بعض التعـاريف :ىي الترجمة المفصمة في شكل كفاءات شاممة )منتوج التكوين( لممميزات النوعية مالمح التخرج

التي حددىا القانون التوجييي كصفات وخاصيات كمفت المدرسة بميمة تنصيبيا لدى جزائري الغد.

تقود وتوجو عممية إعداد المنياج الدراسي. وىي منظمة بكيفية تجعل المناىج إنيا مجموعة بإمكانيا أن والمسارات الدراسية تمتزم بالمبادئ اإلستراتيجية والمنيجية التي تجعميا أكثر قابمية لمتطبيق، وتتسم

القيــم؛ .وتنتظم ىذه المميزات حول المحاور اآلتية: باالنسجام الداخمي.

في إطار مقاربة شاممة نسقية، فإن مالمح التخرج قد استنبطت من غايات المدرسة التي حددها .3002يناير 32القانون التوجيهي لمتربية الصادر في

)مممح التخرج الشامل ) المرحمة التعميمية، الطور، والسنة

التعميمية، الطور، والسنة. مممح التخرج من المادة حسب: المرحمة . المواطن النموذجي الذي تقع –في الوقت نفسو –صف يالجزائرية، كما ة لممدرسة حددالمترجم الغايات ي

ىذه العناصر ىي األغراض التعممية التي تتمحور حوليا فإن وعميو، مسؤولية تكوينو. عاتقيا عمى)مراحل، وىيكمتيا في شكل كفاءات شاممة وفق نظام المدرسة لممدرسة. وترجمتيا النشاطات البيداغوجية

أطوار، وسنوات( سيمكن من إنجازىا تدريجيا.

وتستخمص الكفاءات من مجموع الكفاءات الشاممة لممواد.مممح التخرج من المرحمة يتكون الشاممة لممواد بعد تحديد مممح التخرج.

نسعى إلى تحقيقو في نياية فترة دراسية محددة وفق نظام المسار الدراسي. ىدفالكفاءة الشاممةلذا نجد كفاءة شاممة في نياية المرحمة، وكفاءة شاممة في نياية كل طور، وكفاءة شاممة في

نياية كل سنة. وىي تتجزأ في انسجام وتكامل إلى كفاءة شاممة لكل مادة، وتترجم مممح التخرج .بصفة مكثفة

األخيرة ىذه الكفاءات الشاممة من كل طور بنفس المنيجية إلى كفاءات شاممة لمسنة. وعمى ستجزأالتي والثقافية والمعرفية األخالقية، و الفكرية لممميزات المتعمم لدى التدريجي التنصيب المناىج لضمان تبنى

التوجييي. حددىا القانون

ىذا التسمسل المتشابك لمكفاءات الشاممة، يمكن أن يحدث )في بعض المواد( نوع من فيالشاممة لمطور األخير من المرحمة نفسيا والكفاءة التراكب لمكفاءات الشاممة لممرحمة والكفاءة

الشاممة لمسنة األخيرة من كل طور مع الكفاءة الشاممة المزامنة لو. وىذا ما يحصل في ي تبنى تعمماتيا بناء خطيا. أما في المواد األخرى، فإن الكفاءة الشاممة لممرحمة أو المواد الت

الطور يتحقق بتجميع الكفاءات الشاممة المشكمة ليا. وفي الحالتين، فإن المستوى األعمى الكفاءة يدمج المرحمة من التخرج مممح أن أي المكونة لو؛ المستويات يدمج طور( مرحمة أو

طور يدمج مالمح التخرج من السنوات المكونة لو.الثالثة، وكل ر لألطوا الشاممةوىذا المسعى الذي يحمل إلى كفاءات شاممة يمكن من احترام مبدأين أساسيين: مبدأ

التدرج.ومبدأ الشمولية

يقتضي المرحمة: نفس مممح التخرج من المرحمة والكفاءة الشاممة لمسنة األخيرة من بين الفرق التفريق بين المفيومين المالحظات اآلتية:

عمى مستوى الكفاءات العرضية والقيم التي تقتضي النمو المتدرج، فإن مركبات مممح التخرج ؛من المرحمة والكفاءات الشاممة لمسنة األخيرة منو يجب أن تكون واحدة

ن أن تكون قيمة من القيم أو كفاءة من لما كانت المرحمة أوسع من السنة، فإنو من الممكالكفاءات العرضية مدرجة في مممح المرحمة، لكنيا غير مدرجة في الكفاءة الشاممة لمسنة

األخيرة، ألن التكفل بيا قد تم في سنة من السنوات السابقة لمسنة األخيرة؛

في عممية التحكم في -المواد المتدرجة تدرجا خطيا في بعض - المادة عمى مستوى كفاءاتالمعارف الموارد )وبنفس الييكمة إلى ميادين خالل كل المرحمة(، فإن مممح التخرج والكفاءات الشاممة لمسنة األخيرة قريبة من بعضيا. أما في المواد التي تتغير ميادينيا حسب السنوات، فإن

األخيرة من حيث المعارف والموارد مممح التخرج من المرحمة يختمف عن الكفاءة الشاممة لمسنةعمى الموارد المكتسبة المجندة. فاألول يعتمد عمى كل معارف المرحمة، بينما يعتمد الثاني

خالل تمك السنة فقط.

في نياية المرحمة. ولكي نوفق بين منطق المقاربة ليذا الفرق آثار ىامة عمى التقويم اإلشياديبالكفاءات ونظام التقويم التقميدي، ينبغي أن تتضمن اختبارات التقويم اإلشيادي بعدين في

مراقبة التحكم في الكفاءات:

كفاءة مرتبطة بميدان من الميادين المييكمة لممادة، وتعبر بصيغة التصرف الكفاءة الختاميةعما ىو منتظر من التمميذ في نياية فترة دراسية ميفاملوارد،حسناستعماهلاوإدماجهاوحتويلها(،التحك )

لميدان من الميادين المييكمة لممادة.

ييدف إلى تفصيل الكفاءة المحددة آنفا، حتى تصبح -وىو في غاية األىمية - »الكفاءة مركباتعممية أكثر في عممية التعمم. وبصفة عامة، فإن ىذه المركبات تركز عمى التحكم في المضامين المعرفية واستعماالتيا لحـل وضعيات مشكمة تساىم في تنمية القيـم والكفاءات العرضية المناسبة

ا اءات العرضية والقيم المذكورة في بداية الجدول، ستجد تعمميا في ىذكما أن الكفليذه الكفاءة. بصفة عامة توجد ثالث مركبات الكفاءة الختامية : مركبة خاصة بالجانب المعرفي , العمود؛

مركبة خاصة بتوظيف الموارد المعرفية ومركبة خاصة بالقيم والسموكات. مم. وعدد الميادين في المادة يحدد عدد الكفاءات جزء مييكل ومنظم لممادة قصد التعالميدان

الختامية التي ندرجيا في مممح التخرج. ويضمن ىذا اإلجراء التكفل الكمي بمعارف المادة في مالمح التخرج.

بعد يتعمق بالتحكم في المعارف المكتسبة في السنة األخيرة من المرحمة؛

يتعمق باكتساب القيم والكفاءات العرضية خالل كل المرحمة. بعد

وىكذا تبرز ىذه الييكمة من جية أىمية القيم والكفاءات العرضية في التعمم خالل كل المرحمة، ومن جية ثانية

ضرورة التأكد من التحكم في معارف السنة في نياية كل سنة من المرحمة.

المنياج منسقة وفق المخططين اآلتيين: وبذلك، فإن مختمف مكونات

األخيرة تبنى ىذه الكفاءات الشاممة من كل طور بنفس المنيجية إلى كفاءات شاممة لمسنة. وعمى ستجزأ

التي حددىا والثقافية والمعرفية األخالقية، و الفكرية لممميزات المتعمم لدى التدريجي التنصيب المناىج لضمان التوجييي. القانون

والمنهجية لبناء الكفاءات المعرفية مصفوفة المواردموارد ذات طابع معرفي ومنيجي، والتي تستخدم لتحقيق الكفاءات التي يستيدفيا لىي جممة منظمة

، وبعد تحديد مالمح التخرج والكفاءات الشاممة ثم الكفاءات الختامية لكل في إطار مقاربة نسقيةالمنياج.الضرورية لبناء ىذه لمموارد الميادين المييكمة لممادة، فإن غاية مصفوفة الموارد ىي التحديد الشامل

والسموكات الكفاءات.وتتكون ىذه الموارد من معارف المادة والكفاءات العرضية والقيم، وتشمل الميارات الضرورية لبناء الكفاءات.

وتتميز المصفوفة بما يأتي:كونيا جدوال شامال وممخصا لممعارف الموارد التي ينبغي تجنيدىا الكتساب الكفاءات المستيدفة؛

معدة حسب المرحمة والطور؛

في مختمف كونيا جدوال شامال لتدرج التعممات والمعارف الموارد، أي محاور ومفاىيم أساسية ميادين المادة الواحدة. تمكن مصفوفة الموارد من:

تطبيق أفضل لممقاربة بالكفاءات التي ينبغي أن تشكل العنصر المييكل لممناىج؛

تحقيق النسقية في المناىج وفق ىيكمة مالمح التخرج؛

بة بالكفاءات. تنظيم المناىج عمى أساس الكفاءات العرضية وكفاءات المواد في إطار المقار

:وتقدم العديد من االمتيازات، نذكر عمى وجو الخصوص األىمية التي تمنح لممعارف المييكمة لممادة أو لمجال من المواد؛

ثقال المناىج بمعمومات مالءمة المعارف المقدمة لمكفاءات المستيدفة لتفادي التكديس وا زائدة؛

المجندة في بناء الكفاءات؛االنسجام العمودي لممعارف الموارد

االنسجام األفقي بين المواد بتحقيق المالءمة بين مصفوفاتيا المفاىيمية، واألخذ في الحسبان لمكفاءات العرضية والقيم في كل مصفوفة؛

توجيو التقويم نحو المفاىيم األساسية والموارد الضرورية لمكفاءات.

اءة والموارد والميادين في كل طور من األطوار.العالقة بين الكف إبرازيمكن ىذا الجدول 2 جدول البرنامج السنوي:

بوضعيا في إطارىا المحدد وذلك، تحديد برنامج التعممات السنيةفي ىذا الجدول تتمثل ميمة المعرفية فحسب، بل المحتويات عمى تحديد ال يقتصر بالكفاءات. لكنو سابقا، أي إطار المقاربة

القيـم والكفاءات العرضية وكفاءات المواد المحددة موارد ضرورية لبناء بصفتيا ربطا متينا يربطيا في المالمح التخرج.

تثبت بشكل شامل المعارف المستخدمة كموارد، فإن جدول البرنامج المصفوفة المفاهيميةإذا كانت التعممية، ومعايير التقويم ومؤشراتو، السنوي يقدم تفاصيل ىذه المعارف الموارد مع أنماط الوضعيات

وكذا مقتـرح لتوزيع الحجم الزمني.

اآلتية: واألعمدة األسطرويحتوي ىذا الجدول عمى المحددة في مممح التخرج؛الشاممة بالكفاءةيذكـر السطر األول

أيضا في مممح التخرج، ويبرز إسيام المادة الخاص؛ المحددةبالقيم رـك يذ ثانيالسطر ال

ويبرز إسيام المادة الخاص أيضا. العرضية بالكفاءات رـك يذ ثالثالسطر ال

تتوافق فييا الكفاءات والمعارف الموارد مفصمة، وأنماط أعمدةوبقية الجدول مييكمة عمى شكل المناسبة، ومعايير التقويم ومؤشراتو، والحجم الزمني. الوضعيات التعممية

يذكـر بالميادين التعممية المييكمة لممادة كما وردت في مممح التخرج؛ »الميادين« عمود

يذكـر بالكفاءات الختامية المحددة في مممح التخرج؛ »الكفاءات الختامية« عمود

األىميةوىو في غاية - »الكفاءة مركبات« عمود-

بصفة عامة توجد ثالث مركبات الكفاءة الختامية : مركبة خاصة بالجانب المعرفي , مركبة خاصة بتوظيف الموارد المعرفية

ومركبة خاصة بالقيم والسموكات.ييدف إلى تفصيل الكفاءة المحددة آنفا، حتى تصبح عممية أكثر في عممية التعمم. وبصفة عامة، فإن ىذه المركبات تركز عمى التحكم في المضامين المعرفية واستعماالتيا لحـل وضعيات مشكمة

تساىم في تنمية القيـم والكفاءات العرضية المناسبة ليذه الكفاءة.

؛العمودا اءات العرضية والقيم المذكورة في بداية الجدول، ستجد تعمميا في ىذكما أن الكف عرفيةالم الموارد «عمود«

تفاصيل المعارف المرجو تجنيدىا في بناء الكفاءات المستيدفة. وينبغي أن يوافق مضمون ىذا يقدم العمود ما ورد بصفة شاممة في المصفوفة المفاىيمية؛

أنماط الوضعيات التعلمية« عمود واستعماليا المعارف التحكم في من تمكن التعمية الوضعيات من أنماطا يقترح»

لتشمل كل مركبات الكفاءة، وكذا أنماط الوضعيات اإلدماجية.

تشفع بأمثمة -حيث يكتسي نشاط المتعمم أىمية بالغة -إن ىذه األنماط من الوضعيات التعممية في الوثيقة المرافقة، وتمنح الفرصة لممدرس ومؤلف الكتاب القتراح أمثمة أخرى منيا؛

التقويم ومؤشرات معايير« عمود

تمكن من تقويم التحكم في المعارف استعماليا وتجنيدىا لحل وضعيات »

مشكمة ذات داللة. وقصد توضيح المعايير التي تتميز عادة بالعموم، أدرجت المؤشرات التي تتميز بالدقة، وينبغي أن تشمل كل مركبات الكفاءة؛

لتقدير الحجم الساعي الضروري الكتساب ىذه حعبارة عن اقترا » اقتراح الحجم الزمني« عمود الكفاءة.

إلى مستوى أعمى بإضافة معمومات جديدة وكفائيالتعمم ىو االنتقال من مستوى معرفي التعمـم: 2مناسبة. وىي عممية تقتضي بناء الكفاءات، وال يكتفى فييا بمساعدة المدرس، وذلك بواسطة نشاطات

بتمقي المعارف فقط. والتعمم عممية مستمرة حتى يتمكن المتعمم من:

الموارد )معارف، ميارات، سموك(؛التحكم في المعارف/

تعمم كيفية تجنيدىا لحل وضعية مشكمة معينة؛

إدماجيا في عائمة من الوضعيات.

ىي وضعية مشكمة يعدىا المدرس لتقديم تعممات جديدة متنوعة ومتكاممة: الوضعية التعممية المعارف؛الكتساب »ابتدائية «تعممية وضعيات •

وضعيات إدماجية لتعمم اإلدماج والتمكن منو؛ •

وضعيات مشكمة ذات داللة ومركبة لبناء الكفاءة الختامية وتقييميا. •

وتتميز ىذه الوضعيات بـ:

االىتمام الذي تحدثو لدى المتعمم؛ •

المشاركة الفعمية؛ •

احتوائيا عمى قيم وكفاءات عرضية. •

الوضعية المشكمة، أو لغز يطرح عمى التمميذ ال يمكن حمو إال باستعمال تصور محدد بدقة، أو ىي وضعية تعممية

وبيذا التقدم تبنى الوضعية. .ل صعوبةيذليتمكن من تأنه اكتساب كفاءة لم يكن يمتمكيا؛ أي كمة الوضعية المشكمة أداة من أدوات بيداغوجية مؤسسة عمى البناء الذاتي لممعارف. الوضعية المش

، مركبة وذات داللة:شاممة مهمة ،أي أنيا كاممة، ليا سياق) معطيات أولية( وواقعية الحتوائيا عمى ىدف) منتوج(. وألنيا شاممة

ستراتيجيات استخدامأيضا تتطمب أكثر من عممية وأكثر من إجراء، وتستمزم معارف وتقنيات وا أو خوارزميات.

،معارف، وعدة أصناف من المعارف )تصريحية، إجرائية، وشرطية(، أي أنيا تستخدم عدة مركبة فيي تثير صراعا معرفيا، وحميا يتطمب جيدا.

يعرفو، وذات صمة بحياتو اليومية )تتطمب شيء إلى ألنيا تمجأ التمميذ اىتمام أي تثير داللة، ذات

إال إذا اعتمدت عمى معارف ومعطيات نابعة من المحيط عممية واقعية(. وال تكون ليا داللة ( سواء كانت صحيحة أو خاطئة)

تحديا في متناول التمميذ ) واقعي وممكن التحقيق(. مخزنة في ذاكرتو. كما أنيا تمثلوال تكون الوضعية المشكمة ناجعة إال إذا كان الصراع المعرفي في متناول التمميذ )أي ما يسمى

إذا قام المدرس بدور الوسيط الضابط لموضعية التعممية.( »لمنطقة المجاورة لمنمو با«

من الكفاءة الختامية ومركباتيا، يعد انطالقا دور الوضعية التعممية في بناء الكفاءة الختامية:تعمميـة بسيطة استخدام وضعيات المدرس و/أو يختار وضعيات مشكمة ذات داللة، ويتطمب حميا

التحكـم في مالئمة قصد الموارد والوضعيات اإلدماجية الستخدام ىذه الموارد و تجنيدىا.

تتمثل وضعية تعمم اإلدماج في توفير الفرصة لممتعمم لممارسة الكفاءة وضعية تعمم اإلدماج: (ج المستيدفة.

من خالل تجنيد واستخدام المعارف الموارد تنمية الكفاءات العرضيةوتمكن الوضعية اإلدماجية من المكتسبة في مختمف ميادين المواد.

، وال ىي مجرد تطبيقات الموادليست الوضعيات اإلدماجية مجرد تصفيف المعارف المكتسبة من لترسيخ المعارف.

خصائص الوضعية اإلدماجية: تجند مجموعة من المكتسبات التي تدمج، وال تجمع؛ .1

ية نحو الميمة، وذات داللة، فيي إذن ذات بعد اجتماعي، سواء في مواصمة المتعمم لمساره .2 موج التعممي، أو في حياتو اليومية والمينية، وال يتعمق األمر بتعمم مدرسي فحسب؛

أو مجموعة من المواد التي خصصنا ليا الدراسي بالمادة الخاصة المشكالت مرجعيتيا فئة من .3 العالم؛بعض

ىي وضعية جديدة بالنسبة لمتمميذ. .4بين التمرين، ومجرد تطبيق لمقاعدة -والعموم مثال الرياضيات في -من التمييز الخصائص ىذه وتمكن

النظرية من جية، وبين حل المشكمة من جية أخرى. أي ممارسة الكفاءة في حد ذاتيا. أو والعمميات والقواعد المعارف مجموعة من تجند المشكمة إذا كانت الخصوص وجو عمى لكفاءةا وتمارس

والصيغ التي ليا عالقة في حل المشكمة ذات داللة، ويضطر المتعمم إلى تحديدىا، وحيث تتواجد ن أيضا معطيات مشوشة، وذلك عمى شكل مشروع يستثمر فيو قدراتو ن خالل مشكل من الواقع. وا

د تمرين تطبيقي.لم يكن كذلك، فإننا نبقى في مجر

Lexique

Acquis :Ensemble des savoirs et savoir-faire dont une

personne manifeste la maîtrise dans une activité

professionnelle, sociale ou de formation. Les acquis

exigés pour suivre une formation constituent les pré-

requis . ]CellierPr à l’ENSET de Mohammédia[

A المعارؼ والميارات التي اكتسبيا المتعمـ في تعمـ : مكتسباتالقبمي وخبرتو سابؽ، والتي تشكؿ سجؿ تجاربو ومحصمو

التعميمية، ويكوف ليا دور فاعػؿ في تعمـ معطيات جديدة. ) التربية(. سمسمة عمـو

Activité: Situation planifiée par l'enseignant et proposée

à l'élève pour l'aider à atteindre un objectif

d'apprentissage.

L'activité d'apprentissage comporte généralement une ou

plusieurs tâches à accomplir.

Dans le modèle proposé ici, elle se structure en quatre

temps : mise en situation, expérimentation,

objectivation, réinvestissement.

]Lexique pédagogique/ Educreuse [ .

وضعية التي يبرمجيا المدرس ويقترحيا عمى التمميذال: نشاط مساعدتو عمى تحقيؽ ىدؼ تعممي. قصد

ط التعممي عادة عمى ميمة أو عدة مياـ يسعى ايحتوي النش التمميذ لتحقيقيا.

ينبني ىذا النوع مف النشاط عمى أربع مراحؿ: بناء الوضعية .اإلنجاز(، االستثماروتقديميا، التجريب، التجسيد )أو

Algérianité : c’est la fusion du triptyque : amazighité,

arabité et islamité dans le creusé Algérianité, en plus

des principes, particularités et traditions qui font la

personnalité algérienne.

األمازيغية، اإلسالـ :الثالوث انصيار: (االنتػماء) ةالجزائري مة الجزاررية، باإلضافة إلى المبادئ ة في بوتقة األوالعروب

والصفات المكونة لمشخصية الجزاررية.

Apprenant: individu en situation d'apprentissage,

acteur social, sujet actif, construit ses savoirs (cf.

innéisme, Chomsky, cognitivisme).

Le terme insiste sur l'acte d'apprendre dont l'initiative

réside du côte de celui qui apprend.

Le terme apprenant est un générique par rapport à élève,

étudiant, écolier et apprenti. Son implantation dans

l'usage reflète un changement de vision de

l'enseignement selon lequel l'apprenant est le premier

responsable de son apprentissage et y exerce un rôle

actif. ]Office québécois de la langue française[.

Elève : inscrit institutionnellement. Quelqu'un qu'on

élève, qui est éduqué.

: فرد في وضعية تعمـ، فاعؿ اجتماعي ناشط يبني معارفو ـمتعم بنفسو.

تركز العبارة عمى فعؿ التعمـ، وقد استعممتيا االتجاىات البيداغوجية الحديثة، ألنيا توحي ضمنيا بإمكانية الفرد في التعمـ

الذاتي والمبادرة الشخصية.)سمسمة عموـ التربية(. .يذ، والطالب، والممتهنالتلميشمؿ ىذا المصطمح:

فيو ،الذي نقـو بتربيتو وتأديبو، ويوحي بالجانب ،التمميذأمػا الرسمي.

Apprentissage : Processus par lequel une personne

acquiert des connaissances, maîtrise des habiletés ou

développe des attitudes.

Démarche pédagogique globale, mettant en jeu

plusieurs compétences, dans une situation de vie

réelle ou simulée.

الميارات، والتحكـ في لممعارؼ،الفرد اكتساب عمميةتعمػـ:اكتساب الوسارؿ المساعدة عمى إشباع ، أو وتنمية سموكات

خذ صورة الحاجات والدوافع وتحقيؽ األىداؼ، وغالبا ما يت (. ) سمسمة عمـو التربية .حؿ المشكالت

Approche: Manière d'aborder un sujet, d’étudier un

problème ou d’atteindre un but. Une approche est liée à

une philosophie, une pensée ou une morale; elle est

basée sur stratégie de travail. ]Lexique pédagogique/

Educreuse [ .

Approche curriculaire: Ensemble de principes et de

stratégies utilisées dans la planification d’un

programme : objectifs, contenus et outils de sa

réalisation et de son évaluation.

كيفية دراسة مشكؿ أو معالجة موضوع أو بموغ مقاربػة: فكري معيف. وترتكز كؿ وتيار معينةغاية. وترتبط بفمسفة

(. مقاربة عمى إستراتيجية لمعمؿ. ) سمسمة عمـو التربية المستعممة المبادئ واالستراتيجيات مجموعة :نياجيةة ممقارب

أدواتو ، في تخطيط منياج دراسي:األىداؼ، المضاميف (. الرتبية معجم علوم) تنفيذه وتقويمو.

2

Approche systémique: Un système est une forme d’organi-

sation mais aussi un processus dynamique en perpétuel

mouvement.

Elle consiste à prendre en compte la complexité des réalités environnementales sous la forme d’un système. Prendre en compte non seulement les éléments biophysiques en jeu dans l’environnement mais également leurs relations et leurs interactions mutuelles. Le principe fondamental de la logique systémique est que « le Tout est plus que la somme des parties ». Elise Ladevèze.

منظور ومنيج لمتعامؿ مع الظواىر والمعطيات :نسقيةمقاربة عالقات يشمؿ عناصر مترابطة و ،العمتفاديناميا اما ظباعتبارىا ن

(.ة التربيةلسسلمع المحيط...)

Aptitude : Disposition naturelle stable ou acquise

constante, qui caractérise un individu, lui permet d’acquérir

des savoir, savoir faire. ]Lexique pédagogique [ .

ميارة فطرية أومكتسبة، يفترض : )استعدادات(فطرية قػدرة كوف األساس الذي تبنى عميو مقدرة الفرد عمى التعمـ أف ت -معجم املصطالحات التـربوية اجنليزي)... كتساب المعارؼ والمياراتوا

(.عريبAttitude : Dimension d'un comportement exprimant la

relation affective entre la personne et l'objet du

comportement . ]Lexique pédagogique/ Educreuse [ .

Elle est gérée par des sentiments, moral, convictions et des

conflits qui stimulent les réactions. Maisonneuve

ؼ بطريقة تصر متدفع الفرد ل نفسيحالة استعداد موقػؼ: (.=>=9)المبرت وليـ تخاصة تجاه أشخاص أو وضعيا

االنفعاالتو ،والمعتقدات والمشاعر األفكار ييف ،ناتومكو أمػا (Maisonneuve) .إلى رد الفعؿالتي تؤدي والنزاعات

Axiologie: du grec: (axia = valeur, qualité), peut définir,

soit la science des valeurs morales, soit, en philosophie, à

la fois une théorie des valeurs ou une branche de la

philosophie s'intéressant au domaine des valeurs.

Pour certains, l’axiologie est une recherche pour établir

une hiérarchie entre les valeurs ( Nietzsche ou Max Scheler).

Donc, elle peut se décomposer en deux parties: l’éthique et

l’esthétique; les deux relevant du monde des valeurs (à

commencer par les plus générales : « bien », « mal »,

« beau », « laid », etc.).

En ce sens c’est une science qui distingue des genres de

valeurs : relatives variantes, utilisées comme moyen pour

réaliser une finalité (ex: la fortune); valeurs absolues

constantes, (ex : le bonheur) . ] wikipedia[

اإلغريقية )أكسيا= قيمة، خمؽ(، ليا مف )أكسيولوجيا(: أخالؽ/قيـ

الفمسفة ىي نظرية القيـ أو فرع وفي القيـ الخمقية؛ عمـ داللتاف:ـ بميداف القيـ. مف فمسفة تيت

نيتشة، وماكس وتعني عند البعض عممية البحث في ترتيب القيـ ) وكالىما والجماؿ (. وبذلؾ يمكننا أف نجزئيا جزئيػف: الخمػؽشيلر

عامة: جيد، سيئ، جميؿ، دميـ، لمقيـ، ونسوؽ ذلؾ أمثمة ينتمي ...

قيم الذي يميز بيف نوعيف مف القيـ: العمـفيو وبيذا المعنى،

غاية أبعد منيا )كالثروة(؛ تطمب كوسيمة لتحقيؽ نسبية متغيرة ينشدىا اإلنساف لذاتيا )كالسعادة(. قيم مطلقة ثابتة

[wikipedia ترمجة عن:]

Béhaviorisme: Conception de l’activité intellectuelle qui

s’attache aux corrélations entre les stimuli extérieurs et les

comportements.

Cette conception a inspiré les premiers travaux de la pédagogie

par objectifs, qui s’efforçaient de traduire systématiquement les

contenus des programmes en comportements attendus de

l’apprenant.

Les expériences Ivan PAVLOV (1849-1936) sur des chiens lui ont

permis de mettre en évidence le processus de conditionnement

répondant.

John Broadus WATSON (1878-1958) suppose que toute

éducation dépend d'un jeu de réflexes et que l’apprentissage

humain se fait à partir de son système de stimulus et réponse . ]Lexique pédagogique/ Educreuse [ .

B :تصور لمنشاط الفكري المتعمؽ باالرتباط بيف السموكية المنبيات الخارجية والسموؾ.

وكانت األعماؿ األولى لبيداغوجيا األىداؼ مشبعة بيذا التصور. وىي أعماؿ اجتيدت في ترجمة مضاميف المناىج

إلى سموكات منتظرة مف المتعمـ.) I. PAVLOVوقد مكنت التجارب التي أجراىا " بافػموؼ "

عمى الكالب مف إبراز مسار المنعكس ( :9=9 -=8>9 الشرطي.

( فقد افترض >9<;<- 9=9" ) J. B. WATSONأما " واطسف أف التربية تتعمؽ بمجموعة مف ردات األفعاؿ، وأف اإلنساف

يتعمـ انطالقا مف نظامو الخاص بالمنبو واالستجابة. But : C’est un énoncé définissant de manière générale les

compétences ou attitudes attendues – à moyen ou long

terme – des élèves ayant suivi un cycle de formation. ]Alain

lamné – José Luis Wolfs[

صياغة تحدد )بصفة عامة( الكفاءات والمواقؼ ىػدؼ: دى التالميذ بعد ل -عمى المدى المتوسط أوالبعيد -المنتظرة

3

نياية مرحمة تعميمية.Cadre pédagogique : comprend les quatre niveaux des

approches pédagogiques qui vont du général au spécifique:

les modèles d'enseignement, les stratégies d'enseignement,

les méthodes d'enseignement et les techniques

d'enseignement.

C ات ػة لممقاربػات األربعػيشمؿ المستوي: إطار بيداغوجية التي تبدأ مف العاـ إلى الخاص: نماذج التعميـ، ػالبيداغوجي

واستراتيجيات التعميـ، طرارؽ التعميـ، وتقنيات التعميـ.Cellie r ; l’ENSET; Mohammédia.

Capacité : Aptitude acquise ou à faire acquérir et à

développer par l'apprentissage. Elle permet à l'elève de

réussir dans une activité intellectuelle.

(Dict. des concepts clés).

Activité intellectuelle stabilisée et reproductible dans des

champs divers de connaissance. Toute capacité ne se mani-

feste qu'à travers la mise en œuvre des contenus.

]Ph. Meirieu[.

مواجية مشكالت ووضعيات أثناء الفرد مكفت : قــدرةجديدة، عمى استدعاء معمومات أو تقنيات مستعممة في

.(.Bloom,B.S.in Legendre, R)تجارب سابقة.

نشاط فكري مستقر، يمكف استخدامو في مجاالت معرفية مختمفة. وال يمكف لمقدرة أف تبرز إال مف خالؿ استعماؿ

.[Ph. Meirieu.] ميفاستعماؿ المضاCentration sur l’apprenant : Enseignement axé sur

l'apprenant. Méthodologie qui centre le projet éducatif sur

l’apprenant et non sur le contenu ou la méthode; l’essentiel

de l’attention est porté sur « à qui enseigner? », pour mieux

adapter les moyens choisis «comment enseigner?» aux buts

visés. » Elle tient compte des stratégies d’apprentissage qui

peuvent différer d’un individu à l’autre. (R.Galisson).

تعمـ، مال يرتكز عمىـ يتعمتعمـ مركػز عمى المتعمـ: وي عمى المتعمـ بدؿ التركيز ومنيجية تركز المشروع الترب

،» مف نعمـ؟ «عمى المضموف أو الطريقة. أي أنيا تيتـ بػ

مع األىداؼ ،» كيؼ نعمـ ؟«لتكييؼ الوسارؿ المعتمدة المعتمدة عمى . كما تيتـ أيضا باستراتيجيات التعمـالمسطرة

الفروؽ الفردية. Champs disciplinaire: un ensemble de disciplines

proches: «l’histoire, la géographie, l’éducation civique,

l’éducation à la citoyenneté, l’éducation en matière de

population», peuvent être regroupées dans un champ

disciplinaire unique. « Les maths, la physique, la chimie, la

biologie et les sciences de ’environnement » peuvent être

regroupées dans un champ disciplinaire unique aussi.

(dafatir.com)

مف المواد الدراسية المتقاربة: موعةمج: مجاؿ مف المواد التربية السكانية، التربية ،التربية المدنية فيا،اجغر ال، التاريخ«

، الكيمياء الفيزياءالرياضيات، « تشكؿ مجاال. »المواطنة عمى تشمؿ مجاال أيضا. »البيولوجيا وعمـو البيرة

(.ت الرتبويةقاموس املصطالحا )

Cognitif: qui se rapporte à la cognition, désigne l’ensemble

des actes et processus de connaissance, l'ensemble des méca-

nismes par lesquels un organisme acquiert de l'information,

la traite, la conserve, l'exploite. Le mot désigne aussi le

produit mental de ces mécanismes. ]Lexique pédagogique [

نسبة إلى اإلدراؾ المعرفي، ويدؿ عمى معرفي )إدراكي(: مجموع األفعاؿ والمسارات المعرفية، مجموع اآلليات التي يكتسب مف خالليا الجياز المعمومة ويعػالجيا، يحفػظيا

ج الفكري ليذه ويستغميا. كما يدؿ المفظ أيضا عمى المنتو [Lexique pédagogique] اآللػيات.

Cognition : Terme scientifique pour désigner les

mécanismes de la pensée. Historiquement, la cognition

désignait la capacité de l'esprit humain à manipuler des

concepts. Mais plus récemment, en sciences cognitives, il

est utilisé pour désigner non seulement les processus de

traitement de l'information de haut niveau tels que le

raisonnement, la mémoire, la prise de décision et les

fonctions exécutives en général mais aussi des processus

plus élémentaires comme la perception, la motricité et les

émotions. ] wikipedia. [

االكتشاؼ، اإلدراؾ، مصطمح يشمؿ عممياتمعرفي: إدراؾالتعمـ والتفكير التي مف الحكـ،التذكر، التعرؼ، التخيؿ،

اإلدراكي أوخالليا يحصؿ الفرد عمى المعرفة والفيـ

ز عف العمميات العاطفية أو الوجدانية.تمي ىو يالتفسير. و (.نجميزيا -معجـ المصطمحات التربوية.عربي)

وكاف المصطمح قديما آليات الفكر. مصطمح عممي يدؿ عمى

يدؿ عمى قدرة العقؿ البشري عمى التعامؿ مع المفاىيـ، لكنو ( لـ يعد "اإلدراؾ" يدؿ يف العلوم املعرفيةفي العصر الحديث )

عمى طرؽ معالجة المعمومات ذات المستوى العالي مثؿ رار، والوظارؼ الخاصة االستدالؿ، التذكر، اتخاذ الق

فحسب، بؿ يتعدى إلى الداللة عمى العمميات البسيطة [ wikipedia].أيضا، مثؿ اإلحساس والحركة واالنفعاالت

Cognitivisme: Qui se rapporte à la cognition (connais-

sance dans le sens de processus et de produit), privi- légie

l'étude du fonctionnement de l'intelligence, de l'origine de

نسبة إلى اإلدراؾ المعرفي)بمعنى المسار اإلدراؾ: عممية واإلنتاج(، وىي تعتمد عمى دراسة وظيفة الذكاء ومصادر

4

nos connaissances ainsi que des stratégies employées pour

assimiler, retenir et réinvestir les connaissances.

] Dict. pédagogique[

Approche axée sur les processus internes de l'apprentissage. On

oppose souvent cognitive à behaviorisme, axée sur ce qui se

passe à l'intérieur, sur les performances. ]M.Dugal [

معارفنا، إلى جانب االستراتيجيات المستعممة لمفيـ والحفظ عادة استثمار معارفنا. [ www.ens.uqac.ca ]ت. وا

ىي مقاربة تتمحور حوؿ العمميات الداخميػة لمتعمـ، حوؿألداء وما يحدث باطنيا، وغالبا ما توصؼ ىذه المقاربة

[M.Dugal ]ت. بالمضادة لمسموكية.

Cohérence : En terme général, la cohérence est la

coodination entre les composentes d’un sujet, d’un

programme ou toute autre corps ou objet.

La relation entre les idées exprimées par les propositions

d'un texte. Elle concerne la manière dont les phrases

servent à créer différents types de discours.

( Dict de didactique- dict des concepts clés).

التناسؽ بيف مكوناف ىو النسجاـا ،بعبارة أشمؿاـ: ػانسج . أو شيء لموضوع، أو المنياج، أو أي جسـا

ىو تناسق األفكار املعبر عنها مع اجلمل املكونة للنص؛ أو ىو Dict ).النصوص األسلوب الذي ترتابط فيو اجلمل يف نص من

didactique- dict des concepts clés). Cohésion : la relation explicite signalée par des indices

linguistiques entre les propositions; ces propositions sont

liées entre elles par diverses opérations structurales pour

former un texte.

(Dict. de didactique – dict. des concepts clés).

جممة، وبيف ال اتنكو مبيف منسجـال المغوي ترابطال: تناسؽ . الجمؿ نفسيا في النص الواحد

Compétence : Ensemble d'habiletés et d'attitudes requises

pour l'exercice d'une fonction. Compétence n'est pas

synonyme d'habileté: la compétence comporte à la fois des

attitudes et des habiletés.

Savoir identifié mettant en jeu une ou des capacités dans

un champ notionnel ou disciplinaire déterminé.

]Ph Meirieu[

La possibilité, pour un élève, de mobiliser un ensemble

de savoirs, savoir-faire et de savoir-être pour résoudre des

situations. ]Xavier Rogiers[

: مجموعة مف الميارات واالستعدادات الضرورية اءةػػكفلممارسة عمؿ أوظيفة مف الوظارؼ. وليست الكفاءة مرادفا

لمميارة، ألف الكفاءة تشمؿ الميارات واالستعدادات.

معرفة سبؿ تجنيد قدرة أو عدة قدرات في مجاؿ معرفي معيف أو مجاؿ مف المواد.

مف المعارؼ والميارات قدرة التمميذ عمى توظيؼ مجموعة والسموكات لحؿ وضعية مشكمة.

Compétence transversale: Ensemble intégrée d’attitudes,

démarches mentales et méthodologiques communes aux

différentes disciplines à acquérir et à mettre en œuvre au cours

de l’élaboration des différents savoirs et savoirs –faire ; sa

maitrise vise à une autonomie croissante d’apprentissage des

élèves.

]Lexique pédagogique [

واقؼ ػمجموعة مدمجة مف الم ة)أفقية(:ػاءة عرضيػكفركة بيف ػ)استعدادات( والمساعي الذىنية والمنيجية المشت

يا خالؿ فالدراسية، التي نسعى الكتسابيا وتوظي المواد مختمؼمختمؼ المعارؼ والميارات. وييدؼ التحكـ فييا إلى بناء

تنمية االستقاللية الذاتية في تعممات التالميذ.Comportement : Manifestation observable d'une action

faite par une personne. Dans le contexte des apprentissages

scolaires, les comportements attendus de l'élève sont

exprimés par les objectifs des programmes d'études.]Lexique

pédagogique[.

فرد، قابؿ لممالحظة والقياس، إزاء أداء تصرؼ أو :سمػوؾ موقؼ يواجيو. وقد يكوف السموؾ فطريا أو مكتسبا.

.(اجنليزي -م املصطلحات الرتبوية عريبمعج) وفي مجاؿ التعمـ المدرسي، يعبر عف السموؾ المنتظر مف التمميذ

بأىداؼ المنياج.

Concept: Idée d'un objet conçu par l'esprit permettant

d'organiser les perceptions et les connaissances. Plus

précisément le concept se définit par deux critères:

- la compréhension (compréhension formelle liée à la

perception, compréhension fonctionnelle, compréhension

affective) ;

- l’extension à l’ensemble des objets concernés par la

compréhension ou définition. ] Lexique pédagogique [

تمثيؿ رمزي يتشكؿ مف الخصارص المشتركة بيف : فيػػـوم (De Landsheere ) مجموعة مف األشياء

تمثيؿ ذىني عاـ لمسمات المشتركة والثابتة بيف فرات مف الموضوعاتالقابمة لممالحظة والذي يمكف تعميمو عمى كؿ موضوع يمتمؾ

(Legendre,R ).نفس السمات

5

Conceptualisation: Représentation mentale générale et

abstraite d'un objet. Idée que l'on se fait de quelque chose.

]Louise Bérubé , Éd. Chenelière[.

المجرد الذىني العاـ التمثؿ أو التصورعممية بناء المفيوـ: الفكرة التي نممكيا عف شيء ما. أو ،لمشيء

Connaissance: savoir approprié par l’individu, moyen

transmissible (par imitation, initiation, communication)… ] J. Centeno et G. Brousseau [

Avoir des connaissances, c'est posséder des informations

et pouvoir les restituer.

On peut distinguer différents types de connaissance: les

informations, les concepts spécifiques et les concepts

généraux.

En psychologie cognitive, la connaissance désigne toute

information stockée dans la mémoire à long terme, qu'il

s'agisse de données (connaissances déclaratives), de

procédures (connaissances procédurales) ou de stratégies

(connaissances conditionnelles).

Selon certaines conceptions de l'apprentissage, les

connaissances sont nécessaires à l'exécution d'une tâche,

mais ne deviennent significatives, donc évaluables,

qu'intégrées à des habiletés.] Cellier à ENSET - Mohammédia[.

ومعمومات ومعارؼ أفكار مف الفرد يكتسبو ما معمومة: -معرفة في شكؿ مذاىب أو نظريات أو ـوالتي تنظ ،تقدات وقيـومع

ة ػالفمسف :صات متميزة عف بعضيا، مثؿأنساؽ أو تخص (.علوم الرتبية) ...والفيزياء واألخالؽ والمنطؽ والرياضيات

عف طريػؽ المحاكاة وينقػمو لغيره مف معارؼ اإلنساف ما يكتسبو أو التمقيف أو التواصؿ. )ترجمة(.

وتصنؼ المعرفة إلى: معمومات، مفاىيـ خاصة، ومفاىيـ عامة.

وفي عمػـ النفس المعػرفي، تدؿ " المعرفة " عمى كػؿ المعمومات المخزنة في الذاكرة عمى المدى البعيد، سػواء

عارؼ كانت معطيات )معارؼ تصريحية(، أو إجراءات )م إجرارية(، أو إستراتيجيات )معارؼ شرطية(.

التعممية، فإف المعارؼ ضروريػة ألداء حسب بعض النظرياتفي أي ميمة، لكنيا ال تكوف ذات داللة إال باندماجيا

الميارات لتكوف قابمة لمتقويـ.

Constructivisme:théorie de l’apprentissage qui met en

avant l’activité et la capacité inhérentes de chaque

sujet. Elle considère que tout enseignement nouveau est

basé sur des constructions cognitives, elles mêmes basées

sur des contenus et des concepts acquis.

Il s’attache à étudier les mécanismes et processus

permettant la construction de la réalité chez les sujets à

partir d’éléments déjà intégrés. ( Piaget)

ـ جديد يعتمد عمى تعم كؿ ترى أف نظرية تعممية البنويػة:مة مف بنيات محتويات ومفاىيـ مكتسبة بنيات معرفية متشك

.سمسمة عمـو التربية( ؛(Ausubel, D.P سابقا.

ف الطفؿ بشكؿ إيجابي يبني طرؽ التفكير الخاصة أ يرى تيار)معجـ بو كنتيجة لقدرات فكرية تتفاعؿ مع تجاربو

غربي(. –المصطمحات التربوية إنجميزي

Critère : qualité que l’on considère pour porter une

appréciation. (Lalande,A.1992)

Critère d’évaluation: point de vue selon lequel on se place

pour évaluer.

Critère de décision: critère que l’on adopte pour prendre la

décision. Il est appelé « critère » de façon abusive, puisqu’il

n’est en fait qu’un indicateur quantitatif d’un critère

d’évaluation.

Critère de correction: qualité attendue d’une production de

l’élève, il comporte le but de la tâche.

Les critères de réussites sont des éléments qui permettent

de savoir s’il y a réussite ou pas. Ils sont observables,

quantifiables, univoques.

لؾعتمد إلصدار حكـ تقديري عمى ذف ت ة موضوع معي فصمعيػار: (Lalande,A.1992) . الموضوع

قيمي عمى حكـ صدار إل دمتعالمنموذج : المعيار التقويـ .(De Landsheere, G. 1979 ) .عمؿ مف األعماؿ

اتخاذ القرار. وقد سمي تجاوزا نعتمده في : معيارمعيار القرار ألنػو في الحقيقة مؤشر كمي لمعيار التقويـ. ،»معيار «بػ

: الصفة المتوقعة مف منتوج التمميذ، ويحمؿ معيار التصحيح في ذاتو غرض العممية.

: العناصر التي تمكننا مف الحكـ بالنجاح أو معايير النجاحوقابمة لممالحظة موحدة، األعماؿ. وتكوف عمؿ مف اإلخفاؽ في والتكميـ.

Curriculum: Ensemble structuré de l’infrastructure

pédagogique des situations pédagogiques et des

interrelations entre les diverses composantes de celles-ci. ] R.Legendre 1993 [.

C’un un plan d’action pédagogique beaucoup plus large

qu’un programme d’enseignement. Il comprend en général,

المخططة البيداغوجية مجموعة مف األنشطة :منيج، منيػاج لوسائؿ وطرائؽ التقويـ،واف األىداؼ يتضم و ـ، ف المتعم ػتكويل

. De Landsheere .توجييات التربويةوال

مخطط عمؿ بيداغوجي أوسع مف البرنامج، ألنو يحتوي عمى

6

non seulement des programmes dans différentes matières

mais aussi une définition des finalités de l’éducation

envisagée, une spécification des activités d’enseignement

et d’apprentissage qu’implique le programme de contenu,

méthodes, moyens à mettre en œuvre et enfin des

indications précises sur la manière dont l’enseignement ou

l’élève sera évalué. ] D’Hainaut, L. [.

الضرورية والموارد البيداغوجية، والنشاطات التربوية، الغاياتلتحقيؽ الغايات، وطرارؽ التعميـ والتعمـ، ومؤشرات تقويـ

لى جا نب ذلؾ يمكف أف يضـ برامج عدة التمميذ وتعمماتو؛ وا . [ D’Hainaut] مواد دراسية.

Cursus/ cheminement: ensemble composant une scolarité,

désignant tout à la foi filière, spécialité, option,

programme, durée, etc.

Ce terme peut également désigner la totalité d'un parcours

scolaire et universitaire. S'il s'agit d'une partie de scolarité,

une précision est nécessaire (ex. Cursus universitaire)

]Cellier; l’ENSET; Mohammédia[

مجموع المراحؿ الدراسية التي يمر عبرىا المتعمـ في مسػار: لزمنية، دراستو، ويضـ التخصصات والشعب والمناىج والمدة ا

... (Legendre,R.1988 .)

يمكف أف يضـ مراحؿ التعميـ المدرسي والجامعي معا، أو يخص واحدة منيا بإضافة المرحمة المقصودة )المسار الجامعي مثال(.

Démarche: Parcours méthodologique structuré d’un

enseignement ou d’un apprentissage. Elle défini les étapes,

le rôle de l’enseignant et de l’élève, les savoirs et moyens,

elle prend en compte le temps et l’objet d’apprentissage.

Une démarche pédagogique réfléchie dépasse le simple

concept de « méthode » ou de « scénario ».

] F.Muller ; INRP ; Montréal [.

D مخطػط منيجي مييكػؿ لعممية تعميمية تعممية. تحػدد : مسعػىالمراحؿ، ودور كؿ مف المدرس والتمميذ، المعارؼ والوسائؿ، تأخذ

في الحسباف الزمف وموضوع التعمـ.والمسعى البيداغوجي المخطط أوسع مف مفيػـو الطريقػة

[ F.Muller ; INRP ; Montréal] أوالسيناريػو.

Démarche d'apprentissage: séquence d'opérations

cognitives et affectives par lesquelles un élève rassemble

les préalables et accomplit les étapes nécessaires à l'intég-

ration et à la maîtrise d'une nouvelle habileté. Le respect de

cette démarche doit structurer, pour l'enseignant, la

construction d'une activité d'apprentissage. ]Cellier; l’ENSET;

Mohammédia[

: عممية معرفية ووجدانية، يجمع مف خالليا التمميذ مسعى تعمػمي الشروط الضرورية لتحقيؽ اإلدماج والتحكـ في ميارة جديدة عبر المراحؿ المسطرة. واحتراـ ىذا المسار يمكف مف ىيكمة عممية بناء

النشاطات التعممية.

[Cellier; l’ENSET; Mohammédia]

Domaine : Secteur couvert par une activité intellec-tuelle,

activités structurantes d’un champs scientifique ou

discipline.] encyclopédie/ dictionnaire [

Exemple des mathématiques: domaine des chiffres,

domaine des opérations, domaine de la géométrie

(primaire), domaine de l’algèbre

Exemple des langues : domaine de l’écoute, domaine de

l’oral, domaine de l’écrit…

: مجاؿ خاص بنشاط فكري معيف، مجاؿ(ميداف ) ترجمة ] أوالنشاطات المييكمة لمجاؿ عممي أو مادة دراسية.

e/ encyclopédi/dictionnaire] .

مثاؿ عف الرياضيات: ميداف األعداد، ميداف العمميات، ميداف اليندسة )االبتداري(، ميداف الجبر.

أو اإلصغاء، ميداف مثاؿ عف الرياضيات: ميداف االستماع الشفيي، ميداف الكتابي ...

Encyclopédisme: Attitude qui consiste à accumuler

d'innombrables connaissances d'origines très diverses

] mediadico.com/dictionnaire[.

Tendance à l'accumulation systématique de

connaissances dans les domaines les plus divers.

] Larousse Pratique [

E مختمفة ال: عممية تراكـ عدد ىائػؿ مف المعمومات موسوعػية .[ mediadico.com :ترجمة عنالمصػادر. ]

تراكـ آلي لممعمومات في مجاالت متنوعة. [. Larousse Pratique :ترجمة عن]

Enseignement : Ensemble des stimuli exercés par un

enseignant à l'égard d'un élève et visant à susciter l'atteinte

d'objectifs d'apprentissage par celui-ci. Au sens étroit, les

activités d'enseignement concernent les activités

d'apprentissage (et d'évaluation formative) proposées à

l'élève par l'enseignant.

] Lexique pédagogique [

يحدثيا المدرس لدى التي المثيرات مف مجموعة :تدريس/تعميـ

التمميذ قصد تحقيؽ أىداؼ تعممية. وبالمعنى الضيؽ، فإف التي بنشاطات التعمـ والتقويـ التكويني نشاطات التعميـ تتعمؽ

[. Lexique pédagogique <عن ترمجة] لمتمميذ. المدرس يقدمياواتخاذ تبميغ مجموعة منظمة مف األىداؼ والمعارؼ والميارات،

. وضعية بيداغوجية معينة قرارات تسيؿ التعمـ في [معجم علوم التربية ]

7

Epistémologie : L'épistémologie est une discipline qui

étudie la manière dont les savoirs se construisent.

]Fourez. [

Etude des principes des différentes sciences, leurs hypot-hèses et

leurs résultats pour déterminer leurs origines psychologiques,

leurs valeurs et dimensions logique.

] Lalande [

Philosophie des sciences qui étudie de manière critique la

méthode scientifique, les formes logiques et modes

d'inférence utilisés en science, les principes, concepts

fondamentaux, théories et résultats des diverses sciences

afin de déterminer leur origine logique, leur valeur et leur

portée objective.

Dans la tradition philosophique anglo-saxonne, c’est la

théorie de la connaissance, et ne porterait donc pas

spécifiquement sur la connaissance scientifique.] Lalande[

Etude de la structure logique du savoir.]Dict.pédagogique [

المعارؼ. عمييا التي تبنى الكيفية يدرس مجاؿ :فمسفة العموـ .[Fourez :ترمجة عن]

دراسة مبادئ مختمؼ العمـو وفرضياتػيا ونتارجيا لتحديد دىا الموضوعي.ػوقيمتيا وبع ،السيكولوجيأصميا

[ Lelande 1972 الالند ]

وطرؽ فرع يقـو بالدراسة النقدية لمطرارؽ العممية، ومنطقو،

األساسية والنظريػات، المفاىيـ العممي ومبادرو، االستدالؿتحديد أصميا المنطقي وقيمتيا عمـو قصدونتارػج مختمؼ ال

وبعدىا الموضوعي.نظرية أما الفمسفة األجمو ساكسونية، فإف المصطمػح يعني

، وبذلؾ فيو ال يدؿ عمى المعرفة العممية فقط. المعرفة [. Lalandeلوند ال ترمجة عن]

.معرفةلم ةالمنطقي يةدراسة البنإبستيمولوجيا: . [قاموس املصطلحات الرتبوية]

Evaluation: Comparer une réalité observée (travail

d’élève) à un référent (attente de l’enseignant, critère

d’évaluation, norme statistique…).

Plus précisément, l’évaluation pédagogique est définie

comme le processus systématique visant à déterminer dans

quelle mesure des objectifs éducatifs sont atteints par les

élèves. ] Alain lamné – José Luis Wolfs[

Opération consistant, à partir d'un recueil de données sur

l'évolution ou le résultat d'un élève, à émettre un jugement,

en vue de prendre une décision, soit:

- évaluation diagnostique: établir un bilan des prérequis

- évaluation formative : évaluer les difficultés pour

une remédiation

- évaluation sommative: bilan sanctionnant des études,

conditionnant des décisions administratives: promotion,

échec, réorientation, délivrance d'un diplôme, etc.

] Lexique pédagogique [

: مجموعة أحكاـ نزف بيا جانب مف التعميـ أو تقويػـ، تقييػـح حموؿ تصحح التعمـ، وتشخيص نقاط القوة والضعؼ فيو، واقترا

المسار بيدؼ التحسيف والتجديد المستمريف لمواكبو العممية (.انجليزي -معجم المصطلحات التربوية. عربيالتعميمية. )

-انطالقا مف معطيات حوؿ تطور نتائج التمميذ -عممية تيدؼ إلى إصدار حكـ، فيو إما:

؛ القبمية تقويـ تشخيصي: تحديد مستوى المكتسبات - ؛ قصد العالج تقويـ تكويني: تحديد الصعوبات -

تقويـ تحصيمي: حصيمة الحكـ عمى الدراسة، تؤدي إلى فرارات - ترجمة إدارية: النجاح الرسوب، إعادة توجيو، إصدار شيادة،... ]

[ Lexique pédagogique :عن

Faisabilité : Caractère de ce qui est faisable dans des

conditions techniques et de délai définies.]Larousse Pratique[

F طابع الشيء الذي يمكف تحقيقو أو إنجازه : قابمية اإلنجاز بشروط وفي ظروؼ محددة وزمف معيف.

[ Larousse Pratique, 2005 :ترجمة عن ] Famille de situations : Un ensemble de situations de

niveau de difficulté équivalent qui traduisent une même

compétence. Chaque compétence est définie par une

famille de situations.

Les paramètres d’une famille de situations sont les

caractéristiques que doivent respecter toutes les situations

qui se rapportent à une compétence. Ce sont eux qui

permettent de garantir que l’ensemble des situations d’une

même famille sont équivalentes.

]dafatir.com[

مجموع الوضعيات التي تقترب مف بعضيا : عائمة وضعيات (Xavier Rogegiers– Deketele)البعض، وتستيدؼ نفس الكفاءة.

المميزات التي ينبغي أف وأبعاد عارمة مف الوضعيات ىيتتميز بيا كؿ الكفاءات المتعمقة بالكفاءة المستيدفة، ألنيا

تضمف أف وضعيات العارمة الواحدة متعادلة. [www.dafatir.com: ترجمة عن ]

8

Finalité: Affirmation de principe à travers laquelle une

société (ou un groupe social) identifie et véhicule ses

valeurs, elle fournit les lignes directrices à un système

éducatif. Il s’agit d’une déclaration très générale répondant

aux questions suivantes:quels types d’homme ou de femmes

voulons-nous? Quel type de société voulons –nous ?

]Alain Lamné – José Luis Wolfs[ .

المبادئ التي يعتمدىا المجتمع )أو طارفة منو( في : الغايػةتحديد قيمو وحمميا. تقدـ الغاية الخطوط الموجية لنظاـ

تربوي معيف. مع ىػو نوع إنيا تصريح عاـ يجيب عف األسرمة اآلتية:

المواطػف )رجؿ وامرأة( الذي تريده ؟ ما نوع المجتمع الذي [Alain Lamné – José Luis Wolfs <ترمجة عن ]نريده ؟

Généralisation : procédé qui consiste à abstraire un

ensemble de concepts ou d'objets en négligeant les détails

de façon à ce qu'ils puissent être considérés de façon

comparable. À l'inverse, la spécialisation permet de se

focaliser davantage sur certains objets ayant des

caractéristiques communes.

Il arrive souvent qu'une notion apparaisse d'abord dans un

domaine précis, puis se voie transposée à d'autres

domaines, et enfin généralisée à un domaine plus large,

dont le domaine primitif ne soit qu'un cas particulier.

Exemples dans l'histoire des mathématiques: la notion

d'espace, limitée à trois dimensions en géométrie classique,

a été ensuite généralisée à n dimensions ;

G عممية ذىنية مندرجة ضمف عمميات الفيـ واتخاذ القرار؛ : تعميػـترتبط بالنشاط التعممي الذي يستند إلى التفاعؿ مع المحيط والفيـ.

أولي يشمؿ ويتـ ىذا النشاط في جانبو البيداغوجي بعد نشاط اتصاؿ المتعمـ بالمحيط قصد اكتشاؼ األحداث وتصنيفيا.

، وىو كذلؾ إجراء لصياغة والتعميـ ىو موضوع بناء المفيـوالفرضيات التعميمية بكيفية تمكف مف مالحظ الظواىر وتصنيفيا

[G. Leroy: ترمجة عن وتعميميا.]

Gradation : disposition dans un ordre de valeur croissant

ou décroissant. Elle s'appuie sur le concept de progression

thématique. À tort, on considère parfois que la gradation

n'est qu'ascendante. ]wikipedia[ voir Mackey w.

عممية ترتيب محتويات التعميـ بعد تحديد المعطيات المراد :تػدرج اجنليزي[ -معجم املصطلحات الرتبوية. عريبتدريسيا. ]

مفيـو التطور عمى ترتيب قيمي تصاعدي أو تنازلي، وتعتمد الموضوعي؛ ويعتقد خطأ أف التدرج تصاعدي فقط.

[ wikipedia: ترمجة عن]Globalité : Caractère de ce qui est global. Totalité ,

ensemble , entièreté…

Elle consiste à penser une discipline dans sa globalité et non

pas en la divisant en plusieurs sous-disciplines.

Ex: enseigner le français de manière décloisonnée revient à

enseigner l'orthographe, la littérature ou la grammaire non

plus séparément (cloisonnée), mais en tant qu'outils néces-

saires à la compréhension de tout le texte. ]wikipedia [

صفة لكؿ أمر ال يجزأ. الكػؿ، المجموع ... : شموليةالتعميـ الشمولي ىو تعميـ المادة موحدة، دوف تجزرتيا إلى مواد

فرعية.مثاؿ: تعميـ المغة العربية تعميما شموليا ىو تدريس قواد النحو

والصرؼ واإلمالء والبالغة بصورة مندمجة لكونيا أداة ضرورية [.wikipedia ترمجة عن:لفخـ النص كمو. ]

تعمـ المادة كوحدة واحدة، بدال مف تعمميا كأجزاء منفصمة.

[.قاموس املصطالحات الرتبوية]

Habileté : Capacité de produire, avec aisance et à un niveau

de performance donné, un ensemble de compor tements

requis pour l'accomplissement d'une tâche. De façon plus générale, classe de comportements, ou

comportements génériques, faisant appel aux mêmes

processus cognitifs. ] Lexique pédagogique [

H ف وقدراتيـ ػىدؼ مف أىداؼ التعميـ يشمؿ كفاءات المتعممي: ارةػمييترجـ ىذا ...نة بكيفية دقيقة أومتناسقة أو ناجعةعمى أداء مياـ معي

،مثؿ ميارات القراءة... األداء درجة التحكـ في أىداؼ ميارية .[معجم علوم الرتبية] .ميارات حركية

Homogénéité :Terme utilisé pour désigner un groupe

d’élèves d’un niveau proche d’inteligence, de pércep- tion,

d’acquisition et de compétence dans une même classe.

] Lexique pédagogique [.

الذكاء ياصطالح يستخدـ في تجميع تالميذ متقارب: تجانس واإلدراؾ والتحصيؿ في صؼ واحد.

.[انجميزي -عربي بوية ر تمعجـ المصطمحات ال]

9

Indicateur: Signe observable qui permet d’opérationnaliser

un critère. .

Un indicateur peut être qualitatif (une qualité à posséder)

ou quantitatif (un seuil à atteindre).

] dafatir.com [.

I ىدؼ مدى تحقيؽالدالة عمى ييرعاميرتبط بال مصطمح :مؤشػر

.، حسف التصرؼ(الفيـ، التحميؿبيداغوجي )

.[معجم علوم التربية] نوعية معينة( يا)السعي الكتساب يمكف أف يكوف المؤشر نوع

[dafatir.com: ترمجة عن] أو كميا )بموغ مستوى معيف(.Intégration: Mobilisation conjointe de plusieurs savoirs et

savoir-faire pour résoudre une situation complexe.

] Voir x. rogiers [

تجنيد عدة معارؼ وميارات لحؿ وضعية معقدة.: إدمػاج [ www.dafatir.com: ترمجة عن]

ربط موضوعات دراسية مختمفة مف ىو اإلدماج تعميميةفي مجاؿ ال .ت مختمفةأو مف مجاال واحدمجاؿ

[التربية عمـو معجـ ]Interaction: Echange internes entre plusieurs éléments qui

changent les comportements et les attitudes de ces

éléments. ] D. Durand [ A revoir

بيف مجموعة مف العناصر التي داخمي تبادؿ: عممية التفاعػػؿ العناصر.ير سموؾ أو تصرؼ ىذه تغ

.[D. Durand :ترجمة عن] Interactive: L’effet produit par une intervention ou

l’attitude d’un individu envers un autre ou envers

d’autres lorsque cet effet influe les autres et les fait

réagir en même temps que l’intervenant. ]Mucchelli,R[

ؿ شخص أو موقؼ ما عمى األثر الذي يحدثو تدخ : تفاعػؿآخر، وذلؾ في الحالة التي يكوف فييا ذلؾ األثر باعثا عمى

ؿ في ػفعؿ الشخص المتدخ لرد ف لدى ىؤالء، ومثيرافعؿ معي [. Mucchelli,R :ترمجة عن] .الوقت نفسو

- Interdisciplinaire : caractère d’un apprentissage ou d’une

évaluation qui traverse plusieurs disciplines pour un même

objectif. ]Lexique pédagogique [.

Interdisciplinarité : Interactions fécondes entre les

disciplines (deux ou plus). Un espace commun, un facteur

de cohésion entre des savoirs différents. Chacun accepte

de faire un effort hors de son domaine propre et de son

propre langage technique. ]D’hainaut [. Interdisciplinarité (ou intégration des matières) est une

stratégie d'enseignement consistant à viser, dans une même

activité d'apprentissage et à l'aide d'un même thème ou

sujet, des objectifs provenant de deux ou plusieurs

programmes d'études différents.

] Celier, ENST Mohammédia. [ .

أو مشروع مف محور نطمؽيـ التعم طابع مف: تداخؿ المواد تناولو مف خالؿ مجموعة مف المواد المندمجة. يتـ

[ Legendre :ترمجة عن]

تفاعؿ خصب بيف المواد)مادتيف أو أكثر(، وفضاء مشترؾ. المعارؼ، فتقـو كؿ معرفة بيف مختمؼ التناسؽ عامؿ ىو بؿ

. بجيد خارج مجاليا الخاص ولغتيا الخاصة [. D’hainaut: ترمجة عن]

إستراتيجية تعميمية تسعى ىو المواد( اندماج )أو المواد تداخؿإلى تحقيؽ أىداؼ مف منيجيف دراسييف أو أكثر في نشاط

تعممي واحد، وفي موضوع أو محور دراسي واحد. [.Celier, ENST Mohammédia: ترمجة عن]

10

Métacognition : Procédure par lequel l'élève prend

conscience des processus par lesquels il apprend. ]Célier ; ENSET Mohammédia[.

En pédagogique: c’est le travail par lequel l'élève prend

l'habitude d'analyser le pourquoi de ses réussites, de ses erreurs,

de ses difficultés, et de stabiliser les procédures efficaces. ]Ch.

Mettoudi et A. Yaiche [

Activité par laquelle le sujet s'interroge sur ses stratégies

d'apprentissage … ]Ph. Meirieu[

C’est la « cognition sur la cognition », c'est-à-dire

« penser sur ses propres pensées », ( ce qu'il sait de sa

façon d'apprendre ).

Les processus métacognitifs concernent des domaines très

divers : en mémoire (savoir que l'on sait, que l'on est capable,

mémoriser telle ou telle information pendant telle ou telle

durée);

en perception (être capable de dire si on a bien perçu ou non

un stimulus);

en résolution de problème (décider que telle heuristique est

plus appropriée dans tel cas); etc. ] Lexique model [

M مسارات بموجبو التمميذ الذي يدرؾ اإلجراء :يالمعرف التفكير [.Celier, ENST Mohammédia: ]ترجمة عفتعممو.

والتعريؼ البيداغوجي: ىو العمؿ الفكري الذي يتعود التمميذ و عمى تحميؿ أسباب نجاحاتو، وأخطارو، والصعوبات ف خاللم

الطرارؽ أو اإلجراءات استقرار عمى والعمؿ تعترضو،التي

[Ch. Mettoudi et A. Yaiche- Hacheete Ecoles ] الناجعة.

عف وف خاللػاءؿ التمميذ مػالذي يتس ريػاط الفكػالنش

[ Ph. Meirieu] .ـتعم و الشخصية في الاستراتيجيات

، »التفكير في التفكير الشخصي »، أو»إدراؾ اإلدراؾ«إنو و المتعمـ سالنشاط الذي يمار )ما يعرفو عف كيفية تعممو(، أي

وليس الفعؿ. في التفكير عدة مياديف: اإلدراؾ مسارات تشمؿ أف ويمكف

أن أدرك أنين أعرف، أنين قادر، أحفظ ىذه املعلومة أو تلك هلذه الذاكرة ) (؛ املدة أو تلك (؛جيدا أو ال حتصلت عليوأن أدرك ما التحصيؿ )

الخ. ...(ما ىي الطريقة املناسبة هلذه احلال أو تلكحؿ المشكالت ) [.Lexique model: ترمجة عن]

Méthode: la poursuite ou la recherche d'une voie à réaliser

quelque chose. Démarche organisée rationnel-lement pour

aboutir à un résultat. ] wikipedia. [

. مسعى عقالني عيفم ىدؼمسمؾ نتبعو لتحقيؽ : طريقػة [.wikipedia ترمجة عن:] منظـ لمتحقيؽ نتيجة.

Méthodologie : c’est « science de la méthode » .

] wikipedia. [

Etude des méthodes adaptées à une science donnée.

Les méthodes utilisées dans un domaine particulier.

] mediadico.com [

En pédagogie: un ensemble d’opérations organisées pour

analyser des méthodes pédagogiques ou adopter d’autres.

Ces opérations se basent sur des principes généraux

théoriques ou des hypothèses comme : psychologie,

sociologie, pédagogie, technologie…

]Traduit du : معجم علوم التربية [

[.wikipedia ترمجة عن:] . »عمـ الطرارؽ «: ةػمنيجي

؛ أو الطرارؽ المستعممة في دراسة الطرارؽ المالرمة لعمـ مف العمـو [ mediadico.com مجة عن:تر ] مجاؿ معيف.

منظمة العمميات مف الىي جممة ،في المجاؿ البيداغوجيتيدؼ إلى تحميؿ طرارؽ بيداغوجية أو بمورة أخرى جديدة. وتستند ىذه العمميات إلى أسس نظرية تستقي منيا مبادئ

، عاتمجمـ االع، سعمـ النف: امني ،عامة أو فرضيات .[معجم علوم الرتبية] ...التكنولوجيا ،البيداغوجيا

Niveau de compétence: Il s’agit d’une norme ou d’un

critère au regard duquel on mesure quelque chose. www.cic.gc.ca › .

C'est l'élément-clef de la conception, qui permet de définir

nos attentes . ]Demarcheps.canalblog.com[

N

أو المعيار الذي نعتمده في المقياس :الكفاءة /درجةمستوى [معجم علوم التربية] قياس مدى تحقيؽ ىدؼ ما.

نصبو ما تحقيؽ مدى مف تحديد يمكننا الذي األساسي العنصر [Demarcheps.canalblog.com ترمجة عن:] إليػو.

Norme : Niveau standard de réalisation considéré comme

un instrument de mesure de l'adéquation.

La référence par rapport à laquelle on peut comparer la

performance (efficacité, efficience). ]wikipedia[

مرجع يتـ مف خاللو مقارنة أداء المتعمـ وتربيتو بالنسبة : سيػاقمإلييا جميع التالميذ، و يمطمقة يرتق ه... والمعايير نوعاف:لغير

نسبية تقـو عمى المقارنة بيف أداءاتو. [معجم علوم التربية]

Notion: Connaissance immédiate, intuitive de quelque

chose; connaissance d'ensemble, élémentaire, acquise de

quelque chose.

Construction, conception, représentation de l'esprit,

manière de concevoir… ]wikipedia[

معرفة أولية، حدسية الشيء؛ معمومة :(مبادئ أوليةمفيـو أولي ) عامة وابتدائية مكتسبة عف أمر أو شيء ما.

ر شيء ما. تصور، بناء، تمثؿ ذىني، أو طريقة تصو .[wikipedia ترمجة عن:]

11

Objectif: en pédagogie, c’est un énoncé d’intention

décrivant ce que l’apprenant saura ou saura faire après

apprentissage.

Un objectif pédagogique décrit une compétence ou un

ensemble de compétences que l’apprenant doit acquérir au

terme d’une séquence d’apprentissage.

] Bloom[.

O

يشير اليدؼ التربوي إلى نتيجة ،في مجاؿ التربية: دؼػىب عمى الفرد الوصوؿ إلييا في سياؽ وضعية محددة يتوج

أو أثناء إنجاز برنامج دراسي. ،بيداغوجية أو بعدىا [عبد الدامي ]

يصؼ كفاءة أو مجموعة مف الكفاءات اليدؼ البيداغوجي سبيا بعد حصة تعممية.التي عمى المتعمـ أف يكت

[Bloom ترمجة عن:] Objectif terminal d’intégration (OTI) : c’est une macro-

compétence qui reprend les principaux acquis d'une année

ou d'un cycle. Il se définit également à travers une famille

de situations. ]Xavier Rogiers[.

Objectifs que l’enseignant veut atteindre aux apprenants au

terme d’un apprentissage… ce sont donc des habiletés que

l’enseignant veut réaliser pat des activités d’apprentissage

déterminées.

كبرى تشمؿ أىـ المكتسبات كفاءة :اليدؼ النيائي اإلدماجيسنة دراسية أو مرحمة تعميمية بأكمميا. ويتحدد أيضا مف خالؿ

[.Xavier Rogiersترجمة عن:] خالؿ عائمة مف الوضعيات.أىداؼ ينوي المدرس الوصوؿ إلى تحقيقيا لدى التمميذ في نياية

إنيا بيذا االعتبار ميارات يريد تحقيقيا مف خالؿ أنواعالتعمـ... [ معجم علوم التربية. ]محددة مف األنشطة التعميمية

Palier : partie composante d’un cycle d’étude.

Exemple:le cycle primaire est composé de 3 paliers.

P

: جزء مكوف لمرحمة تعميمية.طػور

أطوار. 3مثاؿ: تتكوف المرحمة االبتدائية مف Paradigme : type de théories ad optées par les chercheurs

scientifiques d’une époque donnée, en plus des méthodes

spécifiques pour définir et solutionner des problèmes

scientifiques et comprendre les expériences.

]Traduit du : معجم علوم الرتبية [ voir Kuhn

المعتمدة كنموذج لدى المجتمع مف الباحثيف النظريات :موذجنؽ البحث المميزة ائيف في عصر بذاتو، عالوة عمى طر العممي

وأساليب فيـ الوقائع التجريبية. ،المشكالت العممية لتحديد وحؿ [ معجم علوم التربية]

Pédagogie différenciée: pédagogie qui engage les enseig-

nants à faire les ajustements nécessaires pour reconnaître la

diversité des besoins d'apprentissage des élèves. Elle

recouvre les pratiques utilisées par l'enseignant pour adapter à

chaque élève le programme d'études, l'enseignement et

l'environnement pédagogique.

] Célier, l’ENSET, Mohammédia[.

دؼ ػيتإجراءات : ()أو الفارقية بيداغوجيا الفروؽ الفرديةف قصد ػفا مع الفروؽ بيف المتعمميػإلى جعؿ التعميـ متكي

االبيداغوجيىذه تتسـو المتوخاة. األىداؼ في موفيتحك جعميـبكونيا و كشخص لو تمثالتو الخاصة، كونيا تعترؼ بالتمميذ ب

يا تقترح مجموعة مف المسارات التعميمية تراعي ت متنوعة ألـ وعمى محتويات متمايزة بغرض استثمار فييا قدرات المتعم [معجم علوم الرتبية]أقصى إمكاناتيـ.

Performance : rendement attendu de l'élève selon le sujet, le texte et la tâche qui lui sont proposés. ] cybersite/glossaire[ Mesure du niveau de réalisation des objectifs visés par un individu, une équipe, une organisation ou un processus. ]lexique pédagogique[

المنتظر مف التمميذ وفؽ الموضوع المقترح المردود: األداء [cybersite/glossaire ترمجة عن:] عميو والنص والمطموب.

مستوى إنجاز األىداؼ المرسومة لشخص أو فريؽ أو [lexique pédagogique ترمجة عن:] مؤسسة أو مسار ما.

Pertinence : signification précise ou logique à la

matière, qui est en rapport avec la matière. ] wikipedia[ : ذات داللة دقيقة أو منطقية متعمقة بالمادة.وجاىػة

[ wikipedia ترجمة عن:] Pluridisciplinarité : Différentes disciplines accolées,

abordant chacune un aspect du sujet (exemple : travail sur

un thème). ]l’exique pédagogique[

Manière de concevoir et d'appliquer une formation dans

laquelle on place la personne formée dans des situations

complexes qui font appel ou suscitent simultanément des

savoirs, savoir-faire et savoir –être relevant de plusieurs

disciplines différentes. ]D'Hainaut[

موضوع، حيث تتناوؿ تعميـ أو في مواد متعددة : تعاوفالمواد تعدد

[ lexique pédagogiqueترجمة عن:منو. ] مادة جانبا كؿ تجميع مواد مختمفة حوؿ عمى ـتقو ،التعميمية المواد طريقة لتنظيـ

درس ؿويمث ا،ػا أو مفيومػـ واحد، قد يكوف موضوعػمبدأ منظ ة الؽ مف وضعية حي ػاالنط كوفاألشياء نموذجا ليا حيث ي

مختمفة. لتدريس معارؼ مف مواد

. [معجم علوم التربية ] Préparatoire (éducation): la dernière année du préscolaire 5) مدرستلتربية ما قبؿ المف ا األخيرة ةسنال :لتربية التحضيريةا-

12

(5- 6 ans), elle prépare les enfants à au cycle primaire. ]

loi d’orientation 08-04 du 23/1/2008[

Préscolaire (éducation): période qui précède la période

de scolarité obligatoire (les cycles d'enseignement)

pour les enfants de 3 à 6 ans. ] wikipedia[

اؽ بالتعميـ االبتدائي.ػاؿ لاللتحػر األطفوتحض ،(سنوات 6 [.3880 /33/1 بتاريخ 80-80القانوف التوجييي ]

، عميػـ اإللزاميالتسبؽ ت التي المرحمة س:ر مدالتما قبؿ ةػالتربي 3الذيف تتراوح أعمارىـ بيف )المراحؿ التعميمية(، وتعني األطفاؿ

[wikipedia ترجمة عن:] .سنوات 6 وPortfolio: terme anglais qui designe le dossier individuel

progressivement constitué de documents de nature

variée, permettant à une personne d'attester des

compétences qu'elle a acquises par la formation et

l'expérience. ]Célier, l’ENSET, Mohammédia[.

Un portfolio peut être exploité comme aide à l’apprentissage,

ou comme source d’informations dans le cadre de la

validation des acquis. ]dafatir.com[.

: مصطمح إنجميزي يدؿ عمى الممؼ الشخصي الذي دفتر المتابعةيتكوف تدريجيا مف الوثائػؽ مف طبيعة مختمفة، يمكف الفرد مف

إثبات ما اكتسبو مف الكفاءات خالؿ تكوينو أو مف تجاربو. [.Célier, l’ENSET, Mohammédia ترجمة عن:]

ي المساعدة عمى التعمـ، أو يمكػف أف يستغؿ ىذا الدفتػر ف كمصدر معمومات في عممية اعتماد المكتسبات.

[dafatir.com ترمجة عن:]

Profil (de sortie): ensemble intégré de connaissances,

d’habiletés, d’attitudes et de compétences attendu au

terme de la formation et qui permet de guider et d’orienter le

travail éducatif dans un programme d’étude.

] Françoise Otis et les autres[.

مجموعة مندمجة مف المعارؼ والميارات )التخرج(: مممحاية تكويف)أو تعمـ(، التي والمواقؼ والكفاءات المنتظرة في ني

تمكف مف توجيو العمؿ التربوي في في منياج دراسي. [Françoise Otis et les autres ترجمة عن:]

Projet( pédagogique): plan qui vise la réalisation d’objec-

tifs cognitifs, d’habiletés ou affectifs, désignés par des

besoins et des problèmes que les élèves agissent par des

actes structurés pour les réaliser.]Traduit du: الرتبية معجم علوم]

معرفية إلى تحقيؽ أىداؼ تسعى ةخط :(بيداغوجيمشروع )ات ومشكالت يسعى ػأو ميارية أو وجدانية تترجميا حاج

.[معجم علوم الرتبية] .مةالتالميذ إلى بموغيا عبر عمميات منظ

Qualification: aptitude à l'accomplissement d'un travail

requis en fin de scolarité ou de formation, ou l'acquisi-tion

d'un diplôme par le biais des conditions nécessaires

(critères de qualification).

Le concept de validation est parfois élargi pour comprendre

celui de qualification. La qualification n'implique pas

nécessairement la compétence. ]businessdictionary[

Q مطموب في نياية تمدرس أوتكويف، عمؿ إنجاز عمى القدرة :ؿتأىي معايير التأىيؿ(. معينة)أي شروط ضرورية خالؿ مف ةشياد أولنيؿ

أف التأىيؿ غير التأىيؿ. يتسع أحيانا معنى المصادقة ليشمؿ معنى الكفاءة. ال يستمـز بالضرور

[businessdictionary ترجمة عن:]

Référentiel: ensemble de bases de données contenant les

« références » d'un système d'information.

] wikipedia[

Un ensemble rationalisé des données dont se sert pour

réaliser un travail ou une application. ]Dict.pédagogique[

R مجموعة مف معطيات تحتوي سندات نظاـ معموماتي.ةػمرجعي : تطبيؽ أو عمؿ إنجاز تستخدـ في ةفكري عطياتم مجموعة

[Dictionnaire/définition ترمجة عن:] ف. ػػمعي

Refonte pédagogique: renouveau pédagogique, réforme

ou développement d'une nouvelle approche dans les

curricula. ]Dictionnaire/definition[

تجديد بيداغوجي، مراجعة أو تطويػر مقاربة :بيداغوجي حصالإ جديدة في المناىػج.

[Dictionnaire/definition ترجمة عن:] Régulation : processus qui permet à un système de se

maintenir en état d’équilibre.

Le propre d’une régulation est d’informer un système en

action sur le résultat de ces actions et de les corriger en

fonction des résultats obtenus. ]Piaget[ Modification rétroactive du schème en fonction des

résultats de son activité antérieure sur l’objet. ]Legendre [

ومف نظومػة معينػة مف حفػظ توازنيا.: مسار يمكف مضبط وتعديؿتمؾ المنظومة المشتغمة بمعمومات عف نتائج خصائصو أف يزود

ترجمة عن:] أعماليا، وتصحيحيا وفؽ النتائج المحصؿ عمييا. Piaget]

ىو تغيير ارتجاعي تعديمي لمتصور وفػؽ نتائج نشاطو في [Legendre – Bergeron ترجمة عن:] الموضوع.

Remédiation pédagogique: dispositif plus ou moins formel رة مف المعمومات تجعؿ التمميذ قادرا ػوف: جةمعال /بيداغوجي الجػع

13

qui consiste à fournir à l'apprenant de nouvelles activités

d'apprentissage pour lui permettre de combler les lacunes

diagnostiquées lors d'une éévaluation formative.

] Françoise Raynal – Alain Rieunier[.

مدرس التجعؿ ؛ أو ـعمى تصحيح أدائو أثناء عممية التعميـ والتعم . ى تعميموقو ومحتو ائح مف طر يصح

[ .معجم المصطلحات التربوية]

Représentation : en pedagogie, c’est la conception que le

sujet a, à un moment donné, d'un objet ou d'un

phénomène. Selon Piaget, l'apprentissage consiste à

passer d'une représentation de type métaphorique à une

représentation de plus en plus conceptualisée. ]Dict. des

concepts clés[.

: في المجاؿ البيداغوجي، ىو تصر الفرد في لحظة رتصو /تمثػؿأف التعمـ ىو Piaget معينة لموضوع ما أو ظاىرة. ويرى "بياجي

ترجمة . ]االنتقاؿ تدريجيا مف تصور ذىني إلى بنػاء مفيومي [Dict. des concepts clés عن:

Ressource: ensemble des savoirs, savoir-faire, savoir être,

savoirs d’expérience, que l’apprenant mobilise pour résou-

dre une situation. Les ressources dépendent de la situation

posée, elles sont relatives au processus cognitif de l’élève:

celles qu’un élève va mobiliser pour résoudre une situation

problème ne sont pas nécessairement les mêmes que celles

que mobiliserait un autre élève, et elles ne sont pas mobi-

lisées dans le même ordre . ]dafatir.com[.

: مجموعة مف المعػارؼ والميارات والسموكػات والخبرات التيمػورديجندىا المتعمـ لحؿ مشكمة. وتتعمؽ الموارد بالوضعية المطروحة،

وبالمسار المعرفي لمتمميذ: فالموارد التي يجندىا لحؿ وضعية مشكمة ليست بالضرورة ىي نفسيا التي سيجندىا تمميذ آخر، وال

ىي مجندة بالتنظيـ نفسو. [dafatir.com ترمجة عن:]

Savoir:ensemble de connaissances théoriques,de capacités

et des savoirs – faires manuels…que l’individu acquière par

l’instruction ou l’expérience. ] 񗹤 Legendre [

S

ات النظرية، والقدرات والميار مجموعة المعارؼ: معمومة/ةػمعرف .وػالتي يكتسبيا الفرد بواسطة دراستو أو تجارب اليدوية

[ Legendre񗹤 لوجندر ]

Savoir-être : capacité de manifester des attitudes ou des

comportements socio-affectifss en relation avec une

catégorie de situation. ] L. D'hainaut [

اجتماعية وجدانية في تصرفاتو أالقدرة عمى إبراز مواقؼ : وؾػسم [ .D'hainaut 񗹤L دينو ل.] .عينةوضعية م

Savoir-faire: composante cognitive et /ou psycho sensori-

motrice de la capacité de traiter convenablement une

situation précise.

"Convenablement" signifie ici que le traitement de la situ-

ation aboutira au résultat espéré ou optimal. ] L.D'hainaut[

ية الحركية عمى أو النفسية والحس /القدرة المعرفية و: ميارة .نة بنجاعةمعالجة وضعية معي

، أو ةو رججة المؽ تمؾ المعالجة النتيتحق ونعني بالنجاعة: أف [ .D'hainaut 񗹤L دينو ل.] . الحد األدنى منيا عمى األقؿ

Schème : structure d’actions répétables dans des

circonstances semblables ou analogues. ] J. Bideaud [ J. Piaget le considère comme un instrument

d’assimilation.

يا.لتعبير عنا وأ العممية طيخطلتالنشاط الذىني السابؽ :صورالتد في ذىننا أو و وجمط الخط مبعيا في رسـ الخطة أو قاعدة نت ىو

[ معجم علوم التربية] .خيالنا مفيـ.لوسيمة فيعتبره J. Piagetالتصور أما

Situation: support finalisé ou environnement où se

réalise l’activité ou l’acte pédagogique. ] Duketele [

أو يتـ ، ؽ داخمو النشاطالمحيط الذي يتحق :السند المعد أوعيةوض [Duketele: ؿيكاتو د عنم ترجم] .البيداغوجي الحدثفيو

Situation d’apprentissage ou didactique: ensemble de

dispositifs dans lequel l’enseignant propose à l’élève des

apprentissages. Ces situations peuvent apparaître en dehors

de toute structure scolaire et de toute programmation

didactique. ] Dict. didactique [

ات التي يقترح فييا المدرس يبػ: مجموعة مف الترتتعممية عيةوضعمى التمميذ تعممات. يمكف أف تكوف ىذه الوضعيات خارج

في الحياة اليومية. أي المدرسة [Dict. didactique :عنم ترجم]

Situation problème: support pédagogique que l’enseignant

prépare de manière à le présenter à ses élèves dans le cadre

des apprentissages, en vue de leur faire résoudre. Elle doit

être significative pour l'élève. ]Xavier Rogiers[

Cet apprentissage s'effectue en levant l'obstacle à la

réali-sation de la tache. La situation-problème doit être

const-ruite en s'appuyant sur une triple évaluation

diagnostique ( des motivations; des compétences et des

س لتقديـ ر دالم يعده البيداغوجي الذي سندال: ةوضعية مشكمويشترط أف المشكمة المطروحة. حؿ التعممات لتالميذه قصد

.[X. Rogiers :ترمجة عن] لة عند التمميذ.الدذات تكوف

ويجب أف يتـ ؛تخطي الصعوبةالعمؿ عمى ويتـ ىذا التعمـ بثالثي بناء الوضعية المشكمة استنادا إلى تقويـ تشخيصي

.[Dict des conceptsعن ترمجة ](.المحفزات،الكفاءات والقدرات)

14

capacités ).

[Dict des concepts]

La situation-problème est une tâche concrète à accomplir

dans certaines conditions qui supposent que les personnes

franchissent un certain nombre d'obstacles incontournables

pour y arriver.

La situation-problème fait partie des outils d'une pédagogie

fondée sur l'autoconstruction des savoirs.

] Christine Partoune univ.de Liège[

الوضعية المشكمة عبارة عف ميمة يطمب إنجازىا بشروط معينة، والتي تفترض أف يسعى أشخاص لتخطي عدد مف

الصعوبات لموصوؿ إلى حؿ. مؤسسة الوضعية المشكمة وسيمة مف الوسارؿ البيداغوجية ال

الذاتي لممعارؼ.عمى البناء .[ Christine Partoune univ.de Liège عنترمجة ]

Situation complexe et situation compliquée: une situation

complexe est une situation qui, pour être résolue, fait appel

et combine plusieurs éléments (ressources) qui ont déjà été

abordés par l’élève de façon séparée, dans un autre ordre,

dans un autre contexte, mais elle n’est pas une simple

application d’une notion, d’une règle, d’une formule.

Une situation compliquée est une situation qui mobilise des

acquis (des savoirs et des savoir-faire) nouveaux d’un

niveau cognitif, affectif ou gestuel « levé pour l’élève »,

parce que peu connus par lui et insuffisamment maitrisés.

La notion de situation compliquée est relative à chaque

élève, en fonction de ses acquis. ]X. Rogiers[

La complexité est principalement liée au contexte, à la

quantité de ressources à mobiliser, tandis que le caractère

compliqué est plutôt lié à la nouveauté des contenus qui

interviennent dans la situation. ]Dict. des concepts [

وضعية الوضعية المركبة :دةوضعية معق و مركبةوضعية تتظافر في حميا عدة موارد يكوف التمميذ قد اكتسبيا بشكؿ منفصؿ، ونظاـ مختمؼ، وسياؽ متميز؛ لكنيا ليست مجرد

أو صيغة.قاعدة أو مفيـو لتطبيؽ ( معارف ومهاراتتجند مكتسبات )وضعية عقدة الوضعية الم

ركي أسما لدى جديدة ذات مستوى معرفي أو وجداني أو ح التمميذ لكونو لـ يتحكـ فييا بعد.

تتعمؽ الوضعية المعقدة بكؿ تمميذ وفؽ مكتسباتو. .[X. Rogiers :ترمجة عن]

المطموب الموارد بكمية و بالسياؽأساسا يرتبط التركيب مفيـوالمضاميف التي بجدة التعقدمفيـو يرتبطتجنيدىا؛ بينما

.[Dict des conceptsعن ترمجة ]لوضعية. تقتضييا ا

Skill: Terme anglais signifiant littéralement "compétence",

désignant les capacités d'un personnage.

] www.jeuxonline[ Capacité ou technique de faire quelque chose de bien. Ces

compétences sont généralement acquises par opposi-tion

aux capacités, qui sont souvent considérées comme innées.

] allwords.com[ Ensemble d’actes méthodiques et dynamiques que maitrise

l’enseignant (habileté d’enseignement) ou l’élève pour

accomplir des taches ou des exercices (exprimer, dessiner,

sauter…). ] Traduit de معجم علوم التربية [

، ويدؿ عمى مصطمح إنجميزي يحمؿ داللة " الكفاءة " :ةيار ػم [ www.jeuxonline عن ترمجة] قدرات الشخص.

كفاءات أو فنيات القياـ بعمؿ عمى أحسف وجو. وىي قدرة فطرية.، في مقابؿ القدرات التي تعتبر عادةمكتسبة

[allwords.com عن ترمجة] مجموع األفعاؿ المنيجية والحركية التي يتقنيا المدرس مياـ و تماريف ألداء التمميذ يتقنيا أو (،املهارات التعليمية)

.[معجم علوم التربية] (. ز...ـالتعبري، الرسم، القف) معينة

Socialisation: ensemble des mécanismes par lesquels

l'individu intériorise peu à peu les normes et valeurs de

son groupe d'appartenance et construit son identité sociale.

C'est de ce processus que dépend son intégration au sein

du groupe, et plus largement de la société tout entière.

]wikipedia[

La socialisation est un aspect important du développement

de l'enfant, puisque elle conditionne l'intégration harmo-

nieuse du futur adulte à la société. ] Pauline Carignan [

Pour Durkheim la socialisation est l’éducation méthodique

de la jeune génération, en vue de perpétuer et de renforcer

l’homogénéité de la société. Il s’agit de l’apprentissage

d’un ensemble de règles et de normes.

مجموعة مف اآلليات التي يتمقف بيا الفرد : التنشئة االجتماعية مقاييس وقيـ مجتمعو، ويبني ىويتو االجتماعية. وبيذا المسار

ؽ اندماجو في المجموعة والمجتمع ككؿ. يتعؿ .[wikipedia مة عن:ترج]

ف أل ؿ،الطف التنشرة االجتماعية مظير ىاـ في تنمية شخصية .[Carignan Pauline] بيا. المجتمع مرىوف فيالسميـ االندماج

" أف التنشرة االجتماعية ىي التربية المنيجية دوركايـ"ويرى تناسؽ المجتمع وتعزيو، ألف األمر لمجيؿ الجديد قصد تثبيت

يتعمؽ بتعمـ مجموعة مف القوانيف والمقاييس.ف المسارات التي يبني التنشرة االجتماعية ىي مجموعة م

15

La socialisation est l’ensemble des processus par lesquels

l’enfant construit son identité sociale, devient un membre

autonome des groupes auxquels il appartient et à travers

eux, de la société tout entière. C’est le résultat des inter-

actions de l’enfant avec sa famille et son environnement.

]Durkheim[

عضوا الطفؿ مف خالليا ىويتو االجتماعية، ويصبح بفضميا مستقال في المجموعة التي ينتمي إلييا، وخالليا المجتمع

ككؿ. إنيا نتيجة تفاعالت الطفؿ مع أسرتع ومحيطو. [.موركايـد]

Socle: base commune que tous les élèves doivent absolu-

lument maîtriser pour pouvoir progresser dans la scolarité.

] Lexique pédagogique[

Socles de compétences: compétences et connaissances

indispensables que chaque élève doit avoir acquises pour

passer à l’étape supérieure. ]standards.myschool[

ليتمكنوا مف : األسس التي ال بد أف يتحكـ فييا كؿ التالميذقاعدة .[ Lexique pédagogiqueعن ترجمة ] التقدـ في تمدرسيـ.

تي ينبغي لارورية قيعدة مف الكفاءات: الكفاءات والمعارؼ الض لينتقؿ إلى المستوى األعمى.كؿ تمميذ أف يكتسبيا

.[standards.myschoolترجمة عن ] Stratégie pédagogique: ensemble de méthodes et de

démar- ches, qui vont déterminer des choix de

techniques, de maté-riels et de situations pédagogiques,

par rapport à l'objet, au but de l'apprentissage. ] P.Benèch ; Raynal F. et Rieunier A. [

Ensembles de techniques ou de méthodes pédagogiques

agencées et planifiées dans le but d’atteindre un ou des

objectifs d’apprentissage. ]André-Laurendeau[

ؽ والمساعيػمف الطرائ نةة عمؿ مكو ػخط: إستراتجية بيداغوجيةالتقنية واألدوات والوضعيات االختيارات والتي تحدد المتفاعمة،

البيداغوجية الضرورية لتحقيؽ ىدؼ التعمػـ المرصود. [Desautels .J]

د البيداغوجية المنسقة والمخططة قص الطرائؽ أو مجموعة التقنيات تعممية. بموغ ىدؼ أو عدة أىداؼ

[André-Laurendeau عن ترمجة]

Support (d’une situation): ensemble des éléments matér-

iels qui sont présentés à l’élève (contexte, informations

ou données, fonction, consigne(. On distingue le support

brut (le contexte, les informations, la fonction), du

support finalisé, qui est le support brut préparé à des

fins pédago-giques, en fonction de ce que l’enseignant

veut en faire dans une suite d’apprentissages: une

exploitation collec-tive, une exploitation par petits

groupes, une exploitation individuelle, une

évaluation,…]dafatir.com[

العناصر المادية المقمة لمتمميذ )السياؽ، مجموع (:لوضعية)دػسنـ ميز نو المعمومات أو المعطيات، الوظيفة، التعميمة(. السند العا

ند الخاص )وىو سياؽ )السياؽ، المعمومات والتعميمة( عف الس ـ أع د ألغراض بيداغوجية( وفؽ ما يريد المدرس تحقيقو في عا

سمسمة مف التعممات: استغالؿ جماعي، استغالؿ في أفواج عن ترجمة] فردي، تقويـ، ... صغيرة، استغالؿ

dafatir.com ]

Thème: sujet, matière, idée développée dans un discours,

un article, une œuvre, un cours etc. ] mediadico.com[

T ي خطاب أو موضوع، مادة أو فكرة متناولة ف :محور /موضوع [mediadico.com عن ترجمة]درس، في مقاؿ أوأثر ...

Transversalité: qui concerne plusieurs disciplines.

]dictionnaire.net[ Dans le langage pédagogique, la compétence transversale

c’est les capacités, les mécanismes cognitifs, les savoir-faire

méthodologiques (prendre des notes, structurer un discours,

manipuler des concepts, ...); les attitudes, les savoir-être

(pouvoir travailler en groupe, participer aux œuvres de citoyen-

neté, réaliser des projets, écouter un interlocuteur dont on ne

partage pas les idées, être assertif, oser parler en public).

]Francis Tilman [

نحو االتكامؿ بيف المواد الدراسية وتوجيي: شارؾتالستعراض/اال [التربيةمعجـ عموـ ] الوظيفة.

القدرات، اآلليات في التعبير البيدغوجي، الكفاءة العرضية تعنيالمعرفية، الميارات المنيجية )تسجيؿ ممخص، ىيكمة خطاب،

العمؿ التصرؼ في مفاىيـ(، والمواقؼ والسموكات )القدرة عمى

المواطنة إنجاز مشاريع، ب تتعمؽ أعماؿ المشاركة في ،ماعيجال، الجرءة في التحدث دث يخالفنا الرأي،االستماع إلى متح الحـز

[Francis Tilman عن ترجمة] أماـ الناس(.

Transdisciplinarité: stratégie d'enseignement consistant

à coordonner plusieurs apprentissages pertinents à différents

programmes d'études, de façon à exploiter, à l'aide d'outils

méthodologiques, les processus cognitifs communs à ces

apprentissages, indépendamment du thème ou de l'objet

d'étude. ] Lexique des concepts clés [

منيج دراسي يقضي بدمج ىو نظاـ :التشارؾ الفوقي لمموادموضوعات دراسية متقاربة في موضوع واحد. و قد يحدث

و ،الدراسية محتويات مجموعة متقاربة بيف المواد اإلدماج بيفمجموعة مف ىذه المواد ىي في ىذا المستوى تصبح كؿ

16

Instrumentale: qui organise le savoir de l'élève à l'aide de

principes et de concepts très généraux applicables dans de

nombreux domaines. Comportementale: qui détermine les

contenus de l'appren-tissage à partir de démarches

intellectuelles et socio-affec-tives très générales que l'élève

devra pouvoir maîtriser dans les situations de vie qu'il

rencontre. ] L. D'hainaut [

كأنيا مادة واحدة. ينظـ معارؼ التمميذ بفضؿ مبادئ ومفاىيـ عامة :أداتيشارؾ ت

ديفايمعدة في ياقيتطبيمكف ـ انطالقا مف أنشطة د محتويات التعم حد ي: سموكيتشارك

ة يجب عمى التمميذ التحكـ فييا فكرية واجتماعية وجدانية عام [ .D'hainaut L] حياتو اليومية. مففي وضعيات