livrov eja fund[1]

REORIENTAO CURRICULAREDUCAO DE JOVENS E ADULTOSEnsino Fundamental5 a 8 srie

SUMRIO

11 LINGUAGENS, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS

13 Linguagens, cdigos e suas tecnologias

17 Lngua portuguesa na educao de jovens e adultos

39 Lngua inglesa na educao de jovens e adultos

57 Arte na educao de jovens e adultos

87 Educao fsica na educao de jovens e adultos

95 CINCIAS DA NATUREZA E MATEMTICA

97 Cincias da natureza e matemtica

99 Matemtica na educao de jovens e adultos

117 Cincias na educao de jovens e adultos

135 CINCIAS HUMANAS

137 Cincias humanas

139 Histria na educao de jovens e adultos

155 Geografia na educao de jovens e adultos

LINGUAGENS, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS

Janeiro de 2006

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias 13

Educao de Jovens e Adultos

LINGUAGENS, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS

Fazem parte como elementos componentes desta rea curricular os estudos de Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira Moderna (Ingls), Educao Artstica e Educao Fsica.

So interesses essenciais desses estudos o uso e a compreenso dos sistemas estruturadores de sentido dessas distintas linguagens: verbais, icnicas, corporais, sonoras e tecnolgicas e, exatamente por serem linguagens, organizam cognitivamente a realidade e possibilitam o entendimento dos signifi cados por elas veiculados, fruto da interao entre os parceiros da situao comunicativa, situados historicamente. O conhecimento assim construdo compartilhado entre os indivduos que so participantes ativos desse processo de criao, interpretao e recriao do mundo

A proposta da rea a de criar condies para que os alunos possam comunicar-se em vrias linguagens, respeitando as diferenas. O trajeto dessa construo passa por dois momentos bsicos:

O momento de produo, durante o qual se ensina ao aluno como utilizar-se das diversas ferramentas colocadas sua disposio para a construo de possibilidades de signifi cao; nesse caso, trata-se de competncias de representao e comunicao, tais como apropriar-se dos diversos meios lingsticos compreendendo-se a linguagem de maneira ampla para us-los adequadamente como meio de expresso, procurando a adequao situao comunicativa em que o ato comunicativo se insere, adequao essa realizada por meio de seleo vocabular, estruturao sinttica, variao lingstica etc.

Nesse momento de produo deve-se procurar o domnio do material especfi co de cada linguagem da rea; no caso da linguagem, que permeia o conhecimento, o pensamento e a ao, as operaes lingsticas responsveis pela estruturao de sentido dos textos a operao de designao (responsvel pelas entidades textuais), a operao de determinao (responsvel pelos vrios tipos de determinantes inseridos nos textos), a operao de atribuio (encarregada de dar atributos pertinentes aos nomes e aos verbos), a operao de processualizao (responsvel pelas aes, acontecimentos e estados), a operao de conexo (responsvel pelos conectores ou elementos de ligao) e a operao de modalizao (encarregada de inserir opinies dos autores dos textos sobre o contedo por eles veiculados). Todas essas operaes geram determinadas categorias lingsticas que vo alm das classifi caes tradicionais, mas bem mais visveis e coerentes. O mesmo ocorre nas demais linguagens, j que todas elas dispem de distintos

14 Ensino Fundamental

elementos que participam da construo de um mundo com sentido e, como sabido, todo ato de comunicao humana fundamentalmente existente em funo da produo de sentido. Todas essas operaes se referem competncia lingstica dos produtores de sentido, que se utilizam dos meios lingsticos para esse fi m. O momento de produo inclui os aspectos textuais de coeso, coerncia e progresso textual.

O segundo momento o do consumo, em que todas as energias intelectuais esto voltadas para a busca da signifi cao, ou das signifi caes possveis de um texto. Nesse segundo momento, as competncias responsveis pela tarefa so: a competncia lingstica, voltada nesse caso para a apreenso dos signifi cados construdos pelos meios lingsticos nos textos, o que, neste caso, corresponde aos efeitos de sentido das vrias possibilidades estruturadoras da linguagem.

Alm disso, uma segunda competncia a competncia situacional procura justifi car a insero de um determinado texto num momento histrico especfi co, j que no h linguagem no vazio. Essa relao texto-situao de extrema importncia para a delimitao de signifi cados possveis num plano original de construo de um texto. Nada impede, porm, que em outro momento histrico, diferente do original, o mesmo texto possa adquirir novas signifi caes, adequadas a um mundo novo por coincidncia histrica.

Uma terceira competncia a competncia cultural, que possibilita ao aluno trabalhar com as diversas informaes do texto, no s as fundamentais, fruto da experincia direta das relaes co o mundo, mas as de carter de informao histrica, estruturadora de valores que acabam por modifi car a prpria linguagem. Essa competncia cultural se amplia para o espao intertextual, em que textos permeiam textos.

Uma quarta competncia a competncia pragmtica, aqui compreendida como a que estabelece certas relaes entre os parceiros da situao comunicativa, relaes essas construdas nos usos lingsticos, ou seja, na seleo realizada nesses meios colocados disposio do usurio.

Uma quinta competncia a que se poderia denominar competncia discursiva, em que o receptor do texto se apropria de conhecimentos relacionados aos vrios modos de organizao discursiva narrativo, descritivo, dissertativo expositivo e argumentativo, e conversacional e da tipologia textual textos informativos, didticos, normativos, preditivos, apelativos, expressivos, instrucionais e fticos e suas respectivas gramticas para uma mais perfeita apreenso dos signifi cados.

As conseqncias desse posicionamento geram uma nova viso do ato de linguagem e uma necessidade nova de apresent-la aos alunos como algo vivo, de que todos participam. indispensvel que o estudo de linguagem possa propiciar aos alunos uma sensao de responsabilidade lingstica de construo e no somente de mero espectador. Tal mudana de ponto de vista,no entanto, no pode e no deve ser feita a partir do desprezo pelos conhecimentos tradicionais, esse imenso acervo de conhecimentos acumulados ao longo dos estudos, mas sim por meio de um novo enfoque desses mesmos fenmenos que geraram tais conhecimentos. Esses estudos propem, ento, uma unio entre o que j foi feito e o que deve ser enriquecido com novas contribuies, principalmente de um terreno que poderamos denominar, de maneira abrangente, de estudos lingstico-textuais.

Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias 15


No se trata aqui de uma cabala, mas sim de fazer chegar a todos os atuantes na rea de educao, particularmente os de ensino de lnguas, todas essas novas maneiras de ver o texto e o mundo por ele representado. Essa tarefa realizada por meio de atividades que do conscincia ao usurio de algo j sabido, mas no conscientizado, o que impede o seu emprego consciente e pertinente.

Como esclarecimento, cabe a explicao de que o entendimento de texto aqui professado o de uma maneira ampla, ou seja, como qualquer elemento ou manifestao que comunique uma idia, seja um fi lme, uma msica, um cartaz publicitrio ou uma receita mdica e que,diante dos vrios textos, o aluno possa atuar como produtor de signifi caes e no mero espectador de algo j pronto, como pretendia a posio clssica de arte.

Como todo texto dialoga com outras linguagens, imprescindvel que se faam ligaes com outras reas e linguagens, ressalvando-se sempre a preocupao de indicar os pontos comuns que fazem de todas essas reas um espao comum. Tais ligaes e a refl exo sobre as diversas linguagens posicionamento decisivo para a construo de cidados ativos na participao social, j que no se sentiriam jamais excludos do mundo porque ausentes do processo de construo de sentido pelas linguagens.

Os diversos mdulos de estudo dessa rea devem dar conta dessa preocupao cidad, fazendo com que o aluno do EJA se sinta protagonista no processo de produo e recepo de conhecimentos.

Lngua Portuguesa 17


LNGUA PORTUGUESA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

1 - O PAPEL DA DISCIPLINA

Uma lngua natural um arquivo onde se localizam as experincias, os saberes e as crenas de uma comunidade; tal arquivo, porm, no permanece inerte, ao contrrio, est em permanente atividade, parte da qual revisionista: os falantes mudam o valor ou a vigncia das palavras e expresses.

Desse modo, o grande arquivo idiomtico constitui um cenrio de tenses deliberadas ou inconscientes que atuam nas direes que indicou Saussure, necessrias para a vida das lnguas: umas, de fato, so centrpetas, e se opem s mudanas no corpo idiomtico enquanto outras so centrfugas, atuantes no sentido contrrio. Tais foras, conservando ou destruindo, montam novas possibilidades de expresso, sempre na expectativa de superao da universalidade e analitismo da lngua, em busca de maior sintetismo e individualidade, que marcam a nossa utilizao pessoal do idioma.

Nessa mudana contnua, cabe escola, aos mtodos pedaggicos, aos pesquisadores universitrios a tarefa de atualizao de todos os elementos que se envolvem no processo educacional, principalmente num momento histrico como o que atravessamos, de alteraes de rumos bastante profundas. bastante visvel a invaso da escola pelos novos conhecimentos de base textual que, desde a dcada de 60, tm crescido ininterruptamente, mas que, infelizmente, no conseguiram ainda a cooperao consciente de nosso corpo de professores de lngua portuguesa, no porque no tenham competncia para faz-lo, mas sim porque lhes

ConsultorAgostinho Dias CarneiroProfessores EspecialistasAgostinho Dias Carneiro

Andr Crim ValenteAntonio Srgio Ramos TeixeiraLiliane MachadoSilvana BaymaVioleta Rodrigues


faltam instrumentos bsicos de acesso, como, por exemplo, obras de sistematizao desses conhecimentos que, possam, de forma organizada, colocar disposio de todos os saberes j construdos.

Ensinar Lngua Portuguesa, hoje, signifi ca dar-se conta das mudanas, o que no signifi ca o abandono de todo o imenso acervo de informaes construdas e obtidas pelas geraes anteriores: conhecer o texto tem como ponto de partida um conhecimento ainda maior da sintaxe e da estruturao morfolgica. Mudar de orientao, da frasal para a textual, signifi ca a utilizao de novos recursos, que podem enriquecer a compreenso autntica do uso de um idioma, e no o desprezo pelo caminho j percorrido.

Mas, dada a difi culdade de sistematizao, que inclui a uniformidade terminolgica, o que fazer? Pela ausncia do corpo doutrinrio sistemtico, o caminho que resta o da apreenso dessas novas gramticas por meio do estudo de textos, no de textos literrios ou jornalsticos somente, mas de todos os textos as charges, os cartazes de rua, as bulas de remdio, os cartes da loteca, os requerimentos, as oraes, as cantigas de roda, os desenhos e mesmo as paisagens. Cada um desses textos contemplados possibilita o acesso a regularidades textuais que pertencem a um duplo nvel: ao nvel discursivo e ao nvel tipolgico, que permite apreender num texto os demais textos, ver num texto de agora os textos futuros do mesmo universo. Essa , fi nalmente, a tarefa da didtica: examinar um caso para preparar o aluno para outros casos inditos.

O ensino de uma lngua envolve coragem de aprendizado do aluno e do professor - e persistncia de divulgao para que a conscincia de novos conhecimentos em terreno alheio permita a semeadura na prpria horta. A Lngua Portuguesa , assim, uma construo comum e, como tal, todas as atividades didticas devem dirigir-se a esse propsito de construo de conhecimentos por meio da construo de sentidos, dentro de um mundo historicamente considerado. Para isso, o ensino de lngua no pode abrir mo de toda uma imensa srie de recursos colocados disposio de todos e, no caso de ausncia de recursos, cabe escola e s autoridades providenci-los para que nossos objetivos educacionais sejam atingidos, adequando-se as ferramentas aos operrios e ao momento em que lhes coube viver. Assim, fi lmes, exposies, computadores, a Internet, cinema, teatro, discusses so caminhos que no devem e no podem ser desprezados, fazendo com que a escola participe da vida e no fazendo dela um museu, em que se refugiam escapistas de vrias ordens. O conhecido professor Celso Cunha dizia que uma aula de lngua portuguesa s tem sentido se, aps o toque de trmino dessa aula, ela continuar no recreio, querendo com isso mostrar a escola como mais uma ponte de conscincia para nosso viver dirio.

exatamente esse caminho que pretendemos trilhar nesse projeto, caminho pavimentado por atividades conscientizadoras das estratgias lingsticas colocadas disposio dos usurios. Nosso projeto inclui etapas:a primeira de aquisio de ferramentas, a segunda, de utilizao racional e consciente dessas ferramentas e, fi nalmente a de apreenso dos signifi cados construdos.

Lngua Portuguesa 19


2 - OS OBJETIVOS DO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA

Os objetivos do ensino de lngua portuguesa se resumem aquisio de competncias por parte dos alunos, competncias essas que, segundo Patrick Charaudeau, se agrupam em:

2.1. Competncia linguageira

Trata-se, aqui, da articulao entre linguagem e ao; a articulao entre um externo e um interno da linguagem, e correlativamente, estruturao desse externo de uma parte e nveis de organizao do interno de outra. No ponto de vista de Charaudeau, no prolongamento das teorias da pragmtica, da enunciao e da sociolingstica, no h ato de comunicao em si, ou seja, que signifi que pelo simples fato de produzir um enunciado ou um texto. Para que o sentido seja produzido, necessrio que o que dito esteja ligado ao conjunto de condies nas quais o que est dito est dito. O que freqentemente denominado em anlise do discurso condies de produo. Mas essas condies de produo no so completamente idnticas s condies de interpretao, j que temos dois temas que se encontram em processos cognitivos diferentes. , entretanto, necessrio que esse ato de comunicao conduza intercompreenso. Da a necessidade de imaginar o que seriam as condies ideais de um ato que visa intercompreenso, isto , que permitem o encontro dos dois processos. Essa a razo de se propor retomar as questes tratadas pela pragmtica, pela enunciao e pela sociolingstica dentro de uma teoria do sujeito. A construo do sentido, atravs de qualquer que seja o ato linguageiro, o fato de um sujeito que se dirige a um outro sujeito, numa situao de troca particular que o sobredetermina em parte na escolha dos meios linguageiros aos quais ele recorrer. Isso levou elaborao de um modelo de trs nveis em que cada um dos nveis corresponde a um tipo de competncia do sujeito: o nvel situacional correspondendo competncia situacional, o nvel discursivo competncia discursiva e o nvel semiolingstico competncia semiolingstica.

2.2 - A competncia situacional

A competncia situacional exige de qualquer sujeito que se comunica e interpreta que ele esteja apto a construir seu discurso em funo da identidade dos parceiros da troca, da fi nalidade da troca, do propsito em jogo e das circunstncias materiais dessa troca.

A identidade dos parceiros da troca determina quem fala a quem?, em termos de estatuto, de papel social e de lugar nas relaes de fora (hierarquia). a identidade do sujeito falante que determina e justifi ca seu direito palavra (por exemplo, no se pode dirigir a palavra a algum na rua a no ser para perguntar a hora ou por um endereo).

A fi nalidade do ato de comunicao se defi ne atravs da resposta questo implcita: eu estou aqui para dizer o qu?, e nesse nvel de generalidade a resposta dada em termos de fi nalidades discursivas (prescrio, solicitao, informao, incitao, instruo, demonstrao). o que faz com que uma mesma pergunta como Qual a sua idade?


que corresponde a uma fi nalidade de solicitao ganhe um signifi cado prprio segundo a fi nalidade situacional na qual ela produzida (o consultrio de um mdico, uma delegacia de polcia, uma sala de aula, etc.).

O propsito o que faz eco ao princpio de pertinncia, com a idia de que toda situao se insere num domnio temtico. Trata-se da tematizao, isto , da maneira pela qual estruturado aquilo de que se fala, em termos de temas (macro- e micro-temas).

As circunstncias materiais permitem distinguir variantes no interior da situao global de comunicao, variantes que levam situao sua dose de especifi cao, sendo elas que determinam as situaes de troca orais (interlocutivas) ou escritas (monolocutivas):

nas situaes interlocutivas, o sujeito que toma a iniciativa de falar se apropria do espao de fala, excluindo o outro, impondo-se a ele (mesmo que momentaneamente); mas ao mesmo tempo, ele fi ca merc das reaes desse outro, de suas intervenes, da as trocas que se caracterizam por uma luta para justifi car seu direito fala e para orientar a tematizao escolhendo, introduzindo ou modifi cando os temas da troca. o que produz como efeito a produo de atos de linguagem descontnuos cuja coerncia no depende de um s locutor, mas de dois. nas situaes monolocutivas nada disso ocorre, j que o sujeito falante, iniciador do espao de locuo, no cede a palavra a ningum. Neste caso, o outro, no estando fi sicamente presente (ou no tendo direito fala conferncia), solicitado pelo sujeito falante e colocado num lugar que aquele lhe quer atribuir. Do mesmo modo, esse outro, no podendo interagir no imediato (s o pode fazer diferidamente), a justifi cativa do direito de fala no tem razo de ser, e a luta discursiva, sempre possvel, s poder ser feita por simulao (antecipar ou imaginar as reaes-objees do outro). De imediato, o sujeito falante relativamente dono do espao de tematizao; e ele introduz, o impe ao outro e o desenvolve a seu modo e pode lev-lo a seu termo, sem levar em considerao as reaes do outro.

V-se que, de uma maneira geral, o sujeito da interlocuo um sujeito que deve defender constantemente seu direito fala, regulando, da melhor forma possvel, os movimentos de aceitao ou de rejeio do outro, enquanto o sujeito da monolocuo um sujeito que solicita o outro e se impe a ele, impondo-lhe seu universo e sua organizao temtica.

H somente esses dois tipos de situaes locutivas. Outras situaes materiais podem intervir e o que distingue, por exemplo, a publicidade de rua (cartazes, outdoors), da publicidade das lojas (folhetos) e da televiso (inseres de animao), alm do que possuem em comum, como situao global. Por exemplo, do mesmo modo, o que distingue, no interior da situao de comunicao poltica, os discursos produzidos em situao de meeting eleitoral, de declarao televisiva, de entrevista radiofnica, de anlise da imprensa.

A competncia situacional , assim, o que determina a razo de ser de um ato de linguagem, o que fundamental j que no h ato de linguagem sem essa razo de ser.

Lngua Portuguesa 21


2.3 - A competncia discursiva

A competncia discursiva se decompe em duas sub-competncias (que correspondem, cada uma delas, a duas orientaes da anlise do discurso).

Uma que exige de todo sujeito que se comunica e interpreta que ele seja capaz de manipular(Eu)-reconhecer(Tu) os processos de encenao discursiva que faro eco s limitaes do quadro situacional. Esses processos so de duas ordens: enunciativa e enunciva.

Outra que exige de todo sujeito que ele seja apto a mobilizar saberes que ele deve pr em palavras: a ordem semntica.

Os processos de ordem enunciativa se referem s atitudes enunciativas que o sujeito falante constri em funo dos dados identifi cadores e relacionais da situao de comunicao (visto que sobredeterminados), mas tambm em funo da imagem que ele quer dar de si mesmo e da imagem que ele quer atribuir ao outro. Ele fabrica, ento, um Eu e um Tu da enunciao que coincidem com esses dados ou os mascaram (como, por exemplo, na ironia). Isso ser feito com o auxlio do que denominamos jogo da modalizao do discurso e da construo dos papis enunciativos (de ordem elocutiva, alocutiva ou delocutiva).Tais processos realizam a situao de enunciao, que necessrio distinguir da situao de comunicao, que se liga ao quadro situacional.

Mas tal jogo deve ser feito, respeitando-se as normas que prevalecem num grupo social, se desejamos ter ou manter contacto com os outros. aqui que se torna necessrio incluir o estudo dos rituais linguageiros (escritos e orais) como o fazem os sociolingistas. Porque existe um mercado social desses ritos que correspondem aos hbitos culturais de cada comunidade sociolingstica dada. sufi ciente ir ao estrangeiro para constatar (se estamos abertos diferena) que os rituais no so os mesmos que os da comunidade a que pertencemos. preciso ento uma aptido do sujeito para reconhecer esses rituais, competncia que adquirimos por aprendizagem social.

Os processos de ordem enunciva se referem aos modos de organizao do discurso: o modo descritivo que consiste em saber nomear e qualifi car os seres do mundo, de modo objetivo ou subjetivo; o modo narrativo, que consiste em saber descrever as aes do mundo em relao com a busca dos diferentes actantes que nelas esto implicados; o modo argumentativo, que consiste em um saber organizar as cadeias de causalidade explicativas dos acontecimentos, e as provas do verdadeiro, do falso ou do verossmil. preciso, tambm neste caso, uma aptido do sujeito para saber manipular os diferentes modos de descrio, de narrao e de argumentao, sobre os quais necessrio dizer que nada possuem de universal, cada comunidade cultural desenvolvendo seus prprios modos de organizao do discurso. Adquire-se esse tipo de competncia tanto pela experincia (leitura/escritura) quanto pela escola.

Os processos de ordem semntica referem-se ao que os cognitivistas denominam o entorno cognitivo mutuamente partilhado (Sperber 1989), ou seja, o fato de que para entender-nos,


preciso apelar para saberes comuns que so supostamente partilhados pelos dois parceiros da troca linguageira.

Tais saberes so de dois tipos:

saberes de conhecimento, que correspondem a percepes e defi nies mais ou menos objetivas do mundo. Percepes de experincia partilhada: diz-se que o Sol se levanta e se pe; saber cientfi co: sabe-se que a Terra que gira em torno do Sol. saberes de crena, que correspondem aos sistemas de valores, mais ou menos normatizados, que circulam num grupo social, que alimentam os julgamentos de seus membros, e que, ao mesmo tempo, do a esse grupo social sua razo de ser identifi cadora (opinies coletivas). A aptido requerida , nesse caso, bem mais complexa ainda que as precedentes, na medida que repousa principalmente sobre a experincia de vida em sociedade,e onde esse ordem semntica do discurso se expressa de forma simultaneamente explcita e implcita. Isto , relacionando o enunciado identidade dos que conversam, sua histria interpessoal e s circunstncias nas quais eles se comunicam. Como compreender que um pai, entrando em casa e exclamando, diante da baguna causada pelos brinquedos espalhados pelo cho: Puxa! Quantos brinquedos no cho!, obtenha como resposta que seu fi lho arrume os brinquedos? Por que mgica, esse enunciado, que expressa uma constatao e um espanto, ganha um valor de ordem (de fazer), se no por seu valor implcito e pelo jogo de inferncias que so comuns aos dois interlocutores? Uma teoria das inferncias parece a mais apropriada para estudar esses fenmenos de interdiscursividade (o que se denomina igualmente o dialogismo baktiniano) a fi m de chegar-se a defi nir as condies para tal competncia semntica.

2.4 - A competncia semiolingstica

A competncia semiolingstica exige de todo sujeito que se comunica e interpreta que ele esteja apto a manipular-reconhecer a forma dos signos, suas regras de combinao e seu signifi cado, sabendo que estes so empregados para expressar uma inteno de comunicao, em relao com os dados do quadro situacional e as limitaes da organizao discursiva.

nesse nvel que se constri o texto, se entendemos por texto, o resultado de um ato de linguagem produzido por um sujeito dado numa situao de troca social dada e com uma forma particular. Para construir um texto, necessria uma aptido de ajustar a sua formatao a uma inteno, em face das limitaes precedentemente defi nidas.

Essa formatao feita em trs nveis, cada um deles exigindo um certo saber-fazer:

um saber-fazer quanto composio textual: de um lado, a composio do texto em seu entorno (o paratextual), isto , a disposio dos diferentes elementos externos a um texto (por exemplo, a composio das pginas de um jornal e sua organizao em sees, rubricas e sub-rubricas); por outro lado, a composio interna do texto, isto , sua organizao em partes, a articulao entre elas e os jogos de retomadas e relaes de uma a outra. um saber-fazer quanto construo gramatical, isto , o emprego dos tipos de construo (ativa, passiva, nominalizada, impessoal), das marcas lgicas (os conectores), da pronominalizao, da

Lngua Portuguesa 23


anaforizao, da modalidade e de tudo o que diz respeito ao aparelho formal da enunciao, segundo expresso de Benveniste (verbos de modalidade, advrbios, adjetivos e diversas locues). fi nalmente, um saber-fazer quanto ao emprego apropriado dos vocbulos lexicais segundo o valor social que eles veiculam. Como existe um mercado social dos rituais linguageiros, existe um mercado social dos vocbulos. Os dois, fora de serem empregados num determinado tipo de situao, acabam por adquirir um valor de mercado: eles se dotam de uma certa fora de verdade e revelam por isso mesmo a identidade daqueles que os empregam (posicionamento, imagem da empresa, fi delidade do pblico remetem a grupos de profi ssionais de comunicao, assim como certas locues).

Trata-se, ento, de uma competncia bem singular, que consiste em fazer reconhecer e utilizar os vocbulos segundo seu valor identifi cador e sua fora de verdade, que testemunham o que alguns denominam socioletos, isto , a maneira de falar caracterstica de um grupo social, que podem apresentar dimenses diversas (familiar, profi ssional,regional, nacional ou cultural).

Essa trplice competncia constitui as condies da comunicao linguageira. No importa que se trate de trs competncias ou de uma s, que se compe de trs tipos de aptido, o que importa de fato que se considere que essa competncia se constitui num movimento de vai-e-vem constante entre a aptido de reconhecer-manipular os sistemas semiolingsticos, estando esses trs tipos de aptido inseridos uns nos outros. Tal competncia, se ela no pretende ser um julgamento, no sentido corrente, bem ao contrrio o resultado de uma montagem na qual se articulam saber-fazer e conhecimentos.

3 - CONHECIMENTOS NECESSRIOS DISCIPLINA

Como j est implicitamente manifestado na aluso s competncias acima expostas, os conhecimentos necessrios disciplina fazem parte do universo das demais disciplinas constantes no currculo. Um texto no se produz no vazio, como j foi dito, e por isso mesmo, fundamental que, alm dos conhecimentos especfi cos da rea de linguagem, o aluno possa ter acesso a todos os conhecimentos cuja estruturao feita por meio da linguagem.

Tais conhecimentos se dirigem, de forma especfi ca, ao saber-fazer lingstico:

1. saber observar a situao de comunicao particular e pontual; os processos especfi cos de cada atividade que variam em funo da inteno do usurio; os elementos da lngua realizados no lxico e na gramtica.

2. saber manipular os elementos esparsos no texto;3. saber aplicar as noes e estratgias adquiridas em situaes semelhantes inditas;4. saber criar.


4 - POSSIBILIDADES METODOLGICAS

Mtodo caminho e os caminhos so muitos, mas o ponto de partida o texto, local onde se realizam todas as potencialidades da linguagem. Mais do que isso, parte-se de uma atividade didtica denominada interpretao de texto, organizada de forma a que sejam contemplados todos os modos de organizao discursiva e todos os tipos textuais, dentro de parmetros tradicionalmente mais aceitos.

Todo texto a ser analisado deve ser precedido de uma introduo em que se anotam as indicaes bsicas para que o leitor possa observar o texto dentro de seu universo de produo; tais textos devem ser completos em si mesmos, no dizer de Roland Barthes e, preferencialmente, de autores nacionais modernos; os textos devem ser selecionados tambm mediante critrios de adequao faixa etria dos alunos, temtica e formalmente; devem ser includas variantes lingsticas de variados tipos.

O questionamento de cada texto obedece a critrios bastante claros: alm da busca da signifi cao do texto, almeja-se atingir preferencialmente os processos de construo dessa signifi cao e, por isso mesmo, as perguntas propostas se dirigem mais ao processo que ao produto, mais viagem que chegada. A tipologia do questionamento variada, adequada ao tipo de conhecimento a ser verifi cado.

Alm do estudo textual, os mdulos abordam aspectos pertinentes s vrias operaes de construo do texto e montagem das vrias competncias no aluno. As operaes de construo dizem respeito passagem dos elementos da lngua aos elementos discursivos, enquanto as competncias se voltam para o externo da linguagem. Em uma palavra, tenta-se deslocar o leitor de uma posio de consumidor passivo do texto para uma posio de co-participante na construo do sentido desse texto.

Metodologia para a Fala. Ouvir, falar, ler e escrever so atividades que se interinfl uenciam, apesar das diferenas existentes entre lngua escrita e lngua falada. No entanto, vale lembrar que sero apontadas aqui algumas caractersticas especfi cas do discurso oral que o diferenciam do texto escrito, sem perder de vista, contudo, que h entre os usos orais e escritos uma complementariedade.

O discurso oral, utilizado atravs dos canais naturais, limitado no tempo e no espao, sendo sua produo e audio simultneas. Por isso, a sua ordem cronolgica irreversvel e sua permanncia prende-se memria do falante e do ouvinte. Nesse sentido, a sua linearidade temporal.

No texto escrito a linearidade espacial, j que a escrita um sistema de traos codifi cados para registrar a linguagem oral; do encontro de uma linguagem com outra resulta uma mudana de cdigo - passagem do canal auditivo para o visual. O fato de se tratar de um sistema de traos confere escrita solidez e permanncia. Esta ltima uma das principais caractersticas da escrita.

Lngua Portuguesa 25


O discurso oral apresenta elementos prosdicos, portadores de signifi cao, tais como acento, entoao, intensidade, pausa, ritmo, que o sistema grfi co da escrita no traduz, tentando faz-lo de maneira precria atravs da pontuao.

A percepo do discurso oral nem sempre ocorre de modo total e, s vezes, at alterada. Caso seja necessrio complet-la, interroga-se o interlocutor. No caso do texto escrito, uma eventual m percepo pode ser resolvida recorrendo-se a sucessivas leituras.

O discurso oral, quando dialogado, construdo coletivamente. J o texto escrito , geralmente, construdo individualmente.

No oral, surgem enunciados fragmentados que no prejudicam o sentido do discurso como um todo. So traos, na maioria das vezes, de hesitaes na articulao morfo-sinttica entre o que se disse e o que se vai dizer, do desejo de acrescentar informaes, ou, ainda, da produo de enunciados formulados prematuramente. Por isso, utilizam-se muitos marcadores discursivos, elementos fticos e interjeies, que contribuem para uma economia do discurso e, ainda, repeties que traduzem, muitas vezes, a necessidade que o falante tem de se assegurar de que o seu discurso est sendo bem compreendido pelo seu interlocutor.

No escrito, utilizam-se elementos de ligao, conectivos, por exemplo, que neutralizam a fragmentao dos enunciados e se evitam as repeties, as redundncias e a incluso de elementos que alterem a sua organizao linear.

No oral, o falante, para reproduzir o seu prprio discurso e/ou o dos outros, utiliza normalmente o discurso direto. No escrito, a reproduo do discurso feita, normalmente, em discurso indireto.

No oral, o enunciado produzido imediatamente ouvido, compreendido e j produziu os seus efeitos, quando desejamos anul-lo ou modifi c-lo. A fala corrige-se pouco a pouco atravs de marcas metalingsticas que se inserem na sintaxe global do enunciado. Existe, por exemplo, todo um discurso da supresso caracterizado pelo emprego de expresses como alis, perdo, no, o que eu queria dizer era...

No escrito, o enunciado s ser lido posteriormente ao processo de produo, em vista disso possvel anular, acrescentar, corrigir o todo ou as partes e alterar a ordem das palavras ou das frases no texto.

Oral e escrito no evoluram do mesmo modo. As variaes no oral so muito mais rpidas e perceptveis do que no escrito, provocando, s vezes, confl ito de geraes. A escrita confere um carter mais esttico lngua e inibe a tendncia evolutiva do oral.

Identifi ca-se o oral pela sua maior espontaneidade e afetividade, caractersticas menos valorativas sociolingisticamente. Identifi ca-se o escrito pela sua neutralidade e pelo fato de ser auto-controlado, caractersticas mais valorativas sociolingisticamente.


Apesar de oral e escrito possurem formas prprias de organizao e suas prprias regularidades, aproximam-se na maior parte dos fenmenos gramaticais. Portanto, as formas divergentes no so em nmero sufi ciente para que se considere a existncia de dois sistemas, no sendo tambm pertinente uma hierarquizao dessas formas.

Travaglia (1997:54), ao adaptar a caracterizao de graus de formalismo proposta por Bowen (1972), parece tambm reconhecer a complementaridade entre lngua oral e lngua escrita defendida por Bacelar do Nascimento.

Veja-se o quadro apresentado por Travaglia mostrando que tanto fala quanto escrita apresentam graus de formalismo equivalentes:

Variedades de modo Lngua falada Lngua escrita

Variantes de grau e de formalismo

Oratrio Hiperformal

Formal (deliberativo) Formal

Coloquial Semiformal

Coloquial distenso Informal

Familiar Pessoal

Observando-se o quadro de Bowen (1972) utilizado por Travaglia, nota-se a impropriedade de se associar a fala apenas ao aspecto informal e a escrita ao formal. Como se v, em ambos os casos h graus de formalidade distintos.

Metodologia para a leitura. O estudo de Lngua Portuguesa, nos Ensinos Fundamental e Mdio, vem percorrendo um caminho no qual, paulatinamente, a viso descritiva e excessivamente metalingstica substituda por outra, baseada, sobretudo, na idia de que a linguagem um processo de interao entre sujeitos. Como conseqncia dessa mudana de perspectiva do ensino em relao ao seu objeto, a preocupao com a nomenclatura gramatical e a fragmentao do discurso em frases soltas a serem analisadas pelos alunos deixam de ocupar o centro da aula. necessrio levar para o convvio do aluno na escola a lngua viva, contextualizada em suas interaes sociais. Por isso, o texto, em seus variados gneros, passa a ser o ncleo do processo ensino/aprendizagem.

A lngua no um elemento estanque, dissocivel de sua localizao histrica, que possa ser desmembrado, analisado em cortes bem defi nidos, que elucidem, defi nitivamente, sua estrutura. Nem tampouco, o conhecimento pormenorizado da estrutura lingstica capaz de garantir que aquele que o detm se transforme em um usurio efi ciente da lngua. Ao contrrio, essas idias tornam-se ilusrias, uma vez que a lngua s existe quando de sua atualizao em atos de fala ou escrita, que buscam sempre exercer uma funo comunicativa e social bem defi nidas pelos seus interlocutores. A lngua permanentemente constituda a cada interao de um eu com um tu, que trazem para o processo de comunicao seus conhecimentos prvios e particulares da lngua e do mundo. Observar a lngua atravs de frases, perodos ou mesmo textos deslocados de seus contextos scio-comunicativos artifi cializ-la e, portanto, tornar v a tarefa do professor.

Lngua Portuguesa 27


Dentro dessa tica, o professor no deveria ser aquele que ensina regras e classifi caes a partir nica e exclusivamente de uma variedade lingstica, que a escola teria a funo de disseminar, mas o mediador entre o aluno e a cultura letrada na qual ele se insere, facilitando a aquisio das competncias lingsticas capazes de torn-lo um bom leitor e um bom produtor de textos. A escola, assim, deve ser o espao da refl exo sobre as prticas lingsticas dos alunos, feitas, a todo o momento, dentro e, principalmente, fora do universo escolar.

nesse contexto que deve se inserir as prticas de leitura. A leitura, antes de tudo, deve perder o carter acadmico com que tradicionalmente feita pelo aluno na escola. A leitura, tipicamente escolar, apresenta-se ao aluno como algo pronto, que o alija da construo de sentido do texto, uma vez que o texto a ser lido ou j apresentado como capaz de suscitar apenas uma leitura (aquela que o autor e o professor construram), ou representa um modelo a ser seguido pelo aluno.

Por isso, cabe defi nir o que se concebe aqui por leitura. Ler atribuir sentidos ao texto. A partir de uma gama de conhecimentos que o leitor previamente possui, a leitura deve ser um permanente dilogo entre os interlocutores ali colocados. A leitura escolar, portanto, para fazer sentido, deve recolocar o aluno na posio de sujeito dessa interlocuo, retirando-o da posio passiva e improdutiva que hoje, na maioria dos casos, ocupa.

Dessa forma, as escolhas dos textos a serem trabalhados na escola e a relao dos alunos com esse texto devem receber ateno especial. A escola deve tentar o mais possvel espelhar-se na realidade efetiva do aluno e nas suas permanentes trocas lingsticas escritas. O aluno deve ir ao texto movido por um real interesse, que o transforme, efetivamente, em sujeito da leitura. Esse interesse pode ser movido por uma pergunta que o mobilize a buscar no texto uma resposta, por informaes cujo acesso se mostre relevante ou mesmo pela gratuidade da leitura como fruio. O importante que a leitura escolar faa sentido na vivncia do aluno como cidado, transformando-o em sujeito-leitor, tal como se coloca no seu cotidiano ao ler placas, receitas, jornais etc.

Cabe lembrar, ainda, que ler passou a ter uma acepo muito mais larga do que a tradio escolar atribua. No lemos um texto simplesmente quando decodifi camos letras, slabas e palavras, mas quando compreendemos as relaes internas a ele e as externas, do texto com o mundo. Por essas razes, torna-se mister um trabalho centrado no texto como, simultaneamente, congregador e emanador de sentidos, como algo que no s seja entendido no mbito especifi camente lingstico (nos fundamentos de sua textualidade, tais com relaes de coeso, coerncia etc.), como tambm nos dilogos que mantm com o contexto social que o produziu e que o consome como dado ideolgico.

Tomando como elemento de partida textos que registrem um assunto claramente do interesse do aluno como cidado, a funo do professor seria a de estimular estratgias de leitura crtica pelo aluno, que deve instituir-se como construtor dos sentidos do texto lido. O aluno deve ser capaz, como sujeito da leitura, de perceber mltiplos pontos de vista, diferenas e semelhanas nas abordagens dos vrios textos que l, ideologias subjacentes s construes de sentido desejadas pelo autor, objetivos discursivos etc. Por isso, a escola deve tornar acessvel ao aluno


textos dos mais variados gneros, visto que na realidade cotidiana o aluno se depara com textos muitas vezes descartados pela escola tradicional e dos quais ele precisa constituir-se leitor crtico.

Assim, ao oferecer ao aluno oportunidade de se relacionar, numa interao lingstica, com textos os mais variados (artigos de jornal, charges, quadrinhos, receitas, manuais de instruo, bilhetes, cartas, e-mails, poemas, letras de msica etc), a escola proporcionaria, conseqentemente, a possibilidade de que esse aluno internalizasse as estratgias vrias de construo dos textos e, no s os lesse mais efi cientemente, como tambm os produzisse com competncia.

5 - ORGANIZAO CURRICULAR

Fase V

1. Tipo de texto - Narrativas Identifi car caractersticas estruturais desse tipo de texto; Identifi car gneros textuais diferentes de tipo narrativo, percebendo seus diferentes contextos comunicativos e objetivos discursivos; Identifi car diferenas entre narrativas orais e escritas; Narrar, apropriando-se das estratgias discursivas percebidas.

2. Elementos constitutivos dos textos de tipo narrativo

2.1. Personagem Identifi car personagens e tipos de personagem; Caracterizar personagens fsica e psicologicamente.

2.2. Tempo Identifi car tempo cronolgico

2.3. Espao Identifi car espao fsico Caracterizar espao fsico Identifi car infl uncias do espao fsico nos personagens e no enredo.

Lngua Portuguesa 29


3. Fatos da lngua

3.1. A linguagem Identifi car textos em linguagem verbal e em linguagem no-verbal;

3.2. Modalidades da linguagem verbal. Identifi car caractersticas da lngua escrita e da lngua falada; Identifi car a pertinncia da lngua falada na escrita, segundo o gnero textual.

3.3. Variaes lingsticas Identifi car caractersticas do registro formal; Identifi car caractersticas do registro informal; Redigir textos predominantemente em registro formal; Redigir textos predominantemente em registro informal; Transcrever estruturas em registro informal para registro formal e vice-versa.

3.4. Entonao e Pontuao Identifi car a pontuao como recurso visual para indicar a entonao; Identifi car a funo dos diferentes sinais de pontuao; Empregar os sinais de comunicao.

3.5. Elementos da comunicao Identifi car os elementos da comunicao.

3.6. Rudo na comunicao Identifi car rudo causado por ambigidade; Interpretar rudo; Reescrever estruturas ou textos eliminando o rudo.

Fase VI

1. Tipo de texto

1.1. Texto potico: Poesia Diferenar o texto em prosa do texto em verso; Identifi car caractersticas formais da poesia: verso e estrofe;


Identifi car rima; Correlacionar signifi cado das palavras no contexto: a conotao

1.2. Textos de mdia impressa Identifi car textos de mdia impressa; Identifi car as caractersticas dos diversos gneros textuais desse tipo de texto; Interpretar textos de mdia impressa.

2. Descrio e Narrao Identifi car caractersticas da descrio; Identifi car segmentos descritivos na narrao.

3. Fatos da lngua

3.1. Lngua Diferenar lngua e linguagem;

3.2. Funes da linguagem Identifi car funes da linguagem Identifi car predominncia de determinada funo da linguagem em um texto.

3.3. Processos de estruturao da lngua Identifi car seleo e combinao como processos da estruturao lingstica; Identifi car, na seleo e na combinao, a coeso; Reconhecer que seleo e combinao funcionam simultaneamente, na lngua, Identifi car as caractersticas do signo lingstico; Diferenar signo lingstico de smbolo.

3.4. Classe e funo Identifi car o signifi cado de classe; Identifi car o signifi cado de funo; Correlacionar classe e funo a determinado e determinante.

3.5. Tempo verbal

3.6. Aspecto verbal

3.7. Acentuao tnica e acentuao grfica

Lngua Portuguesa 31


Fase VII

1. Gneros textuais

1.1. Dirios Identifi car as caractersticas estruturais de um dirio pessoal ou de trabalho (de viagem etc).

1.2. Crnica Identifi car as caractersticas estruturais da crnica.

1.3. Conto Identifi car as caractersticas estruturais do conto.

2. Fatos da lngua

2.1. Classes de palavras Identifi car, em um contexto lingstico, as diversas classes gramaticais, segundo critrios mrfi cos, semntico e sinttico; Reconhecer os mecanismos bsicos da fl exo nominal e verbal da lngua portuguesa; Identifi car o sintagma nominal (SN) e nele distinguir as funes de determinado e determinante; Enunciar o princpio bsico da concordncia nominal; Empregar o artigo, o pronome e o numeral em estruturas SN; Reconhecer o papel conectivo da preposio e da conjuno.

Fase VIII

1. Gneros textuais

1.1. Poemas

1.2. Textos instrucionais

1.3. Letras de msica

1.4. Charges e quadrinhos

1.5. Dissertao (editoriais de jornal, cartas argumentativas etc.).


2. Fatos da lngua

2.1. Semntica Identifi car implcitos e pressupostos de um texto; Identifi car ambigidades intencionais; Identifi car sentidos denotativos e conotativos.

2.2. Noes de Estilstica - figuras de linguagem Identifi car e empregar as fi guras de linguagem.

2.3. Sintaxe (I) - frase e orao Comparar frase e orao.

2.4. Sintaxe (II) funes sintticas Identifi car relaes sintticas na orao; Identifi car relaes sinttico-semnticas na orao.

3. Concluso

No poderamos terminar este documento preliminar sem destacar o fato de que todas essas orientaes se prendem a uma situao especial de ensino, que a educao de jovens e adultos e que, por isso mesmo, todas as atividades no esquecem por um momento sequer a delicada situao psicolgica desses alunos, situao essa que agravada por difi culdades de toda ordem. Esperamos estar contribuindo no s para a construo de sentido dos textos, mas principalmente para a construo de suas vidas cidads.

BIBLIOGRAFIA

ADAM, J. M. 1985. Le texte narratif. Trait danalyse textuelle ds rcits. Paris, Nathan.

_________ . 1990. lements de linguistique textuelle. Lige, Mardaga.

_________ . 1992. Les textes: types et prototypes. Paris, Nathan.

_________ & PETITJEAN, A. 1989. Le texte descriptif. Paris, Nathan.

_________ & REVAZ, Franoise. 1996. Lanalyse des rcits. Paris, Seuil.

ALVARADO, Maite. 1994. Paratexto. Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires.

Lngua Portuguesa 33


AUSTIN, J.L. 1970. Quand dire, cest faire. Paris, Seuil.

BAKHTIN, Mikhail. 1979. Marxismo e fi losofi a da linguagem. So Paulo, Hucitec.

_________ . 1992. Esttica da criao verbal. So Paulo, Martins Fontes.

BAL, Mieke. 1987. Teoria de la narrativa uma introduccin a la narratologa. Madrid, Ctedra.

BARROS, Diana Luz Pessoa de. 1988. Teoria do discurso: fundamentos semiticos. So Paulo, Atual.

_________ . 1989. Teoria semitica do texto. So Paulo, tica.

_________ & FIORIN, Jos Luiz(orgs.). 1994. Dialogismo, polifonia, intertextualidade. So Paulo, EDUSP.

BARTHES, Roland. 1980. S/Z. So Paulo, Edies 70.

BASTOS, Neusa Barbosa (org.). 2002. Lngua portuguesa uma viso em mosaico. So Paulo, IP-PUC-SP/EDUC.

BEAUGRANDE, Robert-Alain de & DRESSLER, Wolfgang Ulrich. 1997. Introduccin a la lingstica del texto. Barcelona, Ariel.

BENVENISTE, mile. 1989. Problemas de lingstica geral. Campinas, SP, Pontes.

BERNRDEZ, Enrique. 1982. Introduccin a la lingstica del texto. Madrid, Espasa-Calpe S. A.

_________ (org.). 1987. Lingstica del texto. Madrid, Arco Libros S.A.

_________ . 1995. Teoria y epistemologia del texto. Madrid, Ctedra.

BLOOMFIELD, L. 1970. Le langage, Paris, Payot.

BOLINGER, Dwight. 1968. Aspects of language. New York, Harcourt, Brace & World, Inc.

BROWN, Gillian & YULE, George. 1983. Discourse analysis. Cambridge, Cambridge University Press.

CARDOSO, Joo Batista. 2001. Teoria e prtica de leitura, apreenso e produo de texto. Braslia, Imprensa ofi cial do Estado.

CARNEIRO, Agostinho Dias. 1998. Texto em construo. So Paulo, Moderna.

_________ . 2002. Redao em construo, 2 ed. So Paulo, Moderna.


CARTER, Ronald & McCARTHY, Michael(orgs.). 1988. Vocabulary and language teaching. Londres, Longman.

CERVONI, Jean. 1989. A enunciao. So Paulo, tica.

CHABROL, Claude(org.). 1977. Semitica narrative e textual. So Paulo, Cultrix.

CHARAUDEAU, Patrick. 1992. Grammaire du sens et de lexpression. Paris, Hachette.

_________ & MAINGUENEAU, Dominique. 2002. Dictionnaire danalyse du discours. Paris, Seuil.

CHAROLLES, M. ; HALTE, J. F.; MASSERON, C.; PETITJEAN, A. 1989. Pour une didactique de lcriture. Metz, Centre danalyse syntaxique de lUniversit de Metz.

CIAPUSCIO, Guiomar Elena. 1994. Tipos textuales. Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires.

COMBETTES, Bernard. 1992. Lorganisation du texte. Metz, Universit de Metz.

COULTHARD, Malcolm. 1985. An introduction to dicoure analysis. Londres, Longman.

CULIOLI, Antoine. 1990. Pour une linguistique de lenonciation oprations er reprsentations tome 1. Paris, Ophrys.

DIONISIO, ngela Paiva & BEZERRA, Maria Auxiliadora(orgs.). 2001. O livro didtico de Portugus mltiplos olhares. Rio de Janeiro, Editora Lucerna.

DOMNGUEZ, Antonio Garrido. 1993. El texto narrativo. Madrid, Editorial Sntesis.

DONOFRIO, Salvatore. 1995. Teoria do texto -2 vols. So Paulo, tica.

DUCROT, Oswald. 1977. Princpios de semntica lingstica: dizer e no dizer. So Paulo, Cultrix.

_________ . 1987. O dizer e o dito. Campinas, Pontes.

ECO, Umberto. 1984. Conceito de texto. So Paulo, T.A. Queiroz/EDUSP.

ENCONTRO NACIONAL PARA PROFESSORES DO 3. GRAU, 1 REDAO E LEITURA. 1983, So Paulo.

FIORIN, Jos Luiz. 1996.Elementos de anlise do discurso, 5 ed. So Paulo, Contexto-EDUSP.

_________ . 1996. As astcias da enunciao. So Paulo, tica.

Lngua Portuguesa 35


_________ (org.). 2002. Introduo lingstica. So Paulo, Contexto.

FONSECA, Joaquim. 1993. Estudos de sintaxe-semntica e pragmtica do Portugus. Porto-Portugal, Porto Editora Ltda.

FRANOIS, Frdric. 1993. Pratiques de loral. Paris, Nathan.

FULGNCIO, Lcia & LIBERATO, Yara. 1996. A leitura na escola. So Paulo, Contexto.

GALVES, Charlotte. 2001. Ensaios sobre as gramticas do Portugus. Campinas, SP, Editora da Unicamp.

GENETTE, Gerard. 1991. Fiction et diction. Paris, Seuil.

GERALDI, Joo Wanderley (org.). 1987. O texto na sala de aula leitura & produo. Cascavel-PR, Assoeste Editora Educativa.

GOMES FILHO, Joo. 2000. Gestalt do objeto sistema de leitura visual da forma. So Paulo, Escrituras.

GOURDEAU, Gabrielle. 1993. Analyse du discours narratif. Canada, Magnard.

GREIMAS, A.J. e COURTS, J. 1979. Smiotique. Dictionnaire raisonn der la thorie du langage, Paris, Hachette.

GREIMAS, A.J. 1976. Semntica estrutural. So Paulo, Cultrix/EDUSP.

HALLIDAY, M. A. K. e HASAN R. 1976. Cohesion in English, London, Longman.

HAMON, Philippe. 1981. Introduction lanalyse du descriptif. Paris, Hachette.

HENRIQUES, Cludio Czar & GONALVES PEREIRA, Maria Teresa (orgs.). Lngua e transdisciplinaridade rumos, conexes, sentidos. So Paulo, Contexto.

JAKOBSON, Roman. 1963. Essai de linguistique gnrale. Paris, Seuil.

JEANDILLOU, Jean-Franois. 1997. Lanalyse textuelle. Paris, Armand Colin.

JOUVE, Vincent. 2002. A leitura. So Paulo, UNESP.

KELLEY, David. 1998. The art of reasoning. Nova Iorque, Norton & Company.

KERBRAT-ORECCHIONI, Catherine. 1980. Lenonciation. De la subjectivit dans le langage. Paris, Armand Colin.


_________ . 1986. Limplicite. Paris, Armand Colin.

KOCH, Ingedore. 1987. Argumentao e linguagem, 2 ed. So Paulo, Cortez.

_________ & TRAVAGLIA, Luiz Carlos. 1990. A coerncia textual. So Paulo, Contexto.

_________ . 2002. Desvendando os segredos do texto. So Paulo, Cortez.

KRAUSE, Gustavo Bernardo. 1983. Ler no leva a escrever. In: ENCONTRO NACIONAL PARA PROFESSORES DO 3. GRAU, 1, 1983, So Paulo, p. 291.

_________ . 2000. Redao inquieta, 5 ed. Belo Horizonte-MG, Formato Editorial.

LANE, Philippe. 1992. La priphrie du texte. Paris, Nathan Universit.

LE QUERLER, Nicole. 1996. Typologie ds modalits. Caen, Universit de Caen.

LO CASCIO, Vincenzo. 1998. Gramtica de la argumentacin. Madrid, Alianza Editorial.

LOCHARD, Guy & BOYER, Henri. 1998. La communication mdiatique. Paris, Seuil.

LOZANO, Jorge; PEA-MARIN, Cristina & ABRIL, Gonzalo. 1989. Anlisis Del discurso hacia uma semitica de la interaccin textual. Madrid, Ctedra.

LYONS, John. 1963. Semntica estrutural. Portugal, Martins Fontes.

_________ . 1982. Linguagem e lingstica uma introduo. Rio de Janeiro, Zahar Editores.

MAINGUENEAU, Dominique. 1976. Analyse du discourse. Paris, Hachette.

_________ . 1984. Genses du discourse. Bruxelas, Mardaga.

_________ . 1986. lements de lingistique pour le texte littraire. Paris, Bordas.

_________ . 1990. Pragmatique pour le discourse littraire. Paris, Bordas.

_________ . 1994. Lnonciation en linguistique franaise. Paris, Hachette.

McCARTHY, Michael. 1991. Discourse analysis for language teachers. Great Britain, Cambridge University Press.

MELLO, Maria Cristina de & AMARAL RIBEIRO, Amlia Escotto do. 2002. Rio de Janeiro, Wak Editora Ltda.

Lngua Portuguesa 37


MEURER, Jos Luiz & MOTTA-ROTH, Dsire (orgs.). 2002. Gneros textuais e prticas discursivas: subsdios para o ensino de linguagem. Bauru-SP, EDUSC.

MEYER, Bernard. 1996. Matriser largumentation exercices et corriges. Paris, Armand Colin.

MILNER, Jean-Claude. 1989. Introduction une science du langage. Paris, Seuil.

MIRABAIL, Huguette. 1994. Argumenter au lyce. Midi-Pyrnes, CRDP.

NUNES, Clarice. 2002. Diretrizes curriculares nacionais - Ensino mdio. Rio de Janeiro, DP&A.

NYSENHOLC, Adolphe & GERGELY, Thomas. 1991. Information et persuasion argumenter. Bruxelas, De Boeck.

ORLANDI, Eni P. (org.). 2001. Histria das idias lingsticas construo do saber metalingstico e constituio da lngua nacional. Cceres-Mato Grosso, Pontes/Unemat Editora.

PARRET, Herman. 1988. Enunciao e pragmtica. Campinas-SP, Editora da Unicamp.

PERELMAN, Cham & OLBRECHTS-TYTECA, Lucie. 1996. Tratado de argumentao a nova retrica. So Paulo, Martins Fontes.

PERRENOUD, Philippe. 1999. Construir as competencies desde a escola. Porto Alegre-RS, Artmed Editora.

PIGAY-GROS, Nathalie. 1996. Introduction lintertextualit. Paris, Dunod.

PIMENTEL PINTO, Edith (org.). O escritor enfrenta a lngua. So Paulo, FFLCH/USP.

PIKE, K. L. 1967. Language in relation to a unifi ed theory of the structure of the human behavior, La Haye/Paris, Mouton.

PIRES DE OLIVEIRA, Ana Maria Pinto & ISQUERDO, Aparecida Negri (orgs.). 1998. As cincias do lxico lexicologia, lexicografi a, terminologia 2 ed. Campo Grande-MS. Editora UFMS.

PLANTIN, Christian. 1996. Largumentation. Paris, Seuil.

PROPP, W. 1970. Morphologie du conte, Paris, Gallimard.

RECTOR, Mnica. 1983. Os processos de decodifi cao. In: ENCONTRO NACIONAL PARA PROFESSORES DO 3. GRAU, 1, 1983, So Paulo, p. 43.

REICHLER, Claude(org.). 1989. Linterprtation des textes. Paris, Ls ditions de Minuit.

REUTER, Yves. 2000. Lanalyse du rcit. Paris, Nathan Universit.


RICOEUR, Paul. 1994. Tempo e narrativa. Campinas-SP, Papirus Editora.

RIPPON, Michelle & MEYERS, Walter E. 1979. Combining sentences. New York, Harcourt Brace Jovanovich Inc.

ROBRIEUX, Jean-Jacques. 1993. lements de rhtorique et dargumentation. Paris, Dunod.

SARFATI, Georges-Elia. 1997. lments danalyse du discours. Paris, Nathan Universit.

SAUSSURE, Ferdinand de. 1969. Curso de lingstica geral. So Paulo, Cultrix/Edusp.

SCHMIDT, Siegfried J. 1978. Lingstica e teoria de texto. So Paulo, Pioneira.

SILVA, Ezequiel Teodoro da. Sistemtica do trabalho individual e de grupo. In: ENCONTRO NACIONAL PARA PROFESSORES DO 3. GRAU, 1, 1983, So Paulo, p. 51.

SILVA, Maurcio da. 2002. Repensando a leitura na escola: um outro mosaico, 3 ed. Niteri-RJ, Eduff.

SPERBER, Dan & WILSON, Deirdre. 1989. La pertinence communication et cognition. Paris, Les ditions de Minuit.

TODOROV, TZVETAN. 1978. Simbolismo e interpretao. Lisboa, Martins Fontes.

_________ . 1979. Teorias do smbolo. Lisboa, Edies 70.

_________ . 1980. Os gneros do discurso. So Paulo, Martins Fontes.

VAN DIJK, Teun A. 1981. Studies in the pragmatic of discourse. New York, Mouton.

_________ . 1988. Texto y contexto semntica y pragmtica Del discurso. Madrid, Ctedra.

_________ . 1989. La ciencia del texto. Barcelona, Paids.

WEINRICH, Harald. 1989. Grammaire textuelle du franais. Paris, Alliance Franaise/Didier/Hatier.

ZACCUR, Edwiges (org.). 2001. A magia da linguagem. Rio de Janeiro, DP&A:SEPE.

Lngua Inglesa 39


LNGUA INGLESA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

A LNGUA ESTRANGEIRA NO SCULO XXI

O conhecimento e o uso de uma lngua talvez seja a ferramenta mais essencial para a sobrevivncia do ser humano. Biologicamente, a existncia de uma linguagem de comunicao necessria para a preservao da espcie. Sociologicamente, pela fala, o ser humano interage com outros, buscando se situar e conviver em determinados contextos, estruturando-se em grupos, atravs dos quais culturas e valores so construdos. Historicamente, esses valores e conhecimentos construdos se transmitem de gerao em gerao, fazendo com que a pessoa se situe em sua ontognese e fi lognese, ou seja, na sua evoluo como indivduo e como espcie. Do ponto de vista da economia, os grupamentos humanos se organizam e sobrevivem tambm por meio de uma linguagem de interao, de troca e de negociao. At mesmo na arte e no lazer, a linguagem usada como meio de expresso do prazer e do afeto.

Estes pressupostos iniciais nos permitem, ento, afi rmar que privar um indivduo do conhecimento de uma lngua, qualquer que ela seja, diminuir sua capacidade de se conhecer, de agir no mundo social, de conhecer outras culturas, de traar comparaes, de compreender diferenas. No mundo globalizado de hoje, de pluralismo lingstico e cultural, a capacidade de se conhecer diferentes lnguas , portanto, uma necessidade antropolgica de sobrevivncia e de incluso social, poltica e histrica. Em outras palavras, ao se engajar no discurso, o indivduo constri um posicionamento frente tradio, histria, s culturas e situaes diversas. Ao recorrer aos seus conhecimentos sistmicos da linguagem, da organizao social e do mundo, ele atua. E justamente no sculo 21 o conhecimento de uma lngua estrangeira se faz mais premente, pois disso depende o multiculturalismo e a aceitao do outro como condio bsica para uma convivncia mundial pacifi ca.

Professores EspecialistasEvelyn Judith KirsteinSonia Zyngier


II. O PAPEL DA ESCOLA

Levando em considerao os argumentos acima expostos, cabe Escola desenvolver no educando uma conscincia crtica de como a linguagem pode ser e usada, quais as ideologias e crenas subjacentes aos discursos, o que se pretende ao se falar e se comunicar. Cabe Escola ensinar ao aluno a ler nas entrelinhas do discurso e no somente conhecer um sistema lingstico.

justamente atravs da Escola que o aluno que no tem facilidade de viajar e conhecer por si mesmo outros mundos pode entrar em contato com uma lngua estrangeira e entender melhor outras culturas. O aluno passa a adquirir, assim, no s um instrumento, mas um conhecimento social necessrio para exercer o papel de agente transformador (Giroux, 1992). Conhecer uma lngua estrangeira levar o educando a traar comparaes com sua lngua e cultura maternas, e saber respeitar os valores e interesses de outras culturas. Portanto, quando a Escola promove o conhecimento de uma lngua estrangeira de forma crtica e socialmente situada, ela oferece ao aprendiz a possibilidade de exercer a cidadania de forma plena, diminuindo, assim, as diferenas e limitaes de se conhecer e de se compreender outros seres humanos e com eles poder construir uma Sociedade mais democrtica e menos violenta. Atravs do estmulo cultura da diferena e no da defesa de uma cultura hegemnica, a Escola estar formando cidados conscientes da necessidade de uma convivncia mtua entre diferentes ideologias de uma forma mais equilibrada e justa.

III. POR UMA REORIENTAO CURRICULAR

Em um pas profundamente afetado pelos mais diversos tipos de desigualdades econmicas e sociais, a educao de jovens e adultos em nvel fundamental e mdio visa oferecer ao aluno a possibilidade de completar sua formao educacional de maneira fl exvel, respeitando sua disponibilidade de tempo, suas obrigaes profi ssionais e seu ritmo prprio de aprendizagem. Para no excluir um aluno que no conseguiu cumprir sua escolaridade na forma tradicionalmente prevista, faz-se necessrio inserir o ensino de lngua estrangeira nesta modalidade educacional, para que este aluno tambm possa participar do processo de transformao da Sociedade.

No entanto, a Educao no Brasil, apesar de todos os esforos no sentido de resolver os graves problemas que enfrenta, ainda no chegou a um patamar de qualidade. Segundo o ndice de Desenvolvimento de Educao para Todos (IDE) da Unesco, o Brasil aparece em 72 lugar num ranking de 127 pases. Para chegar a esta classifi cao, os critrios utilizados foram a universalizao da educao primria, reduo de 50% do analfabetismo adulto, evaso aps a 5. Srie e igualdade de acesso escola para meninos e meninas (vide O Globo de 09/11/2004, pgina 8). A estes nmeros, somam-se os dados revelados pelo Instituto Brasileiro de Geografi a e Estatstica, que indicou, no Brasil, 15.560.260 pessoas analfabetas na populao de 15 anos ou mais, perfazendo 14,7% do universo de pessoas nesta faixa populacional.

Lngua Inglesa 41


Estes nmeros acabam por contrariar o Art. 37, da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB no. 9394/96), que se volta educao de jovens e adultos que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria (EJA). No Inciso 2, a lei afi rma que O Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a permanncia do trabalhador na escola, mediante aes integradas e complementares entre si. Essa situao se agrava em 2004, quando o Censo Escolar aponta uma queda do nmero de estudantes de ensino mdio, se comparado a 2003. De acordo com o Presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), em uma reportagem para o jornal O Globo, de 08/10/2004, p. 11, a reduo de matrculas no ensino mdio regular foi causada pela maior procura de jovens e adultos pelos cursos supletivos, que cresceram 18% no nvel mdio, levando uma parcela da populao a procurar o ensino de jovens e adultos.

Portanto, a sistematizao dessa modalidade de ensino, no caso o ensino de lngua estrangeira, faz-se necessria no sentido de defi nir prioridades e racionalizar o uso do tempo e dos recursos para otimizar os resultados e atender a uma proporo signifi cativa da populao brasileira.

IV. REA DE ATUAO: LINGUAGENS, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS

A insero da lngua estrangeira no currculo da EJA tem por parmetro levar o educando a conhecer e usar as lnguas estrangeiras modernas como instrumento de acesso a informaes e a outras culturas e grupos sociais. Como afi rma Shor (1992: 15),

uma educao que outorga poder uma pedagogia crtico-democrtica voltada para o eu e para a mudana social. Ela entende o crescimento individual como um processo ativo, cooperativo e social porque o eu e a sociedade criam um ao outro. Os seres humanos no se inventam a partir de um vcuo, e a sociedade no pode ser construda a menos que os indivduos a criem em conjunto. Os objetivos dessa pedagogia relacionam o crescimento pessoal com a vida pblica, a partir do desenvolvimento de habilidades robustas, conhecimento acadmico, hbitos de indagao, e curiosidade crtica a respeito

da sociedade, do poder, da desigualdade, e da mudana.

Para que estes objetivos sejam alcanados, necessrio que o ensino da lngua estrangeira esteja associado s outras disciplinas. Tentando evitar a atomizao, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) ora em vigor propuseram a incluso de temas transversais, que permitem a viso do educando sobre diversos contedos atravs das diferentes disciplinas. Os temas devem partir do interesse e das necessidades do aluno para que ele entenda o signifi cado e a relevncia daquilo que discute. A viso de linguagem que subjaz o presente projeto tem por objetivo levar o educando a valorizar os seguintes temas transversais:

tica nas relaes cotidianas. Como se relacionar em sociedade. Respeito aos direitos humanos. Perigos de uma sociedade de consumo Cincia e tecnologia.


Todos estes temas implicam que o educando saiba desenvolver a arte da pergunta, confi ar na prpria capacidade de aprender e de pesquisar, e contribuir para inovaes que promovam o bem social.

Como afi rma o parecer 15/98 da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, a EJA representa uma dvida social no reparada para com os que no tiveram acesso e nem domnio da escrita e da leitura como bens sociais.... De acordo com esse parecer, a EJA tem uma funo reparadora e equalizadora. Cabe primeira restaurar um direito negado, ou seja, o direito a uma educao de qualidade. J a segunda funo busca dar acesso a todos a essa educao de qualidade de forma proporcional para que no haja desequilbrios na qualifi cao dos indivduos e no desenvolvimento do potencial de cada cidado.

No entanto, a desigualdade e a excluso social ainda no foram erradicadas, apesar dos esforos do Poder Pblico. A mdia nacional de permanncia na escola para etapa obrigatria se converte de 8 anos em 11 devido repetncia, reprovao e evaso escolar. Isso retarda o fl uxo escolar e aprofunda as desigualdades. Para resolver a questo da evaso escolar, promover a incluso social e favorecer a capacitao de profi ssionais, a EJA deveria assumir, no que tange o ensino de lngua estrangeira, uma abordagem didtico-pedaggica que possa atender a estas questes, ou seja, uma perspectiva como a que descrita a seguir.

V. VISO INTERACIONAL DE LINGUAGEM

Por quase cem anos, desde a institucionalizao do ensino de lnguas, acreditou-se que saber um idioma dependia do conhecimento de sua estrutura. No incio do sculo 20, Ferdinand de Saussure distinguia entre langue e parole, reforando, assim, a perspectiva dos que acreditavam que se podia estudar somente a langue, ou o sistema lingstico. Desde a poca em que aprender uma lngua signifi cava traduzir textos cannicos (grammar translation), passando pelas tcnicas de infl uncia behaviorista, como a audio-aural dos meados dos anos 60, a noo do estudo de lngua em uso no era privilegiada. Com a globalizao e a necessidade de comunicao rpida, entre outros fatores, surgem perspectivas voltadas para a funo da linguagem, como a abordagem nocional-funcional. Essas abordagens comunicativas ps anos 70 deixam de focalizar a lngua como produto e passam a enfatizar o processo de comunicao. Noes como erro, pronncia correta, etc. passam a ser questionadas. No fi nal do sculo 20, portanto, surge a viso socio-interacional, que entende linguagem como prtica social (Fairclough, 1989). Ao invs de aprender a estrutura de uma lngua, ou decodifi car o texto palavra por palavra, espera-se que o educando aprenda a se engajar no discurso por meio da lngua estrangeira, mesmo desconhecendo certos itens. Ou seja, ele ter de aprender a tolerar um certo nvel de impreciso em relao ao signifi cado, justamente como o faz em lngua materna. Quantas vezes o falante no entende algo em sua prpria lngua? Nem por isso se considera incompetente ou desconhecedor da sua lngua materna. Continua a agir no discurso, buscado formas e estratgias para resolver o problema.

Lngua Inglesa 43


Essa viso interacionista aqui proposta est calcada na descrio de linguagem feita pelos funcionalistas (Halliday, 1978). Segundo esta perspectiva, a linguagem se organiza em diferentes nveis que trabalham em conjunto, sempre visando a um agir social. Para entender a linguagem como meio de insero cultural, social e histrica, necessrio que se conheam estes diferentes nveis e, assim, poder utiliz-los no discurso. Portanto, necessrio que o ensino de uma lngua estrangeira focalize os nveis fonolgicos, morfolgicos, lexicais, sintticos, semnticos e discursivos, sempre buscando verifi car como estes nveis atuam na interao entre os participantes de comunidades e contextos variados.

De acordo com a perspectiva aqui exposta, a mente do educando no uma tabula rasa. Principalmente na situao da EJA, pressupe-se que ele j tenha recebido algum aprendizado formal e que j tenha algum conhecimento sistematizado. Sensibilizado pelo contexto e altamente motivado, o educando v a aquisio de uma lngua como forma de ascenso social, de promessa de um emprego, entre outros fatores motivadores. preciso, portanto, no colocar a perder esta motivao e, ao contrrio, buscar valorizar seus conhecimentos prvios.

E qual o papel do professor neste contexto? Cabe ao professor mediar esse processo de interao (Freire, 1970). Segundo Freire, vrios anos de pesquisa atestam para o fracasso da viso transmissionista da educao bancria, em que os alunos seriam receptculos de informaes transmitidas pelo professor (Freire, 1970). Atualmente, com o advento da mdia e da tecnologia em favor da educao, o professor que centraliza a ateno no mais atende s necessidades educacionais. Pelo contrrio, o professor deve passar a ser um mediador, numa sala de aula em que h uma troca entre os alunos, em que eles trabalham em grupo e se ajudam mutuamente. Os ritmos diferentes de aprendizagem, principalmente na EJA, devem ser respeitados. Para tanto, a noo vygotskiana de par mais competente se faz essencial.

VI. VYGOTSKY E O CONSTRUTIVISMO

Segundo Vygotsky (1962), que faleceu em 1934 e cuja obra fi cou conhecida no Ocidente somente a partir de 1962, o aprendizado se d de duas formas: real e potencial. O ensino tradicional tem se pautado pela observao do que o educando de fato aprendeu, do real, deixando de lado o potencial que ele tem para desenvolver mais conhecimento. Vygotsky nos legou uma descrio terica daquilo que chamou de zona de desenvolvimento proximal (ZDP), ou a diferena entre o desenvolvimento real, determinado pela resoluo de algum problema, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado pela colaborao com um par mais competente. Ou seja, ao trabalhar com um par mais competente, a ZDP ativada e o aluno aprende, mesmo sem a necessidade de se formalizar a instruo. Para Vygotsky, ento, uma criana resolve um problema ou cumpre uma tarefa com o auxlio de um par mais competente. Essa viso de potencial muito relevante para uma abordagem sociointeracional, j que, atravs da interao com o outro, o educando desenvolve seu potencial e se torna responsvel pelo seu prprio aprendizado. Portanto, a ZPD ocorre quando uma pessoa se coloca no lugar do outro. Assim, o educando pode completar uma tarefa que sozinho no poderia.


A teoria de Vygotsky est calcada na noo de aprendizado construtivista, que se pauta pelos seguintes princpios:

mltiplas possibilidades de perguntas, interpretaes e respostas para que o educando possa por si s determinar seu nvel de ao. tarefas da vida real para que o educando possa entender a aplicabilidade do que aprendeu e possa da inferir suas implicaes para a vida. justifi cativas para todas as tarefas, alm se situ-las em um contexto mais amplo para que o educando possa entender o porqu e o para qu da atividade, generalizando para um contexto mais global. desafi os, sempre, e explic-los. amparo constante para que o educando no se sinta solto ou isolado. sempre alternativas para testar as hipteses levantadas pelo educando. Assim, ele poder reforar suas posies e resolver suas tarefas com mais segurana. um meio de o educando desenvolver a auto-refl exo, ou seja, que ele possa refl etir sobre a sua atuao diante das atividades propostas.

Para se adequar viso de educao descrita acima, a abordagem de ensino de lngua estrangeira que melhor se adapta s necessidades reais do aluno em questo est calcada numa perspectiva sociointeracional, com especial ateno ao desenvolvimento da capacidade de leitura crtica do texto e do mundo em que o aluno est inserido. O foco no ensino de leitura vem se mostrando adequado, sobretudo no mbito da educao pblica. Diante das inmeras difi culdades de se implementar um trabalho calcado no desenvolvimento das quatro habilidades lingsticas (ouvir, falar, ler e escrever), conforme descrito nos PCNs e da constatao de que o uso de lngua estrangeira no Brasil est fortemente ligado leitura de materiais tcnicos e de lazer (pginas 8 e 9 dos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Estrangeira do MEC), a opo pelo foco no desenvolvimento do processo de interao leitor/texto particularmente relevante ao ensino de jovens e adultos. Ao focalizar sua ateno nesse processo atravs da leitura de textos, o educando no apenas poder alcanar um nvel de conhecimento sistmico e pragmtico da lngua estrangeira estudada, mas tambm desenvolver uma habilidade de inegvel importncia educacional e social, pois estar exercitando sua refl exo crtica sobre as informaes apresentadas, incorporando-as ao seu cotidiano. Estar assim desenvolvendo a quinta habilidade, a do pensamento crtico.

Para agir no discurso, necessrio que o educando conhea as diversas formas de participao. Atravs de vrios tipos de textos e de mdia (livros e revistas, jornais, tradues, fi lmes, novelas, e-mails, cartas, etc.) o educando passa a entender como se inserir socialmente e fazer com que sua atuao possa ser transformadora. A possibilidade de levar o educando a compreender o quadro poltico e social de outras culturas permitir que ele se sinta parte de uma sociedade maior, podendo traar comparaes e projetar novos cenrios mundiais. Por isso, o desenvolvimento do pensamento crtico por parte do aluno e do professor, acoplado a uma viso de linguagem como meio de insero cultural, social e histrica, pode, de fato, fazer com que os participantes do discurso refl itam sobre o mundo e tenham instrumentos que facilitem a interveno.

Lngua Inglesa 45


Da afi rmarmos que uma viso sociointeracional, um ensino construtivista e uma educao transformadora so capazes de promover a participao social e a construo da cidadania.

VII. OBJETIVOS

De acordo com Shor (1992:17), uma pedagogia que pretende transformar o indivduo em um cidado consciente deve ser:

Participativa Afetiva Questionadora Situada Multicultural Dialgica Democrtica Pesquisadora Interdisciplinar Ativista

Pautado nestes valores, o presente projeto pretende levar o educando a:

ser capaz de apreciar as variadas manifestaes culturais; ampliar a compreenso do mundo em que vive; refl etir sobre diversas formas de interveno poltica e social; aprender novos modos de comunicao e interao; conhecer diferentes culturas e respeitar diferentes vises de mundo; saber formular perguntas acerca dos mais diversos assuntos; desenvolver sua formao crtica; saber buscar as informaes necessrias para resolver seus problemas; transformar-se em um leitor autnomo e autoconfi ante, mais consciente de seu papel social.

Mais especifi camente, podem-se elencar as seguintes metas:

aperfeioar a leitura em lnguas materna e estrangeira; conhecer as estruturas lingsticas e discursivas mais freqentes nas duas lnguas; compreender a construo de signifi cado na lngua estrangeira; fazer inferncias com base em conhecimentos prvios de mundo e de conhecimentos de linguagem; utilizar os conhecimentos adquiridos em situaes pertinentes ao seu cotidiano.


VIII. MDULOS

O presente projeto prev, para cada nvel de ensino, o enfoque em questes relevantes ao educando a partir de trs mdulos progressivos, constitudos de dez unidades cada, atendendo a uma viso interdisciplinar de temas transversais e transculturais. Essa opo proporcionar ao aluno a oportunidade de refl exo sobre seu prprio universo, levando-o a uma postura crtica, autnoma e participativa.

Os mdulos devero ser constitudos de textos verdadeiros e no de construtos artifi ciais. necessrio que esses textos faam parte do cotidiano, das necessidades e interesses dos alunos para que possam ser trabalhados os trs tipos de funes de linguagem (Halliday, 1978): ideacional, que trata da noo de mundo, das ideologias, dos conhecimentos, o qu, onde, por qu, para qu, quando de determinado assunto, etc; interacional, onde se entende que tipo de relao se quer estabelecer atravs da linguagem, do tipo de registro utilizado, de quem o produz, para quem se dirige, entre outros; textual, ou como a lngua pode ser construda, que meio utilizado para a comunicao, como ela se estrutura, etc.

Quanto aos temas, sugere-se que cada um deva ser tratado por vrios tipos de textos (propagandas, notcias, cartas, e-mails, cartes, folhetos, etc,), vrios tipos de organizao textual (narrao, descrio, argumentao, ilustrao, comparao) e vrias formas de atuao no discurso (saudaes, breves dilogos, pedido de informao, apresentao de desculpas, etc.).

Os mdulos propostos para o ensino fundamental so os seguintes:

Comunicao e interao Leituras e textos Linguagem e ao

O primeiro mdulo tem como objetivo levar o educando a compreender sua dinmica no mundo, seus limites e suas possibilidades de aquisio de informaes e de posicionamento crtico em frente a outros indivduos. Esta perspectiva levar o aluno a perceber suas capacidades de comunicao, a construir seus signifi cados. O conhecimento de novos grupos sociais, suas culturas e preferncias far com que o educando se conscientize de sua funo e atuao no seu entorno.

No segundo mdulo, o foco recair sobre a compreenso do educando da geografi a do mundo que o cerca. Isso se dar atravs do encontro com tipos de textos diversifi cados, enfatizando-se a multiplicidade de pontos de vista, de manifestaes culturais e de posicionamentos crticos. Espera-se que a variedade na construo de signifi cados, na organizao lgica, textual e afetiva, na inteno e funo do texto levar o educando a transformar o meio em que vive.

No terceiro mdulo, tem-se como objetivo fazer com que o educando perceba como, atravs de diferentes linguagens, ele ter aberto o caminho para seu agir de forma consciente e crtica sobre sua realidade, desenvolvendo, assim, sua autonomia intelectual e a possibilidade de

Lngua Inglesa 47


multiplicar suas aes. Pretende-se, portanto, que o educando se conscientize de seu papel como indivduo, como parte integrante de seu meio social e como cidado do mundo.

Em todos os mdulos ser dada nfase compreenso e crtica do papel da mdia nas diferentes formas de expresso e de comportamento, bem como sua infl uncia no quadro poltico e social. Cada um desses mdulos dever partir dos conhecimentos prvios dos alunos, valorizando aquilo que j conhecem, e, a partir dos quais podero acrescentar e sistematizar novos conhecimentos.

IX. MATERIAL DIDTICO

O material a ser preparado para atender aos mdulos propostos envolver o cotidiano dos alunos. Esse material apresentar situaes corriqueiras como consulta a classifi cados, leituras de manuais, artigos de jornais e de revistas populares e cientfi cas (quando for o caso), preenchimento de formulrios, leitura de textos na Internet, apreciao de msicas, fi lmes e outras manifestaes artsticas e culturais. Sempre que possvel, ser dada nfase produo e criatividade do aluno para que, dessa forma, possa consolidar seus conhecimentos. Todo o material dever ser elaborado de forma dialgica, atravs de problemas e solues, fortalecendo-se, assim a interao e evitando-se o discurso monoglssico das salas de aula do sculo passado.

X. AVALIAO

A avaliao focalizar o processo de aprendizagem, e no seu produto. Para tanto, testes e provas representaro apenas instrumentos para um fi m - o de ser capaz de recuperar, atravs da lngua estrangeira, o patrimnio de uma cultura e entender como esta cultura abre caminho para uma viso crtica do mundo.

O conhecimento de Ingls tambm ser aferido na medida em que o educando conseguir utilizar o idioma para se inserir no mundo da tecnologia e da informao, avaliando-se a a capacidade do educando de associar seu aprendizado com os diferentes meios de comunicao e com as diferentes linguagens e cdigos. A avaliao se dar atravs da medio da capacidade do aluno de compreender e solucionar problemas que diferentes linguagens (histrica, sociocultural, cientfi ca, etc.) propem.

O erro no ser considerado falta grave, sujeita punio, mas apenas um obstculo como outro qualquer, e que auxiliar o educando, como qualquer outro exerccio, a encontrar o caminho na busca de um novo entendimento e integrao. A inteno ser sempre no a avaliao do conhecimento sistmico, mas sim o da capacidade de interagir, negociar signifi cados e solucionar problemas. Os meios de avaliao no sero necessariamente provas e testes formais, mas sim a compreenso de instrues, a capacidade de transferir e direcionar efetivamente problemas apresentados. O foco da avaliao no dever, portanto, ser pontual.


Sob este ngulo, a aprendizagem e o ensino se tornam um processo onde o certo e o errado tem vigncia apenas provisria.

A partir desta viso de avaliao, favorece-se a permanncia do educando no processo formal da escolaridade, evitando-se assim a evaso e a perpetuao da cultura da reprovao e repetncia.

XI. ORIENTAES DIDTICAS

O mtodo aqui exposto no normativo. No se pretende impor abordagens ou perspectivas especfi cas. Pelo contrrio, as opes pedaggicas devero ser as mais variadas para poderem se adequar a cada contexto. Caber a cada escola e a cada professor, que conhece o contexto especfi co e o perfi l dos seus alunos, determinar quais abordagens, estratgias e nveis so os mais adequados em cada situao.

Em suma, as orientaes didticas giram em torno de trs aspectos bsicos: autenticidade do material, funcionalidade e autonomia. necessrio que todo o material seja autntico j que, apesar de estar sendo trazido para uma sala-de-aula e desta forma estar sendo retirado de seu contexto original, trata-se de um pedao de vida real. A funcionalidade se refere ao tipo de exerccio desenvolvido em sala, que deve corresponder s atividades comunicativas que acontecem na vida real. E a autonomia busca transformar o aluno em um usurio real da lngua, com liberdade para agir dentro do discurso. Para tanto, o esforo deve ser no sentido de se levar os alunos a aprenderem a desenvolver estratgias de aprendizado. Neste sentido, as teorias sobre anlise do discurso ajudam no sentido de promover perguntas sobre quem escreveu, para quem o fez, qual a razo da produo do texto, o que est implcito, qual a posio do escritor, que leitor ele constri, como e por que o texto relevante para o aprendiz, como o texto age no contexto do mundo real.

A partir desses pressupostos, exemplos de como trabalhar algumas destas estratgias e habilidades se seguem. Deve-se esclarecer que estes exemplos no esto relacionados ao temas dos mdulos propostos, j que tratam de propostas gerais, sem relao com um contexto especfi co. Devem ser entendidas meramente como exemplos de exerccios e no de material adaptado especifi camente a um dos temas propostos.

Exemplo 1

Atravs da pergunta formulada busca-se verifi car se o leitor consegue construir o signifi cado geral do texto e distinguir o que principal e o que secundrio.

Correction

The caption that accompanied this photo, which ran in the July issue to illustrate a story about ultra-high-speed photography [Lights, Camera, Nanosecond Action], misidentifi ed

Lngua Inglesa 49


the person shown. He is James Brimhall, a camera assembler who has worked at Cordin Scientifi c Imaging for nearly 20 years.

(Popular Science, September 2003, p. 11)

Que erro o texto busca corrigir?

Exemplo 2

Este exerccio busca verifi car se o leitor capaz de inferir informao implcita.

Leia a tira de quadrinhos abaixo:

(http://www.unitedmedia.com/comics/peanuts/meet_the_gang/meet_charlie_brown.html)

RespondaPor que a fala da menina Lucy no ltimo quadrinho provocadora?

Exemplo 3

Atravs desta atividade, pretende-se conscientizar o leitor da presena de pistas que o auxiliem a identifi car diferentes tipos de textos, em registros diversifi cados.

Trabalhando em dupla, veja os textos a seguir:

i.

The economy

Agriculture is the basis of the Colombian economy, although industrial development since the 1940s has been truly remarkable. In 1968 the country had a work force of almost 6,500,000 persons, 35 percent of whom were engaged in agriculture, forestry, hunting, and fi shing. A proportion of Colombian land is uncultivated, however, because of the prevalence of poor soils and unfavourable climatic conditions. The eastern plains are almost entirely uninhabited, the region closest to the Pacifi c Ocean is largely undeveloped because of high humidity and heavy rainfall, and large areas in the middle and Upper Magdalena Valley remain untouched.


ii.

SMITH, Alan 64 Perry Rd ...............247-7893

Alexander G 8 Rose Sq ..........621-5401

Benjamin 10 Britten Cl ..........346-0043

James J 24 St Stephens St ......447-8190

Lysbeth Q 1 Buck Gardens ...259-2005

Nora B 7 Eccles St ..................266-6098

iii.

If you are under a doctors care for any serious condition, consult a doctor before taking this product. As with aspirin and acetaminophen, if you have any condition which requires you to take prescription drugs or if you have had any problems or serious side effects from taking any non-prescription pain reliever, do not take this product without fi rst discussing it with your doctor.

iv.

THE XEROX COMPANY

We integrate color into black and white so easily, it speaks for itself

Its natural for people in business to put things in black and white. But now were making it second nature to add the impact of color to any black and white document you create.

From charts to forms to statements, X helps you communicate. With the touch of a button or a screen, you can add highlight color to an invoice and people pay up to 30% faster. And adding four-color to a business proposal can help make the difference between winning and losing.

No one offers you more ways to add the impact of color to your black and white documents.

v.

Wash the rice thoroughly in a pan of cold water. Pour off the water and repeat. Continue washing in fresh water until the water runs clear. This is to rid the rice of excess starch. Brown the sliced onion lightly in the butter and add the rice. Cook it in the butter over low heat for about 4 to 5 minutes, stirring it often to let it brown evenly. It should be just lightly colored.

Lngua Inglesa 51


Heat the liquid to the boiling point and pour it over the rice until it is a good 1 inches above. Cover the pan tightly and bake in a 350 degree oven for 25 to 30 minutes, or until all the liquid is absorbed. Serve with plenty of butter.

vi.

vii.

COLOMBIA AND INDIA ARE ABOUT AS FAR FROM each other as it is possible to get while remaining on Planet Earth. They also differ in almost every way that two nations can: population (Indians outnumber Colombians roughly 27 to 1), race, religion, language, culture and history. But they have one thing in common with each other and with such other odd couplings as France and South Korea, Japan and Spain, Italy and Mexico, Ecuador and Kenya. All these countries, and others on fi ve continents, have been shaken by corruption scandals reaching into the top levels of government. Halfway through the 90s, the ousting of crooked politicians looms as one of the hot trends of the decade.

viii.

FOOD PROCESSOR BREAD BOOK brings to you the warm and rich aroma of homemade bread fresh from the oven. The yeasty fragrance of chewy French bread, spicy cinnamon rolls, buttery croissants, or a hearty rye can tempt even the crustiest

livrov eja fund[1]

Documents