libro para editorial 1

7/22/2019 Libro Para Editorial 1

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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELAINSTITUTO PEDAGGICO DE MATURIN

TEXTOS ESCOLARES Y ENSEANZA DE LA GRAMTICA

Autora: Beatriz Level


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INDICE

RESUMEN..... 4

INTRODUCCI N5

I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMAFormulacin del Problema de Investigacin..........8Objetivos del Estudio.........11Importancia y Justificacin del Estudio.11

MARCO REFERENCIAL Estudios Previos.14El Texto Escolar: un Complejo ArtefactoAmbigedad terminolgica y concepto polismico.......18

Gnero Textual...23Textos Escolares: Componentes Estructurales...24Lenguaje y EnseanzaReforma Educativa y Currculo Bsico Nacional..31Programas de Lengua y Literatura.34Didctica de la lengua y Concepcin Curricular...36Propuesta Curricular para una Gramtica Escolar.38

MARCO METODOLGICOTipo de Estudio..43Diseo de Investigacin.44

Poblacin o Universo de Estudio...45Procedimientos, Tcnicas e Instrumentos de Registro de Datos 49

RESULTADOSAnlisis de Resultados...51Clasificacin de Actividades..51Relacin entre Contenidos y ActividadesElementos que Integran el Texto: el Prrafo y la Oracin53


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Sujeto y Predicado.58

Concordancia.62Conectivos.63

Signos de PuntuacinAcentuacin Ortogrfica67

Derivacin y Composicin....69

Sustitucin Lxica y Pronominal...70Ortografa...71Interpretacin de Resultados 72

CONCLUSIONES80

BIBLIOGRAFA.83


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RESUMEN

La posicin central de la gramtica se resiente cuando entran en crisis lasconcepciones estructurales y conductistas de la lengua y su aprendizaje. La versinfuerte del enfoque comunicativo de la lengua propona abandonar toda atencin a laforma y centrarse slo en el significado. No obstante, en los ltimos tiempos, esta

posicin extrema ha perdido vigor. La gramtica, dentro de un enfoque comunicativo-funcional, no es descartada, simplemente se exige un nuevo tratamiento para suenseanza y por ende para su aprendizaje. Por consiguiente la presente investigacintuvo como finalidad el estudio de un medio habitual en nuestra cultura educativa comolo es el texto escolar. Especficamente, se estudi la interpretacin que hicieron estosartefactos, de los lineamientos curriculares para la enseanza y el aprendizaje de losaspectos formales o gramaticales de la lengua, emanados de la reforma educativa que sedio en Venezuela durante el perodo 1997-1998. Reforma que a pesar de actualmente noser la oficial continua vigente en la mayora de los textos escolares venezolanos. La metodologa de esta investigacin fue descriptiva y explicativa, con un diseo noexperimental, de tipo longitudinal y de evolucin de grupos. Se estudiaron lasactividades sugeridas en el bloque de contenido Reflexiones sobre la Lengua , de 14textos escolares de lengua y literatura. Las actividades se analizaron cotejndolas enatencin a los contenidos conceptuales desarrollados (el prrafo y la oracin comoelementos que integran el texto, sujeto y predicado, concordancia, los conectivos, signosde puntuacin, acentuacin, derivacin y composicin, sustitucin lxica y pronominal,ortografa) y los tipos de habilidades lingsticas (receptivas y productivas) incentivadas.Los resultados mostraron que la propuesta editorial continu siendo de lo mstradicional y nada diferente a las propuestas editoriales de las dcadas anteriores. Por lo

que se concluye que la enseanza lingstica formal se afianz acertadamente en los presupuestos emanados del constructivismo, base de la reforma educativa venezolana1997-1998, y del enfoque comunicativo de la lengua, pero cometi el error de olvidarsede los materiales que se encargan de concretar el currculo en las aulas, es decir, seolvid del texto escolar.


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INTRODUCCIN

En los actuales momentos se habla de una desubicacin de la enseanzalingstica formal y por ende del aprendizaje de la gramtica. Parece existir ciertadistancia entre el hacer y el decir de esta importante rama del saber. Especficamente, en

el mbito escolar, esta situacin parece agravarse, puesto que los intentos de renovacin por una acertada enseanza gramatical no se han visto acompaados, en los materialesdidcticos, por autnticas modificaciones.

Si bien es cierto que los currculos oficialesconstituyen la fuente principal deldiseo de las propuestas, las diferentes posibles lecturas que pueden desprenderse de estosdocumentos son muy diversas y son justamente los textos escolares sus principales traductores.Venezuela no escapa a esta situacin. De ah que este estudio se articul alrededor de la

interpretacin que hicieron los textos escolares venezolanos de las disposiciones curriculares(1997- 1998) en cuanto a la enseanza y al aprendizaje de los aspectos formales o gramaticalesdel espaol.

El trabajo consta de cuatro captulos. En el primero se hace referencia a la vieja polmica entre ensear lengua vs ensear gramtica y se aboga por el enfoquecomunicativo de la lengua que conjuga y equilibra ambas posturas. De igual modo, semenciona la pervivencia de algunos rasgos propios de los viejos modelos lingsticos enalgunos de los textos escolares tradicionalmente empleados en la enseanza de la lenguamaterna. As como se adelanta la intencin de centrar el estudio en el anlisis de la propuesta de actividades inmersa en el bloque de contenido Reflexiones sobre la Lengua que sugieren estos materiales y que a su vez eman de las disposiciones curricularesvigentes para aquel momento (1997- 2007).


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El segundo captulo recoge la informacin terica acerca del tema. Captulo que

se encuentra dividido en tres partes. La primera consiste en una revisin de los estudios previos al tema en Venezuela. En la segunda parte se plantea la ambigedad que siempreha existido tanto para la denominacin como para la conceptualizacin de estasherramientas. As como se hace un intento por ubicarlas dentro de una tipologa textual.Esta segunda seccin culmina con la presentacin y explicacin de un modelo deestructuracin del texto escolar propuesto por un autor ruso (Zuev, 1988), y modificado por Borja (2005). La tercera y ltima parte del segundo captulo se destin a la revisinde las disposiciones tericas, metodolgicas y curriculares de la enseanza y elaprendizaje de la lengua materna y de la gramtica como parte integral de esta.

El tercer captulo se afianza en la metodologa empleada en el estudio. Esta fue bsicamente de tipo descriptiva y explicativa con un enfoque tanto cuantitativo comocualitativo. El diseo fue de tipo no experimental y de evolucin de grupos. La muestraseleccionada estuvo conformada por catorce (14) textos escolares de lengua y literaturadestinados al Sexto Grado de la denominada, en aquel entonces, Educacin Bsica. Esta

muestra se dividi en dos conjuntos: un primer grupo compuesto por los denominadostextos escolares individuales, aquellos que versan en torno a una nica rea, y unsegundo grupo formado por los libros enciclopdicos o integrales, aquellos otros querenen todas las reas curriculares.

Los libros enciclopdicos a la vez se subdividieron en dos grupos (A y B). Elgrupo A, represent al conjunto de libros enciclopdicos editados durante el primer

periodo de la reforma (1998-2003), y el grupoB, el segundo lapso de dicha reforma(2004-2007). Esta segmentacin obedeci a la intencin de ubicar las semejanzas ydiferencias con que los textos escolares, enciclopdicos, se enfrentaron a las nuevasdirectrices curriculares impuestas por la reforma educativa para la enseanza y elaprendizaje de los aspectos formales de la lengua.


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El procedimiento seguido en la investigacin se dio en dos etapas. La primera se

centr en la ubicacin y cuantificacin de la propuesta de actividades inmersa dentro del bloque de contenido Reflexiones sobre la Lengua . Estas actividades se clasificaron deacuerdo a la actividad lingstica fomentada. La segunda parte del estudio consisti en elanlisis de dicha clasificacin de acuerdo a los nueve (9) contenidos conceptuales delmencionado bloque.

Los resultados, cuarto captulo de la investigacin, mostr que la propuesta deactividades para la enseanza y el aprendizaje de los aspectos gramaticales de la lengua,inmersa en los textos escolares editados en Venezuela, no poda ser ms anacrnica:a) la nica habilidad lingstica que se trabaja es la escrita y la forma cmo se trabaja pecade obsoleta;b) la unidad de anlisis result ser la oracin, en contraposicin con los presupuestos didcticos del rea que aconsejan trabajar con textos significativos;c) loscontenidos se desarrollan ajenos a los fines de la asignatura y,d) muchos de losconceptos exhibidos han perdido vigencia. En sntesis la propuesta es de lo mstradicional, encontrndose nicamente matizada por un barniz de cambio.

Las conclusiones llevaron a deducir que la enseanza gramatical, propuestas enel Currculo Oficial, se afianz acertadamente en los presupuestos emanados delconstructivismo, base de la reforma educativa 1997-1998 y del enfoque comunicativo dela lengua, pero cometi el error de olvidarse de los materiales que se encargan deconcretar el currculo en las aulas, es decir, se olvid del texto escolar.


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CAPTULO I

Formulacin del Problema de Investigacin

Tradicionalmente la enseanza de la gramtica ha sido considerada como una delas asignaturas ms tediosas. Segn el modelo tradicional, los ejercicios de gramticaconsisten ante todo en un trabajo sobre la forma -en torno a unidades morfolgicas designificado, sus valores, la manera de combinarlas, la manera de integrarlassintcticamente-. Desde esta ptica, se admite que el estudio de la gramtica suele ser poco gratificante y que el carcter repetitivo de los ejercicios no deja mucho espacio para la creatividad ni para la expresin personal.

En sentido opuesto la concepcin de la gramtica que tiene el enfoquecomunicativo en su versin actual, es la de servir de instrumento para cubrir lasnecesidades expresivas creadas en los alumnos por su propia actividad. Sin embargo,desde hace algunos aos se ha constatado un fenmeno paradjico en las clases delengua: por una parte la efectiva prdida de la centralidad de la gramtica y, por otro, lacontinuidad de antiguas rutinas gramaticales escondidas detrs de una ilusin de cambio.

Esta divergencia entre teora y prctica no parece justificarse, sobre todo si setoma en consideracin que con la reforma educativa que se dio en Venezuela durante el perodo 1997-1998, los programas de lengua y literatura proponan una didctica de lalengua y por lo tanto de la gramtica (como componente fundamental de esta), que sedesprende, en gran parte, de las reflexiones lingsticas actuales y contrasta con losenfoques estructuralistas del pasado.


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Ahora bien, llama mucho la atencin las reiteradas oportunidades en que un tipo

de material didctico, como lo es el texto escolar, aparece sealado como unos de los principales medios que nos mantiene atados a prcticas retrogradas en materia deenseanza y aprendizaje. Refiere Arnez (2002: 57), que la planificacin de laenseanza lingstica venezolana se sigue haciendo a partir de textos escolares,divididos en tres partes, segn la duracin de cada lapso. Sern estos materiales una delas causas de la poca receptividad, a nivel prctico, del enfoque comunicativo de lalengua en nuestro pas?

En el contexto venezolano puede hablarse de la existencia de dos currculos: eloficial y el editorial. El segundo se erige como el traductor de las disposicionescurriculares en los mbitos escolares. Razn por la cual, precisamente, esta investigacingira en torno a la interpretacin que los textos escolares hicieron de la reformaeducativa, 1997-2007, con relacin a la enseanza y aprendizaje de la lengua,especficamente en el campo de la gramtica.

Al hablar sobre los textos escolares venezolanos, no se puede dejar de mencionar que desde hace algn tiempo estos han sido objeto de una serie de crticas. Est (1995)refiere que en un estudio exhaustivo realizado por el Centro de InvestigacionesEducativas TEBAS, de la Universidad Central de Venezuela, se lleg a la conclusinque de los 1700 libros analizados, independientemente del rea, la calidad de casi todosellos dejaba mucho que desear y, que aquellos que haban sido aprobados por elMinisterio de Educacin no coincidan con lo que se considera idneo o ms cercano a

lo que debera ser el texto escolar.

Las constantes crticas de que son blancos los textos escolares venezolanos,segn Ramrez (2004), podran tener su explicacin en el hecho de que todava enVenezuela no se ha realizado un estudio sistemtico acerca de la legislacin que regulala produccin de estos. As como no se ha hecho un seguimiento sobre los controlesejercidos por las autoridades educativas constituidas para tal fin. Refiere este mismo


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autor que tales estudios y seguimientos son prioritarios, sobre todo si se toma en

consideracin que el texto escolar no slo trasmite contenidos acadmicos, sino tambincontenidos ideolgicos, por lo que no se puede seguir considerndolo un recipiente deverdades cientficas y neutras.

Otro fenmeno interesante, que se ha dado en los ltimos aos en Venezuela, hasido la prctica desaparicin de aquellos libros destinados a una nica rea (libros delengua y literatura, libros de matemticas, de historia) por los populares librosenciclopdicos o integrales, que versan sobre todas las reas curriculares. Situacin que

parece acentuarse sobre todo en el caso del rea de lengua y literatura, puesto que en losltimos siete aos la edicin de libros individuales ha resultado nula en comparacin conla prolfera aparicin del otro tipo de libros.

Ahora bien, qu estudiar en los textos escolares? Son diversos los aspectos que pueden ser objeto de anlisis: la veracidad de la informacin suministrada, su coherenciacon modelos pedaggicos y curriculares, la adecuacin a las caractersticascognoscitivas de sus receptores, la ideologa subyacenteentre otros. As pues, desdelos modelos constructivistas, ampliamente aceptados en la actualidad, se concede a la puesta en prctica de programas de actividades un lugar preponderante en los procesosde enseanza y de aprendizaje, puesto que estos tienen como papel fundamental el logrodel pretendido aprendizaje significativo. De ah que el estudio de la propuesta deactividades de estos materiales puede arrojar mucha informacin al respecto.

En fin, el planteamiento de este estudio envuelve estas dos interrogantes: qu interpretacin hicieron los textos escolares de las disposiciones tericas,

metodolgicas y curriculares que propuso la reforma educativa para la enseanzay el aprendizaje de los aspectos gramaticales de la lengua?

Puede considerarse que los actuales textos escolares de lengua y literaturaconstituyen herramientas eficaces para la aprehensin y consolidacin de losaspectos formales del espaol?


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En base a estas interrogantes se disearon los objetivos que orientan esta

investigacin.

Objetivo General

Estudiar la propuesta de actividades sugeridas en los textos escolares delengua y literatura, en el bloque de contenidoreflexiones sobre la lengua , y suincidencia en la enseanza y el aprendizaje de una gramtica escolar.

Objetivos Especficos

Clasificar las actividades en atencin al tipo de habilidad lingstica quefomentan.

Contrastar la propuesta de actividades con las disposiciones tericas,metodolgicas y curriculares destinadas a la enseanza y el aprendizaje de unagramtica pedaggica

Importancia y Justificacin del Estudio

El texto escolar constituye una de las principales herramientas que en espera del perfil docente que reclaman las nuevas polticas educativas, gua gran parte delas prcticas pedaggicas del maestro venezolano. Por consiguiente, se hace prioritario todo estudio que pueda contribuir para que este tipo de materialresponda a los requerimientos tericos, pedaggicos y curriculares del momento.

Especficamente con relacin a la temtica en torno a la enseanza y aprendizajede la gramtica, esta investigacin permite deducir la coherencia o incoherenciade la traduccin que hacen los textos escolares de esta importante disciplina delsaber lingstico.

En conclusin, el planteamiento del problema de este estudio se basa en lanecesidad de revisar si las actividades sugeridas en los textos escolares de lengua y


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literatura reflejan las concepciones que actualmente se tienen de la enseanza y el

aprendizaje de la lengua materna, concretamente las concernientes al rea gramatical. Enel siguiente captulo se presenta el sustento terico de este estudio.


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CAPTULO II

MARCO REFERENCIAL

Como ya se seal, en la seccin precedente, el objetivo principal de esta

investigacin se centra en el anlisis de la propuesta de actividades sugerida en el bloquede contenido Reflexiones sobre la Lengua de los textos escolares de lengua y literatura y,su posible incidencia en la enseanza y aprendizaje del componente formal o gramaticalde la lengua. Por consiguiente en este captulo se hace referencia a las bases tericas quefacilitan la comprensin e interpretacin del estudio.

Para comenzar habra que enfatizar que en esta investigacin se parte de laopinin de algunos autores, como la de Arnez, (2002), quien sostiene que con lareforma realizada al Currculo Bsico Nacional (1997-1998) la propuesta de enseanzade la lengua materna se corresponda con las ms recientes concepciones tericas ymetodolgicas del momento.

Tambin hace falta advertir que a pesar de esta unidad de criterios en cuanto a lacoincidencia entre postulados tericos y curriculares, son muchas las quejas que se dejanor con relacin al poco dominio lingstico con que el estudiante venezolano egresa de

la escuela bsica, del bachillerato e incluso de la universidad. Muchos son los trabajosde investigacin que se publican, las experiencias llevadas a cabo en determinadoscentros de aplicacin, las tesis de grado con propuestas novedosas, todos tendientes atratar de solventar la problemtica planteada.

Ahora bien, es de enfatizar que siendo el texto escolar uno de los principalesmateriales didcticos que se emplean en la enseanza y aprendizaje de primeras lenguas


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no se le presta atencin. Este aparente descuido no se justifica, sobre todo, porque como

es bien sabido, el texto escolar tiene una larga tradicin didctica en nuestro pas.Tradicin que parece acentuarse sobre todo en el rea de lengua y literatura: somosmuchos los venezolanos que no slo nos hemos alfabetizado por medio o a pesar- deestos instrumentos, sino que tambin gran parte de nuestras habilidades lingsticas sedesarrollaron o atrofiaron- a la sombra de estos.

Este marco terico, en un intento por contribuir eficientemente al entendimientode estas tradicionales herramientas didcticas, se ha estructurado en tres partes: la primera destinada a revisar los antecedentes a esta temtica; una segunda que versa enrelacin a la caracterizacin del texto escolar como un complejo artefacto y, una terceray ltima seccin que tiene como propsito revisar las modernas disposiciones en cuantoa la enseanza y el aprendizaje de la lengua y en especfico de la gramtica.

Estudios Previos

En Venezuela no ha existido una slida preocupacin en torno al texto escolar.Situacin que contrasta con el inters que el mismo ha despertado en muchos otros pases,sobre todo en los europeos, donde los estudios tendientes a esta temtica son numerosos.Investigaciones centradas especficamente con relacin al texto escolar y la enseanza yaprendizaje de la gramtica no existen. En Venezuela no puede hablarse de una profusa produccin de investigaciones cuyo objetivo sea el anlisis de los textos escolares. Larevisin de la literatura indica que son pocos los autores que han escogido esta temtica

como objeto de indagacin. Seguidamente se ofrece una sntesis de algunos de los pocostrabajos sobre textos escolares realizados en Venezuela.

En los primeros aos de la dcada de los noventa, Garca (1991) seala como aconsecuencia del xito en la carrera espacial por parte de los soviticos con ellanzamiento del Sputnik, en 1957, se provoc la revisin de la enseanza de la ciencia en Norteamrica, revisin que trajo como consecuencia el privilegiar la indagacin y el


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descubrimiento como estrategia didctica, surgiendo as el laboratorio para evidenciar

la ciencia y con l, el manual para orientar el proceso de enseanza y aprendizaje. Eneste contexto en Venezuela, para 1969, se iniciaron reformas educativas, entre ellas lacreacin del Ciclo Diversificado. En la mencin Ciencias se introdujo los cambios propuestos por la tendencia norteamericana, sin embargo, la autora demuestra, con baseen la indagacin exhaustiva de textos escolares de esa rea, que tales manuales noreflejaron las metas de instruccin que marcaron las reformas curriculares de 1969.

Por otro lado, hablar sobre la investigacin en torno al texto escolar en Venezuela,no se puede hacer sin mencin especial a la actividad sostenida por la Profesora AuroraLacueva, quien ha incursionado en el anlisis de los textos escolares desde diferentes perspectivas. Entre sus obras ms consultadas se pueden sealar las referidas a lacorrespondencia entre los programas oficiales y los textos escolares recomendados por losdocentes de Educacin Primaria (Lacueva y Manterola, 1979), las que desarrollanlineamientos y recomendaciones a seguir para la produccin de textos escolares (Lacueva,1981; Lacueva y Manterola, 1989 y 1991). Sin dejar de aludir aquellas publicaciones

producidas como consecuencia de investigaciones y reflexiones desde un enfoquesociolgico (Lacueva 1980; 1985; 1988). Ahora bien, la produccin bibliogrfica de estaautora no se limita a resaltar el producto de sus investigaciones y reflexiones acerca de lostextos escolares. Su experticia le ha permitido publicar ms de una docena de libros en elrea de ciencias naturales, para el uso de los alumnos de los diferentes grados de laEducacin Bsica en Venezuela.

Otro investigador que tambin ha contribuido mucho al estudio del texto escolar hasido Tulio Ramrez. El autor ha realizado variadas investigaciones en torno a este tipo dematerial curricular. Sus investigaciones han hecho nfasis en el aspecto ideolgico de losmismos. De modo que sus trabajos versan sobre temticas tales como las relacionestnicas y el gnero en las ilustraciones de los textos de Educacin Bsica (Ramrez,2001a, 2001b). Incluso tiene un estudio sobre el nacionalismo en estos libros (Ramrez,2001c). En estos ltimos aos ha realizado dos publicaciones que recogen y


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complementa sus investigaciones (Ramrez 2007 y 2004). En fin, los estudios de este

investigador han permitido dejar de considerar a estos materiales como recipientes deverdades cientficas y neutras.

Tambin se pueden ubicar trabajos centrados en el carcter didctico de estosinstrumentos. Bruzual (1998), estudi los libros de iniciacin a la lectura ms utilizados por los docentes en nueve unidades educativas de la regin zuliana (un total de 10libros). Estos se estudiaron desde una perspectiva semntica y pragmtica. Se analizaronlos sustantivos, adjetivos, verbos y la construccin de las oraciones encontradas.Posterior a este anlisis se realizaron las siguientes consideraciones: los libros deiniciacin a la lectura en la actualidad, estn elaborados para que los nios entren almundo de la lectura y de la escritura formal de una manera distintiva, memorstica y nosignificativa (Bruzual,, 1998: 160).

Por otra parte Morles (1999), se dedic a analizar los textos escolares destinados ala enseanza de la lectura en Venezuela. Precis el autor que son varias las causas que

repercuten negativamente en el tratamiento que los mismos ofrecen con relacin a ella:a) nfasis en la lectura slo en los primeros grados de Educacin Bsica,b) la lectura esconcebida como una actividad estrictamente escolar,c) se promueve una lectura que se basa, fundamentalmente, en el manejo de textos literarios,d) estos libros no hacen usoapropiado de los recursos actualizados en la tecnologa educativa y,e) contradiccinentre cmo se desarrollan los contenidos en estos libros y la intencin de los programascurriculares, puesto que estos ltimos buscan que los estudiantes desarrollen habilidades

para ejecutar procesos cognitivos, mientras aquellos otros persiguen la obtencin de productos.

Otra investigacin que tambin se centr en el carcter didctico de los textosescolares, fue la de Ros (2002). Este autor seala que, a pesar del auge actual de lasnuevas tecnologas, el texto escolar tendr por mucho tiempo un papel fundamental.Basado en esta premisa propone una metodologa para lograr un uso reflexivo y


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apropiado de estos materiales. Metodologa, que segn el autor, tambin puede ser

empleada para mejorar la calidad pedaggica de estos materiales. La metodologa constade ocho fases:a) induccin al tema,b) exploracin de ideas previas,c) recepcin denueva informacin,d) cuestionamiento de ideas propias y ajenas,e) reorganizacin delas ideas,f) verificacin de los cambiosg) reflexin sobre los procesos,h) aplicacin delos aprendizajes.

Por ltimo, una investigacin que se centr en las habilidades cognitivas queestimulan los textos escolares fue la realizada por Vicentelli (2003). Esta autora sededic a analizar el propsito didctico de las preguntas de 6 libros de EducacinBsica. En total analiz 360 preguntas; 60 preguntas por cada libro de texto; 15 preguntas por cada rea del conocimiento (Matemtica, Lengua, Ciencia Sociales yCiencias Naturales). Las preguntas fueron seleccionadas al azar. Segn la autora las preguntas inmersas en los textos escolares no favorecen el desarrollo de habilidadescognitivas. Precisa Vicentelli que en el rea de Lengua y Literatura hay completaausencia de preguntas que estimulen la observacin, la interpretacin y la bsqueda de

informacin y en cambio sobresalen las preguntas tendientes a favorecer el aprendizajememorstico, seguidas muy de cerca de aquellas que estimulan el anlisis y el parafraseo. Sealamiento que produce cierta contradiccin: el anlisis y la parfrasis noson actividades altamente cognitivas? La interpretacin excluye el anlisis?

Por otro lado, teniendo presente que este es un trabajo sobre el texto escolar y a pesar de que, aparentemente, todos parecen saber qu es un texto escolar, puesto que

estos siempre han estado ligados a nuestras experiencias educativas, la verdad es quehay mucho que decir y que aclarar con respecto a ellos. La siguiente seccin tratarsobre estos complejos artefactos.

El Texto Escolar: un Complejo ArtefactoHablar sobre textos escolares exige, en primer lugar, una precisin terminolgica

y una conceptualizacin de estos materiales. De igual modo, resulta interesante realizar


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una aproximacin tipolgica de estas herramientas didcticas, a fin de ubicarlas dentro

de determinado mbito textual, as como tambin exponer algunas de sus caractersticasinherentes. Pues bien, esta seccin versar en torno a todos estos aspectos.

Ambigedad Terminolgica y Concepto Polismico

Cualquier investigacin cuyo objeto de estudio verse en torno al texto escolar,exige una precisin terminolgica y una delimitacin conceptual, que ayude a esclarecer la imprecisin que siempre le ha caracterizado. As pues, como variados son lostrminos empleados en su designacin, diversos son los conceptos que se ofrecen delmismo.

La tarea prioritaria consiste en aclarar la vaguedad terminolgica con quesiempre se le ha nombrado y la elaboracin de un concepto que satisfaga sus peculiaridades propias. Ahora bien, partiendo de ese concepto general se debe intentar llegar a un concepto particular, que denote no slo las caractersticas inherentes a esta

modalidad textual, sino que a la vez exponga los principios generales del rea curricular sobre la cual versa el libro en cuestin.

En esta investigacin se opt por el trminotexto escolar , sin embargo es justoaclarar que en un principio se tom otra denominacin para designar el objeto de estudiode este trabajo. Trminos tales como: manual escolar, libro de texto, texto escolar, libro

gua, libro escolar , entre otros frecuentemente son utilizados como equivalentes. No

existe un consenso referente a la designacin de esta compleja alquimia.

Cuando se habla delibros escolares se usa este trmino en su sentido msamplio, haciendo referencia a cualquier libro empleado en la escuela. El sustantivolibro es acompaado por el adjetivo escolar que sin lugar a dudas califica yespecfica a su referente, no se refiere a cualquier tipo de libros; incluye slo aquelloslibros de uso escolar. Precisamente, en ello radica la inadecuacin del trminolibro


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escolar , puesto que dentro del uso escolar podemos encontrar cualquier libro no

elaborado con fines didcticos. Incluso dentro del grupo de los libros didcticos la gamaes bastante variada: abecedarios, enciclopedias, libros de actividades, silabarios, problemarios, entre otros.

Una expresin que se ha generalizado mucho para designar a estos artefactos eslibro de texto, trmino que, en cierto modo, resulta tan problemtico como el anterior.Un libro de texto , puede ser cualquier libro, incluso un texto universitario. Por otro lado,la estructura sintctica de este trmino agrava su ambigedad: el sustantivo libro subordina por medio de la preposicin de a otro sustantivo texto. Es decir, quetexto pasa a ser un complemento de libro, siendo as se hace referencia a librosconstituidos por textos o siguiendo el significado literal de la expresin (el trmino proviene del ingls) a textos inmersos en libros. Con lo cual el carcter general deltrmino parece latente. Una solucin podra ser agregarle el adjetivo escolar (libro detexto escolar), con lo cual la ambigedad desaparece, sin embargo, no parece satisfacer el principio de economa lingstica.

Por ltimo, el trminomanual escolar tambin resulta bastante genrico. Un

manual escolar puede ser cualquier libro de uso escolar; un cuaderno de actividades bien puede ser un manual escolar. Dentro de las diversas acepciones que el diccionario de laRAE establece de este trmino, se tiene que un manual es un libro en el que secompendia lo bsico de una materia . Por lo que la terminologa podra ser adecuada para designar estos objetos. No obstante, este trmino no es de uso generalizado. Pocos

son los que se refieren a estos libros bajo esta designacin.

Ahora bien, este entrecruzamiento de nomenclaturas est estrechamente ligado alas diferentes conceptualizaciones que se han ofrecido de estos particulares modelos delibros. En otras palabras, la terminologa para designar estos artefactos no es precisa niestable puesto que las definiciones que, a lo largo de los tiempos, se han elaborado de


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los mismos tampoco lo son. En la obra de Jhonsen 1969 (citado por Alzate: 2001), se

observa un claro ejemplo a este sealamiento:

Qu es un libro de texto? Son varias las respuestas. En lugar de aferrarse a una de ellas,sugiero que sera til considerar los diversos grados de restriccin que imponen. Por ejemplo, si confinamos el trmino libro de texto a los libros producidos para el uso ensecuencias de enseanza, entonces excluimos aquellos textos cuyos autores no tenan laintencin de que se hiciera tal uso de sus libros. Cuando se lleva a un aula un ejemplar delas obras de Shakespeare, y se utiliza ese ejemplar para la enseanza, se convierte en unlibro de texto. En lugar de excluir tales casos, deberamos distinguirlos. A ello podraayudarnos el vocabulario que, nos permitira distinguir entre libros escritos, diseados y producidos especficamente para su uso en la enseanza y libros empleados, tambin enla enseanza, pero menos ntimamente ligados a las secuencias pedaggicas.

Como se puede advertir, el autor establece una diferenciacin con relacin aestos libros:a) aquellos elaborados con fines netamente didcticos y, aquellos otros,b) no vinculados, en su gnesis, con intenciones de tipo didctico pero empleados enla enseanza. La posible explicacin que da a esta situacin la atribuye a lasedimentacin de un proceso histrico cuyos antecedentes se encuentran en la

historia de las palabras, puesto que el trminolibro escolar ( schoolbook ) aparece por primera vez en ingls en 1750, mientras quelibro de texto (textbook ) no aparece eningls sino hasta 1830.

El autor en referencia emplea el criterio de la intencionalidad para definir este tipode artefactos. Otros autores se afianzan en otros criterios, por ejemplo, Argibayet al, 1991 (citados por Ramrez, 2004), sugieren que son seis los rasgos que se deben tomar en cuenta en el momento de definir lo que ellos denominanlibros de texto : a) el hecho

de ser un recurso tcnico-educativo;b) el soporte: es un material impreso,c) laestructura: presenta una progresin sistemtica en atencin a la secuencia pedaggicaexigida en los programas de estudio;d) el uso: en procesos de enseanza-aprendizaje y,e) la apertura a la realidad cultural y,e) la legalidad reconocida.

Estos nuevos criterios ayudan en gran medida a delimitar el concepto de este tipode libros aunque, de algn modo, algunos de ellos se conjugan en el de la


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intencionalidad. Puesto que sta se expresa en trminos prcticos en la construccin,

diseo y contenidos del mismo en funcin de determinadas secuencias pedaggicas,expresadas explcitamente en los currculos oficiales. De modo que los nuevos criteriosque se aaden son los relacionados con el soporte y con el reconocimiento legal.

Los criterios ligados a la intencionalidad y al carcter legal parecen relevantes a lahora de elaborar un concepto del libro de texto. No sucede igual con el criterio delsoporte (pocos son las definiciones que lo incluyen), dejando de lado que el soporte enque se presenta el texto es determinante para su delimitacin como objeto de estudio.Todo libro se puede clasificar dependiendo del material en que est elaborado, demanera que se pueden distinguir entre libros electrnicos y libros impresos en papel. Deah que en esta investigacin se considera el soporte como elemento determinante parauna adecuada definicin de estas herramientas. Solo se incluyen dentro de este estudiolos textos escolares impresos. Por lo que se parte de la concepcin de que lascaractersticas fsicas de estos materiales son consustanciales a la tipologa misma.

Hasta los momentos se han distinguido tres criterios para una adecuada definicinde estos libros. Cada autor seala aquel o aquellos que a su parecer resultan ms pertinentes de acuerdo con la disciplina desde donde es abordado el tema y de lasintenciones particulares de cada investigador. Por lo que ciertos autores al momento dedefinirlos no han obviado el elemento ideolgico; poniendo el nfasis en latrascendencia que estas obras tienen ms all del circuito escolar.

De esta manera se le aade al texto escolar una funcionalidad que trasciende lodidctico: una funcin de transmisor de formas dominantes de pensamiento. En esteorden de ideas, estos medios contribuyen a diseminar y sedimentar en sus usuariosdiscursos hegemnicos, que intentan imponer un determinado punto de vista a travs deun conjunto de valores, prejuicios y estereotipos expuestos al usuario de maneraexplcita o implcita.


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De modo que dentro de los criterios para elaborar un concepto de estos

materiales no se puede excluir el elemento ideolgico. Ciertos autores parecen estar conscientes de esta necesidad, es el caso de Choppin, (1992: 19-21), quien en sudefinicin involucra gran parte de los criterios que hasta los momentos se han revisado.Choppin, considera a este tipo de libros o de manera especfica almanual escolar comosoporte de conocimientos escolares y pedaggicos, inseparables de vectores ideolgicosy culturales, sin obviar que es un producto de consumo. Precisando que es uninstrumento intrnseco, tanto en su elaboracin como en su empleo, de las condiciones ymtodos de su tiempo. Como se puede advertir, el autor toma en consideracin loscriterios ya referidos aadiendo uno ms: el carcter de mercanca de estos artefactos.

Consecuentemente en esta investigacin se define el texto escolar como un librode masas, constituido por una serie de caractersticas fsicas determinantes, sin las cualesel libro no podra constituirse como tal. Un artefacto que disemina el discurso oficial ocurricular, por lo que conjuga fines didcticos e ideolgicos. Sin dejar de mencionar sucarcter mercantil, al ser un producto editorial regularizado por disposiciones legales.

Partiendo de esta conceptualizacin se define altexto escolar , de lengua yliteratura, como aquel tipo especfico de libro, que responde a las caractersticas particulares de los textos inmersos dentro de esta tipologa, pero que se diferencia delresto en el arquetipo de discurso que exhibe. Como refiere Borjas (2005), los discursosque se materializan en los textos escolares de lengua y literatura provienen de diferentesmbitos del desarrollo cultural, pero en especfico de la lingstica y de la literatura,

gracias a un procedimiento de transformacin discursiva, que permite pasar de undiscurso fuente a un discurso secundario. De ah su esperada consonancia con los principios tericos, didcticos y metodolgicos de estas reas.

Como se puede advertir la denominacin empleada para la construccin delconcepto fue la detexto escolar por qu esta designacin se considera aqu acertada?En primer lugar, habra que aclarar que el trminotexto , dentro de este estudio, se


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concibe como la materializacin de un discurso. Con esta designacin se hace referencia

a la ejecucin de un tipo de discurso especfico, aquel que gira en torno a la vida escolar.Pero no de cualquier discurso escolar, sino de aquel elaborado con fines estrictamentedidcticos, lo que determina su estructura secuencial y su aprehensin a los currculosoficiales, as como tambin a controles estatales.

En suma, la referencia al texto escolar como un complejo artefacto tiene quever con la nomenclatura de diversos significados que combina. Una vez hecho el intentode aclarar, en lo posible, la ambigedad terminolgica y conceptual alrededor del textoescolar, se intentar realizar una aproximacin del lugar que ocupan estos libros dentrodel cmulo de los textos acadmicos

Textos Escolares: Gnero Textual

El libro de texto es un medio didctico que revela las caractersticas generales delos libros y, de manera particular, los de aquellos que desempean funciones en elmbito escolar. De ah que podran tipologizarse desde uno de los componentes del

contenido, es decir, desde los textos. Refiere Borja (2005: 33), que la actividad humanaes el mbito de existencia de los textos, por lo que tomando en cuenta este planteamientola autora se apoya en la estilstica funcional para ubicar tipolgicamente a este tipo delibros.

La estilstica funcional considera los textos teniendo en cuenta su funcin en elmbito comunicativo. Ahora bien, Shishkova y Popok (citadas por Borja 2005),consideran cinco esferas dentro de la actividad humana y a cada una de estas esferas leasignan un estilo funcional que lleva el nombre de la esfera respectiva; as refieren laexistencia de cinco estilos: el cientfico, el oficial, el publicitario, el literario y elcoloquial:

El estilo cientfico tiene como propsito dar cuenta del desarrollo de la ciencia encumplimiento de su funcin informativa; el oficial, dirige y regula la actuacin de los miembros


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de la comunidad al desempear su funcin directiva; el publicitario, con funcin de propaganda

y cuyo propsito es convencer de una idea o de un sistema de ideas; el literario, de funcinesttica, a travs del cual se busca que el interlocutor sea afectado por las imgenes artsticasmediante las cuales se recrea la realidad; y, el coloquial, usado para establecer la comunicacincotidiana.

Con respecto al estilo cientfico que interesa para efectos de la caracterizacin de lostexto escolares, las autoras en referencia, indicaron que ste contiene tres subestilos : 1)el propiamente cientfico, cuyos gneros son, entre otros, el artculo, el informe, lamonografa y la tesis; 2) el de divulgacin cientfica, a travs del cual se propagan loslogros cientficos y que implica, entre otros, el gnero, libros escolares; y, 3) el subestilocientfico-administrativo, entre cuyos gneros est la documentacin cientfica, lasinstrucciones y las cartas patentes.

Por lo que Borja, apoyndose en los planteamientos de estas autoras, ubica a los

textos escolares dentro del estilo funcional cientfico, especficamente, dentro delsubestilo de divulgacin cientfica. Los textos escolares vendran siendo un subgnerodel gnero libros escolares Subgnero que presenta entre sus particularidadesestructurales, pragmticas, discursivas y semiticas ciertas caractersticas que lodistinguen de los otros tipos. Por ejemplo, su finalidad didctica (actividades, ejercicios,evaluaciones, etc.), su carcter enciclopdico y multidiscursivo, y valor mercantil, entreotros.

Textos Escolares: Componentes Estructurales La caracterizacin ms relevante de los textos escolares es aquella que intenta

explicarlos tomando en consideracin sus funciones didcticas. Uno de losinvestigadores que ms reflexiones ha aportado con relacin a este medio didctico,Zuev (1988), seala que los textos escolares cumplen con las siguientes funciones.

a)informativa: fijacin del contenido de la enseanza,b) transformadora: reelaboracindidctica de los contenidos y conversin de la actividad puramente cognoscitiva de los


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estudiantes en actividad transformadora,c) sistematizadora: secuencia rigurosamentesistematizada para que el estudiante domine los procedimientos de la sistematizacincientfica, d) de consolidacin y de control: contribucin para que los estudiantes seorienten en el conocimiento adquirido y se apoyen en l para realizar la actividad prctica,e) de autopreparacin: formacin en los estudiantes del deseo de aprender y dela capacidad de aprender por s mismos,f) integradora: ayuda a los estudiantes paraasimilar y seleccionar los conocimientos como un todo nico,g) coordinadora:aseguramiento del empleo ms efectivo y funcional de todos los medios de enseanza ydel uso de medios extradocentes para informacin masiva y,h) funcin desarrolladora yeducadora: contribuye a la formacin activa de los rasgos ms importantes de una personalidad armnicamente desarrollada. (pg.12).

De ah que partiendo de esta serie de funciones, el autor establece lo que ldenominacomponente estructural del libro de texto . Lo cual, no es otra cosa, que unmodelo que intenta describir y explicar la estructura de estos artefactos para que seanaptos para cumplir con sus funciones. Por componente estructural del texto escolar entiende, el autor, un bloque necesario (un sistema de elementos), que se encuentran enestrecha interrelacin con los otros componentes del libro, formando con ellos unconjunto, un sistema integral, que posee una determinada forma y realiza sus funcionescon los medios que slo a l son inherentes.

Fig. 1 Modelo del libro de texto propuesto por Zuev (1988)


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El modelo implica dos componentes: Textos y Componentes Extratextuales.

Los Textosson el sistema verbal, comportan los conocimientos y actividades que debenser asimilados por los usuarios de estos medios. As comolos Componentes Extratextuales tienen por funcin organizar la asimilacin del contenido de laenseanza y facilitar su comprensin y uso prctico. Tantolos Textos como losComponentes Extratextuale s tienen igual grado de importancia dentro del modelo.

Refiere el autor que el subsistema estructural denominadoTexto se concibe

como un conjunto compuesto por Texto Bsico, Texto Complementario y TextoAclaratorio. El Texto Bsico lo subdivide enTexto Terico-Cognoscitivoy Texto Prctico Instrumental.

El Texto Terico Cognoscitivolo define como aquel cuya funcin dominante esla presentacin de la informacin. Sus contenidos son: 1) los trminos principales y ellenguaje de una esfera concreta del conocimiento cientfico que representa una

asignatura dada; 2) los conceptos claves y sus definiciones; 3) los hechos principales, lascaractersticas de las leyes fundamentales; 4) las regularidades y sus consecuencias; 5) elreflejo de las teoras principales; 6) las caractersticas del desarrollo de las ideas rectorasy de las diferentes perspectivas en una determinada rama del saber 7) los materiales bsicos para formar una actitud emocional-axiolgica hacia el mundo; 8) lasgeneralizaciones y valoraciones ideolgicas acerca de la concepcin del mundo.

El Texto Prctico-Instrumental lo presenta como aquel en el cual la funcindominante es la transformadora (aplicacin de conocimientos). Entre sus elementosmenciona: 1) las caractersticas de los mtodos de actividad necesarios para asimilar elmaterial docente y obtener independientemente los conocimientos; 2) las caractersticasde los principios y reglas de aplicacin de los conocimientos; 3) las caractersticas de losmtodos fundamentales del conocimiento en una rama determinada del saber; 4) ladescripcin de las tareas, ejercicios, experiencias, experimentos y situaciones necesarias


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para deducir las reglas y generalidades para asimilar la informacin terico-

cognoscitiva; 5) la elaboracin del conjunto de ejercicios, tareas, experimentos ytrabajos independientes necesarios para formar el complejo de habilidades bsicas; 6)las caractersticas de las operaciones lgicas y de los procedimientos necesarios paraorganizar el proceso de asimilacin de la informacin terico-cognoscitiva; 7) losresmenes y las secciones especiales, que sistematizan e integran el material docente.

Al hablar delTexto Complementariolo precisa como el que tiene por funcinfortalecer la demostracin cientfica y la carga emocional del texto escolar. Entre suselementos cita los siguientes: 1) documentos; 2) materiales antolgicos; 3) fragmentosde literatura cientfico-popular y de memorias; 4) descripciones literarias y narraciones;5) notas o llamadas, 6) informacin bibliogrfica y cientfica; 7) resmenes estadsticos;8) todo gnero de listas, relaciones, principales rasgos detallados de fenmenos yconceptos que puntualizan el cuadro general de acontecimientos; 9) materialesinformativos de carcter complementario que rebasan los marcos del programa.

Por su parte elTexto Aclaratorio, segn Zuev, es aquel que sirve a lacomprensin y asimilacin completa del material, permitiendo la organizacin yrealizacin de la actividad cognoscitiva independiente de los estudiantes. Sus unidadesson: 1) introduccin al libro o a sus diferentes partes o captulos, 2) observaciones, notasy aclaraciones; 3) glosarios; 4)alfabetos; 5) ndices; 6) pies de mapas, esquemas, planos,diagramas, grficos y otros tipos de ilustraciones grficas: 7) tablas de frmulas,sistemas de unidades, coeficientes, elementos y resmenes de normas; 8) ndice

(relacin) de los signos convencionales adoptados en una esfera dada del conocimiento;9) ndice de las abreviaturas usadas en el libro.

Con respecto a losComponentes Extratextuales del libro escolar, Zuev, puntualiza que elAparato de Orientacin de la Asimilacin (AOA), se inicia por laaccin sobre la esfera emocional motivadora. En consecuencia, los responsables de laedicin de textos escolares deben tener en cuenta las necesidades de los estudiantes


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segn su edad y la informacin y la actividad que para ellos sean importantes. Para

Zuev los componentes del AOA son: las preguntas y tareas, las respuestas a ellas, y lastablas generalizadoras y sistematizadoras.

El Material Ilustrativo (MI), segn el modelo, tiene por funcin reforzar laaccin cognoscitiva, ideolgica, esttica y emocional sobre el estudiante. Lo componenilustraciones (artstico- figurativas, documentales, tcnicas, foto-ilustrativas) los dibujos,los esquemas, los planos, los diagramas, los grficos y los mapas de diversos tipos. Encuanto al Aparato de Orientacin (AO), explica el autor, garantiza la orientacinadecuada a un fin del estudiante, en el contenido y la estructura del libro de texto,creando las condiciones necesarias para el trabajo autnomo con ellos. Suele estar compuesto por los siguientes elementos: prefacio, encabezamiento, rbrica,sealamientos con caracteres gruesos o en color, smbolos-seales, indicios, temticas yonomsticos, bibliografa y ttulos.

Considerado que en el modelo del texto escolar de Zuev, la referencia es al

contenido pero que los libros, adems del contenido, revelan su soporte material comootro componente y teniendo en cuenta que el texto escolar manifiesta los aspectosdisciplinar-didctico y de la redaccin, Borja (2005), modific dicho modelo para que seevidencie, tambin, estos otros componentes. Ello obliga a visualizar el modelo de talforma queTexto y Componentes Extratextualesconstituyan el contenido que seencuentra ubicado, con respecto a la cspide, en el mismo nivel jerrquico que susoporte material, e implica que se tengan en cuenta los aspectos disciplinar-didctico y

de la redaccin, tal y como pude observarse en el siguiente grfico:


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Fig. 2 Modelo del texto escolar propuesto por Zuev (1988) y modificado por Borja (2005)

Segn Borja (2005) elSoporte Material del Contenidoest constituido por el

Material de Elaboracin y el Formato. Dependiendo del material en que estnelaborados los libros pueden ser electrnicos o impresos. Segn el modelo de la autoraen referencia, los libros que se hacen en papel constan de los siguientes elementos: la 1)tinta, 2) hojas, 3 tapas o cubiertas y, 4) encuadernacin.

Con relacin a laTinta, refiere la autora, apoyndose en los planteamientos deRichaudeau (1981), la importancia del uso de las tintas a color, debido a que despiertan

el inters de los estudiantes. En las determinaciones con respecto al papel para lasHojasy Tapas o Cubiertas precisa que deben considerarse varios criterios: el peso, laopacidad (evitando los materiales traslcidos) y la textura, tambin debe buscarse que el papel est bien colado (un papel bien colado es aqul conformado por fibras que se hancompactado o entrelazado muy bien, para que no se hidraten en exceso).


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La resistencia y el color son caractersticas que tambin, en este modelo, se

toman en consideracin. Para la autora lo comn es que los textos escolares tengan sushojas de 70 o 75 gramos y su cubierta de 250 gramos, usualmente plastificada. El otrocomponente del material de elaboracin del texto escolar, segn este modelo, es laEncuadernacin que es la manera cmo se pegan las hojas que lo constituyen y cmose ponen sus tapas o cubiertas. Expone Borja que el tipo de encuadernacin msutilizado para este tipo de libros es la encuadernacin a la rstica o en rstica (tipo deencuadernacin ligera en la que el libro, luego de ser cosido y prensado, se recubre conuna cubierta de papel fuerte o cartulina).

Por otro lado, elFormato es la base de todo el diseo grfico del libro. Ladiagramacin de las pginas, el largo de la lnea, el interlineado y el tipo de letra sedeterminan en relacin con l. Advierten, Pea y Mejas 1995 (citados por Borja) queen la definicin del formato influyen a)criterios prcticos (su uso implica, casi siempre,que se abran sobre los pupitres y que se carguen para la casa y para la escuela, as comoque se ubiquen en los estantes de bibliotecas que tienen dimensiones estndares); b)

criterios pedaggicos (su funcin, la forma de interaccin con l, las caractersticas psicolgicas de los estudiantes que, segn el grado de escolaridad, implica el dominio deun rea visual determinada); y c)criterios industriales (racionalizacin de costos). Demodo que los formatos ms utilizados en los libros de texto son, por su tamao, 14 x 21y 21 x 28 centmetros y, por su forma, el prolongado u oblongo (donde la altura esmayor que la anchura).

Con relacin a losAspectos Disciplinar-Didctico y de la Redaccin, Borja precisa que tiene que ver con el conjunto de habilidades que deben desarrollar las personas que se dedican a escribir este tipo de libros. Para la autora, la escritura detextos escolares es un trabajo posible gracias al dominio de un determinado contenidodisciplinar-didctico y en redaccin que, se entiende enseable y aprensible. Por lo queestablece 44 habilidades que deben tomarse en consideracin al momento de


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planificarlos y elaborarlos. Cada una de estas habilidades acta sobre alguno de los

Componentes Textualesy Extratextuales establecidos por Zuev (1988).

Finalizando esta seccin es necesario aclarar que los textos escolares sevisualizan esencialmente como un material didctico, en que se plasman las directricestericas, metodolgicas y curriculares de una determinada poca histrica. Por consiguiente, se juzga necesario hacer una exploracin de las concepcionescontemporneas en cuanto a la enseanza y el aprendizaje de primeras lenguas y enespecfico de la gramtica. En la siguiente seccin se har dicha revisin.

Enseanza de la LenguaEn los ltimos tiempos el campo de la lingstica se ha visto conmocionado por

numerosos cambios, la concepcin que hoy en da se tiene de lo que es una lenguadifiere en alto grado de la concepcin que tradicionalmente se vena manejando.Consecuentemente estos cambios han repercutido tambin en las nociones que se tienen

referentes a la enseanza y el aprendizaje de la misma. De ah que esta parte de lainvestigacin tiene el propsito referir cmo la evolucin experimentada a nivel de los paradigmas lingsticos ha afectado a los modelos pedaggicos y cmo estos hanterminado insertndose en las actuales disposiciones curriculares y desde allrepercutiendo en cualquier tipo de praxis educativa o material empleado en ella.

Reforma Educativa y Currculo Bsico Nacional

A partir de 1997 se inici en Venezuela una reforma curricular en la Primera y

Segunda Etapa de la Educacin Bsica. La reforma surgi como una necesidad ante la poca vinculacin que mostraba el sistema educativo nacional con las prioridades y lasexpectativas que el pas haba colocado en este sector como instrumento de formacin ytransformacin social. Con esta reforma se aspiraba a producir verdaderos cambios, noslo en las estrategias organizativas sino, mucho ms importante, en las intenciones yvalores inmersos en las prcticas pedaggicas. La reforma se constitua como una


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transformacin que implicaba repensar la concepcin, las metas y propsitos de la

educacin venezolana, as como actualizar las estrategias y modernizar los recursos quesustentan el proceso de enseanza y de aprendizaje (CBN, 1997, p. 95).

El diseo curricular del nivel de Educacin Bsica (Primera y Segunda Etapa) seencontraba sustentado por la teora de la transversalidad. Segn el CBN (1997: 20) se puede definir la transversalidad como un sistema de relaciones que sirve de vnculo entreel contexto sociocultural y el contexto escolar y como un recurso didctico que permitela integracin tanto de los ejes entre s como de los ejes con las diferentes reas delcurrculo. La transversabilidad obligaba a una revisin de las estrategias didcticasaplicadas tradicionalmente en el aula, al incorporar al currculo una educacinsignificativa para el nio a partir de la conexin entre las disciplinas curriculares con los problemas ticos y morales de su entorno. La transversalidad se caracterizaba por laincorporacin de una serie de ejes que se incorporaban a lo largo de todas las reas delcurrculo:

Cuadro N. 1: Ejes Transversales del Currculo Bsico Nacional

Ahora bien, la incorporacin de cada uno de estos ejes responda a diversosfactores:el eje transversal lenguaje se justificaba por la consideracin de la lengua

como instrumento esencial e imprescindible en el desarrollo de cualquier proceso deaprendizaje y conocimiento de la realidad. Conel eje desarrollo del pensamiento se buscaba considerar en todas las actividades que se realizan en la escuela el desarrollo dehabilidades cognitivas. El eje transversal valores se justificaba por la crisis moral quecaracteriza la poca actual. El eje transversal trabajo era planteado con el fin de lograr en los estudiantes una formacin integral fundamentada en el hacer. El ltimo,el ejetransversal ambiente , se inclua para el fortalecimiento de los valores ambientales, ticos

Etapas Ejes TransversalesPrimera Lenguaje Valores Desarrollo del

Pensamiento Trabajo

Segunda LenguajeValores

Desarrollo delPensamiento

Trabajo Ambiente


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y estticos y la participacin organizada de la ciudadana en la solucin de problemas

socio-ambientales.

Esta Reforma se afianzaba en una fundamentacin filosfica, sociolgica, psicolgica y pedaggica. La fundamentacin filosfica daba prioridad a lasdimensiones del aprender a ser-conocer-hacer, planteado por la UNESCO (1986) que,adems particulariza el aprender a vivir juntos. En cuanto a la fundamentacinsociolgica se planteaba la necesidad de redefinir la relacin del sistema educativo conla comunidad organizada, con los sectores productivos y, particularmente con otrosagentes socializadores como la familia, los medios de comunicacin y la iglesia.

Por su parte la fundamentacin psicolgica contemplaba las caractersticas de los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos. Para finalizar la fundamentacin pedaggica propona tres elementos fundamentales dentro del currculo: rea odisciplina, docente y alumno. Las reas de estudio contemplaban contenidosconceptuales, procedimentales y actitudinales. El docente era concebido como un

facilitador-mediador del aprendizaje y el alumno como un constructor de su aprendizaje.

En cuanto a los objetivos que se plateaban en esta reforma, el Currculo Bsico Nacional estableca cuatro tipos de objetivos: a)objetivos del nivel , los cuales se referana las capacidades que los alumnos deban haber adquirido al finalizar el nivel deEducacin Bsica; b)objetivos de etapa, eran objetivos terminales que precisaban lascapacidades que se esperaba que el estudiante hubiese alcanzado al finalizar la etapa

correspondiente. Se formulaban con una visin global que reflejaba la integracin de losejes transversales y las reas acadmicas, sin precisar los contenidos especficos de lasmismas; c) objetivos de rea para la etapa : estos objetivos representaban unaformulacin general del rea respectiva, indicaban las capacidades que los estudiantesdeban haber dominado en cada rea acadmica al finalizar la etapa correspondiente; d)objetivos de grado eran objetivos de carcter referencial que guiaban la accin


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pedaggica del docente y permitan comprobar, al final de cada grado, el alcance de los

aprendizajes de los alumnos.

Programas de Lengua y Literatura

Los programas de estudio se desprenden de los diseos curriculares y, estos a suvez, se deben a los modelos didcticos. Se entiende por modelo didctico (Gimeno,1981) un prototipo de los elementos que intervienen en un proceso de enseanza yaprendizaje: objetivos, contenidos, actividades, evaluaciones. Ahora bien, estos modelosdidcticos siguen las tendencias imperantes en cada rea o disciplina del conocimiento.

De ah que estos programas constantemente se reestructuren.

Breen (citado por Lomas, Osoro y Tusn, 1993) hace un anlisis de la evolucinde dos grandes tendencias en los diseos de programas de lengua: programas deaprendizaje, llamados formales o nocionales , que corresponden a la dcada de lossetenta y se asocian a una concepcin de la lengua y de su enseanza de tipo formal,centrada en el conocimiento del sistema lingstico. Y otro tipo de programas, que

surgen a partir de los ochenta, llamados funcionales o comunicativos , que centran suinters en el desarrollo de la competencia comunicativa del aprendiz, ponen el nfasisen los procedimientos ms que en el producto, integran el conocimiento formal dellenguaje y el instrumental y adoptan una perspectiva cognitiva.

Los Programas de Lengua y Literatura que se desprendan del modelo curricular propuesto por la reforma 1997-1998, se corresponda con este ltimo tipo de programas, puesto que determinaban para esta rea un enfoque funcional y comunicativo, atento aldesarrollo de la competencia comunicativa del alumnado. Este enfoque era vlido para laPrimera y Segunda etapa de Educacin Bsica, difiriendo de los esquemas tradicionales,centrados en la teora gramatical, el historicismo y el formalismo literario.

Los programas de lengua y literatura estaban organizados en seis bloques decontenido de acuerdo con los objetivos generales del rea. Los tres primeros bloques


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(Interaccin Comunicativa Oral, Interaccin Comunicativa Escrita, Informacin e

Investigacin), agrupaban los contenidos que proporcionan experiencias de aprendizajerelacionadas con todas las reas del conocimiento en cuanto a la produccin de textosorales y escritos para comunicarse, adquirir informacin, aprender y resolver problemas.Los bloques cuarto y quinto (Reflexiones sobre la Lengua y La Literatura: el Mundo dela Imaginacin) estaban referidos ms directamente a las disciplinas que constituyen elrea; planteaban contenidos sobre la lengua como objeto de estudio y sobre la funcinimaginativa del lenguaje.

El ltimo bloque (Comunicacin, Individuo y Sociedad) impulsaba la proyeccinsocial de los aprendizajes al tratar contenidos referidos a los diversos sistemas decomunicacin que permiten al individuo el conocimiento de s mismo y su relacin conla realidad social y natural de una manera crtica y comprometida. El orden de los bloques no implicaba ninguna jerarqua, deban tratarse de manera integrada.

Cada uno de estos bloques estaba constituido por un determinado nmero de

contenidos. Los haba de tres tipos: a)conceptuales, referidos al conocimiento quetenemos de las cosas, datos, hechos, conceptos; b)procedimentales: abarcabandestrezas, estrategias y procesos que implicaban una secuencia de acciones uoperaciones a ejecutar de manera ordenada para conseguir un fin, de modo que unmismo contenido conceptual poda tener varios contenidos procedimentales y, c)contenidos actitudinales: centrados en los valores, normas, creencias y actitudesdirigidas al equilibrio personal y la convivencia social.

Los contenidos procedimentales eran los ms abundantes de los programas,seguidos por los actitudinales; los contenidos conceptuales se caracterizaban por ser loms escasos. La mencionada distribucin pareca tener su explicacin en los objetivosque guian los procesos didcticos, centralizados en utilizar metodologas activas en lasque se aprenda haciendo y valorando. Quedado atrs aquellas prcticas donde la


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enseanza estaba centrada en los contenidos puramente conceptuales; donde la prioridad

se le daba a los productos sin tomar en cuenta los procesos.

Didctica de la lengua y Concepcin Curricular

La orientacin pedaggica que subyaca en los Programas del rea de Lengua yLiteratura del Currculo Bsico Nacional poda definirse, esencialmente, comocomunicacional - funcional por el nfasis brindado al desarrollo de las capacidades delnio a partir de la lengua usada en diversas situaciones comunicativas. Dentro de esta

orientacin el nio participa enrgicamente en actividades de produccin y comprensinlingstica. El nio descubre e internaliza no slo las reglas lingsticas, sino tambin lasimposiciones sociales de la comunidad en la que se desenvuelve.

Al afirmarse que el nio descubre las reglas lingsticas que maneja y lasimposiciones sociales que debe atender al hablar, escuchar, leer y escribir debeentenderse que el alumno va acumulando datos, confrontando experiencias con suscompaeros; revisando sus propios producciones orales y escritas para alcanzar

progresivamente un dominio de la lengua que le permita usarla significativamente tantoen situaciones informales como en situaciones formales. De ah que ensear y aprender ahablar, leer y escribir una lengua bajo este enfoque, implica una revisin de lasestrategias utilizadas para tales fines.

Refieren Jorba, Gmez y Prat (2000) que los fundadores de la lingsticamoderna, los estructuralistas, defendan que la interiorizacin de las estructuras de lalengua tena una relacin directa con la mejora de su uso y que la consecuencia de esta

concepcin implicaba la idea de que primero hay que analizar el modelo y despusaplicarlo. Lo cual llev a pensar que, en el caso de la lengua escrita, por ejemplo, se partira de un texto considerado ejemplar, se hara un anlisis detallado que permitieraexplicar sus caractersticas y se propondra a los alumnos que, considerando los saberesadquiridos, hicieran su composicin escrita. Alrededor de los aos sesenta, la mismaevolucin de la lingstica y las aportaciones hechas en el estudio del uso de la lengua


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por diversas disciplinas hicieron entrar en crisis la idea de que para aprender a usar una

lengua era preciso antes conocer cul era su organizacin en los diferentes niveles. Conlo cual el anlisis de las prcticas discursivas empez a ganar terreno respecto a ladescripcin de la lengua como sistema abstracto. En aquel momento aparecieroncorrientes con nombres diferentes (gramtica del texto, lingstica del texto, anlisis deldiscurso), con la voluntad de estudiar qu sucede cuando se va ms all de los lmites dela frase.

Al cabo de los aos la traduccin que todo ello ha tenido en la prctica educativa

ha sido compleja y diversa. Se podra afirmar que un nmero considerable de docentesha centrado su actuacin en el aula ms en los aspectos funcionales que en los formales.Algunos rasgos caractersticos de este proceder son: tomar en consideracin la capacidad predictiva del alumnado, la tendencia a inscribir las actividades de expresin ensituaciones significativas y la presentacin y produccin de textos de tipologas diversas.Maneras de proceder enmarcadas en las teoras socioculturales y constructivistas delaprendizaje que permiten la regulacin de los procesos de ensear y de aprender.

Por consiguiente no hay duda de que todas las tendencias actuales tienden aconceder ms crdito a esta segunda modalidad centrada en el uso funcional de lalengua. No por casualidad lo han adoptado la mayora de los programas curriculares, puesto que en estos se destaca la necesidad de hacer ms hincapi en el dominio de losdiversos procesos que en la conceptualizacin, por lo tanto, se puede acordar que de lasdos caras presentadas, hay que situar una en un lugar relevante. Aunque es convenienterecordar que para aprender a trabajar procesos hay que utilizarlos, sin embargo, como

cualquier otro saber de tipo bsicamente procedimental, hay que tener muy en cuentaque el uso por s mismo no garantiza ninguna mejora.

La enseanza de la Lengua no puede obviar en ningn momento la importanciade la reflexin gramatical, oponer actividad a sistema sera caer en una simplificacin.Los actos lingsticos son estructuras desde un punto de vista comunicativo -en lamedida que los mensajes se ajustan a las reglas que gobiernan las interacciones en una


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comunidad lingstica concreta- y desde un punto de vista formal segn las pautas que

marca la gramtica. Dejar de lado la necesidad de aprender cualquiera de los dossistemas de reglas comportara caer en una visin fragmentaria de la lengua y, enconsecuencia, de su didctica.

Propuesta Curricular para una Gramtica Escolar

En el mbito de la competencia comunicativa los lingistas diferencian variostipos de componentes. Canales (1983), hace alusin a un componente lingstico ogramatical que comprende un conjunto de elementos y signos lingsticos, as como lasreglas que rigen su ordenacin y, un componente no general que, a su vez, comprendeun subcomponente sociolingstico, discursivo y estratgico. De modo que resulta pococonveniente establecer un total divorcio entre los distintos componentes de un todo. Lagramtica se inserta como un componente ms de la lengua y por lo tanto se encuentrasupeditada a ella.

Desde la dcada de los sesenta, con la irrupcin del estructuralismo la enseanzade la lengua fue de manera casi exclusiva gramatical. Hasta mediados de los ochenta, elestructuralismo dominaba la escena casi por completo. En los aos noventa la didcticade la lengua atraves un proceso de renovacin, con la perspectiva de la gramticatextual y la necesidad de orientar a los alumnos en la produccin y comprensin detextos. De ah que se han observado dos tendencias: para unos sin gramtica no hay posibilidad de abordar la enseanza de la lengua y, para otros, la instruccin gramaticalse debe erradicar totalmente.

As pues, la posicin central de la gramtica se resiente cuando entran en crisislas concepciones estructurales y conductistas de la lengua y su aprendizaje. En esemomento se cuestiona cul va a ser su papel en el nuevo paradigma pedaggico. Laversin fuerte del enfoque comunicativo de la lengua propona abandonar toda atencina la forma y centrarse slo en el significado.


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No obstante, en los ltimos tiempos, esta posicin extrema ha perdido vigor.

Arnez (2005) hace un recorrido, apoyndose en varios autores, por las diferentes posturas que han privado desde la dcada de los ochenta y llega a la conclusin de quela gramtica, dentro de un enfoque comunicativo-funcional, no es descartada,simplemente se exige un nuevo tratamiento para su enseanza y por ende para suaprendizaje.

En los ltimos aos la lingstica est comenzando a romper la divisintradicional entre estructura y uso, extendindose a una visin integradora. Se buscacomprender cmo las condiciones de uso de la lengua determinan en gran medida las propias estructuras. Es decir, las estructuras sern las consecuencias de uso de la lengua.

Ahora bien, las razones que algunos autores exponen para justificar el estudio dela gramtica se vinculan en primer lugar con el hecho de que mltiples indicios apuntanla creencia de que a travs del estudio explcito del sistema de la propia lengua podemosllegar a manejar nuestra competencia escrita as como oral formal. Aunque la expresin

escrita y oral formal son complejas y reclaman la activacin de saberes muy diversos,ms all del dominio del cdigo como lo expresa Cassany (1987). En segundo lugar,muchas reglas ortogrficas no se pueden llegar a interiozar sin el concurso de nocionesgramaticales. En tercero, actualmente se apunta al estudio explicito de la gramticacomo recurso para facilitar el aprendizaje de una lengua extranjera. Finalmente, elconocimiento gramatical debe constituir por s mismo parte del bagaje de cualquier persona escolarizada.

Es preciso adoptar un enfoque gramatical donde prevalezcan las situacionesreales de interaccin y comunicacin, donde el carcter dual del proceso pedaggico(que ya no es mero proceso de enseanza sino de enseanza y aprendizaje) fortalezca lallamada gramtica pedaggica o gramtica del aprendizaje. Se trata de brindar alalumno oportunidades para captar un sentido, asignndole tareas especficas einvitndolo a movilizar todos los recursos de los que dispone para encontrar indicios,


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establecer conexiones entre vocablos, elaborar hiptesis e identificar elementos

significativos.

Dicha gramtica ya no es concebida como una organizacin conceptualinamovible y externa, sino como una estructuracin mental en proceso dereactualizacin permanente. La enseanza de una gramtica destinada a usarse, no alucirse, tiene por ende como funciones principales: contribuir a la identificacin de lasformas morfolgicas y sintcticas a partir de la lengua en uso, y estimular su aprendizajemediante actividades apropiadas, que tengan por objetivo fundamental los sentidos y losvalores de esas formas y no las formas en s mismas.

En fin el aprendizaje de la lengua se puede entender como un aprendizaje deestrategias y procedimientos que permite decidir, en funcin del contexto decomunicacin, cul de las formas de expresin disponible es ms simple y permiteconseguir mejor el objetivo deseado. En este caso, la observacin de las estructuraslingsticas no se limita, como en el modelo estructuralista, al anlisis de constituyentes,

o en la puesta en prctica de unas reglas que el hablante conoce de manera implcita,sino que el acento se pone en la reflexin sobre cmo estas estructuras permiten lacomunicacin de forma eficaz en determinadas actividades discursivas.

La educacin en Venezuela, con la reforma educativa 1997-1998, a travs de los programas de Lengua y Literatura, especficamente con el Bloque Reflexiones sobre la Lengua , presentaba una propuesta para la enseanza y el aprendizaje de la gramtica

que, en general, se puede considerar coherente con un enfoque comunicativo de lalengua. El propsito de este bloque era ofrecer al alumno elementos que le permitieranconocer gradualmente el funcionamiento de su lengua en contextos significativos, puestoque agrupaba los contenidos que se adquieren en experiencias de aprendizajerelacionados con los aspectos normativos y convencionales a los que obliga el uso de lalengua.


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De acuerdo con la concepcin del Programa, los aspectos gramaticales deban

ser tratados mediante juegos y actividades placenteras, a medida que surgieran en lassituaciones de interaccin o como producto de estrategias planificadas a partir decontextos significativos para el nio. Se adverta, que dichos contenidos, nunca debanser trabajados en forma descontextualizada como conceptos, normas y definiciones o a partir de ejemplos aislados que no presentaran ningn inters para los alumnos.

El Bloque Reflexiones sobre la Lengua apareca en los programas de Lengua yLiteratura, desde el Primero al Sexto Grado, y en l podan ubicarse conocimientosfonolgicos, morfolgicos, sintcticos, semnticos y textuales. Si bien es cierto, estosconocimientos tambin aparecan en las reformas curriculares anteriores, la diferenciaradica en el enfoque, en la orientacin didctica. Los contenidos propuestos dentro del plan de estudios marcan un hito al deslindar claramente la diferencia existente entreensear gramtica y reflexionar sobre la lengua.

Este bloque se encentraba estructurado en cincuenta y cuatro (54) contenidos:

diez (10) contenidos conceptuales, treinta y tres (33) procedimentales y once (11)actitudinales. En conjunto, los contenidos favorecan un acercamiento compatible con el pretendido enfoque comunicativo, que se aspira para la enseanza y el aprendizaje de losaspectos gramaticales que, indudablemente, configuran la competencia comunicativa. Ensntesis, con el Bloque Reflexiones sobre la Lengua , no se pretenda trasmitir un saber normativo, para el cual hay una nica respuestas o acceder al sistema de la lenguaconcebido como un modelo nico, sino de ensear, como su mismo nombre lo indica, a

reflexionar sobre la lengua y, a organizar los resultados de esta reflexin para que losconocimientos elaborados estn disponibles para el uso de la lengua y para integrannuevos conocimientos.

A continuacin se presenta la metodologa que se dise para realizar elcorrespondiente anlisis de este estudio, centrado en el anlisis de la propuesta de


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actividades sugeridas en los textos escolares de lengua y literatura, en el bloque de

contenidoreflexiones sobre la lengua .


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CAPTULO III

MARCO METODOLGICO

Como pudo verificarse, en el captulo anterior, el texto escolar se ha convertidoen los ltimos tiempos en motivo de preocupacin. En Venezuela las temticas se handividido en dos lneas: una primera, centrada en el carcter didctico de stos y unasegunda, tendiente a estudiarlos como artefactos ideolgicos al servicio de las relacionesde poder y saber institucional. El presente trabajo se afianza en la primera de ellas. Por consiguiente se estudi la propuesta de actividades inmersa dentro del Bloque

Reflexiones sobre la Lengua . Todo ello con la intencin de evaluar el carcter didcticode estos materiales con relacin a la enseanza y aprendizaje del componente formal de

la lengua durante la etapa escolar. Seguidamente, se procede a sealar y a describir, de lamanera ms rigurosa posible, cada uno de los pasos o metodologa que se emple paracumplir con los objetivos que previamente se trazaron en esta investigacin.

Tipo de EstudioSegn Danke, 1989 (citado por Hernndez, Fernndez y Baptista, 2001), los

estudios se dividen en: exploratorios, descriptivos, correlacionales y explicativos. Ahora

bien, este tipo de estudio se caracteriz por ser bsicamente descriptivo y explicativo.Para los autores arriba citados los estudios descriptivos se centran en referir cmo es ycmo se manifiesta un fenmeno. Ms adelante mencionan, en los estudiosdescriptivos se seleccionan una serie de cuestiones y se miden cada una de ellas,independientemente, para as verificar lo que se investiga. (pg. 60). Al referirse a losestudios explicativos enfatizan que su inters se centra en explicar por qu ocurre un


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fenmeno y en qu condiciones se da este o por qu dos o ms variables estn

relacionadas.

Esta investigacin es fundamentalmente descriptiva porque intent dar un panorama lo ms preciso posible de la enseanza gramatical que se exhibe en estoslibros y es explicativa porque no slo establece correlacin entre variables sino quetambin busca causalidades: por qu las caractersticas de algunas actividades seidentifican con uno u otro modelo didctico de enseanza y aprendizaje de la gramticay, cmo dichas actividades pueden incidir en forma positiva o negativa en laaprehensin lingstica por parte del estudiante.

Diseo de Investigacin

Se refiere al plan o estrategias concebidas para responder a las preguntas deinvestigacin. En la literatura sobre la temtica se pueden encontrar diferentesclasificaciones de los tipos de diseo. Segn Balestrini (1998: 118) los diseos deinvestigacin se clasifican en: investigacin experimental e investigacin no

experimental. En la investigacin experimental el investigador construyedeliberadamente una situacin a la que es expuesto el objeto de estudio. En cambio, enun estudio no experimental no se construye ninguna situacin, sino que se observansituaciones ya existentes, no provocadas intencionalmente por el investigador.

Atendiendo a las caractersticas particulares de este estudio se opt por un diseode investigacin no experimental. Este tipo de diseo se adecu bastante bien a la presente investigacin, debido a que en la misma no se pretendi manipular situaciones(actividades inmersas en textos escolares de lengua y literatura) as como tampoco se procur ejercer control sobre sus efectos (repercusin en la enseanza y aprendizaje dela gramtica).

Ahora bien, refieren Hernndez, Fernndez y Baptista (2001: 191) que dentro delos diseos de investigacin no experimentales se encuentran dos grupos: a) los diseos


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transeccionales o transversales y b) los diseos longitudinales. Los primeros recolectan

datos en un slo momento, en un tiempo nico. Por el contrario, los segundos recolectandatos a travs del tiempo para hacer referencias respecto al cambio, sus determinantes yconsecuencias. As pues, este estudio responde a un diseo de investigacin noexperimental de tipo longitudinal debido a que su propsito es recolectar datos en puntoso perodos especficos. Tambin refieren los autores citados que los estudioslongitudinales suelen dividirse en tres tipos: diseos longitudinales de tendencia, diseoslongitudinales de evolucin de grupo y diseos longitudinales de grupo: Los primerosanalizan cambios a travs del tiempo dentro de alguna poblacin en general. Lossegundos examinan cambios a travs del tiempo en subpoblaciones o grupos especficosy los terceros son similares a los dos grupos de diseos anteriores slo que el mismogrupo de sujetos es medido en todos los tiempos o momentos.

Se seleccion un diseo longitudinal de evolucin de grupos. Esta eleccin sedebi a que con esta investigacin se busc seguir el avance de la propuesta deactividades, del Bloque Reflexiones sobre la Lengua, sugerida en los textos escolares

Poblacin o Universo de Estudio

Se entiende por poblacin o universo de estudio un conjunto finito o infinitode personas, casos o elementos que presentan caractersticas comunes (Balestrini,1998). Por lo tanto, la poblacin o universo de estudio para realizar esta investigacinestuvo constituida por la propuesta de actividades del Bloque Reflexiones sobre la

Lengua, sugerida en los textos escolares de lengua y literatura, de la Segunda Etapade Educacin Bsica en Venezuela.

Se escogi libros tipo enciclopedia y libros individuales. Libros publicados oen su defecto reeditados a partir del ao 1997. Slo se estudi libros de lengua yliteratura que mostraron una agrupacin de contenidos en bloques como lo establecael Currculo Bsico Nacional.


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Los textos escolares de la Segunda Etapa de Educacin Bsica fueron los

seleccionados, puesto que esta representaba una continuacin y por consiguiente unaconsolidacin de los conocimientos que se adquiran en la Primera Etapa.Especficamente, se trabaj con los textos escolares de Sexto Grado, por representar este la culminacin de la Segunda Etapa.

Muestra de Estudio

La muestra es en esencia un subgrupo de la poblacin (Hernndez, Fernndez

y Baptista Ibid: 207). Tambin precisan estos autores que existen dos tipos demuestras: las muestras probabilsticas y las muestras no probabilsticas. Las primerasse caracterizan porque todos los elementos de la poblacin tienen la misma posibilidad de ser escogidos. En las segundas, la eleccin de los elementos nodepende de la probabilidad, sino de causas relacionadas con las caractersticas delinvestigador o del que hace la muestra. Atendiendo a esta diferenciacin la muestrade estudio de esta investigacin ser de tipo no probabilstica.

Refieren estos mismos autores que dentro de las muestras no probabilsticas sedan tres clases:1) Muestra de sujetos voluntarios: frecuentemente utilizada condiseos experimentales y situaciones de laboratorio. 2) Muestra de sujetos-tipo oestudio de casos: utilizadas en estudios exploratorios y en investigaciones de tipocualitativo, donde el objetivo es la riqueza, profundidad y calidad de la informacin y3) Muestreo por cuotas: empleada usualmente en estudios de opinin. De ah que enconsonancia con este tipo de investigacin la muestra de estudios fue de sujetos-tipo.

Se decidi tomar una muestra no probabilstica puesto que la seleccin dedicha muestra amerit de un conjunto de caractersticas especficas que es difcilobtener tomando una muestra probabilstica. Concretamente se opt por la clasesujetos-tipo puesto que lo que realmente interes en esta investigacin fue la profundidad de la misma no la estandarizacin.


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La muestra de estudio seleccionada estuvo constituida por la propuesta de

actividades sugerida en el Bloque Reflexiones sobre la Lengua de catorce (14) textosescolares: diez (10) tipo enciclopedia y cuatro (4) tipo individual:

Cuadro 2: Muestra de Libros Enciclopdicos

Para finales del ao 2003 eran muy pocos los libros tipo enciclopedia, de lengua y

literatura, que se encontraban estructurados por bloques de contenido. Los pocos librosque presentaban esta caracterstica representaban una novedad. Esto se pudo comprobar a travs de visitas constantes a libreras, distribuidoras de libros y charlas con promotores de diferentes editoriales as como tambin con docentes. Es a partir del ao2004 cuando comienza a adoptarse esta nueva modalidad. Para el ao 2005 prcticamente todos los libros de texto de lengua y literatura, se encontrabanestructurados por bloques de contenidos y, aparecen en el mercado editorial nuevas publicaciones de este tipo de libros, es decir, ya no se trata de reediciones sino de nuevasediciones.

Debido a esta situacin se dividi la muestra de estudio de los textos tipoenciclopedia en dos grupos: un primer grupo representado por los primeros textos queadoptan las reformas curriculares y un segundo grupo de libros, constituido por aquellosotros que se suman a las disposiciones curriculares posteriormente. Esta distincin

Ttulo Editorial Ao deEdicin

Girasol Girasol 1998E. Popular Deiba E. P. Deiba 1999Arco Iris Bsico Salesiana 1999

Nuevo Siglo Excelencia 2000Flor de Araguaney Santillana 2004Gua Orinoco Actualidad Escolar 2004

Nuestro Futuro Ediciones CO-BO 2005Tepuy Tepuy Editores 2005

Arco Iris Venezolano Salesiana 2005Enciclopedia Santillana Santillana 2007

LIBROS TIPO ENCICLOPEDIA


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persigui buscar y comparar las semejanzas y diferencias con que los libros

enciclopdicos se enfrentaron a las innovaciones que en materia de enseanza yaprendizaje de los aspectos gramaticales estableca el Currculo Bsico Nacional.

La distribucin de grupos se hizo de la siguiente manera: un grupoA representado por los libros que se ajustaron a las reformas curriculares durante los aos 1998-2003 yun grupoB, constituido por la ltima generacin de textos escolares que aparecieron enel mercado editorial durante el perodo 2004-2007.

Cuadro 3: Muestra de Libros Enciclopdicos segn Ao de Edicin

La muestra de libros de texto individuales estuvo constituida por los libros que seespecifican a continuacin:

Cuadro4: Muestra de Libros Individuales

Grupo A Grupo BEditorial Ttulo Editorial Ttulo

Girasol Girasol Santillana Flor de Araguaney

PublicacionesDeiba

E.Popular Deiba ActualidadEscolar

Gua Orinoco

Salesiana Nuevo Arco IrisBsico

EdicionesCO-BO

Nuestro Futuro

Excelencia Nuevo Siglo Tepuy Tepuy

Salesiana Arco Iris Venezolano

Santillana Enciclopedia Santillana

LIBROS INDIVIDUALES

Editorial Ttulo Autor (es) Ao deEdicin

EditorialPremier

Lengua y LiteraturaColeccin Premier

Yris M. Molina.1998

Excelencia Algaraba Lolla Lli Albert 1999Co-Bo Leo y Escribo Sin especificar 2000Biosfera Saberes Sin especificar 2001


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Como puede advertirse rpidamente la muestra de libros individuales presenta

una desproporcin (4 libros) en comparacin con los textos tipo enciclopedia (10 libros).Tal situacin se debe a la escasez de libros individuales con las caractersticas que seameritaban para este estudio.

Procedimientos, Tcnicas e Instrumentos de Registro de Datos

La elaboracin de este estudio se dividi en dos etapas: una primera donde se procedi a cuantificar y clasificar las actividades segn la habilidad lingstica

fomentada y, una segunda que vers en torno a la relacin y descripcin entre loscon

libro para editorial 1

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