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IUFM DE BOURGOGNE
Concours de recrutement des professeurs des écoles
Les Sciences et la Maîtrise du Langage
à l'Ecole Primaire
Anne-Laure Carré
PE2E
Directeur de mémoire: Jean-Charles ALLAIN
2004-2005 n° de dossier : 04STA00162
SOMMAIRE
Introduction p 1
I. Les sciences et la maîtrise de la langue et du langage
à l'école primaire p 3
1. Comment la transversalité est-elle évoquée dans
les programmes de 2002? p 3
1.1 L'école maternelle p 3
1.2 Le cycle des apprentissages fondamentaux p 4
1.3 Le cycle des approfondissements p 5
2. L'initiation à la démarche scientifique p 7
2.1 Les moments de l'oral p 8
2.2 Les moments de l'écrit p 10
2.3 Le statut de la recherche documentaire p 11
3. Le rôle du maître p 12
3.1 Un rôle complexe p 12
3.2 Organiser la communication p 12
3.3 Reformuler les propos des élèves p 13
3.4 Favoriser l'écrit p 13
II. Quelles compétences langagières peuvent être
développées à travers l'enseignement des sciences ? p 14
1. Présentation des séquences de sciences mises
en place lors des stages p 14
1.1 Les feuilles en grande section de maternelle p 14
1.2 Le tri des déchets en moyenne et grande sections
de maternelle p 15
1.3 Une première classification animale en grande section
de maternelle p 15
1.4 La digestion en classe de CM1 p 16
2. Les diverses dimensions à prendre en compte
pour travailler l'oral p 16
2.1 La dimension interactionnelle p 16
2.1.1 Participer à un oral collectif où interviennent
le maître et les élèves p 17
2.1.2 Les interactions maître/élèves p 19
2.1.3 Les interactions élèves/élèves p 20
2.2 Les conduites discursives p 22
2.2.1 Décrire p 22
2.2.2 Argumenter/ Justifier/ Réfuter p 23
2.3 La dimension communicationnelle p 24
2.4 Les caractéristiques syntaxiques et lexicales p 25
3. Les compétences langagières écrites p 25
3.1 Se familiariser avec le français écrit à l'école
maternelle p 25
3.1.1 La dictée à l'adulte p 25
3.1.2 Prendre des repères sur l'écrit p 26
3.2 Le cahier d'expériences p 27
4. L'évaluation des compétences langagières p 29
Conclusion p 30
Bibliographie p 32
Annexes p 33
INTRODUCTION
Comme l'écrit André Giordan (1999), une culture scientifique est devenue nécessaire,
aussi bien au niveau professionnel où la maîtrise de certains savoirs scientifiques et
techniques est maintenant indispensable, qu'au niveau personnel et social pour toutes les
questions se rapportant à l'environnement (pollution, trou dans la couche d'ozone, nucléaire),
au domaine médical (antibiotiques, épidémies), aux organismes génétiquement modifiés, à la
maîtrise des énergies.
Ainsi selon lui, "la capacité à se questionner, à analyser, à envisager des conséquences
devient une exigence de premier plan". D'où une éducation scientifique qui intervient dès le
plus jeune âge afin que soit "valorisée l'acquisition d'une attitude où l'étonnement, la
confiance en soi et l'esprit critique sont mis en avant".
Etant très intéressée par les disciplines scientifiques, j'ai donc choisi d'aborder le thème des
sciences dans mon sujet de mémoire.
De plus, ayant enseigné une année dans le cadre du dispositif du CP renforcé pour la
lutte contre l'illettrisme, il me semblait important de choisir comme thème de mémoire
l'articulation entre l'enseignement des sciences et la maîtrise du langage. En effet, cette année
m'a permis d'être confrontée aux difficultés de certains élèves pour entrer dans la lecture et
l'écriture. J'ai constaté qu'en travaillant la maîtrise de la langue par l'intermédiaire de
différentes disciplines, en particulier les sciences, cela permettait de motiver et d'intéresser les
enfants et ainsi de les faire progresser.
Dans les programmes de 2002, dès le préambule, sont définis les deux grands axes
structurant l'enseignement primaire : la maîtrise du langage et de la langue française et
l'éducation civique. "Transmettre la langue nationale est l'objectif fondamental".
C'est également pour cette raison que je souhaite m'interroger sur la problématique suivante :
quelles compétences langagières peuvent être développées à travers l'enseignement des
sciences ?
Tout d'abord, dans une partie plutôt théorique, je m'intéresserai aux programmes de
2002 : quelle place l'enseignement du langage occupe-t-il dans celui des sciences ? Ensuite je
parlerai plus particulièrement du Plan de Rénovation des Sciences et de la Technologie à
1
l'école et de la démarche scientifique envisagée à l'école primaire. Enfin je m'interrogerai sur
le rôle du maître dans l'acquisition de certaines compétences langagières par les élèves.
Dans une seconde partie, qui sera enrichie par mon expérience professionnelle, je
tenterai de répondre à la question suivante : en quoi les sciences peuvent-elles favoriser une
meilleure maîtrise du langage ? Après avoir décrit les différentes séquences de sciences que
j'ai menées pendant mes stages, j'envisagerai les différentes compétences, les interactions
langagières possibles afin de les mettre en relation avec la pratique. Et dans un dernier temps,
je poserai la question de l'évaluation.
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I. Les sciences et la maîtrise de la langue et du langage à l'école
primaire
1. Comment la transversalité est-elle évoquée dans les programmes de 2002?
Depuis la création du plan de rénovation de l'enseignement des sciences et de la
technologie à l'école (PRESTE) en 2000, nous pouvons voir que les programmes de 2002 sont
en continuité avec ceux de 1995. En effet, nous pouvons lire dans les programmes de 1995,
dès l'introduction, une nécessité d'aborder l'enseignement de la langue française et du langage
comme un ensemble et non en tant que discipline isolée. Il est écrit : "la maîtrise de la langue
est au cœur des apprentissages. Compétence transversale fondamentale, elle s'élabore
progressivement, en s'appuyant sur des activités systématiques, mais également en se fondant
sur l'ensemble des disciplines. L'expression orale, la lecture, l'écriture,..., nourrissent les autres
disciplines et s'enrichissent de leurs apports et de leurs exigences." De même dans les
nouveaux programmes de 2002, il est souligné que "sans une bonne maîtrise du français,
comment comprendre les mathématiques, suivre en histoire, préparer une expérience ? En
retour ces disciplines doivent manifester, elles aussi, l'obsession des mots et de l'écriture: elles
sont autant d'affluents qui mènent au fleuve principal, celui de la langue nationale."
Nous pouvons donc comprendre que un des enjeux principaux de ces nouveaux
programmes (comme ça l'était précédemment) est la transversalité du français, les élèves
doivent parler, lire et écrire dans toutes les disciplines.
Je vais donc m'appuyer sur les nouveaux programmes de 2002 pour faire un état des lieux sur
la place de la maîtrise de la langue et du langage dans l'enseignement des sciences.
1.1 L'école maternelle
L'apprentissage du langage est le cœur des activités de l'école maternelle. En effet, son
rôle est d'apprendre aux élèves à parler pour évoquer des évènements passés ou à venir, mais
aussi pour communiquer des connaissances abstraites, pour s'expliquer et pour argumenter
(des compétences langagières qui sont nécessaires dans l'élaboration d'une démarche
scientifique).
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Le langage oral est très important mais il ne faut pas oublier le contact avec des écrits
qui se fait, entre autres, grâce à la "dictée à l'adulte". Cela permet à l'enfant de mesurer les
différences entre le langage de l'oral et celui de l'écrit.
Dans le domaine "découvrir le monde" où sont explicitées les compétences
scientifiques à acquérir, nous pouvons lire que la maîtrise du langage est essentielle dans cet
enseignement. Tout au long de ce paragraphe, de nombreuses notions relevant du langage
oral peuvent être relevées. Dans le cadre de la découverte sensorielle, il est indiqué que les
enfants doivent décrire leurs impressions grâce au langage. L'exploration du monde et de la
matière les conduit à des dialogues avec l'enseignant permettant d'acquérir des connaissances
et des savoir-faire liés aux objets. Grâce à la découverte du monde vivant, les enfants repèrent
et nomment ce qu'ils observent. L'organisation, l'entretien et l'observation d'élevages et de
cultures constituent un support privilégié de verbalisation et de dialogue. Il est ajouté que
toutes les expériences peuvent être le support de débats, de discussions; au cours de ces
échanges avec l'adulte, se construit un questionnement ordonné, des représentations claires
et, finalement, des connaissances.
Le langage écrit est également mentionné dans les programmes de 2002, il commence
à se mettre en place dans le cadre de recherche d'informations dans des documentaires ou
sur des sites internet.
Pour finir, par l'intermédiaire de la découverte du monde des objets et de l'éducation à
la sécurité, l'enseignant peut aider l'enfant à trouver les mots, à dire ou à représenter (en
particulier par le dessin) ce qu'il a compris.
En suivant ces programmes de l'école maternelle, lors de mes stages, j'ai donc essayé à
travers les sciences de développer le maximum de ces différentes compétences langagières.
1.2 Le cycle des apprentissages fondamentaux
Au cycle 2, la maîtrise du langage et de la langue française reste un objectif
fondamental. Bien sur, l'apprentissage de la lecture et celui de l'écriture, qui sont
complémentaires, deviennent le support d'activités quotidiennes et systématiques (2h30 au
moins par jour), mais en lisant les nouveaux programmes de l'école élémentaire, ces
apprentissages se font aussi à travers les autres disciplines et en particulier dans le domaine de
la découverte du monde. Nous pouvons noter également que la maîtrise du langage oral doit
être en continuité avec ce qui se fait à l'école maternelle.
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Dans le domaine de la maîtrise du langage et de la langue, se trouve un paragraphe
intéressant intitulé : "comprendre des textes documentaires". En effet, pour enseigner les
sciences, il peut être nécessaire de lire des textes informatifs ou explicatifs. Si la fréquentation
de ces types de textes est accompagnée d'explications et d'une méthodologie donnée par le
maître, ils peuvent être enrichissant pour comprendre des phénomènes scientifiques d'une
part, mais aussi enrichissant pour la maîtrise de la langue.
Dans le domaine " Découvrir le monde", de nombreux apprentissages liés à la maîtrise
du langage sont mentionnés : confronter des idées dans des discussions collectives, chercher
des réponses dans des documents imprimés ou numérisés, s'initier à un usage particulier
de l'écriture (notation rapide, légendes d'un dessin, élaboration de listes, de tableaux, d'écrits
documentaires).
Les compétences abordées à l'école maternelle restent à approfondir au cycle 2.
1.3 Le cycle des approfondissements
Au cycle 3, la maîtrise du langage et de la langue française devient un domaine
transversal, qui concerne tous les champs disciplinaires et toutes les activités scolaires.
Dans les nouveaux programmes de 2002, plusieurs choses importantes sont à noter.
- Le domaine "Découvrir le monde" des cycles 1 et 2 est maintenant scindé en
plusieurs disciplines dont les sciences expérimentales et la technologie. A travers cette
discipline, l'initiation à une démarche d'investigation se doit d'être menée par les enseignants.
Je détaillerai celle-ci dans le paragraphe suivant tout en mettant en valeur les moments de
langage oral et ceux de langage écrit.
- Il est préconisé que les élèves tiennent un cahier d'expériences, ce qui les amènera à
poursuivre l'initiation à un usage particulier de l'écriture menée au cycle 2, mais aussi à
valoriser leurs écrits personnels.
- L'initiation à la lecture documentaire se poursuit à chaque fois que cela est
nécessaire, les élèves pourront ainsi enrichir leurs connaissances sur les différents types
d'écrits scientifiques (fiche technique, compte rendu d'expérience, textes explicatifs et
argumentatifs, tableau de chiffres...).
Une grande nouveauté par rapport aux programmes de 1995 est un tableau
récapitulatif des compétences relatives au parler, au lire et à l'écrire devant être visées dans
chaque domaine.
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Il est de plus indiqué que ces compétences spécifiques doivent être prévues dans chaque
préparation d'activité et régulièrement évaluées.
J'ai reproduit le tableau des compétences spécifiques aux sciences expérimentales et à la
technologie devant être acquises à la fin du cycle 3 :
PARLER - utiliser le lexique spécifique des sciences dans les différentes situations
didactiques mises en jeu,
- formuler des questions pertinentes,
- participer activement à un débat argumenté pour élaborer des connaissances
scientifiques en en respectant les contraintes,
- utiliser à bonne escient les connecteurs logiques dans le cadre d'un
raisonnement rigoureux,
- désigner les principaux éléments informatiques.
LIRE - lire et comprendre un ouvrage documentaire, de niveau adapté, portant sur l'un
des thèmes au programme,
- trouver sur Internet des informations scientifiques simples, les apprécier de
manière critique et les comprendre,
- traiter une information complexe comprenant du texte, des images, des
tableaux...
ECRIRE - prendre des notes d'une observation, d'une expérience, d'une enquête, d'une
visite,
- rédiger, avec l'aide du maître, un compte- rendu d'expérience ou d'observation
(texte à statut scientifique),
- rédiger un texte pour communiquer des connaissances (texte à statut
documentaire),
- produire, créer, modifier et exploiter un document à l'aide d'un logiciel de
traitement de texte,
- communiquer au moyen d'une messagerie électronique.
Nous pouvons voir que les compétences langagières sont très diverses, elles sont soient
propres au domaine de la langue (lexique, connecteurs), soient utilisées dans un but
scientifique ou informatique.
6
2. Initiation à la démarche scientifique
Le contenu scientifique des programmes de 2002 repose sur le plan de rénovation de
l'enseignement des sciences et de la technologie à l'école, je rappellerai donc brièvement les
deux objectifs essentiels de ce plan:
- "l'enseignement des sciences et de la technologie doit être effectif dans toutes les
classes de cycle 3 et s'inscrit dans le cadre horaire assorti aux programmes (actuellement de
2002, soit 2h30 à 3h par semaine)
-les élèves s'interrogent, agissent de manière raisonnée et communiquent. Les élèves
construisent leurs apprentissages en étant acteurs des activités scientifiques. Le maître crée
des conditions d'une réelle activité intellectuelle des élèves."
Selon André Giordan (1999), la démarche scientifique expérimentale ne se limite pas
"à l'expérience pour l'expérience mais s'inscrit dans un processus d'élaboration de savoirs où
le questionnement est toujours prioritaire et la recherche d'informations nécessaire."
Les trois principaux moments forts présents dans une démarche expérimentale sont:
-une question,
- une hypothèse qui consiste à trouver une explication plausible,
- une argumentation.
Mais, dans un premier temps, cette démarche ne peut être qu'une tentative de réponse à une
question, d'où l'intérêt des conceptions initiales des élèves pour observer le décalage entre le
réel et l'idée que l'élève s'en fait.
Dans les documents d'accompagnement des programmes "Enseigner les sciences à
l'école", une démarche expérimentale s'articule également sur le questionnement des élèves
sur le monde réel. L'investigation est menée par les élèves et guidée par le maître. Elle peut
avoir lieu sous forme d'expérimentation directe, d'une réalisation matérielle (maquette,
montage), d'une observation directe ou assistée par un instrument, mais aussi de recherche sur
documents, d'enquête et de visite.
La part d'expérimentation n'étant pas toujours possible (en géologie, par exemple), je parlerai
de démarche scientifique.
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L'opération "la main à la pâte" qui a inspiré le plan de rénovation des sciences, a pour
objectif majeur : "une appropriation progressive de concepts scientifiques et de techniques
opératoires, accompagnée d'une consolidation de l'expression écrite et orale". Nous pouvons
retrouver le même objectif dans les documents d'accompagnement : "la prise en compte du
développement des capacités d'expression, tant écrites qu'orales, est au cœur de la pédagogie
suscitée par le programme des sciences et de la technologie".
Etant donné ce souci permanent pour la maîtrise de la langue, je vais expliciter les
différents moments de l'oral et les différents moments de l'écrit dans une démarche
scientifique.
2.1 Les moments de l'oral
Je me suis basée sur le canevas d'une séquence donnée dans le document
d'accompagnement des programmes en sciences.
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ETAPES DE LA DEMARCHE
SCIENTIFIQUE
COMPETENCES A ACQUERIR
AU NIVEAU DU LANGAGE
ORAL, PAR LES ELEVES
1. Choix d'une situation de départ suscitant la
curiosité des élèves et inscrite dans les programmes
- Poser des questions.
2. Formulation du questionnement des élèves :
- émergence de conceptions initiales des élèves,
- appropriation par la classe du problème soulevé.
- Améliorer son expression orale
grâce aux interventions du maître.
- Confronter ses idées lors de
discussions.
3. Elaboration des hypothèses et conception de
l'investigation :
- élaboration éventuelle de protocole,
- élaboration d'écrits précisant les hypothèses et les
protocoles,
- formulation orale et/ou écrite par les élèves de
leurs précisions,
- communication orale à la classe des hypothèses et
des protocoles.
- Formuler des questions pertinentes.
- Formuler oralement des hypothèses
au sein du groupe.
- Apporter des précisions.
- Rapporter oralement un travail fait
en commun.
4. Investigation conduite par les élèves :
- débats internes au groupe sur les modalités de la
mise en œuvre de l'expérience,
-description de l'expérience,
- gestion des traces écrites personnelles des élèves.
- Participer à un débat interne au
groupe: -discuter,
-argumenter,
-émettre un avis.
5. Acquisition et structuration des connaissances :
- comparaison et mise en relation des différents
résultats obtenus,
-confrontation avec le savoir établi,
-analyse critique des expériences faites,
- élaboration des connaissances nouvelles acquises
en fin de séquence,
- réalisation de productions destinées à la
communication des résultats.
-Utiliser des connecteurs logiques.
-Interpréter, donner son point de vue.
-Utiliser le lexique spécifique des
sciences.
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2.2 Les moments de l'écrit
ETAPES DE LA DEMARCHE
SCIENTIFIQUE
COMPETENCES A ACQUERIR
AU NIVEAU DU LANGAGE
ECRIT PAR LES ELEVES
1. Choix d'une situation de départ suscitant la
curiosité des élèves et inscrite dans les programmes
2. Formulation du questionnement des élèves :
- émergence de conceptions initiales des élèves,
- appropriation par la classe du problème soulevé.
-Représenter ce que l'on pense grâce
au dessin ou à l'écrit.
3. Elaboration des hypothèses et conception de
l'investigation :
- formulations orales d'hypothèses au sein des
groupes,
- élaboration éventuelle de protocole,
- formulation orale et/ou écrite par les élèves de
leurs précisions,
- communication orale à la classe des hypothèses et
des protocoles.
- Prendre des notes.
- Formuler une hypothèse par une
phrase affirmative.
- Ecrire pour préciser les hypothèses
et les protocoles.
4. Investigation conduite par les élèves :
- débats internes au groupe sur les modalités de la
mise en œuvre de l'expérience,
-description de l'expérience,
- gestion des traces écrites personnelles des élèves.
-Décrire une expérience grâce à des
schémas ou à une production écrite.
-Rédiger un compte-rendu
d'expérience ou d'observation.
5. Acquisition et structuration des connaissances :
- comparaison et mise en relation des différents
résultats obtenus,
-confrontation avec le savoir établi,
-analyse critique des expériences faites,
- élaboration des connaissances nouvelles acquises
en fin de séquence,
- réalisation de productions destinées à la
communication des résultats.
-Rechercher, se documenter,
consulter des ouvrages ou des sites
internet.
-Rédiger un texte explicatif pour
communiquer des connaissances.
-Utiliser un lexique précis.
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En résumé, le renforcement de la maîtrise de la langue et du langage est un aspect
essentiel de la démarche scientifique. Elle permet de découvrir les modalités d'un débat visant
à produire des connaissances. En effet, le questionnement, les échanges, la comparaison des
résultats obtenus, la confrontation aux savoirs établis permettent à chacun d'expliciter son
point de vue dans le but de proposer une explication sensée et acceptée par tous.
De plus, décrire ce que l'on voit, élaborer un projet d'investigation, argumenter sont des
formes essentielles du langage oral.
2.3 Le statut de la recherche documentaire
Dans une activité d'investigation, il est nécessaire que les élèves se confrontent à des
ouvrages de référence (les manuels scolaires, les documentaires scientifiques adaptés à leur
niveau), d'une part pour compléter leur recherche, et d'autre part pour vérifier, analyser leurs
résultats.
Comme le souligne les documents d'application pour le cycle 3, la confrontation au savoir
savant "consolide les connaissances acquises et contribue à l'apprentissage de stratégies de
lecture adaptées à la spécificité de ces textes". Il est donc important qu'en parallèle de
l'expérimentation soient prévues des activités de recherche documentaire.
Quelles sont les activités liées à la maîtrise de la langue qui peuvent être menées dans
le cadre d'une démarche scientifique ?
- rechercher dans un dictionnaire ou dans une encyclopédie un terme inconnu ou mal
défini,
- utiliser un index dans une encyclopédie,
- utiliser le sommaire d'un livre,
- extraire d'un article l'information intéressante,
- lire et comprendre un texte, un schéma et une illustration d'un article,
- utiliser un moteur de recherche,
- émettre un avis critique sur les données recueillies sur Internet quant à l'intérêt pour
l'investigation.
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Il est évident qu'un élève de cycle 3 n'est pas capable d'effectuer toutes ces recherches, c'est
un apprentissage progressif qui se poursuivra tout le long de sa scolarité. Comme je l'ai écrit
ci-dessus, la recherche documentaire nécessite une stratégie de lecture qui ne peut se faire
sans un guidage et une aide apportés par le maître.
3. Le rôle du maître
Son rôle est, d'après le plan de rénovation de l'enseignement des sciences et de la
technologie à l'école, de créer " les conditions d'une réelle activité intellectuelle des élèves".
3.1 Un rôle complexe
Le maître est avant tout pour les élèves le représentant du savoir; il s'agit donc pour lui
d'être le moins partie prenante dans les discussions, sans perdre de vue que son objectif est
d'aboutir à une connaissance scientifique la moins approximative possible.
Selon J-C Allain (échos d'écoles, 2001), l'enseignant doit développer "une éducation
au débat dont il est le maître d'œuvre" où dans l'idéal les élèves se poseraient des questions
entre eux. Le maître est donc au centre des discussions pour provoquer des échanges entre
élèves, pour les stimuler, les guider, les aider, être à leur écoute, tout en laissant les élèves être
en situation de questionnement et de recherche.
3.2 Organiser la communication
"Favoriser la communication, c'est faire en sorte que les élèves s'écoutent
mutuellement." (André Giordan, 1999). L'enseignant doit donc organiser les échanges,
c'est-à-dire distribuer la parole, rappeler les consignes, rappeler la question à débattre, mettre
en attente une question, résumer les points d'accord.
Il anime mais participe aussi à la discussion, il pose des questions aux élèves en les
encourageant à s'interroger sur la pertinence et la cohérence de leurs propos. Ses interventions
permettent également d'enrichir le questionnement des élèves.
Le maître infléchit la discussion, pour cela il doit écouter et relever la moindre parole,
la moindre question qui pourrait faire repartir le questionnement.
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3.3 Reformuler les propos des élèves
Le maître évite les malentendus en reformulant la prise de position d'un élève, en
demandant des précisions sur l'intervention d'un autre. Il aide également à reformuler les
questions pour s'assurer de leur sens. D'une façon générale, il favorise l'amélioration de
l'expression orale de ses élèves.
3.4 Favoriser l'écrit
L'un des 10 principes de la main à la pâte est que "les enfants tiennent un cahier
d'expériences avec leurs mots à eux". La mise en place de ce cahier est importante dans la
démarche scientifique car il reflète en même temps ce que l'élève pense et ses progrès au
niveau de l'organisation, de la maîtrise de la langue dans la production d'écrit. Il se compose
également de l'institutionnalisation qui est le résultat des recherches, des discussions au sein
de la classe.
Je reviendrai sur ce sujet dans la deuxième partie du mémoire.
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II. Quelles compétences langagières peuvent être développées à
travers l'enseignement des sciences ?
Le mot oral recouvre la production orale et l'écoute, alors que pour l'écrit, on
différencie la réception qui est la lecture et la production qui est l'écriture. Brigitte Peterfalvi
et Daniel Jacobi (2003) soulignent que "l'oral s'accompagne toujours d'un écrit, d'un texte, ou
d'un schéma, ou l'écrit sert lui-même de support à une représentation orale". "L'oral et l'écrit
renvoient donc constamment l'un à l'autre."
Lors de mes stages, je me suis attachée à observer et à analyser les différentes
compétences langagières orales et écrites (mais dans une moindre mesure pour ces dernières).
1. Présentation des séquences de sciences mises en place lors des
stages
1.1 Les feuilles en grande section de maternelle
Cette séquence a été faite lors du stage en pratique accompagnée dans une classe de 26
élèves de grande section de maternelle à l'école Devosge à Dijon.
Ce travail qui était au départ essentiellement tourné vers la collecte et le tri de feuilles a dans
un deuxième temps eu un autre objectif : aborder la notion d'espèce végétale. Etant donné que
dans une cour de l'école, il n'y avait que des marronniers et dans une autre cour que des
érables, il était aisé d'aborder cette notion : un arbre n'a qu'un seul type de feuille, d'après cette
dernière nous pouvons reconnaître l'espèce végétale.
Cette séquence est composée de 5 séances décrites en annexe 1 (p.34). Elle a permis
de développer les compétences scientifiques suivantes :
-collecter,
-faire un dessin d'observation,
-légender un dessin,
-proposer des critères de classement.
Mais aussi, de développer des compétences langagières qui font l'objet de ce mémoire.
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Parallèlement, en arts visuels, les élèves ont manipulé les feuilles : ils les ont utilisées
comme des pochoirs, ce qui leur a permis de bien voir la forme des feuilles; ils ont fait des
empreintes avec de la craie grasse pour mettre en évidence les nervures.
1.2 Le tri des déchets en moyenne et grande sections de maternelle
J'ai proposé cette activité à des enfants de moyenne section (10 élèves) et de grande
section (14 élèves) à l'école maternelle de Bressey-sur-Tille. L'objectif de cette séquence était
de sensibiliser les enfants aux problèmes de l'environnement en particulier sur le tri sélectif
des déchets. Elle est composée de cinq séances : trois sont communes aux deux niveaux, une
séance de langage est réservée aux moyens, la première partie de la dernière séance permet
d'évaluer les élèves de grande section (Annexe 3, p37).
Le moment de l'accueil des enfants m'a permis de travailler individuellement avec eux,
ils devaient me dire ce qui était représenté sur leur dessin.
Ils ont tout d'abord trié des déchets (des bouteilles en plastique, en verre, des emballages en
carton, en plastique, des boîtes de conserve, des journaux), afin de se rendre compte des
différents matériaux utilisés. Pour garder une trace écrite, il était nécessaire que j'utilise des
représentations sur papier (des images issues de magazines publicitaires), il a donc fallu faire
le lien entre le déchet réel et son image ("Que jette-t-on après avoir mangé un yaourt ?").
Pour finir, une synthèse collective a été faite pour apporter des éléments de réponse à le
question suivante : pourquoi recycler ?
1.3 Une première classification animale en grande section de maternelle
Dans la même classe, j'ai profité du moment de sieste des moyens pour travailler sur
un projet de sciences avec les grands. Il s'agissait d'élaborer une première classification
animale, j'avais choisi de travailler sur les reptiles, les oiseaux et les mammifères. Pour cela,
les élèves avaient besoin de trouver des caractéristiques communes aux animaux de chaque
classe.
De plus, l'aboutissement du projet était de présenter ce travail aux élèves de moyenne section.
Il a donc fallu faire des affiches qui ont servi de supports pour la présentation orale. Ces six
séances ont permis de travailler une compétence langagière spécifique qui est de
communiquer des connaissances nouvelles à d'autres (Annexe 4, p42).
15
1.4 La digestion en classe de CM1
Dans cette classe de CM1 de l'école Paul Bert à Chenôve, j'ai poursuivi la
programmation donnée par la maîtresse titulaire. Le premier créneau de sciences étant réservé
à l'évaluation du sujet étudié précédemment "Le rôle des dents", la séquence sur la digestion
n'occupait donc que cinq séances (Annexe 6, p45).
Les élèves avaient de nombreuses interrogations touchant plutôt le domaine médical :
"Pourquoi peut-on avoir un trou dans l'estomac?", "Pourquoi on digère mal quand on mange
couché ?". Etudier la digestion est un thème difficile pour les enfants de cet âge, en effet les
relations existantes entre les organes et le sang ne sont pas toujours bien comprises.
Pour cette séquence, je n'ai pas appliqué la démarche expérimentale puisque ce sont
des lectures documentaires qui ont permis aux élèves de proposer des expériences et de les
mettre en place. Dans ces conditions, ils se sont quand même interrogés sur la réalisation
d'une expérience et quelles conclusions pouvaient être dégagées. Je n'ai pas eu le temps
d'évaluer cette séquence, mais une des traces écrites proposées m'a permis de me faire une
idée sur ce qu'ils avaient compris et retenu, en particulier le vocabulaire scientifique. A la
dernière séance, je leur ai donné un texte à trous à compléter individuellement que nous avons
corrigé et commenté ensemble.
2. Les diverses dimensions à prendre en compte pour travailler l'oral
Pour m'aider à construire cette partie de mon mémoire, je me suis beaucoup appuyée
sur les publications de l'INRP dans ASTER n° 37- Interactions langagières (2003).
2.1 La dimension interactionnelle
Je rappelle brièvement le rôle du maître lors de ces échanges :
-organiser les tours de parole afin de préserver l'écoute,
-susciter des reformulations et en produire lui-même si c'est nécessaire.
Ayant effectué deux stages en école maternelle, l'enseignement des sciences a permis
d'installer des moments propices à l'acquisition de compétences langagières orales.
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2.1.1 Participer à un oral collectif où interviennent le maître et les élèves
En effet, les élèves doivent apprendre à :
- attendre et prendre leur tour de parole :
De la maternelle au cycle des approfondissements, ce sont deux compétences
langagières essentielles qui demandent un apprentissage continu et progressif (on ne peut pas
demander la même attention à des élèves de moyenne section, où la durée d'une discussion ne
peut guère excéder 15 minutes, qu'à ceux de CM1).
Lors de ces échanges collectifs, le maître joue un rôle important puisque c'est à lui de gérer les
tours de parole. Par conséquent, cela entraîne souvent des interventions de sa part. Lors de
mes stages, j'étais souvent amenée à demander le silence, à réguler les échanges afin d'obtenir
de bonnes conditions de travail suscitant l'écoute. Les phrases les plus souvent employées
étaient : "Chut! On n'entend pas untel!", "Tu le laisses parler, c'est ton tour après!"," Vas-y,
maintenant tu peux nous expliquer ce que tu voulais dire."
Les inconvénients de ces interventions, même si elles sont nécessaires, sont de perdre la
spontanéité des échanges entre les élèves et de favoriser les interactions maître/élèves. Il faut
donc toujours laisser un espace de liberté d'expression pour les élèves, qui peut avoir lieu
pendant le travail en groupe plutôt qu'en collectif.
-intégrer des éléments d'informations donnés par d'autres élèves ou par le maître :
La première compétence à faire acquérir aux enfants est d'écouter autrui. Une fois que
les enfants ont compris qu'il faut s'écouter mutuellement pour enrichir ses connaissances et
progresser, ils sont tout à fait capables d'intégrer des informations données par les autres.
Par exemple, lorsqu'un enfant de grande section décrit son dessin de serpent
(représentation initiale ), il nous a dit qu'il avait dessiné des tâches sur son corps, un autre lui a
répondu : "Ah,oui! C'est comme des écailles...". Ce deuxième enfant n'avait pas dessiné
d'écailles sur son serpent, mais le fait de voir et d'entendre la description du premier lui a fait
penser à cet élément.
17
La confrontation des représentations initiales de la séquence "Elaboration d'un premier
classement des animaux", a été un moment de langage très riche où chaque dessin a permis
d'enrichir les connaissances de chacun.
-reformuler ses paroles :
Les reformulations interviennent à plusieurs niveaux. Tout d'accord, pour bien se faire
comprendre, un élève est quelquefois amené à reformuler ses paroles tout seul.
Un élève de CM1 donne les conclusions de son expérience, il nous dit : "On a écrasé une
biscotte, c'est comme les dents..."
Un autre élève lui pose la question : "C'est comme les dents, quoi ?"
Le premier doit donc reformuler son propos en apportant des informations supplémentaires :
" C'est comme les dents quand on mastique, ça broie la biscotte."
Ensuite, j'ai noté que les élèves employaient souvent le pronom personnel "il" sans
qu'il y ait de référent, ce qui entraîne des problèmes de compréhension, des confusions. Il est
donc nécessaire de les refaire formuler pour qu'ils utilisent le terme adéquat.
Par exemple, quand un élève me dictait individuellement ce qu'il avait dessiné pour répondre
à la question : "Dis-moi ce que tu as jeté. Où l'as-tu jeté et que s'est-il passé après ?"
Il me dit : "J'ai jeté un mouchoir dans la poubelle, il a pris la poubelle."
Je lui demande : "Qui c'est "il"?"
Il me répond : "C'est le camion de poubelle!" (Pour lui, c'est évident.)
Je lui dit : "Alors, qu'est ce que j'écris, reprends depuis le début?"
L'élève : "J'ai jeté un mouchoir dans la poubelle. Le camion de poubelle l'a ramassée."
-poser des questions pertinentes :
Nous pouvons déjà nous poser la question suivante : qu'est-ce qu'une question
pertinente ? En effet, les élèves de CM1 avaient de nombreuses interrogations relevant du
domaine médical, par exemple: "On peut avoir un trou dans l'estomac, comment ça se fait ?"
Ce n'est pas une question pertinente par rapport à notre sujet d'étude qui est la digestion, mais
cela reste une question qui ne doit pas rester sans réponse. Je leur est donc proposé de
rechercher dans une encyclopédie plus tard.
18
Dans la démarche expérimentale, le questionnement des élèves est une phase
importante. Malheureusement, je n'ai pas réussi à ce que les élèves se posent des questions
(en tout cas celles que je jugeaient essentielles de poser) et émettre des hypothèses sans mon
intervention.
Je peux donc noter un de mes défauts (sûrement dû au manque d'expérience et au manque de
temps), qui est d'avoir des questions prêtes à l'avance, ce qui m'empêche de faire émerger ce
questionnement nécessaire à toute élaboration de démarche expérimentale.
-utiliser un lexique approprié :
Les élèves de CM1 connaissaient pour la majorité d'entre eux les noms des organes
du tube digestif, ce lexique était donc utilisé à bon escient. En revanche, il leur était beaucoup
plus difficile de conclure sur les expériences. En effet, faire un lien entre le matériel utilisé,
l'expérience elle-même, et ce qui se passe en réalité n'est pas chose aisé. Comme par exemple,
associer le filtre à café à la paroi de l'intestin, replacer le lexique dans le compte-rendu de
l'expérience (que se passe-t-il dans les différents organes, quelle est l'action des sucs
digestifs ?) (Annexe 8, p 51, p 52, p 53).
Pour la séquence, sur le tri des déchets avec les moyennes et grandes sections de
maternelle, il y avait de nombreuses confusions entre décharge, poubelle, déchetterie. Souvent
la décharge et la déchetterie étaient associées, le terme de recyclage n'était pas connu.
Il était donc nécessaire de faire une mise au point explicative sur ces différents mots. Ainsi les
élèves de grande section arrivaient à la fin de la séance à utiliser le mot approprié. Par contre,
certains élèves de moyenne section ne faisaient toujours pas la différence entre l'utilisation du
terme décharge et celui de poubelle.
Utiliser un lexique approprié pour s'exprimer lors d'un échange est donc une
compétence du domaine de la maîtrise de la langue à travailler lors de l'enseignement des
sciences étant donné le vocabulaire spécifique à acquérir dans cette discipline.
2.1.2 Les interactions maître/élèves
Les échanges entre les élèves et le maître sont les plus nombreux, le maître étant
considéré comme le référent. Pendant les moments collectifs ce type d'interaction est
19
privilégié, mais il peut être intéressant de travailler individuellement avec un élève ou en petit
groupe dans un atelier de langage. C'est ce type d'activité que je vais analyser plus en détail.
Après les deux premières séances sur le tri des déchets communes aux élèves de
moyenne et de grande section, j'ai mis en place un atelier de langage où participaient 5 élèves
de moyenne section. Les objectifs de cet atelier étaient de décrire des images et de les trier
d'après les critères définis pour le tri des déchets.
Le déroulement était le suivant :
-dans une première phase, je propose aux élèves 3 boîtes en carton, une jaune, une
verte, une grise; des objets divers (une bouteille en plastique, une en verre, un emballage en
carton, une boîte de conserve, des pelures d'orange).
Les élèves manipulent les objets et commencent à les mettre dans les boîtes. A ce moment,
j'interviens et je leur demande ce qu'ils font, ils me répondent qu'ils trient et mettent les
"choses" dans les boîtes. A la question : "Que représente les boîtes?", ils me répondent en
cœur : "les poubelles!".
-dans une deuxième phase, je leur demande de m'expliquer leur classement. La
justification attendue est de me dire quelle est la matière de l'objet : en verre, en carton, en
plastique, en métal ou autre.
Les enfants qui s'interrogeaient entre eux, qui se contredisaient quelquefois quand ils n'étaient
pas d'accord jusqu'alors, à partir de ce moment où je leur demande de justifier leur choix, ne
communiquent plus entre eux mais ne s'adressent qu'à moi.
-dans une troisième phase, je propose des images représentant des aliments, des
emballages. Les enfants doivent décrire ce qu'ils voient, quel est le déchet qui va leur rester,
dans quelle poubelle il le jette et pourquoi.
Les enfants parlent chacun leur tour, les échanges sont essentiellement entre un élève et moi,
il semble qu'ils attendent que je confirme leur choix. En effet, un autre élève n'intervient que
quand je demande des précisions ou d'affirmer son choix.
2.1.3 Les interactions élèves/élèves
En collectif, les réels échanges entre les élèves qui sont productifs pour l'activité sont
rares. En maternelle, il y a souvent des dérives, les élèves ne sont plus dans le sujet. Une
intervention qui au départ était intéressante, peut rapidement entraîner des propos hors sujet
de la part d'autres élèves. Par exemple, dans la séquence sur la classification animale, alors
20
que les élèves sont en train d'énumérer les caractéristiques d'un oiseau, un élève me dit : "ma
mamie, elle a une perruche!", je lui demande : "Que peux-tu nous dire sur cet oiseau?", il
continue :"Il a des plumes...jaunes et un bec".
En même temps, deux élèves discutent, je leur demande de quoi ils parlent. Le premier me
dit: " Moi aussi, j'ai un chien". Et à ce moment là, tous les élèves veulent me raconter quel est
leur animal domestique, comment il s'appelle, etc.
Il n'est donc pas facile de gérer toutes les interventions des élèves et en particulier, celles qui
ont lieu entre eux.
Le travail en groupe permet aussi de développer des compétences langagières, mais
ces échanges sont plus durs à analyser. J'ai quand même pu entendre des échanges
constructifs à l'intérieur des groupes.
Dans l'activité de tri des déchets, les élèves de grande section sont assez autonomes, ils
arrivent à se mettre d'accord et à élaborer entre eux des critères de classement (les matériaux
des déchets).
Par contre, les élèves de moyenne section ont tendance à s'approprier un objet et à le garder,
ce qui ne facilite pas les échanges entre eux. Ils ont besoin de mon aide pour trier, mais
surtout pour les maintenir dans le travail et pour garder en mémoire les critères choisis au
début (la forme des objets: les bouteilles ensemble, les boîtes ensemble).
Si ce travail de groupe a dans l'ensemble plutôt bien fonctionné, ce n'est pas toujours
le cas. En effet, lors de la séquence sur les feuilles avec des élèves de grande section, le
premier travail en groupe a été difficile :
-chaque élève prenait quelques feuilles et les classait seul, il n'y avait donc pas
d'échanges,
-un élève faisait son classement et l'imposait aux autres sans que ces derniers puissent
émettre un avis ou proposer autre chose.
Il a donc été nécessaire, lors de la deuxième séance, de remettre en place ce travail en
expliquant à nouveau que les élèves devaient travailler ensemble dans le but d'échanger leur
avis.
En CM1, même si les élèves sont plus âgés, les discussions ne sont pas plus faciles.
Quand ils travaillent à deux, souvent, l'élève qui a le plus de facilités va aider l'autre, ce sont
donc des échanges à sens unique: le premier explique au deuxième qui écoute et note.
21
En revanche, quand les élèves sont plus nombreux, les interactions entre eux sont riches. A la
suite de la mise en place des expériences, je leur ai demandé de faire une conclusion
commune (Annexe 8, p 51, p 52, p 53). Pour la faire, ils ont décrit le schéma de leur
expérience (chaque élève a fait son schéma individuellement), puis ils ont donné leur avis sur
la conclusion à tirer. Les échanges ont porté sur le contenu même de celle-ci, mais aussi sur
la syntaxe: comment allaient-ils l'écrire pour qu'elle soit compréhensible par les autres ?
Pour conclure, la dimension interactionnelle est fortement en relation avec un autre
domaine transversal: "Vivre ensemble" où le respect, l'écoute, la prise en compte d'autres
opinions sont des compétences fondamentales.
2.2 Les conduites discursives
C'est-à-dire apprendre à décrire, à argumenter, à justifier, à réfuter.
2.2.1 Décrire
A tous les niveaux de l'école primaire et dans toutes séquences de sciences, les élèves
doivent décrire ce qu'ils voient ou ce qu'ils font. Cet apprentissage est accompagné de
reformulation par le maître ou par l'élève lui-même, de demande de précision.
J'ai relevé les nombreuses situations où l'élève est amené à décrire. Au CM1, il devait décrire
ses impressions quand il mangeait une biscotte; décrire ce qu'il voyait sur une radiographie,
sur un schéma; décrire une expérience.
En grande section, les élèves ont décrit les différentes parties d'une feuille en essayant de les
nommer; ils ont utilisé des adjectifs pour décrire la forme des feuilles (dentée ou arrondie).
Lorsqu'ils ont élaboré la classification animale, ils devaient décrire ce qu'ils avaient dessiné
lors des représentations initiales; décrire ce qu'ils observaient sur une photographie.
Les moments de description sont variés et permettent de montrer aux enfants que le
texte descriptif en sciences obéit à des règles qui ne sont pas les mêmes que celles pour un
texte narratif. En effet, les phrases sont courtes et souvent simples au niveau grammatical, les
mots doivent être précis ( d'où l'intérêt de travailler sur le lexique), il peut y avoir un ordre à
respecter qui est dicté par le déroulement des expériences ( on ne décrit pas la deuxième
avant la première), ou par l'ordre des questions posées (dans le recueil de conceptions initiales
22
sur les déchets, je leur demande: "qu'as-tu jeté, où l'as-tu jeté, que se passe-t-il ensuite? Les
élèves doivent décrire leurs dessins dans cet ordre). (Annexes 3a, p 39;3b, p 40; 3c, p 41)
2.2.2 Argumenter/Justifier/Réfuter
L'apprentissage est difficile avec des maternelles, mais les élèves de grande section,
grâce à l'élaboration d'affiches, sont capables de m'expliquer pourquoi un chat est un
mammifère : il ne pond pas d'œuf, les petits sont nourris par la mère, il a des poils. Même si
cette explication a été élaborée ensemble, les élèves peuvent s'en servir pour justifier le fait de
mettre l'image du chat dans la colonne des mammifères.
A un autre moment, ces élèves ont exposé et justifié leur choix, pendant la séance sur le tri
des déchets, le rapporteur d'un groupe nous a dit : "On a mis les bouteilles et les bocaux
ensemble parce qu'ils sont en verre".
C'est donc une première étape vers l'argumentation.
Par contre, les élèves de moyenne section décrivent, exposent mais ne justifient pas.
Certains enfants réussissent à la fin de la séquence, quand je les sollicite, à me dire pourquoi
ils mettent la bouteille en verre dans la poubelle verte mais ce n'est pas évident pour tous.
Une des compétences de la maîtrise du langage dans le domaine des sciences
expérimentales et de la technologie est de "participer activement à un débat argumenté pour
élaborer des connaissances scientifiques en en respectant les contraintes (raisonnement
rigoureux, examen critique des faits constatés, précision des formulations, etc.)".(Programmes
de 2OO2)
La confrontation des représentations initiales, l'élaboration d'expériences, le travail en
groupe, a permis aux élèves de CM1 de :
-justifier leur point de vue, leurs prises de positions,
-prendre en compte d'autres points de vue possibles,
-justifier son raisonnement dans l'élaboration d'une expérience,
-argumenter grâce à l'apport de documents.
23
2.3 La dimension communicationnelle
C'est la capacité à adapter sa parole à l'interlocuteur dans un cadre social donné.
Un des objectifs de la séquence sur la classification animale est de présenter le travail
fait par les élèves de grande section aux élèves de moyenne section qui n'ont pas participé à ce
travail.
Lors de la présentation orale, 3 élèves (1 par classe d'animaux) se sont proposés pour exposer,
l'affiche avec les images d'animaux et le nom des classes étaient à leur disposition pour les
aider .Les autres élèves de grande section ont la possibilité d'intervenir pour compléter ce qui
a été dit.
Cette dimension communicationnelle intervient également lors des synthèses après un
travail de groupe. A la fin de l'activité de tri des déchets, pour chaque groupe, un élève
rapporte ce qui a été fait. Comme je l'ai dit ci-dessus, les élèves de moyenne section ne sont
pas capables de prendre la parole devant le grand groupe, mais ils écoutent et sont intéressés
par ce que disent les autres. Il s'agit pour les rapporteurs de parler fort et de justifier si cela
est possible.
Une autre compétence est à prendre en considération dans ce genre d'échange, c'est la
confiance en soi. Pendant la mise en commun des différents critères de classement des
feuilles en grande section de maternelle, un groupe avait proposé les grandes feuilles à 5
parties (les feuilles de marronnier) et les feuilles plus petites et dentées (les feuilles d'érable).
L'élève rapporteur n'était pas capable de communiquer ces critères à toute la classe, alors
qu'auparavant, il avait su me les énoncer.
En CM1, les élèves prennent des notes par écrit d'où, ils lisent souvent leurs notes. Ce
qui entraîne un déchiffrage difficile, des phrases qui ne sont pas toujours bien construites au
niveau syntaxique et qui demande souvent une réécriture.
24
2.4 Les caractéristiques syntaxiques et lexicales
Dans les programmes, l'acquisition du vocabulaire spécifique à chaque discipline
occupe une place importante dans l'apprentissage de la langue (voir le tableau de compétences
dans la première partie). Quand les enfants énumèrent leurs critères pour décrire un serpent,
ils me disent : "le serpent se tortille par terre" qui peut être remplacé par : "le serpent rampe".
Il en est de même avec l'utilisation du mot "dents" qui sont nommées "crochets" chez le
serpent. Cet enrichissement s'est fait grâce à la lecture de documents dans une encyclopédie
adaptée aux enfants et dans un ouvrage intitulé "Les reptiles".
Il existe des différences entre la syntaxe de la langue écrite et la syntaxe du français
parlé. La dictée à l'adulte est un moyen efficace pour faire prendre conscience aux élèves ces
différences, en effet, elle fait véritablement le lien entre l'oral et l'écrit.
Par exemple, dans le langage oral, certains mots sont supprimés, comme le "ne " de la
négation qui souvent n'est pas prononcé. Il est donc utile de faire remarquer aux élèves qu'il
est indispensable de l'écrire, la phrase à l'oral : "il pond pas d'œufs" devient à l'écrit : "il ne
pond pas d'œufs".
L'organisation de la maternelle permet d'avoir des moments individuels avec l'enfant
(en particulier les moments d'accueil), qui permet d'une part d'évaluer son niveau de langage
(au niveau syntaxique, grammaticale, lexicale), et d'autre part, de reformuler ses propos tout
en lui expliquant qu'il y a une différence entre le langage oral parlé et le langage écrit: "On
n'écrit pas comme on parle".
3. Les compétences langagières écrites
3.1 Se familiariser avec le français écrit à l'école maternelle
3.1.1 La dictée à l'adulte
En maternelle, la dictée à l'adulte est "l'une des activités les plus efficaces dans ce
domaine" (programmes 2002-Qu'apprend-on à l'école maternelle).
25
Lors de la première séance sur les déchets, je souhaitais recueillir les représentations
initiales des enfants. Je leur ai donc demandé de répondre individuellement à l'aide de dessins
aux questions suivantes : "Qu'as-tu jeté dernièrement ? Où l'as-tu jeté ? Que se passe-t-il
ensuite ?" Une fois les dessins terminés, ils doivent les décrire. Sous la dictée, j'écris en leur
demandant de reformuler une phrase ou de préciser leur propos (annexes 3a, p 39; 3b, p 40;
3c, p 41 ).
J'ai observé une nette différence entre les élèves de grande section et ceux de moyenne
section quand je le leur demandais de me dicter ce qu'ils avaient dessiné. En effet alors que
ceux de grande section suivent le tracé des mots, reconnaissent des lettres constituant leur
prénom ou déjà vues, les élèves de moyenne section parlent, mais ne dictent pas et la relecture
est rarement demandée. De plus, ces derniers disent des phrases très courtes : "J'ai jeté des
papiers et des bouteilles dans la poubelle", ou énumèrent : "J'ai jeté une fleur, une bougie,
une bouteille de coca et ma poupée Morgan dans la poubelle" (Annexe 3a, p39). En revanche,
certains élèves de grande section font des dessins plus élaborés qui sont accompagnés de
formulations plus complexes : "J'ai jeté un paquet de corn-flakes dans la poubelle. Le
monsieur la vide dans son camion et met les déchets dans des caisses". (Annexe 3c, p 41)
3.1.2 Prendre des repères sur l'écrit
Dans la séquence sur la classification animale, les affiches produites par les élèves de
grande section, sont toutes construites de la même façon :
"Je sais que c'est un oiseau car :
-il a des ailes et une queue avec des plumes,
-il a un bec,
-il a deux pattes..." (Annexe 5, p 44)
Je relis les affiches à chaque début de séance, cela permet aux élèves de prendre des repères
sur ces écrits. En effet, ils remarquent que le pronom personnel "il" revient après chaque tiret.
Ils sont capables de le reconnaître dans les affiches mais aussi dans d'autres supports.
Par exemple lors d'un travail sur un album "Ourson a disparu", ils lisent le mot "il" quand je
présente les illustrations et le texte. De plus, j'ai noté l'importance de ces traces écrites, les
enfants me demandent de montrer les mots au fur et à mesure que je les lis.
Un élève s'est même interrogé sur la correspondance graphie-phonème quand j'écrivais le mot
"oiseau", il entendait le son [o] mais ne le voyait pas. Il a donc fallu que je lui explique que ce
son peut aussi se former avec les trois lettres suivantes : e, a, u.
26
Même si les enfants ne savent pas lire, la trace écrite est importante pour la
mémorisation du travail qui a été fait. A la fin de la présentation aux élèves de moyenne
section, ils souhaitent que j'expose les trois affiches au-dessus du tableau récapitulant les trois
classes d'animaux étudiées avec les photographies correspondantes.
Les écrits en sciences permettent également une première entrée dans la lecture. Les
élèves de grande section de l'école Devosge, doivent lors de la dernière séance, légender le
dessin collectif de la feuille d'érable. Après avoir fait ce travail collectivement, ils doivent le
faire individuellement. Pour cela je leur distribue à chacun, le dessin de la feuille où les
flèches sont déjà indiquées, et les étiquettes à découper (Annexe 2, p36). Le modèle reste à
leur disposition (ils peuvent donc se déplacer pour comparer leurs étiquettes et celui-ci).
Ce travail demande aux élèves de reconnaître les lettres, l'ordre dans lequel elles sont placées.
Ils peuvent également s'appuyer sur la longueur des mots, sur le nombre de mots composant
une étiquette. Dans l'ensemble, les élèves réussissent ce travail, ils placent tous correctement
le titre (c'est l'étiquette la plus grosse et certains caractères sont en gras). Par contre, quelques
uns mettent " les nervures" à la place de "la tige" et inversement, je leur demande donc de
vérifier en comparant leur dessin et le modèle affiché.
Ils doivent aussi faire attention à l'orientation des lettres, quelques élèves collent les mots à
l'envers.
3.2 Le cahier d'expériences
La classe de CM1 où j'ai fait mon stage n'avait pas de cahier d'expériences dans le sens
où l'entend la main à la pâte et le plan de rénovation des sciences (avec des écrits personnels
et des écrits rédigés collectivement pour institutionnaliser le savoir).
J'ai donc fonctionné avec des feuilles blanches pour les écrits des élèves (individuels ou
collectifs) et des feuilles de classeur pour la "leçon" à mémoriser.
Le cahier d'expériences conserve les activités scientifiques pratiquées en classe. Les
traces écrites sont personnelles ou collectives. Dans la partie personnelle, l'élève écrit ce qu'il
pense, ce qu'il a observé, ce qu'il a compris.
Lors de la première séance sur la digestion, j'ai recueilli les représentations initiales
des élèves (Annexe 7, p 48, 49, 5O). Celles-ci sont des écrits individuels sous la forme d'un
dessin légendé et d'un texte réduit à une phrase pour tous les élèves (certains ne l'ont pas
27
écrit). Les phrases sont dans l'ensemble, syntaxiquement correctes, avec un sujet, un verbe et
un complément. Bien sûr il y a des erreurs orthographiques, des erreurs au niveau des accords
sujet-verbe, un lexique non scientifique (tuyau, poche), on trouve quand même le terme
d'estomac. Cette phrase permet aux élèves de commenter leur schéma, elle n'apporte pas
d'information supplémentaire.
Les comptes-rendus des expériences sont des écrits collectifs élaborés par les élèves au sein
du groupe (Annexe 8, p 51, 52, 53). Ils ont permis de faire une synthèse collective sur les
fonctions de l'appareil digestif. Au niveau de la maîtrise de la langue, les élèves ont du mal à
argumenter, c'est donc un travail que nous avons fait oralement, en s'aidant de documents.
En ce qui concerne la trace écrite qui permet de consigner les connaissances à retenir, nous
l'avons réalisée ensemble afin que les règles orthographiques et syntaxiques soient respectées.
L'apprentissage des sciences est donc une occasion d'exercer les compétences d'écriture.
Nous pouvons nous poser la question suivante : faut-il corriger les écrits personnels ou
les laisser tels quels ?
Je pense que ces écrits peuvent servir de supports à des activités s'inscrivant dans le domaine
de la maîtrise de la langue française. Dans le cadre de l'observation réfléchie de la langue, il
est possible de s'interroger sur la manière d'écrire un texte explicatif, sur l'utilisation des
adjectifs dans une description scientifique, sur la recherche et l'utilisation d'un vocabulaire
précis.
Ainsi les écrits personnels pourront être corrigés soit à partir d'une grille réalisée par les
élèves, soit par l'intermédiaire d'un autre élève (échange des cahiers). Les mots nouveaux
peuvent également être écrits au tableau ou dans un lexique appartenant à chaque élève.
Si les écrits sont corrigés, je pense que cela doit être fait à un autre moment que l'activité
scientifique. De même, s'ils ne sont pas corrigés, il est important de prévenir les familles
comment fonctionne ce cahier de sciences : une partie est réservée au questionnement et à la
recherche individuelle de l'élève, et une partie conserve les traces écrites collectives qui sont
les connaissances à savoir.
Ainsi, Jean-Pierre Astolfi (2001) souligne que "un des problèmes majeurs rencontrés
par les élèves pour rédiger en sciences, c'est que leurs textes correspondent davantage à une
transcription de l'oral qu'au respect des structures syntaxiques de l'écrit". Il est donc nécessaire
de travailler la maîtrise de la langue pour améliorer ces écrits de type scientifique.
28
4. L'évaluation des compétences langagières
Evaluer l'écrit est bien sur quelque chose d'habituel et de plus aisé que d'évaluer l'oral.
En effet, nous pouvons facilement corriger la syntaxe, le lexique, évaluer la compréhension et
la mémorisation des mots nouveaux.
Par contre, évaluer l'oral est plus délicat. D'une part, parce que collectivement tous les
élèves ne s'expriment pas, et d'autre part, parce que les ateliers de langage demandent une
organisation rigoureuse difficile à mettre en place au cycle 3.
J'ai essayé lors de la présentation du classement animal par les élèves de grande section
d'évaluer différentes compétences langagières.
-Etre un rapporteur efficace, les 3 élèves rapporteurs ont correctement rapporté ce
qui avait été fait, les autres n'intervenaient que quand le rapporteur avait fini de parler, et ils
étaient tout le temps dans le sujet.
-Parler de façon audible qui est une compétence propre à la communication ne leur
posait pas de problème (les élèves savaient ce qu'ils avaient à dire).
-Utiliser du vocabulaire scientifique appris: les mots mammifères, reptiles, oiseaux
et classe ont été employés.
-Justifier ses propos en prenant appui sur ce qui était écrit sur les 3 affiches, par
exemple "Je sais que c'est un oiseau car il pond des œufs, il a des ailes avec des plumes...".
Ces 4 compétences s'adressaient essentiellement aux 3 rapporteurs, j'ai également essayé
d'évaluer les compétences langagières développées chez les élèves de moyenne section :
-Participer à un échange collectif, c'est-à-dire, écouter autrui, attendre son tour de
parole, et rester dans le propos de l'échange. Les deux premières compétences étaient dans
l'ensemble acquises, par contre, la troisième restait encore à travailler.
-Poser des questions pour avoir des informations supplémentaires : les moyens
intervenaient non pour questionner, mais pour répéter ce qui avait été dit ou pour réagir aux
images ("T'as vu, y a un tigre", "Il est beau, le perroquet!").
29
CONCLUSION
A travers ce mémoire, j'ai essayé de recenser les compétences langagières orales et
écrites pouvant être travaillées à partir d'un projet en sciences. Certaines compétences vont
plutôt se développer pendant les moments collectifs (écouter autrui, prendre la parole,
argumenter, justifier), d'autres, pendant des moments individuels ou en petits groupes
(décrire, expliquer, reformuler ses propos, rédiger un compte rendu).
De plus, grâce aux allers et retours que le maître organise entre l'observation du réel, la
lecture et la production d'écrits variés, l'élève construit progressivement des compétences
langagières écrites et orales, en même temps que s'élabore sa pensée.
Comme nous l'indique les programmes de 2002, la maîtrise de la langue française et
du langage peut et doit être abordée à travers toutes les disciplines. Il est donc nécessaire de
s'interroger lors de l'élaboration d'une séquence en sciences, sur les compétences langagières
que nous voulons faire acquérir à nos élèves et quels sont les objectifs dans le domaine de la
maîtrise de la langue que nous souhaitons atteindre.
Chaque moment collectif ou individuel permet d'aborder le langage de la petite section de
maternelle au cycle 3.
De plus, faire des sciences permet également d'aider les élèves avec des difficultés
scolaires. Les enfants sont généralement très curieux, il est donc facile de les intéresser à un
domaine scientifique ou technologique.
Tout enfant est capable de décrire ce qu'il observe, de se questionner sur un problème en
sciences (même s'il n'est pas capable d'y répondre). Celles-ci permettent donc de développer
dans un premier temps deux compétences langagières orales.
Bien souvent, le travail en groupe, l'élaboration de dessin d'observation, d'affiche, de compte
rendu, l'utilisation des technologies de l'information et de la communication pour une
recherche documentaire ou pour faire un document multimédia, motivent les enfants qui ont
le plus de difficultés en français.
30
Si les sciences améliorent les compétences langagières des élèves, elles interviennent
également dans l'éducation à la citoyenneté. Par la mise en place de débats au sein de la
classe ou plus modestement pendant les moments de travail en groupe, les élèves doivent
s'écouter, prendre en compte des avis différents, réfléchir ensemble à un problème posé. Tout
cela contribue à des échanges entre les élèves qui favorisent le respect et la tolérance.
31
BIBLIOGRAPHIE
ASTOLFI J-P., PETERFALVI B., VERIN A. (2001). Comment les enfants apprennent les
sciences. Ed. RETZ, Paris.
GIORDAN A. (1999). Une didactique pour les sciences expérimentales. Ed. BELIN, Paris.
PETERFALVI B., JACOBI D. (2003). Interactions langagières. ASTER, 37. INRP, Paris.
Programmes de l'école primaire. Ministère de l'Education Nationale (1995). CNDP. Savoir
livre.
Qu'apprend-on à l'école élémentaire? Les nouveaux programmes (2002). Ministère de
l'Education Nationale. CNDP/ XO Editions.
Qu'apprend-on à l'école maternelle? Les nouveaux programmes (2002). Ministère de
l'Education Nationale. CNDP/ XO Editions.
Bulletin Officiel de l'Education Nationale n° 23 du 15 juin 2000
Documents d'accompagnement des programmes. Enseigner les sciences à l'école. Cycles 1, 2,
et 3 (2002). CNDP
Documents d'application. Sciences et technologie- Cycle 3 (2002). CNDP
Echos d'écoles (janvier 2001). Inspection académique de la Côte-d'Or.
Sites Internet :
http://www.inrp.fr/lamap
http://www.eduscol.education.fr
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ANNEXES
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ANNEXE 1
DESCRIPTION DE LA SEQUENCE SUR LES FEUILLES
NIVEAU: Grande section de maternelle
DOMAINE
DISCIPLINAIRE
DECOUVERTE DU MONDE
OBJECTIFS: - Découvrir et observer l'environnement proche
- Aborder la notion d'espèce végétale
DEROULEMENT COMPETENCES
SEANCE 1 1. Récolte dans les 2 cours de l'école
Consigne:"On va récolter tout ce qui
vient des arbres."
2. Collectivement, observation de la
récolte. (Les fruits sont mis de côté.)
"Est-ce que les feuilles sont toutes
pareilles?"
3. Par groupe, faire des "familles" de
feuilles.
4. Synthèse collective: un rapporteur par
groupe pour expliquer aux autres élèves
le classement élaboré au sein du groupe.
-Savoir récolter
-Savoir observer
-Travailler avec les autres
-Confronter des idées
-Se mettre d'accord
-Trier
-S'exprimer devant les autres
SEANCE 2 1. Retour collectif sur ce qui a été fait
pendant la séance 1:
- quels classements ont été proposés?
-les critères de classement sont-ils
satisfaisants?
2. Par groupe, refaire des familles de
feuilles
3. Discussion collective à partir d'un
classement proposé: critère choisis: la
forme des feuilles.
4. Retour dans les cours pour voir où on
trouve les 2 types de feuilles
-Discuter
-Emettre un avis
-Trier
-Se mettre d'accord sur les
critères choisis
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SEANCE 3 1. Individuellement, dessiner une feuille
Sur une feuille A3, les enfants dessinent
la feuille qu'ils ont choisi, celle-ci est
collée à côté.
Ce sont les premières représentations
des élèves.
2. Discussion collective à partir des
dessins qui ont été faits.
Est-ce que les dessins sont
ressemblants?
Qu'est-ce qui ne va pas?
Que faut-il bien observer pour dessiner
une feuille?
-Observer
-Dessiner
-Décrire ce que l'on voit
SEANCE 4 1. Dessin d'observation
Que doit-on dessiner?
Introduction du vocabulaire
scientifique: nervure, tige, la forme
dentée ou arrondie
2. Dessin individuel
3. Faire un dessin collectif qui servira
de trace écrite dans le cahier de sciences
-Se rappeler ce qui a été fait
auparavant
-Dessiner
-Travailler ensemble
SEANCE 5 Synthèse des 4 séances précédentes:
1. Où a-t-on trouvé les feuilles?
Dans la cour des érables et dans la cours
des marronniers.
En déduire le nom des arbres auxquels
appartient les feuilles; un arbre possède
un seul type de feuille.
2. Légender le dessin d'observation fait
collectivement lors de la séance 4.
-Retenir un vocabulaire
nouveau
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ANNEXE 2
DESSIN COLLECTIF d'une feuille d'érable légendé individuellement par les élèves.
Les mots suivants sont à découper et à coller au bon endroit :
- les nervures,
- la tige,
- une feuille d'érable (dessin collectif).
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ANNEXE 3
DESCRIPTION DE LA SEQUENCE SUR LES DECHETS
NIVEAU : Moyenne et grande sections
DOMAINE
DISCIPLINAIRE
Découverte du monde
OBJECTIF DE
LA SEQUENCE :
Sensibiliser les élèves aux problèmes de l'environnement par
l'intermédiaire d'une activité de tri des déchets.
DEROULEMENT COMPETENCES
SEANCE 1 Individuel
Objectif : Evaluer les connaissances
des enfants sur le thème des déchets.
Recueillir les représentations initiales
Synthèse collective.
Représenter par un ou
plusieurs dessins ce que l'on
pense.
Participer à une discussion.
SEANCE 2 Organisation en 4 groupes
Objectifs : - trier des objets
- trouver les caractéristiques
communes afin de mettre ensemble les
choses qui se ressemblent.
Travailler en groupe.
Proposer, exposer son point
de vue.
Rapporter le travail élaboré
en commun.
SEANCE 3 Dans le cadre d'une séquence de
langage avec 5 élèves.
Objectifs: -décrire une image, la
comparer avec l'objet réel,
- classer des images
Décrire une image
Déterminer quelle est la
matière de l'objet afin de le
classer.
Justifier son choix.
SEANCE 4 Une affiche représentant les 3
poubelles est au tableau.
Rappel des différentes matières que l'on
met dedans.
Classer des images selon les
caractéristiques retenues pour le tri des
déchets.
Mémoriser les critères de tri.
Mettre en relation une image
et sa forme réelle.
Trier.
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SEANCE 5 Chasse à l'intrus : des déchets se
trouvent dans des poubelles qui ne
conviennent pas.
Evaluation pour les GS : "colorier la
gommette en jaune, vert ou gris selon
la poubelle qui convient."
Synthèse collective : pourquoi recycle-
t-on les déchets?
Argumenter
Utiliser un code couleur
Se poser des questions.
Formuler des hypothèses.
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ANNEXE 3a
REPRESENTATIONS INITIALES SUR LE THEME DU TRI DES DECHETS.
DESSINS DES ELEVES DE MS.
J'ai jeté des bouteilles dans la poubelle
pour le verre, avec mon papa
.
J'ai jeté une fleur, une bougie, une
bouteille de coca et ma poupée Morgan
dans la poubelle.
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ANNEXE 3b
REPRESENTATIONS INITIALES SUR LES DECHETS
DESSINS DES ELEVES DE GS.
J'ai jeté un chewing-gum dans la
poubelle jaune. Je suis allée la mettre
dehors. Après le camion de poubelle l'a
emmenée à la décharge.
J'ai jeté un carton dans la poubelle et le
camion va l'emmener à la déchetterie.
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ANNEXE 3c
REPRESENTATIONS INITIALES SUR LES DECHETS
DESSINS DES GS.
J'ai jeté un paquet de corn-flakes dans la
poubelle. Le monsieur la vide dans son
camion et met les déchets dans des
caisses.
J'ai jeté une boîte de glace vide dans la
poubelle. Le camion de décharge vient la
chercher et l'emmène à la décharge.
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ANNEXE 4
DESCRIPTION DE LA SEQUENCE SUR L'ELABORATION D'UNE PREMIERE
CLASSIFICATION ANIMALE.
NIVEAU Grande section (14 élèves)
DOMAINE
DISCIPLINAIRE
Découverte du monde
OBJECTIFS DE
LA SEANCE
- Elaborer une 1ère classification animale
(reptiles/ oiseaux/ mammifères)
- Présenter oralement la classification aux élèves de MS, à l'aide des
affiches
Organisation Déroulement
SEANCE 1 Collectif
Individuel
Collectif
1) Présentation du projet en sciences : "Vous allez faire
des affiches sur les animaux que vous présenterez aux
moyens".
2) Recueil de représentations initiales :
consigne : "Sur votre feuille, vous allez dessiner un
serpent, un oiseau et un lapin. En observant vos dessins,
je dois reconnaître les animaux".
3) Mise en commun : observation des dessins,
commentaires, description
SEANCE 2 Collectif
1) Début de réalisation de l'affiche "Je sais que c'est un
serpent car..."
Les propositions des élèves sont écrites au tableau
2) Observation d'un serpent dans une encyclopédie et
lecture documentaire.
Quelles sont les caractéristiques d'un serpent ?
Valider ou non les propositions déjà faites par les
élèves.
3) Dictée à l'adulte
Reformuler les propos afin que toutes les phrases
commencent par "il".
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SEANCE 3 Collectif
Individuel
1) Lecture de l'affiche "Je sais que c'est un serpent
car..."
2) Observer les conceptions initiales sur les oiseaux
3) Commencer l'affiche "Je sais que c'est un oiseau
car..."
4) Lecture documentaire, observation de photographies
Compléter l'affiche avec les informations
supplémentaires
5) Dessin d'observation à partir de photographie (serpent
ou oiseau)
SEANCE 4
Collectif
Objectif : comparer et trouver des caractéristiques
communes à différents mammifères.
1) Observation des dessins de lapin
2) Connaissez-vous des animaux qui ressemblent aux
lapins ? Pourquoi ?
3) Proposer des photographies d'animaux.
Formuler des caractéristiques communes
Quelle est cette grande "famille".
4) Réalisation de l'affiche : "Je sais que c'est un
mammifère car..."
SEANCE 5
Collectif
Individuel
Collectif
Objectif : classer les animaux selon les caractéristiques
données précédemment
1) Rappel des connaissances, lecture des 3 affiches.
2) Revenir sur le terme de reptile, que regroupe-t-il ?
3) Classer des images d'animaux sur une affiche divisée
en 3 colonnes.
4) A tour de rôle, un enfant pioche une image et vient la
placer dans une colonne en justifiant son choix
5) Attribuer à chaque colonne le nom scientifique de
chaque classe.
SEANCE 6 Collectif Objectif communicationnel : présenter la classification
aux élèves de MS.
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ANNEXE 5
AFFICHES REALISEES PAR LES ELEVES DE GS :
Je sais que c'est un serpent car :
- il a des écailles,
-il mord avec ses crochets,
-il a une langue fourchue pour sentir,
-il est long,
-il rampe pour se déplacer.
Je sais que c'est un oiseau car :
-il a des ailes et une queue avec des plumes,
-il a un bec,
-il a deux pattes,
-il mange des graines, des vers de terre,
-il peut pincer avec son bec,
-il vole (presque tous),
-il pond des œufs.
Je sais que c'est un mammifère car :
-il ne pond pas d'œuf,
-les petits sont nourris avec le lait de leur mère,
-il a quatre pattes ou deux mains et deux jambes,
-il a des poils.
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ANNEXE 6
DESCRIPTION DE LA SEQUENCE SUR LA DIGESTION
NIVEAU CM1
DOMAINE
DISCIPLINAIRE
Sciences expérimentales et technologie
THEME Le corps humain et l'éducation à la santé
OBJECTIF Comprendre et retenir les principes élémentaires d'une des
fonctions de nutrition : la digestion.
Organisation Déroulement
SEANCE 1 Individuel
Collective
1) Recueil des conceptions initiales
2) Analyser ces représentations
-les classer
-questions des élèves à partir de ces dessins
SEANCE 2
Collective
Par deux
Collective
Objectif : observer le trajet des aliments
1) Une question posée : "Y-a-t-il un ou deux
tuyaux, un pour les liquides, un pour les
solides ?"
2) Expérience : distribution de biscottes et
d'eau.
"Que ressent-tu quand tu mange ?"
Enumération des différentes sensations.
Conclusion
3) Vérification dans un manuel de sciences et
avec des radiographies.
4) Légender le schéma de l'appareil digestif,
au brouillon, en s'aidant des radiographies et
du manuel.
5) Correction des légendes
6) Comparer leur 1ers dessins et le schéma,
conclure : tous les aliments liquides ou
solides empruntent le même chemin.
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SEANCE 3
Collective
Individuelle
Collective
Par deux
Collective
Objectif : étudier les procédés mécaniques et
chimiques de la décomposition des aliments.
1) Questions orales :
A quoi ça sert de manger?
Comment les aliments nous permettent-ils de
grandir ?
Qu'est-ce-qui les transporte jusqu'aux
muscles ?
2) Explication simple de la notion de
cellules.
3) Questionnement : comment les aliments
deviennent-ils assez petits pour être utilisés
par les cellules du corps humain ?
4) Sur une affiche, reconstituer le tube
digestif.
5) Lecture documentaire
Présentation des organes secondaires de la
digestion.
6) Quelles expériences pourraient être faites?
7) Synthèse
SEANCE 4 Par groupe
Collective
1) Mise en place des expériences :
Expérience 1 : que se passe-il dans la
bouche?
Expérience 2 : Que se passe-t-il dans
l'estomac ?
Expérience 3 : Que se passe-t-il dans
l'intestin grêle ?
Recherche documentaire : Que se passe-t-il
dans l'œsophage et dans le gros intestin ?
2) Présentation des expériences et des
conclusions à l'ensemble de la classe.
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SEANCE 5 Collective
Individuelle
Collective
1) Compléter l'affiche en plaçant les organes
secondaires de la digestion
2) Elaboration de la trace écrite :
Qu'est-ce que l'appareil digestif ? A quoi
sert-il ?
Donner une définition de la digestion
3) Compléter un texte à trous.
4) Correction.
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ANNEXE 7
REPRESENTATIONS INITIALES DES ELEVES DE CM1 SUR LE THEME DE LA
DIGESTION
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ANNEXE 7 (suite)
49
ANNEXE 7 (suite)
50
ANNEXE 8
TRACES ECRITES DES EXPERIENCES ET DES CONCLUSIONS MENEES PAR
LES ELEVES DE CM1 SUR LE THEME DE LA DIGESTION.
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ANNEXE 8 (suite)
52
ANNEXE 8 (suite)
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Les Sciences et la Maîtrise du Langage à l'Ecole Primaire
Résumé : Les nouveaux programmes de 2002 ont réaffirmé la nécessité d'aborder la maîtrise de la langue et du langage dans toutes les disciplines. En effet, le langage intervient à tous les niveaux de la démarche scientifique, il peut être intéressant de travailler et d'améliorer la maîtrise de la langue d'une façon différente, en utilisant des supports scientifiques. J'ai donc observé et analysé les compétences langagières orales et écrites qui peuvent être développées à travers l'enseignement des sciences. Mots-clés : Démarche scientifique, compétences langagières, oral, écrit.