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L'erreur et son rôle dans l'apprentissage de l'Anglais 0
I.U.F.M. de BOURGOGNE
Concours de Recrutement :
Professeur Certifié
L'ERREUR ET SON RÔLE
DANS L'APPRENTISSAGE DE L'ANGLAIS
ROGER Jessica
ANGLAIS Mémoire dirigé parM. Christophe LAMALLE
Année 2003/2004 03 STA16131
L'erreur et son rôle dans l'apprentissage de l'Anglais 1
SOMMAIRE
INTRODUCTION ________________________________________________________ 2
1- QU’EST-CE QUE L’ERREUR ?__________________________________________ 4a) Définitions : __________________________________________________________ 4b) Errare… _____________________________________________________________ 4c) Erreur VS Faute _______________________________________________________ 5d) Erreurs fréquentes par catégorie___________________________________________ 6e) Comment évaluer ?____________________________________________________ 10
2- ANALYSE DES CAUSES_______________________________________________ 14a) L’élève faible ________________________________________________________ 14b) Les causes intellectuelles _______________________________________________ 19c) Les causes conceptuelles _______________________________________________ 22
3 - LE TRAITEMENT DE L’ERREUR _____________________________________ 25a) Comment corriger?____________________________________________________ 25b) Comment remédier ? __________________________________________________ 29c) Comment assimiler ? __________________________________________________ 31
CONCLUSION__________________________________________________________ 36
SOMMAIRE DES ANNEXES___________________________________________________38
ANNEXE 1 ___________________________________________________________ 39ANNEXE 2 ___________________________________________________________ 40ANNEXE 3 ___________________________________________________________ 41
BIBLIOGRAPHIE_____________________________________________________________42
L'erreur et son rôle dans l'apprentissage de l'Anglais - 2 -
INTRODUCTION
« Errare Humanum Est »
Si l’on en croit le proverbe latin communément cité, l’erreur est humaine et
donc de ce fait acceptable et pardonnable. Si cette idée a fait son chemin dans la vie
quotidienne, il semble néanmoins que l’erreur pèse d’un autre poids dans le domaine scolaire.
En effet, on accepte l’erreur comme un passage obligé (qu' il serait cependant souhaitable
d’éviter) mais l’idée qu’elle représente un point d’appui pour l’apprentissage apparaît
inconcevable pour certains.
Les élèves, eux-mêmes, craignent l’erreur. Or, la moindre intervention orale en
anglais constitue une prise de risque et la crainte de se tromper entraîne un blocage de la part
de certains élèves qui refusent de prendre la parole spontanément. D’autres, comme c’est le
cas d’une de mes élèves de seconde, s’enferment dans le mutisme et ne répondent pas aux
questions du professeur.
Afin de ne pas aboutir à ce cas extrême, mais pour autant pas rare si je
m’appuie sur mes observations faites lors de mes différents stages, il faut à tout prix
dédramatiser l’erreur. C’est pourquoi, lors de mes tout premiers cours j’ai insisté sur
l’importance de la participation orale. Les élèves doivent en effet être acteurs pendant le cours
(on retient, il est vrai plus facilement une leçon si l’on a participé activement à celle-ci) afin
de se rendre compte eux-mêmes de leurs points forts et de leurs lacunes. J’ai de plus
ouvertement déclaré à mes élèves que je m’attendais à ce qu’ils produisent des erreurs et que
cela était tout à fait normal. Ne m’arrive t’il pas à moi-même de faire, par étourderie, une
erreur au tableau, de m’en rendre compte et de demander de l’aide aux élèves qui sont alors
tout fiers de me corriger ?
La crainte d’être jugé par le professeur n’est cependant pas le seul facteur qui
bloque les élèves dans leurs productions orales. Je m’en suis rendu compte au cours du
premier trimestre lorsque à la fin d’une séance, des élèves sont venus me voir pour
m’expliquer leur retenue. Certains craignaient de passer pour « les bons élèves de service » et
d’autres redoutaient les moqueries de leurs camarades. Là encore, une discussion s’est
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imposée afin de dédramatiser la situation et de favoriser un climat agréable à l’intérieur du
cours propice à la communication.
Dédramatiser ou démystifier l’erreur est une étape fondamentale dans
l’apprentissage de l’anglais, étape qu’il ne faut donc pas négliger. Il est surtout essentiel de
faire prendre conscience aux élèves que l’erreur est nécessaire à leur apprentissage, qu’elle est
la trace (aussi bien orale qu’écrite) de leur propre comportement face à cet apprentissage. Elle
permet ainsi, entre autres, aux élèves comme à l’enseignant de repenser ses méthodes dans un
objectif de progrès et d’amélioration.
Afin de démontrer la nécessité de l’erreur dans l’apprentissage de l’anglais, je
me propose donc de m’interroger sur ce qu’est l’erreur puis dans un deuxième temps d’en
élucider les causes pour ensuite proposer différents traitements.
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1- QU’EST-CE QUE L’ERREUR ?
a) Définitions :
Concernant le terme « erreur », l’Encyclopédia Universalis reprend la
définition classique de la Vérité par opposition à l’Erreur d’Aristote. Je cite : « Dire de ce qui
est qu’il est, ou de ce qui n’est pas qu’il n’est pas, c’est dire vrai ; dire de ce qui n’est pas qu’il
est ou de ce qui est qu’il n’est pas, c’est dire faux. »
Nous avons donc ici une définition simultanée et symétrique de la Vérité et de l’Erreur et
donc la négation de l’Expérience alors que toute connaissance, donc vérité, débute avec
l’expérience, donc des erreurs.
Le Robert Langue Française propose cette définition-ci : «Erreur : Chose
fausse, erronée par rapport à une norme (différence par rapport au modèle ou au réel). Faute,
inexactitude ».
b) Errare…
Mais, « errare », c’est aussi errer. D’ailleurs, on retrouve dans les textes
littéraires, le mot « erreur » employé dans le sens d’action d’errer çà et là. Ainsi, dans Enéide,
1 de Delille :
« Contez-moi d’Ilion les terribles assauts,
Et vos longues erreurs sur la terre et sur l’onde. »
Ainsi, on peut errer et se fourvoyer mais on retiendra surtout l’idée de chercher selon
certaines étapes, tâtonner. L’apprentissage apparaît donc comme une sorte de voyage, de
départ pour l’aventure ; on cherche son chemin, parfois, il est nécessaire de ralentir voire de
reculer pour choisir une direction plus appropriée. Le voyage-apprentissage est semé
d’embûches qui peuvent certes décourager mais qu’il faut appréhender comme autant d’étapes
qui forgent le caractère et permettent d’accéder au savoir.
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Il est donc tout naturel, d’errer, de se tromper lorsque l’on part à l’aventure sans boussole. Le
professeur, si l’on poursuit dans cette métaphore, est là justement pour servir de boussole aux
apprenants, pour les guider, les aider à se rapprocher le plus possible de la perfection
linguistique.
Le naturel et la nécessité de l’erreur dans l’apprentissage de l’anglais en tant que langue
étrangère sont encore plus visibles si l’on dresse un parallèle avec l’acquisition de la langue
maternelle. Il est évidement impossible de se souvenir de ses propres étapes dans ce domaine
mais mon expérience de jeune maman me permet d’établir une comparaison réelle entre ces
deux acquisitions et me pousse à une réflexion plus approfondie sur les attentes et les
réactions des enseignants face à la production d’erreurs. Mon fils, qui est dans sa deuxième
année, commence en effet à balbutier ses premiers mots. Bien entendu, sa prononciation est
loin d’être parfaite ; les mots qu’il veut répéter ne sont pas vraiment le calque de ce que je lui
dis. Cependant, je n’ai aucune crainte car je sais qu’un jour, il parviendra à s’exprimer de
façon intelligible. De plus, les erreurs produites par le petit enfant ont tendance à faire sourire
l’entourage. Une réaction négative, c’est-à-dire, réprimander l’enfant qui se trompe n’est pas
envisageable. L’adulte doit servir de guide en reprenant correctement ce que dit l’enfant de
façon à servir de modèle mais le gronder apparaîtrait choquant et déplacé.
Il doit donc en être de même pour l’enseignant face aux erreurs produites par ses élèves. On
n’attend pas bien évidement qu’il s’en amuse ou soit attendri mais qu’il en voit l’utilité.
Comme le petit enfant et sa langue maternelle, l’apprenant d’une langue 2, d’autant plus que
cet apprentissage se fait dans le cadre artificiel de la salle de classe, va commettre des erreurs
qui l’aideront à progresser dans son apprentissage du fonctionnement de la langue.
c) Erreur VS Faute
Il est toutefois important de noter que, concernant l’apprentissage de l’anglais,
j’ai employé jusqu’ici le terme d’« erreur » et non celui de « faute » qui est cependant
couramment utilisé dans l’enseignement. Ne parle t’on pas en effet de « points fautes » lors de
la correction d’une production écrite ? Ce choix est tout à fait délibéré. En effet, je cite
Yvonne Cossu :
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« Le terme de faute est encore parfois utilisé pour décrire une non-conformité à la norme. Il y
a dans «faute » une connotation morale qui est culpabilisatrice. La norme de la langue est
considérée comme une valeur que l’on ne doit pas violer, et donc toute violation est
sanctionnée (avec des conséquences sur le comportement des élèves […]) »
Ainsi, avec le terme de faute, l’enseignant qui l’emploie ne semble s’intéresser qu’au résultat.
Avec le terme d’erreur, on tient compte d’avantage du processus d’apprentissage propre à
chaque apprenant, il reflète ses tâtonnements et ses hésitations qui sont, je l’ai déjà dit,
naturels et essentiels dans le cadre de l’évaluation formative.
d) Erreurs fréquentes par catégorie
-Dans les compétences de réception
Lorsque l’on réfléchit au mot « erreur » lié à la classe de langue, on pense
essentiellement aux erreurs qui interviennent lors d’activités dans les compétences de
production (orale ou écrite). En effet, les erreurs sont généralement « produites ». Cependant,
il ne faut pas pour autant négliger les erreurs qui interviennent lors d’activités de réception.
Celles-ci ne sont peut-être pas directement observables ou audibles car elles sont plutôt la
trace d’un problème comportemental ou de savoir être face aux différentes activités.
Cependant, elles ont leur importance car elles seront la source d’erreurs de production par la
suite.
Il faut en effet savoir que l’élève est, ou en tout cas, devrait être aussi actif en réception qu’en
production. Comme le dit très justement Katleen Julié dans Enseigner l’Anglais :
« Comprendre, c’est décoder du sens. ». Ainsi, si ce décodage n’a pas lieu ou est mal réalisé,
l’acte de communication échoue. L’enseignant doit donc aider l’élève à savoir décoder le
mieux possible. Il doit surtout faire prendre conscience qu’au delà de la langue cible, elle-
même, c'est-à-dire les structures syntaxiques, la grammaire ou le lexique, l’activité de
réception implique aussi la capacité à construire du sens en faisant appel à notre connaissance
générale du monde et en dépassant les formes linguistiques visibles. L’erreur commune des
élèves dans les activités de réception en langue étrangère est de bien souvent se décourager à
cause de méconnaissances lexicales et syntaxiques et de ne pas faire appel aux schémas
mentaux pré acquis concernant la connaissance générale du monde. Il appartiendra donc à
l’enseignant d’ouvrir les yeux de ses élèves sur cette réalité afin de leur donner les moyens de
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faciliter l’accès au sens. Plusieurs démarches existent et ont fait leurs preuves dans ce
domaine mais je vous en parlerai plus loin.
Il est cependant remarquable de noter que malgré tous nos efforts afin d’éviter le sentiment de
panique qui envahit les élèves devant un texte ou un document sonore inconnu, ceux-ci se
bloquent à une bonne compréhension à cause du problème de lexique. En effet, si l’on en croit
Widdowson, « la communication commence non avec la phrase, mais avec le mot » (stage au
British Council à Paris, Novembre 1991). La difficulté principale de l’enseignant concernant
le lexique réside donc sur la manière d’enseigner quelque chose qui échappe à la
systématisation et qui, apparemment, ne peut s’apprendre que cas par cas. Cependant, devant
la crainte réelle de mes élèves dans les activités de réception (ceux-ci étaient en effet frileux
devant les textes littéraires et paniqués à l’idée même de devoir aborder un document sonore)
j’ai dû, encore une fois, les rassurer en leur démontrant que leur vocabulaire de réception était
largement supérieur à leur vocabulaire de production. Il en est d’ailleurs de même concernant
notre langue maternelle. Nous comprenons plus. Je veux dire par là qu’il nous est possible de
comprendre une quantité de mots ou d’expressions que nous n’utilisons pourtant pas lorsque
nous nous exprimons oralement ou par écrit. En effet, en anglais, les élèves doivent, pour
produire, posséder un bagage lexical minimum au quel cas ils feront appel à la paraphrase ou
au dictionnaire. Par contre, pour comprendre, même s’ils ne sont pas maîtres du message, ils
ont la possibilité de s’aider du contexte et des mots qu’ils saisissent afin de déduire, de
supposer et d’inférer avec succès.
Ces problèmes de lexique se retrouvent à la fois dans les activités de compréhension de l’oral
et dans celles de compréhension de l’écrit. Il apparaît cependant que d’autres problèmes
spécifiques de la compréhension de l’oral, de l’écoute viennent s’ajouter au problème de
lexique et favorisent les erreurs des apprenants. En effet, la langue parlée est, par définition
intangible, fuyante. Contrairement au texte écrit, on ne peut pas, dans une situation de
communication réelle, revenir à loisir sur certains passages incompris. Les connaissances
extralinguistiques sont donc d’une importance primordiale. Les problèmes principalement
rencontrés et pouvant gêner la bonne compréhension des élèves sont :
-En écoute réciproque par exemple, les bruits environnants avec lesquels on doit compter ou
les conversations croisées, les accents divers, l’articulation et le débit du locuteur ou le
manque de structuration. En effet, les interruptions, les reprises, les phrases alambiquées ou
imprévues sont des caractéristiques de la parole spontanée.
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-En écoute non réciproque par contre, la langue est généralement plus construite mais d’autres
problèmes peuvent encore se greffer comme de mauvaises conditions de réception qui gênent
considérablement.
Dans ces deux types d’écoute, l’écart qui existe entre la graphie et le son peut désarçonner
l’élève. En effet, alors qu’à l’écrit, on parle de mots transparents, ces mêmes mots ne le sont
que très rarement à l’oral. Les élèves se rendent alors compte de cet écart et s’aperçoivent du
même coup que la lecture et la prononciation qu’ils auraient faites et données à ces mots sont
loin d’être celles qu’ils entendent dans la bouche d’un anglophone. Afin d’expliquer mon
propos, voici l’expérience qui s’est produite avec ma classe de seconde. Nous étions en train
de revoir l’alphabet phonétique et plusieurs mots écrits en phonétique étaient proposés au
tableau. Mes élèves ont tous buté sur / /, c'est-à-dire « monarchy ». Ainsi, à l’écrit,
tous l’auraient compris, mais à l’oral, ce mot devenait inconnu car même s’il avait déjà été lu,
les élèves lors de cette lecture silencieuse, l’avaient mal lu, mal prononcé dans leur tête.
D’autres erreurs sont fréquentes, lors de l’écoute d’un document sonore. Ainsi, j’ai pu
constaté des difficultés de perception de certains sons qui entraînent inévitablement une
mauvaise compréhension du document ou amènent de façon plus gênante au contresens ; Il
n’est pas rare par exemple que des élèves confondent des mots phonologiquement proches
comme fifty et fifteen ou this et these. De même, certains sons sont difficilement perceptibles
pour des francophones, tels que le son [ ] à la fin de certains mots comme dans « singer »
ou encore les formes faibles de certaines prépositions. Ainsi, il est fréquent pour l’élève de ne
pas entendre la préposition « of » ou d’autres petits mots parce qu’ils ne sont pas accentués ou
parce que la liaison qui est faite avec le mot qui les suit les rend pratiquement inaudibles.
Il apparaît donc, qu’en ce qui concerne les compétences de réception, on ne peut pas à
proprement parler d’erreurs linguistiques mais plutôt d’erreurs de savoir être, de stratégie. Il
appartiendra donc au professeur d’éduquer l’oreille et la réflexion de l’élève, à fournir à ce
dernier les moyens d’accéder au sens pour qu’à son tour il puisse produire en langue
étrangère.
-Dans les compétences de production
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En ce qui concerne l’expression en classe d’anglais, on peut envisager que la
compréhension préside à la production. Cette affirmation alimente une polémique qui existe
chez nombre de chercheurs linguistes. En effet, comme le préconisent les Instructions
Officielles, la langue doit être un tout. Ainsi, il ne faudrait pas hiérarchiser les savoir-faire.
Cependant, il me semble indéniable, si l’on se réfère encore une fois à l’acquisition de la
langue maternelle, que l’écoute est un préalable indispensable à l’acquisition de la parole. De
nombreuses études ont d’ailleurs été menées à ce sujet par des pédopsychiatres. De l’une
d’elles, il ressort qu’un enfant auquel on n’adresse pas la parole et qui n’a jamais entendu
parler en sa présence ne saura pas, de toute évidence, s’exprimer. Ce que l’on observe en
langue 1 doit probablement être observable en langue 2. L’élève doit donc logiquement
comprendre avant de pouvoir produire. Ainsi, ce que j’ai déjà dit concernant les compétences
de réception peut se répercuter dans les compétences de production, que l’on parle de succès
de compréhension ou d’erreurs. Par exemple, la non-perception de certains phonèmes
entraînera leur non-reproduction. Un élève, qui n’entend pas le son « th » à la fin de
seventeenth », aura bien du mal à le reproduire que cela soit à l’oral ou à l’écrit.
D’autre part, et c’est là qu’apparaît l’utilité de l’erreur, je me suis rendue compte que les
erreurs produites par mes élèves sont loin d’être des « fautes bêtes » ; en effet, elles sont
plutôt le signe ou le reflet de leur apprentissage. Katleen Julié insiste d’ailleurs sur le fait que
l’erreur « reflète le niveau de compétence de l’apprenant à un moment donné de son
parcours ». On appelle également ce niveau de compétence Interlangue. Il s’agit en fait d’une
grammaire provisoire puisque évolutive qui diffère plus ou moins de la langue de référence,
de la langue cible. Ainsi les erreurs produites renseignent aussi bien l’élève sur le niveau qu’il
a atteint que le professeur sur sa démarche et le stade d’appropriation de ses élèves. Par
exemple, dans la production erronée : *He drived a car, on se rend compte que l’élève ne
produit pas seulement par imitation. L’interlangue est dans ce cas bien visible. L’élève a bien
assimilé les règles de formation du prétérit mais produit une erreur par surgénéralisation.
Une autre erreur courante est l’utilisation de « there is » pour traduire le « il y a » temporel
qui est principalement dû au mauvais réflexe de l’élève qui se réfugie dans le calque de sa
langue maternelle ou d’une autre langue étrangère apprise parallèlement. On parlera ici
d’interférence. Mais il faut consentir à accepter la difficulté de nos élèves. Nous parlons ici
d’une langue étrangère et les erreurs ne peuvent être inexistantes sachant que ces mêmes
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erreurs sont produites par les enfants natifs. Ces erreurs sont donc internes à la langue cible et
imputables à l’assimilation partielle des règles de formation de celle-ci.
J’ai également noté comme type d’erreurs fréquentes, celles que l’on qualifie d’omission ou
d’oubli comme dans :
« He has two hand. »,
-celles ou un mot est mal employé à la place d’un autre comme « air ball » pour « balloon »
(exemple de Julié) ou « as if » à la place de « like ».
-les inversions sujet-auxiliaire lorsqu’elles n’ont pas lieu d’être et vice-versa.
Ces erreurs, comme je l’ai déjà dit, ne sont pas idiotes mais trouvent des causes et des
explications logiques, sur lesquelles je reviendrai dans l’analyse des causes des erreurs.
La production d’erreurs doit donc être vue comme la trace de l’apprentissage en cours,
comme le reflet du cheminement de la pensée de l’élève. De plus, et j’ai remarqué cela lors de
mon stage de pratique accompagnée au collège, elle renseigne sur les difficultés extrascolaires
de l’élève comme les problèmes de repérage dans le temps et dans l’espace. Ainsi, lorsque
dans une classe de cinquième j’introduisais le prétérit, j’ai demandé aux élèves lors de
l’analyse constat de relever dans quelques phrases les mots qui étaient liés au passé. Des
élèves m’ont répondu très justement, relevant les dates et les verbes, mais une élève a aussitôt
ajouté « les maisons » ce qui manifestait une incompréhension partielle du monde extérieur.
Ainsi, les erreurs ne doivent pas devenir traumatisantes du point de vue de l’élève comme du
point de vue du professeur. Cependant dire qu’elles sont utiles et nécessaires ne revient pas à
les traiter « à la légère », elles sont la trace de surface du fonctionnement de l’élève face à
l’apprentissage de la langue et le reflet de la démarche du professeur. Elles sont donc des
outils précieux de l’apprentissage.
e) Comment évaluer ?
Il convient lorsque l’on aborde l’erreur comme outil de l’apprentissage
d’évoquer son corollaire qu’est l’évaluation.
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Yvonne Cossu dans L’Enseignement de l’Anglais nous rappelle que la docimologie (du grec
dokimê, épreuve, et logos, discours) est :
« la science relative à l’étude des examens et des caractéristiques de l’évaluation. Elle
concerne aussi bien les modes de notation que le comportement des correcteurs. »
J’aborderai ce dernier point dans mon chapitre sur le traitement de l’erreur à distinguer de
l’évaluation proprement dite que je vais traiter ici.
Jacques Marcelin dans L’Elève au Centre de l’Apprentissage déclare l’évaluation comme une
nécessité au regard de son rôle double qui est d’une part de juger le niveau des apprenants et
d’autre part de renseigner l’enseignant sur la pertinence de ses pratiques. Ainsi, l’évaluation
est le moyen de repérer les erreurs et les succès de nos élèves. L’évaluation fait donc partie
intégrante de l’apprentissage puisque, comme le préconise l’Accompagnement des
programmes de sixième, CNDP 1998 p.59 :
Elle « doit être intégrée à la progression et constitue de ce fait une aide à l’apprentissage. »
Il est également à noter que le terme d’évaluation est pour le moins ambigu si l’on se réfère
aux définitions proposées par les dictionnaires. L’évaluation relève en effet à la fois de
l’approximation et de la précision. Deux termes qui s’opposent. On retrouvera donc ce sens
binaire dans l’évaluation scolaire. Par exemple lors d’un exercice de grammaire, où une seule
proposition est acceptable, la notation sera précise. A contrario, lors d’une prise de parole, on
entrera plus dans le domaine de l’estimation, puisqu’ entreront en compte l’originalité, la
prise de risque, l’élégance ou la variété de la langue. Ainsi l’évaluation peut s’avérer difficile
pour l’enseignant qui doit absolument se donner des critères de notation en fonction des
objectifs qu’il souhaite atteindre.
Les destinataires de l’évaluation sont pluriels. On évalue d’une part pour la société, c'est-à-
dire l’institution et les parents d’élèves. Il s’agit là de certifier ou de sanctionner une année
comme c’est le cas avec des examens de type Baccalauréat, mais aussi de situer en cours
d’année afin d’orienter ou de sélectionner. On évalue d’autre part pour les élèves et
l’enseignant. Cette évaluation a pour but d’informer sur le processus d’apprentissage afin de
remédier ou d’apporter des modifications voire des améliorations à une démarche. Ainsi lors
d’un contrôle soumis à mes élèves de première S, je me suis rendue compte, lors de la
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correction, que ce que je croyais avoir parfaitement expliqué ne l’était en fait que
partiellement. J’ai eu le tort de faire confiance aux élèves qui me disaient avoir bien compris
alors que quelques manipulations supplémentaires auraient été profitables.
On distingue généralement deux types d’évaluation, celle dite formative et celle dite
sommative.
L’évaluation formative répond à l’idée d’un apprentissage centré sur l’apprenant dans le sens
où elle doit aider l’élève à voir où il en est. Ainsi, d’une part l’élève peut prendre conscience
de la nature de ses erreurs et mesurer sa progression par rapport à lui-même, aux autres élèves
et aux attentes du professeur. D’autre part, le professeur peut vérifier le degré d’assimilation
de ses élèves, se rendre compte de la pertinence des démarches proposées, modifier son cours
en fonction des problèmes rencontrés et mettre en place des procédures de remédiation. On
peut considérer l’évaluation formative comme un diagnostic. Elle fait partie intégrante de
l’apprentissage et Jacques Marcelin nous rappelle qu’« elle peut très bien ne pas faire l’objet
d’une appréciation chiffrée. »
L’évaluation sommative, comme son nom l’indique, porte sur une somme et non sur un
processus. On nomme ainsi l’évaluation qui intervient au terme d’une action de formation, au
moment des examens, en fin de séquence ou en fin de trimestre. Cependant, je m’interroge sur
ces deux derniers cas, car il me semble que même si l’évaluation d’une fin de séquence a pour
principale fonction de fournir un bilan sur les capacités de l’élève par rapport à un objectif
terminal, celle-ci garde tout de même un rôle formatif. Je conçois en effet l’évaluation du
Baccalauréat comme sommative car elle sanctionne ; l’élève n’apprendra pas de ses erreurs
qu’il ne connaîtra d’ailleurs pas. Cependant, une évaluation de fin de séquence ou de fin de
trimestre, dite sommative, permet toujours à l’élève de prendre conscience de la nature de ses
erreurs et d’obtenir de l’aide qui lui permettra de progresser. Il me semble donc qu’une
évaluation, même notée, en cours d’année garde toujours un rôle résolument formatif.
Pour clore ce chapitre sur l’évaluation, je voudrais ajouter un mot sur l’évaluation de l’oral.
En début d’année, j’avais mis l’accent sur l’importance de l’oral dans l’apprentissage d’une
langue vivante. Cependant, je ne savais pas trop comment m’y prendre et je fonctionnais avec
un système de croix que je marquais moi-même, mais il est vrai, de manière un peu aléatoire.
Après des échanges et des conseils d’autres collègues, j’ai opté pour une grille d’auto-
évaluation (voir Annexe 1) qui mesure les interventions des élèves et leur permet de quantifier
L'erreur et son rôle dans l'apprentissage de l'Anglais - 13 -
leur participation. Je note en outre leur niveau de langue et leur prononciation lors de PPC en
début de cours.
Si cette grille s’est avérée être un succès auprès de mes élèves de seconde, mes élèves de
première sont « contre ce système », ils ont l’impression de parler pour une note et il est vrai
que cette grille a tendance à bloquer leur spontanéité naturelle. J’en déduis donc que ce
système fonctionne très bien avec des élèves peu enclins à la prise de parole car la note les
motive. Par contre, ce système freine les élèves qui, au départ, aiment communiquer et le font
spontanément, par plaisir, oubliant le cadre artificiel de la salle de classe que la grille
d’évaluation semble leur rappeler.
Ainsi, nous venons de voir ce qu’est l’erreur dans le cours d’anglais mais
surtout, nous avons vu que l’erreur doit être considérée comme un outil pédagogique de
l’apprentissage. Elle a donc un rôle essentiel dans le processus d’acquisition d’une langue
étrangère. Son repérage lors d’une évaluation permet une réflexion sur sa cause et les facteurs
qui l’ont entraînée et achemine l’élève vers l’autonomie et le progrès.
Intéressons nous donc maintenant à l’analyse des causes de l’erreur dans la classe d’anglais.
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2- ANALYSE DES CAUSES
Nous avons donc vu que l’erreur est une étape nécessaire et utile à l’apprentissage de
l’anglais. Il convient donc de dédramatiser l’erreur, pour l’élève lui-même mais également
pour l’enseignant. Cependant, il ne faut pas perdre de vue qu’au cours de l’apprentissage,
l’erreur doit au fur et à mesure disparaître. En effet, l’apprenant et l’enseignant ne doivent pas
se complaire dans l’erreur. Elle est certes nécessaire mais elle ne doit pas perdurer car elle ne
constitue qu’une étape de l’apprentissage. En effet, l’objectif principal de l’apprentissage est
d’amener les élèves à maîtriser le mieux possible la langue anglaise et donc à produire de
moins en moins d’erreurs. Afin de faire disparaître ces erreurs, il est nécessaire d’en
comprendre les causes, de les analyser afin de pouvoir proposer une rémédiation adéquate.
a) L’élève faible
Beaucoup de nos élèves rencontrent des difficultés lors de leur apprentissage
de l’anglais. Ces difficultés sont diverses et parfois propres à chaque individu. De même le
niveau d’aisance et de maîtrise de la langue est très variable d’un élève à un autre. Le but que
je me suis fixé devant l’hétérogénéité de mes classes n’est pas d’amener mes élèves à un
même niveau de perfection linguistique mais, plus modestement, de faire progresser chacun
par rapport à son niveau de départ. Cependant, je me rends bien compte que certains de mes
élèves sont en grande difficulté et qu’il m’est bien difficile parfois de les aider, de les amener
à passer d’« élèves faibles » à « élèves moyens », c'est-à-dire à des élèves commettant des
erreurs « prévisibles » ou « normales » si l’on peut parler ici de norme de l’erreur.
Même si j’emploie ici le terme d’ « élève faible », cela m’ennuie quelque peu dans le sens que
cela donne l’impression que l’élève est étiqueté. Il faut, en tout cas que l’élève ne se sente pas
jugé comme tel, qu’il ne soit pas marginalisé par rapport aux autres élèves car, selon sa
personnalité, il pourrait se conforter dans sa position, reconnu comme « élève faible » et ainsi
ne pas faire d’effort pour progresser.
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En outre, il me semble que si l’on emploie ce terme, il faut bien se rendre compte qu’il ne
s’applique qu’à un nombre restreint d’élèves au sein de la classe. Pourtant, il n’est pas rare
d’entendre dans la salle des professeurs ou ailleurs un enseignant s’exclamer en parlant de
l’une de ses classes ; « Ils sont tous nuls ! ». Cette réflexion me semble être une généralité
abusive pour le moins choquante. Elle montre dans un premier temps que l’enseignant ne
témoigne aucun respect à l’égard de ses élèves mais aussi dans un second temps qu’il ne sait
pas prendre du recul et se remettre en question. En effet, les erreurs ne sont pas réservées aux
élèves. Si une classe s’est révélée médiocre lors d’une évaluation, il serait bon pour le
professeur que celui-ci s’interroge sur sa pratique, sur les démarches qu’il a adoptées et qui
n’ont pas permis aux élèves, soit d’assimiler correctement les règles enseignées, soit de
comprendre les objectifs fixés par le professeur.
Néanmoins, il arrive que la majorité du groupe classe intègre bien les objectifs et réussisse
l’évaluation proposée par le professeur mais qu’un ou deux élèves se démarquent de façon
négative et ce, de manière récurrente.
J’ai dans ce cas une élève de seconde, qui me pose bien des problèmes car j’ai le souci de
l’aider mais j’ai également l’impression de me heurter à un mur. J’ai tout de suite remarqué
cette élève plus timide que les autres qui, déjà à l’oral, refusait de parler quand je
l’interrogeais. J’ai pu ensuite constater que ses difficultés ne se limitaient pas à l’oral; en
effet, lors des évaluations écrites, sa note n’a jamais excédé 04/20. Son mutisme n’est donc
pas seulement dû à une trop grande réserve. J’ai essayé, tant bien que mal, de la faire
participer au cours, lui demandant de répéter les productions des autres élèves ou lui donnant
plus de temps et plus d’aide afin de formuler des phrases correctes Je dois dire que cette
méthode fonctionne pour l’instant dans le sens où mon élève s’exprime lors du cours
d’anglais, mon objectif étant qu’elle parvienne, d’ici la fin de l’année à prendre la parole de
manière spontanée et plus autonome.
En ce qui concerne l’écrit, je dois concéder que cette élève me laisse quelque peu perplexe.
En effet, les rares points qu’elle obtient résultent de la partie Vocabulaire où elle obtient
généralement 1 ou au mieux 2 sur 5, ce qui est encore peu pour de l’apprentissage par cœur.
La partie Grammaire, où je m’attache à ce qu’une seule réponse soit possible de façon à ce
que l’objectif soit bien ciblé et la notation indiscutable, est généralement fausse. Je dois
d’ailleurs ajouter qu’en début d’année, je faisais l’erreur de solliciter des traductions
L'erreur et son rôle dans l'apprentissage de l'Anglais - 16 -
français? anglais de phrases pour évaluer la grammaire. Cela donnait lieu à des productions
acceptables mais qui ne répondaient pas à l’objectif à atteindre, d’où une notation difficile.
J’opte donc désormais, lorsque c’est possible, pour des activités assez guidées (annexe 2) où
l’élève n’est pas embarrassé par d’autres problèmes comme par exemple des problèmes de
vocabulaire, dont l’évaluation ne fait pas l’objet.
Pour revenir à mon « élève faible », j’ajoute également que la partie Essay de l’évaluation
n’est jamais réalisée. Devant ma perplexité, cette élève m’a déclaré : « Ce n’est pas la peine,
de toute façon, je ne comprends pas l’anglais. » Je me rends donc compte que pour certains
élèves, les erreurs ne sont pas dues à un facteur unique, mais que plusieurs paramètres entrent
en jeu.
Le désintérêt et le problème de la motivation
En tant que jeune professeur, il est naturel que j’entre dans le métier, enthousiaste et pleine
d’espoir avec peut-être l’envie de ressembler aux yeux de mes élèves à ce professeur qui m’a
donné le goût de l’anglais et l’envie de l’enseigner. Cependant, il faut accepter que nos élèves
ne soient pas tous attirés par cette matière. En effet, nous avons tous nos préférences, des
facilités dans certains domaines et des difficultés dans d’autres. Il faut donc bien admettre
que, même si on demande à l’élève de travailler également dans chaque matière enseignée, sa
motivation et son intérêt entrent en ligne de compte dans son travail et sa participation en
classe.
Ainsi le professeur doit parvenir à motiver ses élèves. La motivation est, selon Katleen Julié
un facteur essentiel en ce qui concerne l’expression orale. Elle parle de la motivation comme
« moteur d’expression ». En effet, les élèves ne s’expriment durant l’heure de cours que si les
rapports dans la classe sont fondés sur la reconnaissance de l’autre. C’est en effet la condition
sine qua non pour que nos élèves acceptent de s’ouvrir, de s’exprimer et, en fin de compte de
prendre des risques. Il est donc essentiel que le professeur instaure dans sa classe un climat de
confiance en adoptant lui-même une attitude ferme mais bienveillante à l’égard des
apprenants et de leur production.
L'erreur et son rôle dans l'apprentissage de l'Anglais - 17 -
Plusieurs autres éléments me semblent nécessaires afin de favoriser la motivation de l’élève.
En ce qui concerne l’expression, même si cela peut sembler ridicule, il est peut être utile de
rappeler que pour s’exprimer, les élèves doivent avoir quelque chose à dire. En effet, comme
le rappelle à nouveau Katleen Julié : « Parler, c’est avoir quelque chose à dire. » Le problème
qui se pose alors est le cadre de la classe. En effet, si nos élèves ne tarissent pas de sujets de
conversation à l’extérieur de nos cours, il est cependant souvent difficile de les faire
s’exprimer en classe. Afin de pallier à ce problème, il faut que l’enseignant, non seulement,
instaure un climat de confiance, mais aussi qu’il implique les élèves et ce avec délicatesse ; il
ne s’agit pas en effet de forcer l’élève à parler de sa vie privée mais de s’intéresser à ses goûts
et à ses préoccupations. Les élèves s’ennuient rapidement du manuel et des activités
proposées par celui-ci. Les documents que l’on y trouve sont rarement authentiques et les
apprenants s’en aperçoivent vite et se sentent trompés. C’est pourquoi, lors du premier
trimestre, afin de briser le rythme du cours d’anglais et de surprendre mes élèves, je leur ai
proposé l’étude d’une chanson, « Family Portrait » de Pink ; cette chanson était alors diffusée
sur toutes les radios et était donc familière de mes élèves. Cela a donc suscité l’intérêt de mes
élèves qui depuis ce jour participent beaucoup plus au cours. De même, avec mes élèves de
première, nous avons visionné des extraits de la série américaine « Friends » ce qui a produit
le même effet positif.
Il est important également de susciter la curiosité intellectuelle de nos élèves en créant, par
exemple, des situations plus ou moins ludiques pour obtenir des données manquantes. Le
« problem solving » stimule en effet toujours l’intérêt des élèves qui se focalisent alors plus
sur la tâche à accomplir que sur la langue ; les élèves se mettent ainsi à produire en anglais
sans pratiquement s’en rendre compte. Le plaisir est alors accru et on amène ainsi facilement
les élèves à interagir oubliant par là même leur conviction première qui est que seul l’avis du
professeur compte.
Ainsi, pour amener les élèves à s’intéresser au cours d’anglais, il est important de varier le
plus possible supports et activités, de créer un climat de confiance pour qu’ils puissent
s’impliquer mais aussi de créer des activités cohérentes ; on parle parce que l’on a quelque
chose à dire et on écrit parce que l’on a quelque chose à écrire.
L'erreur et son rôle dans l'apprentissage de l'Anglais - 18 -
Des méthodes de travail inadéquates
En dehors d’un désintérêt pour la matière, l’élève peut être amené à produire
des erreurs parce que sa méthode de travail est inadéquate. Les erreurs peuvent donc avoir des
causes méthodologiques.
? Causes méthodologiques pendant le cours d’anglais
Je distingue deux principaux moments où l’on peut remarquer des défaillances
méthodologiques ; d’une part pendant le cours d’anglais et d’autre part lors du travail
personnel de l’élève c'est-à-dire chez lui ou en salle d’études.
En cours d’anglais concernant la méthode, la production d’erreurs est principalement due à
l’inattention de l’élève. Je ne parle pas ici d’inattention due au désintérêt comme nous l'avons
vu plus haut mais à l’inattention naturelle. En effet, de nombreuses études ont prouvé qu’un
élève ne pouvait rester attentif pendant une heure, soit la durée approximative de nos cours. Si
l’on considère que ces moments d’inattention touchent tous les élèves mais n’interviennent
pas au même moment pour tous, il nous est alors bien difficile, pour nous enseignants, de
prévoir l’instant où il faudra les « réveiller ». Cependant, forts de ce constat, il est essentiel,
tout au long de l’année de rebrasser continuellement et dès que nous en avons l’opportunité
les différents points que nous abordons dans nos leçons. De cette façon, nous pouvons repérer
les moments d’inattention et faire en sorte qu’ils n’interfèrent pas de façon trop importante
dans le cours d’anglais.
J’ajoute que, concernant les erreurs dues à des problèmes de méthodes durant le cours
d’anglais, l’enseignant peut également s’avérer fautif. Il peut en effet amener les élèves à se
tromper, à produire des erreurs. C’est le cas lorsqu’à l’oral le professeur abuse du
questionnement, guidant ainsi trop fortement les élèves et n’exploitant pas assez leur
imagination. A plus forte raison lorsque le questionnement est fermé. Ainsi, en posant la
question (ridicule) :
« Is John a boy ? »,
le professeur obtiendra très peu d’expression et surtout il ne pourra correctement vérifier la
compréhension du document.
L'erreur et son rôle dans l'apprentissage de l'Anglais - 19 -
De même, le professeur peut amener ses élèves à se tromper lorsque, par exemple à l’écrit,
lors d’une évaluation, les consignes ne sont pas claires et les objectifs mal cernés.
? Causes méthodologiques en dehors du cours d’anglais
Le problème de méthodes intervient également dans le travail personnel que doit
fournir l’élève. Si celui-ci n’est pas adéquat, il peut devenir source de nombreuses erreurs.
En arrivant au lycée, j’ai beaucoup insisté sur l’importance d’un travail personnel mais je me
suis vite rendue compte que mes élèves avaient besoin d’être guidés dans ce travail. J’ai
réalisé, par exemple, que je ne leur donnais pas assez d’exercices et d’activités à faire à la
maison, de même, si je ne disais pas que la leçon était à revoir pour le cours suivant, les
élèves imaginaient qu’ils n’avaient pas de travail à faire.
De même, j’ai mis à profit les heures de modules des secondes pour dispenser des conseils
méthodologiques. Il est en effet nécessaire d’apprendre à nos élèves comment apprendre.
Ainsi, afin d’éviter un comportement que j’avais remarqué en début d’année (mes élèves se
précipitaient sur le dictionnaire pour comprendre un texte inconnu), nous avons élaboré
plusieurs méthodes. Je leur ai tout d’abord appris à se servir d’un dictionnaire car l’utilisation
qu’ils en faisaient était plus qu’approximative et les amenait à faire des erreurs. Par exemple,
aucune démarche n’était faite au préalable comme de savoir si le mot inconnu était un nom,
un verbe ou un adjectif.
Ensuite, nous avons vu comment se passer du dictionnaire en s’aidant notamment des mots
transparents, du contexte, du statut grammatical du mot mais aussi des procédés de dérivation
et de composition.
Il convient donc d’initier les élèves à un travail personnel approfondi, de leur donner les
méthodes de travail adéquates afin de produire de moins en moins d’erreurs.
b) Les causes intellectuelles
Problème de réflexion
L'erreur et son rôle dans l'apprentissage de l'Anglais - 20 -
Comme nous l’avons vu, il est essentiel d’apprendre à nos élèves comment apprendre
mais il nous faut également leur apprendre à réfléchir. Notre but est de les rendre plus
autonomes, à les amener à se passer de plus en plus du professeur. C’est une démarche de
responsabilisation qui rend l’apprentissage plus efficace. L’apprenant observe son propre
comportement d’apprenant et prend en main son apprentissage. Il comprend d’autant mieux
ses erreurs qu’il les repère lui-même et comprend comment les corriger.
Pour mettre les élèves en autonomie, il faut leur fournir des matériaux, un choix d’activités et
de consignes dans lesquels ils peuvent puiser sans que l’enseignant ne soit nécessairement
présent. Les Instructions Officielles du lycée insistent sur le fait que l’enseignant doit créer les
conditions pour que tous les élèves se rapprochent de l’autonomie en commençant par
expliciter les objectifs des diverses tâches à accomplir (le « pourquoi »), en donnant des
outils méthodologiques (le « comment »), et en « mettant en œuvre une pédagogie de la
découverte par l’élève lui-même de ce qu’on souhaite qu’il apprenne. » Yvonne Cossu et
Jean-Jacques Favel ajoutent que « l’enseignant n’est plus seulement celui qui détient le savoir,
il devient celui qui éveille, pour motiver, impulser, dynamiser, afin que l’élève développe au
mieux son potentiel et que l’apprentissage se fasse avec un recours au maître de moins en
moins fréquent ; peut-être arrivera-t-on ainsi à réduire la faille entre les potentialités et les
réalisations. »
Ainsi, l’enseignant, en donnant aux élèves les moyens de réfléchir, aide ceux-ci à devenir de
plus en plus autonomes et leur permet de faire de moins en moins d’erreurs. L’absence de
réflexion comme le psittacisme qui ne prend pas en compte l’intelligence de l’élève est en
effet source de nombreuses erreurs.
Problème de mémorisation
Beaucoup d’élèves se trompent, font des erreurs car ils ne parviennent pas à
mémoriser ce qui a pourtant été dit et répété en cours d’anglais.
L'erreur et son rôle dans l'apprentissage de l'Anglais - 21 -
Il est utile pour considérer le problème de la mémoire dans l’apprentissage d’une langue de se
référer à l’ouvrage d’Hélène Trocmé-Fabre « J’apprends donc je suis », 1987.
Celui-ci considère plusieurs phases dans le traitement de l’information :
- La saisie, c'est-à-dire la phase de perception.
- Le traitement, où les données perçues sont identifiées, triées et rangées dans la
mémoire immédiate.
- Le stockage : les informations sont interprétées et donc stockées dans la mémoire à
long terme.
- La transmission qui consiste à traduire le message en éléments linguistiques porteurs
de sens.
- La production dont les instruments sont le palais et la main.
Ces différentes opérations ne sont pas effectuées de manière consciente mais automatique. Il
appartiendra donc à l’enseignant d’élaborer des pratiques pédagogiques appropriées afin de
faciliter la mise en place d’automatismes corrects.
Dans « L’élève au centre de l’apprentissage », Jacques Marcelin propose des activités de
mémorisation :
- En premier cycle, il ne faut pas hésiter à faire mémoriser un sketch pour « inciter les élèves à
joindre le geste à la parole et la parole au geste. »
C’est une activité qui permet non seulement de fixer le rythme et la mélodie mais aussi, et
particulièrement pour les élèves les plus faibles, d’ « ancrer le langage dans un jeu proche de
la réalité. »
Ainsi, les structures sont plus facilement mémorisées.
- En second cycle, les élèves peuvent apprendre un commentaire comportant des
éléments de langage importants et des phrases complexes. Les élèves pourront ainsi
mémoriser des ensembles cohérents et par la suite s’y référer lors de leur propre
production, ce qui limitera largement le nombre d’erreurs possibles.
L'erreur et son rôle dans l'apprentissage de l'Anglais - 22 -
Il nous faut donc faire travailler le plus possible la mémoire de nos élèves ; celle-ci est d’une
grande importance dans l’apprentissage d’une langue, notamment afin de faire disparaître les
erreurs. Il faudra également prendre en compte les différents types de mémoire, en répétant le
cours sous différentes formes : En faisant lire, écrire et répéter oralement. En prenant en
compte plusieurs modes d’apprentissage, on aura l’assurance d’avoir enseigné avec succès.
c) Les causes conceptuelles
Erreurs Inter linguistiques
Concernant les causes conceptuelles de l’erreur, je m’attendais à ce qu’intervienne le
problème d’interférence avec la langue maternelle. En effet, au niveau du collège comme
celui du lycée, il faut bien admettre que nos élèves « pensent » en français avant de produire.
Cela est très visible dans l’interlangue qu’ils utilisent mais aussi lorsqu’ils essayent de calquer
des expressions idiomatiques françaises qui ne trouvent pas de structures symétriques en
langue anglaise, d’où la naissance de nombreuses erreurs.
Par contre, je ne m’attendais pas à une interférence avec une autre langue étrangère. Je
l’ai particulièrement remarqué avec ma classe de première, pour laquelle l’anglais est sa LV2
et l’allemand sa LV1. Je dois ajouter que la plupart de ces élèves est en section européenne, ce
qui signifie que certains des cours, notamment l’histoire, sont donnés en langue allemande.
Ainsi, j’ai pu entendre des productions du type :
« * Is the book of my friend. »
Il me faut donc assez souvent intervenir avec un codage gestuel, afin de ne pas les interrompre
dans leur production, pour que mes élèves s’auto corrigent. Je note cependant que ce type
d’erreurs est beaucoup plus fréquent à l’oral qu’à l’écrit : ce sont donc des erreurs qui sont
également liées à la spontanéité de la production.
L'erreur et son rôle dans l'apprentissage de l'Anglais - 23 -
Erreurs intralinguistiques
Les erreurs intralinguistiques, c'est-à-dire qui trouvent leur source à l’intérieur de la
langue anglaise, que j’ai pu remarquer sont souvent dues à des utilisations abusives de
certaines formes rémanentes parce qu’apprises en premier ou utilisées fréquemment. C’est le
cas de BE + ING dont la forme est généralement connue de tous et qui est souvent employée à
tort.
D’autres erreurs intralinguistiques peuvent apparaître comme la généralisation abusive
appelée « surgénéralisation » par Astolfi dans « L’erreur, un outil pour enseigner ».
Dans la production erronée :
« *She doesn’t wants to go »,
on se rend compte que les élèves ont intégré les règles d’accord entre le sujet et le verbe
(troisième personne du singulier + S) mais ils « surgénéralisent » encore son application. Je
note également, en ce qui concerne le S de la troisième personne du singulier, que celui-ci est
fréquemment omis lors d’interventions orales plus encore qu’à l’écrit. Il s’agirait donc ici
d’une erreur de simplification liée à la spontanéité de l’expression orale.
On remarque également des erreurs liées à la communication. Dans l’exemple déjà cité dans
ma première partie, l’apprenant utilise le mot « airball » à la place de « balloon »; dans ce cas,
il étiquette incorrectement un objet mais communique le concept désiré.
Erreurs extralinguistiques
A ces erreurs, concernant principalement la langue, que celle-ci soit celle étudiée, en
l’occurrence l’anglais, ou d’autres qui viennent interférer s’ajoutent d’autres erreurs que je
qualifierais d‘extralinguistiques.
L'erreur et son rôle dans l'apprentissage de l'Anglais - 24 -
Comme nous l’avons déjà remarqué, l’erreur peut venir d’une mauvaise interprétation de la
consigne. Cette erreur peut relever de la rédaction et de la compréhension des objectifs fixés.
Dans les deux cas, le professeur se doit d’être le plus clair possible.
Les erreurs peuvent également résulter de ce qu’Astolfi appelle une « surcharge cognitive »
au cours de l’activité. Il faudra en ce cas opérer une décomposition en sous tâches d’ampleur
cognitive appréhendable.
La mauvaise gestion du temps, lors d’une évaluation peut de même être source d’erreurs. Ce
problème peut venir des apprenants, de leurs habitudes scolaires, mais aussi de l’enseignant
qui a mal anticipé le temps nécessaire à la réalisation de la tâche proposée. Il est vrai que
lorsque l’on débute, il est parfois difficile d’appréhender la notion de temps par rapport à la
longueur des activités que l’on soumet.
Il m’apparaît donc important et nécessaire que l’enseignant sache prendre suffisamment de
recul afin de se remettre en question. En effet, l’enseignant lui-même est source d’erreurs
dans le sens où il peut induire les élèves en erreur. Lorsque nous observons des cas
grammaticaux par exemple, il nous arrive également de généraliser et de ne pas prendre en
compte toutes les exceptions, par manque de temps ou dans un souci de clarté.
Que dire alors du professeur qui enseigne que « Après WHEN, jamais de WILL » et qui
oublie la forme interrogative ? Que dire encore de celui qui donne la traduction d’un mot en
contexte et qui ne dit mot de ses autres acceptions ?
Ainsi, pour reprendre l’exemple préalablement cité :
« * She cries as if the baby cries »,
L’enseignant a présenté “as if” comme synonyme de « like » mais n’a pas expliqué le
changement de structure nécessaire.
L’enseignant doit donc veiller aux erreurs de ses élèves pour en élucider les causes mais doit
aussi remettre en question sa propre pratique de façon à ne pas induire plus d’erreurs chez les
apprenants.
Nous avons donc vu que chaque erreur avait sa spécificité et sa cause. Il est d’ailleurs
essentiel d’analyser les erreurs de nos élèves de manière à les comprendre. L’erreur ne peut
être utile que si elle est comprise de façon à pouvoir proposer un traitement approprié.
L'erreur et son rôle dans l'apprentissage de l'Anglais - 25 -
3 - LE TRAITEMENT DE L’ERREUR
a) Comment corriger?
Le traitement de l’erreur varie d’un enseignant à un autre. C’est en effet en partie sur
les épaules de celui-ci, que reposent l’ambiance et le dynamisme du groupe classe. Selon
Daniel Descomps (« La dynamique de l’erreur »), le statut et le traitement de l’erreur dans la
classe de langue dépendent « de la philosophie pédagogique de l’enseignant ».
Ainsi, si le professeur est de l’école béhavioriste, il considérera que l’acquisition se
fonde sur l’assimilation d’automatismes qui eux résultent d’imitations et de répétitions. Il
tentera de prévenir toute erreur avant qu’elle n’apparaisse. Selon lui, l’erreur ne fait pas partie
du processus d’apprentissage et doit, de ce fait être tout de suite corrigée de façon à éviter tout
risque de renforcement.
Au contraire, dans une perspective constructiviste, l’acquisition apparaît comme une maîtrise
progressive du système de la langue cible. L’erreur s’intègre donc comme l’une des
composantes indispensables du processus, elle est accueillie comme le reflet de l’acquisition
en cours.
Qu’attendons nous de nos élèves ?
Cependant, refuser en bloc toutes les erreurs comme les « accueillir » béatement sont
deux comportements à proscrire de la part de l’enseignant. En effet, celui-ci doit moduler son
attitude, non seulement en fonction des élèves qu’il a devant lui mais aussi en fonction des
objectifs fixés. En effet, l’attitude et le comportement que nous adoptons ne sont pas les
mêmes par exemple, si nous mettons en place une structure linguistique ou si nous menons
une activité d’expression libre, de communication.
Dans le premier cas, c’est l’exactitude qui nous intéresse, ce que l’anglais nomme
accuracy. En effet, lors d’une activité d’apprentissage où l’objectif porte sur un problème
linguistique, on focalise l’attention davantage sur les moyens de communication que sur son
L'erreur et son rôle dans l'apprentissage de l'Anglais - 26 -
but. La communication n’est alors plus qu’un prétexte et les productions erronées sont donc
guère acceptables. Dans ce cas, la correction sera immédiate afin de ne pas laisser passer
d’erreurs même si le processus de production en est perturbé.
Dans le second cas, les priorités sont différentes, le but recherché étant avant tout la
communication, les échanges des élèves. Nous veillerons donc à ne pas interrompre nos
élèves pour les corriger à chaque instant sous peine de tarir le flot de paroles. Dans une
activité de communication, celle-ci doit en effet être le plus proche possible de la réalité, on
privilégie donc le but de la communication par rapport aux moyens. Ainsi, ce n’est plus la
conformité parfaite à une norme mais la passation d’un message qui est attendue. On
privilégie donc la parole en continu ou fluency. La correction devra donc être différée car, lors
de la production des élèves, le professeur acceptera les éventuelles erreurs à partir du moment
où celles-ci ne gêneront pas l’accès au sens.
L’autocorrection
Dans une pédagogie centrée sur l’apprenant, l’autocorrection apparaît comme le
meilleur moyen d’apprendre de ses erreurs.
Dans « L’enseignant de langue vivante face à l’erreur » les langues vivantes en 6 ème,
INRP, 1988, D. Lebihan et M. Bariatinsky révèlent que, d’après leur enquête, c’est souvent le
professeur de langue qui corrige dans un souci de gain de temps mais aussi parce qu’il
considère ce procédé plus efficace dans le sens où il prend en charge la correction. Ces deux
auteurs ajoutent qu’il est néanmoins difficile pour des élèves de sixième de s’autocorriger car
ceux-ci n’ont que peu de références. Il faut bien admettre cependant que l’autocorrection doit
être la plus présente possible car une erreur répétée et rectifiée par l’élève a beaucoup plus de
chance d’être intégrée.
En effet, dans la vie quotidienne, ne dit-on pas ?
« We learn from our mistakes. »
ou
“Once bitten, twice shy”
L'erreur et son rôle dans l'apprentissage de l'Anglais - 27 -
De même, dans la salle de classe, c’est en s’autocorrigeant que l’élève gardera à
l’esprit son erreur, sa cause et sa correction.
En ce qui concerne les erreurs produites à l’oral, le professeur peut être amené à
solliciter l’autocorrection, même s’il arrive que l’élève se reprenne de lui-même. Il est
préférable dans ce cas que l’autocorrection soit sollicitée de manière non verbale, par des
gestes, des mimiques ou des onomatopées. J’ai ainsi instauré quelques codes gestuels avec
mes classes afin de ne pas avoir à interrompre mes élèves. C’est un système qui fonctionne
très bien et qui, par sa rapidité, permet à l’élève qui se corrige de ne pas perdre le fil de sa
pensée.
En ce qui concerne les erreurs produites à l’écrit on peut également opter pour
l’autocorrection sans que l’enseignant ne se décharge du travail correctif pour autant. En
début d’année, j’avais tendance à corriger complètement la copie de l’élève. Je me suis vite
rendue compte que ce n’était pas du tout formateur. Les élèves reproduisaient les erreurs plus
tard car ils n’avaient pas réfléchi à ces erreurs. J’ai donc opté pour un système qui ne fait que
signaler l’erreur (voir Annexe 3). L’élève n’a donc pas à repérer son erreur mais doit la
comprendre et se corriger. Ce système met donc le doigt sur l’erreur ; le professeur est simple
guide et les élèves corrigent en autonomie.
L’inter correction
L’inter correction a de toute évidence les mêmes « pouvoirs » formateurs que
l’autocorrection. Elle permet de surcroît aux élèves de prendre du recul par rapport à leur
apprentissage. Savoir corriger les autres doit permettre de se corriger soi-même. De plus,
l’inter correction permet aux élèves de se rendre compte qu’ils ne s’expriment pas uniquement
pour le professeur, que ce n’est pas seulement l’avis de ce dernier qui compte.
En ce qui concerne l’oral, je dois admettre que j’ai recours à l’inter correction si
l’autocorrection se révèle infructueuse. Il importe de mener ce travail avec délicatesse car
certains élèves n’apprécient pas d’être corrigés par un autre élève. Il faut donc être dans un
climat de confiance et ne surtout pas donner un sentiment d’infériorité à celui qui est corrigé
par les autres.
L'erreur et son rôle dans l'apprentissage de l'Anglais - 28 -
Pour ce qui est de l’écrit, je sais que certains professeurs ont opté pour le système
précédemment décrit mais échangent les copies au moment de la correction. Je ne suis pas
très favorable à ce système dans la mesure où je sais qu’il ne serait pas bien accepté dans mes
classes actuelles. Je comprends tout à fait que certains élèves préfèrent garder pour eux ce
qu’ils ont écrit et ne désirent pas communiquer leur note.
Pourquoi éviter la correction magistrale ?
Comme nous l’avons dit plus haut, il est reconnu que la correction produite par les
élèves est efficace en ce qui concerne l’apprentissage et pourtant, on se rend compte que c’est
souvent le professeur qui corrige.
La correction magistrale a ses points positifs. En effet, elle représente un gain de
temps considérable dans la mesure où l’on n’a pas à attendre que les élèves daignent prendre
la parole. En outre, elle a également son efficacité dans le sens où elle est prise en charge par
le professeur. Ainsi, les erreurs seront absentes du commentaire et il n’y a donc aucun risque
pour que l’élève inattentif ne retienne que l’erreur produite par un de ses camarades.
De même, ce système de correction s’accorde très bien avec la discipline de la classe.
Lorsque le professeur s’exprime, les élèves se taisent et écoutent. Une telle discipline est
beaucoup plus difficile à obtenir lorsque c’est un élève qui s’exprime ; les autres peuvent se
moquer, faire des commentaires provoqués ou non par celui qui parle.
Ainsi, la correction magistrale possède des aspects attractifs pour le professeur, ce qui
explique son utilisation. Cependant, la question à se poser devant un tel système est : « Mais
que vont retenir les élèves ? » Comme je l’ai dit en première partie, on retient beaucoup plus
facilement un cours auquel on a participé. Ainsi, si la correction n’est qu’un monologue de la
part du professeur, l’élève n’est plus acteur mais spectateur avec ses inévitables moments
d’absence. De même, le cours d’anglais ne représente aucun intérêt si l’élève n’est pas actant.
Autant distribuer des photocopies, on ne sera pas plus assuré de la réflexion des élèves.
Ainsi, même si la correction magistrale peut se montrer intéressante du point de vue
du professeur, celui-ci doit garder à l’esprit qu’il enseigne pour ses élèves et que son but est
L'erreur et son rôle dans l'apprentissage de l'Anglais - 29 -
qu’ils réussissent. Il convient donc d’utiliser les moyens les plus efficaces possibles pour
permettre à nos élèves de réussir.
b) Comment remédier ?
En ce qui concerne la rémédiation il existe deux façons de procéder utilisées dans les
classes d’anglais.
Dans un premier cas, on demande aux élèves de répéter le modèle généralement
produit par le professeur. Cette répétition doit laisser une empreinte. Cependant, ce traitement
de l’erreur a peu de chances de produire un apprentissage durable. En effet, s’il n’est pas
accompagné d’une réflexion sur l’erreur et ses causes, l’erreur risque de se reproduire. Ici, on
privilégie donc la transmission d’un contenu dont l’enseignant est le seul détenteur. Ce
comportement ne s’apparente pas à une pédagogie centrée sur l’apprenant.
Dans un second cas, au contraire, on associe l’apprenant au traitement de son erreur.
Ainsi, afin de remédier à l’erreur, il faut inviter l’élève à observer, réfléchir et comparer. On
doit ainsi amener les élèves à être à même de trouver les causes de leurs erreurs, à formuler de
nouvelles hypothèses. L’élève doit être acteur pour mieux comprendre et ainsi mieux
mémoriser la forme correcte.
? Exercices de réflexion intelligents.
Les exercices font partie des moyens qui permettent la rémédiation. Pour que celle-ci
soit valable il faut donc que les élèves soient actants. Cela signifie que l’on fasse appel à leur
réflexion. Cela signifie également que l’on propose des exercices qui aient un sens et un lien
avec le reste du cours. Il ne s’agit pas de donner des exemples qui reproduisent la forme
correcte mais de proposer des activités qui permettent à l’élève de comprendre son erreur, de
comprendre ce qui l’a fait se comporter ainsi et de trouver par lui-même la forme correcte.
Par exemple, si l’élève se trompe dans l’emploi des articles définis et indéfinis, cela ne
servira à rien de le corriger en disant : « Ici, on utilise « the » et non « a ».» De même,
L'erreur et son rôle dans l'apprentissage de l'Anglais - 30 -
l’autocorrection peut apparaître inutile si seulement deux choix sont possibles. L’élève
substituera un article à l’autre, voyant que celui qu’il a utilisé « ne fait pas l’affaire ». Il est
donc préférable d’observer un texte dans lequel on repère tout d’abord les articles puis où l’on
tente d’expliquer leur emploi d’après le contexte. Dans tous les cas, ce sera aux élèves de
formuler des hypothèses afin d’expliquer le choix de l’auteur.
? Productions (drills/rebrassage/progression)
Associer l’élève au traitement de l’erreur, ce n’est donc pas lui donner d’emblée la
forme correcte que l’on attend mais le faire réfléchir et se corriger. Il convient donc d’amener
les élèves à produire eux-mêmes la correction.
Ce que l’on appelle les drills est un moyen efficace pour remédier aux éventuelles
erreurs. Lors d’une évaluation, certains de mes élèves avaient utilisé à tort USED TO + BV
pour exprimer une habitude (une confusion avait été faite avec ce qu’ils avaient appris
antérieurement). Au lieu de faire une simple correction de l’exercice, j’ai créé une situation de
communication où les élèves devaient s’exprimer sur des changements qui les avaient
marqués ; Comme par exemple :
« In Nevers, there used to be a big commercial center but it is demolished now. »
Les élèves se sont sentis impliqués et ont donc pu produire et formuler des phrases correctes.
Il est également important, afin de remédier aux erreurs, que le professeur décide de
rebrasser, lorsque la situation le permet, les points qui ont posé problème antérieurement. Il
n’est en effet pas pertinent de ne s’attarder que sur les erreurs qui surviennent à un moment
donné. Il ne faut pas donner aux élèves l’illusion que, dès que l’on a fini de travailler une
structure, celle-ci ne sera jamais revue. La langue est un tout et toutes ses composantes
interagissent entre elles.
Ainsi, le but que nous nous fixons n’est pas de remédier de manière ponctuelle mais de
manière efficace, c'est-à-dire à long terme. Ceci m’apparaît d’autant plus pertinent qu’entre en
jeu la notion de progression. Les Instructions Officielles nous laissent toute latitude quant à
nos choix, car nous devons aussi nous adapter aux besoins des élèves, mais il est fortement
souhaitable de suivre le principe de « progression en spirale ». Cela signifie que
l’apprentissage doit être progressif de façon à ne pas faire peser sur nos élèves une surcharge
L'erreur et son rôle dans l'apprentissage de l'Anglais - 31 -
cognitive. Par exemple, si nous abordons le Present Perfect, nous risquons la confusion en
abordant dans un même temps le Past Perfect. Néanmoins, le Present Perfect sera utile pour
l’apprentissage du Past Perfect qui se fera plus tard. Ainsi, nous devons veiller aux
réactivations systématiques de points déjà abordés.
c) Comment assimiler ?
Selon la spécificité des erreurs produites, plusieurs procédés peuvent se révéler
satisfaisants quant à l’assimilation d’une production correcte. Notre but n’est pas que l’élève
sache se corriger sur l’instant mais qu’il retienne la forme correcte afin de ne plus commettre
d’erreurs à l’avenir.
Travailler sur la méthodologie
Comme nous l’avons déjà vu, un bon nombre d’erreurs sont dues à une insuffisance de
travail méthodologique ou à des maladresses, des mauvais choix de méthode. Le professeur
doit donc fortement insister sur ce point afin que l’assimilation puisse se faire.
Ainsi, nous avons évoqué en première partie les erreurs dans la compréhension de
l’écrit dues à l’ignorance lexicale.
Avec mes élèves, nous avons travaillé sur les mots composés/ Comment décrypter leur
sens, que traduire en premier, quelle est la nature des mots ? etc.…
Nous avons travaillé sur des mots de ce type en prenant conscience que le sens était
déductible de la somme des parties :
N+N= mountain bike
BV+ING+N= washing machine
ADJ+N= green fly
BV+ADV+N= take-away food
ADV+N= fast food etc.…
L'erreur et son rôle dans l'apprentissage de l'Anglais - 32 -
Les élèves n’ont plus eu de problème de compréhension à partir du moment où je les
ai entraîné à reconnaître le type de construction et à faire l’opération mentale de décryptage. Il
convient donc de passer un certain temps à faire repérer les mots composés dans un texte et
d’en élucider le sens. Ainsi, l’automatisme de décodage se mettra vite en place.
En outre, nous avons travaillé sur les procédés de dérivation c'est-à-dire l’affixation de
préfixes ou de suffixes à une base qui ont souvent un sens lexical. Faire prendre conscience
aux élèves de la composition des mots est une méthode qui facilite le décodage de mots
inconnus. Cette méthode peut s’acquérir par des exercices systématiques mais il faut aussi
montrer aux élèves que des règles existent mais qu’elles ne sont pas généralisables comme en
grammaire. Ainsi, il faudra se monter très prudent en ce qui concerne la production en ce
domaine.
De même, nous avons vu que de nombreuses erreurs apparaissaient lors d’activités de
compréhension orale. Là aussi, le professeur doit faire un travail sur la méthode, il doit
apprendre à ses élèves à écouter. Ainsi, il faut dédramatiser la compréhension partielle d’un
document en valorisant ce qui a été compris. De plus, afin de réduire les erreurs et d’aider les
élèves à devenir ce que Katleen Julié appelle des « good listenners », il faut toujours prévoir
une activité de pré écoute, encourager les élèves à repérer le connu puis à construire du sens à
partir de ce qu’ils savent et ne pas faire d’écoutes trop longues.
L’assimilation se fera donc mieux si les élèves possèdent des moyens
méthodologiques, et c’est le professeur qui doit ici servir de guide et fournir les outils
nécessaires au bon travail des élèves.
De plus, lorsque l’on pense à assimilation on pense également à mémoire. Comme nous
l’avons vu, il faudra travailler sur tous les types de mémoire ; visuel, auditif mais aussi
situationnel. Tous les moyens sont bons lorsqu’il s’agit de faire assimiler certains points par
nos élèves. On pourra alors avoir recours à des moyens mnémotechniques et pourquoi pas à
des anecdotes.
Ainsi, je me souviens que, lors de mes années lycée, je n’excellais pas en histoire mais
j’aimais particulièrement aller à ce cours où le professeur nous racontait des petites histoires
en rapport avec le cours. Ces différentes anecdotes m’ont permis non seulement de mieux
L'erreur et son rôle dans l'apprentissage de l'Anglais - 33 -
comprendre les événements mais aussi de m’en souvenir jusqu’à aujourd’hui. J’essaie donc
d’avoir moi aussi ce comportement où parfois, plus complice avec mes élèves, je leur donne
mes « trucs » qui ne sont peut-être pas répertoriés dans les Instructions Officielles mais qui
ont fait leurs preuves.
Amener les élèves à réfléchir
Pour que l’élève puisse assimiler correctement, il faut qu’il y ait une réflexion de sa
part. Rappelons qu’il faut qu’il soit actif donc qu’il réfléchisse.
Les conseils méthodologiques donnés par le professeur vont lui permettre cette
réflexion. Cependant la réflexion sur le comportement de l’élève face à son travail ne suffit
pas. Afin de produire moins d’erreurs et d’assimiler de façon durable, l’élève doit réfléchir sur
la langue.
? Activités
Les exercices proposés pour favoriser l’assimilation et souvent présentés lors de la
phase d’appropriation doivent avoir du sens. On préfère d’ailleurs parler d’activités qui
présentent l’élève comme actif plutôt que d’exercices qui sont contraignants, répétitifs et
souvent vides de sens.
Ainsi, pour permettre à l’élève de réfléchir sur la langue qu’il étudie on pourra
proposer des activités où l’élève doit repérer : par exemple, souligner l’antécédent d’un relatif
afin de le justifier. On peut également, si on travaille sur les outils de liaison, proposer un
texte dont les paragraphes ont été inversés de façon à réfléchir sur l’ordre et les
enchaînements.
De la même manière, les exercices lacunaires peuvent s’avérer bénéfiques dans la
mesure où ils feront réfléchir l’élève qui devra s’aider du contexte afin de les compléter. En
outre, le questionnaire à choix multiples pourra faire réfléchir l’élève à condition qu’il lui soit
demandé de justifier sa réponse.
L'erreur et son rôle dans l'apprentissage de l'Anglais - 34 -
Ainsi, de nombreuses activités sont prévues pour les élèves mais ces activités ne
permettent l’assimilation que si les élèves sont actifs et utilisent leur réflexion.
? Le problème des drills
Les drills ont pour but de conduire les élèves à intégrer parfaitement une structure
donnée, de l’assimiler. Cependant, le terme de drills peut recouvrir plusieurs possibilités
d’exploitation. Certaines sont plus efficaces que d’autres.
En effet, certains exercices structuraux figurant dans les manuels semblent tout à fait
détachés d’une situation de communication véritable et risquent fort de ne laisser aucune
empreinte dans l’esprit des élèves. Ainsi, il arrive de trouver des activités qui font manipuler
une seule et même structure sans altération. Par exemple, si les élèves doivent répéter une
dizaine de fois des phrases commençant par « I was », l’exercice, pour l’apprentissage du
prétérit, ne sera guère profitable.
Il faut, afin que les drills soient bénéfiques, qu’ils s’insèrent dans une situation de
communication pour paraître moins artificiels et que les personnes et les formes verbales ne
soient pas identiques. Ainsi, les élèves intègreront les structures et sauront les réutiliser dans
des situations différentes.
? L’analyse-constat
L’analyse-constat est un moment de réflexion sur des structures précédemment
manipulées. C’est aussi un instant qui privilégie la langue française et la formulation des
élèves. De fait l’assimilation et la compréhension des faits de langue se feront plus aisément.
Jacques Marcelin insiste d’ailleurs sur le fait que « Ces constats menés en commun seront
toujours plus bénéfiques que les meilleurs explications magistrales plaquées sur les élèves. ».
Ainsi, même si les élèves ont passé un certain temps à manipuler des structures en anglais,
nous pouvons dire que l’analyse-constat favorise l’assimilation puisque l’on propose aux
élèves de faire une pause en français afin d’observer, de comparer et de formuler eux-mêmes
des hypothèses. Cela permet également au professeur de vérifier que les élèves ne s’expriment
L'erreur et son rôle dans l'apprentissage de l'Anglais - 35 -
pas uniquement par automatismes mais qu’ils ont intégré les règles de fonctionnement de la
langue ; ils vont pouvoir assimiler ces faits de langue parce qu’ils les ont compris.
Le plaisir
? Situation de l’enfant face à l’apprentissage
Je termine ce chapitre sur l’assimilation en ajoutant que pour apprendre, l’élève doit
nécessairement prendre du plaisir.
Si je reprends ma comparaison de la première partie, l’élève doit se trouver dans la
même position que celle de l’enfant face à l’apprentissage de sa langue maternelle ou tout
simplement de la vie. Quel plaisir en effet de pouvoir se faire comprendre ! De même, le tout
petit éprouve de la fierté à pouvoir se déplacer seul ou à empiler des cubes. Pourtant, cet
apprentissage ne s’est pas fait sans problème, mais quel plaisir de pouvoir enfin y arriver !
Ainsi, nous devons donner à nos élèves ce plaisir naturel d’apprendre, cette soif
d’apprendre. Pour ce faire, il faudra naturellement prendre en compte leurs goûts et leurs
préférences de façon à les impliquer afin qu’ils se sentent concernés.
? Le plaisir d’enseigner
S’il faut prendre en compte les goûts des élèves il ne faut pas pour autant se sacrifier et
faire continuellement des choses que nous n’aimons pas. Nous aussi, nous avons nos
préférences et il faut en tenir compte. En effet, si nous étudions à chaque fois des documents
qui ne nous plaisent pas, nous rencontrerons des difficultés à intéresser nos élèves. Nous ne
parviendrons pas à leur donner le goût d’apprendre et nous perdrons ce qui fait notre qualité
d’enseignant et qui est le plaisir d’enseigner.
L'erreur et son rôle dans l'apprentissage de l'Anglais - 36 -
CONCLUSION
L’erreur est donc une étape naturelle dans l’apprentissage. En effet, tout apprentissage
implique un parcours avec un objectif à atteindre. Naturellement le parcours de l’apprenant
n’est ni linéaire ni uniforme. On peut dire que l’apprenant expérimente et ce sont ses
expérimentations qui vont lui permettre de vérifier son degré de réussite et qui vont l’amener
à formuler de nouvelles hypothèses pour peut-être finalement modifier son comportement
face à l’apprentissage.
L’enseignant a pour rôle de guider l’élève et d’aider celui-ci à réussir son parcours et
atteindre l’objectif. L’erreur aide à la fois l’apprenant et l’enseignant ; elle renseigne sur le
chemin parcouru et sur les modifications éventuelles à apporter afin d’arriver au but fixé.
L’erreur est donc essentielle dans la mesure où elle fait partie intégrante du processus
d’apprentissage. Il convient alors de dédramatiser l’erreur afin que l’apprentissage reste un
plaisir.
L’enseignant doit également veiller à analyser la cause des erreurs de ses élèves afin
de proposer un traitement adéquat dans le but de faire progresser ses élèves. Ainsi, les erreurs
devront, au fur et à mesure, disparaître car les élèves auront appris de leurs erreurs ce qui leur
permettra de mieux assimiler.
En outre, il est nécessaire que l’enseignant sache prendre du recul par rapport à sa
pratique et aux démarches qu’il choisit. En effet, comme je l’ai dit en introduction, « errare
humanum est » et, même si les élèves croient, à tort, que l’enseignant est seul détenteur du
savoir, il lui arrive aussi, parfois, de se tromper.
L'erreur et son rôle dans l'apprentissage de l'Anglais - 37 -
ANNEXES
L'erreur et son rôle dans l'apprentissage de l'Anglais - 38 -
SOMMAIRE DES ANNEXES
ANNEXE 1Grille d'auto-évaluation de l'oral 39
ANNEXE 2 Exemples d'exercices avec ciblage ou non des objectifs 40
ANNEXE 3 Correction d'une copie d'élève (objectif : auto correction) 41
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ANNEXE 1
L'erreur et son rôle dans l'apprentissage de l'Anglais - 40 -
ANNEXE 2
Exercice où les objectifs ne sont pas clairement ciblés :
Exercices où les objectifs sont clairement ciblés :
L'erreur et son rôle dans l'apprentissage de l'Anglais - 41 -
ANNEXE 3
L'erreur et son rôle dans l'apprentissage de l'Anglais - 42 -
BIBLIOGRAPHIE
• L'erreur, un outil pour enseigner, Jean Pierre Astolfi, ESF, Paris,1997
• L'enseignement de l'anglais, préparation au CAPES et au PLP2, Yvonne Cossu et JeanJacques Favel, Editions Nathan, 1995
• La dynamique de l'erreur dans les apprentissages, Daniel Descomps, Hachette éditions,1994
• Enseigner l'anglais, Katleen Julié, Hachette éducation, Paris, 1995
• L'élève au centre de l'apprentissage, Jacques Marcellin, Démarches innovantes, CRDP deBourgogne, 1999
• L'enseignant de langue vivante face à l'erreur, D. Lebihan et M. Bariatinsky, Les languesvivantes en 6 ème, INRP, 1988
• J'apprends donc je suis, Hélène Trocmé-Fabre,1987
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Résumé :
L'erreur doit être considérée comme une étape naturelle dans l'apprentissage del'anglais comme dans tout apprentissage. Cependant, elle est trop souvent malperçue, que cela soit par l'élève, qui la voit comme la trace de son échec ou parle professeur, qui tente de la prévenir avant qu'elle n'apparaisse. Afin de tireravantageusement parti de l'erreur, il convient d'en élucider correctement lescauses pour proposer un traitement adéquat.
Mots clés:
Erreur, Etape, Anglais, Apprentissage, Traitement.
Lycée de la communication, ALAIN COLAS -NEVERS