let chubu基礎研20140222公開版

LET中部外国語教育基礎研究部会第1回年次例会 2014年2月22日

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文法指導って何なのさ目的・内容・方法

Please visit: http://bit.ly/KisokenWSwtr

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LET中部外国語教育基礎研究部会第1回年次例会 2014年2月22日 !


亘理陽一 [email protected]

静岡大学

mailto:[email protected]

About me

文法指導って何なのさ

• Clearing the Ground

• Key Concepts

• Triggering and/or Assessing Questions

• Issues on Organizing Materials

文法の定義

…はいろいろ

文法の定義• 心内文法

• 規範文法

• 記述文法

• 教育文法

• 学習文法67

学習英文法を考える際の論点を整理する

まとめた包括的文法書を指します。Stern （1992）は、レベル 4に位置づけた「教育文法」を、言語学的文法を「ふるいにかけ、それを文法的データが用いられる実践的状況に関連づけるのに役立つ」教師向けの文法と捉えており、文法シラバスや教材、つまり学習者向けの文法とそれを用いた実際の授業プログラムはレベル 5に置かれています。つまり「学習英文法」は、論者によって生成文法の知見に基づくもので

あったり、認知文法の知見に基づくものであったり、他の学説も含め、それらが様々な形で混ぜ合わされたものだったりするわけです。ここでは、特定の言語理論を選択したりその是非を論じたりはせず、レベル 4の教育文法を仮に「特定の語用論的制約によって決定される有意味な構造とパターンの体系」と定義して論を進めます（Larsen-Freeman 2009: 521）。この定義は、構造・パターンなしに用例を列挙するだけでは教育文法たり得ないことを意味すると同時に、学習英文法の射程は形式的側面のみにとどまるものではないことを含意しています。例えば be動詞の主語と動詞の一致規則でさえ、単に「一人称単数には am, 一人称複数には areを用いる」という説明で終わらせることはできません。話し手が聞き手に対して自分の働きかけ（話すという行為）を打ち出すのか（［1a］）、聞き手がその出来事の中に含めて考えられていると感じさせたい（連帯感を出す）のか（［1b］）によって、どちらを用いるか選択の余地があるからです（Larsen-Freeman 2002: 104–105）。

レベル 5

レベル 4

レベル 3

レベル 2

レベル 1

教室における文法の教授・学習授業プログラム（＝具体的教材）

外国語としての英語の教育文法

言語学的文法：英語の包括的記述

英語についての言語学的研究

言語一般に関する文法理論

Pre-task 2

• 自身の見解に基づいて，次の空欄を埋めてください。

• 文法指導で最も重要なのは（　　　　　　　　　　　　　　　　）。

Question 0

• 陽一くんは夕食後しばらくして仕事の手を止め，コーヒーでも飲もうと思い，アンにも声をかけました。

• Yoichi: Would you like a cup of coffee?

• Anne: It keeps me awake.

• (1) アンの返事はどういう意味ですか。

• コーヒーを飲むと私の目は冴える。

Question 0

• Anne: It keeps me awake.

• 彼女はコーヒーをもらうと言っているのか，それともいらないと言っているのか。

• a) 「もらう」と言っている。

• b) 「いらない」と言っている。

• c) どちらとも言えない。

Clearing the ground

英語使用者の文化（・社会・考え方）

を知る

その場面・状況を理解する

Question 0単語・表現を覚える文法を学ぶ・理解する

目的・対象・段階• 言語的コミュニケーション能力の育成 or 日本語文法と英文法のメタ的比較, 分析的・論理的思考の鍛錬, etc.

• 宣言的知識 …→ 手続き的知識 (?)

• 補足的位置づけ or 授業の中核

• 学習者に対する適切性

• グローバル・エラー or ローカル・エラー

References

目的・対象・段階• 中学校学習指導要領（2008年告示）文法事項

• （ア）文: 単文・重文・複文、肯定・否定平叙、肯定・否定命令、疑問

• （イ）文構造: 5文型、There構文、It… (for …) to…、tell/wantなど O to…

• （ウ）代名詞: 人称，指示，疑問，数量表現、関係代名詞

• （エ）動詞の時制など: 現在形，過去形，現在進行形，過去進行形，現在完了形、助動詞などを用いた未来表現

• （オ）形容詞及び副詞の比較変化（カ）to不定詞（キ）動名詞（ク）現在分詞及び過去分詞の形容詞としての用法（ケ）受け身

目的・対象・段階• 高等学校学習指導要領（2009年告示）

• …「コミュニケーション英語Ⅰ」においては，言語活動と効果的に関連付けながら，ウに掲げるすべての事項を適切に取り扱うものとする。…

• (ア) 不定詞の用法／（イ）関係代名詞の用法／(ウ) 関係副詞の用法／(エ) 助動詞の用法／(オ) 代名詞のうち，itが名詞用法の句及び節を指すもの／(カ)　動詞の時制など／(キ) 仮定法／(ク) 分詞構文

Cf. 文法知識の難易度• 構造的複雑さ

• 機能的複雑さ

• 信頼性

• 射程

• メタ言語

• 母語との隔たり

カリキュラム上の位置づけ

Rule-based knowledge/processing

Exemplar-based knowledge/processing

Low � � � proficiency � High

Elementary Intermediate Advanced Communicative tasks Code-focused tasks

Rule-based knowledge/processing

Exemplar-based knowledge/processing

Low � � � proficiency � High

Elementary Intermediate Advanced Communicative tasks Code-focused tasks

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カリキュラム上の位置づけ

Clearing the Ground

いずれにしても

選択・配列が必要What? How?

Approaches to grammar teaching

• GTM

• PPP

• Input processing

• Focus on form

• Non-interventionist


� [7] ǃ�ĨŐňǄƃDBA)>@QdUM+/0�

a) You’re so selfish.

b) You’re being so selfish.

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úǭǚǨŵ3ǙǞȀƁŹ�®ȚȕȜǯ�ǻǋǿ�ȀǣȂǍȹKondo, 2008Ⱥǅ

� [8] On the news about the last night’s robbery ...

a) Two men have broken into the museum and the police have arrested them.ǃëňǄ

b) Two men have broken into the museum and have been arrested.ǃëňǄ

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4. ć�ŋÔŭEĂA��ǭĶǚǢǽǍǬ½òȦȵȎȱȫǰȻǗȁǷǩ2ŨĴļǩÂĶǙȁǨǒǢëŋǸǩǰǫǯǽǍ

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õƖǯ�oǑ£ƷǩȻťILǽǿǻ�źõƖǯ��ȷ«eȷùţǭǦǌǨǯ�ž�®ȄīĪǪǚ

ǨǏǿȻhǌǼŔŚhƺǰ½òȦȵȎȱȫ!®ŜǭǽǥǨ�ǔȑȶȜȵȸȳǙȁǢǻǯǩȻǪǚǨ

�źõƖǯġ;(production)ǩǰǬǔĞű(comprehension)ǭĕĒǑŗǐȁǨǌȀǅǗȁǭǰȻ[

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ȋȲȌȯȱȫ�ǯľuǻ�ƵǚǨǌȀǅ

Â 3. Ģƚ,Ç&�TSM,Ʊ�AǆſŢư/Ʊ�ǃLoschky & Bley-Vroman, 1993, p.142Ǆ

インプットインテイク中間言語体系

（暗示的第二言語知識）

明示的第二言語知識

アウトプット否定的

フィードバック

D C B A

必須有用自然

仮説形成自動化

コントロール強

理解

コントロール弱

産出

References


ええい、文字が多い！


• 形式の扱い方、提示法、誤りの訂正法

• Focus on ... Forms/Form/Meaning

• Explicit vs. Implicit

• Knowledge / Teaching / Learning

• Deductive演繹的 vs. Inductive帰納的







• …→Non-interventionist approach







• Rule supplied / discovery


そんなに単純かなあ？

概念的・操作的定義だとしても

Task

• Sentences 1 to 24

• 何らかの文法指導を行うとしたら、どのようにグルーピングするか (Sentence(s))

• どのような文法の項目・側面を教えることを意図したものか (Points)

文法の定義

67


まとめた包括的文法書を指します。Stern （1992）は、レベル 4に位置づけた「教育文法」を、言語学的文法を「ふるいにかけ、それを文法的データが用いられる実践的状況に関連づけるのに役立つ」教師向けの文法と捉えており、文法シラバスや教材、つまり学習者向けの文法とそれを用いた実際の授業プログラムはレベル 5に置かれています。つまり「学習英文法」は、論者によって生成文法の知見に基づくものであったり、認知文法の知見に基づくものであったり、他の学説も含め、それらが様々な形で混ぜ合わされたものだったりするわけです。ここでは、特定の言語理論を選択したりその是非を論じたりはせず、レベル 4の教育文法を仮に「特定の語用論的制約によって決定される有意味な構造とパターンの体系」と定義して論を進めます（Larsen-Freeman 2009: 521）。この定義は、構造・パターンなしに用例を列挙するだけでは教育文法たり得ないことを意味すると同時に、学習英文法の射程は形式的側面のみにとどまるものではないことを含意しています。例えば be動詞の主語と動詞の一致規則でさえ、単に「一人称単数には am, 一人称複数には areを用いる」という説明で終わらせることはできません。話し手が聞き手に対して自分の働きかけ（話すという行為）を打ち出すのか（［1a］）、聞き手がその出来事の中に含めて考えられていると感じさせたい（連帯感を出す）のか（［1b］）によって、どちらを用いるか選択の余地があるからです（Larsen-Freeman 2002: 104–105）。

レベル 5

レベル 4

レベル 3

レベル 2

レベル 1

教室における文法の教授・学習授業プログラム（＝具体的教材）

外国語としての英語の教育文法

言語学的文法：英語の包括的記述

英語についての言語学的研究

言語一般に関する文法理論

64 教育学部紀要第74号

逆に言えば，コミュニケーションは，話し手の他に聞き手がいて，その聞き手の方は何らかの反応、を示すと想定され，話し手の方には聞き手に何らかの働きかけを行おうとする意図があるという部類の言語使用に限定されることになる。外国語教育の呂的としての言語的コミュニケーション能力の形成は，書語使用一般のための能力の形成，すなわち， rその雷語を知っていて，その言語で[ 任意の] 文を産出したり認識したりできるJ (Adrian Akmajian， Richard A. Demers， Ann K. Farmer and Rob巴rt M. Harnish， Liηguistics: A n Introductio符 to Language and Communica tion (The M I T Press， 19954) ， p. 345) ようにすることにはとどまらないのである O

Leech (1983)は，自分が採っている諾用論への接近法を「レトリック的」と特雛づけている。「レトリック J (rhetoric) という用語は， rコミュニケーションにおける言語の効果的な使用」のための， r持っている機能によって関係づけられている，会話の原則の集合J を表す。 M . A . KHalliday [ たとえば，“Language Structure and Language Function" ， in John Lyons (ed.)， New Horizons in Linguistics (Penguin， 1970)] の区別が用いられて， r対人関係的レトリックJ(interpersonal rhetoric) と「テクスト形成的レトリックJ (tεxtual rhetoric) というこつのレトリックが区別される (Leech 1983 : 15) 0 Halliday (1970)のいう f言語の機能J とは，次のようなものである。

1 . 言語は「内容Jの，つまり，話し手の，自分の意識の内的世界を含む実在世界の経験の，表現に役立つ。これを観念構成的機能 (ideatio加 1function) と呼んでさしっかえない。2. 言語は社会的諸関係を確立したり保持したりするのに，つまり，社会的役割の表現に，役立つ。この社会的役割に含まれるのは，言語そのものによって作り出されるコミュニケーション役割一一たとえば，質問者または応答者の役割である。また，雷語は，人と人との相互作用という手段によって，事をなすことにも役立つ。この機能を対人隠係的( intertersonal) と呼んでさしっかえない。

3. 言語は，それ自身と，そして，それが使用される状況の諸特鍛と連結することに備えなければならない。これをテクスト形成的機能 (textual function) と呼んでさしっかえない。というのは，これは，話し手または書き手が fテクスト J (text)，すなわち，状況に関係のある談話のつながりのあるくだり (passages) を構築できるようにし，聴き手または読み手がテクストを文の無作為の集会と亙別できるようにするものだからである。

文法は， r意味一音声の写像を通して，開き手に観念を伝達するJ部門である (Leech 1983 : 57)。文法を， r話し手の観点jから， r開き手によって解説されるメッセージを符号化するための装置j と考える (Leech 1980 : 21) と，対人関係的レトリックとテクスト形成的レトリックはそれぞれ，文法に対する「入力制約j と「出力制約J

[Halliday (1970 : 143)から一部修正して引用]

( 入力制約)

Cf. 言語学の射程と文法/語彙

文法語彙



• Key Concepts



Key concepts

• 文法とは、特定の語用論的制約によって決定される有意味な構造とパターンの体系

• I am speaking about the grammar of choice this morning.

• We are speaking about the grammar of choice this morning.

文法の機能の３側面

• 虎が動物園から逃げ出してしまいました！テレビの臨時ニュースで…

• A man caught the tiger an hour ago.

• The tiger was caught an hour ago.

文法の機能の３側面• 虎が動物園から逃げ出してしまいました！テレビの臨時ニュースで…

• The tiger was caught an hour ago.

• 虎がどうなったかが問題になっており、これから虎について何か言いますよ、ということが聞き手に伝わるから

• The earth was formed 4.6 billion years ago.


• ケータイが突然つながらなくなった！文句を言いに行ったらお店の人が…

• You didn’t pay the bill last month.

• The bill wasn’t paid last month.

文法の機能の３側面• ケータイが突然つながらなくなった！文句を言いに行ったらお店の人が…

• The bill wasn’t paid last month.

• 聞き手＝客に責任があると言明するキツい言い方を避けている

• The vase was broken. （話し手＝自分に責任があると言明するのを回避）

文法の機能の３側面• 昨夜の強盗事件についての報道…

• Two men have broken into the museum, and the police have arrested them.

• 前半；２人組の男＝容疑者，後半；警察

• もっとスッキリさせられないものか？！

• Two men have broken into the museum, and have been arrested.


• The tiger was caught an hour ago: 観念構成的側面

• The bill wasn’t paid last month: 対人関係的側面

• Two men have broken into the museum, and have been arrested: テクスト形成的側面

• いずれもby句なし; ではby句を伴うのは…？

文法指導教材の方法論的選択肢

79


（ 12 ） a）明示的記述与えられる発見する b）データ出所真正の（教材とは別に存在する）もの考案されたものテクストの大きさ個別の文の集まり連続的媒体書き言葉口頭 c）操作的活動産出コントロールされた自由理解処理のタイミングが調節可能リアルタイムで処理する判断正誤の判断のみをする誤った文を訂正する

Ellis （2002b）が複数の定評のある文法教材に対して行っているように、この枠組みで既存の教材を見直してみるのも有益かもしれません。しかし、より重要なことは、文法の明示的記述をどう導き、どういうデータをどう提示し、どういうインプット・アウトプットを求めるかに関して、こうした選択が存在することを教える側が認識し、そのうえで多様な学びの筋道を講じていくことでしょう。学習英文法の議論においても、i）具体的な問いや活動を通じて規則や使い分けの原理を発見するような授業を仕組むこと、ii）「多様な学習者が集団で参加する」という授業の特性を活かして教材を構成することはもう少し意識されてもいいように思います。では、i）の授業で求められる問いとはどのようなものでしょうか。藤岡

（1982）は社会科における「よい問題」の条件として「具体性」「検証可能性」「意外性」「予測可能性」の 4つを挙げています（藤岡 1982: 100–104）。

（ 13 ） a）具体性：問題を構成する要素が（量・感覚・日常生活等の面で）学習者の経験と結びついているということ

b）検証可能性：問題に対する答えが存在し、しかもどの予想が答として正しいかを調べる手だてが存在するということ



• Key Concepts



Triggering and/or Assessing Questions

• ヒト・モノ・コトの表現（主に名詞句にかかわるもの）: 指示対象の同定・分類・照応

• 可算性（名詞の可算・不可算）

• 冠詞

• 指示詞、代名詞

• 関係代名詞

Question 1

• リンゴが嫌いな陽一くんはサラダに文句をつけます。aとbのどちらを用いたか。

• Ken: What did you think of the salad?

• Yoichi: I thought in it.

• a) there were too many apples

• b) there was too much apple

Question 2

• 陽一くんはデート中。これから食事をするようです。日本語を英語に訳してください。

• Anne: Is there anything in particular you want to have?

• Yoichi: 昨日は鶏肉を食べたんだ。So, how does Sushi sound?

Question 3

(1) テーブルの上にあるグラスをとってほしいとき

(2) テーブルの上にあるグラスを1つとってほしいとき

Pass me (2), please.

Pass me (1), please.

Question 4

• What animal do you like best?に対する答えとして，例えば「イルカ」が好きな場合，次の内どの表現が適切だと思いますか。

• a) I like dolphin.

• b) I like dolphins.

• c) I like a dolphin.

• d) I like some dolphins.

• e) I like the dolphin.

• f ) I like the dolphins.

Question 5

• それぞれ適切な方を選んで文を完成させてください。

• [1] My wife (a) who/ b) , who) works for a university (　/ ,) is 35 years old.

• [2] My wife is awed by every woman (a) who/ b) , who) works for the university.


• 事態の表現（主に動詞句にかかわるもの）

• 時間表現: 時制（現在、過去）、相（進行、完了）、未来時を表す表現、不定詞・分詞・動名詞

• ことがら・聞き手に対する話し手の態度・主体と客体の関係: 肯定・否定、平叙・疑問・感嘆、法（直接、命令、仮定）、(法)助動詞

• 情報のさし出し方: 態（能動態，受動態）、使役構文、存在構文、省略・倒置・話法・分裂構文等

Question 6

• Yoichi keeps a diary in English.

• I’m very disappointed now. I participated in our class relay. [1], but then I hurt my leg! Finally, [2]. I will never forget this experience.

• [1] We (a) won/ b) were winning) the race

• [2] Atsushi’s team (a) won/ b) was winning) the race.

Question 7

• [1] Kana: Hi. Just to let you know that we’ve booked the train tickets so we’re all ready to go.

• Atsushi: Look, I’m really sorry but I (a) broke/ b) ’ve broken) my leg so I can’t go with you.

• [2] Kyoko: I’ve heard you were in the hospital. Poor you! How are you feeling?

• Ken: Thanks, but you need not worry about me. I (a) broke/ b) ’ve broken) my leg but I’m all right now.

Question 8

• (1) Yoichi: Mom, can I go on a trip to Kyoto? We’re going to Otaru and then taking the ferry over to Maizuru.

• Mom: But Yoichi, you (a) ’ll/ b) ’re going to) be sick. You always get sick on boats.

• (2) Anne: Are you OK, Yoichi? You look a bit green.

• Yoichi: I’m OK. I……

• Anne: Quick, get a plastic bag! He (a) ’ll/ b) ’s going to) be sick.

Question 9

• Anne: (a) Can/ b) May) I stay at Yoichi’s house tonight, Mom?

• Mom: I’m tired of telling you that you should use ‘(a) can/ b) may)’ when asking permission.

• Anne: OK, OK. (a) Can/ b) May) I stay at Yoichi’s house tonight, please, Mom?

• Mom: No, you (a) can/ b) may) not.

• Anne: Oh, Mooooom.

Question 10

• 次のaとbのうち，前半と後半の部分で，ガールフレンドの門限に対するケン先輩の意見に矛盾がないのは，どちらですか。

• a) Ken: My girlfriend must be home by ten: I think it’s ridiculous.

• b) Ken: My girlfriend has to be home by ten: I think it’s ridiculous.

Question 11

• 次の電話での会話で，アンさんが①と②のどちらかを用いたとします。2つの違いが区別できるように，日本語訳の空欄を埋めてください。

• Yoichi (from Shizuoka): Hi, Anne. I’m really looking forward to seeing you this weekend.

• Anne (from Sapporo): Me too. Bring lots of warm clothes

• ① because it can turn cold up here at night.

• ② because it may turn cold up here this weekend.

Question 12

• それぞれ適切な方を選んで会話を完成させてください。

• (1) Ken (a) will/ b) may) be in his office by 9:00. He’s never late.

• (2) Yoichi (a) will/ b) may) come. You can never tell with him.

Question 13

• アンさんが陽一くんに「家へ連れて行って」もらうときに用いる表現として，次のどちらがより丁寧ですか。

• a) Anne: Can you take me home?

• b) Anne: Will you take me home?

Question 14

• 調子に乗って肩とか腰とかに手を回そうとしてくる陽一くんにいつもの冷静さを取り戻させるには，どちらを用いるのが適切だと思いますか。

• a) If you touch me, I will scream.

• b) If you touched me, I would scream.

Question 15

• 二人の出会い。とあるパーティーで，一目で恋に落ちた陽一くんは，次の二つの発言でどちらを用いたと思いますか。

• Yoichi: (a) Do you want/ b) Would you like) some champagne?

• Yoichi: Not at all. Well, (a) can/ b) could) I speak to you for just a moment?

Question 16

• アンに再会すべく、ようやくアメリカのホテルにたどり着いた陽一くん。チェックインをすませた時に，受付の人が次のように言いました。

• 「あなたのスーツケースをボーイにお部屋まで運ばせましょう。」

• I’ll (　　　　　) the bellboy carry your suitcases to your room.

Question 17

• 陽一くんは論文をリジェクトされ，昼間っから飲んだくれ，荒み切った生活。そんな陽一くんを立ち直らせてくれたアンがこのことを次のように友だちに伝えました。

• (　　　　　), because I was quite worried about his health and wanted him to stay well.

• a) I had him stop drinking

• b) I let him stop drinking

• c) I made him stop drinking

• d) I got him to stop drinking


• 性質・特性・量の表現

• 数量（some, anyなど）

• 比較構文

Question 18

• Kyoko: How about Seoul tours? （　）

• 沖縄に行きたいと思っているケンくんに対して，口論にならないように韓国のソウルを提案したいとき，恭子さんはどちらの表現を用いた方がいいと思いますか。

• a) I think Seoul is nicer than Okinawa.

• b) I think Seoul is as nice as Okinawa.

Question 19

• 返答として適切なものをa)～c)から選んで，会話を完成させてください。それぞれ，どんな場面だと思いますか。

• (1) Kyoko: Where’s the motorcycle?

• (2) Anne: What’s in the garage?

• (3) Kana: How could we go to the beach?

• a) Yoichi: There is a motorcycle in the garage.

• b) Atsushi: There is the motorcycle in the garage.

• c) Ken: The motorcycle is in the garage.

Question 20

• 次の二つの文を，意味の違いが分かるように訳してください。

• (1) Tell anyone who calls that I’m out.

• ＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿，私は留守だと言いなさい。

• (2) Tell everyone who calls that I’m out.

• ＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿，私は留守だと言いなさい。



• Key Concepts

• Triggering and/or Assessing Qs as a Unit


Question 1

• Yoichi keeps a diary in English.

• I’m very disappointed now. I participated in our class relay. [1], but then I hurt my leg! Finally, [2]. I will never forget this experience.

• [1] We (a) won/ b) were winning) the race

• [2] Atsushi’s team (a) won/ b) was winning) the race.

Question 2• 次の文から言えることの説明として正しいと思うものを選んでください。

• (1) Yoichi was dying of pneumonia.

• a) 肺炎で危うく死ぬところだったが助かった。

• b) 肺炎で死んでしまった。

• c) 肺炎で死にそうになったが，この文からは，死んでしまったかどうかはわからない。

Question 2

• 次の文から言えることの説明として正しいと思うものを選んでください。

• (2) Yoichi was drinking when Anne visited him last night.

• a) もう少しで飲むところだったが結局飲まなかった。

• b) 昨晩アンが彼の家に行ったとき，酒を飲んでいた。

• c) この文からは，酒を飲んだかどうかわからない。

Question 3

• Yoichi was jumping for joy.

• a) 喜んで，これからジャンプしようとしている状況。

• b) 喜びのあまり，飛び跳ねた瞬間。

• c) 喜びのために，何度も何度も飛び跳ねている状況。

Question 4

• [1] ニューヨーク・ポストさ。

• I { am reading / read } ‘New York Post.’

• [2] 静岡新聞を読んでいるんだ。

• I { am reading / read } ‘The Shizuoka Shimbun.’

Question 5

• より適切なほうを選び，選んだ理由を具体的に書いてください。

• Yoichi { stands / is standing } in front of the class room.

• The statue of Dr. Clark { stands / is standing } in Hokkaido University.

時制と進行相• a) The bus is stopping. (完結)

• b) He is reading a paper now. (非完結)

• c) He is tapping his pen on the table. (瞬間)　

• d) He is living in Shizuoka. (状態)

• 現在進行相」の教育内容構成: a) → b) → c) → d)

• 単純過去形と過去進行形との対比

Question 6

• 誰かに言われるとよりショックなのはどちらでしょうか。

• a) You’re so selfish.

• b) You’re being so selfish.

Question 7

• (1) 目の前にいるマナー知らずの陽一君に

• a) Speaking with your mouth full is very rude.

• b) To speak with your mouth full is very rude.

• (2) 図書館内の張り紙

• c) Talking in the library is not allowed.

• d) To talk in the library is not allowed.

Question 8

• (1) 忘れずに課題をやりなさい。

• a) You must remember doing your assignment.

• b) You must remember to do your assignment.

• (2) 中学時代，友達と課題をやったのを覚えている。

• When I was in junior high school,

• c) I remember doing assignments with my friends.

• d) I remember to do assignments with my friends.

Question 8

!

• a) stop, remember, try

• b) enjoy, finish, give up, help, deny

• c) decide, choose, advise, agree, expect

Question 8

!

• a) stop, remember, try

• b) enjoy, finish, give up, help, deny

• -ing

• c) decide, choose, advise, agree, expect

• to ...

Assessment

• ４つの文はどういう意味か？「BE+ing」が表す意味の違いが分かるように説明して！

• a) The bus is stopping.

• b) He is reading a paper now.

• c) He is tapping his pen on the table.　

• d) He is living in Shizuoka.



• Key Concepts



授業でやる意味

each other outside of class.

Figure 1. A diagram of knowledge-building processes (Stahl, 2006, p. 203).

Task parameters as leading transformation of their PCK

Table 2

Task parameters (Willis & Willis, 2007, p. 157)

Cultural artifacts

Collaborative knowledge

Shared understanding

Negotiate perspective

Argumentation and rationale

Clarify meanings

Other people’s public statements

Public statements

Discuss alternatives

Personal focus

Tacit pre-understanding Articulate

in words Make problematic

Personal comprehension

Accept as one’s own

Explicate implications

Use in activity

Personal under-

standing

Social knowledge

building

Formalize

and objectify

社会的知識構築と個人の理解のプロセスの関係

「よい問題」の条件

• a) 具体性

• b) 意外性

• c) 検証可能性

• d) 予測可能性

「よい問題」の条件• リンゴが嫌いな陽一くんはサラダに文句をつけます。aとbのどちらを用いたか。

• Ken: What did you think of the salad?

• Yoichi: I thought in it.

• a) there were too many apples

• b) there was too much apple

「よい問題」の条件

• 予測可能性:

• There is an onion on the kitchen table.

• There are three onions in the vegetable storage.

• There is a lot of onion in the pasta sauce.

知識の質• Engeström (1994)：知識の質を整理

• 表象のされ方：記号的・言語的，視覚的・画像的，身体的・感覚-運動的

• 組織のされ方：事実として，定義・分類として，手続き的記述として，システムモデルとして

• 理論的には3×4=12の異なる知識表象・組織

知識の組織のされ方• 事実としての知識: 個々の例文・用例

• 定義・分類としての知識: 文法範疇，一般的特徴（意味論的定義），抽象的イメージ

• 手続き的記述としての知識: 配置・移動・変形等の手順則

• システムモデルとしての知識: 文法体系（他の文法概念との関連・適用限界）

知識の組織のされ方

つまり…

例文・用例を通じて

どうやって

文法体系の形成を導くか

方向づけのベース• 物事の理解・評価，関連課題の解決に用いるモデル

• 例示・プロトタイプ（Cf. pp. 4, 15-16）

• 先行オーガナイザー（Cf. p. 14）

• アルゴリズムとルール

• システムモデル

• 胚細胞モデル






• 胚細胞モデル - 12 -

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• 胚細胞モデル

- 12 -

��知識の質ǺEngeström, 1994, p. 26; ŉ�H'ƹ, 2010, p. 35; Ŭ, 2013b, p. 13ǻ

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��ikr��s�>0<Cžǅ: ĴŜƎǺ¥CĴŜőĚ>CǣǔA&+Q«ƛ;+�ǚŮǥųǻ

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��ķà;+C��kǺEngeström, 1994, pp. 62-66; ŉ�H'ƹ, 2010, pp. 82-87; Ŭ, 2012ǻ

! ±Ƃ�~�toY~ǺCf. pp. 5, 10-11ǻ

! ¼ƫ]�_vYh�ǺCf. p.9ǻ

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! ƢƑƣ�s�Ǻűů, 2000, p. 109ǻ

冠詞 Locatable Inclusive Limited

extensivity

Count E.g.

zero � � � � Cats hide their claws.

Water boils at 100�.

some � � ǽ � Some cats gather under a full moon.

I’ll boil some water.

a � � ǽ ǽ There is a cat on the bed.

the ǽ ǽ ǽ � The cat sleeps all curled up.

The water isn’t fit for drinking.

null ǽ ǽ � ǽ Her name is Momo.

- 12 -

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教材構成法

例文・用例 → 手続き/体系の形成

or

体系/手続きの提示 → 例文・用例

文法概念・項目によるっしょJK

Cf. 売れっコ文法解説書

現在進行相 Murphy (2004)

石黒（2006）

大西・マクベイ（2011）

ページ数6

（A4変形版）23

（A5版）7

（A5版）

例文数 37 (92) 22 (69) 26 (33)

総語数 969 561 192

練習問題数 92 21 0

告知

3月9日10時半～、総括シンポジウム名城大学名駅サテライト(SIAビル13F)

大学入試分析、授業案集・モデル作成

LET中部外国語教育基礎研究部会第1回年次例会 2014年2月22日 !


亘理陽一 [email protected]

静岡大学

mailto:[email protected]

let chubu基礎研20140222公開版

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