesperadas do plano temporal, além de alterações microscópicas da estrutura
do córtex cerebral (ectopias, displasias e/ou placas fibromielínicas). Um novo
método de neuroimagem estrutural (imagem de tensor de difusão) evidenciou
menor desenvolvimento da substância branca no hemisfério especializado em
linguagem em disléxicos.
Por meio de exames de neuroimagem (PET e RMNf), os indivíduos
disléxicos, durante o processo de identificação das palavras, promovem a
superativação das regiões posteriores e, algumas vezes, a hiperatividade das
regiões frontais. Tais diferenças de ativações podem refletir mecanismos
compensatórios ou indicar outros fatores não linguísticos relacionados à dislexia.
Podem encontrar-se resultados diferentes na literatura dependendo dos critérios
de seleção da amostra e do tipo de tarefa de leitura estudada. Outra área de
interesse é o giro angular esquerdo que, em alguns estudos de Neuroimagem
Funcional, mostra-se precariamente conectado a outros circuitos relacionados à
leitura.
Atenção especial está sendo dada ao estudo por neuroimagem antes e
após a remediação (processo terapêutico com enfoque, específico, a maioria
com atenção à remediação fonológica) em disléxicos. Não há consenso na
literatura, contudo, nas diversas pesquisas após a intervenção/remediação,
demonstra-se que a base neural do reconhecimento de palavras é plástica,
maleável e responsiva à remediação. Nos estudos de Shaywitz, houve
normalização das regiões posteriores nos disléxicos. Simos e colaboradores
mostram em suas pesquisas que, com o aumento da acurácia de leitura em
disléxicos pós-remediação, existe um aumento da ativação de áreas têmporo-
parietais com padrões muito semelhantes ao “leitores proficientes”.
43
Nos últimos anos, o cerebelo e suas funções cognitivas têm sido foco na
automatização de habilidades linguísticas, desde a linguagem oral até a leitura e
a escrita. Tal participação tem sido demonstrada nas tarefas de ativação de
memória procedural e automatização de leitura e escrita, nos estudos de
Neuroimagem Funcional. Este é um campo amplo de novidades que começa a
ser desvendado e que talvez gere mudanças significativas na abordagem da
dislexia.
44
CAPÍTULO III – NEUROCIÊNCIA VIABILIZANDO O TRABALHO DO PROFESSOR COM O ALUNO DISLÉXICO
Nos dias de hoje, as descobertas feitas pela Neurociência ligada ao
processo de aprendizagem é com certeza uma mais valia para o campo
educacional. A Neurociência oferece aos profissionais da educação um
conhecimento que serve de ferramenta, sobre como o cérebro aprende e guarda
informações, preparando o professor para saber lidar com os múltiplos
problemas dentro da sala de aulas. Relvas (2012, p.54),afirma que: “o
aprendente de hoje é um sujeito cerebral (...), é o estudante que argumenta,
questiona e que tem autonomia em aprender. O papel do professor é provocar
desafios, promover ações reflexivas e permitir o dialogo entre emoções e afeto
em um corpo orgânico e mental que é o palco destas reações".
A mesma autora, fala do possível diálogo, que hoje existe entre Educação
e a Neurociência, implicando uma demanda de pesquisa e conhecimentos
inerentesdos processos neurofisiológicos na relação da aprendizagem e do
comportamento humano. As atividades pegagógicas apresentadas em sala de
aula e na escola devem promover sepecificadamente o aprofundamento dos
conceitos e o desenvolvimento de conceitos mais abrangentese complexos do
cérebro, a fim de saber aplicar e provocar diferentes estímulos no mkomento
certo do processo de acompanhamento nos métodos pedagógicos. É
necessario provocar desafios, como utilizar o espaço fora da sala de aula, criar
projetos de leitura e escrita, ajudar os estudantes a preparar discursos,
despertar para os debates e realizar palavras cruzadas. Devem-se reescrever
letras de música para trabalhar conceitos, como jogos de estratégias; usar
informações em gráficos; estabelecer linhas do tempo; e proporcionar atividades
de movimentos. Podem-se desenhar mapas e labirintos; conduzir atividades de
visualizar, como jogos de memória; permitir a criação, valorizando o ritmo de
cada um; designar projetos individuais e direcionados; estabelecer metas;
oferecer portunidade de receber informações uns dos outros; e envolver um
projeto de reflexão, utilizando-se da aprendizagem cooperativa.
Estudar Neuropedagogiaé fazer uma releitura das principais
teorias da aprendizagem no contexto do processo químico, celular, anatômico, funcional, patológico, comportamental do sistema nervoso, evidenciando assim, uma visão sistêmica eintegradora do estudante. Uma obordagemneurocientifica da aprendizagem compreende o entendimentoda formação da inteligência, da emoção
45
e do comportamento na interface no contexoto escolar nas dimensões biológicas, psicológicas, afetiva emocional social (idem, p.58).
A Neuropedagogia promove o conhecimento de que ensinar a um “um
sujeito cerebral” uma habilidade nova implica maximixar o potencial de
funcionamento de seu cérebro. Isso porque aprender exige necessariamente
planejar novas maneiras de solucionar desafios e de atividades que estimulam
as diferentes áraes cerebrais, a fim de desventar com eficiência o
desenvolvimento das potencialidades humanas e a capacidade de pensar
(idem).
Mietto, explica que, quando se fala de educação e aprendizagem está se
falando em processos neurais, redes que se estabelecem, neurônios que se
ligam e fazem novas sinapses. Assim sendo aprendizagem, nada mais é do que
esse maravilhoso e complexo processo pelo qual o cérebro reage aos estímulos
ambientais, ativa essas sinapses (ligações entre os neurônios por onde passam
os estímulos), tornando-as mais intensas. A cada estimulo novo, a cada
repetição de um comportamento a ser consolidado, há circuitos que processam
informações, que deverão ser então consolidadas.
Graças aos estudos sobre o cérebro, sabe-se hoje, o que antes era
desconhecido sobre o momento da aprendizagem. O cérebro funciona de forma
matricial no processo de aprendizagem. Todas as regiões do cérebro são
importantes e embora cada uma possua função específica elas são
interdependentes. Conhecer a função de cada região e a sua interligação com
as outras regiões é fundamental. Por exemplo, o hipocampo desempenha papel
fundamental na consolidação das memórias; o sistema límbico é responsável
pelas emoções; a região frontal é sede da cognição, linguagem e escrita.
Entender os mecanismos atencionais e comportamentais, as funções executivas
e o sistema de comando inibitório do cérebro são hoje elementos importantes na
educação, assim como compreender as vias e rotas que orientam a leitura e a
escrita (regidas inicialmente pela região visual mais especifica – parietal, que
reconhece as formas visuais das letras e depois acessando outras áreas para
que a codificação e a decodificação dos sons sejam efetivas, a temporal que
produz os sons, para que se possa fonar as letras). Não esquecendo a região
occipital que tem como uma das funções coordenar e reconhecer os objetos
assim como o reconhecimento da palavra escrita. A cada órgão se conecta e se
46
interliga nesse trabalho onde cada estrutura e seus neurônios específicos e
especializados desempenham um papel especifico no processo de
aprendizagem.
Desta forma, compreende-se que o uso de estratégias adequadas em um
processo de ensino dinâmico e prazeroso provocará consequentemente, na
quantidade e qualidade destas conexões sinápticas, afetando assim o
funcionamento cerebral de forma positiva e permanente, com resultado
extremamente satisfatório.
“O professor, ao estabelecer as estratégias de ensino em relação ao seu conteúdo e seu planejamento deve se sensibilizar uma que suas turmas constituem em uma biologia cerebral, tal qual uma verdadeira ecologia cognitiva. Afinal funcionam em movimentos ininterruptos transformações intrínsecas e extrínsecas. É preciso que o professor perceba que, neurofisiologicamente, os alunos estão com o sistema dos sentidos biológicos muito estimulados e, por conseguinte existe um movimento de conexões nervosas”. Relvas, (2012, p.54)
Para garantir que as informações sejam transformadas em
aprendizagem, as aulas devem ser emolduradas pela emoção, pois, quando
estas têm significado para a vida e vem pelo caminho da emoção, jamais serão
esquecidas.
Quando o estimulo já é conhecido do sistema nervoso central,
desencadeia uma lembrança; quando o estimulo ê novo, desencadeia uma
mudança. Assim, torna-se mais fácil compreender a aprendizagem do ponto de
vista neurocientífico. Por isso, é que, hoje, toda questão de aprender torna-se
inesgotável, pois, se existem varias maneiras de aprender pelos circuitos
neurais têm-se diferentes maneiras de se ensinar (idem).
3.1 – Como o professor deve agir com o aluno disléxico
Segundo Sampaio, quando o professor recebe o diagnóstico do aluno
com dislexia, é preciso que se organize para tomar algumas providências
diferenciais em relação o processo ensino-aprendizagem. É necessário que se
tenha consciência de que o aluno é inteligente, que o cognitivo está preservado,
mas que a dificuldade na leitura afeta toda aprendizagem e que, se isto não for
bem compreendido, acarretará possível rejeição, e o vínculo com a
aprendizagem será negativo.
É importante que não só o professor se mobilize para ajudar a criança,
mas também a Direção e a Coordenação ofereçam estrutura e apoio. Avanços
47
significativos ocorrerão se o foco de aprendizagem não depender de tantas
exigências em relação à leitura. Deve-se evitar pedir que o disléxico leia em voz
alta perante a classe, pois lhe parece bastante constrangedor que os colegas
percebam sua dificuldade, diz Sampaio, pois tal constrangimento poderá
acarretar retração e desanimo, diante da aprendizagem, bem como uma
diminuição da autoestima.
A autora, fala também sobre a dificuldade dos professores em lidar com
aluno disléxico, a partir do 6º ano, apontando como o principal motivo, a falta de
conhecimento do distúrbio por parte dos mesmos e a pouca disposição em
conhecer, buscar informações e compreender. A tarefa do psicopedagogo que
acompanha a criança é exaustiva. Após o diagnóstico, este se dirige até a
escola para passar as orientações aos professores e a coordenação.
“Aparentemente fica tudo entendido sobre o que se tem a
fazer, mas, logo que chegam as primeiras avaliações, percebe- se que o que foi solicitado, não foi posto em prática. Os professores ainda insistem em exigir que o disléxico faça prova de língua estrangeira, como Inglês e Espanhol, se ele não consegue dominar sua própria língua, terá sem duvidas dificuldades de compreender uma outra”. (idem)
Condemarin (in Sampaio, 2011,p.55) afirma o seguinte – para que a
criança possa concentrar-se na tarefa de aprender a ler, escrever e aprender
ortografia, deve sacrificar-se alguma outra disciplina ou disciplinas do programa
escolar. Deve-se considerar mais importante para o disléxico superar sua
dificuldade do que ter que lidar com uma língua estrangeira. A respeito disso
Sampaio sugere que o disléxico, participe normalmente das aulas e das
atividades de outra língua estrangeira, do currículo escolar, mas que as
avaliações formais sejam substituídas por trabalhos, que poderão ser feitos em
casa.
Uma outra resistência que precisa acabar nas escolas, conforme
Sampaio, é deixar o aluno disléxico realizar a prova em um outro ambiente, fora
da sala, junto com outras crianças de inclusão ( síndrome de Down, TDAH etc.)
e tem uma pessoa para tirar dúvidas caso precisem. Isto não é recomendado,
ele precisa de uma pessoa e leia a prova exclusivamente para ele, não é para
tirar dúvidas.
Outra dificuldade enfrentada pelo disléxico é estudar em casa e fazer as
atividades sozinho. Como sua dificuldade em ler é grande, realizar a leitura de
48
textos longos é cansativo e pouco produtivo. O ideal é que tenha alguém em
casa para ler o texto para ele, seja pai, mãe ou qualquer outra pessoa que
possa fazer esse papel de leitor. O disléxico irá compreender tudo que se lê
para ele, assimilando melhor e lembrando no momento da avaliação. Não se
deve, é claro, deixar de estimular sua leitura, com livros cujo tema seja do seu
interesse. (idem)
Geraldo Peçanha (2011, p.45), realça que, a leitura em voz alta possibilita
que a criança tenha uma referência auditiva para a execução da velocidade que
ela precisa desenvolver. Para isso, é importante que o professor possa ler para
a criança. No entanto não se trata de uma leitura executada de uma maneira
qualquer. Lembre-se de que este é um tratamento para as dificuldades de de
aprendizagem de leitura escrita e, portanto, para que qualquer destas ações
possam surtir efeito, é necessário que a frequência, a intensidade e o exagero
estejam sempre em alta. Como diz um provérbio popular: “Água mole em pedra
dura tanto bate até que fura”. O aluno que apresenta dificulades de
aprendizagem logicamente também apresenta uma variação muito acentuada
em sua capacidade de vigíla, e isto o torna bastante disforme na absorção dos
saberes.
Em todas as atividades realizadas pelos profissionais, é preciso não se
esquecer de que a condição de melhorar a dificuldades vai depender
diretamente da conscientização, por parte deste aluno, das figurações a que
uma língua esta associada. Desta foram, é o tempo de consciência dele o maior
desafio aos profissionais da equipe multidisciplinar que trabalhão no caso. Os
alunos com dificuldades em leitura e escrita possuem um tempo de consciência
alongado, disforme e predominantemente variável. Assim quanto maior for o
exagero nas ações, quanto mais intensas forem as práticas interventivas ev
quanto mais dinâmicas forem as ferquências destas intervenções, melhores
serão os resultados alcançados.
“A leitura em voz alta deve ser realizada de frente para o aluno e em um ritmo e tonalidades adequadas ao ambiente educativo. Cuidar para dar ênfases em ações e em atos-chaves ao longo das leituras é uma boa prática também. Outro cuidado necessário é o de trabalhar com textos narrativos nestes casos. Como logo após a leitura iremos proceder ao resgate delas, fica mais pertinente aos alunos e, também, as atividades que os textos sejam narrativos. Inicialmente busque narrativas simples, com poucas personagens e vá adicionando narrativas mais elaboradas aos poucos” (idem).
49
Deixe os outros tipos textuais para serem trabalhados em outros
momentos. Perceba que a adequação, a de trabalhar com textos narrativos, só
cabe aqui, pois a finalidade desta leitura é auxiliar os alunos na percepção da
tessitura da narrativa.
Logo após a leitura, dá-se um tempo para que se possa retomar alguns
aspectos do que se ouviu e, neste instante, passa-se um conjunto de lápis
coloridos, ou ainda giz de cera. A medida que se for retomando a leitura, lendo
cada um dos parágrafos, faz-se pausa e, ao final de cada parágrafo, pede-se ao
aluno que desenhe, que represente tudo aquilo que se acabou de ouvir naquele
parágrafo.
Quando disser que já está suficiente a representação daquele parágrafo,
vai-se para o outro e assim sucessivamente até que toda narrativa seja
composta.
Caso aconteçam erros, como, por exemplo, desenhe ou registe algo que
não se refira ou que esteja fora daquele parágrafo, retoma-se a leitura e ajude-
se o aluno a perceber que aquele parágrafo precisa ser reestruturado. Quando
estiver esclarecido, tentará refazer o desenho ou a representação que convém
ao conteúdo ouvido.
Após esta parte, retira-se o texto lido da atividade por um instante e pede-
se que reconte a hitória ouvida, mas, para que isso aconteça, diz-se ao aluno
que as imagens registradas dão a ordem sequencial dos fatos e que seguindo a
reprodução da história ouvida ficará bem mais facil.
Quando se conseguir refazer todo o percurso da narrativa, mesmo
usando as imagens sem muito jeito, relei-se mais uma vez a história,
recompondo partes dela que, porventura, se tenha trocado, invertido ou até
mesmo esquecido.
Realiza-se a releitura quantas vezes for necessárias, mas auxilie a
refazedura da tessitura completa.
3.2 – Atividades indicadas para o aluno disléxico
Para que a escola possa realizar um verdadeiro trabalho de inclusão e não
apenas facilitar a vida do disléxico, Sampaio, (2011, p.56) cita Virginia
Berninger, que sugere algumas estratégias recomentando o uso de LAB
(languege arts block ou bloco de linguagem) em um período do dia em que há
50
em todas as classes do ensino fundamental e do ensino médio para alunos com
deficiência na leitura e na escrita, que devera focar:
• Consciência Fonológica, Ortografia e Morfologia:
1. A consciência fonológica envolve o treino da capacidade de identificar os
sons das palavras e parte da palavra (sílabas).
2. A consciência ortográfica envolve o treino de perceber visualmente as
sequências e os padrões da letra impressa, como, por exemplo, distinção do
d, b, p, q.
3. O treino da conscientização morfológica ajuda a entender o significado
das palavras ao soletrá-las.
Um conjunto de habilidades que envolvem treinar:
1. A capacidade de associar sons a letras e usar esses sons para formar
palavras;
2. Identificação de palavras que rimam;
3. Fluência da leitura em voz alta e silenciosa;
4.Escrita automática das letras;
5. Habilidade de estudo e realização de provas.
Conforme Leybaert, Alegria, Deltour e Skinkel, (in Sampaio,2011,p.57) o
procedimento para desenvolver a consciência fonológica é um importante
instrumento que os profissionais podem usar para melhorar as habilidades de
leitura e escrita de seus educandos e clientes.
Para desenvolver a consciência fonológica e ensinar correspondências
grafofonêmicas, abrangendo a consciência de rimas e consciência de palavras,
consciência de sílabas, consciência de fonemas dentre outros, Capovilla (2000),
desenvolveu as seguintes atividades que poderão ser utilizadas por professores:
Em sala de aula, com crianças menores: • Método multissensorial para trabalhar as trocas visuais, unindo as
modalidades auditiva, visual cenestésica e tàtel;
• Substituição do método global pelo método fônico;
• Introdução de cada letra com ênfase na relação entre letra e som;
• Maior tempo para copiar do quadro;
• Trabalhar canções com rima;
51
• Exercícios envolvendo figuras para que se identifiquem os fonemas e as
rimas;
Em sala de aula, com crianças maiores:
• Evita-se pedir que se leia em voz alta;
• Não se obriga a participar em jogos como stop;
• Maior tempo para copiar do quadro;
• Avaliações diferenciadas com textos curtos e intercalados com as
perguntas que deverão ser mais diretas;
• Dá-se mais tempo durante a prova, lendo sempre o enunciado em voz
alta e certificando-se de que se entendeu o que foi pedido;
• Retomada nas avaliações com baixo desempenho, em turno oposto;
• Provas orais nas retomadas, por meio de perguntas pelo leitor, realizadas
individualmente;
• Para o disléxico severo, o leitor deverá estar sempre presente e realizar
individualmente;
• Não tirar ponto da ortografia na avaliação;
• Não exigir que faça avaliação para nota de língua portuguesa; É
importante um atendimento especializado clínico do psicopedagogo e do
fonoaudiólogo para que, a criança com dislexia possa desenvolver a
consciência fonológica por meio do método fônico e avançar na leitura. A
intervenção precoce para as crianças de risco para a dislexia, quanto
mais cedo receberem o treinamento terão, menos dificuldades.
3.2.1 Intervenção psicopedagogia
É importante um atendimento especializado clínico do psicopedagogo e
do fonodiológo para que, a criança com dislexia possa desenvolver a
consciência fonológica por meio do método fônico e avançar na leitura. A
intervenção precoce para as crianças de risco para a disléxia, quanto mais cedo
receberem o treinamentoterão, menos dificuldades, (Sampaio,2011,p. 59).
Os programas mais eficazes para desenvolver as habilidades de leitura
são aqueles que procuram reforçar as habilidades das crianças em consciência
fonológica, nomes de letras e sons, leitura e ortografia de palavras e leitura de
frases simples.
v Ensino sistemático e direto em:
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• Consciência fonológica- perceber, identificar os sons da linguagem
oral;
• Fônica – como as letras e os grupos de letras representam
os sons da linguagem oral;
• Pronunciar as palavras (decodificação);
• Ortografia;
• Leitura de palavras à primeira vista;
• Estratégias de compreensão de leitura.
v Prática na aplicação dessas habilidades na leitura e na escrita;
v Treinamento em fluência;
v Experiências linguísticas enriquecedoras: ouvir, falar sobre um
determinado assunto e contar histórias.
Para qualquer idade, é importante que seja ensinado como os sons
específicos são articulados e como se sente cada um deles. As crianças
aprendem as características motoras orais dos sons individuas da fala,
passando a perceber como as diferentes partes do seu aparelho fônico (lábios,
língua e palato) funcionam conjuntamente para formar cada som. (idem).
Normalmente a crinça maior, que não sabe ler, chega ao consultório com
aversão á leitura e á escrita. Nestes casos, é importante trabalhar este vínculo
com a aprendizagem em geral antes de se introduzir qualquer treinamento de
leitura. Neste período em que a autora chama de período de adaptação, o
psicopedagogo poderá trabalhar com jogos pedagógicos, como dominó de
figuras ou quaquer jogo pedagógico seja divertido e estimulante. Precisa-se
avaliar o nível de leitura em que a criança se encontra e partir deste ponto.
É extremamente importante que sejam utilizados materiais sinéstesicos,
pelos quais a criança possa sentir as letras. É importante senti-las relevo que
podem ser feitas de material macio (feltro, tecido felpudo), áspero (lixa de
parede escrito com a letra), mole (massa de modelar ou argila) e duro ( letras
plásticas pronta ). A utilização de cores variadas também ajuda.
Dehaene (2012), faz referência com relações as reações de desânimo de
pais e professores de alunos disléxicos, durante as palestras por ele proferidas
apontando dois erros, que se levantam com muita frequência:
• O primeiro erro, consiste em associar a bilogia a imobilismo,
como que se o que fosse ditado pelos gene permanecesse
53
gravado por toda vida, no mármore do organismo, sem que
podessemos mudar coisa alguma.
• O segundo erro, traduz-se no que o autor chamaria de “cripto-
dualismo,” é a ideia de que todas as ajudas prestadas ás
crianças no curso das sessões de fonoaudiologia, a
reeducação, a escrita e o diálogo não intervêm senão num
nível psicológico bem distinto do nível cerebral. Como todas
intervenções poderiam mudar o que quer que seja de uma
patologia dos circuitos, neuronais? Contudo, como existe uma
relação de identidade entre cada o pensamento e o conjunto
de neurônios do cerébro não se podem tocar num sem afetar o
outro. O autor afirma que, a oposição das ciências da
psicologia ás do cérebro é disprovida de todo fundamento. Em
nosso córtex a embricação dos níveis de organização é tal que
toda a intrvenção psicológica repercurte nos circuitos neuronais
até os níveis celular, sináptico,moleculare vai,mesmo, modificar
a expressão dos genes. Assim, não é porque uma patologia se
situa numa escala neurobiológica microscópia que ela não
possa ser compensada por intervençao psicológica e vice-
versa.
É necessário, pois, dizer e redizer aos pais das crianças disléxicas que a
genética não é uma condenação à perpetuidade; que o cérebro é um órgão
plástico, perpetuamente em obras, onde a experiência dita as leis tanto quanto o
gene; que as anomalias de migrações quando existem, não afetam senão
pequenas regiões do córtéx; que o cérebro da criança compreende milhões de
circuitos redundantes que podem se compensar um ao outro; e que, enfim, a
capacidade de intrevenção não é nula: cada aprendizagem nova modifica a
expressão do genes e trasforma os circuitos neuronais. Graças aos avanços da
psicologia da leitura, podem-se imaginar métodos melhores de aprendizagem e
de reeducação da leitura. Graças as proezas da neuroimagem, pode-se verificar
em que medida os avanços restauram efetivamente os circuitos neuronais
funcionais.
Há duas décadas, vários especialistas da leitura conceberam estratégias
eficazes de reeducação. A maior parte vista a aumentar a consciência fonêmica
com a ajuda de manipulações das letras e dos sons. Apresentam-se, por
54
exemplo, à criança palavras próximas cujo significado ela conhece (por
exemplo, “mala” e “bala”). Mostra-se, então, que substituiçãoque a
substituiçãode uma letra por outra é suficiente para passar uma palavra a outra.
Pode-se, em seguida, explicar-se que a mesma letra pode servir para escrerver
outras palavras como “mesa”, “ muro”, “ mato”, “medo”, ou “mover”. Através
desses pequenos jogos, a criança toma progressivamente consciência de
fonema /m/, e de sua conrrespodência com o grafema “m”. Se a criança não
entender bem os fonemas mais próximos, o fonoaudiólogo ou o computador
pode apresentá-los em versões exageradamente articulda, mas fáceis de
discriminar.
Vários ingredientes essenciais contribuem para o sucesso dos
treinamentos. Existem, para começar, a duração do esforço e sua distribuição
em sessões cotidianas intensivas e renovadas ao longo de várias semanas.
Com efeito, numerosos estudos demostram que a plasticidade cerebral no
homem como no animal é maximizada pela repetição intensa de uma mesma
tarefa, intercalada por períodos de descanso. Contudo, é também não menos
importante que reeducação suscite na criança atenção e prazer. A vigilância e a
recompesa modulam, com efeito, a aprendizagem. Elas são associadas a certos
sistemas de neuromediadores ascendentes, particularmente a acetilcolina, cujo
papel seria o der indicar ao resto do cérebro a importância e a pertinência que
poderá aí haver para memorizar a situação.
Quando se associa sistematicamente uma atividade perceptiva com a
ativação de neurônios colinérgicos aumenta-se consideravelmente o lugar
alocado a essa tarefa no córtex. Por analogia, a criança, maximiza a atenção e
as emoções posivitavas podendo amplificar a aprendindizagem.
Uma das estratégias consiste em apresentar a reeducação sobre a forma
de um jogo no computador. A informática fascina as crianças. Apresentando o
interesse de gerar milhares de exercícios, sem lassitude e com o mínimo de
custo. O software pode se adaptado a cada criança. Os mais competitivos
detectam o nível da criança e propõem automaticamente os problemas
adaptativos. Seu objetivo é o de indicar aquilo que o psicologo russo Lev
Vygostky chamou de “zona proximal” de aprendizagem - uma região do domínio
que se procura ensinar aonde a aprendizagem é máxima porque os problemas
são suficientemente dificeis para suscitar o interesse da criança, mas
suficientemente fáceis para evitar seu desestímulo. Obviamente esta região
55
evoluiu ao longo da aprendizagem e o computador segue os avanços da
criança.
Sem ser miraculoso, o impacto da reeducação cognitiva da dislexia é
substancial. Depois de algumas dezenas de horas de aprendizagem as crianças
cujos escores da leitura se situavam bem a baixo da média avançam para a
parte baixa da normal (os escores sobem 1 ou 2 do desvio padrão). A grande
maioria de crianças disléxicas pode, assim aprender a ler mesmo se com uma
decalagem em relação as outras crianças da mesma idade. Além do mais os
beneficios obtidos se mantem por varios anos. Em geral, a decodificação das
palavras se torna muito eficaz. Só a fluência em leitura continua a incomodar:
depois da reeducação, consegue-se ler, mas com lentidão. O desvio residual
pode ser simplesmente devido a experiência menor em relação às outra
crianças, faltando vários anos de experiência de leitura. Passados os primeiros
anos, aprende-se a ler, lendo! É necessário, pois que essas crianças continuem
a ler mais e mais, a fim de enriquecer seu vocabulário visual dos grafemas, dos
mofermas e das palavras.
A imagem cerebral mostra que a reeducação intensiva produz dois efeitos
maiores no cérebro: normalização a compensação. No seio das redes típicas de
leitura, a atividade se normaliza. É de lembrar, que o cérebro disléxico se
caracteriza principalmente por uma diminuição da atividade na região temporal
esquerda. Depois do treinamento, praticamente todos os estudos, sejam com a
IRM, sejam com a magnetoencefalografia, observam um nitido ganho de
atividade nesta região. Este aumento explica provavelmente a melhoria nos
desempenhos fonológicos. Outras reativações se vêm igualmente na região
visual ventral, responsável pela identificação das cadeias de letras, e na região
frontal inferior, associada à articulação. A cada vez, parece que uma região
próxima, mas não exatamente idêntica à ativada na criança normal, assume o
relé. Observam-se, igualmente, compensações mais radicais. A atividade
cerebral aumenta notadamente nas regiões simétricas do hemisfério direito.
Sem dúvida, essas regiões comportam circuitos intactos sufucientemente
próximos da função requisitada para serem reciclados para a leitura.
56
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A intenção deste trabalho foi esclarecer como a Neurociência explica o
processamento da aprendizagem da leitura e da escrita no cérebro do aluno
disléxico, propondo aos educadores a mergulhar no oceano neurocientifico, que
torna o professor um pequeno “deus” ao ter o grande previlégio de entender o
órgão mais complexo dos seres humanos, e poder contornar cada situação,
considerando a necessidade de cada criança. Graças a Neurociência da
aprendizagem, os trantornos comportamentais e de aprendizagem passaram a
ser mais facilmente compreendidos pelos educadores, que aliados á
neurociência tem subsídios para a elaboração de estratégias mais adequadas a
cada uso. Um professor qualificado e capacitado, um método de ensino
adequado e uma família facilitadora dessa aprendizagem são fatores
fundamentais para que todo esse conhecimento que a Neurociências nos
viabiliza seja efetivo, interagindo com as características do cérebro do aluno.
Está nova base de conhecimentos habilita o educador a ampliar ainda mas as
suas transmissão do saber.
A Neurociência torna-se assim uma grande aliada do professor por ela
poder identificar o indivíduo como ser único e especial. Desvendando os
mistérios que envolvem o cérebro na hora da aprendizagem, a neurociências
disponibiliza, ao moderno professor (neuroeducador), impressionantes e sólidos
conhecimentos sobre como se processam a linguagem, a memória, o
esquecimento, o humor, o sono, a atenção, o medo, como incorporamos o
conhecimento, o desenvolvimento infantil, as nuances do desenvolvimento
cerebral desta infância e os processos que estão envolvidos na aprendizagem
do aluno e ao processo de absorção da aprendizagem a ele proporcionada. Ter-
se posse desses novos e fascinantes conhecimentos é imprescidível e de
fundamental importância para uma pedagogia moderna, ativa, nosso mundo
globalizado, veloz, complexo e cada vez mais exigente.
Considera-se importante que pais e professores sejam alertados sobre a
importância de identificar possíveis dificuldades em crianças ainda pequenas
que começam a falar tarde, que apresentam trocas na fala ou que possuam
parentes próximos com histórico de dificuldade na leitura. Considera-se
imprudente esperar que a criança melhore, sem tomar providências, tanto para
os pais, quanto para os professores e também por parte da escola.
57
Embora inda não se conheça a cura para dislexia, faz-se necessário dizer
aos pais das crianças disléxicas, que a dislexia embora sendo um problema
génetico, que acontece na gestação, não deve ser entendida como uma
condenação á perpetuidade pois o cérebro é um órgão plástico, perpetuamente
em obras, onde a experiência dita sua lei tanto quanto o gene; que as anomalias
de migrações neuroniais, quando existem, não afetam senão pequenas regiões
do córtex; que o cérebro da criança compreende milhões de circuitos
redundantes que podem se compensar um ao outro; e que, enfim, a capacidade
de intervenção não é nula: cada aprendizagem nova modifica a expressão dos
genes e transforma os circuitos neuroniais.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS
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Aparecida. Dislexia: novos temas, novas perspectivas,Rio de Janeiro: Wak
Editora, 2011.
ALVES, Luciana Mendonça; MOUSINHO, Renata; CAPELLNI, Simone
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Janeiro: Wak Editora, 2013.
ALMEIDA, Geraldo Peçanha de. Dificuldades de aprendizagem em leitura e
escrita. 3ª edição, Rio de Janeiro: Wak editora, 20011.
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correção da dislexia e de outros transtornos de aprendizagem. 2 edição, Rio de
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DEHAENE, Stanistas, Os neurônios da leitura: como a ciência explica a nossa
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59
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(http://www.donpugh.com/Psych%20Interests/dyslexia/Definition%20and%20Tre
atment%20of%20Dyslexia%20eLibrary%20-%20Article.htm). Acesso em: 12
out. 2014.
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ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO
AGRADECIMENTO
DEDICATÓRIA
RESUMO
METODOLOGIA
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I
SURGIMENTO DA NEUROCIÊNCIA 11
CAPÍTULO II
O QUE É A DISLEXIA 25
2.1- Sintoma da dislexia 37
2.2- Tipos de dislexia 38
2.3- Bases neurobiológicas da dislexia 40
CAPÍTULO III
NEUROCIÊNCIA VIABILIZANDO O TRABALHO DO PROFESSOR COM O
ALUNO DISLÉXICO 43
3.1- Como o professor deve agir com o aluno disléxico 45
3.2- Atividades indicadas para o aluno disléxico 47
3.2.1- Intervenção psicopedagógica 49
CONSIDERAÇÕES FINAIS 53
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 55
ÍNDICE 57